33

PROBLEMSKA NASTAVA I NASTAVNE TEHNIKE

Sonja Prelovšek-Peroš OŠ Vladimira Nazora, Pazin, rujan, 2001.

Što je učenje? Putovanje, ne odredište.

Alan Glathorn

PROBLEMSKA NASTAVA I NASTAVNE TEHNIKE

Nastava fizike ne privlači interese većeg broja učeničke populacije i uglavnom je teška, dosadna i neatraktivna, prema općem stavu javnosti. U tekstovima koji govore o istraživanjima na tom području, kalkulira se s postotkom oko 25% zainteresiranih učenika. Razni su uzroci takvoj pojavi i daleko su od stvarnih potencijala i atraktivnosti nastavnih sadržaja fizike.

Nasuprot tome, nastavni su sadržaji u dubokoj uzročno-posljedičnoj vezi sa pojavama i svakodnevnim iskustvima učenika, što znači da postoji dovoljan uvjet za usmjeravanje njihove motivacije. Ali, dovoljan uvjet u ovom slučaju ne egzistira odvojeno od nužnog uvjeta: nastavnikove ličnosti te njegove umješnosti da atraktivnost nastavnih sadržaja ponudi i predoči učenicima kao okosnicu svih događanja u okvirima nastavnog procesa. Hoće li se ostvariti kontakt i prožimanje učeničkog znanja sa tim sadržajima ovisi o mnogo poznatih i predvidivih (dobro pripremljen sat, zanimljiv i pokusi, pozitivan stav prema učenicima i nastavi, prihvatljiva neverbalna komunikacija - osmijeh, odobravanje...), ali gotovo jednakog broja nepoznatih i nepredvidivih faktora (učenikovo raspoloženje, umor, čest osjećaj straha, nerazumijevanje gradiva, neuključenost u rješavanje problema zbog “banalnih” razloga – straha od istupanja pred cijelim razredom, strah od ismijavanja...).

Interakcija učitelj-učenik-znanje ostvaruje se metodom ˝crne kutije” u kojoj se odvijaju spoznajni procesi što ih učitelj svojim radom pokušava pokrenuti. Istovremeno oni su gotovo nedostupni njegovoj kontroli što znači da, unatoč naoko savršenoj pripremi učitelja, izostaju kod učenika produkti učenja “sada i ovdje”.

Možemo, međutim, kontrolitrati ”input” koji u ovom slučaju mora zadovoljavati kriterije učenikova svijeta kvalitete kao npr. sadržaji moraju

34

biti zanimljivi, razumljivi, zabavni, prezentirani kroz što više pokusa, učenici bi i sami trebali izvoditi pokuse, matematički pristup obradi problema mora biti jasan i jednostavan.

I ne samo to: i učitelj podliježe učenikovim kriterijima koji zahtijevaju zabavnu, korekrnu, pravednu, osobu punu razumijevanja, jasnih poruka itd. Postave li se na početku međusobna pravila u komunikaciji i uvaže li se učenikovi kriteriji prema sadržajima i prema ličnosti učitelja, prilična je vjerojatnost da u tijeku 70 nastavnih sati neće biti većih problema. Ipak, svi nastavni satovi neće imati jednaku atraktivnost i razumljivost namijenjenu većini učenika. Unatoč svim naporima i uloženom trudu, učitelj neće uvijek biti potpuno zadovoljan konačnim rezultatima i razinama učenikova znanja, ali je nedvojbeno da će nastava fizike prerasti okvire prosječnosti. . Interesi nastave fizike nalaze se u aktivnom uključivanju većine učeničke populacije što bi u postocima moglo biti oko75% nasuprot manjem dijelu učenika čiji će interesi ( ponekad povezani sa lošijim sposobnostima ili problemima u koncentraciji), bez obzira na primijenjene tehnike, ipak ostati izvan domene fizikalnih sadržaja.

Budući je fizika fundamentalna znanost, u smislu tehnološkog razvoja društva, njezina je uloga vodeća, respektabilne su i njezine metode: problemska i heuristička kojima se učenici usmjeravaju na kritičko, kreativno i divergentno mišljenje što je važno i u sociološkom smislu. Stoga, ne smijemo dozvoliti da se ona nađe na marginama školskog sustava, potisnuta ostalim nastavnim predmetima, čiji su sadržaji zastarjeli i pretrpani nepotrebnim podacima, čije su su nastavne metode izlagačko-pokazivačke i, osim ograničavajuće reprodukcije, uglavnom ne potiču i ne uvažavaju više oblike mišljenja (zemljopis, povijest, vjeronauk, tehnički odgoj, pretrpani sadržaji materinjeg i stranog jezika...).

Osuvremenjivanje nastavnog procesa trebalo bi se odvijati na dvije usporedne razine: 1. učiteljevu radu na samome sebi i 2. učiteljevu radu na istraživanju i primjeni novih nastavnih tehnika

Osobno smatram, na temelju pokušaja i iskustva da je moguće učiniti korak prema unapređivanju nastavne tehnologije i uključivanju većine učenika. U postizanju takvog stanja, učitelj mora uložiti veći napor nego inače, mora se usavršavati i na područjima koja naizgled nemaju direktne veze s nastavom fizike (komunikologija, psihologija, filozofija, biologija, kemija, matematika, astronomija, pismenost, strani jezici, umjetnost itd,

35

suradnja sa stručnjacima i kolegama drugih profila). Rezultati takvog rada nikada neće izostati i nisu zanemarivi, iako se oni mogu promatarati uglavnom u dužem vremenskom periodu.

U kraćem vremenskom intervalu, naime, nije u potpunosti moguće vidjeti razvoj kreativnog, kritičkog i divergentnog mišljenja učenika u svoj njegovoj punini. U nastavi fizike učenicima su ponuđene temeljne smjernice takvog razvoja od kojih većina učenika neće odustati: svaku će nepoznatu pojavu nastojati promatrati i analizirati iz različitih perspektiva, formirajući pri tom vlastite modele provjere i donoseći samostalne zaključke što nikako nije zanemariv ulog u budućnost. Uključivanje učenika koji postaje subjekt u nastavnom procesu ima višestruko značenje: - trenutno i učenik i učitelj mogu realizirati vlastite psihološke potrebe u tijeku obrade većine nastavnih sadržaja što doprinosi kvaliteti suradnje i povjerenju između učenika i učitelja - pomno izabrane tehnike učenja omogućuju učeniku toliko neophodno iskustvo učenja, prolaženjem kroz procese postepenog analiziranja, otkrivanja i spoznavanja pojave povezane s učenikovim predkoncepcijama i prethodnim iskustvom. - unutarnja motivacija učenika većinom je usmjerena na rješavanje problemskih situacija koje učenike uvode u “laboratoriju stvaralačke misli” - ovi uvjeti omogućuju i pozitivnu emocionalnu reakciju, veselje i radost otkrivaja što prati i pospješuje procese spoznaje i učenja. Osnovne postavke teorije komunikacije (važnost verbalne i neverbalne komunikacije, važnost sadržaja i odnosa tijekom razgovora, osobni i psihodinamički aspekt razgovora itd.) izravan su preduvjet za uspješno vođenje nastavnog procesa, za uzajamno nadopunjavanje učiteljevih i učenikovih znanja, za nadograđivanje i korigiranje učenikove percepcije svijeta koji ga okružuje, za poticanje učenikove mašte i intuicije, za poticanje ideja i za ugodno okruženje u kojem će učenici nesputani nametnutim okvirima konvergentnog mišljenja ostvarivati maksimalne domete u rješavanju problema koji se ponekad mogu uspoređivati sa velikanima znanstvene misli u minijaturi. Osjetimo li da se ovi ciljevi ne ostvaruju, možemo se uvijek osloniti na sažetak svih pravila u komunikaciji: “Postoji li problem u ostvarenju cilja, popravi kontakt.” (s učenicima, naravno!)

Izlagačko-pokazivačka nastava, kao najčešće promjenjivani nastavni oblik, ističe učitelja kao neprikosnovenu osobu bez koje je transfer znanja

36

prema učenicima nemoguć: učitelj je taj koji posjeduje znanje, oblikuje ga i učenicima docira na određeni način.

U tako oblikovanom nastavnom procesu učenik ne sudjeluje vlastitim pitanjima i razmišljanjima, nema “rasprava o pojmu”. Uglavnom se, tijekom nastavnog sata, ne provjerava razumljivost realiziranih nastavnih sadržaja te učenik u nastavi sudjeluje kao potpuni objekt kojega nakon procesa razumijevanja gradiva (najčešće kod kuće !) tek čeka prolaženje kroz proces učenja. Za takvo što, učenici na kraju niti imaju volju, a niti vremena budući ih slične obaveze čekaju iz većine predmeta (u 8. razredu 12 redovitih predmeta + izborna nastava vjeronauka oko 90% učenika +drugi izborni predmet najčešće informatika).

Rezultat ovog pristupa je poražavajući: učenici gube volju i za one predmete čije sadržaje aktivno uče na nastavi. Na taj se način urušava sustav vrijednosti i u datom društvenom trenutku učenje i znanje gube smisao, postaju nevažni. Učenici traže zadovoljenje svojih potreba i nove uzore udaljujući se od škole, što ih često dovodi do neprihvatljivih i apsurdnih oblika ponašanja.

Problemska nastava ne ističe učitelja niti njegovo znanje, koje se uostalom nalazi u udžbenicima. U ovom je slučaju učenik taj koji posjeduje neko znanje na temelju osobnog životnog iskustva. To učenikovo “znanje" i njegove percepcije fizikalnih fenomena, u svijetu koji ga okružuje, smještaju se u žarište nastave određujući smjernice prema kojima započinje aktivni proces posredovanja znanja između učitelja i učenika. Osmišljenim improvizacijama, učitelj nudi niz problemskih situacija koje učenika dovode u fazu čuđenja, pobuđuju njegovu znatiželju, toliko neophodnu za pokretanje svih misaonih i procesa učenja i spoznaje. Niti jedan segment nastavnog sata (od uvoda preko “obrade” pa do kraja ) ne može se ostvariti bez visokog stupnja učenikove aktivnosti sadržane u višekratnim raspravama o pojavi koja je promatrana, u raspravama o pojmu, u govornoj uporabi tek naučenih fizikalnih pojmova, u provjeravanju hipoteze i kreiranju fizikalnih modela koji opisuju pojavu. To su ujedno i povratne informacije o stupnju razumljivossti i usvojenosti određenog dijela gradiva.

Rad u grupama (najčešće 5-6 učenika) daje učenicima široke mogućnosti djelovanja: rješavanje nejasnoća bez pomoći učitelja, ponavljanja u parovima ili uključivanja cijele grupe, rješavanja različitih

37

zadataka, pokusa pa i dobru zabavu i relaksaciju bez toliko sveprisutnog osjećaja straha..

Za učitelja su grupe izvanredan filter usvojenosti znanja: unutar grupe učenici odlučuju treba li i što ponovno objasniti ili pokazati o čemu uvijek izvještava predstavnik grupe, na taj se način trenutno može izmjeriti stupanj razumljivosti i spoznajni dometi u okviru nastavnog sata. Pokazje se da zanemarivo mali broj učenika ne razumije suštinu pokusa, ili njihovu simboličku ili matematičku interpretaciju što je moguće rješiti trenutno tako da objašnjenje daju ili učenici ili učitelj.

Problemska nastava niti u jednom svom segmentu ne može funkcionirati bez aktivnog sudjelovanja učenika koji svojim idejama, opažanjima pouksa i nadasve interesantnim zaključcima kreiraju tijek nastavnog procesa. Preostaje još spretnosti učitelja da učenike uključi u matematički i simbolički opis promatrane pojave i rješavanje zadataka. Postoje jednostavne nastavne tehnike koje redovito primjenjujem u svom radu, a uglavnom su opisane izvan standardnih izvora koji obrađuju tu problematiku.

Prva nastavna tehnika sastoji se u sakupljanju učenikovih predznanja o zadanom pojmu, zatim u sakupljanju učenikovih pitanja vezanih za fizikalni pojam i konačno u usporedbi i sintezi osobnog znanja i predkoncepcija koje se prožimaju, korigiraju i usklađuju sa školskim tj. općim znanjem. Bitna je činjenica da u tom procesu direktno dolazi do promjene paradigme tj.nakon procesa učenja kroz pokuse, diskusije, analize i zaključke dotadašnje predkoncepcije i način mišljenja o nekoj fizikalnoj pojavi ustupaju mjesto znanstvenom načinu mišljenja i tumačenja pojave što je i konačni cilj ovakvog oblika rada.

Učenici su podijeljeni u grupe i svi imaju isti zadatak: usmjeriti svoje predpostavljeno znanje i iskustvo na određenu rijec - fizikalni pojam (pomoćna tehnika brainstorming). Olakšavajuća je okolnost ove tehnike da većina temeljnih fizikalnih pojmova jesu riječi uobičajene u svakodnevnom govoru. Učenici te pojmove prepoznaju, jer ih posjeduju u svom fondu riječi, ali ih ne koriste često: npr. masa, sila, trenje, gravitacija, budući da im nije jasan njihov smisao. Ili ih koriste često bez jasne predodžbe o sadržaju pojma npr. težina, tlak, energija, brzina, struja, toplina...

Nakon kratkog dogovora u grupi, predstavnik grupe (svaki sat je to netko drugi) diktira učitelju predznanja koja se upisuju u prvi stupac

38

tablice; nakon toga u drugi stupac upisuju se pitanja učenika, a treći stupac namijenjen je sintezi i analizi naučenog. U tom trećem stupcu daju se i odgovori na pitanja koja nisu obuhvaćena nastavom. Ovaj se stupac popunjava nakon obrade gradiva: kao uvod slijedećem satu, kao domaća zadaća koja se analizira ili kao provjera znanja i ponavljanje i slično.

U okviru ove tehnike, velik je značaj učenikova pitanja: ono proizlazi iz nepodudarnosti starog iskustva s novonastalom situacijom, a nove informacije utječu na “preradu “postojećeg znanja. Pomoću pitanja lakše i jednostavnije pristupamo otkrivanjiu i istraživanju onog dijela znanja koje je obuhvaćeno pitanjem. Temeljno učiteljevo pitanje problemskog je karaktera i gotovo redovito sadržano je u naslovu nastavne teme kao ideja vodilja nastavnog sata: npr. Kako spajamo ampermetar u strujni krug? ili Zašto kamioni imaju dvostruke kotače?

Isključivo je značenje svih pitanja da na njih netko daje i odgovor. Tada se razvija dijalog u kojem se isprepliću učenikovo i učiteljevo pitanje kao element razgovora. Dijalogom se analiziraju fizikalni fenomeni te na temeljima starih, vanškolskih iskustava nastaju nove paradigme. Naime, pitanje o pojmu uključuje istovremeno i znanje i neznaje pa spoznato neznanje prolazi procesom spoznaje i učenja do novog znanja. Osim problemskih pitanja, koja zahtijevaju traganje za objašnjenjem “iznenađujuće proturiječnosti”, javljaju se i ostala pitanja koja imaju ulogu da činjenicama popune sustav osobnog i općeg znanja, vještina i spsosobnosti učenika. Za učitelja se “ostala pitanja” pokazuju kao usmjeravajuća i određujuća, što ga obavezuje na više znanja, vještina i sposobnosti, pružajući istovremeno i njemu samom zadovoljstvo otkrivanja i učenja često interdisciplinarnih sadržaja.

Povedeni u avanturu otkrivanja novih znanja učenici kreiraju vrlo određena i smislena pitanja koja nisu svrha sama sebi. Za to treba uložiti misaoni napor, što je već stvaralački čin u kojem učenici sudjeluju s oduševljenjem.

39

Primjer šk.god. 1999./00. - trenje (uvod u obradu nast. sadržaja)

ŠTO ZNAMO O TRENJU 7. razr. Sveti Petar u Šumi Trenje omogućuje hodanje Da nema trenja, padali bismo Trenje klizanja Trenje kotrljanja To su sile Trenje pokreće neko tijelo Kada guramo stolicu Kada se kotači pokreću 7.e matična škola Sila koja djeluje na dodir Učinke trenja vidimo: Gumica kojom brišemo, zagrije se, prst se zagrije trljanjem po robi Događa se kada se kontinenti pomiču i taru jedan o drugoga: potresi, rasjedi, vulkani Kad jedno tijelo taremo o drugo: bilježnica o stol, presvlačenje maje-čujemo pucketanje, osjećamo bockanje, vidimo palve iskrice (?) 7.d matična škola Može biti veliko-hod po asfaltu; može biti malo-na ledu Da nema trenja, klizali bismo se Silu trenja ne vidimo, vidimo samo njen učinak Trenje sprečava da tijela proklizavaju: guranje automobila

ŠTO ŽELIMO ZNATI O TRENJU? Ako je trenje veliko, razvija li se toplina? Ima li trenja klizanja i kotrljanja na Suncu? Ima li trenja na ostalim planetima? Što je trenje? Ima li različitih trenja? Koliko je trenje jako? Kako djeluje trenje? Kako se označava? Koja je mjerna jedinica? Možemo li ga mjeriti i kako? Je li trenje težina? O čemu ovisi trenje? Kako je nastala riječ trenje? Što znači pojam “trenje” u fizici? Tko je otkrio trenje? Gdje je trenje najveće, najmanje? Postoji li trenje na svim planetima?; je li iste jačine? Zašto na ledu nema trenja? Ima li trenja u atmosferi? Oznaka za trenje, isntrument i mjerna jedinica? Ima li trenja na dnu mora i u vodi?-kada hodamo kroz vodu, javlja se otpor

ŠTO SMO NAUČILI O TRENJU? Ovaj dio tablice popunjava se nakon analize, “pročišćavanja” i sinteze predznanja i novostečenog znanja Ovo je mjesto za odgovore i na ona pitanja koja prelaze okvire redovitih nastavnih sadržaja

40

Druga nastavna tehnika koju često koristim je razgranati dijagram. Oko centralnog pojma, upisuju se sve informacije, sva znanja koje učenik posjeduje o datom pojmu. Ti se podaci u obliku kratkih natuknica uokviruju u oblačiće i povezuju crtama sa glavnim pojmom ili međusobno, ako takva veza postoji.

Ova je metoda prikladna pri ponavljanju i utvrđivanju gradiva, ponekad može biti i domaća zadaća. Primjenjiva je i pri obradi novog gradiva, kada učenike uvodimo u fizikalno područje u kojem predznanje ne postoji, a spoznajne procese ne možemo do kraja realizirati pokusom ili dijalogom npr.: pri obradi dijela područja korpuskularnosti. Nakon niza pokusa koji se odvijaju u skladu sa hipotezom o čestičnosti tvari nije moguće spoznajom doći do modela atom – molekula. Taj model opisuje učitelj služeći se razgranatim dijagramom i iznoseći primjere znanstvenih otkrića i pokusa kojima je provjeren model o čestičnoj građi tvari. Ova metoda omogućuje učeniku jednostavnije zapamćivaje sintetiziranih, ali i potpuno novih pojmova, koji se, sadržajno raščlanjeni, lakše vizualno percipiraju i time pridonose procesu učenja i zapamćivanja. Posebno se to odnosi na sadržaje koje učenici najčešće uče mehanički kao što su: simboli, mjerne jedinice, formule, novi pojmovi i slično.

Treća tehnika je igranje uloga: to može biti i zamjena uloga učenik-učitelj, ali je češće primjenjujem za opisivanje fenomena koje obrađujemo po analogiji npr: toplinsko gibanje molekula, agregatna stanja tvari, ilustracija pojma “struja” – izmjenična i istosmjerna, struja u metalima, struja u tekućinama itd.

U ovim su primjerima učenici čestice i cijela se učionica nalazi u mikrosvijetu. Analiziramo li pojam struje kao usmjerenog gibanja naboja, onda se, za ilustraciju, dio učenika usmjereno giba kroz učionicu. Ako je u pitanju struktura metala ili tekućina ili plinova dio učenika preuzima ulogu naboja koji se giba (elektroni u metalu ili ioni u tekućinama) dok dio učenika glumi molekule ili atome kristalne strukture itd. Predstava ima smisla ako je netko gleda, ali njezina je prava vrijednost u sudjelovanju svih učenika i u vizualiziranju pojava koje su izvan domene bilo kakvog konkretnog i mogućeg iskustva i koje se najčešće uče i objašnjavaju mehanički. Dvosmjerna je to komunikacija učenika i učitelja koji potiče učenike na divergentno, konvergentno i kombinirano mišljenje omogućujući im atmosferu kreativnog razmišljanja i slobodnu razmjenu ideja i mašte.

41

Četvrta tehnika likovni je izraz: redovito, kada i gdje je to moguće, učenici crtežom (simboličkom razinom) zapisuju pokuse koji se odvijaju u učionici ili fizikalne situacije koje su opazili u svakodnevnom životu (ravnoteža akrobata, vrste ravnoteže), ali i svojom maštom dočaravaju unutarnju strukturu materije pri čemu im je dozvoljena stvaralačka sloboda. Važnost je ove tehnike u isticanju zora koji je temeljna pretpostavka učenja i pamćenja, jezičnog izražavanja i usvajanja novih rečeničnih sklopova pri opisivanju tih istih crteža i slika.

Petom tehnikom obrađuje se tekst udžbenika i to na način da se koriste dogovorene oznake:

kvačica, ako je sadržaj teksta poznat minus, ako je sadržaj teksta nepoznat upitnik, ako je sadržaj teksta nejasan

Ovu značajnu tehniku nerijetko primjenjujem nakon obrade novog gradiva, kada učenici, analizirajući dijelove teksta, još jednom utvrđuju poznate, a razlučuju nepoznate i nejasne činjenice. Analiza teksta može se zadati i kao domaća zadaća ili kao popratni izvor znanja pri samostalnom izvođenju pokusa, kada učenici obrađuju pitanja vezana za istraživaje pojave.

Smisao je ove tehnike u tome da učenici nauče koristiti knjige kao izvore znanja, analizirajući pri tom nepoznate i naizgled nejasne tekstove, istovremeno ponavljajući poznate i usvajajući nove činjenice. Moguće je poznate ( ), nepoznate ( ) i nejasne ( ) dijelove teksta prikazaati i tablično, u obliku kratkih sažetaka teksta, koji će omogućiti preglednost i lakše učenje fizikalnih sadržaja. Posebna se pažnja posvećuje dijelovima teksta koji su označeni upitnikom. To je dragocijena, filtrirana informacija koja omogućuje učitelju uvid u stupanj razumljivosti i usvojenosti gradiva, a učenicima dodatno učenje: pojašnjavanje i analizu nejasnih sadržaja. LITERATURA: 1. Pavao Brajša: Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1993. 2. Vladimir Jurić: Učenikovo pitanje u suvremenoj nastavi, ŠK, Zgb., 1974. 3. Gustav Šindler: Prilozi problemski usmjerenoj nastavi fizike, ŠK, Zgb., 1990. 4. Grupa autora: Projekt čitanje i pisanje za kritičko mišljenje, 1998. Steele, J.L.,

Meredith, K.S. & Temple, C. 5. Vladimir Poljak: Pripremanje učenika za stjecanje novog znanja, Pedagoško-književni

zbor, Zagreb, 1970.