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Proceso de construcción de los OA en el CIER-SUR La pregunta de investigación del proyecto se orienta hacia la evaluación de las estrategias

existentes para el uso y apropiación de los contenidos educativos digitales elaborados en el

marco del proyecto “Construyendo capacidades en el uso de las TIC para innovar en la

educación”, para valorar su pertinencia para el contexto regional y su aporte al mejoramiento

de la calidad educativa. Los contenidos educativos digitales comprenden los cursos

virtuales, los objetos de aprendizaje (OA), y las aplicaciones educativas (MEN, 2012).

Además de CREATIC, el otro gran componente del proyecto fue la producción de

Coursewares en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, cada uno conformado por un conjunto

estructurado de OA acordes con los estándares curriculares del MEN.

De acuerdo con la pregunta del proyecto 3, evaluar si las estrategias seguidas para la

construcción de los objetos de aprendizaje son pertinentes a la calidad de la educación, este

capítulo tiene como propósito valorar si la estrategia concebida, planeada y puesta en

marcha para la elaboración de los Objetos de Aprendizaje en el CIER SUR es apropiada

para la región y la calidad de la educación. Hemos designado esta valoración como la

“evaluación interna”, identificando y analizando las dificultades que se presentaron en el

proceso de planear, desarrollar y llevar al repositorio los OA para almacenarlos, divulgarlos

y compartirlos.

Para valorar el proceso anteriormente mencionado se realizó el análisis del proceso de

construcción de los OA desarrollados del CIER-SUR, concluyendo con una propuesta de un

plan de mejoramiento para la nueva generación de los OA. Esta parte del proceso de

evaluación interna, corresponde a la revisión, reconstrucción y valoración del proceso

adelantado por el equipo que planifica y diseña pedagógicamente el OA y el equipo que lo

desarrolla, materializa o crea virtualmente; con el propósito de reconocer su potencial

educativo en su proceso de uso y apropiación en el aula de clase. Con el fin de generar un

insumo teórico y metodológico para la construcción y diseño de un plan de mejoramiento

para la nueva generación de los OA. En este sentido, metodológicamente se procedió a

hacerse: 1) una revisión documental sobre los diversos manuales de producción y gestión

de contenidos educativos; 2) reconocimiento de los integrantes del equipo de diseño y

desarrollo de los Objetos de Aprendizaje, y su papel durante su producción; 3) una revisión

teórica de la estructura y elementos constitutivos de los OA; 4) una reconstrucción del

proceso vivido durante el diseño y desarrollo de los OA, por parte de uno de los expertos

pedagógicos encargados del diseño de los OA, el cual también fue validado por un Asesor

pedagógico que participó en dicho proceso; y finalmente 5) se caracterizan las principales

dificultades, limitaciones y aciertos en el diseño y producción de los OA, como elementos

importantes a considerar para el diseño de un plan de mejoramiento para la nueva

generación de los OA.

1. El Manual de Producción y Gestión de Contenidos Educativos Digitales El principal instrumento de trabajo del equipo de profesionales de cada CIER responsable

de la componente de producción de contenidos educativos digitales es el Manual de

producción y gestión de contenidos educativos digitales para profesionales (MEN, 2014). Se

trata de un documento extenso (263 páginas, incluyendo cinco anexos en 71 páginas) y

complejo, elaborado por un equipo multidisciplinario formado por 22 expertos, diez de los

cuales eran coreanos, dos profesores de EAFIT ingenieros de sistemas (uno con doctorado

2

en Telecomunicaciones de la Universidad Politécnica de Valencia), etc1. Tras una corta

introducción, está formado por cuatro capítulos: Conceptos generales, Teorías y modelos de

aprendizaje, Aspectos generales de la producción del courseware, y por último el más

voluminoso con mucho: Metodología de producción de recursos educativos digitales, que

ofrece instrucciones y recomendaciones muy detalladas para cada uno de los roles del

equipo de diseño pedagógico e instruccional, y de desarrollo. Las teorías del aprendizaje

mencionadas concisamente en el capítulo 2 son la conductista, la cognitiva y la

constructivista; luego resume los niveles de evaluación de Kirkpatrick y el modelo

motivacional ARCS de Keller. Por último, desarrolla con cierta amplitud diversos modelos de

enseñanza y aprendizaje específicos de las áreas curriculares implicadas en el proyecto,

lenguaje, matemáticas y ciencia. De esta forma, los expertos pedagógicos encargados de

diseñar las secuencias de enseñanza y aprendizaje de los OA, pueden tomar como punto

de referencia algunas de dichas teorías y modelos, para así construir sus actividades de

enseñanza y aprendizaje.

2. Integrantes del equipo de diseño y desarrollo de los Objetos de

Aprendizaje El manual para profesionales del MEN define los roles, funciones y perfiles de los expertos

pedagógicos en las áreas curriculares, diseñadores instruccionales, y desarrolladores de

contenido (programadores, productores de video, diseñadores de interfaz de usuario,

ilustradores, animadores, etc.). Ocasionalmente menciona al coordinador del desarrollo de

contenidos, aunque detalla en otro manual sus responsabilidades. El experto pedagógico

conceptualiza el diseño global del OA y su secuencia de aprendizaje, y elabora los

documentos de apoyo, tanto al docente para guiarlo en su uso del OA, como al estudiante,

a modo de recursos textuales que acompañan el recurso digital y orientan en su uso. El

diseñador instruccional, en estrecha colaboración con el experto pedagógico y los

desarrolladores de contenido, desarrolla el storyboard (guión visual), que especifica hasta

el último detalle la estructura, el contenido y el funcionamiento del OA. Los desarrolladores

de contenidos son quienes crean recursos digitales a partir de los documentos de diseño

elaborados previamente por los diseñadores instruccionales. Sin embargo, las dificultades

experimentadas al inicio del proceso en el CIER Sur llevó a su equipo directivo a tomar la

decisión de contratar expertos en pedagogía, en las áreas, y en uso educativo de las TIC,

como asesores del proceso. La Tabla 1 describe los roles en el equipo de planificación y

desarrollo de los OA tal como se estructuró en el CIER Sur.

FUNCIÓN NIVEL DE DECISIÓN EN PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIGITALES

NIVEL DE DECISIÓN EN LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

ASESOR PEDAGÓGICO

Revisar trabajo de los expertos pedagógicos Negociar decisiones curriculares con el QCT

Orienta el proceso para el diseño de los materiales que conforman el OA.

Contacto directo con el QCT para negociar la toma de decisiones curriculares e instruccionales.

EXPERTOS PEDAGÓGICOS

Diseño del Manuscrito y material del estudiante.

Diseño teórico del objeto de aprendizaje

Secuenciación de los C/H, estrategias de

1 El equipo produjo otros manuales “de producción y gestión de contenidos”: para docentes; para el equipo de control de calidad (QCT, por sus siglas en inglés); para coordinadores de desarrollo de contenido de los CIER.

3

a través del manuscrito y material del estudiante.

enseñanza y diseño de las actividades. Propuesta de recursos digitales.

DISEÑADOR INSTRUCCIONAL

Construcción del Story Board

Diseño de guiones y Sugerencias frente a los recursos digitales a utilizar en el AO.

Ninguno

EQUIPO DE PRODUCCIÓN

Desarrollo del OA Construcción de los recursos digitales

Ninguno

QCT-Equipo de control de calidad (Quality Control Team)

Aprobación de los objetos de aprendizaje

Aprueba los objetos Es el encargado del proceso y deciden si se aprueban los cambios sugeridos.

Tabla 1. Equipo de diseño y producción en el CIER Sur (elaboración propia). C/H: Conocimientos y Habilidades.

3. Elementos constitutivos y estructura general de los OA Todos los OA se conforman por tres elementos: Manuscrito; Interfaz (el recurso digital

propiamente dicho, cuyo diseño está representado en el Storyboard); Material del estudiante.

El manuscrito: documento textual dirigido a los profesores que quieran hacer uso del OA

en sus prácticas educativas, ya sea como material principal de sus clases o como apoyo

complementario. Indica sus objetivos de aprendizaje, las habilidades y conocimientos a

desarrollar, la secuencia de actividades, las orientaciones didácticas y pedagógicas para

éstas, aspectos generales de su estructura e inclusión curricular, preconceptos,

conocimientos u OA previos requeridos para su comprensión2. Por otra parte, durante el

proceso de diseño del OA constituye la base de trabajo para que el diseñador instruccional

elabore el storyboard, la representación gráfica de las actividades que propone el experto

pedagógico en el manuscrito, donde también especifica las intenciones y características de

diseño.

Storyboard: representación gráfica de la interfaz del OA, que traduce el lenguaje y la

secuencia de actividades descritas en el manuscrito en lenguaje multimedial, describe los

recursos digitales a construir o a utilizar (si son de licencia abierta), distribuidos en cada

nodo, presenta una plantilla posible del diseño final de la interfaz, se dan orientaciones

técnicas sobre los diferentes tipos de recursos requeridos, su funcionalidad y la forma de

emplearse, y se hacen las aclaraciones que el equipo de producción requiera.

Material del estudiante: material de clase que presenta de manera impresa el grupo de

actividades expuestas en la interfaz. También, exhibe en forma de texto escrito y

2 Este documento de diseño es en realidad un plan de clase que debe incluir en detalle todo lo que se espera que haga el docente y debe reunir la información conceptual, procedimental y actitudinal necesaria para cada uno de los momentos del flujo de aprendizaje. (…) Todos los contenidos y las actividades desarrolladas durante la práctica educativa, deben ser incorporados en el manuscrito, por lo tanto, se debe incluir el tema de aprendizaje, el objetivo de aprendizaje, la actividad de aprendizaje, el material de aprendizaje, las instrucciones de uso, el plan de evaluación, las preguntas y respuestas que van a ser manejadas durante las actividades, términos y conceptos fundamentales como referencia para el docente, etc. Por otra parte, teniendo en cuenta la capacidad de atención de los estudiantes, se debe establecer un plan de tiempo para distribuir las actividades y presentaciones. Las actividades del docente y del estudiante deben estar claramente separadas. (MEN, 2014, p.65s).

4

pictográfico, los recursos audiovisuales e interactivos del interfaz del OA. Así mismo,

presenta diversos espacios en donde los estudiantes pueden escribir y redactar sus

reflexiones, las cuales pueden ser utilizadas por los profesores como un recurso para hacer

un seguimiento a la participación y producción intelectual de los estudiantes durante el

desarrollo del OA. También proporciona material complementario de lectura, investigación y

consulta que, por cuestiones de estética y funcionalidad, han sido omitidos en la interfaz.

Por estructura interna se entiende la secuencia de elementos de enseñanza - aprendizaje

del OA: Introducción, Objetivos, Actividades, Resumen, Tarea (también llamada Evaluación).

En la introducción se realiza una presentación del objeto, en donde se revela parte del

contexto de los fenómenos, conceptos, teorías y procesos a desarrollar y/o aplicar en las

actividades. Por otro lado, se pretende evidenciar los preconceptos y saberes de los

estudiantes sobre la temática, por lo que esta parte del OA permite al docente reconocer

dichos saberes y su importancia e influencia en el proceso de aprendizaje. En los objetivos

se presenta la meta de aprendizaje general a alcanzar mediante el OA, destacando las

Habilidades y Conocimientos (H/C) a desarrollar. Aunque no aparecen en el Storyboard y

en el material del estudiante, son elementos que determinan fuertemente las metas de

aprendizaje. Así pues, mientras el objetivo general se presenta de igual forma en todos los

elementos del OA, los “objetivos específicos” (habilidades y conocimientos) solo se

presentan al profesor. Sigue entonces el desarrollo del OA, la propuesta de secuencia

didáctica de actividades a desarrollar para facilitar el logro de los objetivos. Al finalizar, el

resumen presenta una actividad o contenido que permita generar una idea global de la

temática, como su nombre lo indica. Por último, la tarea presenta una situación problema

que permita al estudiante aplicar los conocimientos estudiados en otros escenarios.

4. Fases del diseño y desarrollo de los OA: La planeación y desarrollo de los courseware y los objetos de aprendizaje constituyentes fue

un proceso complejo y sistemático de estructuración y reestructuración de las propuestas y

su coherencia interna, entre los elementos que lo conforman ya mencionados, y externa -

con otros objetos de aprendizaje-, de forma que se mantenga una coherencia curricular.

Dicho proceso adaptó el reconocido modelo de diseño instruccional ADDIE: siglas de

ANÁLISIS, DISEÑO, DESARROLLO, IMPLEMENTACIÓN, EVALUACIÓN (MEN, 2014,

p.9ss). La adaptación del modelo a las circunstancias del proyecto CIERs tuvo en cuenta

los diferentes actores que participaron en el mismo, tanto en el nivel central de coordinación

del proyecto en el MEN, como en el nivel de los equipos de analistas y desarrolladores en

cada CIER. La

representa el flujo de trabajo donde se aprecian los procesos de desarrollo de un OA, a

partir de la especificación de sus objetivos por parte del equipo de analistas curriculares del

MEN. Estas especificaciones están expresadas en la “malla curricular” que constituye el

Fase según el modelo ADDIE Descripción

Análisis Estudio y análisis de la malla curricular del MEN para el grado dado (estructura global del courseware)

Diseño Planteamiento de una propuesta general para el OA

Diseño del manuscrito por parte del experto pedagógico

Diseño del Storyboard y del material del estudiante

Presentación al asesor pedagógico y envío al QCT

Desarrollo Desarrollo de los recursos digitales (videos, animaciones, juegos, etc.)

Implementación Ensamblaje de los recursos digitales, programación de la interface, metadatos; recopilación de los OA en el courseware

5

mapa de cada courseware, malla construida ad hoc para el proyecto CIERs, a partir de los

Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas

(MEN, 2007), y que fue suministrada a los CIER por el equipo de analistas curriculares como

el punto de partida para el diseño de los coursewares para los grados asignados a cada uno.

Sin embargo, es importante aclarar que en el proyecto CIERs sólo se desarrollaron

estrictamente las tres primeras fases del modelo ADDIE, cambiando el sentido de las fases

de IMPLEMENTACIÓN y EVALUACIÓN. En el modelo mismo, la fase de

IMPLEMENTACIÓN se refiere al uso del producto por los usuarios en condiciones

controladas como parte de un estudio piloto, y la fase de EVALUACIÓN al procesamiento y

análisis de la información recogida en aquella para determinar los ajustes que deben hacerse

al producto. Como lo muestra la figura, en el proyecto CIERs, la Implementación designó

simplemente el ensamblaje de todos los recursos digitales que constituyen un determinado

OA hasta lograr su operatividad según lo planificado en el diseño, y la estructuración y

almacenamiento en el repositorio de los courseware a partir de los OA correspondientes,

con sus metadatos. Por otra parte, por Evaluación se entendió simplemente el control de

calidad realizado a lo largo del proceso por el Coordinador de cada CIER a nivel local, o por

el QCT a nivel central, usando criterios internos, no información obtenida en un estudio piloto

de “implementación”, en el sentido que esta palabra tiene en el modelo ADDIE; este control

de calidad se indica en los rombos de decisión en el diagrama de flujo (cfr. MEN, 2014,

secciones 1.2.1.4 y 1.2.1.5, p.11).

Figura 1. Diagrama de flujo del modelo ADDIE adaptado para la producción de los OA en los CIER.

De acuerdo a lo anterior, las etapas principales para la producción del OA por parte del

equipo de diseño en el CIER-Sur se indican en la Tabla 1.

Fase según el modelo ADDIE Descripción

Análisis Estudio y análisis de la malla curricular del MEN para el grado dado (estructura global del courseware)

Diseño Planteamiento de una propuesta general para el OA

Diseño del manuscrito por parte del experto pedagógico

Diseño del Storyboard y del material del estudiante

6

Tabla 2. Proceso de diseño y producción de un OA

4.1 Estudio y análisis de la malla curricular El punto de partida de la planificación de un OA fue la especificación del título del OA, junto

con el conjunto de conocimientos y habilidades que los estudiantes deben desarrollar,

establecida por el equipo de analistas curriculares del MEN para la estructura de cada

courseware, y expresada en la malla curricular para el área, el grado de escolaridad y la

unidad (un courseware están compuesto de unas cinco unidades de aprendizaje

coherentemente articuladas, las cuales a su vez agrupan entre seis y ocho objetos de

aprendizaje secuenciados). En el área de ciencias, las unidades y sus respectivos OA en

que se dividen se designan mediante preguntas. Por ejemplo, la unidad 4 del grado 11 se

designa: ¿Cómo cambian los componentes del mundo?, uno de los OA incluidos en esta

unidad se titula: ¿Todos los autótrofos llevan a cabo el proceso de fotosíntesis de la misma

forma? En lo que sigue tomaremos este OA como ejemplo para ilustrar el proceso de diseño.

Para abreviar, nos referimos a él como “OA_autótrofos”.

El asesor pedagógico del área escoge y reparte los OA a diseñar en cada periodo de trabajo

de acuerdo al perfil e intereses de los expertos pedagógicos. Una vez establecido el OA a

diseñar, cada experto pedagógico comienza a realizar un primer análisis de la pregunta y

sus objetivos asociados, las habilidades y conocimientos que se proponen construir. En la

Tabla 3 se presentan las relaciones identificadas por el experto pedagógico entre los

Conocimientos/Habilidades estipulados por el MEN para el OA, y los conocimientos

conceptuales, fenómenos, hechos, teorías y grandes ideas de la ciencia.

Conocimientos/Habilidades especificados en la malla curricular para el OA

Conocimientos conceptuales,

fenómenos, hechos, teorías/ o

grandes ideas de la ciencia

relacionados

1. Diferencia el proceso de fotosíntesis en algas verdes y

plantas.

Fotosíntesis

2. Compara diferentes pigmentos fotosintéticos en términos

de las longitudes de onda que absorben.

Fotosíntesis

3. Ilustra las estrategias de las plantas terrestres para

minimizar la pérdida de agua por evaporación generada por

la toma de dióxido de carbono.

Fotorrespiración, estructura y función

de los estomas.

4. Relaciona la eficiencia de la enzima rubisco con las

concentraciones de gases en la atmósfera primitiva de la

Tierra.

Importancia de la enzima Rubisco para

la formación de la atmosfera de la tierra

5. Explica el proceso de foto respiración. Fotorrespiración

6. Compara las adaptaciones de las plantas C3, C4 y CAM

para reducir la foto respiración.

Fotorrespiración, rutas metabólicas de

las plantas.

7. Relaciona las estrategias metabólicas de las plantas C3, Fotorrespiración, habitas de los

Presentación al asesor pedagógico y envío al QCT

Desarrollo Desarrollo de los recursos digitales (videos, animaciones, juegos, etc.)

Implementación Ensamblaje de los recursos digitales, programación de la interface, metadatos; recopilación de los OA en el courseware

7

C4 y CAM con las condiciones de los ecosistemas que

habitan.

distintos tipos de plantas.

8. Indaga los métodos para medir la eficiencia fotosintética. Rendimiento fotosintético

Tabla 3. Análisis de Conocimientos y Habilidades para el OA_autótrofos

Así mismo, el experto hace un análisis de los OA previos, contenidos en los courseware

anteriores o en el que está a su cargo, que estén en correspondencia conceptual al que está

siendo diseñado, a fin de determinar el estado inicial hipotético de los estudiantes a quien

va dirigido el OA en proceso de diseño, bajo la suposición de que los docentes de los cursos

previos los hayan utilizado para su enseñanza y que los estudiantes hayan comprendido y

aprendido el material. Consecuentemente, se examinan las habilidades y conocimientos

desarrollados en los OA previos, en donde el experto reconoce los presaberes que se espera

tengan los estudiantes. En este sentido, en la Tabla 4 se presenta el estudio realizado a la

malla curricular, en el cual se presenta progresivamente, de acuerdo al grado escolar, los

OA que se requiere que los estudiantes ya hayan cursado o desarrollado, pues éstos brindan

los conocimientos previos necesarios para la comprensión del OA_autótrofos.

Grado Unidad Objeto de aprendizaje 6° 02 ¿Cómo lleva a cabo la célula sus funciones?

6° 03 ¿Cómo entran y salen sustancias de la célula?

6° 04 ¿Qué estrategias utilizan los seres vivos para conseguir y procesar el alimento?

6° 04 ¿Existen diferencias entre los mecanismos de respiración de los seres vivos?

7° 01 ¿Qué estructuras han desarrollado los seres vivos para transportar materiales

a través de todo el cuerpo?

8° 01 ¿Cómo se manifiesta la luz que no podemos ver?

10° 04 ¿Qué impacto tiene la clorofila sobre el planeta?

11° 03 ¿Cómo ha evolucionado la capilaridad en los seres vivos del planeta?

11° 03 ¿Qué hace que la membrana celular sea semipermeable?

Tabla 4. OA en grados anteriores asociados al OA_autótrofos

Principales dificultades presentadas: Determinar los presaberes requeridos por el OA es el principal problema en esta fase. El

análisis de la malla curricular del área permite identificar una secuencia de contenidos que

progresiva y coherentemente se desarrollan a lo largo de la escolaridad en la serie de

coursewares. Sin embargo, al revisar los contenidos y actividades realizadas en los OA en

los que se trabajan los prerrequisitos del OA en desarrollo, se observan a veces deficiencias,

que generan vacíos conceptuales generando la necesidad al experto de suplir dicho vacío,

modificando su propuesta. Por otro lado, se encuentra el caso de contenidos en la malla sin

una estructura curricular progresiva clara, para los que hay muy pocos contenidos relevantes

en los coursewares previos.

Una segunda dificultad se refiere a la coherencia en la malla curricular, que prescribía

habilidades y conocimientos desarticulados curricular, pedagógica y científicamente con las

demás habilidades y contenidos asociados al OA. Este escenario generaba la creación de

actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación que no se integraban y relacionaban

8

con las demás actividades propuestas del OA.

4.2 Planteamiento de la propuesta general para el OA y escritura del manuscrito Una vez que el experto pedagógico comprende los requerimientos y alcances del OA y ha

conceptualizado su diseño pedagógico general y la organización del contenido, construye

una propuesta general del mismo, cuyo desarrollo en detalle se redacta dentro de una

plantilla estandarizada, hasta constituir el manuscrito, el primer elemento del OA (ver infra,

n.3). En este documento se explica brevemente la secuencia de aprendizaje, se plantean

las situaciones problemas a utilizar como punto de anclaje para la construcción conceptual

y el desarrollo de las habilidades especificadas en la malla, se describen las actividades que

se desarrollarán y los recursos digitales requeridos. Esta propuesta es ampliada y revisada

una y otra vez en colaboración con el asesor pedagógico y el diseñador instruccional,

quienes evalúan por consenso su pertinencia, coherencia y viabilidad, hasta que es

aprobada y registrada en el sistema de gestión y desarrollo de contenido. La versión final

del manuscrito para el OA que estamos usando como ejemplo, accesible en línea en la

página del CIER Sur a través del presente_link. Invitamos al lector a examinar su estructura,

y a comparar su contenido con la interfaz digital, accesible aquí.

Es necesario tener presente que la situación problema que se diseña en la propuesta se

construye teniendo en cuenta las situaciones naturales, sociales y cotidianas en donde se

presenta el conocimiento científico a aprender, pero a la vez con la suficiente complejidad

conceptual. Por ejemplo, en el caso del OA_autótrofos, éste se presenta en una situación

cotidiana como lo es el “marchitamiento” y muerte de las plantas en condiciones de

temperatura elevada, poco riego y, sobre todo, oscuridad, abarcando un conjunto de

conceptos científicos abstractos y sus interrelaciones, como los indicados en la tabla Tabla

3. El lector que haya examinado el OA verá cómo sus actividades, referentes cada una a

un concepto biológico específico, se tejen a partir de esta situación problemática.

Otro elemento del manuscrito es la descripción de los recursos digitales requeridos que se

van a incluir en la interfaz: imágenes, videos, animaciones, sonidos, juegos, etc3. También

se incluyen los recursos textuales adicionales que se incluirán en el material del estudiante

como lecturas, etc. Adicionalmente, el experto pedagógico sugiere las orientaciones

pedagógicas para la dirección por parte del docente de cada una de las actividades del OA,

se explica la posible organización de la clase, el tipo y la forma de utilizar los recursos

multimedia, los posibles interrogantes o puntos para discutir, reflexionar y analizar con los

estudiantes. En este sentido, se redacta un texto que explique pedagógicamente la posible

forma de realizar y secuenciar cada una de las actividades del OA, de modo que la actividad

final (resumen) recoja todo lo aprendido.

Cuando las actividades diseñadas resultan ser muy extensas, el manual para profesionales

recomienda fragmentarlas en partes secuenciales, en donde cada una debe presentar una

idea completa y concisa sobre el contenido (MEN, 2014, p.90). En nuestro ejemplo, la

actividad 1 aborda todo el proceso de fotosíntesis; didácticamente se segmentó en una

primera aproximación general a la situación problema y al fenómeno, luego se propone una

primera etapa de desarrollo conceptual centrada en el proceso de captación de luz, una

3 Dependiendo de los diferentes tipos de recursos multimedia que planea utilizar, el experto pedagógico procede a buscarlos en Internet y que tengan licencia abierta; si no encuentra lo que busca, puede solicitar, de acuerdo con el diseñador instruccional, su diseño por parte del equipo de desarrolladores. También es posible que encuentre un recurso con copyright; en ese caso indica el link de su ubicación y una nota aclaratoria.

9

segunda sobre las reacciones luminosas y, por último, una tercera referente al ciclo de

Calvin. Por tanto, cada una de las etapas dentro de la actividad 1 aborda un aspecto de la

fotosíntesis, evitando saturar la memoria del estudiante y reduciendo la carga cognitiva.

Principales dificultades presentadas Una de las principales dificultades en esta etapa es la abstracción, complejidad, profundidad

y especificidad de algunos contenidos propuestos en la malla curricular. En el ejemplo de los

organismos autótrofos, se espera que los docentes y estudiantes de grado once de nuestro

país manejen conceptos de frontera de la bioquímica, como el ciclo de Calvin y otros

conceptos avanzados (ver Tabla 3). En los estándares básicos de competencias para

ciencias naturales la única mención de la fotosíntesis es la siguiente: Argumento la

importancia de la fotosíntesis como un proceso de conversión de energía necesaria para

organismos aerobios (MEN, 2007, p.64). Estos contenidos no son fácilmente representables

en fenómenos y situaciones comunes, que faciliten su contextualización y su “transposición

didáctica”, la transformación de la ciencia de los sabios en la ciencia escolar aprehensible

por el estudiante en su nivel de desarrollo cognitivo, sin perder su rigor y carga teórica

(Chevallard, 1998). Esta transposición requiere un experto en el tema específico y a la vez

en pedagogía y, cuando se trata de diseñar recursos multimedia interactivos, en el uso

pedagógico de las TIC. En los términos que discutimos en el capítulo anterior, requiere un

experto disciplinar con un TPACK muy desarrollado.

Un segundo reto se refiere a la selección e integración de los recursos digitales dentro de

las propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, no se posee un

abanico muy amplio de tipos de medios, recursos y actividades digitales debido a las

limitaciones presupuestales. El manual para profesionales cubre los siguientes tipos de

medios: texto, imagen, audio, video y animación (p.73-76). Existen otros tipos de recursos

digitales de gran potencial como las simulaciones, los laboratorios virtuales, los juegos

educativos en ambientes virtuales, etc., que sería interesante considerar en una nueva

generación de OA4. En segundo lugar, no todos los contenidos presentan una fácil

visualización o representación con los tipos de medios disponibles. Combinar las

restricciones de los contenidos con las posibilidades y restricciones de los medios es uno de

los grandes retos en el diseño de materiales educativos, sean o no digitales.

Tercero, respecto a la guía pedagógica diseñada (escrita dentro del manuscrito), una

dificultad que se encuentra esta en relación al nivel de claridad y fácil comprensión para los

profesores de básica y media de nuestro país. Ello tanto respecto al contenido científico

como a lo pedagógico, que debe justificarse para que los docentes puedan comprender las

decisiones de diseño realizadas en el planteo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

4.3 Diseño del Storyboard y del Material del estudiante Tras la aprobación del manuscrito por el asesor pedagógico, el diseñador instruccional lo

revisa y construye el Storyboard general para el OA con base en la secuencia de enseñanza

y aprendizaje, actividades y recursos multimedia especificados en el manuscrito, y los

storyboards particulares para cada uno de los audios, videos y animaciones. El manual para

profesionales recomienda vivamente el trabajo en equipo entre el diseñador instruccional y

el experto pedagógico; si en la redacción del manuscrito este trabajo es importante, en la

4 Una buena parte de estos recursos más complejos tecnológicamente no son de licencia abierta, pues su desarrollo es costoso. Sin embargo, se encuentran algunos de acceso libre, entre los que destacan las simulaciones del proyecto PhET, de la Universidad de Colorado en Boulder (https://phet.colorado.edu/).

10

construcción de los storyboards es todavía más vital, puesto que una vez entregado a los

desarrolladores cualquier cambio será muy costoso.

El diseñador instruccional sigue la secuencia interna del OA (introducción, objetivos,

secuencia de actividades, resumen y tarea), tal como se expresa textualmente en el

manuscrito, ilustrando gráficamente la forma de su presentación en la interfaz y explicitando

todas las indicaciones que el equipo de desarrollo debe tener en cuenta. Para las actividades

extensas se construye una ventana principal que presenta un mapa general de la actividad,

con las diferentes subactividades en las que se segmenta el contenido en pestañas y/o

ventanas independientes. De esta forma, el usuario puede acceder y regresar a cada una

de ellas sin perderse. Es responsabilidad del diseñador instruccional que la navegabilidad a

través de los elementos que presentan las actividades sea sencilla y amigable con el usuario.

El lector puede observar, al explorar diversos OA, la variedad de soluciones adoptadas para

facilitar la navegabilidad. Por ejemplo, en el OA_autótrofos, la introducción se presenta en

tres pestañas, la primera dedicada a la historieta, la cual se segmenta en una secuencia de

cuatro pantallas. Las pestañas siguientes proponen las actividades de reflexión sobre la

historieta y propuesta de hipótesis sobre el fenómeno descrito en la historieta por parte de

los estudiantes. Las instrucciones de navegación son consistentes en todos los

coursewares. En lo que nos concierne en esta investigación, la evaluación del proceso de

construcción de los OA para analizar su potencial como mediadores en la construcción del

conocimiento, no es necesario presentar el storyboard que construyó el diseñador

instruccional para el OA_autótrofos, nuestro caso de estudio.

De acuerdo a lo dicho, en las imágenes presentadas podemos observar que la introducción

es presentada en una sola ventana, mientras que cada una de sus partes es representada

en una pestaña diferente; por lo que en la pestaña uno (esfera de color amarillo en la parte

superior derecha de la imagen) se muestra la situación problema y en la pestaña dos se

presentan las preguntas problema.

A continuación, se presenta un ejemplo que ilustra lo anterior:

11

En este caso, observamos que la actividad dos “Foto-respiración”, posee tres partes o

subactividades, por lo que en la ventana se presenta algún tipo de estructura que indique

que la actividad dos posee tres partes, en este caso en la ventana se presentan tres botones

que corresponden a cada una de las partes de la actividad dos. Así mismo, cada una de

estas subactividades se presentan de forma separada pero relacionada en subventanas, las

cuales a su interior poseen pestañas que separan la subactividad en sus partes constitutivas.

En este sentido, la subventana que corresponde a la parte 1: morfología de las hojas, se

divide en dos pestañas en donde en la primera se presenta un juego de arrastrar y soltar de

una hoja C3 y en la pestaña dos se presenta también un juego de arrastrar y soltar, pero de

una hoja C4.

En consecuencia, para el diseño de cada una de las ventanas y pestañas que se observarán

en el OA, el diseñador se encarga de construir la representación visual de cada una de las

actividades tipo, organiza la información a presentar, tanto las imágenes como el texto. Así

mismo construye y ubica los iconos de interacción para cada elemento multimedia, de forma

que se cree un esquema de la interactividad del OA. Por tanto, el diseñador construye el

esqueleto interactivo del recurso, manteniendo la secuencia de actividades planteada y

presentándola de forma amigable y sencilla de navegar. A continuación, se mostrará un

ejemplo de esto:

Etapa Flujo de Aprendizaje

Enseñanza/Actividades de aprendizaje Recursos recomendados

Contenido

El docente

presenta el

tema

Actividad 2. Foto respiración (Skill/K 3,5,6, 7) Parte 2: Rutas C3, C4 y CAM

En esta etapa, se abordarán las rutas metabólicas

de las plantas C4 y CAM. Por lo que a los

estudiantes mediante un juego de arrastra y suelta

deberán de construir los esquemas de las rutas C4

y CAM. Posteriormente, cada grupo deberá de

escribir un pequeño texto en el cual expliquen cada

una de las rutas, la C3, C4 y CAM.

Después de escribir los textos, éstos se socializarán

con toda la clase y en conjunto crearán un texto para

cada una de las rutas, los cuales recopilen las

mejores explicaciones y argumentos.

JUEGO DE ARRASTRA Y SUELTA:

para este

juego, los

estudiantes

deberán de

mover y

asignar en el

lugar correcto

los cuatro

12

esquemas

circulares:

-Ruta C4

-Ciclo Calvin

-Ciclo Calvin

-Acido

orgánico

De acuerdo al ejemplo anterior, podemos observar que en el manuscrito la subactividad:

“parte 2: Rutas C3, C4 Y CAM”, se divide en el desarrollo de un juego de arrastrar y soltar

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sobre los esquemas de las rutas metabólicas y la construcción de un texto en el que se

expliquen dichas rutas. En este sentido, En la subventana que corresponde a: “parte 2: Rutas

C3, C4 Y CAM”, se observa en la primera pestaña la representación que construyó el

diseñador instruccional sobre el juego de arrastrar y soltar solicitado por el experto

pedagógico. Así mismo, en esta pestaña se observan los comentarios o indicaciones que el

experto suministra para el equipo de desarrollo, la localización espacial de los elementos del

juego y de los cuadros de texto. Consecuentemente, en la pestaña dos se presenta una

instrucción referente a la construcción del texto sobre las rutas metabólicas.

Por otro lado, durante y después del diseño del Story board, se mantiene una conversación

directa con el experto pedagógico, para que su diseño sea acorde a lo planeado y sea un

producto del dialogo mutuo, pues muchas veces lo planeado no es fácil de representar o

existen formas de representar los mejor. Así mismo, dicha comunicación permite que el

diseño del Story board sea mucho más eficiente, evitándose posibles errores de

interpretación.

En cuanto al desarrollo del material del estudiante por parte del experto pedagógico, aunque

éste puede ser desarrollado antes o al mismo tiempo que el Story board, por lo general se

desarrolla después del diseño del mismo. Esto se debe a que, durante el diseño del Story

board se realiza una búsqueda y selección de las imágenes a utilizar en el OA, como también

la representación ilustrada de las actividades tipo escogidas, como textos dentro de globos

de diálogos, los personajes, etc., elementos todos que son necesarios de incluir en el

material del estudiante. Por este motivo, resulta más eficiente esperar a que el diseñador

instruccional construya todo este material, para luego ser trasladado al material del

estudiante. Lo anterior lo podemos ver en el siguiente ejemplo:

En este caso, observamos cómo se reutilizo en el material del estudiante la historieta de la

actividad uno del Story board. En este sentido, resulta más eficiente reutilizar las imágenes,

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esquemas ilustraciones, tablas, etc., ya construidas.

Así mismo, dado que algunos de los recursos multimedia (videos, animaciones o

simuladores, juegos interactivos, etc.) inscritos dentro de las actividades del OA son de

formato exclusivamente digital, es necesario que dentro del material del estudiante se

reemplaze o se ilustre dicho recurso a través de un texto, ilustración o esquema que

contenga la misma información que posee el recurso multimedia. Por ejemplo, en el caso

que en una actividad se utilice un video, en el material del estudiante se debe de trasladar

los diálogos o información del video en forma de texto acompañado de imágenes. A

continuación, se muestra un ejemplo con una actividad tipo de arrastrar y soltar:

En este caso, dado que el juego consistía en organizar de la forma correcta un esquema, en

el material se opta por colocar las partes de dicho esquema, para que el estudiante al sacarle

una copia a la página pueda organizar el esquema en el espacio que se suministra en el

mismo material. De esta forma, la actividad y su propósito se logran desarrollar en ambos

formatos. Vale la pena aclarar que tanto en el Storyboard, manuscrito y material del

estudiante las ilustraciones o elementos que aparecen rebordeados por un margen rojo

significan que deben ser elaborados por el equipo de desarrollo. En este sentido, para

facilitar dicho desarrollo, en cada uno de los materiales y sus respectivas actividades se

suele utilizar el mismo ejemplo a desarrollar, así el equipo de desarrollo solo crea un solo

elemento, el cual se repite en cada uno de los materiales (Storyboard, manuscrito y material

del estudiante).

Además, durante las actividades se hace referencia a espacios de trabajo que se desarrollan

dentro del material del estudiante, por lo que éste para cada actividad debe de poseer un

espacio que le permita al estudiante redactar sus interpretaciones. Igualmente, dicho

material contiene gran parte de información teórica referente al OA en desarrollo, como

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también referencias bibliográficas. Por ejemplo, en la parte 1: captación de luz de la actividad

uno, en el Story board se realizan algunas preguntas, por lo que en el material dichas

preguntas reaparecen y se agrega un espacio donde el estudiante pueda escribir.

Principales dificultades presentadas: En esta fase se encuentra que las principales dificultades se localizan principalmente en el

diseño del Storyboard, pues el material del estudiante simplemente recoge y presenta lo

diseñado tanto en el manuscrito como en el Storyboard. En este sentido, el diseño del

Storyboard presenta dos dificultades principales:

1) La primera, radica en la comprensión y entendimiento de la propuesta pedagógica

presentada por el experto pedagógico. Esto se debe a que es muy importante que el

diseñador instruccional entienda muy bien los objetivos, forma e idea general que pretende

desarrollar el experto a través de las secuencias de actividades. Por tal motivo, la

comunicación frecuente entre el diseñador y el experto juega un papel clave pues este al

diseñar la representación gráfica de las actividades propuestas debe de estar en coherencia

con lo que pretende desarrollar y planea el experto pedagógico. Así mismo, parte de dicha

complejidad se debe a que en algunas ocasiones el experto pedagógico puede no ser muy

claro y detallado en cuanto a cómo quiere que se representen sus actividades o también es

necesario que el diseñador posea una comprensión específica de algunos contenidos para

lograr que su representación no distorsione los conceptos científicos.

2) La segunda dificultad, radica en lograr que la navegabilidad del recurso sea sencilla,

eficiente y llamativa, situación que en muchas ocasiones resulta sumamente compleja

debido al número de actividades propuestas, recursos multimediales que diseñar e incluir en

el Storyboard. Todo esto, hace que para el diseñador sea realmente complejo diseñar un

plano general que represente cada una de las actividades de forma simple y concreta, pues

algunas actividades por lo general requieren de varias pestañas para su desarrollo, por lo

que al multiplicar esto por el número de actividades planeadas del OA, se presenta una gran

cantidad de nodos o pestañas que diseñar. Dicha situación, genera de entrada una condición

de navegabilidad muy amplia, por lo que es un verdadero reto para el diseñador lograr

simplificarla sin perder el sentido planteado en el manuscrito.

5.1 Presentación al asesor pedagógico y envío al equipo de control de

calidad: Consecutivamente, se lleva a cabo el quinto punto, aquí el asesor pedagógico junto con el

experto pedagógico y el diseñador instruccional revisan los tres componentes del OA a

desarrollar (manuscrito, story board y material del estudiante), validando su coherencia

interna, escritura y secuencialidad, momento en donde de ser necesario se realizan

correcciones. Seguidamente, una vez el asesor pedagógico de su aval de cumplimiento del

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OA éste es enviado al equipo de control de calidad, en donde se le realizará una evaluación

al OA en conjunto, en otras palabras se avaluará la coherencia entre manuscrito, story board

y material del estudiante.

Así mismo, el equipo de control de calidad revisa el manejo y carga conceptual que posee

el OA, la secuencia de enseñanza y aprendizaje, el cumplimiento de los objetivos,

habilidades y conocimientos a construir, la navegabilidad y calidad en general del OA.

Momento en donde de ser necesario se realizan sugerencias de cambio, posibles

reestructuraciones y cualquier tipo de indicaciones a realizar en cualquiera de los tres

materiales. Seguidamente, se envían la evaluación, las sugerencias y los tres materiales al

asesor pedagógico, el cual junto con el experto y el diseñador realizan los cambios

sugeridos. Sin embargo, en el caso de que no se consideren pertinentes o necesarias de

desarrollar las sugerencias del equipo de control de calidad, se realiza un dialogó entre

asesor pedagógico y equipo de control de calidad, para lograr llegar a acuerdos.

En este sentido, ya sea que se realicen las sugerencias o se negocien, el asesor pedagógico

reenvía los tres materiales al equipo de control de calidad para que nuevamente evalúen el

OA. Una vez se evalué el OA, ésta es enviada al asesor pedagógico para que seguidamente

se envíe al equipo de desarrollo.

Principales dificultades presentadas: La segunda dificultad, radica en el proceso de evaluación del equipo de control de calidad,

pues durante esta etapa se ha encontrado de que a pesar de que existen unos criterios

claros sobre que se va a evaluar en el OA (MEN, 2014), se ha evidenciado algunos

desacuerdos entre el equipo de control de calidad y el equipo de diseño del OA, referente a

la forma de secuenciar y plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esto se debe

a que, algunas de las propuestas pedagógicas de las secuencias de enseñanza y

aprendizaje no son siempre bien comprendidas o compartidas por el equipo de control de

calidad, situación que conlleva a que se tengan que realizar sesiones de diálogo y consenso

entre las sugerencias del equipo de control de calidad y la propuesta del equipo de diseño

del OA. De esta forma, en algunas circunstancias, debido a la presión del tiempo de

producción de los OA y a la necesidad de continuar la producción de otros OA, una gran

parte de las sugerencias y modificaciones propuestas por el equipo de control de calidad son

aceptadas, aunque no sean compartidas por el equipo de diseño y representen un

determinado cambio, significativo o no, en el diseño del OA. Vale la pena resaltar que, gran

parte de dichas sugerencias están centradas principalmente en el contendido y su

representación, ya sea por diferencias conceptuales entre los contenidos o por diferencias

en cuento a su forma de representarlo a través de los recursos y actividades de enseñanza

y aprendizaje.

5.2 Desarrollo de los metadatos, envío al equipo de desarrollo y

almacenamiento en el repositorio: Posteriormente, se lleva a cabo el sexto punto, en este punto el asesor pedagógico al recibir

la aprobación del equipo de control de calidad envía el OA al equipo de desarrollo. Dicho

equipo se encarga de: desarrollar los recursos multimedia; crear el material del docente con

base en el manuscrito, en donde a éste se le suprimen los comentarios del experto

pedagógico y todo el contenido del mismo es trasladado a un formato final de presentación;

crear el material del estudiante, en donde al igual que el anterior, solo se traslada la

información y el contenido del mismo a un formato final de presentación; y finalmente

construir en forma de recurso interactivo digital la introducción, los objetivos, el contenido o

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actividades, el resumen y la tarea, en los cuales se incorporan los recursos multimedia y la

secuencia de enseñanza y aprendizaje.

Paralelamente, el experto pedagógico desarrolla los metadatos del OA, el cual es un

elemento que contiene de manera breve y concisa toda la información referente al OA. Dicha

información corresponde a los datos del personal a cargo de su diseño y desarrollo,

información teórico y pedagógica del OA, palabras clave para la búsqueda rápida del mismo,

etc.

Finalmente, al terminar cada uno de los puntos anteriores el OA ya está completo y listo para

ser publicado, por lo que éste es subido a la plataforma del CIER SUR y seguidamente a la

de Colombia aprende, en donde los docentes del país podrán disponer y hacer uso de él.

Principales dificultades presentadas Se presenta como una de las principales dificultades de esta etapa, el desarrollo de los

recursos multimediales propuestos por el experto pedagógico y el asesor pedagógico, pues

muchos de ellos no son posibles de ser obtenidos a través de software y recursos de libre

acceso, sino que son necesarios diseñarlos desde cero. De esta forma, el tiempo limitado

de producción de los recursos, el presupuesto y la representación fiel del recurso al

contenido científico son los tres grandes problemas del desarrollo de los recursos.

En cuento al primero, se evidencia que hay unos límites de tiempo de producción muy

estrechos para el desarrollo de cada recurso, pues dado que se presenta una gran demanda

de producción de recursos, dada la misma demanda de producción de OA impuesta para el

CIER-SUR, cuando se demora la producción de un recurso, genera atrasos e inconvenientes

en las demás producciones de recursos digitales. En cuento al segundo, para la gran

cantidad de OA planteados diseñar y sus consecuentes recursos multimediales, se requiere

repartir el presupuesto de forma eficiente entre las diversas producciones de OA, no es

posible realizar diseños y desarrollos de recursos complejos que permitan representaciones

y actividades multimediales de un nivel más elaborado, más eficientes, complejas y de mayor

agrado para el consumidor, como por ejemplo: juegos de alto nivel de interacción,

simulaciones de fenómenos, entre otros. Finalmente, en cuanto al tercero, la representación

fiel del recurso digital diseñado al contenido científico, es un gran reto para el equipo de

desarrollo, pues al no ser expertos en el contenido de las ciencias, se pueden presentar

malas interpretaciones y representaciones incoherentes o erróneas, situación que hace que

en muchas ocasiones sea necesario realizar consultas y diálogos frecuentes con el experto

pedagógico y diseñador instruccional.