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PROCESOS DE TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA EN COLECTIVIDAD: USO DE
RECURSOS DIGITALES EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO MULTIGRADO
Rafael Benjamín Culebro Tello [email protected]
Jósé javier Martínez Ramos Universidad Pedagógica Nacional SLP
RESUMEN
El siguiente reporte parcial de
investigación tiene la finalidad de conocer y
documentar el uso de recursos digitales en
contextos educativos multigrado en el nivel de
primaria. Empleando la perspectiva
metodológica del estudio de caso instrumental
en el contexto de una colectividad de docentes
que atienden escuelas multigrado se aplicaron
una serie de encuestas semi-estructurada con
preguntas abiertas para recuperar las nociones
de los docentes en relación a la didáctica en
contextos diversos, los procesos de diseño y
aplicación de materiales didácticos y el uso de
recursos tecnológicos (NTICS) en los procesos
de enseñanza y aprendizaje; los datos fueron
analizados en el software de análisis cualitativo
QDA miner versión 1.4 Lite desde el enfoque
de análisis de contenido empleando categorías
empíricas y descriptores en el proceso. Los
hallazgos encontrados tomado como referente
la perspectiva Chevallariana de la
transposición didáctica y objetos de
conocimiento brindan elementos para
comprender la relación que los docentes tienen
con la didáctica y el recurso (digital) como
objetos que se reconstruyen en una espiral
recursiva, alimentada por la experiencia, el
sentido común, la formación y la interacción en
colectividad.
PALABRAS CLAVE: Colectividad, educación multigrado, transposición didáctica, prácticas docentes, tecnologías educativas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Mirar a la educación multigrado implica abordar las grandes omisiones establecidas
por los discursos institucionales en su normatividad, reformas y currículos para reconocer su
importancia en “las realidades de la educación básica” referidas por Sacristán (2008). En 2005
a nivel nacional había 44 escuelas multigrado por cada 100 escuelas. Tabasco, Chiapas,
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Veracruz, Durango y San Luis Potosí son entidades con más del 45% de escuelas con
modalidad multigrado. Para el ciclo 2011-2012 los estados que representaban altos índices
de Escuelas Multigrado eran Zacatecas con el 57.4%; Chiapas con 69.6% y Durango con el
63.3%.
Estos datos revelados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), son
indicadores calculados a partir de dos referentes: 1) el total de escuelas en el nivel educativo
y 2) el total de escuelas en cada servicio. El estado de San Luis Potosí se distingue por ser
de las cuatro entidades federativas a nivel nacional en atención multigrado, el 70 % de sus
escuelas indígenas a nivel primaria son atendidas por la modalidad multigrado; la realidad
educativa en la entidad comparte un número importante de escuelas y docentes multigrado.
La atención en este tipo de contextos es compleja y adquiere perspectivas
metodológicas variadas y contextualizadas; Rockwell (2016) propone los siguientes modelos
de atención: procesos de atención en escuelas que por lo general se considera atención
multigrado a la situación en el aula de casos en donde se tiene un docente que es responsable
de dos grados simultáneos hasta los seis grados en que se organiza la educación primaria.
Las modalidades de atención multigrado se catalogan como: unitario, (un docente para
seis grados), bidocente, (dos docentes que se distribuyen los grupos y grados existentes en
la escuela, tridocente (tres docentes distribuyen los grados existentes), algunas escuelas son
tetradocentes (cuatro docentes distribuidos en los seis grados).
En consideración a estas condiciones la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
unidad SLP, se dio a la tarea de documentar en algunos espacios de oferta de
profesionalización, las prácticas docentes en contextos multigrado, considerando las
experiencias en el trabajo de un profesor y el punto de vista de la didáctica concretada en la
elaboración de materiales de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de conocer los
procesos que siguen los docentes para llegar a la digitalización, por ello se formula la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el uso de los recursos digitales, materiales
didácticos, herramientas y dispositivos que emplean los docentes en contextos multigrado
empleados en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Con la finalidad de contribuir a la
mejora de los procesos de profesionalización de la práctica con el empleo de tecnologías en
contextos educativos diversos.
MARCO TEÓRICO
Rockwell y Rebolledo (2016) han identificado cuatro modelos básicos de trabajo en las
aulas multigrado: El modelo Cuasi-monogrado supone un esfuerzo arduo del docente por
proponer estrategias didácticas diferenciadas para cada grado escolar, en esta metodología
se trabaja separado desde la organización de tiempos y espacios, la provisión y utilización de
recursos materiales y la evaluación.
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Aunque en las escuelas tridocentes pareciera no ser tan complicado ya que se
atienden dos grados por maestro, el trabajo cuasi-monogrado representa la dificultad de
integrar las áreas del conocimiento y la gestión de los aprendizajes en un objetivo común,
convirtiéndose en una técnica individual que disminuye las expectativas del saber colectivo.
El modelo de programa multianual por ciclos, organiza el trabajo del docente centrado
por ciclos escolares, es decir se sigue el currículo de un solo grado por año escolar, situación
que permite encerrar estrategias en su mayoría más inclusivas para el aprendizaje y organizar
grupos más cercanos a su madurez cognitiva, a su vez puede lograr que los aprendizajes de
alumnos que presentan más dificultades en un grado consoliden sus saberes al termino del
año escolar.
Sin embargo, el programa multianual por ciclos constituye una tarea complicada en
escuelas bidocentes o unitarias debido a que el docente requiere proponer diversas
estrategias en un solo momento, además de que limita las condiciones del aprendizaje de los
estudiantes con mejores posibilidades al grado provocando su desinterés ya que las
estrategias diseñadas pueden no representar un reto
Por otro lado, el modelo individualizado basado en materiales constituye la elaboración
de materiales, fichas o guiones para el trabajo individual con el fin de que cada estudiante
avance en virtud de su aprendizaje
…los alumnos se promueven de grado cuando terminan ciertos materiales, y pueden
avanzar más en algunas materias que en otras. La actividad colectiva generalmente es
de tipo social, artístico o deportivo” Rockwell (2016, p. 14).
Esta propuesta en teoría permite atender las particularidades de los estudiantes
haciendo énfasis en los saberes que presentan más dificultades a través de estos materiales
educativos diseñados especialmente para su desarrollo, esta metodología orienta y
promociona la autonomía, así como la autoevaluación. Sin embargo, el uso de fichas puede
restringir las cualidades del aprendizaje graduado, ya que con frecuencia son ofrecidas en el
campo magisterial en guías y ficheros que han sido elaborados por terceros, estandarizadas
y de mala calidad.
Por último, el modelo curriculum común con actividades diferenciadas establece un
tema en común para todo el grupo de estudiantes, con actividades diferenciadas según los
grados y/o capacidades, esta técnica permite planificar las actividades de enseñanza en
beneficio de la diversidad y los ambientes heterogéneos, a partir de contenidos diseñados a
las necesidades de los escolares, a través de tareas individuales con un objetivo en común
que permite la colaboración de todos.
Es un modelo flexible en cuestión de tiempos, orientaciones didácticas, actividades,
materiales y en el aprendizaje tanto individual como grupal ya que las tareas fomentan la
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participación desde valores como la inclusión, equidad y justicia. Una de sus principales
dificultades es
“hacerlo compatible con los planes y programas nacionales” según Rockwell (2016,
p.14).
Sobre estos modelos de atención multigrado es importante mencionar el referente
conceptual, derivado de las nociones de didáctica aplicada a ambientes educativos como
material de enseñanza y aprendizaje contextualizado desde marcos políticos, históricos que
permiten la articulación con la teoría y la práctica de acuerdo con Díaz (1992) y el proceso de
transposición didáctica de Chevallard (1998):
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de aprendizaje” (p.45)
Es decir, el trabajo que permite la transformación que sufre un objeto de saber a
enseñar un objeto de enseñanza, es el proceso que permite que el saber sabio (producto de
la convencionalidad de la ciencia) sea transmitido por el profesor como un portador y vehículo
de dicho saber para establecer medios y condiciones para que sea accesible, en
consideración al contexto, la historicidad de los sujetos y los procesos normativos e
institucionales inscritos en dicha relación.
METODOLOGÍA
El instrumento es un cuestionario estructurado de 14 items con preguntas abiertas y
de opción múltiple, el área con preguntas de opción múltiple pretende recabar datos de
ubicación y preferencias en los docentes encuestados; en cambio el área de preguntas
abiertas trata las siguientes temáticas: caracterización de los materiales didácticos en
contextos multigrados de las asignaturas de lengua, matemáticas y ciencias, procesos de
elaboración y tipos, en relación a las prácticas de enseñanza o aprendizaje. La finalidad es
conocer los referentes, preferencias y procedimientos en la elaboración y aplicación de
materiales de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos multigrado tomado como
marco de referencia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (ISTE).
La perspectiva metodológica se fundamenta en el estudio de caso instrumental desde
la perspectiva de Stake (1998); el uso que se le dio al método consta de los siguientes pasos:
1) contextualización del escenario, 2) Definición de las dimensiones para constituir el caso, 3)
Definición del caso, 4) caracterización, muestreo, y aplicación de los instrumentos, 5)
contraste entre el dato obtenido y el caso, 6) Reporte de hallazgos.
La muestra es intencional, determinada por el interés expresado por colaborar en un
colectivo que discuta y reciba información sobre didáctica en contextos multigrado,
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atendiendo al criterio de ubicación geográfica se considera al municipio de Tierra Nueva,
ubicado a 70 Km de la capital potosina sobre la carretera principal SLP-Querétaro en la región
centro-sur del estado de San Luis Potosí.
La población participante labora en la zona escolar 058 perteneciente al nivel de
primaria federal, integrada por 11 escuelas de las cuales, 1 es unitaria, 5 son bidocentes, 4
tridocentes y 1 de organización completa con 12 maestros y un director técnico; es notable
mencionar que esta zona escolar concentra una cantidad significativa de escuelas multigrado
y los casos de las comunidades “El Camarón”,“ La Ordeñita”, “Lobos” y “Paso de Balcón” que
se encuentra ubicadas en la sierra a dos horas de la municipalidad, no cuentan con servicio
continuo de suministro eléctrico, sin embargo existe en la región un programa piloto de la CFE
para proveer del servicio a las escuelas empleando paneles solares; estas escuelas
multigrado cuenta con una dotación de equipo de cómputo para el uso de los estudiantes y
maestros.
Al momento de la visita los docentes y estudiantes reportan tener problemas técnicos
con el suministro de electricidad, altas y bajas de corriente deterioran el equipo y solo se
puede usar de manera intermitente y en periodos cortos, no cuentan con servicio de internet,
en cuanto a las telecomunicaciones, la señal, tanto en la municipalidad como en sus
colindancias es complicada, se satura y sufre interrupciones por lo que no es confiable; esta
localidad se distingue por ser pueblo cantero, es decir, la cercanía con sistemas montañosos
y sierras proveen betas de piedra laja que se emplea de manera ornamental o para la
cimentación en la construcción, la actividad económica de la región es industria debido a la
cercanía con zona industrial de la capital potosina; esta condición establece un nivel de
marginación medio con acceso limitado a bienes y servicios digitales. El contexto está
catalogado con un nivel bajo y muy bajo de marginación.
Para el procesamiento del dato se empleó el análisis de contenido por frecuencia a
categorías empíricas obtenidas en las respuestas a las entrevistas aplicadas; se utilizó el
software de análisis cualitativo QDA miner 1.4 versión lite de la empresa Polarys Reserch.
Para la recuperación del dato se empleó el servicio encuestas de google, el contexto de
aplicación fue durante una sesión de un taller en la capital de San Luis Potosí, sobre
actividades didácticas y el empleo de software educativo freewere, como parte de las
actividades para la recuperación de ideas previas en los docentes multigrado participantes se
les convocó a colaborar en la encuesta la cual fue respondida accediendo al servicio desde
sus celulares.
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RESULTADOS
Para el proceso de análisis de contenido de las encuestas se utilizaron las siguientes
categorías empíricas que recuperan las temáticas de interés para la investigación:1)
asignaturas que requieren material didáctico, 2) Conceptualización del material de
enseñanza, 3)Cualidades del material didáctico, 4)expectativas sobre el recurso digital, 5)
hardware empleado, 6) internet, 7) Material para Ciencias, 8) Material para Esp, 9) material
para Mat, 10) Materiales de aprendizaje, 11) paquetería de Office, 12) pasos para diseñar el
material, 13) uso del material y 14) software multigrado ideal. Los datos en la base de análisis
de QDA miner se configuraron como caso único con la finalidad de hacer comparativas en el
futuro con otras escuelas en condiciones contextuales y geográficas diferentes.
Estas categorías empíricas se acompañaron de descriptores, en total se
utilizaron 79, agrupados en dichas categorías; la siguiente imagen muestra su distribución y
organización:
Figura 1. Distribución de categorías empírica en QDA Miner.
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Atendiendo al tema: practicidad en la presentación de los resultados obtenidos por
QDA miner, se toma como criterio de significatividad a los resultados de frecuencia con un
porcentaje reflejado en números enteros para el universo de descriptores empleados en el
análisis de contenido a los cuestionarios; la siguiente imagen muestra los 20 resultados con
mayor frecuencia.
Figura 2. Imagen de la tabla de resultados en QDA miner con los 20 resultados con frecuencia
significativas en la muestra analizada.
La categoría empírica con más frecuencia en el análisis se identifica como /material
Mat/ en su descriptor /Lúdico_recreaciones_simulaciones/ el contexto desde donde se toma
es con las respuestas asociadas a tipo de material didáctico que se utiliza en la asignatura de
matemáticas, estas giran en torno a que los docentes buscan materiales lúdicos en el sentido
de concretos, manipulables y recreativos; también es posible identificar que las actividades
tienden a recrear un micro escenario de la vida real en donde el intercambio y el valor
proponen condiciones para generar problemáticas y experiencia (la tiendita, el cajero, pirinola
y dados); otro de los materiales que se emplean son lo que implican representaciones de
valor, seriación, agrupación y procesos que impliquen cambios con el valor convencional del
número, su valor posicional, el concepto de cero y punto decimal (tablas tricolores, ruletas,
memoramas, fichas, coleccionables)
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La segunda categoría empírica con mayor frecuencia para el universo de
significantes es /aprendizaje significativo/ el contexto textual donde se obtiene esta es al
cuestionarlos sobre la principal cualidad que buscan al diseñar su material didáctico, sin
embargo, es relevante mencionar que este concepto es confundido con relevante, adecuado
o de interés; los procesos mentales no son un referente en las respuestas de los docentes,
de hecho son ignorados o generalizados por lo que hablar de aprendizaje significativo en el
diseño de material didáctico en esta muestra implica procesos que van más sobre la sorpresa,
novedad, vistosidad; sin embargo, el grupo de docentes muestran la capacidad de aprender
sobre la aplicación y uso de material al expresar en plenarias el impacto real sobre las
expectativas generadas en el uso de un material “en realidad no vale la pena, se veía bonito
pero no cumple con el objetivo”.
En los siguientes resultados arrojados en el análisis, se encuentran las
asignaturas de Ciencias y español ocupando el tercer y cuarto lugar respectivamente, el
análisis resalta que los docentes en la enseñanza de la lengua usan lúdicos y juegos de
palabras de diversos tipos, esto es comprensible por la influencia de los ficheros de
actividades de la reforma de 1993; por lo general los docentes buscan contenidos en línea
asociados con sopas de letras, crucigramas, cuestionarios e imprimibles varios, hay una clara
dependencia al libro de texto y cuestionan la falta de actividades; en el material de enseñanza
prevalece el uso de láminas, revistas y hojas blancas. En ciencias o conocimiento del mundo
natural y social se concibe como material didáctico a monografías o afiches en diversos
tamaños y presentaciones, representaciones a escala (maquetas) y algunos experimentos,
hacen un especial énfasis en la utilización de los recursos naturales disponibles en el contexto
(serranía semi-desértica).
Otros resultados producto del análisis que resulta relevante mencionar es sobre
los procesos de diseño y aplicación de material didáctico. Sobre el diseño refieren que se
basan en el aprendizaje, considerando sus necesidades e intereses, es importante señalar
que estas consideraciones son generalizaciones empíricas en realidad no cuentan con
instrumentos o herramientas para diagnosticar con certeza estas necesidades, se intuye con
base a los resultados de un examen de conocimientos; el proceso dominante que se emplea
para usar el material es inductivo, parten de aspectos generales y con la interacción entre los
niños y el docente conduciendo a aspectos más particulares u objetivos específicos, esto se
debe a que un tipo de material se utiliza para tratar diferentes temas o incluso asignaturas,
adecuando aspectos, reglas, cualidades, cantidad o variantes se puede decir que de cierta
forma un buen material didáctico tiene un tipo de perspectiva modular y escalable.
Sobre el software que consideran ideal para el contexto multigrado hacen
alusión a las siguientes cualidades: programas que se alimenten del contexto similar a una
inteligencia artificial, interactivos, sobre contenidos curriculares, offline y multimedia. En las
respuestas se identificó el software y recursos que más se emplean: basados en la web 2.0,
ofimática diversa, audiovisual e interactiva, declaran no conocer otros recursos como
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programas o medios y tienen la curiosidad por diseñar y programar recursos digitales que
apoyen a sus clases.
CONCLUSIONES
Es necesario conocer y reflexionar sobre la realidad multigrado en la educación básica,
invisibilizada por los modelos educativos y currículos nacionales; desde la reforma de 1993 y
propuesta educativa multigrado en 2005, para la educación básica no había sido tan
desentendido el tema multigrado; en la actualidad hay muchos datos contradictorios sobre la
cantidad de escuelas y sus condiciones, al momento de escribir las conclusiones de esta
investigación se encontró con cifras proveniente de una base de datos de la autoridad
educativa local (SEGE) que maneja un porcentaje del 63% en contraste al 50% de la
información federal, lo cierto es que en el estado de San Luis Potosí una de cada dos escuelas
de educación básica son multigrado y en contextos diversos, como en el caso de la región
Huasteca este porcentaje crece hasta un 70% de escuelas multigrado pero además que
atiende a pueblos originarios; este referente habla de condiciones institucionales, curriculares
y normativas que son incompatibles con el contexto educativo multigrado.
La forma de trabajo que privilegia es la atención individualizada, lo ideal es que los
procesos se dieran sobre el diseño o la reconversión de los programas de estudio anual con
actividades diferenciadas referidas por Rockwell (2016), pues esta alternativa permite atender
a las necesidades de grupos paralelos y rompe con las barreras de los grados escolares
privilegiando la socialización y el trabajo colaborativo a manera de una comunidad de
aprendizaje, concepto utilizado por Cámara (2009); en esta perspectiva la didáctica es clave
en el diseño de ambientes de aprendizaje, sin embargo, la formación del docente es una
variable que determina la calidad y pertinencia de estos diseños y aplicaciones, antecedentes
en los docentes como el desarrollo, infantil, procesos metales y de maduración, así como el
dominio de las asignaturas son clave al momento de realizar, utilizar y adquirir material
didáctico; hay una evidente deficiencia en la formación didáctica de los docentes que se
compensa con la experiencia, el sentido común y la colaboración entre colegas.
A pesar de las limitaciones curriculares, normativas y de formación los docentes hasta
cierto punto manifiestan procesos de transposición didáctica, esto se debe a la claridad en
los objetos de conocimiento adecuados al grado escolar que cursan y la edad, esto dos
factores, son el criterio dominante en las elecciones didácticas que contemplan en la
planeación de las actividades, sin embargo, estos son de sentido común o como referente de
la cultura, no se muestran o expresan antecedentes relacionados con la maduración de los
niños, procesos psicogenéticos o psicosociales especializados que den sustento a las
acciones necesarias, por ejemplo, es común escuchar a los docentes decir, que los niños de
primer grado debe aprender a leer por el hecho de que tienen de 5 a 7 años en su mayoría,
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o porque se encuentra ubicados en el primer ciclo de la educación primaria, creencia que
carece de un fundamento sólido con base en el desarrollo infantil y sus procesos.
Este tipo de criterios, la experiencia, el sentido común y la intuición prevalecen en
muchos de los aspectos de la educación multigrado, son pocos los casos en el que docente
tiene un control referencial, teórico-didáctico-conceptual para el diseño de una didáctica
congruente y sólida; sin embargo, existen y se manifiestan los casos asociados a experiencias
de formación de los docentes en posgrados, diplomados o talleres.
El uso de recursos digitales en contextos multigrado, depende de la influencia,
tendencia, moda, accesibilidad, experiencia producto de la formación continua y el hecho de
que el docente pertenece a una colectividad que le permita compartir y socializar esta
experiencia; el hecho de que un docente haga uso de un determinado recurso depende de la
experiencia socializada con sus colegas, muchos vicios, malos empleos o aplicaciones
exitosas dependen de esta fuente, el sentido que el docente construye sobre el material
didáctico y sus procesos son producto de la colectivización a manera de comunidad de
práctica (Wenger, 2001).
Los docentes afirman que todas las asignaturas requieren de procesos didácticos y
materiales digitales para guiar estos procesos, no obstante, la asignatura de matemáticas en
el aspecto de pensamiento matemático, español en el uso social de la lengua y ciencias en
el aspecto del conocimiento del medio son las que tienen prioridad en el diseño y uso de
material didáctico. El instrumento confirma que los docentes tienen claridad tanto en la
economía del sistema didáctico y en la utilidad, sin embargo, no es claro el problema
didáctico, Chevallar (1998) refiere al respecto “el trabajo de la trasposición didáctica es un
trabajo que se continúa después de la introducción didáctica de objeto del saber” (p. 57) es
decir existen procesos de recursividad sobre la utilidad del material didáctico que constituye
al saber sabio trasmitido en procesos dialécticos entre el docente, el contexto, el dicente y
conocimiento que pretende la asignatura. Los procesos didácticos que llegan a un estado de
madurez se perfeccionan en espirales de recursividad que garantizan actualización y
sofisticación del material didáctico, es de considerar que este es ideal, se genera en
condiciones de reflexión y problematización de las prácticas docentes que no están
garantizadas en la mayoría de los contextos.
El análisis de los datos permitió identificar indicios de condiciones y características
para una incorporar NTICS en contextos diversos como el caso del multigrado; las respuestas
de los docentes atribuyen una serie de elementos a considerar como interactividad,
multimedia, contextualidad, acompañamiento, colectividad, colaboración, portabilidad,
escalabilidad modular. Respondiendo a estas características se puede deducir que el tipo de
tecnologías educativas que cubren y de acuerdo al avance tecnológico disponible serían
inteligencias artificiales con bases de datos interactivas por voz que cumplan la tarea de
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asistentes y brinden a los estudiantes una serie de recursos tanto bibliográficos, multimedia
o interactivos.
Este tipo de acompañamiento con base en la relación tutora referida por Cámara
(2005) se constituye en insumos para que el trabajo multigrado y complementos al trabajo del
profesor, de ninguna forma sustituye la formación o la intervención docente como especialista
de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en la actualidad se puede ver modelos como
operativos a le venta en el mercado como google home, google now, Cortana y Alexa, pese
a que son sistemas sofisticados se encuentra dirigidos al consumo y gestión del mismo; para
el ámbito educativo multigrado debido a su complejidad y actores involucrados las IA se
tendrían que basar sobre el diagnóstico clínico similar a Watson de IBM, no obstante en la
actualidad se ofrecen algunos asistentes basados en IA que responden a bases de datos
precargadas con opción a realizar búsquedas basadas en la web similares máquinas
reactivas como deepblue, no obstante lo ideal sería el diseño de tecnología educativa
basadas en la teoría de la mente, que aprendan de la experiencia y colaboren, que respondan
al acompañamiento más que al consumo de medios y objetos.
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REFERENCIAS
Cámara, G (2005) Enseñar y aprender con interés. Logros y testimonios en Escuela Públicas.
México: Convivencia Educativa.
Chevallar, Y. (1998) ¿Qué es la transposición didáctica? En La transposición didáctica del
saber sabio al saber enseñado. Pp.45-66 Argentina: Aique
Díaz, A. (1999) Didáctica y currículum. México: Paidós Educador.
Rockwell, E (2016) Yoltacah. Estrategias didácticas multigrado. México: Autores.
SEP (2009) Plan de Estudios 2009. México: CONALITEG.
Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona:
Paidós.