procesos y contextos educativos

Valencia, 2010

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

Máster en profesor/a de educación secundaria

Coordinadores

BERNARDO GARGALLO LÓPEZ

JOAN ANTONI APARISI I ROMERO

Autores


FRANCISCO BELTRÁN LLAVADOR

PILAR BLASCO CALVO

JOSÉ IGNACIO CRUZ OROZCO


PAULA JARDÓN GINER

ALFREDO PÉREZ BOULLOSA

AMPARO PÉREZ CARBONELL

CRUZ PÉREZ PÉREZ

FRANCESC JOSEP SÁNCHEZ I PERIS

Copyright ® 2010

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Director de la colección:JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

© BERNARDO GARGALLO LÓPEZ JOAN ANTONI APARISI I ROMERO

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:[email protected] http://www.tirant.com Librería virtual: http://www.tirant.es DEPOSITO LEGAL: V- I.S.B.N.: 978-84-9876-983-8 IMPRIME: Guada impresores, S.L. MAQUETA: PMc Media

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ÍNDICE

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INTRODUCCIÓN ..................................................................................BERNARDO GARGALLO LÓPEZ


Capítulo 1EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

JOSÉ IGNACIO CRUZ OROZCO

1. EVOLUCIÓN Y CONFIGURACIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCA-CIÓN SECUNDARIA .......................................................................1.1. Introducción ............................................................................1.2. Antecedentes ............................................................................1.3. Las reformas liberales .............................................................1.4. Primer tercio del siglo XX.......................................................1.5. Franquismo ..............................................................................1.6. Las enseñanzas profesionales .................................................

2. EL MARCO LEGAL .........................................................................3. PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES .............................................4. LEYES ORGÁNICAS ......................................................................5. ACTIVIDADES .................................................................................6. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................7. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

Capítulo 2TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ORGANIZACIÓN,

DIRECCIÓN, GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA


1. UNA SOMERA INTRODUCCIÓN A LA “ORGANIZACIÓN” ........1.1. La Organización mirada desde la simplicidad o desde la

complejidad .............................................................................1.2. La presencia de la norma y el protagonismo de los agentes .1.3. Las estrechas relaciones entre organización y currículum ...1.4. Organización del Sistema Educativo y lugar de los IES en el

mismo ......................................................................................2. NIVELES Y ETAPAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA .........

2.1. Características diferenciales a efectos de su organización ...

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3. LA ORGANIZACIÓN DE LOS IES SEGÚN LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS, LAS DISPOSICIONES ADMINISTRATIVAS Y EL DESEMPEÑO PRÁCTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ................................................................................3.1. Falta de correspondencia entre norma, teoría y práctica .....

4. GESTIÓN DE LOS CENTROS .......................................................4.1. La dirección y el gobierno de los Institutos de Secundaria y

sus órganos ..............................................................................4.1.1. Lógicas subyacentes a la gestión escolar ....................4.1.2. Modelos de dirección y legitimidades en conflicto ....

4.2. Política versus Gestión ............................................................4.2.1. La dimensión organizada y la organizante.................4.2.2 Participación social y construcción de lo público ......

4.3. Dirección y gobierno ...............................................................4.3.1. La formación para el ejercicio de la dirección ...........

5. CONCLUSIONES ............................................................................6. ACTIVIDADES .................................................................................7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................8. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

Capítulo 3EL PROCESO EDUCATIVO


1. INTRODUCCIÓN ............................................................................2. LA EDUCACIÓN. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS ................3. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO. TEORÍA DE LOS PROCESOS

EDUCATIVOS ..................................................................................3.1. Procesos involucrados y su descripción .................................

3.1.1. El modelo de ser humano como referente del proceso. Los fines educativos .....................................................

3.1.2. Los contenidos educativos y su selección ...................3.1.3. Procesos de diseño o planificación de la acción edu-

cativa .............................................................................3.1.4. Procesos de acción o intervención educativa. Estrategias

de enseñanza ................................................................3.1.5. Procesos de aprendizaje...............................................3.1.6. Procesos de evaluación ................................................

4. PROCESOS DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN .................4.1. Comunicación e interacción. Comunicación educativa ........4.2. Algunas modalidades de comunicación e interacción educa-

tivas ..........................................................................................5. EDUCACIÓN EN ACTITUDES, VALORES Y NORMAS ..............

5.1. Actitudes ..................................................................................

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5.1.1. La evaluación o diagnóstico de las actitudes: ............5.1.2. La enseñanza de las actitudes .....................................

5.2. Valores .....................................................................................5.2.1. La evaluación de los valores ........................................5.2.2. La enseñanza de los valores ........................................

5.3 Normas .....................................................................................5.3.1. La evaluación del aprendizaje de normas ..................5.3.2. La enseñanza de normas en el centro .........................

6. ACTIVIDADES .................................................................................7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................8. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

Capítulo 4EL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SECUNDARIA


1. INTRODUCCIÓN ............................................................................2. CONFIGURACIÓN DEL CURRÍCULUM .......................................

2.1. Concepto de currículum .........................................................2.2. Evolución histórica de la teoría del currículum ....................2.3. Componentes del currículum .................................................2.4. Fuentes del currículum ...........................................................2.5. Currículum democrático en el sistema educativo .................

3. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR ...............................4. CURRÍCULUM Y DIVERSIDAD CULTURAL ...............................

4.1. El concepto de cultura ............................................................4.2. Cultura como proceso o como producto................................4.3. Culturas dominantes frente a culturas dominadas o subordi-

nadas ........................................................................................4.4. Modelos de diversidad cultural en el currículum ..................

5. CURRÍCULUM EN ACCIÓN ..........................................................6. CAMBIO, MEJORA E INNOVACIÓN EN SECUNDARIA: EL PRO-

YECTO EDUCATIVO DEL CENTRO .............................................7. ACTIVIDADES .................................................................................8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................9. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 5LA PROFESIÓN DOCENTE

PAULA JARDÓN GINER

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................2. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE .................

2.1. Identidad profesional ..............................................................2.2. Percepción social y personal ...................................................2.3. El bienestar docente ................................................................2.4. El desarrollo profesional .........................................................

3. APRENDER A SER DOCENTES....................................................3.1. Los buenos profesores ¿nacen o se hacen? ............................3.2. La formación inicial y la formación permanente ..................3.3. La socialización en una organización educativa ...................3.4. La investigación como herramienta de formación................

4. TODOS DOCENTES, TODOS DIFERENTES ...............................4.1. Modelos teóricos de profesorado ...........................................

4.1.1 Modelo academicista enciclopédico ...........................4.1.2. Modelo academicista comprensivo .............................4.1.3. Modelo tecnológico ......................................................4.1.4 Modelo del docente como artesano ............................4.1.5 Modelo del práctico reflexivo u orientado a la indaga-

ción ...............................................................................4.1.6. Modelo del transformador sociocrítico ......................4.1.7. Modelo personalista-humanista ..................................

4.2 Estilos docentes .......................................................................4.3. Los profesores en su contexto: ética, acción y colaboración

5. LOS PROFESORES DE SECUNDARIA EN EL CONTEXTO IN-TERNACIONAL ...............................................................................5.1. Los informes Eurydice y TALIS .............................................

5.1.1. Los informes Eurydice de la Unión Europea .............5.1.2. El informe “Creating effective teaching and learning

environnements” del TALIS (Teaching And Learning International Survey) de la OCDE ..............................

6. CONCLUSIONES: COMPETENCIAS PARA UNA ACTUACIÓN PROFESIONAL HUMANA Y DE CALIDAD ..................................


11 Índice

Capítulo 6ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN EDUCACIÓN

SECUNDARIAPILAR BLASCO CALVO


1. INTRODUCCIÓN. LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA, DIMEN-SIONES DE LA FUNCIÓN DOCENTE ..........................................

2. MARCO CONCEPTUAL ..................................................................2.1. Orientación educativa: ámbitos de intervención ...................

2.1.1. La orientación profesional ..........................................2.1.2. La orientación para el desarrollo ................................2.1.3. La orientación escolar .................................................2.1.4. La orientación en la atención a la diversidad .............

2.2. Modelos de intervención .........................................................2.2.1. Modelo Counseling ......................................................2.2.2. Modelo de Servicios .....................................................2.2.3. Modelo de Programas ..................................................2.2.4. Modelo de Consulta .....................................................2.2.5. Modelo Tecnológico .....................................................

2.3. Acción tutorial .........................................................................3. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN ...................................

3.1. Organización ...........................................................................3.2. Composición ............................................................................3.3. Funciones .................................................................................3.4. Funciones de los miembros del departamento de orientación .

3.4.1. Del jefe del departamento de orientación ...................3.4.2. Del profesorado de apoyo a los ámbitos .....................3.4.3. De los maestros de Pedagogía Terapéutica y de Audición

y Lenguaje ....................................................................3.4.4. Del profesor de Formación y Orientación Laboral ....

4. EL PROFESOR TUTOR ..................................................................5. LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL EN FORMACIÓN

PROFESIONAL ...............................................................................6. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTO-

RIAL .................................................................................................7. CONCLUSIONES ............................................................................8. ACTIVIDADES .................................................................................9. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................10. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 7ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

SECUNDARIAPILAR BLASCO CALVO


1. INTRODUCCIÓN ............................................................................2. PRINCIPIOS GENERALES Y MARCO CONCEPTUAL ...............3. CONTEXTUALIZACIÓN DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD ..................................................................................4. MEDIDAS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

4.1. En Educación Secundaria Obligatoria ..................................4.1.1. Medidas Generales (Ordinarias) .................................4.1.2. Medidas Específicas (Extraordinarias) .......................4.1.3. Otros Programas ..........................................................4.1.4. Programas Experimentales .........................................

4.2. En Educación Secundaria Post-obligatoria ...........................5. EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .............................6. CONCLUSIONES ............................................................................7. ACTIVIDADES .................................................................................8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................9. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

Capítulo 8EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

CRUZ PÉREZ PÉREZ

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................2. EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA.................................................

2.1. Evolución Histórica .................................................................2.2. La ciudadanía en el mundo actual .........................................

3. LA CIUDADANÍA COMO APRENDIZAJE MORAL Y CÍVICO .....4. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO

EUROPEO .......................................................................................5. NIVELES DE CIUDADANÍA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATI-

VAS ...................................................................................................5.1. Ciudadanía como condición legal ..........................................5.2. Ciudadanía consciente y responsable ....................................5.3. Ciudadanía participativa, crítica y comprometida ................

6. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DESDE LA INTERCULTU-RALIDAD .........................................................................................6.1. Políticas educativas y modelos de intervención ....................6.2. Educación pública, valores comunes e integración ..............6.3. El dilema identitario ...............................................................

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7. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ..............................................

8. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EDUCAR EN LA CIUDADANÍA EN LOS CENTROS ESCOLARES ..................................................8.1. Estrategias generales de intervención educativa ...................

8.1.1. Organizar el centro escolar según un modelo de par-ticipación democrática ................................................

8.1.2. Utilizar técnicas pedagógicas que faciliten la comuni-cación e interacción del alumnado .............................

8.1.3. Educación para la convivencia y la resolución de con-flictos ............................................................................

8.1.4. Educar en una cultura de participación y solidaridad con las necesidades de la comunidad .........................

8.2. Técnicas específicas de intervención educativa.....................8.2.1. Plantear núcleos de interés y situaciones problema ..8.2.2. Asambleas de aula ........................................................8.2.3. Dilemas morales ...........................................................8.2.4. Aprendizaje de servicio ................................................

9. A PROPÓSITO DE LA POLÉMICA SOBRE LA ASIGNATURA ...10. ACTIVIDADES .................................................................................11. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ......................................................12. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

Capítulo 9CONVIVENCIA Y MEDIACIÓN ESCOLAR


1. INTRODUCCIÓN ............................................................................2. LA CONVIVENCIA COMO MARCO PARA EL APRENDIZAJE EN

EL CENTRO ....................................................................................2.1. El concepto de violencia escolar y sus causas .......................2.2. La convivencia en la escuela multicultural ............................

3. LA ORGANIZACIÓN DE UN MODELO DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO ....................................................................................3.1. El aprendizaje de valores y normas ........................................3.2. Modelos de intervención educativa ........................................3.3. La creación de un clima de aula positivo ...............................

3.3.1. Elementos para la interpretación del clima de aula ..3.3.2. La Educación Socio-Emocional y el clima de clase ...

3.4. La disciplina democrática .......................................................3.5. Estrategias educativas que facilitan la convivencia escolar ..

3.5.1. Aprendizaje cooperativo ..............................................3.5.2. La coordinación del profesorado ................................

3.6. Programas para educar en la convivencia .............................

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4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y MEDIACIÓN ESCOLAR ....4.1. La mediación en la escuela .....................................................4.2. La figura y el rol del mediador y su actuación ......................4.3. Posibles tipos de mediación ....................................................

5. NORMATIVA REGULADORA E INICIATIVAS INSTITUCIONA-LES ...................................................................................................5.1. Normativa en la Comunitat Valenciana .................................5.2. El plan PREVI .........................................................................5.3. Plan de convivencia en los centros docentes .........................


ANEXONORMATIVA LEGAL ...........................................................................

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INTRODUCCIÓN*

El profesorado es un agente clave en la calidad del sistema educativo. El acuerdo en esto es unánime entre los expertos, es-tudiosos e investigadores. Un sistema educativo de calidad nece-sita buenos profesionales: que sean modelo para los estudiantes y que les enseñen a ser personas, que potencien el aprendizaje de conocimientos y habilidades pero también de actitudes y va-lores. Necesita los mejores, con vocación para educar y con un fuerte compromiso ético. Porque la profesión educadora es una profesión con una carga ética y moral ineludible.

Para ello no basta con buenos instructores. El sistema nece-sita educadores, con buena formación pedagógica. No es sufi-ciente con ser experto en la materia que se imparte. Saber es condición necesaria, pero no suficiente. Es cierto que nadie da lo que no tiene (si no se sabe no se puede enseñar), y que hace falta, por tanto, un dominio competente de los contenidos que se tienen que trabajar, pero no es suficiente con ello. Se da el caso, que casi todos hemos vivido, de brillantes conocedores de las materias que no son buenos profesores, que no comunican bien, que no ofrecen feed-back, que no conectan con los estudiantes.

Ello es así porque el profesor necesita de conocimientos téc-nico-pedagógicos: ha de saber de aprendizaje y enseñanza, ha de ser un buen comunicador, ha de conocer métodos, recursos, ma-teriales y procedimientos para enseñar y evaluar adecuadamente a sus alumnos. Y también necesita de conocimiento reflexivo, artístico podría decirse y no puramente técnico, que brota de la experiencia y de la reflexión sobre la práctica, y que le capacitará para tomar decisiones, en situaciones de incertidumbre, como son muchas de las que se encontrará en el aula y en el centro. Es cierto que hay también otras variables personales que confluyen en el buen profesor: comprensión, empatía, compromiso ético,

* De acuerdo con las normas de la Real Academia Española, para evitar re-dundancias innecesarias, en el texto se utilizará, preferentemente, el mas-culino genérico para referirse a ambos sexos/géneros.

16 Bernardo Gargallo López y Joan Antoni Aparisi i Romero

interés, bondad, paciencia, disciplina, etc. que no vamos a de-sarrollar aquí, porque no disponemos de espacio para ello, pero todas ellas son compatibles con el conocimiento pedagógico.

El profesorado de Primaria ha estado, en España, tradicio-nalmente más formado a nivel pedagógico que el profesorado de Secundaria, cuya preparación ha sido siempre una debilidad del sistema. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), instituido en 1971 en desarrollo de la Ley General de Educación (LGE), pretendía cubrir una clara laguna y tenía como finalidad propor-cionar una formación inicial de tipo psicopedagógico y didáctico a los titulados universitarios que se orientaban profesionalmente hacia la enseñanza. La idea era buena, pero su articulación y desarrollo se revelaron insuficientes y generaron bastante frus-tración. Era poco más que un barniz psicopedagógico con el que “dar una primera pasada” a unos titulados universitarios que muy poco sabían de educación y del sistema educativo. Orga-nizado en dos ciclos, ambos de 150 horas, uno de tipo teórico (para trabajar la formación psicopedagógica de tipo general y la didáctica específica) y otro de tipo práctico, también de 150 horas, para la realización de prácticas bajo la supervisión de pro-fesores tutores, nunca acabó de conseguir sus propósitos. Una iniciativa posterior, el Curso de Cualificación Pedagógica (CCP), más ambicioso, cuyo currículo estaba ya diseñado y aprobado, no se llevó a efecto en el sistema educativo valenciano. Posterior-mente se diseñó el Título de Especialización Didáctica (TED), en desarrollo de la LOCE, que llegó a publicarse en el BOE, pero fue suspendido en cuanto el gobierno socialista ganó las elecciones en 2004, todo un ejemplo del hacer y deshacer de los dos grandes partidos políticos que nos han gobernado. Todo ello llevó a la pervivencia del CAP más allá de lo deseable.

Ahora sí tenemos una oportunidad seria de corregir las de-ficiencias y lagunas aludidas, mediante la elaboración de los nuevos planes de estudios. El Máster en Profesor de Enseñanza Secundaria, en el contexto de los nuevos títulos universitarios elaborados para la Convergencia Europea de acuerdo con las di-rectrices de Bolonia, ha sido diseñado con este fin.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en sus artículos 94, 95 y 97, conforma las profesiones de Profesor de

17Introducción

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas como profesiones regula-das, cuyo ejercicio requiere estar en posesión del correspondien-te título oficial de Máster, obtenido, en este caso, de acuerdo con lo previsto en el artículo 15.4 del Real Decreto 1393/2007, con-forme a las condiciones establecidas en el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 (BOE de 21 de diciembre de 2007). Dicho Acuerdo, en su apartado cuarto, en relación con la disposición adicional novena anteriormente citada, encomien-da al Ministerio de Educación y Ciencia el establecimiento de los requisitos respecto a objetivos del título y planificación de las enseñanzas.

Para las profesiones reguladas, como son las de profesor, el Ministerio de Educación establece la estructura del plan formativo. En nuestro caso, esto se realiza mediante la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficia-les que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (BOE de 29 de diciembre de 2007), que contempla un título de Máster con una carga lecti-va de 60 créditos. Estos 60 créditos se organizan, como mínimo, en tres módulos, uno genérico, otro específico, y un tercero de prácticum.

En el módulo genérico se contemplan tres bloques/materias/disciplinas académicas: Aprendizaje y Desarrollo de la Persona-lidad, Procesos y Contextos Educativos, y Sociedad, Familia y Educación.

Las competencias que deben adquirirse mediante la segunda materia, la de Procesos y Contextos Educativos, que es la que a nosotros nos interesa y nos ocupa, son las siguientes, según la Orden ECI aludida: conocer los procesos de interacción y co-municación en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles problemas; conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país; conocer y aplicar recursos y estrategias de in-formación, tutoría y orientación académica y profesional; pro-mover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana; participar en la definición del proyecto educativo y


en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de pro-blemas de aprendizaje y convivencia.

Partiendo de la normativa reguladora, la Universidad de Va-lencia diseña su Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria, que es verificado por la Agencia Nacional de Evalua-ción de la Calidad y Acreditación (ANECA) y que se implanta en el curso 2009-2010. En el documento verificado por la ANECA, que regula el título en la Universidad de Valencia, la materia Pro-cesos y Contextos Educativos queda articulada con una carga de 8 créditos ECTS (European Credit Transfer System) en la ficha técnica correspondiente.

Como se ha dicho antes, la disciplina académica Procesos y Contextos Educativos se incardina en el módulo genérico del cu-rrículo del Máster, junto con las materias Aprendizaje y Desarro-llo de la Personalidad, y Sociedad, Familia y Educación.

Esta materia constituye un foco formativo de especial rele-vancia para el perfil profesional del profesorado porque propor-ciona al estudiante formación pedagógica y didáctica imprescin-dible para su intervención en el proceso educativo en las etapas que le conciernen.

En concreto, y de acuerdo con las competencias que le asigna la Orden ECI, le compete abordar el estudio del sistema educa-tivo español y de su evolución y normativa reguladora, así como el análisis de la organización de los centros en los que el futuro profesor que se forma ha de desempeñar su labor. Debe ocupar-se, también, del estudio de la educación como concepto comple-jo y del proceso educativo, incluyendo los subprocesos que lo integran entre los que los procesos de comunicación e interac-ción son fundamentales. Ha de integrar, así mismo, la teoría del currículum en sus elementos básicos, entre cuyos componentes cobran especial relevancia los métodos, los recursos didácticos y los materiales curriculares. Debe analizar también la profesión docente y el desarrollo profesional del profesorado. Ha de afron-tar, del mismo modo, ámbitos de actuación profesional tradi-cionales, como la tutoría y la orientación, y otros que han ido cobrando creciente interés y actualidad, como la atención a la

19Introducción

diversidad, la mediación escolar, la convivencia y la prevención y resolución de conflictos, sin olvidar la referencia a la educación intercultural. También debe incluir un tema relevante, como es la educación para la ciudadanía.

Junto a las otras materias que configuran el módulo gené-rico y el módulo específico, la disciplina Procesos y Contextos Educativos pretende proporcionar al futuro profesor la forma-ción necesaria para que éste sea capaz de analizar críticamente la realidad educativa en que se ha de ejercer su labor, de resolver problemas en un entorno complejo y cambiante y de intervenir en el contexto educativo que le compete, como profesional re-flexivo y eficaz.

Para facilitar la tarea de formación de los futuros profesores de Secundaria que cursan el Máster, un grupo de profesores de la Universidad de Valencia, catedráticos, profesores titulares, pro-fesores contratados doctores, profesores ayudantes doctores y profesores asociados, todos ellos expertos en el sistema educati-vo y en la formación del profesorado, han elaborado este manual organizado en 9 capítulos que dan respuesta a los contenidos de la materia Procesos y Contextos Educativos.

El primer capítulo, elaborado por José Ignacio Cruz Orozco, lleva a cabo una aproximación al sistema educativo español ana-lizando su configuración histórica. Se hace un breve recorrido por leyes educativas elaboradas en distintos momentos de nues-tra historia, que son significativas para entender el sistema edu-cativo. Cada época supone cambios en el diseño y ampliación de la escolarización, y ello comporta modificaciones importantes en la articulación de las etapas educativas y en la estructura del sistema. Cada etapa educativa presenta un determinado perfil de alumnado con unas necesidades formativas que hay que atender. El sistema educativo se convierte en un espacio donde entran en juego determinaciones sociales, políticas, económicas y educati-vas importantes en cada época. Con todo ello, este capítulo nos aporta una visión sucinta, pero clarificadora, de la educación es-pañola y de la construcción de su sistema educativo.

El segundo capítulo, elaborado por Francisco Beltrán Llava-dor, se centra en la teoría y en la práctica de la organización,


dirección, gestión y participación social de los Institutos de Edu-cación Secundaria (IES). Es un texto que aborda el estudio de la Organización desde perspectivas centradas en la participación de todos los implicados en los Centros. Con una perspectiva crí-tica y desde posiciones que recuperan el papel de la política en el diseño de las organizaciones. El análisis de las organizaciones supone optar por una aproximación teórica concreta y por unas determinadas aplicaciones prácticas, muchas veces conectadas con enfoques distintos. Partir de una perspectiva como la plan-teada en el texto supone tomar conciencia del papel que los Cen-tros Educativos tienen en la configuración del espacio público, y exige en el profesorado una toma de conciencia de su calidad de agentes de participación y de cambio social. Esta perspectiva nos sitúa en una idea de la Gestión y Dirección de los Centros no tecnocrática y sí más política y de compromiso por una sociedad mejor.

El tercer capítulo, elaborado por Bernardo Gargallo López, se centra en el análisis y comprensión del proceso educativo. La educación tiene sentido cuando se dirige a la mejora de las personas, a través de cambios inducidos mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay una idea fundamental presente en el texto y es la de establecer modelos y delimitar procesos que nos permitan mejorar nuestra realidad educativa. Las fina-lidades educativas son fundamentales para dotar de sentido a la educación y los contenidos educativos y su selección juegan un rol fundamental para la consecución de los fines. A su vez, la claridad en las finalidades de la educación ayuda a la elección de determinadas estrategias de enseñanza. En el capítulo se propo-nen distintas estrategias para una buena enseñanza y se describe un modelo basado en el desarrollo de la comunicación humana, en que la cooperación y la discusión en grupo son esenciales. La enseñanza de actitudes, valores y normas está indisolublemente unida al concepto de educación, que va más allá de la mera ins-trucción y de la enseñanza de contenidos conceptuales.

El cuarto capítulo, elaborado por Joan Antoni Aparisi i Rome-ro, se centra en la configuración del currículum y en lo que éste supone para nuestro contexto. Incidir en el análisis del currí-culum supone tomar en consideración tanto su concepto como

21Introducción

sus componentes. El currículum se ha ido construyendo desde las aportaciones que nos ha ofrecido la teoría curricular. Es im-portante destacar que el currículum no supone sólo una simple selección cultural de contenidos, sino que incluye otros elemen-tos. Cómo se configura ese currículum para ser puesto en acción en las aulas es importante, y es fundamental entender que desde el currículum diseñado hasta el currículum puesto en práctica hay toda una concepción de lo que es la educación y de lo que se pretende con ella. El profesorado toma el currículum y lo tra-baja en las aulas, implementando modelos de funcionamiento que pueden ser más técnico-positivistas o más centrados en el proceso y en la construcción de una identidad democrática. El texto presentado intenta recuperar en el currículum las ideas de inclusión y democracia como ejes centrales, ideas matrices que los Centros Educativos y el profesorado han de trabajar en las aulas. La comprensión de las culturas y de lo que suponen para el currículum nos permite considerar alternativas docentes y di-dácticas para llegar a establecer puentes con la mayoría de los estudiantes.

El quinto capítulo, elaborado por Paula Jardón Giner, se centra en la profesión docente y reconoce la inmensa labor que realizan los profesores en las aulas y en los Centros Educativos. Como se expone en el texto, en estos momentos la profesión do-cente se encuentra ante enormes dificultades por la presión so-cial y por los cambios que la globalización impone. Además, el aumento de la complejidad y la extensión de las nuevas tecnolo-gías que la sociedad del conocimiento está imponiendo, plantea nuevos retos al profesorado y al alumnado. Los cambios sociales y culturales están comportando nuevas formas de acercarse a la realidad educativa. El profesorado necesita aumentar los cono-cimientos de las propias disciplinas, pero también incrementar la formación en nuevas técnicas pedagógicas y psicológicas para trabajar mejor con los estudiantes. Esta formación supone sobre todo replantear la profesionalidad de los docentes y examinar lo que comprende la identidad profesional, cómo se construye y en qué se fundamenta. Para tener éxito, hay que replantear la formación inicial e intentar construir una nueva profesionalidad que permita abordar los retos y las exigencias de las nuevas ge-


neraciones. No sólo la motivación y el interés por la enseñanza son cuestiones importantes para el profesorado. La vocación es necesaria, pero no suficiente dada la complejidad del ejercicio profesional docente. La formación permanente se convierte en el medio para afrontar los problemas y las nuevas exigencias.

El sexto capítulo, elaborado por Pilar Blasco Calvo y Alfre-do Pérez Boullosa, está dedicado a la orientación y la tutoría en la educación secundaria. Los ámbitos de intervención de la orientación en la etapa de educación secundaria comprenden la orientación profesional, la orientación para el desarrollo perso-nal, la orientación escolar y la orientación en la atención a la diversidad. El texto analiza el Departamento de Orientación en un centro de Secundaria: se describe su organización, su compo-sición, y las funciones de sus integrantes. Un aspecto muy inte-resante para el profesorado de Secundaria es la dimensión de la acción tutorial como parte de la función docente. En el capítulo se incluyen, también, a modo de ejemplo, los contenidos de un Plan de Acción Tutorial para la Educación Secundaria Obliga-toria (ESO) así como una propuesta detallada de PAT para un grupo de primer curso de ESO. Se incluye también como ejem-plo Orientad@s, un Plan de Orientación Académica y Profesional para estudiantes de ESO y para padres y madres. Este Plan ha recibido el primer premio en la II Edición Educaweb en la mo-dalidad Orientación Educativa y Profesional de 2009, otorgado a Pilar Blasco Calvo.

El séptimo capítulo, elaborado por Pilar Blasco Calvo y Am-paro Pérez Carbonell, está dedicado a la atención a la diversi-dad en Educación Secundaria. En la primera parte se exponen principios e ideas que hay que tomar en cuenta en el análisis de la diversidad. Es importante resaltar que la diversidad se puede estudiar desde la participación social, desde la oferta educati-va, desde la igualdad de oportunidades, desde la pertenencia a una comunidad, desde el ritmo personal de aprendizaje, desde el desarrollo personal, desde la formación en los Centros Edu-cativos, desde la cooperación, desde la identidad personal y cul-tural y desde los valores. Como va a ser tratada la diversidad es un asunto complejo y es importante valorar las posibilidades de atención a la misma. En este sentido, se expone la necesidad de

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hacer escuelas y centros para todos los estudiantes, de trabajar la comprensividad, de establecer procesos de integración e inclu-sión, de atender al alumnado que tiene necesidades educativas especiales y necesidades de apoyo educativo, así como de prestar atención a los estudiantes con más capacidad intelectual. En el texto se exponen las diversas medidas y programas de atención a la diversidad, destacando entre ellas la Opcionalidad/Optativi-dad, las Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas en los estudiantes de ESO, los Programas de Diversificación Curri-cular y los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Para finalizar, el capítulo también nos ilustra con una propuesta real de un Plan de Atención a la Diversidad.

El octavo capítulo, elaborado por Cruz Pérez Pérez, está de-dicado a la educación para la ciudadanía. Es un tema controver-tido en los últimos tiempos por la cantidad de aproximaciones teóricas e implicaciones prácticas que comporta. Está muy li-gado al concepto de ciudadanía en la esfera política y pública, y es de gran interés al conectar la educación con la idea de ser ciudadano. En la primera parte del texto se analiza el concepto de ciudadanía y su evolución histórica. El proceso de globaliza-ción, la creciente multiculturalidad en los espacios públicos, los procesos migratorios, la crisis de la idea de Estado-Nación, el aumento del sentimiento de pertenencia e identidad de grupos nacionalistas, la necesidad de mantener el medio ambiente de un modo sostenible, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, son aspectos que están obligando a reconstruir el concepto de ciudadanía. La educación para la ciudadanía co-necta con la idea de aprendizaje moral y cívico, por tanto, con el tema de los valores y con la construcción política. El capítulo también analiza la educación para la ciudadanía en el currículo de la educación secundaria y expone el estado de la cuestión y los retos que plantea, tanto para el profesorado como para el alumnado.

El noveno capítulo, elaborado por Francesc Josep Sánchez i Peris, está dedicado a la convivencia y a la mediación escolar. Actualmente es un tema polémico, sobre todo porque las socie-dades se están convirtiendo en complejas. Existe una creciente diversidad de alumnado que manifiesta distintas necesidades. La


convivencia siempre es difícil, sobre todo, cuando se hace paten-te tanta diferencia que hay que atender, como se ha visto en otros capítulos. La violencia en el ámbito escolar ha ido aumentando en los últimos tiempos, o al menos se le presta mayor atención, y esto es importante. En este sentido se insta a un mayor regis-tro de cualquier acto violento, y los Centros Educativos pue-den tener un papel preventivo en el desarrollo de la violencia. Muchos aspectos pueden influir en el aumento de la violencia, como un entorno socioeconómico y cultural pobre, problemas familiares, factores personales, problemas de adaptación cul-tural, etc. En cada acto violento puede haber muchas causas subyacentes que en determinados momentos pueden ser deto-nantes. El texto defiende que los Centros Educativos son un lugar adecuado para trabajar la educación socio-emocional y las relaciones interpersonales. El aprendizaje cooperativo en las aulas se plantea como una buena manera de trabajar la convivencia. Cuando aparecen los conflictos en los Centros Educativos, los programas que trabajan la mediación pueden ser una buena solución. En el texto se expone un ejemplo de uso de la mediación y se recoge la estructura y funcionamien-to del plan PREVI (Plan de prevención de la violencia y pro-moción de la convivencia en los centros escolares de la Co-munidad Valenciana), resultado del trabajo del Observatorio para la Convivencia Escolar en la Comunidad Valenciana y también se explica cómo diseñar un Plan de Convivencia.

A lo largo de los capítulos que componen esta obra colectiva se trabajan distintos aspectos que componen los procesos y los contextos educativos. El manual ha sido elaborado con la inten-ción de que sirva de referente y de guía en cuanto a conceptos, términos y modelos. Pretende también ofrecer al lector orienta-ciones, ideas, ejemplos y programas que le ayuden a construir su propia profesionalidad en los Centros Educativos. La obra se dirige a la formación del profesorado, aunque puede ser de in-teresante lectura para un público más amplio e interesado en la educación y en los problemas que actualmente se pueden encon-trar en las aulas.

Para finalizar esta presentación, queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a las personas que han colaborado en

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su redacción, a la editorial Tirant lo Blanch, que ha confiado en este grupo de profesores para editar el libro, y al profesorado y a los estudiantes que inviertan su tiempo en su lectura, que espe-ramos sea provechosa.

Los coordinadoresBERNARDO GARGALLO LÓPEZ y JOAN ANTONI APARISI I ROMERO

Capítulo 1

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

JOSÉ IGNACIO CRUZ

Departament d’ Educació Comparada i Història de l’EducacióUniversitat de València

1. EVOLUCIÓN Y CONFIGURACIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

1.1. Introducción

El término enseñanza secundaria resulta relativamente recien-te en el contexto del sistema educativo español. No aparece con fuerza normativa hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Or-denación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Con anterioridad se empleaban otros —segunda enseñanza, enseñan-za media, incluso bachillerato— algunos de los cuales no han acabado de desaparecer del todo, no solo en el registro coloquial sino de la terminología oficial. Con todas estas denominaciones se define un nivel de estudios intermedio entre la enseñanza pri-maria y los estudios universitarios —entre la escuela y la univer-sidad—, delimitado por un tramo de edad situado con relativa flexibilidad entre los 12 y los 18 años. Se trata, por tanto, de una etapa formativa con hondas raíces y en cuyos debates actuales aún se pueden detectar con bastante nitidez algunas referencias directamente vinculadas a su realidad pasada, que no han acaba-do de perder vigencia.

Antes de que a mediados del siglo XIX se fuera conforman-do un auténtico sistema educativo nacional, en España y en otros países, como uno de los instrumentos más destacados de la implantación del sistema político liberal, esta etapa forma-tiva giraba en torno a las denominadas escuelas de latinidad o de gramática. Los términos citados anteriores relacionados con la enseñanza secundaria aparecieron a partir de ese momento,

28 José Ignacio Cruz

aunque ello no signifique que con anterioridad no se llevaran a cabo prácticas educativas con características muy similares.

1.2. Antecedentes

Las escuelas de latinidad o de gramática —también se emplea-ron otras denominaciones, como Estudios Generales, Cátedras de Gramática, Colegios de Humanidades— tenían por finalidad cualificar a los alumnos que acudían a sus aulas para desempe-ñar funciones de importancia en la burocracia civil o eclesiásti-ca, al mismo tiempo que preparaban a algunos para el acceso a la universidad. A ellas solían acudir jóvenes, varones, de familias situadas justo por debajo de las más privilegiadas, que partien-do del dominio del latín y del castellano, y sus correspondientes gramáticas, podían acceder a puestos en la administración local, real o eclesiástica, que gozaban de relativo prestigio y suponían un cierto bienestar económico en la sociedad de la época.

Algunos de estos centros eran municipales y dependían de los concejos de las ciudades. Otros tuvieron procedencia eclesiásti-ca, ya fueran escuelas catedralicias o vinculadas a órdenes reli-giosas, entre las que destacaron las fundadas a partir del siglo XVI por los jesuitas. Y, finalmente, también las hubo creadas y sostenidos por particulares, clérigos muchos de ellos. En nuestro entorno más cercano, desde el siglo XIII funcionaron las escue-las de gramática de la Catedral de Valencia. Y en la primavera de 1373 se crearon otras dependientes del Concejo de la Ciudad. Con el paso del tiempo se extendieron a Castellón, Elche, Sagun-to, Nules, Játiva, etc. En ocasiones, la relación entre ellas se vio sacudida por debates y enfrentamientos, sobre todo por parte de las dirigidas por poderes civiles y eclesiásticos, en la mayoría de los casos motivados por la defensa de privilegios e influencias. Con el paso del tiempo, en el siglo XVIII y las primeras décadas de XIX, ese tipo de centros se extendieron a bastantes ciudades y localidades de cierta importancia. En cuanto a su dimensión cuantitativa, los especialistas dan la cifra de 4.000 escuelas para inicios del siglo XVII en toda España. Ya en 1830, un estudio más minucioso publicado en la Gaceta de Madrid, cifró en algo

29El sistema educativo español

más de 26.000 estudiantes y en 775 las escuelas de latinidad o centros similares existentes en el país (Viñao, 1994).

En cuanto a lo que acontecía en el interior de esas escuelas, los relatos que nos han llegado hablan de precariedad material y pedagógica, dificultades económicas de todo tipo, incompeten-cia bastante amplia y una cierta sordidez. Una buena muestra de ello la encontramos en Quevedo, quien nos dejó un retrato impe-recedero de una de esas escuelas y de uno de esos profesores, el dómine Cabra, en su obra La historia del Buscón don Pablos.

1.3. Las reformas liberales

La segunda enseñanza, y el instituto como espacio dedicado específicamente a esa etapa formativa, fue un elemento típico, incluso podría calificarse de prototípico, de la creación, desa-rrollo y consolidación del sistema educativo nacional en el siglo XIX. Su finalidad fue doble. En primer término, la ya citada ne-cesidad de nutrir los aparatos burocráticos, que con la implan-tación del modelo liberal adquirieron una envergadura creciente debido al incremento de las competencias del Estado. A ella se añadió la necesidad ideológica de que los funcionarios públicos, pero también cualquier persona que estuviera destinada a ocu-par destacadas responsabilidades en otros ámbitos sociales, es-tuvieran formados de acuerdo con las ideas del nuevo régimen. Aunque en el caso español este último aspecto no llegó a adquirir matices tan conflictivos como tuvo en otros países. Aquí preva-lecieron las corrientes liberales moderadas, lo que permitió a los sectores conservadores y a la Iglesia mantener bastantes de sus privilegios. Tal situación supuso, por ejemplo, que los debates, medidas y confrontaciones relacionados con la secularización solo en muy contadas ocasiones alcanzaran verdadera impor-tancia y tuvieran auténtica trascendencia política, como ocurrió durante el periodo de la II República.

Los primeros planteamientos de cierta envergadura en torno a la segunda enseñanza se dieron a principios del XIX en el In-forme de la junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública,


redactado por el literato y político liberal Manuel José Quintana en 1813, el cual plasmó en el texto los ideales de los liberales de la época. Pero éstos no pasaron de la letra impresa, ya que los gobiernos absolutistas de Fernando VII impidieron su desarro-llo. Incluso, como muestra de la política conservadora de defen-sa de las ideas del Antiguo Régimen y del rechazo de cualquier atisbo de transformación, los absolutistas aprobaron en 1825 un Reglamento que regulaba las anteriormente citadas escuelas de latinidad, el cual, además de reforzar la uniformidad y el control gubernamental, significaba una clara reafirmación en los mode-los educativos más tradicionales (VVAA, 1979).

No fue hasta que el nuevo marco político liberal consiguió ir afianzándose, ya a mediados de siglo con los gobiernos mode-rados de Isabel II, cuando las nuevas iniciativas sobre la segun-da enseñanza comenzaron a tomar fuerza y se fueron creando los primeros institutos. Al principio con cierta provisionalidad, aprovechando en ocasiones demandas locales (Mayordomo, 1997). No fue hasta el plan Pidal de 1845 cuando se aprobó una normativa general que los contemplaba en toda su extensión y les otorgaba un papel muy destacado en el sistema educativo y en la realidad social del país, tal como se puede comprobar en el texto de la actividad 1. Posteriormente, con la Ley de Instrucción Pública de 1857 auspiciada por el ministro de Fomento Clau-dio Moyano, los institutos y la segunda enseñanza alcanzaron un reconocimiento legal completo. Así, por ejemplo, a partir de esas fechas se consolidaron los institutos provinciales de segunda enseñanza ya existentes y se fueron creando otros por todo el te-rritorio, incluidos los de Valencia, Castellón y Alicante.

En la práctica, allí donde existía universidad el instituto se fundó a partir de la transformación de las facultades menores de las aulas de Filosofía, teniendo que recurrir en el resto de los casos a una fundación de nueva planta. En bastantes ocasiones se aprovechó un convento desamortizado y los gastos de instala-ción y mantenimiento fueron sufragados en gran medida por las diputaciones provinciales, aunque también participaron ayunta-mientos y las familias. Éstas pagaban unas cuotas que suponían, según los especialistas, en torno al 20% del costo total. El pago por parte de los alumnos fue una práctica común que se mantu-


vo durante décadas y dada la situación social y económica de la gran mayoría de la población, constituyó un elemento discrimi-nador de primer orden (Díaz de la Guardia, 1988).

Para formar las plantillas de profesores se convocaron oposi-ciones por parte del organismo correspondiente de la adminis-tración central, pero también, en ocasiones, se incorporaron los docentes de las antiguas escuelas de latinidad, sin olvidar el recur-so al nombramiento de sustitutos, los cuales no se presentaban a ninguna oposición. Este último mecanismo fue muy empleado para satisfacer peticiones de las redes caciquiles locales. Y en cuanto a las materias de enseñanza, hubo cambios constantes de planes y reglamentos, que en gran medida respondían a diversas concepciones sobre la finalidad de esa etapa formativa. De una parte, la representada por los sectores conservadores y modera-dos, que defendía un bachillerato de carácter propedéutico, es-to es de preparación para los estudios universitarios, centrado fundamentalmente en las humanidades clásicas. De otro, la que defendían los liberales progresistas, para quienes la segunda en-señanza estaba especialmente destinada a las clases medias, con-sideradas especialmente productoras y útiles y por tanto eran consideradas como piezas clave para el desarrollo económico y el equilibrio social del país. Por ello, de acuerdo con ese ideario, buscaron que el bachillerato ampliara sobre todo los contenidos de la enseñanza primaria, primando un enfoque eminentemente práctico y haciendo hincapié en las disciplinas de corte científico y funcional (Puelles, 1999).

Tras unos primeros momentos de indefinición, ya que las nor-mas contemplaban las dos opciones, a partir del plan de 1847 la segunda enseñanza se orientó con claridad hacia la primera de ellas, teniendo como referencia principal el modelo universita-rio. En consecuencia, su estructura curricular estuvo muy condi-cionada por la inercia del humanismo clásico, llegando a ocupar en algunos planes las materias de letras (gramática castellana, latina y griega, lectura, escritura, retórica, poética, geografía e historia, entre otras) sobre el 75% del total. A este esquema bási-co se le añadió el estudio de alguna lengua viva, el complemento de unas pocas disciplinas científicas (matemáticas, física, quími-ca, historia natural), ya en los últimos cursos, junto a la inevita-


ble presencia de la doctrina cristiana e historia sagrada. Tal fue durante décadas el panorama curricular de los sucesivos planes de estudios.

Desde el punto de vista más institucional hay que subrayar que las fuerzas liberales, en su insistencia por desarrollo de un sistema educativo nacional, realizaron aportaciones clave para esta etapa formativa. En primer término, se definió y delimitó el espacio de la segunda enseñanza con trazos mucho más firmes y consistentes. Además, en relación directa con la consolidación de modelo político liberal y de la administración estatal que es-taba a su servicio, llevó a cabo un proceso de centralización y uniformización de numerosos elementos curriculares de indu-dable trascendencia como: materias, cuestionarios, profesorado, etc. Incluso desde el punto de vista arquitectónico, definió el ins-tituto como inmueble, como edificio específico destinado a la segunda enseñanza, que a partir de ese momento se incorporó a la realidad educativa y al paisaje urbano de buen número de ciudades. Desde la perspectiva social, el bachillerato y el título de bachiller tuvieron consideraciones destacadas. Mejoró mucho su finalidad como vía de acceso a los estudios universitarios y al desempeño de tareas burocráticas alejadas del trabajo manual, por lo que concitó un amplio reconocimiento social y gozó de una destacada visibilidad entre la inmensa mayoría de la pobla-ción.

Desde un punto de vista más cuantitativo, hay que destacar que la implantación de los institutos y de la segunda enseñanza fue avanzando con mucha lentitud. A comienzos del siglo XX, más de cinco décadas después de su puesta en marcha, las cifras de alumnos apenas alcanzaban los 30.000 en toda España, cur-sando sólo un tercio de ellos los estudios en las aulas de los insti-tutos oficiales. En cuanto a éstos, cincuenta y ocho en total, ha-bía con contadísimas excepciones uno por provincia (Díaz de la Guardia, 1988). De acuerdo con todas esas referencias, se puede deducir con facilidad que se trataba de una educación muy selec-tiva, exclusivamente al alcance de las familias, mayoritariamente urbanas, con mayores recursos. Asimismo, debe entenderse el término estudiantes en su acepción exclusivamente masculina. Apenas había chicas estudiando bachillerato. En el curso 1906-


1907 aún no llegaban a los tres centenares las matriculadas en todo el país. Y en lo que respecta a las profesoras, según los es-pecialistas no fue hasta 1911 cuando comenzaron a incorporarse a los claustros. En concreto, la primera fue la profesora Julia Gómis Llopis en Valencia (Flecha García, 2000).

1.4. Primer tercio del siglo XX

Durante el primer tercio del siglo XX la realidad de la segun-da enseñanza no sufrió grandes transformaciones. En cierta me-dida continuaron estando presentes algunos de los problemas que ya se habían configurado en las décadas anteriores, sin que se llegaran a producirse avances notables. Deben salvarse de ese principio general tres elementos: la relación entre la enseñan-za oficial y la privada; alguna innovación notable de carácter experimental como el Instituto-Escuela, y el avance en lo que respecta al número de centros y alumnos matriculados. Asimis-mo, los cambios de planes continuaron siendo una constante, al igual que en el siglo anterior. Cada modificación en la jefatura del ministerio lo traía consigo de un modo prácticamente inexo-rable. Por ejemplo, desde 1890 se sucedieron los de: 1894, 1895, 1898, 1899, 1900, 1901, 1903, 1926. Las grandes cuestiones que estaban en debate, y a las que se quería dar una respuesta en cada cambio, venían de antiguo. Se trataba de dar solución a: el complicado engarce como etapa intermedia dentro del sistema educativo entre la escuela primaria y los estudios universitarios; la penuria económica; el carácter único de su plan de estudios o la posibilidad que los alumnos pudieran elegir entre diversas opciones. A ello habría que añadir algunas cuestiones de índo-le más técnico-metodológicas, como el papel de los exámenes, el libro de texto, la memorización o la atención al entorno más próximo (Puelles, 1999).

A pesar de las constantes modificaciones, la segunda enseñan-za quedó bastante bien definida como un periodo de estudios de seis o siete cursos, el bachillerato, que el alumno iniciaba a los 10 años, tras haber superado un examen de ingreso bastante ri-guroso. Hubo varios intentos por consolidar un primer tramo elemental más vinculado a la escuela primaria, para completar


los contenidos que se impartían en esa enseñanza y facilitar el acceso al mercado de trabajo. Luego se podía cursar, un segun-do ciclo, el superior, que se centraba en la preparación para el acceso a la enseñanza universitaria. A pesar de todo, esta divi-sión interna no acabó de cuajar por completo, y el bachillerato mantuvo durante más de un siglo la imagen social y la realidad académica práctica de una estructura única, sin subdivisiones. Desde el punto de vista de la evaluación, además de los exámenes anuales de cada curso, los alumnos debían someterse a varios exámenes de conjunto ante tribunales, los cuales fueron conoci-dos como reválidas o examen de estado (López Martín, 1995).

En lo que respecta al papel que desempeñaron la enseñanza oficial, o pública, y la privada un hecho clave fue que, a diferen-cia de lo que había ocurrido con otros países europeos como Francia, la Iglesia católica continuó gozando en nuestro país de amplios privilegios dentro del sistema liberal. Hubo algunos in-tentos de potenciar la enseñanza oficial frente a la privada, co-mo la efectuada por el ministro liberal Romanones a principios del siglo. En su propuesta declaraba optativa la asignatura de religión, obligaba a los alumnos de los centros privados a exa-minarse en los institutos ante tribunales y equipaba la enseñanza colegiada, la que se impartía en los centros privados, a la libre, que cursaban alumnos sin asistir al instituto, pero que tenían derecho a presentarse a los exámenes. El intento de Romanones fue de-rogado enseguida y, aunque con posterioridad se plantearon de-bates sobre el papel del sector confesional en la educación, no se produjeron modificaciones de importancia hasta la proclamación de la II República, en abril de 1931. En esa fecha, el gobierno de la coalición republicano socialista impulsó importantes medidas laicistas que tuvieron un señalado reflejo en la legislación. Así, la Constitución republicana disolvió a los jesuitas, se incautó de sus bienes y propiedades y prohibió a las restantes órdenes religiosas, entre otros aspectos, ejercer la enseñanza (Molero, 1977 y Gonzá-lez Agápito, Marquès, Mayordomo, y Surena, 2002).

En lo que respecta a las innovaciones más curriculares, el de-bate entre un bachillerato único y otro en que el alumnado pu-diera elegir entre diversas opciones, o las preferencias por uno basado en los estudios clásicos frente a otro moderno y científi-


co, se fueron resolviendo en la práctica con un plan de estudios basado en el pragmatismo, que sólo ofrecía la especialización en los últimos cursos y en donde las materias vinculadas al huma-nismo clásico tenían una importancia muy destacada.

En cuanto a aspectos metodológicos, la propuesta más intere-sante que se produjo en esas décadas fue la del Instituto-Escuela. La iniciativa partió de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) —un destacado núcleo intelectual de orientación liberal y refor-mista que tuvo una significativa influencia en la educación de aquella época— la cual consiguió la aprobación del gobierno en la primavera de 1918. El Instituto-Escuela de Madrid fue con-cebido como un centro experimental, con la meta de ir introdu-ciendo un auténtico programa reformista en la segunda enseñan-za. Se pensó, muy acertadamente, que sería lo más conveniente comprobar en la práctica las medidas que deberían mejorar esa etapa formativa antes de generalizarlas. También debe destacar-se que, a diferencia de lo que resultaba general, este centro no tuvo como referencia primordial la enseñanza universitaria, sino que, tal como indicaba en su misma denominación, prefería la coordinación con la enseñanza primaria (Palacios, 1988).

Gracias en gran medida a una cuidadosa selección del profe-sorado y del alumnado, el Instituto-Escuela estableció unas pau-tas de trabajo verdaderamente innovadoras. En sus aulas, entre otras realizaciones novedosas, se practicó la coeducación, se tra-bajó sin libro de texto, confeccionando los alumnos sus propios apuntes, se potenció la enseñanza de los idiomas modernos, los deportes, la música y los trabajos manuales. Además, los alumnos realizaban multitud de visitas a todo tipo de lugares de interés y eran evaluados de una manera continua y sin tener que reali-zar exámenes. En resumen, fue un auténtico foco de renovación pedagógica, en el cual se aplicaron muchas de las propuestas didácticas del movimiento de la escuela nueva activa que fueron introducidas en España por esa vía, tal como se puede compro-bar en el texto incluido en la actividad número 2. Con la llegada de la II República se crearon centros similares en Barcelona, Va-lencia, Sevilla y Málaga, con la finalidad de ir difundiendo el pro-grama reformador y potenciar un cambio significativo en esta etapa educativa. Esos planteamientos modernizadores se vieron


truncados con la Guerra Civil y todos los Instituto-Escuela fue-ron clausurados de inmediato por las autoridades franquistas, desapareciendo una práctica docente realmente modernizadora, de la que sólo quedaron algunos rescoldos (Palacios, 1988).

Otro elemento destacado en la trayectoria de la segunda ense-ñanza durante las primeras décadas del siglo XX, hasta el estallido de la Guerra Civil, fue su crecimiento cuantitativo. Si en los prime-ros años de la década de 1900 se contabilizaban en torno a 30.000 alumnos, en el curso 1919-1920 ya se superaban los 52.000. Y diez años después, en el curso 1930-1931, eran algo más de 76.000, cifra que casi se dobló tres años después en el curso 1933-1934, ya en plena II República, en que hubo 145.000 matriculados. La tenden-cia era clara. Significaba que por fin se había alcanzado un ritmo de crecimiento sostenido y destacado. Asimismo, aumentó notable-mente la tasa de feminización. Partiendo inicialmente de solo unas pocas alumnas, que no llegaban en toda España ni al medio cente-nar en 1900, la cifra fue aumentando muy lentamente y durante la década de 1920 osciló entre el 10% y el 15%. Pero fue a partir de 1930 cuando comenzaron a alcanzar cotas realmente significativas, llegando en el curso 1935-1936 a algo más del 31%. Desde el punto de vista normativo, en 1910 se derogó la normativa específica que regulaba la matriculación de las alumnas y a partir de ese momento tuvieron idéntica consideración que los alumnos varones, aunque se aplicaron medidas de separación ya fuera mediante aulas o edi-ficios diferenciados (López Martín, 1995).

También en el primer tercio del siglo se produjo un lento pero constante incremento de los porcentajes del alumnado escola-rizado en los centros oficiales, los cuales pasaron de un 30% a principios de siglo a 39% en el curso 1933-1934. Este aumento contrastó con el descenso de los estudiantes de la enseñanza co-legiada, que pasó en esos mismos años del 52 al 8%. En cambio, la enseñanza libre subió del 18 al 53%. De todos modos esos da-tos deben ser matizados. Debe tenerse en cuenta que muchos de los alumnos libres, en realidad estudiaban en centros privados acudiendo a los institutos sólo a examinarse. Y que la enseñanza de los colegios confesionales se vio seriamente afectada por las medidas laicistas implantadas por los gobiernos republicanos ya señaladas en un apartado anterior (Díaz de la Guardia, 1988).


Otro aspecto que también sufrió importantes cambios fue el número total de institutos. Ya en la Dictadura de Primo de Ri-vera, a partir de la segunda mitad de la década de 1920, comen-zaron a crearse algunos, aunque a un ritmo bastante menor de los que demandaba la realidad social y económica del país. Una medida que ayudó a esa política de expansión fue la posibilidad de creación de los llamados Institutos Locales, a partir del com-promiso de las instituciones locales y provinciales. Fue el caso del Instituto de Requena fundado en 1928 y que fue el segundo que prestó sus servicios en la provincia de Valencia, si exceptua-mos el que funcionó durante un espacio muy breve de tiempo en Játiva a finales de la década de 1860 (López Martín, 1995). Como consecuencia de esas medidas, comenzó a superarse el modelo uniprovincial, vigente desde mediados del siglo XIX, y en los albores de la II República España contaba con 94 institu-tos repartidos por todo el territorio. Los gobiernos republicanos intensificaron notablemente esa política, llegando la red oficial a sumar 111 institutos en 1934 (Puelles, 1999).

Como consecuencia de todas estas medidas, la segunda en-señanza amplió su base de reclutamiento, en consonancia con el proceso de modernización de amplios sectores de la sociedad española. Ya no fue una realidad exclusivamente capitalina o fuertemente restrictiva de acuerdo con la procedencia social o las posibilidades económicas de las familias. Los límites se am-pliaron algo, aunque tampoco debemos llamarnos a engaño. Por ejemplo, en nuestro contexto más cercano, como se puede com-probar en la tabla 1, en el curso 1927-1928, casi nueve décadas después de su implantación, sólo estudiaban bachillerato 2.857 estudiantes en Valencia, 937 en Alicante y 557 en Castellón, ci-fras muy exiguas. Y en cuanto a la extracción social, resultaba muy extraño en la década de 1930 encontrar alumnos proceden-tes de familias obreras o campesinas pobres en las aulas de los institutos, pese al innegable proceso de expansión llevado a ca-bo. Como puede comprobarse, en los albores de la Guerra Civil la segunda enseñanza se había afianzado por completo, y con las medidas adoptadas por los gobiernos de la Dictadura de Primo de Rivera y los de la II República tomó bastante impulso, comen-


zando a romper los estrechos límites pedagógicos y sociales en los que había vivido desde su creación, casi un siglo antes.

Tabla 11

Alumnado de Bachillerato. Curso 1927-1928

Alumnas Alumnos

Ofi cial Colegiadas Libre Total Ofi cial Colegiados Libre Total Global

Alicante 21 7 38 66 196 226 449 871 937

Castellón 28 - 14 42 223 - 293 516 558

Valencia 79 6 124 209 66 1041 941 2648 2857

1.5. Franquismo

Un primer elemento a tener en cuenta de la política educativa del franquismo es que alcanzó el poder tras una cruenta Gue-rra Civil de tres años. El nuevo régimen, independientemente de otras medidas represivas, llevó a cabo un amplio proceso de depuración de todos los funcionarios, separando o expulsando a los que considera desafectos. En el ámbito concreto de la edu-cación, un sector muy significativo de los maestros y profesores, entre lo que se encontraba lo más granado de los movimientos de renovación educativa que habían eclosionado durante la II República, fueron represaliados, expulsados o se vieron forzados a marchar al exilio.

En segundo término, las autoridades desarrollaron un férreo control de todo el sistema educativo que sólo con el paso de los años se fue aflojando en parte. El gobierno, de acuerdo con sus principios ideológicos, se orientó hacia la recuperación de los elementos más tradicionales, entre los que la doctrina católica tuvo un peso especialmente destacado. Una buena muestra de ello se localiza en la ley de bachillerato de 1938, de la cual se reproduce una parte del preámbulo en la actividad 3, en la que

1 Tomado de González Agápito, J., Marquès, S., Mayordomo, A. y Sureda, B. (2002, pp. 224-225).


encontramos todos los tópicos ideológicos y educativos caracte-rísticos del más puro y duro franquismo. La fecha en la que se promulgó la ley, septiembre de 1938, en plena Guerra Civil, nos indica la importancia otorgada por las autoridades a las cuestio-nes educativas y el papel central que ocupaba en bachillerato en ellas. En este ámbito cabe señalar también que, por primera vez en nuestra historia, se incluyó en el currículum de todo el sis-tema educativo, desde la escuela primaria hasta la universidad, una materia para socializar a los estudiantes en los principios políticos del régimen. Se trató de la asignatura de Formación del Espíritu Nacional (FEN), la cual estuvo vigente desde princi-pios de la década de 1940 hasta comienzos del curso 1977-1978, cuando las Cortes elegidas democráticamente comenzaron a discutir el proyecto constitucional. Cabe señalar que, desde la perspectiva más particular que nos ocupa, dicha asignatura tuvo su expresión más paradigmática en la segunda enseñanza, tanto pública como privada (Cruz, 2001).

Otro aspecto destacado fue el protagonismo del sector priva-do. A diferencia de lo que había venido sucediendo desde princi-pios del siglo XX, las iniciativas gubernamentales se paralizaron, incluso en un primer momento se redujo el número de institutos. En cambio, la iniciativa privada, singularmente la de los cole-gios religiosos, aumentó muy considerablemente. El principio defendido por las autoridades fue, al menos durante una prime-ra etapa, que la primacía debía corresponder al sector privado, mientras que el estado tenía que limitarse a desempeñar un pa-pel subsidiario. Así se expresó textualmente, por ejemplo, en el artículo 4 de la Ley sobre Enseñanza Primaria aprobada en julio de 1945 (VVAA, 1990).

En consecuencia, al menos hasta 1953, la acción guberna-mental en la enseñanza pública fue reducidísima, por no decir prácticamente nula, lo que llevó a que las tasas de escolarización sufrieran un vuelco total. La enseñanza privada, en donde los colegios de órdenes religiosas tuvieron un protagonismo desta-cadísimo, llegó a matricular a algo más del 75% del alumnado, mientras que en los institutos sólo acogieron al 21%. Esa situa-ción comenzó a cambiar algo a partir de 1953, cuando las auto-ridades educativas, sin abandonar los valores ideológicos carac-


terísticos del franquismo, se decidieron a afrontar los problemas técnicos de la educación desde un enfoque mucho más realista. Así, iniciaron una moderada política de expansión, diseñando y llevando a cabo planes de construcción de centros, tanto para la primera como para la segunda enseñanza. Esa tendencia se in-crementó en los años posteriores, coincidiendo con los procesos de modernización económica e industrialización emprendidos a finales de la década de 1950.

Fruto de esas iniciativas, el número de institutos que había estado bloqueado prácticamente desde el inicio del franquismo —desde el final de la guerra hasta 1959 sólo se crearon nueve (¡en veinte años!)— comenzó a ampliarse, llegando en 1962 a la cifra de ciento sesenta y seis. Asimismo, se pusieron en marcha diversas fórmulas de colaboración con entidades locales y pri-vadas, por lo que se fueron creando una serie de colegios libres adaptados, secciones filiales, secciones delegadas, etc. Todo ello hizo que la enseñanza pública saliera poco a poco de su letargo y comenzara una significativa dinámica de expansión.

Igualmente en 1953, siendo ministro Ruiz Jiménez, se produ-jo una nueva modificación de la estructura del bachillerato, la cual, a diferencia de casi todas las anteriores, tuvo cierta conti-nuidad posterior. En febrero de ese año se promulgó una nueva ley que no sólo derogó la de 1938, sino que también abandonó el lenguaje combativo y el tono grandilocuente que la había carac-terizado, para adoptar medidas mucho más realistas, teniendo verdaderamente en cuenta gran parte de las auténticas deman-das sociales y económicas. Una de las modificaciones más signi-ficativas fue la división del bachillerato en un tramo elemental, los primeros cuatro cursos, y otro superior de tres, incluido uno preuniversitario. Esa medida permitió un fuerte aumento de la matrícula, la cual pasó de 370.970 alumnos en 1956 a 564.111 en 1962, sólo seis años después, y un avance significativo en el nú-mero de titulados con el grado elemental. Como se puede com-probar, cifras ya destacadas las cuales suponían un serio avance y que significaban un destacado aumento del nivel de formación de amplios sectores de la juventud, al posibilitar el acceso de un número importante de alumnos a la enseñanza secundaria (Puelles, 1999).


En esta línea de crecimiento, el siguiente paso de especial significación fue la promulgación en 1970 de la Ley General de Educación (LGE), siendo ministro Villar Palasí. Esa ley supu-so un profundo cambio en la política y realidad educativas. Pa-ra elaborarla se realizó un amplio diagnóstico muy detallado y realista del estado de la enseñanza, el cual se dio a conocer en forma de libro blanco. Entre los aspectos de la ley que merecen ser destacados hay que mencionar el cambio de la estructura del sistema educativo no universitario, el cual permaneció estable durante más de tres décadas hasta la aplicación de la Ley Orgá-nica de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE) a mediados de la década de 1990. La LGE estructuró una Ense-ñanza General Básica (EGB) de ocho cursos —desde los 6 a los 14 años— como tronco de educación básico y obligatorio. Por contra, redujo el bachillerato de los siete años que había tenido prácticamente desde su creación a cuatro, tres incluidos en el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), al que se le sumaba un posterior Curso de Orientación Universitaria (COU). En cier-ta medida, la LGE dio un paso más en la dirección ya prefigura-da con la división del bachillerato realizada en 1953.

En otro aspecto, la LGE supuso una asignación de recursos mucho mayor para la educación, lo que dio nuevo bríos al pro-ceso de construcción de colegios públicos e institutos. Un buen indicador de la importancia que tuvo cuantitativamente la LGE se encuentra en el número de estudiantes valencianos de bachi-llerato, tal como se puede comprobar en la tabla 2. En el curso 1966-1967 había en Alicante 18.669, en Castellón 6.679 y en Va-lencia 46.510. No eran muchos comparados con los datos que se manejan hoy en día, pero superaban con creces los de años an-teriores, incluidos los de la etapa republicana. Y la tendencia fue hacia un crecimiento aún más vigoroso. Al inicio de la aplicación de la LGE, en el curso 1970-1971, los alumnos llegaron en Ali-cante a 34.812, en Castellón a 13.692, mientras que en Valencia se contabilizaron 82.645. En total ese curso había 113.159 alum-nos estudiando bachillerato, cifra que suponía casi un 60% más que los matriculados solo cuatro cursos antes y cuarenta veces más de los señalados para el curso 1927-1928 que he menciona-do con anterioridad. A partir de ese momento se puede indicar


que la segunda enseñanza comenzó a dar pasos para abandonar de una manera clara la orientación clasista y profundamente se-lectiva que la había caracterizado desde sus inicios.

Tabla 2Matrículas de bachillerato

1966-1967 1970-1971

Alicante 18.669 34.812

Castellón 6.679 13.692

Valencia 46.510 82.645

Total 71.858 113.159

Asimismo, la LGE trajo toda una serie de reformas y cambios, como la generalización del colegio graduado para la EGB y el desarrollo de la Formación Profesional de grado medio, como rama técnica de las enseñanzas medias directamente conectada con el mercado de trabajo, sobre la que me ocuparé en el siguien-te apartado. Y como dato curioso y cargado de posibles interpre-taciones, cabe destacar que, cómo ya señaló el profesor Puelles, en el preámbulo de la ley se copiaron literalmente párrafos del decreto fundacional del Instituto-Escuela fechado en 1918, más de medio siglo antes (Puelles, 1999).

1.6 Las enseñanzas profesionales

En consonancia con el escaso y desigual desarrollo industrial que tuvo durante mucho tiempo nuestro país, los estudios vin-culados a las actividades técnicas e industriales recibieron muy escasa atención. La primera iniciativa normativa de importan-cia tuvo que esperar hasta el inicio del siglo XX, concretamente en 1901, cuando una propuesta del ministro liberal Romanones transformó los institutos en Institutos Generales y Técnicos de segunda enseñanza, con el objetivo de impulsar ese tipo de estu-dios. La iniciativa además de tardía tuvo muy escaso éxito. No fue hasta la Dictadura de Primo de Rivera, cuando las demandas sociales y patronales para que la Administración se ocupara de


esa faceta formativa, comenzaron a verse contempladas. Prime-ro se aprobó en 1924 el Estatuto de la Enseñanza Industrial y al poco, en 1928, el Estatuto de la Formación Profesional. Bajo esos influjos se fueron creando en distintos lugares Escuelas de Trabajo, donde se ofrecía formación en diversos oficios. En con-creto, la de Valencia se creó en 1927.

Con anterioridad, para atender esa demanda se habían funda-do algunos centros específicos como la Escuela Industrial de Bar-celona, patrocinada por la Diputación de Barcelona entre otras instituciones. También algunas entidades confesionales, como los Salesianos en diversas ciudades o el Patronato de la Juven-tud Obrera de Valencia, habían realizado desde años antes una oferta educativa en esa misma línea. De todos modos, el interés político por la formación profesional fue muy escaso, y lo que resultó también especialmente destacado y que tuvo indudable trascendencia, su valoración social presentó cotas muy bajas. En éste último caso, el contraste con el bachillerato resultó bien sig-nificativo y durante décadas fue uno de los grandes problemas de la enseñanza secundaria española, que sólo muy recientemente ha comenzado a ser corregida, aunque sólo en parte (González Agápito, Marquès, Mayordomo, y Sureda, 2002).

Tras la Guerra Civil de 1936 no se produjeron avances im-portantes hasta la promulgación de la ley de 1955, con el minis-terio de Ruiz Jiménez. Con ella se creó toda una estructura de escuelas —de preaprendizaje, aprendizaje y de maestría— lo que llevó a consolidación de la rama profesional de las enseñanzas medias. Aunque continuaron siendo estudios sin apenas contac-tos con la vía más académica que representaba el bachillerato, lo que facilitó notablemente que continuaran siendo percibidas por amplios sectores sociales como algo distinto y distante de éste y que tuvieran una consideración social mucho menor. Con la LGE, el subsistema de formación profesional pasó a integrarse en las enseñanzas medias, estableciendo una serie de puentes con el BUP y el COU. Pero pese a esos esfuerzos no acabó de mejorar mucho su valoración, siendo consideraba de una ma-nera muy generalizada como la opción específica para aquellos alumnos que no alcanzaban en nivel requerido para el acceso al BUP (Puelles, 1999).


2. EL MARCO LEGAL

Como se ha podido comprobar, la implantación del sistema liberal en el XIX otorgó una importancia mucho mayor a la ense-ñanza y aportó consideraciones novedosas a las cuestiones edu-cativas, lo que se tradujo en un aumento muy considerable de las propuestas normativas. La inclusión del derecho a la educación, y posteriormente de la libertad de enseñanza, en la arquitectura legal por la que se regulaban los derechos individuales y la orga-nización de la sociedad, supuso un auténtico parte aguas. Ade-más, significó que cada opción política que llegara al gobierno plasmara sus planteamientos en leyes. Posteriormente éstas, de acuerdo con los avatares de la coyuntura histórica, eran llevadas a la práctica, con mayor o menor fortuna, o eran derogados por el siguiente gobierno, en ocasiones sin llegar ni siquiera a apli-carse. También contribuyó de un manera significativa a la con-figuración y la ampliación del marco legal sobre las cuestiones educativas, la complejidad creciente de sociedades como la es-pañola, con toda su carga de nuevas atribuciones a la educación, tanto en lo referente a los procesos de socialización como a las exigencias del mundo laboral, que no han ido más que incremen-tándose con el paso de los años.

Otro aspecto muy destacado en relación con el marco legal es que, como ya se ha ido señalando, la historia de la educación española de los siglos XIX y del XX es, entre otros aspectos, una sucesión constante de planes y propuestas en las que cada facción política fue plasmando sus ideas al respecto. Como indicador de esa fiebre modificadora, que no ha acabado de desaparecer en nuestros días, sirva el dato que, en los cien años que van desde 1836 hasta 1936, se publicaron casi una treintena de diferentes planes de estudio para la segunda enseñanza. Tanto cambio di-ficultó, sin ningún género de dudas, el ritmo de consolidación del sistema educativo. Éste, aunque fue ampliando su ámbito de influencia, sus dimensiones cuantitativas y su complejidad for-mal, fue afianzándose a un ritmo mucho más lento que en otros países europeos.

Relacionando la cuestión del marco legal con la trayectoria histórica seguida en el apartado anterior, el final del franquis-


mo y la transición a la democracia coincidió con la aplicación de la LGE. A partir de la promulgación de la Constitución ac-tualmente en vigor, en diciembre de 1978, España se convirtió formalmente en un auténtico estado democrático, en que los ciudadanos contamos con una serie derechos y obligaciones cla-ramente especificados. Entre esos derechos se encuentra el de la educación, el cual fue incluido en el capítulo de los derechos fundamentales. Desde ese momento la normativa legal sobre la enseñanza tuvo que tener muy en cuenta los referentes legales incluidos en el articulado de la Constitución. Por esa razón, los primeros gobiernos democráticos se centraron sobre todo en el desarrollo de los aspectos de gestión y gobierno, más que en la estructura del sistema. Desde entonces se ha ido generando una serie de procedimientos y normativas, que en ocasiones produce la sensación de una auténtica maraña, por medio de los cuales se ha tejido un precario equilibrio entre los intereses de los diversos sectores afectados.

Por todo ello, en el momento actual resulta de singular impor-tancia el estudio y el conocimiento cabal y bien contextualizado de las diferentes propuestas legales sobre las cuestiones educati-vas. Es más, se ha convertido en imprescindible para cualquier persona interesada en el tema, y, más aún, para un profesional de la enseñanza. En las diversas iniciativas legales quedan plas-madas con relativa claridad las propuestas normativas que van a regir la realidad educativa. Pero, además, su análisis detalla-do permite conocer de un modo bastante completo los plantea-mientos de los diversos agentes sociales y políticos, e incluso vis-lumbrar y comprender los trazos ideológicos en los que se basan. Asimismo, en la actualidad cualquier propuesta legal educativa de importancia, dada la consideración del derecho a la educa-ción como derecho fundamental, debe de seguir la tramitación correspondiente en los parlamentos competentes, ya sea el de la Nación o los autonómicos. Cuando esto ocurre, los debates par-lamentarios resultan especialmente clarificadores para conocer, tanto los planteamientos normativos del correspondiente articu-lado, como el ideario de los grupos que los impulsa, más allá de algunos clichés estereotipados que en ciertas ocasión no acaban de corresponderse con los hechos.


3. PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES

El final del franquismo y la transición a la democracia supu-so un cambio sustancial de la ordenación jurídica por la que se debía de regir la sociedad española. Con el referéndum para la Reforma política celebrado el 15 de diciembre de 1976, se inició la transformación de un modelo autoritario en otro plenamente democrático. Éste recibió un importante avance hacia su plas-mación definitiva con la aprobación de la Constitución mediante otro referéndum, celebrado en este caso el 6 de diciembre de 1978, dos años después del anterior.

Si el cambio democrático tuvo consecuencias destacadas en todos los órdenes, un ámbito en el que éstas fueron bien signi-ficativas fue el de la enseñanza, sobre todo en lo referente a la articulación de derechos y libertades dentro del sistema educa-tivo. En el artículo 27 de la Constitución —independientemente de otras referencias, en ocasiones bien destacadas, diseminadas en su articulado— se plasmaron toda una serie de preceptos, los cuales se convirtieron a partir de ese momento, en los principios rectores de la política educativa. Para entender en toda su exten-sión las implicaciones y el significado de lo plasmado en dicho artículo, y por extensión de toda la Constitución, debe tenerse muy presente que ésta se elaboró en un clima de amplio consen-so político, lo que permitió redactar una carta magna que respe-tara las aspiraciones de gran parte de las fuerzas políticas. Para ello, se realizaron una serie de concesiones mutuas por parte de los principales partidos, buscando armonizar un texto que pu-diera dar solución a las aspiraciones de la mayoría de la sociedad española. Se buscaba facilitar una base constitucional lo sufi-cientemente amplia y duradera, la cual permitiera la alternancia de gobiernos de diferentes ideologías, superando de ese modo el constante cambio constitucional que se había producido en nuestro país desde 1812.

Asimismo, para comprender cabalmente algunos de los ras-gos más destacados del artículo 27, es necesario tener en cuenta aspectos tratados en otros apartados. Así, resulta especialmen-te significativo el texto del artículo 16, en el cual se establece la libertad de religión y culto y se define la no confesionalidad


—que no laicismo— del Estado. La aconfesionalidad, junto con la declaración de que “los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones” —también incluida en el citado artículo 16—, posibilitó en parte que la Iglesia católica en primer térmi-no, y después otras confesiones que de acuerdo con la normativa vigente alcanzaron la consideración de “notorio arraigo”, pudie-ran impartir enseñanza religiosa dentro del currículum oficial.

Como ya se señaló, el artículo 27 supone un compendio o sín-tesis de los planteamientos de los bloques políticos mayoritarios del momento, en un interesante ejercicio de consenso político. Siguiendo la interpretación comúnmente aceptada de Manuel de Puelles, existió un acuerdo de todos ellos en los apartados, primero, segundo, cuarto, octavo y décimo (véase el cuadro 1). En síntesis hubo coincidencia en: el reconocimiento básico tanto del derecho a la educación como de la libertad de enseñanza, los fines de la educación, la obligatoriedad y gratuidad de la ense-ñanza básica, la capacidad de inspección y supervisión por parte de la Administración y la autonomía universitaria. Por su parte, las fuerzas más centristas, —recuérdese que en aquellos momen-tos la Unión del Centro Democrático (UCD) ostentaba la mayo-ría gubernamental— admitieron las peticiones de las fuerzas de izquierda relativas a que los poderes públicos realizaran la pro-gramación general de la enseñanza con la participación de los sectores afectados y la creación de centros docentes (apartado quinto) y que los padres, profesores y alumnos participaran en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (apartado séptimo). Por su parte, los sectores de izquierda acep-taron el derecho de los padres a que sus hijos recibieran forma-ción religiosa, la libertad de enseñanza y de creación de centros y la existencia de una red de centros privados subvencionados (apartados tres y nueve) (Puelles, 2002).


Cuadro 1Constitución española

Artículo 27

1. Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el

respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades funda-mentales

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos re-ciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanaza básica es obligatoria y gratuita.5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una pro-

gramación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docen-tes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los térmi-nos que la Ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garanti-zar el cumplimiento de las Leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

4. LEYES ORGÁNICAS

Pese a lo que cabría pensar, las modificaciones en la estructu-ra del sistema educativo no fueron consideradas prioritarias por los primeros gobiernos democráticos y hasta la aplicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), a partir de 1990, no se llevaron a cabo cambios de entidad en ese senti-do. Con anterioridad y siguiendo una tradición que, como se ha podido comprobar en apartados anteriores venía de antiguo, se fueron produciendo constantes cambios sobre otros elementos de la política educativa, en gran medida plasmadas por medio de


sucesivas leyes orgánicas, cuya relación se incluye en el cuadro 2.

Las reformas de 1980 y 1985 se centraron más en cuestiones como el reconocimiento de los derechos y las obligaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa —padres, profeso-res, alumnos—, rediseñar el gobierno de los centros teniendo en cuenta lo anterior y articular un modelo de relación entre los centros privados y la administración, singularmente de aquellos que comenzaron a recibir financiación de los presupuestos. A éstos, primero se les llamó subvencionados y posteriormente —a partir de la LODE, que fue la ley que definió el modelo aún vi-gente— centros concertados, ya que para recibir fondos públicos suscribían un concierto (contrato) con la administración educa-tiva correspondiente en el que se especificaban sus derechos y obligaciones (Fernández Soria, 1999, Cruz 2009).

Cuadro 2Leyes orgánicas sobre educación desde la restauración de la

democracia

1980. Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Docentes (LOECE)1985. Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE)1990. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)1995. Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docen-

tes (LOPEG)2002. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)2006. Ley Orgánica de Educación (LOE)

Las leyes posteriores de 1995 y 2002 tuvieron como meta rea-lizar sucesivas reorientaciones de la política educativa, mediante la potenciación de aspectos con un enfoque más tecnocrático o la redefinición del rol de los agentes y miembros de la comuni-dad escolar. La LOPEG, en concreto, realizaba ligeras correc-ciones sobre la composición y competencias de los órganos de gobierno, tanto colectivos como unipersonales, en relación con lo establecido en la LODE. Una de sus líneas de reflexión fue que, una vez alcanzada la meta de garantizar de una manera adecuada el derecho a la educación sin discriminaciones, lo que


se habría conseguido a través de la LODE y la LOGSE, la política de la administración socialista debía de completarse potencian-do todas aquellas medidas que permitieran e incrementaran la calidad de la enseñanza.

En esa línea, el articulado de la ley realizó ligeras modificacio-nes sobre las atribuciones y competencias de los órganos de go-bierno de los centros. Algunas de ellas estuvieron motivadas por la necesidad de corregir algunas deficiencias observadas en la práctica. Así, se posibilitó que el Consejo Escolar pudiera funcio-nar mediante comisiones con la finalidad, entre otros aspectos, de agilizar la tramitación de algunas de sus atribuciones, como la sanción de los casos graves de disciplina. Pero bastantes otras tuvieron como meta reorganizar la toma de decisiones, de modo que la perspectiva técnica tuviera un peso sensiblemente mayor, lo que sin duda suponía un cambio de orientación en relación con los planteamientos anteriores de la propia administración socia-lista. En esa línea, por ejemplo, se reforzó el papel del director, figura clave en los centros docentes, al que se le otorgó el rol de representante de la Administración en el centro, que anteriormen-te no se señalaba. Además, se exigió a los posibles candidatos que cumplieran mayores requisitos y que contaran con la acreditación correspondiente. Igualmente, se dedicó un amplio espacio a deta-llar las funciones y tareas de la inspección educativa.

La LOPEG marcó también medidas destacadas en dos aspec-tos que posteriormente han visto incrementada su importancia. Me refiero a la autonomía de los centros y a la evaluación del sis-tema educativo. A esta última dedicó un título entero, el tercero, articulando un diseño amplio que abarcaba desde el profesado a los centros, pasando por la dirección de los mismos y la pro-pia inspección. La idea de la evaluación del sistema educativo tuvo éxito y fue asumida y ampliada por normativas posteriores, propulsadas tanto por la administración socialista como por la popular (Cruz, 2005). Y en cuanto a los centros docentes, la LO-PEG marcó nuevas pautas al darles mayores capacidades organi-zativas para definir su propio proyecto educativo, con la finalidad de adecuar de la manera más eficaz posible su acción formativa a la realidad del entorno sociocultural en el que estuvieran en-clavados. Asimismo, la ley facilitaba una mayor autonomía en la


gestión económica de éstos, tanto en lo referente a gastos como a la captación de posibles ingresos.

En cuanto a la LOCE, ley emblemática del Partido Popular aprobada en 2002 y que no se aplicó debido al posterior cambio de gobierno, expresó con bastante claridad cuáles eran, y al pa-recer continúan siendo, los planteamientos en política educativa de ese grupo. Entre los aspectos que cabría destacar, estaría el desplazamiento del discurso sobre la enseñanza hacia la pers-pectiva personal, otorgando, en coherencia con sus planteamien-tos ideológicos, un papel muy destacado al alumno como indi-viduo concreto. Así, por ejemplo, refiriéndose precisamente a la educación secundaria, en la exposición de motivos de la ley se señala, literalmente, con espíritu bien crítico y con la finalidad inequívoca de marcar diferencias, que: “la cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.”

Otro ejemplo bien significativo de los intereses de la política educativa del Partido Popular se encuentra estrechamente rela-cionado con los derechos y deberes de los alumnos. En 1985, los artículos 6 y 7 de la LODE les señalaba a éstos hasta nueve derechos y sólo un par de deberes, el del estudio y el respeto a las normas de convivencia. Casi dos décadas después, en 2002, la LOCE continuaba otorgando prácticamente los mismos dere-chos a los alumnos, pero ampliaba considerablemente el capítulo de los deberes. Al respecto, se concretaba bastante el del estudio con cuatro especificaciones, entre la que se incluía la asistencia puntual a las clases y el de respeto a las normas de convivencia, y también se matizaba con la inclusión del respeto a la libertad de conciencia, la intimidad y la dignidad de los compañeros y al buen uso de los materiales e instalaciones. Independientemente del sesgo ideológico de los mentores de las leyes, esos cambios también pueden considerarse como una respuesta a algunas de las preocupaciones que iban teniendo destacada presencia den-tro y fuera del sistema educativo.


Dentro de esta línea de replanteamientos e incorporación de nuevos elementos a la política y legislación educativas, merece señalarse alguna nueva cuestión que considero especialmente relevante. Me refiero a la calidad de la enseñanza. Ya en la déca-da de 1990 comenzó a constatarse en muchos sectores una cada vez más creciente demanda social y política para que el sistema educativo mejorara su eficacia, consiguiera que los alumnos ob-tuvieran la titulación correspondiente sin repeticiones y que se alcanzaran las metas y objetivos enunciados en leyes, reglamen-tos y programas. Estas demandas de mejora en la calidad vinie-ron acompañadas, inexorablemente, del desarrollo de toda una serie de mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. El nuevo concepto, ya plenamente instalado en el discurso político, es el de la evaluación del sistema educativo, y para llevarlo a la práctica se han diseñado y se están poniendo en práctica tras una larga espera, mecanismos concretos para conocer el nivel de conocimientos del alumnado, la eficacia en el funcionamiento de los centros y la competencia en el desarrollo de sus activida-des del profesorado, e incluso de los directores y demás respon-sables de la administración educativa. Estos nuevos conceptos de calidad y evaluación han ido ganando terreno, pasando, de estar contemplados en 1990 en un único artículo de la LOGSE, a ocupar capítulos y títulos enteros en las normativas posterio-res. Incluso han llegado a auparse hasta la denominación de la propia ley, tal como ocurrió en 1995 y en 2002. A todo ello, de-be añadirse, además, la existencia de una casi total coincidencia en este aspecto concreto de las políticas y de los planteamien-tos normativos de los dos partidos mayoritarios, como se puede comprobar en la actividad 4. (Cruz, 2005).

Como ya se indicó, la última reforma de entidad en la estruc-tura de los planes de estudio de, ahora sí, enseñanza secundaria, se produjo con la LOGSE. En primer término, la ley, aplicando los principios de la educación comprensiva, la cual retrasa todo lo posible la división de la enseñanza en vías diferenciadas, am-plió la escolarización obligatoria hasta los 16 años, esto es, hasta la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Esta etapa se formó a partir de los dos primeros cursos del anti-guo Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y de los últimos


de la Educación General Básica (EGB). Y los cuatro cursos se dividieron a su vez en dos ciclos. Tras ellos los alumnos podían optar a un ciclo formativo de grado medio, que los preparase para el mundo laboral o a un bachillerato de dos cursos, al final del cual podían elegir entre el acceso a los estudios universita-rios o a un ciclo formativo de grado superior. Este modelo, que como se puede comprobar no es más que otra respuesta al añejo problema de cómo han de estar organizados los estudios en esta etapa formativa y que supone un eslabón más del proceso ini-ciado en 1970, no ha sufrido con posterioridad más que algunas variaciones, relativas fundamentalmente a los itinerarios de es-pecialización internos.

En la actualidad, todas las leyes incluidas en el cuadro 2 se encuentran derogadas, menos la LODE, vigente sobre todo en lo que respecta a la regulación del sistema de conciertos, y la LOE. Ésta recoge en su amplísimo texto —tiene 157 artículos más un buen número de disposiciones adicionales, transitorias, finales y una única derogatoria, que, eso sí, anula en una decena de líneas cinco leyes educativas anteriores— multitud de aspectos, entre los que se encuentra el diseño curricular de la educación secundaria. La ley realizó el esquema del sistema educativo que, de momento, se encuentra actualmente vigente. Además, entre otros aspectos, la LOE redobla el interés puesto de manifiesto en leyes anteriores sobre la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo. Por ello, realiza especial hincapié en la obligación por parte de todos los elemen-tos del sistema —alumnos, profesores, centros, etc.— de llevar a cabo las diversas pruebas de evaluación previstas y en la co-rrespondiente rendición de cuentas (García Fraile, Escamilla y Lagares, 2006).

Por último, otro aspecto que tiene que debe ser mencionado, es que el cambio continúo de normativa educativa ha produci-do una sentida demanda, principalmente entre los sectores más directamente implicados, de búsqueda de un pacto educativo de amplio calado que evite modificaciones tan constantes. El mo-vimiento tomó forma a mediados de la década de 1990, con la iniciativa de la Fundación Encuentro para evitar la derogación de la LOGSE por el entrante gobierno popular. Y ha tenido su


última expresión, aunque entre medio se sucedieron otras inicia-tivas, en el fallido intento por alcanzar un Pacto por la Educa-ción auspiciado por el Ministerio de Educación en la primavera de 2010 (Puelles, 2007). Al respecto, cada señalar que algunos especialistas apuntan como causas de esta falta de acuerdo sig-nificativas diferencias ideológicas. Pero también añaden otras, vinculadas al interés de los partidos por subrayar planteamien-tos que los diferencie con una finalidad básicamente electoral (Domínguez y Sendín, 2006).

5. ACTIVIDADES

Actividad 1Extractos de la introducción de la “ley Pidal”

Divídese el proyecto en cuatro secciones. La primera trata de las dife-rentes clases de estudios, de las materias que ha de abrazar cada una de ellas, y del orden con que deberán darse las enseñanzas. Preséntase, en primer lugar, aquella que es propia de las clases medias, ora pretendan sólo adquirir los elementos del saber imprescindibles en la sociedad o to-da persona regularmente educada, ora intenten allanarse el camino para estudios mayores y de adquisición más difícil. Esta enseñanza, conocida ge-neralmente con el nombre de secundaria, ha dado siempre margen a serias consideraciones y sistemas diversos, ofreciendo su arreglo dificultades in-mensas que varían al infinito según los climas y los pueblos. Ella es la que, apoderándose del hombre desde su primera edad hasta la adolescencia, da a su entendimiento una dirección provechosa o extraviada y le señala para toda su vida con un sello indeleble. Los momentos perdidos en época tan preciosa no se resarcen nunca, y las impresiones entonces recibidas deter-minan la suerte de los ciudadanos y de la patria, cuyos destinos regirán tal vez algún día. A la segunda enseñanza corresponde robustecer las faculta-des con que dotó al hombre la naturaleza; si esta enseñanza fuere escasa, el joven, mal preparado, carecerá de fuerzas para acometer más arduas tareas; si por el contrario, sobrepujase a lo que pueden resistir sus tiernos años, quedará abrumado bajo el peso de tan penosa carga, y embotándose su entendimiento, serán inmediata consecuencia el hastío del saber y la ignorancia. Se necesita calcular con tino la dosis de instrucción que le con-viene y dársela por grados conforme se va haciendo capaz de recibirla;... En lo antiguo fijaban casi exclusivamente la atención el estudio del latín, que con algunos conocimientos de filosofía escolástica venía a constituir nuestra segunda enseñanza. Echáronse luego de menos las ciencias exactas


y naturales, cuyo abandono ha sido tan funesto a la industria española; y después de varios ensayos hechos con no muy feliz éxito, cayóse en el extre-mo contrario, abandonándose casi del todo el estudio de las humanidades y pretendiendo convertir a los niños puramente en físicos y matemáticos. ¿Qué ha resultado de aquí? Sin conseguirse lo último, se han perdido los estudios clásicos y nuestra literatura actual se resiente, por desgracia, de tan fatal abandono.

Después de estudiar los jóvenes, muy niños todavía y en escaso tiempo, un poco de latín, lo abandonan para pasar a los tres años llamados de filo-sofía, durante los cuales deben aprender matemáticas, moral y lógica, fun-damentos de la religión, física, química, historia natural, retórica y poética, con otras varias materias acumuladas en breve espacio, sin la conveniente trabazón y enlace. De aquí resulta que olvidan el latín aprendido y apro-vechan poco en la enseñanza, abrumados por el peso de tantos estudios inconexos. Es, por tanto, urgente variar este sistema, adoptando algún otro en que combinadas tan diversas materias, que todas deban, la verdad, en-trar en la Instrucción secundaria, se den, sin embargo, en proporcionada cantidad y en el orden más conveniente.

Para conseguirlo es fuerza dividir la segunda enseñanza en dos partes distintas, correspondientes a sus dos fines principales. Conocimientos hay que son necesarios a la generalidad de los hombres, independientemente de la carrera que sigan, y otros que solo se aplican a ciertas profesiones. Empeñarse en que todos, sin distinción, adquieran estos últimos es perder tiempo y estudios. Hasta elegir carrera se debe limitar la enseñanza a los conocimientos elementales que en cualquier situación social pueden ser provechosos. Llegado aquel caso, entra la época de dilatar estos primeros conocimientos, darles la extensión conveniente y adquirir otros especiales preparatorios para el estudio de la profesión que se emprenda.

Siguiendo estos principios, el proyecto divide la segunda enseñanza en elemental y de ampliación; la primera, general y formando una suma de conocimientos indispensables a toda persona bien educada, y la segunda, compuesta de estudios más especiales, divididos en varios ramales que se dirigen a distintos fines.

“Plan General de estudios”, aprobado por Real Decreto de 17 de septiem-bre de 1845”. Historia de la Educación en España. Textos y documentos. Tomo II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación I, 1979. (Introducción de Manuel de Puelles)

1.– Indica las propuestas más relevantes frente a las prácticas anteriores en la segunda enseñanza.

2.- ¿A qué problemas intenta dar solución esta propuesta de segunda en-señanza?


Actividad 2Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Valencia

Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de ValenciaSus fines y métodos de enseñanza

El Instituto-Escuela de Valencia, creado por Decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de 2 de Marzo de 1932, es un centro ofi-cial de segunda enseñanza, donde se siguen planes de estudio y métodos de educación cuyo fin no estriba únicamente en suministrar determinada dosis de conocimientos, sino en formar el carácter del alumno, despertar sus aptitudes y ejercitar su voluntad, desarrollando, mediante adecuado ejercicio, su originalidad, su pluralidad de interés y sus aptitudes para la acción, haciéndole adquirir al propio tiempo la suma de conocimientos que sea a la vez contenido de cultura general adecuada a las respectivas edades y preparación para los estudios superiores.

Los principales medios de enseñanza, ordenados según su posible efi-cacia, son: La acción, el estudio directo de la naturaleza o de las cosas y el ejercicio de coordinar las observaciones, las lecturas convenientemente reelaboradas y asimiladas, el diálogo entre el profesorado y el alumno y la exposición hecha por el maestro. El educando toma apuntes de todo ello, ampliándolos luego según su personal criterio para someterlos al juicio y corrección de los profesores.

Los alumnos están distribuidos de tal forma que ninguna clase excede de 30.

Existe una biblioteca en cada clase, integrada por obras apropiadas a las enseñanzas que en ella se cursan, al objeto de que sirvan de consulta o estudio a los alumnos.

El Instituto-Escuela cuenta con el concurso de Catedráticos numerarios, Ayudantes de Sección, Profesores especiales de Música, Dibujo, Trabajos manuales, Francés, Inglés y Alemán y Maestros nacionales, nombrados por el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, de reconocido presti-gio en las respectivas disciplinas docentes; de profesores de Gimnasia que cuidan del desarrollo físico de los alumnos y de un Inspector-Médico que atiende al estado general de salud de los educandos, auxiliado por una enfermera, disponiendo de una bien montada sala de reconocimiento y un completo botiquín de urgencia.

Ingreso, plan de estudios y horas de clase

El ingreso en el Instituto-Escuela se efectúa, ineludiblemente, en la Sec-ción Preparatoria (primera enseñanza), destinándose al alumno a la clase que le corresponda por sus conocimientos.


La edad para el ingreso es de los 5 a los 10 años (tener cumplidos los 5 y no haber cumplido los 11 el día 16 de Octubre del año en curso), supeditán-dose la admisión a las vacantes que existan en los distintos grupos.

A los aspirantes a ingreso se les somete, antes de su admisión, a deter-minadas pruebas de aptitud, así como a un reconocimiento radioscópico, que se efectúa gratuitamente en el Dispensario Antituberculoso de esta capital.

Trimestralmente se verifica la calificación de los alumnos por los profe-sores respectivos, y la Junta de éstos resume dichas calificaciones, declara apto o no apto al alumno y dispone su pase a un grado superior, su conti-nuación en el que se halla, o retroceso al inferior.

Una vez cursados con aprovechamiento los estudios necesarios de pri-mera enseñanza, y cumplida por el alumno la edad reglamentaria, la Junta de Profesores, previa propuesta del titular de la clase de aquél, le declara apto para cursar el primer año de Bachillerato, siguiendo igual procedi-miento para la declaración de aptitud en los años sucesivos, hasta que, terminado el plan de estudios, la expresada Junta, a la vista del expediente escolar del alumno o previo examen final, si lo estima necesario, determi-na la suficiencia del interesado, y si esta calificación es favorable se eleva al Ministerio de Instrucción Pública la correspondiente propuesta para la expedición del título de Bachiller.

Cuando un alumno es baja en el Instituto-Escuela antes de terminar los estudios de bachillerato, si desea continuar éstos en un Instituto Nacional de Segunda enseñanza, se le expide por la Junta de Profesores un certifica-do de equivalencia de las asignaturas cursadas con las correspondientes al plan vigente en los Institutos Nacionales de Segunda enseñanza, para que pueda solicitar del Ministerio de Instrucción Pública la validez de los estu-dios cursados, según previene, en su artículo 6º, el Decreto de 10 de Mayo de 1918, que dispuso la creación del primer Instituto-Escuela en Madrid.

Las horas de clase son: De 9 a 12 y de 15 a 17’45 para los alumnos de la Sección Preparatoria; y de 9 a 13’15 y de 15’15 a 18, para los de Bachillera-to. Los sábados por la tarde no hay clase.

Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Valencia. Valencia: Tipo-grafía Badía, pp. 3-7, s. f.

1.– Identifica los principales recursos pedagógicos empleados en el Insti-tuto-Escuela de Valencia.

2.– Enumera los elementos organizativos más destacados del Instituto-Escuela como centro docente.


Actividad 3Preámbulo de la Ley del 38 de bachillerato

El depósito sagrado de la genuina cultura de España, a costa de tanto heroísmo salvado, exige de aquellos que han sido llamados a custodiarlo y trasmitirlo, los cuidados más abnegados y las más hondas preocupaciones, que han de traducirse, sin vacilar, en primer término en aquellas reformas radicales que el porvenir de España requiere.

El Nuevo Estado tiene la altísima preocupación de revisar los problemas capitales de orden espiritual, reafirmando el sentido de nuestra tradición con la experiencia de tendencias nuevas, largamente aplicadas en países que ocupan un lugar preeminente en el orden de la cultura...

La cultura clásica humanística se ha reconocido universalmente como base insuperable y fecunda para el desarrollo de las jóvenes inteligencias. Una apologética copiosísima y convincente pudiera invocarse a su favor. Bástenos enunciar entre sus decisivas ventajas; el poder inigualado del es-tudio metódico de las lenguas clásicas; el desarrollo lógico u conceptual extraordinario que producen sus análisis y comprensión en las inteligencias juveniles dotándolas de una potencialidad fecundísima para todos los órde-nes del saber; el procurar esa formación, camino segura para la valoración del Ser auténtico de España, de la España formada en los estudios clásicos y humanísticos de nuestro siglo XVI, que produjo aquella pléyade de polí-ticos y guerreros —todos de formación religiosa, clásica y humanística— de nuestra época imperial, hacia la que retoma la vocación heroica de nues-tra juventud; poder formativo político corroborado todavía notablemente con el ejemplo de las grandes Naciones imperiales moderna; y bastaría, finalmente, la consideración de la necesidad de dar en las circunstancias mundiales presentes, su plena valoración a los fundamentos clásicos, greco-latinos, cristiano-romanos, de nuestra civilización europea.

Consecuentemente, la formación clásica y humanística ha de ser acom-pañada por un contenido eminentemente católico y patriótico. El Cato-licismo es la médula de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catolicismo, el Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesia y una ade-cuada Apologética, completándose esta formación espiritual con nociones de Filosofía e Historia de la Filosofía. La revalorización de lo español, la definitiva extirpación del pesimismo anti-hispánico y extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz legenda negra, se ha de conseguir mediante la enseñanza de la Historia Universal (acompañada de la Geo-grafía), principalmente en sus relaciones con la de España. Se trata así de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la cate-goría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maeztu, defensora y misionera de la verdadera civilización, que es la Cristiandad.


Complemento natural de las humanidades clásicas han de ser las hu-manidades españolas. Es nuestra lengua el sistema nervioso de nuestro Imperio espiritual y herencia real y tangible de nuestro imperio político-histórico. Como dijo Nebrija en ocasión memorable, fue siempre la lengua compañera inseparable del Imperio. Solo un profundo estudio de nuestro idioma sobre sus textos cásicos y el aprendizaje de su empleo y de sus belle-zas, puede darnos la seguridad de que el presente renacer de nuestro sen-tido nacional y patriótico, labrado a golpes de dolor y adversidad, no sea una exaltación pasajera, sino algo permanente y sustantivo en el espíritu de las generaciones venideras.

Ley de 20 de septiembre de 1938. Historia de la Educación en España. Textos y documentos. Nacional-Catolicismo en la España de posguerra, Tomo V. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación, 1991. (Estudio preliminar y selección de notas de Alejandro Mayordomo Pérez).

1.– Señala las razones ideológicas e históricas que aduce el texto para jus-tificar la orientación del bachillerato propuesto.

Actividad 4Textos legales sobre la evaluación del sistema educativo

LOCE LOE

Artículo 95. Ámbito de la evaluaciónLa evaluación se extenderá a todo el ámbito educativo regulado en esta Ley, y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, los proce-sos educativos, la actividad del profeso-rado, los centros docentes, la inspección de educación y la propia Administración educativa.

Artículo 141. Ámbito de la evaluaciónLa evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará so-bre los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educa-tivos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.


LOCE LOE

Artículo 96. Instituto Nacional de Eva-luación y Calidad del Sistema Educa-tivo1. La evaluación general del sistema

educativo se realizará por el Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Ca-lidad y Evaluación, que pasa a deno-minarse Instituto Nacional de Evalua-ción y Calidad del Sistema Educativo, sin perjuicio de la evaluación que las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas puedan realizar en sus ámbitos respectivos.

2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, deter-minará la estructura y funciones de este Instituto, garantizando la partici-pación de las Administraciones edu-cativas en el mismo.

Artículo 143. Organismos responsables de la evaluación1. Realizarán la evaluación del sistema educativo

el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a denominar-se Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Administraciones edu-cativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus com-petencias.

2. El Gobierno, previa consulta a las Comuni-dades Autónomas, determinará la estructura y funciones del Instituto de Evaluación, en el que se garantizará la participación de las Ad-ministraciones educativas.

3. El Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas, que facilita-rán los datos necesarios, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá a conocer y orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en el sistema educativo. Los datos necesarios para su elabo-ración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.


LOCE LOE

Artículo 98. Sistema Estatal de Indica-dores de la Educación1. El Ministerio de Educación, Cultura

y Deporte, oídas las Comunidades Autónomas, a través del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, elaborará periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de deci-siones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias.

2. A los efectos de la elaboración de este sistema de indicadores, las Ad-ministraciones educativas colabora-rán con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, facilitando la infor-mación que les sea requerida.

Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo1. El Instituto de Evaluación, en colaboración con

las Administraciones educativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a su realiza-ción, se harán públicos los criterios y procedi-mientos de evaluación.

2. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la participación del Estado español en las evalua-ciones internacionales.

3. El Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas, que facilitarán los datos necesarios, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá a conocer y orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en el sistema educativo. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser fa-cilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comuni-dades Autónomas.

Artículo 100. Publicación de los resul-tados de las evaluacionesEl Ministerio de Educación, Cultura y Deporte hará públicas periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones del sistema educativo efectuadas por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Edu-cativo y dará a conocer los resultados de la aplicación del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

Artículo 147. Difusión del resultado de las eva-luaciones1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades

Autónomas, presentará anualmente al Parlamen-to un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o in-ternacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema edu-cativo elabora el Consejo Escolar del Estado.

2. El Ministerio de Educación y Ciencia publica-rá periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Siste-ma Estatal de Indicadores.


1.– Identifica las coincidencias y las diferencias entre los textos de los artí-culos de estas dos leyes.

6. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

GUEREÑA, J. L. (1998). La enseñanza secundaria en la historia de la educa-ción en España. Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, 17, 415-443.

Pese a que fue redactada hace más de una década, se trata de la recopi-lación más exhaustiva realizada hasta la fecha sobre investigaciones y publicaciones relativas a la historia de la educación secundaria en Es-paña. El número de Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, en que se publicó, está dedicado monográficamente a la historia de la educación secundaria.

PUELLES, M. de (2002). Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid: Tecnos.

Se trata de un destacado manual de la historia más reciente de la educa-ción española. Ofrece un amplia contextualización de los avatares edu-cativos y realiza análisis, siempre interesantes y bien fundamentados, de las distintas corrientes ideológicas en la enseñanza. Resulta destaca-ble, además, el hincapié que realiza en las formulaciones legislativas.

VVAA (1979-1991). Historia de la Educación en España. Textos y documen-tos. 5 vol. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educa-ción.

En los cinco volúmenes que componen esta obra colectiva se recopilan los documentos más destacados relacionados con la historia de la edu-cación española, desde las Cortes de Cádiz hasta el final del franquismo. Incluye leyes, reglamentos, documentos y textos de opinión especial-mente relevantes. Cada uno de los volúmenes lleva un amplio estudio in-troductorio a cargo de un reconocido especialista. Una colección básica, de referencia, que ofrece un fácil acceso a un número muy apreciable de piezas documentales sobre la historia de la educación española.

7. BIBLIOGRAFÍA

CRUZ, J. I. (2001). El Yunque azul. Frente de Juventudes y sistema educativo. Razones de un fracaso. Madrid: Alianza.

CRUZ, J. I. (Coord.) (2005). Política educativa. Miradas diversas. Valencia: Universitat de Valencia.


CRUZ, J. I. (2009) Los conciertos educativos. Asonancias y disonancias en la política educativa. En J. JORNET MELIÁ (Ed.), La letra sin sangre entra. Testimonios sobre la educación en la España democrática (1978-2008), (115-124), Valencia: Publicacions de la Universitat de València.

DÍAS DE LA GUARDIA, E. (1988). Evolución y desarrollo de la enseñanza media en España, 1875-1930. Un conflicto pedagógico. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

DOMÍNGUEZ BERRUETA DE JUAN, M. y SENDÍN GARCÍA, A. (2006). Presupuestos Históricos y reforma educativa. De la transición a la paralización de la LOCE, Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, (Salamanca) 25, 519-532.

FERNÁNDEZ SORIA, J. M., (1999). Manual de política y legislación educativas. Madrid: Síntesis.

FLECHA GARCÍA, C. (2000). Profesoras y alumnas en los Institutos de Segun-da Enseñanza (1910-1940). Revista de Educación, (Madrid), número ex-traordinario de 2000, 269-294.

GARCÍA FRAILE, J. A., ESCAMILLA, A. y LAGARES, Mª R. (2006). La LOE en su pers-pectiva pedagógica e histórica. Glosario de términos, Barcelona, Graò.

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GUEREÑA, Jean-Louis (1998). La enseñanza secundaria en la historia de la educación en España. Historia de la Educación. Revista interuniversita-ria (Salamanca), 17, 415-443.

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PUELLES BENÍTEZ, M. DE (2007). ¿Pacto de estado?: la educación entre el con-senso y el disenso. Revista de Educación (Madrid). 344, 23-40.


VVAA (1979-1991). Historia de la Educación en España. Textos y documen-tos. 5 vols. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de Educa-ción.

VIÑAO, A. (1994). Escuelas de gramática e institutos de segunda enseñanza. En B. DELGADO CRIADO (Coord.), Historia de la Educación en España y América. Vol. 3 La educación en la España contemporánea (1789-1975), (153-161). Madrid: Ediciones SM-Morata.

Capítulo 2

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ORGANIZACIÓN, DIRECCIÓN, GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA


Departament de Didàctica i Organització EscolarUniversitat de València

1. UNA SOMERA INTRODUCCIÓN A LA “ORGANIZACIÓN”

El término ‘Organización’ da cuenta de una realidad plural, multifacética, compleja que el nombre mismo tiende a simplifi-car. De entrada, se trata de un sustantivo que, no obstante, pue-de referirse por igual a una cualidad (adjetivo) o incluso a una acción (verbo). En efecto, la organización remite a un proceso y un resultado; una acción y sus efectos; un objeto, pero también una actividad. Es cierto que el texto en que se halla inserto (por ejemplo, en el título de este epígrafe) orienta respecto al sentido con el cual se lo utiliza en cada caso; pero al tiempo ocluye otras posibilidades que permitirían pensar la Organización dejando mayor opción al protagonismo de sus agentes y a sus formas.

Una segunda confusión relativa a este término se deriva de su apariencia sustantiva, que ‘adjetiva’ todo cuanto lo acompaña, siendo en esto otro donde, quizá, se encuentran las claves de la diferencia: no en la indeterminación de ‘una’ organización sino en las determinaciones de ‘la’ organización O.

Para concluir esta breve introducción en la que, obviamente, faltan muchos matices propios de los estudios pormenorizados respecto a este campo de estudios, es necesario resaltar una cua-lidad de ‘Organización’, sea cual sea la acepción en la que ésta

66 Francisco Beltrán Llavador

se utilice y su posición gramatical: su indisoluble e intrínseca asociación con el concepto de orden. No sólo un tipo de organi-zación sino el concepto mismo hace siempre referencia a la apli-cación de, al menos, un criterio de orden a un ámbito, conjunto, colectivo o situación a la que se refiera.

Conviene tener en cuenta una última, pero importante, preci-sión. Las miradas a la realidad educativa pueden tener tres pun-tos de referencia distintos: el académico, disciplinar, del conoci-miento formal (la teoría); el del profesorado, que está inmerso en la situación (la práctica); el de las autoridades políticas y /o administrativas (la norma). La mirada teórica es por definición crítica (si no lo es, no es buena teoría); pero el referente para el ajuste de las prácticas docentes es, en último extremo, normati-vo. Esta última consideración permite explicar en buena medida los permanentes desencuentros de los docentes consigo mismos y la necesidad de que sean ellos quienes ‘validen’ la racionalidad de la norma demandada con la crítica que proporciona la infor-mación teórica.

1.1. La Organización mirada desde la simplicidad o desde la complejidad

La asociación de las organizaciones modernas al capitalismo (relaciones de producción basadas en métodos pretendidamente científicos y sus efectos de burocracia, jerarquía, segmentación, linealidad, etc.) desarrolló su racionalidad sobre aquellos aspec-tos más formales: límites, estructuras y metas. Las teorías domi-nantes también asumieron que las sociedades post-industriales conducirían a sistemas más ordenados; pero las bases racionales de los grandes relatos han ido progresivamente debilitándose. En el caso de las organizaciones, la admisión de su carácter ca-prichoso e incierto ha reemplazado sus pretensiones científicas por una pluralidad, ambigüedad y hasta arbitrariedad, opuestas a consenso, objetividad y racionalidad.

Los últimos años han presenciado un reemplazo de aquellos formatos modernos por propuestas de organizaciones tardo-mo-dernas cuyas características, entre otras, son el pequeño tamaño

67Teoría y práctica de la organización, dirección, gestión y participación...

o la fragmentación en sub-unidades, el desplazamiento desde la producción hacia la información y servicios, la dotación de tecnología computarizada, flexibilidad en la división del tra-bajo, eclecticismo de su gestión y descentralización funcional, pseudo-participación, solapamiento de funciones directivas y no directivas, etc. Como consecuencia, en el presente sigue domi-nando la corriente principal; pero existe una amplia diversidad de formatos organizativos que van desde la autoridad plural a los sistemas de rendición de cuentas; desde el desplazamiento de un poder fuerte y concentrado a la descentralización; desde la modernidad de centralización y jerarquía, regulaciones esta-bles y predicción a los principios básicos opuestos de fluidez y flexibilidad.

La complejidad de las actuales organizaciones conlleva una creciente sofisticación del control, una nueva definición del rol de experto, el desarrollo de formatos versátiles, la aplicación directa de las tecnologías de la información y comunicación (TICs), sobre la redefinición de posiciones... Los efectos parecen estar siendo un proceso hacia formas de poder que toman como vehículo nuevas prácticas discursivas, “normalización” de iden-tidades y constitución de nuevas subjetividades.

A principios de los años 70 del pasado siglo se ponía en crisis la perspectiva dominante pero ya a finales del mismo decenio se la volvía a reforzar impidiendo o desacreditando la emergencia de alternativas. En los 90, las narrativas totalizadoras e integradas de las organizaciones hacían posibles nuevos desarrollos que, sin renunciar a una herencia intelectual compartida con otros cam-pos y cierta continuidad histórica, abandonaban la pretensión de totalidad y se conformaban a que la incertidumbre epistemoló-gica y la diversidad metodológica podían configurar un ámbito analítico carente de marcos conceptuales ni fundamentos racio-nales. Desde la crisis comenzada en los 60 y su salida por la puer-ta del relativismo, se acataba que la tarea organizativa alejada de reduccionismos, incorporaba el desafío de buscar vías para reestructurar las prácticas en sus contextos socio-históricos.


1.2. La presencia de la norma y el protagonismo de los agentes

Derivada de la complejidad del panorama con cuya descrip-ción se acababa el párrafo anterior, los agentes de las organiza-ciones quedan sujetos a presiones normativas y constreñimien-tos cognitivos, bajo la apariencia de regulaciones consideradas propias y legítimas. Todos los cambios señalados han acabado plasmándose en disposiciones normativas, justificadas por una evolución “natural” de las propias organizaciones. Bajo esa mis-ma lógica, las nuevas formas de las organizaciones ya no res-ponden a problemas que sientan como tales los afectados, sino que obedecen a una selección limitada a opciones predefinidas como posibles. Todo ello tendrá consecuencias en la Organiza-ción de Centros Educativos: Reducir la variedad de sus formatos (inhibir las posibilidades de soluciones peculiares implica rei-terar viejas fórmulas); generar expectativas de correspondencia entre normas y actividades (si una norma pretende derivarse de la ‘naturaleza’ de la organización, las actividades en ésta deberán corresponderse y los agentes pasarán a ser ‘actores’ del guión previo); difundir la ‘naturalidad’ del orden social para la incor-poración al cual preparan los Centros Escolares a su alumnado (el cambio radical se reemplaza por un permanente reformismo, un continuo perfeccionamiento y la aceptación de que no puede ser de otro modo).

Por esa vía, el concepto de democracia, pervertido por su asociación con el libre juego del mercado, permite al capitalis-mo, a salvo de enemigos de consideración, adoptar su faz más agresiva. El discurso dominante pretende que las organizaciones son formas naturalmente evolucionadas de otros momentos del desarrollo capitalista; el neoliberalismo económico las convierte en vehículos de nuevas relaciones hegemónicas resultantes de la espontaneidad del mercado lo cual despolitiza la acción or-ganizada. Las teorías que colaboran en la consolidación de esa hegemonía conservadora, acuerdan la capacidad de cambio a quienes tienen legitimidad profesional para pronunciarse sobre determinados problemas y generan un resto social al que nie-gan tal capacidad. Hasta la burocracia, entendida como aparato


para la ejecución de las políticas, resulta discutida por quienes hicieron de ella el recurso por excelencia de la dominación bajo supuestos de legalidad. Una práctica que se proponga resistir las tendencias disgregadoras de la crítica ‘post’ a la modernidad im-plica nuevos vínculos entre los agentes de la organización, que sometan a crítica reglas y convenciones generadas por la tradi-ción, permitiendo así transformar las estructuras narrativas de sentido y significado.

1.3. Las estrechas relaciones entre organización y cu-rrículum

Es muy frecuente en la literatura al uso, en las disposiciones normativas y hasta en términos coloquiales, diferenciar entre Currículum y Organización del centro escolar, o bien adscribir, a uno u otro, diferentes aspectos de su vida cotidiana. La sepa-ración, una singularidad que sólo sirve para dar mayor énfasis al protagonismo del uno o la otra en una determinada secuen-cia de acciones, se comprueba artificial cuando se plantea la posibilidad de independizar o abstraer cada uno de los ámbitos referidos respecto a su par. Así, el Currículum no sería posi-ble sin un formato organizativo que le diera soporte formal: recuérdese que etimológicamente remite a curso o carrera; en tal caso la organización representaría el medio (aéreo, terres-tre, acuático) y otras circunstancias materiales que hacen a la misma (cupo y condiciones para la participación, posibilidades del itinerario).

Lo contrario es todavía más absurdo: pensar la posibilidad de realizar un plan de estudios —o una carrera, por seguir con el ejemplo— sin referencia alguna a los contenidos, el trazado por etapas, las reglas que hacen a su recorrido). En términos más formales, puede decirse que el currículum determina a la organización seleccionando las condiciones para su curso, mientras que la organización opera una determinación sobre el currículum bajo la forma de limitar las posibilidades del cursado. Obviamente, cuando un currículum se ve constreñi-do o, si se prefiere, sometido a la pauta o el formato organi-zativo, deja de ser ‘un’ currículum cualquiera, indeterminado,


para pasar a ser ‘el’ currículum C, determinado (determinado, precisamente, por las formas de la organización); a la inversa, cuando una organización pasa a verse determinada por aque-llo que tendrá lugar bajo sus formas, deja de servirse del dis-curso relativo a cualquier organización porque ahora se trata de ‘la’ organización escolar. Al respecto, lo más importante para retener es que ningún acontecer organizativo deja de te-ner efectos curriculares, así como ningún cambio curricular puede plantearse abstrayéndolo de sus condiciones materiales de realización.

1.4. Organización del Sistema Educativo y lugar de los IES en el mismo

El sistema educativo español está, por el momento, estructu-rado de acuerdo al siguiente esquema, en el que pueden obser-varse los diferentes itinerarios y modalidades:


Gráfico 1Estructura del sistema educativo español. LOE (2006)


La Educación Secundaria, formada en primera instancia (en la anterior Ley —LOGSE—, derogada por la vigente Ley de Orde-nación del sistema Educativo —LOE—) a partir de la enseñanza correspondiente a los dos últimos cursos de la Educación Gene-ral Básica (EGB) más los dos primeros del antiguo Bachillerato y, en su caso, los correspondientes al ciclo 1º de la Formación Profesional. Todas estas enseñanzas respondían a la ordenación del sistema educativo correspondiente a la tardo-franquista Ley General de Educación de 1970 o ‘Ley Villar’ a la de la actual sucedieron una serie de leyes que desembocando en la actual. De entre las anteriores, todas las referidas a la ordenación del Sistema ampliaban la fase obligatoria, aunque sin adscribirla momentáneamente a un centro único en su ubicación física. En fases posteriores, se fue procediendo a su localización en edifi-cios propios, los llamados actualmente Institutos de Educación Secundaria (IES), bien por reconversión de algunos anteriores, procedentes de cualquiera de los niveles mencionados, pero de-dicados con exclusividad a esta etapa obligatoria ampliada, bien de nueva construcción. No todos los IES albergan, en la actuali-dad, todas las modalidades y cursos, tanto de la etapa obligatoria como de la no obligatoria, identificados en el cuadro anterior; de modo que conviene saber de cada uno de ellos cuál es su actual composición en número de unidades, así como en especificidad de las mismas.

2. NIVELES Y ETAPAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La Educación Secundaria se organizó por última vez en Es-paña a raíz de la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006 de la Educación (LOE) de 3 de mayo (su estructura, muy compleja para incluirla aquí en texto, puede consultarse en el BOE núme-ro 106 de 4/5/2006 (págs. 17158 a 17207) que derogaba prácti-camente la totalidad de leyes anteriores, salvo la LODE y la de Reforma de la Función Pública, de las cuales modificaba ciertos artículos; finalmente se disponía su entrada en vigor para el 24 de mayo. Con ella quedaba derogada la inmediata anterior Ley


Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (y su preceden-te la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE). La organización introducida por la nueva Ley comprende 8 títulos, algunos con varios capítulos y un total de 157 artículos más las disposiciones adicionales, transitorias, derogatorias y finales. En lo que se refiere al régimen de ense-ñanzas posteriores a la Infantil y Primaria, se distingue entre Se-cundaria Obligatoria, (ESO), Bachillerato, Formación Profesio-nal y Enseñanzas Artísticas (de música y danza, artes plásticas y diseño y superiores) y de Idiomas, Deportivas y de Educación de Personas Adultas. La ESO diferencia entre sus tres primeros cursos y el cuarto. A éste último curso le confiere carácter orien-tador y cambia, entre otras cosas, la cantidad y denominación de las materias impartidas —tanto las obligatorias como las op-tativas—, aunque cada centro debe impartir todas ellas; se esta-blecen los programas de diversificación curricular orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (art. 27); se organizan “programas de cualificación profesional inicial (PCPI)” divididos en tres posibles módulos: generales y/o específicos, orientados a la entrada en el mercado laboral, y voluntarios, encaminados éstos últimos a la obtención del título de Graduado en ESO, que se pueden cursar al mismo tiempo que los otros dos módulos o después. Los PCPI se dirigen a jóvenes mayores de 16 años y preferentemente menores de 21 años, que no hayan obtenido el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente se puede incorporar a estos programas de cualificación profesional alumnado de 15 años de manera voluntaria, con una evaluación psicopedagógi-ca previa. Por lo que se refiere a la etapa posterior a la de Se-cundaria Obligatoria, también llamada de Bachillerato se puede acceder a la misma desde el título de Graduado antes citado y comprende dos cursos (aunque el alumnado puede permanecer en los mismos hasta cuatro años); el Bachillerato se ofrece en tres modalidades: Artes, Ciencias y Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales, organizándose sus materias en todos los casos bajo las categorías de comunes, de modalidad y optativas —cada modalidad, a su vez, puede adoptar diferentes vías.


En todo caso, todos los cambios anteriores siguen sustentán-dose —teóricamente— sobre el principio, de carácter más polí-tico que técnico, de la comprensividad, del que se hablará en el párrafo siguiente.

2.1. Características diferenciales a efectos de su orga-nización

La organización de la Educación Secundaria Obligatoria, obe-deció, desde su origen al modelo llamado de comprensividad. La referencia educativa de este término proviene de comprehensive-ness, que dio nombre a las “comprehensive schools”, literalmente “escuelas inclusivas” o “integradas”. El concepto, que debió tra-ducirse con propiedad como “comprehensividad” tiene que ver con el reemplazo de la estructura organizativa de las escuelas y la remodelación de un sistema educativo que segregaba a los alumnos en edades tempranas según su clase social o su rendi-miento académico. Parte del supuesto que la enseñanza escolar debe oponerse a, y corregir en lo posible, la estratificación debi-da a las causas señaladas y que puede promover la movilidad so-cial desde principios de equidad. Los parámetros organizativos a través de los cuales puede cumplirse son el programa de estudios (diversificación curricular para permitir la movilidad vertical y horizontal de los estudiantes mediante itinerarios alternativos flexibles) y diferentes formatos de agrupamiento que den opor-tunidades a estudiantes con desiguales bases académicas, inte-reses, habilidades, etc., para interactuar, reduciendo antagonis-mos asociados a barreras sociales artificiales.

Aunque, con propiedad, los precedentes de la comprehensi-vidad se encuentran durante la primera mitad del siglo XX en EEUU y URSS, en Europa la reestructuración de los sistemas educativos europeos según este principio se inicia a finales de los años 50 en Reino Unido y países escandinavos y en los 60, en los países mediterráneos. En España, un primer y limitado refe-rente lo constituyó la citada ley de 1970. Las primeras tentativas coincidían, en todos los casos, con el acceso masivo a los tramos medios de la escolaridad a la vez que con una conciencia social


más sensibilizada hacia los componentes discriminatorios de los sistemas educativos.

La enseñanza comprensiva (aceptando su incorrecta pero di-fundida traducción) pretendía ofrecer a todos los alumnos de un tramo de edad un currículum nuclear común (condición que se obtiene, en la actualidad, de las disciplinas académicas; pero en EEUU, hasta los años 50 aproximadamente, provenía de los pro-blemas de la sociedad y las necesidades de los estudiantes). El currículum nuclear, compuesto pues por contenidos comunes, posibilitaría cursarlos en los mismos establecimientos y aulas, frente a la enseñanza segregada según clases sociales, edades y niveles de conocimiento del alumnado. Con ello se pretendía avanzar en el cumplimiento de la igualdad de oportunidades a la vez que dar presencia en las aulas a la misma diversidad social-mente existente. De hecho, se establecía una correspondencia estrecha entre el límite de la edad de escolarización obligatoria y el de la enseñanza comprensiva.

Los principios básicos de la comprensividad (educación co-mún y general para todos los alumnos; coeducación; currículum básico, abierto y flexible; interdisciplinariedad; diferenciación lo más tardía posible; mecanismos de compensación de las des-igualdades económicas y culturales, atención a la diversidad) deben, supuestamente, guiar la elaboración de los proyectos cu-rriculares en los centros y las programaciones de los profesores. Es obvio que la tradición comprensiva se cumple en mayor y mejor medida cuando va arropada con otras disposiciones refe-ridas a los diferentes niveles del sistema, desde conciliarla con la descentralización del sistema y la introducción progresiva de optatividad, hasta la autonomía de los centros en lo referente a la determinación de sus currícula, en el agrupamiento de los estu-diantes o en la gestión de sus recursos económicos. Por supues-to, sometiendo descentralización y autonomía a mecanismos de control garantes de la mayor justicia distributiva.

Los mayores desafíos para una organización de los centros escolares que permita hacer efectivos estos principios son: a) compatibilizar su extensión al mayor número de niveles, con la flexibilidad necesaria para adaptarla a las culturas profesiona-les del profesorado procedente de la etapa post-obligatoria; b)


experimentar con formatos organizativos en modalidades más efectivas; c) disposición organizativa que respete toda diferen-cia individual, inevitablemente presente en las aulas comprensi-vas, buscando —a través de la escolar— la integración social del alumnado procedente de sectores de exclusión social.

La aplicación de la comprensividad en España no se dejó a la voluntad del profesorado, sino que la LOGSE la marcó como un precepto legislativo, cuyo Preámbulo establecía: “Este período formativo común a todos los españoles se organizará de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación” y en su artículo 59.1 dicta: “Las Administraciones educativas fomenta-rán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes”. A su vez, el Decreto de Enseñanzas Mínimas de esta etapa precisaba: “Aun conservando un fuerte carácter comprensivo, la Educación Secun-daria Obligatoria debe permitir y facilitar itinerarios educativos distintos [...] Equilibrado con la comprensividad, hay que favore-cer una diversidad creciente al final de la misma”.

Comprensividad y diversidad aparecían, por tanto, como dos términos complementarios, el segundo de los cuales crecería en la medida que decreciera el otro. Su desaparición del texto de la Ley vigente no ha hecho, sin embargo, que lo hagan los princi-pios en que se inspira: currículum contextualizado; adaptaciones curriculares para atender la diversidad; evaluación formativa; metodologías activas; optatividad; orientación socio-laboral; in-tegración multicultural y de alumnado con necesidades educati-vas especiales en aulas ordinarias; labor tutorial de los docentes; orientación escolar por profesionales específicos; agrupamien-tos flexibles del alumnado; programaciones adaptadas; conte-nidos transversales. Entre las concreciones normativas vigentes de esos principios cabe destacar: calidad para todos con inde-pendencia de sus condiciones y circunstancias; equidad garante de igualdad de oportunidades, inclusión y compensación de las desigualdades; superación de cualquier tipo de discriminación; flexibilidad y adecuación a la diversidad; etc.


3. LA ORGANIZACIÓN DE LOS IES SEGÚN LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS, LAS DISPOSICIONES

ADMINISTRATIVAS Y EL DESEMPEÑO PRÁCTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

El dispositivo normativo de mayor utilidad cotidiana para la organización interna de la vida de los IES, cuya vigencia se re-trotrae a 1997, año de su publicación, es el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educa-ción Secundaria, también conocido a partir de entonces como ROF —siglas que se utilizarán en lo sucesivo—. En él se regulan todos los aspectos de la dimensión más formal o estructural de la vida en los centros. Es de la mayor importancia insistir en la necesidad de tener acceso permanente a ese texto, tanto a efectos de esta formación preliminar, como en el desarrollo del ejerci-cio docente, al menos hasta que se apruebe otro semejante que venga a sustituirlo: en él se encontrarán desarrollados aspectos cuyo cumplimiento normativo es de estricta aplicación en la vida cotidiana de los centros y que van desde la composición y funcio-nes de los órganos colegiados, hasta los procedimientos de ela-boración y formatos preceptivos de los documentos de obligado cumplimiento en cada centro; lo único que puede excusar su no inclusión ni comentarios alusivos al mismo en este capítulo es su extensión, pero ello es perfectamente subsanable con el acceso al mismo (vía web, por ejemplo), a partir de las referencias con-signadas. Sin embargo, el ROF no entra en otros aspectos igual-mente importantes, como los relativos a la dimensión cultural, a las dinámicas entre el profesorado, a las relaciones informales con el entorno —ya se trate de la Comunidad, ya de otros Cen-tros educativos, etc.) Según dice textualmente su preámbulo:

El Reglamento se estructura en un Título I, que establece las disposiciones de carácter general; un título II, que regula los órganos de gobierno de los Institutos de Educación Secundaria; un título III, relativo a la participación de los padres y madres de alumnos en el centro; un título IV, que regula los órganos de coordinación docente; un título V, referido a la autonomía pedagógica y organizativa de los institutos; un título VI, dedicado al Consejo de Delegados de Alumnos; un título VII, que regula el régimen


económico del Instituto; un título VIII, relativo al régimen de enseñanzas y en último lugar, un título IX, referido a la evaluación de los institutos.

3.1. Falta de correspondencia entre norma, teoría y práctica

Pese a que exista legislación al respecto, no es prudente pen-sar que el funcionamiento real de centros y/o profesorado se adaptan con toda fidelidad a aquélla. De hecho, existen a modo de tres niveles de análisis que cabe distinguir en todo discurso y práctica organizativa, aunque raramente se muestren de manera explícita:

A) Por un lado está, sí, lo que dicta la disposición legal respec-to a qué debe hacerse. Supuestamente, esta norma puede apelar a dos fuentes de legitimidad opuestas, aunque en ocasiones lo haga simultáneamente: la pragmática, que in-dica la conveniencia o necesidad de actuar de tal modo obedeciendo a principios de realismo propios de la coyun-tura por la que se atraviese y/ o la teórica, que presume de haber obtenido el conocimiento en que se basa la nor-ma del repositorio que contiene el o los campos científicos propios (desde la pedagogía, la psicología o la sociología, a las disciplinas propias para su transmisión en las aulas o su didáctica específica); ahora bien, lo cierto es que más allá de estas declaraciones de legitimidad, lo que lleva a dictar una norma en unos sentidos y no en otros es, con la mayor frecuencia, la resultante del juego de fuerzas en-frentadas que encuentran en ese terreno uno de los que les permite manifestar o incrementar su poder respecto a los adversarios políticos.

B) Por otro lado, se encuentra el discurso teórico —al que se ha aludido— que, no apela a un acuerdo universal sino a la prevalencia de la objetividad con que se adorna la produc-ción científica y que es el soporte de la primera. Represen-ta también el discurso o la corriente llamada ‘dominante’ en el sentido en que ejemplifica el paradigma científico previo a la revolución kuhniana que, tarde o temprano ten-


drá lugar en dicho campo. En otros términos, la ciencia ‘oficial’, lejos de responder a criterios de universalidad y objetividad, resulta de un consenso entre la propia comu-nidad científica respecto a lo que cobrará valor de verdad en tanto no haya una demostración de su falsedad (o falsa-ción); ello significa que tampoco es una fuente de absoluta confianza sobre la que depositar la responsabilidad ni del dictado de la norma ni de la realización de las prácticas dominantes.

C) Por último, las tareas de docentes y alumnado, la dimen-sión más pedestre, podríamos decir, para muchos con-vertida en el único o último criterio de verificación en un retorno al pragmatismo más primitivo o al más burdo fun-cionalismo: esto es lo que se hace y, por tanto, lo que ha de dictarse desde la norma o desde la Academia es aquello que muestra ‘la realidad’. Pero ello olvida que la así hipostasia-da realidad no es otra cosa que una construcción social, fruto del cruce de muchas lógicas que, en una geometría casi fractal, van dibujando un territorio quebrado en el que es difícil, si no imposible, encontrar una continuidad pura, un dibujo sin mancha. Al final sólo hay unas prácticas tau-tológicas que sirven porque lo son y lo son porque sirven.

Lo más sorprendente de todo lo mencionado es que ninguno de los niveles de análisis excluye a algún otro; pero tampoco exis-te entre ellos ningún tipo de secuencia de relaciones causales. Así, el profesor no actúa como lo hace porque lo diga la norma, ni la norma se deriva del conocimiento científico; tampoco el profesor actúa de acuerdo a dicho conocimiento si la norma in-dicara lo contrario pues adopta, para ese caso, la lógica funcio-narial que indica a la jerarquía que la ha dictado como fuente de toda autoridad, porque, a su vez, tiene el conocimiento científico que se la otorga, etc. Sin embargo, la LOE explicita en su artículo 2.2.:

Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualifi cación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bi-


bliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

De manera que los discursos/ acciones que tienen que ver con el nivel más cotidiano del funcionamiento de centros y /o profesores, contienen una mezcla desproporcionada de los tres componentes analíticos y se hará servir con mayor énfasis uno u otro según sea el momento, la acción a justificar o el interlocu-tor ante quien se dé respuesta. No podría darse una explicación más precisa, que respondiera a este epígrafe con pretensiones de validez genérica, como se le presuponen, a menos que el texto se deslice, subrepticiamente, desde la descripción procurada aquí, con finalidad levemente analítica, hacia una oculta prescripción tipo: “debe hacerse X” —que, en el mejor de los casos, conduciría a la frustración del nuevo profesor y en el peor, a la pérdida de su autonomía docente— o hacia una recomendación de acatar acríticamente la norma, como si la educación no tuviera como una de sus funciones erigirse en crítica de las mismas —obvia-mente desde sus postulados, basados en la formalización de los conocimientos.

4. GESTIÓN DE LOS CENTROS

4.1. La dirección y el gobierno de los Institutos de Se-cundaria y sus órganos

El término de Gestión remite a uno de esos conceptos hereda-dos por las corrientes dominantes en la Teoría Organizativa y la práctica de la organización en términos productivistas que, sin embargo, requiere una cuidadosa revisión y un uso muy delica-do en el ámbito educativo. Ni se ha hecho la primera ni se suele hacer el segundo, lo que requiere mayor explicación.

4.1.1. Lógicas subyacentes a la gestión escolar

Desde las primeras teorías organizativas, cuando la ‘gestión’ se definió como la especialización técnica de realizar operacio-


nes en los procesos de producción, distribución o valoración de bienes, se obviaron las condiciones históricas en que habían emergido sus formatos industriales y mercantiles y, con ello, la gestión tendió a naturalizarse. Pero ésta, lejos de ser una función connatural a las organizaciones, es un exponente de la división técnica del trabajo que se justificaba por la necesidad de homo-geneizar los esfuerzos individuales orientándolos hacia el logro de metas que se presentaban como universales (‘todos vamos en el mismo barco’, ‘somos una gran familia’, etc.) En realidad, las primeras operaciones que separaron concepción, planificación y ejecución, surgieron de la formación social capitalista que ma-nejaba a los trabajadores como ‘máquinas humanas’, buscando incrementar los beneficios para producir más con menor inver-sión. Como las organizaciones tienden a adoptar estructuras se-mejantes (‘isomorfismo’), las escolares replicaron los formatos de empresas y administraciones que, en sociedades capitalistas, jerarquizadas y burocráticamente reguladas, representan la ma-yor eficiencia. A este modelo organizativo, basado en la división técnica del trabajo, estructuras jerárquicas y pautas burocrá-ticas, correspondía una concepción simplificada que redujo la educación a una relación de causalidad lineal entre enseñanza y aprendizaje.

El establecimiento, a lo largo del siglo XX, de otros mecanis-mos de control técnico sobre procedimientos o resultados, dotó progresivamente de mayor complejidad a la gestión y, aunque sus operaciones podían ser o no, según los casos, tan precisas como en sus inicios, el cambio de la estructura burocrática del sistema o de los centros dejó de ser tan adaptativo. Pero esos cambios, al afectar de manera desigual a los docentes, debilita-ban sus tradiciones culturales legitimando una gestión diseñada para reducir la autonomía de los trabajadores o contener sus resistencias. Las sucesivas redefiniciones legales han sido resul-tantes del cruce de diferentes lógicas con las que se pretendía conjugar los dilemas que afloraban.

En efecto, a cada uno de los elementos contrapuestos le sub-yace distinta lógica, por lo cual hay que complementar la expli-cación histórica, técnica, profesional... con otros análisis para revertir la tendencia que define sustantivamente la gestión, al


margen de determinaciones históricas, laborales u otras. Debe hacerse saber y sentir a los docentes que todo lo relativo al fun-cionamiento de la organización forma parte de su definición profesional y del catálogo de sus tareas; pero para que cualquie-ra se encuentre en condiciones de asumir tareas de gestión, si o cuando lo requiera el proyecto definido por su centro de perte-nencia, hay que dejar de identificar esas funciones con aspectos burocráticos o con la autoridad formal, porque nada impide que tales tareas, aún pareciendo ajenas a la enseñanza, puedan reali-zarse por todo el profesorado, siempre que se procure unidad de acción y coherencia.

4.1.2. Modelos de dirección y legitimidades en con-flicto

Así es: la mayor validez de un modelo organizativo se demues-tra por su coherencia entre las funciones de gestión, los proce-dimientos para la formación y selección de los profesionales y sus relaciones con los perfiles docentes. Los modelos burocráti-cos apuestan por acceder a la dirección a través de concursos de méritos o promoción vinculada a la antigüedad, con formación previa, posterior o una combinación de ambas; la selección pue-de ser mediante oposición o contratación directa por la adminis-tración o la comunidad educativa. El modelo gerencial cifra su éxito en la contratación, selección y nombramiento de personas a quienes concede toda autoridad y autonomía, pero sin deman-darles capacidades vinculadas a la docencia. En un modelo par-ticipativo el procedimiento de selección y remoción corre a car-go de la comunidad educativa y el acceso tiene carácter temporal de acuerdo a un contrato de cumplimiento cuyas características determinarán también la formación, post-acceso.

La gestión escolar, al encontrarse en la encrucijada de las pre-tensiones reguladoras de la administración, las necesidades del profesorado y las demandas de la ciudadanía, permite apreciar las diferentes legitimidades burocrática, profesional, mercantil y comunitaria. En consecuencia, la gestión se dibuja como un espacio de geometría variable, delimitado por las funciones le-


galmente definidas, las realmente practicadas y las socialmente demandadas.

No se puede afrontar seriamente la dirección sin preguntar-se cuál es la escuela que queremos, qué posiciones ocupan los diferentes sectores sociales —incluido el profesorado— y qué tareas corresponden a cada uno de ellos en la construcción de esa escuela. En los límites de los contextos institucionales de en-señanza la única autoridad que merece respeto es la académica; en tanto que esa compete a todo el profesorado, hay que vigilar celosamente que el ejercicio de la gestión no tenga como efecto perverso (Boudon, 1980) la descualificación docente. Tampoco es lícito reivindicar mayor formación específica para el ejerci-cio de la función directiva si eso implica asumir que la gestión corresponde en exclusiva a tal ‘especialista’ de quien, paradóji-camente, no se espera que intervenga en el dominio curricular —aunque se le atribuya responsabilidad en el control de los re-sultados.

Los conflictos derivados del solapamiento entre los espacios profesional y burocrático no son atribuibles a la responsabilidad unipersonal sino, al contrario, a la dejación por parte del colec-tivo docente de una dimensión que, divorciada de la docencia se quiso (y quiere) asignadas en exclusiva a órganos ‘especiali-zados’. Ello justifica plenamente la atribución colegial, porque privilegiar órganos unipersonales favorece respuestas jerárqui-cas en detrimento de una autonomía que la sumisión a la nor-ma erosiona. Las funciones de la llamada ‘gestión escolar’, y la dirección entre ellas, no pueden dejar de relacionarse con las del profesorado y centros de enseñanza de los diferentes niveles del sistema. Colegialidad no significa liderazgo unipersonal (aunque se arrope en consultas), ni que la dirección sea más consultiva implica que sea a la vez más democrática. Para corresponsabi-lizarse en el desarrollo de un proyecto educativo propio es ne-cesario democratizar las estructuras organizativas y atreverse a adoptar soluciones originales que permitan la progresiva supera-ción de su dependencia burocrática.


4.2. Política versus Gestión

Que el sistema educativo no sea un completo fracaso constitu-ye una desconcertante anomalía para quien las disfunciones del sistema se deben a una gestión deficiente —obviando los com-plejos cruces de múltiples variables—. La gestión es apenas el in-tento de reducir las relaciones entre esas variables a operaciones de resultados predecibles: incrementar la eficiencia económica, paliar el llamado fracaso, sancionar posibles incumplimientos laborales de los docentes o satisfacer expectativas familiares o administrativas. En este caso es aconsejable centrar en la defini-ción y componentes políticos de la organización, para confron-tarlos a la gestión; diferenciar entre ambas evitaría frecuentes malentendidos.

Una cosa es tratar la organización de los centros escolares obedeciendo a los principios clásicos de la administración y /o gestión empresarial (epígonos de la célebre ‘Organización Cien-tífica del Trabajo’ o ‘taylorismo’) y otra muy distinta referirse a esa misma organización como una trama relacional cuya diná-mica explica, no un conjunto de operaciones algorítmicas, sino la tensión agónica (Mouffe, 2003) que define la política. Aún en el caso que el lenguaje coloquial y las prácticas cotidianas tien-dan a identificar uno y otro, sólo si se precisa la distinción podrá ponderarse la influencia de los variados elementos conformado-res del gobierno escolar.

Los centros de enseñanza han de trascender las estructuras de gestión previstas en el diseño organizativo heredero de las corrientes industrialistas y de las burocracias de gran magnitud generadas por los estados-nación, para dar cabida a la participa-ción de otros agentes sociales en los procesos de toma de decisio-nes porque, si bien ha quedado regulada su presencia mínima en el gobierno escolar, no así el debate en torno a la política general de los centros ni, menos, del sistema. La gestión, en el contexto de una organización democrática, no puede limitarse a ser un asunto de naturaleza técnica; cobra índole política porque impli-ca pronunciarse sobre el modelo de escuela que se pretende para nuestra sociedad. Una gestión basada en la aplicación de normas y operaciones básicas no es receptáculo suficiente para la sensi-


bilidad ciudadana hacia los problemas educativos y sociales de la comunidad en que la escuela está emplazada y a la que sirve.

La gestión sólo podrá articular respuestas a las demandas que se hacen a las instituciones educativas si acuerda su funciona-miento a un determinado proyecto político, renunciando a la servidumbre instrumental que la ha llevado a eludir su prota-gonismo en los debates acerca de la sociedad de la que se forma parte y la que se desea, la tarea correspondiente a las institucio-nes educativas y los marcos organizativos necesarios, el mode-lo de profesorado y condiciones laborales de su práctica, el de currículum y los principios que rigen la selección, distribución y valoración de los conocimientos. En definitiva, las confrontacio-nes derivadas de apoyar unas u otras, esto es, la política.

Dotar de coherencia el trabajo escolar (Beltrán y San Martín, 2002) requiere sacar a luz lo que, supuestamente, fundamenta las actuaciones de los distintos agentes educativos. Aunque dife-rentes formas de análisis, revisión y evaluación de las organiza-ciones podrían hacerlo posible, es fácil caer en la trampa de li-mitarse al poder de lo organizado, olvidando las potencialidades de lo organizante.

4.2.1. La dimensión organizada y la organizante

Todo intento de introducir cambios significativos en las orga-nizaciones se enfrenta a falsas creencias: a) la organización es un espacio neutro ocupado por personas y objetos; b) el intercam-bio de estos componentes es homogéneo y no afecta al funciona-miento del conjunto y c) para aumentar la eficiencia organizati-va, basta readaptar personas u objetos a las nuevas condiciones.

‘Organización’ hace referencia a una estructura de elementos normativos, un armazón básico que articula personas, objetos o funciones al tiempo que le confiere solidez y estabilidad; pero nombra también las relaciones, fluidas e inaprensibles que, acti-vadas en el quehacer cotidiano, le dotan de vida imprimiéndole un carácter diferencial. La gestión, inscrita en esa trama de as-pectos estructurales y culturales, pero definida por las reglas de composición entre personas, objetos o funciones, sólo da cuenta


de lo ‘organizado’. Asociarla a la resultante provisional de la so-cialización de sus integrantes revela, en cambio, la capacidad ‘organizante’ que explicará la riqueza o fertilidad de cada orga-nización.

Pretender modificar sólo la estructura provoca conflictos entre las culturas docentes, como se ha visto en casi todas las recien-tes reformas educativas. Intervenir en la cultura del individua-lismo docente mediante el trabajo de y en equipos, es más lento y menos espectacular; pero garantiza resultados más sólidos a largo plazo. Como resultado de la abigarrada, compleja, confusa y contradictoria complementariedad ‘organizado-organizante’, múltiples contextos de socialización y lógicas subyacentes plu-rales y simultáneas, cada IES cobra una configuración singular. El predominio de algunos de esos elementos frente al resto dota al conjunto de una aparente coherencia cuyo origen proviene del mínimo garantizado por las disposiciones normativas; lo que no obsta para que las organizaciones sean, en gran medida, lo que hacen de ellas sus integrantes y su complejidad no se desprende de su magnitud, sino de la delicada trama de relaciones tejidas entre sus miembros y con otras agencias y agentes sociales.

4.2.2. Participación social y construcción de lo pú-blico

Asumir que no existen problemas de gestión en abstracto, si-no ligados a los detectados y calificados como tales por los co-lectivos implicados, incita a redimensionar la organización. La transformación en los flujos de circulación de los conocimientos introduce nuevos criterios de sociabilidad en las instituciones escolares que, a su vez, demandan cambios estratégicos en la arquitectura organizativa, entre ellos el reemplazo de la gestión de lo organizado por una política impulsora de lo organizante. Además de otras estructuras, se requiere otra cultura profesional que abandone la vieja creencia según la cual al profesor le co-rresponde mostrar y a los alumnos retener; impedir la ocultación de la incapacidad o negligencia en el espacio asfixiante del aula cerrada; poner en acción un currículum que permita debatir y decidir colectivamente qué enseñar, por qué enseñar ‘eso’ y por


qué de unos u otros modos; ocupar el espacio escolar, convir-tiéndolo en ámbito privilegiado para practicar la tolerancia, la igualdad y la libre expresión de ideas y creencias.

Los usos interesados de la gestión escolar provienen de una confianza en la política y en la ideología minada. La legitimidad democrática debilitada por la técnica, pero irreemplazable, se ve usurpada por instancias burocráticas cuya lógica, privada del correctivo de la participación de otros sectores sociales, tiende a reducir la dirección de los centros a la docilidad de su gobierno. La ciudadanía, hurtada su capacidad de pronunciarse y tomar decisiones relativas a las instituciones públicas, será llevada a ceder su poder a expertos. Gobierno y gestión son, pues, asun-tos de orientación estratégica (dirección política) más que de operaciones tácticas (combinatorias técnicas). Las apelaciones a ‘liderazgo’, ‘misión’, ‘visión’, ‘competencias’ o ‘calidad’, lejos de ser términos inocentes logran implantar una retórica a través de la cual ganan la complicidad de sectores sociales y, a la postre, del profesorado. ¿Dónde dejan esos conceptos el compromiso con los principios de justicia, democracia, igualdad, respeto a la diversidad, fidelidad al conocimiento, etc., elegidos para regir nuestra sociedad?

El sentido de una enseñanza pública compromete a la gestión en el debate sobre los aspectos educativos, formativos o instruc-tivos en los centros escolares. A finales de los años sesenta, un movimiento de ‘reconceptualización’ del currículum cuestionó las bases más firmes de la enseñanza y el aprendizaje escolar; de manera simultánea, las exigencias de democratización fueron extendiéndose progresivamente a terrenos más cotidianos, gene-rando una amplia demanda de participación social. Todas esas transformaciones, ya fueran relativas al énfasis en la circulación de bienes frente a su producción, al desplazamiento de los siste-mas colectivos de creencias hacia el llamado ‘postmaterialismo’ o a la tendencia hacia la colegiación de los procesos de toma de decisiones profesionales, afectaron también a los formatos organizativos; pero muchos de éstos, obedeciendo a criterios de competitividad, agudizaron reactivamente las posiciones más eficientistas de la gestión empresarial (Beltrán, 2005).


Mientras las instituciones educativas, obedeciendo a dinámi-cas muy complejas que combinan factores históricos, políticos, económicos y culturales, parecían empeñadas en seguir rutas divergentes, y a pesar de ello, los centros escolares no pudieron sustraerse a las demandas de responsabilidad y transparencia, al incremento de la participación social y a la democratización en su vida interna; todo lo cual supuso, paradójicamente, aumentar la complejidad de su gestión. Al mismo tiempo, las tareas acadé-micas se sometían a criterios burocráticos, con la complicidad de administraciones que, en lugar de incentivar respuestas autóno-mas, exigían aplicación estricta de las normas. En consecuencia, las diferentes dimensiones de la gestión educativa (profesional y tecnológica) o sus operaciones (dirección, coordinación, planifi-cación, control) se han transformado con distintas velocidades.

Las relaciones entre currículum (procesos de selección, trans-misión y valoración del conocimiento), como núcleo de la orga-nización escolar, sus agentes y las reglas estructurales, tejen un contexto micropolítico cuyo sentido sólo se muestra cuando se inserta en una dinámica macropolítica, generada por el juego de otras relaciones, ahora entre el Estado, las clases sociales, la economía, la administración, la sociedad civil y sus diferentes grupos de interés, etc. Desde la perspectiva micro, que manifies-ta la singularidad de cada centro, es irrenunciable apelar al de-sarrollo de la autonomía personal; pero la macro muestra las tendencias centrípetas que explican la uniformidad institucional de cada época y lugar, por lo que pone al descubierto los vínculos entre la singularidad organizativa y el espacio social, político y económico. La institución educativa, como ámbito de desarro-llo, trasciende a los sujetos que la integran.

La consolidación de viejos supuestos sobre la gestión escolar obstaculiza el hallazgo experimental de alternativas viables que satisfagan mejor necesidades objetivas (de transformación so-cial) y subjetivas (de profesorado y alumnado). El primero afir-ma la existencia de un catálogo de destrezas o ‘competencias’ especializadas y de liderazgo como capacidad individual para desarrollarlas. Este supuesto enlaza con el relativo a la operati-vidad de las tareas que forman parte de tal catálogo, a pesar de la demostrada imprevisibilidad de relaciones causales entre en-


señanza y aprendizaje. Podrían descubrirse otros al superponer un texto de gestión empresarial a la realidad organizativa de casi cualquier centro de enseñanza.

Tales supuestos son discutibles para gestionar las organiza-ciones escolares porque supone cambiar los parámetros propios de la actuación profesional docente, cuya referencia son tareas que requieren flexibilidad y comprensión mientras la gestión es-tá asociada a racionalidad y control. La escisión entre aspectos organizativos y curriculares conduce a que el profesorado ceda toda la responsabilidad sobre los primeros al equipo directivo, la supervisión o la administración de escuelas; pero, dado que profesores y profesoras confieren legitimidad a quienes osten-tan autoridad académica, y no administrativa, una figura laboral que integre ambas funciones la instalaría en un espacio donde se superponen lógicas burocrática y profesional. Ello genera gran incertidumbre y predispone a recurrir al poder para afrontar los conflictos que se inscriben en ese espacio.

4.3. Dirección y gobierno

El tema de la Dirección de los centros ha hecho correr mucha tinta quizá porque en absoluto sea de fácil resolución. Como las organizaciones educativas fueron originalmente diseñadas to-mando como referencia otros sectores productivos, eso las ha conducido, progresivamente, a guiarse por principios mercan-tiles de eficiencia que naturalizan la competitividad. La misma dirección escolar se ha visto asociada tradicionalmente a tareas, lugares y ‘figuras’ de la gestión empresarial que han acabado por generar una expectativa ‘razonable’ de que, o bien tenía que ‘am-pliarse’ la formación del profesorado al dominio de operaciones de gestión —argumentando que la profesionalidad restringida perpetúa modos de división del trabajo impropios de organiza-ciones de conocimiento— o bien había que dejarla en manos de técnicos especializados, personas o cuerpos no docentes.

En su acepción más amplia, la dirección es un proceso de construcción de sentido. Como la orientación de una institución pública no puede corresponder a una sola persona, se hace in-


evitable la referencia a la participación política como uno de los mecanismos principales de la gestión; es más como aquél que debe destronar las viejas operaciones procedentes del más ran-cio capitalismo. Lo paradójico es encomendar la gestión de los centros escolares a quienes sirvan mejor a la administración o demuestren poseer mayores ‘competencias’ burocráticas. Frente a ello, una formación específica para el desempeño de la función se ha venido planteando en torno a dos dilemas: si debería ir diri-gida a todo el colectivo docente o sólo a los aspirantes al ejercicio de puestos directivos y si debería impartirse antes o después de acceder a dichos puestos.

Diferentes investigaciones han mostrado la escasa incidencia de la formación previa sobre el posterior desempeño de tareas específicas, por lo que, si ésta ha de ser post-acceso, debería vin-cularse a los problemas emergentes en cada centro, con estrate-gias específicas de asistencia en el puesto de trabajo (materiales, redes de información y ayuda, etc.) y proporcionando tiempo para actividades de carácter colegial. Tanto a las organizacio-nes educativas, como a las productivas, se les recomienda que renuncien al formato de ‘cursos’. Si, a pesar de todo, el pronun-ciamiento condujera a una formación previa al acceso, se estima que ésta debiera impartirse a todo el profesorado por un elemen-tal principio de justicia distributiva

La Organización de Instituciones Educativas (léanse en este caso IES) sólo puede abordarse desde una amplia perspectiva política, que incluye decisiones que atraviesan desde la totalidad del sistema escolar hasta la configuración de las prácticas de au-la. Es lógico interesarse por si y cómo esas políticas se articula-ron, para difundirse y consolidarse en instancias administrativas intermedias y agentes escolares.

El grado de complejidad y controversia suscitado por los cam-bios en la etapa ‘Media’ de la enseñanza institucional, a menudo se ha visto reducido a un orden técnico; pero es de la mayor im-portancia centrar la atención en la multidimensionalidad, racio-nalidad política y lógicas socioeducativas bajo las cuales operan los centros de ese nivel. Las variables implicadas en el proceso no siempre son percibidas por los agentes, de ahí la incertidum-


bre de sus efectos que, en muchos casos, sobrepasan los estricta-mente pedagógicos.

Las instancias políticas asumen la necesidad de introducir cambios en la estructura del sistema ampliando la obligatorie-dad, descentralizando su gestión y transfiriendo competencias que pueden traducirse en diferencias entre los subsistemas esco-lares. La prolongación de la obligatoriedad, por ejemplo, demos-tró que las viejas estructuras de los centros requerían cambios y adaptaciones; se llegó, incluso, a desarrollar una ley alternativa, con todo lo que esto suponía; pero obligaba también, cosa que no se hizo, a proponer alternativas pedagógicas para, cuanto me-nos, docentes y estudiantes. El proceso de adoptar decisiones políticas puede producir el efecto de limitar las reformas al cu-rrículum sin cambiar la organización de los centros; esto, de no acompañar tales cambios de la información y formación adecua-das, genera la indiferencia de algunas instancias frente a las nue-vas medidas, emplaza en un mismo establecimiento a docentes con distintas culturas profesionales y presenta los cambios ante la sociedad civil como asuntos internos de cada instituto.

Por otro lado, la carencia de planes de financiación a medio o largo plazo, que puedan racionalizar la inversión educativa gene-ra el efecto perverso de dejar los diferentes capítulos o apartados presupuestarios al albur de las consignas políticas de cada Eje-cutivo, quien podrá elaborar, defender y ejecutar cada partida con criterios e intereses más partidistas que generales. Ante la carencia de medios económicos, los equipos que asumen la fun-ción directiva se ven obligados a demandar esfuerzos adicionales recurriendo al voluntarismo del profesorado, la aportación de las familias y hasta de entidades privadas. La falta de un instru-mento regulador de la financiación, permite operar con criterios que podrían rozar la arbitrariedad; un amplio sector del profeso-rado lo percibe como exponente de la falta de confianza política en la enseñanza pública. Peor es que pueda legitimar en ello su escasa implicación.

No es indiferente a lo anterior que comience a destacar so-bre el resto un colectivo de alumnos que, en la edad ampliada de escolaridad obligatoria, no alcanzan los objetivos mínimos y eso fuerza a decidir qué hacer con ellos. La elusión de respues-


tas abre vías al etiquetado y los tratamientos diferenciales hasta derivar en ‘problemas de convivencia’ que pone a trabajar a la Administración educativa en la elaboración y promoción de to-da una batería de normas, programas e iniciativas mediante las cuales mitigar el síntoma. De esta manera, se tensa la vida orga-nizativa y lo que comenzó siendo sujeto de trabajo plural y crea-tivo acaba siendo objeto regulado. Es evidente (e investigaciones lo demuestran) que los alumnos más problemáticos de las clases populares, inmigrantes o marginados, se inscriben durante su etapa obligatoria de escolaridad en centros públicos a los que, en general, no se les incrementa por ello la dotación de recursos. Cuando hay alumnado al que no interesa lo que la institución escolar le ofrece ¿puede ésta declararse irresponsable de la situa-ción? Ciertos críticos hacen a la enseñanza comprensiva (incluso a la prolongación de la obligatoriedad) causa directa de la des-afección —o indisciplina—, como si los adolescentes no vivieran otras experiencias ni recibieran otros mensajes. Sin embargo, la realidad es bien distinta y ahora los mayores impactos sobre los patrones de comportamiento y modelos a seguir son externos a los centros y es fácil apreciar la contradicción entre la exigencia requerida por la vida en las aulas y las vías fáciles y rápidas de éxito social mostradas por los medios de comunicación.

Si lo anterior incrementa las tareas de gobierno, otras dificul-tades se derivan de la confusión entre las funciones de control y supervisión. La primera está exclusivamente reservada a propor-cionar información binaria sobre el cumplimiento de la norma; la segunda, ha de proporcionar apoyo especializado en casos que la respuesta anterior sea discordante. Los centros no ven mal que se ejerza una tarea fiscalizadora; pero la vida escolar presen-ta situaciones en las que mantener una ‘dirección’ (en sentido de orientación hacia el cumplimiento del proyecto) requeriría con-tar con una colaboración más generosa y cualificada en términos pedagógicos. No es éste el caso del reclamo de un gobierno ge-rencial de los centros, en que lo demandado por ciertos sectores ideológicos es su tratamiento con criterios y procedimientos de demostrado éxito empresarial. Pero cuando el trabajo empieza a convertirse en “poco gratificante”, se instaura en el sistema esco-lar la misma dualidad que en otros ámbitos sociales y emergen


las reivindicaciones más conservadoras. Ocultar este mecanismo bajo tópicos del estilo de ‘carencias de vocación’ (como si de una misión salvífica se tratara) contribuye a prestar credibilidad a las críticas relativas al fracaso de la comprensividad y la enseñanza secundaria obligatoria respecto a otros modelos más disciplina-res y selectivos.

El profesorado, conocedor sólo de algunas de las lógicas que han guiado el proceso o con dificultades para comprender lo que está sucediendo, percibe e interpreta la fragmentación de su identidad docente. La quiebra de un modelo ideal de referencia se proyecta, deformada, sobre el sistema: “nos quieren vender los cambios”, “no podemos hacer otra cosa porque no hay me-dios”, “pretenden convertirnos en guarderías”... Se han desacti-vado tanto los conceptos de igualdad o justicia social que, entre el profesorado, como parte del público en general, circulan sig-nificados que, alejados de su sentido, apuntan al fracaso de las políticas. Este intenso proceso, que ha ido socavando principios básicos de la educación institucional, se debe a la separación entre las instancias de decisión política y los centros en que éstas se objetivan en prácticas y discursos. Pero esa distancia no es un vacío, sino un espacio ocupado por instancias múltiples y hete-rogéneas: sindicatos, editoriales de libros de texto, AMPAs, mo-vimientos de renovación pedagógica, grupos de presión, etc., que van reinterpretando las opciones adoptadas en los niveles supe-riores conforme a secuencias simultáneas, a veces paralelas.

4.3.1. La formación para el ejercicio de la dirección

En nuestro sistema educativo, la selección de los directores escolares y la definición de sus funciones tienen un tratamiento político plasmado en la legislación y desarrollado a través de di-versas concreciones administrativas; por ello, lo que se ha venido a llamar el “problema” de la dirección escolar suele asociarse a la negativa del profesorado a asumir puestos y responsabilidades de dirección, a la consecuente frecuencia de las substituciones en los puestos directivos y, junto a todo lo anterior, de la falta de una política de formación.


Aunque sería precipitado atribuir al déficit de formación ser causa de los otros factores enunciados, es cierto que las medidas adoptadas hasta ahora han tenido mucho de erráticas y no han contribuido a proporcionar seguridad a los directores ni a incre-mentar su sensación de cumplir con satisfacción en un medio siempre sometido a incertidumbre y ambigüedad. Sin que sirva como excusa, el asunto de la formación para el ejercicio de la dirección escolar preocupa en la mayor parte de países, y a los investigadores, desde hace al menos tres décadas. En ese plazo de tiempo la producción teórica al respecto no ha sido abun-dante, pero sí convergente en sus conclusiones. Las principales cuestiones en torno a la formación de directores escolares se ins-criben en parámetros de oportunidad (antes /después del acceso al puesto), destinatarios (todos los profesores /sólo los nombra-dos), contenidos y formato (cursos extensos, cursillos intensivos, periodo supervisado, en el centro, en la Universidad, a cargo de la Administración, entre pares, asistencia en el puesto de trabajo, etc.) Esas cuestiones están estrechamente relacionadas, por lo que la respuesta a cualquiera de ellas habrá de tener en cuenta al resto, a la vez que las condicionará.

Se sobreentiende que la formación tiene por objeto dar a los problemas específicos de cada situación respuestas que implican unos conocimientos de referencia; pero éstos, o bien carecen de formalización (y en ese caso no procede hablar de formación) o están formalizados, en cuyo caso hay que preguntarse cuáles son. Las respuestas que remiten a conocimientos formalizados pueden resumirse en dos tipos principales: A) Los problemas se asocian a situaciones presumiblemente comunes a todas las or-ganizaciones y de las que se harán derivar los componentes de la formación; una subcategoría incorporaría el estudio de las ca-racterísticas diferenciales de las organizaciones escolares; pero en ambos casos se da pie a homogeneizar y universalizar la for-mación. B) Los problemas escapan a cualquier generalización, por lo que la formación ha de quedar ligada a cada momento y situación. Esta segunda respuesta, al contrario que la anterior, exige un tratamiento más imaginativo.

Las cuestiones de oportunidad, destinatario y formatos, va-rían también según la posición adoptada ante el fenómeno orga-


nizativo y directivo. Los partidarios de las respuestas del primer tipo suelen presuponer que las semejanzas entre organizaciones permiten asimilar la formación de los directivos escolares a la de los empresariales; en consecuencia, se orientan hacia la cons-trucción de programas estandarizados y a plantear formación técnica previa al acceso al puesto de trabajo. Sin embargo, las múltiples investigaciones realizadas sobre el tema confirman que la formación inicial tiene poca incidencia en la mejora de las tareas; es más, no se han podido encontrar pautas universales ni siquiera para la formación de directivos de sectores productivos. Desde el punto de vista educativo puede argumentarse, además, que la mayor parte de esos programas se basan en el modelo del “déficit técnico” en lugar del modelo de aprendizaje por ex-periencia, que preside la formación en contextos escolares. Es necesario tomar el contexto escolar como referencia porque de su adecuada comprensión se derivan importantes implicaciones para la formación, ya que los juicios que exige el ejercicio de la dirección escolar no son como los requeridos en ingeniería, sino del tipo necesario para la actividad política (en sentido etimoló-gico y no devaluado o pervertido).

En consecuencia, la formación para la dirección no ha de per-seguir adquirir competencias como las requeridas en negocios o empresas; tampoco la de motivar al profesorado, para quien la mejor motivación es que se le ofrezcan posibilidades de reflexio-nar y discutir acerca de cuestiones educativas. Enseñar a los di-rectivos a gestionar no significa reproducir fórmulas pensadas o aplicadas en otros contextos, situaciones y organizaciones, sino disponerlos para que cuenten con elementos para decidir por sí mismos frente a sus necesidades y problemas. En ello coinciden investigadores y teóricos de la organización y la formación cuan-do priorizan el análisis de prácticas sobre el estudio de técnicas o habilidades; aunque sería un error prescindir de una formación teórica de mayor calado, puesto que hoy en día no pueden com-prenderse las organizaciones educativas dejando al margen el significado de conceptos específicos.

Contenidos y estrategias para la formación en dirección de centros escolares, no pueden ser ajenos a las concepciones de la tarea docente; de igual modo que ésta no puede definirse como


un rol estandarizado, la dirección escolar tampoco puede enten-derse de otro modo que no sea como el recurso a estrategias para actuar en situaciones cambiantes. La actuación profesional de los directores no es una técnica de aplicación universal basada en un catálogo de competencias; por el contrario, se trata de un conjunto de destrezas cuya expresión singular en cada situación práctica implica la capacidad para adecuar conocimientos gene-rales o habilidades básicas. De ahí que la mejora de la dirección no se base en el aprendizaje de reglas y procedimientos sino en el desarrollo de la calidad de las relaciones con los otros. Por tanto, la formación debería evitar reducirse a prescripciones normativas; en su lugar tendría que centrarse en aprovechar al máximo las cualidades de todas las personas de la organización. Quienes han ocupado la dirección escolar reconocen sus nece-sidades de formación estrechamente vinculadas a la mejora de las institución educativa, lo que refuerza la idea de que los pro-gramas encaminados a su formación deberían ser accesibles a todo el profesorado, con independencia de la posición actual o de la antigüedad en la profesión. Sería deseable, pues, que la formación estuviera diseñada pensando en todos aquellos que pueden y habrán de ocupar diferentes posiciones en los centros, preparándolos para el desempeño de todas las tareas; sólo en este caso sería justificable que precediera al acceso al puesto (sin que eso suponga abandonar acciones posteriores de soporte y desarrollo). En eso, y no en otra cosa, consiste la profesionalidad ampliada, preferible a la restringida que subyace en las reivindi-caciones más conservadoras.

Por lo que se refiere a los formatos, el inconveniente de la exclusividad de los cursos es que éstos tienden a promover la ortodoxia, poniendo de manifiesto que persiste el implícito de la necesidad de ajuste de los directores a un rol predefinido, que reduce su participación en acciones formativas a la de meros receptores convirtiéndolos en objetos, y no sujetos, de una trans-formación, la discusión de cuyas estrategias, políticas y prácticas prescinde de ellos. La formación más deseable permite confron-tar aproximaciones diversas y la opción política es reemplazar la imagen omnisciente del director por la de alguien que, en repre-sentación y al servicio de la comunidad educativa, impulsa un


proyecto educativo asumido por ésta. La formación, en tal caso, no puede desatender los aspectos social, personal y profesional. Puesto que los cursos son insuficientes como estrategias de for-mación, éstas deben diversificarse incorporando instituciones y agencias de investigación, complementadas con la formación en el puesto de trabajo, concebida como parte de un amplio proceso de desarrollo de todo el personal; la formación ha de vincularse a los problemas sustantivos de cada centro. Conviene instruir a todos los docentes en el desarrollo de habilidades para diag-nosticar núcleos problemáticos e identificar los elementos claves que resulten más significativos para cada situación específica; en diferenciar posibles estrategias según las características propias de esa situación para adoptar las más adecuadas y en recursos, para planificar, supervisar y controlar las prácticas derivadas de las nuevas soluciones.

La profesionalidad de los directores se construye al enfrentar problemas en contextos singulares, por tanto podría hacérseles extensiva la metodología de las prácticas de formación, es de-cir, intervenciones guiadas en situaciones ordinarias de la vida de los centros, que permitan conectar teoría y práctica. Estas experiencias “de campo” tienen gran potencialidad formativa puesto que el conocimiento profesional deriva del generado y probado en la experiencia personal y en la vicaria de otros cole-gas. La oportunidad de aprender actuando implica un esfuerzo de colaboración entre practicantes y formadores que estimula la reflexión conjunta con quienes comparten la misma situación. Centrar los contenidos en problemas reales se asocia, además, a la ventaja de afrontarlos mediante formatos y actividades diver-sificadas y plurales.

Existen otros procedimientos que, pensados para el perfec-cionamiento de directores en ejercicio, podrían ser adaptables a su formación inicial, tales como la formación entre iguales, la formación intensiva en periodos residenciales o la adquirible en Centros de Directores. Cada una de estas modalidades, por el or-den mencionado, puede integrarse en la siguiente, de modo que no son excluyentes; en los Centros de Directores son los propios directores quienes definen contenidos de formación, formato y oportunidad. Pero tampoco conviene dejar toda la definición de


los programas formativos a los directores en ejercicio porque, en términos generales, las demandas de formación expresadas por ellos suelen limitarse a las prioridades más inmediatas. La inves-tigación, una vez más, así lo confirma al señalar que la mayor parte de los directores se pronuncian a favor de la formación una vez elegidos, aunque sean los menos quienes confiesen seguir leyendo sobre el tema después de su nombramiento; en cuanto a las estrategias, el servicio más demandado por los directores en ejercicio es la existencia de una asesoría permanente para con-sultar respecto a los problemas emergentes seguida de la institu-cionalización de reuniones y seminarios de trabajo entre iguales con liberación de docencia.

En definitiva, una propuesta formativa realista puede quedar asentada sobre: a) la adecuada comprensión del fenómeno esco-lar organizativo b) por medio del debate de conceptos c) ligados a los problemas específicos emergentes de las circunstancias par-ticulares y d) teniendo como foco la expresión de las demandas de la comunidad hacia la institución educativa y las respuestas articuladas a las mismas. A pesar de todo, no puede concluirse que haya un modelo de formación recomendable en términos absolutos; cualquier estrategia tiene alguna utilidad ocasional y lo aconsejable es complementarlas porque, si bien los directores aceptan la necesidad de su formación, la brevedad de su manda-to puede hacer que resulte muy costoso un modelo de formación prolongado dirigido sólo a quienes accedan al puesto. Lo más conveniente sería plantear estrategias de formación inicial para todo el profesorado, complementadas tras acceder al puesto con un periodo de prácticas supervisadas, todo ello con el soporte de un servicio de asistencia en el puesto de trabajo.

5. CONCLUSIONES

Como se desprende de lo expuesto anteriormente, el proceso de definición de la enseñanza Secundaria se ve interferido por circunstancias políticas, ideológicas, estructurales del sistema escolar, más las propiamente corporativas de los distintos agen-


tes y de los ‘apostadores’ (aquéllos que han depositado algún tipo de apuesta de presente —editoriales— o futuro —empleadores— en la acción de las instituciones). La Secundaria no se reduce a un asunto de contenidos básicos a impartir en el periodo; ni tan sólo se acompaña, además, de un ropaje prescriptivo que afecta al orden metodológico. A todas luces esto puede llegar a verse como innecesario, más si se presenta con un lenguaje técnico farragoso o poco inteligible. Algunas prescripciones obligan al profesorado a integrar en sus prácticas nuevos esquemas en jer-gas ajenas a su tradición; ello, de algún modo, les hace cambiar su identidad profesional, con lo que comienzan a aparecer los primeros signos de malestar docente.

La figura del “profesor quemado” hace referencia a un asunto delicado sobre el que comienza a haber abundante literatura y datos estadísticos, algunos elaborados a partir de bajas médicas. El tema es controvertido porque los datos apuntan a una situa-ción cuya valoración depende mucho del punto de vista adopta-do. Mientras hay quien considera que ahora existe más conflicti-vidad en las aulas porque también hay más heterogeneidad, pero no cree que eso sea causa de depresión, otros, por el contrario, creen que hay causas objetivas que explicarían el incremento de esta enfermedad profesional y en tal sentido se aducen cuestio-nes como la falta de reconocimiento social o la baja motivación de los alumnos, todo lo cual, a su juicio, hace que la tarea docen-te se haya convertido en una actividad estresante que muchos profesores ya no soportan.

Con independencia de las interpretaciones, lo cierto es que en los centros de Enseñanza Secundaria, y por razones muy distin-tas, se ha complicado la convivencia de modo significativo. El índice de conflictividad crece y de esos centros procede la mayor parte de los “profesores quemados”, que adoptan distintos per-files: desde el que es agredido física o psicológicamente por sus alumnos, hasta el que está profesionalmente decepcionado ante los pobres resultados que obtiene. No se trata de un fenómeno nuevo, pero ahora está adquiriendo dimensiones preocupantes, entre otras razones porque algunos profesores reconocen care-cer de la formación adecuada para atender un aula adaptándose a las distintas tipologías de sus alumnos.


Ante esto, sectores del profesorado, apoyados por algunos gremios, reivindican la formación inicial del profesorado como un nivel universitario y no terciario. Parece razonable, pedagógi-camente, que, con independencia de la etapa en que se ejerza la docencia, la condición de acceso sea una licenciatura (luego se puede articular la promoción interna con otros criterios y proce-dimientos). La estabilidad de las plantillas docentes de los cen-tros permitiría vincular al profesorado en torno a un proyecto propio y su exclusividad en la dedicación a uno sólo de ellos im-pediría que la atención del docente se fije, lógicamente, más en cuestiones salariales que pedagógicas. Las distintas subculturas docentes que conviven por razón generacional o laboral (en co-nexión con lo comentado en el apartado anterior) no facilitan el diálogo colaborativo entre tradiciones pedagógicas con escasos elementos comunes y la convivencia docente puede convertir-se en un factor determinante. Por ejemplo, la perspectiva de las maestras de Primaria, más pedagógica, es diferente de la de la Enseñanza Secundaria, más interesada en el aspecto instructivo o en la cultura científica que se transmite en las aulas.

La refundación de un nuevo tipo de establecimiento escolar para la Enseñanza Secundaria requiere esfuerzos organizativos que van más allá de la simple denominación del centro; algu-nas de las iniciativas encomiables en tal dirección serían el es-tablecimiento de un mapa escolar para estudiar la ubicación o reubicación de los centros en función de los cambios urbanos y demográficos operados; reducción de las diferencias entre la red pública y la privada en las ofertas de todos los tramos de la escolaridad en unas mismas instalaciones; adaptaciones ar-quitectónicas, como dotar de nuevos espacios para atender a la diversificación de las enseñanzas, que permitan superar la tra-dicional enseñanza intelectual de la técnico/ manual, nuevos es-pacios que demandan un equipamiento de mobiliario y recursos didácticos acordes con el nuevo modelo de enseñanza diseñado; establecer los puestos docente que corresponden a cada centro de acuerdo a su proyecto educativo en lugar de recurrir a ratios universales; la autonomía, sea organizativa, pedagógica, curricu-lar, económica o cultural, es un concepto con muchos matices e implicaciones no siempre visibles, por lo que los pasos a dar en


esa dirección habrán de ser dispares y, en cualquier caso, some-tidos a control público; la participación social o de la comunidad educativa, parece haber pasado a ser un elemento entorpecedor de la marcha ordinaria de los centros, en todo caso se torna más “técnica” cuando se limita al ámbito profesional de los docentes; el carácter del equipo directivo se filtra al ambiente del centro haciéndose presente en los discursos y en las prácticas, de uno u otro signo, de los agentes escolares. Habrá que preguntarse, por tanto, en qué medida afecta la implantación de un modelo formal y jerárquico de dirección, frente a otro más participativo y colegial.

Recapitulando, las viejas estructuras resisten los cambios manteniendo dualidades entre lo pedagógico y los contenidos, lo que es de centro y lo que es de aula, quién es profesorado inno-vador y quién no, etc. Pero, ¿qué contribuiría en mayor medida a flexibilizar esas estructuras? ¿Sólo una intervención contunden-te de la Administración? ¿Es realmente tan difícil modificar las pautas de actuación práctica? ¿Se trata de complejidad o acaso hay un fuerte componente de complicidad?

6. ACTIVIDADES

Actividad 1Identifíquense centros de Secundaria adscritos a enseñanzas de los dife-

rentes tipos comentados, citando nombre oficial, ubicación y, en la medida de lo posible, aportando un testimonio gráfico de los mismos.

Actividad 2Léase o reléase el libro La clase, de François BÉGAUDEAU, Barcelona, El

Alph Editores 2008 (traducido por Julieta Carmona Lombardo), y realícese algún comentario crítico sobre el mismo, a la luz de lo expuesto en el pre-sente apartado. (Atención: no reemplazar por la película “La clase” —en v.o.: “Entre les murs”—, cuyo guionista es el mismo autor de la novela).

Actividad 3Tras una lectura detenida del ROF, procédase a contrastar sus dictáme-

nes con las prácticas asumidas por uno de los centros de referencia de la


primera actividad y /o su profesorado y comunidad educativa y colóquense ambos aspectos en sendas columnas paralelas.

Actividad 4Inténtese diferenciar, en el o los centros de referencia, las diferentes

lógicas que subyacen a algunas de las acciones o decisiones adoptadas, pro-cedan de órganos individuales o colegiados, para la dirección y /o gobierno del centro (diferenciando entre uno y otro caso).


BALL, S. J. (1989). La micropolítica de la escuela. Madrid/Barcelona, MEC 301 pp.

La publicación en español de esta importante obra tuvo un considerable impacto entre los interesados en cuestiones organizativas que la desco-nocían. Por primera vez se presentaba en español un trabajo que abor-daba los análisis del hecho escolar considerando a los profesores como agentes que siguen estrategias encaminadas al dominio de sectores o aspectos de la organización para satisfacer sus propios intereses. Quizá el mayor interés del trabajo es que, para ejemplificar cómo ocurre esto, toma elementos cotidianos de la vida en los centros escolares, normal-mente despreciados por los análisis más tradicionales. Que los casos remitan a otros sistemas educativos en absoluto impide al lector hacer las transferencias oportunas para remitirlo a su propia realidad. La fa-cilidad con que los profesores se identifican con las situaciones des-critas les permite situarse en niveles de análisis de difícil acceso desde otras posiciones. Se abordan temas como edad y sexo del profesorado, liderazgo, dirección, carrera docente, cotilleos, rumores y las relaciones externas con las autoridades políticas o administrativas.

BELTRÁN, F. y SAN MARTÍN, A. (2000). Diseñar la coherencia escolar. Madrid, Morata. 127 págs.

Las dimensiones de la organización escolar se revelan no sólo en su componente institucional, sino también en la velada presencia de múl-tiples sectores sociales, portadores y defensores de intereses diversos, a veces contradictorios, que deben ser armonizados. Esta es la tesis básica de la que parte este libro, que pretende, como dice uno de sus apartados, reducir la ambigüedad sin renunciar a la pluralidad. El supuesto básico es que la democratización de los centros escolares no se logra por sí mis-ma, debiendo proyectarse mientras éstos reconquistan progresivamente mayor autonomía. Concertar las actuaciones y tender hacia un trabajo colegial requiere, además del reconocimiento de esos intereses plurales,


construir espacios que hagan posible su expresión, exposición y defensa pública. Se proponen líneas procedimentales y pautas metodológicas para hacer posible proyectos de democratización organizativa. El libro encontrará su mejor lectura entre los distintos miembros de cada comu-nidad educativa y les posibilitará debatir respecto a lo apuntado y pasar a la acción.

GÓMEZ LLORENTE, L. y MAYORAL, V. (1981). La escuela pública comunitaria. Barcelona. 207 págs.

Definitivamente ésta sería una extraña época si desdeñáramos la lectu-ra de una obra como la presente tildándola de antigualla. El contexto histórico en que el libro vio la luz por primera vez era distinto al actual; de hecho el profesorado y el alumnado más joven no tendrá recuerdos de aquellos días. Pero este libro significó, y todavía representa, el inten-to más serio y riguroso de plantear la necesidad de trabajar para una democratización del sistema y de los centros, cuyo logro sigue siendo imperioso. Puede creerse que los principios que sirven de fundamento ideológico a este trabajo están ya plenamente instalados; una lectura cuidadosa del mismo mostrará lo lejos estamos de ello, más todavía en momentos como el presente en que nos sentimos formando parte de una normalidad construida de espaldas a lo que representan. Conviene hacer una lectura de esta obra no desde lo que es sino desde lo que pudo haber sido; es necesario redescubrir a través de ella nuestra incapacidad de traducir con nobleza los supuestos que presidieron su redacción.

MORGAN, G. (1990). Imágenes de la organización. Madrid, Ra-Ma. 409 págs. Cuando apareció la versión en español de esta obra, algunos nos feli-

citamos... hasta enfrentar su penosa traducción. Pero, abstrayendo esa constante e implacable agresión, la lectura de esta obra permite acceder a uno de los trabajos que más ha contribuido a revitalizar los estudios organizativos en el panorama internacional. Su extensión queda sufi-cientemente compensada por la amenidad de su escritura; sin embargo, no le resta rigor aunque es, desde luego, otra forma de enfrentarse a la literatura organizativa al uso. En ella el autor describe las organiza-ciones como máquinas, organismos, cerebros, culturas, sistemas polí-ticos, cárceles psíquicas o instrumentos de dominación. A cada una de estas metáforas dedica un capítulo (más algún otro) con la pretensión de mostrar cómo cualquier organización puede ser vivida, entendida y analizada desde esas posiciones. La clave para su comprensión estriba en que las organizaciones no han de ser lo uno o lo otro, puesto que cualquiera de ellas es simultáneamente cada una de estas cosas que, al fin y al cabo, representan nuestras propias perspectivas. La aparición de esta obra supuso en el campo de la teoría organizativa un cierto revulsi-vo y sobre todo una entrada de aire fresco y revitalizador y consagraba el valor analítico de las metáforas para el estudio y la comprensión de


las realidades organizativas en dimensiones como la ética, política o ideología, habitualmente ignoradas por las corrientes dominantes.

TYLER, W. (1991). Organización Escolar. Madrid, Morata. 220 págs. Sería acertado consignar que a este libro no se le ha prestado entre no-

sotros tanto interés como sin duda merece. Quizá se deba a que apareció en su versión española cuando ya habían prendido con fuerza enfoques interpretacionistas y un individualismo metodológico, nunca sometido a riguroso examen en este campo. En cambio esta obra se instala en una perspectiva estructural más amplia que renuncia deliberadamente a la popularidad de los análisis de las interacciones cotidianas. La orienta-ción holística por la que aquí se opta no había ido antes mucho más allá de las comparaciones de la escuela con otras instituciones buscando más la semejanza que sus diferencias y peculiaridades en tanto orga-nizaciones. Sin embargo hay que seguir sosteniendo y explorando la hipótesis según la cual en ciertos aspectos de orden, más profundos que los observables a simple vista, se encuentran explicaciones de procesos que parecen resultar del funcionamiento general del sistema educativo. Este libro se dedica a buscar ese esquema de explicación mediante una revisión muy seria de los modelos teóricos dominantes. Con indepen-dencia de las conclusiones a las que pueda haber llegado el autor tras su indagación, no cabe ninguna duda del beneficio que proporciona en-frentarse a un cuidadoso estudio de este trabajo, en cuya línea no ha vuelto a aparecer ningún otro que pueda remplazarlo.

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Capítulo 3

EL PROCESO EDUCATIVO


Departament de Teoria de l’ EducacióUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN

Se desarrolla, al comienzo de este capítulo, el concepto de educación, un concepto fundamental que todo educador debe tener integrado, mucho más rico y complejo que la pura ins-trucción. Se presenta, a continuación, un modelo del proceso educativo. Un educador profesional, en este caso un profesor de secundaria, no puede actuar improvisadamente y debe disponer de un modelo explícito de funcionamiento lo suficientemente formalizado. En los dos apartados que siguen y que cierran el capítulo se desarrolla sucintamente una parte del modelo: se presta atención a los procesos de comunicación e interacción educativa, fundamentales en la educación, que siempre implica comunicación, y se atiende también a una parte de los conteni-dos educativos, los contenidos del bloque actitudinal (actitudes, valores y normas), sumamente relevantes en la construcción de la identidad personal, que no han tenido siempre el tratamiento que merecen en la actuación docente.

2. LA EDUCACIÓN. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

La educación es un fenómeno humano complejo, difícil de definir, omnipresente en la realidad vital del hombre, y que pre-senta múltiples facetas a la hora de ser analizado: la educación puede ser considerada como hecho, como realidad existente, susceptible por tanto de ser estudiada y analizada, que abarca actividades, instituciones, manifestación espacial y temporal,

108 Bernardo Gargallo López

etc. También puede ser considerada como actividad y como pro-ceso atendiendo a su consistencia dinámica. Igualmente como efecto o resultado —en el individuo y en la sociedad, en el ám-bito social y cultural...— Incluso como relación, como sistema y proceso comunicativo-informativo. Las propias definiciones de educación, buscando integrar todos los elementos básicos, refle-jan, sin embargo, esa multiplicidad de facetas.

La educación es una realidad histórico-cultural, no natural, esencial para el ser humano que existe como hombre en tanto en cuanto se educa, de modo que el proceso educador y la antro-pogénesis son dos fenómenos indisociables (Fullat, 1991, 1997): prácticamente todo lo que nos caracteriza como seres humanos es aprendido (Bruner, 1991). El hombre es “animal educando”: se ha de educar necesariamente para ser hombre, lo quiera o no. El proceso educativo, acompaña al ser humano toda su vida, por lo que determinadas asociaciones hechas en su día de este proceso con las edades tempranas del hombre hoy están supera-das y el concepto de educación se identifica con el de educación permanente, de educación a lo largo de la vida (Informe Faure, de 1972; Conferencia General de la Unesco, 1976).

La complejidad del fenómeno, a la que ya aludimos antes, ha-ce que sea muy difícil, si no imposible, encontrar una definición que satisfaga plenamente. Todas aportan facetas complemen-tarias: así, las de Escámez (1992), Fullat (1991), García Aretio (2000), Naval y Altarejos (2000), Touriñán (1987). Coincidimos básicamente con estos autores en que educar, un proceso emi-nentemente humanizador y permanentemente inacabado, supo-ne modificar el modo de funcionar y de ser del humano para lograr el pleno desarrollo personal del individuo y su integración social, en cuatro grandes ámbitos: el de la información y el cono-cimiento (saber), el de las habilidades y destrezas (saber hacer), el del buen funcionamiento con los otros (saber convivir), y el de las actitudes y valores (saber ser y estar).

Esta concepción de educación coincide sustancialmente con la preconizada por Delors (1996), que el autor fundamenta en cuatro pilares: “aprender a conocer”, que implica la adquisición de la herramienta fundamental de la comprensión de la reali-dad, “aprender a hacer”, que supone desarrollar las habilidades

109El proceso educativo

necesarias para actuar sobre esa misma realidad, “aprender a convivir juntos”, que exige cooperar y participar con los otros en las diferentes actividades humanas, y “aprender a ser”, progre-sión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores y supone el crecimiento del ser humano total. Esta concepción es también la de las reformas educativas españolas recientes, ex-plicitada en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990), en la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (2002), y en la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006).

Es importante diferenciar el concepto de educación de otros incluidos en la misma red nomológica, tales como enseñanza, instrucción, adiestramiento, manipulación, etc. La educación suele comportar enseñanza (que implica mostrar, presentar ob-jetivos y contenidos de aprendizaje para que el aprendiz los inte-gre), pero no toda enseñanza es educativa (los ladrones enseñan a robar a sus aprendices, pero no los “educan” con ello). La edu-cación comporta siempre aprendizaje (adquisición, perfecciona-miento de conocimientos, habilidades, etc.), pero no todo apren-dizaje es educativo (se puede aprender a hacer daño a otros, y tal aprendizaje no es educativo). La educación es más que ins-trucción (que se suele asociar con la enseñanza de contenidos conceptuales, de conocimientos o datos). El adiestramiento es acción o efecto de adiestrar, adquisición o mejora de destrezas. Aunque no se refiera exclusivamente a la enseñanza-aprendizaje animal suele asociarse con ellos. Y tampoco toda adquisición de destrezas es educativa. El adoctrinamiento y la manipulación, que son procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos instructi-vos, no son procesos educativos, ya que comportan ausencia de libertad, engaño, ocultación, uso inadecuado de la influencia o de la autoridad, etc.

Esteve (1983) propone tres criterios relevantes, que debe cum-plir la educación para distinguirse de otros procesos de enseñan-za-aprendizaje que no son educativos. Seguimos considerando válidas sus reflexiones, que compartimos: Un primer criterio in-cluiría la “forma de los aprendizajes”, que requerirían respeto a la libertad y dignidad de la persona, para ser educativos. Un segundo criterio lo sería “de uso”: el aprendizaje educativo im-


plica la capacidad del educando para organizar intelectualmente los aprendizajes, el desarrollo de esquemas conceptuales para integrar la información y alguna comprensión de los principios, de la razón de ser de las cosas. Un tercer criterio sería un criterio “de contenido”, que incluye la referencia a los valores, la dimen-sión teleológica y axiológica: hablar de educación implica siem-pre vinculación a lo bueno y valioso. El proceso educativo debe conducir al educando a una situación o estado calificado como deseable. Aquí se incardina el componente utópico de perfec-ción-optimización que inevitablemente conduce a la utilización de criterios morales.

En último término educar es socializar, hacer entrar en la so-ciedad, y responsabilizar, lo que incluye la referencia al valor, al deber ser, en línea perfectiva u optimizante. La educación com-porta siempre una referencia moral. En ese contexto cobra ver-dadero sentido la libertad, como ideal educativo, y el despliegue de las posibilidades humanas del sujeto.

Sarramona (2000), a partir de un trabajo previo (1995) de análisis de un amplio elenco de definiciones, más de treinta, de diferentes autores de distintas épocas, recapitula una serie de características o rasgos definitorios más compartidos. García Aretio (2000) hace lo propio con más de cincuenta y también López-Barajas (2000) con un numeroso catálogo de definiciones. Una integración de las aportaciones de ambos nos daría estas características:

− La educación es un proceso de hominización permanen-temente inacabado, que abarca toda la vida del ser huma-no.

− Es un proceso intencional, con referencia a valores.

− Que supone influencia, ayuda, contacto humano, que im-plica una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno.

− Que implica procesos de enseñanza y aprendizaje.

− Que pretende el perfeccionamiento del sujeto como perso-na y su desarrollo integral.


− Que pretende la autorrealización, el desarrollo de las dis-posiciones individuales (individualización) al tiempo que proporciona las bases de la integración social de los indivi-duos (socialización) y para la transformación social.

− Que se configura como un sistema de comunicación

− Y que constituye una dimensión básica de la cultura y ga-rantiza su supervivencia.

Nuestra definición, que pretende ser integradora, sería la si-guiente: la educación es un proceso intencional y optimizante, vinculado a un fin valioso, esencial para la pervivencia de la so-ciedad y de la cultura, que abarca toda la vida del ser humano y que busca, desde el respeto a la libertad y dignidad de la persona, a través de la influencia y el contacto humano y de acciones de-sarrolladas por el propio sujeto o por otros, el pleno desarrollo personal y la integración social del individuo. Ello comporta el desarrollo del conocimiento (saber), formando esquemas con-ceptuales propios, la apropiación de modos de hacer, de habi-lidades y procedimientos (saber hacer), el desarrollo afectivo-emocional, así como la incorporación práctica, o apropiación personal, de actitudes, valores y normas morales (saber ser y es-tar), que rijan el comportamiento y permitan una vida plena con los otros en sociedad.

3. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO. TEORÍA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

El concepto de proceso está asociado íntimamente con los de cambio y devenir, en oposición a la permanencia o quietud. De hecho, se emplean indistintamente, en ocasiones, los términos educación y procesos educativos (Puig, 1987). La educación se entiende mejor si la contemplamos como un proceso de cambio, una secuencia dinámica intencional (referida a fines y objetivos valiosos), que comporta acciones del educador y del educando para lograr el aprendizaje y la optimización del sujeto.

Se trata de un proceso social, cultural e interpersonal, un pro-ceso multifacético y altamente complejo. La complejidad que lo


impregna es a la vez riqueza, por la gran variedad de factores involucrados (variables contextuales, variables personales, dife-rentes sujetos —al menos educadores y educandos—, distintos procesos —algunos de ellos son los procesos de comunicación e interacción, los procesos cognitivos, afectivos, motivacionales que afectan a educadores y educandos—, resultados diversos: desarrollo personal y social, etc.), lo que hace muy difícil, si no imposible, el control de todos ellos. Eso no quiere decir que se deba dejar el proceso al albur de la improvisación. Al contrario. La educación es un proceso esencialmente humano y como tal intencional, al menos en los ámbitos formal y no formal. En rea-lidad, lo que distingue a un profesional de la educación del que no lo es, es la capacidad de actuar con conocimiento de causa, sabiendo qué hace en cada momento y por qué hace lo que hace, lo que exige poder dar razones de su modo de actuar basadas en el conocimiento científico disponible. Eso hace ineludible que todo profesional disponga de un modelo de proceso educativo explícito que utilice para la acción.

En la literatura hay disponibles diversos modelos, más o me-nos formalizados, que tratan de describir el proceso educativo. Todos ellos tienen en común ser modelos elaborados preferen-temente para situaciones de educación formal. Así, el modelo sistémico de acción abierta de Coll (1980), el modelo heurístico emancipador de Entwistle (1988, el modelo procesual de Castillejo (1987), o el Modelo Instruccional de la Situación Educativa (MI-SE) de Rivas (1994 y 2003). En este capítulo presentaremos un modelo propio, descriptivo del proceso educativo general, que incluya los diversos subprocesos y elementos involucrados.

3.1. Procesos involucrados y su descripción

Un modelo del proceso educativo ha de ser comprensivo e in-tegral, abarcando todo el proceso para posibilitar la elaboración de la acción educativa y su análisis. Ha de ser también flexible, permitiendo cambios en la secuencia, por la propia variedad del hecho educativo.


Gráfico 1Un modelo del proceso educativo. Procesos involucrados

CONTEXO SOCIOCULTURAL

MODELO DE SER HUMANO. VALORES PREDOMINANTES

PROCESOS DE DISEÑO O PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

1.– Procesos de análisis de la realidad2.– Procesos de negociación 3.– Procesos de toma de decisiones preactivas y

concreción del diseño del programa de acción

PROCESOS DE ACCIÓN O INTERVENCIÓN EDUCATIVA. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

1.– Procesos de comunicación/ interacción a través de:– Diversas metodologías educativas y diferentes

modalidades de interacción: Utilizando: – Medios educativos directos:

* Modelado/Observación * Práctica/Actividad del educando * Inducción por reflexión * Instrucción directa

– Medios educativos indirectos o facilitadores: * Motivación, Disciplina, Reforzadores. * Recursos didácticos * Entornos de aprendizaje

2.– Procesos de toma de decisiones interactivas

PROCESOS DE APRENDIZAJE

1.– Procesos emotivo-afectivos2.– Procesos de procesamiento de la información:

– Recogida y selección de información – Recepción (atención y percepción) – Codificación, elaboración y organización de la

información – Almacenamiento y retención – Recuperación y uso de la información

3.– Procesos de estructuración y construcción personal: – Asimilación y reconstrucción de conocimiento

declarativo – Asimilación y reconstrucción de conocimiento

procedimental – Desarrollo de procesos estratégicos,

metacognitivos y de transferencia de los aprendizajes

– Integración y reconstrucción de valores y normas – Génesis y modificación de consistencias – Autonomía y autocontrol – Procesos críticos y creativos

PROCESOS DE EVALUACIÓN

FINES Y OBJETIVOS EDUCATIVOS CONTENIDOS EDUCATIVOS


Los procesos involucrados en el modelo que proponemos se articulan en cuatro fases: una primera de diseño o planificación de la acción educativa, una segunda de realización de la acción o intervención educativa, una tercera, de aprendizaje del sujeto, de respuesta del sujeto a la acción educativa, y una cuarta de evalua-ción. No es un modelo lineal sino cíclico y recursivo. Además, las fases a veces son sucesivas y a veces simultáneas. Es cierto que la fase de diseño o planificación es previa a la intervención, pero de los efectos de la misma derivan o deben derivar reajustes en el propio diseño; la respuesta del sujeto se da simultáneamente a la intervención del agente educativo, y condiciona o modula dicho proceso e incluso el de planificación. La fase de evaluación tam-poco se circunscribe al momento final del proceso —evaluación sumativa, final o de producto—, sino que comienza en el mismo momento en que se inicia el proceso de intervención —evalua-ción inicial— iluminándolo todo —evaluación continua, eva-luación procesual— y permitiendo los reajustes oportunos en el mismo sin esperar a su conclusión —evaluación formativa—.

Hay que precisar que estas cuatro fases vienen enmarcadas en un sistema socio-cultural del que emergen y derivan los valores predominantes y un modelo de ser humano o ideal, al que tiende el sistema y el proceso educativo, que se concreta en fines gene-rales para los mismos. A partir de ese modelo, de esos valores y fines generales, se seleccionan los contenidos culturales que se consideran fundamentales para lograrlo y para la integración social de los individuos. Éste es el marco que acota la adminis-tración educativa para el sistema educativo formal, y que regula a través de prescripciones legales vinculantes para ese sistema educativo, y en ese marco se inscribe la intervención educativa en los procesos educativos formales.

3.1.1. El modelo de ser humano como referente del proceso. Los fines educativos

Las acciones humanas son acciones con sentido, con inten-cionalidad, y la educación, como proceso de acciones intrínseca-mente humanas, es intencional y debe responder a una finalidad deseable. Y las acciones educativas, como se ha dicho antes, son


acciones contextualizadas, que se llevan a cabo en circunstan-cias concretas, en un contexto socio-cultural determinado. De ese contexto socio-cultural concreto deriva un modelo de ser hu-mano. Ese modelo está vinculado a los valores imperantes en la sociedad. El modelo de ser humano es el que guía todo el proce-so (dimensión teleológica o finalística de la acción educativa).

El modelo se concreta en fines generales, que, en sucesivas concreciones, se explicitarán hasta llegar a objetivos generales y a objetivos específicos. La administración educativa es la que precisa las metas educativas generales, los fines generales para el sistema educativo, sintonizando —o tratando de sintonizar— con los valores predominantes. De hecho, en la Constitución Es-pañola de 1978 y en las grandes leyes reguladoras del sistema (LODE de 1985, LOGSE de 1990; LOCE de 2002 y LOE de 2006) se recogen los principios y grandes finalidades del sistema, que ejemplifican el “modelo o ideal” de ser humano de la cultura española reciente. Para lograr la sintonía arriba aludida, se de-ben arbitrar —así se hace en los sistemas políticos democráti-cos— mecanismos de consulta que recojan el sentir de todos los implicados en torno al tema, de modo que el sistema educativo responda a las necesidades sociales.

La labor de precisar los fines educativos generales del siste-ma, que es una labor política, también lo es técnica, por lo que en ella deben cooperar los expertos en educación junto con las diversas fuerzas sociales. Ello es todavía más claro a la hora de concretar los objetivos, tarea en que la labor y competencia de los agentes educativos es aún más evidente.

Así lo ha reconocido la legislación española, que, en el marco del sistema educativo reglado —educación formal—, estableció en los Diseños Curriculares Base (DCB) de la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) tres niveles de concreción del currículum, tanto en lo referente a objetivos y contenidos como en lo que respecta a sus otros elementos integrantes: Un primer nivel viene dado por la administración educativa, por la regulación legal, en los Diseños Curriculares Prescriptivos (DCB, Decretos de Ense-ñanzas Mínimas y Regulaciones Curriculares de las Comunida-des Autónomas con competencias educativas), un segundo nivel corresponde a los equipos docentes de los centros, que elaboran


el Proyecto Curricular de Centro (PCC), dentro del marco del Proyecto Educativo de Centro (PEC), y un tercer nivel corres-ponde a la programación de aula, competencia de los agentes educativos concretos, de los profesores.

3.1.2. Los contenidos educativos y su selección

Partiendo del modelo o ideal al que miran como referente los procesos educativos, de los fines generales de la educación, obje-tivos generales, etc. se inicia el proceso de selección de contenidos culturales relevantes o contenidos de la educación concretando, de entre el repertorio cultural disponible, aquellos contenidos que deben adquirirse o potenciarse, de modo que los contenidos o mensajes seleccionados cubran todos los vectores del modelo a conseguir. Estos contenidos de la educación incorporan todo ti-po de materiales y han de cubrir todas las dimensiones humanas (cognitivas, afectivas, sociales, conductuales, éticas, etc.).

Los contenidos escolares han sido articulados, en la propuesta curricular de la reforma, que ha recogido la formulación de Coll (1987), en tres bloques: conceptos, hechos y principios; proce-dimientos; y actitudes, valores y normas. Estos tres bloques res-ponder al “saber”, al “saber hacer” y al “saber ser y estar” (Valls, 1993) y están en sintonía con la propuesta del “Informe Delors” (Delors, 1996), al que ya hicimos alusión.

Los dos primeros bloques, el conceptual y el procedimental, derivan de la taxonomía propuesta por Merrill (1983) y refren-dada por Reigeluth y Stein (1983). Merrill habla en su modelo de varias categorías de contenidos: “hechos” (facts), “conceptos” (concepts), “principios” (principles) y “procedimientos” (proce-dures).

El bloque conceptual se corresponde con el “conocimiento declarativo” y el procedimental con el “conocimiento procedi-mental”. Fue Anderson (1987) el que estableció la distinción, hoy ya clásica, entre “conocimiento declarativo” y “conocimien-to procedimental” o “procedural” fundamentándose en la obra del filósofo británico Ryle (1949). El conocimiento declarativo (“saber qué”/”saber”) es descriptivo y factual y se refiere a hechos


y eventos en la teoría de Anderson. Se guarda en la memoria a largo plazo y se puede conceptualizar como una gran red de “proposiciones interrelacionadas”1. El conocimiento declarati-vo es conocimiento sobre qué es algo y supone que el individuo “sabe algo”, conoce un hecho, un concepto, una teoría, etc. y es capaz de reconocerlo, entender su significado, comprenderlo, relacionarlo, establecer nuevas conexiones, explicitarlo y utili-zar ese conocimiento para seguir ampliándolo y entender nue-vas cosas (Valls, 1993). Es un tipo de conocimiento muy amplio en cuanto a su objeto (Trepat, 1995), ya que incluye conceptos, hechos y principios, en la terminología de la reforma, pero tam-bién otros contenidos, como los datos, símbolos, códigos, leyes, teorías, etc.

El bloque procedimental se basa en el conocimiento procedi-mental o procedural (“saber cómo”/”saber hacer”) es de carác-ter dinámico, es un conocimiento sobre cómo hacer cosas (Gar-gallo, 2000) Tiene que ver con destrezas ejecutivas dirigidas a la acción. Se guarda en la memoria a largo plazo en unidades procedimentales incorporadas por toda la red cognitiva cerca del conocimiento declarativo con el que están relacionadas. Los procedimientos son secuencias ordenadas de acciones, de pa-sos necesarios para conseguir una meta, resolver un problema o producir algo (Coll, 1987; Merrill, 1983; Valls, 1993). Cuando hablamos de procedimientos nos referimos a conocimientos que implican saber hacer cosas (con las cosas o sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la naturaleza, los símbolos, objetos, etc.). Dentro del mundo de los procedi-mientos, amplio y complejo, se incluyen los métodos, técnicas, destrezas, habilidades, estrategias, etc. La enseñanza y evalua-ción de los procedimientos presenta particularidades (Gargallo, 2000), dado que se aprenden poco a poco y que lleva su tiempo conseguir ser experto en su manejo.

El tercer bloque, el actitudinal, tiene que ver con la recupe-ración de la función moral de la escuela. La escuela tiene que

1 La estructura básica de las proposiciones es sujeto-predicado. Un ejemplo de proposición: “El triángulo es una figura del plano formada por tres lados cerrados”.


formar ciudadanos, tiene que preparar al estudiante dotándole de las competencias necesarias para la convivencia democrática y tiene que propiciar su desarrollo integral como persona, lo que exige el aprendizaje de actitudes, valores y normas. Los conte-nidos del bloque actitudinal se refieren al “saber estar y ser” en el mundo de un modo consistente desde una posición valorativa (Gargallo, 1999). Tienen una clara dimensión educativa y son los que dan a los otros contenidos ese sentido integral que debe tener la educación (Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007). Es necesario fomentar en los alumnos el desarrollo de valores, la potenciación de actitudes y la asunción y cumplimiento de nor-mas que les capaciten para vivir en una sociedad democrática. Es fundamental aprender criterios y principios normativos para orientar y regular la respuesta personal ante la realidad, ante las personas, los objetos, las situaciones, la naturaleza, etc. La persona que aprenda estos contenidos sabrá ser cuidadosa, tener iniciativa, ser constante, respetar, valorarse y valorar a los otros, participar, cooperar solidariamente, etc. Los desarrollamos con detalle en el apartado 5 de este capítulo, y a él remitimos.

La reforma educativa española de los 90, basándose en la teo-ría curricular vigente, hizo el esfuerzo de precisar los tres tipos de contenidos, de cara a explicitar elementos que permanecían en el entorno del currículum oculto (parte de los contenidos pro-cedimentales y actitudinales no se “enseñaban” ni “evaluaban” explícitamente), pero tampoco incluyó todos los contenidos edu-cativos. Como en otros casos, podemos decir que “son todos los que están pero no están todos los que son”. Contenidos relevan-tes como los hábitos, las aptitudes, los sentimientos, etc. no tie-nen fácil acomodo en este universo tripartito de contenidos.

Para terminar este aparado, queremos hacer constar que la de-terminación de los contenidos básicos para el sistema educativo reglado también es competencia de la administración educativa, al igual que dijimos de los objetivos, que los precisa en su norma-tiva legal prescriptiva. Los procedimientos para ello entendemos que deben ser similares a los preconizados en el apartado ante-rior, arbitrando mecanismos consultivos y haciendo uso de la asesoría de los expertos. Sí que hay que dejar constancia de que la selección de los contenidos es una tarea de suma relevancia


—los contenidos son la “materia” con la que trabaja el sistema educativo reglado y de su selección deriva que se trabajen unos y no otros— y, para evitar sesgos, inexactitudes, lagunas o proce-sos adoctrinadores y de manipulación, hay que recurrir a buenos criterios de selección. Estos criterios son los epistemológicos (la lógica disciplinar del conocimiento científico construido), los so-ciológicos (utilidad y coherencia con las demandas sociales), los filosófico-morales (la axiología es la que estudia y concreta los valores), los psicológicos (adecuación al desarrollo evolutivo del sujeto, consideración de la psicología del aprendizaje), y pedagó-gicos (la pedagogía al final es la que debe realizar la integración de contenidos, pues dispone de base científica para hacerlo, de experiencia en la aplicación de métodos, etc.) (Gargallo, 2000).

3.1.3. Procesos de diseño o planificación de la ac-ción educativa

Los procesos de diseño o planificación de la acción educativa, competencia del agente educativo, se corresponden con la pri-mera fase del modelo. Esta fase integra procesos de análisis de la realidad, procesos de negociación y procesos de toma de decisiones preactivas.

Cualquier programa educativo precisa de procesos de análisis de la realidad. Sin ese análisis previo no se puede efectuar un buen diseño. Estos procesos de análisis suponen, entre otras, las siguientes tareas:

– Detección, estudio y concreción del problema educativo de que se trate

– Estudio del contexto

– Consideración de los fines, de los objetivos educativos

– Determinación del estado de los sujetos —conocimientos previos, intereses, actitudes, motivaciones, etc.— por me-dio de la evaluación inicial

– Consideración de los contenidos, etc.

Precisa también de procesos de negociación entre los impli-cados en el proceso educativo (claustro de profesores, equipo


docente, directivos, padres, servicios de apoyo, etc.). Aunque un profesor o un educador sea el responsable del programa o del proceso educativo concreto, nunca actúa solo. Ha de negociar acuerdos con colegas, responsables, profesionales, etc. La liber-tad de cátedra de que dispone el profesor no significa actuar por cuenta propia sin coordinación.

Y, por último, precisa de procesos de toma de decisiones preac-tivas2 y concreción del diseño del programa de acción educativa. La concreción del diseño del programa implica, al menos:

– Determinación de fines u objetivos

– Selección de contenidos:

• Conceptuales

• Procedimentales

• Actitudinales

• Otros (afectos, sentimientos, hábitos, conductas, etc).

– Secuencialización/temporalización

– Selección de la metodología y estrategias de acción educa-tiva

– Determinación de los medios y recursos necesarios

– Selección de los criterios e instrumentos de evaluación.

Estos tres procesos son secuenciales, de modo que el proceso de análisis de la realidad permite llevar a cabo los procesos de negociación y los procesos de toma de decisiones pedagógicas y de concreción del programa de acción educativa.

Evidentemente, la adecuación de estos procesos y sus resulta-dos dependen, entre otros factores, de la formación del profesor o

2 Jackson (1968), en su conocida obra, “La vida en las aulas”, distinguió en-tre tres tipos de decisiones, que toman los profesionales de la educación: preactivas (que tienen lugar durante el diseño o planificación y que, curio-samente, se suelen tomar en el despacho y sin alumnos), interactivas (que tienen lugar durante la realización de las acciones educativas previamente planificadas en función de la respuesta de los estudiantes, de la dinámica generada en el proceso, etc.), y postactivas (que se producen después de la realización de la acción y de la evaluación y que afectan a futuras planifica-ciones).


educador y de su experiencia profesional (que comportan mayor o menor disponibilidad de conocimientos técnico-pedagógicos, conocimiento de contenidos, capacidad de diagnóstico, expecta-tivas sobre el alumno, dominio y manejo de métodos, capacidad y habilidad para controlar el contexto, etc.)

3.1.4. Procesos de acción o intervención educativa. Estrategias de enseñanza

La fase siguiente es la fase de acción o intervención educativa propiamente dicha, que comporta la puesta en práctica de las estrategias de enseñanza. Éstas se concretan en procesos de comu-nicación e interacción y se ajustan mediante procesos de toma de decisiones interactivas.

La educación se resuelve básicamente en un proceso de co-municación e interacción. De ahí la inclusión, en esta fase, de los procesos de comunicación e interacción, que desarrollaremos en el siguiente apartado. La educación es básicamente comunica-ción. Estos procesos posibilitan realizar la oferta de contenidos educativos a través de:

– Diversas metodologías educativas que utilizan distintas modalidades de interacción (educador/educando, interac-ción entre iguales —tutoría, trabajo cooperativo, etc.—):

• Métodos de enseñanza individualizada:

Estudio y trabajo independiente

Trabajos de investigación individuales

Enseñanza programada

Etc.

• Métodos de enseñanza socializada:

Metodología expositiva (lección magistral participa-tiva)

Diversos métodos de trabajo cooperativo (trabajo en grupo, Técnica Puzle de Aronson, Equipos Juego-Concurso de De Vries, Técnica de grupo de investi-gación, etc.)


Método de proyectos

Discusión en grupo

Seminarios

Tutoría de iguales

Etc.

– Utilizando medios educativos directos:

• Modelado/observación

• Práctica/actividad del educando

• Inducción por reflexión

• Instrucción directa3

– También medios educativos indirectos o facilitadores4:

• Motivación

• Disciplina

• Reforzadores, premios y castigos

• Recursos didácticos para el aprendizaje

• Entornos de aprendizaje

En el proceso comunicativo en que se sustancia la educación, el uso de facilitadores coadyuva de modo fundamental. Las diver-sas técnicas motivacionales, de modelado, de refuerzo, el uso ade-cuado de premisos y castigos, la utilización de los diversos recur-sos didácticos, entre los que los tecnológicos son muy funcionales, el diseño de buenos entornos de aprendizaje, centrados en apren-dizajes y problemas relevantes, se revelan fundamentales. En la medida en que el agente educativo disponga de conocimiento de recursos y técnicas, su labor será más eficaz. En las obras coor-dinadas por Martínez Mut (1993) y Aznar (1999) pueden encon-trarse fundamentación, recursos y técnicas de facilitación.

3 De hecho, el educando aprende mediante la observación, la práctica, la re-flexión y la imaginación. Éstas son las vías directas de aprendizaje. Y el educador actúa en el proceso mediante la instrucción directa que permite enseñar/mostrar/ofertar los contenidos de aprendizaje al educando.

4 Los medios educativos indirectos o facilitadores son instrumentos o vías que ayudan al aprendizaje, que lo facilitan, aunque no sean mecanismos directos de aprendizaje.


En esta fase, de intervención educativa, incluimos también los procesos de toma de decisiones interactivas. Estos procesos de toma de decisiones interactivas, que realiza el educador, se producen insertos en la dinámica de la acción educativa, en la realidad del aula o del contexto en que se produzca dicha acción, e implican reajustes acordes con la realidad contextual y con la respuesta del sujeto que se educa (Aznar, 1999). Se producen, en ocasiones, por incidentes críticos, en otras por cuestiones re-lacionadas con resultados de aprendizaje, con la activación de dinámicas interactivas, con el logro o no de los objetivos progra-mados, con la aparición de elementos o acciones imprevistos, etc.

En la realización de la acción educativa confluyen el educador y el educando. En esta fase el control de los tiempos (el tiempo es un bien escaso en educación) y de las tareas es fundamental. Es imprescindible, pues, articular procedimientos de evaluación continua y formativa para controlar la marcha del proceso de la acción educativa.

3.1.5. Procesos de aprendizaje

A continuación viene la fase de respuesta del sujeto a la inter-vención, correspondiente a los procesos de aprendizaje. Esta fase comprende:

– Los procesos emotivo-afectivos (que son un elemento dis-posicional básico para el aprendizaje, y que también se aprenden)

– Los procesos de procesamiento de la información, que se describen a continuación

Estos procesos permiten desarrollar:

– Los procesos de estructuración y construcción personal, que se describen más adelante

Procesos de procesamiento y de la información y proce-sos emotivo-afectivos. El ser humano lo aprende todo por me-dio del procesamiento de la información. Las estructuras que se utilizan y los procesos que se movilizan han sido clarificados por la psicología cognitiva (Teoría del Procesamiento de la Informa-


ción). En este modelo existen unas estructuras de soporte: uni-dad central de procesamiento, receptores o registros sensoriales, estructuras de memoria, y efectores expresivos, que soportan los procesos que desarrolla el ser humano para aprender: procesos atencionales, de selección, codificación, elaboración, organiza-ción, almacenamiento/retención, recuperación de la informa-ción y respuesta.

Gráfico 2Un modelo de procesamiento de la información

SISTEMA COGNITIVO

Procesos atencionales Procesos de codificación, elaboración y organización.

Proceso de retención Procesos de recuperación

Procesos de respuesta

Información Memoria a corto plazoReceptores sensoriales

Razonamiento

Memoria a largo plazo

Efectores expresivos Demostración externa (producto)

La activación de los procesos cognitivos depende, en la mayo-ría de los casos de procesos motivacionales y emotivo-afectivos, que son los que ponen en marcha el proceso (“querer aprender”), aunque hay aprendizaje tácitos, no intencionales en algunos ca-sos. Las actitudes, la motivación, los intereses, el autoconcepto y la autoestima, etc. son variables fundamentales en estos pro-cesos. No debemos olvidar que una debilidad de los modelos de procesamiento de la información es la denominada “laguna afec-tiva”, si bien es cierto que han clarificado de modo sustancial los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (codificación, elaboración, etc.).

Aprendemos, pues, procesando información y transformán-dola en conocimiento, movidos por motivos, intereses, actitudes, etc. Aunque a veces retenemos la información “en bruto” sin una tarea simultánea de comprensión, interpretación, o personaliza-ción, y determinados aprendizajes de este tipo son funcionales (así podemos retener las caras, los nombres de las personas, los números de teléfono, las tablas de multiplicar, etc.), el aprendi-


zaje más profundo y funcional es el que supone transformación, elaboración, organización, comprensión, etc. De ahí que en el modelo de procesamiento expuesto aparezcan los procesos de razonamiento entre la memoria a corto plazo y la memoria a lar-go plazo. La idea básica es que lo que comprendemos y hacemos nuestro se integra mejor y se usa luego también mejor.

Procesos de estructuración y construcción personal. El procesamiento de la información nos permite realizar estos pro-cesos. Ello incluye:

– La asimilación, integración, reconstrucción de conoci-miento declarativo: datos, códigos, símbolos, conceptos, hechos, principios, leyes, teorías, etc. Aprendemos “cosas” y “sobre las cosas” (saber).

– La asimilación, integración, reconstrucción de conoci-miento procedimental. Así aprendemos métodos, técnicas, habilidades, destrezas, estrategias, tácticas, etc. Aprende-mos a “hacer cosas” y “a actuar sobre las cosas” (saber ha-cer).

– El desarrollo de procesos estratégicos y metacognitivos: así aprendemos a gestionar nuestros procesos cognitivos y afectivo-emotivos involucrados en el propio aprendizaje (a planificar, controlar, regular, autoevaluar nuestro propio proceso de aprendizaje) (aprender a aprender).

– La integración y reconstrucción de valores y normas (saber ser y estar desde una posición de valor).

– La generación y modificación de consistencias (aptitudes, hábitos, actitudes, estilos cognitivos, estilos afectivos...) (saber ser y actuar consistentemente). A base de actuar se acaba “siendo”, y generando modos consistentes de funcio-namiento, lo que incluye el desarrollo de:

• Aptitudes (capacidad para desarrollar con idoneidad una tarea)

• Hábitos (disposiciones para realizar eficazmente un comportamiento)

• Actitudes (predisposiciones estables para valorar y ac-tuar)


• Estilos cognitivos (modos habituales de procesar infor-mación)

• Estilos afectivos (modos habituales de actuar afectiva-mente)

• Etc...

– El aprendizaje de un modo de funcionamiento autónomo (capacidad de darse uno a sí mismo normas de funciona-miento y de respetarlas, de asumir como propias las nor-mas necesarias para convivir) y autocontrolado (que supo-ne previsión y anticipación de consecuencias, no dejarse llevar por el atractivo de lo inmediato, etc.) (aprender a convivir y a responsabilizarse de las propias acciones).

– El desarrollo de procesos críticos y creativos (la persona madura y educada es capaz de desarrollar la función crí-tica del conocimiento y de aportar creativamente más allá de lo recibido)

Esta fase, la de los procesos de aprendizaje, se desencadena de modo simultáneo a la anterior, como ya se ha dicho antes.

3.1.6. Procesos de evaluación

Es ésta la cuarta fase. La evaluación educativa es el proce-so que trata de constatar los cambios que se han producido en el educando, la eficacia de los métodos y recursos utilizados, la adecuación de los planes y programas, y, en general, que trata de valorar todos los factores que intervienen en la calidad edu-cativa para tomar las decisiones oportunas y para introducir los cambios necesarios de cara a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha dado, pues, un cambio desde una concepción de la evaluación como sinónimo de medición de resultados del alumno, de rendimientos o productos de aprendizaje, a otra perspectiva más amplia que enfatiza la función diagnóstica re-ferida al proceso de enseñanza-aprendizaje, en la explicación de las causas de los resultados de aprendizaje, prestando atención a todos los elementos intervinientes. Todo ello no quiere decir que haya que desestimar el componente de comprobación del logro de los objetivos propuestos para los alumnos —evaluación


de resultados y “productos”—, ni que haya que renunciar al es-fuerzo para lograr la eficacia. Es únicamente que la perspectiva se ha vuelto más global, ajustada y pertinente. Hay que evaluar, pues, tanto la respuesta del sujeto a la intervención, y ello a lo largo de todas las fases del proceso (evaluación procesual) y en sus distintos momentos (evaluación inicial —que ya se recogió en la fase de diseño o planificación—, evaluación continua, y evaluación final), como la acción educativa desarrollada por el agente educativo, su diseño y desarrollo (evaluación del proceso de enseñanza). Se ha de evaluar el producto, los aprendizajes ad-quiridos (evaluación sumativa, final o de resultados) y el proceso en lo que concierne a todos los implicados. Siempre con una orientación eminentemente formativa (evaluación formativa), que introduzca el feed-back necesario. La evaluación permite confirmar el resultado previsto o promover las acciones educati-vas correctoras pertinentes a lo largo del proceso.

4. PROCESOS DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

Dadas las dimensiones de este trabajo, no podemos más que plantear en este apartado algunas ideas básicas en torno a los procesos de comunicación educativa. Así y todo, es preciso ha-cerlo porque la educación se concreta en un proceso de comu-nicación. La educación es siempre comunicación y puede ser analizada como un sistema complejo de comunicación (Sierra, 2000).

4.1. Comunicación e interacción. Comunicación edu-cativa

La comunicación es un tipo específico de interacción entre personas, grupos y colectivos sociales que forman "comunida-des". La interacción es una acción recíproca entre dos agentes, uno que ejecuta la acción y otro que la recibe y responde a la mis-ma de alguna manera. La interacción siempre comporta como


resultado la modificación de los estados de los participantes. Los seres vivos estamos en constante interacción con los elementos del medio. El ser humano establece relaciones con los otros seres humanos por medio de interacciones que originan los procesos sociales. Cuando esa interacción ocurre entre seres humanos se convierte en comunicación humana.

Etimológicamente, comunicar proviene del latín “commu-nicare”, derivado a su vez de “communis” (común, comunión). Communicare significa establecer algo en común con alguien, compartir información, ideas, valoraciones, afectos, etc. Aunque se trata de un término polisémico, que ha adoptado gran canti-dad de significados, la comunicación en su sentido más obvio presupone una participación, una comunión con los otros. Por otra parte, la comunicación es un proceso constitutivo de la exis-tencia humana que se lleva a cabo entre un “yo” y un “tú”, entre un “ego” y un “alter”. De hecho, para Jaspers es el origen de la “existencia” (Medina y Rodríguez, 1988) ya que el individuo no se realiza sino compartiendo con los demás, comunicándose.

La comunicación humana se puede entender como todo aquel proceso que posibilita el intercambio de significados entre los seres humanos a partir de unas convenciones sistematiza-das en códigos (Watzlawick), y que promueve la interacción y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica que éste tiene. Se trata de un proceso, de un intercambio regulado e intencional por parte de los interlo-cutores en que se da un contacto racional y emocional entre los implicados. El término comunicación incluye todos los procesos a través de los cuales las personas nos relacionamos e influimos mutuamente. Esta perspectiva rompe con la visión unidireccio-nal de la comunicación y abre posibilidades para comprender el fenómeno desde una óptica circular, que permite relacionar la comunicación con la cultura y la sociedad. Porque ambas se construyen mediante la comunicación.

Siguiendo a Watzlawick (1993) la comunicación puede ser analizada distinguiendo entre la dimensión sintáctica, semán-tica y pragmática. La dimensión sintáctica se ocupa de la co-municación verbal, que utiliza las palabras (son el componente “digital” de la comunicación) y la escritura, así como la comuni-


cación no verbal y su relevancia, y también la comunicación con-textual (en un contexto determinado una cosa puede significar cosas diferentes que en otro). Abarca los problemas relativos a la transmisión de información, a la codificación, canales, capaci-dad, ruido, redundancia, etc. La dimensión semántica concierne a la comprensión y a la atribución de significados. Estudia la re-lación entre signos y significados. Toda información compartida presupone una convención semántica. La dimensión pragmáti-ca se relaciona con la acción: cuando la comunicación afecta a la conducta. Comunicar no implica sólo el lenguaje verbal. Así, desde la perspectiva de la pragmática, toda conducta y no sólo el habla, es comunicación. Además, no sólo interesa el efecto de una comunicación sobre el receptor, sino también el efecto que la reacción del receptor tiene sobre el emisor.

Estas tres dimensiones de la comunicación integran habitual-mente el proceso educativo (Sarramona, 2000), que se nutre de mensajes, utiliza lenguajes verbales y no verbales, busca com-partir significados, y pretende influir en el comportamiento del educando, para que genere conductas, actitudes y valores perti-nentes, con una clara dimensión moral. En ese sentido la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1981) se queda corta, al no adecuarse a la realidad educativa. El acto comunicativo que él preconiza, con sus cuatro pretensiones de verdad, rectitud, ve-racidad e inteligibilidad, que conduce a la emancipación, supone simetría de relación e igualdad entre los comunicantes. No es ésa ni la realidad ni la situación ideal del acto educativo, en que no hay esa simetría de relaciones, dado que existe una relación desigual basada en la autoridad (no en el autoritarismo ni en la imposición), al menos en las edades tempranas, y además se busca influir en el educando en línea deseable.

La comunicación educativa es un tipo específico de comu-nicación humana. Ya hemos dicho antes que la comunicación es sustancial en la educación, que siempre es comunicación, aunque no toda comunicación sea educativa. La Comunicación Educativa no es ni más ni menos que la sistematización de la comunicación orientada hacia el acto educativo y transformador de la persona. Puede entenderse como un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y otros miembros de la comunidad


educativa y también de la escuela con la comunidad, que busca crear un clima favorable de relaciones interpersonales para op-timizar el intercambio y la reconstrucción de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes, a nivel cognitivo, afectivo, relacional, etc.

No es, pues, sólo la comunicación que se da entre profesores y alumnos en el aula, se refiere también a las relaciones que se establecen en la institución, entre la institución y la sociedad, y en la propia sociedad, que potencian el desarrollo de las perso-nas. Esta interacción crea un clima de intercambio que facilita y estimula el desarrollo del proceso educativo. Propicia, además, la elaboración de significados, su recreación, mediante la parti-cipación de los implicados, la integración de conocimientos, de habilidades, actitudes y valores, en definitiva la participación en la cultura en la que la institución se inscribe, y todo el proceso contribuye el desarrollo personal de las personas que se comu-nican.

Desde el punto de vista técnico el acto comunicativo puede analizarse prestando atención a sus componentes y a las rela-ciones que se establecen entre los mismos. El modelo clásico de Shannon y Weaver (1981), en el ámbito de la Teoría de la Comunicación, sigue siendo adecuado para analizarlos. Son los siguientes: emisor, es el sujeto que codifica y emite el contenido, la intención del emisor (I), la codificación del mensaje (Co), el mensaje (M), que es aquello que se transmite, el canal de trans-misión (C), que es el medio mediante el que se transmite el men-saje, la decodificación del mensaje (D), el receptor (R), que es el sujeto que decodifica el mensaje, el resultado obtenido (Re), las barreras que interfieren el proceso (B), y los ruidos que lo per-turban (R).

Para comprobar la eficacia de la comunicación es preciso realizar algún tipo de control que compare los resultados pro-ducidos en la decodificación e interpretación del mensaje con los significados propuestos por el emisor. Este control no debe limitarse a la simple constatación de los resultados del proceso. También puede, y debe en ocasiones, condicionar las acciones posteriores del emisor retroalimentando el sistema y dando lu-gar a un proceso continuo y optimizante (Pérez, 1999)


Gráfico 3El proceso de comunicación (reformulación de Sarramona, 1988)

I Co

E R

D Re M

R

B B

C

Control (Feed-back)

En el ámbito educativo, podemos considerar que se produce comunicación unidireccional cuando el profesor adopta el papel de instructor y se limita a transmitir información a los alumnos sin utilizar mecanismos de control y feed-back que le permitan ajustar el proceso y modificar su actuación, si ha lugar. Pero in-cluso la existencia de algún tipo de feed-back puede no romper la relación unidireccional. Esto es así cuando el profesor instruye, con un plan establecido, y se limita a comprobar la eficacia de sus mensajes y su asimilación por parte de los receptores, los alumnos, sin variar el plan previsto en cuanto a los contenidos a transmitir, aunque pueda variar el modo de presentar la infor-mación y el canal escogido (Sarramona, 2000).

La comunicación bidireccional se da cuando los mensajes fluyen en las dos direcciones, y el emisor se convierte en recep-tor y viceversa. Este planteamiento implica la superación de los modelos transmisivos dando importancia decisiva a los procesos de interacción personal y a la reconstrucción conjunta de signi-ficados. En este caso, la información fluye en ambas direccio-nes y tanto emisor como receptor adaptan o ajustan su modo de funcionar. Hay canales de diálogo abiertos y no se busca la manipulación del otro, al que no se considera sólo como objeto del mensaje.


Gráfico 4Comunicación bidireccional (Sarramona, 1988)

Emisor

Receptor

Receptor

Emisor

mensaje

mensaje

PROFESOR ALUMNO

Una breve descripción de componentes, siguiendo a Sarramo-na (2000) es la que sigue:

Emisor: es el responsable de la planificación, emisión y con-trol de la comunicación. Es el profesor. Es la fuente. Para una comunicación adecuada el emisor ha de tener claridad de me-tas, ser consciente de lo que pretende lograr con el proceso co-municativo. Ha de disponer de habilidad para codificar adecua-damente los mensajes para que lleguen al receptor, utilizando diversos códigos: oral, escrito, gestual, gráfico, etc. También de dominio de los contenidos (aunque no basta con saber para sa-ber enseñar). Y de las técnicas de comunicación: selección de canales, control del proceso, etc. Ha de ser capaz de anticipar problemas, perturbaciones y barreras que afectan a la comuni-cación educativa y corregirlos cuando se den. Ha de disponer también de actitudes adecuadas, que incluyan expectativas posi-tivas respecto a los receptores y a sus propias capacidades como educador. Actitudes de compromiso hacia la tarea, de respeto al educando, o de vinculación al código deontológico profesional. Con ciertas características personales: empatía, credibilidad, ta-lante democrático, etc.

Receptor: en la comunicación educativa es el aprendiz, que es quien justifica la comunicación. Para una buena comunicación el receptor deberá disponer de un dominio adecuado del lengua-je (código) en que se produce la comunicación para una adecua-da decodificación y comprensión del mensaje. También de un autoconcepto positivo, que supone confianza en las propias posi-bilidades. Así mismo, de respeto al emisor, de deseo de aprender y de aplicación de la atención precisa. No hay que olvidar, tam-


poco, que uno de los objetivos de la educación es el desarrollo de la autonomía del educando que ha de caminar en línea de incremento del nivel de iniciativa y responsabilidad del propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender). Ello supone que las situaciones de autoaprendizaje, en que el educando dirige y controla el proceso, se deberán ir aumentando. En este caso los papeles de emisor y receptor se entremezclan, aunque exista al-gún emisor externo que ha codificado el mensaje y seleccionado el canal, como ocurre en la educación a distancia, o como ocurre cuando el aprendiz se enfrenta él solo con diversos materiales para trabajar y aprender con ellos. Un paso más en la confluen-cia de papeles emisor-receptor y en esa dirección de conquista de la autonomía se da en la comunicación intrapersonal, que supo-ne el diálogo del sujeto consigo mismo para analizar situaciones complejas, resolver problemas, tomar decisiones, etc.

Mensaje: Los mensajes son el contenido de la comunicación: informaciones, conocimientos, habilidades, valores, actitudes, etc. que se transmite en la misma mediante los canales adecua-dos. En la educación formal los mensajes se identifican con los contenidos del currículum. Los mensajes deben haber sido bien seleccionados, en relación con los objetivos a lograr y con los canales empleados, y han de estar bien estructurados y organiza-dos. Una buena organización de los mensajes favorece la recep-ción, la decodificación y la integración por parte del educando. También la favorece una buena secuenciación y ordenación en su presentación.

Canal: es el soporte utilizado para que el mensaje llegue al receptor. La elección del canal es una decisión pedagógica im-portante. Aunque la comunicación verbal y escrita siguen siendo predominantes en la educación formal, hay muchos medios y canales interesantes y útiles: desde los tradicionales papel y pi-zarra, hasta otros soportes, como transparencias, vídeo, soportes informáticos, sistemas de comunicación multimedia5, etc. Deter-

5 Las TICs e Internet han cambiado la configuración de las relaciones en nuestra sociedad y, aunque el sistema educativo ha ido siempre por detrás en este contexto, el crecimiento de su uso ha sido imparable, también en el contexto educativo. Las TICs presentan múltiples posibilidades y venta-


minados canales implican un mayor atractivo para el receptor y los aspectos motivacionales son importantes en la comunica-ción, atendiendo siempre a los objetivos que se persiguen.

Una comunicación educativa efectiva ha de cumplir al menos tres funciones fundamentales:

La función informativa, que tiene como objetivo la transmi-sión y recepción de la información (ideas, conceptos, conoci-mientos, sentimientos, actitudes, etc.).

La función afectiva, que atiende a la esfera emocional de los que entran en comunicación (comprensión mutua, desarrollo de relaciones de simpatía y amistad entre los participantes, empa-tía, identificación, activación y vivencia de los estados emociona-les propios y de los otros, etc.). Este es un aspecto fundamental en los procesos de comunicación, que supone que hay que aten-der a los motivos, propósitos y actitudes del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, etc.6.

La función reguladora, orientada a la regulación que realizan las personas respecto a sus semejantes (organización de la acti-

jas (instantaneidad, interactividad, innovación, interconexión, flexibilidad instruccional, aumento de la motivación, etc.) si se utilizan adecuadamen-te, no reduciéndolas a puros vehículos de transmisión de información. El aprendizaje autónomo y el trabajo cooperativo son aspectos en que su ayuda es inestimable. El correo electrónico, los buscadores, los foros, las bibliotecas virtuales, los libros electrónicos, etc. han amplificado nuestras posibilidades de comunicación. Las WebQuests, las Wikis, las Weblogs, las plataformas de e-learning diseñadas con código abierto, como Moodle, son herramientas potentísimas para el trabajo cooperativo y para el aprendizaje en red dentro del entorno de la web 2.0, basada en una mayor interactividad que la web 1.0.

6 Hay que insistir en la relevancia de los procesos emotivo-afectivos involu-crados en la comunicación, que siempre implica el reconocimiento del otro como persona, como otro “yo. En ese sentido, la empatía, que no es simpa-tía, sino la capacidad para ponerse en lugar del otro, es fundamental, para un establecimiento adecuado de la comunicación educativa. El respeto al otro, la consideración y el afecto son básicos en el educador como emisor de mensajes, para que también el emisor aprenda a integrarlos en su esfera personal y en su actuación al comunicar.


vidad conjunta, influencia de los maestros sobre los estudiantes, etc.).

4.2. Algunas modalidades de comunicación e interac-ción educativas

Hay diversas modalidades de interacción útiles en la comuni-cación educativa: profesor-alumno, profesor-alumnos, alumno-alumno, alumnos-alumnos, etc. todas con virtualidades y limi-taciones. De los primeros planteamientos y modelos centrados en la enseñanza (modalidad de interacción profesor-alumnos, preferentemente) se ha ido caminando hacia modalidades cen-tradas en el aprendizaje (en las que cabe la modalidad de interac-ción profesor-alumnos, pero también otros formatos). Aunque es cierto que enseñanza y aprendizaje son dos caras de la misma moneda, cuando la comunicación educativa se plantea desde la perspectiva tradicional la enseñanza se entiende como un proce-so de transmisión de información, más unidireccional que bidi-reccional, centrado en la metodología expositiva y en la mal lla-mada lección magistral7. Sin desestimar las virtualidades del uso adecuado y no exclusivo de la exposición, hay alternativas muy interesantes, que utilizan diversas modalidades de interacción, y que enriquecen el proceso comunicativo y mejoran el aprendiza-je. Comentaremos brevemente algunas de ellas:

Tutoría de iguales: Un alumno más competente puede ejercer de tutor de otro alumno que lo es menos en determinada materia o contenidos y prestarle su ayuda para que aprenda. Este tipo de planteamiento es enriquecedor para ambos, ya que también el emisor (en este caso el instructor es el alumno tutor) aprende mejor los contenidos. Además crea lazos afectivos entre los dos

7 Una auténtica lección magistral es una buena herramienta para la enseñan-za y el aprendizaje: exige una planificación meticulosa previa y una buena estructuración de los contenidos por parte del profesor, que los expone con orden y claridad introduciendo algún elemento de control y feed-back para analizar la integración de los mensajes. El problema viene cuando la lección magistral se convierte en un “dictado” de apuntes para que los alumnos los copien sin más.


alumnos. Los papeles, en determinados momentos, se pueden intercambiar, dado que no todos son buenos en todo ni malos en todo. Todo alumno tiene potencialidades aprovechables.

Trabajo en grupo: no debe entenderse como una especie de “liberalismo didáctico” —a veces se lo interpreta así—, que pasa por proponer un tema de trabajo para cada grupo de los estable-cidos en clase con la pretensión de que el propio grupo funcione con total autonomía y sin ayuda. Para que sea verdaderamente efectivo precisa de la constitución de grupos heterogéneos con alumnos de diferentes habilidades cognitivas y nivel de aprendi-zaje, no demasiado grandes —cuatro o cinco alumnos máximo—, de una formulación clara de los objetivos del trabajo a realizar determinando también con claridad criterios de evaluación, de un reparto de funciones y tareas a abordar, de una interacción frecuente con el profesor, que ayuda, da sugerencias, revisa el trabajo y ajusta sus aportaciones al funcionamiento del grupo, y de una evaluación eminentemente formativa, que permita detec-tar el nivel de aprendizaje, las lagunas y errores, el grado de par-ticipación de los alumnos, la calidad de las aportaciones, etc.

Método de proyectos: los proyectos se entienden como temas que se trabajan desde una materia o desde diferentes materias utilizando diversas actividades instruccionales. Son instrumen-tos idóneos para la interacción entre iguales, y para trabajar el principio de la globalización y el de la interdisciplinariedad. Los proyectos suelen pasar por las fases siguientes: definición de objetivos y temática, preparación-planificación, ejecución y evaluación. Se trata de determinar un tema que sirve de centro de interés y que hace de eje vertebrador de las actividades y del trabajo en las diversas disciplinas. Por ejemplo, la elaboración de una “falla” se puede abordar desde las matemáticas, ciencias naturales, sociales, lenguaje, plástica, tecnología, etc.

Métodos de trabajo cooperativo: los más conocidos dispo-nen grupos de trabajo de tamaño no demasiado grande —cuatro a seis miembros— que abordan su cometido en ocasiones con competición entre los grupos, como en el caso de los “equipos de juego-concurso” de Devries (Devries y Slavin, 1978), y en otras sin competición entre los mismos, como en el caso de la “técnica puzle” de Aronson (1978), conocida en castellano como “rompe-


cabezas”. Es ésta una técnica adecuada cuando los contenidos a trabajar pueden fragmentarse en piezas que luego se pueden re-componer. El grupo de clase se divide en grupos “base” más pe-queños, de entre cuatro y seis miembros en función del número de piezas en que se vaya a fragmentar la información. La infor-mación sobre el contenido a aprender se divide en tantas piezas (del puzle) o partes como miembros hay en cada equipo. A cada uno de los miembros del equipo base se le asigna una pieza. Ca-da miembro del grupo base trabaja la información que le ha co-rrespondido y se reúne con otros miembros de los otros grupos base a los que ha correspondido la misma pieza, constituyendo un grupo de “expertos”, que profundizan en la información. Lue-go, cada experto retorna a su grupo de origen y comparte con los demás su aprendizaje sobre el material trabajado, para que los otros miembros del grupo base lo aprendan. Así se juntan todas las piezas del puzle propiciando la construcción de conocimien-to compartido. Por fin, se evalúa el proceso y el resultado para constatar el aprendizaje y se corrige o ajusta lo preciso.

Discusión en grupo: consiste en el intercambio de ideas e información sobre un tema dado, con la intención de hacer que los alumnos reflexionen sobre el mismo y conozcan diferentes puntos de vistas sobre las cuestiones debatidas. Se trata de una controversia verbal entre varias personas en torno a un tema pre-parado previamente. El tema debe ser susceptible de ser aborda-do desde perspectivas diferentes y generalmente contrapuestas. Para su puesta en práctica, los alumnos deben recoger informa-ción, ayudados por el profesor, e intervenir con un conocimiento previo del tema. No se trata, pues, de algo improvisado, sino que implica un tratamiento consciente del tema. Las fases serían: 1) Preparación, que implica elección del tema, preparación y comu-nicación de fuentes de información, preparación de preguntas para el debate y propuesta de perspectivas; 2) Realización, que implica configurar grupos de 4 a 6 miembros, elegir coordinador y secretario de grupo, organizar el trabajo, dedicación individual a la consulta de fuentes, puesta en común y realización de un breve informe; y 3) Debate, que supone introducción al mismo, por parte del profesor, exposición de las diferentes perspectivas, discusión, análisis y contrastes y elaboración de conclusiones.


5. EDUCACIÓN EN ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

Los profesores siempre han tenido claro que debían enseñar contenidos conceptuales y procedimentales a sus alumnos. No lo han tenido tan claro con respecto a los contenidos del blo-que actitudinal (actitudes, valores y normas). Los contenidos del bloque actitudinal se refieren al “saber estar y ser” en el mundo desde una posición valorativa consistente. Los contenidos acti-tudinales se refieren a un conjunto de tendencias a comportar-se y enfrentarse de una determinada manera ante las personas, las situaciones, los acontecimientos, los objetos y los fenómenos (Valls, 1993). Estos contenidos tienen una clara dimensión edu-cativa y son los que dan a los otros contenidos ese sentido inte-gral que debe tener la educación (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007). Es necesario fomentar en los alumnos el desarrollo de valores, la potenciación de actitudes y la asunción y cumplimiento de normas que les capaciten para vivir en una sociedad democrática.

Durante un tiempo se vio con suspicacia la enseñanza de este tipo de contenidos en la escuela, desde posiciones aparentemen-te “progresistas” y “neutralistas”, que entendían que la dimen-sión de los valores era estrictamente personal e íntima y que no había que intervenir en ella, bajo sospecha de adoctrinamiento. Estas posiciones no son de recibo porque su postulado funda-mental es una falacia, ya que siempre se han aprendido en la es-cuela actitudes, valores y normas, aunque es cierto que, durante mucho tiempo, al menos los dos primeros tipos de contenidos no estaban lo suficientemente explicitados como contenidos cu-rriculares y se aprendían sobre todo por la vía del currículum oculto, a partir de las formas de organización, de los sistemas de recompensas y castigos, de las normativas y de las relaciones sociales, etc. Y siempre es preferible la vía intencional y explíci-ta, que exige que la comunidad educativa negocie y consensue los valores, actitudes y normas que se deben enseñar. Afortuna-damente, en los últimos años el tema se ha afrontado pedagógi-camente y abundan los trabajos y referencias (Alcántara, 1999; Bolívar, 1995; Buxarrais, 1997; Escámez, García López, Pérez


Pérez y Llopis, 2007; Escámez y Ortega, 1988; Martínez y Puig, 1991; Pérez, 1996, 2009).

Pasamos a analizar brevemente los tres tipos de contenidos, y su metodología de enseñanza y evaluación:

5.1. Actitudes

El tema de las actitudes fue introducido por la Psicología So-cial y ha llegado a ser uno de los campos más relevantes de estu-dio e investigación en la misma desde su nacimiento en los años 30. En el ámbito pedagógico la investigación teórica y empírica en torno al tema es mucho más reciente pero ha conocido un importante desarrollo en las dos últimas décadas.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones aprendidas y relativamente duraderas a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creen-cias disponibles en torno a los mismos, y que conducen a ac-tuar, de modo favorable o desfavorable frente a los mismos, de manera consecuente con dicha evaluación. (Escámez y Ortega, 1988; Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007; García López, 1997). Algunas de las características más significativas de las actitudes son las que siguen:

a) Son consistencias, son predisposiciones con un grado acep-table de estabilidad, no son disposiciones momentáneas a actuar. Permiten reconocer estilos personales de funciona-miento y se manifiestan en diversas situaciones y a lo largo del tiempo.

b) Implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una cierta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica.

c) Se refieren a un objeto social dado, individuo, grupo, suce-so o situación. Éste es el objeto de la actitud.

d) Pueden ser positivas o negativas. Además de la favorabili-dad/desfavorabilidad (dirección o signo), las actitudes se caracterizan por admitir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que se refiere al componen-te afectivo.


e) Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia. Esto permite contemplarlas como objetivos educativos re-levantes. La intervención educativa permite fomentar su formación y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibir-lo, cuando no son adecuadas.

f) Involucran todos los ámbitos o dimensiones de la persona-lidad, con un triple componente: cognitivo, afectivo y con-ductual. El componente cognitivo integra el conocimiento que se tiene sobre algo, es decir, las creencias, ideas y pen-samientos que un sujeto tiene respecto a un objeto social. El componente afectivo incluye los sentimientos y emocio-nes a favor o en contra —el temor, la simpatía, la piedad, el odio, etc.— que suscita en el sujeto la presencia real y efec-tiva o simbólica del objeto social de que se trate. El com-ponente conductual se refiere a la conducta que se emite a partir de la creencia y del juicio evaluativo o valorativo.

De entre los distintos modelos teóricos de actitudes, la teoría de la acción razonada, de Fishbein y Ajzen (1980) da origen a un modelo de actitud que es uno de los modelos más extendidos y aceptados actualmente. Sus virtualidades derivan de ofrecer una buena teoría explicativa y predictiva de los procesos de forma-ción y cambio de actitudes suministrando técnicas eficaces para producirlo a través de la acción pedagógica. La teoría sostiene que el hombre en general actúa razonablemente, no movido por deseos irrefrenables o impulsos arbitrarios e irracionales, sino a partir de la información de que dispone en un momento deter-minado. El hombre utiliza dicha información (creencias, ideas, pensamientos, opiniones, informaciones, etc.) para analizar los pros y contras de la realidad, para valorar sus consecuencias, y toma decisiones y actúa. A partir de esta consideración del ser humano como ser razonable, Fishbein y Ajzen construyen un modelo tecnológico para la predicción del cambio de la conducta. Si el hombre actúa a partir de sus creencias, a partir de la in-formación disponible, se tratará de modificar esa información, que subyace a las actitudes, para modificar así dichas actitudes y, por tanto, las intenciones que las acompañan y la conducta misma.


5.1.1. La evaluación o diagnóstico de las actitudes

Es un problema complejo. Los investigadores refieren dife-rentes procedimientos (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007) de los que nosotros recogemos los útiles para situa-ciones docentes:

1) Cuestionarios-escalas acerca de las creencias, conductas, intenciones, etc. Han sido tradicionalmente uno de los ins-trumentos más utilizados y lo continúan siendo. Las más universalmente utilizadas presentan el formato de autoin-forme, para que el sujeto evalúe determinadas afirmacio-nes. En nuestro país las escalas tipo Likert, llamadas así en honor de R. Likert, el primero que creó una escala de este tipo, son muy habituales. En estas escalas se presen-tan al sujeto un conjunto de ítems, que recogen diversas afirmaciones que traducen actitudes, creencias, intencio-nes, y normas subjetivas, para que el sujeto manifieste su acuerdo o desacuerdo generalmente en una escala de cinco grados8. Así se puede conocer la actitud y norma subjetiva del sujeto y su grado de intensidad.

2) La observación sistemática y la medida de conductas en si-tuaciones naturales puede utilizarse, también para evaluar las actitudes. En este caso se precisa de instrumentos de recogida de datos más o menos complejos en función de la complejidad de las conductas que se desean observar como explicitación de las actitudes. Permiten inferir las actitudes que se sustentan a partir de las conductas en que éstas se traducen. Así, por ejemplo, se puede medir la asis-tencia a una iglesia los domingos como reflejo de la actitud de religiosidad de una comunidad. Es un instrumento de evaluación de actitudes muy recomendable en el ámbito de la docencia diaria por su mayor funcionalidad frente a los cuestionarios-escala, ya que es excesivamente difícil, si no imposible, elaborar cuestionarios para evaluar todas

8 1) muy de acuerdo, 2) de acuerdo, 3) indiferente, 4) bastante en desacuerdo, y 5) muy en desacuerdo, aunque en ocasiones se añaden dos grados más llegando hasta siete.


las actitudes que deben enseñarse a lo largo de un curso escolar.

3) La reacción del individuo frente a estímulos parcialmente estructurados o su interpretación de los mismos. Se trata de enfrentar a los sujetos ante determinadas situaciones controladas para determinar su reacción frente a las mis-mas. Para ello puede ser idóneo el método del caso y las si-mulaciones en momentos determinados, por ejemplo para determinar actitudes ante inmigrantes, si no se dispone de ellos.

5.1.2. La enseñanza de las actitudes

Las actitudes se configuran a partir de la experiencia y son aprendidas. De ahí deriva la relevancia educativa del tema, ya que, a través de la intervención pedagógica, se puede potenciar el desarrollo de actitudes convenientes e inhibir o hacer desparecer actitudes inadecuadas. Hay actitudes básicas a trabajar en edu-cación para instaurarlas en el repertorio del sujeto: espíritu crí-tico, solidaridad, tolerancia, trabajo en equipo, etc. y otras para cambiarlas: racismo, intolerancia, insolidaridad, etc. Se trata, en definitiva, de hacer mejores ciudadanos para sí mismos y para su comunidad.

Existen cuatro grupos de técnicas para modificar las actitu-des derivadas del modelo de Fishbein y Ajzen (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007):

1) Técnicas de participación activa: las creencias se basan en la información disponible y están en la base de las acti-tudes. La participación activa permite al sujeto entrar en contacto con otras personas y objetos en situaciones y contextos diversos permitiendo contrastar valores, ideas, informaciones y opiniones. Puede, en definitiva, recibir in-formaciones que afecten a las creencias que él tiene y que sustentan sus actitudes. Las más usuales son:

– La técnica de aproximación didáctica, que consiste en recopilar información sobre temas relevantes o polémi-cos (consumo de drogas, violencia de género, intoleran-


cia frente a la inmigración, etc.) para analizar, debatir sobre ella, argumentar, etc. prestando atención no sólo a los aspectos emocionales, sino también a los cogniti-vos.

– El role-playing, o dramatización, que consiste en asig-nar papeles que se han de representar en situaciones simuladas y controladas. Se trata de que el “actor” se identifique con su papel y lo viva a fondo. La técnica permite al actor entrar más a fondo en sus propios mo-tivos, creencias o convicciones íntimas y le lleva a iden-tificarse estrechamente con las actitudes de los perso-najes que encarna. Esta identificación puede conducir al cambio de creencias y actitudes del “actor”.

– La discusión en grupo, que consiste en intercambiar ideas e información sobre un tema dado con la inten-ción de que los alumnos reflexionen sobre el mismo al tiempo que conocen puntos de vista diferentes de la si-tuación debatida.

2) Técnicas de cooperación en el aula o aprendizaje cooperativo: este tipo de técnicas son también excelentes para el cambio de actitudes, ya que las situaciones de trabajo cooperativo permiten y posibilitan el incremento de la comunicación, la distribución más justa del poder, la asunción de roles o funciones distintos a los representados típicamente en la familia o en el aula y fomentan el desarrollo de actitudes positivas hacia los compañeros y de sentimiento de perte-nencia a un grupo: Algunos ejemplos son:

– La técnica puzle de Aronson, que describimos antes, en este capítulo.

– La técnica de cooperación competitiva: equipos de juego-concurso de De Vries. Se trata de preparar grupos hete-rogéneos, de cuatro o cinco miembros, que se preparan para participar en un concurso en el que se enfrentarán a los otros grupos.

– La técnica de grupo de investigación. Se trata de esta-blecer grupos pequeños, también heterogéneos, que, conjuntamente con el profesor, planifican una actividad


de investigación, realizan el plan de trabajo, analizan y evalúan la información recogida, organizan la informa-ción, redactan un informe y la exponen ante la clase. Posteriormente profesor y alumnos evalúan el trabajo desarrollado por cada grupo.

3) Técnicas de comunicación persuasiva: estas técnicas son fundamentales dentro de la teoría de la acción razonada, ya que en el modelo de Fishbein y Ajzen la base de las acti-tudes está en las creencias y el supuesto fundamental está en que cambiando las creencias se cambian las actitudes. La clave está en identificar las creencias que fundamentan la actitud para cambiarlas por la vía de la base informati-va, cuando se precise. Son las siguientes9:

– Técnica de foto-palabra: en ella se usan fotografías, de tipo simbólico o evocativo sobre actitudes, valores, si-tuaciones, gestos, actividades del ser humano, etc. para favorecer la comunicación entre los miembros del gru-po mediante la expresión de ideas, sentimientos, etc.

– Técnica de frase-mural: se utiliza una frase breve bien confeccionada que encierre un mensaje o idea de gran alcance para hacer pensar y mover a la acción.

– El cine-fórum: se utiliza material cinematográfico, que luego se analiza y discute.

– El disco-fórum: la canción conjuga música y letra, pala-bra, mensajes. Se escucha una canción o canciones y se habla sobre el contenido, los mensajes, los sentimientos y sensaciones suscitadas.

4) Técnicas de modelado: Estas técnicas10 nacen a partir del modelo de Bandura del aprendizaje social. La vía del mo-delado, del aprendizaje observacional, imitativo o vicario, es una de las más potentes para el aprendizaje y para la

9 Para una adecuada y minuciosa descripción de estas técnicas, así como de las de los dos bloques anteriores, se recomienda consultar a Escámez, Gar-cía López, Pérez Pérez y Llopis (2007).

10 Para una adecuada descripción detallada de las técnicas se recomienda consultar a Aznar (1993).


configuración de actitudes, muchas de las cuales se cons-truyen a partir de la observación de los referentes signifi-cativos: padres, amigos, profesores, etc.

5.2. Valores

Los valores son “las cualidades que los humanos hemos des-cubierto o trabajosamente construido en las personas, aconte-cimientos, situaciones, instituciones o cosas y que merecen ser estimadas” (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 20007: 16). Esas cualidades que son los valores las hemos ido descu-briendo, en ocasiones en la propia naturaleza (la belleza de una puesta de sol) y en otras en cosas que nosotros elaboramos (la belleza de un cuadro). Y es que la realidad es dinámica y contie-ne valores latentes, potenciales, que sólo la creatividad humana puede descubrir. Los valores son cualidades dignas de aprecio. Valores como la tolerancia, la libertad, la paz, la igualdad, la so-lidaridad, son dignos de estima porque nos permiten hacer este mundo en el que vivimos adecuado para desarrollarnos plena-mente como personas.

Los valores se muestran de modo bipolar, de modo que cada valor tiene su polo negativo o antivalor: justicia-injusticia, tole-rancia-intolerancia, verdad-mentira, solidaridad-insolidaridad, libertad-esclavitud, etc. Los valores, las cualidades valiosas, son dignos de estima y aprecio y nos atraen, mientras que sus opues-tos nos provocan rechazo.

Los valores dinamizan la vida de las personas y de sus comu-nidades. El sistema de valores de una cultura es seguramente el sustrato más profundo y la fuerza más importante que moldea la identidad de los que la comparten. Los valores de una cultura la distinguen de otras, son las convicciones que dan sentido de pertenencia, penetran en las prácticas de las personas y aseguran su identidad.

El universo de los valores es muy rico y hay muchos tipos de valores. Hay valores biológicos, como la salud, morales, como la libertad, la igualdad o la solidaridad, intelectuales, como la adquisición de conocimientos, la creatividad o el pensamiento,


crítico, o estéticos, como la belleza o la elegancia. Hay valores instrumentales, que pueden ser morales y de competencia (obe-diencia, cortesía, disciplina, rigor, honradez, etc.) y valores ter-minales (la felicidad, la vida eterna, un mundo en paz, etc.), que representan las grandes finalidades que orientan la vida de las personas. Los valores morales son exigibles en las relaciones en-tre las personas y también podemos exigir su presencia en las instituciones: así, la libertad de opinión o de creencias, la igual-dad, la solidaridad, la tolerancia, la paz o la responsabilidad, que son valores de la ética civil. Los valores morales se ubican en la categoría de la justicia que puede considerarse el principio mo-ral por excelencia para algunos y para otros como un valor mo-ral más, y son manifestaciones de la dignidad de la persona, de modo que su vulneración quebranta el respeto que se debe a tal dignidad (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007).

Además, los valores son propios de las diferentes culturas, pe-ro algunos tienen pretensión de universalidad. Los valores mora-les, en cuanto exigibles entre las personas por referirse a la digni-dad de la persona humana, son universales, o tiene la pretensión de ser reconocidos como tales. Todas las culturas comparten una serie de principios básicos: todo ser humano quiere vivir digna-mente y ser respetado, ninguna religión permite la matanza de inocentes, la tortura es abominable para la conciencia humana, etc. Hay principios compartidos por todas las civilizaciones que reflejan nuestros derechos humanos básicos. En esta línea va la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Y en esto el relativismo cultural no es aceptable.

Los valores se entienden también como creencias prescrip-tivas11 sobre lo bueno o deseable, como creencias duraderas de que un específico modo de conducta o modo final de existencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o alternativo (Rokeach, 1973). Son también en ocasiones principios normativos que presiden

11 Un sujeto aprende como buenos y obligatorios ciertos modos de conducta o estados finales de existencia que el grupo en el que vive considera como tales. Y el grado de obligatoriedad varía en función de la importancia que el grupo social les atribuya.


y regulan el comportamiento de las personas en cualquier mo-mento y situación (honestidad, amistad, solidaridad, belleza, etc.). Trascienden las situaciones específicas y se manifiestan de manera personalizada, pero son representaciones construi-das socialmente a partir de valoraciones sobre comportamientos individuales y colectivos y sobre situaciones. En ese sentido, los valores sirven de guía para la vida de las personas, constituyen ideales y orientan las acciones humanas y la vida (Escámez, Gar-cía López, Pérez Pérez y Llopis, 2007).

5.2.1. La evaluación de los valores

Clásicamente para la evaluación de los valores se han utiliza-do cuestionarios. Son instrumentos que varían según el concep-to de valores que sustentan los autores. Algunos cuestionarios conocidos son12:

1) La Escala de valores de Rokeach (1973), una de las más uti-lizadas. Consta de un listado de 36 valores divididos en dos subescalas: una con 18 valores finales y otra con 18 valores instrumentales. El sujeto elige por importancia del 1 al 18 en cada una.

2) El Cuestionario de Valores de Schwartz (SVS) (1992). Deriva del de Rokeach. Evalúa 56 valores (21 compartidos con el de Rokeach). Incluye dos listas, la primera con 30 valores terminales (estados finales de existencia) y la segunda con 26 valores instrumentales (modos de conducta). No se usa un procedimiento de clasificación jerárquica (ranking), como el de Rokeach, sino una estimación de importancia (rating) sobre una escala de 9 puntos.

3) El Cuestionario de Valores Personales de Gordon (SPV) (1996). Evalúa seis valores críticos, que el autor entiende que determinan cómo las personas afrontan los problemas de su vida cotidiana: practicidad, resultados, variedad, de-cisión, orden y método, y metas o claridad de objetivos a

12 Para un análisis más detallado de los mismos se puede consultar a Escá-mez, García López, Pérez Pérez y Llopis (2007): páginas 123-132.


conseguir. Consta de 90 frases agrupadas de tres en tres que expresan cosas que las personas consideran importan-te para su vida. El sujeto debe elegir la más importante de las tres y la menos importante.

4) El Cuestionario de Valores Interpersonales de Gordon (SIV) (1977). Mide valores relativos a las relaciones con los de-más. Evalúa seis valores: Estímulo, Conformidad, Reco-nocimiento, Independencia, Benevolencia, y Liderazgo. Consta de 30 series de 3 proposiciones. En cada tríada el sujeto debe elegir la proposición más importante y la que menos.

5.2.2. La enseñanza de los valores

Hay datos empíricos que prueban que el modo de actuar del profesor ejerce influencia en la conformación del sistema de va-lores sus alumnos. En último término, los alumnos aprenden valores en el aula lo queramos o no y el profesor es modelo y re-ferente fundamental en ese aprendizaje. La función del profesor no es enseñar impositivamente valores sino guiar a los alumnos para que cada uno clarifique y construya sus valores personales. Tarea fundamental del profesor es, pues, generar un clima de aula en que se pueda discutir críticamente sobre los valores para que los alumnos puedan libremente ir construyendo su propio sistema de valores. Para ello el profesor debe disponer de com-petencia en la conducción de las discusiones en clase creando un clima de debate abierto que evite el autoritarismo y la intoleran-cia en los intervinientes, y que permita la libre participación de los alumnos. Eso no significa que el profesor adopte una postura absolutamente neutral cuando valores sustantivos y universal-mente deseables se cuestionen (igualdad, justicia, tolerancia), o se defiendan antivalores (racismo, violencia, esclavitud, etc.). En estos casos el profesor deberá ser “beligerante” (Trilla, 1992).

Veremos a continuación las principales técnicas utilizadas13:

13 Una presentación pormenorizada de las mismas se puede encontrar en Es-cámez, García López, Pérez Pérez y Llopis (2007): páginas 67-90.


1) Técnicas de clarificación de valores: Estas técnicas ayudan a los alumnos a crear su propio sistema de valores clarifican-do lo que ellos estiman en su vida. La idea básica es que los alumnos elijan valores adecuados con libertad, conside-rando las consecuencias, que estimen los valores elegidos y que actúen de acuerdo con su elección. Ejemplos de estas técnicas son:

– La Técnica de Lista de Valores: consiste en el examen de lo que el sujeto valora. Consta de tres fases: reflexión in-dividual, ordenación jerárquica, y afirmación pública. Para ello debe responder a la pregunta ¿Qué es lo que yo valoro? Los alumnos elaboran listas con las cosas que más valoran o estiman y luego ordenan la lista según la importancia de cada valor, creando su propia jerarquía. Si se considera oportuno, voluntariamente, algún alum-no puede exponer sus preferencias al grupo y dar sus razones. O bien debatir los miembros del grupo sobre aspectos que aparecen en las listas.

– La Técnica de Frases Incompletas y Respuestas Escla-recedoras: los alumnos deben completar una serie de frases incompletas con final abierto que giran en torno a un tema de valores, generalmente controvertido, ele-gido por el profesor y que impulsa a tomar posición. El profesor cataloga las respuestas y da a conocer los resultados para iniciar la discusión y la expresión indi-vidual de preferencias, conduciendo el debate sin emitir juicios valorativos.

– La Técnica de Hojas de Valores: se presenta a los alum-nos un texto en que se da una situación de conflicto de valores, que se acompaña de una serie de preguntas, para ayudar a los alumnos a clarificar sus valores.

– La Técnica de Toma de Decisiones según Valores: la téc-nica busca ayudar al alumno a que sepa algunas de las cosas que hace respecto a sus valores y a que planifique la realización del mayor número de acciones congruen-tes con ellos. El profesor prepara una hoja de trabajo para cada alumno en que aparece un conjunto de va-


lores con los que el alumno puede identificarse y ver reflejados en sus acciones. Cada alumno selecciona tres valores de la lista con los que se identifica y escribe ac-ciones habituales vinculadas y otras que podría realizar. Posteriormente los alumnos comparten y comparan sus hojas de trabajo. Para terminar deciden si desean reali-zar las acciones señaladas.

– Técnica de diálogos clarificadores: consiste en establecer un diálogo con los alumnos para que se vean forzados a examinar sus ideas y meditar sobre ellas, aclarando su modo de pensar y clarificando, así, sus valores. Se pueden aplicar en situaciones en que el profesor estima que los alumnos deben examinar y clarificar sus valores sobre un tema, sobre todo si éste es conflictivo desde el punto de vista valoral.

– Técnica de búsqueda de alternativas: el profesor selec-ciona alguna cuestión controvertida ante la que puedan mantenerse posiciones diversas. Hay que buscar solu-ciones alternativas. El profesor divide a los alumnos en grupos y cada grupo debe elegir tres posibles soluciones y analizar sus consecuencias para llegar a una conclu-sión. Posteriormente se leen las aportaciones de los gru-pos y se debate sobre ellas.

2) Técnica de análisis de valores: en este caso se busca una aproximación racional a la comprensión de los valores proporcionando un enfoque lógico en relación con la re-solución de conflictos de valor. Para ello los alumnos son invitados a proporcionar hechos verificables sobre el valor de los fenómenos analizados. La técnica es especialmente adecuada en situaciones controvertidas para que los alum-nos aprendan a sacar conclusiones que puedan ser defen-didas racionalmente. El profesor selecciona la situación que se va a estudiar, prepara un cuestionario que los alum-nos deben cumplimentar individualmente sobre la misma y conduce el debate surgido a partir de las respuestas indi-viduales.


3) El aprendizaje por observación e imitación de modelos. La presentación de modelos que realicen acciones valiosas, dignas de ser imitadas, es una técnica poderosa. Deportis-tas, científicos, actores, etc. pueden actuar como tales.

4) La técnica de la asamblea de aula. Es una técnica en la que los alumnos y el profesor analizan y debaten temas rela-cionados con la convivencia y el trabajo escolar. En ella todos pueden expresar libremente sus ideas y opiniones y las decisiones se toman de modo democrático. Cuando no hay consenso, se procede a votación sobre las opciones existentes.

5.3. Normas

“Las normas son prescripciones, basadas en un conjunto de valores consensuados socialmente, que sirven para regular la conducta de las personas y que permiten realizar juicios valora-tivos sobre la bondad o maldad de las acciones. Suelen tener un carácter coactivo o impositivo (imposición exterior basada en la fuerza o poder), que se pierde cuando se llega a asumir el valor que la fundamenta, para convertirse en una aceptación interior y libre” (Pérez, 2009): 64-65). Son pautas de conducta cuyo cum-plimiento es obligado en determinado momento, ámbito o si-tuación (las normas de tráfico, guardar silencio en la biblioteca, respetar el turno en una cola, etc.).

Valores, actitudes y normas están interrelacionados. Las ac-titudes dicen referencia a los valores y traducen a nivel compor-tamental el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas. Las normas también dicen referencia a los valores: detrás de ellas hay un valor y ellas son la expresión coactiva de dicho valor. Los valores se concretan en normas.

5.3.1. La evaluación del aprendizaje de normas

En este caso la evaluación no aparece tan estructurada en la literatura como en los anteriores. Se pueden utilizar diversos instrumentos (Pérez, 2009):


1) Observación sistemática en situaciones naturales: como en el caso de las actitudes se puede utilizar la observación sis-temática para recoger evidencias del respeto y asunción de normas por parte de los alumnos.

2) Entrevistas a profesores y alumnos sobre las normas, su ela-boración, aplicación e interiorización.

3) Cuestionarios/escalas: se pueden utilizar cuestionarios ela-borados para recoger evidencias sobre el respeto de las normas del aula en el comportamiento de los alumnos: normas de seguridad en el laboratorio, normas que rigen la discusión y el debate en clase, normas de conducta en clase, normas de higiene, de limpieza en el aula, de trato personal con los compañeros y el profesor, etc. De entre las escalas utilizadas destaca la siguiente:

Escala de Clima Social del Aula (CES) (Classroom Environ-ment Scale), de Moos R. H., Moos B. S. y Trickett E. J. (1984), adaptada en España por Fernández-Ballesteros y Sierra (1987). Es una escala de 5 grados (acuerdo-desacuerdo), con formato tipo Likert, que se compone de 90 ítems agrupados en cuatro dimensiones: Relaciones, Autorrealización, Estabilidad y Cam-bio.

5.3.2. La enseñanza de normas en el centro

La enseñanza de normas requiere utilizar estrategias eficaces. Hay algunos elementos clave para ello:

1) Las normas del centro han de estar claramente formuladas y deben ser conocidas y entendidas por todos los implica-dos. Ello exige su explicitación. Vehículo idóneo para ello es el Reglamento de Régimen Interno (RRI) y la tutoría es el “espacio” adecuado para darlas a conocer y/o recordar.

2) La puesta en práctica de las normas y su interiorización adecuada precisan de mecanismos de coordinación entre los profesores, que han de unificar criterios de cara a su interpretación, aplicación y uso de procedimientos sancio-nadores. Es fundamental la coherencia y la consistencia.


3) La acción tutorial es el factor clave para el aprendizaje de normas. La elaboración y aplicación de los programas de aprendizaje de normas debe enmarcarse en el Plan de Ac-ción Tutorial y el tutor debe ser el profesional que lidere el proceso, sin dejación de responsabilidades y funciones del resto de profesores del aula y del centro.

4) La implicación de las madres y los padres en el proceso es fundamental. Deben conocer las normas de funcionamien-to del centro y reforzar su cumplimiento. La participación en el Consejo Escolar, en las reuniones de padres de alum-nos y en los contactos con los profesores y con el tutor, es básica para ello. Especialmente cuando se diseña y aplica un programa específico, los padres y madres deben estar informados y se ha de conseguir su adhesión e implica-ción.

5) El aula debe tener sus normas de comportamiento, que en ocasiones exigirán una mayor concreción que la explici-tada en el RRI. En este caso, la tutoría y las asambleas de aula son instrumentos adecuados para hacerlo, siendo una tutoría eficaz quizá el instrumento más adecuado para su enseñanza y aprendizaje.

6) Es fundamental el control del contexto y del aprendizaje de las normas. Ello exige:

a. La creación de un clima de aula positivo. A ello ayuda fomentar la participación de los miembros en las activi-dades educativas, de modo que los alumnos se compro-metan en ellas y las entiendan como propias, utilizar modelos cooperativos de aprendizaje, promover acti-vidades que favorezcan la relación entre los alumnos, etc.

b. El establecimiento de un sistema de sanciones explícito, conocido por los alumnos, y aplicado sistemáticamen-te.

c. El establecimiento de un sistema de recuperación de las sanciones.

d. La unificación de criterios entre los profesores.


Algunas técnicas idóneas para la enseñanza y aprendizaje de normas, integradas en el enfoque que acabamos de describir, son las que siguen14:

1) Las asambleas de aula. Ya se hizo alusión a esta técnica en el apartado de enseñanza de valores. Las cuestiones y pro-blemas que plantea la convivencia diaria en el grupo de cla-se son un marco adecuado para que los alumnos aprendan modelos de participación democrática. En las asambleas, desarrolladas periódicamente o de modo puntual cuando surjan problemas específicos, se da pie a la libre expresión de ideas y opiniones, al debate y discusión, y a la toma de decisiones democráticas. Se pueden establecer grupos de trabajo o comisiones de alumnos y profesores que selec-cionen los temas a tratar y establezcan el orden del día. La dirección de la asamblea, al principio en manos del profe-sor tutor, se puede ir transfiriendo progresivamente a los alumnos, nombrando un presidente y uno o dos secreta-rios, que serán los encargados de prepararla y dirigirla con ayuda del profesor. Cuando se trata un tema, los pasos a desarrollar son: presentación del tema, discusión sobre el mismo, y elaboración de conclusiones, llegando, en la me-dida de lo posible, a acuerdos y conclusiones.

2) La técnica del coste de respuesta. Es una técnica de modi-ficación de conducta que consiste en aplicar un sistema de sanciones por el incumplimiento de las normas, por las faltas cometidas. Normalmente supone la pérdida de de-rechos y privilegios. Es usual en la vida cotidiana y es efi-caz.

3) El sistema acumulativo de faltas. Implica acumular las fal-tas cometidas por los alumnos de un modo visual. Consiste en un cuadro de doble entrada con la lista de alumnos del aula y de las normas fundamentales de la clase, de modo que cuando un alumno transgrede una norma el profesor le anota una falta en la casilla correspondiente. Cuando

14 Para una aproximación más detallada se recomienda consultar Pérez (2009).


acumula un número de faltas determinado de antemano, debe cumplir la sanción establecida. Las faltas pueden des-aparecer al cumplir la sanción establecida o bien acumu-larse para tener constancia de las actitudes de los alumnos a lo largo del curso. Es un sistema eficaz al evitar la posible arbitrariedad a la hora de sancionar, al tiempo que contri-buye a desarrollar el autocontrol en los alumnos. Como las sanciones sólo se aplican al haber acumulado un número determinado de faltas, se evita que los alumnos conflicti-vos estén constantemente castigados.

Esta técnica puede ir acompañada por un Sistema de recu-peración de faltas. Este procedimiento permite compensar faltas, bien por cumplimiento de las normas, bien por rea-lización de tareas voluntarias establecidas para eliminar-las (ayuda en tareas de mantenimiento y limpieza, ayuda al profesor, cumplimiento de responsabilidades de clase, ayuda a compañeros...). En estos casos el profesor estable-ce previamente el número de faltas recuperables con acti-vidades de compensación.

4) Actividades premio para los alumnos que cumplen las nor-mas establecidas. Comporta ofrecer a los alumnos que cum-plen las normas actividades premio, fijadas previamente (competiciones, juegos, películas interesantes, excursio-nes, etc.). Estas actividades las disfrutarán los alumnos que hayan cumplido las normas, no los que hayan acumu-lado un número determinado de faltas, que pasarán a otra clase o permanecer con el profesor de apoyo realizando actividades atrasadas.

5) Sistemas progresivos de sanciones. En este caso se tipifican las sanciones que correspondan a la transgresión de una norma de modo que se incremente su dureza a medida que se repite el comportamiento transgresor.


6. ACTIVIDADES

Actividad 1Trabajo en grupo. El concepto de educación

Esta actividad tiene sentido antes de comenzar la exposición del profe-sor, para activar los conocimientos previos de los alumnos y servir de eva-luación inicial sobre su concepción de la educación. Se organiza la clase en 6 grupos de 5 alumnos, que tienen que realizar las siguientes tareas: 1ª) Busca una metáfora que se ajuste a lo que entienden por educación, 2ª) Escribir una definición de educación acordada por el grupo.

Posteriormente los diferentes grupos comentan su metáfora y defini-ción con los compañeros y consensuan una definición de educación con ayuda del profesor. Éste complementará los puntos débiles aportando la información necesaria.

Actividad 2La clínica del rumor

Es una actividad interesante para tomar conciencia de las dificultades que entraña la comunicación (perturbaciones, distorsiones, etc.). Para ello un grupo de 6 alumnos sale de la clase. El profesor llama al primero y le comunica un mensaje utilizando lenguaje verbal (una frase que se dice al alumno) o visual (una fotografía o dibujo). Este primer alumno ha de pasar por vía oral el mensaje al siguiente, que entra en el aula cuando se le llama y así sucesivamente. Luego se contrasta el mensaje inicial con el mensaje recibido e interpretado por el último de los alumnos. El profesor hará los comentarios necesarios y dará las instrucciones pertinentes a los alumnos que permanecen en el aula para la observación, la recogida de evidencias y el análisis posterior de la experiencia. Los alumnos que permanecen en el aula harán una lista de las cosas que van mencionando los diversos volunta-rios en cada descripción sucesiva señalando si la descripción es exacta o no, y cuándo se ha suprimido (-), añadido (+) o cambiado (x) información. Se pasará a analizar la experiencia con preguntas como “¿Qué ha sucedido?”, “¿Por qué ha sucedido así?”, “¿Cómo evitar o prevenir las distorsiones?”

Actividad 3Una técnica de aprendizaje cooperativo. La técnica puzle de

Aronson

Ya se describió en el apartado 4.2. Proponemos su uso para trabajar en clase la parte final del tema (actitudes, valores y normas).


Dinámica: Se constituyen 5 grupos de 6 estudiantes cada uno y en ca-da uno de ellos 3 subgrupos de expertos de 2 miembros. Cada uno de los miembros del grupo recibirá un documento de los tres que se han de traba-jar: “Las actitudes, su evaluación y enseñanza”, “Los valores, su evaluación y enseñanza”, y “Las normas, su evaluación y enseñanza”. Dos de ellos recibirán el documento de actitudes, dos el de valores y dos el de normas. Los dos estudiantes de cada uno de los tres subgrupos se constituyen como grupo de “expertos” uniéndose a otros cuatro estudiantes provenientes de otros dos grupos. Se constituyen así cinco grupos de expertos de seis miem-bros. Trabajan en profundidad el documento que les ha correspondido rea-lizando una síntesis del mismo que deben acordar y escribir y, cuando se ha llegado al acuerdo en el plazo fijado, vuelven al grupo inicial para informar al resto de compañeros de su grupo, de modo que todos los miembros del grupo “aprendan” los contenidos trabajados. Posteriormente se realiza una puesta en común y debate con intervención del profesor.

Actividad 4Técnicas de educación en valores

Se puede utilizar, para practicarlas con los futuros profesores, que ejer-cerán de alumnos en este caso, alguna de las técnicas que se han descrito en el apartado correspondiente: la Técnica de la Lista de Valores, la Técnica de las Frases Incompletas y Respuestas Clarificadoras, la Técnica de Hojas de Valores, la Técnica de Toma de Decisiones según Valores, la Técnica de Diálogos Clarificadores, la Técnica de Análisis de Valores, etc.


AZNAR, P., GARGALLO, B., GARFELLA, P. y CÁNOVAS, P. (2010). La educación en el pensamiento y en la acción. Teoría y praxis. Valencia: Tirant lo Blanch.

En esta obra colectiva se afrontan cuestiones básicas de formación pe-dagógica organizadas en cinco núcleos: Fundamentos de la educación, El saber de la educación, El sujeto y los agentes de la educación, La edu-cación como proceso/enfoques teóricos y metodológicos, y La acción educativa y el aprendizaje. Se trata de una obra que clarifica aspectos fundamentales para el profesional, desde el concepto, los fundamentos y las dimensiones de la educación, hasta temas candentes como es el del aprendizaje a lo largo de la vida o la educación para el desarrollo sostenible. Presenta y desarrolla un modelo de proceso educativo apor-tando también claves y propuestas de acción basadas en las teorías del aprendizaje más compartidas hoy por los expertos.


ESCÁMEZ, J., GARCÍA LÓPEZ, R., PÉREZ PÉREZ, C. y LLOPIS, J. A. (2007). El apren-dizaje de valores y actitudes. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro.

Es ésta una obra que nos atrevemos a calificar de referencia en el ámbi-to del que se ocupa, elaborada por expertos en el tema con reconocida trayectoria en el mismo. En ella se analiza el concepto de valor y el concepto de actitud con sumo rigor y claridad conceptual. Se presentan también instrumentos y procedimientos para la evaluación de las actitu-des y valores, que se describen con detalle y precisión para clarificar su uso. La obra trae también propuestas metodológicas para la formación y cambio de actitudes y valores incorporando un amplio repertorio de técnicas con una descripción pormenorizada para su aplicación en el aula. Todo ello con claridad, sencillez y rigor, lo que facilita la lectura y el uso práctico por parte de los profesores. La obra incluye una parte final referida a la elaboración y aplicación de programas educativos, incorporando pautas y criterios. Se aporta también un modelo de pro-grama de prevención del SIDA en adolescentes aplicado y evaluado con éxito.

GARGALLO, B. (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su naturale-za, enseñanza y evaluación. Valencia: Tirant lo Blanch.

La obra trata sobre los procedimientos que se entienden como conteni-dos educativos, que deben ser enseñados y aprendidos, y que responden a uno de los ejes fundamentales de la educación, el del “saber hacer”. El libro se presenta como un instrumento para la formación inicial de los profesores y también para la formación continua. En él se aporta reflexión teórica sobre aspectos básicos (fundamentación, conceptuali-zación, tipologías, etc.), así como instrumentos para la acción educati-va (criterios de selección, metodologías de enseñanza, etc.), y también ejemplificaciones e investigaciones (programas educativos aplicados y evaluados), que sirven para contrastar postulados teóricos defendidos por el autor en su aplicación práctica a la realidad del aula. En la obra se presta, también, especial atención a las estrategias de aprendizaje, vehículo fundamental del aprender a aprender en una sociedad diná-mica y cambiante, y a su tratamiento pedagógico, aportando claves e instrumentos para su enseñanza y evaluación.

PÉREZ PÉREZ, C. (2009). Valores y normas para la convivencia en el aula. Ma-drid: EOS.

Es ésta también una obra de referencia en los temas que aborda, y espe-cíficamente en lo concerniente al aprendizaje y enseñanza de normas, en que el autor es un reconocido experto. Concilia rigor, claridad e in-terés, con lectura fácil. El libro consta de tres partes: en la primera se aborda el tema de los valores, su conceptualización, su importancia en la sociedad actual, su tipología y su relevancia pedagógica, sin dejar de lado temas polémicos como en qué valores educar o cómo afrontar su enseñanza, concretando el papel de los profesores. En la segunda par-


te se afronta el aprendizaje y la enseñanza de normas como contenido educativo. Se clarifica el concepto, se analizan modelos de intervención y se proponen técnicas y estrategias para la enseñanza y procedimientos e instrumentos para la evaluación. La tercera parte se refiere a la elabo-ración y aplicación de programas educativos, incorporando pautas y cri-terios para su diseño, aplicación y evaluación. La obra incluye también tres programas, aplicados y evaluados con éxito, para el aprendizaje de normas en Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

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Capítulo 4

EL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SECUNDARIA



1. INTRODUCCIÓN

El campo del currículum y su construcción supone conocer distintos aspectos y tener claras algunas determinaciones que influyen en él. En este sentido hay determinaciones políticas, sociales, económicas y culturales que intervienen en cómo se construye el currículum. En este texto vamos a trabajar la confi-guración y el desarrollo del currículum. El currículum es difícil de definir y tiene componentes que es necesario conocer para entender su complejidad. En los últimos tiempos el término se ha impuesto en nuestro contexto con todo lo que significa, y esto supone que debemos comprender la teoría del currículum y su realidad en la práctica. Por eso, cuando vemos el currículum en educación secundaria tratamos de entender todo lo que supo-ne para los estudiantes y para el profesorado, también para los Centros Educativos. Este objetivo está latente en todo el texto que trata de ir más allá de las prescripciones y de llegar a la com-prensión clara y precisa de las repercusiones que tiene en la Co-munidad Educativa. Más aún, cuando detrás hay rendimientos académicos y títulos asociados, lo que en los tiempos actuales tiene mucha importancia porque nos sitúa en una dirección de éxito o de fracaso personal y social.

164 Joan Antoni Aparisi i Romero

2. CONFIGURACIÓN DEL CURRÍCULUM

2.1. Concepto de currículum

Definir con precisión lo que entendemos por currículum re-sulta complicado en nuestro contexto, sobre todo porque el tér-mino se utiliza desde hace poco tiempo. Tener una clara defini-ción es importante para saber de qué estamos hablando, aunque distintos autores exponen la suya y no hay una definición que incluya todos los aspectos. Cada autor expone su visión de lo que entiende por currículum y se aventura en el camino de la descripción y explicación de lo que comprende. En la mayoría de las definiciones se puede observar que el término currículum hace referencia a los contenidos, a su selección y a cómo se or-ganizan los mismos en determinadas estructuras. Por tanto, el gran campo del currículum tiene que ver con la organización de los contenidos y con una secuencia que dé sentido a lo que se intenta aprender a través de procesos de enseñanza. Autores como Grundy (1991), Lundgren (1992) y Kemmis (1993) expo-nen su visión de lo que entienden define el currículum, aunque desde contextos sociales, políticos y educativos distintos. De he-cho, el gran problema es la configuración de un campo donde la educación toma un sentido u otro. Configurar lo que supone el currículum en los contextos educativos es importante pero para ello debemos intentar establecer una definición lo más inclusiva posible. En nuestro contexto destacan las aportaciones de Gime-no (2010) que ha trabajado en la clarificación conceptual y en las repercusiones que tiene en la práctica educativa. Es fundamental reflexionar para poder entender la práctica en los Centros Edu-cativos desde la aplicación del currículum y de los contenidos enseñados en las aulas. Gimeno (1988) recoge algunos ámbitos importantes de análisis del currículum tomando en cuenta las principales aportaciones a la educación y a las prácticas educa-tivas:

a) El currículum tiene sentido cuando se convierte en inter-mediario entre la sociedad y los Centros Educativos, de es-te modo acaba teniendo una función social. El currículum acaba teniendo una finalidad educativa en sí mismo por-

165El currículum en educación secundaria

que su sentido acaba conectando con lo que se pretende en la enseñanza y en la educación.

b) El currículum se compone de contenidos, pero también lo componen experiencias educativas, tanto teóricas como prácticas. En este sentido se puede afirmar que no hay un currículum sólo compuesto por contenidos, sino también de las experiencias que esos contenidos aportan a la prác-tica educativa.

c) La selección de los contenidos se suele presentar en de-terminados formatos, algunos más tradicionales que otros. Configurar el currículum en distintos formatos supone entender que su presentación tiene una determinada in-tencionalidad. Es evidente que las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento están contribuyendo a la presentación del currículum de un modo distinto a co-mo se había presentado hasta entonces. El mundo de la imagen y del audiovisual está haciendo sugerencias para cambiar la presentación de los materiales curriculares en nuevos formatos más atrayentes.

d) El currículum puede ser entendido como un campo donde se ponen en comunicación teorías y prácticas educativas. Concebir la educación como algo teórico no tiene sentido y el currículum nos acerca a una realidad educativa distin-ta. Por eso se insiste en que cuando estamos analizando las prácticas educativas en el fondo estamos analizando el currículum. Si esto es así cobra sentido conectar la ense-ñanza y el discurso de los contenidos con las prácticas y las acciones educativas e instructivas. Cuando hacemos esto estamos dotando de sentido al currículum porque lo co-nectamos con todo el mundo de las experiencias prácticas en las aulas. Además, el currículum acaba conectando los procesos de enseñanza con los del aprendizaje, por tanto, se formulan relaciones entre el campo de la teoría del cu-rrículum y los ámbitos y parcelas del campo de la Didácti-ca.

e) El currículum también entendido como un campo de in-vestigación y experimentación al cual los investigadores


pueden aportar muchas cuestiones. Enfocar la investiga-ción más allá de las aulas también ayuda a entender cómo se configuran las prácticas educativas, los elementos que intervienen en ellas, cómo es seleccionado el conjunto de los contenidos de una disciplina y por qué se eligen unos contenidos y no otros, e incluso nos permite entender cómo la organización de un Centro Educativo influye tomando en cuenta las distintas opciones político-administrativas. Desde el momento en que la teoría del currículum se confi-gura, se abren nuevas posibilidades para la investigación y el desarrollo del currículum. Seguramente porque estamos yendo más allá de las investigaciones tecno-científicas pa-ra adentrarnos en los campos de investigación interpreta-tiva y, sobre todo, socio-crítica.

2.2. Evolución histórica de la teoría del currículum

En la teoría del currículum y en función de los cambios his-tóricos y de las diversas circunstancias sociales se observan mo-mentos de evolución que son importantes. Se configuran etapas en el desarrollo del currículum y surgen enfoques y modelos que van dando sentido a algunos aspectos más que a otros. Destacan tres grandes etapas en el desarrollo curricular, según comenta Bolívar (1999), que son las siguientes:

1. Primera etapa (1920-1950), donde predominan los mode-los de planificación racional. Destacan dos autores que han marcado tendencia, como son Tyler (1973) con su tex-to “Principios básicos del currículo”, escrito muchos años antes y publicado en 1949, y Bobbit, que escribe una obra titulada “The curriculum”, publicada en 1918, con el obje-tivo de extender la gestión de la eficiencia en el currículum a través del logro de resultados objetivos y medibles. En esta primera etapa destacan por tanto la gestión eficiente y los métodos racionales. El currículum se convierte en un instrumento para alcanzar determinados objetivos y resul-tados diseñados con anterioridad. Para ello se cree en la necesidad de establecer las estrategias centralizadas pre-ocupadas por alcanzar unos resultados que sean medibles


y objetivos. La eficacia y la eficiencia se convierten en las principales guías de la intervención educativa y de los pla-nes de estudio.

2. Segunda etapa (1960-1975), donde predominan los proyec-tos curriculares y el enfoque práctico y de proceso. Pode-mos destacar dos autores importantes en este enfoque y que han dado sentido a esta etapa. Por un lado tenemos a Schwab (1969), que pronosticó que el campo del currí-culum estaba moribundo, pero que podía renacer sólo si cuestionaba la teoría y se desarrollaba el estudio de las prácticas educativas. Abandonar la teoría para centrarse en el análisis de la realidad. Esto significa preocuparse por entender las prácticas educativas en las aulas y en los Cen-tros Educativos, con lo cual lo importante es el paradig-ma práctico y deliberativo. Con este paradigma se insiste que el campo del currículum debe prestar atención a los problemas y situaciones prácticos, intentando entender y comprender por qué se producen, cómo se producen y el sentido que tienen. Se trata de interpretar la realidad educativa y utilizando la racionalidad de la deliberación comprender los fenómenos educativos. No es fácil el cam-bio de paradigma, pero supone ceder los espacios teóricos al análisis de la realidad práctica. En esta segunda etapa, también destaca Stenhouse (1984, 1987) con su Proyecto Curricular de Humanidades elaborado desde la perspectiva del currículum como proceso basado en hipótesis que hay que demostrar a través de investigación y de reflexión, tra-tando de comprobar su sentido. La importancia del para-digma de Stenhouse (1997) reside en enfocar el currículum como un campo de experimentación, donde lo importante es comprobar, experimentar y probar, de este modo los es-tudiantes ponen en cuestión distintos aspectos del currí-culum, e incluso proponen cambios a realizar. La partici-pación de todas las personas implicadas en el currículum da sentido al trabajo académico y el enfoque interpretativo acaba teniendo importancia para entender el cambio edu-cativo. El profesorado se convierte en agente de cambio al posibilitar la participación del alumnado en la discusión e


interpretación del currículum. De este modo nos estamos alejando del currículum diseñado en otras instancias, para ser los participantes en los Centros Educativos los que se apropien del currículum y lo rediseñen en función de sus prioridades e intereses.

3. Tercera etapa (Desde 1975 hasta el presente) compren-de la reconceptualización y la teoría crítica. La etapa de reconceptualización es una etapa donde intervienen nue-vos lenguajes y enfoques metodológicos, sobre todo los cualitativos y etnográficos, también nuevas orientaciones filosóficas como el existencialismo, el psicoanálisis, la fe-nomenología, el neomarxismo y otras tendencias. Es un momento donde hay un profundo cambio y el campo del currículum es revisado teniendo en cuenta que lo impor-tante es encontrar sentido al ámbito de las preocupaciones personales y a lo que está oculto en el currículum. Tam-bién surge el estudio de las relaciones entre el currículum y los niveles económicos, políticos y culturales de las socie-dades. La construcción del currículum se realiza teniendo en cuenta que confluyen distintas orientaciones teóricas, ideológicas y prácticas. Por tanto, la práctica curricular será diferente cuando se entienda desde otros parámetros y cuando se estudie desde otras filosofías y teorías. Esta tercera etapa comprende la teoría crítica o sociopolítica basada en establecer algunas ideas que se consideran insu-ficientes en el enfoque interpretativo de la realidad. En las ciencias sociales se observa un debate entre la Hermenéu-tica y la crítica de las ideologías para intentar comprender las situaciones y la realidad. La reflexión crítica toma par-tido y ofrece nuevos caminos para tomar en cuenta, según comenta Habermas (1992) en sus trabajos. La teoría del currículum intenta establecer una crítica del sistema edu-cativo y de las prácticas educativas a través de una nueva reconceptualización del currículum utilizando la nueva so-ciología del conocimiento. Este enfoque socio-crítico, que utiliza la teoría crítica, nos presenta una nueva realidad a través del análisis de la reproducción que el sistema educa-tivo y el currículum realizan. Este aspecto ya fue estudiado


en profundidad por Bourdieu y Passeron (1977) cuando nos ofrecen una crítica sobre los efectos que producen las escuelas en los estudiantes y en el rendimiento académico. Se suelen reproducir prácticas y discursos dominantes de ciertos grupos sociales y culturales, olvidando otras prác-ticas y discursos culturales. Por eso, cobra protagonismo en la teoría crítica la idea de la emancipación que Freire (1985, 1990) ha tomado en su propia Pedagogía del Opri-mido y que ya Gramsci (1971) tomó con el análisis del con-cepto de hegemonía. No se puede olvidar que la emancipa-ción es un concepto que en los últimos años ha tomado un fuerte protagonismo, como queda patente en los estudios de Giroux (1990, 2001), Apple (1987), McLaren (1995), Popkewitz (1988) y otros autores. De hecho, cuando habla-mos de culturas con poder o sin poder en la sociedad, es cuando vemos el sentido que tiene. No se pueden entender los Centros Educativos desde una perspectiva crítica sin tener en cuenta ideas como reproducción, emancipación o autocrítica.

2.3. Componentes del currículum

Podemos establecer los principales elementos que componen el currículum utilizando el Diseño Curricular Base (DCB) de Educación Secundaria que elaboró el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en 1989 y que corresponden a cuatro preguntas básicas que se trabajan constantemente cuando estamos hablan-do del currículum:

1. ¿Qué enseñar? Se entiende que hay que enseñar determi-nados objetivos a conseguir y un repertorio de contenidos seleccionados, a través de unos materiales curriculares y unos libros de texto. Hay que tener en cuenta que los con-tenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y acti-tudinales, de modo que los conceptos, los hechos, los prin-cipios, los procedimientos, las actitudes, los valores y las normas también entran a formar parte de lo que hay que enseñar. La conceptualización y tipificación de los conte-nidos están desarrollados en el capítulo tres de este libro


con mayor amplitud. Establecer qué se pretende es esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De lo contrario nos podemos perder en una cantidad de información y de objetivos. Elegir con precisión va a ser determinante en el sistema educativo, ya que conecta con las principales fun-ciones que tiene asignadas.

2. ¿Cuándo enseñar? Es necesario entender que se puede en-señar y aprender, tanto dentro de las aulas como en otros lugares. Por tanto, entender que no siempre se aprende en los espacios escolares es importante, y todavía más en este momento con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y con el desarrollo de la sociedad del conoci-miento y de la información. Pero en las aulas se aprenden y se enseñan los conocimientos, o al menos, se muestran a los estudiantes. Que los estudiantes aprendan y decidan implicarse con el proceso de la enseñanza sugiere un com-promiso con el aprendizaje y con la participación en las aulas. No siempre se aprende en las aulas, pero es eviden-te que el proceso de enseñanza y aprendizaje se produce fundamentalmente en el espacio escolar. Desde el diseño del currículum realizado fuera de las aulas llegamos al cu-rrículum puesto en acción. Aprender exige el intercambio entre el profesorado y el alumnado, por tanto, es necesa-rio una buena comunicación y que tanto profesorado co-mo alumnado se conviertan en emisores y en receptores de información, como Freire (1985) nos recuerda con su educación dialógica, muy alejada de la educación banca-ria. Freire entiende como educación bancaria aquella edu-cación centrada en la transmisión de los saberes desde el profesorado hacia el alumnado. Se considera al alumnado incapaz de aprender por sí mismo. Esto supone partir de una concepción donde el profesorado tiene el conocimien-to y la sabiduría, mientras los estudiantes son considera-dos ignorantes. El profesorado se convierte en transmisor de lo que hay que enseñar, mientras la función de los estu-diantes es aprender. Con la educación dialógica, tanto es-tudiantes como profesores enseñan y aprenden utilizando la comunicación y el diálogo, es decir, el intercambio de


conocimientos y de opiniones. La máxima es, todos ense-ñan, todos aprenden. Nadie enseña solo, ni nadie aprende solo.

3. ¿Cómo enseñar? Establecer una forma de enseñar que sea adecuada y que cumpla todos los objetivos previamente diseñados es importante. Pero no existe una única forma de enseñar que sea la más convincente y que sea la me-jor. Si este caso se produjera, la enseñanza tendría un ca-rácter científico y experimental que podría producirse y repetirse en todos los contextos escolares. Pero no es así. De hecho, la enseñanza y el aprendizaje siguen parámetros científicos, pero no siempre se pueden controlar todas las variables que existen en las escuelas, ni en el alumnado. Es difícil controlar el contexto social al cual pertenece el alumnado, tampoco tiene todo el alumnado el mismo ori-gen social, ni pertenece a la misma clase social, ni tienen el mismo origen cultural. Existe tanta variación que inclu-so la variable familiar y la economía del contexto influyen en el rendimiento escolar, o al menos en las posibilidades de éxito en la escuela. Podemos encontrar modos distintos de enseñar y utilizar no sólo formas distintas, sino tam-bién materiales curriculares y libros de texto con diverso origen científico e ideológico. Seleccionar una forma de enseñar responde a determinados parámetros, no sólo de creencias personales e ideológicas, sino también responde a distintas racionalidades. Es preciso ser consciente como educadores de por qué utilizamos una forma de enseñar y no otra, por qué elegimos unas actividades y no otras, por qué hacemos un trabajo académico de una forma, o bien elegimos otra que responde a unos criterios muchas veces de tipo político y basado en el uso del poder como forma de control. (Beltrán, 2010). Ser conscientes de por qué se utiliza una forma de enseñar es importante porque existen metodologías didácticas más participativas y que persi-guen más objetivos democráticos que otras. De hecho, hay formas de enseñanza que pueden responder a unos pará-metros más autoritarios o que persiguen menos la implica-ción del alumnado. El profesorado cuando elige su forma


de enseñar tiene que ser consciente de por qué utiliza unas estrategias didácticas y no otras. De todos modos, ser cons-ciente exige un esfuerzo de reflexión y de formación del profesorado, sobre todo para entender la lógica del trabajo académico y para qué sirve, lo que se realiza. Recordemos que la forma de enseñar va muy asociada a lo que se persi-gue en la educación, y que no se puede disociar lo que es la enseñanza de la finalidad que se pretende cuando estamos trabajando en las aulas.

4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Evaluar es importante, co-nocer si se han conseguido los objetivos previamente dise-ñados es fundamental. También es importante evaluar si se han aprendido los contenidos, en qué grado se ha logra-do y evaluar las distintas estrategias y métodos didácticos empleados. No se puede dejar de evaluar otras instancias, teniendo en cuenta que el sistema escolar incide mucho en la evaluación del alumnado, pero suele olvidar otros aspectos del sistema educativo que también necesitan ser evaluados (procesos de enseñanza, sistemas organizativos, etc.). No sólo hemos de tener claro lo que se quiere evaluar sino también la forma de hacerlo, es decir, los medios e instrumentos que van a ser utilizados, tanto desde metodo-logías cuantitativas como cualitativas. Tener claro que la evaluación es un proceso global desarrollado en las aulas, sobre todo al final de distintos momentos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es importante porque encierra todo un proceso de decisiones que van a ser importantes en el futuro de los estudiantes. De la evaluación depende el éxito o el fracaso escolar, y por tanto, la continuación en el sistema educativo en otro nivel o el abandono del mismo. No siempre se tiene un claro referente de la importancia de la evaluación, incluso a veces, parece más un procedi-miento burocrático que un trabajo de comprobación del rendimiento y del éxito alcanzado. Conocer lo que se sabe, las orientaciones de lo que se sabe y cómo se expresan esos saberes es un trabajo que recopila una buena evaluación. La evaluación tiene unos momentos que suelen coincidir con épocas que se establecen en el calendario escolar como


etapas de comprobación y de obtención de información. No obstante, durante todo el proceso escolar, suelen ha-ber momentos de evaluación y comprobación de lo que se enseña y se aprende. El profesorado acaba por establecer procedimientos constantes de evaluación que se identifi-can con la denominada evaluación continua. Habría que cuidar el exceso de evaluación porque podemos acabar convirtiendo la enseñanza y las escuelas en espacios de evaluación, más que de enseñanza y aprendizaje. Es fun-damental evaluar en su justa medida, haciéndolo de un modo que no introduzca perturbaciones y ayude en el pro-ceso educativo. Esta es la cuestión de la evaluación, pero hay todavía más aspectos a destacar como los siguientes: a) Evaluación cualitativa o cuantitativa o ambas; b) Eva-luación en las etapas marcadas por normativa o durante todo el proceso educativo; c) Utilización de los exámenes, pruebas, ejercicios, controles o utilizar un trabajo basado en actividades y proyectos de trabajo; d) Evaluación del profesor hacia el alumno o también del alumno respecto al profesor; e) Autoevaluación como una forma de evalua-ción o sólo evaluación del rendimiento del alumnado por parte del profesorado.

2.4. Fuentes del currículum

El currículum se construye de distintas formas según las fuentes que componen el mismo. No se puede hablar de un cu-rrículum igual en todos los contextos. Depende de las fuentes que componen ese currículum y de su historia. En este sentido destacan varias fuentes que son importantes en nuestro contexto y recogidas en el DCB de Educación Secundaria elaborado por el MEC (1989):

1. Fuente sociocultural o sociológica. El currículum se nutre de la fuente sociológica (valores sociales, cultura o cultu-ras, desarrollo tecnológico, etc.). Esta fuente es importante porque recoge, o debería recoger los aspectos fundamen-tales que conforman una sociedad. En primer lugar es ne-cesario entender cómo está organizada una sociedad, cual


es su composición, los grupos culturales y sociales que la componen y entender la relación que existe entre ellos. Es un primer paso, entender todos los entresijos que confor-man la sociedad, de este modo podemos comprender có-mo influyen la cultura o las culturas presentes en un de-terminado contexto. No es casual, el currículum necesita conocer cómo se configura una sociedad y de este modo saber qué se valora más, qué tiene más sentido, a qué hay que prestar más atención. No podemos olvidar que las so-ciedades sufren cambios importantes en función del desa-rrollo científico y tecnológico. Por eso, aquellas sociedades donde hay más avances en el uso de las nuevas tecnologías, integran en el currículum y en los programas educativos la necesidad de conocer estas tecnologías, cuyo uso nos pre-para para el futuro. No podemos ser ajenos al desarrollo de estas tecnologías, sobre todo, cuando se está configu-rando cambios de gran calado en las formas de relación y de comunicación. Por eso, la influencia de estas nuevas tecnologías va a provocar cambios en el uso y el trabajo con el currículum en los centros educativos. Evidentemen-te, la valoración de muchos aspectos cambia conforme los tiempos avanzan; en este sentido, los valores sociales tam-bién cambian, o mejor dicho, se resaltan algunos valores sociales más que otros. Los nuevos tiempos nos ofrecen cambios en el sistema educativo y en las prácticas educa-tivas. Los valores de solidaridad y de cooperación están tomando mayor presencia en las aulas, sobre todo desde un trabajo educativo con prácticas cooperativas y de cola-boración entre los estudiantes. No es menos cierto que los nuevos tiempos abren nuevas posibilidades al análisis de los valores y que se requiere un esfuerzo por establecer un discurso sobre la importancia de los valores en el proceso educativo, sobre todo desde una perspectiva del desarrollo humano. Conjugar la organización social, el desarrollo tec-nológico y los valores sociales es importante para entender la evolución de las sociedades y conocer la posible evolu-ción de la educación. Tener estos elementos en cuenta será un primer paso para saber más del futuro, habida cuenta


de que la educación juega un papel esencial de preparación para afrontarlo de la mejor manera posible.

2. Fuente epistemológica. Las disciplinas, sus contenidos científicos, construidos a lo largo del tiempo, son también una fuente básica del currículum. Es de gran interés co-nocer en cada disciplina su propia evolución científica y su lógica interna de desarrollo. Cada disciplina evoluciona de modo distinto según su grado de desarrollo, y según los distintos avances científicos que se hayan producido en su objeto de conocimiento. Unas disciplinas evolucio-nan con el factor tiempo como esencial, otras con el factor descubrimiento, otras con el factor de desarrollo de obras y hechos, otras con estudios e investigaciones, etc. Cada disciplina evoluciona de modo distinto y tenemos que ser consecuentes con la importancia que supone. No puede evolucionar una materia igual que otra, sobre todo porque tenemos disciplinas que trabajan las ciencias naturales, otras que trabajan las artes, otras que trabajan las ciencias sociales, otras que trabajan el desarrollo corporal y espi-ritual; por tanto, el objetivo final de cada disciplina y su propia evolución nos compromete a la hora de elaborar un determinado currículum y esto cobra sentido cuando pres-tamos atención a la evolución científica o lógica de cada disciplina. Entender cada disciplina significa conocer el de-sarrollo histórico de la disciplina, su evolución curricular, su racionalidad interna y su grado de experimentalidad, su propia lógica y su sentido formativo. Por eso, no es igual el sentido de las diversas disciplinas, ni la valoración que se les otorga, ya que unas se consideran más importantes que otras. Así, hay disciplinas que aparecen en “lugares” prefe-rentes, mientras otras disciplinas ocupan otros “lugares”, considerados menos exigentes en el desarrollo de un día escolar. Es interesante que los futuros docentes conozcan bien su disciplina, que conozcan su evolución, su historia, los principales hitos en el desarrollo de la misma, los ejem-plos que ilustran mejor estos aspectos. En la formación de los docentes se insiste en que es necesario, para ejercer una buena docencia, dominar los contenidos y las experiencias


que componen su disciplina. El interés que cada docente manifiesta en su propia disciplina, y su conocimiento en profundidad son elementos fundamentales para ganarse a los estudiantes y para saber responder a las preguntas que pueden plantear. Es cierto que para ser buen docente es necesario tener amplios conocimientos y capacidades en la disciplina que se enseña. No es posible ser buen docente y no dominar con profundidad una materia. Ahora bien, dominar una materia no significa que alguien se convierte enseguida en un buen docente. Existen otros aspectos que van a ser relevantes para poder hablar de una buena do-cencia, que son los técnico-pedagógicos y didácticos.

3. Fuente psicológica. Tiene que ver básicamente con la psico-logía evolutiva y con la teoría del aprendizaje. La primera nos ayuda a entender las características de los alumnos y la segunda a conocer las claves del aprendizaje, las teorías que mejor lo explican y las implicaciones que ello tiene pa-ra nuestra práctica educativa. Destacan en esta fuente dos aspectos que es necesario conocer para entender la elabo-ración del currículum. Por un lado, conocer a los estudian-tes y sus características personales, es decir, conocer su personalidad y lo que significa ser estudiante de un deter-minado nivel con una cierta edad, en nuestro caso lo que significa ser estudiante en el nivel de secundaria. Conocer estas variables es básico para entender la psicología de ca-da estudiante y su desarrollo evolutivo. Esto es básico para adaptarse a las características que tenemos en las clases, teniendo en cuenta que cada etapa educativa persigue unos objetivos distintos, en función del nivel y de la edad de los estudiantes. Es importante notar que la madurez psicoló-gica se acaba obteniendo con el tiempo y que la capacidad de abstracción aumenta con la edad de los estudiantes. Por eso, en estos niveles hay que empezar a trabajar ese gra-do de abstracción en su justa medida, teniendo en cuenta que todavía son necesarios ejercicios y actividades donde la concreción juegue un papel importante. Por otra parte, el proceso de aprendizaje depende de la madurez psicoló-gica y del nivel de los estudiantes, por tanto, potenciar los


procesos de aprendizaje depende de las características de los grupos de estudiantes y de los individuos. No podemos pretender que todos los estudiantes recorran el proceso de aprendizaje de la misma manera. Esta adaptación es esen-cial para ajustar el currículum al nivel que corresponda. Conseguir que el proceso de aprendizaje sea adecuado al grupo y que cada individuo pueda aprender según su nivel exige del docente un gran conocimiento de los estudiantes. Conocer sus características personales, su nivel de motiva-ción e interés, sus ganas de aprender y conocer, su nivel de relación con las otras personas del grupo, su capacidad de comunicación con el docente y los otros estudiantes son aspectos esenciales para el docente. De este modo puede trabajar mejor, plantear una enseñanza mejor y con me-jores posibilidades. No podemos olvidar la importancia que los docentes tienen en el control y evolución de las clases. Cuando los docentes conocen bien a sus estudian-tes, pueden acercarse mejor a ellos y al trabajo académico, conectando las actividades según la forma y el proceso de aprendizaje. Un buen docente conoce el proceso adecuado para obtener el éxito académico, adaptando su modo de funcionar, de enseñar y de trabajar con los estudiantes al nivel de los mismos.

4. Fuente pedagógica. Se refiere a lo que sabemos aportado por la pedagogía para el diseño y desarrollo curricular: los métodos de enseñanza y evaluación, las finalidades que persigue la educación, etc. De la aportación de esta fuente podemos destacar algunos aspectos, como lo referido al tipo de sujeto y a la finalidad de la educación. Son dos as-pectos importantes en los que incide la pedagogía. Se trata de tener una visión clara del tipo de persona que se bus-ca con la enseñanza. ¿Buscamos personas que se puedan adaptar a las sociedades donde viven o que sean capaces también de analizarlas críticamente?, ¿buscamos personas sumisas con respecto a la evolución de las sociedades o buscamos personas solidarias con las situaciones injustas que se plantean en las sociedades y que estén dispuestas a cambiarlas?, ¿buscamos personas críticas que quieran


hacer cambios en las sociedades e involucrarse y compro-meterse con nuevas realidades? No está muy claro qué tipo de persona se busca en la educación, casi siempre decimos que formamos para todo lo expuesto con anterioridad. Pe-ro la práctica nos pone en evidencia que no siempre es así. Saber qué tipo de sujeto queremos formar nos va a ayudar a perfilar la finalidad de la educación. Saber qué finalidad tiene el currículum y su trabajo en la enseñanza es esencial para construir unos objetivos generales y específicos que puedan ayudar al trabajo educativo. No es fácil, porque puede haber distintos planteamientos e incluso distintas propuestas y finalidades. No todo el mundo persigue el mismo tipo de persona y de ciudadano. Incluso la ciuda-danía que se construye también depende de conocer lo que es importante en la formación de los individuos. Existen distintas pedagogías según los objetivos perseguidos. De hecho, hay pedagogías que buscan más el desarrollo de la libertad que otras, e incluso hay pedagogías más centradas en los estudiantes que en la autoridad de los docentes. Ha-blamos de distintos enfoques y formas y modelos de tra-bajar la pedagogía. No siempre se coincide en los centros educativos y por eso se elaboran los proyectos educativos de centro, porque de este modo se pueden concretar ideas distintas desde los diversos enfoques pedagógicos. No hay una sola forma de enfocar la finalidad de la educación y es objeto de debate en los centros, pero también en la so-ciedad. El trabajo con distintas pedagogías nos plantea la necesidad de llegar a consensos sobre la finalidad de la educación que se persigue. Los docentes pueden estar a favor de un determinado enfoque curricular que acaba plasmándose en un tipo de persona que es objeto de la educación. Concretar el currículum y unirlo a una finali-dad de la educación plantea desarrollar un trabajo docente concretado en una práctica educativa. A partir de este mo-mento importa la forma de trabajar el currículum, cómo se plantean las prácticas educativas y las actividades, cómo se trabaja la comunicación en las aulas, cómo se establece el proceso didáctico y cómo se enfoca el currículum a través


de una adecuada didáctica. Es evidente que, en la medida que no hay una única finalidad de la educación, tampo-co podemos encontrar una única didáctica, sino que va a depender de los fines perseguidos y de los procesos curri-culares y educativos (Romero, 2009). Por eso podemos en-contrar didácticas más centradas en aspectos positivistas y tecnológicos o didácticas más centradas en la crítica, como espacio de comunicación, y en el proceso educativo. Cada tipo de didáctica nos sumerge en un abanico de posibilida-des y de procesos educativos que son distintos. Por eso, la fuente pedagógica trabaja la práctica, las acciones que son emprendidas en las prácticas y que necesitan atención y dedicación. Una didáctica crítica nos va a replantear el cu-rrículum y las acciones que persigue, por tanto, entramos en un proceso de debate y de deliberación constante. Segu-ramente es una oportunidad para construir personas con espíritu crítico y que experimenten la necesidad de replan-tear todo aquello que forma parte de las sociedades. En este sentido, la pedagogía crítica juega un papel esencial en la comprensión de todas las situaciones injustas que se construyen socialmente. Valorar la capacidad de construir una sociedad más justa exige necesariamente establecer modelos de centros basados en los parámetros de una pe-dagogía crítica (McLaren y Kincheloe, 2008).

El currículum que se construya debe tener en cuenta las dis-tintas fuentes que hemos estado analizando, teniendo en cuenta que puede haber otros aspectos de interés. La antropología es-tudia y analiza las culturas que se pueden encontrar en las so-ciedades y es esencial para entender las aportaciones de la hu-manidad en los distintos contextos sociales. Entender cómo la cultura o las culturas se han ido construyendo nos marca aspec-tos esenciales para configurar el currículo en distintos contextos. No obstante, incluso otras disciplinas podrían tener cabida en la construcción de un currículum, como por ejemplo, el Derecho, ya que la construcción de un Estado de Derecho con sus normas legales y constitucionales van a resultar esenciales para configu-rar un marco jurídico desde el cual establecer normativas legales vigentes. De este modo el sistema educativo se va configurando


de un modo donde algunas normativas y marcos legales acaban siendo esenciales y de obligado cumplimiento. La educación se ve sometida al abanico de legislación que enmarca las acciones personales y colectivas, dando sentido a lo que se desarrolla en los centros educativos y en las aulas. Por eso, es interesante no-tar que el currículum puede tener otras fuentes u orientaciones, pero que todo depende de la selección curricular que se realice desde las instancias que planifican el sistema educativo y el cu-rrículum de cada nivel o etapa.

2.5. Currículum democrático en el sistema educativo

Cuando hablamos en nuestro contexto de currículum demo-crático estamos uniendo dos conceptos importantes en el sistema educativo. Por un lado, hablamos de lo que es currículum con su selección de contenidos, y por otro lado, hablamos de la demo-cracia y de los procesos democráticos que forman parte de los centros educativos. Cuando se unen ambos conceptos estamos uniendo las tradiciones del currículum con las tradiciones que representa la democracia, tomando en cuenta un concepto de democracia más participativa y basado en ámbitos deliberativos. Por eso, vamos a concretar algunas ideas que pueden ilustrar lo que entendemos por currículum democrático. Guarro (1999, 2002) recoge una serie de criterios para hacer del currículum un espacio democrático, teniendo en cuenta que son formulaciones trabajadas por autores como Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988). El currículum para que sea democrático tiene que ser:

a) Común. El objetivo principal es desarrollar todo el trabajo académico dentro del mismo espacio educativo. Se trata de intentar un trabajo en las mismas aulas evitando en la medida de lo posible las diferencias de calidad.

b) Cooperativo. Se pretende que el trabajo curricular y didác-tico esté basado en la cooperación entre los estudiantes, más que en la competitividad. Para ello el profesorado debe participar en el trabajo educativo fomentando los valores solidarios y haciendo partícipes a todos los estudiantes sin


exclusiones. Participar significa tener en cuenta las apor-taciones de todos los estudiantes. Para ello hay que pensar en crear espacios de participación y de inclusión social.

c) Útil. El aprendizaje en las aulas y a través del currículum debe ser un aprendizaje que sirva, que tenga interés, que fomente las ganas y la motivación por aprender. En este sentido tiene que ser interesante y conectar con las pre-ocupaciones que tienen las personas y en los problemas que aparecen en las sociedades. No podemos fomentar un currículum desconectado de la realidad y alejado de las cuestiones que preocupan a los individuos y a las socieda-des. De lo contrario, ese currículum puede perder interés y solo ser aprendido por obligación y por la autoridad del profesorado que lo impone.

d) Inclusivo. El currículum tiene que plantearse la inclusión de los distintos grupos culturales que existen en la socie-dad. No puede quedar ningún grupo al margen. El currícu-lum debe recoger la diferencia y la diversidad de culturas. Cuando se convierte en inclusivo, el currículum se trans-forma y se adapta para ser sensible a las diferencias cultu-rales. Diferencias existen desde distintas categorías como el género, la cultura, la clase social, la religión, la lengua, pero estas categorías no agotan las diferencias, ya que po-dríamos incluir a las personas con alguna discapacidad, a las personas con distinto interés por las disciplinas, a las personas con distinta edad, también a las personas con dis-tinta religión y con distintas creencias, etc.

e) Práctico. Encontrar sentido al currículum se consigue cuando conecta con la realidad práctica de los estudian-tes. Para ello debe ser accesible y permitir acercarse a las experiencias prácticas, tratando de alejar la abstracción y concretando ejemplos y prácticas cercanos a la realidad del estudiante. Acercar el currículum a la realidad del es-tudiante es un objetivo que los centros educativos están persiguiendo cuando trabajan en las aulas. Tratar de acer-car el mundo real a las aulas, incluso sacar al estudiante del centro educativo para que comprenda la realidad. Así


los conocimientos aprendidos pueden ser aplicados direc-tamente en la sociedad.

f) Realizable. El currículum debe tener un sentido que per-mita la participación de todos los estudiantes. No se trata de seleccionar estudiantes de modo temprano, sino tratar de incluir a la mayor cantidad de gente posible. Para ello es preciso tener en cuenta que cuando el código lingüístico y curricular utilizado es más concreto y preciso se convierte en más integrador, que cuando es más abstracto. En este sentido hay que recordar las palabras de Bernstein (1989) con sus códigos elaborados y sus códigos restringidos. No todos los grupos culturales acceden con el mismo dominio conceptual y lingüístico, ya que depende de muchas va-riables, depende de si el código que utilizan es dominante o no lo es, si es subordinado, si se pertenece a un grupo cultural con poder y autoridad o por el contrario a un gru-po cultural marginado y sin apenas poder. Grignon (1993) lo recoge con profusión en sus trabajos sobre los grupos culturalmente dominantes y los grupos culturalmente do-minados.

g) Reflexivo. El currículum debe mostrar el desarrollo abier-to de las disciplinas, pensando que puedan ser criticadas, discutidas y reelaboradas a través del uso de la construc-ción de significados que ampliamente se ha expuesto con la tendencia constructivista. El currículum no debe ser un texto para ser reproducido sin más por un aprendiza-je memorístico, sino debe perseguir la introducción de la crítica y de los cambios, para evitar que el currículum se convierta en un texto dogmático que no ofrece reflexión y otras perspectivas. Huir del currículum sin sentido y sin un grado posible de reelaboración, ése ha de ser uno de los objetivos principales.

h) Moral. El currículum no es neutral y absolutamente objeti-vo. Tiene orientaciones ideológicas y plantea intereses; de hecho muchas veces responde a los intereses de los grupos que han elaborado el texto. Por tanto, persigue determi-nadas cuestiones y obvia otras. De este modo adquiere un sentido moral y político que puede proporcionar un senti-


do u otro. No es casual que quien elabore el texto del currí-culum pretenda imponer determinadas cuestiones; eso es normal si lo que se persigue en realidad no es tan neutral como se cree. Por eso resulta habitual encontrar en el cu-rrículum valores y conceptos éticos que deben ser revisa-dos y trabajados, teniendo en cuenta que hay conceptos de justicia y de ética muy diversos. (Connell, 1997)

i) Coherente. Cuando el currículum se construye hay detrás un proceso de desarrollo de las disciplinas, con su propia evolución. Esto ha quedado expuesto en la fuente episte-mológica del currículum. Buscar la coherencia académica es importante evitando los sinsentidos y las cuestiones ab-surdas que muchas veces están presentes en el currículum y en las aulas. La construcción del conocimiento es un pro-ceso complejo y global donde existen múltiples interaccio-nes y donde lo absurdo debe ser evitado, dando coheren-cia al discurso de las disciplinas en las aulas. Por tanto, el currículum debe ofrecer una guía para no perderse ante la cantidad de información disponible y ante la variedad de principios psicopedagógicos que existen desde las distintas orientaciones pedagógicas.

j) Planificado. El currículum debe ser presentado con an-telación, teniendo en cuenta que la selección cultural es importante. El debate sobre el currículum se puede hacer cuando se conoce lo que comprende, de este modo se pue-de discutir y debatir distintos aspectos que comprende. Si no es presentado con antelación puede perder el sentido de documento público, y entonces surgen los intereses de de-terminados colectivos para su manipulación y para extraer ventajas de su diseño y de su desarrollo.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

El currículum puede tener distintos niveles de concreción curricular, teniendo en cuenta que partimos de un currículum más general, hasta llegar a un currículum planificado para ser


desarrollado en la acción. Por tanto, podemos hablar de un cam-bio desde el primer nivel de concreción curricular hasta llegar al tercer nivel motivado por la necesidad de concretar más el currículum, teniendo en cuenta que los usuarios del nivel de concreción curricular acaban siendo los estudiantes. El primer nivel de concreción curricular es el currículum normativo y prescriptivo, y corresponde al Diseño Curricular Base (D. C. B.) del MEC (1989) y a los Decretos de currículum de las distintas Comunidades Autónomas, y recoge una serie de prescripciones sobre la intencionalidad de la educación, sobre los contenidos, y recomendaciones sobre las estrategias pedagógicas adecuadas para su desarrollo. Este primer nivel establece un marco común de diseño para ser tenido en cuenta en otros niveles donde se va a concretar en nuevas acciones. Este documento recoge pres-cripciones y orientaciones que deben ser desarrolladas y traba-jadas en otros niveles de concreción curricular. El segundo nivel de concreción curricular corresponde al Proyecto Curricular de Centro (PCC) que forma parte del Proyecto Educativo del Centro (PEC). Es competencia del Centro Educativo y se ocupa de desa-rrollar los contenidos secuenciados en las distintas etapas edu-cativas, teniendo en cuenta que cada etapa va asociada a unos determinados contenidos que han sido seleccionados. También se ocupa de concretar la metodología docente y de evaluación. Corresponde a los Centros preocuparse porque los contenidos estén adecuados a cada nivel y etapa, que no existan repeticio-nes de contenidos, que estén secuenciados de modo óptimo y que aparezcan recogidas orientaciones psicopedagógicas para trabajar esos contenidos. Por tanto, se trabajan no sólo los con-tenidos, sino también estrategias y orientaciones didácticas que pueden resultar importantes para enfocar los contenidos. No obstante, estamos hablando de orientaciones psicopedagógicas que comparte el profesorado de una etapa y nivel, por eso son enfoques que los contenidos pueden tener en función del nivel y la etapa donde trabaje el profesorado. Son proyectos que preten-den establecer un trabajo colaborativo del profesorado, en que puedan actuar e intercambiar información, así como compar-tir criterios pedagógicos y de evaluación. De este modo vamos dando sentido a una educación más cooperativa que intenta po-


ner en comunicación al profesorado, crear un trabajo de grupo colaborativo donde lo que priman son los intereses colectivos. Al final, en el tercer nivel de concreción curricular se ubica la Programación de Aula. El profesorado en su aula acaba siendo el profesional competente para desarrollar el trabajo educativo. El profesorado establece su programación utilizando los niveles del currículum anteriormente citados, pero estableciendo una programación de unidades didácticas que van a comprender no sólo los contenidos a impartir, sino también distintas orienta-ciones psicopedagógicas. Cada unidad didáctica va a incluir no sólo la selección de contenidos del currículum sino un conjunto de estrategias didácticas para trabajar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto las unidades didácticas se convierten en las unidades que los estudiantes han de aprender y trabajar para convertir ese D. C. B. en un currículum asimilable. Estas unidades didácticas pueden quedar diseñadas en los materiales curriculares y en las carpetas y proyectos pedagógicos. De este modo los estudiantes no sólo aprenden conocimientos, sino que trabajan también estrategias y enfoques para aprender el cono-cimiento. De hecho, se pueden trabajar estrategias sobre cómo aprender y sobre cómo aprender a aprender. También se pueden incluir mapas conceptuales y todo tipo de actividades que nos ofrecen nuevos enfoques de aprendizaje. Ir concretando el cu-rrículum desde un currículum prescriptivo hasta un currículum descriptivo nos ayudará a entender lo que es un currículum en acción. La responsabilidad va pasando desde las Administracio-nes educativas hasta los centros educativos y el profesorado. De este modo, nadie puede negar tener una responsabilidad en el proceso final de la educación.

4. CURRÍCULUM Y DIVERSIDAD CULTURAL

En la sociedad actual podemos encontrar una gran diversi-dad de grupos sociales y culturales que manifiestan diferencias en multitud de aspectos. Las diferencias se pueden deber a las creencias que se comparten, a los valores que son asumidos, a las costumbres que se manifiestan en los ámbitos privados y públi-


cos. También pueden haber diversos lenguajes y distintas formas de comunicarse que provocan situaciones donde los conflictos pueden aparecer. Pero no debemos olvidar que también la forma de aproximarse a la realidad en cada contexto manifiesta una racionalidad distinta. Hay culturas en que la ciencia y la racio-nalidad empírica y experimental forman parte de su centralidad, y otras que contienen un desarrollo menor en estos ámbitos. También es importante notar que otras culturas pueden tener un desarrollo mayor en determinados aspectos como puedan ser va-lores, formas de comunicación o maneras de intercambiar. Unas culturas han desarrollado más los valores y las técnicas científi-cas, otras han desarrollado más los lenguajes y las aproximacio-nes más humanas y basadas en valores más espirituales, otras han tenido más desarrollo científico, económico y tecnológico. Su diversidad ha sido tan grande que es imposible encontrar un desarrollo por igual en todos los pueblos y grupos sociales del mundo. Dependiendo del contexto y del lugar de procedencia se pueden observar grandes diferencias en los grupos y en las per-sonas que influyen en su forma de ser y de actuar.

Para entender bien cómo se construye la diferencia y la diver-sidad puede ser útil acercarse a lo que se entiende por cultura, qué entendemos por ella, para qué nos sirve desde un punto de vista humano y qué sentido tiene conocer lo que representa y lo que abarca. Muchos autores han definido lo que es cultura, des-de las distintas disciplinas académicas, empezando por la antro-pología, sin olvidar la sociología, la psicología, las ciencias políti-cas y, cómo no, la pedagogía y la educación. Ponerse de acuerdo en una definición puede ser complicado porque existen muchas definiciones, pero intentaremos entender algunas características importantes que son básicas y aceptadas comúnmente.

4.1. El concepto de cultura

El concepto de cultura, lo que significa, lo que comprende, es importante para entender lo que abarca, hasta dónde llega y para poder precisar sus límites. En este sentido la cultura se puede entender de un modo amplio como concepto contrapuesto a la naturaleza, todo lo que es construido desde una perspectiva hu-


mana y social. Por tanto, comenzamos por identificar la cultura con sus límites, comprendiendo que la cultura no se construye con unos límites claros y precisos, porque una característica de las culturas es su carácter dinámico y cambiante. No siempre son iguales con el tiempo y los grupos culturales cambian con la evolución histórica. Esto quiere decir muchas cosas, pero la más importante es conocer que las culturas no son compartimentos estancos, ni los grupos culturales son grupos cerrados que com-parten una misma cultura homogénea. De hecho, pueden exis-tir grupos culturales que compartan distintos aspectos de una misma cultura, mientras otros aspectos de la misma cultura no son compartidos. Esto quiere decir muchas cosas, pero la más importante es que aunque compartamos un mismo territorio y una misma sociedad, no tenemos por qué compartir unas mis-mas creencias y unos mismos valores de modo absoluto. Esto nos replantea el concepto de identidad cultural, y nos hace for-mularnos unas preguntas que no siempre tienen respuesta: ¿has-ta dónde pertenecemos a un grupo cultural y a un determinado contexto?, ¿participamos todos de las mismas creencias y de los mismos valores?, ¿compartimos algunos presupuestos teóricos y conceptuales?, ¿tenemos los mismos intereses y deseos en cuanto a la prosperidad cultural y social de nuestros ámbitos? Como se observa preguntas que son difíciles de resolver porque no siem-pre se conocen los límites de las propias sociedades y de las cul-turas que las componen. Siempre es un buen ejercicio intentar entender los propios referentes culturales y si somos capaces de definir nuestra propia identidad estaremos dando un gran paso para entender la importancia de las culturas. Aunque no siempre entendemos lo que significa la cultura, sí sabemos que las cultu-ras son importantes y que existen diferencias entre las mismas. Sabemos que no todas las personas que existen en un territorio tienen los mismos esquemas culturales, pero no sabemos deli-mitar bien lo que comprenden. De hecho, si intentamos definir lo que es cultura en otras personas, podemos encontrarnos con que identificamos la cultura con algunos aspectos y con unas pe-queñas variaciones, como sus costumbres culinarias, sus formas de vestir o algunas creencias que vemos como diferentes. Si nos introducimos en el complejo mundo de su racionalidad interna,


para precisar cómo es construida cada cultura nos damos cuenta de que la cuestión es mucho más compleja.

4.2. Cultura como proceso o como producto

Cuando tratamos de entender lo que la cultura supone, pron-to nos planteamos qué entendemos por cultura, y tratamos de delimitar su espacio. No siempre es fácil, como hemos visto, sino que depende de nuestra interpretación. Por eso, se puede hablar de cultura como proceso o bien como producto cultural. Estable-cer lo que compone cada aspecto es esencial y nos interesa saber lo que comprende. Cuando estamos comentando la importancia de la cultura como proceso estamos concediendo importancia a la educación y al proceso de aprendizaje. Aprender una cultura, lo que supone, y conocer lo que comprende es un proceso com-plicado que no se agota con el aprendizaje de los contenidos. En el proceso de aprender no sólo aprendemos conocimientos, tam-bién aprendemos valores y estrategias, e incluso procedimientos. Difieren mucho de una cultura a otra y cada cultura se aprende a través del proceso educativo, que realizamos en las escuelas y en los centros educativos, aunque también en los ámbitos familiares y sociales. La cultura elabora productos y cada cultura obtiene unos productos culturales que son únicos. Quiere decir esto que la cultura es responsable de lo que produce y se transmite a las nuevas generaciones. Por eso los productos pueden ser catego-rizados según los referentes culturales. No es exagerado afirmar que las personas en cada cultura producen elementos culturales para ser transmitidos a las siguientes generaciones y para en-marcar los referentes culturales de una comunidad determinada. La educación se convierte en el proceso adecuado para que las generaciones aprendan lo que es parte del legado cultural. (Gi-roux y McLaren, 1998). De este modo se conforman comunida-des culturales que comparten valores, creencias, estilos de vida, costumbres y un acervo cultural que unifica a los miembros de los grupos. Concretar lo que comprende la educación, cómo se estructura, dónde se produce y qué sentido tiene son cuestiones a las que hay que dar respuesta.


4.3. Culturas dominantes frente a culturas domina-das o subordinadas

En cada sociedad existen grupos que poseen poder y dominio sobre otros grupos. No todas las personas en las comunidades sociales y educativas pertenecen al mismo grupo social y cul-tural. De hecho podemos encontrar grupos con más poder que otros. Grupos que no tienen poder y que son subordinados a las decisiones y al rol de los grupos con poder. Esto se refleja en las aulas y en los centros educativos. Y se refleja en el currículum, cuando observamos a minorías étnicas o a grupos de inmigran-tes que no tienen poder de decisión sobre las cuestiones de la enseñanza o de la organización del Centro Educativo. Se influye de un modo indirecto más que de un modo directo en los cen-tros. Pertenecer a un grupo social y cultural o a otro marca la situación en el Centro Educativo y la posibilidad de disfrutar de mejores condiciones educativas. No es igual pertenecer al grupo dominante culturalmente hablando, que pertenecer a los grupos subordinados como nos recuerda Grignon (1993). De hecho cam-bia bastante, ya que la continuidad entre los aprendizajes sim-bólicos y culturales del ambiente familiar queda reflejado o no en los contenidos y en los procesos simbólicos que tienen lugar en las aulas. La continuidad escolar ayuda en el proceso merito-crático de la escuela y permite ofrecer garantías de éxito escolar y académico. En cambio, cuando los estudiantes de grupos su-bordinados acuden a los Centros Educativos, la discontinuidad entre los referentes culturales y simbólicos de las familias y lo que se valora en los Centros provoca choques culturales. Estas situaciones pueden provocar desinterés por lo que supone la es-colarización, ya que supone un proceso de asimilación de otra cultura y de procesos educativos alienantes para el individuo. No es un proceso que provoque continuidad, pero esto puede cambiar si hacemos que los centros se conviertan en espacios multiculturales y donde aprender y tener éxito académico no de-penda de la cultura dominante. Esto significa la reivindicación de todas las culturas presentes en el espacio público. Ante esto hay que dar sentido a las escuelas que ofrecen un trabajo peda-gógico con distintos referentes culturales. Esto supone tomar en


cuenta a todas las culturas y referencias culturales presentes en el espacio público.

4.4. Modelos de diversidad cultural en el currículum

Cuando entendemos que existen distintas culturas en los Cen-tros Educativos y en las aulas, que no todos los estudiantes tienen los mismos referentes culturales, cuando vemos que sus códigos lingüísticos y culturales son diversos y que entienden la cultura de forma distinta entonces estamos en disposición de abordar cuestiones más complejas. Por ejemplo, ¿qué selección cultural hay que realizar en el currículum?, ¿podemos hablar de un cu-rrículum multicultural o no?, ¿estamos hablando de educación multicultural o de educación intercultural en los Centros? Para precisar algo, cuando hablamos de educación multicultural se habla de la educación desarrollada en el fomento y el respeto de todas las tradiciones culturales y del desarrollo de la identidad cultural de todos los pueblos y grupos culturales presentes en un territorio determinado. Conseguir que cada cultura, pueblo y grupo cultural se sienta respetado y valorado es lo que persigue la educación multicultural, pero cuando se persigue además, el intercambio cultural entre los distintos pueblos y grupos cultura-les, es cuando hablamos de la educación intercultural. Es un paso más, aunque resulta complicado cuando todavía existen pueblos, grupos y personas marginadas del espacio público. Conseguir la adecuada representación de las personas y grupos culturales en el currículum y en los Centros Educativos nos puede abrir la puerta al diálogo entre culturas. Por eso, ambos aspectos pueden desarrollarse en los Centros teniendo en cuenta que los mode-los responden a contextos distintos. También influye mucho el contexto territorial y los grupos culturales presentes. Además, en los últimos años depende del tipo de inmigración y de los grupos inmigrantes o de si hay presencia del pueblo gitano o de si estamos hablando de comunidades culturales históricas que presentan idiomas propios. La diversidad cultural de los Cen-tros Educativos requiere un trabajo específico y en este senti-do el currículum debe prestar atención a estas cuestiones, como hemos comentado. Se pueden encontrar modelos y paradigmas


distintos de educación multicultural e intercultural, —aunque muchos de los modelos están ausentes en nuestro contexto—, destaca Banks (1989) como un autor referente en el campo de la educación multicultural. Hay tres paradigmas básicos en edu-cación multicultural que pueden influir en el currículum y en su selección:

a) Paradigma de asimilación cultural. Este paradigma preten-de que la uniformidad cultural sea dominante y que toda diversidad quede anulada, pasando a ser valorada la ho-mogeneidad cultural. Esto tiene un sentido para el currí-culum, ya que la selección cultural depende de las fuerzas de poder en el momento de la selección del currículum. De este modo, el grupo dominante suele imponer su dominio y la cultura presente en el currículum marca el desarro-llo de todas las actividades. La imposición cultural suele representarse en el currículum estableciendo una cultura como dominante.

b) Paradigma de integración cultural. Con este tipo de para-digma se pretende desarrollar la cultura dominante, pero permitiendo espacios de expresión de culturas no domi-nantes o subordinadas. Esto quiere decir que prestamos atención a ciertas minorías culturales, étnicas o lingüísti-cas permitiendo ciertas expresiones culturales, como por ejemplo, añadir unidades didácticas o contenidos cultura-les al currículum, aunque no cambie la selección básica del currículum. Esto provoca que simplemente el currículum sea más rico con aportaciones culturales de otros grupos culturales. Aunque no cambia la esencia hegemónica del currículum y no se altera demasiado la selección cultural dominante. Estamos abocados a un currículum que se convierte en integrador para las minorías culturales, pero que no cambia demasiado las prácticas educativas y los discursos del currículum. De este modo, los estudiantes pueden creer que se les da una oportunidad de participar en la sociedad, cuando se les tiene en cuenta. No obstan-te, puede ser un discurso demasiado ingenuo, sobre todo cuando las culturas no dominantes tienen poco que decidir en los Centros Educativos.


c) Paradigma de pluralismo cultural. Este paradigma pone en cuestión los anteriores y parte de la construcción de-mocrática del currículum. Significa una construcción par-ticipativa de todos los grupos culturales en el currículum. Para ello cada grupo cultural debe participar en la decisión de lo que supone el currículum. Quiere decir esto que el cu-rrículum, como construcción teórica y práctica, debe con-tar con la participación de todas las culturas y personas implicadas. Por tanto la idea de pluralismo cultural parte de la idea de un currículum multicultural que se construye por todos, destacando una selección cultural que respeta y responde a todas las tradiciones culturales. Por eso se parte de condiciones de igualdad en la participación en el currículum, valorando la diferencias y la diversidad como valores dentro de los Centros Educativos. Para ello el poder debe estar repartido entre los distintos grupos culturales, lo cual supone procesos de negociación y de trabajo en la resolución de disputas y de conflictos. Si partimos de pro-cesos hegemónicos, el pluralismo cultural va a ser difícil. Este cambio de mentalidad supone todo un conjunto de medidas para abordar un currículum más participativo y multicultural, donde el intercambio de culturas pueda ser una realidad.

Este conjunto de paradigmas puede tener una aplicación en el diseño y elaboración del currículum en educación secunda-ria. No obstante, hay que tener en cuenta que las agrupaciones flexibles, las adaptaciones curriculares individuales, las medidas de atención a la diversidad, los programas de diversificación cu-rricular, los programas de cualificación profesional inicial, la orientación y la tutoría son medidas para favorecer la adapta-ción personal y grupal al currículum establecido y selecciona-do desde instancias administrativas. Es decir, son medidas para que los alumnos puedan llegar al nivel marcado en el dominio del currículum y puedan tener éxito académico y obtengan los resultados esperados. De este modo pueden obtener los niveles mínimos para obtener determinadas titulaciones. El gran pro-blema reside en que todos los agrupamientos y todas las medidas van encaminadas a conseguir el éxito en el currículum, aunque


no sea cuestionado el currículum en sí mismo, porque lo que importa es adaptar el rendimiento a determinado nivel. El gran problema con todas estas medidas es que no acaban atendiendo a la diversidad de culturas y de referentes culturales. Incluso los estudiantes de grupos culturales diversos son categorizados den-tro de la educación llamada compensatoria. Esto es así, porque el problema es cómo está construida la escolarización, cómo se atiende a la diversidad cultural y cómo se puede construir un currículum multicultural que responda a todas las personas. Es-te objetivo requiere incluso otras medidas complementarias. Sin embargo, en muchos momentos con las medidas mencionadas se puede solucionar mucho, sobre todo cuando los estudiantes no conocen el sistema educativo. Mediante ayuda personal o mediante grupos de acogida se puede hacer un trabajo comple-mentario al de las clases y de este modo se puede ayudar en las actividades académicas.

5. CURRÍCULUM EN ACCIÓN

Cuando estamos hablando de currículum estamos hablando de la selección cultural que comprende. Como hemos ido comen-tando, la selección cultural depende de determinados patrones y no siempre se realiza desde un punto de vista educativo. Se ha visto que en ocasiones depende del poder y de los grupos domi-nantes que controlan el diseño y la burocracia educativa. En este sentido vemos que algunas culturas tienen poco que decir sobre el diseño de los centros y de sus contenidos. Por ejemplo, a la cultura del pueblo gitano resulta complicado encontrarla en los ámbitos educativos, a no ser que sea con connotaciones folklóri-cas, como en el caso del cante flamenco. Otras culturas también están ausentes del conjunto educativo, y estamos hablando de las culturas populares y de lo que suponen de herencia cultural. En los últimos años han llegado muchos inmigrantes al Estado español y muchos estudiantes de procedencias culturales diver-sas se han incorporado a los Centros Educativos. Esto plantea dudas sobre el tipo de currículum que podemos encontrar en nuestros centros y sobre el sentido que puede tener para estos


estudiantes. Sin embargo, se estudia el mismo currículum bási-co para todos los estudiantes, sin tener en cuenta su procedencia (Kirk, 1989). No planteamos demasiados cambios en la selección curricular, ni si tiene sentido hablar de otro tipo de currículum. Simplemente enseñamos en las aulas el mismo currículum pa-ra todos los estudiantes, tomando como válidos los contenidos que han sido diseñados en cada materia. No nos planteamos si la selección responde a la diversidad del alumnado, si responde a todos los alumnos y si recoge todas las tradiciones culturales presentes en las aulas y en la sociedad. Sin más, enseñamos lo que los materiales curriculares establecen como válidos y no nos planteamos serios cambios en los contenidos. Esta primera idea de por qué enseñamos lo que enseñamos es importante para en-tender por qué muchos estudiantes quedan excluidos y aparta-dos de las ideas y contenidos que se ofrecen.

El currículum se transmite a través de la Didáctica, de la utili-zación de la metodología y de los recursos didácticos. La Didáctica como es definida por Contreras (1994, p. 18) “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”. Se pre-ocupa esta definición de concederle importancia a los procesos de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta que la mejora de la enseñanza nos puede llevar a un mejor aprendizaje, aunque no siempre desde una relación causa-efecto. Mejorar la enseñanza es un objetivo del profesorado y es importante conectar con las finalidades educativas. No tiene sentido mejorar el proceso de la enseñanza con nuevas metodologías y recursos didácticos, si no sabemos hacia donde dirigir la mejora. Las finalidades educati-vas nos dan una dirección y la metodología puede ser un medio para alcanzar unos fines, aunque puede convertirse en un fin en sí misma. Entonces no acaba produciendo los efectos esperados y la metodología no acaba mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos que ser consecuentes con las finalidades educativas. Nos van a marcar una dirección. Si queremos mejo-rar la comunicación en las aulas hay que emplear metodologías que utilicen la interacción comunicativa. Si queremos mejorar la capacidad del aprendizaje hay que utilizar técnicas y metodolo-gías que favorezcan el trabajo autónomo de los estudiantes. Para


ello puede haber técnicas más centradas en aprender cuestiones por sí solos, como por ejemplo textos de autoaprendizaje.

El desarrollo de los materiales curriculares cobra gran pro-tagonismo en su diseño porque persiguen fomentar el apren-dizaje del currículum. Según Área (1999, p. 192) “los medios y materiales curriculares son tecnologías de la información y co-municación que al servicio de un programa o proyecto curricu-lar representan, bajo variadas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado”. Los materiales curriculares representan una opción de trabajo pedagógico, enfocado al desarrollo de un determina-do currículum y de una selección curricular. Hay claves impor-tantes a tener en cuenta a la hora de seleccionar y elaborar ma-teriales, como señala Área (1999):

a) Los medios y materiales curriculares utilizan un determi-nado código lingüístico y simbólico, lo cual nos da una idea del tipo de cuestiones valoradas. Hay que tener en cuenta que no es sólo importante el medio y la forma de transmisión de la información, sino también la manera en que se selecciona y por qué se selecciona. Hay que pensar también que la forma de presentación de un material nos revela su importancia. La presentación de los textos y las actividades tienen una lógica interna que busca desarrollar unos procedimientos y unas actitudes en los estudiantes. Recordemos que los estudiantes aprenden el contenido con los textos y los materiales curriculares, y que su enfo-que puede hacer más atractivo una materia o provocar un rechazo de la misma. Hay que entender que los estudiantes no se enfrentan a todos los contenidos de una disciplina, sino a través de una determinada selección en base a unas orientaciones psicopedagógicas determinadas.

b) Los materiales curriculares y los medios no son neutros, transmiten una determinada orientación ideológica. Los valores implicados en los medios y materiales curriculares pueden transmitir una ideología determinada. Establecer con claridad sus presupuestos ideológicos es esencial para entender por qué se valoran unas cuestiones u otras en los materiales. No somos personas sin intereses ni opciones


ideológicas y políticas. Por tanto, cada material se impreg-na de determinados intereses y opciones políticas. Esto queda claro cuando se observan los materiales y se ven las actividades que proponen. Debemos tener claro que no existe un conocimiento neutro, sino que cada contenido tiene una orientación y puede ser utilizado en distintos en-foques. Hay que pensar que los conocimientos y los conte-nidos, pero sobre todo su selección, responde a determina-das finalidades educativas. Por eso, los centros son lugares donde el intercambio de ideas pedagógicas y políticas for-ma parte de su propia organización. No se puede pensar que los materiales son objetivos, técnicos y sólo científicos, ya que incluso la ciencia presenta orientaciones y disputas ideológicas. De todos modos trabajar esto en las escuelas nos ayuda a entender que el conocimiento social es así, y que está lleno de contradicciones por las distintas manifes-taciones ideológicas e intereses que tienen las personas y los grupos sociales.

c) Cada material curricular supone una determinada selec-ción curricular expresada en determinada práctica. Se concreta el currículum y se transmite en formatos peda-gógicos distintos. (Martínez, 1992). No es igual un libro de texto que un material curricular en formato audiovisual o en formato digital. De hecho, hay formatos más atrayentes para los alumnos y para los profesores. Los formatos au-diovisuales han ganado espacio en las últimas décadas y resulta complicado a los formatos tradicionales, como los libros de texto, competir en un plano de igualdad. Atrae el formato donde la interacción aumenta, y en este sentido la imagen y los ordenadores se están convirtiendo en las apuestas del futuro. Ahora bien la gran pregunta es saber si mejora o no el aprendizaje y la enseñanza con los nuevos formatos. Esta discusión se está planteando en los últimos tiempos. ¿Podemos hablar de una revolución educativa y de un profundo cambio en el tipo de aprendizaje? ¿la ense-ñanza está inmersa en una profunda crisis con los medios actuales? ¿dónde pueden quedar los libros de texto y los clásicos textos ante la aportación de la informática y de las


actividades y diseños que surgen en el trabajo en las au-las? ¿el trabajo del profesorado queda en cuestión con las aportaciones y las actividades que se pueden encontrar en la red? Seguramente el papel y el rol del profesorado está cambiando, e incluso el papel de los medios y los materia-les curriculares.

6. CAMBIO, MEJORA E INNOVACIÓN EN SECUNDARIA: EL PROYECTO EDUCATIVO DEL

CENTRO

Cuando hablamos de cambio y mejora en el sistema educati-vo hemos de mencionar lo que entendemos por ello. Por tanto, hemos de comenzar por definir lo que significa cambio e innova-ción en el ámbito educativo. Una buena definición nos introduce en la temática de la mejora educativa. El cambio y la innova-ción que nos interesa es el que introduce mejora en los Centros educativos y en las prácticas educativas. Entender lo que puede mejorar un Centro y en qué aspecto supone tener clara la teoría y la práctica de lo que es una organización educativa adecuada y un diseño de los Centros más racional y más eficaz. La eficacia desde un punto de vista tecnocrático no puede ser la única forma de entender el funcionamiento de un Centro y hay que ser cons-cientes de la existencia de muchas variables que entran en juego. No se puede mejorar un Centro sin un plan previamente diseña-do, donde confluyan aspectos organizativos con aspectos edu-cativos. No se mejoran los centros con ideas aleatorias, aunque pueden producir cambios puntuales. Necesitamos estrategias organizativas que ayuden a mejorar los Centros y la Comunidad educativa. Cuando hablamos de cambio en los Centros podemos hacer referencia a algunos aspectos esenciales:

a) En el ámbito organizativo hay que considerar las inno-vaciones cuando se desea mejorar en el tipo de trabajo a desarrollar en los Centros educativos. Cambiar aspectos organizativos es esencial, desde la gestión y dirección de los Centros hasta la organización de las aulas y de los es-


pacios. Revolucionar la gestión y la organización reside en plantear cambios en los estilos organizativos y de lideraz-go, pasando a establecer unos estilos más democráticos y menos centrados en la propia personalidad y más en las decisiones compartidas por el colectivo educativo. En este sentido, el trabajo se convierte en una finalidad de grupo para conseguir objetivos educativos en los estudiantes y en la comunidad.

b) En el ámbito del profesorado hay que demandar más y me-jores espacios de formación. Tener un profesorado forma-do no supone ser sólo experto en una determinada discipli-na, también ser experto en conocimientos pedagógicos y en técnicas y orientaciones psicopedagógicas. En este sen-tido el profesorado debe hacer un esfuerzo para aprender a enseñar y evaluar mejor, y a desarrollar una enseñanza más democrática. Para ello debe ampliar los conocimien-tos sobre los procesos de comunicación. No podemos olvi-dar que el profesorado representa estilos de desarrollo de la comunicación, y que pueden ser variados, en función de los conocimientos previos. Mejorar la capacidad de comu-nicación y todo el abanico de estrategias es importante, aunque no debemos olvidar que la enseñanza tiene que ser un espacio de trabajo y desarrollo socio-crítico.

c) Establecer un currículum democrático elaborado en con-junto y transmitido sin ánimo de adoctrinar es esencial. Por eso, partir de un currículum que integre una buena selección del conocimiento general es importante. Sin em-bargo, el gran problema al que se enfrenta el profesorado es que no ha tomado parte en establecer el currículum bá-sico. Así y todo, se ve obligado a transmitir y enseñar ese currículum que ha sido seleccionado en instancias admi-nistrativas y burocráticas. Esto es importante, porque se le niega la capacidad de decidir sobre lo que considera como importante. Se ve obligado a enseñar un temario con una planificación, aunque dentro de los Proyectos Curriculares de Centro se dispone de un margen para concretarlo. Por eso, compartir experiencias en grupo es importante para el profesorado. Así se puede dar unidad y sentido al cu-


rrículum básico, que a lo mejor no tenía al principio. Si el profesorado no interviene en el diseño del currículum, éste puede acabar siendo transmitido con una secuencia y un orden que no convence a nadie. Aunque el profesorado puede interpretar el programa y el currículum desde sus propias convicciones y conocimientos. Al final, el profeso-rado acaba impartiendo el temario y dando sentido a un esquema de racionalidad determinado. Así la enseñanza cobra sentido y ofrece unas posibilidades al profesorado. El gran problema es el siguiente: ¿Por qué cada centro y cada grupo de profesores especialista en un área no de-termina una selección del currículum? Seguramente desde las instancias administrativas y burocráticas se pone en cuestión la capacidad del profesorado porque con la unifi-cación del currículum hay asegurado un control educativo de modo indirecto. (Gimeno, 2005) Así la homogeneidad en el currículum y en el trabajo pedagógico se convierten en una forma de hegemonía y de control, al cual no se va a renunciar por parte del poder y de las instancias admi-nistrativas. De esta forma los centros educativos se pueden convertir en Aparatos Ideológicos del Estado como nos re-cuerda Althusser (1972), aunque la tendencia en socieda-des democráticas es ofrecer espacios de participación en la elaboración del diseño curricular.

d) Mejorar los materiales y medios curriculares nos exige me-jorar la presentación. No se puede ser ajeno a los cambios tecnológicos y a las nuevas tecnologías. De hecho irrum-pen en todos los espacios de nuestras vidas y están cam-biando nuestras formas de relación y de comunicación. En los centros educativos están apareciendo nuevas deman-das y la exigencia de realizar cambios. No sólo mejorando los formatos mejoran los contenidos, pero es evidente que la presentación de calidad de los materiales exige cambios en los formatos. Además, la competición por los formatos y por hacer más atractiva la presentación es muy fuerte entre las editoriales y las empresas que los producen. La nueva sociedad del conocimiento y de la información nos replantea los esquemas tradicionales. Es cierto que un pro-


blema que puede aparecer con la imagen es el olvido de la esencia de los contenidos y de la información, que puede quedar encubierta a través del discurso del envoltorio y de la presentación. Por eso, una exigencia básica es plantear el debate de la calidad de los contenidos y otro distinto, el de su modo de presentación. Atender a ambos aspectos se convierte en una reivindicación del profesorado porque no podemos caer en discursos de apariencia donde se disuelve la importancia de fondo de lo que se aprende y se enseña.

e) Mejorar la elaboración del Proyecto Educativo del Centro en todos sus aspectos. El Proyecto Educativo del Centro es un documento elaborado por la institución donde aparece recogida la filosofía educativa del Centro y las principales orientaciones psicopedagógicas, así como las principales líneas organizativas con un resumen de los principales ejes de acción. Se trata de un documento que es elaborado por el Consejo Escolar con la ayuda de las instancias directivas en colaboración con el profesorado, los padres, alumnos, personal de administración y servicios, etc. Se trata de un documento que intenta dar respuesta a preguntas como: ¿quiénes somos?, ¿qué pretendemos? y ¿cómo nos orga-nizamos? Como documento ayuda en la organización del Centro Educativo, ya que establece el marco de acción y las principales ideas que configuran el trabajo educativo. Por tanto, trabaja las señas de identidad, las finalidades del Centro, los objetivos curriculares de las etapas y la es-tructura organizativa. También en algunas Comunidades Autónomas incluyen los Planes de Normalización Lingüís-tica como sucede en la Comunidad Valenciana. No se trata de un documento donde se trabajen los contenidos, para ello ya están los Proyectos Curriculares del Centro. Es un documento que constituye el marco de acción y donde las ideas pedagógicas quedan plasmadas, para ser utilizadas en las clases y en los Centros. También es un documento donde pueden quedar recogidas las principales actividades transversales que se diseñan para ser llevadas a cabo en las aulas en todas las materias, aunque esto está de modo preferente en el PCC. Se trata de actividades que pueden


ser desarrolladas en todas las clases y también pueden ser actividades que se desarrollen puntualmente en el tiempo. Estamos hablando de las Semanas dedicadas a un tema monográfico, como por ejemplo, la Semana Intercultural o la Semana dedicada a los Derechos Humanos. También pueden quedar incluidas las actividades en el día dedicado a una actividad concreta. Por ejemplo el día de la Paz o el día contra la violencia de Género. Se pueden diseñar en el curso escolar días especiales o celebraciones que hay que tener en cuenta en las clases ordinarias y en las actividades cotidianas. Si diseñamos un buen Proyecto Educativo al cual se puede acudir durante el curso, podemos hacer unas buenas Programaciones personales teniendo en cuenta lo diseñado. Por eso es fundamental concretar las intencio-nes pedagógicas que vinculen al conjunto de personas que componen el Centro Educativo. No es un documento sim-plemente burocrático, es un documento para ser analizado y trabajado durante el curso. No tiene mucho sentido dise-ñar un documento para la inspección educativa, que tiene poco o nulo interés en la práctica. Es importante tener en cuenta que si es vinculante y mejora nuestra práctica nos acerca a un trabajo de equipo y colaborativo. Pero no siem-pre es así, y esto tiene que ver con su diseño y sus compo-nentes y lo que incluye. Si queremos cambiar los centros y darles una idea de unidad habrá que trabajar el proyecto educativo y darle un sentido práctico. Este trabajo exige un diseño participativo y exige cooperar aportando ideas y mejoras a realizar. Es evidente que el profesorado se im-plica poco cuando no participa en las decisiones que se toman. Si se quiere implicar al profesorado hay que abrir los espacios de diseño a su participación. Esto nos plantea un tema pendiente que todavía no está resuelto en la ma-yoría de los Centros y es el tema de las plantillas docentes. Si cada año cambian en su gran mayoría y no se forman equipos estables en los centros es difícil que el profesorado pueda implicarse y participar. Sobre todo cuando cambia cada año de lugar de trabajo. Esto afecta mucho más a la enseñanza pública y a las plantillas de los Centros Públicos.


Es una dificultad para que el profesorado que cambia de centro cada año pueda implicarse, no es sólo un problema de buena voluntad, sino que es un problema de diseño or-ganizativo y burocrático. Esta situación puede comportar que mucha parte del profesorado no coopere en el diseño del Proyecto Educativo y que no se implique lo suficiente al no poder participar en su elaboración. Es una dificultad seria para establecer equipos de trabajo colaborativo en los Centros de Secundaria. El PEC es como la Constitución que se otorgan los Centros y que debe asumir el profeso-rado novel que llega a un Centro, aunque durante el curso hay momentos y tiempo para ser revisado.

7. ACTIVIDADES

Actividad 1Tres enfoques educativos

El currículum en los Centros Educativos se basa en experiencias que son diseñadas y trabajadas desde diversos enfoques y modelos. En esta activi-dad se trata de establecer una clara comprensión de lo que supone estar inmerso en cada enfoque. Utilizamos el libro titulado “Pistas para cambiar la escuela” de Intermón-Oxfam que siguiendo las perspectivas planteadas por Carr y Kemmis (1988), Kemmis (1992, 1993, 1996), Carr (1990, 1993 y 1996) nos permiten adentrarnos en lo que supone cada enfoque, que bre-vemente quedan recogidos en las páginas 108-109 del libro mencionado y en un cuadro resumen en las páginas 154-155:

a) Enfoque técnico-instrumental o tecnocrático (páginas 112-113).

b) Enfoque práctico-moral o significativo (páginas 126-127).

c) Enfoque crítico-comunicativo o dialógico (páginas 138-139).

Siguiendo el texto se llegan a visualizar distintas formas de enseñar y trabajar el currículum en las aulas, con lo cual la actividad que presentamos pretende comparar la forma de enseñar y analizar cómo cambia el currícu-lum, según el enfoque. Esta actividad requiere ver los gráficos planteados en el texto y analizarlos para llegar a establecer las diferencias y, de este modo, entender que no es igual enseñar con un modelo que con otro. Ade-más las finalidades educativas cambian porque el enfoque prioriza algunos aspectos, mientras rechaza o excluye otros.


Actividad 2Análisis del currículum de Educación Secundaria

Tomando en cuenta los siguientes textos legislativos, analizar los princi-pios generales, los objetivos, la organización, los criterios de promoción, la atención a la diversidad y la selección de los contenidos en cada disciplina:

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obli-gatoria, publicado en el BOE (5/1/2007)

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, publicado en el BOE (6/11/2007)

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valen-ciana, publicado en el DOCV (24/07/2007)

DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunitat Valenciana, publicado en el DOCV (15/07/2008)


GIMENO, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Con este libro se puede alcanzar una clara comprensión de lo que se entiende por currículum y una aproximación útil a la teoría del currí-culum. Es una obra que ha creado tradición de análisis del campo del currículum y lo que comprende en nuestro contexto. Nuestra tradición pedagógica en el campo de la teoría curricular es relativamente joven, y entender lo que ha supuesto, las principales aportaciones y los modelos y enfoques dominantes es importante en el texto. Además, se nos sugieren enfoques y reflexiones sobre los contenidos escolares, sobre lo que supo-nen, sobre cómo tener en cuenta los distintos códigos curriculares y sus formatos. Se analiza la práctica escolar prestando atención a prescrip-ciones políticas y curriculares. El currículum acaba siendo realizado en la práctica a través de las tareas escolares, sometido a la profesionalidad de los docentes en el diseño y en el desarrollo de las prácticas. A través del uso de las tareas se puede llegar a conocer la forma metodológica de trabajo del profesorado, así como las prácticas profesionales. El cu-rrículum diseñado y puesto en práctica acaba siendo evaluado y puesto en acción. Comprender los mecanismos del currículum será importante para entender el papel del alumnado y del profesorado en las clases y


fuera de las aulas. De este modo se puede entender mejor el aprendizaje y cómo se produce y de qué manera.

GIMENO, J, (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Mo-rata.

La aventura de comprender el campo del currículum y sus perspectivas es ambiciosa, y ello queda plasmado en este extenso texto que recoge multitud de aproximaciones y puntos de vista. Es un excelente texto para poner al día reflexiones y experiencias que pueden acercarnos a la comprensión del complejo mundo del currículum. Este texto nos pre-senta aproximaciones conceptuales y teóricas que enriquecen la visión del lector y le pone en el camino de la comprensión de las prácticas educativas y de sus circunstancias. En la primera parte se estudia el significado del concepto de currículum y lo que supone. En la segunda parte se trabajan aspectos políticos, económicos, sociales y culturales que convergen en la problemática del currículum y en sus implicaciones en la sociedad y en los centros educativos. Se trabajan cuestiones como la igualdad y la diferencia, la justicia y la inclusión en el currículum, la democracia y la participación, la interculturalidad y la aportación de las nuevas tecnologías y del discurso de la sociedad de la información y del conocimiento. En la tercera parte se trabaja el currículum a través de los materiales curriculares y los libros de texto, así como los proyectos de centro. En los siguientes capítulos se analizan los centros educativos y las escuelas como espacios de formación y de aplicación del currículum destacando las reformas y la formación del profesorado como ámbitos destacados. Es un texto que engloba tantos aspectos que se puede con-vertir en un Handbook o texto especializado que recoge distintos puntos de vista y alternativas. Texto muy recomendable para ampliar la visión parcial que suele darse en el campo del currículum en nuestro contex-to.

ESCUDERO, J. M. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Ma-drid: Síntesis Educación.

Este libro está centrado en el diseño y el desarrollo del currículum, y se organiza en cuatro partes diferenciadas. En primer lugar, se aborda la teoría del currículum como un campo de estudio desde la experiencia que suponen las reformas y las propuestas de currículum democrático. En la segunda parte se exponen los distintos modelos que se pueden encontrar en el diseño del currículum, destacando los modelos de corte técnico, de corte deliberativo y práctico, y de corte crítico y postmoder-no. En la tercera parte se analiza el currículum en las prácticas prestan-do atención a los materiales curriculares y al tema de la formación del profesorado. En la última parte, se estudia el currículum desarrollado en los centros educativos y lo que supone en la realidad. Este libro tiene la virtud de ofrecer distintas perspectivas sobre el currículum y de am-pliar la visión sobre este tema.


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Capítulo 5

LA PROFESIÓN DOCENTE

PAULA JARDÓN GINER


1. INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos del profesorado en nuestra sociedad todos parecemos tener clara una imagen mental de lo que esta profe-sión representa. No obstante la imagen social que se proyecta de la misma es mucho más variada y la valoración de su ámbito de actuación, por sus implicaciones para el futuro de las sociedades humanas, es objeto de un debate constante aunque no siempre bien informado. Por otro lado, el cambio social que viene produ-ciéndose desde los años 70 hacia una sociedad del conocimiento parece conllevar una redefinición de los roles del profesorado en algunos aspectos.

En los documentos internacionales de análisis sobre educa-ción (Eurydice, 2004, OCDE Informe TALIS 2005 y 2009) se re-cogen las sucesivas reformas que se han llevado a cabo en los sistemas educativos, observando que han sido de tal cantidad y calado que se habla de una auténtica revolución educativa, que emerge como consecuencia de los cambios sociales inducidos por el cambio en la organización económica y en la mentalidad y valores de los ciudadanos. Estos cambios, que en nuestro país se atribuyen falsamente a la aparición de alguna peculiaridad na-cional, como es el advenimiento de la democracia o la LOGSE, son por el contrario, tendencias internacionales que están en la base de la redefinición del papel de los profesores para respon-der a nuevas demandas sociales.

Parece existir consenso respecto a que para ser profesor se ha de recibir una formación sobre la materia a enseñar y su episte-mología, sobre la didáctica específica, los procesos y las técnicas de enseñanza y aprendizaje, los procesos y los contextos educa-

210 Paula Jardón Giner

tivos, las implicaciones y contradicciones teóricas de la práctica docente y la motivación e implicación del profesorado en la for-mación de sus alumnos como personas.

En este capítulo intentaremos dilucidar desde una perspecti-va poliédrica la noción de profesión docente, reflexionando so-bre las siguientes cuestiones: ¿Qué es ser profesor? ¿Cómo se aprende a serlo? ¿Cómo se mejora? ¿Qué estilos o modelos de profesorado existen? ¿Cómo habremos de ejercer nuestra profe-sión en la sociedad del conocimiento?

2. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Ser profesor es un trabajo, es decir una ocupación remunera-da a cambio de la que se percibe un salario, pero es a la vez un servicio social público, por lo que ha de estar regido por un con-junto de valores y podríamos decir que por ello es una profesión. Las características que definen a una profesión son: la delimita-ción de un ámbito de actuación para el que se precisa una pre-paración específica, que ha de ser actualizada, y la autonomía en la acción, esta última basada en un código deontológico. Por otro lado, socialmente se relaciona con otros aspectos no siem-pre existentes como ciertos derechos en la actuación profesional y cuestiones en relación con el prestigio y las condiciones de ac-ceso restringido a la profesión.

La profesión docente se asemeja a otras en cuanto que se rige por un código deontológico, pero se distingue en lo que se refiere a que se ejerce siguiendo una serie de regulaciones legales para garantizar el acceso de todos a la educación. Por otro lado al des-tinarse al desarrollo humano no se limita a la aplicación de unas técnicas sino que tiene un fuerte componente de implicación y compromiso moral.

Podemos mencionar dos enfoques en la definición y concep-ción de qué es y cómo se forma un profesional:

– Un enfoque tradicional que se basa en la adquisición de disciplinas básicas y búsqueda de rasgos comunes y según

211La profesión docente

el cual existe un cuerpo de conocimientos inmutables que son monopolio de los profesionales. Este enfoque conside-ra las profesiones como entidades con características in-mutables y jerarquiza el tipo de profesional según su ma-yor o menor nivel de conocimiento teórico y práctico. En él disfrutan de más estatus los profesionales dedicados a campos científicos o más especializados

– Una concepción alternativa de profesionalidad tiene en cuenta procesos dinámicos y flexibles de formación y evo-lución de los profesionales que se adaptan a los cambios de la situación laboral y social. En esta línea, Downie (1990) señala las siguientes características: destrezas que proce-den de un amplio conocimiento básico, servicio a los clien-tes con actitud de deseo de ayudar, autoridad recibida por el reconocimiento social y obligación moral independiente del Estado y del mercado.

La profesión de docente reúne una serie de características di-ferenciales que conllevan contradicciones y dilemas que hay que resolver en su práctica (Carbonell, 2006).

Como primera contradicción encontramos la que existe entre los valores de la escuela y los valores sociales. Nos encontramos que en una sociedad competitiva, en la que los alumnos han de sobrevivir, la escuela ha de promover valores de colaboración y de solidaridad, con la consiguiente contradicción con los valores que la sociedad les transmite a través de los medios de comuni-cación y del imaginario colectivo.

Otras de las tensiones con las que se enfrenta el profesorado son: la de limitarse a instruir o implicarse en educación y la de decidir qué enseñar, cómo conciliar los objetivos educativos re-cogidos por la legislación con los fines éticos de la educación y la realidad de la propia comunidad escolar en cada caso concreto.

En relación con esta última cuestión, los docentes se sienten frecuentemente abandonados frente a las políticas de la Adminis-tración educativa y a una vida cotidiana llena de incertidumbres e imprevistos. Frecuentemente a todo ello se une una tradición de refugio en el individualismo y la insolidaridad y el refugio en los libros de texto, utilizados como reductos de un conocimiento


estándar. Frente a todo ello es necesario reforzar la formación inicial y permanente para conseguir un profesorado más sabio, más crítico y más profesional, hay que cultivar la autoestima y asumir la autonomía para tomar las riendas de las decisiones educativas (empowering, en terminología de la pedagogía críti-ca).

2.1. Identidad profesional

Uno de los retos para el profesorado de Secundaria es el de la propia identidad. La formación inicial en España ha sido de especialista disciplinar, sin que existiera una institución específi-ca para esta profesión. Este colectivo profesional se ha formado tradicionalmente en la materia que imparte, dedicándole gene-ralmente unos cinco años de estudio universitario a esta forma-ción, y hasta hace muy poco su formación pedagógica como do-cente era muy somera; limitándose a un curso denominado CAP (Curso de Aptitud Pedagógica) impartido por los Institutos de Ciencias de la Educación de la LGE de 1970, o al Curso de Cua-lificación Pedagógica en la LOGSE, que no se llegó a implantar en la Comunidad Valenciana.

La formación del profesorado de Secundaria sigue trayecto-rias específicas disímiles y su especialización como profesionales de la educación ha sido hasta ahora breve y poco definida. Esta circunstancia provoca que la conformación de la propia identi-dad profesional no sea la adecuada. “La identidad que predomi-na en los futuros docentes cuando acceden al Máster de Educa-ción Secundaria suele ser la del científico o profesional que ha realizado estudios de licenciatura en una determinada área de conocimiento. Así, las investigaciones muestran que los aspiran-tes a docentes de secundaria se identifican a sí mismos como matemáticos, físicos o historiadores. Y la formación inicial do-cente debe contribuir a modificar esa identidad para incorporar experiencias que permitan a estos futuros docentes identificarse con una profesión —la docencia— a la que se van a dedicar y que en muchos casos no han elegido como su principal opción” (Marcelo, 2009, p. 38)


La implantación del Máster de Secundaria se muestra como una oportunidad para mejorar esta percepción. En las encuestas de evaluación que pasamos en varios grupos del Máster del curso 2009-2010 los alumnos valoraron los aprendizajes pedagógicos y muchos de ellos manifestaron su intención de completar esta formación en el futuro, señal de que el Máster contribuye a la iniciación en unos conocimientos que los alumnos consideraron necesarios y útiles para su profesión.

¿Por qué es importante la identidad profesional como docen-tes? En primer lugar, porque, como señala Montero, es necesa-rio que los profesores compartan conocimientos y compromisos éticos comunes, estándares de formación compartidos, sociali-zación profesional, implicación en las decisiones educativas y normas y conocimientos profesionales (Montero, 2006).

En segundo lugar, porque el pensamiento del profesor deter-mina su actuación docente. Un docente que se siente fundamen-talmente biólogo tendrá más dificultades para implementar ac-tuaciones como educador. La identidad forma parte de la esfera de las emociones, por lo que es de gran importancia para generar las actitudes necesarias para la actuación profesional. En este sentido, tan relevante es la autoimagen como la valoración y re-conocimiento social y las expectativas profesionales.

En teoría, la profesionalización y la función social de la es-cuela pueden parecer contradictorias (Popkewitz, 1990). Como profesionales los docentes tenemos la potencialidad de tomar decisiones respecto al currículum, la atención a la diversidad de nuestros alumnos, la organización del contenido..., cuestiones todas ellas relacionadas con la responsabilidad y el criterio pro-fesionales y con el componente creativo e intelectual de una pro-fesión orientada al desarrollo personal de otros seres humanos. Este rasgo se concreta en la práctica en lo que se ha denominado libertad de cátedra.

Por otro lado la profesionalización es consecuencia de la es-pecialización laboral. La función de educar se convierte en una tarea especializada y los educadores en profesionales en el mo-mento histórico en que, por un lado el Estado asume la respon-sabilidad de formar ciudadanos, y por otro, los espacios y hora-


rios de trabajo se hacen más rígidos como consecuencia de la industrialización, delegando en profesionales especializados, los profesores, funciones antes asumidas por la familia o el maestro de taller (en el caso del aprendizaje). Es en este punto, y desde ese momento, en que la profesión ha de navegar entre la autono-mía docente y el derecho a la educación garantizado por el Estado y plasmado en el concepto de equidad, que surge con la Ilustra-ción para defender la igualdad de los ciudadanos.

Por su función social y su responsabilidad en la reproducción de las sociedades humanas, la tarea de los profesionales de la Educación está sujeta a una definición legislativa y a un control y evaluación por parte del Estado. Sin embargo no participa de la lógica liberal tal y como lo hacen otras profesiones, que ejercen sus funciones con una fuerte dependencia del mercado. Tampo-co podemos hablar de que se trate de una profesión meramente burocrática, dependiente del Estado en la que la autonomía pro-fesional está absolutamente legislada y regulada. Por tanto por su mayor independencia en la aplicación de criterios, algunos autores la han definido como una profesión democrática para un servicio público (Fernández Enguita, 2001)

No obstante, el carácter diferencial de los contextos de ac-tuación exige una actuación profesional específica que no puede darse con la aplicación automática y rígida de las teorías y de los principios educativos, y mucho menos con la pretensión de la transmisión de contenidos curriculares en abstracto y sin rela-ción con la realidad cotidiana de nuestros alumnos.

“En realidad, el profesor interviene en un medio ecológico complejo, el centro y el aula; en un escenario psico-social vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múlti-ples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritaria-mente práctica, problemas de definición y evolución incierta y en gran medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica o procedimiento”. (Pérez Gó-mez, 1992, p. 412).


2.2. Percepción social y personal

En un estudio realizado por Marchesi respecto a la situación social del profesorado y sus elementos de motivación, a la pre-gunta sobre si consideraban que la sociedad y la Administración educativa valoraban su trabajo, el 80,6% de los docentes mani-festó que poco o muy poco (Marchesi, 2007). Por el contrario una encuesta realizada por el CIS (2006) constató que la profesión docente era una de las más valoradas en España, solo después de la de médicos y enfermeros y por delante de albañiles, policías, empresarios, periodistas, abogados y jueces, entre otras. Por otro lado, los profesores dicen sentirse, en un 92,4% satisfechos con su trabajo (Encuesta sobre calidad de vida en el trabajo del Mi-nisterio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002), y las familias con hijos en edad escolar manifiestan una valoración positiva de los profesores de sus hijos en un 83,7% ¿A qué se debe esta sensa-ción de minusvaloración? (Hargreaves, Earl, y Ryan, 2002)

El profesorado siente que su tarea es importante y valiosa, y así suelen manifestarlo la mayoría de los profesores y los alum-nos del máster de Secundaria, pero no percibe que esta tarea sea suficientemente valorada socialmente. Las dificultades con las que se enfrentan los profesores en la práctica diaria son recogi-das y amplificadas por los medios de comunicación, reforzadas con los datos sobre el fracaso escolar en nuestro país.

En primer lugar, el cambio social y los retos de enseñar en la sociedad de la información y de la modernidad líquida (Bauman, 2005) significa el enfrentarse a un currículum que fue propuesto en función de las necesidades de un mundo que ya prácticamen-te no existe. Esa modernidad líquida definida por Bauman nos enfrenta a un futuro para el que nos encontramos con una gran incertidumbre sobre las necesidades de formación que tendrán nuestros alumnos en una sociedad en continua transformación

Otra dificultad añadida es la serie de reformas iniciadas solo muy recientemente en nuestro país, en los años noventa, que se han llevado a cabo con un limitado compromiso presupuestario y político.


Se ha de añadir la propia sensación de frustración ante la multiplicidad y diversidad de tareas que requiere el ejercicio do-cente, tareas que se perciben como responsabilidad individual dependientes de cada profesor pero que en gran parte son res-ponsabilidades compartidas con los equipos de los centros, las familias, los municipios y la sociedad en general.

2.3. El bienestar docente

El docente se enfrenta cada día con situaciones de gran incer-tidumbre, situaciones abiertas y nuevas en las que ha de tomar decisiones como profesional reflexivo (Schön, 1992).

Estas situaciones provocan que se trate de una profesión, en especial en sus etapas de Primaria y Secundaria, con un alto ín-dice de bajas laborales por depresión, estrés o ansiedad.

El grado de malestar que manifiestan los docentes a lo largo del curso escolar no es uniforme, sino que sigue determinadas pautas y ciclos (Esteve, 1987). El síndrome de “burn-out” es uno de los riesgos laborales reconocidos. Se manifiesta como agota-miento físico y emocional con desarrollo de actitudes negativas hacia el trabajo, temor ante la profesión y pérdida de empatía con los alumnos y los compañeros, junto a una pérdida de ener-gía, motivación y compromiso con la acción educativa.

Entre los factores de los que depende el bienestar docente po-dríamos citar el reconocimiento social de la profesión, el sen-timiento de apoyo por parte de la Administración, la autoeva-luación de la propia competencia, las relaciones personales y de reconocimiento de los compañeros, las relaciones con los alum-nos y las familias, y otros factores laborales como el salario que se percibe, las vacaciones...

Marchesi (2007) apunta a tres acciones para el bienestar emocional y profesional: ser competente en la acción educativa, mantener compañeros y amigos para compartir y distanciarnos lo suficiente pero comprometernos con pasión. Respecto a la pri-mera cuestión se trata de realizar un buen trabajo en el aula, gestionando con habilidad los conflictos, pero también confiar en el propio desarrollo profesional con una actualización per-


manente que alimente la motivación por el trabajo. En cuanto a la segunda; las relaciones con los compañeros de profesión, ade-más de constituir una estructura emocional se puede concretar en trabajos de innovación. La tercera se refiere a que la práctica cotidiana por sus tensiones emocionales requiere de cierto salu-dable distanciamiento, en cuanto a relativizar, comprendiendo en su contexto los conflictos, y a mantener otras ocupaciones (fa-milia, deportes, arte, lectura, ocio...) que ayudan a relativizar las tensiones profesionales toda vez que contribuyen a que el propio trabajo se enriquezca con ellas.

Una investigación realizada sobre los docentes de Cantabria (Zubieta y Susinos, 1992) apunta a que las dimensiones de satis-facción de los docentes son: a) la materia que se enseña, b) las relaciones con los compañeros, c) las relaciones con la dirección, c) la libertad docente, d) el extenso periodo vacacional y e) las relaciones con el alumnado. Sin embargo los motivos de insa-tisfacción son: a) la baja remuneración económica, b) el bajo interés de alumnado, c) el bajo prestigio social, d) la ausencia de promoción, e) la falta de claridad sobre los objetivos de la enseñanza y f) las relaciones con el alumnado. Curiosamente las relaciones con el alumnado pueden ser factores de satisfacción o insatisfacción.

Las competencias profesionales de los docentes han de referir-se al conjunto de saberes (capacidades, conocimientos, experien-cias, lenguajes, etc.) que les permiten cumplir de forma satisfac-toria los requisitos establecidos para su profesión. Sin embargo, las competencias establecidas habitualmente para la profesión docente no agotan el significado de la acción de educar. Existen también determinadas disposiciones, que aún siendo necesarias en la mayoría de las profesiones, son especialmente importantes en la profesión docente. Son los principios que impulsan el tra-bajo de enseñar, las metas capaces de dinamizar y de orientar su trabajo, la forma de relacionarse con los demás, la dinámica emocional y la responsabilidad moral (Marchesi, 2007).


2.4. El desarrollo profesional

A partir de la investigación pedagógica de muestras de pro-fesores en activo se han establecido modelos sobre el desarrollo profesional de los docentes que definen una serie de fases:

Fase previa al ejercicio de la docencia: se caracteriza por la au-sencia de preocupaciones profesionales y una fuerte identifica-ción con los alumnos.

Fase temprana de ejercicio de docencia: se caracteriza por la preocupación por la supervivencia y se centra en el dominio de la materia y el control de la clase.

Fase de enfoque de las preocupaciones profesionales en los alumnos. En esta fase el docente cuenta con un dominio del día a día y se cuestiona su tarea implicándose en la innovación.

Dos modelos principales recogen esta trayectoria de manera similar. Se trata del modelo de desarrollo de Huberman (1989) y el de Sikes (1985).

El primero define las siguientes fases en función de los años de experiencia:

– Inicio de la carrera. Recoge los tres primeros años: tanteo, entusiasmo.

– Estabilización. Se desarrolla entre 4 y 6 años: construcción de la identidad profesional, creciente maestría pedagógica.

– Diversificación, cuestionamiento. Entre 7 y 25 años: impli-cación en experimentación e innovación.

– Serenidad, conservadurismo. Entre 25 y 35 años: sereni-dad, distanciamiento afectivo, conservadurismo.

El modelo de desarrollo de Sikes propone la siguiente secuen-cia en función de la edad de los profesores:

– 21 a 28 años, inicio de la carrera.

– 28 a 33 años, sentimiento de urgencia en lo personal

– 30 a 40 años, energía, compromiso e implicación

– 40 a 55 años, máximo desarrollo profesional, resistencia al cambio

– 50 a jubilación, declive en el ejercicio


El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la iniciativa de cada uno sino que ha de cir-cunscribirse al marco institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho más positivos y más alentadores.

La planificación, el desarrollo y la evaluación del perfecciona-miento de los profesionales es responsabilidad de la institución y en ella se han de encontrar, no sólo las preocupaciones, sino los medios y las estructuras para alcanzarlo.

La estructura de los CEFIREs dependientes de la adminis-tración educativa y heredera de los CEPs, se creó con el objeto de ofrecer al profesorado formación continua y un entorno para trabajar e intercambiar conocimientos derivados de su práctica diaria o desarrollados durante la misma. Por ello a la estructura de cursos formales se añade la posibilidad de constituir grupos de trabajo y acciones formativas en los mismos centros educati-vos. Sin embargo la incidencia de este recurso es limitada ya que los cursos son voluntarios.

No tiene mucho sentido que se haga depender el perfeccio-namiento de las ganas y de las habilidades de cada uno. Porque toda la acción de las escuelas tiene un carácter colegiado. La invitación reiterada a que cada uno, con su iniciativa, con su esfuerzo, con sus medios, resuelva las necesidades de perfeccio-namiento hace que se tengan que multiplicar los intentos y ami-nora las repercusiones positivas de la formación, ya que para que el cambio sea eficaz tiene que instalarse en la estructura y el funcionamiento de la institución. No obstante el trabajo en equi-po ha de estar sustentado en un conjunto de buenas individua-lidades, dejar espacio para el desarrollo profesional individual que se incardine con el trabajo colectivo en el centro, reforzado por la noción de comunidad democrática, o entre profesionales compartiendo un proyecto de innovación.

3. APRENDER A SER DOCENTES

El aprendizaje de la profesión docente se realiza a partir de la formación específica y como en todas las profesiones a partir de


la propia práctica. Sin embargo, para que el aprendizaje tenga lugar dicha práctica ha de estar integrada en un proceso de re-flexión, muchas veces compartida con otros profesionales.

“La práctica puede ser una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrítica y la cerrazón a las críticas externas que observo en algunos profesionales de la enseñanza, quizás amarradas al hecho de que como profesionales de la enseñanza nuestra tarea es la de enseñar y no (al parecer) la de aprender”. (Santos Guerra, 1999, p. 3)

Figura 1Formación de los profesores (elaborado a partir de Knowles 1992)

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Sin embargo, como podemos observar en el gráfico anterior (Fig.1) no solo la formación inicial influye en la conformación del profesional docente; sus experiencias anteriores como alum-no, su pensamiento sobre la educación y sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la filosofía de enseñanza, concluyen con la adquisición de una cultura profesional que se configura sobre todo en los primeros años de práctica docente y en la que el contexto en el que se produce (tipo de centro, compañeros, currículum oculto de la organización) es especialmente impor-tante.

3.1. Los buenos profesores ¿nacen o se hacen?

Está comúnmente admitido que para ser un buen profesor hay que tener vocación. La primera acepción, en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, de este vocablo es “inspiración con que Dios llama a algún estado, especialmen-


te al de religión”. Dejando aparte la raíz histórica relacionada con la estructura de adoctrinamiento de la Iglesia católica en el paralelismo que propone Dubet (2010), entremos a analizar las connotaciones de esta creencia relacionándola con la acepción común también recogida en el Diccionario de la Real Academia: “inclinación a cualquier estado, profesión o carrera”.

Esta inclinación está más en concordancia con que para ser profesor hay que nacer. Esta más o menos claro que el deseo de ser enseñante tiene un componente motivacional, influido por facto-res familiares, entre otros, que se pone a prueba con la creencia general de que ésta es una profesión difícil (fundamentalmente en Secundaria). Pero hay otra vertiente a considerar que es la de las cualidades personales y psicológicas. Esteve señala una idea-lización en la motivación altruista de los futuros profesores que repercute negativamente en su aprendizaje y desarrollo profesio-nal: “...los numerosos estudios apuntados coinciden en señalar la importancia de una selección inicial de los futuros profesores, basada no sólo en sus capacidades intelectuales, sino también en criterios de motivaciones y de personalidad, para evitar el ac-ceso a la profesión docente de personalidades frágiles, deseosas de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre seres más débiles”. (Esteve, 1997, pp. 56-57) No vamos a defender aquí una selección cuasi genética del profesorado, sin embargo existe una tendencia en los procedimientos de selección y formación de profesorado en la mayor parte de países europeos en los que se incluyen entrevistas personales específicas. En ellas se valoran actitudes y motivos para la elección de la profesión docente. En otro orden de cosas el mismo Esteve insiste en la necesidad de aplicar técnicas preventivas de inoculación de estrés en la forma-ción. (Esteve, 1997)

Además de la personalidad y la motivación, defenderemos aquí que a ser docente sobre todo se aprende. Si no fuera así, ¿para qué serviría la formación? Los contenidos, procedimien-tos y actitudes que son necesarios para desarrollar competencias profesionales en el ejercicio de la docencia han sido suficiente-mente contrastados por la investigación pedagógica como para que puedan y deban ser aplicados en la formación de profeso-res.


3.2. La formación inicial y la formación permanente

Resulta indiscutible que se necesitan profesores capaces de afrontar las exigencias que las decisiones educativas plantean, y de saber moverse en un medio incierto, cambiante, único y con-flictivo como el de las aulas y los centros.

En cualquier caso, la formación inicial únicamente constituye un primer paso en el proceso de aprendizaje y profesionalización que continuará a través de otros mecanismos en el transcurso del desempeño docente (Gimeno, 2005). De ahí que haya que pensarla y diseñarla asumiendo su carácter insuficiente e incom-pleto (y esto sería así aún en el supuesto ideal de que se pudieran ampliar significativamente los recursos y mejorar las condicio-nes) y, precisamente por ello, reconocer que durante esta fase deberían tratarse los aprendizajes imprescindibles que necesita un futuro profesor para afrontar las exigencias de la profesión docente y estar entonces mejor preparado para desafiar los pro-blemas y dificultades que se acusan durante el periodo de induc-ción (Marcelo, 2009). Pero además la relevancia de esta primera etapa formativa se ha visto incrementada al otorgarle un papel decisivo en la configuración de la identidad profesional docente (Bolívar, 2006).

La formación debe contemplar el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser profesor y, expresan y configu-ran su profesionalidad (Gimeno y Pérez, 2002). Pero además, de manera implícita o explícita, se pide al profesorado que se con-vierta en un educador, más centrado en facilitar la socialización, la integración y la cohesión de los estudiantes en favor de una sociedad más equitativa, justa y sostenible.

La formación tiene que proporcionar a los docentes las he-rramientas para hacer frente a los requerimientos de la masifi-cación y democratización de la enseñanza que exige de nuestros profesores una labor mucho más educativa y mucho menos aca-démica.

Tras la aprobación de la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre) en cuyos artículos 24.2, 28 y 33.1 se refería a la ne-


cesidad de una cualificación pedagógica para impartir la Edu-cación Secundaria, pasarían cinco años hasta la publicación del Real Decreto1692/1995 de 20 de octubre por el que se regulaba el desarrollo del curso que daría acceso al Certificado de Cualifi-cación Pedagógica (CCP). Después de tan larga espera, la nueva ordenación despertó un gran interés. No se llegó a implantar en la Comunidad Valenciana. Se mantenía el modelo de formación consecutivo en el que la formación psicopedagógica se recibe una vez obtenido el correspondiente título tras cursar las diver-sas especialidades científicas, técnicas o culturales. El currícu-lo formativo se organizaba en materias obligatorias generales y específicas (en función de la especialidad), materias optativas y el Prácticum. Los módulos comunes eran: Diseño y Desarrollo del currículo, Organización Escolar; Psicología del Desarrollo y de la Educación; Sociología de la Educación, Teorías e Institu-ciones Contemporáneas de la Educación; Atención a la Diversi-dad, Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, Tutoría y Orientación Educativa. Se valoró positivamente el incremento del número de créditos que hay que cursar (mínimo 60 y máximo 75) y la ampliación del tiempo de formación (un año académi-co), y aunque sabemos que la cantidad no garantiza la calidad, al menos se establecen condiciones más propicias. En este senti-do habría que destacar la atención que se presta al Prácticum y a definir las condiciones técnicas, de infraestructura y recursos que se necesitan. Se aplicó solamente en algunas comunidades entre las que no se encontraba la Comunidad Valenciana. La pu-blicación de la LOE, contempla en sus artículos 94, 95 y 97 re-ferencias al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, estableciendo que para el ejercicio de estas profesiones se de-be estar en posesión del correspondiente título oficial de Máster (que regulará el Real Decreto 1393/2007de 29 de octubre). En base a esta normativa se publica la Orden ECI 3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se ordenan los requisitos para la verifi-cación de los citados títulos universitarios para el ejercicio de la profesión docente en los niveles de secundaria y, posteriormente, la Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Es-tado de Universidades e Investigación, por la que se disponen las


condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención del citado Máster. En esta regulación se establece una formación de 60 créditos ECTS organizada en tres bloques: Genérico, Específico y Prácticum y un Trabajo fin de Máster.

Respecto al currículo de la formación inicial del profesora-do, en muchos países europeos existen programas específicos que recogen las nuevas responsabilidades que habrán de asumir los docentes: dominio de las TIC, habilidades de administración y gestión de los centros educativos, inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, inte-gración intercultural, adquisición de las destrezas sociales ne-cesarias para afrontar con éxito la gestión de la convivencia con alumnos, etc.

3.3. La socialización en una organización educativa

La ya clásica constatación del shock de realidad que experi-mentan los docentes noveles (Veenman, 1984), shock que tiende a fagocitar lo aprendido en la formación inicial, ha dado lugar recientemente a propuestas de sistemas de inducción al ejerci-cio profesional (Marcelo García, 2009) y de mentorazgo de los docentes noveles por parte de profesores con mayor experiencia (EURYDICE, 2004).

El problema que tienen los docentes que se inician en la do-cencia es que generalmente les tocan los puestos más complejos, las escuelas más difíciles, las más aisladas, las de menor tradi-ción pedagógica consolidada. Es importante que se vean acom-pañados en sus inicios por profesores más experimentados con los que aprender la vertiente más pragmática e incierta de la profesionalización para convertirse en auténticos profesionales reflexivos (Schön, 1992). En el modelo actual éste es uno de los objetivos del prácticum.

Pero la adquisición de la cultura profesional y del centro edu-cativo en que se integra el docente se realizará necesariamen-te sobre la marcha. Es imposible concebir al ser humano des-culturalizado: llega a su plenitud en la medida que integra los


aprendizajes a través de la cultura y les aporta, además, nuevas formas. El currículum oculto de la organización actúa de forma constante, omnímoda y omnipresente. Al ser su influencia de ca-rácter oculto es difícil que se puedan detener sus repercusiones negativas. El currículum oculto no tiene incidencia sólo en los alumnos. También actúa sobre el profesorado, aunque no se ha-ya reflexionado mucho sobre este hecho. Es necesario conocer la identidad de las organizaciones educativas, la peculiaridad de sus estructuras, de su funcionamiento, de la cultura que gene-ran.

La formación en las organizaciones se revela como elemento configurador del equipo de profesionales de un centro. Pero en la actualidad es “no obligatoria”. Se realiza en su contexto, el centro escolar, (“acciones de mediación”) con su especificidad: actitudes distintas, currículo cultural diferenciado, nuevos plan-teamientos educativos, diferentes componentes organizativos y metodológicos, etc. Es decir, que están adaptados a las necesi-dades de cada profesor o colectivo en su ámbito de actuación: se trata de formación en centros.

Los objetivos de la misma son: el desarrollo de los individuos, la impregnación cultural, la adaptación social, la asunción de valores y códigos morales y la proyección personal y laboral.

Los CEFIREs ofrecen programas de formación en centros que recogen algunos de estos objetivos. Las organizaciones que aprenden han de tener adaptabilidad al contexto, flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad en el funcionamiento, colegialidad en las actuaciones y reflexividad sobre la acción. Los profesores que trabajan en la escuela apren-derán a ser mejores profesionales en la medida que hagan suya estas características de las instituciones haciéndolas pasar por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias éticas. Porque el tra-bajo de los profesores en las escuelas no es meramente técnico, es de naturaleza moral y política, lo cual supone un compromiso con la acción que realizan y una exigencia por transformar las situaciones en las que se desarrolla la práctica.

Una comunidad profesional de aprendizaje es aquella en la que el personal comparte una común comprensión (social, ética


y profesional) acerca de los objetivos de su trabajo y tiene esta-blecida una densa red de colaboración informal (no regulada for-malmente). No conseguiremos una cultura de aprendizaje para los alumnos si no se ha generado también una cultura de apren-dizaje para los propios profesores (Bolívar, 2000).

La práctica educativa está afectada de un profundo indivi-dualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currículum. Los procesos de balcanización en las escuelas minan toda la práctica y afectan no sólo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas. El desa-rrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje y dificulta la consecución de las pretensiones edu-cativas. El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia.

Arnaus (1999) apunta algunas claves para comprender el con-texto de la vida profesional del profesorado de las que algunas nos parecen relevantes para la reflexión de los docentes noveles como dificultades a resolver.

En primer lugar está la cultura de la enseñanza restringida al aula (individualismo y privacidad). Todo parece depender del profesor, se le confía toda la responsabilidad, por lo que el rol que se les demanda pasa por ejercer el control de todo lo que sucede en el aula: el aprendizaje se convierte en control del com-portamiento y del conocimiento, reduciéndolo a un saber repro-ductivo. El aislamiento del profesor en su aula va en contra de la reflexión desde la acción que propone Schön (1998), porque éste necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contras-tarlos con los puntos de vista de sus colegas.

En segundo lugar tenemos que considerar la complejidad de la vida del aula (directrices administrativas, currículum, preocu-paciones de los padres, diversidad del alumnado) y las estrate-gias defensivas del profesorado. Hacer frente a éstas hace que el profesorado ponga en práctica estrategias de simplificación, omisión y fragmentación del conocimiento a enseñar (Arnaus, 1999).


Por otro lado, las exigencias de control institucional con-forman una mentalidad burocrática y de control técnico. Har-greaves señala que esta mentalidad burocrática conduce a pre-ocuparse y a priorizar aspectos como controlar el cumplimiento del horario y la normativa, terminar las tareas... y no anteponer la sensibilidad por los contextos y las relaciones de las personas. La mentalidad tecnocrática y burocrática están enfrentadas con las finalidades educativas por la doble responsabilidad que se le concede a la escuela: educar y controlar. Los conflictos se viven personalizándolos con una consecuencia, sobre todo en el pro-fesorado novel; el sentimiento de culpabilidad por vivir situacio-nes que no sabe resolver o manejar (Hargreaves, Earl, y Ryan, 2002).

En último lugar, la comprensión de la enseñanza supone la comprensión de las dinámicas sociales que dieron lugar a su constitución como forma organizada y reglamentada de educa-ción bajo el control y las directrices del Estado. Supone recono-cerla como un proceso público encarnado de una tradición, en la que su significado y su importancia están individual, social, histórica y políticamente construidos. Tenemos que preguntar-nos qué opciones ideológicas y de valor se están legitimando en la práctica y si son las más deseables educativamente.

3.4. La investigación como herramienta de forma-ción

La mejora de la práctica docente a partir de la investigación “clínica” de la práctica ha resultado reveladora sobre elementos de interacción en el aula y sobre cómo aspectos relacionados con el pensamiento del profesorado, la metodología de trabajo en el aula o la evaluación inciden en éxito o el fracaso escolar. En esta línea, los trabajos con el diario del profesor desarrollan la idea del práctico reflexivo. La investigación-acción en el aula, explora las interacciones que se producen en la práctica (Elliott, Manza-no, y Pérez Gómez, 1990). Las ideas del profesorado sobre el ob-jeto de la acción educativa, sobre las relaciones con los alumnos y sobre su rol, determinan sus opciones educativas y su ejercicio profesional. Muchos son los análisis que se han realizado sobre


esta cuestión y se recogen ampliamente en las investigaciones con diario del profesor (Souto, 1998; Zabalza, 2004).

Fenstermacher y Soltis (1998) en su propuesta de definición de enfoques docentes priorizan el objetivo de la acción educativa a la hora de decidir qué características tiene la acción docente. Definen a partir de ello tres enfoques: el del ejecutivo, el del te-rapeuta y el del liberador o emancipador. El primero se centra en un manejo eficiente y efectivo de la enseñanza, el segundo en el desarrollo y crecimiento de la personalidad y el tercero en la liberación y desarrollo de la mente. Un enfoque matizado de este último es el de la emancipación propuesto por Freire (2009) y desarrollado posteriormente en la escuela de la pedagogía crítica (Flecha y Puigvert, 2007; Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2008).

Respecto al rol del profesorado, las transformaciones en la sociedad del conocimiento hacen que el pensamiento sobre la función a asumir se plantee como novedosa e incierta.

Éste es el tipo de conocimiento (o más precisamente inspira-ción) que ambicionan los hombres y mujeres de la modernidad líquida. Quieren tener asesores que les enseñen cómo “marchar”, antes que maestros que les aseguren que están recorriendo la única carretera posible, ya abarrotada... Estos consejeros habrán de reprochar probablemente la pereza o la negligencia de sus clientes antes que su ignorancia y les enseñarán el “cómo”, es decir, el savoir être o el savoir vivre antes que el “saber” a secas, en el sentido de la sabiduría, ese saber que los educadores orto-doxos deseaban impartir a sus discípulos y que sabían transmitir muy bien (Bauman, 2005).

4. TODOS DOCENTES, TODOS DIFERENTES

¿Es el docente un líder, un guía, un entrenador, un director de tareas, un instructor, un transmisor de conocimientos o un in-térprete? Desde los años 70 se define un nuevo perfil del docente como consecuencia del acceso a la información mundializado. Hoy en día se ve al docente más como un guía que como un mero transmisor de conocimientos. La información es más accesible que en el pasado.


4.1. Modelos teóricos de profesorado

Se han descrito una serie de modelos a partir de los rasgos predominantes en los docentes en función de cómo se plantean la enseñanza y cómo la llevan a cabo y cuáles creen que son sus objetivos.

4.1.1. Modelo academicista enciclopédico

Concibe la enseñanza como transmisión de la cultura y el aprendizaje como acumulación de conocimientos. Propone la formación en una rama del conocimiento académico. Se consi-dera que la formación es mejor cuánto mayor cantidad de cono-cimientos recoge. La estrategia didáctica es la misma estructura epistemológica de las disciplinas. Para este docente sólo tiene cabida la lógica de la homogeneidad de los grupos, ya que el pro-cedimiento es explicar con claridad y evaluar con rigor.

4.1.2. Modelo academicista comprensivo

Comparte los rasgos generales del anterior pero integra pro-cesos de investigación y descubrimiento. El profesor no es una enciclopedia sino un intelectual que comprende los procesos. Los contenidos no se presentan de forma estática sino como principios y hechos conectados. Domina las técnicas didácticas de transmisión más eficaz.

4.1.3. Modelo tecnológico

Considera la enseñanza como una ciencia aplicada. La calidad se expresa en la eficacia y economía de consecución. Está basada en la racionalidad técnica positivista. Desarrolla una actividad instrumental, dirigida a la resolución de problemas mediante la aplicación de teoría y técnicas (recetas). El rol del docente es el de un técnico que aplica conocimientos científicos. Supone la subordinación del maestro al psicólogo o pedagogo.


La crítica de Habermas (1989) a este modelo es que se reduce al análisis de medios y fines olvidando el carácter moral y políti-co de la resolución de cuestiones humanas. Se trata de una visión de la enseñanza que se ha dado en llamar “proceso-producto”, tras la que subyace la idea de que si se aplica un procedimiento necesariamente se ha de obtener siempre el mismo resultado. Esta idea no tiene en consideración la diversidad del alumnado, sus intereses, ni el contexto de actuación. La formación de este tipo de docente es por entrenamiento basado en competencias y por adopción de decisiones.

4.1.4. Modelo del docente como artesano

El profesor es un artesano, artista o profesional clínico que afrontará situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas, el aprendizaje se basará prioritariamente en el aprendizaje de la, para la y a partir de la práctica y en este modelo tiene importan-cia insustituible la relación maestro-aprendiz.

4.1.5 Modelo del práctico reflexivo u orientado a la indagación

Los autores que analizan y explicitan este modelo son Schön (1992) y Habermas (1989). El conocimiento profesional consiste en un conocimiento en la acción: saber hacer, la reflexión en o durante la acción y la reflexión sobre la acción.

4.1.6. Modelo del transformador sociocrítico

Propone un proceso de emancipación individual y colectiva para la transformar la injusta sociedad actual (Freire, 2009). Cul-tiva entre docentes y estudiantes la capacidad de pensar críti-camente sobre el orden social. El currículum es de orientación política y social (importancia de las disciplinas humanas) de re-flexión crítica sobre la ideología dominante y orientado al desa-rrollo de actitudes de intelectual transformador.


4.1.7. Modelo personalista-humanista

El punto central es la persona en los aspectos afectivos y de desarrollo de la personalidad. Existen tres tendencias: formación personalizada en función de la evolución de los intereses, forma-ción basada en el desarrollo personal como adulto, formación basada en la percepción personal, del propio yo a través de sí mismo y de su ambiente.

Figura 2Modelos de profesores y su formación

(adaptado de Fernández, 2006)

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4.2. Estilos docentes

Grasha (1996) identifica, en una clasificación a partir de los rasgos predominantes de su presencia en clase, los siguientes cinco estilos docentes.

1. Experto. Posee los conocimientos expertos que los alum-nos necesitan. Mantiene su status de experto elaborando conocimientos detallados que impulsan a los estudiantes a desarrollar su propia competencia. Está preocupado por transmitir la información y se asegura de que sus alumnos estén bien preparados. Tiene como ventaja la información y conocimientos que posee y la desventaja de que el uso ex-haustivo de conocimientos intimida a los alumnos menos aventajados.

2. Autoridad formal. Posee status entre los estudiantes por sus conocimientos y sus responsabilidades administrativas. Se preocupa por promover el feed-back, estableciendo objeti-vos, expectativas y definiendo el comportamiento de sus alumnos. Tiene como ventaja la definición de expectativas y objetivos y que facilita los medios para conseguirlos. El inconveniente es que puede resultar demasiado rígido y poco flexible con los alumnos.

3. Modelo personal. Cree en la enseñanza por el ejemplo y establece un prototipo sobre cómo pensar y comportarse. Supervisa, guía y dirige, mostrando cómo hacer las cosas y animando a sus alumnos a observar e imitar sus actua-ciones. Tiene la ventaja de promover la observación directa y el seguimiento de un modelo. La desventaja es que al-gunos profesores creen que su manera de aproximarse al conocimiento o su manera de hacer las cosas es la mejor y algunos estudiantes pueden no compartir estas posiciones o llegar a los mismos estándares.

4. Facilitador. Enfatiza la naturaleza personal de las inte-racciones entre profesores y alumnos. Guía y dirige a los estudiantes planteando cuestiones, explorando opciones, sugiriendo alternativas, y promoviendo que desarrollen criterios para elegir opciones informadas. El principal fin


es desarrollar en los alumnos la capacidad de acción au-tónoma, la iniciativa y la responsabilidad. Trabaja con es-tudiantes en proyectos de manera colegiada y consultiva y los apoya y anima en sus tareas. Tiene como ventaja la flexibilidad personal, el enfoque en los objetivos y necesi-dades de los alumnos y el deseo de explorar acciones alter-nativas. Como desventaja hay que señalar que es un estilo que requiere disponer de más tiempo.

5. Delegador Implicado en el desarrollo en los alumnos de la capacidad de trabajo autónomo. Los estudiantes trabajan de manera independiente en proyectos desarrollados por equipos autónomos. El profesor está disponible como un recurso consultivo para los alumnos. Ayuda a los estudian-tes a percibirse a sí mismos como aprendices independien-tes. La desventaja es que algunos estudiantes pueden no encontrarse capaces y tanta autonomía les produce ansie-dad.

Después de haber repasado los modelos de profesores y esti-los docentes hay que señalar que en la realidad cada profesional puede reunir rasgos de varios de estos modelos, aunque todos ellos suponen una concepción de la enseñanza específica, es de-cir, que nuestra línea de actuación cómo docentes está marcada por el pensamiento sobre nuestra actuación y en concreto sobre la función que para nuestros alumnos y para nuestra sociedad cumple la educación. Las implicaciones que contiene nuestra to-ma de postura al respecto, son importantes, por lo que conocer qué características y qué contenido moral tiene cada uno de los modelos y estilos docentes es fundamental para ser coherentes con nuestra función docente.

4.3. Los profesores en su contexto: ética, acción y co-laboración

El marco ético que acompaña la acción de los docentes ha sido definido por múltiples aportaciones existentes en la litera-tura pedagógica. Algunos trabajos de Furman (2004) se orientan en esta línea y se refieren a la administración y el liderazgo de-


mocrático y una educación comprometida con la justicia social. Cinco facetas en concreto integran la perspectiva ética en cues-tión:

“Una ética de la justicia social exige asumir que la educación, en especial la obligatoria, es un derecho esencial de todas las personas que ha de serles garantizado por motivos de justicia social y de forma equitativa. Una ética de la crítica tiene que de-sarrollar conocimientos, capacidades de análisis y de crítica que son necesarias para comprender por qué están funcionando las cosas como lo hacen, dónde residen la barreras contra la garan-tía efectiva del derecho a la educación, por qué y de qué manera las políticas educativas y otras todavía más estructurales obstru-yen no sólo la posibilidad de un proyecto escolar y educativo de esas características, sino también por qué, al mismo tiempo que lo declaran con retóricas ampulosas, están haciendo práctica-mente imposible su desarrollo y contribuyendo, de ese modo, a desarmar a los centros y al profesorado de las ideas y prácticas necesarias. Una ética de la profesionalidad, del aprendizaje y desa-rrollo de la profesión; esta faceta se refiere expresamente a la ad-quisición y el desarrollo de los conocimientos y capacidades que son necesarias para un buen ejercicio de la profesión. Una ética del cuidado con todos y cada uno de los estudiantes, y una ética comunitaria democrática. Cuanto más altas y complejas son las tareas y finalidades que le corresponden a una profesión y a la organización donde se ejerce, mayor es la necesidad de acometer-las con otros, colegiada y concertadamente. En el planteamiento de Furman (2004) se argumenta con razón que, precisamente desde el punto de vista de una educación pública y democrática, esta ética merece considerarse como el espacio de relación social y de compromisos dentro del cual han de concertarse todas las demás éticas mencionadas. En ese sentido, la educación y los centros de secundaria estarían llamados a desarrollar en su seno los elementos esenciales de una comunidad de profesionales que trabajan y aprenden juntos.” (Escudero, 2009, pp. 36-37).

De la comunidad de un centro de secundaria también deben formar parte los estudiantes (es preciso ofrecer formas a través de las cuales hagan oír sus voces y ejercer su participación), así como también las familias y otros sectores de la comunidad don-


de el centro está enclavado (Rudduck, Flutter, y Manzano Ber-nárdez, 2007; Flecha y Puigvert, 2007). Establecer relaciones y alianzas en estos tiempos con las familias y otros agentes socia-les, significa algo más que ofrecerles información de lo que se hace (Escudero, 2006).

Pero es en el interior del mismo centro que el trabajo colegia-do y en equipo ha de ser una realidad, tanto para posibilitar la gestión conjunta de los aprendizajes como para desarrollar una cultura específica que integre el desarrollo de proyectos conjun-tos. Sin embargo, no todas las políticas educativas promueven la colaboración entre los docentes y el trabajo colegiado. “Las actividades ejecutadas recientemente por la OCDE relativas a los profesores de primaria y secundaria han llevado a esa Organiza-ción a señalar que la remuneración por méritos a título indivi-dual no está justificada para atraer y retener personal docente. En la Reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI, celebrada en Ginebra en 2000, [también] se manifestó inquietud [...] por los efectos negativos de la remuneración por méritos individuales en el trabajo en equipo y la administración escolar” Por ello se realizan las siguientes recomendaciones “...que no se introduzcan sistemas de remuneración o recompensa basados en los méritos que contravengan el artículo 124 de la Re-comendación de 1966”. Comité Mixto OIT/UNESCO de expertos sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente (2006).

5. LOS PROFESORES DE SECUNDARIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Analizaremos, a continuación, algunos documentos e infor-mes clave en el tema que nos ocupa.

Ya el mismo título del informe que la OCDE publicó en 2005 nos llama la atención: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). Se afirma en el título que los profesores cuentan, importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos. También se


dice que existe actualmente un volumen considerable de inves-tigación que indica que la calidad de los profesores y de su en-señanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los re-sultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo.

La prestigiosa Asociación Americana de Investigación Edu-cativa (AERA) creó un Panel de Investigación en Formación del profesorado en 1999 para el que se nombraron 17 personas y al que se asignaron las siguientes tareas: llevar a cabo una revisión crítica y equilibrada de la evidencia empírica sobre las políticas y prácticas relativas a la formación inicial del profesorado en los Estados Unidos dirigida al conjunto de la comunidad educativa, y hacer recomendaciones sobre las líneas de investigación más útiles sobre lo que la comunidad educativa necesita saber de ca-ra a la preparación de buenos profesores para los estudiantes del país. En el año 2005 se publicó el informe “Analizar la formación del profesorado: Informe de la Panel de la AERA sobre formación del profesorado” que intenta resumir los resultados de la inves-tigación sobre la formación docente, así como hacer propuestas de política educativa acordes con estos resultados. Se afirma que en toda la nación existe un consenso emergente acerca de que el profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los alumnos y en la eficacia de la escuela (Cochran-Smith, Zeichner y Fries, 2006). En la misma línea, Darling Hammond (2000) venía a afirmar que el aprendizaje de los alumnos depen-de principalmente de lo que los profesores conocen y de lo que pueden hacer.

Es cierto que la presión sobre los resultados, mediante prue-bas de evaluación de los sistemas educativos y de los alumnos y el establecimiento de procedimientos estándares en educación han introducido un factor distorsionador en el trabajo de los do-centes. Según Day, Elliott y Kington, los profesores están dejan-do aparte lo que consideran como parte esencial de su trabajo,


la interacción con los alumnos, para abordar las prioridades de gestión y de evaluación (Day, Elliot y Kington, 2005).

5.1. Los informes Eurydice y TALIS

5.1.1. Los informes Eurydice de la Unión Europea

“The teaching profession in Europe” EURIDYCE está com-puesto por cuatro volúmenes sobre ESO y uno dedicado a las reformas de la profesión docente en Europa entre 1975 y 2002. Fue publicado entre los años 2002 y 2005 y está integrado en la colección Temas claves de la educación en Europa.

Es un estudio comparativo de los sistemas de formación de los profesores. Es una elaboración colectiva a partir de datos es-tadísticos de la agencia Eurydice y cuenta con la colaboración de un experto de la comisión Sócrates de cada país que interpreta los resultados y realiza un enfoque analítico y una comparación exhaustiva de la situación actual mediante un análisis contextual e histórico de la evolución de estas circunstancias.

La Comisión europea toma como hito el año 1975, que coin-cide en nuestro país con el fin de la dictadura y menciona la exis-tencia de una auténtica revolución educativa que configura siste-mas educativos diferentes. Los cambios se inician en los años 70 en Estados Unidos, momento en el que se comienza a conseguir un nivel de incorporación al sistema educativo sin precedentes pues posibilita el acceso a la educación de todos los niños.

Tras reflexionar sobre la dificultad de integrar las exigencias y necesidades en formación de la sociedad del conocimiento, con las políticas educativas y la realidad de los centros escolares propone varias líneas clave en la formación de los profesores: dominio básico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, adquisición de habilidades de gestión y admi-nistración de los centros educativos, capacidad de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros or-dinarios, dominio de la integración de alumnos con diversos orí-genes culturales y adquisición de destrezas sociales necesarias para afrontar con éxito la gestión de la convivencia con alumnos


diversos. Recomienda además la especialización de los docentes en un número limitado de materias (www.eurydice.org).

5.1.2. El informe “Creating effective teaching and learning environnements” del TALIS (Tea-ching And Learning International Survey) de la OCDE

Es un estudio Internacional de la OCDE sobre la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de un nuevo análisis sobre profesores y directores que analiza: el papel y funcionamiento del liderazgo escolar, la valoración del trabajo de los profesores en los centros y la información que reciben de esa valoración, las oportunidades que tienen los profesores de desarrollo profesional, los distintos enfoques de enseñanza y aprendizaje en el aula. El objetivo es que los profesores y los directores de centros faciliten y reciban información sobre el análisis de la educación y el desarrollo de políticas educativas en una serie de áreas claves de política edu-cativa. Este informe ha trabajado con información de 24 países de cuatro continentes.: Australia, Islandia, Portugal, Brasil, Aus-tria, Irlanda, República Eslovaca, Bulgaria, Bélgica (Flamenca), Italia, Turquía, Eslovenia, Corea, México, Estonia, Dinamarca, Noruega, Lituania, España, Países Bajos, Malta, Hungría, Polo-nia y Malasia. Otros países podrían incorporarse al estudio más adelante.

TALIS se dirige a profesores de Educación Secundaria Obli-gatoria y a los directores de los centros en los que trabajan aqué-llos. Un grupo de expertos internacionales ha elaborado dos cuestionarios, uno para profesores y otro para directores. Para su elaboración, se ha debatido con diversas instituciones repre-sentantes de los profesores, en particular con la TUAC (Trades Union Advisory Council), o Consejo Asesor de Sindicatos, en la OCDE.

Dentro de cada país, se han seleccionado de forma aleatoria los centros escolares y los profesores de cada centro que forma-rán la muestra del estudio. En cada país (excepto en los más pe-queños) se eligen 200 centros y en cada centro, 20 profesores.


El informe está estructurado en siete capítulos. El primero establece el marco del estudio, la muestra y la metodología, el segundo se centra en la descripción del profesorado como pobla-ción y de las características y dotaciones de las escuelas. Destaca entre los resultados que en la mayoría de los países encuestados un tercio de la población del profesorado de secundaria tiene más de 50 años, por lo que se prevé un relevo generacional en los próximos años. Por otro lado, la media de profesoras en los países TALIS es de cerca del 70%. En España la proporción entre uno y otro sexo es más equilibrada (56,9% de profesoras) como ocurre en Dinamarca, Noruega o Méjico. Sin embargo, el por-centaje de mujeres directoras en España es del 40%, próximo a la media TALIS. La estabilidad laboral es, en general muy alta, y el apoyo administrativo en España es mayor que en otros países, sin embargo está por debajo de la media en apoyo pedagógico a los profesores.

El capítulo tercero se centra en las posibilidades de desarrollo profesional de los profesores. Destaca la participación del profe-sorado español en actividades de formación, siendo superior a la media, así como el profesorado con formación de tercer ciclo en nuestro país. Teniendo en cuenta esta circunstancia, que pone de manifiesto la implicación en investigación, sería interesante pro-mover entre esta población la investigación educativa, favore-ciendo la realización de tesis doctorales centradas en la función docente en el ámbito de la enseñanza secundaria. Más aún, si tenemos en cuenta que la mayoría de directores de centros con-sidera insuficiente la formación pedagógica de los profesores.

El cuarto capítulo analiza las prácticas docentes y el pensa-miento y actitudes de los profesores. La mayoría de los profe-sores participantes en TALIS tienden a considerar hoy que su trabajo consiste sobre todo en facilitar y apoyar los aprendizajes de sus alumnos, de modo que éstos encuentren las soluciones por sí mismos (punto de vista constructivista). Esta visión es do-minante en los países del norte y oeste de Europa, Escandinavia, Australia y Corea y menos dominante en el sur de Europa, aun-que también en Portugal y España son mayoría, por escasa dife-rencia, los profesores que se inclinan por esta metodología frente a la de tipo más tradicional. Sin embargo las prácticas docentes


orientadas al alumno y aquellas que requieren su participación, tales como proyectos de trabajo, son por lo general menos em-pleadas en España, Bélgica, Portugal, Italia e Irlanda.

El quinto capítulo trata sobre la evaluación y cómo afecta a los profesores y a las escuelas. Salvo en Italia, España, Portugal e Irlanda, más del 80% de los profesores informan de que ellos y sus escuelas son evaluados y reciben la información oportuna, lo que contribuye a mejorar su labor y a la introducción de cambios en aspectos específicos de sus métodos de enseñanza. Esta per-cepción positiva de la mayoría de los profesores puede contribuir a que se venzan resistencias y a que se reduzca la preocupación por la evaluación, especialmente en países en los que, como en España, casi la mitad de los profesores no son evaluados.

El sexto apartado se centra en el liderazgo escolar y en los estilos de gestión de los centros. La puntuación obtenida por los directores españoles en liderazgo administrativo es inferior a la media y en liderazgo pedagógico es la más baja del estudio, lo que supone que los directores españoles ejercen un moderado liderazgo administrativo en comparación con sus colegas TALIS, por encima de Dinamarca, próximo al de Bélgica, pero a impor-tante distancia de Portugal, Italia o Noruega, no así en el caso del liderazgo pedagógico. La aportación más notable de TALIS es que los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagó-gico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. TALIS pone así en evidencia el error de los plan-teamientos que confrontan estos dos modelos de liderazgo y los presenta como alternativos.

Bajo la denominación “Factores clave en el desarrollo de en-tornos de aprendizaje eficaces” se desarrolla el análisis sobre el clima disciplinario de aula y la eficacia de los docentes. Se con-cluye que es necesario promover un clima de aula positivo, fac-tor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. Hay una elevada relación entre un clima positivo en el centro y en las aulas, las creencias de los profesores, su coopera-ción, su satisfacción en el trabajo, sus actividades de formación y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Además, TA-LIS confirma que, en general, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza se ve facilitado en buena medida por el clima de la


clase. El clima de la clase es, a juicio de profesores y directores, especialmente negativo en España, en comparación con el de los otros países del estudio. (TALIS, OCDE Informe español, 2009 http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacio-nal/talis_2009_informe_esp.pdf).

6. CONCLUSIONES: COMPETENCIAS PARA UNA ACTUACIÓN PROFESIONAL HUMANA Y DE

CALIDAD

A lo largo de este capítulo hemos revisado cómo la función docente se presenta en la actualidad. Hemos visto cómo desde diferentes organismos e instituciones, así como desde la misma percepción social y profesional, la figura del profesor se consi-dera clave en la mejora de la educación y en la adaptación de la misma a las necesidades de las sociedades humanas en la socie-dad de la información. La enseñanza se configura como una fun-ción social que solamente puede realizarse con una intervención global que considere el contexto en el que los alumnos viven, y que incida con fuerza en la transformación de nuestras socieda-des en sociedades más justas y equitativas.

Perrenoud (2007) recoge en una reciente publicación las com-petencias de los docentes que agrupa en diez funciones: Organi-zar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tec-nologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua. El desarrollo profesio-nal docente es amplio, pues abarca aspectos muy diversos en relación con los alumnos y el medio social en que se ubica el centro escolar. La profesión de docente se revela de esta manera como una profesión humanamente enriquecedora tanto para los docentes, como para los discentes y su entorno.


El ser humano no es un sistema experto, no acumula tantos saberes como un ordenador pero sabe discernir las configuracio-nes y adoptar las estrategias analógicas o heurísticas que le per-mitan hacer transferencias e inventar soluciones originales me-jores que cualquier ordenador. Por ello la función del docente, en una sociedad en que el conocimiento parece estar al alcance cualquiera, es más necesaria que nunca para formar ciudada-nos.

7. ACTIVIDADES

Actividad 1¿Por qué se elige ser profesor?

Tarea a realizar: Cada alumno, individualmente, considera por sí mismo las razones que le motivan para ser profesor. Después se forman pequeños grupos para comparar las sugerencias individuales y elaborar un documen-to de síntesis que se expone al grupo clase por turnos. Esta tarea es una aplicación de la llamada “técnica del Bocadillo”.

Actividad 2¿Qué es ser un buen profesor?

Tarea a realizar: Cada estudiante tiene 3 minutos para pensar en el me-jor profesor o profesora que tuvo y, por turnos, cada uno da una breve descripción de la misma, que otro alumno recogerá sintetizándola en un adjetivo o frase. Se intentará no repetir lo que han dicho los compañeros que han intervenido antes. No se discute hasta que cada uno ha hablado. Puede realizarse la tarea contraria ¿cómo ejercía la docencia un mal profe-sor que hayas tenido? La información servirá para elaborar una tabla que recoja las características identificadas. También se puede comparar con la tabla de opiniones de los alumnos del libro de Rudduck, J., Flutter, J., & Manzano Bernárdez, P. (2007). Esta tarea es una aplicación de la técnica llamada “Flash o Rueda de intervenciones”.


Actividad 3Análisis de una película

Tarea a realizar: Se trata de un cine-fórum, por lo que en primer lugar visionamos la película. Para romper el hielo del inicio del debate, después cada uno escribe en un papel un concepto que le haya surgido durante la proyección del film, sobre alguno de los profesores que aparecen o sobre la educación. Se reúnen todas las fichas y cada uno de los alumnos toma una al azar y ha de explicar ese concepto en relación a la película. Sigue el alumno que cree que su concepto está relacionado con el anterior o redun-da en el mismo.

Esta tarea es una aplicación de la técnica “red de conceptos”

Diarios de la calle. Lagravense, R., Swank, H., Dempsey, P. and Glenn, S. (Directors). (2007).[Video/DVD] Madrid: Paramount Home Entertainment.

La Ola Dennis Gansel (director) (2008) Produce: Constantin Film Pro-duktion, Rat Pack Filmproduktion GmbH). [Video/DVD] Distribuye en Espa-ña: Aurum.

Actividad 4Profesores de ayer y hoy

Tarea a realizar: En cada esquina de la clase ponemos un rótulo que ponga: cuestiones vigentes sobre el profesor, cuestiones vigentes sobre el alumno, cuestiones ya no vigentes sobre el profesor y cuestiones no vigen-tes sobre el alumnado Analizamos en grupos las características del profesor y del alumno que cita Quintiliano y escribimos en un papel las que creemos vigentes y las que no. Colgamos en cada esquina la que corresponda. Uno de los alumnos actuará como moderador para recoger las informaciones y se abrirá turno de intervenciones sobre ellas. Esta tarea es una aplicación de la técnica de las cuatro esquinas.

La preocupación por la educación y el rol del profesorado y el alumnado es antigua. Veamos cómo Quintiliano hace un retrato del profesor perfecto y del buen alumno. Descripción que vamos a recordar aquí en disposición paralela:


EL PROFESOR EL ALUMNORevista ante todo la condición de verdadero padre con respecto a sus alumnos, y piense que ocupa el lugar de quienes le confían a sus hijos. No puede tener defecto ni tolerarlo. Su gravedad no sea severa, ni su afabilidad descompasada, porque de aquélla se segui-rá el odio, y de ésta el desprecio. Hable con frecuencia de la bondad y de la honestidad, porque cuanto más prevenga, menos casti-gará. No sea iracundo, pero no disimule lo que debe corregir. Sea sencillo en enseñar, sufridor en el trabajo; asiduo en él pero no exagerado.Responda gustoso a cuantos le pregunten; y pregunte a su vez a los que callen.No sea cicatero ni excesivo en aplaudir los aciertos de los alumnos, porque la acrimonia produce el desaliento en el trabajo, y del elo-gio desbordado procede la altanería. En las correcciones debidas, no sea ni duro ni inju-rioso, porque esto quita a muchos las ganas de estudiar, cuando el maestro los corrige como si los odiara.Todos los días debe el maestro ofrecer temas para las conversaciones y discusiones de los alumnos.Y aunque en sus lecciones debe de pro-ponerles variedad de modelos a imitar, sin embargo la viva voz del maestro los alienta y estimula más; sobre todo si los discípulos se educan bien, y aman y veneran a su pre-ceptor. Es mucho el gusto con que imitamos a quienes amamos.

Expuestos ampliamente los deberes del maestro, a los discípulos les doy únicamente este consejo: que amen a sus preceptores no menos que a sus propios estudios y que vean en ellos a los verdaderos padres de sus mentes, ya que no de sus cuerpos.Esta piedad contribuirá mucho a sus estu-dios: porque de esta forma los oirán con gusto, se adherirán a sus palabras, desearán parecerse a ellos, acudirán diligentes a las reuniones de las escuelas, no se enojarán cuando los corrijan, se gozarán cuando los alaben y con su entrega y trabajo se harán bien quistos de todos.Como el deber de los maestros es enseñar, obligación de los discípulos es mostrarse dó-ciles: el resultado surge de la cooperación de ambos.Y como el nacimiento del hombre depende de la cooperación de los padres; y en vano se esparce la simiente, si un surco bien mullido no la recibe en su seno: así la elocuencia no puede seguirse más que de la concordia aso-ciada del que enseña y del que aprende.

Marcus Fabius Quintilianus o Marco Fabio Quintiliano (Calahorra, circa 39 - Roma, circa 95), fue un retórico y pedagogo hispanorromano.

Actividad 5La casa de los mil espejos

Tarea a realizar: Identificad cómo puede relacionarse el siguiente texto con la actitud y el feed-back del docente y la clase. En grupos de 6 perso-nas se nombra un/a coordinador/a para cada grupo. Una vez recogida la


opinión de los compañeros de cada grupo, quien actúa como coordinador tiene un minuto para exponer la opinión del grupo. (Ésta es una aplicación de la técnica Phillips 6/6)

“Se dice que hace tiempo, en un pequeño y lejano pueblo, había una casa abandonada. Cierto día, un perrito buscando refugio del sol logró meterse por un agujero de una de las puertas de dicha casa.

El perrito subió lentamente las viejas escaleras de madera. Al terminar de subir las escaleras se topó con una puerta semi-abierta; lentamente se metió en el cuarto. Para su sorpresa, se dio cuenta que dentro de ese cuarto había 1000 perritos más observándolo tan fijamente como él los observaba a ellos.

El perrito comenzó a mover la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los 1000 perritos hicieron lo mismo. Posteriormente sonrió y le ladró ale-gremente a uno de ellos. ¡El perrito se quedó sorprendido al ver que los 1000 perritos también le sonreían y ladraban alegremente con él! Cuando salió del cuarto, se quedó pensando para sí mismo: “¡Qué lugar tan agra-dable! ¡Voy a venir más seguido a visitarlo!”

Tiempo después, otro perrito callejero entró al mismo sitio y se encon-tró entrando al mismo cuarto. Pero a diferencia del primero, este perrito al ver a los otros 1000 perritos del cuarto se sintió amenazado ya que lo estaban viendo de una manera agresiva. Posteriormente empezó a gruñir; obviamente vio cómo los 1000 perritos le gruñían a él. Comenzó a ladrarles ferozmente y los otros 1000 perritos le ladraron también. Cuando este pe-rrito salió del cuarto pensó: “¡Qué lugar tan horrible es éste! ¡Nunca más volveré a entrar allí!”

En el frente de dicha casa se encontraba un viejo letrero que decía: “La casa de los 1000 espejos”

Decide cuál rostro llevarás por dentro, y ese será el que mostrarás. El reflejo de tus gestos y acciones es lo que proyectas ante los demás.


Las referencias que se incluyen en este apartado tienen como objetivo ampliar la reflexión y mejorar la actuación en el ejer-cicio docente. Las dos primeras conjugan teoría y propuestas prácticas. La tercera y la cuarta referencia son aportaciones fun-damentales para la reflexión cotidiana.


ARENDS, R. I., OLIVARES BARI, S. M., PADILLA SIERRA, G., BALBÁS DIEZ-BARROSO, C., VADILLO BUENO, G., y KLINGLER KAUFMAN, C. (2007). Aprender a enseñar (7a ed.). México: McGraw-Hill.

Estructurada en cinco bloques, esta obra está dirigida al perfecciona-miento profesional de profesores en prácticas o en activo. Es una obra eminentemente práctica y muy adecuada para la formación continua con buenos ejemplos y propuestas respecto a enseñanza y aprendizaje, aspectos de liderazgo, planificación, manejo del aula y evaluación, mo-delos de enseñanza interactiva centrados en el maestro y en el estudian-te y aspectos organizacionales.

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En esta publicación, la autora, tras una reflexión general sobre qué com-petencias son necesarias, propone reflexiones prácticas para desarrollar-las en los docentes. En concreto propone dinámicas y actividades sobre las siguientes competencias: capacidad de planificación y organización del propio trabajo, competencias comunicativas, capacidad de trabajar en equipo, habilidades interpersonales para la resolución de conflictos, capacidad para utilizar significativamente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el autoconcepto y la autoevaluación.

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Base de la pedagogía crítica, la obra de Giroux enlaza con la de Freire (1970, 2009), en cuanto al concepto de la función emancipatoria de la educación. En un mundo cambiante, una posición del profesorado co-mo intelectual crítico se postula como la más adecuada para la transfor-mación de nuestras sociedades en otras más justas y equitativas.

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Philippe Meirieu ha dedicado muchos años a la enseñanza del profeso-rado y presenta aquí una serie de tensiones y principios educativos sobre los que reflexionar como docentes y, sobre todo, retomar en la práctica diaria, como acicate para la formación de la identidad y el desarrollo profesional. Importante para la reflexión para la acción que propone Schön (1992).


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Capítulo 6

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

PILAR BLASCO CALVO


Departament de Mètodes d’ Investigació i Diagnòstic en EducacióUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN. LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA, DIMENSIONES DE LA FUNCIÓN

DOCENTE

La orientación educativa ha sido identificada en ocasiones con el reverso de una moneda, la de la educación, cuyo anverso es la enseñanza. Es decir, el fenómeno complejo de la educación podría entenderse que tiene dos componentes o dimensiones: la enseñanza o instrucción, la cual estaría centrada preferentemen-te en el dominio cognoscitivo, y la orientación, que respondería de los objetivos más afectivos. La institución escolar y el profesor tienen la misión de contribuir a la educación integral del alum-no. En la educación infantil y en la primaria el profesor tiene cla-ro que a través de la enseñanza va a procurar que el alumno vaya adquiriendo unas competencias básicas para la vida, tanto en el plano académico, como en el personal y social. El profesor es educador, es maestro. Pero a medida que el alumno va creciendo y avanza en la educación secundaria, parece que la escuela se va relajando en esa función educadora integral, y se preocupa cre-cientemente de desarrollar la dimensión académica, ocupándose cada profesor de asegurar que el alumno adquiera las competen-cias técnicas propias de su asignatura. Sin embargo, sigue sien-do necesario que el profesor atienda las diferentes necesidades del alumno: sus inquietudes y preocupaciones, las relaciones con sus iguales, las dudas en su progresión académica y profesional, etc. El estudiante de secundaria también tiene necesidad de ayu-da y orientación de alguien en quien pueda confiar. Además del

252 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

rol de enseñante, todo profesor debe asumir el de orientador de sus alumnos, y de forma más intensa y sistematizada cuando desempeña la función de profesor tutor. Ese rol de orientador y tutor del profesor ha sido promovido por la legislación educativa española desde el año 1970 en que se promulgó la Ley General de Educación. También la actual Ley Orgánica de Educación con-templa estas funciones del profesor (LOE, art. 91.1):

“Funciones del profesorado:(...) c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el

apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colabora-

ción, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del

alumnado.(...) h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de

sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo”.

En consecuencia, debemos convenir en que el papel de orien-tador es algo intrínseco a la actividad profesional del profesor, imbricado en su actividad docente. Ello es mucho más claro y debe responder a una planificación explícita cuando el profesor se convierte en tutor de un grupo de alumnos.

2. MARCO CONCEPTUAL

La orientación educativa podemos definirla como el proceso de intervención en el marco escolar por el que se ayuda a los alumnos a desarrollarse en los diferentes ámbitos de su persona a lo largo de la vida. Y en una primera aproximación, la tutoría podemos identificarla con la actividad orientadora desarrollada por el profesor en el aula.

La orientación es una actividad que ha ido surgiendo y de-sarrollándose de forma intensa en las últimas décadas. Cuanto más compleja y desarrollada es una sociedad, tanta mayor im-portancia adquiere la orientación. Todos nos encontramos con una serie de incertidumbres desde el mismo momento de nuestro nacimiento. Se nos abre un cúmulo de inmensas posibilidades personales y sociales, condicionadas por una gran disparidad de

253Orientación y tutoría en educación secundaria

factores de muy variada índole. Nadie sabe con certeza, cuan-do un niño nace, lo que la sociedad esperará de él cuando sea adulto y deba participar activamente en la vida comunitaria. El campo económico y productivo no sabe predecir con exactitud cuáles serán sus necesidades de mano de obra en un futuro de diez o veinte años. Valores personales y sociales hoy comúnmen-te aceptados por la mayoría pueden ser puestos en entredicho próximamente por nuevos hábitos e intereses socioculturales.

Sin embargo, se espera del niño de hoy que mañana, ya joven y adulto, esté preparado para encontrar en la sociedad el lugar que le corresponda y para que pueda mantenerse dignamente a nivel profesional y social. También se espera que alcance un grado de estabilidad personal en sus propias convicciones, emo-ciones y relaciones con otras personas, ante los cambios y los problemas constantes a los que estará sometido.

Desde distintos ámbitos se reclama que la orientación respon-da y contribuya a la resolución de estas necesidades individuales y colectivas. El marco escolar se aprecia como el más adecuado para la actividad orientadora dada la fase de crecimiento en que se encuentran sus destinatarios, por su carácter formativo, y por ser el lugar en donde se puede atender a toda la población. Pe-ro son muchas y muy dispersas las funciones que se le asignan y muy reducidos los recursos de los que dispone. Todo ello ha originado que se puedan plantear desde la orientación múltiples objetivos, a la vez que se abordan desde distintos enfoques teó-ricos y metodológicos, adoptándose muy variadas estrategias de actuación.

2.1. Orientación educativa: ámbitos de intervención

En un antiguo trabajo (Pérez Boullosa, 1986) presentamos las áreas de intervención de la Orientación Educativa, las cuales venían a reflejar básicamente un campo de actuación clásico en la esfera académica, la orientación profesional, la personal y la escolar. Ello da lugar al establecimiento de programas diferen-ciados de orientación, aunque sólo una programación que inclu-ya todas las dimensiones podrá lograr la máxima eficacia de la


orientación. En el contexto concreto de la educación secundaria encontramos básicamente cuatro áreas de intervención, en tanto que desdoblamos en la escolar la atención a la diversidad.

2.1.1. La orientación profesional

Los estudiantes de secundaria deben ser orientados en la defi-nición de un objetivo profesional que guíe sus elecciones acadé-micas y vocacionales. Desde el conocimiento de sus debilidades y potencialidades, de sus intereses y preferencias profesionales, de las circunstancias personales, laborales y sociales, el estudiante debe aprender a tomar decisiones responsables ante los diferen-tes itinerarios académico-profesionales que se le presentan.

2.1.2. La orientación para el desarrollo

El desarrollo de habilidades personales y sociales, atención a problemas comportamentales, prevención del consumo de dro-gas, educación para la salud, son algunos de los principales ám-bitos de actuación de lo que venimos denominando orientación para el desarrollo personal.

2.1.3. La orientación escolar

El desarrollo de habilidades de aprendizaje, técnicas de estu-dio, estrategias de aprendizaje, dificultades de aprendizaje son el objeto de atención de esta área de intervención orientadora, a la que podríamos identificar con un asesoramiento curricular al estudiante.

2.1.4. La orientación en la atención a la diversidad

La atención al alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo y/o necesidades educativas especiales es una de las demandas que más se efectúa a los orientadores. A ello se suma la atención a la diversidad que puede requerir el alumnado con altas capacidades, el de compensación educativa, etc.


2.2. Modelos de intervención

Los modelos favorecen el establecimiento de referentes para planificar la acción orientadora. Se sitúan entre la reflexión teó-rica y la aplicación, entre lo abstracto y general, entre lo concreto y específico. La clasificación más extendida, que ya recogíamos en un anterior trabajo (Pérez Boullosa y Blasco, 2001) contem-pla cinco grandes modelos.

2.2.1. Modelo Counseling

Este modelo supone una intervención directa e individualiza-da del orientador con el orientado, un cara a cara entre ambos. Tiene un carácter eminentemente terapéutico en cuanto que pre-tende solucionar problemas. Como objetivo característico de este planteamiento reactivo se recoge la satisfacción de necesidades específicas del orientado. Frecuentemente en el ámbito escolar se recurre a esta intervención puntual en la que el especialista u orientador posee los conocimientos y mecanismos para interac-tuar directamente con el orientado ofreciéndole el asesoramien-to que precisa.

2.2.2. Modelo de Servicios

Este modelo suele estar asociado a las instituciones públicas u organismos similares. Lo encontramos frecuentemente en el ám-bito escolar, a través de los diferentes servicios psicopedagógicos ofertados en zonas, pueblos o comarcas, a menudo desarrollados por un especialista que acude al centro periódicamente, intervie-ne con los estudiantes convenidos de antemano y no suele impli-car al profesorado del centro en las tareas orientadoras.

2.2.3. Modelo de Programas

Este modelo viene a superar el anterior de servicios en cuanto entiende la intervención orientadora como una acción que debe incidir en el individuo y en su contexto y mediante formas y es-


trategias que respondan a objetivos marcados a partir de necesi-dades valoradas en un momento dado.

2.2.4. Modelo de Consulta

Representa la intervención indirecta por excelencia del orien-tador sobre el orientado. Mediante la consulta, el orientador se vale de personas cercanas y significativas para el sujeto con la finalidad de intervenir sobre él. Con ello se consigue 1) que estos agentes tengan más fácil, por su proximidad y significación con el orientado, ofrecer la relación de ayuda; y 2) multiplicar los es-fuerzos desarrollados por la orientación, pues con este modelo se convierten en agentes orientadores todos estos colaboradores.

En la consulta participan tres sujetos: el orientador, que ejer-ce el rol de consultor, según el cual prepara a otro profesional o individuo (profesor, tutor, padre, compañero, etc.) para que, co-mo consultante, intervenga directamente sobre el cliente u orien-tado. El consultor debe formar al consultante en las técnicas y procedimientos orientadores básicos que vayan a utilizarse, en los procesos sobre los que se va a intervenir. Este modelo de con-sulta es el que se desarrolla frecuentemente con los profesores y tutores por parte del departamento de orientación.

2.2.5. Modelo Tecnológico

Con él se pretende que la intervención orientadora llegue me-jor y a más sujetos. La edición de guías informativas, en formato papel o electrónico, posibilita que los sujetos interesados con-sigan información pertinente que de otro modo resultaría muy costoso proporcionar verbalmente por un orientador. La emisión de una serie televisiva en la que se ensalzan (o se destruyen) de-terminados valores laborales o profesiones, ejerce una influencia exponencial. Los programas informáticos de ayuda en la toma de decisiones vocacionales, son también muestra de la influencia de los medios tecnológicos. Este modelo de orientación es el que mejor facilita las intervenciones en el contexto social en el que se


desarrolla el sujeto y, a su vez, el que posibilita una relación más indirecta entre orientador y orientado.

2.3. Acción tutorial

Decíamos al principio del apartado que la tutoría correspon-día a la orientación desarrollada por el profesor. Así, Lázaro y Asensi (1989) definen la tutoría como una “actividad inherente a la función del profesor que se realiza individual y colectivamen-te con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje”. De donde podemos extraer tres notas fundamentales:

– El tutor es un profesor, y, por tanto, vinculado profesional-mente a los procesos instructivos.

– La acción tutorial es inherente a la actividad educativa del profesor, estando referido su campo de acción a los proce-sos propios de la orientación escolar.

– Se admiten diferentes grados de especialización tutorial, en función del estilo docente y organizativo de cada centro, en lo que se refiere a las actividades orientadoras.

Cualquier definición que se haga de tutoría viene a incidir en esa labor orientadora que debe desarrollar el profesor tutor so-bre sus alumnos, buscando no sólo mejorar la adquisición de co-nocimientos, sino además procurar el desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan aprender permanentemente duran-te toda su vida y desarrollar las potencialidades que les permitan tener una mejor calidad de vida. En la educación secundaria esa labor tutorial es coordinada y representada entre los diferentes profesores de un grupo de alumnos por un único profesor, el tutor.

La actual Ley Orgánica de Educación (2006) contempla que uno de los principios en los que se inspira el sistema educativo es el de la orientación: “La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una forma-ción personalizada, que propicie una educación integral en cono-cimientos, destrezas y valores.” (art. 1.f). Y se considera como un elemento integrante de la calidad de la enseñanza: “Los poderes


públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de facto-res que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, (...) la orientación educativa y profesional...” (art. 2.2). Y es precisamen-te en la etapa de la educación secundaria obligatoria donde se pretende que la orientación tenga un protagonismo especial (art. 22.3). Y se extiende a la función también de la tutoría cuando se afirma que “corresponde a las Administraciones educativas pro-mover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta eta-pa.” (art. 26.4).

3. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

3.1. Organización

El departamento de orientación (en adelante DO) debemos contemplarlo en el conjunto organizativo de los centros de se-cundaria. Desde esta perspectiva global cabe considerar en pri-mer lugar el proyecto educativo de centro. Éste es el documento programático básico de un centro, en el que se deben plasmar los valores, objetivos y prioridades de actuación. En él se concre-tan los currículos establecidos por la administración educativa. Dicho documento debe recoger también la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial (art. 121.2 de la LOE). Así pues, el proyecto educativo de un centro debe recoger las líneas programáticas de la orientación y la acción tutorial, siendo ello aprobado por el consejo escolar, el cual es también el responsable de aprobar la programación general anual, así como sus revisiones, en la que se plasmará la programación de todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados, incluidos los de orientación y acción tutorial.

Pero estos proyectos y programas son en muy buena medida elaborados y propuestos en los institutos por los profesores. Es esa capacidad de formular propuestas al equipo directivo y al


consejo escolar una de las competencias reconocidas al claustro de profesores, siendo éste también el responsable, entre otras muchas cuestiones, de aprobar y evaluar la concreción del cu-rrículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual, así como de fijar los criterios refe-rentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos (art. 129 de la LOE).

Para poder desarrollar de una forma más efectiva la tarea educadora, los institutos de educación secundaria se dotan de una serie de órganos de coordinación docente. Recordemos que en la Comunidad Valenciana encontramos estos órganos de co-ordinación docente (art. 83 del Decreto 234/1997, que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educa-ción Secundaria, en adelante ROF):

1) Departamento de orientación.

2) Departamentos didácticos.

3) Departamento de actividades complementarias y extraes-colares.

4) Comisión de coordinación pedagógica, integrada por el di-rector, los jefes de estudios y los jefes de departamento.

5) Equipo docente del grupo, incluido el profesor tutor, que es el responsable de la coordinación de dicho equipo.

Pues, bien, independientemente de las funciones que tiene en-comendadas el departamento de orientación, y que veremos pos-teriormente, es la comisión de coordinación pedagógica la que establece las directrices generales para la elaboración del plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y del plan de acción tutorial, incluidos en el proyecto curricular de etapa.

Podemos adelantar, pues, que si bien el departamento de orientación tendrá la responsabilidad técnica sobre los progra-mas de orientación y acción tutorial, su diseño, aprobación y desarrollo debe realizarse en colaboración con otros muchos agentes educativos y órganos de dirección y coordinación.


3.2. Composición

El Departamento de Orientación está compuesto básicamen-te por:

– El orientador, profesor de Educación Secundaria de la es-pecialidad de Orientación Educativa.

– El profesorado de ámbito (sociolingüístico, científico, tec-nológico...) de los programas de atención a la diversidad grupales que corresponda.

– El profesorado de Pedagogía Terapéutica.

– El profesorado de Audición y Lenguaje, en el caso de tener alumnos que precisen este recurso.

– Un profesor de Formación y Orientación Laboral en aque-llos institutos que se imparta Formación Profesional.

3.3. Funciones

Las funciones específicas que se asignan a los departamentos de orientación en Secundaria vienen recogidas por el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, que aprueba el Reglamento Orgá-nico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana, en su artículo 85:

1. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica, y en colabora-ción con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, así como el plan de acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.

2. Coordinar, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, la orientación educativa, psicope-dagógica y profesional del alumnado, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elec-ción entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales.


3. Contribuir al desarrollo del plan de orientación educativa y psicopedagógica, así como del plan de acción tutorial, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso.

4. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previs-tos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para el alumnado con necesidades educativas especiales, y elevarla a la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curri-culares de etapa.

5. Promover la investigación educativa y proponer activida-des de perfeccionamiento de sus miembros.

6. Colaborar con el profesorado del instituto en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, y en la plani-ficación y realización de actividades educativas y adap-taciones curriculares dirigidas al alumnado que presente dichos problemas.

7. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa de los alumnos para los que se propongan los programas de diversificación curricular y planificar en colaboración con los departamentos didácticos estas enseñanzas, de acuerdo con lo establecido para el currículo de ESO.

8. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que les sean encargados, de acuerdo con las normas que se dicten con esta finalidad.

9. Participar en la elaboración del consejo orientador que so-bre el futuro académico y profesional del alumno ha de formularse al término de la ESO.

10. En los institutos donde se imparta Formación Profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional y colaborar con aquellas otras Administraciones o institu-ciones competentes en la materia.

11. Elaborar propuestas para el plan de actividades del de-partamento y, al final del curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.


Son, pues, muy variadas las funciones asumidas por el depar-tamento de orientación, especialmente en los ámbitos de desa-rrollo profesional y escolar, con una gran incidencia en las medi-das y programas de atención a la diversidad. Y en todas ellas se evidencia la necesidad de una gran comunicación y colaboración entre los responsables de este departamento y los órganos de co-ordinación docente de un instituto (comisión de coordinación pedagógica, departamentos didácticos y equipos docentes de gru-po). En este sentido signifiquemos que entre las competencias de los departamentos didácticos, se encuentra la de “colaborar con el departamento de orientación en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, programar y aplicar, en colaboración con el departamento de orientación, las adaptaciones curricula-res para los alumnos que lo precisen y determinar los contenidos curriculares básicos para la elaboración de programas indivi-dualizados de diversificación curricular” (art. 90.5).

3.4. Funciones de los miembros del departamento de orientación

3.4.1. Del jefe del departamento de orientación

El jefe del departamento de orientación es preferentemente un profesor de Secundaria de la especialidad de Orientación Educa-tiva, y actúa bajo la dependencia directa del jefe de estudios y en estrecha colaboración con el equipo directivo (art. 86).

Son competencia del jefe del departamento de orientación:

1. Participar en la elaboración del proyecto curricular de eta-pa.

2. Redactar el plan de actividades del departamento y velar por su cumplimiento y la memoria de final de curso.

3. Dirigir y coordinar las actividades del departamento.

4. Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departa-mento y las que, con carácter extraordinario, fuera preci-so celebrar.


5. Coordinar las actividades de apoyo y las adaptaciones cu-rriculares necesarias para alumnos con necesidades edu-cativas especiales.

6. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información re-lativa a las actividades del departamento.

7. Promover la evaluación de la práctica docente de su departa-mento y de los distintos proyectos y actividades del mismo.

8. Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y actividades del instituto promuevan los órganos de go-bierno del mismo o la administración educativa.

9. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, y la adquisición y mantenimiento de material del departa-mento.

10. Asumir la docencia que se le asigne. (art. 87).

3.4.2. Del profesorado de apoyo a los ámbitos

Su participación en los programas y medidas de atención a la diversidad es fundamental para el departamento de orientación. Destaquemos algunas de sus funciones y tareas:

– Participar en el diseño de los programas de diversificación curricular y demás programas con los departamentos di-dácticos.

– Asesorar y participar en la prevención, detección y valora-ción de problemas de aprendizaje.

– Participar en la planificación, desarrollo y aplicación de las adaptaciones curriculares de aquellos alumnos con necesi-dades educativas especiales que lo requieran, y en cuyo caso se efectuará en colaboración con los profesores de Pedago-gía Terapéutica y de Audición y Lenguaje (si procede).

– Colaborar con los tutores y el orientador en la elaboración del consejo orientador que se debe efectuar al finalizar la escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria so-bre el futuro académico y profesional de los alumnos que finalizan la etapa.


– Colaborar con los departamentos didácticos en la progra-mación y desarrollo de actividades educativas de apoyo en Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional Inicial y Programas de Cualificación Profesional Inicial.

– Colaborar en la planificación y realización de actividades del plan de orientación, así como poder asumir la docencia de materias de iniciación profesional.

3.4.3. De los maestros de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje

– Colaborar con los departamentos didácticos y los equipos docentes en la prevención, detección y valoración de pro-blemas de aprendizaje, en las medidas de flexibilización organizativa.

– Elaborar, conjuntamente con los departamentos didácti-cos, la propuesta de criterios y procedimientos para desa-rrollar las adaptaciones curriculares necesarias a sujetos con necesidades educativas especiales.

– Realizar actividades educativas de apoyo para los alumnos que sigan programas específicos de compensación educa-tiva o presenten problemas de aprendizaje.

– Colaborar con los tutores y el orientador en la elaboración del consejo orientador que se debe efectuar al finalizar la escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria so-bre el futuro académico y profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales.

3.4.4. Del profesor de Formación y Orientación La-boral

Recordemos que esta figura se contempla integrada en el de-partamento de orientación cuando el centro imparta Formación Profesional Específica. Sus responsabilidades en el ámbito de la orientación y la tutoría se pueden concretar en las siguientes:


– Colaborar con el orientador y los tutores en el desarrollo de actividades de información y orientación profesional de las diferentes etapas y modalidades de enseñanza secunda-ria recogidas en el centro de enseñanza.

– Coordinar y realizar actividades de orientación profesional dirigidas a alumnos de Formación Profesional Específica y de los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

– Apoyar a los tutores de Formación Profesional en el segui-miento de los módulos de Formación en Centros de Traba-jo.

4. EL PROFESOR TUTOR

En las últimas décadas existe consenso, al menos en el ámbi-to legislativo, en considerar la tutoría y la orientación educativa como algo intrínseco a la actividad del profesor. La Ley Orgánica de Educación (2006) enumera entre las funciones del profesora-do algunas que abarcan los tres principales ámbitos de actuación de la orientación (escolar, profesional y desarrollo personal):

– La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en cola-boración con las familias.

– La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

– La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.

Y esas funciones se concretan y se materializan de forma ex-plícita a través de la figura del profesor tutor. Así queda plas-mado en la Comunidad Valenciana la regulación de la tutoría en la enseñanza secundaria, a través del Decreto 234/1997, que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria, y en el que se establece:

1. La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función docente.


2. En los institutos de Educación Secundaria habrá un tutor por cada grupo de alumnos. El tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios, preferentemente entre el profesorado que imparta docencia a todo el grupo, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro para la asignación y la coordinación de las tutorías y de las actividades de orientación del alumnado.

3. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial. (art. 96). En cualquier caso se contará con la colaboración del departa-mento de orientación y de la comisión de tutorías y orien-tación del consejo escolar del instituto, y de acuerdo con el plan de orientación y de acción tutorial incluidos en los proyectos curriculares (art. 23.5). No obstante, es el claus-tro de profesores quien establece los criterios para la asig-nación y coordinación de tutorías y de las actividades de orientación del alumnado (art. 72.7).

Y se relacionan concretamente las funciones que debe ejercer el profesor tutor (art. 97.1):

1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación.

2. Coordinar a los profesores de su grupo en todo lo referente al proceso de aprendizaje del alumnado del mismo.

3. Organizar y presidir las sesiones de evaluación de su gru-po.

4. Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomen-tar en ellos el desarrollo de actitudes participativas.

5. Orientar y asesorar al alumnado en sus procesos de apren-dizaje y sobre sus posibilidades académicas y profesiona-les.

6. Colaborar con el departamento de orientación, en los tér-minos que establezca la jefatura de estudios.


7. Mediar ante el resto del profesorado y del equipo directivo en los problemas que se planteen al alumnado de su gru-po, en colaboración con el delegado y el subdelegado del grupo respectivo.

8. Informar a los padres, al profesorado y al alumnado del grupo al principio del curso de los objetivos, programas escolares y criterios de evaluación, así como, a lo largo del año de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes, con el programa o los programas de educación bilingüe que aplique el centro y con el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado del grupo y de las evaluaciones obtenidas.

9. Fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres.

10. Coordinar las actividades complementarias de los alum-nos del grupo.

11. Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas de los alumnos.

12. Informar a los alumnos a principio de curso de sus dere-chos y deberes.

En el caso de los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor, además de la coordinación del módulo de formación en centros de trabajo, asumirá las siguientes funciones (art. 97.2):

1. La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.

2. Para la evaluación de dicho módulo se tendrá en consi-deración la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el res-ponsable designado por el centro de trabajo para el segui-miento del programa formativo de este módulo, sobre las actividades realizadas por el alumnado durante el período de estancia en dicho centro.

3. La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa forma-


tivo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende.

4. La atención periódica al alumnado en el instituto durante el período de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender los problemas de aprendiza-je que se presenten y valorar el desarrollo de las activida-des correspondientes al programa de formación.

5. LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL EN FORMACIÓN PROFESIONAL

De acuerdo con la ordenación académica de la Formación Profesional definida por la LOGSE y la LOE, los ciclos forma-tivos de grado medio y de grado superior así como los actuales programas de cualificación profesional inicial (PCPI) que han sustituido a los anteriores programas de garantía social (PGS) se organizan en módulos profesionales o bloques de formación teórico-prácticos equivalentes a las materias en ESO y Bachille-rato.

La orientación profesional en los ciclos formativos de grado medio y superior y en los PCPI presenta características diferen-ciadas respecto a la orientación profesional de carácter más ge-neral que se realiza en ESO y Bachillerato.

En relación con el Plan de Orientación Académica y Profesio-nal, en esta etapa educativa cobra especial relevancia las actua-ciones encaminadas a la formación para el empleo o formación para la transición al mundo laboral, la inserción socio-profesio-nal, la adopción del rol laboral y la adaptación al mercado de trabajo. En este sentido, se da prioridad a aquellos contenidos que propicien que el alumno comprenda la organización y carac-terísticas del sector correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional, que conduzcan a conocer la legislación laboral básica y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales. Se deben trabajar también los conoci-mientos y habilidades necesarios para trabajar en condiciones


de seguridad y para prevenir los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo.

Por otra parte, los contenidos relacionados con la transición cobran sentido si facilitan al estudiante la autoidentificación y autoevaluación del propio potencial, auxiliándole en su proceso de toma de decisiones y si contribuyen a perfilar el itinerario de inserción, mediante la identificación de sus condicionantes y los medios en que se apoya.

Es preciso además tener presente que la actual y previsible-mente aún mayor movilidad para el empleo y la transformación laboral, hacen que para encontrar, mantener y promocionar en el mundo del trabajo no sea suficiente estar equipado con un bagaje de conocimientos y competencias técnicas, que consti-tuyen el perfil exigible a un profesional en un campo ocupacio-nal concreto en el momento de finalizar el periodo formativo que conduce a él, sino que precisan, además del aprendizaje de estrategias para aprender a aprender, una disposición favorable a la formación permanente y una mayor capacidad adaptativa al cambio y a la realidad socio-laboral; capacidades y actitudes personales que están en la base y posibilitan el proceso de auto-orientación.

La educación para la transición y la formación para el empleo, quedan incorporadas en el currículum de los ciclos formativos al desarrollar un módulo específicamente destinado a este come-tido, el módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL), co-mún al currículum de todos los ciclos formativos de grado medio y superior y a los programas de cualificación profesional inicial. Este módulo está muy vinculado con el de Formación en Centros de Trabajo (FCT) también común a todos los ciclos formativos de grado medio y superior y a los actuales PCPI, y con otros cuyos objetivos apuntan también a facilitar la inserción, la integración y la adaptación del estudiante en el mundo del trabajo.

El perfil que cabe exigir al profesorado de FOL para el que no existe correspondencia con ninguna titulación universitaria, integra competencias y contenidos pertenecientes a disciplinas muy diversas. Estos conocimientos se refieren a campos como el dominio de técnicas de dinámica de grupos, de evaluación


(estudio de casos), de documentación, de ayuda a la toma de decisiones, de observación y registro, de entrevista, de búsque-da de empleo... Asimismo, suponen una serie de conocimientos y competencias básicas sobre legislación y relaciones laborales, economía y organización de empresa, condiciones de trabajo y salud laboral, métodos para la búsqueda de empleo, información sobre el entorno laboral próximo (estructura sectorial, evolución de mercado, estructura empresarial, oportunidades de empleo, organismos relacionados con la inserción...), y también de las diferentes etapas del sistema educativo, de los requisitos de ac-ceso a cada una de ellas, de las principales interrelaciones entre el sistema educativo y el mercado laboral.

Por otra parte, el módulo de Formación en Centros de Traba-jo se desarrolla, a diferencia de los demás, en el ámbito produc-tivo real y se sitúa, por lo general, en la última fase formativa. Si hasta el momento el estudiante sólo había tenido que realizar proyecciones de los roles formativos y profesionales que le gus-taría desempeñar en el futuro, ahora se sumerge en el contexto productivo real donde debe ejercitar esos roles.

La principal aportación del módulo de FCT al Plan de Orien-tación Profesional estriba en que permite al estudiante obser-var y desempeñar las funciones propias de los distintos puestos de trabajo relativos a una profesión, conocer la organización de los procesos de producción o de servicios y las relaciones socio-laborales de la empresa o centro de trabajo. Es decir, le permite identificar y autoevaluar los aspectos más relevantes de las com-petencias requeridas en el empleo que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de trabajo.

En relación a la función orientadora, el profesorado de FOL se responsabiliza de coordinar las actividades de orientación profesional dirigidas a los estudiantes de ciclos formativos y de PCPI y participar en el diseño y desarrollo del Plan de Orienta-ción Profesional así como en el desarrollo de la orientación pro-fesional en general, aportando conocimientos específicos de su competencia, para lo cual debe colaborar con los tutores y con el orientador del centro.


6. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Los instrumentos que facilitan y garantizan la planificación de la acción tutorial y orientadora en los centros son el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación. “Si se pretende que la tutoría no sea una intervención periférica, sino nuclear de la práctica docente, si se consigue que sus tareas sean asumidas por todo el profesorado y no únicamente por el tutor de un gru-po, si se procura que esté plenamente incardinada en el currícu-lo y si se persigue que se adapte a las necesidades concretas de los alumnos, es del todo necesario que la acción tutorial no se reduzca a actuaciones puntuales e inconexas, sino que debe ser planteada, recabando la colaboración de los distintos órganos y profesionales del centro, en orden a alcanzar las finalidades y objetivos concretos para los diferentes niveles educativos” (Lle-dó, 2007, 124).

Las funciones de la acción tutorial anteriormente descritas constituyen el marco de referencia y el punto de partida para la elaboración de ambos documentos (PAT y Plan de Orientación), los cuales permiten concretarlas y adaptarlas a las necesidades, características y peculiaridades de los alumnos de cada centro, a la vez que establecen los cauces de colaboración con el resto de agentes educativos. Debido a su carácter comprensivo e integra-dor, tienen otros marcos referenciales en los que se recogen los aspectos idiosincrásicos, organizativos y funcionales del centro entre los que destacamos los siguientes:

1. “El Proyecto Educativo de Centro (PEC) recoge el ideario del centro y expresa la identidad del mismo; fundamenta y confiere identidad al plan; representa el contexto que justi-fica su diseño y aplicación.

2. El Reglamento de Régimen Interior (RRI), en el que se esta-blecen las normas de funcionamiento del centro; posibilita la organización y funcionamiento del plan.

3. El Proyecto Curricular de Etapa (PCE), en el que se incluye el PAT, asegura la continuidad y coherencia de la acción


tutorial y orientadora en las diferentes materias curricula-res de la etapa.

4. Las líneas de acción tutorial o ámbitos en los que se concre-ta el trabajo del tutor y de los demás agentes educativos.

5. La Programación General Anual, en la que se concretan, pa-ra un año escolar, las actuaciones del Proyecto Educativo, del Proyecto Curricular de Etapa y también las del PAT” (Del Río y Martínez, 2007, 130).

Tanto el PAT como el Plan de Orientación deben ser dos ins-trumentos pedagógicos abiertos y flexibles, (capaces de acomo-darse a las necesidades y características de los diferentes gru-pos y susceptibles de incorporar cuantas modificaciones sean pertinentes); funcionales, viables y realistas; consensuados y elaborados por los agentes educativos implicados (tutores, pro-fesores, especialistas del departamento de orientación...); cuyas tareas sean asumidas por los equipos de tutores y profesorado del centro; incardinados, en la medida que se pueda, en el currí-culo; adaptados a las necesidades concretas del alumnado, del profesorado y del entorno de cada centro y elaborados para un contexto concreto; globales, integrales y preventivos (dirigidos a todos los alumnos y no sólo a los que presentan dificultades y a sus familias); evaluables, con la finalidad de analizar los resulta-dos e introducir cuantas propuestas de mejora sean pertinentes; sistemáticos, claros, concretos, operativos y prácticos...

Básicamente deben constar de los siguientes elementos:

1. Análisis y prioridades del centro. Implica conocer las carac-terísticas evolutivas y personales del alumnado; identifi-car sus necesidades y demandas así como las del centro, priorizarlas y secuenciarlas, tomar decisiones. Todo ello teniendo como referente el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual.

2. Objetivos. Formulados básicamente en función de las ne-cesidades detectadas y de las prioridades del centro, diri-gidos preferentemente a los alumnos pero también a las familias y al profesorado.

3. Contenidos. En función de los objetivos diseñados.


4. Actuaciones. Selección de actividades (en un plano concre-to) y de actuaciones (en otro plano más amplio), estrate-gias, líneas generales de intervención, formas o métodos de aplicación...

5. Agentes necesarios y recursos para llevarlos a cabo.

6. Evaluación. Instrumentos y recursos para realizar su segui-miento y evaluación: instrumentos de recogida y elabora-ción de datos, criterios y procedimientos de evaluación...

Hasta aquí nos hemos referido a la necesidad de planificar la acción tutorial y orientadora para garantizar la consecución de los objetivos que le son propios; también, a la actividad co-legiada que ello implica y a las responsabilidades compartidas entre los distintos agentes educativos de cada centro. En este escenario, el apoyo más cercano y concreto respecto a su diseño, desarrollo y evaluación le corresponde ejercerlo al departamento de orientación.

A continuación presentamos contenidos generales del Plan de Acción Tutorial para el alumnado de 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria secuenciados por sesiones; una propues-ta detallada de PAT para el alumnado de 1º de ESO ambos adap-tados de Del Río y Martínez (2007), y Orientad@s, un Plan de Orientación Académica y Profesional real, experimentado con éxito en un centro de Educación Secundaria, que puede aportar ideas y planteamientos fácilmente transferibles a otros contextos, a otros profesionales y a otros centros. En ellos, el destinatario directo es el alumnado sin perder de vista las actuaciones con las familias tanto a nivel grupal (sesiones informativas, reuniones...) como individual (entrevistas).

274 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez BoullosaC

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bre

norm

as d

e co

nvive

ncia

y dis

ciplin

a. El

equ

ipo

de m

ediac

ión es

colar

.Ev

aluac

ión y

obten

ción

del tí

tulo

de

grad

uado

en E

SO...

6ªEl

ecció

n de d

elega

do de

curso

.El

ecció

n de d

elega

do de

curso

.El

ecció

n de d

elega

do de

curso

.El

ecció

n de d

elega

do de

curso

.

7ª a

12ª

Adap

tación

de es

trateg

ias de

apre

n-diz

aje y

técnic

as d

e es

tudio

a 1º

de

ESO:

– Fa

ctore

s qu

e infl

uyen

en

el

apre

ndiza

je y e

n el e

studio

.–

Motiv

ación

, amb

ientac

ión.

– Pl

anifi c

ación

a co

rto, m

edio

y lar

-go

plaz

o.–

Lectu

ra rá

pida y

comp

resiv

a.–

Técn

icas

peda

gógic

as d

e ba

se:

subr

ayad

o, es

quem

a, re

sume

n, me

moriz

ación

.–

Repa

sos

y pr

epar

ación

de

exá-

mene

s.

Adap

tación

de es

trateg

ias de

apre

n-diz

aje y

técnic

as d

e es

tudio

a 2º

de

ESO:

– Pl

anifi c

ación

y ti

empo

s de

estu

-dio

en 2º

de E

SO.

– Té

cnica

s pe

dagó

gicas

de

base

: su

bray

ado,

esqu

ema,

resu

men,

memo

rizac

ión a

plica

dos a

texto

s má

s com

plejos

.–

Repa

sos

y pr

epar

ación

de

exá-

mene

s.–

Toma

de ap

untes

.–

Técn

icas p

ara a

pren

der a

reali

zar

traba

jos e

n gr

upo

y su

pres

enta-

ción e

scrita

.

Adap

tación

de es

trateg

ias de

apre

n-diz

aje y

técnic

as d

e es

tudio

a 3º

de

ESO:

– Pl

anifi c

ación

y ti

empo

s de

estu

-dio

en 3º

de E

SO.

– Pr

ofund

izació

n en

toda

s las

téc-

nicas

ped

agóg

icas

de b

ase

tra-

bajad

as en

1º y

2º de

ESO

.–

Mapa

s co

ncep

tuales

y d

iagra

-ma

s.–

Técn

icas

para

hab

lar y

exp

oner

en

públi

co.

Adap

tación

de es

trateg

ias de

apre

n-diz

aje y

técnic

as d

e es

tudio

a 4º

de

ESO:

– Pl

anifi c

ación

y ti

empo

s de

estu

-dio

en 4º

de E

SO.

– Pr

ofund

izació

n en

toda

s las

téc-

nicas

ped

agóg

icas

de b

ase

tra-

bajad

as en

1º, 2

º y 3º

de E

SO.

– Té

cnica

s de d

ocum

entac

ión.

– Té

cnica

s de

reco

gida

y ela

bora

-ció

n de d

atos.

– Có

mo re

dacta

r tra

bajos

senc

illos

de in

vesti

gació

n.

275Orientación y tutoría en educación secundariaSe

sione

s1º

ESO

2º E

SO3º

ESO

4º E

SO

13ª

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de la

1ª ev

aluac

ión.

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de

la 1ª

eva

luació

n, pr

esen

tación

y a

nális

is de

pro

-pu

estas

del a

lumna

do de

l gru

po.

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de

la 1ª

eva

luació

n, pr

esen

tación

y a

nális

is de

pro

-pu

estas

y de

mand

as de

l alum

na-

do de

l gru

po.

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de

la 1ª

eva

luació

n, pr

esen

tación

y a

nális

is de

pro

-pu

estas

y de

mand

as de

l alum

na-

do de

l gru

po.

14ª

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

15ª-1

6ª

Autoe

stima

:–

Autoe

stima

corp

oral

y físi

ca.

– Co

ndici

ones

bá

sicas

: vin

cula-

ción,

pode

r, sing

ularid

ad, p

autas

.

Autoe

stima

:–

Profu

ndiza

ción

en

autoe

stima

co

rpor

al y f

ísica

así

como

en

las

cond

icion

es fís

icas t

raba

jadas

en

1º.

– Au

toesti

ma ac

adém

ica.

Autoe

stima

:–

Profu

ndiza

ción

en to

dos

los a

s-pe

ctos t

raba

jados

en 1º

y en

2º.

– Au

toesti

ma fa

milia

r.

Autoe

stima

:–

Profu

ndiza

ción

en to

dos

los a

s-pe

ctos t

raba

jados

en 1º

, 2º y

3º.

– Au

toesti

ma so

cial.

17ª

La in

segu

ridad

y s

u re

lación

con

la

autoe

stima

.La

inse

gurid

ad y

su

relac

ión c

on la

au

toesti

ma.

La in

segu

ridad

y s

u re

lación

con

la

autoe

stima

.La

inse

gurid

ad y

su

relac

ión c

on la

au

toesti

ma.

18ª

La an

sieda

d ante

los e

xáme

nes y

su

relac

ión co

n la a

utoes

tima.

La an

sieda

d ante

los e

xáme

nes y

su

relac

ión co

n la a

utoes

tima.

La an

sieda

d ante

los e

xáme

nes y

su

relac

ión co

n la a

utoes

tima.

La an

sieda

d ante

los e

xáme

nes y

su

relac

ión co

n la a

utoes

tima.

276 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez BoullosaSe

sione

s1º

ESO

2º E

SO3º

ESO

4º E

SO

19ª-2

4ª

Expe

ctativ

as ac

adém

icas y

profe

sio-

nales

en el

paso

de 1º

a 2º

de E

SO:

desc

ripció

n, an

álisis

y pr

ioriza

ción.

Autoc

onoc

imien

to: a

ptitud

es y

ras-

gos d

e per

sona

lidad

.Me

sa re

dond

a so

bre

mater

ias o

pta-

tivas

de 2º

de E

SO.

Elec

ción d

e mate

ria op

tativa

de 2º

.

Expe

ctativ

as ac

adém

icas y

profe

sio-

nales

en el

paso

de 2º

a 3º

de E

SO:

desc

ripció

n, an

álisis

y pr

ioriza

ción.

Autoc

onoc

imien

to:

aptitu

des,

ras-

gos

de p

erso

nalid

ad e

inter

eses

y

prefe

renc

ias pr

ofesio

nales

.Me

sa re

dond

a so

bre

mater

ias o

pta-

tivas

en 3º

de E

SO.

Elec

ción d

e mate

ria op

tativa

de 3º

.

Expe

ctativ

as ac

adém

icas y

profe

sio-

nales

en el

paso

de 3º

a 4º

de E

SO:

desc

ripció

n, an

álisis

y pr

ioriza

ción.

Autoc

onoc

imien

to:

aptitu

des,

ras-

gos

de p

erso

nalid

ad, i

ntere

ses

in-trí

nsec

os,

expe

ctativ

as p

erso

nales

y p

rofes

ionale

s.Me

sa re

dond

a sob

re co

mbina

cione

s de

mate

rias

opcio

nales

de

4º y

su

vincu

lación

con

futur

os e

studio

s así

como

ofer

ta de

mate

rias

optat

ivas

en 4º

de E

SO.

Elec

ción

de m

ateria

s op

ciona

les y

de

mate

ria op

tativa

de 4º

.

Expe

ctativ

as a

cadé

mica

s y

profe

-sio

nales

al fi n

aliza

r 4º d

e ESO

: des

-cri

pción

, aná

lisis

y prio

rizac

ión.

Autoc

onoc

imien

to:

aptitu

des,

ras-

gos

de p

erso

nalid

ad, i

ntere

ses

in-trí

nsec

os,

expe

ctativ

as p

erso

nales

y p

rofes

ionale

s.Me

sa r

edon

da s

obre

alte

rnati

vas

acad

émica

s y

profe

siona

les a

l fi na

-liz

ar 4º

(con

y sin

título

de gr

adua

do

en E

SO).

Elec

ción d

e itin

erar

io ac

adém

ico y/

o pr

ofesio

nal.

Cons

ejo or

ientad

or.

25ª

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de la

2ª ev

aluac

ión.

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de la

2ª ev

aluac

ión.

– Pr

esen

tación

de

prop

uesta

s y

análi

sis de

las m

ismas

.

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de la

2ª ev

aluac

ión.

– Pr

esen

tación

de

prop

uesta

s y

análi

sis de

las m

ismas

.

Pree

valua

ción:

– Pr

epar

ación

de la

2ª ev

aluac

ión.

– Pr

esen

tación

de

prop

uesta

s y

análi

sis de

las m

ismas

.

26ª

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

Poste

valua

ción:

– An

álisis

de

resu

ltado

s y

de la

s ca

usas

de lo

s mism

os.

– To

ma d

e de

cision

es p

ara

mejo-

rarlo

s.

27ª-2

9ªSe

sione

s es

pecífi

cas

en fu

nción

de

las ne

cesid

ades

y de

mand

as de

ca-

da gr

upo.

Sesio

nes

espe

cífi ca

s en

func

ión d

e las

nece

sidad

es y

dema

ndas

de ca

-da

grup

o.

Sesio

nes

espe

cífi ca

s en

func

ión d

e las

nece

sidad

es y

dema

ndas

de ca

-da

grup

o.

Sesio

nes

espe

cífi ca

s en

func

ión d

e las

nece

sidad

es y

dema

ndas

de ca

-da

grup

o.

30ª

Evalu

ación

del P

AT y

de la

tutor

ía.Ev

aluac

ión de

l PAT

y de

la tu

toría.

Evalu

ación

del P

AT y

de la

tutor

ía.Ev

aluac

ión de

l PAT

y de

la tu

toría.

277Orientación y tutoría en educación secundariaP

lan

de

Acc

ión

Tu

tori

al

pa

ra u

n g

rup

o d

e 1

º d

e E

SO

Bloq

ues t

emát

icos

Objet

ivos

Activ

idad

esMe

todo

logí

aRe

spon

sabl

es

Jorn

ada

de A

cogid

a: So

mos

igu

ales,

som

os d

ifere

ntes

.Co

nocim

iento

del c

entro

y d

el gr

upo.

(una

sesió

n)

– Fa

vore

cer l

a pr

onta

integ

ració

n de

l alum

nado

sob

re to

do e

l de

nuev

o ing

reso

en

el ce

ntro

y en

el

aula.

– Co

noce

r las

dep

ende

ncias

del

centr

o y su

orga

nizac

ión.

– Jo

rnad

a de b

ienve

nida.

– Au

topre

senta

ción

de a

lumno

s y

profe

-so

res.

– Vi

sita

a las

dep

ende

ncias

e in

stalac

io-ne

s del

centr

o.–

...

Expo

sitiva

e in

terac

tiva

con

el ap

oyo

de la

s sig

uiente

s téc

ni-ca

s:–

Comp

artir

cuali

dade

s.–

Tarje

ta de

visit

a.–

Yo so

y...

– ...

Tutor

es.

Profe

sora

do.

Apoy

o téc

nico:

DO.

Pres

entac

ión de

l PAT

.Re

glame

nto d

e Ré

gimen

Inte-

rior (

RRI).

Decre

to de

Der

echo

s y

De-

bere

s.Co

nvive

ncia

y disc

iplina

.No

rmati

va s

obre

eva

luació

n y

prom

oción

de cu

rso...

(cuatr

o ses

iones

)

– Ex

pone

r (los

tutor

es) l

as lí

neas

ge

nera

les d

el PA

T, de

l RRI

, los

de

rech

os y

debe

res d

el alu

mna-

do, la

s nor

mas d

e co

nvive

ncia

y dis

ciplin

a, la

norm

ativa

de

eva-

luació

n y pr

omoc

ión de

curso

...–

Cono

cer (

los al

umno

s) las

línea

s ge

nera

les d

el PA

T, de

l RRI

, sus

de

rech

os y

debe

res..

.–

Cono

cer

las

expe

ctativ

as

del

grup

o res

pecto

del n

uevo

curso

.–

Anali

zar

y co

nsen

suar

los

blo-

ques

temá

ticos

del P

AT re

spec

to a

las s

esion

es e

spec

ífi cas

así

como

los m

ás n

eces

arios

e in

te-re

sante

s.

– Pr

esen

tación

del

PAT,

del R

RI, d

el de

-cre

to de

dere

chos

y de

bere

s...

– Tr

abajo

en pe

queñ

o gru

po pa

ra di

scuti

r los

aspe

ctos g

ener

ales d

el PA

T.–

Selec

ción

de b

loque

s tem

ático

s po

r ev

aluac

iones

.–

Trab

ajo p

erso

nal:

escri

bir, d

espu

és d

e ha

ber r

efl ex

ionad

o, lo

que s

e esp

era d

el nu

evo c

urso

.–

Trab

ajo e

n pe

queñ

o gr

upo:

pues

ta en

co

mún

y an

álisis

del

traba

jo de

cad

a mi

embr

o del

grup

o.–

Pues

ta en

comú

n del

traba

jo de

los d

ife-

rente

s gru

pos.

Expo

sitiva

e in

terac

tiva

con

el ap

oyo

de la

s sig

uiente

s téc

ni-ca

s:–

Escu

cha a

ctiva

.–

Torm

enta

de id

eas.

– Ph

ilips 6

6.–

Refl e

xión p

erso

nal.

– Tr

abajo

en pe

queñ

o gru

po.

– De

bate

dirigi

do.

– Fo

ro.

– ...

Tutor

es.

Apoy

o téc

nico:

DO.

278 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez BoullosaBl

oque

s tem

ático

sOb

jetivo

sAc

tivid

ades

Meto

dolo

gía

Resp

onsa

bles

Elec

ción

de d

elega

do d

e cu

r-so

.(u

na se

sión)

– An

aliza

r las c

arac

teríst

icas d

e un

buen

deleg

ado.

– De

limita

r las

func

iones

del

dele-

gado

de cu

rso.

– El

egir d

elega

do de

curso

.

– Pr

esen

tación

de ca

ndida

turas

.–

Expo

sición

de pr

ogra

mas.

– El

ecció

n.–

Proc

lamac

ión de

l dele

gado

eleg

ido.

Expo

sitiva

y en

gran

grup

o.Tu

tores

.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

Estr

ategia

s de

apr

endiz

aje y

téc

nicas

de es

tudio:

– Fa

ctore

s que

infl u

yen

en e

l ap

rend

izaje

y en e

l estu

dio.

– Mo

tivac

ión, a

mbien

tación

.–

Aten

ción y

conc

entra

ción.

– Pl

anifi c

ación

a co

rto, m

edio

y lar

go pl

azo.

– Le

ctura

rápid

a y

comp

resi-

va.

– Té

cnica

s pe

dagó

gicas

de

base

: sub

raya

do, e

sque

ma,

resu

men,

memo

rizac

ión.

– Re

paso

s y

prep

arac

ión d

e ex

ámen

es.

(seis

sesio

nes)

– Co

noce

r y p

oner

en

prác

tica

los

difer

entes

mod

elos

de p

lanifi c

a-ció

n.–

Orga

nizar,

ajus

tar y

cum

plir

un

plan d

e estu

dio pe

rsona

l.–

Impli

car a

los p

adre

s en e

l seg

ui-mi

ento

y con

trol d

e las

tare

as de

es

tudio

y tra

bajo

perso

nal f

uera

de

l cen

tro.

– Ge

nera

lizar

y s

aber

apli

car

las

técnic

as p

edag

ógica

s de

base

a

las d

ifere

ntes m

ateria

s cur

ricula

-re

s.–

Toma

r con

cienc

ia de

las v

entaj

as

que

para

el a

pren

dizaje

tien

e el

estud

io dia

rio.

– Re

soluc

ión d

e un

cue

stion

ario

inicia

l pa

ra co

noce

r el p

unto

de pa

rtida d

e ca-

da al

umno

.–

Elab

orac

ión, s

eguim

iento

y ajus

te de

un

plan

de e

studio

a la

rgo,

medio

y c

orto

plazo

.–

Reso

lución

de

ejerci

cios

que

favor

ez-

can l

a aten

ción y

la co

ncen

tració

n.–

Expli

cació

n de

las

técnic

as p

edag

ógi-

cas

de b

ase

y ap

licac

ión a

las

difer

en-

tes m

ateria

s cur

ricula

res.

– Va

lorac

ión d

e las

técn

icas a

plica

das e

n las

difer

entes

mate

rias c

urric

ulare

s.

Expo

sitiva

par

a la

expli

cació

n de

los c

onten

idos.

Inter

activ

a co

n el

apoy

o de

las

técnic

as si

guien

tes:

– Ej

ercic

ios de

mem

oria.

– Ob

serva

ción

e im

itació

n de

mo

delos

.–

Trab

ajo pe

rsona

l.–

Trab

ajo en

pequ

eño g

rupo

.–

Análi

sis d

e tra

bajos

de

com-

pañe

ros.

– Si

mulac

ión d

e sit

uacio

nes

de ex

amen

.–

...

Tutor

es.

Profe

sora

do d

e las

dist

intas

ma-

terias

.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

279Orientación y tutoría en educación secundariaBl

oque

s tem

ático

sOb

jetivo

sAc

tivid

ades

Meto

dolo

gía

Resp

onsa

bles

Prep

arac

ión de

la ev

aluac

ión.

(una

sesió

n pre

via a

cada

eva-

luació

n)

– An

aliza

r el t

raba

jo re

aliza

do p

or

profe

sore

s y

alumn

os d

esde

el

comi

enzo

de cu

rso.

– Su

gerir

prop

uesta

s de m

ejora

.–

Dar a

con

ocer

(los

alum

nos)

las

preo

cupa

cione

s y

expe

ctativ

as

perso

nales

y de

grup

o.

– Re

soluc

ión in

dividu

aliza

da d

e un

cues

-tio

nario

pre

para

do p

ara

anali

zar e

l tra

-ba

jo re

aliza

do.

– El

abor

ación

de un

a sínt

esis

de la

s con

-clu

sione

s de

las

resp

uesta

s al

cues

tio-

nario

.–

Delim

itació

n de l

os pr

oblem

as y/

o nec

e-sid

ades

más

relev

antes

y e

labor

ación

de

una

pro

pues

ta de

solu

ción

o me

jo-ra

.

Inter

activ

a y

colab

orati

va, c

on

el ap

oyo

de la

s sig

uiente

s téc

-nic

as:

– Tr

abajo

perso

nal.

– Pe

queñ

o gr

upo

de d

iscu-

sión.

– To

rmen

ta de

idea

s.–

Estud

io de

caso

s.–

Deba

te pú

blico

.–

...

Tutor

.Eq

uipo d

ocen

te.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

Análi

sis d

e re

sulta

dos

de la

ev

aluac

ión.

(una

ses

ión p

oster

ior a

cad

a ev

aluac

ión)

– An

aliza

r los r

esult

ados

de la

eva-

luació

n.–

Desc

ubrir

las

caus

as d

e dic

hos

resu

ltado

s.–

Prop

oner

alter

nativ

as pa

ra m

ejo-

rarlo

s.

– Ex

posic

ión, p

or p

arte

del t

utor,

de lo

s re

sulta

dos

globa

les d

el gr

upo

y de

las

obse

rvacio

nes r

ealiz

adas

por

el e

quipo

do

cente

.–

Elab

orac

ión d

e co

nclus

iones

por

par

te de

l gru

po.

– Di

seño

de

un b

reve

pro

yecto

par

a la

mejor

a de

resu

ltado

s que

será

pre

sen-

tado a

l equ

ipo do

cente

e inc

orpo

rado

, si

proc

ede,

al PA

T.

Expo

sitiva

.An

alític

a y cr

ítica.

Inter

activ

a.Co

labor

ativa

.Co

n el

apoy

o de

las s

iguien

tes

técnic

as:

– Gr

upos

de di

scus

ión.

– De

bate

dirigi

do.

– To

rmen

ta de

idea

s.–

Philip

s 66.

– Fo

ro.

– ...

Tutor

.Eq

uipo d

ocen

te.Ap

oyo

técnic

o: DO

.


oque

s tem

ático

sOb

jetivo

sAc

tivid

ades

Meto

dolo

gía

Resp

onsa

bles

Autoe

stima

(dos

sesio

nes)

– Ap

rend

er a

cono

cerse

.–

Desc

ubrir

y v

alora

r las

cua

lida-

des

perso

nales

y la

pro

pia p

er-

sona

lidad

.–

Apre

nder

a v

alora

rse p

ositiv

a-me

nte.

– Ide

ntifi c

ar y

valo

rar l

as c

ualid

a-de

s de l

os co

mpañ

eros

.–

Refor

zar

los

comp

ortam

ientos

po

sitivo

s de l

os de

más.

– Ex

plica

ción d

el co

ncep

to de

autoe

stima

y d

e las

caus

as po

r las c

uales

unas

per-

sona

s se e

valúa

n pos

itivam

ente

y otra

s lo

hace

n de f

orma

nega

tiva.

– Re

soluc

ión d

e eje

rcicio

s de

auto

obse

r-va

ción.

– El

abor

ación

de

listad

os d

e cu

alida

des

prop

ias qu

e más

agra

dan.

– Se

lecció

n de t

écnic

as y

activ

idade

s pa-

ra m

ejora

r la au

toesti

ma.

– Ex

plica

ción

de té

cnica

s qu

e fac

ilitan

la

autoe

stima

posit

iva.

Partic

ipativ

a.Co

labor

ativa

.Int

erac

tiva.

Con

el ap

oyo

de la

s sigu

ientes

téc

nicas

:–

Refue

rzo po

sitivo

.–

Mode

lado.

– Fe

edba

ck.

– Au

toeva

luació

n.–

Autor

refue

rzo.

– Au

toins

trucc

ión.

– Re

soluc

ión de

prob

lemas

.–

Habil

idade

s de

co

munic

a-ció

n.–

...

Tutor

, co

n la

colab

orac

ión d

el pr

ofeso

rado

del

grup

o.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

Inseg

urida

d y au

toesti

ma.

(una

sesió

n)–

Desc

ubrir

la re

lación

entr

e ba

ja au

toesti

ma e

inseg

urida

d.–

Identi

fi car

lo q

ue a

cada

alum

no

le cre

a ins

egur

idad.

– Bu

scar

alter

nativ

as pa

ra so

lucio-

nar e

l pro

blema

.

– Br

eve

expo

sición

, por

par

te de

l tuto

r, de

l tema

“auto

estim

a e in

segu

ridad

”.–

Elab

orac

ión d

e co

nclus

iones

y a

plica

-cio

nes

para

la v

ida e

scola

r, de

rivad

as

de la

expo

sición

reali

zada

.–

Elab

orac

ión d

e un

lista

do d

e sit

uacio

-ne

s qu

e a

cada

alum

no le

pro

voca

n ins

egur

idad.

– Pr

opue

sta d

e alt

erna

tivas

par

a dis

mi-

nuir l

a ins

egur

idad.

Expo

sitiva

.Pa

rticipa

tiva.

Inter

activ

a.Co

n el

apoy

o de

las s

iguien

tes

técnic

as:

– Gr

upo d

e disc

usión

.–

Refue

rzo po

sitivo

.–

Mode

lado.

– Ro

le pla

ying.

– Si

mulac

ión de

caso

s.–

Feed

back

.–

Autoe

valua

ción.

– Re

soluc

ión de

prob

lemas

.–

...

Tutor

, co

n la

colab

orac

ión d

el pr

ofeso

rado

del

grup

o.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

281Orientación y tutoría en educación secundariaBl

oque

s tem

ático

sOb

jetivo

sAc

tivid

ades

Meto

dolo

gía

Resp

onsa

bles

Ansie

dad a

nte lo

s exá

mene

s y

autoe

stima

.(u

na se

sión)

– De

scub

rir la

relac

ión e

ntre

baja

autoe

stima

y e

stado

s de

ans

ie-da

d ante

los e

xáme

nes.

– Ide

ntifi c

ar l

as s

ituac

iones

que

pr

ovoc

an m

ayor

ans

iedad

ante

los

exám

enes

.–

Busc

ar al

terna

tivas

para

soluc

io-na

r el p

roble

ma.

– Br

eve

expo

sición

, por

par

te de

l tuto

r, de

l tem

a “a

utoes

tima

y an

sieda

d an

te los

exám

enes

”.–

Elab

orac

ión d

e co

nclus

iones

y a

plica

-cio

nes

para

la v

ida e

scola

r, de

rivad

as

de la

expo

sición

reali

zada

.–

Enum

erar

alte

rnati

vas p

ara

dismi

nuir

la an

sieda

d ante

los e

xáme

nes.

– Pr

ioriza

r dich

as a

ltern

ativa

s y

anali

zar

las v

entaj

as y

lim

itacio

nes

de c

ada

una.

Expo

sitiva

.Pa

rticipa

tiva.

Inter

activ

a.Co

n el

apoy

o de

las s

iguien

tes

técnic

as:

– Gr

upo d

e disc

usión

.–

Refue

rzo po

sitivo

.–

Mode

lado.

– Ro

le pla

ying.

– Fe

edba

ck.

– Au

toeva

luació

n.–

Reso

lución

de pr

oblem

as.

– Re

lajac

ión m

uscu

lar.

– ...

Tutor

, co

n la

colab

orac

ión d

el pr

ofeso

rado

del

grup

o.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

Expe

ctativ

as p

erso

nales

, aca

-dé

mica

s y

profe

siona

les e

n el

paso

de

1º a

2º d

e ES

O: e

lec-

cione

s que

comp

orta.

(de c

uatro

a se

is se

sione

s)

– Ide

ntifi c

ar lo

s inte

rese

s pro

fesio-

nales

.–

Identi

fi car

las

exp

ectat

ivas

de

futur

o a ni

vel in

dividu

al y g

rupa

l.–

Relac

ionar

las

expe

ctativ

as c

on

las ca

racte

rístic

as pe

rsona

les.

– Co

noce

r las

mate

rias

optat

ivas

de 2

º cu

rso y

ord

enar

las

tres

que

más

inter

esan

seg

ún l

as

prop

ias pr

efere

ncias

.

– Br

eve

expo

sición

, por

par

te de

l tuto

r, de

l tema

“exp

ectat

ivas p

erso

nales

, aca

-dé

mica

s y

profe

siona

les e

n el

paso

de

1º a

2º de

ESO

”.–

Expo

sición

en

públi

co d

e las

exp

ectat

i-va

s per

sona

les, a

cadé

mica

s y pr

ofesio

-na

les qu

e cad

a esc

olar t

iene.

– El

abor

ación

de

un lis

tado

y prio

rizac

ión

por f

recu

encia

s.–

Elab

orac

ión d

e co

nclus

iones

y p

uesta

en

comú

n.–

Brev

e exp

osici

ón, p

or pa

rte de

l pro

feso-

rado

per

tinen

te, d

e las

mate

rias

optat

i-va

s que

se of

ertan

en 2º

curso

.

Expo

sitiva

.Pa

rticipa

tiva.

Inter

activ

a.Co

n el

apoy

o de

las s

iguien

tes

técnic

as:

– Gr

upo d

e disc

usión

.–

Torm

enta

de id

eas.

– Au

tobiog

rafía

.–

Role

playin

g.–

...

Tutor

, co

n la

colab

orac

ión d

el pr

ofeso

rado

del

grup

o.Pr

ofeso

rado

de

mater

ias o

ptati-

vas d

e 2º c

urso

.Ap

oyo

técnic

o: DO

. y

depa

rta-

mento

s did

ácti-

cos.


oque

s tem

ático

sOb

jetivo

sAc

tivid

ades

Meto

dolo

gía

Resp

onsa

bles

Sesio

nes

espe

cífi ca

s en

fun-

ción

de la

s nec

esida

des y

de-

mand

as de

cada

grup

o.(tr

es o

cuatr

o ses

iones

)

– Ide

ntifi c

ar lo

s tem

as d

e int

erés

o

nece

sario

s seg

ún la

s car

acter

ís-tic

as de

cada

grup

o.–

Prop

oner

e inv

itar a

expe

rtos s

e-gú

n la t

emáti

ca.

– Br

eve

expo

sición

de

cada

tema

por

ex-

perto

s.–

Trab

ajo in

dividu

aliza

do, e

n pe

queñ

o y

gran

grup

o a pa

rtir de

l tema

expu

esto.

Expo

sitiva

.An

alític

a y cr

ítica.

Inter

activ

a.Co

labor

ativa

.Co

n el

apoy

o de

las s

iguien

tes

técnic

as:

– Gr

upos

de di

scus

ión.

– De

bate

dirigi

do.

– To

rmen

ta de

idea

s.–

Philip

s 66.

– Fo

ro.

– ...

Espe

cialis

tas

y tut

or.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

Evalu

ación

del

PAT

y de

la

tutor

ía.(u

na o

dos s

esion

es)

– An

aliza

r el P

AT id

entifi

cand

o los

as

pecto

s po

sitivo

s, las

limita

cio-

nes

y los

asp

ectos

a m

ejora

r si

los hu

biere

.–

Identi

fi car

las c

ausa

s que

suby

a-ce

n a lo

s res

ultad

os ob

tenido

s.–

Elab

orar

prop

uesta

s de m

ejora

.

– Re

soluc

ión d

e un

cue

stion

ario

de e

va-

luació

n de l

a acc

ión tu

torial

.–

Elab

orac

ión d

e re

sulta

dos

y co

nclus

io-ne

s del

cues

tiona

rio.

– Pr

opue

stas d

e mejo

ra.

Analí

tica y

crític

a.Int

erac

tiva.

Con

el ap

oyo

de la

s sigu

ientes

téc

nicas

:–

Grup

os de

disc

usión

.–

Torm

enta

de id

eas.

– De

bate

dirigi

do.

– Ph

ilips 6

6.–

Foro

.–

...

Tutor

.Ap

oyo

técnic

o: DO

.

283Orientación y tutoría en educación secundariaOb

jetivo

gene

ral

Justi

fi cac

iónDe

stina

tarios

Recu

rsos

• Pr

oporc

ionar

inform

ación

y as

e-so

ramien

to al

alumn

ado

sobre

co

nocim

iento

de s

í mism

o, de

l sis

tema

educ

ativo

y d

el mu

ndo

del t

rabajo

para

fac

ilitarl

e un

a tom

a de d

ecisi

ones

resp

onsa

ble

respe

cto a

los

itinera

rios

forma

-tiv

os y

de

inserc

ión la

boral

que

pu

ede

segu

ir al

fi nali

zar

cada

cu

rso de

ESO

y Ba

chille

rato.

¡Un

Plan

de o

rienta

ción

en n

uestr

o ce

ntro!

• ¿P

or qu

é se h

ace?

• ¿P

ara qu

é sirv

e?•

¿Des

de cu

ándo

se ha

ce?

• ¿C

ómo s

e artic

ula y

coord

ina?

• ¿Q

uién l

o llev

a ade

lante?

• ¿E

s rea

l o fi g

urado

?•

¿Es e

fectiv

o?•

...

Alumn

ado d

e:•

nuev

o ing

reso

(6º d

e Pr

imari

a de

los

centr

os ad

scrito

s al in

stitut

o).•

1º y

2º de

ESO

.•

3º y

4º de

ESO

.•

1º y

2º de

Bac

hiller

ato.

Padre

s y

madre

s de

l alum

nado

de

los

curso

s des

critos

.

Huma

nos:

• Tu

tores

/as y

profes

orado

.•

Depa

rtame

nto or

ientac

ión.

• Ag

entes

de

l en

torno

pró

ximo:

empre

sas,

institu

cione

s, org

anis-

mos..

.Ma

terial

es:

• Cu

adern

os y

carp

etas

de o

rienta

-ció

n por

curso

.•

Visita

s a

empre

sas,

organ

ismos

, ins

titucio

nes.

• Me

sas r

edon

das,

pane

les...

ORIE

NTAD

@S

(Plan

de O

rient

ación

Aca

démi

ca y

Prof

esion

al)

Conc

lusión

fi nal

Evalu

ación

Desa

rrollo

Meto

dolog

ía•

El pro

yecto

de

orien

tación

que

pre

sento

se su

stenta

en

un m

o-de

lo int

egrad

o (ps

icope

dagó

gi-co

), co

mbina

sim

ultán

eame

nte

el mo

delo

de in

terve

nción

por

progra

mas

(desc

ansa

ndo,

sobre

tod

o, en

la in

terve

nción

dire

cta

y grup

al de

l prof

esora

do) c

on e

l de

cons

ulta y

ases

orami

ento

(in-

terve

nción

indir

ecta

del o

rienta

do

con l

a com

unida

d edu

cativ

a y so

-cia

l). No

se co

ncibe

sin u

n trab

ajo

en e

quipo

y va

dirig

ido a

todo

el

alumn

ado

(prev

entiv

o) y n

o só

lo al

que p

resen

ta difi

culta

des.

Tipos

:•

Inicia

l/ Proc

esua

l/ Fina

l.Ins

trume

ntos

:•

Cues

tiona

rios,

esca

las...

Crite

rios,

grad

o de:

• Co

nsec

ución

de

los o

bjetiv

os p

ro-gra

mado

s.•

Cump

limien

to de

las

acti

vidad

es

propu

estas

.•

Adec

uació

n de l

as ac

tivida

des y

re-

curso

s a lo

s obje

tivos

prop

uesto

s.•

Partic

ipació

n de

tutor

es, p

rofes

ora-

do, a

gente

s exte

rnos..

.•

Partic

ipació

n e in

terés

del a

lumna

do

y de l

as fa

milia

s.

Fase

s de c

onoc

imien

to d

e sí m

ismo/a

e i

nfor

mació

n:•

Se de

lega e

n los

tutor

es y

tutora

s que

tra

bajan

con

el gru

po-cl

ase

las a

ctivi-

dade

s de o

rienta

ción p

ropue

stas.

Fase

de as

esor

amien

to:

• Se

impli

ca bá

sicam

ente

la ori

entad

ora

con c

ada u

no de

los g

rupos

.•

Se i

mplem

enta

con

activ

idade

s de

ori

entac

ión d

entro

y fu

era d

el ins

titu-

to.Fa

se de

toma

de de

cision

es:

• Co

rresp

onde

al al

umna

do y

a sus

pa-

dres (

en fu

nción

de la

edad

del a

lum-

no).

Princ

ipios

:•

Partir

de lo

que u

no/a

ya co

noce

.•

Apren

dizaje

sign

ifi cati

vo.

• Pr

otago

nista:

el pr

opio

alumn

o...

Tipos

de ac

tivida

des:

• De

con

ocim

iento

de s

í mism

o/a,

del s

istem

a edu

cativ

o y de

l merc

a-do

labo

ral.

• Qu

e fac

iliten

el co

ntacto

direc

to co

n itin

erario

s form

ativo

s y de

inse

rción

lab

oral d

el en

torno

próx

imo.

• Qu

e su

pong

an l

a ap

licac

ión d

e he

rrami

entas

apro

piada

s de

bús

-qu

eda (

TIC...)

...

284 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez BoullosaAL

GUNA

S NO

TAS

SOBR

E EL

CEN

TRO

DESC

RIPC

IÓN

DE L

A PR

OPUE

STA

OBJE

TIVO

S Ins

tituto

de E

duca

ción S

ecun

daria

Ubica

ción

Situ

ado

en ci

udad

de

la co

sta m

edite

rráne

a, pr

óxi-

mo al

puer

to.Et

apas

edu

cativ

as

ESO

y Ba

chille

rato.

• Gr

upos

ESO

: 1º (

4), 2

º (3)

, 3º (

2), 4

º (3)

.•

Grup

os B

achil

lerato

: 1º (

diurn

o 3

y noc

turno

1)/

2º (d

iurno

3 y

noctu

rno 2

).Pr

ogra

mas

y M

edida

s de

Ate

nción

a la

Dive

rsida

d qu

e tie

ne a

c-tiv

ados

:•

Prog

rama

de A

cogid

a al S

istem

a Edu

cativ

o•

Prog

rama

de A

comp

añam

iento

Esco

lar.

• Pr

ogra

ma de

Dive

rsifi c

ación

Cur

ricula

r.•

Prog

rama

de C

ompe

nsac

ión E

duca

tiva.

• Ad

aptac

iones

Cur

ricula

res I

ndivi

duale

s Sign

ifi cati

vas (

ACIS

).

• Or

ientad

@s e

s un

proy

ecto

de o

rienta

ción

acad

émica

y p

rofes

ional

que

se o

rgan

iza,

diseñ

a, ar

ticula

, coo

rdina

y e

valúa

des

de

el de

parta

mento

de

orien

tación

del

centr

o ca

da cu

rso ac

adém

ico.

• Se

trab

aja b

ásica

mente

en

la se

sión

se-

mana

l de t

utoría

con e

l gru

po y

se en

rique

-ce

con

acti

vidad

es d

e or

ientac

ión q

ue s

e re

aliza

n den

tro y

fuera

del c

entro

.•

Nues

tro a

lumna

do d

esde

3º

de E

SO a

2º

de

Bach

illera

to tra

baja

la or

ientac

ión

acad

émica

y pr

ofesio

nal c

on u

n Cu

ader

no

diseñ

ado

y ac

tualiz

ado

curso

a c

urso

por

la

psico

peda

goga

del c

entro

.

• De

sarro

llar la

capa

cidad

de ex

plora

ción d

e au

tocon

ocim

iento

en el

alum

nado

.•

Prop

orcio

nar in

forma

ción

y ase

sora

mien

to so

bre

itiner

arios

form

ativo

s y

de in

serci

ón

labor

al.•

Desa

rrolla

r hab

ilidad

es de

búsq

ueda

y tra

-tam

iento

de la

infor

mació

n.•

Entre

nar a

l alum

nado

en

una

toma

de d

e-cis

iones

resp

onsa

ble re

spec

to a

su fu

turo

acad

émico

y pr

ofesio

nal.

• Co

ntribu

ir a su

desa

rrollo

perso

nal y

profe

-sio

nal.

• Im

plica

r a tu

tores

/as, p

adre

s y

madr

es e

n tod

o el p

roce

so...

JUST

IFIC

ACIÓ

N DE

L PR

OYEC

TODE

STIN

ATAR

IOS

Para

que

las

pie-

zas

de e

ste p

uzle

enca

jen,

cada

alu

mno/a

deb

e dis

pone

r de

info

r-ma

ción

actua

lizad

a, de

l ade

cuad

o as

esor

amien

to en

el p

lano

profe

sio-

nal p

ara p

oder

decid

ir con

gara

ntías

, re

fl exio

nar

y as

umir

el rie

sgo

que

comp

orta

tomar

cualq

uier d

ecisi

ón.

En e

ste c

ontex

to, O

rient

ad@

s les

ay

uda a

decid

ir.

En e

ste p

roye

cto n

os

impli

camo

s muc

has p

erso

nas:

• El

pro

fesor

ado

en g

ener

al y e

n pa

rti-cu

lar el

profe

sora

do tu

tor.

• Yo

mism

a co

mo p

sicop

edag

oga

y je-

fa de

l dep

artam

ento

de or

ientac

ión.

• La

Aso

ciació

n de

Mad

res

y Pa

dres

de

Alum

nos.

• Em

pres

as, o

rgan

ismos

e in

stituc

io-ne

s del

entor

no...

¡Qué

dec

ido!,

¡cuán

do!.

Al fi n

aliza

r 4º d

e ESO

o 2º

de B

achil

lerato

¿m

e de

canto

por

un

itiner

ario

forma

tivo

o de

inse

rción

labo

ral?.

..

¡Soc

orro

!, ¿q

uién

me a

yu-

da?,

mis

padr

es y

pro

fesor

es, l

a or

ienta-

dora

del

centr

o, otr

os p

rofes

ionale

s de

l en

torno

, mis

amigo

s...

Dirig

ido a

l alu

mnad

o de

nue

stro

centr

o (1

º, 2º

, 3º,

4º d

e ES

O y

1º, 2

º de

Bach

illera

to) y

al d

e nu

evo

ingre

so (6

º de

Prim

aria

de lo

s co

legios

ad

scrito

s) as

í com

o al

colec

tivo

de p

a-dr

es y

madr

es d

el alu

mnad

o de

los c

ur-

sos m

encio

nado

s.La

s eda

des d

e nue

stros

alum

nos o

scila

n en

tre lo

s 11/1

2 añ

os (1

º ESO

) a lo

s 18

o má

s año

s, al

oferta

r el c

entro

bach

illera

to diu

rno y

noctu

rno.

285Orientación y tutoría en educación secundariaM

eto

do

logí

a

METO

DOLO

GÍA

Y PR

INCI

PIOS

ME

TODO

LÓGI

COS

• So

lucion

ar e

l pro

blema

de

la me

todolo

gía e

n es

te Pr

oyec

to ha

supu

esto

busc

ar re

spue

stas a

l cóm

o lle

varlo

ade

lante,

es d

ecir

cómo

es-

tructu

rar la

s acti

vidad

es co

n el fi

n de a

lcanz

ar lo

s obje

tivos

prop

uesto

s med

iante

unos

conte

nidos

selec

ciona

dos,

una a

cción

inten

ciona

l, sis

temáti

ca y

planifi

cada

.•

No ex

iste u

n únic

o méto

do ni

el m

étodo

por d

efi nic

ión en

el di

seño

de es

te Pr

oyec

to. Lo

s méto

dos n

o son

mejo

res n

i peo

res e

n tér

mino

s ab

solut

os, s

ino en

func

ión de

su aj

uste

a las

pecu

liarid

ades

de la

s dive

rsas s

ituac

iones

educ

ativa

s, al

alumn

ado y

al ce

ntro.

Cuatr

o prin

cipios

básic

os de

inter

venc

ión su

stenta

n este

Pro

yecto

:•

La ne

cesid

ad de

partir

del n

ivel d

e des

arro

llo de

l alum

no/ d

e la a

lumna

, aten

diend

o a do

s asp

ectos

: su n

ivel d

e com

peten

cia y

sus c

ono-

cimien

tos pr

evios

.•

Que e

l pro

ceso

de en

seña

nza/a

pren

dizaje

aseg

ure l

a con

struc

ción d

e apr

endiz

ajes s

ignifi c

ativo

s.•

Que

apre

nder

a a

pren

der e

quiva

lga a

pos

ibilita

r que

alum

nos y

alum

nas r

ealic

en a

pren

dizaje

s sign

ifi cati

vos p

or sí

solos

. Por

ello

se h

a pr

imad

o bás

icame

nte la

adqu

isició

n de e

strate

gias d

e exp

lorac

ión, d

escu

brim

iento,

plan

ifi cac

ión y

regu

lación

de la

prop

ia ac

tivida

d.•

Cons

idera

r al a

lumna

do co

mo el

verd

ader

o artí

fi ce d

el pr

oces

o de a

pren

dizaje

. Él e

s quie

n con

struy

e, mo

difi ca

, enr

iquec

e y di

versi

fi ca s

u co

nocim

iento.

Por

ello,

parte

de la

s acti

vidad

es se

han p

lantea

do de

man

era c

oope

rativ

a.

CRIT

ERIO

S ME

TODO

LÓGI

COS

En el

dise

ño d

e act

ivida

des s

e han

prio

rizad

o pr

efer

ente

men

te:

• La

s enc

amina

das a

que

el alu

mnad

o con

ozca

y va

lore d

e for

ma aj

usta-

da s

us p

ropia

s ca

paci-

dade

s, mo

tivac

iones

e

inter

eses

.

• La

s dir

igida

s al

cono

-cim

iento

del

sistem

a ed

ucati

vo a

cor

to, m

e-dio

y lar

go pl

azo.

• La

s des

tinad

as a

facili-

tarle

infor

mació

n sob

re

las

opcio

nes

acad

é-mi

cas

y lab

orale

s qu

e pr

oced

a, vin

culad

as

básic

amen

te co

n el

entor

no.

• La

s qu

e pr

opici

en e

l co

ntacto

dir

ecto

del

alumn

ado

con

el mu

n-do

del tr

abajo

.

• La

s qu

e le

facilit

en

estra

tegias

sob

re b

ús-

qued

a de

infor

mació

n ac

adém

ica

y lab

oral

media

nte

el us

o de

he

rrami

entas

clás

icas

(pre

nsa..

.) y

actua

les

(TIC

...).

• La

s que

favo

rezc

an lo

s pr

oces

os d

e ma

dure

z, de

desa

rrollo

de la

pro-

pia id

entid

ad y

sistem

a de

valor

es...

En c

ada

una

hemo

s pr

ocur

ado

inser

tar a

ctivid

ades

de

inicia

ción

(orie

ntació

n, mo

tivac

ión);

de e

xplor

ación

de

ideas

pre

vias;

de d

esar

rollo

; de

asen

tamien

to y

de

reco

pilac

ión.

286 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez BoullosaO

rien

taci

ón

al

alu

mn

ad

o d

e n

uev

o i

ngr

eso

// m

ad

res

y p

ad

res

(6º

Pri

ma

ria

)

CONT

ENID

OSPR

OCED

IMIE

NTO

RECU

RSOS

TEMP

ORAL

IZAC

IÓN

Jorn

ada

de P

uerta

s Ab

iertas

dirig

ida a:

• Al

umna

do

de

nuev

o ing

reso

de

los

co

legios

ad

scrito

s y

sus

tutor

es.

• Ma

dres

y p

adre

s de

l alum

nado

de

nuev

o ing

reso

.

Orga

nizac

ión: E

n re

union

es d

el eq

uipo

direc

tivo

del in

stitut

o co

n la

psico

peda

goga

.

Desa

rrollo

:Al

umna

do de

nuev

o ing

reso

y su

s tuto

res

rece

pción

/ cha

rla in

for-

mativ

a/ re

creo/

visita

guia

da a

las d

epen

denc

ias d

el ce

ntro/

evalu

a-ció

n de l

a acti

vidad

/ des

pedid

a.

Madr

es y

padr

es de

l alum

nado

de nu

evo i

ngre

so

char

la inf

orma

-tiv

a/ vis

ita g

uiada

a la

s de

pend

encia

s de

l cen

tro/ e

valua

ción

de la

ac

tivida

d/ de

sped

ida.

Hum

anos

Equip

o dir

ectiv

o/ tut

o-re

s de

6º

Prim

aria

de

centr

os a

dscri

tos y

de

1º E

SO d

el ins

tituto/

alu

mnad

o de

nu

evo

ingre

so y

cole

ctivo

de

madr

es y

pad

res/

de-

part.

de

or

ientac

ión/

coor

dinad

ora E

SO.

Mate

riales

Trípt

ico in

forma

tivo

y pla

no in

stitut

o.Po

werp

oint

char

la or

ientac

ión a

lumna

do

y tuto

res.

Powe

rpoin

t ch

arla

orien

tación

mad

res

y pa

dres

.

• 2º

trim

estre

.

• 3e

r. trim

estre

.

• 3e

r. trim

estre

.

Ori

enta

ció

n a

l a

lum

na

do

de

1º/

2º

ES

O //

ma

dre

s y

pa

dre

s

CONT

ENID

OSPR

OCED

IMIE

NTO

RECU

RSOS

TEMP

ORAL

IZAC

IÓN

El pa

so de

1º a

2º y

de 2º

a 3º

de E

SO:

• Pl

an de

estud

ios.

• El

eccio

nes e

n el

paso

de

1º a

2º y

de

2º a

3º

.•

Optat

ivas

de o

ferta

oblig

ada.

de o

ferta

ge-

nera

l y de

dise

ño pr

opio.

..

Prog

rama

s de C

ualifi

cació

n Pro

fesion

al Ini

cial

(PCP

I):•

Desti

natar

ios: a

lumno

s de

2º q

ue tie

nen

el pe

rfi l.

• Mo

dalid

ades

y ofe

rta.

• Al

terna

tivas

al fi n

aliza

r...

Orga

nizac

ión: E

n re

union

es d

e tut

ores

con

pr

opue

sta de

l dep

artam

ento

de or

ientac

ión.

Desa

rrollo

: En

sesio

nes d

e tut

oría

con

el gr

u-po

-clas

e a

ctivid

ades

alum

nado

. Med

iante

char

las

acti

vidad

es m

adre

s y p

adre

s/ ev

a-lua

ción d

e las

activ

idade

s rea

lizad

as.

Orga

nizac

ión: E

n re

union

es d

e tut

ores

con

pr

opue

sta de

l dep

artam

ento

de or

ientac

ión.

Desa

rrollo

: En

sesio

nes

de tu

toría

indivi

dua-

lizad

a a

ctivid

ades

alum

nado

. Me

diante

ch

arlas

a

ctivid

ades

mad

res

y pa

dres

y

alumn

ado/

evalu

ación

de la

s acti

vidad

es.

Hum

anos

Tutor

es y

tutor

as d

e 1º

y 2

º, ps

icope

da-

goga

/ gru

pos d

e 1º y

2º

de E

SO.

Tutor

es/as

de

2º

/ alu

mnad

o ca

ndida

to al

prog

rama

/ mad

res

y pad

res/

psico

peda

-go

ga.

Mate

riales

Plan

de

estud

ios y

ofe

rta

de

mater

ias

optat

ivas e

n el c

entro

/ po

werp

oint c

harla

s a

familia

s.Po

werp

oint

char

la a

alumn

os c

on e

l per

fi l y s

us pa

dres

.Dí

ptico

inf

orma

tivo,

oferta

de pr

ogra

mas.

• 2º

trim

estre

.

• 2º

trim

estre

.

• 2º

trim

estre

.

• 3e

r. trim

estre

.

287Orientación y tutoría en educación secundariaO

rien

taci

ón

al

alu

mn

ad

o d

e 3

º d

e E

SO

// m

ad

res

y p

ad

res

CONT

ENID

OSPR

OCED

IMIE

NTO

RECU

RSOS

TEMP

ORAL

IZAC

IÓN

• Pu

nto d

e pa

rtida:

Ubica

ción

de

3º de

ESO

en el

orga

nigra

ma de

l Si

stema

Edu

cativ

o.

• Co

ndici

ones

de

prom

oción

y re

-pe

tición

de cu

rso.

• Pl

an de

estud

ios de

4º cu

rso:

– Ma

terias

comu

nes.

– Ma

terias

tro

ncale

s op

ciona

-les

.–

Mater

ia op

tativa

.•

Elec

cione

s en p

aso d

e 3º a

4º:

– Ma

tem. A

/ Mate

m. B

.–

3 ma

terias

tron

cales

opc

iona-

les a

grup

adas

en

vías

forma

-tiv

as c

oher

entes

y o

fertad

as

por e

l cen

tro.

– Un

a mate

ria op

tativa

.

• Ví

as fo

rmati

vas

en 4

º y e

studio

s po

stobli

gator

ios.

Auto

cono

cimien

to•

Cump

limen

tación

y co

rrecc

ión de

l CEI

.Fa

se d

e In

form

ación

• La

infor

mació

n fac

ilitad

a en

el C

uade

rno

de O

rienta

-ció

n se t

raba

ja sig

uiend

o sus

apar

tados

y las

activ

ida-

des p

ropu

estas

en la

s ses

iones

sema

nales

de tu

toría

con e

l gru

po-cl

ase.

Fase

de A

seso

ram

iento

• Cu

estio

nario

de

Inter

eses

y Pr

efere

ncias

Pro

fesion

a-les

: pas

e, co

rrecc

ión y

resu

ltado

s.•

La p

sicop

edag

oga

inter

viene

en

cada

gru

po d

e 3º

pa

ra re

solve

r dud

as, a

mplia

r la

infor

mació

n, etc

. así

como

ayud

ar al

alum

nado

que l

o nec

esite

en un

plan

o má

s ind

ividu

aliza

do co

ncer

tando

entre

vistas

perso

na-

les o

en pe

queñ

o gru

po.

• Re

unión

mon

ográ

fi ca

de o

rienta

ción

dirigi

da a

ma-

dres

/ pad

res.

Se co

nvoc

a un

a ve

z tra

bajad

a la

orien

-tac

ión co

n el a

lumna

do.

Fase

de T

oma

de D

ecisi

ones

• Co

rresp

onde

al a

lumno

o a

lumna

y a

sus p

adre

s con

el

ases

oram

iento

del tu

tor o

tutor

a y de

l dep

artam

ento

de or

ientac

ión.

• De

be re

aliza

rse d

espu

és d

e ha

ber t

raba

jado

las d

os

fases

ante

riore

s (inf

orma

ción

y ase

sora

mien

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288 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez BoullosaO

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289Orientación y tutoría en educación secundariaA

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* Los cuadernos de orientación de 3º y 4º de ESO (versión castellano y valen-ciano) así como otros materiales de orientación de diseño propio se pueden descargar accediendo a la web del instituto http://iessorolla.edu.gva.es, en departamento de orientación.


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Para consultar y ampliar la información de Orientad@s, pri-mer premio en la II Edición Educaweb en la modalidad Orienta-ción Educativa y Profesional de 2009 (categoría individual) otor-gado a Pilar Blasco Calvo acceder a: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/mono_premi_2009/

7. CONCLUSIONES

– Entendemos la tutoría integrada en la amplia función orientadora. Supone la integración de aspectos que no se circunscriben exclusivamente a una sesión lectiva y a una materia sino que implican a todo el profesorado.

– La acción tutorial y orientadora ha de realizarse en todos los ámbitos de desarrollo de los alumnos y en ella deben implicarse, con distintos niveles de responsabilidad, todos los agentes de la comunidad educativa: tutores, profeso-rado, orientador, equipo directivo, familias, personal no docente.

– La elaboración, aplicación y evaluación del PAT y del Plan de Orientación ha de ser resultado de un proceso de re-flexión, discernimiento y valoración por parte de todos los agentes implicados de acuerdo con las funciones que cada uno tiene asignadas. Ha de llevarse a cabo desde el conven-cimiento de que son un proyecto, una hipótesis de trabajo que ha de contrastarse con la práctica y, por tanto, suscep-tibles de cuantas modificaciones sugiera dicha práctica.

– En su elaboración, consideramos principios básicos que caracterizan el proceso de orientación los siguientes: se produce a lo largo de toda la escolaridad (a lo largo de to-da la vida), con momentos de especial énfasis; plenamente incardinado en el proceso educativo; dirigido a todos los alumnos y a sus familias; facilitador de la toma de decisio-nes del alumno y que propicie en él la actividad y la auto-nomía...

– Especialmente en la etapa educativa de Educación Secun-daria, la tarea de coordinación que el tutor realiza con el


profesorado es compleja debido, en parte, al amplio núme-ro de profesores que forman parte del equipo docente de un grupo y porque el contacto con los alumnos se reduce a un número limitado de horas. Esto sólo se podrá llevar a cabo si el centro favorece la reflexión y toma de decisiones en equipo, estableciendo en su organización tiempos con-cretos para la coordinación.

– Tanto el Plan de Acción Tutorial como el Plan de Orienta-ción son directrices y documentos pedagógicos que orde-nan y organizan toda la acción orientadora que se lleva a cabo en un instituto. En este sentido, el Plan de Orienta-ción Académica y Profesional constituye un plan marco en el que se inscribe el o los Programas de Orientación Acadé-mica y Profesional que se activan en el centro.

8. ACTIVIDADES

Actividad 1

El proyecto curricular de un instituto contempla que en 4º curso de ESO deben llevarse a cabo actividades de orientación académica y profesional y de inserción en el mercado de trabajo. El profesorado está encontrando muchas dificultades para introducir este tema, sobre todo por lo que se re-fiere a su presencia en el currículo de cada materia y en la tutoría. Contes-ta a las siguientes preguntas acerca de las medidas que sería conveniente adoptar:

• Señala los distintos ámbitos que requiere organizar la orientación académica y profesional de forma sistemática y planificada. Enume-ra los órganos de gobierno y de coordinación pedagógica que de-ben participar y en qué decisiones.

• Describe algunas actividades específicas de orientación académica y profesional que debieran constar necesariamente en 4º curso.

• Propón una serie de actividades que sirvan para que el tutor aborde la orientación académica y profesional desde la tutoría grupal.

• Como sabes, al finalizar la etapa de ESO y un PCPI se debe elaborar un consejo orientador. ¿Quiénes lo deben elaborar?, ¿cómo debe trabajarse con los estudiantes y sus familias?


Actividad 2

Define qué indicadores te servirían para valorar si la acción tutorial y orientadora que se lleva a la práctica en un instituto cumple con los objeti-vos señalados en la normativa legal vigente. En este análisis conviene que tengas en cuenta, entre otros, aspectos referidos a:

• Organización y coordinación.

• Ámbitos que debe abordar.

• Grado de participación de los órganos de gobierno y de coordina-ción docente.

• Cohesión de la vida educativa del instituto.

Actividad 3

En un instituto en el que se imparte ESO, bachillerato, ciclos formati-vos de grado medio y superior y PCPI se detecta que la mayoría de tuto-res no saben qué actuaciones realizar o aquellas que se les propone en el PAT consideran que no pueden realizarlas dada su dificultad. Por ello, en las sesiones de tutoría grupal muchos optan por “repasar” algunas de las cuestiones de su matera curricular que no quedaron claras en clase, avan-zar materia o simplemente dedican el tiempo de la tutoría a que los estu-diantes realicen actividades de estudio. Ante esta situación, los tutores se plantean la necesidad de debatir y acordar algunos criterios y actividades de actuación durante las sesiones de tutoría grupal. Por ello, contesta a las siguientes cuestiones:

• ¿Qué aspectos consideras más necesarios abordar en este espacio? Argumenta y razona la contestación.

• Elabora una propuesta de contenidos para cada curso y etapa edu-cativa.

• Imagina que los estudiantes plantean que en ese tiempo de tutoría desean que se traten temas de interés para ellos. ¿Cómo organiza-rías la tutoría para satisfacer sus demandas?

Actividad 4

El profesorado que compone el quipo docente de 3º y 4º de ESO es consciente de que la mayoría de sus alumnos no tiene suficientemente asi-miladas determinadas estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio. En el análisis de las causas de esta dificultad, parte del equipo docente adopta la postura acusatoria hacia la Educación Primaria y los primeros cursos de ESO y otros proponen que se aborden estos aprendizajes desde algún curso específico o desde la tutoría grupal. Ante esta situación:


• Analiza si estas posturas pueden ser suficientes para que los alum-nos adquieran estas estrategias y técnicas y para que las apliquen co-tidianamente. Razona por qué. Opina sobre cómo debieran tratarse estas técnicas y estrategias para que los estudiantes las sepan aplicar en su quehacer diario.

• Plantea las formas organizativas que consideres más convenientes para abordar dichas técnicas y estrategias con el alumnado.

• Enumera las estrategias y técnicas de estudio que consideres más significativas y relevantes para el desarrollo de tu especialidad.

• Una de las técnicas que se decide aplicar con los alumnos por parte del equipo educativo es la utilización en distintos contextos educa-tivos del esquema, tanto para tomar apuntes como para estudiar. ¿Qué actividades debería realizar el profesorado para contribuir a que los estudiantes alcancen destrezas en dicha técnica? Señala las estrategias que debería utilizar el tutor para favorecer que el profe-sorado trabaje colectivamente dicha técnica.

Actividad 5

Los tutores de un instituto valoran que las entrevistas que llevan a cabo con estudiantes y familias no están resultando suficientemente fructíferas, sobre todo porque se realizan sin criterios claros y con mucha improvisa-ción. Por eso, han acordado elaborar un protocolo de temas de interés que sirva para orientar el diálogo con el alumno y la familia. Ante esta situación:

• Indica el estamento o estamentos del centro a los que solicitarían asesoramiento y ayuda técnica. Razona la respuesta.

• Detalla algunos aspectos que piensas deberían estar presentes en toda entrevista con alumnos. Argumenta la respuesta.

• Realiza la misma actividad, pero referida a familias.

• Elabora una ficha de las distintas cuestiones que has planteado en los dos puntos anteriores y que te permitan almacenar la informa-ción obtenida en las entrevistas y te sirvan, al mismo tiempo, para llevar el seguimiento de cada uno de los alumnos.



ARNAIZ, P. e ISÚS, S. (1995). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó.

Este libro analiza la tutoría en profundidad tanto desde el punto de vista de las estructuras generales del centro como desde el trabajo del tutor. El enfoque del libro resulta muy interesante por dos razones fundamen-talmente. La primera adopta una perspectiva de centro, llamando la atención acerca de la necesidad de planificar la tutoría desde las estruc-turas de coordinación generales en los centros. La segunda se refiere a la importancia que otorga al trabajo cotidiano de los profesores. Los autores llaman la atención, desde este punto de vista, al trabajo preven-tivo que desde la tutoría es necesario llevar a cabo con el resto de los profesores para realizar una enseñanza ajustada a los alumnos. Además del análisis teórico que sobre estos temas plantea el libro, recoge técni-cas concretas que son de utilidad en la tarea del tutor. En concreto se aborda con detalle la dinámica de grupos y la entrevista.

BLASCO CALVO, P. PÉREZ BOULLOSA, A y FOSSATI MARZÁ, R. (2009). Orientación Profesional. Desarrollo de competencias y práctica profesional. Valencia: Nau Llibres.

Es un libro eminentemente aplicado cuyos contenidos, básicamente procedimentales, permiten plasmar desde los casos prácticos que se proponen en cada capítulo, unos resueltos y otros para resolver, temá-ticas vinculadas a la orientación académica y profesional de cualquier estudiante así como al proceso de inserción laboral de las personas.

Los dos primeros capítulos se centran en el conocimiento de sí mismo y del sistema productivo y laboral. El tercero aborda la etapa educativa de ESO, etapa en la que se debe prestar una atención especial a la tutoría así como a la orientación educativa y profesional del alumnado, y tam-bién dedica un importante apartado a los Programas de Cualificación Profesional Inicial. El cuarto pretende adiestrar al lector en el diseño de itinerarios formativos y de inserción laboral desde la formación reglada. El quinto aborda el diseño de itinerarios de formación no reglada, for-mación profesional para el empleo y la educación de personas adultas. El sexto trata monográficamente la evaluación psicopedagógica y elabo-ración de informes en contextos propios de la orientación profesional. Los capítulos siete, ocho y nueve abordan el proceso de inserción labo-ral.

DÍEZ DE ULZURRRUN, A. y MASEGOSA, A. (1996). La dinàmica de grups en l’acció tutorial. Activitats per fer a l’aula. Barcelona: Graó.

Este libro parte de la idea que la tarea fundamental del profesorado no es tanto la acumulación excesiva de conocimientos como la de insistir en la adquisición de una serie de procesos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, los autores proponen una concepción de grupo de la que


también forma parte el docente, en la que cada uno de sus miembros tiene determinados intereses y expectativas y entre los que se dan ciertos intercambios socioafectivos que influyen en los procesos educativos y de enseñanza-aprendizaje de todos los estudiantes.

En este marco, la obra que comentamos ofrece una relación de técnicas con la pretensión que el profesorado y el tutor contribuya, por una parte a que los estudiantes se ejerciten en determinadas estrategias de apren-dizaje y, por otra, a colaborar en una dinámica del grupo que facilite la consecución de sus objetivos.

10. BIBLIOGRAFÍA

BISQUERRA, R. (Coord.) (1998). Modelos de Orientación e intervención psico-pedagógica. Barcelona: Praxis.

BLASCO CALVO, P., PÉREZ BOULLOSA, A. y FOSSATI MARZÁ, R. (2009). Orientación Profesional. Desarrollo de competencias y práctica profesional. Valencia: Nau Llibres.

DEL RÍO, D. (coord.) y MARTÍNEZ, Mª C. (2007). Orientación educativa y tuto-ría. Madrid: Sanz y Torres.

LÁZARO, A. y ASENSI, J. (1989). Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Ma-drid: Narcea.

LLEDÓ BECERRA, A. I. (Coord.) (2007). La Orientación Educativa desde la prác-tica. Sevilla: Fundación ECOEM.

PÉREZ BOULLOSA, A. (1986). La Orientación Educativa. Un Análisis Factorial para delimitar su campo conceptual. Valencia: Promolibro.

PÉREZ BOULLOSA, A. (2006). Tutorías. En M. DE MIGUEL DÍAZ, Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias (133-167). Madrid: Alianza Editorial.

PÉREZ BOULLOSA, A. y BLASCO CALVO, P. (2001). Orientación e Inserción Profe-sional. Fundamentos y tendencias. Valencia: Nau Llibres.

Capítulo 7

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

PILAR BLASCO CALVO


Departament de Mètodes d’ Investigació i Diagnòstic en EducacióUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN

En estos momentos hablar de cambio no genera ansiedad si-no más bien una constatación de la realidad social, económica, familiar, profesional, escolar, de valores... Y es, dentro de esta realidad desde la que queremos situar la atención a la diversi-dad. El ¿por qué?, muy sencillo. La atención a la diversidad se está adaptando a la nueva concepción de la educación como un servicio que se presta a todos los ciudadanos del mundo para poder alcanzar la igualdad y la equidad, y así favorecer el desa-rrollo integral de todas las personas.

Como sabemos, todo proceso de adaptación supone cambios, y éstos suponen una ruptura con el conformismo a la vez que un desafío a la rutina de nuestro quehacer educativo.

Hasta mitad del siglo XX, las personas que presentaban di-ferencias estaban destinadas a la no educación o a la educación en centros específicos. En los años 60 y 70, se produce un giro realmente fundamental que nos hace ver que dichas personas, pese a sus diferencias, no aprenden todas de la misma manera, sino de forma diferente. Además también se asume que cual-quier persona a lo largo de su formación puede presentar ne-cesidades diferentes. Cambios que nos llevan a finales del siglo XX, a atender la diversidad desde la perspectiva de la inclusión. Postura que trasladada al punto que nos ocupa, supone trabajar para que todos los alumnos sean educados en la misma escuela, de modo que se pueda garantizar la adquisición de las compe-

298 Pilar Blasco Calvo y Amparo Pérez Carbonell

tencias básicas que se deben desarrollar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y la Post-obligatoria:

– Lograr su realización personal.

– Ejercer la ciudadanía activa.

– Incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria.

– Desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vi-da.

Todos admitimos que cada uno de nosotros somos únicos, y también los docentes reconocemos que todos los alumnos son diferentes en cuanto a sus características intelectuales, físicas, psicológicas, y en cuanto a sus condiciones personales, sociales, culturales, económicas, emocionales... e incluso que estas dife-rencias varían a lo largo del desarrollo de la persona y también según el contexto en el que se encuentra.

Norwich (1996) en uno de sus estudios nos habla de diferentes necesidades que tenemos las personas. Vamos a tomarlas de ba-se para darnos una respuesta a la necesidad de atender a la diver-sidad. Veamos, los seres humanos tenemos necesidades “comu-nes”, precisamos de alimento, descanso, aprendizaje, trabajo...; tenemos necesidades “distintas”, según la religión que profesa-mos o según el tipo de sordera que tenemos; y también presen-tamos unas necesidades “individuales”, que son las propias de cada uno de nosotros, como individuos. Necesidades, estas últi-mas, que son las que nos hacen diferentes de los demás aunque compartimos con ellos necesidades comunes y distintas.

Si nos paramos a pensar con nosotros mismos, ¿nos conside-ramos iguales que nuestros familiares, amigos, vecinos, compa-ñeros de trabajo..?, durante nuestra etapa como estudiantes de forma transitoria o permanente ¿nunca hemos tenido necesidad de apoyos y/o de recursos especializados?

Dos preguntas sencillas pero que creemos que nos sitúan per-fectamente en la visión que se presenta en nuestras aulas: cada uno de nuestros alumnos es diferente y el tratamiento homogé-neo de todos tan sólo nos puede llevar a perder la interacción positiva con muchos de ellos.

299Atención a la diversidad en educación secundaria

La igualdad de tratamiento nos ha llevado a una falta de co-nexión entre el docente y cada uno de los alumnos, y por tanto a una clara desigualdad de oportunidades de aprendizaje: “La tarea del docente es desarrollar una relación con sus alumnos que dote de sentido a su modo de aprender” (O’Brien y Guiney, 2003, 24).

Es cierto que en nuestro sistema educativo nos encontramos trabajando con grupos —entre 25 y 30 estudiantes—, estructura que presenta beneficios. Y es cierto que en esos grupos, se pre-sentan necesidades educativas que son comunes a todos, habla-mos de aprendizajes imprescindibles en el desarrollo personal y social de una persona. Pero, sin ninguna duda, también somos conscientes de que hay necesidades distintas e individuales, ne-cesidades propias y específicas de cómo cada uno de los estu-diantes se enfrenta al proceso de su aprendizaje. Necesidades que si no son atendidas suponen la pérdida de dichos alumnos.

Éste es nuestro gran reto, ser capaces como docentes, y por tanto como implicados con grandes posibilidades de actuación, de —a nivel aula— reflexionar profundamente sobre nuestras creencias respecto a la diversidad y conocer los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos así como las respuestas edu-cativas que ofrecen para con ello tener muy claro cuáles son sus posibilidades y/o necesidades; al tiempo que —a nivel de cen-tro— trabajar para conseguir una planificación conjunta que atienda y abarque las necesidades de todos los alumnos.

En este capítulo pretendemos de forma general presentar ha-cia dónde se enmarca actualmente la atención a la diversidad en la ESO y Post-obligatoria, presentando los principios generales que la sostienen, y puntualizando los conceptos usados en su tratamiento (Punto 2). Justificamos y presentamos las medidas y los programas más comunes en los centros que debemos cono-cer para trabajar en y para la atención a la diversidad (Puntos 3 y 4), para finalizar presentando cómo abordar el marco general en el que organizar la atención a la diversidad, el Plan de Atención a la Diversidad (Punto 5).


2. PRINCIPIOS GENERALES Y MARCO CONCEPTUAL

La confusión terminológica que nos envuelve al abordar un tema, es una realidad casi diaria. En todos los ámbitos tenemos tendencia a encasillar las cosas y/o las personas, y en educación quizá en exceso. Por tanto, consideramos apropiado dedicar es-te punto para aclarar la terminología “en uso” en atención a la diversidad.

Antes de la citada tarea, creemos conveniente señalar que ha habido dos enfoques respecto a la diversidad que pasamos a co-mentar brevemente: El enfoque individual y el social.

En el enfoque individual (tradicional) las necesidades tenían su origen en causas orgánicas del individuo y éstas eran difíciles de modificar. El aprendizaje de estas personas se encontraba de-terminado por dichas causas orgánicas, y quienes fundamental-mente tenían que afrontarlas eran los propios que las padecían y sus familiares. Nos encontrábamos en la primera mitad del siglo XX.

El enfoque social (actual) se inicia en la década de los 50, con el llamado principio de normalización que supuso la primera referencia a que el contexto de la persona puede también estar influyendo en sus necesidades. Principio, introducido por el di-rector del Servicio Danés de Retraso Mental, BanK-Mikkelsen, aunque es con su expansión por Europa, Estados Unidos y Cana-dá cuando adquiere una evolución que nos lleva a entenderlo co-mo un principio que abarca no sólo a personas con discapacidad o al sistema educativo, sino que se refiere a todas las personas, a toda la sociedad y en todos sus ámbitos. El entorno social ya empieza a verse como interventor en potenciar la capacidad y mecanismo del aprendizaje o como un inconveniente para éste. La progresión del principio de normalización se realiza hacia propuestas de integración y tiene como inicio o presentación el llamado “Informe Warnock” (1978) en el que se presenta el tér-mino de necesidades educativas especiales para referirse a las personas que por tener problemas de aprendizaje precisan más atención y recursos. Hablamos de un término, el de integración, que: a) se extiende y desborda el ámbito escolar y llega como


comentan Casado y Egea (2002) “a ser plasmado, como en el caso de España, en normas de máximo rango” (Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos —LISMI—); y b) deja patente la necesidad de que el contexto también debe intervenir facilitando su interrelación con el alumno. Hecho que sin ninguna duda deja muy claro que la persona con necesidades tiene que incorporarse al contexto que vive el resto de sus com-pañeros.

Está claro que se produce un gran avance porque no sólo se tiende a trabajar para atender la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, sino la de cual-quiera que necesite una respuesta educativa distinta e individual, específica y propia. Hablamos del paso que nos ha llevado a lo que conocemos como inclusión, educación inclusiva o escuela para todos en un intento de dejar plasmado en su nombre su fin último:

– Renovar el sistema educativo para ofrecer educación de calidad a todos los estudiantes.

– Fomentar la cooperación entre escuela, familia y comuni-dad por la responsabilidad conjunta que tienen en la edu-cación de todos los estudiantes.

– Hacer patente que la diversidad humana existe no sólo en cuanto a la capacidad intelectual, sensorial o física, sino también en cuanto a la religión, la raza, la historia perso-nal y social, etc.

Fin que se traslada, para mayor claridad, en una serie de prin-cipios básicos que pasamos a comentar bajo el análisis que rea-liza Lobato (2001) de la documentación de la Conferencia Mun-dial sobre Necesidades Educativas Especiales de la UNESCO en 1994, que puede ser considerado como referente de esta nueva visión:

1. Equidad en la participación social: independientemente de las características personales y condiciones de vida, to-dos debemos tener las mismas oportunidades de acceso y acción en todos los ámbitos sociales (educación, empleo, salud y tiempo de ocio).


2. Oferta educativa plural: la escuela debe transformarse para llegar a desarrollar las potencialidades de cada estudian-te. Las oportunidades de enseñanza-aprendizaje deben darse tanto en el aula como fuera de ella. Este hecho su-pone flexibilizar los contenidos y promover la formación para la vida independiente, la orientación vocacional y la educación para la salud.

3. Igualdad de oportunidades de educación: hablamos de tra-bajar por la igualdad en términos legales.

4. Derecho a ser un miembro activo de la comunidad: a nadie se le puede negar la educación y/o el empleo por su géne-ro, raza, discapacidad, religión, etc.

5. Valoración del ritmo personal de aprendizaje: debemos asu-mir que todas las diferencias son normales. El aprendiza-je debe adaptarse a las necesidades de cada persona, no siendo ésta la que se adapte a supuestos predeterminados del proceso educativo.

6. Tener derecho a los apoyos para el desarrollo personal: tener o no apoyos determina en gran medida lo limitante que puede resultar una discapacidad. Gobiernos y sociedad debemos responsabilizarnos con las personas que presen-tan alguna discapacidad ofreciéndoles los medios que les permitan acceder a la equidad de oportunidades.

7. Valoración de la formación social en la escuela: vivimos un momento de flujo total de información; de mezcla de ra-zas, religiones y culturas; de un exorbitante y creciente abismo entre clases sociales; de una enorme diversidad en los tipos de familias... La escuela por tanto adquiere una responsabilidad cada vez mayor como espacio de en-cuentro y formación social. Formación que debería en-caminarse a la reflexión crítica; al reconocimiento de la diversidad como enriquecedora; y a la valoración de la cooperación como medio ideal de desarrollo y crecimien-to.

8. Valoración y celebración de la diversidad: es necesario tra-bajar para percibir la diversidad como un valor del ser humano.


9. Derecho a la autodeterminación: se debe asumir la respon-sabilidad de mejorar el desarrollo de cada persona, con el fomento de habilidades que favorezcan la autodetermina-ción.

10. Cooperación de todos los sectores de la sociedad: se debe propiciar constantemente la vinculación con la comuni-dad.

El trabajo por conseguir estos principios supone, entre otros aspectos, el uso de una serie de términos que como comentába-mos al principio de este punto, debemos tener muy claros para el ejercicio profesional dentro de este ámbito. Hablamos de:

Escuela para todos

El modelo de escuela para todos rompe con el modelo ins-tructivo y transmisor y con la escuela tradicional, donde el es-tudiante excepcional o diferente no encuentra unas condiciones mínimas para su progreso. Es un modelo de escuela inclusiva, abierta a la diversidad, donde se intenta que todos los alumnos encuentren respuesta a sus necesidades educativas bien sean es-peciales o no.

Supone cambiar estructuras, modificar actitudes, abrirse a la comunidad, cambiar el estilo de trabajo de algunos docentes al tener que reconocer que cada alumno es diferente, que ca-da alumno tiene unas necesidades específicas y que progresa de acuerdo a sus posibilidades y situación personal.

Comprensividad y diversidad

En el contexto educativo actual una escuela comprensiva es sinónimo de una escuela para todos. La escuela comprensiva se puede considerar como la unidad de acogida a todos los escola-res sin distinción de ningún tipo (raza, sexo, religión, proceden-cia, nivel cultural, limitaciones físicas o psíquicas...). En ella se pretende que se garantice el derecho a la educación que tienen todos los individuos de una sociedad.


Como correlato a esta “comprensividad” se presenta la “diver-sidad” es decir, si en nuestros centros escolares han de recibir una educación adecuada todos los individuos sin excepción, es imperativo arbitrar los mecanismos metodológicos, estratégicos y organizativos necesarios que permitan atender a todos y cada uno de los sujetos de acuerdo con sus características personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje, o lo que es lo mismo, de acuerdo con su diversidad.

Esto significa que se proclama el derecho del alumno a ser considerado de acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos, estilo de aprendizaje, intereses, motivaciones, expecta-tivas, capacidades específicas y ritmo de trabajo, y además, per-mite potenciar la manifestación de individuos diferenciados con características personales enriquecedoras propias de una socie-dad múltiple.

Por tanto, comprensividad y diversidad no constituyen princi-pios antagónicos diferentes sino complementarios. La educación que se pretende integradora debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecun-da en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades (Álva-rez y Soler, 1997; Gairín, 2001).

Integración e Inclusión

Con frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfo-que educativo individualizado y rehabilitador, propio de la edu-cación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los alumnos “etiquetados como de integra-ción”.

El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los alumnos de una determinada


comunidad aprendan juntos independientemente de sus condi-ciones personales, sociales o culturales.

Mientras que en la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades específicas de los alumnos integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los estudiantes y propiciar así que tengan éxito en su aprendizaje.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común, basada en la heterogeneidad y no en la ho-mogeneidad. La condición más importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respe-to y valoración de las diferencias.

Multiculturalidad e Interculturalidad

La multiculturalidad, más allá de expresar la yuxtaposición de culturas sin que necesariamente tengan ningún vínculo en co-mún, a menudo presupone la existencia de una cultura autócto-na, y de otra u otras añadidas sobre las cuales se pueden aplicar políticas integradoras, en el mejor de los casos, o asimilaciones en el peor.

La interculturalidad, por el contrario, implica una posición igualitaria entre todas las culturas y la adopción de un enfoque conceptual menos unidireccional y más activo: mientras lo multi-cultural evoca “situación”, lo intercultural evoca “acción-relación” al comportar la interrelación para el enriquecimiento mutuo.

La educación multicultural tiene una dimensión fundamen-talmente estática; sólo plantea la intervención educativa cuando hay alumnos de diferentes etnias; plantea una visión atomizada, no globalizadora; se centra en las diferencias; promueve un en-foque más descriptivo que valorativo. Sin embargo, la educación intercultural tiene una visión esencialmente dinámica; plantea ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de di-ferentes etnias; parte de un enfoque globalizador; se centra pre-ferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas; po-


ne el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes; contempla el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador (Santos, 2004).

El apoyo a la diversidad e interculturalidad en los centros educativos se ha ido desplazando progresivamente. Inicialmen-te, la preocupación era la de dotar a los centros de una estructu-ra adecuada, incidiendo en la clarificación de los objetivos (re-formulando el Proyecto Educativo, introduciendo cambios en el Proyecto Curricular o en el Reglamento de Régimen Interior...), la transformación de estructuras (profesores de apoyo, mediado-res escolares, culturales...) y la sensibilización del personal. La situación actual comparte, desde nuestro punto de vista, las pre-ocupaciones anteriores (aún no suficientemente presentes y asu-midas) pero permite, también, vislumbrar la atención a la puesta en marcha de los mecanismos de seguimiento y de mejora. Por una parte, preocupa el control de lo que se hace y la medición de la eficiencia; por otra, se arbitran procesos para incentivar innovaciones; y todo ello en el contexto de una preocupación por la mejora.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo edu-cativo

De conformidad con el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE), se con-sidera alumnado con necesidades específicas de apoyo educati-vo aquel que requiere de una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educati-vo, o por presentar condiciones personales o de historia escolar peculiares.

Alumnado con necesidades educativas especiales

Se entiende por alumnado que presenta necesidades edu-cativas especiales aquél que requiere, por un periodo de su es-


colarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (artículo 73, LOE). Su escolariza-ción se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acce-so y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introdu-cirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas cuando se considere necesario.

Con carácter general, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales se debe escolarizar en centros docentes de régimen ordinario. Sólo cuando las necesidades de estos alum-nos no pueden ser adecuadamente satisfechas en dichos centros, la escolarización adopta otra modalidad: escolarización combi-nada, escolarización en centro específico, etc.

Alumnado con altas capacidades intelectuales

En estos momentos no existe acuerdo en dar una definición única de alumno con alta capacidad intelectual, aunque sí que se habla de no asociarlo exclusivamente a alumnos con un elevado coeficiente intelectual (sobredotación) sino también a aquellos con desarrollo temprano de una o varias áreas (precocidad) así como a manifestar capacidades superiores (talento). Caracterís-ticas que les llevan a demostrar una gran perseverancia en sus tareas, una capacidad intelectual superior a la media y una alta creatividad en sus ejecuciones

La atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales debe promover el desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades en los objetivos generales de las respectivas etapas educativas una vez evaluadas las necesidades específicas derivadas de sus condiciones personales, así como el tipo y el alcance de las medidas a adoptar para su adecuada satisfacción.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelec-tuales, identificado como tal por los servicios de orientación edu-cativa y psicopedagógica o los departamentos de orientación de los centros, se puede flexibilizar de forma que pueda anticiparse


su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización (Blasco, 2006).

Compensación de desigualdades en educación

Entendemos por compensación de desigualdades en educa-ción toda aquella acción que se genera para evitar las desigual-dades que sufren personas, grupos y ámbitos territoriales que se derivan de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otra índole.

Configuración Flexible

Aplicar configuraciones flexibles supone que elementos, as-pectos, lugares que intervienen en el proceso educativo se adap-ten a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, inte-reses y ritmos de maduración de las personas.

A través de esta exposición nuestro objetivo fundamental ha sido el de hacer explícita la realidad de la atención a la diversi-dad en el ámbito educativo que sigue recorriendo su camino pa-ra conseguir la no discriminación y la igualdad de oportunidades trabajando por una educación para todos, dado que la posibili-dad de aprender y beneficiarse de la enseñanza es un derecho y no un privilegio; por la posibilidad de alcanzar nuestro máximo potencial en tanto que personas; y por la de iniciar, gestionar y mantener cambios positivos en la vida de todos.

3. CONTEXTUALIZACIÓN DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se plantean una serie de principios y fines en los que se refleja claramente la apuesta del sistema educativo español por la inte-gración de todas las personas en la escuela. Así declara inspirar-


se en: “la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como ele-mento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad” (artículo 1); y en “la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de dere-chos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad” (artículo 2).

También, en el artículo 71.2, resalta la responsabilidad que tienen las administraciones educativas en asegurar la dotación de recursos que los alumnos precisen para atender su educación di-ferente, bien por presentar necesidades educativas especiales; por dificultades específicas de aprendizaje; por sus altas capacidades intelectuales; por retraso en la incorporación al sistema educativo; o por cuestiones personales o de historia escolar. En definitiva, todos deben desarrollar al máximo sus capacidades personales así como los objetivos establecidos para su edad escolar.

Bajo estas premisas, la misma LOE establece unas medidas posibles a aplicar como son “las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento per-sonalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (artículo 22.5). Medidas que, además, bajo el artículo 22.6 quedan lideradas por los propios centros que tienen autono-mía “para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecua-das a las características de su alumnado”.

Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, expresa-das en el currículo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los apren-dizajes en él establecidos; todos tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso.


El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada. Muchas ne-cesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo profesor conoce para dar respuesta a la diversidad como por ejemplo dar más tiempo a un alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar estrategias diferenciadas o materiales educativos, diseñar actividades com-plementarias, etc.

En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades in-dividuales no pueden ser resueltas por los modelos señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas especiales o de carácter extraordinario distintas a las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. Las ne-cesidades educativas especiales son aquellas que para ser aten-didas requieren (Warnock, 1978): medios de acceso al currículo, adaptaciones en los diferentes componentes del currículo y/o modificaciones en el contexto educativo, estructura social o cli-ma afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

Las necesidades educativas de los alumnos se contemplan formando un “continuo” que va desde las más ordinarias y gene-rales a las más específicas, de las temporales o transitorias a las permanentes. Los extremos de este “continuo” permiten delimi-tar que determinados alumnos planteen necesidades educativas especiales, en cuanto que éstas son significativamente diferentes de las del resto de compañeros (Blasco, 2006, 62).

Por tanto, no todas las medidas tienen el mismo carácter. Hay medidas de carácter general y medidas específicas. Ambas pue-den ser utilizadas siempre que se haya realizado una evaluación educativa y/o una evaluación psicopedagógica. El profesorado recibe a sus alumnos con una historia escolar y además realiza una evaluación en la que se reflejan los procesos de aprendizaje de sus alumnos así como las respuestas que ofrecen tras dichos procesos. Con esta información el profesorado detecta la situa-ción de los alumnos y puede decidir si precisan o no de medidas educativas de carácter general.


Pero hay ocasiones en que éstas no son suficientes y el pro-fesorado solicita la realización de una nueva evaluación, la eva-luación psicopedagógica que implica diagnósticos pedagógicos, psicológicos y/o médicos. Serán los resultados de esta evaluación psicopedagógica la que lleve a la adopción de medidas específi-cas con aquellos alumnos que así lo precisen (Monlleó, 1999):

“La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de informa-ción relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Sirve para identifi car las necesidades educativas de determinados alumnos y alumnas, que presentan difi cultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y con-cretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades”.

Todas estas medidas están diseñadas para favorecer la aten-ción a la diversidad en el conjunto de nuestros estudiantes en Educación Secundaria Obligatoria y Post-obligatoria, y suponen entre otros aspectos (Blanco, 2002, 418-419; Monlleó, 1999):

– Implicar al centro en una organización escolar que se ade-cue a las condiciones físicas, psicológicas, cognitivas, psí-quicas, sensoriales, materiales... de todo su alumnado.

– Elaborar, desde el propio centro de forma individual y pro-pia, un Plan de Atención a la Diversidad.

– Organizar la docencia desde la atención a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado.

– Flexibilizar objetivos educativos, contenidos y criterios de evaluación.

– Utilizar diferentes metodologías para ajustar la ayuda pe-dagógica a las diferentes necesidades, estilos de aprendiza-je y procesos de construcción de cada alumno.

– Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, dado que no sólo se aprende del profesor sino también de los com-pañeros.

– Diseñar y realizar actividades y tareas diversas para que así los alumnos puedan introducirse en el aprendizaje desde distintos puntos, con diferentes grados de complejidad, lo que va a facilitar su implicación y participación. Habla-mos de aspectos tales como ofrecer varias actividades para


abordar un mismo contenido, presentar una actividad pa-ra abordar contenidos con diferente grado de complejidad; o presentar la posibilidad de ejecutar una actividad con diferente proceso (un proyecto, un taller...).

– Ofrecer posibilidades al alumno de elegir entre diferentes actividades así como la forma de realizarlas, de manera que se estimule la autonomía y la adopción de un rol cada vez más activo en la gestión y control de su proceso de aprender.

– Dar oportunidades a los alumnos para practicar y aplicar lo aprendido de forma autónoma.

– Utilizar diferentes materiales didácticos.

– Combinar los tipos de agrupamientos según las necesida-des buscando así cuándo deben ser homogéneos (en cuan-to a número, género, grado de participación...) y cuándo heterogéneos.

– Utilizar diferentes procedimientos y momentos de evalua-ción acompañados siempre de una claridad máxima de criterios que van a ser usados en cada uno de estos proce-dimientos.

– Prestar atención a la organización del aula y de los hora-rios.

– Crear un clima que propicie el respeto y la valoración de cada uno de los integrantes del aula.

4. MEDIDAS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Las medidas y programas de atención al alumnado con ne-cesidades educativas específicas son todas aquellas actuaciones de carácter general, específico y, en su caso, individual puestas en marcha en los centros docentes con la finalidad de garantizar una educación de calidad en un contexto de mayor integración posible.


Abordar cada medida en profundidad no es objeto de este ca-pítulo, sí lo es presentar las más representativas en ESO y Edu-cación Secundaria Post-obligatoria.

4.1. En Educación Secundaria Obligatoria

Corresponde a cada centro docente, dentro del marco de su autonomía pedagógica y, respetando la normativa legal vigente, establecer aquellas medidas de apoyo y refuerzo programadas con carácter general que se requieran.

En ESO, no todas las medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo tienen el mismo ca-rácter. Unas, son de carácter general u ordinario y otras, de ca-rácter específico o extraordinario. Una buena aplicación de las medidas de carácter general ha de permitir que el número de alumnos a los que sea necesario proponer para alguna medida específica sea el menor posible.

Cada una de las medidas va a ser presentada con la misma estructura: descripción, perfil del alumnado al que se destina y responsables de la misma.

4.1.1. Medidas Generales (Ordinarias)

a) Opcionalidad/ Optatividad

Descripción: El espacio de opcionalidad previsto en la ESO es una manera de atender a la diversidad del alumnado desde el currículo básico. Es creciente a lo largo de la etapa y supone en el paso de 3º a 4º curso la elección de tres materias opciona-les entre ocho: Tecnología; Educación Plástica y Visual; Física y Química; Biología y Geología; Latín; Segunda Lengua Extranje-ra; Informática y Música, y la elección de Matemáticas opción A (carácter terminal) u opción B (carácter propedéutico). Es res-ponsabilidad de los centros ofrecer las materias opcionales de 4º curso, agrupadas por opciones que configuren vías formativas coherentes, de acuerdo con los criterios pedagógicos y organi-


zativos que establezca la consellería competente en materia de educación.

El espacio de optatividad supone la elección de una materia optativa en cada curso de la etapa. Las materias optativas pue-den ser de tres tipos: de oferta obligada, de oferta general y de diseño propio. La oferta de materias optativas que realice ca-da centro deberá incluir materias que permitan (Blasco, Pérez y Fossati, 2009, 65):

– Desarrollar los objetivos generales de algunas materias mediante contenidos diferentes y más cercanos a las nece-sidades e intereses del alumnado.

– Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que facili-ten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa.

– Reforzar los aprendizajes básicos de las materias instru-mentales a través de contenidos y metodología diferentes.

– Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currículo común.

– Favorecer la incorporación del alumnado a la vida activa.

– Orientar en la elección de ciclos formativos de grado me-dio, así como en las modalidades de bachillerato.

Perfil de alumnado: Va dirigida a todo alumnado de ESO que en cada curso debe elegir una materia optativa entre la oferta de materias optativas de su centro, y que en su promoción de 3º a 4º curso debe elegir tres materias opcionales, además de Mate-máticas opción A o B, que marcarán su futuro itinerario hacia bachillerato o ciclos formativos de grado medio.

Responsables: Los centros docentes con la implicación de los tutores en particular y del profesorado en general, que contará con el asesoramiento y apoyo técnico del departamento de orien-tación y de los departamentos didácticos.

Son los centros los que deben organizar adecuadamente la opcionalidad y optatividad con el fin de responder a los intere-ses y/o necesidades del alumnado. Tienen la responsabilidad de informar y orientar al alumnado con el fin que la elección de materias opcionales (en el paso de 3º a 4º curso) y optativas (a lo largo de toda la etapa) facilite tanto la consolidación de aprendi-


zajes fundamentales como su orientación posterior o su posible incorporación a la vida activa y laboral.

b) Medidas educativas complementarias para el alumna-do que permanece un año más en el mismo curso

Descripción: En ESO la evaluación ha de ser personalizada, continua e integradora, debe facilitar en gran medida la aten-ción a la diversidad del alumnado, puesto que tiene en cuenta el nivel de partida del mismo, permite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada uno y plantea la promoción u obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Esta concepción de la evaluación también debe permitir ana-lizar las situaciones en las que es conveniente que un alumno permanezca un año más en el mismo curso. La decisión de que un alumno permanezca un año más en el mismo curso debe lle-var pareja la adopción de medidas educativas complementarias.

Perfil del alumnado: El alumnado que presenta dificultades de aprendizaje en los contenidos básicos de las materias, pero se considera que puede superar sus dificultades permaneciendo un año más en el mismo curso.

Responsables: Equipo docente y tutor con el asesoramiento del departamento de orientación.

c) Orientación educativa y profesional, y tutoría

Descripción: La orientación educativa y profesional, y la ac-ción tutorial constituyen elementos fundamentales en la orde-nación de la ESO y tienen como objetivo el desarrollo integral y equilibrado de las capacidades de todo el alumnado, facilitando su relación con las demás personas y, en su caso, su inserción laboral.

En 1º y 2º esta medida supone informar, asesorar y, si proce-de, guiar la optatividad de los alumnos. En 3º de ESO se debe in-formar y asesorar sobre opcionalidad/ optatividad, y en 4º (curso terminal de la etapa) adquiere mayor relevancia ya que informa,


orienta y asesora sobre los posibles itinerarios propedéuticos y de inserción sociolaboral que puede seguir el alumnado al finali-zar esta etapa y culmina con la emisión del consejo orientador.

Tutoría y orientación comparten características esenciales para que su puesta en práctica resulte eficaz (Blasco, Pérez y Fossati, 2009, 71):

– Ser continua y ofertarse a todo el alumnado a lo largo de las distintas etapas educativas.

– Implicar de manera coordinada a las distintas personas e instituciones que intervienen en el proceso educativo: pro-fesorado, alumnado, familias, entorno...

– Atender a las peculiaridades, necesidades y características de cada estudiante.

– Capacitar a los alumnos para su propia autoorientación, que propicie una toma de decisiones fundamentada, rea-lista y responsable.

Perfil del alumnado: Todo el alumnado de 1º, 2º, 3º y 4º de ESO.

Responsables: La orientación del alumnado forma parte de la función docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado desde el ámbito de su materia; a los tutores desde la coordina-ción del proceso de aprendizaje y evaluación del alumnado de su grupo; y de modo especializado al departamento de orientación. Todo ello en un estrecho marco de colaboración con las fami-lias.

El departamento de orientación planifica y coordina las ac-tividades de tutoría y orientación, apoya al profesorado en la práctica docente e interviene directamente con el alumnado que requiere asesoramiento.

Es necesaria la implicación del profesorado en general y del tutor en particular así como de la jefatura de estudios que coor-dina todo el proceso. La información sobre esta medida de aten-ción a la diversidad se amplía y complementa en el capítulo de Orientación y Tutoría.


4.1.2. Medidas Específicas (Extraordinarias)

En ocasiones, las medidas generales de atención a la diversi-dad no son suficientes para satisfacer las necesidades educativas de determinados alumnos. En esos casos, si tienen el perfil re-querido, se les puede aplicar una medida específica o extraor-dinaria. Recordar que para la inclusión de cualquier alumno en una medida específica de atención a la diversidad es preceptiva la evaluación psicopedagógica previa.

a) Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS)

Descripción: Supone la adaptación del currículo ordinario y únicamente se adopta después de determinar si el alumno tiene necesidades educativas especiales.

En Educación Secundaria Obligatoria, se considera que una Adaptación Curricular Individual es Significativa cuando la dis-tancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que per-tenece el alumno y el currículo adaptado para ese alumno es co-mo mínimo de dos cursos.

Introduce modificaciones importantes en los elementos pres-criptivos del currículo (objetivos/contenidos/criterios de evalua-ción). Sólo se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales, cuando se concluya que son insuficientes otras me-didas ordinarias de atención a la diversidad aplicadas como son los refuerzos, desdobles, optatividad...

Perfil del alumnado: Alumnos de ESO con necesidades edu-cativas especiales que pueden atribuirse a causas relacionadas fundamentalmente con condiciones personales derivadas de dis-capacidad temporal o permanente (física, psíquica, sensorial), o con una historia personal y escolar debida a situaciones sociales, familiares y/o culturales desfavorecidas.

Responsables: Implicados respecto a la propuesta y estudio para valorar si procede o no iniciar una ACIS: profesorado del grupo, tutor y departamento de orientación. Implicados respec-to a su diseño, desarrollo y evaluación: profesorado de materia,


tutor, maestro de pedagogía terapéutica, departamentos didácti-cos implicados y departamento de orientación.

b) Adaptaciones de Acceso al currículo

Descripción: Las adaptaciones de acceso al currículo son mo-dificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación que facilitan que algunos alumnos con necesida-des educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordi-nario o, en su caso, el currículo adaptado. Estas adaptaciones consisten en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales que pueden suponer: a) En los espacios: Crear las con-diciones físicas (sonoridad, iluminación, accesibilidad...) en los espacios y en el mobiliario del centro para permitir su utiliza-ción por los alumnos con necesidades educativas especiales de la forma más autónoma posible. Adaptación de las condiciones de acceso (supresión de barreras arquitectónicas...), sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza/ aprendiza-je, y la movilidad y autonomía de los alumnos; b) En los mate-riales: Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que facilitan el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos y compensan sus dificultades: mobi-liario, materiales y equipamientos específicos, ayudas técnicas...; c) En la comunicación: Aprendizaje de un sistema de comuni-cación complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral; d) En los profesionales: Posibilidad de necesitar profesiona-les determinados en función del déficit o déficits que presenten.

Para ampliar la información sobre ayudas técnicas:

• http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/plan/esp/ayud.htm

y sobre recursos didácticos:

• http://www.wdu.gva.es/ocd/areacd/plan/esp/recdid.htm

Perfil del alumnado: Alumnos con necesidades educativas es-peciales permanentes derivadas de discapacidad motora, senso-rial o psíquica que les impida la utilización de los medios ordi-narios de acceso al sistema educativo.


Responsables: Implicados respecto a la propuesta y solicitud de adaptación de acceso: profesorado del grupo, tutor, departa-mento de orientación y dirección del centro.

Implicados respecto a su desarrollo y evaluación: especialistas que proceda, profesorado del grupo, departamentos implicados, tutor y departamento de orientación.

c) Programa de Diversificación Curricular (PDC)

Descripción: Consiste en adaptar globalmente el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria a las necesidades indivi-duales de determinados alumnos, mediante una organización distinta a la establecida con carácter general, que ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y a los contenidos nucleares y básicos del conjunto de las mate-rias curriculares.

Esta medida intenta dar la oportunidad de alcanzar el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a alumnos mayores de 16 años, mediante un diseño curricular adaptado a las características y necesidades de cada uno. Se trata, por tan-to, de una adaptación del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria que, teniendo como referente los objetivos genera-les y competencias básicas de la etapa, seleccione las materias, y adopte una metodología, unos contenidos, unos criterios de evaluación y una organización que favorezca el proceso de en-señanza-aprendizaje de los alumnos que formen parte de este programa.

Es una forma alternativa de cursar 3º y/o 4º de ESO y, por tanto, se podrá organizar en uno o dos cursos, en función del tamaño y estructura modular del centro docente, así como de las necesidades específicas del alumnado. Cuando se organice en un solo curso académico tendrá carácter terminal y su estructura corresponderá a la de segundo curso. Supone cursar en los cen-tros ordinarios un currículo distinto al establecido con carácter general, para que el alumnado alcance los objetivos de la etapa con una metodología diferente, a través de contenidos y de áreas


específicas denominadas ámbitos, que integran los aprendizajes básicos y permiten impartirlos de forma globalizada.

Perfil del alumnado: Se incorporarán al PDC aquellos alumnos que hayan terminado sus diez años de escolaridad en la enseñan-za básica y, por tanto, cumplan 16 ó 17 años en el año natural en que inicien el curso académico en el que se incorporan al Pro-grama, cursando la enseñanza básica hasta los 18 años de edad en régimen ordinario.

Podrá participar en este programa el alumnado desde tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria. Así mismo, podrá participar el alumnado que, una vez cursado segundo, no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez en la etapa.

Esta medida de atención a la diversidad se aplica exclusiva-mente a alumnado que reúne los siguientes requisitos: a) Presen-tar en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendi-zaje (desfase curricular respecto a objetivos básicos y nucleares que le impide seguir progresando para alcanzar los objetivos ge-nerales y competencias básicas de la etapa a través del currículo ordinario) y haber fracasado en la aplicación de otras medidas de atención a la diversidad aplicadas: refuerzo, adaptación cu-rricular individual no significativa...; b) encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario y, al mismo tiempo; c) manifestar interés fundamentado por obtener el título de Gra-duado en Educación Secundaria Obligatoria y tener expectativas razonables de alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa mediante este programa y, por lo tanto, de obtener el título al finalizar la etapa. Estas expectativas se valoran a través de su nivel académico, ritmo de aprendizaje, expectativas personales, capacidades, madurez personal...

Responsables: El profesorado del grupo al que pertenece el alumno que tras la segunda evaluación, a la vista del proceso de evaluación continua y de las medidas de atención a la diversidad aplicadas, efectúa una propuesta, firmada por el tutor y dirigida a la jefatura del departamento de orientación.


El departamento de orientación, oídos el alumno y sus padres o tutores legales, realiza la correspondiente evaluación psicope-dagógica y emite el informe en el que se valora la oportunidad o no de cursar un Programa de Diversificación Curricular.

Los informes de los alumnos propuestos se dirigirán a la je-fatura de estudios que tras revisar la evaluación académica rea-lizada en el mes de junio, la información del departamento de orientación, y a la vista de los informes correspondientes, for-mulará a la dirección del centro docente la propuesta sobre la incorporación del alumnado al programa.

La dirección del centro resolverá lo que proceda, sin perjuicio del derecho del alumnado a presentarse a las pruebas extraordi-narias de septiembre.

Con carácter general, este procedimiento debe estar finali-zado en un plazo que garantice la incorporación del alumnado al programa al inicio del curso académico, aunque excepcional-mente la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos, a lo largo del primer trimestre del curso. En todo caso, la incorporación al programa del alumnado pro-cedente de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria y del que ha cursado una sola vez tercero sin haber repetido en la etapa, requerirá autorización expresa de la Dirección Territo-rial competente en materia de educación. Para ello, finalizado el proceso descrito, la dirección del centro remitirá la propuesta de incorporación con el correspondiente expediente a la Dirección Territorial competente en materia de educación, quien decidirá lo que proceda.

d) Programa de Adaptación Curricular en Grupo (PACG)

Esta medida excepcional de atención a la diversidad actual-mente está activada en pocos centros y tiende a desaparecer y ser sustituida por otros programas en la etapa de ESO. Por ello y dada la limitación de espacio, resaltaremos sólo lo más desta-cado de la misma.

Dado su carácter excepcional, sólo será necesaria su aplica-ción cuando se valore que no es suficiente la adopción de ningu-


na de las otras medidas o programas de atención a la diversidad. La unidad curricular fundamental del Programa es el ámbito, entendido como un medio para integrar los aprendizajes bási-cos y fundamentales de diversas materias, de forma globalizada. Dirigida al alumnado de 15 años que presente serias dificultades de adaptación a la actividad escolar; que manifieste graves des-ajustes de comportamiento en el ámbito escolar; que acumule un retraso escolar que haga muy difícil su desarrollo educativo en el grupo ordinario y que corra un grave riesgo de abandono del sistema escolar.

4.1.3. Otros Programas

a) Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)

Descripción: Son acciones formativas básicas de carácter teó-rico-práctico que capacitan para el ejercicio cualificado de una profesión, el acceso a una ocupación y/o la reincorporación al sistema educativo. Los contenidos curriculares de los Programas de Cualificación Profesional Inicial se distribuyen en tres tipos de módulos: específicos, de carácter general y los dirigidos a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obli-gatoria.

Proporcionan la educación y formación necesaria y suficiente para el desarrollo del potencial personal y la inclusión sociolabo-ral, pero también tienen carácter propedéutico, puesto que han de facilitar la posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria, acceder a los ciclos formati-vos de grado medio y, en definitiva, a la educación y formación a lo largo de la vida adulta (Blasco, Pérez y Fossati, 2009, 75).

Se basan en los principios de equidad, calidad, suficiencia y estabilidad de la oferta, lo que supone hacer efectiva la igualdad de oportunidades en el acceso, el proceso y los resultados educa-tivos, formativos y de inserción sociolaboral; personalización de la enseñanza; integración de los aprendizajes; interculturalidad y responsabilidad educativa compartida por las administracio-nes educativas, los servicios sociales, el entorno comunitario, el tejido empresarial, los centros docentes y el propio alumnado.


Pueden adoptar modalidades diferentes: aula; taller; aula poliva-lente; taller polivalente y los dirigidos a las personas con necesi-dades educativas especiales. Todas ellas dirigidas a satisfacer las necesidades formativas propias, atendiendo a la situación edu-cativa, personal y social del alumnado.

Perfil del alumnado: Se pueden incorporar a estos programas jóvenes mayores de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciem-bre del año de inicio del programa, y preferentemente menores de 21 años, que no hayan obtenido el título de graduado en Edu-cación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente se puede in-corporar a la modalidad aula y aula polivalente el alumnado de 15 años de manera voluntaria. En este caso se requiere la evalua-ción académica, el informe del departamento de orientación y el psicopedagógico, el compromiso explícito del alumno y, en caso que fuera posible, de los padres o tutores legales, y el informe de la inspección educativa.

Responsables: Respecto a la propuesta de candidatos al pro-grama, el equipo docente y el tutor del grupo, con el asesoramien-to del departamento de orientación. Respecto al funcionamien-to y evaluación del programa, el profesorado de los diferentes módulos y el tutor con el asesoramiento de los departamentos didácticos y de orientación.

b) Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE)

Descripción: Es un programa de apoyo temporal (máximo un curso), destinado al alumnado extranjero, de nueva incorpora-ción a nuestro sistema educativo. En una 1ª fase, ofrece apoyo al alumnado que desconoce la lengua de enseñanza del centro. En una 2ª fase, ofrece apoyo al alumnado que presenta deficiencias en las materias, principalmente instrumentales, para facilitarle su rápida integración escolar. La metodología del programa in-tegra el aprendizaje lingüístico con los contenidos de las áreas y materias. Se aplica cuando el alumnado no encuentra respuesta en otras medidas de atención a la diversidad o de compensación educativa que tiene activadas el centro y forma parte de su Plan de Atención a la Diversidad.


El Programa de Compensación Educativa atiende al resto del alumnado extranjero, proporcionando recursos personales y mate-riales, de acuerdo con el plan específico presentado por cada cen-tro según las necesidades educativas concretas de su alumnado.

Perfil del alumnado: Alumnado con desconocimiento de la(s) lengua(s) vehicular(es) de una determinada comunidad autónoma.

Responsables: Los ámbitos serán impartidos de manera glo-balizada por un profesor, preferentemente con destino definitivo en el centro, perteneciente a alguno de los departamentos de las materias que lo integran. Uno de ellos dedicará una hora semanal a la tutoría específica del alumnado del programa. Los departa-mentos didácticos implicados y el departamento de orientación apoyarán técnicamente al profesorado del programa.

c) Programa de Acompañamiento Escolar (PAE)

Descripción: Pretende ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participación de las familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el éxito escolar del alumnado, así como propiciar su integración escolar y la cohesión social. En cada grupo PAE trabajan aproximadamente 12 alumnos fuera del ho-rario lectivo cuatro horas semanales, atendidos por un profesor del centro que orienta su trabajo escolar, ayuda a desarrollar el hábito lector, la expresión escrita y la resolución de problemas, y potencia su autoestima y autonomía ante el estudio.

Perfil del alumnado: Alumnado de ESO en desventaja educa-tiva que presenta dificultades de aprendizaje (principalmente en las materias instrumentales), con hábitos de trabajo insuficien-tes, y cuyas familias no pueden prestarle un apoyo suficiente en la actividad escolar fuera del horario lectivo, pero adquieren el compromiso explícito de colaborar con el centro y garantizar la asistencia de sus hijos al programa.

Responsables: La dirección, de acuerdo con los criterios pe-dagógicos establecidos por el claustro, coordina el programa y designa al profesorado del mismo, preferentemente con destino definitivo en el centro, teniendo en cuenta su experiencia previa en la atención al alumnado con dificultades.


Los profesores del programa se coordinarán con los tutores de los grupos a los que pertenezca el alumnado del programa.

El departamento de orientación ofrecerá asesoramiento y apoyo técnico al profesorado, al alumnado y a sus familias.

d) Programa de Apoyo y Refuerzo

Descripción: Su objetivo es mejorar la organización y fun-cionamiento del centro, así como las expectativas escolares del alumnado. Para ello, ofrece actuaciones en los siguientes ámbitos: a) Atención directa al alumnado que promociona de Educación Primaria a ESO, fomento de la lectura y refuerzos académicos complementarios, desarrollo de capacidades...; b) colaboración con las familias; c) relación con el entorno para resolver problemas de absentismo o facilitar la inserción social del alumnado.

Perfil del alumnado: Alumnos del instituto en condición de desventaja educativa asociada al entorno, con dificultades gene-ralizadas de aprendizaje.

Responsables: De su organización y puesta en marcha, el equi-po directivo; de su desarrollo, el profesorado del centro con el apoyo técnico de los departamentos didácticos y de orientación.

Para ampliar la información consultar:

• http://www.edu.gva.es/ocd/areaord/es/atdiver_compensa-toria.htm

e) Programa de Compensación Educativa

Descripción: Este programa pretende desarrollar actuaciones que permitan prevenir y compensar las desigualdades en edu-cación para que los alumnos con necesidades de compensación educativa puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación.

Perfil del alumnado: Se considera alumnado con necesidades de compensación educativa aquel que presenta dificultades de inserción escolar por encontrarse en situación desfavorable, de-


rivada de circunstancias sociales, económicas, culturales, étni-cas o personales.

Responsables: Los responsables de determinar las necesida-des de compensación educativa que precisan determinados es-tudiantes de ESO son los profesionales de los departamentos de orientación, teniendo en cuenta la información elaborada por los correspondientes servicios sociales municipales y, si es ne-cesario, por los servicios sociales competentes de protección de menores. La labor de los equipos educativos y de los tutores es crucial en la detección y seguimiento de necesidades que presen-ta este alumnado.

4.1.4. Programas Experimentales

Desde la Dirección General de Evaluación, Innovación y Ca-lidad Educativa y de la Formación Profesional de la Comunidad Valenciana, se está promoviendo y autorizando la realización de programas que se denominan Programas Experimentales. En general, son programas diseñados en colaboración con cen-tros educativos con el objetivo de mejorar aspectos concretos del funcionamiento de los mismos, la práctica docente o para consolidar buenas prácticas educativas. El sistema educativo se encuentra ante el reto de conseguir una educación para todas las personas y eso necesita de propuestas innovadoras, como son los programas que pasamos a reseñar:

a) Programa Experimental del Plan Integra, que pretende pre-venir y reducir el absentismo y el abandono escolar pre-maturo del alumnado de ESO así como reintegrarlo en el sistema y mantener un adecuado clima escolar en los cen-tros.

b) Programa Experimental de Enriquecimiento Curricular, di-señado para introducir contenidos formativos diferencia-dos y propuestas metodológicas que respondan a las nece-sidades que manifiesta el alumnado de altas capacidades o aquellos que pueden o quieren avanzar hacia la mejora y profundización de sus aprendizajes.


c) Programa Experimental de Ampliación del Horario Escolar, diseñado para mejorar el éxito escolar del alumnado en cualquier etapa educativa obligatoria o no, y que consiste en dedicar el máximo tiempo posible a la atención directa del alumnado.

d) Programa Experimental para la Detección de Buenas Prácti-cas Docentes, diseñado para que los docentes identifiquen prácticas con un alto índice de éxito en el aprendizaje del alumnado poniéndolas a disposición del resto del profeso-rado, potenciando así la difusión de actividades que logran los objetivos formativos previstos.

e) Programa Experimental Exit, diseñado para atender al alumnado de 3º y 4º de la ESO que presenta carencias for-mativas en las asignaturas de Matemáticas, Castellano, Va-lenciano y Lengua Extranjera. Es un programa de atención extraordinaria y refuerzo fuera del horario lectivo para fa-cilitar la obtención del título de Graduado en ESO.

f) Programa Experimental de Orientación Profesional, diseña-do para potenciar en el alumnado el desarrollo de sus inte-reses profesionales realizando actuaciones concretas que parten de los planes de orientación educativa y profesional de los institutos de Educación Secundaria. Es un progra-ma a través del cual se experimentan acciones, procedi-mientos y metodologías que contribuyen al desarrollo de la orientación profesional.

Para ampliar la información de estos y otros Programas Ex-perimentales consultar:

• http://www.edu.gva.es/eva/es/programas_exp.htm

4.2. En Educación Secundaria Post-obligatoria

En Educación Secundaria Post-obligatoria no existe diferen-ciación entre medidas ordinarias (generales) y extraordinarias (específicas).

Los centros que imparten bachillerato y formación profesio-nal deben contar con las condiciones de accesibilidad y recur-sos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado


que presenta necesidades educativas específicas. El centro debe adaptar los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación del alumnado.

En Secundaria Post-obligatoria, las medidas de atención al alumnado con necesidades específicas son las siguientes:

Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) en Ba-chillerato y Formación Profesional

Descripción: Las ACI en las enseñanzas de Bachillerato se re-ferirán a adaptaciones en materias curriculares y en Formación Profesional, a adaptaciones posibles en módulos de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior. En su realización, se consultará a los departamentos didácticos en el caso de Bachille-rato y a departamentos de la familia profesional correspondiente en el caso de Formación Profesional Específica.

Los alumnos con problemas graves de audición, visión, mo-tricidad u otras necesidades educativas especiales debidamente dictaminadas, dispondrán de las respectivas adaptaciones curri-culares (ACI) que faciliten su proceso educativo tanto en Bachi-llerato como en Formación Profesional Específica.

Las adaptaciones curriculares individuales (ACI) en Forma-ción Profesional Específica las programará y aplicará el departa-mento de la familia profesional correspondiente en colaboración con el departamento de orientación y no supondrán, en ningún caso, la eliminación de objetivos (capacidades terminales) rela-cionados con la competencia profesional básica característica de cada título.

Tanto en Bachillerato como en Formación Profesional Es-pecífica, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) sólo podrán afectar a la metodología didáctica, a las actividades y a la priorización y temporalización en la consecución de los objeti-vos; así como a los elementos materiales a utilizar por el alumna-do. No podrán afectar a elementos prescriptivos del currículo.

Perfil del alumnado: Los alumnos de Bachillerato y Formación Profesional, con necesidades educativas especiales debidamente determinadas.


Responsables: Respecto a la propuesta y estudio para valorar si procede o no iniciar una ACI: profesorado del grupo, tutor y departamento de orientación. Respecto a su diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación: profesorado de asignatura, tutor, de-partamento didáctico (Bachillerato) y departamento de la fami-lia profesional (Formación Profesional) implicado así como el departamento de orientación.

Adaptaciones de Acceso al currículo

La descripción, perfil del alumnado y responsables de esta medida de atención a la diversidad sigue los mismos patrones que los expuestos en la etapa de ESO.

5. EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

A nivel legislativo aparece como misión de todo centro do-cente elaborar el Plan de Atención a la Diversidad (Plan de Aten-ción a las Diferencias Individuales del Alumnado), que debe re-coger las actuaciones generales y específicas diseñadas para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Este plan debe incluir los criterios y procedimientos previstos para su implantación, desarrollo, seguimiento y evaluación, así como los programas específicos autorizados al centro en relación al alumnado con necesidades educativas específicas.

Este Plan supone una tarea muy importante dentro de los centros pues determina en gran parte el nivel de calidad de la enseñanza al que se aspira y asegura la igualdad de oportunida-des de sus miembros. Su importancia radica en que es el marco general que encaja todos los componentes necesarios para que la dinámica del centro favorezca la educación individualizada de cada uno de sus miembros. En su proceso de elaboración se debe atender a cada uno de sus miembros en particular, al conjunto del centro en global y a las orientaciones que la administración educativa marca para su diseño. Así, podemos destacar el alto nivel de complejidad que tiene su elaboración y su necesidad de


particularidad, dado que si las orientaciones de la administra-ción educativa son iguales para los centros de una nación y/o comunidad autónoma, los estudiantes que necesitan atención y el contexto particular de cada centro no lo son en absoluto.

Algunos aspectos que se presentan como relevantes (Blanco, 2002) para su elaboración son: a) Reflexionar y debatir sobre có-mo es percibida la diversidad. Las decisiones que se tomen sobre los procesos y medidas a llevar a cabo dependen y están deter-minadas por la concepción que el centro adopta; b) Revisar el currículo oficial, analizar si contempla o no las necesidades del alumnado, y modificar lo necesario para que sea “lo más amplio, equilibrado y diversificado posible” (415); c) Revisar los recursos materiales y humanos disponibles en el centro para organizarlos y extraer de cada uno de ellos el máximo beneficio hacia la aten-ción a la diversidad concreta del centro; d) Establecer criterios en relación a varios aspectos relacionados con “la identificación de las dificultades de aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares individua-lizadas” (415); y e) Atender y cuidar el clima del centro. Un buen clima propicia “el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos los alumnos” (416).

En los centros públicos de educación secundaria es el depar-tamento de orientación quien elabora el plan de atención a la diversidad que se centra preferentemente en la etapa de Educa-ción Secundaria Obligatoria. En los centros privados concerta-dos, la dirección del centro es quien debe adoptar las medidas oportunas para la elaboración de dicho plan en las diferentes etapas, garantizando la coordinación, en su caso, con el gabinete psicopedagógico autorizado y/o con el servicio psicopedagógico escolar correspondiente, en el marco de sus respectivas compe-tencias.

Su coordinación corresponde a la jefatura de estudios y una vez oído el claustro de profesores, se presenta al consejo escolar para su aprobación.

Algunas de las decisiones y directrices que se marcan en el Plan de Atención a la Diversidad, se reflejan:


– En el Proyecto Educativo de Centro (PEC), los criterios bá-sicos que orientan el Plan.

– En el Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo (PC), los crite-rios y procedimientos para organizar la atención a la diver-sidad, referidos a los diferentes apartados del Plan.

– En la Programación General Anual (PGA), las actuaciones concretas para atender a la diversidad, señalando las que tengan carácter prioritario, previstas en el correspondiente curso académico.

– En la Memoria final de curso, la evaluación de las actua-ciones concretas previstas en la PGA.

En las páginas siguientes mostramos una propuesta real de Plan de Atención a la Diversidad de un centro educativo experi-mentado con éxito. Por motivos de espacio, plasmamos su dise-ño general, sin abordar con detenimiento su contenido ni tam-poco todas y cada una de las medidas y programas de atención a la diversidad que tiene activados. Por este motivo, hemos elegido y desarrollado sólo una medida general, Desdobles en materias preferentemente instrumentales y otra específica, El Programa de Diversificación Curricular. Con el mismo formato de las medidas expuestas, están diseñadas el resto de medidas y programas que tiene activados el centro. Su estructura contempla los siguientes apartados:

1. El centro y su entorno.

2. Valoración de necesidades educativas que presenta el alumnado.

3. Objetivos.

4. Medidas y programas para atender la diversidad en el cen-tro.

5. Seguimiento.

6. Evaluación y propuestas de mejora.

Se trata de una propuesta abierta y flexible, adaptable a las necesidades y peculiaridades de otros centros y transferible a otros contextos educativos y a otros profesionales.

332 Pilar Blasco Calvo y Amparo Pérez CarbonellP

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utóno

ma, d

e otr

as co

munid

a-de

s, ex

tranje

ro: r

ecién

llega

do a

nue

stra

comu

ni-da

d, co

n des

cono

cimien

to o n

o de l

a(s)

lengu

a(s)

vehic

ular(e

s)...

– An

álisis

y de

tecció

n de n

eces

idade

s edu

cativ

as.

– Pr

opue

sta de

med

idas y

prog

rama

s de a

tenció

n a

la div

ersid

ad a

justad

a a

las n

eces

idade

s edu

cati-

vas d

etecta

das..

.

– Fa

vore

cer l

a int

egra

ción

esco

lar y

la in

clusió

n so

cial d

e tod

o el

alumn

ado,

norm

aliza

ndo

y re

speta

ndo

sus

dife-

renc

ias de

ntro d

el co

ntexto

del a

ula y

del c

entro

.–

Impli

car a

todo

el pr

ofeso

rado

en el

desa

rrollo

de la

s me-

didas

de

atenc

ión a

la d

iversi

dad

reco

gidas

en

el PA

D,

en el

ámbit

o que

a ca

da un

o le c

orre

spon

da, fo

menta

ndo

una

cultu

ra d

e co

labor

ación

, coo

rdina

ción

y tra

bajo

en

equip

o.–

Integ

rar la

aten

ción a

la di

versi

dad c

omo f

orma

de tr

aba-

jo co

njunta

y de

org

aniza

ción

del c

entro

, fl ex

ibiliz

ando

la

distrib

ución

de tie

mpos

y la

utiliz

ación

de es

pacio

s.–

Prop

orcio

nar a

todo

s los

alum

nos

del c

entro

una

res-

pues

ta aju

stada

a su

s nec

esida

des y

aco

rde

a la

educ

a-ció

n inc

lusiva

que p

reten

demo

s.–

Corre

gir lo

s des

fases

curri

cular

es y

eleva

r el re

ndim

iento

acad

émico

gene

ral.

– Fo

menta

r la

coop

erac

ión e

ntre

el pr

ofeso

rado

y la

s fa-

milia

s, pr

omov

iendo

el i

nterca

mbio

de in

forma

ción

en

ambo

s sen

tidos

par

a ga

ranti

zar e

l éxit

o en

la a

plica

ción

y de

sarro

llo d

e las

med

idas

de a

tenció

n a

la div

ersid

ad

activ

adas

.–

...

333Atención a la diversidad en educación secundaria4.

MEDI

DAS

Y PR

OGRA

MAS

PARA

ATE

NDER

LA

DIVE

RSID

AD4.1

. Med

idas

y Pr

ogra

mas

Gen

erale

s (or

dina

rios)

a)

Des

dobl

es en

mat

erias

pre

fere

ntem

ente

inst

rum

enta

lesDe

stin

atar

ios

Proc

edim

iento

y re

spon

sabl

esRe

curs

os

Tem

pora

lizac

ión

– To

do e

l Alum

nado

de

1º y

2º

de E

SO e

n las

mate

rias

de c

as-

tellan

o, va

lencia

no y

ma

temáti

cas.

Proc

edim

iento

:–

Dos g

rupo

s se

desd

oblan

en

tres d

e for

ma h

etero

géne

a o

un g

rupo

se

desd

obla

en d

os, d

istrib

uyen

do u

nifor

me-

mente

al a

lumna

do c

on m

ayor

es d

ifi cult

ades

y m

ás d

is-ru

ptivo

s.–

Si e

l gru

po d

e pa

rtida

está

equil

ibrad

o en

cuan

to a

nive-

les, e

s sufi

ciente

con

hace

r des

doble

s sigu

iendo

el c

rite-

rio n

umér

ico. S

i exis

te gr

an d

ispar

idad,

es c

onve

niente

ag

rupa

r seg

ún rit

mo de

apre

ndiza

je.–

Se ha

prior

izado

los d

esdo

bles e

n esto

s dos

nive

les ed

u-ca

tivos

debid

o en e

l cas

o de 1

º a se

r el c

omien

zo de

una

nuev

a eta

pa y

un m

omen

to im

porta

nte p

ara

el de

sarro

llo

y co

nsoli

dació

n de

des

treza

s ad

quirid

as. E

n el

caso

del

alumn

ado d

e 2º,

se vi

ene c

onsta

tando

en lo

s últim

os cu

r-so

s que

en es

te niv

el au

menta

n las

difi c

ultad

es.

Resp

onsa

bles

:–

De su

plan

ifi cac

ión y

coor

dinac

ión: p

rofes

orad

o de d

epar

-tam

entos

didá

ctico

s imp

licad

os y

profe

sora

do d

e ap

oyo,

equip

o dire

ctivo

y de

parta

mento

de or

ientac

ión (D

O).

– De

su

segu

imien

to y

revis

ión: s

eguim

iento

conti

núo

por

cada

dep

artam

ento

didác

tico.

Revis

ión tr

imes

tral y

fi na

l de

la m

edida

aplic

ada.

– Di

spon

ibilid

ad

hora

ria

del

profe

sora

do d

e los

dep

arta-

mento

s imp

licad

os.

– Ma

terial

es c

urric

ulare

s es

-pe

cífi co

s y

diver

sifi ca

dos

adec

uado

s a

las n

eces

ida-

des

conc

retas

del

alumn

a-do

.–

Aulas

disp

onibl

es p

ara

des-

doble

s y la

bora

torios

.

– To

do el

curso

.

334 Pilar Blasco Calvo y Amparo Pérez Carbonellb)

Opc

iona

lidad

y op

tativ

idad

, c) M

edid

as ed

ucat

ivas c

ompl

emen

taria

s par

a el a

lum

nado

que

per

man

ece u

n añ

o m

ás en

el m

ismo

curs

o,

d)...

4.2 M

edid

as y

Prog

ram

as E

spec

ífi co

s (ex

traor

dina

rios)

a) P

ROGR

AMA

DE D

IVER

SIFI

CACI

ÓN C

URRI

CULA

R (P

DC)

Dest

inat

ario

sPr

oced

imien

to y

resp

onsa

bles

Recu

rsos

Te

mpo

raliz

ació

n–

Alum

nos

de 2

º, 3º

y 4

º de

ES

O qu

e ha

yan

termi

nado

su

s die

z añ

os d

e es

colar

i-da

d en l

a ens

eñan

za bá

sica,

cump

lan 1

6 ó

17 a

ños

en e

l añ

o na

tural

en q

ue in

icien

el

curso

aca

démi

co e

n el

que

se in

corp

oran

al P

rogr

ama

y cu

mplan

el p

erfi l

de la

med

i-da

:•

Pres

entar

en

curso

s ante

-rio

res d

ifi cult

ades

gen

era-

lizad

as de

apre

ndiza

je.•

Habe

r fra

casa

do

en

la ap

licac

ión d

e otr

as m

edi-

das a

plica

das c

on an

terio-

ridad

.•

Enco

ntrar

se e

n rie

sgo

evi-

dente

de

no a

lcanz

ar lo

s ob

jetivo

s y

comp

etenc

ias

básic

as de

la et

apa c

ursa

n-do

el cu

rrícu

lo or

dinar

io.

De la

pro

pues

ta d

e alu

mna

do ca

ndid

ato

al PD

C:–

Equip

o doc

ente

y tuto

res d

e 2º,

3º y

4º de

ESO

.De

la e

labor

ació

n de

la e

valu

ació

n ps

icope

dagó

-gi

ca y

emisi

ón d

e inf

orm

e:–

El d

epar

tamen

to de

orie

ntació

n (D

O),

oídos

el

alumn

o y

sus

padr

es, r

ealiz

a la

evalu

ación

psic

o-pe

dagó

gica

y emi

te el

corre

spon

diente

infor

me e

n el

que v

alora

la op

ortun

idad o

no de

cursa

r el P

ro-

gram

a.De

la p

ropu

esta

de i

ncor

pora

ción

de al

umna

do al

PD

C:–

La d

irecc

ión d

el ce

ntro,

tras v

alora

r la

infor

mació

n de

l dep

artam

ento

de o

rienta

ción

y los

resu

ltado

s de

la ev

aluac

ión ac

adém

ica de

junio

.De

su

com

unica

ción

al alu

mna

do p

ropu

esto

y a

su

s pad

res:

– Je

fe de

l dep

artam

ento

de or

ientac

ión y

tutor

es de

l alu

mnad

o pro

pues

to.

– So

licitu

d de

infor

me p

sico-

peda

gógic

o.

– Inf

orme

psico

peda

gógic

o.

– Lis

tado

de

cand

idatos

al

prog

rama

(rev

isable

en se

p-tie

mbre

).

– Au

toriza

ción

de p

adre

s po

r es

crito

y co

mpro

miso

del

alumn

o.

– 2º

/3º tr

imes

tre.

– 2º

/3º tr

imes

tre.

– Tr

as la

eva

luació

n de

jun

io.

– An

tes de

l inici

o del

cur-

so.

335Atención a la diversidad en educación secundariab)

Opc

iona

lidad

y op

tativ

idad

, c) M

edid

as ed

ucat

ivas c

ompl

emen

taria

s par

a el a

lum

nado

que

per

man

ece u

n añ

o m

ás en

el m

ismo

curs

o,

d)...

4.2 M

edid

as y

Prog

ram

as E

spec

ífi co

s (ex

traor

dina

rios)

(Con

t.)a)

PRO

GRAM

A DE

DIV

ERSI

FICA

CIÓN

CUR

RICU

LAR

(PDC

)•

Manif

estar

inter

és fu

nda-

menta

do p

or o

btene

r el

título

de g

radu

ado

y ten

er

expe

ctativ

as d

e alc

anza

r-lo.

De la

ejec

ució

n de

l PDC

:–

Profe

sora

do d

e ma

terias

com

unes

y o

ptativ

as,

profe

sora

do d

e ma

terias

esp

ecífi c

as (

ámbit

os

cientí

fi co,

lingü

ístico

y so

cial, t

ecno

lógico

), de

len-

gua e

xtran

jera a

dapta

da y

tutor.

De su

coor

dina

ción:

– Pr

ofeso

rado

de

mater

ias e

spec

ífi cas

e i

dioma

ad

aptad

o, tut

or, d

epar

tamen

to de

orie

ntació

n y

equip

o dire

ctivo

.De

l seg

uim

iento

y ev

aluac

ión

del a

lum

nado

:– P

rofes

orad

o de

l pro

gram

a co

n el

ases

oram

iento

de lo

s de

parta

mento

s did

áctic

os im

plica

dos

y el

apoy

o téc

nico d

el de

parta

mento

de or

ientac

ión.

Del s

egui

mien

to y

evalu

ació

n de

l PCD

:–

Prefe

rente

mente

pro

fesor

ado

de m

ateria

s esp

ecí-

fi cas

y de

leng

ua ex

tranje

ra ad

aptad

a, tut

or, de

par-

tamen

to de

orien

tación

y eq

uipo d

irecti

vo.

– Pr

ogra

macio

nes

didác

ticas

y P

AT.

– Re

union

es

sema

nales

de

co

ordin

ación

.

– Ac

ta de

acu

erdo

s de

eva

-lua

ción

inicia

l, trim

estra

les,

fi nal

y extr

aord

inaria

.

– Me

moria

fi na

l de

funcio

na-

mien

to de

l PDC

.

– An

tes de

l inici

o del

cur-

so.

– Se

mana

lmen

te.

– Tr

as la

s ev

aluac

iones

ini

cial,

ordin

arias

(tri-

mestr

ales),

fi na

l (jun

io)

y ex

traor

dinar

ia (se

p-tie

mbre

).–

Junio

/septi

embr

e.

336 Pilar Blasco Calvo y Amparo Pérez Carbonellb)

Ada

ptac

ione

s Cur

ricul

ares

Indi

vidua

les S

igni

fi cat

ivas (

ACIS

), c)

Ada

ptac

ione

s de A

cces

o, d

)...

5. SE

GUIM

IENT

O6.

EVAL

UACI

ÓN Y

PRO

PUES

TAS

DE M

EJOR

A–

Se lle

vará

a ca

bo tri

mestr

almen

te.

Tras

la re

aliza

ción d

e las

sesio

nes

de ev

aluac

ión y

prev

ia co

nsult

a a

los di

stinto

s par

ticipa

ntes d

el PA

D a

travé

s de

los

instru

mento

s de

se

guim

iento

pertin

entes

(cue

stio-

nario

s, inf

orme

s...).

– Se

hará

de

acue

rdo c

on lo

s cri

-ter

ios e

stable

cidos

por

el cla

ustro

y

las d

irectr

ices

marca

das

por l

a co

misió

n de c

oordi

nació

n ped

agó-

gica.

– Pa

ra rea

lizar

el se

guim

iento,

se

solic

itará

inform

ación

a lo

s dif

e-ren

tes pr

ofesio

nales

y órg

anos

del

centr

o imp

licad

os en

la ap

licac

ión

del P

AD m

edian

te los

instr

umen

-tos

de ev

aluac

ión qu

e proc

eda.

– Da

das

las c

aracte

rístic

as d

e fl e

-xib

ilidad

y a

pertu

ra qu

e de

fi nen

el

PAD,

a lo

largo

del

curso

se

irán

adec

uand

o las

med

idas

y pro

grama

s pro

pues

tos a

las

cir-

cuns

tancia

s de

cad

a mo

mento

, de

sarro

lland

o de

esta

man

era

una e

valua

ción f

ormati

va y

proce

-su

al...

Evalu

ació

n:Co

rresp

onde

al cl

austr

o rea

lizar,

al fi n

aliza

r cad

a cur

so es

colar

, la ev

aluac

ión de

l PAD

, tenie

ndo e

n cue

nta:

– El

resu

ltado

del s

eguim

iento

efectu

ado.

– La

valor

ación

reali

zada

por la

comi

sión d

e coo

rdina

ción p

edag

ógica

.–

Las p

ropu

estas

de m

ejora

reali

zada

s por

el co

nsejo

esco

lar, s

i las h

ubier

a.–

Las a

porta

cione

s de l

os di

feren

tes ór

gano

s cole

giado

s de g

obier

no y

de co

ordin

ación

doce

nte.

Conc

lusio

nes y

pro

pues

tas d

e mejo

ra:

– Co

mo re

sulta

dos d

el pr

oces

o de

eva

luació

n de

l PAD

, el c

laustr

o ela

bora

rá u

nas c

onclu

sione

s fi na

les so

bre

la ap

licac

ión d

el mi

smo,

así c

omo l

as co

rresp

ondie

ntes p

ropu

estas

de m

ejora

.–

La va

lorac

ión y

sus c

orre

spon

diente

s pro

pues

tas de

mejo

ra pu

eden

refer

irse a

aspe

ctos t

ales c

omo:

• El

aná

lisis

de lo

s pro

ceso

s de

elabo

ració

n, ap

roba

ción

y seg

uimien

to de

l PAD

con

el fi n

de

mejor

ar la

coor

dinac

ión e

ntre

los ag

entes

impli

cado

s y la

toma

de de

cision

es.

• La

ade

cuac

ión e

ntre

los o

bjetiv

os p

ropu

estos

y s

u gr

ado

de c

umpli

mien

to, re

defi n

iendo

los

ya e

stable

cidos

, inc

luyen

do

otros

, o m

odifi c

ando

el rit

mo de

cons

ecuc

ión de

los p

ropu

estos

.•

La va

lorac

ión d

e las

med

idas y

pro

gram

as d

e ate

nción

a la

dive

rsida

d y s

u ad

ecua

da a

plica

ción,

prop

onien

do e

l man

te-nim

iento

de aq

uello

s cuy

a efi c

acia

ha si

do pr

obad

a y la

mejo

ra, m

odifi c

ación

o eli

mina

ción d

e aqu

ellos

cuyo

resu

ltado

no

haya

sido

el ap

ropia

do.

• La

s nue

vas n

eces

idade

s dete

ctada

s y la

s pos

ibles

med

ias y/

o pro

gram

as ap

licab

les.

• La

incid

encia

del P

AD en

los p

roces

os de

ense

ñanz

a–ap

rendiz

aje, e

n los

resu

ltado

s de l

a eva

luació

n, en

la co

nvive

ncia

en el

centr

o y e

n aqu

ellos

otros

aspe

ctos q

ue co

ntribu

yan a

l des

arroll

o pers

onal

y soc

ial de

l alum

nado

.•

La e

valua

ción

de lo

s rec

urso

s, for

mulan

do p

ropu

estas

par

a la

optim

izació

n de

su u

so, y

pre

viend

o, en

su ca

so, la

s nec

e-sid

ades

que p

ueda

n sur

gir.

– La

s con

clusio

nes y

pro

pues

tas d

e me

jora,

que

debe

rán

cons

tar e

n el

acta

corre

spon

diente

, con

sider

arán

esp

ecial

mente

la

infl ue

ncia

del P

AD en

la ev

olució

n del

rend

imien

to es

colar

, en l

a con

viven

cia y

en aq

uello

s otro

s asp

ectos

que c

ontrib

uyan

al

desa

rrollo

perso

nal y

socia

l del

alumn

ado.

– Un

a vez

elab

orada

s las

conc

lusion

es y

propu

estas

de m

ejora

referi

das e

n el a

parta

do an

terior

, pas

arán a

form

ar pa

rte de

la m

emori

a an

ual d

el ce

ntro y

se in

corpo

rarán

a la

propu

esta

de PA

D de

l curs

o sigu

iente.

..


6. CONCLUSIONES

– Educar en y para la diversidad, desarrollar actitudes y com-portamientos cooperativos, plurales y solidarios, propiciar pautas de aprendizaje que den juego a todos los implica-dos en los procesos educativos, independientemente de su raza, sexo, cultura, discapacidad... ha de ser un principio y una meta de enseñanza, pero también un camino y un proceso.

– La consideración de una escuela para todos, como reto y compromiso socioeducativo, exige reconstruir los procesos de intervención desde parámetros diferentes a los actuales. Promover e impulsar respuestas educativas que tengan en cuenta la realidad intercultural exige combinar las accio-nes del sistema educativo y social con las iniciativas de los propios centros educativos.

– La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la práctica existen distintos factores que segregan y excluyen de dife-rentes maneras a numerosos alumnos del sistema educati-vo. La administración educativa debe reforzar y apoyar la acción de los centros porque muchas veces las políticas y normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. En estos momentos, en los que constantemente se habla de globalización, es fundamental que se atienda y potencie el respeto hacia la aceptación plena de la diferenciación que ésta supone, por-que de otro modo estaremos destruyendo el principio de igualdad tan abanderado desde cualquier ámbito social.

– Un centro educativo sensible a las exigencias intercultura-les debe cumplir una serie de exigencias: flexibilidad (la ri-gidez impide realizar cambios y adaptaciones con el ritmo y la profundidad conveniente); permeabilidad (posibilidad de penetración en los dos sentidos, desde el centro educa-tivo al entorno y desde el propio entorno al centro) y cole-giabilidad (un proyecto que se refiere a toda la institución, no a cada profesor de manera aislada).


– La diversidad es una temática de todos y compromete a todos: a centros, profesores, padres, alumnos y a todos los ciudadanos que asuman sus cotas de responsabilidad. To-dos tienen voz y merecen ser escuchados, contribuyendo así a una sociedad más participativa, democrática y justa.

– Se perfila un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a proporcionar igualdad de oportunidades en las diferentes etapas del sistema educativo. Paralelamente, se modifica el compromiso que ha de tener las institucio-nes de formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas.

– La inclusión educativa debe entenderse como un proceso de búsqueda permanente de estrategias cada vez más ade-cuadas y eficaces para responder a las diferencias indivi-duales del alumnado.

– Es absolutamente necesaria la colaboración de la familia en el proceso de identificación de las necesidades educa-tivas de sus hijos, así como en las actuaciones de carácter preventivo, compensador o rehabilitador que puedan desa-rrollarse en el ámbito familiar.

– De nada sirve una atención compensatoria de desigualda-des sociales y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores que generan y mantienen los procesos de discriminación.

– Las diferentes actuaciones educativas deben contemplar la atención a la diversidad del alumnado, compatibilizando el desarrollo de todos con la atención personalizada de las necesidades de cada uno.

– Cuanto mejor se trabajen las medidas ordinarias de aten-ción a la diversidad en un centro, menor será el número de estudiantes que requerirá de la aplicación de medidas extraordinarias.

– La responsabilidad de la planificación y el establecimiento de criterios y responsabilidades sobre la atención a la di-versidad no es exclusiva del departamento de orientación, sino de todo el centro, de ahí que sea necesario abordar-lo desde esta perspectiva más amplia. Posteriormente, en


virtud de las competencias asignadas, dicho departamento asumirá su cuota correspondiente. Pero hemos de recha-zar a priori y con firmeza que el centro, como organiza-ción, se desentienda de la cuestión y quiera que el departa-mento de orientación sea el único responsable pues de este modo condena al fracaso cualquier iniciativa que se tome en este tema, teniendo la convicción de que si no es con la intervención y apoyo de todos, nunca se llegará a un buen puerto en esta tarea.

7. ACTIVIDADES

Actividad 1

A partir del contenido de este capítulo, su bibliografía y normativa legal correspondiente, elabora un cuadro de doble entrada en el que escribas en un eje las medidas y programas de atención a la diversidad comentadas y en el otro, una breve descripción de cada una, sus destinatarios y los agen-tes educativos implicados.

Actividad 2

Indica las medidas y/o programas de atención a la diversidad que apli-carías a los siguientes alumnos escolarizados en un Instituto de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana y justifica brevemente la respuesta en cada caso:

a) Alumno de 13 años recién llegado de China sin conocimiento de las lenguas vehiculares de la Comunidad Valenciana.

b) Alumno de 12 años nacido en la Comunidad Valenciana que promo-ciona de Educación Primaria a 1º de ESO con el área de matemáticas suspendida y presenta un desnivel curricular de un curso y con el área de valenciano suspendida y un desnivel curricular de tres cur-sos.

c) Alumno que promociona de 3º a 4º curso de ESO, desea cursar a medio plazo el bachillerato de ciencias y tecnología y no sabe las materias opcionales y optativa que mejor le prepararán en 4º para cursar este bachillerato.

d) Alumno de 3º de ESO que repitió 6º de Educación Primaria. No ha repetido ningún curso de ESO y en la evaluación extraordinaria de septiembre suspende seis materias.


e) Alumno de 4º curso que no ha repetido ningún curso de Primaria ni de ESO. En la evaluación extraordinaria de septiembre suspende cinco materias. En cursos anteriores ha presentado dificultades ge-neralizadas de aprendizaje, se le han aplicado sin éxito medidas or-dinarias de atención a la diversidad y manifiesta interés por obtener el título de graduado en ESO.

Actividad 3

Discute y señala en un listado las razones por las que consideras que es imprescindible la realización de un Plan de Atención a la Diversidad. Indica los agentes educativos implicados en su diseño, desarrollo y evaluación.

Actividad 4

A partir de la propuesta de Plan de Atención a la Diversidad que apare-ce parcialmente desarrollada en el capítulo, adapta y completa su conteni-do a un nuevo centro real o imaginario en un contexto determinado.


MARCHESI, A. COLL, C. y PALACIOS, J. (2002). Desarrollo psicológico y educa-ción. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Ma-drid: Alianza Editorial, S.A.

Es el tercer volumen de la segunda revisión de la serie Desarrollo psi-cológico y educación. Presenta la nueva concepción de atención a la diversidad de una forma muy clara invitando a los centros, profesores, alumnos, familiares y administradores a ponerse en marcha en este lar-go camino del cambio que supone considerar que la educación en la diversidad es uno de los principales criterios de calidad a atender en educación.

Los autores distribuyen el contenido en cuatro partes, y como bien se señala en la presentación de este volumen, la primera parte trabaja el significado de las escuelas inclusivas así como los diferentes problemas que se deben resolver cuando se intenta llevarlas a la práctica. En la segunda parte y en la tercera el tema principal son los alumnos, en la segunda se centran en los que presentan necesidades educativas no aso-ciadas a algún tipo de discapacidad, mientras que en la tercera se habla de los que tienen algún tipo de discapacidad junto con la respuesta edu-cativa que se considera más adecuada. En la parte cuarta, la última, nos


encontramos con el tratamiento específico de la evaluación, cambio en el currículo y colaboración con los padres como elementos básicos en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales.

BLASCO, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la diver-sidad en educación secundaria: casos prácticos resueltos. Valencia: Nau Llibres.

La obra consta de tres partes diferenciadas pero estrechamente relacio-nadas, ensambladas y cohesionadas entre sí: La Primera Parte “Aten-der a la Diversidad, tarea de toda la Comunidad Educativa”, aborda el marco conceptual, los ajustes y decisiones organizativas y curriculares que procede realizar en el centro y en el aula para atender la diversidad del alumnado y el Plan de Atención a la Diversidad. La Segunda Parte “Atender a la Diversidad del Alumnado a través de la aplicación de Me-didas Generales”, aborda las medidas de carácter general que se pueden activar en un centro de Educación Secundaria. Unas van dirigidas a todo el alumnado de la etapa y otras a un sector determinado, en fun-ción de las necesidades que presentan sólo algunos alumnos. La Tercera Parte “Atender a la Diversidad del Alumnado a través de la aplicación de Medidas Específicas”, describe las diferentes medidas extraordinarias de atención a la diversidad que se pueden aplicar al alumnado de Edu-cación Secundaria. Además en esta tercera parte de la obra se reserva un espacio a la Evaluación e Informe Psicopedagógicos, requisito para poder acceder a cualquiera de las medidas específicas. Las tres partes están ilustradas con numerosos casos prácticos, y pretenden tener en común un diseño organizativo eminentemente aplicado así como fácil-mente adaptable y útil a diferentes profesionales y contextos educati-vos.

SIPÁN, A. (coords.) (2001). Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zarago-za: Mira Editores.

Este libro expone las reflexiones que diferentes profesionales de la edu-cación realizaron con motivo de un Congreso Internacional “Educar pa-ra la diversidad en el siglo XXI” promovido por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en 2001. Las exposiciones que se presentan intentan motivar e impulsar la atención a la diversidad, y lo hacen en torno a 5 ejes que abarcan las teorías actuales que abordan la diversidad; las insti-tuciones; los responsables de las normativas educativas; la participación de la familia en el proceso formativo; y el comportamiento social ante la diversidad.


9. BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ Y SOLER, E. (1997). La diversidad en la práctica educativa. Modelos de orientación y tutoría. Madrid: APPS.

BLANCO, R. (2002). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En A. MARCHESI, C. COLL y J. PALACIOS Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especia-les (411–437). Madrid: Alianza Editorial, S.A.

BLASCO, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la diver-sidad en educación secundaria: casos prácticos resueltos. Valencia: Nau Llibres, 62.

BLASCO, P., PÉREZ A. y FOSSATI, R. (2009). Orientación Profesional. Desarrollo de competencias y práctica profesional. Valencia: Nau Llibres.

CASADO, D. y EGEA, C. (2002). Las estrategias para el cambio por inclusión de las personas con discapacidad en Unidos con la Discapacidad, memoria del IV Congreso Internacional. México DF, 63-69. Versión HTML del ar-tículo : http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/art/estrategias.htm.

GAIRÍN, J. (2001). Una escuela para todos: un reto educativo y social. En A. SIPÁN (coord.) Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores.

LOBATO QUESADA, X. (2001). Diversidad y educación. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio. Buenos Aires: Paidós Educa-dor.

MONLLEÓ, F. (1999) La atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria. Plan de Actuación. Generalitat Valenciana. Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Revisado en http://www.edu.gva.es/ocd/areaord/docs/DivCas.pdf:24.

NORWICH, B. (1996). Special Needs Education: Inclusive Education or Just Education for All? Inaugural Professorial Lecture, Institute of Educa-tion, Universidad de Londres.

O’BRIEN, T. y GUINEY, D. (2003). Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

SANTOS, M. A. (2004). El valor de la convivencia y el reto de la interculturali-dad. En M. CUEVAS (coord.), Atención a la diversidad y calidad educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario.

WARNOCK, H. M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Comité of Enquiry into the Education of the Handicappped Children and Young People. Londres: HMSO. Existe una versión sintética, en castellano, de este informe en el número 130 de la Revista Siglo Cero (1990).

Capítulo 8

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

CRUZ PÉREZ PÉREZ

Departament de Teoría de l’EducacióUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN

Hay que situar el interés creciente por la Educación para la Ciudadanía (EpC) en el contexto histórico de los últimos años. En Europa se han producido en las dos últimas décadas unas profundas trasformaciones sociales: la creciente inmigración procedente de entornos culturales muy variados, la progresiva secularización de la sociedad, el incremento del pluralismo, co-mo consecuencia tanto de la emigración como de la libre circu-lación de personas dentro de las fronteras europeas. Estos fenó-menos han dado lugar a sociedades multiculturales en las que conviven en un mismo espacio físico, social y político colectivos con señas de identidad —lenguas, tradiciones y costumbres, his-toria, religión— diferentes, lo cual, en muchas ocasiones, genera tensiones y confrontaciones que ponen en peligro la cohesión social.

Otra de las razones por la que se ha acrecentado el interés por la Educación para la Ciudadanía en los países europeos, es la creciente desafección política y la pérdida de compromiso cívico de las jóvenes generaciones, lo cual se considera una auténti-ca amenaza para las democracias. Crece la indiferencia hacia la participación política en aspectos tan elementales como el ejerci-cio del voto, el interés por los asuntos comunes, la participación social, etc. A ello habría que añadir el incremento de las actitu-des intolerantes y, con ellas, el racismo y la xenofobia.

Son razones suficientemente graves como para provocar la alarma de los políticos y de los profesionales de la educación, que comienzan a ver la Educación para la Ciudanía como una prioridad educativa inaplazable. Esta preocupación se extiende

344 Cruz Pérez Pérez

por todos los países de la Unión Europea, incluidos aquellos que proceden del bloque comunista, a pesar de las reticencias inicia-les que mantenían ante la implantación en el Sistema Educativo de una disciplina que, al igual que en otras dictaduras, se había utilizado de modo sectario y adoctrinador.

Los gobiernos se han dado cuenta de que no son las estructu-ras formales de un sistema político democrático las que le dan estabilidad y fuerza, sino las virtudes cívicas, el compromiso con la democracia y la participación activa de sus ciudadanos. De ahí la creciente necesidad que existe, en unas sociedades cada vez más plurales y multiculturales, de formar ciudadanos com-petentes cívicamente, comprometidos con el bien común y con las responsabilidades colectivas (Escámez, 2008).

Es necesario tomar conciencia de que los valores democráti-cos que impregnan nuestro actual sistema político y social cons-tituyen un logro histórico que se ha ido acumulando a lo largo de los años, de forma parecida a lo que ha ocurrido con los pro-gresos técnicos. Es lo que se conoce como Teoría de la evolución social moral (Habermas, 1983), en la cual se plantea que en las sociedades se produce un progreso técnico y, a su vez, una evo-lución de la conciencia moral de los individuos. Pero así como los logros técnicos perduran para siempre y no hay que estar vigilantes ante un posible retroceso, no ocurre lo mismo con los logros de carácter ético o moral.

Todo lo que hace referencia a valores, creencias, formas de vida democrática, participación, etc. es necesario cultivarlo y transmitirlo a las nuevas generaciones con especial cuidado y sensibilidad. En cierta manera es lógico que unos jóvenes que han nacido en una sociedad democrática, plural y libre piensen que esto es así desde siempre, y que seguirá siéndolo sin dema-siado esfuerzo, pero aquellos a los que les ha tocado vivir tiempos de dictadura y falta de libertad aprecian en mayor medida estos valores y tienen miedo de que se produzca un retroceso ante la falta de interés y baja participación de sectores importantes de población. Por ello estas conquistas históricas serán definitivas sólo en la medida en que seamos capaces de apreciar el riesgo de retroceso y de mantener la tensión y el esfuerzo educativo para que se siga apreciando su valor para la vida y la convivencia en

345Educación para la ciudadanía

nuestra sociedad. En esta línea, tal y como señala Antonio Bolí-var (2007:39),

“la democracia exige un compromiso activo de la ciudadanía a los valores que le dan sustento. Son las virtudes cívicas de los ciudadanos las que dan vigor democrático a las instituciones y, a la larga, las hacen sostenibles. De ahí la importancia del cultivo de la educación para la ciudadanía, tanto en la esfera de lo público institucional como, más básicamente, en los comportamientos intersubjetivos, a través de las virtudes cí-vicas”.

El sistema educativo no pude limitarse a las funciones ins-tructivas que tradicionalmente ha tenido encomendadas y per-manecer ajeno a las nuevas circunstancias del mundo actual. Debe afrontar el reto de enseñar a convivir y a ser ciudadanos responsables en sociedades cada vez más heterogéneas, respe-tando las diferencias, la autonomía y la identidad cultural, ense-ñando destrezas, valores y actitudes básicas que ayuden al alum-nado a desarrollar sus propias capacidades y su identidad, a la vez que les dote de las herramientas necesarias para afrontar los cambios acelerados de nuestro mundo global y les prepare pa-ra ser ciudadanos informados, activos y comprometidos con sus democracias (Naval, 2003).

2. EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA

2.1. Evolución Histórica

El concepto de ciudadanía tiene una larga tradición en el mundo occidental, encontrando sus orígenes en la antigua Gre-cia, donde se le daba un carácter político (polités de la Atenas de Pericles), en el sentido de que las personas participaban en los asuntos públicos y buscaban conjuntamente su bien, y en la antigua Roma, (civis de la Roma clásica) donde tenía un carác-ter más legal o jurídico, en la medida en que otorgaba una serie de derechos y deberes que hacía a los individuos iguales en una comunidad política.

Estas ideas sobre la ciudadanía evolucionan de modo nota-ble con las transformaciones políticas de la Europa de los siglos XVII XVIII y la formulación de la teoría contractualista, doctri-


na filosófico-jurídica cuyos principales representantes son Loc-ke, Hobbes y Rousseau. Dicha teoría básicamente sostiene que la sociedad y el Estado son el fruto de un pacto social, o contrato social, establecido por los individuos que comienzan a ser parte de esa sociedad, dirigida por el Estado. Se elimina de este modo el origen natural o divino del poder del rey y del estado.

Este concepto se consolida con la Ilustración, cuando el súb-dito es sustituido por el ciudadano, co-depositario del poder y de la soberanía popular, amparado por el principio de igualdad de todos ante la ley, y sujeto de derechos y obligaciones. En este proceso hay dos hitos históricos que destacar como son la De-claración de Derechos del Pueblo de Virginia (1776), en el con-texto de la Independencia de los EEUU, y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), durante la Revo-lución Francesa. Estas revoluciones establecieron una ciudada-nía universal que acabó con los derechos particulares y con los diferentes estatus existentes en el modelo feudal. El estatus de ciudadano se basaba en el primado de la ley y en el principio de igualdad como miembro de la sociedad. Es necesario hacer notar que este modelo de ciudadanía era inclusiva para todos los miembros de un estado, pero excluyente para los que no perte-necen al mismo.

Las revoluciones liberales del s. XIX, inspiradas por la ideolo-gía de la Ilustración, se extendieron por todo el contexto europeo occidental hasta acabar con el modelo del antiguo régimen, lo cual constituyó un avance fundamental hacia el estado de dere-cho. En ellas se ponía el acento en la defensa de las libertades individuales y de los derechos del ciudadano ante la intromisión de los poderes del estado.

En el s. XX surge de nuevo con fuerza el concepto de ciudada-nía, tanto por razones filosóficas, como por razones propias de la vida cotidiana. Una de las virtudes de este concepto es que es capaz de conjugar las ideas de los liberales y los comunitarios, en la medida en que integra lo esencial de ambas posturas: la idea de una sociedad justa propuesta por los liberales, y la necesidad de pertenencia a una comunidad propuesta por los comunitarios. Es decir, que la noción de ciudadanía tiene el mérito de unir el lado racional de la justicia y el lado sentimental de la pertenecía,


en un único concepto. Esta tradición ha llegado hasta nuestros días con la disputa entre dos concepciones de la ciudadanía: la republicana y la liberal. La primera defiende un modelo demo-crático más participativo, y la segunda uno más representativo (Naval,1995; Cortina, 1997).

Dentro del proceso de mutación permanente a la que se ve so-metido el concepto de ciudadanía, es un clásico el planteamiento que realizó T. H. Marshall, ya en el año 1950, que aporta tres elementos clave:

a) Civil, basado en la consideración de deberes tales como la libertad personal, la libertad de expresión, de pensamiento y de creencias, el derecho a la propiedad personal y a la justicia.

b) Político, relacionado con la capacidad de participar en el ejercicio del poder público como miembro con responsa-bilidad política, o como votante.

c) Social, referido al derecho de vivir una vida plena y civi-lizada, en un estado que protege los derechos sociales y culturales de sus miembros.

Viene a ser una interpretación tradicional que entiende la ciu-dadanía en términos legales o jurídicos, de tal forma que ciu-dadano sería el miembro de un país que tiene reconocidos una serie de derechos y de obligaciones. La comunidad política en la que vive es la que le aporta un sentido de pertenencia y el sen-timiento de su propia identidad. En este modelo, la educación cívica se limita a dar información sobre aspectos institucionales, leyes, buen comportamiento en la sociedad, normas de convi-vencia existentes, derechos y deberes y busca una socialización acrítica en los valores convencionales.

La condición de ciudadano, en su sentido moderno, es una conquista histórica vinculada al desarrollo de la democracia co-mo sistema de gobierno en el que los individuos tienen una serie de derechos que deben ser respetados por los gobernantes, pero a su vez están obligados a cumplir las leyes y normas de la comu-nidad de pertenencia. La ciudadanía moderna también está liga-da a los sistemas nacionales de educación, formando parte del núcleo de la escuela pública. Ésta ha considerado desde su na-


cimiento que una de sus tareas básicas es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nación (Schnapper, 2001). La misión fundamental de la escuela era la integración y socializa-ción política de los individuos en una comunidad de ciudadanos capaces de convivir en el espacio público, y para ello utilizaba un currículo común.

En resumen, podemos decir que el concepto de ciudadanía ha evolucionando en un largo recorrido histórico que culmina a finales del s. XX, en el que ha pasado de su inicial vinculación al desempeño de derechos y deberes en el contexto del estado-nación, a un concepto más social en el que se reclama la inter-vención del estado para que garantice los derechos sociales de los ciudadanos en el llamado estado del bienestar. Pero mien-tras esta nueva conciencia ciudadana iba tomando fuerza, en las últimas décadas del siglo ha surgido otro fenómeno de gran incidencia que ha puesto de nuevo en cuestión el concepto de ciudadanía: la globalización, la sociedad informacional, la mun-dialización de la economía y de la cultura, el desarrollo de los medios de comunicación en general. Es lo que Castells (2000) llama transformación multidimensional que genera una capaci-dad de que ciertas actividades funcionen en tiempo real a escala planetaria.

2.2. La ciudadanía en el mundo actual

Los fenómenos sociales que se están produciendo en el s. XXI, están dando lugar a distintas formas de ciudadanía, y ponen de manifiesto la estrechez y rigidez del concepto tradicional. Estos fenómenos son los siguientes:

a) El proceso de globalización: va más allá de la globalización económica, alcanzando otras dimensiones como la genera-lización de las ideas y valores globales, como los derechos humanos, el desarrollo social, el respeto a la diversidad, la protección del medio ambiente, etc.

b) Los procesos migratorios crecientes: las desigualdades norte-sur han generado intensos movimientos migratorios


que corren el riesgo de generar distintos niveles de ciuda-danos.

c) La multiculturalidad y pluralidad social: en el mundo mo-derno se ha producido una explosión de diversidad que ha desbordado a las culturas autóctonas para crear socieda-des multiculturales. Por ello, cualquier proyecto educativo que promueva la participación ciudadana y el respeto mu-tuo ha de ser necesariamente intercultural.

d) La pérdida de protagonismo de los estados nacionales. Es uno de los resultados de la globalización, donde los esta-dos pierden el protagonismo que ostentan desde la moder-nidad en beneficio de las nuevas unidades trasnacionales como la UE, MERCOSUR, la ONU, etc. mucho más capa-citadas para coordinar los esfuerzos de un mundo globa-lizado. Esa situación cuestiona el concepto de ciudadanía como nacionalidad, en cuanto que se desarrollan derechos y obligaciones mucho más allá del propio estado.

e) La revitalización de sentimientos tribales y nacionalistas que ponen en cuestión el estado-nación, pero desde abajo. Como reacción al fenómeno de la globalización, y a la ho-mogeneización cultural que encierra, han surgido en todo el mundo movimientos de reafirmación de las identidades culturales.

f) La necesidad de un desarrollo sostenible: Existe una con-ciencia cada vez más extendida de la necesidad de proteger el medio ambiente y de educar en los valores de la econo-mía sostenible.

g) Las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción que tienen efectos sociales, culturales y educativos. Pero no hay que confundir la sociedad de la información con la sociedad del conocimiento, pues está última implica la existencia de personas formadas y capaces de procesar, entender y usar críticamente la información.

Estas nuevas realidades políticas, sociales y culturales de nuestro mundo obligan a re-construir el concepto de ciudadanía. El discurso basado en las fronteras ha quedado obsoleto, una vez que el estado-nación ha perdido sus límites. Por ello el concepto


de ciudadanía tradicional resulta hoy en día a todas luces insu-ficiente para las exigencias de la sociedad actual, mucho más amplia y compleja que la tradicional. El modelo de ciudadanía asociado a una identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales o biológicos, debe ser reformulado para incluir la di-versidad étnica y cultural, de forma que no sea excluyente, sino integradora en una ciudadanía universal y cosmopolita que com-parte una serie de valores y unos rasgos culturales comunes. En ella se aboga por un modelo de ciudadano que es consciente de ser miembro de la comunidad humana (no limitada a un país), comparte un conjunto de valores y normas de comportamiento, obligaciones y responsabilidades, y participa en los asuntos cívi-cos y sociales de su comunidad.

A nivel educativo se produce el desplazamiento de los objetivos básicos de una Educación Cívica centrada en la primacía de las normas y leyes, sin preguntarse por la validez de las mismas, y sus efectos justos o injustos, hacia propuestas más complejas, capa-ces de combinar diferentes perspectivas (Marco, 2003). Se trata de formar ciudadanos más competentes cívicamente y que actúen teniendo en cuenta la perspectiva de los otros. En este aspecto, tal y como planteaba Freinet (1972) la educación cívica se comple-menta con una educación moral o ética, pues sin normas morales es imposible convivir en paz y respetar la libertad de todos.

De todo ello se deduce que el concepto de ciudadanía es cada vez más complejo y se puede abordar desde diversos enfoques y perspectivas. Los estudiosos del tema llevan, desde diferentes ámbitos del conocimiento humano, varios años intentando re-construir el concepto de ciudadanía, de tal forma que responda a las exigencias de las nuevas realidades políticas y sociales. Por eso las distintas propuestas acompañan el término con algún ad-jetivo como intercultural, democrática, activa, participativa, res-ponsable, etc. en función de los elementos que consideran que deberían integrarse en la comprensión y en la práctica.

Dimensiones de la ciudadanía

Vamos a delimitar brevemente las distintas dimensiones de la ciudadanía, siguiendo la propuesta de los profesores/as Adela Cortina, (1998), Juan Escámez y Ramón Gil (2002):


a) Ciudadanía legal: los ciudadanos son los miembros de ple-no derecho de un estado, reconocido internacionalmente, que están protegidos por las leyes y gozan de los derechos civiles y políticos de esa comunidad. Se adquiere por na-cimiento y también por residencia en el territorio de un estado, bajo unas condiciones concretas.

b) Ciudadanía social: ciudadanos son aquellos miembros de una comunidad política a los que se les reconoce y propor-ciona el disfrute de los derechos sociales básicos: derecho al trabajo, a un salario justo, a la vivienda, a la salud, a la educación, a una ancianidad protegida.

c) Ciudadanía económica: la noción de ciudadanía ha estado habitualmente restringida al ámbito político, ignorándose la dimensión pública de la economía. Hace referencia al derecho que asiste a los miembros de la sociedad a par-ticipar en las decisiones económicas que afectan a sus vi-das. La importancia que tiene lo económico en la vida de las personas, las sociedades y el medio ambiente, reclama centrar el esfuerzo en este tipo de ciudadanía menos estu-diado.

d) Ciudadanía civil: tradicionalmente, la sociedad civil ha permanecido ajena a la idea de ciudadanía, por referirse a lazos sociales no políticos, pero hoy en día se nos presenta como la mejor escuela de civilidad, puesto que es en los grupos de la sociedad civil donde las personas aprenden a participar y a interesarse por las cuestiones públicas. Se entiende como el derecho de los individuos a la participa-ción en los bienes culturales, educativos, científicos y tec-nológicos de una comunidad política.

e) Ciudadanía intercultural: hace referencia al derecho que tienen todos los miembros de una comunidad política, cuando pertenecen a etnias o nacionalidades con lengua, tradiciones y modos de entender la vida diferentes a la ma-yoría cultural, a que se reconozcan sus derechos básicos, que se proteja su cultura diferenciada y se reconozca como elemento enriquecedor del patrimonio cultural común.


f) Ciudadanía cosmopolita: caracteriza una forma de ciuda-danía que transciende el marco nacional. Esta ciudadanía democrática transnacional lleva implícito el sentimiento de pertenencia a una comunidad global, un valor de respe-to a la diversidad y una línea de actuación por un mundo más equitativo y sostenible.

Del análisis de las dimensiones que conforman la ciudadanía se pueden extraer líneas diversas de actuación en el ámbito edu-cativo. Lo más evidente es que la ciudadanía se construye con la práctica, como parte de ese proceso social donde los ciudadanos comparten valores y normas de comportamiento que permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectiva específica. En suma, que la ciudadanía no depende sólo del reco-nocimiento de un estatus, sino que también exige un sentimiento de pertenencia que se construye en colectividad a través de la participación (Cabrera, 2002).

3. LA CIUDADANÍA COMO APRENDIZAJE MORAL Y CÍVICO

Para tratar este punto, es necesario comenzar por diferen-ciar los valores éticos o morales del resto de los valores, y para ello partiremos de una clasificación de los valores ampliamente difundida en nuestro entorno, como es la que realiza Ortega y Gasset en su obra Introducción a la Estimativa (1991). Ortega se inspira en la clasificación de Max Scheler, pero con la diferencia de que mientras éste último no incluye en la misma los valo-res morales, por considerar que éstos no constituyen una clase peculiar de valores, sino que la conducta moralmente adecuada consiste en realizar los demás valores de una manera correcta, Ortega sí introduce un apartado dedicado a los valores morales. La clasificación de Ortega es la siguiente:

– Sensibles: placer/dolor; alegría/pena.

– Útiles: capacidad/incapacidad; eficacia/ineficacia.

– Vitales: salud/enfermedad; fortaleza/debilidad


– Estéticos: belleza/fealdad; elegancia/inelegancia; armonía/caos

– Intelectuales: verdad/falsedad; conocimiento/error

– Morales: justicia/injusticia; libertad/esclavitud; igualdad/desigualdad; honestidad/deshonestidad; solidaridad/inso-lidaridad, tolerancia/intolerancia.

– Religiosos: sagrado/profano

Esta clasificación nos permite observar que los valores mora-les constituyen un tipo concreto de valores, dentro del conjunto general de los mismos. Es importante la apreciación, pues existe una tendencia generalizada a identificar los valores, en general, con los valores morales. En el ámbito educativo podemos consi-derar que los valores morales se incluyen dentro de la educación en valores, en general, pues ésta trata de un ámbito conceptual más amplio, al abarcar también, además de los valores morales, los valores estéticos, los religiosos, cívicos, vitales, científicos o jurídicos.

Entre el conjunto de los valores existen unos que son específi-camente morales, como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la tolerancia activa, la disponibilidad al diálogo, el respeto a la humanidad en las demás personas y en la propia.

Estos valores, según la profesora Adela Cortina (1996:17) se pueden especificar, al menos, por los siguientes factores:

a) Dependen de la libertad humana. Esto quiere decir que es-tá en nuestra mano realizarlos o no. Cualquier otro tipo de valor, como ser feo o guapo, torpe o habilidoso, elegante o inelegante, ordenado o desastrado, etc. es algo que sólo en parte está en nuestras manos, y por lo tanto no somos en-teramente responsables de poseerlos o no. Pero, por el con-trario, ser solidario o insolidario, justo o injusto, tolerante o intolerante, depende totalmente de nuestra voluntad.

b) Los valores morales son exclusivamente humanos, es de-cir, que no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las plantas, ni a los objetos inanimados. Cuando utilizamos expresiones como perro solidario, o naturaleza bondadosa,


lo hacemos por analogía con la conducta humana, pero no porque se les puedan atribuir estos valores.

c) Tienen pretensión de universalidad, en el sentido de que son válidos para todo tipo de persona. No constituyen sim-ples rasgos del carácter o peculiaridades que unas perso-nas tienen y otras no, sino que piden ser universalizados. La vida sin estos valores estaría falta de humanidad.

d) Quien se apropia de estos valores crece en humanidad, y el que no lo hace, disminuye.

La cuestión clave que se puede plantear para distinguirlos se-ría la siguiente “Todo el mundo debería tratar de realizar el valor X”.

A estas características habría que añadir otra complemen-taria (Haydon, 1997):

e) De nuestras acciones o comportamientos se derivan con-secuencias positivas o negativas para otras personas y, en distinto nivel, para los animales o el medio ambiente. La pregunta clave sería ¿hace daño a alguien?

Es necesario tener en cuentan que en numerosas ocasiones lo que convierte en morales o no los puntos de vista, e incluso las acciones de las personas, no es el contenido de las mismas, sino las razones en las que se apoyan para justificarlas.

Es importante diferenciar lo que es la educación moral de la educación religiosa y de la educación cívico-social. La edu-cación religiosa tiene como objetivo la transmisión del pensa-miento, la doctrina de una confesión concreta, o el cultivo de la fe y de lo trascendente; la educación cívico-social se centra en la adquisición de ciertas normas y costumbres convencionales, reglas de urbanidad, etc. Se puede entender la educación cívica como el proceso de socialización del individuo en los valores y costumbres de la convivencia democrática. Vendría a ser como una ética de mínimos que debería aceptar cualquier ciudadano, independientemente de sus creencias religiosas, ideología, pro-cedencia, raza, cultura, etc. pues sin ella sería imposible la con-vivencia. Por ello se puede considerar al civismo como una ética laica asumible por cualquier persona que quiera convivir. Inclui-ría el conjunto de comportamientos que permiten hablar de una


persona “bien educada”, aquellos modos y valores propios de una cultura pública de convivencia. (Camps y Giner, 1998).

Pero la Educación para la Ciudadanía no puede limitarse a la socialización en una serie de destrezas y normas sociales propias de la educación cívica. Cuando se marginan los criterios éticos de la educación se corre el riesgo de introducir la educación cí-vica en el discurso de la mera adaptación, y es necesario tener en cuenta que la socialización, siendo necesaria, no es suficiente para la humanización. Nuestro gran filósofo y pensador J. Orte-ga y Gasset (1982), ya se lamentaba hace bastante tiempo de la pretensión de reducir la enseñanza ética a una “educación para la convivencia”, pues la tarea de humanizar al hombre no pue-de reducirse a la mera socialización. El buen ciudadano no es aquél que se limita a actuar según una serie de reglas, de leyes, de reglamentos o de normas, sino aquél que toma conciencia de su condición de miembro activo y responsable de la sociedad, participa activamente en la misma y se comporta en función de valores éticos universales. Por esta razón la ciudadanía debe asentarse también en una dimensión moral, en la medida en que implica el desarrollo madurativo de la persona en constante in-terrelación con los demás. La tarea educativa debe centrarse en enseñar a los jóvenes tanto las razones de la dignidad humana como las acciones que de ella se deducen en nuestras relaciones con los demás.

Tal y como plantea Jordán (1995) solamente a partir de cierta madurez moral/ cognitiva/ actitudinal/ conativa, es posible to-mar conciencia de las necesidades de una comunidad y adquirir un compromiso mínimamente profundo respecto a la mejora de la misma. Esta dimensión moral ayuda a analizar críticamente la realidad cotidiana, las normas sociomorales vigentes, a idear formas más justas de convivencia.

Las exigencias de la ciudadanía se han ampliado considera-blemente desde aquellas iniciales de ser buenos ciudadanos que respeten los principios democráticos de convivencia, que ejercen sus derechos y cumplen sus deberes fundamentales. Educar al ciudadano de hoy implica trabajar por el desarrollo pleno de la personalidad del alumnado, es decir, ayudarles a ser personas, o mejor dicho, buenas personas. Si queremos concretar un poco


más este calificativo de “bueno” lo podemos hacer diciendo que nos referimos a individuos autónomos, maduros, responsables, capaces de tomar sus propias decisiones, coherentes, respetuosos con las manifestaciones e ideas diferentes a las suyas, que saben colaborar con los demás, que participan en proyectos comunes. Esto implica aprender a ser un agente moral, que viva y actúe como miembro responsable de la comunidad, desempeñando el papel que le corresponde según criterios éticos. (Naval, 2003).

En la misma línea se manifiesta la profesora Marta Ruiz cuan-do plantea que todo ciudadano es persona, por lo que todo buen ciudadano deberá ser buena persona. Ello implica la necesidad de formarse moralmente. Así, por ejemplo, no basta con enseñar las destrezas necesarias para el diálogo, sino que hay que darles sentido y enraizarlas en los valores que facilitan la interacción con los demás. Gracias al respeto, la tolerancia, la aceptación de la diferencia, la generosidad, la persona aprenderá a abrirse a otras posibilidades, a afrontar los conflictos, en definitiva, ten-drá la oportunidad de crecer como persona (Ruiz, 2004). A este respecto es necesario tener en cuenta que una comunidad educa-tiva se justifica en sus finalidades últimas por el tipo de personas que es capaz de formar.

Por su parte, el profesor Miquel Martínez señala que las socie-dades pluralistas coexisten y se proponen diferentes proyectos de vida feliz que tienen en común unas mínimas exigencias de justicia. Pero la educación no puede limitarse a formar personas completas y felices, sino que debe ir más allá en sus objetivos y plantearse la formación de la persona en tanto que miembro de una comunidad política. Es más, la educación se debe plan-tear objetivos éticos o morales que permitan tomar conciencia al alumnado de la necesidad de trabajar por el ideal de una co-munidad política justa y en la que el respeto a la dignidad de la persona es un objetivo prioritario (Martínez, 2001).


4. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO EUROPEO

La educación para una ciudadanía activa, responsable y de-mocrática es una de las prioridades fundamentales de los siste-mas educativos de los países europeos. Ya desde los orígenes de la Unión Europea, en su tratado de constitución, o lo que podía-mos considerar la versión actual, el Tratado de Lisboa, plantean la adquisición de la ciudadanía europea como consecuencia de la adhesión del estado del que uno es ciudadano a los valores co-munes de la unión, entre los que figuran la tolerancia y el respeto a las diferencias:

Artículo 1.2. “La unión está abierta a todos los estados europeos que respeten sus valores y se comprometan a promoverlos en común”; artículo 2. “La Unión se funda-menta en los valores de respeto a la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de Derecho y respeto a los derechos humanos. Estos valores son comunes a los estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la no discriminación”; artículo 8.1. “Toda persona que ostente la nacionalidad de un estado miembro, posee la ciudadanía de la Unión, que se añade a la ciudadanía nacional sin sustituirla”.

En línea con esta concepción amplia de ciudadanía, la red Eurydice para el estudio de la ciudadanía en al ámbito europeo (Eurydice, 2005), adopta el término “ciudadanía responsable” para referirse a cuestiones relativas a la sensibilización y al cono-cimiento de los derechos y deberes, pero también está estrecha-mente relacionada con los valores cívicos, como la democracia y los derechos humanos, la igualdad, la participación, el asocia-cionismo, la cohesión social, la solidaridad, la tolerancia a la di-versidad y la justicia social.

En dicho estudio se plantea que el objetivo de la educación en este ámbito es garantizar que los jóvenes se conviertan en ciuda-danos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven.

La mayoría de los países europeos se refieren a la Educación para la Ciudadanía como un principio que orienta los objetivos de los distintos currículos de la Enseñanza Obligatoria y de la Educación Secundaria superior. Forma parte del currículo de todos los países y está presente en los tres niveles de Educación


General. Sin embargo, su organización puede diferir bastante de un país a otro. En todo caso se plantean tres grandes ámbitos de intervención educativa que serían los siguientes:

a) El desarrollo de la cultura política o, como algunos lo lla-man, alfabetización política, que supone la adquisición de un grupo de conocimientos teóricos por parte del alumna-do, que incluiría:

– El conocimiento de las instituciones sociales, políticas y cívicas, así como los derechos humanos;

– El estudio de las condiciones bajo las cuales las perso-nas pueden vivir en armonía, los temas sociales y los problemas sociales actuales;

– La enseñanza de las constituciones nacionales, así co-mo los derechos y deberes que conlleva la condición de ciudadano de un país;

– La promoción del reconocimiento del patrimonio cultu-ral e histórico;

– La promoción del reconocimiento de la diversidad cul-tural y lingüística de la sociedad.

b) El desarrollo del pensamiento crítico y de las actitudes y va-lores necesarios para convertirse en ciudadanos conscien-tes y responsables. Implicaría:

– La educación en valores como la democracia, la dig-nidad humana, la libertad, el respeto por los derechos humanos, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la ley, la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad, la lealtad, la cooperación, la participación y el desarrollo moral, cultural, mental y físico.

– La adquisición de las competencias necesarias para par-ticipar activamente en la vida pública;

– El desarrollo del reconocimiento y respeto por uno mis-mo y por los demás para favorecer la comprensión mu-tua;

– La adquisición de la responsabilidad social y moral, que incluye la confianza en sí mismo y el aprender a com-portarse de manera responsable con los demás;


– La consolidación de un espíritu solidario;

– La construcción de valores prestando la debida atención a los distintos puntos de vista y perspectivas sociales;

– El aprendizaje de la escucha y resolución de conflictos de forma pacífica;

– Desarrollar valores adecuados para vivir en una socie-dad plural y diversa.

– El desarrollo de estrategias más eficaces para combatir el racismo y la xenofobia.

c) Adquiriendo las competencias necesarias para participar en la vida pública, social y cultural de la comunidad de for-ma responsable, constructiva y crítica:

– Implicándose más en la comunidad en general (a escala internacional, nacional, local y escolar);

– Ofreciéndoles una experiencia práctica de democracia en el centro docente;

– Desarrollando su capacidad de compromiso con los de-más;

– Animando a los alumnos a desarrollar iniciativas con-juntas con otras organizaciones (por ejemplo asocia-ciones de la comunidad, organismos públicos y orga-nizaciones internacionales), así como proyectos que impliquen a otras comunidades.

El orden de prioridades de los sistemas educativos europeos ha cambiado ante el déficit cívico detectado en una parte impor-tante de la población y, en especial, de los jóvenes. Es lo que se conoce como desafección política de la juventud (indiferencia, desinstitucionalización, baja participación política y ciudadana). Es común a la mayoría de los países europeos que los jóvenes apoyen mayoritariamente las instituciones democráticas y los valores que encierran, pero que, a su vez, tengan un sentimiento de desconfianza hacia la política y hacia los políticos profesiona-les. Esta desconfianza la genera un sentimiento de incapacidad para influir en el sistema y para que éste responda a las necesi-dades y demandas de los ciudadanos.


Las propuestas europeas de Educación para la Ciudadanía pretenden invertir estas tendencias o, al menos, que no se incre-menten. Para ello consideran necesario un cambio en la cultura política de forma que los ciudadanos, y en especial los jóvenes, sientan que la participación política es un acto esencial para el mantenimiento de las democracias y un indicador significativo de su vitalidad. Los centros escolares deben promover el apren-dizaje de la democracia y los valores que encierra, así como la participación activa de los ciudadanos. Para ello, según señala el informe Eurydice, los países europeos están realizando un es-fuerzo por impulsar la Educación para la Ciudadanía en el ámbi-to de la escolaridad obligatoria, ya sea como materia propia, ya sea como temática transversal o integrada en otras asignaturas. La tendencia es que en los niveles inferiores de la educación se configure como tema trasversal, y en los superiores como ma-teria propia. De hecho, ya se imparte como asignatura en dieci-nueve países europeos, aunque el estatus de la Educación para la Ciudadanía dentro del currículo escolar suele ser bajo, pues apenas alcanza a impartirse durante una o dos horas semanales, con profesorado no especialista y con una evaluación diferencia-da de las restantes materias.

5. NIVELES DE CIUDADANÍA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Una propuesta que nos parece bastante clarificadora de lo que es la ciudadanía y su relación con la educación, es la realizada en el XXVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación por los profesores y profesoras Ana Ayuste, Mª del Mar Loren-zo, Montserrat Payá y Jaume Trilla (2008), en la que clasifican la ciudadanía en tres niveles: Ciudadanía como condición legal, Ciudadanía consciente y responsable y Ciudadanía participativa, crítica y comprometida. No son niveles opuestos o excluyentes entre sí, sino distinciones que permiten hacer propuestas educa-tivas concretas. Estos niveles y las propuestas educativas serían las siguientes:


5.1. Ciudadanía como condición legal

Los requisitos y contenidos concretos para tener la condición legal de ciudadano serán los que en cada comunidad política y en cada momento establezcan las legislaciones respectivas. Hay que tener en cuenta que cumplir los requisitos legales para ser ciudadano no significa que se sea automáticamente buen ciuda-dano. Un individuo podría perfectamente ser apático respecto a los problemas sociales y la participación en los mismos, y por ello no dejaría de ser ciudadano, pero no se le podría considerar como buen ciudadano, pues ello tiene otros requisitos.

Planteamiento educativo:

A nivel educativo no existe ningún requisito específico para alcanzar este nivel de ciudadanía, pues simplemente se adquiere por razón de nacimiento, residencia durante un tiempo determi-nado u otros requisitos que señalan las legislaciones de los dife-rentes países. Hay que hacer notar que en otros tiempos, afortu-nadamente ya superados, sí que se exigían requisitos educativos para ser ciudadanos de pleno derecho, pues por ejemplo, las per-sonas analfabetas no podían votar, lo cual no dejaba de ser una forma de exclusión política y social. Esta exclusión también se aplicaba legalmente por cuestiones de género, estamento, etnia, etc. Hoy en día no se le retira la ciudadanía de un país a ningún nativo por el hecho de ser analfabeto, pero algunos países sí que exigen requisitos educativos a los inmigrantes para adquirir la condición de ciudadanos legales, tales como los de tener un do-mino mínimo de la lengua oficial, o unos conocimientos básicos sobre el país de acogida.

Son aspectos puntuales, pero es necesario matizar que plan-tear requisitos educativos para el reconocimiento de la condición legal de ciudadano convierte a la educación en un factor más de exclusión, es decir, lo contrario de lo que debería ser.

5.2. Ciudadanía consciente y responsable

El buen ciudadano sería aquel que conoce sus derechos y de-beres, y se encuentra capacitado para ejercerlos, defenderlos y


cumplirlos según el caso. Sería como una ciudadanía de míni-mos pero, como reconocen los autores mencionados, si todos los ciudadanos alcanzásemos este nivel, nuestras sociedades serían bastante mejores de lo que son: no habría personas irrespetuosas con los derechos de los demás, ni corrupción política, ni fraudes fiscales, etc.


En este nivel la educación es muy importante, pues para al-canzarlo se precisan conocimientos, actitudes, competencias, valores, virtudes cívicas, etc. La formación del ciudadano a este nivel debe tener un carácter universal y compartido. Universal porque es una educación que deben recibir todos los ciudadanos al objeto de que adquieran las competencias personales nece-sarias para poder ejercer los derechos y cumplir con las obliga-ciones. Compartida, porque los contenidos básicos han de ser los mismos para todos, con independencia de que las estrategias educativas se adapten a los ritmos de aprendizaje y capacidades individuales. Se trata de asegurar unos valores, actitudes y co-nocimientos mínimos que sean compartidos por todos, pues sin ellos no hay posibilidad de convivencia en una sociedad como la nuestra que es plural, diversa, multicultural y democrática.

También es importante resaltar que la responsabilidad edu-cativa, a este nivel, es de todos los agentes sociales: escuela, fa-milia, sociedad, medios de comunicación, etc., si bien el carác-ter universal, para todos, otorga al sistema educativo la máxima responsabilidad de educar en esos mínimos de convivencia que deben ser fijados por el estado.

5.3. Ciudadanía participativa, crítica y comprometi-da

Buen ciudadano sería aquel que se compromete con la me-jora de las condiciones reales de ciudadanía de los demás y/o con la mejora del propio sistema de ciudadanía establecido. Se podrían establecer, al menos, dos subniveles para esta categoría: el de la ciudadanía solidaria referida a aquellos que se esfuerzan y trabajan desinteresadamente por los derechos y necesidades de


otras personas; y el de ciudadanía transformadora, que a través de la acción política o de los movimientos sociales, se propone cambiar y mejorar el sistema establecido para que sea más justo e igualitario.

En este perfil elevado de buen ciudadano se encuentran por ejemplo aquellas personas que se sienten preocupadas por los ni-veles de injusticia y desigualdad existentes en cualquier sociedad y en el mundo en general, adoptan una postura crítica y actúan en la medida de sus posibilidades para trasformar y mejorar el sistema y ayudar a los más necesitados.


Ni que decir tiene que estos valores y capacidades como la so-lidaridad, el sentido crítico, la participación, el compromiso, etc. son educables y, por lo tanto, deben formar parte de los objetivos educativos de cualquier sistema que quiera formar ciudadanos. El problema está en determinar si estos contenidos deben tener el carácter de universal y, por lo tanto, se deben enseñar a toda la población escolar.

Hay que tener en cuenta que cualquier valor moral o ético como la libertad, la solidaridad, la honestidad, la justicia, etc. no suscita ningún rechazo cuando se propone para su inclusión en los Proyectos Educativos y/o Curriculares de los centros, pero sí que surgen discrepancias cuando se concreta el significado de dichos valores y las actuaciones que se pueden derivar para enseñarlos. Así, por ejemplo, todos estarían de acuerdo con la necesidad de educar en la solidaridad, pero puede que no tanto a la hora de determinar los motivos o razones por los que se debe ser solidario, o las prioridades con las que se debe ejercer. Por eso, tal y como señalan los autores citados“…a menos que se piense que una educación para la ciudadanía (en este tercer nivel) ha de fijar sólo objetivos genéricos que acaben por ser simplemente retóricos o limitarse a aspectos formales o procedimentales, difícil-mente puede confiarse en que una educación para una ciudadanía participativa, crítica y activamente comprometida con la mejora del propio sistema de ciudadanía establecido pueda darse a par-tir de contenidos enteramente compartidos” (Ayuste, et al, 2008: 140).


Pero que una parte de los contenidos de este nivel sean con-trovertidos no quiere decir que no puedan formar parte del cu-rrículo escolar y ser objeto de debate. Precisamente porque estas cuestiones controvertidas forman parte de la realidad no se pue-den obviar y dejarlas para otras instancias educativas. Simple-mente, el profesorado debe tener la profesionalidad y precaución necesarias para tratar las cuestiones socialmente comprometidas respetando los procedimientos que eviten cualquier forma de be-ligerancia manipuladora, coactiva o excluyente (Trilla, 1992).

6. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DESDE LA INTERCULTURALIDAD

La definición y análisis de los conceptos de multiculturalidad, interculturalidad, identidad y diversidad cultural, ya ha sido rea-lizada en los capítulos precedentes, por lo que en este momento nos centraremos en las cuestiones educativas planteadas desde una perspectiva intercultural.

El enfoque intercultural hace hincapié más en las relaciones que en las diferencias entre culturas, las cuales se entienden de forma dinámica, influyéndose mutuamente a través de estas relaciones. De hecho el término intercultural ya encierra en sí mismo una postura educativa en la medida que hace referencia a un proceso de intercambio e interacción comunicativa que es necesario potenciar en las sociedades multiculturales. El prefi-jo “inter” denota dinamicidad y reciprocidad entre culturas y se corresponde con el dinamismo propio de la educación (Sales y García López, 1997).

Pero la interculturalidad no se puede considerar únicamente una propuesta pedagógica o metodológica, sino que requiere de políticas sociales y educativas que sean congruentes con el obje-tivo de formar ciudadanos democráticos, activos y críticos.


6.1. Políticas educativas y modelos de intervención

Es necesario realizar un breve recorrido de lo que se ha hecho hasta llegar a las propuestas educativas interculturales que se realizan en la actualidad.

El término multicultural designa una realidad social en la que coexisten en un mismo espacio social personas que se identifican con culturas diversas. Históricamente, las estrategias llevadas a cabo para abordar políticamente el tema van desde el apartheid, que plantea la separación de los diferentes grupos étnicos y cul-turales tal y como se hizo en Sudáfrica, hasta las políticas asimi-lacionistas que abogan por la asimilación de las culturas mino-ritarias a la dominante, tal y como ha sido habitual hacer en los países occidentales con los grupos de inmigrantes, a los que se pedía abandonar la cultura propia y que adoptasen la del nuevo país receptor. Un ejemplo de este modelo sería el melting pot de Estados Unidos. Las políticas asimilacionistas llevadas a cabo en los años setenta del siglo pasado en países como EEUU, Austra-lia o Canadá fueron perdiendo crédito de forma progresiva y se fue imponiendo la idea de que los diversos grupos sociales tienen derecho a mantener sus diferencias culturales. De hecho, el tér-mino “multiculturalismo” fue empleado por primera vez por el gobierno canadiense para describir el cambio que iba a generar en su política asimilacionista hacia los inmigrantes.

El término integracionista, aporta un elemento fundamental que le diferencia de la política asimilacionista: la búsqueda de entendimiento cultural dentro de la escuela. Su objetivo básico es crear sentimientos positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos, eliminando prejuicios y actitudes racistas. Se trata de abrir la escuela a la cultura de todos los grupos, al objeto de evitar las discriminaciones y el fracaso escolar de las minorías (Sales y García López, 1997).

La educación intercultural busca superar el segregacionismo y el asimilacionismo, compatibilizando la formación en un nú-cleo ético y cultural común, con el reconocimiento de las dife-rencias de cada grupo cultural (Bolívar, 2007). Pero los niveles de intervención que se pueden llevar a cabo en el ámbito escolar son muy variados: informar a los alumnos sobre la existencia de


otras culturas y de las características de las mismas, promover el respeto por otras culturas y por los valores que encierran, impul-sar el sentimiento de pertenencia a su grupo cultural, integrar en la cultura dominante, etc.

La situación de pluralidad cultural en la que nos encontramos hace que no todas las culturas puedan conjuntarse y estar repre-sentadas al mismo nivel, pues siempre habrá una que sea domi-nante sobre las demás, normalmente la originaria o local, que servirá para vertebrar y cohesionar a las otras. En todo caso, las propuestas de educación intercultural deben establecer procesos comunicativos auténticos que faciliten la convivencia y creen las condiciones necesarias para construir proyectos sociales y polí-ticos comunes (Bartolomé y Cabrera, 2003).

En cualquier caso la integración de otras culturas debe hacer-se dentro del marco legal que establece la constitución y las leyes de los países democráticos, si bien a este marco democrático se le demanda que no intente excluir ni asimilar a las minorías cultu-rales, y que permita una reciprocidad igualitaria en los derechos civiles, políticos, económicos y culturales de estas minorías.

6.2. Educación pública, valores comunes e integra-ción

La escuela pública, desde sus orígenes, siempre ha tenido co-mo objetivo fundamental el de formar alumnos que compartan unos valores comunes, por encima de las particularidades indivi-duales o grupales. Se trataba de preparar a los jóvenes para vivir y ejercer el oficio de ciudadanos. La escuela era una institución fundamental para la configuración de la identidad ciudadana na-cional, de la que el estado se hacía responsable sin dejarla al cri-terio de la sociedad civil o de las familias. Para ello se acentuaba la socialización en un conjunto de valores comunes y universales que estaban por encima de las pautas culturales específicas de los grupos sociales que conformaban un país. Esta era la razón de que fuese una educación laica, dejando fuera de la misma las especificidades o particularismos de cada grupo, como son las creencias religiosas. Era un modelo unificador e igualitarista ba-


sado en unos valores comunes que reconocía los valores diferen-ciales, siempre y cuando no se opusieran a los valores comunes de la cultura dominante (Bolívar, 2007).

Sin embargo, este modelo liberal-republicano de educación para la ciudadanía asentado en la igualdad, la cultura compar-tida y la homogeneización de todos en el marco del estado na-cional, ha quedado obsoleto en el mundo actual. Los fenómenos migratorios generados por la globalización de la economía han transformado las sociedades plurales del mundo occidental en multiculturales, lo cual también ha provocado un incremento de las desigualdades sociales y, por lo tanto, mayores problemas para la convivencia ciudadana. El pluralismo se ha convertido en multiculturalismo, con el consiguiente riesgo de tensión y con-flicto entre las diversas identidades colectivas, sobre todo cuan-do adoptan actitudes intolerantes y excluyentes.

Este cambio de escenario obliga al Sistema Educativo a abor-dar el tema de la educación ciudadana con otros criterios que aquellos de la primera modernidad con que comenzó. El reto que se plantea es conjugar el respeto a la diversidad de otras formas de vida, de otros puntos de vista, de otras creencias, ideo-logías, religiones, etc. con la de enseñar al alumnado los valores comunes que constituyen la base del sistema democrático. Para que el pluralismo, derivado en multiculturalismo, no sea foco de permanentes conflictos, se debe regir por la triple regla, acepta-da por todos, de respeto a unos valores comunes, de tolerancia hacia las diferencias no contradictorias con los valores comunes y aceptación de las reglas del juego democrático.

Otro concepto clave en educación intercultural es el de inte-gración. No es posible hablar de Ciudadanía sin hablar de inte-gración, pues sólo es ciudadano la persona plenamente integra-da en la comunidad, que es poseedor de todos los derechos y deberes en situación de igualdad con los demás. La integración de una persona en una comunidad democrática debe conllevar la aceptación de los valores que la sustentan, sin que ello suponga la renuncia a sus señas de identidad, individuales o del grupo cultural en el que se integra. Pero en ocasiones conlleva la renun-cia a aquellos valores y costumbres que son incompatibles con los valores democráticos del colectivo en el que pretende convi-


vir. El grado de integración se mide por el nivel de participación de la persona, o de la colectividad diferenciada, en la vida común en cuatro ámbitos: actividad política, económica, social y cultu-ral. La integración, además, exige que la igualdad y la libertad en la participación sean reales y efectivas, de manera que se asegure a todos una verdadera igualdad de oportunidades.

En conclusión podemos decir que el Sistema Educativo debe educar siempre en los valores comunes de la condición humana, con independencia del respeto a los valores culturales, religiosos, étnicos, de las minorías que la componen y del reconocimiento de la igualdad de derechos. Pero estos valores comunes no son inamovibles ni eternos, pues son fruto de los avances cívicos y morales de las sociedades a lo largo de su historia. En este pro-ceso, los valores diferenciales pueden llegar a integrarse en el bloque de los valores comunes, ya sea de forma total o parcial, dando lugar a un mestizaje cultural.

6.3. El dilema identitario

Nuestro mundo globalizado vive una situación paradójica, en el sentido de que el desarrollo de los medios de comunicación es-tá consiguiendo que las diferencias culturales entre los diferentes pueblos y naciones que lo integran sean cada vez menores; pero, a su vez, está emergiendo un fuerte sentimiento de reafirmación de lo culturalmente propio. Frente a la uniformidad de la globa-lización, surge un fuerte sentimiento de pertenencia, de arraigo en una comunidad política concreta, a la vez que la conciencia de tener obligaciones y lealtades frente a esa comunidad.

La idea de ciudadanía se articula a partir de pares interno/ex-terno, identidad/diferencia, inclusión/exclusión, en el sentido de que los miembros de una comunidad tienen una serie de rasgos identificadores que los distinguen de los demás. El hecho identi-ficador es, a la vez, un hecho diferenciador (Cortina, 2001).

Esta situación plantea muchos interrogantes a la práctica educativa. ¿En qué valores educar al ciudadano de hoy, en los propios de la localidad, la autonomía, la nación, o en los propios de la ciudadanía mundial? ¿Y qué hacer cuando entre en conflic-


to la lealtad a la propia comunidad con la lealtad a la humanidad en su conjunto?

Hay que decir que la exageración de las dos tendencias da lu-gar a lo que la profesora Adela Cortina llama aberraciones (Corti-na, 2001). Una de ellas sería el parroquianismo de quienes no son capaces de apreciar más valores que los de su etnia, su pueblo o su cultura; la otra sería el abstraccionismo de quienes apelan a la humanidad en general y a los derechos humanos y luego care-cen de sensibilidad y de responsabilidad por los problemas de su contexto más próximo. Por ello, el planteamiento educativo más adecuado es el que dicha profesora llama cosmopolitismo arrai-gado, que integra en su seno lo mejor de ambas posturas. En ella se asume el universalismo de quienes sienten los valores de la humanidad y el particularismo de los que sienten los valores de su comunidad, entendiendo que no existen barreras infranquea-bles entre las personas, sean nacionales, religiosas o lingüísticas (Cortina, 2001).

Pero ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo facilitar la construcción de la identidad de las nuevas generaciones en un modelo intercultu-ral?

Las profesoras Bartolomé y Cabrera (2003) apuntan algunas propuestas educativas al respecto:

a) Partir de una autocomprensión y valoración crítica de la propia cultura, pues ello facilita la apertura a otras cultu-ras y el descubrimiento de sus potencialidades y valores, así como el deseo de adquirir e intercambiar elementos culturales.

b) Construir el sentimiento de pertenecía a la comunidad po-lítica desde un enfoque inclusivo, en el que se produce una identificación con los problemas de los demás y se hace causa común con ellos.

c) Reconocer las dificultades para la adquisición de ese sen-timiento de pertenencia cuando la mayoría no acepta la inclusión de la minoría, o cuando las minorías carecen de las competencias adecuadas para participar activamente en la comunidad de referencia. Reconocer estas dificulta-


des constituye un camino para el fortalecimiento del senti-miento de pertenecía.

d) Trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades políticas cada vez más amplias, complemen-tándolo con el sentimiento de pertenencia a lo local. No se puede enseñar a ser ciudadanos de un modo abstracto, sino con la práctica y ejerciendo como tales.

En resumen podemos concluir que, si bien el cosmopolitismo puede llegar a ser un bello ideal educativo en este mundo glo-bal en el que vivimos, en la práctica es necesario comenzar por valorar nuestra cultura propia y a ejercer como ciudadanos de nuestra comunidad de pertenencia. La identificación con lo lo-cal es el primer paso para abrirse a otras culturas y a los valores universales.

7. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Las recomendaciones del Consejo de Europa (2002) señalan que todos los niveles del sistema educativo deben incluir en sus currículos contenidos de Educación para la Ciudadanía, bien como materia específica o como tema transversal. Se proponen enfoques multidisciplinares que faciliten la adquisición de los conocimientos, actitudes y competencias necesarias para que las personas convivan en armonía en una sociedad democrática y multicultural.

Siguiendo estas recomendaciones, los distintos países euro-peos han organizado la EpC de distintas maneras: como una ma-teria independiente obligatoria u optativa, o integrada en una o más materias, como por ejemplo la historia o la filosofía. Otra opción seguida ha sido la de impartirla como tema de educación transversal, de modo que los principios de la educación para la ciudadanía estén presentes en todas las materias del currículo. Estos distintos enfoques no se excluyen entre sí.

En nuestro país la Educación para la Ciudadanía se incorpora con entidad propia al currículo escolar con el objetivo básico de


educar en los valores de una ciudadanía activa y democrática, en línea con los planteamientos de la Unión Europea y de la propia Constitución Española, la cual en su artículo 1.1 señala que la convivencia social se debe sustentar en valores como la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo 14 establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación en razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opi-nión o cualquier otra circunstancia personal o social.

El estado adquiere la obligación de formar a todos los ciu-dadanos en aquellos valores y virtudes cívicas que favorecen la convivencia democrática y la cohesión social, así como en los derechos y libertades establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sobre esta obligación educativa se articula el currículo de Educación para la Ciudadanía y los De-rechos Humanos.

Tal y como señala el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la etapa de Educación Secundaria

“La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con cri-terio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asu-man sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma efi caz y responsable.” (BOE, 5/01/2007, p. 715).

Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de la ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos huma-nos como referencia universal para la conducta humana, los re-lativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tole-rancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas. Junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores demo-cráticos, se considera necesario desarrollar los procedimientos y las estrategias que favorezcan la sensibilización, la toma de conciencia y la adquisición de actitudes y valores cívicos.


Al contrario que en otros países europeos, el planteamiento curricular de nuestro país huye de la transversalidad, tras el re-lativo fracaso de la misma en la etapa de la LOGSE, donde una apuesta ambiciosa por la educación en valores y actitudes que no determinaba tiempos ni responsabilidades, y atribuía a la es-cuela todo lo que la familia o la sociedad no podía o no quería abarcar, acabó en “agua de borrajas”, pues como dice el refrán “tarea de todos, obligación de nadie”.

Por esta razón la LOE organiza la EpC en la Educación Se-cundaria en varias materias

– Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos y tiene una orientación general

– Educación Ético-Cívica que se imparte en cuarto curso y tiene unos contenidos más específicos

– Filosofía y Ciudadanía que se imparte en primero de ba-chillerato

Las materias de la ESO comparten objetivos básicos para la formación de los jóvenes y tienen un conjunto de contenidos co-munes que buscan la adquisición de los procedimientos, las ha-bilidades sociales y las actitudes básicas necesarias para la con-vivencia y la ciudadanía democrática.

Los contenidos de la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se estructuran en varios bloques que van de lo más próximo y personal a lo más general y global.

– Bloque 1: APROXIMACIÓN RESPETUOSA A LA DIVER-SIDAD. Busca desarrollar aquellas destrezas y habilidades relacionadas con la reflexión y la participación. Se trabaja el entrenamiento en el diálogo, el debate, el respeto a la diversidad personal y cultural y el análisis crítico de la rea-lidad.

– Bloque 2: RELACIONES INTERPERSONALES Y PARTI-CIPACIÓN. Trata las cuestiones relativas a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad de las personas y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el


fomento de la solidaridad. También se abordan cuestiones relativas a la participación y representación en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales que nos permitan avanzar hacia una sociedad más justa y solida-ria.

– Bloque 3: DEBERES Y DERECHOS CIUDADANOS. Pre-tende que los alumnos conozcan los principios recogidos en los textos internacionales y reflexionen sobre los mis-mos, reconociendo aquellas situaciones en las que se vio-lan los derechos humanos y la actuación de los Tribunales Internacionales de Justicia.

– Bloque 4: LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS DEL S. XXI. Estudia las características y los problemas funda-mentales de las sociedades y del mundo global en el que vivimos. Incluye contenidos relativos a la diversidad social, el funcionamiento de los estados democráticos, centrán-dose en el modelo político español, la importancia de los servicios públicos como bien común, así como los deberes y compromisos del ciudadano con su mantenimiento.

– Bloque 5: LA CIUDADANÍA EN UN MUNDO GLOBAL. Analiza las características y problemas de la sociedad ac-tual, la desigualdad, la globalización e interdependencia, los conflictos más importantes existentes y el papel de los organismos internacionales en su prevención y resolu-ción.

Respecto de la asignatura de educación Ético-cívica de 4º cur-so, en la que no entramos a detallar los bloques de contenido, se centra en el análisis de la libertad y la responsabilidad, por ser las características que definen a la persona y que posibilitan la convivencia a partir del respeto a las diferencias. El principio básico de partida es la dignidad de la persona como elemento básico para la convivencia, poniendo el énfasis en rechazar la violencia en las relaciones humanas, y en particular en la violen-cia de género.

Hay que tener en cuenta que la edad del alumnado de 4º curso de la ESO posibilita un nivel superior de razonamiento cognitivo-moral, con lo que implica de reflexión sobre su comportamiento


y la capacidad para situarse “en el lugar del otro”. Por ello se de-dica especial atención a la compresión de los fundamentos mo-rales de la convivencia, identificando los elementos comunes que se aportan desde las diversas teorías éticas para la construcción de una ética común, la cual debe constituir la base de la convi-vencia en las sociedades complejas en las que vivimos.

8. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EDUCAR EN LA CIUDADANÍA EN LOS CENTROS ESCOLARES

La condición jurídica del ciudadano, tal y como se ha seña-lado en el punto 2, es el resultado de un largo proceso de luchas por el reconocimiento de los derechos, pero la dimensión social y cultural implica un modo de vida bueno con los demás, que obliga a los sujetos a interiorizar una serie de valores y pautas de comportamiento: de cooperación, solidaridad, tolerancia, re-solución pacífica de conflictos, utilización del diálogo, así como la renuncia a parte de sus libertades para que otros las puedan tener. Para lograr estos objetivos es necesario poner en marcha procesos de aprendizaje que resultan complejos y difíciles de lle-var a cabo, con resultados a medio o largo plazo y con un buen nivel de coordinación del profesorado y de otros agentes socia-les.

El profesorado de Educación Secundaria tiene que plantearse las siguientes cuestiones: ¿Qué significa educar para la ciudada-nía? ¿Qué procesos de aprendizaje son necesarios para lograrla?, ¿Qué experiencias es necesario realizar?, ¿En qué contexto se deben llevar a cabo? Las respuestas a estos interrogantes tienen que tener en cuenta la multidimensionalidad de la ciudadanía y la complejidad intrínseca de los temas que encierra, lo cual hace aconsejable que no se elija un único enfoque a la hora de formu-lar propuestas educativas (Kubow, Corssman y Ninomya, 2000). También hay que considerar que educar para la ciudadanía es una tarea compartida con la familia y los agentes sociales, por lo que es necesario determinar los papeles de cada uno de ellos, y cómo deben de ser desempeñados y coordinados.


Algunas de las estrategias educativas que se pueden llevar a cabo en el aula y en el centro para la compleja tarea de formar ciudadanos serían las siguientes:

8.1. Estrategias generales de intervención educativa

8.1.1. Organizar el centro escolar según un modelo de participación democrática

Es evidente que los centros escolares pueden y deben enseñar los aspectos teóricos y racionales que justifican la ciudadanía, los derechos que comprende, su evolución histórica, los valores que encierra la constitución o los derechos humanos, etc. pero todos los expertos están de acuerdo en que ello no es suficiente. Es necesario practicarla, ejercerla, vivirla, para llegar a ser buen ciudadano. Al igual que no se puede llegar a ser un buen coci-nero, o un buen profesor, sólo estudiando los aspectos teóricos, tampoco se puede llegar a ser un buen ciudadano sin practicar de forma continuada. Se aprende la condición de la ciudadanía ejerciendo de ciudadanos y siendo reconocidos y respetados co-mo tales.

Por las razones expuestas, la EpC no debe ofertarse únicamen-te a través del currículo formal, sino que también debe ser parte natural de la vida diaria de los centros y de su organización. Por ello es necesario configurar los centros escolares como un es-pacio para el ejercicio activo de la ciudadanía donde se cultiven aquellos valores, formas de conocimiento y relaciones sociales que requiere la vida y la participación activa en una sociedad democrática, no sólo como socialización pasiva al orden esta-blecido, sino fomentando comportamientos éticamente valiosos. No basta con que el centro organice actividades puntuales de participación o elección de representantes, sino que es preciso vivir cotidianamente dichos valores en la trama organizativa del centro. Esto se puede hacer estableciendo una organización de-mocrática que permita la participación y la toma de decisiones del alumnado en aquellos asuntos en los que sea pertinente. De este modo, la propia organización se convierte en un medio pa-ra aprender los valores democráticos, ofreciendo la oportunidad


de debatir y aprobar las cuestiones y asuntos que competen al alumnado. Esta estrategia es completamente necesaria para que los alumnos entiendan la democracia como una forma de vida, y no sólo como un procedimiento para elegir puntualmente a los representantes que nos gobiernan.

8.1.2. Utilizar técnicas pedagógicas que faciliten la comunicación e interacción del alumnado

En un mundo cada vez más plural y complejo es una tarea fundamental enseñar habilidades de interrelación y comunica-ción con los semejantes. Independientemente de los contenidos concretos que se puedan enseñar, el clima de aprendizaje y las técnicas pedagógicas que lo facilitan contribuye de una manera decisiva a que el alumnado interiorice los valores ciudadanos.

Para que se dé un clima de participación y comunicación en el aula es necesario mantener altos niveles de comunicación bidi-reccional y de interacción entre profesorado y alumnado, y entre los propios alumnos. Son precisamente los valores que sirven de referencia a esta comunicación e interacción los que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la calidad de la misma.

Para generar un clima de aula positivo es básico mantener una estructura del aula y del centro dinámica y flexible que facilite la participación del alumnado en todas las actividades educativas que se realicen. En este sentido, consideramos que las ventajas que ofrecen los modelos de organización cooperativa, sobre los competitivos e individualistas, son evidentes. En los modelos co-operativos los alumnos participan y colaboran con sus compañe-ros en las actividades que se realizan, pues tienen conciencia de pertenecer a un grupo de trabajo y persiguen la consecución de unas metas comunes. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes alum-nos con los que está interrelacionado cooperativamente, y ello facilita la interacción entre todos los miembros del grupo (Gar-cía López, Candela, y Traver, 2001). En este modelo educativo es necesario emplear técnicas específicas de trabajo que favorezcan


la participación, como los Grupos de Investigación, el Puzle de Aronson, el Role-Playing, etc.

8.1.3. Educación para la convivencia y la resolución de conflictos

La educación para la convivencia constituye la base de la edu-cación para la ciudadanía en los centros escolares. Uno de los objetivos prioritarios de la educación es formar en la conviven-cia pacífica y en aquellos valores que permitan a los jóvenes in-tegrarse responsablemente en esta nueva sociedad y responder a los retos que los profundos cambios sociales están planteando. La experiencia de la convivencia cotidiana que se realiza en los centros escolares constituye un marco idóneo para aprender es-tos valores.

Aunque es una tarea que se inicia en el ámbito familiar, don-de se adquieren los primeros modelos, valores y habilidades, la escuela y el instituto tienen un papel complementario al consti-tuir un espacio idóneo para la reflexión y para el encuentro entre modelos culturales diferentes. Por eso es tan importante que en el centro escolar, junto con los objetivos instructivos, se plan-tee el desarrollo afectivo, moral y social del alumnado, lo cual implica su constitución en una comunidad y un espacio para la convivencia en el que se enseñen valores como el autoconcepto, la autoestima personal, el conocimiento de los otros, el diálogo, el respeto a los otros y a los derechos humanos, la participación en la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la escucha, la participación, los procedimientos democráticos, las normas de convivencia, etc.

La educación para la convivencia se debe abordar desde una perspectiva global y preventiva con la intención de lograr apren-dizajes profundos y duraderos que conduzcan a la autonomía moral del alumnado. Este objetivo es básico para vivir y desen-volverse en el mundo actual que cada vez es más plural y diverso, y en el que es necesario aprender a convivir pacíficamente, com-partiendo proyectos comunes con otras personas, respetando las


diferencias y los derechos de los demás y cumpliendo las normas fundamentales que nos damos entre todos.

Los centros escolares no pueden dejar un tema tan impor-tante al azar y tienen la obligación de organizar un modelo de convivencia que regule las relaciones entre las personas, ayude a afrontar los conflictos de un modo constructivo y genere un clima favorable al aprendizaje. Pero el modo como se organiza e implanta este modelo también es importante a nivel educativo. Cuando se aplican procesos participativos en los que se implica al alumnado, los resultados suelen ser muy satisfactorios y se produce una mejora significativa del clima de convivencia. Es importante que los alumnos se sientan protagonistas y autores del modelo de convivencia del aula. Unas pautas de convivencia que hayan sido elaboradas, negociadas y consensuadas por toda la clase, se alejan del modelo impositivo y autoritario, lo cual les otorga una fuerza moral incuestionable que facilita su acepta-ción y cumplimiento (Pérez, 2009).

Hay que tener en cuenta que educar para la convivencia no requiere el uso de estrategias muy diferentes de las empleadas para el aprendizaje de otros contenidos. Los alumnos aprenden haciendo; aprenden a leer y a escribir trabajando sistemática-mente un día tras otro esta técnica; aprenden las operaciones matemáticas básicas tras múltiples sesiones y actividades es-pecíficas; aprenden normas de comportamiento y convivencia cuando se aplican los programas y las técnicas adecuadas y se les dedica el tiempo y esfuerzo necesario. Al igual que ocurre con la escritura o con las matemáticas, nadie puede pretender que en una sesión de trabajo los alumnos adquieran las habilidades ne-cesarias para la convivencia. Ello requiere esfuerzo, constancia y una planificación adecuada.

8.1.4. Educar en una cultura de participación y soli-daridad con las necesidades de la comunidad

Uno de los objetivos fundamentales de la educación para la ciudadanía es preparar a los jóvenes para que se conviertan en ciudadanos responsables y para que participen activa y positi-


vamente en la sociedad. Pero esta tarea no puede limitarse al recinto escolar. Es necesario promover la participación activa de los alumnos en la vida de la comunidad local y de la sociedad en general, para lo que se precisa enseñar las competencias adecua-das y llevar a cabo experiencias variadas de participación en el entorno del centro escolar.

La manera más eficaz de aprender el valor de la solidaridad es que los alumnos vean que toda la clase coopera y se ayuda, tanto en la vida cotidiana como en los momentos difíciles. No se trata de inculcar este valor para que los alumnos actúen como si fuese una obligación. El auténtico valor de la solidaridad sólo puede enseñarse a través del ejemplo. Por ello, cuando los alumnos vi-ven en el día a día la solidaridad desinteresada del profesorado o de los compañeros hacia los demás, es cuando van asumiendo este valor.

La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un largo pro-ceso que no finaliza hasta la edad adulta. Cuando los alumnos toman conciencia de las necesidades de los demás, en general tienen una tendencia a reaccionar de forma espontánea y gene-rosa. Las campañas organizadas por el Instituto, la asociación de vecinos, el ayuntamiento, ONGs, etc., para que los alumnos se solidaricen con los más necesitados a través de la recogida de ali-mentos, ropa, juguetes, etc., constituyen una magnífica oportu-nidad para educar en este valor. Participar en este tipo de activi-dades les enseña a valorar lo mucho que poseen y a comprender las necesidades y penurias de los menos afortunados; pero sobre todo les hace disfrutar del sentimiento de buena voluntad que se genera al ayudar a los demás sin esperar nada a cambio (García, Pérez y Escámez, 2009).

En un mundo tan injusto e insolidario como el que vivimos es básico formar ciudadanos capaces de emplear parte de su tiem-po, su energía, sus atenciones o sus posesiones en beneficio de otras personas más necesitadas, en aras del bienestar social y de una mayor igualdad. Una técnica específica para trabajar estas cuestiones, llamada “Aprendizaje de Servicio” se describe en las próximas líneas.


8.2. Técnicas específicas de intervención educativa

8.2.1. Plantear núcleos de interés y situaciones pro-blema

La perspectiva global de la ciudadanía implica la necesidad de plantear en el aula los núcleos de interés que tienen impli-caciones sociales o éticas: los valores, los derechos humanos, la interdependencia de los pueblos y las culturas, la resolución de conflictos, la diversidad y el desarrollo sostenible. También se deben plantear aquellas situaciones complejas o problemáticas que se dan en el mundo actual, como el terrorismo, la clonación de seres humanos, el aborto, los riesgos medioambientales, el hambre en el mundo, la desigualdad, etc. Exponer al alumnado a estos temas y dilemas mediante debate y discusión de los mis-mos le permite transferir los aprendizajes hacia las situaciones reales y desarrollar competencias básicas como las siguientes:

a. Competencia crítica para cuestionarse los hechos, las in-formaciones, las explicaciones y valoraciones, y ser capa-ces de analizarlas, aceptarlas o rechazarlas.

b. Competencias emocionales y afectivas como elemento cla-ve en el desarrollo integral de la persona.

c. Competencias comunicativas a través del diálogo y la ca-pacidad para tomar decisiones.

d. Competencias para afrontar los conflictos de un modo constructivo y no-violento.

La argumentación y deliberación deben constituir la estra-tegia fundamental para contrastar ideas y opiniones así como la discusión de las distintas posiciones y perspectivas (Bolívar, 2007).

8.2.2. Asambleas de aula

Las cuestiones que plantea la convivencia diaria en el grupo-clase son un marco especialmente apropiado para que los alum-nos aprendan un modelo de participación democrática. Para ello, una estrategia básica que consideramos especialmente apropia-


das, es la de potenciar el grado de autonomía y responsabilidad de los alumnos en la organización de la vida del aula y en la re-solución de los conflictos que puedan surgir en esa convivencia. Se trata de crear las condiciones para que los alumnos puedan y expresen sus ideas, propuestas, sugerencias, quejas, conflictos, etc. a través de la participación en Asambleas de Aula.

Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y de-batir de un modo ordenado, comunicando las opiniones y senti-mientos al resto de la clase y respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad para argumentar de cada alumno es la única “arma” que dispone para que los demás acep-ten sus ideas y propuestas.

En muchas ocasiones los profesores se desaniman por las di-ficultades iniciales que encuentran para llevar a cabo las asam-bleas. A los alumnos les cuesta asumir unas normas mínimas de funcionamiento democrático, les resulta difícil tratar en profun-didad los temas propuestos, tienen escasa habilidad para cen-trarse en los aspectos fundamentales, no se cumplen los acuer-dos establecidos, etc. Hay que tener en cuenta que el proceso de aprender a realizar asambleas de aula es largo y complejo. Cuando en un centro educativo se enseña a los alumnos a parti-cipar en asambleas desde los primeros cursos y éstas se realizan de modo sistemático a lo largo de toda la escolaridad, los alum-nos automatizan el procedimiento de las mismas y adquieren unas habilidades para el diálogo que hacen de las asambleas una actividad muy eficaz para su formación como ciudadanos y pa-ra regular la convivencia diaria. Por ello es conveniente que las asambleas se programen como una actividad transversal en la que se deben implicar todos los profesores tutores del centro. Entre los aspectos educativos de las asambleas que contribuyen a la formación de ciudadanos, cabría destacar los siguientes (Pé-rez, 1998):

– Permite hablar sobre temas de la clase, lo cual facilita la colaboración, la amistad y la confianza y contribuye a co-hesionar al grupo.

– Los alumnos aprenden a expresar su opinión y a escuchar la de los demás de modo respetuoso. Independientemente


del tema objeto de discusión, el diálogo constituye una fi-nalidad en sí mismo. Aprender a dialogar es una habilidad básica que facilita la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.

– Asumen responsabilidades en la organización de la convi-vencia del aula, entendiendo que hay situaciones proble-máticas y comprometiéndose en su mejora.

– El aprendizaje de los mecanismos de participación demo-crática y la realización de acuerdos, pactos y votaciones.

8.2.3. Dilemas morales

Son breves narraciones que plantean un conflicto de valores. Se presentan en forma de historias cortas referidas a hechos pro-blemáticos, es decir, a situaciones que presentan una disyuntiva de valor que no tiene fácil solución, en la medida que es necesario optar entre valores deseables. Al no existir una única solución, se obliga a los alumnos a reflexionar, argumentar y a justificar con razones la alternativa que les parece más justa. Los criterios de juicio que conducen a los sujetos a inclinarse por una y otra op-ción y a argumentar a su favor dependen del nivel de desarrollo del juicio moral en el que se encuentren.

La discusión de estos dilemas es una técnica efectiva para fa-cilitar el desarrollo del juicio moral. Al provocar situaciones en las que entran en conflicto dos o más valores morales, se puede producir un desequilibrio en los modos de razonar de los alum-nos que se encuentran en estadios más bajos. La exposición al modo de razonar de sus compañeros de estadio superior genera un conflicto cognitivo que les impulsa a avanzar de estadio para resolverlo.

Los dilemas pueden ser de dos clases: Hipotéticos y reales.

Dilemas hipotéticos: son aquellos que no han sido extraídos de la vida real. Se pueden obtener de la literatura, el cine o de la propia imaginación de quien los elabora. Plantean problemas de ámbito teórico y abstracto que pueden tener el mismo interés que los de la vida real. Este tipo de dilemas fue el más utilizado por Kohlberg (1992) y sus colaboradores como instrumento de


diagnóstico e intervención psicológica para la consecución del desarrollo moral. Las principales ventajas de estos dilemas están en el hecho de que los alumnos mantienen un menor grado de compromiso que en los dilemas reales y, por lo tanto, tienen me-nos reparos emitir sus opiniones en los debates.

Dilemas reales: son aquellos que se sacan de la vida cotidia-na, tal y como se refleja en los medios de comunicación o en los hechos reales que acontecen en nuestro alrededor, e incluso en el propio centro escolar. Son bastante motivadores al plantear cuestiones muy próximas a los alumnos.

8.2.4. Aprendizaje de servicio

Constituye un modelo de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad y el estudio académico, para enrique-cer el aprendizaje, fomentar la responsabilidad cívica y fortale-cer las comunidades. Se puede definir como el servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado institucionalmente de for-ma integrada con el currículum, en función del aprendizaje de los estudiantes (Naval, 2003; García López; Escámez; Martínez y Martínez, 2008).

Por ejemplo, un grupo de estudiantes de Educación Secun-daria dedica una parte de su tiempo libre a enseñar Informática Básica a adultos desempleados del barrio que quieren formarse y mejorar sus posibilidades de encontrar empleo.

Los fundamentos pedagógicos, sociales y éticos que caracteri-zan al Aprendizaje de Servicio (APS) como son el sentido de co-operación y colaboración, convierten a esta modalidad educativa en idónea para el aprendizaje de las competencias ciudadanas, tanto en Educación Secundaria como en la Universidad. El APS es de gran eficacia para promover la participación de los jóvenes y adolescentes en la sociedad civil y para desarrollar el sentido de solidaridad. Son actividades especialmente apropiadas para for-mar ciudadanos responsables, ya que permiten a los estudiantes aprender y madurar moralmente mediante su implicación en las necesidades sociales.


El reto es que estas actividades no queden aisladas del resto del contexto educativo del alumno, pues hay evidencias de que con este enfoque mejoran los resultados del aprendizaje y las relaciones humanas entre el alumnado, padres y profesores, a la vez que se incrementa el sentido de responsabilidad cívica.

9. A PROPÓSITO DE LA POLÉMICA SOBRE LA ASIGNATURA

No quisiéramos cerrar el capítulo sin dedicar unas líneas a analizar la polémica surgida sobre esta asignatura. Como es sa-bido, algunos sectores políticos e ideológicos de nuestro país han rechazado la inclusión de la Educación para la Ciudadanía en el currículo escolar, acusándola de ser un instrumento para adoc-trinar al alumnado. Esta acusación, viniendo de los sectores que viene, no puede por menos que causar asombro, pues de todos es sabido que adoctrinar es lo que se hace en las clases de religión confesional, donde se forma la conciencia del alumnado desde edades muy tempranas y donde el bajo nivel de madurez limita la capacidad de elección.

No hay elementos objetivos que permitan explicar la campa-ña de oposición, orquestada por sectores de la Iglesia Católica y por los grupos más conservadores contra la implantación de esta asignatura, si no es por razones ideológicas y de confronta-ción política. A ello contribuye la excesiva politización del espa-cio educativo escolar donde cualquier ley general de educación o cuestiones pedagógicas más concretas, como pueden ser los itinerarios, el esfuerzo, las repeticiones, etc. son causa de enfren-tamiento entre los principales partidos políticos del país.

La implantación de la asignatura ha generado llamamientos hacia la objeción de conciencia por parte de los sectores más re-accionarios o propuestas como la de exención de la asistencia a clase, cursando la asignatura mediante trabajos hechos en casa, u otras como la de impartir la asignatura en inglés. Afortunada-mente, estas propuestas tan descabelladas han sido anuladas por los tribunales de justicia. En cualquier caso, el temario estableci-


do por el MEC ha sido muy contestado, sobre todo por aspectos puntuales como la valoración crítica de los prejuicios sexistas u homófobos, el rechazo de la discriminación por orientación afectivo-sexual, los tipos de familia, etc. (Jares, 2008). Pero lo cu-rioso del caso es que la interpretación de estos contenidos míni-mos establecidos por el MEC, por parte de las editoriales, ha sido muy abierta y plural, intentando adaptarse a toda la “clientela”, lo que ha llegado a alterar y desvirtuar los contenidos y valores de la asignatura, hasta el punto de rozar el puro adoctrinamien-to. Esto demuestra que no son los contenidos el problema, sino el modo cómo se enseñan los mismos y los valores que se trans-miten.

Tal y como señala el prestigioso jurista Dionisio Llamazares “lo que se pretende con esta nueva disciplina no es crear fieles, si-no ciudadanos libres, responsables, críticos y participativos que asuman los valores comunes, el compromiso de respetar escru-pulosamente los no comunes compatibles con ellos, el derecho a la diferencia y al diferente, así como los valores que le identifican como tal, en garantía de la igualdad de todos en la libertad y de la paz social (Llamazares, 2009: 190).

Un elemento clave para garantizar la libertad de conciencia de los ciudadanos y la libre formación de esa conciencia es la lai-cidad del estado y de los poderes púbicos, que no pueden identi-ficarse con las convicciones o creencias de sus ciudadanos, salvo en los valores comunes que identifican y definen al propio estado como social, democrático y de derecho.

Carece de sentido la acusación de injerencia del estado en el terreno de los valores o las creencias, y más aún la suposición de que el estado suplanta la función educativa de las familias y en el proceso de formación de la conciencia, en la medida en que La Educación para la Ciudadanía se limita a los valores socialmente construidos y asentados (Santos Rego, 2009).


10. ACTIVIDADES

Actividad 1Dilema moral: la enfermedad de Luis

Luis vive, desde hace unos meses, en una pequeña localidad en la que sólo hay un colegio público. Está en 2º curso de ESO y se lleva muy bien con todos sus compañeros, pues el ambiente de clase es muy agradable.

Mónica es una chica de la misma localidad que va a la clase de Luis. Un día Mónica tiene que ir al dermatólogo, acompañada de su padre, debido a que le han salido unas manchas en la piel. Mientras están en la sala de espera, y sin que sea su intención, escuchan como el Dr., al despedirse de un paciente, le dice que la enfermedad que padece su hijo a nivel pulmonar es grave, pero que podrá seguir haciendo una vida normal y que existen muy pocas posibilidades de que se la pueda contagiar a los demás. Cuando atraviesan el pasillo para salir, el padre de Mónica observa, sorprendido, que se trata de Luis, el compañero de clase de su hija.

En los días sucesivos, el padre de Mónica comprueba como Luis asiste a clase con normalidad, lo cual le deja muy preocupado. Un día espera la oportunidad para encontrarse a solas con el padre de Luis, y le increpa por no haber dicho nada a los padres y a los profesores de sus hijos. El padre de Luis se pone muy nervioso y le suplica que no diga nada a los demás. En otra ocasión, al informar a los padres se produjo tal rechazo que tuvieron que cambiar de centro y de localidad. Luis sufrió fuertes depresiones y toda la familia lo pasó muy mal. Ahora ya lo ha superado, se encuentra perfec-tamente integrado y es muy feliz.

¿Qué debe hacer el padre de Mónica? Informar o no informar ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

Elaborado por Cruz Pérez

1) Plantear el dilema en clase siguiendo la técnica de L. Kohlberg

2) Analizar el dilema moral “La enfermedad de Luis” pensando que se va a utilizar con un grupo de 30 adolescentes, de 15 y 16 años, y contestar a las siguientes cuestiones: 1) Relevancia del tema, 2) ¿Es un dilema con-trovertido?, 3) ¿Es un dilema comprensible?, 4) ¿Cuáles son los personajes centrales del dilema?, 5) ¿Cuál es foco del dilema? (en término de valores morales),6) Inventa una variante del dilema para el caso de que fuese ne-cesaria.


Actividad 2Valores morales

Atendiendo a las características de los valores morales, señala cuáles de los siguientes valores son morales y cuáles no lo son. Explica en cada valor las razones de la clasificación realizada.

Lista de valores:

Respeto, salud, solidaridad, familia, fe religiosa, alegría, libertad, dine-ro, belleza, felicidad, responsabilidad, inteligencia, justicia, productividad, honestidad, amistad, amor, comprensión, paz, caridad, placer, salvación, limpieza, deporte, creatividad.

Actividad 3Los contenidos de educación para la ciudadanía y los derechos

humanos

1) ¿Es lo mismo Educación Cívica que Educación para la Ciudadanía? Buscad información y razonad la respuesta.

2) ¿Cómo plantea la LOE la Educación para la Ciudadanía: de modo transversal, como asignatura, integrado como parte de otras asig-naturas, como información puntual...? ¿Cuál es el modelo educativo que os parece más apropiado?

3) Analizad los contenidos de Educación para la Ciudadanía estable-cidos por la administración del estado en E. Secundaria, y señalad aquellos que pensáis que puedan ser más conflictivos.

4) ¿Por qué pensáis que ha surgido la polémica en nuestro país sobre esta asignatura?

a) Argumentos principales empleados por los que están a favor de esta asignatura.

b) Argumentos en contra señalados por los que se oponen a esta asignatura.

5) Buscad una noticia relevante sobre el tema que haya aparecido en dos periódicos de ideología contrapuesta y comparad el análisis que realizan sobre la misma.

6) ¿Pensáis que es adecuado impartir esta asignatura en inglés o en otra lengua extranjera? Razonad la respuesta.


Actividad 4El velo Islámico ¿Símbolo de opresión o de identidad?

El tema del velo islámico o de otras indumentarias como el burka, están generando dilemas y conflictos importantes en todo el mundo occidental, tanto a nivel social como en los centros de Educación Secundaria. Leed los artículos con razones a favor y en contra de Sami Nair y Farida Benlyazid (El País 14/08/2003), u otros que traten sobre el tema, y contestad a las si-guientes cuestiones:

1) El velo islámico ¿Es un símbolo de opresión de la religión musulmana hacia la mujer o es un símbolo cultural que distingue una identidad de las demás?

2) ¿Pensáis que el velo es un signo de compromiso militante, de recha-zo a los valores occidentales? Razonad la respuesta.

3) ¿Pensáis que hay que oponerse a todo signo distintivo de identidad religiosa, cultural o grupal en las escuelas e institutos públicos?

Actividad 5La declaración Universal de los Derechos Humanos

La declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de Diciembre de 1948, cons-tituye el mayor éxito de esta organización y un auténtico hito en el avance de la humanidad hacia el reconocimiento de la dignidad de la persona y de los derechos que le amparan como tal.

La Declaración de los derechos del hombre y el del ciudadano de 1789, inspirada en la declaración de independencia estadounidense de 1776 y en el espíritu filosófico del siglo XVIII, marca el fin del Antiguo Régimen y el principio de una nueva era. Es, junto con los decretos del 4 y el 11 de agosto de 1789 sobre la supresión de los derechos feudales, uno de los textos fun-damentales votados por la Asamblea Nacional Constituyente formada tras la reunión de los Estados Generales durante la Revolución Francesa.

Cuestiones:

1) Leed los 30 artículos de que consta La declaración Universal de los Derechos Humanos y señalad el valor o los valores fundamentales que aparecen en cada uno de ellos.

2) Leed los 17 artículos de que consta La Declaración de los derechos del hombre y el del ciudadano y señalad el valor o los valores funda-mentales que aparecen en cada uno de ellos.

3) Realizar una comparación de los valores que encierran ambas decla-raciones y extraer unas conclusiones teniendo en cuenta el contexto histórico en el que se producen cada una de ellas.


4) A la Declaración Universal de los Derechos Humanos se le ha acusa-do, por parte de algunas culturas, de recoger solamente los valores occidentales. Buscad información sobre el tema, y comparadla con otras declaraciones como las realizadas sobre los Derechos Humanos en el Islam.


ESCÁMEZ, J. y GIL, R. (2002). La educación de la ciudadanía. Madrid: CCS-ICCE.

En esta obra se analiza el concepto de ciudadanía como principio desde el que se han constituido los sistemas políticos de la democracia moder-na. Distingue diferentes tipos de ciudadanía: legal, social, económica, civil e intercultural, estudiando las particularidades de cada enfoque y los elementos comunes. También se analizan las dificultades más im-portantes que existen en la sociedad actual para que las personas ad-quieran el sentido de la ciudadanía y propone la realización de proyec-tos de actuación política, cívica, ética y educativa.

Una parte importante de la obra se dedica a analizar los contenidos que se consideran básicos para educar en la ciudadanía: conocimientos, va-lores, actitudes y habilidades; para acabar con propuestas prácticas de educación para la ciudadanía dirigidas al ámbito escolar y al familiar.

VALDIVIESO, S. y ALMEIDA, A. (Coord.) (2008). Educación y ciudadanía. Las Palmas de Gran Canaria: Anroart Ediciones S.L.

En esta obra se recogen las cuatro ponencias presentadas en el XXVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación celebrado en Las Palmas de Gran Canaria en noviembre de 2008. La primera ponen-cia titulada “El diseño curricular de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: debate social y análisis pedagógico” analiza la organización del currículum desde diferentes perspectivas y el debate social que suscita. La segunda ponencia titulada “Aprendizaje de la Ciu-dadanía y educación superior” estudia la situación de estos aprendizajes en diversas universidades europeas y americanas, para comparar con la situación de España. La tercera ponencia titulada “Educación de perso-nas adultas y formación para una ciudadanía participativa”, aborda el tema desde la perspectiva de la educación de adultos y la participación en las instituciones. La cuarta ponencia titulada “Educación, ciudada-nía y memoria”, trata el tema desde una perspectiva antropológica, re-flexionando sobre el papel y la importancia de la memoria en este tipo de educación.

BOLÍVAR, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asigna-tura. Barcelona. Graó.


El libro trata el tema de la EpC desde la perspectiva escolar y familiar y tiene dos partes claramente diferenciadas. En la primera se trata de situar la EpC en el mundo de hoy, analizando su situación curricular en los sistemas educativos europeos y la complejidad educativa de las sociedades multiculturales. Uno de los capítulos se dedica a estudiar el tema desde la perspectiva de la familia, y su relación con la escuela y la comunidad. Realiza una propuesta educativa que abarca diferentes nú-cleos o ejes: sociopolítico, sociocultural, socioeconómico y socioafectivo y un modelo de organización del espacio y tiempo de aprendizaje.

En la segunda parte se centra de modo exclusivo en el currículo escolar, propugnando la existencia de una cultura común como base de la edu-cación ciudadana. Se analiza el papel que debe jugar el profesorado y la estructura de contenidos de esta asignatura en la LOE, tanto en Educa-ción Primaria como en Educación Secundaria.

SALES A. y GARCÍA LÓPEZ, R. (1997). Programas de educación intercultural. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Esta obra fue de las primeras que abordó el tema de la interculturalidad y sigue siendo un referente por la claridad con que trata dicho concep-to y todos los relacionados con el tema, así como por las propuestas educativas que realiza. Se distribuye en seis capítulos, dedicando los tres primeros a estudiar y clarificar los conceptos relacionados con la interculturalidad, así como las políticas e intervenciones educativas que se derivan de la aplicación de cada uno de los modelos descritos. En el capítulo cuarto se realiza un análisis de la realidad multicultural en nuestro país y se concreta un modelo de formación de actitudes para la interculturalidad. En el capítulo quinto se aborda el tema de la forma-ción intercultural del profesorado, describiendo aquellas estrategias que es necesario llevar a cabo para el desarrollo en el mismo de actitudes interculturales. El último capítulo describe la forma de elaborar pro-gramas de educación intercultural, especificando las características y estructura de los mismos.

12. BIBLIOGRAFÍA

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Capítulo 9

CONVIVENCIA Y MEDIACIÓN ESCOLAR


Departament de Teoría de l’ EducacióUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN

Los modelos educativos se han orientado durante los últimos cien años a un alumno prototipo, en un aula considerada homo-génea. Los cambios que se han producido en los últimos quince años han confirmado el fracaso de este sistema escolar. La ri-queza de la diversidad es lo que facilitará la adaptación del sis-tema educativo a los nuevos retos del siglo XXI. Reconocer para valorar los conocimientos de la realidad que aportan nuestros alumnos les otorga un papel activo en su formación y les permite sentirse sujeto que no objeto de su educación.

Es evidente que las situaciones de aprendizaje generan ten-siones. Los alumnos y alumnas se encuentran permanentemente expuestos a situaciones de fracaso o de éxito. A menudo caemos en la tentación de exagerar los éxitos e ignorar los fracasos. Sería necesario relativizar estas cuestiones y concienciar al alumnado de lo que son capaces para superar las dificultades y ayudarles a aceptar la frustración transformándola en impulso para apren-der. Esta competencia es la que ayudará a los alumnos y alum-nas a orientar el comportamiento y a esforzarse para conseguir los objetivos que se propongan.

La educación pasa necesariamente por desarrollar habilidades sociales y pautas de comportamiento responsable. La influencia entre las emociones y la cognición es recíproca. Además, si no ejercitamos las habilidades necesarias para gestionar el capital emocional, las emociones desbordarán la cognición y entrare-mos en una dinámica negativa. En este sentido, las relaciones de amistad que se establecen entre compañeros permiten equilibrar las dos cosas; son relaciones simétricas que permiten resolver

396 Francesc Josep Sánchez i Peris

conflictos o dudas con la confianza necesaria, favorecen la socia-lización y ofrecen, asimismo, oportunidades de aprendizaje que sólo se pueden observar en ese contexto.

Un tema importante en el contexto de la convivencia, que ha adquirido mayor relevancia en los últimos tiempos, es el del acoso escolar, tema de profundo impacto social, sobre todo, por el conocimiento de algunos casos puntuales y a veces, de situa-ciones extremas, que han generado preocupación en todos los agentes sociales (familias, poderes públicos, profesorado y alum-nado...) durante décadas, tanto en los países de nuestro entorno como en España.

En el presente capítulo analizaremos la convivencia como marco para el aprendizaje en el centro pasando por las causas de la violencia escolar y por el estudio de la convivencia en la escue-la multicultural. A continuación plantearemos la organización de un modelo de convivencia en el centro a través del aprendiza-je de valores y normas. Estudiaremos modelos posibles de inter-vención educativa y propondremos como claves para el desarro-llo de un adecuado marco de convivencia la creación de un clima de aula positivo, el uso de la disciplina democrática y la aplica-ción de estrategias educativas que facilitan la convivencia esco-lar. En un segundo bloque estudiaremos el tema de la resolución de conflictos y de la mediación escolar, analizando la mediación en la escuela, la figura del mediador y los tipos de mediación. Por último incluiremos la normativa reguladora y referencia de las iniciativas institucionales en la Comunitat Valenciana.

2. LA CONVIVENCIA COMO MARCO PARA EL APRENDIZAJE EN EL CENTRO

Si definimos convivencia como el modo de vivir en paz y ar-monía con las personas y el entorno, fundamentado en el ejerci-cio de la libertad y el respeto a la diferencia y en la capacidad de los miembros de una comunidad para elegir y responsabilizarse de las consecuencias de sus acciones, y la trasladamos al clima de interrelaciones que se produce en la institución escolar, ésta

397Convivencia y mediación escolar

se configura como un espacio relacional de cooperación y creci-miento, construyéndose y reconstruyéndose en la vida cotidiana. Así, la red de relaciones sociales que se desarrollan en la escue-la tiene el propósito de educar, formar y convocar a todos los miembros de la comunidad educativa a ser capaces de contribuir en la construcción de relaciones y vínculos que conduzcan a la cooperación y el crecimiento.

Desde estas consideraciones, la convivencia escolar se con-vierte en un pilar fundamental de la educación. Sin embargo hay factores que la condicionan como el bienestar general y salud mental de quienes forman parte de la comunidad educativa. Si las relaciones en el interior de la comunidad son sanas, de confianza y respeto, éstas originarán los estilos positivos necesarios para la buena relación profesor-estudiante. Indudablemente, una buena convivencia es un factor de éxito del aprendizaje y contribuye efectivamente a evitar y contener los actuales problemas sociales que repercuten con gran fuerza en los centros. Además, más allá de su contribución a estos propósitos, constituye un bien por sí mismo en la formación ciudadana de los estudiantes.

Siendo, pues, la convivencia un factor clave, tanto para la edu-cación como para la sociedad, nuestra preocupación se relacio-na con la detección de una serie de conductas discriminatorias, abusivas y violentas en el interior de nuestros centros.

2.1. El concepto de violencia escolar y sus causas

La violencia se entiende “como toda acción (u omisión) in-tencional que puede dañar o daña a terceros. Lo que quiera lo-grarse a través de la violencia (el control de la víctima, el placer, la libertad de una población dada, la defensa de valores que se creen amenazados, etc.) no altera su naturaleza dañina” (San-martín, pág. 22). Clarificado el concepto de violencia en general y centrándonos en la escolar, Sanmartín (2004) la entiende como cualquier acción u omisión intencionada que, en la escuela, alre-dedores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede dañar a terceros.


La escuela es un escenario en el que surgen múltiples interac-ciones y, por tanto múltiples conflictos en una fase de la vida en la que las habilidades sociales para la resolución de los mismos están todavía adquiriéndose. El problema mayor aparece cuando la violencia escolar entre compañeros degenera en acoso escolar. (Sanmartín, 2004)

De todos modos, debe hacerse frente a la violencia por las consecuencias que ésta tiene para las víctimas, para el propio agresor y por la repercusión que la misma puede tener en el futu-ro de sus protagonistas, pues convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su víctima, especialmen-te cuando la exposición cotidiana a la violencia se produce en etapas de la vida de especial vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia, y puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales cuando no se dispone de recursos positi-vos para ello. Entre las funciones psicológicas a que nos referi-mos destacan: la integración en el grupo de referencia, resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de poder y protagonismo social.

Conviene tener en cuenta además que la violencia incluye componentes de diversa naturaleza en torno a los cuales debe orientarse la intervención: a) Componente cognitivo. En el fe-nómeno de la violencia subyacen deficiencias cognitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotómica (en términos de blanco y negro), graves dificultades para inferir ade-cuadamente cuáles son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a par-tir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el proce-samiento de la información y en la toma de decisiones; b) Com-ponente afectivo. El riesgo de violencia aumenta cuando ésta se asocia a valores o personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser el sentimiento de haber recibido un trato injusto, lo que provoca una intensa hostilidad hacia los demás así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legítima de respuesta al daño que se cree haber sufrido; c) Componente conductual. La violencia suele producirse por la ausencia de habilidades para


resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a través de experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a alguna de las funciones psicológicas mencionadas anteriormente. (Díaz-Aguado, 1966).

Una variante especial de violencia es la de origen racista y/o xenófobo cuya realidad ha calado en parte de la población juve-nil. Esta violencia no suele ser, en ocasiones, más que el resulta-do utilizado por los jóvenes para responder a determinadas fun-ciones psicológicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. Así, para Díaz-Aguado (1966) adoptar una identidad racista puede provocar: a) Integración en el grupo de referencia; el hecho de compartir las actitudes y conductas del grupo al que se pertenece puede aumentar la cohesión intergru-pal y la sensación de seguridad; b) Reducción de la incertidum-bre sobre la propia identidad, lo que favorece la clasificación de la realidad social por categorías simplistas. Resolver conflictos de intereses, activando sesgos calificadores que inducen a expli-car la conducta de los miembros de otro grupo de la peor forma posible. Estos sesgos conducen a la justificación de la discrimi-nación y la violencia; c) Experiencias de poder y protagonismo social en el violento, derivadas del impacto social que actual-mente tienen las graves conductas violentas que se observan en algunos jóvenes.

La violencia de género es también otra de las modalidades más frecuente en nuestra sociedad y cuya aparición puede pre-venirse desde la institución escolar.

Las causas de la violencia deberemos buscarlas en los cambios surgidos en la sociedad como consecuencia, en gran medida, de la actual Revolución Tecnológica que provoca cambios en todas las esferas de nuestra vida (familia, educación, trabajo, ocio...), y que según Díaz-Aguado (2006) se caracterizan por fuertes con-tradicciones entre: a) La dificultad para comprender lo que su-cede frente a la gran cantidad de información disponible; b) La ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se creía superadas; c) La necesidad de re-lacionarnos en un contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) La eliminación de las barreras espaciales en


la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aisla-miento y exclusión social; e) Un superior rechazo a la violencia con mejores herramientas para combatirla frente a un riesgo de violencia más grave. Estos cambios modifican las condiciones en las que se produce el desarrollo de los niños y los jóvenes, in-crementando el riesgo de violencia y, por tanto, la necesidad de trabajar activamente en su prevención.

Desde otra perspectiva, Trianes (2000) sostiene que las actitu-des conflictivas o violentas tendrían su origen en:

A) Factores personales: Hay factores que tienen que ver con características personales del sujeto aunque se den siempre en un contexto determinado. Uno de ellos es la falta de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas irreflexivamente. La im-pulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interacción con otros ni-ños. Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva física por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir... Sin embar-go, en los niños impulsivos el proceso es más lento y requiere una acción educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos. Aunque concurran otros factores personales, lo im-portante es que sin una intervención educativa estas característi-cas pueden multiplicarse y desembocar en problemas de déficit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de solución de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.

Otro factor es la falta de empatía. La empatía es una respues-ta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocio-nal de la otra persona y su condición, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algu-nos estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la agresividad.

También es otro factor personal la adaptación escolar. Se tra-ta de otro factor individual relacionado con la conducta violen-ta. Se ha detectado una estrecha asociación entre problemas de índole escolar como la obtención de notas bajas, el pobre ren-dimiento escolar, repetir curso y ser expulsado del centro y las


conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades básicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, como agresores, víctimas o ambas cosas. El alumnado ya marginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todavía un mayor grado de exclusión a través de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos.

B) Factores contextuales. El contexto en que se desarrolla el estudiante es importantísimo para la aparición de la posible con-ducta violenta. Veremos a continuación algunos factores contex-tuales relevantes:

– El entorno socio-económico y cultural. La pobreza y la ba-ja calidad de vida familiar con problemas económicos y so-ciales constituyen un caldo de cultivo para el estrés, la frus-tración y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones. Se encuentran, además, conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran más altos niveles de conducta agre-siva. Además los niños de ambientes más empobrecidos es probable que tengan más experiencias con acontecimien-tos estresantes, en su interacción con vecindarios violen-tos. También es más previsible que adopten creencias que justifican la agresión. Tanto el estrés percibido como las creencias que justifican la agresión anticipan posteriores conductas violentas.

– Los valores del entorno. La existencia de valores es una de las características que históricamente han definido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los que se rigen una amplia mayoría. Así, teóricamente se apuesta por la libertad, la solidaridad y la tolerancia, pero en reali-dad, los valores sociales vigentes son la competitividad la ley del más fuerte para solucionar los conflictos. El niño o la niña percibe esta dualidad como una manifestación de


hipocresía social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una especie de relativismo sumamente negativo para la educación.

– Factores familiares. La estructura de muchas familias, con deficiencias en la socialización, dificulta la transmisión de normas de convivencia elementales y la fijación de límites a los y las jóvenes. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas laborales de mañana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores aprendidos son claramente negativos sobre todo en barrios margina-les y conflictivos. Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los primeros años. Una acti-tud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales. Una exposición crónica a la violencia en la familia origina reacciones agre-sivas y antisociales en los adolescentes y los jóvenes. La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del niño, sin establecer límites claros que controlen esa con-ducta agresiva con hermanos, iguales y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva. El uso de métodos de disciplina autoritarios y de ostentación de poder, tales como el castigo físico y las explosiones emo-cionales negativas pueden estimular la conducta agresiva en los hijos.

– Factores relacionados con el centro educativo:

1) Las características y el clima del centro. El clima del cen-tro puede ser crucial en el proceso de cambio de con-ductas antisociales, ya que esa atmósfera puede estimu-lar los valores prosociales y sancionar claramente las conductas violentas, incentivar un papel más activo de los compañeros espectadores contra los episodios vio-lentos. Por el contrario, en los centros con una atmósfe-ra agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presión sobre los compañeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpatía por las víctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante


el sufrimiento ajeno. Es evidente que las características de organización, las dimensiones de la escuela, la distri-bución de espacios y la antigüedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de violencia del centro. Así, los problemas de violencia interpersonal y vanda-lismo se concentran fundamentalmente en centros ma-sificados, con una escasa organización y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formación de los alumnos. También parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre conteni-dos excesivamente academicistas, impartidos con me-todologías pasivas para el alumnado, sin planteamien-tos serios de atención a la diversidad y con fórmulas rígidas y unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero no sólo es-tos condicionantes físicos o de organización se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientación del centro autoritaria o democrática, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos favorecen o no la aparición de este tipo de problemas. En principio, los centros me-jor dotados para evitar hechos graves de violencia in-terpersonal son aquellos que propician la participación de los alumnos en la definición de su reglamento, que se esmeran por cuidar la relación docente, admitiendo camaradería y acercamiento por parte del alumnado, que elaboran atractivos programas interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la sola valoración por el rendimiento en las materias escolares en la ESO y que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediación en los conflictos.

Es posible utilizar la escuela como plataforma para in-fluir en las familias, atrayéndolas hacia actividades de formación. Se trata de una vía fructífera que, cuando además se da una acción combinada con trabajadores sociales que se desplazan hasta las casas, puede mejorar


aspectos relevantes de la dinámica familiar, como las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los pro-blemas de la crianza de los hijos, etc.

2) Las relaciones con los iguales. En cualquier caso, pero más aún si la familia no puede proporcionar buenos pa-trones de socialización, el centro representa una oportu-nidad única para que los alumnos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirles para desarrollar in-teracciones laborales y sociales positivas. En cualquier caso, el contexto escolar tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el núcleo de la sociedad infan-til, y en sus clases, a lo largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, se desarrollan redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del alum-no, y se aprenden estrategias para resolver problemas con sus compañeros. Pero estas interacciones también pueden ser negativas. Impulsividad, temperamento ac-tivo, dificultades de aprendizaje escolar, inadaptación a la escuela, necesidades educativas especiales, raíces sociales deprimidas o pertenencia a una minoría étnica son algunos de los múltiples factores que pueden debili-tar la posición del niño en el grupo de iguales y dificul-tar su adaptación.

2.2. La convivencia en la escuela multicultural

La presencia en nuestras aulas de diversas culturas prove-nientes de otros países ha convertido nuestra escuela en multi-cultural, sin embargo la convivencia de las diferentes culturas en el mismo espacio implica una reflexión sobre las necesidades y normas comunes que todos deben respetar en aras de una convi-vencia positiva que debe ser pacífica, educativa y enriquecedora. Ello supone que la educación que pretenda este tipo de convi-vencia positiva habrá de poner en valor los elementos comunes y educativamente valiosos de cada cultura. Es, pues, una edu-cación intercultural que expresa en sí misma un proyecto, un


propósito: el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilite la interacción cultural en un plano de igualdad.

El problema que hay planteado es si el sistema escolar es ca-paz de ofrecer un marco en el cual las diversidades se puedan ex-presar, comunicar, intercambiar y criticar en plano de igualdad. Tendremos que tener en cuenta algunas consideraciones:

a) La diferencia en los códigos de comunicación: en el vo-cabulario empleado en el aula, en la dicotomía entre au-tonomía personal y control, en la preeminencia del saber teórico sobre el práctico, en la diferente interpretación del sentido del trabajo escolar en función de unas expectati-vas, etc.

b) Las dificultades de asunción y comprensión de la propia cultura o elementos culturales diferenciales y el posible conflicto con la cultura académica.

En el Centro Educativo es imprescindible la sensibilización y la colaboración para lograr una convivencia intercultural de todos los órganos que lo componen, llegando a asimilar que la multiculturalidad es una realidad que la escuela debe tener pre-sente en las programaciones curriculares. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación en las escuelas y, en algunos casos, promueven el respeto hacia la cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida”. Estos programas se corresponden en tres modelos que se han ido desarrollando en países con tradición en la temática:

A. Educar para igualar: asimilación cultural. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para los alumnos culturalmente diferentes. Tal posi-ción surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, también como recha-zo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos clave que subyacen en este primer enfoque son:

– Los niños culturalmente diferentes a la mayoría experi-mentarán desventajas de aprendizaje en las escuelas some-tidas por los valores dominantes.


– Para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibili-dad escuela/ hogar.

Mediante los programas que promueve este enfoque se au-mentará el éxito académico de los alumnos. La educación mul-ticultural asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus pa-dres sobre la crianza.

El diseño de programas de educar al excepcional o al cultu-ralmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1993), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la edu-cación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la edu-cación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mis-mas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarias. Se trata de diseñar sistemas de compensación educa-tiva mediante los cuales el “diferente” pueda lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra.

En este primer modelo se encuadraría parte del grupo de tra-bajo que Sleeter y Grant (1993) denominan “enseñando a los cul-turalmente diferentes”, así como los paradigmas “asimilacionis-ta” y “de privación cultural”, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.

B. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferen-cia. El segundo modelo o enfoque apuesta por una necesaria edu-cación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería de orien-tarse hacia un enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los


alumnos necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibili-dad, modificando su currículum, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad.

C. El pluralismo cultural. Este tercer modelo o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimila-ción cultural ni la fusión son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y por ello, la escue-la debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condi-ciones: a) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; b) interacción inter e intragrupos; c) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas; d) la sociedad debe valorar la diversidad cultural.

Se trata, sugieren algunos teóricos, de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla, 1980), que rechaza la asimilación y el se-paratismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cul-tura propia. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la di-versidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curricu-lares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.

Nos decantamos por este último modelo, intercultural, como el más adecuado para afrontar la realidad multicultural de nues-tras aulas. El no reconocimiento y la no aceptación de la realidad multicultural induce al gueto y a la quiebra de la convivencia y al contrario, el reconocimiento, la aceptación y el tratamiento


adecuado favorecen la convivencia, previenen la violencia y enri-quecen al grupo social.

3. LA ORGANIZACIÓN DE UN MODELO DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO

La organización de un modelo de convivencia necesita que se tengan en cuenta algunas cuestiones que garanticen su validez y consistencia. Nos planteamos, pues, como necesario un buen aprendizaje de valores y normas implementado mediante un mo-delo de intervención educativa en un clima de aula positivo en el que se fomente la disciplina democrática. Veremos en este apar-tado estrategias educativas para la creación de un clima positivo de aula y por último programas para educar en la convivencia.

3.1. El aprendizaje de valores y normas

En las últimas décadas, los gobiernos de los países desarro-llados han intentado, mediante la legislación educativa, dar im-portancia a los contenidos actitudinales para la formación del alumnado. En este contexto, las normas, como realización de los valores, han pasado a ser un elemento educativo de gran impor-tancia. De hecho, las normas de comportamiento y convivencia constituyen un elemento prioritario en los centros escolares, y acostumbran a estar en el epicentro de los debates acerca del sistema educativo.

El aprendizaje de normas tiene una vertiente teórica y otra práctica. En este sentido las normas explícitas, básicas, requie-ren de un trabajo teórico previo que permita a los alumnos y las alumnas un conocimiento e interiorización del que depende la convivencia en el centro; lo mismo ocurre con las situaciones pe-ligrosas o las desconocidas e imprevisibles, ya que éstas, lógica-mente, no pueden ser aprendidas de forma práctica. En cambio, hay normas latentes a las que el alumnado se irá enfrentando poco a poco, sin una instrucción teórica previa; los niños y las niñas se irán adaptando a las nuevas situaciones e irán apren-


diendo las normas por medio de su utilización e incorporación al grupo.

Para terminar este apartado, remitimos al lector al capítulo 3 del presente manual en el que se analizan los conceptos invo-lucrados y se realiza una aproximación a los procedimientos de enseñanza y evaluación de los valores y normas.

3.2. Modelos de intervención educativa

En el aprendizaje de valores y normas encontramos dos gran-des modelos de intervención educativa: por un lado la tendencia reactiva y por otro la tendencia preventiva. La tendencia reactiva es la reacción puntual y concreta del profesor ante un comporta-miento conflictivo y, también, puntual y concreto. Se trata, por tanto, de una tendencia de cariz represivo, que pone en contacto al alumnado con las normas a través de las sanciones asociadas, pero que no acostumbra a tener un punto de referencia claro, lo que transmite la idea de arbitrariedad e injusticia. En cambio, la tendencia preventiva valora el comportamiento correcto hacien-do referencia al mismo de manera continuada. En este contexto la adquisición de las normas se produce de forma más dinámi-ca y fácil, puesto que los alumnos y las alumnas las identifican con algo bueno y necesario para la convivencia en el aula. Esta tendencia favorece la interiorización de las normas y tiene un valor educativo mucho más consistente que la tendencia reacti-va, puesto que está asociada a los valores y permite el paso de la heteronomía a la autonomía moral de los alumnos.

La diversidad que en estos momentos encontramos en nues-tros centros educativos obliga a plantear diferentes modos de actuación que ofrezcan herramientas para dar respuesta a las situaciones que se plantean y/o se puedan plantear. Los mode-los de interacción con el alumnado pueden abordarse desde dos grandes alternativas: el modelo autoritario y el modelo partici-pativo, de los que a continuación presentamos sus característi-cas y diferencias. El modelo autoritario focaliza la atención en la autoridad del profesor; él es quien fija las normas, mientras que el alumno sólo acepta aquello que establece el profesor. Este


modelo de intervención educativa tiene una orientación reactiva patente, y es poco o nada apropiado para el desarrollo moral del alumnado. Tal y como han demostrado Fierro y Carvajal (2003), este modelo de intervención obliga al profesorado a un esfuerzo extraordinario, puesto que la cantidad de actuaciones que debe llevar a cabo con objeto de corregir a los alumnos y alumnas es considerable. Además, si la figura de autoridad del profesor o la profesora no está presente, la coacción pierde fuerza. En cambio, el modelo participativo se fundamenta en procedimientos demo-cráticos y colaborativos que se vertebran alrededor del diálogo y que constituyen un escenario estable y sólido para la convivencia en el aula. Es, pues, un modelo con un gran valor educativo. De hecho, Fierro y Carvajal (2003) han constatado que, efectivamen-te, si el profesorado usa un modelo cooperativo, los problemas de convivencia en el aula disminuyen de manera notable.

Una de las funciones de la escuela es socializar al individuo, a través, entre otros factores, de la transmisión de valores. Ahora bien, hace falta recordar que los valores imperantes en la escuela son, o acostumbran a ser, los del grupo dominante de la sociedad en que se inserta. Y en este proceso, digamos, de socialización condicionada, el papel del profesorado, aun cuando sea de for-ma inconsciente o consciente, según los casos, es difícilmente eludible.

El diálogo es una de las estrategias fundamentales en cuanto a la intervención educativa. Si el alumnado entiende las razones que exigen un comportamiento determinado, entenderá los pun-tos de vista ajenos y sabrá, pues, convivir con responsabilidad. Por lo tanto, uno de los objetivos prioritarios del sistema educati-vo debe ser, necesariamente, formar individuos tolerantes y dia-logadores, con objeto de facilitar la convivencia escolar. Forma-mos parte de una “multiculturalidad” y en ella el diálogo con la suficiente “ética comunicativa” (Habermas 1985) es un vehículo importantísimo hacia la interculturalidad. Aun así, conviene re-marcar que el diálogo presenta algunas limitaciones, puesto que los individuos no siempre llegan al consenso por lo que, llegados a este punto, los profesores y las profesoras no pueden hacer dejación de su responsabilidad socioeducativa. Ahora bien, hace falta tener bien claro que dialogar no consiste en intercambiar


puntos de vista de manera superflua y ambigua; hace falta con-siderar tres aspectos: a) hay que considerar que todo el mundo es capaz de comunicarse con éxito; es decir, que todo el mundo puede llegar a ser un interlocutor válido; b) el diálogo ha de es-tablecerse en condiciones de simetría, y los participantes deben poder expresarse de manera autónoma, sin el menor asomo de coacción; c) los diálogos que tienen como finalidad la fijación cooperativa de las normas en el aula deben seguir dos princi-pios: I. El de la universalización: una norma será válida si todo el mundo puede aceptar las consecuencias. II. El de la validez: una norma será válida si todo el mundo la acepta.

3.3. La creación de un clima de aula positivo

3.3.1. Elementos para la interpretación del clima de aula

Entendido el grupo clase como un conjunto de personas que comparten un proceso de desarrollo individual y social, el clima de aula es producto de la intersección de una serie de elementos en los que se da cabida a los agentes del proceso: los alumnos y profesores, la interacción entre ellos y la estructura en la que están insertos. (Fernández García, I. 2006)

Se observan cuatro elementos clave para la interpretación del clima de aula:

a) La organización del aula en cuanto a:

– La distribución del espacio y tiempo: disposición de mobiliario (mesas y sillas de alumnos y profesor) y la estructuración temporal, los horarios de las materias, etc., que se vincula directamente a la propuesta curricu-lar y al estilo docente.

– El tratamiento de las normas: herramienta fundamen-tal al servicio de la prevención de los conflictos de con-vivencia que surgen en el día a día del aula, si bien se constata la importancia de los procedimientos de elabo-ración.


– La ecología del aula, que atiende tanto a aspectos fí-sicos (dimensiones, aireación, aspecto estético, mante-nimiento y supervisión del estado del aula, etc.), como a elementos de implicación y pertenencia, es decir, de apropiación del espacio de aula (por ejemplo, con la ex-posición pública de trabajos escolares o informaciones, noticias u opiniones por los alumnos en las paredes de clase, creando así espacios propios de comunicación e información, o con la puesta en práctica de propuestas organizativas de todo tipo, con el objetivo de mejorar la comunicación y la información dentro del grupo, etc.)

– La agrupación específica de alumnado y la estructu-ra sobre la que se asienta. Es decir, la distribución del alumnado en los grupos de referencia y las medidas de atención a la diversidad que se adoptan, sustentadas en propuestas de diferente grado de inclusión.

b) La programación de los contenidos y procedimientos. Ele-mentos vinculados especialmente al currículo. A partir de ahí debe realizarse el ajuste y adaptación a las necesidades del grupo de alumnos y a sus expectativas de aprendizaje, incluyendo propuestas metodológicas que favorezcan la motivación por aprender.

c) Las relaciones interpersonales, que comprenden la calidad de la comunicación entre las díadas profesorado-alumnado y alumnado entre sí y las relaciones de ayuda, valoración y respeto entre alumnos y entre profesor-grupo y viceversa.

d) El estilo docente, en donde interactúan, por una parte, las cualidades y habilidades personales del profesor para afrontar el escenario del aula y su actitud ante los conflic-tos. Por otra, la gestión y manejo que muestre en los pro-cesos de interacción cuando guía la actividad educativa, elementos ambos de influencia directa en los procesos de aprendizaje del alumnado.

Dependiendo de la cohesión de este conjunto de factores, el clima en cada grupo-clase variará de unos grupos a otros, fa-voreciendo en unos casos la convivencia positiva y en otros al contrario.


3.3.2. La Educación Socio-Emocional y el clima de clase

El clima de clase es el contexto social inmediato en el que co-bran sentido todas las actuaciones de los alumnos y profesores. Puede facilitar o dificultar en gran medida el trabajo del profesor y de los alumnos, pues aunque los conflictos pueden aparecer en cualquier momento, suelen hacerlo cuando las oportunida-des son favorables. Un clima de trabajo y de convivencia hace que los perturbadores lo tengan más difícil y los que quieren trabajar más fácil, pero sobre todo tiene especial importancia para determinar hacia dónde se inclinan los alumnos dubitati-vos, instalados en la zona de incertidumbre, si hacia el lado del trabajo y la convivencia, o hacia el lado del fracaso académico y la disrupción. El paso de cada alumno a uno de los dos polos modifica el clima general (mejorándolo o empeorándolo), y éste a su vez facilita los desplazamientos hacia uno u otro extremo, por lo que se crea un círculo cerrado que es necesario canalizar. (Vaello Orts, J. 2006)

Variables del clima de clase. El clima de clase es el resultado de un entretejido de influencias recíprocas provocadas por mul-titud de variables de distintas categorías, no todas educativas, que conforman una estructura global y dinámica que determina en gran medida todo lo que ocurre en el aula. Estas variables no se pueden dejar al azar o a la intuición de cada profesor, sino que deben ser conocidas, controladas y canalizadas por el profesor en beneficio del buen desarrollo de la actividad docente. Se agru-pan alrededor de tres grandes áreas de intervención:

a) Control. Es el requisito inicial imprescindible para poder plantearse objetivos académicos o de otra índole. Ha de ser mínimo pero suficiente, y se ha de procurar su sustitución progresiva por autocontrol del alumno. Las herramientas fundamentales para mantener el control son las siguien-tes:

– Establecimiento de límites, entendiendo por límites la frontera entre conductas adecuadas e inadecuadas que cada profesor y cada grupo establecen.


– Advertencias. Son avisos a realizar cuando se incum-plen los límites establecidos, y su finalidad es conminar al alumno a que cambie su conducta para evitar la apli-cación de sanciones.

– Compromisos. Suponen la última oportunidad para el alumno de evitar sanciones. Sólo se deben intentar cuando el alumno lo solicita y se ve una intención clara de cumplirlos.

– Sanciones. Son la consecuencia necesaria a aplicar cuando un alumno sigue un rumbo inadecuado, a pe-sar de haberle advertido y ofrecido la posibilidad de eludir la sanción mediante un cambio de compromiso. Aunque debe ser el último recurso, tienen carácter for-mativo si se entienden, aplican y explican a alumnos y familias como una vía más de educación, pues cultivan la responsabilidad (una de las competencias socio-emo-cionales básicas) y evitan la impunidad.

– Derivaciones. Los problemas que sobrepasan la capaci-dad de gestión del centro escolar deben ser derivados a otras instancias supra-escolares, sin menoscabo de co-laborar con ellas. Servicios Sociales, Servicios de Aten-ción a las Familias, Servicio de Salud Mental, Gabinetes Psicopedagógicos municipales o comarcales, Cuerpos Policiales, Unidades de prevención de drogodependen-cias...

b) Relaciones interpersonales. Todo el tiempo de clase está im-pregnado de interacciones sociales entre alumnos y profe-sores, por lo que son la principal fuente de conflictos, pe-ro también pueden ser la principal fuente de satisfacción. Deben ser cálidas, respetuosas y pro-sociales. Hay dos he-rramientas fundamentales que conducen a unas relaciones gratificantes:

– Respeto. Es la muestra más representativa de la reci-procidad y la asertividad. Respetarse mutuamente sig-nifica hacer valer los derechos propios sin violentar los ajenos. La mayoría de interacciones en clase pueden y deben ser reguladas por este principio de reciprocidad,


pues aunque el profesor tiene encomendado un rol dife-rente al de los alumnos, gran parte de su misión puede ser cumplida simplemente demandando al alumno lo mismo que él ofrece: respeto.

– Empatía. Es algo más que el respeto. Supone ponerse en la perspectiva del otro, bien sea otro alumno, bien sea el profesor. Comprender qué siente una víctima cuando es amenazada o agredida, saber qué siente un profesor cuando no consigue controlar la clase o saber qué siente un alumno sin ninguna expectativa de éxito académi-co, son ejemplos de la capacidad de adopción de pers-pectivas, que está en la base de la empatía. La empatía crea ambientes cálidos y amables, donde la ayuda y la comprensión mutuas rompen barreras y antagonismos, independientemente del rol que cada uno tenga asigna-do.

c) Rendimiento. Es el objetivo fundamental hacia el que está dirigido todo el proceso, pero no debería circunscribirse a lo cognitivo. Se debe procurar un rendimiento académico óptimo de todos y cada uno de los alumnos, lo cual no significa que todos deban rendir lo mismo, sino lo máximo dentro de sus posibilidades. Además, no se deben soslayar los logros socio-emocionales de los alumnos, especialmen-te de aquellos que no consiguen éxitos académicos. Aunque no se pueda conseguir que todos sean buenos estudiantes, sí es exigible que todos sean personas, en el sentido cívico de la palabra. El rendimiento académico de los alumnos puede ser favorecido por una serie de herramientas al al-cance del profesor:

– Inducción de expectativas. Nadie acomete una tarea si no espera nada gratificante de ella. Sin embargo, mu-chos estudiantes acuden cada día a clase sin ningún tipo de expectativas. Conseguir que todos los alumnos tengan algo que ganar en el desarrollo de la clase debe ser un objetivo central para el profesor.

– Motivación. Hacer que quieran. Todos los esfuerzos que el profesor invierta en motivar a sus alumnos los aho-


rrará en controlarlos. A más motivación, menos control. La motivación nos ofrece diversas vías para conseguir que todos los alumnos sin excepción tengan una dis-posición favorable (combinada con el control, natural-mente):

• Motivación intrínseca o interés directo por la mate-ria.

• Motivación de logro o satisfacción por la realización exitosa de una tarea.

• Motivación extrínseca, ligada a incentivos externos como las calificaciones o los refuerzos sociales de padres o profesores.

• Automotivación o fuerza de voluntad, es decir, la ca-pacidad de emprender autónomamente planes a me-dio-largo plazo, y llevarlos a cabo mediante esfuerzo y persistencia.

– Atención. Estar en el aula no es sinónimo de estar en clase. Hay alumnos que están materialmente en el aula, pero su mente está en otro lugar muy distante. La falta de atención afecta significativamente al rendimiento y la convivencia: el alumno que no atiende no rinde y ade-más, suele generar conflictos. Tener alumnos en el aula es una oportunidad para captar y mantener su atención, mediante el control de las corrientes atencionales y la mejora continua de los niveles atencionales.

– Atención a la diversidad. La diversidad va unida inex-cusablemente a la obligatoriedad. El rendimiento aca-démico que cada alumno puede ofrecer es distinto al de los demás. La adaptación de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación es un requisito inexcusable para atender adecuadamente la diversidad de capacidades e intereses presentes en cada aula. La adaptación a las características del alumno, para obrar en consecuencia planteando una enseñanza “posible” para el alumno, aumenta notablemente las posibilida-des de que se “enganchen” a la clase alumnos que de otra manera quedarían excluidos.


– Autoestima. Va ligada a nuestra necesidad de “valer pa-ra algo y valer para alguien”. Si un alumno no lo con-sigue mediante las actividades académicas, lo buscará mediante vías alternativas (adoptando el rol de gracioso o de matón, por ejemplo). Por lo tanto, nos conviene buscar vías para elevar la autoestima de todos los alum-nos potenciando un buen autoconcepto académico y la adopción de roles compatibles con la convivencia y el trabajo escolar.

3.4. La disciplina democrática

La pretensión de que la escuela forme alumnos democráticos para una sociedad democrática pasa porque ella misma debe es-tar organizada desde este mismo presupuesto. La enseñanza de principios democráticos como la justicia, la libertad, la toleran-cia, la igualdad, etc. debe estar presente en los planteamientos organizativos y en el proyecto educativo de centro. En el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (MEC 1989, pág. 95) encontramos el siguiente principio: “Una sociedad democrá-tica no puede fijarse en otro proyecto educativo que el de una educación para la democracia, es decir, para una convivencia ciudadana pacífica, participativa y exenta de discriminaciones. En la medida en que toda la educación prepara para el futuro de los ciudadanos y de la sociedad misma, un proyecto educativo es siempre una apuesta por el ser humano y por la sociedad, por un porvenir mejor, más libre y solidario.”

En este mismo sentido para Dewey (1927) la democracia no debe ser sólo el fin de la educación sino también el medio:

“Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesitan, cuáles son sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrática. Por muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que nadie: donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, haciéndole participar realmente del proceso de autoridad y control social” (Dewey, 1927, pág. 43).

Efectivamente, en la escuela los alumnos, los profesores, las familias y el personal no docente con diferentes intereses y res-ponsabilidades, han de convivir, respetarse y participar en la or-


ganización de las actividades. Para ello, proponemos su partici-pación en la regulación de la convivencia escolar, aunque, como es lógico, cada uno de estos sectores se implicará de manera di-ferente en función de sus capacidades, responsabilidades y nivel de desarrollo moral. Este proceso participativo de gestión de la convivencia exige a todos los miembros de la comunidad educa-tiva (Aguado, y Abad, 2006):

– Comprometerse en la mejora de la convivencia a través del análisis o toma de conciencia de la situación real del cen-tro.

– Tomar parte activa y significativa en su regulación, elabo-rando propuestas y normas que contribuyan a crear un cli-ma agradable y de disfrute con todos y para todos.

– Emprender proyectos en los que todos encuentren su sen-tido y lugar dentro de la comunidad escolar.

– Hacer un seguimiento y evaluación de las actuaciones y normativa que se proponga para introducir mejoras cons-tantes de modo que sea un proceso continuo y cíclico de: análisis de la situación, propuesta de intervención, puesta en marcha y evaluación.

Díaz Aguado (2006) dice que “La importancia que se concede a la actividad del individuo en su proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teoría de Piaget (1932). Apli-cado al ámbito moral le lleva a reconocer que ésta depende del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás y que existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes: la moral heterónoma, basada en la obediencia, y la moral autónoma, basada en la igualdad y la cooperación. Las re-laciones asimétricas son fuente de respeto unilateral y heterono-mía, puesto que en este tipo de relación el niño ocupa siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difícilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justi-cia entre iguales permite al niño adquirir conciencia de la imper-fección de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiación.


En el estudio de las relaciones entre la práctica y la conciencia de las reglas, Piaget concluye que cuanto más irracionalmente obligatoria se considere una regla, más defectuosa será su prác-tica. El niño puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir, cuando la considera como el resultado de una decisión libre y racional, cuando representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia le ha per-mitido descubrir, conclusión de gran relevancia para ayudar a entender el sentido de la disciplina y de la democracia.

“Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad, la escuela activa se esfuerza en proporcionar al niño situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo las leyes constitucionales (...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mimos el poder judicial que ha de tener por función la represión de los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma, la adhesión al grupo y la responsabilidad individual” (Piaget, 1967, págs. 13-14).

Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexión moral, que se propone debe surgir a partir de las pre-guntas y los problemas que los propios alumnos planteen, y para lo cual es preciso proporcionarles oportunidades que les permi-tan descubrir por sí mismos la realidad moral. En este sentido, términos como la asamblea de aula, la elaboración democrática de normas, etc. son coherentes con este planteamiento.

3.5. Estrategias educativas que facilitan la conviven-cia escolar

Describimos a continuación las estrategias que de forma más efectiva, creemos, son las adecuadas para una convivencia esco-lar que facilite y potencie la formación integral.

3.5.1. Aprendizaje cooperativo

Son muchas las investigaciones que coinciden en considerar el aprendizaje cooperativo como el más eficaz para la creación de un clima facilitador de la convivencia escolar en los actuales


cambios sociales en base a las siguientes razones (Díaz-Aguado, 2006):

a) Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, no per-miten adaptar la enseñanza a las características de los alumnos en contextos heterogéneos. Con dichos procedi-mientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de discriminación y exclusión que se produce en la escuela. La aplicación del aprendizaje cooperativo crea un contexto que favorece la superación de dichos problemas, especial-mente cuando se lleva a cabo de forma cooperativa entre varios profesores.

b) Cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente, proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas, necesa-rias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto..., condiciones fundamentales en la prevención de la violencia. Para favorecer dicha adquisición en todos los casos, incluidos los de riesgo de exclusión, es preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que garanticen di-chas interacciones a todos los alumnos y alumnas.

c) Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos étnicos o culturales, contribuyen a luchar contra la exclusión cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto con-trario cuando no se dan dichas oportunidades, que con-viene por tanto promover a través de la cooperación inter-grupal, para favorecer la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia.

d) Para ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios históricos suponen, es preciso modificar el proceso de construcción del conocimiento y


los papeles en cuyo contexto se produce, dando al alum-no un creciente protagonismo en su propio aprendizaje y enseñando a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o la co-operación; habilidades que disminuyen el riesgo de utilizar la violencia o de ser su víctima.

Así mismo, la estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interde-pendencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, en función de la cual el esfuerzo por aprender tiene mala fama entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa. El aprendizaje coopera-tivo, por el contrario, permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho más valorados entre los compañeros, au-mentando la motivación general así como el refuerzo y la ayu-da que se proporcionan mutuamente en este sentido. Desde esta perspectiva motivacional, se ha observado que el aprendizaje cooperativo logra mejorar el rendimiento cuando la evaluación cumple dos condiciones: se recompensa el trabajo grupal, y la evaluación procede de la suma del rendimiento individual de to-dos los miembros del grupo. (Díaz-Aguado, 2006)

La incorporación en el aula del aprendizaje cooperativo le-gitima las conductas de pedir y proporcionar ayuda, con lo que mejora el repertorio social de los alumnos con nuevas oportuni-dades de aprendizaje. Oportunidades que se convierten en deci-sivas para los alumnos con más dificultades en los métodos tra-dicionales y de los que serían un ejemplo aquellos en los que su lengua materna no coincide con la lengua en que se produce el aprendizaje. Se ha comprobado en muy diversos contextos que la conducta de ayuda tiene consecuencias muy positivas para la persona que las emite. Niños y niñas son quienes con mayor frecuencia reciben ayuda de los adultos. Sin embargo en pocas ocasiones tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoes-tima y sentido de autoeficacia. Se ha comprobado, además, que


cuando los niños o adolescentes tratan de mejorar la conducta de un compañero, cambian su propia conducta en la misma di-rección del cambio que intentan lograr en el compañero. (Díaz-Aguado, 2006)

La cooperación implica además una participación del alum-nado en la organización de la convivencia a través de participar en la elaboración del Reglamento de Régimen Interno, la actua-ción efectiva en el Consejo Escolar, las asambleas de aula, etc.

3.5.2. La coordinación del profesorado

Teniendo en cuenta que la función del tutor es la de liderar el proceso de elaboración y aplicación de los programas de apren-dizaje de normas, hay que tener también en cuenta las respon-sabilidades del resto de profesores del aula y del centro. En este sentido son muchos los autores que vinculan el aprendizaje en equipo del alumnado a la enseñanza en equipo del profesorado. De hecho, el uso sistemático del aprendizaje cooperativo necesi-ta un alto grado de coordinación entre todo el profesorado. Y no sólo porque toda nueva metodología requiere un aprendizaje por parte del alumnado que resulta mucho más rentable cuando es compartido desde diferentes, o todas las materias, sino además porque el profesorado debe tener claro que el aprendizaje co-operativo es una potente estrategia instructiva que servirá para compartir la tarea de rediseñar y adecuar la labor docente. Te-niendo en cuenta que es una forma más sofisticada y compleja de instrucción, los profesores y profesoras necesitan el apoyo de sus colegas. Pero el trabajo colaborativo entre docentes, en tanto que modalidad de aprendizaje entre iguales, constituye además una oportunidad de formación y perfeccionamiento con inde-pendencia de cuál sea el método instructivo utilizado en el aula. Los profesores, al igual que otros profesionales, aprenden a par-tir de la interacción con otros colegas, y la colaboración entre ellos se convierte, además, en una herramienta imprescindible para favorecer una práctica reflexiva, así como un recurso esen-cial para alcanzar la máxima eficacia en su labor docente. Por lo tanto, de la misma manera que hemos hablado del trabajo cooperativo entre el alumnado como una estrategia esencial de


aprendizaje, hablaríamos también de la colaboración docente como un recurso imprescindible para optimizar la enseñanza. (Duran y Miquel, 2003).

3.6. Programas para educar en la convivencia

Una buena educación en la convivencia necesita incluir en el currículum escolar los contenidos específicos que ayuden a combatir los problemas que conducen a la violencia a través de los siguientes objetivos: 1) Dar a los alumnos y alumnas más protagonismo en su propio aprendizaje, adecuando dicho papel a las tareas básicas de cada edad; 2) Favorecer la integración de todos y todas en el sistema escolar; 3) Distribuir las oportunida-des de protagonismo; 4) Orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos, afectivos y de comportamiento; 5) Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia; 6) Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos; 7) Superar las representaciones que conducen a la vio-lencia, como el sexismo, el racismo y la xenofobia; 8) Utilizar los medios de comunicación en la educación en valores; 9) Desarro-llar la democracia escolar; 10) La colaboración entre la escuela, la familia y el resto de la sociedad.

Para la consecución de estos objetivos Díaz-Aguado (2006) propone la incorporación de innovaciones educativas como: a) discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogé-neos sobre distintos tipos de conflictos; b) experiencias de res-ponsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de apren-dizaje cooperativo, en los que alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes; c) experien-cias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, que les conduzcan a utilizar la reflexión, la comunica-ción, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos; d) experiencias de democracia participativa.


4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y MEDIACIÓN ESCOLAR

El conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso. Sin embargo, en determinadas condiciones puede con-ducir a la violencia, incluso en contextos, como la escuela, en los que por su naturaleza educativa, resulta más sorprendente su existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y pre-venir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos (inclui-dos los relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración...); y creando contextos normali-zados, sobre la construcción de la democracia desde la escuela, que permitan aplicar esta enseñanza a los conflictos que se pro-ducen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la violencia. (Díaz-Aguado, 2006)

Díaz-Aguado (2006) describe las siguientes fases en el proceso de resolución de conflictos socioemocionales:

1) Definir adecuadamente el conflicto, identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo. A la conducta vio-lenta subyacen con frecuencia definiciones hostiles, en las que se ignora información de gran relevancia para buscar explicaciones alternativas.

2) Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia. La conducta violenta suele producirse cuan-do no se considera la globalidad de los objetivos implica-dos en la situación que la provoca, sino solamente alguno o algunos (como: reaccionar a una real o supuesta humilla-ción, demostrar que no se es cobarde...) sin considerar los demás.

3) Diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias —posi-tivas y negativas— que pueden tener para las distintas per-sonas implicadas en la situación. La falta de consideración de las consecuencias que produce la violencia, o la distor-sión de las mismas (sobrevalorando sus efectos positivos


e infravalorando los negativos), es una de las principales deficiencias que subyace a la conducta violenta.

4) Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo. Es muy importante que dicho plan incluya una anticipación realista de las dificultades que van a surgir al intentar llevarlo a la práctica, así como de las posibles acciones que pueden permitir superarlas.

5) Llevar a la práctica la solución elegida. Cuando se antici-pen dificultades importantes en esta fase del proceso, pue-de resultar conveniente que sea realizada con ayuda de un mediador.

6) Valorar los resultados obtenidos y, si no son los desea-dos, volver a poner en práctica todo el procedimiento pa-ra mejorarlos. En esta fase del proceso conviene ayudar a interpretar lo que se consigue de forma realista y con optimismo, concentrando la atención en los avances, en lo que puede ser modificado a través de la propia acción, y sustituyendo el concepto de fracaso por el de problema a resolver.

La mediación es un proceso idóneo para ello y en él, dos partes en conflicto acuden voluntariamente buscando la resolución del mismo y en presencia de unos mediadores neutrales, se escuchan uno al otro y llegan a acuerdos que firman y se comprometen a cumplir. Estos acuerdos son observados y evaluados por los me-diadores durante un periodo para garantizar su desempeño. Los acuerdos son conocidos, aunque el contenido de la mediación es confidencial.

Los puntos clave de la mediación, según Boqué Torremorell (2007), son: a) la mediación tiene como objetivo educar la convi-vencia; b) se basa en el diálogo, la cooperación y la responsabili-dad de cada persona en el mantenimiento de un clima pacífico; c) acepta las diferencias, no intenta cambiar a las personas, ni sus ideas. Sólo contribuye a evitar enfrentamientos inútiles y a crear consenso; d) parte del hecho de que cuando se produce un conflicto no se trata de “yo o tú”, sino de “yo y tú”, es decir, “nosotros”; e) se dirige al conjunto de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias y personal de servicios y de ad-


ministración; f) todo el mundo que se haya formado puede hacer de mediador/a; g) la mediación no se aplica cuando el conflicto requiere intervención terapéutica o legal; h) los procesos de me-diación resultan especialmente efectivos a la hora de regular los conflictos que se producen entre personas que mantienen una relación cotidiana; i) cuando en un conflicto la decisión final comporta que una persona “gane” y la otra “pierda” no se puede decir nunca que se ha “solucionado” el conflicto; j) la mediación supone una aportación a la cultura del diálogo, al consenso y a la paz, en contraste a la cultura dominante del litigio, la contro-versia y la guerra.

4.1. La mediación en la escuela

La mediación escolar es un instrumento de diálogo que ha llegado a ser uno de los procedimientos más eficaces y construc-tivos para resolver los conflictos en el ámbito escolar. Sus obje-tivos pasan por prevenir la violencia escolar, con la resolución constructiva, enseñar estrategias y habilidades, favorecer un cli-ma socioafectivo positivo, y crear sentimientos firmes de respon-sabilidad y compromiso.

La mediación es un recurso más para la gestión de la con-vivencia del centro. No sustituye a los otros tipos de medidas, sino que es una medida complementaria y de aplicación en de-terminados conflictos siempre que las partes implicadas estén de acuerdo. La inclusión en el Reglamento de Régimen Interno del Centro es clave para su apoyo legal.

En los centros educativos donde se ha implantado este proce-dimiento destacan, entre otros, los aspectos positivos siguientes: a) crea en el centro un ambiente más relajado y productivo; b) disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedica-do a resolverlos; c) reduce el número de sanciones y expulsiones; d) aumenta la capacidad de resolución de conflictos de manera no violenta; e) ayuda a resolver disputas de forma más rápida y menos costosa; f) contribuye a desarrollar la capacidad de diá-logo y a mejorar las habilidades comunicativas, sobre todo la escucha activa; g) contribuye a desarrollar una actitud de inte-


rés y respeto hacia el otro; h) aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos, al buscar juntos soluciones satisfactorias para las dos partes; y) ayuda a recono-cer y valorar los sentimientos, los intereses, las necesidades y los valores propios de los otros.

4.2. La figura y el rol del mediador y su actuación

En la transformación del conflicto es a veces necesaria la pre-sencia de una persona mediadora. En los centros donde hay un servicio de mediación las personas que están en una situación conflictiva pueden optar por pedir la intervención del mediador. El proceso a seguir es el siguiente:

– El mediador reúne a las personas en conflicto y les explica que trabajarán en cambiar la situación. La participación es siempre voluntaria, y aquello que se dice es confidencial.

– El mediador no juzga, ni da consejos, ni toma decisiones: no tiene poder.

– Hay tres normas: hablar sin interrumpir, evitar las descali-ficaciones y cooperar en la búsqueda de una vía de salida.

– Los protagonistas del conflicto deciden por ellos mismos aquello que más les satisface; el poder de decisión está en sus manos.

– Una vez empieza el encuentro, el mediador escucha a cada persona por separado y procura ponerse en su lugar para entender cómo ve la situación, qué le hace sentir y qué le supone.

– A continuación trabaja en elaborar una definición conjun-ta del conflicto que reúna las preocupaciones de cada par-te.

– Después invita a formular el máximo de ideas creativas y sugerencias para cambiar la situación. Los protagonistas del conflicto escogerán las dos o tres más interesantes y las explorarán, cooperando en la búsqueda de una vía satisfac-toria para todo el mundo.


– Finalmente, se toma una decisión de común acuerdo, el futuro cumplimiento de la cual depende de que, durante el encuentro, se hayan transformado las actitudes negativas de una persona hacia la otra en un reconocimiento y una revalorización mutuas.

Es usual y recomendable el trabajo en comediación (2 media-dores), esto permite que cuando el conflicto es entre dos alum-nos los mediadores sean, también, alumnos; en cambio, entre docente y alumno los mediadores también serían un/a docente y un/a alumno/a.

Una de las experiencias más exitosa es la figura de mediación que pueda ejercer un alumno o alumna ayudante. Esta persona deberá ser formada como es debido, deberá tener unas cuali-dades básicas de escucha, de empatía y de tranquilidad, que se complementan con una formación adecuada y que será más efi-caz si esta persona disfruta del respeto de las otras y unas habi-lidades y unos recursos para solucionar los obstáculos, defender valores de respeto, solidaridad y compromiso, y ser, también, un modelo positivo para el grupo de iguales. Se ha comprobado que la figura del alumno o alumna ayudante, mediadora de con-flictos, es más eficaz que la intervención de una persona adulta. Genera más confianza y comprensión por parte de los compa-ñeros y las compañeras y, desde la serenidad, permite retroa-limentar las partes en discordia, contextualizar y relativizar el problema. Su papel consiste básicamente en analizar las causas y canalizar las emociones; buscar soluciones potenciales con los protagonistas del conflicto para hacerles ver que tiene salida y que deberán valorar riesgos y beneficios; hacer propuestas para que sean los mismos protagonistas los que tomen las decisiones. Si se trabajan los problemas de menor a mayor; procurar que se establezca la confianza del “podemos conseguirlo”, a través de pequeños logros. Este alumno o alumna mediadora no juzga, no toma partido, no valora ni aconseja. El objetivo principal será llegar a la fase de negociación, y ayudar a sustituir la violencia y la imposición por una metodología más racional que permita a cada parte salir beneficiada. Sólo en casos extremadamente graves se recurre a alguna persona adulta responsable del centro (profesores, orientadores, directores).


En todo caso, queremos señalar que en la mayoría de centros escolares se considera necesario incorporar nuevos profesionales que ejerzan la función de mediación al elenco de personas que trabajan en la escuela o en conexión con la misma. La violencia, en efecto, no es un problema escolar, sino que surge como con-secuencia de muchos factores, algunos de los cuales son ajenos a la escuela (las familias, los grupos de amigos, el clima que se res-pira en el medio social, etc.) Hace falta, por esto, integrar la ac-tuación formadora de los profesores en un marco más global en el que se trate de abordar no sólo la educación de los sujetos sino también su adaptación social más general. Para ello será precisa la presencia de trabajadores sociales y/o educadores que prolon-guen la atención hasta las familias y el medio ambiente; perso-nal sanitario (de enfermería o medicina) que atienda problemas relacionados con la salud. A veces, en situaciones más compli-cadas, puede ser conveniente trabajar en estrecha colaboración con la policía local y con las autoridades locales en general. Está dando buen resultado en países de nuestro entorno la presencia de chicos y chicas jóvenes en los colegios para ejercer, desde una posición más próxima y horizontal con los alumnos, un cierto tipo de apoyo y supervisión en las situaciones conflictivas.

A continuación mostramos un ejemplo de mediación en el que se detallan uno a uno los pasos a seguir en la mediación de un conflicto.

PASOS PARA MEDIAR UN CONFLICTO

PresentarseDar la bienvenida a las personas i presentarse como mediador/a.Explicar las normas básicas:1. Los mediadores no toman partido2. Hablar y escuchar por turnos3. Evitar insultos y ofensas4. Cooperar para cambiar la situaciónPreguntar a cada persona: “¿Estás de acuerdo con estas normas?”


PASOS PARA MEDIAR UN CONFLICTO

Narrar/ escuchar historiasDecir: “Por favor, explica qué pasó y cómo te sentiste”Escuchar activamente: parafrasear, clarifi car, resumir y reformularPreguntar: “¿Quieres añadir algo más?”.

Escuchar temasCentrarse en los intereses.Preguntar: “¿Qué quieres? ¿Por qué?”.Escuchar activamente: parafrasear, clarifi car, resumir y reformularPreguntar: “¿Qué pasaría si no hay acuerdo? ¿Qué pensarías si te encontraras en el lugar de la otra persona?”.Decir: “¿Tus intereses son... correcto?”.

Crear solucionesCrear opciones.Explicar el funcionamiento de la lluvia de ideas:1. Decir cualquier idea que se te ocurra.2. No juzgar ni discutir ideas.3. Aportar el mayor numero de ideas posible.4. Intentar pensar en ideas originales.Decir: “Por favor, pensad en ideas que os podrían convenir a los dos. ¿Podéis pensar alguna más?” (El mediador toma nota)Evaluar las opciones.Seleccionar las opciones más interesantes o intentar combinarlas.Preguntar: “¿Es justa esta opción? ¿Podríais cumplirla? ¿Pensáis que funcionará?”.

Decidir y acordarPedir a las persones que hagan un plan de acción: ¿Quien hará qué, cuándo, dónde y cómo? (Cada uno escribe su plan)Pedir a cada parte que resuma el plan.Preguntar: “¿Está el problema arreglado?”.

Dar un apretón de manos a cada persona.Preguntar: “¿Queréis daros un apretón de manos?”.


4.3. Posibles tipos de mediación

Describimos como posibles tipos de actuaciones de media-ción las actividades de tutoría y las del servicio de mediación: a) las actividades de tutoría son tareas muy sencillas que acostum-bran a tener una fase lúdica, una de reflexión y una de aplicación a situaciones nuevas. El profesorado acepta todas las opiniones y evita dar soluciones, dejando que sean los propios alumnos quienes las propongan y se comprometan a su cumplimiento; b) el servicio de mediación es una instancia de regulación de con-flictos que no sustituye las normas de convivencia de la escuela. Actúa de forma educativa y preventiva, puesto que focaliza la atención en la responsabilización y la reparación, más que en la sanción. El servicio de mediación puede ofrecerse a todos los miembros de la comunidad o tan sólo al alumnado.

5. NORMATIVA REGULADORA E INICIATIVAS INSTITUCIONALES

5.1. Normativa en la Comunitat Valenciana

Presentamos a continuación, por orden cronológico, la nor-mativa de la Generalitat Valenciana relacionada con el conflicto y la prevención de la violencia

La primera norma que regula el tratamiento del acoso escolar en la Comunidad Valenciana, es el Decreto 233/2004, de 22 de Octubre, del Consell de la Generalitat (DOCV nº 4871/27.10.2004) por el cual se creaba el Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad. Éste decreto queda modificado por el Decreto 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convi-vencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de ad-ministración y servicios (DOCV Nº 5.738/09.04.2008)

Desde el 30 de septiembre de 2005 se cuenta con el Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los


centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI), que es-tablece medidas y facilita protocolos de actuación que ayuden a construir la escuela de la convivencia, así como a prevenir y ges-tionar situaciones de conflicto. Con el fin de facilitar la aplicación de dichas medidas y agilizar los procedimientos protocolarios que conduzcan a una intervención precoz, se dicta la Orden de 25 de noviembre de 2005, de la Consellería de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). (DOCV nº 5.151 /09.12.2005). El procedimiento de inserción de incidencias en el registro central se realiza mediante la siguiente aplicación informática incluida en la página del IVECE (http://www.cult.gva.es/ivece), desde el apartado PREVI o directamente en: http://www.cult.gva.es/ivece/previ/index.html.

La Orden de 14 de febrero de 2006 (DOCV nº 5.220 16/03/2006) hace referencia a la convocatoria de premios a las iniciativas, buenas prácticas educativas y planes de convivencia para el de-sarrollo de la convivencia y la prevención de la violencia escolar en los centros educativos. En todos los años posteriores se pu-blican las correspondientes convocatorias a estos premios que se iniciaron en la orden antes mencionada.

Otra referencia normativa de gran relevancia es la Orden de 31 de marzo de 2006, de la Consellería de Cultura, Educación y deporte, por la que se regula el plan de convivencia de los centros escolares (DOCV nº 5.255/10.05.2006).

La notificación de las incidencias que alteran la convivencia escolar, enmarcadas dentro del Plan de Prevención de la Violen-cia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI) queda regulada por la Orden de 12 de septiembre de 2007 (DOCV nº 5609/28.09.2007).

La resolución del 8 de enero de 2008 (DOCV nº 5.680/15/01/2008) de la Directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Edu-cativa y de la Formación profesional, autoriza un Programa ex-perimental para la prevención del abandono escolar prematuro y la integración socioeducativa de los alumnos con necesidades


específicas de adaptación durante el curso 2007-08 en los cen-tros escolares que se especifica en la resolución.

5.2. El plan PREVI

El plan PREVI (Promoción de la convivencia y prevención de la violencia escolar) es el resultado del trabajo del Observatorio para la Convivencia Escolar en la Comunitat Valenciana.

Este plan ha sido concebido para dar respuesta a las necesi-dades detectadas por la propia comunidad educativa, por lo que cada una de sus iniciativas está diseñada para atender a proble-mas concretos y reales.

Contempla tres tipos de medidas:

1. Medidas de prevención dirigidas al sistema educativo para que, desde el conocimiento y la información se pueda in-tervenir con instrumentos sencillos y operativos, y lograr que todos se sientan seguros, protegidos y participantes en un clima escolar donde la violencia no sea una respuesta tolerable.

2. Medidas de prevención concretas dirigidas a la población en riesgo. Con éstas se pretende que todo alumno/a que pueda sufrir alguna situación de violencia se sienta inme-diatamente atendido.

3. Y, por último, medidas de prevención y sensibilización di-rigidas a toda la sociedad, puesto que entendemos que to-da ella ha de verse implicada si queremos tener éxito.

Toda la información relativa al Plan PREVI puede encontrar-se en el siguiente enlace: http://www.edu.gva.es/eva/es/previ.htm

5.3. Plan de convivencia en los centros docentes

Por su importancia describimos con detalle aspectos del De-creto de Convivencia que tiene por objeto:

a) Conseguir una buena convivencia escolar que permita el desarrollo integral del alumnado, facilite el trabajo docen-


te con total normalidad para que el sistema educativo al-cance los fines y objetivos previstos.

b) La regulación de los derechos y deberes del alumnado: de los padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y perso-nal de administración y servicios de la convivencia esco-lar.

c) La regulación de las normas de convivencia y de los proce-dimientos para la resolución de los conflictos que alteren la convivencia escolar.

El decreto contempla la elaboración de un Plan de Conviven-cia en cada centro. A continuación describimos las orientaciones para su elaboración y puesta en marcha, publicadas por la pro-pia Consellería de Educación de la Comunitat Valenciana:

1º Recogida de información:

– Recoger y analizar qué comportamientos o incidencias son los más habituales, con la finalidad de realizar un análisis de la realidad del propio centro, que nos permita seleccio-nar aquellas actuaciones más apropiadas para prevenir fu-turas incidencias.

– En el caso de incidencias ya producidas, aunque estas sean de carácter leve, es conveniente dejar constancia de las mismas, bien utilizando el modelo de recogida de datos del Protocolo de Detección Precoz (disponible en la web www.edu.gva.es/eva/), o bien recurriendo a un modelo elaborado en el propio centro. Incluiremos toda aquella información que nos ayude a realizar una valoración ajustada a los he-chos acaecidos: antecedentes, consecuencias, si se produce de manera generalizada o parcial, en qué situaciones, con qué personas, de forma aislada o reincidente, etc. Además, se tendrán en cuenta factores tales como: familiares, so-cioambientales, psicológicos y posibles alteraciones en el proceso de aprendizaje.

2º Medidas:

A) De prevención

¿Qué podemos hacer para prevenir incidencias que alteran el funcionamiento de nuestro centro?


– Desarrollar y planificar acciones que faciliten las relacio-nes entre todos los miembros de la comunidad educativa: charlas, efemérides, celebraciones, etc.

– Implantar programas de mediación, de acogida, de aten-ción a la diversidad, etc.

– Fomentar actividades, espacios y tiempos para mejorar las relaciones.

– Formación del profesorado, del alumnado y de las fami-lias. Como por ejemplo las guías de Primaria y Secundaria de Formación para la Convivencia del PREVI.

Es conveniente que todos los objetivos del plan de conviven-cia estén en consonancia con las líneas metodológicas y proce-dimentales contempladas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Plan de Orientación, el Reglamento de Régimen Interno (RRI), y otros documentos generales del centro, e incluirlos en la Programación General Anual (PGA).

B) De intervención

– Ante incidencias leves, la intervención puede ser individua-lizada o colectiva (talleres de habilidades sociales, técnicas de grupo, programas de desarrollo de empatía, autoestima, etc.).

– Si son incidencias de carácter grave o muy grave, plani-ficaremos una intervención sistemática y estructurada. Recurriremos a la normativa y al RRI e incluso a talleres específicos si el propio RRI lo dispone como medida peda-gógica. Hay que informar siempre al Inspector y al Consejo Escolar.

– En casos de posible acoso/bullying, debido a la gravedad y urgencia del asunto, el equipo directivo realizará una valo-ración urgente e informará a las familias implicadas. Para ello pueden ser útiles las plantillas del modelo de recogida de datos del Protocolo de Detección Precoz, disponible en la web www.edu.gva.es/eva/. Esa valoración quedará refle-jada en un informe.


Una vez confirmado el acoso, habrá que informar a las fami-lias y a la Inspección Educativa con carácter urgente.

Paralelamente se abrirán los siguientes planes de actuación:

– Con la víctima (apoyo y protección, programas de estrate-gias específicas, posible derivación a servicios externos). Con el/los agresores/as (aplicación del RRI, Programas y estrategias de modificación de conducta y ayuda personal, y posible derivación a servicios externos).

– Con los compañeros más directos de los afectados (Actua-ciones dirigidas a la sensibilización y apoyo entre compa-ñeros). Con la familia (Orientación sobre indicadores de detección y intervención, pautas de actuación, informa-ción sobre posibles apoyos y otras actuaciones de carácter externo, seguimiento del caso y coordinación entre familia y centro).

– Con los profesores/as (Orientación sobre indicadores de detección e intervención, pautas de actuación).

– Con otros organismos y entidades: colaboración y actua-ción conjunta.

En caso de no confirmarse, habrá que reflejarlo también por escrito e informar de nuevo a todos aquellos miembros de la co-munidad educativa a quienes previamente se les había comuni-cado el posible caso de acoso escolar.

3º Temporalización

Recogida toda la información y adoptadas todas las medidas, tanto en la prevención como en la intervención, hay que fijar los plazos previstos para la consecución, evaluación y seguimiento del plan de Convivencia.

Hay que tener en cuenta lo establecido en el Decreto 246/1991, de 23 diciembre, del Consell de la Generalitat Valenciana, sobre derechos y deberes de los alumnos de los centros docentes de niveles no universitarios.

4º Constancia escrita

Tan importante como la recogida de información o la toma de medidas es la constancia escrita de “todos” los procesos abiertos, bien sean éstos de prevención bien de intervención.


Entendemos por constancia escrita cualquier dato o informa-ción relevante de un proceso del Plan de Convivencia reflejado en soporte informático o papel. Esto es: redacción de Informes, cumplimentación de plantillas, incorporación al Registro Cen-tral de Incidencias, plasmar por escrito diferentes entrevistas con padres, agresores, psicopedagogo,...

Una vez sistematizadas las distintas tareas realizadas en rela-ción con el Plan de Convivencia de su centro, además de fluida, la constancia escrita será una herramienta muy útil para el buen funcionamiento del centro.

A su vez, la constancia escrita de todos los procesos de todos nuestros centros, será beneficiosa para el desarrollo de estudios, investigaciones, proyectos... que ayuden a mejorar la conviven-cia educativa.

Por último, tal y como especifica la orden, el Plan de Convi-vencia especificará el/los responsable/s de la tarea de reflejar por escrito los diferentes datos e informaciones, así como el lugar donde debe ubicarse toda la información.

5º Seguimiento y evaluación

– El Plan de convivencia debe ser un documento vivo, abier-to a posibles rectificaciones, ampliaciones, modificacio-nes, especificaciones, etc.

– Se realizará un seguimiento y evaluación de todas las ac-tuaciones del Plan de Convivencia.

– La Comisión de Convivencia (del Consejo Escolar) reali-zará el seguimiento del plan de convivencia y elaborará trimestralmente un informe con las incidencias y actua-ciones llevadas a cabo.

– El consejo escolar del centro evaluará el plan de conviven-cia del centro y remitirá las conclusiones a la Dirección Te-rritorial de Cultura, Educación y Deporte correspondien-te.

– En cada Dirección Territorial de Cultura, Educación y De-porte se creará una comisión de seguimiento de los planes de convivencia realizando un informe sobre su funciona-miento, que remitirá al IVECE para su análisis y valora-


ción, y posteriormente será remitido al Observatorio para la convivencia escolar.

– Ante un caso de acoso/bullying se realizará un seguimiento específico consistente en:

■ Reuniones individuales con alumnos afectados y fami-lias.

■ Valoración de las medidas adoptadas y su posible modi-ficación.

■ La posibilidad de mejorar cuestionarios de recogida de información.

■ Analizar las intervenciones de la Comisión de Conviven-cia del Consejo Escolar, si se ha requerido su interven-ción.

■ Informar a la Inspección Educativa, quedando constan-cia escrita en el centro, de todas las actuaciones.

Se establecerán normas de confidencialidad en la transmisión de la información.


Gráfico 1Esquema del Plan de Convivencia


6. ACTIVIDADES

Actividad 1Si los modelos represivos de intervención educativa son menos produc-

tivos, ¿por qué se usan tan asiduamente?

Actividad 2Piensa en algún tipo de acoso que podemos encontrar habitualmente

en la escuela. Busca alguna manera de prevenir esta situación, y también la manera más correcta de solucionar el conflicto, si ya se ha producido.

Actividad 3¿Cuál de los tres tipos de mediación piensas que será más eficaz para

evitar o reducir los conflictos en el aula?

Actividad 4El alumno contestará a los cuestionarios siguientes una vez vi-

sualice los cuatro cortometrajes del plan PREVI.

PRIMER CASO: LA LEY DEL SILENCIO Y HUMILLACIÓN

Analiza: En el Aula (Relación profesor-alumnos) haz el perfil del agre-sor. En el patio (Perfiles) conflictos interpersonales. Lavabos, intimidación.

A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto? ¿Crees que es frecuente? ¿Qué emociones ha generado? ¿Qué has sentido? ¿Qué has pensado? ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, receptor y espectadores? ¿Te ha parecido correcta la actitud del profesor? ¿Cómo crees que tenía que haber actuado? ¿Qué crees que se tiene que cambiar: antecedentes, las conduc-tas, las consecuencias...?

SEGUNDO CASO: ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES E INDISCIPLINA

Cuarto de baño: 1. Relación madre-hijo. 2. Violencia verbal. 3. Comuni-cación verbal y no verbal. En el aula: 4. Relaciones conflictivas profesora-alumnado. 5. Supervisión de la conducta. 6. Influencia del grupo de iguales. 7. Ocio 8. Alcohol y drogas. Comedor de casa: 9. Ausencia de comunicación padres-hijo. 10. Normas. 11. Supervisión de la conducta. 12. Estilo educati-vo parental.

A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto?; ¿Conoces a alguien que haga esto?; ¿Qué emociones te ha generado?; ¿Qué has sentido?; ¿Qué has pensado?; ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, el receptor y los espectadores en cada ambiente?; ¿Cuál es la actitud de la madre?; ¿Te parece correcta?; ¿Crees que debería haber actuado de otra manera?; ¿Qué crees que hay que cambiar: los antecedentes, las conductas o las conse-


cuencias?; ¿Qué ventajas hay entre trabajar con los antecedentes y trabajar con los consecuentes?

TERCER CASO: XENOFOBIA Y AISLAMIENTO SOCIAL

Despacho. 1. Comunicación familia-escuela. En la calle: 2. Comunicación padres-hijos. 4. Miedo. 5. Sentimiento de inferioridad. Habitación: 6. Com-plicidad. Patio: 7. Acoso

A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto?; ¿Crees que es frecuente?; ¿Qué emociones te ha generado?; ¿Qué has pensado?; ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, el receptor y los espectadores?; ¿Por qué piensas que se produce está situación?; ¿Cuál es la actitud del profesor?; ¿Te parece la más adecuada?; ¿Crees que el profesor debería haber actuado de otra manera?; ¿Es posible cooperar para que no sucedan estás conductas?; ¿Qué crees que hay que cambiar: los antecedentes, las conductas o las conse-cuencias?; ¿Qué ventajas hay entre trabajar con los antecedentes y trabajar con los consecuentes?

CUARTO CASO: INDISCIPLINA Y RELACIONES ESCOLARES.

En el aula: 1. Acoso. 2. Agresor directo y agresores pasivos: estilo del profesor. 4. Disciplina. 5. Modelos de control de conducta. 6. Sanciones. Sala de profesores: 7. Valoración de la situación del profesor. Aula: 8. Au-toridad/autoritarismo. 9. Autocontrol emocional. 10. Comunicación verbal y no verbal. 10. Salida del centro. 11. Relación familia-escuela.

A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto?; ¿Crees que es frecuente?; ¿Qué emociones te ha generado?; ¿Qué has pensado?; ¿Qué consecuen-cias ha tenido para el emisor, el receptor y los espectadores?; ¿Por qué crees que ocurre esta situación?; ¿Cuál es la actitud del profesor?; ¿Te pa-rece correcta cuando dice: “no tengo nada que hablar contigo. Sal, venga, fuera”?; ¿Crees que el profesor debería haber actuado de otra manera?; ¿Es posible cooperar para que no sucedan estás conductas?; ¿Qué crees que hay que cambiar: los antecedentes, las conductas o las consecuencias?; ¿Qué ventajas hay entre trabajar con los antecedentes y trabajar con los consecuentes?

Actividad 5Lee el Artículo de las 16 tesis de la disciplina de cuadernos de pedagogía

nº 284 octubre 1999 y comenta por lo menos 4 de ellas posicionándote y comparándolas.

Actividad 6Lee y haz un comentario de la revista cuadernos de pedagogía del mo-

nográfico dedicado a la autoridad y disciplina nº 396, por lo menos de tres artículos, posiciónate y compáralos.



HARRIS S. y PETRIE, G. (2006): El acoso en la escuela. Barcelona: Paidós. En los últimos años las escuelas, las comunidades y los padres han ido

reconociendo que el acoso en la escuela no se puede ignorar ni resolver con rápidos comentarios o advertencias. Se trata de una mala conducta que se ha convertido en un problema crucial de los centros educativos y cuyas consecuencias son nefastas. Para hacerle frente será necesario que educadores y padres reconozcan que se trata de un problema exten-dido. La obra, que expone el problema en todos los niveles escolares de la educación primaria y secundaria recogiendo los resultados de mu-chos estudios y las investigaciones de los autores, aborda las diferentes formas de violencia escolar y cómo afectan a todos los implicados.

VIÑAS CIRERA, J. (2004): Conflictos en los centros educativos: cultura educati-va y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó.

Cada institución tiene una determinada manera de funcionar interna-mente, de relacionarse entre los miembros de la comunidad, de encarar los problemas y conflictos que la convivencia genera, es decir, una cul-tura organizativa que define un modelo de pensar, de hacer y de actuar. La obra, orientada en la práctica de la acción directiva, está dirigida al profesorado, básicamente en su función de orientación y tutoría a los equipos directivos, asesores psicopedagógicos, profesores universita-rios, inspectores de educación y administradores de educación en gene-ral. No pretende ser un recetario pero sí aportar instrumentos, criterios, ejemplificaciones, en definitiva las líneas de actuación organizativas y tan necesarias para la cultura de la mediación y de resolución pacífica en los centros escolares.

TORREGO, J. C. (2006): Modelo Integrado de mejora de la convivencia. Barce-lona: Graó.

Este libro presenta una propuesta de actuación eminentemente educati-va para hacer frente al incremento de los conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia en las aulas y centros escolares, siendo una de las principales características de la propuesta el contar con el aval tanto del conocimiento teórico disponible sobre el tema como del procedente de las buenas prácticas de atención a los conflictos de convi-vencia.

Con esta obra se pretende poner un poco de orden en un campo de conocimiento en el que las ideas y propuestas de intervención para la mejora de la convivencia a menudo se superponen, o se analizan des-de perspectivas diversas, no siempre compatibles práctica e ideológica-mente, provocando cierto desconcierto en lo centros. Por esta razón se ha considerado útil someter a contraste y discusión en particular la for-ma de entender la gestión de la convivencia, presentándola en un marco


de actuación abierto, global e integrador que los autores denominan modelo integrado de resolución de conflictos en centros escolares.

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Barcelona: Grao.TRIANES, M. V. (2000). La violencia en el contexto escolar. Málaga: Aljibe.VAELLO ORTS, J. (2006). El clima de clase: Problemas y soluciones. En MORE-

NO GONZÁLEZ (coord.). La disrupción en las aulas: Problemas y soluciones. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. (pág. 83-100).

VIÑAS CIRERA, J. (2004). Conflictos en los centros educativos: cultura educati-va y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó.

Anexo

NORMATIVA LEGAL

Ley 14/1970, de 4 de agosto. Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. LGE. (BOE nº 187/06.08.1970).

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación. LODE. (BOE nº 159/04.10.1990).

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. LOGSE. (BOE nº 238/04.10.1990).

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre. Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. LOPEGCD. (BOE nº 278/21.11.1995).

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio. Ley Orgánica de las Cualifi caciones y de la Formación Profesional. (BOE nº 147/20.06.2002).

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre. Ley Orgánica de Calidad de la Educación. LOCE. (BOE nº 307/24.12.2002).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Ley Orgánica de Educación. LOE. (BOE nº 106/ 04.05.2006).

Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos. (BOE nº 103/30.04.1982).

Real Decreto 696/1995, de 26 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. (BOE nº 131/02.06.1995).

Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que se establecen directrices sobre los Cer-tifi cados de Profesionalidad y los correspondientes contenidos mínimos de Formación Profesional Ocupacional. (BOE nº 138/10.06.1995).

Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de la ordenación de la Formación Profesional en el ámbito del sistema educativo. (BOE nº 110/08.05.1998).

Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualifi caciones Profesionales. (BOE nº 223/17.09.2003).

Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, por el que se modifi ca el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualifi ca-ciones Profesionales. (BOE nº 289/03.12.2005).

Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 167/14.07.2006).


Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 293/08.12.2006).

Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo. (BOE nº 3/03.01.2007).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-mas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5/05.01.2007).

Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de Formación Profesional para el empleo. (BOE nº 87/11.04.2007).

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias (BOE n1 260/30.10.2007).

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del ba-chillerato y se fi jan sus enseñanzas mínimas. (BOE nº 266/06.11.2007). Corrección de errores del Real Decreto 1476/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la es-tructura del bachillerato y se fi jan sus enseñanzas mínimas (BOE nº 267/07.11.2007.

Real Decreto 1179/2008, de 11 de julio, por el que se complementa el Catálogo Nacional de las Cualifi caciones Profesionales mediante el establecimiento de 17 cualifi cacio-nes profesionales de nivel 1, correspondientes a determinadas familias profesionales. (BOE nº 180/26.07.2008).

Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se defi nen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se es-tablecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria. (BOE nº 287/28.11.2008).

Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones pa-ra el acceso a las enseñanzas universitarias ofi ciales de grado y los procedimien-tos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE n1 283/24.11.2008). Corrección de errores del Real Decreto 1892/2008, de 14 de novimebre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias ofi ciales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (BOE nº 75/28.03.2009). Corrección de errores del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias ofi ciales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE nº 175/21.07.2009).

Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñan-zas de educación secundaria obligatoria y bachillerato. (BOE nº 173/17.07.2010).

Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los Servi-cios de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional de la Comunidad Valen-ciana. (DOGV nº 2320/28.07.1994).

447Anexo: Normativa legal

Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria. (DOGV nº 3073/08.09.1997).

Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educa-ción para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. (DOCV nº 3224/17.04.1998).

Decreto 227/2003, de 14 de noviembre, del Consell de la Generalitat, por el que se modifi ca el Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. (DOGV nº 4623/18.11.2003).

Decreto 233/2004, de 22 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en los centros de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 4871/27.10.2004).

Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5562/24.07.2007).

Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currícu-lo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5562/24.07.2007).

Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del Bachi-llerato en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5806/15.07.2008).

Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. (DOGV nº 2430/18.01.1995).

Orden de 10 de marzo de 1995, en la que se señalan las funciones y aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector (DOGV nº 2530/15.06.1995).

Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOGV nº 3527/29.06.1999).

Orden de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para fl exibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredo-tación intelectual. (DOGV nº 3554/05.08.1999).

Orden de 11 de julio de 2000, por la que se modifi ca la Orden de 18 de junio de 1999, que regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 3804/31.07.2000).

Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regu-la la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. (DOGV nº 16282/17.07.2001).


Orden de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escola-rizado en centros que imparten educación secundaria. (DOCV nº 4985/14.04.2005).

Orden de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Depor-te, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes. (DOCV nº 5255/10.05.2006).

Orden de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunidad Valencia-na. (DOCV nº 5256/11.05.2006).

Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formali-zación. (DOCV nº 5270/31.05.2006).

Orden de 21 de noviembre de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se determinan los criterios y procedimientos para la atención hospitalaria y domiciliaria del alumnado que requiera compensación educativa en educación primaria y educación secundaria obligatoria. (DOGV nº 5414/26.12.2006).

Orden EC/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 283/24.11.2008).

Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educaación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 240/06/2007). Corrección de errores Orden ECI/2890/2007, de 2 de octubre, por la que se corrige el error de la Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiem-bre, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 240/06.10.2007). Corrección de errores Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 271/12.11.2007).

Orden de 12 de septiembre de 2007, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la notifi cación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). (DOCV nº 5609/28.09.2007).

Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 5783/12.06.2008).

Orden TAS/18/2008, de 7 de marzo, por la que se desarrolla el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo, en materia de formación de oferta y se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones públicas destinadas a su fi nanciación. (BOE nº 67/18.03.2008).

Orden de 29 de abril de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el hora-rio de la Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 5793/15.05.2008).

Orden de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los Programas de Cualifi cación Profesional Inicial en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5790/23.06.2008).


Orden de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las ma-terias optativas en la educación secundaria obligatoria. (DOCV nº 5783/12.06.2008).

Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo del bachillerato. (BOE nº 147/18.06.2008).

Orden de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el programa de diversifi cación curricular en la educación secundaria obligatoria. (DOCV nº 5789/20.06.2008).

Orden de 4 de julio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la organi-zación de las enseñanzas de los ciclos formativos de Formación Profesional en la mo-dalidad semipresencial o a distancia en centros públicos de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5818/31.07.2008).

Orden ESD/17/2009, de 13 de enero, por la que se regulan los temarios que han de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades a los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción. (BOE nº 16/19.01.2009).

Orden de 31 de marzo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las pruebas de acceso a los ciclos formativos corrspondientes a la Formación Profesional Inicial del Sistema Educativo en el ámbito de gestión de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5995/17.04.2009).

Orden de 4 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la autorización y la organización de las enseñanzas de Ciclos Formativos de Formación Profesional Inicial en la modalidad semipresencial o a distancia en centros privados de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6037/17.06.2009).

Orden de 19 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se establece el procedimiento de admisión del alumnado en los Programas de Cualifi cación Profesio-nal Inicial fi nanciados con fondos públicos. (DOCV nº 6024/29.05.2009).

Orden de 19 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la admisión del alumnado en los centros docentes de la Comunidad Valenciana, públicos y privados concertados, para cursar enseñanzas de Formación Profesional de grado superior (DOCV nº 6025/01.06.2009).

Orden de 21 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los procedimientos de admisión a enseñanzas universitarias en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6028/04.06.2009).

Orden EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los anexos del Real De-creto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones de acceso a las enseñanzas universitarias ofi ciales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE nº 135/04.06/2009).

Orden de 17 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias ooptativas en el Bachillerato. (DOCV nº 6051/07.07.2009).


Orden de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la organización y el funcionamiento del bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6046/30.06.2009). Corrección de errores de la Or-den de 19 de junio de 2009. (DOCV nº 6047/01.07.2009).

Orden EDU/268/2010, de 11 de febrero, por la que se modifi ca la Orden EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los anexos del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias ofi ciales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE nº 39/13.02.2010).

Orden de 19 de abril de 2010, de la Conselleria de Educación, por la que se convoca y regula el funcionamiento del programa experimental de atención extraordinaria y re-fuerzo, en los institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana durante el curso 2009-2010, fuera del horario lectivo dirigido al alumnado de 3º y 4º de ESO con difi cultades en las materias que se especifi can. (DOCV nº 6253/26.04.2010).

Orden de 5 de junio de 2010, de la Conselleria de Educación, por la que se modifi ca la Orden de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los Programas de Cualifi cación Profesional Inicial en la Comunidad Valenciana, y la Orden de 19 de noviembre de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la convocatoria anual y el procedimiento para la realización de la prueba ex-traordinaria para conseguir el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria por los alumnos y alumnas que no lo hayan obtenido al fi nalizar la etapa. (DOCV nº 6285/11.06.2010).

Orden de 16 de junio de 2010, de la Conselleria de Educación, por la que se modifi ca parcialmente la Orden de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 6299/29.06.2010).

Orden 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenación y organización académica de los ciclos for-mativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la comunidad Valenciana. (DOCV nº 6347/30.09.2010).

Orden 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regu-la la evaluación del alumnado de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6348/06.09.2010).

Resolución de 17 de febrero de 2009, del director general de Relaciones con las Cortes y Secretariado del Consell, de la Conselleria de Presidencia, por la que se dispone la pu-blicación del Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y la Generalitat, para el Plan de apoyo a la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Año 2008. (DOCV nº 5959/20.02.2009).


Resolución de 5 de junio de 2009, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se dictan instrucciones relativas al fi nal del curso 2008/2009 y para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualifi cación Profesional Inicial para el curso 2009/2010. (DOCV nº 6035/15.06.2009).

Resolución de 22 de junio de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional y de la Dirección General de Personal, por la que se dictan instrucciones sobre ordenación académica y de organización de la actividad docente de los centros de la Comunidad Valenciana que durante el curso 2009-2010 impartan ciclos formativos de Formación Profesional. (DOCV nº 6064/24.07.2009).

Resolución de 26 de junio de 2009, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se autoriza un programa experimental de orientación profesional en institutos de Educación Secundaria para alumnado que fi naliza la educación básica durante el curso 2009-2010. (DOCV nº 6057/15.07.2009).

Resolución de 30 de octubre de 2009 de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación, por la que se renuevan las autorizaciones de los Programas de Cualifi cación Pro-fesional en Centros Públicos aprobados para el curso 2009/2010 y se dictan ins-trucciones para solicitar nuevas autorizaciones para el curso 2010/2011. (DOCV nº 6138/05.11.2009).

Resolución de 15 de enero de 2010, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria de Educación, por la que se dictan instrucciones relativas al fi nal del curso 2008-2009 y para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualifi cación Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro docente promotor, para el curso 2009-2010. (DOCV nº 6226/15.03.2006).

Resolución de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el programa experimental para la detección de buenas prácticas docentes dirigidas al éxito escolar, su difusión, aplicación y evaluación. (DOCV nº 6243/12.04.2010).

Resolución de 29 de marzo de 2010, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se convoca la solicitud de los programas de compensación educativa, y de los programas PROA y PASE para el curso 2010-2011. (DOCV nº 6248/19.04.2010).

Resolución de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el proce-so de selección de proyectos de centros públicos que se incorporarán al programa experimental y de innovación educativa para fomentar el enriquecimiento curricular


y atender al alumnado de altas capacidades durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6263/10.05/2010).

Resolución de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se establecen los criterios y el procedimiento de autorización del programa experimental para prevenir y reducir el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de secundaria durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6262/07.05.2010).

Resolución de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el proce-so de selección de proyectos de centros públicos que se incorporarán al programa experimental y de innovación educativa para fomentar el enriquecimiento curricular y atender al alumnado de altas capacidades durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6263/10.05.2010).

Resolución de 27 de abril de 2010, de la dirección general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el programa experimental de ampliación del horario escolar durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6263/10.05.2010).

Resolución de 5 de mayo de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Cen-tros Docentes y de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación por la que se autorizan Programas de Cualifi cación Profesional Inicial en centros públicos para el curso 2010-2011. (DOCV nº 6267/14.05.2010).

Resolución de 18 de mayo de 2010, de las Direcciones Generales de Ordenación y Cen-tros Docentes y de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se adaptan los anexos I y II de la Orden de 19 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la admisión del alumna-do para cursar enseñanzas de Formación Profesional de Grado Superior. (DOCV nº 6274/25.05.2010).

Resolución de 9 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes y de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profe-sional de la Conselleria de Educación, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y organización de la actividad docente para el alumnado de Bachillerato en régimen ordinario diurno que solicite matricularse a distancia de alguna materia de modalidad por no ofertarse en su centro. (DOCV nº 6293/21.06.2010).

Resolución de 30 de junio de 2010, de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y Formación Profesional y de Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. (DOCV nº 6307/09.07.2010).


Resolución de 1 de septiembre de 2010, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria de Educación, por la que se publican los documentos y modelos de gestión del módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo. (DOCV nº 6350/08.09.2010).

procesos y contextos educativos

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