programmes d'études: sciences de la vie et de la terre; … · nouvelle vision de la mission...

SVT Programme, classe de Seconde DIP SPPE 2009

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PROGRAMME SECONDE------------ MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA FORMATION

TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE -------------

PROGRAMMES D’ETUDES

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Version révisée

SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

Classe de Seconde

SVT Programme classe de Seconde DIP SPPE 2009

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Direction de l’Inspection Pédagogique

Porto-Novo JUIN 2009

SOMMAIRE

I- ORIENTATIONS GENERALES

1. Les Valeurs 2. Les Fondements 3. Les Démarches

II – COMPETENCES

A- Compétences transversales B- Compétences transdisciplinaires C- Compétences disciplinaires


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I /- ORIENTATIONS GENERALES


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1. LES VALEURS Les orientations premières du présent programme d’études se situent au plan des valeurs et découlent de la nouvelle vision de la mission de l’École telle que définie en 1990 lors des assises des États généraux de l’Éducation.

«Il nous faut créer au Bénin une élite courageuse et dynamique, intellectuellement armée pour affronter les problèmes immenses de cette fin du XXè siècle, capable de proposer des modèles et d’incarner des exemples, capable d’exercer sur toute la population et en particulier sur les plus jeunes, un effet d’entraînement qui les porte vers l’avant, individuellement et collectivement. Il faut encourager l’effort, développer la créativité, promouvoir l’invention»

(Actes ...p.15).

Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir les qualités humaines (intellectuelles, culturelles, sociales, morales...) jugées nécessaires pour permettre à l’individu de s’insérer le plus harmonieusement possible dans la société de demain. En voici quelques exemples ayant des rapports évidents avec l’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre.

• Valeurs intellectuelles : - le désir de savoir et de comprendre - le souci de la preuve et de la vérification ; - le respect de la logique - la prise en considération des conséquences ; - la poursuite de l’excellence dans le travail ;

• Valeurs sociales et culturelles : - le refus de la soumission passive aux évènements ; - l’ouverture à la nature, à la science et à la technologie ;

- le sens de l’égalité des jeunes (filles et garçons) vis à vis - de la science et de la technologie ; - le sens de la solidarité humaine face aux grands problèmes de

l’heure ; - l’esprit d’équipe. - • Valeurs morales : - le respect de la vie - le respect de l’environnement ; - le souci de santé et de sécurité ; - le sens des responsabilités ; - le respect du bien commun ; - le sens de l’effort et de la discipline personnelle ; - la quête de l’autonomie. - 2. LES FONDEMENTS

Le présent programme repose sur les fondements d'ordre sociologique, didactique et épistémologique suivants :

• Fondements d'ordre socio-humain et économique

Une des caractéristiques essentielles de la société de notre temps réside incontestablement dans le niveau de développement atteint par la Science et la Technologie. Dans ce contexte, il est également incontestable que les Sciences de la Vie et de la Terre occupent une place toute spéciale. Cette place n'est pas spéciale dans le sens où l'est celle des autres disciplines scientifiques, mais elle est spéciale surtout en raison des liens étroits que la Biologie et la Géologie entretiennent avec le développement de l'économie, d'une part, et d'autre part en raison de l'influence que ces disciplines exercent sur notre vision du monde.


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Une économie moderne a besoin des Sciences de la Vie et de Terre: les sociétés modernes s'appuient sur les progrès de la Biologie et de la Géologie pour promouvoir le développement de leur agriculture, de leurs industries textiles, de leurs industries agro-alimentaires et de leurs industries pharmaceutiques.

La Biologie intervient de façon essentielle dans le progrès de la médecine : les développements récents de la Biologie moléculaire et de la Génétique ont ouvert la voie non seulement à la compréhension de l'origine de nombreuses affections, mais aussi à la découverte de moyens thérapeutiques puissants qui ont contribué dans les pays développés à l'allongement de l'espérance de vie. De même les questions de procréation autrefois considérées comme relevant de la fatalité sont aujourd'hui assez maîtrisées au grand bonheur des couples pour peu qu'ils aient accès à l'information.

La Biologie influence notre vision du monde : chacun de nous acquiert graduellement depuis sa plus petite enfance une vision personnelle du monde et de la place qu'il y occupe. Cette perception du monde, qui est représentative de notre identité individuelle et nous inspire nos attitudes et notre manière d'agir, détermine le type d'homme que nous sommes et, en fin de compte, la société dans laquelle nous vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et de préjugés sociaux les plus graves sont liés à des différences de comportement entre les races et entre les sexes. La Biologie fournit un moyen d'analyser et de réfléchir à ces questions complexes qui attendent encore une solution.

Enseigner la Biologie dans le cadre du présent programme sera donc, d'une part, de la promouvoir comme une discipline passionnante de culture générale et, d'autre part, de favoriser l'émergence future de vocations pour les carrières

agronomiques, biomédicales et autres dont notre pays a besoin pour son développement.

• Fondements d'ordre didactique De multiples travaux réalisés au cours des dernières

décennies en didactique des sciences et en psychologie cognitive nous incitent à adopter une Pédagogie centrée sur l'élève et non sur des contenus notionnels. On pense souvent, à tort, que les élèves assimilent ce que nous exposons, retiennent ce que nous montrons, appliquent les méthodes que nous démontrons, font leurs les valeurs que nous prêchons. La recherche en didactique nous éclaire à ce sujet. "La construction d'une notion donnée […] apparaît comme un processus complexe qui dépend en tout premier lieu de l'élève. Les concepts ne s'acquièrent pas par simple transmission directe d'une personne qui sait à un élève supposé ignorant en ce domaine. Les élèves disposent en effet, avant qu'on leur enseigne un contenu particulier, de conceptions bien organisées, fonctionnelles et relativement résistantes parfois aux modifications que cherche à introduire l'apprentissage".

Enseigner, dans le sens du présent programme, c'est considérer l'élève comme le principal artisan de son propre savoir et chercher à inventer les conditions dans lesquelles ce dernier peut progresser dans ses apprentissages par sa propre activité.

• Fondements d'ordre épistémologique * La connaissance scientifique n'est ni une donnée en soi ni nécessairement un reflet absolu de la réalité.

L'homme de science n'écarte pas un rideau pour

découvrir une collection de faits étiquetés comme on découvre les plantes d'un jardin botanique, mais il organise les données immédiates de la perception pour construire des relations. Cette


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remarque d'ordre épistémologique ne concerne pas seulement le savant dans son laboratoire mais tout usager des sciences dont, en particulier, l'élève en situation d'apprentissage. Elle a deux implications essentielles au plan pédagogique. Premièrement, elle récuse une certaine conception de l'éducation scientifique basée sur l'apprentissage de recettes et l'exercice de la seule mémoire. Seules les connaissances construites à la suite d'une démarche active de l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties dans la vie quotidienne.

Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les didacticiens des sciences accordent aujourd'hui à ce qu'il est convenu d'appeler "représentations initiales", "conceptions naïves" ou "préconceptions" chez les élèves. En effet, qu'il s'agisse du savant dans son laboratoire ou de l'élève en situation d'apprentissage, la connaissance scientifique ne vient jamais remplir un vide dans l'esprit du sujet. Selon l'expression de Bachelard, "elle vient se substituer à une représentation initiale" que le sujet avait de l'objet ; car nous avons toujours un système explicatif du monde, quel que soit notre niveau de culture scientifique. D'où la nécessité pour l'enseignante de faire émerger les représentations initiales communément répandues chez ses élèves afin d'aider à leur évolution dans le sens de formulations plus cohérentes et plus conformes à la réalité.

Enseigner, dans le sens du présent programme, c'est

s'intéresser aussi aux conceptions dites naïves des élèves afin de les aider à accéder à des représentations plus rationnelles et plus opérationnelles.

* Le savant qui travaille dans son laboratoire appartient à une époque dont il partage les croyances, les valeurs et les idées.

La science est une entreprise humaine. Son développement comme celui de toutes les entreprises humaines connaît des moments de ruptures, d'erreurs, de reculs, de

succès … Elle n'est pas constamment en évolution vers la vérité. La connaissance scientifique est donc enracinée dans l'histoire aussi bien que dans les problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à "cadrer notre enseignement dans des contextes historique, sociologique, technologique et environnemental".

Enseigner dans le sens du présent programme, c'est donc, enfin, donner l'occasion aux élèves de prendre conscience, progressivement, du bien-fondé et des limites de la démarche expérimentale, de la valeur relative des théories scientifiques et de la contribution réelle des femmes et des hommes dont les noms sont restés attachés à certaines notions ou théories scientifiques.

3. LES DÉMARCHES Pour rester en cohérence avec les valeurs et les fondements précédemment énoncés, les cheminements à proposer aux élèves doivent résolument tourner le dos au dialogue socratique, à la répétition du discours de l’enseignant et à la mémorisation d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au contraire dans une perspective « constructiviste » et seront basés sur la stratégie de résolution de problèmes.

3.1. L’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE La démarche d’apprentissage se définit comme un processus de croissance et de changement vécu par l’élève, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec l’environnement. Elle constitue le cheminement vécu par tout élève en situation d’apprentissage. L’élève apprend mieux :

1. lorsque les situations d’apprentissage qu’on lui propose sont axées sur des activités (ou tâches) concrètes ;


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2. lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent dans des contextes qui lui sont familiers ;

3. enfin, lorsque la mise en œuvre de ces activités ou tâches peut lui permettre de remodeler ou de remettre en question ses représentations antérieures.

L’apprentissage implique donc de la part du sujet apprenant un effort actif de l’esprit pour, d’une part, intégrer de nouveaux contextes et de nouvelles expériences à son champ cognitif, et d’autre part, établir de nouvelles relations entre les savoirs nouveaux et ses acquis antérieurs. Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement actif que lorsqu’il a un problème à résoudre. L’apprentissage se fera donc mieux lorsqu’il se développera selon les stratégies de résolution de problèmes. Le diagramme présenté à la page ci-contre résume les différentes étapes d’une stratégie de résolution de problèmes dans un contexte d’éducation scientifique. Comme pour le développement de la connaissance, ce cheminement n’est pas nécessairement linéaire, cumulatif et sans échecs ni erreurs ; d’autant plus que la logique de l’élève ne va pas nécessairement dans le même sens que celle de l’adulte. Les quelques commentaires qui accompagnent le diagramme ont pour but d’aider à une bonne compréhension :

- d’une part, des relations entre les étapes de la résolution de problèmes en tant que stratégie générale d’apprentissage et les étapes de la démarche scientifique en tant que démarche disciplinaire des sciences biologiques et géologiques ;

- - d’autre part, des relations entre ce que l’élève fait au

cours de son apprentissage et ce que l’enseignant fait pour aider l’élève dans son apprentissage.

- -

- La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à l’école.

Un point de départ Provoqué par le maître ou accepté par le maître entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en liaison avec .l’intérêt porté par l’enfant à son corps .une sortie .l’apport de matériel en classe (jeux…) .des élevages ou des cultures L ’impact des médias

Des observations libres ou structurées conduisent à des questions diverses débouchant sur La formulation d’un problème scientifique Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose On formule des hypothèses On observe

On se documente

On expérimente Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit

Si oui pas résolu Si non

On parvient à un certain niveau De formulation d’un concept On fait le point sur le parcours que l’on a suivi

Ces savoirs nouveaux, comment vais-je les utiliser dans mon quotidien ? vont-ils modifier ma manière de penser ou mes attitudes ?

Evaluations -par auto-évaluation, -à l’aide de grilles d’observation du comportement des élèves, -à l’aide d’épreuves de transfert ou de réinvestissement.


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3.1.1 D’une situation de départ à la formulation d’un problème scientifique Des observations de l’environnement naturel ou construit, des manipulations, des mesures, lectures, visionnement de documents … de l’élève lui-même et de ses discussions avec les autres, surgissent une foule de questions. Une telle situation crée chez l’élève un «déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un processus actif de recherche de solutions. L’élève, à cette étape de la démarche :

- explore la situation et prend conscience du problème posé ;

- relève les faits significatifs qui font la nouveauté de la situation ;

- exprime ses représentations et/ou connaissances antérieures sur la situation ;

- exprime ses propres interrogations, ses réactions, ses hésitations à l’égard de la situation ;

- confronte ses représentations et interrogations avec celles de ses pairs ;

- formule le problème tel qu’ il/elle le perçoit ; - propose une formulation ; - confronte sa formulation avec celle de ses pairs ; - soumet éventuellement sa formulation à l’appréciation du

professeur. 3.1.2 Formulation d’hypothèse (s) Le problème ayant été cerné avec suffisamment de précision, l’élève propose, au besoin, une ou plusieurs solutions provisoires à soumettre à la vérification. Il s’agit de solutions anticipées résultant soit de l’intuition, soit d’une analyse rationnelle fondée sur une étape préalable de séparation des variables. Dans tous les cas, il s’agit de solutions temporaires qui peuvent être soit validées soit rejetées par l’expérience ou par le retour à l’observation. L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous les cas où les phases ultérieures de la démarche impliqueront un recours à

l’expérience en tant que manipulation intentionnelle du phénomène en étude ou un recours à l’observation dirigée. L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :

- fait des conjectures sur les facteurs susceptibles d’influencer le déroulement du phénomène en étude ;

- analyse les conditions naturelles de déroulement du phénomène ;

- inventorie les solutions possibles ; - imagine des relations ; - formule des explications plausibles à soumettre à la

vérification par les faits ; - formule ses hypothèses personnelles ; - confronte ses propres hypothèses avec celles de ses

pairs - soumet, éventuellement, ses hypothèses à l’appréciation

de l’enseignant(e). - 3.1.3. Production et collecte de données

Un exercice ne peut être qualifié de véritablement scientifique que si la recherche de solution se fait (tout au moins en partie) par l’observation et/ou l’expérimentation. C’est pourquoi, dans le cadre de la mise en œuvre du présent programme, l’élève aura prioritairement recours à l’observation et/ou à l’expérimentation pour chercher des éléments de réponses au (x) problème (s) en étude. Dans cette perspective, les livres et les documents constitueront un complément souvent appréciable de la recherche, sans toutefois se substituer à l’étude des faits réels tant que les conditions matérielles le permettent. L’élève, à cette étape de la démarche :

- observe pour identifier des données significatives par rapport au problème en étude :

- décrit et nomme ; - relève des faits ;


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- relève des relations dans le temps et dans l’espace ; - réalise et/ou complète un dessin pour rendre compte de

ses observations ; - expérimente pour produire des données en relation avec

ses hypothèses ; - manipule, mesure, compte ; - constate des modifications et relève des constances ; - conçoit et/ou remplit des tableaux de valeurs ; - traduit des tableaux de valeurs sous forme de graphes ;

- consulte et exploite des documents pour compléter ses propres données ;

- cherche des données complémentaires dans des ouvrages de référence ;

- relève des résultats d’expériences.

3.1.4. Traitement des données L’élève organise ses données, les classifie, les compare, les interprète en fonction de son ou de ses hypothèses. Il/elle les met en relation avec le but qu’Il/elle poursuit par rapport au problème initialement posé.

- il/elle compare et résume ; - il/elle formule des relations ; - il/elle identifie des causes et/ou relève des conséquences - il/elle confronte les données recueillies avec les

hypothèses initialement formulées. 3.2. Le rôle de l’enseignant(e). Les connaissances actuelles sur les processus d’apprentissage des élèves et les objets de cet apprentissage conduisent à mettre l’accent sur quatre exigences fondamentales qui guideront l’enseignant(e) dans son travail pédagogique auprès des élèves. Ces exigences sont les suivantes :

- planifier avec soins les situations d’apprentissage ; - favoriser la participation active de l’élève à son propre

apprentissage ;

- favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses apprentissages.

- planifier les situations d’évaluation

PREMIÈRE EXIGENCE : PLANIFIER AVEC SOINS LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE. La qualité des apprentissages et le succès du travail accompli dépendent pour une part importante de la qualité du travail préparatoire de l’enseignant(e). L’enseignant(e), à cette première étape de son travail :

- ; se documente sur le sujet d’étude et sur les objectifs

d’apprentissage qui s’y rapportent - ; consulte le programme officiel - consulte les manuels en usage - consulte des ouvrages de référence ; - sélectionne les objectifs d’apprentissage en rapport avec

le sujet d’étude ; - définit les activités et les tâches susceptibles d’aider à la

réalisation des objectifs identifiés ; - définit les contextes d’apprentissage ; - sélectionne les supports et les sources d’information à

mettre à la disposition des élèves ; - élabore les instruments de facilitation et d’évaluation ; - élabore les consignes de travail à donner ; - définit une progression indicative à proposer aux élèves ; - hiérarchise les activités et les tâches ; - détermine les échéances ; - détermine le travail à faire en classe et le travail à faire en

devoir de maison.


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Deuxième exigence : favoriser la participation active de l’élève à son apprentissage. L’enseignant(e), pendant la phase de mise en œuvre de la situation d’apprentissage :

- ; stimule la curiosité de l’élève et l’aide à transformer ses interrogations en problèmes à résoudre

- présente la situation - problème - propose des activités et/ou des questions pour recueillir

les représentations initiales de l’élève par rapport à la situation - problème

- suscite des échanges à propos des représentations des uns et des autres ;

- aide à la confrontation des représentations avec les données de la situation - problème ;

- fait prendre conscience des problèmes et aide à leur formulation

- encourage l’élève à imaginer des hypothèses et à proposer des démarches de vérification ;

- suscite des hypothèses et des propositions de démarches;

- prend connaissance des productions et suscite des échanges sur ces productions ;

- propose des pistes d’arbitrage aux éventuels conflits ; - propose des améliorations aux productions des élèves ; - aide l’élève dans ses activités de production, de collecte,

d’organisation et de traitement des données ; - guide les activités d’exploration pour la production et/ou la

collecte de données ; - propose des pistes de recherches et, au besoin, retourne

à l’élève certaines de ses questions ; - suggère des modes d’organisation et de présentation des

données ; - guide dans l’organisation, la présentation et le traitement

des données ;

- facilite le retour sur la situation d’apprentissage et aide à l’objectivation des acquis ;

- suscite le retour sur la situation d’apprentissage ; - aide à la formulation des acquis ; - aide à dégager des règles et des principes ; - propose à l’élève des situations d’application et de

réinvestissement ; - fournit de la rétroaction sur les résultats de l’élève par

rapport aux situations d’application et de réinvestissement.

Troisième exigence : favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses apprentissages. Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne suffit pas d’avoir des connaissances ; il faut savoir travailler. Seuls ou en groupe, les é lèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité. L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :

- combine les activités de classe avec des tâches à accomplir en devoirs de maison ;

- détermine les activités à conduire en classe ; - détermine les tâches à accomplir en devoir de maison ; - fournit des indications sur les sources d’information à

utiliser ; - fournit des indications sur les échéances à respecter et la

nature des productions attendues ; - vérifie les productions et encourage à l’effort ; - combine les activités à mener individuellement avec les

tâches à accomplir en équipe et celles à réaliser en séances plénières du groupe - classe ;

- détermine les travaux à effectuer en recherches individuelles ;

- détermine les tâches à accomplir en équipes ; - encourage l’esprit coopératif ;


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- facilite les échanges à l’intérieur et entre les équipes ; - aide à la mise en commun des productions et à la

structuration des acquis ; - encourage l’élève dans sa capacité d’apprendre et le

soutient tout au long de ses apprentissages ; - vérifie les productions et encourage à l’effort ; - aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche ou à lever

un blocage.

Quatrième exigence : planifier des situations d’évaluation.

De nos jours, l'évaluation a beaucoup évolué depuis l'apparition du concept. Elle ne s'identifie plus à un acte destiné seulement à comparer les résultats par rapport à un objectif visé. Elle est devenue un processus permanent qui doit accompagner le déroulement de l'enseignement-apprentissage afin de l'améliorer ou de décider du changement de ses stratégies et objectifs. L'évaluation devra être comprise à juste titre comme étant une relation d'aide qui s'instaure entre l'enseignant(e) et l'élève ; de ce point de vue, son objectif principal est de contribuer à indiquer au premier les qualités et les insuffisances de ses activités, au second ses niveaux de performance d'une part, de favoriser par des activités de renforcement l'amélioration continue de l'apprentissage d'autre part. La forme d'évaluation qui participe continuellement à l'apprentissage de l'élève est l'évaluation formative. Quoiqu'il en soit, quatre préoccupations essentielles guideront le choix et la confection des instruments de mesure donnant lieu à une évaluation :

- on évalue que ce qui a fait l'objet d'apprentissage ;

- l'évaluation ne doit se faire que dans les mêmes conditions que l'apprentissage ;

- la description claire, sans équivoque du produit attendu; - une consigne claire et de contenu univoque ; Par ailleurs, les principes de l’évaluation en formation par compétences voudraient que : - les capacités et les habiletés servent de base à

l’évaluation formative ; - dans le contexte de l’évaluation sommative, qu’elle soit

certificative ou d’étape, les compétences sont évaluées.

- Pour se faire l’enseignant(e) : - évalue des compétences en demandant aux élèves

d’accomplir des tâches complexes du même type que les situations d’enseignement / apprentissage ;

- utilise des contextes authentiques d’évaluation ; - faire participer l’élève à sa propre évaluation ; - centre l’évaluation en cours d’apprentissage sur le

processus aussi bien que sur le produit. ; - évalue le développement des stratégies métacognitives

des élèves ; - observe les élèves ‘’en train de faire’’ et leur fournir une

retro action constante immédiatement utilisable ; - renonce à se servir de l’évaluation comme moyen de

pression, de marchandage ou de contrôle ; - accompagne l’élève dans la construction des savoirs en

l’incitant à s’engager en tant qu’acteur principal. - aide l’élève à réfléchir sur ses pratiques ; - fournir à l’élève une situation d’évaluation suivie d’une

tâche intégratrice et au besoin de consigne.


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II /- COMPETENCES


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A- COMPETENCES TRANSVERSALES

1. Exploiter l’information disponible

2. Résoudre une situation-problème

3. Exercer sa pensée critique

4. Exercer sa pensée créatrice

5. Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir

6. Travailler en coopération

7. Faire preuve de sens éthique

8. Communiquer de façon précise et appropriée.


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COMPETENCE TRANSVERSALE N° I Enoncé de la compétence : Exploiter l'information disponible. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues

pour les classes de seconde ; - en s'engageant dans des projets en classe, à l'école, et dans

son pays. Sens de la compétence : "Exploiter l'information disponible" veut dire consulter diverses sources d'information et en choisir celle qui permet de répondre à ses besoins ou d'exécuter une tâche donnée. Critères d'évaluation de la compétence : - consultation de sources variées d'information ; - sélection d'informations pertinentes par rapport à la

satisfaction des besoins identifiés ou à la réalisation des tâches définies ;

- organisation de l'information ; - identification des réussites et des difficultés rencontrées; - maîtrise des principales étapes de la démarche suivie ; - transfert des acquis. Composantes de la compétence : capacités et habiletés : 1.1. Rechercher l'information disponible au regard d'un

besoin à satisfaire ou d'une tâche à réaliser : 1.1.1. Identifier des sources d'informations variées ; 1.1.2. Se référer à ces sources d'informations ; 1.1.3. Retenir les sources d'informations utiles ; 1.1.4. Sélectionner l'information pertinente pour la satisfaction

du besoin ou la réalisation de la tâche ; 1.1.5. Valider l'information recueillie.

1.2. Organiser l'information : 1.2.1. Classer les données recueillies ; 1.2.2. Distinguer les données essentielles des données accessoires ; 1.2.3. Etablir des liens entre les données ; 1.2.4. Faire une synthèse (résumé) de l'information ; 1.2.5. Mémoriser l'information. 1.3. Utiliser l'information : 1.3.1. Réorganiser l'information ; 1.3.2. Appliquer l'information pertinente à la satisfaction du besoin identifié ou à la réalisation de la tâche définie ; 1.3.3. Rendre l'information accessible. 1.4. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus : 1.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 1.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 1.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration. 1.5. Améliorer, aux besoins, sa production : 1.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 1.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 1.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante : 1.6.1. Enoncer les savoirs construits ; 1.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 1.6.3. Choisir une situation de vie ; 1.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.


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COMPETENCE TRANSVERSALE N° II Enoncé de la compétence : Résoudre une situation-problème Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues pour les

classes de seconde ; - en s'engageant dans des projets en classe, à l’école, dans sa

communauté et dans son pays. Sens de la compétence :

Dans son sens général, "résoudre une situation - problème" veut dire construire, mettre en œuvre et valider une solution à une question ou à une situation-problème en exploitant des ressources internes et externes. Il est bien évident qu'il peut y avoir plusieurs solutions pour une même situation-problème. Critères d'évaluation de la compétence : - pertinence des éléments identifiés ; - formulation d'idées de solutions pertinentes ; - utilisation de stratégies efficaces dans la mise en œuvre de

la solution ; - explication des moyens employés pour vérifier son idée de

solution ; - reconnaissance de ses réussites et des difficultés

rencontrées ; - transfert des acquis. Composantes de la compétence : 2.1. Analyser la situation-problème : 2.1.1. Identifier les causes de la situation-problème ; 2.1.2. Décrire les manifestations de la situation-problème ; 2.1.3. Rechercher les conséquences de la situation-problème ; 2.1.4. Etablir des liens entre ces différents éléments ; 2.1.5. Etablir des liens entre la situation-problème et des situations similaires résolues antérieurement ;

2.1.6. Se faire une représentation réelle de la situation-problème. 2.2. Formuler des idées de solution : 2.2.1. Inventorier des idées de solution possibles ; 2.2.2. Discuter de la pertinence des idées de solutions possibles en fonction de la situation-problème. 2.3. Choisir une solution : 2.3.1. Tenir compte des exigences de chacune des solutions et des ressources disponibles ; 2.3.2. Tenir compte des implications de chacune des solutions ; 2.3.3. Rechercher la solution appropriée. 2.4. Mettre en œuvre la solution : 2.4.1. Déterminer les étapes de mise en œuvre de la solution ; 2.4.2. Exécuter les tâches relatives à chaque étape. 2.5. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus : 2.5.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 2.5.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 2.5.3. Proposer des possibilités d'amélioration. 2.6. Améliorer, au besoin, sa production : 2.6.1. Choisir une ou des améliorations à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 2.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 2.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante : 2.7.1. Enoncer les savoirs construits ; 2.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 2.7.3. Choisir une situation de vie ; 2.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.


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COMPETENCE TRANSVERSALE N° III Enoncé de la compétence : Exercer sa pensée critique Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues

pour les classes de seconde ; - en s'engageant dans des projets en classe, à l'école, dans sa


"Exercer sa pensée critique" veut dire s'engager dans un processus de réflexion afin d'émettre des jugements notamment d'ordre logique, éthique et esthétique relatifs à un événement, un problème, une affirmation, un phénomène, une œuvre, un fait. Il est bien évident qu'il faille tenir compte du contexte. Critères d'évaluation de la compétence : - Identification des faits et des données relatifs à la situation ; - Identification des valeurs de référence ; - Choix des critères d'appréciation (d'ordre logique, éthique,

esthétique) ; - Présentation de son opinion ; - Présentation des arguments justifiant son opinion ; - Détermination des améliorations souhaitables ; - Transfert des acquis. Composantes de la compétence : Capacités et habiletés : 3.1. Analyser la situation : 3.1.1. Identifier les faits et les données de la situation ; 3.1.2. Vérifier l'exactitude des faits et des données par rapport aux informations disponibles ; 3.1.3. Rechercher les causes de la situation-problème ; 3.1.4. Reconnaître des éléments d'accord et de désaccord entre la situation et ses valeurs personnelles et celles de la société ;

3.1.5. Décrire les conséquences de la situation sur soi et sur la société. 3.2. Construire une opinion personnelle : 3.2.1. Identifier des critères d'appréciation (éthique, esthétique, logique) de la situation ; 3.2.2. Exprimer ses impressions, ses perceptions, ses interrogations 3.2.3. Intégrer des faits nouveaux et des données nouvelles ; 3.2.4. Confirmer ou modifier son opinion et ses critères d'appréciation. 3.3. Exprimer un jugement personnel : 3.3.1. Exprimer son opinion ; 3.3.2. Justifier son opinion. 3.4. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus : 3.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 3.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 3.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration. 3.5. Améliorer, au besoin, sa production : 3.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en

tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 3.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 3.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante : 3.6.1. Enoncer les savoirs construits ; 3.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport

auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ;

3.6.3. Choisir une situation de vie ; 3.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.


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COMPETENCE TRANSVERSALE N° IV Enoncé de la compétence : Exercer sa pensée créatrice. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues


communauté et dans son pays. Sens de la compétence : De façon générale, l'élève exerce sa pensée créatrice en utilisant un processus créateur pour inventer ou réaliser diverses productions, que ce soit une idée, un schéma, un modèle, un objet, une réalisation en quelque sorte. Il/elle harmonise sa logique et son intuition et mobilise ses ressources personnelles. Critères d'évaluation de la compétence : - qualité du scénario de réalisation ; - organisation des éléments pertinents ; - cohérence entre le scénario et le résultat anticipé ; - originalité et authenticité du projet de création ; - conformité du produit obtenu avec le projet ; - détermination des améliorations possibles dans le

processus; - transfert des acquis. - Composantes de la compétence : capacités et habiletés : 4.1. Explorer différentes représentations d'idées ou d'autres créations : 4.1.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à l'expression des différentes représentations ; 4.1.2. Exprimer sa représentation ; 4.1.3. Discuter de sa représentation avec ses camarades 4.2. Prendre position :

4.2.1. Enoncer ses idées ou des projets de création personnelle 4.2.2. Vérifier la pertinence de ses idées et de ses projets ; 4.2.3. Choisir l'idée ou le projet de création le plus pertinent ; 4.2.4. Identifier les implications de ses choix. 4.3. Concrétiser son potentiel de création : 4.3.1. Elaborer, s'il y a lieu, une stratégie de mise en œuvre de l'idée ou du projet de création ; 4.3.2. Etablir, s'il y a lieu, une stratégie pour défendre son choix ; 4.3.3. Mettre en œuvre, s'il y a lieu, l'idée ou le projet de création 4.3.4. Assumer les conséquences de son choix. 4.4. Rendre compte de son expérience créatrice : 4.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 4.4.2. Dégager les éléments d'originalité et d'authenticité de l'idée ou du projet de création ; 4.4.3. Apprécier la conformité entre le projet et le produit obtenu 4.4.4. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 4.4.5. Proposer des possibilités d'amélioration. 4.5. Améliorer, au besoin, sa création : 4.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 4.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 4.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante : 4.6.1. Enoncer les savoirs construits ; 4.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 4.6.3. Choisir une situation de vie ; 4.6.4. Appliquer les acquis à la situation


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COMPETENCE TRANSVERSALE N° V Enoncé de la compétence : Gérer ses apprentissages ou un

Travail à accomplir.

Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues pour les

classes de seconde ; - en s'engageant dans des projets en classe, à l'école, dans sa

communauté et dans son pays. Sens de la compétence : "Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir" c'est planifier et mettre en œuvre une démarche d'apprentissage ou de réalisation pour construire de nouveaux savoirs ou réaliser un travail. Critères d'évaluation de la compétence : - analyse de l'activité d'apprentissage ou du travail à réaliser ; - choix d'une démarche appropriée ; - exécution des actions planifiées ; - production respectant les exigences établies ; - détermination des améliorations possibles ; - transfert des acquis. Composantes de la compétence : capacités et habiletés 5.1. Analyser l'activité d'apprentissage ou le travail à accomplir. 5.1.1. Identifier les composantes de l'activité ; 5.1.2. Etablir des liens entre les composantes ; 5.1.3. Adopter une attitude favorable à la réalisation de l'activité 5.1.4. Définir un ensemble de tâches liées à l'activité ; 5.1.5. Exprimer sa représentation de l'activité. 5.2. Inventorier des façons de faire, des stratégies et des moyens

applicables à l'activité d'apprentissage ou au travail à accomplir

5.2.1. Se rappeler différentes manières d'apprendre ou de travailler de façon méthodique et efficace ;

5.2.2. Faire un inventaire des matériels scolaires et de référence qui pourraient être utiles : livres, documents, instruments d'observation, de mesure, objets à manipuler, outils, tableaux, grilles, cartes, graphiques, schémas, cassettes audio ou audio-visuels , etc. ;

5.2.3. Se rappeler ses expériences relatives à la gestion du temps et au respect des consignes.

5.3. Planifier la démarche d'apprentissage ou de réalisation la plus appropriée :

5.3.1. Choisir la manière d'apprendre ou de travailler qui semble la plus adaptée à l'activité ;

5.3.2. Choisir les matériels scolaires de référence, les outils de travail, etc. , appropriés à l'activité ;

5.3.3. Intégrer un souci de gestion du temps et de respect des consignes ;

5.3.4. Imaginer une stratégie d'apprentissage ou de réalisation prenant en compte les éléments choisis ;

5.3.5. Anticiper l'issue de l'application de sa démarche. 5.4. Mettre en œuvre la démarche d'apprentissage ou de

réalisation : 5.4.1. Mobiliser les compétences requises ; 5.4.2. Gérer le temps ; 5.4.3. Se concentrer sur l'activité ; 5.4.4. Réaliser l'activité avec rigueur ; 5.4.5. Ajuster, au besoin, l'agencement des tâches ; 5.4.6. Avoir le souci de la qualité de la présentation des résultats. 5.5. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus : 5.5.1. Rappeler la démarche utilisée et l'anticipation relative à l'issue de

l'activité ; 5.5.2. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées ; 5.5.3. Comparer les résultats à l'anticipation ; 5.5.4. Proposer des améliorations, s'il y a lieu, pour gérer ses

apprentissages ou réaliser le travail. 5.6. Améliorer, au besoin, sa production : 5.6.1 Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 5.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 5.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante 5.7.1. Enoncer les savoirs construits ; 5.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles

les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 5.7.3. Choisir une situation de vie ; 5.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.


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COMPETENCE TRANSVERSALE N° VI Enoncé de la compétence : Travailler en coopération. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues


communauté et dans son pays. Sens de la compétence : "Travailler en coopération" veut dire contribuer personnellement à un travail en groupe par l'entraide de façon à faciliter l'atteinte des objectifs personnels et du groupe. L'élève qui exerce cette compétence contribue à la réalisation d'une activité mais il apprend aussi. Il a recours aux ressources propres à la communication. Il apprend à s'écouter, à écouter les autres et à s'exprimer. Critères d'évaluation de la compétence : - participation à la planification d'un travail en coopération ; - participation à la réalisation d'une tâche dans le travail en

coopération ; - respect des règles de fonctionnement du travail en groupe ; - identification des conditions favorables et défavorables au

travail en coopération ; - proposition d'améliorations possibles ; - application des règles de communication pendant les

différentes réalisations ; - transfert des acquis. Composantes de la compétence : capacités et habiletés 6.1. Planifier le travail à réaliser avec d'autres. 6.1.1. Définir le travail à réaliser ; 6.1.2. Identifier les tâches ; 6.1.3. Convenir des responsabilités à assumer ; 6.1.4. Distribuer les tâches ;

6.1.5. Proposer une gestion du matériel et du temps ; 6.1.6. Définir les règles de fonctionnement. 6.2. Exécuter le travail avec d'autres. 6.2.1. Assumer ses responsabilités ; 6.2.2. Respecter les règles de fonctionnement du travail en groupe ; 6.2.3. Gérer le matériel et le temps 6.2.4. Exprimer des suggestions critiques ; 6.2.5. Accepter des suggestions critiques.

6.3. Evaluer le travail en coopération pour soi et pour les autres.

6.3.1. Apprécier sa contribution et celle de ses pairs à chacune des étapes franchies ;

6.3.2. Apprécier l'interdépendance des responsabilités et des personnes ;

6.3.3. Dégager les éléments qui ont facilité ou entravé la coopération

6.3.4. Proposer des possibilités d'amélioration. 6.4. Améliorer, au besoin, sa production : 6.4.1. Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 6.4.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).

6.5. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante.

6.5.1. Enoncer les savoirs construits ; 6.5.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport

auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ;



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COMPETENCE TRANSVERSALE N° VII Enoncé de la compétence : Faire preuve de sens éthique. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues



"Faire preuve de sens éthique" c'est tenir compte de la dimension morale dans des situations de vie, de travail ou dans ses choix d'actions. Avoir cette compétence conduit à agir dans le respect de soi et des autres. Critères d'évaluation de la compétence : - description de l'enjeu moral ; - utilisation de référents pertinents ; - justification de son (ses) choix ; - transfert des acquis. Composantes de la compétence : capacités et habiletés 7.1. Analyser la situation comportant un enjeu éthique. 7.1.1. Identifier les faits et les données de la situation ; 7.1.2. Vérifier l'exactitude des faits et des données par rapport

aux informations disponibles ; 7.1.3. Rechercher les causes des données ou des faits ; 7.1.4. Reconnaître que la situation comporte un enjeu moral ; 7.1.5. Dégager l'enjeu moral pour les personnes ou la

communauté concernées ; 7.1.6. Exprimer sa représentation de la situation.

7.2. Choisir des attitudes et des comportements à l'aide de référents pertinents.

7.2.1. Identifier différents choix d'attitudes et de comportements 7.2.2. Comparer son point de vue, ses référents avec ceux de

ses pairs, de ses éducateurs ; 7.2.3. Justifier ses choix. 7.3. Appliquer ses choix d'attitudes et de comportements,

s'il y a lieu. 7.3.1. Mettre en œuvre ses choix ; 7.3.2. Accepter des suggestions, des critiques pertinentes ; 7.3.3. S'adapter aux suggestions. 7.4. Evaluer sa démarche de questionnement éthique et

les résultats obtenus : 7.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches

utilisées ; 7.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées; 7.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration. 7.5. Améliorer, au besoin, ses choix d'attitudes et de

comportements : 7.5.1 Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer ; 7.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 7.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante : Enoncer les savoirs construits ; 7.6.1. Identifier des situations de la vie courante par rapport




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COMPETENCE TRANSVERSALE N° VIII Enoncé de la compétence : Communiquer de façon précise et appropriée. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues


communauté et dans son pays. Sens de la compétence : "Communiquer de façon précise et appropriée" veut dire avoir recours aux ressources propres à la communication, aux langages appropriés (oral, écrit, gestuel, visuel …) pour exprimer des sentiments, des connaissances, sa compréhension du monde, …, et ce, dans le respect des conventions établies, de la qualité de la langue parlée et écrite.

Critères d'évaluation de la compétence : - identification de l'intention de communication ; - cohérence du message ; - utilisation du vocabulaire approprié ; - qualité du langage ; - propositions d'amélioration possibles ; - transfert des acquis. Composantes de la compétence : capacités et habiletés 8.1. Analyser la situation de communication. 8.1.1. Identifier les éléments de la situation ; 8.1.2. Etablir des liens entre les éléments ; 8.1.3. Exprimer sa représentation de la situation de communication : intention, destinataire, contexte, objet. 8.2. Planifier la situation de communication. 8.2.1. Adopter une attitude favorable à la communication ;

8.2.2. Faire l'inventaire des idées à communiquer en tenant compte de l'intention, du destinataire, du contexte et de l'objet ;

8.2.3. Choisir un ou des moyens d'expression pertinents ; 8.2.4. Sélectionner les ressources nécessaires ; 8.2.5. Organiser les idées, les moyens et les ressources. 8.3. Réaliser la situation de communication. 8.3.1. Partager son message en tenant compte de l'intention, du

contexte et de l'objet ; 8.3.2. Respecter les conventions propres aux types

d'expression (langages) choisis ; 8.3.3. Utiliser le vocabulaire approprié ; 8.3.4. Soigner la qualité de la langue (parlée ou écrite). 8.4. Evaluer sa démarche de questionnement éthique et

les résultats obtenus : 8.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches

utilisées ; 8.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées; 8.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration. 8.5. Améliorer, au besoin, sa production : 8.5.1 Choisir une ou des améliorations possibles en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 8.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 8.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante : 8.6.1. Enoncer les savoirs construits ; 8.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport




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B-COMPETENCES TRANSDISCIPLINAIRES

1. Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution.

2. Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit.

3. Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et

d’insertion dans la société.

4. Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.

5. Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.

6. Agir en consommateur averti par l’utilisation responsable des biens et de services.


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COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° I Enoncé de la compétence : Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues pour les

classes de seconde ; - en s'engageant dans des projets en classe, à l'école, dans sa

communauté et dans son pays. Sens de la compétence : Notre identité personnelle et culturelle se manifeste à travers l'expression de notre vision du monde. "Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution ", c'est penser, percevoir, ressentir, choisir, décider et agir d'une manière qui nous est propre à partir d'un ensemble de valeurs, de concepts, de croyances, de sentiments et d'émotions. L'école fournit de nombreuses occasions de construire et d'affirmer cette identité personnelle et culturelle. Critères d'évaluation de la compétence : - qualité de la description de ses perceptions et interprétations ; - explication cohérente de ses interprétations ; - manifestation d'une prise de distance ; - distinction entre ses attitudes et comportements et ceux de ses

camarades ; - manifestation d'un sens de l'équilibre et de souplesse à l'égard

d'autres comportements et d'autres visions de la situation, du fait ; - affirmation de soi dans le respect des autres. Composantes de la compétence : capacités et habiletés. 1.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception d'une

situation-problème relative à l'identité personnelle et culturelle. 1.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème proposée ; 1.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ; 1.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres situations-

problèmes auxquelles il ou elle a été confronté(e) antérieurement ;

1.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 1.1.5. Participer activement aux activités requises. 1.2. Analyser la situation-problème :

1.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 1.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; 1.2.3. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-problème. 1.3. Communiquer sa vision (position personnelle) de la situation-

problème. 1.3.1. Exprimer les émotions, les sentiments, les opinions,… qu'évoque

en lui/elle la situation-problème ; 1.3.2. Identifier des attitudes, des comportements qu'évoque en lui/elle

la situation-problème ; 1.3.3. Exprimer sa position personnelle au regard de la situation-

problème. 1.4. Argumenter sa vision de la situation-problème : 1.4.1. Comparer sa position personnelle avec celle de ses camarades ; 1.4.2. Discuter de sa position avec ses camarades ; 1.4.3. Justifier sa position personnelle. 1.5. Construire des réponses personnelles aux questions soulevées

par la situation-problème. 1.5.1. Identifier des questions soulevées par la situation-problème ; 1.5.2. Proposer des éléments de réponse à ces questions qui tiennent

compte de sa position personnelle. 1.6. Reconnaître son identité personnelle et culturelle face à la

situation-problème. 1.6.1. Découvrir dans ses souvenirs, images, idées,… le caractère

unique de sa personne ; 1.6.2. Identifier les forces, les ressources, les possibilités, … d'ordre

personnel et culturel que lui a inspirées le travail réalisé ; 1.6.3. Se reconnaître comme un être unique en croissance, en relation

avec les autres et influencé par son milieu culturel. 1.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante. 1.7.1. Enoncer les savoirs construits ; 1.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles

les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 1.7.3. Choisir une situation de vie courante ; 1.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie.


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Connaissances et Techniques

Thèmes possibles à aborder Exemples de faits, d'événements, de situations, d'enjeux, de problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.

Identité personnelle

- appréciation des caractéristiques propres à lui-même (elle-même), à son âge, à sa culture, … - certitude et confiance qu'il/elle a d'être lui-même (elle-même) ; - place qu'il/elle est en droit d'occuper dans la société ; - expression de ses capacités imaginatives et créatrices ; - être une personne différente parmi d'autres ; - découverte des principales caractéristiques de sa personnalité ; - capacité à assumer ses décisions, ses opinions ; - engagement en fonction de ses droits et devoirs.

Questionnement sur des expériences personnelles.

- prise de position personnelle au regard des faits du vécu familial et scolaire, au regard des événements et incidents de la rue.

Questionnement sur des théories scientifiques, des expériences spirituelles, des activités artistiques et culturelles, …

- perception sur la pratique de la religion ; - prise de position sur la pratique de la langue maternelle et sur le respect du patrimoine culturel.

Questionnement sur la finalité de l'existence humaine, le temps, …

- prise de position personnelle au regard des faits préhistoriques, des faits historiques ; - exploration du vécu familial, scolaire et communautaire, agir en fonction du temps, des types de vie et des

saisons ; Questionnement sur des faits, des événements qui sont présents dans le milieu, dans le quotidien, dans les actualités locales, régionales, nationales et internationales.

- engagement par rapport aux problèmes environnementaux ; - vision par rapport aux fêtes, aux diverses cérémonies (sortie d'enfant, baptême, mariage, funérailles) ; - perception de la vie démocratique, du respect des droits de l'homme, de la femme et de l'enfant dans sa

localité, sa région, son pays et dans le monde.

Sens de la vie.

- Construction de réponses personnelles sur des dimensions telles que : - l'amour, la haine ; - la vie, la mort ; - la paix, la violence ; - la richesse, la pauvreté ; - le vrai, le faux ; - la légalité, la discrimination ; - le succès, l'échec ; - la chance, la malchance ; - le déterminisme, le libre-choix ;…

Réalisation et actualisation de soi. - perception de la dignité, de l'honneur, de l'équité et du progrès. Etc. - …


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COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°II Enoncé de la compétence : Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l'ouverture d'esprit. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues



L'école est un milieu propice pour faire l'apprentissage de cette compétence. "Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l'ouverture d'esprit" veut dire jouer un rôle actif au sein de l'école, participer à la vie démocratique, s'ouvrir sur le monde et respecter la diversité et la différence chez les êtres humains. L'élève pourra apprendre à l'exercer également dans sa famille. Le développement de cette compétence l'aidera toute sa vie à mieux vivre en société. Critères d'évaluation de la compétence : - engagement dans le projet ; - qualité de l'analyse ; - coopération au travail collectif ; - collaboration à l'amélioration des comportements ; - utilisation pertinente de l'argumentation ; - interventions pertinentes ; - manifestation d'un engagement authentique. Composantes de la compétence : capacités et habiletés : 2.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception d'une situation-problème impliquant des aspects relatifs

aux dimensions interpersonnelles, à la vie démocratique ou aux droits de la personne. 2.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème proposée 2.1.2. Discuter de ses perceptions avec ses camarades ; 2.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres situations-problèmes auxquelles il ou elle a été confronté (e) antérieurement ; 2.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 2.1.5. Participer activement aux activités requises. 2.2. Analyser la situation-problème. 2.2.1. Identifier les caractéristiques de la situation-problème ; 2.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; 2.2.3. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-problème. 2.3. Explorer des points de vue relatifs à la situation-problème. 2.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à l'expression d'idées, d'opinions, d'émotions,… 2.3.2. Exprimer ses idées personnelles, ses émotions, … au regard de la situation-problème ; 2.3.3. Explorer les idées des autres ; 2.3.4. S'informer sur la situation-problème en utilisant les moyens appropriés : enquête, interview, recherche documentaire, … 2.4. Prendre position. 2.4.1. Sélectionner les points de vue, les solutions qui apparaissent les plus réalistes ; 2.4.2. Evaluer les points de vue, les solutions,… 2.4.3. Justifier sa prise de position en fonction de règles, de cadres acceptés ;


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2.4.4. Rechercher, au besoin, des compromis raisonnables ; 2.4.5. Faire preuve de sens critique. 2.5. S'engager dans l'action. 2.5.1. Partager ses savoirs et les stratégies d'action avec ses

camarades ; 2.5.2. Elaborer une stratégie d'action pour répondre à son choix

d'action ou d'engagement ; 2.5.3. Mettre en œuvre la stratégie ; 2.5.4. Mettre en commun les résultats des travaux dans un

esprit de coopération et de solidarité. 2.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus. 2.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches

utilisées ; 2.6.2. Identifier les réussites et les difficultés rencontrées ; 2.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration ; 2.6.4. Apprécier la qualité de son engagement. 2.7. Améliorer, au besoin, l'action réalisée. 2.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possibles à appliquer

en tenant compte des ressources et du temps disponibles 2.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 2.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante.

2.8.1. Enoncer les savoirs construits ; 2.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport


2.8.3. Choisir une situation de vie courante ; 2.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie


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Connaissances et techniques : THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de problématiques, … liés

aux thèmes et pouvant être exploités.

Apprentissage et travail avec les autres.

- interdépendance dans la collaboration ; - participation active à une communauté d'apprentissage - harmonie dans un groupe de travail ; - ouverture aux propos des autres ; - partage des savoirs et stratégies ; - respect des idées des autres ; - mise à profit des talents, forces ; - prise de décision ; - leadership ; - principes et règles ; - acceptation des critiques ;…

Vie démocratique.

- participation active à la vie démocratique en classe, à l'école, dans la communauté - comportements inspirés du processus démocratique ; - expérience de vie en société ; - règles de vie en société ; - respect des valeurs démocratiques ; - égalité des droits ; - droits et responsabilités ; - importance du vote ; - exercice de la citoyenneté ; - respect du verdict du jeu démocratique.

Ouverture sur le monde. - défi de l'ouverture sur le monde ; - perception du partenariat ;…

Ouverture sur la culture - agir selon sa culture ; - prise de position par rapport à la pluralité culturelle, au métissage ;…

Diversité chez les êtres humains. - acceptation de la pluralité ; - défi de la pluralité ; - prise de position par rapport à l'universalité des êtres humains.

Différence des individus et des groupes.

- différences et ressemblances dans ses relations avec les autres ; - respect de la différence.

Rapports égalitaires.

- usage des compromis raisonnables ; - équité ; - perception des rapports quelle que soit l'origine socio-économique .


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Coopération et solidarité. - - perception de la vie coopérative et de l'esprit de solidarité. Eveil à l’autre - échanges d’idées sur ses productions avec les autres. Etc . -…


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COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°III Enoncé de la compétence : Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d'insertion dans la société. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues



"Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d'insertion dans la société", c'est penser, s'informer, faire des choix, agir en fonction de ses désirs, de ses potentialités et des réalités sociales et professionnelles de son environnement. L'école peut jouer un rôle important dans l'orientation professionnelle des jeunes en leur proposant d'exploiter des démarches et des contenus propres aux métiers et professions. Elle donnera la possibilité aux élèves de réaliser des projets portant sur les métiers et professions et de s'informer sur ces derniers de même que sur le parcours qui y conduisent pour éclairer leurs processus de décision. Toutes ces occasions contribuent à la connaissance d'eux-mêmes, à l'expression de leurs rêves, de leurs aspirations, à la découverte de leur potentiel. Critères d'évaluation de la compétence : - qualité de la formulation de ses aspirations professionnelles ; - collecte d'informations variées ; - exploitation judicieuse des informations ; - justification de ses choix ; - production d'un scénario bien articulé ; - qualité de la présentation du projet ;

- pertinence des acquis à réinvestir ; - autres. Composantes de la compétence : capacités et habiletés 3.1. Définir un projet personnel ou à caractère professionnel. 3.1.1. Exprimer sa représentation du projet ; 3.1.2. Prendre conscience de ses goûts, talents, aptitudes, qualités, forces, … 3.1.3. Prendre conscience de ses aspirations personnelles et/ou Professionnelles ; 3.1.4. S'intéresser à des professions et métiers dans son milieu ; 3.1.5. Choisir, accepter un projet ; 3.1.6. Anticiper le type d'action et de résultat attendus ; 3.1.7. Participer activement aux activités requises. 3.2. Elaborer le projet. 3.2.1. Préciser ses intentions ; 3.2.2. Déterminer les activités ; 3.2.3. Organiser les activités. 3.3. Planifier la mise en œuvre du projet. 3.3.1. Anticiper l'issue du projet ; 3.3.2. Elaborer une stratégie pour la mise en œuvre du projet ; 3.3.3. Identifier les ressources disponibles pour la mise en œuvre du projet ; 3.3.4. Proposer une gestion du temps ; 3.3.5. S'engager de façon volontaire dans la mise en œuvre du projet. 3.4. Mener à terme le projet. 3.4.1. Mobiliser les compétences requises ; 3.4.2. Appliquer sa stratégie de mise en œuvre ;


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3.4.3. Modifier, au besoin, sa stratégie ; 3.4.4. Gérer le matériel et le temps ; 3.4.5. Utiliser, s'il y a lieu, des technologies nouvelles appropriées ; 3.4.6. Réaliser complètement le projet et avec rigueur. 3.5. Evaluer le projet. 3.5.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées ; 3.5.2. Identifier les réussites et les difficultés rencontrées ; 3.5.3 Exprimer ses préférences et ses motivations ; 3.5.4 Reconnaître les exigences des métiers et professions ; 3.5.5 Apprécier, s'il y a lieu, la discrimination sexuelle (de

genre) dans le monde du travail ; 3.5.6 Reconnaître des liens entre les disciplines apprises à

l'école, les métiers et professions ;

3.5.7 Proposer des possibilités. 3.6. Améliorer, au besoin, l'action réalisée. 3.6.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 3.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 3.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante. 3.7.1. Enoncer les savoirs construits ; 3.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport

auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 3.7.3. Choisir une situation de vie courante ; 3.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie.

Connaissances et techniques

THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.

Réalisation de soi.

- aujourd'hui ; - demain ; - découverte de son potentiel ; - exploitation de ses forces, talents… ; - exploitation de son esprit d'initiative et de créativité.

Métiers et Professions

- dans son milieu, dans les entreprises ; - modes de vie en rapport avec … ; - exigences de … - instruments de travail, outils, vêtements, supports technologiques… ; - lieux de travail ; - participation à une production collective ; - langages propres à … - nouvelles technologies.

etc.


31

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°IV Enoncé de la compétence : Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues



"Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité", c'est adopter des attitudes et des comportements qui favorisent son épanouissement et celui des autres. L'école peut jouer un rôle important pour développer cette compétence. L'élève apprend entre autres, en acquérant des connaissances, en explorant des façons de faire et par la réflexion sur ses comportements et ceux des autres. Critères d'évaluation de la compétence : - identification d'une situation-problème ; - pertinence des observations ; - expression de sentiments, d'émotions ; - identification des sources d'information ; - collecte d'informations variées ; - diversité et pertinence des solutions imaginées ; - identification d'une solution appropriée et faisabilité de la

solution retenue ; - pertinence des moyens d'action ; - cohérence dans le choix de ses actions et de son agir.

Composantes de la compétence : capacités et habiletés 4.1. Exprimer, selon les modes appropriées, sa perception d'une situation-problème liée à la santé, à la sexualité ou à la sécurité. 4.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème ; 4.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ; 4.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres situations-problèmes auxquelles il ou elle a été confronté(e) antérieurement 4.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 4.1.5. Participer activement aux activités requises. 4.2. Analyser la situation-problème. 4.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 4.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; 4.2.3. Identifier, s'il y a lieu, des aspects dangereux ; 4.2.4. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-problème. 4.3. Explorer des points de vue ou des idées de solutions. 4.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à l'expression de points de vue ou d'idées de solution ; 4.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de solution ; 4.3.3. Discuter avec ses camarades ; 4.3.4. Trouver d'autres points de vue ou idées de solution en utilisant des moyens appropriés (interview - enquête - recherche documentaire) 4.3.5. Comparer les points de vue ou les idées de solution inventoriés ; 4.3.6. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par les points de vue ou les idées de solution.


32

4.4. Prendre position. 4.4.1. Faire une liste des comportements et des attitudes appropriées à la situation-problème ; 4.4.2. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité des comportements retenus ; 4.4.3. Choisir le comportement le plus approprié en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 4.4.4. Identifier les conséquences de ses choix. 4.5. S'engager dans l'action. 4.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du comportement choisi ; 4.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ; 4.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ; 4.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations conflictuelles, de rejet … ; 4.5.5. Assumer les conséquences de son choix.

4.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus. 4.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 4.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 4.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration. 4.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action . 4.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 4.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 4.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie



4.8.3. Choisir une situation de vie courante ; 4.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante

choisie.


33

Connaissances et techniques

THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.

Santé.

- saines habitudes sur le plan de la santé ; - pratiques nuisibles ; - influence des médias sur les pratiques (saines, nuisibles) ; - cigarettes ; - alcool et drogues ; - intoxication et produits toxiques ; - SIDA ; - paludisme ; - drépanocytose ; - autres maladies ; - vaccinations ; - médicaments et dangers de l’automédication ; - prise de position par rapport aux fléaux sociaux ; - prise de position par rapport à la pollution sonore.

Sécurité

- saines habitudes sur le plan de la sécurité ; - pratiques nuisibles, dangereuses (en classe, à l’école, à la ferme) ; - conduites sécuritaires dans les déplacements : piétons, motocyclistes… ; - sécurité routière et aquatique ;

- conduites sécuritaires dans la manipulation d’objets , d’équipements motorisés, d’animaux… ;

- utilisation sécuritaire du feu et de produits inflammables ; - impact des conditions atmosphériques : vent, soleil ; - etc.…

Sexualité.

- saines habitudes sur le plan de la sexualité ; - SIDA ; - pratiques nuisibles ; - changements sur les plans physique et affectif ; - compréhension des relations amoureuses ; - relation sexuelle précoce ; - rupture, abus sexuel ; - stéréotypes sexistes ;


34

- épanouissement personnel.

Alimentation.

- saines habitudes sur le plan de l'alimentation ; - pratiques nuisibles ; - conséquences de l'alimentation sur la santé et le bien-être ; - alimentation variée et équilibrée ; - eau et sa gestion ; - etc.….

Hygiène.

- mesures d’hygiène ; - hygiène dentaire et corporelle de base ; - hygiène vestimentaire ; - ….

Stress.

- causes ; - gestion des stress ; - gestion des émotions.

Prévention des maladies et des blessures - vaccinations

Activité physique. - importance de l'activité physique ; - ….

Bien-être.

- prise de position au regard des problèmes environnementaux et des fléaux comme le SIDA, le paludisme, la drogue, l'alcoolisme… pour la réalisation du bien-être.

etc.


35

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°V

Enoncé de la compétence : Agir en harmonie avec l'environnement dans une perspective de développement durable. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues


communauté et dans son pays. Sens de la compétence : "Agir en harmonie avec l'environnement dans une perspective de développement durable", c'est mener des actions qui rendent sain, qui protègent et qui préservent l'environnement tout en tenant compte des générations futures. L'école est un lieu privilégié pour faire de l'éducation relative à l'environnement et pour développer la compétence à intervenir dans son environnement. Cette compétence comprend des éléments comme la sensibilité à l'égard de la nature, la capacité d'évaluer les conséquences des actions humaines sur l'environnement et le goût de s'engager dans la construction d'un environnement viable pour les générations actuelles et les générations futures. Critères d'évaluation de la compétence : - manifestations du sens de l'éveil à son milieu ; - expression de sa conscience environnementale ; - bonne identification des éléments de la situation-problème ; - justesse de l'appréciation de la situation environnementale ; - expression d'idées réalistes ; - originalité et pertinence des scénarii proposés ; - pertinence des opinions et des actes posés.

Composantes de la compétence : capacités et habiletés 5.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception d'une situation-problème relative à la protection ou à la sauvegarde de l'environnement ou à l'amélioration de sa qualité. 5.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème proposée ; 5.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ; 5.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres

Situation-problèmes auxquelles il ou elle a été confronté(e) ; 5.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 5.1.5. Participer activement aux activités requises ; 5.2. Analyser la situation-problème. 5.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 5.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; 5.2.3. Dégager des influences de l'environnement sur l'activité

humaine ; 5.2.4. Dégager l'impact d'actions humaines sur l'environnement

; 5.2.5. Exprimer des liens entre la situation-problème, la

satisfaction de besoins et l'utilisation de ressources de l'environnement ;

5.2.6. Comparer, s'il y a lieu, les effets sur l'environnement de pratiques actuelles avec les effets de pratiques anciennes.

5.3. Explorer des points de vue ou des idées de solution. 5.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à l'expression de points de vue ou d'idées de solution ;


36

5.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de solution allant dans le sens du développement durable ; 5.3.3. Exprimer des souhaits par rapport au changement de comportements humains ; 5.3.4. Discuter de ses solutions avec ses camarades ; 5.3.5. Trouver d'autres points de vue ou idées de solution en utilisant des moyens appropriés (interview - enquête – recherche documentaire…) ; 5.3.6. Comparer les points de vue ou les idées de solution inventoriés à partir de critères appropriés ; 5.3.7. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par les points de vue ou les idées de solution. 5.4. Prendre position. 5.4.1. Considérer la dynamique environnementale ; 5.4.2. Faire une liste des comportements et des attitudes appropriés à la situation-problème ; 5.4.3. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité des comportements retenus ; 5.4.4. Choisir le comportement le plus approprié pour un développement durable en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 5.4.5. Manifester, s'il y a lieu, son opposition au comportement de non conservation et de non protection de l'environnement ; 5.4.6. Identifier les conséquences de son choix. 5.5. S'engager dans la construction d'un environnement viable dans une perspective de développement durable.

5.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du comportement choisi ; 5.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ; 5.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ; 5.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations conflictuelles, de rejet, … ; 5.5.5. Assumer les conséquences de son choix. 5.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus 5.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 5.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 5.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration. 5.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action; 5.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 5.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 5.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie


auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ;



37

Connaissances et techniques THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de

problématiques, liés aux thèmes et pouvant être exploités.

Environnement naturel

- conservation des écosystèmes ; - conservation de la biodiversité ; - beauté de la terre et conservation de la planète ; - gestes (actions) nuisibles et responsables ; - conséquences des actions humaines sur l'environnement naturel.

Environnement construit (fabriqué) - respect du patrimoine construit ; - gestes (actions) nuisibles et responsables ; - conséquences des actions humaines sur l'environnement construit ;…

Développement durable (viable). - vivre ensemble et en harmonie avec l'environnement naturel et construit ; - construction d'un environnement viable ;…

Interdépendance entre les systèmes liés à l'environnement.

- reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes et l'activité humaine ;

Sensibilité à l'égard de la nature. - prise de position au regard de la vie humaine, de la vie des plantes et de celle des animaux.…

Limite des ressources disponibles.

- satisfaction des besoins et utilisation des ressources ; - reconnaissance des besoins fondamentaux et des besoins accessoires ; - consommation abusive des ressources naturelles ; - utilisation rationnelle des ressources ; - besoin des générations actuelles et futures ;

Activités humaines et environnement.

- liens entre activités humaines et environnement ; - violence, guerre ; - perception de l'impact des activités humaines sur l'environnement et de la

démographie sur les ressources.

Pratiques actuelles et anciennes.

- comparaison entre pratiques actuelles et pratiques anciennes ; - effets des pratiques humaines sur l'environnement ; - modes de vie de l'Homme et des autres êtres vivants ; - prise de position au regard des conséquences de certaines pratiques sur l'environnement (feu de végétation, mécanisation de l'agriculture).

Réduction, récupération, recyclage, réutilisation des ressources.

- utilité des objets fabriqués.

etc.


38

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°VI Enoncé de la compétence : Agir en consommateur averti par l'utilisation responsable de biens et services. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage prévues



"Agir en consommateur averti par l'utilisation responsable de biens et services " c'est s'assurer de la provenance, de la qualité, du prix, de la disponibilité des biens et services ; c'est aussi s'assurer du degré de satisfaction des besoins individuels et collectifs au regard de ces biens et services. C'est surtout formuler des critiques fondées sur les insatisfactions des consommateurs en vue d'une amélioration de ces biens et services. Critères d'évaluation de la compétence : - expression de sa perception ; - pertinence de l'analyse ; expression pertinente des points de

vue et des idées ; - prise de position argumentée ; - cohérence dans les actions engagées ; - pertinence des actions d'amélioration. Composantes de la compétence : capacités et habiletés 6.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception

d'une situation-problème, impliquant la consommation et/ou l'utilisation de biens, de services, des médias ou de la publicité.

6.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation problème proposée ;

6.1.2. Discuter sa perception avec ses camarades ;

6.1.2. Exprimer ses connaissances et ses expériences en matière de consommation ou d'utilisation de biens, de services, de média, de la publicité, à partir d'exemples concrets ;

6.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres situations-problèmes auxquelles il ou elle a été

confronté(e) antérieurement ; 6.1.5. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 6.1.6. Participer activement aux activités requises. 6.2. Analyser la situation-problème. 6.2.1 Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 6.2.2 Etablir des liens entre les caractéristiques ; 6.2.3. Considérer la consommation des biens et des services et l'utilisation des médias et de la publicité comme des actes d'interaction ; 6.2.4. Etablir, s'il y a lieu des liens entre la situation-problème et la satisfaction de besoins ; 6.2.5. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-problème. 6.3. Explorer des points de vue ou des idées de solution. 6.3.1 Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à l'expression de points de vue ou d'idées de solution ; 6.3.2 Exprimer des points de vue ou des idées de solution allant dans le sens du développement durable ; 6.3.3. Discuter de ses points de vue ou de ses idées avec ses camarades ; 6.3.4. Trouver d'autres points de vue ou idées de solutions en utilisant des moyens appropriés (interview-enquête-recherche documentaire…) ; 6.3.5. Comparer les points de vue ou idées de solution inventoriés ;


39

6.3.6. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par les points de vue ou les idées de solution. 6.4. Prendre position 6.4.1. Faire une liste des comportements et des attitudes

appropriés à la situation-problème ; 6.4.2. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité

des comportements retenus ; 6.4.3. Choisir le comportement le plus approprié en tenant

compte des ressources et du temps disponible ; 6.4.4. Identifier les conséquences de ses choix. 6.5. S'engager dans l’action. 6.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du comportement choisi ; 6.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ; 6.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ; 6.5.5. Intervenir de façon appropriée dans les situations

conflictuelles, de rejet, … ; 6.5.6. Assumer les conséquences de son choix. 6.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus. 6.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 6.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; 6.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration. 6.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action. 6.7.1 Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en

tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 6.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 6.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante. 6.8.1. Enoncer les savoirs construits ;

6.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents ; 6.8.3. Choisir une situation de vie ; 6.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

SVT Programme classe de Seconde DIP DIP SPPE 2009

42

Connaissances et techniques THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de problématiques, …

liés aux thèmes et pouvant être exploités.

Stratégies (habitudes) de consommation responsable : Utilisation et consommation avisée des ressources alimentaires disponibles.

- problématique de la conservation et de la transformation des denrées alimentaires : préparation et transformation des produits laitiers ; préparation et transformation des céréales ; préparation, transformation et conservation des fruits et légumes.

Consommation et utilisation de biens et de services.

- consommation comme acte d'interaction sociale ; - liens de la consommation avec la satisfaction de besoin ; - variété de produits de consommation ; - rôle du consommateur ; - conséquences sur la vie en société ; - historique de produits de consommation ; - personnes associées à la production et à la vente de biens et de services ; - partage équitable des ressources ;

Consommation et utilisation des média.

- types de média ; - place et rôle des média ; - influence des média sur soi, la société, la vie quotidienne - prolifération des média ; - gestion de sa consommation et de son utilisation des média ; - ouverture sur le monde de la connaissance ; - source de plaisir et de découverte ; - diverses productions médiatiques ; - procédures de production de média ; - reconnaissance de messages sexistes, stéréotypés et violents ; - situations réelles et situations virtuelles ; - désinformation (effets, …) ; - respect des droits, responsabilités individuelles et collectives ; - droits d'auteur ;

Distinction désir - besoin. - besoins fondamentaux et accessoires en matière de consommation. Liens consommations et utilisation de biens, de services, des média, de la publicité, santé, sécurité, sexualité, environnement, relations interpersonnelles, bien-être personnel et collectif.

- prise de conscience de liens entre les six compétences pour la vie et le bien-être

physique et collectif.

Etc


43

C - COMPETENCES DISCIPLINAIRES

1. Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement

propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.

2. Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des

conditions de vie de l’humanité.


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COMPETENCE DISCIPLINAIRE N° I

Enoncé de la compétence : Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre. Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence : - en explorant les faits et les phénomènes naturels simples

présents dans son milieu immédiat ; - en procédant à des activités d’observation et de

manipulations simples ; - en utilisant quelques instruments et outils simples ; - en ayant recours à diverses sources d’informations ; - en ayant recours aux stratégies de travail individuel, de travail

en groupe et de travail collectif. Sens de la compétence : Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels, c’est définir une problématique, énoncer des

hypothèses, vérifier ces hypothèses et mettre en relation les résultats obtenus avec d’autres problématiques. C’est aussi exploiter l’information disponible sur les questions qui ont été déjà posées sur les phénomènes concernés, et, s’approprier les démarches et les résultats qui ont conduit à leur explication. CRITERES D’EVALUATION DE LA COMPETENCE

- pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication;. - justesse de l’explication formulée ;. - présentation correcte de la production.

SVT PROGRAMME D’ETUDES Classes de Seconde

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Composantes de la compétence (capacités et habiletés) et critères d’évaluation.

CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHACUNE DES CAPACITES

CRITERES D’EVALUATION DE CHAQUE CAPACITE ET DE SES HABILETES ASSOCIEES

1.1. Exprimer sa perception du phénomène, du système ou de l’objet de l’environnement naturel.

1.1.1. Exprimer sa perception initiale du phénomène, du système ou de l’objet de l’environnement naturel proposé dans la situation de départ.

1.1.2. Etablir des liens entre le phénomène, le système ou l’objet et d’autres phénomènes, systèmes ou objets de l’environnement naturel.

1.1.3. Discuter de sa perception avec ses camarades.

1.2. Circonscrire le phénomène, le système ou l’objet de l’environnement naturel.

1.2.1. Relever les données ou les faits significatifs du phénomène, du système ou de l’objet.

1.2.2. Exprimer ses propres interrogations, ses réactions, ses hésitations à l’égard des données ou faits relevés.

1.2.3. Confronter ses interrogations avec sa perception initiale.

1.2.4. Traduire sous forme opératoire et dans un langage approprié le ou les problèmes (s) scientifique (s) circonscrit (s).

- Formulation adéquate de la problématique.

1.3. Anticiper une explication et / ou une démarche

1.3.1. Enoncer une ou plusieurs explications provisoires (hypothèses).

1.3.2. Proposer des types d'actions à mener pour répondre aux questions posées ou vérifier les différentes hypothèses.

1.3.3. Choisir la ou les hypothèses les plus plausibles.

1.3.4. Formuler des explications provisoires.

- Pertinence des hypothèses - adéquation des actions

proposées à la situation.

1.3.5. Choisir l’explication la plus plausible.

1.4. Mettre à l’épreuve la ou les explications provisoires.

1.4.1. Collecter des données par observation, expérimentation et / ou enquête.

1.4.2. Organiser les données collectées. 1.4.3. Traiter les données collectées et

organisées.

- Pertinence des données par rapport au problème, à l'hypothèse, à la question…

- Organisation adéquate des données (tableau, diagramme, schéma, etc...)

- Utilisation correcte des outils conceptuels de la discipline.

- Utilisation correcte des outils méthodologiques de la discipline (inférence, déduction, induction…) soumission aux faits, rigueur dans les comptes rendus)

1.5. Formuler l’explication au phénomène, au système ou à l’objet de l’environnement naturel.

1.5.1. Présenter les résultats retenus au regard de l’explication provisoire énoncée.

1.5.2. Confronter les résultats à l’explication provisoire énoncée.

1.5.3. Proposer l’explication au phénomène, au système ou à l’objet de l’environnement naturel.

- Utilisation pertinente des concepts modèles et principes pour élaborer les explications ;

- Elaboration d’un texte (tableau, schéma) explicatif cohérent, structurant les savoirs construits.

1.6. Objectiver les savoirs construits et la démarche utilisée.

1.6.1. Faire le point des savoirs construits. 1.6.2. Dire comment ces savoirs ont été construits. 1.6.3. Identifier les réussites et les difficultés

rencontrées. 1.6.4. Dégager des possibilités d’amélioration.

- Confrontation du bilan des

acquis avec les apprentissages.

1.7. Réinvestir les acquis dans une situation de vie courante.

1.7.1. Enoncer les savoirs construits. 1.7.2. Identifier des situations de vie courante par rapport

auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents.

1.7.3. Choisir une situation de vie courante. 1.7.4. Appliquer les acquis à la situation choisie.

- Application correcte des acquis dans une situation de vie courante.


46

CONNAISSANCES NOTIONNELLES ET

TECHNIQUES SERIES A B C D

En continuité avec les acquis antérieurs, l’élève de la classe de seconde construira de nouvelles connaissances sur les sujets d’études ci-après : Niveau d’organisation des êtres vivants

● La cellule, unité structurale et fonctionnelle de tous les êtres vivants

+ Organisation d’une cellule végétale typique + Organisation d’une cellule animale typique + Organisation d’un organisme unicellulaire + Quelques aspects du fonctionnement de la cellule : + Propriétés des membranes biologiques (les phénomènes de l’osmose et de la dialyse) + Fonctionnement d’une cellule sécrétrice : rôle de la membrane et des principaux organites cellulaires

● Les tissus, des assemblages de cellules différenciées

+ Principaux types de tissus animaux + Principaux types de tissus végétaux

● Les organes, les appareils et les systèmes : des ensembles fonctionnels concourant à la réalisation d’une des fonctions vitales de l’être vivant

Cycle de matière et flux d’énergie dans les communautés d’êtres vivants

● Etude du peuplement végétal et animal de deux milieux

+ Inventaire et répartition des êtres vivants rencontrés ● Facteurs intervenant dans leur répartition

+ Relations entre les êtres vivants et leur milieu de vie

- ● Les relations trophiques dans les écosystèmes : réseaux alimentaires + La synthèse chlorophyllienne et la productivité des écosystèmes + Les conditions de l’efficacité photosynthétique et la productivité des écosystèmes + La production de biomasse à l’échelle des écosystèmes

- Cas d’un écosystème naturel - Cas d’un agrosystème

+ Consommation et, production secondaire : transfert de matière dans les écosystèmes

-transfert d’énergie dans les écosystèmes - circulation d’énergie dans un écosystème - flux d’énergie dans un écosystème

● Equilibre dans les écosystèmes : intervention de l’homme ; aménagement et protection de la nature


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COMPETENCE DISCIPLINAIRE N° II

Enoncé de la compétence : Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.

Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence : - en se référant à une manifestation des Sciences de la Vie et

de la Terre dans la vie quotidienne ; - en exploitant des objets techniques en usage en classe, à la

maison et dans son milieu de vie ; - en se référant aux conditions de vie passée, actuelle de

l’Homme dans son environnement immédiat ; - en faisant des projections sur le développement des SVT en

relation avec l’activité de l’Homme. Sens de la compétence : Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de l’humanité, c’est émettre des idées véhiculant une juste perception de ce que sont les Sciences de la Vie et de la Terre. C’est aussi prendre en considération les interactions existant entre le développement des SVT, la compréhension du monde et le développement des activités humaines. C’est déterminer également leur influence, leur impact à court, moyen ou long terme sur l’être humain. Le développement de cette compétence vise surtout l’exercice de l’esprit critique et la valorisation de la dimension éthique.

CRITERES D’EVALUATION DE LA COMPETENCE :

- identification d’impacts et d’influences pertinents;. - expression d’un point de vue pertinent.; - présentation correcte de la production.


48

COMPOSANTES DE LA COMPETENCE (CAPACITES ET HABILETES) ET CRITERES D’EVALUATION.

CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHACUNE DES CAPACITES CRITERES D’EVALUATION DE CHAQUE CAPACITE ET DE SES HABILETES ASSOCIEES

2.1. Exprimer sa perception d’une situation-problème traitant de l’apport des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) à l’activité humaine et à l’environnement.

2.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation proposée. 2.1.2. Etablir des liens entre la situation-problème et d’autres

situations-problèmes auxquelles il / elle a été confronté(e) antérieurement.

2.1.3. Discuter de sa perception avec ses camarades.

2.2. Circonscrire une manifestation de la présence des Sciences de la Vie et de la Terre dans la situation-problème.

2.2.1. Observer des manifestations de la présence des SVT dans la vie quotidienne en rapport avec la situation-problème.

2.2.2. Se documenter sur ces manifestations. 2.2.3. S’interroger sur ces manifestations. 2.2.4. Choisir une manifestation. 2.2.5. Identifier les éléments de cette manifestation. 2.2.6. Comparer ses données à celle de ses camarades. 2.2.7. Traduire dans un langage approprié la manifestation

choisie.

- identification des manifestations

2.3. Examiner, en rapport avec la situation-problème, les interactions entre l’activité humaine, l’environnement, la technologie et les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT).

2.3.1. Identifier en rapport avec la situation étudiée l’impact des SVT sur l’activité humaine et l’environnement.

2.3.2. Trouver dans la situation étudiée des faits qui montrent que l’activité humaine ou l’environnement influence le développement de la science et/ou de la technologie.

- identification d’impacts et d’influences pertinents.

2.4. Enoncer des points de vue sur les interactions examinées.

2.4.1. Exprimer les émotions, les sentiments, les opinions… que suscitent en lui/elle les aspects positifs ou négatifs qu’évoque la situation-problème.

2.4.2. Exprimer des attitudes, des comportements que lui inspirent les aspects positifs ou négatifs qu’évoque la situation-problème.

2.4.3. Donner son point de vue sur la responsabilité de l’homme dans la situation-problème.

- Expression de points de vue pertinents.

- Points de vue réalistes retenus.


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2.4.4. Retenir les points de vue les plus réalistes.

2.5. Prendre position au regard des questions d’ordre éthique soulevées par la situation-problème.

2.5.1. Dégager des points de vue retenus des questions d’ordre éthique.

2.5.2. Prendre position en rapport avec les questions d’ordre éthique dégagées.

2.5.3. Justifier sa prise de position en fonction des règles, des principes de vie.

2.5.4. Rechercher, au besoin, des compromis raisonnables. 2.5.5. Faire preuve de sens critique.

- Solidité des arguments de sa prise de position.

2.6. Construire des réponses aux questions soulevées par la situation-problème.

2.6.1. Identifier des questions soulevées par la situation-problème. 2.6.2. Proposer des éléments de réponses qui tiennent compte de

sa prise de position. 2.6.3. Choisir la réponse la plus appropriée à la situation-

problème.

- Pertinence des questions identifiées.

- Réalisme des éléments de réponses proposés.

- Pertinence de la réponse choisie.

2.7. Poser des actes concrets allant dans le sens de l’amélioration des interactions entre les SVT et l’activité humaine.

2.7.1. Identifier les actes à poser. 2.7.2. Elaborer une stratégie de mise en œuvre de la réponse choisie. 2.7.3. Mettre en œuvre la stratégie.

- Réalisme de la stratégie élaborée.

2.8. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées.

2.8.1. Faire le point des savoirs construits. 2.8.2. Dire comment ces savoirs ont été construits. 2.8.3. Identifier les réussites et les difficultés rencontrées. 2.8.4. Dégager des possibilités d’amélioration.

- Conformité du bilan des acquis avec les apprentissages.

2.9. Améliorer, au besoin, son engagement dans l’action.

2.9.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer en tenant compte des ressources et du temps disponibles.

2.9.2. Appliquer la (ou les) amélioration(s) retenue(s).

- Application correcte d’une ou des améliorations choisies.

2.10. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante.

2.10.1. Enoncer les savoirs construits. 2.10.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont pertinents. 2.10.3. Choisir une situation de vie courante. 2.10.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie.

- Identification d’autres manifestations de la situation-problème de la vie quotidienne en rapport avec les savoirs construits et les démarches utilisées. Application des acquis à une situation de vie courante.


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CONNAISSANCES NOTIONNELLES ET TECHNIQUES SERIES A B C et D En continuité avec les acquis des classes antérieures et en intégration avec les contenus développés dans le cadre de la compétence disciplinaire n°1, l’élève de la classe de seconde construira de nouvelles connaissances susceptibles de l’aider dans sa vision du statut social de la science et des implications de cette dernière sur les conditions de vie de l’homme. Ces connaissances porteront sur : ● Quelles applications biomédicales des propriétés des membranes cellulaires ; ● Les avantages et inconvénients des techniques de productions agricoles par rapport aux enjeux d’ordre économique et environnemental :

- les techniques en matière de fertilisation des sols - les techniques en matière de lutte contre les ravageurs des

cultures - les techniques biologiques d’amélioration des cultures

(culture sous abri, culture hors sol, culture in-vitro, multiplication végétative, reproduction sexuée) ;

- les avantages et les contraintes de chacune des techniques par rapport aux enjeux d’ordre économique et environnemental ;

- la notion de développement durable : ses implications et ses contraintes.

-

programmes d'études: sciences de la vie et de la terre; … · nouvelle vision de la mission...

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