propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje, mediante ... · propuesta de un modelo de...

Edurne Apellániz Ruiz

Rodrigo Martínez Ruiz

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Física y Química

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje,mediante el uso de modelos moleculares y un juego

didáctico

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje, mediante el uso de modelos moleculares y un juego didáctico, trabajo fin de estudios

de Edurne Apellániz Ruiz, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

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PROPUESTA DE UN MODELO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, MEDIANTE

EL USO DE MODELOS MOLECULARES Y

UN JUEGO DIDÁCTICO. Trabajo Fin de Máster

25/06/2015

Master en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanzas de Idiomas, especialidad Física y Química.


PROPUESTA DE UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, MEDIANTE EL USO DE MODELOS MOLECULARES Y UN JUEGO DIDÁCTICO.

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ÍNDICE

1. Introducción ________________________________________________________ 3

2. Marco teórico _______________________________________________________ 4

3. Resumen de las prácticas _____________________________________________ 10

3.1. Contexto general del centro _______________________________________ 10

3.2. Funcionamiento, estructura y organización del centro ___________________ 11

3.3. PEC y Programaciones didácticas ___________________________________ 13

3.4. Estudios de los grupo-clase ________________________________________ 16

3.5. Otras actividades ________________________________________________ 20

3.6. Reflexión y conclusiones __________________________________________ 21

4. UNIDAD DIDÁCTICA: Química del Carbono, Formulación 4º ESO ______________ 23

5. Proyecto de Inovación _______________________________________________ 42

6. Anexos ___________________________________________________________ 55


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En el artículo 94 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, se

establece que para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y

bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto,

además de la formación pedagógica y didáctica de nivel del Postgrado. Esta formación

aparece en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, en este caso para la formación

de los profesores de Educación Secundaria, habilitando el ejercicio de la profesión

regulada.

Por lo tanto, teniendo en cuenta lo anterior, es preciso realizar este Máster para

formar parte de la profesión de docentes de centros escolares. Para conocer cómo

transcurre este Máster, se presenta este trabajo acerca del curso 2014/2015 el cual

puede dividirse en dos partes.

En la primera parte se realiza un análisis del marco teórico, teniendo en cuenta las

enseñanzas recibidas tanto de las materias comunes (Aprendizaje y desarrollo de la

personalidad; Procesos y contextos educativos; Sociedad, familia y educación) como de

las propias de especialidad (Complementos para la formación disciplinar; Aprendizaje y

enseñanza; Innovación docente e introducción a la investigación educativa).

Por otro lado, en la segunda parte se incluye un resumen de las prácticas del

Máster, realizadas en el colegio San José Hermanos Maristas de Logroño, y se analizan

las características principales del centro, las relaciones entre profesor y alumnos y las

actividades realizadas durante este período, además de una opinión personal. También

se desarrollan dos Unidades Didácticas, una de ellas impartida durante las prácticas y


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que tiene relación con el Proyecto de Innovación (incluido también en este trabajo), y

la otra en la cual participé esporádicamente (incluida en el Anexo I).

Los objetivos principales del Máster de Profesorado se centran en 3 grandes ideas,

tal y como se puede comprobar en la guía del Máster de Profesorado:

1. Capacitar a los docentes de educación secundaria para enseñar, de manera

adecuada al nivel y formación previa de los alumnos de las materias

correspondientes a la especialidad cursada.

2. Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar

profesionalmente como miembros de un equipo docente.

3. Incorporar en su formación aquellos conocimientos académicos, profesionales

de tutoría que les permitan desarrollar de forma adecuada su labor y les

faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes.

Por otro lado, y desde el punto de vista de la investigación, se promueve la

búsqueda de nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la formación

investigadora de los profesores. Por lo tanto, el Máster presenta una doble finalidad:

1. Iniciar a los estudiantes en una visión de los complejos procesos de enseñanza

y aprendizaje que les lleve a un análisis en profundidad de los mismos,

permitiendo así el comienzo de su propio desarrollo profesional.

2. Convertir a los estudiantes en agentes del cambio educativo.

Se puede observar que los objetivos buscados son de carácter teórico y práctico. Es

por ello, que el Máster (con un total de 60 créditos) se compone de clases teóricas

(40.5 créditos) y de un período de 8 semanas de prácticas (19.5 créditos) en centros de


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Educación Secundaria o Bachillerato. A su vez y desde el punto de vista teórico, dicho

Máster se encuentra dividido en dos módulos: genérico y específico (en este caso el

trabajo presentado se sitúa en la especialidad de Física y Química).

Tabla 1: resumen del plan de estudios del Máster de Profesorado de la Universidad de

La Rioja.

La división del plan de estudios se imparte en dos semestres. Durante el primer

semestre se desarrollan por completo las asignaturas del módulo genérico,

combinadas con algunas específicas. Esta etapa permite la relación personal con otros

compañeros del Máster de otras especialidades, ya que se realizan trabajos en grupo

en clases reducidas.

En el segundo semestre, tiene lugar las prácticas externas y el desarrollo de las

materias específicas. Durante este período, además de conocer el funcionamiento

interno de un centro escolar, se aprende a realizar Unidades Didácticas y se promueve

el uso de las TIC.

A continuación, se realiza una reflexión de las diferentes asignaturas cursadas a lo

largo del Máster.


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Módulo genérico / asignaturas comunes:

- Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad: en esta materia se tratan los

aspectos relacionados con la psicología, los procesos cognitivos y el desarrollo del

adolescente. Además del concepto de psicología se tratan otros que influyen en el

aprendizaje, como son la motivación, la atención, etc. Se estudian las teorías del

desarrollo cognitivo que afectan a la docencia, en este caso la adolescencia,

examinando los problemas que pueden aparecer en estos jóvenes, tanto a nivel

educativo como a nivel emocional.

Puesto que este máster pretende formar nuevos profesores implicados en su

trabajo, durante esta materia se estudia el comportamiento del alumno en el aula y

las relaciones de los alumnos entre ellos, con el profesor y con la familia, de manera

que permita a los nuevos educadores conocer todos los factores que influyen en la

enseñanza y de qué manera lo hacen.

A su vez, se tratan también los aspectos que influyen en la atención a la

diversidad de los alumnos, lo que incluye altas capacidad y educación especial, con

el fin de conocer las características sobre estos puntos y cómo actuar frente a ellos.

Además de las clases de grupo grande en la que se imparten los contenidos

teóricos, se realizan también clases de grupos reducidos permitiendo poner en

práctica lo estudiado anteriormente.

Por último, en el transcurso de la asignatura, se elaboró un artículo científico

sobre “Personalidad del adolescente mediante el Test OPERAS”.

- Procesos y contextos educativos: en esta asignatura se estudia la estructura,

organización y funcionamiento de los centros escolares así como los documentos


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que lo detallan (Programación Didáctica, Programación General Anual, Plan de

Atención a la Diversidad, Plan de Acción Tutorial, Plan de Convivencia, etc.).

Por otro lado, se impartieron también sesiones sobre diferentes metodologías

de enseñanza-aprendizaje con el uso de las TIC y se propusieron casos prácticos en

los que se combinaran metodologías como el flipped-classroom o PBL (Problem

Base Learning) utilizando recursos didácticos diferentes (vídeos, blogs, páginas

web…). De esta manera, se fomenta el desarrollo de la educación a medida que lo

hace la sociedad, ya que a día de hoy existen muchos recursos además de los

tradicionales que permiten cambiar e incluso mejorar la manera de impartir las

clases.

- Sociedad, familia y educación: combinando clases teóricas con grupos

reducidos, se estudian los factores más importantes que afectan a la educación

como la sociedad, la familia, el centro, etc. Mediante trabajos y exposiciones

realizadas cada semana, se analizan estos factores con datos estadísticos mediante

debates. En cada sesión se trata un tema en concreto, como puede ser la

inmigración o la estructura familiar, pero al comenzar el análisis de cada situación

se terminan abarcando más factores que influyen en un sólo aspecto.

Módulo específico / asignaturas específicas:

- Complementos para la formación disciplinar: esta asignatura se dividió en dos

partes, impartidas por dos profesores diferentes. En la primera etapa, se estudió la

historia de la Física y la Química desde sus inicios, destacando aquellos

descubrimientos y científicos más importantes que supusieron un antes y un

después. Además, se realizaron diferentes trabajos que permitieron conocer la


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evolución tanto de contenidos como de aparatos técnicos. Algunos de esos trabajos

que fueron expuestos para el resto de compañeros fueron: “La historia del cero” y

“La cámara de fotos”.

Por otro lado, la segunda etapa, impartida por otro profesor, se relaciona con

una serie de visitas realizadas al laboratorio. El objetivo de estas sesiones era

observar la Química o la Física desde un punto de vista menos teórico, más práctico

y dinámico, y como consecuencia de ello, más atractivo para los alumnos. Además,

el docente nos ofreció sus conocimientos acerca de páginas webs con contenido

teórico pero con adaptaciones visuales, muy útiles como recurso didáctico para los

docentes.

- Aprendizaje y enseñanza de la Física y la Química: esta asignatura es la única

que está presente durante los dos semestres del Máster.

Durante el primer semestre se estudian: los modelos de Enseñanza-Aprendizaje

en la Física y la Química, teniendo en cuenta las ideas previas y los conceptos más

problemáticos de los alumnos en estas áreas, las competencias básicas establecidas

y el marco legislativo (LOGSE, LOE y LOMCE).

En este primer período, tuvo lugar también la actividad de Divulgaciencia. Esta

actividad se caracteriza por la realización de experimentos científicos de manera

sencilla, puestos en práctica por los estudiantes del Máster, ofrecida a alumnos de

diferentes centros escolares. Esto nos permitió demostrar que la Ciencia no es

únicamente teorías y números, sino que también es práctica y que no se aleja tanto

de la vida cotidiana, ya que los materiales de los experimentos realizados eran del


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día a día. Además, con esta actividad pudimos tener la primera toma de contacto

con alumnos antes del practicum.

En el segundo semestre, se nos enseñó las pautas a seguir para la realización de

Unidades Didácticas, elaborando posteriormente tres con su exposición y

calificación. A su vez, durante este semestre realizamos una actividad que consistía

en asistir a dos conferencias científicas y tecnológicas ofrecidas por la Casa de las

Ciencias de Logroño, impartidas por catedráticos de la rama de Química, Física y

Biología. Tras esto, el docente nos propuso escoger una de las conferencias para

encuadrarla en una Unidad Didáctica de ESO o Bachillerato y exponerla al resto de

compañeros con un breve resumen de la misma.

- Innovación docente e iniciación a la investigación educativa: en esta asignatura

se enseñan los pasos necesarios para realizar un proyecto de innovación así como

para llevarlo a cabo.

Durante el transcurso de esta asignatura se realizaron lecturas de diferentes

proyectos de investigación, de manera que conociéramos los puntos clave para

dicho trabajo y la estructura. Además, también se realizaron otras lecturas

científicas referentes a las metodologías de enseñanza y se debatió en clase acerca

de qué método era el más adecuado.

Por otro lado, se realizó una visita a la biblioteca de la Universidad y se nos

mostró las revistas más importantes en el campo docente así como su búsqueda en

el recinto. También se realizaron dos trabajos evaluables relacionados con la

asignatura. El primer escrito consistió en redactar una solicitud para llevar a cabo un

proyecto de innovación en un centro y posteriormente entregarlo al docente. Y el


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segundo, consistió en realizar un proyecto de innovación docente, el cuál debe

formar parte del Trabajo de Fin de Máster, comentado en el párrafo anterior, junto

con una presentación para los compañeros y profesoras así como el documento

escrito.

Una de las partes más importantes de este Máster lo componen las prácticas

realizadas en un centro de enseñanza secundaria, lo que corresponde a la

asignatura del Practicum. En mi caso, este período de prácticas lo realicé en el

colegio San José Hermanos Maristas de Logroño y a continuación, expongo un

resumen de la memoria que realicé una vez finalizado dicho período.

3.1. Contexto general del centro.

El colegio San José – Hermanos Maristas de Logroño es un centro católico que la

Iglesia ofrece a la sociedad para promover la formación integral de sus alumnos y

alumnas según el estilo de San Marcelino Champagnat, fundador de los Hermanos

Maristas.

La historia de este colegio se remonta a 1898. Los Maristas pretendieron y

pretenden desde sus comienzos, que en este centro se haga realidad el proyecto de

fundación y el método educativo de Marcelino Champagnat: “Hacer buenos cristianos

y honrados ciudadanos”.

La titularidad del Centro es del Instituto de los Hermanos Maristas en la

demarcación de la Provincia Ibérica. En el marco legislativo vigente, el colegio San José

es un colegio concertado por el Gobierno de La Rioja.


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El modelo de educación que el colegio San José ofrece a la sociedad es referente en

la ciudad de Logroño por “un buen nivel académico, una buena atención al alumnado,

una atención religiosa y por la innovaciones tecnológicas y metodológicas que aporta

al proceso de enseñanza-aprendizaje”.

3.2. Funcionamiento, estructura y organización del centro.

Los colegios maristas tienen en cuenta la existencia de múltiples concepciones del

hombre y de la vida, con lo cual provoca una diversidad de propuestas educativas. En

consecuencia, este centro:

- Educa de acuerdo con una concepción cristiana de la persona, de la vida, del

mundo.

- En un clima de colaboración y apertura ofrece una educación e instrucción que

busca una mejora constante de su calidad.

- Acompaña al alumno en su desarrollo físico, en su maduración afectiva y en su

integración social, al mismo tiempo que le ayuda a su cultivo intelectual.

- Fomenta el crecimiento de la dimensión ética y trascendente de la persona,

acentuando valores como la familia, la libertad, el sentido crítico, la

participación, la justicia, la solidaridad, la convivencia y la paz.

- Favorece la síntesis y la coherencia entre fe, cultura y vida.

- Imparte la enseñanza religiosa según las orientaciones de la Iglesia, respetando

siempre otras confesiones y creencias.

- Programa y desarrolla procesos catequéticos y de expresión de fe en el marco

del respeto y la libertad.


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- Estimula el sentido crítico y la presencia renovadora en la sociedad para

conseguir que sea más humana y justa.

- Se enraíza en la realidad cultural, social y humana de nuestra Comunidad

Autónoma en La Rioja, descubriendo y valorando sus características propias.

- Se siente solidario con todos los centros educativos en la tarea de servir a la

sociedad y mejorar la calidad de ese servicio.

En cuanto a los responsables de la educación, el centro se constituye en

Comunidad Educativa, porque la tarea de la educación requiere la aportación

coordinada de todas las personas que intervienen en ella: entidad titular, alumnado,

profesorado y grupos de animadores, padres y madres de alumnos y personal de

administración y servicios.

El modelo de educación que este colegio ofrece a la sociedad exige una aportación

coordinada de todos para conseguir los objetivos propuestos. Es por ello que existen

unos estamentos y órganos que hacen posible el funcionamiento del centro. Éstos son:

- La Entidad titular que tiene el compromiso de definir la identidad y la misión

del centro en la sociedad a la que sirve.

- El Director y el Equipo directivo que asumen la última responsabilidad de la

gestión del centro y de la consecución de sus objetivos.

- El Claustro de profesores que procura la coherencia y la calidad de los procesos

académicos y pedagógicos.

- El Consejo escolar que reúne a los distintos estamentos de la Comunidad

educativa y en el que la participación y el diálogo se ponen al servicio de toda la

vida del centro.


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El Reglamento de Régimen Interno define y regula los distintos órganos

unipersonales y colegiados que intervienen en el proceso educativo. Además,

especifica sus funciones, derechos y deberes así como garantiza la coordinación de los

miembros de la Comunidad Educativo (tal y como se recoge en el Real Decreto

83/1996 de 26 de enero en el BOE).

Los centros educativos están formados por los siguientes órganos de gobierno:

- Unipersonales: representante titular, director, jefe de estudios y secretario o

administrador.

- Colegiados: consejo escolar del centro y claustro de profesores.

Organigrama del colegio.

3.3. PEC y Programaciones didácticas.

El Proyecto Educativo de Centro, dialogado y elaborado por la Comunidad

Educativa, expresa la forma en que los objetivos propios de los colegios maristas se

pueden llevar a la práctica de forma gradual y progresiva.


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Esta tarea se afronta con un estilo educativo característico, cuyos rasgos más

característicos son:

- María, modelo de valores y actitudes. Se presenta a María como modelo de

educadores y educandos en su predilección por la sencillez, el trabajo y la vida

de familia.

- Pedagogía de la presencia. Se da un valor esencial a la presencia del educador

en el proceso de maduración del alumno, presencia que es cercanía,

acompañamiento, entrega personal del tiempo, cordialidad y confianza.

- Atención personalizada; el espíritu de familia. Se ofrece una atención

personalizada que acompaña a cada uno en sus necesidades y que crea un

ambiente humano que favorece la maduración individual. De esta manera, se

descubren los intereses y capacidades de alumnos que se encuentran en mayor

dificultad, permitiendo una orientación más adecuada para su desarrollo y

maduración.

- Amor al trabajo. Se trabaja con un estilo de motivación y de proyecto personal

que se refleje en el aprovechamiento del tiempo y el buen uso del talento de la

iniciativa. A través de una pedagogía del esfuerzo, los jóvenes adquieren un

carácter, una voluntad firme, una conciencia moral equilibrada y valores sólidos

en los que se fundamente su vida.

- Evangelización a través de la educación. Se educa en solidaridad, sobre todo

acogiendo a jóvenes de diferentes contextos sociales, y promoviendo el diálogo

y la tolerancia para vivir de manera positiva la diversidad.


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- Se desarrolla una metodología activa, abierta y flexible que, en cada momento,

se adapta a las necesidades existentes y que incorpora las innovaciones

didácticas y las nuevas tecnologías que mejoran la calidad educativa.

- Se procura que cada alumno y alumna desarrolle al máximo todas sus

capacidades, y se insiste de forma especial en el trabajo bien hecho, el sentido

práctico y la constancia.

- El centro proyecta la acción educativa más allá del aula y del horario lectivo a

través de las actividades complementarias y extraescolares, abriendo el colegio

a la vida y al entorno.

Al inicio de cada curso escolar, en concreto las dos primeras semanas de

septiembre, el centro configura las programaciones didácticas, las cuales forman parte

del PEC, y la distribución de alumnos por cursos y clases.

Para la elaboración de las programaciones didácticas, se describen los objetivos de

cada una de las materias por ciclo y las competencias básicas. Se detalla también la

organización, distribución y temporalización de los contenidos, así como los criterios

de evaluación en cada uno de los cursos. Finalmente, el profesorado del Departamento

correspondiente (en mi caso el Departamento de Ciencias) se reúne con la finalidad de

definir el carácter general sobre:

- La metodología de enseñanza.

- Las estrategias de incorporación de las tecnologías de la información y la

comunicación en el aula.

- La identificación de los conocimientos mínimos necesarios para poder

promocionar al siguiente curso.


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- La metodología didáctica y los recursos utilizados para llevar a cabo las

unidades didácticas (libros, materiales, etc.).

- Los procedimientos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje.

- Las medidas de atención a la diversidad: refuerzo, apoyo educativo,

adaptaciones significativas, etc.

- Las actividades de recuperación de aquellos alumnos que tengan materias

pendientes de cursos anteriores.

- La propuesta de actividades complementarias y extraescolares.

Una vez definido lo anterior, los profesores elaboran las unidades didácticas de sus

correspondientes asignaturas. En mi caso, mi tutora es la única profesora del centro

que imparte las clases de Matemáticas en 2º de la ESO y de Física y Química en 4º de la

ESO, por lo tanto, no tiene la necesidad de reunirse con otros docentes para realizar

las unidades didácticas en común.

3.4. Estudio de los grupos-clase.

Durante el periodo de prácticas asistí a clases de distintas asignaturas y niveles

educativos: Matemáticas de 1º de la ESO, Matemáticas de 2º de la ESO y Física y

Química de 4º de la ESO.

Tras varias semanas en el centro, escogí las clases de 2º de la ESO para impartir la

unidad didáctica de “Ecuaciones” y la clase de 4º de la ESO, donde desarrollé la unidad

didáctica de “Química del Carbono, Formulación”. A pesar de haber asistido a otras

clases y haber participado en algunas de ellas, en este resumen me centraré

principalmente en los grupos comentados en este párrafo, ya que es donde impartí las

unidades didácticas.


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Clase Matemáticas 2º ESO

A continuación, se detalla el número de alumnos que hay en cada aula:

- 2º ESO A: en este grupo hay un total de 29 alumnos, siendo 17 de ellos chicos y

12 chicas. En este aula tenemos:

Cinco alumnos con trastorno por déficit de atención (TDA), de los cuales

tres están medicados.

Un alumno con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), el

cual está medicado.

Tres repetidores, de los cuales dos tienen diagnosticado TDA. De estos tres

alumnos, uno de ellos repitió 1ºESO.

- 2º ESO B: este grupo consta de 28 alumnos, de los cuales 16 son chicos y 12

chicas. En este aula tenemos:

Cuatro alumnos con TDA, donde uno de ellos está medicado.

Un alumno con TDAH más impulsividad, el cual está medicado.

Un alumno con dislexia.

Un alumno portugués, dos años mayor que el resto, que repitió 6º de

primaria.

- 2º ESO C: este grupo está formado por un total de 30 alumnos, de los cuales 18

son chicos y 12 chicas. En este aula tenemos:

Cinco alumnos con TDA, donde cuatro de ellos están medicados.

Un alumno con TDAH no medicado.

Tres repetidores, siendo uno de ellos repetidor de 1ºESO.


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Características psicopedagógicas y psicosociales

Tal y como se ha demostrado en muchos estudios a lo largo de los años, y como he

podido observar en la clase, las chicas muestran una madurez y un desarrollo físico

más avanzado que los chicos. A su vez, y aunque el comportamiento en clase no sea

ejemplar ya que son bastante habladores, cuando se explican conocimientos nuevos

muestran un buen nivel de atención, a excepción de algunos que muestran un

desinterés total por la asignatura. Cabe destacar que el comportamiento de las chicas

en este caso es mejor que el de los chicos. Por otro lado, la asistencia es ejemplar por

parte de todos los alumnos.

Los alumnos están distribuidos en el aula por filas y se sientan individualmente.

Puesto que la tutora de uno de los grupos de 2º de la ESO era mi tutora de prácticas,

he tenido la oportunidad de estar presente en las tutorías. En ellas, se llevan a cabo

diferentes temas o actividades a tratar y también se realizan cambios de sitios de los

alumnos, evitando así que se originen grupos y promoviendo la relación entre todos

ellos.

En cuanto al rendimiento estos grupos podrían obtener unas notas muy buenas,

mejores que las que obtienen, pero la falta de constancia y de trabajo por llevar la

asignatura al día por parte de algunos alumnos hacen que la media de las clases no sea

muy elevada. A pesar de esto, la asignatura muestra un porcentaje elevado de

aprobados.

Algo que debería dejar detallado, es que los alumnos no son conscientes de sus

obligaciones, y tienden a culpar a otros por sus fallos o errores. Esto es habitual en

estas edades, puesto que están en pleno proceso de adolescencia y el estudio en esta


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etapa no es lo prioritario. Además, confían en que han superado cursos anteriores con

la misma actitud y creen que esto va a seguir ocurriendo. Por ello, durante toda mi

estancia en las prácticas, tanto mi tutora como yo hemos tratado de hacerles entender

la importancia de estudiar para el día de mañana y de empezar a adoptar las

obligaciones por sí solos.

Condicionamientos socioculturales

El nivel de las familias de los alumnos es medio-alto. Los padres están implicados

en la educación de sus hijos, y así lo hacen saber en el seguimiento de la plataforma

virtual del colegio, a excepción de un alumno que tiene una situación familiar

complicada.

A estas edades, el interés de obtener unos buenos resultados o el aprobar una

asignatura es muy importante para los alumnos, pero no por interés propio, sino por

interés de los padres. Es aquí donde se observa la falta de responsabilidad y la poca

madurez.

Clase Física y Química 4º ESO

En esta aula el número de alumnos es 33, siendo 7 chicas y 26 chicos. En este grupo

encontramos un alumno con problemas auditivos que lleva un audífono, y un alumno

con síndrome de Asperger.

Características psicopedagógicas y psicosociales

En este grupo de clase, la diferencia entre chicos y chicas no es tanta. El

comportamiento en clase es muy bueno, no se distraen con mucha facilidad y

muestran atención a primera vista. A diferencia de los alumnos de 2º ESO, les importa


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la nota. No es tanto la importancia de entregarles las notas a sus padres, sino la media

que obtendrán finalmente en este curso.

Debido al grupo tan elevado de alumnos en esta materia y al tamaño del aula, los

alumnos están distribuidos en el aula por filas y se sientan por parejas o por tríos. En

este grupo, para realizar los exámenes cambiamos de aula, ya que en la clase diaria los

alumnos están muy juntos.

El rendimiento de la clase en esta materia es bastante bueno. Podrían obtener

resultados mayores, ya que en los criterios de calificación se tienen en cuenta los

exámenes sorpresa y cuando éstos se realizan las notas no son muy altas. Esto

demuestra que los alumnos no llevan la asignatura muy al día, y que esperan hasta el

día del examen para estudiarla. Como esto funciona, no consideran que tengan que

cambiar su método de estudio y no son conscientes por completo de la importancia

que esto tiene para el día de mañana.

Condicionamientos socioculturales

El nivel de las familias de los alumnos es medio-alto. Los padres están implicados

en la educación de sus hijos al igual que ocurría en los otros casos.

3.5. Otras actividades.

Las actividades a las que asistí o que realicé durante el período de prácticas,

además de las comentadas anteriormente, son:

- Clases de Matemáticas en 1ºESO: asistí a todas las clases que mi tutora

impartió en este curso.


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- Fiestas del Colegio San José Maristas: en las fiestas del Colegio se realizan

actividades diarias deportivas. Cada profesor supervisa una actividad, así que

yo accedí a ponerme de voluntaria con mi tutora.

- Tutorías: tuve la suerte de poder acceder a todas las clases de tutorías con un

curso de 2ºESO. Fue muy útil y revelador, ya que tienes la oportunidad de

adoptar una posición más cercana a los alumnos y puedes conocerles mejor,

tanto a nivel académico como en temas de la vida cotidiana.

3.6. Reflexión y conclusiones.

Antes de comenzar con la reflexión, quiero agradecer a mi tutora en el colegio San

José Maristas, la profesora de Física y Química y Matemáticas Tatiana Gurrea, sus

consejos y su compañía a lo largo de esta etapa ya que para mí han sido de gran ayuda.

A su vez, muestro mi agradecimiento al resto de profesores de este colegio y a la

dirección, ya que me han tratado como parte de esa familia que ellos ya son.

Finalmente, agradezco también a mi tutor de Máster, Rodrigo Martínez, profesor del

Departamento de Química de la Universidad de La Rioja, su tiempo y su ayuda ya que

ha estado siempre a mi disposición cuando lo he necesitado.

En cuanto a mi estancia en el colegio San José Maristas de Logroño debo decir,

como he dejado entrever en el párrafo anterior, la amabilidad y la familiaridad con la

que te tratan. Durante esta etapa, y teniendo en cuenta que fui una antigua alumna,

recordé mis mejores momentos en este colegio, sobre todo con aquellos profesores

que en su día me impartieron clase y que forman una pequeña parte de lo que yo soy a

día de hoy.


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Lo cierto es que cuando llegó el último día de las prácticas pensé, ¿ya se han

acabado? Siempre trato de buscar el sentido y la respuesta a las preguntas, y con ésta

no fue diferente. Para mí sólo existe un significado, cuando algo se hace tan corto es

porque estás bien, porque estás cómoda. Y ya no quiero hacer referencia sólo a los

profesores, los alumnos son una parte fundamental, y todos y cada uno de ellos me

han tratado con respeto, y eso es algo estupendo.

Además he tenido tiempo de ver la implicación de todos los profesores entre ellos

y con sus alumnos. Muestran sus ganas de enseñar una educación en la que los valores

juegan un papel muy importante, y sus ganas por seguir formándose. Un profesor no

tiene que dejar de formarse, debe ser flexible a los cambios, a la sociedad y sobre

todo, a las necesidades que cada alumno tiene. Es por eso que, en mi caso que tuve la

oportunidad, descubrí las diferentes formas de dar el mismo temario en distintos

grupos del mismo nivel e incluso de distintos niveles. Cada aula, cada alumno tiene una

manera de aprender, y aunque el estilo del profesor es algo que se mantiene, la

manera de enseñar puede variar.

A su vez, y tras ver el curso de las clases con Tatiana, comencé a impartir mis

sesiones. Debo añadir que la teoría se aleja de la práctica, y que independientemente

de conocer muchas formas de impartir clase, finalmente adoptas la tuya. Yo he tratado

de aplicar el modelo constructivista, el cuál parte de los conocimientos previos de los

alumnos sobre un tema en concreto y continúa con la adquisición de nuevos

conocimientos. Este modelo permite ajustar las UD a los alumnos y ayuda a conocer

qué conceptos tienen erróneos y cuáles conocen pero necesitan ser reforzados,


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intentando siempre realizar esto con supuestos prácticos, ajustables a la realidad

cotidiana, motivando el interés o la curiosidad del alumno.

Finalmente, quiero definir el valor de las prácticas. Considero que son

fundamentales para este Máster, para la enseñanza, ya que es la primera toma de

contacto que tenemos con alumnos antes de ser “profesores titulados”. Quizás, este

tiempo de prácticas debería ser más duradero, porque aunque impartimos clases

existen otros periodos a lo largo de un curso escolar, y no nos da tiempo a verlos. Pero,

la sensación de ser profesora a título personal, ha sido muy gratificante, al igual que lo

han sido estas 8 semanas de prácticas en el colegio San José Maristas.

4.1. Presentación de la unidad didáctica.

Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 5/2011 de 28 de enero, por el que se

establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma

de la Rioja, dentro del Bloque 5. Iniciación a la estructura de los compuestos de

carbono. La química de los compuestos del carbono.

La Unidad didáctica “Química del Carbono, Formulación” pertenece a la asignatura

de Física y Química de 4º ESO y es la sexta unidad de la programación anual.

Los bloques de contenidos de la materia de Física y Química se distribuyen de

forma asimétrica en los dos últimos cursos de secundaria. Así, teniendo en

consideración los conocimientos matemáticos que poseen los alumnos, en el tercer

curso predominan los conceptos de Química sobre los de Física y en cuarto, los de


2015

24

Física sobre los de Química, para lograr al final de la etapa un conocimiento

compensado y homogéneo.

La primera vez que aparece la palabra Química en Educación Secundaria es en el

primer curso, en Ciencias de la Naturaleza. Durante esta etapa, los alumnos estudian la

corteza terrestre, desde su superficie hasta su composición química.

Pero no es hasta 3º ESO cuando realmente profundizan en esta materia, en el

Bloque 4. Cambios químicos y sus aplicaciones. Las reacciones químicas. Durante este

curso, la química que estudian pertenece a la química inorgánica. Es por ello que

cuando llegan a 4º ESO, aunque conocen la base del concepto de química, desconocen

por completo la Química del Carbono o Química Orgánica. Este contenido se verá

reforzado en los cursos posteriores, correspondientes a Bachillerato.

Esta UD está indirectamente relacionada con la Biología, cuando en 3º ESO se trata

el tema de la Alimentación (Bloque 5. Las personas y la salud), en concreto con el tipo

de alimentos: carbohidratos, grasas saturadas e insaturadas, etc.

Es muy importante transmitir la idea de que la Ciencia es una actividad con cambio

continuo y con una serie de implicaciones con la tecnología y con la sociedad. La

Química del Carbono es fundamental para conocer las propiedades comunes de

muchos grupos de sustancias, formadas por cadenas de átomos de carbonos. Aunque

a estas edades desconocen éste área, los alumnos creen que son mayores los

compuestos inorgánicos, concepto totalmente erróneo. Debido a la facilidad que

tienen los átomos de carbonos para unirse entre sí por medio de enlaces, el número de

compuestos de carbono es inmenso.


2015

25

Esta UD va dirigida a alumnos que cursan 4º ESO, cuyas edades se encuentran

entre los 15-16 años. Están en pleno proceso de adolescencia y se observa, en líneas

generales, un mayor desarrollo a nivel físico y emocional en las chicas que en los

chicos. Independientemente de esto, se trata de un periodo de cambios en todos los

niveles y de búsqueda de la identidad propia.

Una de las características más notables del adolescente en esta etapa, es la

capacidad de razonamiento hipotético-deductivo, incluso en principios abstractos.

Empiezan a tener más planes de futuro, algo que a nivel académico se ve con mayor

intensidad ya que con este curso se acaba una etapa de su vida, y tendrán que decidir

si desean seguir formándose académicamente.

Cabe destacar también que la amistad, las relaciones de pareja y los padres son

temas principales para ellos. Consideran la amistad la base de todo, comienzan a tener

relaciones sexuales y empiezan a desobedecer a los padres, marcando el carácter

personal y las decisiones que quieren tomar, considerándose suficientemente adultos

como para tomar las riendas de su vida.

4.2. Competencias básicas.

En el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre (B.O.E. 5 de enero de 2007) se

establecen las competencias básicas que los estudiantes deben adquirir al finalizar la

Educación Secundaria Obligatoria.

Durante esta UD, trabajamos las siguientes competencias básicas:

- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico con el

aprendizaje de los conceptos y procedimientos que ocurren día a día, de


2015

26

manera casual o provocada, familiarizando al alumnado con el trabajo

científico.

- Competencia en comunicación lingüística con la adquisición de la terminología

específica de los temas a tratar, tanto de forma oral como escrita.

- Competencia matemática con la resolución de problemas de formulación, que

planteen soluciones más o menos abiertas, poniendo en juego estrategias

asociadas a esta competencia.

- Tratamiento de la información y competencia digital con la búsqueda y

recogida de la información en el aula virtual, y la presentación de la

información sobre la UD en la Pizarra Digital Interactiva (PDI). Además, en esta

UD, la información se presenta de diferentes formas: numérica-verbal y

simbólica.

- Competencia social y ciudadana con el papel de la Química en la preparación

de futuros ciudadanos de una sociedad democrática para su participación

activa en la toma fundamentada de decisiones ya que hoy en día la síntesis de

nuevas moléculas, principalmente en el campo de la farmacia o medicina, está

en pleno proceso de avance.

- Competencia para aprender a aprender integrando en la estructura del

conocimiento de cada persona los conceptos esenciales ligados a la

formulación de compuestos de carbono

- Autonomía e iniciativa personal potenciando el espíritu crítico para enfrentarse

a los problemas actuales relacionados con la síntesis de moléculas.


2015

27

4.3. Objetivos generales.

Los objetivos que deben adquirir los alumnos durante esta etapa son:

a) Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el

lenguaje oral y escrito con propiedad, así como comunicar argumentaciones y

explicaciones en el ámbito de la ciencia.

b) Utilizar la terminología y la notación científica, comprendiendo conceptos

básicos de la Química para interpretar fenómenos naturales y analizar y valorar

las repercusiones de las aplicaciones y desarrollos tecnocientíficos.

c) Obtener información sobre temas científicos utilizando las tecnologías de la

información y la comunicación, y emplearla para fundamentar y orientar los

trabajos sobre temas científicos.

d) Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar

cuestiones químicas.

e) Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad

y el medio ambiente con atención particular a los problemas a los que se

enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de

soluciones para avanzar hacia el logro de un futuro mejor.

f) Entender el conocimiento científico como algo integrado, que se

compartimenta en distintas disciplinas para profundizar en los diferentes

aspectos de la realidad.


2015

28

4.4. Objetivos de aprendizaje.

1. Aceptar y valorar la importancia de la Química del Carbono.

2. Justificar la gran cantidad de compuestos orgánicos existentes.

3. Distinguir entre compuestos saturados o insaturados.

4. Reconocer y diferenciar los distintos tipos de grupos funcionales.

5. Conocer el orden de prioridad de los diferentes grupos funcionales.

6. Nombrar y representar las moléculas orgánicas según sus grupos

funcionales.

Los objetivos 2, 3, 4 y 6 están clasificados como objetivos conceptuales

(relacionados con el saber). El agrupado en el 5 es procedimental (relacionado con el

saber hacer), mientras que el 1 es actitudinal (relacionado con el ser).

4.5. Contenidos. (CB = contenidos básicos)

1. Los compuestos del carbono.

1.1. Características. (CB)

1.2. Enlaces del carbono. (CB)

1.3. Representación de los compuestos de carbono: fórmula molecular,

estructural o semidesarrollada.

1.4. Cadenas carbonatadas: lineal, ramificada o cíclica. (CB)

1.5. Isomería.

1.6. Grupos funcionales y series homólogas. (CB)

2. Nomenclatura y formulación de hidrocarburos. (CB)

2.1. Alcanos: no ramificados y ramificados.

2.2. Alquenos.


2015

29

2.3. Alquinos.

3. Nomenclatura y formulación de compuestos oxigenados. (CB)

3.1. Alcoholes.

3.2. Cetonas.

3.3. Aldehídos.

3.4. Ácidos carboxílicos.

4.6. Criterios de evaluación.

1. Conocer las principales características de la Química del Carbono,

especialmente de los compuestos.

2. Razonar la existencia mayoritaria de compuestos orgánicos frente a

inorgánicos.

3. Valorar la importancia de la Química del Carbono en el día a día.

4. Diferenciar entre compuestos saturados e insaturados, y conocer las pautas

para nombrarlos.

5. Nombrar y formular los alcanos, alquenos y alquinos no ramificados.

6. Nombrar y formular los hidrocarburos ramificados, siguiendo el orden de

prioridad.

7. Representar, nombrar y formular los hidrocarburos mediante la creación de

una molécula con los materiales necesarios.

8. Nombrar y formular los compuestos oxigenados, teniendo en cuenta el orden

de prioridad de los diferentes grupos.


2015

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4.7. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje.

La unidad didáctica “Química del carbono, Formulación” se ha impartido en 8

sesiones, tal y como se observa en los organigramas descritos a continuación.

En líneas generales, se plantea un aprendizaje significativo, partiendo de los

conocimientos previos que puedan tener los alumnos respecto a este tema, ya que el

concepto de Química del carbono es totalmente nuevo. Por lo tanto, partiendo de un

nivel muy básico, en la primera sesión se plantean preguntas en clase con el fin de

saber que conocimientos poseen acerca de esta UD. Del mismo modo, se intenta

reflejar la aplicación práctica a la vida cotidiana por parte de los alumnos de los

contenidos desarrollados en las sesiones.

La primera sesión comienza con un nivel introductorio para situar a los alumnos,

mientras que en las sesiones posteriores se tiende a comenzar con la corrección de

tareas, ejercitando la retroalimentación por parte de los alumnos.

Las presentaciones, contenidos y ejercicios realizados en clase se pueden ver en el

Anexo II.


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Tabla 2: sesión 1 de la UD “Química del Carbono, Formulación”

Actividad Tiempo Objetivos Contenidos Agrup. Evaluación

1.- Bombardeo

de preguntas 10 min.

GG

Diagnóstica

Observación directa

2.- Clase

magistral 25 min.

Conocer la Química

del Carbono.

Justificar la gran

cantidad de

compuestos

orgánicos

existentes.

Características de

los compuestos del

carbono.

Representación de

los compuestos de

carbono.

Cadenas

carbonatadas.

Formativa

Conocer las principales

características de la

Química del Carbono,

especialmente de los

compuestos.

Razonar la existencia

mayoritaria de

compuestos orgánicos

frente a inorgánicos.


3.- Lectura

artículo

“Talidomida”

(Anexo III) +

DEBATE

15 min.

Conocer y valorar la

importancia de la

Química del

Carbono.

Concepto isomería. GG

TI

Formativa

Valorar la importancia

de la Química del

Carbono en el día a día.

Debate de la lectura del

artículo

Agrup.: agrupamiento; GG: grupo grande; TI: trabajo individual; FA: fuera del aula; P: pizarra


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4.- Clase

magistral 25 min.

Distinguir entre

compuestos

saturados o

insaturados.

Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas.

Hidrocarburos

saturados e

insaturados.

Formulación de

hidrocarburos.

GG

Formativa

Diferenciar entre

compuestos saturados e

insaturados, y conocer

las pautas para

nombrarlos.


5.- Resolución

de ejercicios de

formulación

20 min. Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas.

Nomenclatura y

formulación de

alcanos, alquenos y

alquinos no

ramificados.

GG

TI/P

Formativa

Nombrar y formular los

alcanos, alquenos y

alquinos no ramificados.

Resolución de ejercicios

de formulación

(intercambio oral)

6.- Tareas 5 min. GG

TI/FA Formativa



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7.- Corrección

de tareas 15 min.

Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas.

Nomenclatura y

formulación de

alcanos, alquenos y

alquinos no

ramificados.

GG/P

Formativa/Sumativa


alcanos, alquenos y

alquinos no ramificados.

Corrección de ejercicios

de formulación

(Pruebas de ejecución)

8.- Clase

magistral 10 min.

Conocer el orden

de prioridad para

nombrar.

Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas.

Nomenclatura y

formulación de

alcanos, alquenos y

alquinos

ramificados.

GG

Formativa


hidrocarburos

ramificados, siguiendo

el orden de prioridad.

Observación directa y


de formulación

(intercambio oral)

9.- Resolución

de ejercicios de

formulación

15 min. GG

TI/P

10.- Tareas +

Modelos

moleculares

10 min. GG

TI/FA Formativa



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34



11.- Corrección

de tareas 15 min.

Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas.

Nomenclatura y

formulación de

alcanos, alquenos y

alquinos

ramificados.

GG/P

Formativa/Sumativa


alcanos, alquenos y

alquinos ramificados.


de formulación


12.- Modelos

moleculares 15 min.

Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas

estudiadas hasta

este momento.

Representación de

los compuestos de

carbono.

Nomenclatura y

formulación de

hidrocarburos.

GG

Formativa/Sumativa

Representar, nombrar y

formular los

hidrocarburos mediante

la creación de una

molécula con los

materiales necesarios.

Modelo molecular

(prueba de ejecución +

observación)

13.- Crea tu

propia molécula 20 min.

GG

TI



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14.- Clase

magistral 15 min.

Conocer el orden

de prioridad de los

diferentes grupos

funcionales.

Nombrar y

representar las

moléculas

orgánicas según sus

grupos funcionales.

Nomenclatura y

formulación de

compuestos

oxigenados:

Alcoholes y Cetonas.

GG Formativa


compuestos

oxigenados, teniendo

en cuenta el orden de

prioridad de los

diferentes grupos.



de formulación

(intercambio oral)

15.- Resolución

de ejercicios de

formulación

30 min. GG

TI/P

16.- Tareas 5 min.

Nomenclatura y

formulación de las

moléculas

estudiadas hasta

esta sesión.

GG

TI/FA Formativa



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17.- Corrección

de tareas 15 min.

Nombrar y

formular las

moléculas

orgánicas.

Nomenclatura y

formulación de las

moléculas

estudiadas hasta

esta sesión

GG/P

Formativa/Sumativa


compuestos



prioridad de los

diferentes grupos.


de formulación


18.- Clase

magistral 15 min.

Conocer el orden

de prioridad de los

diferentes grupos

funcionales.

Nombrar y

representar las

moléculas


grupos funcionales.

Nomenclatura y

formulación de

compuestos

oxigenados:

Aldehídos y Ácidos

carboxílicos.

GG

Formativa


compuestos



prioridad de los

diferentes grupos.



de formulación

(intercambio oral)

19.- Resolución

de ejercicios de

formulación

20 min.

Nomenclatura y

formulación de las

moléculas

estudiadas hasta

esta sesión.

GG

TI/P



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20.- Juego

“¿Quién puedo

ser?”

50 min.

Conocer y

diferenciar los

distintos tipos de

grupos funcionales.

Conocer el orden

de prioridad de los

diferentes grupos

funcionales.

Nombrar y

representar las

moléculas


grupos funcionales.

Nomenclatura y

formulación de

moléculas orgánicas.

GG

Formativa

Nombrar y formular las

moléculas orgánicas,

teniendo en cuenta el

orden de prioridad de

los diferentes grupos.

Nombrar, formular y

crear moléculas

orgánicas




21.- Prueba de

evaluación 50 min. Todos los de la UD. Todos los de la UD. Individual

Sumativa

Nombrar y formular

moléculas orgánicas,

teniendo en cuenta el

orden de prioridad de

los diferentes grupos

Prueba escrita



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Por lo tanto, el Debate inicial en la primera sesión nos sirve para evaluar los

conocimientos previos del alumno, pudiendo así programar las sesiones de forma más

o menos intensa en cuanto a contenidos.

Las Actividades de Resolución de Ejercicios son en el aula y son totalmente

voluntarias. En éstas, los alumnos que lo deseen salen a la pizarra para resolver los

ejercicios reforzando los contenidos de forma colectiva como individual. Se trata por

tanto de una interacción directa alumno-profesor y alumno-alumno. Estas actividades

son muy interesantes, ya que en ocasiones surgen dudas comunes y nos permite

debatir porqué las estrategias se pueden utilizar para obtener un resultado u otro. A su

vez, resulta muy útil para el profesor, ya que puede observar qué alumnos tienen más

dificultades.

Por otro lado, la Actividad de Deberes o trabajo personal fuera del aula permite al

profesor saber qué alumnos trabajan fuera del colegio y el interés que muestran por la

asignatura. En este caso y a diferencia de los alumnos de 2º ESO, no se realiza un

seguimiento tan exhaustivo. La corrección de deberes en la pizarra es totalmente

voluntaria, pero aquellos que participen recibirán un positivo, intentando así incentivar

y motivar a los alumnos para el trabajo diario.

4.8. Recursos materiales y TIC.

Para llevar a cabo esta unidad se ha contado con:

Apoyo bibliográfico:

Para el alumno: Libro de Física y Química, 4º ESO (AULA 360).

Por trimestres. Arróspide Román, Mª Carmen; Manuel García,

Mª de las Mercedes.


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Editorial: EDELVIVES, 2011. ISBN: 978-84-263-7876-7.

Para el profesor: Física y Química, 4º ESO. Guía didáctica. VV.AA. Proyecto: Aula

360º. Editorial: EDELVIVES, 2011. ISBN: 978-84-263-7877-4.

Recursos materiales:

Pizarra del aula, tizas y pizarra digital interactiva.

Poliespan o plastilina, palillos.

Tijeras, pegamento, acuarelas.

TIC:

Aula virtual (donde los alumnos adquieren ejercicios colgados en la red) y

proyector.

4.9. Atención a la diversidad.

En el apartado de contenidos aparecen aquellos que son básicos, de manera que

todos los alumnos deben adquirir los conocimientos asociados a éstos al terminar la

UD.

Por ello, para atender al grupo-aula, se realizan actividades de gran grupo (clases

magistrales, debate acerca del artículo), pequeño grupo (donde podemos considerar la

resolución de ejercicios en el aula ya que pueden comentar entre ellos y el juego

“¿Quién puedo ser?”) e individual (tareas, creación de una molécula). Con ello, se

observan las dificultades de los alumnos permitiéndonos adaptar los contenidos en

actividades de ampliación y refuerzo, ya que cada actividad nos permite evaluar u

observar diferentes aspectos tal y como he comentado en el apartado 4.7. Actividades

de enseñanza-aprendizaje.


2015

40

En este aula de 4º ESO sólo existen dos alumnos que muestran dificultades en el

aula. Para comprender mejor sus medidas lo dividimos de la siguiente forma:

Alumnos ACNEAES

- Con adaptación no significativa: en ella nos encontramos dos tipos de alumnos.

Al alumno Y, afectado con el síndrome de Asperger, se le motiva a diario para que

continúe en esa línea, ya que es un alumno que no muestra dificultades

académicas. Al alumno Z, con dificultades auditivas, se le coloca en primera fila, ya

que aunque lleva audífonos en algunas ocasiones necesita contrarrestar la

información.

Resto del aula

Prestamos atención día a día a todas aquellas necesidades que pudieran aparecer

de forma inesperada.

4.10. Actividades de evaluación.

Para evaluar a los alumnos, se tienen en cuenta los siguientes factores:

- Observación: actitud, respeto frente al profesor y los compañeros,

participación y preguntas en clase, evaluado de forma constante durante la UD.

- Producciones: el trabajo personal del alumno engloba los ejercicios realizados

en clase así como la creación de una molécula orgánica.

- Prueba final: la cual se realiza en la última sesión de la UD de forma individual.


2015

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Tabla 10: criterios de calificación y porcentajes de la nota final del trimestre.

FACTORES DESCRIPCIÓN PESO

Observación Actitud, respeto, participación y preguntas en clase 10 %

Producciones

Corrección de ejercicios en la pizarra 5 %

Creación de una molécula orgánica 10 %

*Prueba final Prueba escrita 75 %

* Pertenece a la media de las pruebas realizadas durante el trimestre. Se hará la

media ponderada de los exámenes (teniendo en cuenta el porcentaje de cada uno de

ellos) siempre y cuando todos y cada uno de ellos supere el 3,5 sobre 10. La

puntuación de los exámenes será sobre 9, el punto que falta hasta el 10 corresponderá

a los cuestionarios que los alumnos tienen que resolver a través del aula virtual

después de cada tema.


2015

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PROPUESTA DE UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, MEDIANTE EL USO DE

MODELOS MOLECULARES Y UN JUEGO DIDÁCTICO


Universidad de la Rioja

E-mail: [email protected]

5.1. Resumen

Esta investigación se basa en la introducción de nuevas formas de enseñanza de la

Formulación Orgánica a alumnos de 4º de la ESO, dentro de la asignatura de Física y

Química. Se trata de combinar la metodología tradicional con el uso de modelos

moleculares creados por los alumnos y la práctica de un juego de formulación orgánica

con el fin de aprender los conceptos tratados en la Unidad didáctica específica de una

manera menos sistemática. Además, el uso de modelos moleculares permitirá a los

alumnos visualizar las moléculas en 3D y acercarles a conceptos que se tratarán en

cursos posteriores.

Mediante estas técnicas y tras observar los resultados bibliográficos positivos, se

pretende crear un modelo de enseñanza-aprendizaje efectivo.

Palabras claves: Innovación, modelos moleculares, Formulación Orgánica, Química,

juego.

Abstract

This research is based on the use of new forms of teaching of the Organic

Formulation to students of 4th ESO, within the subject of Physics and Chemistry. It

seeks to combine the traditional methodology with the use of molecular models

mailto:[email protected]


2015

43

created by the students and the practice of a game of organic formulation in order to

learn the concepts dealt with in the specific teaching unit in a less systematic way. In

addition, the use of molecular models will allow students to visualize molecules in 3D

and to bring them closer to concepts that will be seen in subsequent courses.

After checking the positive bibliographic results, it is intended to create an effective

teaching-learning model, using these techniques.

Keywords: Innovation, molecular models, Organic Formulation, Chemistry, game.

5.2. Introducción

La enseñanza de la formulación es un tema complicado de impartir en los centros,

resultando un reto para el profesorado. Debido a los conceptos y pautas tan

sistemáticos de esta Unidad, se generan actitudes de rechazo de los alumnos que

pueden llegar a ser un abandono de los estudios en el campo de las ciencias. El

objetivo es, por tanto, llevar a cabo una enseñanza diferente a la actual, proponiendo

una alternativa.

Partimos de la definición de estilos de aprendizaje dada por Sims (1995), que

afirma que son “la combinación de características cognoscitivas, afectivas y conducta

psicológica que sirven como indicadores relevantes estables sobre como los

aprendices perciben, interactúan y responden a su ambiente”. No siempre un estilo de

aprendizaje es el correcto para toda el aula. Cada alumno tiene su propio estilo. El Dr.

Roger Sperry y colaboradores (1960) revelan en sus estudios que los hemisferios del

cerebro procesan la información de manera diferente, por lo que es necesario

estimular al estudiante a que procese información en ambos. Para ello, debemos


2015

44

integrar los diferentes estilos de aprender tales como: memorizar, demostrar,

practicar, preguntar, reflexionar, crear, evaluar,…

Ha sido probado que las estrategias no-convencionales, como pueden ser los

juegos diseñados, forman un recurso de gran valor que puede utilizarse como

alternativa para lograr que el alumno participe de manera activa en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Pandiela et al., 1996). Los juegos didácticos, ya sean grupales o

individuales, ofrecen a los alumnos la posibilidad de ser protagonistas de su propio

aprendizaje, siendo además inconscientes de esto.

Los juegos didácticos, además de mejorar o promover las relaciones entre alumnos

y profesores, resultan ser una buena estrategia de atención a la diversidad gracias a la

iniciativa, la participación, la competencia, la retroalimentación, el dinamismo,… La

riqueza de estrategias que permite desarrollar hace del juego una excelente ocasión de

aprendizaje y de comunicación, entendiéndose como aprendizaje un cambio

significativo y estable que se realiza a través de la experiencia (Ortega 1990). El acento

no se debe poner en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la

creación de un entorno que estimule a los alumnos a construir su propio conocimiento

y elaborar su propio sentido (Bruenr y Haste, 1990), dentro del cual el profesorado

conduce al alumno progresivamente hacia niveles superiores de independencia,

autonomía y capacidad para aprender.

Por lo tanto, los objetivos principales de este juego didáctico son:

- Aprender a formular los compuestos orgánicos.

- Incrementar el grado de motivación y participación del alumnado, mejorando

el clima de convivencia en el aula y aumentando el grado de integración.


2015

45

- Fomentar la independencia y autonomía del alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

- Incentivar el pensamiento deductivo a través de las pistas que ofrece el juego,

provocando la retroalimentación por parte del alumno reforzando los

contenidos tratados en las clases magistrales.

- Reconocer la terminología utilizada en formulación.

- Promover el interés del alumnado por las ciencias.

Por otro lado, los modelos moleculares brindan al estudiante una mayor

participación con la construcción de éstos, ya que se realiza un cambio de las clases

convencionales y se fomenta la consolidación de conceptos y la formación en las

ciencias (Santoyo, 2012). Además, la observación de las moléculas en 3D les permitirá

acercase a contenidos que serán estudiados en cursos posteriores, ayudándoles a

adoptarlos de una manera más sencilla. En base a esto, los objetivos quedan

detallados de la siguiente manera:

- Construir modelos moleculares de compuestos orgánicos a través del nombre.

- Reconocer un compuesto partiendo de un modelo molecular.

- Acercar los conceptos teóricos a la vida real.

- Promover el interés del alumnado por las ciencias.

- Introducir conceptos que serán tratados en cursos posteriores, suponiendo una

ventaja para el alumnado.

Esta investigación está dirigida a los estudiantes de 4º de la ESO y encuadrada en la

Unidad Didáctica “Química del Carbono. Formulación Orgánica”, perteneciente a la


2015

46

asignatura de Física y Química, cuyo objetivo principal es diseñar una estrategia

didáctica que fomente el interés de los alumnos por la formulación orgánica.

5.3. Metodología

La estrategia que se propone en este trabajo es la combinación de las clases

magistrales tradicionales, con el uso de modelos moleculares creados por los alumnos

y un juego adaptado a Formulación Orgánica. Por lo tanto, para conseguir el objetivo

principal del proyecto, el trabajo se divide en 3 etapas asociadas entre sí que permiten

formular la estrategia que se quiere.

1. Clases magistrales.

En las clases magistrales se imparten los aspectos conceptuales, en este caso, las

características principales de la Química del Carbono. Por lo tanto, la evaluación

correspondiente es de tipo formativa. El objetivo principal es que los alumnos

conozcan la Química Orgánica y los pasos que se siguen para nombrar las moléculas

orgánicas, así como los prefijos y sufijos que especifican los grupos funcionales que

tienen dichas moléculas.

El profesor es director del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos,

mientras que estos últimos son los responsables de recibir dicha información y

asimilarla.

Lo habitual en ese tipo de clases es que el profesor enseñe el contenido y el

alumno sólo escuche. Uno de los aspectos importantes de la química y que pocas

veces se enseña, es la utilidad que tiene en la vida cotidiana, en el día a día. Es por ello,

que en estas clases magistrales de 50 minutos de duración, se alternarán las clases

teóricas, de conceptos o conocimientos para los alumnos, con la resolución de


2015

47

ejercicios y la lectura de algún artículo relacionado con la síntesis de moléculas que les

permita a los estudiantes conocer las aplicaciones y valorar la química.

Una vez mostrado a los alumnos los conocimientos básicos de la Química del

Carbono y la formulación de hidrocarburos, se realizará la actividad correspondiente al

uso de modelos moleculares. Posteriormente, se retomarán las clases magistrales y

cuando se haya impartido el contenido por completo tendrá lugar el juego adaptado

de Formulación Orgánica.

2. Modelos moleculares (Anexo IV)

Para motivar el interés de los alumnos, romper la monotonía y reforzar contenidos

o conocimientos, se propone una actividad en la cual ellos deberán crear sus propios

modelos moleculares.

Para ello los alumnos deberán utilizar los siguientes materiales:

- Plastilina o bolas de poliespan, simulando los átomos de cada elemento.

- Palillos, simulando el tipo de enlaces.

Hidrocarburos

Modelos moleculares

Contenido completo

Juego didáctico


2015

48

Pero, ¿cómo se crean estos modelos?

1º. Se establece una serie de colores para cada elemento, siendo:

- Carbono negro

- Hidrógeno blanco

2º. Se establece una serie de colores para el tipo de enlace, siendo:

- Enlace sencillo blanco

- Doble enlace verde

- Triple enlace azul

A cada alumno se le repartirá una cartilla en la que quedaran detallados los puntos

anteriores para que puedan revisarlos en cualquier momento. Finalmente durante una

sesión, se les propondrá a los alumnos crear una molécula de forma individual, que

posteriormente será mostrada al profesor permitiéndole conocer si los conceptos

impartidos hasta ahora han sido asimilados.

3. Juego de Formulación Orgánica. ¿Quién puedo ser?

Durante una o dos sesiones didácticas, realizadas después de haber impartido

todos los contenidos, los alumnos reforzarán los contenidos enseñados en las

anteriores clases mediante un juego llamado ¿Quién puedo ser?, el cuál se muestra en

el Anexo V.

En una de las sesiones, los alumnos jugarán en grupos de 4 mientras que en la otra

sesión será individual, perteneciendo ésta a la sesión anterior a la prueba de

evaluación. Los alumnos llevarán el ritmo de la clase, retroalimentándose entre ellos y

siendo ellos los propios directores de su proceso de enseñanza-aprendizaje.


2015

49

El juego consiste en crear, representar y formular moléculas orgánicas partiendo

de los datos que nos ofrecen las cartas. Existen dos modalidades: una realizada con

cartas amarillas y la otra con cartas azules. En ambas las cartas se dividen en 4 bloques

diferentes que hacen referencia al: número de átomos de carbono de las

ramificaciones, números de átomos de carbono de la cadena principal, insaturaciones

y grupos funcionales. Tras escoger el número necesario de cartas, indicado en las

reglas del juego, los alumnos crearán una molécula que contenga las características

dadas, la representarán y la nombrarán.

La diferencia entre las cartas de un color u otro es la forma de suministrar la

información:

- En las cartas amarillas se da la información haciendo referencia a la

representación de la estructura. Por ejemplo, si al levantar una carta aparece –

COOH, el alumno debe saber que la molécula contiene un grupo funcional

ácido y por lo tanto que terminará en –OICO.

- Por otro lado, en las cartas azules la información hace referencia a la

nomenclatura. Por lo tanto y al contrario que en el caso anterior, si al levantar

una carta aparece –OICO el alumno debe saber que el grupo funcional es –

COOH.

Reglas del juego:

Tarjetas azules:

o Se deben elegir las siguientes tarjetas:

2 de grupo funcional

1 de longitud de cadena


2015

50

2 de insaturaciones

2 de ramificaciones

o En el caso de que la longitud de la cadena sea but-, sólo se sacará una

tarjeta de insaturaciones o una de ramificaciones.

o No existe una única posibilidad, puede haber más de una molécula correcta.

o Aquel jugador que haya formado una molécula correcta, obtendrá 3 puntos;

mientras que el que haya formado una incorrecta, obtendrá 0 puntos.

o Si la molécula formada es correcta pero el nombre incorrecto, el jugador

obtendrá 1 punto. Si es al contrario, no recibirá ningún punto ya que la

molécula no es correcta.

Tarjetas amarillas:

o Se deben elegir las siguientes tarjetas:

2 de grupo funcional

1 de longitud de cadena

2 de insaturaciones

2 de ramificaciones

o En el caso de que la longitud de la cadena sea 4 átomos de carbono, sólo se

sacará una tarjeta de insaturaciones o una de ramificaciones.

o No existe una única posibilidad, puede haber más de una molécula correcta.

o Aquel jugador que haya formado una molécula correcta, obtendrá 3 puntos;

mientras que el que haya formado una incorrecta, obtendrá 0 puntos.


2015

51

o Si la molécula formada es correcta pero el nombre incorrecto, el jugador

obtendrá 1 punto. Si es al contrario, no recibirá ningún punto ya que la

molécula no es correcta.

5.4. Resultados y discusiones

Este trabajo es una propuesta didáctica de innovación, que no tiene resultados

experimentales. Pero existen estudios prácticos, similares al presente. Es por ello que

se puede realizar una discusión de los resultados obtenidos de otros trabajos.

En 2012, Sandra Patricia Santoyo Cortés realizó un estudio acerca del uso de

modelos moleculares como herramienta didáctica para la comprensión entre

estructura y propiedades de los compuestos orgánicos. Tras realizar este trabajo y

analizar los resultados, concluyó que los modelos moleculares permiten comprender

con mayor claridad la información dada. Los estudiantes obtuvieron resultados

significativamente mejores que en el año anterior, e incluso llegaron a obtener el

mejor promedio en los últimos 11 años. En este proyecto, se realizaron también

encuestas a profesionales de la enseñanza concluyendo que los modelos moleculares:

- Permiten explicar estructuras de las sustancias y así el estudiante puede

deducir características de las sustancias trabajadas al comprender más

fácilmente conceptos generales de la química.

- Quitan un poco de grado de abstracción a las estructuras moleculares,

permitiendo visualizar diferencias entre compuestos.

- Favorecen la ubicación espacial del estudiante frente al modelo atómico.

Por otro lado, existen varios estudios realizados acerca del uso de los juegos como

metodología didáctica. En este caso, los juegos didácticos empleados son para afianzar


2015

52

los contenidos de Formulación Inorgánica, asemejándose en ciertos aspectos a este

proyecto.

En 1997, en la revista “Didáctica de las ciencias experimentales y sociales”, se

publicó el artículo “Cómo favorecer el aprendizaje de la formulación química

inorgánica con estrategias no-convencionales” de Pandiela et al. (1997). En este

trabajo se puso en práctica la enseñanza del a formulación inorgánica a través de un

juego, y tras realizar el análisis de los resultados obtenidos, se afirmó que los

porcentajes de respuestas correctas eran superiores en el grupo en el que se aplicó la

actividad lúdica propuesta que en el otro grupo en el que se llevó a cabo una

estrategia tradicional. Además, determinó que los estudiantes estaban más motivados,

con un entusiasmo mayor y que trabajaban en un ambiente más dinámico.

También en 2010, Jesús Manuel Muñoz Calle publicó el artículo “Juegos

Educativos. FyQ formulación” (2010) en la revista “Eureka de Enseñanza y Divulgación

Científica”, el cual hace referencia a su experiencia de enseñanza educativa con juegos.

Tras realizar el estudio de los resultados conseguidos, afirmó que la motivación y la

participación del alumnado habían aumentado en un gran porcentaje, mejorando a la

vez el clima de convivencia y el grado de integración de los miembros del grupo. Tal

fue el éxito, que se diseñó una versión online para aquellos alumnos que quisieran

practicar fuera del horario escolar.

Por lo tanto, teniendo en cuenta lo comentado con esta propuesta se espera:

1. Aumentar motivación por parte de los alumnos así como de los profesores a la

hora de impartir estos contenidos, a través de la estrategia presentada.

2. Producir un interés por la Formulación Orgánica en los alumnos.


2015

53

3. Acercar la ciencia a la vida cotidiana, a través de la lectura de artículos

científicos relacionados con la Química Orgánica en la vida diaria.

4. Mejorar los resultados académicos de los alumnos.

Agrupando los puntos anteriores, se espera crear un modelo de enseñanza-

aprendizaje efectivo, tanto para los alumnos como para los profesores.

5.5. Bibliografía

Acevedo, Maritza. Estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/maritza_acevedo_nurs_

230_101/estilos_de_aprendizaje/Acev_M_Nurs-105_aprendizaje.pdf

Fernández-González, Manuel. La formulación química en la formación inicial del

profesorado: concepciones y propuestas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación

de las Ciencias, 10, 678-693. 2013.

Manuel Bautista-Vallejo. El juego didáctico como estrategia de atención a la

diversidad. Supervisión Pedagógica del MEC (Paraguay).

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04-

articulos/miscelanea/pdf_4/03.PDF

Muñoz Calle, J. Manuel. Juegos educativos. FyQ Formulación. Revista Eureka sobre

Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7(2), 559-565. 2010.

Paniela, P., Nuñez, G. y Macías, A. Cómo favorecer el aprendizaje de la formulación

química inorgánica con estrategias no-convencionales. Didáctica de las ciencias

experimentales y sociales, 10, 3-9. 1997.

http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/maritza_acevedo_nurs_230_101/estilos_de_aprendizaje/Acev_M_Nurs-105_aprendizaje.pdf

http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/maritza_acevedo_nurs_230_101/estilos_de_aprendizaje/Acev_M_Nurs-105_aprendizaje.pdf

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04-articulos/miscelanea/pdf_4/03.PDF

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04-articulos/miscelanea/pdf_4/03.PDF


2015

54

Santoyo Cortes, Sandra Patricia. 2012. Uso de los modelos moleculares como

herramienta didáctica para la comprensión de la relación existente entre estructura y

propiedades de los compuestos. Universidad Nacional de Colombia.

http://www.bdigital.unal.edu.co/11415/1/01186792.2012.pdf

http://www.bdigital.unal.edu.co/11415/1/01186792.2012.pdf


2015

55

6.1. Anexo I. Unidad didáctica: Ecuaciones, 2ºESO.

6.1.1. Presentación de la unidad didáctica.

Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 5/2011 de 28 de enero, por el que se

establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma

de la Rioja, dentro del Bloque 3. Álgebra.

La Unidad didáctica “Ecuaciones” pertenece a la asignatura de Matemáticas de 2º

ESO y es la séptima unidad de la programación anual.

En Matemáticas es imprescindible conocer el lenguaje algebraico para

posteriormente poder plantear las ecuaciones pertinentes para la resolución de

problemas. En esta Unidad se explicará qué es una ecuación, qué tipos de ecuaciones

hay, cómo se resuelven y la aplicación que tienen en los problemas.

El contenido de esta UD amplia y refuerza lo estudiado en 1º ESO durante el

Bloque 2. Números (Jerarquía de operaciones y uso del paréntesis) y el Bloque 3.

Álgebra (Traducción de expresiones del lenguaje cotidiano al algebraico y viceversa.

Ecuaciones de primer grado). A su vez, se refuerza de nuevo en 2º ESO en el Bloque 2.

Números (Operaciones elementales con fracciones. Jerarquía de operaciones y uso de

paréntesis). Es por ello, que para el correcto desarrollo de esta unidad y para los

próximos cursos, es necesario adquirir los conocimientos matemáticos desarrollados

en los Bloques anteriormente citados ya que tanto en el tercer como cuarto curso de

secundaria vuelven aparecer estos contenidos pero más ampliados en el Bloque 3.

Álgebra.


2015

56

Esta UD está también relacionada con otras materias del curso como Biología y

Física, debido a que diferentes contenidos de estas asignaturas contienen ejercicios

numéricos que gracias a las Matemáticas permitirá a los alumnos resolverlos con

mayor agilidad.

Los jóvenes de 12-13 años, edad en que cursan 2º de la ESO, se encuentran en el

período conocido como adolescencia temprana. En esta etapa, el pensamiento se

planea con fines muy inmediatos, de manera que los alumnos no tienen demasiada

capacidad de análisis. Aunque algunos de ellos muestren una actitud rebelde, no se

llega a producir un distanciamiento interno con los padres pero comienzan a mostrar y

a formar su carácter. Los chicos tienden a tener amigos del mismo sexo, mientras que

las chicas comienzan a querer mezclarse con los chicos intentando conocer sus niveles

de popularidad en el entorno social en el que se mueven. Además, dan mucho valor al

grupo y se dejan llevar por los rumores o por las informaciones anónimas, provocando

en muchas ocasiones pequeñas disputas y malos entendidos que no son capaces de

resolver ya que actúan siempre desde la impulsividad y no desde el pensamiento

lógico.

En estas circunstancias y debido a que no están en pleno proceso de adolescencia,

donde la rebeldía adopta un papel más importante, el interés académico es algo que

no se tiene mucho en cuenta. Es cierto que no muestran muchas ganas de estudiar,

pero en la mayoría de ocasiones se debe a la falta de consciencia por la

responsabilidad, y simplemente se limitan a asistir al colegio o instituto puesto que

están obligados a permanecer escolarizados.


2015

57

6.1.2. Competencias básicas.

En el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre (B.O.E. 5 de enero de 2007) se

establecen las competencias básicas que los estudiantes deben adquirir al finalizar la

Educación Secundaria Obligatoria.

Durante esta UD, trabajamos las siguientes competencias básicas:

- Competencia en comunicación lingüística con la adquisición de la terminología

específica de los temas a tratar, tanto de forma oral como escrita.

- Competencia matemática con la cuantificación y la habilidad para utilizar y

relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos, las formas de

expresión y el razonamiento matemático sobre aspectos cuantitativos y

espaciales, poniendo en práctica los procesos que llevan a la solución de los

problemas relacionados con la vida cotidiana.

- Tratamiento de la información y competencia digital con la búsqueda y

recogida de la información en el aula virtual, y la presentación de la

información sobre la UD en la Pizarra Digital Interactiva (PDI).

- Competencia para aprender a aprender integrando en la estructura del

conocimiento de cada persona los conceptos esenciales ligados a la resolución

de problemas mediante ecuaciones.

- Autonomía e iniciativa personal potenciando el espíritu crítico para enfrentarse

a los problemas actuales, planificando estrategias y asumiendo retos al mismo

tiempo que toma decisiones.


2015

58

6.1.3. Objetivos generales.

Los objetivos que deben adquirir los alumnos durante esta etapa son:

a) Conocer y comprender las estrategias que existen para la resolución de

ecuaciones y problemas, mejorando la capacidad de pensamiento reflexivo.

b) Utilizar dichas estrategias y técnicas de resolución, como el análisis del

enunciado, la comprobación de la coherencia de la solución obtenida, etc.

c) Expresar el procedimiento que se ha seguido para la resolución del problema

utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel.

d) Operar con los distintos tipos de números y calcular el valor de las expresiones

numéricas aplicando las reglas de prioridad correctamente, teniendo en cuenta

los signos y paréntesis.

e) Resolver problemas eligiendo el tipo de cálculo más adecuado (mental o

manual) y dar significado a las operaciones, métodos y resultados obtenidos de

acuerdo con el enunciado.

f) Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con

modos propios de la actividad matemática, tales como la precisión en el

lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la

búsqueda de soluciones.

g) Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar

confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito,

adquiriendo un nivel de autoestima adecuado que le permita disfrutar de las

matemáticas.


2015

59

h) Entender esta materia como una parte necesaria y complementaria de las

materias que aparecerán en cursos posteriores y en diferentes situaciones del

día a día.

6.1.4. Objetivos de aprendizaje.

1. Conocer y utilizar las estrategias para la resolución de problemas.

2. Explicar los diferentes pasos que se han seguido para resolver los

problemas.

3. Utilizar el lenguaje algebraico para determinar el planteamiento del

problema y resolverlos obteniendo una solución coherente.

4. Diferenciar entre problemas que se resuelven con ecuaciones de primer

grado, con ecuaciones de segundo grado o con sistemas de ecuaciones.

5. Aplicar la fórmula de las ecuaciones de segundo grado para obtener la

solución.

6. Reconocer y diferenciar las ecuaciones de segundo grado completas de las

incompletas.

7. Conocer y aplicar los tres métodos para resolver un sistema de ecuaciones.

8. Interesarse por cómo aplicar la resolución de problemas mediante

ecuaciones en la vida cotidiana.

Los objetivos 1, 2, 6 y 7 están clasificados como objetivos conceptuales

(relacionados con el saber). Los agrupados en el 1, 3, 4, 5 y 7 son procedimentales

(relacionados con el saber hacer), mientras que el 8 es actitudinal (relacionados con el

ser).


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60

6.1.5. Contenidos. (CB= contenidos básicos)

1. Ecuaciones: concepto y tipos. (CB)

2. Ecuaciones de primer grado.

2.1. Resolución de ecuaciones de primer grado. (CB)

2.2. Problemas con ecuaciones de primer grado. (CB)

3. Ecuaciones de segundo grado.

3.1. Resolución de ecuaciones de segundo grado. (CB)

3.2. Resolución de ecuaciones de segundo grado incompletas.

3.3. Problemas con ecuaciones de segundo grado.

4. Sistemas de ecuaciones.

4.1. Métodos: sustitución, igualación y reducción. (CB)

4.2. Problemas con sistemas de ecuaciones. (CB)

6.1.6. Criterios de evaluación.

1. Plantear correctamente la ecuación algebraica para la resolución de problemas

de primer grado.

2. Resolver los problemas y ecuaciones de primer grado.

3. Explicar y entender las estrategias utilizadas para la resolución de problemas de

primer grado.

4. Aplicar la fórmula de ecuaciones de segundo grado.

5. Resolver los problemas y ejercicios de ecuaciones de segundo grado.

6. Explicar las estrategias utilizadas para la resolución de problemas de segundo

grado.


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7. Resolver las ecuaciones y los problemas con ecuaciones de segundo grado

incompletas.

8. Resolver y diferenciar entre problemas con ecuaciones de segundo grado

completas e incompletas.

9. Resolver y diferenciar entre problemas con ecuaciones de primer o segundo

grado, y diferenciar y aplicar la estrategia adecuada para resolverlos.

10. Conocer y aplicar correctamente los tres métodos de resolución de sistemas de

ecuaciones.

11. Resolver y diferenciar entre problemas con una o dos incógnitas.

6.1.7. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje.

La unidad didáctica “Ecuaciones” se ha impartido en 9 sesiones, tal y como se

observa en los organigramas descritos a continuación.

En líneas generales, se plantea un aprendizaje significativo, partiendo de los

conocimientos previos al tema que ya tienen los alumnos. Para ello desde la primera

sesión se plantean preguntas en clase, enlazándolas con cuestiones ya conocidas de

cursos anteriores. Del mismo modo, se intenta reflejar la aplicación práctica a la vida

cotidiana por parte de los alumnos de los contenidos desarrollados en las sesiones.

La primera sesión comienza con un nivel introductorio para situar a los alumnos,

mientras que en las sesiones posteriores se comienza siempre con un nivel

recordatorio, ejercitando la retroalimentación por parte de los alumnos.


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Tabla 11: sesión 1 de la UD “Ecuaciones”


1.- Bombardeo

de preguntas 10 min.

GG

Diagnóstica


2.- Clase

magistral 10 min.

Conocer y utilizar

las estrategias para

la resolución de

problemas.

Utilizar el lenguaje

algebraico para

determinar el

planteamiento del

problema.

Concepto y tipos de

ecuaciones.

Pasos para la

resolución de

ecuaciones de

primer grado.

Formativa

Plantear correctamente

la ecuación algebraica

para la resolución de

problemas de primer

grado.


3.- Resolución

de ejercicios 25 min.

Realizar y resolver

los problemas y

ejercicios de

ecuaciones de

primer grado.

Problemas y

ecuaciones de

primer grado.

GG

TI/P

Formativa

Resolver los problemas

y ecuaciones de primer

grado.

Resolución de

problemas

(intercambio oral)


TI/FA Formativa



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63



5.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios.

Problemas y

ecuaciones de

primer grado.

GG/P

Formativa/Sumativa

Explicar y entender las

estrategias utilizadas


problemas de primer

grado.

Corrección de

problemas (prueba de

ejecución)

6.- Resolución


Utilizar el lenguaje

algebraico para

determinar el

planteamiento del

problema y

resolverlos.

GG

TI/P

Formativa


y ecuaciones de primer

grado.

Resolución de

problemas

(intercambio oral)


TI/FA Formativa



2015

64



8.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios.

Problemas y

ecuaciones de

primer grado

GG/P

Formativa/Sumativa




problemas de primer

grado.

Corrección de


ejecución)

9.- Clase

magistral 15 min.

Conocer y aplicar la

fórmula de las

ecuaciones de

segundo grado.

Ecuaciones de

segundo grado.

Tipos de problemas.

GG

Formativa

Aplicar la fórmula de

ecuaciones de segundo

grado.


y ejercicios de


grado.


Resolución de

problemas

(intercambio oral)

10.- Resolución


Realizar problemas

y ejercicios de

ecuaciones de

segundo grado.

Problemas y

ecuaciones de

segundo grado.

GG

TI/P


TI/FA Formativa



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12.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios.

Problemas y

ecuaciones de

segundo grado

GG/P

Formativa/Sumativa




problemas de segundo

grado.

Corrección de


ejecución)

13.- Clase

magistral 15 min.

Conocer y resolver

las ecuaciones y

problemas con

ecuaciones de

segundo grado

incompletas.

Ecuaciones de

segundo grado

incompletas.

GG

Formativa

Resolver las ecuaciones

y los problemas con


grado incompletas.


Resolución de

problemas

(intercambio oral)

14.- Resolución


Problemas y

ecuaciones de

segundo grado,

completas e

incompletas.

GG

TI/P

15.- Tareas 5 min.

Conocer y

diferenciar entre

ecuaciones de

segundo grado

completas e

incompletas.

GG

TI/FA Formativa



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16.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios.

Problemas y

ecuaciones de

segundo grado,

completas e

incompletas.

GG/P

Formativa/Sumativa

Resolver y diferenciar

entre problemas con


grado completas e

incompletas.

Corrección de


ejecución)

17.- Resolución

de ejercicios 30 min. Diferenciar entre

problemas de

primer grado y

segundo grado.

Problemas de

ecuaciones de

primer y segundo

grado.

GG

TI/P

Formativa

Diferenciar y aplicar la

estrategia adecuada

para resolver los

problemas de primer o

segundo grado.

Resolución de

problemas

(intercambio oral)


TI/FA Formativa



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19.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios.

Problemas y

ecuaciones de

primer y segundo

grado

GG/P

Formativa/Sumativa


entre problemas con

ecuaciones de primer o

segundo grado.

Corrección de


ejecución)

20.- Clase

magistral 30 min.

Conocer y aplicar

los tres métodos de

resolución de

sistemas de

ecuaciones.

Sistemas de

ecuaciones.

Métodos:

sustitución,

igualación y

reducción.

GG

Formativa

Conocer los tres

métodos de resolución

de sistemas de

ecuaciones.


21.- Tareas 5 min.

Ejercicios de

sistemas de

ecuaciones

GG

TI/FA Formativa



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22.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios.

Sistemas de

ecuaciones,

métodos de

resolución.

GG/P

Formativa/Sumativa

Conocer y aplicar

correctamente los tres

métodos de sistemas de

ecuaciones.

Corrección y resolución

de problemas

(prueba de ejecución;

intercambio oral)

23.- Resolución


Resolver sistemas

de ecuaciones por

los tres métodos.

Resolver problemas

con dos incógnitas.

Sistemas de

ecuaciones.

Problemas con dos

incógnitas.

GG

TI/P

24.- Tareas 5 min.

Diferenciar entre

los distintos tipos

de problemas.

Problemas de

primer y segundo

grado, y de sistemas

de ecuaciones.

GG

TI/FA Formativa




25.- Corrección

de tareas 15 min.

Explicar los pasos

seguidos para la

resolución de los

ejercicios. Problemas de

primer y segundo

grado, y de sistemas

de ecuaciones.

GG/P Formativa/Sumativa


entre problemas con

una o dos incógnitas.

Corrección y resolución

de problemas

(prueba de ejecución;

intercambio oral)

26.- Resolución


Resolver y

diferenciar entre

problemas de

primer y segundo

grado, y sistemas

de ecuaciones.

GG

TI/P



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69



27.- Prueba de

evaluación 50 min. Todos los de la UD. Todos los de la UD. Individual

Formativa/Sumativa

Todos los

correspondientes a los

contenidos de esta

sesión.

Prueba escrita


El Debate inicial en la primera sesión nos sirve para evaluar los conocimientos

previos del alumno, pudiendo así programar las sesiones de forma más o menos

intensa en cuanto a contenidos.

Las Actividades de Resolución de Ejercicios son en el aula y son totalmente

voluntarias. En éstas, los alumnos que lo deseen salen a la pizarra para resolver los

ejercicios mostrando al resto de compañeros y al profesor cómo ha planteado y

solucionado los problemas. Se trata por tanto de una interacción directa alumno-

profesor y alumno-alumno. Estas actividades son muy interesantes, ya que en

ocasiones los alumnos no entienden las explicaciones que da el profesor y cuando otro

alumno lo explica de otra forma les resulta más sencillo. A su vez, resulta muy útil para

el profesor, ya que puede observar qué alumnos tienen más dificultades.

Por otro lado, la Actividad de Tareas o trabajo personal fuera del aula permite al

profesor conocer qué alumnos trabajan fuera del colegio y el interés que muestran por

la asignatura. En este caso, los alumnos salen a la pizarra a resolver los problemas pero

siguiendo la lista de clase y aquellos que no hayan hecho los deberes tendrán un punto


2015

70

negativo. De esta forma, se intenta que los alumnos se esfuercen para obtener buenos

resultados en la calificación final del cada trimestre y para crear un hábito de estudio.

6.1.8. Recursos materiales y TIC.

Para llevar a cabo esta unidad se ha contado con:

Apoyo bibliográfico:

Para el alumno: Libro de MATEMÁTICAS, 2º ESO (AULA 360). Por

trimestres. Carrasco Prieto, Mª Amor; Martín Crespo, Raquel;

Ocaña Fernández, José Manuel.

Editorial: EDELVIVES, 2011. ISBN: 978-84-263-7824-8.

Para el profesor: Guía profesor Matemáticas 2º ESO. Carrasco Prieto, Mª Amor;

Martín Crespo, Raquel; Ocaña Fernández, José Manuel. Proyecto: Aula 360º.

Editorial: EDELVIVES, 2010. ISBN: 978-84-263-7825-5

Recursos materiales:

Pizarra del aula y tizas.

TIC:

Pizarra digital interactiva, aula virtual (donde los alumnos adquieren ejercicios

colgados en la red) y proyector.

6.1.9. Medidas de atención a la diversidad.

En el apartado de contenidos aparecen aquellos que son básicos, de manera que

todos los alumnos deben adquirir los conocimientos asociados a éstos al terminar la

UD.

Por ello, para atender al grupo-aula, se realizan actividades de gran grupo (clases

magistrales), pequeño grupo (donde podemos considerar la resolución de ejercicios en


2015

71

el aula ya que pueden comentar entre ellos) e individual (tareas). Con ello, se observan

las dificultades de los alumnos permitiéndonos adaptar los contenidos en actividades

de ampliación y refuerzo, ya que cada actividad nos permite evaluar u observar

diferentes aspectos tal y como he comentado en el apartado 3.6. Actividades de

enseñanza-aprendizaje.

Puesto que en las aulas de 2º ESO hay un número elevado de alumnos con

necesidades, y para comprender mejor las medidas de cada uno de ellos lo dividimos

de la siguiente forma:

Alumnos ACNEAES

- Con adaptación significativa: el alumno X precisa de esta atención puesto que

tiene un retraso madurativo de 9 meses. Esto le lleva a conductas infantiles,

dificultad en la socialización con los alumnos de su aula prefiriendo así a los de un

curso menor. Durante las sesiones viene la PT y trabaja con ella fuera del aula de

manera individual, adaptando así nuestros contenidos.

Por otro lado, y dentro de este apartado, situamos a los alumnos que han

repetido algún curso. En mi caso, y tras una serie de seguimiento con algunos de

ellos, se decidió que se les ayudara a lo largo del curso con la finalidad de que no

acaben abandonando los estudios. Para ello estos alumnos salen en las clases de

Matemáticas con un profesor de apoyo y se les examina únicamente de contenidos

mínimos.

- Con adaptación NO significativa: en ella nos encontramos dos tipos de alumnos.

A los alumnos con TDA, con contenidos del mismo nivel, se les da entre 20-30

minutos más de tiempo en los exámenes que al resto de sus compañeros puesto


2015

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que tienden a perder su atención. Tres de ellos muestran hiperactividad e

impulsividad, por ello les reforzamos sus comportamientos buenos en clase para

motivarles y obtener una respuesta positiva. Al alumno con dislexia se le ayuda a

leer y a repasar los ejercicios, observando que no haya habido errores de orden en

el copiado de estos.

Resto del aula

Prestamos atención día a día a todas aquellas necesidades que pudieran aparecer

de forma inesperada.

6.1.10. Actividades de evaluación.

Para evaluar a los alumnos, se tienen en cuenta los siguientes factores:

- Observación: actitud, respeto frente al profesor y los compañeros,

participación y preguntas en clase, evaluado de forma constante durante la UD.

- Producciones: el trabajo personal del alumno engloba los ejercicios realizados

en clase, los apuntes y las tareas, contenido todo ello en el cuaderno individual.

- Prueba final: la cual se realiza en la última sesión de la UD de forma individual.

Tabla 20: criterios de calificación y porcentajes de la nota final del trimestre.

FACTORES DESCRIPCIÓN PESO

Observación Actitud, respeto, participación y preguntas en clase 5 %

Producciones Cuaderno personal 10 %

*Prueba final Prueba escrita 85 %

* Pertenece a la media de las pruebas realizadas durante el trimestre. Se hará la

media ponderada de los exámenes (teniendo en cuenta el porcentaje de cada uno de


2015

73

ellos) siempre y cuando todos y cada uno de ellos supere el 4 sobre 10. La puntuación

de los exámenes será sobre 9, el punto que falta hasta el 10 corresponderá a los

cuestionarios que los alumnos tienen que resolver a través del aula virtual después de

cada tema.

6.2. Anexo II. Material didáctico: presentaciones de la UD “Química del carbono,

Formulación Orgánica”, de 4ºESO.


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2015

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2015

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2015

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2015

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2015

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6.3. Anexo III. Material didáctico: Artículo científico acerca de la Talidomida.

www.socesfar.com/attachments/article/238/Talidomida.pdf

6.4. Anexo IV. Modelos moleculares.

http://www.socesfar.com/attachments/article/238/Talidomida.pdf


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6.5. Anexo V. Juego de Formulación Orgánica: “¿Quién puedo ser?”


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propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje, mediante ... · propuesta de un modelo de...

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