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Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponencia

Aplicación de Casos a la enseñanza de una segunda lengua

Sergio [email protected]

Tecnológico de MonterreyCampus Cuernavaca

Introducción

Todos los procesos (informativos, económicos, sociales) de la

sociedad actual multiplican los caminos de cruce entre personas de

distinta lengua y nacionalidad y, con ello, la necesidad de aprender

lenguas extranjeras. En esta nueva aldea global, la demanda de

cursos de español está viviendo un auténtico boom. Por ejemplo, en

Estados Unidos, con una comunidad hispanohablante de más de 40

millones (¡igual al total de la población española!) el español ya

ocupa más de dos tercios en el interés del alumnado de Secundaria

que cursa idiomas extranjeros. Y en total, desde hace dos décadas, el

número de alumnos que finalizan una formación sólida en lengua

extranjera (más de tres años) se ha multiplicado por tres (en 1982

era sólo del 14%; en 2004, del 34.5%). En el sudeste asiático, en

Brasil, en el Este de Europa y en Australia, el índice de expansión del

español es incluso más alto (Ministerio de Educación, 2008).

Pero cantidad exige calidad. Por eso, ahora más que nunca, se hace

necesaria una intensa reflexión acerca de los modelos actuales de

enseñanza de idiomas, a la busca de oportunidades de mejora en sus

técnicas didácticas, un campo en plena ebullición desde los años 50

(Richard y Rodgers, 2001). El estudio de casos, cuyas virtudes

disfrutan, desde hace más de medio, otras ramas del saber (como la

medicina, los negocios o el derecho) aún no ha recibido la atención

que merece en la enseñanza de segunda lengua (L2) y menos aún en

la enseñanza de español para extranjeros (ELE). En realidad, sólo ha

sido aplicado a la enseñanza de lenguas para fines profesionales o

mailto:[email protected]


específicos, especialmente al campo de los idiomas para los

negocios.

La intención, por tanto, es llevar más lejos ese horizonte y defender

la relevancia de esta técnica didáctica en el aprendizaje de lenguas

extranjeras, concretamente en la enseñanza de español para

extranjeros (ELE), mi campo de experiencia profesional, si bien las

reflexiones metodológicas serían, a priori, igualmente válidas para la

enseñanza de cualquier idioma extranjero. En pocas palabras, el

ensayo versa de por qué y de qué manera debería ser aplicada esta

técnica en el aprendizaje de lenguas.

Estudio de casos y enseñanza comunicativa de la lengua

Como resumen Richard y Rodgers, “la enseñanza comunicativa de la

lengua marca el comienzo de un gran cambio de paradigma en la

enseñanza de idiomas en el siglo XX, un cambio cuyas repercusiones

se siguen sintiendo todavía hoy. Los principios generales de la

enseñanza comunicativa son ampliamente aceptados hoy en día en

todo el mundo” (151). El cambio fue posible gracias a la evolución de

la propia lingüística que pasó de analizar la lengua como sistema

abstracto de signos a concebirla como herramienta social de

comunicación (Hymes, Halliday, Greimas). En ese nuevo escenario

fue crucial la labor del Consejo de Europa en los años 70, y su

propuesta, como objetivos de aprendizaje, de una serie de funciones

expresivas (tales como narrar historias, pedir perdón o solicitar

información), en lugar de los tradicionales contenidos gramaticales

que el Método Audio-oral, protagonista de la década anterior, seguía

defendiendo.

En este escenario, el estudio de casos encaja perfectamente con la

pedagogía comunicativa de la enseñanza de lenguas y, de hecho,

podría ser una herramienta didáctica muy útil a la hora de llevar sus

intenciones a su plena realización. Basta un vistazo a sus


planteamientos (Sánchez Pérez, 1997) para entender hasta qué

grado hay sintonía entre ambas metodologías:

a) Teoría psicológica: El aprendizaje no de adquiere por repetición de

estructuras formales, sino por construcción individual.

b) Teoría pedagógica: El aprendizaje lingüístico se produce cuando se

transmiten mensajes con contenido que interesa a los interlocutores.

c) Roles de los agentes: La gestión de la clase es participativa. El

profesor es organizador, guía, consejero… y orienta su trabajo hacia

la creación de un ambiente positivo para el aprendizaje y que ofrezca

oportunidades motivadoras de interacción comunicativa. El alumno,

a su vez, es un agente activo que no sólo participa en el proceso

discente, sino que es su protagonista.

d) Objetivos: ser capaz de comunicarse eficazmente en la L2. Esa

capacidad exige el desarrollo de competencias lingüísticas pero

dentro del contexto comunicativo pertinente.

e) Tipología de actividades: centradas en la transmisión de un

contenido, orientadas a la realización de algo concreto (tareas), y

activadoras de una situación de comunicación pertinente.

Ambas, de hecho, comparten una misma base constructivista del

aprendizaje, es decir, de cómo se aprende cualquier habilidad, sin

importar la naturaleza de ésta. Así que la aplicabilidad de los casos a

las clases de idiomas a nivel teórico parece, de antemano,

garantizada.

Adaptación de los casos a la enseñanza de español para

extranjeros (ELE)

La cuestión central es: ¿cómo debe aplicarse el estudio de casos a la

enseñanza de idiomas para que ésta obtenga el máximo beneficio de

esa técnica? Antes de afrontar la pregunta, y dada la variedad de

posibilidades y tradiciones que utilizan casos como método de

enseñanza, es importante adelantar los rasgos fundamentales del

modelo que estamos tomando como punto de partida.


En palabras de Labrador Piquer, uno de los pocos investigadores que

ha planteado la conveniencia de aplicar los casos a ELE, un caso

sería “una descripción de una situación de la vida real que plantea

un problema y necesita una toma de decisión” (p.531). Pero bajo esa

definición podríamos esperar formas diferentes de diseñar, gestionar

y evaluar el aprendizaje basado en un análisis de casos. Tomaré

como modelo el adoptado por el Instituto Tecnológico de Monterrey,

que como afirma el Dr. Jorge González, “es una mezcla de las

experiencias obtenidas en las universidades de Harvard, Wester

Ontario y Carolina del Norte”. En concreto, el uso en aula responde a

los lineamientos fundamentales de Harvard, aunque las políticas de

su escritura reciban la influencia de Western Ontario. Así, el caso

surge como respuesta a unos objetivos didácticos específicos, y

ofrece un documento en el que se narra, en detalle, una situación

problemática que conlleva la toma de una decisión. Para llegar a ella,

se requieren tres fases: la preparación individual, el debate en grupo

pequeño y la sesión plenaria, dirigida por el profesor. Éste encamina

la reflexión no tanto hacia la búsqueda de soluciones correctas como

a la activación del conocimiento y las habilidades necesarias para

establecer propuestas razonables.

Este modelo, fraguado en el campo de los negocios, puede no ser

trasladable tal cual a un área con unas características tan singulares

como la enseñanza de lenguas. Con ello no se pretende traicionar su

espíritu, sino adaptarlo a los requerimientos del aprendizaje

lingüístico. De hecho, esa adaptación es perfectamente coherente

con el espíritu constructivista de la técnica, así como con su vocación

de responder a un aprendizaje centrado en el estudiante. Como dice

el propio Dr. González: “es un modelo en construcción permanente,

un proceso vivo” (p.26). Para ello, se requiere, como primer paso,

profundizar en la naturaleza propia de la enseñanza de L2 (el

español para extranjeros, en este caso) y su relación con el uso de

casos.


a) El medio es el fin

En el aprendizaje de una lengua extranjera importaría más el medio

del lenguaje que usan los estudiantes para resolver el caso que la

resolución del caso en sí misma. Es decir, el medio de comunicación,

la lengua, resulta el verdadero objetivo de enseñanza.

Esta circunstancia puede incidir en la relación entre la planeación de

la enseñanza y la experiencia de aprendizaje en el aula. El modelo

tradicional, heredero de Taylor y Taba, aconseja determinar primero

los objetivos de aprendizaje y después establecer los procedimientos

para adquirirlos. En cambio, en el área de la L2, la forma de usar los

casos podría seguir un enfoque más dialógico (en terminología

bajtiniana), es decir, establecer un sistema de ida y vuelta, capaz de,

por un lado, seguir una secuencia enseñanza→ aprendizaje (con un

profesor dirigiendo la actividad comunicativa de los estudiantes

hacia los objetivos planeados); pero por otro, y simultáneamente,

seguir una secuencia aprendizaje → enseñanza, en la que el profesor

observe los problemas comunicativos de los estudiantes y las

aproveche como oportunidades de enseñanza (con lo que el modelo

completo sería aprendizaje ↔ enseñanza). Así, si el caso tiene entre

sus objetivos de aprendizaje el desarrollo de habilidades narrativas,

el profesor puede usar sus preguntas detonantes y su manejo del

pizarrón para proporcionarle una práctica y una conciencia

lingüística de los conocimientos formales que requiere su

aprendizaje (morfología verbal, aspecto semántico de los tiempos del

pasado, nexos, locuciones temporales, etc). Pero si, por ejemplo, en

el análisis de los personajes involucrados en la historia del caso se

detecta que los estudiantes tienen serias dificultades a la hora de

describir la actitud de los personajes (el dilema de la oposición

ser/estar, por ejemplo), el profesor puede aprovechar esta

oportunidad para auxiliar a los estudiantes en sus descripciones (de

manera más expositiva o más inductiva). Incluso podría llevarse más

lejos esta secuencia aprendizaje → enseñanza. El profesor puede

tomar anotaciones (o bien usar grabaciones) de la práctica


comunicativa entre los estudiantes con el fin de identificar qué

necesidades de aprendizaje específicas tienen como grupo e

individualmente. Este material sería la base empírica para el diseño

o elección de los siguientes casos. De esta manera el estudiante no

sólo construiría su aprendizaje gracias a las oportunidades de

práctica guiada que proporciona el uso de casos, sino que sería el

protagonista (no sólo el destinatario) de los objetivos, dirección y

alcance de dicho aprendizaje.

Desde luego, esto haría más compleja la aplicación del caso, pero no

resulta nueva en la metodología de la enseñanza de lenguas. Una

dinámica similar se ha trabajado en el método comunitario,

propuesto por Charles A. Curran, en el que el profesor sólo actúa

como “consejero” (figura que Curran toma de las técnicas de Consejo

Psicológico de Rogers), y proporciona las soluciones que en cada

momento requiere la interacción espontánea de los estudiantes (que

es grabada para su análisis posterior).

b. El nivel de dominio lingüístico.

Es verdad que en cualquier disciplina del saber el estudio de casos

debe adaptar su complejidad al nivel de conocimiento de los

estudiantes. Pero en la clase de ELE la comprensión del caso

depende de la capacidad del estudiante para entender el lenguaje

escrito en español. En otras ramas, al menos como supuesto de

partida, sólo el análisis del caso depende del nivel previo de los

estudiantes, no así la inteligibilidad del mismo. Por lo tanto, resulta

un reto plantear la aplicación de casos en niveles1 iniciales de

adquisición lingüística. Labrador Piquer afirma, con rotundidad, que

al menos se requiere una competencia intermedia del idioma, y que

los casos son idóneos, en realidad, para estudiantes de nivel

avanzado. 1 La Unión Europea, en su Marco Común de Referencia (MCRE), tal vez el modelo curricular más importante en la actualidad para la enseñanza de segundas lenguas, establece al menos 6 niveles de competencia lingüística, divididos en tres etapas de dominio (usuario básico: A1 y A2; usuario independiente: B1 y B2; y usuario competente: C1 y C2).


Esta presuposición debería ser confrontada con la realidad. De

hecho, en el curso de español que impartí el verano de 2008, diseñé

algunos casos (basados en problemáticas de malentendido cultural)

para un grupo de estudiantes de nivel inicial. Tanto su información

de entrada (en un lenguaje de frases simples, tiempos básicos y

léxico de alta frecuencia, ya trabajado en clase) como el alcance del

análisis (preguntas de comprensión lectora y de toma de decisiones

mínimamente explicada) eran muy sencillos. Los resultados fueron

muy satisfactorios, ya que la redacción del caso, adaptada a su nivel,

les proporcionó un input lingüístico estimulante y especialmente

dirigido a sus necesidades concretas . Además, impulsó un ejercicio

de debate muy elemental pero enormemente significativo en su

proceso de aprendizaje, pues les dio la sensación de poder hacer

cosas con el lenguaje (expresar opiniones, disentir, pedir el turno de

habla, argumentar, explicar sus ideas) que hasta ese momento no

eran conscientes de poder realizar en español. Por supuesto, el

riesgo de producir un efecto inhibitorio, ante la distancia entre lo

que desean comunicar y lo que su dominio precario del idioma les

permite, es alto. Por ello, la habilidad del profesor para inducir y

auxiliar al estudiante en su búsqueda de alternativas lingüísticas es

crucial. También, y lo veremos más adelante, sería aconsejable el

diseño de actividades preparatorias o incluso paralelas que

estuvieran enfocadas en la forma (estructuras gramaticales,

morfológicas y léxicas).

c. Trabajo por destrezas

Una de las especializaciones clásicas de la enseñanza de lenguas

tiene que ver con los diferentes tipos de destrezas comunicativas que

implica el dominio de una lengua. A las tradicionales cuatro

destrezas (comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y

redacción) el Marco Europeo (MCRE) agrega tres más: la interacción

escrita (como el chat), la interacción oral (conversación) y la

mediación (la traducción).


Lo interesante del estudio de casos es que de manera natural integra

el trabajo de cada una de esas destrezas: la lectura del documento en

que se explica el caso y la información que el profesor proporcione

para su análisis; la conversación con los compañeros del equipo para

el análisis; la exposición oral de las conclusiones, en la sesión

plenaria; la comprensión oral de las exposiciones de los compañeros

y del profesor; y la redacción de documentos que el profesor pueda

requerir como tarea final del caso. Es decir, el caso no sólo permite

trabajar cada una de esas destrezas, sino que las relaciona dentro de

una secuencia natural, motivada intrínsecamente.

En este sentido no parece haber diferencia sustancial con lo que

sucede en cualquier otra disciplina académica en la que se usan

casos. Sin embargo, es importante comprender el alcance que puede

tener el trabajo de algunas destrezas que en otras áreas del saber

resultarían poco relevantes, por su carácter de simples medios para

el análisis, y que en la enseñanza de lenguas pueden ser en sí

mismas auténticos objetivos del aprendizaje. Por ejemplo, si el

objetivo curricular fuera mejorar la competencia lectora del

estudiante, se puede orientar la redacción del caso al tipo de lengua

y del tipo de discurso que se desee reforzar en el estudiante, y, sobre

todo, habría que diseñar actividades específicamente orientadas a la

adquisición de ciertas microhabilidades lectoras (como actividades

para asociar símbolos y significados, suplir lagunas concretas de

información, identificar patrones genéricos, actividades de resumen,

de reconstrucción del significado, etc)2.

d. La cultura de origen

Una de las cirtudes del uso de casos es la creación de un

conocimiento plural y democrático, donde la perspectiva de cada

individuo entra en diálogo con el resto. Dicho de otra manera:

conduce a una conciencia del otro como parte del proceso de

2 Para más información de este tipo de metodología aplicada a la competencia lectora puede leerse: Fernández López, S. (1993). “Leer en español. Proceso y estrategias de lectura”, en Cuadernos de Roma. Roma. Ministerio de Educación. Consejería de Educación. Embajada de España.


construcción de la propia identidad. En el caso de la enseñanza de

español para extranjeros, esta dimensión dialógica (Bajtin, 1981) se

multiplica exponencialmente por el hecho de que, en muchas

ocasiones, los estudiantes que conviven en el aula de español

pertenecen a culturas muy diferentes.

Una de las consecuencias es el reto que supone educar a todos esos

participantes en unas mismas reglas de juego educativo basadas en

la autonomía del estudiante y el trabajo colaborativo. Esa filosofía

puede chocar con los hábitos escolares que algunos estudiantes

tengan ligados a su cultura de origen. Pero no sólo en la dinámica de

aprendizaje. En las diferentes interpretaciones y respuestas al caso

se revelará la disparidad de perspectivas culturales. Sin embargo,

más que una dificultad para su aplicación, veo en la

multiculturalidad del estudiando un reto apasionante para el trabajo

con casos.

Por otro lado, también es interesante tomar en cuenta estas

diferentes culturas y lenguas de origen a la hora de organizar los

equipos de trabajo. El profesor puede elegir agrupaciones de equipos

culturalmente homogéneos, con el fin de contrastar, en la plenaria,

sus posibles perspectivas culturales. O, al contrario, elegir grupos

heterogéneos para fomentar desde el principio la negociación de sus

diferentes puntos de vista, derivados de sus distintas lenguas y

culturas de origen.

e. Evaluación

El enfoque comunicativo confiere una gran importancia a la

evaluación del proceso mismo de aprendizaje, no sólo a los

resultados finales (como, en cambio, sí lo hacía el conductismo). En

este sentido, el estudio de casos proporciona un escenario de

actividad idóneo para que el profesor pueda evaluar el progreso del

estudiante, ya sea con una bitácora de clase (más abierto) o bien con

rúbricas delimitadas (más cerrado). En dicha evaluación puede

valorar tanto la información de esos mensajes (comprensión de la


información, sofisticación de las propuestas, profundidad del

análisis) como su formación lingüística (corrección gramatical,

adecuación pragmática, riqueza del vocabulario, etc). A su vez, el

modelo de casos comparte, con el enfoque comunicativo, la

pertinencia de involucrar al estudiante en la tarea evaluadora. Las

herramientas de autoevaluación y co-evaluación suponen excelentes

oportunidades para el desarrollo de una conciencia del aprendizaje,

tal y como el MCRE propone.

Por último, el análisis de caso también ofrece pruebas de evaluación

centradas en los resultados, como puede ser un ensayo, una

composición (destrezas escritas) o una exposición o simulación

(destrezas orales).

Aplicaciones concretas

Como ya se ha visto, el método de casos no sólo puede aplicarse a la

enseñanza del español, sino que resulta una técnica muy eficaz de

acuerdo a las tendencias pedagógicas actuales de la adquisición de

lenguas. A continuación se intenta responder para qué propósitos

específicos de aprendizaje podría utilizarse.

a. Contenidos lingüísticos

Hacer del método del caso una actividad idónea para cubrir

exclusivamente contenidos lingüísticos es uno de los retos actuales,

ya que su uso ha estado ligado, fundamentalmente, a la enseñanza

de fines profesionales. Sin embargo, los casos proporcionan una

ocasión ideal para que los estudiantes sientan la necesidad de

comunicarse y negociar sus significados (lo que, según Long, es la

mejor manera de aprender otra lengua). Así lo explica Schmidt:

La motivación y el interés por comunicarse que generan en los alumnos

tanto el método en sí como los temas de los que se ocupa consiguen que

los aprendientes interactúen entre ellos, esforzándose por hacerse

entender y por superar los problemas de comunicación que pueden

surgir debido a sus limitaciones lingüísticas y a las dificultades propias


de la tarea, lo que les lleva a colaborar para modificar o ajustar su

producción en la lengua objeto a fin de lograr una comprensión

adecuada de los mensajes que intercambian. Este fenómeno es conocido

como negociación del significado (“negotiation for meaning”, en inglés)

dentro de los estudios de adquisición de segundas lenguas, y se

considera que, más allá de permitir la práctica de la L2, puede

contribuir también a su adquisición. (p.169).

Para la enseñanza de contenidos más específicas, como

construcciones gramaticales concretas o campos estructurados de

vocabulario, habría dos posibilidades fundamentales: una, diseñar,

como trama misma del caso, problemas de uso del lenguaje, de

manera que la toma de decisiones de los estudiantes tuviera que

girar en torno a cuestiones formales y a los posibles efectos que

puedan tener en situaciones de comunicación real. Para ello podría

usarse material genuino, como fragmentos de película, recortes de

periódico, discursos, folletos publicitarios, etc. Por ejemplo, se

podría redactar un caso en torno a una reunión de publicistas que

deben decidir un eslogan adecuado a las características de la

mercadotecnia de su producto; o un adolescente que tiene que

redactar un mail en el que declare su amor por la chica de sus

sueños.

La segunda posibilidad consiste en desarrollar el trabajo lingüístico

en actividades previas, paralelas y posteriores al análisis del caso.

Es decir, el análisis de caso sería la tarea final a la que se

subordinarían una serie de actividades formales, de vocabulario,

gramática o destrezas específicas. De hecho, esa misma dinámica de

aprendizaje, con actividades ligadas a la realización de una actividad

significativa real, es una de las metodologías de ASL (Adquisición de

Segundas Lenguas) más en boga en los últimos años: el “enfoque por

tareas” o “Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas” (ELBT), como

se la conoce en el ámbito anglosajón. Su valor agregado respecto a

otras variantes metodológicas comunicativas es que, como afirma

Richards y Rodgers, las actividades de aprendizaje (tareas) son la


“unidad esencial de planificación y enseñanza”. La tarea que diseña

el profesor no se concibe, por tanto, como una práctica de lo que el

estudiante aprendió en el salón de clase (de una regla gramatical,

por ejemplo, o un tipo de vocabulario), sino que es la tarea misma la

que opera como columna vertebral de toda el aprendizaje. Así, en

una unidad didáctica clásica de enfoque por tarea, el profesor puede

elegir, como tarea final, la exposición en equipo de una guía de

restaurantes locales recomendables para el resto de estudiantes.

Durante ese ciclo cada estudiante deberá hacer ejercicios, lecturas,

escuchas de diálogos, investigaciones, etc…, todo el trabajo exigido

para que el estudiante pueda llevar a cabo la realización exitosa de

la tarea final.. Así, el estudiante puede adquirir vocabulario, nociones

de cultura, estructuras sintácticas, habilidades comunicativas, en fin,

todo un proceso integral de aprendizaje ligado a alguna acción

relevante para los estudiantes en la vida real.

b. Competencia intercultural

La incorporación de competencias culturales al currículum de

español tiene cada vez más peso. Se trata de enseñar una lengua

como parte de una cultura, en la que opera y que refleja a su vez.

Asimismo, el estudiante no observa la nueva cultura (C2) desde la

neutralidad. Al igual que sucede con su lengua materna (L1), su

propia cultura (C1) condiciona sus habilidades y valoraciones

culturales en su proceso de inmersión. Por eso, el MCRE considera la

competencia intercultural una de las prioridades de la enseñanza de

cualquier curso de L2. Esa competencia o consciencia intercultural

incluye habilidades como la disposición favorable y flexible a la

diferencia, el distanciamiento y la relativización del propio punto de

vista o la tolerancia a la ambigüedad.

Uno de los problemas metodológicos actuales de la enseñanza del

español es la falta de programas eficaces precisamente para la

adquisición de esas habilidades. No se sabe muy bien cómo se

aprenden y qué tipo de actividades pueden ayudar a despertarlas.


El uso de casos, en esta área, tiene mucho que aportar. Su dinámica

de diálogo y negociación entre estudiantes de diferentes

nacionalidades les hace conscientes de sus propios códigos

culturales y así pueden aprender a relativizar sus puntos de partida.

Como dice López Caballero, el análisis de caso (especialmente en la

etapa de discusión en pequeños grupos) contribuye al “mejoramiento

de las actitudes para afrontar problemas humanos, el desbloqueo de

actitudes temerosas e inseguras, el desarrollo del sentimiento del

‘nosotros’ y la disposición a la escucha comprensiva” (p. 36).

Por ello, sería idóneo orientar el caso al análisis de malentendidos

culturales, de manera que el debate en torno a ellos ofrezca a los

estudiantes ideas y habilidades para poder entenderlos desde una

conciencia intercultural. Un ejemplo de este tipo de trabajo es el

caso “¡Cómo decir que no!”, que puede consultarse en el CIC. Se

trata de una chica estadounidense que inicia un diálogo en la pista

de baile de una discoteca con un joven mexicano. Ella, tras la

insistencia del mexicano en halagarla y su propuesta de continuar la

fiesta juntos, empieza a sentirse acosada. ¿Qué debe hacer la

extranjera? Este caso pretende poner en cuestión alguno de los

estereotipos entre mexicanos y estadounidense (como la imagen de

país machista y peligroso que a veces se tiene en EEUU de este país;

o el estereotipo de mujer liberada y promiscua que sufren aún

muchas jóvenes estadounidenses aquí). El profesor puede jugar el rol

de “abogado del diablo”, cuestionando las imágenes culturales que

se tienen en una y otra orilla. Puede, también, incluir como parte de

los documentos ligados al caso algunos conceptos de la antropología

social (como el de High Context versus Low Context, de E. Hall) que

ayuden a los estudiantes a tener una perspectiva más universal de

consideración. Se trata sólo de un ejemplo, pero las posibilidades de

traer al salón de clase malentendidos de índole cultural es inmensa y

muy atractiva para los propios estudiantes, que adquieren

sensibilidad hacia la otra cultura en situaciones concretas relevantes


para ellos (y no como contenidos de información cultural o histórica,

desconectados de sus experiencias y problemas de inmersión).

c. Fines generales versus fines específicos

Sin duda, la enseñanza de lenguas para fines profesionales (o

específicos) es el área en la que más se ha incluido estudios de casos

como técnica de enseñanza, especialmente en el campo de la lengua

de negocios. La bibliografía al respecto es abundante, especialmente

en el campo del inglés, aunque desde hace años está viviendo un

gran auge en las clases de español para fines específicos (EFE)3. No

es de extrañar, pues la metodología de casos proporciona un

excelente vínculo entre sus necesidades lingüísticas y sus

necesidades profesionales. Además, en el caso de los negocios, los

alumnos suelen estar familiarizados ya con esta técnica, fundamental

en su enseñanza a nivel universitario.

La bibliografía4 es abundante en este campo y no insistiré más en un

terreno que ha sido tan fértil y que ha abierto el camino para

extender la aplicación de la técnica a intereses más generales de

aprendizaje de lenguas. Baste mencionar las conclusiones a las que

llega Pilar Bonet:

Su utilización en clase de lengua, por su mecanismo, dinámica y

desarrollo se adapta perfectamente a los criterios del movimiento

comunicativo de la enseñanza de idiomas como L2. La creatividad en

la selección y explotación de casos reales de empresa son la base de

su éxito en la enseñanza del español de los negocios. (p.139).

Conclusión

3 Prueba de ello son los Congresos Internacionales de Español para Fines Específicos (CIEFE), que organiza el Instituto Cervantes y la Consejería de Educación de la Embajada de España en Holanda, Bélgica y Luxemburgo. Sus actas pueden consultarse en: http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm 4 Pueden consultarse las referencias incluidas en Bonet y Melcion (p.136), que aluden a los trabajos de Piotrowsky (1982), Charles (1984), Bhatia (1986), Dow y Ryan (1987), Grosse (1988), Westerfield (1989), Robinson (1991), Bonet y Melcion (1996), Bonet (1997) y Dinapoli (1999).

http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm


El estudio de casos, pese a compartir muchas de los valores

pedagógicos del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas,

aún no se aplicado de forma sistemática a este campo, excepto en el

área de la enseñanza de L2 para fines profesionales.

No sólo resulta una técnica ideal para el desarrollo de la

comunicación en la lengua que están aprendiendo los estudiantes,

sino que puede dirigirse a contenidos de enseñanza muy diversos,

como la competencia intercultural o el trabajo en cada una de las

destrezas, orales o escritas.

Pero para ello tal vez requiera adaptar su modelo de uso a las

necesidades de esta área. Una posibilidad muy interesante sería

ligarlo a una secuencia de tareas, según la metodología comunicativa

muy prestigiosa hoy en día, la Enseñanza de Lenguas Basada en

Tareas.

Como profesor, llevo algunos semestres incorporando algún caso a

mis cursos, en todos los niveles, desde inicial a avanzado. Hasta el

momento, y a pesar de la falta de sistematicidad de estas

incursiones, la respuesta de los estudiantes ha sido satisfactoria.

El campo sigue abierto, y tanto el estudio de casos como otras

técnicas didácticas contemporáneas derivadas del constructivismo, y

por las que está apostando decididamente el Tecnológico de

Monterrey, como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) o el PBL

(Aprendizaje Orientado a Proyectos), podrían enriquecer el actual

panorama metodológico del aprendizaje de lenguas.

Referencias

Bajtin, M. M. (1981). “Discourse in the novel”. The Dialogical imagination. Austin: Texas University Austin, 258-297.

Bonet, P. y Melcion, L. (1999). “El uso de casos en áreas específicos: selección y explotación de materiales”. Actas X Congreso Internacional ASELE. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Cádiz, septiembre de1999. Cádiz: Universidad de Cádiz, 133-139.


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