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PROYECTO PREDECAN

“Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina –CAN”

Referencia: 035-2007/PREDECAN

Consultoría para la incorporación de la temática de la Gestión del Riesgo / Prevención y Atención de Desastres en el marco de l a educación, en el

currículo en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo en los países del la Subregión Andina

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN FORMAL EN LO S PAÍSES

DE LA SUBREGION ANDINA

Luisa Fernanda Guevara Palacio Héctor Jaime Vásquez Morales

Consultores

Enero de 2008

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PROYECTO PREDECAN

“Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina –CAN”

Referencia: 035-2007/PREDECAN

Consultoría para la incorporación de la temática de la Gestión del Riesgo / Prevención y Atención de Desastres en el marco de l a educación, en el

currículo en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo en los países del la Subregión Andina

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN FORMAL EN LO S PAÍSES

DE LA SUBREGION ANDINA

Equipo técnico:

Luisa Fernanda Guevara Palacio

Héctor Jaime Vásquez Morales

Con el Apoyo de Margarita María Noreña Ortega

Enero de 2008

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ÍNDICE PRESENTACIÓN………………………………………………………………………….6 PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN…………………………………………………..7 1. OBJETIVOS………………………………………………………………………..8

1.1. OBJETIVO GENERAL……………………………………………………….8 1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………..8

2. MARCO DE REFERENCIA………………………………………………………8 3. MARCO CONCEPTUAL…… …………………………………………………..17 4.METODOLOGÍA……………………………………………………………………….26

4.1. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA EL DIAGNÓSTICO ................... 26 4.2. PREGUNTAS DE INDAGACIÓN ......................................................... 29 4.3. RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN............. 30 4.4. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ......... 32

SEGUNDA PARTE: RESULTADOS………………………………………………….34 1. ANALISIS DE RESULTADOS – LA EXPLORACIÓN CONCEPTUAL……..34

1.1. BOLIVIA .............................................................................................. 34 1.2. COLOMBIA.......................................................................................... 39 1.3. ECUADOR........................................................................................... 44 1.4. PERÚ .................................................................................................. 53

2. ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y EL M ARCO LEGAL EXISTENTE PARA LA FORMULACIÓN Y EJECUCIÓN DE PROPUESTAS DE INCORPORACIÓN DEL TEMA DE RIESGO EN L A EDUCACIÓN FORMAL………………………………………………………………… 57

2.1. BOLIVIA .............................................................................................. 57 2.1.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo ................................................................................ 57 2.1.2. Marco legal que articula el Sistema Educativo con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo .......................................................... 69 2.2. COLOMBIA.......................................................................................... 73 2.2.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo ................................................................................ 73 2.2.2. Marco legal que articula el Sistema Educativo con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo .......................................................... 78 2.3. ECUADOR........................................................................................... 83 2.3.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo ................................................................................ 83 2.3.2. Marco legal que articula el Sistema Educativo con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo .......................................................... 87

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2.4. PERÚ .................................................................................................. 92 2.4.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo ................................................................................ 92 2.4.2. Marco legal que articula el Sistema Educativo con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo .......................................................... 98

3. ANÁLISIS DE PLANES, PROGRAMAS, PROYECTOS Y PRÁCT ICAS DE LA INCORPORACIÓN DEL TEMA DE GESTIÓN DEL RIESGO Y E DUCACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN FORMAL EN CADA PAÍS……………… …..104

3.1. INICIATIVAS DE COBERTURA SUBREGIONAL ANDINA ............... 104 3.2. INICIATIVAS POR PAÍS………………………………………………….113

3.2.1. BOLIVIA ............................................................................................ 113 3.2.2. COLOMBIA........................................................................................ 115 3.2.3. ECUADOR......................................................................................... 126 3.2.4. PERÚ ................................................................................................ 133

4. RESUMEN SOBRE LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA RECIENTE DE L TEMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL O EN GESTIÓN DEL RIESGO EN C ADA PAÍS……………………………………………………………………………………...138

4.1. BOLIVIA ............................................................................................ 138 4.2. COLOMBIA........................................................................................ 141 4.3. ECUADOR......................................................................................... 145 4.4. PERÚ ................................................................................................ 150

5. FORTALEZAS Y/U OPORTUNIDADES Y DEBILIDADES EXISTENT ES EN CADA PAÍS FRENTE A LA INSERCIÓN CURRICULAR EN LA TEMÁTICA DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓ N ESCOLAR……………………………………………………………………………….156

5.1. BOLIVIA ............................................................................................ 156 5.2. COLOMBIA........................................................................................ 159 5.3. ECUADOR......................................................................................... 164 5.4. PERÚ ................................................................................................ 168

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES………………………………………………170 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………175

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LISTA DE ANEXOS 1. Instrumento guía para recolección de información en los países 2. Formatos de fichas de lectura utilizadas para el diagnóstico 3. Cuadro de priorización de documentos 4. Base de datos de documentos recolectados 5. Fichas de lectura diligenciadas para diagnóstico

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PRESENTACIÓN El presente informe contiene los resultados del diagnóstico de la situación actual de la educación en Gestión del Riesgo en el marco de la educación formal en los países de la Comunidad Andina, producto 1 del contrato de servicios No. 035-2007/PREDECAN, de la Secretaría General de la Comunidad Andina, en el marco del Convenio CE ASR/B7.3100/99/313: Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina, financiado con recursos de cooperación técnica. Estos resultados hacen parte de la consultoría para la incorporación de la temática de la Gestión del Riesgo / Prevención y Atención de Desastres en el marco de la educación, en el currículo del sistema educativo en los diversos niveles y modalidades, en los países del la Subregión Andina. Este resultado hace parte de la Línea de Trabajo 4: Educación y sensibilización sobre Gestión del Riesgo del Proyecto de Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina, PREDECAN, cuyo objetivo general es contribuir a la reducción de la vulnerabilidad de las personas y bienes expuestos a los peligros y riesgos naturales, y promover el desarrollo sostenible en los países de la CAN. El informe se presenta organizado en tres partes. La primera, es la introducción, donde se destacan los objetivos, los marcos de referencia y conceptual y los detalles de la metodología, incluyendo los diferentes formatos diseñados y utilizados en el diagnóstico, para recolección de información, registro y análisis. La segunda parte, corresponde con los resultados del diagnóstico, organizado en cinco capítulos, donde se describe país por país: (1) exploración conceptual; (2) análisis de la organización institucional y el marco legal existente para la formulación y ejecución de propuestas de incorporación del tema de riesgo en la educación formal; (3) análisis de planes, programas, proyectos y prácticas de la incorporación del tema de Gestión del Riesgo y educación ambiental en la educación formal en cada país; (4) resumen sobre la evolución histórica reciente del tema de educación ambiental y de Gestión del Riesgo en cada país y (5) fortalezas, oportunidades y debilidades existentes en cada país frente a la inserción curricular en la temática de la Gestión del Riesgo en el marco de la educación escolar. La tercera parte, son las conclusiones generales del diagnóstico.

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PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN El proceso de diagnóstico de este trabajo, se concibe como una forma de producción de conocimiento y de realce en torno a las condiciones actuales que permiten evaluar mejor, las posibles alternativas de intervención y modificación de la realidad problemática que enmarca la Gestión del Riesgo en cada país, desde la educación.

El proceso contó con visitas a cada país, durante las cuales los consultores se acercaron a diferentes instituciones y organizaciones comprometidas con el tema en aras de explorar con actores claves, la información disponible con respecto a normatividad, instrumentos políticos, diagnósticos, experiencias y materiales, además de las opiniones y ajustes necesarios a la propuesta técnica acorde con las circunstancias propias de cada país. La información obtenida en este primer acercamiento se confrontó y complementó con la información que ya se tenía a través de los “Informes de Sistematización de Aspectos Legales, Técnicos y Financieros de la Gestión del Riesgo” en los países de la Subregión Andina, realizados por PREDECAN en el marco del resultado 1 en el año 2006, y con la consulta en portales institucionales. Como resultado de este proceso, se obtuvo una base de datos general que permitió la priorización de documentos de lectura. La lectura e interpretación de los documentos estuvo orientada por preguntas de indagación e instrumentos para la exploración conceptual, la exploración sobre la organización institucional, e igualmente, las conclusiones se orientaron entorno a fortalezas, oportunidades y debilidades que eran necesarias para tener en cuenta, al momento de instalar y desarrollar la propuesta de Incorporación Educativa para la Gestión del Riesgo. En este sentido, se ha identificado que en algunos países hay indicios de un camino hacia una gestión integral y sistémica del tema, soportada en instrumentos normativos y políticos de carácter interinstitucional e intersectorial, y en otros, este camino aún está en proceso de consolidarse. Lo anterior implica, que la propuesta debe reconocer éstas y otras particularidades, de tal manera que pueda instalarse de manera acertada y acorde con la realidad política de cada país, potencializando los hallazgos considerados como oportunidades y llevando a través de los lineamientos, las orientaciones necesarias para el desarrollo de la propuesta desde el enfoque que se busca.

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1. OBJETIVOS 1.1. OBJETIVO GENERAL Conocer el estado actual de la educación para la Gestión del Riesgo, teniendo en cuenta aspectos organizacionales, normativos, políticos, así como planes, programas y proyectos, existentes en los países de la Subregión Andina, que permitan un mejor diseño y selección de alternativas para una propuesta de incorporación del tema en los currículos escolares. 1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Identificar los marcos políticos, normativos, conceptuales y operativos, que

constituyen una referencia para la propuesta de incorporación del tema en el sector formal de la educación.

- Hacer una exploración de conceptos y enfoques que subyacen a las normas,

políticas, planes, programas y proyectos que existen para el tema en cada país. - Determinar las fortalezas, oportunidades y debilidades, a nivel organizacional,

normativo, político y programático, para una propuesta de diseño curricular. - Detectar aspectos problemáticos o potencialidades para la incorporación del

tema en lo educativo-formal.

2. MARCO DE REFERENCIA La consultoría para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los países de la Comunidad Andina, se enmarca en diversas iniciativas, propuestas, planteamientos y esfuerzos de carácter internacional, a través de organismos y organizaciones preocupadas por la reducción de riesgos e impacto de desastres, mediante la implementación de diferentes mecanismos, de los cuales, la educación es identificada como una importante estrategia. Se destacan las siguientes iniciativas y/o organizaciones: la Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres (EIRD) y el Acuerdo de Hyogo; el Plan Hemisférico para la Reducción de la Vulnerabilidad del Sector Educativo a los Desastres, propuesto por la Unidad de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente de la OEA; la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Declaración de Viena, como resultado de la Cuarta Cumbre de la Unión Europea con América Latina y el Caribe; la Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres, del Comité Andino para la Prevención y

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Atención de Desastres (CAPRADE); el Proyecto de Apoyo a la Prevención y Atención de Desastres en los Países de la Comunidad Andina (PREDECAN); y las Agendas Nacionales Estratégicas para la Gestión del Riesgo, formuladas en los cinco países, con apoyo del PREDECAN. A continuación, se ponen en relieve los aspectos más importantes que cada una de ellas propone, relacionados con la educación, en general, y con el tema de la consultoría: la inserción curricular de la Gestión del Riesgo, en particular. La Estrategia Internacional para la Reducción de Desas tres (EIRD) fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas como la sucesora del Decenio Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales (1990-1999). Esta estrategia tenía el propósito de establecer comunidades resistentes a los desastres, mediante la promoción de una mayor concienciación sobre la importancia de la reducción de desastres, como un componente integral del desarrollo sostenible. La Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desas tres celebrada en Kobe, Hyogo (Japón), en el año 2005, aprobó el Marco de Acción para 2005-2015 denominado: “Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres”. En él, se señaló la existencia de deficiencias y retos particulares en cinco esferas, entre ellas, la Gestión de los conocimientos y la educación, y se establecieron prioridades de acción, incluyendo “utilizar los conocimientos, las innovaciones y la educación para crear una cultura de seguridad y de resiliencia a todo nivel” 1. Las actividades esenciales propuestas y relacionadas con la educación (enseñanza y formación), son las siguientes: - Promover la inclusión de nociones de reducción del riesgo de desastre en las

secciones pertinentes de los programas de estudio escolares en todos los niveles y la utilización de otros canales formales e informales para transmitir la información a los jóvenes y los niños. Promover la incorporación de la reducción del riesgo de desastre como parte integral del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2015).

- Promover la implementación de programas locales de evaluación de riesgos y

preparación para casos de desastre en las escuelas y las instituciones de enseñanza superior.

- Promover la implementación de programas y actividades en las escuelas para

enseñar la manera de reducir al mínimo los efectos de las amenazas. 1 Tomado de: Página electrónica: www.org.unisdr.org, Marco de Acción de Hyogo para 2005-2015: Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres, Informe de la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres, Enero de 2005

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- Preparar programas de formación y enseñanza de la gestión y la reducción de

los riesgos de desastre destinados a sectores específicos (planificadores del desarrollo, administradores de situaciones de emergencia, funcionarios de administraciones locales, etc.).

- Promover iniciativas de formación comunitarias, considerando debidamente la

función que pueden desempeñar los voluntarios, con el fin de desarrollar las capacidades locales para mitigar y hacer frente a los desastres.

- Garantizar la igualdad de acceso de las mujeres y los grupos vulnerables a

oportunidades de formación y educación adecuadas. Promover la formación en los aspectos de género y cultura como parte integrante de la educación y la formación para la reducción del riesgo de desastre.

Es importante resaltar que el Plan de acción de Hyogo identifica la educación como una prioridad de acción, proponiendo aspectos relacionados con los programas de estudios escolares, y así mismo, programas de evaluación de riesgos y preparativos en caso de desastre en las escuelas. Tanto en los planteamientos de la EIRD, como en el Plan de Acción de Hyogo, se denota una especial relación entre educación y concienciación pública, como fundamentos del desarrollo sostenible. El Plan Hemisférico de Acción para la Reducción de la Vulnerabilidad del Sector Educativo a los Desastres Socio-Naturales , presentado por la Oficina para el Desarrollo Sostenible y Ambiente, de la Organización de Estados Americanos (OEA), fue desarrollado para ser presentado a las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales latinoamericanas y caribeñas, con el objetivo de “aumentar la participación en programas y actividades para la reducción de desastres dentro del sector educativo” 2. El Plan Hemisférico de Acción cubre tres áreas temáticas: planta física, aspectos académicos y formación ciudadana. La planta física examina la vulnerabilidad de edificios escolares a peligros naturales y hace que estos edificios sean más seguros a través de un mejor proceso de planificación, diseño, construcción, reparación y mantenimiento. Los aspectos académicos se concentran en estrategias que incorporan los programas académicos relacionados con la reducción de vulnerabilidad de escuelas en la educación básica y superior, y en programas profesionales en varias disciplinas, adaptando el programa según los variantes de vulnerabilidad de cada país. La participación pública trata de encauzar el desarrollo de la reducción de desastres a través de ministerios de 2 Tomado de: Plan Hemisférico de Acción para la Reducción de Vulnerabilidad del Sector Educativo a los Desastres Socio-Naturales-Resumen Ejecutivo. Caracas, Venezuela- Septiembre de 1997. En: www.oas.org/nhp/planeduc.html.

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educación y otras instituciones, para proveer datos específicos como parte de planes organizacionales especializados que deben brindar apoyo a entrenamientos y consultas, además de apoyo operacional a nivel comunitario. Si bien, las propuestas no son amplias en el abordaje de mecanismos de inserción curricular, ponen de cierta manera un equilibrio entre la protección física y el desarrollo de programas académicos. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), promovió el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014) , cuyo objetivo, desde el punto de vista educativo, consiste en integrar los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la educación y el aprendizaje. Así mismo, establece como parte de las perspectivas medioambientales diversos temas como recursos hídricos, cambio climático, diversidad biológica y prevención de desastres naturales. La propuesta de la UNESCO privilegia los avances globales en educación ambiental, en tanto que, establece que “basándose en los más de 30 años de experiencia en educación ambiental, la Educación para el Desarrollo Sostenible debe seguir fomentando la importancia de abordar asuntos relacionados con los recursos naturales. En particular, los vínculos con factores sociales y económicos permitirán que los estudiantes adopten nuevos comportamientos en la protección de los recursos naturales del planeta esenciales para el desarrollo humano e incluso para la supervivencia”3 y hace especial énfasis en el “aprendizaje del entorno”. Como resultado de la Cuarta Cumbre de la Unión Europea con América Latina y el Caribe, llevado a cabo en Viena Austria el 12 de mayo de 2006, se generó una declaración denominada: Declaración de Viena. Esta declaración contó con un capítulo especial sobre medio ambiente que incluía la prevención y mitigación de desastres, reconociendo “el alto grado de vulnerabilidad de algunas regiones ante los desastres”4. Así, manifiesta su decisión de cooperar para “aumentar el nivel de preparación y prevención ante los desastres mediante el intercambio de experiencias y la rápida difusión de buenas prácticas emergentes, en particular, en el ámbito del control y la alerta temprana, el desarrollo de las capacidades y la respuestas a nivel local”.5 Se destaca además, el fortalecimiento de las acciones para un enfoque de gestión integrado en la reducción de riesgos en el contexto del desarrollo sostenible.

3 Tomado de: Resolución 57 /254 sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la educación para el desarrollo sostenible, 2005. 4 Tomado de: Declaración de Viena. Numeral 28. Austria 12 de mayo de 2006. 5 Ibíd.

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La Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres fue aprobada mediante la Decisión 591 del Consejo Andino de Ministros de relaciones Exteriores, en su reunión decimotercera, celebrada en Quito – Ecuador, en el año 2004. En ella, los Países Miembros de la Comunidad Andina aceptaron la relevancia de “establecer e implementar políticas nacionales de reducción de riesgos y atención de desastres que sean consecuentes con el desarrollo sostenible”6. Dentro de las Líneas Estratégicas Sectoriales, se establece que “el sector educativo” tiene una especial responsabilidad en la promoción y ejecución de la presente Estrategia Andina, mediante el desarrollo de los programas y subprogramas conducentes a incorporar la temática de prevención y atención de desastres en la cultura de los habitantes de la Subregión. Reitera la necesidad de estructurar programas de formación y capacitación especializados a los diferentes sectores institucionales y a la población. Así mismo, establece que el sector educativo debe asumir la responsabilidad sobre la seguridad física y funcional de su infraestructura, lo que significa considerar el análisis de riesgos en sus construcciones, el mantenimiento preventivo y el refuerzo de la infraestructura educativa. Siguiendo la visión de la estrategia, ésta establece el fomento de una cultura de prevención con participación social, como uno de sus ejes temáticos. Un punto central de este eje temático, es promover e incentivar que los actores sociales involucrados con los sistemas de ciencia, tecnología y educación superior de cada país, asuman un papel proactivo en la producción de conocimiento sobre amenazas/peligros, vulnerabilidades y riesgos y la transferencia de información y capacidades a sus comunidades educativas y científicas, a los sectores público y privado y a los procesos de planificación y toma de decisiones, así como a la población en general. Particularmente, se destaca el Programa 16: Incorporación de la prevención y atención de desastres en la educación básica, media y sus correspondientes en los países . En éste se estable que “el desarrollo de valores sociales inherentes a la prevención y atención de desastres, tales como la solidaridad, la responsabilidad social y el sentido de pertenencia, deben lograrse a través de un proceso formativo estructurado que involucre dinámicas pedagógicas cognitivas, emocionales y conductuales de las comunidades educativas” 7.

6 Tomado de: Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres. Secretaria General de la Comunidad Andina. Ecuador, julio de 2004. 7 Tomado de: Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres. Eje temático No 4. Programa 16. Secretaria General de la Comunidad Andina Ecuador, julio de 2004.

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En este programa, se busca promover el diseño de metodologías para la inclusión del conocimiento de riesgos en programas y sistemas curriculares, el desarrollo de programas nacionales de formación en prevención y atención de desastres y planes escolares de emergencias y contingencias, entre otros aspectos. Este programa está subdividido en cuatro subprogramas, así: Subprograma 01: Diseño de mecanismos para la Incorporación de la prevención y atención de desastres en educación básica y media. Subprograma 02: Investigación y desarrollo de metodologías para inserción del conocimiento sobre desastres en programas y sistemas curriculares. Subprograma 03: Implementación de una Red de investigación pedagógica, trabajo con docentes y expertos en educación. Subprograma 04: Elaboración de Planes Escolares de Emergencias y Contingencias. El proyecto de Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina (PREDECAN), enmarcado en un convenio de cofinanciación entre la Comisión Europea (CE) y la Secretaría General de la Comunidad Andina (SGCAN), tiene como objetivo general “contribuir a la reducción de la vulnerabilidad de las personas y bienes expuestos a los peligros y riesgos naturales y promover el desarrollo sostenible en los países de la CAN”8. Así mismo, tiene como objetivo específico “mejorar los servicios en el área de Gestión del Riesgo, mediante el fortalecimiento de políticas nacionales e instituciones y la coordinación de actividades en estas áreas”9. Presenta cinco (5) líneas de acción a saber: 1. Fortalecimiento de sistemas y políticas nacionales y subregionales andinas. 2. Sistemas de información, evaluación y monitoreo del riesgo. 3. Incorporación de la Gestión del Riesgo en la Planificación del Territorio,

sectorial y del desarrollo. 4. Educación y sensibilización sobre Gestión del Riesgo. 5. Proyectos piloto para fortalecer la participación en la Gestión Local del Riesgo. El Resultado 4 del PREDECAN se denomina Educación y Comunicación. El reto planteado en este resultado es la construcción de procesos pedagógicos y didácticos que permitan una visión sistémica e integral, que propicien cambios de comportamiento y la participación de los diferentes actores, como gestores de 8 Tomado de: PREDECAN en página electrónica: www.comunidadandina.org 9 Ibíd.

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acciones fundamentales frente al riesgo. Las acciones propuestas están orientadas hacia los siguientes aspectos: - Elaborar y promover cursos virtuales en el tema de Gestión del Riesgo. - Facilitar la formación en Gestión del Riesgo a docentes universitarios y de

enseñanza básica y media para la inserción de la temática en los planes de estudio.

- Realizar actividades para intercambio y fortalecimiento de la incorporación en los currículos de la temática de Gestión del Riesgo en la educación formal.

- Recopilar y divulgar material educativo a través de los Centros Virtuales de Información (CRID).

Vinculada a este resultado, se inscribe la consultoría para la Incorporación de la Temática de la Gestión del Riesgo / Prevención y Atención de Desastres en el Marco de la Educación, en el Currículo en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo en los Países de la Subregión Andina. Es importante señalar que previo a esta consultoría, se formuló la Estrategia Educativo – Comunicacional de PREDECAN sobre Gestión del Riesgo en la Subregión Andina, basada en las propuestas hechas en el I Encuentro Sub.-Regional Andino de Educación Formal en Prevención y Atención de Desastres, y el II Encuentro Sub.-Regional Andino sobre el Rol de la Educación Comunitaria y de la Comunicación Social en Prevención y Atención de Desastres. Esta estrategia, formulada en el año 2006, tiene como objetivo general “poner en marcha, o apoyar una serie de procesos entrelazados que apunten a dotar a los distintos actores institucionales y sociales de los países de la Subregión Andina, de capacidades que les permitan asumir un papel activo en la construcción, ejecución o en el fortalecimiento de estrategias nacionales y subregionales de gestión participativa del riesgo”10. Los objetivos específicos de la estrategia propuesta son: - Contribuir a dar a conocer los Sistemas Nacionales para la Prevención y

Atención de Desastres o sus equivalentes en cada país y garantizar el acceso a la información necesaria para que los distintos actores institucionales y sociales, puedan participar de manera activa y eficaz en el mismo y en las distintas decisiones en que se materializa esa gestión, en las etapas de prevención, mitigación, respuesta a emergencias y recuperación y reconstrucción post-desastre.

10 Tomado de: Estrategia Educativo – Comunicacional sobre Gestión del Riesgo en la Subregión Andina. Proyecto Predecan, 2006.

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- Contribuir a la incorporación de la Gestión del Riesgo en la cultura de cada país, aprovechando al máximo sus particularidades y potencialidades.

- Promover la incorporación del componente de la comunicación, como

herramienta para contribuir a la mitigación de los distintos factores de vulnerabilidad que, en una u otra forma, tienen en su base el desconocimiento de información que les permitiría a los distintos actores sociales, participar en la reducción de los mismos.

- Visibilizar, desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la importancia de

tener en cuenta la infancia y otros sectores sociales especialmente vulnerables, en los planes y actividades de Gestión del Riesgo en sus distintas modalidades y componentes.

- Aprender y aprehender una serie de experiencias y saberes de comunicación,

educación e información pública desarrollados en otras áreas, como la salud y el desarrollo, que resulten aplicables a la comunicación y la educación para la gestión participativa del riesgo.

- Promover y consolidar una red conformada por los distintos actores y públicos

de esta Estrategia, que tendrá entre sus objetivos, propender el logro de los objetivos planteados y mantener la Estrategia actualizada frente a las realidades regionales cambiantes. Asimismo, buscar la sostenibilidad y continuidad de la misma, una vez terminen el apoyo de organismos y recursos internacionales.

La estrategia propone actividades y productos para diferentes públicos objeto. Uno de estos públicos, corresponde con Ministros de Educación y responsables de currículos, para los que se propone, entre otros, los siguientes objetivos: - Descubrir las múltiples “identidades” existentes entre la educación ambiental y

la educación para la Gestión del Riesgo y aprovechar los avances alcanzados y los espacios abiertos por la educación ambiental en aras de propiciar la “inoculación transversal” de la Gestión del Riesgo en los currículos ambientales.

- Promover el compromiso con la gestión de toda la comunidad educativa

(directivos, personal administrativo, docentes, estudiantes, padres de familia, comunidades, etc.)

Se espera como resultados: el desarrollo de Planes de Gestión del Riesgo en ejecución y la incorporación en los currículos de la Gestión del Riesgo, de manera transversal.

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Finalmente, en las Agendas Nacionales Estratégicas para la Gestión del Riesgo, se plasmaron propuestas de trabajo para los próximos años, en diversos aspectos relacionados con la Gestión del Riesgo en cada país. Éstas fueron elaboradas, como producto de diferentes actividades desarrolladas con el apoyo del PREDECAN, en su Resultado 1: Fortalecimiento de Sistemas y Políticas Nacionales. Una de las acciones más importantes, fue la conformación de mesas de trabajo temáticas, entre ellas la Mesa de Educación y Comunicaciones, la cual propuso en cada país, como parte de su agenda, la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación y, particularmente, en los currículos escolares.

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3. MARCO CONCEPTUAL

El desarrollo de una propuesta de incorporación del tema de Gestión del Riesgo en el marco de la educación formal, a través del currículo, implica la aproximación a enfoques que desde la temáticas del riesgo, la educación, lo ambiental y el desarrollo, determinan la construcción de la misma, en aras de lograr una coherencia y pertinencia con los desarrollos teóricos y conceptuales que no solamente la enmarcan, sino que presentan retos para la formación integral de los individuos y para la construcción de sociedad y cultura. Teniendo en cuenta lo anterior y acorde con Allan Lavell, los conceptos se constituyen en “conjuntos lógicos y ordenados, de argumentos”, que “Organizados en conjuntos ordenados y consecuentes proveen los elementos y bases para la construcción de teoría y delimitan y perfilan enfoques en cuanto a la intervención, la acción y el cambio” 11. De este modo, para abordar el tema de diagnóstico, este documento intenta desarrollar aquellos conceptos, que provienen de los marcos de referencia ambiental, educativo y de gestión del riesgo, que subyacen la propuesta guardando una coherencia entre sí. El análisis de estos conceptos aportará en la identificación de líneas y orientaciones para la propuesta de incorporación de la gestión del riesgo en la educación básica, consecuentes con las necesidades y realidades de las sociedades a las que se dirige. Los conceptos y enfoques, a su vez fundamentan y determinan preguntas de indagación en torno al proceso de diagnóstico y sistematización, tales cómo: ¿Cuál es el contenido y proyección de estos conceptos en los países de la Subregión? ¿De qué manera subyacen o están presentes explícitamente en las diferentes expresiones de la gestión que se hacen en torno al riesgo? ¿A qué debe apuntar y cómo, la educación, para generar una cultura que permita al ser humano y a su colectividad actuar frente al riesgo? Además de estas preguntas existen otras que se plantean más adelante, y que en conjunto son orientadoras del proceso de análisis y de lectura crítica de la realidad del marco normativo y organizacional de los procesos educativos para la Gestión del Riesgo en cada uno de los países.

11 Tomado de: LAVELL, ALLAN. Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo. PREDECAN. Lima 2006. Pág. 4.

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Gestión del Riesgo: Una nueva perspectiva El manejo del tema de riesgos y desastres ha tenido varios enfoques a nivel mundial, con diferentes niveles de evolución conceptual y metodológica, que se ha reflejado también en la manera como se ha abordado este tema en la educación. Se han tratado dos enfoques. En primer lugar, el enfoque que se podría denominar “reactivo” o “atencionista”, el cual privilegia acciones de respuesta en caso de emergencia o desastre. En segundo lugar, un enfoque denominado “fisicalista”, orientado a intervenir factores de amenaza y vulnerabilidad, dando énfasis al conocimiento de las amenazas y los mecanismos de control. En el sector educativo esto tiene correspondencia con el tratamiento que se le da al tema y su enseñanza. En el primer caso (reactivo o atencionista), se expresa en la creación de comités escolares de emergencia, planes escolares de emergencia o contingencia y simulacros. El segundo caso, se refleja en dos caminos. Por una lado la protección física de los planteles educativos la infraestructura y por el otro, la enseñanza de las amenazas o peligros, desde las ciencias naturales. Otras expresiones del tema en lo educativo, que manifiestan la búsqueda de otras perspectivas o enfoques de aproximación al tema, se dan desde los procesos de educación ambiental, o desde la incorporación de contenidos de las ciencias sociales, toda vez que los riesgos y los desastres en muchos casos, se originan en problemas de manejo no sostenible del medio ambiente y de otro lado, tienen un alto contenido social. Los desastres son producto también de los procesos de intervención humana, con carácter histórico que han configurado condiciones de riesgo que se materializan en desastres. Ninguno de estos enfoques en general, podría decirse que completamente errado, aunque sí están incompletos. El enfoque de la Gestión del Riesgo, busca la integración de un conjunto diverso de políticas, estrategias, herramientas y acciones, no tenidas en cuenta en los enfoques convencionales, que conducen a una transversalización del tema en la gestión. Lo anterior invita a considerar con especial énfasis las causas de los desastres, más que sus efectos, o a pensar más “en la salud, que en la enfermedad” reconociendo el riesgo como un proceso, dinámico y diferenciado, en el cual intervienen factores de tipo natural, socio-histórico, cultural, económico, político, que lo convierten en una temática de gran complejidad. La ocurrencia de múltiples desastres a través de la historia, han demostrado su relación directa con los modelos de desarrollo, los procesos sociales inherentes a éstos y los consecuentes procesos de degradación ambiental. Acorde con lo anterior, la Gestión del Riesgo se ha definido como un “proceso social complejo cuyo fin último es la reducción o la previsión y control permanente

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del riesgo de desastre en la sociedad. La Gestión Local del Riesgo: Nociones y consonancia con, e integrada al logro de pautas de desarrollo humano, económico, ambiental y territorial, sostenibles”12. En otras palabras, en la medida en que el riesgo es producto de la interacción de varios factores que en su mayoría derivan de las modalidades de desarrollo y transformación, que la sociedad adopta en la producción, el consumo, la distribución del ingreso y de la riqueza, el desarrollo territorial y regional, el acceso a recursos económicos y de poder, la explotación y uso de los recursos naturales renovables y no renovables, entre otras, la reducción y control del mismo solamente puede ser exitosa al considerar la Gestión del Riesgo como un componente de los procesos de gestión del desarrollo sectorial y territorial, del ambiente y de la sostenibilidad en general. Es decir “La Gestión del Riesgo es un parámetro y componente de la gestión del desarrollo, de la gestión del ambiente y la gestión global de la seguridad humana como condición imprescindible para el logro de la sostenibilidad. En ese sentido, la Gestión del Riesgo requiere distintos niveles de coordinación e intervención que van desde lo global, integral, lo sectorial y lo macro-territorial hasta lo local, lo comunitario y lo familiar”13. Por otro lado, para propósitos prácticos y de ilustración, la Gestión del Riesgo comprende, de manera integral, acciones que pueden clasificarse en tres categorías: 1. La gestión prospectiva, orientada a evitar nuevas situaciones de riesgo, mediante la planificación ambiental, territorial, sectorial y del desarrollo. Lo cual significa que

la gestión tiene que fundamentarse en la participación articulada, consensuada y coordinada de diversos actores organizados e institucionalizados del desarrollo, de los sectores humanitarios y de seguridad humana, tanto del sector público, como del sector privado, y de la sociedad civil en general. Esto, contando con la participación y colaboración de individuos, familias y comunidades humanas14.

2. La gestión correctiva, orientada a reducir las condiciones actuales de riesgo, mediante el control de factores de amenaza y vulnerabilidad. 3. La gestión reactiva, orientada a la preparación, atención y respuesta en caso de emergencias y desastres.

12 Tomado de: LAVELL, ALLAN. La Gestión Local del Riesgo: Nociones y Precisiones en torno al Concepto y la Práctica. 2003 13 Ibíd. 14 Ibíd.

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El carácter sistémico del riesgo No se puede pretender comprender las situaciones de riesgo, en que una población se encuentra exclusivamente desde la explicación del fenómeno que la genera llámese éste, terremoto, inundación, helada, etc. Y tampoco podemos pretender llegar a una solución de estas situaciones a partir de la intervención en el momento en que ocurre un evento y en consecuencia se da un desastre. Existen multiplicidad de factores que inciden en la generación de situaciones de riesgo, de tipo económico, ambiental, cultural y por ello, el riesgo se ha reconocido como resultado de la interacción entre amenazas que pueden ser naturales o antrópicas y vulnerabilidades. En otras palabras, aquellas situaciones que hacen que una población esté expuesta a sufrir en determinado momento los efectos de la ocurrencia de un fenómeno. La visión sistémica, supone entender los diferentes escenarios de riesgo como “sistemas”, en los que las partes constitutivas son elementos en sí mismos, que pueden estudiarse de manera independiente para su análisis y comprensión, pero cuya interacción los hace entidades con características emergentes propias más complejas que sus partes, lo cual solo se explica desde un enfoque integrador. Mirado así, hay que tener en cuenta que en el caso de la gestión del riesgo, existen una serie de factores físicos, naturales, socio-culturales, expresados en un territorio, en el cual, estas condiciones naturales afectan y son afectadas por una población, cuya cultura ha estado marcada por el sentido de apropiación y adaptación a dicho territorio, y en la cual median (emergen), además, las concepciones de tecnología y desarrollo que esta población ha ido construyendo para sí. Por lo anterior, conviene entonces, que desde lo educativo y al trabajar el tema de gestión del riesgo, se tenga en cuenta la necesaria lectura de estos factores y su interacción, conduciendo los procesos pedagógicos hacia un análisis integral que dé cuenta de la complejidad de la problemática, y por supuesto, una comprensión holística de la misma. Una visión como la que se plantea en el párrafo anterior impone retos a la educación “tradicional”, la cual se organiza, al menos para los niveles de básica, secundaria y superior, de forma disciplinaria, desagregando y especializando el conocimiento. Aspectos como el medio ambiente y la gestión del riesgo, en el marco del desarrollo sostenible, requieren encontrar mecanismos de síntesis para su comprensión holística, y caminos de ida y regreso hacia y desde las disciplinas, para su unión con los ejes articuladores, campos del conocimiento y las problemáticas que leemos en el entorno y que demandan a la educación la necesidad de ser incorporadas para la formación integral del ser humano y las comunidades de hoy.

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El Desarrollo sostenible y la Gestión del Riesgo El término “Desarrollo Sostenible”, es presentado por primera vez en 1987 por la comisión Brundtland15 la cual lo definió como: “Desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de cubrir sus propias necesidades”16. El reconocimiento de las limitaciones de la capacidad del ambiente para resolver todas las necesidades impuestas por el desarrollo tecnológico y la organización social actual, constituye uno de los grandes aportes de este informe. Sin embargo, en el mismo, subyace la idea de “necesidades” en particular aquellas inherentes a los pobres, a quienes se debe dar prioridad, elevando su nivel de vida. En este sentido, el tema del “crecimiento económico”, que considera las variables de Ingreso Per Cápita y Producto Interno Bruto, como indicadores de desarrollo de una comunidad o país, se sostienen sin discusión en el informe, sin que se visualice la existencia de tipos de desenvolvimiento, adaptación y perspectivas de calidad de vida de las comunidades, en cuya medida, intervienen otro tipo de indicadores. Posterior a Brundtland, otros modelos alternativos fueron emergiendo para el desarrollo y especialmente, para los países “tercermundistas”, basados en el planteamiento de que la salida para estos países, no era imitar el modelo de desarrollo de los países industrializados. En este sentido, en Latinoamérica, han surgido aportes (seminarios, agendas) con énfasis diferentes, para la construcción de una nueva visión del desarrollo que no realice el análisis del futuro, a partir de las tendencias actuales, y que considere los limites al desarrollo no solamente desde lo físico (escasez de recursos), sino sobre todo, desde lo socio-político y cultural. Algunos de estos aportes plantean lo ambiental no como límite sino como una potencialidad para un tipo de desarrollo alternativo. En los últimos años, nuevas visiones sobre el tema de desastres han demostrado que los mismos, están íntimamente relacionados con la concepción del desarrollo y la implementación de tecnologías no apropiadas en contextos específicos territoriales. Lo anterior se manifiesta en las formas de producción, de consumo, de asentamiento en el territorio, de acceso, uso y explotación de recursos naturales, de organización social basada en el ingreso de recursos económicos y de acceso al poder. Desde este planteamiento el ejercicio educativo parte de preguntas como: ¿Cuál es el tipo de sociedad que se quiere?, ¿Cuáles son los valores que median en dicha sociedad?, ¿Cómo formar seres humanos que se desenvuelvan entre una herencia cultural propia, local y las manifestaciones de un modelo de desarrollo, de carácter global?, ¿Cómo asumir desde la educación el reto de construir una 15 Tomado de: Informe de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo Comisión. Brundtland 1987. 16 Ibíd.

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sociedad más equilibrada y éticamente viable para la calidad de vida, desde el sentido más integral del concepto y en el marco de un tipo de desarrollo que la posibilite? Corresponde a los procesos educativos, posibilitar la construcción de un concepto de desarrollo propio, que tenga en cuenta la cosmovisión, los imaginarios, las aspiraciones individuales y sociales y el concepto de calidad de vida, el cual no es el mismo de un lugar a otro. Y transversalizar dicha concepción en el quehacer educativos resignificando los procesos de enseñanza y aprendizaje, para utilizar el conocimiento disciplinar acumulado, e integrarlo en la lectura y la comprensión de realidades, en la búsqueda de soluciones a situaciones complejas. La Concepción de lo Educativo En su acepción más general, la educación se refiere al “proceso continuo que desarrollan a lo largo de la vida los individuos”17 . Sin embargo, este proceso continuo tiene una dimensión individual, que se refiere al desarrollo de las capacidades que el individuo posee y una dimensión social de la educación. Esta segunda dimensión de la educación se refiere a su posición como sistema, que conlleva los conocimientos, valores, técnicas que a lo largo de la historia la especie humana y su expresión colectiva en sociedad ha validado para sí misma, generando culturas. El termino cultura, se entiende aquí, como el conjunto de realizaciones que ha permitido al ser humano la adaptación a los factores ambientales, permitiendo su supervivencia. Este proceso de adaptación y de supervivencia ha sido posible en la medida en que el hombre ha podido interactuar con otros seres vivos y no vivos en su entorno. Según la UNESCO18, Estas relaciones hombre-medio han alcanzado en las últimas décadas connotaciones preocupantes convirtiéndose en un tema de discusión internacional al lado de otros estrechamente relacionados como la pobreza, la educación, los derechos de hombres, mujeres y niños, la salud, la mortalidad infantil, materna, la salud reproductiva. En este marco de preocupaciones, y siendo la educación una de ellas, ésta se plantea como un objetivo en sí misma, pero a la vez, instrumento y estrategia fundamental para el logro de los cambios que se requieren.

17 Citado por: Javier Benayas del Alamo y Clara barroso En: Conceptos y Fundamentos de la educación Ambiental: Historia y antecedentes. Instituto de Investigaciones Ecológicas, Málaga, España: 1995. Pág.9. 18 Tomado de: Contribución de la UNESCO a la paz y al Desarrollo Humano en una Era de Mundialización Mediante la Educación, Las Ciencias, la Cultura y La Comunicación. 2002-2007.

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Es así como también, se han venido planteando a nivel internacional, retos y desafíos para la educación en la búsqueda de procesos formativos más integradores, integrales, y cuya calidad de contenidos y métodos respondan a necesidades reales del contexto, y a una propuesta de valores universalmente compartidos como la tolerancia, la no violencia y el diálogo entre culturas y civilizaciones. Ello implica, obviamente, replantear los programas y planes de estudio, el desarrollo de procesos formativos del recurso humano, así como también, requiere para su posicionamiento y apropiación, una incidencia en el nivel político. Una de las orientaciones especificas plasmadas por la UNESCO en materia de retos para la educación es la de

(…) reorientar las ciencias para centrar sus enfoques en necesidades sociales acuciantes y esenciales e integrar la preocupación por los derechos humanos. Cuestiones complejas como el cambio climático, la seguridad vinculada a los alimentos y el agua, la pobreza, el VIH/ SIDA y otras enfermedades contagiosas, la diversidad biológica, así como las consecuencias de transformaciones sociales repentinas exigen que las ciencias exactas y naturales y las ciencias sociales y humanas, aporten planteamientos innovadores e interdisciplinarios, y que se tomen asimismo en cuenta la función y la importancia de los conocimientos locales y tradicionales19.

La UNESCO20 promueve la preparación para los desastres y su prevención sobre bases científicas, a través de la educación ambiental y científica. Igualmente, ha establecido un programa interdisciplinario destinado a mejorar el conocimiento científico de los riesgos naturales, prestando particular atención en la información pública y la educación institucional en relación con esos riesgos y la mitigación. Otros esfuerzos anteriores se suman al de las Naciones Unidas, como el “Plan Hemisférico de Acción para la Reducción de Vulnerabilidad del Sector Educativo a los Desastres Socio-Naturales” propuesto en 1997. Desde este plan, se avanzó hasta la definición de unos objetivos, contenidos y mecanismos de inserción curricular para los diferentes niveles académicos. Asimismo, se adelantó en la búsqueda de un mayor apoyo político, institucional, técnico y financiero y en la complementariedad de esfuerzos entre gobiernos, organismos e instituciones para el mejoramiento del currículum en la educación primaria, secundaria y a nivel superior o universitario, la capacitación y educación del público en general o la 19 Ibíd. Objetivo estratégico 5 “Mejorar la seguridad humana mediante una mejor gestión del entorno y el cambio social” Numeral 93. Pág. 29. 20 Ibíd.

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ciudadanía, la adecuación de los planteles educativos y el establecimiento de un cronograma concreto para el cumplimiento de metas. De igual forma, el capítulo 36 de la agenda 21, propone una reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, “reconociendo que la enseñanza escolar, la sensibilización del público, y la capacitación de técnicos, es un proceso primordial que permite que los seres humanos, las sociedades incrementen su capacidad para promover el desarrollo sostenible utilizando como base las cuestiones ambientales y de desarrollo”21. Las tendencias de participación y la participación en la educación En términos generales, el concepto de participación alude al proceso por el cual las comunidades y/o diferentes sectores sociales influyen en los proyectos, en los programas y en las políticas que les afectan, implicándose en la toma de decisiones y en la gestión de los recursos. Existen dos formas de concebirla. Por un lado, como un medio para conseguir mejores resultados y mayor eficiencia en los proyectos. Por otro lado, como un fin en sí misma, ligada a la idea de fortalecimiento democrático y como proceso de empoderamiento, que mejora las capacidades y el estatus de los grupos vulnerables, a la vez que les dota de mayor control e influencia sobre los recursos y procesos políticos. La Gestión del Riesgo no puede prescindir de la participación de los todos los actores en su dimensionamiento y en las decisiones sobre su reducción y control. El éxito de la gestión descansará, muchas veces, en la capacidad de actores externos y técnicos de interactuar con los sujetos de riesgo, respetando los imaginarios y valoraciones que hagan del riesgo y del desastre, y fomentando su participación activa en los procesos de análisis y de decisión. Por otro lado, dentro del Sistema Educativo, la formación para la participación debe ser un objetivo fundamental, “teniendo en cuenta que ella se ve afectada por factores de tipo cultural, edad, competencias y habilidades individuales”22. Para ser genuina, la participación en la educación debe tener en cuenta principios que la posibilitan y su ejercicio debe estar acompañado de un proceso de lectura y reflexión crítica permanente que la retroalimente, pues es común encontrar otras formas, o escalas de “participación” dentro de la escuela cuyos resultados se alejan del propósito de formar ciudadanos reflexivos, críticos, con conciencia de sus capacidades en torno a la participación en procesos que los afectan. En este sentido se resaltan algunos principios de la participación dentro de la escuela

21 Tomado de: PNUMA. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Agenda 21. Capítulo 36. 22 Tomado de: Torres Carrasco, Maritza: Visión Sistémica del Ambiente y sus Implicaciones en los Procesos de Educación Ambiental”, Bogotá.

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así23: 1. La posibilidad real de elegir. 2. La información y conocimiento amplios acerca de los propósitos y resultados, de lo que se hace. 3. La toma de decisiones compartidas. 4. Dar espacio a las iniciativas y al desarrollo por parte de los estudiantes; y 5. El involucrarse en todo el proceso desde el inicio hasta sus resultados lo cual contribuye al desarrollo de la capacidad de liderar procesos. La propuesta de incorporación del tema de riesgo en los procesos formales, desde el enfoque que se propone, considerará como uno de sus principios y propósitos básicos, la formación para la participación de niños y jóvenes en la vida de su comunidad, y en relación con los procesos que los afectan. Inter e Intra culturalidad principios básicos En Latinoamérica la mayoría de la población viene de un trasfondo cultural indígena y mestizo. Acorde con Vargas Franz24, Bolivia, Guatemala y el Perú son los países con la mayor población indígena. Además del español y el portugués, se habla un rango de dialectos e idiomas, tales como el quechua y aymara en los Andes, Mapuche (Chile) y Guaraní (región amazónica). Lo anterior, constituye un punto de reflexión en este marco conceptual, ya que los países de la Subregión Andina en los cuales se desarrolla la propuesta, son países de múltiples culturas. Esta diversidad, así como la distribución y el manejo que cada una de ellas hace del territorio, debe considerarse en la construcción de propuestas educativas de gestión del riesgo, no solamente, para propósitos educativos sino también políticos y sociales, ya que en ella, se dan formas diferentes de pensar, de concebir el tiempo, el ambiente, con cosmovisiones, que varían de un pueblo a otro. Acorde con Vargas25, el concepto de intraculturalidad se concibe como “la revalorización de sistemas locales de conocimiento, especialmente la sabiduría de pueblos indígenas nativos que mantuvieron una forma de vida humana y sostenible”. Se considera que la intraculturalidad es el primer paso indispensable en el proceso de reforzar la identidad cultural, y de transformar el sistema de conocimiento dentro de la universidad. Ahora bien, en un país de múltiples culturas, la interculturalidad es un paso que implica un intercambio y un diálogo entre sistemas de conocimiento, de los cuales el conocimiento occidental moderno no es más que uno entre otros. Se refiere, por encima de todo, a las actitudes y relaciones sociales entre distintos grupos culturales dentro de la sociedad.

23 Tomado de: Hart, A. Roger. Children’s Participation, UNICEF: Nueva York, 1997. 24Tomado de: VARGAS, FRANZ. Intra e interculturalidad en la educación superior en Latinoamérica. Revista COMPAS. Sep de 2006. 25 Ibíd.

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4. METODOLOGÍA

4.1. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA EL DIAGNÓSTICO Con el fin de enfocar la investigación en aquellos aspectos relevantes para el proceso de incorporación de Gestión del Riesgo en los Currículos Escolares, se delimitaron aspectos a considerar acordes con los términos de referencia y los planteamientos, objetivos y actividades de la propuesta técnica de la Consultoría “Formulación de Propuestas de Inserción Curricular de Temáticas de Gestión del Riesgo en el Marco de la Educación Escolar”. Los aspectos a considerar en el diagnóstico son los siguientes: Aspecto Conceptual En cada país existen preceptos para los temas de Riesgo y Educación que constituyen un marco de referencia fundamental para la propuesta, ya que en ellos, se supone, están contenidas explicita o implícitamente las concepciones y orientaciones que el país da a la temática. En este sentido, se exploraron documentos relativos a la normatividad, las políticas, planes establecidos en cada país, tanto para el tema de la Gestión del Riesgo, como para la educación en general, y para la educación ambiental en aquellos países donde se contempla una relación directa entre éstas. La lectura se centró entonces, en el análisis de la aproximación que los conceptos subyacentes a estas normas e instrumentos políticos, hacen a los conceptos de riesgo, Gestión del Riesgo, desarrollo, educación, participación e intra e interinstitucionalidad.

ASPECTO CONCEPTUAL CONCEPTO ANÁLISIS

RIESGO

- Categorización de las diferentes acepciones encontradas en los documentos.

- Aproximaciones al concepto.

GESTIÓN DEL RIESGO DESARROLLO EDUCACIÓN

TECNOLOGIA PARTICIPACIÓN

INTRA E INTERCULTURALIDAD

Cuadro 1. Conceptos

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Cada uno de los conceptos analizados se encuentra desarrollado en el marco conceptual del presente diagnóstico y para el análisis de cada uno de éstos, partió de hallazgos en las siguientes categorías: Concepto de Riesgo - Riesgo como combinación de factores de amenaza y vulnerabilidad. - Riesgo como probabilidad de ocurrencia de un desastre. - Enfoque tradicional centrado en concepto de desastre. Concepto de Gestión del Riesgo - “Correctiva y correctiva fisicalista” referidas en general a la intervención en

factores de amenaza y vulnerabilidad, y la segunda, dando énfasis al conocimiento de las amenazas y los mecanismos de control físico.

- “Reactivo o atencionista” el cual privilegia acciones de respuesta en caso de emergencia o desastre.

- “Prospectiva” orientada a evitar nuevas situaciones de riesgo, mediante la planificación ambiental, territorial, sectorial y del desarrollo.

- “Gestión integral del riesgo” agrupa las concepciones de gestión como un conjunto de acciones concatenadas y sistémicas.

- “Enfoque tradicional” centrado en desastres que recoge aquellas concepciones del qué hacer institucional dentro del denominado ciclo de desastres.

Concepto de Desarrollo - “Desarrollo centrado en lo económico”. - “Desarrollo que incluye o se centra en otras variables”. Concepto de lo Educativo - “Estrategia o componente”. - “Acciones para otro propósito” - “Proceso y un fin en sí mismo” Concepto de Participación - “Medio” para conseguir mejores resultados y mayor eficiencia en los proyectos. - “Fin en sí misma”, ligada a la idea de fortalecimiento democrático. Concepto de Intraculturalidad e interculturalidad - Interacción basada en el respeto y la tolerancia de una cultura hacia otra.

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Aspectos normativos, instrumentos políticos y mecan ismos Cada uno de los países involucrados en la propuesta, cuenta en la actualidad con una organización curricular y administrativa de la educación expresada en su normatividad. Se busca entonces, a través de este diagnostico, identificar y evidenciar normas, políticas, estrategias, estructuras y la organización existente, vinculándola con el tema de la Gestión del Riesgo en lo educativo formal. Por otro lado, existen aportes y avances desde otros sistemas como el de atención de desastres y/o Gestión del Riesgo y el ambiental, desde los cuales se hace una lectura especialmente en lo que atañe a estructuras, estrategias, instrumentos y mecanismos que se abren o se conectan con el Sistema Educativo. El análisis de este aspecto permitió establecer para el diagnóstico, entre otros elementos, la coherencia y el carácter sistémico, entre la normatividad, las políticas y los programas y proyectos que se desarrollan.

En la estructura formal del documento, este aspecto se analiza en dos capítulos uno denominado “Organización Institucional y Marco Legal” y otro “Políticas, Planes, Programas, Proyectos y Prácticas” de la incorporación del tema en riesgo y ambiental en la educación formal en cada país. Como complemento a este aspecto, el diagnóstico adicionó una breve reseña que da cuenta, de manera general, sobre las principales dinámicas observadas en los primeros acercamientos a las experiencias o prácticas educativas para la Gestión del Riesgo. Dinámica y evolución del tema en cada país Este aspecto dentro del diagnóstico permite leer aspectos relacionados con el origen tanto para el tema de la educación ambiental como para la Gestión del Riesgo en cada país, permitiendo establecer causalidad de situaciones actuales, reconocer la dinámica de ambos aspectos en el tiempo, identificar disparadores de esta dinámica, facilitando una mayor comprensión de los avances y dificultades encontrados para el tema. Fortalezas y/u oportunidades y debilidades existent es en cada país frente a la inserción curricular en la temática de la Gestió n del Riesgo en el marco de la educación escolar Este aspecto surge de los anteriores y se orienta a identificar y resaltar de manera concluyente para cada país, los hallazgos en cuanto a conceptos, estructuras,

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mecanismos desde la óptica de fortalezas y debilidades, conllevando entonces a un balance en términos de los elementos que facilitan y aquellos que dificultarían la incorporación de la Gestión del Riesgo en el sector formal de la educación en cada país. La lectura de conceptos, estructuras y mecanismos, planteados en este trabajo, se hace desde la perspectiva de un enfoque sistémico, en la búsqueda de interacciones ya dadas entre éstos o con posibilidad de darse.

4.2. PREGUNTAS DE INDAGACIÓN El proceso de indagación y búsqueda de información para el diagnóstico, partió de la formulación de preguntas orientadoras que recogieron supuestos y cuestionamientos de los investigadores frente al tema. Las preguntas de indagación constituyen cuestionamientos problematizadores, diseñados con el fin de direccionar el análisis de la información documental, de tal manera que éste se centre en los propósitos de la consultoría: Construcción de una propuesta de incorporación del tema de Gestión del Riesgo en los currículos. El diseño de preguntas guarda coherencia con los marcos de referencia y conceptual planteados y orientan, de manera transversal, los análisis parciales y concluyentes expresados en los diferentes capítulos. Aspecto conceptual 1. ¿La normatividad e instrumentos políticos, se formulan en el marco de un

enfoque de Gestión del Riesgo? 2. ¿Qué concepto del desarrollo se expresa en la normatividad e instrumentos

políticos al interior de cada país? 3. ¿La propuesta educativa del país plantea la educación para el ambiente?

¿Cómo la concibe? 4. ¿Los programas y proyectos tienen en cuenta, o se enmarcan en los preceptos

de las propuestas nacionales de educación ambiental, en aquellos países donde la propuesta de Gestión del Riesgo se concibe ligada a ésta?

5. ¿Subyace una concepción de lo educativo a las diferentes normas e instrumentos políticos del país? ¿De qué manera?

6. ¿La concepción del proceso de participación fortalece la idea de democracia en los países?

7. ¿Las normas e instrumentos políticos de cada país reconocen su diversidad cultural como principio fundamental a ser tenido en cuenta?

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Aspectos normativos, instrumentos políticos y mecan ismos 1. ¿Qué normas, políticas, planes o programas de los países, contemplan

disposiciones para el trabajo de gestión del riesgo en lo escolar? 2. ¿Qué normas, políticas, planes o programas de los países, contemplan el

diseño y formulación de propuestas de inserción curricular de la temática de Gestión del Riesgo?

3. ¿Los aspectos definidos para el tema en las normas, políticas, planes, limitan o facilitan el diseño y formulación de propuestas de inserción curricular de la temática de Gestión del Riesgo en el marco de la educación escolar?

4. ¿Las normas, políticas o planes actúan de manera sistémica? 5. ¿Las normas, políticas, planes contemplan mecanismos de coordinación y

asesoría para el tema? 6. ¿Las instituciones con competencia en el tema están asumiendo su papel para

el desarrollo de la Gestión del Riesgo en la educación formal? 7. ¿Los mecanismos establecidos en las normas, y que favorecen el componente

educativo han logrado instalarse de alguna manera? ¿Cómo?

Orientadores de las conclusiones generales 1. ¿Los conceptos explicitados en normas, políticas y planes, se desarrollan a

través de las estrategias y mecanismos planteados? 2. ¿Los países avanzan hacia una concepción del tema desde un enfoque

integral y sistémico? 3. ¿Cuáles de los mecanismos contemplados son pertinentes para el desarrollo

de la propuesta? 4. ¿Qué similitudes o diferencias existen entre los diferentes países, que permiten

o dificulten la elaboración de la propuesta unificada para la Subregión Andina?

4.3. RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Visita de exploración a cada uno de los países La consultoría programó una serie de visitas iníciales a los países, con el fin de presentar el plan de trabajo y discutir los alcances de las diferentes actividades, entre ellas, las relacionadas con el diagnóstico. Éstas, permitieron un acercamiento y contacto con diferentes actores involucrados en la temática, así como la definición de interlocutores en los países, el conocimiento de experiencias concretas y la recolección de información relacionada y de importancia para el diagnóstico.

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El siguiente cuadro muestra las fechas en las que se realizaron las vistas a cada uno de los países.

PAÍS FECHA Colombia 01-03 de agosto de 2007

Bolivia 07-10 de Agosto de 2007 Perú 13-16 de agosto de 2007

Ecuador 20-23 de agosto de 2007 A continuación se relaciona, para cada uno de los países, los actores contactados en las visitas. Actores contactados en las visitas

PAÍS ACTORES

Bolivia Instituciones del CAPRADE, la Mesa de Educación y Comunicación, el Ministerio de Educación Nacional, UNICEF y La Fundación para el Desarrollo con Participación Comunitaria.

Colombia Instituciones del CAPRADE-DPAD, la Mesa de Educación y Comunicación, el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación Distrital, UNICEF, DPAE, Ministerio de Medio Ambiente.

Ecuador Defensa Civil, el Ministerio de Educación y Cultura, UNICEF y Ministerio de Ambiente, CARE, COOPI, Ministerio de la Coordinación de la Seguridad Interna y Externa.

Perú Instituciones del CAPRADE, la Mesa de Educación y Comunicación, el Ministerio de Educación Nacional, ITDG, PANACEA, CONAM y PREDES.

Cuadro 2. Actores contactados en visitas Los resultados obtenidos en este primer encuentro con los actores se sintetizan de la siguiente manera: - Se conocieron las expectativas de los actores frente a la consultoría, teniendo

en cuenta las necesidades que cada país tiene en el tema. - Se identificaron dificultades para el desarrollo del tema en cada país. - Se identificaron materiales y experiencias de importancia para el diagnóstico. - Se generaron condiciones para la coordinación y articulación de las agendas

de las instituciones, las Mesas de Educación y Comunicaciones y la agenda de la consultoría.

- Se ajustaron propuestas y se definieron tareas con actores de las mesas, para avanzar en los acuerdos sobre el Plan de Trabajo de la consultoría.

- Se definieron criterios iniciales para la convocatoria de experiencias. - Se ajustaron algunos aspectos relacionados con los objetivos, la metodología y

las actividades propuestas en el Plan de Trabajo de la consultoría.

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- Se definieron los contactos o interlocutores para el desarrollo del trabajo en los ministerios de educación y otras entidades.

- Se definieron rutas y mecanismos de trabajo con los actores, especialmente con los ministerios de educación, para el desarrollo de la propuesta de la

- consultoría. Identificación de información normativa, de instrum entos políticos, diagnóstica, de materiales Para el efecto se construyó una guía (Anexo 1) para los consultores, que orientó preguntas a los actores durante las visitas que se llevaron a cabo, acerca del conocimiento y sugerencias de documentos a explorar en esta fase de diagnóstico. Identificación de información complementaria en fue ntes institucionales La información obtenida en las visitas a los países, se complementó con la revisión de los Informes de Sistematización de Aspectos Legales, Técnicos y Financieros de la Gestión del Riesgo, elaborado por PREDECAN en el año 2006, y la exploración de los portales institucionales, en busca de documentos que proporcionaran información organizacional y normativa, en relación con el tema de riesgos y con el tema educativo, de manera específica. Organización de documentos La información recolectada se consignó en una base de datos en la que se clasificó y ordenó de acuerdo con el país de origen, autor, año de publicación y aporte específico a la consultoría, ya fuese en la fase de diagnóstico, sistematización de experiencias o diseño de lineamientos (según su aporte como estructura, norma, instrumento político o planes, programas y proyectos) de esta manera se buscó facilitar la consulta.

4.4. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓ N Tabla de priorización de documentos Los documentos se priorizaron de acuerdo con la pertinencia y relevancia que representasen para la consultoría, específicamente en la etapa de diagnóstico de la misma. Aquellos documentos considerados relevantes se consignaron en el cuadro que se relaciona en el anexo 2 del presente documento. Para la

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priorización de documentos se tuvo en cuenta que los instrumentos a analizar sean aplicados en el ámbito nacional, tengan vigencia en la actualidad o se encuentren en proceso de aprobación, sus planteamientos mantengan estrecha relación con el tema educativo, de manera estratégica y política. Fichas de lectura Teniendo en cuenta los propósitos de indagación establecidos para el diagnóstico, tanto en los aspectos a considerar, como en las preguntas de indagación, se diseñó una ficha (ver anexo 3) que facilitara extraer de cada uno de los documentos, la información de mayor pertinencia y su posterior interpretación y análisis. Matriz de conceptos Para el aspecto conceptual, se recopiló la información de las fichas de lectura en una matriz que permitió visualizar variaciones entre los enfoques educativos y de Gestión del Riesgo, facilitando de esta manera el análisis conceptual, y permitiendo visualizar los cambios de estos conceptos a través del tiempo.

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SEGUNDA PARTE: RESULTADOS

1. ANÁLISIS DE RESULTADOS - LA EXPLORACIÓN CONCEPTU AL26

1.1. BOLIVIA Riesgo y Gestión del Riesgo El análisis de normas e instrumentos políticos del país, evidencia una aproximación desde lo conceptual a un enfoque centrado en el riesgo. Así se lee en documentos tales como el “Marco de Asistencia Naciones Unidas para el Desarrollo 2008-2016”, el cual articula una serie de acciones y planteamientos con el Plan de Desarrollo Nacional que constituyen aspectos de Gestión Integral del Riesgo tales como el aumento de capacidades en cuanto a planificación e inversión, la información, la educación y la respuesta. De manera específica, el resultado 2.5 se refiere al fortalecimiento de las capacidades institucionales para reducir la ocurrencia probable de desastre y respuesta en situación de emergencias y desastres. El punto 34, numeral 3, habla sobre efectos esperados, y menciona la cultura de prevención colectiva de riesgos, a nivel institucional y comunitaria fortalecida. A su vez, este efecto incorpora por un lado, i) Currículo escolar que se concentra en “la gestión de riesgos” y por otro lado, ii) Procesos de capacitación, información y comunicación fortalecidos. Por su parte, la Ley 2140 crea el Sistema Nacional de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres (SISRADE), el cual se define como: “Un conjunto de estructuras, relaciones funcionales, métodos y procedimientos con la participación de entidades públicas, privadas y las organizaciones ciudadanas, con sus respectivos recursos físicos, técnicos, científicos, financieros y humanos”27. En esta definición el concepto de Riesgo se define como la combinación de amenazas y vulnerabilidades y como la estimación de posibles daños o pérdidas que pueden ocurrir en un lugar determinado por acción de una amenaza. El concepto se liga al desarrollo, pero no bajo una comprensión de los desastres como consecuencia de los modelos de desarrollo, sino como causa de pobreza y afectación del desarrollo en la medida en que éstos ocurren; razón por la cual hay que mitigar sus efectos. El Decreto supremo 26739/ 2002 reglamentario de la ley 2140, en su capitulo 2 articulo 2 de siglas y definiciones, define riesgo como: “Riesgo es un resultado de relacionar la amenaza y la vulnerabilidad de los elementos expuestos”. 26 Ver anexo 5: Categorización de Conceptos. 27 Tomado de: BOLIVIA. Ley 2140: Ley para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres. 2000.

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El Plan Nacional de Desarrollo 2006, por su parte, hace explícito el tema en su capítulo 3.4.6 de Defensa Nacional, dejando ver en sus estrategias y programas una consideración de aspectos prospectivos como la incorporación del tema en los currículos y el aumento de capacidades locales comunitarias desde sus cosmovisiones. Pese a esto y al reconocimiento de factores sociales- culturales- políticos- a tener en cuenta en la Gestión del Riesgo como la cosmovisión, la descentralización, la fortaleza de lo comunitario, el plan mantiene un énfasis en sus diferentes programas en la gestión de tipo reactivo. Por otro lado, no existe una articulación de este capítulo con otros, dentro del mismo plan, como el educativo por ejemplo. En este último no aparece alusión a la coordinación para la incorporación del tema en los currículos, como sí se hace en el capítulo de Defensa Nacional. Quizás frases como la coordinación intersectorial o interinstitucional, que se leen en algunas partes del capítulo “Educación”, deban asumirse como conexiones al respecto. De igual forma en el capítulo 5.3.4 de Recursos Ambientales, el único tema con alusión específica es el de incendios forestales. Los conceptos ligados a la Gestión del Riesgo que plantea la Ley 2140, como “reducción de riesgos” y “evaluación de riesgos”, se encuentran más en aproximación al enfoque de Gestión Integral del Riesgo, pues no solamente reconoce la necesidad de trabajar sobre factores de amenaza y vulnerabilidad, sino que también propone acciones orientadas a la reducción de riesgos o a la mitigación de los efectos de un posible desastre. Acorde con L. Pando28 ,

el concepto de reducción de riesgos se apega aún al paradigma de la administración o manejo de desastres con la variación que las acciones que involucra tienen un orden cronológico que se inicia antes del evento y se sostiene durante y después del mismo. Y los conceptos de prevención y mitigación tal como están planteados en la Ley - dejan abierta la posibilidad que prevalezca la orientación de acciones de reducción de riesgos en función al desastre y no como una estrategia para el desarrollo sostenible en el país y por tanto a que la política de reducción de riesgos no haga parte de las políticas y estrategias de desarrollo.

El Decreto Supremo 26739, define Plan de Reducción de Riesgos, como un conjunto integral de acciones cuyo fin es el desarrollo sostenible.

28 Tomado de: REYES PANDO, LILIAN. Recolección y Sistematización de Información en la Región Andina – Bolivia. Componente de Fortalecimiento de Sistemas y Políticas Nacionales de Prevención y Atención de Desastres -Resultado 1. – PREDECAN. Diciembre de 2006.

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Por su parte la Ley de Medio Ambiente de 1992, en sus diferentes apartes, determina acciones del sector que, de manera implícita, se ubican tanto en la gestión prospectiva como en la reactiva, sin que en ellas exista un nexo conceptual explicito. Al respecto, la Ley habla en el capítulo III, artículo 22, que el “deber de este sector es recuperar las áreas afectadas por desastres”. Igualmente, sobre la defensa Civil en el capítulo III, artículo 23, se insta la elaboración de planes de contingencia y recuperación en zonas afectadas. Las anteriores, son acciones de gestión reactiva. Respecto a lo anterior, y teniendo en cuenta la relación entre ambos aspectos, los ambientales y de riesgo, la existencia misma de una Ley de Medio Ambiente se considera una acción de gestión prospectiva del país. Aunque de manera muy tímida, en ella se hace un intento por transversalizar el tema que aún no tiene un carácter de gestión sistémica de manera expresa. La consultoría, concluye entonces, que aún no logra verse un enfoque sistémico para la Gestión del Riesgo, en documentos como el Plan de Desarrollo, en el cual se definen las nuevas orientaciones políticas del país. Lo ambiental, se ve aún muy centrado en el manejo de recursos y su relación con la Gestión de Riesgo no se explicita, en dicho documento. Lo educativo, por su parte tampoco contempla una alusión directa a sus funciones en el tema de riesgos, como sÍ se plantea en el capítulo de “Defensa Nacional”, en las funciones del sector educativo con respecto a los currículos. Todo ello, hace pensar que hay un trabajo por hacer en función de lograr una articulación alrededor del tema desde un mismo enfoque y con coherencia de acciones a través de mecanismos claros de articulación. Desarrollo El concepto de “desarrollo” en Bolivia tiene dos connotaciones: Uno de ellos surge asociado a la gestión ambiental y el otro al Plan Nacional de Desarrollo. En el primer caso, es claro que el concepto se basa en Brundtland, pues los recursos naturales son la base para la economía de las comunidades y una fuente de recursos económicos a partir de sus excedentes. En el informe Brundtland, los límites del desarrollo tienen un origen físico, medido a partir del deterioro de recursos naturales, y plantea dentro de sus fines la erradicación de la pobreza de los países tercermundistas, tomando como referente un crecimiento económico sustentable que satisfaga las necesidades de la población presente y futura. Por otro lado, en el Plan de Desarrollo aparece el concepto de ‘Vivir Bien’, propio de los pueblos indígenas y en oposición al de “Vivir Mejor” occidental, en el cual se asume que se vive mal. El concepto recoge el principio de bienestar colectivo, en

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el que yo no puedo estar bien si el otro no lo está y también no sólo en dirección hombre- hombre sino en relación con otros elementos del entorno. Se ve entonces, por un lado, un reconocimiento a nuevas formas de ver el desarrollo ligado a la cosmovisión de las naciones indígenas y por otro, un utilitarismo de los recursos ambientales que son la base del desarrollo económico. Acorde con el análisis de Lilian Reyes Pando29,

(…) llama la atención que en la propuesta sobre el nuevo patrón de desarrollo no se hable de una integridad ecosistémica, sino que se refiera a los elementos biofísicos como ‘recursos renovables y no renovables’ supeditando su valor a la utilidad social de los mismos en tanto se entienden como ‘recursos’, se plantea que los recursos naturales son renovables y por tanto pueden aprovecharse y recuperarse de manera sostenible aplicando técnicas correctas de explotación y aprovechamiento. Asimismo, la matriz productiva y social contempla los recursos ambientales como un sector generador de excedentes.

En el mismo sentido de lo anterior, la Ley del Medio Ambiente se basa también en un concepto de Desarrollo Sostenible de recursos, desde lo económico. Cabe anotar que en la normatividad referida a la reducción de riesgos del 2000 y 2002, el tema del Desarrollo está incorporado y relacionado, y en este sentido, la reducción de riesgos se articula al menos estructuralmente a la planificación del Desarrollo. Educación El análisis de lo educativo se hace desde dos puntos de vista: por una parte la concepción del proceso Educativo en sí mismo, y por otra, la concepción de lo Educativo Ambiental desde las diferentes normas. En algunos de los documentos analizados, está presente el concepto de Educación para el ambiente o para la conservación, como en el caso del Marco de Asistencia de Naciones Unidas para el Desarrollo de Bolivia, en el que además, se resalta el rescate del manejo hecho por los pueblos originarios. Así mismo, ya en la Ley de Reforma Educativa de 1994 aparece lo ambiental como un eje transversal y en “Fines de la Educación” se menciona, de manera explícita, la Educación para la conservación del Medio Ambiente.

29 Ibíd. Pág.109.

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No se encuentra desde lo conceptual alusiones directas al tema de educación para riesgos o desastres. Dentro de la nueva propuesta constitucional y de normatividad Boliviana, la Educación se define como: Descolonizadora, comunitaria, democrática, participativa, laica, pluralista y espiritual, intracultural, intercultural. Todos estos adjetivos tienen un contenido que los define dando orientación al proceso educativo con énfasis en la función social de la misma. En términos generales, la Nueva Ley propone un Sistema Educativo que se reconoce como pluricultural, dando cabida al conocimiento de las naciones indígenas, reivindicando su cosmovisión, naturaleza social, cultural, productividad, como uno de los contextos primordiales de la propuesta. Así, se orienta desde lo político a ser liberadora, porque reconoce la diversidad de naciones indígenas que tiene el país y la necesidad de una propuesta educativa que acoja, valore y respete esta diversidad, y que a la vez entre en relación con el conocimiento científico occidental. La alusión más cercana al tema de la educación para la Gestión del Riesgo, desde lo conceptual, se encuentra quizás en la relación que establece con lo productivo y en la manera como explicita el manejo sostenible de recursos en esta relación. Reconociendo además, que en las formas de producción indígenas se encuentran manejos sostenibles. Sin embargo, ya en el análisis del concepto de desarrollo habíamos anotado que la concepción de sostenibilidad se enmarca en la conservación de recursos naturales como base del desarrollo económico. Participación El documento de Marco de Asistencia de Naciones Unidas para el Desarrollo, recoge del Plan Nacional de Desarrollo, consideraciones sobre la Participación, citando que en el marco de la nueva Constitución Boliviana, se busca la consolidación de esquemas que fortalezcan lo democrático a partir de la convergencia de lo social y lo estatal. El estado se plantea como una democracia participativa que se enfoca a que lo comunitario, local y regional tenga peso en la definición de política y en la toma de decisiones que los afectan. Dentro de la educación el Concepto de Participación está presente desde la Reforma Educativa del 94 en la que Implícitamente plantea el Sistema Nacional de Educación como un agente clave para la dinamización de la reforma de participación popular y en la cual se generan mecanismos que definen organizaciones para la participación de la comunidad, las instituciones en la generación, gestión y evaluación curricular.

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Por otra parte, la Nueva Ley de Educación define como una de sus bases la Participación tanto de los pueblos originarios como de las organizaciones en la educación, desde un enfoque de Participación como fin en sí misma y para el fortalecimiento de la democracia, para lo cual también establece mecanismos. Acorde con los anteriores planteamientos, el concepto de Participación, subyace la normatividad Boliviana, desde un concepto de fortalecimiento de la democracia y con esquemas de descentralización para la Participación local en asuntos como el de la educación. Intraculturalidad e interculturalidad Ambos conceptos, el de intraculturalidad e Interculturalidad, están presentes en la educación boliviana. La Ley de Reforma Educativa de 1994, considera la educación como Intercultural porque asume la diversidad social del país. En la propuesta de la Nueva Ley de Educación, aparece además, el término intracultural para definir la educación en el sentido de revalorizar el conocimiento de cada cultura. Finalmente, los conceptos de intra e interculturalidad, hacen parte fundamental de la nueva propuesta política del país, siendo transversales a todos los documentos normativos que se van desprendiendo de esta orientación y de manera consecuente, con la riqueza etnocultural tan marcada de Bolivia. 1.2. COLOMBIA Riesgo y Gestión del Riesgo En Colombia, se denotan cambios en la normatividad sobre todo, a partir de los años noventa, periodo en que el país desarrolla una nueva Constitución y legislación. Aunque ya en el Decreto 919 de 1989, el concepto de Riesgo se consigna ligado a factores de amenaza y vulnerabilidad, e implícitamente se concibe como la probabilidad de ocurrencia de un desastre. Este Decreto, identifica dentro de la planeación de operaciones, la intervención en factores de amenaza y vulnerabilidad, incluyendo la educación, la capacitación y la participación comunitaria, y la inclusión de la dimensión de prevención en los Planes de Desarrollo, como acciones de gestión prospectiva y acciones orientadas hacia la reacción, tales como la provisión de suministros, la definición de lugares utilizables para el momento de desastre, la preparación de planes de contingencia, propias de la gestión reactiva.

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En el Decreto 93 de 1998, el Concepto de Riesgo está explícito en el glosario, que centra la definición de riesgo en la “probabilidad de ocurrencia de consecuencias”, pero más adelante expresa que ello resulta de relacionar amenaza con vulnerabilidad. Por su parte, en la ley 115 de 1994, Ley General de Educación, un concepto de Riesgo puede deducirse en los fines de la educación, en el cual se plantea la prevención de desastres, por un lado, en enlace con lo ambiental y por otro lado, dentro de una cultura del riesgo, lo cual desde lo formativo implica procesos permanentes que generen cambios de actitud. Más adelante, en el 2002, la Política Nacional de Educación Ambiental es más explícita en cuanto al concepto, al decir, que los riesgos son consecuencias o probables impactos que generan la combinación de la amenaza y la vulnerabilidad, todo ello, desde una perspectiva del desarrollo local, regional y nacional. Así mismo, el proyecto “Educación para la Prevención de Desastres Naturales: Cultura del Riesgo” (2001-2002), desarrollado en el marco del Programa Nacional de Educación Ambiental, destaca los riesgos como construcciones sociales que se relacionan con lo ambiental y con los modelos de desarrollo. Para lo cual las categorías establecidas serían insuficientes, razón por la que se coloca la categoría construcción social relacionada con el modelo de desarrollo. La Política define la educación para el riesgo como aquella que permite reflexionar en formas culturales adecuadas para un manejo de riesgos, haciendo a la población menos vulnerable a las amenazas, lo cual constituye una concepción correctiva por centrar su intervención en factores de vulnerabilidad. Dentro del sector educativo, la resolución 7550 de 1994 por la cual se regulan actuaciones del Sistema Educativo Nacional en la Prevención de Emergencias y Desastres, se enfoca en los desastres con una visión de actuar de manera pronta y eficaz, en casos de emergencia y desastres. Igualmente, tiene una visión más aproximada a la gestión integral cuando resalta la necesidad que el Proyecto Educativo Institucional, propicie el conocimiento del entorno geográfico, cultural, económico y ambiental, para establecer un balance de riesgos a través de la investigación y con la participación de directivos, docentes y alumnos. Por otro lado, la Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación, para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres (2002), no explicita un concepto de Riesgo, pero el título habla de dos componentes relacionados: la Reducción de Riesgos y la Atención de Desastres. No obstante, pese a que no explicita un concepto de Gestión del Riesgo, a través de sus componentes propone acciones enfocadas a la Gestión Integral del Riesgo, tales como: Articulación de políticas, educación y fortalecimiento del tema en la planificación, entre otros.

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La ley 99 de 1993, por medio de la cual se crea el Sistema Nacional Ambiental, asigna en las funciones al Ministerio del Medio Ambiente, la evaluación, seguimiento y control de factores de riesgo ecológico que puedan incidir en la ocurrencia de desastres naturales. Dentro de sus funciones, se encuentra también, la coordinación de acciones tendientes a prevenir la emergencia. La existencia misma de una norma de Gestión Ambiental constituye una gestión de carácter prospectivo, frente al tema de riesgos en el país. Esta visión se plasma en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010, en su introducción, al decir que la Gestión Ambiental y del Riesgo hacen parte fundamental de la construcción social del territorio. Relacionado con la Gestión del Riesgo, el Plan Nacional para la Atención y Prevención de Desastres, pese a hablar de actividades integradas, se centra en la atención y en la disminución de efectos que tienen los desastres en las personas, los bienes y los servicios, por lo cual acorde con este análisis se ubica en la categoría de Gestión Reactiva, con elementos de prevención. Sin embargo, cabe anotar que el documento CONPES 3146, el cual constituye una estrategia para el desarrollo del plan, reconoce en sus antecedentes, la incorporación de la Gestión Integral del Riesgo como eje transversal fundamental del desarrollo. A modo de conclusión, los documentos analizados permiten por un lado, leer los conceptos de “Riesgo y Gestión del Riesgo”, y reconocer en ellos una tendencia del país hacia un enfoque desde lo sistémico. Por otro lado, algunos documentos desde lo conceptual, reflejan una transición desde el enfoque centrado en los desastres a un enfoque centrado en el riesgo mostrando dicha ambigüedad en el mismo documento. Acorde con lo anterior, en cuanto a la definición de un enfoque para la propuesta que se construye en Colombia, desde lo normativo y político en cuanto a conceptos como Riesgo y Gestión del Riesgo, existe una base explícita e implícita de tendencia hacia lo sistémico, que se considera un avance importante. Desarrollo En Colombia, este concepto a partir de la Constitución de 1991, se da en el marco de la sostenibilidad, con estrecha relación a la gestión ambiental, incorporándolo dentro del marco normativo y político a nivel nacional. Tanto la ley 99 de 1993 por la cual se crea el Sistema Nacional Ambiental, como el Decreto 93 de 1998 por el cual se adopta el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, y documentos posteriores como la Política Nacional de

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Educación Ambiental y el documento CONPES 3343 del 2005, se han formulado teniendo en cuenta el concepto de Desarrollo Sostenible. Ahora bien, acorde con lo observado en los diferentes documentos, el concepto se basa en el propuesto por el informe de la comisión Brundtland en 1987:“Nuestro Futuro Común”. Este informe se basa en un planteamiento que avanza en la incorporación de variables ambientales y sociales al Desarrollo, pero por otro lado, resaltan el crecimiento económico y la conservación de los recursos naturales, como una de las condiciones para el mismo. En conclusión, se podría decir que este concepto es transversal a todos los sistemas de gestión estatal y marca un enfoque y orientación para la gestión que se hace desde los diferentes sectores, incluyendo el educativo. Educación Teniendo en cuenta lo anterior, para el Sistema Nacional de Atención y Prevención de Desastres la Educación es estrategia que garantiza la permanencia del tema en lo político. La capacitación de actores dentro del sistema es una de sus acciones fundamentales, en el Decreto 919 de 1989 no hay un concepto expreso de lo educativo, pero la educación siempre está relacionada con la capacitación y la participación comunitaria. En el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, no hay un planteamiento de lo educativo como concepto de manera explícita, pero la educación también se plantea como un componente dentro de una política. La orientación de este componente está centrada en la educación universitaria desde un enfoque de formación de formadores, en el diseño curricular, y para el caso de la educación básica y media, se propone la articulación con la Política Nacional de Educación Ambiental, por lo cual asumimos que retoma la base conceptual planteada en la misma. La Ley 115 General de Educación formulada en 1994, contiene en sus objetivos, una definición general de Educación, que la plantea como un proceso de formación integral individual, cultural y social permanente que la persona hace a lo largo de su vida. De manera específica en los fines, se define la Educación Ambiental y, dentro de ella incluye la educación para la prevención de desastres. Esta última, está referida a una educación de tipo ecologista o naturalista, centrada todavía en la conservación y protección del ambiente y los recursos naturales. Desde la definición se observa una relación con la Gestión del Riesgo, que se plantea desde una cultura del riesgo, sin especificar lo que se entiende de éste.

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Por su parte la resolución 7550, propone lo Educativo como el desarrollo de acciones que se diseñan o realizan para la preparación y actuación de la comunidad educativa “en caso de” y es en este sentido que los conocimientos disciplinares contribuyen. El Sistema Nacional de Educación, presenta más definido y desarrollado el enfoque Educativo tanto para la educación ambiental como para la temática del riesgo, en la Política Nacional de Educación Ambiental. El enfoque dado a lo educativo en esta Política tiene carácter sistémico, toda vez que se entiende como un proceso de reflexión crítica para la comprensión de una realidad integrada por factores físicos, sociales, culturales, económicos y parte de una concepción de la educación como proceso de formación integral y de construcción de conocimiento. Así mismo, la Educación es considerada estratégica para otros procesos como la descentralización que se propone en la política del Sistema Nacional Ambiental (SINA), y en relación con los procesos de participación y apropiación de las comunidades, para la construcción de su representación de la realidad. En este sentido, la Política en sus lineamientos conceptuales básicos, define la Educación para el Riesgo, también desde lo sistémico, como la comprensión de situaciones de riesgo producto de la interacción entre factores de amenaza y vulnerabilidad desde una perspectiva del desarrollo local, regional y nacional. Participación El Decreto 93 de 1998 propone la Participación como estrategia para incorporar los procesos de riesgo en la población, al plantear que se deben apoyar los organismos no gubernamentales y otras formas de organización y participación ciudadana para que la sociedad se apropie de procesos de prevención y atención de desastres y promocionar procedimientos de respuesta y reacción ciudadana en caso de desastres a través de las organizaciones representativas. De la misma forma, la norma establece en el artículo 7, como responsabilidad de las entidades competentes, el velar porque se hagan efectivos los procedimientos de Participación ciudadana previstos por la ley. El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, por medio del Programa Ondas, plantea en primer lugar, que son los niños, niñas y jóvenes los principales protagonistas del programa, que pasan de ser objetivos de atención o investigación, a ser sujetos activos de creación de conocimiento y cambio de su entorno a través de las investigaciones sugeridas y desarrolladas por ellos con el acompañamiento de sus maestros. De esta manera, otorgan a la comunidad escolar la responsabilidad para la transformación de su entorno a través de la

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investigación, integrando así un Concepto de Participación para el fortalecimiento democrático. Más adelante, el programa presenta este concepto como estrategia para fortalecer a las regiones del país en su capacidad de fomentar la ciencia y la tecnología. Por su parte, el Sistema Educativo propone desde la Ley 115, como uno de sus fines, la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación, fomentando, de esta manera, el fortalecimiento de la democracia, aspecto que se complementa con instrumentos posteriores como el Decreto 1743 de 1994 que propone como principios de la Educación Ambiental, la interculturalidad, formación de valores, regionalización, interdisciplinariedad, participación y formación para la democracia. En el mismo camino, la Política Nacional de Educación Ambiental define que los proyectos educativos y en particular los que tienen que ver con el medio ambiente, deben ser regionalizados y participativos, esto es, deben tener en cuenta las necesidades de las comunidades locales y regionales, atendiendo a sus propias dinámicas como motor de la construcción de verdaderos procesos democráticos. Por último, el documento CONPES 3343 de Desarrollo Sostenible, en el capítulo que desarrolla el contexto Institucional y desafíos, describe al SINA como uno de los esquemas institucionales ambientales más singulares, de mayor potencial en América Latina, al proponer una gestión ambiental democrática, descentralizada y participativa. Intraculturalidad e interculturalidad Para el caso de la normatividad Colombiana, este concepto solamente se explicita en la normativa referente a la Educación Ambiental. El Decreto 1743, menciona la interculturalidad como uno de los principios rectores, así mismo, la Política Nacional de Educación Ambiental reconoce la diversidad cultural del país, el intercambio entre dichas culturas, apropiando lo que de ellas se toma a los contextos particulares. 1.3. ECUADOR Riesgo y Gestión del Riesgo El tema de riesgo y desastres en la república del Ecuador, se incluye como tema de seguridad nacional. La Constitución Política del Ecuador encamina acciones, al modo de actuar del estado en caso de emergencias. Lo anterior se verifica en el artículo 47, en el cual plantea que en orden de prioridad se atenderá a las

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personas en situación de Riesgo y víctimas de violencia doméstica, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos. En el artículo 180 le otorga facultades al Presidente de la República para decretar el estado de emergencia, en todo el territorio nacional o en una parte de él, en caso de inminente agresión externa, guerra internacional, grave conmoción interna o catástrofes naturales. La Ley de Seguridad Nacional de agosto de 1979 no incorpora el concepto de Riesgo. En el artículo 82, cuando define la Defensa Civil, la concibe centrando su accionar en la prevención de desastres y como

una actividad de servicio permanente del Estado en favor de la comunidad, que tiende a desarrollar y a coordinar las medidas de todo orden destinadas a predecir y prevenir desastres de cualquier origen; a limitar y reducir los daños que tales desastres pudiesen causar a personas y bienes; así como a realizar en las zonas afectadas, las acciones de emergencia para permitir la continuidad del régimen administrativo y funcional en todos los órdenes de actividad30.

Sin embargo, la Ley crea un Sistema Nacional de Defensa Civil, presentándolo como el conjunto de organismos y organizaciones de los sectores público y privado, nacional, provincial, municipal, parroquial y barrial, que mediante la coordinación integrada, ejecutan acciones permanentes de protección a la población y sus bienes, antes, durante y después de un desastre originado por fenómenos de la naturaleza o por efectos derivados de la intervención del hombre. Esta definición revela un enfoque tradicional tomando como referencia para el actuar dentro del ciclo de desastre. De manera más reciente, el Plan Nacional de Desarrollo se da a la tarea de incorporar un enfoque integral de gestión del riesgo, a través de un componente en el cual “la reducción de riesgos de desastres” se concibe como un proceso permanente de análisis, planificación, y toma de decisiones que no obedece a acciones aisladas o coyunturales. Al contrario, se perfila como un componente que se integra horizontalmente en todas las actividades de un territorio, dentro del contexto de la planificación del desarrollo. Dentro del objetivo número cuatro del plan: Promover un ambiente sano y sustentable, y garantizar el acceso a agua, aire y suelo seguros, se encuentra en el numeral 4.6 la necesidad de promover la prevención del riesgo natural y antrópico. A través de esta afirmación se busca la incorporación e implementación en la gestión del Estado y la sociedad de un sistema eficiente y dinámico de

30 Tomado de: Ley de Seguridad Nacional. Artículo 82. Ecuador 1979

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manejo del riesgo y la reducción de la vulnerabilidad poblacional ante desastres naturales. En el marco del Plan de Desarrollo, se formula el Plan Estratégico para la Reducción del Riesgo en el Territorio Ecuatoriano/2005. Este plan se da a la tarea de definir el concepto de Riesgo como un proceso dinámico, al plantear que éste se entiende como la probabilidad de ocurrencia de un desastre o de daños y parte de la interacción de elementos dinámicos y cambiantes como es la amenaza y la vulnerabilidad. En este instrumento se observa el Riesgo ligado a procesos sociales, jurídicos, económicos, entre otros. Así mismo, en cuanto a la gestión el Plan la define como un conjunto de acciones, mecanismos y herramientas encaminadas a la reducción de riesgos de desastres dentro de un contexto de planificación preventiva. Además, este instrumento plantea que éste es un eje transversal que cruza todas las actividades públicas y privadas, y es considerada una variable de planificación del desarrollo. Finalmente, complementa la definición identificando que el proceso considera las fases de identificación y reducción de riesgos (prevención y mitigación), manejo de crisis y desastres, y reconstrucción/rehabilitación. Por su parte la Ley de Gestión Ambiental no tiene explícito el Concepto de Gestión del Riesgo, y no presenta conexión con el Sistema Nacional de Defensa Civil. Sin embargo, su enfoque prospectivo para la gestión ambiental, puede convertirse en una herramienta para la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación formal. Finalmente, este análisis no evidenció dentro del Sistema Educativo alusión a estos conceptos, las acciones de este Ministerio para el tema se dan bajo la orientación en el Marco de la Dirección de Planeamiento de Seguridad para el Desarrollo Nacional (DIPLASEDE), cuya labor está centrada en los aspectos de seguridad. Vale la pena hacer alusión al Plan Nacional de Educación Ambiental, en cuyo diagnostico se evalúan aspectos relacionados con el riesgo y en el cual, se presenta este concepto como uno de sus principios el desarrollo e implementación de modelos pedagógicos que evolucionen y se adapten a las necesidades socio culturales y de desarrollo nacional. Desarrollo La Ley 27 de 1983 o Ley General de Educación, establece en el artículo 36, que las modalidades propuestas en los diferentes niveles de la educación “se organizan de acuerdo con las necesidades del desarrollo científico, económico y cultural del país y aseguran, con sentido integral, la formación humanística y

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técnica”. De esta manera, posiciona el proceso de formación, como elemento del desarrollo, con una aproximación al desarrollo humano, al referirse específicamente a una formación integral y humanística. Posteriormente, la Constitución Política en el año de 1998, asigna como deber primordial del Estado, preservar el crecimiento sustentable de la economía, y el desarrollo equilibrado y equitativo en beneficio colectivo. Igualmente, señala como derecho de los ciudadanos el derecho a vivir en un ambiente sano, ecológicamente equilibrado y libre de contaminación. En esa línea, promulga que la ley establecerá las restricciones al ejercicio de determinados derechos y libertades para proteger el medio ambiente. Esta norma complementa la idea del Desarrollo Sostenible con el derecho de los ciudadanos a una calidad de vida que asegure la salud, alimentación y nutrición, agua potable, saneamiento ambiental, educación, trabajo, empleo, recreación, vivienda, vestido y otros servicios sociales necesarios. De esta manera, inserta de forma explícita, otras variables relacionadas más específicamente con el aseguramiento de la calidad de vida. El Concepto de Desarrollo Sostenible se define en la normatividad nacional con la Ley de Gestión Ambiental de 1999, la cual, dedica todo el primer capítulo a establecer que: el mejoramiento de la calidad de la vida humana dentro de la capacidad de carga de los ecosistemas, implica la satisfacción de las necesidades actuales sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las futuras generaciones. Este texto a pesar de relacionar la sostenibilidad con la calidad de vida, no define explícitamente otras variables, además de las ecológicas, que pueden interferir en el bienestar de la población. El Plan Nacional de Desarrollo, acoge la gestión del riesgo como un objetivo de la planificación del desarrollo, entendiéndose desarrollo, no solo como la mejora del nivel de las condiciones vida, sino también de la calidad y el bienestar social. Por su parte, el Plan Estratégico para la Reducción del Riesgo en el Territorio Ecuatoriano del 2005, explica que la gestión del riesgo aplicada a la prevención y mitigación, constituye en la actualidad una herramienta para la planificación y Desarrollo Sostenible. En ese sentido, la gestión del riesgo es entendida como la capacidad de los actores involucrados para transformar los factores de vulnerabilidad en oportunidades de cambio, que permita evitar o mitigar el impacto de los desastres. De esta manera, se hace un aporte al ligar directamente la Gestión del Riesgo como un componente del Desarrollo, pero Desarrollo entendido tanto desde la calidad de vida, como desde el bienestar social. Finalmente, el Plan Nacional de Educación Ambiental, hace alusión a una discusión de diferentes autores frente a la educación para el Desarrollo Sostenible,

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y plantea que, para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural, en aras de un biocentrismo que integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema. Frente a todo ello, se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del Desarrollo en su globalidad, teniendo en cuenta las repercusiones a corto, mediano y largo plazo, tanto para una colectividad dada, como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario31. Finalmente, el plan se presenta como un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute. De esta manera, el plan hace un esfuerzo por presentar la educación ambiental como un promotor del Desarrollo Sostenible, visto como un proceso que beneficia a la colectividad, la democracia y la solidaridad. En relación con el análisis anterior, en lo que respecta al concepto de Desarrollo, se observan dos enfoques. Por un lado, la Ley de Educación, la Constitución Política, el Plan Nacional de Educación Ambiental y el Plan Estratégico para la Gestión del Riesgo, plantean que el concepto de desarrollo debe ir más allá de considerar variables ambientales o económicas para medir o planificar el desarrollo, y proponen además, tener en cuenta elementos que influyan sobre el bienestar social. Específicamente, el Plan Estratégico para la Gestión del Riesgo en el Territorio Ecuatoriano, relaciona la Gestión del Riesgo y los procesos de desarrollo, partiendo de las capacidades de los actores para transformar las vulnerabilidades en oportunidades para el desarrollo. Por otro lado, la Ley de Gestión Ambiental, propone un concepto de desarrollo sostenible regulando la calidad de vida, de acuerdo con la capacidad de carga de los ecosistemas, sin incluir de manera explícita, variables de tipo social. Vale la pena resaltar que este instrumento proviene del sector ambiental, desde donde se incorpora el concepto de Desarrollo Sostenible a la normatividad nacional, a partir de los elementos recogidos por la comisión Brundtland. Educación La Ley de Seguridad Nacional plantea implícitamente, el concepto de lo educativo, en el artículo 131, por medio del cual, otorga al Ministerio de Educación y Cultura, la responsabilidad de introducir en sus planes educacionales de nivel primario y secundario, información relativa a la doctrina y práctica de Defensa Civil. De esta

31 Tomado de: Ministerio de Educación –Ministerio de Ambiente - Plan Nacional de Educación Ambiental. Ecuador.2006

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manera, propone el componente Educativo como estrategia para entregar “información” correspondiente a la seguridad nacional. En la Ley 127 del 83 o Ley General de Educación, se encuentran varios planteamientos en relación con el tema Educativo. En primer lugar, establece que la educación en el nivel preprimario tiende al desarrollo del niño y sus valores en los aspectos motriz, biológico, psicológico, ético y social, así como a su integración a la sociedad con la participación de la familia y el Estado. Así mismo, establece que la educación en el nivel primario tiene por objeto la formación integral de la personalidad del niño, mediante programas regulares de enseñanza-aprendizaje y que lo habilitan para proseguir estudios en el nivel medio. Tal como se plantea en este aparte de la norma, la educación contribuye al desarrollo humano preparando al ser para convivir en sociedad. Por otro lado, la misma norma describe la Educación en el nivel medio, distribuida en tres ciclos: básico, diversificado y especializado. El ciclo básico inicia la formación del nivel medio en el que se promueve una cultura general básica y se desarrollan actividades de orientación, que permiten al estudiante seleccionar la especialidad en el ciclo diversificado y habilitarle para el trabajo. El ciclo diversificado procura la preparación interdisciplinaria que permita la integración del alumno a las diversas manifestaciones del trabajo y la continuación de los estudios en el ciclo post-bachillerato o en el nivel superior, atendiendo a los requerimientos del desarrollo social y económico del país, y a las diferentes aspiraciones individuales. En los diferentes niveles del sistema educativo, se plantea el concepto de educación como un elemento de formación del individuo para afrontar cada uno de los aspectos del desenvolvimiento en la vida social, tanto en la relación con otros individuos, como en el desempeño laboral. Se observa igualmente, que la educación en esta norma se contempla como un indicador de la equidad, al plantear que estos fines se proponen atendiendo a los requerimientos del país y a las diferencias y aspiraciones individuales. Por su parte, el Plan Nacional de Educación Ambiental propone en varios de sus postulados, la educación como una estrategia para la búsqueda de la concienciación de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el conocimiento de todos los campos de la ciencia, para dar respuesta a la creciente degradación ambiental, que no solo pone en crisis las condiciones de vida en el planeta, sino hasta la propia sobrevivencia y perpetuación del ser humano. En este sentido, el Plan Nacional de Educación Ambiental de Ecuador dice: “Si bien la educación por sí sola no puede resolver ningún problema (quizás ni aquellos que se originan en su propia funcionalidad), puede no obstante, contribuir y hacerlo de una manera muy positiva, a la solución de muchos (por no decir de todos) los problemas ambientales. Y la primera y principal forma cómo puede

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hacerlo, es promoviendo y estimulando el compromiso y la participación de la comunidad, esto es, poniendo las bases para facilitarla, a través de su función formadora de ciudadanos eficaces para la sociedad”32. La Constitución Política y el Plan Decenal de Educación, plantean el concepto de lo educativo, como un indicador de la equidad social. El primero de estos instrumentos, define que la educación es un derecho irrenunciable de las personas, un deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia, y un área prioritaria de la inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la equidad social. En concordancia, contempla que en la medida en que los ciudadanos puedan tener acceso a la educación, serán más equitativas las relaciones sociales. En el segundo instrumento se hace énfasis, en que ciertamente las políticas educativas por sí solas no modifican las inequidades sociales que permanecen en la sociedad pero, “(…) no es menos cierto, que una Educación pública de calidad y calidez para el conjunto de la población, sí contribuye a generar la esperanza de una vida mejor en las personas”33. Es allí, en esta segunda norma donde se incorpora un elemento sumamente importante como lo es la calidad de la educación, ya que, se reconoce la importancia de que toda la comunidad tenga acceso a los procesos educativos, pero no se pueden lograr verdaderos procesos de transformación y equidad mientras la educación que se imparta llegase a tener calidad y calidez. Finalmente, se puede concluir que las normas que tienen relación con el Sistema Educativo, consideran la educación como un fin en sí misma, o como indicador de equidad social, que tiene una relación directa con la calidad de vida de las personas y con el desarrollo social. Otras normas sectoriales como la Ley de Gestión Ambiental y la Ley de Seguridad Nacional, conciben la educación como una herramienta, en el primero de los casos para incorporar elementos de educación ambiental, y en el segundo caso, la educación es utilizada para dar posicionamiento al ejercicio de Defensa Civil. Algo que se generaliza, es que las normas en general son muy específicas cuando hablan del concepto de educación, al definir que la entidad responsable de ésta es el Ministerio de Educación y Cultura, ya sea como proceso de formación o como mecanismo para insertar una política dentro del colectivo. Participación La Ley de Seguridad Nacional tiene implícito un concepto de participación como deber obligatorio de los habitantes a participar en las actividades de Defensa Civil, al plantear que los habitantes del Ecuador, varones comprendidos entre los 18 y 32 Tomado de Ministerio de Educación –Ministerio de Ambiente - Plan Nacional de Educación Ambiental. Ecuador - 2006. 33 Tomado de Ministerio de Educación y Cultura – Consejo Nacional de Educación. Plan Decenal de Educación 2006-2015. : Ecuador 2006.

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60 años de edad, que no se hallen sujetos al cumplimiento de obligaciones militares, y las mujeres comprendidas entre los 18 y 50 años de edad, están obligados a prestar sus servicios en la Defensa Civil cuando fueren requeridos para prevenir, reparar o reducir los efectos de desastres de índole nacional de cualquier origen o de su amenaza. De esta manera, la participación se observa como una responsabilidad de los ciudadanos, pero no desde el fortalecimiento democrático, sino desde la obligatoriedad. La Ley General de Educación por su parte, plantea que para cumplir a cabalidad con los fines de la educación, el Ministerio promoverá la participación activa y dinámica de las instituciones públicas y privadas y de la comunidad en general., posicionando la participación como elemento fundamental del proceso de formación. Igualmente, define que la educación en el nivel preprimario tiende al desarrollo del niño y sus valores en los aspectos motriz, biológico, psicológico, ético y social, así como a su integración a la sociedad con la participación de la familia y el Estado, incorporando dentro de las responsabilidades de la familia y el estado, y que la educación es un medio para que las comunidades puedan participar activamente en los procesos. La Constitución Nacional en 1998, asigna como obligación del Estado el garantizar el ejercicio y participación de las personas, en igualdad de condiciones y oportunidades, en los bienes, servicios y manifestaciones de la cultura, y afirma que adoptará las medidas para que la sociedad, el Sistema Educativo, la empresa privada y los medios de comunicación, contribuyan a incentivar la creatividad y las actividades culturales en sus diversas manifestaciones. Los intelectuales y artistas deberán participar a través de sus organizaciones, en la elaboración de políticas culturales. De esta manera, se incentiva el diseño de políticas que fortalezcan la participación de la sociedad y deja por sentado que los procesos de participación deben realizarse en igualdad de condiciones. Por otro lado, la Ley de Gestión Ambiental en el artículo 28, establece que toda persona natural o jurídica tiene derecho a participar en la gestión ambiental, para lo cual define mecanismos de participación ciudadana en los procedimientos de gestión ambiental, otorgando facultades a los habitantes para ejercer su ciudadanía, influyendo en las decisiones y procedimientos para el desarrollo sostenible. Adicionalmente define el castigo con sanciones para aquellas personas que limiten el accionar de estos mecanismos, incluyendo de esta manera mecanismos de control para garantizar la participación. En el año 2005 el Plan Decenal de Educación busca con su política de universalización de la educación, “brindar educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad, a todos los niños y niñas, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos positivos, activos, capaces de preservar ambiente cultural y respetuosos de la pluricultural y

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multilingüismo”34. De esta manera el proceso educativo enfoca sus esfuerzos a la formación para el ejercicio de la democracia en igualdad de condiciones. Finalmente, en el Plan Nacional de Educación Ambiental, se observan diferentes usos del concepto de participación. En primer lugar, propone que los objetivos del Plan Nacional de Educación Ambiental abordan importantes desafíos tales como: El impulso de la educación ambiental para el desarrollo sostenible en el Sistema Educativo Nacional, el fortalecimiento de su aplicación y desarrollo curricular en los niveles de educación básica y el bachillerato con la participación de todos, es decir, organizaciones públicas y privadas, nacionales e internacionales. A pesar de que la norma incorpora el término “todos”, restringe su accionar a instituciones u organizaciones, limitando el ejercicio participativo. No obstante, en la justificación del Plan se incorpora la relevancia de la sociedad civil en los procesos democráticos y de planificación, planteando que ha entrado en escena el llamado “tercer elemento” de la sociedad: la sociedad civil. En condiciones de sobrevivencia cada vez más críticas, la sociedad civil apuesta a su participación activa y consciente, ya no a través de instancias formales de representación política, ni tampoco de organizaciones tradicionales o sindicales, sino a través de sus propias asociaciones étnicas, culturales, de género, etáreas, barriales, deportivas, municipales y seccionales, etc., a fin de plantear directamente sus demandas y presionar por su incorporación activa en la planificación y gestión desde el Estado y sus instancias locales. Por lo anterior se concluye que el concepto de participación se ha instalando en el país a través de diferentes instrumentos, y cada uno de ellos, hace aportes valiosos para que el concepto tenga aplicabilidad. En las normas, la participación es vista como un instrumento importante para los procesos educativos y de planificación del desarrollo, y en algunos de los instrumentos, se definen mecanismos para el ejercicio de este derecho. Existen además, normas como la Ley de Seguridad Nacional, que propone el concepto como un deber y obligación de los ciudadanos a participar en las actividades de instituciones como la Defensa Civil. Intraculturalidad e interculturalidad El concepto de interculturalidad se posiciona desde la misma Constitución Política de la República de Ecuador, donde se establece la cultura como patrimonio y elemento esencial del pueblo ecuatoriano. Además, plantea que el Estado fomentará la interculturalidad, inspirará sus políticas e integrará sus instituciones según los principios de equidad e igualdad de las culturas.

34 Tomado de Ministerio de Educación y Cultura – Consejo Nacional de Educación. Plan Decenal de Educación 2006-20015. Ecuador. 2006.

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En el Plan Decenal de Educación de la República de Ecuador, está incorporado el concepto de Interculturalidad, con un enfoque para garantizar la inclusión y la equidad. El concepto se aborda en el objetivo de la política 3, en el cual se propone, formar jóvenes competentes, con enfoque inclusivo y equitativo, que les posibiliten continuar con los estudios superiores e incorporarse a la vida productiva, concientes de su identidad nacional, con enfoque pluricultural y multiétnico, en el marco de respeto a los derechos humanos y colectivos, la naturaleza y la vida. De esta manera el Plan Decenal de Educación da cumplimiento a lo establecido, por un lado, en el artículo 4, que propone que en el Sistema Educativo Nacional se garantice la educación bilingüe, y por otro lado, en el artículo 28, por medio de la cual se crea la Dirección Nacional de Educación Bilingüe, como ente especializado en culturas y lenguas aborígenes, que funciona como una organización técnica, administrativa y financiera descentralizada. Esta organización tiene su propia estructura orgánico-funcional, que garantiza la participación en todos los niveles e instancias de la administración educativa, de los pueblos indígenas, en función de su representatividad. Por su parte, la Ley de Gestión Ambiental no define explícitamente el concepto, pero propone como principio para la gestión ambiental el respeto a las culturas y prácticas tradicionales. Finalmente, en relación con el concepto de inter e intraculturalidad se puede decir, que cada una de las normas analizadas en la República de Ecuador, además de incluir conceptos relacionados con las manifestaciones culturales propias de cada región, proponen en cada uno de sus postulados como principio fundamental la educación bilingüe, buscando garantizar el acceso a los procesos de formación de todas las comunidades. 1.4. PERÚ Riesgo y Gestión del Riesgo El concepto de Riesgo en la república del Perú es orientado en las diferentes normas y documentos consultados como la estimación de probables pérdidas o probabilidad de ocurrencia de un desastre, cuyo cálculo o estimación se realiza a través del producto de factores de amenaza y vulnerabilidad. En ningún caso, se establecen relaciones entre la construcción del riesgo y los procesos socioeconómicos que actúan históricamente de manera acumulativa.

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Excepción se hace con la Directiva 015 del Ministerio de Educación, donde se establece una relación del riesgo con el entorno social. Además, se expresan las diferencias en la percepción del de las poblaciones. En los documentos de la Defensa Civil, se resalta la asimilación de amenaza y peligro, ambos términos utilizados en la fórmula de evaluación o estimación del riesgo. El concepto de riesgo, expresado en términos de estimación de probables pérdidas y como producto de factores de amenaza y vulnerabilidad, así como la gestión para su manejo, orientada a la intervención de las vulnerabilidades, las amenazas y los desastres, guarda coherencia entre los diferentes sectores o “sistemas”. Sin embargo, se requiere una evolución conceptual y de enfoque de tal manera que se reconozca su carácter social e histórico, al igual que su dinámica, y sus características diferenciales en el territorio y los grupos sociales, rescatando el papel de los actores o agentes sociales en la transformación de su realidad (condición de riesgo), a través de la intervención de las causas que lo producen: los procesos sociales. Por su parte, la concepción de la Gestión del Riesgo, expresada a través de las normas e instrumentos de la política, como el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, se fundamenta en medidas correctivas, bajo el concepto de administración. Las acciones propuestas como Gestión del Riesgo están orientadas a la intervención de la vulnerabilidad o a la reducción del impacto de las amenazas y los desastres. Desde este punto de vista, es un enfoque correctivo o reactivo, pero expresa un enfoque tradicional en lo fisicalista. Si bien se observa un abanico amplio de acciones propuestas para la reducción del Riesgo y el impacto de los desastres, es importante aclarar que la Gestión del Riesgo es integral, que involucra la Gestión prospectiva y que no es la sumatoria de iniciativas o proyectos. Además requiere enfoques sistémicos. En conclusión, la concepción de la Gestión del Riesgo, fundamentada en medidas correctivas o reactivas, bajo el concepto de administración, es también, común a los sistemas. Sin embargo, el sector educativo, particularmente, relacionado con la educación ambiental, determina relaciones entre la Gestión ambiental y la Gestión del Riesgo, situándolo en un contexto más integral. Desarrollo Aunque las normas e instrumentos del Sistema Nacional de Defensa Civil, no expresan abiertamente un vínculo entre los riesgos y el Desarrollo, en las normas

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ambientales y educativas, particularmente de Educación Ambiental y Gestión del Riesgo se establecen conceptos explícitos de Desarrollo Sostenible. Vale la pena mencionar las consideraciones de la Política Nacional Ambiental (actualmente en construcción) y las directivas del Ministerio de Educación relacionadas con la Educación Ambiental y la Gestión del Riesgo, donde se relaciona el Desarrollo Sostenible con los vínculos entre las variables sociales, culturales, políticas, económicas y ambientales, al igual que con la reducción de riesgos. Es decir, se observa claramente, a través de los instrumentos normativos de este siglo, que tanto el sistema ambiental, como el educativo, presentan concepciones de desarrollo relacionadas con la gestión ambiental y la reducción de riesgos y desastres, lo que no es muy claro en el sector que maneja directamente la prevención y atención de desastres. Educación Las normas y documentos considerados dentro del Sistema Educativo atienden el concepto de educación de manera amplia e integral, como un proceso y un fin en sí misma, en tanto que liberan procesos de formación integral de las personas (Ley General de Educación), al igual que su relación como propósito para la consecución del desarrollo sostenible y otras metas o retos (Política Nacional de Educación Ambiental). Si bien, aparece el concepto de Educación Ambiental como un proceso educativo integral, en los documentos que la relacionan, es claro que el enfoque se da en dirección a la consecución de otros propósitos como la protección ambiental y el desarrollo sostenible (Política Nacional de Educación Ambiental). Del mismo modo se ofrece como componente de todas las áreas del diseño curricular, el Proyecto Curricular de Centro y el Proyecto Educativo Institucional. Por otro lado, en lo que tiene que ver con el Sistema Nacional de Defensa Civil, la educación se establece como un propósito para el fomento de una cultura de la prevención y para la concienciación en función de los principios de la defensa civil (Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres). Aparece aquí como parte de la estrategia 5 que señala la necesidad de Fomentar la Participación Comunitaria en la Prevención de Desastres y como parte del Programa: y el Fortalecimiento de una Cultura de Prevención de Desastres. En conjunto con el subprograma Educar, divulgar y suministrar conocimientos y materiales de capacitación y difusión sobre prevención de desastres a la población.

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De esta manera se podría decir finalmente, que se evidencian diferencias conceptuales en torno a la educación entre los sectores ambiental y educativo, y el sector de manejo de riesgos y desastres o defensa civil, pues en este último, la educación en el riesgo es considerada dentro de las propuestas de capacitación de la población para construir “una cultura de prevención”, no en el sentido amplio e integral. Participación En la mayoría de las normas, la participación se expresa y convoca como medio para conseguir mejores resultados, en aspectos como la protección ambiental, la toma de decisiones sobre manejo ambiental y definición y ejecución de políticas ambientales. No son claros o evidentes los conceptos de participación en las normas y políticas que regulan la prevención y atención de desastres, en tanto que en el sector educativo se establece como componente inherente de las acciones de la comunidad educativa. En el código de Recursos Naturales la Participación aparece como un derecho de los ciudadanos para incidir en la definición de políticas ambientales, y se encuentra asociada con el derecho a la información. Es importante destacar la participación como un principio, un derecho y un deber en las acciones que se emprendan para reducir y controlar los factores de riesgo, ya que, es a través de los procesos sociales, con sus actores sociales que se pueden lograr los resultados que persigue la Gestión del Riesgo. Intraculturalidad e interculturalidad Los conceptos de intra e interculturalidad, como reconocimiento de la diversidad cultural, están bien fundamentados en los sectores educativo y ambiental. Existe un reconocimiento expreso y explícito de la diversidad cultural en el Perú, a través de los instrumentos normativos y políticos de los sectores ambiental y educativo, la Política Nacional de Educación Ambiental, en especial, expresado en conceptos de intra e Interculturalidad. En las políticas, normas y planes de prevención y atención de desastres aún falta el reconocimiento de los diferentes grupos sociales y culturales, como avances en las percepciones del riesgo y, consecuentemente, en su gestión.

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2. ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y EL M ARCO LEGAL EXISTENTE PARA LA FORMULACIÓN Y EJECUCIÓN DE PROPUE STAS

DE INCORPORACIÓN DEL TEMA DE GESTION RIESGO EN LA EDUCACIÓN FORMAL

2.1. BOLIVIA

2.1.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo

El marco político y normativo del país, sufre actualmente una propuesta de reforma fundamental a su Constitución. En el marco de esta reforma, se elaboró el Proyecto de Ley para un Nueva Ley de Educación. Teniendo en cuenta que estos nuevos marcos aún no se encuentran totalmente aprobados, destacaremos algunos puntos de la ley educativa que se encuentra vigente y posteriormente nos centraremos en las estructuras, espacios y mecanismos de la Nueva Ley. En 1994, el Sistema Educativo sufre una reforma a través de la ley 1565 del 7 de julio. Estructura del sistema, competencias y responsabili dades desde la Reforma Educativa. La Ley de Reforma Educativa organiza el Sistema Educativo Nacional (SEN) en cuatro estructuras: De Participación Popular , que determina los niveles de organización de la comunidad, para su participación en la educación. De Organización Curricular , que define las áreas, niveles y modalidades de educación así: “El nivel pre-escolar de la educación: Se inicia bajo la responsabilidad del propio hogar. El Estado ofrecerá un curso formal de educación pre-escolar de por lo menos un año de duración con el objetivo de preparar a los educandos para la educación primaria”35. El nivel primario se orienta al logro de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores de los educandos, con una estructura desgraduada y flexible que les permita avanzar a su propio ritmo de aprendizaje, sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel. El nivel primario, con una duración de ocho años promedio. El nivel secundario está compuesto por dos ciclos: Ciclo de aprendizajes tecnológicos, destinado al logro de habilidades y conocimientos técnicos de primer grado de acuerdo a las necesidades departamentales y locales de desarrollo; y un Ciclo de aprendizajes

35 Tomado de Ley de Reforma Educativa. 1565 Capítulo V. Artículos 10, 11, 12. Bolivia. 1994.

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diferenciados, organizados en aprendizajes técnicos medios, y aprendizajes científico – humanísticos. De Administración Curricular , el cual determina los grados de responsabilidad en la administración de las actividades educativas. En el área de la Educación Formal, se reconocen seis niveles: nacional, departamental, distrital, subdistrital, de núcleos y de unidades educativas.

El nivel nacional tiene jurisdicción educativa en todo el territorio nacional y el nivel departamental en el territorio del Departamento respectivo. El nivel distrital extiende su jurisdicción educativa al territorio de cada municipio, debiendo los municipios mancomunados conformar una sola jurisdicción del Sistema Educativo. El nivel subdistrital se organiza en los municipios muy poblados o extensos e incomunicados para asegurar la atención de los centros educativos de esa jurisdicción. Cada núcleo educativo constituye una red de servicios complementarios conformada por una Unidad Central con servicios de educación pre-escolar, primaria y secundaria; Unidades Sub-Centrales con servicios de educación pre-escolar y primaria; y finalmente, en el medio rural, también por Escuelas Seccionales con servicios de educación pre-escolar y, por lo menos, de los dos primeros ciclos de educación primaria. En el medio rural, los núcleos, educativos serán reorganizados teniendo en cuenta criterios de comunidad de intereses, cultura, lengua y de accesibilidad; y en las ciudades se organizarán por zonas o barrios36.

De Servicios Técnico-Pedagógicos y Administración de R ecursos 37, que tiene la finalidad de atender los requerimientos de las anteriores estructuras del sistema y organiza las unidades de apoyo administrativo y Técnico -pedagógico. A partir de la estructura de participación popular en la educación que define la ley para el sistema, y pese a las evaluaciones con respecto a sus deficiencias en la implementación planteadas por el magisterio, en la Ley se reconocen mecanismos posibilitadores como: Las Juntas Escolares, conformadas por las Organizaciones Territoriales de Base; Las Juntas de Núcleo, que estarán constituidas por los representantes de las Juntas Escolares; Las Juntas Subdistritales y Distritales, que estarán constituidas por los representantes de las Juntas de Núcleo; Los Honorables Concejos y Juntas Municipales; Los Consejos Departamentales de Educación; Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados

36 Ibíd. 37 Ley de Reforma Educativa. 1565 Capítulo V. Artículos 10, 11, 12. Bolivia 1994. . (Título. II Cap. 1 Art. 4).

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en: Aymara, Quechua, Guaraní, Amazónico multiétnico y otros; y el Consejo Nacional de Educación. En los fines de la educación se establece la necesidad de una educación que estimule el amor y respeto por la naturaleza, y la creación de una conciencia para defensa y manejo de recursos naturales y preservación del ambiente desde una perspectiva de sostenibilidad. Así mismo, varios de sus objetivos se considerarían en relación a la propuesta de desarrollo curricular. Se destacan los siguientes: - Estructurar y desarrollar una concepción educativa basada en la investigación,

la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construcción del conocimiento, en base a los métodos más actualizados de aprendizaje38. (Título. II Cap. IV Art. 8, Objetivo 3).

- Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los

intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que será complementado con objetivos y contenidos departamentales y locales39.

- Facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos

actores de la Educación y de las organizaciones e instituciones sociales en la generación, gestión y evaluación del desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de género e interdisciplinario40.

- Ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico, dialéctico e integrador,

orientando por los siguientes objetivos presentes en todas las actividades educativas: La conciencia nacional, la interculturalidad, la educación para la democracia, el respeto a la persona humana, la conservación del medio ambiente, la preparación para la vida familiar y el desarrollo humano.

Los objetivos citados, destacan aspectos importantes a ser considerados desde lo pedagógico y didáctico, pues buscan la superación del modelo instruccionista, por un lado, y reconocen la importancia de una educación contextualizada, por otro. Ambos aspectos son fundamentales en la construcción pedagógica y didáctica alrededor de la temática de Gestión del Riesgo. Acorde con evaluaciones realizadas a propósito de la formulación de la Nueva Ley de Educación, que se llevó acabo en el año 2007, se identificaron algunas

38 Ibíd. Título. II Cap. IV Art. 8, Objetivo 3. 39 Ibíd. Título. II Cap. IV Art. 8. Objetivo 4. 40 Ibíd. Título. II Cap. IV Art.8. Objetivo 5.

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deficiencias41 en la implementación de esta Ley de Reforma Educativa, plasmadas en resoluciones de congresos nacionales y departamentales, de los magisterios urbano y rural, así como de discusiones de estudiantes normalistas, de secundaria, campesinos y otros sectores involucrados en el que hacer educativo. Algunas de las deficiencias son: - Los Planes y Programas fueron elaborados desde el Ministerio de Educación,

sin el criterio de los actores en educación. - El currículo no responde a las demandas del contexto socio cultural ni

económico del País, se suscitan problemas con la evaluación y la promoción automática.

- El enfoque de la didáctica en las diferentes áreas es descontextualizado, poco operativo para la práctica de aula, no hay seguimiento al desarrollo de aprendizaje y al nivel de calidad de la educación en primaria.

- No se han logrado desarrollar capacidades para el manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación, por parte de los educandos de los diferentes niveles.

- La deserción escolar alcanzó a casi 800.000 estudiantes en los últimos años. - La Reforma Educativa ha demandado mucha inversión (360 millones de

dólares) con pocos avances cualitativos. - Los textos distribuidos fueron traducciones extranjeras, sin adecuación al

contexto cultural, ni terminología apropiada a cada asignatura. - Los módulos no han respondido a las expectativas de la comunidad educativa,

por su mala elaboración en cuánto terminología y descontextualización. - Existencia de una imposición política extranjera (Banco Mundial, Banco

Interamericano de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional, USAID) para direccionar la educación hacia la globalización, dando mayor dependencia y énfasis al individualismo.

- Desnaturalización del proceso de aprendizaje de los aspectos histórico-culturales, a pesar de plantear una educación intercultural bilingüe.

- La participación popular de la reforma se convierte en un mecanismo disociador a los actores de la comunidad educativa.

Nueva Ley de Educación Boliviana “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”: Descripción. Esta propuesta de Ley, nace en el marco de una reforma constitucional promovida por el gobierno, en proceso de discusión y aprobación. Surge como contraposición al Sistema Educativo actual, considerado por los promotores de la propuesta como excluyente de las naciones indígenas y define un Sistema Educativo Plurinacional.

41 Nueva Ley de la Educación Boliviana. Anteproyecto de Ley. Sucre, Bolivia: julio de 2006.

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En las “Bases de la Educación” la define como: descolonizadora, liberadora, antiimperialista, antiglobalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas, orientada a la autodeterminación y reafirmación de los pueblos, naciones indígenas originarias, afroboliviano y demás expresiones culturales del Estado Plurinacional boliviano. Igualmente se caracteriza como comunitaria, democrática, participativa y de consensos para la toma de decisiones en la gestión de políticas educativas públicas dentro del marco de la unidad en la diversidad. Asimismo, se resalta su carácter de integradora del territorio, reafirmando el derecho de Bolivia a un acceso propio y libre al Océano Pacífico. Busca la seguridad, defensa y desarrollo integrando las expresiones del poder político, económico, social, cultural y militar del Estado Plurinacional. Es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cada cultura y la libertad de creencias religiosas, promueve los valores propios y rechaza todo tipo de imposición dogmática religiosa. Así mismo, la Ley reorganiza para sus propósitos la estructura del sistema. Estructura del sistema, competencias y responsabili dades El Sistema Educativo Plurinacional se organiza en 4 niveles: 1. Organización curricular; 2. Administración y gestión de la educación; 3. De apoyo técnico, recursos y servicios; 4. Participación comunitaria popular. El siguiente cuadro muestra la diferencia en cuanto a estructura curricular en relación con la Ley de Reforma Educativa.

REFORMA EDUCATIVA LEY AVELINO SIÑANI Participación Popular Organización Curricular Organización Curricular Administración y gestión de la

Educación Administración Curricular De apoyo técnico, recursos y

servicios Servicios técnico pedagógico y administración de recursos

Participación comunitaria popular

Cuadro 3. Estructura Curricular Vs. Ley de Reforma Educativa En cuanto a Organización Curricular (Artículo 11), la Ley la define como aquella que “organiza los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes indispensables para el desarrollo integral del ser humano, de acuerdo a la edad y a los requerimientos del entorno natural, social, cultural y productivo. Ordena el

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Sistema de la Educación en sus diversos subsistemas, niveles, modalidades y ámbitos”42. Esta Ley define principios y objetivos para la misma, de los cuales resaltamos los siguientes por su afinidad con el desarrollo de una propuesta curricular para el tema: 1. Impulsa el proceso de descolonización, del fortalecimiento y desarrollo de la

heterogeneidad de las culturas en función a los requerimientos sociales. 2. Sustenta la complementariedad y complementación de saberes y

conocimientos de los distintos actores educativos. 3. Es de construcción colectiva, con la participación de los distintos actores de la

educación, instituciones y organizaciones de base, tomando en cuenta criterios territoriales, culturales, lingüísticos de carácter local, regional y nacional.

4. Emerge de las necesidades de la vida y aprendizaje, tomando en cuenta los intereses de las personas y la colectividad orientada a su satisfacción integral.

5. Es científica, fomentando las actitudes críticas, creadoras y desarrolla las capacidades de investigación y solución de problemas.

6. Es inclusiva a todos los sectores sociales sin discriminación alguna para que todos tengan las mismas oportunidades de acceso, permanencia y transitabilidad en el marco del respeto a la diversidad.

7. Es unificadora del Sistema Educativo Plurinacional sujeto a una normativa común, que garantice la unidad en la diversidad.

Como objetivos del componente de estructura de organización curricular citamos los siguientes: 1. Proporcionar elementos indispensables a los estudiantes, para el desarrollo

integral y equilibrado de todas las capacidades y potencialidades cognitivas, aptitudinales, afectivas, espirituales, artísticas, éticas, estéticas, técnica tecnológicas, físicas y deportivas.

2. Satisfacer las necesidades de aprendizaje, en función de las exigencias fundamentales de la persona, la comunidad y la sociedad.

3. Acreditar la experiencia y la sabiduría desarrollada en la práctica y vida cotidiana de las personas para el ejercicio pleno de sus facultades en beneficio de la educación y de la sociedad.

4. Recuperar, desarrollar, proteger y difundir la sabiduría de las naciones indígenas originarias y afroboliviano, mediante el diseño de currículos propios de acuerdo a su espacio territorial, cultural, lingüístico y productivo.

5. Desarrollar el enfoque intracultural, intercultural y plurilingüe de la educación en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

42 Nueva Ley de la Educación Boliviana. Anteproyecto de Ley. Sucre, Bolivia: julio de 2006.

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6. Desarrollar en los educandos experiencias de aprendizaje a partir de los conocimientos y saberes propios de la comunidad y las culturas.

7. Facilitar el acceso irrestricto a la educación y la permanencia en los subsistemas, niveles y modalidades para todos los sectores sociales creando programas específicos de apoyo a los sectores menos favorecidos.

8. Implementar la educación ecológica a través de prácticas y experiencias ancestrales y otros que reviertan los hábitos y costumbres que generan el deterioro y degradación del medio ambiente.

9. Implementar y fomentar una educación técnica tecnológica con infraestructura y equipamiento pertinente que permita el desarrollo de las escuelas productivas.

10. Generar una cultura de seguridad ciudadana en coordinación con las instituciones llamadas por Ley.

11. Propiciar una educación que respete la integridad física y sicológica de niños niñas y jóvenes.

Adicionalmente, la Ley organiza el Sistema Plurinacional por subsistemas así: - Subsistema de Educación Regular. - Subsistema de Educación Alternativa y Especial. - Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional (Artículo 16). Estructura Organizativa de la Educación Regular Acorde con el artículo 20 de la Ley, la Educación Regular, comprende los siguientes niveles: 1. Educación en Familia Comunitaria (inicial); 2. Educación Comunitaria Vocacional (primaria); 3. Educación Comunitaria Productiva (secundaria). La educación en Familia Comunitaria (Inicial) se divide en dos etapas: a) Educación en Familia, de 0 a 3 años, y b) Educación en Familia Comunitaria, de 4 a 5 años. La Educación Comunitaria Vocacional o básica comprende dos etapas: a) Básica Vocacional, de 5 años de duración; b) Avanzada Vocacional, de 3 años de duración. La Educación Comunitaria Productiva43, tiene carácter científico y técnico tecnológico, con 4 años de duración, fortaleciendo la formación recibida en la

43 Ibíd. Pág. 21.

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educación comunitaria vocacional, porque es equilibrada, integral, científica humanística, técnica, tecnológica, espiritual, ética, moral, artística, deportiva, incluye el aprendizaje de ciencias exactas, naturales, sociales y una formación productiva especializada orientada a obtener un grado técnico en: a) Ciencias productivas tecnológicas como educación agropecuaria y forestal, educación comercial, educación industrial, educación en nuevas tecnologías de información y comunicación; b) Ciencias de la salud como nutrición, medicina natural y tradicional, primeros auxilios; c) Ciencias artísticas, físicas y deportivas como la música, danza, teatro, artes plásticas, artesanías, educación física y disciplinas deportivas, educación en seguridad ciudadana y comunitaria; d) Científico humanístico como ciencias naturales, ciencias exactas, ciencias sociales, y otras ciencias según necesidades del contexto. Estructura administrativa y gestión de la educación La estructura administrativa de gestión de la educación comprende: - Ministerio de Educación y Culturas - Direcciones Generales de Educación Pluricultural - Direcciones Regionales de Educación - Direcciones de Zona - Direcciones de Núcleo - Direcciones de Unidades Educativas. Para el apoyo técnico recursos y servicios: - Nacional - Direcciones Generales - Direcciones Regionales - Direcciones Zonales - De Núcleo Educativo - Unidad Educativa

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El siguiente cuadro muestra en comparación con la reforma educativa, los cambios propuestos en la Nueva Ley Boliviana

REFORMA EDUCATIVA LEY AVELINO SIÑANI

EDUCACIÓN FORMAL Pre - escolar. Primario Ciclo de aprendizajes básico, Ciclo de aprendizajes esenciales Ciclo de aprendizajes aplicados. Secundario Ciclo de aprendizajes tecnológicos Ciclo de aprendizajes diferenciados a). Aprendizajes Técnicos b). Aprendizajes científico-humanísticos Superior

SUBSISTEMA DE EDUCACION REGULAR Educación en familia comunitaria : Ed. Familia 0a 3 años, Ed. Familia comunitaria 4 a 5 años Ed. Comunitaria vocacional: Básica vocacional Avanzada vocacional Educación comunitaria productiva: Ciencias Productivas Tecnológicas Ciencias de la Salud Ciencias Artísticas, físicas y deportivas Ciencias Humanísticas

EDUCACION ALTERNATIVA SUBSISTEMA DE EDUCACION ALTERNATIVA Y ESPECIAL

SUBSISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR DE FORMACION PROFESIONAL

Cuadro 4 . Comparación Reforma Educativa, Nueva Ley Boliviana Tomado de Ministerio de Educación y Culturas 2007.

Los mecanismos de participación comunitaria y popular en la educación44, están conformados por los actores básicos del proceso educativo que son: los estudiantes, los docentes y padres de familia, representados por sus organizaciones legítimamente constituidas y las organizaciones comunitarias y populares de territorio existentes en el área de influencia del centro educativo y actúan de acuerdo a los objetivos previstos. Estos son: - Los Concejos Comunitarios de Unidad Educativa: Su función es participar en la

gestión del proceso educativo de la unidad educativa respectiva. - Los Concejos Educativos Comunitarios de Núcleo: Su función es participar en

la gestión educativa del Núcleo.

44 Ibíd. Pág. 31.

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- Los Concejos Educativos Comunitarios Zonales: Su función es participar en la gestión educativa zonal.

- Concejos Educativos Comunitarios Regionales: Su función es participar en la

gestión del proceso educativo a nivel regional, en correspondencia con las políticas educativas Plurinacionales.

- Los Concejos Educativos de Pueblos Originarios: Tienen carácter nacional y

transterritorial, están organizados en cada nación indígena originaria: Aymara, Quechua, Guaraní, Guarayo, Chiquitano, Mojeño, Uru, Amazónico multiétnico, Afroboliviano y otros. Su función es participar en la formulación de políticas educativas, velando por la adecuada implementación y aplicación de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe desde la planificación hasta la evaluación.

- Concejo Educativo Plurinacional: Sus funciones son proponer proyectos de

políticas educativas integrales, de consenso y vigilar el cumplimiento de las resoluciones del Congreso Plurinacional de Educación.

- Congreso Plurinacional de Educación: Es la instancia máxima de definición de

la política nacional de educación que reúne a todos los sectores de la sociedad. Será convocado por el Concejo Educativo Plurinacional cada cinco años para procesos de seguimiento y evaluación. Sus conclusiones y recomendaciones son vinculantes a los Poderes Legislativo y Ejecutivo y de cumplimento obligatorio por el gobierno a través del Ministerio de Educación y Culturas.

En el cuadro siguiente se presentan las estructuras de participación de la ley vigente y de la propuesta de Ley Abelino Siñani y Elizardo Pérez.

REFORMA EDUCATIVA NUEVA LEY BOLIVIAN A

1. Las Juntas Escolares, que serán conformadas por las Organizaciones Territoriales de Base, tomando en cuenta la representación equitativa de hombres y mujeres de la comunidad.

1. Los Concejos Comunitarios de Unidad Educativa : Su función es participar en la gestión del proceso educativo de la unidad educativa respectiva.

2. Las Juntas de Núcleo, que estarán constituidas por los representantes de las Juntas Escolares; y las Juntas Subdistritales y Distritales, que estarán constituidas por los representantes de las Juntas de Núcleo.

2. Los Concejos Educativos Comunitarios de Núcleo : Su función es participar en la gestión educativa del Núcleo.

3. Los Honorables Concejos y Juntas Municipales.

3. Los Concejos Educativos Comunitarios Zonales : Su función es participar en la gestión educativa zonal

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REFORMA EDUCATIVA NUEVA LEY BOLIVIAN A de Indígenas del Oriente Boliviano y un

representante de la Conferencia Episcopal Boliviana. Sus funciones y atribuciones, así como las propias de los Consejos Departamentales, serán definidas mediante reglamento, en el marco de las disposiciones constitucionales y sobre la base de las funciones y atribuciones del Consejo Nacional de Educación vigente hasta la promulgación de la presente Ley.

4. Los Consejos Departamentales de Educación, que estarán conformados por un representante de cada Junta Distrital, un representante de la Organización Sindical de Maestros del Departamento, uno de las Universidades Públicas, otro de las Universidades Privadas del Departamento, un representante de las organizaciones estudiantiles de los niveles secundario y superior y un representante de Educación de la Iglesia Católica. Sus funciones serán establecidas mediante reglamento

4. Concejos Educativos Comunitarios Regionales : Su función es participar en la gestión del proceso educativo a nivel regional, en correspondencia con las políticas educativas Plurinacionales.

5. Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en: Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo.

5. Los Concejos Educativos de Pueblos Originarios: Tienen carácter nacional y transterritorial, están organizados en cada nación indígena originaria: Aymara, Quechua, Guaraní, Guarayo, Chiquitano, Mojeño, Uru, Amazónico multiétnico, Afroboliviano y otros.

6. El Consejo Nacional de Educación, que estará conformado por un representante de cada Consejo Departamental, un representante de cada Consejo Educativo de los Pueblos Originarios, un representante de la Confederación Sindical de Maestros de

6. Concejo Educativo Plurinacional: Sus funciones son proponer proyectos de políticas educativas integrales, de consenso y vigilar el cumplimiento de las resoluciones del Congreso Plurinacional de Educación

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REFORMA EDUCATIVA NUEVA LEY BOLIVIAN A Bolivia, un representante de las Municipalidades de todo el país, un representante de la Universidad Boliviana, un representante de las Universidades Privadas, un representante de la Confederación de Profesionales de Bolivia, un representante de la Central Obrera Boliviana, un representante de la Confederación de Empresarios Privados de Bolivia, un representante de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, un representante de la Confederación

Su función es participar en la formulación de políticas educativas, velando por la adecuada implementación y aplicación de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe desde la planificación hasta la evaluación.

. 7. El Congreso Nacional de Educación, que reúne a todos los sectores de la sociedad para examinar el desarrollo y los progresos de la Educación Nacional, será convocado por lo menos cada cinco años, conforme a reglamento, sus conclusiones y recomendaciones constituirán una orientación para el desarrollo de la Educación.

7. Congreso Plurinacional de Educación: Es la instancia máxima de definición de la política nacional de educación que reúne a todos los sectores de la sociedad. Será convocado por el Concejo Educativo Plurinacional cada cinco años para procesos de seguimiento y evaluación. Sus conclusiones y recomendaciones son vinculantes a los Poderes Legislativo y Ejecutivo y de cumplimento obligatorio por el gobierno a través del Ministerio de Educación y Culturas.

Cuadro 5. Reforma Educativa, Nueva Ley Boliviana Finalmente, la Nueva Ley de Educación entra a plantear campos de conocimiento alrededor del cual se deben desarrollar los ejes articuladores así: Vida, Cosmos, Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Tierra y Territorio, Producción y Tecnología.

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Los ejes articuladores de la Nueva Ley, al momento de este diagnóstico, son los siguientes:

1. Educación en valores y formación ciudadana 2. Educación medio ambiental y ecológica 3. Educación para la salud y sexualidad 4. Educación técnica, tecnológica productiva 5. Educación en prevención y seguridad ciudadana 6. Educación intra-intercultural plurilingüe

2.1.2. Marco legal que articula el Sistema Educativ o con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo

Con respecto al Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres La Ley 2140 estableció un marco institucional cuyo objeto es el de reducir los riesgos de las estructuras sociales y económicas del país frente a los desastres y/o emergencias, así como atender estos eventos causados por amenazas naturales, tecnológicas y antrópicas. Para ello, propone un Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE) el cual se define como: “un conjunto de estructuras, relaciones funcionales, métodos y procedimientos con la participación de entidades públicas, privadas y las organizaciones ciudadanas, con sus respectivos recursos físicos, técnicos, científicos, financieros y humanos”45. La Ley hace énfasis en los ámbitos de la Planificación, el Ordenamiento Territorial e inversión pública como instrumentos de gestión. Acorde con Lilian Reyes y la Ley 46, la máxima instancia de decisión política es el Consejo Nacional para la reducción de Riesgos y la Atención de Desastres y/o Emergencias (CONARADE). La máxima instancia de coordinación está compartida entre el Ministerio de Defensa, encargado exclusivamente de la Atención de Emergencias y /o Desastres y el Ministerio de Planificación del Desarrollo, con responsabilidad sobre de la Reducción de Riesgos en el Proceso de Planificación para el Desarrollo. Esta Ley está reglamentada por el Decreto Supremo 26739 del 2002, en el cual se concretan funciones e instrumentos para el funcionamiento del Sistema, y en el cual centraremos el análisis en cuanto a estructura y mecanismos que facilitan o dificultan la propuesta de diseño curricular que se elabora actualmente con el país. 45 Ley para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres. Ley 2140. Bolivia. 2000. 46 Recolección y Sistematización de Información en la Región Andina - Bolivia –PREDECAN. 2006.

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La Ley 2140, ha tenido una modificación a través de la Ley 2335 del 2002 en aspectos como: - La implementación de un instrumento financiero para la Gestión de Riesgos. - La designación del encargado de su administración. - La ampliación del Consejo Nacional para la Reducción de Riesgos y la atención

de Desastres. - La máxima instancia de decisión política del Sistema es el Consejo Nacional

para la Reducción de Riesgos y la Atención de Desastres y/o Emergencias (CONARADE) conformado según Decreto 26739/2002 por los Ministros de la Presidencia, de Desarrollo Sostenible y Planificación, de Defensa Nacional, de Gobierno de Hacienda, de Salud y Previsión Social, de Agricultura, Ganadería y Desarrollo Rural, de Vivienda y Servicios Básicos.

En el año 2006, el Gobierno expide el Decreto 28678 del 2006, cuyo objeto fue la aprobación del Marco Estratégico del Plan de Recuperación. En su artículo 4, establece que con la finalidad de incluir los sectores que en el marco de la Ley No 3351 del 21 de febrero de 2006, Ley de Organización del Poder Ejecutivo y las prioridades estratégicas del Gobierno Nacional, el Ministro de Educación y Cultura y el Ministro del Agua, participarán en las reuniones del CONARADE, en el marco de lo establecido por el artículo 8 de la ley 2140. Entre otras atribuciones, el CONARADE tiene la facultad de “aprobar estrategias, políticas generales y especificas relacionadas con la Reducción Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias en el marco del Plan General de Desarrollo Económico y Social (PGDES) presentadas por el Ministro de Desarrollo Sostenible y Planificación y/o el Ministro de Defensa Nacional”.47 Y la cual, constituye el espacio para la inclusión o discusión de políticas específicas relacionadas con el tema educativo para la generación de una cultura de Gestión del Riesgo. Otra estructura del sistema importante para mencionar, es la Dirección General de Reducción de Riesgos (DGRR), la cual se encuentra dentro del Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación, y se le asignan entre otras, las siguientes funciones: - Diseñar y actualizar metodologías de elaboración de planes de Reducción de

Riesgos en el marco del Sistema Nacional de Planificación (SISPLAN). - Diseñar, actualizar, difundir y capacitar sobre la aplicación de metodologías de

Evaluación de Riesgos.

47 Ley para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres 2140. Bolivia. 2000.

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- Elaborar el Plan Nacional de Reducción de Riesgos en el marco del Plan General de Desarrollo Económico y Social (PGDES).

- Coordinar la elaboración de los Planes Sectoriales de Reducción de Riesgos en el marco de lo establecido en el Plan Nacional de Reducción de Riesgos.

- Diseñar y ejecutar programas de capacitación y difusión para la Reducción de Riesgos.

La estructura del sistema establece instrumentos y mecanismos de descentralización del tema para llegar a los niveles de gobierno departamental y municipal en diferentes aspectos de la Ley y acorde con las normas y planes nacionales. Específicamente para incorporar el tema en los Planes de Desarrollo. Sistema Nacional Integrado de Información para la G estión del Riesgo (SINAGER) Instrumento creado por el sistema que se refiere a asuntos relacionados con el acceso a la información generada por el mismo y específicamente, referido al uso de dicha información por el Ministerio de Educación y Culturas48. “Toda persona natural, colectiva, pública o privada tiene derecho a obtener información sobre Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias a través del sitio Web del mencionado sistema o por solicitud escrita. Dicha petición deberá ser atendida en un plazo máximo de quince (15) días calendario”49. Respondiendo a la estructura del SINAGER, es importante que las instancias sectoriales, las prefecturas y los Gobiernos Municipales organicen Centros de Información dependientes del área funcional dentro de su estructura interna, para que promuevan la participación de las personas naturales o jurídicas, públicas y privadas que trabajen en Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias. “El Ministerio de Educación incluirá la información contenida en el SINAGER, en el Sistema Nacional de Educación, como parte del proceso de promoción de la cultura de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres”50. Relacionado con el Sector Ambiental La Ley 1333 de Medio Ambiente expedida el 27 de abril de 1992, tiene por objeto la protección y conservación del medio ambiente y los recursos naturales, regulando las acciones del hombre con relación a la naturaleza y promoviendo el desarrollo sostenible con la finalidad de mejorar la calidad de vida de la población.

48 Reglamento General de Reducción de Riegos y Atención de Desastres y/o Emergencias. Artículos 77, 78 y 80. Bolivia. 2002. 49 Ibíd. Artículo 77 DS 26739. 50 Ibíd. Artículo 80. DS 26739/2002.

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Como aspectos interesantes a considerar, define la política ambiental, las actividades y/o factores susceptibles de degradar el medio ambiente, establece regímenes de protección para elementos fundamentales, prioriza el rol de la política nacional de población, el ordenamiento territorial, la educación ambiental, la ciencia y tecnología y crea un Sistema Nacional de Gestión Ambiental. A través de ella se establecen estructuras, e instrumentos nacionales y departamentales para la gestión ambiental estableciendo sus objetivos y funciones. La Ley define estructuras como las Secretarías de Medio Ambiente a nivel nacional y departamental. La primera, adscrita a la Presidencia de la República y la segunda, como entes descentralizados de la Secretaría Nacional del Medio Ambiente. Sus atribuciones principales son las de ejecutar las políticas departamentales emanadas de los Consejos Departamentales del Medio Ambiente (CODEMA), creados también por la Ley como organismos de máxima decisión y consulta a nivel departamental, en el marco de la Política Nacional del Medio Ambiente establecida con las siguientes funciones y atribuciones: a) Definir la política departamental del medio ambiente; b) Priorizar y aprobar los planes, programas y proyectos de carácter ambiental elevados a su consideración a través de las Secretarías Departamentales. Así mismo, destaca esta Ley, en el capítulo III, frente a los problemas ambientales derivados de desastres nacionales, lo siguiente:

1. “Es deber del Estado y la sociedad la prevención y control de los problemas ambientales derivados de desastres naturales o de las actividades humanas. El Estado promoverá y fomentará la investigación referente a los efectos de los desastres naturales sobre la salud, el medio ambiente y la economía nacional”51.

2. “El Ministerio de Defensa Nacional en coordinación con los sectores público

y privado, deberán elaborar y ejecutar planes de prevención y contingencia destinados a la atención de la población y recuperación de las áreas afectadas por desastres naturales”52.

Lo anterior se propone desde una perspectiva de evaluación posterior al desastre. Sin embargo, más adelante la misma Ley contempla los que considera “Temas Relacionados con Actividades Preventivas desde la Gestión del Riesgo”, mostrando una aproximación a este enfoque desde 1992. Frente a la Educación Ambiental la Ley abre un espacio muy importante desde 1992, definiendo competencias de sectores como el educativo de la siguiente manera: 51Ley 1333 de Medio Ambiente. Articulo 22. Bolivia 1992. 52 Ibíd. Artículo 23.

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1. “El Ministerio de Educación y Cultura, las Universidades de Bolivia, la

Secretaría Nacional y los Consejos Departamentales del Medio Ambiente, definirán políticas y estrategias para fomentar, planificar y desarrollar programas de educación ambiental formal y no formal, en coordinación con instituciones públicas y privadas que realizan actividades educativas”53.

2. “El Ministerio de Educación y Cultura incorporará la temática ambiental con

enfoque interdisciplinario y carácter obligatorio en los planes y programas en todos los grados niveles ciclos y modalidades de enseñanza del Sistema Educativo, así como de los Institutos Técnicos de formación, capacitación, y actualización docente, de acuerdo con la diversidad cultural y las necesidades de conservación del país”54.

Lo anterior indica que desde 1992 existen funciones establecidas para el Ministerio de Educación, así como también desarrollos educativos relacionados con la gestión ambiental que será importante reconocer al momento de sistematizar experiencias, o identificar las bondades de un manejo interdisciplinario y trasversal de este tipo de temas dentro del currículo boliviano. Ya que, por un lado, los caminos y vías de incorporación explorados por las experiencias de educación ambiental, deben ser analizados como posibles caminos válidos para las gestiones del riesgo, y por otro lado, las temáticas abordadas por la educación ambiental, en algunos casos, estarán relacionados con aspectos de gestión que inciden en la mitigación de riesgos. El Fondo Nacional para el Medio Ambiente (FONAMA), creado como mecanismo de financiamiento por la Ley para el Fomento de Incentivos a las Actividades del Medio Ambiente, se crea dependiente de la Presidencia de la República, como organismo de administración descentralizada, con personería jurídica propia y autonomía de gestión, cuyo objetivo principal será la captación interna o externa de recursos dirigidos al financiamiento de planes, programas, proyectos, investigación científica y actividades de conservación del medio ambiente y de los recursos naturales. 2.2. COLOMBIA

2.2.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo

El Sistema Educativo Nacional, se reestructura en Colombia a partir de la Ley 115 General de Educación, la cual, fundamentada en los principios de la Constitución 53 Ibíd. Capítulo 1. Artículo 81. 54 Ibíd. Artículo 82.

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de 1991, señala entre otros la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación. La Ley 115, reforma la concepción y las prácticas educativas que hasta ahora se venían adelantando en el país. Es de particular importancia retomar dentro de la estrategia de fortalecimiento intersectorial e interinstitucional, lo relacionado con el papel del Ministerio de Educación. Este último, se convierte en formulador de políticas, de lineamientos y orientaciones, asesor de las entidades territoriales y coordinador de acciones en materia de educación. Igualmente es importante resaltar el papel de las Secretarías de Educación Departamentales, en el desarrollo de las políticas, planes y programas en las distintas entidades territoriales de acuerdo con los criterios generales emanados del Ministerio de Educación. La Ley establece el Proyecto Educativo Institucional (PEI),

con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos55.

Así mismo, se establece que el Proyecto Educativo Institucional deberá responder a situaciones y necesidades de los educandos en su comunidad local, a nivel de la región y del país como también, ser concreto, factible y evaluable. En el capitulo 2 referido al currículo y Plan de estudios el articulo 76 define: concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Con respecto al diseño curricular desde el ámbito nacional, la Ley establece, en el artículo 78, que corresponde al Ministerio de Educación Nacional (MEN) la regulación del currículo56, a través del diseño de lineamientos generales de los

55 Tomado de: COLOMBIA: Ley 115 General de Educación. Titulo IV. Capitulo 1. Articulo 73. 1994. 56 La ley 115 de 1994 define en el artículo 76 el concepto de currículo como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.

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procesos curriculares y, en la educación formal, establecer los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos. En el ámbito departamental define que las Secretarías de Educación Departamentales o Distritales, o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción. En lo que corresponde a los establecimientos educativos, la Ley 115 determina que éstos, establecerán su plan de estudios particular que determine los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración. Cuando haya cambios significativos en el currículo, el rector de la institución educativa lo presentará a la Secretaría de Educación Departamental o Distrital o a los organismos que hagan sus veces, para que ésta verifique el cumplimiento. Es de reconocer la importancia sobre la autonomía escolar, en la flexibilidad con que debe ser entendido el proceso curricular,

dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional57.

La estructura curricular relacionada con los niveles para la educación formal, subdivide el proceso de formación en etapas de aprendizaje y plantea los desarrollos y conocimientos que el estudiante debe adquirir en cada uno de esos niveles. Los niveles educativos para la educación formal, la cual se define en el artículo 10 “como aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos”, se encuentran organizados en la Ley de la siguiente manera: Educación Preescolar que comprende según la Ley 115, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad. Posterior a la Ley, el Plan Decenal de Educación (2007), plantea como obligación, garantizar que la educación inicial tenga cobertura entre

57 Opcit. COLOMBIA: Ley 115 General de Educación. Artículo 77.

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0 y 6 años de edad, en condiciones de igualdad y promoviendo un desarrollo integral. Acorde con el artículo 15 de la Ley 115 de 1994, la educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. La educación Básica, comprende 9 grados (5 de educación primaria y cuatro de educación secundaria) y es estructurada en torno a un currículo común, conformado por áreas fundamentales del conocimiento y la actividad humana. Algunos de los objetivos de formación que hacen parte de este nivel de la educación, que tienen mayor afinidad con una propuesta de formación para la Gestión del Riesgo, son: En el ciclo de primaria:

f) La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad; j) La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada del tiempo libre; k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia humana; n) La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, y ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad58.

En el ciclo de secundaria:

d) El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la observación experimental; e) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente; f) La comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como la dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para utilizarla en la solución de problemas; g) La iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el entrenamiento en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; h) El estudio científico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias

58 Ibíd. Titulo IV. Capitulo 1. Articulo 16. 1994.

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sociales, con miras al análisis de las condiciones actuales de la realidad social; i) El estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de su división y organización política, del desarrollo económico de los países y de las diversas manifestaciones culturales de los pueblos59.

La educación Media, comprende dos grados, el décimo (10°) y el undécimo (11°), y tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo. La educación media tiene carácter de académica o técnica y a su término se obtiene el título de bachiller. El capitulo 3 de la ley se refiere a las Juntas y foros. La Junta Nacional de Educación (JUNE) es un órgano científico, con carácter de consultor permanente del Ministerio de Educación Nacional, para la planeación y diseño de las políticas educativas del Estado, conformado por el Ministro de Educación Nacional, un delegado de entidad territorial departamental y distrital, un delegado de las entidades territoriales municipales, dos (2) investigadores en el campo educativo, un representante de las instituciones dedicadas a la investigación educativa. Las Juntas departamentales y municipales cumplen un papel importante en cuanto a verificación que las políticas, objetivos, planes y programas educativos nacionales y departamentales, se cumplan cabalmente, y en cuanto al fomento y la evaluación del servicio educativo, la coordinación y asesoría a las instituciones educativas para la elaboración y desarrollo del currículo. En el campo de la educación ambiental, la normatividad colombiana tiene desarrollos de gran relevancia, en diferentes documentos e instrumentos políticos. Como los Decretos 1743 de 1994, del Decreto 1860 y de la Política Nacional de Educación Ambiental, reconociendo la importancia de ésta en la gestión ambiental del país y estableciendo mecanismos de coordinación a nivel nacional y departamental como los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA) entre las entidades y organizaciones que hacen parte del Sistema Nacional Ambiental. De esta manera, se fortalece el trabajo en red y se promueve la descentralización para la dinamización y efectividad de la educación ambiental. Las funciones de estos comités, se centran en aunar esfuerzos conceptuales, metodológicos, financieros y de proyección, con el fin de definir planes de educación ambiental regionales. Así mismo, esta normatividad e instrumentos de política definen directrices para la elaboración de proyectos pedagógicos, como el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), y otras opciones de incorporación de la dimensión ambiental al proyecto

59 Ibíd. Artículo 19.

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educativo institucional. El Decreto 1743, los instituye como obligatorios para todos los niveles del Sistema Educativo y los concibe como parte del Proyecto Educativo Institucional. Definiendo como instrumentos para su desarrollo, la asesoría, el apoyo institucional, la formación de docentes y la evaluación permanente. Desde la Política Nacional, a través de la estrategia PRAE, se plantea la inclusión de la temática en el currículo a partir de proyectos y actividades específicos, y no por intermedio de una cátedra. En este sentido y acorde con el documento de Política, “éstos permiten integrar las diferentes áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas, como también permiten explorar cuál es la participación de cada una de las disciplinas en un trabajo inter y trans disciplinario”60. Acorde con la Política, los PRAE pueden formularse desde una unidad programática como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), o como un tema y desde un problema. Lo importante es que conserve los principios de integralidad e interdisciplinariedad, contextualización, concertación. Relacionado directamente con la Gestión del Riesgo, la Política Nacional de Educación Ambiental, establece como estrategia el acompañamiento a los procesos de la educación ambiental, para la prevención y gestión del riesgo, que promueva el SNPAD. Para ello plantea entre otros, como retos, la coordinación a nivel nacional ente el Sistema Nacional para la Prevención y Atención de. Desastres (SNPAD), el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para el desarrollo de programas y proyectos, articulación entre los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA) y las comisiones departamentales de educación para la temática de riesgo, el apoyo y fortalecimiento de la Estrategia de Fortalecimientos de la Ciencia y la Tecnología y la Educación para Reducción de Riesgos y Atención de Desastres.

2.2.2. Marco legal que articula el Sistema Educativ o con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo

Dentro del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, acorde con la figura 1, lo educativo se encuentra en una de las 13 comisiones asesoras del Comité Técnico Nacional, y en el nivel regional y local se constituye en una comisión dentro de los Comités Regionales y Locales de Prevención y Atención de Desastres, al lado de las comisiones técnicas y operativas.

60 Tomado de: COLOMBIA. Sistema Nacional Ambiental-SINA. Política Nacional de Educación Ambiental. Bogotá. 2002.

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A pesar de concebir el Comité Técnico como un ente asesor y coordinador de políticas y acciones, la Comisión Nacional Asesora de Educación, no tiene en la normatividad vigente, unas funciones o responsabilidades específicas asignadas, constituyéndose en una limitante para la claridad que el tema necesita. Con respecto a esto, la Estrategia para Consolidar la Ejecución del Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (PNPAD) en el Corto y Mediano Plazo, consignada en el Documento CONPES 3146, plantea que, “las instancias de dirección y de asesoría del SNPAD como el Comité Técnico Nacional y las Comisiones Nacionales Asesoras, requieren clarificación de sus objetivos y su composición”61. Y por otro lado, agrega que el perfil de algunos delegados a dichas instancias no es consecuente con su responsabilidad en el Sistema y su papel de interlocutores con las entidades que representan.

61 Tomado de: Documento CONPES 3146. Estrategia para consolidar la ejecución del Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres. Bogotá: 2001.

80

Figura 1. Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres Elaborado por: Dirección Nacional de Prevención y Atención de Desastres

Otro marco normativo encontrado para el tema en la educación es la Directiva Ministerial 13 de 1992, que define las responsabilidades del Sistema Educativo como integrante del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres. Esta directiva está orientada a lograr dos propósitos: a) Incorporar la prevención de desastres en la educación y crear conciencia ambiental; b) Impulsar

Comité Técnico NacionalDirector General Prevención y Atención de Desastres

(Presidente CTN)Funcionarios Designados de:

Ministerios: Defensa, Salud, Transporte, Agricultura, M. Ambiente;Funcionarios Designados de:

DNP, Defensa Civil Colombiana, Ideam, INAT, Telecom,Inurbe, Sena, Ingeominas, Igac, Cruz Roja Colombiana, Invemar,

Delegado Junta Nacional de Bomberos,Secretario CTN: un Funcionario DGPAD

Invitados

Comisiones Nacionales Asesoras

Microcuencas y Saneamiento AmbientalEducación

Embalses y PresasPlaneación del Desarrollo y

Medio AmbienteIncendios Forestales

Fenómeno del PacíficoComisión Asesora Permanente

para el Régimen de Construcciones

SismorresistentesAsentamientos Humanos y

ViviendaSalud

Programas MasivosRiesgos Industriales y

TecnológicosMapas de Amenaza

CTN-PNC Contra Derrames de Hidrocarburos Derivados y

Sustancias Nocivas.

Servicios Nacionales

Red Sismológica Nacional

Observatorio Sismológico Sur

Occidente (OSSO)Observatorios VulcanológicosRed de Alertas

HidrometeorológicasRed Satelital para la

Vigilancia de Huracanes

Catálogo Nacional Equipos y Expertos

Control de Derrames

Fondo Nacional de Calamidades FNC

Junta Consultora del FNCMinistro del Interior*

Ministro de Hacienda*Ministro de Salud*

Ministro de Transporte*Ministro de Agricultura*

Superintendente Bancario*Secretario General de la

Presidencia de la República*Director de la DGPAD

Director Defensa Civil Colombiana*Director Cruz Roja Colombiana*

Secretario de la Junta Consultora FNC.:Representante Legal de la Fiduciaria

La Previsora S.A.Invitados

Comité Operativo NacionalDirector Defensa Civil Colombiana, *

(Presidente)Director – DGPAD*

Delegados: Ministro de Salud,Cruz Roja Colombiana,

Junta Nacional de BomberosSecretario CON:

Un Funcionario de la Defensa Civil.Invitados

Comisiones Nacionales Asesoras

Búsqueda y RescateComunicaciones

CON-PNC Contra Derrames de

Hidrocarburos, Derivados y

Sustancias Nocivas

Servicios NacionalesRed Nacional de

Centros de ReservaRed Nacional de Distribución De

AlimentosCISPROQUIM Centro de Información Sobre Productos QuímicosSistema Informático

Red Nacional Sistema Información Geográfica

PNC

Comités Locales para la Prevención y Atención de DesastresALCALDE MUNICIPAL (Presidente CLOPAD)

Comandante Brigada o Unidad Militar, Policía Nacional, Cuerpo de Bomberos, Jefe Servicio Seccional Salud.

Un Representante de: Defensa Civil Colombiana, Cruz Roja Colombiana

Dos Representantes del AlcaldeSecretario CLOPAD: Jefe de Planeación

DGPADDirección General para la Prevención y Atención de Desastres

Junta Nacional de BomberosDelegación Nacional

Delegación DepartamentalCuerpo de Bomberos

Sistema Integrado de Información

Sistema Nacional de Comunicaciones

Comité NacionalPresidente de la República

Ministros: Interior, Hacienda, Defensa, Salud, Comunicaciones, Transporte, Medio Ambiente*.

Directores: Departamento Nacional de Planeación, Defensa Civil Colombiana, Cruz Roja Colombiana,

Representantes del Presidente: Camacol, Sociedad Colombiana de Ingenieros Constructores.

Director General para la Prevención y Atención de Desastres – DGPADInvitados

Comités Regionales para la Prevención y Atención de Desastres

Gobernador (Presidente CREPAD)Comandante: Brigada o Unidad Militar, Policía Nacional,

Cuerpo de Bomberos.Directores: S.S. Salud, Corporación Autónoma Regional,

Defensa Civil Colombiana, Cruz Roja Colombiana.Alcalde Ciudad Capital.

Dos Representantes del GobernadorSecretario CREPAD: Jefe de Planeación

Comisión Técnica Comisión EducativaComisión Operativa

Comité Técnico NacionalDirector General Prevención y Atención de Desastres

(Presidente CTN)Funcionarios Designados de:

Ministerios: Defensa, Salud, Transporte, Agricultura, M. Ambiente;Funcionarios Designados de:

DNP, Defensa Civil Colombiana, Ideam, INAT, Telecom,Inurbe, Sena, Ingeominas, Igac, Cruz Roja Colombiana, Invemar,

Delegado Junta Nacional de Bomberos,Secretario CTN: un Funcionario DGPAD

Invitados

Comisiones Nacionales Asesoras

Microcuencas y Saneamiento AmbientalEducación

Embalses y PresasPlaneación del Desarrollo y

Medio AmbienteIncendios Forestales

Fenómeno del PacíficoComisión Asesora Permanente

para el Régimen de Construcciones

SismorresistentesAsentamientos Humanos y

ViviendaSalud

Programas MasivosRiesgos Industriales y

TecnológicosMapas de Amenaza

CTN-PNC Contra Derrames de Hidrocarburos Derivados y

Sustancias Nocivas.

Servicios Nacionales

Red Sismológica Nacional

Observatorio Sismológico Sur

Occidente (OSSO)Observatorios VulcanológicosRed de Alertas

HidrometeorológicasRed Satelital para la

Vigilancia de Huracanes

Catálogo Nacional Equipos y Expertos

Control de Derrames

Comité Técnico NacionalDirector General Prevención y Atención de Desastres

(Presidente CTN)Funcionarios Designados de:

Ministerios: Defensa, Salud, Transporte, Agricultura, M. Ambiente;Funcionarios Designados de:

DNP, Defensa Civil Colombiana, Ideam, INAT, Telecom,Inurbe, Sena, Ingeominas, Igac, Cruz Roja Colombiana, Invemar,

Delegado Junta Nacional de Bomberos,Secretario CTN: un Funcionario DGPAD

Invitados

Comisiones Nacionales Asesoras

Microcuencas y Saneamiento AmbientalEducación

Embalses y PresasPlaneación del Desarrollo y

Medio AmbienteIncendios Forestales

Fenómeno del PacíficoComisión Asesora Permanente

para el Régimen de Construcciones

SismorresistentesAsentamientos Humanos y

ViviendaSalud

Programas MasivosRiesgos Industriales y

TecnológicosMapas de Amenaza

CTN-PNC Contra Derrames de Hidrocarburos Derivados y

Sustancias Nocivas.

Servicios Nacionales

Red Sismológica Nacional

Observatorio Sismológico Sur

Occidente (OSSO)Observatorios VulcanológicosRed de Alertas

HidrometeorológicasRed Satelital para la

Vigilancia de Huracanes

Catálogo Nacional Equipos y Expertos

Control de Derrames

Fondo Nacional de Calamidades FNC

Junta Consultora del FNCMinistro del Interior*

Ministro de Hacienda*Ministro de Salud*

Ministro de Transporte*Ministro de Agricultura*

Superintendente Bancario*Secretario General de la

Presidencia de la República*Director de la DGPAD

Director Defensa Civil Colombiana*Director Cruz Roja Colombiana*

Secretario de la Junta Consultora FNC.:Representante Legal de la Fiduciaria

La Previsora S.A.Invitados

Comité Operativo NacionalDirector Defensa Civil Colombiana, *

(Presidente)Director – DGPAD*

Delegados: Ministro de Salud,Cruz Roja Colombiana,

Junta Nacional de BomberosSecretario CON:

Un Funcionario de la Defensa Civil.Invitados

Comisiones Nacionales Asesoras

Búsqueda y RescateComunicaciones

CON-PNC Contra Derrames de

Hidrocarburos, Derivados y

Sustancias Nocivas

Servicios NacionalesRed Nacional de

Centros de ReservaRed Nacional de Distribución De

AlimentosCISPROQUIM Centro de Información Sobre Productos QuímicosSistema Informático

Red Nacional Sistema Información Geográfica

PNC

Comités Locales para la Prevención y Atención de DesastresALCALDE MUNICIPAL (Presidente CLOPAD)

Comandante Brigada o Unidad Militar, Policía Nacional, Cuerpo de Bomberos, Jefe Servicio Seccional Salud.

Un Representante de: Defensa Civil Colombiana, Cruz Roja Colombiana

Dos Representantes del AlcaldeSecretario CLOPAD: Jefe de Planeación

DGPADDirección General para la Prevención y Atención de Desastres

Junta Nacional de BomberosDelegación Nacional

Delegación DepartamentalCuerpo de Bomberos

Sistema Integrado de Información

Sistema Nacional de Comunicaciones

Comité NacionalPresidente de la República

Ministros: Interior, Hacienda, Defensa, Salud, Comunicaciones, Transporte, Medio Ambiente*.

Directores: Departamento Nacional de Planeación, Defensa Civil Colombiana, Cruz Roja Colombiana,

Representantes del Presidente: Camacol, Sociedad Colombiana de Ingenieros Constructores.

Director General para la Prevención y Atención de Desastres – DGPADInvitados

Comités Regionales para la Prevención y Atención de Desastres

Gobernador (Presidente CREPAD)Comandante: Brigada o Unidad Militar, Policía Nacional,

Cuerpo de Bomberos.Directores: S.S. Salud, Corporación Autónoma Regional,

Defensa Civil Colombiana, Cruz Roja Colombiana.Alcalde Ciudad Capital.

Dos Representantes del GobernadorSecretario CREPAD: Jefe de Planeación

Comisión Técnica Comisión EducativaComisión Operativa Comisión Técnica Comisión EducativaComisión Operativa Comisión Técnica Comisión EducativaComisión Operativa

81

el programa escolar de prevención de desastres. Para alcanzar el primer propósito se desarrollan acciones encaminadas a analizar los contenidos curriculares, impulsar la formación de los profesionales para ayudar a prevenir desastres y a capacitar a los docentes. Para alcanzar el segundo propósito se sugiere que cada institución educativa diseñe y ponga en práctica el plan de prevención de desastres y revise las condiciones de seguridad de las instalaciones educativas. Esta Directiva sin embargo, debe ser actualizada y modificada considerando los marcos políticos posteriores. Al igual que el Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, el Sistema Nacional Ambiental (SINA) contempla la integración de instituciones y sectores, pero en este caso, aquellas que tienen que ver con las políticas, planes y programas en materia de recursos naturales renovables. El SINA es coordinado actualmente por el Ministerio de Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial (MAVDT). Esta institución incluye el componente educativo a través de la Dirección General de Asentamientos Humanos y Población, específicamente en una Subdirección de Educación Ambiental. La normatividad establece que las funciones del Ministerio de Medio Ambiente en relación con el componente educativo, están enfocadas a la adopción conjunta, con el Ministerio de Educación Nacional, de los planes y programas docentes y el pensum, que en los distintos niveles de la educación nacional, se adelantarán en relación con el medio ambiente y los recursos naturales renovables. Además, propone promover con dicho Ministerio programas de divulgación y educación no formal y reglamentar la prestación del servicio ambiental. Función que se consolida con la formulación de la Política Nacional de Educación Ambiental entre ambos Ministerios. En relación con la gestión ambiental para la prevención de desastres, la normatividad plantea que el Ministerio del Medio Ambiente, debe promover, en coordinación con el Ministerio de Gobierno, la realización de programas y proyectos, de manera que se realicen coordinadamente las actividades de las entidades del Sistema Nacional Ambiental y las del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, creado por la Ley 46 de 1988 y reglamentado mediante el Decreto-Ley 919 de 1989. El SINA está integrado también, por 34 corporaciones autónomas y de desarrollo sostenible que actúan como autoridades ambientales regionales, de igual manera, la norma otorga funciones a estos organismos. Uno de los roles asignados en relación con el sector educativo, es el de asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes de educación ambiental formal y ejecutar programas de educación ambiental no formal, conforme a las directrices de la política nacional.

82

Otra instancia del sistema son un conjunto de cinco institutos de investigación, encargados de dar el soporte técnico y científico a la gestión ambiental. En relación con la educación ambiental, de manera específica, el Decreto 1743 le otorga funciones al Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales de Colombia (IDEAM), en el sentido de mantener informado al Ministerio de Educación Nacional (MEN) y a las Secretarias de Educación “sobre los avances técnicos en materia ambiental para que sean incorporados a los lineamientos curriculares y sirvan para la asesoría y diseño del currículo y del plan de estudios de los establecimientos educativos. Otro de los sistemas relacionados con la inserción de la Gestión del Riesgo en la educación formal, es el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el cual se presenta a sí mismo, como un sistema abierto, no excluyente, del cual forman parte todos los programas, estrategias y actividades de ciencia y tecnología, independientemente de la institución pública o privada o de la persona que los desarrolle. Para formar parte de él se requiere realizar actividades en ciencia y tecnología. Cruza todos los sectores de la vida nacional, todos los ministerios y todos los institutos, involucra a los sectores públicos y privados. Este planteamiento refleja un importante enfoque de participación dentro de la estructura del Sistema. El Sistema es coordinado por el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, Francisco José de Caldas (COLCIENCIAS), mismo que ejerce la secretaría ejecutiva del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. COLCIENCIAS, es un establecimiento público del orden nacional, adscrito al Departamento Nacional de Planeación, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio independiente y dentro de todas las funciones asignadas por la ley, sobresalen en relación con el tema, el proponer y ejecutar las políticas, estrategias y planes de mediano y largo plazo aprobados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; diseñar, impulsar y ejecutar estrategias para la incorporación de la ciencia y la tecnología en la cultura colombiana; y, coordinar con el sector educativo estrategias para impulsar la incorporación de la ciencia en todas las ramas y niveles de la educación. El Decreto 585 de 1991, se fija las funciones de las diferentes instancias del Sistema y así mismo, la norma, integra al Ministerio de Educación Nacional como actor fundamental del Consejo Nacional; Sin embargo, no establece funciones específicas para éste. El Decreto 585 de 1991 plantea que el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología se organiza en programas de ciencia y tecnología, los cuales se entienden como un ámbito de preocupaciones científicas y tecnológicas estructurado por objetivos, metas y tareas fundamentales, que se materializa en proyectos y otras actividades complementarias que realizarán entidades públicas o privadas, organizaciones

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comunitarias o personas naturales. Es importante resaltar que dentro de estos programas existen dos que tienen mayor relevancia para la incorporación de la Gestión del Riesgo en la Educación Formal, el Programa de Ciencias del Medio Ambiente y el Hábitat y, el Programa de Estudios Científicos de la Educación. Estos programas brindan apoyo desde unas áreas del conocimiento establecidas por el sistema. Dos de estas áreas tienen relación, una con el Ser Humano y su Entorno, y la otra con la Educación, la Cultura y las Instituciones. Teniendo esta última, los fines de construir en la sociedad capacidades, en términos de conocimiento, para pensarse a sí misma y sus futuros posibles. Por lo tanto, plantea que el desarrollo de los nuevos contextos de acción y la incorporación de las nuevas tecnologías y la educación, están demandando que se adelanten discusiones sobre la manera como la ciudad, la familia, la escuela y los medios propician la construcción del concepto y el sentido de lo público, de los bienes colectivos, de la autonomía, del sujeto individual o colectivo, cómo se media la construcción de ciudadanía y la gobernabilidad. Compartiendo en este sentido el componente de contextualización que caracteriza instrumentos propios de otros sistemas, como la Política Nacional de Educación Ambiental. 2.3. ECUADOR

2.3.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo

La norma rectora del Sistema Educativo Nacional, dentro de la cual se enmarcan todas las políticas del sector es la ley 127 de 1983, la cual propone que “la educación debe estar orientada dentro de un criterio integral y como una acción interdisciplinaria con responsabilidad participativa de la comunidad educativa, conducida por profesionales especializados y desarrollados al interior de un currículo”62. Esta norma fue expedida en 1983 y junto con su reglamento, instalado por el Decreto 935 de 1985, constituyen el marco legal actual, que orienta el accionar del Sistema Educativo en la República de Ecuador y por ende el diseño de instrumentos de política pública como el Plan Decenal de Educación. Con respecto a la orientación de los procesos desarrollados por el Sistema Educativo, la Ley General de Educación, plantea que “los planes y programas educativos deben ser formulados científicamente de conformidad con las orientaciones de la política educativa y las necesidades del desarrollo de la realidad nacional, para lo cual deberá contar con la participación de los sectores que conforman la acción educativa” (para tal fin le delega la función al Ministerio de Educación de) “establecer mecanismos de coordinación con otros organismos

62 Tomado de: ECUADOR. Ley General de Educación. Ley No. 127/83..

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del Estado o instituciones ajenas al mismo, que mantengan programas y servicios educativos”63. En cuanto a estructura, la norma otorga al Ministerio de Educación y Cultura, la responsabilidad frente a la coordinación del Sistema Educativo Nacional y divide a éste en dos subsistemas: uno escolarizado y el otro no escolarizado. Hace énfasis en la importancia de garantizar la educación intercultural bilingüe e igualmente, dentro de la educación escolarizada, propone como mecanismo de organización subsistemas al interior del mismo. Los subsistemas son: el de educación regular, definido como aquel que se somete a las disposiciones reglamentarias sobre el límite de edad, secuencia de niveles y duración de cursos; el de educación compensatoria, que entra a definirse como aquel que tiene un régimen especial y se la ofrece a quienes no ingresan a los niveles de educación regular o no los concluyen; y por último, la educación especial, que es aquella destinada a estudiantes excepcionales por razones de orden físico, intelectual, psicológico o social. Para efectos de este trabajo, únicamente se analizará desde la Ley General de Educación y su reglamento, la organización, y los fines de la Educación Regular, la cual comprende los niveles que a continuación se enuncian.

1. El nivel preprimario, donde se busca el desarrollo del niño y sus valores en los aspectos motriz, biológico, psicológico, ético y social, así como a su integración a la sociedad con la participación de la familia y el Estado.

2. El nivel primario que tiene por objeto la formación integral de la

personalidad del niño, mediante programas regulares de enseñanza - aprendizaje y que lo habilitan para proseguir estudios en el nivel medio.

3. El nivel medio que comprende tres ciclos: Básico, diversificado y

especializado.

3.1. El ciclo básico inicia la formación del nivel medio en el que se promueve una cultura general básica y se desarrollan actividades de orientación, que permiten al estudiante seleccionar la especialidad en el ciclo diversificado y habilitarle para el trabajo.

3.2. El ciclo diversificado procura la preparación interdisciplinaria que permite la integración del alumno a las diversas manifestaciones del trabajo y la continuación de los estudios en el ciclo post-bachillerato o en el nivel superior, atendiendo a los requerimientos del desarrollo social y económico del País y a las diferencias y aspiraciones individuales.

63 Ibíd.

85

Otras estructuras propuestas por la norma tienen relación con el Consejo Nacional de Educación como organismo permanente de asesoramiento y consulta del Ministro en las políticas educativa, técnica, científica y en los asuntos sometidos a su conocimiento. La norma contempla que este organismo está compuesto por el Ministro de Educación o su Representante, un Rector universitario o politécnico representante del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas, dos representantes por el Magisterio Nacional, uno por el Magisterio Fiscal y otro por el Magisterio Particular no universitario, y un representante del Consejo Nacional de Desarrollo. Igualmente, la norma establece, que es competencia del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) aprobar los planes y programas que deben aplicarse a nivel nacional o regional y velar por su cumplimiento, así como la permanente investigación pedagógica, la formación, la capacitación y el mejoramiento docente. De esta manera, define un rol protagónico a dicha institución en cualquiera de los planes, programas y proyectos de formación. La Ley General de Educación, igualmente plantea que “las instituciones y entidades de los diversos sectores de la economía nacional están obligadas a financiar programas educativos para su personal en beneficio de la comunidad”64. Respecto a este precepto, lo mínimo que esperarían aquellos sectores que tienen por ley la obligación de financiar procesos educativos, sería un lugar dentro del Consejo Nacional de Educación, la norma no debe limitar la participación de instituciones a los aportes económicos destinados a la educación. Es así como, a pesar de contar con representantes del sector de planificación, dicha estructura debería incluir la participación de otros actores asociados al diseño de políticas públicas para el desarrollo. La norma también plantea que el Ministerio de Educación cuenta para su funcionamiento, además de las Subsecretarías, con las direcciones nacionales especializadas y las oficinas técnicas determinadas en el Reglamento, acorde con los requerimientos del desarrollo educativo del país. El Decreto 935 de 1985 determina además que el Sistema Educativo, contará con una organización integrada por unidades de asesoramiento, de planificación y de ejecución. Dicho reglamento plantea en su capítulo 26, la organización del subsistema provincial, basado en las Direcciones Provinciales de Educación y Cultura, quienes tienen una organización propia y son responsables de la ejecución y cumplimiento del Sistema Educativo y Cultural en cada provincia. Estas direcciones comprenden cuatro niveles administrativos: un primer nivel ejecutivo,

64 Ibíd.

86

representado por el Director Provincial de Educación y Cultura; un nivel asesor, un nivel operativo, y un nivel auxiliar o de apoyo. Las instituciones educativas, también reciben, en el Reglamento, orientaciones para su organización estructural. En el artículo 28, se define que al igual que las Direcciones Provinciales, los establecimientos educativos deben contar con cuatro niveles estructurales: un nivel ejecutivo, representado por la autoridad máxima del establecimiento; un nivel asesor, constituido por las juntas y consejos; un nivel operativo, constituido por el personal docente, y organizaciones de padres de familia; y un último nivel auxiliar y de apoyo, integrado por los sectores administrativos y de servicio. La educación ambiental es incluida dentro del organigrama del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), como una división denominada “Educación Ambiental y Vial”. E igualmente, hace parte de Supervisión Educativa, perteneciente a la Subsecretaría de Educación. En este sentido, independientemente de su jerarquía, el hecho, que la educación ambiental ocupe un lugar visible dentro del organigrama institucional del Ministerio de Educación, ya es un factor que puede llegar a favorecer el desarrollo de la propuesta, por el posicionamiento institucional que la misma puede adquirir. En 1996 el Ministerio presenta la Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica, la cual plantea como uno de los objetivos de la educación básica, generar una conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, geográfica y de género del país. El documento otorga metodologías, contenidos y sistemas de evaluación necesarios para la formación de niños y jóvenes de la educación básica. La Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica plantea tres ejes transversales65, que superan las barreras naturales de las áreas del conocimiento y que por ello no pueden tratarse en determinadas disciplinas o asignaturas:

1. Educación en la práctica de valores 2. La interculturalidad en la educación 3. Educación ambiental

El capítulo de educación ambiental destaca los principios, objetivos, características, lineamientos y recomendaciones metodológicas para su manejo en las diferentes áreas del conocimiento. 65 Tomado de: Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica como “aspectos globalizadores, relevantes para el desarrollo de una sociedad más justa, que deberían ser asumidos por los procesos educativos.

87

En el momento en que se hace este diagnóstico, el Ministerio de Educación, desarrolla un proceso de evaluación cualitativa y cuantitativa de la Aplicación de la Reforma Curricular de la Educación Básica de 1996. El tema de la transversalidad, está siendo fuertemente cuestionado en el país, al respecto este proceso evaluativo66, destaca que existe proliferación de ejes transversales (22 ejes transversales aproximadamente) con el consecuente debilitamiento de los contenidos de algunas áreas de estudio. La saturación de ejes y su instrumentación (textos, guías y otros) subordinando a las áreas de estudio en las instituciones educativas en las que no se alcanza a tratar ni lo uno ni lo otro. Por otro lado, acorde con el documento67, los ejes nunca han sido canalizados a través de la Dirección de Currículo sino desde la conexión que se tenga con el nivel directivo y político del país. Frente a esta evaluación y la propuesta que surja de ella, existe gran expectativa para este proceso entorno a la gestión del riesgo, pues se requieren espacios de instalación que permitan la comprensión y tratamiento integral de la temática.

2.3.2. Marco legal que articula el Sistema Educativ o con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo

En lo que respecta al Sistema de Seguridad Nacional, el instrumento legal que interfiere directamente sobre los procesos de Educación en Gestión del Riesgo es la Ley de Seguridad Nacional, la cual se comenzó a construir en 1960. Esta norma sufrió modificaciones con el fin de complementar el accionar de la Nación frente a cualquier evento que pusiere en peligro la seguridad. De esta manera, dentro del documento final publicado en el año de 1979, se otorga al Estado la responsabilidad de

garantizar la supervivencia de la colectividad y la defensa del patrimonio nacional”, y es dentro de esta misma norma que se da origen al Sistema Nacional de Defensa Civil concebido como “el conjunto de organismos y organizaciones de los sectores público y privado, nacional, provincial, municipal, parroquial y barrial que, mediante la coordinación integrada, ejecutan acciones permanentes de protección a la población y sus bienes, antes, durante y después de un desastre, originado por fenómenos de la naturaleza o por efectos derivados de la intervención del hombre68.

66 Tomado de: Presentación del Director Nacional de Currículo, el día 28 de Marzo de 2008 durante el Taller “Lineamientos de Incorporación de la Gestión del Riesgo En: El Sistema Educativo Ecuatoriano” Quito-Ecuador. 67 Ibíd. 68 Tomado de: ECUADOR. Ley de Seguridad Nacional. Artículo 2.

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A continuación se presenta en un gráfico, la estructura de la Defensa Nacional69:

Figura 2. Estructura de la Defensa Nacional

Como se observa en la figura, el Sistema de Seguridad Nacional propuesto por la norma en mención propone tres (3) frentes de acción a los que otorga como función, realizar coordinadamente el estudio, la investigación y la planificación necesarias para la elaboración de los documentos correspondientes que permitan la consecución y mantenimiento de los Objetivos Nacionales, de acuerdo con las directivas que emanen del Presidente de la República. El Ministerio de Educación y Cultura hace parte del Sistema de Seguridad Nacional a través del Frente Interno, el cual según el artículo 131 de la Ley de Seguridad Nacional, tiene como obligación, “asesorar al Presidente de la República y al Consejo de Seguridad Nacional, sobre las políticas orientadas a salvaguardar y enaltecer los valores nacionales, propiciando el mejoramiento cultural, biológico y social del hombre ecuatoriano; además de prestar su colaboración a los demás Frentes, para el cumplimiento de algunas acciones”. Dentro de éstas, se resaltan para efectos de la consultoría, la orientación de la

69 Tomado de: Aspectos que debe Contener una Reforma del Sistema Nacional de Defensa Civil, 2007.

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conciencia ciudadana y de los esfuerzos de la Nación, para que el pueblo participe y colabore en los planes de desarrollo integral del país. Se debe resaltar que, aunque la Ley de Seguridad Nacional, en dicho artículo, le atribuye al Ministerio de Educación y Cultura, una competencia acorde con su razón de ente orientador de los procesos de formación en la Nación, esta competencia se queda en el simple empoderamiento de las estructuras y acciones de Defensa Civil al interior de la educación formal. La norma otorga a los Ministerios responsabilidades de colaboración, asesoría, organización, actualización y ejecución de políticas, planes, programas y proyectos relacionados con los temas de Seguridad Nacional en los que tenga competencia, y especifica que el Ministerio de Educación Pública tiene la obligación de introducir en sus planes educacionales de nivel primario y secundario, información relativa a la doctrina y práctica de Defensa Civil. Para facilitar la interacción entre los Ministerios, la norma crea dentro de cada uno de éstos, las Direcciones de Planeamiento de la Seguridad para el Desarrollo Nacional (DIPLASEDE), concebidas como organismos especializados de estudio, asesoramiento, planificación y organización en todos los asuntos de Seguridad Nacional que competan al Ministerio de Estado, institución, o Frente de Acción al que pertenecen. En 1991 se firma el reglamento de la Ley de Seguridad Nacional, el cual hace un poco más específicas las competencias y responsabilidades del Presidente de la República, el Consejo y la Secretaria Nacional de Seguridad, y hace explícita la necesidad de formulación de la Política de Seguridad Nacional. Sin embargo, en cuanto a las obligaciones de las DIPLASEDE, otorga algunas comunes a todos los ministerios, pero no define específicamente, sus funciones desde cada uno de los sectores representados por los ministerios. Al no tener claridad acerca de las respectivas competencias y responsabilidades, el Sistema se puede volver susceptible a la duplicación y el aislamiento de esfuerzos.

Históricamente y desde el punto de vista normativo, la implementación de los mecanismos de Defensa Civil en el Sistema Educativo se han dado de la siguiente manera:

- En el año 1995, se acuerda establecer el Programa de Defensa Civil en cada una de las Direcciones Provinciales de Educación y Cultura del País, con los recursos humanos que trabajan en la División de Defensa Civil.

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- Acuerdo 3895 del año 1996, dispone que los Lineamientos Curriculares de Autoprotección Ciudadana y la Educación Básica, se inserten como eje transversal en la Reforma Curricular Consensuada.

- Acuerdo 233 del año 1998, crea la División de Planeamiento de Seguridad para el Desarrollo Nacional en cada una de las Direcciones Provinciales de Educación y Cultura del país.

- Acuerdo 960 del año 2002, disponer la conformación del Comité Institucional de Emergencias en todos los planteles educativos del nivel medio, unidades educativas y escuelas completas del país, el mismo que responderá a la Directiva que emitirá la Dirección de Planeamiento de Seguridad para el Desarrollo Nacional.

- Acuerdo 347 del año 2006, expide el Reglamento Sustitutivo de Participación Estudiantil.

- En el año 2006, se hace el Convenio de Cooperación y Coordinación Institucional entre la Dirección Nacional de Defensa Civil y el Ministerio de Educación y Cultura.

De manera reciente, el Gobierno mediante Decreto 1046 de abril del 2008, reorganiza la Dirección Nacional de Defensa Civil mediante la figura de Secretaria Técnica de Gestión del Riesgo. En la actualidad también, se adelanta un proyecto de reforma constitucional que incluye la Gestión del Riesgo como un deber del Estado. En relación con el Sistema Nacional de Gestión Ambiental, la Ley Nº 37 o Ley de Gestión Ambiental de la República de Ecuador, la cual fue formulada en julio de 1999, se enmarca dentro de los preceptos del desarrollo sustentable y los elementos consignados en la agenda 21. Desde la formulación de la norma, se consigna la participación de las políticas y estrategias que con base en ella resultaran, dentro de cada uno de los procesos de desarrollo de la nación, otorgando de entrada un espacio significativo en los procesos de planificación nacional. Aunque la norma no explicita su relación con la Gestión del Riesgo, desde sus principios se observa una relación con ésta, ya que establece que se tendrán en ellos, contenidos en las Políticas Básicas Ambientales del Ecuador, así como los previstos en las estrategias y planes nacionales para la conservación de la biodiversidad, la prevención y control de la contaminación y el manejo de los recursos naturales. De esta manera, la aplicación de un modelo de desarrollo

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sostenible de los recursos, acarrea el mantenimiento de la calidad de vida de la comunidad a través de sanas relaciones de ésta con su entorno. Para garantizar el ejercicio de la Gestión Ambiental se crea el Consejo Nacional de Desarrollo Sustentable, como ente coordinador, dentro del cual se observa la participación de diferentes sectores. Sin embargo, no hay participación del sector educativo en esta instancia del sistema. La norma y su reglamento entregan atribuciones de autoridad ambiental al Ministerio del Ambiente, y desde él, se desprende una estructura acorde con los procesos de descentralización y desconcentración del Estado, dando origen de esta manera al Sistema Descentralizado. Este sistema está compuesto, entre otras, por las instituciones del Estado que por ley posean competencias sobre la calidad ambiental, administración de recursos naturales o conservación y uso sustentable de la biodiversidad; es en este escenario donde entra a participar el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) dentro de los procesos de Gestión Ambiental. En este aspecto, la norma es explícita cuando promulga que el Ministerio encargado del área educativa en coordinación con el Ministerio del ramo, establecerá las directrices de política ambiental a las que deberán sujetarse los planes y programas de estudios obligatorios, para todos los niveles, modalidades y ciclos de enseñanza de los establecimientos educativos públicos y privados del país. Entregando al Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), competencias acordes con el rol de órgano rector del Sistema Educativo, dándole además la facultad de revisar y reformar, en el plazo de dos años a partir de la promulgación de esta Ley, los programas de estudio a fin de incorporar elementos de educación ambiental. La educación en el Ministerio de Ambiente constituye una de las funciones de la Dirección de Gestión Ambiental Local. Desde la normatividad, los procesos de capacitación ocupan uno de los capítulos del reglamento de la Ley de Gestión Ambiental, en el cual se establece que las directrices ambientales para la educación serán instituidas y actualizadas mediante acuerdo ministerial expedido en forma conjunta por las máximas autoridades de los Ministerios de Ambiente y de Educación y Cultura. Así, se incentiva la interinstitucionalidad y la cogestión en los procesos de educación ambiental. De igual manera, la norma define que las dependencias competentes en educación ambiental de los ministerios antes indicados, definirán parámetros e indicadores que permitan medir y evaluar con una periodicidad mínima de dos años, el cumplimiento de las directrices ambientales para planes y programas de estudios de los diferentes niveles educativos, a nivel público y privado.

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El informe resultante de la evaluación precisará porcentajes de cumplimiento, problemas y recomendaciones que servirán de base para el seguimiento, control y establecimiento de responsabilidades a cargo del Ministerio de Educación y Cultura. Este último aparte supone el diseño de procesos de evaluación y de estrategias de seguimiento y control, ambos componentes fundamentales para vigilar la pertinencia de los procesos, en la medida en que estos correspondan a los contextos actuales sobre los cuales se aplican las normas. Finalmente, se debe reconocer que aún no es explícita la relación entre Gestión del Riesgo y Gestión Ambiental, aunque existen ya elementos que permiten hacer tal coyuntura. Por su parte el Plan Nacional de Educación Ambiental, propone dentro de las estrategias de la política No. 4, un redimensionamiento del rol y la estructura técnica, administrativa y financiera de las instancias responsables de la educación ambiental, en los Ministerios de Educación y Cultura y del Ambiente, a nivel central y provincial. 2.4. PERÚ

2.4.1. Análisis de la organización institucional y el marco legal relacionados con el Sistema Educativo

Para el análisis del Sector Educativo se tuvo en cuenta La Ley General de Educación del Perú (Ley No. 28044 de julio del 2003) y las Resoluciones Ministeriales y Directivas relacionadas con la Educación Ambiental y la Gestión del Riesgo. La Ley General de Educación establece como uno de sus principios que la conciencia ambiental cuando motiva el respeto, el cuidado y la conservación del entorno natural, es una garantía para el desenvolvimiento de la vida. Así, uno de los fines de la Ley es el “contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del País y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado”70. El Ministerio de Educación es el órgano del Gobierno Nacional que tiene por finalidad definir, dirigir y articular la política de educación, cultura, recreación y deporte, en concordancia con la política general del Estado. La estructura del Sistema Educativo observada en la figura 6, responde a los principios y fines de la educación. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.

70 Tomado de: Perú. Ley General de Educación. 2003.

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Las funciones del Ministerio de Educación que guardan mayor relación con el proceso de inserción de la Gestión del Riesgo en los currículos escolares, consisten en elaborar los diseños curriculares básicos de los niveles y modalidades del Sistema Educativo, y establecer los lineamientos técnicos para su diversificación. Igualmente, la función de organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que sirvan para compensar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, procesos y resultados educativos. Estos programas se crean en función de la dinámica y necesidades sociales específicas. Otras de las funciones tienen que ver con el asegurar, desde una perspectiva intersectorial en una acción conjunta con los demás sectores del Gobierno Nacional, la atención integral de los estudiantes para garantizar su desarrollo equilibrado y establecer los lineamientos básicos para garantizar la participación de la sociedad civil en la orientación y mejoramiento de la educación. Esta Ley crea el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual es un “conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través del diálogo nacional, del consenso y de la concertación política, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país”71. Para ello, establece como funciones de la institución educativa: a) Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, así como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de política educativa pertinentes; b) Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestión institucional y pedagógica; y c) Diversificar y complementar el currículo básico, realizar acciones tutoriales y seleccionar los libros de texto y materiales educativos72. En cuanto a las características del currículo, lo define como

(…) valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía. El currículo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. (…) El proceso de formulación del currículo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica73.

71 Ibíd. Artículo 7. 72 Ibíd. Artículo 68. 73 Ibíd. Articulo 34.

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En este sentido, la misma Ley define las instancias de gestión descentralizadas de la educación: a) La Institución Educativa; b) La Unidad de Gestión Educativa Local; y c) La Dirección Regional de Educación74. A su vez cada institución educativa cuenta con el Consejo Educativo75, órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la educación, integrado por el director, subdirectores, y representantes de docentes, estudiantes, ex alumnos y padres de familia, que en los centros educativos unidocentes o multigrados se integra por los miembros de la comunidad que componen la Red Educativa. Estas redes son concebidas por la Ley como instancias de cooperación, intercambio y ayuda reciproca para: a) Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar la formación de comunidades académicas; b) Optimizar los recursos humanos y compartir equipos, infraestructura y material educativo; y c) Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios educativos en el ámbito local76. Dentro del organigrama del Ministerio de Educación, es la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA), quien según la directiva Nº 014 - 2007 se encuentra encargada de formular y proponer normas y estrategias relacionadas con la educación ambiental, así como la regulación y coordinación de las propuestas y acciones de la educación ambiental para el desarrollo sostenible y la conservación y aprovechamiento responsable de los ecosistemas. Estas funciones las debe realizar en coordinación con las Direcciones Regionales de Educación (DRE), las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), las Instituciones Educativas (IE), los órganos correspondientes del Gobierno Regional y Local, con participación de la sociedad civil. Igualmente, la directiva establece que las DRE, las UGEL y las IE orientan y desarrollan acciones, planes y proyectos de educación ambiental en sus comunidades educativas, de acuerdo con su realidad local y regional. Igualmente, la directiva 014/07 plantea que para el desarrollo de las acciones de educación ambiental, las Instituciones Educativas deberán tener en cuenta que la educación ambiental tiene carácter transversal, y consecuentemente, deberá ser desarrollado en todas las áreas del Diseño Curricular de Centro y Proyecto Educativo Institucional. Por su parte, la Directiva Ministerial Nº 015 del 2007, define a la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental como responsable de normar, planificar, ejecutar, monitorear, evaluar y difundir las políticas, estrategias y actividades de Gestión del Riesgo de Desastres en las Instituciones Educativas y en las instancias administrativas del Ministerio de Educación, Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local. Así mismo, esta

74 Ibíd. Artículo 65. 75 Ibíd. Artículo 69. 76 Ibíd. Artículo 70.

95

directiva define que los Directores de las Instituciones Educativas públicas y privadas son responsables de asegurar la incorporación de la Gestión del Riesgo de Desastres en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y en el Plan Anual de Trabajo. Las acciones de Gestión del Riesgo de Desastres deberán ser contextualizadas en función de las características, intereses y necesidades regionales, locales e institucionales. Otras de las responsabilidades que se otorgan dentro del Ministerio de Educación, a la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental son las siguientes: Implementar la Red de Gestión del Riesgo de Desastres del Sector Educación, que deberá funcionar a través de las redes educativas locales en coordinación con las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) para fortalecer las acciones sectoriales inherentes al Sistema Nacional de Defensa Civil; elaborar prototipos de materiales educativos para estudiantes y docentes sobre temas relacionados con Gestión de Riesgos y facilitar la distribución de materiales educativos elaborados por otras instituciones. A nivel Regional, otra de las responsabilidades es la elaboración de prototipos de materiales educativos para estudiantes y docentes sobre temas relacionados con Gestión de Riesgos y la facilitación de la distribución de materiales educativos elaborados por otras instituciones. A nivel Local, entre otras responsabilidades se encuentra la incorporación de los temas y acciones de Gestión del Riesgo de Desastres en el Proyecto Educativo Local, promoviendo líneas de colaboración entre las Instituciones Educativas, con el sector publico y privado así como con el Comité de Defensa Civil. A nivel de la Institución Educativa, se debe garantizar la incorporación de la Gestión del Riesgo de Desastres en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y en el Plan Anual de Trabajo.

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Figura 3. Organigrama Estructural del Ministerio de Educación

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Niveles educativos y estructura curricular Las etapas del Sistema Educativo (Artículo 29º) son la Educación Básica y la Educación Superior. La primera, está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. La segunda, está destinada a la investigación, creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país. Según el Artículo 31º, son objetivos de la Educación Básica: - Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo

para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

- Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.

- Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

La ley establece que la Educación Básica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y socioculturales de los educandos. Se organiza en: a) Educación Básica Regular b) Educación Básica Alternativa c) Educación Básica Especial La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. La Educación Básica Regular comprende: a) Nivel de Educación Inicial

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La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión. Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. b) Nivel de Educación Primaria La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social. c) Nivel de Educación Secundaria La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.

2.4.2. Marco legal que articula el Sistema Educativ o con otros sectores relacionados con la Gestión del Riesgo

Hacen parte del marco legal general, relacionado con los temas de Gestión del Riesgo o Prevención y Atención de Desastre y Educación, la Constitución Política, la Creación del Sistema Nacional de Defensa Civil y sus reglamentaciones, la creación de la Comisión Multisectorial de Prevención y Atención de Desastres y el Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres.

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La Constitución Política del Perú (1993) establece en el artículo 16, en términos de educación, que tanto el Sistema como el régimen educativo son descentralizados. El Estado coordina la política educativa, formula los lineamientos generales de los planes de estudios así como los requisitos mínimos de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación. Con respecto a la Política Nacional del Ambiente, el Estado determina que ésta promueve el uso sostenible de sus recursos naturales77. Así mismo, plantea que es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país78. Por su parte, el Decreto Ley No. 19338 de marzo 1972 crea el Sistema Nacional de Defensa Civil (SINADECI) y establece, que se tiene como objetivo el sensibilizar a la población en el rol de la Defensa Civil y su participación en ella. El Reglamento de la Ley del SINADECI, aprobado mediante Decreto Supremo Nº005-88 de mayo de 1988 y sus modificaciones y ampliatorias, tiene como objetivo normar el funcionamiento del Sistema de Defensa Civil y establece la estructura institucional del Sistema Nacional de Defensa Civil. En el año 2002, se crea la Comisión Multisectorial de Prevención y Atención de Desastres, generados por fenómenos de origen natural o tecnológico, mediante Decreto Supremo 081 – 2002 – PCM. Esta comisión estaba encargada de coordinar, evaluar, priorizar y supervisar las medidas de prevención de daños, atención y rehabilitación en las zonas del país que se encuentren en peligro inminente o afectadas por desastres de gran magnitud. La comisión estuvo conformada por doce (12) ministerios, entre ellos el de Educación. Las estructuras que se destacan desde este tema, en relación con la consultoría, son: El Sistema Nacional de Defensa Civil, el cual es coordinado por El Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI), que tiene como función, en relación con la incorporación de la Gestión del Riesgo en el sector educativo, participar en la formulación y difusión de la Doctrina de Seguridad y Defensa Nacional, en lo concerniente a la Defensa Civil. Por otro lado, en el Decreto Supremo Nº 059 - 2001 – PCM, se establece que la Dirección Nacional de Educación y Capacitación es el órgano encargado de planificar, organizar, coordinar, dirigir y supervisar la Política Nacional de Defensa Civil relacionada con la educación y preparación de la población, en general, así como de la capacitación de los miembros del SINADECI. En relación con el Sistema de Gestión Ambiental, hacen parte de este análisis la Ley Marco del Sistema Nacional de Gestión Ambiental (2004), la ley General del 77 Tomado de: PERÚ. Política Nacional del Ambiente. Artículo 67. 78 Ibíd. Artículo 14.

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Ambiente (2005), la Agenda Ambiental Nacional (2005 – 2007), el Sistema de Gestión Ambiental Escolar (SIGAE) (2005) y la Política Ambiental Nacional (2006). El Sistema Nacional de Gestión Ambiental se constituye sobre la base de las instituciones estatales, órganos y oficinas de los distintos ministerios, organismos públicos descentralizados e instituciones públicas a nivel nacional, regional y local que ejerzan competencias y funciones sobre el ambiente y los recursos naturales. Igualmente, se constituye por los Sistemas Regionales y Locales de Gestión Ambiental, contando con la participación del sector privado y la sociedad civil. El Sistema Nacional de Gestión Ambiental tiene por finalidad orientar, integrar, coordinar, supervisar, evaluar y garantizar la aplicación de las políticas, planes, programas y acciones destinados a la protección del ambiente y contribuir a la conservación y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales. El Consejo Nacional del Ambiente (CONAM), es la Autoridad Ambiental Nacional y ente rector del Sistema Nacional de Gestión Ambiental. Tiene por finalidad planificar, promover, coordinar, normar, sancionar y supervisar las acciones orientadas a la protección ambiental y contribuir a la conservación del patrimonio natural; controlar y velar el cumplimiento de las obligaciones ambientales; dirimir y solucionar las controversias entre las entidades públicas; y ejecutar las acciones derivadas de las funciones otorgadas por la presente Ley, su ley de creación y las normas modificatorias y complementarias. Dentro de sus funciones se destacan, en relación con la consultoría, la de fomentar la educación ambiental y la participación ciudadana en todos los niveles. Los Gobiernos Regionales y Locales ejercen sus funciones ambientales sobre la base de sus leyes correspondientes, en concordancia con las políticas, normas y planes nacionales y sectoriales, en el marco de los principios de la gestión ambiental. Los Gobiernos Regionales deben implementar el sistema regional de gestión ambiental, en coordinación con las Comisiones Ambientales Regionales y el CONAM, sobre la base de los órganos que desempeñan diversas funciones ambientales en el Gobierno Regional. Estas funciones se ejercen a través de las Comisiones Ambientales Regionales (CAR) y las Comisiones Ambientales Municipales, quienes son las instancias de gestión ambiental, de carácter multisectorial, encargadas de coordinar y concertar la política ambiental regional y local. Promueven el diálogo y el acuerdo entre los sectores público y privado. Otro de los componentes del Sistema Ambiental que se relaciona con la inserción de la Gestión del Riesgo en los Currículos Escolares, es el Sistema de Gestión Ambiental Escolar, en tanto que éste se constituye en un proceso orientado a

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organizar, planificar, ejecutar y evaluar con eficiencia la prevención y solución de problemas ambientales de las instituciones educativas. Es decir, su función es promover la identificación de la institución con los problemas ambientales de su entorno, generar acciones en relación a los problemas ambientales, incorporar los temas ambientales en el currículo escolar y generar procesos de cambio en la comunidad circundante al colegio. Los objetivos del Programa de Gestión Ambiental Escolar (SIGAE) se encuentran estrechamente relacionados con la consultoría y tienen como fin último consolidar la incorporación del tema ambiental en la vida diaria de las Instituciones Educativas (IE) del Perú, a través de: - Oficializar el tema ambiental en la Institución Educativa, a través de un Comité

Ambiental Escolar. - Lograr la identificación de la Institución Educativa con los problemas

ambientales de su entorno. - Generar la acción de la Institución Educativa en relación a los problemas

ambientales. - Incorporar los temas ambientales al currículo escolar. - Generar procesos de cambio en la comunidad circundante al colegio Esquema del Sistema de Gestión Ambiental Escolar (S IGAE):

Consta de lo siguiente: 1. Institucionalización de la gestión ambiental en la Institución Educativa. Para

ello, se propone la formación de un Comité Ambiental Escolar (CAE), conformado por el Director, un representante de los alumnos (que podría ser el Regidor de Salud y Ambiente, en caso de existir Municipio Escolar), un representante de los docentes, un representante de los padres de familia y un representante del personal administrativo y personal de servicio. La estructura responde a la necesidad que toda la comunidad educativa se involucre en el tema ambiental.

2. El Comité Ambiental Escolar (CAE) deberá promover la elaboración de un

diagnóstico ambiental participativo, en cual se priorizará el o los problemas ambientales más importantes para el colegio. Además el CAE es el encargado de promover e involucrar a toda la comunidad educativa en el proceso.

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Figura 4. Estructura del Sistema de Gestión Ambiental Escolar (SIGAE)79

3. Con base a o los problemas priorizados, de la Institución Educativa se deberá

tener tres propuestas:

- Plan de Acción sobre el ambiente, aquí se deben señalar todas las actividades que se planifican hacer para abordar la solución del problema ambiental priorizado, con la participación de toda la comunidad educativa.

- Propuesta curricular, busca integrar el problema priorizado en el currículo de la Institución Educativa.

- Plan de Relación con la Comunidad, aquí se deben de considerar todas las actividades que la Institución Educativa quiere realizar para proyectar su acción sobre el ambiente a la comunidad que la rodea. Es en esta parte del proceso que el CONAM ha promovido la ejecución en los Colegios la Campaña de Escuelas Limpias y Saludables, a la luz de la RM No. 187-2005-ED.

4. La Institución Educativa recibirá en todo momento apoyo en capacitación,

materiales y/o videos para el mejor logro de sus objetivos ambientales.

79 Tomado de: CONAM. El Club de Colegios Sostenibles y el Sistema de Gestión Ambiental Escolar.

SISTEMA DE GESTIÓN AMBIENTAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS (SIGAE)

PLAN DE ACCIÓN SOBRE EL AMBIENTE

PLAN DE RELACION CON LA COMUNIDAD

DIAGNÓSTICO AMBIENTALPARTICIPA

TIVO (DAP)

PROPUESTA CURRICULAR

Comité Ambiental Escolar (CAE)

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El Programa de Gestión Ambiental Escolar (SIGAE) promueve la constante retroalimentación de sus partes para lograr la mejora continua de cada una de sus áreas.

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3. ANÁLISIS DE PLANES, PROGRAMAS, PROYECTOS Y PRÁCT ICAS DE LA

INCORPORACIÓN DEL TEMA DE GESTIÓN DEL RIESGO Y EDUC ACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN FORMAL EN CADA PAÍS.

3.1. INICIATIVAS DE COBERTURA SUBREGIONAL ANDINA Existen varias propuestas e iniciativas a nivel de la subregión andina, planteadas o formuladas en los últimos años, que tienen relación con la Gestión del Riesgo en la educación, y las cuales, de una u otra manera intentan sensibilizar y posicionar el tema en las instituciones de los países de la Comunidad Andina. A continuación se hace una síntesis de estas iniciativas y propuestas: Procesos de planificación adelantados por el Comuni dad Andina para la Prevención y Atención de Desastres (CAPRADE) en los temas de educación, capacitación y comunicación social 1. En el marco del Primer Encuentro Subregional Andino de Educación Formal en Prevención y Atención de Desastres (2005) se dio forma a las siguientes iniciativas:

1.1“Aprendiendo a Prevenir” Es una propuesta de inserción curricular sobre Prevención y Atención de Desastres, denominada “Aprendiendo a Vivir”, la cual ha sido elaborada por profesionales de la educación y de Defensa Civil de cada uno de los países que integran el CAPRADE. Ésta se ha desarrollado con la finalidad de fortalecer y enriquecer los contenidos de aprendizaje ya existentes en las estructuras / diseños curriculares de cada uno de los países de la Sub-Región Andina. Contiene un conjunto de propuestas de inserción curricular transversal del tema de la Prevención y Atención de Desastres, las cuales deberán adecuarse a la estructura del Sistema Educativo, así como a las diversas situaciones de emergencias y desastres de origen natural/tecnológico a las cuales se ve expuesto cada país. Esas propuestas son: - Propuesta de desarrollo de capacidades de Prevención de Desastres en la

Educación Temprana (0-4años). - Propuesta de inserción curricular en la temática de Prevención de Desastres

para Educación Inicial, Educación Básica (Nivel Primario), Educación Básica.(Nivel Secundario), Educación de Adultos.

- Propuesta de inserción curricular en la temática de Prevención y Atención de Desastres para Formación Magisterial/Pedagógica.

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Propuesta de incorporación de un eje/tema/contenido transversal. “La Educación en Prevención y Atención de Desastres” Los alumnos y alumnas necesitan adquirir conocimientos, desarrollar capacidades y actitudes que les permitan identificar los peligros, analizar las vulnerabilidades y estimar/evaluar los riesgos a que están expuestos, tener conciencia y responsabilidad para que desde el lugar que ocupen en la sociedad reduzcan los riesgos y, además, comprendan y actúen correctamente en situaciones de alerta, emergencia y desastre. El Sistema Educativo debe reforzar la capacidad de niños, niñas y jóvenes para anteponerse a las situaciones de emergencia y desastres como parte de un proceso integral del desarrollo sostenible. Propuesta de actitudes y valores referidas a la cul tura de prevención. Las actitudes y valores propuestos son permanentes y la educación formal debe contribuir a su formación y fortalecimiento. Esta propuesta hace referencia a valores tales como la solidaridad, la organización, la planificación, la responsabilidad, la colaboración y la participación. Propuesta desarrollo de capacidades de prevención d e desastres en la educación temprana (0 a 4 Años): Los aprendizajes sobre prevención y atención de desastres deben centrarse en: - Desarrollo de sus posibilidades de acción y reacción frente al peligro. - Adquisición y fortalecimiento de su identidad y autonomía para actuar frente a

situaciones de peligro. - Desarrollo psicomotriz armónico y equilibrado en el marco de una estimulación

temprana. - Realización de actividades para conocer situaciones de peligro en interrelación

recíproca y participativa con su entorno. - Reconocimiento de situaciones de peligro a través del desarrollo de situaciones

lúdicas, creatividad, habilidades y destrezas propias de su edad. Propuestas de inserción curricular de la temática d e prevención y atención de desastres: En la Educación Inicial (4 a 5 años): - El reconocimiento de la importancia de la organización en el aula. - La identificación de las medidas de prevención para evitar accidentes en el

hogar y en la escuela. - El conocimiento de lugares seguros de su casa, aula y escuela y de las

medidas de prevención frente a hechos de la vida real. - Reconocimiento de señales de seguridad.

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La Educación Básica (nivel primario):

El desarrollo de contenidos curriculares referidos a fenómenos naturales y antrópicos, peligros / amenazas, vulnerabilidades y situaciones de peligro; para cada una se identifican las capacidades para la primera (8 a 6 años) y segunda etapa (9 a 12 años).

La Educación Básica (Nivel secundario): El propósito a lograr es la creación de una cultura de prevención y atención de desastres, fortalecimiento de los conocimientos adquiridos en el ciclo primario y formación del estudiante en una ecuación basada en valores y actitudes. La Educación de Adultos: El propósito es generar procesos educativos y de capacitación en la población adulta; coadyuvando al fortalecimiento del potencial humano en base a sus valores para impulsar y dinamizar el bienestar comunitario, consolidando la participación de manera humanitaria y solidaria. Para formación magistral pedagógica: La propuesta de contenidos de aprendizaje es: - Fenomenología del territorio y sus contextos - Conceptualización Básica de la prevención y atención de desastres - Normas de seguridad en el Sistema de Prevención y Atención de Desastres - Metodologías y elaboración de mapa de peligros - Evaluación de riesgo, desarrollo y sostenibilidad - Organización funcionamiento de la gestión de riesgos en los diferentes niveles

territoriales y sectoriales, específicamente en las instituciones educativas - Actividades prácticas de aplicación - Comportamiento humano frente a situaciones de desastre - La validación de la experiencia práctica del plan en la institución y en la familia Con cada una de estas propuesta se busca que cada uno de los públicos objetivo adquiera conocimientos y desarrolle capacidades y actitudes que le permitan identificar los peligros o amenazas, analizar las vulnerabilidades y estimar o evaluar los riesgos a que está expuesto; adquirir conciencia y responsabilidad para que, desde el lugar que ocupe en la sociedad, reduzca los riesgos, y comprender y actuar correctamente en situaciones de alerta, emergencia o desastre.

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1.2. Estándares de Infraestructura Educativa Intenta brindar algunos criterios básicos para la consolidación de una adecuada infraestructura educativa. Se presenta el conjunto de aspectos a considerar dentro de cada una de los siguientes puntos: - Políticas - Planificación - Códigos normas y reglamentos - Sistemas constructivos - Diseño de proyectos - Inspección y ejecución de la obra - Evaluación, refuerzo, mitigación y mantenimiento - Propuestas par el seguimiento Como resultado del Segundo Encuentro Subregional Andino sobre el “Rol de la Educación Comunitaria y de la Comunicación Social en Prevención y Atención de Desastres” se propusieron las siguientes iniciativas: 2. Plan Subregional Andino de Comunicación Social para la Prevención y Atención de Desastres El Plan Subregional Andino de Comunicación Social para la Prevención y Atención de Desastres, se crea en el marco de la Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres, y el Plan Estratégico Andino para la Prevención y Atención de Desastres. Este plan se constituye como herramienta fundamental que ordena planificadamente el trabajo en materia de comunicación social de los países que buscan disminuir la brecha del conocimiento técnico en prevención y atención de desastres y la cultura de las poblaciones de la Subregión Andina. En este plan se identifican y priorizan determinados problemas, y se definen los objetivos específicos que debería tener una Estrategia Comunicacional sobre Gestión del Riesgo. Los siguientes fueron los problemas priorizados: - Bajo nivel de conciencia del riesgo y una incipiente cultura de prevención en la

población de los países de la Subregión Andina. - Escasez de programas de comunicación social e información pública

adecuados en la Subregión Andina, que alcance a todos los grupos de riesgo. - La falta de articulación de los organismos competentes en materia de

comunicación social aplicada a la Gestión del Riesgo de desastres, genera una ausencia de criterios unificados.

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- Bajo nivel de conocimiento, sensibilización y motivación sobre el tema de Gestión del Riesgo de desastres por parte de los medios masivos de comunicación.

- No existe una política de Estado orientada a la Gestión del Riesgo de desastres que contemple la Comunicación Social como un componente fundamental para desarrollar una cultura de prevención.

- Falta voluntad política para asignar recursos a la ejecución de planes y acciones en comunicación social eficiente en la Gestión del Riesgo de desastres.

- Escaso compromiso de instituciones aliadas en temas relacionados a la Gestión del Riesgo de desastres en la Subregión Andina.

- Falta de un código de ética para el manejo de la información en situación de desastres en los países de la Subregión Andina.

Objetivo general: Fomentar a través de la comunicación social una cultura de prevención con participación y responsabilidad social. Objetivos específicos: - Elevar la conciencia del riesgo y fomentar la cultura de prevención en la

población. - Lograr la incorporación de los grupos de mayor riesgo, en las campañas de

comunicación social de los organismos e instituciones responsables de la Gestión del Riesgo de desastres.

- Articular los programas de comunicación social de los organismos competentes en Gestión del Riesgo de desastres.

- Lograr el compromiso social de los medios de comunicación para contribuir en la educación de la población.

- Lograr que los líderes políticos y autoridades nacionales incorporen la Comunicación Social como un componente estratégico en las políticas de Estado orientadas a la Gestión del Riesgo de desastres.

- Lograr voluntad política favorable que priorice la asignación de recursos en la ejecución de planes y acciones en comunicación social eficiente en la Gestión del Riesgo de desastres.

- Lograr el compromiso de los aliados estratégicos en temas relacionados a la Gestión del Riesgo de desastres.

- Estandarizar el manejo de la información en situaciones de desastres, con ética profesional y códigos de conducta adecuados.

Para cada uno de los objetivos anteriores, el plan define las respectivas estrategias para lograrlos, así como actividades, metas y responsables.

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3. Plan Subregional Andino de Educación Comunitaria en Prevención y Atención de Desastres El objetivo del plan es contribuir en la orientación y el fortalecimiento de las acciones de educación comunitaria en lo relativo a la prevención y atención de desastres, con la finalidad de desarrollar e integrar capacidades nacionales y subregionales de la población. Objetivos específicos: - Identificar las principales oportunidades y dificultades de motivación,

conocimientos y actitudes relacionados con la Educación Comunitaria y Comunicación Social en la Prevención y Atención de Desastres.

- Identificar y analizar las diversas experiencias en Educación Comunitaria y Comunicación Social y los diferentes enfoques que se llevan a cabo para generar una cultura de Prevención y Atención de Desastres.

- Dar inicio a las coordinaciones para establecer una Red de Comunicadores Sociales que contribuyan a fortalecer una Cultura de Prevención en la Subregión Andina.

- Plantear propuestas estratégicas de educación comunitaria y comunicación social para el corto y mediano plazo.

Diagnóstico de la capacitación para la prevención y atención de desastres. Se presentan las matrices de diagnóstico por cada uno de los aspectos desarrollados. Las mesas de trabajo involucradas directamente con la educación comunitaria desarrollaron los siguientes aspectos: - Estrategias de capacitación para tomadores de decisión en prevención y

atención de desastres. - Estrategias de capacitación en prevención y atención de desastres en

educación comunitaria urbana. - Estrategias de capacitación en prevención y atención de desastres en

educación comunitaria rural. - Derechos y responsabilidades del niño, niña y adolescente en la prevención y

atención de desastres. Estrategias y acciones propuestas para promover una cultura de prevención en la Subregión Andina. Éstas se proponen con el fin de plantear propuestas estratégicas de educación comunitaria y comunicación social para el corto y mediano plazo, las estrategias propuestas están dirigidas hacia las siguientes líneas: 1. Para tomadores de

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decisiones; 2. Para la comunidad urbana; 3. Para la comunidad rural; y 4. Para favorecer la participación del niño y el adolescente rurales. Agenda a corto y mediano plazo. Ésta permitirá monitorear el avance de las estrategias y acciones propuestas con el fin de diseñar y desarrollar programas comunes que consideren elementos naturales, culturales y sociales del entorno. Todo ello busca soluciones a un conjunto de problemas determinado para prevención y atención de desastres. La agenda está planteada para cada uno de los grupos a los que previamente se les definieron estrategias y acciones.

4. Análisis Educativo – Comunicacional sobre Gestión d el Riesgo en la Subregión Andina (PREDECAN 2006) Capítulo 2: Diagnóstico Cualitativo Sobre Conocimientos, Involucramiento y Actitudes de Funcionarios y Tomadores de Decisión con Relación a la Gestión del Riesgo. Objetivos: - Identificar los conocimientos, evaluar el nivel de involucramiento (compromiso)

y actitudes que tienen los funcionarios y tomadores de decisión, respecto a la Gestión del Riesgo.

- Contar con información esencial para el diseño de una estrategia andina

educativa – comunicacional orientada a informar, sensibilizar y motivar a funcionarios y tomadores de decisión para que apoyen iniciativas de manejo integral del riesgo.

Capítulo 3: Conclusiones Diagnósticas del I Encuentro Regional Andino de Educación Formal en Prevención y Atención de Desastres y el II Encuentro sub.-Regional Andino “Rol de la Educación Comunitaria y la Comunicación Social en la Prevención y Atención de Desastres”. Las mesas de Comunicación Social y las de Capacitación Comunitaria y otros actores, identificaron la problemática, y al mismo tiempo, con el resultado obtenido del diagnóstico consideraron proponer un conjunto de estrategias y acciones diseñadas y orientadas a promover la Cultura de Prevención en la Subregión Andina: 1. Estrategias de capacitación para tomadores de decisiones, autoridades,

planificadores, políticos, líderes comunales en Prevención y Atención de Desastres.

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2. Estrategias de capacitación en Prevención y Atención de Desastres en Educación Comunitaria Urbana.

3. Estrategias de Capacitación en Prevención y Atención de Desastres en Educación Comunitaria Rural.

Capítulo 4: Identificación de Otras Iniciativas Internacionales en el Tema de Educación y Comunicación en Gestión del Riesgo. En este capítulo se presentan diferentes iniciativas relacionadas con el tema educativo comunicacional desde la perspectiva de la Gestión del Riesgo, concebidas para operar de forma internacional abarcando a los diversos países miembros de la Comunidad Andina. Entre ellas, se resaltan las siguientes: - Estrategia Internacional para la Reducción de los Desastres. - La Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la

Cultura – UNESCO. - El Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia – UNICEF. - Organización de Estados Americanos – OEA. - Organización Panamericana de la Salud- OPS. - DIPECHO. - OFDA / USAID - Otras iniciativas: Compañeros de las Américas, CARE, OXFAM, LA RED,

COOPI, ITDG, Visión Mundial, entre otros. Capítulo 5 : Conclusiones En resumen, las entrevistas y consultas de páginas Web y de documentos realizadas han permitido obtener una visión global del estado actual sobre las estrategias educativo comunicacionales relacionadas con el campo de la Gestión del Riesgo en los diversos países de la Comunidad Andina. Conclusiones Generales: - No existe una cultura de Gestión del Riesgo. - Falta de programas integrales de capacitación en Gestión del Riesgo. - No hay criterios unificados sobre Gestión del Riesgo. - No hay un verdadero intercambio de experiencias que permita el

fortalecimiento y una mejor cooperación horizontal entre los diferentes países. Así mismo, se presentan conclusiones específicas relacionadas con autoridades y funcionarios, con la educación formal, con los medios de comunicación y las capacidades educativas – comunicacionales.

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5. Estrategia educativo – comunicacional sobre Gestión del Riesgo en la Subregión Andina. Se basa en las propuestas hechas en el I y II Encuentro Subregional Andino. (PREDECAN 2006) Objetivo General de la Estrategia: Poner en marcha, o apoyar una serie de procesos entrelazados que apunten a dotar a los distintos actores institucionales y sociales de los países de la Subregión Andina, de capacidades que les permitan asumir un papel activo en la construcción, ejecución o en el fortalecimiento de estrategias nacionales y subregionales de gestión participativa del riesgo. La Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres (PREDECAN) actúa como mecanismo orientador de la política, los planes, programas y acciones que se deben asumir y emprender en la subregión para el cumplimiento de los objetivos adoptados, y constituye un elemento de apoyo para la construcción de sinergias entre los diversos actores que de una u otra manera, se relacionan con la Gestión del Riesgo. Ésta se enmarca en el propósito de buscar el desarrollo de los países dentro de una perspectiva de sostenibilidad bajo los principios y los compromisos globales adquiridos en distintas conferencias internacionales. La Estrategia Andina se estructura en 5 ejes temáticos , estrechamente relacionados: - Fortalecimiento institucional y/o creación de las capacidades a nivel sub.-

regional andino, nacional y local. - Información, investigación y desarrollo. - Evaluación y monitoreo de riesgos, alerta temprana y planes específicos. - Sensibilización y fomento de una cultura de Prevención y Atención de

Desastres y participación social. - Asistencia mutua en caso de desastres. La educación y comunicación como ejes fundamentales en la Gestión del Riesgo. En esta parte del documento se presentan resultados, actividades y productos para los públicos 1 a 9, organizados a través de una matriz.

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3.2. INICIATIVAS POR PAIS 3.2.1 BOLIVIA Plan Nacional de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias. El Plan Nacional de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias, es un instrumento formulado en el año 2005 como iniciativa de la Dirección General de Prevención y Reconstrucción. Ésta es dependiente del Viceministerio de Defensa Civil y Apoyo al Desarrollo Integral (VIDECICODI), con el apoyo técnico del Subprograma PSAC IDA 3507 BO/TF – 028328: “Descentralización de la Gestión de Riesgos en las Prefecturas”. El Plan Nacional de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias contiene: 1. Enunciados para una Política Nacional de Reducción de Riesgos y Atención de

Desastres y/o Emergencias, de los cuales para efectos de este trabajo destacamos:

- La Gestión de Riesgos se plantea como dimensión transversal a los procesos

de desarrollo. - El SISRADE como sistema integrado, participativo, eficiente, descentralizado y

horizontal. - La prevención conlleva al Desarrollo Sostenible en tanto evita daños en

población, bienes, servicios y medio ambiente. - Las instituciones sectoriales, prefecturas y municipios deben ejercer funciones

en forma autónoma en el ámbito de sus competencias, con estricta sujeción a los roles, funciones y responsabilidades que les asigna el ordenamiento legal vigente.

- Se debe promover el fortalecimiento del Estado. 2. Instrumentos de política nacional dentro de los cuales está el Sistema de

Información para la Gestión del Riesgo (SINAGER), el Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE), y los planes de contingencia, reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias, y el Plan de Operaciones de Emergencia.

3. Así mismo, el plan establece diferentes estrategias, de las cuales retomamos:

Fomentar el fortalecimiento institucional, orientada a sectores e instituciones como Viceministerio de Defensa Civil y Cooperación al Desarrollo Integral (VIDECICODI), entidades regionales y locales y a la elaboración de protocolos, procedimientos y planes de contingencia. Esta estrategia también contempla la

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promoción de la participación comunitaria en actividades de gestión de riesgos; crear y fortalecer una cultura preventiva, capacitación y difusión, participación de las organizaciones propias de cada comunidad e Impulsar un programa de adecuación curricular de la educación básica, primaria, secundaria y superior.

Adicionalmente, el plan propone dos programas para su implementación: El programa Sequía y el programa Inundación, acompañados de una batería de herramientas para la gestión de proyectos en el contexto de la Gestión de Riesgos. Un análisis de este documento está contenido en el ejercicio de Recolección y Sistematización de Información en la Región Andina – Bolivia desarrollado por el Proyecto “Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina” – PREDECAN - Resultado 1, elaborado por Lilian Reyes Pando. Al respecto anotamos que una de las críticas que se hace al instrumento, recogidas por este documento, es el de haber sido un ejercicio unilateral o uní sectorial si se quiere, lo cual conlleva a un desconocimiento y falta de apropiación del mismo por no consenso entre los actores involucrados. Lo anterior, pese a que el tema educativo está explícito en el plan, incluso desde la necesidad de una propuesta curricular, podría ser un obstáculo a considerar y subsanar en la propuesta, en aras de que la misma pueda posicionarse a través de un proceso participativo de actores involucrados que la legitime. Prácticas y experiencias de Gestión del Riesgo en l a educación escolar La mayoría de las prácticas conocidas en territorio Boliviano, se concentran fundamentalmente en simulacros, preparativos para emergencias y formulación de planes de contingencia en las escuelas, promovidas a través del Sistema Nacional de Defensa Civil. En los últimos años, en distintas regiones bolivianas, se han desarrollado proyectos de Gestión del Riesgo, también con altos contenidos en emergencias y desastres, promovidos por ONG nacionales e internacionales y organismos internacionales, así como gobiernos municipales. Estas experiencias han surgido como esfuerzos e iniciativas de las organizaciones e instituciones, de manera aislada, a partir de eventos desastrosos y como respuesta a los mismos. Entre los organismos y organizaciones no gubernamentales, nacionales e internacionales que han desarrollado experiencias, se destacan: Cruz Roja Boliviana, UNICEF, Medicus Mundi, COOPI, Visión Mundial, Ayuda en Acción, Plan Internacional, Sumaj Huasi, Red Hábitat, Search and Rescue (SAR),

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Fundación para el Desarrollo de la Participación Comunitaria (FUNDEPCO), ONG A.M.A y AGRECOL. 3.2.2 COLOMBIA Desde el Sistema Educativo, en Colombia, se han formulado diferentes instrumentos de tipo político y normativo que tienen relación con la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación formal. A continuación se describe en qué consisten cada uno de estos instrumentos, haciendo énfasis en su relación con el tema de la consultoría. Instrumentos Políticos y Programas que Guardan Rela ción con la Temática Plan Nacional Decenal de Educación : Como una de las responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional, se identifica la orientación del Plan Nacional Decenal de Educación, el cual de acuerdo a lo establecido en la ley 115 de 1994, debe ser formulado cada 10 años, e incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. Este plan tiene carácter indicativo y debe ser evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo. En la actualidad un nuevo Plan Decenal ha sido formulado y se encuentra en revisión. Por lo tanto, lo presentado aquí sobre este documento puede estar sujeto a cambios, que posteriormente se verán en la publicación final. Un documento preliminar del Nuevo Plan Nacional Decenal de Educación que acaba de ser formulado para el periodo 2006-2015 es el que se analiza en el presente diagnóstico. Acorde con los “Alcances”, el plan es un pacto social por el derecho a la educación, y su naturaleza es la de servir de horizonte para el desarrollo educativo. Los mismos alcances lo definen como un referente de carácter obligatorio para la planeación y como instrumento de movilización social y política para la defensa de la educación. En este sentido, el plan constituye una serie de orientaciones estratégicas para la educación presentadas en cuatro capítulos, cada uno con sus macro-objetivos y macro - metas.

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De este plan destacamos entonces, orientaciones en lo que tiene que ver con la construcción de una propuesta de incorporación del tema de Gestión del Riesgo en la Educación Formal. En cuanto a lo curricular, es propósito del plan, la actualización del currículo en todos los niveles, desde la pertinencia y la calidad. En este sentido el diseño curricular deberá responder a las necesidades del contexto social e individual, como a las dimensiones de desarrollo del ser, desde una perspectiva de construcción social del conocimiento basada en la investigación, la participación, la innovación y la articulación con otros sectores. Un aspecto que se transversaliza en el planteamiento curricular del plan es el acceso y uso de las tecnologías de información y comunicación, las cuales deben contribuir al fortalecimiento de los procesos pedagógicos y a la interacción de los actores de la educación, objetivos éstos, que también persigue el plan. El seguimiento a los proyectos educativos institucionales y municipales se convierte en la posibilidad para el mejoramiento de los currículos en el sentido en que el plan lo propone. En cuanto a la Educación Ambiental, el plan propone el cumplimiento y contextualización de la educación en las políticas públicas que existen para el tema en el país y las cuales acorde con el plan, se basan en: El respeto a la biodiversidad, la construcción de región, la sostenibilidad de los contextos naturales y sociales. Para el seguimiento a lo estipulado en el plan se proponen los siguientes mecanismos: 1. Instancia nacionales y territoriales permanentes de coordinación y seguimiento

del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 (PNDE), designadas por el Gobierno Nacional, el Ministerio de Educación y las Secretarias de Educación de los Departamentos, los Distritos y los Municipios de coordinación operativa del seguimiento y la implementación del PNDE.

2. Una Red Nacional de Seguimiento conformada a partir de todos los

asambleístas de formulación del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 (PNDE), más todas aquellas personas y sectores comprometidos activamente en la construcción e implementación del plan, entre otras funciones, estas instancias posibilitarán la articulación del PNDE con el Plan Nacional de Desarrollo, con los planes de desarrollo territoriales y los planes sectoriales, lo mismo que la concertación de amplios pactos sociales en los cuales intervengan otras entidades públicas e instituciones y organizaciones de la sociedad.

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3. Observatorio del PNDE, definido como un organismo técnico para el monitoreo

del Plan a través de: a. Un diseño de instrumentos, indicadores de proceso, gestión, resultado, a los macro objetivos, macro metas y macro acciones planteadas en cada uno de los temas integrantes del documento del Plan; b. Establecimiento de una línea de base para la referencia de elaboración de las mediciones, análisis de resultados e informes de divulgación nacional e internacional; investigaciones respecto de la evolución de los temas del PNDE; c. Puesta en funcionamiento del relacionamiento y articulación necesaria con todas las fuentes de información pertinentes. La Comisión Nacional y todas las instancias regionales, locales, sectoriales e institucionales, tales como la Red Nacional del PNDE, harán la recepción oportuna y eficiente de toda la información pertinente a la naturaleza y objeto social del observatorio.

4. Otros mecanismos como los foros educativos anuales Nacionales,

Departamentales, Municipales y Distritales, conforme a la Ley 115, Art. 164, servirán de espacios de discusión sobre avances en los respectivos niveles, como debates y reflexiones respecto del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 (PNDE).

Proyecto Escolar de Prevención y Atención de emerge ncias y desastres Creado y reglamentado por la resolución 7550 de 1994, como de obligatorio cumplimiento y el cual hace parte integral del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Desde la resolución y para el desarrollo del proyecto, se crea dentro de la institución, un comité escolar de prevención y atención de emergencias y desastres como también se institucionalizan las brigadas escolares, el análisis escolar de riesgos, el plan de acción, y los simulacros escolares ante una posible amenaza. La resolución no especifica si éste se considera un proyecto pedagógico más, al lado del de Proyectos Ambientales Escolares (PRAES), democracia y sexualidad o se integra a los anteriores; lo cual no aparece definido, pues al mismo, se le dan lineamientos diferentes para su desarrollo. Surge entonces para la este trabajo de Consultoría un cuestionamiento sobre la manera en que las instituciones educativas han interpretado estas disposiciones y cómo las han llevado a cabo. En su interactuar con el Sistema Ambiental, con el Sistema de Prevención y Atención de Desastres y con el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el Sistema Educativo ha diseñado otros instrumentos que le dan cabida a la

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temática. Igualmente, ha participado en el diseño de instrumentos formulados por los demás sistemas. A continuación se describen algunos de estos instrumentos: Política Nacional de Educación Ambiental Publicada en el año 2002, podría decirse que en ella se reflejan, condensan y retroalimentan los Lineamientos Generales para la Educación Ambiental, de 1994 y la experiencia acumulada en el desarrollo de las estrategias propuestas por un lado, por el Decreto 1743 de 1994, y por otro, por el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional. En acuerdo con lo analizado en el capítulo de organización institucional acerca del Decreto 1743 de 1994, instituye el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como estrategia fundamental, definida como obligatorio para todos los niveles del Sistema Educativo y concebido como parte del Proyecto Educativo Institucional. Definiendo como instrumentos para su desarrollo: La asesoría, el apoyo institucional, la formación de docentes, la evaluación permanente. Desde la Política Nacional, a través de la estrategia de Proyectos Ambiéntales Escolares (PRAE), se plantea la inclusión de la temática en el currículo a partir de proyectos y actividades específicas, y no por intermedio de una cátedra. En este sentido y acorde con el documento de Política, éstos permiten integrar las diferentes áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual, aplicado a la solución de problemas como también, permiten explorar cuál es la participación de cada una de las disciplinas en un trabajo inter y trans disciplinario. Esta política, considera la problemática de los desastres como una preocupación que se ha venido instalando dentro de los escenarios ambientales, ubicando la educación como una de las estrategias fundamentales para contribuir a la disminución de riesgos. En este sentido, además de un aporte en la conceptualización para la articulación del tema con la educación ambiental, propone que: Los programas, proyectos y actividades propenderán entonces por la articulación entre ambos sistemas, por la transversalidad del tema en el SNAPD, la proyección de propuestas contextualizadas, sistemáticas en las propuestas educativas y ambientales, teniendo en cuenta los propósitos de descentralización y autonomía regionales.

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Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tec nología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastre s La formulación de la estrategia, se enmarca en el documento CONPES 3146, del Plan Nacional de Atención y Prevención de Desastres, el cual estipula la necesidad de mejorar el flujo de información y la articulación institucional entre el Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (SNPAD), el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCyT) y el Sistema Nacional Ambiental (SINA). Para ello se establece un convenio de cooperación entre entidades rectoras de cada uno de ellos con la participación de los Ministerios de Ambiente y Educación. Su objetivo principal fue el de establecer el papel de la ciencia, la tecnología y la educación en la reducción del riesgo y atención de desastres. La estrategia propone a través del componente educativo, que exista una articulación con la Política Nacional de Educación Ambiental, y a través del componente de apropiación y diseminación del conocimiento, el desarrollo de un sistema de información, el fortalecimiento de la temática de amenazas y riesgos en los Planes de Ordenamiento Territorial y el fortalecimiento de la temática de riesgos en la planificación sectorial. En Colombia El Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, cuenta con instrumentos importantes para el desarrollo del tema en el país, como son el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres y la Estrategia para Consolidar su ejecución en el corto y mediano plazo, consignada en el documento CONPES 3146 de 2002. El Plan Nacional para la Prevención y Atención de D esastres Formulado y aprobado mediante Decreto 93 de 1998, es un instrumento orientador que define las políticas, objetivos, estrategias, acciones y programas mediante los cuales se deben orientar las actividades interinstitucionales para la prevención y mitigación de riesgos, los preparativos para la atención de emergencias y la rehabilitación en caso de desastres. Este plan contiene una estrategia denominada “Socialización de la Prevención y Mitigación de Desastres”, la cual busca incorporar una actitud preventiva en la cultura y una aceptación de las acciones de prevención del estado por parte de la comunidad. Dentro de esta estrategia se encuentra el Subprograma: Incorporación de los Conceptos de Prevención de Desastres y Protección Ambiental en la Educación Formal, a través de la formación de docentes, adecuación curricular de la educación básica, primaria y secundaria, en las diferentes regiones y apoyar a

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las instituciones de educación superior en la realización de programas académicos de investigación y educación continua. Documento CONPES 3146: Estrategia para Consolidar l a Ejecución del Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres en e l Corto y Mediano Plazo Este instrumento, posterior al Plan, hace una lectura crítica del mismo y hace un ajuste importante a las estrategias para la ejecución del Decreto 93, por lo que se constituye en un importante referente a ser tenido en cuenta en este proceso. El documento CONPES 3146 define más específicamente orientaciones, competencias y necesidades con respecto al sector educativo, como:

a. La necesidad de revisar y actualizar la Directiva Ministerial de Educación No.13. b. El diseño de programas preventivos en escuelas, colegios, edificaciones públicas y sitios de afluencia masiva, y la realización de programas participativos para apropiación de la sociedad civil de procesos de prevención y atención de desastres, tarea que realizará con el Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (SNPAD) y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). c. Incluir en conjunto con el Ministerio de Medio Ambiente y en coordinación con la Dirección General de Prevención y Atención a Desastres (DGPAD), el tema de la gestión integral del riesgo como una de las estrategias de la Política Nacional de Educación Ambiental y la Comisión Asesora de Educación del SNPAD apoyará la puesta en marcha de esta política. d. A través de la integración de los Comités Interinstitucionales Departamentales de Educación Ambiental con los Comités Regionales y Locales del SNPAD, promoverá la inclusión del tema de riesgos en el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como su vinculación con el Programa de Preparativos Escolares para Emergencias adelantado por la Dirección General de Prevención y Atención a Desastres (DGPAD) y la Defensa Civil.

La vinculación permanente del Ministerio de Educación en el Comité Técnico Nacional, la evaluación de las Comisiones Asesoras y los Comités Locales y Regionales para la Prevención y Atención de Desastres, son acciones que contempla el Plan y que facilitan la incorporación de la Gestión del Riesgo en los currículos escolares.

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El documento CONPES 3146 fue formulado en el año 2001, y sus estrategias fueron diseñadas para la implementación en el corto y mediano plazo, pero muchas de las debilidades consignadas allí permanecen aún vigentes y sus recomendaciones no han logrado permear las instancias de la normatividad nacional. Algunos de los programas desarrollados a partir de la aplicación de los instrumentos políticos analizados Como resultado de la aplicación de los instrumentos políticos relacionados anteriormente, el país presenta algunos proyectos y programas que se desarrollan actualmente en el marco de dichos planes y estrategias. A continuación se hace una breve descripción de cada uno de estos proyectos, y un análisis de cada uno de ellos, en el cual se resaltan aspectos como su origen, la relación con los instrumentos normativos y políticos que los enmarcan y la relación que tienen con el tema de la consultoría. Programa Nacional de Educación Ambiental 80 El programa surge como iniciativa del Ministerio de Educación, en el marco de las propuestas internacionales frente al tema, como una necesidad de asumir los retos plasmados en la Constitución de 1991 y teniendo en cuenta que en el país ya se venían desarrollando experiencias lideradas por ONG e instituciones educativas. Para su estructura y desarrollo, en 1992, se conforma un equipo interdisciplinario entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto de Estudios Ambientales a través de un convenio con la Universidad Nacional, cuyo fin fue el de explorar las posibilidades estratégicas, conceptuales y metodológicas de la educación ambiental y buscar caminos para orientar las regiones. Desde un enfoque investigativo el programa ha sido desarrollado en diferentes etapas: Una etapa de “Exploración” para sistematizar lo que en materia de educación ambiental se venía haciendo en el país, y así plantear nuevos retos y ampliaciones. Una etapa de “Profundización” cuyo fin fue el de trascender los obstáculos presentados en la primera etapa, tales como el enfoque naturalista o

80 Tomado de: Ministerio de Educación. La Educación Ambiental en el Ministerio de Educación Nacional, Historia y Proyecciones. Bogotá. Marzo de 1996.

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ecologista con que se abordaban los problemas, una visión catastrofista y la imposición de un constructivismo sin contexto, a partir de una conceptualización que fundamentara las estrategias y metodologías para la educación ambiental. Y una última etapa de “Proyección” en la cual se formula un marco conceptual de base, estrategias y metodologías que se proponen a las regiones. Proyecto “Educación para la Prevención de Desastres Naturales: Cultura del Riesgo El Proyecto inicia en 1997 en el marco del Programa Nacional de Educación Ambiental, en el Departamento de Nariño, teniendo como población beneficiaria las comunidades y actores institucionales de los municipios de Pasto y Nariño en el radio del volcán Galeras. El Proyecto, constituye un esfuerzo de cooperación entre el Ministerio de Educación Nacional, la UNESCO y la Alcaldía de Pasto. El mismo fue desarrollado en dos fases, una de 1997 al 1999 y la segunda entre el 2001 - 2002 Acorde con el Informe General del Proyecto81, uno de los fines del proceso fue: Proponer aspectos de carácter socio- cultural a tener en cuenta en la construcción de propuestas educativas para la prevención y la Gestión del Riesgo. Las inquietudes que antecedieron y motivaron la formulación del Proyecto son de origen institucional y obedecen al poco éxito de las estrategias de intervención de entidades frente a la participación de las comunidades en las zonas de riesgo del Volcán Galeras. Acorde con el documento, el proyecto se orienta desde un enfoque de intervención – investigación, secuencial de carácter formativo, por la reflexión que genera en los actores involucrados, y participativo, pues a partir de la inclusión de actores, busca generar diálogo de saberes y construir, a partir de este diálogo, nuevas informaciones y conocimientos. De esta manera el proyecto permite la cualificación de los procesos de educación ambiental en la temática. Programa: Prevenir es Mi Cuento, Desastres ni de Ri esgos. Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Proyecto Educativo Institucional, de la Secretaría de Educación Distrital (SED) de Bogotá. El programa se aproxima al concepto de Gestión del Riesgo y sus diferentes componentes, ya que desde el punto de vista de su justificación teórica expresa

81 Tomado de: Proyecto “Educación para la prevención de desastres naturales: cultura del riesgo” Informe General. Segunda Fase. 2002.

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“los riesgos y desastres están ligados con problemas de los modelos de desarrollo y con desequilibrios que genera el ser humano sobre los ecosistemas. Los mismos tienen relación directa con las condiciones de pobreza, inequidad y procesos inadecuados de apropiación del conocimiento y/o reconocimiento del entorno”82. Así mismo, está constituido por diversas acciones complementarias en lo académico curricular y en la formulación de planes de prevención, mitigación y contingencia. El Programa define Gestión del Riesgo como:

El conjunto de actividades de intervención que se realizan con el fin de modificar las condiciones generadoras de riesgos. Estas actividades enfrentan causas de riesgos con el fin de eliminarlos, reducirlos o mitigarlos. También involucra acciones de respuesta y recuperación en emergencias o un desastres que permitan a la comunidad incrementar su nivel de resiliencia y recuperarse después de ocurrido el evento83.

Con respecto al Plan de Prevención y Mitigación, el punto de partida es la identificación del escenario de riesgos del colegio que permita programar a corto, mediano y largo plazo el conjunto de acciones para eliminar o mitigar los riesgos existentes. Estas acciones están orientadas, de una parte, al proceso de incorporación curricular del tema en las diferentes áreas de conocimiento, y de otra, a la modificación de las condiciones de riesgo existentes en el colegio, las cuales se visibilizan en el escenario de riesgo. El Plan de Respuesta, es el conjunto de actividades de respuesta priorizadas, en donde se específica el rol de actores que intervienen, es decir, el recurso humano con el que se cuenta, así como los recursos físicos, técnicos y financieros necesarios para su desarrollo (responsables, pruebas del plan, términos de sistema de evacuación, ejecución de simulacros de protección y evacuación, movilización de recursos físicos). El desarrollo de las actividades está distribuido por equipos, así: Actividades del quipo administrativo: - Formular e implementar el componente administrativo del Plan Mitigación de

Riesgos del Colegio de acuerdo con la identificación de las amenazas, vulnerabilidades y riesgos a los que se expone el plantel.

- Eliminar, reducir o mitigar los riesgos del colegio a través de la inversión y la gestión interna y externa.

82 Tomado de: SED. Programa: Prevenir es Mi Cuento, Desastres ni de Riesgos. 83 Ibíd.

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- Inventariar recursos existentes y según las necesidades planear la consecución de los recursos faltantes.

Actividades del equipo académico: - Formular e implementar el componente académico del Plan de Mitigación de

Riesgos del Colegio. - Armonizar el plan de estudios de manera que se propicie la incorporación

curricular del tema de los riesgos y desastres. - Realizar en coordinación con docentes y estudiantes muestras diagnósticas de

los conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes, la comunidad y docentes sobre el tema de manera de riesgos y desastres.

- De acuerdo con los resultados de las muestras diagnósticas, definir objetivos pedagógicos en el plan de estudios de las diferentes áreas del conocimiento que permitan dinamizar el tema de riesgos y desastres.

- Alimentar las bases de datos del Sistema de Gestión del Riesgo de la Secretaría de Educación Distrital (SIGERSED) en el componente académico para que éstas sean revisadas y retroalimentadas por el nivel central de la Secretaría de Educación Distrital (SED).

- Promover con la comunidad educativa el desarrollo de investigación y recolección de información sobre los riesgos de la localidad y de la institución educativa así como desastres y emergencias ocurridas en el pasado con base en planos, mapas, información interna e institucional, testimonios de vecinos y adultos mayores.

Actividades del Equipo Operativo: - Formular e implementar el Plan de respuesta en caso de emergencia de

acuerdo con las condiciones del contexto en el que se encuentra el colegio. - Coordinar la realización de simulacros de protección y evacuación. - Evaluar en coordinación con el Rector (a) la situación de emergencia. - Acoplar información sobre profesionales, especialistas y técnicos (ingenieros,

médicos, enfermeras, voluntarios, fisioterapistas, etc.) que internamente pueden ayudar en caso de emergencia. En ella deben aparecer nombres, teléfonos, direcciones, especialidad y disponibilidad.

- Establecer contacto con entidades para pedir apoyo. - Definir en coordinación con el Rector (a) el retorno a la normalidad. - Elaboración de inventario de medios de transporte disponibles en caso de

emergencia. Si pertenecen a la institución, docentes, funcionarios del sector oficial o público.

En las actividades académicas, se puede observar claramente la incorporación de la Gestión del Riesgo en el currículo y en lo pedagógico, de manera transversal ya que habla de todas las áreas del conocimiento. También se aprecia una clara

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relación entre lo académico pedagógico, el conocimiento de las condiciones de riesgo y el entorno.

Figura 5. Esquema organizacional para la gestión escolar del riesgo84

Exploración de Experiencias de Inserción de la Gest ión del Riesgo en la Educación Formal Acorde con el proceso de exploración de experiencias el cual inicia con la visita a los diferentes países, se identificó que en Colombia algunas de las experiencias representativas identificadas por los actores, obedecen a resultados de los programas, proyectos y estrategias desarrolladas por las instituciones que tienen relación con los temas de Gestión del Riesgo y de Educación, anteriormente mencionados. Un segundo grupo de experiencias se desprenden del accionar de las instituciones de educación superior tanto públicas como privadas del país, que actúan desde sus procesos de extensión y proyección a la comunidad. 84 Tomado de: Secretaría de Educación Distrital. Página Web: www.sedbogota.edu.co.

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Los detalles del proceso de sistematización y las dinámicas de cada una de las experiencias serán consignados en un próximo informe dedicado exclusivamente a este producto de la consultoría. 3.2.3 ECUADOR Plan Nacional de Educación Ambiental para la Educac ión Básica y el Bachillerato (2006-2016): Este instrumento es presentado como una carta de navegación para la institucionalización de la educación ambiental para apoyar el desarrollo sostenible, y nace del esfuerzo conjunto del grupo interinstitucional de educación ambiental, el cual está compuesto por los ministerios de Ambiente, Educación, Turismo, Defensa, Salud Pública y el Comité Ecuatoriano para la Defensa de la Naturaleza y el Medio Ambiente (CEDENMA). De la representatividad de sus actores se espera que la ejecución de este plan aporte significativamente a la incorporación de la Gestión del Riesgo en la Educación. Uno de los primeros postulados del Plan tiene que ver con asumir un reto en todo el proceso educativo, como una dimensión sustancial del proyecto curricular institucional, y no como una actividad o conjunto de actividades aisladas o secundarias, poniendo así de manifiesto, la necesidad de una verdadera participación transversal a los procesos de educación ambiental dentro de los currículos escolares y contribuyendo así a la solución de problemas concretos y apuntando al mejoramiento de la calidad de vida. En el plan entra el término de vulnerabilidad ecológica y señala la necesidad de incorporar los aspectos relacionados al cambio climático dentro de los currículos escolares. Con respecto a la metodología para incorporar los procesos de educación ambiental en el sector formal de la educación, existen diferencias sustanciales entre la estrategia abordada por la estructura curricular para bachiller y la básica, mientras que en la reforma curricular para bachiller se conceptualiza a la educación ambiental como un bloque de contenidos obligatorio, incorporado a una línea curricular común llamada, “Educación para la Democracia”, en la educación básica se adopta este proceso como “Eje transversal”. La orientación estratégica del plan, en relación con la consultoría, se evidencia en el objetivo que busca impulsar la educación ambiental para el desarrollo sustentable en el Sistema Educativo Nacional, mediante un compromiso de articulación de políticas educativas de Estado para los niveles de educación

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básica, bachillerato y post bachillerato, tanto en el ámbito de la educación hispana como en la bilingüe. En primer lugar, el plan dice que la educación ambiental para el desarrollo sustentable es una prioridad educativa nacional, por tanto, el estado ecuatoriano impulsará su tratamiento transversal en la educación básica y el bachillerato a través de la incorporación y desarrollo de la educación ambiental en los planes, programas y proyectos educativos y ambientales de todos los sectores del País y la ratificación y reglamentación del Grupo Interinstitucional de Educación Ambiental, incluyendo 2 docentes en ejercicio profesional en la educación básica y el bachillerato, como una instancia de apoyo técnico a los Consejos Nacionales de Educación y Desarrollo Sustentable, respectivamente. Su relación se basa principalmente en que el grupo interinstitucional de educación ambiental es un espacio propicio para la validación de las propuestas de incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación formal. Por otro lado, plantea que, dado el carácter global y sistémico del ambiente, el Estado ecuatoriano a través de las instituciones públicas y privadas competentes, universidades y organismos no gubernamentales, impulsará la investigación en y para la educación ambiental. Por medio del análisis de los problemas ambientales y de calidad ambiental, desde la perspectiva educativa y mediante la aplicación del método científico en escuelas y colegios, se propenderá por el análisis de las necesidades de educación ambiental en el Sistema Educativo ecuatoriano,; la promoción y creación de incentivos para la investigación pedagógica y didáctica de la educación ambiental en todos los niveles del Sistema Educativo; la sistematización de los avances sobre enfoques, estrategias y materiales de educación ambiental en la educación básica y en el bachillerato; el aprovechamiento de experiencias a nivel nacional e internacional sobre educación ambiental y articulación de la educación ambiental a las políticas nacionales de investigación que promuevan la Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología y el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas. También, el plan hace referencia a que la formación y capacitación docente en educación ambiental para el desarrollo sustentable, será responsabilidad primordial del Estado, a través de las instancias competentes. Por lo tanto debe estar al tanto de la elaboración y ejecución de un Plan de Capacitación Docente en Educación Ambiental a nivel nacional (incluye Supervisión Escolar), sobre la base de un diagnóstico de necesidades de formación y capacitación en educación ambiental: Así, es necesaria la articulación de planes y programas de formación y capacitación docente, con los Programas Regionales e Internacionales en los cuales participa el Ecuador como el Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental (PLACEA) y el Plan Andino Amazónico de Comunicación y Educación Ambiental (PANACEA). De igual forma, se pertinente la suscripción y el desarrollo de convenios interinstitucionales para la capacitación en educación

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ambiental, mecanismo que se debe utilizar a partir de la articulación con los procesos de formación de docentes en Gestión del Riesgo, a cargo de los Ministerios de Educación y Cultura y Defensa oficializado por medio de convenio de cooperación y coordinación institucional. El mecanismo articulador de estos programas debe ser precisamente el Comité Interinstitucional de Educación Ambiental. Dando a su vez, una respuesta a lo planteado en la política número 7, que plantea que el Estado fortalecerá la capacidad institucional para el desarrollo de la educación ambiental en todos los ámbitos por medio de la suscripción de acuerdos interinstitucionales, que fortalezcan los programas y proyectos de educación ambiental para el Sistema Educativo. Por último, la política 7 propone que la innovación curricular con educación ambiental debe ser estimulada en todos los niveles educativos del país, bajo la orientación del Ministerio de Educación y Cultura. Así, se le atribuye directamente competencias a esta institución en la coordinación y apoyo técnico del Ministerio del Ambiente al Ministerio de Educación, para la formulación del componente ambiental en los planes educativos institucionales de los centros educativos del país, la revisión de los programas de estudio vigentes en todas las áreas, por parte de las instancias competentes del Ministerio de Educación. Lo anterior, con el fin de lograr el adecuado tratamiento de la educación ambiental y su apoyo al mejoramiento de la calidad de la educación, inclusión de los actores locales en los procesos educativos, y para redimensionar el rol de educación ambiental en el desarrollo sustentable de la comunidad. Es importante resaltar que el énfasis particular se promoverá a la participación de los gobiernos seccionales en la orientación y desarrollo de los planes educativos institucionales y su congruencia con los planes o agendas de desarrollo local y la promoción de la planificación, organización y desarrollo de actividades extraescolares en educación ambiental, orientadas a la mejor comprensión de la situación ambiental y participación en su protección o mejoramiento. Convenio de Cooperación y Coordinación Instituciona l entre la Dirección Nacional de Defensa Civil y el Ministerio de Educac ión y Cultura (MEC) Este convenio se convierte en un instrumento que facilita el cumplimiento del objeto de la consultoría, es el significado de que existe una necesidad sentida de la incorporación de la Gestión del Riesgo en los procesos de educación formal. El convenio fue firmado en el año 2006, con una duración de dos años, en el cual tanto el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) como la Dirección Nacional de Control de Drogas (DNDC), entran a participar desde las competencias otorgadas por la ley de seguridad nacional en el logro de los siguientes objetivos:

- Capacitar a la comunidad educativa en Gestión del Riesgo, facilitar la utilización oportuna de los recursos humanos y materiales a nivel nacional y

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provincial en caso de desastres, aprovechando la enseñanza y práctica de las acciones que deben adoptarse en caso de peligro, desarrollando habilidades y destrezas en los educandos para su autoprotección.

- Implantar en la malla curricular de la educación básica y el bachillerato contenidos programáticos sobre Gestión del Riesgo.

- Fortalecer y optimizar la capacitación a los estudiantes del segundo año de bachillerato, en el campo de acción de Defensa Civil, para que respondan adecuadamente frente a una amenaza.

Dentro de los compromisos asumidos por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) están: Facilitar a través de las Direcciones de Planeamiento de la Seguridad para el Desarrollo Nacional (DIPLASEDE), los recursos humanos exigidos por la normatividad jurídica vigente; realizar con el apoyo de otras instituciones cursos de formación de docentes en el tema; y, por último, conformar una comisión técnica para insertar, como eje transversal dentro de las áreas del currículo, contenidos programáticos sobre Gestión del Riesgo. Lo anterior se traduce para el objeto de la consultoría en la existencia de un espacio conformado por un grupo interministerial de actores que se están dando a la tarea de planificar y discutir las estrategias para el abordaje de la Gestión del Riesgo en la educación formal y una metodología transversal apropiada dentro del proceso.

Una Agenda Ambiental para el Ecuador del Futuro Este es un instrumento de política pública, que da orientaciones estratégicas para el accionar de la gestión ambiental en todos los campos del desarrollo, la agenda se construye a partir de tres premisas: 1. El patrimonio natural es la base del desarrollo y del crecimiento económico. 2. En la actualidad, la variable ambiental no tiene peso en las decisiones políticas

sobre el desarrollo. 3. La falta de Gestión Ambiental decidida, genera lamentables daños al

patrimonio y genera permanentes conflictos socio ambientales. A su vez, la Agenda demuestra una tendencia proactiva de la gestión ambiental, ya que promulga que invertir en conservación, cuesta menos que reforestar, rehabilitar, descontaminar, y restaurar, dejando claro que los procesos de planificación deben estar más enfocados en las medidas preventivas y no correctivas. La agenda parte también de un diagnóstico, por medio del cual hace una lectura del caos institucional que afronta la gestión ambiental y lo compara, a la luz de las competencias de cada una de las instituciones responsables en el campo de la gestión ambiental de los diferentes sectores. De esta manera, aborda las

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problemáticas desde 5 ejes dentro de los cuales se encuentra el manejo de la conflictividad socio ambiental. En este eje, se propone como principio, la consulta previa y la define como procedimiento que busca garantizar el derecho colectivo a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado a través de la debida información a la comunidad para contar con su criterio como antecedente indispensable de la adopción de una decisión de riesgo ambiental. Esta herramienta ha sido validada tanto en el sector ambiental, como en el sector educativo, ya que el Plan Decenal de Educación fue validado por la comunidad a través de un proceso de consulta previa. Dentro de los planes propuestos por la agenda se destaca especialmente el Plan de Reingeniería Institucional Ambiental, el cual propone una reestructuración del Sistema de Gestión Ambiental donde, entre otros resultados, se obtenga una mejora de la gestión ambiental interministerial y de gobiernos seccionales. Con respecto a la articulación con políticas sociales y económicas, la agenda establece la implementación del Plan Nacional de Educación Ambiental y la participación activa en las políticas de cambio climático. Plan Nacional de Desarrollo Por su parte, el actual Plan Nacional de Desarrollo como marco de este proceso, propone entre otras políticas, impulsar la creación del Sistema Nacional de Gestión del Riesgo y promover e incorporar la Gestión del Riesgo en los programas de educación formal. El Plan propone “promover un ambiente sano y sustentable y garantizar el acceso al agua aire y suelo seguros”85 e incorporar e implementar en la gestión del estado, un sistema eficiente y dinámico de manejo de riesgo y la reducción de la vulnerabilidad poblacional ante desastres naturales. Plan Estratégico para la Reducción del Riesgo en el Territorio Ecuatoriano Como un gran avance para el desarrollo y la gestión del tema en el país, se crea la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) (Decreto 278/2004), desde la cual se viene incorporando el enfoque de Gestión del Riesgo como un componente transversal de la gestión sectorial y territorial. Tal como es presentado por la Presidencia de la República de Ecuador86, SENPLADES impulso la formulación de este plan, con base en las demandas y necesidades del país y la región. El mismo, fue formulado en julio del año 2005, desde el Programa Regional Andino para la Prevención y Mitigación de Riesgos – 85 Tomado de: ECUADOR. Plan Nacional de Desarrollo. Objetivo 24. 86 Tomado de: Portal Web de la Presidencia de La República, Secretaria Nacional de Planeación.

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PREANDINO, tras una permanente recopilación de información y coordinación con los representantes de las instituciones vinculadas a cada uno de los siete sectores (dentro de los cuales se encuentra el educativo). El plan se ejecuta con el auspicio de la Corporación Andina de Fomento (CAF), para impulsar y apoyar la formulación de políticas nacionales y sectoriales de prevención de riesgos. Así como, el desarrollo de esquemas y formas de organización institucionales en los países miembros de la Comunidad Andina de Naciones (CAN). Dentro del Programa PREANDINO, se contempló igualmente, la formulación de cuatro planes sectoriales para agua potable y saneamiento básico, vialidad y transporte, salud y agricultura, ganadería y pesca. Tanto el plan estratégico, como los planes sectoriales suministran cartas de navegación fundamentales para la Gestión Integral del Riesgo, aportando bases conceptuales y metodológicas, desde el ámbito de la planificación del desarrollo. Quizá la mayor potencialidad que demuestra el plan es la completa lectura crítica que hace de las dinámicas, políticas, programas y proyectos, con los que se ha desarrollado la temática en dicha Nación. El objetivo general del plan es contribuir a través de los análisis de vulnerabilidades y riesgo al diseño y formulación de políticas permanentes, orientadas a que la prevención y la transferencia del riesgo, se incorporen en la planificación del desarrollo, y apoye a la reducción de la vulnerabilidad y riesgos. En relación con el objeto de la consultoría se busca promover el fortalecimiento institucional, en el campo de Gestión del Riesgo, a nivel de las instituciones nacionales, sectoriales, provinciales y locales a través de procesos descentralizados y participativos. Dentro de este instrumento, se desarrolla el concepto de vulnerabilidad desde el ámbito institucional, jurídico, territorial y social. Dentro de este último, se plantea una vulnerabilidad generada por factores socioculturales, es decir, por condiciones culturales y étnicas sobre la percepción del riesgo en vías de forjar una cultura de resiliencia a éste, también consigna que la visión de los grupos sociales de diferentes culturas puede variar en comportamiento ante posibles desastres. Acorde con lo anterior el Plan establece una relación inversamente proporcional entre la formación de los individuos y la vulnerabilidad, otorgando así la pertinencia correspondiente a la incorporación de la Gestión del Riesgo en la Educación Formal. Pese a lo anterior, el plan basa la lectura de la realidad del sector educativo en cifras de escolaridad y analfabetismo, dejando de lado importantes indicadores que permiten observar las dinámicas del proceso de aprendizaje, y poniendo la cobertura de la educación como factor relevante, dejando de lado así, la importancia ligada a la calidad de los procesos de formación. Sin embargo, en el desarrollo de los mecanismos de reducción los riesgos del territorio, se incluye un

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numeral en el que se desarrolla la calidad de vida y se articula este término con la calidad y eficiencia del sector educativo. Finalmente, una de las propuestas que plantea el instrumento en relación con el sector educativo, define como problema la inequitativa distribución de los ingresos entendida como las diferencias y conflictos en el bienestar socioeconómico de la población, y propone como estrategia el crear nuevos programas secundarios y tecnologías para promocionar nuevos espacios de trabajo laboral, para lo cual propone diseñar como mecanismos los programas de formación de nuevos profesionales creativos y programas de mejoramiento de la calidad de la educación. En cuanto a competencias y responsabilidades, el plan hace también una lectura de la aplicabilidad de la Ley de Seguridad Nacional y su Reglamento, y en relación con esto plantea que la estructura propuesta en las normas, por diversas causas de índole económico, político, técnico y administrativo, en la práctica la Defensa Civil y sus organismos integrantes, especialmente las Direcciones de Planeamiento de la Seguridad para el Desarrollo Nacional (DIPLASEDE), no han podido cumplir a cabalidad sus funciones previstas en la propia Ley. Lo anterior, se ha percibido en la necesidad de circunscribir su accionar a la atención y manejo de desastres, limitando considerablemente su rol al no contar con los insumos básicos de la prevención y mitigación de riesgos. Otra dinámica de la planeación nacional, en caso de desastres, al cual hace alusión el Plan, es la creación de entidades para enfrentar fenómenos naturales que, muchas veces, ha originado ineficiencia en la gestión pública con la superposición de funciones. Así, CORPECUADOR, el cual fue creado como organismo coordinador de acciones de atención de desastres, a partir de la declaración de un estado de emergencia, tiene el propósito de llevar a cabo la reconstrucción y esfuerzos de rehabilitación para la infraestructura dañada por fenómenos naturales. Sin embargo, el Departamento Nacional de Obras Públicas tiene la responsabilidad de la construcción, mantenimiento y rehabilitación de caminos y carreteras en todo el país. Consecuentemente, estas dos organizaciones tienen ciertas responsabilidades que se cruzan. El Plan articula la competencia otorgada por la Ley Nacional de Planificación, Decreto Ejecutivo No. 1133, al Subsistema de Planificación Nacional como encargado de elaborar el Plan Nacional de Desarrollo, integrando las políticas gubernamentales en materia económica y social, seguridad nacional y gestión administrativa. Igualmente, es su función asesorar, coordinar e integrar la planificación provincial, a nivel nacional, en los casos que amerite, con los procesos de Gestión del Riesgo, ratificando la sentencia que cualquier iniciativa emprendida en esta materia debe tener relación con las dinámicas y enfoques de desarrollo adoptadas por la Nación.

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En este sentido, el Plan plantea que, las acciones encaminadas por la actual Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) -ex ODEPLAN- son diferentes a la visión que mantienen las instituciones operativas y de atención. Se enfoca en la inserción de la variable riesgo en los planes de desarrollo y de la planificación. No obstante, se requiere reformular las dos leyes máximas para definir claramente las funciones y roles institucionales y sus enfoques. Prácticas y experiencias de Gestión del Riesgo en l a educación escolar En Ecuador, las prácticas relacionadas con la Gestión del Riesgo, tienen que ver, por un lado, con las acciones adelantadas históricamente por la Defensa Civil, a través de su Departamento de Educación, en términos de preparativos para emergencias y desastres, simulacros y la elaboración de planes de emergencia y contingencia. Esta institución, ha participado, en coordinación con el Ministerio de Educación, en la elaboración de propuestas educativas y de reforma curricular, aún no implementadas. Por otro lado, el Ministerio de Educación, ha desarrollado el programa de “Escuelas Verdes”, en distintas regiones del País (Sierra, amazonía y zona costera), con la aplicación de cinco cartillas ambientales para los niveles de segundo a séptimo grado. Se debe resaltar que durante la exploración de información complementaria, se identificó la Propuesta del Plan de Gestión del Riesgo de la Provincia de Manabí, misma que contiene importantes aportes conceptuales a la temática de la Gestión del Riesgo, además dentro de sus áreas de intervención, incluye un “área social – educativa”, y la considera como área fundamental para el desarrollo de todo el Plan. Contiene también, una línea de desarrollo importante orientada a la generación y consolidación de la cultura en el manejo de riesgos. Otras experiencias conocidas, han sido desarrolladas por organismos internacionales y ONGs, tales como UNICEF, CARE y COOPI, en diferentes regiones del Ecuador, afectadas por emergencias y desastres.

3.2.4 PERÚ A continuación se describen algunos de los instrumentos políticos y estratégicos, en los que se enmarca tanto la Gestión del Riesgo, como la Educación:

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Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres Aprobado mediante Decreto Supremo Nº 001-A-2004- DE/SG en enero del 2004, en proceso de actualización, sirvió de marco conceptual para la elaboración de los planes sectoriales. Uno de los objetivos del Plan es educar, capacitar y preparar a la población para planificar y ejecutar acciones de prevención principalmente e incrementar su capacidad de respuesta efectiva en caso de desastres. El Plan incluye dentro de sus estrategias un programa de “Fortalecimiento de la Cultura de la Prevención de Desastres”, orientado a la población en general, mediante procesos de capacitación y divulgación de información, entre otros aspectos. Sin embargo, no se registran o proponen proyectos o programas orientados a incidir sobre la educación formal y sus currículos. El Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres, es el instrumento político, normativo y técnico que orienta y ordena las acciones en el tema, en términos de objetivos, estrategias y programas. Sin embargo, no contiene programas dirigidos al sector formal de la educación. Sus iniciativas están orientadas a la población en general, mediante procesos de capacitación y divulgación de información. Política Nacional de Educación Ambiental 87 Tiene como objetivos, entre otros: El fomento y estímulo a la ciencia y tecnología en materia ambiental y desarrollar Programas de Educación Ambiental (PEA), como base para la adaptación e incorporación en materias y conceptos ambientales, en forma transversal en los programas educativos. Apuntado al logro de estos fines, la Política Nacional de Educación Ambiental establece lo siguiente: 1. La educación ambiental se convierte en un proceso educativo integral, que se

da en toda la vida del individuo, y que busca generar en éste los conocimientos, las actitudes, los valores y las prácticas, necesarios para desarrollar sus actividades en forma ambientalmente adecuada, con miras a contribuir al desarrollo sostenible del país.

2. El Ministerio de Educación y la Autoridad Ambiental Nacional coordinan con las

diferentes entidades del Estado en materia ambiental y la sociedad civil para

87 Propuesta en actual proceso de consulta nacional.

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formular la política nacional de educación ambiental, cuyo cumplimiento es obligatorio para los procesos de educación y comunicación desarrollados por entidades que tengan su ámbito de acción en el territorio nacional, y que tiene como lineamientos orientadores:

- El desarrollo de una cultura ambiental constituida sobre una comprensión

integrada del ambiente en sus múltiples y complejas relaciones, incluyendo lo político, social, cultural, económico, científico y tecnológico.

- La transversalidad de la educación ambiental, considerando su integración en

todas las expresiones y situaciones de la vida diaria. - Estímulo de conciencia crítica sobre la problemática ambiental. - Incentivo a la participación ciudadana, a todo nivel, en la preservación y uso

sostenible de los recursos naturales y el ambiente. - Complementariedad de los diversos pisos ecológicos y regiones naturales en la

construcción de una sociedad ambientalmente equilibrada. - Fomento y estímulo a la ciencia y tecnología en el tema ambiental. Así mismo, en su artículo 11, establece lineamientos ambientales básicos de política pública, de los que se destacan: La prevención de riesgos y daños ambientales, el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, el desarrollo sostenible de las zonas urbanas y rurales, la promoción efectiva de la educación ambiental y el fortalecimiento de la gestión ambiental. La Agenda Ambiental Nacional 2005 - 2007 Según la reciente Ley Marco del Sistema Nacional de Gestión Ambiental, es un instrumento de observancia obligatoria que busca expresar las prioridades nacionales en los temas ambientales. Está definida como un instrumento de carácter transectorial y al mismo tiempo de servicio a los ciudadanos para conocer los compromisos que se asumen en la gestión ambiental pública. La agenda ambiental expresa compromisos nacionales, así como de los niveles de gestión regional y local, en tanto representan temas de prioridad nacional. En los temas relacionados con la consultoría, se establecieron metas de las cuales se destacan los siguientes balances:

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METAS BALANCE / OBSERVACIÓN

La elaboración del Proyecto de Ley de Educación Ambiental para el Sistema Educativo

En la Actualidad se encuentra en discusión y en proceso de aprobación la Política Nacional de Educación Ambiental

La creación de una unidad de educación ambiental en el Ministerio de Educación

A partir del año 2006, se crea la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA)

Elaboración de propuesta de transversalidad curricular matricial para la educación básica regular de modo que la educación ambiental esté presente en las diferentes áreas de desarrollo

Esta propuesta es concordante con la iniciativa de incorporar la Gestión del Riesgo a la educación escolar formal.

Elaboración e implementación de un plan de reducción de vulnerabilidad ambiental ante desastres en centros educativos

Es importante realizar intervenciones físicas de los centros educativos, pero el problema debe abordarse integralmente, impactando la formación, a través de los currículos

Política Nacional Ambiental Por medio de este instrumento el estado Peruano plantea la promoción de una cultura ambiental, relacionada con el desarrollo sostenible y la participación ciudadana. Ésta incluye programas de educación ambiental en instituciones educativas de básica. La política IV, titulada Gestión y Promoción de la Conciencia y Cultura Ambiental, expresa lo siguiente: El Objetivo general es fomentar la educación ambiental para el desarrollo sostenible orientado a desarrollar la conciencia y cultura ambiental expresada en la participación organizada de los ciudadanos en las decisiones ambientales. Los objetivos específicos de esta política son: 1. Fomentar la cultura y ciudadanía ambiental en las instituciones educativas, en la educación comunitaria y en la sociedad; 2. Implementar programas de educación ambiental en las instituciones educativas de la educación básica y superior; 3. Mejorar la calidad de la información Ambiental para la toma de decisiones en el Sistema Educativo y a nivel intersectorial.

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Estrategia: Escuelas Seguras, Limpias y Saludables. La Resolución Viceministerial 0017 - 2007 – ED, aprueba las normas que establecen la organización y la ejecución de las actividades permanentes de Movilización Social: "Escuelas Seguras, Limpias y Saludables". La resolución tiene como finalidad normar la planificación, la organización, la ejecución, el monitoreo y la evaluación de actividad permanente Movilización de Escuelas Limpias Seguras y Saludables (MSESLS) en las instituciones educativas de nivel básico, en el marco del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014. A manera de disposiciones generales, esta Resolución determina las responsabilidades de la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA), las Dirección Regional de Educación (DRE), las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y las Instituciones Educativas (IE). A manera de disposiciones específicas, se determinan tres momentos para el desarrollo de la actividad permanente Movilización de Escuelas Limpias Seguras y Saludables (MSESLS): 1. Preparación y elaboración de plan de trabajo 2. Ejecución y evaluación 3. Verificación y reconocimientos Es uno de los objetivos: Sensibilizar y comprometer a la comunidad educativa y local en la promoción y generación de una cultura y prácticas de estilos de vida saludables, de gestión de riesgos, de la conservación y del uso sostenible de los recursos naturales y de la biodiversidad, la gestión sostenible de los espacios educativos para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y de las condiciones de vida de los miembros de la comunidad educativa y local. En la implementación de la actividad permanente de Movilización Social Escuelas Limpias, Seguras y Saludables, las instituciones deben tener en cuenta varias líneas de acción, entre otras: Educación en Gestión de Riesgos con atención a la prevención de desastres, seguridad vial, mantenimiento de la infraestructura y entorno escolar de acuerdo con criterios de ambientes saludables, seguridad y construcción sostenible, según su realidad ecológica y geográfica.

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4. RESUMEN SOBRE LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA RECIENTE DE L TEMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL O EN GESTIÓN DEL RIESGO EN CADA PAÍS.

En el proceso de exploración de los elementos que facilitan o dificultan la incorporación de la Gestión del Riesgo en la Educación Formal, se hizo necesario realizar un recorrido histórico que mostrara la evolución tanto de la temática asociada a Riesgos, como de la asociada a los procesos educativos. Ya que estas dos temáticas tienen orígenes diferentes, el análisis de su evolución a través del tiempo se realizó separadamente para cada uno de los temas, recogiendo aquellos acontecimientos de tipo institucional, legal y de causalidad que ha enmarcado su transcurrir. 4.1. BOLIVIA Evolución Histórica del Marco legal formulado para la Gestión del Riesgo 88 En 1983 durante el Gobierno de Hernán Siles Zuazo que marca el retorno del País al régimen democrático, y luego del período de dictadura militar que dominó el espectro político desde antes de la década de los 70, se crea el Sistema Nacional de Defensa Civil coincidiendo con el período inmediatamente posterior al impacto del fenómeno de El Niño 82-83. Pasados catorce años en los que el País encaró la problemática del riesgo y los desastres con una visión básicamente orientada a la atención al desastre y referida casi exclusivamente a la distribución de ayuda humanitaria, en el año 1997, motivado por el fuerte impacto que tuvo el nuevo fenómeno de El Niño 1997 – 98, con el impulso del Programa de Apoyo al Sistema Nacional de Defensa Civil (BOL/97/013/A/07/99) y propiciado por el alto costo político y social del terremoto de Aiquile, Mizque y Totora en el departamento de Cochabamba el 22 de mayo de 1998, se inicia el proceso de formulación de un nuevo marco legal, esta vez expresamente diseñado para regular la Gestión de Riesgos en el País desde una perspectiva integral y que siente las bases políticas e institucionales para un enfoque orientado hacia la reducción de riesgos. La Ley 2140 de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias promulgada el año 2000, marca un hito fundamental al haber cuestionado el modelo de atención de desastres e intentar substituirlo por un nuevo paradigma de Gestión del Riesgo, cuyo foco sea el riesgo en su relación con las condiciones de desarrollo. Sin embargo, para entender los cambios que ha sufrido el marco legal en los últimos 5 años, hace falta hacer las siguientes tres consideraciones: - La primera, es que tanto la Ley 2140 como su modificación (Ley 2335) y su

reglamentación (Decreto Supremo 26739), no fueron acompañadas por una 88 Tomado de: PREDECAN. Informe Final de Recolección y Sistematización de Información en la Región Andina - Bolivia. Componente de Fortalecimiento de 1.

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política de gobierno que guiara el accionar del Estado y la sociedad hacia un proceso de reforma en profundidad. Por tanto, la gran mayoría de actores sectoriales y territoriales llamados por Ley a asumir competencias en materia de gestión de riesgos de manera sistémica, no incorporaron en la práctica esta temática en sus agendas y en el mejor de los casos lo hicieron a través de acciones desarticuladas o planes de gestión de riesgos o de contingencias que no lograron gran incidencia en sus procesos centrales de planificación e inversión.

- La segunda, es que si bien la formulación del marco legal que nace con la Ley

2140 es motivada e impulsada por la preocupación que suscitan el Fenómeno de El Niño 97 - 98 y el Terremoto de Cochabamba de 1998. Las evidencias de que los desastres en Bolivia son la concretización de riesgos y que éstos a su vez, son consecuencia de patrones y tendencias en el desarrollo de un determinado territorio, no han merecido reflexiones profundas, salvo esfuerzos aislados y por lo general propiciados por organismos externos como en las Memorias de El Niño 97-98. Estas reflexiones han sido realizadas a través de la Comunidad Andina de Fomento (CAF), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en el año 2000 o el Estudio de Caso en China a través de Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Esto ha generado una debilidad conceptual y política que no ha permitido que los eventos ocurridos en el país contribuyan a la construcción de un marco teórico conceptual y político que guíe una visión de país y que fomente procesos de reforma, más allá de la formulación del marco legal.

- La tercera y más delicada, es tal vez la que puntualiza el Reporte Regional del

Bureau para la Prevención de Crisis y Recuperación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en su Análisis de los Sistemas institucionales y legales para la Gestión de Riesgos y respuesta a Desastres en América Latina: Los casos de Bolivia, Nicaragua y Colombia. En este documento se considera que la gestión de riesgos en Bolivia se ha visto seriamente afectada por los frecuentes cambios en el manejo institucional de la cabeza del Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE), entendiéndose esto como resultado o manifestación de la pugna por el poder y control del área de riesgo y desastres al interior del gobierno y mencionando como importante, la influencia ejercida por el Southern Command de los Estados Unidos de América en la promoción de abordajes militarmente controlados para la gestión de riesgos en la Subregión.

Tal como menciona el citado documento, este no es un asunto menor y debe ser tomado en cuenta para la reflexión y discusión al momento de considerar y evaluar las variaciones sufridas por el marco institucional, como producto de las subsiguientes reformas en la organización del Poder Ejecutivo, establecidas por

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las diferentes Leyes LOPE desde 2003, las cuales han modificado el panorama institucional sustancialmente. Apuntes históricos alrededor de la Educación La estructura educativa para el país cuenta con 167 años de existencia. Los cambios sufridos por esta estructura a lo largo del tiempo han obedecido a la alta dinámica política del país que por ejemplo, en 1839 ya había modificado por cuarta vez la Constitución, desde su declaración como República. En ese entonces, la nueva Carta Magna, sancionada el 26 de octubre de 1839, dispuso la Creación del Ministerio de Instrucción Pública como parte integrante del Poder Legislativo, señalando entre las atribuciones de ambas Cámaras: “Las de promover y fomentar la instrucción pública, el progreso de las ciencias y la industria y conceder por tiempo limitado, para el estímulo de ésta, privilegio exclusivo”89. En los años venideros y hasta nuestros días, esta estructura ha padecido diferentes cambios, hasta llegar por Ley Nº 2446 del 19 de marzo de 2003, denominada Ley de Organización del Poder Ejecutivo (LOPE), a establecerse el Ministerio de Educación, como la Cartera de Estado encargada de formular, ejecutar, evaluar y fiscalizar las políticas y programas de educación. De esta manera, se le dio la función de ejercer protección y regir la educación en todos sus ciclos y modalidades, promover la educación vocacional, profesional técnica y científica, así como promover e incentivar la investigación científica en nuestro país90. Más allá de la historia oficial del Sistema Educativo Boliviano, es importante plantear, que el país ha mantenido una reflexión y una discusión en torno a la educación, pues Bolivia es una nación conformada por múltiples culturas indígenas, las cuales son mayoría de población. En este sentido a lo largo de la historia, se da un conflicto frente al tipo de educación que se imparte, la cual ha implicado una marginación de aspectos intra e interculturales dentro del currículo, con la consiguiente exclusión del conocimiento inherente a las culturas originarias indígenas. Lo anterior ha dado como resultado un modelo educativo con poca relevancia para los problemas sociales y económicos de la población involucrada91. Este reto es asumido por el gobierno actual, para formular una propuesta de educación Boliviana, a través de una nueva ley, que plantea el Sistema Educativo como Plurinacional, cuya educación sea: “Descolonizadora, comunitaria, laica,

89 Tomado de: Constitución de Bolivia 1839. Sección Décima Cuarta, Artículo 83. 90 Tomado de: Ministerio de Educación, Portal Institucional sección Historia. www.minedu.gov.bo. Noviembre 2007

91 Tomado de: Vargas F. Delgado F. Intra e interculturalidad en la Educación superior en Latinoamérica. Revista COMPAS No. 10. Septiembre de 2006.

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productiva-territorial, intra e intercultural plurilingüe”, en un esfuerzo por plantear una educación que respete, valore y promueva el conocimiento de las diversas naciones indígenas, además del conocimiento científico universal. Vale la pena anotar que en la historia del País, existen antecedentes importantes de lucha por la construcción de un Sistema Educativo que valore la cultura indígena, en la experiencia de principios del siglo 20, de la normal de Warisata, liderada de manera clandestina por Avelino Siñani y apoyada posteriormente, por Elizardo Pérez, como una propuesta de educación liberadora para los indígenas, basada en su cultura. Acorde con algunos apuntes92, en 1955, se da un nuevo cambio en el aspecto educativo con la aprobación del Código de la Educación Boliviana, donde se reconoce la responsabilidad de la educación por parte del Estado, y se consiguió una ampliación de la cobertura educativa en las zonas rurales del País. Para lo anterior se recurrió a una organización educativa basada en los núcleos escolares campesinos recuperada de la experiencia de Warisata. En ésta se plantea la división del Sistema Educativo en dos subsistemas: - Subsistema Escolar Urbano. - Subsistema de Educación Fundamental Campesina. Hoy en día, acorde con la profesora Patricia Titichoca Paulo, quien hace una recopilación de la historia de Warisata, los principios y fundamentos de esta propuesta permanecen como proyección en diferentes propuestas internacionales de educación campesina e indígena. Finalmente, se destaca que la consultoría no ha encontrado documentación de una historia sistematizada de los procesos educativos ambientales en el país y su desarrollo, pero su presencia en la educación, acorde con los documentos analizados proviene de la Reforma Educativa de 1994, año en el que además, ya se tenía un marco internacional importante para la misma. 4.2. COLOMBIA De la Gestión del Riesgo Antes de la década de los años 80, las labores estaban orientadas hacia la atención de emergencias, calamidades y desastres, desde la creación del Socorro Nacional en 1948. En este mismo período se crearon normas para la actuación de

92 Tomado de: Ministerio de Educación y Culturas. Comisión Nacional de la Nueva Ley de Educación Boliviana. Proyecto de Ley, “Exposición de motivos”, 2006.

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la Policía en caso de calamidad (1970) y la Defensa Civil Colombiana (1971); así mismo, fue creado el Fondo Nacional de Calamidades. En otros campos se generaron normas de protección a la salud, de tipo sanitario y ambiental, que de manera indirecta buscaban reducir o controlar los factores generadores de riesgos para la población (Código Nacional de los Recursos Naturales, 1974 y Código sanitario, 1979). También, es importante destacar para este período, los antecedentes de intervención sobre situaciones de riesgo, materializados con mucha frecuencia en desastres, en varias regiones del país, con la creación de Corporaciones Regionales de Desarrollo, hoy transformadas en autoridades ambientales. Tal es el caso de las Corporaciones Autónomas Regionales del Valle del Cauca (CVC), creada en 1954 para enfrentar las situaciones de desastres continuos generados por las inundaciones del río Cauca y tributarios; de la Meseta de Bucaramanga, (CDMB), creada en 1965, con el fin de enfrentar los problemas erosivos del escarpe de la meseta; CRAMSA (hoy Corpocaldas), creada en 1971 para atender el control de erosión y las situaciones de riesgo de los asentamientos humanos subnormales, localizados en las laderas de los municipios de Manizales, Salamina y Aranzazu; la Corporación autónoma Regional de Risaralda (CARDER), creada en 1981, para atender prioritariamente un complejo problema ambiental y de riesgos en el tramo urbano del río Otún, en Pereira; la Corporación para la Reconstrucción y desarrollo del Departamento del Cauca (hoy CRC), con motivo del terremoto de Popayán en 1983. Por su parte, el Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (SNPAD), nace como consecuencia de varios procesos y discusiones, pero su origen tiene especial relación con el desastre de Armero (1985), población Tolimense que fue sepultada por una avalancha, generada por procesos de deshielos, que tuvieron su origen a partir de una erupción volcánica del Volcán Nevado del Ruiz. En ese momento, se comienza a dar prioridad a las labores de prevención, orientadas a la reducción de riesgos y prevención de desastres y se crea el Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (Ley 46 de 1988 y Decreto 919 de 1989), con un enfoque sistémico, participativo y bajo en esquema de descentralización. Tal como se analizó en capítulos anteriores, la inserción del tema en los currículos escolares aparece dentro del Sistema de Prevención y Atención de Desastres a partir de esta década, con el Plan para la Prevención y Atención de Desastres en 1989, en el cual se otorgan responsabilidades directas al Ministerio de Educación Nacional en relación con la Gestión del Riesgo. Este enfoque ha sido respaldado por numerosas normas creadas en los años 90 en otros sectores, procurando la transversalización y transectorización del tema,

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especialmente en lo relacionado con medio ambiente, ordenamiento territorial, vivienda y desarrollo urbano, educación, entre otros. Dentro de estas normas se pueden enunciar: - El Código Colombiano de Construcciones Sismorresistentes (1984), modificado

y actualizado por las actuales “Normas de Construcción Sismorresistentes” (1998).

- La Ley de Reforma Urbana (1989). - La Ley de Desarrollo Territorial (1997), que introduce modificaciones a la Ley

de Reforma Urbana y amplia su espectro de intervención, en términos de planificación y ordenamiento del territorio, dentro de los cuales se destacan los temas relacionados con la determinación de suelos de protección, particularmente relacionados con las zonas expuestas a amenazas y riesgos de origen natural.

Historia de la Educación Ambiental en el Ministerio de Educación 93 El país cuenta en la actualidad con una Política Nacional de Educación Ambiental, la cual es resultado de un largo proceso de gestión de carácter intersectorial entre el entonces Ministerio del Medio Ambiente, hoy Ministerio de Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial y el Ministerio de Educación Nacional como actores fundamentales del Sistema Nacional Ambiental (SINA). La misma ha sido orientadora del accionar de las diferentes instituciones con competencia en el tema. Veamos entonces, de manera específica, algunos apuntes sobre la historia de la educación ambiental en el Ministerio de Educación. Acorde con los documentos consultados, la creación de un Programa de Educación Ambiental en el Ministerio de Educación Nacional, nace en el contexto de la problemática ambiental que desde los niveles internacionales venía resaltándose y que hizo que se pensara en la educación ambiental como una de las alternativas de solución. En el país igualmente, grupos ecológicos, ONGs y centros educativos, ya venían desarrollando iniciativas de educación ambiental desde diferentes perspectivas. Bajo estos preceptos y en el marco de la Constitución de 1991, el Ministerio de Educación Nacional ve la necesidad de formular un Programa de Educación Ambiental que responda a los mandatos de la Carta Magna, con el propósito de incluir lo ambiental tanto en los programas educativos formales y no formales de manera sistémica. 93 Tomado de: Ministerio de Educación Nacional. La Educación Ambiental en el Ministerio de Educación Nacional, Historia y Proyecciones. Marzo de 1996, Bogotá. Colombia.

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El Programa Nacional cuenta ya con casi de 16 años de implementación, desde la firma en 1992 de un convenio con la Universidad Nacional cuyo objetivo, acorde con la fuente citada, fue el de impulsar un equipo interdisciplinario de profesionales y cuya misión era la de explorar las posibilidades estratégicas, conceptuales y metodológicas desde un enfoque investigativo y diagnosticar la situación de la educación ambiental en el país. Soportado en los hallazgos de este diagnóstico y en el marco de la nueva legislación (Ley 99/93 y ley 115/94), se formulan estrategias, para la organización de la educación ambiental en el país. Algunas de estas estrategias fueron: Coordinación Intersectorial e Interinstitucional; Inclusión de la Dimensión Ambiental en la Educación Formal y no Formal; Impulso a la Participación Ciudadana; Impulso a la investigación; Formación de Educadores Ambientales; Diseño, Implementación, Apoyo y Promoción de Planes y Acciones de Comunicación y Divulgación; Promoción y Fortalecimiento del Servicio Militar Ambiental; Promoción de la Etnoeducación; e Impulso a Proyectos Educativos Ambientales con perspectiva de Género. Estas estrategias fueron consignadas en 1995, en los “Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental”94. Paralelamente, venían dándose en el país dos procesos que constituyen un hito. Por un lado, la creación en 1993, del Sistema Nacional Ambiental (SINA), mediante la Ley 99 de 1993 (Ley de Medio Ambiente), que establece como principio que la prevención de desastres será materia de interés colectivo y las medidas tomadas para evitar o mitigar los efectos de su ocurrencia serán de obligatorio cumplimiento. Esta Ley crea además el Ministerio del Medio Ambiente (hoy Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial), las Corporaciones Autónomas Regionales (ya existían algunas que fueron transformadas) a las cuales les dio responsabilidades, entre otros aspectos, en materia de análisis, seguimiento, prevención y control de desastres, así como en adecuación de áreas urbanas en zonas de alto riesgo. Por otro lado, la inclusión de la dimensión ambiental en la Ley 115/94 ó Ley General de Educación y posteriormente, la expedición del Decreto 1743 del mismo año, por medio del cual se instituye el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) para todos los niveles de la educación formal, se fijan algunos criterios para la educación no formal, especialmente, lo que tiene que ver con el servicio militar ambiental y el servicio social. Para éstos, se establecen mecanismos para la coordinación de las acciones en materia de educación ambiental, aclarando responsabilidades y competencias de los Ministerios de Ambiente y Educación.

94 Tomado de: Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Bogotá, Colombia.1995.

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En 1996, el Plan Decenal de Educación, en su proyección número 11, posiciona a la educación ambiental como una perspectiva necesaria para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en el país. Y finalmente en el 2002, año en el que se publica la Política Nacional de Educación Ambiental y en la cual, como ya hemos dicho, se incorpora la temática de gestión del riesgo. 4.3. ECUADOR95 Sistema Nacional de Defensa Civil En el año de 1960, en un esfuerzo por incorporar herramientas para la defensa nacional ante conflictos internacionales y desastres naturales, se crea la Ley de Defensa Nacional, la cual incorporó, en uno de sus artículos, aspectos relacionados con la Defensa Civil.

El 10 de diciembre de 1964, mediante Decreto supremo 2871, se dictó la Ley de Seguridad Nacional, en sustitución de la anterior. En el título III se establece el Sistema de Defensa Civil y se determina su misión como entidad adscrita a la Secretaría del Consejo de Seguridad Nacional. A partir de 1973 la Defensa Civil amplió su campo de acción a la prevención y atención de desastres, con este fin, se creó la Dirección Nacional, institución operativa encargada de capacitar a la población y asistirla cuando resulte afectada por un evento adverso. Mediante Decreto Supremo 275, promulgado en el Registro Oficial No. 64 del 12 de abril de 1976, se introdujeron nuevas disposiciones encaminadas a optimizar el funcionamiento del sistema. En marzo del 2000 se expidió el Decreto Ejecutivo 332-C, mediante el cual se integran varias funciones que cumplen las Juntas Provinciales, Cantonales y Parroquiales de Defensa Civil, con las de movilización y seguridad, éstas pasan a denominarse Juntas de Seguridad Ciudadana y Defensa Civil96.

Uno de los principales adelantos observados en la evolución de la normatividad en el tema, es el diseño de unidades para la seguridad nacional al interior de cada uno de los Ministerios de la Nación y la definición de funciones generales para el accionar de estas estructuras. Es importante resaltar que tanto la Ley de Seguridad Nacional, como su reglamento, atribuyen al Ministerio de Educación la

95 Texto presentado dentro del Plan Nacional de Educación Ambiental, Capítulo: antecedentes. 96 Tomado de: Aspectos Qué Debe Contener Una Reforma Del Sistema Nacional De Defensa Civil, Ministerio de Bienestar Social, 2007.

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responsabilidad específica para incorporar el tema de la Defensa Civil en los planes de educación formal. A pesar de que los instrumentos normativos no incluyen la Gestión del Riesgo, las instituciones con competencias en el tema, han hecho esfuerzos por integrar este concepto dentro de su accionar. Es así como la Defensa Civil en sus publicaciones recientes ha definido sus objetivos hacia la creación de una cultura del Riesgo97. Siguiendo este objetivo se firmó en el año 2006, un convenio entre el Ministerio de Educación y Cultura y la Dirección Nacional de Defensa Civil, para emprender labores de formación en el marco de la educación formal, encaminadas a la incorporación de la Gestión del Riesgo en este sector. De la Educación Ambiental En el Ecuador la educación ambiental empieza a finales de los años setenta como iniciativa de varías Organizaciones no Gubernamentales (ONG). El objetivo incluía la problemática ambiental dentro de los procesos educativos. A partir de esa época, el modelo de desarrollo dependiente del país obligó a la explotación irracional de los recursos naturales. Dicha explotación, unida al desarrollo industrial, el crecimiento de la población en las urbes, la migración y otros fenómenos sociales han conformado la actual problemática ambiental integral del país.

En el Ecuador, la necesidad e importancia de incorporar la educación ambiental en el Sistema Educativo, se evidencia desde la década de los años 80, tanto en la revisión de los planes y programas de estudios de la educación primaria y ciclo básico y en el Reglamento General a la Ley de Educación y Cultura de 1984 y 1985, respectivamente, así como en el surgimiento de programas de forestación para estudiantes de bachillerato, mediante convenio suscrito por los Ministerios de Educación y Agricultura y Ganadería. La concepción y desarrollo de una propuesta para la inserción de la dimensión ambiental en el currículo escolar, a través del Programa denominado Educación para la Naturaleza (EDUNAT), ejecutado a partir de 1983 hasta 1993 por la Fundación Natura, en convenio con el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), y con el auspicio de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (USAID), constituyó uno de los hechos más trascendentales en el tratamiento de la educación ambiental en el sistema escolarizado del país (niveles primario, ciclo básico e institutos formadores de maestros). En las etapas II y III de EDUNAT, se logró la incorporación de contenidos de educación ambiental en los

97 Tomado de: Autoprotección Ciudadana, Gestión del Riesgo. Defensa Civil, Ecuador, 2007.

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planes y programas de estudio; la capacitación de docentes y, la producción de guías didácticas y otros materiales educativos. Por iniciativa del Ministerio de Educación y con al auspicio de la UNESCO, en 1991 se realizó el Seminario Taller sobre “Estrategias para el Desarrollo de la Educación Ambiental en el Ecuador”, evento en el cual se expusieron algunas experiencias nacionales de educación ambiental formal y no formal. Se propusieron algunas estrategias y desde ese entonces se formularon lineamientos para un Plan de Acción Nacional de Educación Ambiental para el Sector de la Educación Formal, en sus diferentes niveles, el mismo que lastimosamente no prosperó. En 1992, se creó el Departamento de Educación Ambiental en el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), bajo la dependencia de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial, como la instancia encargada de canalizar las políticas y acciones que fomenten la educación ambiental formal. Paralelamente, se organizaron 21 Departamentos homólogos en las Direcciones Provinciales de Educación del país. Este hecho, constituyó un avance en la institucionalización de la Educación Ambiental en el subsistema escolar. En 1994, la Comisión Asesora Ambiental (CAAM), formuló las Políticas Básicas Ambientales del Ecuador, la Política 9 se refiere a la prioridad que otorgará el Estado Ecuatoriano a la Educación y Capacitación ambientales, como partes integradas a todas las fases, modalidades y asignaturas de la educación formal e informal, y la capacitación en general. La construcción de la Agenda Ecuatoriana de Educación Ambiental, impulsada por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), ECOCIENCIA y la UNESCO, y respaldada por la Comisión Asesora Ambiental (CAAM), en 1994 permitió generar en el país un proceso significativo de reflexión en relación con la manera de percibir, conceptualizar y accionar de la educación ambiental en el subsistema escolar. Así, en 1995, el Ministerio de Educación y Cultura, expidió el Reglamento de “Educación, Capacitación y Comunicación Ambientales”, instrumento que sitúa al desarrollo sostenible, como el centro de todas las preocupaciones educativas del país y concibe a la educación ambiental como una herramienta fundamental para alcanzarlo. Luego, en 1996 el Ministerio puso en vigencia la Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica Ecuatoriana (preprimaria, primaria y ciclo básico), e incorporó a la educación ambiental como uno de los ejes transversales que dinamiza el proceso educativo, atraviesa y está presente en las diferentes etapas educativas y áreas que componen el currículo. Igualmente, el MEC expide en ese año, el Reglamento Orgánico Funcional, en el que al Departamento de Educación Ambiental, se le da la categoría de “División Nacional de Educación Ambiental y

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Vial” con sus áreas de trabajo: Ecología- Biosfera, Recursos Naturales, Ecoturismo, Calidad Ambiental y de Vida, y Educación Vial. La Educación Intercultural Bilingüe contempló entre sus fundamentos generales, el de “Medio Ambiente” e integró al currículum aspectos relacionados con la defensa, protección y mantenimiento del medio ambiente. En este esquema la persona es el eje central por su capacidad para actuar sobre el medio. El tratamiento del medio ambiente integró los siguientes aspectos: Comprensión de las relaciones entre el hombre y la naturaleza; cuidado, conservación y preservación de la naturaleza; y el uso racional (sostenido) de los recursos naturales. La creación del Ministerio de Medio Ambiente, en 1996 y la posterior promulgación de la Ley de Gestión Ambiental en 1999, contribuyeron al proceso de institucionalización de la educación ambiental en el Sistema Educativo Ecuatoriano, porque uno de los objetivos previstos mediante la aplicación de la Ley, era propiciar un trabajo conjunto con el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), para el establecimiento de directrices de la política ambiental a las que deberán sujetarse los planes y programas de estudio para todos los niveles. Consecuentes con los postulados de la Ley de Gestión Ambiental y las políticas propuestas en la Agenda Ecuatoriana de Educación Ambiental, en el mes de diciembre del año 2000, los Ministerios de Educación y del Ambiente suscribieron el Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional. Éste, con el objeto de aunar esfuerzos para implementar Programas de Educación, Concienciación, Capacitación y Comunicación Ambiental, y además analizar y revisar las políticas y programas de educación ambiental vigentes y futuras. Una de las primeras acciones realizadas en el marco del citado convenio, fue la organización y desarrollo de la reunión de trabajo e intercambio de experiencias, sobre Procesos de Educación Ambiental, con énfasis en la educación formal. Participaron 60 delegados de instituciones públicas y no gubernamentales, que desarrollan proyectos en educación ambiental. Con el apoyo de la Fundación ALTRÓPICO, se contó también con la participación de expertas del Programa Nacional de Educación Ambiental de la WWF, de Colombia. Los informes sobre las experiencias desarrolladas permitieron conocer que si bien existen aportes importantes para la educación ambiental, estos son focalizados, coyunturales y aún no se logra incidir en un mejoramiento cualitativo de la misma en la educación básica y el bachillerato. Como un mecanismo apropiado para impulsar la educación ambiental, los participantes recomendaron la conformación de un grupo de trabajo interinstitucional, liderado por los Ministerios de Educación y del Ambiente, e integrado con representantes de los Ministerios de Defensa, Salud, Turismo y el Comité Ecuatoriano de Defensa de la Naturaleza y Medio

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Ambiente (CEDENMA), como una instancia de apoyo técnico y político para el desarrollo de la educación ambiental en el país. Sobre la base de los propósitos de los convenios Ministerio de Educación-Ministerio de Ambiente 2000 y las recomendaciones de la Reunión Binacional (abril del 2001), se integró el Grupo Interinstitucional, encargado de elaborar una propuesta preliminar del Plan Nacional de Educación Ambiental para la Educación Básica y el Bachillerato. Dicho Plan, previó un conjunto de políticas, estrategias y acciones para impulsar la educación ambiental en la educación básica y el bachillerato, como niveles iniciales del Sistema Educativo Nacional y promover una participación crítica y comprometida de la comunidad educativa, en la gestión ambiental para el desarrollo sustentable. El Plan constituía igualmente un instrumento para orientar el desarrollo de la educación ambiental, en coherencia con las competencias de los organismos gubernamentales y no gubernamentales involucrados en el marco de un cuerpo articulado de políticas de Estado para el mediano y largo plazo (4 y 10 años). A fines del año 2002, se contó con el documento preliminar del Plan Nacional de Educación Ambiental, elaborado por el Grupo Interinstitucional con el apoyo técnico de la UNESCO y la participación de delegados de universidades. Lamentablemente, motivos de orden financiero y la inestabilidad política que afectó a las instituciones públicas del país, obligaron a que su validación fuera postergada, hasta cuando el Ministerio del Ambiente logró incorporar la validación del Plan y desarrollo de la propuesta curricular, para su aplicación en la educación básica y el bachillerato, como actividades del Programa de Apoyo de Corto Plazo de la Cooperación Holandesa al Ministerio del Ambiente, en el Área de la Calidad Ambiental. En noviembre del 2005 el Ministerio de Ambiente y el Ministerio de Educación, suscribieron un nuevo convenio de cooperación con el objeto de asegurar la incorporación y posterior desarrollo de las políticas, estrategias, programas y proyectos prioritarios del Plan Nacional de Educación Ambiental para la Educación Básica y el Bachillerato, en las políticas educativas y ambientales nacionales, en los planes operativos de las Direcciones Nacionales del Ministerio de Educación, responsables de la educación ambiental, la planificación curricular, la capacitación y actualización docente, la supervisión, seguimiento y evaluación. Y por otro lado, es importante lograr la aplicación de la propuesta de desarrollo curricular para la incorporación y/o fortalecimiento de la dimensión ambiental en los niveles de educación básica y bachillerato, que será definida a través de los talleres de validación del Plan Nacional de Educación Ambiental, por parte del MEC y sus instancias técnicas y operativas competentes.

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Finalmente, en febrero del 2006, los Ministerios del Ambiente y Educación en coordinación con la Corporación OIKOS, en su calidad de organismo consultor seleccionado (previo concurso), por el Grupo Interinstitucional de Educación Ambiental, organizaron 3 talleres regionales para validación de la propuesta preliminar del Plan Nacional de Educación Ambiental, que tuvieron como sedes las ciudades de Quito, Guayaquil y Cuenca. En estos eventos participaron 155 personas en representación de profesores de educación básica y bachillerato, funcionarios de los Ministerios de Educación y Ambiente, organizaciones no gubernamentales, gobiernos seccionales y universidades de las 21 provincias continentales del País. Los valiosos aportes que presentaron los participantes en los grupos de trabajo y sesiones plenarias, han sido incorporados en la versión definitiva del documento final del Plan Nacional de Educación Ambiental. 4.4. PERÚ Del marco legal para la Gestión del Riesgo El manejo del tema de los riesgos y los desastres, en el Perú, desde el punto de vista institucional y legal, se realiza a través del Sistema Nacional de Defensa Civil (SINADECI), desde su creación en 1972, hasta el presente. Según distintos informes98 el Sistema de Defensa Civil, nace de diversas reflexiones originadas a partir de desastres, en especial el ocurrido en 1970 en las ciudades de Yungay y Ranrahirca, asociado a un terremoto. A partir de aquí, se crea una plataforma básica en 1972, bajo el nombre de Sistema de Defensa Civil (SIDECI) con el fin de desarrollar acciones de prevención y atención de desastres, a cargo de un Comité Nacional, sustituyendo al Auxilio Social de Emergencia Regional (ASER). El Decreto Ley No. 19338 de 1972, mediante el cual se crea el Sistema Nacional de Defensa Civil, ha tenido seis (6) modificaciones y reglamentaciones, ajustando las funciones y responsabilidades institucionales. Sin embargo, su evolución se puede ilustrar a partir de las reflexiones realizadas por los participantes del Taller Nacional “Fortalecimiento Institucional de la Prevención y Atención de Desastres en el Perú” Lima – Perú, realizado en mayo de 2006 en el marco del Proyecto PREDECAN, cuya síntesis, extractada del Informe de Sistematización de Aspectos legales, institucionales y técnicos de la Gestión del Riesgo en Perú, se expone a continuación:

98 Tomado de: Informe de Sistematización de Aspectos legales, institucionales y técnicos de la Gestión del Riesgo en Perú (PREDECAN, 2006); Defensa Civil: Tarea de Todos (INDECI, 2006).

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- El terremoto del año 70 , propició la creación de una estructura básica orientada a desarrollar acciones de prevención y atención de desastres mediante la creación del Sistema de Defensa Civil (SIDECI).

- El Fenómeno El Niño 97-98 , generó cambios en la política del Instituto Nacional de defensa Civil (INDECI), al iniciar una nueva etapa que ya no incluye la ejecución de obras, reafirmando su rol rector, asesor y coordinador del Sistema Nacional de Defensa Civil.

- El proceso de Descentralización (2002) , se transfieren funciones y atribuciones para la organización local y regional de la Defensa Civil.

- Se elaboró el Atlas de Peligros del Perú e impulsó la gestación del Programa de Ciudades Sostenibles (PCS).

- El Tsunami en Camaná del 2001 , generó la preparación de planes de contingencia (plan de evacuación, sistema de alerta temprana) en zonas costeras, así como la formulación de planes operativos.

- El Terremoto del Sur del 2001 , genera espacios de integración y articulación de los sectores y sociedad civil para la respuesta local.

- Las Heladas que ocurrieron en el 2004 , fueron oportunidad para que los Sectores incorporen las actividades de prevención y atención de desastres en sus programas de trabajo.

- Los trágicos sucesos ocurridos en la populosa zona comercial de Mesa Redonda (Lima 2001) y en la exclusiva discoteca Utopía, propiciaron la toma conciencia de la sociedad civil y autoridades, las cuales promovieron controles mediante inspecciones técnicas de seguridad en materia de defensa civil, así como la modificación de la respectiva legislación.

Como se puede observar, las reflexiones y decisiones tomadas para el manejo de los riesgos y desastres en el Perú, han estado asociadas históricamente a la ocurrencia de desastres, pero no se han dado pasos significativos para intervenir las causas que los producen, involucrando a la sociedad en su conjunto y mediante procesos continuos de gestión integral. Vale la pena destacar, sin embargo, los esfuerzos normativos para que el Sistema Nacional de Defensa Civil (SINADECl) y, en particular, el Instituto de Defensa Civil, aborden los temas del conocimiento, la intervención de riesgos y la educación. Esta última como una función consignada en el Decreto Supremo Nº 059 - 2001 – PCM, donde se establece que la Dirección Nacional de Educación y Capacitación es el órgano encargado de planificar, organizar, coordinar, dirigir y supervisar la Política Nacional de Defensa Civil relacionada con la educación y preparación de la población en general, así como de la capacitación de los miembros del SINADECI. Así mismo, es importante resaltar que desde el año 2006 la Gestión del Riesgo ha sido incorporada en el Acuerdo Nacional como un tema de las políticas que conforman la décima Política del Estado sobre Reducción de la Pobreza.

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De la Educación Ambiental Perú, uno de los países más ricos de la región, mantiene uno de los índices de pobreza más altos. A esta pobreza material se suma la pobreza cultural ambiental y de salud pública de todos los sectores sociales que no contribuyen al cuidado y buen aprovechamiento del medio ambiente. Las condiciones sociales y económicas heredadas de las últimas décadas afectan el nivel de la calidad de vida de la población y aun cuando la incidencia de desnutrición infantil ha ido disminuyendo en la década de los noventa, es el indicador que muestra de manera más aguda las consecuencias de la extrema pobreza. Al agravarse las condiciones de los niños y adolescentes con las condiciones de insalubridad y vulnerabilidad en las viviendas y los centros educativos, se evidencia la demanda de entornos ambientales saludables que favorezcan las condiciones sanas de vida y aprendizaje de la población infantil. La Educación Ambiental no se ha desarrollado en forma sistemática en la educación peruana. Actualmente, existe una mayor preocupación por la problemática ambiental y los entornos saludables, pero aún no se ha extendido una conciencia ambiental que asuma su transversalidad en la educación básica y superior y se traduzca en cultura con prácticas y hábitos en todas las instancias del Sistema Educativo y de la población. El Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación, tiene entre sus antecedentes al Programa Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia, que en 1972 realizó acciones de capacitación, elaboración de materiales y difusión de Educación Ambiental, en el marco del Convenio Tripartito del gobierno peruano con la UNESCO y UNICEF. En 1976 se llevó a cabo el Taller Sub – Regional de América Latina en Educación Ambiental para Educación Secundaria en Tambo de Sol, Chosica, organizado por el Ministerio de Educación y la oficina Regional de UNESCO, como parte de las reuniones preparatorias para la conferencia de Tbilisi (Georgia). Entre los años 1981–1983 se crea el Comité Técnico Permanente de Educación Ambiental adscrito al Ministerio de Educación, que en coordinación con la Comisión Multisectorial Permanente de Preservación del Medio Ambiente, se realiza el Seminario Nacional Intersectorial sobre Educación Ambiental, en el cual se elaboraron Lineamientos para una Política de Educación Ambiental. Durante el período 1984 – 1987, el Ministerio de Educación conjuntamente con el Ministerio de Agricultura, llevan a cabo el Programa de Educación Forestal (PEF),

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con el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la agricultura y la alimentación (FAO) y el Gobierno de Holanda. Entre 1988 y 1995, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Agricultura, desarrollan el Programa de Educación Ecológica para Escuelas Rurales (PEE), como parte del Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina (PEECC), en convenio con la FAO y el Gobierno de Suiza, teniendo como resultado hacia 1995, una propuesta educativa y curricular centrada en una línea ambiental con enfoque holístico, complementado por sistemas agroecológicos escolares articulados a la vida productiva de la comunidad. La Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP) logra incluir un conjunto de contenidos del tema ambiental en la Estructura Curricular para la Educación Primaria desde 1996 que se institucionalizan con el área curricular de ciencia y ambiente con un enfoque integrador y articulado a la educación científica. Así mismo, la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST) logra incluir de manera parcial contenidos del tema ambiental en el currículo desde 1997. Posteriormente, con la creación de la Nueva Secundaria y su Diseño Curricular organizado en seis áreas, en el área curricular de desarrollo ambiental se inserta un enfoque integrador que permitió comprender y asumir el tema en su complejidad. Asimismo se perfilaba como un currículo prospectivo, con capacidad de organizar a la población desde al aula en torno a la Gestión del Riesgo y problemas ambientales. Complementariamente desde el área de Desarrollo Social se enfatizaba el tratamiento de contenidos de aprendizaje que promuevan una cultura ambiental hacia el desarrollo sostenible en el marco de una formación ciudadana. Entre los años 1988 y 1999, en el marco del Convenio suscrito entre el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional del Ambiente (CONAM) se inicia el Proyecto GLOBE, que se implementó como programa dirigido a estudiantes de primaria y secundaria, educadores y científicos en el estudio del medio ambiente global. Este proyecto permitió la capacitación de docentes y el desarrollo de experiencias. Durante el período 1996 – 1999, líneas importantes de las propuesta Programa de Educación Forestal (PEF) y Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina (PEECC) fueron asumidas desde el Proyecto de Educación Ambiental en Formación Magisterial (PEAFORM) y posteriormente en la experiencia del Programa de Formación Docente de DINFOCAD. Ambos programas eran del Ministerio de Educación, en la institucionalización del área de ecosistema en la estructura curricular para la red de 22 Institutos Superiores Pedagógicos, de Ciencia y Tecnología en la Estructura Curricular Básica de la Educación Secundaria, y de Ciencia y Ambiente en Educación Primaria.

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De 1997 a 1998, la Dirección Nacional de Educación Primaria (DINEIP) incluye, de manera parcial, contenidos del tema ambiental en el currículo, considera la Educación Ambiental como un contenido transversal opcional. Entre los años 1998 – 2003, la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST), recoge avances e innovaciones en la formación y capacitación docente, incluyendo un conjunto de contenidos del tema ambiental en el Diseño Curricular Básico para la Educación Secundaria. En el período 2001 – 2003, la Oficina de Tutoría y Prevención Integral (OTUPI) del MED, inicialmente a través del Programa de Protección del Medio Ambiente y Prevención de Desastres y luego bajo la responsabilidad del Área de Prevención de Desastres, ha desarrollado acciones como actividades de capacitación en temas ambientales, el impulso de las Brigadas Ecológicas en diferentes Centro Educativos y la producción del material educativo. Desde el año 2001, la Unidad de Promoción Escolar de Cultura y Deporte (UPECUD) del MED, ha brindado apoyo, a través de la firma de convenios con diversas instituciones públicas y privadas, auspiciando múltiples actividades, relacionadas con el cuidado y preservación del medio ambiente, dirigidas a estudiantes, docentes y la comunidad en general. Asimismo, en el 2002, con la ONG VIDA, apoyó la Campaña Nacional de Limpieza de Costas y Riberas. En febrero de 2001, se suscribe el Convenio de Educación Ambiental entre el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Recursos Naturales (INRENA) del Sector Agricultura, diseñándose conjuntamente con el Instituto IDEA de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), el Proyecto de Educación Ambiental. Es así como el 19 de diciembre de 2002, se suscribe el Convenio Marco Interinstitucional de Educación Ambiental entre el MED, el INRENA, el CONAM y la Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas, dando el inicio a la conformación de la Red Nacional de Educación Ambiental (REA) en Marzo del 2003. En julio de 2002 se firmó el “Acuerdo Nacional de Gobernabilidad” mediante el cual los representantes del Gobierno, de los Partidos Políticos y de la Sociedad Civil, se comprometieron a llevar a la práctica durante los próximos 20 años las Políticas del Estado Peruano establecidas. Se han suscrito treinta políticas, de las cuales la Décima Segunda Política de Estado afirma el compromiso de la Educación en el desarrollo de una conciencia ambiental, y la Décima Novena, convoca a fortalecer la educación y la investigación ambiental. En el año 2003, la Oficina de Educación Rural (OER) del Ministerio de Educación, formuló las Políticas de Educación Rural en un Plan Maestro, que incluye la dimensión ambiental de una manera integral, vinculada con otras dimensiones en

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una perspectiva de desarrollo sostenible. Los aportes de la OER están expresados en la elaboración de la Nueva Ley General de Educación, que incluye la conciencia ambiental como un principio y el desarrollo sostenible como un fin de la educación peruana. Institucionalización del Programa de Educación Ambi ental (PEA) Con la realización del Programa de Educación Ambiental (PEA) el Estado tiene la oportunidad a través del Sistema Educativo de brindar a la población una educación de calidad que responda a las demandas de conservación y protección del medio ambiente y del patrimonio legado de nuestros antepasados, y de un mejoramiento de la calidad de vida ambientalmente sostenible. En el mes de enero de 2003, inicia sus funciones el PEA a cargo del Viceministerio de Gestión Pedagógica, asumiendo el compromiso del Ministerio de Educación de promover la Educación Ambiental. Las funciones que asume el PEA, se plasmaron en actividades conducentes al diseño y formulación de Lineamientos de Política de Educación Ambiental, a través de talleres con la Red Nacional de Educación Ambiental (REA), a la construcción de consensos tales como la propuesta de mejoramiento de la Ley General de Educación, a las acciones formativas como la Feria Nacional de Educación Ambiental en abril de 2003, y a la participación en Comisiones de Trabajo en el Poder Ejecutivo y Legislativo. En el año del 2004, el PEA formuló su Plan Operativo Anual 2005. Se realizó el Taller Interno para la formulación del Plan Estratégico 2005 – 2010. En abril de 2004, por disposición del Viceministerio de Gestión Pedagógica, el PEA depende administrativamente de la DINESST de manera temporal hasta que se apruebe la Nueva Estructura Orgánica del MED. En el 2005 se aprueba el nuevo ROF del MED donde aparece el Programa de Educación Ambiental, aún adscrito a la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST), y en septiembre 2006 se crea la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA). Todo este proceso demuestra la consolidación de la Institucionalidad del Programa de Educación Ambiental, expresado en: - Contar con un presupuesto institucional considerando al programa como una

Unidad Operativa. - En la nueva estructura orgánica del Ministerio de Educación, estuvo propuesta

como una Unidad dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica. - En el nuevo Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de

Educación aparecieron las funciones de esta Unidad Orgánica.

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5. FORTALEZAS Y/U OPORTUNIDADES Y DEBILIDADES EXIST ENTES EN

CADA PAÍS FRENTE A LA INSERCIÓN CURRICULAR EN LA TE MÁTICA DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓ N

ESCOLAR. 5.1. BOLIVIA Desde el desarrollo conceptual 1. La exploración conceptual por si misma, no logra reflejar una gestión del tema

de riesgo desde una visión sistémica. 2. Los cambios constitucionales y normativos, del cual resurgen conceptos con

mayor énfasis como Interculturalidad, Intraculturalidad, Participación, Educación, Descolonización, Comunitario, Producción y Desarrollo, que empiezan a permear políticas y normas desde una misma concepción, deben verse como una oportunidad para articular otros conceptos como el de Gestión del Riesgo, Educación Ambiental, de manera transversal a la nueva normatividad y marco político que surge.

3. Desde lo conceptual, para lo educativo, hasta ahora el único espacio

relacionado con el tema, lo constituye como antecedente, la educación ambiental, la cual está contemplada en la Ley de Reforma Educativa como eje transversal y en la nueva Ley de Educación, como eje articulador.

Desde el análisis de la organización institucional propuesta en los marcos normativos y políticos 1. Desde la orientación política del país para el tema de reducción de riesgos y la

atención de desastres, se ha venido planteando la necesidad de una propuesta educativa de tipo curricular. Sin embargo, la normatividad no incluye estructuralmente al Ministerio de Educación y Culturas como parte de dicho Sistema, ni existen planteamientos claros de cómo debe hacerse esta coordinación para la inclusión y seguimiento del tema dentro de los currículos escolares. La desarticulación estructural contribuiría a que la propuesta curricular que se desarrolla actualmente con el país sea de tipo sectorial, con riesgo de desarrollarse sin la participación sistemática de otros sectores e instituciones claves, de no generarse mecanismos y estrategias claros para su coordinación.

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2. Teniendo en cuenta que la coordinación del Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE) es de carácter bi-institucional, se hace necesario esclarecer que el enfoque de la propuesta curricular desde lo sistémico, tanto en la Gestión del Riesgo y en lo educativo, se enmarca más en las propuestas para la reducción de riesgos, que en las de atención de emergencias, como se ha venido planteando hasta el momento. Sin querer decir, que la preparación para emergencias dentro de lo escolar pierda por ello su validez. Al respecto, la estructura del Ministerio de Planificación del Desarrollo sería la que en primera instancia debe asumir las funciones de coordinación y participación en el trabajo de diseño curricular que se adelanta con el Ministerio de Educación y Culturas en el marco de esta consultoría.

3. Es importante considerar que la desarticulación existente en el momento entre

las diferentes entidades con la temática, constituye una limitante y que sería importante fortalecer mecanismos y espacios de encuentro de estas instituciones de manera permanente.

4. La estructura del Sistema Educativo creada por la Ley de Reforma Educativa, a la hora de pensar en las potencialidades del sector para la inclusión de la Gestión del Riesgo, abre espacios importantes, sin embargo, no puede decirse que el tema como tal esté explícitamente incorporado. Los vacíos que presenta esta Ley frente a la temática del riesgo, se explican por su formulación anterior a la normatividad expedida para el tema en el País. Estos vacíos, así como los espacios que posibilitan, deben ser consultados por la propuesta de desarrollo curricular en aras de validar e incluir aspectos importantes para incorporar la temática en la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

5. En cuanto a las potencialidades encontradas en la Ley de Reforma Educativa, éstas son: La posibilidad de aprovechar las estructuras de participación popular, creadas por la Ley 1551 y fuertemente dinamizadas por la reforma educativa y la inserción de la temática referida a la Gestión de Riesgos, como componente de la educación ambiental que hasta la fecha se ha tratado de incorporar como eje transversal. Por lo anterior, se propone la observación de experiencias significativas de educación ambiental en el país, dentro del proceso de sistematización, pues este tema es el de mayores desarrollos por el tiempo que lleva implementándose y por su carácter de transversal.

6. Por otro lado, en la estructura propuesta en la Nueva Ley de Educación, se

encuentran espacios como los principios u objetivos dados a la Organización Curricular pues define que el currículo debe ser participativo, inclusivo, emerger de las necesidades de la vida y acorde con los intereses del individuo pero también de la sociedad, en este sentido, se comparte con la propuesta el principio de contextualización de los procesos educativos.

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7. Así mismo, en la estructura de administración curricular, la Ley cuenta con

instancias desde lo nacional hasta lo local, de amplia participación como los consejos comunitarios y educativos, que deben ser tenidas en cuenta desde sus competencias y responsabilidades a la hora de consensuar la construcción de la propuesta o de posicionarla para su ejecución. Estos niveles locales y regionales, pueden ser vistos como los de mayor potencialidad para lograr la articulación de diferentes sectores alrededor del tema, pues en la actualidad no existen mecanismos de coordinación claros.

8. Un espacio que es necesario analizar como fundamental dentro de la Nueva

Ley, es el de los ejes articuladores, pues pese a que ésta no plantea un eje específico para el tema de riesgos, ya cuenta con uno de educación ambiental que actualmente se está estructurando, y el cual se hace necesario analizar a la hora de formular lineamientos. Así mismo, el ejercicio de construcción de la propuesta curricular para el tema de riesgos tiene la posibilidad actual de incorporar un eje articulador específico para el tema, de considerarse necesario y posible.

9. Desde lo ambiental un espacio que se constituye en una potencialidad para la propuesta son los Consejos de Medio Ambiente (CODEMA), creados también por la Ley como organismos de máxima decisión y consulta a nivel departamental, en el marco de la política nacional del medio ambiente. Desde sus competencias y responsabilidades, estos consejos son orientadores de política y gestores de lo ambiental.

Desde los planes, programas y proyectos El Plan Nacional de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias, plantea como estrategia “Fomentar el fortalecimiento Institucional” dentro del cual se contempla la Promoción de la participación comunitaria en actividades de Gestión de Riesgos; crear y fortalecer una cultura preventiva; capacitación y difusión; la participación de las organizaciones propias de cada comunidad; e Impulsar un programa de adecuación curricular de la educación básica, primaria, secundaria y superior. Si embargo, la construcción unilateral o unisectorial del Plan podría significar un obstáculo, debido a la falta de apropiación del mismo por no ser consenso entre los actores involucrados.

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5.2. COLOMBIA Desde el desarrollo conceptual 1. Para el caso de Colombia, en cuanto al desarrollo conceptual que subyace las

normas, políticas, planes y proyectos, analizados en este diagnóstico, se observa un avance a partir de la década del 90 con la Constitución de 1991. La Nueva Ley General de Educación, la creación del Sistema Nacional Ambiental, La Política Nacional de Educación Ambiental, el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, son instrumentos con los cuales el país introduce algunos de los nuevos principios constitucionales que conllevan a la actualización de normas y la formulación de políticas coherentes con sus planteamientos. En este sentido, las preocupaciones mundiales frente a temas como el desarrollo y el medio ambiente, fueron incorporados tanto en la Constitución Nacional como en los marcos normativos y políticos de esta década que dieron origen al Sistema Nacional Ambiental, a la Política Nacional de Educación Ambiental y al Plan Nacional de Atención y Prevención de Desastres, cuyo diseño se había contemplado desde 1989 en el Decreto 919, pero consolidado en 1998. Estos instrumentos políticos y legales, de forma explícita o implícita, incorporan conceptos como el de riesgo, gestión del riesgo, desarrollo sostenible, educación, participación, interculturalidad, entre otros.

Sin embargo, constituye una limitante que el soporte conceptual, en la mayoría de los documentos, no es abordado de manera amplia reflejando su coherencia con los demás planteamientos que se hacen en los mismos. En algunos casos ocurre también que pese a que se plantea un concepto, no es desarrollado o tenido en cuenta en el resto del documento. Con excepción del sector educativo y específicamente, la educación ambiental, cuyas fortalezas en este campo mencionaremos en un numeral aparte, mas adelante.

2. Otra fortaleza, que se deriva del análisis conceptual, es la notoria evolución

conceptual que ha tenido el país en casi una década. Por ejemplo, sucede con el concepto de riesgo y gestión del riesgo que se desarrollan y leen mejor en documentos como los CONPES que en el Decreto 919 por ejemplo. O en la política nacional de educación ambiental logran un mayor desarrollo, que en normatividades educativas anteriores.

Lo anterior, implica que existe una dinámica constante quizás de discusión, investigación y gestión, que ha permitido lograr estos avances incorporándolos en los diferentes instrumentos, y ello constituye una fortaleza para el proceso de incorporación de la temática de Gestión del Riesgo en este proceso. Sin embargo, y pese a que se avanza, esto no omite reconocer la disparidad de

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conceptos que aún prevalece leída en los documentos y la necesaria y permanente discusión que alrededor de los mismos debe hacerse.

3. Otra fortaleza considerada para el país desde lo conceptual, tiene que ver con

un enfoque sistémico e intersectorial de la gestión, que se empieza a ver reflejado en algunos instrumentos como la Política Nacional de Educación Ambiental, la Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgo y Atención de Desastres y en el CONPES 3146.

4. En cuanto a la educación ambiental tanto en la Política Nacional como en el

Programa Nacional de Educación Ambiental que coordina el Ministerio de Educación Nacional, es importante reconocer el esfuerzo por lograr un mayor consenso conceptual alrededor del tema, llevándolo a importantes niveles de profundidad. Para ello no solamente se ha incorporado en los documentos los principios y conceptos que son considerados ejes y sustento del tema como transversalidad, interdisciplinariedad, visión sistémica, territorio, desarrollo entre otros, sino también se han abierto espacios y procesos de formación de actores a nivel regional, con énfasis en la discusión y formación conceptual.

A este nivel, ha sido incorporado el concepto de gestión del riesgo en lo educativo, guardando coherencia con todo el planteamiento político que se viene haciendo.

Desde el análisis de la organización institucional propuesta en los marcos normativos y políticos 1. Para el caso de Colombia, constituye una fortaleza, que exista una estructura

organizada como Sistema para la Prevención y Atención de Desastres, que integra las diferentes instituciones y sectores que tienen que ver con el tema, lo que implica el reconocimiento de la Gestión del Riesgo como un ejercicio interinstitucional e intersectorial sistémico. Acorde con la normatividad, el sistema es concebido como una amplia red institucional, que actualmente es coordinada a nivel nacional por la Dirección Nacional de Prevención y Atención de Desastres, la cual es una unidad especial adscrita al Ministerio del Interior.

Una limitante la constituye la ausencia de funciones o responsabilidades específicas para las comisiones que integran el Comité Técnico del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, dentro del cual está la Comisión Asesora de Educación.

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En este sentido, la consultoría, a partir de este diagnóstico, identifica un vacío en cuanto a la coordinación intersectorial y sistémica que el tema requiere para lo educativo, permitiendo unificar los criterios con los cuales se busca instalar el tema en lo curricular. Así mismo otras debilidades del Sistema para la Prevención y Atención de Desastres (SNPAD), consignadas en el documento CONPES 3146, deben ser consideradas en su relación con el tema en lo educativo entre ellas, por ejemplo: que a nivel local las instancias coordinadoras del tema a nivel regional y municipal conservan un enfoque, principalmente, de tipo operativo para atención de emergencias y a los cuales se ha recomendado, desde el nivel nacional, la conformación de comisiones técnicas y educativas, sin resultados satisfactorios hasta ahora.

2. La existencia de un Sistema Nacional Ambiental (SINA), es una fortaleza para

la propuesta de incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación formal, ya que desde allí se viene construyendo, a través de la Política Nacional de Educación Ambiental, frente al rol de la educación ambiental, como un eje transversal del SINA, y específicamente, las estrategias para el acompañamiento del SNPAD en materia educativa. Es importante destacar que la Política Nacional de Educación Ambiental fue aprobada por el Consejo Nacional Ambiental, lo cual fortalece su posicionamiento interinstitucional.

En este sentido, es importante concluir que hasta el momento de este diagnóstico, no se ha considerado una articulación de las acciones propuestas por la Agenda Estratégica para el tema de Educación y Comunicación formulada recientemente por el Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres (CAPRADE), la Política Nacional y la Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres, formulada por COLCIENCIAS. Ejercicio que además, debería ser abordado desde la comisión asesora de educación

3. Desde la organización y estructuras institucionales, constituye una fortaleza en

el país, los esfuerzos por esclarecer funciones, competencias y responsabilidades en materia de educación ambiental, visualizados ya desde la expedición del Decreto 1743.

Al respecto, los Comités Interinstitucionales de Educación Ambiental, creados por este Decreto, han venido posicionándose en un número importante de departamentos como instancias, no solamente de coordinación, sino también de descentralización y asesoría en materia de política. Es por ello, que desde ya se ven estos comités como una instancia que debe ser tenida en cuenta para el soporte y posicionamiento de la gestión que en materia de educación para el riesgo que se hace en las diferentes regiones.

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Ello implicaría por su puesto una articulación con las instancias regionales creadas por el Sistema Nacional de Atención y Prevención de Desastres, en aras de unir esfuerzos y lograr un accionar desde una visión sistémica que incorpore la lectura de ambiente, tal como se propone en la Política Nacional de Educación Ambiental.

4. Por otro lado, existen en el Sistema Educativo instancias como las Juntas de

Educación creadas por la Ley 115, cuyas funciones, las convierten en un mecanismo importante para la coordinación e incorporación de la temática en los diferentes niveles que éstas operan. Sin embargo, ello dependería de la dinámica de funcionamiento de cada una de estas figuras.

5. A nivel de institución educativa, constituye una fortaleza, el Proyecto Educativo

Institucional (PEI), por su concepción y por la incidencia en la organización del currículo, permitiendo su adecuación al contexto en particular.

Es desde el PEI, que debe buscarse la integralidad conceptual y metodológica del tema de Riesgo, con otros temas y proyectos y con las diferentes asignaturas del Plan de Estudios. Así como también, el Gobierno Escolar el cual debe validarse como mecanismo de participación de los diferentes actores en este tipo de procesos a nivel de la localidad.

6. Por otro lado, los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), que hacen parte

del Proyecto Educativo Institucional (PEI), constituyen un espacio, creado también por Decreto (1860) y cuya concepción y marco de posibilidades ha venido desarrollándose de manera permanente a través del Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación. Elementos como la lectura del contexto, la interdisciplinariedad, transversalidad, el carácter participativo, intercultural y el carácter pedagógico y sistémico dado a estos proyectos desde la Política, los convierten en un “nicho” para el desarrollo o incorporación de la temática de Gestión del Riesgo a partir de la problemática identificada en el contexto.

7. Teniendo en cuenta la evolución del país en materia de normatividad e

instrumentos de Política, se plantea como necesario, la actualización de las mismas en razón de los enfoques actuales planteados para el tema en la educación.

8. Otras estructuras como el Consejo Nacional y los Consejos Regionales de

Ciencia y Tecnología, creadas mediante el Decreto 585 de 1991, como espacios para la coordinación interinstitucional e intersectorial de los aspectos relacionados con la investigación, la ciencia y la tecnología, deben ser tenidas

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en cuenta en el posicionamiento del tema de educación para la Gestión del Riesgo.

Desde planes programas y proyectos 1. El Sistema Educativo Nacional presenta avances a través del Programa

Nacional de Educación Ambiental. La existencia de este programa, sus avances investigativos desde la conceptualización, contextualización y proyección de la educación ambiental, y su posicionamiento en más de 15 departamentos del territorio nacional, constituyen un importante avance en el país, ya que ha desarrollado elementos y espacios, considerados fundamentales para la incorporación de la Gestión del Riesgo a nivel curricular.

2. Se destaca también como fortaleza la reciente formulación del Plan Nacional

Decenal de Educación, 2006 – 2015, y la incorporación de la educación ambiental dentro de sus propuestas.

3. En relación con la gestión ambiental para la prevención de desastres, es una

fortaleza que se encuentre definido en la normatividad que el Ministerio del Medio Ambiente deba promover, en coordinación con el Ministerio de Gobierno, la realización de programas y proyectos, de manera que se realicen coordinadamente las actividades de las entidades del Sistema Nacional Ambiental y las del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, creado por la Ley 46 de 1988 y reglamentado mediante el Decreto-Ley 919 de 1998.

4. El Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres cuenta con

instrumentos importantes para el desarrollo del tema en el país, como son el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, del cual hace parte el Subprograma: “Incorporación de los Conceptos de Prevención de Desastres y Protección Ambiental en la Educación Formal”, a través de la formación de docentes, adecuación curricular de la educación básica, primaria y secundaria.

En relación con el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, uno de los mayores avances que la consultoría reconoce es el definir como responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional, del Ministerio del Ambiente, de la Dirección de Prevención y Atención de Desastres (DPAD) y de las Entidades Territoriales, la necesidad de impulsar la adecuación curricular de la educación básica primaria y secundaria en las diferentes regiones, como parte del programa de incorporación de los conceptos de prevención de desastres y protección ambiental en la educación formal. Así mismo, expresa el plan que las instituciones deben asignar un interlocutor que asuma la

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responsabilidad de facilitar y asegurar la participación de la entidad en el sistema.

Pese a lo anterior, el documento CONPES 3146 plantea que más que un Plan el Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (PNPAD), es un marco de política, dado que no desarrolla elementos de temporalidad, de territorialidad, ni define a los responsables específicos de las acciones. Y de igual forma, en el campo educativo una de sus críticas es la permanencia de iniciativas individuales que no obedecen a una estrategia nacional de carácter permanente y articulado con el Sistema Educativo y de formación ciudadana. Lo anterior explica el porqué la “Estrategia para Consolidar la Ejecución del Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres en el Corto y Mediano Plazo” formulada mediante este CONPES, es de gran importancia como lineamientos para el fortalecimiento del tema en le país.

5. El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, demostró un significativo avance

con la formulación de la Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres, al plantear desde allí dinámicas de interacción de los Sistemas de Prevención y Atención de Desastres, Nacional Ambiental, Educativo y de Ciencia y Tecnología, todas encaminadas a la identificación de estrategias para la reducción de riesgos. Es importante, para el país determinar sus avances y dificultades no solamente como balance, y antecedente de la actual Agenda Estratégica, sino también como un cúmulo de lecciones aprendidas al respecto, que faciliten su implementación.

5.3. ECUADOR Desde el desarrollo conceptual

1. La Gestión del Riesgo, como marco transversal a la gestión sectorial reflejada en la normatividad en el país, es aún incipiente. Sin embargo, se destacan el Decreto 1046/2008 por el cual se crea la Secretaria Técnica de Gestión del Riesgo reorganizando así el Sistema Nacional de Defensa Civil, lo que a su vez, se convierte en una oportunidad para la inclusión del tema en el sector formal de la educación, si se tiene en cuenta que ello significa un enfoque para el tema en el país. Otros avances significativos al respecto, se encuentran en otros instrumentos de política pública, como lo son el Plan Estratégico para la Reducción del Riesgo en el Territorio Ecuatoriano/2005 y el actual Plan de Desarrollo, desde los cuales se posiciona la Gestión del Riesgo como transversal a la gestión sectorial. Y de ser aprobado el proyecto Constitucional,

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el país contara con un marco de relevancia para la gestión del riesgo como un deber del estado.

2. Por su parte la normatividad asociada al Sistema Educativo no contiene desarrollos conceptuales ligados directamente a la Gestión del Riesgo, pero sí presenta importantes avances en la conceptualización del proceso de formación en sí, lo que puede convertirse en un elemento que facilite la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación formal, ya que ésta se enmarca en preceptos de interdisciplinariedad, participación y formación integral, haciendo que estos componentes estén presentes en todas las políticas y planes generados por el Sistema Educativo. Con respecto a lo anterior, el Plan Decenal (2005-2016), relaciona de manera directa proporcional la calidad de vida de las comunidades, con la calidad de los procesos de formación.

3. Es de reconocer que en el ámbito de la educación ambiental se han dado significativos avances conceptuales, reflejados en la Ley 137 y posteriormente en el instrumento "Plan Nacional de Educación Ambiental, para la educación Básica y el Bachillerato". Éste, se ha dado a la tarea de definir los conceptos y las estrategias para su instalación, uniendo conceptos propios del Sistema Educativo y de la gestión ambiental. Es de anotar que pese a que no hay alusiones explicitas a la gestión del riesgo, el objetivo de "impulsar la Educación para el Desarrollo Sostenible" conlleva acciones de educación en Gestión Riesgo, pues en el manejo no sostenible del ambiente, se encuentran las causas de riesgos y desastres. Así mismo, las situaciones de riesgo del Ecuador son evidenciadas en el diagnóstico que soporta el documento y sus estrategias son pertinentes para el desarrollo de la educación en gestión del riesgo como componente de la Educación Ambiental. Otro aspecto, relevante de este plan es la consideración del carácter sistémico y complejo del ambiente, lo cual conduce a la consideración de la interacción de factores sociales, culturales, naturales, en la comprensión de la relación hombre- sociedad naturaleza.

4. En conclusión, se podría decir que, existe evolución conceptual en el país, tanto en el sector educativo, el ambiental como en el de planificación, para la incorporación de la Gestión del Riesgo, bien sea a través de la normatividad, expedida para ello, o de otro tipo de instrumentos. Sin embargo, para llevarlo a la práctica, es importante que se establezca un marco conceptual consensuado con todos los sectores y actores que intervienen en el tema, pues la disparidad de criterios y enfoques utilizados que aún persisten, pueden ser una debilidad para ese propósito.

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Desde el análisis de la organización institucional propuesta en los marcos normativos y políticos

1. La creación en el país de Instancias como la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) y La Secretaria Técnica de Gestión del Riesgo, constituyen un hito en la institucionalización de la gestión del riesgo. Es así como se determina como un eje transversal de la gestión sectorial y territorial para el logro del desarrollo, mostrando una evolución desde el enfoque centrado en el desastre, en el marco del cual se definieron competencias al Ministerio de Educación, directamente desde la Ley de Seguridad Nacional, asignándole la responsabilidad de incluir el tema de la Defensa Civil en los programas de educación formal. Lo anterior, vinculado hasta los actuales Plan Estratégico para la Reducción del Riesgo en el Territorio Ecuatoriano, Plan de Desarrollo, Plan de Educación Ambiental, en los cuales se encuentran bases importantes para el enfoque de gestión del riesgo, en el marco del desarrollo sostenible.

2. La estructura actual de los sectores de la educación, de seguridad y de gestión ambiental, obedecen atentamente a la normatividad vigente que los organiza. Para el caso del tema de Atención y Prevención la estructura del Departamento de Planificación para la Seguridad y Desarrollo (DIPLASEDE), se considera una fortaleza. Sin embargo, su rol se ha circunscrito al posicionamiento de aspectos de seguridad y defensa civil, con enfoque de atención de desastres. A nivel del sector educativo la DIPLASEDE, podría redimensionarse hacia un accionar mas integral que responda a la necesidad de un trabajo intersectorial e interinstitucional, que impulse la Educación para la Gestión del Riesgo acorde con el reciente marco normativo y político del País.

3. En conclusión, no existen en el país, orientaciones normativas o políticas

específicas para la incorporación de la educación en gestión del riesgo. Algunos acuerdos como el 3895 del año 1996, disponen que los Lineamientos Curriculares de Autoprotección Ciudadana y la Educación Básica, se inserten como eje transversal en la Reforma Curricular Consensuada, de lo cual no se evidencia implementación. Otro acuerdo como el Acuerdo 960 del año 2002, dispone la conformación del Comité Institucional de Emergencias en todos los planteles educativos, pero no desde un enfoque de gestión del riesgo.

4. Pese a que el Plan Nacional de Educación Ambiental formulado

recientemente, no propone estrategias encaminadas específicamente a la Gestión del Riesgo, constituye una fortaleza, al ser una herramienta que articula el Sistema Educativo Nacional y el Sistema de Gestión Ambiental

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para el Desarrollo Sostenible. En relación a la formulación del tema para la Gestión del Riesgo se identifica que ambos instrumentos guardan similitud en cuanto a :

a. Comparten enfoques conceptuales b. Requieren enfoques interdisciplinarios c. Constituyen procesos permanentes de formación que inciden en la

generación y desarrollo de una cultura de prevención desde los primeros años de vida.

d. Permiten el desarrollo de la comprensión de la dinámica sociedad- naturaleza

e. Deben incorporarse a la planificación curricular en sus diferentes niveles.

5. En general, se observa que, a pesar de los vacíos de normatividad

educativa explicita para el tema, algo que tienen en común los diferentes sectores, es el reconocimiento del importante rol que juega el Sistema Educativo en el desarrollo de cualquier proceso, como elemento fundamental para la construcción de "cultura", convirtiéndose en una fortaleza, la posibilidad de que el Ministerio de Educación sea articulador de propuestas para la Gestión Integral de Riesgo en la República de Ecuador.

6. En relación con el convenio interinstitucional firmado por la Dirección

Nacional de Defensa Civil y el Ministerio de Educación, se reconoce su existencia, en sí misma, como oportunidad pues existe una tradición de trabajo conjunto en el tema. Sin embargo, no existe en el País un mecanismo o estructura claros de coordinación multisectorial que permita aunar esfuerzos para el desarrollo de la temática. En estos convenios por ejemplo, no se explicita la participación de otros actores o sectores.

7. Pese a que la Reforma Curricular Consensuada para la educación básica,

aprobada bajo la Resolución Ministerial 1443 de 1996, plantea la educación ambiental como eje transversal del proceso de formación, destinando un capítulo entero al abordaje curricular del tema educativo – ambiental, y a la definición de herramientas metodológicas para el mismo; la evaluación que el Ministerio hace actualmente de esta Reforma, analiza el caos generado por la incorporación de múltiples ejes transversales en la educación, lo cual constituye una crítica fuerte al proceso de Transversalidad. Lo anterior repercute y genera expectativa frente a como se incorporan este tipo de temáticas en la educación.

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5.4. PERÚ Desde el desarrollo conceptual El reconocimiento de la educación en Gestión del Riesgo, tanto en el sector ambiental como en el educativo, como parte de los procesos de educación ambiental o ligados íntimamente con éstos, representan avances significativos y oportunidades para la incorporación del tema en los currículos. Es importante avanzar, no obstante en la articulación de todos los sistemas y sectores, pues hasta ahora se observan diferencias conceptuales muy marcadas. Desde el análisis de la organización institucional, el marco legal existente y los planes, programas y proyectos - Dentro de las fortalezas y avances de la incorporación de la Gestión del Riesgo

en la educación formal, se destaca la existencia de la Comisión Multisectorial de Prevención y Atención de Desastres, encargada de coordinar, evaluar, priorizar y supervisar las medidas de prevención de daños, atención y rehabilitación y a la cual pertenece el Ministerio de Educación.

- Por otro lado, la existencia en el Ministerio de Educación de la Dirección de

Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA), y su programa Movilización Social: "Escuelas Seguras, Limpias y Saludables", son oportunidades para avanzar en la incorporación de la Gestión del Riesgo en los currículos.

- La Política Nacional de Educación Ambiental, por su parte, tiene como

objetivos, entre otros, la incorporación en materias y conceptos ambientales, en forma transversal en los programas educativos, constituyendo un avance para el desarrollo de la consultoría desde el sector educativo.

- El Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres, puede llegar a

convertirse en una herramienta fundamental para la inserción de la Gestión del Riesgo en la educación formal, sin embargo este no contiene programas dirigidos al sector formal de la educación. Sus iniciativas están orientadas a la población en general, mediante procesos de capacitación y divulgación de información.

- Otro espacio o mecanismo que posibilitaría la inserción curricular de la Gestión

del Riesgo es el Sistema de Gestión Ambiental Escolar, cuya función es promover la identificación de la institución con los problemas ambientales de su entorno, generar acciones en relación a los problemas ambientales, incorporar los temas ambientales en el currículo escolar y generar procesos de cambio en la comunidad circundante al colegio.

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- No se evidencian claras articulaciones entre los diferentes sistemas, como

oportunidad para la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación. Así mismo, en los tres sistemas analizados, existen niveles nacionales, regionales y locales, pero no se evidencian trabajos coordinados o articulados en educación para la Gestión del Riesgo o temas similares.

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TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Las siguientes conclusiones son de carácter general y están elaboradas sobre el fundamento del análisis documental, al igual que lecturas y percepciones obtenidas en entrevistas, reuniones y eventos hasta ahora realizados. 1. En relación al análisis de conceptos que propone la consultoría desde los

marcos de este trabajo, se encuentran en los cuatro países, varios aspectos a tener en cuenta para la formulación de la propuesta de incorporación del tema en los sistemas educativos. Como se expresa a continuación:

Se puede considerar como un avance, la presencia en la mayoría de las normas, especialmente las más recientes, políticas y planes con definiciones sobre términos como gestión del riesgo, educación ambiental, desarrollo sostenible, entre otros.

Pese a lo expuesto anteriormente, se considera que la movilización de estos términos desde un sustento conceptual, es aún superficial y en algunos casos contradictoria o ambigua, frente a las estrategias que se plantean o a los desarrollos programáticos. Es decir, no se refleja una coherencia entre lo que se define como concepto que subyace a la norma o instrumento y la manera como se propone su desarrollo.

Un caso excepcional en los cuatro países de la Subregión en que se ha llevado a cabo el estudio, es el caso colombiano, en el cual, desde los Sistemas Nacional Ambiental y Educativo se ha venido construyendo un consenso y una base conceptual importante alrededor de la temática de Educación Ambiental. Trabajo que además, tiene desarrollos programáticos de proceso en varios departamentos del país, convirtiéndolo en un punto de referencia para los otros países de la subregión.

De otro lado, países como Bolivia también están avanzando en el soporte conceptual para una educación plurinacional que tenga en cuenta los valores propios de las comunidades indígenas, lo cual es un aporte a la propuesta en torno a los conceptos de interculturalidad, intraculturalidad y participación. Esto constituye un referente para la propuesta en la Subregión Andina, por sus características de diversidad étnica y cultural. Cabe anotar que lo anterior no deja de reconocer que los demás países incluyen en sus normas e instrumentos estrategias etnoeducactivas.

Acorde con lo anterior, se concluye que la formulación de la propuesta de incorporación del tema en los currículos escolares, encuentra una base conceptual, que sirve como punto de partida y que se considera una oportunidad, atendiendo obviamente, a las particularidades y dinámicas de

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cada país y a las disparidades que en materia conceptual también se dan, para lo cual deben generarse espacios continuos de discusión en la búsqueda de mayor consenso a nivel de la Subregión.

2. Otro aspecto a concluir desde lo conceptual, y que para la consultoría ha

representado una pregunta alrededor de este trabajo, tiene que ver con el carácter sistémico que presenta el manejo del tema de riesgos o de la educación ambiental en cada uno de los países, necesario a una propuesta de incorporación de la temática en el sector formal con el fin de que ella pueda contribuir a la comprensión de la complejidad de factores que inciden en este tipo de problemáticas.

Al respecto, se han encontrado esfuerzos en algunos países, en especial por consolidar sistemas para la gestión de aspectos como el ambiental, lo educativo ambiental y la gestión de riesgos, con propuestas sobre mecanismos de intervención que facilitan la interacción de sectores e instituciones y que constituyen oportunidades y fortalezas para una propuesta de educación en gestión del riesgo. Sin embargo, esta perspectiva también cuenta con diferencias en los países, pues pese a que se vienen haciendo esfuerzos por hablar de sistemas de atención y prevención o de gestión de riesgo, o de medio ambiente, algunos aún, en la práctica, centran la gestión de estos temas en una institución o sector lo que dificulta el aporte e intervención de otros con injerencia y competencia.

Aquí, se concluye que mientras no se avance en consensos a través de procesos formativos y de discusión alrededor de lo conceptual, es difícil lograr enfoques e intervenciones de tipo sistémico.

Como un aporte a la búsqueda de estos consensos, en los países de la subregión, esta propuesta asume un enfoque sistémico y busca potencializar los hallazgos que en cada país se han encontrado para ello.

3. En cuanto a lo estructural, la consultoría formuló cuestionamientos previos

sobre las estructuras creadas por ley y aquellas que se han venido posicionando, que se constituyen en oportunidades o debilidades para el desarrollo de la propuesta desde los diferentes sistemas.

Para el caso de lo educativo, se han ganado espacios y en algunos países, se han instalado estructuras para el tema de la educación ambiental, planteadas desde el nivel nacional a través de normas, políticas y planes. Estas estructuras buscan la transversalidad y la articulación con otros componentes del sistema o con otros sistemas. Sin embargo, presentan diferentes desarrollos en su instalación a nivel nacional, regional y local, que se hace necesario tener en cuenta.

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Por otro lado, se encuentran también en los Sistemas Educativos estructuras de descentralización y participación de actores, tanto para lo administrativo, como para el diseño y adecuación curricular que en algunos casos tienen roles asignados en cuanto a este tipo de temas, y que en otros casos no, pero que de ser considerados o redimensionados juegan un papel importante, por sus funciones actuales.

En cuanto a lo que tiene que ver con los niveles educativos en los cuales se busca instalar la propuesta curricular, en general los países manejan, aunque con diferentes nombres, los mismos niveles. Sin embargo, para el caso de la educación inicial, difieren en las edades de ingreso al proceso escolarizado, por lo que la consultoría considera que la propuesta de inserción curricular debe contemplar al menos un año de esta formación.

4. En cuanto a los sistemas relacionados con la prevención y atención de

desastres y/o gestión de riesgos, la consultoría visualiza que en la práctica, pese a su denominación de “sistemas”, estos aún no logran una articulación funcional con todos los sectores e instituciones implicadas en la temática.

Por otro lado, pese a que la participación del sector educativo es explícita en organigramas institucionales de algunos países, sus roles no se definen clara y específicamente, limitando un accionar coordinado y sistémico.

5. En cuanto a la existencia de instrumentos políticos públicos que soporten la

gestión de educación ambiental y/o la educación en gestión de riesgos en lo formal, el mayor desarrollo se encuentra en el sistema o sector ambiental. Países como Colombia tienen la fortaleza de contar, adicionalmente, con una Política Nacional de Educación Ambiental, de carácter intersectorial, emanada del SINA, con desarrollos en lo que tiene que ver con mecanismos de articulación y con la incorporación de este tema en el sector formal de la educación. Cabe anotar, como fortaleza también, que el tema de la Gestión del Riesgo es incluido en esta Política como una estrategia y desde un enfoque sistémico e integral de la Gestión del Riesgo.

Ecuador y Perú van siguiendo pasos importantes en este sentido, pues ambos cuentan con instrumentos políticos orientadores de carácter intersectorial que están en proceso de consolidarse. En el primer caso, la Gestión del Riesgo no ha sido contemplada de manera explícita, y en el segundo caso, el instrumento que se encuentra aún en proceso de aprobación, sí contempla de manera explícita la Gestión del Riesgo. Al respecto, la consultoría ha realizado algunos aportes a este documento.

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Bolivia en cambio, no cuenta aún con este tipo de instrumentos, lo que conduce a buscar marcos de tipo sectorial (no intersectorial) para la propuesta.

En cuanto al tema de atención y prevención de desastres, pese a que todos los países cuentan con un plan que define orientaciones en este sentido, no en todos, se encuentran estrategias de articulación y coordinación claras con el Sistema Educativo, lo que se traduce en una gran debilidad para el desarrollo de esta propuesta.

En Colombia se encuentra un intento por tejer estas interacciones, en el sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, a través de la estrategia de fortalecimiento de la Ciencia la Tecnología y la Educación para la reducción de riesgos y atención de desastres.

6. El tema de programas y proyectos fue observado por la consultoría de manera incipiente, ya que, es en la fase de sistematización de experiencias que actualmente se desarrolla, donde realmente se podrá obtener una información más exacta sobre ello. Para el caso de este diagnostico se trataron de identificar los programas y proyectos de carácter nacional que constituyen desarrollos de las políticas o instrumentos que el tema ha trazado para el mismo.

En cuanto a educación ambiental, Colombia cuenta con un programa nacional cuyos planteamientos están articulados a la Política. En este sentido también, fue implementado un proyecto a nivel local (Nariño), que guarda coherencia con los lineamientos de la Política Nacional de Educación Ambiental para el tema de riesgo.

Los demás países también han contado con desarrollos programáticos importantes en la educación ambiental, pero no todos ellos se han dado como desarrollo de un marco político para el tema. En cuanto a la educación para la Gestión del Riesgo, en los niveles regionales y locales, se encuentran programas y proyectos desarrollados también por entes gubernamentales y no gubernamentales, que han buscado una incidencia en el sector formal de la educación, especialmente, en zonas de desastre y en momentos de desastre, que se abordarán con mayor detalle en objetivos posteriores de esta consultoría. Cabe anotar, que pese a las calidades y aportes en cuanto a metodologías, materiales de estos programas y proyectos, ninguno de ellos ha logrado una

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acción perdurable en el Sistema Educativo. Por lo menos en lo analizado hasta el momento. En el caso de Perú, diferentes proyectos trabajados por ONGs y apoyados por el sector público, han logrado avances metodológicos validados localmente, para el diseño curricular a nivel nacional. Así mismo, se ha logrado incidir en la generación de directivas y normatividad nacional al respecto. Finalmente, en cuanto a la evolución histórica de la educación ambiental y de la Gestión del Riesgo en los países, la principal conclusión de este estudio se centra en anotar que ambos provienen de orígenes diferentes. Lo ambiental surge, desde un enfoque ecologista o naturalista, a partir del visible deterioro de los recursos naturales en los países industrializados, y la temática del riesgo desde un enfoque relacionado con la seguridad en las naciones, lo que condujo a establecer el manejo del tema desde las estructuras de defensa y protección. Esto se explica también, porque el marco normativo del tema de riesgos y/o desastres es anterior al ambiental en todos los países. La evolución, dinámica y el desarrollo que los países han venido haciendo en ambos campos, a partir de las nuevas teorías de sistemas o de la complejidad, los han llevado a repensar sus interrelaciones. Sin embargo, aún queda camino por recorrer para que estos dos temas sean vistos, desde un enfoque sistémico de la gestión, como temas íntimamente relacionados en causas y efectos, visiones y conceptos que los estructuran etcétera. Se espera que la construcción de ésta propuesta contribuya a este acercamiento, al menos en lo que corresponde al tema educativo.

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