1. PREDMET I RAZVOJ PSIHOLOGIJE

Kakav je svet oko nas, iz cega je sastavljen I kako se razvija I menja proucavaju razlicite prirodne I drustvene nauke. One proucavaju objektivnu stvarnost. Kakvi dozivljaji postoje, kako se javljaju I teku, sta im je osnova I kako se manifestuju, proucava psihologija. Ona proucava psihicku stvarnost ili psihicki zivot. Psihicki zivot cine psihicki procesi I psihicke osobine. Psihicki procesi kod ljudi mogu biti intelektualni procesi , kao sto su opazanje, ucenje, pamcenje I misljenje; mogu biti emocionalni procesi ili osecanja; mogu biti voljni procesi kao sto su motivacija I voljne radnje. Pod psihickim osobinama podrazumevamo relativno trajne osobine pojedinca, kao sto su navike, sposobnosti, temperament, potrebe, interesi, I druge osobne licnosti. Cesto postoje, o zakonitostima psihickog zivota ljudi, opste rasirena shvatanja koja nisu tacna ili koja su mozda tacna, ali nisu proverena. Rasirena sun a primer shvatanja da su genijalni ljudi, redovno nastrani ljudi; da oni koji brzo uce, brzo I zaboravljaju. A ni jedno od ovih shvatanja nije tacno. Zato treba naglasiti da psihologija nije opste shvatanje o psihickom zivotu, jer takvo opste shvatanje nije sistematizovano znanje, prikupljeno na osnovu ispitivanja I proveravanja. Psihologija kao nauka razlikuje se od takvih opstih shvatanja o psihickom zivotu upravo po tome sto ona proverava, naucnim postupkom da li su ta shvatanja tacna ili nisu I prihvata kao deo psiholoske nauke samo ono sto je ispitivano I proveravano. Ako zelimo da potpunije odredimo sta proucava psihologija kao nauka, treba da kazemo I na kakvim vrstama pojava psihologija proucava svoj predmet I na koji nacin. Psihologija proucava psihicki zivot izucavajuci dve vrste pojava. Pre svega, to su postupci I reakcije pojedninaca, koje mogu opazati ostali ljudi. Zato mozemo reci da psihologija proucava svoje probleme, pre svega, na osnovu spoljnjeg ponasanja. O psihickom zivotu ljudi mozemo da saznajemo I na drugi nacin. Mozemo da doznamo I na osnovu neposrednog iskustva koje mi sami imamo ili o kome nam drugi ljudi saopstavaju. Posebna je karakteristika psihologije da ona svoje zakljucke izvodi na osnovu brizljivog prikupljanja I proveravanja cinjenica. Mozemo psihologiju definisati kao sistematsko izucavanje psihickog zivota ljudi I zivotinja, a na osnovu nucnog proucavanja objektivnog ponasanja I neposrednog iskustva. Predmet izucavanja psihologije je psihicki zivot ljudi I zivotinja. Za psiholoske probleme ljudi se interesuju odavno. Zato je I period razvitka psihologije veoma dug period. Mogli bismo reci da je to period koji traje od pojave coveka I od pocetka njegovog razmisljanja o sebi I drugim ljudima. U razvitku psihologije mozemo razlikovati dva razdoblja. Prvo razdoblje zahvata period od pocetka interesovanja za psihicke pojave pa do sredine 19.veka, kada se psihologija formira kao samostalna nauka, dok drugo traje od sredine 19.veka pa do danas. Do sredine 19.veka o pojedinim psiholoskim problemima iznose svoja razmatranja, pre svega, filozofi, a u okviru izlaganja svojih filozofskih sistema. Do toga vremena se o psihickom zivotu iznose uopstavanja I tvrdnje vise na osnovu zamisljanja nego na osnovu sistematskog posmatranja I istrazivanja. Ne postoje u tom razdoblju utvrdjeni procesi prema kojima bi se psihicke pojave istrazivale, niti se psiholoska problematika odvaja od ostalog filozofskog razmatranja. Ipak su pojedini filozofi iznoseci svoja shvatanja o psihickom zivotu dali vazan doprinos poznavanju psihickog zivota I uticali na razvitak psiholoske nauke. Sredinom 19.veka pojedini naucnici, pre svega, fizicari I filozofi, pocinju egzaktnijim metodama, a posebno putem eksperimenata, da ispituju I psiholoske pojave – kao sto su do tada vec ispitivane pojave iz oblasti fizike, hemije I fiziologije. Tako fiziolog Veber ispituje koliko intenzivne moraju biti drazi, tj. razliciti fizicko-hemijski procesi, da bi covek imao oset I koliko treba pojacati intezitet drazi da bi covek primetio to pojacanje. Veberova istrazivanja produzuje I razvija fizicar I matematicar Fehner, cija je posebna zasluga sto utvrdjuje postupke za merenje odnosa izmedju drazi I oseta I tako postavlja precizne psihofizicke metode koje se I danas koriste. 1879.godine osniva prvu laboratoriju za eksperimentalna psiholoska istrazivanja I sam daje znacajan prilog upoznavanja psihologije oseta. Radom ovih istrazivaca formira se psihologija kao samostalna, empirijska nauka. Ona pocinje sa sistematskim istrazivanjem oseta, ali uskoro prelazi na istrazivanje I slozenijih psihickih pojava: pamcenja I ucenja, misljenja, osecanja I voljnih dozivljaja.

2. METODE I TEHNIKE PSIHOLOSKOG ISTRAZIVANJA

Izraz metoda upotrebljava se uvise znacenja. Ponekad se tim terminom oznacavaju teorijski principi, od kojih se polazi u postavljanju problema I kojima se rukovodi pri njihovoj obradi; drugim recima, upotrebljava se u znacenju metodoloski princip. Takvi vazni metodoloski principi za sve nauke, pa I za psihologiju, pre svega su principi na koje ukazuje dijalekticki materijalizam. Medju ostalim dijalekticko-materijalistickim principima od znacaja za psiholosko istrazivanje su: princip materijalnosti, princip razvojnosti I princip mnogostruke povezanosti. Princip materijalnosti naglasava da je materija primarna I da sve psihicke pojave imaju svoju materijalnu osnovu u fizioloskim procesima organizma. Princip razvojnosti ili istoricnosti ukazuje da svaku pojavu, dakle I svaku psihicku pojavu, treba razmatrati I proucavati kao pojavu koja je nastala I koja se menja, a ne kao pojavu koja je nepromenljiva I vecita. Vazan metodoloski princip I u psiholoskom istrazivanju jeste princip mnogostuke povezanosti koji ukazuje na to da pojave treba izucavati u svestranoj povezanosti sa drugim pojavama, da psihicke procese treba istrazivati s obzirom na njihovu uslovljenost mnogobrojnim faktorma; I organskim, I fizickim, I drustvenim. Termin metoda veoma cesto se upotrebljava I za oznacavanje posebnih postupaka koji se koriste u pojedinim fazama istrazivanja: u fazi prikupljanja podataka, ili u fazi obrade podataka. Mi cemo o takvim postupcima govoriti kao o tehnikama istrazivanja. Pod tehnikama psiholoskog istrazivanja podrazumevamo posebne postupke koji se koriste u pojedinim fazama istrazivanja; pre svega za prikupljanje podataka I za njihovu obradu. Postoji vrlo veliki broj tehnika za prikupljanje podataka u psiholoskom istrazivanju. Takve su tehnike: upitnik, intervju, skale procene, sociometrijski postupak, projektivni postupci I testovi. Za sredjivanje I obradu podataka redovno se u psiholoskim istrazivanjima koristi statistcki postupak. UPITNIK – Upitnikom se naziva prema odredjenim principima sastavljen sistem pitanja, cija je podesnost za ispitivanje odredjenih psihickih pojava utvrdjena prethodnim proveravanjem. Upitnici, a narocito upitnici za ispitivanje pojedinih osobina I grupa osobina licnosti, sastoje se cesto od velikog broja pitanja. Pitanja u upitniku mogu biti razlicite vrste. Mogu biti takve da na njih ispitanici daju slobodan odgovor, da formulisu odgovor kako oni zele. To su upitnici sa pitanjima otvorenog tipa. U upitnicima se mogu koristiti I pitanja uz koja su navedeni neki moguci odgovori, a ispitanici treba samo da podvuku jedan od ponudjenih odgovora. To su upitnici sa pitanjima zatvorenog tipa. INTERVJU – Na pitanja u upitniku treba uvek odgovoriti pismeno. Ali veoma cesto koriscen postupak je I usmeno postavljanje unapred pripremljenih pitanja. Takvo usmeno postavljanje pitanja u vidu razgovora naziva se intervjuom. Ispitivac iz odgovora dobijenih na taj nacin, a I iz celokupnog ponasanja ispitanika, zakljucuje o problem koji ispituje. Dve glavne forme intervjua su standardizovani I nestandardizovani intervju. O standardizovanom intervjuu govorimo kada ispitivac postavlja samo unapred pripremljena pitanja, I to svim ispitanicima ista. Pri nestandardizovanom intervjuu ispitivac je slobodniji u formulisanju pitanja; on moze pripremljena pitanja formulisati kako mu izgleda najpogonije u datom trenutku, a moze da postavlja I nova pitanja, ako smatra da je to potrebno. SKALE PROCENE – O skalama procene govorimo kada jedan ili vise procenjivaca treba da ocene neki psihicki proces ili neku osobinu na taj nacin sto ce oznaciti mesto koje im po njihovom misljenu pripada u nekoj lestvici ili skali. Skale se nazivaju numerckim ili brojnim skalama ako procenjivaci jednim od predvidjenih bojeva treba da oznace stepen razvijenosti neke osobine. Kad procenjivaci treba da na nekom grafickom znaku, na primer na liniji od oko 10cm, gde levi kraj oznacava potpunu nerazvijenost neke osobine, a desni kraj njenu najvecu razvijenost, oznace mesto na koje bi stavili osobinu koju ispituju kod odredjenog ispitanika – govorimo o grafickoj skali. Skale procene nazivaju se skalama kategorija kad ispitivanu osobinu ili ispitivani proces treba svrstati pod jedan od predvidjenih pojmova – kategorija. Posebnu vrstu skala, cesto I uspesno koriscenu za ispitivanje stavova, predstavljaju skale za merenje stavova. ANKETIRANJE – Kad upitnik ili intervju ili skale procene koristimo na izabranom uzorku stanovnistva, a radi toga da bismo saznali o odredjenim stavovima ili motivima ili ubedjenjima stanovnistva koje ovaj uzorak predstavlja, govorimo o anketiranju. Danas se anketiranje veoma cesto primenjuje, narocito cesto u ispitivanju javnog mnjenja. Anketiranje treba da bude pripremljeno I sprovedeno prema utvrdjenim principima jer samo u tom slucaju moze imati naucnu vrednost.

SOCIOMETRIJSKI POSTUPAK – Za ispitivanje odnosa u malim grupama cesto se koristi postupak poznat pod nazivom sociometrijski postupak ili sociometrijski test. Od clanova grupa zahteva se da oznace ostale clanove grupe koje najvise ili najmanje vole, ili one za koje bi hteli da im budu vodje, ili sa kojima bi najvise ili najmanje da zajednicki obavljaju neki posao: zajedno uce, zajedno idu na izlet, zajedno stanuju. PROJEKTIVNE TEHNIKE – Sustina postupka koji se naziva projektivnim jeste u tome da se ispitaniku pokaze neki nedovoljno odredjen I nedovoljno jasan material I od njega zahteva da ga tumaci. Pretpostavlja se da ce ispitanici u svoje tumacenje uneti, projektovati, svoja licna stanja, shvatanja I osobine. Tako ce se njihova psihicka stanja I njihove osobine izraziti u njihovim odgovorima. TESTOVI – I testovi predstavljaju jednu od tehnika kojom se psiholozi sluze da bi dobili potrebne podatke za resavanje problema koji istrazuju. Prilikom istrazivanja, na primer, nekih problema misljenja cesto se kao sredstvo istraziivanja primenjuju testovi. Ali jos cesce nego u istrazivanju psiholoskih problema koriste se testovi za utvrdjivanje razlicitih osobina pojedinaca. Kazemo da sluze za dijagnosticke svrhe. Pomocu njih nastojimo utvrditi da li pojedinci imaju odredjene osobine I ako ih imaju, u kom stepenu ih poseduju.

3. ZNACAJ RAZVOJNE PSIHOLOGIJE ZA ONE KOJI SE BAVE VASPITNO-OBRAZOVNIM RADOM

Za sve one koji se bave vaspitno-obrazovnim radom, a pre svega za vaspitace, ucitelje I nastavnike na raznim nivoima skolovanja, znanja iz razvojne psihologije, znacajna sui z cetiri glavna razloga. Prvi I osnovni se sastoji u tome sto razvojna psihologija pomaze vaspitacu da bolje razume osobenosti ponasanja na razvojnom stupnju na kom se nalaze vaspitanici, kako bi bio efikasniji u svom vaspitno-obrazovnom radu sa tim osobama. Drugi razlog je to sto je I sam vaspitac osoba koja se razvija, koja se suocava sa odredjenim razvojnim zadacima specificnim za njen uzrast, te joj saznanja iz razvojne psihologije pomazu da bolje razume sebe I svoje postupke, da bude uspesnija u resavanju tih zadataka. Treci razlog je manje direktan I na izgled manje znacajan, a tice se uvida u bitne cinioce razvojnog konteksta vaspitanika, odnos konteksta u kom se odvija vaspitno-obrazovni proces. Naime, znacaj >mikrosistema< kao sto je porodica deteta ili adolescent, odnosno >mezosistema< koji, u slucaju mladjih vaspitanika, cine pre svega odnosi izmedju dva mikrosistema – porodice I skole – vise se ne moze zanemarivati. A razvojna psihologija treba da pruzi onima koji se bave ili se spremaju da se bave vaspitno-obrazovnim radom, saznanja o tome. Cetvrti razlog se na neki nacin nadovezuje na prehodni I tice se sireg konteksta I smisla vaspitno-obrazovne delatnosti. Tako nemacki psiholog Valter Sraml, koji istice znacaj ovog faktora, pise da je proces socijalizacije >jedan od bitnih faktora razvojne dinamike<, dok je vaspitac, kao predstavnik odredjenog drustva I kulture, znacajan nosilac ili agens tog procesa. Usled toga je za vaspitaca veoma vazno da razume svoju ulogu u tom procesu I u tome mu takodje pomaze razvojna psihologija.

4. RAZVOJNA PSIHOLOGIJA CELOKUPNOG ZIVOTA

Za razvojnu psihologiju celokupnog zivota karakteristicna su sledeca nacela: 1. Dozivotni razvoj, 2. Multidirekcionalnost, 3. Razvoj kao dobitak I gubitak, 4. Plasticnost, 5. Istorijska ukotvljenost, 6. Kontekstualizam, 7. Multidisciplinarno razmatranje. 1) Razvoj kao dozivotna pojava – To znaci dve stvari: prvo, da se razvoj proteze tokom celog zivota, I drugo, da on predstavlja sistem koji u sebi sadrzi I razvojne procese koji ne nastaju samo u pocetnom, vec I u kasnijim periodima zvota. 2) Multidirekcionalnost razvoja – Ovo nacelo ukazuje na to da tokom ontogeneze postoje znatne varijacije u pogledu pravca razvojnih promena ne samo izmedju razlicitih, vec I u okviru jednog te istog podrucja ponasanja, kao sto su, na primer, inteligencija ili emocije. 3) Razvoj kao rast (dobitak) I opadanje (gubitak) – “Razvoj ne znaci samo povecanje kapaciteta ili povecanje u smislu vece efikasnosti. U celom rasponu zivota razvoj se pre uvek sastoji u dobitku (rastu) I gubitku (opadanju)”. Ono sto nas u ovom kontekstu posebno zanima je to da li je dinamika dobitka I gubitka karakteristicna I za razvoj na mladjim uzrastima. Tako se u jednom istrazivanju pokazalo da mladja deca (3-5 godina) postizu bolje rezultate od starije dece (7-11 godina) I adolescenata na zadacima koji se ne mogu logicki resiti. 4) Plasticnost razvoja – Za psihicki razvoj karakteristican je visok stepen plasticnosti tako da

razvoj jedinke u velikoj meri varira u zavisnosti od njenih uslova zivota I zivotnih iskustava. Pocetkom 70-ih godina jedno znacajno polje istrazivanja postalo je uvezbavanje starijih osoba u resavanju zadataka za koje je potrebna fluidna inteligencija da bi se utvrdilo da li se starenje sastoji naprosto od ireverzibilnih promena. Ta istrazivanja su ukazala na znacajnu plasticnost intelektualnih sposobnosti starijih osoba jer su, nakon relativno kratkih programa uvezbavanja kognitivnih sposobnosti, mnoge osobe uzrasta od 60 do 80 godina postigle rezultate koje sun a nivou neuvezbanih ljudi mladjeg uzrasta. To je povecalo uverenje istrazivaca da je opazeni tok razvoja samo jedan od mogucih, pa je teziste istrazivanja pomereno sa dokazivanja plasticnosti na utvrdjivanje granica te plasticnosti. 5) Istorijska ukotvljenost razvoja – Kao sto je poznato, ontogenetski razvoj je pod jakim uticajem socio-kulturnih uslova u kojima se odvija. Medjutim, tokom vremena se ne razvoja samo pojedinac vec I drustvo u kom je njegov razvoj ukotvljen. 6) Kontekstualizam – Istorijska ukotvljenost razvoja ukazuje na jedan od najznacajnijih konteksta razvoja – na istorijski kontekst. U vecoj ili manjoj meri povezano sa istrazivanjem pojave stresa tokom poslednjih decenija se pridaje veliki znacaj “kriticnim zivotnim dogadjajima”, koji se inace ne desavaju svima vec samo nekima od nas, u odredjivanju razvojnih promena u odrasloj dobi. Saznanja o uticaju istorijskog konteksta, kriticnih zivotnih dogadjaja I nekih drugih kontekstualnih cinjenica doveli su do definisanja kontekstualizma to jest do sve izrazitijeg dijalekticnog I kontekstualnog tumacenja razvoja koje je karakteristicno za razvojnu psihologiju celokupnog zivota. 7) Multidisciplinarno razmatranje – Iz svega do sada recenog proizilazi da je psihicki razvoj slozena pojava na koju uticu brojni bioloski I sredinski cinioci. S toga je “cisto” psiholosko razmatranje pojave razvoja tokom celokupnog zivota nepotpuno I da bi se to izbeglo psihicki razvoj treba razmatrati interdisciplinarno, on se mora proucavati I iz perspektive nekih drugih disciplina kao sto su, na primer, antropologija, biologija I sociologija.

5. FROJDOVA TEORIJA PSIHOSEKSUALNOG RAZVOJA LICNOSTI

Po Frojdu, licnost se sastoji iz tri dela ili aspekta koji se cesto oznacavaju latinskim terminima id, ego ili super ego. ID (Ono) je najstarija instanca I u njemu se nalazi sve sto pojedinac nasledjuje od svojih predaka. To je rezervoar celokupne psihicke energije kojom raspolazemo I sastoji se od nagona. Id tezi zadovoljenju svih svojih nagona I to odmah, bez odlaganja I ne vodeci racuna o okolnostima. Ta tendencija se zove princip zadovoljstva. Frojd navodi dva nacela pomocu kojih id pokusava da dovede do zadovoljenja svojih nagona: refleksi I primarni procesi. Refleksi su urodjene automatske reakcije na odredjene drazi kao na primer zatvaranje ocnog kapka kada nesto hoce da udje u oko itd. Primarni procesi sastoje se u zamisljanju I predstavljanju razlicitih predmeta I situacija pomocu kojih se zadovoljavaju zelje koje su, zapravo, psihicke predstave nagona. Primeri primarnih procesa su zamisljanje hrane od strane glednog coveka ili seksualne fantazije osoba koje ne zadovoljavaju u dovoljnoj meri ili mozda uopste ne zadovoljavaju svoj seksualni nagon. Usled toga sto se nagoni ne mogu zadovoljiti neposredno I odmah, jer bi to dovelo do znatnih problema ili cak cinilo nemogucim zivot u drustvu, iz ida se razvija jedna nova instanca ili aspekt licnosti: ego ili Ja. Ego tezi da omoguci zadovoljenje nagona ida vodeci racuna o prilikama u spoljasnjem svetu I u skladu sa principom realnosti. Procesi pomocu kojih on tezi da to postigne zovu se sekundarni procesi koji, prema tome, cine ego. Primeri sekundarnih procesa su opazanje, pamcenje, realisticko misljenje itd. Zahvaljujuci ovoj instanci I njenim sekundarnim prcesima, gladna osoba vise ne zamislja hranu vec posmatra, opaza, procenjuje I razmislja koji od predmeta koje nazivamo hranom su najpogodniji za zadovoljenje te potrebe, ten a koji nacin se najbolje moze doci do te hrane. Ego ne raspolaze sopstvenom energijom, vec njegova energija potice od ida tako da bez ida ne bi bilo ni ega. Treca instanca ili aspect licnosti je supr ego ( Nad Ja). Super ego se sastoji iz dva dela: ego-ideali I savest. Ego-ideali se sastoje od ideala I modela koje pojedinac imitira. Savest cine razna moralna nacela I norme ponasanja koje je jedinka interiorizovala u procesu vaspitanja. Polazeci od toga, super ego procenjuje postupak samog pojedinca kao I postupke drugih osoba kao dobre ili lose, ispravne ili pogresne, moralne ili nemoralne.

Po Frojdu, pokretacke snage naseg ponasanja su nagoni koji su urodjeni I koji predstavljaju jedini izvor psihicke energije kojom raspolazemo. Frojd razlikuje dve vrste nagona: seksualni nagoni ciji je krajnji cilj odrzavanje vrstei licni nagon ciji je cilj odrzavanje pojedinca. Energija koja nas podstice na zadovoljenje ovih nagona se zove libido. Najveci deo svog zivota Frojd je posvetio proucavanju seksualnog nagona I kada govori o libidu, Frojd ima u vidu pre svega energiju seksualnog nagona. Po njegovom misljenju ukoliko je neko drustvo razvijenije, u toliko ono postavlja vece prepreke zadovoljavanju seksualnog nagona tako da pojedincu postaje sve teze da zadovolji taj svoj nagon. Po frojdu, razvoj licnosti se odvija sukcesivnim smenjivanjem odredjenih stadijuma koji su bioloski odredjeni, pti tome odlucujucu ulogu ima ono sto se zbiva tokom priblizno prvih pet godina. Ti stadijumi su: oralni, analni, falusni, period latencije I genitalni stadijum. Oralni, analni I falusni stadijum zajedno cine pregenitalni period jer u njima seksualni organi jos nemaju onu ulogu koju imaju kod odraslih. 1. Oralni stadijum – Obuhvata priblizno prvu godinu postnatalnog zivota. U ovom stadijumu usta predstavljaju najvazniju zonu tela: ona su deo tela kroz koji dete ispoljava svoja aktivnost, koji mu pruza najvise zadovoljstva, a zadovoljstvo koje oseca dete tog uzrasta je, po Frojdu, seksualne prirode. Naime, po njemu, seksualnost se javlja vec na samom pocetku zivota, a ne tek sa pojavom puberteta. 2. Analni stadijum – Obuhvata priblizno drugu godinu zivota. Sada je analna zona najvaznija zona tela I kroz nju dete najvise ispoljava svoju aktivnost, na mu pruza najveci stepen zadovoljstva, a to zadovoljstvo je vezano za funkciju praznjenja creva. 3. Falusni stadijum – Ime ovog stadijuma dolazi od latinske reci falus (muski polni organ) I u ovom stadijumu manipulisanje svojim polnim organom predstavlja glavni izvor zadovoljstva ili glavnu erogenu zonu. Frojd posvecuje posebnu paznju ovom stadijumu jer se tokom njegovog trajanja, negde izmedju 3 I 5 godine zivota, javlja Edipov kompleks. Ovaj kompleks je Frojd nazvao po tebanskom kralju Edipu koji je ubio svog oca I ozenio se sa svojom majkom, a da uopste nije znao da su mu oni roditelji. Naime, po Frojdu, kod dece postoji tendencija da osecaju naklonost prema roditelju suprotnog pola, ondosno mrznju, neprijateljstvo, prema roditelju istog pola koga dozivljavaju kao rovala. Muski falusni stadijum – Na prethodnim stadijumima, decak voli svoju majku I poistovecuje se sa svojim ocem. U falusnom stadijumu seksualni nagon postaje snazniji I njegova ljubav prema majci incestuoznija, usled cega on postaje ljubomoran na oca koga dozivljava kao rivala. Ova situacija je, ustvari, ono sto Frojd naziva edipovim kompleksom. Zenski falusni stadijum – Kao I kod decaka, I kod devojcica prvi predmet ljubavi je pored ljubavi prema vlastitom telu, majka. Za razliku od decaka, kod devojcica je malo verovatno da dolazi do neke rane identifikacije s ocem. Kada devojcica otkrije da ona ne poseduje vidljive seksualne organe kakve imaju decaci, ona se oseca kastriranom. Za to ona okrivljuje majku I usled toga njena privrzenost majci oslabi. U meri u kojoj njena kateksa prema majci slabi, devjcica pocinje da preferira oca koji poseduje organ koji ona nema. Ljubav devojcice prema ocu j pomesana sa zaviscu jer on ima nesto sto ona nema. 4. Period latencije – Traje priblizno od 5 do 12 godine. U ovom periodu dolazi do slabljenja seksualnog nagona usled toga sto je on, zapravo, potisnut. Od toga koliko je dete uspelo da prevazidje odredjene stadijume ili je ostalo fiksirano na nekom od njih odnosno ostao zavisan od zadovoljenja seksualnih nagona sa objektima karakteristicnim za pregenitalne stadijume, zavisi razvoj njegove licnosti. 5. Genitalni stadijum – Nakon perioda latencije, seksualni nagon pocinje da se razvija u pravcu svoje bioloske svrhe to jest reprodukcije. Adolescent pocinje da privlaci suprotni pol. U ovom stadijumu nastavlja se socijalizacija pojedinca koji ujedno ucestvuje u raznim kolektivnim aktivnostima, opredeljuje se za odredjeno zanimanje I pocinje da je praktikuje, sklapa brak I zasniva porodicu, odnosno preuzima razne druge odgovornosti svojstvene odraslima. Ovo je najduzi stadijum u razvoju licnosti I pocinje sa 12-13 godina, a traje do pocetka starosti ili senilnosti, kada pojedinac tezi da regresira na nivo pregenitalnog perioda.

6. TEORIJA PSIHOSOCIJALNOG RAZVOJA ERIKA H. ERIKSONA

Kada govori o psihosocijalnom razvoju licnosti, termin “psihosocijalni” znaci, za Eriksona, da se licnost coveka formira, tokom celog zivota od uticajem socijalnih ili drustvenih faktora. Razvoj licnosti coveka se odvija – po Eriksonu – u ukupno osam etapa ili stadijuma. Prva cetiri stadijuma obuhvataju detinjstvo, peti se odnosi na adolescenciju, dok se preostala tri odnose na odraslo doba ukljucujuci I starost. U svojim radovima Erikson stavlja naglasak na adolescenciju kao prelazni period izmedju detinjstva I odraslog doba I ukazuje na znacaj onoga sto se desava u tom periodu za razumevanje licnosti odraslog coveka. Prema Erisksonu, tokom svakog stadijuma psihosocijalnog razvoja pojednac mora da razresi, da savlada odredjene psihosocijalne zadatke I ciljeve da bi mogao da se nosi sa zadacima koji ga cekaju na sledecem stadijumu razvoja. Svaki ovi stadijum razvoja izaziva odredjenu razvojnu krizu stoga sto dovodi do suocavanja pojedinca sa novim razvojnim zadacima, sa novim razvojnim ciljevima koje ovaj treba da prevazilazi. Nacin razresavanja tih razvojnih zadataka I ciljeva u znatnoj meri varira od kulture do kulture. 1. Bazicno poverenje/bazicno nepoverenje – Tokom prve godine zivota, koja odgovara oralnoj fazi psihoseksualnog razvoja, primarni zadatak psihosocijalnog razvoja je formiranje bazicnog poverenja u sebe I u druge. Ako dete ne uspe da stekne to osnovno poverenje kod njega ce se pojaviti, u razlicitom stepenu I u zavisnosti od niza faktora, ono sto Erikson naziva bazicnim nepoverenjem. U izrazima “bazicno poverenje” I “bazicno nepoverenje” naglasak je na “bazicno”, da bi se istakla cinjenica da tu nije rec o nekom svesnom poverenju ili nepoverenju, vec o nekoj vrsti poverenja, odnosno nepoverenja koje zadire u I postaje specificna komponenta celokupne licnosti. 2. Autonomija/nesigurnost I stid – U drugoj godini zivota, osnovni razvojni zadatak nije samo kontrola sfinktera, vec I celokupnog lokomotornog aparata. Usled cinjenice da je ovladao svojim telom, kod deteta se razvija trajno osecanje sutonomije, a neuspeh u tom razvoju dovodi do trajnog osecanja nesigurnosti I stida. 3. Inicijativa/osecanje krivice – Tokom falusnog stupnja dolazi do prevazilazenja edipalne krize I ucvrscivanja funkcija savesti. U ovom stadijumu kod deteta treba da se rzviju uslovi koji prethode maskulinoj, odnosno, femininoj inicijativi, a neuspeh u ispunjavanju tog razvojnog zadatka dovodi do pojave dubokog I trajnog osecanja krivice. 4. Marljivost/osecanje inferiornosti – U period latencije dete polazi u skolu – institucija u kojoj ugled, postovanje I naklonost drugih zavisi od pokazanog uspeha. Stoga kod deteta sada treba da se razvije marljivost, da bude u stanju da ulaze svoju energiju I koristi svoje sposobnosti u ostvarivanju odredjenih ciljeva ako zeli da izbegne pojavu trajnog osecanja inferiornosti. 5. Identitet/difuzija identiteta – Po Eriksonu, razvoj licnosti nece zavisiti u tolikoj meri od seksualnog I psihickog sazrevanja koliko od sinteze sopstvenog Ja – sinteza do koje treba da dodje na kraju adolescencije I koja je neophodna za formiranje svesti o identitetu Ja. 6. Intimnost/Izolovanost – Ako je kod jedne mlade osobe doslo do adekvatnog formiranja licnog identiteta, on ace moci da gradi istinski prisne ili intimne odnose sa drugim osobama. Istovremeno, ona treba da bude u stanju da distancitra svoje Ja, kako od nekih sila unutar sebe tako I od drugih ljudi. Ako u tome ne uspe, takvoj osobi preti izolacija. 7. Generativnost/stagnacija – Iz zelje I interesovanja za produktivnim uspesima u ovom stadijumu nastaje sposobnost I dispozicija za generativnost ili kreativnost kao glavni zadatak odraslog perioda ljudskog zivota. Ta dispozicija je veoma vazna za gajenje I vaspitavanje buducih generacija. Neuspeh u ispunjavanju tog razvojnog zadatka dovodi do stagnacije. 8. Integritet/ocajanje – U poslednjem stadijumu razvoja licnosti treba da se postigne izvesno licno dostojanstvo I ono sto on naziva integritetom. To se postize prihvatanjem sopstvenog toka zivota koji je nepopravljiv, neponovljiv I jedinstven kao I priznavanje svog udela, odnosno dela odgovonosti za to. Ako ne uspe da to postigne postoji opasnost da ce se kod takve osobe razvijati osecanje ocajanja, neprijatno osecanje da je propustena jedinstvena sansa da se prozivi potpun zivot I da je zivot koji zivi, na kraju krajeva, beznacajan, bezvredan I promasen.

7. TEORIJA KONGNITIVNOG RAZVOJA ZANA PIJAZEA

Pored Sigmunda Frojda, Zan Pijaze je nesumnjivo najveci psiholog 20.veka. Dok se Frojd pretezno bavio emocionalnim razvojem, u zizi interesovanja istaknutok svajcarskog psihologa bio je razvoj kognitivnih (saznajnih) funkcija. Pijazeova osnovna orjentacija je bioloska tj. on smatra da inteligencija predstavlja aspekt ili karakteristiku adaptacije na sredinu. Uspesno ostvarena, adaptacija je stanje ravnoteze izmedju akcija organizma I akcija sredine. Pijazea nije prvenstveno interesovao sadrzaj vec struktura akcija. Tokom razvoja deteta, spoljasnja sredina koja se stalno menja s jedne I procesi bioloskog sazrevanja sa druge strane cine da se strukture akcija neprestano menjaju I da se koordinisu u sve slozenije sekvence. Pijaze stavlja naglasak na istrazivanje nepromenljivog, fiksnog redosleda struktura koje predstavljaju razvoj inteligencije, a strukturalne nivoe procenjuju u zavisnosti od njihove relevantvnosti za prilagodjavanje. Opisujuci strukture akcija, Pijaze koristi tri osnovna pojma: sema, operacija I grupisanje. Kada govori o semi jedne akcije on ima na umu dva vidliva aspekta akcija: cinjenicu da akcije imaju izvestan oblik I njihovu tendenciju ponavljanja. Pijaze ne koristi pojam seme samo da bi opisao akcije. Sema je element one kognitivne strukturalne organizacije koja bi bila odgovorna za formiranje I ponavljanje akcija jednog organizma. Operacija I grupisanje se odnose na potpuno internalizovane akcije koje se odvijaju na nivou predstavljanja I koje manifestuju odredjena logicka svojstva. Operaciona grupisanja javljaju se u akcijama kao sto bi na primer, bile kompleksne matematicke transformacije ili prilikom resavanja slozenih problema primenjene nauke. Razvoj inteligencije kao progresivna modifikacija, koordinacija I diferencijacija sema moze se opsisati na sledeci nacin: bioloski nagon za prilagodjavanjem sredini tera dete da asimilira objekte iz svoje sredine semama kojima vec raspolaze. Istvremeno, objekti iz te sredine su takvi da ga prisiljavaju da podesava ili akomodira te svoje seme prema njihovim karakteristikama.

8. TEORIJA KULTURNO-ISTORIJSKOG RAZVOJA L.S.VIGOTSKOP

Osnove ove teorije razradjene su u period 1927.-1929.u nizu radova iz tog perioda.Po Vigotskom,u psihickim procesima coveka treba razlikovati dva nivoa:razum ostavljen sam sebi I razum naoruzan orudjima I pomocnim sredstvima. Na isti nacin, smatra Vigotski, treba razlikovati dva nivoa prakticne delatnosti: ”gola ruka” I ruka naoruzana orudjima I pomocnim sredstvima. Medjutim, ljudska ruka je, prema klasicnoj marksistickoj analizi, I organ I proizvod rada. Pomeute hipoteze Vigotskog o psiholoskim orudjima I dva nivo psihickih funkcija pokazale su se veoma plodotvornim.

9. RADNE NAVIKE I NJIHOVO OBRAZOVANJE

Jedan od znacajnih faktora uopstenog ucenja su radne navike ucenika. Cak ni veoma sposobni I jako motivisani ucenici ne postizu uspeh koji odgovara njihovim sposobnostima I radu ukoliko nemaju razvijene radne navike, odnosno navike da planski I sistematski rade. Kod prosecnih ucenika nedostatak radnih navika je cest uzrok neuspeha u skoli. Dete vec u predskolskom dobu stice osnovne radne navike. Ono stice osnovne higijenske navike, zatim navike urednosti I navike da pomaze odraslima u jednostavnim I lakim domacim poslovima. Sticuci te navike dete se postepeno osamostaljuje. Ujedno, dete koje je steklo snovne radne navike u predskolskom periodu, znatno lakse ce steci radne navike ucenja kad bude poslo u skolu. U skoli se takodje radne navike razvijaju, postepeno formiraju. Znacajnu ulogu u formiranju radnih navika ucenika igraju roditelji, vaspitaci u predskolskim ustanovama, nastavnici I skolski psiholozi u skolama. Pozeljno je da skolski psiholozi I nastavnici deci pomazu da se u skladu sa svojim uzrasnim mogucnostima navikavaju sistematski da rade. Kad se govori o radnim navikama ucenja, obicno se to odnosi na dve osnovne radne navike: naviku mesta I naviku vremena.

Navika mesta predstavlja naviku da se uvek radi u istoj prostoriji I na istom mestu. Ako je to moguce. Preporucuje se da ucenik ili student ima svoju sobu, u kojoj ce uvek uciti I raditi. Dobro je da ucenik ima svoj radni sto ili bar odredjeno mesto za stolom, na kome ce uvek uciti. Istice se da, ako se ucenik navikne da radi na odredjenom mestu, vec samo prilazenje I sedanje na to mesto bice dobar podsticaj za ucenje. Mesto na kome ucenik uci treba po mogucnosti da bude ono koje je najmirnije. Ucenik ne treba da sedi tako da moze kroz prozor da gleda ko prolazi ulicom I sta se tamo desava. Sto treba da bude uredan I cist, a na njemu ne treba da se nalaze razne ukrasne sitnice ili slik, koje mogu da odvuku paznju ucenika. Bolje je da televizor bude u drugoj prostoriji, da uceniku ne bi skretao paznju I ometao rad. Takodje je dobro da igracke budu van domasaja vidnog polja ucenika. Vazno je da je radon mesto dobro osvetljeno I da svetlost dolazi sa leve strane ako ucenik pise desnom, a sa desne ako ucenik pise levom rukom. Prostorija u kojoj ucenik radi treba da je dobro provetrena, a temperature u njoj umerena. Znacaj uslov uspesnog ucenja jeste drzanje tela ucenika za vreme ucenja. Preporucuje se da ucenik sedi na udobnoj ali tvrdoj stolici sa laktovima na stolu. Takav polozaj tela izaziva onu napetost misica koja pojacava budnost I paznju I na taj nacin povoljno deluje na ucenje. Sedenje u mekanoj fotelji ili cak lezanje na kaucu ili krevetu, dovodi do relaksacije misica, a to izaziva mlitavost I pospanost. Uceniku tada misli pocinju da lutaju, on pocinje da sanjari, a nekad se cak polako I uspava. Zato su lezanja ili sedenja u nekoj fotelji veoma nepovoljni uslovi ucenja. Druga navika znacajna za uspesno ucenje je navika vremena. To znaci da ucenik stekne naviku da planira ucenje I da sistematski svakodnevno uci. Na stvaranje te navike u prvim godinama skolovanja treba uglavnom da uticu roditelji prema uputstvima skolskih psihologa I nastavnika, a kasnije uenike treba navici da oni sami nastoje da tu naviku odrzavaju, ili ako je nisu ranije stekli, da je obrazuju. Najvaznije pomocno sredstvo za stvaranje navike vremena jeste pravljenje plana rada I ucenja. Dobro napravljen plan u velikoj meri stedi vreme. U ucenju postoji dugorocni I kratkorocni planovi. I jedni I drugi su vrlo znacajni za uspeh u ucenju. Dugorocno planiranje narocito je znacajno na visim stupnjevima skolovanja, tj. na studijama na univerzitetu ili na visoj skoli. Dugorocno planiranje nije mnogo precizno I pretezno sluzi studentu ili uceniku kao opsta orjentacija u ucenju. Za studenta bi to bilo planiranje koje ce ispite polagati u svakom ispitnom roku u toku skolske godine. Na osnovu te opste orjentacije student pravi planove za ucenje u toku kracih vremenskih perioda. Kad se radi o kratkom roku kao sto je nedelja dana, poredt ga sto student planira sta ce sve nauciti on treba da planira I vreme za ucenje. Planiranjem se vreme stedi I mnogo racionalnije koristi. Obicno se preporucuje da ucenici I studenti detaljnije planiraju vreme za nedelju dana unapred, a sasvim detaljno za svedeci dan. Preporucuje se da ce ucenik brze steci naviku planiranja vremena ako izvesno vreme zapisuje svoj plan rada za nedelju dana unapred I pokusava da radi na osnovu njega. Kad posle izvesnog vremena stekne tu naviku, student vise ne mora da pise tako detaljan plan vec samo da belezi raspored casova u skoli I koje domace zadatke treba da uradi za sledeci dan, ili pak da na osnovu rasporeda casova u mislima planira kad ce sta uciniti. Prilikom pravljenja plana ucenik prvo treba da unese casove koje ima u skoli. Posle toga u plan unosi vreme za jelo, spavanje I ostale neophodne aktivnosti. Vreme koje mu je posle toga ostalo deli na ucenje I razonodu. Koliko ce vremena svakog dana uciti zavisi od sposobnosti I brzine svakog pojediog ucenika. Ne treba odrediti ni suvise dugo vremena za ucenje. Ucenik ne moze samo da ide u skolu I uci. On mora da ima vremena I za razonodu. U planu takodje treba predvideti vreme za razonodu. Ovo vreme ce predstavljati podsticaj za sto aktivnije ucenje u vremenu koje je predvidjeno za ucenje.

10. METODE UCENJA

Metode ucenja su: 1. Ucenje raspodeljeno na vreme I koncentrisano, neraspodeljeno ucenje; 2. Ucenje celine I ucenje delova; 3. Aktivno I pasivno ucenje. UCENJE RASPODELJENO NA VREME I KONCENTRISANO UCENJE – Bolji uspeh u ucenju postize se kada se ucenje raspodeli na vreme nego kada se uci usredsredjeno. Pitanje je, medjutim, koliko dugacki periodi raspodeljenog ucenja su najpogodniji za uspesno ucenje, kao I koliko dugi intervali neucenja treba da budu izmedju njih. Ovo zavisi prvenstveno od perioda gradiva koje se uci, a takodje zavisi I od licnih osobina onoga ko uci. Kratki periodi ucenja narocito su pogodni kada se uci gradivo koje nema smisaonu I logicku povezanost. Kada se uci gradivo sa smisaonom sadrzinom, koje cini logicku celinu, za uspeh u ucenju mnogo su pogodniji duzi vremenski periodi, iako I kod ucenja ovakvog materijala prednost ima raspodeljeno nad koncentrisanim ucenjem . kod ucenja gradiva koje ima smisaonu celinu pogodno je ucenje raspodeljeno na periode od 1h, 2h ili cak nesto duze. Duzi periodi ucenja narocito su pogodni u pocetku ucenja kada treba uloziti veci napor da se shvati smisao gradiva a za to je obicno potrebno I duze vremena. Prekidanje ucenja pre nego sto je smisao u potpunosti shvacen bilo bi vise stetno nego korisno za ucenje. U ucenju motornih radnji (pisanje na masini) mtoda ucenja raspodeljenog na veoma kratke vremenske periode pokazala se kao metoda koja dovodi do najveceg uspeha. Vazno je I pitanje koliko dugi treba da budu vremenski razmaci izmedju dva perioda ucenja. Najpogodnija duzina pauza neucenja zavisi od velikog broja faktora od kojih su najvazniji: priroda I tezina materijala koji se uci, sposobnosti I uzrast ucenika, stepen do koga je material naucen itd. Opste pravilo je da pauze izmedju ucenja ne treba da budu suvise kratke, ali ni toliko dugacke da ucenik zaboravi ono sto je ucio, pa da mora da ga uci ponovo. U pocetku ucenja pauze treba da budu krace, a sto je ucenik bolje savladao material to ce pauze biti duze. Postoji veci broj objasnjenja zasto je raspodeljeno ucenje uspesnije od usresredjenog. Eki autori kao glavni uzrok tome navode umor, koji je znatno veci kod usredsredjenog nego kod raspodeljnog ucenja. Usled umora, uspeh u ucenju je manji kod usredsredjenog nego kod raspodeljenog ucenja. U nekim eksperimentima se pokazalo da I kad se uci lako gradivo, koje se I pomocu usredsredjenog ucenja moze nauciti za kratko vreme, tako da ne dolazi do jaceg umora, ono ce se jos bolje nauciti ako se vreme ucenja podeli na nekoliko kracih vremenskih perioda. GLOBALNO I PARTITIVNO UCENJE – Drugi problem koji se postavlja u vezi sa racionalnim metodama ucenja jeste da li je bolje uciti gradivo u celini ili deo po deo, ili je najbolje kombinovati ove dve metode. Metoda celine drugacije se naziva globalna metoda, a metoda ucenja delova – partitivna metoda. Ispitivanja u ovoj oblasti ne pokazuju da je bilo koja od ovih metoda uvek I apsolutno bolja od druge. Eksperimentalna ispitivanja su vrsena sa razlicitim vrstama gradiva I na razlicitim subjektima I njihovi rezultati se dosta medjusobno razlikuju. Za ucenje motornih radnji mnogo je pogodnija partitivna metoda. Isti je slucaj I kod ucenja verbalnog gradiva koje ne cini smisaonu celinu. Za ucenje gradiva prozetog smislom, medjutim, mnogo je bolja globalna metoda. U takvom gradivu smisao se lakse uvidja kad se ono uci u celini nego kad se uci deo po deo. Metoda ucenja celine istice se kao dobra metoda I u ucenju prica ili pesama. Price je uvek bolje uciti u celini, jer se tako bolje shvata njihov sadrzajni smisao. U ucenju pesama takodje se uvek postavlja problem: da li je bolje uciti strofu po strofu ili pesmu u celini. Eksperimentalna istrazivanja ukazuju da je , ukoliko pesma nije suvise dugacka ili teska, bolje uciti je u celini. Ucenje u celini u prvom slucaju je bolje kako zbog uvidjanja smisla, tako I zbog stvaranja pravilnih veza izmedju stihova. Velicina I tezina gradiva takodje su faktori koji uticu na to koja je metoda ucenja efikasnija. Lako gradivo koje nije previse dugacko bolje je uciti metodom celine. Ako je, medjutim, gradivo suvise dugacko ili veoma tesko, bolje ga je podeliti na delove pa uciti deo po deo. Ova dva faktora vezana su I sa uzrastom I sposobnostima ucenika. Manjoj deci teze je da shvate celinu ukoliko je ona veca. Pri ucenju celine ulaze se veci napor, tako da I to otezava ucenje manjoj deci ovom metodom, dok kod starije dece, naprotiv, bas ulaganje veceg napora bolje deluje.

KOMBINOVANA METODA – Cesto, narocito kad je gradivo dugacko I tesko, smatra se da je za ucenje najefikasnija kombinovana metoda. Obcno se preporucuje da ucenik treba da cita gradivo u celini sve dok u potpunosti ne razume njegov smisao. Nekad je za to dovoljno da ucenik samo jednom procita gradivo, a nekad je potrebno da ga cita vise puta. Posle toga ucenik moze podeliti gradivo na veci broj delova, tako da svaki deo cini smisaonu celinu za sebe. Teze delove ucenik u tom slucaju moze da ponavlja vise puta nego lakse delove. AKTIVNO UCENJE – Da bi se nesto naucilo treba ga ponoviti vise puta. Ranije se u psihologiji mislilo da je ponavljanje jedini uslov uspesnog ucenja, tj. da je dovoljno gradivo ponoviti odredjeni broj puta I ono ce biti uspesno nauceno. Medjutim, mnogobrojna ispitivanja procesa ucenja pokazala su da je ponavljanje neophodan, ali ni u kom lucaju jedini ili dovoljan uslov uspesnog ucenja. Ucenje nije uvek isto I prema tome ne daje uvek iste rezultate. Ucenik, a narocito student, moze da uci pasivno I aktivno. Rezultati koji se postizu pomocu ove dve vrste ucenja veoma se razlikuju. Ucenik moze da cita gradivo sa razumevanjem smisla, pa cak I da se preslisava, ali da to ucenje bude uglavnom pasivno, ne povezano sa ostalim ucenikovim znanjem. Ovakvo ucenje dace znatno slabije rezultate od ucenja pomocu aktivnog citanja u kome ucenik aktivno razmislja o onome sto cita, povezuje gas a onim sto je ranije citao, sa poznatim mu teorijama, kao I sa poznatim stvarima u svakodnevnom zivotu. Ovakvo ucenje bice daleko uspesnije. Zato se I kaze da se pamti onda kada se misli o onome sto se uci. Postoje izvesni zahtevi koje ucenik treba da zadovolji ako zeli da izvuce maksimum iz knjige koju uci. Ovi zahtevi narcito vaze za starije ucenike I za studente. Ne preporucuje se da se udzbenik samo cita, I eventualno da se ucenik uz to preslisava. Studiranju jednog predmeta treba prici na drugi nacin. Opsti raspored aktivnosti u toku studiranja jednog predmeta jeste:

- Prethodni pregled gradiva- Postavljanje pitanja- Citanje gradiva- Preslisavanje- Zavrsni pregled gradiva

I prethodni pregled gradiva je prvi od pet stupnjeva aktivnog ucenja. On student daje uvid u to sta ce imati da studira pre nego sto pocne sa detaljnim studiranjem. Njeme se dobija I uvid u misaonu celinu gradiva. Kad se prvi put uzme knjiga u ruke najbolje je pregledati je celu. Na koji nacin? Pre svega, dobro je detaljno pregledati sadrzaj. Iz njega ce se vec videti opsta koncepcija knjige, njena struktura, naglasavanje pojedninih problema I izvesne teorijske postavke autora. Posle toga korisno je procitati predgovor. Iz njega se moze videti osnovna namena knjige kao I glavne autorove ideje o njoj. Nakon toga dobro je prelistati celu knjigu sa obracanjem paznje na sve sto daje neke informacije o tekstu. Ako posle pojedinih glava postoje zaključci korisno je I njih procitati prilikom ovog pregleda gradiva, cak I ako svi zaključci nisu studentu sasvim jasni u ovom trenutku. Posto je zavrsio opsti pregled knjige, student treba da predje na nesto detaljniji pregled poglavlja koje treba da uci. Pri tome treba oobratiti paznju na podnaslove I njihov raspored. Mnogo veci uspeh postigli su studenti koji su pregledali gradivo pre nego sto su pristupili njegovom ucenju. Postavljanje pitanja je druga faza u aktivnom ucenju. Pitanja pomazu ucenju posto tada student ima odredjen cilj pred sobom: on trazi odgovore na pitanja koja je u vezi s tim problemom sebi postavio. On zeli da ucenjem sazna odredjene stvari. Bolje se pamti ono sto se uci kao odgovor na neko pitanje koje je covek sam sebi postavio, nego ono sto se samo cita I pamti. Kad student pocinje da cita sa vec postavljenim pitanjima, gradivo za njega dobia veci smisao sto, takodje, povoljno deluje na ucenje. Citanje gradiva predstavlja trecu fazu u aktivnom ucenju. Ovu fazu najveci broj studenata pogresno smatra prvom I najvaznijom fazom, posto studiranje shvata kao citanje udzbenika. Citanje udzbenika je, naravno, neophodno, ali to nije ni prva ni poslednja, pa cak ne mora da bude ni najvaznija faza ucenja. Uprkos cinjenici da studenti obicno provedu suvise mnogo vremena u citanju, mnogi ne znaju kako treba citati da bi se ono sto se cita najbolje naucilo, prostudiralo. Veliki broj studenata cita sve, ne praveci nikakvu razliku izmedju bitnog I ne bitnog, vaznog I ne vaznog.

Prilikom citanja narocito treba obratiti paznju na sve reci I recenice odstampane kurzivom. Autor pomocu kurziva oznacava I zeli da podvuce vazne termine, pojmove I principe. Preslisavanje je cetvrta faza aktivnog ucenja. Ova faza je takodje od veoma velikog znacaja za uspesno ucenje. Preslisavati se znaci pokusati da se reprodukuje ono sto se uci. Ako se uci verbalno gradivo ucenik moze da ga reprodukuje glasno ili u sebi secajuci se onoga sto je zapamtio dok je citao gradivo. Kod morornih aktivnosti preslisavati se znaci pokusati da se izvede radnja koja se uci. Kod nekih ucenika postoji otpor prema preslisavanju,jer smatraju da je to mehanicko ucenje, ucenje napamet. To nije tacno,jer preslisavanje treba da bude doslovno ponavljanje gradiva samo kod gradiva koje nije povezano s mislom. U svim drugm slucajevima bolje rezultate postizu ucenici koji, preslisavajuci se, pokusavaju da reprodukuju gradivo svojim recima; pri tome cak mogu I da organizuju gradivo drugacije nego sto je to bilo ucinjeno u knjizi. Ucenik moze da se preslisava glasno ili u sebi. On, takodje, moze da se preslisava pismeno pokusavajuci da napise izvode ili zakljucke iz onog sto je ucio. Efikasan nacin preslisavanja je I kad ucenik sebi postavlja pitaja iz gradiva koje je ucio I pokusava da odgovori na njih. U toku preslisavanja ucenik se upoznaje sa tezim I laksim delovima gradiva. On moze da vidi koje delove treba ponoviti vise puta da bi ih naucio, a koje je dovoljno da ponovi manji broj puta I da ih isto tako dobro zna. Isto tako, on se upoznaje I sa graskama koje je ucinio prilikom reprodukcije I kasnije moze da nastoji da ih ispravi. Preslisavanje takodje daje uceniku svest o uspehu. Kad uspesno reprodukuje jedan deo materijala, ucenik postaje svestan da je postigao izvestan uspeh. Poznavanje rezultata ucenja, a posebno svest o uspehu spadaju u u najjace motive daljeg ucenja.

11. MOTIVACIJA ZA UCENJE

Motivacija za ucenje spada u osnovne psiholoske faktore uspesnog ucenja. Medjutim, ako pogledamo istorijski, videcemo da se u svim periodima njoj nije pridavao isti znacaj kao danas. U savremenoj psihologiji motivaciji se pridaje veliki znacaj. U skoli i nastavi kao jedan od najznacajnijih problema postavlja se: kako motivisati ucenike za ucenje? Ovo je posebno vazno zato sto je utvrdjeno da ucenici iako su sposobni za ucenje, ako nisu motivisani, ne rade, ne uce dovoljno i, naravno, ne postizu uspeh u ucenju, pogotovo ne uspeh koji odgovara njihovim sposobnostima. Kad se govori o motivaciji, pa i o motivaciji za ucenje razlikuju se dva kvalitativno razlicita oblika, vrste motivacije: unutrasnja ili intrinzicka i spoljasnja ili ekstrinzicka motivacija. Unutrasnja motivacija podrazumeva da ucenik uci bez nekog spoljasnjeg razloga. On ima potrebu da uci, nalazi zadovoljstvo u samom procesu ucenja i u postizanju odredjenih ciljeva koje sam sebi postavlja u ucenju. U unutrasnje motive spadaju: interesovanje, zelja za saznavanjem, stepen aspiracije, cilj ili namera da se nesto nauci, stav prema gradivu, prijatnost ili neprijatanost gradiva i dr. Spoljasnja motivacija se naziva i insentivnom motivacijom. Intensivi ili podsticaji se primenjuju da bi subjekti bili motivisani za odredjenu aktivnost, ucenje ili rad. Ekstrinzicka motivacija postoji kad aktivnost sluzi dolazenju do nekog spoljasnjeg cilja. U skoli se vrlo cesto primenju razliciti podsticaji da bi se ucenici bolje motivisali za ucenje. Podsticaji su brojni: rok, poznavanje postignutih rezultata, pohvala, pokuda, nagrada, kazna, saradnja, takmicenje, uspeh ili neuspeh u ucenju i dr. Medjutim, treba imati na umu da oni ne deluju jednako na sve ucenike; na neke od njih jace deluje jedan podsticaj, a na neke drugi. UNUTRASNJI MOTIVI su: Cilj ili namera da se nesto nauci – Da b neko gradivo ucenik uspesno naucio nije dovoljno da ga samo ponavlja, vec treba sebi da postavi kao cilj da nauci to gradivo, odnosno da ima nameru da ga nauci. Ovo je narocito vazno u skolskom ucenju. Mnogo se cesce desava da ucenik pasivno cita gradivo, automatski ponavlja materijal, ali se ne usresredjuje na sadrzaj onoga sto cita i ne orjentise na to da ga treba zapamtiti. Razume se da je uspeh u ovakvom ucenju relativno slab. Da bi uspeh bio bolji, ucenik treba stalno da ima na umu da ono sto cita treba da nauci i da ce kasnije morati da ga reprodukuje.

Interesovanje – Uspeh u ucenju jednog ucenika u velikoj meri zavisice od toga da li kod njega postoji interesovanja za predmet koji uci. Cesto se desava da jedan isti ucenik postize veoma razlicite rezultate u ucenju pojedinih predmeta samo zato sto ga neki od tih predmeta interesuju, a drugi ne. Interesovanje za neki predmet predstavlja pozitivan stav prema toj vrsti gradiva.Odredjeni predmet privlaci pojedinog ucenika i on nalazi zadovoljstvo kad ga uci – u tom slucaju kazemo da kod tog ucenika postoji interesovanje za odredjeni predmet. Ono gradivo koje je praceno interesovanjem ucenika lakse se uci, bolje i duze pamti. Jedan od znacajnih cinilaca uspeha pojedinih nastavnika jeste u tome da li oni umeju da probude i odrze interesovanj ucenika za svoj predmet. Cesto se kod ucenika cuje da su oni poceli da se interesuju za pojedini predmet zato sto ih je za njega zainteresovao nastavnik koji im je taj predmet predavao. Ucenici se u toku skolovanja moraju navici da uce i one predmete za koje imaju malo ili cak nimalo interesovanja. Cak i u toku studija izvestan broj predmeta nije interesantan za studenta, ali on ipak mora da ih studira. Zato i sami ucenici, odnosno studenti treba da nastoje da u svakom predmetu nadju nesto sto ce im biti interesantno, sto ce im uciniti ucenje tog predmeta prijatnim i poboljsati uspeh u ucenju. Jedan od nacina razvijanja interesovanja za nesto sto je novo i nepoznato je njegovo povzivanje sa necim poznatim i interesantnim. Za razvijanje interesovanja za neki predmet takodje je vazno poznavati njegov znacaj i primenu onog sto se uci. Ako ucenik shvata da gradivo koje uci ima znacaja, da je ucenje tog gradiva za njega vazno, njegov uspeh u ucenju bice znatno veci, a verovatno je da ce se kod ucenika javiti i izvesno interesovanje za ucenje tog gradiva. Da bi skolski program izazvao interesovanje ucenika on treba da bude sto je vise moguce prilagodjen interesovanjima koja ucenici imaju bez obzira na skolu. Prijatnost, neprijatnost i stav prema gradivu – U bliskoj vezi sa interesovanjima stoji i prijatnost odnosno neprijatnost nekog gradiva. Gradivo koje je uceniku interesantno ujedno mu je i prijatno. Jos Frojd je istakao takozvani princip zadovoljstva po kome ljudi pamte ono sto im je prijatno, a zaboravljaju ono sto im je neprijatno. Eksperimenti iz oblasti ucenja i pamcenja prijatnog i neprijatnog gradiva pokazali su, medjutim, da ovo Frojdovo shvatanje nije u potpunosti tacno. Ono je tacno sto se tice prijatnog gradiva, koje se zaista najbolje pamti, ali nije tacno u pogledu neprijatnog gradiva. Ono se zaista pamti slabije od prijatnog, ali bolje od indiferentnog gradiva. U uskoj vezi sa prijatnosti i neprijtnosti gradiva stoji stav pojedinca prema nekom gradivu koje takodje moze biti faktor ucenja ili pamcenja necega. Jasno je da pozitivan stav ukljucuje i prijatnost , odnosno da negativan stav izaziva osecanje neprijatnosti prema nekom gradivu. Stav je, takodje, usko povezan i sa interesovanjima: mi imamo pozitivan stav prema gradivu koje nam je interesantno , dok neinteresantno gradivo obicno izaziva i negativan stav. Stepen aspiracije – Stepen ili nivo aspiracije je ono sto se u obicnom zivotunaziva ambicijom. Pristupajuci i nekom poslu covek unapred ocekuje da ce ga zavrsiti sa odredjenim uspehom. Uspeh koji pojedinac pretpostavlja da ce postici naziva se nivo ili stepen aspiracije. U skoli postoje ocene koje predstavljaju objektivna merila za uspeh ucenika u pojedinim predmetima. Medjutim, postoji i subjektivno merilo koje ucenik sam sebi postavlja i prema kome neko svoje postignuce ocenjuje kao uspeh ili kao neuspeh, a to je stepen aspiracije. Od visne ucenikovog stepena aspiracije zavisi da li ce on neku ocenu smatratu uspehom ili neuspehom. Na primer, ucenik koji se bojao da ce iz nekog predmeta na kraju godine pasti, dobije iz tog predmeta prelaznu (ali najnizu prelaznu) ocenu. On to smatra svojim velikim uspehom i to ce na njegovo dalje ucenje uticati kao postignuti uspeh. Ako, medjutim, jedan odlican ucenik na kraju godine dobije najnizu prelaznu ocenu, on ce to smatrati svojim neuspehom. Stepen aspiracije ili ocekivanja, odnosno zahtevi koje ucenik sebi postavlja nisu nesto nepromenljivo. Stepen aspiracije menja se manje ili vise u skladu sa uspehom ili neuspehom koje ucenik postize. SPOLJASNJI MOTIVI su: Rok – Jedan od vaznih faktora uspesnog ucenja jeste i rok za koji se nesto uci. Ovaj faktor narocito utice na trajanje onoga sto se uci, ali isto tako ima dejstva i na sam uspeh u ucenju. Blizak rok podstice na ucenje i stvara veci elan, vecu zagrejanost u radu, te u tom smislu pozitivno deluje na uspeh u ucenju. Sa druge strane, svest da se nesto uci za duzi rok pozitivno utice zadrzavanje naucenog. Sama namera da se nesto uci za duzi rok cini da se to duze i pamti. Zato je vazno da ucenici, odnosno studenti, ne uce samo za ispit, vec da i u toku samog ucenja budu svesni toga da oni to uce za zivot i da ce im to biti potrebno u kasnijem radu.

Poznavanje rezultata – Poznavanje postignutih rezultata u ucenju moze se posmatrati na dva nacina: kao sredstvo za ispravljanje gresaka u toku ucenja i kao podsticajno sredstvo za dalje napredovanje. Znanje postignutih rezultata deluje kao motiv daljeg ucenja. Bez obzira da li ucenici postizu uspeh ili neuspeh njihovo dalje napredovanje u ucenju bice bolje ako ih u toku ucenja obavestavamo o rezultatima koje su postigli. Obavestenje o postignutim rezultatima treba da sledi neposredno ili sto je moguce skorije posle zavrsenog ucenja. Ako izmedju ucenja i obavestenja o rezultatima prodje suvise dugo vremena, ovo obavestenje gubi svoj motivacioni znacaj. Pedagoski bi bilo mnogo ispravnije da posle svakog odgovora nastavnik ne samo saopsti ocenu uceniku, nego i da mu je bar donekle obrazlozi. Ovo, naravno, vazi za ocenjivanje u toku godine, kada poznavanje rezultata moze da bude podsticaj za dalji rad ucenika, a ne za ispite na kraju godine. Ako je ocena povoljna ona deluje kao pohvala (odnosno nagrada), a kada je nepovoljna, ona deluje kao pokuda; u oba slucaja deluje kao motiv za dalje ucenje. Pohvala i pokuda – Najcesce se desava da nastavnici kada saopstavaju rezultate ucenicima istovremeno i hvale one koji su postigli dobre rezultate, a kude one ciji su rezultati slabi. Pokuda i pohvala su takodje podsticaji, motivi daljeg ucenja. U vezi sa pohvalom i pokudom ispitivano je i dejstvo nagrade i kazne kao podsticaja u ucenju. Pokazalo se da su ova dva vema jaka podsticaja. Nagrada deluje jace od pohvale, dok kazna takodje predstavlja jaci podsticaj od pokude. Ipak se ne preporucuje da se nagrada i kazna upotrebljavaju suvise cesto, u svakom slucaju ne tako cesto kao pohvala i pokuda; jer ako se suvise cesto upotrebljavaju ova dva sredstva mogu imati negativno vaspitno dejstvo. Dete treba da se navikne da nagradu, a takodje i kaznu, dobije samo u izuzetnim slucajevima, dok se pohvala i pokuda mogu cesce upotrebljavati kao podsticajna sredstva za dalje ucenje. Saradnja i takmicenje – saradnja i takmicenje takodje mogu biti jaki podsticaji u skoli kao i u obicnom zivotu. Takmicenje moze biti individualno i grupno. Individualno takmicenje moze da bude takmicenje izmedju dva ili vise pojedinaca. Tu se svako bori za sebe. U grupnom takmicenju takmici se jedna grupa pojedinaca sa drugom grupom, ali tu imamo i saradnju izmdju pojedinaca u svakoj grupi. Da bi jedna grupa uspela da pobedi drugu potrebno je da njeni takmicari saradjuju. Postoji jos jedan oblik takmicenja, koji se preporucuje u skolskom radu: takmicenje sa samim sobom. Ako ucenik poznaje svoje rezultate on ce stalno nastojati da postigne sve bolje rezultate, tj. pocece da se takmici sam sa sobom. Ovo je veoma jak podsticaj za dalje ucenje, a on se istice i kao najbolji oblik takmicenja za razvoj licnosti. Uspeh i neuspeh – Poznavanje postignutuh rezultata deluje kao podsticaj zato sto ucenik na osnovu toga saznaje da li je postigao uspeh ili neuspeh, a uspeh i neuspeh su znacajni cinioci daljeg napredovanja u ucenju. Uopsteno receno, uspeh je motiv koji podstice ucenika na dalji rad. Neuspeh u ucenju, a narocito ako se redja neuspeh za neuspehom, obicno je smetnja napredvanju, a moze biti uzok i poremecaja ponasanja. U reagovanju na uspeh, odnosno neuspeh, postoje velike individualne razlike. Neuspeh ne deluje u tolikoj meri nepovoljno na samopouzdane ucenike, na njih on cak moze da deluje i kao podsticaj, narocito u slucaju kad neuspeh nije veliki. Na nesamopouzdane ucenike, medjutim, neuspeh moze da ima jako negativno dejstvo, on moze da im ubije i ono malo vere sto je imaju u svoje sposobnosti i mogucnosti. Zato se preporucuje da nesamopouzdani, plasljivi i osetljivi ucenici prvo pristupe ucenju lakseg i zanimljivijeg gradiva, da bi tu postigli uspeh i da bi im to dalo podsticaj za dalje savladavanje gradiva.

12. TRANSFER UCENJA

U psihologii se pod transferom podrazumeva prenosenje dejstva jednog ucenja na drugo ucenje ili aktivnost. Transfer predstavlja koriscenje ranije stecenog iskustva prilikom snalazenja u novim situacijama. Kad pri snalazenju u jednoj situaciji covek koristi ono sto je naucio u drugoj situaciji, kaze se da postoji transfer ucenja ili transfer vezbanja. Transfer je samo centralni problem psihologije ucenja i najvazniji problem pedagoske psihologije uopste. Ranije je bilo govora o velikoj vaznosti problema ucenja u psihologiji. Sada mozemo reci da vaznost ucenja pocinje bas od njegovog transfera. Za pedagosku psihologiju, transfer je od posebnog znacaja i zato sto se ceo sistem vaspitanja i obrazovanja zasniva na predpostavci da postoji transfer. Kad ne bi bilo transfera bilo bi dovedeno u pitanje postojanje skola, a posebno opsteobrazovnih skola. U tom slucaju ono sto se uci u skolama ne bi se moglo primeniti na kasnije ucenje, a ni u kasnijem zivotu uopste. Svako ucenje ne dovodi automatski do transfera. Postoje uslovi koji povecavaju transfer onoga sto se uci, postoje uslovi koji cine da do transfera izvesnog ucenja uopste ne dodje. Teorija formalne discipline, na osnovu koje su u 19.veku pravljeni skolski programi, zasnivala se na tzv. psihologiji moci. Prema psihologiji moci ljudski duh se sastoji od veceg broja specificnih mentalnih moci, od kojih svaka cini celinu za sebe i potpuno je nezavisna od ostalih moci. Pamcenje, sudjenje, misljenje, volja, dar za matematiku, sposobnost za ucenje stranih jezika, temperament, predstavljaju primer moci. Moci, mogu da se povecavaju vezbanjem. Da bi se moci sto bolje disciplinovale, razvijale, potrebno je da ih ucenici sto napornije vezbaju. Za disciplinovanje moci nije vazno na kakvom se materijalu vrsi vezbanje. Sto je materijl tezi, ulozeni napor je vici i rezultat ce biti bolji. Za disciplinovanje, pojacavanje pojedinih moci preporucivalo se ucenjenje pojedinih predmeta. Posto je vezbanje trebalo da bude sto napornije, verovalo se da tezi predmeti imaju vecu disciplinsku vrednost. Narocito se mnogo govorilo o disciplinskoj vrednosti matematike, latinskog jezika i gramatike. Ova teorija je imala mnogobrojne prakticne posledice. Predmeti nisu uvodjeni u skolske programe prema svojoj korisnosti u prakticnom zivotu, vec su oni u programe ulazili prema svoj formalno disciplinskoj vrednosti. Krajem 19.veka psiholozi su prvi put poceli eksperimentalno da ispituju transfer i od tada je to postala jedna od najvaznijih i najvise ispitivanih oblasti psihologije. Torndajk je postavio novu teoriju transfera – teoriju identicnih elemenata. Po ovoj teoriji trnsfer postoji samo ako izmedju dva ucenja ili dve oblasti u kojima se ucenje vrsi postoje identicni elementi, odnosno, ako su dve oblasti slicne. Iznos trnsfera srazmeran je slicnosti dve oblasti ili situacije. Vecina autora danas naziva ovu teoriju teorijom indenticnih komponenata. Nekoliko godina kasnije javila se nova teorija transfera, teorija generalizacije. Po ovoj teoriji sa ucenja u jednoj oblasti prenose se na ucenje u drugoj oblasti uopstena znanja, opsti prncipi, a ne pojedinacne cinjenice. Covek integrise znanja stecena u jednoj situaciji i posle toga ih koristi prilikom snalazenja u novim situacijama. Bez uopstenih znanja i razumevanja, uopstenih principa nema ni transfera vezbanja iz jedne oblasti u drugu. Postoji vise oblasti u kojima se transfer javlja. Uopste govoreci, mozemo reci da se transfer javlja u tri oblasti: u oblasti motornih vestina, sposobnosti i ucenja. U oblasti motornih vestina najcesci je jedan secijalan vid transfera: unakrsni ili bilateralni transfer. Unakrsni transfer je prenosenje izvezbanosti jednog organa na drugi simetricni organ ljudskog tela. Na primer, izvezbanost jedne ruke u izvesnoj meri se prenosi i na dugu ruku ili na nogu, isto tako izvezbanost jedne noge prenosi se delimicno i na drugu nocu ili na ruku, izvezbanost jednog oka povecava i vestinu drgog oka, itd. U skoli tranfer moze da bude od znacaja kao transfer sa jednih predmeta na druge, kao transfer sa nizih na vise skole i kao transfer skolskog znanja na zivotnu praksu. Transfer je veoma vazan za pravljenje skolskih planova i programa, za organizacijuskolskog sistema. Treca vrsta transfera, transfer skolskog znanja na zivotnu praksu, ustvari, predstavlja osnovni zadatak skole: pripremanje ucenika za zivot i rad u praksi. Osnovni uslov za prenosenje na praksu onoga sto se uci, kao i za vezbanje ucenikovih sposobosti jeste da se neki predmet uci sa razumevanjem. Da bi razumevanje bilo potpunije, potrebno je u toku nastave isticati ono sto je bitno u gradivu, kao i ono sto je zajednicko u primerima koji se navode. Da bi transfer bio veci potrebno je posle izvodjenja opstih principa ukazati na sto veci broj primera u kojima se taj princip moze primeniti. Na taj nacin ce se i upotpuniti razumevanje principa, a i uvideti veci broj mogucnosti njegove primene. Radi postizanja sto veceg efekta transfera u nastavi nije dovoljno samo isticanje opstih principa i navodjenje

primera njehove primene, vec je potrebno kod ucenika razviti naviku trazenja povezanosti izmedju pojedinih oblasti. Takodje je korisno obrazovati kod ucenika naviku da pri resavanju svih problema misle i traze sta bi im od onoga sto su ranije ucili moglo pomoci da bolje rese sadasnji problem. Ta navika takodje ce doprineti vecem transferu, tj. boljem koriscenju ranijeg naucenog u resavanju sadasnjih problema. Postoje i faktori koji negrativno uticu na transfer. Jedan od njih bio bi mehanizacija u resavanju problema. Do toga dolazi kada ucenici dodju do tacnih uopstenih principa i metoda rada. Ali ih kasnije mehanicki, bez mnogo razmisljanja primenjuju na sve probleme pa i na one na koje se ti principi ne mogu primeniti, ne uvidjajuci razlike izmedju tih problema. Pogresna direkcija moze takodje negativno da utice na transfer i na resavanje problema. Resavajuci probleme svaki covek ima odredjenu direkciju misli koja, ako nije pravilna moze da mu ometa pravilno koriscenje ranijeg iskustva i resavanje problema. Na snalazenje u novim situacijama negativno utice i funkcionalna fiksiranost. Ako je za nas upotreba jednog predmeta postala fiksirana, mnogo je manja mogucnost da taj predmet u novoj situaciji upotrebimo u nekoj novoj funkciji. Tranfer u velikoj meri zavisi od toga da li covek u potpunosti razume ono sto uci, da li stalno pokusava da koristi ranije iskustvo, ali isto tako da li ima dovoljno opreznosti u koriscenju usvojenih opstih pravila, da li nije suvise fiksiran za jedno shvatanje stvari i da li je dovoljno prijemciv za nove pretpostavke i u vezi sa njima promenu direkcije misli.

13. ISPITIVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA

Medju najvaznije probleme u skolskom radu spada problem ocenjivanja znanja koje su ucenici stekli. Jedan od osnovnih zadataka skole jeste obrazovanje, odnosno davanje ucenicima odredjenih znanja iz raznih naucnih oblasti, kao i sticanje odredjenih vestina i navika. Ocenjivanje u skoli ima vise znacajnih funkcija. Njime se proverava da li je ucenik stekao odredjena znanja iz predmeta koje je ucio. Na osnovu toga se utvrdjuje da li je ucenik ispunio uslove za prelazak u visi razred, visu vrstu skole ili za obavljanje odredjenog posla. Ocene iz razlicitih predmeta u toku skolovanja mogu da budu korisne i za profesionalnu orjentaciju ucenika. Ocene podsticu ucenike na ucenje i rad. Vazno je da ocenjivanje bude realno i objektivno. U sadasnjim skolama postoje numericke i opisne ocene. Numericke ocene takodje mogu biti razlicite. Obicno postoji nekoliko razlicitihocena(od jedan do pet, od pet do deset, ili ocene koje se obelezavaju sa A,B,C, I F itd.). u nekim zemljama ocene se izrazavaju u procentima od nula do sto. Pristalice opisnog ocenjivanja isticu da postoje razlike ne samo u kvantitetu, nego i u kvalitetu znanja razlicitih ucenika. Numericke ocene daju samo ocenu kvantiteta znanja i to nije dovoljno jer se na taj nacin ne opisuje kvalitet ucenikovog znanja. Pristalice ovog shvatanja govore da nije dobro davati neke ocene koje bi se mogle objektivno uporedjivati, kao sto je slucaj sa numerickim ocenama. Drugi argument protiv numerickog ocenjivanja je da ono moze da razvije ucnje za ocenu kod ucenika. Cesto moze da se javi i nezdravo takmicenje i suparnistvo medju ucenicima zbog ocena, mada u nekim slucajevima ocene mogu da sluze i kao pozitivni motivi za ucenje. Sa druge strane,opisno ocenjivanje ne omogucuje uporedjivanje razlicitih ucenika, posto se na osnovu skolskih diploma ljudima kasnije daje odredjeni posao ili se primaju u neku visu skolu. Opisno ocenjivanje takodje je za nastavnike znatno napornije od numerickog. Prilikom opisnog ocenjivanja se ne daje misljnje samo o znanju ucenika , vec i o njegovoj zainteresovanosti za ucenje, raddnim navikama, ponasanju na casu i jos nekim njegovim karakteristikama. Pocetkom ovog veka javila su se prva istrazivanja o objektivnosti skolskih ocena. Posto su vec prva od ovih istrazivanja ukazala da se s razlogom moze sumnjati u objektivnost skolskih ocena, istrazivanja u ovoj oblasti postala su mnogobrojnija pokusavajuci istovremeno da nadju nacina za objektivnije ocenjivanje. U skoli se znanje ucenika moze ispitivati usmenim ispitivanjem, pismenim zadacima i testovima znanja. Bez obzira na koji se od prva dva nacina ispituje znanje, postoje neki faktori koji uticu na subjektivnost ocenjivanja, odnosno smanjuju njegovu objektivnost. Pre svega, prilikom ocenjivanja neocenjuju svi nastavnici iste stvari. Kada se posmatraju i uporedjuju ocene ucenika pretpostavlja se da su one date na osnovu procene kolicine i kvaliteta znanja ucenika.

Mnogi nastavnici u opstu ocenu, osim ucenikovog znanja, ukljucuju i ocenu njegovog zalaganja, interesovanja za predmet i marljivosti. Drugi nastavnici u obzir uzimaju i inteligenciju ucenika. Cak i kad ocenjuju iste stvari, nastavnici cesto imaju razlicite kriterijume. Na ocenu koju nastavnik daje utice i kvalitet razreda u kome se ucenik nalazi. U tom pogledu svaka ocena je relativna. U boljem razredu jedan odgovor izgledace slabiji, nego taj isti odgovor dobijen u slabijem razredu. Na nastavnikovu ocenu moze da utice i halo efekat, sto znaci da na osnovu poznavanja jedne osobine ucenika, nastvanik procenjuje i njegove ostale osobine, pa i njegovo znanje. Strah ili trema moze mnogo da utice na ucenikovo ponasanje i njegove odgovore. Postoje dosta velike individualne razlike u tome koliko je trema kod ucenika, kao i kako ona deluje. Kod nekih ucenika trema nije suvise jaka i ona tada moze da deluje cak i podsticajno: ucenik pri usmenom odgovaranju, izradi pismenog zadatka ili testa znanja ulaze vise napora, bolje se koncentrise i daje odgovore u kojem dolazi do izrazaja maksimum njegovog znanja. Neki ucenici imaju vrlo jaku tremu u vezi sa svakom vrstom odgovaranja, bez obzira da li se radi o usmenom ispitivanju, pismenim zadacima ili testovima znanja, dok postoje ucenici kod kojih je trema posebno jaka samo u vezi sa odredjenim nacinom ispitivanja znanja. Najznacajnija pozitivna karakteristika usmenog ispitivanja znanja je direktan licni kontakt izmedju nastavnika i ucenika. On omogucuje stalnu interakciju, tako da nastavnik moze da usmerava ucenikove odgovore, da postavlja dalja pitanja i potpitanja i da na taj nacin bolje proveri kako je ucenik naucio gradivo, i koliko ga povezuje i koliko ga shvata. U usmenom ispitivanju znanja ucenika dolaze do izrazaja i neki faktori koji smanjuju objektivnost ocenjivanja. U usmenom isitivanju nastavnik svakom uceniku postavlja razlicita pitanja, tako da ne moze da vrsi poredjenje odgovora razlicitih ucenika na ista pitanja. Nastavnici se medju sobom razlikuju i po svakoj aktivnosti za vreme ispitivanja. Neki nastavnici samo postave pitanje, pa cute i cekaju da ucenik nadje odgovor. Drugi potpitanjima pomazu uceniku da dodje do pravilnog odgovora, a ima i nastavnika koji na postavljeno pitanje sami odgovaraju, ne cekajuci ucenikov odgovor. Postoje i izvesni faktori, koji dolaze od strane ucenika, a koji uticu na to da nastavnik stekne bolji ili slabiji utisak o ucenikovom odgovoru. Jedan od tih faktora jesposobnost verbalnog izrazavanja ucenika. Ucenik cija je sposobnost verbalnog izrazavanja veca ume bolje da uoblici svoj odgovor, bolje da izrazi ono sto zna od ucenika cije su vebalne sposobnosti slabije. Neki autori, uzimajuci u obzir ove nedostatke usmenog ispitivanja preporucivali su pismeno ispitivanje znanja kao pouzdanije i objektivnije. Pismeno ispitivanje zaista ima neke prednosti nad usmenim, ali i neke nedostatke. U pismenim zadacima od ucenika se zahteva vise samostalnosti, jer on potpuno samostalno daje odgovore. Zato ucenik moze, narocito u pismenim zadacima iz maternjeg jezika i drustvenih nauka, samostalno da obradi sopstveno sagledavanje odredjenih problema ili nekih delova gradiva. Medjutim, za vreme pisanja pismenih zadataka ucenik ne dobija nikakva usmeravanja od strane nastavnika. Zbog toga se moze desiti da ucenik „promasi temu“, iako bi uz malo usmeravanja, mogao sasvim dobro da je obradi ili napravi neke greske koje bi, uz minimalnu napomenu u toku usmenog ispitivanja, ispravio. Mada se i u pismenim zadacima ucenicima zadaje samo mali broj zadataka, oni su isti za sve ucenike u jednom razredu, tako da nastavnik moze da vrsi poredjenje izmedju odgovora razlicitih ucenika na te zadatke. Pored svih nedostataka skolskih ocena ne moze se reci da one nista ne kazuju o stvarnom znanju ucenika. Nastavnici su cesto svesni negativnih faktora koji uticu na ocenjivanje i onda nastoje da sto je vise moguce smanje njihov negativan uticaj i da sto objektivnije ocenjuju svoje ucenike. Negativni faktori vise uticu prilikom davanja prosecnih ocena nego sto uticu na ekstremne ocene, bilo da su to ekstremi u pozitivnom ili negativnom smislu. Isto tako, ocene imaju manju vrednost kada se uporedjuju ocene ucenika iz raznih skola dok je vrednost ocena dosta velika ako se uporedjuju ocene ucenika iz istog razreda.