III. KÖZÉPKOR

A) A KLERIKUS MŰVELTÉSG ÁTADÁSÁNAK INTÉZMÉNYEI A lélek megtisztulásához, az üdvözülés elnyeréséhez az aszkétikus életmód vezet - ez a gondolat már a korai

keresztény közösségekben is visszhangra talált. Az üldöztetések idején sokan az aszkézis legszigorúbb formáját választották, és - elfordulva a bűnös világ csábításaitól - remeteként folytatták életüket. Később, az egyház szigorú hierarchikus szervezetének kialakulása után, az államvallássá lett kereszténység sokszor már világi érdekek sodrásába került. A gyakran mesterkéltté, külsőségekkel terhessé váló hivatalos egyházi élet nem elégítette ki azokat a hívőket, akik a krisztusi tanításokat a maguk teljességében akarták megvalósítani, és tiszta, személyes vallási élményre vágyakoztak. Ők továbbra is a világtól való elvonulást, a remeteséget választották. Belőlük szerveződtek a IV. század elején az első kolostori jellegű közösségek.

A nyugati szerzetesség igazi megalapozójának Nursiai Benedeket tartják, aki 529 táján Róma és Nápoly között, Monte Cassino hegyén alapított kolostort. Nővére, Szent Skolasztika követte példáját, zárdát hozott létre a közeli Piumarolában. Monte Cassino kolostorából rajzottak ki hosszú időn keresztül a bencés (azaz: Benedek-rendi) szerzetesek, hogy újabb és újabb kolostorokat hozzanak létre Európa-szerte. Így jutottak el hazánkba is a X. század végén.

Ahogyan Hauser Arnold írja: "A Nyugat csak a szerzetesektől tanulta meg a rendszeres munkát; a középkor iparát jórészt ők teremtették meg."

1. Kolostori iskolák Minden kolostorban folyt olvasástanítás. A nagy kolostorokban általában két iskola működött: egy belső iskola a

leendő szerzetesek (oblátusok) számára, egy külső pedig a világi papok képzésére. Ez utóbbiban tanultak azok a gyermekek is, akiket szüleik szerzetesekkel taníttattak ugyan, de nem szánták őket egyházi pályára. A kolostorok alapításával indult meg az olvasástanulásnak az első nagy hulláma, amely széles körre terjedt ki. A szerzetesek a kolostorokban többirányú műveltségre tehettek szert. Legtöbbjük az olvasást sajátította el, és azokat az egyházi énekeket, amelyek a liturgia szerves részét alkották. Szent Gergely tevékenysége nyomán az énekoktatás fontos szerephez jutott a kolostorok életében. A 600. esztendő táján összegyűjtötte és egy nagy kötetbe másolta az egyházi énekeket. Ezt a kódexet a római Szent Péter templom oltárához láncoltatta. Innen másolták le a térítő útra induló szerzetesek, és innen vitték magukkal a gregoriánnak nevezett egyszólamú énekeket, melyek harmonikus egységbe ötvözték a görög és római dallamok hagyományait a keleti és zsidó népzenei elemekkel.

A szerzetesek egy része - további tanulmányok után - kiemelkedett a kolostorok zárt közösségéből. Püspökként vagy állami tisztségviselőként, államférfiként a feudális államrendben jelentős szerepre tettek szert. Ehhez a klerikus műveltség magasabb szintjét is el kellett sajátítaniuk. Klerikusoknak nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak. Igen összetett volt ez a réteg: az egyszerű falusi papoktól kezdve az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább szállal kapcsolódott. Volt köztük az alapvető ismereteket birtokló szerzetes és nagy műveltségű tudós. Ők töltötték be a korabeli világi "értelmiségi" funkciókat is: kancelláriákon, hiteles helyeken, a törvényhozás és jogalkotás számos területén, a közigazgatás posztjain teljesítettek szolgálatot. További tipikusan "értelmiségi" feladatuk volt a gyermekek oktatása-nevelése. Világi rendűek - egészen a XIII-XIV. századig - még nem vállalkoztak erre.

Nagy Károly hozzákezdhetett nagyszabású művelődési programjának a megvalósításához. Ebben az egész országra kiterjedő koncepcióban a kolostori, székesegyházi (káptalani) és plébániai iskolák kiterjedt rendszerét hozta létre (800 körül). Már a mai értelemben vett iskolák működtek ezekben a nagyobb kolostorokban és székesegyházakban. Az ókorral ellentétben már nem egy-egy tudós vagy filozófus köré gyűltek össze a fiatalok, hogy tőlük tudományukat - az emberi élet lényeges kérdéseiről beszélgetve, vitatkozva - ellessék. Nem a kötetlen beszélgetés volt már a filozófiai stúdiumok fő "oktatási módszere". Az alapfokú ismereteket sem a gyerekeknek egyénileg magyarázva, velük egyénileg foglalkozva tanították.

A IX. század folyamán kialakult az iskolai oktatás maihoz hasonló rendje. A tanulócsoportok tervszerűen foglalkoztak a pontosan meghatározott tananyaggal. Az azonos tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktatták. Kibontakoztak a pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak. Az egyes tanulócsoportok tananyaga fokozatosan egymásra épült, lehetővé téve a tervszerű haladást. Tankönyvek készültek. A tanulócsoportokat már az oktatást élethivatásnak tekintő szakemberek - klerikus tanárok - tanították.

A gyakorlati társadalmi igények hatására az új iskolarendszerrel párhuzamosan új tananyagrendszer alakult ki, magába olvasztotta a "hét szabad tudomány" egyes tagjait: a trivium tagjai a szóval, a szöveggel foglalkozó tudományok: a grammatika, a retorika és a dialektika; a quadrivium alkotóelemei pedig a számviszonyokra vonatkozó ismeretanyagok: az aritmetika, a geometria, az asztronómia és a zeneelmélet.

Akik magasabbra akartak kerülni a klerikus pályán, azok további három "komplex" tantárggyal ismerkedtek meg behatóan:

Grammatika: részletes latin nyelvtan, helyesírás, kiejtés, hangsúlyozás – elméletben és gyakorlatban is.Diktámen: latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályai, okleveleket helyes kiállítása, a különféle írásművek -

például levél, törvényszöveg, történeti feldolgozás - sajátos műfaji és stiláris szabályai, a verselés művészete és az énekelt versekkel kapcsolatos tudnivalók

Kompútusz: számokkal kapcsolatos ismeretek összessége, számtani műveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos ég ismerete tartozott körébe, naptárkészítéshez csillagászati számítások ismerete, időszámítás tudománya, a történeti időfolyam főbb állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére vonatkozó korabeli ismeretanyag

Másolták többek között az ókori klasszikusok műveit – iniciálék

1

2. Plébániai iskolák A falvak plébániai oktatása, a plébániai iskola azért alakult ki, hogy minél szélesebb körben terjeszthessék a

keresztény tanításokat. Összegyűjtötték - akár a legalsóbb néprétegekből is - a tehetséges ifjakat, hogy alapvető ismeretekkel és gyakorlati készségekkel felvértezve pappá képezzék ki őket. A plébániai oktatás tananyagát az olvasás (lectura) és az éneklés (cantus) alkotta; szervesen társult az emlékezet fejlesztése. Az elemi szintű klerikus műveltség tehát gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és készség-együttes volt.

3. Székesegyházi iskolák Ezeket az iskolákat az egyházi központokban a püspöki vagy káptalani székhelyeken szervezték meg, a rendszeres

oktatást képviselték.Az ezredforduló táján kristályosodott ki a klerikus műveltség két egymásra épülő rétege. Az alsó fokú iskolás

ismereteket (olvasás és éneklés) a komplex "tantárgyak", alaptudományok követték: a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz. A székesegyházi iskolák tanulói ezeket sajátították el. Később, a XII-XIII. században azután a magasabb színvonalon oktató székesegyházi iskolákban kiemelkedett ezek közül néhány speciális tudomány: a filozófiai alapozású teológia, a jogtudomány (decreta) és az orvostudomány (medicina). Az orvostudomány fejlődését az akkoriban egyre jobban elterjedő arab tudományos hatás serkentette.

Önálló szaktudományokc) orvostudomány

b)egyházjoga) filozófia-teológia

Komplex alaptudományokc) komútuszb)diktámen

a) grammatika

Alsó fokú iskolás ismeretekb) éneklésa) olvasás

Nyugat-Európában tehát a IX. század folyamán alakult ki az oktatási-nevelési intézményrendszer alapszerkezete: A kolostori és székesegyházi iskolák a kor műveltségének közép- és felsőszintű elsajátítására nyújtottak lehetőséget, a plébániai iskolák pedig az alapismeretek oktatását végezték.

4. A középkori egyetemek Fokozatosan létrejött a hallgatók és a tanárok szabad egyesülete, az "universitas", azaz a mai egyetem őse. Az

"universitas" szó a középkorban nem a tudományok egyetemességét, hanem a testület egységét jelentette: "universitas magistrorum et studiorum" (tanárok és hallgatók együttese). Az intézmény neve ekkor még: studium generale (vagyis "egyetemes tanulmányok"). Az első studium generale Bolognában jött létre 1088-ban.

Párizsban a XII. század első felében a Notre-Dame székesegyház és a Szent Genovéva-kolostor iskolájának összeolvadásából keletkezett az egyik legjelentősebb középkori egyetem, a Sorbonne. Négy kara (fakultása) volt: három felsőbb (teológiai, jogi orvosi) és egy alsóbb, a facultas artium, a filozófiai kar. Ez utóbbi előkészítő szerepet töltött be, itt sajátították el a hallgatók az alapvető tudományos műveltséget. A tipikus egyetemi stúdiumok a következőképpen alakultak: A facultas artium ("ars"-fakultás, filozófiai fakultás vagy magyarra fordítva: bölcsészeti kar) első esztendei alatt latin grammatikát, majd logikát tanultak a hallgatók. Ha ezekből sikeresen levizsgáztak, megkapták a baccalaureatus fokozatot. Arisztotelész természetbölcseleti művei következtek ezután, ennek befejeztével nyerték el a licentiatust. Végezetül Arisztotelész etikai fő művét, a "Nikomakhoszi Etiká"-t tanulmányozták, ezután került sor magiszterré avatásukra. Magiszterként maguk is tarthattak előadásokat bármely egyetem filozófiai (más szóval "ars") fakultásán. Minden egyetemi hallgatónak először el kellett végeznie a facultas artium-ot, csak ezután léphetett a jogi, teológiai vagy orvosi fakultásra.

Orvosi kar Jogi kar Teológiai karFilozófiai kar

A középkori egyetemek polgárai általában 6-10 esztendei szaktudományos stúdium után nyerték el a doktori címet. A fakultás élén - akárcsak ma - a dékán állott, a négy fakultás, tehát az egész egyetem vezetője pedig a rektor volt.

Jellemző sajátosságaik alapján a középkori egyetemek két típusba sorolhatók: 1. Párizsi típusú egyetem: Az egyetem rektorát a tanárok választották, de az egyházi hatóság (az egyetem

kancellárja) erősítette meg tisztségében. Ilyenek voltak a francia, az angol és a német egyetemek.2. 2. Bolognai típusú egyetem: Itt az egyetemi polgárok választottak maguk közül rektort egy-két évre. Rektor

csak egyházi rendhez tartozó (klerikus) lehetett, olyan, aki "tisztes erkölcsű, megbízható, higgadt és igazságos", legalább 25 esztendős nőtlen férfiú volt. Tanítási jogot ő adományozhatott. Az itáliai és a spanyol egyetemek követték ezt a mintát, de ilyen volt a rend a krakkói egyetemen is.

Az egyes európai egyetemeken nem mindegyik fakultás fejlődött egyenlő mértékben. Bolognában a jogi kar vált Európa-szerte ismertté. Nagy érdemeket szereztek professzorai a klasszikus római jogra alapozott világi jog kidolgozásában. Olyan egyetemes érvényű jogrendszert jelentett ez, amely azonos volt az egész feudális Európában, nem különbözött népenként, nemzeti hagyományonként. A párizsi egyetem a filozófiai alapozású teológia művelésével tűnt ki. Fontos eleme volt ennek a "skolasztikus dialektika", illetve a skolasztikus bizonyítási mód, amely egyben oktatási módszert is jelentett. Ez a módszer annyira elterjedtté vált, hogy - a filozófián és teológián kívül - hamarosan más tudományok tanításakor is alkalmazták.

Mi volt ennek a módszernek a lényege? Az ismeretkörök tanítása a következő menet szerint történt: 1. A tanítandó tételt röviden, szabatosan fogalmazták meg, többnyire kérdő formában. 2. Felsorakoztatták a tétel ellen hozható ellenérveket. 3. Ezután a tétel mellett szóló érvek következtek. (Mindkét oldalon logikai érvek és tekintélyes szerzők

véleményei szerepeltek.)

2

4. A tétel kifejtése, eldöntése és a döntés megokolása következett. 5. Ennek alapján megcáfolták a (2. szám alatt szereplő) ellenérveket.

A középkori skolasztikus filozófia egyik alapkérdése az univerzáliák és a reáliák körül zajlott. Háromféle felfogás alakult ki:

1. A "végletes realizmus" azt állította, hogy a fogalmak, az eszmék megelőzik a dolgokat (universalia sunt ante rem);

2. a "mérsékelt realizmus" szerint a fogalmak benne foglaltatnak a dolgokban (universalia sunt in re); 3. a nominalizmus szerint pedig a fogalmakat pusztán az ész teremti, amikor a dolgokból "vonja ki" őket

(universalia sunt post rem).A dél-franciaországi Montpellier egyetemén az orvosi fakultás vált a XIII. század során európai hírűvé. Galénosz és

Hippokratész művei alapján folyt az oktatás, amelyet az arab orvosok tanításaival egészítettek ki. Évszázadokon át ismert volt a középkorban az egészségügyi útmutató, melyet a Salerno kolostori iskolájában élő szerzetesek dolgoztak ki arab orvosok műveit latinra fordítva. Ez a mű (Regimen sanitatis Salernitatum) hexameteres verssorokba sűrítve tartalmaz - a kor tudományos színvonalának megfelelő - egészségügyi ismereteket, orvosi tanácsokat.

B) A VILÁGI NEVELÉS A középkor a rendi tagozódás kora. A rendiség nemcsak jogi tekintetben tagolta a társadalmat, hanem minden

rendnek megszabta a maga sajátos foglalkozását. A középkor embere nem ismerte az univerzalitást. "Szakmai csoportok" jöttek létre: a tudományok művelője: a papság, a szabad emberek: katonák vagy (később) polgárok, a nem szabadok: jobbágyok.

Az előkelő világiak fiai a lovagi nevelés életszerű keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben szükségük lehetett.

1. A lovagok nevelése A középkor társadalmi rendjének alapja a földbirok, a feudum volt. A birtok tulajdonosának elsőrendű kötelessége

volt, hogy mindazt, amit örökölt megvédje és gyarapítsa. Ehhez katonai erényekre: fizikai erőre, ügyességre, a fegyverforgatás készségeire volt szükség. A nemesi fiúgyermekeket ennek szellemében nevelték. A családi birtokot a legidősebb gyermek örökölte, a többi pedig a király, a fejedelem vagy más hűbérúr szolgálatába szegődött. A lovag az a nemesi származású, nem elsőszülött lovas katona volt, aki fegyveres szolgálatait hűbérurának ajánlotta fel, s hűségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott. Bátor, hősies férfiak nevelése volt a cél, akik készek életüket habozás nélkül feláldozni a szent cél érdekében. A lovagi ideál a görög arisztokrácia kalokagathia eszméjéhez volt hasonlatos. Ismét értékké vált az, amit az őskeresztények elutasítottak: a testi erő, a harcedzettség, a fejlett fizikum. A fizikai erőn kívül ez az ideál olyan erényeket is magába foglalt, amelyekhez hasonlókkal már Spártában is találkozhattunk. Lelkierő, kitartás, a szenvedés és a halál megvetése, mértékletesség és önuralom - ezek a jó lovag lelki tulajdonságai. Ehhez járult a hűbérúr iránti feltétlen hűség, valamint a legendássá vált "lovagiasság": a legyőzöttek iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek gyámolítása, a női nem feltétlen tisztelete.

A lovagi nevelés "iskolái" a főúri udvarok voltak. Ezekbe a politikai és kulturális központokba küldték a feudális urak gyermekeiket - miután otthon a vallás alapjait, a legfontosabb erkölcsi szabályokat, a fegyverforgatás alapvető készségeit már elsajátíttatták velük. Itt tettek szert testi ügyességre és erőre, de itt, a mindennapi élettapasztalatok, a követésre méltó minták alapján bontakoztak ki bennük - a már említett - lovagi tulajdonságok, erények. De itt tanulták meg a lovagi műveltség egyes elemeit is: a dal, a zene, a tánc szükséges velejárója a lovag életnek, hogy ellenpontozza a kegyetlen háborúk szörnyűségeit. A lovagok többsége nem tudott írni-olvasni. A lovagi műveltség építőkövei közé tartozott a nyelvtudás is. Ez a nyelv már - a klerikusok latin nyelvével szemben - egy nemzeti nyelv, a német és angol lovagvárak esetében a francia. Szükség is volt ennek elsajátítására, hiszen a művelt ifjú lovagnak ezen a nyelven illett társalognia az előkelő hölgyekkel. "Hét lovagi készség"-ről írtak. A lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást és az éneklést - feltehetően a hetes szám misztikája jegyében - foglalták egységesnek vélt rendszerbe. Ugyanígy elméleti konstrukció a lovaggá válás folyamatának három szakaszra bontása: apród gyermekkorban, fegyverhordozó ifjúkorban és lovag felnőttkorban.

A középkorban az úri családok leánygyermekeinek nevelése eltért a fiúkétól. Többségük hamar elkerült otthonról: apácakolostorokban vagy más főúri családok lovagváraiban nevelkedtek. Ezek az előkelő származású leánykák a várúrnő vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház, egy nagy gazdaság vezetéséhez tudni kellett. Minél hamarabb meg kellett tanulniuk mindezt, mivel általában korán, 12 esztendős koruk táján férjhez adták őket. A gazdaság vezetése a középkorban a nemesasszony feladata volt, míg férje a katonáival, fegyvereivel és lovaival foglalkozott. A várúrnő háztartásvezetői munkája nem volt könnyű, a tipikus középkori háztartásba ugyanis többnyire több tucat, nemritkán száz ember is beletartozhatott. Rokonok, szolgálók, védencek, papok - mindannyit etetni és öltöztetni kellett, ez volt a feudális várúrnő kötelessége. A nemesasszonynak tehát a gazdálkodással, a pénzügyekkel kapcsolatos praktikus ismeretekre kellett szert tennie. Megfontoltnak, bölcsnek, törvénytudónak kellett lennie, hiszen férje távollétében ő töltötte be a döntőbíró szerepét is. Valamelyest a harcászathoz is értenie kellett, hogy egy váratlan támadás esetén irányítani tudja a vár védelmét. A betegápolás, az orvoslás is a feladatai közé tartozott. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg. Az alapvető művelődési eszközt számukra is a nemzetközi méretekben közkinccsé vált lovagregények jelentették. Mindezeken túl - ha még maradt idejük - énekelni, táncolni, franciául beszélgetni tanultak, hogy majdani életükben ezzel is fényt vigyenek a hétköznapok egyhangúságába, s vendégjáráskor, ünnepnapokon úgy tudjanak viselkedni, ahogyan az illik.

2. A városi polgárság iskolái A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert. Ezzel párhuzamosan átformálódott a

városi plébániai iskolák tananyaga: már nemcsak a pappá nevelés szempontjait vették figyelembe, hanem a kereskedő,

3

iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is. Megbecsült állás volt a középkorban a városi iskolarektorság. AZ iskola rektor a z iskola vezetője, a plébános fennhatósága alatt állt, fizetését az egyháztól kapta, de a várostól is kapott javadalmazást.

A városi plébániai iskolák tananyagának középpontjában - az olvasás, írás és az éneklés tanításán túl - a latin nyelv oktatása volt. A köznapi latin nyelvet oktatták itt, szemben a székesegyházi iskolák csiszolt, ékes latinságával. Fontos volt a városi polgárok gyermekei számára e köznapi latin elsajátítása, mivel abban a korban ez a nyelv töltötte be a legfontosabb világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét is. Az alapvető készségek (olvasás, írás) és a latin grammatika tanulmányozása után a városi iskolák növendékei már praktikus - a jövendő életpályához szükséges - ismeretek tanulásával foglalkoztak. A világi pályákra igyekvőknek a rektor megtanította a különböző hivatalos iratok szerkesztését, pénzügyi ismereteket, gyakorlati számtant, könyvelést, kereskedelmi levelezést, földrajzi-csillagászati ismereteket. A latin nyelvet - a világi pályákra készülők esetében - az anyanyelvi írás-olvasás oktatásával egészítette ki.

A kézműves- és kereskedő rétegek gyermekei is megtalálhatók voltak a városi plébániai iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a műhelyekben sajátították el, az iskolában pedig az alapvető ismereteket: anyanyelvű írást, olvasást, esetleg latin grammatikát. Ez utóbbi ugyanis a társadalmi emelkedés, a magasabb rétegekbe kerülés műveltségbeli eszköze volt.

C) A középkor gyermekfelfogása A középkori városi plébániai iskolában a tanulócsoportok nem életkorok szerint különültek el, hanem a

tanulmányokban való előrehaladás alapján osztályozták őket. A kisgyermekkor határát az öt-hatesztendős korban szabták meg, mikor a gyermek elhagyta anyját, dajkáját. Hétéves korukban már iskolába mehettek, s ettől kezdve már fiatal felnőttnek számítottak. A XVIII. századig megmaradt az iskolában a korok keveredése: tíz-tizennégy éves gyermekek, tizenöt-tizennyolc éves kamaszok és tizenkilenc-huszonöt éves fiatalemberek jártak ugyanabba az osztályba. A középkor nem sokra becsülte a gyermekkort. A középkorban a gyermek akaratának megtörését igen korán elkezdték. El kellett fogadnia azt, hogy ő egy tökéletlen lény, aki csak akkor válhat erkölcsileg értékessé, ha feltétel nélkül elfogadja a felnőttek felsőbbrendűségét. Nem vetették meg a testi fenyítést sem. A gyermekek élete hétéves korukban alapvetően megváltozott. Általában elküldték őket otthonról: a szegények gyermekei szolgálni mentek, a gazdagok gyermekei iskolába vagy valamely más házhoz tanulni. Ettől kezdve szinte felnőttként kezelték őket.

D) A magyar intézményes nevelés kezdetei Szent István államalapítási intézkedései. A keresztény egyház szervezetének kiépítése együtt járt az egyházi iskolák

megteremtésével, s ez kettős célt szolgált: klerikusokat képeztek, akik az egyházi szolgálat ellátásán túl világi értelmiségi funkciókat is betöltöttek. Pannonhalmi (Szent Márton hegyi) bencés kolostor: iskola is működött ebben a kolostorban: a bencések tervszerűen oktatták-nevelték a szerzetesi életet választó magyar fiatalokat. Szent István alapítása volt még a pécsváradi, zalavári, bakonybéli és a zobori bencés kolostor is. Ezekben is folyt oktató-nevelő munka, de nyilván egyszerűbb formában, mint a szellemi központban, Szent Márton hegyén.

Első királyunk két érsekség (Esztergom és Kalocsa), valamint nyolc püspökség alapításáról intézkedett (Győr, Veszprém, Pécs, Csanád, Eger, Vác, Nagyvárad, Gyulafehérvár). Ezeken a helyeken székesegyházi iskolák működtek.

Csanádi székesegyházi iskola (Szent Gellért és Valter magiszter): a tanulók között nemcsak gazdag, hanem szegény emberek gyermekei is voltak. A tehetségesebbek az alapfokú ismeretek megszerzésén túl magasabb egyházi műveltségre (latin grammatika, diktámen, kompútusz) is szert tehettek. Ennek birtokában akár magas egyházi méltóságra is emelkedhettek, püspök is válhatott némelyikükből. A többiek az alapfokú egyházi műveltséggel felvértezve a plébániás falvak lelkészei lettek. A csanádi székesegyházi iskola tehát ilyen szellemi központ szerepét töltötte be, innen kapta lelkészeit a környező csanádi falvak többsége.

A falusi lelkészek képzésének más módja is volt. Ha a faluban működő papok összegyűjtötték a tanulni vágyó fiúkat, átadhatták nekik mindazt, amit maguk is tudtak: Olvasni és énekelni tanították őket, bevezették őket az egyházi szertartásokba, megismertették velük az alapvető egyházi latin szókincset, a liturgikus szövegeket és énekeket. Mindezek birtokában az egyházmegye székhelyén a püspök pappá szentelhette ezeket a fiúkat. A papoknak nem volt pedagógiai végzettségük, de nem is tartották fontosnak, mert a középkori felfogás szerint, aki tud valamit, az arra is képes, hogy átadja tudását.

A Könyves Kálmán korában megtartott esztergomi zsinat határozatot hozott, miszerint: "Senkinek a szolgája nem emelhető a klerikusok rendjébe, hacsak előtte ura nem ad számára teljes szabadságot." A jobbágy sorsú fiúk-lányok nem részesültek iskolai nevelésben, amit tudniuk kellett, azt tapasztalatból tanulták meg.

A XI-XIV. században hazánkban is megerősödtek a székesegyházi iskolák. (A kolostorok iskolái ezzel párhuzamosan egyre inkább csak a jövendő szerzetesek oktatásával-nevelésével foglalkoztak.)

A tananyag itt is - akárcsak Európában másutt - az alapkészségek megtanulása után a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz volt.

A világi főurak, a királyok gyermekeinek nevelése már a XI. századtól kezdve a nyugat-európai mintát követte. Az uralkodók udvari klerikust tartottak maguk mellett, akinek egyik legfontosabb feladata a trónvárományosok nevelése volt. E tanítás középpontjában a vallás-erkölcsi tudnivalók átadása állott, de a legmagasabb rangú nemes ifjak egy része grammatikával is foglalkozott. Akárcsak Európában másutt, a nemes ifjak legnagyobb hányadának nálunk sem volt életcél a klerikuspálya. A XII-XIV. században hazánkban is jelentős világi-lovagi műveltség bontakozott ki.

Nagy Lajos - Vilmos pécsi püspök szorgalmazására - 1367-ben alapított egyetemet Pécsett. Ez az intézmény néhány évtized múltán megszűnt. Új egyetem létesült Zsigmond uralkodása alatt Óbudán, 1395-ben. Az oktatás valamennyi karon megindult, s az intézmény szoros kapcsolatot tartott fönn a bécsi egyetemmel: Az óbudai filozófiai fakultáson bécsi magiszterek oktattak, a bécsi egyetemen pedig óbudai bakkalaureusok. Ez az intézmény sem volt hosszú életű: 1414 után már nem található róla adat. Az egyetem mind Pécsett, mind Óbudán a helyi székesegyházi iskolából fejlődött ki. A teljes egyetemi szervezet azonban egyik helyen sem tudott megerősödni, s nemsokára ismét káptalani iskolaként működtek tovább ezek az intézmények.

4

IV. RENESZÁNSZ ÉS HUMANIZMUS

A) A világ és az ember felfedezése (XIV-XVI. sz.) A világkép, az ideológia döntő változásának első állomása volt a reneszánsz, s ez a változás, ez a fölgyorsult fejlődés

folytatódik majd a XVIII. századi felvilágosodás racionalizmusában. A reneszánsz eszerint olyan, mint a "parthoz ütődő hullámok hosszú sora: mindegyik más helyen és más-más pillanatban törik meg. Mindenütt másképp rajzolódik ki a határvonal régi és új között... a változás sohasem vonatkozik a műveltség egész összességére" (Johan Huizinga, neves holland történész).

1. A humanisták mozgalma Olyan kulturális - és ezen belül pedagógiai - program volt ez, amely a tudományoknak egy fontos, de igencsak

körülhatárolt területét fejlesztette tovább. A "studia humanitatis", humán tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk.

A klasszikus humán műveltség megszerzését - a gyakorlatias célokon túl - az is ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az "ars humanitatis" a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, művészetek összességét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus - görög és latin - szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás "humanizáló", emberi értékekkel gazdagító hatásában bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztő hatásában.

Néhány, a reneszánszra jellemző jelenségre hívjuk fel a figyelmet mindezzel kapcsolatban: 1. Az egyik az, hogy a reneszánsz az egyéniség érvényesítésének korszaka. A középkor embere csak akkor

érvényesülhetett, ha valamilyen testületbe: céhbe, gildébe, universitasba tartozott. Egyéni értékeit csak a közösségen, a társuláson belül érvényesíthette, a kiközösítés szinte a halálos ítélettel volt egyenértékű. A reneszánsz ember ezeket a kötöttségeket már tűrhetetlennek érzi: önmagából akar erőt meríteni céljai eléréséhez. Az egyéniség, az "Én forradalma" zajlott le ebben a korszakban, olyan forradalom, amely a sokoldalú, cselekvő Ént emelte piedesztálra.

2. Ez a jelenség szorosan összefüggött a középkori világkép reneszánsz korabeli hangsúlyeltolódásaival: Az ember - aki a középkorban a "létezés nagy láncolatá"-nak jelentéktelen láncszeme volt csupán - a reneszánszban már elhagyhatta kijelölt helyét, s akár Istenhez is "felkapaszkodhatott".

3. A humanizmus nem vallási és nem is vallásellenes mozgalom volt, hanem egy olyan irodalmi és tudós irányzat, melyet nyugodtan követhettek anélkül, hogy vallásos témákról szót ejtettek volna. A nem vallásos jellegű, világra, emberre irányuló érdeklődés térhódítása volt jellemző, ami nem támadta kifejezetten a vallásos doktrína tanait, inkább "versengett" azokkal. Egyfajta oldott, személyes jellegű "modern" vallásosság alakult ki, mely - az intézményesült, megmerevedett egyház közvetítő szerepét megkérdőjelezve - Isten és ember viszonyát egyre inkább személyes kapcsolatnak tekintette. Ez a folyamat - látjuk majd - a reformáció hitújító, megtisztulást hirdető mozgalmában csúcsosodik ki.

4. A latin szerzők jelentős része (például Vergilius, Ovidius vagy Seneca) a középkorban is mindvégig ismert volt a tudós klerikusok között. A humanisták által újra "felfedezett" ókori kéziratok többségét a középkori kolostorok szerzetesei másolták le, ezek tehát korábban is ismertek voltak - természetesen csak szűk körben. De amíg a középkori klerikusok csak az ókori latin szerzők műveivel foglalkoztak - s azokat is a keresztény vallás tanításainak szellemében rostálták meg - a humanisták kitágították ezt a kört. Ezeket a kéziratokat kiegészítették az eredeti görög nyelvű szövegek latin fordításával. A latin szerzők műveit pedig szövegkritikai módszerekkel tisztították meg a középkorban rájuk rakódott torzulásoktól. Így az immár klasszikus tisztaságú műveket tették közkinccsé.

5. Könyvnyomtatás. Ezzel párhuzamosan az olvasási szokások is megváltoztak: A középkorban a kódexek kézírását hangosan kántálva (mintegy a "fülnek") olvasták fel egymásnak az emberek. Gazdaságosabb volt így, egyszerre többen is birtokba vehették a tudást. Ez lehet a magyarázata a középkori klerikusok legendás memóriájának. A nyomtatott könyv terjedésével egyre inkább elnémult, vizuálissá vált (és ezzel párhuzamosan fel is gyorsult) az olvasás. Így természetesen több könyv tudásanyagának elsajátítására nyílt lehetőség.

6. reneszánsz ember a természettudományok felé is újult érdeklődéssel fordult. A reneszánsz gondolkodói a konkrét érzékszervi tapasztalat, a vizsgálódás, a kísérletezés becsületét is helyreállították.

7. A reneszánsz ember jellemző vonása az univerzalitásra, mindenoldalúságra való törekvés. Az emberi tehetséget akkoriban még nem szorították a különféle mesterségek kalodájába.

2. A városi-plébániai iskola tananyagának módosulása Láttuk már, hogy a reneszánsz embere hitte: az emberhez méltó élet megteremtésének kulcsa az antik klasszikus

szerzők műveinek feldolgozásával foglalkozó humán tudományok ("ars humanitatis") elsajátításában rejlik. A XV. század végére ez a műveltségi anyag bekerült a városi-plébániai iskolák tananyagába is.

Középkori iskola struktúrája:A XIV-XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg

tanulmányaikat: megismerkedtek a betűkkel, majd gyakorolták a szótagokká való összeolvasást, végül latin szavakat, mondatokat, rövidebb latin szövegeket olvastak. Ezzel párhuzamosan tanultak meg írni. Az oktatás a tanuló anyanyelvén folyt.

Az iskola második szintjén a részletes latin nyelvtan rendszeres elsajátítására került sor. Ez párosult a beszédkészség fejlesztésével: ekkorra már - az anyanyelv helyett - fokozatosan a latin lett az oktatás nyelve.

Megfelelő latin nyelvű beszéd- és íráskészség birtokában az ifjú a városi-plébániai iskola harmadik szintjén folytathatta tanulmányait. Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának - és természetesen az iskolarektor felkészültségének - megfelelő latin nyelvű szakművek tanulmányozását jelentette.

5

A középkor végi plébániai-iskola elemi szintjén a magasabb fokokról kikerülő nagydiákok segítették a kezdők tanítását. Énektanítás is folyt minden szinten - ez a plébániatemplom kántorának feladata volt.

A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") behatolása ebbe az iskolatípusba. Háromlépcsős szerkezetét nem változtatta meg, annál inkább átalakította a tananyag belső tartalmát. Középső szintjén már az új szellemű, humanista grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig - az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett - az eredeti fényüket visszanyert antik klasszikus szerzők műveit tanulmányozták. Ekkorra - a XV. század végére - alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium prototípusa.

A városi plébániai iskolákkal szemben az egyetemek - a középkori skolasztikus tradíciók fegyverzetében - nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket, az "ars humanitatis" tanait. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott, ahol még a XVI. században is Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei állottak a középpontban. A XV-XVI. század fordulóján viszont már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzők.

3. A reneszánsz úri nevelés A reneszánsz világfölfogása, emberképe, gyermekszemlélete legjobban a főúri gyermekek nevelésében tükröződik.

Egyes humanista szellemű nevelők a középkor zord, rigorózus gyermekképén túllépve közvetlenebb, bensőségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani neveltjükkel.

Nemcsak a nevelés stílusa tükrözte a reneszánsz emberközpontú szemléletét, hanem a tanítás anyaga is. Ennek középpontjában az ókori klasszikusok álltak, de némelyeknél a matematika, történelem, zene- és képzőművészeti is helyet kapott.

4. A humanisták iskolakritikája Akkoriban a verés a legelterjedtebb nevelési módszerek egyike volt, iskolában és magánnevelőknél egyaránt. De

nemcsak a szinte állandó verés keltette fel a humanisták ellenérzését, hanem az iskolákban egyeduralkodó verbalizmus, a klasszikus nyelvi stúdiumok öncélúsága. Túlhajtott, öncélúvá váló nyelvi stúdiumok, kiüresedett szónoki fordulatok, meddő verbalizálás jellemezte ezt a pedagógiai gyakorlatot.

5. A reneszánsz gyermekképe A XV. századig - de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag rövid

időszakra, azaz hat-hétesztendős korig terjedő periódusra korlátozódott. A gyermeket hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek. Ezután szinte átmenet nélkül a felnőttek világába csöppent.

A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. A reneszánsz "felfedezte" a gyermeket, de korántsem kezelte még úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkező periódust.

Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek többnyire nem váltak valóra.

B) Reneszánsz nevelés Magyarországon

1. A műveltség tartalmának átformálódása Az államalapítástól kezdve a XIV. század elejéig a hivatali ügyintézést, orvoslást, tudományos tevékenységet,

oktatást és más értelmiségi feladatot magyar földön is kizárólag a klerikusok végezték. Az 1300-as évek elejétől kezdve elkezdődött egy magasabb szervezettségű államapparátus kialakítása. E fejlődés eredményeként a század közepétől megnőtt az alacsonyabb szintű hivatali munkahelyek száma, melyek betöltőitől már nem várták el, hogy egyházi rendbéliek legyenek. A literátusok képzettsége a hagyományos klerikus műveltség elemein (grammatika, diktámen, kompútusz) túl sokoldalú, gyakorlatias világi ismereteket is tartalmazott. A deákműveltség általános értelmiségi feladatokra felkészítő, nyitott (tehát továbbfejleszthető, specializálható) ismeret- és készségrendszert jelentett. A klerikus tanárok mellett megjelentek a világi pedagógusok.

A centralizált államszervezet magas rangú tisztségviselői körében a XV. század elején tért hódított a humanista műveltség. Az új szellemű kultúrát kezdetben egy szűk réteg hordozta, mely letelepedett külföldiekből állott. Mátyás uralkodása idejére vált magyarrá ez a kis létszámú csoport, melynek tagjai főrangú egyházi személyiségek köréből kerültek ki. Később - a XV-XVI. század fordulóján - a humanista műveltség jobban szétterült az országban, és eljutott a székesegyházak, városok iskoláiba is. Ennek eredményeként a literátus műveltség tartalma is kiszélesedett. A már ismertetett komplex alaptudományok hármas rendszere humanista elemekkel gazdagodott.

A humanista literátusképzettség tartalma így alakult: Grammatika: Latin nyelvtan a humanista nyelvtankönyvek alapján. Az irodalmi szintű csiszolt stílusú latin nyelv -

tehát nem a középkori vulgáris latin! - birtoklása. Diktámen: Latin nyelvű írásművek fogalmazásának képessége. A humanista stílus alkalmazásképes ismerete.

Levélírás, szónoki beszéd, a logikus, meggyőző érvelés gyakorlata. Elemi jogi ismeretek, a klasszikus verselés szabályai, humanista zeneelmélet.

Kompútusz: Elemi csillagászati ismeretek, csillagászati-matematikai számítások, geometria, fizika, mechanika, naptárkészítés. Néhány természeti jelenség megokolása, néhány földrajzi téma. Az élet keletkezése, a teremtés filozófiai szintű magyarázata. Az egészséges életmód szabályai, asztrológia, horoszkópkészítés, alkímia.

A század végén megkezdődött a legjelentősebb városi-plébániai iskolák átformálódása humanista iskolákká, humanista gimnáziumokká. Az alapvető készségek és a latin grammatika elsajátítása után - az iskola harmadik tagozatán - ettől fogva már klasszikus latin és görög szerzők műveit elemezték a felkészült s vállalkozó kedvű növendékekkel. Emellett

6

természetesen a kompútusz komplex ismeretkörébe tartozó egyéb tudományok is terítékre kerültek: (csillagászat, orvoslás, asztrológia, mechanika, földrajz stb.).

Nagyszombati káptalani iskola: a humán gimnáziumból és akadémiai tagozatból álló kollégium-típusú iskola "prototípusa" volt. A kollégiumok - látjuk majd - rendkívül jelentős szerepet játszottak a magyar iskolatörténetben. Magukba ötvözték a nagy múltú székesegyházi és plébániai iskolák értékeit, asszimilálták a humanizmus eszmevilágának hatását. Professzoraik tanításuk során felhasználták a "studia humanitatis", az "emberséget gazdagító humán tudományok", az antik kultúra nevelő, személyiségformáló hatását.

Katolikus és protestáns kollégiumaink sokat tettek azért, hogy a humanista nevelés tartalma nálunk közkinccsé válhatott: a polgárság erősödésével a "harmadik rend" is részesülhetett belőle.

2. Reneszánsz főúri nevelés Magyarországon Itt hamarabb érvényesült a reneszánsz nevelés szelleme, ld. lovagkultúra. A magyar fiatalok egy része külföldi egyetemekre járt, mások - ugyancsak külhonban - magániskolákban tanultak (pl.

Janus Pannonius - Ferrara).A humanista művelődés központja a XV. században Mátyás király udvara volt. A királyt neveléssel kapcsolatos

kérdések is foglalkoztatták. A kortársak feljegyzése szerint egyik alkalommal a tanításra való alkalmasságról fejtette ki véleményét: "Senki sem alkalmas a tanításra, ha nincs tudománya, a tudomány viszont vagy az odaföntről való ösztönzés által, vagy pedig fáradságos tanulás által sajátítható el."

3. Academia Istropolitana Vitéz János humanista felfogása és hazaszeretete egyaránt ösztönözte, hogy szorgalmazza a királynál egy új egyetem

alapítását. Mátyás király a pápától kért az egyetem számára alapító bullát. II. Pál alapítólevelének kelte: 1465. május 19. Az univerzitász színhelyéről 1467-ben született döntés, s még ugyanazon esztendőben megkezdődött az oktatás. Feltehetően mind a négy fakultás (filozófia, jog, orvostudomány, teológia) kiépült. Elsősorban a filozófiai ("ars") és a teológiai kart kívánták magas szintre fejleszteni. Vitéz János halálával az egyetem tanárai szétszéledtek, s hamarosan az oktatás is abba maradt.

V. REFORMÁCIÓ ÉS ELLENREFORMÁCIÓ

A) Reformáció és nevelés A XVI. sz. pedagógiájára a humanizmus és a reformáció hatott elemi erővel. A reformáció szemben állt a

humanizmus ember központú vallásosságával, és elítélte a pogány, klasszikus szerzők műveit. Később ez az álláspont megváltozott. A nevelés-oktatás végső célja a bensőségesen átélt vallásosság lett.

B) Luther a nevelésről

1. A nevelés célja Az egyházi férfiak nevelése-képzése a városi-plébániai iskola és az egyetemek feladata. De iskoláztatásra van

szükségük a néptömegeknek is: nemcsak a földöntúli életre való fölkészítés, a lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért is, hogy evilági-polgári kötelességeiket becsülettel teljesíthessék. Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését egyaránt fontosnak tartja. E három réteg - tudósok, plébánosok, köznép - nevelése-művelése szükségszerűen különbözik.

1. A jövendő teológusainak sokoldalú nyelvi képzésben kell részesülniük. Luther a latin és görög nyelv tanulását nem elsősorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt sürgeti, hanem azért, hogy a tudós reformátorok eredetiben olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az Ószövetség tanulmányozásához pedig a héber nyelv ismerete nélkülözhetetlen.

2. A leendő falusi plébánosoknak, igehirdető prédikátoroknak fölösleges a görög és héber nyelv tanulásával bajlódniuk. A latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk. Az írás-olvasás készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi zenével, majd dialektikával, retorikával és poétikával kell foglalkozniok. Írásműveket, prédikációkat szerkesztenek, verseket írnak, hogy szert tegyenek "a szavak gazdagságára". Fontos, hogy a gyerekek az iskolában tanítójukkal és egymás között is minél hamarabb latin nyelven beszéljenek. A tanulókat három tanulócsoportba osztja: az első csoportban a gyerekek a latin nyelv alapjait sajátítják el és egyházi zenét tanulnak; a másodikban a latin grammatika van soron, majd ugyanitt Aiszóposz fabuláival és Erasmus erkölcsnemesítő traktátusával ismerkednek, miközben nem hagyják ki az imákat, zsoltárokat és az egyszerűbb evangéliumokat sem. Végül a harmadikban a klasszikus szerzők (Vergilius, Ovidius, Cicero) műveit olvassák és elemzik úgy, hogy maguk is faragnak verseket a nagy elődök stílusában.

3. A népnek, az egyszerű emberek többségének elegendő az anyanyelvi olvasás-írás készsége. A tömegek számára a betűtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa német nyelvre lefordított Bibliát mindenki saját maga olvashatta-értelmezhette, ha elsajátította az olvasás tudományát. Ennek érdekében minden helységben iskolát kívánt állítani külön a fiúk és külön a leányok számára. A jó nevelésre nemcsak a vallásosság érdekében van szükség, hanem - mint már említettük - a polgári erények kialakításához is. A német reformátorok jelentős tette az alsó fokú népoktatás - s benne a leánynevelés - ügyének fölkarolása. A leányiskolák tananyagában - az olvasás és írás tanításán túl - zsoltárok éneklése, Luther kis katekizmusa és egyszerűbb bibliai történetek olvasása szerepelt. Tanítóként általában egy tisztes korú művelt és vallásos asszonyt alkalmaztak, aki "tud tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni".

7

2. Iskolaszervezeti hatása Megpróbálják az iskolában mégiscsak összebékíteni a reformációt a klasszikus gr. és lat. irodalommal. Kidolgozzák a

közép- és felsőoktatás egymásra épülő rendszerét.A reformáció térhódítása példátlan kihívást jelentett a katolikus egyház számára. Máig érvényes dolgokat teremtettek.

C) A katolikus megújhodás (ellenreformáció) pedagógiája

1. Új szervezetek és iskolatípusok A reformáció ellen a reformátorok saját fegyvereit fordították: az iskolák fölötti befolyás megszerzésével akarták a

híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz.

a) Trident előtt A gyermek nevelését minél korábban kell elkezdeni. 5 éves koráig az anyjának kell nevelni, utána az apjának, de 25

éves koráig nem szabad abba hagyni nevelését. A vallásos nevelést már akkor el kell kezdeni, amikor a gyermek megtanul beszélni. Apjának kell megvédenie a negatív példáktól, de anyját kell követnie a vallásosságban. Fontos a latin és a görög műveltség, nyelv elsajátítása. Fontos szerepet tulajdonít a zenének, táncnak, a gimnasztikának, a mozgásnak és a játéknak.

Fontosnak tartották a hátrányos helyzetű gyermekek nevelését is. Fontosnak tartották, hogy a gyermekek újra visszaintegrélüdhassanak a társadalomba, és ehhez szakmákat igyeketek a kezülbe adni. Az erkölcsi-vallásos nevelés módszerei között sok olyan elem is fellelhető, amely később a jezsuiták közvetítésével vált általánossá. Ilyen volt például a l'udienza (kihallgatás), amely a nevelő vezetésével folyó közös beszélgetés keretében zajlott, ahol a mulasztások (kritika, önkritika általi) megbeszélésére és vétkek elbírálására került sor, ami általában megértő, a változtatás útját is megfogalmazó dorgálás követett. Ennek keretében került sor a mindennapi élet feladatainak kijelölésére, továbbá a vallási témák megbeszélésre a Szentírás és a katekizmus segítségével, és a vallásgyakorlás alapvető tartalmainak elsajátítására is.

b) A Jézus Társasága Az ellenreformáció élharcosai mindenütt a jezsuiták voltak. Sikerült a hitélet új stílusát, a barokk vallásosságot

meghonosítaniok. Az egyszerűségre törekvő, minden külsőséget elutasító protestáns egyházi gyakorlattal szemben újjászülető katolicizmus a hívők képzeletének megragadására, vallásos érzelmeinek fölszítására törekedett. Le kellett rombolni a humanisták emberközpontú világfölfogását, az önmagát mértéknek tekintő ember határtalanul naiv önbizalmát. A Társaság legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek segítségével "Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg." Iskoláik eleinte különbözőképpen működtek, majd egyesítették ezt. A jezsuiták egységes nemzetközi iskolaszervezetet akartak kiépíteni. Olyan jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot, olyan oktatási módszereket dolgoztak ki, amelyeket valamennyi ország valamennyi jezsuita iskolájában alkalmazhattak. S ez az egységesítési törekvés nem korlátozódott Európára. A fennmaradt dokumentumok alapján 1548-ban az afrikai Kongóban egy expedíció jezsuita elemi iskolát szervezett. De eljutottak a hittérítők - többek között - Indiába és a dél-amerikai Peruba is.

A jezsuiták olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot) szerveztek, amelyben három esztendei latin grammatikai tanulmányt negyedikként az antik írók-költők tanulmányozása (poétika) követett, majd a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó két osztályban a görög is szerepelt. Így vitték tovább a katolikusok is - a protestánsokhoz hasonlóan - a humanizmus örökségét, a "studia humanitatis" eszméjét. Az ötéves gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: először a háromesztendős filozófiai fakultás, melyet négy év teológia követett. A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték. Szigorú fegyelem uralkodott náluk.

Kollégium-típusú iskoláikat a katolikusok és a protestánsok lényegében azonos szerkezettel létesítették a XV. század második felétől kezdve. Az egyes fokozatok következőképpen épültek egymásra:

Teológia 2-3 évAkadémiai tagozat

Filozófia 2-3 évRetorika 1-2 év

Gimnáziumi tagozatPoétika 1-2 évLatin grammatika 3-4 év

Elemi ismeretekFigyelmet érdemel néhány jellemző eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között:

1. A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti egységként kezelték. Külön létesítettek elemi ismereteket oktató kisiskolákat, külön gimnáziumokat és akadémiákat. A protestánsok ellenben egyetlen összefüggő intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a "kollégium"-ba járt az 5-6 esztendős, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus.2. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál azt is lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként ("preceptor"-ként) közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak.3. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai stúdiumot (a világi pályára igyekvőknek is). A katolikusok ezt csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek.4. A protestánsok - egészen a XIX. századig - nem szerveztek külön tanárképzőket. Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a "tógás" diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A katolikusok viszont külön képzőkben

8

foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel. (Ez volt a "repetensek", az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.)

A kollégium-típusú iskola működése a feudális abszolutizmus idején teljesedett ki. Szerkezetében, tananyagában a kis- és középnemesség igényeinek felelt meg. "Barokkos" műveltséget nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsősorban a közigazgatási pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult. Emellett a korabeli polgárság képviselői is megtalálhatták a kollégiumok falai között a praktikus műveltség elemeit. Ők az elemi képzést nyújtó osztályok után fejezték be tanulmányaikat, ezt követően a különböző céhek inasaiként, segédeiként részesültek gyakorlati-mesterségbeli képzésben. A polgárság felsőbb rétegeihez tartozók - ha magasabb állásokra pályáztak - elvégezhették a középiskolai fokozat grammatikai, esetleg poétikai-retorikai osztályát. A jobbágyok tehetséges gyermekei előtt általában csak akkor nyílt meg a kollégium, ha egyházi pályára készültek.

A jezsuiták rengeteg hittankönyvet adtak ki diákjaik nevelésére. első magyar nyelvű katekizmust 1562-ben készítette Telegdi Miklós, a nagyszombati iskola rektora készítette, amely később számos kiadásban jelent meg.

A különböző katekizmusok mellett megjelentek első vallásoktatással kapcsolatos kézikönyvek, melyek elsősorban a lelkipásztori munka módszertani megalapozására szolgáltak.

2. Katolikus leánynevelési törekvések Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez tartozó szülők leányai tanuljanak

írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó leányok számára, akik felnőtt korukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is. A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás, varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók. A katolikusok több lánynevelő női rendet hoztak létre.

a) Orsolyiták Az alapítót elsősorban az a cél vezérelte, hogy az a nők is kivegyék részüket az új katolikus lelkiség

megalapozásában, az isten- és keresztény emberszeretet ápolásában, embertársaik szolgálatában, a leánygyermekek keresztény szellemű nevelésben és oktatásában. Elsősorban leányneveléssel valamint a felnőtt nők vallásos oktatásával foglalkoztak. Elemi leányiskoláikban írást, olvasást, női tevékenységeket oktattak és részt vettek a templomi vallásoktatás előkészítésében és lebonyolításában. Az orsolyita leánynevelés pedagógiai arculatához tartozott - az elemi oktatás mellett - a felsőbb leányiskolák széles hálózata is. Ezek a jezsuita kollégiumokhoz hasonló bentlakásos intézetek voltak, melyek tantervében a speciális női tevékenységek mellett szerepelt a latin nyelv és számtan is. A jezsuita iskolák gyakorlatának megfelelően az oktatás középpontjában a minden egyéb nevelési területet átható vallásoktatás állt. Emellett - elsősorban az elemi oktatásban - az ingyenes oktatás megvalósítására törekedtek, és nagyon fontosnak tartották a jól képzett utánpótlás nevelését. Az intézetekre jellemző volt az anyai szeretetet, a családias meleget biztosító bensőséges légkör, a helytelen cselekedetek megelőzésére szolgáló felügyelet, a féltő gondoskodás, a differenciált és enyhe büntetés, a kellőképpen motiváló hatású elismerés és jutalom.

b) Angolkisasszonyok Angol nemes asszony alapította, és a gyors terjedést hamarosan egyre erősödő támadások, majd az 1631-es pápai

betiltás és az intézetek feloszlatása követte, és az alapítót, mint "eretneket, szakadárt és a szentszék ellen lázítót" egyházi fogságba vetették. Miután a pápai tilalom nem vonatkozott a nevelő- és oktatótevékenységre, a közösségek tagjai világi tanítónőkként továbbra is együtt maradhattak, és az egyes országok helyi viszonyainak megfelelő, különböző jogi formákban folytatták tevékenységüket. A szerzetesi szabályzatukat a pápa csak 1703-ban hagyta jóvá. Jezsuita nevelési elveket követnek a nőnevelésben, hogy a leányok vallási és hitéletét kialakítsák, őket vallási oktatásban részesítsék, továbbá iskoláikban és bentlakásos intézeteikben oktassák. Emellett vállalták a válságos élethelyzetbe került nők lelki gondozását, továbbá az egyszerű emberek vallásos hitének megerősítését.

c) Notre Dame (Miasszonyunk) kongregáció Szintén a leánynevelés és ezen belül az alsóbb társadalmi rétegekhez tartozó szegény gyermekek nevelése érdekében

jött létre. A társaság tagjai minden rájuk bízott leányt - szegényt és gazdagot egyaránt - jó kereszténnyé és szorgalmas háziasszonnyá kívánták nevelni. Ezért a vallásoktatás és a valláserkölcsi nevelés mellett nem csupán az írás, olvasás, számolás tanításának, hanem a női tevékenységekre és a mindennapi életre való felkészítésnek (illemszabályok, ruházkodás, viselkedés a templomban, étkezéskor, játék közben stb.) is fontos szerep jutott. Intézeteikbe protestáns felekezetekhez tartozó szülők leányait is felvették, nem törekedtek azok megtérítésére, sőt ellenkezőleg: kerültek minden ezzel kapcsolatos befolyásolást.

D) Iskoláztatás a Mohács utáni Magyarországon A XVI. század közepének Magyarországára a teljes megosztottság volt jellemző. Az ország három részre szakadt:

középső és déli részén a török volt az úr, a nyugati és északi területek Habsburg Ferdinánd uralkodása alatt álltak, s Erdély is hamarosan önálló fejedelemséggé vált. A területi szétdaraboltságot a feudális nemes urak egymás ellen vívott frakcióharcai tetézték.

A magyar katolikus egyház legfőbb vezetői a mohácsi csatatéren elpusztultak. A reformáció kezdetben nem ütközött a katolikusok ellenállásába. Luther tanításai főként a királyi városok németajkú polgárai között leltek visszhangra, Kálvin elveit pedig a mezővárosok tehetős parasztpolgárai fogadták magukévá.

9

1. Protestáns iskolák A század közepén a legtöbb város és mezőváros iskolája a protestánsok fennhatósága alá került. Ezekben az

iskolákban folyt a polgárság felsőbb rétegeiből verbuválódott protestáns vezetők nevelése-oktatása. Legfőbb cél a belülről fakadó, átélt vallásosság, a pietas kialakítása volt. Mindehhez elengedhetetlenül szükségesnek tartották a három legfontosabb nyelv: a latin, a görög és a héber tanulását, és a humanisztikus műveltség elsajátítását. Az antik klasszikus szerzőknek elsősorban az erkölcsi kérdésekkel foglalkozó műveit dolgozták fel a protestáns iskolákban. A tudományok csúcsa a reformátorok szemében a hagyományos skolasztikus módszerrel fölépített, de új tekintélyeken nyugvó teológia volt. Ennek tanulmányozása koronázta meg a protestáns kollégium-típusú iskolák akadémiai tagozatát. A protestánsok tehát elsődleges céljuknak a művelt vezető réteg kialakítását tekintették. Ezért létesítettek 6-8 osztályos latin (tehát grammatikai, retorikai és poétikai osztályokat magukban foglaló) iskolákat. Viszont hosszú ideig nem állítottak fel olyan önálló kisiskolákat, ahol a gyerekek anyanyelven szerezhettek volna egyszerű, praktikus alapismereteket.

A protestánsok kollégium-típusú iskoláiban a gyerekeket igyekeztek minél hamarabb latin nyelvre fogni. A felsőbb osztályokban már a tanulók egymás közötti érintkezésének nyelve is a latin volt. A kezdő kisgyermekek oktatása természetesen anyanyelven folyt.

2. A népoktatás A század közepének társadalmi-politikai-ideológiai küzdelmei új igényeket támasztottak az alsó rétegek

iskoláztatásával szemben. Ekkor már szükségesnek tartotta az uralkodó osztály, hogy lehetőleg minden nagyobb településen (városban és falun egyaránt), ahol van papi állomáshely, legyen világi rendű tanító is.

Három, egymással szorosan összefüggő cél elérése érdekében akarták a népoktatást megszervezni: 1. Elsősorban azért, hogy elfogadtassák velük saját felfogásukat arról, hogy a fönnálló társadalmi rend tökéletes,

ennek megváltoztatása katasztrofális lenne az ő számukra is. Az alsó néprétegeknek ez az állapotbéli kötelességek teljesítésére való nevelése összefonódott a vallásos érzületre neveléssel.

2. Az uralkodó osztály egy szűk körű közvetítő réteget akart létrehozni a népoktatás útján. Olyan réteget, mely műveltsége révén képes arra, hogy az uralkodó osztály nézeteit, eszméit az alsóbb rétegek felé közvetítse, velük elfogadtassa.

3. A városokban a céhekbe igyekvő fiataloknak ebben a korban már tudniuk kellett írni, olvasni, számolni. Mindezek iskolai elsajátítása után került sor a speciális céhes képzésre, a szakmai ismeretek és készségek elsajátítására.

A falusi népnek egészen a XVIII. sz. végéig nem volt szüksége elemi ismeretekre, munkáját ezek nélkül is el tudta végezni.

Ebben az időszakban jött létre egy fontos intézménytípus, a felsőbb (latin) iskoláktól szervezetileg független, önmagában is "befejezett műveltséget" adó kisiskola. Elsősorban a vallási, erkölcsi "állapotbeli" kötelességekről való ismeretek nyújtására, egyes tanulóknak az alapkészségek (olvasás, írás, számolás) és esetenként más praktikus ismeretkörök oktatására szolgáló intézmény volt.

3. Katolikus iskolák 1560-ban a zsinat elrendelte, hogy minden plébániának tanítót kell alkalmaznia. Ha a falu szegény, akkor több

település együttesen fogadja fel a tanítót. Ennek feladata, hogy a "betűismeret első elemeire" oktassa a falvakban élő gyermekeket. Szükséges továbbá a templomi szolgálathoz szükséges egyházi énekek tanítása is. A tanítónak írni is tudnia kell, hogy az arra alkalmas tanulókat ebbe a mesterségbe is bevezethesse. A tanító feladatai közé tartozik az is, hogy a katekizmus szövegét kikérdezze, ezzel is segítve a plébános hitoktató munkáját.

Igyekeztek hatást gyakorolni a szülőkre is, hogy minél több gyerek részesülhessen oktatásban. EZ még nem jelent tankötelezettséget. Ezt a társadalmi, és a települések strukturális hiányai sem tették lehetővé.

A városokban más volt a helyzet. A polgárok előtt itt komoly tekintélye volt az iskolában szerezhető műveltségnek, hiszen az a városi élet mindennapjaiban is hasznosítható praktikus, sőt nélkülözhetetlen ismereteket tartalmazott. A felsőoktatásban a jezsuiták segítségét kérték.

VI. AZ ÁTMENET KORSZAKA: XVII. SZÁZAD

A) Az erdélyi protestáns iskolaügy a XVII. században Államvallás sokáig a református. A kollégiumi típusú iskolák szervezését tartották fontosnak elsősorban. Bethlen

Gábor a gyulafehérvári latin iskolát európai színvonalú, nívós akadémiai tagozattal rendelkező kollégiummá kezdte kiépíteni. Bethlen Gábor számos kollégiumi diák ellátásának költségét is magára vállalta, így az akadémiai tagozatot végzett hallgatók külföldi egyetemjárását is támogatta. Elsősorban ne papképző intézmény legyen az "Academico-Gymnasium", hanem a művelt, világi nemes ifjak színvonalas képzésének színhelye. Bethlen Gábor Erdélyében a kollégiumi tanulás-művelődés nem csak a nemes ifjak előjoga volt. Az országgyűlés 1624-ben hozott törvénye elrendelte, hogy meg kell büntetni azokat a földesurakat, akik megtiltják jobbágyaik gyermekeinek kollégiumi tanulását.

B) Pázmány Péter a katolikus oktatás megújítója A katolikus iskoláztatás korszerűsítésében kiváló érdemeket szerzett a korszak legkiemelkedőbb egyházi

személyisége, Pázmány Péter (1570-1637) esztergomi érsek. Pázmány - egyházi méltósága mellett - elméleti-gyakorlati közoktatás-politikus is volt. Rendelkezett egy szilárd ideológiai-politikai alapokon nyugvó, egész országra kiterjedő iskolafejlesztési programmal, és az e program megvalósításához szükséges hatalommal, befolyással. Közoktatás-politikus volt abban a korban az előbb említett Apáczai Csere János is, azzal a különbséggel, hogy az ő fejlesztési koncepciója - a megfelelő hatalmi támasz híján - jórészt megmaradt az elmélet síkján. A magyar katolikus egyház új vezetője hazájának és vallásának érdekeit egymással elválaszthatatlannak látta. Látta, hogy a pasztorációs munkához jól képzett papokra van szükség, ezért nagy gondot fordított a papképzés korszerűsítésére, új intézmények létesítésére, a papnövendékek külföldi

10

egyetemjárását is támogatta. Pázmány a világiak felsőfokú képzésére is gondolt. A nagyszombati egyetem "alapozó", filozófiai fakultásán szerzett ismeretanyag megfelelt a korabeli nemesség és a polgárság felső rétege számára. A kétfakultásos egyetem (filozófia, teológia) tudományos fokozatokat is adományozhatott. Ha a bölcsészkar másodéves növendékei eredményes vizsgákat tettek, a baccalaureatus fokozatát nyerték el, harmadév végi sikeres vizsgák esetén pedig a "magister artium" cím birtokosai lettek. A teológiai fakultáson a licentiatus megszerzése után sor kerülhetett a doktori cím odaítélésére is. Jogi karon is kezdetét vette az oktatás. Ezt követte Mária Terézia uralkodása idején az orvosi fakultás. 777-ben Budára, majd 1789-ben Pestre - mai székhelyére - költözött Pázmány egykori egyeteme, a mai Eötvös Loránd Tudományegyetem. Pázmány a katolikus középszintű oktatás korszerűsítését tartotta szem előtt, amikor elősegítette több városi káptalani iskola átalakulását jezsuiták által vezetett gimnáziummá. Fontosnak tartotta a lányok nevelését is, mert látta, hogy a nők nevelési hatásai a gyermekekre maradandó. Ezért meghonosítja itthon az Angolkisasszonyokat és a ferences klarisszákat.

Az angolkisasszonyok tanterve:I. osztály: bevezetés a napi imába, vallásos dalok, anyanyelvi írás, olvasás, akiknél lehetséges ua. latin nyelven,

kézimunka II. osztály: a vallásos elemek tökéletesítése, felkészítés a gyónásra, katekizmus, anyanyelvű és latin írás, olvasás III. osztály: a vallási élet további elemeinek megismerése és gyakorlása, felkészülés az első áldozásra, bevezetés az

officiumba, bonyolultabb katekizmusrészek magyarázata, további vallásos énekek, latin, ha azt a szülők nem igénylik kézimunka

IV. osztály: hitélet (a katekizmus ismétlése, breviárium, imádságok tanítása, bevezetés a lelkiismeret vizsgálatba, szentek tisztelete, ima és meditáció, erkölcsi nevelés), latin, ha azt a szülők nem igénylik, számtan, amennyiben a szülők arra sem tartanak igényt finomabb kézimunka (pl. aranyhímzés), szombatonként a vasárnapi egyházi liturgiával és a hét szentjeinek életével való foglalkozás, vasárnaponként részvétel a nyilvános templomi vallásoktatásban

A bentlakó növendékek számára mindezen foglalkozások még intenzívebb formában jelentek meg, kapcsolódott hozzá a hangszeres zene, továbbá olyan háztartási ismeretek, mint például higiénia, gyógynövényismeret, kenőcsök készítése, minden, ami a háztartásvezetéshez szükséges.

Az érsek figyelmét a népoktatás ügye sem kerülte el. Alapos tervet dolgozott ki az akkor már több mint félévszázados katolikus népiskola (kisiskola) intézményének fejlesztésére. Katolikusok és protestánsok egyaránt fontosnak tartották, hogy a falvak, mezővárosok, városok lehetőleg minél több gyermekét részesítsék jól körülhatárolt tartalmú oktatásban, nevelésben. A középkortól eltérően tehát - amikor csak a papi pályára készülő fiúkkal foglalkozott a plébániai iskola magisztere - most már megfigyelhető a népoktatás egyfajta kiszélesedése, szétterülésePázmány iskolakoncepciójának alapvető eleme volt az a követelmény, hogy minden plébánossal rendelkező településen legyen tanító is, még akkor is, ha ott esetleg csak kisszámú katolikus él. A tanító a lelkész első munkatársaként sokrétű pedagógiai feladatkört látott el. Ennek az elképzelésnek a megvalósítása nem volt könnyű, hiszen a tanító jövedelmének biztosítása nem egy helyen komoly gondot okozott az egyházközség tagjainak. Mindezzel együtt Pázmány munkássága nyomán a korábbi népiskolai kezdeményezések széles körű katolikus népiskola-hálózattá terebélyesedtek.

A Magyarországon élő nemzetiségek oktatását is szívén viselte, és fontosnak tartotta a vallási türelmet is, tehát nem alkalmazhattak erőszakot a nem katolikus vallású iskolalátogatókkal szemben.

Pázmány mindenek előtt az értelemre akart hatni pedagógiai koncepciójában. A tekintély elvű nevelést preferálja, de mindent a szeretetnek kell átjárnia.

Pázmány arra is ügyelt - s ez már új mozzanat -, hogy a gyermek ne a tanári tekintély külsődleges kényszere alatt teljesítse kötelességét, hanem értse meg azok lényegét, szerepét saját nevelésében, fejlődésében. Hitt a ráció erejében, hitt abban, hogy a gyermek értelmére hatva el lehet fogadtatni vele az életét irányító szabályokat, hiszen ezek az ő boldogabb-teljesebb felnőttségét készítik elő.

C) A protestáns iskolák helyzete a XVII. század végén Apáczai Csere János halála jelképnek is tekinthető: véget ért egy jelentős fellendülést hozó korszak Erdély

iskolatörténetében. Apáczai tanítványai tovább vitték mesterük eszmeiségét az erdélyi református kollégiumokban, Comenius tankönyvei pedig számtalan kiadást-átdolgozást értek meg. Comenius olvasástanítási módszere a ma is ismeretes hangoztató módszer első rendszerbe foglalása. Előszeretettel használták a régebbi tanítási módszereket.

Magyarországon a katolicizmus-protestantizmus ellentéte potikiai ellentétté is vált, mert a katolicizmust a Habsburgok és az udvarhű főurak támogatták, a protestáns főurak viszont Habsburg-ellenesek voltak. Hiába volt papíron vallásszabadság, a gyakorlatban ez nem valósulhatott meg. Protestáns üldözés alakult így ki, és megtiltották a protestáns tanároknak, hogy folytassák praktizálásukat. A protestáns üldözés enyhülése után a földesúri birtokokon továbbra is a földesurak vallása volt mérvadó, az ő belátásától függött, hogy engedélyezi-e a más felekezethez tartozó papok és tanítók működését. A protestánsok kollégiumaiban eközben általában Habsburg-ellenes szellemben nevelték az ifjúságot. A tanárok és a diákok rokonszenveztek a Bocskai-, Thököly- és Rákóczi-szabadságharc eszméivel. Ez érthető is, hiszen a szabadságharcok rövid ideig tartó győzelmei a protestáns iskolák számára a fellendülés, a virágzás idejét hozták. A Habsburgok ezzel szemben a legváltozatosabb (és legkifinomultabb) eszközöket használták fel arra, hogy hátráltassák a protestáns iskoláztatás fejlődését: pl. bezárattak kollégiumokat, vagy csak bizonyos osztályok indítását engedélyezték.

A hányattatások ellenére a protestáns kollégiumok a XVII. század közepétől kezdve mind több diákot küldtek ki külföldi protestáns egyetemekre, hogy ott új eszmékkel, új irányzatokkal ismerkedjenek meg. A kollégium működésébe nem engedtek beleszólást.

11

D) A felvilágosodás kezdetei

1. A protestáns pedagógia hatása a polgárosodásra A polgárság gondolkodása – vallási hovatartozástól függetlenül – új eszmények járták át, fontossá vált az evilági

boldogulás. Fontos értékké vált az anyagi javak megbecsülése, s ezzel szoros összefüggésben a munka, a fáradhatatlan hivatásvégzés. Józan mértéktartás, becsületesség, kiszámíthatóság - ezek váltak a városi polgárság fontos értékeivé. Ez a korábbi korszakokban gyökerező érték-átrendeződés a reformáció terjedésével sajátos vallásos megerősítésre talált.

A kálvinizmus értékrendje talajt ad a kapitalizmusnak. Ennek a vallásos alapokon nyugvó racionális életvezetésnek, "evilági aszkézisnek" az átszármaztatása abban a korban is - mint az emberiség történelme során mindig - a szülői házban, a családban kezdődött. A családi nevelés, a következetesen puritán életmód, a szülők személyes példaadása útján a polgári középosztály gyermekeinek többségébe már korán rögzültek a fentebb bemutatott polgári értékek, erények.

VII. A FELVILÁGOSODÁS GYŐZELME

A) Nevelés a XVIII. századi Magyarországon

1. Hagyományok, változások Buda visszafoglalása szimbólum is egyben. A magyar pedagógia és az iskoláztatás történetében is korszakváltást

jelez. A főnemesi réteg veszi át a közvetítő szerepet, az eszmeáramlatok rajtuk keresztül érkeztek hazánkba.A barokkos műveltség új elemekkel gazdagodott. Új mozzanat volt az élő idegen nyelv elsajátításának, az anyanyelv

(az "úri" magyar nyelv) tanulmányozásának az igénye, a történelmi-földrajzi ismeretek és a közéleti-társasági életben hasznos ismeretek integrálása a képzés repertoárjába. A hasznosság mint olyan, megjelenik az oktatási rendszerben is, pl. II. Rákóczi Ferenc. A Rákóczi által elképzelt "udvari nemes ember" ("honnête homme", 'emberséges ember') jellemvonásai közt első a keresztény kegyesség, bensőséges vallásosság a janzenizmus értelmezése szerint. De ez a nemes ugyanakkor fel van vértezve a latin nyelv alapos ismeretével, retorikával, poétikával, filozófiával, behatóan ismeri saját anyanyelvét, tudja a történelmet, a természetrajzot, a geometriát, sőt a közgazdaságtan és a politika elemeit is. Ha a társadalom egészét tekintjük, a következőképp állíthatók sorba - hasznosság szerint - az ismeretek, tudományok: "A vallás után a mezőgazdaságnak kell virágzania egy államban - írja Végrendeletében Rákóczi -, majd a kereskedelemnek, amely nem alakulhat ki a mesterségek és a kézművesség nélkül. Ezek a nép elfoglaltságai, a nemességnek a hadvezetés művészetével és a tudományokkal kellene foglalkoznia, és a fejedelemnek udvarával együtt abban kell kitűnnie, hogy példát adjon." A köznemesi rétegek többsége számára továbbra is a hagyományos kollégium típusú iskola által nyújtott képzés volt az elérhető a maga latinos-retorikus alapozású ismeretanyagával, amely a - nemesi vármegyék hivatali apparátusában való működéshez szükséges - közjogi-alkotmányjogi ismeretekkel bővült. Emellett már a század negyvenes éveitől kezdve kialakult egyfajta szerényebb tartalmú, nemesi indíttatású korszerűsítési törekvés a katolikusok és protestánsok iskoláiban egyaránt. A köznemesség soraiból a kilencvenes évekre lassanként kiemelkedett egy műveltebb réteg. Ez kezdte befogadni az európai felvilágosodás eszméit, ugyanakkor támogatta a nemzeti nyelv és irodalom ügyét. A kisnemesség mentalitásánál fogva nehezen és idegenkedve fogadta be az új eszméket, mint a felvilágosodás eszméjét is.

Mária Terézia ezt használta ki, és ezzel elősegítette a nemzeti magyarságtudat megerősödését, melynek művészeti vonzatai is lettek.

A polgársága azonban még mindig gyerek cipőben járt. Továbbra is vonzó volt az egyházi értelmiségi pálya a szegényebbek számára, a városi polgárságnak pedig nem volt igénye a magas szintű műveltségre. Nekik elég volt az, amit a kisiskolákban megtanultak.

A parasztság továbbra is a szájhagyomány útján terjedő szóbeli kultúrában élt. Mindazonáltal tovább folytatódott az a XVI. század közepén kezdődött folyamat, melynek lényege az volt, hogy lehetőség szerint minél több falusi gyermek részesüljön rendszeres nevelésben-oktatásban. Az uralkodó osztály ezzel egy olyan sajátos "közvetítő" elitet akart a falusi parasztság soraiból kiemelni, amely segít számára saját eszméit meggyökereztetni az alsóbb rétegekben. A falusi népiskolák funkciója ezért mindenekelőtt az uralkodó osztályokkal kapcsolatos lojalitásra nevelés, a vallási, erkölcsi, "állapotbeli" kötelességek elsajátíttatása volt.

2. A tananyag bővülése A török hódoltság utáni magyar iskolaügy két alapvető jellemzője a széttagoltság és a megosztottság volt. Külön

politikai egységként létezett egymás mellett a királyi Magyarország és Erdély. Egymástól elkülönülten, önálló szervezeti keretek között fejlődtek a katolikusok és a protestánsok iskolái. Ennek ellenére a kor kihívásaira többé-kevésbé hasonló tartalmi-tananyagbeli bővülés, átalakulás ment végbe mindkét oldalon.

A falusi, mezővárosi népiskolák ebben a korszakban már nem kizárólag a falusi papság utánpótlását szolgálták, mint a középkorban. A vallásos nevelésen, az "állapotbeli" ismeretek tanításán túl a latin nyelv ismerete csak azok számára volt szükséges, akik valamilyen kollégium típusú iskolában folytathatták tovább a tanulást. A többiek számára a népiskola egyre inkább egyfajta lezárt műveltséget nyújtott. Olyan műveltséget, amelyben a katekizmusoktatáson túl bizonyos anyanyelvi betűismeret, gyakorlati számtan ("paraszt-aritmetika"), mezőgazdasági ismeretek és a korabeli természettudományok bizonyos elemei kaptak helyet.

Csak a XVIII. század végén indul meg és a XIX. század második felére tetőződik az a folyamat, amely a falusi parasztság életmódjának megváltozásával, a mezőgazdasági árutermelés kiszélesedésével együtt valóban élő szükségletté, motiváló igénnyé tette az olvasás-írás teljesítményképes tudását.

A városi kisiskolák tananyagának fundamentális része volt - a katekizmusoktatás mellett - az anyanyelvű olvasás-írás tanítása, amely a "továbbtanulni" szándékozók esetében a latin nyelv elemeinek ismertetésével társult. Kiegészült ez a tananyag fogalmazástannal, számtannal, egészségtannal, természettudományos ismeretekkel stb. a város igényeinek

12

megfelelően. A közvetlen gyakorlati hasznosság elve volt az a fő tényező, ami a falusi és városi kisiskolák tananyagának kialakítását befolyásolta.

A kollégiumi iskola volt a legelterjedtebb típus, de felekezetenként eltért a szerkezete. A jezsuitákat az osztrák rendeletek szabályozták, melyek egyfajta tantervet adtak. Céljuk az intézmények összehangolása volt. Nemcsak a tananyagban kívántak egységet teremteni, hanem a feldolgozás minőségében is, és az arra fordított időben is. Míg a protestáns kollégiumok egy intézményként helyet adtak a kezdők osztályainak, a latin tanulmányok klasszisainak és az akadémiai tagozatnak, addig a jezsuiták (és általában a katolikusok) az iskolafokok elkülönítésére törekedtek. A kezdők évfolyamait és a grammatikai, poétikai, retorikai osztályokat magukba foglaló hatosztályos gimnáziumaikat elkülönítették a filozófiai és teológiai tagozatból álló felső szinttől: az akadémiától. Azokban a városokban, ahol kollégium típusú iskola működött elemi és középiskolai tagozattal, ott az alsó fokú oktatás jelentős része ezekbe az intézményekbe tevődött át. Így volt ez a katolikusoknál és protestánsoknál egyaránt. A kezdő osztályok létszáma ezért sok helyütt jócskán felduzzadt, mivel olyan gyerekek is látogatták, akik az alapkészségek elsajátítása után már nem tanultak tovább.

A jezsuiták képzésük súlypontját a közép- és felsőfokra helyezték. Számos gimnáziumuk mellett három akadémiájuk (Budán, Győrött és Zágrábban) és egy egyetemük (Nagyszombaton) működött a királyi Magyarország területén. Tandíjat - más iskolákkal ellentétben - sem a gimnáziumban, sem az akadémián nem kértek tanulóiktól.

A piaristák a XVII. század közepén telepedtek meg Magyarországon. Csakis gimnáziumokat szerveztek, ezeket a jezsuitákhoz hasonló szervezeti keretek között működtették. Ők is szorgalmazták, hogy gimnáziumaik kezdő osztályaiba minél nagyobb számban kerüljenek be tehetséges szegény gyermekek, mivel belőlük később "az egyháznak és a hazának kiváló és igen hasznos férfiai lehetnek". A középiskolák hagyományos humanisztikus-retorikus ("barokkos") képzését a XVIII. század folyamán a jezsuiták és a piaristák egyaránt új elemekkel gazdagították. Az 1735-ös szabályzat nyomán került be a hazai jezsuita gimnáziumok tanrendjébe a történelem. Ez magában foglalja a kronológiát és a földrajzot is. Fontos szerep jut a nemzeti öntudat fejlesztésének, és a művészeteknek. Miután a jezsuitákat feloszlatták, a piaristákra hárult az oktatási szerep. Történelem, aritmetika mellett, Newton fizikáját is teljességében tanították a piaristák. A magyar nyelvet a latinnal párhuzamosan tanították.

Mária Terézia 1770-ben alapította meg az angolkisasszonyok-rendjének budai leánynevelő intézetét. Itt már nemesi és polgári származású leányok tanulták egyaránt a francia és német nyelvű olvasást, írást, társalgást; a kézimunkát, táncot, zenét és rajzot.

A protestáns iskoláknak jóval nehezebb volt a helyzetük, mert a központi hatalom is rendszeresen támadta őket, hogy minél kevesebb gyerekkel, minél alacsonyabb színvonalon működjenek. A legnehezebb helyzetben az evangélikusok voltak. A pietista mozgalom ezekben a líceumokban talált táptalajra. Sok újítás történt ennek az eszmének a nevében. Ezek körébe tartozott a részletesen kidolgozott tanterv bevezetése, az elvégzett anyag jegyzőkönyvben való rögzítése, a tanárok oktatómunkájának ellenőrzése, a tanári értekezletek rendszeresítése, valamint a szegény diákok tanulmányainak a támogatása. Az értelmetlen magolás helyett a megértésen alapuló tanulásra helyezte a hangsúlyt. Bevezette a hazai földrajz és történelem, valamint az élő idegen nyelvek közül a francia oktatását. Ügyelt a latin nyelv tanításának korszerűsítésére is. Ehhez új tankönyveket honosított meg, illetve latin nyelvű iskolai újságot adott ki.

A református kollégiumok közül Magyarországon a két legnagyobb központ székhelye Debrecen és Sárospatak volt. Ezek az anyaiskolák kiterjedt partikuláris hálózattal rendelkeztek. A nagy kollégiumokba együtt jártak betűvetéssel ismerkedő silabizáló kisdiákok, a latin nyelvtannal, poétikával retorikával foglalkozó gimnazisták és az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai témákról vitatkozó tógás diákjai. A debreceni volt a legnagyobb, és a 18. sz-ra erősödött meg igazán. Hatosztályos gimnáziuma, akadémiai tagozata volt, melyen négy professzor oktatott filozófiát, teológiát. A kisebbeket sokszor a nagyobbak közül kikerült segédtanítók oktatták. Sokan bírálták, mint pl. Bessenyei György, egykori kollégiumi diák. Maróthi György változásokat vezetett be Debrecenben, miután külföldről hazaérkezett. Részletes, kimunkált tantervet akart. Maróthi György további javaslataiban nagyobb hangsúlyt kapott a számtan, a modern nyelvek (francia és német) és a földrajz oktatása (ez utóbbi a csillagászati földrajzzal együtt). Új, korszerűbb módszereket, szemléltető eszközöket és tankönyveket vezetett be. Mindezeken túl Maróthi György sokat tett a debreceni ifjak zenei neveléséért is. Újjászervezte a kollégiumi énekkart, a kántust. Ezzel párhuzamosan új zsoltároskönyvet adott ki, és az addigi egyszólamú éneklést - az egyházi ortodoxia megbotránkozására - többszólamú, "harmóniás" énekkultúrával váltotta fel.

B) Iskolaügy a felvilágosult abszolutizmus korában A XVIII. század jelentős változásokat hozott a bécsi udvar politikájában. Mária Terézia sorozatos intézkedéseket

foganatosított a Habsburg-birodalom egységének megszilárdításáért, a központosítás hatékonyságának fokozásáért. Ez az egységesítési törekvés a politika, a gazdaság, az ipar, a közegészségügy és az iskolaügy területén egyaránt érvényesült. Mária Terézia - és fia II. József - a felvilágosult abszolutista kormányzati elveket érvényesítette a Habsburg-birodalom közoktatásának irányításában is. Ennek megfelelően a magyar közoktatást is igyekeztek egységes irányítás alá vonni. Törekvéseiknek következménye volt az, hogy iskoláztatásunkban fokozatosan tért hódított a felvilágosult abszolutizmus néhány tipikus alapelve:

1. Az iskolai keretek között folyó oktatás-ismeretterjesztés fontos állami érdek. Láttuk már: a felvilágosodás egyik alapvető gondolata szerint oktatással, felvilágosítással megoldhatók a társadalmi bajok, problémák. A néptömegekkel minden eszközzel - iskolával, tanítóval, tankönyvvel - tudatosítani kell, hogy az a társadalom a legjobb, amelyben ők élnek; az a hely számukra a legmegfelelőbb, amelyet ebben a társadalomban elfoglalnak; mindennek megváltoztatása végzetes lenne számukra és az ország egészére egyaránt.

2. A közvetlen hasznosság, az utilitarizmus elvének érvényesítése. Ekkorra már világossá vált, hogy a nemes ifjak számára előnyös "barokkos" latinos-jogászi ismeretek - amelyeket a hagyományos kollégiumok nyújtottak - szükségesek ugyan, de kiegészítésre szorulnak. Ezek mellett fontos a jövendő életvitelben közvetlenül hasznos ismeretek elsajátítása is, mint például a gazdálkodás tudományáé, és ezzel összefüggésben a természetrajz, a földmérés megismerése. Egyesek szerint a korabeli művészetekhez és szépirodalomhoz is értenie kell a

13

nemesembernek, hogy hozzáértő mecénásként támogathassa a zene, a szépirodalom, a színház művelőit. De műveltségéhez hozzátartozik az is, hogy ismerje az új filozófiai és természettudományos irányzatokat.

3. A közvetlenül hasznos műveltség a városok egyre gyarapodó polgári rétegeinek érdekeit is szolgálta. Az iparosok és kereskedők mellett a polgárságon belül, fokozatosan megerősödött és differenciálódott a nem nemes, világi értelmiségi réteg. (A magasabb iskolát végzett, megfelelő hivatali állással rendelkező polgárokat "honorácior"-nak nevezték abban a korban.)

4. A felvilágosult abszolutista uralkodók a vallási türelem elvét kívánták érvényesíteni. Az egyes vallások szembenállását igyekeztek feloldani azzal, hogy a hívő emberre helyezték a hangsúlyt, nem pedig a dogmatikai és szertartásbeli különbségekre.

5. Az előbbiekből az következik, hogy az iskolaügy - Mária Terézia híres kijelentését idézve - "politikum", azaz államhatalmi kérdés.

Az uralkodó fenségjogába került, világi területre áttevődött, "laicizált" kérdés lett az iskolaállítás, fenntartás és irányítás ügye. Az állam továbbra is igénybe kívánta venni az egyházakat az iskoláztatásban, az oktatásban, de csakis saját központosított irányítása, felügyelete alatt. Mária Terézia az 1770-es években a tanügy nagyszabású reformját hajtotta végre. Az 1773-ban feloszlatott jezsuita rend vagyonának jelentős részéből tanulmányi alapot hozott létre az alsó, a középfokú oktatás valamint az egyetem támogatására. A királyi katolikus iskolák függése az államhatalomtól ettől kezdve még nyilvánvalóbbá vált.

1. Az I. Ratio Educationis Átfogó reform 1775-ből. 1777-ben szentesítette Mária Terézia. A protestánsok eleve elutasították a Ratio elveinek

átvételét. Arra hivatkoztak, hogy az iskolaügy egyedül az iskolákat fenntartó felekezetek, s mindenekelőtt a helyi egyházközségek hatáskörébe tartozik. Az államhatalomnak nincs joga ebbe beleszólni. Így csak a katolikus iskolákra gyakorolhatott befolyást.

A Ratio első ízben kísérelte meg egy olyan egységes oktatási-nevelési rendszer létrehozását, amely az állam, illetve az államhatalmat képviselő uralkodó felügyelete alatt áll. Az iskolák felekezeti jellegének és fenntartásuk feudális módjának megőrzésével kísérelte meg a különböző szintű oktatási intézményeket egységes állami szervezetbe rendezni.

A felvilágosult abszolutizmus tipikus gondolata ez: az uralkodó a jól szervezett közoktatás útján gondoskodik az állam jólétéről (a "közboldogságról") és az alattvalók személyes boldogulásáról. A felvilágosodás képviselői hittek abban, hogy közoktatással-neveléssel az egyén életkörülményei és a "nagy egész", a társadalom működése egyaránt jobbíthatóak.

Ha az első "Oktatási-Nevelési Rendszer" értékeit, pozitívumait kívánjuk összegezni, akkor a következő sajátosságokat gyűjthetjük csokorba:

A hazai iskolarendszer állami (felekezeten felüli) irányítására és ellenőrzésére megteremtette a tankerületeket, élükön a tankerületi főigazgatókkal és a népiskolai felügyelőkkel.

A meglévő iskolatípusokat megerősítette és szabály-könyvben rögzítette. Ezek a korabeli legfőbb iskolatípusok a következők:

Egyetem

Orvosi kar: 5 évTeológia: 4 év

Jog: 3 évAkadémia

Felsőfok:Jogi osztályok: 2 év

Filozófiai osztályok: 2 év Bölcsészeti kar: 2 év

Középfok:

Poétikai osztályok: 1 év

NagygimnáziumRetorikai osztályok: 1 év

Grammatikai osztályok: 3 év kisgimnázium

Alapfok: Falusi, mezővárosi, városi anyanyelvű népiskola (kisiskola)

Határozott szervezeti kereteket és tananyagbeli tartalmakat kaptak az egyes iskolafokok. Magasabb szintre a tanuló ettől fogva csak az előírt feltételek teljesítése után léphetett. Kisgimnáziumba csak a tizedik életévüket betöltött elemi osztályokat végzett, írni olvasni, számolni tudó diákokat vettek fel.

A középiskolai tananyagban - a humán ismeretanyag megmaradó túlsúlya mellett - a korábbinál több helyet kaptak a reál-ismeretkörök (számtan, természetrajz, fizika, földrajz). Tantárgyként írja elő a szabálykönyv a történelem, erkölcstan és az állampolgári ismeretek tanítását.

A Ratio-ban kísérlet történt a gimnáziumi tantárgyak hasznosság szerinti felosztására. Megkülönböztet "minden tanuló számára egyformán nélkülözhetetlen", "minden tanuló számára egyformán hasznos" és "nem mindegyik tanuló számára, hanem csak némelyeknek hasznos vagy szükséges" ismereteket. Így teremtődött meg a magyar tantervek történetében a kötelező, az ajánlott és a választható tantárgyak fogalma.

14

Példaként nézzük a kisgimnáziumok (a három grammatikai osztály) tananyagát! Mindenkinek nélkülözhetetlen a szépírás, a számtan, a latin nyelv és a természetrajz; mindenkinek hasznos a bibliaismeret, a magyar történelem és a földrajz; némelyeknek hasznos vagy szükséges a görög nyelv, a geometria, valamint a jogi ismeretek köre.

Az 1777-es Ratio Educationis megszövegezői a tanítóképzés új intézménytípusát honosították meg: a normaiskolát ("kiemelt anyanyelvi iskolák", "schola capitalis"). Az első normaiskolát - mint arról már szó esett - Bécsben nyitották meg 1771-ben, ezt követte 1775-ben a pozsonyi, majd 1777-ben a budai és a nagyváradi intézet. Egy évre rá Kassán, Pécsett, Besztercebányán és Győrben létesítettek normaiskolát. Ezekben az intézményekben a királyi katolikus népiskolák számára képeztek tanítókat. A protestánsok - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - utasították el a normaiskolákat és a normamódszert.

A Ratio Educationis intézkedési szabályzatában szó esik a testi nevelés, a játék, a szellemi felfrissülés fontosságáról, hasznáról is. A játékos foglalkozások fajtáinak kiválasztásakor ügyelni kell arra - olvassuk a Ratio-ban -, hogy azok "mindig a fiatalok életkorához alkalmazottak legyenek, természetes igényeiknek megfeleljenek, testük, szervezetük gyarapodását és megerősödését szolgálják"

Mindezeken túl találunk az 1777-es Ratio Educationis-ban ellentmondásos, a korabeli állapotok konzerválására törekvő, a polgári haladást akadályozó előírásokat is:

A magyar nyelv nem kapott helyet a közép- és felsőfokú oktatásban. A tanítás nyelve a latin volt. Az első Ratio Educationis megtörte azt a folyamatot, amely az 1730-as, 40-es évektől kezdve bontakozott ki

Magyarországon. Az iskolák magyar jellege attól kezdve kifejezetten erősödött: megszülettek a magyar nyelvű tankönyvek, kísérletek történtek a magyar tannyelvű oktatásra. 1777-től kezdve viszont a kisgimnáziumokban a magyar csak egy lett az országban élő hét nemzetiség lehetséges segédnyelvei közül, semmi több.

Ezzel szemben a modern nyelvek közül a német nyelv tanításának minden iskolai szinten kiemelt szerepet biztosított. Viszont ez pozitívum, mert tantárgyként először jelent meg élő idegen nyelv.

Az első Ratio továbbra is a nemesség érdekeit tartotta szem előtt: eszménye a hagyományos latinos-retorikus, "barokkos" műveltség volt, közjogi-alkotmányjogi színezettel. Olyan fiatalok, akik apai házhoz visszatérve átveszik a birtok irányítását, vagy más nagyurakhoz szegődnek el.

Végezetül: a Ratio gimnáziumi tanterve - egészében véve - nem vette figyelembe a 10-15 éves korú tanulók lélektani sajátosságait. Nehezen megemészthető tananyagtömeg volt ez, tele fogalom-meghatározásokkal, felsorolásokkal.

A gyakorlatban mégsem tudott igazán mélyre hatni. Mária Terézia halála után II. József egységes közoktatási rendszert kívánt meghonosítani az egész Habsburg- Birodalomban. Végső célja a birodalom teljes központosítása és Magyarország beolvasztása volt. Sok rendelkezése segítette a polgári törekvést, de sok a nemzetiségi érdekeket csorbította, ezzel kivívta a nemesség ellenérzését. A német nyelvet minden iskolatípusban és minden fokon tanítani kellett, sőt németül kellett tanítani minden tantárgyat a magyarországi középiskolákban. Magyarország hivatalos nyelvévé is a németet akarta tenni, az addigi latin helyett.

Tandíjat vezetett be a gimnáziumokban akadémiákon és az egyetemen. Ezzel is a társadalmi osztálytagozódás megszilárdulását kívánta elérni.

Előremutató cselekedet volt viszont az ún. "közös" iskolák felállítása a különböző vallásfelekezetű tanulók számára. Azokban a szegény falvakban, ahol csak egy felekezet tudott iskolát létesíteni, a király elrendelte, hogy a másvallású gyermekek is ebbe az iskolába járjanak,

II. Lipót uralkodása idején sikerült kivívnia az országgyűlésnek a protestáns vallásszabadságot, s bár még mindig a katolikus volt az államvallás, de elismerte a protestáns önállósságot. Megadta számukra az iskolafenntartás, további iskolaalapítás, adománygyűjtés és külföldi egyetemjárás jogát. A protestánsok minden tanügyi intézkedést elutasítottak, amely az államtól érkezett, autonómiájukra hivatkozva.

Törvénybe iktatták a magyar nyelv iskolai oktatását is azoknak, akik nem tudtak magyarul. Az oktatás latin nyelvűsége továbbra is változatlan maradt.

Művelődési Bizottságot hoznak létre a II. Ratio Educationis kidolgozására, amelyben protestáns, katolikus és világi szakemberek együtt dolgoztak, elemezve az I. Ratio Educationis tapasztalatait. Ezek között fontos alapelv az, hogy az országban minden gyermeket (osztály-hovatartozásra tekintet nélkül) azonos célok érdekében egységes, ingyenes, intézményes nevelésben kell részesíteni. A vallástant külön kell tanítani az egyes felekezethez tartozó gyermekeknek úgy, hogy közben vallási türelemre, a más vallásúak iránti toleranciára neveljék őket. Mindemellett az oktatás nyelvévé a magyart kívánták tenni.

2. Tessedik Sámuel szarvasi reformjai A népiskolákról nyújtott be tanulmányt, melyben bírálja, hogy a paraszt gyerekeknek olyan dolgokat kell tanulniuk,

amelyet az életben sosem fognak használni. Az életre, a falusi életre kell nevelni a gyermekeket. A falusi iskolákból teljesen hiányzik a kétkezi munka, pedig ide olyan gyerekek járnak, akiket "az Isten, az állam, az emberi társadalom s a saját osztályhelyzetük mindig tevékeny életre szánt". A tanítás módszerei sem megfelelőek: a gyerekek emlékezetét sokféle fölösleges ismerettel terhelik túl, egyéb testi és lelki képességeik így teljesen visszafejlődnek. Emellett a vallásos nevelés káoszát, és a tanárok gyenge teljesítményét is kiemeli.

Tessedik saját iskolájában az írás, olvasás, számolás, földrajz és történelem elsajátítása mellett az emberrel és az ember környezetével foglalkoztak. Az egészségismeretet és természettant a mezőgazdaságtan egészítette ki - figyelembe véve a falusi nép igazi szükségleteit. Külföldön is népszerűsítették intézményét, majd állami támogatást is kapott. Ám nem sokkal ezután végleg be kellett zárnia kapuit. Helyén klasszikus gimnázium nyílt.

3. A II. Ratio Educationis Másfél évtizeddel azután, hogy az országgyűlés Művelődésügyi Bizottsága megkezdte munkáját, Budán 1806-ban

napvilágot látott az új Nevelési-Oktatási Rendszer, a második Ratio Educationis. A második Ratio csak a katolikus iskolák

15

számára vált kötelező érvényűvé, a protestánsok - tanügyi autonómiájuk védelmében - kezdetben elutasítottak minden központosító törekvést. Később - éppen a Ratio hatására - ők is kidolgoztak egységesítő rendelkezéseket. Jellemző vonásai közé tartozott a nemzetiségi és vallási türelem. Törekedni kell arra, hogy lehetőleg "minden nemzetiség saját anyanyelvi iskolával rendelkezzen". Az alsó fokú oktatás ingyenességét tartja kívánatosnak. A városi iskolát továbbfejlesztette, megalkotva ezzel a későbbi "polgári iskola" elődjét. Külön gondoskodott a lányok iskoláztatásáról. kiküszöbölte a német nyelv korábbi - II. József alatt bevezetett - kötelező oktatását, igény szerint folyt azt oktatása. Általában elmondható, hogy ez a Ratio kijavította elődje hibáját.

C) A hazai pedagógiai gondolkodás fejlődése A főurak magánneveléséről a magyarság átveszi a francia, illetve az angolok módszereit, melyekről Rousseau és

Locke írt. A magánnevelésben jelentős szerepet játszott a piarista rend. A jezsuiták is jelentős tanulmányokat írtak a nevelésről. Az evangélikusok iskolakritikát fogalmaztak meg, és javaslatokat tettek átdolgozásokra.

VIII. ISKOLÁZTATÁS ÉS PEDAGÓGIAA XIX. SZÁZADBAN

A) A XIX. század első felének magyar neveléstörténete

1. Első óvodáink A manufaktúrák munkaigényei nálunk is alapvető fontosságúvá tette az óvodák megjelenését, mert apák-anyák

dolgoztak a megélhetésért. Angol módszerekre hivatkoznak, német hatás csak a század második felétől érezhető. Az első óvodát Brunszvik Teréznek köszönhetjük. Ez nem is óvoda volt a szó mai értelmében, hanem kisiskolák. Elemi oktatást folyt bennük. Pontos fogalom kialakításra törekedtek a 3-4 éves gyerekeknél. Az első óvodapedagógusok férfiak voltak. Bezerédy Amália nevéhez kötődik az első falusi kisdedóvó létrehozása. Fontos állomása a magyar óvodaügy történetének a "Kisdedóvó Intézeteket Magyarországban Terjesztő Egyesület" megalakulása 1836-ban. Ez az országos hatókörű társadalmi szervezet vállalta az óvodák szervezését és fenntartását.

2. Népoktatás Az egyházak törekedtek arra, hogy minden faluban a templom mellett legyen iskola. Kettős cél érdekében

működtették ezeket a falusi kisiskolákat. Egyrészt a vallás elemeit és az alapvető erkölcsi ismereteket oktatták itt, másrészt pedig a falusi papság utánpótlásáról gondoskodtak így. A feudalizmus miatt nem sok gyermek járhatott iskolába, de ez a század elején változni látszott. A megerősödő jobbágyság élt a Ratiok adta lehetőségekkel, mert felismerték, hogy gyermekeik jobban fognak tudni érvényesülni a világban elemi ismeretekkel.

Városon továbbra is a latin iskolák elemi tagozatain szereztek ismereteket a polgárok gyermekei. A Helytartó Tanács rendelete létrehozott egy polgári igényeknek megfelelő iskolatípust. 6-12 éves korig mindenkinek kötelezővé tette az elemi iskola elvégzését, akinek a szülei ezt nem tették lehetővé, pénzbüntetésre számíthatott. Csak tanítóképzőt végzettek számára volt lehetséges a tanári pálya.

3. Tanítóképzés A protestáns iskolák közül először Sárospatakon vetődött fel a pedagógia oktatásának fontossága. Autonómiájuk

miatt nem terjedt el a protestáns kollégiumokban egyaránt a pedagógia oktatása. Az első önálló tanítóképző intézetet Egerben nyitották meg a katolikusok. A két esztendeig tartó tanulmányok során az elemi iskolai tantárgyakat dolgozták fel, tanítás- és neveléstant tanultak, valamint alapos zenei képzésben részesültek.

4. Közép- és felsőoktatás A korszak gimnáziumainak legfőbb feladata, az egyetemi, illetve az akadémiai továbbtanulásra való felkészítés

mellett a hivatalnoki pályához szükséges ismeretek nyújtása volt. A hivatalos nyelv még mindig a latin, bár csökkenő mértékben. 1844-ben sikerült csak elérni, hogy a magyar lehessen a hivatalos nyelv az országban. Ez a hivatali ügyintézésekre illetve az oktatás nyelvére is vonatkozott. A protestánsok élen jártak a magyar nyelv művelésében.

A szakképzés kiépítéséért is küzdelem folyt, melynek köszönhetően bányászati akadémia, és mérnöki kar is létrejött az országban.

A pesti tudományegyetem teljes mértékben a bécsitől függött, autonómiája csak papíron létezet. Pont emiatt sokáig még a latin volt a tanítás nyelve, és csak bizonyos tárgyakat engedtek nagy nehezen magyarul oktatni. 1814-ben hozzák létre a neveléstudományi tanszéket. A középiskolai tanárképzést - az ismételten felvetett javaslatok ellenére - ebben a korszakban még nem szervezték meg a bölcsészkaron. z egyetemi tanárképző intézet megalkotása Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszter nevéhez fűző

5. A tudományos pedagógia hazánkban a XIX. század első felében A XVIII. század végén Közép-Európában és a régió fejlődésére leginkább ható német nyelvterületen két

intézménytípusban oktatták rendszeresen pedagógiát: a papnevelő intézetek (szemináriumok) tananyagában, valamint az egyetemeken, ahol néhány kivételtől eltekintve (pl. Trapp) a filozófiai vagy teológiai tanulmányok keretében szerepelt. Hazánkban a XIX. sz-ban kezdődött meg az önálló pedagógiai tanszékek szervezése: 1814-ben jött létre a pesti egyetemen az önálló pedagógiai tanszék, ahol "magasabb pedagógiát" (paedagogia sublimior) oktatták. Ezzel az elnevezéssel különböztették meg a rendszerbe foglalt elméleti pedagógiát a másutt - elsősorban a tanítóképző normaiskolákban - oktatott részleges gyakorlatias nevelés- és oktatástanoktól.

16

a) Szilasy János munkássága A mildei hagyományokra alapozva jelent meg 1827-ben Budán az első magyar nyelvű összefoglaló

neveléstudományos mű "A nevelés tudománya" címmel, amelynek szerzője Szilasy János. Neveléstudományi rendszerező munkájának kiindulása rousseau-i fogantatású. A könyv első fejezete "Az ember" címet viseli. Ebben olvashatjuk az alábbi megállapításokat: az ember eredendően jó, mivel "a természetnek jótevő alkotója nemes tulajdonságok által különbözteté meg más állatoktól". Ez az alap, amelyből a nevelés és neveléstudomány rendszerét meghatározó nevelési alapelvek levezethetők. Az ember - véli - két tulajdonságában különbözik a többi élőlénytől, ezek testi erői és lelki tulajdonságai. A lelki tulajdonságok közül a három legalapvetőbb: "az ismerő tehetség" - képesség a megismerésre -, "az érző tehetség" - képesség az érzelmek kifejezésére -, "a vágyó tehetség" - az akarati tevékenységre irányuló képesség. Jóllehet a testi erők és lelki képességek spontán módon is fejlődnek, mégis szükség van az emberi tehetség kifejlődésének elősegítésére, mert nélküle "az elme elhomályosodik, az érző erő eltompul, az akarat satnya leszen". Ezért szükség van a nevelésre, ami elősegíti az ember belső erőinek minél tökéletesebb kifejlődését.

Véleménye szerint a nevelésről kettős értelemben lehet beszélni: Tágabb értelemben "nevelésnek mondjuk mindazt, mi által az ember erőinek kifejtése és tökéletesítése eszközöltetik", így felfogva az ember a környezet és embertársai által élete végéig nevelődik. A nevelés szűkebb értelmezés abból következik, hogy a "nevelés meghatározott rendszabások szerint való kifejtése és tökéletesítése az ember erőinek kivált az életkor első esztendőiben" szükségeltetik. A nevelés kettős értelmezéséből adódóan a nevelés célja is kettős. Miként Szilasy megfogalmazza: "következésképpen kettős célja vagyon a nevelésnek: az első az, hogy az ember jó embernek neveltessék; a másik pedig az, hogy a közéletben hasznos társ legyen". Ennek megfelelően a nevelésnek van egy, a minden ember számára azonos "közcélja", továbbá az egyes emberre vonatkozó "külön" célja.

A nevelési cél megvalósítására irányuló nevelési folyamat sajátosságainak jelezőit az alábbiakban foglalja össze:a) célirányos - a növendéket a nevelés céljai felé vezeti,b) "közkiterjedésű" - kiterjed az összes testi és lelki tulajdonságra,c) "összehangzó" - harmonikus képességfejlesztést tesz lehetővé,d) természetes - alkalmazkodik a gyermek és az ifjú természetéhez,e) életkorhoz alkalmazott - szem előtt tartja a gyermek életkori jellemzőit,f) lépcsőzetes - a nevelődés egymásra épülő folyamatok során valósul meg.

Az eredményes nevelés helyes elvek és szabályok alapján lehetséges, ezért fontos azok szabályainak feltárása és rendszerbe foglalása. A rendszerezés eredményeként jut el a neveléstudomány fogalmának értelmezéséig, amely tárgya szerint "azon szabályok rendbe szedett foglalata, amelyek szerint az ember erői s tehetségei kifejlődnek s műveltetnek". A nevelés tudományát meg kell különböztetni a nevelés mesterségétől, mert ez utóbbi nem csupán a nevelés rendszabályainak ismeretét, hanem bizonyos gyakorlati ügyességeket is feltételez.

A fenti, neveléssel kapcsolatos rendszerezési szempontok alapján a neveléstudomány általános és speciális részre osztható:

Az általános neveléstudomány a minden gyermekre és ifjúra egyaránt érvényes szabályokat foglalja magába négy részre oszlik:

1. A testi erők fejlesztésével,2. a megismerő-képesség fejlesztésével,3. az érzelmi képesség fejlesztésével,4. az akarati képesség fejlesztésével kapcsolatos szabályok rendszerezett együttesére.

A legjobban kidolgozott rész az értelmi nevelés kérdéseivel foglakozik, a tanítás elveinek, szabályainak részletes kifejtésével egy alaposan kidolgozott didaktikát ad. A speciális neveléstudományi részben Szilasy a gyermek egyéni sajátosságaiból, körülményeiből adódó nevelési elvek rendszerezett gyűjteményét adja.[59]

Szilasy János, az első magyar nyelven, magyar szerző által írt rendszerezett és teljes neveléstudományi munka megalkotójaként nyitotta meg a magyar neveléstanok sorát. A hazai pedagógiai irodalomban elsőként vázolta fel a neveléstudomány kategóriarendszerét, belső struktúráját. A neveléstudományi mű egyrészt a korszak mértékadó pedagógiai gondolkodóinak (Locke, Rousseau, Kant, neohumanizmus, filantropizmus, saját kora népszerű szerzői: Niemeyer, Milde) eredménye alapján készült alapos szintézis, másrészt a nyelvújítás utáni, reformkori szép magyar nyelven, világosan és szabatosan megfogalmazott mű: a hazai neveléstudomány szaknyelvének első sikeres próbája, figyelemreméltó önálló alkotás. Nagy érdeme, hogy a korszerű neveléstudományi felfogásokat széles körben népszerűsítette és hozzáférhetővé tette.

b) Szilasy hatása Művének hatás jól nyomon követhető a következő évtizedek hazai neveléstudományi összefoglalásaiban Lubrich

Ágost jelentős művéig bezárólag, továbbá az 1820-as évektől jelentkező népiskolai tanítástanokban, amit jól tükröznek az 1830-as évektől kezdődően egyre nagyobb számban megjelenő módszertani, didaktikai, neveléstani munkák. Ebbe a sorba sorolható Nemeskéri Kis Pál könyve a "Tanítás módja", amit 1830-ban a helytartótanács megbízásából adtak ki. 1832-ben jelent meg Lesnyánszky András normaiskolai tanító "Didaktika és methodika" című munkája, 1839-ben Mócsi Mihály "Elmélkedés a physiologia és psychologia körében, különös tekintettel a polgári iskolai nevelésre", 1845-ben Széchy Ágoston "Nevelés és tanítástan vázlata" című műve látott napvilágot.

A pedagógiai tárgyú - elsősorban tanítóképzős tankönyvirodalom - az 1840-es években az új tantervi törekvések, tanügyi reformok nyomán, továbbá a felsőoktatási intézményekben (kollégiumok. líceumok, egyetem) valamint az újonnan szervezett középfokú tanítóképzőkben a pedagógiai katedrák felállítása nyomán jelentős mértékben fellendült. Több jelentős pedagógiai tankönyv szerzője volt Beke Kristóf ("Kézikönyv a falusi mesterek számára" 1828, "Neveléstudomány a mesterképző intézetek számára", "Általános tanítástan a mesterképző intézetek számára" 1845), valamint Zimmermann Jakab ("Népszerű neveléstan", "Egészségtan" 1855).

A tanítóképzős pedagógiai tankönyvek mellett említést érdemelnek a református kollégiumi, gimnáziumi és evangélikus líceumi neveléstudományos művek is. Ezek közül kiemelkedő a debreceni Zákány József pedagógiai

17

koncepciója, illetve sárospataki utódjának Szeremlei Gábornak 1845-ben kiadott "Neveléstana". Számos figyelemreméltó munkája jelent meg a Pestalozzi-követő nagykőrösi tanítóképző intézeti igazgatónak Wargha Jánosnak ("Vezérkönyv az elemi nevelés- és tanításra 1836, "Egyetemes oktatástan" 1858, "Neveléstan" 1860, "Nevelés és oktatástan alapvonalai" 1871). Az 1860-as években széles körben használták Mennyei József pedagógiai könyveit, az 1866-ban kiadott "Általános tanítás és tanodai neveléstan"-t, továbbá a "Nevelés és Tanítástan"-t.

IX. MAGYAR NEVELÉSTÖRTÉNET 1849-1919

A) Iskolaügy és pedagógia az abszolutizmus korában (1849-1867) A forradalom után a centralizáció miatt az ország autonómiája megszűnt, és bevezették a német közigazgatást.

Ugyanakkor a német államférfiak komoly erőfeszítéseket tettek, hogy Magyarországot polgárosítsák.

1. Népoktatás A nevelés és oktatás fölött az állam gyakorolja a főfelügyeletet. Nemcsak a katolikus és protestáns iskolákra

vonatkozott, hanem a házi és családi nevelésre is. Igyekeztek minél több gyermek számára elérhetővé tenni a népiskolai tudásszintet. A bécsi kultuszminisztérium 1855. évi rendelete alapján kétféle elemi iskolatípus létezik: négyosztályos főelemi és két- vagy háromosztályos alelemi. Az alelemi tulajdonképpen falusi népiskola volt, ahol egy tanító gyakran több mint száz gyerekkel foglalkozott egyidejűleg. 1858-tól kezdve ez az iskolatípus is négyosztályossá vált. Főeleminek a városi elemi iskolát nevezték, amelyhez többször reáliskolát is csatoltak. A népiskolában nagy súlyt kell helyezni az ifjúság nevelésére, mindenekelőtt a vallásos szellemű erkölcsiség kialakítására. Éppen ezért, ha egy községben nem egyházi jellegű iskola működik, arra kell törekedni, hogy a községi elöljáróság csak az iskola anyagi fenntartásának ügyeivel foglalkozzék. Az intézet szellemi vezetése az egyház dolga. Az egyházi, községi és állami fenntartású népiskolák mellett magánszemélyek is létesíthettek tanintézetet. A magániskolák felállítása előtt azonban az állam meg kívánt győződni arról, hogy a vállalkozó megfelel-e a politikai hűség és a morális alkalmasság kritériumainak. A protestáns iskolák tanügyi autonómiáját a bécsi udvar felfüggesztette.

A hazai népoktatás jelentős fejlődésen ment keresztül, de Nyugathoz képest még így is elmaradottnak számított.Ismét kötelező lett a német nyelv tanulása, és kitiltották a nemzeti jellegű tankönyveket, helyette magyarra fordított

osztrák könyveket kellett beszerezni.A Habsburgok egy kicsit meginogtak gazdaságilag, és engedményeket kellett tenniük. A magyar oktatás ismét a

Helytartótanács kezébe került. A politikai élet bizonytalansága, de mindenekelőtt a felügyelet, az ellenőrzés lazulása azt eredményezte, hogy drámai módon csökkent az iskolák látogatottsága.

2. Középfokú oktatás Az 1850-es évek magyar oktatástörténetének fontos eseménye volt az osztrák gimnáziumok és reáliskolák számára

kidolgozott alapdokumentum (szabályzat és tanterv) bevezetése. Az Entwurf jellemző vonásait a következőkben összegezhetjük:

- A korábbi hatosztályos gimnázium és a két évfolyamos akadémiai bölcseleti tagozat egyesítésével létrehozta a nyolcosztályos gimnáziumot 10-18 éves fiúk számára. A gimnáziumi tanulmányok középpontjában az intenzív latin és görög nyelvi-irodalmi képzés állt, ezt egészítette ki egy élő idegen nyelv (a német) tanulása és a humán, illetve reál tárgyak együttese. A gimnázium két szervezetileg önálló tagozatból áll: az I-IV. osztályig terjedő algimnáziumból és a további négy osztállyal teljes főgimnáziumból.

- Az Entwurf szerint a gimnázium lehet nyilvános vagy magánjellegű. A nyilvános gimnáziumok államilag érvényes bizonyítványokat adhatnak ki, érettségi vizsgákat tarthatnak - ez a rendelet vezeti be az érettségi vizsgát! - emellett próbaévre tanárjelölteket is alkalmazhatnak. Nyilvánossági jogot az oktatásügyi minisztérium adhat.

- Létrehozott egy másik középiskola-típust is, a reáliskolát. Főreáliskola volt a neve a háromosztályos alreálból és hároméves főreálból álló hatosztályos intézménynek, amely felsőfokú technikai-műszaki tanulmányokra készített elő. Tantervében klasszikus stúdiumok nem szerepeltek, helyettük a természettudományok kerültek előtérbe.

- Az Entwurf úgy rendelkezett, hogy középiskolában csak középiskolai tanári képesítéssel rendelkező szaktanárok taníthatnak.

- Az Entwurf szerint a gimnáziumi oktatás nyelve az a nyelv, amely az intézmény székhelyén élő lakosság többségének anyanyelve. 1855 januárjában a bécsi kultuszkormányzat már változtatni akart ezen. Leo Thun újabb rendelete azt szorgalmazta, hogy a gimnáziumok felsőbb osztályainak tanítási nyelve váljon németté. Ez a népszerűtlen törekvés azonban hamarosan veszített lendületéből, s csak felemás módon valósult meg a magyar középiskolák passzív ellenállása miatt.

Jelentős mértékben előmozdította a középiskolák ügyét Magyarországon is. Az előírt fejlesztésekre azonban sok helyütt nem nyílt lehetőség. Emiatt sok híres iskolánknak be kellett zárnia kapuit.

3. Felsőoktatás Az 1850-es években a pesti egyetem szervezeti felépítésében jelentős változtatásokat hajtottak végre. Nálunk is

bevezették az új ausztriai egyetemi szabályzatot, s ez megváltoztatta a bölcsészkar addigi státuszát. A filozófiai fakultás az 1850-51. tanévtől kezdve a többi három egyetemi karral egyenrangú fakultássá vált, s a tanulmányi idő három évre emelkedett. (Pontosabban: három esztendei bölcsészkari tanulmány lett a bölcsészdoktori cím elnyerésének egyik feltétele.) Egyúttal megszűnt a kötelező és szabadon választható tantárgyak kettőssége: a hallgatók ettől fogva érdeklődésüknek megfelelően és tetszőleges sorrendben vehették fel az egyes tantárgyakat. Az egyetemre való felvétel feltételei is

18

módosultak: a leendő hallgatóktól megkövetelték a nyolcosztályos gimnáziumi végzettséget és a sikeres érettségi vizsgát. A bölcsészeti kar diákjai ekkor már 18-21 esztendős fiatalemberek.

Az új, összetett feladat pedig egyrészt a tudósképzés, másrészt pedig a tanárképzés lett. Előadások mellett - már gyakorlatok (szemináriumok) is szerepeltek a pesti egyetem tanrendjében

A magyar középiskolai tanárképzés mégis csak nagy nehézségek árán indult fejlődésnek. A bécsi tanügyi kormányzat az ötvenes évek elején a középiskolai tanárok képesítésére "tanárvizsgáló" bizottságokat hozott létre. E bizottságok előtt kellett vizsgáznia a háromesztendős bölcsészkari stúdiumot végzett jelöltnek szaktárgyaiból, neveléstudományból és oktatásmódszertanból. Itt állították ki a gimnáziumi és reáliskolai tanári okleveleket. Kezdetben csak Bécsben, Prágában, Innsbruckban, Lembergben és Padovában működtek ilyenek. Ez a tény jelentősen csökkentette a középiskolai tanárságra vállalkozó magyar fiatalok számát. Ugyanakkor tovább nehezítette a helyzetet az is, hogy a bécsi kormányzat igyekezett idegen tanárokkal, osztrák, német, cseh, morva pedagógusokkal elárasztani a magyar középiskolákat. Fontos állomás volt a magyar középiskolai tanárképzés történetében az első hazai tanárvizsgáló bizottság felállítása.

B) Pedagógia és iskoláztatás 1867-1919 között Az 1867-es kiegyezés új alapokra helyezte Ausztria és Magyarország kapcsolatát az Osztrák-Magyar Monarchián

belül. Kimondja a két ország különállóságát és egyenlőségét. A kiegyezés tehát lehetőséget teremtett a magyar társadalom polgári fejlődése számára, s - ezzel párhuzamosan - kedvező feltételeket biztosított a magyar iskolaügy korszerűsítésére, tartalmi-szervezeti modernizálására.

1. A népoktatási törvény Eötvös az egész magyar közoktatás gyökeres átformálását tűzte ki célul, de ebben a többlépcsős folyamatban szerinte

abszolút elsőbbséget élvezett a népoktatás ügye. 1868-ban már a meglévő felekezeti iskolákat tudomásul véve és érintetlenül hagyva építi fel a népiskolák rendszerét (állami vagy önkormányzati népiskola még nem volt az országban ). Eötvös községi iskolák létesítését csak ott rendeli el, ahol nem működnek egyházi népiskolák. Az állam befolyását közvetett eszközökkel kívánta érvényre juttatni. Ez a befolyás mindenekelőtt az ellenőrző szerepben, a felügyelet jogában testesült meg, ami a felekezeti iskolákra is kiterjedt. Állami tanítóképzők felállításával szorgalmazta a tanítóképzés színvonalának emelését, gondot fordított a színvonalas népiskolai tankönyvek elkészítésére. Eötvös új törvényjavaslata kiemelkedő jelentőségű törvény ez a magyar népoktatás történetében:

Pénzbüntetés terhe mellett kötelezett minden szülőt, hogy gyermekét hatéves korától tizenkét éves koráig iskolába járassa. Ettől kezdve lépett érvénybe Magyarországon az általános iskolakötelezettség (más szóval tankötelezettség).

A népiskolai oktatás ingyenességét - az 1848. évi tervezettől eltérően - nem mondja ki, de az igazoltan szegény szülők gyermekei "tandíjat nem fizetnek".

A törvény előírásainak érvényre juttatásához tovább kellett fejleszteni a már meglévő három-, négy és ötosztályos kisiskolákat (városokban és falvakban egyaránt): létrejött a hatosztályos elemi népiskola.

Új fejlemény, hogy a városi elemi iskola minden osztálya számára már külön tanítót ír elő a törvény, míg a falvakban csupán egy tanító foglalkozott a hat osztály tanulóival.

Eötvös nemzetiségi kérdésekben tanúsított türelmét, toleranciáját jelzi, hogy a törvény kimondja: minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak a népiskolában.

Nagy gondot fordított a tanítóképzésre. A törvény előírta, hogy az ország területén 20 tanítóképzőt kell felállítani. A három évfolyamos képzőket gyakorlóiskolával kapcsolták össze azért, hogy "a növendék-tanítók gyakorlatilag képeztethessenek".

Lányok számára "tanítónő képező intézetek" létesítéséről rendelkezett. Itt a képzés ingyenes volt, s időtartama szintén három esztendő.

A hatosztályos elemi népiskola után, a 12. életévüket betöltött gyermekeknek "ismétlő iskolába" kellett járniuk. Itt már nem folyt mindennapos tanítás. Télen hetenként öt, nyáron két óra volt a kötelező tanítási idő.

A törvény létrehozza a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épül. Ilyen intézetet az ötezer lakosnál nagyobb lélekszámú helységekben kellett felállítani.

Polgári iskolába a népiskola első négy osztályát elvégzett tízéves gyerekek nyerhettek felvételt. Tantárgyait a gyakorlati hasznosság, a polgári életforma szükségletei alapján állították össze. Megszervezték az állami felügyeleti rendszert is: az állami tanfelügyelők mid az állami-községi, mind a felekezeti népiskolákat ellenőrizték.

2. A népoktatás alakulása 1868-tól 1918-ig

a) Népiskolák Természetesen a tankötelezettség bevezetése nem ment egyik napról a másikra. Több nehézséggel is szembe kellett

nézni, pl. a tanárhiánnyal, illetve az elhanyagolt állapotú népiskolai épületekkel. A tanárok alacsony felkészültsége, és az iskolák gyenge felszereltsége is tovább nehezítette az iskolarendszer fejlődését.

Eötvös tankönyvbizottságot hozott létre, mely tankönyvekkel, és az oktatókat segítő könyvekkel támogatta az iskolákat. Eötvös halálával azonban lelassult a fejlődés irama.

A magyar nyelv államnyelvvé tétele fontos dolog volt, de nem párosult kellő körültekintéssel, és a nemzetiségeket sértette.

b) Óvodák Célja: a 3-6 éves gyermekeket ápolja szüleik távollétében; elősegítse, testi, értelmi és erkölcsi fejlődésüket. A törvény

rendelkezett az óvónők képzéséről is. A törvény előírása szerint az óvodákban csak képesített óvónő alkalmazható.

19

c) Polgári iskolák Az 1868. évi 38. törvény által létesített felsőbb népiskolák fokozatosan elsorvadtak, átadták helyüket a polgári

iskoláknak. Polgáriba az elemi népiskola első négy osztályának elvégzése után iratkozhattak be a tanulók. A polgári iskola a városi kispolgárság igényeit elégítette ki.

3. A középiskolák fejlődése A miniszter elképzelése szerint a népoktatást követően négytagozatú középiskolában tanulhatnak tovább a gyerekek.

Ez a középiskola egy épületben működő, egymással kooperáló, de különböző képzést nyújtó tagozatokból áll, mint: a) al- és felgimnáziumok 4+2 osztállyal, b) al- és főreáliskolák 4+3 osztállyal, c) líceumok 3 osztállyal, d) ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok 4 osztállyal. Eötvös felfogása szerint a középiskola elsőrendű feladata az általános ismeretek nyújtása, és csak másodsorban a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés. Ez utóbbi célra a líceumot tartotta alkalmasnak, ahova a tanulók a hat gimnáziumi vagy hét reáliskolai osztály elvégeztével léphettek be. A líceum második és harmadik osztályában a különböző egyetemi tanulmányokhoz szükséges tárgyakat tanulták volna. Jelentős újítása a koncepciónak az ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok beillesztése. A közös tárgyakat egy tanár ugyanazon az órán tanította volna a gimnáziumi, reáliskolai és szaktanfolyami tanulóknak. A tagozatok között nem volt áthághatatlan válaszfal, a tanulók érdeklődésük szerint választhattak a képzési utak, a szakirányok között. Eötvös koncepciójában nem szerepel érettségi vizsga, helyette a felsőfokú intézményekbe való lépés előtt felvételi vizsgát ír elő. Az elképzelés terv maradt csupán, s csak Eötvös halála után mintegy másfél évtizeddel született meg az új törvény.

A Trefort Ágoston minisztersége alatt elfogadott középiskolai törvény - Eötvös "többutas" elképzelésével szemben - csak a klasszikus gimnáziumot és a reáliskolát tartja számon a középiskola-típusok között. Céljuk az általános műveltség közvetítése és a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés. A gimnázium a humanisztikus, mindenekelőtt görög-latin tanulmányok segítségével, a reáliskola pedig a modern nyelvek, a mennyiségtan és a természettan fokozottabb tanításával oldja meg feladatát.

Megalakulnak az első leány középiskolák, de ezek érettségit nem adnak, céljuk a humán műveltségű családanyák kinevelése. Ezután már megnyílt a bölcsész-, orvosi-, és gyógyszerészi kar is a nők előtt. Megalakult az Országos Nőképző Egyesület (ONE). Megnyílt az első leánygimnázium, tantárgyaiban a fiúgimnáziumot vették alapul, de kihagyták a görög nyelvet – helyette görög irodalmat vezettek be-, latin csak felsőbb osztályban volt, illetve szerepet kaptak a nőiesebb tantárgyak: rajz, ének és kézimunka.

A polgárosuló társadalom igényeinek már kevésbé felelt meg egy olyan műveltségeszmény, amely túlhangsúlyozza a klasszikus nyelvek (mindenekelőtt a latin) szerepét és kevés teret enged a természettudományoknak. A századforduló táján elinduló, s a középiskola megújítását célzó reformmozgalom képviselői sürgették a gimnáziumi oktatás életszerűségének fokozását, a valós társadalmi igények figyelembevételét. Új jelenség a tanulók, s általában a gyermek sajátosságai iránti felfokozott érdeklődés, többek között a tanulói túlterhelés okainak kutatása.

A következő táblázat a századforduló körüli esztendők magyar iskoláinak rendszerét szemlélteti:iskolaév életév

17

Egyetemek. Műegyetem, Felsőfokú szakiskolák

2316 2215 2114 2013 1912

Középfokú szakiskolák: (mezőg., ipari, keresk.) Tanító-, óvónőképző intézet

Gimnázium Reál iskolák

1811 1710

Ismétlő iskolaTanonc iskolák

169 158

Polgári iskola

147 136 125 114

Elemi népiskola

103 92 81 7

Kisdedóvó intézetek 3-6 éves korig

4. Felsőoktatás, tanárképzés A pesti egyetem mellett Debrecenbe, Kolozsvárott és Pozsonyban alakult felsőoktatási intézmény. Eötvös

megalapította a Középiskolai Tanárképző Intézetet. Megszervezik hozzá a gyakorló gimnáziumot is.

5. Nevelésügyi törekvések a forradalmak idején Az új Vallás- és Közoktatásügyi minisztérium 1818 novemberében rendeletben tette közzé a közoktatás gyökeres

átalakításának programját. Az iskolakötelezettség felső határát 14 éves korra emelték fel, hangsúlyozták a képzés gyakorlatiasabbá tételének szükségességét. Igyekeztek felszámolni a felekezeti türelmetlenséget és a nacionalizmust. A rászoruló tanulókat szociális segélyben részesítették. A pedagógusok fizetését felemelték. Ez mindenekelőtt az elemi

20

népiskolai tanítók helyzetén segített, akik előtt - besorolva őket az állami hivatalnokok közé - megnyitották a szabályszerű előrehaladás lehetőségét. A nők felsőfokú tanulmányait kiterjesztették: most már az összes felsőfokú intézmény valamennyi fakultása nyitva állt előttük.

A proletárdiktatúra kimondta az állam és az egyház teljes szétválasztását. Ennek következménye nemcsak az egyházi vagyon állami tulajdonba vétele volt, hanem az egyházi iskolák államosítása is. A túlzott radikalizmus, a hittan kiiktatása az iskolákból több helyütt a lakosság ellenállásába ütközött.

Hozzákezdtek az egységes oktatási intézményrendszer kiépítéséhez is, amely mindenkinek képességei szerinti előrehaladást tesz lehetővé. Ennek a tervezett iskolarendszernek az elemei a következők:

a) Óvoda (korabeli nevén: játékiskola) 3-6 éves korú gyermekek számára;b) Nyolcosztályos egységes népiskola 14 éves korig; tervek között szerepelt a tankötelezettség kiterjesztése 18 éves korig;c) Szakiskolák 4 évfolyammal, képzési irányuk szerint: ipari, mezőgazdasági és kereskedelmi ("elosztóüzemi") szakiskolák;d) Ötéves középiskolák, melyeknek két felső ún. "liceális" osztálya humanisztikus és természettudományi tagozatra oszlik. A szakiskola negyedik osztályának elvégzése után különbözeti vizsgával át lehetett lépni a középiskola ötödik osztályába.e) A felsőoktatást is átszervezték. A tanítóképzést 2-3 évfolyamos akadémián akarták megvalósítani, ahová középiskolai végzettséggel rendelkező növendékek kerülhettek volna be. A tanárképző főiskolák pedig a középiskolák tanárainak képzésére vállalkoztak volna.

X. ISKOLAÜGY ÉS PEDAGÓGIAA XX. SZÁZADBAN

A) Új pedagógiai és pszichológiai törekvések Herbart pedagógiája egyeduralkodóvá vált. A herbarti gondolatok nyomán kibontakozó normatív (filozófiai)

pedagógia - amely a nevelés célját az adott társadalom igényei által meghatározott erkölcsi normák megvalósításával vélte elérhetőnek - két jellegzetes területre oszlott: A teleológiára (céltan), amely a nevelés fogalmának, céljának, lehetőségeinek és szükségességének vizsgálatát foglalta magában, és a metodológiára (eszköz- és módszertan), amely a nevelés fő területeinek, gyakorlati lépéseinek, módszereinek kérdését vizsgálta. Pint ezen a ponton érték támadások. Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor elmozdíthatatlan padokkal felszerelt - a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő - osztályteremben történő tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító. Ezt az intézményes gyakorlatot - a hallgatás és leckefelmondás iskoláját - akarták megszüntetni a XX. század elején kibontakozó reformpedagógia képviselői.

1. A pragmatizmus nevelésfelfogása Az ember fogalmi gondolkodásának sajátosságait, státusát, a külvilághoz való viszonyát tette vizsgálat tárgyává.

2. A gyermektanulmány A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítője az amerikai Stanley Hall (1844-1924), a gyermektanulmány

megteremtője. Kiterjedt kérdőíves vizsgálataival rámutatott a gyermeki gondolkodásmód és ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Megismétlési elméletét elsősorban az emberi történelem és a gyermekek fejlődése között próbálta érvényesíteni. Azt igyekszik bizonyítani, hogy a játék fejlődésében a vadászperiódust, az építő periódust stb. ismétli meg az emberiség őstörténetéből. Elmélete kapcsán két lényeges elemet érdemes hangsúlyozni: Egyrészt segíti a gyermektanulmányozás kibontakozását azzal, hogy előtérbe állítja azt a - Rousseau-ra visszavezethető - gondolatot, hogy a gyermek nem kicsinyített felnőtt. A gyermekkornak sajátos értékei, viselkedésformái vannak. Másrészt felhívja a figyelmet arra, hogy fejlődése kezdetén a gyermek idegrendszerét nagyfokú plaszticitás jellemzi, és a fejlődés során döntő jelentőségűek lehetnek a kritikus szakaszok és az átélt élmények.

a) A kísérleti pedagógia Legfőbb módszere a pedagógiai kísérlet, amely a fejlődő és tevékeny gyermekre alkalmazott pszichológiai kísérlet.A növendékek körében végzett pedagógiai vizsgálatok főbb területeit az alábbiak szerint körvonalazza:A kísérleti pedagógia első és alapvető munkaterülete az iskolában lezajló testi és szellemi fejlődés vizsgálata, amely

az egész pedagógia alapját adja. Ugyanis minden pedagógiai intézkedés, a tanterv, a tanuló munkájával szemben támasztott követelmények hátterében a tanuló szellemi és testi fejlődésének egymást követő stádiumai állanak. Ezzel kapcsolatban a következőkre kell tekintettel lenni:

i. Melyek a gyermek fejlődési periódusai, és ezekben milyen a fejlődés üteme?ii. Mik a gyermek testi és szellemi fejlődése közötti összefüggések?

iii. Mik a gyermek szellemi és testi habitusának alapvető különbségei a felnőttétől?iv. Milyen alapvető eltérések figyelhetők meg az egyes gyermekek fejlődésében az átlaghoz

viszonyítva (elmaradott, koraérett, kiváló képességű, a normálisnál jobban fejlett stb.)?v. A gyermek szellemi képességeiben végbemenő fejlődés sajátosságai (érzékelés, képzelet,

emlékezet, gondolkodás, akarat stb.).

21

vi. Az általános vizsgálatokat egészítse ki a gyermek egyéniségének tanulmányozása. vii. Az egyes tanulók képességeinek különbözőségének vizsgálata - tudományos tehetségtan.

viii. A tanuló iskolai munkája közben tanúsított magatartásának általános vizsgálata. ix. A tanuló munkájának vizsgálata az egyes iskolai tantárgyak elsajátítása során. x. A pedagógus tevékenységének vizsgálata.

b) Gyermektanulmány – Eduard Claparède – funkcionális nevelés A gyermekkor funkcionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely

alkalmazkodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ennek az iskolának az alapvető sajátosságait az alábbiakban összegzi:

A gyermeket tegye célkitűzéseinek, módszertani megfontolásainak középpontjába. Az ott folyó nevelés rugója - a jutalom várása helyett - a végrehajtandó feladat iránti érdeklődés legyen. Az engedelmesség, külső fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belső fegyelem. Hagyja megélni a gyermekkort, tartsa tiszteletben annak sajátosságait, fejlődési szakaszait. Az ott folyó oktatás ne haszontalan ismeretanyaggal töltse tele a gyermek fejét, hanem fejlessze értelmi és

erkölcsi funkcióit. Az iskola legyen aktív, használja ki a gyermek cselekvési vágyát, támaszkodjék a játékra. Életszerű munkatevékenységeivel szerettesse meg a gyermekkel a munkát. A pedagógus "iskolai mindentudó" helyett a gyermekek munkatársa, egyéni munkájuk segítője legyen. Az iskola támaszkodjék a gyermek egyéni képességeire és fejlessze azokat.

A fenti elvek szerint működő gyermek- és cselekvésközpontú "új iskolákat" - amelyek gyermekléptékűek, a gyermek funkcióihoz méretezettek - a századforduló után kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.

B) A reformpedagógia kialakulása és fejlődése az első világháborúig

1. A radikális neveléskritika tárgya: a hagyományos iskola Ellen Key. Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve: "... a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy

nem nevelünk. A mai nevelés legnagyobb bűne, hogy a gyermeket nem hagyják békében. A jövőbeni nevelés célja az lesz, hogy egy olyan külső és belső értelemben szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet. Ebben az új világban hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen határaiba nem ütközik." Az új nevelés legfőbb színtere a család. Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót, az újat pedig a gyermekre kell méretezni.

2. A művészetpedagógiai irányzat A koncepció az első jellegzetes reformpedagógiai iskolamodell, az "Új iskola"-irányzat intézeti nevelőmunkájában is

tetten érhető, de a későbbi nagy reformpedagógiai tendenciáknak is egyik alapvető, integráló elemévé, fontos módszertani eszközévé vált.

a) Pedagógiai alapelveik Élesen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát. A hagyományos iskola nagy hibája - vélték -,

hogy elsősorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené. Hangsúlyozták, hogy az emberiség fejlődése során kétféle világ-megismerési formát alakított ki. Az egyik az absztrakt gondolkodás, amely a dolgokat önmagukban, környezetüktől függetlenül vizsgálja, a másik a szemléletes, konkrét gondolkodás, amely a dolgokat közvetlen, élő kapcsolataikban szemléli. A művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája, fontos nevelőeszköz is. Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az emberi környezetet, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét módon, érzéki benyomások, élmények alapján.

3. A "New School", a reformpedagógia első iskolamodellje Az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858-1932) "New School" (Új Iskola) néven nevelőintézetet alapított Az

első kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-oktatását szolgálták. Ez felkeltette a franciák érdeklődését, és ők is ilyen intézményeket alapítottak. A németek is átvették ezt az intézménytípust. Ellen Key jövőiskoláját látták megvalósulni benne. Legjellegzetesebb eleme: Vidéki nevelőotthon. Azt vallották, hogy a gyermeket természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni.

a) Az intézetek pedagógiai rendje Számos korszerű nevelési módszert vettek fel pedagógiai eszköztárukba: gyermekek egész életének rugalmas

kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-metodikai elemei, az öntevékenység.

Napirend

22

Felkelés után közös fürdés a szabadban, majd futás és torna. Ezután következett a reggeli ájtatosság a kápolnában vagy a szabadban. A bőséges reggeli után a tanulmányi munka következett, a szünetekben játék és sport a szabadban. A tanulás ebédig tartott, ennek befejeztével a különböző műhelyekben, a kertben és a földeken dolgoztak. A közös munka végeztével sport, majd ismét tanulás következett. Ezután vacsoráig zenekari, kórus vagy színjátszó próba, zenehallgatás, társasjáték, olvasás töltötte ki a növendékek idejét. A napot esti ájtatossággal és közös énekléssel fejezték be.

Önkormányzati-öntevékeny munkaAz önálló cselekvés legfőbb "gyakorlópályája" az önkormányzati tevékenység volt. Önálló államként működtek. Az

állam feje az igazgató, miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk alapján 6-10 fős csoportot alkottak, élükön egy idősebb diákkal.

A tanár-diák kapcsolat új elemeiA tanár ezekben az intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek segítőtársa,

idősebb barátja volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket. A büntetéseket és a jutalmakat is személyre szabottan osztották ki.

Esztétikai-művészeti nevelésAz intézetek egész életét áthatották az esztétikai-művészeti tevékenységformák: az előadóestek, a báb- és színjátszás,

a kiállítások rendezése, a hangversenyek. Mindezekhez szervesen hozzátartozik a felkészüléshez szükséges zene- és énektanulás, a próbák, az egyes képző- és iparművészeti technikák elsajátítása. Fontos szerep jutott az esztétikus környezet nevelő hatásának is, ezért külön odafigyeltek a berendezés esztétikájára.

b) Az oktatás didaktikai-metodikai elemei Az elitképző középiskola jelleghez igazodott a tantárgyak rendje és a tananyag is. Az alsóbb évfolyamokban az

anyanyelvi-irodalmi műveltség és a modern nyelvek oktatása állt az előtérben. Latint csak a felsőbb osztályokban tanítottak. A nyelvoktatás középpontjában a beszédkészség fejlesztése állt, amit az anyanyelvű nyelvtanárok alkalmazása segített elő. A diákok nem kényszerültek értelmetlen magolásra.

4. Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók

a) Maria Montessori pedagógiája Akkor neveljük gyermekünket a legeredményesebben, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A Montessori-rendszer

két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.

Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása.

b) Ovide Decroly pedagógiája Az igazán hatékony iskola a természeti keretbe helyezi a világ közvetlen tapasztalatai köréből kiválasztott ismereteket

a gyermek legáltalánosabb, legmélyebb, legalapvetőbb szükségleteinek megfelelően. Mindezt négy alapvető terület úgynevezett érdeklődési központ (centres d'inérêt) köré csoportosítja. Ezek: 1. táplálkozás, 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. közös munka. Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges. a tananyag további két koncentrikus körre tagolódik: a). A gyermek önmagára vonatkozó ismereteire; b) a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bővülő ismeretrendszerre (föld, állatok, növények, víz, levegő, ásványok, világegyetem, társadalom, család, iskola). Közvetlen és közvetett megfigyelésen alapul a gyermekek tanulása. Decroly oktatási programja a különböző ismereteket nem tagolja tantárgyakba, azokat a különböző gyermeki foglalkozások helyettesítik. A tananyag kiválasztásának ez a rendje lehetővé teszi az életszerű alkotómunkát, a gyermek "saját mértéke szerinti" oktatását. A Decroly-intézetben a munka teljesen szabadon folyik. A tanító itt sem direkt módon irányít, hanem kérdések megfogalmazásával, felvetésével egészíti ki a gyermek ismereteit, orientálja megfigyeléseit, felügyel munkájára. Az iskola valóságos társadalmi közösséggé válik, a gyermekek egymást támogatva, közösen tevékenykednek, a mozgás, élet légkörét viszik be az épület falai közé. Az írás-olvasás tanítását - mivel ezek a gondolatok kifejezésének már elvontabb fogalmi szintű formái - nyolcéves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek főbb lépései Decroly szerint a következő módon alakulnak: 1. teljes, cselekvést kifejező mondatok olvasása, írása; 2. szavak elvonása; 3. szótagokra bontása. Véleménye szerint ezzel a módszerrel elérhető, hogy a gyermek az írást első pillanattól kezdődően a gondolatközlés, az olvasást pedig az ismeretszerzés alapvető eszközének tekintse. Megjegyzi azonban, hogy a nem kellő szakszerűséggel alkalmazott módszerek következtében - például, ha nem történik meg a szótagokra bontás - a gyermeknek később komoly olvasási, helyesírási problémái lehetnek.

23

C) A reformpedagógia fejlődésének második szakasza A nagy világégés után Németországban több közösség iskola alakult.

1. A Waldorf-pedagógia Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és

részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik.

a) Az alapító, Rudolf Steiner munkássága Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti

Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt. Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az újszerű feladataik elvégzésére. Az új intézménytípus "Szabad Waldorf-iskola" elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől.

b) A koncepció antropológiai alapjai Egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető

feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér. Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik:

a) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg: b) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös. c) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója. d) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává.

A nevelőnek, "a nevelés művészének" ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie. Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését:

7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.

7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.

14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.

21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása.

Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal. A gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya.

c) A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Mindenki

egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja. A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító. Waldorf-iskolákra jellemző a bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során. A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről.

24

A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:

Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv). Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni,

részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket.

A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája.

Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.

A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt.

Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket.

2) A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként

értelmezhető. Egyéni alkotás, ami megnyilvánul abban, hogy a korabeli szakirodalom és szakmai közvélemény a reformpedagógia egyik csúcsteljesítményeként értékelte.

A Jena-plan iskola pedagógiai rendjeAz iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek

és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki: Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében

vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba.

Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője.

Megszünteti az évfolyamrendszert, helyette alapcsoportokat hozott létre: Alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek). Középső csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek). Felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek) Ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek).

Ismeretlen volt a bukás. A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta. A "művelődési alapformák" az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették:

Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során stb.

Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan-nyelvtan-ének-vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték stb.

Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb.

Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő ünnepi alkalmak.

A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. t. A hagyományos módszerek helyett kialakított új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak. Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.

3. Az állampolgári nevelés Az iskola csak abban az esetben tudja felkészíteni növendékeit a dinamikusan változó társadalom körülményei

közepette az önmegvalósításra, ha maga is a társadalom elemi sejtjévé, életlaboratóriumává válik. életszerűen vezeti be a gyermeket a termelő munka és a szellemi élet közösségi világába, közben alakítja jellemét, erkölcsi tulajdonságait, társaihoz és az államhoz fűződő kapcsolatát. Életszerűen tanulja meg a társadalmi élet szabályait, viszonyát a különböző társadalmi

25

közösségekhez és az államhoz, így válik a demokratikus jogállam öntudatos, a saját érdekeit megvalósítani képes, de a másik emberre is figyelni tudó szabad állampolgárává.

A kontinensen (ld. német terület) az állami követelményekhez való alkalmazkodás eleme kerül előtérbe. A tekintélyt az állam testesíti meg. Az állam a legmagasabb fokú társadalmi szervezet, amely megtestesíti a kollektív élet rendjét, irányítja az emberek együttélését, lehetővé teszi tagjai számára személyiségük kibontakozását. Ez a rend közös emberi akarat, megegyezés eredménye. Kerschensteiner szerint az ideális emberhez - a hasznos emberen - a jó állampolgár nevelése útján vezet az út. Jó állampolgár az, aki ismeri saját és nemzete életét és múltját, akinek elég ereje van a közös munka elvégzéséhez.

4. A munkaiskola A "munka" fogalma bekerül a pedagógiába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik:

A "munka" nevelő, emberformáló tevékenység, a fizikai munkavégzés formális képző erejével rendelkezik (Locke, Rousseau és Pestalozzi pedagógiai, illetve Marx filozófiai fejtegetései utalnak erre).

Az ember lényege a cselekvés, a tevékenység. Az iskola életét is ennek az elvnek értelmében kell átalakítani. Az aktivitás nemcsak fizikai munkavégzést jelenthet, hanem a valóság tevékenység útján való megismerését, tanulókísérleteket, az ún. "munkáltató módszert" is.

A fizikai munkavégzés és a valóság birtokbavételét szolgáló manipulatív megismerő tevékenység mellett megjelenik a szabad "szellemi munkavégzés" fogalma. Az a tanulói öntevékenység, amelynek során már nem csak a gyermek értelmi képességei fejlődnek, hanem akarata, érzelmei, egész személyisége gazdagodik.

a) Az orosz-szovjet munkaiskola A századforduló orosz pedagógiáját a hagyományok tisztelete és az új törekvések iránti érdeklődés egyaránt

jellemezte. Erőteljesen hatott Tolsztoj szellemi öröksége, naturalizmusa, a "szabad nevelés"-ről vallott felfogása. Jelen volt a vallásos-moralista irányzat, és a múlt század végétől fokozatosan megerősödött a fiziológiai-pszichológiai elemeket is magába ötvöző kísérleti pedagógia. Az októberi forradalom után pedig egyeduralomra tett szert a marxista filozófiai alapokra támaszkodó pedagógiai koncepció. A "szabad nevelés" hívei tehát úgy látták, hogy a korabeli iskola osztályérdekek szerint nevel, de egy "megjobbított" nevelés, egy átalakított iskolarendszer képes lesz a társadalmi viszonyok átformálására. A szociálpedagógiai utópizmusnak ez a felvilágosodás eszmeiségében gyökerező szélsőséges válfaja jól tapintható a szovjet típusú kommunista pedagógiában is. A lényeges különbség az, hogy a kommunista nevelés képviselői a társadalom pedagógiai átformálását csak egy lezajlott társadalmi forradalom után tartották megvalósíthatónak.

Sackijt munkásságának a forradalomig tartó első szakaszában az iskola és az élet kapcsolata foglakóztatta. Felfogása szerint az iskolának nem képző intézménynek kell lennie, hanem az - élettel szoros kapcsolatban - az életre kell nevelnie. Az iskola életét nem úgy kell megszervezni, hogy az egy valamikor eljövendő felnőttkor céljainak rendelődjön alá, az iskola legyen a gyermek életének, gyermekkorának színhelye. "Adjuk vissza a gyermekeknek a gyermekkort!" - fogalmazza újjá Sackij a rousseau-i gondolatot. A gyermeki élet sajátosságaihoz igazodó, az iskolát az élet színterévé alakító nevelés megvalósítására a munkaiskolát tartja alkalmasnak. A munkaiskola megvalósításának első lépcsőfoka az "illusztratív oktatási módszer" (illusztratív iskola) lehetne. Ez lényegében Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának adaptálása a forradalom utáni Oroszország viszonyaira.

Blonszkij A munkaiskola koncepciójának felvázolásakor a marxi politechnikai képzés elméletére épít, de figyelembe veszi az orosz pedagógiai tradíció és a korabeli reformpedagógiák elemeit is.

Karl Marx (1818-1883) a nevelést-képzést három összetevőre bontja. Ezek a következők:a) A szellemi képzés,b) a testi, gimnasztikai képzést (ide sorolva a katonai gyakorlatokat is), valamintc) a "politechnikai képzés", amelynek során a gyermek elsajátítja a legfontosabb termelési eljárásokat, megismeri a különféle foglalkozásokat, megtanul szerszámokkal bánni stb.

A munkaiskola célja tehát - Marx szellemében - "az emberi lény megteremtése a munka segítségével". Blonszkij munkaiskolája a következő elemekből szerveződik egységes egésszé: 1. kötelező óvoda 3-6 éves korig; 2. nyári "robinzonád", az iskolába lépés megkönnyítésére; 3. a munkaiskola első fokozata 8-13 éveseknek; 4. a munkaiskola második fokozata 14-18 éves korig.

A hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a polgári reformpedagógia irányzatok adaptálását. A új nyugati pszichológiai-pedagógiai törekvéseket igyekeztek az "egységes szocialista munkaiskola" és a közösségi nevelés szolgálatába állítani. Eleinte nyíltan tartottak eszmecserét a külföldi reformpedagógusokkal, de ez a folyamat a 30-as évekre megállt, helyét bezárkózottság vette át, s konzervatív tendenciák megerősödnek. Minden reformot – köztük az iskolareformokat is – leállítottak.

A szovjet pedagógia a harmincas évekre a kommunista ideálok "szolgálólányává" lett. A dogmatikus gondolkodás fokozatosan kiszorította a frissebb, termékenyebb irányzatokat. Az iskolai nevelés célja - a párt érdekeinek megfelelően - a kommunizmus építésében engedelmesen részt vevő állampolgárok nevelése volt. Erre használták fel az "egységes munkaiskola" koncepcióját, a közösségi nevelés gyakorlatát. A "közösségi nevelés" jelszavát zászlóra tűzve hagyták figyelmen kívül a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait, képességeit. Ez a közösségi nevelés voltaképpen egalitariánus tömegnevelés volt, a személyiség kibontakoztatása nem volt kívánatos. A húszas évek "gyermekközpontú pedagógiáját" egészen a hatvanas évekig a "gyermeknélküliség pedagógiája" követte.

Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében. Amikor Makarenko 1935-ben a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. Makarenko pedagógiája különösképpen közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt csavargó gyerekek kolóniáiban a "közösség diktatúrájának" segítségével, a katonai fegyelem eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni érdekek helyébe a szűkebb-tágabb közösségek életét szabályozó, orientáló

26

"értékes perspektívák", közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és a kommunizmus építése érdekében végzett termelőmunka összekapcsolása egészíti ki. Elutasítja azt a felfogást, amely a "gyermek őfelségét" tökéletesnek tartja, s a gyermekben mint virágban gyönyörködik. Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát.

XI. ISKOLAÜGY ÉS PEDAGÓGIAMAGYARORSZÁGON 1919-1945 KÖZÖTT

1919 után (a Tanácsköztársaság bukását követően) a Vallás és Közoktatásügyi Miniszter a Tanácsköztársaság minden közoktatásügyi rendelkezését érvénytelenítette. Országszerte fegyelmi bizottságokat alakítottak, ahol hamarosan megkezdődött a pedagógusok igazoló eljárása. Felsőségre vonták és állásukból felfüggesztették azokat a nevelőket, akik tevékenyen részt vettek a proletárdiktatúra művelődéspolitikájának megvalósításában. Hamarosan megjelent a kultuszkormányzat rendelete a hazafias szellemnek az iskolák útján való ápolásáról, erősítéséről. Eszerint a pedagógusokra nagy feladatok várnak nemcsak az ifjúság, hanem az egész lakosság jellemének, erkölcsének fejlesztésében. 1920. június 4-én újabb megrázkódtatás érte az ország népét. A trianoni békediktátum az ország területét drámai módon megcsonkította (325 ezer négyzetkilométernyi területből 93 ezret hagyott meg). Hasonló veszteség érte az országot népesség dolgában: a közel 21 milliós lakosságból 7,615 millió maradt Magyarország terültén, 3,3 millió magyarnak az utódállamok területén kellett továbbélnie. Az elcsatolt területeken maradt a népiskolák kétharmada, a középiskoláknak több, mint fele. A tűrhetetlen viszonyok elől megindult a menekülők áradata: több mint 300 ezer tisztviselő, tanító "repatriált" az utódállamok területéről. Érthető, ha a népesség legszélesebb rétegeiben visszhangra találtak a nemzeti érzésen alapuló revíziós gondolatok. A Horthy-korszak első esztendeinek "keresztény kurzusa", "keresztény-nemzeti" ideológiája hamarosan a közoktatás- és művelődéspolitika vezető eszméjévé vált.

A) Kultúrpolitika és közoktatásügy a húszas években A keresztény-nemzeti ideológia összetevői között a - keresztény morál középpontba állítása, nemzeti érzés

hangsúlyozása és az internacionalizmus elleni fellépés mellett - hamarosan megjelent az antiszemitizmus sajátos oktatási-tanügyi vonatkozásban.

Klebelsberg olyan politikai tényezőt fedezett fel ebben a legyőzött, kisemmizett, nemzetközileg elszigetelt országban, amely a teljes kilátástalanságból a biztató jövő felé mutatott. Ez a politikai tényező a kultúra. A kultúra Klebelsberg politikájában többszörös jelentőségre tett szert. Egyrészt a Trianon sokkját még zsigereiben érző magyar társadalom "szellemi népgyógyításának" eszköze, másrészt pedig a magyar társadalom belső szerkezetének lassú evolúcióját, "konzervatív modernizációját" segíti elő. A magyar társadalom belső szerkezetének fokozatos és igen óvatos átalakítását Klebelsberg a iskoláztatás tartalmának átalakításával, egyfajta "tudásberuházással" kívánta megvalósítani. Szükség is volt erre a modernizációra, mivel a dualizmus korából átörökített társadalmi rétegek hiányosságokkal küszködtek, nem feleltek meg a kor követelményeinek:

Nagymértékű volt az abszolút iskolázatlanság; minden rétegre jellemző volt a szakmai-szakszerű műveltség alacsony színvonala; a középrétegek szakképzettsége, szakmastruktúrája már nem felelt meg a követelményeknek (klasszikus

gimnáziumi érettségi, "mezei" jogászi végzettség stb.).A neonacionalizmusból egyenesen következik a kultúrfölény programja. Klebelsberg az elvesztett háborút a kultúra

síkjára terelve akarta ismét megnyerni.

1. Népoktatás Klebelsberg kultúrpolitikájának egyik "vezérmotívuma" volt a magyar néptömegek műveltségi színvonalának

emelése. Klebelsberg népiskolák tömeges felállításával és az iskolán kívüli népművelés megszervezésével kívánta a tömegek kulturáltságának, műveltségének színvonalát emelni. A nyolcosztályos népiskola gondolatát eleve illuzórikusnak tartotta mindaddig, amíg "az iskolahelyiségek kérdése megoldva nincsen".Klebelsberg tervei között szerepelt a tankötelezettség 14 éves korig való felemelése, de ennek a feltételei akkor még nem érettek meg. A miniszter elképzelése szerint a nyolcosztályos népiskolát fokozatosan, lépésről-lépésre kellene meghonosítani. Először nem kötelező jelleggel, a helyi szervek kívánsága alapján. Csak 1940-től tartotta reálisnak a nyolcosztályos népiskola országosan kötelező bevezetését. A felnőtt oltatást is fontosnak tartotta, hogy azok a felnőttek, akik pl. nem tudnak írni-olvani, megtanulhassanak. Ez rengeteg költséggel járt, majd meg is fulladt.

A reformok keresztülvitele nem volt könnyű. A törvényhatóságok és a földbirtokosok fényűzésnek tartották a tömegek iskoláztatását. A minisztérium csak szankciókkal tudta a felülről irányított reformokat megvalósítani. De azok is ellenálltak, akik számára meghirdették. Szegényparaszt és munkásszülők ezreit kellett megbüntetni azért, mert gyermekeiket nem engedték iskolába. Az ok most is ugyanaz, mint régen: télen nem volt ruha, amelyben a gyerek iskolába mehetett volna, nyáron pedig nélkülözhetetlen volt minden munkáskéz.

A kultuszminiszter sokat tett a tömeges sportolás színvonalának fejlesztéséért is. Még minisztersége előtt, 1921-ben törvény született az iskolai testnevelésről (1921:53. tc.). Ez minden iskolában kötelezővé tette a testnevelést fiúknak és lányoknak egyaránt, 12-21 éves korig pedig a leventemozgalom keretei között folytatott testnevelést írt elő. A miniszter a törvény adta lehetőséggel élve kötelezte a községeket és városokat arra, hogy játszótereket létesítsenek, és épületeket adjanak át testnevelési célokra. A leventeegyesületekbe tömörülő fiatalok tavasszal, nyáron és ősszel sportoltak, katonai jellegű gyakorlatokat végeztek, télen pedig népművelő előadásokon vettek részt. Látnivaló tehát, hogy a mozgalomba a militarista jelleg is beszűrődött, ez azonban a lefegyverzett Magyarországon könnyen indokolható volt. A "leventézés" demokratikus

27

jellege is kitapintható: a népnek szólt, szemben a cserkészettel, amely a középosztályok gyermekeinek kedvelt foglalatossága volt.

A kultuszminiszter minden 5-10 ezer fős községbe polgári iskolát kívánt létesíteni azért, hogy a műveltségnek ne csak kimagasló "gócai", hanem helyi "kulturális fókuszai" is legyenek. A polgári iskolát középfokú iskolává minősítette. Ez a tanító- és óvóképzőkbe s egyéb szakiskolákba nyitotta meg az utat az oda igyekvő fiataloknak. A polgári iskola továbbra is a kispolgárság iskolája maradt. Klebersberg a polgári tanárképzésre is hangsúlyt fektetett. A tanárképzőnek három feladatköre volt:

bevezetés a tudományos kutatásba; felkészítés a tanári hivatásra; pedagógiai képzés.

2. Középiskolák A középosztály iskolai végzettsége és szaktudása (a humán gimnáziumi érettségi és a tudományegyetemek jogi kara)

már nem felel meg többé a modern kor követelményeinek. A világháború után valóban nagy tömegek áramlottak a műszaki és orvosi pályák felé. A szakmai struktúra korszerűsítését a középszintű iskoláztatás fejlesztésével is segíteni kellett. A miniszter szorgalmazta a tananyag gyakorlatiasabbá tételét, valamint az élő idegen nyelvek oktatását. (Sok nyelvtanár kapott ekkor külföldi ösztöndíjat.) A modernizálást szolgálta az új középiskola-típus, a reálgimnázium létrehozása is.

A differenciálás segít elhárítani a tanulói túlterhelés veszélyét, elősegíti az egyéni képességek, a tehetség ápolását, a pályaválasztásra való felkészítést. A törvény a szétkülönítés elvét úgy kívánta érvényre juttatni, hogy a humán gimnázium és a reáliskola közé domináns iskolatípusként beillesztette a reálgimnáziumot. Ennek fő jellegzetessége az volt, hogy a latin nyelvet mint fő tantárgyat és a német nyelvet (mely mindhárom iskolatípusban kötelező volt) megtartotta, s felvett még egy modern nyelvet (angolt, franciát vagy olaszt). Mindhárom középiskola-típusban azonos súllyal szerepeltek az ún. nemzeti tárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem). A gimnáziumban a modern nyelvek helyett görögöt tanítottak; a reáliskolából hiányzott mind a latin, mind a görög. A matematika és a természettudományos tárgyak oktatására fordított idő viszont a reáliskolában volt a legmagasabb. Az "egységes jogosítás" elve szerint mindhárom középiskola-típus érettségi vizsgája egyformán jogosított a bármely felsőoktatási intézményben való további tanulmányokra. A valóságban ötféle középiskola-típus élt:

humanisztikus gimnázium; humanisztikus gimnázium görög nyelv nélkül, egy modern nyelvvel; reálgimnázium; reáliskola; reáliskola rendkívüli latinnal.

leánygimnázium - a közös nemzeti tárgyakon kívül - elsősorban a latin, valamint modern nyelvi és irodalmi tanulmányokkal segítette elő a vallásos, erkölcsös és nemzeti szellemű műveltség elsajátítását. Érettségi vizsgával zárult, mely valamennyi felsőoktatási intézménybe való beiratkozásra jogosított. A görög nem szerepelt a tantárgyak között, csak rendkívüli tárgyként tanították egyes helyeken. Ez az intézménytípus ezért leginkább a fiúk reálgimnáziumához volt hasonlatos.

A leánylíceum feladatát elsősorban a modern nyelvek és irodalmak tüzetesebb tanításával oldotta meg. (Akárcsak a fiú-reáliskolák.) A matematikai-természettudományos irányzat helyett azonban - "a női lelkülethez alkalmazkodva" - az irodalmi és művészeti tárgyak kaptak nagyobb hangsúlyt. Latint csak rendkívüli tárgyként tanítottak. Kiszorult a tantárgyak közül a női kézimunka is, mivel "a gépmunka korszakában felesleges a szemet és testtartást rontó kézimunkával gyötörni a lányokat".Szerepelt viszont a kézimunka a harmadik középiskola-típus, a leánykollégium tantervében. Gyakorlati jellegű, mérsékelt tananyagú iskolának tervezték. Azért kívánták létrehozni, mivel a tapasztalat szerint a leánygimnáziumba iratkozott lányoknak csak harmada akart egyetemen továbbtanulni. Ez az iskolatípus nem honosodott meg a gyakorlatban.

A két világháború közötti Magyarországon két olyan középfokú szakiskola volt, amely - a középfokú szakképesítés mellett - az egyetemek és főiskolák egyes fakultásaira belépőt biztosított. Ezek a négyosztályos polgárira, illetve bármely középiskola alsó négy osztályára épültek. A leglátogatottabb a felső kereskedelmi iskola volt (nevével ellentétben középszintű iskola volt), s érettségivel zárult. A felső ipari iskola nem adott érettségit, csak végbizonyítványt. Működött még - néhány száz tanulóval - a felső mezőgazdasági iskola is.

3. Felsőoktatás A két világháború között Magyarországon négy tudományegyetem működött: a budapesti, a debreceni, a pécsi és a

szegedi. Az utóbbi kettő Pozsonyból, illetve Kolozsvárról települt át új helyére. Az egyetemeknek bölcsészeti, orvostudományi, jog- és államtudományi, valamint hittudományi fakultásuk volt. A szegedi egyetemen nem működött hittudományi kar, de volt matematikai és természettudományi kar. A budapesti és a szegedi egyetemen gyógyszerészeti tanfolyam is volt. Az országban egyetlen műszaki egyetem működött, Budapesten: a Magyar Királyi József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem. Ezen öt tudománykar működött.

A főiskolák körébe tartoztak a hittudományi főiskolák, a jogakadémiák, a tanárképző főiskolák, a gazdasági akadémiák, a kereskedelmi főiskola, a művészeti főiskolák (képzőművészeti és zeneművészeti) és a honvédtisztképző főiskola. 1925-ben nyitotta meg kapuit a Magyar Testnevelési Főiskola. Az egyetemi hallgatók túlnyomó többsége joghallgató volt. A jogakadémiák hallgatóival együtt a felsőfokú tanulmányokat folytatók mintegy 40 százalékát alkották. A bölcsészeti és orvostudományi karokon egyenként körülbelül annyi hallgató tanult, mint a teológiai főiskolákon és az egyetemek hittudományi karain.

Törvény született a középiskolai tanárok képzéséről és képesítéséről. Az elméleti tanárképzés elsősorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata. A bölcsészeti kar munkájának segítésére a törvény előírta a kar melletti középiskolai tanárképző intézet felállítását, illetve újjászervezését. A négyéves képzés célja az volt, hogy a hallgatók az

28

előadások és gyakorlatok során elsajátítsák a szaktárgyak tanításához szükséges pedagógiai-szakmódszertani ismereteket és készségeket. A tanárképző intézetek székhelyein az évtized folyamán gyakorló középiskolákat állítottak fel. A törvény a tanári képesítés következő feltételeit szabta meg:

A jelölt - középiskolai érettségi bizonyítvány birtokában - legyen valamely tudományegyetem bölcsészettudományi (illetve mennyiségtan-természettudományi) karának rendes hallgatója, és a tanárképző intézet tagja. A négy év elvégzése alatt legalább két középiskolai szaktárgyat kell tanulmányoznia.

Szaktárgyai mellett az egyetem, illetve a tanárképző keretei között tanulnia kell: a) a magyar irodalom és művelődés történetét (fő tekintettel az újabb kori nagy írókra), b) lélektant, logikát, etikát és a filozófia történetét, c) neveléstant, gyakorlati módszertant, iskolai szervezettant és ezeknek történetét.

Az előírt négyéves tanulmány után köteles legalább egy gyakorlóévet tölteni valamely nyilvános középiskolában (elsősorban a tanárképzővel kapcsolatos gyakorlóiskolában).

A középiskolai tanárvizsgáló bizottság előtt szaktárgyaiból, azok tanításának módszertanából, egy modern idegen nyelvből és a kötelező tárgyakból vizsgát kell tennie.

Az 1927-ben véglegesített középiskolai tanárvizsgálati szabályzat a következőképpen rendelkezett a tanársághoz szükséges vizsgák sorrendjéről és tartalmáról:

A tanári vizsga három fokból állt:a) alapvizsgából, b) szakvizsgából ésc) pedagógiai vizsgából.

A vizsgák írásbeliek és szóbeliek voltak. Az egyetemen és a tanárképző intézetben tanultakról a következő csoportosításban adtak számot a jelöltek:

Alapvizsga (a negyedik egyetemi, illetve tanárképző intézeti félév után tehették le): a magyar irodalom története - amennyiben a jelölt nem magyar szakos, a jelölt szaktárgyai, a nem modern nyelv szakosok számára egy modern nyelv (német, francia, angol vagy olasz), a modern nyelv és történelem szakosok számára latin szövegek fordítása.

Szakvizsga (a nyolcadik egyetemi, illetve tanárképző intézeti félév elvégzése után esedékes):tárgya: a jelölt szaktárgyai.

Pedagógiai vizsga (a gyakorlóév után tették le):filozófia,pedagógia.

iskolaév életév17 Egyetemek, tud. egyetemek, műegyetem, egyetem

közgazdaságtudományi kar

Főiskolák (jogi és gazdasági akadémiák, zeneakadémia, hittani., állatorv., erdészeti., testnev., színműv.)

Polgári iskolai tanárképző főiskola

2316 2215 2114 20

13 19

12 Középfokú szakiskolák: (mezőg., ipari, keresk.) Tanító-, óvónőképző

intézet Gimnázium és Leánygimnázium

Reálgimnázium és Leánylíceum

Reáliskola és

Leány- kollégium

1811 1710 Továbbképző

iskolaAlsófokú szakiskola

169 158

Polgári iskola

147 136 125 114

Elemi népiskola

103 92 81 7

Óvodák 3-6 éves korigA magyar iskolák rendszere 1928-ban

B) A harmincas-negyvenes évek nevelésügye A fasizmus modernalizációja érvényesül, de ez nem a reformok korszaka, hanem a radikális társadalmi átalakításé. A

harmincas évek Magyarországának ideológiai légköre is a szocialitás, társadalmiasítás eszméjével telített. Ennek az eszmének a dinamikus, majd egyre agresszívebb programját a szociáldemokrácia, a kommunizmus és a fasizmus tömegmozgalmai hordozzák. Az 1930-tól terjedő időszak már új tényezőt emel be a politika porondjára: a politikailag emancipált munkásság és a parasztság rétegeit. A harmincas években a nemzetté nevelés vezérgondolata előnyt élvez még a - korábban preferált - valláserkölcsi neveléssel szemben is. Az új nemzedék "egységes és egyöntetű" nevelése a legfontosabb, ennek rendelődik alá az oktatómunka és a szakképzés is.

A korszak népoktatását illetően figyelmet érdemel a nyolcosztályos népiskola kialakulásának folyamata. A tankötelezettség hatéves korban kezdődik és kilenc évig tart. Az iskola 8 tanéven keresztül mindennapi, a kilencedik évben pedig havonkénti egy alkalommal gyakorlati ismereteket nyújt. Gyakorlati megvalósulásának a háború állta útját.

29

Középiskolai reform keretében megszüntetik a reálgimnáziumot és a reáliskolát. Az új egységes magyar középiskola a gimnázium volt. Nem fölösleges adatokkal akarják terhelni a diákot, hanem minél érdekesebben közelebb hozni hozzájuk. A reformpedagógia egyes elemei is bekerülnek a pedagógiapolitkiába. Az új órarendben nagy szerepe jut az ún. nemzeti tárgyaknak: magyar nyelv, magyar irodalom és művészet, magyar történelem - ennek keretében az állami, gazdasági, társadalmi élet jelenségei, Magyarország földrajza és néprajza. Egyúttal csökkentette a görög és latin nyelv, valamint a természettudományos tárgyak óraszámát. A világtörténelem a korábbiakhoz képest kisebb súllyal szerepelt, a magyar nyelv és irodalom tananyagából kimaradt a poétika, retorika és stilisztika, helyettük a középiskola felső osztályaiban irodalomismeretet és irodalomtörténetet tanítottak. A gimnázium a nemzet életében vezető szerepre hivatott értelmiség nevelésének iskolája.iskolaév életév

17 Egyetemek, tud. egyetemek, műegyetem, egyetem közgazdaságtudományi kar

Főiskolák (jogi és gazdasági akadémiák, zeneakadémia, hittani., állatorv., erdészeti., testnev., színműv.)

Polgári iskolai tanárképző főiskola

2316 2215 2114 20

13 19

12 Középfokú szakiskolák: (mezőg., ipari, keresk.) Tanító-, óvónőképző

intézetGimnázium, Leánygimnázium

1811 1710 Továbbképző

iskolaAlsófokú szakiskola

169 158

Polgári iskola

147 136 125 114

Elemi népiskola

103 92 81 7

Óvodák 3-6 éves korigA magyar iskolák rendszere 1935-ben

C) Reformpedagógiai irányzatok hazánkban

1. Cserkészet A mozgalom szerencsésen illesztette pedagógiai koncepciójába mindazokat az elemeket, amelyek a serdülő fiúkat

érdekelték, vonzották (dzsungel, indiánromantika, táborozás, egyenruha, katonás külsőségek és tevékenységek: felderítés, harci játékok stb.). A cserkészcsapat élén felnőtt parancsnok állt, de mellette a nagyobb fiúk voltak a rajok, őrsök parancsnokai. Fegyelmezett, katonás szellem uralkodott a csapatban, de meg volt a rajok, őrsök saját, külön élete is. Ennek kialakításában fontos szerep jutott az egyéni ötleteknek, elképzeléseknek, amelyek összhangban álltak a csapat egészének célkitűzéseivel. Mindezt kapcsolatba hozták a cserkésztörvényekkel, amelyek tíz pontja az egész cserkészmozgalom pedagógiai alapját képezte. A csapatban folyó sokszínű tevékenység lehetőséget nyújtott az önművelődésre, jellemfejlesztésre, s ez jól megfért a játékkal, olvasással, sporttal. A gyermekek állóképességét, ötletességét, szervezőképességét, egyéb adottságait próbára tevő cserkészpróbákra való felkészülés az egyén és közösség közös ügye volt.

A cserkészmozgalom elterjedt az egész világon. Virágkorát - külföldön és hazánkban egyaránt - a két világháború között élte. Az egyes országok cserkészmozgalmai a lényegi azonosság mellett egyéni arculatukat is kifejlesztették, így történt ez Magyarországon is. A sajátosan magyar cserkészideál megfogalmazása Sík Sándor nevéhez fűződik, aki 1915-ben tartott előadásában rámutatott: a cserkészet célja a jellemes személyiség kialakítása. Ennek legfőbb eszközeként teremt a fiúk számára romantikus, vonzó életkörülményeket. Ugyanakkor arra is ügyel, hogy a cserkészélet különféle formáinak átélése során ösztönzést kapjon a gyerek arra, hogy saját maga alakítsa ki - tudatos munkával - saját jellemes-erkölcsös személyiségét. Jellemes személyiség pedig az, aki egyéni önfejlesztő munkával igyekszik saját magát minél teljesebb emberré, minél jobb magyarrá formálni.

A magyar cserkészmozgalom célkitűzései erőteljesen különböztek az első világháború utáni hivatalos magyar közoktatás-politika nacionalista (illetve neonacionalista) törekvéseitől. Az 1921-ben újjászerveződött cserkészszövetség szabályzatát ezért csak nagy nehézségek árán sikerült elfogadtatni a Belügyminisztériumban. A hivatalos szervek a leventemozgalmat és a Magyar Véderő Egyesület (MOVE) katonai mozgalmát támogatták, ezekbe kívánták beolvasztani a cserkészetet is. Ezt a veszélyt sikerült ugyan elhárítani, de a hivatalos körök által támogatott leventemozgalom mindvégig ellenségesen állt szemben a cserkészettel. A magyar cserkészet ugyanis a húszas-harmincas években is ellenállt minden militáns törekvésnek, s nem volt hajlandó "katonai előképzővé" silányítani a mozgalmat.

A hazai cserkészmozgalom igen érzékeny volt a társadalmi-szociális kérdések iránt. A fiatalok ilyen irányú érdeklődésének fejlesztését szolgálta a húszas évek végén meginduló regöscserkészet. A falujárások során a fiatalok - a néprajzi értékek megismerése mellett - rádöbbentek a parasztság sürgős megoldást igénylő társadalmi problémáira, megláthatták a társadalmi feszültségek forrásait.

1939-ben az egyre inkább jobbra tolódó magyar kormány nyomására az országgyűlés elfogadta az ún. honvédelmi törvényt. Ez újraélesztette a cserkészet militarizálásának veszélyét. 1942-ben megszüntették a Magyar Cserkészszövetséget, s

30

az újonnan szervezett Magyar Cserkészmozgalom élére egy tábornokot állítottak. Annak ellenére, hogy 1942-1944 között a magyar cserkészet felső vezetésében valóban militarista és szélsőségesen nacionalista szellem uralkodott, "lent", magukban a cserkészcsapatokban mindebből szerencsére alig érződött valami. Főleg az egyházi vezetés alatt álló csapatok tudták megőrizni a humánus cserkészpedagógia szellemét a háborús uszítás közepette. Továbbra is intenzíven folyt a cserkészcsapatok országjárása, falukutatása.

Ha a magyar cserkészmozgalom általános pedagógiai jellemzőit kívánjuk összefoglalni, akkor a következőket állapíthatjuk meg:

A magyar cserkészmozgalom pedagógiai jegyeit illetően: modern, korszerű pedagógia volt, neveléstudományi és pszichológiai szempontból egyaránt; hatékony pedagógia volt: tízezrek nőttek fel e nevelési elvek szellemében; tízezreknek biztosított derűs

egyéni és közösségi fejlődést eredményező gyermek- és ifjúkort; humánus pedagógia volt: az emberek egyenlőségét, az emberek közötti szolidaritást és szeretetet, a

megkülönböztetés nélküli segítőkészséget, a személyiség tiszteletét hirdette.

2. A reformpedagógia szellemében működő hazai iskolák A Családi Iskola szervezője és fenntartója Nemes Aurélné Müller Márta volt. Az intézmény 1915-től 1943-ig

működött magániskolaként. A polgári középosztályból kikerülő 6-10 éves fiú- és leánygyermekek jártak ide. Az iskolai oktatás szervezeti keretei nincsenek kibékíthetetlen ellentétben a korszerű oktatás követelményeivel: az adott iskolai kereteket ki lehet tölteni újszerű tartalommal és metodikával. sajátos vonása volt, hogy az adott osztály munkaprogramját a tanító és a tanulók közösen állították össze. A nevelő a tanév elején irányított beszélgetés segítségével hangolja rá a gyerekeket arra, hogy egy adott tantervi egység feldolgozását mintegy belső szükségletként éljék át. A tanulók érdeklődésének felkeltése után közös tervezgetés következik. Ha a gyerekek sajátjukénak érzik az összeállított tervet - vallja Nemesné -, akkor megvalósítása is könnyebben megy. A tananyagot az "életegységek" rendszere szerint szervezte. Célja az, hogy a gyerekek könnyedén, játszva szerezzenek ismereteket, alakítsanak ki készségeket. A magasabb osztályokban az összetettebb anyag feldolgozásakor a következő mozzanatok követték egymást: 1. megindítás (érdeklődés ébresztés), 2. ismeretszerzés 3. a tanultak rögzítése és gyakorlása, 4. a tudás ellenőrzése, 5. a hiányok pótlása, 6. az ismeretek kivetítése alkotó vagy gyakorlati munkában.

Domokos Lászlóné Löllbach Emma intézete, az Új Iskola 1915-1949 között működött Budán. Főleg polgári családok leánygyermekei tanultak itt 6-18 éves korig. Iskolája középpontjába a gyermek fejlődéstani sajátosságait állította. Kerülte az enciklopédikus ismerethalmozást, igyekezett a tudományok, művészetek legjellemzőbb és legfejlesztőbb részleteiből ízelítőt adni a gyerekeknek.

Életkor Domináló funkciók Foglalkoztatás Módszer7-8. év

A szubjektívérdeklődés

kora

Izolált képzetek fantasztikus szintézise.

Érdeklődés: szubjektívBeleélő fantázia.

A gyermeki kedélyélet: szubjektív, kapcsolata családi és természeti

környezetével.

Utánzás, Beleélés, Élmény Cselekvő szemlélet

9-10. évAz objektívtapasztalat-

szerzéskora

Felfogás: konkrétÉrdeklődés: objektív

Gondolkodás: analitikus

A természet és föld életének konkrét tapasztalatokon nyugvó megfigyelése.

MegfigyelésKísérletezés, Mérés

Önálló kutatás

11-12. évA gyakorlaticselekvések

kora

Konkrét és objektív érdeklődés gyakorlati irányú

tevékenységet követel.

A természettudományok alapján gyakorlati munkák

és konstrukciók.

Kísérlet, Gyűjtés,Rendezés,

Technikai gyakorlatok

13-14. évAz etikai és

szociálisérdeklődés

kora

Absztrakt képzetek objektiválása

szimbólumokban.Gondolkodás: szintétikus.Az etikai és szociális én

formálódása.

A szociális és etikai én alakítása történelmi és

irodalmi élmények nyomán.

Az intuitív beleélés foglalkoztatása.

A humán tárgyak tanításakor az Új Iskola pedagógusai nem egyszerűen tényeket közöltek, hanem - felhasználva és egyúttal fejlesztve a gyerekek intuitív képességeit - láttatták a korszakot, a műfajt, a cselekvő személyeket, s ezzel a helyzetbe való beleélésre késztették a tanulókat. Nem az emlékezet mechanikus fejlesztése volt a cél, hanem az átélt befogadás és előadás, a személyiség fejlesztése a művészi alkotás révén. Új igényként fogalmazódott meg itt is az alkotás igénye. Az lett a tanulás célja, hogy "felszínre kell hozni az egyéni erőket olyan minőségben és olyan intenzitásban, amellyel a növendék rendelkezik”. Az Új Iskolában a tanárok és a diákok kapcsolata bensőséges volt, nélkülözte a "hivatalos hangot". Felnőttek és gyerekek kapcsolata mégsem vált tolakodóvá, megőrizte a "kedves három lépés távolságot". Az iskolában Imre Sándor javaslatára Baranyai Erzsébet vezetésével lélektani laboratórium működött. A gyermekek közösségben való rendszeres megfigyelése alapján Domokos Lászlóné a következő gyermektípusokat állította fel:

vezetők, azok segítői, a segítők és a közömbösök között állók, közömbösek, hátráltatók típusa.A tanárok igyekeztek a gyermektípusokhoz alkalmazkodva választani oktatási-nevelési eljárást, módszert.

Az olasz reformpedagógus, Montessori Mária hatása rendkívül nagy ívben érvényesült Európa-szerte, nem kerülte el hazánkat sem. A fővárosban a Ferencrendi Mária misszionárius nővérek Montessori-rendszerű óvodáját még 1913-ban nyitják meg. Az iskola mindvégig osztatlan volt. Ennek előnye, hogy a nagyobb gyerekek példáját a kicsik utánzással követték. A gyerekek azzal foglalkozhattak, ami éppen érdekelte őket. A beszélgetést nem tiltották, hiszen az eszközök

31

használata sokszor együttműködést kívánt a gyermekek között. Egyúttal fejlődött a gyermekek önállósága is. A pedagógus csak akkor segített, ha a gyerek elakadt valamiben és igényelte a támogatást.

Rudolf Steiner magyar követői közül feltétlen említést érdemel Nagy Emilné, Dr. Göllner Mária, aki - a steineri pedagógia szellemében - 1926-1932 között Budán, a Kissvábhegyen iskolát működtetett. Mindent megtett azért, hogy az antropozófia tanait Magyarországon is terjessze. Hamar kialakult az a meggyőződése, hogy ezt a célt leghatásosabban egy Waldorf-iskola szolgálhatja. nem okozott különös nehézséget, hogy engedélyt kapjon egy olyan kétnyelvű iskola megnyitásához. Azt is elérte, hogy 14 éves korig engedélyezzék a koedukációt, és az iskola bizonyítványa egyenértékű legyen a polgári iskolai bizonyítvánnyal. Az iskola vezetőjének és tanári karának egyre több nehézséggel kellett szembesülnie. A német Waldorf-iskolákat nem akarták szolgai módon másolni, de hazai hagyományokra sem támaszkodhattak. Miután 1933-ban Hitler Németországban hatalomra jutott, vége szakadt a német Waldorf-mozgalomnak, s ez a sors várt a magyar iskolára is.

XII. AZ 1945 UTÁNI MAGYARISKOLÁZTATÁS TÖRTÉNETE

A) Harc az iskoláért

1. Az iskolarendszer átformálása A második világháború után a politikusok többsége egyetértett abban, hogy az államberendezkedést korszerűsíteni

kell: a feudális hagyományok elhagyásával ki kell alakítani a modern, polgári demokratikus jogállamot. Egy ilyen jogállamban a világnézeti pluralizmus elve érvényesül: fontos szerep jut az egyházaknak, de tág mozgástérhez jutnak az egyéb felfogások, köztük a materialista-ateista világnézet is. Az ország újraélesztésében a világi és egyházi erők kezdetben egymás mellett álltak. Egyetértettek abban, hogy az iskolarendszert demokratikus irányba kell továbbfejleszteni. A széles tömegeknek lehetővé kell tenni a kultúra elsajátítását, a munkások és parasztok tehetséges gyermekeinek is biztosítani kell iskolai oktatásban való részvételt az elemi szinttől egészen az egyetemig. Elrendelték a nyolcosztályos általános iskola megszervezését. Döntő különbség volt a már helyenként működő nyolcosztályos népiskolák és a felállítandó új általános iskola között. Az előbbi megőrizte népiskola jellegét (mellette létezett a négyosztályos polgári iskola és a nyolcosztályos gimnázium), továbbtanulásra nem jogosított. Az utóbbi viszont a polgári iskolákat és a gimnáziumok alsó négy osztályát magába olvasztotta. Az általános iskola egységes jellegű: egyazon műveltségi anyag (egységes alapműveltség) közvetítését tűzi ki célul minden 6-14 éves gyerek számára. Az új iskolatípus célja tehát az volt, hogy általános alapműveltséget nyújtson minden tanulónak, amelyre 14 éves kor után a középiskolai és felsőfokú tanulmányok, illetve a szakmai képzés épülhet. Az általános iskola nyolc osztályának kiépülésével párhuzamosan a gimnáziumok és a szakjellegű iskolák fokozatosan négyosztályossá alakultak. Tanulóik tehát 14-18 éves fiatalok voltak.

A magyar iskolaügy demokratikus fejlődésének másik iránya a közép- és felsőfokú oktatásban tanuló fiatalok segítésére irányult. Paraszt- és munkásgyerekek tömegei előtt nyíltak meg az intézményes nevelés korábban eléggé szűk lehetőségei: a középiskolák, a főiskolák, az egyetemek.

A demokratikus reform során átalakultak a középiskolák. A fokozatosan négyosztályossá váló gimnázium tanterve is lényegesen módosult elődjéhez képest. Megszűnt a német nyelv kiemelt szerepe, a választható élő idegen nyelvek közé felvették az orosz, francia, angol és olasz nyelvet. Eltörölték a honvédelmi ismeretek, a szépírás és a gyorsírás tanítását. A latin nyelv és a testnevelés óraszámát csökkentették, emelkedett viszont a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a föld- és néprajz, a természettudományi tárgyak, az egészségtan, az ének-zene és a rajz óraszáma. Az 1945/46. tanévtől kezdve építették ki a gimnáziumok reál tagozatát, ahol latin helyett vegytant, ábrázoló geometriát tanítottak.

A háború után sor került a magyar felsőoktatás átszervezésére is. A nők előtt megnyitották valamennyi felsőoktatási intézmény kapuit.

2. Két közoktatási reform-tervezet

a) A Kisgazdapárt iskolareform-terve A terv készítői a régi iskolarendszer hibájául rótták fel, hogy konzerválja a társadalom meglévő rétegződését. Az új

nevelésnek ezzel szemben a nemzet egésze számára hozzáférhetőnek kell lennie. Hat alapvető követelményt határozott meg. A nevelés legyen 1. általános, 2. kötelező, 3. a szakmára való képzés előtt egységes, 4. a tanítás minden iskolafajban ingyenes, 5. minden fajta nevelői munka felelős tevékenység, 6. a nevelői munka törvénnyel elismert kiemelt fontosságú szociális tevékenység. A Kisgazdapárt koncepciója szerint a tankötelezettség 12 esztendőn át tart, minden gyermek (fiúk és lányok egyaránt) 6-tól 18 éves koráig kötelező iskoláztatásban vesz részt. A fiúk és lányok számára falun és városon egységes nevelés-oktatás központilag előírt tantervek alapján folyik. A teljes iskolarendszer szerkezetét a következőképpen vázolták fel a szerzők:

Gyermekfoglalkoztatók és óvodák 4-től 6 éves korig. A foglalkozások anyagát beszédgyakorlat, ének, tánc és mozgásos játék alkotja.

Elemi fokú oktatás 6-tól 10 éves korig. A tananyag az elemi ismereteken kívül: ének és sport. Az ismeretfeldolgozás módszereit illetően a munkáltató, "gyakoroltatva tanító" iskolák módszereit kell követni.

Az általános középiskola 10-től 14 éves korig tart. A művelődési anyag elemei közül középpontba kerül a magyarságra és a világtörténelemre vonatkozó ismeretek együttese, fontos a természettudományok tanulmányozása, de tanulni kell az angol vagy orosz vagy francia nyelvet is. A Kodály-módszer alapján tanított ének-zene éppígy fontos szerephez jut ebben a pedagógiai programban.

32

Az eddig egységes oktatás 14 éves kortól elágazik. A 14-18 éves kor között a fiatalok szellemi, ipari vagy mezőgazdasági szakiskolába járhatnak. Az iskolatípus kiválasztásában az egyéni szándékon és tehetségen túl szerepet játszik az osztályfőnök és a körzeti neveléslélektani intézet véleménye. A tanulás minden valamennyi iskolatípusban ingyenes.

A tervezet szerzői az érettségi vizsga eltörlését javasolták, emellett azonban úgy látták jónak, hogy a felsőoktatási intézményekbe felvételi vizsga után jussanak be a hallgatók. Az egyetemeken folyó középiskolai tanárképzés színvonalát pedig a gyakorlati képzés előtérbe állításával kívánták fejleszteni.

b) Németh László tervezete A pedagógiai kérdésekkel is magas színvonalon foglakozó író a hatosztályos elemi iskola elkötelezett híve volt, ezért

több nyomós érvet sorakoztatott fel az akkor már elfogadott nyolcosztályos általános iskola koncepciójával szemben. Ennek első három - alapozó - esztendeje alatt a gyerek "megtanulja a beszédet leírni s olvasni, följut az egyszeregy tetejébe, s a beszéd- és értelemórákon szókincsét bővítve leltárocskát készít a világról." A rákövetkező három év már a középiskola előkészítője. A hatosztályos elemi elvégzése után Németh László a következő lehetőségeket kínálja a továbbtanulni szándékozóknak: A gyengébb tanulók számára háromosztályos ipari vagy mezőgazdasági szakelemi iskola áll rendelkezésre. A tehetségesebbek az "értelmiségi", az adminisztratív, az ipari és mezőgazdasági középiskolában tanulnának tovább, amelyek mindegyike 12-től 18 éves korig, tehát hat esztendőn át oktatja diákjait. A négyféle iskolatípus tantárgyai (melyek közt tekintélyes részt kapnak a készségfejlesztő gyakorlatok) azonosak, csak arányuk más és más az iskola arculatának megfelelően.

Az értelmiségi középiskola első három éve után szétválik a diákok útja: természettudományi vagy történeti-nyelvi csoportba kerülhetnek. Az ipari középiskolában a gyerekek csak az első három évben járnak iskolába, ezután ipart választanak és mesterhez kerülnek. Ezt követően csak két napot töltenek az iskolapadban, a többit a műhelyben. A mezőgazdasági középiskola internátus jellegű; ez megkönnyíti, hogy a felső három év alatt a tanulók birtokról birtokra kerülve minél többet tapasztalhassanak. Végezetül az adminisztratív, hivatalnokképző középiskola lesz a korábbi "felső kereskedelmi" iskola utóda, ahol az üzemi és szövetkezeti tisztviselők egyre gyarapodó rétegét képzik. Az ő tananyaguknak középpontjában a könyvelés, gépírás, gyorsírás, levelezés állna az élő idegen nyelvek intenzív tanulása mellett. Németh László ezt az iskolatípust tartotta annak, "amelyre a női természet alkalmasabb a férfiaknál".

Németh László tanügyi reformelképzelései nem valósulhattak meg. A hódmezővásárhelyi középiskolában tanított. Itt a gyakorlatban is kipróbálhatta régi álmát: a tananyag átfogó egységekbe rendezését: a tantárgy-összevonást. Iskolában szerzett tapasztalatai alapján végül a következő tantárgycsoportokat alakította ki: történelem (beleértve az irodalom- művelődés- és gazdaságtörténetet, a tudomány, a technika és a zene történetét). Természetismeret (ide értve a fizikát, vegytant, állat- és növénytant, élettant, patológiát). Matematika és alkalmazásai (beleértve a matematika történetét, geometriát, algebrát, trigonometriát, analitikus mértant, differenciál és integrál-számítást, ezek fizikai alkalmazásait, kvantumelméletet, hullámmechanikát, végezetül a matematikai logikát). Anyanyelv és idegen nyelvek (a sorrend: magyar, latin, francia, angol, orosz). Mindegyik tananyagtömb hatalmas terjedelmű ismeretanyagot tartalmaz. A monumentális tananyag-együttesek közös szervező elve, "összetartó sátorrúd"-ja a történetiség: az egyes tananyagrészeket olyan sorrendben tanította, ahogyan azok az emberi kultúra fejlődése során egymásra rétegződtek.

A reformpedagógia ösvényein haladt, amikor az amerikai reformiskolákból jól ismert életszerű projektekre és komplexekre emlékeztető tantárgycsoportokat hozott létre.

A tanulást szerinte leginkább a számára ismeretlen városba "berohanó" turista módszeréhez hasonlítható: "Az ember egy új várost nem úgy ismer meg, hogy kezdi a szélső házon, s azután megy házról házra, amíg az egész a fejében nincs. Így hadseregek vesznek be várost; a turista berohan a főtérre, szétszáguld a sugárúton, széttekintést szerez az egészen, s elméláz egy-egy személyesen kiemelt részen. Tudományokat is így kell megismerni." A tudás - Németh László értelmezésében - képesség és tájékozottság.

3. A NÉKOSZ A dualizmus idején, a két világháború között, s 1945-1948 között is tekintélyes számú kollégiumot tartottak fenn az

egyházak a középiskolás és főiskolás-egyetemista tanulóifjúság számára. A háború utáni időszak magyar nevelésügyének jelentős újításai voltak a népi kollégiumok, amelyeknek megszervezésével az alsóbb néprétegekből származó gyerekek tanulását kívánták segíteni. A kezdeményezés még a háború éveiben született, s a Győrffy-kollégisták érdeme, de hamarosan országos méretűvé terebélyesedett a mozgalom. A kollégiumokban egységes nevelési elveket kívántak megvalósítani főleg a Magyar Kommunista Párt és a Nemzeti Parasztpárt vezető ideológusainak elképzelései alapján. Az alapvető cél ugyanis a felépítendő új szocialista társadalom elkötelezett értelmiségének képzése volt. 1946 júliusában meghirdették a Népi Kollégiumokat Építő Mozgalmat (NÉKEM). A népi kollégiumok szervezete alkotta a NÉKOSZ-t, vagyis a Népi Kollégiumok Országos Szervezetét.

A népi kollégiumok újszerű pedagógiai törekvéseknek adtak otthont. A kollégium alapsejtje a 8-10 növendékből álló szövetkezet volt. Tagjai maguk választották meg vezetőiket, saját ügyeikben felelősséggel döntöttek. A szövetkezetek egymáshoz kapcsolódva alkották a kollégiumi közösséget. A kollégiumokban az önkormányzat elve érvényesült. A kollégisták - a tanulás mellett - bekapcsolódtak az őket körülvevő társadalmi környezet életébe. Ha kellett, fizikai munkát végeztek, ismeretterjesztő műsorokat tartottak, írni-olvasni tanították az analfabétákat stb.

1948 végén megerősödtek a NÉKOSZ-t érő kritikák, a Magyar Dolgozók Pártja egyre élesebben támadta a szervezetet. Végül a politikai változások nyomán, 1949-ben a népi kollégiumokat "önfeloszlatásra" ítélték, azaz adminisztratív úton felszámolták.

4. Az iskolák államosítása A népi kollégiumok megszüntetése már annak a szovjet mintára megszervezett totalitariánus uralomra törő,

állampárti diktatúrának a védekezve támadó lépése volt, amely eleve gyanúsnak tartott minden spontán formálódó tartalmas

33

közösséget, még a baloldali eszmék jegyében szerveződő kollégiumi közösségeket is. Ezek a szélsőséges baloldali erők nem tűrték - nem tűrhették - az eszmék, a gondolatok, a szabad cseréjét, a "másként gondolkodást", a kritikát. Totális irányításra és ellenőrzésre törtek a társadalom életének minden területén, így a közoktatás területén is. A háború után ezért hamarosan megindult a küzdelem az iskolák feletti ellenőrzés birtoklásáért is.

A magyar iskolarendszer többségében felekezeti iskolákból állt. Az egyházi iskolák fenntartói határozott erőfeszítéseket tettek iskoláik fejlesztésére, korszerűsítésére, a társadalmi változások követésére. Mindemellett az is hamarosan nyilvánvalóvá vált, hogy bizonyos pártok, baloldali politikai erők az egységes, állami iskolarendszer megteremtését tűzték ki célul. A hatalomért küzdő politikai erők és az egyházak kezdeti békés együttmunkálkodása után tehát hamarosan megindult a felekezeti iskolák elleni támadás. 1946 tavaszán a baloldali sajtóban már megjelentek olyan írások, amelyek kétségbe vonták az egyházi iskolák létjogosultságát. A támadás éle főleg a katolikus egyház iskolái és iskolán kívüli nevelő-oktató szervezetei ellen irányult. Feloszlatták a katolikus paraszt- és munkásszervezeteket, betiltották a katolikus ifjúsági folyóiratokat.

Ezzel szemben 1946. június 2-án kimondták a magyar úttörőmozgalom megalakulását, amely 1948 szeptemberétől kezdve a 6-14 éves korosztály egyedül engedélyezett ifjúsági szervezeteként működött.

A megszüntetett szervezetek között volt a cserkészszövetség is. Ennek jogutódját néhány nappal később, a vallásos pedagógia képviselőinek a vezetésből való eltávolítása után - rövid időre - életre hívták.

Indítványozták azonban egy évvel később a fakultatív hitoktatást. A "fordulat évében", 1948-ban azután már a hatalom birtokába jutott baloldali politikai erők nem tűrhették tovább az iskolai nevelés ideológiai-vallási-világnézeti pluralizmusát. A döntő lépés elkerülhetetlenné vált: sorozatos támadások után sor került az egyházi iskolák államosítására.

B) Az "ötvenes évek"

1. Óvodák A háború ezen a téren is visszaesést hozott, óvodaépületek sokasága vált romhalmazzá. A nők tömeges munkába

állása egyre erőteljesebben kifejeződő igényt fogalmazott meg az óvodai rendszerrel szemben, s ez lassú extenzív fejlődés eredményezett. Ennek tempója csak jóval később, a hetvenes évek elejére gyorsult fel. 1949-ben az óvodák a Vallás és Közoktatási Minisztérium (VKM) hatáskörébe kerültek. Ettől kezdve rendszeresen foglalkoztak az óvónők át- és továbbképzésével, amelyeken a szakmai ismeretek nyújtásán túl céltudatos ideológiai nevelés is folyt.

2. Általános iskolák A hatalomra jutó kommunista párt úgy tekintett az iskolára, mint az engedelmes állampolgárok nevelésének

eszközére. A politikai célok elérésének eszközévé kívánta deformálni a társadalmi szervezeteket, a tudományos életet, az irodalmat, a művészetet. "Az általános iskola célja, hogy a tanulót egységes, alapvető nemzeti műveltséghez juttassa, mindenirányú továbbnevelésre és önnevelésre képessé tegye és közösségi életünk tudatos tagjává nevelje." Az 1950-es szocialista tanterv már gyökeresen eltér elődjétől. Célként azt tűzi ki, hogy az iskola "tanulóifjúságunkat Népköztársaságunk öntudatos, fegyelmezett állampolgáraivá, a dolgozó nép hűséges fiává, a szocializmus építőjévé nevelje..." A "fegyelmezett állampolgár"-rá nevelés akkoriban nem jelentett mást, mint olyan alattvalói magatartás kialakítását, amely megfelel a monolitikus államhatalom, a diktatórikus parancsuralmi rendszer igényeinek.

Ennek a célnak felelt meg iskolában közvetítendő ideológia, ami kizárólag a marxizmus-leninizmus lehetett. Az új szocialista tanterv - bár a nyolcosztályos alsó-felső tagozatos szerkezetet meghagyta - teljesen átalakította a tanítandó tárgyak 1946-ban kialakított belső rendjét, arányait, tartalmát; eltörölte a választható tantárgyakat, ugyanakkor mindegyik osztály tananyagát hatalmas méretűvé bővítette, jelentős tanulói túlterhelést okozva. Az új szocialista általános iskola teljesen más volt, mint amit a demokratikus közoktatáspolitikusok megalkottak.

Az 1950-es párthatározat erőteljesen szorgalmazta az iskola és a termelés szorosabb kapcsolatát, a munkás-paraszt származású tanulók lemorzsolódásának felszámolását is.

3. Középiskolák A háború után a középiskolák hálózatának újjáépítése és fejlesztése is megoldásra váró problémaként jelentkezett. A

gimnáziumok száma lassan emelkedett az ötvenes évek elejéig, dinamikusabb gyarapodást volt tapasztalható a szakmai középiskolák terén. Hasonló dinamizmust mutat a középiskolákban tanuló diákok létszámának a fejlődése. A politikai vezetés legfőbb céljai közé tartozott a középiskolákban és a felsőoktatásban tanuló fiatalok szociális összetételének megváltoztatása, azaz a munkás és szegényparaszt származásúak erőltetett beiskolázása. Ez a törekvés kezdetben látványos eredményeket hozott. 1948 őszétől 1955-ig a minisztérium szakérettségi tanfolyamokat szervezett. Ez az előbb egy-, majd kétéves bentlakásos tanfolyam a középiskolát nem végzett munkás- és parasztfiatalok számára tette lehetővé, hogy két középiskolai tantárgyból érettségi vizsgát tegyenek, majd az ezeknek megfelelő főiskolai vagy egyetemi szakon folytassák tovább tanulmányaikat. A „gyorstalpaló” jellege a minőség rovására ment.

1949-ben valamennyi középiskolát gimnáziummá szervezték át. Létrejöttek az általános gimnáziumok humán és reál (természettudományos) tagozattal. Ahol lehetett külön fiú és leánygimnáziumokat működtettek, viszont lányok beiratkozhattak fiúgimnáziumba ott, ahol csak egyetlen fiúgimnázium működött. Így ezek koedukálttá váltak. A pedagógiai érvekkel indokolt koedukáció a hatvanas évektől kezdve vált általánossá középiskoláinkban.

1949 őszétől az oroszt kötelező idegen nyelvként tanulták az általános iskola felső tagozatán, a középiskolákban és a felsőoktatásban.

Az általános gimnázium mellett megalakultak a szakgimnáziumok: pedagógiai gimnázium a tanító és óvónőképző helyett, valamint közgazdasági, ipari és mezőgazdasági gimnázium. A következő év őszén a pedagógiai gimnáziumok megszűntek, helyettük hároméves óvónő-képzőket és négyéves tanítóképzőket létesítettek.

Az ipari, mezőgazdasági és közgazdasági középiskolából ipari, mezőgazdasági és közgazdasági technikum lett. A technikum az általános iskolára épülő három vagy négy évfolyamos, képesítő vizsgával záruló, oklevelet adó középiskola-

34

típus volt. A technikumok ebben a formában nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. Hamar megfogalmazódott a kritika, hogy tantervük túlságosan elméleti jellegű, "nem képeznek a népgazdaság igényeinek megfelelő középkádereket".

1950 szeptemberébe a gimnáziumokban is új tanterv lépett érvénybe. A gimnázium célja eszerint ugyanaz, mint az általános iskoláé: az ott megszerzett ismeretek elmélyítése, továbbfejlesztése, a tanulók alkalmassá tétele "középiskolai ismeretek alapján betölthető munkakörök ellátására" és a továbbtanulásra, s mindemellett - a marxista-leninista világnézet szellemében - harc a "reakciós idealista szemlélet" ellen.

4. Felsőoktatás, pedagógusképzés A háború után a felsőoktatás sorozatos reformok színtere volt. Az első átfogó reformra 1948 júniusában került sor,

ennek során deklarálták az egyetemek nyitottságát a munkások és parasztok gyermeki előtt. Keretszámokat fogalmaztak meg: az egyetemekre felvett hallgatók 60%-át munkás-paraszt fiatalokból kívánták verbuválni. erőltetett tananyagcsökkentést hajtottak végre, amelyek iskolásan didaktikus módszerek alkalmazásával párosultak: a kötelezően előírt tankönyvet vagy jegyzetet visszhangzó előadásokat azok anyagát mechanikusan visszakérdező szemináriumok követték. Az oktatás színvonala így egyre csökkent, a tudományos teljesítményeket nem honorálták. Az egyetemek "szocialista átszervezése" ürügyén számos kiváló professzort fosztottak meg katedrájától.

1952. május 12-én minisztertanácsi határozatot hoztak arról, hogy a főiskolai és egyetemi tanulmányokra jelentkezőket írásbeli és szóbeli felvételi vizsga alapján válasszák ki. A vizsgabizottság "mérlegeli a jelölt világnézetét, a jelleméről kialakult benyomást, társadalmi helyzetét, pszichológiai adottságait, testi alkalmasságát; az utóbbiakat a vizsgabizottság véleménye alapján, az előbbieket pontozással."

Az "új értelmiségi" réteg képzését szolgálta az esti és a levelező oktatás bevezetése is.Az általános iskolák rendszerének kiépítésével párhuzamosan megnőtt az igény a szaktanárok iránt. Ezek képzését

kezdetben a tanítók átképzésével próbálták megoldani. 1947 nyarán elkezdődtek az első szaktanítói tanfolyamok: két nyáron át tartó kurzus és közben egyéves egyéni tanulás után tehettek vizsgát és szerezhettek képesítést az első átképzett tanítók. 1950 őszétől a szaktanítók képzése hároméves tanfolyam keretében történt. A kurzusokat a nyári szünetekben tartották, s évközi egyéni konzultációkkal egészítették ki. Az itt szerzett oklevél már egyenértékű volt a pedagógiai főiskolákon szerezhető általános iskolai tanári oklevéllel. Ez utóbbi is új intézménytípus volt, a polgári iskolai tanárképző főiskolát váltotta fel. 1947-ben nyílt meg a budapesti és a szegedi pedagógia főiskola, ezeket követte 1948-ban a debreceni (1949-ben Egerbe telepítették) és a pécsi intézmény.

Megszűnt a középiskolai tanárokat képző intézet, ez innentől kezdve az egyetemi karok feladata lett.Az egyetemek és főiskolák hallgatósága körében az ötvenes évek közepére egyre többször fogalmazódtak meg a

rendszer visszásságait érintő kritikus gondolatok. A politikai vezetés viszont nem tűrt semmiféle "másképpen gondolkodást", a hivatalos ideológiával össze nem egyeztethető gondolatokat "ellenséges nézetnek" bélyegezték, és szigorúan megtorolták. Az egyetemi és főiskolai hallgatók fontos szerepet játszottak az 1956-os forradalomban.

C) Forradalom és rendszerváltás között Az Oktatásügyi Minisztérium illetékesei 1956. november 2-án tervezetet tettek közzé, amely egy átfogó reform első

lépéseként értelmezhető. Az általános és középiskolák történelemtankönyveit kivonták, az irodalom- és földrajz könyveknek a Szovjetunióra vonatkozó részeit kihagyták, megszüntették az orosz nyelv kötelező oktatását, és lehetővé tették a szabad vallásoktatást. A forradalom bukása után ezeket az intézkedéseket visszavonták, s a minisztérium illetékesei előírták, hogy az iskolai oktató-nevelő munka a "marxizmus-leninizmus, a tudományos világnézet szellemében" folyjon. Mindemellett történtek olyan kísérletek is, amelyek a korábbi hibák egy részének felszámolásával próbálták jobbítani a "szocialista" iskolát. A középiskolában ismét helyet kaphatott az ének és a rajz, véget vetve az esztétikai nevelés teljes elhanyagolásának. Az általános iskola felső tagozatán nagyobb hangsúlyt kívántak adni Magyarország földrajzának. A magyar irodalom és történelem tárgy tankönyveinek "aktualizáló", "átpolitizált" jellegét bírálták, egyes osztályokban új könyveket vezettek be.

A tanító és óvónőképzés színvonalának emelését célozta két törvényerejű rendelet. Az addigi középfokú tanítóképzőket felszámolták, s 1959 szeptemberében megnyíltak az érettségire épülő három évfolyamos felsőfokú tanítóképző intézetek. A felsőfokú tanítóképző intézetek tanítóképző főiskolává való átszervezéséről 1974 augusztusában született törvényerejű rendelet. Ugyancsak 1959 szeptemberében a középfokú óvónőképzők is megszűntek, s helyüket kétéves felsőfokú óvónőképző intézetek vették át. 959 szeptemberétől a pedagógiai főiskola új neve: tanárképző főiskola. A képzés háromról négy évre emelkedett.

1961-ben nagyszabású oktatási reformra került sor. A reform előkészítésében - sajátos paradoxonként - egyaránt megfigyelhető az konzervatív ideológiai szólamokat hangsúlyozó csoport előretörése, és a kommunista nevelést, a "szocialista" iskolát szakmai szempontból jobbítani szándékozó pedagógusok térnyerése. Reformra szükség volt, hiszen az ötvenes évek erőltetett beiskolázása az értelmiségi pályákon túltermelést, s ezáltal elhelyezkedési nehézségeket okozott. A politechnizáció jelszavának felélesztésével éppen ezt a krónikus helyzetet próbálták meg orvosolni: a középiskolás diákok fogadják el, hogy jövendő életpályájuk nem feltétlenül értelmiségi pálya lesz. A gyakorlati munkavégzés megszerettetését szolgálta az 1958-ban már bevezetett "gyakorlati foglalkozás" c. tantárgy, és az ú. n. 5+1-es oktatási forma alkalmazása a gimnáziumokban. Ez azt jelentette, hogy a tanulók hetente öt napot hagyományos iskolai oktatás keretei között töltöttek, egy napig pedig ipari üzemben fizikai munkát végeztek, így egy szakmában előképzettségre tettek szert. Ezt azzal indokolták, hogy szükségessé vált az iskola és az élet kapcsolatának szorosabbá fűzése, a tanulók felkészítése a termelőmunkában való részvételre. Az új tanulásszervezési mód nem bizonyult életképesnek. A szervezetlenség miatta a tanulók gyakran tétlenül, vagy éppenséggel "csellengéssel, lógással" töltötték idejüket. A "szakmai előképzés" elképzelése is látványosan megbukott.

A törvény új iskolatípusként létrehozta a szakközépiskolát. Ez az intézmény kettős célkitűzést hivatott megvalósítani: valamely szakmában szakképesítést kell nyújtania, de a szakmai képesítő vizsga mellett érettségi vizsgával zárul. Ez pedig az a végzett tanulókat feljogosítja arra, hogy felvételi vizsgát tegyenek valamely felsőoktatási intézményben. A szakközépiskolát a kettős cél elégtelen megvalósítása, a megkérdőjelezhető színvonal miatt később sok kritika érte.

35

Ugyancsak az 1961-es oktatási törvény irányozta elő a középfokú technikumok felsőfokúvá fejlesztését. A felsőfokú technikum már a gimnáziumot, vagy szakközépiskolát végzett fiatalok számára létesült.

A törvény a tankötelezettséget 16 éves korig terjesztette ki.

Egyetemek Egyetemek

Érettségi vizsgaÉrettségi és szakmai

vizsga18

Gimnázium Szakközépiskolák

Szakmunkás vizsga17

Szakmunkásképző intézetekSzakmai alapfokú v.

16Szakiskola

1514

Általános iskola felső tagozat13121110

Általános iskola alsó tagozat9876

Óvodák543

A magyar iskolák rendszere 1961-ben

Az általános iskola a hatvanas évekre valóban "általánossá", (tehát általánosan elterjedtté) vált, de hamar megmutatkoztak az extenzív fejlődési szakaszból az intenzívbe való áttérés nehézségei: megtorpant az "iskolai sikeresség" fejlődésének üteme. Majd lassú fejlődés után a hetvenes évek elejére ismét aktuálissá vált egy újabb kampány a "bukásmentes iskoláért". A fejlődés a nyolcvanas évek közepére már azt eredményezte, hogy a tanköteles gyerekek 95 százaléka elvégezte az általános iskolát. Látható: a központilag irányított és ellenőrzött, centrális tantervekkel, uniformizált tankönyvekkel és módszerekkel működő általános iskola fejlődése, általánossá válása megtorpanásokkal tűzdelt folyamat volt, a fellendülés fázisait ciklikus visszaesések törték meg.

"Az általános iskola célja, hogy megalapozza a kommunista ember személyiségének kialakítását. Ennek érdekében nyújtson mindenkinek egységes, korszerű alapműveltséget; egész oktató-nevelő munkájával céltudatosan fejlessze bennük a kommunista emberre jellemző erkölcsi

tulajdonságokat; neveljen úgy, hogy a tanulók szeressék szocialista hazánkat és más országok népeit, becsüljék a munkát és

a dolgozó embert, vegyenek részt társadalmunk célkitűzéseinek megvalósításában; tegye képessé őket arra, hogy hazánknak és a jövő társadalmának mindenoldalúan fejlett, öntudatos

dolgozóivá és védelmezőivé válhassanak."Az új reform előkészítésében a szakma (pedagógusok és társadalomtudományi kutatók) képviselői is részt vettek, a

munkálatok végső szakaszában a szakértelmet mégis elnyomták a pártfunkcionáriusok propagandisztikus szólamai. A párt végül is - nem előzmények nélkül, de utolsó alkalommal - közvetlen, hatalmi eszközökkel akart beleavatkozni az osztálytermekben folyó nevelő-oktató munkába. A párt által irányított tartalmi reform több pozitív és negatív elemet tartalmazott: 1. a tanulók túlterhelésének kiküszöbölése érdekében központilag előírt tananyag-csökkentést hajtottak végre, 2. ösztönözték a rugalmas "keret-tanterv" kidolgozására irányuló tanterv-elméleti kutatásokat, 3. a tantárgyakban szereplő műveltség-tartalmak korszerűsítésére kevesebb gondot fordítottak a kelleténél, 4. mindemellett szorgalmazták az ideológiai nevelés hatékonyságának növelését. A párthatározat hosszú távon végül is elősegítette a magyar iskolaügy belső modernizációs munkálatainak felgyorsítását. Megélénkültek a tanterv-elméleti kutató-fejlesztő munkálatok, korszerűbb tankönyvek születtek, kísérletek történtek a szaktárgyi szétaprózottságot felszámoló integrált oktatás (komplex és integrált tantárgyak) bevezetésére.

Az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló iskolakísérletek indultak. Pl. Szentlőrincen, ahol a nevelési folyamatot "pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat"-ként értelmezték, amely - szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával - Szentlőrincen négy fő tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidős-tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg.

A hetvenes évek elejétől megélénkültek a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztését célzó pedagógiai kísérletek is. 1971-ben kezdődött annak a komplex pedagógiai programegyüttesnek a kidolgozása, amelyet azóta a pedagógiai köznyelv - kidolgozójáról, Zsolnai Józsefről - "Zsolnai-módszer"-nek nevezett el. Az új pedagógia kimunkálása anyanyelvi-helyesejtési fejlesztő programmal vette kezdetét, amelyet 1979-ben a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója követett, végezetül 1985-től 1993-ig tartott az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása. A Zsolnai pedagógiai koncepció azóta számos hazai iskolában talált követőkre.

Az 1985-ben becikkelyezett 1. törvény a pártállami korszak utolsó lényeges közoktatáspolitikai dokumentuma. Sorra veszi a tanulók, a hallgatók, a pedagógusok és szülők jogait és kötelességeit; meghatározza az óvoda, az alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatás intézményeit. Foglalkozik a felnőttoktatás, az alapfokú művészetoktatás kérdéseivel, szól a diákotthonokról és a nemzetközi kapcsolatokról egyaránt. Hangsúlyt fektet az iskola és a környezet, a konkrét társadalmi

36

miliő kapcsolatának erősítésére. Az iskolaállítást és -fenntartást állami jognak tünteti fel, de egyes iskoláknak nagyobb önállóságot juttat. Sőt - a korszerű szocialista iskola megvalósítása érdekében - egy szűken meghatározott körben "egyedi megoldások alkalmazását", iskolai kísérletek folytatását engedélyezi. Ennek eredményeként a nyolcvanas évek végén valóban megnőtt az iskolák önállósága, egyre több helyen választottak alternatív pedagógiai programot. (Jellemző példa erre a solymári Waldorf-óvoda megnyitása 1989-ben, vagy a budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium létrehozása.)

A rendszerváltozás a magyar iskoláztatás történetében is fordulópontot jelent: megkezdődhetett egy demokratikus jogállam iskolarendszerének a kialakítása. A törvény 17. paragrafusa lehetővé teszi, hogy "egyházak és más jogi személyek iskolákat és egyéb oktatási-nevelési intézményeket állítsanak". Az 1990-es évek elejétől kezdve a felekezeti iskolák többsége a vonatkozó törvény értelmében tíz év alatt visszakerül egykori tulajdonosuk birtokába. Az intézmények átadása - noha a fokozatosság elvének érvényre juttatását törvény írta elő - több helyen bizonytalanságot, átgondolatlan lépéseket eredményezett.

1993-ban fogadták el az új oktatási törvényt. Ez az alapdokumentum ötéves kortól iskola-előkészítőt ír elő, s rendelkezik a tíz évfolyamos alapképzést nyújtó általános iskoláról. A tankötelezettség továbbra is 6-tól 16 éves korig tart. A törvény a középiskola-típusok több új változatáról szól: 4, 6, 8, esetleg 9 osztályos gimnáziumokat sorol fel. További új elem a tízéves alapképzést lezáró alapműveltségi vizsga, valamint egy keretjellegű Nemzeti Alaptanterv szükségességének megfogalmazása. A törvény rendelkezik az egyházi, alapítványi és magániskolákról, leírja az állami-önkormányzati iskolák világnézeti semlegességének követelményét. Ugyanabban az évben a felsőoktatásról is törvényt fogadott el a parlament. A törvény nyomán felgyorsultak a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának munkálatai. Ennek szövegét 1995 októberében fogadta el a minisztertanács. Az évtized közepén a magyar iskolák rendszere jóval összetettebb, színgazdagabb képet mutat, mint néhány esztendővel korábban. Befejezésül ezt a helyzetet foglaljuk össze a következő oldalon látható táblázat segítségével:

Egyetemek, FőiskolákÉrettségi vizsga Érettségi és szakmai v

18

GimnáziumGimnázium

Gimnázium Szakközépiskola

Szakmunkás vizsga

17Szakmunkásképző

intézet

Szakmai alapfokú v

16Szakiskola

1514

Általános iskola felső tagozat13121110

Általános iskola alsó tagozat9876

Óvodák543

A magyar iskolák rendszere 1995-ben

37