UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI PARASHKOLLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Integrimi i fëmijëve me pengesa në të folur dhe të dëgjuar

Mentori: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi Florentina Fetahaj

Gjakovë, nëntor 2019

Ky punim u mbrojt më ____/____/________ para komisionit vlerësues në përbërje

1. _______________________________ Udhëheqës kryesor

2. _______________________________ Kryetar

3. _______________________________ Anëtar

Nënshkrimet e anëtarëve të Komisionit Vlerësues

1. _________________________________

2. _________________________________

3. _________________________________

3

Përmbajtja

FALËNDERIM .................................................................................................................... V

ABSTRAKT....................................................................................................................... VI

LEKTURIM ...................................................................................................................... VII

HYRJE ............................................................................................................................. VIII

KAPITULLI I ..................................................................................................................... 10

1. TEORITË MBI INTEGRIMIN E FËMIJËVE ME NEVOJA TË VEÇANTA ........... 10

1.1. Mbështetësit e fëmijëve me nevoja të veçanta ................................................................ 10

1.1.1 Edukatori mbështetës ............................................................................................ 10

1.1.2 Mësuesi mbështetës .............................................................................................. 11

1.1.3 Mësuesi udhëtues .................................................................................................. 11

1.1.4 Psikologu .............................................................................................................. 12

1.1.5 Pedagogu .............................................................................................................. 12

1.2 Plani Individual Arsimor ................................................................................................. 13

KAPITULLI II ................................................................................................................... 14

2. GJUHA E FOLUR .......................................................................................................... 14

2.1 Fëmijët me pengesa në të folur........................................................................................ 15

2.2 Nxënësit me çrregullime të gjuhës dhe komunikimit ....................................................... 17

2.3 Nxitja e zhvillimit të gjuhës ............................................................................................ 18

2.4 Shkaqet kryesore të vështirësive të gjuhës dhe të komunikimit ........................................ 19

2.4.1 Karakteristikat kryesore të fëmijëve me vështirësi të gjuhës dhe të komunikimit ... 20

2.4.2 Tipet kryesore të vështirësive të gjuhës dhe komunikimi ....................................... 21

2.5 Mutizmi .......................................................................................................................... 22

2.6 Vështirësitë e komunikimit ............................................................................................. 23

KAPITULLI III .................................................................................................................. 25

3. TË DËGJUARIT ............................................................................................................ 25

3.1 Fëmijët me dëmtime në dëgjim ....................................................................................... 25

3.2 Fëmijët që janë të shurdhër ............................................................................................. 27

3.3 Mekanizmi i dëgjimit ...................................................................................................... 28

4

3.3.1 Shkaktarë të shurdhësisë ....................................................................................... 30

3.4 Karakteristikat e zhvillimit gjuhësor tek fëmijët me dëmtim dëgjimor ............................. 30

3.5 Vlerësimi i aftësive gjuhësore për fëmijët e shurdhër ...................................................... 31

KAPITULLI IV .................................................................................................................. 32

4. IDENTIFIKIMI I FËMIJËVE ME NEVOJA TË VEÇANTA..................................... 32

4.1 Llojet e ndryshme të dhënies së arsimit për nevojat e veçanta ......................................... 32

4.1.1 Sigurimi i transportit special ................................................................................. 33

4.2 Fëmijët që vijojnë shkollën ............................................................................................. 33

KAPITULLI V.................................................................................................................... 35

5. HISTORIA DHE STATUSI I GJUHËS SË SHENJAVE ............................................. 35

5.1 Planprogrami .................................................................................................................. 36

PËRFUNDIM ....................................................................................................................... 38

REKOMANDIME ................................................................................................................ 39

LITERATURA ..................................................................................................................... 40

5

FALËNDERIM

Përfundimi i studimeve të mia në nivelin bachelor po përfundon këtu, gjithë këto vite studimi

do të ishin të vështira dhe të parealizuara pa ndihmën e familjes dhe të gjithë atyre që më

mbështetën dhe motivuan në këtë rrugëtim sfidues të së ardhmes.

Pikë së pari, falënderoj zotin për shëndetin, vullnetin dhe dijen që më dha për t’i përfunduar

këto 4 vite studime.

Me respektin më të madh i drejtohem dhe i jam falënderuese udhëheqësit të punimit Prof.

Shefqet Mulliqit, i cili më ndihmoi dhe më mbështeti gjatë tërë kohës me kritika dhe sugjerime

që të realizoj me sukses këtë punim, ai ishte një mentor shumë i mirë dhe gjatë gjithë kohës

ishte i gatshëm të më ndihmonte në çdo hap të këtij punimi.

Po ashtu iu jam falënderuese çdo profesori gjatë këtyre 4 viteve të studimeve që pata, të cilët

bënin përpjekje që të na mësonin çdo gjë për sa i përket fushës së mësimdhënies. Jam

falënderuese ndaj tyre për çdo kritik apo lëvdatë.

Faleminderit shoqëri që zbukuruat këto katër vite studimi duke më dhuruar qaste të

paharrueshme dhe përkrahje të pafundme.

Dhe në fund, falënderim nga zemra shkon për të shtrenjtën familje, u jam përjetësisht

mirënjohëse për besimin dhe mbështetjen tuaj të pafundme. Pa ju nuk do të isha këtu ku jam

sot.

6

ABSTRAKT

Integrimi i fëmijëve me nevoja të veçanta, qoftë me pengesa në të folur, në të dëgjuar si dhe

dëmtime të tjera, ende has në vështirësi për shkak të mentalitetit diskriminues që vazhdon të

ekzistojë në shoqëri.

Në fokus të punimit bëhet fjalë mbi integrimit e fëmijëve me NV, siç janë ata me dëmtime në

të folur dhe në të dëgjuar. Në këtë punim jam munduar t’i paraqes shkaktarët e dëmtimit të të

folurit dhe të dëgjuarit, po ashtu edhe identifikimi dhe mbështetësit e këtyre fëmijëve me NV.

Në shumë vende, qasja në arsim është ende e mohuar ose e kufizuar në bazë të gjinisë, racës,

gjendjes ekonomike apo sociale dhe atyre me nevoja të veçanta. Për fëmijët me nevoja të

veçanta, e drejta për arsimim është realizuar vetëm në dekada të fundit.

Fëmijët me NV, fillojnë të ndryshojnë dhe të integrohen në ente shkollore, atëherë kur

pranohen si të tillë nga mjedisi në të cilin rrethohen dhe profesionalizmi në punë kur nuk

mungon. Përkundrejt sfidave dhe përvojave të rënda që prindërit dhe mësimdhënësit e këtyre

fëmijëve ballafaqohen përgjatë punës edukative me këta fëmijë, përdorimi i planeve

individuale arsimore në punë edukative është një ndihmesë e madhe në arritjen e objektivave

efektive pozitive.

Fjalët kyçe: Fëmijët me nevoja të veçanta, dëmtim, integrim, arsimim.

7

Fjalët kyçe: Fëmijët me nevoja të veçanta, dëmtim, integrim, arsimim.

8

HYRJE

Nxënësi i veçantë dallon në një far mënyre nga nxënësit mesatar. Persona të veçantë janë

personat që kanë probleme ose talent, qoftë në të menduar, të folur, dëgjuar në lëvizje etj. Në

momentin kur kemi të bëjmë me këtë profesion, duhet të kemi parasysh që në klasë do të

përballemi me kategori të ndryshme të nxënësve, me nxënës talent, hiperaktiv, me nevoja të

veçanta. Ende në shoqërinë tonë njerëzit me nevoja të veçanta i shikojnë si persona ndryshe

nga të tjerët, shpesh duke mos i kuptuar se aftësitë që ata kanë mbesin të panjohura për ne, për

shkak të mënyrës se si ne i perceptojmë, kështu si individ nuk përqendrohet në atë se çfarë

mund të bëjnë. Është përgjegjësi e tërë shoqërisë të kujdesemi për ta, t’iu ndihmojmë të

zhvillojnë anë të forta të tyre, duke njohur po ashtu edhe dobësitë. Është pikërisht kjo arsyeja

se pse zgjodha të trajtoja temën për fëmijët me nevoja të veçanta dhe integrimi e tyre në

shoqërinë tonë.

Ndër vite janë bërë dhe vazhdojnë të bëhen përpjekje për integrimin e fëmijëve me nevoja të

veçanta në shkollat nermale. Ndër praktikat që kanë dominuar në vende të ndryshme të botës

kanë qenë ato të përkujdesjes në institucionet të veçanta, trajtimi i veçuar i nxënësve me NV

në shkolla apo institucione speciale. Një ndër synimet kryesore të gjithpërfshirjes është

integrimi i fëmijëve në klasat nermale. Potenciali përfshirës i shkollave varet në masë të

madhe nëse një përpjekje e orkestruar synon që të bëjë shkollat më përfshirëse, ose nëse ato

janë të strukturuara në vend në mënyrë të tillë që të minimizojnë përçarje në klasa të rregullta.

Për më tepër, qëllimi i shkollave në drejtim të bëhet më shumë përfshirës, në masën në të

cilën arrihet kjo dhe nuk mund të shihet në mënyrë të izoluar nga pyetja nëse sistemet

arsimore në të cilat ata janë vendosur të jenë përshtatur për t’u bërë më përfshirëse. Arsimi

gjithëpërfshirës synon integrime të të gjithë fëmijëve me nevoja të veçanta në shkolla

nermale. Kjo është një e drejtë e cila iu legjitimohet. Por, për sa i përket legjislacionit

shqiptar, ka nevojë për përmirësime në disa, këta persona janë konfuzë dhe të paqartë. Kanë

nevojë për përmirësimin e disa neneve ligjore, ku përveç se të japi të drejtën që të përfshihen

në shkollat nermale, duhet të përcaktojnë edhe rrugën se si duhet të përfshihen ato. Si dhe

cilat do të jenë lehtësimet që iu mundëson këtyre personave. Në këto raste mësuesi ndihmës

është shumë i nevojshëm në integrimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Ai shihet si themelor

në përparimin e fëmijës me nevoja të veçanta. Nga ana tjetër është ndihmesë për mësuesin e

klasës, i cili pavarësisht dëshirës dhe aftësive që mund të ketë, e ka të pamundur që të merret

njëkohësisht edhe me klasën edhe me fëmijët me aftësi ndryshe. Mungesa e pranisë së

9

mësuesit ndihmës në klasa nermale sjell që të ketë më pas vështirësi të procesit mësimor, po

ashtu është e rëndësishme dhe bashkëpunimi prind-mësues-nxënës. Ekzistenca e një plani

individual është shumë e domosdoshme për ecurinë e fëmijës. Ai hartohet nga një staf

multidisiplinar dhe i jepet mësuesit të klasës. Mos pasja e një plani individual, sjell vështirësi

më pas te mësuesit për vlerësimin e nxënësit. Të nisesh nga interesi i fëmijës, është e

rëndësishme që të kemi gjithmonë si pikënisje atë çka është e pranishme tek fëmija, atë çka

mund të zhvillohet tek ai dhe jo atë çka duam t’i mësojmë atij në mënyrë arbitrare. Kjo nuk

kërkon forcë fizike, sikurse ndodh me një fëmijë me aftësi të kufizuara motore, të cilin do të

na duhet ta ngremë disa herë në ditë, po kërkon më shumë nerva dhe ndjeshmëri shumë më të

madhe. Të gjithë fëmijët me çfarëdo pengese qoftë në të folur, menduar, dëgjuar, etj., duhet të

shikohen si persona të barabartë, pra, këta fëmijë nuk duhet marrë si një problem, por si pjesë

të kësaj shoqërie.

10

KAPITULLI I

1. TEORITË MBI INTEGRIMIN E FËMIJËVE ME NEVOJA TË

VEÇANTA

Përkufizimi që Lipsky dhe Garnter 1(1996:151) kanë dhënë për edukimin gjithëpërfshirës

është: “si mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit që të mund të marrin shërbime edukative

të efektshme me ndihmë dhe mbështetje shtesë, në klasa të përshtatshme për moshën në

shkollat e tyre që t’i përgatisë ata për jetë kontribuuese si anëtarë të plotë të shoqërisë 2(Booth,

2002).

Arsimi gjithëpërfshirës i referohet pjesëmarrjes në rritje të nxënësve në kulturën, kurrikulën

dhe komunitetet e shkollave që ata ndjekin. Për këtë autor, arritjet e shkollave nuk kanë asnjë

kuptim, nëse komunitetet shkollore dështojnë në përmirësimin e frymës së të gjithë mësuesve

dhe nxënësve. Clough & Corbett 3(2000) japin një skicë të historikut të reagimit të edukimit

ndaj paaftësisë. Vitet 1950-1955 karakterizoheshin nga një këndvështrim psiko-mjekësor të

fëmijëve me paaftësi, duke pasur nevojë për ndërhyrje speciale. Vitet e 60-ta panë një

përgjigje sociologjike që i shihte nevojat për arsim special dhe paaftësitë e të nxënit si një

rezultat direkt shkollimi përjashtues. Vitet e 70-ta u karakterizuan nga qasja të kurrikulës, të

cilat u përputhen ose dështuan në përputhje me nevojat e nxënësve për të mësuar. Vitet e 80-ta

panë kthimin e vëmendjes në përmirësimin e shkollës nëpërmjet shkollimit të kuptueshëm dhe

riorganizimit sistematik të shkollave. Fokusi ishte më shumë në komunitetin e shkollave sesa

në arritjet individuale. Në vazhdim, vitet e 90-ta kanë parë ndërhyrjet prej studimeve për

paaftësinë. Në qendër të kësaj kritike është një thirrje për arsimim gjithëpërfshirës

4(Mirosevic, J.K 2007. Paper iclusive education in Croatia. Regional Workshop-Europe in

iclusive Education. UNESKO: International Bureau of Education).

1.1. Mbështetësit e fëmijëve me nevoja të veçanta

1.1.1 Edukatori mbështetës

Në bashkëpunim me edukatorët identifikon fëmijët me nevoja të veçanta sipas grup-moshave.

Planifikon dhe organizon aktivitete të përbashkëta me edukatorët e grupeve ku ka fëmijë me

nevoja të veçanta, si dhe sipas nevojës, punon edhe individualisht me ata. Përpilon planin

11

individual të arsimit bashkë me edukatorë të rregullt, prindin dhe anëtarët e tjerë të ekipit të

PIA. Këshillon dhe ndihmon edukatorët e rregullt se si të punohet me fëmijët me nevoja të

veçanta dhe si të menaxhojë punën nëpër grupe dhe së bashku hartojnë materiale alternative.

Ndihmon drejtorin e IP dhe stafin Qendra Burimore rreth metodave të mësimdhënies,

materialeve mësimore dhe rreth mbështetjes së nevojshme për nxënësit dhe po ashtu

ndihmojnë në integrimin e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore nga qendra burimore në

shkollë të rregullt dhe nga klasat e bashkangjitura në klasat e rregullta 5(Rapti, Edmond, 2003.

Të mësuarit hulumtues, në aspekte Psiko-pedagogjike. Tiranë, Instituti i Studimeve

Pedagogjike).

1.1.2 Mësuesi mbështetës

Mësuesi mbështetës është përgjegjës për koordinimin e punës edukative-arsimore dhe

mbështetjen e institucionit në sigurimin e përkrahjes së nevojshme për fëmijët me nevoja të

veçanta arsimore, këshillimin dhe mbështetjen e mësimdhënësve dhe personelit të

institucioneve. Mësuesi mbështetës në bashkëpunim me mësimdhënësit klasor identifikojnë

fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Në bazë të vlerësimit pedagogjik, mësuesit mbështetës

hartojnë planin e punës për mbështetje për secilin nxënës dhe organizon aktivitete të

përbashkëta, bazuar në nevojat e identifikuara të nxënësve. Mësuesi mbështetës organizon

takime këshilluese me mësimdhënësit klasorë dhe kujdestarët e klasës, përkrah nevojat

individuale të nxënësve me nevoja të veçanta, prodhimin e materialeve, hartimin e

materialeve shtesë alternative që përkrahin në përfshirjen dhe avancimin e fëmijës në grup me

fëmijët e tjerë, menaxhimin e punës në grup në përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta

arsimore në aktivitetin e grupit.

1.1.3 Mësuesi udhëtues

Mësuesit udhëtues janë profesionistë në fushën e edukimit për fëmijë me nevoja të veçanta

arsimore. Puna tyre fokusohet jashtë qendrës burimore, për të ofruar mbështetje nxënësve dhe

mësimdhënësve në shkolla. Mësuesit udhëtues kanë rol shumëdimensional dhe përveç

mbështetjes specifike për nxënësit me vështirësi në mësim, ata mbulojnë edhe fushat e tjera që

lidhen me promovimin e arsimit gjithëpërfshirës si:

Identifikimin e nevojave për mbështetje të fëmijëve me nevoja të veçanta.

12

Vlerësimin e nevojave për mbështetje pedagogjike.

Përkrahin procesin e tranzicionit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore nga

qendrat burimore në shkollat e rregullta.

Modifikimin përmbajtës së kurrikulës, strategjive të mësimdhënies, materialeve dhe

vlerësimi në bazë të nevojave individuale të nxënësve.

Mban trajnime për mësimdhënësit e qendrës burimore sipas kërkesave dhe nevojave

mësimore.

1.1.4 Psikologu

Psikologu ofron shërbime psikologjike në shkollë, fokusohet në promovimin dhe zhvillimin

mendor dhe fizik të nxënësve, si dhe në ndihmësen dhe mbështetjen që jep për rritjen e

cilësisë së procesit të mësimnxënies dhe mësimdhënies. Ata janë të pajisur me mjete

profesionale, dhe kanë trajtime të duhura për të kryer vlerësimin të nxënësit dhe stileve

kognitive të të nxënit, kanë trajtimin e duhur për të njohur dhe diagnostifikuar një sërë

çrregullimesh fëmijërore të sjelljes dhe të nxënit. Psikologu bashkëpunon me personelin

administrativ dhe pedagogjik për konceptimin dhe realizimin e shërbimeve që lidhen me

vlerësimin e rezultateve të nxënësve, nëpërmjet: Sigurimit të shërbimeve të drejtpërdrejta për

fëmijët dhe nxënësit në nevojë, vlerësimit dhe interpretimit të rezultateve të nxënësve, të stafit

pedagogjik të shkollës dhe të prindërve 6(Muka, Petrit, 1997. Të mësuarit me objektiva dhe

modeli A-94. Prishtinë).

1.1.5 Pedagogu

Pedagogu përqendrohet në zhvillimin profesional të mësimdhënësve, roli i tij është

bashkëpunimi i ngushtë me stafin pedagogjik, drejtuesit e shkollës, prindërit dhe komunitetin

ku ndodhet shkolla. Pedagogët fokusohen në promovimin dhe zhvillimin mendor dhe fizik të

nxënësve, zhvillimi i profileve të nxënësve në bashkëpunim me mësimdhënësit, duke përdorur

teknika dhe metoda bashkëkohore, po ashtu është bashkëpjesëmarrëse në hartimin e PIA-së,

pedagogu merr pjesë në mbledhje me prindër, këshillë të arsimtarëve, aktivitete profesionale,

duke dhënë këshilla dhe sugjerime në funksion të mbarë vajtjes së përgjithshme të punës në

shkollë 7(Grup autorësh, 2005. Mësimdhënia me në qendër nxënësin. Tiranë: QTKA)

13

1.2 Plani Individual Arsimor

Plani Individual i Arsimit 8(PIA) është dokument zyrtar pedagogjik i cili hartohet për fëmijët

me nevoja të veçanta arsimore, për të cilat ekipi vlerësues komunal apo edhe ekipi në nivel

institucioni ka marrë vendim për arsim me nevoja arsimore. Plani Individual i Arsimit shërben

për planifikimin sistematik të nxënies, mësimdhënies, për mbështetjen dhe ndjekjen e

përparimit individual të fëmijës. Plani Individual i Arsimit duhet të zhvillohen përmes një

procesi bashkëpunues, duke përfshirë shkollën, prindërit 9(kur është e përshtatshme) dhe

personelin tjetër përkatës. PIA është një dokument i besueshëm dhe informatat për të mund

t’iu jepen të tjerëve, vetëm me lejen e prindërve. Ai i referohet përshtatjes së kurrikulës dhe

fokusohet në nevojat me prioritet të nxënësit 10(MAShT, 2017).

Plani individual i edukimit është një plan i shkruar për programin arsimor individual të

nxënësit, i cili është i përgatitur sipas nevojave mësimore unike të tij, specifikon qëllimet

përkatëse dhe procedurat për nxënësit me nevoja të veçanta përmes këshillimeve në mes

prindit, mësuesit dhe nxënësit nëse është e mundur 11(Cermjani, 2003).

14

KAPITULLI II

2. GJUHA E FOLUR

Gjuha është ndoshta e arritura më e rëndësishme e njerëzimit. Edhe pse dihet se gjuha mund

të bëhet potencial i individit për të funksionuar si person i plotë.

Në momentin kur personat kanë vështirësi në një gjuhë, mund të kenë edhe në lexim. Procesi i

komunikimit ndërmjet dy njerëzve përbëhet nga dërgimi i mesazhit (gjuha

ekspresive/shprehëse) dhe pranimi i mesazhit (gjuha receptive).

Studimet e bëra nga Paul Fallal dhe kolegët e saj gjatë shumë viteve sugjeronin që fëmijët që

kanë vonesa në zhvillimin e të folurit dhe gjuhës mund të kenë vështirësi në integrimin e

përkohshëm rapid të sinjaleve të ndryshme akustike dhe memorimin e vazhdueshëm

12(Mulliqi, Shefqet. Ligjëratë nga lënda: Edukimi me dëmtime në të folur, f. 11).

Çrregullimet gjuhësore:

Çrregullimet e gjuhës së folur shpesh klasifikohen në çrregullime gjuhësore recepsive

(problemet e të kuptuarit të gjuhës) ose çrregullime gjuhësore ekspresive (problemet e

përdorimit të gjuhës së folur ose të folurit).

Analfabetizmi i hershëm:

I referohet hyrjes së hershme të fëmijëve në botë të fjalëve, gjuhës, tregimeve të librave. Ka të

bëjë me të ndihmuarit e fëmijëve për t'i bërë të vetëdijshëm të shtypin fjalët dhe tingujt e

gjuhës.

Aktivitetet vijuese parashihen për ndërtimin e vetëdijesimit fonologjik: 1. Ndarja e emrave, 2.

Largo një tingull, 3. Shto një tingull, 4. Fjalët me rima, 5. Numërimi i tingujve, 6.

Zëvendësimi I tingujve 7. Fshirja e tingujve etj.

Leximi:

Është pjesë e sistemit gjuhësor. Disleksia është një paaftësi në të nxënë, në të cilën individët

ndeshen në vështirësi jashtëzakonisht të mëdha në të nxënë e në lexim, t'i njohin shkronjat dhe

fjalët si dhe t’i integrojnë informatat që paraqiten në formë të shtypit. Mirëpo në anën tjetër

15

njerëzit me disleksi janë inteligjentë në mënyra të tjera p.sh ata mund të kenë shkathtësi

shumë të mëdha, matematikore. Mësuesit presin nga nxënësit jo vetëm t'i dëgjojnë dhe njohin

fjalët që janë folur, por gjithashtu të kuptojnë porosinë e tyre. Pazhvillueshmëria e të folurit

dhe e gjuhës ndikon në vonimin e zhvillimit në fusha të tjera zhvilluese, në fushën e të

menduarit, në zhvillimin kognitiv, emocional dhe motorik 13(Ligjëratë nga Shefqet Mulliqi.

Metodikë e punës me fëmijë me nevoja të veçanta, f. 20).

2.1 Fëmijët me pengesa në të folur

Nxënësit me vështirësi në lexim dhe shkrim dhe me disleksi ndryshojnë prej fëmijëve të tjerë

me gjatësinë e nxënies të leximit dhe shkrimi fillestar edhe atëherë kur e nxënë dhe e

automatizojnë leximin, kanë vështirësi në gjetjen e kuptimit për atë që kanë lexuar, lidhjet në

mes të lexuarës dhe përvojës së deritanishme, në gjetjen e përgjithshme dhe gjeneralizimin.

Këto vështirësi reflektohen në vështirësi për nxënien e të gjitha lëndëve shkollore, e në

veçanti në nxënien lëndore. Përpunimi gjuhësor i informatave nuk iu mundëson kuptimin e

plotë të dhënave, prandaj shumë rrallë e dinë se çka kanë dashur të thonë ose të pyesin.

Vështirësitë fillestare tek disleksia janë prezentë prej klasës së parë e deri në shkollimin e

mëtejshëm:

- Sinteza dhe analiza e vonuar, gjegjësisht leximi dhe të shkruarit,

- Lërja, ndërrimi, shtimi shkronjave,

- Ndryshimi i pozitave të shkronjave gjatë të shkruarit,

- Mosrespektimi i rendit dhe hapësirës gjatë të shkruarit,

- Parregullsi dhe shkrim të shëmtuar, veçanërisht pakujdesi në madhësinë e shkronjave

dhe këndin e shkrimit.

- Pakuptushmëria e të lexuarës, si informacion që e merr.

Fëmijët me vështirësi të sipërpërshkruara kanë shpeshherë edhe vështirësi në planin

emocional dhe mendor.

Çrregullimet në të folur ndahen në:

1. Çrregullimet të folur dhe zanore, janë të përfshira çrregullimet e të folurit ndërrimi ose

shtimi i tingujve, belbëzimi, të folurit e pakuptimtë, etj.

16

2. Vështirësitë gjuhësore: fjalitë e shkurta, renditje e gabuar e fjalisë, strukturë jo të drejtë

morfologjike, problem me emërtimin e gjërave etj.

3. Çrregullime te nxënësit gjatë procesit të nxënies, emërtimet e ngadalshme, vonimi, vonimi

në gjetjen e fjalëve adekuate, pamundësia e shprehjes së definicioneve etj.

4. Nxënësit me vështirë në gjuhë dhe me vështirësi specifike në nxënie (disleksike, disgrafike,

diskaluklike).

Këta nxënës gjithnjë janë mesatar ose mbimesatar e aftësive intelektuale, kanë problem me

perceptime auditive, me procesin linguistike. Vështirësitë fillestare tek disleksia janë prezentë

prej klasës 1-9 e më tutje:

- sintezë dhe analiza e vonuar

- ndërrimi, shtimi i shkronjave

- ndërrimi i pozitave të shkronjave etj.

Aftësitë e kërkuara për të mësuar të folurit:

- Inteligjenca e pamjaftueshme

- Organet funksionale të të folurit

- Të dëgjuarit të mjaftueshëm, shqisa vizuale dhe të prekjes

- Aftësitë mjaftueshme për t'u koncentruar

- Memorie të mjaftueshme dëgjimore

- Jetë stabile emocionale

- Shëndet të mirë

- Mjedis komunikues

Të folurit adekuat kërkon katër sisteme anatomike që duhet të koordinohen

- Frymëmarrja

- Fonimi

- Rezonimi

- Artikulimi 14(Mulliqi, Shefqet. Ligjëratë nga lënda: Edukimi i fëmijëve me dëmtime

në të folur, f. 13).

17

2.2 Nxënësit me çrregullime të gjuhës dhe komunikimit

Nxënësit me çrregullime të komunikimit në grup-moshën 6 deri 21 vjeç përbëjnë grupin e

dytë për nga madhësia që përfiton nga programet arsimore për nevoja të veçanta. Ata përbëjnë

rreth 19% të nxënësve që përfitojnë shërbime shtesë. Çrregullimet e gjuhës mund të kenë

shumë shkaqe, sepse në mësimin e gjuhës përfshihet një numër i madh aspektesh të ndryshme

të çdo individi. Një fëmijë që ka dëmtime të dëgjimit, nuk arrin të mësojë të flasë në mënyrë

normale. Dëmtimet mund të shkaktojnë probleme neurologjike që pengojnë të folurit apo të

mësuarit e gjuhës. Kur asaj që thotë fëmija nuk i kushtohet vëmendje, apo kur për shkak të

problemeve emocionale, ata kanë një perceptim të deformuar për botën, të gjitha këto do të

pasqyrohen në zhvillimin e tyre gjuhësor. Për shkak se të folurit përfshin edhe lëvizjet, çdo

dëmtim i funksioneve motore që kanë të bëjnë me të folurit mund të shkaktojë çrregullime të

gjuhës. Dhe për shkak se zhvillimi gjuhësor dhe mendimet janë kaq të ndërthurur, çdo

problem në funksionet konjitive mund të ndikojë mbi aftësinë për të përdorur gjuhën.

Çrregullimet e të folurit. Nxënësit që nuk arrijnë të prodhojnë tinguj të përshtatshëm për të

folur, konsiderohen si fëmijë me çrregullime të të folurit. Rreth 5% e fëmijëve të moshës

shkollore janë të prekur nga një formë e dëmtimeve të të folurit. Problemet e artikulimit dhe të

mbajtjes së gojës janë ato që ndeshen më shpesh.

Problemet e artikulimit përfshijnë zëvendësimin e një tingulli me një tjetër (s me th),

shtrembërimin e një tingulli të caktuar (shupë për supë), shtimin e një tingulli (mimiza për

miza), apo heqjen e tingujve (pu-a për pula) 15(Smith, 1998). Duhet mbajtur parasysh se

shumica e fëmijëve duhet të arrijnë moshën 6 deri në 8 vjeç që të mund të shqiptojnë siç duhet

të gjithë tingujt. Tingujt e bashkëtingëlloreve I, r, j, s dhe z si dhe bashkëtingëlloret e përbëra

si sh, zh, th, dh janë ato që zotërohen të fundit. Dallimet dialektorale të shqiptimit nuk

përbëjnë probleme të artikulimit. Përgjithësisht, marrja e gojës shfaqet midis moshës 3 dhe 4

vjeç. Shkaqet e kësaj dukurie nuk janë të qarta, por mund të përfshijnë problemet emocionale

apo neurologjike, si dhe ndjenjën e paaftësisë nga ana e fëmijës 16(Hardman et al. 2005).

Problemet me tonin e zërit janë lloji i tretë i dëmtimeve të të folurit që përfshijnë të folurit

me zë të lartë, me ton apo me hungërimë, si edhe të folurit në mënyrë monotone 17(Hallahan

Kauffman, 2006). Një nxënës që shfaq problem të tilla duhet të rekomandohet te terapisti i të

folurit. Evidentimi i problemit është hapi i parë. Bëni kujdes për të dalluar nxënësit që kanë

shqiptimin, tonin cilësinë e zërit, rrjedhshmërinë e të folurit, diapazonin shprehës apo ritmin e

18

të folurit të ndryshëm nga bashkëmoshatarët e tjerë. Gjithashtu, bëni kujdes edhe me nxënësit

që flasin rrallë, janë të turpshëm apo kanë vështirësi në të folur 18(Hallahan Kauffman, 2006).

Çrregullimet e gjuhës. Dallimet në përdorimin e gjuhës nuk janë të domosdoshmerisht

çrregullime gjuhës. Nxënësit me çrregullime të gjuhës janë ata që paraqesin deficite të

dukshme të aftësive për të kuptuar dhe shprehur gjuhën, në krahasim me nxënësit e tjerë të

moshës dhe grupit të tyre kulturor 19(Owens, 1999). Nxënësit që flasin rrallë, ata që përdorin

një numër të vogël fjalësh apo fjali të shkurtra dhe ata që e përdorin gjeste për të komunikuar,

duhet të rekomandohet te një profesionist i kualifikuar për vlerësimin apo testim 20(Owens,

1999).

2.3 Nxitja e zhvillimit të gjuhës

Flisni për gjëra që iu interesojnë fëmijëve.

Lërini fëmijët të flasin të parët. Përgjigjuni komenteve dhe nismave të tyre. Merrni

pjesë në entuziazmin e tyre.

Mos bëni shumë pyetje. Nëse duhet patjetër të bëni pyetje, përdorni pyetjet që

kërkojnë shpjegime të gjata nga nxënësit.

Nxitni nxënësit t’iu bëjnë pyetje. Përgjigjuni në mënyrë të hapur dhe të ndershme.

Nëse nuk doni t’i përgjigjeni një pyetje shpjegoni arsyen (mendoj se nuk kam dëshirë

t'i përgjigjem kësaj pyetje. Është shumë personale).

Jepuni kohë të mjaftueshme fëmijëve për t'u përgjigjur.

Trajtoni fëmijët me kortezi dhe mos i ndërprisni kur ata flasin.

Përfshini fëmijët në diskutime në familje dhe në klasë.

Nxisni pjesëmarrjen e tyre dhe dëgjoni ata çfarë kanë për të thënë.

Pranoni fëmijët dhe mënyrën e tyre të të folurit. Përqafimet dhe ngrohtësia janë mjet

shumë i mirë.

Jepuni mundësi fëmijëve ta përdorin gjuhën dhe ta vënë atë në funksion të arritjes së

objektivave të tyre.

Vlerësimi i gjuhës:

Është proces kompleks, të dhënat do të duhej të merren duke përdorur vlerësimin zyrtar dhe

jozyrtar.

19

Vlerësimi zyrtar: për të krahasuar aftësitë e fëmijëve me fëmijët e tjerë, masat vlerësuese të

jenë valide të besueshme. Vlerësimi zyrtar “orientohet në prodhim”

Vlerësimi jozyrtar: "orientohet në proces” siguron të dhëna të vlefshme.

Vështirësitë e gjuhës dhe komunikimit:

Termi vështirësi të gjuhës dhe të komunikimit përfshin një shumëllojshmëri të gjerë të

problemeve të gjuhës, të të folurit dhe të dëgjuar. Këto vështirësi përfshijnë probleme të

artikulimit, çrregullime të zërit, vokalit, problem te rrjedhshmërisë (belbëzimi), afazia

(vështirësia në përdorimin e fjalëve, zakonisht si rezultat i një dëmtimi të trurit) dhe vonesa në

komunikim apo në gjuhë. Vështirësitë e gjuhës dhe të komunikimit ndikojnë në mënyrën se si

fëmija komunikon, kupton, lexon, shkruan, analizon dhe përpunon informacionin 21(Ferrari,

P., Epelbaum, c., 1997).

2.4 Shkaqet kryesore të vështirësive të gjuhës dhe të komunikimit

Vonesat në gjuhë dhe komunikimi mund të vijnë për shkak të shumë faktorëve, përfshirë këtu

faktorët mjedisorë ose dhe humbjen e dëgjimit. Disa nga shkaqet e vështirësive të gjuhës dhe

të komunikimit përfshijnë: humbjen e dëgjimit, çrregullimet neurologjike dëmtimet e trurit,

aftësitë e kufizuara intelektuale, dëmtimet fizike, aksidentet dhe abuzimet me zërin apo

keqpërdorimin e tij. Shumë vështirësi të tjera të gjuhës dhe të komunikimit mund të vijnë si

rezultat i shkaqeve që lidhet me vështirësitë në të nxënë, paralizën cerebrale, vonesën

mendore etj.

Gjuha

Gjuha është një kod arbitrar ose një sistem simbolesh, që shërben për të përcjell mendime.

Gjuha është një funksion kompleks që përfitohet gjatë fëmijërisë, në lidhje e në bashkëpunim

të ngushtë me të gjitha fushat e tjera të zhvillimit Gjuha (të folurit) përmbush disa funksione

në jetën e fëmijës: Funksionin e ndërveprimit. Me anë të gjuhës fëmija përcjell mendimet e tij

dhe përpiqet të realizojë të folurit. Që në fillimin e tij, komunikimi merr pjesë në shprehjen e

të gjitha ndjenjave, që lidhen me marrëdhënien e fëmijës me botën që e rrethon.

Një funksion për afirmimin e vetvetes dhe për shprehjen e përvojave vetjake.

Një funksion informativ dhe të përfaqësimit të botës së jashtme.

20

Një funksion abstragues të lidhur me procesin e të menduarit. Gjuha mbërrin tek ne në dy

forma: në gjuhën e dëgjuar (receptive) dhe në atë të folur (shprehëse). Këto dy forma

realizohen nëpërmjet komunikimit. Komunikimi është një nocion më i zgjuar. Komunikimi i

rrjedhshëm ndërsa flasim.

Zhvillimi i gjuhës është i lidhur në përgjithësi me rritjen fizike, me zhvillimin konjitiv dhe

aftësitë sociale të fëmijës. Të mësuarit e gjuhës varet nga zhvillimi i trurit dhe pikërisht nga

funksioni i tij, kështu që vështirësitë gjuhësore vijnë ndonjëherë si rezultat i çrregullimit të

trurit. Vështirësitë gjuhësore mund të jenë rezultat i të mësuarit jo në mënyrë të duhur.

2.4.1 Karakteristikat kryesore të fëmijëve me vështirësi të gjuhës dhe të komunikimit

Një fëmijë me vështirësi të këtij lloji mund të paraqes një larmi tiparesh, si: pamundësia për të

ndjekur udhëzimet, të folurit e ngadalshëm dhe të pakuptueshëm, përdorimi pa vend i fjalëve

dhe i kuptimeve të tyre, pamundësia për të shprehur idetë, modele të papërshtatshme

gramatikore. Fjalor të kufizuar, vështirësi të theksuara në ndërtimin sintaksor të fjalisë dhe në

artikulimin e tyre. Vështirësi të tilla kanë shkaqe të ndryshme dhe mund të variojnë nga një

shqiptim I keq I tingullit, shkronjës apo fjalës tek përsëritja e tyre e deri tek humbja e plotë e

aftësisë për të përdorur fjalën për të komunikuar në mënyrë efektive. Fëmija me vështirësi

gjuhësore ka problem me njohjen, kuptimin dhe formulimin e asaj që lexon, të atyre çfarë

thonë të tjerët apo edhe në ato që fëmija thotë 23(Tumbull, et al., 2004). Kjo vështirësi mund të

ndikojë në mënyrën se si fëmija ndërvepron në shkollë, në familje, në shoqëri. Vështirësitë

gjuhësore janë gjithashtu të lidhur me çrregullime të tjera, si p.sh dëmtimet në dëgjim,

autizmi, paraliza cerabrale etj. Çdo fëmijë mund të paraqesë një kombinim unik të këtyre

tipareve, që kërkojnë një gamë të gjerë ndërhyrjesh, diagnostifikim, strategji e teknika pune të

përshtatura me nevojat specifike të fëmijës. Karakteristikat e vështirësive të përdorimit të

gjuhës dhe të komunikimit mund të jenë të ndryshme.

1. Fonetika (Fonologjia është mënyra e kombinimit të tingujve për të formuar fjalë, pra

sistemi i tingujve dhe rregullat që udhëheqin këtë kombinim). Vështirësitë e karakterit

fonetik kanë të bëjnë me pamundësinë e fëmijës për të vargëzuar e kombinuar tingujt

në formimin e fjalëve.

2. Morfologjia (Morfologjia është sistemi që udhëheq strukturën e fjalës. Morfologjia ka

të bëjë me njëjësin dhe shumësin e emrave, me kohët e foljeve, me prapashtesat, me

fjalët e bashkuara)

21

3. Sintaksore (sintaksa është mënyra e vendosjes së fjalës në një fjali). Kur fëmija i

ndërton fjalitë jo mirë nga pikëpamja sintaksore dhe shpesh pa kuptim, mund të

mendojmë se kemi të bëjmë me vështirësi të karakterit sintaksor.

4. Semantike (semantika është kuptimi tërësor i fjalës a fjalisë). Kur fëmija e ka të

vështirë të kuptojë fjalët dhe fjalitë, atëherë kemi të bëjmë me vështirësi të karakterit

pragmatik.

5. Sociolinguistike (përdorimi gjuhësor i normave shoqërore e qytetare). Kur fëmija ka

pamundësi në vështirësitë e gjuhës dhe të komunikimit mund të shkaktojnë edhe

vështirësi në sjellje tek disa fëmijë. Kjo vjen ngaqë fëmijët me këtë lloj vështirësie

mund të kenë pamundësi të komunikojnë dhe ndërveprojnë me shokët e tyre, të luajnë

me ta apo të zgjidhin problemet. Këto sjellje problematike përfshijnë agresionin fizik,

gënjeshtrën, hiperaktivitetin, sjelljen impulsive etj. 24(Huaqing Qi & Kaiser, 2004).

2.4.2 Tipet kryesore të vështirësive të gjuhës dhe komunikimi

Vështirësitë gjuhësore - Këto lloj vështirësish kanë të bëjnë me dëmtime gjuhësore, ku

fëmija ka vështirësi për të shprehur nevojat, idetë ose mendimet e tij, dhe për ta kuptuar se çka

thonë të tjerët.

Vështirësitë e gjuhësore mund të përshijnë vështirësi të gjuhës shprehëse (vështirësi në

shprehjen e ideve apo nevojave, vështirësi për t’i përdorur fjalët së bashku, fjalor të kufizuar

ose paaftësi për ta përdorur gjuhën në mënyrë shoqërisht të përshtatshme). Vështirësi e gjuhës

perceptuese (vështirësi për të kuptuar se çfarë thonë të tjerët). Vështirësi të përziera gjuhësore

(që i përfshinë të dyja kategoritë e mësipërme).

Vështirësitë përdoruese për të shkruar fjalët dhe sisteme të tjera simbolesh (p.sh. gjestet,

gjuhën e shenjave). Kjo lloj vështirësie përfshinë: 1) formën e gjuhës, morfologjinë,

sintaksën, përmbajtjen e gjuhës, funksioni i gjuhës në komunikim 25(Broomfield, J., & Dodd

B., 2004, June).

Vështirësitë në zhvillimin gjuhësor karakterizohen nga një ngadalësim ose mungesë në

zhvillimin e aftësive gjuhësore. Vonesa e thjeshtë gjuhësore ka të bëjë me vështirësi në

organizimin sintaksor dhe morfologjik të fjalisë të lidhura në përgjithësi edhe me vështirësi të

të kuptuarit të gjuhës, dhe nuk ka të bëjë me pasjen e ndonjë forme të prapambetjes mendore,

të ndonjë çrregullimi auditiv apo të personalitetit 26(Hirst, E., & Britton, L., 1998). Vonesa

gjuhësore mund të shoqërohet, por jo në të gjitha rastet, me vështirësi të artikulimit ose më

22

vonesë në të folur. Fëmija mund të ketë pak ose mund të mos ketë fare probleme me të

kuptuarit e gjuhës, ndërkohë që ka anomali në të shprehur. Varfëri e madhe në fjalor. Kjo

shprehet me një gjuhë rudimale, fjali të formuara nga një bashkim i thjeshtë i fjalëve pa pasur

shumë lidhje, vështirësi në vendosjen e fjalëve në fjali. Vonesë në kapjen e nocioneve të

ndryshme gramatikore (kohët e foljes, rasat)

Afazia\disfazia është një lloj vështirësie komunikimi, që ka të bëjë me humbjen e aftësive

gjuhësore të fituara, zakonisht si rezultat i goditjeve apo lëndimeve të trurit. Ajo shfaqet me

vështirësi të gjuhës së shprehur. Të dy termat i referohen humbjes së plotë ose të pjesshme të

aftësive komunikuese verbale për shkak të dëmtimit apo dermimeve të qendrave gjuhësore të

trurit. Për nga natyra dhe rëndësia ajo ndryshon nga vonesa e thjeshtë e gjuhës.

Disfazia\afazia tek fëmijët nuk duhet të ngatërrohen me vonesën e thjeshtë të gjuhës, apo me

vështirësi të tjera të gjuhës, që mund të ndeshen tek fëmijët. Diagnostifikimi i disfazisë mund

të kryhet vetëm pas vërtetimit të mungesës së shurdhësisë dhe të parambetjes mendore. Tipari

kryesor i kësaj vështirësie është pamundësia për të kuptuar gjuhën dhe për ta folur atë. Kjo ka

të bëjë me vështirësi për të kuptuar ose prodhuar gjuhën e folur. Vështirësitë e gjuhës së

shprehur interferojnë në arritjet shkollore e në aktivitete e tjera jashtëshkollore, si dhe në

komunikimin social të fëmijës 27(Ferrari, P., Epelbaum, C., 1993).

2.5 Mutizmi

Mutizmi përkufizohet si zhdukje e gjuhës tek një fëmijë, i cili e ka pasur të zhvilluar më parë

aftësinë për të folur. Mutizmi në shumicën e rasteve është i pavullnetshëm dhe i nënshtrohet

disa mekanizmave të inkoshiencës. Ai mund të jetë kalimtar ose i qëndrueshëm, i plotë ose i

pjesshëm. Mutizmi i plotë në përgjithësi, mutizmi i plotë është kalimtar dhe zhduket pas disa

javësh, por ndonjëherë ai mund të zgjasë më shumë dhe mund t'i rezistojë terapisë. Zhdukja e

tij mund të ndiqet nga një periudhë gjatë së cilës fëmija flet me zë të ulët dhe duke belbëzuar.

Ai mund të shoqërohet dhe me vështirësi të tjera në sjellje, veçanërisht me enkopersi

(defektim i pavullnetshëm). Mutizmi në shumicën e rasteve është pasojë e një situate me një

ngarkesë të madhe emocionale për fëmijën. Mutizmi i plotë, i quajtur ndryshe emocional,

mund të dëshmojë një vështirësi ose paaftësi të fëmijës për të folur mbi situatën që ai sapo ka

kaluar për shkak të karakterit dramatizues. Çfarë mund të bëhet në këto raste? Kjo formë

mutizmi kërkon vetëm psikoterapi nga specialistët përkatës, që fëmija të ketë mundësi të

shprehë ndjenjat. Mutizmi i pjesshëm mund të shfaqet jashtë familjes, zakonisht në

23

momentet e fillimit të shkollës. Fëmija nuk flet as me shokët, as me mësuesit e tij.

Përkundrazi, ai mund të ruajë një efiçencë shkollore shumë të mirë në të gjitha lëndët e

shkruara. Ky mutizm mund të sjellë izolimin e fëmijës, duke rrezikuar të shkaktojë më vonë

prapambetje shkollore, megjithëse fëmija ka inteligjencë të mirë dhe dëshirë për të punuar.

Shumë shpesh mutizmi është një manifestim agresiviteti dhe kundërshtimi inkoshient dhe i

pranuar me vështirësi nga fëmijët ndaj njerëzve që e rrethojnë. Këta të fundit mund të

angazhohen shumë shpejt në një provë force për ta detyruar fëmijën që të flasë. Në një

mënyrë të përgjithshme, mutizmi shpreh tek fëmija vetëfajësim të theksuar të aktit të të

folurit, duke provokuar një frenim të aktivitetit oral, dëshirë për t’u vetëpërmbajtur dhe për të

kontrolluar të folurit 28(Ferrari, P., Epalbaum, C., 1993).

2.6 Vështirësitë e komunikimit

Këto vështirësi përfshijnë qartësinë e të folurit, cilësinë e zërit dhe rrjedhshmërinë e të folurit.

Vështirësitë e komunikimit karakterizohen nga dëmtime të zërit, të artikulimit të tingujve apo

pengesa në rrjedhshmëri. Dallojmë: Vështirësi të artikulimit, kjo lloj vështirësie ka të bëjë

me dëmtime e të folurit dhe karakterizohet nga pamundësia që ka fëmija për t’i formuar apo

lidhur tingujt, shkronjat ose rrokjet. Fëmija zëvendëson një shkronjë me një tjetër, i lë jashtë

ose nuk i përshinë shkronjat ose rrokjet, duke quar kështu në deformimin e fjalëve ose

keqshqiptimin e tyre. Apraksia, kjo është vështirësi që lidhet ne aspektin motor të

komunikimit, që karakterizohet: nga gabime në të folur; fëmija kupton më shumë sesa flet; ka

vështirësi për t’u përfshirë në një bisedë spontane; e folura e tij mund të jetë e pakuptueshme

për një të panjohur. Apraksia mund të jetë zhvillimore ose mund të shkaktohet nga faktorët e

jashtëm. Ndër këta të fundit mund të jenë: goditje, tumore të ndryshme ose lëndime në kokë.

Fëmijët që kanë këtë vështirësi kanë vështirësi në përdorimin e fjalëve ose të fjalive të gjata,

sidomos në situata që provokojnë ankth dhe tension 29(Tumbulletal., 2004).

Kjo nuk ndodh për shkak të dobësisë ose paralizës së muskujve të motorikes buko-faciale,

përmes së cilës prodhohen tingujt e fjalë (muskujve të buzëve, nofulla, etj), por që nga truri i

këtyre fëmijëve e ka të vështirë të organizojë lëvizjen e pjesëve të trupit, si: buzët, nofullat,

gjuha, të nevojshme për të folur. Fëmija di se çfarë dëshiron të thotë, por truri i tij e ka

vështirë të koordinojë lëvizjet e muskujve të nevojshëm për t’i thënë ato fjalë.

Vështirësi në rrjedhshmërinë e komunikimit, kjo lloj vështirësie ka të bëjë me dëmtimin e

të folurit nga ndërprerja në rrjedhën apo ritmin e fjalës\fjalisë, e karakterizuar nga ngurrimi,

24

përsëritja, ose zgjatja e tingujve, rrokjeve, fjalëve ose frazave. Marrja e gojës ka të bëjë

kryesisht me shpejtësinë dhe ritmin e të folurit dhe të elokuencës. Marrja e gojës duhet

konsideruar si një vështirësi në komunikimin gojor në origjinë të një vështirësie relacionale, e

cila bëhet burim i një problemi social shpesh të rëndësishëm. Në këtë kontekst, marrja e gojës

ose belbëzimi është një vështirësi që përfshin përsëritjen e fjalëve, të tingujve, të rrokjeve,

hezitimin për të folur apo pengesat\bllokimet kur fëmijët flasin. Kjo ndodh sepse

idetë\mendimet vijnë në mendjen e fëmijës më shpejt sesa aftësia e tij për t’i shprehur ato,

sidomos nëse fëmija është i nervozuar, i stresuar, i acaruar apo irrituar. Disa fëmijë mund të

fillojnë të belbëzojnë si reagim ndaj stresit, lodhjes, acarimit, ngacmimit. Belbëzimi

shkaktohet edhe në rastet kur fëmija është nën presion. Marrja e gojës nuk është asnjëherë e

përhershme, por varion në funksion të rrethanave jetësore të fëmijës. Ajo lidhet sidomos me

situatën e komunikimit në mënyrë të veçantë, kur ai është i ngarkuar nga ana emocionale. Ajo

mund të dobësohet, bile edhe të zhduket gjatë leximit, këndimit, kur fëmija është vetëm apo

kur ai nuk i drejtohet drejtpërdrejt një personi. Marrja e gojës implikon gjithnjë dy persona,

fëmijën të cilit i merret goja, dhe bashkëbiseduesit e tij, ashtu siç imagjinon fëmija. Kur

belbëzimi shfaqet më vonë, ai vjen si pasojë e një emocioni të menjëhershëm. Në këtë rast

shfaqja e tij duhet të jetë e lidhur me përjetimin nga fëmija të një përvoje traumatizuese

30(Ferrari, P., Epelbaum, C., 199).

25

KAPITULLI III

3. TË DËGJUARIT

Pa dyshim edhe të dëgjuarit është pjesë tejet e rëndësishme e njerëzimit, veshi është një nga

shqisat më të rëndësishme ku njerëzit merren vesh mes veti. Teknikat vijuese janë dizajnuar

për t'u ndihmuar nxënësve për t'i zhvilluar shkathtësitë e dëgjimit:

- Vetëdijesimi fonologjik për tingujt e gjuhës

- Të kuptuarit e fjalëve dhe elementeve të tjera të gjuhës

- Të kuptuarit e fjalëve dhe koncepteve

- Të kuptuarit e të dëgjuarit

- Të dëgjuarit kritik

- Të dëgjuarit e tregimeve

3.1 Fëmijët me dëmtime në dëgjim

Gjysmë të shurdhër 25-90 decibal në vesh me mbetje më të mira të dëgjuarit dhe tek të cilët të

folurit e zëshëm është pjesërisht ose gati tërësisht i zhvilluar.

Të shurdhër konsiderohen individët që kanë të humbur të dëgjuarit prej 91 decibal edhe më

tepër, të cilët edhe me aparaturë ndihmëse nuk mund në tërësi të perceptojnë të folurit e

zëshëm.

- dëmtimi i lehtë 21 db-40 db,

- dëmtimi i mesëm 41 db-60db,

- dëmtimi i rëndë 61 db-90db,

- shurdhë i praktikë 91 db-em më tepër

- shurdhësi klinike nuk reagon në stimulues të zëshëm.

Sipas kohës së shfaqjes së dëmtimit:

- para lindjes,

- gjatë lindjes,

- pas lindjes.

26

Gjatë zhvillimit, individi me dëmtim në të dëgjuar ka pasoja që janë të lidhura me fusha të

caktuara, në rend të parë në fushën e të folurit.

Shumica e individëve të shurdhër komunikojnë me shenjat e gjuhës, por disa të shurdhër nuk i

njohin shenjat e gjuhës dhe komunikojnë në gjuhë.

Nxënësit me dëmtime dëgjimore të kyçur në shkolla të rregullta mund të jenë shumë të

suksesshëm. Hapësira standard në shkolla dhe hapësirat e tjera edukativo-arsimore të

organizuara janë nevoja plotësisht të përmbushura për fëmijët me dëmtime në të dëgjuar.

Simptomat në bazë të të cilave mësimdhënësi mund të konstaton se fëmija dëgjon dobët:

- E kthen veshin nga mësimdhënësi (ose nga burimi tjetër informativ)

- Merr frymë me gojë të hapur dhe me vështirësi

- Të folurit e ka monoton, pa intonacion

- I ndërron tingujt dhe shkronjat

- I zëshëm në lojë

- Dhembjet të shpeshta të veshit

- Infeksione të përsëritura të veshit

Çka duhet të bëjë mësimdhënësi

E rëndësishme është që mësimdhënësi të jetë mirë i informuar me llojin e dëmtimit, duhet të

shfrytëzohen teknika e të nxënies p.sh nxënia kooperative, bashkëmësimdhënia, nxënia

ekipore së bashku me surdoaudiologun.

Mësuesi duhet t’i sigurojë fëmijës vend të veçantë në klasë, vendi i nxënësit duhet të jetë sa

më afër tavolinës së punës së mësimdhënësit aty ku është i siguruar ndriçimi, duhet pasur

kujdes gjatë shfrytëzimit të mjeteve mësimore (kështu për shembull, shfrytëzimi i tabelës dhe

shkumësit, shkumësi i veçantë me ngjyra, shprehherë duhet përdorur mjetet teknike si:

grafokosi, video rekorderët, kinoprojektuesi dhe filmat etj).

Mësuesi duhet të flasë ngadalë, qartë, të ketë kujdes në ritëm dhe intonacion. Kur

mësimdhënësi zhvillon njësi të re, duhet të qëndrojë me fytyrë të kthyer nga nxënësi,

shfrytëzimi i mjeteve konkrete, fotot etj.

Ndihma profesionale te defektologu dhe surdoaudiologu është e rëndësishme.

27

3.2 Fëmijët që janë të shurdhër

Ju do të ndesheni me termin “dëmtim dëgjimi”, i cili përdoret për të përshkruar nxënësit me

probleme dëgjimi; studiuesit dhe vetë komuniteti i personave që nuk dëgjojnë, janë kundër

këtij termi. Për rrjedhojë, unë do të përdor termin e tyre të parapëlqyer: të shurdhër dhe me

vështirësi dëgjimi. Numri i studentëve të shurdhër është ulur gjatë tri dekadave të fundit, por

kur kemi raste të tilla, pasojat në procesin e të nxënit janë të rënda 31(Hunt, Marshall, 2002).

Shenjat e problemeve të dëgjimit janë: kthimi i veshit në drejtimin nga vjen zëri, përdorimi

vetëm i njërit vesh në biseda apo keqkuptimi i bisedave, kur bashkëbiseduesit nuk i duket

fytyra. Shenjat të tjera janë: moszbatimi i udhëzimeve, konfuzioni apo shpërqendrimi, kërkesa

për përsëritjen e asaj që sapo është thënë, shqiptimi i keq i fjalëve apo i emrave të rinj, si dhe

mungesa e dëshirës për të marrë pjesë ne diskutimet që bëhen në klasë. Në mënyrë të veçantë,

tregohuni të kujdesshëm me nxënësit që kanë dhimbje të shpeshta veshi, infeksione të

sinuseve apo alergji. Në të kaluarën, edukatorët kanë debatuar lidhur me dobinë e qasjeve

gojore apo manuale për fëmijët e shurdhër dhe ata që mezi dëgjojnë. Qasjet gojore përfshijnë

leximit e buzëve dhe trajnimin e nxënësve për të përdorur atë lloj dëgjimi që kanë Qasjet

manuale përfshijnë gjuhën e shenjave.

Studimet tregojnë se nxënësit që zotërojnë një metodë manuale të komunikimit, arrijnë

rezultate më të mira në lëndët akademike dhe janë më të pjekur në pikëpamje shoqërore sesa

fëmijët e mësuar vetëm me qasjet gojore. Sot, prirja është që të dyja qasjet të kombinohen

32(Hallahan, Kauffman, 2006). Një tjetër këndvështrim është sipas të cilit njerëzit që janë të

shurdhër bëjnë pjesë në një kulturë tjetër që përmban gjuhë, vlera, institucione shoqërore dhe

letërsi të ndryshme. Hunt dhe Marshall 33(2002) citojnë një specialist shurdh që thotë: “Si do

t’iu dukej femrave leshtore po t’u thoshin se kishin dëmtime mashkullore, apo e bardhëve po

t’i quanin si njerëz me dëmtime të ngjyrës së zezë? Unë nuk jam me dëmtime: Unë jam

shurdh!“. Nga ky këndvështrim, një objektiv është ai sipas të cilit fëmijëve shurdhër të

ndihmohen për t'u bërë dygjuhësh apo bikulturë, me qëllim që të aftësohen për të funksionuar

në mënyrë efektive në të dyja kulturat. Shpikjet teknologjike, si teletajpet nëpër shtëpi dhe

telefonat publikë, si dhe autostradat e shumta komunikimi me anë të e-maileve dhe internetit i

kanë zgjeruar mundësitë e komunikimit për të gjithë njerëzit, përfshirë edhe ata që kanë

probleme dëgjimi 34(Hunt & Marshall, 2002), (Hallaman, Kauffm).

28

3.3 Mekanizmi i dëgjimit

Veshi jashtëm:

- Përbëhet nga llapa e veshit dhe nga kanali i veshit

- Llapa e veshit (pinna)

- Pjesa e jashtme e veshit, funksionon si hinkë për“zënien“ e valëve të zërit në mjedis.

- Kanali i veshit

- Valët e zërit në vesh për t'u transmetuar në membranën e timpanit të veshit.

Shërben për dy qëllime:

1. E rrit zërin i cili drejtohet për në membranën e timpanit (daulle të veshit)

2. Është i veshur me dyllë të veshit, me qime të cilat shërbejnë si funksion mbrojtjen për

pjesët e veshit që janë në brendi.

Veshi i mesëm:

- Membrana e timpanit e ndan veshin e jashtëm dhe të mesëm, në këtë membranë

rregullohen dridhjet e zërit. Në veshin e mesëm janë 3 eshtra më të vegjël

- Mallusi (çekani) është i lidhur drejtpërdrejt në membranën e timpanit

Veshi i brendshëm:

Vendi ku të dëgjuarit shndërrohet në funksion neurologjik. Ka dy pjesë: parathënia (vestibule)

dhe kërmilli. Është i mbushur me lëngë.

Definicioni i dëmtimit dëgjimorë:

Varet nga çfarë perspektive jemi duke e shikuar:

Nga aspekti shoqëror kulturor: Dëmtimi dëgjimor nuk shihet si anomali, kultura e të

shurdhëve është zhvilluar në mënyrë spontane. Në kulturën e të shurdhërve ekziston një gjuhë

e përbashkët, traditat e veta, besimet, vlerat, përvojat e përbashkëta etj. Komuniteti i të

shurdhërve përfshinë gjithashtu edhe shumë njerëz që dëgjojnë p.sh të afër, shokë etj.

Nga perspektiva mjekësor: Dëmtim në dëgjim do të thotë abnormalitet i dëgjimit dhe mund të

identifikohet sipas:

29

1. Vendndodhjes anatomike të çrregullimit

2. Shpërthimit të humbjes së dëgjimit

3. Shkallës së humbjes së dëgjimit

Lokacionet anatomike të humbjes së dëgjimit:

- Humbja e dëgjimit konduktive

Deficiti në veshin e mesëm ose të jashtëm 50-60 dB, që të mund t’iu nënshtrohen trajtimeve

mjekësore, operimeve, barërave, mjeteve ndihmëse dëgjimore etj.

- Humbja e dëgjimit senso-neutral

Dëmtime në veshin e brendshëm, nëse janë të dëmtuara nervat nuk mund të bëhet asgjë,

mprehtësia dëgjimore është e dobët, shkaktarët trashëgues, infeksionet, mungesa e oksigjenit35

(Ligjëratë nga Shefqet Mulliqi. Metodikë e punës me fëmijë me nevoja të veçanta).

Frekuenca e zërit:

I referohet shpejtësisë së dridhjes së valëve të zërit të matura me Herc. Nëse humbja e

dëgjimit është në frekuencën e lartë, atëherë personi ka vështirësi në dëgjimin e fillimeve dhe

fundeve të fjalëve, kur ato janë bashkëtingëllore. Frekuencat më të rëndësishme për kuptimin

e të folurit janë në mes të rangut 500, 1000, 2000 Herz.

Intenisteti i zërit:

Decibali është njësi e cila përdoret për matjen e lartë ripërshpëritës 20 db, biseda normale 50-

60 db. Zërat mbi 100 db mund të jenë të dhimbshëm për dëgjimin normal.

Nga prespektiva psikologjike:

Fokusohet më tepër në rëndësinë funksionale të humbjes së dëgjimit, çfarë ndikimi ka tek

individi dhe si ai/ajo bashkëveprojnë dhe si e logjikon botën.

Nga prespektiva pedagogjike:

Është e rëndësishme të gjenden mjetet më të mira të komunikimit të mësimdhnxënies për

personat me dëmtime dëgjimore.

30

3.3.1 Shkaktarë të shurdhësisë

Janë të shumtë, ndër to janë: rubeola, shkaktarët trashëgues, traumat, mosha e vjetër etj.

Faktorët gjenetik

- Gjenet recesive ose dominuese

- Shumë shpesh rezulton me humbjen dëgjimore sensoneutrale

- Mund të shkaktojnë keqformime të eshtrave të veshit të mesëm-humbje konduktive

Faktorët mjedisorë/eksperimentalë

- Lindja e parakohshme

- Infeksionet virale (rubella) meningjiti infektues, gripi

- Papajtueshmëria e gjakut

- Shkaktarët tjerë: droga, tronditjet, komplikime në lindje, zhurma etj.

- Arsyet e panjohura

Zhvillimi i gjuhës varet nga të dëgjuarit:

Mangësitë gjuhësore janë pasojat me serioze të dëmtimit dëgjimor, sepse ato e prekin

progresin mësimor të fëmijëve dhe zhvillimin shoqëror të tij.

Zhvillimi i gjuhës varet nga:

1. Lloji dhe shkalla e dëmtimit dëgjimor

2. Mosha e fillimit të sëmundjes

3. Pranimi i shurdhësisë nga prindërit dhe statusi dëgjimorë.

4. Koha e diagnostifikimit

5. Lloji i informative që merr fëmija

3.4 Karakteristikat e zhvillimit gjuhësor tek fëmijët me dëmtim dëgjimor

Fëmija i shurdhër i prindërve të shurdhër:

Përvetësimi i gjuhës së shenjave nga fëmijët e shurdhër i prindërve të shurdhër ndjek të njëjtin

kurs të zakonshëm, sikur i atyre fëmijëve që dëgjojnë. Shqiptimet e para rreth moshës 6 muaj,

31

shenjat dy fjalësh rreth moshës 18-24 muajsh. Prindërit e shurdhër dinë si t’i udhëzojnë

perceptimin dhe interesin natyral të fëmijëve të shurdhër.

Fëmija i shurdhër i prindërve që dëgjojnë:

Për prindërit që dëgjojnë, përdorimi i shenjave është shpesh i vështirë. Prindërit duhet të

mësojnë gjuhën e re dhe ia mësojnë gjuhën fëmijës, zhgënjimi i prindërit i të qenurit prind i

fëmijës së shurdhër shpesh po bëhet problematik. Vlen të theksohet se dëmtimi dëgjimor i

lehtë është më i vështirë për t'u vërejtur sesa ai i rëndi edhe mund të mbesë i panjohur me vite.

3.5 Vlerësimi i aftësive gjuhësore për fëmijët e shurdhër

Në 3 fusha: pragmatike, semantike, sintaktike.

Vlerësimi pragmatik:

Ndikon në përdorimin e gjuhës, përdorë më shumë se një strategji.

Vlerësimi semantik (kuptimor):

Përfshin informatë për njohuritë e kuptimit të fjalës.

Vlerësime sintaktike (sintaksore):

Formulimi dhe rregullimi i fjalëve, këto teste përshkruajnë sjelljet sipas kritereve, por nuk

sigurojnë informata që nuk ndihmojnë planifikimin arsimor 36(Zabeli, Naser. Nxënësit me

nevoja të veçanta, Prishtinë, 2001).

Trajnimi dëgjimor:

Fillimi me zëra të fortë, pastaj kalimi me tinguj të heshtur përdorimi i mjeteve ndihmëse,

dëgjimi i të folurit tuaj etj.

Metodë dëgjimore-verbale (DV)

Përqendrohet në zhvillimin e gjuhës përmes përdorimit maksimal të dëgjuarit të tepërt.

Leximi me buzë:

Mënyrë natyrore e komunikimit e përdorur në shek. XV, leximi me buzë zhvillon mjaft kur

fëmija është rreth moshës 10 vjeç.

32

KAPITULLI IV

4. IDENTIFIKIMI I FËMIJËVE ME NEVOJA TË VEÇANTA

Ligji i Kosovës, përgjegjësinë për identifikimin fëmijëve me nevoja të veçanta ua jep

komunave. Në vijim keni direktivat që u janë dhënë departamenteve komunale për arsim.

Tradicionalisht, shumë familje në Kosovë hezitojnë të dërgojnë fëmijët në shkollat për fëmijë

më nevoja te veçanta. Andaj është shumë e rëndësishme që në mënyrë aktive të mblidhen

informata për ata fëmijë, në mënyrë që t'u mundësohet atyre arsimi në një mjedis që merr

parasysh nevojat e tyre individuale. Për këtë arsye, zyret rajonale të Arsimimit dhe

Departamenti Komunal për arsim duhet të bashkëpunojnë me drejtorin komunale të

shëndetësisë dhe të mirëqenies sociale për të identifikuar fëmijët të tillë.

Arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta. Çdo fëmijë në Kosovë ka të drejtë të arsimohet.

Fëmijët me dëmtime, të cilat i pengojnë ata të arsimohen në rrethana të natyrshme, kanë të

drejtë në arsimimin me nevoja veçanta. Në mënyrë që të sigurohemi se të gjithë fëmijët kanë

qasje ndaj arsimimit special, një arsimim i tillë duhet të jetë përgjegjësi e plotë e Ministrisë.

Megjithatë Ministria po e ndan, apo më mirë të themi po e delegon përgjegjësinë e vet në

nivelin komunal. Detyrat në vijim janë ndarë apo janë në përgjegjësinë e komunave.

Sigurimi i vijueshmërisë. Kudo që të identifikohet një fëmijë me nevoja të veçanta arsimore,

është detyra e departamentit komunal për arsim të informojë prindërit që ata kanë për obligim

të dërgojnë fëmijën e tyre në shkollë dhe se ministria në bashkëpunim me komunat, ofron

arsimimin për nevojat e veçanta duke marrë parasysh gjithnjë nevojat specifike

4.1 Llojet e ndryshme të dhënies së arsimit për nevojat e veçanta

Varësisht nga secili rast individual, ekziston një llojllojshmëri e arsimit për nevojat e veçanta.

Në udhëheqësin e Projektit të qeverisë Finlandeze për Arsimimin Special, Ministria ka krijuar

një varg opsionesh për arsimimin për nevojat e veçanta

33

- Në shumë raste qëllimi është të përfshihen fëmijët me nevoja te veçanta në klasat e rregullta

në të gjitha nivelet. Shkollat special mund të shndërrohen në qendra burimore,' mësimdhënësit

do të trajtohen dhe aftësohen për arsim special.

- Fëmijët me dëmtime më të rënda, të cilët nuk janë në gjendje t’u bashkëngjiten klasave të

rregullta, mund të dërgohen në shkolla ekzistuese speciale që merren me lloje të caktuara të

dëmtimeve të cilat kanë kushte teknike dhe kuadro më të specializuara 37(Doracaku për

identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, Prishtinë, 2007).

4.1.1 Sigurimi i transportit special

Në të shumtën e rasteve, fëmijët me dëmtime kanë lëvizshmëri të vogël. Është shumë e

rëndësishme t’iu sigurohet transport i sigurt nga shtëpia në shkollë dhe anasjelltas. Nëse

prindërit e fëmijës në fjalë nuk kanë mundësi të sigurojnë transportin e tillë, është detyrë e

DKA dhe komunës të organizojë transportin për nxënësit që udhëtojnë në distancë më të gjatë

se 4 km, duke përjashtuar FNV, për të cilët transporti duhet siguruar gjithsesi dhe në mënyrë

të detyrueshme.

4.2 Fëmijët që vijojnë shkollën

Kur fëmija është i regjistruar në shkollë, mësuesja ka përgjegjësinë primare që të dyshojë në

nevojat e veçanta të fëmijës, edhe pse së shpejti do të shohim se kjo detyrë nuk është aq e

lehtë sa duket. Identifikimi i fëmijëve që vijojnë klasat e rregullta duhet të kalojë nëpër këto

faza:

Kujdestari i klasës bën hulumtimet joformale të FMV me anë të të cilave dëshiron të

përcaktojë se:

A është duke punuar nxënësi në masë të duhur apo i nevojitet kohë shumë më e gjatë

për të merituar notat përkatëse.

A ekziston ndonjë fushë specifike e mundësive të tjera (p.sh testet, detyrat e shtëpisë

marrja e shënimeve) që dukshëm reflektohen si mangësi tek FNV.

A ekziston një apo më shumë çrregullime në proceset themelore psikologjike, të

përfshira në të kuptuarit apo përdorimin e gjuhës, qoftë në të folur apo në të shkruar.

34

A ekziston ndonjë mospërputhje e madhe mes nivelit të aftësive intelektuale të fëmijës

dhe të arriturave të tij në:

- Të shprehurit me gojë

- Të kuptuarit nga dëgjimi

- Të shprehurit me shkrim

- Aftësitë themelore në të dëgjuar

- Të kuptuarit nga leximi

Para se të veprojë mësuesja, ajo duhet të bëjë një vlerësim të shpejtë joformal të të mësuarit të

nxënësit:

- Kujdestari i klasës thërret komisionin e shkollës që përbëhet nga psikologu i shkollës,

pedagogu, eksperti i arsimit special, drejtori, prindërit dhe kushdo tjetër që mund t’i

ndihmojë fëmijës. Mësimdhënësi sjell materialet e mbledhura për vlerësim dhe për një

intervenim paraprak në shkollë.

- Komisioni vendos për një strategji afatshkurtër, duke përdorur resurset ekzistuese në

shkollë. Kontrolli bëhet nga mësuesja apo ndonjë anëtar tjetër që pranon ta bëjë këtë.

- Nëse strategjia nuk kryen punë mirë, mësuesja e drejton fëmijën në komisionin

regjional, me të dhënat në vijim:

Detajet identifikuese (emri, mbiemri, datëlindja, adresa, numri i telefonit, emrat e

prindërve, etj).

Sa kohe e njeh mësuesja nxënësin.

Sa orë në javë ajo mësuese e mëson këtë fëmijë.

Pikët e forta në mësime, në sport, fushën sociale/ndër personale, etj.

Nga kush ka marrë fëmija intervenim para së të referohej.

Raportet nga vizitat shtëpiake.

Profili didaktik i fëmijës.

Raporti nga drejtori rreth rezultateve nga vëzhgimet në klasë, vullneti i prindërve për

të bashkëpunuar.

Protokollet e komisionit para referues.

Për fëmijët që nuk vijojnë shkollën:

- raporti i punëtorit social, përfshirë këtu edhe raportet mjekësore

- dokumentet nga profesionistet tjerë social dhe/apo shëndetësor.

- raporti nga komuna mbi përpjekjet për ta dërguar fëmijën në shkollë.

35

KAPITULLI V

5. HISTORIA DHE STATUSI I GJUHËS SË SHENJAVE

Shoqata Kosovare e të shurdhërve është themeluar në vitin 1949 dhe në atë kohë kishte shtatë

klube, në shtatë qendrat e Kosovës. Të gjitha klubet kanë qenë të udhëhequr nga njerëz që

dëgjojnë. Pas përfundimit të luftës në Kosovë komuniteti i të shurdhëve u kthye prapë në

shtatë klube por e kishin shumë të vështirë të menaxhonin me klubet e tyre për shkak se

klubet gjithmonë ishin udhëhequr nga persona që dëgjojnë. Në atë kohë nuk kishte kontakte

bashkëpunuese në mes të klubeve rreth aktiviteteve të tyre.

Me kërkesë të komunitetit të shurdhër në vitin 2000 është bërë hulumtim rreth situatës së

komunitetit të shurdhër në Kosovë nga ana e Shoqatës Finlandeze të shurdhërve dhe në fillim

të vitit 2001 është organizuar një seminar me përfaqësues nga komuniteti i të shurdhërve për

të diskutuar të dhënat e hulumtimit. Në bazë të këtij hulumtimi, përfaqësuesit e shurdhër

identifikuan:

- Trajnim organizacional për të ngritur kapacitet e komunitetit të shurdhër në klubet e

tyre lokale

- Trajnime për interpet të gjuhës së shenjave për të përmbushur nevojat e komunitetit

të shurdhër për qasje në informacione

Në vitin 2002 grupi punues ka përgatitur projekt propozimin dhe ka aplikuar në Shoqatën

Finlandeze e të shurdhërve. Në vitin 2003 Shoqata Finlandeze e të shurdhërve ka filluar

përkrahjen e komunitetit të të shurdhërve në Kosovë dhe nga viti 2004 ka filluar puna me

rekrutimin e stafit. Grupi punues u shndërrua në komitetin Drejtues të Projektit i përbërë nga

përfaqësues nga klubet lokale të shurdhërve me qëllim implementimin e projektit. Fokus i

komunitetit Drejtues ka qenë zhvillimi i statuseve të standardizuar për shoqatat lokale dhe

statutin për shoqatën. Falë përkrahjes së Shoqatës Finlandeze e të shurdhërve, sot 12 shoqatat

lokale dhe shoqata nacionale udhëhiqet nga vetë personat e shurdhër

38(Www.shksh.org>rreth-nesh).

36

Kujdesi themelor i mjeteve ndihmëse për dëgjim:

Myku i veshit

Mbajeni të pastër dhe të lirë nga dylli

Lajeni me ujë të vakët në kohë të caktuar

Baterinë e largoni kur nuk e përdorni, sigurohuni që mos të qëndrojë në vende me

korrozion.

5.1 Planprogrami

Nevojat për një plan të nxënësve të shurdhër dhe me dëmtime në dëgjim ndryshojnë shumë.

Gjuha dhe komunikimi ka rëndësi, duhet pasur kujdes nxënësit e shurdhër janë të dhënë në

informata vizuale.

Deklarata Salamanca

Sipas deklaratës së Salamankës, shkollat duhet të akomodojnë të gjithë fëmijët pavarësisht

kushteve të tyre fizike, intelektuale, sociale, emocionale, gjuhësore ose të tjera. Kjo mund të

përfshijë fëmijët me nevoja të veçanta dhe fëmijët e talentuar, fëmijët në situatë rruge dhe ata

që punojnë, fëmijët nga popullata të largëta dhe shtegtare, fëmijët nga minoritete gjuhësore,

etnike ose kulturore dhe fëmijët nga zona ose grupe të disavtazhuara ose të margjinalizuara.

Edhe pse fokusi i menjëhershëm i Konferencës së Selamankës ishte te arsimi me nevoja të

veçanta, përfundimi i saj ishte se: “Arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta, një çështje dhe një

shqetësim i barabartë për shtetet e veriut dhe të jugut, nuk mund të përparojë në izolim. Ai

duhet të bëhet pjesë e strategjisë së përgjithshme arsimore, e politikave të reja sociale dhe

ekonomike”. Ai bën thirrje për reformim madhor të shkollave të zakonshme. Thotë në

paragrafin 2 klaukozat e rëndësishme: çdo fëmijë ka të drejtë themelore për arsim, dhe duhet

t’i jepet mundësia për të arritur dhe për të ruajtur një nivel të pranueshëm të të mësuarit, çdo

fëmijë karakteristikat unike, interesat, aftësitë dhe nevojat e mësimit: sistemet e arsimit duhet

të jenë të dizajnuara dhe implementuara me programe edukative për të marrë në konsideratë

karakteristikat e gjera dhe kërkesat e atyre me nevoja të veçanta arsimore, shkollat e rregullta

me këtë orientim përfshirës janë mjetet më të efektshme për të luftuar qëndrimet

diskriminuese, duke krijuar komunitete mikpritëse shkollat duhet të ndërtojnë shoqëri

gjithëpërfshirëse dhe arritjen e arsimit për të gjithë, për më tepër, ata duhet të ofrojnë arsim

37

efektiv për shumicën e fëmijëve dhe për të përmirësuar efikasitetin dhe në fund efektivitetin e

sistemit të arsimit në tërësi. Dispozita nxjerr në pah të drejtën për arsim për çdo fëmijë,

individualitetin dhe operacionet e sistemeve arsimore. Fëmijët me nevoja të veçanta duhet të

kenë orientim gjithëpërfshirës 39(UNESCO 1994. Deklarata Salamanca dhe korniza për

veprim në nevojë për arsim special).

Deklaratat që kanë të bëjnë me nxënësit e shurdhër:

- Rregullorja nr.7: Duhet të merret në konsideratë përdorimi i gjuhës së shenjave në

shkollimin e fëmijëve të shurdhër.

- Rregullorja nr.9: vëmendje të veçantë duhet të përqendrohet në mësimdhënie të

ndjeshme kulturore e cila do të rezultojë me shkathtësi efikase të komunikimit dhe

pavarësi maksimale.

Deklarata e salamankës rregulla 21:

Politikat arsimore duhet të marrin parasysh dallimet dhe gjendjet individuale, duhet të njihet

rëndësia e gjuhës së shenjave.

Federata botërore e të shurdhërve 40(UFO 1995). Shkolla e fëmijëve të shurdhër nuk duhet të

bëhet ashtu që fëmija i shurdhër të vendoset vetëm në shkollë me ata që dëgjojnë nëse nuk

mund të ofrohen për ta shërbime të përshtatshme për të gjitha mësimet.

Çka duhet të kemi kujdes për fëmijët me pengesa në dëgjim?

Të përpiqemi të sigurojmë vendin e preferuar të uljes së fëmijëve, larg nga zhurma, fëmijëve

duhet t’u japim sa më shumë mundësi për të folur, mësuesi duhet të ketë parasysh se fëmija

me dëmtim mund të lodhet më shpesh së fëmijët e tjerë, nëse nxënësi ka mjet ndihmës në

vesh duhet të sigurohemi se nxënësi e ka mirë të vendosur në vesh.

38

PËRFUNDIM

Për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta, siç janë ata me pengesa në të folur dhe dëgjuar

etj, duhet pasur durim, po ashtu të jemi gjithmonë të afërt me këta fëmijë. Duhet të ketë

bashkëpunim të mirë me prindërit e këtyre nxënësve dhe t’i pranojnë sugjerimet e njëri-tjetrit,

pasi këta fëmijë kanë nevojë për një trajnim të veçantë. Gjithashtu shkolla duhet të krijojë një

klimë dhe atmosferë në shkollë, në mënyrë që edhe kjo kategori të ndjehet e barabartë dhe e

integruar në shoqëri.

Në kapitullin e parë kemi bërë një përkufizim mbi teoritë e integrimit të fëmijëve me nevoja

të veçanta dhe po ashtu kemi treguar se cilët janë mbështetësit e këtyre fëmijëve.

Në kapitullin e dytë është shkruar për gjuhën e folur, çrregullimet gjuhësore, analfabetizmi i

hershëm, leximi, pengesat në të folur, shkaqet kryesore të vështirësisë gjuhës dhe

komunikimit etj.

Në kapitullin e tretë flasim për temën të dëgjuarit, fëmijët me dëmtime në dëgjim, fëmijët e

shurdhër, mekanizmi i dëgjimit, definicioni i dëmtimit dëgjimor dhe karakteristikat e

zhvillimit dëgjimor tek fëmijët me dëmtim dëgjimor.

Kapitullin e katërt përmban identifikimin e fëmijëve me nevoja të veçanta.

Ndërsa në kapitullin e pestë bëhet fjalë për historikun dhe statusin e gjuhës së shenjave.

Kjo temë është e gjerë dhe me interes për institucionet arsimore, andaj edhe duhet të trajtohet

në mënyrë direkte, me këta nxënës duhet të punohet individualisht apo në grupe duke trajtuar

në thelb problemin.

Për ta përfunduar është e rëndësishme të përmendet mesazhi i Deklaratës së Salamankës

rregulla 21. Politikat arsimore duhet të marrin parasysh dallimet dhe gjendjet individuale,

duhet të njihet rëndësia e gjuhës së shenjave.

Duhet të kemi kujdes për fëmijët me pengesa në dëgjim, të përpiqemi të sigurojmë vendin e

preferuar të uljes fëmijëve, duhet t’u japim sa më shumë mundësi për të folur, mësuesi duhet

të ketë parasysh se fëmija me dëmtim mund të lodhet më shpesh së fëmijët e tjerë, nëse

nxënësi ka mjet ndihmës në vesh duhet të sigurohemi se nxënësi e ka mirë të vendosur në

vesh.

39

REKOMANDIME

Rekomandime për MASHT-in

1. MASHT duhet të jetë në kontakt të vazhdueshëm me pedagogët që merren me edukimi e

nxënësve me dëmtime në të pamurit.

2. Të krijohen planprograme të nevojshme dhe të aplikueshme për këta nxënës.

3. Të krijohen kushte të përshtatshme për mësim.

4. Në kuadër të arsimimit special, në vende të merret me rëndësi më të veçantë për ata nxënës

që janë më dëmtime në shkallë më të rënd.

5. Krijimi e një ambienti të veçantë për nxënësit me NV brenda shkollës.

6. Të punohet me DKA-të komunale që edhe në zonat rurale të krijohen kushte dhe të

dërgohet staf adekuat për punë me këta nxënës.

Rekomandime për prindërit

1. Të jenë të hapur dhe bashkëpunues me pedagogët e tyre, duke mos i fshehur fëmijët e tyre

dhe t'i prezantojë ata.

2. Të jenë të prirë të krijojnë ndihmë për fëmijët e tyre.

3. T'i diagnostifikojnë me kohë fëmijët e tyre.

4. Të mos ndihen të dalluar për shkak se fëmijët e tyre kanë problem në të pamurit.

5. T’i integrojnë fëmijët e tyre sa më shumë në shoqëri.

Rekomandime për shkolla

Shkollat duhet të kenë stafin e tyre të shërbimit profesional, më konkretisht një psikolog dhe

një punonjës social, për të ofruar shërbime dhe mbështetje për këta nxënës, mësues, prindër.

Shkolla duhet të ofrojë një klimë miqësore për të gjithë nxënësit sipas nevojave. Nxënësit me

nevoja të veçanta, nxënësit të komuniteteve të ndryshme, nxënësit me probleme familjare,

duhet të jenë prioritet i punës së stafit pedagogjik në shkollë. Shkolla është e mirë të

organizojë fusha ndërgjegjësimi lidhur me fëmijët me nevoja të veçanta. Stafi i shkollës duhet

të afrojë prindërit e fëmijëve me nevoja të veçanta, duke zhvilluar seminare informuese,

biseda në grupe dhe individuale për të forcuar bashkëpunim shkollë-prind në favor të fëmijës.

40

LITERATURA

1. Broomfield, J., Dodd, B., (2004, june) Participants had no history of prior speech and

language therapy.

2. Cërmjani, M. (2003). Edukimi special në Kosovë. Prishtinë.

3. D. P., & Kauffman, J. M. (2006). Exceptional learners: Introduction to special education.

Boston: Pearson/Allyn and Bacon.Owens. 1999

4. Ferrari, P., Epelbaum, C., (1993) Education as the Practice of Freedom, Volume 2

5. Ferrari, P., Epelbaum, C., (1997). Education as the Practice of Freedom, Volume 1

6. Frank Hardman et al.(2005). Comparative Education, Volume 1

7. Grup autorësh (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësit. Tiranë: QTKA.

8. Hirst, E., Britton, L., (1998). The Provision of Speech and Language Therapy Services for

Children with Special Educational Needs

9. Muka Petrit. (1997). Të mësuarit me objektiva dhe modeli A-94. Prishtinë.

10. Mulliqi, Shefqet. Ligjëratë nga lënda: Edukimi me dëmtime në të folur, f. 11,13.

11. Mulliqi, Shefqet. Metodikë e punës me fëmijë me nevoja të veçanta, f. 20.

12. Rapti, Edmond. (2003). Të mësuarit hulumtues, në aspekte Psiko-Pedagogjike. Tiranë.

Instituti i Studimeve Pedagogjike.

13. Zabeli, Naser. (2001). Nxënësit me nevoja të veçanta, Prishtinë

14. Kononen, K.2007. The partnership is more dense than cooperation.

15. Kronqvist, E-L. & Jokimies, J. 2008. Parents as Quality Evaluation for Early Childhood

Education. Results of the Parenting Study. Helsinki: Stakes.

16. Lippo, Saana & Majala, Antti.2011. ECEC partnership between Daycare and families with

immigrant background. Kemi-Tornio University of Applied Sciences