DPU December 2010

Faglighed i naturvidenskabeligt grundforløb og matematik i starten af 1.g STX

· belyst gennem interviewdata fra projekt Overgange som udfordringer for uddannelsessystemet

Publikationen præsenterer resultater fra opfølgende analyse af data fra projekt Overgange som udfordringer for uddannelsessystemet. I projektets casestudie om naturvidenskabeligt grundforløb og matematik i starten af 1. g på STX er der indhentet data fra tre gymnasier.

Publikationen er udarbejdet af Lena Lindenskov DPU, Aarhus Universitet med bevilling fra Undervisningsministeriet, på baggrund af samarbejde med Helene Sørensen DPU, Aarhus Universitet, Karsten Enggaard, leder af Center for Anvendt Naturfagsdidaktik og Mari-Ann Skovlund Jensen, Center for Undervisningsmidler Sjælland, University College Sjælland.

IndholdI.Baggrund3I.1 Formål3I.2 Metode4I.3 Datagrundlag i den samlede case5I.4 Interviewspørgsmål6I.5 Udvælgelse af skoler og elever7I.6 Kategorier8II.Resultater om fagligt indhold, arbejdsmetoder og fagligt niveau, forudsætninger10II.1 Gymnasiets brede uddannelsesindhold som udfordring12II.2 Fagligt indhold i NVG14Lærerne lægger vægt på noget basalt om hvert fag samt skriftlighed16Lærerne lægger vægt på fag18Lærerne lægger vægt på emner19Lærerne lægger vægt på naturvidenskabelige tilgange23Lærerne lægger vægt på at styrke det sociale i klassen30Usikkerhed om hvad læreren lægger vægt på ,og hvordan man kan få hjælp af læreren30II.3 Fagligt indhold i matematik32Lærerne lægger vægt på matematiske emner33Lærerne lægger vægt på matematiske processer34Lærerne lægger vægt på særlige tilgange til matematik34Lærerne lægger vægt på det skriftlige i matematik36Lærerne lægger vægt på fagsprog36Lærerne lægger vægt på at bruge matematik36II.4 NVG og matematik: sammenhæng og elevforudsætninger36III.Konklusioner og anbefalinger42IV.Udgivelser fra projektet43

I. Baggrund

Som baggrund opridses formål, metoder, datagrundlag og kategorier.

I.1 Formål

Formålet med denne opfølgende analyse er at belyse forhold af generel karakter i de danske undervisningstraditioner i grundskole, gymnasium og videreuddannelse, således at anbefalinger kan rettes mod hele uddannelsessystemet fra første klasse til universitet. Det er forhold af generel karakter, som kan synliggøres i overvejelser om overgange mellem en institution til en anden eller mellem adskilte trin i en institution, og som kan blive kritiske i overgangene og føre til frafald i den uddannelse der startes op – enten som frafald i starten af den pågældende uddannelse eller senere i uddannelsen. Det er et hovedresultat fra analysen, at der er uudnyttede potentialer for en effektivisering af elevernes læring og en større grad af fastholdelse gennem distinkte didaktiske (fagdidaktiske og almendidaktiske) lærerhandlinger og initiativer, der angår alle aktører i området.

Materialet giver et unikt indblik i elevernes perspektiver på faglighed. Dette indblik relateres i visse tilfælde til resultater fra lærerinterviews. Analyserne er foretaget med henblik på en dybere forståelse af de udfordringer, som overgangen mellem grundskole og det almene gymnasium stiller lærere, elever og systemer overfor. Handlingskonklusionerne adresserer det samfundsmæssige behov og erklærede politiske mål at fastholde flere unge i ungdomsuddannelse og sikre, at flere gennemfører en ungdomsuddannelse. Skal måltallet 95 % kunne realiseres, må også gymnasieuddannelserne bidrage. Samtidig er konklusionerne rettet mod øget kvalitet i undervisning og læring i matematik og naturvidenskab – ikke kun i det almene gymnasium, men også i folkeskolen.

Det samlede case-studie er designet til udforskning af kritiske brudflader hos elever og lærere og mellem elever og lærere. De generelle resultater er i samklang med evalueringer af gymnasiereformen og supplerer eksisterende evalueringer med en fagdidaktisk synsvinkel og med elevopfattelser. Fra de indledende analyser med sammenstilling af styredokumenter, andre undersøgelser, PISA-opgaver, spørgeskemaer og interviews konkluderede vi, at der ligger potentialer til at øge elevers læring og motivation gennem praktisk fagdidaktisk og pædagogisk udvikling, hvor

· folkeskolelærere og gymnasielærere uddyber deres kendskab til den anden institutions fagprofiler og faglige kommunikationsformer

· gymnasielærerne i højere grad afsøger elevernes fagsprog

· gymnasieundervisning inddrager det som eleverne kan

· der arbejdes med hvordan elevernes forudsætninger kan inddrages i den progression som kræves på gymnasiets præmisser

· der arbejdes fokuseret på forskellene mellem det konkrete og det abstrakte¸ på grader af præcision og hverdagssprog over for fagsprog i henholdsvis grundskole og gymnasium mhp at indgå i dialog med den anden institution

· der arbejdes med studievaner hos gymnasieelever

· der arbejdes med lærer- og elevforventninger om, hvordan lektier skal kontrolleres og eksplicit anvendes

· både grundskole- og gymnasieundervisning klargør og specificerer læringsmål for de forskellige elevaktiviteter (s.19, oktober 2009)

Med denne opfølgende analyse uddybes og detaljeres nogle af disse resultater, og der præsenteres uddrag med citater fra interviews med elever og lærere, som illustrerer resultaterne og giver læserne mulighed for at skabe sig indblik i hvordan overgangens udfordringer tager sig ud, opleves i deres helhed og ageres med af det menneskelige samvær, som undervisning og læring etablerer. Nogle lærere vil formentlig opleve, at analysen fremstiller anderledes billeder af skolens praksis, som de ikke kan genkende fra deres egne erfaringer om undervisning, kolleger og elever. At de billeder, som kan fremstilles ved hjælp af et forskningsprojekt, potentielt er anderledes end de billeder, som enkeltaktører og grupper af aktører kan fremstille, er noget af det, der berettiger forskning i skolens praksis, hvor muligheden for at skabe anderledes billeder kan opfattes som invitation til refleksion af egne erfaringer.

I.2 Metode

Til analysen, der præsenteres her, har vi

· udviklet interviewguides om overgangen, som muliggør sammenligninger mellem opfattelser af undervisning i henholdsvis matematik og naturvidenskab og mellem læreropfattelser og elevopfattelser

· gennemført interviews i efterårshalvåret på tre gymnasier med to interviewere ved hvert interview: dels i gruppeinterviews med henholdsvis 3 piger og med 3 drenge fra samme 1. g klasse og dels i gruppe- eller enkeltinterviews med matematik- og naturvidenskabslærere for 1.g

· dokumenteret alle interviews gennem optagelse af lydbånd, samt for nogle interviews håndskrevet udførlige notater

· haft fælles refleksion mellem to interviewere over helhedsindtryk umiddelbart efter interviewene er foretaget, samt notering heraf

· fremlagt førstehåndsindtryk til kritisk diskussion i hele analysegruppen med henblik på a priori karakteriseringer

· givet lydfilerne identifikation og gjort lydfilerne tilgængelige på internt web for hele analysegruppen

· aflyttet alle lydbånd, identificeret udsagn i meningsenheder og karakteriseret meningsenhederne efter a priori karakteriseringer og nye karakteriseringer

· udskrevet alle meningsenheder i en fil på 723 sider opdelt efter karakteriseringerne med angivelse af identificering af lydfilen (skole, elev, elevens klasse og studieretning, elevens køn, lærerens undervisningsfag, lærerens køn)

· diskuteret udskrifter af alle meningsenheder i forhold til visse karakteriseringer

· genlyttet passager af lydfiler hvor der er opstået usikkerhed om afskrift og om den fortolkning, der ligger i tildeling af karakteristik

· etableret fokuspunkter til formidling af resultater

· genlæst, diskuteret og analyseret udskrifter af meningsenheder i forhold til karakteristika og fokuspunkter vedrørende FAGLIGHED

· anonymiseret og formidlet analyseresultater om FAGLIGHED i herværende rapport

I.3 Datagrundlag i den samlede case

Casen inddrager elever og lærere fra tre gymnasier, der er geografisk spredt, og casen anvender spørgeskemaer, interviews og kognitive opgaver. Det webbaserede elevspørgeskema er besvaret af 389 elever fra femten 1.g klasser, og det webbaserede lærerspørgeskema er besvaret af 18 lærere. Der har været interviews med 87 elever, 42 elever med fra et gymnasium, 15 fra et andet og 30 fra et tredje. Kønsfordelingen er lige, idet der er 42 piger og 45 drenge, og eleverne fordeler sig bredt på naturvidenskabeligt, humanistisk og samfundsfagligt orienterede klasser. Der har været lærerinterviews på to af de tre skoler: et lærergruppeinterview med fem lærere samt tre individuelle lærerinterviews.

Den samlede elevgruppe på 389 er udvalgt på klassebasis, idet der er truffet aftale med skolerne om, at skolerne tilfældigt vælger klasser, således at der indgår en bred fordeling på studieretninger. Alle elever i de udvalgte klasser har besvaret det webbaserede elevspørgeskema individuelt i løbet af en undervisningstime, som startede med, at vi informerede om projektet og om elevernes rolle i projektet. (På to skoler kunne vi i løbet af den første dag ikke nå alle tilsagte klasser, og på baggrund af de løbende dataanalyser afgjorde vi, at det ikke var relevant efterfølgende at indhente yderligere data fra de to skoler).

I hver af de femten klasser har vi selv tilfældigt udvalgt tre drenge og tre piger, dels til individuelt at besvare fire faglige opgaver og dels til gruppeinterviews, hvilket foregik umiddelbart efter, at hele klassen havde besvaret spørgeskemaet. I alt der 87 individuelle opgavebesvarelser, og der er interviews med de samme 87 elever, organiseret som interviews med 29 elevgrupper. Det er 15 elevgrupper med tre drenge og 14 elevgrupper med tre piger i hver, idet det i den ene klasse ikke lykkedes at samle pigegruppen til interview.

For lærernes vedkommende er alle lærere, der underviser efteråret 2008 på de tre skoler i 1.g. i matematik og/eller NV blevet anmodet om at besvare det webbaserede lærerspørgeskema individuelt og med en deadline på nogle uger. Efter hvad der praktisk kunne lade sig gøre de besøgsdage, hvor vi interviewede eleverne individuelt men samtidigt i en bestemt undervisningstime foretog elevinterviews, har et mindre udvalg af lærerne, der underviste i matematik og naturvidenskabeligt grundkursus i 1.g det pågældende efterår, på to af skolerne deltaget i et gruppeinterview eller enkeltinterview. Det drejer sig om i alt 8 lærere.

Da den webbaserede dataindsamling via spørgeskemaer, indsamling af opgavedata og indsamling af interviewdata foregik simultant, har analyser af en type data ikke indvirket på indsamling af de to andre typer data.

I.4 Interviewspørgsmål

Grundlaget er systemopfattelsen med grundskole og gymnasium:

(grundskolegymnasiumOvergang)

Overgangen belyses i undersøgelsen gennem aktører i STX-gymnasiet på et tidspunkt hvor en ny gruppe elever er gået fra grundskole til STX og har været elever i STX i nogle måneder.

Interviewguiden bygger på Niklas Luhmanns kommunikations- og forståelseskontrolmodel og indeholder 14 spørgsmål til elever og 16 spørgsmål til elever med generelle spørgsmål om overgangen som start og slut, og med spørgsmål rettet mod naturvidenskabeligt grundforløb og matematik i starten af 1. g. Spørgsmålene ses i nedenstående skema, hvor det fremgår at henholdsvis matematik- og naturvidenskabsspørgsmål og elev- og lærerspørgsmål kompletterer hinanden. Lærer- og elevspørgsmål er analoge, men sprogligt tilpasset de to grupper. Interviewspørgsmålene er anvendt som indledningsspørgsmål til hvert nyt emne. Hvorefter interviewerne har stillet opfølgende spørgsmål relateret til elevernes svar på det indledende spørgsmål.

Elevspørgsmål

Lærerspørgsmål

Generelt til indledning

GIE1. Nu er I kommet i gang med gymnasiet. Hvordan har du/I oplevet overgangen fra grundskolen og hertil?

GIE2. Hvis du nu skulle vælge 3 ord til at beskrive overgangen med, hvilke tre ord ville du så vælge?

GL1. Nu er I kommet i gang med 1.g.klasserne. Hvordan har du/I oplevet elevernes overgang fra grundskolen og hertil?

GL2. Hvis du nu skulle vælge 3 ord til at beskrive elevernes overgang med, hvilke tre ord ville du så vælge?

GL3. Oplever du, at der er kønsforskelle i elevernes overgang til gymnasiet?

Natur-videnskabs-spørgsmål

NE1. Hvad oplever du, at lærerne lægger vægt på i deres undervisning i naturvidenskabeligt grundforløb?

NE2. Hvordan oplever du, at din faglige kunnen og viden svarer til lærernes forventninger?

NE3. På hvilke måder prøver lærerne i naturvidenskabeligt grundforløb at finde ud af, hvad I allerede ved og kan?

NE4. På hvilke måder prøver lærerne i naturvidenskabeligt grundforløb at finde ud af, hvad der er svært, og hvad der er let for jer?

NE5. Hvad gør du/I selv for at fortælle lærerne? hvad I synes er let og svært i naturvidenskabeligt grundforløb?

NL1. Hvad lægger du vægt på i din undervisning i naturvidenskabeligt grundforløb?

NL2. Hvordan oplever du, at elevernes faglige kunnen og viden svarer til dine forventninger?

NL3. På hvilke måder prøver du i naturvidenskabeligt grundforløb at finde ud af, hvad eleverne allerede ved og kan?

NL4. På hvilke måder prøver du i naturvidenskabeligt grundforløb at finde ud af, hvad der er svært, og hvad der er let for eleverne?

NL5. Hvad gør eleverne selv for at fortælle dig, hvad de synes er let og svært i naturvidenskabeligt grundforløb?

Matematik-spørgsmål

ME1. Hvad oplever du, at lærerne lægger vægt på i deres undervisning i matematik?

ME2. Hvordan oplever du, at din faglige kunnen og viden svarer til lærernes forventninger?

ME3. På hvilke måder prøver lærerne i matematik at finde ud af, hvad I allerede ved og kan?

ME4. På hvilke måder prøver lærerne i matematik at finde ud af hvad der er svært og hvad der er let for jer?

ME5. Hvad gør du/I selv for at fortælle lærerne, hvad I synes er let og svært i matematik?

ML1. Hvad lægger du vægt på i din undervisning i første halvår af 1.g i matematik?

ML2. Hvordan oplever du, at elevernes faglige kunnen og viden i matematik svarer til dine forventninger?

ML3. På hvilke måder prøver du i matematik at finde ud af, hvad eleverne ved og kan?

ML4. På hvilke måder prøver du i matematik at finde ud af, hvad der er svært, og hvad der er let for eleverne?

ML5. Hvad gør eleverne for at fortælle dig, hvad de synes er let og svært i matematik?

Generelt til afslutning

GAE1. Har I et godt råd til grundskolen og til gymnasiet for, hvordan man kan forbedre overgangen inden for de naturvidenskabelige fag?

GAE2. Har I et godt råd til grundskolen og til gymnasiet for, hvordan man kan forbedre overgangen inden for matematik?

GAL1. Har I gjort nogle erfaringer, der kan bruges til at give gode råd til såvel grundskolen som gymnasiet, om hvordan man kan forbedre overgangen inden for de naturvidenskabelige fag (Science-kommune)?

GAL2. Har I gjort nogle erfaringer, der kan bruges til at give gode råd til såvel grundskolen som gymnasiet, om hvordan man kan forbedre overgangen inden for matematik (Science-kommune)?

GAL3. Har I – til sidst – noget I vil tilføje om elevernes overgang til gymnasiet og om eventuelle kønsforskelle?

Lærere og elever blev bekendte med interviewspørgsmålene et efter et undervejs i interviewet, og hverken elever eller lærere blev gjort bekendte med spørgsmålene til den anden part.

I.5 Udvælgelse af skoler og elever

Der er ikke etableret repræsentativitet gennem udvælgelse af skoler, da det ikke var muligt inden for projektets rammer. Derimod er det sikret, at de udvalgte elever og lærere ikke repræsenterer bestemte skæve udvalg geografisk, demografisk og præstationsmæssigt, idet

· de tre skoler er geografisk spredt beliggende

· de tre skoler er demografisk spredt, idet de varierer i forhold til storby- og provinsbyområde, og i forhold til oplandets socioøkonomiske baggrund

· på hver skole er klasserne udvalgt, så matematisk-naturfaglige, sproglige og samfundsvidenskabelige studieretninger er repræsenteret

· i hver klasse er 3 piger og 3 drenge udvalgt tilfældigt til interviews, og ingen tilstedeværende undslog sig. I tilfælde af fravær var der på forhånd tilfældigt udpeget reserveelever, hvoraf en elev undslog sig

· alle interviewede elever besvarede de samme matematiske og de samme naturvidenskabelige spørgsmål fra PISA, udvalgt blandt frigivne opgaver med henblik på at etablere en vis indikation på, om de tilfældigt udvalgte elever adskiller sig i deres præstationsmæssige forudsætninger fra, hvad man kan forvente af gymnasielever i efteråret i 1.g. Vi har kodet elevernes svar og sammenlignet med resultaterne af besvarelserne i den ordinære nationale PISA for 15-årige og i den nationale PISA 16½. Gruppens besvarelse af disse spørgsmål er bedre end i de nationale PISA-undersøgelser af 15-årige og dermed også bedre end i de nationale PISA16½ undersøgelser blandt erhvervsskoleelever. Kodningen af interviewelevernes opgavesvar peger dermed i retning af at gruppen præstationsmæssigt ikke adskiller sig fra, hvad der kan forventes af den samlede gruppe af 1.g.elever i STX, eller rettere at det ikke kan afvises at gruppen repræsenterer, hvad man kan forvente.

I.6 Kategorier

Vi har kategoriseret 353 meningsenheder på de udskrevne lydfiler med følgende 43 kategorier (pr. 25/10/2010)

1. Alder2

2. Anden generations elever1

3. Ansvar5

4. Brobygning3

5. Differentiering2

6. Disciplin – respekt7

7. Efterskole6

8. Eksamen2

9. Faglig læsning3

10. Fagligt indhold – arbejdsmetoder mm40

11. Fagligt niveau – forudsætninger64

12. Fagsamarbejde – sammenhæng6

13. Fagsprog – sprog generelt12

14. Fagsyn5

15. Forforståelse9

16. Formidling1

17. Forældre 1

18. Fravær3

19. Fødeskoler1

20. Gode råd11

21. It – medier – lommeregner –regneark13

22. Karakterer8

23. Klassekvotient1

24. Kommunikation2

25. Køn9

26. Lektier15

27. Lærerbaggrund3

28. lærerens faglighed – professionalitet – personlighed 9

29. Lærernes forventninger13

30. Lærerpersonlighed6

31. Lærerrolle2

32. Læring3

33. Magtforhold2

34. Modeller1

35. Pensum1

36. Praktiske forhold5

37. Progression5

38. Prøver – tests15

39. Relationer – samarbejde21

40. Skriftlighed14

41. Sproglig – naturvidenskabelig linje7

42. Stress2

43. Tid12

Det ses at det er Fagligt niveau – forudsætninger der har flest meningsenheder (64), efterfulgt af Fagligt indhold – arbejdsmetoder mm med næstflest (40).

Til formidling af analysen har vi etableret tolv fokuspunkter (bemærk D og E):

A. Differentiering (5)

B. Progression (37)

C. Faglig læsning (9)

D. Fagligt indhold – arbejdsmetoder mm (10)

E. Fagligt niveau – forudsætninger (11)

F. Fagsamarbejde – sammenhæng (12)

G. Fagsprog – sprog generelt (13)

H. Lærerens faglighed – professionalitet – personlighed (28)

I. Lærernes forventninger (29)

J. Lærerpersonlighed (30)

K. Lærerrolle (31)

L. Kommunikation (24)

II. Resultater om fagligt indhold, arbejdsmetoder og fagligt niveau, forudsætninger

I den første analyse af datamaterialets spørgeskemaer og interviews (2009) fremgik det, at der på alle tre skoler er elever, der i deres beskrivelser af overgangen lægger vægt på sociale aspekter frem for faglige aspekter ved overgangen, ligesom der er elever, der omvendt lægger vægt på det faglige.

På skolen med det stærkeste sociale opland er det gennemgående for elevernes udtalelser, at overgangen er en velkommen ændring og udfordring med spændende fagligt indhold, selvstændige arbejdsmetoder og nye kammerater. På en anden af skolerne er det mere gennemgående, at overgangen giver besvær og usikkerhed og indskrænker livsindholdet her og nu ved at stjæle tid fra fritid og arbejdstid. Da der på alle tre skoler er stor spredning i elevernes opfattelse af overgangen, uddrages der i den opfølgende analyse fra det samlede interviewmateriale, og der skelnes ikke mellem de tre skoler.

Om det faglige siger nogle elever, at det ikke er så svært, som de havde forventet, og at lektiepresset er mindre end forventet, mens andre elever lægger vægt på, at det er svært, og at det går hurtigt. Fx ”Man får ikke tid til, at det kan sive ind.” Omvendt er der også elever, der synes, det fagligt går for langsomt fremad i gymnasiet, og som fortæller, at undervisningen i grundskolen var differentieret og mere udfordrende.

Nogle elever fortæller mest positivt om grundskolen og negativt om gymnasiet. De lægger vægt på, at forholdet mellem lærere og elever var mere personligt, bøgerne var i bedre stand, og der var bedre udstyr til eksperimenter i fysikundervisningen. Grundskolelærerne var bedre til at forklare og til at variere undervisningen.

Andre elever fortæller mest positivt om gymnasiet og negativt om grundskolen. De lægger vægt på at gymnasielærerne er bedre til at forklare og til at gøre det faglige interessant, og at lærerne lægger vægt på at eleverne er med i timerne og insisterer på at eleven ikke giver op, men lægger mærke til, hvor det er eleven falder fra.

Nogle elever lægger mere vægt på det sociale end det faglige, når de fortæller om overgangen, fx ”Man skal finde sig til rette, og det sociale var faktisk mere stressende end det faglige”. Nogle elever peger på problemer med det disciplinære klima ved overgangen, og siger fx ”Der var ret meget larm til at starte med.

Det disciplinære klima og elevernes tilgang til læring er centralt i flere lærerinterviews. Nogle lærere udtaler, at især med denne og sidste årgang elever har det ikke fungeret at lade eleverne være selvstændige og tage ansvar. Andre lærere fortæller, at eleverne ikke er studieparate og klar over, at de skal yde en virkelig arbejdsindsats. Fagligt lægger lærerne vægt på, hvad eleverne ikke kan, og lægger vægt på forskellene mellem fagene i grundskolen og gymnasiet med hensyn til abstraktion og terminologi.

I denne formidlingsrapport præsenteres resultater fra de to fokuspunkter, der direkte tematiserer faglighed. Det vil sige fagligt indhold forstået bredt til både at omhandle proces- og produktdimensionen, eller sagt på en anden både omhandlende faglig vidensindhold, faglige processer og arbejds- og læreprocesser for at udvikle viden, færdigheder og kompetencer. Når projektets overordnede tema er overgangsproblemer som udfordringer, bliver det desuden centralt at behandle, hvordan fagligheden kommer til live i undervisningen med anvendelse eller ikke anvendelse af elevernes faglige forudsætninger, og hvordan potentielle konflikter og forskelligheder mellem det gamle fra folkeskolen og det nye fra gymnasiet opleves og håndteres i overgangen.

Resultaterne præsenteres i seks temaer I – VI. Resultaterne præsenteres med citater fra interviewene som illustrationer og for at tilgængelige dele af datamaterialet, som vi forestiller os, kan anvendes som udgangspunkt for diskussioner om undervisning og læring blandt elever og lærere. Identiteten af elever og lærere er blandt andet sløret ved i visse tilfælde at ændre på lærernes køn. Der er ikke fokus på de enkelte elever eller lærere, men på elever og lærere som grupper, og derfor har vi delvist udeladt identifikation af de enkelte elever og lærere i citaterne, ligesom vi har udeladt identifikation af de enkelte interviewere.

II.1 Gymnasiets brede uddannelsesindhold som udfordring

Det er et hovedresultat, at gymnasiets uddannelsesindhold er bredere, end nogle elever forventer og umiddelbart er motiverede for.

En af intentionerne med den nuværende struktur på STX er at styrke matematik og naturvidenskab. Dette sker blandt andet ved at indføre obligatorisk naturvidenskabeligt grundforløb for alle og ved at skærpe kravene for elevernes valg af fag, hvor man fx ikke kan vælge samfundsfag på højt niveau (A) uden samtidig at vælge matematik på mindst mellemniveau (B). Det fører med sig, at også elever, der under tidligere gymnasieordninger ville have fravalgt naturvidenskab, har NV Naturvidenskabeligt Grundforløb på skemaet i første halvår af 1. g. Karakteren, som opnås, tæller på det samlede eksamensbevis, som eleverne forlader gymnasiet med, og er dermed medbestemmende for, hvilke uddannelser eleverne derefter kan optages på.

Interviewene viser, at det ikke kun er et spørgsmål om, hvorvidt en elev interesserer sig for naturvidenskab eller ikke interesserer sig for naturvidenskab. Spørgsmålet må differentieres for at afgøre om interessen umiddelbar brugbar i forhold til den pågældende uddannelsesinstitutions faglighed eller kan gøres brugbar. F.eks. fortæller drenge på samfundsfaglig retning i et af gruppeinterviewene om deres interesse for at se udsendelser på tv-kanalen Discovery (der skelnes ikke i angivelsen af citater mellem de to interviewere, og der skelnes ikke mellem de tre drenge):

……

I: Og det er ikke lige jeres hovedinteresse. For nogen af jer?

E: Nej men det er også, ..... det er lige præcis derfor,..... fordi at jeg har valgt en eeeh studieretning, hvor jeg netop troede, jeg næsten ikke skulle have det, fordi at det ikke lige, ... altså det interesserer mig ikke ..

I: Ja, ok. Det interesserer dig ikke, og ...... er det pga noget, du havde fra folkeskolen eller hvad, eller fordi det ikke interesserer dig i al almindelighed?

E: Nej jeg synes faktisk,.... altså jeg vil godt se Discovery Channel og sådan noget med alle mulige........

I: Ja

E: ....sådan nogle ting, men sådan sådan som vi lærer det i skolen, der synes jeg ikke, det er ...

I: Nejh

E:.... interessant.

I: Hvad er det så, der ikke er interessant, når man lærer det i skolen?

E: Det er nok måden, man lærer det på,.....

I: Ja

E:.... og den måde, man bruger det på. Den er sådan lidt mere kedeligt i fht, hvis man ser det i fjernsynet og .....(uklart)...

I: Er det fordi man lærer formler, eller man lærer noget, der kun står i fysikbogen eller...?

E: Ja, det er det.

I: Ja. Det kan ikke lige......

E: ....(uklart...hosten) bogen.....

I: ....... bruges?

E: .....det er fra bogen det hele, og så skal man bare sidde og lytte og....

I: Ja

E2: Læse og sådan noget. Der er jo ikke nogen forsøg eller ..

I. Laver I heller ikke nogen forsøg?

Eleverne svarer, at forsøg har de ikke haft meget af, og at det er med til at gøre faget kedeligt. Også når intervieweren spørger om, hvad læreren lægger vægt på, at de kan, svarer eleverne med manglen på motivation:

I: Noget, læreren lægger særlig vægt på, I kan?

Ee: Næ

Ee: Næ. Det synes jeg ikke. Jeg synes først,... jeg ved faktisk slet ikke, hvad vi får ud af det der naturvidenskab der.... grundforløb. Det har, det har slet ikke noget med vores studieretning at gøre.

Ee: Vi har det sindsygt meget.

Ee: Ja. Det er et af de fag, vi har mest det der naturvidenskab. Nu har vi så biologi ...(uklart)...,og det har ikke noget med vores linje at gøre.

…..

I: Ja, og eeh det vv... at det kunne jo være, fordi eeh naturvidenskab kunne være en vigtig ting i verden også for en samfundsfaglig.

I: En...(uklart)....indgår i eeeh samfundsfagets analyse af.....

Ee: Ja

I: ......hvad er behovet for Danmark 2050.

Ee: Ja, selvfølgelig hænger det sammen, men jeg kan ikke forstå, hvorfor det er det fag, der har mest.

I: Nej ok

Ee: jeg ved ikke om det også er sådan på andre skoler?

I: Det er det.

Ee: Ja, det, synes jeg bare, er lidt ...(uklart)...

Ee: Ja

At elever selv vælger at svare med mangel på skolemotivation og at eksemplificere deres interesse for naturvidenskab i forhold til film og Discovery, er et udtryk for at selv om interessen for naturen og fortællinger om naturen vækker interesse hos elever, så skal der et langt større engagement og en større arbejdsindsats til for at arbejde med at lære naturvidenskabelige fag.Det er også udtryk for, hvordan gymnasiet presses af oplevelsessamfundet og af manglen på en almen accept og anerkendelse af naturvidenskab som almendannende. Det er en kamp som NV-lærerne kan opleve at kæmpe i første geled og uden alliancepartnere fra andre fag og samfundsområder, hvor der i interviewene er naturvidenskabslærere, der fortæller, at resten af lærerkollegiet ikke anerkender naturvidenskab som en del af dannelsen.

NV-lærernes ensomme kamp kan tydeliggøres i en sammenligning med matematik. Der er systemopbakning for matematik i den forstand, at der inden for gymnasiets egne rammer er krav fx om matematik på B-niveau for at få samfundsfag på A-niveau, og samfundsfag er i den nuværende gymnasiestruktur et meget populært fag, som vælges af mange. Systemopbakning for matematik finder man også i at matematik B er adgangskrav på mange uddannelser.

Det kan konstateres i interviewene, at der både blandt elever og lærere er tendens til at lægge forskellig vægt på henholdsvis motivation og læringsvanskeligheder, når det drejer sig om naturvidenskab og matematik. Eventuelle kognitive problemer med at lære naturvidenskab kan overskygges af manglende motivation og interesse hos eleverne som forklaring: ’Det er ikke fordi eleverne har svært ved det teoretiske i naturvidenskab, men fordi de ikke er motiverede’ eller ’Eleverne har svært ved naturvidenskab, fordi de mangler motivation’. Til gengæld tematiseres det, at det kan være kognitivt svært at lære matematik.

På baggrund af interviewene kan vi anbefale,

· at der bliver lagt vægt på at tydeliggøre og afstemme forventninger om, hvilken naturvidenskab der arbejdes med hvordan

· at der er diskussioner om relevans for samfund og den enkeltes dannelse og interesse,

· og at lærerne interesserer sig for elevernes interesse for fx Discovery Channel, og andre naturorienterende udsendelser og blade.

II.2 Fagligt indhold i NVG

I den første analyse (2009) sammenholdt vi spørgeskemasvar fra lærerne på de tre skoler med resultater i UVM’s statusrapport for NV foråret 2008 med 111 lærere, og vi sammenlignede lærersvar med elevsvar. Blandt lærerne er der to målområder, der prioriteres af flest lærere. Det er at redegøre for udførelsen af de praktiske undersøgelser og at benytte faglige begreber korrekt. Disse to formål er sammen med at håndtere formler er det, som flest elever opfatter, bliver prioriteret af lærerne.

Der er to målområder, som eleverne opfatter får højere prioriteret af lærerne, end lærerne selv gør. Mest udtalt er det at håndtere formler, som eleverne opfatter som noget af det, lærerne prioriterer allerhøjest, mens lærerne opfatter det som det lavest prioriterede formål. Formålet at lave dataopsamling er ifølge eleverne også ret højt prioriteret af lærerne, mens det ifølge lærerne er mindre højt prioriteret.

Både målområdet at perspektivere og målet at kunne identificere naturvidenskabelige elementer og problemstillinger i medier får langt højere score hos lærerne end hos eleverne.

For eleverne fremstår det som helhed

- at håndtere formler, at benytte begreber korrekt og udførelsen af de praktiske undersøgelser er det, som flest elever mener, at lærerne prioriterer

- at perspektivere og at identificere naturvidenskabelige elementer/problemstillinger i medier mener færrest elever, at lærerne prioriterer

- godt halvdelen af eleverne mener, at arbejde med simple modeller prioriteres

- halvdelen af eleverne oplever ikke, at identifikation af fællestræk mellem naturvidenskaberne prioriteres

Casens lærerundersøgelse med spørgeskemasvar fra 18 lærere er i pæn overensstemmelse med de 111 lærersvar i statusrapport fra NV 2008. At håndtere formler prioriteres lavest, mens det at redegøre for praktiske undersøgelser, simple modeller og identificere fællestræk prioriteres højest. Selv om det er markant, at det at benytte faglige begreber på korrekt vis prioriteres højt af casens lærere, mens statusrapportens lærere prioriterer det lavt, vurderer vi ikke, at vi kan afvise casens lærere som skævt udvalgt blandt gymnasielærere generelt hvad angår deres faglige prioriteringer.

Inden for hvert af NV-fagene har vi desuden i spørgeskemaet spurgt lærere og elever mere detaljeret om, i hvilken grad eleverne er forberedt på og kan bruge deres grundskoleviden i forhold til forskellige faglige områder i gymnasiets NV og matematik. Kategorierne er for matematiks vedkommende de syv mål i læreplanen, og for NV er det de faglige områder, som anvendes i statusrapport fra UVM 2008. Vi har formuleret forskellige spørgsmål til lærere og elever. Vi har spurgt lærerne ’i hvor høj grad er eleverne forberedt på’, og vi har spurgt eleverne ’synes du, det er svært’ (formål 1-7). Elevernes besvarelser har vi ændret fortegn på, så det både for elever som lærere er de lave værdier i diagrammet, der angiver det mest problematiske og de høje værdier som det mindst problematiske.

Besvarelserne viser for NV, at elever vurderer deres faglige forudsætninger højere, end lærerne vurderer elevernes forudsætninger. I relation til formålet ’at perspektivere’ er der dog ingen forskel mellem lærer og elevvurderinger, og begge ligger højt. Også vedrørende målet ’at formidle’ om naturvidenskab mundtligt er begge parter enige og optimistiske. De største forskelle mellem lærer og elevvurderinger drejer sig om at lave dataopsamling, at håndtere formler, at arbejde med simple modeller, at identificere naturvidenskabelige fags fællestræk og at redegøre for udførelsen af de praktiske undersøgelser. For alle fem formål er eleverne betragtelig meget mere positive end lærerne, hvor eleverne er overvejende positive og lærerne er overvejende meget negative i vurderingen af elevernes forudsætninger.

Eleverne vurderer, at det er lige svært og let for dem at formidle mundtligt og skriftligt, herunder rapportskrivning, mens lærerne vurderer elevernes forudsætninger for mundtlig formidling mere positivt end for skriftlig formidling. Faktisk vurderer lærerne elevernes forudsætninger for mundtlig formidling af naturvidenskab på niveau med elevernes egenvurdering.

I den opfølgende analyse viser det sig, at det for mange i de interviewede elevgrupper var vanskeligt at formulere sig verbalt om, hvad lærerne lægger vægt på i naturvidenskabeligt grundforløb. Svarene er typisk noget om at ’få lært noget basis om de forskellige fag’, noget om arbejdsmetoder og journaler, og en del elever nævner nogle emner, som de har haft.

Lærerne lægger vægt på noget basalt om hvert fag samt skriftlighed

Fx lød det fra en gruppe piger på sproglig studieretning om, hvad lærerne på grundforløbet lægger vægt på:

E35: Øøhm. Jeg, jeg s, jeg synes umiddelbart, at det virker som om, at øøhm altså vi har jo haft et emne i eeeh de forskellige fag,... at eeh at de egentlig bare gerne vil have, at vi eeeh lærte eeeh basis om de forskellige eeeh fag. Hvordan man skulle arbejde med altså journaler og hvordan hvordan arbejde det her ... natur... altså hvordan det var at arbejde med - det er et eller andet natur - .....videnskabelig ...(mumlen)... metoder og udtryk og sådan noget vil de gerne.... altså...

I: Har du noget at føje til der, eller er I enige om det? Var I enige?

Ee: Nej hi hi hi.

I: Hvad synes du så, der er lagt vægt på?

Ee: Altså det ved jeg ikke.

Lav blandet mumlen og snak

Ee: Jeg synes, det var et meget kort forløb.

Snak i munden på hinanden

Ee: Ja det synes jeg...(uklart)... folkeskolen.

Ee. Det har været meget sådan overordnet ik'. Det har bare lige været sådan (der gives en udefinerbar lyd) lige ....

Der noteres

Ee: Vi er ikke gået så dybt ind i det, kan man sige, fordi det kun har været et emne.....

Ee: Ja

Ee. Så man føler måske ikke, man har lært sååå meget eftersom nogle af de ting.... altså fx har vi haft om alkohol, og sådan noget havde jeg i folkeskolen lavet en del, og så føler man ligesom at eeh man står stille ...(uklart)...Men altså det er jo ....

Ii: Mmmm

Ee: Det er jo meget sjovt at prøve.

Ee: Ja, ja

Snak i munden på hinanden

Ee: Og være sikker på, at man har valgt eeeh den rigtige linje hi hi hi.

Der fnises

Det er tydeligvis et svært spørgsmål, og mange elever svarer med usikkerhed, at det ved de ikke, eller at de har fået bekræftet deres mangel på interessere for naturvidenskab og deres tilfredshed med at have fravalgt det.

Det er værd at hæfte sig ved et elevudsagn om, at eleven ikke føler, hun har lært noget nyt i forbindelse med arbejdet med temaet ’alkohol’. Hendes begrundelse er, at hun allerede havde lavet en del om alkohol i folkeskolen: Det kunne tyde på, at eleven tænker læring og progression strikt i forhold til emner (alkohol) og ikke i forhold til begreber, forståelsesniveauer eller arbejdsmetoder. Elevens beskrivelser giver også anledning til en anbefaling om at lade eleverne fremstille og eventuelt præsentere det, som de allerede har foretaget sig og lært om et givet emne i folkeskolen.

En lærer tematiserer den utilpassede motivation således i forbindelse med naturvidenskabeligt grundforløb i en (anden) sproglig klasse, og ser den manglende motivation som årsag til læringsproblemer:

L: [på en sproglig studieretning] har jeg lige haft og eeeh, jeg kører sådan et forløb i starten, hvor vi er inde og snakke omkring videnskabens historie. Hvor stammer naturvidenskab fra egentlig. Og hvad er der skrevet af videnskabelig ...(lavt..uklart)... bl.a. på baggrund af ...(lavt..uklart)...

I: Ja, ja

L: .....[…] et meget godt materiale om det, som jeg har sammenfattet lidt og, og uddybet lidt og, og, eeeh og skrevet om til ...(uklart).......,hvor jeg så..., hvor vi så skal ind og have en diskussion om, hvad videnskab egentlig er, og hvor svært det egentlig er at definere, og der spurgte jeg,....når man spørger ud i klassen, 'hvad er videnskab', så hører vi jo mange gange, 'jamen det er, det er et fag, vi skal have,....

I: Hmmm

L: ...som vi ikke kan komme udenom'. Så det er den tilgang, de har til det.

I: Ja

L: Øøøh, og det interesserer dem simpelthen ikke.

I: Nej ok.

L: Og det skinner tydeligt igennem, og det er også det, der gør, at de får svært ved det jo.

Lærerne lægger vægt på fag

Fagene, der nævnes i forbindelse med naturvidenskabeligt grundforløb, er kemi, fysik, biologi og naturgeografi. Fra en lærer betones det, at eleverne skelner mellem biologi og fysik/kemi, men kan have vanskeligt ved at skelne fysik og kemi fra hinanden, fordi der undervises i fysik og kemi som ét fag i folkeskolen:

L:...Fordi eleverne, de kommer jo her med, med en eeeh ... ikke med en fysisk eeeh og en kemisk baggrund adskilt. De har haft faget eeeh samlet i, i folkeskolen.... fysik og kemi, så de kan jo dårligt nok skelne, hvad der er fysik, og hvad der er kemi, og mange gange så tror de jo faktisk, at det er kemi, når de snakker fysik ik' også. Så, så den første tid går sådan set med - også i NVG - at få fagene.....

I: Ja

L: ...... skilt ad. Simpelthen. Og få, få dem forklaret eeeh, hvad er fysik egentlig, og hvad er kemi egentlig og så også biologi, men det er sådan mere eeeh givet på forhånd.

…

L: Nej det går lidt bedre i fysik, eeeh det gør det. Fordi eeeh eeeehm, vi har en eeeh,... det første, de hører i fysik C...

I: Ja

L:.... på et meget, meget lavt niveau. Øøøhm.. Og vi tager det stille og roligt i fysik. Vi har ikke rigtig nogle forudsætninger for ...(lavt, uklart).... vi forlanger ikke at... på samme måde [som i matematik/LL], at de har en masse med fra folkeskolen i fysik.

I: Hmmm

L: Fordi eeeh, jamen de har stort.... de har faktisk ikke haft det fysik, som vi snakkede om.

I: Nej ok

L: Eeeeh, hvorimod vi forlanger i matematik, at de kan både løse ligninger, og de kan lave brøkregning og potenser og sådan nogle ganske ....

I: Ja

L: .... almindelige grundlæggende ting ik' også. Og det kan de altså ikke.

I: Øøøhm. Er der nogle ting, de kan i fysik?

L: Ja, jeg synes de har en meget god forståelse for eeh for eeeh den verden, vi lever i. Selvfølgelig er der de der hverdagsopfattelser.......

I: Ja, ja

L:....og forskellige.., som vi skal forsøge at få aflivet ik' også. Men det er ligesom om, det det er nemmere i fysik.

I. Hm

L: Fordi de jo ikke er...øøhm.. de har ikke deres egne metoder.

I: Nej

L: Og deres egen øøøh øøøh forståelse af, hvordan man gør ting øøøhm. Så det,... så jeg synes, det er nemmere i fysik.

I: Hm

..

L:....til det NVG. Øøøhm. Fordi det kør... bliver kørt meget på deres niveau.

I: Ja

L: Det gør det. Vi er helt nede på bunden simpelthen. Eller helt nede på jorden. Ikke på bunden, men på jorden. Vi er nede, hvor de er.

Læreren udtrykker her en opfattelse af, at eleverne ikke har noget med fra folkeskolen i fysik som undervisningen i gymnasiet kan bygge på, og læreren tilrettelægger derefter. Eleverne har hverdagsforestillinger fra deres hverdag og andet, som gymnasiet skal søge at aflive; men det oplever læreren som lettere end i matematik, hvor læreren skal sikre, at eleverne ændrer på distinkte metoder, som de har indarbejdet i folkeskolen.

Lærerne lægger vægt på emner

Når eleverne bliver spurgt om, hvad lærerne lægger vægt på i naturvidenskabeligt grundforløb, indgår der ’emner’ i mange svar. Det er emner som

· Alkohol (som i citatet ovenfor)

· Kemiske ligninger, periodisk system, stoffernes navne

En pigegruppe på samfundsfaglig studieretning siger herom:

E2: I kemi der har det været rigtig meget med de der kemiske ligninger med stofferne og det periodiske system og sådan noget. Lære stoffernes navne og sådan noget og sætte det sammen i det der, hvad er det, det hedder

E 1: ... reaktionsligninger

E 2: ja reaktionsligninger

…

E 2: Det rigtige biologi, det var jo om kroppen men NV hvad var det for noget? Det kan jeg ikke huske (fniser)

E 3: Jeg synes bare, der var ikke ikke den store forskel på, om vi havde biologi eller vi havde...

E 2: ja NV eller.....

E 3: Det var stort set det samme

E 2: Vi havde meget om kroppen, cellerne og sådan noget

E 3: Det var nogle gange svært at finde ud af, hvornår man havde hvad.

E 2: Ja

· Organer og kroppens funktioner, celler

· Noget med gær og alkohol

En gruppe naturvidenskabelige piger:

I: Øøøh, hvad har I oplevet indtil nu, at lærerne lægger mest vægt på i det NVG?

E14: Organer..og kroppens funktioner, øøh synes jeg. Har vi haft en del om. Vi har haft sådan noget, hvor vi skulle partere et hjerte og sådan noget....

Ii: Mmmmm

E14. ...Og det har også været spændende at starte med i stedet for, man starter op på sådan en tør.......

E13: ..... I bogen

E14: .... ja, i en tør bog ik'. Øøhm, så ja..

E13: Ja, jeg vil sige organer der og kroppens funktion

E15: ... og celler... og så var der også noget med gær og alkohol

I: Mmmmmm

E14: Ja det startede for alle 1.g-er

E13: Men det var nogle spændende forsøg, der var i starten. og det gjorde også, at man fik lyst til faget.....(uklart)...

I: Var der nogle bestemte ting, I, I, I skulle lægge vægt på i forbindelse med forsøgene?

E14: Ja gær, hvis det er det, du mener?

I: Ja, men også, hvordan man laver forsøget. Altså blev der lagt særlig vægt på det?

E14: Altså, vi fik sådan en introduktion om, hvordan vi benytter os af de forskellige redskaber Der er langt flere redskaber i gymnasiet at bruge, gøre brug af. Især i kemi. Øhm, så der fik vi en introduktion om , hvordan vi benyttede dem. Øøøhm, men ellers....

E13: Der var langt mere sådan forventning til, at vi selvstændigt kunne sætte forsøg op og finde de ting, vi skulle bruge Også ud fra et papir kunne se frem til, hvordan figuren var, og hvordan det skulle opstilles

E14: De går også meget, eller går meget op i, at vi skal æææh, hvad hedder det? Lave sådan, hvad er det det, hedder?

E13: Rapporter?

E14: Ja en rapport

E13: Journaler?

E14: Ja journaler om vores forsøg. Og også alt, hvad vi gør forkert og sådan noget. Det er super godt, så man får sådan en lille reminder om, hvad det egentlig var, man havde lavet

I: OK

· Reaktionsligninger

· Energi og terminologi i tilknytning til energi

En pigegruppe på samfundsfaglig studieretning svarer på spørgsmålet om hvad lærerne lægger mest vægt på i naturvidenskabeligt grundforløb, at der er formler og matematikbrug:

E30: Altså der har været, der har været mange ting, vi skal holde styr på, synes jeg i naturvidenskab. Vi havde en prøve her for nylig, og vi var allesammen meget forvirrede, kan jeg huske.

E28: Altså der er vildt meget med formler.

Ee: Ja.

E28: ...(uklart)... man skulle huske, som jeg aldrig nogensinde havde set før.

Ee: Nej

I: Hvad er det for nogen formler?

Ee: Deet...

I: Hvad slags formler? Du behøver ikke at nævne dem.

E30: Ja, det var sådan nogle formler, hvor man skulle finde ud af noget med energi.

Ee: Ja

E30: Om man kunne omregne det, så man kunne finde noget andet i stedet for og noget helt tredie ..

Ee: ....elektrisk...

E30:... hvordan nu det så ud.

I: Ja

E30:... og så var kravene meget høje, kan jeg huske, jeg syntes, fordi at vi har netop ikke matematik på højt niveau, fordi vi er en samfundsfaglig klasse. Så jeg havde overhovedet ikke regnet med, at det ville være så højt et niveau.

I: Der er ellers temmelig meget matematik i samfundsfag, vil jeg lige fortælle dig.

E30: Ja det er der så senere, men nu [er vi i 1.g og har naturvidenskabeligt grundforløb!/LL] ..... Der er også rigtig mange, der hæver til B-niveau.

I: Nå ok

Ee: Ja

I: Så de vil gerne have mere matematik for at kunne følge med?

Baggrundssnak

I: Er det sådan mere med, med at man skriver bogstaver i stedet for eeeh for tal, når man regner fx? Har I tænkt over det? At formlerne [i matematik og fysik er forskellige/LL]..

E28: Ja så hedder det p lig med...

Ee: Ja..

E28:.... og så nogle andre bogstaver i stedet for.

Ee: .Ja..og t og store T divideret med....

I: Store T. Og hvad er lille t og store T?

E30: Det er tiden noget af det.

· BMI

Denne pigegruppe på samfundsfaglig retning fortæller, at der er anvendt lidt matematik i NV i forbindelse med formler ved BMI etc:

I: Bruger I matematik i det NVG?

E29: Det gør vi lidt

E: Ja

snak i munden på hinanden

E29: Vi brugte det lidt, vi brugte det jo lidt ...(uklart)... formler, da vi fx skulle udregne BMI og eeeh.

E28: Men det går jo ikke ind i formlerne, forklarer, hvad det står for og sådan noget.

E: ...(uklart)...

I: Nej. I får bare nogle formler, som I sætter tal ind i.

Baggrundsuro

E30: Ja. Vi får ikke at vide, hvorfor det er sådan.

I: Nej ok

E30: Hvordan man har fundet frem til det og regnet det ud og sådan noget.

E30: Vi går ikke ind i formlerne altså.

· Varmelære

En lærer lægger i det naturvidenskabelige grundforløb vægt på begreber som ligger uden for enkeltfagenes pensum for at nå højere niveau i enkeltfagene:

L: ... og så tager jeg nogle af de begreber, som vi hidtil ikke har kunnet undervise i, i biologi fx. Der tager jeg varmeteoriens hovedsætning og især varmelærens anden hovedsætning. Den er vigtig for forståelsen af ...(utydligt - energi eller biologi)..... Det er sådan et hjørne, som vi aldrig nogensinde rigtig har haft tid til at gå ind i, fordi det virker sådan meget ved siden af,.......

I: Mmmm

L: ...når vi har biologi. Der er det ligesom om nogle....

I: Mmmm

L: ... andre ting, vi skal beskæftige os med. Men når vi har NVG, så kan jeg godt tage det op som noget centralt, og så kan jeg referere til det bagefter i biologiundervisningen...

I: Hm, hm

L: ... og det gør jeg.

I: Hmm

· Syrer og baser

· Gasser

· Klima

Lærerne lægger vægt på naturvidenskabelige tilgange

· Begreber

I: ..... Øøøhm,....hvad har I oplevet, at lærerne har lagt mest vægt på i undervisningen? Der er forskel på lærerne, men hvad har I ligesom oplevet, der er blevet lagt vægt på?

Ee: At få styr på begreberne.

Ii: Ja

Ee: Specielt i de naturvidenskabelige fag.

· Målinger

Lærere fortæller, at der i det naturvidenskabelige grundforløb lægges vægt på fælles tilgange i naturfagene, som samtidig adskiller dem fra andre fakulteter. Dette anskueliggøres fx i dette citat om målinger:

L: Jeg lægger vægt på, at det skal være nogle af de ting, der er fælles for de naturvidenskabelige fag .....

I: Mmmm

L: ... i stedet for at undervise i dele af de fag. så det vil sige, jeg har fokuseret på naturvidenskabelig måling, som er en ting, vi har snakket om. Måleusikkerhed er det igen det konkrete så så det er spredning og så bruger jeg et regneark […], så de kommer ind i det der, der er noget fælles naturvidenskabelig med det at måle. For måling det er det, naturvidenskab handler om.

…

L: Så. Altså, jeg synes naturvidenskaben bør præsentere sig på sine egne præmisser, og jeg synes at et af de problemer, vi har i gymnasiet er, at vi ganske vist hives frem, men vi skal hele tiden definere os på humanistiske pricipper eller præmisser ...(uklart)..

I: Mmm

L: Altså det er hele tiden eeeh, nogle andres tanker, der kommer til at afgøre, hvad vi skal beskæftige os med, og hvordan vi skal præsentere os selv. Og mange af eleverne tror, at hvis de skriver noget om historien bag en eller anden naturvidenskabelig opdagelse, så har de også beskrevet opdagelsen. Men det er jo ikke naturvidenskabeligt...

I: Nej

L: .... Men altså målingen er ...(uklart)....

I: Ja, ja.

· Ordforråd

Nogle elever svarer, at lærerne lægger vægt på ordforråd, som fx en af drengene på naturvidenskabelig studieretning i dette citat:

I: Men hvordan...Hvad oplever I, at lærerne lægger mest vægt på i det NVG?

E17: Gentagelser

Lang pause

I. Og hvis du skulle sige noget fagligt? Er der nogle særlige faglige aspekter?

E16: Nu har vi haft meget om modeller men eeeeh, vi får sikkert også noget andet engang ik' ...

I: Mmmmm

E16: ... indtil videre

E18: Nu ved jeg ikke, nu ved jeg heller ikke om det bare er mig, men jeg synes også, de lægger stor vægt på ordforråd. Sådan noget med altså når man skriver rapport, at man så eeh kan bruge mange begeber osv osv

E17: Jeg synes, de lægger meget vægt på, at du har overblik. Hvis du har overblik over situationen og overblik over alt, alt fra det faglige til eeh til.. ja ... i timerne, hvis du har overblik alting, vi skal omkring, kan få så meget viden ind på så, så kort tid som muligt..og du kan få fyret så meget viden af på så kort tid som muligt..og have et vist overblik over situationen. Det, synes jeg, de lægger meget vægt på

I: OK, ja

· Naturvidenskabelig arbejdsmetode

Anskueliggøres fx når eleverne fortæller:

E12: Der fik vi ligesom lov at lave et forsøg og lave nogle målinger og skulle konkludere ud fra det. Det var faktisk ... det fungerede meget godt. Men det var også mere seriøst, end hvor den anden var tidligt i forløbet, det der albedo, hvor vi skulle ud og måle nogle temperaturer

E10: ....Der var ikke så meget at skrive om

E12: .....rundt omkring med jord og ..(uklart)....og der lod læreren os sådan gå ud frit, eller hvad man skal sige, så vi ikke var under opsyn, eller hvad man siger. Jeg synes ikke, læreren sådan fik forklaret......

Ee: ...hvad vi skulle

E12: ....helt præcist, hvad det var vi skulle

E11: Det var lidt ærgerligt, vi så ikke lavede en journal i stedet...(uklart).... da vi målte temperaturen

E12: Ja præcis

E12: Ja det kunne vi godt have lavet

E10: Der var lidt mere at skrive om også

E12: Ja præcis

En pigegruppe på naturvidenskabelig studieretning siger:

I: Hvis vi så kigger på det NVG, så har vi nogle spørgsmål om det. Og bagefter så har vi nogle spørgsmål om matematik. Men det NVG - hvad er jeres indtryk af, hvad det er, lærerne lægger vægt på?

E20: Den naturvidenskablige metode...(uklart)... sådan noget med formål og ....Det lægger de i hvert fald vægt på.

I: Hvordan kommer det til udtryk fx?

E20: At det er det, vi starter med. Altså det er det man starter med ..... udgangspunkt, når vi skal begynde at skrive journaler og sådan noget.

E19: Det er mest noget grundlæggende...altså i forhold til folkeskolen .....(uklart).... men i forhold til gymnasiet ... grundlæggende... og det kan man godt mærke at de forventer ligesom, at det lærer man rimelig hurtigt at finde ud af at det er skabelonen, der skal bruges í fremtiden

E21: Til gengæld er det heller ikke så svært...uklart....Man har haft i forvejen. ....(uklart)...

Lærerne fortæller engageret om på hvilket niveau det er muligt at arbejde med naturvidenskabelig arbejdsmetode, og mange lærere giver udtryk for, at de mener, de rammer elevernes niveau, som fx:

L: Øøøhm....(laaang pause)......Jamen jeg ved ikke rigtig, om man kan komme med tre ord som.....

I: Nå ok

L:....til det NVG. Øøøhm. Fordi det kør... bliver kørt meget på deres niveau.

I: Ja

L: Det gør det. Vi er helt nede på bunden simpelthen. Eller helt nede på jorden. Ikke på bunden, men på jorden. Vi er nede, hvor de er.

I: Ja

L: Og så....

I: Men du møder ikke sådan noget modstand mod eeeh det, vi kalder en teori... […]

L: Vi har jo altså, .... der er stadigvæk stor ..... eeeh trods det, vi ikke har sproglige og matematikere længere øøøh, så er der stadig... man kan godt mærke forskel på de der....

I: Ja

….

L: .....[…] hvor vi så skal ind og have en diskussion om, hvad videnskab egentlig er, og hvor svært det egentlig er at definere, og der spurgte jeg,....når man spørger ud i klassen, 'hvad er videnskab', så hører vi jo mange gange, 'jamen det er, det er et fag, vi skal have,....

I: Hmmm

L: ...som vi ikke kan komme udenom'. Så det er den tilgang, de har til det.

I: Ja

L: Øøøh, og det interesserer dem simpelthen ikke.

I: Nej ok.

L: Og det skinner tydeligt igennem, og det er også det, der gør, at de får svært ved det jo.

I: Ja. Øøøhm..

L: Så det går meget godt... bedre i de eeeh i de naturvidenskabelige klasser...(uklart)...

I: Ja

L: De er meget mere åbne, men sådan eeeh sådan er der jo forskel på folk. Så noget generelt, sss .. jeg ved ikke, om jeg kan sige noget generelt. Men det er jo det der med, at det hele det bliver,.... vi forsøger at lægge noget teori ind over også.

I: Ja

L: At man forsøger at have en eller anden teori, som man så efterviser ved hjælp af eksperimenter, og det, det, det er jo det, vi prøver at få dem til at forstå. At det er den måde, vi arbejder på i naturvidenskab.

· Naturvidenskabelig arbejdsmetode, hvor eleverne er aktive:

I: Ja.. Og så.. hvad oplever I, at lærerne lægger vægt på i det NVG? Hvad.. i deres undervisning. Hvad er det centrale i undervisningen?

Ee: At vi selv skal prøve ting..

I: At I selv skal tænke?

Ee: Ja, prøve ting (…) tage blodtryk, eller selv lave nogle opgaver, og så snakker vi om dem bagefter

I: Ja. Okay.. Øhm, det er.. det er altså noget meget centralt?

Ee: Ja..

Ee: Ja..

· Introduktion til redskaber, her fra en gruppe piger på naturvidenskabelig retning:

E13: Men det var nogle spændende forsøg, der var i starten. og det gjorde også, at man fik lyst til faget.....(uklart)...

I: Var der nogle bestemte ting, I, I, I skulle lægge vægt på i forbindelse med forsøgene?

E14: Ja gær, hvis det er det, du mener?

I: Ja, men også, hvordan man laver forsøget. Altså blev der lagt særlig vægt på det?

E14: Altså, vi fik sådan en introduktion om, hvordan vi benytter os af de forskellige redskaber Der er langt flere redskaber i gymnasiet at bruge, gøre brug af. Især i kemi. Øhm, så der fik vi en introdukton om , hvordan vi benyttede dem. Øøøhm, men ellers....

E13: Der var langt mere sådan forventning til, at vi selvstændigt kunne sætte forsøg op og finde de ting, vi skulle bruge Også ud fra et papir kunne se frem til, hvordan figuren var, og hvordan det skulle opstilles

· Rapportering af eksperimenter, journal

Fra en pigegruppe:

I: Hvis I nu indenfor... nu siger vi lige...(uklart).. indenfor fysik. Hvad har I så oplevet, der var,... der var vigtigt. Altså du nævner emnet vand. Er der noget,... hvordan har I arbejdet med vand? Er der nogle ting der, der har været vægt på?

E9: Altså vi har haft sådan teoriundervisning, og så har vi haft sådan.. klassen har været delt op, hvor vi så lavede forsøg, og så til det forsøg skulle vi så lave en rap.... lav en journal.

Ii: Mmmmm

E9: Øøøhm..så det har været.. og de journaler, vi har lavet, det har været sådan indenfor ét emne

Ii: Mmmmm

E9: ..... i hvert fald i fysik og i naturgeografi skulle vi bare lige pludselig ud at cykle en tur, øøøh.. og der fik jeg i hvert fald ikke helt med... hvad...hvad det var den tur havde med resten af ...(uklart).... at gøre

Fra en drengegruppe på sproglig studieretning:

I: Er der andre ting, der bliver lagt vægt på?

Ee: Lave rapporter.

I: Rapporter? Er det nyt for jer?

…

Ee: Ja..

Ee: Altså, vi har fået, er det ikke...en....

Ee: Tre rapporter..

Ee: Tre.. tre.. tre rapporter på to uger, eller sådan noget lignende.

I: Mm-hh

Ee: Så har vi også fået en lille en i biologi

Snak i munden på hinanden

I: Ja

Ee: (…)

I: (…) Men det er vigtigt? I skal lære at skrive rapporter?

Ee: Ja..

I: Øhm..

I: Okay.. Er der en bestemt disposition for rapporten?

Megen støj i baggrunden

Ee: Den skal indeholde data og..

Ee: Og vi skal redegøre.. (…) teorier..

Ee: Og grafer.

Ee: Og så skal man også komme med en konklusion, fordi det er meget vigtigt.

I: Mm-hh ja, okay.

Og fra en anden gruppe, hvor en af eleverne mener at journaler ’bare’ skal indeholde det, der indtil det pågældende tidspunkt er gennemgået, mens andre mener at det er genren journal de skal blive bekendte med:

I: Nej, men hvis I nu går ind i et fagligt emne, er der så noget, der bliver lagt mere vægt på end end noget andet altså eeeh altså nu er der nogen, der har snakket om journaler....(lavt - utydeligt)... altså hvis... hvad skal de handle om?

Ee: Men journalerne de skal jo bare indeholde det, som vi har gennemgået i løbet af det grundforløb, vi har haft indtil videre. Øøhm...

Ee: De har jo selvfølgelig lagt vægt på, at man ku', man ku' det stof der ik'...

Ii: Mmm

Ee: .... særlig omkring begreberne...

Ii: Ja

Ee:... har de eeeh.....

Ii: Mmmm

Ee: Jeg synes mest, der er blevet lagt vægt på det teoretiske.

Ii: Ja

Ee: Altså, jeg synes ikke vi har lavet så meget eeeh forsøg.

Ee: Altså når vi har skullet aflevere en journal, så har de også lagt meget mær...eller lagt meget vægt på, at, at vi ligesom skal vide, hvordan man skriver en journal.....

Ii: Mmm

Ee: ..... Det har ikke været så meget, hvad vi har skrevet....

Ii: Ok

Ee: ..(uklart)...,hvordan vi skal skrive det.

Ii: Mmmm ja

At genren journal er det vigtigste at blive vænnet til og træne, udtrykkes også af andre elever. Her fra en drengegruppe, der også diskuterer forholdet mellem skriftlighed og mundtlighed:

E5: Altså... jeg synes, de meget... de går meget ind på at finde formen - en fast form til at få lavet rapporter... at få lavet arbejdsformen. .....

I: OK

E5: .....Altså der er ikke sådan forskelligt ... vi gør sådan den her dag og sådan den her dag

E6: Ja det det det -

E5: Vi gør det samme

I: OK

E6: Det blev jeg personligt lidt irriteret over fordi.... i folkeskolen.....

I1 og I2 i munden på hinanden: faste overskrifter, fast form, overskrift..fast journal.....

E6: ...Ja

Ii: Og fast...

E6: Ja du får . .Du har en skabelon ik'.... til dine fremtidige opgaver. Det, synes jeg til gengæld, var lidt... det blev jeg irriteret over, da vi startede, at... fordi i folkeskolen har jeg aldrig nogensinde lavet en fysik biologi..nogetsomhelst rapport eller journal.. nogen som helst form for aflevering, .... og når man så kommer her og skal putte naturvidenskabeligt ..øøøh..øøøh ... en naturvidenskabelig... en naturvidenskabelig opgave arbejde ned på papir... så ... det er man jo slet ikke vant til. Altså det at skrive det. Det var ....Det har altid, altid ... altid været mundtligt

Ii: mmmm - jaeee

E6: Så det, synes jeg, var lidt irriterende. At man ik' har sådan en forberedelse fra folkeskolen. Jeg ved, der er nogen, der har arbejdet med journaler og rapporter og det der altså, men jeg synes ikke det er .... det var ik'....

I: Har I andre haft det?

E5: Jeg har haft rapporter

I: Du har haft det?

E4: Parfysikrapporter

I: Ja ...

E5: Jeg synes også, der mangler noget mundtligt, synes jeg. Noget mundtligt biologi og mundtlig naturgeografi. Vi har... Altså ... vi får en rapport.. vi skal ikke fremlægge noget som helst

E4: Der var så lige en fremlæggelse her

E6: Ja den varede fem minutter. 1½ modul til forberedelse

I: Det lyder, som om I efterlyser - noget mere .. altså både i folkeskolen og gymnasiet - balance mellem mundtlighed og skriftlighed?

Ee: Ja

Ee: Ja

Ee: I hvert fald mundtlighed ik' - det er super hensigtsmæssigt

Rapporter er en hjælp i læringen, ifølge nogle, fx her fra en gruppe piger på naturvidenskabelig studieretning:

E14: De går også meget, eller går meget op i, at vi skal æææh, hvad hedder det?Lave sådan, hvad er det det, hedder?

E13: Rapporter?

E14: Ja en rapport

E13: Journaler?

E14: Ja journaler om vores forsøg. Og også alt, hvad vi gør forkert og sådan noget. Det er super godt, så man får sådan en lille reminder om, hvad det egentlig var, man havde lavet

I: OK

· Øvelser som er spændende sammenlignet med ’en tør bog’

· Kombination af øvelser og opgaver i kemi

· Interaktivt regneprogram på computer fra mat

Lærerne lægger vægt på at styrke det sociale i klassen

En pigegruppe svarer på spørgsmålet:

I: Hvis vi nu snakker om det eeh NVG, hvad oplever I så, at øh lærerne lægger vægt på?

E11: Ja altså, nu havde vi jo sådan et... eller har et overemne, der hedder vand ik'. Det har vi jo så....

Ee: ....lagt vægt på

E11: ....lagt meget vægt på he he vand. Jeg tror også, de lægger vægt på, at vi laver øøh, eller at man er sådan lidt aktiv i en gruppe og sådan

E10: Ja at man ikke bare hele tiden ...(uklart - snak i munden på hinanden)...

E11: Vi var fx ud at cykle og tage alle mulige målinger ude her rundt omkring

Ee: Natur og ..(uklart)....

E11: Det var meget godt, så var man sådan lidt mere...

E12: ja, det var meget skægt -

E11:.... plus det også var socialt

Usikkerhed om hvad læreren lægger vægt på ,og hvordan man kan få hjælp af læreren

Der er en hel del elevudsagn, der indikerer en usikkerhed over for, hvad lærerne lægger vægt på, og over for hvordan der hensigtsmæssigt lyttes til og kommunikeres med lærerne. En pigegruppe responderer fx således:

I: Kan man s.... Nu prøver jeg jo at lægge jer ord i munden ik'? Men det må I så have mig undskyldt. Kan man sige, at I nogle gange fornemmer, at I ikke er helt klar over, hvad det egentlig er, I skal kunne?

E30: Ja. Nogle gange er jeg rigtig dårlig til at tage notater, fordi at jeg sidder og læser en tekst. Sidder og skriver notater ned og så spørger læreren om noget andet end det, jeg har siddet og virkelig har kigget på.

I: Ja

E28: Ja. De plejer næsten aldrig at spørge om det, man har selv skrevet notater til, synes jeg.

I: Men hvad spørger de så om?

E30: Jamen det kan være...fordi at jeg er rigtig rigtig dårlig til navne, og det er ikke bare sådan med personer, men også med ting. Så hvis læreren spørger 'hvad hedder eeeeh det fedt, som ikke er godt', så sidder jeg så, ' ååårh ... ja deee eeeeh...' . Og så har jeg måske siddet og forklaret noget helt andet om protein i stedet for ... har jeg skrevet ned i mine notater, og såee kan det være sådan noget.

I: Og såee, hvad er det for noget fedt, der ikke er godt?

E30: Det er så det, det er det mættende fedt...(uklart)..

I: Nå mættet ja.

E30: Ja mættet fedt.

I: Eller transfedtsyrer.

E30: Ja hi hi sådan noget. Det var det, læreren gerne ville have fat i. Det kunne jeg ikke sige. Hi.

I: Nej. Ok.

E29: Nogle gange synes jeg også, det har været svært at finde ud af, hvad emne vi egentlig har.

I: Hvorfor det? Prøv at forklare om det.

E29: Jamen vi ... læreren snakker om nogle ting øøøhm og så lige pludselig, så har læreren skiftet over i noget andet.

Ee: Ja

…

E28: ...(uklart)... læreren tager os ikke rigtig... når vi har svaret på nogle spørgsmål og lavet en lektie til derhjemme, så står læreren kun og forklarer lektien. Altså læreren spørger ikke sådan....

Snak i munden på hinanden

E29: .... undervisning, hvor vi sidder og lytter, og læreren fortæller.

I: Ja

E29: Vi får ikke lov til sådan at være med.

Ee: Nej

E29: Det bliver hurtig meget kedeligt.....

Ee: Ja det gør det altså.

E29: ....fordi man ikke rigtig. ....

E30: Læreren er sådan set rigtig klog. Og siger en hel masse gode ting, men til sidst så er ......

E28: Læreren tager bare ikke os......

I: Kan I forstå læreren?

Ee: Ja

Ee: Ikke rigtig nogle gange.

I: Mens læreren siger...

E28: Ja man kan godt forstå læreren, men når man så rækker hånden op og spørger om et eller andet, så eeeh kan læreren godt få en til at føle sig, at man er lidt dum og ....

I: Ja

E28: ......så prøver at lave en meget lang forklaring, tror jeg måske, først så slutter den der meget lange forklaring som svar på det, jeg spurgte om. Og der på det tidspunkt der er jeg koblet af.

….

E28: ....(uklart)...Hvad betyder kalibrere fx. 'Jamen det var...' og så lang forklaring, og så kommer det så til slut og så videre.

Det er et tegn på, at kommunikationen i klasserummet ikke fungerer godt, at elever, der stiller forståelsesspørgsmål, bringes i og bringer sig selv i en følelse af dumhed (’Ja man kan godt forstå læreren, men når man så rækker hånden op og spørger om et eller andet, så eeeh kan læreren godt få en til at føle sig, at man er lidt dum og..’). Eleven finder, at det er læreren, der injicerer elevens dumhedsfølelse; men der vil være større potentialer i at se på relationen mellem eleven, de øvrige elever og læreren. Det er væsentligt at kunne håndtere for lærer og elev, idet der er risiko for, at eleven udvikler passivitet, opgivenhed og modstand over for at lære det pågældende fag, med den risiko det indebærer for forringet læring og muligt frafald fra gymnasiet.

II.3 Fagligt indhold i matematik

Besvarelserne på spørgeskemaer for elever og lærere viser for matematik, at elever ligesom ved NV vurderer deres faglige forudsætninger højere, end lærerne vurderer elevernes forudsætninger, dog med en undtagelse. Undtagelsen er i anvendelse af it-værktøjer. Der er størst overensstemmelse mellem lærer og elevvurdering med hensyn til målene at anvende geometriske modeller, at håndtere formler og at anvende it-værktøjer. Der er mindst overensstemmelse med hensyn til målene at demonstrere viden om matematikkens udvikling og at anvende variabelsammenhænge/funktionsudtryk.

De største forskelle mellem lærer og elevvurderinger af elevernes forudsætninger gælder at anvende simple statistiske modeller, at anvende variabelsammenhænge/funktionsudtryk og at gennemføre matematiske ræsonnementer, hvor eleverne er langt mere optimistiske end lærerne. Den allerstørste forskel ses ved formålet at demonstrere viden om matematikkens udvikling, hvor ingen lærere angiver at eleverne overhovedet er forberedt på det fra grundskolen, mens halvdelen af eleverne mener, at de er forberedt.

Resultaterne for NV og matematik har det lighedspunkt, at eleverne vurderer egne forudsætninger højere end lærerne gør.

I den opfølgende analyse af elevinterviews viste det sig, at det for mange elevgrupper var lettere at svare på, hvad lærerne lægger vægt på i matematik end i naturvidenskabeligt grundforløb.

Lærerne lægger vægt på matematiske emner

Fx lød det fra en gruppe piger på sproglig studieretning om hvad lærerne på grundforløbet lægger vægt på:

· Ligninger

· Komplicerede ligninger

· Grafer

· Andengradsligninger der bygger ovenpå folkeskolen

· Sinus cosinus, tangens

· Pythagoras

· Trekanter

· Potenser

· Regneregler

· Basis om plus og gange og om lige og ulige

· Koordinatsystemer

· Lineær regression

Lærerne lægger vægt på matematiske processer

· At måle højder uden for skolen

· Brøkregning

· Basal matematik som division med brøker

· Plusse og dividere på nye måder

· Symbol- og formalismekompetence ift procentregning

· Nye redskaber computer lommeregner

Lærerne lægger vægt på særlige tilgange til matematik

En hel del gange i interviewene bemærker elever, at der er nye særlige tilgange i matematik i gymnasiet, som ikke fandtes i folkeskolen, og at de ikke kan – eller måske endog ikke får lov til at – bruge det, de har lært i matematik i folkeskolen.

· At lægge folkeskolens matematik bag sig

En gruppe piger på sproglig studieretning svarer til spørgsmålet om, hvad læreren lægger vægt på i matematik, at det er at kunne lære dem noget nyt. Pigerne uddyber dette svar med, at læreren ikke satser på det, de kan fra folkeskolen:

Ee:....(uklart)...meget rigtigt med, at læreren vil gerne lære os noget nyt ….

I: Ja

Utydelig snak.

Ee: Det virker ikke som om, man skal satse meget på det fra folkeskolen så er det bare det ...(utydeligt)....

Ee: Ja

Ee: ...kan vi ikke rigtig bruge det til noget længere.

Ee: Det eeeh...

I: Har du et eksempel på det?

Ee: Alt det der excel.

I: Hva'?

Ee: Alt det, vi har lavet i excel og sådan noget.

IE: Ja

Ee: Ja, det vil læreren ikke have, vi bruger og.....

Mumlen

I: Nå det har I ikke, ...det har I før brugt?

Ee: Jo, jamen der er nogle af de der ting, vi har,.... nogle af de der formler vi bruger, det har vi aldrig brugt i folkeskolen. Jeg har i hvert fald ikke. Eeeh men så samtidig vil læreren helst ikke have, vi afleverer i excel og sådan noget. Der er nogle ting fra folkeskolen, hvor at .....

…..

Ee: Det meste skal helst være nyt ik'.

Der samtales om, at ligningerne er de samme, som de har haft tidligere, men det skal skrives anderledes, og den form som eleverne er vant til at aflevere skriftlige opgaver i fra folkeskolen, ikke skal og kan bruges i STX:

Ee: ... det er mere...og blækregningen skal afleveres, så skal den, så skal den nærmest stå mere rodet end.... for der er ingen linjer i det og ...

En elev siger, at matematik godt kan være ret forvirrende i deres klasse, og de er tydeligvis heller ikke enige med læreren om begrebet forståelse og om ambitionsniveauet for forståelse:

Ee: Altså fx så er der en som er rigtig dårlig til matematik og så siger hun det til matematiklæreren. Men det synes læreren ikke rigtig, der kan gøres noget ved, fordi at ...(uklart)... gennemgik ...(uklart)..., eleven forstod det faktisk. Men det synes eleven jo ikke selv, at hun kan.

I: Mmmm

I et andet interview siger en elev:

E25: I matematik fx. Der eeeh, der har jeg fået at vide, det er ikke noget, man skal forstå, det er bare noget, man skal kunne lave.

Disse problemer i kommunikationen, om hvordan elevernes forkundskaber kan anvendes og om intentionelle niveauer af forståelse, som eleverne således fortæller om, bør ikke negligeres med, at det jo blot er sproglige elevers opfattelse. Mange sproglige elever både ønsker og har behov for at få matematik på mindst B-niveau, og matematik i starten af 1.g er bidragyder til elevernes fastholdelse og gennemførsel af gymnasiet.

· At kunne ligninger i hovedet

· At huske mange formler

· At genkende formler og bruge i en anden sammenhæng

· At kunne forstå formlerne

· At kunne begreber

· At anvende bestemte regneformer

· At træne

· At anvende geometriske og deduktive metoder

· At anvende computer

· At anvende interaktivt regneprogram på computer

Lærerne lægger vægt på det skriftlige i matematik

· At prøve at lave rapport i matematik

· For hvert emne at have en afleveringsopgave

Lærerne lægger vægt på fagsprog

· Fagsprog som et nyt sprog for eleverne

· Ny udtryksform

Lærerne lægger vægt på at bruge matematik

· Hvordan man bruger det matematik man har lært uden for den matematiske kontekst

II.4 NVG og matematik: sammenhæng og elevforudsætninger

I den første analyse (2009) præsenterede vi spørgeskemaresultater om den indbyrdes sammenhæng i første halvår af 1.g mellem matematik og NV. Dels har vi specifikt spurgt til, om der anvendes datamateriale fra NV i matematikundervisningen. For både lærere og elever er svaret relativt negativt, og elevernes svar i endnu højere grad end lærernes. Tre ud af fire lærere svarer, at der kun i ringe grad eller slet ikke bruges datamateriale fra NV i matematikundervisningen. For elevernes vedkommende er det endog fire ud af fem, der svarer i ringe grad eller slet ikke. Dette er i modstrid med intentionerne i de formelle bestemmelser. [footnoteRef:1] [1: De fire svarkategorier i svarskemaet er omkodet således, at de to negative sværmuligheder er sammenlagt og tildelt værdien 0, og de to positive svarmuligheder er sammenlagt og tildelt værdien 1]

Ligeledes har vi generelt spurgt, om der er sammenhæng mellem undervisningen i matematik og i NV, og vi gav her svarmulighederne ja eller nej. Også her er eleverne mere positive end lærerne. Tre ud af fem elever svarer ja, to ud af fem svarer nej. Men blandt lærerne mener kun hver femte, at der er sammenhæng.

Den opfølgende analyse af interviews viser, at hverken elever eller lærere selv bringer sammenhængen mellem matematik og naturvidenskab på banen.

I interviewene har vi spurgt eleverne: ’Hvordan oplever du, at din faglige kunnen og viden svarer til lærernes forventninger i henholdsvis naturvidenskabelige grundforløb og matematik’. Vi har spurgt lærerne: ’Hvordan oplever du, at elevernes faglige kunnen og viden svarer til dine forventninger i henholdsvis naturvidenskabelige grundforløb og matematik’. Hovedindtrykket fra interviewene er, at lærerne vurderer elevernes forudsætninger som ringere, end eleverne selv vurderer dem, hvilket bekræfter resultaterne fra spørgeskemaerne.

Nogle lærere giver markant udtryk for, at elevernes forudsætninger er endog meget ringe. En hel del elever giver udtryk for, at deres forudsætninger ikke udnyttes, og at de undrer sig over, at gymnasiet ikke starter med det, de kan, og fortsætter derfra. Nogle elever udtrykker overraskelse over gymnasiets krav om præcision og bestemt terminologi. Gymnasielærerne anvender ifølge eleverne gymnasietermer uden at konkretisere dem eller lade dem blive ledsaget af udtryk fra hverdagssprog og grundskolefagsprog. I matematik oplever eleverne desuden, at lærerne anvender nogle nye metoder, og stiller krav om, at eleverne også bruger de nye metoder.

Når nu mange af gymnasiets valgmuligheder og efterfølgende uddannelser kræver matematik niveau B, så er det vigtigt, at alle får gode betingelser for deres matematiklæring, og for elevernes samlede eksamensresultat i studentereksamen og for den demokratiske dannelse er det væsentligt at dette gælder for såvel matematik som naturvidenskabeligt grundforløb.

De forskellige opfattelser af og tilgange til elevforudsætninger og elevmotivation i naturvidenskab og i matematik, som nogle lærere synes at have, illustreres i nedenstående lærercitat. Lærerens værdsættelse af fysikkundskaber fra folkeskolen hos elever i naturvidenskabelige klasser kan interviewudskriften ikke belyse, men læreren oplever en større motivation og åbenhed hos naturvidenskabelige elever:

L: Så det går meget godt... bedre i de eeeh i de naturvidenskabelige klasser...(uklart)...

I: Ja

L: De er meget mere åbne, men sådan eeeh sådan er der jo forskel på folk. Så noget generelt, sss .. jeg ved ikke, om jeg kan sige noget generelt. Men det er jo det der med, at det hele det bliver,.... vi forsøger at lægge noget teori ind over også.

I: Ja

L: At man forsøger at have en eller anden teori, som man så efterviser ved hjælp af eksperimenter, og det, det, det er jo det, vi prøver at få dem til at forstå. At det er den måde, vi arbejder på i naturvidenskab.

Som matematiklærer ser læreren situationen i fugleperspektiv og værdsætter metoderne, som eleverne lærer i folkeskolen, og ser undervisningen i gymnasiet som en ensretning af elevernes metodebrug sammen med en nødvendig sprogliggørelse og abstraktliggørelse:

L: Jamen det er det jo, fordi eeeeh..., og de metoder, de lærer eeeh eller bruger i folkeskolen, de er jo ganske udmærkede. Det er slet ikke det. Øøøh - og der er flere forskellige måder at gøre det på, og hver en metode kan jo være lige så god .....

I: Mmmm

L: ..... som en anden ik' også. Det er jo... der er jo det, øøøhm hvis de kan.....(uklart)...., så er det jo fint. For så kan de regne de der stykker ik' også.

I: Mmm

L: Øøøhm men når de så kommer her, så er det det bliver lidt mere ensrettet.....

…

L: Ja, og det, det bliver abstrakt.

I: Ja

L: Vi, vi eeeh, vi mister jo tallene, må man sige,...

I: Mmmm

L: .... og får bogstaverne ind i stedet,.....

I: Mmmmm

L:..... og det, det er svært for dem

…

L: De sidder jo der med, med hver deres måde at gøre det på.

I: Mmm

I: Ja, ha, ha

L: Et godt eksempel det er jo procentregning.

I: Mmmm

L: Der har de hver deres måde at regne moms og, og og ...

I: Hmmm hmm

L: ...lægge.... trække procent fra og lægge procent til.....

I: Hmm

L: ....Hver deres måde at gøre det på. Og så står vi deroppe og prøver på at ensrette dem ....

I: He he

L: .... og og siger, det er åååh så forfærdeligt, at vi ikke kan forstå det ik' også. Så men eeeh men det har da en ....(uklart).... den der abstrakthed, der ...(uklart)...

…

L: Eller matematik bliver et sprogfag....Og så kan man da også hævde, at man kunne godt have lært dem noget mere i folkeskolen.

I: Hvad skulle det i givet fald være?

L: Øøøhm.... Jamen.... man måske eeeh samler op på de forskellige metoder, vi har.

I:Oplever du det samme på eeeh på matematikdelen? Hvor eeeh folkeskolen jo eeeh fortrinsvis arbejder med matematik i anvendelse. Så det egentlig er et ....

L: Ja det gør jeg.....

I: .... hvad skal vi kalde det .. et...

L: ..... ja, det er mere regning, kan man sige ik' også?

I: Ja på en måde.

L: Og, og, og det er specielt et problem i matematik, fordi eeeh for det første så bliver det sværere, når de kommer herhen, og for det andet så er det også et nyt sprog..eeeh..fag for dem, .....

I: Ja

L: .....fordi tingene står skrevet på en anden måde,...

I: Ja

L: ..... og vi taler det på en anden måde, og de skal også selv snakke det og skrive det på den måde der. Så det, så det er faktisk et nyt sprog for dem.

I: Hmmm

L: Og det er det, der volder dem de største problemer i starten. Det er ikke så meget øøøh den der brøkregning, ......

I: Hmmm

L:....... som vi snakker om .....

I: Nej

L: ... de har så svært ved. Den bliver gjort svær, fordi vi vil have, at de skal snakke det der sprog, og fordi det står skrevet i vores bøger. Fordi jeg har indtryk af, at, at de kan godt finde ud af det i folkeskolen. Øøøh, i hvert fald bedre end de kan, når de kommer her. Så såeeeh mange af dem, de stejler, når de ser, hvordan det står skrevet. De kan ikke forholde sig til det. Og der er så mange nye ting. Og hvis de .... selvfølgelig er de, er de .... kunne vi da godt ønske, at de var bedre til brøkregning og til andre ting også, men, men jeg tror også, at den der måde, det står skrevet på, og de skal snakke det på, det er også en hæmsko for dem.

I: Mmmm

L: Som bestemt ikke gør det nemmere.

Det bliver således svært i naturfag, når eleverne ikke er interesserede, er opfattelsen, mens det bliver svært i matematik, når eleverne ikke kan se matematik på gymnasiemanér.

I første analyse af interviewene om kommunikation og forståelseskontrol i kommunikationen viste der sig overensstemmelse blandt elever og lærere om, at det er udbredt, at lærere udarbejder testspørgsmål og skriftlige opgaver, elever besvarer, lærere retter og afleverer til elever. Både elever og lærere angiver, at lærerne bruger direkte spørgsmål som metode: Forstår I, ved I, kan I?

Elever og lærere er derimod ikke enige om, hvor godt lærerne kender elevernes forudsætninger. Lærerne taler i interviewene om elever som en helhed, og de anvender deres erfaring fra tidligere år som indikator for, hvad der er svært og let for de aktuelle elever. Den opfølgende analyse bekræfter, at nogle elever oplever, at lærerne får et forkert indtryk af deres forudsætninger og ikke finder anvendelse for dem.

Elever og lærere er ifølge den første analyse ikke enige om, hvorvidt elever spørger åbent til det, de ikke forstår. Der er elever, der siger, at det er flovt at spørge i klassen, når alle de andre elever hører det; men ingen lærere nævner dette som en problematik. Den opfølgende analyse bekræfter, at nogle elever ikke får brugbar respons på deres spørgsmål, og at nogle undlader at spørge.

Elevernes metoder til at fortælle, hvad der er svært og let er bl.a.: Markere eller ej, afvente eller tilkendegive ikke at forstå, spørge, bede om ny forklaring, svare på lærerspørgsmål med ja og nej, spørge andre elever.

Lærerne angiver at det at gå i dialog med eleverne under elevernes gruppearbejde, er en vigtig metode til at få indblik i, hvad der er let og svært for eleverne.

III. Konklusioner og anbefalinger

Fra elever er der i interviewene udtrykt ønske om at få mere at vide om, hvad ’det handler om’ og til at få gjort læringsindholdet meningsfuldt. Der er udtrykt ønske om mere gruppearbejde, og om at få ro og tid til at gennemarbejde, skrive ting ned og løse opgaver.

Elevers motivation rettet mod mere uformelle muligheder for at beskæftige sig med naturen og dens fænomener som naturprogrammer i medierne eller interesse for naturiagttagelser eller engagement i miljøspørgsmål kan søges udnyttet eksplicit i naturvidenskabeligt grundforløb, hvor denne motivation ellers kan risikere at være usynlig for lærerne.

Det synes som om, de fleste tidligere og eksisterende brobygningsaktiviteter retter sig mod folkeskolevers bevægelse, og derfor giver resultater i forhold til kommende elevers fornemmelse for gymnasiet, mens gymnasielærernes viden om grundskolens fagundervisning ikke udvikles tilsvarende. Man kunne derfor foreslå brobygning, hvor lærere indbyrdes besøger hinandens institutioner og her deltager i undervisningen og får mulighed for at stille hinanden spørgsmål og kommentere.

Der er initiativer med nye slags brobygninger mellem lærere fx i Silkeborg, som derfor må ønskes velkommen, ligesom netværksarbejdet mellem Faaborg Gymnasium, Nørresundby Gymnasium & HF og Odder Gymnasium må bydes velkommen med sin målsætning om ’Nye opgaveformer og rettemetoder i fag og fagsamarbejder; inddragelse af eleverne i egen læreproces og kompetenceudvikling.’

Til gengæld er det med en vis betænkelighed, vi ser på opfattelsen af ”screening” i matematik i introduktionsforløbet som en måde at skaffe eleverne et overblik over deres egne mål for deres matematiklæring, sådan som det fx kommer til udtryk i undervisningsvejledningen, der hører til Hf-bekendtgørelsen, juli 2008 – bilag 15. På s. 21 hedder det:

Derfor bør introduktionskursus munde ud i, at kursisterne i deres studiebog formulerer deres læringsmål.

Med baggrund i den opfølgende analyse må vi pege på, at et introduktionskursus bør munde ud i bredere anlagte initiativer. Bredere med hensyn til hvem det vedrører: det bør ikke alene vedrøre eleven som individuel elev, men også læreren, relationer og kommunikationsformer.

Bredere også med hensyn til hvilke faglige forudsætninger, der screenes for: det bør ikke alene være symbol- og formalismekompetence, der screenes for, men også andre kompetencer og forståelser som eleverne har, og som blandt andet kommer til udtryk i folkeskolens afgangsprøver og i PISA-undersøgelsen. Der udtrykkes sympatiske synspunkter og opfordringer til forsigtig brug af evaluering og test, men den faglighed, der specifikt kommer til udtryk i de evalueringsoplæg, der er tilgængelige på nettet[footnoteRef:2] og anbefalingerne om AT TRÆNE, har for snævert fokus i forhold til elevernes egne beskrivelser og opfattelser af overgangen og af deres egne faglige forudsætninger i forhold til gymnasiet. Der anbefales også dialog som metode, som vi dog ikke har hørt om i interviewene på STXC anvendes her. Også i anbefalinger om dialog rettes fokus på den individuelle elev. Jeg citerer: [2: http://www.mat-silkeborg.dk/kompendium/diagnostisk_test_2005.pdf Den diagnostiske test beskrives som en lille test på 3 sider med opgaver i matematik inden for områder, som gerne skulle være på plads inden gymnasiet. Afprøvning på alle elever i de 14 stx-klasser (og 2 hhx-klasser) i Silkeborg viser – selv om der er undtagelser, en signifikant sammenhæng mel