quimica santillana perpectivas

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Perspectivas

Recursos para el docente

QuímicaEstructura, comportamientoy transformaciones de la materia.



Perspectivas

Recursos para el docente

Química. Recursos para el docente –Serie Perspectivas– es unaobra colectiva creada y diseñada

en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana,

bajo la dirección de Herminia Mérega, por el siguiente equipo:

Mónica P. Alegría Ricardo Franco

Mariana B. Jaul María Sandra Martínez Filomeno y

Fabián De Maio (Herramientas metodológicas )

Editora: Edith Morales

Editora sénior: Patricia S. Granieri

Coordinación editorial: Mónica Pavicich

Subdirección editorial: Lidia Mazzalomo

ÍndiceCuadro de contenidos 2

Herramientas metodológicas 7

Solucionario 19

QuímicaEstructura, comportamientoy transformaciones de la materia.

Diagramación: Alejandro Pescatore

Corrección: Marta N. CastroIlustración: Manuel J. Lois

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o

procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecá-

nico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin

permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

© 2007, EDICIONES SANTILLANA S.A. • Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN 978-950-46-1683-2

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.

Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

Primera edición: febrero de 2007.

Alegría, MónicaQuímica : libro del docente : serie Perspectivas / Mónica Alegría ; Ricardo

Franco ;

Mariana B. Jaul - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2007.

48 p. ; 28x22 cm.

ISBN 978-950-46-1683-2

1. Química-Enseñanza Media. 2. Libro del Docente. I. Franco, Ricardo

II. Jaul, Mariana B. III. Título

CDD 540.712



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P r o h i b i d a s u f o t o c o p i a .

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2 3

Herramientas metodológica

El docente en la actualidad

Los docentes son los verdaderos artífices del cam-

bio educativo. Las innovaciones sólo podrán impactaren el aula si se tiene en cuenta al educador como el

agente promotor por excelencia de ese cambio. Pero

para ello es necesario que el propio docente se reco-

nozca en ese rol.

La profesión docente se encuentra atravesando

una profunda crisis. Y esto se refleja en lo expresado

por A. Kornblit y A . Méndez Diz:

“Los profesores como grupo social destilan senti-

mientos contradictorios sobre el sentido mismo del

trabajo que realizan. El desconcierto generalizado sobre

los objetivos, el contenido y los métodos de su esfuerzoenseñante, unido a la pobre valoración material y a un

escaso reconocimiento social de su trabajo, los ha con-

ducido a una exasperación palpable”1.

Un indicador de la crisis es que a la escuela, en la ac-

tualidad, se le solicita que garantice el acceso, la perma-

nencia y la promoción de los alumnos, lo que ocasiona

no pocos problemas a los docentes, ya que en muchos

casos no están dadas las condiciones para que se pro-

duzca la promoción.

Un inconveniente es que, casi siempre, se adjudica

al docente casi toda la responsabilidad por no lograrlos resultados esperados: la promoción de todos o casi

todos los ingresantes en el sistema.

Un importante porcentaje de docentes se pregunta

hoy cuáles son las funciones que deben cumplir, y en

muchas oportunidades llegan a la conclusión de que

son tantas que casi no les queda tiempo para enseñar.

Esto genera en los educadores lo que se denomina “ma-

lestar docente”, definido por J. Esteve como “el saber

que algo no funciona bien, pero no somos capaces de

definir qué es lo que no marcha y por qué”2.

Este fenómeno incide negativamente en su prác-tica profesional y se convierte en un obstáculo para

que las innovaciones impacten en el aula, producien-

do una transformación y, por ende, un mejoramiento

en la calidad de la educación. Surge, entonces, el si-

guiente interrogante: ¿cuáles son los obstáculos para

la implementación de transformaciones en el área d

Ciencias naturales?Mencionaremos tres obstáculos con los que pu

den encontrarse los docentes:

La falta de conocimiento acerca del contenido q

se tiene que enseñar.

No se aborda el conocimiento incidental, aque

que se aprende como producto del pasaje por l

distintos niveles del sistema educativo y que impa

ta fuertemente en la práctica de la enseñanza, p

lo general más que el conocimiento aprendido fo

malmente en las aulas.

La falta de incentivo y recompensas –principalmete externas– en la profesión docente, que lleva a l

profesionales a sentirse desilusionados, fatigado

desmotivados, y como consecuencia se genera

mencionado malestar.

La profesión docente

La superación de las problemáticas planteadas r

quiere considerar a la docencia como una profesió

en la que resulta fundamental tener en cuenta:

la necesidad de una adecuada formación de gradacorde con las demandas de una sociedad cara

terizada por el cambio permanente y la incer

dumbre;

la concientización respecto de la formación pe

manente, que tome en cuenta las necesidades d

los docentes para el desarrollo de una prácti

profesional de calidad;

la investigación sobre la práctica profesional, q

permite, a partir del análisis y la reflexión, la d

tección de las fortalezas y debilidades que se pr

sentan en el proceso de enseñanza para produconocimientos que contribuyan a acrecentar los c

nocimientos de la didáctica de las Ciencias naturale

El concepto de profesión deriva del latín profite

que significa el acto de brindar un rol social de r

conocimiento público. Lourdes Montero define

1 Kornblit, A. y Méndez Diz, A. El profesor acosado. Del agobio al estrés , Buenos Aires, Humanitas, 1993, p. 10.2 Esteve, J. El malestar docente, Barcelona, Paidós, 1998, p. 12.



profesional docente como “una persona con una ele-

vada preparación, competencia y especialización, que

presta un servicio social importante” o “alguien que

recurre al conocimiento extraordinario, experto en

situaciones de importancia humana”, o “alguien con

capacidad para fundamentar sus decisiones”. La deno-

minación de profesional proporciona además “privile-gio, autoridad y reconocimiento social [...]”3.

La profesionalización es una cuestión de cualifica-

ción, competencia y poder, que se caracteriza por la

necesidad de autonomía frente a la sociedad, al poder

público, a la comunidad y a otras profesiones.

Nos planteamos ahora otro interrogante: ¿Qué

diferencia la profesión docente de otras profesiones?

Sin lugar a dudas, la enseñanza, objeto de estudio de

la didáctica, y definida por Alicia Camilloni como “un

proceso diferenciado del aprendizaje, es el objeto pro-

pio de conocimiento de esta disciplina”4.

Los docentes poseen un conocimiento que otros

profesionales no tienen, en el que se distingue la capa-

cidad diagnóstica con el fin de hallar formas de ense-ñanza adecuadas para promover el aprendizaje de los

alumnos con diferentes características, el dominio de

los enfoques, modelos y estrategias de enseñanza y la

regulación de los intercambios entre los sujetos y de

ellos con el conocimiento, para producir aprendizajes

significativos. La enseñanza, entonces, requiere el pen-

samiento y la acción.

3 Montero, L. La construcción del conocimiento profesional docente , Buenos Aires, Homo Sapiens, 2001, p. 89.4 Camilloni, A.; Davini, C.; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto, M. y Barco, S. Corrientes didácticas contemporáneas , Buenos Aires, Paidós, 1996, p. 24.

El libro de texto es un recurso imprescindible

para el trabajo del docente y del alumno en el con-

texto educativo, pero según cómo se lo utilice puede

promover el desarrollo de aprendizajes superficiales

o profundos:

El aprendizaje superficial no permite relacio-

nar los nuevos conocimientos con los ya existen-

tes. El alumno tiende a estudiar de memoria y por

eso los contenidos pronto se olvidan. Este tipo

de aprendizaje se promueve cuando se propone

como actividad la resolución de un cuestionario,que sólo requiere que el alumno copie textual-

mente la respuesta a esas preguntas que podrá

extraer sin esfuerzo del libro.

El aprendizaje profundo está orientado a que

el alumno pueda reestructurar su conocimiento,

o sea, encontrar su significado. Para ello será

necesario que procese el material que se le pre-

senta en el libro de texto para resolver las activi-

dades; por ejemplo, la resolución de situaciones

problemáticas, que requerirán la utilización de

las estrategias de adquisición, interpretación,

análisis, comprensión y comunicación de la in-

formación.

Es importante tener en cuenta que la información

se transforma en conocimiento cuando el alum-

no está en condiciones de comunicarla en formaescrita, oral o gráfica. Para ello será necesario que

observe y analice cómo construyó el conocimien-

to que va a dar a conocer, y de esta manera se

trabajará lo metacognitivo, esencial para producir

aprendizajes profundos y significativos.

8



Obstáculos que enfrenta el profesor de ciencias

Antes de enunciar los obstáculos que se presentan a la hora de enseñar química, es imprescindible realizar un brev

recorrido a través de los inconvenientes que debe enfrentar, en general, el profesor de ciencias naturales. Al respect

podríamos decir que las principales dificultades son, según lo expresado por Porlan, Rivero y Martín del Pozo5 , :

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FRAGMENTACIÓNDEL CONOCIMIENTO

SIMPLIFICACIÓN Y REDUCCIONISMODEL CONOCIMIENTO

TRABAJO ENEL LABORATORIO

MANEJO DE LOSCONCEPTOS PROPIOS

DE LA CIENCIA

OBSTÁCULOS Y DIFICULTADESEN LA ENSEÑANZADE LAS CIENCIAS

RECHAZO DE LA VISIÓNCONSTRUCTIVISTA DEL

CONOCIMIENTO

RECHAZODE LA

DIVERSIDAD

TRABAJO CON RESOLUCIÓNDE SITUACIONESPROBLEMÁTICAS

Fragmentación del conocimiento: la disociaciónentre la teoría y la práctica, y la falta de articulaciónentre el conocimiento tácito y el explícito son algunosde los indicadores que caracterizan este aspecto.

Simplificación y reduccionismo del conoci-miento: existe una mirada superficial de los procesosde enseñanza y de aprendizaje que, además, no se con-sideran objeto de estudios complejos y que llevan a labúsqueda de soluciones parcializadas que no favorecen

el desarrollo de una adecuada práctica profesional.

Rechazo de la visión constructivista del conoci-miento: las estrategias de enseñanza que se utilizanson acordes con una visión simplificada del conoci-miento y, por ende, de la enseñanza y del aprendizaje.

Rechazo de la diversidad: se utilizan rutinas deacción coherentes con la ya mencionada visión sim-plificada del conocimiento, basadas en una miradahegemónica del conocimiento científico.

Experiencias en el laboratorio (ver página siguien-te, [1 ]): se ven obstaculizadas por la escasez derecursos y por la falta de preparación adecuada parasu realización. El número excesivo de alumnos porclase y la presencia de problemáticas sociales com-plejiza la tarea y hace que los docentes decidan la noconveniencia de utilizar ese ámbito.

Manejo de los conceptos propios de la ciencia (verpágina siguiente, [2 ]): se dificulta por el nivel deabstracción que poseen algunos de ellos y por la pre-sencia de ideas previas en los alumnos. Estas ideas sonmuy resistentes al cambio porque fueron adquiridas yaprendidas a través de la observación y les sirven parasu desempeño cotidiano, o bien porque fueron mal en-señadas y, entonces, resultan difíciles de desaprender.

Trabajo con resolución de situaciones problemá-ticas (ver página siguiente, [3 ]): su escasa utiliza-ción impide que los alumnos comprueben los cono-cimientos adquiridos y no favorece la curiosidad, eldescubrimiento y el desarrollo de la metacognición.

5 Porlan, R ; García Rivero, A. y Martín del Pozo R. “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, método e instrumentos”. Rev

Enseñanza de las Ciencia , No 15, 1997.



1Las experienciaspropuestas en el librose ajustan al nivelevolutivo de los alumnosy han sido probadas enel ámbito escolar. Porotro lado, más allá desu ubicación (por logeneral, en las páginasfinales del capítulo),

pueden llevarse a caboen el momento en que eldocente lo considere másoportuno. En muchoscasos se deja abierta laposibilidad de seguirinvestigando medianteel planteo de nuevosproblemas.

Capítulo 10, página 181.

3Muchas actividades o textos del libro pueden aprovecharsepara encarar la resolución de situaciones problemáticas comoestrategia didáctica. Por ejemplo:

1 0



2En el libro encontrará numerosas actividades en las que sepropone recuperar las ideas previas de los alumnos, paracomenzar a trabajar a partir de ellas. Por ejemplo:



sentido, entonces, será necesario pasar de la me

descripción de las propiedades a la identificació

caracterización y explicación de los procesos pa

que el alumno pueda comprender el tema “materen su elevado nivel de complejidad.

Epistemológicas: el estudiante deberá llevar a cab

un cambio en la organización lógica de las teorí

con las cuales arriba al conocimiento de la mater

Será necesario que pase del realismo ingenuo bas

do en los aspectos perceptivos (en cómo percibe

sujeto los fenómenos) a una visión constructivista

relativista en la que el sujeto interpreta la realidad

través de modelos.

Conceptuales: es preciso producir un cambio en

concepción del concepto de materia, que implica pasaje de una visión centrada en los hechos y las pr

piedades observables a las no observables y a con

derar la materia un “complejo sistema en equilibrio

A continuación se presenta un cuadro donde se ind

can algunas dificultades en la enseñanza de la químic

Hasta ahora hemos hecho referencia a los obstáculos

en la enseñanza de las ciencias en general; ahora, espe-

cificaremos los problemas que encuentran los docentes

en el momento de enseñar química.Es habitual que los profesores de química se pregun-

ten: ¿por qué a los alumnos les cuesta tanto aprender

química? La respuesta es que, para lograr analizar y com-

prender las propiedades y transformaciones de la ma-

teria, los estudiantes deben aprender leyes y conceptos

de un elevado nivel de abstracción, utilizar un lenguaje

formalizado y simbólico.

J. I. Pozo6 señala que para poder enfrentar el nivel de

abstracción que le permita comprender lo propuesto en

la disciplina el estudiante deberá superar las siguientes

limitaciones: Ontológicas: en líneas generales, si el objeto de es-

tudio es la materia, suele suceder que la enseñanza

se centra en la descripción de sus propiedades ob-

servables y escasamente se hace referencia a los pro-

cesos que posibilitan los cambios que ocurren. En tal

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Dificultades en la enseñanza de la química

DIFICULTADESEN LA ENSEÑANZA

DE LA QUÍMICA

Caracterización de los

conceptos “sustancia pura”

y “elemento”.

Problemas para comprender

el concepto de sustancia

y su utilización.

Representación de la materia

como un todo indiferenciado

basado en una concepción

estática y continua.

Atribución de propiedades

macroscópicas a los átomos

y las moléculas.

Falta de diferenciación entre

cambio físico y cambio químico.

Problemas a la hora de realizar

relaciones cualitativas entre

conceptos como masa, cantidad

de sustancia, etcétera.

Cuando se hace referencia

a la conservación de la materia

a partir de un cambio, las

explicaciones se basan en los

aspectos físicos de las sustancias.

Problemas para interpretar

la significación de la ecuación

química.

6 Pozo, J. I y Gomez Crespo, M. A. Aprender y enseñar ciencias , Madrid, Morata editorial, 1998.



En la enseñanza de las ciencias se reconocen por lo

menos dos posiciones respecto de cómo se arriba al co-

nocimiento: el constructivismo y el asociacionismo7.

Los docentes que adhieren al enfoque filosófico de la

enseñanza constructivista se preocupan por compren-der cómo se elaboran los conocimientos, es decir, por

saber qué sucede en la cabeza del alumno en el proceso

de aprendizaje.

Los supuestos que sostiene este enfoque son:

El alumno aprende a partir de lo que es y sabe; en

consecuencia, se sostiene que él mismo, anclándose

en lo que conoce y de acuerdo con sus intereses y

necesidades, construirá el nuevo conocimiento.

Para que el aprendizaje se produzca, es necesario

que el docente proponga actividades con el fin de

generar el conflicto cognitivo. Éste producirá la di-sonancia cognitiva y se arribará a la producción de

aprendizajes significativos [1 ] .

Para este enfoque, el aprendizaje debe considerar los

siguientes aspectos:

Aprender significa trabajar con los conocimientos

espontáneos, los procesos y las actitudes, además

de establecer relaciones interactivas para ir en contra

de las ideas previas, erróneas y resistentes al cambio.

Esto requiere el esfuerzo por parte de quien esté dis-

puesto a encarar el proceso de aprendizaje, que ne-

cesariamente implica el cambio de esas ideas. Ade-más, es preciso comprender que el sujeto no puede

aprender todo por sí solo sino que necesita del docente

que lo acompañe en dicho proceso. Por último, hay

que recalcar que para aprender debe existir el placer

y el deseo de querer saber, y para ello se requiere en-

contrarle sentido al fenómeno objeto de estudio.

Aprender no es simple. Para lograr la transformación de

las ideas, o sea pasar de un sistema de pensamiento a

otro, se requiere la creación de situaciones que despier-

ten la creatividad, el interés, la motivación y el deseo.

Para aprender es necesario deconstruir lo aprendidopara luego construirlo.

Algunos de los problemas que se presentan a la hora

de enseñar son:

Cuando no se toman en consideración las preguntas

de los alumnos o bien se dan respuestas a ellas, no se

permite al alumno que vaya construyéndolas por sí

mismo.

El manejo de códigos de comunicación muy dife-

rentes, que influye para que, frente a las distintas si-

tuaciones que se presentan en el ámbito del aula, la

producción de sentido no sea la misma en el docen-

te y en el alumno.

¿Cómo se puede favorecer elaprendizaje?

Es necesario diseñar un entorno en donde se puedan

crear conflictos en la concepción que poseen los alumnos

sobre determinado fenómeno objeto de investigación.

Andre Giordan8 señala algunos parámetros para te-

ner en cuenta cuando se desea producir aprendizajes

significativos en los alumnos:

Es necesario cuestionar a los alumnos, poner en telade juicio sus conocimientos a través de la formula-

ción de situaciones que generen el conflicto cogniti-

vo, para de esta manera preocuparlos y ocuparlos en

el propio proceso de aprendizaje.

Las situaciones que se creen para generar el conflicto

cognitivo deben posibilitar al alumno su resolución,

para que adquiera confianza en sí mismo, en el do-

cente y en la situación de aprendizaje.

Se deben producir nexos entre las diferentes ideas

o concepciones, así habrá puntos de referencia para

poder confrontar con las diferencias.Hay que crear puntos de anclaje, como organizado-

res previos –esquemas, dibujos, cuadros, etcétera.

El aprendizaje requiere la activación de los conoci-

mientos para poder reutilizarlos en diferentes situa-

ciones, sea porque se realiza una nueva acción o por-

que se decide enseñar a otras personas.

Aprender requiere el metaprendizaje [2 ] , es decir,

la reflexión acerca de los procesos por los cuales se lle-

ga a los conocimientos y de los conocimientos en sí.

La creación de situaciones que les permitan a alum-

nos y alumnas reestructurar sus conocimientos de-ben perturbar las ideas que tienen los educandos,

pero no obturarlas.

Es imprescindible acompañar al estudiante cuando

se le presentan dudas, crear un clima distendido

para que éstas se pongan de manifiesto; para ello es

necesario crear un vínculo de confianza que permi-

tirá la superación de la incertidumbre.

7 No se hará referencia al asociacionismo.8 Giordan, A. “Más allá del constructivismo y de las prisiones intelectuales”, Novedades educativas , Nº 179, noviembre de 2005.

1 2

El constructivismo en la enseñanza de las ciencias



Las estrategias de aprendizaje en ciencias

Los enfoques de enseñanza van a sustentar los mo-delos , entendidos como el conjunto de estrategias que

se persiguen para el logro de una meta de aprendizaje,

en tanto que las estrategias son el conjunto de activi-

dades que se llevan a cabo para el logro de aprendizajessignificativos.

Pozo9 identifica dos formas de aprendizaje: por un

lado, una más superficial que se sustenta en la asoci

ción, que se puede utilizar para el aprendizaje de hech

y técnicas; la estrategia es el repaso. Por el otro lado, ot

forma de aprendizaje más profunda que se orienta hac

los procesos y permite el aprendizaje de conceptos, leyy teorías, y que incluye las estrategias de elaboraciónorganización de la información [2 ].

2En el libro encontrará numerosasactividades, tanto de repaso comode elaboración y organizaciónde la información, pero sobretodo de éstas. En las dos últimaspáginas de cada capítulo, lasdenominadas “actividades finales”

apuntan a repasar y recuperarlos conceptos clave de la unidaddidáctica, y se hallan organizadasen distintas categorías para unamejor planificación de las tareas.Por ejemplo:

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Capítulo 13, página 2

1

Existen diversas estrategias y actividades que favorecen elaprendizaje significativo y desarrollan la metacognición, esdecir que apuntan a la reflexión sobre el propio proceso deaprendizaje, entre ellas, los mapas y las redes conceptuales. Enel libro podrá encontrar distintas propuestas al final de cada

capítulo, en la categoría “Organización de la información”.Es importante tener presente que son los propios alumnosquienes deben trabajar activamente para construir los mapasy las redes conceptuales, siempre contando, claro está, con lamediación y la guía del docente.

9 Pozo, J. I. Aprender para comprender y construir el conocimiento , Buenos Aires, Santillana Docentes, 2006.




El modelo investigativo se basa en el supuesto de

que el alumno puede construir su conocimiento y, de

esta manera, se logran las metas propuestas por el edu-

cador. En este modelo, el docente debe proporcionar al

alumno los conocimientos y las estrategias para que sepueda realizar la investigación.

Se sugiere a los docentes que organicen y secuen-

cien las actividades que deben basarse en un proceso interactivo y no lineal, como generalmente se presenta.

La interactividad es una de las características que es ne-

cesario tomar en consideración para promover la cons-

trucción del conocimiento.

El propósito principal de esta metodología investiga-

tiva consiste en proporcionar un marco adecuado para

que la organización y la secuenciación de actividades

posibiliten y fortalezcan los procesos de construcciónde conocimientos en los alumnos. Se propone que el

aprendizaje de las ciencias es posible si se utiliza la in-

vestigación guiada, que parte del planteamiento de si-

tuaciones problemáticas generadoras de interés. Es

necesario, entonces, que el docente tenga en cuenta la

necesidad de describir y caracterizar las etapas de una

investigación, que son las siguientes:

El docente y los alumnos seleccionan un tema a par-

tir del cual se desprenderá la idea de investigación.

Para la formulación de la idea, el docente debe in-

centivar a sus alumnos a que piensen e indaguen so-bre un tema que les interese, siempre en el marco de

los contenidos propuestos en el currículo. Una vez

expresada la idea, se debe analizar si su realización es

viable, para que no se presenten inconvenientes en

el proceso de investigación.

A partir de la idea se formula el problema, que se

define como aquellas situaciones sobre las cuales no

se posee una respuesta inmediata ; entonces se genera

un grado de incertidumbre e interés que promueve

el desarrollo de la investigación para poder llegar a

la solución. Se trata, por lo general, de una situaciónabierta que admite varias vías de solución.

El docente debe acompañar a los alumnos para

que puedan formular posibles problemas a par-

tir de la idea seleccionada. También puede pro-

poner ejemplos que guíen el aprendizaje. En la

vida cotidiana, los alumnos se enfrentan con distin-

tas situaciones problemáticas y desarrollan diferentes

propuestas para resolverlas, pero por lo general es

difícil que lo hagan en el ámbito educativo, porque

presentan actitudes pasivas, dado que consideran

que el docente es la fuente de todo conocimiento

y que es el único proveedor de contenidos que les

posibilitarán el logro escolar.El docente tiene que garantizar que el alumno pueda

identificar problemas, seleccionarlos, proponerlos,

desarrollarlos y resolverlos. Ayudar al alumno a que

realice estas acciones favorece el establecimiento de

la relación de enseñanza y de aprendizaje. Cuando

se plantean y eligen los problemas, se debe crear una

relación entre las metas que se propone el docente y

los intereses de los alumnos; de esta manera se logra

el desarrollo de la motivación en la enseñanza. El

conocimiento de los intereses de los alumnos favorece

la posibilidad del planteamiento de situaciones pro-blemáticas.

El siguiente paso que el docente debe tener en cuen-

ta en el modelo de investigación es la elaboración de

la hipótesis –respuesta tentativa al problema–, que

indica lo que intentamos probar. Debe orientar a los

alumnos para que, a partir del problema planteado,

puedan proponer una o más hipótesis que sea fac-

tible confirmar o no. Éstas deben formularse lo más

claramente posible, para que se llegue a comprender

aquello que se propone que realicen. Las hipótesis

deben reunir los siguientes requisitos:• Relacionarse con el problema objeto de investiga-

ción, así el alumno puede comprender y sentirse

motivado para llevar a cabo su comprobación.

• Formularse en un lenguaje claro y concreto; pre-

sentar los aspectos que se investigarán de manera

explícita y clara, para comenzar a plantear el diseño

experimental que posibilite su confirmación o no.

Los alumnos deben lograr, mediante su investigación,

determinar si las hipótesis propuestas son confirma-

das o no, a través de la realización de diseños experi-

mentales.Los docentes deben brindar a los alumnos estrategias

para formular los objetivos de la investigación. Y una

vez que los alumnos logran esto, los docentes deben

guiarlos para que pueden plantear las preguntas deri-

vadas del problema de investigación.

Es preciso que los alumnos justifiquen y fundamen-

ten su investigación; para ello deben recopilar infor-

mación que les permita confirmar, o no, las hipótesis.

1 4

El modelo investigativo



En síntesis: no es el propósito que el docente resuelva

la investigación, sino que brinde todas las herramientas

posibles para que sus alumnos puedan llevarla a cabo.

Los docentes deben dar a los educandos la posibilidadde que desarrollen sus propios diseños experimentales y

que constaten su viabilidad, con el fin de contrastar una

misma hipótesis, comparando los resultados obtenidos

en cada caso y analizando su coherencia.

Análisis de los resultados y conclusionesfinales

Los alumnos tienen que ser capaces de poder desa-

rrollar un análisis crítico de sus propios resultados. Éste

debe centrarse en comprobar en qué medida se confir-man o rechazan las hipótesis.

Se trata de que los alumnos comparen y analicen

los resultados obtenidos por los distintos grupos me-

diante los experimentos realizados en condiciones ri-

gurosas. De esta manera se resalta el hecho de que no

bastan los resultados de un único experimento para dar

por confirmada una hipótesis. Una vez completados el

análisis de resultados y la exposición de las conclusiones,

se plantea la posibilidad de nuevas vías de investigación,

de nuevos problemas relacionados con el tema aunque

no vayan a abordarse inmediatamente.

La cuestión principal es evitar que casi todas las

prácticas se reduzcan al mero seguimiento estructurado

de pasos por parte de los alumnos, sin la formulación

de problemas, sin plantear hipótesis, sin permitir la pro-

puesta de posibles diseños, que no posibilitan la familia-

rización con la metodología científica.

Descripción de una experienciaA continuación se describirá un trabajo práctico expe-

rimental que tendrá lugar en el laboratorio, ámbito en el

que el docente lleva a cabo una experiencia de aprendizaje

tomando como referencia el modelo de enseñanza por

investigación, incluyendo actividades que responden a la

estrategia de resolución de problemas.

Inicialmente, el docente divide la clase en grupos de

cuatro integrantes y comienza el trabajo.

Tema: Química inorgánica.

Idea de investigación: Obtención de

un compuesto a partir de otros.

Problema: ¿Cómo se puede obtener en

forma experimental cloruro de sodio?

Los distintos grupos suponen posibles

hipótesis para el problema planteado.

Por ejemplo: “de la reacción entre un

ácido y un hidróxido”.

Sobre la base de la hipótesis, los alum-

nos fijan los objetivos generales y es-

pecíficos de la experiencia y proponen

preguntas de investigación.

Objetivo general: Comprobar la reac-

ción que se produce al combinar un áci-

do con un hidróxido.Objetivos específicos: Producir una

reacción química en forma experi-

mental para obtener cloruro de sodio.

Reconocer, mediante indicadores, el

carácter ácido, básico o neutro de los

reactivos y productos que intervienen

en la reacción.

Preguntas: ¿Qué es un hidróxido y

cómo se lo caracteriza? ¿Qué es un áci-

do y cómo se lo caracteriza? ¿Qué ca-

racterísticas posee el cloruro de sodio?¿Qué ecuación representa la formación

de una sal? ¿Para qué puede usarse la

fenolftaleína?

Diseño experimental: Se realizan ex-

periencias mediante las cuales se con-

firma o se rechaza la hipótesis. Ade-

más, se intenta responder algunas de

las preguntas planteadas.

El docente les proporciona a los alum-

nos el instrumental de laboratorio ne-cesario para que trabajen experimen-

talmente y obtengan datos para su

posterior interpretación.

En síntesis: el propósito no es que el docenteresuelva la investigación, sino que brinde todaslas herramientas posibles para que sus alumnospuedan llevarla a cabo. Los docentes deben dara los educandos la posibilidad de que desarro-

llen sus propios diseños experimentales y de queconstaten su viabilidad, con el fin de contrastaruna misma hipótesis, comparando los resulta-dos obtenidos en cada caso y analizando su co-herencia.

La cuestión principal es evitar que casi todaslas prácticas se reduzcan al mero seguimientoestructurado de pasos por parte de los alumnos,sin la formulación de problemas, sin plantearhipótesis, sin permitir la propuesta de posiblesdiseños, que no posibilitan la familiarizacióncon la metodología científica.

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2 3



Los materiales que se requieren son: un tubo de ensayo; una gradilla; un gotero; un mechero de Bunsen;

una tela metálica; una cápsula de Petri; fósforos; una balanza; una probeta; dos matraces de 250 ml; dos vasos

de precipitado; dos varillas de vidrio; hidróxido de sodio; ácido clorhídrico concentrado; dos goteros; solución

de fenolftaleína; agua destilada; marcador indeleble.

A modo de ejemplo, se sugiere el siguiente procedimiento:

Formación de la salUna vez preparados los reactivos, ambos grupos

se juntan para proceder de la siguiente manera:1.º Llenar 1/3 del tubo de ensayo con solución de

hidróxido de sodio.

2.º Agregar dos gotas de solución de fenolftaleí-

na. Observar y registrar lo que sucede.3.º Con el gotero, verter, gota por gota, la solu-

ción de ácido clorhídrico sobre la solución de

hidróxido. Agitar cada vez. Dejar de agregar

ácido cuando el color desaparezca.4.º Colocar en la cápsula de Petri unas gotas de la

solución obtenida.

5.º Mantener al fuego unos instantes, hasta obte-

ner un residuo sólido: el cloruro de sodio.

A partir de las observaciones realizadas y de los

datos obtenidos, los alumnos podrán responder los

siguientes interrogantes:

a) Para ustedes, ¿qué indica la desaparición del

color?

b) ¿Cuáles son las ecuaciones de disociación del

ácido clorhídrico y del hidróxido de sodio?c) ¿Por qué se dice que lo que acaban de realizar

es una reacción química de neutralización?

d) ¿Por qué fue necesario calentar la solución de

la sustancia obtenida? ¿Qué nombre recibe la

transformación física efectuada?

1 6

Preparación de los reactivosMientras un grupo prepara una solución del hi-

dróxido de sodio, otro se ocupa de preparar una dilu-

ción del ácido clorhídrico concentrado (recordemos

que lo que se quiere preparar es cloruro de sodio).

Solución de hidróxido de sodio:1.º Pesar 5 g de granallas de hidróxido de sodio en

la balanza y colocarlas en un vaso de precipita-

do (utilizar espátula, no tocar con las manos).

2.º Con la probeta, agregar lentamente 100 ml deagua destilada mientras se agita con la varilla.

3.º Una vez disueltas todas las granallas, trasvasar a

un matraz y completar con agua hasta 250 ml.

4.º Rotular.

Solución de ácido clorhídrico diluida:

1.º Con la probeta, colocar 150 ml de agua des-

tilada en un vaso de precipitado.

2.º Agregar con mucho cuidado y muy lenta-

mente 22,5 ml de ácido clorhídrico, mientras

se mezcla con una varilla.

3.º Esperar que se enfríe y trasvasar a un matraz.

4.º Agregar agua hasta completar 250 ml.

5.º Rotular.



Alfabetización científica y tecnológica(ACT)

En la actualidad, la sociedad enfrenta cambios verti-

ginosos; por eso la escuela debe promover el desarrollode competencias científicas y tecnológicas que les per-

mitan a los futuros ciudadanos pensar los problemas

que se le presentan a la sociedad, de manera reflexiva

y crítica, para la toma de decisiones responsables con el

fin de lograr el bien común.

Surge el siguiente interrogante: ¿Cuándo se considera

que una persona se encuentra científicamente alfabeti-

zada? Para responder esta pregunta se tomará lo expre-

sado por Gérard Fourez, quien considera que el ciuda-

dano está científicamente alfabetizado cuando:

Maneja los conceptos científicos articulados con losvalores para una toma de decisiones responsable

frente a los problemas que se presentan en su vida

cotidiana.

Reconoce que la sociedad ejerce un control sobre las

ciencias y la tecnología, y viceversa, por ejemplo, a

través de las subvenciones que otorgan las organiza-

ciones que forman parte de ella.

Puede delimitar cómo intervienen la ciencia y la tec-

nología en el progreso del bienestar de los ciudada-

nos.

Conoce las hipótesis, las teorías y los problemas prin-cipales que se plantea la ciencia y está en condicio-

nes de utilizarlos cuando sea necesario.

Puede reconocer cómo la ciencia y la tecnología es-

timulan el desarrollo intelectual.

Reconoce que la producción del saber científico de-

viene de las investigaciones realizadas por los cientí-

ficos.

Reconoce las diferencias entre el saber cotidiano y el

saber científico.

Identifica el origen de la ciencia y reconoce que éste

es probabilístico y provisorio.Posee un saber y una experiencia que le permiten

valorar la importancia de la investigación y del desa-

rrollo tecnológico.

Reconoce las fuentes válidas de conocimientos a las

cuales puede recurrir para la toma adecuada de de-

cisiones responsables.

Reconoce el desarrollo de las ciencias y las tecnolo-

gías en el devenir histórico.

La alfabetización científico-tecnológica en la escue-

la se produce cuando se articulan tres dimensiones (l

actitudes y los valores, las habilidades y los concepto

acerca de la Naturaleza), porque permite a los educan

dos desarrollar competencias para la indagación, el an

lisis, la interpretación y la resolución de los problemque se plantean a partir de la toma de decisiones re

ponsables.

La alfabetización científico-tecnológica en la escue

encuentra algunos obstáculos: la falta de actualizació

de los contenidos, que genera una fisura entre lo qu

se enseña en la escuela y lo que acontece en la vida c

tidiana, y la escasa motivación e interés por aprend

ciencias.

Ciencia, tecnología y sociedad (CTS)

El enfoque CTS se origina con el fin de crear con

ciencia respecto de los efectos negativos que surgen

partir de la utilización de la ciencia y la tecnología s

contemplar el impacto que éstas causan en la socieda

Para ello hacen falta instituciones que formen experto

para el desarrollo de políticas científico-tecnológicas

para su monitoreo y evaluación. Este movimiento sup

ra el enfoque ACT, porque hace especial hincapié en l

necesidades sociales.

El propósito de este enfoque es conceptualizar m

socialmente la enseñanza de las ciencias. La alfabetizción científica se ha convertido en una necesidad pa

que todo ciudadano pueda desarrollarse satisfacto

riamente en la sociedad. Se basa en un enfoque inte

disciplinario y se caracteriza porque se incorporan a

enseñanza de las ciencias conceptos provenientes de

historia, la sociología y la filosofía de la ciencia.

La utilización de este enfoque en la enseñanza de l

ciencias posibilita el desarrollo de la sensibilidad soci

en relación con los cambios científicos y tecnológico

de esta manera se logra una regulación democrática d

estos cambios.Algunos de los obstáculos con los que se encuent

la enseñanza de la ciencia para el desarrollo de este en

foque en el ámbito educativo son:

La fragmentación del conocimiento, que devien

principalmente de una formación de grado y pe

manente que se centra en lo disciplinar y que ob

taculiza la identificación de las interrelaciones ent

las diferentes disciplinas que conforman el área d

Ciencias naturales.

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2 3

Enfoques actuales para la enseñanza de las ciencias



Las creencias de los docentes respecto de la concep-

ción de la ciencia y de los científicos; por ejemplo,

todavía se sostiene que la ciencia arriba a verdades

absolutas y que es neutra.

Una escasa formación profesional adecuada para

implementar los cambios que exige la enseñanza de

las Ciencias naturales con una mirada social.El carácter conservador del sistema educativo y de

algunos docentes que resisten las innovaciones.

Los enfoques ACT y CTS están presentes en el libro desde su mismaconcepción. Algunas secciones, en particular, dan cuenta de ello:

En las aperturas de cada capítulo, unamirada lejana, o atrás en el tiempo, ysu mirada cercana o actual para unaproblemática en particular. Una mismacuestión en diferentes contextos para entrar

en tema.

Una sección especialmente dedicada aanalizar aspectos generales y particulares

relacionados con la estructura y lasestrategias argumentativas comunesde distintas fuentes de comunicacióncientífica. Incluye interesantes propuestasde actividades que promueven el desarrollode ideas adecuadas sobre la ciencia y elconocimiento científico.

Al final de cada sección, “Nuestra gente”,una entrevista en la que un profesional nos

cuenta su trabajo y nos permite reconocery confirmar que la producción del sabercientífico deviene de las investigacionesrealizadas por los científicos.

1 8

El enfoque CTS sostiene que para comprender la

ciencia se requiere que los conocimientos sean opera-

tivos en los contextos sociales, y esto se logra a través

del desarrollo de conductas que se sustentan en cono-

cimientos, procedimientos y actitudes coherentes con

el enfoque, que resalta la necesidad de enseñar ciencias

desde un punto de vista social.



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2 3

Solucionar Capítulo 1

El lenguaje de la química

Página 111. a) Esta respuesta promueve el debate y la reflexión. En términos ge-

nerales, se espera que los alumnos comprendan que el desarrollo de

la actividad científica sirve no solo para comprender los fenómenos

que ocurren en la Naturaleza sino también para lograr mejores y más

estables condiciones de vida para la población. Esto puede consistir en

hallar medios para la cura de enfermedades, obtener adelantos tecno-

lógicos que favorezcan los procesos productivos de un país, etcétera.

b) Desde ya que sí, el conocimiento científico es acumulable, un

nuevo conocimiento se basa en otros anteriores (recordemos que

todas las explicaciones científicas son provisorias y perfectibles).

Por ejemplo, el estudio específico que realizó el Dr. Leloir sobre el

metabolismo de los hidratos de carbono no hubiera sido posibl

alguien antes no hubiera descubierto las características del hígad

de la glucosa, de la insulina y de muchísimos procesos involucrad

en estos temas. Asimismo, las investigaciones del Dr. Leloir segu

mente resultaron el puntapié inicial para muchas otras.

c) En general, el propósito de los hombres y mujeres de cien

es contribuir al bienestar de la humanidad. Sin embargo, ciert

descubrimientos científicos pueden ser utilizados con fines n

fastos para el hombre. Un ejemplo es la energía nuclear que

bien tiene múltiples usos pacíficos, puede emplearse para con

truir una bomba atómica (de hecho, así se hizo).

Página 152. a) Respecto de la preparación de una limonada, podría pen-

sarse qué componentes tiene el limón para ser ácido, por qué

el azúcar se disuelve en agua, si será lo mismo revolver con la

cuchara que no hacerlo, si tendrá que ver la temperatura del

agua en la disolución del azúcar, etcétera.

b) Al leer la etiqueta de una prenda puede verse, por ejemplo,

la composición química de las fibras con las que está confec-

cionada; las leyendas “no usar lavandina” o “no planchar” d

cuenta de algunas propiedades físicas y químicas del mater

con que está hecha la prenda.

c) Aquí podemos pensar en la composición química del a

mento que está comiendo el perro y en las transformacion

físicas y químicas que ocurren con el alimento durante la

gestión.

Página 193. a) Una especie química (sustancia pura o mezcla de sustancias)

que impide el desarrollo de gérmenes en un material vivo, porejemplo, la piel. Se oponen a su sepsis o putrefacción. En general,

tienen baja actividad tóxica sobre los tejidos vivos en los que se

aplican.

b) Antiguamente, el más utilizado era el cloruro de mercurio. En

la actualidad se usa el thimerosal (etil mercurio thiosalicilato de

sodio), conocido comercialmente como Merthiolate.

c) El cloruro de mercurio (II), conocido antiguamente como “su-

blimato” porque sublimaba a temperaturas bastante bajas, dejó

de usarse porque era sumamente tóxico. Sus vapores producían

serias afecciones respiratorias, entre otros daños.

d) Si bien todas las aleaciones del mercurio con otros metales

(oro, plata, platino, uranio, cobre, plomo, sodio y potasio) reci-

ben el nombre de amalgamas, las amalgamas dentales son

plata-estaño-mercurio.e) El óxido de mercurio (II) y el sulfuro de mercurio (II) se em

plean en la fabricación de pinturas.

f) El mercurio metálico se utiliza para la fabricación de termómetr

barómetros, tubos fluorescentes, lámparas de mercurio, interrup

res automáticos para sistemas de refrigeración, entre otros usos

cloruro de mercurio se usa como conservante de tejidos y cat

zador químico. Los óxidos sirven para hacer baterías secas de lar

duración. Las sales oxomercúricas, como el sulfonato de mercurio

emplean como catalizadores en la síntesis de ácido acético, cloru

de vinilo y metilestireno. El nitrato ácido de mercurio, para taxiderm

y tratamientos especiales de pieles. El fulminato de mercurio es de

nante de cartuchos, fácilmente absorbible y un cáustico irritante.

Páginas 22-234. a) El “camino” lógico o deductivo se basa en la utilización del pen-

samiento para deducir y analizar algo; de esta manera es posible

hallar los principios o leyes que rigen el Universo a partir de otros

conocidos. El “camino” empírico o inductivo, en cambio, intenta

una explicación del fenómeno mediante su exploración directa.

Se basa en la observación y la experimentación. Permite descubrir

consecuencias desconocidas de una ley o principio conocido.

b) Datos son los que se obtienen por observación directa o

mediante la experimentación. Pueden ser datos cualitativos

(cambio de color, burbujeo, aparición de una nueva sustancia)

cuantitativos (variación de la temperatura, cantidad de sólido fo

mado, volumen obtenido de un líquido). Evidencias son los dat

procesados mediante la realización de gráficos, tablas, cálculos

todo lo que sirva para organizarlos.

c) La observación siempre es voluntaria e intencional; tie

como fin el conocimiento del objeto que se observa. Permite

captación inmediata del objeto, el entorno en que se encuen

y las relaciones que se establecen entre ambos. La observaci



2 0

científica tiene la intención de recolectar información en forma

sistematizada, válida y confiable. De esta manera, algunos datos

pueden convertirse en evidencias.

d) Una hipótesis es una explicación provisoria que intenta res-

ponder un interrogante o resolver un problema. Una comproba-

ción permite corroborar o no una hipótesis planteada.

e) La analogía trata de encontrar similitud entre algo nuevo o desco-

nocido con algo conocido, algo que te resulte familiar. En ese caso,

es altamente probable que se pueda inferir alguna característica del

objeto desconocido. El modelo crea una abstracción que tiene por

objetivo explicar la realidad. Sustituye al objeto de investigación.

5. Estas respuestas son de elaboración personal, pero para orientar

a los alumnos podemos tener en cuenta las siguientes premisas:

a) Se refiere a que el “motor” que promueve la investigación

científica es la curiosidad y no la obtención de resultados o con-

clusiones (que siempre son provisorias).

b) Se refiere al trabajo cooperativo entre científicos y también al

hecho de que la labor de uno o varios científicos se basa siempre

en la de otros.

c) A medida que la ciencia avanza con sus descubrimientos es posi-

ble pensar que puede explicar cada vez más fenómenos naturales. d) Cuantas más relaciones puedan establecerse entre las diferen-

tes disciplinas (las ciencias naturales, por ejemplo), más sencillo

resultará explicar un fenómeno natural.

e) Observar con atención y utilizar deducciones lógicas son cla-

ve en el proceder científico.

f) No es que a Newton, al ver caer una manzana se le ocurriera el

tema de la gravedad: éste estaba rondando en su cabeza y la observa-

ción de la manzana fue clave para que encontrara una explicación.

g) La ciencia solo aporta explicaciones provisionales y perfectibles.

6.

a) A L Q U I M I A

b) C O M B U S T I Ó N

c) I A T R O Q U Í M I C A

d) D E M Ó C R I T O

e) F L O G I S T O

f) P A R A C E L S O

g) D A L T O N

c) Disciplina surgida en los siglos y , encargada de utilizar

productos químicos en las prácticas médicas.

g) Científico nacido en 1766 que, a la luz de las leyes ponderales

de la materia, enunció la teoría atómica.

7. La presencia de “datos químicos” en los productos de uso coti-

diano es mucho más habitual que lo que pensamos. Ese listado

permitirá orientar aun más la investigación:

• Composición química de los alimentos.

• Composición química de los medicamentos.

• Composición química de los productos de limpieza.

• Composición química de los cosméticos.

• Composición química de las fibras textiles de una prenda.

• Leyendas especiales de algunos alimentos, por ejemplo: 0% de

grasas, homogeneizado, libre de colesterol, sin azúcar.

• Recomendaciones de uso de algunos productos de limpieza,

por ejemplo, lavandina.

• Términos especiales en algunas etiquetas, por ejemplo, biode-

gradable.

8. Esta pregunta requiere una elaboración personal, pero la idea es

que los alumnos comprendan que en una red de conceptos se

señalan las cosas más importantes de un tema. Al “poner” estosconceptos en palabras puede agregarse cualquier detalle que re-

sulte complementario.

9. a) Sí, porque la masa de los reactivos es igual a la masa de los

productos de la reacción.

b) Si en la reacción se produjera un gas, se perdería. Éste no es

el caso pero, por ejemplo, podría haberse evaporado parte del

agua que sirve como medio a la reacción. Entonces, la masa de

los reactivos no sería igual que la de los productos y podríamos

pensar que no se cumple la ley de conservación de la masa, cosa

que no es así.

Capítulo 2Química experimentalPágina 251. a) Ambos dispositivos (el alambique y el destilador) sirven para

destilar o separar un líquido de una mezcla mediante la vapori-

zación y posterior condensación de ese líquido.

El destilador de vidrio y el de acero inoxidable tienen diferencias

en lo que respecta al diseño, pero no en cuanto al fundamento

de funcionamiento. Entre las diferencias podemos mencionar el

material con que están hechos, la forma en que se produce el

calentamiento y el suministro de agua.

b) En el destilador de vidrio, el recipiente donde se coloca la

mezcla es un balón de vidrio, mientras que en el destilador de

hongo, se trata de un recipiente de acero inoxidable en el que

entra permanentemente agua.

c) El alambique se calentaba, por lo general, con leña; el desti-

lador, con un mechero de Bunsen; y el destilador eléctrico, con

una resistencia eléctrica.

d) La respuesta de esta última pregunta es personal. El principal

detalle que hay que cuidar respecto del uso de un destilador es

evitar que el recipiente donde se coloca la muestra se seque.

2. Esta pregunta requiere una indagación personal y tiende a eva-

luar ideas previas.



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2 3

Página 26¿Hay un extinguidor…? Esta pregunta tiene como finalidad familiarizar a los alumnos con los dispositivos de seguridad del establecimiento esco

Página 273. Esta actividad pondrá de manifiesto las posibles falencias del

laboratorio escolar. Será entonces el docente el que evaluará

previamente la conveniencia de realizarla o no (aunque es m

recomendable que sea así).

Página 30¿Preparaste alguna vez…? Esta actividad tiene como objetivo familiarizar al alumno con los procedimientos meticulosos que, en gener

se siguen cuando se realiza un experimento. Al describir el “paso a paso”, y al intentar leerlo y reproducirlo, se hace evidente si la secuen

propuesta fue correcta o no.

Página 32¿Usaste alguna vez una balanza…? Esta pregunta indaga conocimientos previos y vivencias cotidianas y apela al sentido común: la elecci

de recipientes adecuados para realizar una pesada dependerá de la naturaleza de los materiales que se van a pesar. En este caso (líquidos

sólidos pulverizados), hay que usar recipientes de vidrio o de plástico.

Página 35 Antes de seguir leyendo… El ámbito de la cocina es quizá, dentrodel entorno cotidiano de los alumnos, el que más se parece a un la-

boratorio, por lo menos en cuanto a seguridad. La idea es, entonces,

indagar estos saberes previos.

4. A la hora de cursar esta materia y transitar los laboratorios de

química los alumnos adolescentes están en plena rebeldía y se

“ponen en contra”, muchas veces sin razón. Por eso esta actidad tiene por objetivo que ellos mismos se den cuenta de

situaciones peligrosas que pueden ocurrir en el laboratorio y

forma de prevenirlas.

5. Esta pregunta metacognitiva tiene el mismo sentido que la an

rior: concientizar desde la reflexión y no desde la imposición.

Páginas 36-376. a) Un tubo de ensayo.

b) Un cristalizador.

c) Una pipeta de 10 ml.

d) Un erlenmeyer.

e) Una bureta.7. a) Colocar con una pipeta 1 ml de agua en el tubo de ensayo.

Sosteniendo el tubo con una pinza de madera y apuntando su

boca hacia el lado contrario de la cara, calentar sobre un meche-

ro de Bunsen directamente (sin trípode ni tela metálica).

b) Verter la mezcla en un cristalizador y colocarlo sobre una

tela metálica apoyada en un trípode. Calentar suavemente con

el mechero de Bunsen hasta que se evapore todo el líquido y

queden los cristales. Evitar el sobrecalentamiento.

c) Trasvasar un poquito de alcohol del envase original a un vasito

de precipitado (para evitar la contaminación de la droga). Pipetear

desde allí con una propipeta, como se indica en la página 35 del

libro del alumno. Verter el contenido de la pipeta en el erlenmeyer,

dejando escurrir por las paredes para evitar salpicaduras.

d) Depende del líquido y del sólido en cuestión. En general, se

recomienda colocar el sólido en el erlenmeyer y agregar con la

probeta el líquido a medida que se agita. No acercar la cara a la

boca del erlenmeyer.

e) Para cargar la bureta, primero es necesario sostenerla firmemente

en el soporte correspondiente. Luego se cargará por la parte superior

con la ayuda de un embudo, teniendo la precaución de controlar

que el robinete se encuentre cerrado. Finalmente, se descargará por

el vástago hasta el enrase superior, descartando el líquido excedente.

Una vez realizada esta operación, se podrá comenzar la descarga

gota a gota sobre una muestra. Colocar una mano “abrazando”

robinete y con la otra, agitar el recipiente que recibe el líquido.

8. a) Lo más probable es que no sean exactamente iguales.

b) Como las mediciones se realizan con pulgares y pies de ad

lescentes, es probable que se encuentren algunas diferencrespecto de las mediciones en adultos. Además, pueden estab

cerse diferencias entre varones y mujeres.

9. a) Una báscula o balanza para camiones.

b) Una balanza de cocina o una jarra graduada en ese ingredient

c) Una jarra graduada para líquidos.

d) Un timer o cronómetro.

e) Un termómetro corporal.

f) Un metro de madera, una cinta métrica o un centímetro

costurera.

g) Los mismos instrumentos que en f), porque luego de tom

las dimensiones de la habitación se calcula el volumen (hab

que descontarle el que ocupan los muebles, si los hay).

h) Un cronómetro.

10. a) Un material no inflamable y resistente a la corrosión, p

ejemplo, cerámica o baldosas de granito.

b) Para que no queden acumuladas sustancias tóxicas en el desago

c) Sobre una mesada firme y bien nivelada, en un lugar repara

de las corrientes de aire y del paso de la gente.

d) Lo ideal es hacerlos reaccionar con alguna sustancia y obten

productos de la reacción poco corrosivos o tóxicos. Por ejemp

si tenemos que descartar un ácido, podemos combinarlo c

una base o álcali. De esta manera se obtiene una sal que no

tóxica ni corrosiva.



2 2

e) Un extinguidor de incendios, un botiquín, una campana para

trabajar con gases tóxicos, la señalización adecuada, buena ilu-

minación y ventilación y algunos elementos de seguridad perso-

nal, como anteojos protectores.

f) Ambos sirven para mantener las drogas y el instrumental de

laboratorio ordenado y fuera de las mesadas (donde debe estar

estrictamente lo que se va a usar).

g) Droguero. Para su organización, conviene guardar las drogas

en los estantes ordenadas alfabéticamente, salvo los ácidos, quese ubican en el estante inferior.

h) Lo conveniente es hacer una ficha por droga en la que se ano-

ten su nombre, sus características y la cantidad estimada de cada

una de ellas. Luego estas fichas se guardan por orden alfabético.

11.

E

L E

C

M

L

P

es uncon el quese determina

con el cualse realiza una

de la como

L I

que se miden con

12. a) Por diferencia entre la “canastita” vacía y la que tiene azúcar.

b) Para evitar el error en la pesada, porque una vez que se pone

azúcar pueden quedar restos en la “canastita” y el peso registrado

no sería el del recipiente vacío.

c) Un recipiente de vidrio.

13. a) Esta respuesta es variable, pero la idea es que se den cuenta de

que los materiales oleosos y aquellos sólidos que permanecen mu-

cho tiempo “pegados” en los tubos son los más difíciles de limpiar.

b) La mezcla sulfocrómica es una solución que se obtiene disol-viendo 3 g de dicromato de potasio en 100 ml de ácido sulfúrico

concentrado. Para decidir si se usa esta mezcla en la limpieza de un

material (luego de haberlo hecho de la manera relatada en la expe-

riencia) puede realizarse la siguiente prueba: secar el recipiente por

fuera y llenarlo con agua hasta los bordes; luego, dejarlo escurrir

lentamente. Si el agua escurre en forma continua por su superficie

interior, sin dejar gotas aisladas, el lavado ha sido correcto.

Capítulo 3¿Qué es la materia?Página 431. a) Una de las primeras ideas fue la de Tales de Mileto, quien

sostenía que toda la materia era fundamentalmente agua. Luego,

Empédocles propuso que la materia estaba formada no solo poragua sino también por aire, fuego y tierra.

b) Porque sostenía que toda la materia estaba formada por agua,

tierra, fuego y aire, y que sus propiedades se relacionaban estre-

chamente con las proporciones de estos elementos.

c) Significa que es discontinua. Así, un papel puede dividirse en

infinitos pedazos, un gas se expande en el espacio de que dispo-

ne, un líquido fluye. Si la materia fuera continua, sería muy difícil

explicar estos fenómenos.

d) En realidad eran matemáticos. Y fue precisamente la cuanti-

ficación de la materia lo que abrió el camino de la química mo-

derna. e) Este enunciado (conocido como ley de conservación de la

masa) fue hecho por Lavoisier a fines del siglo . Sirvió para

terminar con muchas ideas erróneas, como la teoría del flogisto,

en las cuales se afirmaba que la materia “desaparecía”. Permitió es-

tablecer que la materia en la naturaleza siempre cumple un ciclo,

ya esté formando parte de objetos inanimados o de seres vivos.

f) Con esta pregunta se espera mínimamente que los alumnos

contesten que la materia está formada por átomos.

Página 44¿Estás de acuerdo con…? La idea de esta pregunta es que los alumnos comiencen a comprender que todo el Universo, incluso nosotros

mismos, es materia y energía.

Página 452. a) Color, textura, punto de fusión (en realidad, la madera antes

de fundirse se quema), densidad, flotabilidad, reacción con el

oxígeno y con los ácidos.

b) Color, densidad, punto de ebullición, viscosidad, reacción con

sustancias ácidas.

c) Estado de agregación, punto de fusión, reacción con oxígeno.

d) Índice de refracción, punto de fusión, densidad.

Página 49Para vos, ¿Leucipo y…? Sí, tenían razón, la materia es discontinua y está formada por átomos. Sus predicciones coincidieron con la definición

actual de materia. El error fue haber pensado que los átomos eran indivisibles e indestructibles, hecho que no es así (el átomo está formado

por partículas subatómicas).



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2 3

Página 533. a) En 9 g hay 3,01 . 1023 moléculas. En 36 g, 12,04 . 1023 moléculas. b) Un mol de agua. c) 64 g. Hay 12,04 . 1023 molécula

Páginas 54-574. El último gráfico, abajo a la derecha. La densidad no varía con la

masa.

5. a) No, a temperatura ambiente el cloro es gaseoso. Lo que venden

es una solución de hipoclorito de sodio, o hipoclorito sólido.b) Yodo: sólido; benceno: sólido; bromo: sólido; amoníaco: líquido.

c) No, porque a 4.000 ºC el tungsteno estaría fundido.

d) Podemos afirmar que las llamas superaron los 1.064 ºC pero

no alcanzaron los 2.054 ºC.

e) 38 ºC bajo cero, porque a 39 ºC solidifica.

f) Aluminio: sólido; agua: líquido; bromo: líquido; mercurio: líqui-

do; etanol: líquido; nitrógeno: gaseoso.

6. a) Mezcla. e) Sustancia simple.

b) Sustancia compuesta. f) Sustancia compuesta.

c) Sustancia simple. g) Mezcla.

d) Mezcla. h) Sustancia simple.

7. Es a la inversa, A es una sustancia y B, una mezcla (porque cada

meseta indica el cambio de estado para cada sustancia).8. a) Seis: cloruro de amonio, amoníaco, cloruro de hidrógeno, ni-

trógeno, hidrógeno y cloro.

b) Simples: nitrógeno, hidrógeno y cloro; compuestas: cloruro de

amonio, amoníaco y cloruro de hidrógeno.

9. 1) Sustancia compuesta.

2) Sustancia simple.

3) Sustancia simple.

4) Sustancia compuesta.

5) Mezcla de dos sustancias simples.

6) Mezcla de dos sustancias simples y de una compuesta.

7) Mezcla de dos sustancias simples formadas por el mismo ele-

mento (dos alótropos).

8) Mezcla de dos sustancias compuestas.

10. a) En el primer caso se produce una transformación física, es

decir, el hidrógeno se mezcla con los otros componentes del aire.

En el segundo, en cambio, hay una combinación del hidrógeno y

el oxígeno del aire. Se produjo una transformación química.

b) En a, los componentes de la mezcla conservan sus propieda-

des. En b, los componentes pierden sus propiedades anteriores

como consecuencia de una transformación química.

11. a) F; b) F; c) F; d) Q; e) Q; f) Q; g) F; h) F; i) Q; j) Q; k) Q.

12. a) El sistema es cerrado, porque no permite el intercambio de

materia entre el medio interno y el exterior.

b) Puede preverse que la masa final es igual a la inicial.

c) En la ley de la conservación de la masa, enunciada por Lavoisier.Dice que en un sistema cerrado, la masa final después de ocurrir

una reacción química es igual a la masa inicial; la cantidad total

de materia se conserva.

13. a)

Amoníaco → Nitrógeno + Hidrógeno

17 g 14 g 3 g

34 g 28 g 6 g

51 g 42 g 9 g

b) Masa de nitrógeno / Masa de hidrógeno = 14 g / 3 g =

28 g / 6 g = 42 g / 9 g.

14. a) El valor de x, que es 1 g, puede ser determinado empleando

ley de conservación de la masa.b)

Metano → Carbono + Hidrógeno

4 g 3 g 1 g

8 g 6 g 2 g

12 g 9 g 3 g

16 g 12 g 4 g

20 g 15 g 5 g

100 g 75 g 25 g

c) En 100 g de metano hay 75 g de carbono y 25 g de hidrógeno. P

lo tanto, en el metano hay 75% de carbono y 25% de hidrógeno.15. Se forman 40 g de hidrógeno.

16. A la ley de las proporciones múltiples. En el primer caso, se tra

del dióxido de azufre (SO2) y en el segundo, del trióxido de az

fre (SO3).

17. Se requieren 279 g de carbono.

18. Se pueden formar 98 g de monóxido de carbono.

19. a) 1,56 mol de HNO3. c) 0,036 mol de Pb(NO

3)

2.

b) 0,06 mol de FeSO4. d) 0,047 mol de CaBr

2.

20. a) 0,005 mol de MnO2= 0,435 g.

b) 1,12 mol de CaH2= 47,04 g.

c) 0,25 mol de C2H

12O

6= 33 g.

d) 4,61 mol de AlCl3

= 612,7 g.

21. a) Verdadera. e) Falsa.

b) Falsa. f) Verdadera.

c) Verdadera. g) Falsa.

d) Falsa.

22.

Q F IE

M

H H

S

CS

L tiene propiedades puede sufrir

cambios

se clasifica en

que pueden ser que pueden ser

23. a) Un valor de densidad intermedio.

b) Porque la densidad del líquido aumenta, y su empuje tambié

c) Sí, es directamente proporcional.



Capítulo 4Los modelos atómicos y la radiactividadPágina 591. a) No.

b) Los alquimistas abandonaron las especulaciones y entraron

a sus laboratorios para experimentar. Obtuvieron respuestas apreguntas que no se habían planteado, llegaron a descubrir pro-

cesos y sustancias mucho más importantes que el oro para la

humanidad. Finalmente, la alquimia derivó en la química.

c) Sí, mediante procesos de radiactividad inducida o artificial lo-

graron transmutar un elemento en otro.

d) Descubrieron el polonio.e) En la industria en general como trazadores, para prolongar la

vida de un alimento, en las radiografías industriales; en medicina

como fuente de energía, para las radiografías, para los tratamien-

tos oncológicos.

Página 61¿Cómo se llama la especialidad…? Radiología.

Página 62¿Te animás a calcular…? 9,11 . 10-28 g.

Página 64¿Cuál es el número atómico…? Protio: Z = 1; A = 1. Deuterio: Z = 1; A = 2. Tritio: Z = 1; A = 3.

2.

147X y 16

7X son isótopos del mismo elemento, nitrógeno.

Página 653. Ar

Cl= (34,9688 . 75,77 + 36,9659 . 24,23) / 100 = 35,453.

Página 664.

Radiación Masa Penetración Carga

α 4 uma Baja 2+

β 0 Más penetrante 1-

γ 0 Máxima 0

Página 68Nombrá los ejemplos de transformación… Cuando se habla del matrimonio Joliot-Curie se menciona que bombardeaban átomos de

aluminio con partículas α y obtenían fósforo 30. También cuando se habla de la radiactividad se menciona la desintegración natural y, al

mencionar el uso de los radioisótopos, hace referencia a la transmutación nuclear.

Página 715. Hay ocho combinaciones posibles. Si n = 2, l puede valer 0 o 1

(dos valores). Si l = 0, m = 0 con dos valores posibles para el spin.

Si l = 1, m puede ser -1, 0, +1 (seis valores si se considera el valor

del spin).

6. Para el silicio: [Ne] 3s23p2 ; para el azufre: [Ne] 3s23p4.

2 4

147X 12

6X 16

7X 16

8X



Páginas 72-757. a) F. Demócrito afirmó lo contrario.

b) V.

c) F. Los rayos catódicos están formados por electrones.

d) F. El tema de las cargas era verdadero y sus estudios fueron

valiosos.

e) V.

f) F. Los isótopos tienen propiedades muy similares.g) V.

h) F. Pueden producir peligrosísimas explosiones, además de la con-

taminación por radiación que se origina no solo cuando ocurren

explosiones sino por exposición indebida.

i) F. Se llenan por orden de energía creciente.

8. a) R; b) T; c) R; d) B; e) R; f) T; g) B.

9. Los electrones dentro de los átomos son capaces de pasar de un

nivel estable a otro de mayor energía cuando se les entrega esta

energía en forma de calor, bombardeo de electrones, reacciones

químicas que generan calor, etc. Luego, cuando vuelve a su nivel

original, libera energía en forma de radiación electromagnética de

color característico que depende de los átomos involucrados.

10. a) Se utilizan radiaciones gamma para realizar exámenes inter-nos de piezas industriales no destructivos. Permiten detectar

fallas de fabricación, grietas, etcétera.

b) Fuente de energía.

c) Se obtiene energía a partir de procesos de fisión nuclear usan-

do como combustible isótopos radiactivos.

d) Se mide la desintegración del carbono 14 remanente, ya que

los organismos vivos incorporan carbono durante toda su vida .

11. a) No.

b) Sí.

c) AA

= 21; AB

= 20.

d) ZC

= 11; ZD

= 10.

12. a) 47.

b) 47.

c) 47.

d) Plata.

13. Hidrógeno = 1,008 uma; boro =10,81 uma; sodio = 22,9898 uma;

estroncio = 87,62 uma.

14. a) 23994

Pu → 23592

U + 42He

b) 146C → 14

7U + 0

-1e

15. a) 23892

U → 23490

+ 42He

b) 23491

Pa → 23492

U + 0-1e

16. Si se emiten ambas deben contar por lo menos con una protec-

ción de aluminio que detendrá ambas radiaciones.

17. a) Desde el punto de vista biológico, los rayos X pueden produ-

cir efectos inmediatos sobre las personas como consecuencia dela muerte celular provocada por alteraciones en el ADN o bien

que dichas alteraciones se transmitan a las generaciones futuras.

Las radiaciones ionizantes pueden lesionar el organismo en su

conjunto, y el daño depende de las dosis y de la parte del orga-

nismo irradiada, ya que cada tipo de tejido tendrá una respuesta

diferente. Si una mujer embarazada se expone a radiaciones io-

nizantes, el feto correrá riesgos que van desde anomalías congé-

nitas hasta la muerte.

b) La piel es la primera barrera que pone el organismo a las radia-

ciones ionizantes. Las personas que deben exponerse en forma

continuada a dichas radiaciones deberán protegerse con una

pared de concreto o de plomo cuyo espesor dependerá de

energía de la fuente.

18. Para calcular esto, se considera la actividad residual que corr

ponde a la situación: pasaron dos vidas medias, por lo que

edad es de 11.460 años.

19. La muestra tiene 11.460 años, ya que la actividad del carbono

se redujo a un 25%, o sea que transcurrieron dos vidas medias20. 26 segundos.

21. a) Los neutrones.

b) x = 3.

c) Sí, porque se producen más neutrones que los empleados

la reacción.

d) Sí, en el Sol.

e) No, porque se requiere muchísima energía para iniciarla.

22. a) Es limpia y eficiente.

b) En lugares aislados y cercanos a cursos de agua .

c) Las materias primas son caras y existe riesgo de accidentes.

d) Principales accidentes ocurridos en centrales nucleares p

orden cronológico (fuente: es.wikipedia.org):

• Canadá, 12 de diciembre de 1952. El primer accidente nucleserio ocurre en el reactor nuclear NRX de Chalk River.

• Canadá, 24 de mayo de 1958. Accidente en el reactor NRU,

nuevo en Chalk River.

• Estados Unidos, 24 de julio de 1964. Accidente en las insta

ciones de Wood River Junction, Charlestown, Rhode Island.

• Estados Unidos, 5 de octubre de 1966. Accidente en el react

de la Central Nuclear Enrico Fermi.

• Gran Bretaña, mayo de 1967. Accidente en la central nuclear

Chapelcross, Dumfries and Galloway, Escocia.

• Checoslovaquia, 22 de febrero de 1977. Accidente en la cent

nuclear de Jaslovske Bohunice.

• Japón, 1981. Obreros accidentados por recibir una dosis a

de radiación durante las reparaciones de la central nuclear

Tsurunga.

• Estados Unidos, 25 de enero de 1982. Accidente en la cent

nuclear de Rochester, Nueva York.

• Argentina, 23 de septiembre de 1983. Muere un operario al

cibir una fuerte radiación en un reactor experimental.

• Unión Soviética, 26 de abril de 1986. Ocurre el peor acciden

nuclear de la historia en la central de Chernobyl, cerca de Ki

Ucrania.

• Alemania, 4 de mayo de 1986. Accidente en un reactor THTR-3

de gas a alta temperatura, localizado en Hamm-Uentrop.

• RDA, 1989. Accidente en la central de Greifswald.

• España, 19 de octubre de 1989. Accidente en la central nuclde Vandellós, cerca de Tarragona.

• Japón, 30 de septiembre de 1999. Accidente en la central

reprocesado de uranio en Tokai-mura, prefectura de Ibaraki

noreste de Tokio.

• Estados Unidos, 15 de febrero de 2000. Accidente en la cent

nuclear de Indian Point, en Buchanan, Nueva York.

• Japón, 9 de febrero de 2002. Incendio en la central nuclear

Onagawa, prefectura de Miyagi.

• Gran Bretaña, septiembre de 2005. Cierre de la central

Dounreay después de un vertido de residuos radiactivos.

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L e y 1 1 . 7

2 3



2 6

23. Respuesta abierta.

24. a) Los rayos gamma son más penetrantes que los X, por lo que

pueden usarse para irradiar objetos más grandes o densos.

b) Respuesta abierta. Se recomienda leer con los alumnos la en-

trevista de la sección que habla sobre este tema.

c) Respuesta abierta. Vale la misma recomendación que para el

ítem b.

25.

N P E

M SSP

M está formado por

representan el o la

que son el

N N con contiene

se disponen según una

C

determinada por

N

N

S

O

S

26.

N Z

E

indica describe la forma de los

E O

dentro del que son

con

F

terminada por

E Las letras s, p, d y f

donde hay

27. a) Las diferencias son la cantidad de neutrones y su estabilidad. La

semejanza es que los tres poseen la misma cantidad de protones.

b) Porque en un átomo neutro el número de protones y electro-

nes debe coincidir.

c) Partícula alfa.

28. a) Número de desintegraciones en función de tiempo (o de ve-

ces que ocurren las desintegraciones).

b) La idea es que el gráfico obtenido por los alumnos sea similar

a uno de desintegración “de verdad” similar a éste:

Hay que agregarle

las referencias, en

el modelo no se ven

c) Sí, es más representantivo porque, estadísticamente, cuantas

más muestras se tengan, menos error se comete en las determi-

naciones.

Capítulo 5Los elementos químicos y la tabla periódicaPágina 771. a) Elemento: el componente de toda sustancia simple , sus varie-

dades alotrópicas y las sustancias compuestas en las que inter-

viene. La IUPAC define elemento como integrado por átomos

de igual número atómico.

b) Aleaciones.

c) Al número atómico.

d) La estabilidad.

e) Una diferencia es que el ununquadium es sintético y el cobre

es un elemento que se encuentra en la naturaleza.

Página 80Si por cada tipo de óxido… Ocho.

Desintegraciones (N)

N0

N0

2

t1/2 Tiempo (t)



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2 3

Página 812. La idea de que en la tabla todavía había que ubicar elementos desconocidos hasta ese momento. Mendeleiev predijo, acerca de ellos, s

propiedades y su ubicación en la tabla.

Página 83Mendeleiev predecía en sus… Sin conocer la estructura del átomo, Mendeleiev estaba diciendo que ésta es la que determina las propiedad

de los elementos químicos. Hoy ya sabemos que el ordenamiento periódico de los elementos en la tabla se debe a la configuración electrón

de sus átomos y que los responsables de prácticamente todo el comportamiento de éstos son los electrones periféricos.

Página 84¿Cuál es el elemento representativo…? El helio, que presenta dos electrones en su último nivel pero está ubicado en el grupo 18 de los gas

nobles y no en el 2.

Página 87¿Cómo será la afinidad electrónica...? Alta.

Página 91 Averiguá qué materiales se utilizan…? Por ejemplo, silicio o germanio, dos metaloides que tienen propiedades semiconductoras.

Páginas 92-953. a) Döbereiner.

b) Newlands.

c) Moseley.

d) Mendeleiev.

4. a) Cuatro. Argón, helio y neón. Bromo, cloro y flúor. Litio, potasio

y sodio. Bario, calcio y magnesio.

b) De acuerdo con su reactividad química, los elementos dan el

mismo tipo de compuestos cuando se combinan con el hidró-

geno, el cloro o el oxígeno o, directamente, no se combinan con

ninguno de ellos (gases nobles).

c) Dan óxidos del tipo R2O e hidruros del tipo RH, donde R es

cualquiera de los metales alcalinos.

d) Dan óxidos del tipo RO o hidruros del tipo RH2 , donde R es

cualquiera de los metales alcalino térreos.

e) Mendeleiev, cuando encontró que se formaban ocho grupos

diferentes de óxidos y, a partir de esto, dedujo que debía haber

ocho grupos o familias diferentes de elementos.

f) Grupo 18: argón, helio y neón. Grupo 17: bromo, cloro y flúor.

Grupo 1: litio, potasio y sodio. Grupo 2: bario, calcio y magnesio.

5. a) Si el primero tiene cuatro niveles de energía, pertenece al pe-

ríodo 4, y por tener dos electrones en el último nivel, correspon-

de al grupo 2 o IIA. El segundo elemento pertenece al período 3

porque tiene tres niveles de energía, y al grupo 15 o VA porquetiene cinco electrones en el último nivel.

b) El primero es el calcio y el segundo, el fósforo.

c) El calcio pertenece a la familia de los metales alcalino térreos

y el fósforo, a la familia del nitrógeno.

6. a) Flúor, oxígeno, cloro, selenio, antimonio, hierro, galio, magne-

sio y potasio.

b) Potasio, magnesio, hierro, galio, antimonio, selenio, oxígeno,

cloro y flúor.

c) Flúor, oxígeno, cloro, selenio, antimonio, galio, hierro, magne-

sio y potasio.

d) Potasio, magnesio, hierro, galio, antimonio, selenio, cloro, o

geno y flúor.

e) Flúor, oxígeno, cloro, selenio, antimonio, galio, hierro, magn

sio y potasio.

7. Para los elementos que se encuentran en un mismo grupo el rad

atómico aumenta a medida que aumenta el número del per

do. Esto se debe a que aumenta el número de niveles de energ

ocupados y, como la atracción del núcleo sobre los electron

más alejados se debilita, la energía de ionización es menor. En

período, a medida que el Z crece, disminuye el radio atómico

aumenta la atracción nuclear sobre los electrones.

8. a) Correcta.

b) Correcta.

c) Incorrecta. En un grupo, el radio atómico aumenta de arri

hacia abajo porque aumenta el número de niveles de energ

ocupados por electrones.

d) Correcta.

e) Incorrecta. El sodio pertenece al período 3, mientras que

cobre, el cinc y el selenio pertenecen al período 4.

f) Incorrecta. Los no metales tienen muy poca tendencia a p

der electrones.

g) Correcta.

h) Incorrecta. Los no metales tienen alta afinidad electrónicaalta energía de ionización.

i) Incorrecta. Los no metales tienen mayor electronegativid

que los metales.

j) Correcta.

9. El calor que se libera al encender una lámpara no alcanza pa

fundir este metal, precisamente porque el tungsteno es el e

mento de la tabla que mayor punto de fusión posee.

10. a) Representativos: hidrógeno, helio, carbono, nitrógeno, oxíg

no, flúor, sodio, azufre, cloro, argón, potasio, calcio, bromo, bar

Transición: hierro, oro. Transición interna: uranio.



2 8

b) Grupo 1: sodio y potasio. Grupo 2: calcio y bario. Grupo 16:

oxígeno y azufre. Grupo 17: flúor, cloro y bromo. Grupo 18: helio

y argón.

c) Período 2: carbono, nitrógeno, oxígeno y flúor. Período 3: so-

dio, azufre, cloro y argón. Período 4: potasio, calcio, hierro y bro-

mo. Período 6: bario y oro.

d) Gases nobles: helio y argón. Halógenos: flúor, cloro y bromo.

Metales alcalinos: sodio y potasio.

e) Sólidos: sodio, potasio, calcio, bario, hierro, oro, carbono,

azufre y uranio. Líquidos: bromo. Gases: hidrógeno, helio, argón,

flúor, cloro, nitrógeno y oxígeno.

f) Sodio, potasio, calcio, bario, hierro, oro y uranio.

g) Todos los metales.

h) El uranio, ya que los elementos están organizados en la tabla

periódica según un orden creciente de sus números atómicos.

11.

Cloro Bromo Yodo

Masa atómica 35,5 80 127

Estado físico Gas Líquido Sólido

Punto de fusión -100 °C -7 °C 113 °C

Punto de ebullición -35 °C 59 °C 184 °C

Reactividad Alta Media Baja

12.

Elemento eV

3 Li 5,4

4 Be 9,3

5 B 8,3

6 C 11,3

7 N 14,5

8 O 13,6

9 F 17,4

10 Ne 21,6

13. T

organizada según el

O

D

sus antecedentes fueron formada por

N

M

G

C

que dependen de la

14. a) Potasio, sodio y litio.

b) Potasio.

c) En el que contiene solución de hidróxido de potasio.

15. a) Forman precipitados: cloruro de plata, blanco, bromuro de

plata, crema, y yoduro de plata, amarillo pálido.

b) Si consideramos la reactividad relacionada con la formación

de precipitados, el que se forma con menor concentración de

ion plata (el menos soluble) es el yoduro de plata.

Capítulo 6Uniones químicasPágina 971. a) La adhesión del pegamento es la fuerza de unión del adhesivo

al sustrato. Se produce por la atracción de las moléculas de la su-

perficie del sustrato y las del pegamento. La cohesión es la fuerza

interna del adhesivo y se relaciona con las uniones moleculares e

intermoleculares entre las moléculas del adhesivo.

b) Porque los especialistas en nanotecnología están intentando

desarrollar pegamentos basados en la capacidad adhesiva de las

patas del gecko.

c) Directamente, intervienen los electrones. Indirectamente, los

protones (porque atraen con más o menos fuerza a los electro-

nes y eso define el tipo de unión).

d) Hay enlaces internos (iónicos, covalentes, metálicos) dentro

de las especies químicas. También entre las moléculas hay fuer-

zas intermoleculares que las mantienen unidas.

e) Las fuerzas de atracción entre moléculas, como las fuerzas

de Van der Waals, son de menor intensidad que las que existen

entre los átomos.

Página 100¿Qué elementos tienen mayor…? Los metales.

Página 101De acuerdo con esta definición, ¿cuál…? 2, 5 y 7, respectivamente.



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2 3

Página 102¿Cuántos electrones le faltan…? Hidrógeno y bromo: 1; azufre: 2; fósforo: 3; carbono: 4.

Página 1032. a) Enlace covalente polar.

b) Enlace covalente apolar.

Página 104¿Cómo explicarías, mediante el modelo…? Al calentar una zona del metal aumentan la energía, la vibración de los cationes y la velocid

de los electrones que, al moverse por toda la red, distribuyen uniformemente el calor por conducción.

Página 1093. Dipolo transitorio mayor que dipolo-dipolo, mayor que puentes

de hidrógeno, mayor que ion-dipolo.

4. Debido a los puentes de hidrógeno que se forman entre mo

culas de HF. La mayor energía necesaria para romperlos hace q

el punto de ebullición sea más alto.

Páginas 110-1135. I. c) Conducir la corriente eléctrica en solución acuosa o en es-

tado fundido.II. d) Iónica, covalente polar.

III. d) KOH.

IV. c) Iónico.

V. b) Molecular, molecular, iónico, iónico.

VI. b) Hierro, cloruro de sodio y dióxido de carbono.

VII. a) CsF.

6. a) A es un metal; B es un compuesto con enlace iónico y C es un

compuesto con enlace covalente polar.

b) Cuando el compuesto iónico se funde o se disuelve en un sol-

vente polar las fuerzas que mantienen unidos a los iones se debilitan,

éstos se mueven libremente, y permite que la corriente circule.

7. a) Covalente simple polar.

b) El modelo a.c) Ion-dipolo.

8.

Propiedad CuSO4 Cu

Dureza Muy alta Alta

Solubilidad enagua Alta Insoluble

Punto de fusión Muy alto Alto

Conductividadeléctrica

Nula en estadosólido Muy buena

Propiedades

mecánicasMuy frágil Dúctil y maleable

9.

Moléculas Geometríaelectrónica

Geometríamolecular

Enlacecovalente

NH3

Tetraédrica Piramidal Polar

CH4

Tetraédrica Tetraédrica Apolar

HCl - - -

N2

- - Apolar

H2O Tetraédrica Angular Polar

10. Cl2< HI < H

2O < NaCl.

11. a)

Disociación

Solvatación

b) Disociación: la interacción entre el extremo negativo (o pos

vo) de la molécula de agua y los iones de signo opuesto que foman la sal producen la separación de éstos del cristal.Solvataci

los iones, una vez disociados, tienden a rodearse de moléculas

agua, proceso que en particular se denomina hidratación.

c) La ausencia de zonas con diferente densidad electrónica

favorece la disociación de la sal.

12. a) Tetraédrica.

b) Angular plana.

c) Angular plana.

d) Triangular plana .

13. a) Las no conductoras son el metanol, el cloro, el hidrógeno,

metano y el naftaleno. Las restantes son conductoras.

b) Son conductoras tanto en estado sólido como en estado líqui

(fundidas): titanio, cobre, hierro, sodio y plata. Son conductoras

solución acuosa: cloruro de sodio, ioduro de potasio, óxido de ma

nesio, cloruro de potasio, amoníaco y cloruro de hidrógeno, pe

sólo conducen en estas condiciones las dos últimas sustancias.

c) Los metales tienen puntos de fusión y ebullición altos o m

altos. Los compuestos con enlace iónico presentan puntos

fusión y ebullición muy altos. Las sustancias con enlace covale

te presentan puntos de fusión y de ebullición bajos o muy baj

Esto puede explicarse en función de la intensidad de las fuerz

que mantienen unidas las partículas.



d) Las sustancias iónicas y las polares son solubles en solven-

tes polares, por ejemplo, el agua. Las no polares, en solventes no

polares, por ejemplo, tetracloruro de carbono. Los metales son

insolubles en la mayoría de los solventes.

e) Las sustancias conductoras en estado sólido tienen enlace

metálico; las que conducen cuando están fundidas, enlaces me-

tálicos o enlaces iónicos; y las que lo hacen en solución acuosa

presentan enlaces iónicos o covalentes polares (estas últimas

sólo conducen la electricidad disueltas en agua). Las sustancias

no conductoras son aquellas que tienen enlaces covalentes no

polares.

14. a)

Propiedad NaCl Azúcar CuSO4

KMnO4

Parafina

Solubilidad en agua Sí Sí Sí Sí No

Solubilidad en alcohol No Sí No No Sí

Funde a baja temperatura No Sí No No Sí

Conductividad del sólido No No No No No

Conductividad en solución Sí No Sí Sí –

Enlace iónico Sí No Sí Sí No

Capítulo 7Los compuestos inorgánicosPágina 1211. a) Los primeros usos de la sal se relacionan con la conservación

de los alimentos. También se utilizó como medio de pago.

b) Se emplea fundamentalmente para saborizar las comidas y en

la fabricación de alimentos. También sigue usándose en la con-

servación, por ejemplo, de las aceitunas o de las anchoas.

c) Porque “resuelve” las imperfecciones de los alimentos elabo-

rados: mejora su sabor, evita la rancidez e impide los cambios de

color, entre otras cosas.

d) Que el consumo de sal per cápita ha aumentado y, en con-

secuencia, también suben los riesgos de hipertensión arterial y

problemas cardíacos.

e) En química, se denomina sal a aquel compuesto iónico que

cuando se encuentra como sólido cristalino no conduce la co-

rriente eléctrica pero cuando está en solución, sí lo hace. Puede

formarse mediante la reacción química entre un ácido y un hi-

dróxido.

f) Las sustancias que se mencionan son el agua, el cloro, el ácido

clorhídrico, el hidróxido de sodio, el sodio metálico, el cloruro de

amonio, el hipoclorito de sodio y el carbonato de sodio. Las tres

últimas son sales, pero las otras, no.

Página 1252. a) Óxido perbrómico, heptóxido de dibromo, óxido de bromo

(VII).

b) Óxido de cinc, monóxido de monocinc, óxido de cinc (II).

c) Óxido fosfórico, pentóxido de difósforo, óxido de fósforo (V).

d) Óxido de aluminio, trióxido de dialuminio, óxido de aluminio (III).

e) Óxido cromoso, dióxido de dicromo, óxido de cromo (III).

f) Dióxido de azufre, dióxido de monoazufre, óxido de azufre (IV).

g) Óxido de bario, monóxido de monobario, óxido de bario (II).

h) Dióxido de carbono, dióxido de monocarbono, óxido de car-

bono (IV).

3. a) I: +7; O: +2.

b) Pb: +4; O: +2.

c) Br: +5; O: +2.

d) Li: +1; O: +2.

Página 126¿Te animás a escribir…?

P2O5 + 3 H2O → 2 H3PO4NO + H2O → H2NO2

CO2 + H2O → H2CO3

4. A partir del amoníaco:

4 NH3 + 5 O2 → 4 NO + 6 H2O

2 NO + O2 → 2 NO23 NO

2+ H

2O → 2 HNO

3+

NO, etc.

A partir del nitrógeno:

2 N2

+ 3 H2 → 2 NH

3

2 NH3

+ 5 O2 → 4 NO + 6 H2O

2 NO + O2 → 2 NO23 NO

2+ H

2O → 2 HNO

3+

NO, etc.

3 0



Página 127¿Cómo será la fórmula…? HBr. ¿Te animás a nombrar…?

H2SO

3Sulfato de hidrógeno (IV)

H2SO

4Sulfato de hidrógeno (VI)

H3PO

2Fosfato de hidrógeno (I)

H3PO

3Fosfato de hidrógeno (III)

H3PO

4Fosfato de hidrógeno (V)

HClO Clorato de hidrógeno (I)HClO

2Clorato de hidrógeno (III)

HClO3

Clorato de hidrógeno (V)

HClO4

Clorato de hidrógeno (VII)

Página 128¿Cuántos hidróxidos…? Hidróxido de berilio y de aluminio: tres iones hidróxidos cada uno.

Página 1295. a) Mayor que 7. b) Menor que 7. c) Mayor que 7. d) Menor que 7.

Páginas 134-1376. a) Falso. Los hidróxidos son compuestos ternarios.

b) Falso. Se denominan hidrácidos y oxoácidos. La nomenclaturahaloideo se reserva para las sales.

c) Falso. Existen otras posibilidades, por ejemplo, a partir de un

óxido metálico y un ácido.

d) Falso. Pueden ser anfóteros.

e) Verdadero.

f) Falso. Disminuye porque se forma el hidróxido de calcio (una base).

7. a) Óxido de calcio, CaO: básico; trióxido de azufre, SO3: ácido.

CaO + H2O → Ca(OH)

2

SO3

+ H2O → H

2SO

4

b) Monóxido de carbono, CO: ácido; óxido de sodio, Na2O: básico.

CO + H2O → H

2CO

2

Na2O + H

2O → 2 NaOH

c) Trióxido de dinitrógeno, N2O

3: ácido; óxido de bario, BaO: básico.

N2O

3+ H

2O → 2 HNO

2

BaO + H2O → Ba(OH)

2

d) Óxido de potasio K2O: básico; monóxido de azufre, SO: ácido.

K2O + H

2O → 2 KOH

SO + H2O → H

2SO

2

8. b) Un hidróxido.

9. a) 2 SO2

+ O2 → 2 SO

3

SO3

+ H2O → H

2SO

4

b) Es el ácido sulfúrico.

c) Ternario.

10. b) Clorhídrico.

11. La leche de magnesia es el hidróxido de magnesio; el ácido mu-riático, el clorhídrico y la soda cáustica, el hidróxido de sodio.

Dos son hidróxidos y uno, hidrácido.

12. (a) CO2 (e) Presente en el jugo gástrico.

(b) H2O2 (c) Presente en las cremas dentales.

(c) NaF (a) Usado para gasificar el agua.

(d) CaO (d) Empleado como desinfectante.

(e) HCl (d) Usado como material de construcción.

13. a) Carbonato de bario, carbonato (IV) de bario (II). Sal.

b) Ácido sulfuroso, sulfato (IV) de hidrógeno. Ácido.

c) Óxido permangámico, dióxido de monomanganeso, óxido de

manganeso (IV). Óxido.

d) Hidróxido de sodio, hidróxido de sodio (I). Hidróxido.

e) Peróxido de nitrógeno, dióxido de mononitrógeno, óxido

nitrógeno (I). Peróxido.f) Fluoruro de potasio. Sal.

g) Nitrato de sodio, nitrato (V) de sodio. Sal.

h) Bicarbonato de sodio, carbonato ácido de sodio, hidrogenotriox

carbonato (IV) de sodio. Sal.

i) Sulfuro de hidrógeno. [no metal] –uro de hidrógeno.

14. a) Magnesio, Mg. Aluminio, Al.

b) El óxido de magnesio, MgO.

c) MgO + H2O → Mg(OH)

2

d) El hidróxido de magnesio, Mg(OH)2.

e) 2 HCl + Mg(OH)2→ MgCl

2+ 2 H

2O

f) Sulfato de magnesio: MgSO4.

g) H2SO

4. + Mg(OH)

2→ MgSO

4. + 2 H

2O

h) H2SO

4. + MgCl

2→ MgSO

4. + 2 HCl

15. a) Ácido clorhídrico.

b) El ácido clorhídrico es el cloruro de hidrógeno en solución.

que aparece en el aire es, entonces, este gas.

c) Hidróxido de sodio. Una base neutraliza un ácido; una sal, no

16. Son posibles a y b.

17. Es correcta a.

18. Se completa como el cuadro de la página 122.

19. Al colocar hielo dentro del vaso, el dióxido de carbono se co

bina con el agua para formar ácido carbónico, de allí el camb

en el indicador.

CO2+ H

2O → H

2CO

3

20. a) La diferencia se debe a que en el agua se disuelve el trióxidoazufre y se obtiene ácido sulfúrico.

b) S + O2 → SO

2

2 SO2

+ O2 → 2 SO

3

SO3+ H

2O → H

2SO

4

c) Porque los vapores formados son tóxicos.

d) Evitar que se acumulen gases.

21. a) MnO2

+ 4 HCl → MnCl2

+ Cl2

+ 2 H2O

b) Evitar que se mezclen los productos de reacción.

c) Cl2

+ 2 KI → I2

+ 2 KCl

d) El cloro tiene propiedades decolorantes o blanqueadoras s

bre la tinta.

© S

a n t

i l l a n a S . A .


L e y 1 1 . 7

2 3



Capítulo 8Los compuestos orgánicosPágina 1391. a) En la oscuridad.

b) El cis-retinal se isomeriza a trans-retinal y cambia la forma. Por

eso se desacopla de la molécula de opsina.c) Se generan impulsos nerviosos que viajan a lo largo del nervio

óptico hasta el cerebro y nosotros los percibimos como signos

visuales.

d) Son moléculas orgánicas que tienen la misma estructura quí-

mica y las mismas propiedades físicas, pero se diferencian por la

ubicación en el espacio de sus átomos. Ambas moléculas sonimágenes especulares que no se pueden superponer.

e) Sí, porque pueden tener receptores específicos para cada uno

en la membrana de las células olfativas.

Página 140¿Cuántas uniones covalentes...? Dos.

Página 1412.

Carbono primario

Carbono secundario

Carbono terciario

Carbono cuaternario

Página 1443. CH

3–CH(CH

3)–(CH

2)

2–CH

3.

CHCl–CH2–CH(C2H5)–(CH2)2–CH3

CH2=CH–(CH

2)

2–CH(CH

3)–CH

3

4. 4-etil-2-metilheptano.

Página 147Los aldehídos y las cetonas... Sí, porque son moléculas polares que pueden formar puentes de hidrógeno con la molécula de agua.

Página 150En las figuras 8-39, 8-40 y 8-41 se presentan... C

4H

10 ; C

3H

8O; C

4H

8O.

Páginas 151-1555.

a) F E N O Lb) S U L F Ú R I C O

c) C E T O N A

d) A C É T I C O

e) C A R B O N I L O

f) E T A N O L

g) M E T A N O L

h) É T E R

i) S I M P L E

j) P R O P A N O N A

k) C A R B O X I L O

l) H I D R Ó X I D O

m) G A S E O S O

n) É S T E R E S

ñ) N I T R I L O

o) B E N Z A L D E H Í D O

p) S E C U N D A R I A

q) A L D E H Í D O

r) A M I D A S

3 2



6. a) Carbono.

b) Saturadas.

c) Isomería.

d) Sustituyentes.

e) Un orbital s y tres orbitales p.

f) 1s2 2(sp3)3.

g) Doble.

h) Hibridación.

i) Orbitales p.

j) Terciario.

7. a)CH3–CH

2–CH(C

2H

5)–CH

2–CH(C

2H

5)–CH Cl–CH

2–CH

2–CH

2–CH

3

b) CH3

C2H5

c) CH3–CHBr–CH(C

3H

7)–CH(C

3H

7)–CH

3

d)

e)

Br

f)

CH3

CH3

g)

h)

8. Isómeros estructurales de posición.

9. a) C4H

8f) C

3H

8O

b) C5H

10O g) C

6H

12

c) C3H

8O h) C

2H

4O

2

d) C5H

10O i) C

5H

12

e) C6H

12 j) C

4H

6

El b y el d son isómeros estructurales de posición.El c y el f son isómeros estructurales de función.

El i y el e son isómeros estructurales de cadena.

10. a) En general, la nafta común tiene hasta 92 octanos, la súper,

entre 92 y 95 y la de calidad superior, más de 95.

b) Sí, tienen varios aditivos y dependen de las marcas.

c) En general, la más vendida es la nafta súper, pero este dato

debe ser corroborado por los alumnos.

d) Las naftas con bajo índice de octanos se queman más rápida-

mente y detonan con facilidad. Esto provoca una mayor libera-

ción de contaminantes al ambiente.

11.

A

A

CN S

H

C

que pueden ser

A A A

se clasifican en formados por

con doble enlace con triple enlace

12. a)

Características Etano Eteno Etino

Orbitales formados

por la hibridación

entre:

Un orbitals y tres

orbitales p

del segundo

nivel de

energía

Un orbitals y dos

orbitales p

del segundo

nivel de

energía

Un orbitas y un

orbital p

segundo

nivel de

energía

Orbitales híbridos 4 3 2

Tipo de enlace que

formaSimple Doble Triple

Característica del

enlace

Puede rotar

sobre su eje

No puede

rotar sobresu eje

No pued

rotar sobsu eje

Ángulo de enlace 109º 120º 180º

b) Para tener una idea más concreta de la estructura de una m

lécula.

13. a) A medicamento para los dolores musculares.

b) Es un agente deshidratante.

c)

OH

COOH

OH

COOC

+ CH3OH

H2SO4

d) Ácido butanoico o butírico, etanol y ácido sulfúrico conce

trado como catalizador.

© S

a n t

i l l a n a S . A .


L e y 1 1 . 7

2 3



Capítulo 9Los estados de la materiaPágina 1611. a) Es una mezcla de gases.

b) Al dióxido de carbono.

c) Sí. El dióxido de carbono es uno de los principales contami-nantes que ha incorporado el hombre a la atmósfera. Contri-

buye al efecto invernadero y al calentamiento global. Durante

millones de años su concentración en la atmósfera fue estable

(alrededor de 280 ppm). Hoy supera las 300 ppm y seguirá en

aumento.

d) Los gases son fácilmente compresibles. Los líquidos son par-cialmente compresibles y los sólidos no son compresibles.

e) Dependerá de la presión, de la temperatura y del número de

moles del gas.

Página 162¿Recordás tres características…? Los gases son fluidos, son com-

presibles y ocupan todo el volumen disponible.

2. En contacto con agua caliente el volumen del gas contenido en

el interior del globo tenderá a aumentar. En contacto con el hielo

tenderá a disminuir.

a) Sí.

b) Se comprueban la compresibilidad y la expansibilidad en fun-

ción de la temperatura.

Página 1643. a) Las moléculas de un gas se mueven continuamente al azar y

en línea recta, chocando entre sí o contra las paredes del reci-

piente que las contiene.

b) Se llama agitación térmica.

c) La presión aumentará.

Página 1694. a) Sabemos que en CNPT un mol de nitrógeno ocupa 22,4 L

(volumen molar) y tiene una masa molar relativa (Mr) de 28 g.

Entonces planteamos una regla de tres simple:

22,4 L — 28 g

1.000 L — 28 g . 1.000 L/ 22,4 L = 1.250 g

Mil litros de nitrógeno tienen una masa de 1.250 g, muy poca si

la comparamos con la masa de 1.000 L de agua que es de 106 g.

Esto quiere decir que el nitrógeno es mucho menos denso que

el agua.

b) 1,25 g/L. Se puede deducir del punto anterior llevando el va-

lor obtenido a 1 L o bien aplicar la fórmula: δ = P . Mr/ R . T

Página 171Desde el punto de vista químico… Significa que las fuerzas de cohesión que existen entre las partículas que forma la sustancia son muy altas.

Se necesita suministrar mucho calor para que la energía cinética de las partículas alcance un valor lo suficientemente alto como para anular

estas fuerzas de cohesión.

Página 172Observá la figura 9-24… Para alcanzar el punto de ebullición de un

líquido la presión de vapor en el interior del líquido debe igualar la

presión externa. Cuanto menor sea la presión externa (en este caso,

la presión atmosférica) menor será la temperatura a la cual se pro-

duzca la ebullición.

Con la olla a presión el andinista logra aumentar la presión en el me-

dio ambiente del alimento que se cocina (dentro de la olla), con lo

que la ebullición del agua ocurrirá a mayor temperatura y el alimento

se cocinará.

Páginas 174-1775. a) Un gas ideal cumple siempre con la ley de los gases ideales

(P . V = n . R . T). Los gases reales se desvían de este comporta-

miento ideal. El gas ideal no existe, los distintos gases que exis-

ten se desvían más o menos de este comportamiento ideal, y

para calcular los parámetros es necesario introducir coeficien-

tes de corrección en la fórmula de los gases ideales, distintos

para cada gas.

b) Un gas es una sustancia cuyo estado de agregación a deter-

minadas condiciones responde siempre a las características de

los gases. Se llama vapor al gas que se desprende de un líquido

cuando éste llega a su punto de ebullición y se produce la vapo-

rización. El vapor está en equilibrio con el líquido y fácilmente

vuelve al estado líquido si varían las condiciones.

6. a) Verdadero. Se explica con la teoría cinético molecular.

b) Verdadero. Si mantenemos el volumen y la temperatura cons-

tantes, habrá una masa de gas mayor en el recipiente al introdu-

cir aire. Cuanto mayor es la masa más partículas habrá y, por lo

tanto, mayor número de choques.

3 4



c) Verdadero. La presión total de una mezcla de gases es la suma de

todas las presiones parciales de los gases que forman la mezcla.

d) Verdadero. Si consideramos a los dos gases como gases ideales.

e) Verdadero. Al disminuir el volumen disponible para el gas con-

tenido en el tanque por el ingreso de agua aumenta la presión.

f) Falso. Al aumentar la presión a temperatura constante el volu-

men tiene que disminuir para mantener la igualdad de los térmi-nos de la ecuación P

0. V

0= P

1. V

1

g) Falso. Si aumenta la temperatura a presión constante, el volu-

men aumentará.

7. I. a) Incorrecto. Si bien los dos recipientes contienen el mismo

número de partículas, la masa correspondiente en cada caso de-

pende de la masa molecular relativa de cada gas; en este caso es

distinta.

b) Correcto (en el caso de que consideremos un comporta-

miento ideal de los dos gases).

c) Incorrecto. La molécula de hidrógeno es biatómica, mientras

que la del helio, como la de todos los gases nobles, es monoató-

mica; por lo tanto, es de esperar que haya el doble de átomos de

hidrógeno.d) Incorrecto. La masa de la molécula de hidrógeno es 2 uma,

mientras que la del helio es 4 uma.

e) Incorrecto. Si en los dos recipientes tenemos el mismo número

de partículas, la misma temperatura y los dos recipientes tienen

el mismo volumen, la presión en ambos tiene que ser la misma

(considerando un comportamiento ideal para los dos gases).

II. a) Incorrecto. Las masas moleculares relativas son distintas:

32 uma para el oxígeno y 4 uma para el helio.

b) Incorrecto. La molécula de helio es monoatómica y la de oxí-

geno, biatómica.

c) Incorrecto. Los dos volúmenes deben sumarse para que la

presión y la temperatura no cambien así que el volumen de la

mezcla para continuar en CNPT debe ser de 50 litros.

d) Incorrecto. Para que la presión permanezca constante el volu-

men final debe ser de 50 litros. Si el volumen final es de 25 litros,

la presión debe ser el doble de la original.

e) Correcto. En el caso de que consideremos un comportamien-

to ideal de los dos gases, el mismo volumen de dos gases dis-

tintos a la misma presión y temperatura debe tener el mismo

número de moléculas.

III. a) Correcto. No puede calcularse si no conocemos el volumen

y la presión al principio o al final de la operación y el número de

moles.

b) Incorrecto.

c) Incorrecto.d) Incorrecto.

8. a) 3,22720784 mol.

b) 10,71 L.

c) 22,909 L.

d) 1,78125 g/L.

e) 61,09 L.

f) El vapor de agua es agua en estado gaseoso, por lo que tiende

a ocupar todo el volumen disponible en la habitación, es decir

64 m3 que son 64.000 litros (no importa la masa de agua, ocupa

todo el volumen disponible).

g) 1,357 L de hidrógeno. 0,679 L de oxígeno.

h) 35,5 atm.

i) Si trabajamos en CNPT, la temperatura es de 273 ºK siempr

j) 0,85 mol.

9. a) No, se le oxidan hasta los botones del traje.

b) 21%, sigue siendo la misma.

10. a) Diez metros cúbicos (10 m3) son 10.000 litros, 10.000 dm

10.000.000 ml o 10.000.000 cm3.

b) n2 es menor que n1 , por lo que el segundo globo es más livno y ascenderá más.

c) 296 globos.

d) 36,031 g.

e) La temperatura estará comprendida entre –50 ºC y –55 ºC

11. Los gráficos I, III y IV corresponden a procesos isotérmicos. El

el V, a procesos isobáricos.

12. a) Las dos partes rectas del gráfico muestran los cambios de e

tado, ya que éstos ocurren a temperatura constante. En el pun

que representa 0 grados se señala el pasaje del estado sólido

estado líquido (punto de fusión) y en el punto que represen

100 grados, el pasaje del estado líquido al gaseoso (punto

ebullición).

b) A presión constante.13. a) En la intersección de los tres colores.

b) La presión y la temperatura.

c) A: sublimación. B: fusión. C: ebullición.

14. a) En una nube, el agua se encuentra principalmente en esta

líquido pero también, en pequeña proporción, se encuentra

estado gaseoso y en estado sólido (en forma de cristales m

pequeños).

b) Siempre hay una pequeña cantidad de vapor de agua en eq

librio con el líquido. Si la presión ambiente disminuye, habrá m

vapor de agua a menor temperatura.

c) Escala Reamar.

d) En la soga, la ropa se seca por evaporación al exponerla

calor del sol. En el secarropas, al llegar la temperatura a 105 ºC

ropa se seca por ebullición.

e) El helio contiene mayor número de partículas de gas en

misma masa de gas porque es menos denso.

f) La presión dentro de la cabina de los aviones se aumenta ar

ficialmente respecto de la presión externa del avión, ya que a

presión existente a la altura a la que vuelan los aviones la presi

no alcanza para permitir la respiración.

15. a) Al enfriarse el aire dentro de la botella disminuye su volum

Cuando se la lleva nuevamente a temperatura ambiente el a

comienza a aumentar su volumen y presiona sobre las pared

de la botella de plástico, produciendo su expansión y ruido.

b) No, porque el aire más caliente del exterior entraría inmedtamente a la botella.

16. a) A volumen constante: 1,5 L.

P (atm) T (ºC)

10 93

15 276

20 459

500

400

300

200

100

00 15105 20 25

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a n t

i l l a n a S . A .


L e y 1 1 . 7

2 3



b) A presión constante: 15 atm.

V (dm3) T (ºC)

0,5 -90

1 93

1,5 276

2 459

500

400

300

200

100

0

0-100

0,5 1 1,5 2

c) A temperatura constante: -29 ºC.

P (atm) V (dm3)

1 10

2 5

4 2,5

10 1

12

10

8

6

4

00 864 10 12

2

2

17. a) Por sobrefusión. Al colgar la bolsa con arena se produce una

presión sobre el hielo que permite que sin variar la temperatura

se produzca la fusión del hielo.

b) A medida que el hilo va pasando por el bloque de hielo, por

encima de él ya no existe el aumento de presión y el hielo restan-

te otorga la temperatura necesaria para que se produzca nue-

vamente la solidificación. Por encima del hilo se van formando

nuevas capas de hielo que permiten mantener la integridad del

bloque de hielo.

18. a) Para estar seguro de que solo tengo vapor en el interior del

matraz en equilibrio con el agua.

b) El vapor se condensa sobre las paredes del matraz y el tapón

es empujado hacia el interior. Al enfriar el gas por aplicación del

trapo húmedo el volumen que ocupa es menor y, por lo tanto,

disminuye la presión en el interior del recipiente, con lo que ocu-

rre el pasaje del agua del estado gaseoso al líquido y se produce

vacío en el recipiente.

c) No. El punto de ebullición es una propiedad de la materia que no

varía si no cambian las condiciones. Lo que variamos son las condi-

ciones, con lo que llegamos a un nuevo punto de ebullición.

d) En estado gaseoso, las partículas se mueven a mayor velocidad yocupan todo el volumen del recipiente que las contiene. Al variar las

condiciones la sustancia pasa al estado líquido, en el cual las partícu-

las se encuentran más ordenadas y tienen menor movilidad.

Capítulo 10Partículas en dispersiónPágina 1791. a) Ambos son lagos salados; sin embargo, en el Mar Muerto la

salinidad es altísima y se incrementa con el tiempo mientras que

en la laguna Mar Chiquita se modifica bastante. La región en laque se encuentra el Mar Muerto es muy árida, mientras que Mar

Chiquita cuenta con una gran biodiversidad en sus alrededores.

b) Son mezclas formadas por un componente líquido mayorita-

rio, el agua, y una serie de sólidos disueltos o mezclados en ella.

c) Las sales limitan el crecimiento de la flora y el desarrollo de lafauna.

Página 1812. Respuesta abierta.

3. Sí, por ejemplo, la leche formada por una solución acuosa de sales

y algunos nutrientes (como lactosa), mezclada con partículas de

lípidos que forman una suspensión, entre otros componentes.

4. Soda con cubitos: tres fases, gaseosa, sólida y líquida, y dos com-

ponentes, agua y dióxido de carbono (considerando que el gas de

la soda es el único gas disuelto). Aceite y vinagre: dos fases líquidas

y dos componentes (aceite y vinagre). Agua con tinta: dos fases,

líquida y sólida, y dos componentes, agua y negro de humo.

Página 184Buscá otros ejemplos para… Respuesta abierta.

Página 1865. 25% v/v y 6 M.

6. a) El orden que resulta es el mismo en el cual se prepararon las

soluciones. La primera será la más diluida y la última, la más con-

centrada.

b) Es la cantidad de cucharaditas de sal que contiene el recipien-

te anterior al que precipita. Cuando queda sal sin disolver a una

temperatura dada, se dice que la solución está saturada en ese

soluto.

Página 187Indicá cuáles de los siguientes compuestos… Cloruro de etilo y hexano: ambas sustancias son apolares y entre las moléculas (ya sea de clo-

ruro de etilo como de hexano) solo existen interacciones de London, que son muy débiles, mientras que entre las moléculas de agua existen

interacciones de London, dipolo-dipolo y puente de hidrógeno. Para ser solubles en agua, las fuerzas entre partículas de soluto y de solvente

deben ser de intensidad similar.

3 6



Página 1877. a) Espuma (gas en líquido).

b) Aerosol (líquido en gas).

c) Sol o gel (sólido en líquido).

Páginas 192-1958. a) Falso. Depende de la afinidad entre las partículas que se mez-

clan, es decir, de la intensidad de las interaccciones. El tamaño

de las partículas de soluto puede variar (si se muele o disgrega).

Otro factor que influye es la cantidad de soluto, ya que no debe

sobrepasar la solubilidad.

b) Verdadero.

c) Falso. Las propiedades de la mezcla tienen los mismos valores

en toda su extensión. Solo al separar los componentes volvere-

mos a obtener sus propiedades individuales.

d) Verdadero (hielo en agua líquida).

e) Verdadero.

f) Falso. Las mezclas gas-gas siempre son soluciones.

g) Verdadero.

h) Verdadero.i) Falso. Cualquier forma de expresión es aplicable, aunque en la

práctica pueda resultar más conveniente utilizar un modo u otro

según el tipo de solución.

j) Falso. Será mayor por el ascenso ebulloscópico.

9. a) Porque si no el principio activo queda depositado en el fondo

y su concentración será muy baja en las primeras porciones y muy

alta en las últimas, ya que se trata de mezclas heterogéneas.

b) Las sustancias colorantes de la remolacha son solubles en

agua, y esta solubilidad aumenta con el calor.

c) Al principio se formará una mezcla heterogénea (solución sa-

turada), ya que a 20 ºC esa concentración es mayor que la que

corresponde a la solubilidad a esa temperatura. Al calentar a

80 ºC el soluto en exceso se disuelve completamente, ya que laconcentración es menor que la solubilidad.

d) Saturada.

e) Por la presión osmótica. El agua tiende a pasar por la mem-

brana exterior del vegetal hacia la zona donde hay menor con-

centración de agua y mayor concentración de sal, por lo tanto, el

vegetal pierde su rigidez.

10. a) Los peces se mueren por falta de oxígeno, ya que la solubili-

dad del oxígeno disminuye al aumentar la temperatura y se ha-

brá escapado durante el hervor.

b) La botella caliente perderá el dióxido de carbono con más

rapidez.

c) Al aumentar la cantidad de calor aumenta la temperatura y

con ella la solubilidad. Con la presión no varía la solubilidad.

11. a) La solubilidad del cloruro de sodio prácticamente no varía con

la temperatura. La solubilidad del nitrato de sodio aumenta

con la temperatura. La solubilidad del dióxido de carbono (gas)

disminuye con la temperatura.

b) 10,4 g.

12. 25% v/v. El alcohol etílico es el soluto y el agua es el solvente.

13. 60 ml de etanol.

14. a) 150 g de NaCl en 850 g de agua.

b) 75 g de CuSO4

en 175 g de agua.

c) 75 g de glucosa.

15. 0,5866 M.

16. 10 ml de H2SO

4y 990 ml de agua.

17. 72 g de oro.

18. 3.744 g de sal.

19. Cada litro de agua potabilizada tendrá 6 mg de cloro.

20. 200 tazas. 1% m/v.

21. a) 200 microgramos.

b) 0,075% m/v.

c) Aproximadamente 267 ml de leche.

22. a) Decantación.

b) Centrifugación y decantación.

c) Extracción con solventes con agua tibia.

d) Cromatografía.

e) Destilación fraccionada.23. Al abrir la botella la presión disminuye y con ella la solubilid

del dióxido de carbono, que escapa de la botella.

24. S

D

U

D

U

S S

observación a simple vista

U

observación con ultramicroscopio

C

D

D

U

S

S

Investigación

25. Para poder trabajar este tema, se reproducen las normas cod

para las aguas minerales naturales y los requerimientos para v

rones y mujeres de los principales minerales.

Definición de agua mineral natural

El agua mineral natural es un agua que se diferencia claramen

del agua potable normal porque:

• se caracteriza por su contenido de determinadas sales minera

y sus proporciones relativas, así como por la presencia de olig

elementos o de otros constituyentes;• se obtiene directamente de manantiales naturales o fuen

perforadas de agua subterránea procedente de estratos acu

ros, en los cuales, dentro de los perímetros protegidos, deberí

adoptarse todas las precauciones necesarias para evitar que

calidades químicas o físicas del agua mineral natural sufran

gún tipo de contaminación o influencia externa;

• su composición y la calidad de su flujo son constantes, tenien

en cuenta los ciclos de las fluctuaciones naturales menores;

• se recoge en condiciones que garantizan la pureza microbioló

ca original y la composición química en sus constituyentes ese

ciales;

© S

a n t

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2 3



• se embotella cerca del punto de emergencia de la fuente, adop-

tando precauciones higiénicas especiales;

• no se somete a otros tratamientos que los permitidos por esta

norma.

Límites de determinadas sustancias en relación con la salud

El agua mineral natural embotellada no deberá contener, de las

sustancias que se indican a continuación, cantidades superiores a

las siguientes:

• Antimonio 0,005 mg/L

• Arsénico 0,01 mg/L, calculado como As total

• Bario 0,7 mg/L

• Borato 5 mg/L, calculado como B

• Cadmio 0,003 mg/L

• Cromo 0,05 mg/L, calculado como Cr total

• Cobre 1 mg/L

• Cianuro 0,07 mg/L

• Fluoruro. Véase la sección 6.3.2

• Plomo 0,01 mg/L

• Manganeso 0,5 mg/L

• Mercurio 0,001 mg/L

• Níquel 0,02 mg/L• Nitrato 50 mg/L

• Nitrito 0,02 mg/L

• Selenio 0,01 mg/L

26. a) Plomo: 0,015 ppm; arsénico: 0,05 ppm; cadmio: 0,01 ppm.

b) Depende de la zona. Nunca deben superar los valores permitidos.

c) Las zonas del país son las provincias de Buenos Aires, Santiago

del Estero y parte de Santa Fe. La patología es el hidroarsenismo.

27. a) 100 ml ----------- 10 g NaOH

500 ml ------------- x = 50 g NaOH

b) Para la solución al 3% m/v: 300 ml. Para la solución al 1%: 100 ml.

Volumen total: 400 ml de solución madre.

c) 50 ml . 10% = 1.000 ml . x

x = 0,5%

28. a) Depende de las tintas elegidas.

b) Las tinturas al agua “corren” mejor cuando se usa como fase

móvil de la cromatografía este líquido. Las tinturas al solvente lo

hacen al usar solventes orgánicos.

c) La solubilidad de las tinturas al agua será, justamente, mayor

en agua que en otros solventes. Para las tinturas al solvente será

a la inversa.

d) Depende de la actividad experimental.

29. a) Porque el agua es polar y el aceite, no.

b) Es tensioactivo.

c) Los jabones tienen una estructura en la que hay dos zonasnítidamente diferenciadas, la cabeza polar y la cola no polar. La

parte no polar tiene afinidad por la grasa, mientras que la polar

tiene afinidad por el agua. Cuando lavamos los platos el agua

arrastra la parte polar, ésta, la parte no polar y en el proceso se

elimina la grasa.

3 8

Requerimientos de minerales

Edad (años) Calcio (mg) Fósforo (mg) Magnesio (mg ) Hierro (mg) Cinc (mg) Yodo (µg) Selenio (µg)

Varones

11 - 14 1.200 1.200 270 12 15 150 40

15 - 18 1.200 1.200 400 12 15 150 50

19 - 24 1.200 1.200 350 10 15 150 70

25 - 50 800 800 350 10 15 150 70

+ 51 800 800 350 10 15 150 70

Mujeres

11 - 14 1.200 1.200 280 15 12 150 45

15 - 18 1.200 1.200 300 15 12 150 55

19 - 24 1.200 1.200 280 15 12 150 55

25 - 50 800 800 280 15 12 150 55

+ 51 800 800 280 10 12 150 55



Capítulo 11Características de las reacciones químicasPágina 2031. a) Volta interpretó de manera distinta el experimento con los

electrodos de bronce y hierro, donde no había aparentemente

una fuente de electricidad externa al tejido, y Galvani atribuyóel origen de la contracción muscular a electricidad venida del

tejido mismo. Para Volta, el origen de la electricidad estaba en la

unión bimetálica, en el gancho de bronce sujeto al hierro. Anti-

cipándose al concepto de potencial de electrodo, Volta supuso

que cada metal posee una cantidad característica de electricidad

y concluyó que si un material orgánico humedecido se pone en

contacto entre dos metales diferentes, fluirá una corriente eléc-

trica al cerrar el circuito. Esa corriente, de vuelta, estimulará el

músculo entre ambos electrodos; es el principio de la pila.

b) La evidencia es que se enciende el foco de luz. Eso indica

que en el interior de la pila ocurren reacciones químicas redox

espontáneas que generan electricidad.

c) Sí. Por ejemplo, las linternas, que también tienen un foco, fun-cionan con pilas que pueden ser de Ni/Cd o una pila alcalina,

que no son pilas de combustible, y el foco también se enciende,

lo que indica que hubo reacciones redox producidas en los elec-

trodos, que generan una corriente de electrones.

d) Las sustancias que reaccionan en la pila de Volta son el cobre,

que se reduce en el cátodo pasando de Cu2+ a Cu(s) metálico, y

el cinc que se oxida en el ánodo, pasando de Zn(s) a Zn2+. El ta-

bique poroso constituido por el cartón humedecido en soluci

salina permite el pasaje de los electrones entre ambos metal

Se puede establecer un paralelo entre la reacción que ocurre la pila de Volta y la que ocurre entre el oxígeno y el hidrógeno

la pila de combustible. En la pila de combustible el hidróge

gaseoso se oxida en el ánodo a H + y el oxígeno se reduce en

cátodo tomando los electrones que cede el hidrógeno y reacc

nando con los H+ formando agua. Como se menciona en el te

to, ambos están separados por un electrolito iónico conduct

En el ánodo de ambas se produce la oxidación y en el cátodo

reducción y los electrones circulan a través del electrolito.

e) Sí, el agua dulce (la que usa el ser humano) es un recur

en peligro de agotamiento. El agua ha sido considerada comú

mente como un recurso renovable, cuyo uso no se veía limita

por el peligro de agotamiento que afecta, por ejemplo, a los y

cimientos minerales. Consideremos que el 2,53% del agua enTierra es agua dulce y el resto, agua salada. El consumo de ag

en el planeta se duplica cada veinte años debido a los excesos

consumo de los países desarrollados y del crecimiento demog

fico. En 2003, se realizó el tercer foro mundial del agua en Jap

y se declaró Año Internacional del Agua Dulce, atendiendo a

preocupación por el exceso de consumo. Se puede recomend

el ingreso a esta página o al Protocolo de Kyoto.

Página 204Mencioná reacciones químicas… Respuesta abierta, pero se puede

sugerir: combustión de una vela, corrosión de los metales expuestos

al aire libre, cocción de los alimentos, las que atañen a los procesosbiológicos (respiración, digestión), etcétera.

2. El verde de la cúpula del Congreso se debe a la formación de una

pátina de cobre. El cobre, comparativamente inactivo, se corroe

lentamente con el agua y el aire en presencia de ácidos débiles,

como la disolución de dióxido de carbono en agua (que posee

propiedades ácidas); se produce, entonces, carbonato básico de

cobre, verde y poroso. Los productos de corrosión verdes, co-

nocidos como cardenillo o pátina, aparecen en aleaciones de

cobre como el bronce y el latón, o en el cobre puro, y se aprecian

con frecuencia en estatuas y techos ornamentales. El proceso de

formación de la pátina comienza con la oxidación del cobre

óxido cuproso (cuprita), que tiene generalmente colores rojiz

Éste rápidamente se convierte en óxido cúprico (tenorita), qes marrón oscuro o negro. Con la humedad del ambiente y

presencia de CO2

se produce el carbonato de cobre. Es una

acción del óxido de cobre, no del cobre, y sólo se formará sob

los óxidos de cobre marrones o rojos. Como el óxido de cobre

más estable que el carbonato de cobre, a veces se puede quit

solo el verde dejando la pátina original de color rojo o marrón

Cu + O2 → Cu

2O

Cu2O + Aire húmedo → [Cu(OH)]

2CO

3

3. Inorgánicos: oxígeno, dióxido de carbono y agua. Orgánicos: m

tano.

Página 2074. Na2S + 2 AgNO

3 → 2 NaNO

3+ Ag

2S(s) Ésta es una reacción de metátesis, más precisamente de precipitación.

Página 2125. Ecuación iónica:

K+ + ClO3

– + K+ + I– + H2O → K+ + Cl– + K+ + HO– + I

2

Hemirreacción de reducción:

6 e– + ClO3

– + 3 H2O → Cl– + 6 HO–

Hemirreacción de oxidación:

3 (2 I– → I2

+ 2 e–)

ClO3

– + 3 H2O + 6 I– → Cl– + 6 HO– + 3 I

2

© S

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L e y 1 1 . 7

2 3



Página 2146. 12 OH– + Br

2→ 2 BrO

3– + 6 H

2O + 10 e–

7. La especie química que dismuta es el azufre. Pasa de estado de oxidación 0 a +6 y -2 en el tiosulfato y -2 en el sulfuro. Las hemirreacciones

son:

24 OH– + S8→ 4 S

2O

32– + 12 H

2O + 16 e– 16 e– + S

8 → 8 S2–

Página 216¿Por qué en la electrólisis del agua…? Porque al descomponerse el agua, el hidrógeno y el oxígeno se liberan en la proporción en que inte-

gran la molécula de agua.

Páginas 218-2218. a) El clorato de potasio.

b) El cloruro de potasio y el oxígeno.

c) Se produjeron dos moles de cloruro de potasio.

d) El oxígeno se desprende en estado gaseoso.

e) El oxígeno es una molécula diatómica.

f) Una descomposición.

9. a) Sí.

b) No.c) Sí.

d) No.

10. a) Ecuación molecular:

NH3(aq) + HNO

3(aq) → NH

4NO

3(aq)

Ecuación iónica total:

NH3(aq) + H+(aq) + NO

3–(aq) → NH

4+(aq) + NO

3–(aq)

Ecuación iónica neta:

NH3(aq) + H+(aq) → NH

4+(aq)

b) Ecuación molecular:

2 H3PO

4(aq) + 3 Ca(OH)

2(aq)

→

Ca

3(PO

4)

2(s) + 6 H

2O(l)


H3PO

4(aq) + 3Ca2+(aq) + 6 OH–→ Ca

3(PO

4)

2(s) + 6 H

2O(l)

La ecuación iónica total coincide con la ecuación iónica neta.

c) Ecuación molecular:

2 HNO3(aq) + Mg(OH)

2(s) → Mg(NO

3)

2+ 2 H

2O


2 H+(aq) + 2 NO3

– (aq) + Mg2+(aq) + 2 OH−(aq)

→Mg2+(aq) + 2 NO3– (aq) + 2 H

2O

Ecuación iónica neta:

H+(aq) + OH– (aq) → H2O

11. a) Falsa. Actúan como oxidantes porque oxidan el hierro.

Falsa. No actúan ni como oxidantes ni como reductores, pues ni

el nitrógeno ni el oxígeno cambian su estado de oxidación.

Falsa. Actúa como reductor pues reduce a los iones Ag+ a Ag

metálica.Verdadera. Aumentó su número de oxidación.

Verdadera. Disminuyó su número de oxidación.

b) Verdadera.

c) Falsa. Son de precipitación o ácido-base.

d) Falsa. El resultado de esta reacción produce una solución ácida.

12. a) Zn(s) → Zn2+ (aq)+ 2 e–

Oxidación.

b) 2 Cl– (aq) → Cl2(g) + 2 e–

Oxidación.

c) MnO2(s) + 2 H

2O → MnO

4– (aq) + 4 H+ + 3 e–

Oxidación.

d) Fe3+(aq) + e– → Fe2+(aq)

Reducción.

e) Pb4+(aq) +4 e– → Pb0

Reducción.

13.1 e) A y B.

13.2 b) La acción del cloro sobre el yoduro de potasio indica que el

cloro es más oxidante que el yodo y tiene la capacidad de des-

plazarlo de sus compuestos.14. a) Para poder recubrir el tenedor lo tendremos que usar de cáto-

do. Allí, el ion Ag+ se reduce a Ag0 y se deposita en el tenedor.

b) Galvanoplastia o electroplateado.

15. a) 2 (H2(g) + 2 OH–(aq) → 2 H

2O(l) + 2 e–)

O2(g) + 2 H

2O(l) + 4 e– → 4 OH–(aq)

2 H2(g)

+ 4 OH–(aq)

+ O

2(g)

+ 2 H

2O(l)→ 4 H

2O(l)

+

4 OH–(aq)

b) Ecuación molecular:

2 H2(g)

+ O

2(g)

→ 2 H

2O(l)


2 H2(g)

+ 4 OH–(aq) + O

2(g)

+

2 H

2O(l)→ 4 H

2O(l)

+

4 OH–(aq)

c) Oxidación:2 H

2(g) + 4 OH–(aq) → 4 H

2O(l) + 4 e–

Reducción:

O2(g) + H

2O(l) + 4 e– → 4 OH–(aq)

16. a) Ácido base y precipitación.

b) Desplazamiento y redox.

c) Redox.

d) Redox y combinación.

e) Descomposición.

f) Precipitación.

g) Redox y combustión.

17. a) Cr2

O7

2– + 14 H+ + 6 e– → 2 Cr3+ + 7 H2

O

3 (2 I– → I2+ 2 e–)

Cr2O

72– + 14 H+ + 6 I– → 2 Cr3+ + 7 H

2O + 3 I

2

Ecuación molecular:

K2Cr

2O

7+ 6 HI + 8 HClO

4 → 2 Cr(ClO

4)

3+ 2 KClO

4+ 3 I

2+ 7 H

2O

b) 2 IO3

– + 12 H+ + 10 e– → I2

+ 6 H2O

5 (2 I– → I2+ 2 e–)

2 IO3

– + 12 H+ + 10 I– → I2

+ 6 H2O + 5 I

2


2 KIO3

+ 10 KI + 6 H2SO

4 → 6 I

2+ 6 K

2SO

4+ 6 H

2O

4 0



c) 3 (I2

+ 6 H2O → 2 IO

3– + 12 H+ + 10 e–)

10 (NO3

– + 4 H+ + 3 e– → NO + 2 H2O)

3 I2+ 18 H

2O + 10 NO

3–+ 40 H+ →6 IO

3–+ 36 H+ + 10 NO + 20 H

2O

Eliminando H+ y H2O:

3 I2

+ 10 NO3

– + 4 H+ → 6 IO3

– + 10 NO + 2 H2O


3 I2 + 10 HNO3 → 10 NO + 6 HIO3 + 2 H2O

d) MnO4

– + 8 H+ + 5 e– → Mn2+ + 4 H2O

5 (Fe2+→ Fe3++ e–)

MnO4– + 8 H+ + 5 Fe2+ →Mn2+ + 4 H

2O + 5 Fe3+


KMnO4

+ 5 FeCl2

+ 8 HCl → MnCl2

+ 5 FeCl3

+ KCl + 4 H2O

e) 5 (Br2

+ 2 e− → 2 Br–)

Br2

+ 12 OH– → 2 BrO3

– + 6 H2O + 10 e–

5 Br2

+ Br2

+ 12 OH–→ 10 Br–+ 2 BrO3

– + 6 H2O


6 Br2

+ 12 KOH → 10 KBr + 2 KBrO3

+ 6 H2

O

f) 8 (MnO4

– + 2 H2O + 3 e– → MnO

2+ 4 OH–)

3 (NH3

+ 9 OH– → 8 e– + NO3

– + 6 H2O)

8 MnO4– + 16 H

2O + 3 NH

3+ 27 OH– →8 MnO

2+ 32 OH– + 3 NO

3– + 18 H

2O

Eliminando OH– y H2O:

8 MnO4– + 3 NH

3 →8 MnO

2+ 5 OH– + 3 NO

3– + 2 H

2O


8 KMnO4+ 3 NH

3 →3 KNO

3+ 8 MnO

2+ 5 KOH + 2 H

2O

18. a)

Metales

Zn Pb Mg Ni Cu

ZnSO4

- Noocurre Ocurre No

ocurreNo

ocurre

NiSO4

Ocurre Noocurre Ocurre - No

ocurre

CuSO4

Ocurre Ocurre Ocurre Ocurre -

Mg(NO3)

2

Noocurre

Noocurre - No

ocurreNo

ocurre

Pb(NO3)

2Ocurre - Ocurre Ocurre No

ocurre

b) Mg, Zn, Ni, Pb y Cu.

19. a) Reacción de combinación.

b) Una reacción de precipitación. Se forma carbonato de calciosólido (sarro).

c) La sustancia que usan generalmente los plomeros para elim

nar el sarro es ácido clorhídrico diluido. Disuelve el carbonato

calcio y transforma la sal insoluble en cloruro de calcio solubl

20.

se definen como

T C

D

D

M

Ó-

A TI-

R

P

E

se representan

mediante

se clasifican en

R

de uno o más

de uno o más que se ajustan porel método de

21. a) Una reacción química genera corriente eléctrica. Los eletrones pasan, a través de un hilo conductor, desde el ánodo

donde se produce la oxidación hacia el cátodo en donde ocur

la reducción. Si en el circuito de los electrones interponemos

LED, la diferencia de potencial hará que éste se encienda .

b) El ácido acético que hay en el vinagre es el electrolito. L

electrodos son el hierro (ánodo) y el cobre (cátodo).

c) Ánodo: Cu → Cu2++ 2 e–

Cátodo: Fe2+ + 2 e– → Fe

d) En el ánodo se produce la oxidación y en el cátodo se prod

ce la reducción.

22. a) Ánodo, oxidación:

2 I–→ I2(g)

+ 2 e–

Se observa la aparición de color pardo debido a la formación

yodo molecular.

Cátodo, reducción:

2 H2O (l) + 2 e–→ 2 OH–(aq) + H

2(g)

b) Al agregar las gotas de fenolftaleína al tubo 1, como la so

ción es básica, el indicador vira de incoloro a fucsia. En el tu

2, comprobamos la presencia de iones hidróxido producto de

reducción que, al combinarse con el hierro, forman un precipi

do color pardo de hidróxido de hierro (III).

FeCl3

+ 3 KOH → 3 KCl + Fe(OH)3(s)

c) En el tubo 1, el yodo queda adsorbido en la estructura co

pleja de la amilopectina, que es uno de los componentes d

almidón. En el tubo 2 se produjo una extracción con solvente © S

a n t

i l l a n a S . A .


L e y 1 1 . 7

2 3



Capítulo 12Termoquímica, cinética y equilibrio de las reacciones químicasPágina 2231. a) Un catalizador modifica la velocidad de una reacción sin con-

sumirse. Los primeros en utilizarlos fueron los egipcios cuando

realizaban la fermentación de las uvas para obtener el vino.b) Según Berzelius, “se ha probado que algunas sustancias sim-

ples o compuestas, solubles o insolubles, tienen la propiedad

de ejercer sobre otras sustancias un efecto muy diferente de la

afinidad química. A través de este efecto ellas producen des-

composición en los elementos de esas sustancias y diferentes

recombinaciones de esos elementos, de los cuales ellas perma-

necen separadas [...]. Esta nueva fuerza desconocida hasta hoy

es común a la naturaleza orgánica e inorgánica [...]. Yo la llamaré

fuerza catalítica y llamaré a la descomposición de sustancias por

esta fuerza catálisis”.

c) Porque se interrumpe la acción catalítica del fermento con

el objetivo de conservar restos azucarados que le confieran el

sabor dulce característico.

d) Es un dispositivo cuya función es actuar sobre tres gases con-

taminantes (NOx , CO y HC sin consumir), entre los muchos que

se desechan a través del escape, transformarlos en N2, N2O y CO2 y reducir de esta manera el impacto ambiental.

e) Catalizador de dos vías: elimina CO y HC. Es un catalizador de oxi-

dación, necesita exceso de oxígeno para su buen funcionamiento.

Catalizador de tres vías sin toma de aire: elimina los tres contaminan-

tes principales, CO, HC, y NOx. Todos los vehículos fabricados en la

actualidad están equipados con este tipo de catalizador. Los cataliza-

dores de tres vías llevan todos sonda lambda para la precisa regulación

de la mezcla aire-combustible, por lo que es imprescindible que los

vehículos lleven sistemas de inyección gestionados electrónicamente.

Catalizadores de tres vías con toma de aire: eliminan CO, HC

y NOx. Solamente se ha utilizado en los vehículos americanos.

Consta de una primera etapa que elimina los NOxy una segunda

etapa que actúa como un catalizador de dos vías.

Página 227Balanceá las ecuaciones... Un gas:

NH4

+ (aq) + NO2

–(aq) → N2(g) + 2 H

2O(l)

Un precipitado: ya está equilibrada.

Un color: MnO4

–(aq) + 8 H+ (aq) + 5 e– → Mn2+(aq) + 4 H2O(l)

2. a) Verdadera, porque la [B] aparece en la ley de velocidades.

b) Falsa, k es función de la temperatura y del tipo de reacción.

c) Falsa, se cuadruplica porque la [B] está elevada a la segunda

potencia.

Página 2293. a) Si v = k [A]0 entonces no afecta.

b) Si v = k [A]1 la velocidad se duplica.

c) Si v = k [A]2 la velocidad se cuadruplica.

4. a) Verdadera, porque las energías cinética y térmica están rela-

cionadas.

b) Falsa, porque al aumentar la temperatura, aumenta la cantidad

de partículas en condiciones de producir choques efectivos.

Página 232Representá gráficamente cómo…

Experimento

Molaridad (M)en el estado inicial

Molaridad (M)en el equilibrio

N2O

4NO

2N

2O

4NO

2

1 0,00 0,02 0,00140 0,0172

2 0,00 0,03 0,00280 0,0243

3 0,00 0,04 0,00452 0,0310

4 0.02 0,00 0,00452 0,0310 N2O4

NO2

EquilibrioquÌmico

C o n c e n t r a c i Û n

N2O4

NO2

EquilibrioquÌmico


N2O4

NO2

EquilibrioquÌmico


N2O4

NO2

EquilibrioquÌmico


4 2

Experimento 1

Experimento 2 Experimento 3 Experimento 4



Página 233Otra forma de lograr el mismo efecto... Eliminando el producto a medida que se forma, disminuye la concentración de amoníaco. Por

principio de Le Chatelier, el sistema tenderá a reponerlo, para lo cual consumirá los reactivos que aún no reaccionaron.

Página 234Volviendo al ejemplo de la síntesis del amoníaco… Sí, porque el

aumento en la presión produce un desplazamiento del sistema en el

sentido de la disminución del número de partículas, que en este casoocurre hacia la formación de productos.

Se sabe que la síntesis del amoníaco… Teniendo en cuenta conside-

raciones exclusivamente termodinámicas, convendría trabajar a tempe-

raturas bajas porque esto obliga al sistema a generar calor, lo cual sucede

simultáneamente con la formación de productos. Sin embargo, si con-

sideramos cuestiones cinéticas, veremos que cuando la temperatura se

reduce demasiado, la velocidad de la reacción es muy lenta. Por eso debe

trabajarse a una temperatura intermedia que optimice ambos aspectos.

5. a) Con exceso, porque hace que se desplace el sistema hacia

formación de más producto.

b) La concentración de hidrógeno, porque se encuentra elevaal cubo en la expresión de K

cy el efecto es mayor sobre la co

centración de producto.

c) Por enfriamiento, ya que el amoníaco tiene punto de ebu

ción más alto que el hidrógeno y el nitrógeno debido a que

una sustancia polar y entre sus moléculas existen interaccion

de London, dipolo-dipolo y puente de hidrógeno. También

puede disolver en agua, ya que por las propiedades mencion

das es soluble en agua y los reactivos no lo son.

Páginas 236-2396. a) Verdadera. Como Q

cse determina por la relación [productos]/

[reactivos], un valor bajo implica mucho mayor concentración de

reactivos que de productos. Esto implica un valor muy bajo de Qc.b) Falsa. La reacción de equilibrio se refiere a reacciones químicas

incompletas o reversibles en donde los reactivos se transforman

en productos y a su vez los productos se transforman en reac-

tivos. Existe una reacción directa y una inversa. En el estado de

equilibrio, cada sustancia está en el sistema con una concentra-

ción determinada e invariable. La concentración no varía, pero sí

reaccionan los reactivos y los productos.

c) Verdadera. Si la reacción directa es exotérmica ΔH < 0. Cuan-

do se enfría el sistema, éste cambiará de modo tal que restituya

dicha energía. Como consecuencia se formará más producto a

expensas de la desaparición de reactivos y dado que Kc

= [P]/[R],

su valor será mayor que el que tenía en las condiciones iniciales.

d) Falsa. Kcno depende de los cambios ocurridos en las concen-

traciones, solo es función de la modificación de la temperatura.

7. ΔHof (l) = ΔHo

f (g) + ΔHo

cond

ΔHof (l) = (–167,88 kJ/mol) + (–28,9 kJ/mol)

ΔHof (l) = –196,78 kJ/mol

8. a) 2 O3(g) → 3 O

2(g)

b) O (oxígeno naciente o atómico).

c) Para el primer paso: 1 y para el segundo: 2.

d) v = k [O3] [NO]

9. Velocidad de formación del CO2

es 0,200 M/s y del H2O, 0,400 M/s.

10. a) C4H

9Cl(l) + H

2O(l) → C

4H

9OH(aq) + HCl(aq)

b)

Tiempo (s) Velocidad promedio (M/s)0

50 1,90 . 10-4

100 1,70 . 10-4

150 1,58 . 10-4

200 1,40 . 10-4

300 1,22 . 10-4

400 1,01 . 10-4

500 0,80 . 10-4

800 0,56 . 10-4

10.000

c)

Tiempo(s)

Concentraciónde C4H9Cl (M)

0 0,1000

50 0,0905

100 0,0820

150 0,0741

200 0,0671

300 0,0549

400 0,0448

500 0,0368

800 0,0200

10.000 0,0000

0,12

0,10

0,08

0,06

0,04

0,02

00

200 400 600 8

d) Sí, ya que en función de los datos experimentales se obseruna disminución en el valor de la velocidad a medida que dec

ce la concentración del reactivo.

11. Si se duplica la [B] manteniendo la [A] constante, la velocidad

se modifica, pero si se duplica la [A] manteniendo la [B] con

tante, la velocidad resulta cuatro veces mayor. Esto indica que

ley de velocidades será v = k . [A]2. Como conclusión podem

afirmar que la velocidad no depende de la concentración de a

bos reactivos sino solo de uno de ellos. En particular, el orden

la reacción es 2.

12. a)

[CO] [O2] [CO

2]

Equilibrio 0,01 – 2x 0,2 – x 2x

b)

[N2] [H

2] [NH

3]

Equilibrio 0,1 – x 0,1 – 3x 2x

c)

[H2] [O

2] [H

2O]

Equilibrio 2x x 0,3 – 2x

© S

a n t

i l l a n a S . A .


L e y 1 1 . 7

2 3



13. a) Kc= [SO

2]2 [O

2] / [SO

3]2

b) Kc= [O

2]3 / [O

3]2

c) Kc= [NO

2]2 / [N

2O

4]

d) Kc= [H

2O]2 [Cl

2]2 / [HCl]4 [O

2]

14. Kp = p2 Cl / pCl2

= (2,97 .10-2)2 / 1 = 8,82 . 10-4

15. n NO = 8,62 g / 30,0 g . mol -1 = 0,287 mol

n N2

= 43,0 g / 28,0 g . mol -1 = 1,54 mol

n O2

= 48,4 g / 32,0 g . mol -1 = 1,51 mol

Kc

= [NO]2 / [N2] [O

2] = (0,287 / V)2 / 1,54 / V . 1,51 / V = 0,0354

El dato del volumen no es necesario porque es una reacción

equimolecular y el volumen se anula.

16. Qc= 0,049, porque la concentración de productos es menor que

la correspondiente al equilibrio. Habrá reacción, es decir el PCl5

(pentacloruro de fósforo) se descompone para formar PCl3(tri-

cloruro de fósforo) y Cl2(cloro).

17. a) Llamaremos 1, 2 y 3 respectivamente a las ecuaciones plan-

teadas en el problema. Como queremos partir de una reacción

que contenga sólo C y H como reactivos y CH4

como producto,

debemos invertir la ecuación 3 para obtener el metano como

producto de la reacción. A la ecuación invertida la numeramos

como 4:1. C(grafito) + O

2(g) → CO

2(g)

ΔHºrxn

= –393,5 kJ

2. 2H2(g) + O

2(g) → 2 H

2O(l)

ΔHºrxn

= –571,6 kJ

4. CO2(g) + 2 H

2O(l) → CH

4(g) + 2O

2(g)

ΔHºrxn

= + 890,4 kJ

Si luego sumamos miembro a miembro 1, 2 y 4, obtendremos:

C(grafito) + 2H2(g) → CH

4(g)

ΔHºrxn

= –74,7 kJ

Todas las especies innecesarias (O2 , CO

2y H

2O) se cancelan en

esta operación.

b) Se aplica la ley de Hess.

18. La b. Una vez que se alcanza el equilibrio prácticamente se con-sumieron los reactivos, en forma total.

19. a) Hacia reactivos.

b) Hacia reactivos.

c) No se puede responder sin el dato de entalpía de reacción.

20. La reacción es endotérmica. Si Kc

disminuye es porque ha dismi-

nuido la concentración de productos para formar reactivos, es

decir que al elevar la temperatura se favoreció la descomposi-

ción del producto.

21. a) N2(g) + 3 H

2(g) → 2 NH

3(g)

b) Que la reacción sea exotérmica implica que libera calor. Si la

temperatura del sistema disminuye, éste reaccionará para dismi-

nuir la perturbación, aumentando la temperatura. El sistema se

desplaza hacia los productos liberando más calor y formando

más cantidad de amoníaco para contrarrestar la disminución de

la temperatura.

c) Si se agrega hidrógeno, manteniendo constante la tempera-

tura, el sistema se desplaza hacia los productos para disminuir la

perturbación. Aumenta la concentración de producto y dismi-

nuye la concentración del otro reactivo (N2), dado que se man-

tiene constante el valor de Kc.

d) El valor de la constante cambia en b porque Kc

depende solo

de la temperatura.

22. a) Dado que ambas reacciones son endotérmicas, se favorecerá

la formación de productos utilizando altas temperaturas, lo cual

coincide con las usadas en el proceso para ambas etapas.

b) Como en ambas reacciones hay más moles de productos que

de reactivos se debe esperar que la formación de productos seproduzca a bajas presiones. El motivo de trabajar a altas presio-

nes es que cuando se produce el hidrógeno gaseoso general-

mente se utiliza en la fabricación de amoníaco y una presión alta

favorece la formación de amoníaco.

23. a)

¿Qué efecto tendrá... Respuestas

…aumentar la presión? Disminuye

…disminuir la [Cl2]? Disminuye

…disminuir la [Cl2]? Aumenta

…aumentar la [Cl2]? Nada

b) Por Le Chatelier o Qc.24. Respuesta abierta.

25. a) Es experimental.

b) C25

H52

(g) + 38 O2(g) → 25 CO

2(g) + 26 H

2O(g)

c) El agua se calienta por el calor liberado durante la combustión

de la parafina.

d) Dicha variación de entalpía está asociada con la masa de vela que-

mada, para hallar el valor para 1 g se debe dividir por dicha masa.

Capítulo 13EstequiometríaPágina 2411. a) Dalton considera que sólo existen átomos simples o com-

puestos, por eso su teoría fracasa cuando se aplica a otras sus-

tancias diferentes del agua. Los experimentos de Gay-Lussac

demuestran el error en la teoría de Dalton y Avogadro define

“átomo” como la parte más pequeña de un elemento químico y

“molécula” como la parte más pequeña de una sustancia simple

o compuesta con existencia individual estable.

b) Porque reflejan la abundancia isotópica.

c) Porque la masa de los electrones es invariable independiente-

mente del átomo del que provengan, cosa que no ocurre con los

iones, que dependen del átomo que los genera. Además, es la más

pequeña dentro de las partículas subatómicas más frecuentes y co-

nocidas.

d) Porque el valor de la masa atómica relativa se calcula como la

masa promedio de la mezcla natural de los diferentes isótopos.

Página 2442. 2694,26 kJ.

4 4



Página 2473. 2,64 L.

Página 2514. a) 2 HBr + H

2SO

4→ H

2SO

3+ Br

2+ H

2O

b) El reactivo limitante es el H2SO

4. El rendimiento es del 90,0%.

5. Costo de combustible necesario para llenar el tanque =

40 L. $1,99/L = $79,6. Se desperdicia: 0,75 . $79,6 = $59,7.

Páginas 254-257

6. a) S(s) + O2(g) → SO2(g)b) Reacción de síntesis, redox o combustión.

c) En este caso, la M del S es 32 g/mol = MO2

la reacción, además

de ser mol a mol es gramo a gramo, o sea; si se combinan 1 g de

S con 1 g de O2 , se obtendrán 2 g de SO

2 ; reacción de síntesis.

7. a) mFe

= 55,85 g Fe.

1.000 kg Al / 54 g Al = 1.034 kg Fe (teóricos)

mFe

(real) = 0,92 . 1.034 kg = 951 kg

b) ΔHteórico

= 198 kcal . 1.000 kg Al / 54 g Al = 3667 kcal

ΔHreal

= 0,92 . 3.667 kcal = 3.374 kcal

8. mAg

recuperada por el Hg = 107,86 g Ag / 200,59 g Hg = 0,538 g

mAg

recuperada por el Hg = 107,86 g Ag / 196 g NaCN = 0,550 g

9. nCO2

= 12 mol . 1.000 g nitroglicerina / 227 g nitroglicerina = 52,86 mol

nO2 = 1 mol . 1.000 g nitroglicerina / 227 g nitroglicerina = 4,40 moln

N2= 6 mol . 1.000 g nitroglicerina / 227 g nitroglicerina = 26,43 mol

nH2O

= 10 mol . 1.000 g nitroglicerina / 227 g nitroglicerina = 44,05 mol

ntotales

= 127,74 mol

V = 127,74 mol. R. 773 K / 500 / 760 atm = 12.307 L

10. mnafta

= 0,72 g/mL . 1.000 mL = 720 g

mPb en Pb(C2H5)4

= 10 g Pb(C2H

5)

4. 207,19 g Pb / 265,19 g = 7,81 g Pb

mPb en nafta

= 7,81 g Pb . 1012 g nafta / 720 g nafta = 1,08 . 1010 g

11. a) El Al2O

3 ; la masa que no reacciona es igual a masa inicial pura

menos masa que reaccionó.

6 mol HCl _____ 102 g Al2O

3

3,6 mol HCl _____ x = 61,2 g Al2O

3

Masa de Al2O

3en exceso: 40,8 g.

b) 6 mol HCl _____ 267 g AlCl3

3,6 mol HCl _____ x = 160 g Al2O

3

Masa de AlCl3

real: 115,2 g.

12. a) mAg teórica

= 36 g .100 g / 90 g = 40 g

40 g Ag ________ 10,74 g aldehído

2 . 108 g Ag ________ x = 58,0 g CH3CH

2COH

b) 216 g Ag ________ 250 g AgOH

40 g Ag ________ x = 46,3 g

13. a) 11,16%.

b) nCO2

= 16 mol. Teóricos, si se quemara completamente el mol de

nafta, pero sólo se quema el 88,84% (porque se debe descontar el

porcentaje de nafta que arde para dar CO). nCO2

= 14,21 mol reales.

14. El reactivo limitante es la hidracina porque reaccionan 64 g con92 g de tetróxido de dinitrógeno:

64 g N2H

4________ 92 g N

2O

4

32 g N2H

4________ x = 46 g N

2O

4

Por lo tanto, los gases que quedan después de la reacción son:

N2 , H

2O y N

2O

4 , y los moles de cada gas serán:

nN2

= 3 mol . 1 mol hidracina / 2 mol hidracina = 1,5 mol.

nH2O

= 4 mol . 1 mol hidracina / 2 mol hidracina = 2,0 mol.

nN2O4

= 1 mol inicial – 0,5 mol que reaccionó = 0,5 mol.

pN2

= 1,5 mol . R . 523 / 30 = 2,14 atm.

pH2O

= 2,0 mol . R . 523 / 30 = 2,86 atm.

pN2O4

= 0,5 mol . R . 523 / 30 = 0,714 atm.

ptotal

= 5,71 atm.

15. a) 2 C2H5OH +O2 → 2 CH3COOH + 2 H2Ob) CH

3COOH + NaOH → CH

3COONa + H

2O

c) Se gastaron 20,5 ml de NaOH 0,1 M

nNaOH

= V . M = 2,05 mmol = n (ácido) = n (etanol)

La masa (etanol) = n . M (etanol) = 2,05 mmol . 46 mg/mmol

94,3 mg

El volumen (etanol) = m / ∂ = 0,0943 g / 0,79 g/ml = 0,119 ml

etanol que se oxidó a etanoico.

En 25 ml de solución diluida que provienen de 5 ml de vino, es dec

5 ml de vino _________ 0,119 ml de etanol oxidado.

100 ml de vino _________ x = 2,38 ml de etanol oxidado.

Como la cantidad normal de etanol en el vino es el 12% v/v,

porcentaje de picado es: 2,38 . 100 / 12 = 19,83%.

16. a) 1.º El magnesio está puro y la cantidad de HCl se calcula en fución de los datos de volumen y concentración de la solució

2.º Se determina el reactivo limitante.

3.º Se halla la masa teórica de MgCl2.

4.º Con los datos de la masa de sal teórica y real se calcula

rendimiento.

b) No, porque de existir reactivo limitante, los cálculos se deb

basar en él.

c) Verdadera. Se justifica por medio de los siguientes cálculos: 2

g de magnesio puro corresponden a 1,00 mol de magnesio, que

la cantidad que se combina con 2,00 mol de HCl (correspondie

te al número de moles que hay en 2,00 L de solución, 1,00 M

dicho ácido), por lo tanto están en proporción estequiom

trica. La masa teórica de MgCl2

será 95,3 g y el rendimien

R = 76,24 g / 95,3 . 100 = 80%.

Falso. Están en proporción estequiométrica.

Falsa. En los datos del enunciado se dice que el magnesio está pu

17. Alfred Nobel organizó varias plantas de explosivos en Suecia, ba

das principalmente en la manufactura de la nitroglicerina líqui

sustancia detonante descubierta por el italiano Ascanio Sobre

en 1846. Con sus hermanos Ludwig (1831-88) y Robert (1829-9

perfeccionó la destilación del petróleo y explotó los yacimient

rusos de Bakú. En Heleneborg (Suecia), trabajó en una fábrica t

tando de desarrollar un método seguro para manipular la nitr

glicerina, después de que en una explosión en 1864 fallecieran

hermano y otras personas. En el año 1867 redujo la volatilidad la nitroglicerina mezclándola con un material poroso absorben

(la tierra de diatomeas), consiguiendo un polvo que podía ser p

cutido e incluso quemado al aire libre sin que explotara. La mezc

resultante solo explotaba cuando se utilizaban detonadores elé

tricos o químicos. Había nacido la dinamita. Esto le dio gananc

que le permitieron crear una fundación y dar los conocidos p

mios todos los años, en diferentes áreas de la ciencia.

18. a) Respuesta abierta. b) Respuesta abierta.

19. a) C6H

4OHCOOH + (CH

3CO)

2O→C

6H

4OCOCH

3COOH + 2 H

2

b) Es experimental.

c) Actúa como catalizador y deshidratante.

© S

a n t

i l l a n a S . A .


L e y 1 1 . 7

2 3



Trabajar con documentosPágina 270a) Buscar la página en un buscador no es la única posibilidad; es im-

portante hacer ver a los estudiantes que se accede a ella también

a través de las páginas de los organismos de los cuales depende

el INQUIMAE, es decir, la FCEyN y el CONICET.

b) En la página recomendada se puede encontrar: una nómina delpersonal, fotos y currículos de los investigadores, proyectos de

investigación en curso, referencias a publicaciones, una breve his-

toria de la institución, los servicios que presta a la “comunidad”,

un catálogo on-line de la biblioteca del Instituto, etcétera.

c) Para encontrar otras instituciones, se puede navegar en páginas

de otras universidades públicas argentinas:

Universidad Nacional de La Plata: www.unlp.edu.ar

Entrar a “Unidades académicas”, de allí a “Facultad de Ciencias

Exactas”, y de allí al Departamento de Química (se abre una nueva

ventana: http://www.quimica.unlp.edu.ar). Una vez allí, cliquear,

sobre el menú de la izquierda, en “Centros de Investigación”.

Universidad Nacional de Córdoba: www.unc.edu.ar

Entrar a “Organización institucional”, cliquear en “Facultades”. Al

ingresar a la página de la Facultad de Ciencias Químicas se abre

una nueva ventana: http://www.fcq.unc.edu.ar. Hay que cliquear

arriba, sobre el nombre de la Facultad, para llegar a http://www.fcq.unc.edu.ar/site/todo.htm. Abajo a la izquierda dice “Institu-

tos del CONICET en FCQ”.

Universidad Nacional del Litoral: www.unl.edu.ar

En la barra horizontal, entrar a “Investigación”. A la izquierda, al

cliquear sobre “Institutos, centros y laboratorios”, se despliega

un menú de facultades (identificadas por sus iniciales). Sirven la

Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) y la de In-

geniería Química (FIQ). Allí solo se listan los institutos, con poca

información sobre ellos. En la página de la Facultad de Ingeniería

Química (http://www.fiqus.unl.edu.ar) hay forma de acceder a

información similar, muy escueta.

Página 2711 y 2. Atención. Conviene tomarse un tiempo para chequear la calidad de estos recursos. Es importante también trabajar en clase, con los y

las estudiantes, el tema de la confiabilidad de la información que aparece en Internet (ver la actividad).

Página 2739.º En general no se respetan el tamaño, la proporción, la textura, el

color y el movimiento de los objetos representados. Casi siem-

pre se usan esferas para representar objetos como protones,

electrones o átomos. Es difícil representar la energía, la luz o las

radiaciones. Hay que usar elementos auxiliares para sostener a

los electrones en órbita o a los iones dentro de un cristal.

4 6



4 8

quimica santillana perpectivas

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