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RAE
TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de grado
NIVEL DE CIRCULACIÓN: General
ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura Cartagena.
TÍTULO: Análisis comparativo entre la evaluación de
competencias y la evaluación con carácter diagnóstico formativa del magisterio nacional
decreto 1278/02
AUTORES: Luis Ramón Pájaro Nieto
Edie Raymundo Caraballo Múnera
UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura Cartagena
PALABRAS CLAVES: Evaluación, Evaluación Docente, Evaluación de
Competencias EC, Evaluación con Carácter diagnóstico formativa ECDF.
DESCRIPCIÓN: Esta investigación se basó en el análisis de las propuestas de evaluación
con fines de ascenso y reubicación salarial del magisterio nacional, amparado en el decreto
1278 de 2002. El análisis partió de la discrepancia que surgió entre los docentes que
pertenecen a este decreto, quienes han participado en ambas convocatorias, y a partir de la
experiencia vivida han tomado postura unos a favor y otros en contra de cada modalidad de
evaluación. Atendiendo a esto, se realizó una investigación documental que permitió
identificar las diferencias entre estos dos modelos de evaluación desde sus bases teóricas,
características y de la interpretación de los informes nacionales de los resultados que los
docentes han tenido en ambos procesos, con el propósito de demostrar con datos estadísticos
y argumentos reales cual es el modelo que beneficia al magisterio decreto 1278 de 2002.
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Finalmente, se plantearon estrategias para promover la acogida del modelo evaluativo que
responde mejor a los intereses del colectivo docente.
FUENTES: Álvarez, F. (1997). Evaluación de la acción docente en Latinoamérica. Bastida,
F. (2011). Ejecución de un Proyecto de Investigación como Modalidad de Trabajo Especial
de Grado. Casanova, M. (2004). Manual de Evaluación Educativa. Díaz, F. Y Barriga, A.
(2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación
constructivista. Gómez, C., (2000). Proyectos Factibles. González, L. (2012). Programa de
Orientación y Asesoramiento Vocacional. Una Propuesta Educativa Para La Facultad De
Ciencias Jurídicas y Políticas En La Universidad De Carabobo. Kaufman, A. M. y
Rodríguez, M. E. (2001). La escuela y los textos. Hernández, P. y Sarramona, J. (2002).
La Autoevaluación Docente. Una Propuesta para la Formación Profesional. Marquiegui, A.
(2004). Evaluación del Desempeño Docente. Montenegro, I. (2003). Evaluación del
Desempeño Docente. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Soto, M. (2011). El Acompañamiento Pedagógico en Fe y Alegría: un Camino para la
Formación y la Transformación. Colección: Procesos educativos. Caracas, Venezuela.
CONTENIDOS: Esta investigación se desarrolla en cuatro capítulos, distribuidos de la
siguiente forma: En primer capítulo establece los fundamentos de la investigación, se
determina de manera general que se debe analizar en las propuestas de evaluación del
magisterio nacional amparado en el decreto 1278 con fines de ascenso y reubicación salarial.
Se hace un rastreo de los escritos, estudios, publicaciones e investigaciones que conforman
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los antecedentes en el contexto internacional y nacional, que sustentan el desarrollo de las
categoría de este trabajo, que son: Evaluación, evaluación docente, evaluación de
competencias y evaluación con carácter diagnostico formativa.
El segundo capítulo que se denominó Evaluación Docente Convergencias y divergencias,
detalla el constructo de cada una de las propuestas; Evaluación de competencias y Evaluación
diagnostico profundizando en sus bases teóricas y sus características generales. Posterior a
este, se encuentra el tercer capítulo donde se interpreta los informes nacionales de las dos
evaluaciones y su trayectoria en el tiempo desde el año 2010 hasta el año 2016 y el cuarto
expone las estrategias comunicacionales recomendadas para la consecución del logro
propuesto.
Las conclusiones de la investigación, direccionaron las propuestas y estrategias
comunicacionales que ayudarían al magisterio del 1278 a comprender las diferencias,
ventajas y desventajas de cada modelo de evaluación para docentes, como también a
entender la necesidad de la cualificación docente de manera constante en lo respecta a la
calidad de la educación y para efectos de ascenso y reubicación.
METODOLOGÍA: Se realizó el estudio mediante el empleo de la investigación documental
argumentativa, puesto que es un proceso sistemático de indagación, recolección,
organización, análisis e interpretación de información o datos en torno al tema en cuestión.
Al igual que otros tipos de investigación, este método conduce a la construcción de
conocimientos.
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CONCLUSIONES: La nueva forma de evaluación, denominada Evaluación Con carácter
Diagnostica formativa ECDF, se realizó por primera vez en el año 2015, y en ella se
obtuvieron resultados diferentes a los arrojados por la EC. Este trabajo de investigación, hace
un recorrido analítico a través de los resultados que año tras año arrojó la evaluación de
competencia docente y los resultados del año 2015 de la ECDF. Se concluyó que el proceso
anterior de evaluación de competencias se constituía en la regla fiscal del gobierno nacional
y aportaba poco al mejoramiento de la profesión docente, a la vez, que precarizó en las
condiciones sociales y económicas de los docentes y sus familias. La nueva propuesta de
ECDF actúa en sentido contrario, facilitando la movilidad en el escalafón de los maestros, y
por consiguiente, redunda en el mejoramiento económico, anímico, social y al
reconocimiento de la profesión docente.
AUTORES DEL RESUMEN ANALÍTICO: Luis Ramón Pájaro Nieto y Edie
Raymundo Caraballo Múnera.
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Análisis Comparativo entre la evaluación de Competencias y la Evaluación con carácter
Diagnóstico formativa del Magisterio Nacional decreto 1278/02
Luis Ramón Pájaro Nieto
Edie Raymundo Caraballo Múnera
Universidad de San Buenaventura Cartagena
Facultad de educación, Ciencias humanas y sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias
2017
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Análisis Comparativo entre la evaluación de Competencias y la Evaluación con carácter
Diagnóstico formativa del Magisterio Nacional decreto 1278/02
Luis Ramón Pájaro Nieto
Edie Raymundo Caraballo Múnera
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Ciencias de la Educación
Directora de Investigación
Gladis Herrera Morelo
Línea de Investigación:
Gestión Educativa
Grupo de Investigación:
Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía
Universidad de San Buenaventura Cartagena
Facultad de educación, Ciencias humanas y sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias
2017
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Dedicatoria
Agradecemos a Dios por habernos dado la sabiduría y perseverancia para culminar con
éxito este proyecto.
A la Universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena, por permitirnos acceder al
conocimiento y formarnos como magister.
A nuestros compañeros por alentarnos y apoyarnos en esos momentos difíciles.
A los docentes, por haber compartido con nosotros sus conocimientos y orientarnos en los
diferentes momentos de nuestra formación como magister.
De manera especial, queremos agradecer a nuestra asesora, por haber orientado, apoyado
y fortalecido nuestra formación durante este gran proyecto.
Finalmente, queremos agradecer a nuestras familias por haber aportado su granito de
arena, al sacrificarse, cediéndonos su valioso tiempo, y por estar siempre apoyándonos en
los momentos más difíciles.
Luis Ramón Pájaro Nieto
Edie Raymundo Caraballo Múnera
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Agradecimientos
A la Universidad San Buenaventura y todo su equipo de trabajo, en especial, a la directora
de esta investigación: Gladis Herrera Morelos.
Al gremio de maestros en general, a nuestras familias y sobre todo a Dios por darnos las
fuerzas ante la exigencia emprendida.
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Tabla de Contenido
Resumen .............................................................................................................................. 13
Introducción ........................................................................................................................ 15
Capítulo 1 ............................................................................................................................ 18
1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO ................................................................................. 18
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................. 18
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 27
1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 28
1.5 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ................................................................................ 30
1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 38
1.7 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................... 39
Evaluación ..................................................................................................................... 39
Evaluación Docente ...................................................................................................... 43
La Evaluación de Competencias ................................................................................... 46
La Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativo ................................................... 47
1.8 DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................................. 48
Capítulo 2 ............................................................................................................................ 52
Convergencias y divergencias de la evaluación de competencias EC y la evaluación
con carácter diagnóstico formativa .................................................................................. 52
Capítulo 3 ............................................................................................................................ 80
Un acercamiento a los informes nacionales de los procesos ........................................... 80
Capítulo 4 .......................................................................................................................... 110
Comunicación y formación docente, una tarea por realizar………………………….101
Conclusiones ...................................................................................................................... 117
Referencias bibliográficas ................................................................................................ 121
Anexos ................................................................................................................................ 127
Anexo 1. Encuesta para los docentes del 1278 .............................................................. 127
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Lista de Tablas
TABLA 1 ESACALAFÓN DE MAESTROS DEL 1278/02 ................................................................... 57
TABLA 2. TIPOS DE COMPETENCIA Y COMPONENTES A EVALUAR ................................................ 59
TABLA 3. PORCENTAJES DE ASCENSO O REUBICACIÓN SALARIAL EN LA PRUEBA DE COMPETENCIAS,
AÑO 2012 ........................................................................................................................ 61
TABLA 4. MATRIZ ECDF PARA DOCENTES .................................................................................. 65
TABLA . 5ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS A REALIZAR DE ACUERDO AL CARGO ............................... 69
TABLA 6 PONDERACIÓN DE INSTRUMENTOS .............................................................................. 70
TABLA 7.ANALISI COMPARATIVO ENTRE LA EC Y LA ECDF ........................................................... 73
TABLA 8.REPRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES DE ACUERDO AL TIPO DE PRUEBA ................ 81
TABLA 9. PORCETANJE DE PARTICPANTES QUE OBTUVIERON PUNTUACIONES SUPERIORES E
INFERIORES AL 80% DIFERENCIADO POR TIPO DE PRUEBA ................................................ 86
TABLA 10.RESULTADOS NACIONALES Y DEPARTAMENTALES DE LA EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS ............................................................................................................... 88
TABLA 11. DOCENTES QUE SE PRESENTARON A LA PRUEBA ECFD POR ENTIDAADTERRITORIAL
CERTIFICADA ................................................................................................................... 89
TABLA 12. POBLACIÓN EVALUADO POR EL ROL DOCENTE-PRIMERA CONVOCATORIA 2015 .......... 92
TABLA 13. RESULTADOS DE LA ECDF POR GENERO, AÑO 2016 ................................................... 93
TABLA 14. PORCENTAJES DE LOS QUE APROBARON Y NO APROBARON LA ECDF ........................... 94
TABLA 15. RESULTADOS DE LA ECDF POR ZONAS, AÑO 2016...................................................... 95
TABLA 16. RESULTADO DE ACUERDO AL ROL O CARGO DOCENTE, AÑO 2016. ............................. 96
TABLA 17. RESULTADOS DE LOS CARGOS APROBADOS POR DEPARTAMENTO, AÑO 2016. ............. 97
TABLA 18.RESULTADOS NACIONALES POR GÉNERO Y NIVEL DE DESEMPEÑO, AÑO 2016 ............ 100
TABLA 19. CARACTERÍSTICAS SOCIO DEMOPGRÁFICAS DE LOS DOCENTES QUE PARTICIPARON EN
LA ECDF. ....................................................................................................................... 103
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Lista de Figuras
FIGURA 1. NÚMERO DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES QUE SUPERARON LA EC DURANTE LOS
AÑOS 2010 AL 2013 ......................................................................................................... 82
FIGURA 2.RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS, CARTAGENA-BOLÍVAR. ............. 83
FIGURA 3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PARA ASCENSO Y/O REUBICACIÓN, AÑO 2013 EN
CARTAGENA DE INDIAS. .................................................................................................... 85
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Lista de siglas utilizadas
A.L.: Acto Legislativo
SGPT: Sistema General de Participaciones Territoriales.
CPC: Constitución Política de Colombia.
FECODE: Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación
SUDEB: Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de Bolívar
ECDF: Evaluación con Carácter Diagnóstica Formativa
EC: Evaluación de Competencias
MEN: Ministerio de Educación Nacional
ICN: Ingresos Corrientes de la Nación
ICFES: Instituto Colombiano para la Evaluación de Educación
SUPE: Sindicatos Unidos por la Educación.
SIPRECOL: Sindicato de Profesionales por la Educación de Colombia.
ADED: Asociación de Educadores del Distrito de Santa Marta.
ASODES: Asociación de Educadores de Sucre
TRI: Teoría de respuesta a los ítems
PTDF: Planes Territoriales de Formación Docente
ETC: Entidad Territorial Certificada
SINTRAEDUCACIÓN: Sindicato de Trabajadores de la Educación.
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Resumen
Este trabajo se basó en el análisis de las propuestas de evaluación con fines de ascenso y
reubicación salarial del magisterio nacional, amparado en el decreto 1278 de 2002. El análisis
partió de la discrepancia que surgió entre los docentes que pertenecen a este decreto, quienes
han participado en ambas convocatorias, y a partir de la experiencia vivida han tomado
postura unos a favor y otros en contra de cada modalidad de evaluación. Atendiendo a esto,
se realizó una investigación documental que permitió identificar las diferencias entre estos
dos modelos de evaluación desde sus bases teóricas, características y de la interpretación de
los informes nacionales de los resultados que los docentes han tenido en ambos procesos, con
el propósito de demostrar con datos estadísticos y argumentos reales cual es el modelo que
beneficia al magisterio decreto 1278 de 2002. Finalmente, se plantearon estrategias para
promover la acogida del modelo evaluativo que responde mejor a los intereses del colectivo
docente.
Palabras Claves: Evaluación, Evaluación docente, Evaluación de competencias, Evaluación
con carácter diagnóstico formativa.
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Abstract
This work was based on the analysis of proposals for evaluation purposes of promotion and
salary relocation of the national teachers, based on the 2002 Decree 1278. Analysis left the
dispute that arose between teachers belonging to this Decree, those who have participated in
both calls, and from the experience have taken posture some in favor and others against each
form of assessment. In response to this, was documentary research that allowed us to identify
the differences between these two models of evaluation from its features, theoretical
foundations and interpretation of the national reports of the results teachers have been in both
processes, in order to prove with statistical data and real arguments which is the model that
benefits the Magisterium Decree 1278 of 2002. Finally, strategies to promote acceptance of
the evaluative model that responds better to the interests of the teachers were raised.
Key words: Evaluation, Teaching evaluation, Assessment of competences, Evaluation with
formative diagnostic character.
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Introducción
La perspectiva de evaluación para docentes que se plantea en Colombia, se entiende como
un proceso que contribuye con el análisis permanente de la práctica pedagógica de los
maestros, con el propósito de identificar en ella los determinantes y/o factores que inciden en
la consecución de los objetivos de enseñanza propuestos por el docente, quien deberá
puntualizar en aquellos aspectos a intervenir para mejorar la práctica docente.
Aunque este nuevo mecanismo de evaluación para el ascenso o la reubicación en el
escalafón de los docentes regidos por el Decreto – Ley 1278 de 2002, denominado
Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), que remplazó a la Evaluación de
Competencias (EC), tiene intenciones más loables que el anterior, ha generado en el
magisterio a nivel nacional, tensiones y sentimientos a favor y en contra del nuevo sistema.
Teniendo en cuenta lo anterior, se determinó a partir de la polarización entre las
perspectivas de los maestros acerca de esta nueva forma de evaluación, asumir esta situación
como un problema del magisterio nacional que necesita claridades en cuanto al tipo de
evaluación que permita mejorar las condiciones salariales del magisterio, garantice mayores
porcentajes de ascensos y/o reubicación salarial, y brinde los mecanismos y medios para
mejorar la calidad de la educación pública nacional.
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Ahora bien, el primer capítulo detalla a profundidad la breve exposición del párrafo
anterior, y desarrolla los fundamentos legales y conceptuales de la investigación. Este
capítulo determina a manera general que se debe analizar las propuestas de evaluación del
magisterio nacional, amparado en el decreto 1278 con fines de ascenso y reubicación salarial.
Seguido a esto, se realizó un rastreo de los escritos, estudios, publicaciones e
investigaciones que conformaron los antecedentes investigativos en el contexto internacional
y nacional. Este marco de referencias sustenta el punto de partida que permitió el desarrollo
de las categorías de este trabajo, las cuales son: Evaluación, evaluación docente, evaluación
de competencias y evaluación con carácter diagnóstico formativa.
El segundo capítulo titulado Evaluación Docente Convergencias y divergencias
detallada el constructo de cada una de las propuestas: Evaluación de competencias y
Evaluación diagnóstica, al profundizar las bases teóricas y las características generales que
las sustentan.
En el tercer capítulo, se expone la interpretación de los informes nacionales de las
dos evaluaciones y su trayectoria en el tiempo desde el año 2010 hasta el año 2016. Las
conclusiones que arrojó este apartado, conllevó al favorecimiento de la evaluación
diagnóstica formativa. El cuarto abarca las estrategias recomendadas para la divulgación de
información sobre la ECDF.
Las conclusiones de la investigación, direccionaron las propuestas y estrategias
comunicacionales que ayudarían al magisterio del 1278 a comprender las diferencias,
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ventajas y desventajas de cada modelo de evaluación para docentes, como también a
entender la necesidad de la cualificación docente de manera constante en lo respecta a la
calidad de la educación y para efectos de ascenso y reubicación.
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Capítulo 1
1.1 Identificación Del Proyecto
La investigación se denomina Análisis comparativo entre la evaluación de competencias y la
evaluación con carácter diagnóstico formativa del magisterio nacional decreto 1278/02. Está
adscrita a la Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales – Maestría en Ciencias de
la Educación y al grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía, cuya
línea de investigación es la de Gestión Educativa. La temática de estudio se centra en la
Evaluación para el ascenso y reubicación salarial de los maestros del decreto 1278 de 2002.
La directora del proyecto es la Magister Gladys Herrera Morelo y los investigadores a cargo
son: Luis Ramón Pájaro Nieto y Edie Raymundo Caraballo Múnera.
1.2 Planteamiento del problema
Antes de la constitución de 1991, la profesión docente en Colombia se regía por el Decreto
2277/79 o Estatuto Docente, expedido por las facultades extraordinarias conferidas al
presidente de la República por la Ley 8/77, que en su Sección 2, establecía como reglas
especiales, las condiciones para el ingreso, permanencia, ascenso y retiro de los maestros del
sistema público educativo.
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Este decreto, reconocido como un logro del movimiento sindical colombiano, se
pronunciaba sobre las diferentes situaciones del magisterio nacional y permitía el ascenso a
partir de tres requisitos:
Ascenso por tiempo de servicio: se reconocía los años laborados en los
establecimientos oficiales o no oficiales, de manera continua o discontinua, e incluso
el tiempo laborado por horas extras.
Ascenso por título docente: el educador escalafonado que acreditara un título distinto
del que utilizó para el ingreso al escalafón, adquiriría el derecho al ascenso al grado
que le correspondía en virtud del nuevo título.
Ascenso por curso de capacitación: los cursos de capacitación que realizaba el
docente, eran aceptados como créditos para ascender y mejorar de manera
permanente.
Sin embargo, el Congreso de la República aprobó en el año 2001, el Acto Legislativo
01 – 01, que elevó a norma constitucional el recorte de las transferencias que la nación
enviaba a las entidades territoriales. Esta norma juntó en una bolsa común, llamada Sistema
General de Participaciones Territoriales (SGPT) los recursos del Situado Fiscal y los Ingresos
Corrientes de la Nación (ICN) y modificó el mecanismo de liquidación, definido en los
artículos 356 y 357 de la Constitución Política de Colombia (de ahora en adelante CPC) que
detallan los recursos en los que participan las entidades territoriales.
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Esta iniciativa del acto legislativo 01 del 2001 fue aprobada para regir durante un
periodo de ocho años, el cual inició en el año 2001 y finalizó en el 2008. Una vez cumplido
este periodo de tiempo, este acto legislativo perdería vigencia y regresaría a la fórmula
anterior. No obstante, el gobierno nacional presentó un proyecto adicional que fue aprobado
por el Congreso: el Acto legislativo N° 04 del 2007 que prolongó la fórmula de liquidación
hasta el año 2016.
Estos actos legislativos, reglamentados por la ley 715 de 2001, distribuían los
recursos de la bolsa en los siguientes porcentajes: el 58.5% asignados para educación, el
24.5% para la salud y el 17% para agua potable y saneamiento básico. En consecuencia, se
produjo el recorte presupuestal para los sectores señalados anteriormente, que en el caso de
la educación, se justificó bajo la necesidad de implementar una reforma educativa que
permitiera el cumplimiento y aplicación de estos actos legislativos reglamentados por la ley
715 de 2001.
En este panorama nacional de ajuste fiscal, nació el decreto Ley 1278 de 2002, que
fue recibido con voces de rechazo por la Federación Colombiana de Trabajadores de la
Educación (FECODE), u organización sindical que representa a los 330 mil maestros a nivel
nacional, organizados a través de filiales departamentales como el SUDEB en el caso del
departamento de Bolívar.
Este decreto - Ley 1278/02 concibe la evaluación como eje central de la carrera
docente, y se realiza de manera permanente desde el momento de ingreso hasta en algunas
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formas de retiro laboral. El decreto diferencia entre las formas de evaluación durante la
carrera docente y resalta el carácter punitivo de las evaluaciones, que amenazan con la
desvinculación laboral. Este hecho atenta contra lo más preciado del trabajador en Colombia
y en el mundo: la estabilidad laboral y adquiere connotaciones ilegales. Este argumento legal
arbitrario en algunos sentidos, se debió a que la corte constitucional otorgó las facultades al
congreso y no a la rama ejecutiva. A continuación, se expone un listado de las cuatro formas
de evaluación para el decreto 1278 antes de la evaluación diagnóstico formativa:
Evaluación de ingreso.
Evaluación de periodo de prueba.
Evaluación de Desempeño
Evaluación de competencias (EC )
Ante las implicaciones para la carrera docente la expedición del decreto 1278/02,
FECODE expresó su inconformidad fundamentado en las diferencias laborales,
prestacionales y salariales, que introducía el nuevo decreto en relación con el decreto
2277/79. El descontento generalizado dió origen a expresiones como” Maestros viejos y
maestros nuevos”, “Maestros del Decreto - Ley 1278 y maestros del Decreto -Ley 2277”
“Maestros dinosaurios” y “Maestros antiguos”, que grosso modo exponían el nacimiento de
las divergencias entre un grupo de maestros y otro, que posteriormente se profundizó en el
análisis de otros elementos de la norma que regía a ambos decretos.
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La polémica que se originó tienen muchas aristas para ambos decretos, pero en
particular, en el caso del Decreto – Ley 1278/02, el aparte más cuestionado por la
organización sindical y el magisterio en general, fue y sigue siendo el mecanismo de
evaluación para el ascenso o la reubicación en el escalafón de los docentes regidos por el
Nuevo Estatuto de la Profesión Docente. La primera forma de avaluación establecía una
prueba escrita, que de acuerdo con el MEN valoraba la interacción de disposiciones como
los valores, las actitudes, las motivaciones, los intereses, los rasgos de la personalidad, los
conocimientos y las habilidades de cada maestro que le permitían abordar y solucionar
situaciones concretas de la vida cotidiana y académica.
Esta nueva forma de evaluación conllevó a que los maestros del 1278/02 cuestionaran
a FECODE y sus filiales, al permitir “Un gol a los nuevos maestros”. Ante esta situación la
organización sindical consideró la evaluación de los maestros como uno de los objetivos a
mejorar dentro de los pliegos de peticiones que periódicamente se presentan al MEN.
La insistencia de FECODE en mejorar la evaluación docente, originó un acuerdo con
el MEN para modificar el sistema de evaluación por competencias. En remplazo, se
estableció una nueva propuesta denominada Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa
a través del Decreto 1757/15 que prometía valorar la práctica docente. Pero contrario a lo
esperado, también se generó al interior del magisterio, tensiones y sentimientos a favor y en
contra del nuevo sistema.
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Las diferencias entre ambas formas de evaluación, la utilizan los amigos o enemigos
de FECODE como caballo de batalla, para manifestar su respaldo o su desacuerdo con la
Federación y sus directivas filiales. Tales tensiones han generado subdivisiones al interior de
la organización sindical, han sido objeto de amenaza y causa permanente de desvinculaciones
masivas en las filiales. En consecuencia, el modelo de evaluación actual ha resquebrajado al
magisterio y ha ocasionado el crecimiento paralelo de sindicales, que en momentos de crisis,
no luchan como un gremio con intereses comunes.
Prueba de lo anterior, son los comentarios constantes como “FECODE traicionó al
movimiento sindical”, “la ECDF es peor que la pasada Evaluación de Competencias”, “la
Evaluación Diagnóstica Formativa es mejor que la Evaluación de Competencias”, “ahora
estamos en peores circunstancias que antes”, “organicémonos en sindicatos conformados
solo por docentes nuevos” “FECODE sólo lucha por los docentes viejos” “FECODE no nos
representa”, que se escuchan en las instituciones educativas, en las asambleas informativas,
en los encuentros – seminarios, de maestros y demás escenarios de congregación del
magisterio nacional, departamental y/o municipal, en donde los maestros toman partido en
las discusiones que terminan censurando, señalando y debilitando a las organizaciones
sindicales.
La división del gremio docente se refleja en la conformación de varias organizaciones
independientes como: SUPE o Sindicatos Unidos por la Educación, SIPRECOL o Sindicato
de Profesionales por la Educación de Colombia, ADED o Asociación de Educadores del
Distrito de Santa Marta, SINTRAEDUCACIÓN o Sindicato de Trabajadores de la
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Educación, ASODES o asociación de educadores de Sincelejo y Maestro Asómate, entre
otras.
En todas las organizaciones anteriores, sus miembros piden ser reconocidos como
movimientos de resistencia civil o se pronuncian como luchadores por la dignidad de los
maestros del Decreto 1278 de 2002 que divergen de la ECDF. En cada una de las regiones
de influencia, estas organizaciones han conseguido que un número creciente de maestros se
identifique con ellos, en contra de FECODE y en contra de sus filiales.
Estas organizaciones manifiestan a través de cartas dirigidas al magisterio y a la
Federación, que los logros obtenidos en este siglo han sido desfavorables para los
trabajadores de la educación y que el movimiento sindical solo ha acumulado derrotas.
Alegan el deterioro de la carrera docente, en especial, de los maestros del 1278/02 con la
imposición de la ECDF. También manifiestan la necesidad de cambiar a los líderes de
FECODE y demás directivos de sus filiales, para abrir paso a nuevos maestros que
“representen a los maestros del 1278/02”, y argumentan que “son otros momentos históricos,
y que a los docentes del decreto 2277/79, se les pasó la hora y en estos momentos están
descontextualizados”.
Sin embargo, es fácil encontrar un grueso número de maestros indiferentes ante las
afirmaciones o propuestas de cualquier movimiento sindical, quienes asumen una actitud de
total desconocimiento ante los sistemas de evaluación, y otras situaciones de envergadura
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para el magisterio colombiano. Esta situación también debilita la dinámica de discusión y
organización gremial.
Por otro lado, también se encuentran grupos de docentes que defienden una u otra
forma de evaluación, sin argumentos fundamentados en el análisis objetivo de la norma. Este
grupo de docentes se alejan de las comprensiones de los procesos de evaluación, y no
manifiestan claridades acerca de la comprensión del modelo de evaluación por competencias
o el actual modelo o la ECDF. Esta situación es preocupante, ya que estos análisis subjetivos
obedecen a intereses particulares y conducen a la desinformación del gremio, afectando la
unidad y el fortalecimiento del mismo.
Ante el escenario nacional descrito anteriormente, FECODE no ha institucionalizado
un comité o dependencia que se encargue de afrontar esta situación prioritariamente, lo que
ha ocasionado para el gremio dificultades a nivel nacional que se reflejan en sus filiales
ubicadas en los departamentos de Cundinamarca, Magdalena, Sucre, y Cauca, en donde
existen organizaciones paralelas que esparcen voces de descontento.
En Bolívar, el SUDEB como filial de FECODE en este departamento, a pesar de
haber creado un equipo de apoyo al trabajo sindical de los docentes del decreto 1278/02, se
vive una situación de incomprensión o desconocimiento de los alcances del nuevo sistema
de evaluación, debido a las dificultades para la socialización de la temática a nivel
departamental y municipal en cuanto al difícil acceso geográfico que caracteriza al
departamento de Bolívar, que tienen problemas de vías, de conectividad, de transporte, de
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comunicación, entre otros. Esta situación no permite la socialización de los elementos, datos
y teorías que defiende el sindicato en la totalidad de las regiones.
La falta de divulgación de información pertinente respecto al tema de las modalidades
de la evaluación para maestros del nuevo decreto es una necesidad dentro del gremio docente,
que de ser suplida evitaría un sin número de confusiones, recelos y prevenciones que han
dividido a los maestro, han afectado la dignidad docente y la lucha por la calidad de la
educación pública en nuestro país.
La investigación parte del insumo ofrecido por los maestros del nuevo decreto,
quienes han realizado la Evaluación de competencias en procesos anteriores y han obtenido
puntajes favorables, hecho por el cual, la defienden, y se pronuncia en contra del proceso de
ECDF y sus exigencias. Esta información ha sido recogida en los seminarios que ha realizado
el Equipo de Apoyo del SUDEB, en diferentes municipios del departamento de Bolívar,
como Cartagena y Magangué, como también la que aportaron los maestros del Decreto
2277/79, quienes rechazaron cualquier forma de evaluación diferente a la que establece su
decreto. Ellos han desconocido que la normatividad le ha permitido al gobierno justificar una
nueva realidad financiera, que se cuelga de la forma de ascenso y/o reubicación de los
maestros. Por tal razón, estos maestros creen que el camino a seguir es la demanda y la
derogatoria del decreto. Hecho que evidencia otro caso de desinformación y desconocimiento
de tareas ejecutadas de acuerdo con lo expresado por la organización sindical.
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Esta información de fuente primaria que ofrecieron los maestros, dan viabilidad a la
investigación, ya que el trabajo realizado partió de soportes que visibilizan el problema
estudiado a través de datos específicos, que complementaron el panorama global de la
situación expuesta en diversas fuentes de información, primarias y secundarias, como las
encontradas en las redes sociales y demás medios de comunicación.
Un ejemplo de lo anterior, es la encuesta virtual realizada a 73 docentes de diferentes
partes de Bolívar (Ver Anexo 1) regidos por el decreto 1278, en la cual se determinó que el
63% de los mismos están de acuerdo con la ECDF y un 37% opina que la EC era mejor. Estos
resultados son una muestra de que los docentes del 1278 están divididos: un 63% a favor de
la ECDF y en contra de la EC, y un 37% en contra de la ECDF y a favor de la EC, en relación
a las propuestas de Evaluación con fines de ascenso y reubicación.
1.3 Formulación del problema
De acuerdo al propósito de investigación, se plantea el siguiente interrogante:
¿Cómo la divulgación de las divergencias y convergencias existentes entre las propuestas de
evaluación amparadas en el Decreto – Ley 1278/2002 permite comprender cual propuesta es
más favorable en cuanto al ascenso y/o reubicación salarial de los maestros de este decreto,
y por ende, fortalezca la unidad sindical?
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1.4 Justificación del problema
La lucha de los maestros por la defensa de una educación pública, obligatoria, gratuita y de
calidad, financiada por el Estado y desarrollada en los establecimientos educativos oficiales,
así como la de la dignificación de la profesión docente, choca con frecuencia con las políticas
gubernamentales amparadas en ideales de mejoramiento de la calidad de la educación, que
impulsan normas que deterioran las condiciones del magisterio nacional.
La expedición del Decreto - Ley 1278/02 o nuevo Estatuto de la Profesión Docente,
ha ocasionado el rechazo generalizado de los maestros, quienes lo consideran una reforma
laboral regresiva en contra de la educación pública, y en contra de sus derechos laborales,
salariales y prestacionales, en relación con las condiciones que rigen a los docentes del
anterior Estatuto o Decreto - Ley 2277/79.
Los argumentos que se oponen al nuevo sistema de evaluación, se anclan en el
proceso de ascenso de los maestros del antiguo estatuto, quienes ascienden automáticamente
al cumplir con los requisitos de tiempo, estudio y/o producción académica, que a diferencia
para los docentes del nuevo estatuto están condicionados por evaluaciones.
El primer modelo de una evaluación de competencias, establecía que se aprobaba con
más de 80 puntos en una prueba escrita. Los resultados de este modelo permitió catalogarla
como una evaluación que tenía objetivo fiscalista, puesto que las estadísticas mostraron que
los promedios no superaban el 19% de resultados positivos, razón que conllevó a la
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realización de un paro nacional indefinido que tuvo como consecuencia la construcción de
un acuerdo firmado entre FECODE y el MEN, basado en la expedición transicional del
decreto 1757 de 2015, que dio origen a la actual Evaluación con Carácter Diagnóstico
Formativo.
Desde la postura del MEN, la evaluación de competencias es un instrumento que
garantiza que la enseñanza esté a cargo de personas idóneas que conducen al mejoramiento
de la calidad de la educación, tal como lo expresa el Decreto Ley 1278/02, que describe la
idoneidad como atributo esencial que determina el ingreso, la permanencia, el ascenso y el
retiro del maestro. Por el otro lado, los detractores de esta evaluación consideran que, esta
evaluación dificulta las posibilidades de mejoramiento salarial de la mayoría de los maestros,
puesto que las estadísticas muestran porcentajes mínimos de maestros que han podido
superarla, y en consecuencia, defienden la ECDF implementada posteriormente.
El análisis de los resultados de la implementación de una primera fase de la ECDF,
que inició con un grupo de 33553 docentes en Colombia, de los cuales 1125 son de la nómina
del departamento de Bolívar, 549 del distrito de Cartagena y 219 del municipio certificado
de Magangué, quienes no habían podido superar la evaluación de competencias, incluso
durante más de diez años, corroboran que la nueva modalidad de evaluación es más favorable
que la anterior.
En la actualidad, aún existen amigos y enemigos de uno u otro proceso, quienes en
determinados momentos confrontan los logros obtenidos y amenazan con romper la unidad
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del magisterio necesaria para la lucha de los derechos del maestro, el fortalecimiento del
gremio sindical de FECODE.
En este orden de ideas, esta investigación apoyada en datos estadísticos y argumentos
legales, es pertinente dentro del ámbito educativo, ya que pretende elaborar estrategias para
la divulgación de información soportada en el análisis objetivo de las modalidades de
evaluación que han sido aplicadas a los maestro del decreto 1278/02. Se trata de que a partir
de información veraz y oportuna, los maestros afectados puedan asumir una postura frente al
tema, y dejen de replicar distorsiones que afectan el bienestar laboral de los mismos.
La división y debilitamiento del gremio de maestros pertenecientes a ambos decretos,
en especial, los maestros del decreto 1278/02, amerita asumir la actual evaluación docente
como un problema del magisterio nacional que no ha sido tratado adecuadamente y que tiene
gran impacto en la educación pública y la dignidad del maestro colombiano. Esta realidad
educativa, necesita ser indagada desde la rigurosidad de la investigación, para que las
estrategias de divulgación obtengan el impacto deseado.
1.5 Antecedentes investigativos
Un tema de investigación como la evaluación docente es importante para las políticas
educativas en un país, por esta razón, se hizo necesario rastrear en diferentes contextos
académicos trabajos de investigación publicados en revistas, bases de datos de universidades
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y sitios de internet que abordan el objeto de estudio indagado y su relación con la propuesta
de esta investigación.
Vale anotar que este tipo de investigación no se había realizado en el país, debido a
que abarca una problemática reciente enmarcada en la movilización docente del año 2015,
que desemboco en el acuerdo entre FECODE y el MEN, frente al tema de evaluación docente
de los maestros del 1278/02. Es por esta razón que la ECDF no ha sido explorada
ampliamente, y mucho menos analizada desde la rigurosidad de la investigación en
educación. De los pocos documentos encontrados, se destacan los propósitos, la metodología
y el insumo para el análisis, expuestos en su mayoría en el decreto 1278/02, lo que permitió
comparar el objetivo general del mismo con las categorías que configuran el proyecto. A
continuación se detalla la información rastreada en cada contexto.
A nivel internacional:
Se encontraron algunos antecedentes relacionados con la evaluación de docentes que han
servido de sustento teórico a la presente investigación.
El estudio titulado Algunos marcos referenciales para la evaluación del desempeño
docente en américa latina, de Vaillant (2008), profundiza en los marcos referenciales que
podrían servir de ejemplo a seguir en la implementación de la evaluación del docente en
Latinoamérica. El autor conceptualiza las nociones de “desempeño docente” y de
“evaluación docente” y su significado en este momento, también expone su apreciación
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acerca de que es importante estar de acuerdo en que la evaluación no es una herramienta
burocrática, sino un instrumento técnico para el avance profesional del docente en general.
La investigación toma como referencia estudios y experiencias de Estados Unidos,
Australia, Reino Unido, Chile y Colombia por considerarlas estimulantes para su diseño e
implementación. Desde esta perspectiva, se tuvo en cuenta esos modelos al comparar las
actuales y futuras políticas de evaluación en diversos países, y se concluyó que existe la
necesidad de generar políticas educativas que mejor se adapten al contexto social, político y
cultural de cada país.
El artículo de Rueda, M. (2009) acerca de La evaluación del desempeño docente:
consideraciones desde el enfoque por competencias, publicado en la Revista Electrónica de
Investigación Educativa, hace un recorrido sobre los principales argumentos y aspectos que
tiene el enfoque por competencias en educación, al revisar los diferentes argumentos
utilizables. El documento plantea juicios concretos soportados en tablas estadísticas acerca
de las competencias de los docentes y las estrategias para desarrollar programas de
evaluación para los maestros en el sector educativo que acoge el modelo de las competencias
para realizar innovaciones escolares, rediseños curriculares, revisiones a las estrategias
didácticas, y a las formas de evaluar, si bien es cierto que las estrategias de evaluación no
tienen el mismo fin de las que se discuten en este trabajo, es importante confrontar las
experiencias para entender las iniciativas que se dan en otros países.
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La investigación de Assaél, y Pavez (2008), titulada La construcción e
Implementación del sistema de evaluación del desempeño docente chileno: principales
tensiones y desafíos, muestra el desarrollo del proceso de construcción e implementación del
sistema de evaluación del docente en Chile. El documento expone lo complejo del contexto
indagado, y cuestiona las principales señales y tensiones que condujeron el debate entre las
tres figuras que participaron con perspectivas educativas diferentes y las políticas en el diseño
decisivo de este sistema. Estas figuras fueron el Colegio de Profesores de Chile, el Ministerio
de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades.
El trabajo detalla las principales características del sistema de evaluación de
desempeño formativo, puntualizando qué y cómo se evalúa, así como los efectos que sus
resultados tienen para los profesores evaluados. Por último, propone un conjunto de
problemas que se han presentado en su proceso de ejecución y los desafíos que se enfrentaron
para fortalecer el desarrollo profesional docente. Esta investigación se convirtió en un insumo
importante, debido a que las herramientas de evaluación utilizadas como el video, fueron
tomadas como referencia para implementar la ECDF en Colombia.
El estudio de Schulmeyer (2002), titulado Estado actual de la evaluación docente en
trece países de América Latina, expone el estado actual de la evaluación docente en trece
países de América Latina y comprende las pautas fundamentales de la Teoría Behaviorista,
aplicada a una organización en particular o la institución escolar, en donde la coordinación
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de la influencia educativa de todo el colectivo pedagógico se convierten en una condición
necesaria para el éxito en la formación de los estudiantes.
El gran reto es diseñar e implementar un sistema de evaluación para el desempeño
profesional del docente, fundamentado en su desarrollo profesional, que provoque su
compromiso y continuidad con la escuela y con los resultados educativos. Para ello es
importante partir de conceptos claros y coherentes sobre “la evaluación del desempeño”. El
estudio concluye que la evaluación docente en sus tres momentos a saber: evaluación de
postulantes, de la formación inicial y del desempeño profesional, es una política educativa
relativamente nueva en América Latina, de la cual no se tiene suficiente experiencia teórica
y práctica, que avale la decisión de cualquier país de la región de implementar una política
de este tipo. Si bien ya existen disposiciones jurídicas que sustentan la aplicación de esta
política educativa, en la mayoría de los países estudiados, no se realiza consecuentemente en
una zona significativa de ellos.
Sumado a lo anterior, la investigación de Murillo, González de Alba y Rizo (2006),
titulada Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente: Una Panorámica de
América y Europa, tiene como objetivo general conocer la estructura y funcionamiento de
los sistemas de la carrera docente y la evaluación del desempeño docente en los diferentes
países de América y Europa, para aportar ideas que asistan a la formulación de políticas sobre
estos elementos en América Latina. Los autores encuentran que se puede aseverar que,
básicamente, todos los sistemas de evaluación del desempeño docente tienen dos objetivos
elementales: por una parte, mejorar o garantizar la calidad de la enseñanza; y por otra, obtener
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información para tomar decisiones respecto al docente (incremento de salario, ascenso, entre
otras). La primera nos llevaría a una evaluación de tipo formativo y la otra a una sumativa.
En la mayoría de países donde se ha establecido un sistema de evaluación externo del
desempeño docente, la evaluación combina el carácter formativo con el sumativo.
Efectivamente, junto con la intención de mejorar la calidad de la enseñanza, también se
busca reunir información que permita seleccionar y/o clasificar a los docentes para la toma
de decisiones administrativas. De esta forma, para la mayoría de los países en los que existe
la evaluación del desempeño docente, se generan consecuencias que afectan la vida
profesional de los maestros, es decir, se repercute sobre el salario o ascenso en el escalafón
docente, lo cual puede incidir en su futuro como docente.
Otra investigación clave para este proceso fue la de Delcy Maivi (2015), la cual se
tituló Plan de evaluación de desempeño docente como estrategia para la mejora de la praxis
pedagógica del docente, y se enmarca en la Maestría en Educación de la facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo Venezuela. El trabajo propone un plan de
evaluación de desempeño docente como estrategia para mejorar la praxis pedagógica de los
docentes en la Unidad Educativa de La Salle Baloche, ubicada en la ciudad de Puerto Cabello
estado de Carabobo. Esta investigación abordó la problemática desde y para la educación, en
la etapa de primaria como ámbito de acción.
La investigación concluye que los docentes requieren un Plan de Evaluación de
Desempeño donde se tengan en consideración las distintas dimensiones que definan su perfil
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y que responda a las necesidades profesionales y académicas que demanda su contexto
laboral para mejorar su praxis pedagógica. Esta investigación tiene muchos elementos que
sirvieron de insumos para cotejar el perfil del docente, y su práctica contextualizada como
parte de un plan de mejoramiento continuo.
A nivel nacional:
Se encuentra la investigación de Beltrán, Linares y Martínez (2014), titulada La evaluación
docente un espacio de tensión y creación: agencias y resistencias, llevada a cabo a través de
la Universidad Pedagógica Nacional – Centro internacional de educación y desarrollo
humano CINDE para optar al título de Maestría en desarrollo educativo y social en Bogotá
D.C. La indagación se basó en el análisis de la práctica evaluativa de los docentes del país,
en el marco del análisis de procesos de agencia y resistencia, y trata el tema de la evaluación
docente desde una perspectiva crítica, mostrando desde las impresiones de los actores
educativos, como desde la relación con las discusiones sobre el tema, una mirada
comprensiva al respecto.
En términos generales, la investigación muestra una serie de apreciaciones en cuanto
a la manera en que se producen agencias y resistencias, las primeras ubican al docente como
un sujeto sometido a la evaluación, y las segundas a un sujeto crítico del proceso, quien
genera desde sus propias prácticas modos de relación, apropiación, implementación y critica
en torno a esta política. Se resalta en el estudio diversas tensiones que van desde el sentido
de la evaluación, los modos de desarrollarla y los usos, hasta las perspectivas de los maestros.
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A manera general, los antecedentes investigativos muestran la forma en que ha sido
investigada la evaluación docente, ya sea desde sus intenciones o sus prácticas en escenarios
concretos del país y del continente latinoamericano. La diferencia con esta investigación, es
que ninguno de los trabajo de investigación mencionados, hacen un análisis comparativo
entre las propuestas de evaluación con fines de ascenso y reubicación para el magisterio del
1278 en Colombia, lo que le otorga un carácter pionero a esta investigación.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación espera aportar a la discusión en
materia de política educativa correspondiente a los resultados concretos de las dos propuestas
existentes de evaluación, un panorama más claro que le permita al maestro del decreto
1278/02 comprender que modalidad es más favorable para su futuro laboral y cual propende
por la calidad de la educación pública en Colombia.
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1.6 Objetivos de la Investigación
Objetivo general
Analizar las propuestas de evaluación del magisterio nacional amparado en el decreto 1278
con fines de ascenso y reubicación salarial.
Objetivos específicos
Identificar las diferencias de la evaluación de competencias EC, en relación a la Evaluación
de Carácter Diagnóstico Formativa ECDF.
Interpretar los informes nacionales del proceso de evaluación ECDF 2015-2016 y la EC del
2010 al 2014.
Proponer estrategias comunicacionales que promuevan la acogida de la ECDF, sin perjudicar
los derechos del magisterio.
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1.7 Marco conceptual
El docente cumple un papel fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello,
la evaluación docente es una estrategia de calidad para la política educativa. Dicha
evaluación pretende generar cambios positivos en cada uno de los procesos educativos, al
fortalecer el quehacer del maestro con planes de mejoramiento de acuerdo a las necesidades
del contexto.
Partiendo de la necesidad de comprender la evaluación, esta investigación se propone
alcanzar los objetivos en la presente investigación, que se han considerado como referentes
conceptuales para la relación existente entre los siguientes conceptos o categorías de análisis:
Evaluación, Evaluación Docente, Evaluación de Competencias y Evaluación con carácter
diagnostico formativa.
La Evaluación
La evaluación es un proceso que se encuentra presente en varios aspectos de la vida del
hombre. En el área educativa es una realidad inseparable de la praxis del docente. De acuerdo
a Gutiérrez, H. (2002):
La evaluación más que un instrumento de medición para calificar, es un medio que
nos permite corregir algunas fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los
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mecanismos del aprendizaje, permite planear nuevas experiencias de aprendizaje, así
como mantiene consciente al alumno de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza
oportunamente al alumno en áreas de estudio o aprendizaje que se perciban como
insuficientes y le permite al docente planear nuevas experiencias de aprendizaje para
el logro de los objetivos; así como revisar su desempeño docente e implementar las
medidas correctoras inmediatamente (P. 2).
Teniendo en cuenta lo anterior, debe considerarse la evaluación más que un simple
instrumento de medición que sirve para establecer juicios o castigar. En el proceso educativo,
la evaluación debe adquirir un nuevo significado, transformando su propósito en uno más
flexible y reflexivo, que conduzca al docente hacia la búsqueda de nuevas estrategias,
técnicas y métodos que favorezcan su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.
Por otra parte, Casanova (2004) señala que la evaluación “Es una recogida de
información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una
situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella” (P. 15). La
realización de la evaluación es fundamental para valorar las situaciones escolares, y es la guía
que permite tomar decisiones consecuentes respecto a la intervención de la práctica del
maestro.
En este orden de ideas, Córdova (2010) establece que “La evaluación es un proceso
integral de los progresos académicos: informa sobre conocimientos, habilidades, intereses,
actividades, hábitos de estudio, etc. Es un método que permite obtener y procesar las
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evidencias para mejorar el aprendizaje y la enseñanza” (P. 4). De acuerdo a este autor, la
evaluación excede lo cuantitativo y se afianza en los aspectos cualitativos de los maestros, y
en correspondencia con esta mirada holística, se asume como un proceso evaluativo que
conduce a la obtención de mejores resultados por parte de los actores educativos en los
diferentes aspectos que corresponden a la dinámica escolar.
En el sector educativo, la evaluación es un proceso esencial porque permite examinar
los resultados obtenidos e involucra a todos los miembros del proceso educacional. De
manera que, no se remite únicamente al estamento estudiantil, pues incluye también al
directivo, al personal docente, administrativo, obreros, entre otros. Desde este punto de vista,
el concepto de evaluación orienta directamente la praxis educativa.
Existen diversas propuestas que clasifican a la evaluación desde el marco del proceso
de enseñanza- aprendizaje. Por ejemplo, se distingue los tipos de evaluación en las que se
introducen un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de
evaluación son las llamadas: diagnóstica y formativa. Cada una de ellas debe considerarse
como necesaria y complementaria, para lograr una valoración integral y objetiva de la
situación de enseñanza y aprendizaje.
La Evaluación Diagnóstica
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso
educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva.
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Cuando se trata de hacer una evaluación inicial a un grupo o a un colectivo, lo que se le suele
denominar prognosis. Cuando es específica y diferenciada para cada sujeto lo más correcto
es llamarla diagnosis de acuerdo a Jorba y Casellas (1997).
Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de
obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las
capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes, en relación con el programa
pedagógico al que se va a incorporar. La segunda interpretación de la evaluación diagnóstica
inicial tiene también importantes implicaciones pedagógicas. Dicha interpretación parte de
la idea clásica de Ausubel, Novak y Hanesian, (1983) referida a la importancia de valorar
los conocimientos previos de los estudiantes en beneficio del logro de aprendizajes
significativos.
La Evaluación Formativa
Esta forma de evaluación acompaña constantemente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por lo que debe considerarse más que las otras, como una parte reguladora y característica
del proceso. Según Allal, (1979) ; Jorba y Sanmartí, (1993) ; Jorba y Casellas, (1997), la
finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica, es decir, regular el proceso
de enseñanza- aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas en servicio de
aprendizaje de los sujetos. Este tipo de evaluación parte de la idea de que se debe acompañar
el proceso del aprendizaje, al considerarlo como una actividad continua de reestructuraciones
producto de las acciones del sujeto y de la propuesta pedagógica. Por tanto, no importa tanto
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valorar los resultados, sino comprender el proceso, para identificar los posibles obstáculos o
necesidades que lo afectan, y en qué medida pueden intervenirse con nuevas adaptaciones
didácticas.
En la evaluación formativa interesa cómo está ocurriendo el progreso de la
construcción de las representaciones logradas por los sujetos. Además, también importan los
“errores” cometidos por los mismos, que son vistos como oportunidades de aprendizaje que
exponen las representaciones y estrategias construidas para la enseñanza.
La Evaluación Docente
Respecto a este fundamento teórico, Valdés (2010) establece que “Es la formulación de
juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer correcciones que
resulten necesarias y convenientes para el logro más eficiente de los objetivos” (p.48). De
este modo, puede entenderse como un proceso inaplazable dentro de la evaluación
institucional.
Sumado a esto, Hernández y Sarramona (2002) la califican como el medio útil para
lograr el desarrollo profesional y la mejora del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Cabe destacar, que para alcanzar sus objetivos, es necesario que la institución educativa
procure centrar sus funciones en diferentes aspectos tales como: (a) calidad de la práctica
docente; (b) revisión interna de la institución educativa; (c) rendición de cuentas; (d)
incentivo profesional de los docentes y (e) estrategias de legitimación del propio sistema
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educativo. Como puede observarse, estos indicadores favorecen la cultura evaluativa dentro
del colectivo profesional.
Por otra parte, Schulmeyer (2002), considera que:
la evaluación docente no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y
favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las
cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas
educativas que coadyuven a su generalización. (P. 27).
Para efectos de este trabajo, la evaluación docente es concebida como un proceso de
fortalecimiento de las capacidades del docente, al considerar que las transformaciones en su
práctica pedagógica conducen significativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No se trata de juzgar o encasillar el quehacer de los maestros, sino de promover y fortalecer
sus competencias, cualidades, formación y rendimiento profesional, entre otros aspectos, que
inciden en la práctica pedagógica.
La evaluación del docente es un proceso que necesita precisar sus modelos de partida,
y según los aportes de Álvarez (1997), también necesita una apropiada sistematización a
través de la investigación. La investigación brinda los soportes a la evaluación para que sea
entendida como un mecanismo de aprendizaje profesional y organizacional, que permite
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encaminar y potenciar la actividad docente, al aportar a la consecución de los aprendizajes
de los educandos.
Un modelo de evaluación docente es un diagrama de la realidad, que representa y
jerarquiza aquellos elementos sobre los que se requiere información y constituye un marco
conceptual que tiene un valor ordenador e interpretativo de una cierta realidad en estudio.
Este modelo, de acuerdo a Rodríguez (2002), permite hacer explícitas las perspectivas desde
las cuales el evaluador constituye su objeto de estudio, de allí, su carácter selectivo.
Por otro lado, a nivel internacional existen diversas iniciativas que revelan cuáles son
los procesos de evaluación que han tenido más éxito y cuáles podrían ser referentes
innovadores. Durante las últimas décadas países como Canadá, Estados Unidos, Austria,
Reino Unido, Francia y Escocia, han hecho su esfuerzo en definir criterios para el desempeño
profesional, como elementos de referencia de las políticas de fortalecimiento y evaluación de
la profesión docente.
La construcción de criterios profesionales, representa el afán por describir de manera
visible lo que los docentes deben saber y saber hacer en el ejercicio de su profesión. Estos
marcos políticos, educativos, sociales, entre otros, intentan incorporar el consenso de las
investigaciones hechas respecto al tema, los conocimientos, las capacidades y competencias
que debe dominar el gremio docente, es decir, su rol en el aula y en el contexto educativo al
que pertenece para formar integralmente al tiempo que fortalece su profesión. Estos criterios
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identifican las características para una buena enseñanza, y abre espacio a distintas maneras
de ejercerla.
La definición de un marco para la buena enseñanza, favorece, promueve y habilita la
construcción de criterios que orientan la puesta en marcha de mecanismos de acreditación de
docentes, evaluación de programas de formación inicial y en servicio, procesos de auto-
evaluación, evaluación y supervisión de prácticas docentes, procesos de concurso y
selección, y de promoción en distintas etapas de la vida profesional.
Algunos países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) han creado e implementado sistemas nacionales de evaluación docente
desde hace algunos años, que generaron diversificación en los programas y mecanismos de
certificación y evaluación docente. Ciertos mecanismos se concentraron en la formación
inicial y continua, otros, enfatizaron en las pruebas durante la incorporación del maestro,
mientras que en algunos casos, las mediciones se realizaron al ingresar a la carrera docente.
Uno de los argumentos que justifica tales variaciones, deriva de las normas que regulan la
profesión, que aferrada a la norma, intenta garantizar que los maestros que ingresan al
magisterio lo hagan por sus capacidades y competencias idóneas.
La Evaluación de Competencias
Es una de las evaluaciones estipuladas en el Decreto ley 1278/02, con la cual se evalúa a los
docentes y directivos docentes, que voluntariamente se inscriban para ser evaluados. Tiene
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como objetivo ascender de nivel o reubicarse salarialmente dentro del mismo grado en el
Escalafón Docente, mediante una prueba escrita que evalúa las competencias pedagógicas,
disciplinares y comportamentales de los maestros.
El principal referente conceptual del proceso de evaluación de competencias lo
proporciona el Decreto Ley 1278 de 2002, que define una competencia como "una
característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y
actuación exitosa en un puesto de trabajo" (Art 35).
La Evaluación de Competencias valora de acuerdo al MEN 2008 " la interacción de
disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), los
conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona" (P. 13), que le permiten abordar
y solucionar situaciones concretas del entorno escolar. Desde este punto de vista una
competencia se construye, asimila y desarrolla en la praxis pedagógica del maestro, quien
podrá desempeñarse cada vez mejor.
La Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativo
La evaluación de carácter diagnóstico formativo implica un proceso de reflexión e
indagación, orientado a identificar en su conjunto las condiciones, los aciertos y las
necesidades en que se realiza el trabajo de los docentes, directivos docentes, directivos
sindicales, docentes tutores y orientadores, con el objeto de incidir positivamente en la
transformación de su práctica educativa pedagógica, directiva y/o sindical, su mejoramiento
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continuo, sus condiciones y favorecer los avances en los procesos pedagógicos y educativos
en la escuela. Esta evaluación se hace a través de la grabación de un video de clase que debe
durar máximo 50 minutos y deberá evidenciar la práctica de los docentes, directivos docentes,
tutores PTA y directivos sindicales.
Esta evaluación tiene un enfoque cualitativo, que abarca consideraciones acerca del
contexto escolar en el cual se desempeña el educador, se centra en la valoración del quehacer
del mismo en los diferentes contextos para evidenciar su capacidad de interactuar con los
actores de la comunidad educativa, en el marco del Proyecto Educativo Institucional y en las
características específicas de cada evaluado.
1.7 Diseño metodológico
El estudio tiene un enfoque cualitativo debido a que se realizó un análisis del contexto
docente en relación a la forma como ascienden y se reubican salarialmente los maestros a
través de la evaluación, según los autores Blasco y Pérez (2007:25), señalan que la
investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e
interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.
Esto se hizo mediante el empleo de la investigación documental, puesto que es un proceso
sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de
información o datos en torno al tema en cuestión.
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El estudio se realizó mediante el empleo de la investigación documental, puesto que es un
proceso sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de
información o datos en torno al tema en cuestión.
El tipo de investigación documental que se usó fue la argumentativa (exploratoria),
debido a que este tipo de investigaciones trata de probar que algo es correcto o incorrecto,
que se quiere o no y que requiere solución. Este trabajo analiza consecuencias, y llega a una
conclusión crítica después de evaluar los datos investigados. En este caso, se hizo un análisis
que comparó las características y los resultados que tienen las dos formas de evaluación EC
y ECDF, y se concluyó la modalidad de evaluación más favorable para el magisterio del
decreto 1278/02. Una vez seleccionado el tema, el siguiente paso fue generar preguntas sobre
el mismo que guiaron la recolección de información significativa al momento de desarrollar
la investigación.
La investigación documental maneja como una de sus fuentes principales de insumo,
el documento escrito en sus diferentes formas: documentos impresos, electrónicos y
audiovisuales. Sin embargo, según Kaufman y Rodríguez (1993), los textos monográficos no
necesariamente deben realizarse sobre la base de sólo consultas bibliográficas, se puede
acudir a otras fuentes como por ejemplo, el testimonio de los protagonistas de los hechos, o
de personas especializadas en el tema. Las fuentes impresas incluyen: libros, enciclopedias,
revistas, periódicos, diccionarios, monografías, tesis y otros documentos. Las electrónicas,
por su parte, son fuentes útiles, en donde podemos destacar: los correos electrónicos, el CD,
la base de datos, los artículos de revistas, las investigaciones y páginas Web.
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Este proceso de investigación documental, se fundamenta esencialmente en los
documentos, que son el resultado de otras investigaciones y de reflexiones de personas
idóneas en el tema, lo cual representa la base teórica del área que abarca el objeto de
investigación. El conocimiento se construye a partir de lectura, el análisis, la reflexión e
interpretación de dichos documentos.
Durante el proceso de esta investigación, se recurrió a diferentes instrumentos de
recolección de información, entre éstos, las encuentras virtuales, acompañadas de las
conclusiones que se obtuvieron en los encuentros realizados por el SUDEB en varios
municipios del departamento, con los docentes delegados de las instituciones educativas de
las zonas.
Lo primero que se hizo fue la aplicación de una encuesta virtual (ver Anexo 1) a una
muestra representativa de 73 maestros del decreto 1278, para recoger el sentir de los docentes
frente a las dos estrategias de Evaluación docente con fines de ascenso y reubicación que ha
tenido el magisterio del decreto 1278. Los resultados arrojaron que el 63% de los docentes
están de acuerdo con la ECDF y el 37% restante prefiere la EC, cifras cercanas que denotan
una división frente a la valoración de la evaluación.
Posteriormente, se hizo la lectura crítica de los documentos que han sido emanados
del Ministerio de Educación, acerca de los dos modelos de evaluación que han usado los
docentes del 1278 para ascender y reubicarse salarialmente. Cabe recordar, que este tema es
relativamente nuevo y la fuente principal de información se desprende de los decretos del
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MEN y de los agregados e informes que publica el gobierno en compañía de los que
realizaron el proceso evaluativo, es decir, la Universidad Nacional para el caso de la
evaluación de competencia y el ICFES para el caso de la ECDF con el aval del MEN.
Finalizada la lectura, se procedió a analizar la información.
Por último, se cotejó la información obtenida a partir de las diferentes fuentes, se hizo
el análisis de los diferentes informes y agregados nacionales, que conllevaron a las
interpretaciones de ambos modelos de evaluación y se llegaron a unas conclusiones, que
produjeron posturas críticas acerca de la información contenida en las fuentes consultadas.
Vale anotar que la ECDF está en proceso de construcción, y por ello, se creó una mesa técnica
de implementación con representantes de FECODE y MEN que se reúne una o dos veces al
mes para tratar temas relacionados con ella. Entiéndase, que la información obtenida ha sido
actualizada y modificada.
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Capítulo 2
Convergencias y divergencias de la Evaluación de Competencias EC y la evaluación
con Carácter Diagnóstico Formativa
La evaluación se concibe como eje central de la carrera docente en el Decreto - Ley 1278/02,
la cual se realiza de manera permanente desde el ingreso, diferenciando las formas de
evaluación según el objetivo que tengan las cuatro formas de evaluación expuestas de la
siguiente manera:
a) Evaluación de ingreso.
b) Evaluación de periodo de prueba.
c) Evaluación de Desempeño.
d) Evaluación para ascenso y reubicación salarial: evaluación de competencias EC (primer
modelo de evaluación derogado) y Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativo, ECDF
(modelo que rige actualmente).
Es importante aclarar que FECODE y el SUDEB, como Organización Sindical no se
oponen a la evaluación como principio de mejoramiento, pero si a este sistema de evaluación
de carácter punitivo y con connotaciones ilegales, puesto que desde la Corte Constitucional
se ha planteado la necesidad de que el Congreso expida una ley que contenga un sistema
nacional de evaluación en Colombia, que no genere acoso ni inestabilidad laboral, y tampoco
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viole la libertad de cátedra del maestro, al someterlo a parámetros globales que distan de las
necesidades escolares del país.
A continuación, se explica de manera general aspectos sobre este sistema de
evaluación, y se expone información relevante acerca de la norma que reglamenta la
evaluación docente: el artículo 35 del Decreto – Ley 1278/02, que dio origen al proceso de
evaluación por competencias a través del Decreto 2715 de julio de 2009, que reglamentó la
evaluación de competencias para los docentes y directivos, y que fue derogado con
posterioridad por el decreto 1757/15 y el Decreto 1657/16 que reglamentan transitoriamente
la evaluación con fines de ascenso y reubicación salarial, que condujeron a la ECDF, eje
central de esta investigación.
Es preciso tener en cuenta, como se afirmó anteriormente, que además de la
evaluación de competencias, los maestros del nuevo estatuto 1278/02, enfrentan otros
procesos de evaluación, con sus respectivas normas reglamentarias, que juegan un papel
importante en momentos específicos de la evaluación docente reseñada a continuación:
La Evaluación de ingreso
Se regía a través del Decreto 3238 de octubre 6 de 2004 por el cual se reglamentaba los
concursos para la carrera docente, pero luego fue derogado por el Decreto 3982 de 2006, que
quedo vigente para regular el proceso.
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En este proceso se aplica una prueba escrita de aptitudes, competencias básicas,
prueba psicotécnica, una valoración de antecedentes y una entrevista. La sumatoria de este
proceso, daba como resultado una lista de elegibles, organizada por puntajes en orden
ascendente. Luego de publicada la lista, se establecían dos años de vigencia para que los
docentes ingresaran al magisterio si se daba la necesidad de su vinculación. Una vez
vinculado el maestro, se iniciaba el periodo de prueba, que de ser superado satisfactoriamente
conducía al nombramiento en propiedad.
Evaluación de periodo de prueba
Se rige por la Resolución 2015 de 2005 y la Guía Metodológica del MEN de 2005, que evalúa
competencias tipo A (trabajo en el aula), B (trabajo institucional) y C (trabajo Comunitario),
se realizan al final del año, en un plazo no menor de cuatro meses y se aprueba con un puntaje
mínimo de 60 puntos de 100.
Si el docente aprueba esta evaluación, será inscrito en el escalafón y se le tendrá en
cuenta los títulos que presente al momento de nombrarse en propiedad, pero si el puntaje es
inferior, se retirará del servicio, aunque puede presentarse en nuevas convocatorias. Los
docentes que no estén en propiedad, no estarán amparados ni por uno u otro decreto, por lo
que se regirán por las normas del Código Sustantivo del Trabajo, si llegase a laborar en una
institución de carácter privada.
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Evaluación de desempeño
Se reglamentó en el Decreto 3782 de 2007, la Guía Metodológica N°31 del MEN de 2008 y
la Directiva Ministerial 08 de abril 8 de 2008, que detalla el proceso de evaluación de
competencias funcionales con un 70% y competencias comportamentales que valen el 30%.
La evaluación de desempeño se realiza todos los años, y el único responsable de la evaluación
es el rector. Este proceso se inicia con una entrevista en donde se acuerdan los criterios y
condiciones entre evaluador y evaluado, sobre los siguientes aspectos:
a. ponderación de áreas de gestión de las competencias funcionales,
b. contribuciones individuales y
c. las tres competencias comportamentales a evaluar.
Sobre la base de estos acuerdos, se hacía una evaluación parcial a mitad del año escolar,
es decir, al finalizar el segundo periodo o 20 semanas del calendario académico y otra al
finalizar el cuarto periodo o las 40 semanas lectivas. Los resultados obtenidos se
promediaban para determinar una sola la nota final, que debía ser comunicada al docente. Si
no se estaba de acuerdo se firmaba, aclarando que fue notificado en la fecha correspondiente
y se podía presentar el recurso al que hubiera lugar. No obstante, mediante la Directiva
Ministerial Nº 26, del 31 de agosto de 2010, en cumplimiento a la sentencia 11001 – 032 -
25 - 0000 – 2008 – 00007 – 00 de febrero 25 de 2010 del Consejo de Estado, se estableció
sólo una nota al final del calendario académico.
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Esta evaluación se gana con un puntaje mínimo de 60%, y se pierde si el puntaje es
inferior. Sí el docente obtiene una valoración inferior al puntaje mínimo durante dos años
consecutivos, se dará lugar a la exclusión del docente del escalafón, en cumplimiento al
artículo 24, Decreto ley 1278/02.
La evaluación de competencias
Se establece en el artículo 35 del Decreto 1278/02, que reglamentó mediante Decreto 2715
de julio 21 de 2009 que la evaluación está dirigida a los servidores públicos, docentes y
directivos docentes regidos por el Decreto-ley 1278 de 2002, además de pronunciarse sobre
los requisitos para ascender o reubicarse en el escalafón, tales como: estar nombrado en
propiedad, haber permanecido mínimo tres años después de dicho nombramiento, haber
obtenido un puntaje mínimo de 60 puntos en las dos últimas evaluaciones de desempeño y
en caso de ascenso, acreditar el título correspondiente. También establece las
responsabilidades del MEN, de los entes territoriales y de los docentes o directivos docentes,
así como las etapas del proceso desde la inscripción hasta la publicación de los resultados.
En la prueba escrita participaban los maestros inscritos en igualdad de condiciones,
y que según el MEN 2008, la prueba valoraba la interacción de disposiciones, conocimientos
y habilidades en los maestros, que le permitían abordar y solucionar situaciones concretas
escolares. Para realizar esta prueba el docente debía haber laborado mínimo tres años de
servicio, incluyendo el periodo de prueba, y haber superado la evaluación de desempeño el
año anterior.
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Si el ascenso es del grado 1 al 2 (Ascenso 2), debía haber alcanzado un título de
licenciado u otro a nivel profesional, y para ascender del grado 2 al 3 (Ascenso 3) debía
acreditar un título de maestría o doctorado, si era para reubicarse salarialmente, ascendía
dentro de las divisiones del mismo nivel: Reubicación grado B, C y D, como se muestra en
la tabla a continuación.
Tabla 1
Escalafón Docente de Maestros del decreto 1278/02
Fuente: Tomado DecrNo se encuentran elementos de tabla de ilustraciones.eto ley 1278 de 2002,
artículos 20 y 21.
Teniendo en cuenta el concepto de la EC se entiende que las competencias son bases
para un adecuado desempeño laboral. En el caso de los docentes y directivos docentes,
algunas de estas competencias están relacionadas directamente con los saberes y
conocimientos involucrados en la ejecución de un trabajo, generalmente propios de una
Titulo Grado de
Escalafón
Nivel Salarial
Normalista Superior o
Tecnólogo en Educación
1
A
B
C
D
LicenciadNo se encuentran
elementos de tabla de
ilustraciones.o o Profesional no
Licenciado
2
A
B
C
D
Licenciado o Profesional no
Licenciado con Maestría y
Doctorado
3
A
B
C
D
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disciplina particular, otras competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y
se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que
favorecen la ejecución de una actividad, o con estrategias que utilizan para hacer su trabajo
de la mejor manera.
Principios de la Evaluación de Competencias EC
La evaluación de competencias tiene sus bases en los principios descritos a continuación:
- Objetividad: No se tienen criterios subjetivos en las calificaciones asignadas.
- Confiabilidad: Validez de los instrumentos en función de los objetivos de la evaluación.
- Universalidad: Analogía de los criterios de evaluación para funciones equivalentes, sin
perjuicio de resguardar las especificidades correspondientes.
- Pertinencia: Distribución razonable de las calificaciones en diferentes posiciones que
permitan distinguir adecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores.
- Transparencia: Amplio conocimiento por parte de los docentes evaluados de los
instrumentos, criterios y procedimientos de evaluación.
- Participación: En el proceso de evaluación de desempeño participarán distintos actores
incluyendo las autoridades educativas, los superiores, los colegas, el consejo directivo, los
padres de familia y los estudiantes.
- Concurrencia: La evaluación del desempeño de los educadores concurrirá con el resultado
de logros de los alumnos, y en el caso de los directivos concurrirá con los resultados de la
institución.
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Basado en esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestión
educativa es necesaria la evidencia de competencias que implican saberes disciplinares
específicos, así como saberes pedagógicos y atributos personales particulares.
En la siguiente tabla podemos apreciar los tipos de competencias con los respectivos
componentes que se tienen en cuenta para la evaluación:
Tabla 2
Tipos de Competencias y Componentes a evaluar.
Tipo de
Competencias
Descripción
Componentes
Comportamentales
Conjunto de características personales
(actitudes, valores, intereses, etc.) que
favorecen el desempeño de las funciones
de docencia y dirección educativa.
- Autoeficacia
- Interacción Social
- Adaptación
Pedagógicas
Conjunto de competencias relacionadas
con los conocimientos y habilidades del
docente o directivo docente, para formular y
desarrollar procesos de
enseñanza−aprendizaje en las instituciones
educativas.
- Currículo
- Didáctica
- Evaluación
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Disciplinares
Conjunto de conocimientos y habilidades
relacionadas con el área de conocimiento
específica del docente o directivo docente.
- Ejes Temáticos
- Referentes epistemológicos
- Estándares
- Lineamientos Curriculares
Fuente: Tabla Construida a partir del Documento Guía de Evaluación de competencias, Agosto 2012 MEN
Como se observa en la tabla anterior, el modelo de evaluación de competencia es
coherente entre los tipos de competencia que evalúa y los componentes que relaciona. Las
competencias pedagógicas y disciplinares corresponden con las competencias funcionales.
Ponderación de la Prueba
Las pruebas evalúan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya sea de
docencia o de dirección educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen
referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un
encuentro académico sobre educación, un taller con padres de familia, etc. Se ha procurado
que tales contextos sean lo más universales posibles en relación con las instituciones
educativas públicas de todas las regiones del país, para evitar sesgos o situaciones
desconocidas para los aspirantes.
Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba
según el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicación.
Cada uno de estos porcentajes se especifica en la tabla siguiente:
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Tabla 3
Porcentajes de ascenso o reubicación salarial en la prueba de competencias, año 2012.
Competencia Ascenso 2 Ascenso 3 Reubicación B
Pedagógica 30% 30% 40%
Docente Disciplinar 40% 40% 30%
Comportamental 30% 30% 30%
TOTAL 100% 100% 100%
Pedagógica 22% 22% 34%
Rectores y Disciplinar 56% 56% 44%
Director Rural Comportamental 22% 22% 22%
TOTAL 100% 100% 100%
Pedagógica 34% 34% 44%
Coordinadores Disciplinar 44% 44% 34%
Comportamental directivos 22% 22% 22%
TOTAL 90 90 90
Fuente: Tabla Construida con Información tomada del Documento Guía de Evaluación de competencias,
Agosto 2012 MEN
Cada prueba contiene un número de ítems con diferentes niveles de dificultad, teniendo en
cuenta los grupos de competencias y variables como:
• cargo (docente, coordinador, rector o director rural)
• nivel y ciclo (preescolar, básica primaria y secundaria o media)
• área de conocimiento (Matemáticas, lengua castellana, etc.), y,
• tipo de movimiento: ascenso o reubicación.
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Para presentar los resultados de la prueba, a cada evaluado se le daría una calificación
que consolidaba la valoración de cada grupo de competencias y que determinaba su
candidatura para el ascenso o reubicación. Este proceso enmarcado en el Estatuto de
Profesionalización Docente, responde a los principios de objetividad, confiabilidad,
universalidad, pertinencia, transparencia, participación y concurrencia que fueron descritos.
La Evaluación con carácter diagnóstica formativa
El nuevo proceso de Evaluación Docente de Carácter Diagnóstico Formativo (ECDF), con
un enfoque cualitativo, se centra en la reflexión e indagación de la práctica educativa,
pedagógica y de aula de los educadores, reconociendo sus aciertos, sus debilidades y sus
necesidades, al tener en cuenta el contexto donde realiza su labor.
El propósito de esta evaluación, según la resolución 15711, es incidir positivamente
en la transformación de la práctica educativa pedagógica de los docentes, directivos, tutores
y sindicalistas, para propender por su mejoramiento continuo, así como de sus condiciones,
y de esta manera, favorecer los avances en los procesos pedagógicos en el establecimiento
educativo.
Esta evaluación intenta responder a la naturaleza pedagógica de la práctica docente,
y valora las situaciones vivenciales, las construcciones de sentido, las experiencias
dialógicas, de comunicación, de reconocimiento de la diferencia, así como la problemática
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que la acompaña. Estos aspectos, en su conjunto, mostrarían la disposición del maestro a
realizar, cuestionar y cualificar el sentido de su práctica educativa y pedagógica, como
también su interacción con los estudiantes y otros agentes educativos.
Principios de la evaluación con carácter diagnóstico formativa ECDF
La evaluación de carácter diagnóstico-formativo ECDF se fundamenta en los siguientes
principios:
- De carácter diagnóstico formativo: es un concepto de valor con criterios pedagógicos para
entender y afinar el proceso de formación y práctica profesional y pedagógica del docente
con el objetivo de identificar sus fortalezas y oportunidades de mejora en el quehacer diario.
- Con enfoque cualitativo: Es un proceso que confronta la profesión docente en su práctica
puntual, en su contexto, y en las características propias de su quehacer. Este concepto necesita
un cambio del enfoque de la evaluación-sanción por una visión humanista y de formación,
que promueve valores de reconocimiento, de autorreflexión en su papel de constructor de
conocimiento, exigido de estudio, discusión, compañerismo y solidaridad.
- De contexto y reflexión: La ECDF ubica su mirada en la forma como el maestro se relaciona
con el contexto sociocultural, en medio del cual se organizan las actuales propuestas de
formación de sujetos que se realizan en la institución educativa, así como las prácticas que
asume en su contexto reconociendo las posturas pedagógicas que se sustentan su praxis.
- De validez y con integralidad: Permite valorar la práctica educativa y pedagógica como
proceso y tiene en cuenta el rol del maestro en el aula, su ejercicio profesional, el proceso de
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enseñanza-aprendizaje, su rol en la comunidad educativa y en la sociedad a través de
diferentes fuentes de información. El enfoque cualitativo de la ECDF garantiza la validez del
proceso metodológico de valoración de la práctica educativa y pedagógica, en esa medida, el
consenso sobre los métodos, los instrumentos y el rigor académico en su construcción, serán
las fuentes de validación y confiabilidad del proceso evaluativo.
- De aula: La práctica educativa y pedagógica se refiere al quehacer del docente en el aula y
desde allí se valora su capacidad de interactuar con los actores de la comunidad educativa.
- Transparente: Es un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar. En ella, los criterios de
valoración han de ser explícitos, públicos y publicados. Para una mayor transparencia, mayor
ecuanimidad y equidad.
- Democrática: reconoce al educador como ciudadano, sujeto de derechos, deberes y de saber.
Por lo mismo, es democrática, garantiza tanto el trato en condiciones de igualdad para los
evaluados como el derecho del educador a intervenir en su proceso de evaluación y a
presentar su propuesta educativa y pedagógica acorde con el contexto.
- Con autonomía escolar: realiza en el marco de la autonomía escolar, el PEI, el Plan de
Estudios, la adopción de métodos de enseñanza y las características regionales.
- Con libertad de cátedra: realiza en el marco de la libertad de cátedra, que reconoce las
perspectivas académicas e intelectuales de los docentes, docentes directivos y orientadores,
y sus desarrollos en la práctica
- Con pluralismo pedagógico: respeta las diferentes posturas pedagógicas que orientan la
práctica. Supone el reconocimiento de una gama de posturas diversas y diferenciables que se
actualizan en la acción docente y que producen elaboraciones y reelaboraciones de sentido.
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La información y retroalimentación que ofrece la evaluación de educadores debe
llevar a un proceso de formación, que es la razón de ser de una evaluación con carácter
diagnóstico-formativo para el ascenso y reubicación de los docentes regidos por el Decreto
1278 de 2002. Durante el proceso se ofrecerán cursos de formación que permitirán superar
las debilidades evidenciadas, y que están orientados por contenidos diferentes a la formación
inicial y a la formación avanzada o posgraduada. El curso podrá considerarse como parte de
un proceso de homologación para la formación inicial y pos gradual.
Criterios y componentes ECDF y aspectos a evaluar
A partir de los principios expuestos al comienzo del presente documento y teniendo como
eje central la práctica educativa y pedagógica de los docentes, la evaluación de carácter
diagnóstico-formativo se basará en los siguientes criterios, que se desglosan en diferentes
componentes:
Matriz de ECDF para docentes
La siguiente matriz de análisis expone los componentes, criterios, aspectos evaluados y los
instrumentos aplicados a la prueba ECDF en el año, 2015.
Tabla 4
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Matriz ECDF para Docentes
CRITERIOS COMPONENTES ASPECTOS A EVALUAR INSTRUMENTOS
1. Contexto de
la práctica
educativa y
pedagógica del
docente
Contexto social,
económico y
cultural
El docente demuestra comprensión y
apropiación de las especificidades de su
contexto, sus posibilidades y limitantes.
Video
Autoevaluación
La práctica del docente muestra
flexibilidad con respecto a los aspectos
fundamentales del entorno y las
necesidades de sus estudiantes.
Video
Autoevaluación
El docente diseña estrategias para tratar
de vincular a las familias en el proceso
de formación de los estudiantes.
Autoevaluación
Contexto
institucional y
profesional
El docente es recursivo en el uso de
materiales disponibles para el desarrollo
de su práctica.
Video
El docente participa en su comunidad
profesional a nivel individual, grupal,
institucional o regional (clubes, círculos
pedagógicos, redes académicas,
reuniones de área, comunidades de
aprendizaje, diálogo con colegas,
encuentros académicos, entre otros).
Autoevaluación
La práctica del docente está en
correspondencia con los propósitos
planteados en el PEI.
Video
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2. Reflexión y
planeación de
la práctica
educativa y
pedagógica
Pertinencia de los
propósitos
pedagógicos y
disciplinares
El docente establece propósitos claros en
su práctica educativa y pedagógica.
Video (y formulario)
Los contenidos se orientan y articulan
con el Plan de Estudios de la institución
educativa.
Video (y formulario)
El docente organiza el conocimiento
disciplinar a partir del nivel de sus
estudiantes.
Video (y formulario)
Propuesta
pedagógica y
disciplinar
El docente reflexiona permanentemente
sobre su práctica educativa y pedagógica.
Video
Autoevaluación
El docente demuestra dominio
pedagógico y disciplinar.
Video
3. Praxis
pedagógica
Interacción
pedagógica
Hay una comunicación permanente y
adecuada entre el docente y sus
estudiantes.
Video
El docente propicia estrategias de
participación de los estudiantes que
favorecen su aprendizaje.
Video
El docente utiliza estrategias que generan
interés de los estudiantes en las
actividades de aula.
Video
Procesos didácticos
El docente utiliza estrategias de
evaluación formativa en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Video
Autoevaluación
Encuesta a
estudiantes
Página 68 de 131
El docente utiliza estrategias
metodológicas y recursos educativos
(digital, análogos y otros) acordes con las
finalidades del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Video
El docente reconoce las características y
particularidades de los estudiantes en el
desarrollo de su práctica.
Video
4. Ambiente en
el aula
Relaciones docente -
estudiantes
Existe un clima de aula en el cual
predomina un ambiente de respeto y
comunicación asertiva y dialógica.
Video
El docente toma decisiones en el aula
acordes con las situaciones y necesidades
que surgen en el desarrollo de la práctica.
Video
Dinámicas del aula
En la práctica se evidencia una estructura
formativa y la organización de los
momentos de clase acordes con la
propuesta de aula del docente.
Video
Existen normas de comportamiento y
convivencia y se cumplen en el aula.
Video
Fuente: Información Tomada de la Resolución 15711 de 2005. P-4
Para cada cargo dentro de la organización magisterial, existe una matriz diferente que
responde a su perfil, para matrices de otros cargos revisar la Resolución 15711 de 2005. En
cada cargo se deben tener en cuenta una serie de actividades a realizar en la práctica
pedagógica, los cuales son descritos a continuación.
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Tabla 5
Actividades pedagógicas a realizar de acuerdo al cargo.
Cargo Grabación enfocada en: Actividades a grabar
Docentes Práctica educativa,
pedagógica, didáctica y de
aula.
Desarrollo de una clase en la cual se deben incluir tres
momentos:
• Contextualización
• Desarrollo de la clase
• Reflexión final
Rectores o
directores rurales
Gestión académica 1. Reunión con docentes
2. Reunión con estudiantes
3. Reunión con padres o acudientes
Coordinadores Trabajo educativo y
pedagógico, de acuerdo
con las funciones
asignadas por el rector.
1. Reunión con docentes
2. Reunión con estudiantes
Docentes
orientadores
Estrategias específicas de
prevención
1. Trabajo con docentes
2. Talleres con estudiantes
3. Proyectos transversales
4. Trabajo con padres o acudientes
Tutores PTA Reunión de formación con
docentes
1. Sesiones de trabajo definidas en la ruta de
acompañamiento.
2. Sesiones de trabajo con docentes con objetivos de
formación complementaria a la ruta
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Directivos
sindicales
Actividades de formación
con docentes
Taller de formación:
• Política
• Sindical
• Pedagógica
Fuente: Información Tomada de la Resolución 15711 de 2005.
Ponderación de la ECDF
La evaluación de carácter diagnóstico-formativo (ECDF), tanto para ascenso de grado como
para reubicación de nivel salarial, incluirá los siguientes instrumentos: observación de video,
autoevaluación, encuestas de estudiantes y el promedio de los puntajes obtenidos en las
últimas dos evaluaciones de desempeño.
Con base en los criterios anteriores, el proceso metodológico de la evaluación, exigía
reunir las evidencias que se obtuvieron con la aplicación de diferentes instrumentos de
manera integral. La siguiente tabla pondera los instrumentos implementados:
Tabla 6
Ponderación de Instrumentos
Página 71 de 131
Instrumento
Esc
ala
de
va
lora
ció
n
Rec
tore
s y
dir
ecto
res
rura
les
Co
ord
ina
do
res
Do
cen
tes
de
pre
esc
ola
r
ha
sta
gra
do
qu
into
Do
cen
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de
gra
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6 a
gra
do
11 s
ecu
nd
ari
a
Do
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res
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s si
nd
ica
les
Tu
tore
s d
el P
TA
(A) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B)
Observación de
video
1 a 100 80% 80% 80% 80% 80% 80% 80%
Autoevaluación
(encuesta)
1 a 100 10% 10% 12.5% 10% 10% 10% 10%
Encuesta de
estudiantes
1 a 100 2% NA NA 5% 2.5% NA NA
Encuesta de
docentes
1 a 100 2% 5% NA NA 2.5% 5% 3%
Encuesta de padres
de familia
1 a 100 1% NA NA NA NA NA NA
Encuesta de
directivo docente
de la institución
acompañada
1 a 100 NA NA NA NA NA NA 2%
Evaluación del
cumplimiento del
plan de trabajo
(encuesta al
representante legal
del sindicato)
1 a 100 NA NA NA NA NA 5% NA
Evaluaciones de
desempeño
(promedio
aritmético de las
últimas dos que
haya presentado)
1 a 100 5% 5% 7.5% 5% 5% NA 5%
Fuente: Plataforma web Maestros 2025
Página 72 de 131
Así, por ejemplo, si un educador obtenía la calificación máxima de 100 en la encuesta
de percepción de los estudiantes (estudiantes que pertenecían al grado tercero de primaria en
adelante), automáticamente acumulaba 5 puntos para la ponderación final de la ECDF. Pero
este instrumento sólo se aplicó durante el primer proceso de evaluación. En un segundo
momento, fundamentado en el decreto 1657/16, la encuesta se aplica sólo para estudiantes
de secundaria y media.
Comparación entre la EC y la ECDF
Después de analizar los documentos referentes a estas dos evaluaciones, enfatizando en sus
aspectos más relevantes, desde sus bases teóricas y legales, es significativo justificar de
manera clara y organizada, un análisis comparativo entre las características más importantes
de las dos iniciativas como se muestra en la siguiente tabla.
Página 73 de 131
Tabla 7
Análisis comparativo entre la EC y la ECDF.
Categorías Evaluación de Competencias
EC
Evaluación con Carácter
Diagnostico Formativo
ECDF
Análisis
Decreto o ley
que la
reglamenta
Decreto Ley 1278 de 2002 -
Decreto 2715 de 2009
Por Acuerdo FECODE MEN
Decreto 1757 de 2015 –
Decreto 1657 de 2016
Es importante entender
que la EC estaba
reglamentada en el
decreto 1278 de 2002 que
es el nuevo estatuto de la
profesión docente y que la
ECDF surgió de la lucha
del magisterio a través de
un acuerdo que hicieron
FECODE y el MEN en el
paro de 2015 por el
rechazo que tenían los
maestros a la EC debido
al muy alto porcentaje de
docentes que no habían
podido ascender por
carácter fiscalista de esta
evaluación.
Qué es? Es una prueba escrita que se
hace del desempeño laboral,
como requisito para el ascenso o
la reubicación salarial.
Para el MEN la Evaluación de
Competencias valora la
interacción de disposiciones
(valores, actitudes,
motivaciones, intereses, rasgos
de personalidad, etc.),
conocimientos y habilidades,
interiorizados en cada persona,
que le permiten abordar y
solucionar situaciones
Es un registro en video de la
práctica educativa que junto
con otros elementos, se
presenta para poder ascender o
reubicarse salarialmente.
Por lo tanto la evaluación de
carácter diagnóstico-formativo
(ECDF) es el proceso de
reflexión e indagación que
permite identificar en su
conjunto las condiciones, los
aciertos y las necesidades en
que se realiza el trabajo de los
docentes, directivos docentes y
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concretas; “una competencia no
es estática; por el contrario, ésta
se construye, asimila y
desarrolla con el aprendizaje y
la práctica, llevando a que una
persona logre niveles de
desempeño cada vez más altos.”
(MEN, 2008, p. 13.)
orientadores, para incidir
positivamente en la
transformación de su práctica
educativa y pedagógica, su
mejoramiento continuo, sus
condiciones y favorecer los
avances en los procesos
pedagógicos y educativos en la
escuela.(Resolución 15711 de
2015)
Tipo de
estrategia de
evaluación
Única prueba escrita
Por medio de la aplicación de
pruebas escritas tipo papel y
lápiz con ítems cerrados de
selección, es decir, por medio de
preguntas, problemas o
situaciones a resolver, cada uno
de ellos con opciones para que
el examinado elija la que
considere la mejor respuesta a la
situación planteada.
Cada prueba contiene un
número de ítems con diferentes
niveles de dificultad, teniendo
en cuenta los grupos de
competencias y variables.
TRI (Teoría de respuesta al
ítem)
Prueba integral
Registro Videograbación de
50 minutos que evidencia la
practica en el aula o en el
contexto laboral
dependiendo del cargo.
El objetivo principal de este
instrumento, es registrar al
educador, teniendo en cuenta
los diferentes perfiles, en el
contexto institucional,
sociocultural y económico,
donde ejerce su labor docente
o directivo, para valorar la
capacidad de adaptación y
flexibilidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y
motivando a las respectivas
reflexiones sobre el proceso
pedagógico.
Una es un test y la otra es
un proceso que cuenta con
un video que permite
evidenciar lo que el
evaluado realiza en su
contexto laboral, en este
sentido es claro que la EC
dejaba muchos aspectos
sin considerar al solo
limitarse a contestar
preguntas donde existe
una probabilidad
razonable de acertar sin
tener certeza de las
respuestas, y donde
definitivamente no se
tiene ninguna autonomía
o propuesta educativa
respetando los diferentes
contextos laborales.
A quienes
está dirigida
Docentes
Rectores o Directores Rurales
Coordinadores
Docentes
Rectores o Directores Rurales
Coordinadores
Docentes orientadores
Docentes tutores PTA
La EC inicialmente estaba
diseñada únicamente para
tres cargos mientras que
en la ECDF podemos ver
cómo está diseñada para
todos los cargos
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Directivos Sindicales expuestos dejando claro
su principio de igualdad.
Enfoque Cuantitativo
Se limita a medir
estadísticamente el grado en que
los resultados se logran en
relación con determinados
objetivos del proceso docente
educativo.
Permite crear situaciones
controladas del aspecto que se
desea evaluar, estableciendo
valores estadísticos.
Cualitativo
Es más formativa, le interesa
menos evaluar resultados y se
remite a los procesos.
Valora interpretaciones,
juicios, motivaciones,
necesidades e intereses de los
docentes para comprender lo
que estos precisan y resolver
situaciones existenciales
Está claro, la EC evalúa
resultados y la ECDF
evalúa el proceso, la
primera tiene un carácter
fiscalista y la otra un
carácter formativo y de
mejoramiento.
Principios - Objetividad
- Confiabilidad
- Universalidad
- Pertinencia
- Transparencia
- Participación
- Concurrencia
- De carácter diagnóstico formativo
- Con enfoque cualitativo
- De contexto y reflexión
- De validez y con integralidad
- Favorabilidad
- De aula
- Transparente
- Democrática
- Con autonomía escolar
- Con libertad de cátedra
- Con pluralismo pedagógico
Contexto General
Las pruebas evalúan
competencias que se
manifiestan en una actividad
particular, ya sea de docencia o
de dirección educativa, y por lo
tanto, los tres grupos de
competencias hacen referencia a
contextos educativos, como por
ejemplo, una clase, una salida
de campo, un encuentro
académico sobre educación, un
taller con padres de familia, etc.
Se ha procurado que tales
contextos sean lo más
universales posibles en relación
Especifico
La ECDF centra su mirada en
la manera como el educador se
relaciona con el contexto
sociocultural, en medio del
cual se estructuran las
propuestas actuales de
formación de sujetos que se
realizan en la institución
educativa, así como las
prácticas que asume en su
contexto reconociendo las
posturas pedagógicas que se
retroalimentan en la práctica
educativa y pedagógica.
Es claro que la EC trata
de generalizar lo más que
puedan los contextos y
allí radica una de las
inconsistencias de la
prueba debido a todos los
contextos educativos son
diferentes y cada uno
tiene características
específicas que demandan
metodologías y estrategias
específicas por esta razón
la ECDF brinda la
oportunidad de demostrar
tus competencias en tu
contexto laboral.
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con las instituciones educativas
públicas de todas las regiones
del país, para evitar sesgos o
situaciones desconocidas para
los aspirantes.
Todo esto para su caso
específico en la IE y en la
comunidad donde trabaja.
Cómo es? Cada prueba contiene un
número de ítems con diferentes
ponderaciones y grados de
dificultad, teniendo en cuenta
los grupos de competencias y
variables como:
• Cargo (docente,
coordinador, rector o director
rural)
• Nivel y ciclo
(preescolar, básica primaria y
secundaria o media)
• Área de conocimiento
(ciencias naturales, educación
religiosa, etc.), y,
• Tipo de movimiento:
ascenso o reubicación.
Duración de máximo 4 Horas
El video contempla tres
momentos:
Testimonio introductorio,
donde se presenta de manera
concisa el contexto general de
la clase o práctica pedagógica.
(máximo 5 minutos)
El desarrollo de la clase o la
práctica pedagógica,
evidenciando las actividades
propias del cargo y,(máximo
50 minutos)
El testimonio de cierre, donde
se reflexiona sobre la práctica
pedagógica. (máximo 5
minutos)
Duración máxima del video
60 Minutos
Aspectos a
Evaluar
Componentes
Competencias
Énfasis en conocimiento teórico y
disciplinar
(Ver Tabla 2)
Pedagógicas
- Currículo
- Didáctica
- Evaluación
Disciplinares
- Ejes temáticos
- Referentes epistemológicos
- Estándares
(Ver Tabla 7 Matriz ECDF)
Énfasis en práctica de los
educadores
Contexto de la Práctica
educativa
- Contexto social económico y
cultural
- Contexto institucional y
profesional
Reflexión y planeación de la
práctica educativa
- Pertinencia de los propósitos
pedagógicos y disciplinares.
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- Lineamientos curriculares del área
Comportamentales
- Autoeficacia
- Interacción Social
- Adaptación
- Propuesta pedagógica y
disciplinar.
Praxis pedagógica
- Interacción Pedagógica
- Procesos didácticos
Ambiente Institucional(en el
aula)
- Dinámicas del aula
Autonomía No se evidencia autonomía
puesto que son preguntas
Cerradas de Selección múltiple
con alternativas de respuestas
previamente delimitadas.
El docente debe responder ante
las competencias que la prueba
trae predeterminadas.
El docente en el video tiene la
completa autonomía de
presentar su propuesta
pedagógica acorde al contexto
y a las características
específicas de la escuela donde
labora
La ECDF se realiza en el
marco de la autonomía escolar,
el PEI, el Plan de Estudios, la
adopción de métodos de
enseñanza y las características
regionales.
La autonomía es una
característica que resalta
la ECDF, porque el
docente tiene entera
libertad de elaborar su
propuesta y
contextualizarla
dependiendo de las
necesidades del contexto.
Evaluador Evalúa una máquina que
previamente tiene las respuestas
correctas de la prueba escrita y
que genera una calificación, a la
que después le aplican un
método matemático (Campana
de Gauss) cuya finalidad es
situar el rendimiento de todos
los docentes en una escala
gradual.
Par Evaluador que es una
persona con un cargo y una
disciplina igual a la del
evaluado que a través de la
observación del video emite un
informe donde hace las
apreciaciones pertinentes.
Al momento de asignar los
pares evaluadores para un
docente, se dará preferencia a
los pares que desarrollen su
práctica en el mismo nivel
educativo, en la misma área o
cargo y que tengan un nivel de
formación académica cuando
menos igual al del docente
evaluado. Estos criterios de
preferencia para la asignación
El tema de cómo se
evalúa la EC y la ECDF
está directamente
relacionado el enfoque
que tiene cada prueba, por
ejemplo la ECDF es
evaluada por un igual por
un Par con una mirada
humanista, que va a tener
muchos aspectos a
considerar y que dará
unas recomendaciones
con el fin de mejorar la
práctica, mientras que la
EC, es una máquina que
verifica una lista de
respuestas estipulada que
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de los pares evaluadores se
aplicarán en todos los casos,
salvo en aquellos que por
razones logísticas no fuere
posible contar con un par que
acredite algunos de los
criterios anteriormente
señalados.
responde a su enfoque
cuantitativo.
Instrumentos
de
evaluación
Prueba escrita tipo Papel y lápiz - Video
- Encuestas a la comunidad
educativa, para evaluar la
percepción de la comunidad
educativa sobre el educador se
utilizó la encuesta, un
instrumento con diferentes
tipos de preguntas según el rol
del evaluado
- Autoevaluación, para
propiciar en el educador la
reflexión sobre su desempeño
en las funciones y actividades
desarrolladas
- Evaluación de desempeño,
se utiliza el promedio
aritmético de las dos últimas
evaluaciones de desempeño
anual del educador o evaluado.
A simple vista se ve la
diferencia, donde a pesar
que el video tiene el
mayor porcentaje en la
evaluación, se tienen en
cuenta otros elementos
que resultan esenciales
para emitir un concepto
cualitativo a la hora de
evaluar. Como por
ejemplo una autocrítica
reflexiva a través de la
autoevaluación y la
percepción que tiene la
comunidad educativa
sobre el evaluado.
Formativa La evaluación de competencias
no respondía al concepto de
evaluación formativa debido a
que en la publicación de
resultados solo se veía un
porcentaje correspondiente a la
calificación del evaluado, solo si
se hacía una reclamación formal
enviaban un correo donde
señalaban el porcentaje que
La ECDF se constituye en un
proceso de reflexión del
educador para comprender qué
está pasando con su práctica
educativa y pedagógica; para
transformarla y profundizar su
responsabilidad en la labor
cotidiana; para proponer
modificaciones en el
transcurso del proceso de
Lo formativo es una
característica que necesita
una evaluación, sino,
pierde validez el
concepto, debido a que el
objetivo de esta debe
fortalecerse en la
retroalimentación, en
conocer las debilidades
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habías obtenido en cada una de
las competencias evaluadas
acompañado de un concepto
generalizado de lo que
alcanzaste o no en la prueba.
La retroalimentación era poco
práctica y no había oferta de
formación como producto de la
evaluación.
enseñanza-aprendizaje, con
miras a la cualificación de las
dinámicas de formación que
impactan la calidad de la
educación.
La retroalimentación es
orientada al mejoramiento de
la práctica.
La ECDF cuenta con la
posibilidad de acceder a cursos
de formación con el objetivo
fundamental de solucionar las
falencias detectadas en el
proceso.
para poder superarlas y
así alcanzar calidad.
Ésta era una de las más
grandes debilidades de la
EC, porque no brindaba el
carácter formativo que
una evaluación
necesariamente debe
tener.
Fuente: Construcción propia producto del análisis de las dos estrategias de evaluación EC y ECDF.
Metodológicamente, la ECDF le apuesta a la valoración cualitativa de la praxis del
quehacer docente, e introduce instrumentos de evaluación que evidencian la relación entre
el quehacer del maestro con el contexto de su institución educativa. Sin embargo, en este tipo
de procesos debe haber seguimiento y la oportunidad de avanzar. En cuanto al primer
condicionante, el seguimiento o acompañamiento permite identificar las debilidades a
fortalecer por medio de la formación, y el segundo, posibilita el ascenso en el escalafón
docente o reubicar a los educadores en un nivel salarial digno, teniendo como única condición
la realización del curso formación sugerido a partir de la valoración obtenida en relación a
los criterios de evaluación que marcaron necesidades.
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Capítulo 3
Un acercamiento a los informes nacionales de los procesos
Resultados de la evaluación de competencias
Las evaluaciones de competencias de los años 2010 a 2014 fueron diseñadas por la
Universidad Nacional con el objetivo de evaluar tres tipos de competencias:
comportamentales, pedagógicas y disciplinarias, las cuales tenían diferentes valoraciones,
según el cargo y el tipo de movimiento en el escalafón que deseara realizar el docente.
El presente acápite contiene información consolidada a partir de los resultados de las
evaluaciones de competencias para ascenso o reubicación de nivel salarial en el Escalafón de
los docentes y directivos docentes regidos por el Decreto 1278 de 2002. A continuación, se
presentan, las cifras, los porcentajes, y un balance de los resultados de los docentes que
presentaron la antigua evaluación de competencias:
Caracterización de los docentes evaluados.
La tabla 2 muestra la cantidad de inscritos en la evaluación de competencias a docentes
durante los años en que se ha realizado el proceso: 2010, 2011, 2012 y 2013. Se observa un
crecimiento anual sostenido en la participación de educadores. La tasa media de crecimiento
ha sido del 20,8% anual.
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El tipo de prueba para el que mayor número de docentes se inscriben corresponde a
la básica primaria con una participación de alrededor de 40% del total de concursantes,
seguido con casi 10% de docentes de la básica secundaria y media de matemáticas, y continúa
con la participación decreciente en las áreas de preescolar, lengua castellana, tecnología e
informática, ciencias sociales, inglés y biología. Estas áreas suman el 83% del total de
inscritos.
Tabla 8
Representación de los Participantes en la EC de acuerdo al tipo de prueba.
Tipo de prueba 2010 2011 2012 2013 Total Porcenta
je Primaria 10.262 19.256 22.474 29.180 81.172 40,1%
Matemáticas 4.058 4.448 5.012 6.157 19.675 9,7%
Preescolar 2.403 3.283 3.578 4.139 13.403 6,6%
Humanidades y Lengua Castellana 2.644 2.664 3.149 3.953 12.410 6,1%
Tecnología e Informática 2.072 2.463 2.863 3.510 10.908 5,4%
Ciencias Sociales 2.044 2.487 2.675 3.515 10.721 5,3%
Humanidades Lengua Extranjera (inglés) 1.674 2.162 2.577 3.539 9.952 4,9%
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Biología) 2.144 2.147 2.345 2.818 9.454 4,7%
Educación Física, Recreación y Deporte 1.741 1.947 2.186 2.609 8.483 4,2%
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Química) 1.114 1.293 1.596 1.928 5.931 2,9%
Coordinador 818 1.495 1.692 1.882 5.887 2,9%
Educación Artística y Cultural 723 821 860 1.173 3.577 1,8%
Rector / Director Rural 367 649 751 880 2.647 1,3%
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Física) 366 413 537 702 2.018 1,0%
Educación Religiosa 400 451 505 662 2.018 1,0%
Educación Ética y en Valores 356 382 376 452 1.566 0,8%
Filosofía 271 330 380 492 1.473 0,7%
Orientador 215 254 469 0,2%
Ciencias Económicas y Políticas 193 201 394 0,2%
Humanidades Lengua Extranjera (Francés) 10 13 6 6 35 0,0%
Total 33.467 46.704 53.970 68.052 202.193 100%
Diferencia de inscritos con respecto al periodo anterior 13.237 7.266 14.082 Promedio: 11.528
Porcentaje de variación 28,3% 13,5% 20,7% Promedio: 20,8%
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Fuente: Datos tomados del Informe de resultados de la evaluación de competencias para el ascenso o la
reubicación de nivel salarial en el escalafón de docentes y directivos docentes regidos por el decreto ley
1278 de 2002 agregado nacional.
Resultados de las evaluaciones.
La siguiente figura muestra la cantidad de docentes que obtuvieron calificación superior a
80% en las pruebas de evaluación de competencias. La información tiene en cuenta el tipo
de movimiento que aspira el evaluado, a saber, ascenso o reubicación.
Figura 1
Número de docentes y directivos docentes que superaron la EC durante los años 2010 al
2013.
Fuente: Datos tomados del Informe de resultados de la evaluación de competencias para el ascenso o la
reubicación de nivel salarial en el escalafón de docentes y directivos docentes regidos por el decreto ley
1278 de 2002 agregado nacional MEN.
Ascenso Reubicacion Total
2010 1956 6785 8741
2011 630 8069 8699
2012 900 9469 10369
2013 1258 12373 13631
Total 4744 36696 41440
4744
36696
41440
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
45000
Do
cen
tes
Título del eje
Docentes que superaron la prueba segun el tipo de movimiento
2010 2011 2012 2013 Total
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De acuerdo a la figura anterior, es evidente que año tras año los porcentajes de
docentes inscritos en la prueba iban aumentando, sin embargo, el número de docentes que
aprobaba la evaluación era bajo. Un ejemplo de esto, es el análisis del resultado de la prueba
en el 2011, cuando se inscribieron 46704 docentes y solo ascendieron 630 y se reubicaron
8069 para un total de 8699 docentes que equivalen al 18.62%. Este año fue el peor momento
para los maestro de Colombia a nivel de ascenso.
Figura 2
Resultados de la Evaluación de competencias Cartagena-Bolívar 2013.
# de Docentes que Aprobaron la EC,
139, 14%
# de Docentes que no Aprobaron la
EC, 849, 86%
EVALUACION DE COMPETENCIASDISTRITO CARTAGENA AÑO 2013
# de Docentes que Aprobaron la EC
# de Docentes que no Aprobaron laEC
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Fuente: Cálculos propios de Datos tomados del Informe de resultados de la evaluación de competencias
para el ascenso o la reubicación de nivel salarial en el escalafón de docentes y directivos docentes regidos
por el decreto ley 1278 de 2002 agregado nacional.
De manera puntual, se expone el caso del distrito de Cartagena de Indias en el año
2103, representado en la figura 2, en donde se puede observar que después que se inscribieron
un total de 988 docentes solo el 14% de estos aprobaron la Evaluación de Competencias. En
el departamento de Bolívar se evidencia un panorama peor, ya que sólo el 10% de 1826
docentes logro pasar la EC. La siguiente figura evidencia el bajo porcentaje de docentes que
pudo reubicarse y ascender.
# de Docentes que Aprobaron la EC
17510%
# de Docentes que no Aprobaron la
EC, 1651, 90%
EVALUACION DE COMPETENCIASDPTO BOLIVAR AÑO 2013
# de Docentes que Aprobaron la EC
# de Docentes que no Aprobaron la EC
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Figura 3
Evaluación de competencias para ascenso y/o reubicación, año 2013 en Cartagena de
Indias
.
Fuente: Cálculos propios de Datos tomados del Informe de resultados de la evaluación de competencias
para el ascenso o la reubicación de nivel salarial en el escalafón de docentes y directivos docentes regidos
por el decreto ley 1278 de 2002 agregado nacional.
Desempeño en las pruebas por cada una de las áreas evaluadas
La tabla a continuación muestra para cada periodo evaluado el porcentaje de educadores que
obtuvieron puntuaciones superiores a 80% y el porcentaje de aquellos cuya calificación fue
Movimiento de Reubicacion de A - B
60%Movimiento de Reubicacion de B - C
23%
Movimiento de Reubicacion de D7%
Ascenso al Grado 22%
Ascenso al Grado 38%
DISTRITO DE CARTAGENA 2013 INFORME DE ASCENSO Y REUBICACION
EVALUACION DE COMPETENCIAS PARA ASCENSO Y/O REUBICACION 2013
CARTAGENA
Movimiento de Reubicacion de A - B Movimiento de Reubicacion de B - C Movimiento de Reubicacion de D Ascenso al Grado 2 Ascenso al Grado 3
83 32 10 3 11
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inferior.
Tabla 9
Porcentaje de participantes que obtuvieron puntuaciones superiores e inferiores a 80%,
diferenciado por tipo de prueba.
2010 2011 2012 2013
Tipo de prueba N Ap Ap N Ap Ap N
Ap
Ap N Ap Ap
Primaria 72,3% 27,7% 81,9% 18,1% 81,0% 19,0% 80,8% 19,2%
Matemáticas 76,5% 23,5% 80,7% 19,3% 84,0% 16,0% 81,9% 18,1%
Preescolar 76,7% 23,3% 81,7% 18,3% 79,8% 20,2% 79,6% 20,4%
Humanidades y Lengua Castellana 72,5% 27,5% 81,3% 18,7% 79,2% 20,8% 77,4% 22,6%
Tecnología e Informática 75,1% 24,9% 80,9% 19,1% 81,7% 18,3% 78,9% 21,1%
Ciencias Sociales 71,4% 28,6% 81,6% 18,4% 78,0% 22,0% 78,0% 22,0%
Humanidades Lengua Extranjera (inglés) 72,1% 27,9% 80,7% 19,3% 79,2% 20,8% 77,8% 22,2%
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(Biología)
75,5% 24,5% 80,4% 19,6% 77,1% 22,9% 77,3% 22,7%
Educación Física, Recreación y Deporte 76,3% 23,7% 80,7% 19,3% 83,9% 16,1% 84,3% 15,7%
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(Química)
72,6% 27,4% 82,4% 17,6% 76,4% 23,6% 75,9% 24,1%
Coordinador 75,4% 24,6% 79,6% 20,4% 81,6% 18,4% 79,5% 20,5%
Educación Artística y Cultural 72,1% 27,9% 80,5% 19,5% 82,2% 17,8% 78,2% 21,8%
Rector 73,3% 26,7% 80,3% 19,7% 84,0% 16,0% 82,7% 17,3%
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Física)
74,6% 25,4% 83,1% 16,9% 84,4% 15,6% 79,6% 20,4%
Educación Religiosa 77,3% 22,8% 82,0% 18,0% 82,2% 17,8% 81,3% 18,7%
Educación Ética y en Valores 74,2% 25,8% 79,6% 20,4% 82,7% 17,3% 84,1% 15,9%
Filosofía 75,3% 24,7% 80,9% 19,1% 76,6% 23,4% 71,3% 28,7%
Orientador - - - - 81,9% 18,1% 79,5% 20,5%
Ciencias Económicas y Políticas - - - - 77,2% 22,8% 79,1% 20,9%
Humanidades Lengua Extranjera (Francés) 90,0% 10,0% 92,3% 7,7% 83,3% 16,7% 100,0% 0,0%
Total 24.726 8.741 38.005 8.699 43.601 10.369 54.421 13.631
Fuente: Datos tomados del Informe de resultados de la evaluación de competencias para el ascenso o la
reubicación de nivel salarial en el escalafón de docentes y directivos docentes regidos por el decreto ley
1278 de 2002 agregado nacional.
Las convenciones: N Ap y Ap hacen referencia a calificaciones inferiores a 80% y superiores
a 80%, respectivamente.
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La tabla resalta aquellas áreas, que muestran que el porcentaje de docentes que aprobó
la prueba fue más alto, el caso del área de Ciencias Sociales en el año 2010, y en el año 2012
curiosamente los rectores tuvieron uno de los porcentajes más bajos de aprobación,
demostrando que no solo eran los docentes los que no ganaban la evaluación.
Haciendo el respectivo análisis de las tablas y figuras se puede afirmar lo siguiente:
Desde el año 2010 al 2014, en promedio solo el 21.12% de los docentes y directivos
docentes a nivel nacional lograron superar la evaluación de competencias. Genera
curiosidad el hecho que el promedio en todos los años que se presentó la EC nunca
supero representativamente el 20% de los que se presentaban.
Desde el año 2010 al 2014, en promedio, el 10% de los docentes y directivos docentes
de la Secretaría de Educación de Bolívar lograron superar la evaluación de
competencias.
Los docentes y directivos docentes del ETC entidad territorial certificada de Bolívar
que superaron la evaluación han obtenido resultados en las evaluaciones de
competencias de los años 2010 al 2014 inferiores al promedio nacional, evidenciando
que un alto porcentaje de maestros Bolívar al año 2014 no habían podido ascender o
reubicarse.
Todos estos resultados nos demuestran el grado de frustración del más del 70% de los
docentes que por casi 5 años no habían podido ascender y que se traduce en
inconformidad, baja autoestima, por no hablar de lo que esto repercute en la
educación de nuestros estudiantes.
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Tabla 10
Resultados nacionales y departamentales de la Evaluación de Competencias.
Año
Total
Nacional
Total
Aprobó
%
Nacional
que
Aprobó
No
Aprobó
Total
Bolívar
Aprobó
Bolívar
%
Bolívar
Aprobó
No que
aprobó
Bolívar
2010 33467 8741 26.12 24726 774 116 14.99 658
2011 46704 8699 18.63 38005 1363 124 9.10 1239
2012 53969 10369 19.21 43600 1550 162 10.45 1388
2013 68052 13631 20.03 54421 1598 146 9.14 1452
2014 73195 16045 21.92 57150 1599 193 12.07 1406
Promedio 55077.4 11497 21.18 43580.4 1376.8 148.2 11.15 1228.6
2015 33544 23703 70.66 9841 1122 719 64.08 403
Fuente: Construcción Propia con datos tomados del Informe de resultados de la EC por MEN año 2014
Informe nacional del proceso ECDF año 2016 según el ICFES
Población evaluada
La siguiente tabla muestra a los docentes que se inscribieron en la primera convocatoria de
la ECDF por ETC.
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Tabla 11
Docentes que se presentaron a la ECDF por entidad territorial certificada.
N°
Entidad territorial
Coordi
nadores
Directiv
o
sindical
Docentes
De aula
Docentes
orientado
res
Tutores
Docente
tutor de
PTA
Rector
o director
rural
total
1 Amazonas 0 0 8 0 0 0 8
2 Antioquia 30 0 2260 22 9 17 2338
3 Apartadó 8 0 117 4 3 1 133
4 Arauca 2 0 56 0 4 3 65
5 Armenia 7 1 275 3 0 1 287
6 Atlántico 8 0 143 2 8 3 164
7 Barrancabermeja 7 0 57 0 2 2 68
8 Barranquilla 21 0 550 1 9 2 583
9 Bello 6 1 202 5 0 1 215
10 Bogotá 60 2 2865 108 2 1 3038
11 Bolívar 22 0 1075 1 18 9 1125
12 Boyacá 30 2 1111 17 12 9 1181
13 Bucaramanga 10 0 223 5 0 2 240
14 Buenaventura 12 0 193 0 2 1 208
15 Buga 4 1 78 0 0 0 83
16 Caldas 10 1 579 7 11 6 614
17 Cali 18 0 721 2 2 2 745
18 Caquetá 0 0 272 1 7 24 304
19 Cartagena 24 0 513 0 10 2 549
20 Cartago 0 0 62 0 2 0 64
21 Casanare 7 2 246 0 2 5 262
22 Cauca 6 3 738 2 8 28 785
23 Cesar 10 0 617 2 4 9 642
Página 90 de 131
24 Chía 3 0 70 4 0 0 77
25 Chocó 4 0 343 1 20 3 371
26 Ciénaga 1 0 66 0 0 1 68
27 Córdoba 47 0 1626 6 19 63 1761
28 Cúcuta 7 0 340 0 0 2 349
29 Cundinamarca 57 0 1662 41 20 11 1791
30 Dos quebradas 3 0 112 0 0 0 115
31 Duitama 1 1 106 0 0 0 108
32 Envigado 4 0 74 2 0 0 80
33 Facatativá 4 1 116 5 o 0 126
34 Florencia 0 0 66 0 1 3 70
35 Floridablanca 6 0 150 12 0 0 168
36 Fusagasugá 2 0 96 0 0 0 98
37 Girardot 3 0 61 2 0 0 66
38 Girón 2 0 71 4 o 1 78
39 Guaviare 0 0 38 0 2 1 41
40 Huila 14 1 951 13 15 15 1009
41 Ibagué 7 0 259 0 2 0 268
42 Ipiales 0 0 47 0 0 0 47
43 Itaguí 10 0 200 13 0 1 224
44 Jamundí 1 0 116 0 2 1 120
45 La guajira 3 0 92 0 5 1 101
46 Lorica 5 0 187 1 1 3 197
47 Magangué 8 0 203 4 3 1 219
48 Magdalena 18 0 1014 7 9 9 1057
49 Maicao 5 0 184 5 4 0 198
50 Malambo 1 0 24 0 4 1 30
51 Manizales 3 0 167 3 4 0 177
52 Medellín 51 4 1261 3 6 5 1330
53 Meta 11 0 367 8 12 17 415
54 Montería 14 0 240 0 4 4 262
55 Mosquera 2 0 66 1 0 0 69
56 Nariño 7 0 247 2 4 6 266
57 Neiva 6 0 138 0 1 2 147
58 Nte Santander 3 0 382 4 3 13 405
Página 91 de 131
59 Palmira 5 0 242 0 1 3 251
60 Pasto 4 0 171 3 0 3 181
61 Pereira 9 0 349 6 0 1 365
62 Piedecuesta 3 0 111 0 0 1 115
63 Pitalito 1 0 123 3 1 0 128
64 Popayán 1 0 105 0 1 1 108
65 Putumayo 6 1 192 2 1 6 208
66 Quibdó 0 0 24 0 2 0 26
67 Quindío 8 0 238 1 1 1 249
68 Riohacha 3 0 76 0 0 1 80
69 Rionegro 1 0 66 3 0 0 70
70 Risaralda 9 0 264 0 2 5 280
71 Sabaneta 1 0 18 4 0 0 23
72 Sahagún 3 0 56 0 3 1 63
73 San Andrés 0 0 5 1 0 0 6
74 Santa marta 14 0 322 5 8 4 353
75 Santander 17 1 803 5 1 31 858
76 Sincelejo 10 0 200 0 3 2 215
77 Soacha 10 0 246 5 0 2 263
78 Sogamoso 3 0 136 1 0 0 140
79 Soledad 6 0 217 0 0 0 223
80 Sucre 11 0 820 4 18 10 863
81 Tolima 7 2 707 5 16 8 745
82 Tuluá 1 0 118 2 0 2 123
83 Tumaco 0 0 5 0 0 0 5
84 Tunja 2 0 51 2 0 1 56
85 Turbo 6 0 219 0 12 1 238
86 Valle del cauca 3 0 810 2 11 2 828
87 Valledupar 5 0 220 0 5 0 230
88 Vichada 0 0 9 0 0 1 10
89 Villavicencio 8 2 287 10 3 1 311
90 Yopal 4 0 133 0 3 1 141
91 Yumbo 0 0 89 0 0 0 89
92 Zipaquirá 9 0 87 3 0 1 100
93 Colombia 785 26 31622 390 348 382 33553
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Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
En la tabla a continuación se aprecia que la ECDF fue presentada por 33.553
educadores, de los cuales el 94% fueron docentes de aula, seguido de un 2.33% por los
coordinadores. Cabe recordar que esta primera convocatoria ECDF iba dirigida a aquellos
maestros que nunca habían ascendido o reubicado, que si recordamos en los resultados de la
EC era un porcentaje bastante alto.
Tabla 12
Población evaluada por el rol docente- Primera Convocatoria ECDF 2015.
N° Cargo N° de evaluados %
1 Coordinador 785 2.33
2 Directivos sindicales 26 0.07
3 Docentes de aula 31622 94.24
4 Docente orientador 390 1.16
5 Docente tutor PTA 348 1.03
6 Rector o directivo rural 382 1.13
7 Total 33553 100
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Adicional a lo anterior, en la tabla se muestra que poco más de la mitad de los
evaluados, provenían de instituciones ubicadas en las zonas rurales: el 53% eran docentes
de aula, el 80% eran los rectores o directivos rurales y el 66% eran los tutores del PTA. Los
coordinadores y docentes orientadores provenían primordialmente de zonas urbanas,
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mientras que los directivos sindicales que se presentaron venían en una misma proporción de
zonas rurales o urbanas.
En los resultados nacionales de la ECDF por género, se observa que en el porcentaje
de educadores evaluados, las mujeres tuvieron una tasa de aprobación más alta que los
hombres, del total de los educadores que aprobaron, más de 15 mil fueron mujeres frente a
un número menor de 8.249 para los hombres.
Tabla 13
Resultados de la ECDF por género, año 2016.
N° Cargo Mujeres Hombres Rural Urbana
1 Coordinador 340 445 299 486
2 Directivos sindicales 5 21 13 13
3 Docente de aula 19819 11803 16611 15011
4 Docente orientador 297 93 143 247
5 Docente tutor del PTA 188 160 230 118
6 Rector o director rural 84 298 304 78
7 Total 20733 12820 17600 15953
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Teniendo en cuenta el criterio de aprobación de la ECDF según el cual los educadores
evaluados debían obtener más del 80% en el puntaje global para su reubicación de nivel
salarial o ascenso en el escalafón docente, más de la mitad aprobó la evaluación como lo
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muestra la gráfica siguiente. En promedio, los educadores que aprobaron la ECDF
obtuvieron un puntaje global de 85,10% y los que no la aprobaron de 70,98%.
Tabla 14
Porcentajes de los que aprobaron y no aprobaron ECDF
Porcentaje Aprobados No aprobados
100%
80% Puntaje global 85,10% Puntaje global 70,98%
71% 71%
60%
40%
29% 29%
20%
0%
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Resultados nacionales por zona
De igual manera, el porcentaje de aprobación difiere según la zona donde se encuentra
ubicado el establecimiento educativo en el cual labora el educador evaluado: rural o urbano,
Si bien la diferencia no es tan pronunciada como ocurre con el género del evaluado, los
educadores ubicados en la zona urbana lograron un mayor porcentaje de aprobación, de
acuerdo con la siguiente gráfica:
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Tabla 15
Resultados de la ECDF por zona, año 2016.
Porcentaje Rural Urbana
100% 31% no aprobado 28% no aprobado
80%
72% 72%aprobado
69% 69% aprobado
60%
40%
29%
20%
0%
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Resultados nacionales por rol
La gráfica muestra los porcentajes de aprobación según el rol o cargo docente. Se puede
apreciar que los directivos sindicales evaluados aprobaron la ECDF en su totalidad, seguido
de los docentes orientadores, docentes tutores del PTA y rectores o directivos rurales. El
porcentaje de aprobación de los docentes de aula fue el más bajo de los antes mencionados,
sin embargo, la cifra de aprobados fue superior a los 21.000 docentes.
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Tabla 16
Resultados de acuerdo al rol o cargo docente, año 2016.
Directivos sindicales 100%
aprobado
Docente orientador 95%
aprobado
5%
No aprobado
Docente tutor PTA 93%
aprobado
7%
No aprobado
Rector o director rural 90%
aprobado
10%
No aprobado
Coordinador 83%
aprobado
17%
No aprobado
Docente de aula 69%
aprobado
31%
No aprobado
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Resultados nacionales por departamento
Se muestra los resultados a nivel departamental. Aquí San Andrés y Huila tuvieron los
porcentajes de aprobación más altos, no obstante, vale la pena resaltar el caso de la secretaría
del Huila dada la cantidad de docentes y directivos docentes que presentaron la prueba que
fue cercana a las 1.000 personas. Por otro lado, el Amazonas tuvo el menor porcentaje de
aprobación: el 62% no aprobó frente al 29% del promedio nacional.
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Tabla 17
Resultado de los cargos aprobados por departamentos, año 2016.
Secretaría Coordinador Directivo
Sindical
Docente
De aula
Docente
Orientado
r
Docente
tutor del
PTA
Rector o
director
rural
Total
Amazonas N/A N/A% 38% N/A N/A N/A 38%
Antioquia 90% N/A 70% 91% 100% 94% 71%
Arauca 50% N/A 73% N/A 100% 100% 75%
Atlántico 88% N/A 70% 100% 100% 67% 73%
Bolívar 77% N/A 63% 100% 89% 100% 64%
Boyacá 80% 100% 73% 100% 100% 89% 74%
Caldas 90% 100% 76% 86% 91% 83% 77%
Caquetá N/A N/A 72% 100% 100% 92% 75%
Casanare 86% 100% 65% N/A 100% 60% 66%
Cauca 50% 100% 54% 100% 88% 64% 55%
César 50% N/A 62% 100% 75% 89% 62%
Chocó 75% N/A 54% 100% 80% 100% 56%
Córdoba 87% N/A 68% 100% 95% 90% 70%
Cundinamarca 82% N/A 66% 90% 95% 100% 68%
Guaviare N/A N/A 61% N/A 100% 100% 63%
Huila 93% 100% 81% 92% 87% 100% 81%
La guajira 67% N/A 73% N/A 100% 100% 74%
Magdalena 78% N/A 64% 100% 100% 100% 65%
Meta 91% N/A 70% 88% 92% 65% 71%
Nariño 86% N/A 61% 0% 75% 83% 62%
Nte de
Santander
100% N/A 70% 100% 100% 100% 72%
Putumayo 100% 100% 60% 100% 100% 100% 63%
Quindío 88% N/A 70% 100% 100% 100% 71%
Risaralda 78% N/A 71% N/A 100% 100% 72%
San Andrés N/A N/A 100% 100% N/A N/A 100%
Santander 82% 100% 76% 100% 100% 100% 77%
Sucre 82% N/A 65% 100% 89% 90% 67%
Página 98 de 131
Tolima 71% 100% 74% 80% 88% 100% 74%
Valle del
cauca
67% N/A 83% 100% N/A N/A 68%
Vichada N/A N/A 78% N/A N/A 0% 70%
Colombia 83% 100% 69% 95% 93% 90% 71%
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Resultados por niveles de desempeño
Los niveles de desempeño se definen por el ICFES como descriptores de las prácticas
pedagógicas, en otras palabras, un desglose de características para la valoración cualitativa
del desempeño del educador definidos en cuatro niveles: avanzado, satisfactorio, mínimo e
inferior, que en orden descendente, presentan descripciones generales que identifican las
prácticas docentes sobre “el cómo” los educadores desarrollan las actividades. Es decir,
describen comportamientos y cualidades de las acciones que se esperan de los educadores en
cada uno de los aspectos evaluados. Las características de cada uno de los niveles de
desempeño se describen en el Informe Nacional 2016, Evaluación de Carácter Diagnóstico
Formativa realizado por el MEN y el ICFES.
Nivel avanzado: Se reúnen las cualidades y conductas esperadas en los educadores que en
su ejercicio son excelentes.
Nivel satisfactorio: Describen las conductas y habilidades de los educadores que indican un
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manejo apropiado de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que no alcanzan lo
establecido en el nivel avanzado.
Nivel mínimo: Se describe las conductas y habilidades que se asocian al cumplimiento
mínimo de los objetivos esperados en la gestión como educador.
Nivel inferior: en este nivel se describe la ausencia de conductas o habilidades definidas en
el nivel avanzado y se asocia a profesionales que requieren un proceso de fortalecimiento
mayor en el aspecto evaluado para mejorar su eficiencia en la gestión de sus funciones.
A continuación, se muestran los resultados de la valoración cualitativa, es decir, los
resultados por niveles de desempeño. Dado que los criterios, componentes y aspectos por
evaluar difieren de acuerdo al cargo. Los agregados nacionales que se muestran en adelante,
serán por el cargo docente y se consideran en conjunto los evaluados que aprobaron y los que
no aprobaron.
Los educadores que aplicaron como directivos sindicales obtuvieron un resultado
favorable, pues, aprobaron en su totalidad la ECDF y ninguno de los 19 aspectos que les
fueron evaluados fue clasificado en el nivel de desempeño inferior. Además, se puede
evidenciar que estos educadores obtuvieron mayor número de aspectos clasificados en
desempeño avanzado para el criterio dos de “reflexión y planeación de la práctica”.
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Los docentes tutores del PTA muestran resultados más dispersos, ya que, por un lado,
un alto porcentaje de los aspectos evaluados se clasificaron en nivel avanzado en todos los
criterios, pero a su vez, obtuvieron mayor porcentaje en nivel inferior. Otro resultado a tener
en cuenta, es el de los docentes de aula, puesto que en el criterio número tres de “praxis
pedagógica”, la cantidad de aspectos en mínimo fue elevada, de acuerdo con la tabla que
sigue.
Resultados nacionales por criterio, género y nivel de desempeño.
Bajo la misma línea de análisis, los resultados por niveles de desempeño por género fueron
similares a los reportados en la sección de resultados por aprobación. En general, para todos
los cargos considerados, la cantidad de aspectos clasificados en avanzado o satisfactorio es
superior para las mujeres. No obstante, hubo un solo criterio donde esto no ocurrió, en el
cuarto criterio del cargo directivo sindical, donde los hombres obtuvieron menor cantidad de
aspectos evaluados en nivel mínimo.
Tabla 18
Resultados nacionales por género y nivel de desempeño.
Cargo
Mujeres Hombres
Criterio Inferior Mínimo Satisf Avanz. Inferior Mínimo Satisf. Avanz.
Coordinador
1 2% 21% 39% 38% 2% 27% 39% 32%
2 2% 23% 42% 33% 2% 26% 43% 30%
3 2% 20% 38% 40% 1% 29% 36% 34%
4 2% 22% 51% 25% 1% 28% 54% 17%
Página 101 de 131
Directivo
sindical
1 0% 4% 34% 62% 0% 4% 36% 60%
2 0% 3% 24% 73% 0% 4% 23% 74%
3 0% 7% 35% 58% 0% 9% 37% 54%
4 0% 7% 52% 41% 0% 6% 51% 43%
Docente de
aula
1 2% 35% 28% 35% 2% 39% 27% 32%
2 2% 37% 33% 27% 2% 41% 33% 24%
3 2% 41% 35% 21% 2% 46% 34% 18%
4 2% 40% 46% 12% 2% 45% 44% 9%
Docente
orientador
1 1% 10% 40% 49% 0% 12% 40% 48%
2 1% 9% 26% 64% 1% 12% 30% 57%
3 2% 11% 40% 47% 2% 13% 42% 44%
4 2% 8% 38% 52% 1% 10% 40% 49%
Docente tutor
del PTA
1 3% 16% 31% 50% 3% 16% 33% 48%
2 4% 11% 16% 69% 4% 12% 18% 65%
3 3% 15% 29% 53% 3% 17% 30% 50%
4 3% 16% 25% 56% 3% 18% 24% 54%
Rector o
director rural
1 2% 18% 30% 51% 2% 19% 32% 47%
2 2% 15% 30% 53% 2% 16% 31% 50%
3 3% 19% 39% 39% 3% 21% 42% 34%
4 3% 17% 35% 46% 3% 19% 36% 42%
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional 2016 Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)
por el MEN y el ICFES. La base de datos con los resultados de la ECDF tiene un corte al 16 de septiembre
de 2016.
Resultados nacionales por criterio, zona y nivel de desempeño.
La siguiente tabla toma como punto de referencia la zona, y se encuentra que en promedio,
los educadores ubicados en zonas urbanas tuvieron mejores resultados, pues la mayoría de
los aspectos evaluados fueron clasificados en avanzado o satisfactorio. Sin embargo, hubo
casos en donde esta tendencia cambia. Por ejemplo, para el caso de los rectores o directivos
rurales que desempeñan su cargo en zona rural, obtuvieron menor porcentaje de aspectos
Página 102 de 131
clasificados en inferior y mínimo en tres de los cuatro criterios considerados. Para los
docentes de aula, en el criterio uno “contexto de la práctica educativa y pedagógica del
docente”, los docentes de la zona rural obtuvieron un porcentaje de aspectos en mínimo e
inferior al 5% por debajo de aquellos ubicados en zona urbana.
Resultados ECDF en Bolívar.
Este trabajo de investigación, ubica al magisterio de Bolívar, como la organización gremial
que abarca el objeto de investigación, en lo correspondiente a los resultados obtenidos en el
proceso de ECDF y en las evaluaciones que se realizaron por la modalidad de EC. Es por
ello, que se da a conocer los principales datos sobre extraídos del informe “Análisis de
resultados de la evaluación de carácter diagnóstico formativo” de la Secretaría de Educación
de Bolívar, consignado en el documento denominado Formación docente: En busca de la
excelencia en la calidad educativa.
A continuación, se realiza una breve descripción de las bases de datos utilizadas para
el presente análisis, de acuerdo con el sistema de información de docentes y directivos
docentes que incluye información general, personal, de ubicación y laboral, sumada a los
datos de las evaluaciones de desempeño laboral del año 2015 y el número de inscritos en la
ECDF.
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Tabla 19
Características socio demográficas de los docentes que participaron en la ECDF
Características socio demográficas de los docentes que participaron en la ECDF
Categoría
Características de los
docentes del estatuto 1278
Características de los
docentes que participaron
en la ECDF
Características de los
docentes de Bolívar que
participaron en la ECDF
Género El 64% son mujeres. El 62% son mujeres. El 57.31% son mujeres.
Edad promedio La edad promedio es de 40
años
La edad promedio es de 42
años
La edad promedio es de 43
años
Experiencia
promedio
En promedio, la
experiencia es de 5.5 años
En promedio, la
experiencia es de 8.4 años
En promedio, la experiencia
es de 9.35 años.
Escalafón
docente
El 12% hace parte del
grado 1 del escalafón
docente.
El 84% hace parte del
grado 2 del escalafón
docente.
El 4% hace parte del grado
3 del escalafón docente
El 13% hace parte del
grado 1 del escalafón
docente.
El 85% hace parte del
grado 2 del escalafón
docente.
El 2% hace parte del grado
3 del escalafón docente
El 19.34% hace parte del
grado 1 del escalafón
docente.
El 80.21% hace parte del
grado 2 del escalafón
docente.
0.27% hace parte del grado
3 del escalafón docente
Formación El 0.03% tienen título de
bachiller pedagógico.
El 11.73% tienen título de
normalista superior.
El 0.21% tienen título de
bachiller en otra área.
El 14.40% tienen título de
postgrado en educación.
El 10.52% tienen título de
postgrado en otras áreas.
El 11.02% tienen título
profesional en otras áreas.
El 51.87% tienen título
El 0.01% tienen título de
bachiller pedagógico.
El 12.52% tienen título de
normalista superior.
El 0.04% tienen título de
bachiller en otra área.
El 19.63% tienen título de
postgrado en educación.
El 15.63% tienen título de
postgrado en otras áreas.
El 6.84% tienen título
profesional en otras áreas.
El 45.17% tienen título
El 0.09% tienen título de
bachiller pedagógico.
El 17.56% tienen título de
normalista superior.
El 0% tienen título de
bachiller en otra área.
El 2.5% tienen título de
postgrado en educación.
El 29.5% tienen título de
postgrado en otras áreas.
El 6.42% tienen título
profesional en otras áreas.
El 42.25% tienen título
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profesional en educación.
El 0.03% no tienen título.
El 0.07% tienen título de
técnico o tecnólogo en
educación.
El 0.11% tienen título de
técnico o tecnólogo en
otras áreas
profesional en educación.
El 0.008% no tienen
título.
El 0.011% tienen título de
técnico o tecnólogo en
educación.
El 0.10% tienen título de
técnico o tecnólogo en
otras áreas.
profesional en educación.
El 0% no tienen título.
El 0% tienen título de
técnico o tecnólogo en
educación
El 1.52% tienen título de
técnico o tecnólogo en otras
áreas.
Zona El 60% está ubicado en
zona urbana
El 62% está ubicado en
zona urbana
El 53.03 está ubicado en
zona urbana
Fuente: Datos tomados del Informe Análisis de resultados de la evaluación de carácter diagnóstico formativo
Secretaría de Educación de Bolívar Diciembre de 2016
Entre los diferentes aspectos que se evidencian en esta tabla, se puede decir que los
educadores de la Secretaría de Educación de Bolívar están concentrados en el grado 2 del
escalafón con un 80% y presentan una proporción de educadores en el grado 1 mayor al
porcentaje nacional. Otro dato importante, es el hecho que de los 4,094 educadores que tiene
la Secretaría de Educación de Bolívar del escalafón 1278, el 48% nunca ha presentado una
evaluación de ascenso o reubicación desde el 2010 al 2015.
Lo anterior permite reflexionar sobre las razones del por qué no se han presentado a
los procesos de evaluación para ascender o reubicarse en el escalafón docente, aun cuando
este proceso es parte del desarrollo profesional del educador.
Ahora bien, revisando las cifras de los educadores que no han aprobado la evaluación
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de ascenso o reubicación, se tiene que aproximadamente 2122 docentes y directivos docentes
de la Secretaría de Educación de Bolívar han presentado al menos una evaluación entre los
años 2010 y 2014. De este número se encontró que 226 educadores nunca han aprobado una
evaluación de ascenso o reubicación, dentro de los cuales, 30 no presentaron la ECDF 2015
y 65 de los que se inscribieron no aprobaron.
Análisis de resultados nacionales ECDF.
En términos generales, de acuerdo al objetivo principal de la evaluación de carácter
diagnóstico formativa, los resultados evidenciaron que el número de docentes de aula fue
mayor al 90% en comparación con el resto de los cargos docentes. El 71% de la población
evaluada aprobó la ECDF a partir del puntaje global obtenido, logrando así la reubicación de
nivel salarial o el ascenso en el escalafón docente.
Desagregando los resultados, encontramos que las mujeres se vieron favorecidas en
los porcentajes de aprobación. Ellas representan un mayor índice de aplicación a la prueba y
obtuvieron mejores resultados que los hombres, sobre todo aquellas que trabajaban en las
zonas urbanas. En cuanto a los directivos sindicales que aprobaron en su totalidad la
evaluación es independiente el género o la zona a la que pertenece el educador.
Al revisar los resultados cualitativos, se evidencia que a nivel nacional y para todos
los cargos, los criterios donde mayor proporción de aspectos por evaluar clasificados en nivel
de desempeño satisfactorio o avanzado son: contexto de la práctica educativa y pedagógica,
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y la reflexión y planeación de la práctica educativa y pedagógica.
En contraste, los educadores que no aprobaron la ECDF deben enfocarse en la praxis
educativa y en el ambiente escolar en que desarrollan su labor. Ellos pueden seguir las
recomendaciones del ICFES y elegir el curso de formación aprobado por el ministerio de
Educación en alianza con las Universidades avaladas para tal proceso. Lo cual constituye una
oportunidad única en la historia del magisterio colombiano en la que se tiene en cuenta las
particularidades de la práctica docente y se fortalece la praxis.
Por otro lado, la crítica que se hace a esta modalidad de evaluación es que encasilla
la práctica pedagógica a manera de receta de cocina, con unos ingredientes definidos que
deben ser mostrados y cronometrados en tiempos específicos para que el video exigido
cumpla con los requerimientos del ICFES. Tal connotación está tan extendida que se ofrecen
cursos virtuales que a vox populi, garantizan asesorar el video paso a paso, con
procedimientos específicos que exponen cada criterio exigido en una gran “receta que
garantiza su aprobación”. Este hecho instrumentaliza la práctica del maestro, quien
tensionado por un buen resultado, echa mano de cualquier herramienta que le permita
mejoras sus condiciones económicas.
Ahora bien, los resultados por aprobación y por niveles de desempeño que registra la
secretaria de educación de acuerdo a las ETC son consistentes. La secretaría de Ibagué y San
Andrés muestran resultados sobresalientes en los dos tipos de resultado, mientras que
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aquellas que cobijan a los docentes de Quibdó, Tumaco y Amazonas, manifiestan
inconsistencias relacionadas con el criterio de la praxis educativa. Por consiguiente, estas
secretarías pueden complementar sus planes territoriales de formación docente a partir de los
resultados obtenidos en la valoración de los criterios y componentes de la ECDF, como un
insumo que deberá complementarse con otros que obedecen a criterios diferentes.
Análisis nacional y departamental de Bolívar acerca de los resultados de la ECDF y la
EC
Al realizar el análisis de los resultados que obtuvieron los maestros en Colombia, y en
particular, en el departamento de Bolívar, durante los años 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 en
la pasada evaluación de competencias, se encontró que la reglamentación descrita en este
trabajo y las condiciones analizadas a partir de los resultados del año 2015, bajo las nuevas
circunstancias en la ECDF, evidencia una considerable favorabilidad de la evaluación con
carácter diagnostico formativo ECDF.
A nivel nacional, si hiciéramos el ejercicio tomando como referencia el año 2010,
teniendo en cuenta que el total general de la población evaluada, es parecida, el resultado de
aprobados en el año 2015 es casi tres veces mayor al número de aprobados en el año 2010, y
comparada con otros años, es notable la diferencia en los porcentajes.
En el departamento de Bolívar, es evidente el mejoramiento y beneficio que
representa el nuevo proceso de ECDF, en donde los resultados del año 2015, son casi iguales
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a la sumatoria de los resultados del 2010 al 2014 de la evaluación de competencias, lo que se
traduce, en que la nueva metodología de evaluación para el ascenso y la reubicación salarial
de los maestro puesta en marcha a partir del año 2015, parece incorporar un nuevo enfoque
que valorara la práctica educativa, y genera una revisión de la planeación escolar.
Otro elemento a destacar en el nuevo sistema de evaluación, es la coherencia que se
requiere entre los objetivos de la educación establecidos en el PEI, el currículo, el modelo
pedagógico, el plan de estudio y la práctica pedagógica, como un sistema holístico que
visibiliza un bosquejo amplio de la praxis contextualizada. Vale aclarar, que los resultados
de esta nueva modalidad obedecen a un solo corte de la aplicación del modelo, faltaría más
información que permita auscultar las experiencias de los maestros frente a esta nueva
metodología de evaluación, sobre todo si se tiene en cuenta que estos resultados se dieron en
un momento histórico de movilidad nacional del magisterio que logró interesar a la opinión
pública acerca de todas las situaciones que afectaban la dignidad docente, entre las cuales,
era determinante las condiciones económicas.
En conclusión, la evaluación de carácter diagnóstico formativa, grosso modo, abarca
el proceso de enseñanza - aprendizaje, desde la reflexión, la indagación y la transformación
de la práctica del maestro, quién tiene la posibilidad de identificar aciertos y desaciertos que
afectan la calidad de la educación en su entorno escolar. Pero los maestros no son los únicos
que tienen esta posibilidad, también se ofrece a los directivos docentes, directivos sindicales,
docentes tutores PTA y orientadores, con el objeto trastocar la práctica educativa en la
escuela, en la región y en el país.
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Si bien no se pueden ofrecer certezas por el carácter incipiente de la ECDF, lo breve
que se conoce, permite afirmar que en una sola aplicación, ha superado todas las cifras que
recoge la anterior evaluación y brinda la oportunidad de actualizar la formación de los
maestros que por razones de diversa índole no han podido acceder a programas de
cualificación docente. Es claro que hay cosas por mejorar, que hay que luchar por separar el
carácter punitivo que conlleva la evaluación docente, que puede convertirse en una
herramienta para crecer laboralmente y contribuir a la calidad educativa de nuestro país.
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Capítulo 4
Comunicación y formación docente, una tarea por realizar
Una buena comunicación para una adecuada comprensión
La realidad circundante de Colombia, en torno a los más de 145000 maestros cobijados en el
Decreto – Ley 1278/02, implica asumir conscientemente los alcances, ventajas y desventajas
que conlleva el decreto de vinculación, que asigna condiciones laborales, salariales y
prestacionales diferentes, en relación a los docentes amparados bajo el estatuto anterior o
Decreto - Ley.2277/79.
Los docentes del nuevo decreto, enfrentan procesos periódicos que activan
mecanismos y formas de evaluación que se tornan punitivos, ya que los tipos de evaluación
amenazan con la desvinculación laboral o con la inmovilización en el escalafón que no
permite mejorar el salario. Aunque se reconoce que la evaluación con carácter diagnóstico
formativa ECDF intenta romper con algunas condicionantes que presentaba la evaluación
por competencias, aún no está estructurada para el beneficio del gremio docente y para el de
los estudiantes, que en suma afecta la calidad de la educación en Colombia.
Por tanto, el recorrido que hace esta investigación, señala de acuerdo a los resultados
obtenidos por ambas modalidades de evaluación, cuál sería el mecanismo de evaluación
docente que de manera clara permitiera la movilidad para el ascenso o la reubicación salarial
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de los maestros de este estatuto, como también, señalar las implicaciones pedagógicas en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Los resultados del análisis, señalan que la evaluación de competencias, era un
mecanismo de tipo fiscalista que controlaba el ascenso de los maestros y su reubicación
salarial. Según esto, esta evaluación lo único que le interesaba era mantener el equilibrio
presupuestal recortado para el sector educativo, lo que traducía en una verdadera indiferencia
ante las necesidades del pueblo colombiano y las del magisterio nacional.
Ante esta situación, por intermedio de un acuerdo de FECODE – MEN, se construyó
otra forma de evaluación que aplicara instrumentos, mecanismos o herramientas con fines
pedagógicos, que impedían seguir controlando los ascensos de los maestros y a la inversión
al sector olvidado de la educación.
Estos resultados, deben ser objeto de investigación para analizar detalladamente la
realidad educativa nacional, y deberán ser publicados, difundidos, explicados y/o
socializados de manera responsable, permanente a través de medios accesibles a toda la
población, en especial, las redes sociales que desdibujan fronteras y facilitan el acceso a la
información en tiempo oportuno. Esta necesidad de divulgación se fortalece a partir de la
creación de estrategias comunicacionales que eviten la desinformación, la confrontación
innecesaria, el debilitamiento del magisterio colombiano que ha sido puesto entredicho a
partir de comentarios desdeñosos que se alejan de la realidad.
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Este acápite hace un llamado a los maestros para que tengan paciencia en la
consecución de los logros. Ninguna lucha ha alcanzado lo propuesto de manera inmediata, y
el paralelismo sindical o a desafiliaciones individuales y/o masivas resquebrajan la imagen
del magisterio nacional.
Bien es claro que todos los maestros tienen derecho a manifestar su inconformidad,
pero al interior de las filiales obreras se pueden accionar los mecanismos posibles, que
permiten conseguir logros en común sin entrar en rivalidades que desarticulen la unidad. Vale
reconocer que la lucha que encabezó FECODE en el año 2015 permitió mejorar la forma de
evaluación para los maestros del nuevo decreto 1278/02, y aunque no se logró todo lo
radicado en el pliego de peticiones, no es motivo para tildar a la organización con
pseudónimos peyorativos.
FECODE y su filial en Bolívar SUDEB, son conscientes de que necesitan fortalecer
los canales de información entre la organización sindical, y que este descuido ha ocasionado
consecuencias nefastas para la organización sindical. Por ello, es necesaria la utilización de
los siguientes mecanismos de información:
Estrategias a implementar
Redes sociales: Cumplen en la actualidad un papel protagónico, ya que permite una
comunicación instantánea, masiva, fácil e intensiva, a través de diferentes formas de
comunicación en las redes, e impactan a grupos de personas asociadas de acuerdo a sus
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intereses: empresas, corporaciones, organizaciones, entre otras, que a diario las utilizan. En
el caso del magisterio, un porcentaje elevado de docentes, utiliza las redes sociales con
diferentes fines: laborales y otros. Esta necesidad de conectividad es uno de los compromisos
estatutarios, del sindicato.
De esta manera, sin mucha inversión y logística se superan las barreras de tiempo y
distancia, y se garantiza una comunicación fluida, interactiva y masiva, que mantiene a los
maestros informados sobre temas de interés gremial, incluido el tema de la ECDF.
Las redes sociales de mayor impacto que se consideran que facilitarán la divulgación
de información son:
- Facebook: tanto FECODE como el SUDEB cuentan con esta red social, que es el
segundo sitio más popular del mundo, razón por la cual, es evidente la tarea de publicar
información relacionada con la temática, pero además, se sugiere crear un grupo para
compartir información sobre la ECDF.
- Twiter, Badoo, Google + : estas redes sociales sumadas a los correos electrónicos, y
el Whatsapp, permiten enviar y compartir documentos sobre el proceso de ECDF y sus
ventajas frente a la EC.
- You tube, Vimeo y Dailymotion: permiten grabar y publicar videos en la plataforma.
En este sentido, se presentarán conferencias, intervenciones, reuniones, etc, con la ayuda
del CEID, en formato video que expliquen el proceso de la ECDF frente a la anterior EC.
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En términos generales, la propuesta parte de la utilización de las redes sociales, por
las ventajas que éstas representan, por la conformación de grupos y comunidades, y por el
alto porcentaje de maestros que las utilizan.
La retroalimentación: Es una palabra muy conocida por el magisterio, en el caso de las
redes sociales, se utiliza para retroalimentar, conocer a sus usuarios y responderles. Este es
uno de los mejores beneficios de las redes sociales. Siendo estos espacios para la
conversación y participación, en donde los docentes tienen la oportunidad de recoger
información valiosa para mejorar y fortalecer sus conocimientos.
Viralidad de contenido: La característica social de la viralidad es quizá uno de los mejores
beneficios de las redes sociales. Puesto que una adecuada utilización, puede activar el “boca
a boca”, logrando que sean los mismos maestros los que se preocupen por difundir los
contenidos entres sus redes, a manera de cadena exponencial en la exposición de la marca,
exactamente como la reproducción de un virus.
Interactividad: Crear una plataforma o sistema de información en la que le maestro pueda
de manera interactiva y amigable conocer de forma rápida y fácil cual información que se
desprenda del proceso de evaluación docente, además a través del sistema integrado de bases
de datos podrán enlazarse con la información del ministerio y las ETC para acceder a los
procesos de evaluación actuales y que los docentes estén actualizados, además las redes
sociales representan el espíritu de la web 2.0 y su lenguaje multimedia. Es decir, la
posibilidad de incluir en los contenidos elementos como imágenes, audios, videos,
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animaciones y efectos. Los usuarios participan y reaccionan ante lo que se les presenta:
compartir, etiquetar, comentar, y hacer clic son acciones que transportan la experiencia, una
estrategia eficaz, de fácil acceso y que responde a las exigencias del mundo y las nuevas
tecnologías.
Página web: FECODE a través de su página web, debe incluir dentro de su estructura, un
espacio exclusivo para los docentes, que le permita compartir información de interés. El
SUDEB que adolece de una página web, debe asumir dentro del plan de mejoramiento anual,
la compra de un dominio y la puesta en marcha del funcionamiento de ésta, que también
contenga un espacio exclusivo para los maestros del decreto 1278/02.
Medios informativos en físico: FECODE debe incluir dentro de sus boletines informativos
y para el caso del SUDEB, que cuenta con el SUDEB INFORMA, el tema completo del
proceso de la EC, e insistir en la publicación de apartes que expliquen la ECDF.
Equipos de apoyo al trabajo sindical: Para el caso de FECODE, se debe crear un equipo,
comité u organismo, que centre su actividad en la promoción del trabajo de la federación, en
relación con las circunstancias que rodean a los docentes de ese decreto, pero en particular,
en la socialización a través de seminarios o encuentros de docentes del 1278, para
contrarrestar el paralelismo sindical por la desinformación y las desafiliaciones.
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De manera similar, el SUDEB, que cuenta con el Equipo de Apoyo al trabajo Sindical
de Docentes regidos por el Decreto 1278/02, dirigido por los autores de este trabajo de
investigación, deberá ser más agresivo en el cubrimiento de todo el departamento de Bolívar,
Cartagena y Magangué, pero en especial, hará presencia en aquellos sitios donde se detecten
las dificultades.
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Conclusiones
La evaluación para el ascenso de los docentes, era un tema no contemplado en el estatuto de
la profesión docente o Decreto 2277/79, el cual siempre se identificó como una victoria del
movimiento sindical colombiano, obtenido después de la histórica Marcha del Hambre, en
año de 1966, cuando un gran número de docentes, marchó desde el departamento del
Magdalena hasta Bogotá, y consiguiendo tan apreciado logro.
Durante esa inolvidable proeza, los maestros se pronunciaron en contra de las
precarias condiciones que caracterizaban a la profesión docente, y condujo al logro de unos
de los elementos más claros para de mejoramiento de las condiciones de vida del magisterio
y sus familias, en especial, un escalafón que daba sentido a la profesión docente. En este
escalafón se ascendía de acuerdo a los tres criterios definidos en la parte introductoria de este
trabajo, del grado 1 al grado 14, con el cumplimiento de los requisitos exigidos.
No obstante, en el año 2002, el gobierno aprobó otro estatuto docente, que se asume
como una derrota para el movimiento sindical, puesto que se originó después del fracaso que
sufrió FECODE, al suspender una huelga, sin conseguir los objetivos trazados en la misma.
Este Decreto – Ley 1278 de 2002, establecía los mecanismos de evaluación que a su
vez, son los exigidos para el ascenso y la reubicación salarial, contemplados en un nuevo
escalafón diferente al existente en el Decreto 2277/79, además, de nuevas condiciones
laborales, salariales y prestacionales que dificultaban el ascenso de los nuevos maestros,
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situación que se observaba, al final de cada prueba.
Una de las principales dificultades, manifestadas por los docentes y sus representantes
en general, era la evaluación de competencias, de la que se creía que ponía un techo de plomo
a las intenciones de ascender o reubicarse salarialmente, por medio de los mecanismos
establecidos en dicha evaluación.
Esta situación, permitió la organización de los maestros en torno al rechazo de dicha
evaluación, que demostró que sólo ascendía o se reubicaba un 19% de maestros, frente a un
81% de maestros que la reprobaban, y por consiguiente, se mantenían anclados en un mismo
escalafón hasta por diez años.
No obstante, el magisterio nacional comenzó a manifestarse en contra de este sistema,
hasta que finalmente en un acuerdo entre el gobierno y FECODE, se consiguió derogar esta
evaluación e implementar una nueva propuesta de valoración del trabajo pedagógico y de la
práctica educativa docente, que despertó simpatía en algunos maestros, pero que dejó
descontentos a otros.
La nueva forma de evaluación, denominada Evaluación Con carácter Diagnostica
formativa ECDF, se realizó por primera vez en el año 2015 y en ella se obtuvieron resultados
diferentes a los arrojados por la EC. Este trabajo de investigación, recoge en un recorrido por
los resultados año tras año de la evaluación de competencia docente y los resultados del año
2015 de la ECDF y realiza un análisis de los mismos, que concluye que el proceso anterior
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de evaluación de competencias, se constituía en la regla fiscal del gobierno nacional, con el
cual controlaba la movilidad para el ascenso o a la reubicación de los maestros, como
también, los recursos asignados para dicho ascenso o reubicación. Este proceso aportó poco
al mejoramiento de la calidad de la educación y de la profesión docente, y precarizó las
condiciones sociales y económicas de los docentes y sus familias por muchos años.
Paralelamente a la evaluación por competencia, el análisis de datos y documentos,
de la nueva propuesta de ECDF, actúa en sentido contrario, facilitando la movilidad en el
escalafón de los maestros, y por consiguiente, redunda en el mejoramiento económico,
anímico, social y reconoce la profesión docente, al poder superar en mayores porcentajes
esta prueba.
También se concluye, la necesidad de socializar ante el gremio en general, las
bondades evidenciadas y arrojadas como resultado final dela la ECDF. Este trabajo de
investigación permite el diseño de actividades y herramientas que guiarán tanto a FECODE,
como a sus subdirectivas filiales, entre éstas el SUDEB, a comprender que la nueva forma
de evaluación, elaborada con planes de acción, sí cumple con el objetivo exigido que valore
la práctica pedagógica de los maestros a partir de los contextos sociales, culturales y
económicos escolar.
En relación a los usos de la evaluación, se identificó que los resultados de la
evaluación de competencias, no evidenciaban una valoración de la práctica docente a través
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de sistemas, instrumentos, criterios objetivos y contextualizados. De esta manera, los
maestros podrán despejar las dudas sobre cuál forma de evaluación es la más conveniente
para la educación y el gremio docente.
Los resultados, permiten observar las fortalezas de los maestros por indicador de
desempeño, por grupos raizales, por zonas geográficas, por zona rural y urbana. También
presentan comprensiones por cada cargo diferenciando: docente, directivo docente, docente
de apoyo, docente tutor, directivo sindical y coordinador. Otro hallazgo es la necesidad de
difundir las bondades del nuevo proceso de ECDF, en relación con la pasada EC, y así, evitar
las desafiliaciones masivas y el paralelismo sindical generado por la desinformación y el
desconocimiento de estos resultados.
Para finalizar, se concretó una propuesta estratégica de la cual se puede valer
FECODE y sus filiales, entre estas el SUDEB- Bolívar, para superar las dificultades
presentadas que dieron motivos para investigar esta problemática política, social, educativa
y económica que debilitó la unidad de los maestros alrededor de sus sindicatos. De esta
manera se buscaran alternativas que fortalezcan al gremio y a la calidad de la educación,
mediante la socialización de los criterios, elementos, instrumentos, decretos, circulares y
demás documentos citados y aportados en la evaluación de los maestros.
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Corte constitucional (2010). Sentencia 11001 – 032 - 25 - 0000 – 2008 – 00007 – 00 de
febrero 25 de 2010.
Observatorio de la Economía Latinoamericana Nº 73, enero 2007. La evaluación del
desempeño: herramienta vital en la dirección organizacional". Texto completo en
http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/cu/.
UNESCO (2006). Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente - Una
Panorámica de América y Europa.
Webnode. Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina1 - Estado
actual de la evaluación docente en trece países.
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ANEXOS
Anexo 1. Encuesta para los docentes del 1278
Trabajo de Grado: Análisis comparativo del proceso de evaluación para el ascenso y/o la
reubicación salarial del magisterio vinculado bajo el decreto – ley 1278/02
Objetivo general: analizar las propuestas de evaluación del magisterio nacional vinculado
bajo el Decreto - Ley 1278 con fines de ascenso y reubicación salarial y su afectación a la
educación pública en Colombia.
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1. Uno de los objetivos del proceso de evaluación para el ascenso o reubicación salarial de
los maestros, es la de permitir el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas a
través de la movilidad en el escalafón docente, que en un inicio se realizaba a través de la
evaluación de competencias, EC y ahora con el nuevo proceso de evaluación con carácter
diagnóstico formativo, ECDF. De acuerdo con su formación pedagógica y disciplinar cuál
de los dos procesos de evaluación permite con más claridad el cumplimiento de este
objetivo?. *
Mark only one oval.
o La evaluación de Competencias EC
o La evaluación con carácter diagnóstico formativo ECDF
2. Las diferencias entre las dos maneras de evaluación propuestas EC y ECDF para el
ascenso o reubicación salarial de los maestros son innegables, lo cual ha permitido el
respaldo de los maestros hacia uno u otro proceso. ¿Usted como docente amparado en el
decreto 1278/02, qué proceso de evaluación posibilita observar y evaluar con claridad y
pertinencia la práctica educativa – pedagógica y valorar su desempeño como docente: *
Mark only one oval.
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o La evaluación de competencias EC
o La evaluación con carácter diagnóstico formativo ECDF
3. El proceso de evaluación docente, debe conllevar a un proceso transformador, que
permita mejorar posibles debilidades en la práctica educativa – pedagógica e inclusive
posibilite la reflexión y la retroalimentación sobre los desempeños de los maestros y
conduzcan a nuevos mecanismos de aprendizaje en sus estudiantes, y no debe ser vista
como un instrumento para sancionar o establecer juicios valorativos que nieguen el ascenso
en el escalafón docente. Dentro de las dos formas de evaluación del magisterio 1278 ¿cuál
cree usted que cumple con este postulado de la evaluación docente?. *
Mark only one oval.
o La evaluación de competencias EC
o La evaluación con carácter diagnóstico formativo ECDF
4. Es claro que el proceso de evaluación docente debe incluir mecanismos claros y
confiables, que evalúen la práctica educativa – pedagógica, como un elemento de la calidad
de la educación. Con cual proceso de evaluación anotado a continuación, se identifica usted
para el cumplimiento de esta afirmación? *
Mark only one oval.
o La evaluación de competencias EC
o La evaluación con carácter diagnóstico formativo ECDF
5. El proceso de evaluación docente, debe cumplir el objetivo de valorar el desempeño
docente en el aula de clase, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes y el
contexto escolar para arrojar la mayor información, confiable y objetiva, a fin de aplicar
correctivos que mejoren la práctica docente. Sobre lo anterior cual de la dos formas de
evaluación para el ascenso o reubicación salarial, cree usted que reúne estas condiciones y
explique porque. *
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Resultados de la encuesta.
73 Docentes encuestados
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