rafael bisquerra. revista mexicana

7/23/2019 Rafael Bisquerra. Revista Mexicana

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Revista Mexicana de Orientacin Educativa

Julio-Octubre de 2005

En este nmero:

Las Miradas del Orientador

Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica, RafaelBisquerra

Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal,Guadalupe EscamillaColegiaturas de Universidades en el Distrito Federal CalculeUsted en Cunto le Saldr la Universidad de su Hijo, GuadalupeEscamilla

Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin, Nuria ManzanoSoto

La Prctica del Orientador Educativo y la Motivacin de Logro enlos Alumnos, Mara Paz Lpez

La Evaluacin en el Proceso Enseanza-Aprendizaje Desde laPerspectiva del Alumno, Fausto Toms Pinelo vila

El Canto de la Tribu. Ensayo Sobre la Historia del MovimientoAlternativo de Msica Popular en Mxico, Jorge Hctor VelascoGarca

Imagen de Portada: El Desguance de Sestao. Fotografa de KoldoBadillo, representando la destruccin de nuestro habitat y lanecesidad de la educacin ambiental. Imagen de Contraportada:Paisaje de Cuenca. Fotografa de Koldo Badillo. En el presentenmero las magnficas imgenes de este fotgrafo espaol

acompaan los artculos incluidos de dos importantes investigadoresde Espaa.


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Las Miradas del Orientador

Un escritor se ensaya por su mirada,se acerca, toca y dice cmo es lo queresiente con sus manos, con sus ojos

[...] El escritor se ensaya en la obracomo se ensaya en el mundo, con

pasin reflexiva [...]

Alberto Ruy Snchez

Hay cierta moda en el manejo de los conceptos utilizados en laeducacin. Cesar Carrizales los denomin como conceptosestelares, pero lejos de vulgarizarlos, se esmer por

argumentar con rigor epistmico, el sentido y significado quecada uno de ellos tena. Pero una buena cantidad deeducadores los utiliza de manera descontextualizada, banal ycon frecuencia esta situacin ha complicado su comprensinobjetiva e inclusive, ha afectado la comunicacin en su vidacotidiana. Estos son algunos de los conceptos y categoras msimportantes que desfilan por la pasarela: espacio,excelencia educativa, intervencin, competencia,calidad educativa, construccin, actores educativos...Por ejemplo el trmino elaborar o hacer es ms comprensible

que el de construir; si es que nuestra referencia es ajena alconexionismo filosfico o al constructivismo psicopedaggico.As entonces cabe la conseja popular: para que hablamos conpalabras que no entendemos sobre las cosas que todossabemos.

ltimamente se escucha con insistencia entre los colegas elconcepto de mirada. Sucede que este trmino ha corrido conla misma suerte que los anteriores, se ha desgastado. Laprimera evidencia que lo confirma es su reiterada alusin porlos enterados y ms por los no enterados, quienes no desean

quedarse al margen de la moda terminolgica. As el conceptomirada desplaza a las palabras: observacin, percepcin,discriminacin..., etctera.

Con seguridad los investigadores e intelectuales de la educacintienen los elementos para argumentar sobre el concepto demirada. Aqureflexionamos sin mayores pretensiones sobre l,y se nos ocurre para este verano clido del 2005 recrear elconcepto desde la perspectiva placentera y profunda de laliteratura (eludiendo la tentacin de caer en el terreno de lametfora). La propuesta conceptual es sencilla, definimos a la

mirada como la posibilidad de ensayar lo que se observa conintencin.


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El reconocido escritor Alberto Ruy Snchez (1999) nos ayuda aargumentar la humildad del concepto propuesto, y presenta unejemplo ilustrativo: Un escritor acompaa a un artista cuandoescribe sobre sus cuadros. Es igual a l con otros materiales. Escomo un artista incorporando a su obra otras que ve y que lo

afectan. Experimenta, se aventura. Las palabras del ensayistason como cuadros sobre cuadros que tratan de sealarsignificados, sensaciones, historias [...] 1

Desde esta apreciacin sencilla, la REMO ha sido un espacio demiradas sobre las reflexiones, las estrategias, intenciones,etctera, de la Orientacin Educativa y tambin del arte. Latarea tenaz sigue. En este nmero presentamos varias einteresantes miradasde colegas del mundo, la casa de todos.De Espaa, Nuria Manzano, joven y experimentadainvestigadora, ensaya sobre un hecho social de desafortunadapresencia internacional, como lo representa la exclusin social.Su colaboracin nos sugiere la pregunta: verdaderamentequines son los marginados, la gran mayora de ciudadanospobres o la minora oligarca duea del gran capital, que vive enescandalosa opulencia?

Otra mirada bien reconocida por los orientadoresiberoamericanos es la del Dr. Rafael Bisquerra, quien siguiendoun modelito sencillo de comunicacin del poeta universalRudyard Kipling, de una manera didctica ofrece un marco

conceptual de la orientacin psicopedaggica. Su colaboracines de gran utilidad, frente a la frivolidad con la que llegan aaplicarse los conceptos y categoras de la OrientacinEducativa. Ms adelante la Maestrante Mara Paz Lpez mira apartir de su experiencia en un plantel de bachillerato del Estadode Mxico, la prctica del orientador educativo y el papel quetiene la motivacin de logro, como un aspecto importante ynecesario del proceso orientador; adems, la autora sepregunta: en que medida el orientador es consciente de lainfluencia de ese factor psicoeducativo en su labor...?

Las colaboraciones siguientes, ms que miradas en el sentidoensaystico como lo hemos propuesto, son estudios de hechoseducativos y sociales. En ese sentido, la respectiva lectura delas restantes colaboraciones convoca y exige la mirada dellector, a encontrar lo no dicho del dato fro, aparentementeobjetivo y no intencional de la estadstica. Los temas sujetos ala mirada son la evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje desde la perspectiva del alumno, del MaestroPinelo; los excesos y la deficiente distribucin de la matrculaescolar y de los planteles en el Distrito Federal, por la

Comunicloga Guadalupe Escamilla; y la presentacin de unensayo sobre la historia del movimiento alternativo de msica


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popular en Mxico, en El Canto de la Tribu de Jorge HctorVelasco Garca.

Dicen los que saben: una mirada vale ms que miljustificaciones...; ser...?

Caf El Ch, Copilco, DF, junio de 2005.


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Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

Rafael Bisquerra*

Resumen: En este breve ensayo se aborda la conceptualizazcin de la

Orientacin como un proceso que se ha transformado a lo largo del tiempo yen el que es fundamental redimensionar y sobre todo analizar sus alcances ylimitaciones. Se propone como un concepto integrador el de Orientacinpsicopedaggica. Palabras clave: Orientacin Psicopedaggica; Orientacinescolar; Orientacin profesional; Orientacin vocacional.

Concepto de Orientacin Psicopedaggica

De vez en cuando conviene revisar el concepto que se tiene deOrientacin, ya que se trata de un marco terico en evolucin queest creciendo continuamente. Actualmente se tiene una concepcinmucho ms amplia que el concepto clsico de Orientacin escolar y

profesional. Nos encontramos ante un nuevo concepto para el cualnecesitamos un trmino nuevo. Dado el contexto social, poltico ycientfico que caracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentospara considerar que Orientacin Psicopedaggica puede ser untrmino apropiado, para incluir lo que en otras pocas se hadenominado Orientacin escolar y profesional, Orientacin educativa,Orientacin profesional, Orientacin vocacional, guidance, counseling,asesoramiento, etctera

Teniendo en cuenta estos considerandos, adoptamos una definicindel concepto de Orientacin Psicopedaggica, entendindola comoun proceso de ayuda y acompaamiento continuo a todas las

personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar laprevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Estaayuda se realiza mediante una intervencin profesionalizada, basadaen principios cientficos y filosficos.

La mayora de las definiciones de Orientacin incluyen la palabraayudacomo rasgo definitorio. Conviene insistir en que la Orientacines un proceso continuo, que debe ser considerada como parteintegrante del proceso educativo, que implica a todos los educadoresy que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos dedesarrollo personal y durante todo el ciclo vital. Segn lascircunstancias, la Orientacin puede atender preferentemente aalgunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales,etctera (reas de intervencin); pero lo que da identidad a laOrientacin es la integracin de todos los aspectosen una unidadde accin coordinada. Concebimos la Orientacin como unaintervencin para lograr unos objetivos determinados enfocadospreferentemente hacia la prevencin, el desarrollo humano y laintervencin social. Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo,es decir, la capacidad de desarrollarse a s mismo como consecuenciade la auto-orientacin. Esto significa que la Orientacin se dirige haciael desarrollo de la autonoma personal como una forma de educarpara la vida.


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A pesar del nfasis en la prevencin y el desarrollo humano, nopodremos evitar la atencin a la diversidad (Necesidades EducativasEspeciales, dificultades de aprendizaje, casos problema, etctera) y laintervencin en algunos de estos ltimos.

Por ayuda profesionalizada, basada en principios cientficos y

filosficos, nos referimos a un campo de investigacin y accininterdisciplinaria que trata de utilizar los principios tericos y latecnologa de la intervencin. Desde los principios filosficos se tieneuna concepcin integral del ser humano, al que hay que atender entodos sus aspectos (profesional, educativo, social, emocional, moral,etctera).

Consideramos que existe una sola Orientacin. Su conceptualizacinha seguido una larga evolucin a lo largo del siglo XX. Entre lostrminos que se han ido utilizando estn Orientacin vocacional yprofesional, Orientacin educativa y escolar, educacin para lacarrera, psicologa escolar, educacin psicolgica, atencin a lasnecesidades educativas especiales, Orientacin para la prevencin yel desarrollo, etctera. Entendemos que todos estos conceptosconstituyen una unidad que como tal no encaja en ninguno de lostrminos anteriores. Necesitamos nuevos trminos para comunicarnossobre los nuevos modelos de intervencin. Por eso, proponemos quesi Orientacin ha de llevar un calificativo que seapsicopedaggica, sugerimos la denominacin de OrientacinPsicopedaggica como trmino que los incluye a todos, dndolesunidad.

El trmino Orientacin Psicopedaggica se ajusta a la realidad

profesional y al contexto social actual. Las materias curricularesordinarias tienen como objetivo dar a conocer al alumnado el mundoque nos rodea. Son como una ventana abierta al mundo.Consideramos que esta ventana debe complementarse con un espejoque permita verse y conocerse a s mismo. Esto es lo que aporta laOrientacin Psicopedaggica al currculum ordinario. Contenidosacadmicos (ventana) y Orientacin (espejo) deben complementarsede cara al desarrollo de la personalidad del individuo.

Un antiguo poema de R. Kipling, traducido al castellano dice ms omenos as: Seis honrados servidores / me ensearon cuanto s. / Susnombres son: cmo / dnde, cundo, qu / quin y por qu. Es

posible que estas ideas fueran recogidas por Laswell para proponerlas preguntas clsicas que toda noticia de prensa debera responder:qu?, quin?, cmo?, cundo?, dnde?, por qu? El conceptode Orientacin Psicopedaggica que intentamos exponerprobablemente quede ms claro si somos capaces de contestar aestas preguntas.

Qu es la Orientacin Psicopedaggica? Un proceso de ayuda. De ladefinicin que hemos dado anteriormente, se derivan una serie dereasde intervencin (Orientacin para la carrera, Orientacin en losprocesos de enseanza y aprendizaje, atencin a la diversidad,prevencin y desarrollo personal), cada una de ellas con unascaractersticas concretas. Pero lo que da unidad al concepto deOrientacin es la interrelacin de estas reas, su transversalidad.


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Quin realiza la Orientacin Psicopedaggica? Esta pregunta remite alos agentes de la Orientacin. La Orientacin es una funcin; nouna persona. Entre los agentes de la Orientacin estn el orientadoren primer lugar. Pero tambin participan los tutores, profesores ypadres cuando nos referimos al contexto escolar. A ellos se pueden

aadir, cuando estn en el centro, el profesor de pedagogateraputica, profesionales de los equipos sectoriales, el profesor deapoyo, logopeda, fisioteraputa, trabajador social, mdico, etctera.

Cmo se realiza la Orientacin Psicopedaggica? Esta preguntaremite a los modelosde Orientacin e intervencin psicopedaggica.Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de intervencinpotenciados por la consulta colaborativa; si bien a veces serninevitables intervenciones individualizadas de carcter correctivo(modelo clnico). Esto implica una planificacin y organizacin deprogramas cuyas fases y caractersticas quedan reflejadas en losdiversos modelosque se exponen ms adelante.

Cundo se realiza la Orientacin Psicopedaggica? A lo largo de todala vida. Las teoras del desarrollo de la carrera, del desarrollo humanoy la psicologa evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden acoincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollodurante toda la vida. A lo largo de todo este proceso puede necesitarayuda de carcter psicopedaggico.

Dnde se realiza la Orientacin Psicopedaggica? Comoconsecuencia de lo anterior, el contexto de intervencin no se limita ala escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a lasorganizaciones. En definitiva, los contextos de intervencin son

cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de unapersona.

Por qu se realiza la Orientacin Psicopedaggica? La finalidadltima es eldesarrollo de la personalidad integraldel individuo.Esto remite a la necesidadde la Orientacin para la prevencin y eldesarrollo humano.

A quin va dirigida la Orientacin? Para todas las personas; nosolamente para las que tienen problemas. La Orientacin se dirige atodo a lo largo de toda la vida. Por eso no se restringe al sistema dela educacin formal.


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Marco de intervencin de la Orientacin Psicopedaggica

La Orientacin Psicopedaggica asume un amplio marco deintervencin. Con objeto de intentar sistematizarlo, vamos a distinguirentre modelos, reas, contextos y agentes. A continuacin sehace una breve presentacin de este marco, que ser desarrollado

con ms detalle en captulos posteriores.Modelos de intervencin

Vamos a referirnos a los modelos de intervencin como estrategiaspara conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historiahan ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer.La investigacin ha contribuido en determinar la eficiencia de estosmodelos. Una materia troncal de Psicopedagoga se titula Modelos deorientacin e intervencin psicopedaggica. Hay muchos tipos demodelos. En la prctica vamos a centrarnos en tres modelos bsicosde intervencin: a) el modelo clnico (counseling), centrado en la

atencin individualizada, donde la entrevista personal es la tcnicacaracterstica; b) el modelo de programas, que se proponeanticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevencin de losmismos y el desarrollo integral de la persona; c) el modelo deconsulta (donde la consulta colaborativa es el marco de referenciaesencial), que se propone asesorar a mediadores (profesorado,tutores, familia, institucin, etctera), para que sean ellos los quelleven a trmino programas de Orientacin.


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reas de intervencin

Consideramos que existe una Orientacin psicopedaggica conmltiples aplicaciones. Despus del recorrido histrico y conceptualpodemos entrever que el campo temtico es amplio y diverso. Vamosa denominar reas temticasde conocimiento e intervencin a cada

uno de los aspectos esenciales a considerar en la formacin de losorientadores.

En lugar de reaspodramos utilizar otras expresiones, como mbitotemtico, dimensiones, aspectos, problemas, campostemticos, centros de inters, etctera. Procuramos evitar lapalabra mbitos por la confusin que a menudo se produce entrembitos temticos, que aqu vamos a denominar reasy mbitosgeogrficos, que vamos a denominar contextos. Consideramos queesta distincin puede ser clarificadora.

Siguiendo un criterio histrico podemos recordar que la Orientacin

surgi como Orientacin vocacional. Su conceptualizacin se fueampliando principalmente a partir de la revolucin de la carrera,adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, comola educacin para la carrera, han propuesto la integracin curriculary el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otraspropuestas. Es lgico, por consiguiente, que la Orientacin para eldesarrollo de la carrerasea la primera rea de inters temtico. Siutilizamos la expresin tradicional en las lenguas romnicas(castellano, cataln, francs, italiano, portugus) la denominaramosOrientacin profesional.

Los programas de mtodos de estudio y temas afines (habilidades deaprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje,etctera) constituyen la segunda rea de inters de la Orientacindesde el punto de vista histrico. Desde los aos treinta como mnimola Orientacin se ha preocupado de desarrollar las habilidades deestudio. Esta rea entronca con uno de los campos de inters actualde la psicologa cognitiva: las estrategias de aprendizaje y lacomprensin lectora. A todo ello hemos de aadir el inters por locurricular que caracteriza el periodo que estamos viviendo, lo cualreclama un asesoramiento curricular. Parece claro, pues, que laOrientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje seauna de las reas fundamentales de la Orientacin Psicopedaggica.

La Orientacin en los procesos de aprendizaje enlaza con lasdificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades deadaptacinhan sido uno de los focos tradicionales de atencin de laOrientacin. En este sentido tienden a confluir la Orientacin con laeducacin especial. De hecho, en el contexto actual deinstitucionalizacin y profesionalizacin de la Orientacin, la atencina las Necesidades Educativas Especiales constituye una de laspreocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general.Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las ltimasdcadas para incluir a una diversidad de casos entre los que seencuentran grupos de riesgo, minoras tnicas, marginados, gruposdesfavorecidos, inmigrantes, etctera. De esta forma se habla de la


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atencin a la diversidad como una de las reas temticas de laOrientacin.

A partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el developmentalcounseling. En los setenta surge el primari preventive counselingy la educacin psicolgica. Desde estos enfoques se hacen una serie

de propuestas que no haban sido contempladas anteriormente. Entreellas estn el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales,prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud,Orientacin para el desarrollo humano, etctera Es cierto que lasreas anteriores se proponen la prevencin y el desarrollo. Pero hayalgunos aspectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hayargumentos para considerar que la Orientacin para la prevenciny el desarrollo humano sea contemplada como una de las reasque presenta caractersticas distintas de las anteriores.

Como consecuencia de lo que antecede, el marcode intervencin dela Orientacin Psicopedaggica incluye las siguientes reas deintervencin y formacin de los orientadores:

Orientacin profesional

Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje

Atencin a la diversidad

Orientacin para la prevencin y el desarrollo

Si nos fijamos bien, de estas cuatro reas hay una que es transversala toda la educacin: la atencin a la diversidad. Por tanto esclaramente transversal a las otras reas de la Orientacin. De lasotras tres, hay una que se propone aprender a aprender(Orientacin en los procesos de enseanza aprendizaje) en un marcode formacin permanente, donde la formacin continua y el desarrollode competencias es un aspecto importante del desarrollo de lacarrera. Sobre esta ltima se trata, no solo de conocerse, conocer lasoportunidades del entorno y tomar decisiones, sino tambin deaprender a trabajar y de aprender a emprender. La ltima de la

reas, que se orienta a la prevencin y el desarrollo, la finalidadltima es aprender a ser.

Hemos de insistir en que no se trata de reas separadas, sino queestn interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que daunidad a la Orientacin Psicopedaggica. Muchas veces, cuando elorientador interviene, no tiene presente en que rea especfica lohace. Se dirige al individuo como un todo. Recordemos que la palabraindividuoproviene del latn indivisum (que no se puede dividir). Poreso, puede plantear un programa de Orientacin profesional parapersonas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo deestrategias de aprendizaje autnomo sea un componente importante

para el desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las reas enuna misma intervencin. Por eso, deben entenderse como reas


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temticas en la formacin de orientadores, en el sentido de que stosdeben estar formados en cada una de ellas. Ms adelante vamos apresentar algunos de los contenidos ms relevantes de cada una deestas reas.

Contextos de intervencin

La distincin de los contextos de intervencin est en funcin delproceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de unacategorizacin centrada en el orientado, no en el orientador. Elorientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativoformal. La Orientacin en el sistema escolar atiende al individuo entanto es alumno o estudiante. A continuacin sigue una fase detransicin donde recibe la ayuda que necesita de los medioscomunitarios. stos atienden al idividuo en tanto que es unciudadano. Desde esta tesitura puede requerir servicios a lo largo de

toda la vida. Por otra parte, al encontrarse en una organizacinempresarial como empleado podr requerir algn tipo de ayuda parasu desarrollo profesional y personal. La organizacin le atender, entanto que es un empleado, en el contexto de la organizacin.Simultneamente podr requerir por otras razones ayuda de losmedios comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desdeel punto de vista evolutivo no son categoras excluyentes. Vamos asimplificar los posibles contextos de intervencin en tres grandescategoras:

Sistema escolar (educacinformal)

Medios comunitarios

Organizaciones

La figura siguiente intenta resumir el marco que estamos presentando:

Agentes de la Orientacin


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La Orientacin Psicopedaggica es un trabajo en equipo que implica a unconjunto de personas: son los agentes de la Orientacin. Entre ellos estel orientador. Su formacin, a efectos legales, puede ser en pedagoga,psicologa o psicopedagoga. Pero adems del orientador intervienen lostutores, profesorado y familia cuando nos referimos al contexto escolar.

A ellos se pueden aadir, cuando estn en el centro, el maestro depedagoga teraputica, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social,mdico, etctera.

Cuando nos referimos a contextos extraescolares debemoscontemplar equipos multiprofesionales que incluyen apsicopedagogos, pedagogos, psiclogos, educadores sociales,trabajadores sociales, mdicos, tcnicos en desarrollo de recursoshumanos, economistas, etctera, siempre en funcin de los objetivosque se propongan en los programas de intervencin. Mencin especialrequiere la labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales(peer counseling).

En resumen, la Orientacin es un concepto amplio que implica amltiples profesionales y paraprofesionales, cada uno de ellos con susfunciones especficas. Se trata de un trabajo en equipo que debeproducir una sinergia que va ms all de la labor individual que cadauno de estos profesionales podra realizar por s mismo.

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Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal

Guadalupe Escamilla*

Resumen: Tres son los excesos que caracterizan actualmente la educacin

superior en el Distrito Federal: excesiva concentracin de planteles enalgunas delegaciones; excesiva concentracin de la poblacin estudiantil enslo tres instituciones; y excesiva demanda y oferta en tres carrerasprofesionales. A continuacin, se examinan cada uno de estos fenmenos,que hemos calificado como excesos, los cuales ocultan y reflejan, al mismotiempo, los desequilibrios de la oferta y la demanda de educacin superioren nuestro pas. Palabras clave: instituciones de educacin superior,matrcula, demanda y oferta.

Excesiva concentracin de instituciones en algunasdelegaciones del DF

En el ao 2000, la Ciudad de Mxico, que comprende las 16delegaciones del Distrito Federal, DF, tena 188 Instituciones deEducacin Superior, IES, incluidas las escuelas normales (ANUIES2000). Esto nos lleva a calcular, si la realidad fuera equitativa, quecorresponderan 11 instituciones de educacin superior a cada una delas delegaciones. De la misma manera, si tomamos en cuenta elnmero de alumnos de primer ingreso a Licenciatura en el DF, quefue, en ese mismo ao, de 82,783 alumnos (ANUIES 2000),pensaramos, de manera muy lineal y mecnica, que correspondera acada una de estas instituciones el ingreso de aproximadamente 440

alumnos.Desgraciadamente, para la lgica urbana, demogrfica, econmica,histrica y cultural, la realidad es otra. De las 16 delegaciones del DFen slo cinco se encuentran concentradas el mayor nmero deinstituciones: en la Cuauhtmoc 54; en la Benito Jurez 21; en laMiguel Hidalgo 21; en la lvaro Obregn 19; y, en Tlalpan 19 (verCuadro 1). Es decir, 71 por ciento de las instituciones del DF seencuentran en slo cinco delegaciones y el restante 30 por ciento ennueve de stas, pues en dos de sus delegaciones: MagdalenaContreras y Tlhuac no existen ningn plantel de educacin superior(ver Cuadro 1).

La distribucin se vuelve ms compleja cuando observamos que delos 82,783 alumnos de primer ingreso en el nivel licenciatura 32 porciento se encuentra en estas cinco delegaciones con el mayor nmerode planteles (134), mientras el restante 68 por ciento se encuentradistribuido en slo 54 instituciones (ver Cuadro 1).

La realidad se convierte ms atroz cuando observamos que lapoblacin escolar de licenciatura en el Distrito Federal, en el ao2000, fue de 325,798 alumnos frente a una poblacin con unacohorte de edad de 20 a 24 aos que era de 832,517 jvenes. Estoquiere decir que, aproximadamente, 60 por ciento de la poblacin de


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jvenes no tiene acceso a la educacin superior en el DistritoFederal. S estos jvenes no se encuentran en alguna institucineducativa, el lector se preguntar Dnde se encuentran entonces? ...

Emilio lvarez Icaza, presidente de la Comisin de DerechosHumanos del Distrito Federal, responde parcialmente a nuestra

pregunta1[1]: En la Ciudad de Mxico, 71 por ciento de la poblacinentre 15 y 25 aos vive en alto grado de marginacin,particularmente en Iztapalapa, Gustavo A. Madero, lvaro Obregn yCuauhtmoc. Asimismo, apunta que datos del Fondo de NacionesUnidas para la infancia revelan que en el DF hay 14,322 nios yjvenes que usan la calle y otros espacios pblicos como vivienda y/olugar de trabajo, con un ndice anual de crecimiento de 6.6 porciento.

Detalla que de los habitantes de la Ciudad de Mxico, 2 millones471,355 son jvenes entre 15 y 29 aos. De stos, 11.9 por cientono estudia ni trabaja. Y segn un reporte de la Direccin General deReclusorios del DF, hay 15,079 internos de entre 18 y 30 aos, lo querepresenta 66.4 por ciento de la poblacin de los penales capitalinos,de los cuales 83 por ciento estn por robo; 88 por ciento representanrasgos de desintegracin familiar; 68 por ciento fueron receptores deviolencia en la familia, y 42 por ciento abandonaron la escuela pormotivos econmicos (Servi 2004).

A esto se debe agregar que los jvenes al no tener la oportunidad deingresar o continuar la educacin media superior o superior, se venobligados a incorporarse al mercado laboral. Un mercado de trabajocon demandas de calificacin cada vez mayores; con altos niveles de

desempleo y condiciones laborales precarias. La Encuesta Nacional dela Juventud 2000, que hizo el Instituto Nacional de la Juventud, INJ,y el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, INEGI,da cuenta de esta situacin que guarda la juventud mexicana. Elcontenido de la investigacin indica que siete de cada 10 jvenes nocuenta o contaba con contrato en su trabajo actual o ltimo trabajo(Gonzlez, diciembre 2003).

El problema del desempleo en el 2003 casi alcanz los 11 millones,segn datos del INEGI. Por grupos de edad, la poblacin de 12 a 19aos se ubic en 8.3 por ciento. En tanto, en el grupo de 20 a 24aos el desempleo afect al 6.6 por ciento de la Poblacin

Econmicamente Activa, PEA2[2] (Gonzlez, julio 2003).Desempleados que pasan a engrosar las filas del empleo informal,carentes de prestaciones, de seguridad social y de aguinaldo.

Ante este escenario poco optimista, es posible esperar mayorpresencia de los jvenes en las corrientes migratorias hacia losEstados Unidos. Actualmente, ms de una tercera parte de lamigracin a los Estados Unidos la componen los adolescentes yjvenes, lo que en trminos absolutos asciende a 142 mil personas alao (Gonzlez, diciembre 2003).


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Los jvenes en el DF son el sector ms afectado y vulnerable por lafalta de oportunidades para estudiar y por la falta de empleo, ya queconstituyen una fuerza laboral de casi un milln de personas cadaao (Garca 2003).

Excesiva concentracin de la matrcula en slo tres IES

Siguiendo las cifras anteriores, en el ao 2000, 54 por ciento delprimer ingreso de aspirantes a la licenciatura se concentr en tresinstituciones: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM,Instituto Politcnico Nacional, IPN y Universidad AutnomaMetropolitana, UAM. De un total de 179 instituciones de educacinsuperior (Taborga 2002:159), no se incluyen escuelas normales, 20tienen casi la mitad de ingreso que representa 42.45 por ciento; encambio las 159 instituciones restantes, significan 57.55 por cientocon una poblacin total de 23,219 ingresantes (ver Cuadro 2). Losdatos en la distribucin del primer ingreso revelan, segn HuscarTaborga Torrico, la gravedad de la excesiva concentracin de lapoblacin en unas cuantas instituciones y el hecho de que la mayorparte de las IES son de un tamao muy pequeo y absorben un bajonmero de postulantes (Taborga 2002: 159).

La excesiva demanda de ingreso en tan slo tres instituciones deeducacin superior en el Distrito Federal ocasiona que miles y milesde jvenes sean rechazados y no tengan acceso a la enseanzasuperior. La UNAM para su primer concurso de ingreso 2003 recibi83 mil solicitudes y ofert slo 8,400 lugares, entre el procesoescolarizado y el Sistema Universidad Abierta (SUA), tuvo unincremento en su demanda de 14 por ciento con respecto al 2002. En

este ltimo ao, se registraron 72,855 aspirantes. Pero el aumentoen la demanda de ingreso a la institucin es ms espectacular si setoma en cuenta que en el 2001, la demanda fue de 48,100aspirantes, por lo que en dos aos la demanda creci 40 por ciento(Garca 2003).

La misma situacin se registra en el IPN, en donde en el 2001 lademanda fue de 60 mil; en el 2002 de 70 mil. En el 2003 ofert19,700 espacios y esper una demanda de casi 80 mil aspirantes. LaUAM, por su parte, realiza al ao dos concursos de seleccin, con unademanda global de ms de 50 mil y, una oferta de 10 mil lugares. Enel 2003 alrededor de 30 mil aspirantes, de los 36 mil que participaron

en el examen de seleccin no pudieron ingresar a la UAM. Por lo quela probabilidad de ingreso a esta universidad es de uno de cada cincoaspirantes; mientras que en la UNAM es de uno de cada diez; y en elIPN es de dos de cada ocho (Ibdem).

En un mbito ms restringido, slo uno de cada diez egresados delColegio de Bachilleres ingresa a la UNAM y uno de cada tres alumnosingresa a la UAM y al IPN. En otro orden, los estudiantes que lograronms aciertos en el examen nico, eligieron como primera opcin unode los 16 planteles del IPN, institucin que a partir del 2003increment su matrcula de 19,700 lugares a 20,088, en respuesta alos excelentes resultados alcanzados por los aspirantes (Ibdem).


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Con respecto a esta situacin el secretario Acadmico del IPN,Enrique Villa asegura que mientras no exista una poltica educativa deEstado que permita crear ms instituciones pblicas de enseanzasuperior, los jvenes no tendrn un espacio para su formacin. Por suparte, el rector de la UNAM, Juan Ramn de la Fuente, afirm que las

instituciones existentes para este nivel educativo son ya insuficientes(Ibdem).

Los 30 mil estudiantes que no pudieron ingresar a la UAM, en el2003, por falta de espacio, se sumaron a los ocho millones, yaexistentes, que no tienen acceso a la enseanza superior en el pas.Debido a que slo el 20 por ciento cuyo rango de edad se ubicaentre los 19 y 24 aos- de 10 millones de aspirantes es atendido enel sistema escolar pblico o privado, de acuerdo con cifras delInstituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI s/f).

Slo en el DF los jvenes, en el mismo rango de edad, suman unmilln y las tres instituciones pblicas de enseanza superior UNAM, IPN y UAM atienden, en total, a menos de medio milln.

Aunado a lo anterior, el servicio privado de educacin lejos desatisfacer las necesidades de educacin pblica superior de lapoblacin de la ciudad de Mxico ha afectado en gran medida lacalidad de la enseanza y la necesidad de formar una ciudad deprofesionistas, pues en los ltimos 18 aos se increment el negociode estas instituciones en 168.3 por ciento frente al crecimiento deapenas 6.8 por ciento de las instituciones de educacin pblicas. Deacuerdo con una investigacin reciente sobre las cuotas de 22universidades privadas en la capital del pas, el promedio de

colegiaturas es de 4,196 pesos mensuales, cantidad equivalente a 3.5salarios mnimos. En el DF, slo el 22 por ciento de la poblacineconmicamente activa obtiene ingresos superiores a ese monto, porlo que el servicio privado de educacin no es una solucin para 78por ciento de la poblacin restante (La Jornada2004).

Excesiva demanda y oferta en tres carreras profesionales:Demanda = Oferta

Tal vez a nuestro apreciado lector no le sorprenda que las carrerascon mayor demanda en el Distrito Federal sean la Licenciatura en

Administracin, Contadura y Licenciatura en Derecho; en realidad,esto es un fenmeno que viene desarrollndose desde hace ms dediez aos.

En el ciclo escolar 1995-1996, aproximadamente el 40 por ciento deltotal de postulantes a la UNAM, UAM e IPN lo hicieron a las carrerasde Derecho, Contadura y Administracin. En 1995, el 45.2 por cientode los postulantes a la UNAM, intent acceder a cuatro carreras(Derecho, Contadura, Administracin y Medicina), pese a la cuotabaja de admisin en stas y al amplio espectro profesional que ofrecela institucin (Taborga 2002: 149). En 1997, las carreras con mayorprimer ingreso en el Distrito Federal fueron: Contadura 11.05 porciento, Derecho 8.33 por ciento y Administracin 9.09 por ciento,sumando un total de casi 30 por ciento (Taborga 1998). En el 2000,


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las cuatro carreras con mayor demanda de ingreso fueron:Administracin 8.1 por ciento, Derecho 7.6 por ciento y ContadorPblico 7.5 por ciento, sumando un total de ms de 23 por ciento(Taborga 2000:150). En la UNAM, en el ciclo escolar 2003-2004, lamayor demanda y primer ingreso a licenciatura fueron: Mdico

Cirujano 9,950 y slo ingresaron 960; Derecho 9,217 y slo seinscribieron 1,518; Administracin 8,042 y slo ingresaron 980;Contadura 6,620 y slo ingresaron 1,367. Es decir, la demanda fuede 20.65 por ciento y slo se pudo inscribir a estas carreras 15.27por ciento del total de inscripcin (DGAE/UNAM 2004).

Este fenmeno tiene marcada relacin con la oferta educativa de lasInstituciones de Educacin Superior del DF. En el 2000, de 188planteles en el Distrito Federal, 66.9 por ciento ofrecieron la carrerade Licenciado en Administracin; 40.3 por ciento ofrecieron la carrerade Contador Pblico y 38.3 por ciento ofrecieron la carrera deDerecho. Este mismo fenmeno se repite en 2004: de 243

instituciones registradas por ANUIES, SEP y UNAM: 98 ofrecen lacarrera de Licenciado en Administracin (40.3 por ciento); 83ofrecen la carrera de Contador Pblico (34.1 por ciento) y 80 lacarrera de Licenciado en Derecho (32.9 por ciento) (Escamilla 2004);es decir, esta tendencia contina hasta la fecha (ver Cuadros 3 y 4).Con los datos anteriores podemos atrevernos a afirmar que lademanda es igual a la oferta de educacin superior en el DistritoFederal. Y mientras siga existiendo el fenmeno de multiplicacin sininnovacin, creacin de instituciones repitiendo las carreras de cortetradicional, van a seguir teniendo efectos trascendentes en lasexpectativas de movilidad de las familias y en el valor pblico

concedido a la certificacin de nivel superior; esto en el mejor de loscasos. La realidad es ms cruda, pues la mayora de estos jvenes noestn siendo absorbidos por el mercado ocupacional.

Aqu vale la pena retomar las palabras del presidente de la AcademiaMexicana de la Ciencia y director del Instituto de Matemticas de laUNAM, Jos Antonio de la Pea, reproducidas en La Crnica de Hoy,al hacer un balance sobre la poltica educativa del actual gobierno enmateria de educacin, ciencia y tecnologa: la falta de proyecto dedesarrollo nacional provoca que en Mxico se creen institucioneseducativas que slo reproducen dos o tres programas tradicionales, yen consecuencia aumenta el nmero de desempleados en ciertas

reas, mientras que en carreras que realmente necesita Mxico nohay mucha oferta... (Robles 2003).

Al respecto, podemos agregar que en marzo de 2004, la contraccinde la economa nacional provoc que el nmero de desempleados,principalmente jvenes, llegar a 163 mil 800, cifra 0.6 puntosporcentuales mayor a la registrada en el mismo periodo del aoanterior3[3](La Jornada2004). En el trienio anterior, slo dos de cada10 jvenes con educacin media superior, profesional y posgrado secolocaron en la economa formal, mientras el salario profesionista semantuvo en rangos de entre 3 mil y 10 mil pesos, obligando a


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muchos a incorporarse a actividades diferentes a su instruccinescolar, como la prestacin de servicios sociales y comunales(Ibdem).

Es importante resaltar que, actualmente, este sector de la economaalcanza el 50.9 por ciento de solicitantes colocados en un empleo por

divisin de actividad; el comercio se coloca en segundo lugar con19.6 puntos porcentuales, seguido de la industria qumica, derivadosde petrleo y productos de caucho y plstico con 5.2 por ciento;restaurantes y hoteles con 3. 8 y productos alimenticios, bebidas ytabaco con 3.6 por ciento, lo cual muestra la tendencia que haadquirido el sector terciario en la economa (Ibdem).

Si analizamos la distribucin de los profesionales ocupados porsector, en el ao 2000 se advierte que el mayor nmero deprofesionales del pas se concentra en el DF: 282,608 (22 por ciento)de un total de 1 milln 279,341. Pero no es lo nico, el nmero deprofesionales del sector terciario es altsimo no slo en el mbitonacional que representa el 78 por ciento (1 milln 001,094 de untotal de 1 milln 279,341 profesionales de la poblacin ocupada),sino a escala DF que representa el 83.9 por ciento (237,214 de untotal de 282,608) (INEGI 2000). Evidentemente, es un fenmeno queinfluye en el perfil profesional de la oferta y la demanda de primeringreso a Licenciatura (Taborga 2002: 49).

Cuadro 1

Nmero de planteles y alumnos de primer ingreso en el nivel

licenciatura en el DF, ao 2000*Delegaciones No. de

PlantelesAlumnos P.I.

*XochimilcoCoyoacnAzcapotzalcoIztapalapaGustavo A. MaderoMiguel HidalgoIztacalcoMilpa AltaTlalpan

lvaro ObregnCuauhtmocBenito JurezVenustiano CarranzaCuajimalpa de MorelosMagdalena ContrerasTlhuac

3126716217119

1954211100

7,02716,6546,3207,33610,33110,2282,7933636,334

4,0378,2133,11331300

Total 188 82,783*Con Escuelas NormalesFuente: ANUIES, Anuario Estadstico 2000, SEP-Direccin General deEstadstica. Elaborado por la Direccin de Estudios Estratgicos en: (Taborga2002:140)


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Cuadro 2 Poblacin de primer ingreso a licenciatura, 2000, DF,20 IES con mayor ingreso general*

Rgimen UbicacinGeogrfica

Instituciones por ciento**Participacin

PrimerIngreso

PblicoPblicoPblicoPrivadoPrivadoPrivado

PrivadoPblicoPrivadoPblicoPrivado

PrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPrivado

PrivadoPblicoPrivado

ZMCMZMCMDFZMCMZMCMZMCM

DFDFDFDFZMCM

DFDFDFDFDFDF

DFDFDF

UniversidadNacionalAutnoma deMxicoInstitutoPolitcnicoNacionalUniversidadAutnomaMetropolitanaUniversidadTecnolgica de

MxicoUniversidad delValle de MxicoInstitutoTecnolgico yde EstudiosSuperiores deMonterreyUniversidad LaSalle, A.C.Universidad delEjrcito yFuerza reaUniversidadIberoamericana,A.C.UniversidadPedaggicaNacionalUniversidadHispanoMexicanaInstitutoTecnolgicoAutnomo de

MxicoUniversidadPanamericanaUniversidadIntercontinentalUniversidadInsurgentesCentro CulturalUniversitarioJusto SierraInstituto deEstudios

Superiores delColegio

14.409.694.744.061.861.24

0.860.810.700.560.52

0.470.470.460.330.320.26

0.240.230.23

30,45120,47910,0288,5823,9392,627

1,8191,7071,4801,1741,100

998984981699685551

516489489


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HolandsUniversidadAnhuac delSur, S.C.Institutonacional de

Bellas Artes yLiteratura DFInstitutoLeonardo Bravosede D. F

Subtotal 20IES

42.45 89,778

Total 179IES

100 112,997

*Sin incluir Escuelas Normales**El porcentaje de primer ingreso sin incluir educacin normal se obtienetomando como referencia el total de las 179 IES, que asciende a 112,997alumnos.Fuente: ANUIES, Anuario Estadstico 2000. Elaborado por: Direccin deEstudios Estratgicos en (Taborga, 2002: 161)

Cuadro 3

Poblacin escolar de primer ingreso a licenciatura. DF, 2000

Tres carreras con mayor primer ingreso

Carrera D.F. por

cientoLic. en AdministracinLic. en DerechoContador Pblico

Total 3 carreras*

6,7456,3096,175

19,229

8.17.67.5

23.2Total primer ingreso 82,783 100.0

Fuente: Poblacin Escolar de Licenciatura 2000.ANUIES en (Taborga,2002:151)*Clculos propios con base en datos de ANUIES


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Cuadro 4

Nmero de planteles* que imparte las tres carreras con mayordemanda en el DF 2000 y 2004

Carreras Planteles DF2000 **

porcientodel totaldeplanteles del DF2000 **

Planteles DF2004***

porcientodel totaldeplanteles del DF2004***

1. Lic. enAdministracin2. Contador

Pblico3. Lic. enDerecho

1036259

66.940.338.3

988380

40.334.132.9

T o t a l

c a r r e r a s

1 7 8

TotalplantelesDF 188

100.0 TotalplantelesDF 243

100.0

* Planteles= unidades acadmicas ubicadas en diferentes campus, dentro decada unidad. Una institucin puede contar con ms de un plantel.** Fuente: Poblacin Escolar de Licenciatura 2000. ANUIES, en (Taborga,

2002:150)*** Fuente: ANUIES, UNAM, SEP. Elaborado por Guadalupe Escamilla,DGOSE, UNAM, Directorio de Instituciones de Educacin Superior y su OfertaEducativa en el DF. 2004, documento.

Bibliografa:

ANUIES (2000). Anuario Estadstico 2000. SEP-Direccin de InformacinEstadstica. Elaborado por la Direccin de Estudios Estratgicos. En Taborga,Torrico Huscar (2002). Oferta y demanda de estudios de licenciatura en laZona Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Serie Investigaciones. 2Edicin actualizada y complementada. ANUIES. Mxico, p. 22, p. 140.

DGAE, UNAM (2004). En Gua del Orientador. DGOSE-UNAM. Primera Edicin2004. UNAM.

Escamilla, Gil Mara Guadalupe (2004). Directorio de Instituciones deEducacin Superior y su Oferta Educativa en el D.F. 2004. DGOSE-UNAM(documento).

INEGI (2000). XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. ResultadosDefinitivos. Mxico. En Taborga (2002), op. cit., p. 22.

INEGI (S/f). En Garca, Barragn Ma. Eugenia (2003). 36 mil presentaronexamen en la UNAM; 30 mil quedaron fuera. La Crnica de Hoy. 24 demarzo de 2003.

Garca, Barragn Ma. Eugenia (2003), op. cit.


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Garca, Ma. Eugenia y Bolio Graciela (2003). Slo uno de cada diezegresados de Bachillerato ingresa a la UNAM. La Crnica de Hoy. 30 de julio2003.

Gonzlez, Romn (julio 2003). Casi 11 millones de desempleados en elactual sexenio. En: www.cimacnoticias.com/noticias/03jul/s 03072904.html

Gonzlez, Romn (diciembre 2003). La juventud mexicana de hoy, en laprecariedad laboral. En: www.cimacnoticias.com/noticias/03dic/s03120203.html

La Jornada (2004). Lleg a 4.2 por ciento la tasa de desempleo abierto;jvenes, los ms afectados. 22 de abril 2004.

La Jornada (2004). La UCM, posibilidad de ingreso a la educacin superiorpara miles de jvenes. 12 de mayo 2004.

Robles, Leticia de la Rosa (2003). Educacin, Ciencia y Tecnologa an noson prioridad. La Crnica de Hoy. 2003-09-01.

SEP/SPC/DGPPP (2000). Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional.

Inicio y fin de cursos. En Taborga (2002) op. cit. p. 136.Servi, Mirna (2004). Marginados, 71 por ciento de jvenes de entre 15 y 25aos en el DF: Alvarez Icaza. La Jornada. 7 de febrero.

Taborga, Torrico Huscar (1998). Oferta y demanda a licenciatura en alZona Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Contexto y Problemas. Libro enLnea ANUIES. En: www.anuies.mx/libros98/lib32/o.htm

_______________________ (2002). Oferta y demanda a licenciatura en alZona Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Contexto y Problemas. ANUIES.Mxico.


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Colegiaturas de Universidades en el Distrito Federal

Calcule Usted en Cunto le Saldr la Universidad de su Hijo

Guadalupe Escamilla

La presente informacin tiene el propsito de orientar a los padres defamilia de los ms de 300 000 alumnos que egresarn de los distintosbachilleratos del Distrito Federal en el 2005; orientarlos en el procesode seleccin de una universidad de entre las ms de 200 que existen,tan slo en la Ciudad de Mxico. Un estudio realizado recientementeen la Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos, DGOSEUNAM4[1], nos informa que existen 243 Instituciones de EducacinSuperior ubicadas en la Ciudad de Mxico o 170 distintasinstituciones, algunas de ellas con diversos campus divididas enGrupos, segn la Asociacin Nacional de Universidades e

Instituciones de Educacin Superior, ANUIES: Centros (39); Colegios(11); Escuelas (40); Institutos (72); Tecnolgicos (2); Universidades(74) y Otros (5), donde se agrupan Facultades, Fundaciones yGrupos Culturales, entre otros.

Aqu le presentamos a nuestros apreciados lectores el costo porsemestre o cuatrimestre de slo 25 Instituciones, una muestrapequea pero representativa del costo de Universidades del DF; uncosto que se deber calcular por el nmero de semestres ocutrimestres que conforman una carrera o licenciatura.


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Universidades OfertaAcadmica

Costo Total del Semestre oCuatrimestre5[2]

+ Barato + CaroAcademia de Msica

FERMATTA

Berkleecollege ofmusic

4 carreras Colegiatura General$25,450.00

Centro deEstudios enCiencias de laComunicacin

CampusPedregal

6 carreras $39,000.00 $45,000.0Publicidad CineComunicacinMercadotecniaRelaciones PblicasDiseo Grfico

CentroInternacionalUniversitario

4 carreras $11,550.00 $24,750.0Derecho -Administracin(cuatr.) y Finanzas

-Negocios

Internacionales-Informtica

(sem.)Centro deInvestigacin y



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DocenciaEconmicas

CIDECentro

UniversitarioAngloamericano

3 carreras $12,800 $20,900.0

(no incluye inscripcin)Administracin IdiomasCentroUniversitarioColumbia


CentroUniversitario deComunicacin

5 carreras Colegiatura General(Turno Matinal)

$16,500.00

CESSA Un i v e r s i d a d


Colegio Superiorde Gastronoma

CSG

I carrera Colegiatura General$42,200.00

Instituto deMercadotecnia yPublicidadCentro deEstudiosUniversitarios

3 carreras $17,150.00 $26,950.00(Turno Matutino)

Diseo Publicitario Publicidad

InstitutoSuperior deEstudios para laFamilia

1 carrera Colegiatura General$35,000.00


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InstitutoSuperior deIntrpretes yTraductores

3 carreras Colegiatura General$ 21,000

InstitutoTecnolgicoAutnomo deMxico ITAM

11 carreras El costo del semestre vara entre:

$39,130.00 y $55,900.00

Los pagos se determinan de acuerdo a los crditacadmicos que el alumno lleve. El crdito acadmipara el semestre enero-mayo 2005 es de $1,118.ms la cuota de nuevo ingreso que es de $8,900.00

Tecnolgico deMonterrey

28 carreras $6,360.00 $68,290.004 Unidades 60 Unidades

Universidad delas Amricas

7 carreras $32,472.00 $38,718.00Sistemas AdministracinComputacionales de Empresas

Universidad deTurismo yCienciasAdministrativas

2 carreras $28,000.00 $31,300.00Administracin GastronomaHotelera

Universidad delClaustro de SorJuana

8 carreras $17, 460.00 $31,200.00Humanidades Gastronoma

Universidad delPedregal


Universidad delValle de Mxico

43 carreras Colegiatura General$28,000.00(semestre)


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UniversidadIberoamericana

37 carreras Colegiatura General$48,572

UniversidadIntercontinental

Campus Sur

17 carreras $16,261.00 $37,931.00Filosofa Odontologa

UniversidadInternacional deProfesiones


Un i v e r s i d a d M a r i s t a


UniversidadPanamericana

15 carreras $49,150.00 $57,090.00Colegiatura MedicinaGeneral

UniversidadTecnolgicaAmericana

9 carreras $13,860.00 $15,752.00Administracin ActuaraContadura InterpreteDiseo Telemtica

DerechoInformticaMercadotecnia


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Nota: Los costos son un promedio dado en Moneda Nacional.Estos costos son aproximados. Corresponden, en general, alsemestre del ciclo escolar 2005-2 , y se encuentran sujetos aposibles cambios.Fuente: Informacin proporcionada por las propias Universidades endiversas Exposiciones de Orientacin Profesiogrfica 2005. Para mayoresinformes acerca de la oferta educativa de cada Institucin escribanos a lasiguiente direccin electrnica: [email protected]


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Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin

Nuria Manzano Soto*

Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED

Resumen: El trmino Exclusin Social es un concepto expresadoen trminos negativos; de forma alternativa se podra hablar de laidea de inclusin o integracin social, as que habra un sectorintegrado y otro excluido. En ese sentido, si se pretendeincluir, habra que detectar los grupos de riesgo y aplicarprogramas preventivos de Orientacin que los alejen de los lmites dela segregacin y marginacin social, para normalizarlos dentro delas competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesariaspara acceder a las oportunidades vitales que se ofertan a toda laciudadana. En este artculo se abordan algunas precisionesconceptuales sobre exclusin social, los factores que integran oexcluyen en el entorno laboral, personal social y cultural, el procesoque siguen los jvenes hasta que desembocan a la zona de exclusin(integracin, vulnerabilidad, asistencia y exclusin) y las diferentesrespuestas que se estn dando al problema de la exclusin dejvenes. Por ltimo, se exponen las ventajas del modelo comprensivode Orientacin como alternativa para canalizar las necesidades ydemandas de esta poblacin de riesgo. Palabras clave: Exclusinsocial; orientacin psicopedaggica; modelo comprensivo deorientacin.

1. Precisiones conceptuales sobre exclusin social

El concepto exclusin social se ha venido empleando en las ltimasdcadas en el mbito de algunas disciplinas sociales. A pesar de larpida divulgacin del trmino, no existe un consenso sobre sudefinicin ya que est relacionado con otros trminos, como pobrezaque suele estudiarse a partir de la desigualdad, desviacin oinadaptacin social, segregacin, marginacin. Trminos afines peroque tienen su propio matiz que los diferencia.

El concepto de exclusin social cumple una funcin integradora detodos los trminos anteriores, puesto que explica un fenmenocomplejo, que obliga a entrelazar mltiples variables en el que se

integran las dimensiones: econmica (pobreza, desempleo), cultural(marginacin, desviacin), poltica (ciudadana) y social (aislamiento,segregacin, etctera). As pues, la exclusin social es el destinocomn de situaciones originarias distintas que se entrelazan ycomplementan, generando un crculo vicioso que finalmente conducea la exclusin social (Rubio y Monteros 2002).

Ballester y Figuera (2000: 291) proponen una definicin de exclusinsocial: ...proceso de apartamiento de los mbitos sociales propios dela comunidad en la que se vive, con una prdida de autonoma paraconseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar enla sociedad de la que forma parte. Es decir, la exclusin social serefiere a aquellas personas que ven limitado su acceso a los derechosy oportunidades vitales fundamentales quedando fuera de las


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dinmicas sociales y de los procesos de participacin propios de unaciudadana social plena.

De este modo, la exclusin se define por oposicin a la integracin y ala inclusin debido a que existen procesos de dualizacin ysegregacin social que permiten que exista un sector de la poblacin

integrado y otro excluido de los mbitos formativo, laboral, cultural ysocial (Tezanos 1998b). Este doble circuito social es un fenmenosilencioso que se est arraigando en el tejido social y que puedeafectar las siguientes generaciones en la medida que no se tomenmedidas adecuadas.

De hecho, en la Unin Europea, la exclusin social y principalmente elriesgo de exclusin constituyen uno de los temas ms preocupantesactualmente. En los documentos referidos a los objetivos del Planpara la inclusin social, se entiende porexclusinlo siguiente:

Baja renta y vulnerabilidad: segn Eurostat alrededor del 18% de la

poblacin de la U.E. viven con menos del 60% de la renta medianacional (65 millones de personas).

Es un fenmeno multidimensional: comprende la igualdad de accesoal mercado de trabajo, a la educacin, a la salud, al sistema judicial,a los derechos, as como a la adopcin de decisiones y a laparticipacin.

Es un fenmeno estructural: las tendencias que remodelanactualmente nuestras sociedades pueden, adems de entraarefectos positivos, incrementar el riesgo de exclusin social.

Este captulo se centrar principalmente en el riesgo de exclusin de

los jvenes, dado que es la zona ms propicia para adoptar medidaspreventivas de las situaciones de vulnerabilidad y que mayor riesgosocial implican. La labor preventiva supondr la superacin del riesgoo bien la cronificacin de la situacin pasando a formar parte de lossectores excluidos de la sociedad.

2. Proceso y trayectorias de exclusin social de los jvenes

La exclusin es un proceso dinmico que es el resultado de lositinerarios que llevan a la persona desde situaciones ms o menosintegradas a zonas de vulnerabilidad y, finalmente, de exclusinsocial. En este proceso de exclusin se diferencian tres zonas (Castell

1999): Zona de integracin: caracterizada por un trabajo estable y unasrelaciones sociales y familiares slidas.

Zona de vulnerabilidad: caracterizada por la inestabilidad laboral orelacional y una proteccin o cobertura social dbil.

Zona de exclusin: caracterizada por el progresivo aislamientosocial y la expulsin del mercado de trabajo.

Grfico 1. Zonas de marginacin / integracin


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Fuente: Garca Serrano y Malo (1993:138)

Este continuo integracin-exclusin implica que existen pasosintermedios que inclinan a estos grupos o bien hacia la exclusin obien hacia la integracin. La propensin hacia uno u otro ladodepender de los itinerarios y las trayectorias de insercin a la vidaadulta que sigan los jvenes tanto en el aspecto econmico-laboralcomo el aspecto social y familiar.

Las trayectorias de insercin a la vida adulta que se dan con msfrecuencia entre los jvenes excluidos son1:

a) las trayectorias desestructuradas, pues en ella convergen lascondiciones para que se den situaciones de riesgo, bloqueando de

esta forma la insercin del joven.b) las trayectorias en precariedad: el joven sigue itinerarios deretraso en su emancipacin debido a la nueva ordenacin delmercado de trabajo que prima la precariedad y la rotacin laboral, y,

c) la aproximacin sucesiva: es la forma dominante de transicinentre los jvenes, tanto de las clases medias como de las clasestrabajadoras.

Los principales candidatos a las trayectorias en desestructuracinson los jvenes con itinerarios formativos bsicos, que arrastranfracaso escolar y muestran desinters por la cultura del trabajo. Es

decir, estos jvenes han abandonado el marco estructurador delsistema escolar que significaba para ellos una referencia de estatus yubicacin social y temporal; y, ms tarde, tambin se ven excluidosdel mercado de trabajo, permaneciendo de forma indefinida en elparo crnico2. Este proceso tiende a desestructurar al sujeto en elespacio y en el tiempo, y le somete a un proceso real de exclusin(Castell, 1996).

Ahora bien, independientemente de la trayectoria que siga el joven, elorigen de la exclusin suele hallarse (Castell 1996 y 1999) en eldebilitamiento del mbito laboral-econmico del joven (desempleo,trabajo precario, economa sumergida, etctera) o bien en la rupturade sus relaciones personales con su entorno ms inmediato (familia,amigos, etc).


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En cualquier caso, cuando el joven carece de las competenciasnecesarias actitudinales y aptitudinales para enfrentarse a lasociedad y al mercado de trabajo y, adems, tiene que realizar unajuste entre s mismo y la realidad excluyente que le rodea, sueleacelerarse un proceso autodestructivo que repercute en una menor

integracin social, desinters por la cultura del trabajo, prdida delsentido de la responsabilidad, etctera.

3. Perfil socioeducativo de los jvenes en riesgo de exclusinsocial

La tipologa de personas que ya estn excluidas es variada:desempleados de larga duracin, asalariados de trabajos precarios,pobres, obreros no calificados, analfabetos, toxicmanos,delincuentes, presidiarios, refugiados, inmigrantes, alcohlicos,etctera. En este artculo nos centraremos solamente en las personasque fracasan en la escuela y abandonan los estudios, porque la luchacontra la exclusin social se hace principalmente desde polticaseducativas (no slo polticas econmicas o sociales) que cubran lascarencias educativas/sociales de estos grupos de riesgo y que losdoten de las competencias necesarias para afrontar mejor losproblemas. De ah la importancia de trabajar con estos grupos atravs de programas comprensivos de orientacin para reducir suvulnerabilidad social (en trminos de autoestima, habilidades sociales,encauzar actitudes, desarrollar la iniciativa/autonoma, aprender atomar decisiones reflexivas, a conocerse a s mismo, etctera.).

Adems, hay que tener en cuenta que la exclusin social es la etapafinal de un proceso lento. Por eso, debe abordarse desde los estados

iniciales que suelen coincidir con el fracaso escolar y el abandono delos estudios.

El grupo de jvenes que responde a ese perfil de vulnerabilidad sociales el siguiente (Asociacin Cultural Norte Joven, 2000):

Entre 14 y 25 aos

Procedentes de familias desestructuradas con muy bajos nivelessocioculturales y econmicos (abandono/ sobreproteccin)

Historial recurrente de fracaso escolar (y muchas veces personal)que incide en su autoestima y su motivacin.

Con indefensin aprendida (para enfrentarse al aprendizaje, a lasrelaciones interpersonales, a la bsqueda de empleo y, en general, almundo adulto).

Sin habilidades para el xito (poca motivacin de logro, bajaresistencia a la frustracin, poco control de las situaciones, etctera)

Escasa oportunidad de aprender los patrones bsicos decomportamiento social adoptado.

Con desventaja sociocultural sostenida, patrones de relacin familiarinadecuados y subdesarrollo de capacidades bsicas.

No han tenido modelos de comportamiento adecuado (social,laboral, etctera)


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Con preconcepciones negativas sobre el trabajo y los empresarios(trabajo = explotacin y aburrimiento)

Educados en la calle (roles sociales agresivos, ley del ms fuerte,etctera)

Con experiencias de consumo de alcohol y/o drogas Aumentan los jvenes excluidos pertenecientes a minoras tnicas oculturales (inmigrantes, cultura gitana).

La presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad en uncolectivo aumenta la probabilidad de su inadaptacin social. Es decir,se reduce su participacin en la sociedad y el disfrute de sus derechossociales, llevando a estas personas a un estatus diferente (Vlaz deMedrano 2002: 25). En definitiva, los componentes que configuranuna situacin de riesgo no suelen ser causas aisladas, sino contextosde riesgo en los que viven los adolescentes.

Estas situaciones de riesgo se caracterizan porque el sujeto encuestin: a) tiene un determinado estilo de vida incompatible condeterminados procesos de aprendizaje (ej: absentismo escolar); b)forma parte de un colectivo que vive en situacin de dificultad onecesidad social, y, c) vive en determinados contextos, nonecesariamente pobres. Por tanto, riesgo es estar en una situacincon ms probabilidad de que llegue a producirse un determinadoacontecimiento. Y si hablar de riesgo supone hablar deprobabilidades, cuando hablamos de intervencin sobre situaciones deriesgo, hablamos de reducir las probabilidades. (Vlaz de Medrano2002: 22).

En definitiva, estos adolescentes arrastran no slo las desventajas3por su origen social estatus socioeconmico bajo, precariedadeconmica, etctera sino las desigualdadesque genera una escuelay una sociedad que legitima y reproduce las diferencias de origen.Solamente si la escuela adopta una perspectiva constructivista ymulticultural en su intervencin educativa y orientadora, podrofrecer ms oportunidades y reducir el nivel de discrepancia tantode las desventajas como de las desigualdades entre unos alumnos yotros. O, al menos, crear una escuela menos discriminatoria. Losagentes de intervencin socioeducativa tienen un papel fundamentalen la atencin a esta diversidad tanto dentro del sistema educativo

formal como el no formal.Sin embargo, a pesar de las medidas de atencin a la diversidadimpulsadas desde la Ley de Ordenacin del Sistema Educativo 1990(LOGSE), el sistema educativo no garantiza an suficientemente elacceso efectivo de todos al conocimiento y a las habilidadesinterpersonales y sociolaborales.

4. Carencias y necesidades de los jvenes en riesgo deexclusin social.

Muchos nios y jvenes de clases sociales desfavorecidas, por carecerde modelos adecuados en sus familias y/o su entorno, cuandoacceden a la escuela estn privados de algunos hbitos decomportamiento para poder convivir y de los esquemas de


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conocimiento necesarios para enfrentarse con xito a las tareasacadmicas (Vlaz de Medrano, 2002: 49). Manifiestan una peorcomprensin de las normas y objetivos escolares, tienen escasamotivacin de logro, menor nivel de autoestima generado en susfamilias, presentan poca resistencia a la frustracin, conductas

inadaptadas y ausencia de expectativas a medio plazo, quefrecuentemente conllevan dificultades en el aprendizaje, en eldesarrollo emocional y, finalmente, en el acceso al empleo (Seligman1981; Waxman 1992). Sintetizando, las principales necesidadeseducativas de los adolescentes en riesgo de exclusin social adiferencia de los dems jvenes, podran sintetizarse as (Funes1999: 30)3:

a) Evitar la entrada en el conflicto: es decir, evitar que los conflictosque forman parte de sus caractersticas de adolescente y de sumomento evolutivo, pasen a ser conflictos definidores de supersonalidad, irresolubles a posteriori.

b) Evitar la autodesvaloracin del adolescente: suelen tener detrsuna historia escolar compleja, de conflicto y en dificultad que les haceentrar en una dinmica que pasa del fracaso escolar a la inhabilitacinsocial por su falta de expectativas.

c) Orientacin personalizada: que facilite al adolescente una suma deorientaciones, como la orientacin vital, orientacin educativa,orientacin social y orientacin laboral.

d) Relacin entre formacin e incorporacin social: es decir, mostrarleen qu consiste y cmo se hace ese proceso de incorporacin desde elsistema educativo a la sociedad.

Esta situacin de desventaja necesita una intervencin educativaespecfica para que aprendan a convivir y a comportarseadecuadamente. Desde esta perspectiva, la intervencin se realizadesde el derecho a un proceso educativo igual que sus compaeros,no desde la patologa y la etiqueta que suele aplicrseles (eg: riesgosocial, desamparo, delincuencia, etctera)

Sin embargo, todas estas iniciativas que tratan de paliar algunas delas carencias de habilidades de vida y de capacidades bsicas para lainsercin social y laboral de estos jvenes (como la estrategias deaprendizaje, las habilidades sociales y socio-laborales, el

autoconcepto y autoestima, la motivacin de logro, las expectativasde futuro, las actitudes, valores y normas), necesitan introducir laatencin orientadora y psicopedaggica en sus intervenciones.

Los educadores y orientadores deben conocer con profundidad losfactores que aumentan el riesgo de exclusin para poder hacer unanlisis crtico de la oferta educativa especfica de carcter preventivodirigida a este tipo de poblacin, tanto en el marco del sistemaeducativo formal como desde iniciativas generadas y desarrolladas enel entorno comunitario por distintas organizaciones, asociaciones yservicios sociales. Adems, debe realizarse una intervencin conjuntade todos los agentes educativos (profesores, orientadores,mediadores, trabajadores sociales, etctera) para hacer que estosjvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o


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capacidades para la insercin social y laboral como aprender aaprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, acomportarse y a convivir (Vlaz de Medrano 2002: 27).

5. El desarrollo de competencias como factor de proteccinfrente a la exclusin social: papel de los programas

comprensivos de OrientacinLos jvenes en riesgo de exclusin social tienen una ampliaexperiencia de fracaso escolar y personal, y se enfrentan al mundoadulto relaciones sociales, bsqueda de empleo, etctera con unaindefensin aprendida y careciendo de las principales habilidades parael xito. Es obligacin del sistema educativo crear oportunidades quepromuevan el xito en el aprendizaje y en la transicin al mercadolaboral, desarrollando las competencias o habilidades que se hanidentificado como necesarias segn los criterios educativos ylaborales. Para lograr este objetivo, se propone trabajar con tresenfoques:

a) Enfoque del empowerment o desarrollo de la competenciapersonal aplicado a individuos4: es un enfoque sistmico muy til enel mbito de la prevencin primaria (preventiva) para desarrollar estetipo de recursos personales. La investigacin ha demostrado que loms importante para el joven es disponer de estrategias para utilizarcon eficacia las propias capacidades y tener conciencia de quedispone de ellas. La persona que tiene un buen repertorio deestrategias y las sabe controlar, confa ms en sus posibilidades, sesiente capaz, y experimenta una mejora de su autoconcepto yautoestima (Vlaz de Medrano 2002: 73). Como vemos, el

pensamiento estratgico incluye decisivamente en el xito delaprendizaje y, por ello, en la confianza en s mismo y la motivacin.La finalidad de este enfoque es que las personas tengan el poder paraactuar eficazmente en trasformar sus vidas y la de su entornoinmediato a travs de: a) el fortalecimiento de la identidad personal;b) desarrollo de una conciencia personal; c) facilitar el acceso a lainformacin; d) apoyar su liderazgo; e) contribuir a que aumente sucapacidad de toma de decisiones (Ballester y Figuera 2000: 309).

b) Enfoque comunitario: supone una nueva forma de interpretar losproblemas de riesgo social y de considerar a la comunidad comoentidad capaz de generar procesos de cambio que intervienen no slo

sobre los factores de riesgo / proteccin ambientales sino tambin enlos individuales. Utilizar este enfoque permite corresponsabilizar alconjunto de la sociedad o comunidad en la solucin de los problemasgenerados por las situaciones de riesgo social, tomando conciencia deque es el conjunto de la comunidad quien sufre estos problemas y, enconsecuencia, debe ser toda la comunidad quien se movilice paraencontrar su solucin. El centro educativo ejerce de dinamizador de laparticipacin comunitaria y favorece una colaboracin gil con el restode la comunidad: familia, centro educativo, ayuntamiento, medios decomunicacin, servicios sociales y sanitarios, etctera

c) Enfoque de desarrollo de competencias: los programas dirigidos aldesarrollo de competencias son uno de los instrumentos ms tilespara la prevencin del riesgo social, ya que capacitan al joven para


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afrontar las situaciones de riesgo y superar la vulnerabilidad social,siempre y cuando se hagan en el marco de programas comunitariosde ms amplitud. Estos programas implican acciones que minimizanla influencia de los factores de riesgo y, a la vez, maximizan lainfluencia de los factores de proteccin. As, pueden disearse

programas de desarrollo de habilidades sociales, socio-laborales,etctera Segn Levy-Leboyer (1997), las competencias no puedendesarrollarse si las aptitudes requeridas no estn presentes. Pero lascompetencias no se reducen a una aptitud, son conjuntosestabilizados de saberes y de saber hacer, de conductas tipo, deprocedimientos estndar, de tipos de razonamiento que se puedenponer en prctica despus de un aprendizaje.

Segn este planteamiento, trabajar por la inclusin de jvenesexcluidos o en riesgo social requiere capacitarles en una serie decompetencias generales y, segn las necesidades de colectivo, endeterminadas competencias especficas. Aportamos una sntesis de

las principales competencias generales y especficas que puedenensearse:

A. Competencias generales: independientemente de las necesidadesde la persona, estas competencias deberan formar parte delrepertorio de sus recursos personales.

a) Evitar la Indefensin aprendida: es el sentimiento aprendido depoca capacidad que tiene la persona cuando percibe que tienemenos capacidad que los dems y necesita esforzarse ms. Asumeque su nivel de capacidad no puede modificarse y, comoconsecuencia, se produce una distorsin cognitiva, falta de motivacin

y desinters por el valor del esfuerzo.b) Motivacin de logro: se trata de descubrir y mejorar lapredisposicin de la persona para emplear su esfuerzo hacia lasmetas que desea conseguir. Precisamente por el bajo nivel demotivacin que sufren los alumnos con fracaso escolar, esfundamental clarificar los valores y motivaciones que guan la vida delalumno y mejorar sus expectativas y aspiraciones respecto a susposibilidades de xito en el aprendizaje o en el mbito laboral.

c) Estilo atributivo: se trata de conocer el estilo que tiene el joven deexplicarse las cosas que le suceden para saber a quin atribuye sus

xitos y fracasos. La investigacin se ha centrado en demostrar laexistencia de un estilo atribucional de races depresivas, caracterizadopor realizar atribuciones globales, internas y estables para losfracasos, y atribuciones especficas, externas e inestables para losxitos (Vlaz de Medrano 2002: 77).

d) Estrategias de afrontamiento: son las disposiciones generales quellevan al individuo a pensar y actuar de forma ms o menos estableante las diferentes situaciones estresantes. Los estudios realizadosponen de manifiesto que la utilizacin de estrategias de afrontamientoactivas, es decir, aquellas que estn orientadas o dirigidas asolucionar con todas sus fuerzas el problema, estn asociadas a un

mejor bienestar fsico y psicosocial. Por el contrario, las estrategias


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centradas en las emociones o el escape parecen estar asociados a unmayor malestar fsico y psicosocial.

e) Estrategias de autoeficacia: son las creencias que tiene la personaen las propias capacidades para planificar y ejecutar las accionesnecesarias para conseguir determinadas metas y resultados (Bandura

1995). Las personas necesitan una robusta sensacin de eficaciapersonal para mantener el perseverante esfuerzo necesario paraalcanzar el xito.

f) Estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas: segnBeltrn (1993) el objetivo de estas estrategias es saber lo que hayque hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras sehace. Y conciencia, control y regulacin de dichas estrategias.

B. Competencias especficas: se desarrollarn unas competencias uotras, dependiendo de las carencias que tenga el joven, ya seahabilidades sociales, competencias sociolaborales, etctera

Algunas de las habilidades sociales ms frecuentes son (AsociacinNorte Joven 2002):

a) Habilidades de comunicacin: como la comunicacin verbal y noverbal, la expresin de sentimientos, las normas de convivencia,cmo entablar y mantener un dilogo, etctera

b) Habilidades asertivas: formular y recibir crticas, decir Noadecuadamente, cmo establecer relaciones con el otro sexo, cmorelacionarse con las figuras de autoridad, hacer y recibir cumplidos,etctera

c) Habilidades de autoevaluacin: aprender a valorar las capacidadesy limitaciones de la persona mediante el autoconocimiento, conocerlas metas que desea y puede lograr, apariencia personal, cmo leperciben los dems (chequeo social). Tambin se trabaja elAutoconcepto/autoestima debido a que el joven establece creenciassobre s mismo que afectan a su forma de actuar y a sus decisiones,al grado de estrs o ansiedad ante algunas tareas y en laconformacin de sus expectativas. Se trata de juicios valorativos quehace la persona de la imagen que tiene de s misma.

d) Habilidades para desenvolverse en el entorno: adoptar una posturareflexiva ante el consumo, el dinero, la planificacin del tiempo, las

alternativas de ocio, la asuncin de riesgos, la planificacin del futuro,etctera

e) Habilidades para convivir: adoptar una postura reflexiva ante elrespeto, la responsabilidad, la tolerancia, el liderazgo, la violencia, elentorno, etctera

Algunas de las competencias sociolaboralesms demandadas en losentornos de trabajo son las indicadas en las Tablas 1 y 2 (Manzano etal. 2003):

Tabla 1. Competencias Cognitivas en un Entorno Laboral


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Tabla 2. Competencias emocionales en un entorno laboral


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A travs de los programas de Orientacin para la carrera puedecanalizarse el aprendizaje de las competencias conocimientos,habilidades y actitudes necesarias que permitan a los jvenes labsqueda y acceso a un empleo.

6. Programas e iniciativas educativas/formativas para

prevenir y paliar la exclusin social.Actualmente, se tiende a hablar en trminos de inclusin ms que deexclusin porque permite prevenir el riesgo social. En ese sentido, sise pretende garantizar la inclusin social de los jvenes, habra quedetectar los grupos de riesgo y aplicar programas preventivos deOrientacin que los alejen de los lmites de la segregacin ymarginacin social y fortalezcan una serie de recursos personalesnecesarios para acceder a las oportunidades vitales que se ofertan atoda la ciudadana.

Existe una variedad de programas e iniciativas educativas y/o

formativas, ms o menos institucionales, destinadas a paliar elfracaso escolar, prevenir el desempleo juvenil y facilitar la insercinsocial. En definitiva, atajar algunas de las causas que abocan a losjvenes a su propia exclusin social. Es necesario sealar que en lafecha de finalizacin de este artculo, en Espaa se ha producido uncambio de gobierno que puede introducir cambios sustanciales en lasiniciativas que se presentan a continuacin, dado que era uno de susobjetivos en el programa electoral. Sin embargo, durante este ao2004 se seguir funcionando con la Ley de Calidad de la Educacin(LOCE 2003) elaborada por el gobierno anterior.

Iniciativas en Espaa

Las principales iniciativas que se utilizan tanto en la enseanzareglada como no reglada son:

a) Medidas de refuerzo y apoyo en la ESO:

Su objetivo es que los alumnos alcancen los objetivos de la etapa yobtengan el Ttulo de graduado en Educacin Secundaria. Tambinpueden ofrecerse otras medidas de apoyo como los Itinerarios y losProgramas de iniciacin profesional.

b) Programas de Garanta Social:

Son programas de formacin para jvenes sin cualificacinprofesional, destinados a mejorar su formacin general y acapacitarles para realizar determinados oficios, trabajos y perfilesprofesionales. Son enseanzas no regladas cuya duracin vara,normalmente, entre las 720 y las 1.800 horas de formacin. Sufinalidad es facilitar la insercin laboral o la reinsercin educativa delos jvenes.

Los destinatarios de la Garanta Social son jvenes mayores de 16aos y menores de 21 que no hayan alcanzado los objetivos de laEducacin Secundaria Obligatoria ni posean titulacin alguna deFormacin Profesional.

Los programas se desarrollan en distintas modalidades adaptadas alas caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos:


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Iniciacin Profesional: su finalidad es la insercin laboral y posibilitarla continuacin de estudios.

Formacin-Empleo: su finalidad es la insercin laboral, facilitndolesuna primera experiencia laboral.

Talleres profesionales: su finalidad es la Insercin laboral as comoel desarrollo y consolidacin de actitudes positivas de participacinsocial y de recuperacin de la motivacin para el aprendizaje.

Necesidades educativas especiales: su finalidad es preparar a losalumnos para la insercin social y laboral y favorecer su autonomapersonal.

Todas las modalidades tienen una estructura bsica comn: a)Formacin Profesional Especfica; b) Formacin y Orientacin Laboral;c) Formacin Bsica; d) Actividades Complementarias; y d) Tutora.

c) Programas de Educacin compensatoria:

La Educacin Compensatoria es el cauce para paliar las desigualdadeseducativas entre los alumnos aunque, por si misma, no puederesolver todas las desi-gualdades socioculturales. Por principio, lascaractersticas comunes a todos los programas de educacincompensatoria deben ser: a) El contenido netamente preventivo delos programas; b) El contenido de discriminacin positiva hacia lasclases sociales ms desfavorecidas; c) El contenido de programas deaceleracin educativa para elevar el rendimiento acadmico y losaspectos de desarrollo personal y social.

De hecho, la LOGSE estableci un marco muy amplio en la educacin

obligatoria para realizar adaptaciones curriculares para atender a ladiversidad y para compensar las desigualdades ante la educacin,desde educacin infantil, primaria y secundaria. A partir de esteprincipio, los grupos que recibieron esta atencin fueron: la poblacinescolar de zonas rurales, la poblacin ya escolarizada que tienedificultades sociales y acadmicas, los jvenes de entre 14 y 16 aosdesescolarizados, la poblacin itinerante temporera, las minorastnicas, los alumnos hospitalizados, los inmigrantes y la poblacinreclusa.

Se trabajaba a travs de un enfoque multidimensional o ecolgico quepermita la implicacin simultnea de familia, escuela y el propio

alumno. Este enfoque supona insistir menos en los aspectoscuantitativos y de eficacia en la educacin, y ms en el anlisisinterno de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Sin embargo, actualmente la Ley de Calidad de la Educacin, 2003(LOCE) ha modificado sustancialmente la Educacin Compensatoria5anterior dando mayor nfasis a la clasificacin de los alumnosdiscapacitados, inmigrantes y superdotados y asignndolos aprogramas especficos. Segn esto, se considera que un alumno connecesidades de compensacin educativa es aqul que presenta dos oms aos de desfase entre su nivel de competencia curricular y el delcurso en el que se encuentra efectivamente escolarizado, si ello esdebido a su pertenencia a una minora tnica o cultural en situacinde desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En


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el caso del alumnado inmigrante o refugiado puede considerarse,tambin, el desconocimiento de la lengua castellana.

Las modalidades organizativas son: Apoyo en grupos ordinarios,Grupos de apoyo y Grupos especficos de compensacin.

d) Centros de Enseanza Secundaria para adultos:La enseanza de las personas adultas pretende cubrirprioritariamente las lagunas de formacin que tienen algunoscolectivos que no han podido completar la enseanza bsica. De estaforma, la enseanza de adultos se convierte en la va para facilitar lareincorporacin al sistema educativo, para mejorar la cualificacinprofesional y para responder a las necesidades educativas especficasde grupos sociales desfavorecidos.

e) Formacin ocupacional:

La oferta de formacin ocupacional se canaliza a travs del Plan FIP

(Plan de Formacin e Insercin Profesional). Este plan tiene unafuncin formativa y de mediacin para el empleo de las personasinscritas en l. Sus objetivos son: a) Reforzar la vinculacin entreformacin y empleo; b) Atender a los colectivos con mayoresdificultades ante el empleo; c) Mejorar la insercin en el empleo; d)Aportar valor aadido a la formacin para el empleo.

f) Educacin de calle:

La intervencin de calle es la nica manera de acercarse y atender adeterminados colectivos que difcilmente accederan a otros sistemasde atencin, o no funcionaran bien dentro de ellos. La presencia

cercana del educador va a posibilitar un conocimiento de lasinfluencias,

rafael bisquerra. revista mexicana

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