ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego
TRANSCRIPT
Szanowni Państwo,
(…) W ręce środowiska akademickiego oddajemy opra-cowanie zawierające opis KRK oraz metodologię wpro-wadzania ram za wskazaniem nie tylko na obowiązki Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także na możliwości i zadania uczelni w tym zakresie.
Opracowanie to pomóc ma nie tylko w zrozumieniu nowej metody kształtowania programów studiów, ale także w krytycznej weryfi kacji naszych koncepcji. W ten sposób rozpoczynamy bowiem dyskusję nad tym zagad-nieniem, która w roku akademickim 2010/2011 toczyć się będzie podczas kilkudziesięciu seminariów konsul-tacyjnych. Proponujemy po tej debacie tak przygotować akty wykonawcze, wdrażające KRK do systemu polskie-go szkolnictwa wyższego, aby uchronić je przed ewen-tualnymi błędami. Tym bardziej, że to od środowiska akademickiego, uczonych i nauczycieli akademickich, rad wydziałów i uczelni, a także od samych doktorantów i studentów zależeć będzie, jakie efekty przyniesie wpro-wadzenie ram. Czy spełnią swe zadanie, które im stawia-my, czy raczej spotkają się z zaniechaniem ze strony śro-dowiska akademickiego? Bo ostatecznie to nie Minister o tym zadecyduje, tylko sposób i jakość wdrażania ich w każdej z polskich uczelni. (…)
Prof. dr hab. Barbara KudryckaMinister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
Warszawa, październik 2010 r.
www.nauka.gov.pl
ISBN: 978-83-921765-5-8
9 788392 176558
AU
TO
NO
MI
A P
RO
GR
AM
OW
A U
CZ
EL
NI
• R
AM
Y K
WA
LI
FI
KA
CJ
I D
LA
SZ
KO
LN
IC
TW
A W
YŻ
SZ
EG
O
Projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego
„KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM JAKO NARZĘDZIE POPRAWY JAKOŚCI KSZTAŁCENIA” Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3.
AUTONOMIA PROGRAMOWA UCZELNIRamy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego
Projekt współfi nansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia”
Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3.
AUTONOMIA PROGRAMOWA UCZELNIRamy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego
Projekt współfi nansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
wydawca:Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego
ul. Hoża 20, 00-529 Warszawatel. (22) 621-78-83, 629-89-73
fax (22) 628-97-13www.nauka.gov.pl
opracowanie redakcyjne:Prof. dr hab. Ewa Chmielecka
projekt graficzny okładki: Andrzej Kamiński
ISBN: 978-83-921765-5-8
egzemplarz bezpłatny
nakład 6000 sztuk
skład, druk i oprawa:Oficyna Drukarska Jacek Chmielewski
01-142 Warszawa, ul. Sokołowska 12a;tel./fax: (22) 632 83 52
Spis treści
Rozdział 1: Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla polskiego szkolnictwa wyższego – Ewa Chmielecka, Zbigniew Marciniak, Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1. Wprowadzenie do krajowych ram kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego
– Ewa Chmielecka, Zbigniew Marciniak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.1. Czym są krajowe ramy kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego? . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.2. Dlaczego wszystkie kraje Europy zdecydowały się na wybór tej formy
opisu kształ cenia w swoich uczelniach? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1.3. Oczekiwania związane z wdrożeniem kraj owych ram kwalifi kacji . . . . . . . . . . . 8 1.1.4. Dlaczego także my powinniśmy stworzyć krajowe ramy kwalifi kacji? . . . . . . . . 9 1.1.5. Jak powyższe idee proponuje wdrożyć aktualna nowelizacja ustawy
Prawo o szkolnictwie wyższym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Krajowe Ramy Kwalifi kacji – Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2.1. Kwalifi kacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2.2. Efekty kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2.3. Wielopoziomowy model defi niowania efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2.4. Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego – rozwinięcie . . . . . . . . . . 16
1.3. Wymagania dla obszarów kształcenia – Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3.1. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów humanistycznych . . . . . . . . . . . . . 24 1.3.2. Opis efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.3.3. Opis efektów kształcenia w obszarze nauk ścisłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.3.4. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów przyrodniczych . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.3.5. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów technicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.3.6. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów medycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 1.3.7. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów rolniczych, leśnych
i weterynaryjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 1.3.8. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów poświęconych sztuce . . . . . . . . . 76
Rozdział 2: Projektowanie programów studiów i zajęć dydaktycznych na bazie efektów kształcenia – Maria Próchnicka, Tomasz Saryusz-Wolski, Andrzej Kraśniewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.1. Projektowanie programu kierunku studiów (curriculum) na bazie efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.1.1. Założenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2.1.2. Defi nicje podstawowych terminów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.1.3. Sposoby formułowania i język opisu efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.1.4. Metodyka tworzenia programu studiów w oparciu o efekty kształcenia . . . . . 93 2.1.5. Potwierdzanie uzyskania efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.1.6. Metodyka opisu programu studiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.2. Projektowanie programu zajęć dydaktycznych (sylabus) z wykorzystaniem efektów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.2.1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.2.2. Nowe podejście do przedmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.2.3. Cele i efekty kształcenia – jako warunki brzegowe defi niujące ramy każdego przedmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.2.4. Jak opracować strategię prowadzenia przedmiotu gwarantującą osiągnięcie założonych celów i efektów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2.5. ECTS – ostatnia składowa przedmiotu wieńcząca strategię jego prowadzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.2.6. Przebudowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jako proces podlegający ciągłemu doskonaleniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Aneksy
1. Tło europejskie wprowadzenia ram kwalifi kacji oraz scenariusze ich wdrażania . . . . . 1192. Terminologia krajowych ram kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego . . . . . . . . . . . . . . . . . 1233. Zasady i etapy postępowania wprowadzającego Krajowe Ramy Kwalifi kacji
dla szkol nictwa wyższego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254. Zaawansowanie prac na Krajowymi Ramami Kwalifi kacji w Polsce.
Współpraca międzysektorowa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275. Zewnętrzne i wewnętrzne systemy zapewniania jakości kształcenia
a Krajowe Ramy Kwalifi kacji [Ewa Chmielecka wg M. Sochy i J. Mireckiej z raportu KRK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
6. Kompetencje personalne i społeczne [Ewa. Chmielecka] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1397. Profi lowanie studiów związane z wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifi kacji
[Andrzej Kraśniewski] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1478. Uznawanie kompetencji zdobytych poza obszarem formalnej edukacji wyższej
[Ewa Chmielecka, Jolanta Urbanikowa] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Szanowni Państwo,
Wśród zaleceń Procesu Bolońskiego – wielkiej strategii budowy zintegrowanego obszaru szkol-nictwa wyższego Europy, znajdują się dwa, z pozoru sprzeczne zadania: jedno zachęca do pod-trzymywania i rozwijania różnorodnych form, programów i instytucji kształcenia na poziomie wyższym; drugie postuluje stworzenie możliwości porównywania osiągnięć i kwalifikacji osób uczących się. Narzędziem realizacji tych dwu zaleceń są Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifi-kacji (KRK). Do ich opracowania i wdrożenia w Polsce obliguje nas Komunikat z Bergen z 2005 (dla szkolnictwa wyższego) oraz Zalecenie Parlamentu Europejskiego z 2008 roku (dla całego systemu edukacji).
Nowelizacja ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, którą Rada Ministrów przyjęła dnia 14 wrześ-nia 2010 r. i która obecnie jest na etapie prac parlamentarnych, przewiduje wprowadzenie KRK do systemu szkolnictwa w Polsce. Po wejściu w życie tej ustawy uczelnie uzyskają najpoważniej-szą i najistotniejszą autonomię, jaka cechuje dojrzałe i odpowiedzialne środowisko akademickie – mianowicie autonomię w tworzeniu kierunków i kształtowaniu programów studiów. Autonomia ta wymaga jednak samodzielnego przygotowania programów zgodnie z metodologią KRK.
Mam świadomość, że zadanie jakie stoi dzisiaj przed środowiskiem akademickim jest trudnym i odpowiedzialnym wyzwaniem. Wiem jednak, że wszędzie tam, gdzie nauczyciele akademiccy ambitnie i odpowiedzialnie realizują misję edukacyjną, nowe kierunki i nowoczesne programy wpłyną na poprawę jakości kształcenia i doprowadzą do lepszego wykorzystania potencjału i talentów naszych studentów.
Dlatego w ręce środowiska akademickiego oddajemy opracowanie zawierające opis KRK oraz metodologię wprowadzania ram za wskazaniem nie tylko na obowiązki Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także na możliwości i zadania uczelni w tym zakresie.
Opracowanie to pomóc ma nie tylko w zrozumieniu nowej metody kształtowania programów studiów, ale także w krytycznej weryfikacji naszych koncepcji. W ten sposób rozpoczynamy bowiem dyskusję nad tym zagadnieniem, która w roku akademickim 2010/2011 toczyć się będzie podczas kilkudziesięciu seminariów konsultacyjnych. Proponujemy po tej debacie tak przygotować akty wykonawcze, wdrażające KRK do systemu polskiego szkolnictwa wyższego, aby uchronić je przed ewentualnymi błędami. Tym bardziej, że to od środowiska akademickie-go, uczonych i nauczycieli akademickich, rad wydziałów i uczelni, a także od samych dokto-rantów i studentów zależeć będzie, jakie efekty przyniesie wprowadzenie ram. Czy spełnią swe zadanie, które im stawiamy, czy raczej spotkają się z zaniechaniem ze strony środowiska aka-demickiego? Bo ostatecznie to nie Minister o tym zadecyduje, tylko sposób i jakość wdrażania ich w każdej z polskich uczelni.
Na koniec pragnę bardzo serdecznie podziękować wszystkim „ekspertom bolońskim”, oraz człon-kom Grupy Roboczej ds. KRK dla szkolnictwa wyższego. Szczególne podziękowania należą się Pani prof. Ewie Chmieleckiej za koordynowanie programu KRK oraz wszystkim autorom niniejszej publikacji i członkom zespołów, którzy rozstrzygali o kryteriach wprowadzania KRK w poszczegól-nych obszarach kształcenia.
Prof. dr hab. Barbara KudryckaMinister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
Warszawa, październik 2010 r.
Niniejszy rozdział stanowi zasadniczą część opracowania – przedstawia podstawowe infor-macje na temat krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego.
Rozdział 1.1 stanowi krótkie wprowadzenie w tematykę ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Rozdział 1.2. zawiera charakterystykę Europejskich Ram Kwalifikacji oraz przed-stawia na ich tle krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Pełny opis tych ram – na najogólniejszym poziomie – polega na określeniu wymagań dla ośmiu wyróżnionych obszarów kształcenia. Wymagania te są przedstawione w rozdziale 1.3. Przygotowano je na podstawie materiałów opracowanych przez Zespoły Ekspertów w ramach projektu Krajowe Ramy Kalifikacji jako narządzie poprawy jakości kształcenia (POKL 4.1.3).
Rozdział 1.1. Wprowadzenie do krajowych ram kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego
1.1.1. Czym są krajowe ramy kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego?
Krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego to – w największym uogólnieniu – szczególna metoda opisu kształcenia, jakie polskie uczelnie oferują studentom. Metoda ta wyróżnia się dwiema charakterystycznymi cechami. Po pierwsze, opisy sformu łowane są w języku efektów kształcenia, to znaczy przedstawiają wymagania, jakim powinien spro-stać student po ukończeniu nauki w ramach danego cyklu kształcenia. Po drugie – opisy te, za pomocą wspólnego europejskiego systemu pozwolą na dokonywanie porównań dyplo-mów uzyskiwanych w różnych uczelniach na terenie całej Europy.
1.1.2. Dlaczego wszystkie kraje Europy zdecydowały się na wybór tej formy opisu kształcenia w swoich uczelniach?
Europa bez granic wraca w zakresie szkolnictwa wyższego do najlepszych tradycji, sięgają-cych czasów Kopernika: odkrywa na nowo wartość zdobywania wiedzy w kilku różnych ośrodkach akademickich. Korzyści płynące z mobilności studentów i doktorantów zostały w Europie szybko dostrzeżone i przeanalizowane. Doprowadziło to do powstania koncepcji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW), w którym obowiązywać będą wypra-cowane wspólnie zasady organizacji systemu edukacji wyższej, przyjęte z posza nowaniem różnorodności programów, instytucji i tradycji kształcenia poszczególnych krajów.
Coraz większa łatwość podróżowania praktycznie umożliwia mobilny sposób stu-diowania bardzo wielu studentom. Powstaje problem, jak uczelnia przejmująca studen-ta ma ocenić, na jakim etapie zdobywania wiedzy się on znajduje. Sam opis uprzednie-go procesu kształcenia nie jest wystarczający dla dokonania takiej oceny: przecież różne osoby, uczestniczące w tym samym procesie mogą osiągnąć diametralnie różne efekty
1 Opracowali Ewa Chmielecka i Zbigniew Marciniak, z wykorzystaniem dokumentów przygotowanych przez Grupę Roboczą KRK w szkolnictwie wyższym, w szczególności „Założeń do Krajowych Ram Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego”, z kwietnia 2010 r.
Rozdział 1: Krajowe ramy kwalifikacji
dla polskiego szkolnictwa wyższego1
Ewa Chmielecka*, Zbigniew Marciniak**, Andrzej Kraśniewski***
* Katedra Filozofi i, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie ** Instytut Matematyki, Uniwersytet Warszawski w Warszawie *** Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych, Instytut Telekomunikacji
Politechnika Warszawska w Warszawie
8 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI {
kształcenia. Dlatego dużo pew niejszą metodą jest bezpośrednie odniesienie się do samych efektów kształcenia. Jeśli zadbamy o to, by weryfikacja tych efektów we wszystkich uczel-niach odbywała się według w miarę podobnej metodologii, będziemy w stanie z niezłym przybliżeniem określić, na jakim poziomie kształcenia znajduje się aplikant, pragnący kon-tynuować studia w kolejnej uczelni.
Aby powyższy plan zrealizować, z jednej strony potrzebny jest najogólniej zarysowany sche mat poziomów wykształcenia – „ramy”, w których poszczególne uczelnie będą umiesz-czać swoje oryginalne opisy efektów kształcenia. Tę funkcję mają wypełniać Europejskie Ramy Kwalifikacji2. Zasób wszystkich opisów, wraz z odniesieniem do ram europejskich stanowi krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Z drugiej strony, wspólna me-toda weryfikacji uzyskiwanych efektów kształcenia zapewniać ma zharmonizowany w skali międzynarodowej system agencji akredytacyjnych – harmonizacja ta jest istotą Europej-skiego Rejestru Agencji Akredytacyjnych (EQAR). W tej sytuacji, stworzenie krajowych ram kwalifikacji oraz wprowadzenie krajowych agencji akredytacyjnych do europejskiego reje-stru staje się warunkiem niezbędnym dla umożliwienia studentom danego kraju – a przez to jego gospodarce i kulturze – odnoszenie korzyści z mobilnego trybu zdobywania wie-dzy. Dlatego wszystkie kraje Unii Europejskiej zadeklarowały utworzenie krajowych ram kwalifikacji oraz raportu referencyjnego odnoszącego te ramy do ram europejskich.
1.1.3. Oczekiwania związane z wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifi kacji dla szkol nictwa wyższego
Z ramami kwalifikacji dla EOSW wiążą się oczekiwania dotyczące zwiększenia międzyna-rodowej przejrzystości systemów szkolnictwa wyższego i wydawanych w nich dyplomów, mobilności uczących się i absolwentów oraz ułatwień w międzynarodowym uznawaniu kwalifikacji absolwentów. Podstawowa funkcja ram sprowadza się do możliwości porówna-nia poziomu kwalifikacji w jednym kraju z kwalifikacjami w innych krajach Europy poprzez odniesienie jednych i drugich do poziomu kwalifikacji w Europejskich Ramach Kwalifikacji. Dla zilustrowania funkcji, jaką pełnią krajowe i Euro pejskie Ramy Kwalifikacji dla zapewnie-nia przejrzystości europejskiego systemu kwalifikacji przedstawiono przykładowy schemat odniesienia kwalifikacji jednego kraju do kwalifikacji innego kraju – Rys 1.
Rys.1 Wykorzystanie Ram Kwalifikacji do odniesienia kwalifikacji pomiędzy krajami3
2 Aneks 1 zestawia wydarzenia oraz dokumenty, które doprowadziły do idei Europejskich Ram Kwalifi kacji.3 Za opracowaniem T. Saryusza-Wolskiego przygotowanym dla potrzeb GR KRK.
Kraj BKraj A
6
5
4
3
2
1
8
7
3
2
1
„Europejskie” „Bolońskie”
Ramy
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kwalifi kacje „β”Kwalifi kacje „α”
Kraj BKraj A
6
5
4
3
2
1
8
7
3
2
1
„Europejskie” „Bolońskie”
Ramy
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kwalifi kacje „β”Kwalifi kacje „α”
2}
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 9{
Kwalifikacja kraju A jest odniesiona do poziomu Krajowych Ram Kwalifikacji, a tym samym odniesiona do Europejskich Ram Kwalifikacji. Pozwala to na znalezienie odpowiednika kwalifikacji „α” kraju A w postaci kwalifikacji „β” w kraju B.
Efektem końcowym wprowadzenia ram w szkolnictwie wyższym w całej Europie ma być dynamiczna „mapa” kwalifikacji właściwych dla poziomów 5-8 ram europejskich. „Mapa” ta pokazywać ma relacje pomiędzy kwalifikacjami, wskazywać ścieżki przejścia i możliwość kontynuacji kształcenia w szkolnictwie wyższym w perspektywie uczenia się przez całe życie. Powinna być użyteczna także dla pracowników i pracodawców, dając jas-ny opis kompetencji osoby legitymującej się dyplomem, certyfikatem czy świadectwem potwier dzającym jej kompetencje.
1.1.4. Dlaczego także my powinniśmy stworzyć krajowe ramy kwalifi kacji dla szkol nictwa wyższego?
Niezależnie od argumentów, motywujących wszystkie kraje Europy do zaangażowania się w proces wdrażania krajowych ram kwalifikacji, istnieją także inne ważne powody, wynika-jące z aktualnej sytuacji w polskim szkolnictwie wyższym, dla których powinniśmy te ramy wdrożyć.
W centrum uwagi aktualnie obowiązującego opisu studiów w polskich uczelniach znajduje się proces kształcenia. Rozporządzenie o standardach kształcenia zdefiniowało zamkniętą listę ponad stu kierunków studiów, opisanych w języku procesu kształcenia: podano treści nauczania oraz przypisano do nich minimalne liczby godzin na realizację. Ten sposób opisu studiów dobrze sprawdza się tylko wtedy, gdy jednocześnie spełnione są dwa warunki. Po pierwsze, grupa osób podejmujących studia powinna być w miarę jednorodna pod względem uzdolnień – tylko wtedy jednakowy dla wszystkich proces kształcenia daje satysfakcjonujące rezultaty. Po drugie, ustalona lista kierunków studiów powinna być dostatecznie bogata, by ich absolwenci byli w stanie sprostać potrzebom rynku pracy.
Dziś żaden z tych warunków nie jest spełniony. Studia wyższe stały się masowe – co drugi młody człowiek w wieku 19 lat zostaje studentem. W ciągu ostatniego dziesięciolecia liczba studentów wzrosła niemal pięciokrotnie; w efekcie, w murach uczelni znalazła się młodzież o bardzo zróżnicowanych predyspozycjach intelektualnych. W takich warunkach jedno-lity, centralnie zdefiniowany proces kształcenia jest adekwatny tylko dla niedużej części studentów; dla pozostałych – zawodzi. Ponadto rynek pracy domaga się od absolwentów naszych uczelni coraz większej elastyczności, której nie potrafi zapewnić sztywna lista kie-runków studiów. Nasi studenci świetnie umieją czytać te znaki czasów: nie bez powodu aż prawie 10% studentów próbuje łączyć studia na dwóch różnych kierunkach.
Budowa krajowych ram kwalifikacji stawia powyższe problemy w centrum uwagi. Re-fleksja nad zamierzonymi efektami kształcenia oraz mechanizmami ich weryfikacji może stać się podstawowym narzędziem lepszego dopasowania oferty dydaktycznej zarówno do możli wości poszczególnych grup studiujących, jak również do potrzeb rynku pracy. Krajowe ramy kwalifikacji są na dziś najbardziej skuteczną drogą do poprawy efektywności kształcenia w polskich szkołach wyższych.
Należy mocno podkreślić, że analiza efektów kształcenia nie może zakończyć się zreduko waniem wymagań do średniego poziomu kandydatów na studia. Nikt nie może zwolnić polskich uczelni z ważnego zadania kształcenia elit intelektualnych naszego kraju; najlepsi studenci muszą, jak zawsze, napotkać na swej drodze wyzwania skrojone na miarę ich możliwości. To oni w przyszłości będą tworzyć elity intelektualne kraju. Jednakże, obok naszych poten cjalnych następców mamy dziś w uczelniach znacznie większą grupę mniej wybitnych studentów, którzy także pragną zdobyć tak dobre wykształcenie, jak to tylko możliwe – zadaniem polskich uczelni jest sprostanie także temu wyzwaniu. Jest jasne, że jednolity proces kształcenia nie jest w stanie skutecznie wypełnić zadań uczelni w sto-sunku do obu wskazanych powyżej grup studentów.
3}
10 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI {
Jak rozwiązać powyższe dylematy?Po pierwsze, należy zrezygnować ze sztywnego gorsetu centralnie zdefiniowanego
procesu kształcenia. Skoro jeden doskonały na każdą okoliczność proces po prostu nie da się zdefinio wać, należy powierzyć jego stworzenie autonomii uczelni. Tylko podstawowe jednostki orga nizacyjne uczelni, bezpośrednio pracujące z konkretnymi grupami studen-tów, są w stanie podejmować racjonalne decyzje o tym, jaki program kształcenia będzie najbardziej skutecz nym narzędziem przekazywania wiedzy.
Po drugie, należy dostrzec, że obecnie obowiązująca państwowa lista kierunków stu-diów nie jest wystarczająco dobrą odpowiedzią na potrzeby rynku pracy oraz na aspira-cje edukacyjne naszej młodzieży. W konsekwencji, należy tę listę „uwolnić”, dopuszczając do kreowania przez uczelnie nowych, oryginalnych kierunków studiów.
Po trzecie, dla każdego kierunku studiów – już istniejącego lub całkiem nowego – uczel-nia powinna starannie przemyśleć i opisać zamierzone efekty kształcenia. Na ich podstawie należy zaprojektować program kształcenia, prowadzący studentów różnymi ścieżkami (zależ nie od indywidualnych predyspozycji) poprzez jego moduły tak, by jak najefektyw-niej osiągnęli zamierzone efekty. No i najtrudniejsze: należy zaprojektować i wdrożyć sy-stem zapewniania jakości kształcenia, który pozwoli na skuteczne monitorowanie tych efektów i dokonywanie niezbędnych korekt w procesie kształcenia tak, by naprawdę stu-denci umieli to, co dla nich zaprojektowano. System ten powinien w sposób wiarygodny identyfikować mocne i słabe strony procesów kształcenia, gdyż stanie się podstawowym źródłem informacji dla zewnętrznego systemu oceny jakości.
1.1.5. Jak powyższe idee proponuje wdrożyć aktualna nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym?
Znowelizowana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym wprowadzi opisane wyżej idee w życie. W szczególności: 1. Ustawa zwiększy autonomię programową uczelni. Podstawowe jednostki organiza-
cyjne uczelni otrzymają swobodę tworzenia zupełnie nowych kierunków studiów, określonych poprzez program kształcenia. Program ten ma składać się z dwóch części: z opisu zamierzonych efektów kształcenia oraz z opisu procesu kształcenia, który ma doprowadzić do osiągnięcia tych efektów.
2. Aby pomóc uczelniom wdrożyć kulturę efektów kształcenia, zostaną opracowane wzor-cowe opisy efektów kształcenia, które, po uzyskaniu pozytywnej opinii Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, zostaną opublikowane w formie rozporządzenia.
3. Najsilniejsze naukowo jednostki, czyli te, które mają prawo do nadawania stopnia dok-tora habilitowanego uzyskają pełną swobodę kreowania nowych kierunków studiów. Weryfikacja zewnętrzna przez Polską Komisję Akredytacyjną w postaci oceny jakości nastąpi, tak jak dziś, po zakończeniu pełnego cyklu kształcenia.
4. Pozostałe jednostki organizacyjne także uzyskują możliwość stworzenia innowacyj-nego kierunku studiów. W przypadku tych jednostek, projekt programu kształcenia podlegać będzie przed uruchomieniem wstępnej ocenie PKA. Jeśli program ten odwo-łuje się do jednego z wzorcowych opisów efektów kształcenia, wstępnej ocenie podle-ga tylko projekt procesu kształcenia. Jeśli natomiast program zawiera także pomysł na nowy zakres efektów kształcenia, PKA oceni projekt także w tym zakresie.
5. Najlepsze spośród oryginalnych kierunków studiów mogą być wyróżnione i wskazane za wzór do naśladowania: Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego może postano-wić o dołączeniu definiujących taki kierunek efektów kształcenia do listy wzorcowych kierunków studiów, dając w ten sposób innym uczelniom możliwość wykorzystania do-brego pomysłu dla dobra ich studentów.
6. Obecnie studiujący studenci dokończą studia w systemie zdefiniowanym przez obecnie obowiązującą ustawę, tj. zgodnie z określoną odpowiednim rozporządzeniem, listą kie-runków studiów oraz standardami kształcenia.
4}
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 11{
Istotą zmiany jest przeniesienie uwagi z procesu kształcenia na jego efekty. Analiza uzy-skiwanych efektów, prowadzona ustawicznie w uczelniach i ich jednostkach ma być czynni-kiem determinującym modyfikacje procesu kształcenia. Gospodarzem procesu kształcenia przestaje być minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego, a staje się nim w stopniu pełnym szkoła wyższa.
Kreowanie nowych kierunków studiów staje się nowym przywilejem uczelni, ale wcale nie jej obowiązkiem. W tym sensie, wprowadzenie krajowych ram kwalifikacji jest (w prze-ciwieństwie do sposobu wdrażania Procesu Bolońskiego) procesem oddolnym; tempo wdrożenia zależy od innowacyjności środowiska akademickiego.
Aneks 2 zawiera wyciąg pojęć z nowelizowanej ustawy, które odnoszą się do krajo wych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego.
Podsumowanie
Z krajowymi ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce związane jest zatem przede wszystkim oczekiwanie dotyczące porównywalności efektów kształcenia (w wymia-rze krajowym i międzynarodowym), stanowiące podstawę do łatwego porównania i uzna-wania stopni i dyplomów oraz innych świadectw – czyli kwalifikacji. Ponadto, oczekuje się, że konsekwencją ich wdrożenia będzie:
wzrost autonomii i odpowiedzialności uczelni za tworzone i prowadzone programy stu-diów, ułatwienie modyfikacji i zmian w programach,lepsza, łatwiej dostępna i wszechstronna informacja (dla kandydatów na studia, dla osób pragnących uzupełnić swoje wykształcenie, dla pracodawców, i innych interesariuszy) dotycząca kompetencji uzyskiwanych przez absolwentów w ramach poszcze gólnych programów i ścieżek kształcenia oraz możliwości kontynuacji kształcenia w aspekcie uczenia się przez całe życie;wzrost dostępności kształcenia i zachęta do jego kontynuacji, zwiększenie integracji społecznej przez umożliwienie włączenia do listy osiągnięć w sferze kształcenia doko-nań spoza obszaru kształcenia formalnego.Warunkiem wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce jest zmiana sposobu
proje ktowania programów studiów – podejście bazujące na efektach kształcenia wymaga więcej, niż tylko opis treści programowych. Wprowadzeniu Ram musi towarzyszyć możli-wość różnicowania w uczelniach programów kierunków studiów, samodzielnego ich na-zywania i ustalania zakresu treści programowych, zaprojektowanych w celu osiągnięcia zamierzonych efektów kształcenia. Oznacza to zarazem wzrost odpowiedzialności uczelni za jakość i sku teczność programów.
Wprowadzenie Krajowej Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce powinno zdecydowanie zwiększyć jakość i różnorodność oferty edukacyjnej polskich uczelni oraz le-piej dostosować programy studiów do oczekiwań, możliwości i predyspozycji uczących się, co jest szczególnie potrzebne w warunkach kształcenia masowego oraz zwiększającej się liczby studentów „nietradycyjnych”. Naturalną konsekwencją tego procesu będzie większe zróżnicowanie kompetencji absolwentów i – w wyniku lepszego dostosowania do potrzeb rynku pracy – zwiększenie ich zdolności do zatrudniania.
•
•
•
5}
12 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI {
Rozdział 1.2. Krajowe Ramy Kwalifi kacji1
Krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego to zrozumiały w kontekście między-narodowym opis systemu kształcenia na poziomie wyższym w danym kraju, określający kompetencje osób uzyskanych na tym poziomie. Opis ten określa relacje pomiędzy kwa-lifikacjami i integrując krajowe podsystemy kształcenia, służy większej przejrzystości, do-stępności i jakości kwalifikacji oraz dostosowuje je do potrzeb rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego. Opis zawiera hierarchię poziomów kwalifikacji i przyporządkowuje je od-powiednim poziomom Europejskich Ram Kwalifikacji.
Kluczowe znaczenie dla zrozumienia, czym są ramy kwalifikacji, ma właściwa interpre-tacja pojęcia „kwalifikacja”.
1.2.1. Kwalifi kacja
Zgodnie z treścią zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. doty-czącego ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie [EQF_LLL08a], „kwalifikacja” oznacza „formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w sytuacji, w której właściwy organ zgodnie z ustaloną procedurą stwierdził, że dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami”.
W kontekście rozważań dotyczących ram kwalifikacji, kwalifikacja jest więc rozumiana jako „kwalifikacja formalna”, tzn. tytuł, stopień itp., utożsamiany z odpowiadającym mu dy-plomem, świadectwem lub innym dokumentem, wydawanym po zakończeniu pewnego etapu kształcenia, poświadczającym osiągnięcie określonych efektów kształcenia.
Każda kwalifikacja w zakresie szkolnictwa wyższego jest scharakteryzowana przez [EQF_EHEA05a]:
efekty kształcenia,poziom i odpowiadający mu nakład pracy studenta, wyrażony w punktach ECTS.Atrybutem kwalifikacji może być też profil, określający charakter uzyskanych efektów
kształcenia (np. profil praktyczny, profil teoretyczny) lub też specyficzny obszar tematyczny (dziedzina) kształcenia (np. humanistyka, technika, sztuka).
1.2.2. Efekty kształcenia
Jak stwierdzono wyżej, uzyskanie danej kwalifikacji poświadcza osiągnięcie określonych efektów kształcenia.
Istnieje wiele mniej lub bardziej formalnych definicji pojęcia „efekty kształcenia” lub „efekty uczenia się” (learning outcomes) [BH_Adam]. Ich istota sprowadza się do stwierdze-nia, że efekty kształcenia określają, co uczący się powinien wiedzieć, rozumieć i być zdolny zrobić po zakończeniu pewnego okresu (procesu) kształcenia.
Terminy „efekty kształcenia” i „efekty uczenia się” są często traktowane jako synonimy; w zbli-żonym znaczeniu bywa też używany termin „kompetencje”. Warto jednak zauważyć, że istotą i nadrzędnym celem nowocześnie pojmowanego procesu kształcenia jest spowodowanie, aby – w wyniku zastosowania właściwych metod dydaktycznych – student „nauczył się”, a nie żeby „został nauczony”. W tym sensie sformułowanie termin „efekty uczenia się” oddaje istotę spra-wy nieco lepiej, niż bardziej powszechnie używany i przyjęty termin „efekty kształcenia”.
Efekty kształcenia mogą być związane z pełnym programem studiów2 i odpowiadają-cym mu dyplomem, z modułem dydaktycznym (blokiem programowym), z pojedynczym przedmiotem, a nawet z pojedynczym wykładem, czy pojedynczą sesją ćwiczeń audyto-
1 Opracował Andrzej Kraśniewski z wykorzystaniem dokumentów przygotowanych przez Grupę Roboczą KRK w szkolnictwie wyższym, w szczególności „Założeń do Krajowych Ram Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego”, z kwietnia 2010r.
2 Jako program studiów rozumiemy zbiór szeroko rozumianych przedmiotów (obejmujący także praktyki, przygotowanie pracy dyplomowej itp.), ich zawartość treściową i odpowiadające jej formy prowadzenia zajęć (wykłady, ćwiczenia, zajęcia w labora-torium, konsultacje związane z realizacją projektów itp.).
••
6}
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 13{
ryjnych bądź zajęć laboratoryjnych. Także praktyki studenckie powinny być zaplanowane z uwzględnieniem przewidywanych efektów kształcenia. W każdym przypadku efekty kształcenia powinny być mierzalne, by mogły być sprawdzone przez instytucję prowadzą-cą kształcenie. Coraz częściej podkreśla się przy tym związek między efektami kształcenia a punktami ECTS – przyznanie punktów ECTS powinno być uwarunkowane osiągnięciem konkretnych efektów kształcenia.
Na poziomie programu studiów celowe jest rozróżnienie następujących rodzajów efek-tów kształcenia:
ogólne (generyczne) – charakterystyczne dla danego poziomu kształcenia (np. dla stu-diów I stopnia), w znacznym stopniu niezależne od kierunku studiów;„dziedzinowe” – charakterystyczne dla danego poziomu kształcenia w określonym sze-rokim obszarze kształcenia, obejmującym całą grupę kierunków studiów (np. dla kie-runków technicznych);szczegółowe – specyficzne dla danego programu studiów i jego konkretnej realizacji w danej uczelni lub jednostce prowadzącej studia.Dla potrzeb systematycznej prezentacji, efekty kształcenia mogą być klasyfikowane
w różny sposób. W szczególności, istnieje wiele sposobów ich klasyfikacji ze względu na ka-tegorie/obszary „osiągnięć”, jakie efekty te opisują [Cedefop].
Przyjęty na konferencji w Bergen w 2005 r. opis Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego [EQF_EHEA05b] definiuje oczekiwane efek-ty kształcenia odwołując się do koncepcji wskaźników (deskryptorów) znanych pod nazwą Deskryptorów Dublińskich [EQF_EHEA05a]. Deskryptory Dublińskie zdefiniowane są w pię-ciu kategoriach:
wiedza i rozumienie,stosowanie wiedzy i rozumienia,umiejętność wnioskowania i formułowania sądów,umiejętność komunikowania się,umiejętność uczenia się.W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK) [EQF_LLL08a],
będących przedmiotem Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. efekty uczenia się zdefiniowane są w trzech kategoriach [PRK_MEN09]:
wiedza, która w kontekście ERK może być teoretyczna lub faktograficzna i która oznacza efekt przyswajania informacji przez uczenie się; jest ona zbiorem opisu faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z określoną dziedziną pracy lub nauki;umiejętności, które w kontekście ERK mogą być umysłowe/kognitywne (myślenie lo-giczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów); oznaczają one zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązy-wania problemów;kompetencje personalne i społeczne, które w kontekście ERK określa się w katego-riach odpowiedzialności i autonomii; oznaczają one potwierdzoną zdolność stoso-wania wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych, społecznych lub meto-dologicznych okazywaną w pracy lub w nauce oraz w karierze zawodowej i rozwoju osobowym.Te główne kategorie efektów uczenia się nie powinny być jednak traktowane rozłącz-
nie. Efekty określane jako „wiedza” obejmują bowiem pewien komponent „umiejętno-ści”, efekty określane jako „umiejętności” obejmują pewne elementy „wiedzy”, a „wiedza” i „umiejętności” stanowią istotny składnik „kompetencji personalnych i społecznych”.
W pracach nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce przy-jęto, że efekty kształcenia opisane są w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych.
•
•
•
•••••
•
•
•
7}
14 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI {
1.2.3. Wielopoziomowy model defi niowania efektów kształcenia
W ramach prac prowadzonych przez Grupę Roboczą ds. KRK ukształtowała się koncepcja wielopoziomowego definiowania efektów kształcenia związanych z realizowanymi w uczel-niach programami studiów. Jest ona zilustrowana na Rys. 2.
Rys. 2. Wielopoziomowe definiowanie efektów kształcenia w systemie szkolnictwa wyższego
w Polsce
Zgodnie z tą koncepcją efekty kształcenia definiowane są na kilku poziomach:na poziomie systemu szkolnictwa wyższego,na poziomie obszarów kształcenia,na poziomie grup kierunków/programów studiów,na poziomie konkretnego programu studiów.Na poziomie systemu szkolnictwa wyższego definiowane są efekty kształcenia uzyski-
wane w wyniku ukończenia trzech podstawowych cykli/stopni studiów (studiów I, II i III stopnia). Powinny być one zgodne z efektami definiowanymi dla tych cykli w Europejskich Ramach Kwalifikacji: dla szkolnictwa wyższego i dla uczenia się przez całe życie. Mają one charakter generyczny, tzn. na ich podstawie można tworzyć bardziej szczegółowe efekty kształcenia odpowiadające niższym warstwom w strukturze pokazanej na Rys. 2.
Efekty kształcenia definiowane na poziomie obszarów kształcenia odnoszą się do du-żych grup kierunków/programów studiów, odpowiadających w przybliżeniu dziedzinom wiedzy wyodrębnionym w klasyfikacji przyjętej w regulacjach dotyczących systemu nauki w Polsce. Przykładowe obszary kształcenia to obszar studiów humanistycznych, czy ob-szar studiów technicznych. Przy definiowaniu efektów kształcenia na poziomie obszarów można wykorzystać „standardy” międzynarodowe (standardy takie istnieją np. w zakresie kształcenia inżynierów) oraz rozwiązania przyjęte w innych krajach (przykładem takich roz-wiązań są przyjęte w Wielkiej Brytanii Subject Benchmark Statements [SBS], choć niektóre z nich są zdefiniowane dla „wąskich” obszarów, odpowiadających niższej warstwie w mo-delu przedstawionym na Rys. 2).
Zakłada się, że efekty kształcenia na poziomie systemu oraz na poziomie obszarów kształcenia określane są centralnie i są elementem regulacji dotyczących systemu szkolni-ctwa wyższego w naszym kraju.
Określenie na poziomie centralnym efektów kształcenia dla szerokich dziedzin (obsza-rów) kształcenia oznacza:
rezygnację z obecnych zasad standaryzowania kierunków studiów na rzecz standaryzo-wania efektów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych w poszczególnych obszarach;
••••
•
efekty uczenia siędla
programu/kierunku…
efekty uczenia siędla grupy kierunków
…
„dziedzinowe”efekty uczenia się
w obszarze…
efekty uczenia siędla
programu/kierunku…
efekty uczenia siędla grupy kierunków
…
„dziedzinowe”efekty uczenia się
w obszarze…
ogólneefekty uczenia się
(niezależnie do„kierunku”)
Grupa Roboczads. KRK
„obszarnicy”określonecentralnie
określoneprzez wydział
efekty uczenia siędla
programu/kierunku…
efekty uczenia siędla grupy kierunków
…
„dziedzinowe”efekty uczenia się
w obszarze…
efekty uczenia siędla
programu/kierunku…
efekty uczenia siędla grupy kierunków
…
„dziedzinowe”efekty uczenia się
w obszarze…
ogólneefekty uczenia się
(niezależnie do„kierunku”)
Grupa Roboczads. KRK
„obszarnicy”określonecentralnie
określoneprzez wydział
8}
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 15{
rezygnację z centralnej (ustalanej rozporządzeniem Ministra) listy nazw kierunków stu-diów oraz odpowiadających im standardów kształcenia oraz umożliwienie uczelniom autonomicznego opracowywania programów studiów w ramach obszarów kształcenia, w zgodzie z określonymi dla nich standardami.Efekty kształcenia określone na poziomie centralnym są podstawą do opracowania przez
uczelnię (wydział lub inną jednostkę prowadzącą studia) oczekiwanych efektów kształcenia związanych z konkretnym programem studiów prowadzonym przez tę uczelnię/wydział, stanowiących z kolei podstawę do zaprojektowania procesu kształcenia.
Przy opracowywaniu efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów można wykorzystać wyniki uzyskane w ramach międzynarodowych projektów i sieci porozu-mień uczelni, których celem było zdefiniowanie efektów kształcenia dla obszarów kształ-cenia odpowiadających w przybliżeniu – co do stopnia rozległości – naszym kierunkom studiów. Przykładem takiego projektu międzynarodowego jest finansowany ze środków Komisji Europejskiej (program Socrates) projekt Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) [Tuning03, Tuning08] – wynikiem prac zrealizowanych w tym projekcie są efekty kształcenia dla 9 wybranych kierunków/programów studiów. W szczególności, działająca w ramach tego projektu Chemistry Subject Area Group opracowała opis efektów uczenia się dla studiów I oraz II stopnia w obszarze chemii, a uczelnie prowadzące programy studiów oparte na tych efektach opatrują nadawane kwalifikacje etykietami Chemistry EuroBachelor oraz Chemistry EuroMaster. Kierując się podobnymi przesłankami, inicjatywę zdefiniowania na poziomie europejskim opisu efektów kształcenia w zakresie inżynierii lądowej podjęła sieć działająca pod nazwą European Civil Engineering Education and Training (EUCEET).
Można sobie wyobrazić, że pomiędzy definiowaniem efektów kształcenia dla pewne-go obszaru kształcenia (centralnie) a definiowaniem efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów (przez uczelnię) istnieje warstwa pośrednia, na poziomie której efek-ty kształcenia ustalone na poziomie centralnym są uszczegółowiane/doprecyzowywane (warstwa ta jest zaznaczona linią przerywaną na Rys. 2). Takie uszczegółowienie/doprecy-zowywanie może to odbywać się w ramach:
podobszaru (grupy pokrewnych kierunków/programów studiów),uczelni, tak aby wszystkie programy studiów oferowane przez uczelnię zapewniały osiągnięcie przez absolwenta pewnych szczególnych efektów kształcenia.Przykładowo, wyodrębniona w ramach obszaru studiów technicznych grupa pokrew-
nych kierunków (programów) studiów może obejmować kierunki, które mieściłyby się w wyodrębnionym w wielu krajach obszarze kształcenia electrical and computer engineering (a więc „dzisiejsze” kierunki: elektrotechnika, energetyka, elektronika i telekomunikacja, in-formatyka, inżynieria biomedyczna). Definiowanie (uszczegółowienie/doprecyzowanie) efektów kształcenia dla wyodrębnionej w ten sposób grupy kierunków pokrewnych mo-głoby się odbywać np. w wyniku porozumienia dziekanów zainteresowanych jednostek prowadzących studia na tych kierunkach lub innej inicjatywy poziomej.
W procesie doprecyzowywania efektów kształcenia ustalonych na poziomie central-nym można wykorzystać dokumenty opracowane w innych krajach oraz wyniki uzyskane w ramach międzynarodowych projektów i sieci porozumień uczelni, w wielu przypadkach definiowane na poziomie międzynarodowym efekty kształcenia dotyczą bowiem kształ-cenia, którego zakres (rozległość wiedzy) jest szerszy niż typowy polski kierunek studiów, a węższy niż obszar kształcenia występujący na drugim poziomie struktury przedstawionej na Rys. 2. Przykładowo, wcześniej wspomniane Subject Benchmark Statements [SBS] – opraco-wane przez brytyjską Quality Assurance Agency for Higher Education opisy efektów kształcenia dla ponad 50 podobszarów kształcenia – mogą być w wielu przypadkach traktowane jako opisy efektów kształcenia dla grup kierunków/programów studiów. Przykładem inicjatywy międzynarodowej zmierzającej do określenia efektów uczenia się na poziomie podobszaru jest projekt realizowany przez Association Europeenne des Conservatoires, w ramach którego opracowano efekty uczenia się dla europejskiego szkolnictwa muzycznego [Polifonia].
•
••
9}
16 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.2.4. Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego – rozwinięcie
Krajowe Ramy Kwalifikacji są elementem systemu kwalifikacji. Przez system kwalifikacji rozu-mie się ogół działań państwa podjętych w celu uznawania efektów uczenia się skutkujących uzyskaniem i nadawaniem kwalifikacji. Jego elementami są właśnie krajowe ramy kwalifikacji oraz zinstytucjonalizowane działania na rzecz budowy programów edukacji na bazie efektów kształcenia, zapewniania jakości kwalifikacji, wdrażania punktowych systemów akumulacji i transferu osiągnięć. Krajowy system kwalifikacji służy związaniu uczenia się z potrzebami rynku pracy, społeczeństwa demokratycznego i rozwoju osobowego uczących się.
Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce, będąc elementem sy-stemu kwalifikacji, umożliwiają sklasyfikowanie (scharakteryzowanie) każdej kwalifikacji uzyskiwanej w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce, tzn. określenie na postawie treści dokumentu poświadczającego uzyskanie konkretnej kwalifikacji:
poziomu tej kwalifikacji, odniesionego do Krajowych Ram Kwalifikacji dla LLL oraz Euro-pejskich Ram Kwalifikacjizakładanych efektów kształcenia związanych z uzyskaniem tej kwalifikacji (w przypadku gdy jednym z atrybutów kwalifikacji jest jej profil, efekty te mogą zależeć od tego profilu).Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego określają także:wyrażony w punktach ECTS nakład pracy związany z uzyskaniem danej kwalifikacji, który może zależeć od wcześniej uzyskanych kwalifikacji,powiązania między poszczególnymi kwalifikacjami, tzn. warunki niezbędne do ubiega-nia się o uzyskanie danej kwalifikacji (określone przez wcześniej uzyskane kwalifikacje).W ten sposób Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego określa dopuszczal-
ne ścieżki kształcenia, a w szczególności wskazuje, o jakie inne kwalifikacje może się ubie-gać posiadacz danej kwalifikacji.
Przyjrzyjmy się nieco dokładniej podanym wyżej stwierdzeniom i spróbujmy odpo-wiedzieć na pytanie: Co składa się na pełny, formalny opis KRK dla systemu szkolnictwa wyższego w Polsce? Mówiąc inaczej, spróbujmy określić, jakie kwestie powinny zostać roz-strzygnięte przez ciała decydujące o kształcie systemu szkolnictwa wyższego w naszym kraju i znaleźć odzwierciedlenie w aktach prawnych.
„Podstawowa” definicja KRK dla szkolnictwa wyższego powinna określać:liczbę poziomów kwalifikacji i przyporządkowanie tych poziomów do kwalifikacji od-powiadających ukończeniu studiów I, II i III stopnia oraz jednolitych studiów magister-skich, a także przyporządkowania tych poziomów do odpowiednich poziomów krajo-wych ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życiepodstawowe nazwy kwalifikacji odpowiadających ukończeniu studiów I, II i III stopnia oraz jednolitych studiów magisterskich, a także zasady tworzenia pełnych nazw kwalifikacji,liczbę i nazwy obszarów kształcenia,liczbę i nazwy profili kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifikacji i obszarów kształcenia,efekty kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifikacji;efekty kształcenia dla poszczególnych obszarów kształcenia i profili wyróżnionych w tych obszarach,powiązania między poszczególnymi kwalifikacjami, tzn. warunki niezbędne do ubiega-nia się o uzyskanie danej kwalifikacji (określone przez wcześniej uzyskane kwalifikacje),wyrażony w punktach ECTS nakład pracy związany z uzyskaniem poszczególnych kwa-lifikacji.W dalszej części podrozdziału omówiono wyżej wymienione elementy KRK, z wyko-
rzystaniem rozwiązań zaproponowane przez Grupę Roboczą ds. KRK, zarówno te, które – jak się wydaje – mają poparcie wszystkich zainteresowanych stron i zapewne staną się elementami przyjętej przez właściwe ciała definicji KRK, jak i te, które są mniej oczywiste, a niekiedy kontrowersyjne i w związku z tym powinny być przedmiotem dalszej dyskusji.
•
•
•
•
•
•
••
••
•
•
10}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 17
Poziomy kwalifi kacji
Zgodnie z rozwiązaniami przyjętymi w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (EQF-EHEA) w KRK_SzW wyróżniono trzy podstawowe poziomy kwalifikacji, odpowiadające trzystopniowej strukturze studiów (studia I, II i III stopnia):
poziom I – odpowiadający kwalifikacjom związanym z ukończeniem studiów I stopnia,poziom II – odpowiadający kwalifikacjom związanym z ukończeniem studiów II stopnia lub jednolitych studiów magisterskich,poziom III – odpowiadający kwalifikacjom związanym z ukończeniem studiów III stopnia (studiów doktoranckich).Wyodrębnione w KRK poziomy kwalifikacji powinny zostać odniesione do poziomów
występujących w Krajowych (Polskich) Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Trzy poziomy wyróżnione w KRK dla szkolnictwa wyższego powinny odpowiadać trzem najwyższym poziomom w KRK.
Celowe jest takżem wyodrębnienie poziomu kwalifikacji odpowiadającego niektórym formom kształcenia realizowanym przez szkoły pomaturalne lub krótszemu cyklowi kształ-cenia w ramach studiów I stopnia. Poziom ten odpowiadałby – w przypadku 8-poziomowej polskiej ramy kwalifikacji – 5. poziomowi w tych Ramach.
Nazwy kwalifi kacji
Podstawowe nazwy kwalifikacji są określone następująco:licencjat i inżynier – dla kwalifikacji na poziomie I,magister – dla kwalifikacji na poziomie II,doktor – dla kwalifikacji na poziomie III.Zaproponowane ustalenie niesie dwie istotne zmiany w stosunku do obecnie obowią-
zujących regulacji. 1. Ukończenie studiów II stopnia (a także jednolitych studiów magisterskich) jest związa-
ne z uzyskaniem tytułu/dyplomu magistra (a nie magistra inżyniera itp.).Oznacza to, że absolwent studiów I stopnia kończących się tytułem licencjata
po ukończeniu studiów II stopnia (niezależnie od ew. „programu wyrównującego”) bę-dzie tytułowany „magistrem”, zaś absolwent studiów I stopnia kończących się tytułem inżyniera po ukończeniu studiów II stopnia – „magistrem inżynierem”. Jest to rozwią-zanie logiczne i funkcjonujące – na innym poziomie kwalifikacji – już dziś: absolwent kierunku „matematyka” (mgr), po zrobieniu doktoratu w dziedzinie nauk technicznych jest tytułowany „doktorem” (dr), zaś absolwent studiów technicznych (mgr inż.) po zro-bieniu doktoratu „doktorem inżynierem” (dr inż.).
Zaproponowana modyfikacja nazewnictwa kwalifikacji uzyskiwanych w ukończe-niem studiów II stopnia przyczyniłaby się do przezwyciężenia barier związanych z droż-nością systemu studiów i mobilnością poziomą. W szczególności, nazwanie kwalifika-cji związanej z ukończeniem studiów II stopnia w obszarze kształcenia technicznego „magister” (a nie „magister inżynier”) ułatwiłoby akceptację jako kandydatów na studia II stopnia w tej dziedzinie absolwentów studiów I stopnia w innych dziedzinach.
2. Ukończenie studiów III stopnia (studiów doktoranckich) jest związane z uzyskaniem stopnia/dyplomu doktora
Rozwiązanie to, analogiczne do przyjętego na studiach I i II stopnia (ukończenie studiów I stopnia oznacza uzyskanie dyplomu licencjata bądź inżyniera, ukończenie studiów II stopnia oznacza uzyskanie dyplomu magistra) wprowadza ład i spójność w sy-stemie szkolnictwa wyższego. Ponadto, jakiekolwiek inne podejście byłoby sprzeczne z powszechnym – europejskim i globalnym – rozumieniem pojęcia „ukończenie stu-diów III stopnia (studiów doktoranckich)”.
Warto przy okazji zauważyć, że niecelowe jest wydawanie jakiegokolwiek spe-cjalnego dokumentu potwierdzającego spełnienie wymagań związanych z realizacją
••
•
•••
11}{
18 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
programu studiów doktoranckich (rozumianego w dotychczas przyjęty, zawężony sposób, tzn. nieobejmującego przygotowania i obrony rozprawy doktorskiej), takiego jak obecnie wydawane „zaświadczenie o ukończeniu studiów doktoranckich”, czy „za-świadczenie o odbyciu studiów doktoranckich”, postulowane w opracowanym w 2008 r. projekcie „Reguł kształcenia na studiach doktoranckich” (jako analogia – nie wydaje się zaświadczeń o uzyskaniu „absolutorium” na studiach I i II stopnia). Dokumenty po-twierdzające realizację części, czy też całości programu studiów doktoranckich powinny mieć taki sam charakter jak w przypadku innych typów studiów – zgodnie z realizacją idei uczenia się przez całe życie i dokumentowania osiągnięć w tym zakresie.Zaproponowane rozwiązanie nie różnicuje nazw uzyskiwanych kwalifikacji w zależności
od zrealizowanej ścieżki kształcenia. Rozwiązanie alternatywne, a w szczególności używanie odrębnej (wyróżnionej) nazwy kwalifikacji na poziomie II (związanej z ukończeniem studiów II stopnia) w przypadku realizacji studiów I i II stopnia w ramach programów o tej samej nazwie, ew. z dodatkowym wymaganiem, aby oba programy prowadzone były w tej samej jednostce) jest rozwiązaniem archaicznym i nieprzystającym do idei Procesu Bolońskiego (mobilność pionowa, elastyczność studiowania, tzn. możliwość realizacji różnorodnych ścieżek studiowa-nia – w „przestrzeni i czasie” – w ramach różnych programów na różnych uczelniach, z ew. prze-rwami, możliwość uznawania efektów osiągniętych poza systemem kształcenia formalnego).
Obszary kształcenia
Realizując koncepcję definiowania efektów kształcenia opisaną powyżej, zilustrowaną na Rys. 2, w październiku 2009 r. MNiSW powołało zespół roboczy (Zespół ds. deskryptorów obszarów kształcenia dla Krajowych Ram Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym), którego za-daniem było opracowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia:
obszaru studiów humanistycznych,obszaru studiów w naukach nauk społecznych,obszaru studiów w naukach ścisłych,obszaru studiów przyrodniczych,obszaru studiów technicznych,obszaru studiów medycznych.obszaru studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnychobszaru studiów poświęconych sztuce.Zaproponowana klasyfikacja obszarów kształcenia jest zbliżona do przyjętej przez
OECD/EUROSTAT/UNESCO klasyfikacji obszarów wiedzy (nauk), gdzie wyróżnione są:nauki humanistyczne,nauki społeczne,nauki przyrodnicze,nauki inżynieryjne i techniczne,nauki medyczne i nauki o zdrowiu,nauki rolnicze,co jest istotne ze względu na pożądaną międzynarodową integrację kształcenia i dzia-
łalności badawczej.Decyzja o wyodrębnieniu 8 obszarów kształcenia w celu przeprowadzenia odpowied-
nich prac projektowych nie przesądza liczby obszarów występujących w przyszłych regula-cjach prawnych dotyczących KRK, a tym bardziej ich nazw. Kwestie te powinny być przed-miotem dalszej dyskusji.
Profi le kształcenia
Określenie liczby i nazw profili kształcenia jest jednym z najtrudniejszych etapów projek-towania KRK.
••••••••
••••••
12}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 19
Jest oczywiste, że kompetencje absolwentów, osiągających ten sam poziom kwalifi-kacji (np. dyplom magisterski) mogą i powinny się różnić – wynika to przede wszystkim z potrzeby zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb rynku pracy, ale także zróżnicowanych misji uczelni, czy też zróżnicowanego potencjału kandydatów podejmujących studia. Kom-petencje te powinny jednakże obejmować efekty kształcenia odpowiadające danemu po-ziomowi kwalifikacji i danemu obszarowi kształcenia.
Możliwe są dwa podejścia umożliwiające spełnienie tego postulatu:odpowiednio elastyczne („pojemne”) zdefiniowanie efektów kształcenia związanych z danym poziomem kwalifikacji i danym obszarem kształcenia, tak aby objęły one całe spektrum pożądanych, zróżnicowanych kompetencji osób uzyskujących te kwalifikacje;podzielenie spektrum pożądanych, zróżnicowanych kompetencji osób uzyskujących kwalifikacje danego poziomu w danym obszarze kształcenia na pewne kategorie, od-powiadające zróżnicowanym celom kształcenia i związanemu z tym zróżnicowanemu przygotowaniu absolwenta do podjęcia dalszego kształcenia lub konkretnej pracy zawodowej.Druga z ww. opcji oznacza wprowadzenie „profili kształcenia”.Podjęcie decyzji o wprowadzeniu do opisu KRK profili kształcenia wiąże się z koniecz-
nością odpowiedzi na następujące, powiązane ze sobą pytania:ile powinno być profili?czy profile powinny odpowiadać jedynie szczególnym, wyróżnionym kategoriom efek-tów kształcenia, różnym od efektów opisujących „typowe” studia na danym poziomie, czy też każdy wyodrębniona grupa efektów kształcenia powinna być traktowana jako pewien profil?jak powinny być nazwane profile?czy na każdym poziomie kwalifikacji powinny być wprowadzane profile? czy „zestaw” profili może/powinien zależeć od poziomu kwalifikacji?czy „zestaw” profili może/powinien zależeć od obszaru kształcenia?jaki powinien być status formalny profili? czy nazwa profilu powinna być częścią pełnej nazwy kwalifikacji? czy nazwa profilu powinna być uwidoczniona na dyplomie?Zagadnienie to jest szerzej omówione w rozdziale 3.1.
Efekty kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifi kacji
Opis efektów kształcenia dla poszczególnych poziomów kwalifikacji, opracowany przez Grupę Roboczą ds. KRK dla szkolnictwa wyższego, jest oparty na Deskryptorach Dubliń-skich [EQF_EHEA05a]. Deskryptory te, zdefiniowane w pięciu kategoriach (patrz rozdz. 1.1, zostały jednak zagregowane do trzech wymiarów: wiedzy, umiejętności i kompetencji per-sonalnych i społecznych. Umiejętność komunikowania się i umiejętność uczenia się zosta-ły włączone do działu „umiejętności”, co skutkuje większą spójnością opisów oraz lepszą zgodnością z Europejskimi Ramami kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.
Jedną z podstawowych cech ram kwalifikacji jest to, że przy przejściu na wyższy poziom kwalifikacji następuje progresja kompetencji (efektów kształcenia) w każdym z tych trzech wymiarów.
Tak jak to stwierdzono w [KRKSW10], za podstawę opisu efektów kształcenia dla po-szczególnych poziomów kwalifikacji (cykli/stopni studiów) przyjęto postęp w opanowy-waniu wiedzy w określonej dziedzinie, głębokości rozumienia problemów, wyrafinowaniu umiejętności praktycznych, kreatywności i samodzielności działania, a także rozpoznawa-niu i ocenie ważnych kwestii etycznych, społecznych i zawodowych.
Opis efektów kształcenia dla trzech poziomów kwalifikacji (trzech stopni kształcenia) w szkolnictwie wyższym, zaproponowany przez Grupę Roboczą ds. KRK, zawarty w naj-nowszej roboczej wersji raportu tej Grupy „Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla pol-skiego szkolnictwa wyższego” [KRKSW10], jest przedstawiony w tabeli 1.
•
•
••
••
••
13}{
20 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Efekty kształcenia zamieszczone w tabeli 1 mają charakter ogólny (generyczny). Nie na-leży ich traktować jako gotowych wzorców do zastosowania, ani tym bardziej – jako bez-pośrednich wytycznych programowych. Tak jak to zilustrowano na Rys. 2, wymagają one najpierw interpretacji w języku obszarów kształcenia, a następnie w języku konkretnych programów kształcenia oferowanych przez uczelnie i ich jednostki.
Analizując zawartość tabeli 1, można zaobserwować progresję efektów uczenia się przy przechodzeniu na kolejny poziom kwalifikacji. Różnice w opisie efektów dotyczą wymiaru i charakteru zdobytej wiedzy, stopnia złożoności umiejętności oraz poziomu samodziel-ności i zdolności do podejmowania odpowiedzialności za swoją pracę i działania, a także za pracę i działania innych.
Efekty kształcenia dla poszczególnych obszarów kształcenia i profi li
Konsekwencją wprowadzenia koncepcji obszarów kształcenia jest konieczność zdefiniowa-nia dla każdego z ośmiu wyodrębnionych obszarów odpowiadających mu efektów kształ-cenia dla wszystkich trzech poziomów kwalifikacji. Efekty te muszą być zgodne z „gene-rycznymi” efektami odpowiadającymi poszczególnym poziomom kwalifikacji, opisanymi w tab. 1. Powinny też uwzględniać „standardy” międzynarodowe (rozwiązania upowszech-nione w skali międzynarodowej), jeśli – dla konkretnego obszaru – standardy takie istnieją.
Efekty kształcenia dla każdego z wyodrębnionych obszarów muszą być dodatkowo zróżnicowane ze względu na profil kształcenia (muszą być określone dla każdego z profili zdefiniowanych dla danego obszaru na danym poziomie kwalifikacji).
Wyniki prac zespołów roboczych, których zadaniem było opracowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia, są omówione w rozdziale 1.3. Rozwiązania związane z przedstawionymi propozycjami profilowania kształcenia są omó-wione w rozdziale 3.1.
Powiązania między kwalifi kacjami – warunki ubiegania się o uzyskanie kolejnych kwalifi kacji
Istotnym elementem KRK są powiązania między poszczególnymi kwalifikacjami, określające w szczególności możliwe ścieżki kształcenia prowadzące do uzyskania kolejnych kwalifika-cji. Ścieżki te wynikają z warunków określających, jakie kwalifikacje musi posiadać osoba ubiegająca się o uzyskanie danej kwalifikacji. W istocie ścieżki te są zatem określone przez warunki przyjęcia na studia, sformułowane w aktach prawnych (a nie na poziomie uczelni).
Mogłoby się wydawać, że naturalnym warunkiem wstępnym uzyskania kwalifikacji da-nego poziomu jest posiadanie pewnej kwalifikacji na poziomie bezpośrednio niższym. Jed-nakże wymaganie takie może być nadmiernie restrykcyjne. W szczególności nie obowią-zuje ono w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce, gdzie uzyskanie dyplomu magistra (poziom II) nie wymaga posiadania dyplomu licencjata bądź inżyniera (poziom I).
W KRK przyjęto rozwiązanie zgodne z obecnie obowiązującymi regulacjami. A zatem:warunkiem ubiegania się o kwalifikacje na poziomie I jest posiadanie kwalifikacji odpo-wiadającej ukończeniu szkoły średniej i zdaniu egzaminu maturalnegowarunkiem ubiegania się o kwalifikacje na poziomie II jest:
w przypadku podejmowania studiów II stopnia – posiadanie kwalifikacji na poziomie I,w przypadku podejmowania jednolitych studiów magisterskich – posiadanie kwalifi-kacji odpowiadającej ukończeniu szkoły średniej i zdaniu egzaminu maturalnego;
warunkiem ubiegania się o kwalifikacje na poziomie III jest posiadanie kwalifikacji na poziomie II.W zaproponowanym rozwiązaniu ww. warunki ubiegania się o kwalifikacje wyższego
poziomu stanowią jedyne wymagania określone przez akty legislacyjne. Oznacza to m.in., że wprowadzenie do ustawodawstwa obszarów kształcenia oraz profili kształcenia nie po-winno skutkować jakimikolwiek regulacjami na poziomie centralnym, które spowodowałyby problem z drożnością systemu kształcenia – określony charakter kwalifikacji (obszar, profil)
•
•––
•
14}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 21
nie powinien stanowić formalnej – określonej w regulacjach prawnych – przeszkody unie-możliwiającej kontynuację kształcenia w celu uzyskania kwalifikacji wyższego poziomu.
Takie rozwiązanie pozostawia uczelniom pełną swobodę decydowania o wymaganych kwalifikacjach kandydatów na studia II i III stopnia ze względu na obszar i profil tych kwali-fikacji oraz pełną swobodę wprowadzania ewentualnych ograniczeń w tym zakresie.
Nakład pracy związany z uzyskaniem kwalifi kacji
Nakład pracy związany z osiągnięciem efektów uczenia się przypisanych poszczególnym poziomom kwalifikacji jest wyrażony w punktach ECTS, przy czym 1 punkt ECTS odpowia-da 25-30 godzinom pracy „przeciętnego” studenta. Nakład ten wynosi:
dla kwalifikacji na poziomie I: 180-240 punktów ECTSdla kwalifikacji na poziomie II:
w przypadku posiadania kwalifikacji na poziomie I: 90-120 punktów ECTSw przypadku nieposiadania kwalifikacji na poziomie I: 300 //300-360?// punktów ECTS
dla kwalifikacji na poziomie III: nieokreślony (kwestia jest otwarta – ewentualne przyszłe regulacje mogłyby wynikać z tendencji/uzgodnień na poziomie międzynarodowym)Podane wyżej „widełki”, określające minimalną i maksymalną wielkość nakładu pracy
związanego z uzyskaniem poszczególnych kwalifikacji, umożliwiają zróżnicowanie tego nakładu (liczby punktów ECTS) w zależności od obszaru i profilu kształcenia.
Podane liczby punktów ECTS nie są bezwzględną miarą nakładu pracy związanego z uzyskaniem danej kwalifikacji – nakład ten zależy bowiem od „punktu wyjścia”, tzn. posia-danych kwalifikacji. Reprezentują one w istocie nakład pracy związany z uzyskaniem wyż-szego (choć niekoniecznie następnego w kolejności) poziomu kwalifikacji.
Krajowe Ramy Kwalifikacji nie określają bezpośrednio czasu trwania studiów, choć z liczby punktów ECTS przypisanych poszczególnym poziomom kwalifikacji wynika czas trwania odpowiadających im studiów stacjonarnych prowadzonych w systemie seme-stralnym (przyjmuje się, że jeden semestr takich studiów odpowiada 30 punktom ECTS). W przypadku studiów niestacjonarnych, w zależności od sposobu ich organizacji, czas stu-diowania może być inny.
••
––
•
15}{
22 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Rozdział 1.3. Wymagania dla obszarów kształcenia1
Jak stwierdzono w rozdziale poprzednim, efektem działania ośmiu zespołów roboczych powołanych przez MNiSW, w skład których wchodzili m.in. reprezentanci RGSW, PKA, śro-dowiskowych komisji akredytacyjnych oraz Grupy Roboczej ds. KSK, było opracowanie opi-su efektów kształcenia dla ośmiu wyróżnionych obszarów kształcenia.
Autonomia podzespołów sprawiła, że raporty i wyniki ich prac różnią się między sobą, zwłaszcza jeśli idzie o szczegółowe treści i problemy właściwe dla obszarów. Ponieważ jed-nak prace poszczególnych podzespołów były koordynowane, zatem w ich wyniku przyjęto również wspólne założenia i ustalenia, dotyczące zwłaszcza sposobu rozstrzygnięcia klu-czowych dylematów i problemów związanych ze zdefiniowaniem efektów kształcenia dla wszystkich obszarów.
Założenia
1. Efekty kształcenia zdefiniowane dla każdego obszaru są zgodne z ogólnymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych poziomów kwalifikacji:efekty te będą określone w Krajowych Ramach Kwalifikacji, zaś podzespoły przyjęły jako wspólny punkt odniesienia opis wymagań dla poziomów kwalifikacji przygoto-wany przez Grupę Roboczą MNiSzW (patrz tabela „Efekty kształcenia dla trzech pod-stawowych stopniu edukacji wyższej” w rozdziale 1.2)w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.
2. Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych obszarów biorą pod uwagę roz-wiązania upowszechnione w skali międzynarodowej, jeśli – dla konkretnego obszaru – standardy takie istnieją.
3. Efekty kształcenia dla każdego z wyróżnionych obszarów kształcenia są definiowane tak, aby zapewnić odpowiednią równowagę między efektami związanymi z różnymi ce-lami kształcenia: przygotowaniem do pracy zawodowej, przygotowaniem do pełnienia aktywnej roli w społeczeństwie oraz rozwojem osobowym.
Dylemat przyrostu kompetencji
Jednym z kluczowych dylematów, jaki należy rozstrzygnąć przy definiowaniu efektów kształcenia dla poszczególnych obszarów, jest określenie relacji efektów kształcenia dla studiów I, II i III stopnia (np. tego, czy efekty na wyższym poziomie obejmują wszystkie efekty z niższego poziomu). Dylemat ten wynika z trudności w pogodzeniu następujących postulatów:
zachowanie obowiązującej w ramach kwalifikacji zasady progresji kompetencji, która oznacza, że przy przejściu na wyższy poziom kwalifikacji następuje „przyrost” kompe-tencji;zapewnienie „otwartości” studiów II i III stopnia dla kandydatów mających różne kom-petencje (stworzenie warunków sprzyjających mobilności pionowej).Próbując pogodzić te postulaty, przyjęto rozwiązanie, którego ideę można sformuło-
wać następująco: efekty kształcenia dla studiów wyższego stopnia są „głębsze”, tzn. obej-mują bardziej zaawansowaną wiedza i umiejętności, lecz mogą dotyczyć węższego zakresu tematycznego. Rozwiązanie takie oznacza w szczególności, że definiowane przez uczelnię szczegółowe efekty kształcenia dla konkretnego programu studiów II stopnia nie muszą obejmować wszystkich szczegółowych efektów kształcenia zdefiniowanych dla „poprze-dzającego” programu studiów I stopnia, niektóre z nich mogą zostać pominięte.
1 Opracował Andrzej Kraśniewski
–
–
•
•
16}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 23
Problem „programów brzegowych”
Innym problemem wynikającym z przyjęcia koncepcji definiowania efektów kształcenia dla ustalonego zbioru obszarów kształcenia jest właściwa interpretacji wymagań zgodno-ści efektów kształcenia zdefiniowanych przez uczelnię dla konkretnego programu studiów z efektami „obszarowymi” w przypadku gdy program jest „ulokowany na obrzeżach” pewne-go obszaru kształcenia lub integruje wiedzę z dwu lub więcej różnych obszarów kształcenia.
Biorąc pod uwagę, że program „ulokowany na obrzeżach” danego obszaru kształcenia powinien zapewnić osiągnięcie efektów kształcenia wykraczających – niekiedy dość znacz-nie – poza te, które zostały zdefiniowane dla tego obszaru (w szczególności osiągnięcie części efektów zdefiniowanych dla innego obszaru) zaproponowano następujące zasady dotyczące zgodności efektów kształcenia definiowanych przez uczelnię (jednostkę prowa-dzącą studia) z efektami zdefiniowanymi dla danego obszaru studiów:
efekty kształcenia dla programów typowych dla danego obszaru studiów powinny być zgodne z efektami określonymi dla tego obszaru; ewentualne odstępstwa (efekty dla konkretnego programu studiów pomijają niektóre efekty określone dla obszaru) są do-puszczalne, ale muszą zostać wymienione i dokładnie uzasadnione w dokumentacji programu;efekty kształcenia dla programów wykraczających poza jeden z obszarów kształcenia mogą zawierać odstępstwa od efektów określonych dla tego obszaru; dokumentacja pro-gramu powinna wówczas zawierać listę i uzasadnienie takich odstępstw. W szczególności uczelnia powinna dbać oto, aby program tworzył spójną całość a efekty kształcenia w ob-szarze „wiedza” nie były zlepkiem oderwanych fragmentów różnych dyscyplin nauki.
Problem weryfi kowalności efektów kształcenia
Efekty kształcenia powinny być sprawdzalne (mierzalne, weryfikowalne). Postulat ten od-nosi się jednak przede wszystkim do efektów zdefiniowanych przez uczelnię dla konkret-nego programu studiów (kiedy to sposób i procedury weryfikacji, czy student osiągnął zamierzone efekty kształcenia, mogą być rozpatrywane w powiązaniu z przyjętymi techni-kami nauczania), a w znacznie mniejszym stopniu do efektów zdefiniowanych dla danego obszaru kształcenia. Nie wyklucza to możliwości opracowania – w ramach dalszych prac nad wdrożeniem KRK – wskazówek i przykładów, charakterystycznych dla wyodrębnionych obszarów kształcenia, które pomogłyby uczelniom zrealizować to zadanie, a także prezen-towania i rozpowszechniania przykładów dobrych praktyk w tym zakresie.
Wyniki prac zespołu – ogólna charakterystyka
W końcu lutego 2010 r. osiem podzespołów przedstawiło raporty ze swych prac zawierają-cych następujące 8 opracowań zawierających opis efektów kształcenia w obszarach kształ-cenia, a w szczególności:
Tablice efektów kształcenia dla trzech podstawowych stopni kształcenia wyższego (pozio-my 6-8 Ram Europejskich) i działach wiedzy, umiejętności i innych kompetencji – postaw. Analizę ich zgodności z tabelami deskryptorów Europejskich Ram Kwalifikacji, Boloń-skiej Ramy Kwalifikacji, innymi systemami Zasady profilowania studiów na podstawie efektów kształcenia Przykłady międzynarodowe programów studiów zbudowanych na bazie efektów kształ-cenia (Subject Benchmark Statements, programy Tuning, inne)Uwagi dotyczące mobilności pionowej i poziomejUwagi dotyczące przypisywania punktów ECTS do poziomów i profilów studiów Uwagi dotyczące potwierdzania efektów kształcenia w sposób właściwy dla Ram Kwa-lifikacjiUwagi dotyczące potrzebnych zmian w akredytacji programów studiów
•
•
•
•
••
•••
•
17}{
24 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Rozdziały 1.3.1 – 1.3.8 zawierają skrócone i zredagowane wersje tych opracowań. Obej-mują one opisy efektów kształcenia dla trzech poziomów kwalifikacji, odpowiadających ukończeniu studiów I stopnia, studiów II stopnia (lub jednolitych studiów magisterskich) oraz studiów III stopnia. Zostały one przedstawione w taki sposób, aby uwypuklić – przez wyróżnienie kolorem – różnice między kolejnymi poziomami kwalifikacji, tzn. przyrost kompetencji lub – w szczególnych przypadkach – ograniczenie zakresu kompetencji przy przejściu na wyższy poziom.
Oprócz zdefiniowania efektów kształcenia dla kwalifikacji odpowiadających trzem pod-stawowym poziomom studiów podzespoły przedstawiły propozycję zróżnicowania tych efektów w zależności od profilu kształcenia. Jak stwierdzono w rozdz. 1.2, kwestia wprowa-dzenia w KRK dla SzW profili oraz określenia ich liczby i nazw jest daleka od ostatecznego rozstrzygnięcia. Dlatego propozycje związane z profilowaniem efektów kształcenia zostały wyłączone z tego rozdziału, zawierającego rozwiązania, co do których osiągnięto znacznie większy poziom zgodności. Kwestia profilowania kształcenia jest przedmiotem rozważań w rozdziale 3.1.
Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych obszarów stanowią podstawę do definiowania przez uczelnię efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów, a następnie tworzenia tego programu. Z programami takimi powinny być związane – tak jak to jest obecnie – pewne dodatkowe wymagania programowe i realizacyjne, będące elementem przyszłych standardów kształcenia, dotyczące w szczególności:
czasu trwania studiów,liczby punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów kształcenia,umiejętności porozumiewania się w językach obcych,praktyk,pracy dyplomowej,metod potwierdzania uzyskanych efektów kształcenia, w tym formy i zakresu egzaminu dyplomowego i innych .Niektóre podzespoły opracowujące efekty kształcenia dla poszczególnych obszarów
kształcenia podjęły próbę zdefiniowania także tego typu wymagań. Propozycje te sta-nowią uzupełnienie przedstawionych w dalszej części rozdziału „obszarowych” efektów kształcenia.
Opisy efektów kształcenia przedstawione poniżej w rozdziałach 1.3.1 – 1.3.8 należy traktować jako wstępne, robocze propozycje przedstawiane środowisku akademickiemu pod dyskusję i konsultację.
1.3.1. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów humanistycznych2
1.3.1.1. Skład zespołu
Dr hab. Maria Próchnicka – Uniwersytet Jagielloński – przewodnicząca Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski –Akademia Pedagogiki Specjalnej Warszawa, PANProf. dr hab. Joanna Pyszny – Uniwersytet Wrocławski, PKAProf. dr hab. Wiesław Długokęcki –Uniwersytet Gdański, UKAProf. dr hab. Barbara Tuchańska – Uniwersytet Łódzki, RGSW Dr hab. Ewa Chmielecka – Szkoła Główna Handlowa
1.3.1.2. Defi nicja obszaru studiów
Niemożność wykorzystania kryteriów przedmiotowo-metodologicznych oraz związanych z celami kształcenia jako podstawy wyróżnienia jednolitego obszaru kształcenia w zakresie
2 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk humanistycznych
••••••
18}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 25
humanistyki spowodowała przyjęcie przez Zespół kryterium formalno-organizacyjnego, wedle którego granice obszaru kształcenia w zakresie humanistyki są wyznaczone przez zakres kompetencji Zespołu Kierunków Studiów Humanistycznych Państwowej Komisji Akredytacyjnej (Archeologia, Etnologia, Filologia, Filologia angielska, Filologia polska, Filozofia, Historia, Historia sztuki, Informacja naukowa i bibliotekoznawstwo, Kognitywi-styka, Kulturoznawstwo, Ochrona dóbr kultury, Religioznawstwo, Teologia, Muzykologia, Wiedza o teatrze).
1.3.1.3. Założenia
Tworzony opis efektów kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki powi-nien być:
zgodny z ramami kwalifikacji (KRK, EQF),wzorowany na upowszechnionych w skali europejskiej rozwiązaniach w zakresie kształ-cenia w dziedzinie nauk humanistycznych i zgodny z zasadniczymi ustaleniami w nich przyjętych
Zgodność z ramami kwalifikacji oznacza na tym etapie prac:zgodność z opisem efektów kształcenia podanym w raporcie dotyczącym KRK (z lutego 2009 r.);zgodność z opisem efektów kształcenia występującym w definicji Europejskich Ram Kwalifikacji dla EOSW oraz w definicji Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.
Jako upowszechnione w skali europejskiej rozwiązania w zakresie kształcenia w dziedzinie nauk humanistycznych przyjęliśmy
rezultaty projektu TUNING: m.in. Tuning Subject Area Findings: History, a w szczególności List of Subject Specific Skills and Competences for HistorySubject benchmark statements. Honours degree benchmark statements [Anthropology (2007), Archaeology (2007), History (2007), History of art, architecture and design (2008), Classics and ancient history (including Byzantine Studies and Modern Greek) (2007), Communication, media, film and cultural studies (2008), Education studies (2007), English (2007), Languages and related studies (2007), Librarianship and information management (2007), Linguistics (2007), Philosophy (2007), Theology and religious studies (2007)]
1.3.1.4. Opis efektów kształcenia
Efekty kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki dla studiów I, II i III stop-nia o profilu ogólnym zostały przedstawione w tabeli. Koloru czerwonego użyto do zazna-czenia tych elementów opisu efektów kształcenia, które wskazują, zgodnie z logiką KRK, na przyrost wiedzy, rozwój umiejętności oraz ugruntowania i kształtowania postaw przy przechodzeniu na wyższy poziom kwalifikacji.
Efekty kształcenia dla studiów wyższego stopnia są „głębsze” (bardziej zaawansowana wiedza i umiejętności), lecz obejmują węższe obszary studiowanej dyscypliny humani-stycznej lub pogranicza kilku różnych dyscyplin. W odniesieniu do relacji między studiami I i II stopnia oznacza to, że zakładane efekty kształcenia dla studiów II stopnia obejmują większość (choć niekoniecznie wszystkie) efektów kształcenia dla studiów I stopnia. Zatem, osoby, które ukończyły studia I stopnia o programie mieszczącym się w określonej dyscy-plinie humanistycznej i zdecydowały się podjąć studia II stopnia, których program mie-ści się w innej dyscyplinie (chodzi tu nie tylko o inne dyscypliny humanistyczne, ale też o dyscypliny im pokrewne, np. z dziedziny nauk społecznych) muszą – w celu osiągnię-cia efektów kształcenia zakładanych dla studiów II stopnia – uzupełnić „brakujące” efekty kształcenia określone w programie dla studiów I stopnia, pod warunkiem, że uzupełnienie nie przekroczy 30 punktów ECTS.
••
•
•
•
•
19}{
26 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Zaproponowane rozwiązanie oznacza, iż w celu zapewnienia warunków mobilności pionowej studentów wskazane byłoby rozróżnienie między dyplomami i prowadzącymi do nich programami studiów II stopnia − konsekutywnym, to znaczy uzyskanym przez absolwenta studiów I stopnia tego samego kierunku/programu lub niekonsekutywnym, to znaczy uzyskanym przez absolwenta studiów I stopnia innego kierunku/programu.
Formułowane przez uczelnie szczegółowe efekty kształcenia dla określonego programu studiów II stopnia prowadzących do dyplomu niekonsekutywnego powinny uwzględniać niezbędne „brakujące” efekty kształcenia zdefiniowane dla „poprzedzającego” programu studiów I stopnia (nie muszą jednak obejmować wszystkich zakładanych efektów kształ-cenia). Umożliwiałoby to tworzenie niekonsekutywnych programów studiów np. z zakre-su dziennikarstwa, bibliotekoznawstwa, translatorstwa, edytorstwa i in. dla absolwentów studiów I stopnia z innych obszarów kształcenia. Szczegółowe rozwiązania w tym zakresie i zależą od decyzji uczelni prowadzących kształcenie.
Efekty kształcenia w kategorii „umiejętności” są opisane z podziałem na dwie grupy:umiejętności ogólne − istotne dla kształtowania kompetencji bez względu na obszar kształcenia podstawowe umiejętności humanistyczneZdefiniowane w tabeli efekty kształcenia dla obszaru nauk humanistycznych stanowią
podstawę definiowania – przez jednostkę prowadzącą studia – szczegółowych efektów kształcenia dla konkretnego programu studiów. Programy te mogą się mieścić w obrębie tradycyjnych dyscyplin humanistycznych a także obejmować problematykę multi– lub interdyscyplinarną.
Zdefiniowane w tabeli efekty kształcenia dla obszaru nauk humanistycznych mogą być doprecyzowane na poziomie:
uczelni/jednostki podstawowej uczelni prowadzącej studia dyscypliny humanistycznej (np. w wyniku porozumienia jednostek różnych prowadzą-cych programy studiów w obrębie tej dyscypliny)w celu zapewnienia osiągania szczególnych efektów kształcenia przez wszystkich
absolwentów programów studiów mieszczących się w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki/mieszczących się w określonej dyscyplinie humanistycznej.
1.3.1.5. Analiza zgodności z ramami kwalifi kacji i standardami międzynarodowymi
Tworzony opis efektów kształcenia w obszarze kształcenia w zakresie humanistyki powi-nien być:
zgodny z ramami kwalifikacji (EQF)zgodny z opisem efektów kształcenia występującym w definicji Europejskich Ram Kwa-lifikacji dla EOSWPrzeprowadzona analiza prowadzi do wniosku, iż opracowany przez Zespół opis efek-
tów kształcenia dla obszaru kształcenia w zakresie humanistyki jest zgodny deskryptorami efektów kształcenia dla trzech podstawowych stopni edukacji wyższej w Polsce przedsta-wionymi przez Grupę Roboczą ds. KRK w raporcie Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego (luty 2009, Tabela 2) oraz z opisem efektów kształcenia za-wartym w raporcie Europejskie Ramy Kwalifikacji dla EOSW (tzw. deskryptorami dubliński-mi). Natomiast zaproponowany przez Zespół opis efektów kształcenia dla studiów I stopnia jest tylko w niektórych punktach zgodny z oczekiwaniami wobec poziomu VI. zdefiniowa-nymi w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla kształcenia się przez całe życie. Większość efek-tów kształcenia dla kształcenia na studiach I stopnia w obszarze humanistyki, opisanych przez Zespół, jest bliższa poziomowi V. Ram Europejskich.
•
•
••
••
20}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 27
1.3.1.6. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych
Czas trwania studiów
W przypadku studiów stacjonarnych:studia I stopnia 6 semestrów (180 punktów ECTS)studia II stopnia 4 semestry (120 punktów ECTS)studia III stopnia 8 semestrów
Każdy semestr obejmuje co najmniej 15 tygodni zajęć dydaktycznych (bez sesji egzaminacyjnej).
Liczba punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów kształcenia
Szczegółowe przypisanie punktów ECTS poszczególnym przedmiotom/modułom należy do decyzji uczelni oferującej program.
Forma realizacji zajęć dydaktycznych, liczba godzin zajęć
Łączna liczba godzin dla studiów I stopnia nie powinna być mniejsza niż 1800 godzin, dla studiów II stopnia nie mniejsza niż 800 godzin.Liczba godzin wykładów i innych zajęć prowadzonych w dużych grupach nie może prze-kraczać:50% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów I stopnia40% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów II stopnia25% łącznej liczby godzin zajęć prowadzonych na uczelni dla studiów III stopnia
Wymagania dotyczące umiejętności porozumiewania się w językach obcych
Studia I stopnia:język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów na poziomie B2jeden język obcy (preferowany język angielski, o ile nie jest to język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów) na poziomie co najmniej B1Studia II stopnia:język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów na poziomie C1dwa języki obce − jeden z nich (preferowany język angielski, o ile nie jest to język podstawowy dla danego kierunku/programu studiów) na poziomie co najmniej B1, drugi na poziomie co najmniej A2
Praktyki
Studia I stopnia:• dla studiów o profilu teoretycznym − o wymiarze praktyki decyduje uczelnia oferująca
program• dla studiów o profilu praktycznym − praktyka w wymiarze zależnym od wybranej
dziedziny działalności kulturalnej i/lub edukacyjnej, zapewniającym uzyskanie opisanych w efektach kształcenia kompetencji zawodowych
21}{
28 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Studia II stopnia:dla studiów o profilu ogólnym i badawczym − o wymiarze praktyki decyduje uczelnia oferująca programdla studiów o profilu praktycznym − praktyka w wymiarze zależnym od wybranej dziedziny działalności kulturalnej i/lub edukacyjnej, zapewniającym uzyskanie opisanych w efektach kształcenia kompetencji zawodowych
Praca dyplomowa
studia I stopnia praca licencjacka i/lub ustny/pisemny egzamin licencjacki w wymiarze 10–15 punktów ECTS
studia II stopnia praca dyplomowa magisterska oraz egzamin magisterski przed komisją egzaminacyjną złożoną z samodzielnych pracowników w wymiarze 20 punktów ECTS
studia III stopnia rozprawa doktorska
Forma i zakres egzaminu dyplomowego
Egzamin powinien być przeprowadzony w formie umożliwiającej sprawdzenie wiedzy i umiejętności zdobytych w całym okresie studiów.
Metody potwierdzania efektów kształcenia powinny być dostosowane do zakładanych w określonym programie studiów efektów kształcenia oraz powinny gwarantować po-twierdzenie uzyskania efektów przez studenta.
W opracowaniu szczegółowych sposobów potwierdzania efektów kształcenia przez jednostki oferujące określone programy studiów w obszarze kształcenia w zakresie huma-nistyki należy uwzględnić:
wykorzystanie zróżnicowanych metod oceny (kształtujących, podsumowujących, cią-głych)wykorzystanie zróżnicowanych technik potwierdzania (pisemnych, ustnych, obserwa-cyjnych, praktycznych, mających charakter projektu itp.)konieczność potwierdzania niektórych szczegółowych efektów kształcenia w środowi-sku pracy typowym dla wybranej dziedziny działalności kulturalnej i/lub edukacyjnej (dla programów o profilu praktycznym)konieczność potwierdzania niektórych szczegółowych efektów kształcenia w środowi-sku badawczym studiowanej dyscypliny humanistycznej (dla programów o profil ba-dawczym)Ogólne zasady potwierdzania efektów kształcenia uzyskanych poza formalnym syste-
mem edukacji powinny być zaproponowane przez Grupę Roboczą ds. KRK.
Materiały źródłowe
Humanities Curriculum. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.dodea.edu/foia/iod/pdf/2610_1.pdf [odczyt: 31.01.2010]/
Master’s degree characteristics. September 2009. Draft for consultation. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/masters/MastersDegreeCharConsult2009.pdf [odczyt: 31.01.2010].
Subject benchmark statements. Honours degree benchmark statements. [Dok.elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/honours/default.asp [odczyt: 29.01.2010].
Tuning Subject Area Findings: History. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/Template_History.pdf [odczyt:29.01.2010].
•
•
•
•
22}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 29
Ta
be
la 1
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w h
um
an
isty
czn
ych
Stu
dia
I s
top
nia
Stu
dia
II
sto
pn
iaS
tud
ia I
II s
top
nia
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
I st
op
nia
, sto
pn
ia
prz
yzn
aje
się
stu
de
nto
wi
któ
ry:
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
II s
top
nia
prz
yzn
aje
si
ę s
tud
en
tow
i, k
tóry
:K
wa
lifi
ka
cję
(d
yp
lom
) II
I st
op
nia
prz
yzn
aje
się
st
ud
en
tow
i, k
tóry
:
WIE
DZ
A
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
o m
iejsc
u i z
nacz
eniu
nau
k hu
man
istyc
znyc
h w
syst
emie
nau
k or
az ic
h sp
ecyfi
ce
prze
dmio
tow
ej i m
etod
olog
iczn
ej
ma
pogł
ębio
ną i r
ozsz
erzo
ną w
iedz
ę o
spec
yfi c
e pr
zedm
ioto
wej
i met
odol
ogic
znej
nau
k hu
man
i-st
yczn
ych,
któ
rą je
st w
stan
ie ro
zwija
ć i tw
órcz
o st
osow
ać w
dzia
łaln
ości
pro
fesjo
naln
ej
ma
zaaw
anso
wan
ą i r
ozbu
dow
aną,
uw
zglę
dnia
jącą
na
jnow
sze
osią
gnię
cia,
wie
dzę
o sp
ecyfi
ce
prze
d-m
ioto
wej
i met
odol
ogic
znej
nau
k hu
man
istyc
znyc
h,
któr
ą je
st w
stan
ie ro
zwija
ć i tw
órcz
o st
osow
ać
w d
ziała
lnoś
ci b
adaw
czej
zna
elem
enta
rną
term
inol
ogię
nau
k hu
man
istyc
znyc
hzn
a na
poz
iom
e ro
zsze
rzon
ym te
rmin
olog
ię n
auk
hum
anist
yczn
ych
zna
na p
ozio
mie
zaaw
anso
wan
ym te
rmin
olog
ię
nauk
hum
anist
yczn
ych
ma
upor
ządk
owan
ą w
iedz
ę og
ólną
(obe
jmuj
ącą
term
i-no
logi
ę, te
orie
i met
odol
ogię
) z za
kres
u st
udio
wan
ej
dysc
yplin
y hu
man
istyc
znej
ma
upor
ządk
owan
ą, p
ogłę
bion
ą i r
ozsz
erzo
ną
wie
dzę
ogól
ną (o
bejm
ując
ą te
rmin
olog
ię, t
eorie
i m
etod
olog
ię) z
zakr
esu
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ejm
a up
orzą
dkow
aną
wie
dzę
szcz
egół
ową
w n
iekt
óryc
h ob
szar
ach
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ejm
a up
orzą
dkow
aną
pogł
ębio
ną, p
row
adzą
cą
do sp
ecja
lizac
ji, w
iedz
ę sz
czeg
ółow
ą w
nie
któr
ych
obsz
arac
h st
udio
wan
ej d
yscy
plin
y hu
man
istyc
znej
ma
zaaw
anso
wan
ą, u
wzg
lędn
iają
cą n
ajno
wsz
e os
iągn
ięci
a na
uk h
uman
istyc
znyc
h, p
row
adzą
cą
do sp
ecja
lizac
ji, w
iedz
ę sz
czeg
ółow
ą w
wyb
rany
ch
obsz
arac
h st
udio
wan
ej d
yscy
plin
ym
a el
emen
tarn
ą w
iedz
ę o
pow
iąza
niac
h st
udio
wan
ej
dysc
yplin
y z i
nnym
i dys
cypl
inam
i hum
anist
yczn
ymi
ma
pogł
ębio
ną i r
ozsz
erzo
ną w
iedz
ę o
pow
iąza
-ni
ach
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
z inn
ymi d
yscy
plin
a-m
i hum
anist
yczn
ymi p
ozw
alaj
ącą
mu
na in
tegr
o-w
anie
per
spek
tyw
wła
ściw
ych
dla
kilk
u dy
scyp
lin
ma
zaaw
anso
wan
ą, u
wzg
lędn
iają
cą n
ajno
wsz
e os
iągn
ięci
a na
uk h
uman
istyc
znyc
h, w
iedz
ę in
terd
y-sc
yplin
arną
, będ
ącą
wyn
ikie
m o
rygi
naln
ego
inte
gro-
wan
ia p
ersp
ekty
w w
łaśc
iwyc
h dl
a ki
lku
dysc
yplin
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
o gł
ówny
ch k
ieru
nkac
h ro
zwo-
ju i n
ajw
ażni
ejsz
ych
now
ych
osią
gnię
ciac
h w
obs
zarz
e st
udio
wan
ej d
yscy
plin
y hu
man
istyc
znej
ma
wie
dzę
szcz
egół
ową
o w
spół
czes
nych
dok
o-na
niac
h, o
środ
kach
i szk
ołac
h ba
daw
czyc
h ob
ej-
muj
ącą
wyb
rane
obs
zary
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej
ma
zaaw
anso
wan
ą i z
inte
grow
aną
wie
dzę
o na
j-no
wsz
ych
świa
tow
ych
doko
nani
ach,
ośr
odka
ch
i szk
ołac
h ba
daw
czyc
h ob
ejm
ując
ą w
ybra
ne o
bsza
ry
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej, p
ozw
a-la
jącą
na
sam
odzie
lne
form
ułow
anie
pro
blem
ów
bada
wcz
ych
oraz
ich
rozw
iązy
wan
ie
23}{
30 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 1
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w h
um
an
isty
czn
ych
Stu
dia
I s
top
nia
Stu
dia
II
sto
pn
iaS
tud
ia I
II s
top
nia
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
I st
op
nia
, sto
pn
ia
prz
yzn
aje
się
stu
de
nto
wi
któ
ry:
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
II s
top
nia
prz
yzn
aje
si
ę s
tud
en
tow
i, k
tóry
:K
wa
lifi
ka
cję
(d
yp
lom
) II
I st
op
nia
prz
yzn
aje
się
st
ud
en
tow
i, k
tóry
:
zna
i roz
umie
pod
staw
owe
met
ody
anal
izy
i int
erpr
eta-
cji r
óżny
ch w
ytw
orów
kul
tury
wła
ściw
e dl
a w
ybra
nych
tra
dycj
i, teo
rii lu
b sz
kół b
adaw
czyc
h w
obr
ębie
stud
io-
wan
ej d
yscy
plin
y hu
man
istyc
znej
zna
i roz
umie
rozw
inię
te m
etod
y an
aliz
y, in
terp
re-
tacj
i, war
tośc
iow
ania
i pro
blem
atyz
owan
ia ró
ż-ny
ch w
ytw
orów
kul
tury
wła
ściw
e dl
a w
ybra
nych
tra
dycj
i, teo
rii lu
b sz
kół b
adaw
czyc
h w
obr
ębie
st
udio
wan
ej d
yscy
plin
y hu
man
istyc
znej
zna
na p
ozio
mie
zaaw
anso
wan
ym i r
ozum
ie m
etod
y, te
chni
ki, s
zkoł
y ba
daw
cze
wła
ściw
e dl
a st
udio
wan
ej
dysc
yplin
y hu
man
istyc
znej
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
o pr
awny
ch, e
kono
mic
z-ny
ch i e
tycz
nych
uw
arun
kow
ania
ch d
ziała
lnoś
ci
bada
wcz
ej i p
racy
bad
acza
zna
głów
ne m
etod
y oc
eny
publ
ikac
ji na
ukow
ych,
pr
ojek
tów
bad
awcz
ych
oraz
pos
iada
ogó
lną
orie
nta-
cję
w za
sada
ch fi
nans
owan
ia b
adań
nau
kow
ych
ma
świa
dom
ość k
ompl
ekso
wej
nat
ury
języ
ka o
raz
złoż
onoś
ci i h
istor
yczn
ej zm
ienn
ości
znac
zeń
ma
pogł
ębio
ną i r
ozsz
erzo
ną w
iedz
ę og
ólną
o
kom
plek
sow
ej n
atur
ze ję
zyka
i hist
oryc
znej
zm
ienn
ości
znac
zeń
tak
sam
o
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
o w
spół
czes
nym
życi
u ku
ltu-
raln
ym i i
nsty
tucj
ach
kultu
ryta
k sa
mo
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
A)
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
OG
ÓL
NE
potra
fi po
rozu
mie
wać
się
przy
uży
ciu
różn
ych
kana
łów
i t
echn
ik k
omun
ikac
yjny
ch ze
spec
jalis
tam
i w za
kres
ie
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej w
języ
ku ro
dzi-
mym
i obc
ym
potra
fi po
rozu
mie
wać
się
przy
uży
ciu
różn
ych
ka-
nałó
w i t
echn
ik k
omun
ikac
yjny
ch ze
spec
jalis
tam
i w
zakr
esie
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
i inn
ych
dysc
y-pl
in h
uman
istyk
i ora
z nie
spec
jalis
tam
i w ję
zyku
ro
dzim
ym i o
bcym
, a ta
kże
popu
lary
zow
ać w
iedz
ę o
hum
anist
yce
oraz
wyt
wor
ach
kultu
ry i j
ej in
sty-
tucj
ach
potra
fi po
rozu
mie
wać
się
przy
uży
ciu
różn
ych
ka-
nałó
w i t
echn
ik k
omun
ikac
yjny
ch ze
spec
jalis
tam
i w
dzie
dzin
ie n
auk
hum
anist
yczn
ych
oraz
spec
jali-
stam
i inn
ych
dzie
dzin
, w ję
zyku
rodz
imym
i jęz
ykac
h ob
cych
, a ta
kże
z sze
roki
mi k
ręga
mi s
połe
czeń
stw
a w
celu
pro
mow
ania
roli
nauk
hum
anist
yczn
ych
w ro
zwoj
u no
woc
zesn
ego
społ
ecze
ństw
a w
iedz
ypo
trafi
wys
zuki
wać
, ana
lizow
ać, o
ceni
ać, s
elek
cjon
ować
i u
żytk
ować
info
rmac
ję p
rzy
użyc
iu ró
żnyc
h źr
ódeł
i s
poso
bów
potra
fi w
yszu
kiw
ać, a
naliz
ować
, oce
niać
, sel
ekcj
o-no
wać
i int
egro
wać
info
rmac
ję z
różn
ych
źród
eł
oraz
form
ułow
ać n
a te
j pod
staw
ie k
ryty
czne
sądy
tak
sam
o
24}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 31
Ta
be
la 1
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w h
um
an
isty
czn
ych
Stu
dia
I s
top
nia
Stu
dia
II
sto
pn
iaS
tud
ia I
II s
top
nia
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
I st
op
nia
, sto
pn
ia
prz
yzn
aje
się
stu
de
nto
wi
któ
ry:
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
II s
top
nia
prz
yzn
aje
si
ę s
tud
en
tow
i, k
tóry
:K
wa
lifi
ka
cję
(d
yp
lom
) II
I st
op
nia
prz
yzn
aje
się
st
ud
en
tow
i, k
tóry
:
posia
da e
lem
enta
rne
umie
jętn
ości
bad
awcz
e (fo
rmuł
o-w
anie
i ana
liza
prob
lem
ów b
adaw
czyc
h , d
obór
met
od
i nar
zędz
i bad
awcz
ych,
opr
acow
anie
i pre
zent
acja
w
ynik
ów) p
ozw
alaj
ące
na ro
zwią
zyw
anie
typo
wyc
h za
dań/
prob
lem
ów w
obr
ębie
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej
posia
da p
ogłę
bion
e um
ieję
tnoś
ci b
adaw
cze
obej
muj
ące
anal
izę p
rac i
nnyc
h au
toró
w, s
ynte
zę
różn
ych
idei
i pog
lądó
w, d
obór
met
od i k
onst
ruo-
wan
ie n
arzę
dzi b
adaw
czyc
h, o
prac
owan
ie i p
re-
zent
ację
wyn
ików
, poz
wal
ając
e na
rozw
iązy
wan
ie
takż
e ni
etyp
owyc
h za
dań/
prob
lem
ów w
obr
ębie
st
udio
wan
ej d
yscy
plin
y hu
man
istyc
znej
posia
da za
awan
sow
ane
umie
jętn
ości
bad
awcz
e po
-zw
alaj
ące
na ro
zwią
zyw
anie
złoż
onyc
h pr
oble
mów
na
ukow
ych
oraz
wni
esie
nie
oryg
inal
nego
wkł
adu
w ro
zwój
wie
dzy
i met
odol
ogii
repr
ezen
tow
anej
dy
scyp
liny
hum
anist
yczn
ej p
oprz
ez za
plan
owan
ie
i prz
epro
wad
zeni
e ba
dań,
opr
acow
anie
i int
erpr
e-ta
cję
ich
wyn
ików
ora
z ich
pub
likac
ję w
wyd
awni
-ct
wac
h re
cenz
owan
ych
umie
sam
odzie
lnie
zdob
ywać
wie
dzę
i roz
wija
ć sw
oje
umie
jętn
ości
bad
awcz
e ki
eruj
ąc si
ę w
skaz
ówka
mi
opie
kuna
nau
kow
ego
umie
sam
odzie
lnie
zdob
ywać
wie
dzę
i pos
zerz
ać
swoj
e um
ieję
tnoś
ci b
adaw
cze
oraz
pod
ejm
ować
au
tono
mic
zne
dzia
łani
a zm
ierz
ając
e do
rozw
ijani
a zd
olno
ści i
kie
row
ania
wła
sną
karie
rą za
wod
ową
posia
da ro
zwin
ięte
um
ieję
tnoś
ci sa
mod
zieln
ego
zdob
ywan
ia w
iedz
y i p
osze
rzan
ia w
łasn
ych
kom
pe-
tenc
ji or
az p
odej
mow
ania
aut
onom
iczn
ych
dzia
łań
zmie
rzaj
ącyc
h do
rozw
oju
inte
lekt
ualn
ego
i kie
row
a-ni
a w
łasn
ym ro
zwoj
em n
auko
wym
potra
fi pr
acow
ać w
zesp
ole
wed
le ce
lów
i wsk
azów
ek
form
ułow
anyc
h pr
zez k
iero
wni
ka ze
społ
u po
siada
um
ieję
tnoś
ć pra
cy w
zesp
ole
oraz
kie
ro-
wan
ia p
racą
zesp
ołu,
takż
e m
ultid
yscy
plin
arne
go
i/lub
mul
tikul
turo
weg
o
posia
da u
mie
jętn
ość k
iero
wan
ia p
racą
zesp
ołu
nauk
oweg
o, ta
kże
mul
tidys
cypl
inar
nego
i/lu
b m
ul-
tikul
turo
weg
o or
az św
iado
moś
ć odp
owie
dzia
lnoś
ci
za d
ziała
nie
wła
sne
i inn
ych
potra
fi pr
zy u
życi
u od
pow
iedn
ich
met
od p
rzek
azy-
wać
wie
dzę
i ksz
tałto
wać
um
ieję
tnoś
ci ró
żnyc
h gr
up
odbi
orcó
wpo
trafi
spor
ządz
ić w
nios
ek o
prz
yzna
nie
środ
ków
na
real
izacj
ę pr
ojek
tu b
adaw
czeg
o zw
iąza
nego
z w
ybra
ną p
robl
emat
yką
bada
wcz
ąB
} P
OD
ST
AW
OW
E U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I H
UM
AN
IST
YC
ZN
E
potra
fi po
sługi
wać
się
pods
taw
owym
i uję
ciam
i teo
-re
tycz
nym
i, par
adyg
mat
ami b
adaw
czym
i i p
ojęc
iam
i w
łaśc
iwym
i dla
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej
w ty
pow
ych
sytu
acja
ch p
rofe
sjona
lnyc
h
posia
da u
mie
jętn
ość i
nteg
row
ania
wie
dzy
z róż
-ny
ch d
yscy
plin
hum
anist
yczn
ych
oraz
jej z
asto
so-
wan
ia w
nie
typo
wyc
h sy
tuac
jach
pro
fesjo
naln
ych
posia
da u
mie
jętn
ość i
nteg
row
ania
naj
now
szej
w
iedz
y z r
óżny
ch d
yscy
plin
hum
anist
yczn
ych
oraz
je
j zas
toso
wan
ia w
dzia
łaln
ości
bad
awcz
ej
25}{
32 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 1
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w h
um
an
isty
czn
ych
Stu
dia
I s
top
nia
Stu
dia
II
sto
pn
iaS
tud
ia I
II s
top
nia
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
I st
op
nia
, sto
pn
ia
prz
yzn
aje
się
stu
de
nto
wi
któ
ry:
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
II s
top
nia
prz
yzn
aje
si
ę s
tud
en
tow
i, k
tóry
:K
wa
lifi
ka
cję
(d
yp
lom
) II
I st
op
nia
prz
yzn
aje
się
st
ud
en
tow
i, k
tóry
:
potra
fi ro
zpoz
nać r
óżne
rodz
aje
teks
tów
i wyt
wor
ów
kultu
ry m
ater
ialn
ej z
zakr
esu
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej o
raz p
rzep
row
adzić
ich
kryt
yczn
ą an
a-liz
ę i i
nter
pret
ację
z za
stos
owan
iem
typo
wyc
h m
etod
, w
celu
okr
eśle
nia
ich
znac
zeń,
odd
ziały
wan
ia sp
ołec
z-ne
go, m
iejsc
a w
pro
cesie
hist
oryc
zno-
kultu
row
ym
potra
fi pr
zepr
owad
zić k
ryty
czną
ana
lizę
i int
erpr
e-ta
cję
różn
ych
rodz
ajów
teks
tów
i w
ytw
orów
kul
tury
m
ater
ialn
ej st
osuj
ąc o
rygi
naln
e po
dejśc
ia, u
wzg
lęd-
niaj
ące
now
e os
iągn
ięcia
hum
anist
yki,
w c
elu
okre
-śle
nia
ich
znac
zeń,
od
dzia
ływ
ania
sp
ołec
zneg
o,
mie
jsca
w p
roce
sie h
istor
yczn
o-ku
lturo
wym
umie
form
ułow
ać i w
yraż
ać w
łasn
e pog
lądy
i ide
e w w
aż-
nych
spra
wac
h sp
ołec
znyc
h i ś
wia
topo
gląd
owyc
hum
ie fo
rmuł
ować
i wyr
ażać
wła
sne
pogl
ądy
i ide
e w
waż
nych
spra
wac
h sp
ołec
znyc
h i ś
wia
topo
glą-
dow
ych,
wyk
azuj
ąc si
ę ni
ezal
eżno
ścią
myś
leni
a
posia
da um
ieję
tnoś
ć for
muł
owan
ia i u
zasa
dnian
ia są
dów
o n
ajnow
szyc
h dok
onan
iach n
auko
wyc
h i dy
dakt
yczn
ych
w w
ybra
nym
obs
zarz
e nau
k hum
anist
yczn
ych
posia
da u
mie
jętn
ość t
wor
zeni
a ty
pow
ych
prac
pise
m-
nych
ora
z prz
ygot
owan
ia w
ystą
pień
ust
nych
, w ję
zyku
po
lskim
ora
z jęz
yku
uzna
wan
ym za
pod
staw
owy
dla
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny
hum
anist
yczn
ej, d
otyc
zą-
cych
zaga
dnie
ń sz
czeg
ółow
ych
w za
kres
ie st
udio
wan
ej
dysc
yplin
y hu
man
istyc
znej
, z w
ykor
zyst
anie
m p
odst
a-w
owyc
h uj
ęć te
oret
yczn
ych
i róż
nych
źród
eł
posia
da ro
zbud
owan
ą um
ieję
tnoś
ć tw
orze
nia
różn
ych
typó
w p
rac
pise
mny
ch o
raz p
rzyg
oto-
wan
ia w
ystą
pień
ust
nych
, w ję
zyku
pol
skim
ora
z ję
zyku
uzn
awan
ym za
pod
staw
owy
dla
repr
ezen
-to
wan
ej d
yscy
plin
y hu
man
istyc
znej
, w za
kres
ie
stud
iow
anej
dys
cypl
iny
lub
w o
bsza
rze
leżą
cym
na
pog
rani
czu
różn
ych
dysc
yplin
posia
da za
awan
sow
ane
umie
jętn
ości
doku
men
tow
a-ni
a w
ynik
ów p
rac b
adaw
czyc
h i t
wor
zeni
a ró
żnyc
h ty
pów
pub
likac
ji nau
kow
ych
w re
prez
ento
wan
ym
obsz
arze
bad
awcz
ym, w
języ
ku p
olsk
im o
raz j
ęzyk
u uz
naw
anym
za p
odst
awow
y dla
repr
ezen
tow
anej
dy
scyp
liny h
uman
istyc
znej
posia
da u
mie
jętn
ość f
orm
ułow
ania
opi
nii k
ryty
cz-
nych
o w
ytw
orac
h ku
ltury
na
pods
taw
ie w
iedz
y na
ukow
ej i d
ośw
iadc
zeni
a or
az u
mie
jętn
ość p
re-
zent
acji
teks
tów
kry
tycz
nych
w ró
żnyc
h fo
rmac
h i w
różn
ych
med
iach
posia
da u
mie
jętn
ość f
orm
ułow
ania
ory
gina
lnyc
h op
inii
kryt
yczn
ych
o w
ytw
orac
h ku
ltury
w o
parc
iu
o w
iedz
ę na
ukow
ą i d
ośw
iadc
zeni
e or
az u
mie
jętn
ość
prez
enta
cji t
ekst
ów k
ryty
czny
ch w
różn
ych
form
ach
i w ró
żnyc
h m
edia
chpo
siada
um
ieję
tnoś
ć arg
umen
tow
ania
z w
ykor
zyst
a-ni
em p
oglą
dów
inny
ch a
utor
ów o
raz f
orm
ułow
ania
w
nios
ków
posia
da u
mie
jętn
ość a
rgum
ento
wan
ia z
wyk
o-rz
ysta
niem
wła
snyc
h po
gląd
ów o
raz p
oglą
dów
in
nych
aut
orów
, for
muł
owan
ia w
nios
ków
ora
z tw
orze
nia
synt
etyc
znyc
h po
dsum
owań
posia
da u
mie
jętn
ość a
rgum
ento
wan
ia, f
orm
ułow
a-ni
a w
łasn
ych
oryg
inal
nych
pog
lądó
w, f
orm
ułow
ania
w
nios
ków
ora
z tw
orze
nia
synt
ez p
robl
emow
ych
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
ma
świa
dom
ość p
ozio
mu
swoj
ej w
iedz
y i u
mie
jętn
ości
, ro
zum
ie p
otrz
ebę
ciąg
łego
dok
szta
łcan
ia si
ę i r
ozw
oju
kultu
raln
ego
tak
sam
om
a św
iado
moś
ć poz
iom
u w
łasn
ych
konc
epcj
i bad
aw-
czyc
h, ic
h or
ygin
alno
ści, m
ożliw
ości
real
izacj
i pro
jekt
u ba
daw
czeg
o, p
ozio
mu
twór
czoś
ci i i
stot
nośc
i wkł
adu
w ro
zwój
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny h
uman
istyc
znej
26}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 33
Ta
be
la 1
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w h
um
an
isty
czn
ych
Stu
dia
I s
top
nia
Stu
dia
II
sto
pn
iaS
tud
ia I
II s
top
nia
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
I st
op
nia
, sto
pn
ia
prz
yzn
aje
się
stu
de
nto
wi
któ
ry:
Kw
ali
fi k
acj
ę (
dy
plo
m)
II s
top
nia
prz
yzn
aje
si
ę s
tud
en
tow
i, k
tóry
:K
wa
lifi
ka
cję
(d
yp
lom
) II
I st
op
nia
prz
yzn
aje
się
st
ud
en
tow
i, k
tóry
:
wyk
azuj
e ak
tyw
ność
w sa
mod
zieln
ym p
odej
mow
aniu
dz
iała
ń pr
ofes
jona
lnyc
hw
ykaz
uje
akty
wno
ść w
sam
odzie
lnym
pod
ejm
o-w
aniu
dzia
łań
prof
esjo
naln
ych,
ich
plan
owan
iu
i org
aniza
cji, t
akże
kie
rują
c ich
prz
ebie
giem
wyk
azuj
e kr
eaty
wno
ść w
pos
zuki
wan
iu n
owyc
h ob
szar
ów b
adań
i kie
row
aniu
ich
prze
bieg
iem
ora
z ak
tyw
nie
ucze
stni
czy
w k
omun
ikac
ji na
ukow
ejm
a św
iado
moś
ć wag
i refl
eks
ji na
tem
aty
etyc
zne
zwią
-za
ne z
wła
sną
prac
ą, o
dpow
iedz
ialn
ości
ą pr
zed
wsp
ół-
prac
owni
kam
i i in
nym
i czł
onka
mi s
połe
czeń
stw
a or
az
koni
eczn
ości
prz
estrz
egan
ia za
sad
kode
ksu
etyc
zneg
o
dost
rzeg
a i f
orm
ułuj
e pr
oble
my
etyc
zne
zwią
zane
z w
łasn
ą pr
acą,
odp
owie
dzia
lnoś
cią
prze
d w
spół
-pr
acow
nika
mi i
inny
mi c
złon
kam
i spo
łecz
eńst
wa
oraz
wyk
azuj
e ak
tyw
ność
w ic
h ro
zwią
zyw
aniu
ma
świa
dom
ość p
rzyn
ależ
nośc
i do
wsp
ólno
ty n
a-uk
owej
, kon
iecz
nośc
i kie
row
ania
się
wyz
nacz
onym
i pr
zez n
ią za
sada
mi e
tycz
nym
i ora
z odp
owie
dzia
l-no
ści z
a je
j roz
wój
i zna
czen
ie d
la k
szta
łtow
ania
się
now
ocze
sneg
o sp
ołec
zeńs
twa
wie
dzy
doce
nian
ia tr
adyc
ję i d
ziedz
ictw
o ku
lturo
we
ludz
kośc
i i m
a św
iado
moś
ć odp
owie
dzia
lnoś
ci za
zach
owan
ie
dzie
dzic
twa
kultu
row
ego
regi
onu,
kra
ju, E
urop
y
doce
nia
trady
cję
i dzie
dzic
two
kultu
row
e lu
dz-
kośc
i ora
z akt
ywni
e uc
zest
nicz
y w
dzia
łani
ach
na rz
ecz z
acho
wan
ia d
ziedz
ictw
a ku
lturo
weg
o re
gion
u, k
raju
, Eur
opy
doce
nia
trady
cję
i dzie
dzic
two
kultu
row
e lu
dzko
ści
oraz
inic
juje
i kie
ruje
dzia
łani
ami n
a rz
ecz z
acho
wa-
nia
dzie
dzic
twa
kultu
row
ego
regi
onu,
kra
ju, E
urop
y
ucze
stni
czy
w ży
ciu
kultu
raln
ym k
orzy
staj
ąc z
różn
ych
med
iów
i róż
nych
jego
form
sy
stem
atyc
znie
ucz
estn
iczy
w ży
ciu
kultu
raln
ym,
inte
resu
je si
ę ak
tual
nym
i wyd
arze
niam
i kul
tura
l-ny
mi, n
owat
orsk
imi f
orm
ami w
yraz
u ar
tyst
yczn
e-go
, now
ymi z
jaw
iskam
i w sz
tuce
jest
inic
jato
rem
i kre
ator
em w
ydar
zeń
kultu
raln
ych
świa
dom
ie k
szta
łtuje
i pie
lęgn
uje
wła
sne
upod
oban
ia
kultu
raln
eta
k sa
mo
ma
świa
dom
ość z
nacz
enia
nau
k hu
man
istyc
znyc
h dl
a ut
rzym
ania
i roz
woj
u w
ięzi
społ
eczn
ej n
a ró
żnyc
h po
ziom
ach
ma
pogł
ębio
ną św
iado
moś
ć zna
czen
ia n
auk
hum
anist
yczn
ych
dla
utrz
yman
ia i r
ozw
oju
wię
zi sp
ołec
znej
na
różn
ych
pozio
mac
h
inic
juje
i kie
ruje
dzia
łani
ami n
a rz
ecz w
ykor
zyst
ania
os
iągn
ięć n
auk
hum
anist
yczn
ych
do ro
zwoj
u w
ięzi
społ
eczn
ej n
a ró
żnyc
h po
ziom
ach
27}{
34 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.3.2. Opis efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych3
1.3.2.1. Skład zespołu:
Prof. dr hab. Marek Wąsowicz – Uniwersytet Warszawski, UKA – przewodniczący Dr hab. Ewa Konarzewska-Gubała – Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Prof. dr hab. Maria Flis – Uniwersytet JagiellońskiProf. dr hab. Konstanty Adam Wojtaszczyk – Uniwersytet WarszawskiProf. dr hab. Dariusz Doliński – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, RGSWDr hab. Urszula Sztanderska – Uniwersytet Warszawski
1.3.2.2. Defi nicja obszaru studiów
Nauki społeczne obejmują co najmniej 22 kierunki studiów z listy kierunków ogłoszonej w roz-porządzeniu Ministra z 12.07.2007. Są to: administracja, bezpieczeństwo narodowe, bezpie-czeństwo wewnętrzne, dziennikarstwo i komunikacja społeczna, ekonomia, finanse i rachun-kowość, informatyka i ekonometria, europeistyka, geografia, gospodarka przestrzenna, nauki o rodzinie, politologia, polityka społeczna, praca socjalna, prawo, prawo kanoniczne, psycholo-gia, socjologia, stosunki międzynarodowe, towaroznawstwo, zarządzanie, zdrowie publiczne. Poza tym do grupy tej zaliczają się niektóre kierunki unikatowe prowadzone za zgodą ministra w konkretnych uczelniach (jak np. gospodarka przestrzenna i administracja)
Taka wielość dyscyplin szczegółowych powoduje, że opisy efektów kształcenia dla nauk społecznych muszą być dość ogólne, zarazem jednak muszą podkreślać specyfikę tego ob-szaru wiedzy. Wobec niejednoznaczności definicji nauk społecznych proponuje się przyjąć za punkt wyjścia charakter umiejętności i postaw, jakimi powinien wykazywać się absol-went studiów społecznych. Ma to być człowiek działający aktywnie w grupie (społeczno-ści), tzn. dysponujący odpowiednim zasobem wiedzy i umiejętności dziedzinowych oraz charakteryzujący się takimi kompetencjami, by taką aktywną rolę spełniać; obok zatem „samokształcenia” i „samodoskonalenia”, nastawiony przede wszystkim na działalność pub-liczną (choć w różnej skali i na różnych poziomach struktur społecznych).
1.3.2.3. Założenia
Proponowane opisy efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych będą zgodne z Kra-jową Ramą Kwalifikacji (KRK), opisującą kompetencje generyczne, jak również z European Qualifications Framework. Pomocne mogą być także propozycje zespołu międzynarodo-wego przygotowującego opisy efektów kształcenia dla nauk społecznych w ramach pro-jektu Tuning. Proponowane opisy uszczegóławiają kompetencje generyczne w zakresie istotnym dla nauk społecznych, pozostawiając jednocześnie szeroką swobodę uczelniom dla kształtowania własnych programów studiów.
Mobilność pionowa (czyli możliwość podjęcia studiów II stopnia na innym kierunku niż odbyte studia I stopnia) jest podstawową zasadą procesu bolońskiego. Wydaje się, że w ra-mach obszaru nauk społecznych uzyskanie wymaganej wiedzy, umiejętności oraz postaw na poziomie II stopnia studiów możliwe jest w ramach różnych programów studiów, zmiana zatem szczegółowej dyscypliny powinna być czymś naturalnym (a nie wyjątkowym). Ozna-cza to konieczność takiego konstruowania programów szczegółowych na poziomie kon-kretnych uczelni, by wiedza i umiejętności uzyskiwane w obszarze nauk społecznych na po-ziomie I stopnia studiów w ramach konkretnego programu studiów były stosunkowo łatwe do uzupełnienia na poziomie studiów II stopnia w pokrewnej dyscyplinie społecznej.
Mobilność powinna być także możliwa pomiędzy obszarami, zespół nie uważa jednak, by w takiej sytuacji, nawet w przypadku odległych obszarów lub wąsko zakreślonych pro-
3 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk społecznych
28}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 35
gramów studiów prowadzących do wąskich, ale mocno pogłębionych umiejętności, nale-żało różnicować uzyskany dyplom w zależności od tego, czy studia II stopnia były swoistą kontynuacją studiów I stopnia, czy też podjęto je na zupełnie innym kierunku studiów, i wiedza i umiejętności w zakresie studiów I stopnia zostały przez absolwenta studiów II stopnia opanowane tylko w ograniczonym zakresie. Zespół uważa, że dostateczną infor-mację na ten temat będzie zawierać suplement do dyplomu.
Z powyższego założenia wynika sposób konstruowania „przyrostu” efektów kształce-nia przy przejściu na wyższy poziom kształcenia. Przyjmuje się więc, że poziom studiów II stopnia oznacza wiedzę „pogłębioną” lub „szerszą”, ale dla węższego obszaru (zazwyczaj przez wybranie przez studiującego w trakcie studiów określonej specjalności, albo przez wybór określonego programu studiów II stopnia). II stopień studiów powinien także cha-rakteryzować się większą liczbą teoretycznych ujęć Pewien problem rysuje się dla studiów III stopnia: przyjęto tu wysoko kwalifikowaną wiedzę w ramach dość wąskiej specjalności, pozostającej w ścisłym związku z tematem rozprawy doktorskiej, zarazem jednak uznano, że stopień ten wymaga również pogłębionej wiedzy o charakterze ogólnym, zazwyczaj uwzględniającej najnowsze osiągnięcia naukowe.
1.3.2.4. Opis efektów kształcenia
Opis efektów kształcenia dla poziomu I, II i III zawarty jest w tabeli. Aby uczynić bardziej zro-zumiałą interpretację zawartych w niej podstawowych terminów nauk społecznych propo-nuje się na potrzeby niniejszego dokumentu przyjęcie następujących definicji:
Struktura społeczna – jednostki lub grupy określonej społeczności pozostające w for-malnych i nieformalnych relacjach określonego typu, np. struktura zawodowa mieszkań-ców Warszawy, struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, grupa osób posiadających wyż-sze wykształcenie.
Instytucja społeczna (organizacja) – struktura społeczna celowa, o charakterze formal-nym lub nieformalnym, powołana dla osiągnięcia jakiegoś celu/celów, np. spółka handlo-wa, uniwersytet, partia polityczna.
Zjawisko społeczne – efekt działań jednostek (grup) w ramach określonej struktury for-malnej lub nieformalnej, np. popyt na określone dobro wśród społeczności o określonej strukturze dochodów, wydajność pracy na określonym wydziale produkcji, poparcie dla określonej partii politycznej, chęć zdobywania wyższego wykształcenia, nieprzestrzeganie przepisów prawa, okupacja urzędu.
Proces społeczny – zjawisko społeczne rozpatrywane w czasie, charakteryzowane zwy-kle określonym kierunkiem i dynamiką zmian, np. wzrost współczynnika skolaryzacji, wy-ludnianie się wsi.
1.3.2.5. Zalecenia dotyczące wymagań programowych i realizacyjnych
Potwierdzanie efektów kształcenia
Uznaje się, że potwierdzanie efektów kształcenia możliwa jest dla szczegółowego opi-su efektów kształcenia przygotowywanego na poziomie programów opracowywanych w uczelni. Oznacza to, że program studiów, przygotowany w uczelni, musi zawierać także opis narzędzi i procedur jego weryfikacji, i ten opis, a także jego wdrożenie w życie, powin-no podlegać ocenie zewnętrznego audytora.
Zasady przypisywania punktów ECTS
Zespół, z uwagi na zróżnicowanie dyscyplin wchodzących w skład obszaru nauk społecz-nych, nie uznaje za konieczne określanie w sposób ujednolicony proporcji punktów ECTS
29}{
36 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
dla poszczególnych grup opisów efektów kształcenia (wiedza, umiejętności dziedzinowe, kompetencje personalne i społeczne), ani – tym bardziej – form dydaktycznych, przy po-mocy których miałyby być one osiągane. Pewne ogólne uwagi dotyczą jedynie profilów (por. wyżej). Zespół stoi także na stanowi sku uwzględniania kompetencji nabytych poza formalnym systemem studiów wyższych.
30}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 37
Ta
be
la 2
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia w
ob
sza
rze
na
uk
sp
ołe
czn
ych
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
WIE
DZ
A
Posia
da w
iedz
ę o
różn
ych
rodz
ajac
h st
rukt
ur i i
nsty
tucj
i sp
ołec
znyc
h (k
ultu
row
ych,
pol
itycz
nych
, pra
wny
ch
i eko
nom
iczn
ych)
i ich
ele
men
tach
, w w
ymia
rze
regi
o-nu
lub
w sk
ali g
loba
lnej
.
Posi
ada
wie
dzę
szer
szą
oraz
pog
łębi
oną
w o
d-ni
esie
niu
do w
ybra
nych
stru
ktur
i in
styt
ucji
społ
eczn
ych,
i/lu
b ic
h el
emen
tów
.
Posia
da w
iedz
ę za
awan
sow
aną
o ch
arak
terz
e og
ól-
nym
ora
z zna
czni
e po
głęb
ioną
co d
o w
ybra
nych
st
rukt
ur i i
nsty
tucj
i spo
łecz
nych
i/lu
b ic
h el
emen
tów
, uw
zglę
dnia
jącą
naj
now
sze
osią
gnię
cia
nauk
owe.
Posia
da w
iedz
ę o
rela
cjac
h m
iędz
y st
rukt
uram
i i in
sty-
tucj
ami s
połe
czny
mi (
i ich
ele
men
tam
i) w
skal
i kra
jo-
wej
, mię
dzyn
arod
owej
i mię
dzyk
ultu
row
ej.
Posia
da w
iedz
ę po
głęb
ioną
w o
dnie
sieni
u do
wy-
bran
ych
stru
ktur
i ins
tytu
cji s
połe
czny
ch i k
ateg
orii
wię
zi sp
ołec
znyc
h, w
zglę
dnie
do
wyb
rany
ch k
rę-
gów
kul
turo
wyc
h.
Posia
da w
iedz
ę za
awan
sow
aną
w o
dnie
sieni
u do
wyb
rany
ch k
ręgó
w k
ultu
row
ych,
uw
zglę
dnia
jąca
na
jnow
sze
osią
gnię
cia
nauk
owe.
Posia
da w
iedz
ę o
rodz
ajac
h w
ięzi
społ
eczn
ych
(rodz
in-
nych
, tow
arzy
skic
h, k
ultu
row
ych,
zaw
odow
ych,
org
a-ni
zacy
jnyc
h, te
ryto
rialn
ych,
eko
nom
iczn
ych,
pol
itycz
-ny
ch, p
raw
nych
) i o
rząd
zący
ch n
imi p
raw
idło
woś
ciac
h.
Posia
da w
iedz
ę sz
ersz
ą or
az p
ogłę
bion
ą w
odn
ie-
sieni
u do
wyb
rany
ch k
ateg
orii
wię
zi sp
ołec
znyc
h.Po
siada
wie
dzę
zaaw
anso
wan
ą o
char
akte
rze
ogól
-ny
m o
raz w
iedz
ę zn
aczn
ie p
ogłę
bion
ą co
do
wyb
ra-
nych
wię
zi sp
ołec
znyc
h, u
wzg
lędn
iają
cą n
ajno
wsz
e os
iągn
ięci
a na
ukow
e.Po
siada
wie
dzę
o cz
łow
ieku
jako
twór
cy k
ultu
ry,
w sz
czeg
ólno
ści p
odm
ioci
e ko
nsty
tuuj
ącym
stru
ktur
y sp
ołec
zne
i zas
ady
ich
funk
cjon
owan
ia, a
takż
e dz
iała
ją-
cym
w ty
ch st
rukt
urac
h.
Posia
da w
iedz
ę [o
czło
wie
ku ja
ko tw
órcy
kul
tury
] po
głęb
ioną
w o
dnie
sieni
u do
wyb
rany
ch o
bsza
-ró
w a
ktyw
nośc
i czł
owie
ka.
Posia
da w
iedz
ę za
awan
sow
aną
[o cz
łow
ieku
jako
tw
órcy
kul
tury
] o ch
arak
terz
e og
ólny
m o
raz w
iedz
ę zn
aczn
ie p
ogłę
bion
ą co
do
wyb
rany
ch k
ompe
tenc
ji sp
ołec
znyc
h, u
wzg
lędn
iają
ca n
ajno
wsz
e pu
blik
acje
z t
ego
zakr
esu.
Posia
da w
iedz
ę o
met
odac
h i n
arzę
dzia
ch (w
tym
o
tech
nika
ch p
ozys
kiw
ania
dan
ych,
wła
ściw
ych
dla
wyb
rane
j dys
cypl
iny)
poz
wal
ając
ych
opisy
wać
stru
ktu-
ry i i
nsty
tucj
e sp
ołec
zne
oraz
pro
cesy
w n
ich
i mię
dzy
nim
i zac
hodz
ące.
Posia
da w
iedz
ę [o
met
odac
h i n
arzę
dzia
ch o
raz
tech
nika
ch p
ozys
kiw
ania
dan
ych,
poz
wal
ając
ych
opisy
wać
stru
ktur
y i i
nsty
tucj
e sp
ołec
zne]
pog
łę-
bion
ą o
wyb
rany
ch m
etod
ach
i nar
zędz
iach
opi
su
oraz
mod
elow
ania
stru
ktur
społ
eczn
ych
i pro
ce-
sów
w n
ich
zach
odzą
cych
, a ta
kże
iden
tyfi k
owan
ia
praw
idło
woś
ci rz
ądzą
cych
nim
i.
Posia
da w
iedz
ę za
awan
sow
aną
w za
kres
ie w
ybra
-ny
ch m
etod
opi
su i t
echn
ik p
ozys
kiw
ania
dan
ych
oraz
mod
elow
ania
, uw
zglę
dnia
jąca
naj
now
sze
osią
gnię
cia
nauk
owe.
Posia
da w
iedz
ę o
norm
ach
i reg
ułac
h or
gani
zują
cych
st
rukt
ury
i ins
tytu
cje
społ
eczn
e i r
ządz
ącyc
h ni
mi o
raz
o ic
h źr
ódła
ch, n
atur
ze, z
mia
nach
i spo
soba
ch d
ziała
nia.
Posia
da w
iedz
ę po
głęb
ioną
w o
dnie
sieni
u do
wy-
bran
ych
syst
emów
nor
m i r
eguł
.Po
siada
wie
dzę
zaaw
anso
wan
ą w
zakr
esie
wyb
rane
-go
syst
emu
norm
i reg
uł, u
wzg
lędn
iają
ca n
ajno
wsz
e os
iągn
ięci
a na
ukow
e.Po
siada
wie
dzę
o pr
oces
ach
zmia
n st
rukt
ur i i
nsty
tucj
i sp
ołec
znyc
h or
az ic
h el
emen
tów
, o p
rzyc
zyna
ch, p
rze-
bieg
u, sk
ali i
kon
sekw
encj
ach
tych
zmia
n.
Posia
da w
iedz
ę sz
ersz
ą i p
ogłę
bion
ą w
odn
iesie
niu
do p
roce
sów
zmia
n w
ybra
nych
stru
ktur
, inst
ytuc
ji i w
ięzi
społ
eczn
ych
oraz
pra
wid
łow
ości
rząd
zący
ch
tym
i zm
iana
mi.
Posia
da w
iedz
ę za
awan
sow
aną
[o p
roce
sach
zmia
n]
o ch
arak
terz
e og
ólny
m o
raz w
iedz
a zn
aczn
ie p
ogłę
-bi
ona
w o
dnie
sieni
u do
wyb
rany
ch st
rukt
ur i i
nsty
-tu
cji s
połe
czny
ch o
raz k
ateg
orii
wię
zi sp
ołec
znyc
h,
uwzg
lędn
iają
ca n
ajno
wsz
e os
iągn
ięci
a na
ukow
e.
31}{
38 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 2
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia w
ob
sza
rze
na
uk
sp
ołe
czn
ych
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
Posia
da w
iedz
ę o
pogl
ądac
h i i
ch e
wol
ucji
na te
mat
st
rukt
ur i i
nsty
tucj
i spo
łecz
nych
ora
z rod
zajó
w w
ięzi
społ
eczn
ych.
Posia
da w
iedz
ę [o
pog
ląda
ch i i
ch e
wol
ucji]
po-
głęb
ioną
w o
dnie
sieni
u do
wyb
rany
ch st
rukt
ur
i ins
tytu
cji s
połe
czny
ch i/
lub
wyb
rany
ch k
ateg
orii
wię
zi sp
ołec
znyc
h.
Posia
da w
iedz
ę za
awan
sow
aną
[o p
oglą
dach
] o ch
a-ra
kter
ze o
góln
ym o
raz w
iedz
a zn
aczn
ie p
ogłę
bion
a w
odn
iesie
niu
do w
ybra
nych
stru
ktur
i ins
tytu
cji s
po-
łecz
nych
ora
z kat
egor
ii wię
zi sp
ołec
znyc
h, u
wzg
lęd-
niaj
ąca
najn
owsz
e os
iągn
ięcia
nau
kow
e.U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I (D
ZIE
DZ
INO
WE
)
Dost
rzeg
a, d
okon
uje
obse
rwac
ji i i
nter
pret
acji
zjaw
isk
społ
eczn
ych
rozm
aite
j nat
ury
(kul
turo
wyc
h, p
olity
cz-
nych
, pra
wny
ch, e
kono
mic
znyc
h).
Posia
da u
mie
jętn
ości
[dos
trzeg
ania
, obs
erw
acji
i int
erpr
etac
ji zj
awisk
społ
eczn
ych]
pog
łębi
one
i wzb
ogac
one
o w
yjaś
nian
ie w
zaje
mny
ch re
lacj
i m
iędz
y zj
awisk
ami s
połe
czny
mi r
ozm
aite
j nat
ury.
Posia
da u
mie
jętn
ości
[dos
trzeg
ania
, obs
erw
acji
i inte
rpre
tacj
i zja
wisk
społ
eczn
ych]
wzb
ogac
one
o od
-kr
ywan
ie –
w ra
mac
h w
ybra
nej d
yscy
plin
y nau
kow
ej
– no
wyc
h za
leżn
ości
mię
dzy z
jaw
iskam
i spo
łecz
nym
i lu
b ich
now
ych
aspe
któw
.W
ykor
zyst
uje
pods
taw
ową
wie
dzę
teor
etyc
zną
do o
pisu
i a
naliz
owan
ia ko
nkre
tnyc
h pr
oces
ów i z
jaw
isk sp
ołec
znyc
h (k
ultu
row
ych,
pol
itycz
nych
, pra
wny
ch, g
ospo
darc
zych
).
Posia
da u
mie
jętn
ość w
ykor
zyst
ywan
ia w
iedz
y teo
re-
tycz
nej [
do o
pisu
i ana
lizow
ania
pro
cesó
w sp
ołec
z-ny
ch], p
osze
rzon
ą o fo
rmuł
owan
ie w
łasn
ych
opin
ii or
az o
kryt
yczn
y dob
ór d
anyc
h i m
etod
anal
izy.
Posia
da u
mie
jętn
ości
[wyk
orzy
stan
ia w
iedz
y]
wzb
ogac
oną
o w
ykor
zyst
anie
pro
cedu
ry b
adaw
czej
(n
auko
wej
) w ra
mac
h w
ybra
nej d
yscy
plin
y na
ukow
ej
oraz
kry
tycz
ną o
cenę
dot
ychc
zaso
wyc
h w
ynik
ów
bada
ń na
ukow
ych.
Anal
izuje
prz
yczy
n y p
rzeb
iegu
konk
retn
ych
proc
esów
i z
jaw
isk sp
ołec
znyc
h (k
ultu
row
ych,
pol
itycz
nych
, pra
w-
nych
, eko
nom
iczny
ch).
Posia
da u
mie
jętn
ości
[rozu
mie
nia p
rzyc
zyn
i prz
e-bi
egu
proc
esów
i zja
wisk
społ
eczn
ych]
pos
zerz
one
o fo
rmuł
owan
ie w
łasn
ych
opin
ii na t
en te
mat
ora
z st
awia
nie
pros
tych
hip
otez
bad
awcz
ych
i ich
wer
y-fi k
owan
ie.
Posia
da u
mie
jętn
ości
[roz
umie
nia
przy
czyn
i prz
e-bi
egu
proc
esów
i zja
wisk
społ
eczn
ych]
wzb
ogac
one
o fo
rmuł
owan
ie zł
ożon
ych,
ory
gina
lnyc
h hi
pote
z ba
daw
czyc
h i z
asto
sow
anie
ade
kwat
nej p
roce
dury
ba
daw
czej
.Po
siada
um
ieję
tnoś
ć pro
gnoz
owan
ia k
onkr
etny
ch
proc
esów
i zja
wisk
społ
eczn
ych
(kul
turo
wyc
h, p
olity
cz-
nych
, eko
nom
iczn
ych)
z w
ykor
zyst
anie
m st
anda
rdo-
wyc
h m
etod
i nar
zędz
i.
Posia
da u
mie
jętn
ości
pro
gnoz
owan
ia p
osze
rzon
e o
prze
wid
ywan
ie i m
odel
owan
ie zł
ożon
ych
pro-
cesó
w sp
ołec
znyc
h (z
jaw
isk z
różn
ych
obsz
arów
ży
cia
społ
eczn
ego)
z w
ykor
zyst
anie
m za
awan
so-
wan
ych
met
od i n
arzę
dzi.
Posia
da u
mie
jętn
ość [
prog
nozo
wan
ia zja
wisk
i pro
cesó
w
społ
eczn
ych]
wzb
ogac
oną o
wyk
orzy
stani
e właś
ciwej
pr
oced
ury b
adaw
czej
(nau
kow
ej) i/
lub
prop
onow
anie
no
wyc
h m
etod
i nar
zędz
i pom
iaru
i mod
elow
ania
w
ram
ach
wyb
rane
j dys
cypl
iny n
auko
wej
.Po
sługu
je si
ę sy
stem
ami n
orm
atyw
nym
i ora
z kon
kret
-ny
mi n
orm
ami i
regu
łam
i.Po
siada
um
ieję
tnoś
ć pos
ługi
wan
ia si
ę sy
stem
ami
norm
atyw
nym
i pos
zerz
one
w o
dnie
sieni
u do
wy-
bran
ej k
ateg
orii w
ięzi
społ
eczn
ych
(i ro
dzaj
u no
rm).
Posia
da u
mie
jętn
ość [
posłu
giw
ania
się
syst
emam
i no
rmat
ywny
mi]
wzb
ogac
one
– w
ram
ach
wyb
rane
j dy
scyp
liny n
auko
wej
– o
pro
pono
wan
ie n
owyc
h no
rm
lub
now
ych
spos
obów
ich
klas
yfi k
acji i
inte
rpre
tacji
.
32}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 39
Ta
be
la 2
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia w
ob
sza
rze
na
uk
sp
ołe
czn
ych
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
Wyk
orzy
stuj
e zd
obyt
ą w
iedz
ę w
pra
ktyc
znym
(zaw
odo-
wym
) dzia
łani
u w
ściśl
e ok
reślo
nym
zakr
esie
.Po
siada
um
ieję
tnoś
ć wyk
orzy
stan
ia zd
obyt
ej
wie
dzy
w ró
żnyc
h za
kres
ach
i for
mac
h, p
osze
rzon
ą o
kryt
yczn
ą an
alizę
skut
eczn
ości
i prz
ydat
nośc
i st
osow
anej
wie
dzy.
Posia
da u
mie
jętn
ość [
wyk
orzy
stan
ia zd
obyt
ej w
iedz
y]
posz
erzo
ną o
pog
łębi
oną
kryt
yczn
ą an
alizę
skut
ecz-
nośc
i i pr
zyda
tnoś
ci st
osow
anej
wie
dzy o
raz o
um
ie-
jętn
ość p
rzek
azyw
anie
wie
dzy n
a po
ziom
ie w
yższ
ym.
Anal
izuje
pro
pono
wan
e ro
zwią
zani
a ko
nkre
tnyc
h pr
ob-
lem
ów i u
czes
tnic
zy w
pod
ejm
owan
iu ro
zstrz
ygni
ęć
w ty
m za
kres
ie.
Posia
da u
mie
jętn
ość
sam
odzie
lneg
o pr
opon
owan
ia
rozw
iąza
ń ko
nkre
tneg
o pr
oble
mu
i prz
epro
wad
zeni
a pr
oced
ury p
odję
cia ro
zstrz
ygni
ęć w
tym
zakr
esie
.
Posia
da u
mie
jętn
ość
sam
odzie
lneg
o pr
opon
owan
ia
rozw
iąza
ń ko
nkre
tnyc
h pr
oble
mów
pos
zerz
oną o
um
ie-
jętn
ość p
ropo
now
ania
now
ator
skich
lub
nies
tand
ardo
-w
ych
rozw
iąza
ń po
jaw
iają
cych
się
prob
lem
ów.
Posia
da u
mie
jętn
ość p
rzew
idyw
ania
ludz
kich
zach
o-w
ań, a
naliz
owan
ia ic
h m
otyw
ów o
raz s
połe
czny
ch
(kul
turo
wyc
h, p
olity
czny
ch, p
raw
nych
, eko
nom
iczn
ych)
ko
nsek
wen
cji.
Posia
da u
mie
jętn
ość a
naliz
owan
ia lu
dzki
ch za
cho-
wań
, ana
lizow
ania
ich
mot
ywów
ora
z spo
łecz
nych
ko
nsek
wen
cji, p
ogłę
bion
ą w
odn
iesie
niu
do w
y-br
anyc
h ro
dzaj
ów lu
dzki
ch za
chow
ań lu
b ob
sza-
rów
, w ja
kich
one
zach
odzą
.
Posia
da u
mie
jętn
ość a
naliz
owan
ia lu
dzki
ch za
cho-
wań
, ana
lizow
ania
ich
mot
ywów
ora
z spo
łecz
nych
ko
nsek
wen
cji n
a w
yższ
ym p
ozio
mie
wie
dzy
oraz
po-
głęb
ione
w za
kres
ie w
ybra
nej d
yscy
plin
y na
ukow
ej.
Posia
da u
mie
jętn
ość r
ozum
ieni
a i a
naliz
owan
ia k
ultu
ro-
weg
o do
robk
u cz
łow
ieka
.Po
siada
um
ieję
tnoś
ć roz
umie
nia
i ana
lizow
ania
ku
lturo
weg
o do
robk
u cz
łow
ieka
, pos
zerz
oną
o um
ieję
tnoś
ć pog
łębi
onej
teor
etyc
znie
oce
ny te
go
doro
bku
w w
ybra
nych
obs
zara
ch lu
dzki
ej a
ktyw
no-
ści k
ultu
raln
ej z
zast
osow
anie
m m
etod
y bad
awcz
ej.
Posia
da u
mie
jętn
ość r
ozum
ieni
a i a
naliz
owan
ia
kultu
row
ego
doro
bku
czło
wie
ka, u
zupe
łnio
ną
o um
ieję
tnoś
ć oce
ny te
go d
orob
ku z
zast
osow
anie
m
met
od b
adaw
czyc
h w
ram
ach
wyb
rane
j dys
cypl
iny
nauk
owej
w p
ersp
ekty
wie
inte
rdys
cypl
inar
nej.
Potra
fi ef
ekty
wni
e w
ykor
zyst
ywać
środ
ki o
ddan
e m
u do
dys
pozy
cji w
celu
wyk
onan
ia ty
pow
ych
zada
ń za
wo-
dow
ych
w d
anej
dys
cypl
inie
.
Potra
fi do
bier
ać śr
odki
i met
ody
prac
y w
celu
ef
ekty
wne
go w
ykon
ania
poj
awia
jący
ch si
ę za
dań
zaw
odow
ych.
Potra
fi za
proj
ekto
wać
efe
ktyw
ny sp
osób
real
izacj
i za
dań
bada
wcz
ych
w za
kres
ie d
anej
dys
cypl
iny.
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
Jest
prz
ygot
owan
y do
akt
ywne
go u
czes
tnic
zeni
a w
gru
pach
(zes
poła
ch) i
org
aniza
cjac
h, re
alizu
jący
ch
cele
społ
eczn
e (p
olity
czne
, gos
poda
rcze
, oby
wat
elsk
ie).
Jest
prz
ygot
owan
y do
wyk
onyw
ania
funk
cji in
icjat
ora
i org
aniza
tora
życia
społ
eczn
ego,
pot
rafi
kier
ować
ze-
społ
ami i
prze
dsię
wzię
ciam
i, pro
pono
wać
ich
kszt
ałt
prog
ram
owy,
orga
niza
cyjn
y i p
raw
ny, z
na te
chni
ki
nego
cjacy
jne,
potra
fi pe
łnić
rolę
arbi
tra, m
ediat
ora
i neg
ocja
tora
w sy
tuac
ji kon
fl ikt
u sp
ołec
zneg
o.
Potra
fi w
yzna
czać
dal
ekos
iężn
e ce
le p
rzed
sięw
zięć i
or-
gani
zacji
ora
z prz
ygot
owyw
ać st
rate
gie
ich o
siąga
nia.
Umie
ucz
estn
iczy
ć w b
udow
aniu
pro
jekt
ów sp
ołec
z-ny
ch (p
olity
czny
ch, g
ospo
darc
zych
, oby
wat
elsk
ich)
, zn
a as
pekt
y pr
awne
, eko
nom
iczn
e i p
olity
czne
tej
dzia
łaln
ości
ora
z pot
rafi
prze
wid
ywać
w p
odst
awow
ym
zakr
esie
jej s
kutk
i.
Umie
jętn
ość u
czes
tnic
zeni
a w
bud
owan
iu p
ro-
jekt
ów sp
ołec
znyc
h, p
osze
rzon
a o
umie
jętn
ość
prze
wid
ywan
ia w
ielo
kier
unko
wyc
h sk
utkó
w sp
o-łe
czny
ch sw
ej d
ziała
lnoś
ci o
raz z
doln
ość d
o po
no-
szen
ia za
nią
odp
owie
dzia
lnoś
ci.
Umie
jętn
ość u
czes
tnic
zeni
a w
bud
owan
iu p
roje
któw
sp
ołec
znyc
h, w
zbog
acon
a o
umie
jętn
ość w
skaz
y-w
ania
now
ych
obsz
arów
i spo
sobó
w d
ziała
lnoś
ci
społ
eczn
ej (w
tym
oby
wat
elsk
iej).
33}{
40 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 2
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia w
ob
sza
rze
na
uk
sp
ołe
czn
ych
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
Potra
fi ko
mun
ikow
ać si
ę z o
tocz
enie
m i p
rzek
azyw
ać
pods
taw
ową
wie
dzę
na te
mat
dzia
łaln
ości
społ
eczn
ej
(pol
itycz
nej, g
ospo
darc
zej, o
byw
atel
skie
j).
Potra
fi ko
mun
ikow
ać si
ę z o
tocz
enie
m, w
tym
z o
soba
mi n
iebę
dący
mi s
pecj
alist
ami w
dan
ej
dzie
dzin
ie, p
rzek
azyw
ać i b
roni
ć sw
oich
pog
lądó
w,
umie
wyp
owia
dać s
ię w
waż
nych
spra
wac
h sp
o-łe
czny
ch i ś
wia
topo
gląd
owyc
h, p
osia
da u
mie
jętn
o-śc
i ret
oryc
zne
i ery
styc
zne.
Potra
fi kom
unik
ować
się z
oto
czen
iem
na w
yższ
ym p
o-zio
mie
, um
ieję
tnoś
ć po
szer
zona
o o
dpow
iedz
ialn
ość
za u
pow
szec
hnia
nie
wyn
ików
bad
ań n
auko
wyc
h.
Jest
prz
ygot
owan
y do
prac
y w in
styt
ucja
ch p
ublic
znyc
h,
orga
niza
cjac
h go
spod
arcz
ych,
pry
wat
nych
, non
pro
fi t.
Jest
prz
ygot
owan
y do
twor
zeni
a (w
spół
twor
zeni
a)
inst
ytuc
ji pu
blic
znyc
h, o
rgan
izacj
i gos
poda
rczy
ch,
pryw
atny
ch i
non
pro
fi t w
obs
zarz
e dz
iała
lnoś
ci
społ
eczn
ej, a
takż
e do
pode
jmow
ania
sam
odzie
lnej
dz
iała
lnoś
ci w
inte
resie
pub
liczn
ym lu
b w
łasn
ym.
Jest
prz
ygot
owan
y do
pro
wad
zeni
a sa
mod
zieln
ej
prac
y na
ukow
ej, a
takż
e do
kie
row
ania
zesp
ołem
ba-
daw
czym
.
Potra
fi uz
upeł
niać
i dos
kona
lić n
abyt
ą w
iedz
ę i u
mie
-ję
tnoś
ci.
Potra
fi sa
mod
zieln
ie i k
ryty
czni
e uz
upeł
niać
wie
-dz
ę i u
mie
jętn
ości
, pos
zerz
one
o w
ymia
r int
erdy
-sc
yplin
arny
.
Potra
fi uz
upeł
niać
i dos
kona
lić n
abyt
ą w
iedz
ę i u
mie
jętn
ości
na
wyż
szym
poz
iom
ie w
iedz
y i u
mie
-ję
tnoś
ci w
wym
iarz
e in
terd
yscy
plin
arny
m.
Ma
świa
dom
ość z
nacz
enia
zach
owyw
ania
się
w sp
osób
pr
ofes
jona
lny
i ety
czny
.M
a św
iado
moś
ć zna
czen
ia za
chow
ywan
ia si
ę w
spos
ób p
rofe
sjona
lny
i ety
czny
, pos
zerz
oną
o um
ieję
tnoś
ć akt
ywne
go p
ropa
gow
ania
taki
ch
post
aw.
Ma
świa
dom
ość z
nacz
enia
zach
owyw
ania
się
w sp
o-só
b pr
ofes
jona
lny
i ety
czny
, pos
zerz
oną
o um
ieję
t-no
ść e
gzek
wow
ania
taki
ch p
osta
w.
Potra
fi br
ać o
dpow
iedz
ialn
ość z
a pow
ierz
one
mu
zada
nia.
Odp
owie
dzia
lnie
pro
jekt
uje
i wyk
onuj
e za
dani
a za
wod
owe.
Odp
owie
dzia
lnie
i rze
teln
ie p
roje
ktuj
e, w
ykon
uje
i rel
acjo
nuje
zada
nia
bada
wcz
e.
34}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 41
1.3.3. Opis efektów kształcenia dla obszaru nauk ścisłych4
1.3.3.1. Skład zespołu:
Prof. dr hab. Stanisław Chwirot – Uniwersytet M. Kopernika w Toruniu, KA KRASP – przewodniczący Prof. dr hab. Kazimierz Goebel – Uniwersytet Marii Curie-SkłodowskiejProf. dr hab. Henryk Koroniak – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,Prof. dr hab. Jerzy Kreiner – Uniwersytet Pedagogiczny w KrakowieProf. dr hab. Jan Ryszard Madey – Uniwersytet Warszawski, RGSW.
1.3.3.2. Defi nicja obszaru studiów właściwego dla nauk ścisłych
Jako roboczą definicję obszaru nauk ścisłych przyjęto, że tradycyjnie obejmuje on dziedziny w których analiza naukowa wymagają precyzyjnych, zgodnych z regułami logiki i praktyki doświadczalnej DOWODÓW. Zwyczajowo do tego obszaru zalicza się cztery podstawowe dziedziny: matematykę, fizykę, chemię i astronomię oraz wywodzące się z nich specjalności i obszary badań interdyscyplinarnych, których istotną cechą jest stosowanie podobnej jak w dziedzinach podstawowych metodologii opartej w znacznej mierze o język i formalizm matematyki.
1.3.3.3. Zalecenia dotyczące innych wymagań
Po przemyśleniu, nie odnosimy się w tym dokumencie do innych wymagań. Rozważania takie miałyby charakter ogólny i w znacznej mierze wynikałyby z podstawowych doku-mentów dotyczących European Qualification Framework, ECTS Guide oraz z zasad ujętych w Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.
4 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk ścisłych
35}{
42 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 3
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
na
uk
ści
sły
ch
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
WIE
DZ
A
posia
dają
wie
dzę
w za
kres
ie p
odst
awow
ych
konc
ep-
cji, z
asad
i teo
rii, a
takż
e ic
h hi
stor
yczn
ego
rozw
oju
i zna
czen
ia d
la p
ostę
pu n
auk
ścisł
ych/
przy
rodn
iczy
ch,
pozn
ania
świa
ta i r
ozw
oju
ludz
kośc
i,
posia
dają
rozs
zerz
oną
w st
osun
ku d
o st
udió
w
I sto
pnia
wie
dzę
ogól
ną w
zakr
esie
głó
wny
ch
obsz
arów
stud
iow
anej
dzie
dzin
y
posia
dają
pos
zerz
oną
wie
dzę
w za
kres
ie n
ajw
ażni
ej-
szyc
h ko
ncep
cji, z
asad
i teo
rii, a
takż
e ic
h hi
stor
ycz-
nego
rozw
oju
i zna
czen
ia d
la p
ostę
pu n
auk
ścisł
ych/
przy
rodn
iczy
ch, p
ozna
nia
świa
ta i r
ozw
oju
ludz
kośc
im
ają
znaj
omoś
ć mat
emat
yki n
a po
ziom
ie w
yższ
ym
w za
kres
ie n
iezb
ędny
m d
la il
ości
oweg
o op
isu, z
ro-
zum
ieni
a or
az m
odel
owan
ia p
robl
emów
o „ś
redn
im
pozio
mie
złoż
onoś
ci”
posia
dają
wie
dzę
szcz
egół
ową
w za
kres
ie w
ybra
nej
spec
jaliz
acji
posia
dają
wie
dzę
w za
kres
ie n
ajno
wsz
ych
świa
to-
wyc
h os
iągn
ięć w
zakr
esie
wyb
rane
j spe
cjal
izacj
i
rozu
mie
ją o
raz p
otra
fi ą w
ytłu
mac
zyć z
nacz
enie
zło-
żony
ch w
ywod
ów d
otyc
zący
ch o
pisu
pra
wid
łow
ości
, zj
awisk
i pro
cesó
w o
raz s
toso
wać
w ic
h op
isie
języ
k i f
orm
alizm
mat
emat
yki, a
w sz
czeg
ólno
ści s
ą w
stan
ie
sam
odzie
lnie
odt
wor
zyć p
odst
awow
e tw
ierd
zeni
a i p
raw
a or
az ic
h do
wod
y,
znaj
ą te
chni
ki d
ośw
iadc
zaln
e, o
bser
wac
yjne
i n
umer
yczn
e or
az m
etod
y bu
dow
y m
odel
i mat
e-m
atyc
znyc
h (w
łaśc
iwyc
h dl
a da
nej s
pecj
alno
ści)
znaj
ą met
odol
ogię
dzie
dzin
y w st
opni
u po
zwal
ając
ym
na sa
mod
zieln
e pl
anow
anie
dro
gi ro
zwią
zani
a pro
ble-
mów
bad
awcz
ych
znaj
ą te
oret
yczn
e po
dsta
wy
met
od o
blic
zeni
o-w
ych
stos
owan
ych
do ro
zwią
zyw
ania
typo
wyc
h pr
oble
mów
wła
ściw
ych
dla
dane
j spe
cjal
nośc
i or
az p
rzyk
łady
pra
ktyc
znej
impl
emen
tacj
i tak
ich
met
od z
wyk
orzy
stan
iem
odp
owie
dnic
h na
rzęd
zi in
form
atyc
znyc
h zn
ają
pods
taw
y m
etod
obl
icze
niow
ych,
pod
staw
y pr
ogra
mow
ania
ora
z inż
ynie
rii o
prog
ram
owan
iazn
ają
pods
taw
owe
aspe
kty
budo
wy
i dzia
łani
a ap
arat
ury
nauk
owej
swoj
ej sp
ecja
lnoś
cim
ają
umie
jętn
ość w
ykor
zyst
ania
zaaw
anso
wan
ego
apar
atu
mat
emat
yczn
ego
i met
od o
raz n
arzę
dzi
info
rmat
yczn
ych
w za
kres
ie n
iezb
ędny
m d
la il
ości
o-w
ego
opisu
, zro
zum
ieni
a or
az m
odel
owan
ia p
robl
e-m
ów b
adaw
czyc
hzn
ają
pods
taw
owe
paki
ety o
prog
ram
owan
ia u
żytk
owe-
go w
zakr
esie
poz
wal
ając
ym n
a ich
stos
owan
ie w
życiu
co
dzie
nnym
(edy
tory
teks
tów
, baz
y dan
ych,
ark
usze
ka
lkul
acyj
ne, b
iblio
teki
num
eryc
zne)
maj
ą w
iedz
ę og
ólną
o a
ktua
lnyc
h ki
erun
kach
roz-
woj
u i o
naj
now
szyc
h od
kryc
iach
w za
kres
ie w
ybra
-ne
j spe
cjal
izacj
i
posia
dają
znaj
omoś
ć i u
mie
jętn
ość s
toso
wan
ia
waż
nych
dla
ich
spec
jaln
ości
pak
ietó
w o
prog
ram
o-w
ania
ora
z kor
zyst
ania
z do
stęp
nych
baz
dan
ych
jako
nar
zędz
ia w
pra
cy b
adaw
czej
znaj
ą ję
zyk a
ngie
lski w
stop
niu
pozw
alaj
ącym
na
prze
-cz
ytan
ie ze
zroz
umie
niem
pro
styc
h te
kstó
w n
p. in
stru
kcji
i opi
sów
opr
ogra
mow
ania
posłu
gują
się
dwom
a ję
zyka
mi o
bcym
i (w
tym
an
giel
skim
) w st
opni
u ni
ezbę
dnym
do
czyt
ania
lit
erat
ury
fach
owej
swoj
ej sp
ecja
lizac
ji
posłu
gują
się
dwom
a ję
zyka
mi o
bcym
i, prz
y cz
ym
znaj
ą ję
zyk
angi
elsk
i w st
opni
u um
ożliw
iają
cym
ak
tyw
ne p
oroz
umie
wan
ie si
ę z p
artn
eram
i
36}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 43
Ta
be
la 3
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
na
uk
ści
sły
ch
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
znaj
ą po
dsta
wow
e za
sady
bez
piec
zeńs
twa
i hig
ieny
pr
acy
znaj
ą za
sady
bez
piec
zeńs
twa
i hig
ieny
pra
cy
w st
opni
u po
zwal
ając
ym n
a sa
mod
zieln
ą pr
acę
na st
anow
isku
bada
wcz
ym/p
omia
row
ym
znaj
ą za
sady
bez
piec
zeńs
twa
i hig
ieny
pra
cy w
stop
-ni
u po
zwal
ając
ym n
a sa
mod
zieln
ą or
gani
zacj
ę w
łas-
nej i
zesp
ołow
ej p
racy
w p
raco
wni
nau
kow
ej
maj
ą w
iedz
ę do
tycz
ącą
uwar
unko
wań
pra
wny
ch,
zwyc
zajo
wyc
h i e
tycz
nych
zwią
zany
ch z
dzia
łaln
oś-
cią
nauk
ową
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
umie
ją w
ykaz
ać si
ę um
ieję
tnoś
cią
prze
prow
adze
nia
anal
izy
prob
lem
ów m
ając
ych
bezp
ośre
dnie
odn
iesie
nie
do zd
obyt
ej w
iedz
y or
az ic
h ro
zwią
zani
a op
arte
go
o za
stos
owan
ie p
ozna
nych
twie
rdze
ń i m
etod
obl
icze
-ni
owyc
h
potra
fi ą p
lano
wać
i wyk
onyw
ać p
odst
awow
e ba
dani
a, d
ośw
iadc
zeni
a/ob
serw
acje
dot
yczą
ce
okre
ślony
ch za
gadn
ień
pozn
awcz
ych
w ra
mac
h sw
ojej
spec
jaln
ości
potra
fi ą sa
mod
zieln
ie sf
orm
ułow
ać p
robl
em b
adaw
czy,
zapr
opon
ować
i wyk
onać
bad
ania
zmie
rzaj
ące
do je
go
rozw
iąza
nia
posia
dają
zdol
ność
ana
liz il
ości
owyc
h or
az fo
rmuł
owa-
nia
na te
j pod
staw
ie w
nios
ków
jako
ścio
wyc
hpo
trafi ą
w sp
osób
kry
tycz
ny o
ceni
ć wła
sne
wyn
iki
eksp
erym
entó
w, o
bser
wac
ji i o
blic
zeń
teor
etyc
z-ny
ch a
takż
e pr
zedy
skut
ować
błę
dy p
omia
row
e
potra
fi ą w
spos
ób k
ryty
czny
odn
ieść
wła
sne
wyn
iki
do w
ynik
ów in
nych
bad
aczy
, oce
nić i
ch zn
acze
nie
i jak
ość,
wsk
azać
dro
gi o
ptym
aliza
cji p
rogr
amu
bada
wcz
ego
umie
ją p
lano
wać
i wyk
onyw
ać p
rost
e ba
dani
a do
-św
iadc
zaln
e/ob
serw
acje
ora
z ana
lizow
ać ic
h w
ynik
i, w
tym
oce
niać
ich
istot
ność
umie
ją zn
ajdo
wać
nie
zbęd
ne in
form
acje
w li
tera
-tu
rze
fach
owej
, baz
ach
dany
ch i i
nnyc
h źr
ódła
ch,
znaj
ą po
dsta
wow
e cz
asop
isma
nauk
owe
swoj
ej
spec
jaln
ości
potra
fi ą sa
mod
zieln
ie p
rzed
staw
ić w
ynik
i bad
ań
w fo
rmie
pub
likac
ji w sp
ecja
listy
czny
m cz
asop
iśmie
na
ukow
ym, o
raz p
rzyg
otow
ać d
yser
tację
stan
owią
cą
cało
ścio
we
prze
dsta
wie
nie
aktu
alne
go st
anu
świa
tow
ej
wie
dzy w
tem
atyc
e bl
iskie
j roz
praw
ie d
okto
rski
ej, o
pis
i uza
sadn
ieni
e po
djęc
ia p
robl
emu
bada
wcz
ego,
prz
y-ję
tą m
etod
olog
ię, u
zysk
ane
wyn
iki o
raz i
ch kr
ytyc
zną
anal
izę w
naw
iąza
niu
do w
łasn
ego
war
szta
tu b
adaw
-cz
ego
i osią
gnię
ć inn
ych
grup
bad
awcz
ych
na św
iecie
po
siada
ją u
mie
jętn
ość s
toso
wan
ia m
etod
num
eryc
z-ny
ch d
o ro
zwią
zani
a pr
oble
mów
mat
emat
yczn
ych
potra
fi ą o
dnie
ść zd
obyt
ą wie
dzę
do p
okre
wny
ch
dysc
yplin
nau
kow
ych
posia
dają
um
ieję
tnoś
ć sto
sow
ania
pod
staw
owyc
h pa
kiet
ów o
prog
ram
owan
ia o
raz w
ybra
nych
języ
ków
pr
ogra
mow
ania
potra
fi ą p
rzed
staw
ić w
ynik
i bad
ań w
pos
taci
sam
odzie
lnie
prz
ygot
owan
ej ro
zpra
wy (
refe
ratu
) za
wie
rają
cej o
pis i
uza
sadn
ieni
e ce
lu p
racy
, prz
yjęt
ą m
etod
olog
ię, w
ynik
i ora
z ich
znac
zeni
e na
tle
inny
ch
podo
bnyc
h ba
dań
potra
fi ą p
raco
wać
indy
wid
ualn
ie i w
zesp
ole
potra
fi ą p
raco
wać
sam
odzie
lnie
i w ze
spol
e
37}{
44 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 3
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
na
uk
ści
sły
ch
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
potra
fi ą u
twor
zyć o
prac
owan
ie o
char
akte
rze
nauk
o-w
ym p
rzed
staw
iają
ce o
kreś
lony
pro
blem
i spo
soby
je
go ro
zwią
zyw
ania
po
trafi ą
w sp
osób
pop
ular
ny p
rzed
staw
ić na
jnow
sze
wyn
iki o
siągn
ięć d
okon
anyc
h w
ram
ach
swoj
ej i p
okre
w-
nych
spec
jaln
ościa
ch
potra
fi ą w
spos
ób p
opul
arny
prz
edst
awić
naj
now
-sz
e w
ynik
i odk
ryć d
okon
anyc
h w
ram
ach
swoj
ej
i pok
rew
nych
spec
jaln
ości
ach
potra
fi ą o
kreś
lić k
ieru
nki n
iezb
ędne
go d
alsz
ego
ucze
-ni
a się
po
trafi ą
okr
eślić
kie
runk
i dal
szeg
o uc
zeni
a się
i z
real
izow
ać p
roce
s sam
oksz
tałc
enia
posłu
gują
się
co n
ajm
niej
jedn
ym ję
zyki
em o
bcym
w
stop
niu
niez
będn
ym d
o cz
ytan
ia li
tera
tury
fach
owej
sw
ojej
spec
jaliz
acji
posłu
gują
się
dwom
a ję
zyka
mi o
bcym
i (w
tym
an
giel
skim
) w st
opni
u ni
ezbę
dnym
do
czyt
ania
lit
erat
ury
fach
owej
swoj
ej sp
ecja
lizac
jiK
OM
PE
TE
NC
JE P
ER
SO
NA
LN
E I
SP
OŁ
EC
ZN
E
maj
ą św
iado
moś
ć poz
iom
u sw
ojej
wie
dzy
i um
ieję
tno-
ści, r
ozum
ieją
pot
rzeb
ę do
kszt
ałca
nia
się –
pod
nosz
enia
ko
mpe
tenc
ji za
wod
owyc
h i o
sobi
styc
h
maj
ą św
iadom
ość
pozio
mu
swoj
ej w
iedz
y i u
mie
jęt-
nośc
i i ro
zum
ieją
pot
rzeb
ę ciąg
łego
dok
szta
łcani
a się
– po
dnos
zeni
a kom
pete
ncji z
awod
owyc
h i o
sobi
styc
h
rozu
mie
ją p
otrz
ebę c
iągł
ego
doks
ztał
cani
a się
i odc
zu-
waj
ą ta
ką p
otrz
ebę,
jako
nie
zbęd
ny w
arun
ek tw
órcz
e-go
ucz
estn
ictw
a w
rozw
oju
upra
wia
nej d
ziedz
iny
maj
ą św
iado
moś
ć i zr
ozum
ieni
e sp
ołec
znyc
h as
pekt
ów
prak
tycz
nego
stos
owan
ia zd
obyt
ej w
iedz
y i u
mie
jętn
o-śc
i ora
z zw
iąza
nej z
tym
odp
owie
dzia
lnoś
cim
ają
świa
dom
ość w
ażno
ści i
zroz
umie
nie
praw
nych
uw
arun
kow
ań (w
tym
kw
estii
och
rony
wła
snoś
ci in
te-
lekt
ualn
ej) i
zwią
zane
j z ty
m o
dpow
iedz
ialn
ości
maj
ą św
iado
moś
ć odp
owie
dzia
lnoś
ci za
pod
ejm
o-w
ane
inicj
atyw
y bad
ań, e
kspe
rym
entó
w/o
bser
-w
acji
mają
świad
omoś
ć waż
nośc
i zac
how
ania
w sp
osób
pro
fesjo
-na
lny i
prz
estrz
egan
ia za
sad
etyk
i zaw
odow
ejm
ają
świa
dom
ość p
rzes
trzeg
ania
zasa
d et
yki
zaw
odow
ej
rozu
mie
ją p
otrz
ebę
prze
kazy
wan
ia sp
ołec
zeńs
twu
– m
.in. p
oprz
ez śr
odki
mas
oweg
o pr
zeka
zu –
info
rmac
ji o
osią
gnię
ciac
h na
uki w
swoj
ej i p
okre
wny
ch sp
ecja
l-no
ścia
ch
rozu
mie
ją p
otrz
ebę
prze
kazy
wan
ia sp
ołec
zeńs
twu
– m
.in. p
oprz
ez śr
odki
mas
oweg
o pr
zeka
zu –
info
r-m
acji
o os
iągn
ięci
ach
nauk
i w sw
ojej
i pok
rew
nych
sp
ecja
lnoś
ciac
h m
ają
świa
dom
ość o
dpow
iedz
ialn
ości
za w
spól
nie
real
i-zo
wan
e za
dani
a, zw
iąza
ną z
prac
ą ze
społ
ową
maj
ą św
iado
moś
ć odp
owie
dzia
lnoś
ci za
wsp
ólni
e re
alizo
wan
e za
dani
a, zw
iąza
ną z
prac
ą ze
społ
ową
potra
fi ą fo
rmuł
ować
opi
nie
doty
cząc
e kw
estii
zaw
odo-
wyc
hpo
trafi ą
form
ułow
ać o
pini
e do
tycz
ące
kwes
tii
zaw
odow
ych
38}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 45
1.3.4. Opis efektów kształcenia dla obszaru studiów przyrodniczych5
1.3.4.1. Skład zespołu:
Prof. dr hab. Andrzej Górniak – Uniwersytet w Białymstoku, PKA – przewodniczącyProf. dr hab. Mariusz Cichoń – Uniwersytet Jagielloński Prof. dr hab. Jerzy Bolałek – Uniwersytet GdańskiProf. dr hab. Elżbieta Lonc – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w WałbrzychuDr Marian Szewczyk – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Sanoku, RGSWProf. dr hab. Maria Ziółek – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
1.3.4.2. Opis efektów kształcenia
Zaproponowany opis wymagań (deskryptorów) zawiera wymagana ogólne oraz charak-terystyczne dla kierunków studiów przyrodniczych. Dlatego proponujemy wyodrębnienie deskryptorów ogólnych dla wszystkich kierunków określonego poziomu kształcenia, a dla tzw. obszarów kształcenia zaprezentowanie jedynie specyficznych. Pierwszy typ deskryp-torów powinien mieć charakter jak najbardziej ogólny. Uważamy za celowe stworzenie wspólnych opisów wymagań specyficznych dla wszystkich uniwersyteckich kierunków przyrodniczych, czyli także w Uniwersytetach Przyrodniczych.
Zespół odnosi się z dużą rezerwą do tworzenia tzw. „prototypów” programów studiów dla wybranych kierunków. Ich prezentacja może stać się wzorcem powielanym przez jed-nostki, a celem nowego nowej jakości w szkolnictwie wyższym ma być uwalnianie inicjaty-wy i kreowanie nowych programów realizujących założenia wykazane w poprawnie sfor-mułowanych sylwetkach absolwenta. Większe znaczenie ma wskazanie kierunku działań ewaluacyjnych istniejących programów studiów dostosowujących do nowych regulacji w zakresie ram kwalifikacji.
1.3.4.3. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych
Zdobywanie wiedzy w naukach przyrodniczych winno być odbywać się głównie na zajęciach praktycznych jako laboratoria, ćwiczenia instrumentalne, projekty, zajęcia terenowe, praktyki zawodowe. Wybór form i metod uczenia powinien być adekwatny do kierunku kształcenia. Powiększanie umiejętności ma następować wraz ze wzrostem poziomu uczenia się.
Tabela 4: Propozycja udziału (%) punktów ECTS wg grup efektów kształcenia
I stopień II stopień III stopień
Wiedza do 40 do 40 do 40Umiejętności do 40 do 45 do 50Kompetencje personalne i społeczne
do 15 do 10 do 5
Dyplom do 5 do 5 do 5
Dyplomy
Typy dyplomów winny pozostać, bez zmian i bez dyplomów konsekutywnych. Uczelnie autonomicznie podejmują decyzje o zakresie kandydatów rekrutowanych na kierunek stu-diów II i III stopnia.
5 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk przyrodniczych
39}{
46 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Kierunki wielodyscyplinarne
Jest to tendencja powszechna w świecie i należy ją popierać. Uczelnie tworzące kierunki winny poprzez sylwetkę, oczekiwane efekty kształcenia, program i sylabusy wskazać jaki jest główny „obszar” kształcenia i jakie inne obszary są uwzględniane. W takich sytuacjach winno się wykazać spełnienie deskryptorów dublińskich.
40}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 47
Ta
be
la 5
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w p
rzy
rod
nic
zy
ch
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
WIE
DZ
A
ma
wie
dzę,
dot
yczą
ca fu
ndam
entó
w n
auk
przy
rod-
nicz
ych
(fi zy
ki, c
hem
ii)m
a za
awan
sow
aną
wie
dzę
z fi z
yki, c
hem
ii; w
yspe
cja-
lizow
ana
w za
l. od
kier
unku
stud
iów
(np.
bio
fi zyk
a,
geoc
hem
ia, b
ioge
oche
mia
, geo
fi zyk
a, it
d.)
rozu
mie
rela
cje
mię
dzy
nauk
ami ś
cisły
mi a
nau
kam
i pr
zyro
dnic
zym
i
ma
elem
enta
rną
wie
dzę
w w
ybra
nych
pod
staw
o-w
ych
obsz
arac
h st
udio
wan
ej d
yscy
plin
y ki
erun
kow
ej
oraz
jej z
wią
zki i
zale
żnoś
ci m
iędz
y in
nym
i dys
cypl
i-na
mi p
rzyr
odni
czym
i
ma
pogł
ębio
ną w
iedz
ę na
tem
at w
ybra
nej k
ieru
n-ko
wej
dys
cypl
iny
nauk
i, um
ożliw
iają
ca d
ostrz
egan
ie
zwią
zków
i zal
eżno
ści.
wyk
azuj
e zn
ajom
ość
bież
ącyc
h pr
oble
mów
upr
awia-
nej d
ziedz
iny
nauk
i (na
poz
iom
ie a
ktua
lnyc
h pu
blika
cji
w w
iodą
cych
prz
egląd
owyc
h cz
asop
ismac
h św
iatow
ych)
wyk
azuj
e zn
ajom
ość p
odst
awow
ych
kate
gorii
po-
jęci
owyc
h i t
erm
inol
ogii
przy
rodn
icze
j. Zna
jom
ość
hist
oryc
zneg
o ro
zwoj
u da
nej d
ziedz
iny
wie
dzy
i roz
woj
u m
etod
bad
awcz
ych
wyk
azuj
e zn
ajom
ość a
ktua
lneg
o st
anu
wie
dzy
z da-
nej d
yscy
plin
y na
ukow
ejw
ykaz
uje
znaj
omoś
ć waż
nych
nie
rozw
iąza
nych
pro
ble-
mów
dan
ej d
yscy
plin
y or
az s
zcze
góło
wą
wie
dzę
w te
-m
atyc
e upr
awia
nej p
rzez
dok
tora
nta (
na p
ozio
mie
aktu
-al
nych
pub
likac
ji w
czo
łow
ych
spec
jalis
tycz
nych
cza
so-
pism
ach
świa
tow
ych,
tak
że je
szcz
e ni
epub
likow
anyc
h do
nies
ień
z waż
nych
konf
eren
cji m
iędz
ynar
odow
ych)
wyk
azuj
e zn
ajom
ość m
atem
atyk
i i st
atys
tyki
na
po-
ziom
ie p
ozw
alaj
ącym
opi
syw
anie
zjaw
isk p
rzyr
od-
nicz
ych
ma
wie
dzę
nt. w
nios
kow
ania
stat
ysty
czne
go o
raz
znaj
omoś
ć i ro
zum
ieni
e za
sad
met
odol
ogii
nauk
pr
zyro
dnic
zych
(moc
ne w
nios
kow
anie
, hie
rarc
hicz
ny
syst
em te
orii,
test
owan
ie h
ipot
ez, r
ola
eksp
erym
en-
tu)
ma
wie
dzę
nt. m
odel
owan
ia zj
awisk
i pro
cesó
w o
raz
rozu
mie
nie
zasa
d m
etod
olog
ii na
uk p
rzyr
odni
czyc
h po
zwal
ając
e na
pop
raw
ne w
ykor
zyst
anie
tych
zasa
d w
bad
ania
ch n
auko
wyc
h or
az sp
orzą
dzan
iu d
oku-
men
tacj
i eks
perc
kiej
wyk
azuj
e zn
ajom
ość p
odst
awow
ych
tech
nik
i nar
zę-
dzi b
adaw
czyc
h zj
awisk
prz
yrod
nicz
ych
wyk
azuj
e zn
ajom
ość z
asad
pla
now
ania
bad
ań o
raz
now
ocze
snyc
h te
chni
k zb
iera
nia
dany
ch o
raz n
arzę
-dz
ia b
adaw
cze
wyk
azuj
e zn
ajom
ość w
arsz
tatu
met
odol
ogic
zneg
o up
raw
iane
j dys
cypl
iny
nauk
i ora
z szc
zegó
łow
ych
tech
nik
stos
owan
ych
w u
praw
iane
j spe
cjal
izacj
iw
ykaz
uje
znaj
omoś
ć zas
ad fi
nans
owan
ia b
adań
jako
st
ymul
ator
a ro
zwoj
u go
spod
arcz
ego
ma
wie
dzę
na te
mat
form
poz
yski
wan
ia fu
ndus
zy
na b
adan
ia i r
ozw
ój g
ospo
darc
zy o
raz z
asad
twor
ze-
nia
proj
ektó
w b
adaw
czyc
h.
ma
zaaw
anso
wan
ą w
iedz
ę na
tem
at fo
rm p
ozys
kiw
a-ni
a fu
ndus
zy n
a na
ukę
i zas
ad tw
orze
nia
proj
ektó
w
bada
wcz
ych.
wyk
azuj
e zn
ajom
ość p
odst
awow
ego
słow
nict
wa
w d
anej
dzie
dzin
ie w
wyb
rany
m ję
zyku
now
ożyt
nym
(j.
ang
ielsk
i)
wyk
azuj
e zn
ajom
ość s
łow
nict
wa
fach
oweg
o w
da-
nej d
ziedz
inie
w w
ybra
nym
języ
ku n
owoż
ytny
m (j
. an
giel
ski)
wyk
azuj
e za
awan
sow
aną
znaj
omoś
ć sło
wni
ctw
a fa
chow
ego
w d
anej
dzie
dzin
ie w
co n
ajm
niej
jedn
ym
języ
ku n
owoż
ytny
m (j
. ang
ielsk
i)w
ykaz
uje
znajo
moś
ć pr
awa
prac
y or
az p
odsta
w p
raw
-ny
ch n
iezb
ędny
ch d
o up
raw
nian
ia w
yucz
oneg
o za
wod
um
a pow
ięks
zoną
wie
dzę o
pra
wo
auto
rski
e i er
gono
mię
wyk
azuj
e zn
ajom
ość p
odst
aw p
raw
nych
funk
cjon
o-w
ania
jedn
ostk
i w ży
ciu
mię
dzyn
arod
owym
U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I
stos
uje
pods
taw
owe
tech
niki
, wła
ściw
e dl
a st
udio
-w
anej
dys
cypl
iny
wyk
orzy
stuj
e za
awan
sow
ane
tech
niki
, wła
ściw
e dl
a st
udio
wan
ej d
ziedz
iny
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć sam
odzie
lneg
o po
sługi
wan
ia
się n
owoc
zesn
ymi t
echn
ikam
i bad
awcz
ymi
41}{
48 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 5
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w p
rzy
rod
nic
zy
ch
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć czy
tani
a ze
zroz
umie
niem
lit
erat
ury
fach
owej
w j.
ojcz
ysty
m i n
owoż
ytny
m
(ang
ielsk
im) i
kom
unik
owan
ia si
ę na
pod
staw
owym
po
ziom
ie.
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pos
ługi
wan
ia si
ę ję
zyki
em
ojcz
ysty
m i n
owoż
ytny
m (a
ngie
lskim
) w st
opni
u um
ożliw
iają
cym
kor
zyst
anie
z lit
erat
ury
nauk
owej
i k
omun
ikac
ję z
cudz
ozie
mca
mi.
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pos
ługi
wan
ia si
ę ję
zyki
em o
j-cz
ysty
m i n
owoż
ytny
m (a
ngie
lskim
) w st
opni
u um
oż-
liwia
jący
m sw
obod
ną k
omun
ikac
ję z
cudz
ozie
mca
mi
w ty
m p
isani
e ar
tyku
łów
i wyg
łasz
anie
refe
rató
w.
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć wyk
orzy
stan
ia d
ostę
pnyc
h źr
ódeł
info
rmac
ji, w
tym
ze źr
ódeł
ele
ktro
nicz
nych
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć kry
tycz
nej a
naliz
y i s
elek
cji
info
rmac
ji, zw
łasz
cza
ze źr
ódeł
ele
ktro
nicz
nych
w sp
osób
zaaw
anso
wan
y za
rząd
za in
form
acja
mi
z wyk
orzy
stan
iem
now
ocze
snyc
h te
chno
logi
ipr
zepr
owad
za za
dane
pro
ste
zada
nia
bada
wcz
e lu
b ek
sper
tyzy
, pod
oki
em o
piek
una
sam
odzie
lnie
pla
nuje
i prz
epro
wad
za za
dani
a ba
-da
wcz
e lu
b ek
sper
tyzy
, z p
omoc
ą op
ieku
nasa
mod
zieln
ie p
rzyg
otow
uje
i wyk
onuj
e pr
ojek
ty b
a-da
wcz
e or
az w
ykaz
uje
zdol
ność
do
pozy
skiw
ania
fun-
dusz
y kra
jow
ych
i zag
rani
czny
ch n
a re
aliza
cję
proj
ektu
stos
uje
na p
ozio
mie
pod
staw
owym
met
ody
mat
e-m
atyc
zne
i sta
tyst
yczn
e do
opi
su zj
awisk
i ana
lizy
dany
ch
sam
odzie
lnie
stos
uje
met
ody
mat
emat
yczn
e i s
taty
-st
yczn
e do
opi
su zj
awisk
i ana
lizy
dany
chw
ykaz
uje
zaaw
anso
wan
ą um
ieję
tnoś
ć sto
sow
ania
i d
osko
nale
nia
met
od a
naliz
y da
nych
.
wyk
onuj
e w
tere
nie/
labo
rato
rium
/ za
kład
zie p
racy
pr
oste
pom
iary
fi zy
czne
lub/
i bio
logi
czne
lub/
i che
-m
iczn
e or
az d
okon
uje
obse
rwac
ji
zbie
ra d
ane
empi
rycz
ne o
raz d
okon
uje
ich
inte
rpre
-ta
cji
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć apl
ikac
ji te
orii
fi zyc
znyc
h/bi
olog
iczn
ych/
chem
iczn
ych
w b
adan
iach
prz
yrod
-ni
czyc
hw
ykaz
uje
umie
jętn
ość p
opra
wne
go w
nios
kow
ania
na
pod
staw
ie d
anyc
h z r
óżny
ch źr
ódeł
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć wyc
iąga
nia
wni
oskó
w o
raz
form
ułow
ania
sądó
w n
a po
dsta
wie
dan
ych
z róż
nych
źr
ódeł
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć kry
tycz
nej o
ceny
(rec
enzo
-w
ania
) tek
sów
nau
kow
ych
(pub
likac
ji, p
roje
któw
ba
daw
czyc
h itd
)W
ykor
zyst
uje
języ
k nau
kow
y w p
odej
mow
anyc
h dy
skur
sach
ze sp
ecja
lista
mi w
dan
ej d
yscy
plin
iew
ykaz
uje
umie
jętn
ość w
erba
lneg
o ko
mun
ikow
ania
pr
ac i d
onie
sień
bada
wcz
ych
dost
ępny
mi ś
rodk
ami
wer
baln
ej.
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć prz
ekaz
ywan
ia w
iedz
y na
ukow
ej (w
ykła
dani
a, re
fero
wan
ia) n
a po
ziom
ie
popu
larn
ym i p
odst
awow
ym a
kade
mic
kim
, w ję
zyku
oj
czys
tym
i now
ożyt
nym
(ang
ielsk
im);
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć kry
tycz
nego
opr
acow
ania
w
ybra
nego
pro
blem
u w
zakr
esie
wyb
rane
j dys
cy-
plin
y na
uki w
form
ie p
isem
nego
refe
ratu
w ję
zyku
oj
czys
tym
, z p
opra
wną
dok
umen
tacj
ą.
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć nap
isani
a kr
ótki
ego
doni
e-sie
nia
nauk
oweg
o na
pod
staw
ie w
łasn
ych
doci
ekań
, zg
odni
e z p
opra
wną
met
odol
ogią
i pra
gmat
yką,
w
języ
ku o
jczy
stym
i j. n
owoż
ytny
m (a
ngie
lskim
)
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć nap
isani
a ar
tyku
łu n
a-uk
oweg
o w
form
ie a
kcep
tow
anej
w cz
ołow
ych
czas
opism
ach
nauk
owyc
h, w
języ
ku n
owoż
ytny
m
(ang
ielsk
im)
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pra
cy w
zesp
ole
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pra
cy w
zesp
ole
i kie
row
ania
pr
acam
i nie
wie
lkie
go ze
społ
uw
ykaz
uje
umie
jętn
ość p
racy
w ze
spol
e ba
daw
czym
i j
ego
kier
owan
iem
uczy
się
sam
odzie
lnie
, w sp
osób
uki
erun
kow
any
sam
odzie
lnie
pla
nuje
wła
sną
karie
rę za
wod
ową/
na-
ukow
ąw
ykaz
uje
zdol
ność
do
sam
odzie
lneg
o pl
anow
ania
ro
zwoj
u in
tele
ktua
lneg
o i u
mie
jętn
ość w
spie
rani
a in
nych
w ty
m za
kres
ie
42}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 49
Ta
be
la 5
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w p
rzy
rod
nic
zy
ch
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pos
tępo
wan
ia w
stan
ach
nagł
ego
zagr
ożen
ia zd
row
iaw
ykaz
uje
umie
jętn
ość p
ostę
pow
ania
w n
agły
ch st
a-na
ch za
groż
enia
życi
a i z
drow
ia ze
społ
ów i o
biek
tów
wyk
azuj
e za
awan
sow
aną
umie
jętn
ość p
ostę
pow
ania
w
nag
łych
stan
ach
zagr
ożen
ia ży
cia
i zdr
owia
zesp
o-łó
w i o
biek
tów
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
wyk
azuj
e zro
zum
ieni
e zjaw
isk i p
roce
sów
fi zy
czny
ch
w p
rzyr
odzie
posz
ukuj
e zj
awisk
fi zy
czny
ch za
chod
zący
ch w
prz
y-ro
dzie
holis
tycz
nie
pojm
uje
zjaw
iska
fi zyc
zne
rozw
ija a
kcep
tują
cą p
osta
wę
wob
ec m
etod
mat
ema-
tycz
nych
i sta
tyst
yczn
ych
doce
nia
wag
ę in
stru
men
tów
mat
emat
yczn
ych
i sta
-ty
styc
znyc
h pr
zy o
pisie
zjaw
isk i p
roce
sów
zach
odzą
-cy
ch w
prz
yrod
zie
wyk
azuj
e ak
tyw
ność
w a
plik
acji
met
od m
atem
atyc
z-ny
ch i s
taty
styc
znyc
h; a
bstra
kcyj
ne m
yśle
nie
wyk
azuj
e od
pow
iedz
ialn
ość z
a po
wie
rzan
y sp
rzęt
, za
pra
cę w
łasn
ą, p
osza
now
anie
pra
cy w
łasn
ej i i
n-ny
ch.
wyk
azuj
e od
pow
iedz
ialn
ość z
a po
wie
rzon
y za
kres
pr
ac b
adaw
czyc
h, za
pra
cę w
łasn
ą i i
nnyc
h.w
ykaz
uje
pełn
ą od
pow
iedz
ialn
ość z
a pr
acę
wła
sną
i inn
ych
oraz
prz
yczy
nian
ie si
ę do
pod
trzym
ania
i d
osko
nale
nia
etos
u w
spól
noty
nau
kow
ej lu
b za
wo-
dow
ej.
wyk
azuj
e os
trożn
ość i
kry
tycy
zm w
prz
yjm
owan
iu
info
rmac
ji do
stęp
nej w
mas
owyc
h m
edia
ch, m
ają-
cych
odn
iesie
nie
do n
auk
przy
rodn
iczy
ch
posia
da n
awyk
kor
zyst
ania
z ob
iekt
ywny
ch źr
ódeł
in
form
acji
nauk
owej
ora
z pos
ługi
wan
ia si
ę za
sada
mi
kryt
yczn
ego
wni
osko
wan
ia p
rzy
rozs
trzyg
aniu
pra
k-ty
czny
ch p
robl
emów
wyk
azuj
e św
iado
moś
ć waż
nych
nie
rozw
iąza
nych
pr
oble
mów
w d
anej
dzie
dzin
ie w
iedz
y i z
doln
ość
do fo
rmuł
owan
ia o
biek
tyw
nych
oce
n pr
oble
mów
cy-
wili
zacy
jnyc
h, sp
ołec
znyc
h i g
ospo
darc
zych
na
pod-
staw
ie k
ryty
czne
j ana
lizy
dany
ch n
auko
wyc
hef
ekty
wni
e dz
iała
wg
wsk
azów
ek o
raz z
doln
ość
do p
racy
w ze
spol
ew
ykaz
uje
przy
wód
ztw
o i p
rzed
siębi
orcz
ość o
raz
świa
dom
ość p
ełni
onej
roli
zaw
odow
ej.
wyk
azuj
e sa
mok
ryty
cyzm
w p
racy
twór
czej
, dzia
łal-
ność
na
rzec
z jej
usp
raw
nien
ia i w
zros
tu je
j efe
ktyw
-no
ści.
wyk
azuj
e po
trzeb
ę st
ałeg
o ak
tual
izow
ania
wie
dzy
kier
unko
wej
akty
wni
e ak
tual
izuje
wie
dzę
przy
rodn
iczą
i pra
ktyc
z-ne
jej s
toso
wan
iapo
siada
naw
yk p
oszu
kiw
ania
i wdr
ażan
ia n
owyc
h ro
zwią
zań
bada
wcz
ych/
prak
tycz
nych
w za
kres
ie
nauk
prz
yrod
nicz
ych
wyk
azuj
e od
pow
iedz
ialn
ość z
a be
zpie
czeń
stw
o pr
acy
wła
snej
i inn
ych
wyk
azuj
e od
pow
iedz
ialn
ość z
a oc
enę
zagr
ożeń
w
ynik
ając
ych
ze st
osow
anyc
h te
chni
k ba
daw
czyc
h i t
wor
zeni
e w
arun
ków
bez
piec
znej
pra
cy
wyk
azuj
e pe
łną
odpo
wie
dzia
lnoś
ć za
bezp
iecz
eń-
stw
o pr
acy
w tw
orzo
nych
now
ych
mie
jscac
h pr
acy
i org
aniza
cja
bezp
iecz
nych
war
unkó
w p
racy
rozu
mie
pod
staw
owe
zasa
dy e
tyki
wdr
aża
i roz
wija
zasa
dy e
tyki
zaw
odow
ejw
ykaz
uje
znaj
omoś
ć i st
osow
anie
kod
eksu
zasa
d et
yczn
ych
prac
y na
ukow
ej o
raz d
obry
ch o
bycz
ajów
wyk
azuj
e kr
eaty
wną
pos
taw
a w
obec
życi
aw
ykaz
uje
inic
jaty
wę
i sam
odzie
lnoś
ć w d
ziała
niac
hdz
iała
na
rzec
z wzr
ostu
efe
ktyw
nośc
i pra
cy tw
órcz
ej
wła
snej
i wsp
ółpr
acow
nikó
wpr
zepr
owad
za o
biek
tyw
ną a
utoo
cenę
wła
snej
pra
cypo
trafi
obie
ktyw
nie
ocen
ić w
kład
pra
cy w
łasn
ej
i inn
ych
koop
eran
tów
posia
da ro
zwin
ięte
mec
hani
zmy
auto
regu
lacy
jne
43}{
50 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.3.5. Opis efektów kształcenia dla obszaru studiów technicznych6
1.3.5.1. Skład zespołu
prof. dr hab. inż. Andrzej Kraśniewski – Politechnika Warszawska, KRASP – przewodniczącyprof. dr hab. inż. Edward Jezierski – Politechnika Łódzka, RGSW,prof. dr hab. inż. Józef Lubacz – Politechnika Warszawska, RGSW (członek zespołu do chwili wyboru na Przewodniczącego RGSW),prof. dr hab. inż. Tomasz Łodygowski – Politechnika Poznańska,prof. dr hab. inż. Bohdan Macukow – Politechnika Warszawska, KAUT,prof. dr hab. inż. Jan Zawadiak – Politechnika Śląska.
1.3.5.2. Defi nicja obszaru studiów technicznych
Przyjęte przez zespół określenie obszaru studiów technicznych odpowiada jego rozumieniu intuicyjnemu. W raporcie Zespołu doprecyzowano to intuicyjne rozumienie, podając, które z kierunków studiów, dla których zdefiniowano – w rozporządzeniu Ministra – standardy kształcenia, są traktowane jako kierunki techniczne, przy czym wydzielono trzy grupy takich kierunków:
kierunki w obszarze nauk technicznych; przykładami takich kierunków są: automatyka i robotyka, budownictwo oraz energetyka;kierunki w obszarze nauk technicznych z istotnym komponentem wiedzy spoza tego obszaru; przykładami takich kierunków są: architektura i urbanistyka, fizyka techniczna oraz inżynieria biomedyczna;kierunki, które mogą się mieścić w obszarze nauk technicznych lub – przy innym sfor-mułowaniu efektów kształcenia – w obszarze innych nauk (jeśli jednak są w obszarze nauk technicznych, to mają istotny komponent wiedzy spoza tego obszaru); przykłada-mi takich kierunków są: biotechnologia, informatyka oraz ochrona środowiska.
1.3.5.3. Założenia
Doprecyzowując ogólne założenia sformułowane we wstępnej części rozdziału 1.3 //?//, przyjęto, że efekty kształcenia w obszarze studiów technicznych są:
zgodne z efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych poziomów kwalifi-kacji w Krajowych Ramach Kwalifikacji oraz Europejskich Ramach Kwalifikacji (dla EOSW oraz dla uczenia się przez całe życie),wzorowane na „standardach” międzynarodowych (rozwiązaniach upowszechnionych w skali międzynarodowej) w zakresie kształcenia inżynierów i zgodne z zasadniczymi ustaleniami przyjętymi w tych standardach.Jako „standardy” w zakresie kształcenia inżynierów upowszechnione w skali międzyna-rodowej przyjęto rozwiązania stosowane w następujących organizacjach lub projek-tach (inicjatywach środowiskowych): ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology, USA) [ABET],JABEE (Japan Accreditation Board for Engineering Education) [JABEE_I, JABEE_II],IEA (International Engineering Alliance) [IEA, Hanrahan],EUR-ACE (EURopean ACcredited Engineer project) [EUR-ACE, Feyo, Freeston],CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate initiative) [Crawley]. Szczególną uwagę zwrócono na rozwiązania EUR-ACE ze względu na to, że ich opraco-
wanie ma ścisły związek z Procesem Bolońskim.
6 Zredagował Andrzej Kraśniewski na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk technicznych
•
•
•
•
•
•
•••••
44}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 51
Ponadto, przy określaniu proporcji punktów ECTS przypisanych poszczególnym gru-pom efektów kształcenia uwzględniono wymagania określone przez FEANI (European Fe-deration of National Engineering Associations) [FEANI].
Dylemat „przyrostu” kompetencji przy przechodzeniu na kolejny poziom studiów (czy efekty kształcenia na wyższym poziomie obejmują wszystkie efekty z niższego poziomu?) został rozstrzygnięty zgodnie z zasadą przedstawioną we wstępnej części rozdziału 1.3 //?//. Tak więc w przypadku relacji między studiami I i II stopnia efekty kształcenia dla studiów II stopnia obejmują większość efektów kształcenia dla studiów I stopnia (lecz nie wszyst-kie te efekty). Oznacza to w szczególności, że – przy odpowiednim zdefiniowaniu efektów kształcenia przez uczelnię techniczną – osoby, które ukończyły studia I stopnia w innym obszarze (np. fizykę uniwersytecką) i zdecydowały się podjąć techniczne studia II stopnia, mogą osiągnąć wyraźną większość efektów kształcenia zakładanych dla studiów II stopnia w wyniku realizacji programu tych studiów, bez potrzeby uczęszczania na dodatkowe zaję-cia umożliwiające uzupełnienie „brakujących” efektów kształcenia związanych ze studiami I stopnia. Zasada ta dotyczy oczywiście tym bardziej absolwentów studiów I stopnia o cha-rakterze technicznym, którzy podejmują studia II stopnia w innej dyscyplinie inżynierskiej.
1.3.5.4. Opis efektów kształcenia
W celu zwięzłego sformułowania efektów kształcenia dla obszaru studiów technicznych wprowadzono odpowiednie ustalenia terminologiczne. Używane w opisie efektów kształ-cenia terminy mają następujące znaczenie (interpretację).Dyscyplina inżynierska: odpowiada tradycyjnym lub unikatowym kierunkom (także makro-kierunkom) studiów technicznych, a w kontekście KRK – programom studiów o nazwach ustalanych przez uczelnie; dyscyplina może być dość szeroka, obejmująca kilka tradycyj-nych kierunków (np. mechanika, techniki informacyjne) lub wąska, odpowiadająca trady-cyjnie rozumianej specjalności (np. optoelektronika)Pozatechniczne aspekty działalności inżynierskiej obejmują m.in.:
uwarunkowania ekonomicznebezpieczeństwo i zdrowie użytkownikówkwestie związane z ochroną środowiska i zrównoważonym rozwojemuwarunkowania prawne (w tym dotyczące ochrony własności intelektualnej) i kwestie etyczne
Zadanie inżynierskie: zadanie związane z całością lub pewną częścią cyklu życia produktu działalności inżynierskiej/technicznej: urządzenia, systemu, obiektu, procesu, usługi itp.;
typowe zadania inżynierskie mogą być różne dla różnych dyscyplin inżynierskichProste (niezbyt złożone, o średnim stopniu złożoności) zadania inżynierskie charakteryzują się m.in. następującymi cechami:
dotyczą poszczególnych komponentów złożonych zadań inżynierskichmają dobrze określoną specyfikacjęmają ograniczoną liczbę sprzecznych wymagańmają ograniczoną liczbę wymagań nietechnicznych, związanych z bezpieczeństwem, oddziaływaniem na środowisko, skutkami społecznymi itp.nie wykraczają znacząco poza obszar pojedynczej dyscypliny inżynierskiejsą rozwiązywalne przy użyciu typowych metod
Złożone zadania inżynierskie charakteryzują się niektórymi z następujących cech:obejmują wiele komponentówmają niekompletnie lub nieprecyzyjnie określoną specyfikacjęmają znaczną liczbę sprzecznych wymagań technicznych i nietechnicznychsą związane z nowymi obszarami pojedynczej dyscypliny inżynierskiej lub wieloma dy-scyplinami, nie tylko inżynierskimi; ich rozwiązanie wymaga integracji wiedzy z różnych dziedzin i dyscyplin
••••
•
••••
••
••••
45}{
52 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
są w znacznym stopniu „nietypowe” (unikatowe); nie są rozwiązywalne przy użyciu ty-powych metod i nie mają narzucającej się metody rozwiązaniaich rozwiązanie wymaga nowego podejścia, zawierającego elementy pracy badawczejich rozwiązanie ma – niekiedy trudne do przewidzenia – skutki w sferze nietechnicznej (wpływ na zdrowie, bezpieczeństwo, środowisko itp.)Z przyjętymi ustaleniami terminologicznymi związane są następujące uwagi:Rozróżnienie między prostymi i złożonymi zadaniami inżynierskim, wzorowane na [IEA], stanowi klucz do rozróżnienia efektów kształcenia dla studiów I i II stopnia.Przy definiowaniu efektów kształcenia dla studiów I i II stopnia odwołujemy się do kon-cepcji „dyscypliny inżynierskiej”, natomiast dla studiów III stopnia – do koncepcji „dyscy-pliny naukowej” (zgodnie z przyjętym założeniem, że studia III stopnia prowadzą do na-dania stopnia naukowego doktora, a stopień ten – zgodnie z obecnym stanem prawnym – nadawany jest w określonej dyscyplinie naukowej w dziedzinie nauk technicznych).Zdefiniowane przez zespół efekty kształcenia w kategorii „umiejętności” zostały podzie-
lone na trzy grupy:umiejętności ogólne – niezwiązane lub luźno związane z obszarem kształcenia tech-nicznego,podstawowe umiejętności inżynierskie,umiejętności bezpośrednio związane z rozwiązywaniem zadań inżynierskich.W każdej z tych grup kolejność poszczególnych pozycji w opracowanym opisie efek-
tów kształcenia wynika z logiki prezentacji; występuje np. sekwencja od ogółu (podstaw) do szczegółu, sekwencja odpowiadająca kolejnym fazom w procesie rozwiązywania zadań inżynierskich itp.
Zdefiniowane przez zespół efekty kształcenia dla trzech poziomów studiów (trzech po-ziomów kwalifikacji) są przedstawione w tabeli //?//. Zgodnie z ideą opisaną we wstępnej części rozdziału 1.3 //?//, różnice między kolejnymi poziomami kwalifikacji, tzn. przyrost kompetencji lub – w szczególnych przypadkach – ograniczenie zakresu kompetencji przy przejściu na wyższy poziom zostały uwypuklone przez wyróżnienie kolorem.
1.3.5.5. Analiza zgodności z ramami kwalifi kacji i standardami międzynarodowymi
Przeprowadzono szczegółową analizę służącą weryfikacji przyjętego założenia, że two-rzony opis efektów kształcenia w obszarze studiów technicznych jest zgodny z ogólnymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych poziomów kwalifikacji w KRK oraz ERK oraz z zasadniczymi ustaleniami przyjętymi w „standardach” międzynarodowych w zakresie kształcenia inżynierów, a zwłaszcza z rozwiązaniami przyjętymi w projekcie EUR-ACE. Wyniki tej analizy przedstawiono w [raport_tech].
Przeprowadzona analiza pozwala na sformułowanie następujących wniosków:Zaproponowany opis efektów kształcenia w obszarze studiów technicznych odpowia-da pod względem stopnia szczegółowości „standardom” międzynarodowym – jest pod tym względem porównywalny z EUR-ACE i IEA, bardziej szczegółowy niż ABET i JABEE, a mniej szczegółowy niż CDIO.Poziom kompetencji (wiedzy, umiejętności i innych kompetencji) w zaproponowanym opisie efektów kształcenia dla studiów I stopnia jest porównywalny z wymaganiami przyjętymi w EUR-ACE, ABET i JABEE, a niższy od wymagań przyjętych w IEA i CDIO, zwłaszcza ze względu na stopień określoności, złożoności i „wielowymiarowość” zadań inżynierskich (wiele aspektów, także pozatechnicznych, sprzeczne wymagania), do któ-rych rozwiązywania powinien być przygotowany absolwent studiów I stopnia.Jakkolwiek interpretacja sformułowań typu „advanced knowledge”, „advanced skills”, „innovation”, „complex and unpredictable problems”, „responsibility for managing pro-fessional development of ... groups”, występujących w opisie poziomu VI w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (EQF_LLL), powinna być dokonywa-
•
••
•
•
•
••
•
•
•
46}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 53
na w kontekście tego, że EQF_LLL obejmuje kilka niższych poziomów, wobec których poziom VI jest rzeczywiście „advanced”, to jednak wydaje się, że zestaw kompetencji w zaproponowanym opisie efektów kształcenia dla technicznych studiów I stopnia nie obejmuje wszystkich wymagań związanych z poziomem VI w EQF_LLL – jest w przy-padku niektórych kompetencji bliższy poziomowi V.
1.3.5.6. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych
Zaproponowane wymagania związane z pożądanymi efektami kształcenia zostały sfor-mułowane w sposób opisowy („jakościowy”), nie odzwierciedlający w szczególności wagi poszczególnych grup efektów i warunków umożliwiających ich uzyskanie. Dlatego – w uzupełnieniu opisu efektów kształcenia – zostały sformułowane dodatkowe wymaga-nia programowe i realizacyjne o charakterze ilościowym (mogące stanowić element przy-szłych standardów kształcenia).
Przedstawione niżej ustalenia zespołu w tym zakresie powinny być traktowane jako wstępna propozycja i punkt wyjścia do niezbędnej dyskusji środowiskowej.
Czas trwania studiów
W przypadku studiów stacjonarnych zorganizowanych w systemie semestralnym czas trwania studiów powinien wynosić:
studia I stopnia 7 semestrów (210 punktów ECTS); w przypadku prowadzenia studiów o profilu praktycznym/zawodowym: 8 semestrów (240 punktów ECTS)
studia II stopnia 3-4 semestry (90-120 punktów ECTS) dla absolwentów studiów I stopnia o wymiarze co najmniej 210 punktów ECTS; 4 semestry (120 punktów ECTS) dla absolwentów studiów I stopnia o wymiarze 180 punktów ECTS
studia III stopnia nieokreślony.
Założono przy tym, że każdy semestr obejmuje co najmniej 15 tygodni zajęć dydaktycz-nych (bez sesji egzaminacyjnej).
Liczba punktów ECTS przypisanych poszczególnym grupom efektów kształcenia
Zaproponowano następujące wymagania dotyczące studiów I stopnia:wiedza w zakresie matematyki, fizyki, chemii i innych obszarów nauki przydatna do for-mułowania i rozwiązywania zadań związanych z reprezentowaną dyscypliną inżynier-ską – co najmniej 42 punkty ECTS (20% punktów ECTS dla studiów o profilu ogólnym), w tym wiedza w zakresie matematyki – co najmniej 18 punktów ECTS, a fizyki – co naj-mniej 9 punktów ECTS;wiedza i umiejętności związane z pozatechnicznymi aspektami działalności inżynier-skiej oraz umiejętności i inne kompetencje ogólne niezwiązane z obszarem kształcenia inżynierów – co najmniej 32 punktów ECTS (ok. 15% punktów ECTS dla studiów o profi-lu ogólnym), w tym umiejętność porozumiewania się w językach obcych – co najmniej 12 punktów ECTS;wiedza i umiejętności związane z zagadnieniami technicznymi (inżynierskimi) – co naj-mniej 50% punktów ECTS przypisanych programowi studiówWymagania te należy traktować elastycznie. Oznacza to, że określone efekty kształcenia
mogą być zdobywane w ramach różnych przedmiotów i różnego typu zajęć. Przykładowo, wiedza z obszaru analizy numerycznej czy badań operacyjnych, należąca zgodnie z kryte-
•
•
•
47}{
54 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
riami FEANI do obszaru matematyki, może być nabywana w ramach przedmiotów związa-nych z zagadnieniami optymalizacji.
Forma realizacji zajęć dydaktycznych, liczba godzin zajęć
Zaproponowano następujące wymagania dotyczące formy realizacji zajęć dydaktycznych oraz liczba godzin zajęć:
w przypadku studiów stacjonarnych liczba godzin wykładów i innych zajęć prowadzo-nych w dużych grupach nie może przekraczać 50% łącznej liczby godzin zajęć prowa-dzonych na uczelni, związanych z realizacją programu studiów; łączny wymiar ćwiczeń, seminariów, zajęć laboratoryjnych i zajęć projektowych reali-zowanych w formie wymagającej obecności studenta na uczelni i zapewniającej mu możliwość bezpośredniego kontaktu z prowadzącym nie może być niższy niż 1000 godzin na studiach I stopnia,300 godzin na studiach II stopnia.Wymagania dotyczące umiejętności porozumiewania się w językach obcych
Zaproponowano następujące wymagania dotyczące umiejętności porozumiewania się
w językach obcych:
studia I stopnia:język angielski na poziomie co najmniej A1,jeden język obcy na poziomie co najmniej B2 (może to być język angielski, co znaczy, że znajomość języka angielskiego na poziomie B2 spełnia oba wymagania związane ze studiami I stopnia);
studia II stopnia: dwa języki obce, w tym język angielski; jeden z nich na poziomie co naj-mniej B2, drugi na poziomie co najmniej A2
Praktyki
Zaproponowano następujące wymagania dotyczące praktyk:studia I stopnia:
praktyka w wymiarze 4-8 tygodnijedno-semestralna praktyka „przemysłowa” (30 punktów ECTS) dla studiów o profilu praktycznym/zawodowym; jest zalecane, aby była ona powiązana z tematyką projek-tu dyplomowego (pracy dyplomowej)
studia II stopnia: praktyka – do decyzji uczelni
Praca dyplomowa
Zaproponowano następujące wymagania dotyczące prac dyplomowych:
studia I stopnia projekt dyplomowy inżynierski/praca dyplomowa inżynierska w wymiarze ok. 15 punktów ECTS
studia II stopnia praca dyplomowa magisterska w wymiarze ok. 20 punktów ECTS
Forma i zakres egzaminu dyplomowegoZaproponowano następujące zalecenia dotyczące egzaminu dyplomowego:
egzamin powinien sprawdzać wiedzę zdobytą w całym okresie studiów;egzamin powinien odbywać się z udziałem osób spoza jednostki prowadzącej studia (aby ułatwić realizację tego postulatu jednostka prowadząca studia powinna określić z odpowiednim wyprzedzeniem terminy egzaminów dyplomowych).
•
•
••
•––
•
•––
•
••
48}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 55
Materiały źródłowe (dotyczące studiów technicznych)
[raport_tech] Efekty kształcenia w obszarze studiów technicznych, opracowanie wykonane przez zespół ds. opracowania opisu efektów kształcenia dla studiów technicznych (dla obszaru kształcenia inżynierów na zlecenie MNiSW, 4.03.2010
[Crawley] E.F. Crawley, The CDIO Syllabus: A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education, 2001; http://www.cs.fi t.edu/~wds/cdio/CDIO.pdf.
[FEANI] Competence of Professional Engineers/EUR ING, European Federation of National Engineering Associations (FEANI), 2005
[ABET] Criteria for Accrediting Engineering Programs, eff ective for evaluations during the 2009-2010 accreditation cycle, ABET Engineering Accreditation Commission, 2009; http://www.abet.org/Linked%20Documents-UPDATE/Criteria%20and%20PP/E001%2009-10%20EAC%20Criteria%2012-01-08.pdf.
[JABEE_I] Criteria for Accrediting Japanese Engineering Education Programs Leading to Bachelor’s Degree applicable in the year 2009, Japan Accreditation Board for Engineering Education; http://www.jabee.org/english/OpenHomePage/Criteria_Bachelor_2009.pdf.
[JABEE_II] Criteria for Accrediting Japanese Engineering Education Programs Leading to Master’s Degree applicable in the year 2008, Japan Accreditation Board for Engineering Education; http://www.jabee.org/english/OpenHomePage/Criteria_Master_2008_1020.pdf.
[EUR-ACE] EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes, European Network for Accreditation of Engineering Education, 2008;
http://www.feani.org/webenaee/pdf/EUR-ACE_Framework_Standards_20110209.pdf.
[Feyo] S. Feyo de Azevedo, High Level Qualifi cations Frameworks and the EUR-ACE Frameworks Standards – do they fi t together?, Workshop on Overarching and Sectoral Frameworks, European Network for Accreditation of Engineering Education, Brussels, 22 January 2009.
[Freeston] I. Freeston, Progressing Towards Global Standards in Engineering Education, Workshop on Overarching and Sectoral Frameworks, European Network for Accreditation of Engineering Education, Brussels, 22 January 2009.
[Hanrahan ] H. Hanrahan, The Washington Accord: History, Development, Status and Trajectory, http://www.asee.org/conferences/international/2008/upload/Hanrahan-Accreditation-Track-WA-Paper.doc.
[IEA] International Engineering Alliance: Graduate Attributes and Professional Competencies; http://www.washingtonaccord.org/IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies-v2.pdf.
49}{
56 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 6
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w t
ech
nic
zny
ch:
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
WIE
DZ
A
ma
wie
dzę
w za
kres
ie m
atem
atyk
i, fi z
yki, c
hem
ii i
inny
ch o
bsza
rów
nau
ki p
rzyd
atną
do
form
ułow
ania
i ro
zwią
zyw
ania
pro
styc
h za
dań
zwią
zany
ch z
repr
ezen
-to
wan
ą dy
scyp
liną
inży
nier
ską
ma
posz
erzo
ną i p
ogłę
bion
ą w
iedz
ę w
zakr
esie
m
atem
atyk
i, fi z
yki, c
hem
ii i i
nnyc
h ob
szar
ów
nauk
i prz
ydat
ną d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia
złoż
onyc
h za
dań
zwią
zany
ch z
repr
ezen
tow
aną
dysc
yplin
ą in
żyni
ersk
ą
ma
posz
erzo
ną i p
ogłę
bion
ą w
iedz
ę w
zakr
esie
m
atem
atyk
i, fi z
yki, c
hem
ii i i
nnyc
h ob
szar
ów n
auki
pr
zyda
tną
do fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia zł
ożo-
nych
zada
ń zw
iąza
nych
z re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
li-ną
nau
kow
ą i d
yscy
plin
ami p
okre
wny
mi
ma
elem
enta
rną
wie
dzę
w za
kres
ie sp
ektru
m d
yscy
plin
in
żyni
ersk
ich p
owią
zany
ch z
repr
ezen
tow
aną
dysc
yplin
ąm
a el
emen
tarn
ą w
iedz
ę w
zakr
esie
spek
trum
dy
scyp
lin in
żyni
ersk
ich
pow
iąza
nych
z re
prez
ento
-w
aną
dysc
yplin
ą lu
b in
nych
dys
cypl
in
ma
upor
ządk
owan
ą, p
odbu
dow
aną
teor
etyc
znie
w
iedz
ę og
ólną
zwią
zaną
z re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
liną
inży
nier
ską
ma
upor
ządk
owan
ą, p
odbu
dow
aną
teor
etyc
znie
w
iedz
ę og
ólną
zwią
zaną
z re
prez
ento
wan
ą dy
scy-
plin
ą in
żyni
ersk
ą
ma
posz
erzo
ną, p
odbu
dow
aną
teor
etyc
znie
wie
dzę
ogól
ną zw
iąza
ną z
repr
ezen
tow
aną
dysc
yplin
ą na
-uk
ową
ma
szcz
egół
ową
wie
dzę
zwią
zaną
z ni
ektó
rym
i obs
za-
ram
i rep
reze
ntow
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
jm
a po
dbud
owan
ą te
oret
yczn
ie w
iedz
ę sz
czeg
óło-
wą
zwią
zaną
z ni
ektó
rym
i obs
zara
mi r
epre
zent
o-w
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
j
ma
dobr
ze p
odbu
dow
aną
teor
etyc
znie
wie
dzę
szcz
egół
ową
zwią
zaną
z ni
ektó
rym
i obs
zara
mi r
e-pr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny
nauk
owej
, któ
rej ź
ródł
em
są m
.in. p
ublik
acje
o ch
arak
terz
e na
ukow
ymm
a po
dsta
wow
ą w
iedz
ę o
trend
ach
rozw
ojow
ych
w
obsz
arze
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny i
nżyn
iers
kiej
ma
wie
dzę
o tre
ndac
h ro
zwoj
owyc
h i n
owyc
h os
iągn
ięci
ach
w o
bsza
rze
repr
ezen
tow
anej
dys
cy-
plin
y in
żyni
ersk
iej
ma
zaaw
anso
wan
ą w
iedz
ę o
trend
ach
rozw
ojow
ych
i now
ych
osią
gnię
ciac
h w
obs
zarz
e re
prez
ento
wan
ej
dysc
yplin
y na
ukow
ejm
a po
dsta
wow
ą w
iedz
ę o
cykl
u ży
cia
urzą
dzeń
, obi
ek-
tów
i sys
tem
ów te
chni
czny
chm
a po
dsta
wow
ą w
iedz
ę o
cykl
u ży
cia
urzą
dzeń
, ob
iekt
ów i s
yste
mów
tech
nicz
nych
zna
pods
taw
owe
met
ody,
tech
niki
, nar
zędz
ia i m
ater
ia-
ły st
osow
ane
przy
rozw
iązy
wan
iu p
rost
ych
zada
ń in
ży-
nier
skic
h zw
iąza
nych
z re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
liną
zna
pods
taw
owe
met
ody,
tech
niki
, nar
zędz
ia i m
a-te
riały
stos
owan
e pr
zy ro
zwią
zyw
aniu
złoż
onyc
h za
dań
inży
nier
skic
h zw
iąza
nych
z re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
liną
zna
wyb
rane
met
ody
i tec
hniki
wra
z z
ich p
odsta
wam
i te
oret
yczn
ymi o
raz n
arzę
dzia
i mat
eriał
y sto
sow
ane
przy
ro
związ
ywan
iu z
łożo
nych
zad
ań in
żyni
ersk
ich z
wiąz
a-ny
ch z
repr
ezen
tow
aną d
yscy
plin
ą m
a w
iedz
ę og
ólną
nie
zbęd
ną d
o ro
zum
ieni
a sp
ołec
z-ny
ch, e
kono
mic
znyc
h, p
raw
nych
i inn
ych
poza
tech
nicz
-ny
ch u
war
unko
wań
dzia
łaln
ości
inży
nier
skie
j
ma
wie
dzę
ogól
ną n
iezb
ędną
do
rozu
mie
nia
społ
eczn
ych,
eko
nom
iczn
ych,
pra
wny
ch i i
nnyc
h po
zate
chni
czny
ch u
war
unko
wań
dzia
łaln
ości
in
żyni
ersk
iej o
raz i
ch u
wzg
lędn
ieni
a w
pra
ktyc
e in
żyni
ersk
iej
ma
wie
dzę
ogól
ną n
iezb
ędną
do
rozu
mie
nia
spo-
łecz
nych
, eko
nom
iczn
ych,
pra
wny
ch i i
nnyc
h po
za-
tech
nicz
nych
uw
arun
kow
ań d
ziała
lnoś
ci in
żyni
er-
skie
j ora
z ich
uw
zglę
dnie
nia
w p
rakt
yce
inży
nier
skie
j
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą za
rząd
zani
a, w
tym
za
rząd
zani
a ja
kośc
ią, i
prow
adze
nia
dzia
łaln
ości
gos
po-
darc
zej
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą za
rząd
zani
a, w
ty
m za
rząd
zani
a ja
kośc
ią, i
prow
adze
nia
dzia
łaln
o-śc
i gos
poda
rcze
j
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą za
rząd
zani
a, w
ty
m p
row
adze
nia
proj
ektó
w b
adaw
czyc
h
50}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 57
Ta
be
la 6
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w t
ech
nic
zny
ch:
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą tra
nsfe
ru te
chno
-lo
gii
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą tra
nsfe
ru
tech
nolo
gii
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą tra
nsfe
ru te
chno
lo-
gii o
raz
kom
ercja
lizac
ji w
ynikó
w b
adań
, w ty
m z
wła
sz-
cza
zaga
dnie
ń zw
iąza
nych
z oc
hron
ą w
łasn
ości
inte
lek-
tual
nej
ma
wie
dzę
doty
cząc
ą m
etod
yki b
adań
nau
kow
ych
i uw
arun
kow
ań p
raw
nych
i ety
czny
ch zw
iąza
nych
z dz
iała
lnoś
cią
nauk
ową
ma
wie
dzę
doty
cząc
ą za
sad
fi nan
sow
ania
pro
jekt
ów
bada
wcz
ych
i oce
ny re
zulta
tów
bad
ańU
MIE
JĘT
NO
ŚC
I
a)
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
OG
ÓL
NE
(n
iez
wią
za
ne
lu
b l
uźn
o z
wią
zan
e z
ob
sza
rem
ksz
tałc
en
ia i
nż
yn
iers
kie
go
)
potra
fi po
zysk
iwać
info
rmac
je z
liter
atur
y, ba
z dan
ych
oraz
inny
ch źr
ódeł
, inte
grow
ać je
, dok
onyw
ać ic
h in
ter-
pret
acji
oraz
wyc
iąga
ć wni
oski
i for
muł
ować
opi
nie
potra
fi po
zysk
iwać
info
rmac
je z
liter
atur
y, ba
z da
nych
ora
z inn
ych
źród
eł, in
tegr
ować
je, d
okon
y-w
ać ic
h in
terp
reta
cji i
kry
tycz
nej o
ceny
ora
z wyc
ią-
gać w
nios
ki i f
orm
ułow
ać o
pini
e
potra
fi po
zysk
iwać
info
rmac
je z
liter
atur
y, ba
z da-
nych
ora
z inn
ych
źród
eł, in
tegr
ować
je, d
okon
ywać
ic
h in
terp
reta
cji i
kry
tycz
nej o
ceny
ora
z wyc
iąga
ć w
nios
ki i f
orm
ułow
ać o
pini
epo
trafi
prac
ować
indy
wid
ualn
ie i w
zesp
ole
potra
fi pr
acow
ać in
dyw
idua
lnie
i w ze
spol
epo
trafi
prac
ować
indy
wid
ualn
ie i w
zesp
ole
bada
w-
czym
, tak
że m
iędz
ynar
odow
ympo
trafi
kiero
wać
mał
ym ze
społ
empo
trafi
kier
ować
zesp
ołem
potra
fi po
rozu
mie
wać
się
przy
uży
ciu
różn
ych
tech
nik
w śr
odow
isku
zaw
odow
ym o
raz w
inny
ch śr
odow
i-sk
ach,
takż
e w
języ
ku a
ngie
lskim
lub
inny
m ję
zyku
ob
cym
uzn
awan
ym za
języ
k ko
mun
ikac
ji m
iędz
ynar
o-do
wej
w d
anej
dys
cypl
inie
inży
nier
skie
j
potra
fi bi
egle
por
ozum
iew
ać si
ę pr
zy u
życiu
różn
ych
tech
nik w
środ
owisk
u za
wod
owym
ora
z w in
nych
śr
odow
iskac
h, ta
kże
w ję
zyku
angi
elsk
im lu
b in
nym
ję
zyku
obc
ym u
znaw
anym
za ję
zyk k
omun
ikac
ji m
iędz
ynar
odow
ej w
dan
ej d
yscy
plin
ie in
żyni
ersk
iej
potra
fi bi
egle
por
ozum
iew
ać si
ę pr
zy u
życi
u ró
żnyc
h te
chni
k w
środ
owisk
u na
ukow
ym o
raz w
inny
ch
środ
owisk
ach,
takż
e w
języ
ku a
ngie
lskim
lub
inny
m
języ
ku o
bcym
uzn
awan
ym za
języ
k ko
mun
ikac
ji m
iędz
ynar
odow
ej w
dan
ej d
yscy
plin
ie n
auko
wej
po
trafi
skut
eczn
ie p
rzek
azyw
ać sw
oją
wie
dzę
i um
ieję
tnoś
ci ró
żnym
gru
pom
odb
iorc
ów lu
b w
inny
sp
osób
wno
sić w
kład
do
kszt
ałce
nia
spec
jalis
tów
potra
fi do
kum
ento
wać
wyn
iki p
rac b
adaw
czyc
h or
az
twor
zyć o
prac
owan
ia m
ając
e ch
arak
ter p
ublik
acji
nauk
owyc
h ta
kże
w ję
zyku
ang
ielsk
im lu
b in
nym
ję
zyku
obc
ym u
znaw
anym
za ję
zyk
kom
unik
acji
mię
dzyn
arod
owej
w d
anej
dys
cypl
inie
nau
kow
ej
51}{
58 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 6
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w t
ech
nic
zny
ch:
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
b)
PO
DS
TA
WO
WE
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
INŻ
YN
IER
SK
IEb
) P
OD
ST
AW
OW
E U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I IN
ŻY
NIE
R-
SK
IE,
w t
ym
zw
iąza
ne
z p
row
ad
zen
iem
ba
da
ń
potra
fi po
sługi
wać
się
tech
nika
mi i
nfor
mac
yjno
-kom
u-ni
kacy
jnym
i wła
ściw
ymi d
o re
aliza
cji z
adań
typo
wyc
h dl
a dz
iała
lnoś
ci in
żyni
ersk
iej
potra
fi po
sługi
wać
się
tech
nika
mi i
nfor
mac
yjno
-ko
mun
ikac
yjny
mi w
łaśc
iwym
i do
real
izacj
i zad
ań
typo
wyc
h dl
a dz
iała
lnoś
ci in
żyni
ersk
iej
potra
fi po
sługi
wać
się
tech
nika
mi i
nfor
mac
yjno
-ko
mun
ikac
yjny
mi w
łaśc
iwym
i do
prow
adze
nia
prac
ba
daw
czyc
h w
obs
zarz
e na
uk te
chni
czny
chpo
trafi
spra
wni
e ko
rzys
tać z
kra
jow
ych
i zag
rani
cz-
nych
źród
eł li
tera
turo
wyc
h o
char
akte
rze
nauk
owym
do
tycz
ącyc
h za
gadn
ień
zwią
zany
ch z
repr
ezen
tow
a-ną
dys
cypl
iną
nauk
ową
potra
fi pl
anow
ać i p
rzep
row
adza
ć eks
pery
men
ty, w
ty
m p
omia
ry i s
ymul
acje
kom
pute
row
e, in
terp
reto
wać
uz
yska
ne w
ynik
i i w
ycią
gać w
nios
ki
potra
fi pl
anow
ać i p
rzep
row
adza
ć eks
pery
men
ty,
w ty
m p
omia
ry i s
ymul
acje
kom
pute
row
e, in
ter-
pret
ować
uzy
skan
e w
ynik
i i w
ycią
gać w
nios
ki
potra
fi pl
anow
ać i p
rzep
row
adza
ć eks
pery
men
ty, w
ty
m p
omia
ry i s
ymul
acje
kom
pute
row
e, in
terp
reto
-w
ać u
zysk
ane
wyn
iki i
wyc
iąga
ć wni
oski
potra
fi w
ykor
zyst
ać d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia
zada
ń in
żyni
ersk
ich
met
ody
anal
itycz
ne, s
ymul
acyj
ne i
eksp
erym
enta
lne
potra
fi w
ykor
zyst
ać d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
-w
ania
zada
ń in
żyni
ersk
ich
met
ody
anal
itycz
ne,
sym
ulac
yjne
i eks
pery
men
taln
e
potra
fi w
ykor
zyst
ać d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
-w
ania
zada
ń in
żyni
ersk
ich
zaaw
anso
wan
e m
etod
y an
ality
czne
, sym
ulac
yjne
i eks
pery
men
taln
epo
trafi
form
ułow
ać i t
esto
wać
hip
otez
y zw
iąza
ne z
prob
lem
ami i
nżyn
iers
kim
ipo
trafi
form
ułow
ać i t
esto
wać
hip
otez
y zw
iąza
ne
z pro
blem
ami i
nżyn
iers
kim
i, tak
że o
char
akte
rze
bada
wcz
ympo
trafi
– pr
zy fo
rmuł
owan
iu i r
ozw
iązy
wan
iu za
dań
inży
nier
skic
h –
dost
rzeg
ać ic
h as
pekt
y sy
stem
owe
i po
zate
chni
czne
potra
fi –
przy
form
ułow
aniu
i roz
wią
zyw
aniu
za-
dań
inży
nier
skic
h –
inte
grow
ać w
iedz
ę z r
óżny
ch
dzie
dzin
i dys
cypl
in o
raz z
asto
sow
ać p
odej
ście
sy
stem
owe,
uw
zglę
dnia
jące
takż
e as
pekt
y po
za-
tech
nicz
ne
potra
fi –
przy
form
ułow
aniu
i roz
wią
zyw
aniu
zada
ń i p
robl
emów
inży
nier
skic
h –
inte
grow
ać w
iedz
ę z
różn
ych
dzie
dzin
i dys
cypl
in o
raz z
asto
sow
ać p
o-de
jście
syst
emow
e, u
wzg
lędn
iają
ce ta
kże
aspe
kty
poza
tech
nicz
nepo
trafi
ocen
ić p
rzyd
atno
ść i m
ożliw
ość w
ykor
zy-
stan
ia n
owyc
h os
iągn
ięć (
tech
nik
i tec
hnol
ogii)
w
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
inie
inży
nier
skie
j
potra
fi oc
enić
prz
ydat
ność
i moż
liwoś
ć wyk
orzy
-st
ania
now
ych
osią
gnię
ć (te
chni
k i t
echn
olog
ii) w
re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
ie n
auko
wej
ma
przy
goto
wan
ie n
iezb
ędne
do
prac
y w
środ
owisk
u pr
zem
ysło
wym
ora
z zna
zasa
dy b
ezpi
ecze
ństw
a zw
ią-
zane
z tą
pra
cą
ma
przy
goto
wan
ie n
iezb
ędne
do
prac
y w
środ
o-w
isku
prze
mys
łow
ym o
raz z
na za
sady
bez
piec
zeń-
stw
a zw
iąza
ne z
tą p
racą
potra
fi do
kona
ć wst
ępne
j oce
ny e
kono
mic
znej
pod
ej-
mow
anyc
h dz
iała
ń in
żyni
ersk
ich
potra
fi do
kona
ć wst
ępne
j oce
ny e
kono
mic
znej
po
dejm
owan
ych
dzia
łań
inży
nier
skic
hpo
trafi
doko
nać w
stęp
nej o
ceny
eko
nom
iczn
ej
pode
jmow
anyc
h dz
iała
ń in
żyni
ersk
ich
52}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 59
Ta
be
la 6
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w t
ech
nic
zny
ch:
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
c) U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I b
ezp
ośr
ed
nio
zw
iąza
ne
z r
oz
wią
zy
wa
nie
m z
ad
ań
inż
yn
iers
kic
h
c) U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I b
ezp
ośr
ed
nio
zw
iąza
ne
z
roz
wią
zy
wa
nie
m z
ad
ań
in
ży
nie
rsk
ich
i
pro
ble
mó
w n
au
ko
wy
ch/b
ad
aw
czy
ch
potra
fi do
kona
ć ana
lizy
spos
obu
funk
cjon
owan
ia i o
ce-
nić –
w za
kres
ie w
ynik
ając
ym z
repr
ezen
tow
anej
dys
cy-
plin
y in
żyni
ersk
iej –
istn
ieją
ce ro
zwią
zani
a te
chni
czne
: ur
ządz
enia
, obi
ekty
, sys
tem
y, pr
oces
y, us
ługi
itp.
potra
fi do
kona
ć ana
lizy
spos
obu
funk
cjon
owan
ia
i oce
nić –
w za
kres
ie w
ynik
ając
ym z
repr
ezen
to-
wan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej –
istn
ieją
ce ro
zwią
-za
nia
tech
nicz
ne: u
rząd
zeni
a, o
biek
ty, s
yste
my,
proc
esy,
usłu
gi it
p.
potra
fi do
kona
ć ana
lizy
spos
obu
funk
cjon
owan
ia i
ocen
ić –
w za
kres
ie w
ynik
ając
ym z
repr
ezen
tow
anej
dy
scyp
liny
nauk
owej
– is
tnie
jące
rozw
iąza
nia
tech
-ni
czne
i met
ody
prow
adzą
ce d
o ic
h uz
yska
nia
potra
fi –
wyk
orzy
stuj
ąc p
osia
daną
wie
dzę
– do
ko-
nyw
ać k
ryty
czne
j oce
ny re
zulta
tów
bad
ań i i
nnyc
h pr
ac o
char
akte
rze
twór
czym
– w
łasn
ych
i inn
ych
twór
ców
– i i
ch w
kład
u w
rozw
ój re
prez
ento
wan
ej
dysc
yplin
ypo
trafi
zapr
opon
ować
ule
psze
nia/
uspr
awni
enia
ist
niej
ącyc
h ro
zwią
zań
tech
nicz
nych
potra
fi za
prop
onow
ać k
once
pcyj
nie
now
e ro
zwią
za-
nia
tech
nicz
nepo
trafi
doko
nać i
dent
yfi k
acji
i sfo
rmuł
ować
spec
yfi k
a-cj
ę pr
osty
ch za
dań
inży
nier
skic
h, ty
pow
ych
dla
repr
e-ze
ntow
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
j
potra
fi do
kona
ć ide
ntyfi
kac
ji i s
form
ułow
ać
spec
yfi k
ację
złoż
onyc
h za
dań
inży
nier
skic
h, ch
a-ra
kter
ysty
czny
ch d
la re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej, w
tym
zada
ń ni
etyp
owyc
h, u
wzg
lęd-
niaj
ąc ic
h as
pekt
y po
zate
chni
czne
potra
fi do
kona
ć ide
ntyfi
kac
ji i s
form
ułow
ać sp
ecy-
fi kac
ję zł
ożon
ych
zada
ń i p
robl
emów
, cha
rakt
ery-
styc
znyc
h dl
a re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y na
ukow
ej,
w ty
m k
once
pcyj
nie
now
ych
zada
ń i p
robl
emów
ba
daw
czyc
h, p
row
adzą
cych
do
inno
wac
yjny
ch
rozw
iąza
ń te
chni
czny
chpo
trafi
ocen
ić p
rzyd
atno
ść ru
tyno
wyc
h m
etod
i nar
zę-
dzi r
ozw
iąza
nia
pros
tego
zada
nia
inży
nier
skie
go, t
ypo-
weg
o dl
a re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej o
raz
wyb
rać i
zast
osow
ać w
łaśc
iwą
met
odę
i nar
zędz
ia
potra
fi –
stos
ując
takż
e ko
ncep
cyjn
ie n
owe
me-
tody
– ro
zwią
zyw
ać zł
ożon
e za
dani
a in
żyni
ersk
ie
char
akte
ryst
yczn
e dl
a re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej, w
tym
zada
nia
niet
ypow
e
potra
fi –
stos
ując
takż
e ko
ncep
cyjn
ie n
owe
met
ody
– ro
zwią
zyw
ać zł
ożon
e za
dani
a i p
robl
emy c
hara
kte-
ryst
yczn
e dl
a rep
reze
ntow
anej
dys
cypl
iny n
auko
wej
, w
tym
zada
nia i
pro
blem
y nie
typo
we,
stos
ując
now
e m
etod
y, kt
óre
wno
szą w
kład
do
rozw
oju
wie
dzy
potra
fi –
zgod
nie
z zad
aną
spec
yfi k
acją
– za
proj
ekto
wać
or
az zr
ealiz
ować
pro
ste
urzą
dzen
ie, o
biek
t, sy
stem
lub
proc
es, t
ypow
e dl
a re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y inż
ynie
r-sk
iej, u
żyw
ając
wła
ściw
ych
met
od, t
echn
ik i n
arzę
dzi
potra
fi –
zgod
nie
z zad
aną s
pecy
fi kac
ją, u
wzg
lęd-
niaj
ącą a
spek
ty p
ozat
echn
iczne
– za
proj
ekto
wać
or
az zr
ealiz
ować
złoż
one
urzą
dzen
ie, o
biek
t, sy
stem
lu
b pr
oces
, zw
iąza
ne z
repr
ezen
tow
aną d
yscy
plin
ą in
żyni
ersk
ą, uż
ywaj
ąc w
łaśc
iwyc
h m
etod
, tec
hnik
i na
rzęd
zi, je
śli tr
zeba
– p
rzys
toso
wuj
ąc d
o te
go ce
lu
istni
ejąc
e lu
b op
raco
wuj
ąc n
owe
narz
ędzia
potra
fi w
nieś
ć tw
órcz
y w
kład
w za
proj
ekto
wan
ie lu
b re
aliza
cję
złoż
oneg
o ur
ządz
enia
, obi
ektu
, sys
tem
u lu
b pr
oces
u (lu
b op
raco
wan
ie n
arzę
dzi s
łużą
cych
ty
m ce
lom
), w
ynik
ając
y z c
hara
kter
u re
prez
ento
wa-
nej d
yscy
plin
y na
ukow
ej
53}{
60 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 6
: Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la o
bsz
aru
stu
dió
w t
ech
nic
zny
ch:
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
iast
ud
ia I
II s
top
nia
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
rozu
mie
pot
rzeb
ę ci
ągłe
go d
oksz
tałc
ania
się
– po
dno-
szen
ia k
ompe
tenc
ji za
wod
owyc
h i o
sobi
styc
hro
zum
ie p
otrz
ebę
ciąg
łego
dok
szta
łcan
ia si
ę –
pod-
nosz
enia
kom
pete
ncji
zaw
odow
ych
i oso
bist
ych
rozu
mie
i odc
zuw
a po
trzeb
ę ci
ągłe
go d
oksz
tałc
ania
się
– p
odno
szen
ia k
ompe
tenc
ji za
wod
owyc
h i o
so-
bist
ych,
a zw
łasz
cza
śledz
enia
i ana
lizow
ania
naj
-no
wsz
ych
osią
gnię
ć zw
iąza
nych
z re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
liną
nauk
ową
ma
świa
dom
ość w
ażno
ści i
zroz
umie
nie
poza
tech
nicz
-ny
ch a
spek
tów
i sku
tków
dzia
łaln
ości
inży
nier
skie
j, w
tym
jej w
pływ
u na
środ
owisk
o, i z
wią
zane
j z ty
m o
dpo-
wie
dzia
lnoś
ci za
pod
ejm
owan
e de
cyzj
e
ma
świa
dom
ość
waż
nośc
i i z
rozu
mie
nie
poza
tech
-ni
czny
ch a
spek
tów
i sk
utkó
w d
ziała
lnoś
ci in
żyni
er-
skie
j, w ty
m je
j wpł
ywu
na śr
odow
isko,
i zw
iąza
nej z
ty
m o
dpow
iedz
ialn
ości
za p
odej
mow
ane
decy
zje
ma
świa
dom
ość w
ażno
ści i
zroz
umie
nie
poza
tech
-ni
czny
ch a
spek
tów
i sku
tków
dzia
łaln
ości
inży
nier
-sk
iej, w
tym
jej w
pływ
u na
środ
owisk
o, i z
wią
zane
j z
tym
odp
owie
dzia
lnoś
ci za
pod
ejm
owan
e de
cyzj
em
a św
iado
moś
ć waż
nośc
i zac
how
ania
w sp
osób
pro
fesjo
-na
lny i
prz
estrz
egan
ia za
sad
etyk
i zaw
odow
ejm
a św
iado
moś
ć waż
nośc
i zac
how
ania
w sp
osób
pro
-fe
sjona
lny i
prz
estrz
egan
ia za
sad
etyk
i zaw
odow
ejm
a św
iado
moś
ć waż
nośc
i zac
how
ania
w sp
osób
pr
ofes
jona
lny,
prze
strz
egan
ia za
sad
etyk
i zaw
odow
ej
i tw
orze
nia
etos
u śr
odow
iska
nauk
oweg
o m
a św
iado
moś
ć odp
owie
dzia
lnoś
ci za
wsp
ólni
e re
alizo
-w
ane
zada
nia,
zwią
zaną
z pr
acą
zesp
ołow
ąm
a św
iado
moś
ć odp
owie
dzia
lnoś
ci za
wsp
ólni
e re
alizo
wan
e za
dani
a, zw
iąza
ną z
prac
ą ze
społ
ową
ma
świa
dom
ość o
dpow
iedz
ialn
ości
za w
spól
nie
real
izow
ane
zada
nia,
zwią
zaną
z pr
acą
zesp
ołow
ąpo
trafi
myś
leć i
dzia
łać w
spos
ób p
rzed
siębi
orcz
ypo
trafi
myś
leć i
dzia
łać w
spos
ób k
reat
ywny
i prz
ed-
siębi
orcz
ypo
trafi
myś
leć i
dzia
łać w
spos
ób n
ieza
leżn
y, kr
eaty
wny
i p
rzed
siębi
orcz
y, pr
zeja
wia
inicj
atyw
ę w
kreo
wan
iu
now
ych
idei
i pos
zuki
wan
iu in
now
acyj
nych
rozw
iąza
ńro
zum
ie i o
dczu
wa
potrz
ebę
zaan
gażo
wan
ia w
ks
ztał
ceni
e sp
ecja
listó
w w
repr
ezen
tow
anej
dys
cy-
plin
ie o
raz i
nnyc
h dz
iała
ń pr
owad
zący
ch d
o ro
zwoj
u sp
ołec
zeńs
twa
opar
tego
na
wie
dzy
rozu
mie
pot
rzeb
ę pr
zeka
zyw
ania
społ
ecze
ństw
u –
m.in
. pop
rzez
środ
ki m
asow
ego
prze
kazu
– in
form
acji
o os
iągn
ięci
ach
tech
niki
i inn
ych
aspe
ktac
h dz
iała
lnoś
ci
inży
nier
a i p
otra
fi pr
zeka
zać t
akie
info
rmac
je w
spos
ób
pow
szec
hnie
zroz
umia
ły
rozu
mie
pot
rzeb
ę pr
zeka
zyw
ania
społ
ecze
ństw
u –
m.in
. pop
rzez
środ
ki m
asow
ego
prze
kazu
– in
for-
mac
ji o o
siągn
ięcia
ch te
chni
ki i i
nnyc
h as
pekt
ach
dzia
łaln
ości
inży
nier
a i p
otra
fi pr
zeka
zać t
akie
in
form
acje
w sp
osób
pow
szec
hnie
zroz
umia
ły
rozu
mie
pot
rzeb
ę pr
zeka
zyw
ania
społ
ecze
ństw
u –
m.in
. pop
rzez
środ
ki m
asow
ego
prze
kazu
– in
form
a-cj
i o o
siągn
ięcia
ch n
auki
i tec
hnik
i i po
trafi
prze
kaza
ć ta
kie
info
rmac
je w
spos
ób p
owsz
echn
ie zr
ozum
iały
; po
trafi
przy
tocz
yć w
łaśc
iwe
argu
men
ty w
dys
kusja
ch
i deb
atac
h pu
blicz
nych
54}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 61
1.3.6. Opis efektów kształcenia dla obszaru studiów medycznych7
1.3.6.1. Skład zespołu:
Prof. dr hab. Jadwiga Mirecka – Collegium Medium UJ – przewodnicząca Prof. dr hab. Beata Tobiasz-Adamczyk – Collegium Medicum UJProf. dr hab. Piotr Zaborowski – Uniwersytet Warmińsko-MazurskiProf. dr hab. Jerzy Pałka – Uniwersytet Medyczny w Białymstoku Dr hab. n. med. Andrzej Marszałek – Collegium Medicum UMK, RGSW
1.3.6.2. Defi nicja obszaru studiów
Obszar kształcenia będący przedmiotem naszego opracowania obejmuje studia o różnym statusie prawnym (zawody regulowane), strukturze (jedno, dwustopniowe oraz jednolite stu-dia magisterskie), czasie trwania i w gruncie rzeczy odmiennych przedmiotach studiowania.
Większość kierunków kształcenia, arbitralnie zaliczonych do tego obszaru stanowią studia w zakresie zawodów regulowanych, tj. objętych Dyrektywą Komisji Europejskiej „ O wzajemnym uznawaniu dyplomów.” (Directive 2005/36/EC)
FarmacjaKierunek lekarski,Kierunek lekarsko-dentystyczny,PielęgniarstwoPołożnictwoWeterynariaZgodnie z wykładnią zaprezentowaną przez Parlament Europejski w odniesieniu do EQF
nie można i nie należy stosować równocześnie wspomnianej Dyrektywy i Ram Kwalifikacji („The EQF does not aim to apply in situations covered by Directive 2005/36/EC. Applying the Re-commendation on the EQF and Directive 2005/36/EC at the same time is neither legally possible nor desirable’)8
Z tekstu wykładni można dalej wyczytać, iż „Kształcenie w zawodach objętych Dyrek-tywą jest w znacznym stopniu zharmonizowane na poziomie europejskim, a uznawanie dyplomów jest automatyczne. Próby odniesienia tego kształcenia do Ram Kwalifikacji nie tylko nie sprzyjałyby lepszemu zrozumieniu zdobytych kwalifikacji, ale mogłyby spo-wodować nieporozumienia, utrudniające wdrażanie Dyrektywy” (i swobodny przepływ przedstawicieli tych zawodów).
Przykładem takiego nieporozumienia mogą być różnice w opisie dyplomów lekarza w krajach anglosaskich (z dyplomem Bachelor of Medicine, lub Bachelor of Surgery odpo-wiadającym poziomowi 6 w EQF) i większości krajów kontynentalnej Europy, gdzie dyplom potwierdzający porównywalne kwalifikacje sytuuje się na poziomie Magistra i przyporząd-kowany jest poziomowi 7 w EQF. Z kolei brytyjski e dyplomy Master of Obstetrics, Master of Pediatrics potwierdzają kompetencje specjalistyczne
Analogiczna sytuacja dotyczy dentystów, farmaceutów i weterynarzy. W tej sytuacji podjęto decyzję o wyłączeniu kierunków objętych Dyrektywą z opisu
efektów kształcenia w odniesieniu do Krajowych Ram Kwalifikacji.Z takiego opisu wyłączono również Analitykę Medyczną, która wprawdzie nie znajduje
się na liście zawodów regulowanych, ale podlega europejskim uzgodnieniom dotyczącym kształcenia na tym kierunku. Od roku 2003 Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Diagno-styki Laboratoryjnej jest członkiem Europejskiej Konfederacji Chemii Klinicznej i Medycyny laboratoryjnej (European Confederation of Clinical Chemistry and Laboratory Medicine) przy
7 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk o zdrowiu 8 Directive 2005/36/EC on the mutual recognition of qualifi cations/the Euroepan qualifi cations framework. 23.Apr..2008 www.
ec.europa.eu/internal_market/qualifi cations/..../framework_en.pdf
••••••
55}{
62 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Międzynarodowej Federacji Chemii Klinicznej i Medycyny Laboratoryjnej (IFCC) – (tzw. Gru-pa EC4). Organizacja ta zajmuje się oceną równoważności standardów nauczania przed– i podyplomowego diagnosty laboratoryjnego w krajach UE. Zrzeszone w niej kraje wspól-nie opracowały Sylabus dla kształcenia w zakresie analityki Medycznej, wobec czego nie ma potrzeby opisywania kompetencji absolwenta w celu porównywalności dyplomów.
W obrębie obszaru nauk o zdrowiu można jeszcze brać pod uwagę:Ratownictwo medyczne (istnieje też Ratownictwo na poziomie pomaturalnymDietetykęFizjoterapię, Techniki dentystyczneZdrowie publiczne (?)Kosmetologię (?)
przy czym nie ma zgodności co do przynależności obszarowej dwóch ostatnich kierunków.Zróżnicowanie studiów obszaru co do struktury przedstawia się następująco:
Poziomy studiów Kierunki studiów
Studia wyłącznie 1 stopnia Ratownictwo med. Techniki dent. Studia I i II stopnia Fizjoterapia, Dietetyka, Kosmetologia Pielęgniarstwo, Położnictwo,
Zdrowie Publiczne, Studia jednolite magisterskie Lekarski, Lek-dentystyczny, Farmacja, Analityka medyczna, Wete-
rynariaStudia III stopnia W zakresie studiów ciągłych, oraz Zdrowia Publicznego
1.3.6.3. Analiza zgodności z ramami kwalifi kacji i standardami międzynarodowymi oraz proponowany opis efektów kształcenia
Stworzenie jednego opisu efektów kształcenia dla całego obszaru nauk o zdrowiu, zgod-nego Raportem „ Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego (luty 2009) okazało się niemożliwe. Wszystkie wymienione kierunki kształcenia mają cha-rakter zawodowy ze specyficznymi dla tych zawodów efektami kształcenia. Próby zidentyfi-kowania wspólnych kompetencji wykazały, iż mogą one obejmować nie więcej niż 20-30% z listy kompetencji, głównie z zakresu komunikacji i postaw, oraz niektórych umiejętności praktycznych.9
Po wyłączeniu z opisu zgodnego z KRK kierunków regulowanych, przy istniejącym zróż-nicowaniu profilu i struktury pozostałych kilku kierunków zrezygnowano z przygotowania opisu efektów kształcenia specyficznych dla obszaru nauk o zdrowiu. Poziom tak przygoto-wanego opisu musiałby być na tyle ogólnikowy, że nie różniłby się od opisu Ramowego.
Bierzemy jednak pod uwagę to, że chociaż taki opis w odniesieniu do kształcenia w za-wodach regulowanych nie jest potrzebny dla celów uznawalności kwalifikacji, to dla uła-twienia konstruowania programów opartych o efekty kształcenia, celowe i pożądane może być stworzenie przykładowych opisów takich efektów dla wybranych kierunków studiów.
Dodatkową trudność stwarza zróżnicowana struktura kierunków kształcenia. W przy-padku kierunków kończących się dyplomem Licencjata należy oczekiwać osiągnięcia efektów kształcenia we wszystkich 3 zakresach, na poziomie ostatecznym (tj. bez możli-wości progresji), podczas, gdy taką progresję, zgodną z KRK obserwujemy na kierunkach o strukturze I plus II, z tym zastrzeżeniem, że dyplomy w zakresie Dietetyki, Fizjoterapii, Pielęgniarstwa i Położnictwa mają charakter wyłącznie konsekutywny, podczas, gdy dy-plom kończący studia magisterskie na Zdrowiu publicznym może być konsekutywny, bądź niekonsekutywny. Z tą drugą sytuacją mamy do czynienia, gdy studia magisterskie podej-
9 Andrew I. Spielman, D.M.D., PhD, Terry Fulmer, R.N., PhD; Elise S. Eisenberg, D.D.S., M.A.; Michael C. Alfano, D.M.D., PhD, Dentistry, Nursing and Medicine: A Comparison of Core Competencies, Journal of Dental Education, 69(11): 1257-1271 2005, 2005
••••••
56}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 63
mują absolwenci legitymujący się dyplomem licencjata uzyskanym na jednym z kierunków wskazanych przez Ministerstwo Zdrowia: Administracja, Ekonomia, Finanse i bankowość, Fizjoterapia, Kosmetologia, Pielęgniarstwo, Politologia, Socjologia, Położnictwo, Ratow-nictwo medyczne, Zarządzanie i marketing. W każdym z tych przypadków kandydatów na studia obowiązuje dodatkowy, 1-miesięczny, kurs dokształcający. Zgodnie z aktualnymi regulacjami studia magisterskie na Zdrowiu publicznym mogą też podejmować (bez wa-runków wstępnych) absolwenci jednolitych studiów magisterskich z następujących kierun-ków: Lekarskiego, Lekarsko-dentystycznego oraz Prawa.
Opis efektów kształcenia zgodnie z Raportem o KRK (i na podstawie Deskryptorów Dublińskich) nie daje się w pełni zastosować dla II stopnia edukacji, na tych kierunkach, na których dalsze kształcenie zawodowe kontynuowane jest w formie specjalizacji na po-ziomie po-magisterskim, niezależnie od Studiów doktoranckich (kierunki lekarski, lekar-sko-dentystyczny, farmacja, analityka medyczna, pielęgniarstwo) .
W szczególności od absolwentów studiów II stopnia nie oczekuje się w takich sytuacjach:wiedzy szczegółowej na poziomie specjalistycznym samodzielności i niezależności w działaniach profesjonalnych (np. absolwenci kierun-ków lekarskich wraz z dyplomem uzyskują prawo do pracy pod nadzorem Uprawnie-nia do samodzielnej pracy otrzymują dopiero po stażu i egzaminie licencyjnym (patrz dalej).Trudno wtedy spodziewać się odpowiedzialności za pracę innych, jak również przywództwa, tak więc od absolwentów oczekuje się raczej umiejętność pracy w gru-pie (zespole leczniczym).Na studiach lekarskich nie oczekuje się ponadto:umiejętności zaplanowania i przeprowadzenia zadania badawczego (nie ma wymo-gu przygotowania pracy magisterskiej stąd też nie kształci się programowo umiejęt-ności badawczych (chociaż na poziomie Europejskim toczy się dyskusja na ten temat). Umiejętności z tego zakresu mają obejmować umiejętność analizy danych, krytycznej oceny piśmiennictwa, posługiwania się metodami statystycznymiPodobne problemy napotykamy przy próbie opisania zgodnie z KRK. poziomu III . Ma
to związek z bardzo wyraźnym rozdzieleniem kształcenia zawodowego (tj. specjalizacji ty-powych dla wielu kierunków z obszaru) a rozwojem umiejętności badawczych (studia III stopnia). W przypadku tych ostatnich istnieje czasem powiązanie z rozwojem zawodowym, gdy prowadzący badania musi wykorzystywać wiedzę zawodową..
Studia doktoranckie w obszarze nauk o zdrowiu coraz powszechniej podejmują absol-wenci kierunków nie-medycznych (chemii, biologii, psychologii, socjologii). Z drugiej stro-ny w przypadku niektórych studiów magisterskich w z tego obszar nauk (np. pielęgniar-skich), kontynuacja tego samego kierunku na studiach III stopnia nie jest możliwa. Tak więc studia doktoranckie często dotyczą dziedziny innej niż poprzednio studiowana. W związku z tym efekty kształcenia w zakresie wiedzy winny sięgać głębiej, ale w zakresie znacznie węższym niż przewidywane dla poziomu II go.
Nie oczekuje się wiedzy na poziomie specjalistycznym (bo tej nabywa się ewentualnie w trakcie dalszego kształcenia zawodowego), a tylko pogłębionej wiedzy w obszarze badań.Nie oczekuje się znajomości technik i metod badawczych właściwych dla studiowa-nej dyscypliny (jest to nierealne, chyba, że „dyscyplina” oznacza w tym przypadku ob-szar badań) Nie konieczna jest też progresja w zakresie umiejętności dziedzinowych.W zakresie postaw specyficznych dla obszaru (szacunku wobec pacjenta, empatii, al-truizmu, odpowiedzialności, profesjonalizmu) takiej progresji w ogóle nie można sobie wyobrazić. Jak przedstawiono powyżej Deskryptory Dublińskie niezupełnie przystają do opisu
kompetencji uzyskiwanych na trzech poziomach edukacji w obszarze nauk o zdrowiu. Nie jest to jednak powód do proponowania zmian w deskryptorach, lecz dodatkowo uzasadnia celowość wyłączenia tych kierunków z opisu w KRK.
••
•
•
•
••
57}{
64 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.3.6.4. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych
Nie widzimy możliwości ujednolicenia wymagań dotyczących formy ukończenia studiów. Większość z nich kończy się pracą magisterską bądź licencjacką. Ale na studiach lekarskich takiego wymogu nie ma. Nie ma też egzaminu dyplomowego. Jest za to obowiązek od-bycia stażu przed– lub podyplomowego (staż przeddyplomowy obejmuje 11-ty semestr na farmacji, staż podyplomowy to 13 miesięcy po studiach lekarskich). Po odbyciu stażu absolwenci studiów lekarskich przystępują do egzaminu licencyjnego , którego zdanie do-piero uprawnia do wykonywania zawodu.
Nie da się też zapisać jakichkolwiek zaleceń dotyczących punktów ECTS, które mogłyby dotyczyć całego obszaru (ich liczba waha się od 180 dla studiów na poziomie I, do 300 dla studiów ciągłych magisterskich i 360 dla kierunku lekarskiego). Temat ten należałoby pod-jąć przy opisywaniu efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków kształcenia.
Dla większości kierunków z obszaru nauk o zdrowiu istnieją regulacje europejskie, które zalecają branie pod uwagę doświadczeń zawodowych w celu zatrudnienia, ale już nie w celu poświadczenia tego doświadczenia formalnym dyplomem. .
Niezależnie od konieczności przejścia od akredytacji programu do akredytacji systemu zapewniania jakości (w tym właściwego formułowania i sprawdzania efektów kształcenia) zewnętrzna ocena kształcenia medycznego powinna uwzględniać specyfikę tego kształce-nia i nawiązywać do światowych standardów
O ile uznawanie naszych dyplomów jest w tej chwili automatyczne, o tyle uznanie uczel-ni medycznych na arenie międzynarodowej będzie zależało od posiadania przez nie akre-dytacji zgodnej zaleceniami WHO (World Health Organization) i WFME (World Federation for Medical Education).
58}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 65
Ta
be
la 7
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la K
ieru
nk
u L
ek
ars
kie
go
Dy
plo
m L
ek
arz
a (
na
po
zio
mie
Ma
gis
tra
) p
rzy
zna
je s
ię s
tud
en
tow
i, k
tóry
w z
ak
resi
e:
WIE
DZ
A
W o
bsza
rze
nauk
pod
staw
owyc
h– W
ykaz
uje
znaj
omoś
ć pra
wid
łow
ych
stru
ktur
org
anizm
u lu
dzki
ego:
kom
órek
, tka
nek,
narz
ądów
i sys
tem
ów–
Posia
da w
iedz
ę na
tem
at ro
zwoj
u na
rząd
ów i c
ałeg
o or
gani
zmu
– Zn
a i r
ozum
ie p
roce
sy m
etab
olic
zne
na p
ozio
mie
mol
ekul
arny
m, k
omór
kow
ym, n
arzą
dow
ym i u
stro
jow
ym, w
tym
zjaw
iska
hom
eost
azy,
regu
lacj
i hor
mon
alne
j, re
prod
ukcj
i, sta
rzen
ia si
ę i ś
mie
rci
– Ro
zum
ie fu
nkcj
onow
anie
ukł
adów
imm
unol
ogic
zneg
o i n
erw
oweg
o.–
Zna
mec
hani
zmy
dzie
dzic
zeni
a, za
burz
eń g
enet
yczn
ych
i pod
staw
y in
żyni
erii
gene
tycz
nej
W o
bsza
rze
nauk
beh
awio
raln
ych
i spo
łecz
nych
– Ro
zum
ie p
roce
s roz
woj
u os
obni
czeg
o od
dzie
cińs
twa,
pop
rzez
doj
rzał
ość d
o st
aroś
ci
– Zn
a po
dsta
wy
psyc
holo
gicz
ne za
chow
ań in
dyw
idua
lnyc
h or
az re
lacj
i z ro
dzin
ą, n
ajbl
iższy
m o
tocz
enie
m i s
połe
czeń
stw
em–
Rozu
mie
pro
blem
y w
ynik
ając
e z n
iepe
łnos
praw
nośc
i, kal
ectw
a i p
rzew
lekł
ej ch
orob
y–
Rozu
mie
uw
arun
kow
ania
społ
eczn
e zd
row
ia i c
horo
byW
obs
zarz
e na
uk k
linic
znyc
h–
Posia
da zn
ajom
ość z
abur
zeń
w st
rukt
urac
h (k
omór
kow
ych,
tkan
kow
ych
, nar
ządo
wyc
h i s
yste
mow
ych)
wyw
ołan
ych
chor
obą,
lub
uraz
em–
Zna
i roz
umie
mec
hani
zmy
prow
adzą
ce d
o pa
tolo
gii n
arzą
dow
ych
i ust
rojo
wyc
h ( w
tym
chor
ób in
fekc
yjny
ch, m
etab
olic
znyc
h, a
uto-
imm
unol
ogic
znyc
h i g
ene-
tycz
nych
)–
Zna
obja
wy,
prze
bieg
i spo
soby
pos
tępo
wan
ia w
okr
eślo
nych
jedn
ostk
ach
chor
obow
ych
– Zn
a m
echa
nizm
y dzia
łani
a ok
reślo
nych
gru
p le
ków
, ich
losy
w u
stro
ju i e
wen
tual
ne w
zaje
mne
inte
rakc
je–
Potra
fi w
ymie
nić i
scha
rakt
eryz
ować
leki
repr
ezen
taty
wne
dla
pos
zcze
góln
ych
grup
– Zn
a i r
ozum
ie p
odst
awy
anty
biot
ykot
erap
ii i o
porn
ości
prz
eciw
-ant
ybio
tyko
wej
– Zn
a m
etod
y re
habi
litac
ji, o
gran
icza
nia
bólu
i pie
lęgn
acji
pacj
enta
–
Zna
nie-
farm
akol
ogic
zne
met
ody
tera
pii
– Zn
a za
sady
med
ycyn
y op
arte
j na
dow
odac
h–
Zna
etyc
zne
i pra
wne
uw
arun
kow
ania
zaw
odu
leka
rza
W o
bsza
rze
zdro
wia
pub
liczn
ego
– Zn
a za
sady
pro
moc
ji zd
row
ia, w
łaśc
iweg
o od
żyw
iani
a się
i zdr
oweg
o st
ylu
życi
a –
Zna
czyn
niki
ryzy
ka zd
row
otne
go i z
agro
żeni
a ży
cia
– Zn
a po
dsta
wy
epid
emio
logi
i, zap
obie
gani
a ch
orob
om i n
adzo
ru e
pide
mio
logi
czne
go–
Zna
zasa
dy p
lano
wan
ia ro
dzin
y, op
ieki
leka
rski
ej n
ad d
ziećm
i, kob
ieta
mi w
ciąż
y i l
udźm
i sta
rym
i ora
z opi
eki p
alia
tyw
nej
– Ro
zum
ie u
war
unko
wan
ia sc
horz
eń za
leżn
e od
płc
i, sty
lu ży
cia
i śro
dow
iska
– Ro
zum
ie st
rukt
urę
i org
aniza
cję
syst
emu
ochr
ony
zdro
wia
na
pozio
mie
kra
jow
ym i g
loba
lnym
, z u
wzg
lędn
ieni
em u
war
unko
wań
eko
nom
iczn
ych
59}{
66 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 7
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la K
ieru
nk
u L
ek
ars
kie
go
Dy
plo
m L
ek
arz
a (
na
po
zio
mie
Ma
gis
tra
) p
rzy
zna
je s
ię s
tud
en
tow
i, k
tóry
w z
ak
resi
e:
ZAST
OSO
WAN
IE W
IEDZ
Y–
Potra
fi ro
zpoz
nać,
zdefi
nio
wać
pro
blem
y m
edyc
zne
i okr
eślić
prio
ryte
ty (
w sz
czeg
ólno
ści p
otra
fi ro
zpoz
nać s
tany
zagr
ażaj
ące
życi
u i w
ymag
ając
e na
tych
mia
sto-
wej
inte
rwen
cji l
ekar
skie
j)–
Potra
fi pr
zepr
owad
zić ro
zpoz
nani
e ró
żnic
owe
w o
parc
iu o
ana
lizę
dany
ch–
Potra
fi za
plan
ować
pos
tępo
wan
ie d
iagn
osty
czne
i ter
apeu
tycz
ne–
Potra
fi pr
zew
idzie
ć sku
tki p
rzeb
iegu
chor
oby
i okr
eślo
nego
pos
tępo
wan
ia–
Potra
fi kr
ytyc
znie
inte
rpre
tow
ać in
form
acje
z pi
śmie
nnic
twa
– Po
trafi
wyc
iąga
ć wni
oski
z ba
dań
nauk
owyc
h i w
łasn
ych
obse
rwac
ji U
MIE
JĘT
NO
ŚC
I
Kom
unik
owan
ie si
ę–
Potra
fi pr
zepr
owad
zić w
ywia
d le
kars
ki z
pacj
ente
m i /
lub
jego
rodz
iną
– Po
trafi
wyj
aśni
ć pac
jent
owi i
stot
ę je
go d
oleg
liwoś
ci i n
egoc
jow
ać sp
osób
lecz
enia
–
Potra
fi pr
zeka
zyw
ać zł
e in
form
acje
(ost
anie
zdro
wia
pac
jent
a, lu
b je
go b
liski
ch)
– Po
trafi
udzie
lić p
orad
y w
zakr
esie
tryb
u ży
cia,
die
ty, p
ostę
pow
ania
w st
anac
h pr
zew
lekł
ej ch
orob
y pa
cjen
ta, lu
b je
go b
liski
ch–
Potra
fi sk
utec
znie
kom
unik
ować
się
ze w
spół
prac
owni
kam
i i in
nym
i pra
cow
nika
mi s
łużb
y zd
row
ia
Klin
iczn
e–
Potra
fi pr
zepr
owad
zić p
ełne
i/lu
b uk
ieru
nkow
ane
bada
nie
fi zyk
alne
– Po
trafi
ocen
ić st
an św
iado
moś
ci i s
praw
nośc
i um
ysło
wej
pac
jent
a–
Potra
fi in
terp
reto
wać
wyn
iki b
adan
dod
atko
wyc
h–
Posia
da u
mie
jętn
ość p
odej
mow
ania
dec
yzji
leka
rski
ch–
Potra
fi w
ykon
ać p
odst
awow
e za
bieg
i lek
arsk
ie10
– Po
trafi
prze
pisy
wać
leki
z uw
zglę
dnie
niem
ich
inte
rakc
ji i d
ziała
ń ub
oczn
ych
– Po
trafi
prow
adzić
bie
żącą
dok
umen
tacj
ę pa
cjen
ta, w
ypisy
wać
skie
row
ania
na
bada
nia,
lub
lecz
enie
spec
jalis
tycz
ne–
Potra
fi ro
zpoz
nać ś
mie
rć p
acje
nta
i wsk
azać
ew
entu
alne
prz
yczy
nyO
góln
e–
Posia
da u
mie
jętn
ość c
zyta
nia
piśm
ienn
ictw
a w
języ
ku a
ngie
lskim
–
Potra
fi po
rozu
mie
ć się
z pa
cjen
tem
w d
owol
nym
obc
ym ję
zyku
–
Potra
fi pr
acow
ać w
zesp
ole
– Po
siada
znaj
omoś
ć obs
ługi
kom
pute
ra (
w za
kres
ie e
dycj
i tek
stu,
ana
lizy
stat
ysty
czne
j, gro
mad
zeni
a i w
yszu
kiw
ania
dan
ych,
prz
ygot
owan
ia p
reze
ntac
ji)–
Potra
fi pr
zeds
taw
ić w
ybra
ne p
robl
emy
med
yczn
e w
form
ie u
stne
j, lub
pise
mne
j w sp
osób
ade
kwat
ny d
o po
ziom
u od
bior
ców
– Po
trafi
wła
ściw
ie g
ospo
daro
wać
czas
em sw
oim
i wsp
ółpr
acow
nikó
w–
Potra
fi fo
rmuł
ować
pro
blem
y ba
daw
cze
zwią
zane
z dz
iedz
iną
jego
pra
cy
60}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 67
Ta
be
la 7
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la K
ieru
nk
u L
ek
ars
kie
go
Dy
plo
m L
ek
arz
a (
na
po
zio
mie
Ma
gis
tra
) p
rzy
zna
je s
ię s
tud
en
tow
i, k
tóry
w z
ak
resi
e:
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
– Po
siada
świa
dom
ość w
łasn
ych
ogra
nicz
eń–
Posia
da u
mie
jętn
ość d
ziała
nia
w w
arun
kach
nie
pew
nośc
i, a cz
asem
i stre
su–
Posia
da n
awyk
i um
ieję
tnoś
ć sta
łego
dok
szta
łcan
ia si
ę –
Staw
ia d
obro
pac
jent
a na
pie
rwsz
y m
iejsc
u–
Oka
zuje
szac
unek
wob
ec p
acje
nta
i zro
zum
ieni
e dl
a ró
żnic
świa
topo
gląd
owyc
h, o
raz k
ultu
row
ych
– Pr
zest
rzeg
a ta
jem
nicy
leka
rski
ej i w
szel
kich
pra
w p
acje
nta
(m.in
n. p
raw
a do
info
rmac
ji, d
o in
tym
nośc
i, do
świa
dom
ej d
ecyz
ji, d
o go
dnej
śmie
rci)
– Po
trafi
wsp
ółpr
acow
ać z
prze
dsta
wic
iela
mi i
nnyc
h za
wod
ów w
zakr
esie
och
rony
zdro
wia
Ta
be
la 8
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la k
ieru
nk
u Z
dro
wie
Pu
bli
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Dy
plo
m L
ice
ncj
ata
w z
ak
resi
e Z
dro
wia
Pu
bli
czn
eg
o p
rzy
zna
je s
ię
stu
de
nto
wi,
k
tóry
w o
bsz
arz
e:
Dy
plo
m M
ag
istr
a w
za
kre
sie
Zd
row
ia P
ub
licz
ne
go
prz
yzn
aje
się
st
ud
en
tow
i, k
tóry
w o
bsz
arz
e:
WIE
DZ
A
Posia
da w
iedz
ę o
pods
taw
ach
zdro
wia
pub
liczn
ego
zbud
owan
ą na
pog
rani
czu
nauk
społ
eczn
ych
(soc
jolo
gii, p
olity
ki sp
ołec
znej
, psy
chol
ogii,
pol
itolo
gii, e
kono
-m
ii, e
tyki
, pra
wa,
ant
ropo
logi
i) i n
auk
med
yczn
ych
(zw
łasz
cza
epid
emio
logi
i),
Posia
da za
awan
sow
aną
wie
dzę
w w
ybra
nych
obs
zara
ch p
raw
a, e
kono
mii,
socj
o-lo
gii, p
sych
olog
ii, m
etod
olog
ii ba
dań,
och
rony
środ
owisk
a, b
iost
atys
tyki
, ped
a-go
giki
ora
z med
ycyn
y ( w
tym
szcz
egól
nie
epid
emio
logi
i)Zn
a po
jęci
a, te
orie
i kon
cepc
je d
otyc
zące
defi
nic
ji zd
row
ia i j
ego
dete
rmin
antó
w,
Zna
pods
taw
y na
uk o
środ
owisk
u, d
emog
rafi i
, nau
k o
czło
wie
ku, p
rope
deut
yki
med
ycyn
y,Po
siada
wie
dzę
doty
cząc
ą za
łoże
ń pr
omoc
ji zd
row
ia i e
duka
cji z
drow
otne
j, pod
-st
aw n
adzo
ru sa
nita
rno-
epid
emio
logi
czne
go, u
bezp
iecz
eń sp
ołec
znyc
h i z
dro-
wot
nych
, ora
z pod
staw
owyc
h pr
oble
mów
zdro
wia
w sk
ali m
iędz
ynar
odow
ej,
Wyk
azuj
e po
głęb
ioną
zna
jom
ość
zasa
d pr
omoc
ji zd
row
ia i
eduk
acji
zdro
wot
nej,
oraz
pol
ityki
zdro
wot
nej,
Opa
now
ał sz
czeg
ółow
ą w
iedz
ę na
tem
at n
adzo
ru sa
nita
rno-
epid
emio
logi
czne
go,
ubez
piec
zeń
społ
eczn
ych
i zdr
owot
nych
, mię
dzyn
arod
owej
pro
blem
atyk
i zdr
o-w
otne
j, ży
wie
nia
czło
wie
ka, z
drow
ia śr
odow
iskow
ego,
zas
obów
i sy
stem
ów in
for-
mac
yjny
ch w
och
roni
e zd
row
ia, m
arke
tingu
usłu
g zd
row
otny
ch.
10 S
zcze
gó
łow
a l
ista
ta
kich
za
bie
gó
w p
ow
inn
a b
yć u
zgo
dn
ion
a n
a s
zcze
blu
ucz
eln
i, m
ięd
zy-u
cze
lnia
nym
a n
awe
t re
sort
ow
ym (
z u
wzg
lęd
nie
nie
m o
pin
ii a
bso
lwe
ntó
w,
pra
cod
awcó
w i
ko
rpo
racj
i za
wo
do
we
j).
61}{
68 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 8
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la k
ieru
nk
u Z
dro
wie
Pu
bli
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Zna
zasa
dy fu
nkcj
onow
ania
syst
emu
opie
ki zd
row
otne
j i o
rgan
izacj
i ins
tytu
cji
med
yczn
ych,
z uw
zglę
dnie
niem
asp
ektó
w e
kono
mic
znyc
h i fi
nan
sow
ych,
Posia
da za
awan
sow
aną
wie
dzę
na te
mat
eko
nom
iki i
fi na
nsow
ania
ora
z org
ani-
zacj
i i za
rząd
zani
a w
och
roni
e zd
row
ia,
WIE
DZ
A S
ZC
ZE
GÓ
ŁO
WA
Zna
pods
taw
owe
rodz
aje
bada
ń ep
idem
iolo
gicz
nych
: prz
ekro
jow
e, o
bser
wac
yj-
ne (r
etro
spek
tyw
ne i p
rosp
ekty
wne
), kl
inic
zno-
kont
roln
e, sk
ryni
ngow
e, e
kspe
-ry
men
taln
e,Zn
a po
dsta
wow
e m
iern
iki s
tanu
zdro
wia
i zas
ady
ocen
y st
anu
zdro
wia
pop
ulac
ji,
Zna
społ
eczn
e i k
ultu
row
e w
yzna
czni
ki st
ylu
życi
a i z
acho
wań
zdro
wot
nych
,Zn
a po
dsta
wow
e m
etod
y i t
echn
iki b
adaw
cze
ilośc
iow
e i j
akoś
ciow
e st
osow
anie
w
bad
ania
ch w
zdro
wiu
pub
liczn
ym,
Zna
teor
ie i s
trate
gie
pode
jmow
ane
w p
rom
ocji
zdro
wia
,Zn
a za
sady
rato
wni
ctw
a m
edyc
zneg
o, u
dzie
lani
a pi
erw
szej
pom
ocy o
raz p
odst
a-w
y żyw
ieni
a cz
łow
ieka
,P
RA
KT
YC
ZN
E Z
AS
TO
SO
WA
NIE
WIE
DZ
Y
Potra
fi pr
zepr
owad
zić sa
mod
zieln
ie o
cenę
epi
dem
iolo
gicz
ną w
odn
iesie
niu
do
pods
taw
owyc
h pr
oble
mów
zdro
wot
nych
, zin
terp
reto
wać
wyn
iki a
naliz
y st
aty-
styc
znej
, nap
isać r
apor
t z b
adań
Potra
fi w
yjaś
nić m
echa
nizm
y, po
prze
z któ
re d
eter
min
anty
bio
logi
czne
, psy
cho-
społ
eczn
e, e
kono
mic
zne
i kul
turo
we
wpł
ywaj
ą na
stan
zdro
wia
.
Potra
fi ro
zpoz
nać b
iolo
gicz
ne i ś
rodo
wisk
owe
uwar
unko
wan
ia zd
row
ia cz
łow
ie-
ka, z
bior
owoś
ci, o
raz w
zaje
mne
rela
cje
mię
dzy
nim
i;Po
trafi
prze
dsta
wić
mec
hani
zmy
przy
czyn
owo-
skut
kow
ych
okre
ślony
ch zj
awisk
zd
row
otny
ch
Potra
fi pr
zeds
taw
ić g
łów
ne za
łoże
nia
stra
tegi
i pro
moc
ji zd
row
ia
Potra
fi oc
enić
glo
baln
e tre
ndy
doty
cząc
e oc
hron
y zd
row
iaPo
trafi ,
zebr
ać d
ane
za p
omoc
ą w
ybra
nej m
etod
y i t
echn
iki, o
ceni
ć jak
ość u
zy-
skan
ego
mat
eria
łu,
Potra
fi oc
enić
i wyj
aśni
ć inf
orm
acje
dot
yczą
ce ro
li za
chow
ań (s
tylu
życi
a) w
ks
ztał
tow
aniu
stan
u zd
row
ia a
takż
e pr
akty
czni
e w
ykor
zyst
ać in
form
acje
po-
chod
zące
z ba
dań
(EBP
H) d
o zd
iagn
ozow
ania
i prz
eana
lizow
ania
pro
blem
ów
zdro
wia
pub
liczn
ego
Potra
fi pr
zeds
taw
ić p
rogr
amy
doty
cząc
e pr
ofi la
ktyk
i ora
z opi
eki i
reha
bilit
acji
psyc
hosp
ołec
znej
;Po
trafi
zapl
anow
ać, o
prac
ować
i org
anizo
wać
, a ta
kże
ocen
ić sk
utec
znoś
ć pro
-gr
amów
pro
fi lak
tycz
nych
i pro
moc
ji zd
row
ia d
la ró
żnyc
h śr
odow
isk sp
ołec
znyc
h Po
trafi
plan
ować
i org
anizo
wać
real
izację
zada
ń pr
ofi la
ktyc
znyc
h w
zakr
esie
: opi
eki
społ
eczn
o-m
edyc
znej
; pro
moc
ji zdr
owia
; edu
kacji
pro
zdro
wot
nej; n
adzo
ru sa
nita
r-no
-epi
dem
iolo
gicz
nego
ora
z adm
inist
row
ania
syst
emem
opi
eki z
drow
otne
j Po
trafi
prze
dsta
wić
zasa
dy w
draż
ania
i ko
ordy
now
ania
pro
gram
ów o
świa
ty z
dro-
wot
nej i
prom
ocji z
drow
ia;
Potra
fi id
enty
fi kow
ać p
robl
emy
zdro
wot
ne w
okr
eślo
nej z
bior
owoś
ci ro
zpoz
naw
ać
wpł
yw p
roce
sów
społ
eczn
ych
i stru
ktur
dem
ogra
fi czn
ych
na z
drow
ie z
bior
owoś
ci;
oraz
pro
gnoz
ować
zagr
ożen
ia
62}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 69
Ta
be
la 8
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la k
ieru
nk
u Z
dro
wie
Pu
bli
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
UM
IEJE
TN
OŚ
CI
Potra
fi gr
omad
zić d
ane
o sy
tuac
ji zd
row
otne
j zbi
orow
ości
a ta
kże
doty
cząc
e ek
onom
iki i
zarz
ądza
nia
ochr
oną
zdro
wia
w śr
odow
isku
loka
lnym
Po
trafi
zapl
anow
ać i p
rzep
row
adzić
bad
ania
nau
kow
e oc
enia
jące
różn
e as
pekt
y fu
nkcj
onow
ania
syst
emu
opie
ki zd
row
otne
j i p
olity
ki sp
ołec
znej
i zdr
owot
nej
Potra
fi po
djąć
dzia
łani
a zw
iąza
ne z
prom
ocją
i och
roną
zdro
wia
w za
kład
ach
opie
ki zd
row
otne
j ora
z w in
styt
ucja
ch p
ańst
wow
ych.
Potra
fi za
plan
ować
i prz
epro
wad
zić b
adan
ia e
pide
mio
logi
czne
(prz
ekro
jow
e,
koho
rtow
e, k
linic
zno-
kont
roln
e, sk
ryni
ngow
e),
Posia
da u
mie
jętn
ość o
bsłu
gi k
ompu
tera
i pro
gram
ów w
ykor
zyst
ywan
ych
w
zdro
wiu
pub
liczn
ymPo
trafi
zebr
ać m
ater
iał, o
prac
ować
i int
erpr
etow
ać w
ynik
i w o
parc
iu o
ana
lizy
stat
ysty
czne
,O
pano
wał
języ
k ob
cy w
stop
niu
umoż
liwia
jący
m cz
ytan
ie li
tera
tury
prz
edm
iotu
Potra
fi na
pisa
ć rap
ort z
bad
ań
Posia
da zn
ajom
ość d
wóc
h ję
zykó
w o
bcyc
h w
stop
niu
umoż
liwia
jący
m cz
ytan
ie
liter
atur
y fa
chow
ej i p
oroz
umie
wan
ie si
ę .
Wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć kor
zyst
ania
z fa
chow
ego
piśm
ienn
ictw
a po
lskie
go i
obce
go.
Potra
fi kr
ytyc
znie
oce
nić i
nfor
mac
je p
ocho
dząc
e z r
óżny
ch źr
ódeł
i pod
jąć s
to-
sow
ne d
ecyz
je p
o ic
h pr
zean
alizo
wan
iu.
Posia
da u
mie
jętn
ość p
racy
w ze
spol
e i k
omun
ikac
ji ze
wsp
ółpr
acow
nika
mi
Opa
now
ał u
mie
jętn
ość p
reze
ntac
ji za
gadn
ień
z zak
resu
pro
moc
ji i o
chro
ny
zdro
wia
na
pozio
mie
dos
toso
wan
ym d
o gr
up d
ocel
owyc
hO
pano
wał
um
ieję
tnoś
ć kom
unik
acji
i neg
ocja
cji z
prz
edst
awic
iela
mi r
óżny
ch
grup
społ
eczn
ych
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
Wsp
ółdz
iała
i kom
unik
uje
się w
pra
cach
w ze
spol
e.
Wyk
azuj
e św
iado
moś
ć wła
snej
odp
owie
dzia
lnoś
ci za
udz
iał w
dec
yzja
ch lu
b sa
mod
zieln
e po
dejm
owan
ie d
ecyz
ji St
osuj
e za
sady
ety
czne
obo
wią
zują
ce w
zdro
wiu
pub
liczn
ymPr
zest
rzeg
a za
sad
etyc
znyc
h w
pod
ejm
owan
ych
stra
tegi
ach
i dzia
łani
ach
Oka
zuje
tole
ranc
ję d
la p
osta
w i z
acho
wań
wyn
ikaj
ącyc
h z o
dmie
nnyc
h uw
arun
-ko
wań
społ
eczn
ych
i kul
turo
wyc
h Po
siada
zdol
ność
rozw
iązy
wan
ia k
onfl i
któw
, ela
styc
znoś
ć w re
akcj
ach
na zm
iany
sp
ołec
zne
Potra
fi kr
ytyc
znie
oce
niać
wła
sne
i cud
ze d
ziała
nia,
ora
z dos
kona
lić p
ropo
now
a-ne
rozw
iąza
nia
Pozo
staj
e w
zgod
zie z
głów
nym
i zał
ożen
iam
i zdr
owia
pub
liczn
ego
(w o
dnie
sie-
niu
do w
łasn
ego
styl
u ży
cia)
Prze
strz
ega
zasa
d et
yczn
ych
obow
iązu
jący
ch w
bad
ania
ch n
auko
wyc
hM
a św
iado
moś
ć kon
iecz
nośc
i ust
awicz
nego
kszt
ałce
nia s
ię i r
ozw
oju
zaw
odow
ego
Posia
da n
awyk
stał
ego
dosk
onal
enie
wie
dzy
i wła
snyc
h um
ieję
tnoś
ci
63}{
70 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.3.7. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnych11
1.3.7.1. Skład zespołu:
Prof. dr hab. Sławomir Podlaski – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, RGSW – przewodniczący Dr hab. Anna Chełmońska– Soyta – Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu Prof. dr hab. inż. Tomasz Jankowski – Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu Prof. dr hab. Andrzej Radecki – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego Prof. dr hab. Bogdan J. Wosiewicz – Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu, PKA Dr hab. Marek Frankowicz – Uniwersytet Jagielloński
1.3.7.2. Defi nicja obszaru studiów
W związku z tym do wyodrębnienia grupy kierunków studiów w obszarze nauk rolniczych posłużono się decyzją Przewodniczącego PKA z dnia 10.07.2008. Kierunki te mają jeden wspólny cel ogólny, jakim jest wykorzystanie i kształtowanie potencjału przyrody w celu poprawy jakości życia człowieka w przyjaznym środowisku naturalnym.
Pomimo tej ideowej wspólnoty na wysokim poziomie ogólności, kierunki te są zróżni-cowane pod względem: – dominacji przedmiotów podstawowych (matematyka, fizyka, chemia , biologia) w pro-
gramach studiów – powiązania przedmiotów kierunkowych oraz zawodowych z różnymi przedmiotami
podstawowymi – koncentracji na odmiennych obiektach kształcenia: roślina, zwierzę, ochrona i kształto-
wanie środowiska, surowiec pochodzenia biologicznego, zagadnienia techniczne – organizacji studiów: Weterynaria prowadzi jednolite studia 5,5-letnie, pozostałe kierunki
studia I i II stopnia w wymiarze 3,5 i 1,5 roku. Biorąc pod uwagę opisane powyżej różnice można w obszarze nauk rolniczych, leśnych
i weterynaryjnych wyodrębnić 3 grupy kierunków studiów:Związane z produkcją rolniczą ( biologią stosowaną,), gdzie wśród przedmiotów pod-stawowych i kierunkowych dominuje biologia, chemia w mniejszym stopniu matema-tyka. oraz przedmioty pokrewne. Obiektami kształcenia są rośliny i zwierzęta. Do tej grupy można włączyć następujące kierunki studiów: Leśnictwo, Ogrodnictwo, Rolni-ctwo, Rybactwo, Weterynarię, Zootechnikę.Związane z ochroną i kształtowaniem środowiska: Dominuje biologia ale w powiązaniu z fizyką i matematyką, Wśród przedmiotów zawodowych wiele ma charakter technicz-ny. Obiektem nauczania i badań jest ochrona oraz przyjazne człowiekowi kształtowanie środowiska. Do tej grupy należą kierunki: Ochrona środowiska, Inżynieria środowiska, Architektura Krajobrazu, częściowo LeśnictwoZwiązane z przetwarzaniem surowców biologicznych, jakością żywności oraz zasto-sowaniem techniki i technologii w produkcji rolniczo – leśnej. W przedmiotach pod-stawowych dominuje chemia lub fizyka połączona z matematyką. Wśród przedmiotów zawodowych przeważają przedmioty techniczne. Do tej grupy należą: Technologia drewna, Technologia żywności i żywienie człowieka, Technika rolnicza i leśna
1.3.7.3. Opis efektów kształcenia
Pomimo różnic merytorycznych w programach i organizacji różnych studiów rolni-czych, leśnych i weterynaryjnych istnieje możliwość i celowość opracowania jednolitego
11Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze nauk rolniczych
•
•
•
64}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 71
opisu wymagań zgodnych z Krajowymi Ramami Kwalifikacji (KRK) dla całego obszaru nauk rolniczych, leśnych i weterynaryjnych. (z wyjątkiem Weterynarii). Wynika ona z następują-cych przesłanek; – rośnie tendencja do kształcenia ogólnego, kształcenie specjalistyczne przesuwane
jest na poziom podyplomowy. – duża część absolwentów kierunków rolniczych, leśnych i weterynaryjnych nie pracuje
w zawodzie, dla niektórych kierunków szacunki mówią o 50%. – szerokie KRK dla obszaru ułatwią funkcjonowanie uczelni w przyszłości, dając szanse
poszczególnym ośrodkom na specjalizacje co w sumie doprowadzi do poszerzenia oferty kształcenia w skali Kraju.
– opierając się na doświadczeniach przy opracowywaniu standardów można założyć że pojawią się naciski do opracowania odrębnych KRK dla kilku lub jednego kierunku studiów.Rozpatrując KRK, jako pomoc dla opracowania programów studiów, celowe byłoby
opracowanie opisu efektów kształcenia dla przedstawionych powyżej 3 podobszarów kie-runków studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnych
1.3.7.4. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych
Mobilność słuchaczy
Mobilność pionowa stanowi jeden z podstawowych elementów procesu bolońskiego. W związku z tym jest oczywiste, że w grupie kierunków rolniczych, leśnych i weteryna-ryjnych powinna być możliwa, wspomagana i propagowana.(z wyjątkiem Weterynarii). Szczególnie łatwa dla studentów i prosta z punktu widzenia organizacji studiów byłaby mobilność pionowa w obrębie wymienionych 3 podgrup kierunków studiów.
Możliwości mobilności pionowej mogłyby być rozszerzone o inne obszary wiedzy w tym przyrodnicze i techniczne. Wydaje się, że możliwa i celowa byłaby mobilność pomię-dzy kierunkami: – rolniczymi i niektórymi uniwersyteckimi kierunkami przyrodniczymi: np. pomiędzy rol-
nictwem a biologią na uniwersytecie, czy też biotechnologią rolniczą i uniwersytecką – rolniczymi a technicznymi np. architekturą krajobrazu i architekturą, techniką rolniczą
i leśną a budową maszyn, ochrona środowiska na uniwersytetach przyrodniczych i po-litechnikach.Szczegółowe zasady ułatwiające mobilność pionową powinny być opracowane przez
dziekanów poszczególnych kierunków studiów w zależności od tego, jaki kierunek studiów był realizowany na I poziomie kształcenia. Wydaje się, że celowe byłoby wprowadzenie jed-nego dyplomu dla wszystkich absolwentów kierunku, niezależnie czy kontynuują studia realizowane na I stopniu czy też nie. Szczegółowy opis drogi studiowania określałby suple-ment do dyplomu. Stopień uzyskany na kolejnych etapach kształcenia powinien być suma wszystkich stopni w tym uzyskanych poprzednio, podobnie jak to się dzieje w Wlk. Brytanii. Np. inż., mgr, dr lub licencjat, mgr, dr.
Punktacja ECTS
Ze względu na różnorodność kierunków i profili kształcenia Zespół nie uważa za celowe określenie liczby czy udziału punktów ECTS dla poszczególnych efektów kształcenia (wie-dza, umiejętności czy kompetencje personalne i społeczne).
65}{
72 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Potwierdzanie uzyskania efektów kształcenia
Zgodnie z definicją CEDEFOP, potwierdzanie wymaga oceny efektów kształcenia w stosunku do standardu, jakimi są opracowane przez nas kryteria. Sposoby oceny efektów kształcenia studentów są różnorodne i mogą obejmować egzaminy pisemne ograniczone czasowo, eg-zaminy oraz testy z dostępem i bez dostępu do podręczników, rozwiązywanie zadań prob-lemowych, raporty z badań laboratoryjnych, obserwacje i ocena umiejętności praktycznych studenta, raporty indywidualne z włączeniem rozwiązywania case studies, raporty grupowe, prezentacje wyników w formie ustnej, audiowizualnej lub elektronicznej, egzaminy ustne, ocena zaangażowania w dyskusji, eseje, podsumowania, zdolność do samooceny efektów kształcenia, umiejętność przygotowania rozprawy inżynierskiej czy magisterskiej.
Egzaminy pisemne i testy są szczególnie użyteczne do sprawdzania wiedzy i umiejęt-ności wymagających wykonywania różnego rodzaju obliczeń, przedstawiania schematów, modeli matematycznych i rozwiązywania zadań problemowych.
Sprawdzanie efektów kształcenia w warunkach ograniczonego czasu dla studenta, po-zwala ocenić jego umiejętności organizowania pracy, samodzielność myślenia i ewentual-nie komunikowania się w warunkach stresowych.
Planowanie badań, umiejętności badawcze, pisanie raportów z wykonanych ćwiczeń czy badań przedstawione w formach różnej prezentacji, pozwolą na ocenę studenta w wa-runkach dysponowania odpowiednim czasem.
Postawy przywódcze i umiejętność pracy w zespole mogą być ocenione podczas prac w grupie studentów i dyskusji.
Oprócz opisanych powyżej szczegółowych sposobów oceny kształcenia na studiach I i II stopnia, ocena doktorantów powinna dodatkowo obejmować 3 elementy ogólne:A/ ocenę kwalifikacji kandydatów B/efekty kształcenia (learning outcomes) i C/ efekty badaw-cze (research outcomes)
Materiały źródłowe
1. CEDEFOP 2008.Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 2007.Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities,
2. Competences for Food Studies. Integrating Safety and Environment Knowledge in Food towards European Sustainable Development. WG-2 working document. 200811.11.
3. European Quality Assurances Scheme for Programmes in Food Studies (EQUAS Food).Food Standard Specifi cation. ISEKI FOOD 3, ISEKI Mundus 2. 2nd Jan.2010. 1-17.
4. The Higher Education Qualifi cation Framework in the Netherlands, a presentation for compatibility with the framework for qualifi cation of the European Higher Education Area. 15th December 2008.
5. Competences for Food Studies. Integrating Safety and Environment Knowledge in Food towards European Sustainable Development. WG-2 working document. 200811.11.
6. Education Standards for Degrees in Food Science. Institute of Food Technologists. The Society for Food Science and Technology, http://www.ift.org/cms/?pid=1000427
7. Subject Benchmark Statements for Agriculture, Forestry, Agricultural Sciences, Food Sciences and Consumer Sciences. Quality Assurances Agency for Higher Education 2003, UK
66}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 73
Ta
be
la 9
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la s
tud
iów
ro
lnic
zy
ch, l
eśn
ych
i w
ete
ryn
ary
jny
ch,
Stu
dia
I s
top
nia
(in
ży
nie
rsk
ie)
Stu
dia
II
sto
pn
ia (
ma
gis
ters
kie
)S
tud
ia I
II s
top
nia
(d
ok
tora
nck
ie)
WIE
DZ
A
ma
wie
dzę
ogól
ną z
zakr
esu
biol
ogii,
chem
ii, m
atem
a-ty
ki i fi
zyk
i i n
auk
pokr
ewny
ch d
osto
sow
aną
do k
ieru
n-ku
stud
iów
.
ma
zaaw
anso
wan
ą w
iedz
ę og
ólną
z za
kres
u bi
olo-
gii, c
hem
ii m
atem
atyk
i i fi
zyki
ora
z nau
k po
krew
-ny
ch d
osto
sow
aną
do k
ieru
nku
stud
iów
.
ma
wie
dzę
spec
jalis
tycz
ną z
zakr
esu
biol
ogii,
chem
ii m
atem
atyk
i i fi
zyki
i nau
k po
krew
nych
dos
toso
wan
ą do
kie
runk
u st
udió
w u
moż
liwia
jącą
twór
czą
anal
izę
uzys
kiw
anyc
h in
form
acji
wyk
orzy
styw
anyc
h w
pra
cy
bada
wcz
ejm
a po
dsta
wow
ą w
iedz
ę ek
onom
iczn
ą pr
awną
i spo
-łe
czną
m
a po
dsta
wow
ą w
iedz
ę ek
onom
iczn
ą pr
awną
i sp
ołec
zną
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
ekon
omic
zną
praw
ną i
społ
eczn
ąm
a og
ólną
orie
ntac
ję w
pod
staw
owyc
h pr
oble
mac
h da
nego
kie
runk
u ks
ztał
ceni
am
a og
ólną
orie
ntac
ję, a
w n
iekt
óryc
h pr
zypa
dkac
h sp
ecja
listy
czną
wie
dzę
o ro
zwią
zyw
aniu
pro
ble-
mów
zwią
zany
ch z
kier
unki
em k
szta
łcen
ia
wyk
azuj
e or
ygin
alne
i kre
atyw
ne p
odej
ście
do
prob
lem
ów n
auko
wyc
h i z
awod
owyc
h, zw
iąza
nych
z ro
lnic
zym
obs
zare
m k
szta
łcen
iam
a og
ólną
wie
dzę
na te
mat
bio
sfer
y, ch
emic
znyc
h i
fi zyc
znyc
h pr
oces
ów w
nie
j zac
hodz
ącyc
h, w
łaśc
iwoś
-ci
ach
suro
wcó
w ro
ślinn
ych,
pod
staw
tech
niki
i ksz
tałto
-w
ania
środ
owisk
a do
stos
owan
ą do
kie
runk
u st
udió
w
ma
ogól
ną, a
w n
iekt
óryc
h ob
szar
ach
pogł
ębio
ną
wie
dzę
na te
mat
bio
sfer
y, ch
emic
znyc
h i fi
zyc
z-ny
ch p
roce
sów
w n
iej z
acho
dząc
ych,
pod
staw
te
chni
ki i k
szta
łtow
ania
środ
owisk
a do
stos
owan
ą do
kie
runk
u st
udió
w
ma
zinte
grow
aną
wie
dzę,
daj
ącą
pods
taw
y do
ory
-gi
naln
ości
i roz
woj
u no
wyc
h id
ei w
zakr
esie
bio
sfer
y, po
dsta
w te
chni
ki, k
szta
łtow
ania
środ
owisk
a w
zale
ż-no
ści o
d za
kres
u ks
ztał
ceni
a
ma
wie
dzę
ogól
ną o
funk
cjon
owan
iu o
rgan
izmów
ży
wyc
h na
różn
ych
pozio
mac
h or
gani
zacj
i, prz
yrod
y ni
eoży
wio
nej o
raz o
tech
nicz
nych
zada
niac
h in
żyni
er-
skic
h do
stos
owan
ych
do k
ieru
nku
stud
iów
.
ma
pogł
ębio
ną w
iedz
ę o
funk
cjon
owan
iu o
rgan
i-zm
ów ży
wyc
h na
różn
ych
pozio
mac
h or
gani
zacj
i, pr
zyro
dy n
ieoż
ywio
nej o
raz o
tech
nicz
nych
zada
-ni
ach
inży
nier
skic
h do
stos
owan
ych
do k
ieru
nku
stud
iów
ma
spec
jalis
tycz
ną w
iedz
ę o
teor
ii, m
etod
ach
bada
wcz
ych,
dot
yczą
cych
funk
cjon
owan
ia o
rgan
i-zm
ów ży
wyc
h na
różn
ych
pozio
mac
h or
gani
zacj
i, pr
zyro
dy n
ieoż
ywio
nej o
raz o
tech
nicz
nych
zada
-ni
ach
inży
nier
skic
h do
stos
owan
ych
do k
ieru
nku
stud
iów
. w
ykaz
uje
się zn
ajom
ości
ą po
dsta
wow
ych
met
od, t
ech-
nik,
tech
nolo
gii, n
arzę
dzi i
mat
eria
łów
poz
wal
ając
ych
wyk
orzy
stać
i ksz
tałto
wać
pot
encj
ał p
rzyr
ody
w ce
lu
popr
awy
jako
ści ż
ycia
czło
wie
ka
wyk
azuj
e się
zaw
anso
wan
ą zn
ajom
ości
ą po
dsta
-w
owyc
h m
etod
, tec
hnik
, tec
hnol
ogii,
nar
zędz
i i m
ater
iałó
w zm
ierz
ając
ych
do w
ykor
zyst
ania
i ks
ztał
tow
ania
pot
encj
ału
przy
rody
w ce
lu p
opra
-w
y ja
kośc
i życ
ia cz
łow
ieka
.
wyk
azuj
e się
kry
tycz
ną o
ceną
i dob
orem
odp
owie
d-ni
ch m
etod
, tec
hnik
, tec
hnol
ogii,
nar
zędz
i i m
ater
ia-
łów
zmie
rzaj
ącyc
h do
wyk
orzy
stan
ia i k
szta
łtow
ania
po
tenc
jału
prz
yrod
y w
celu
pop
raw
y ja
kośc
i życ
ia
czło
wie
ka.
ma
wie
dzę
o ro
li i z
nacz
eniu
środ
owisk
a pr
zyro
dni-
czeg
o, je
go za
groż
enia
ch i o
chro
ny w
społ
ecze
ństw
ie
glob
alny
m
ma
zaaw
anso
wan
ą w
iedz
ę o
roli
i zna
czen
iu zn
a-cz
enia
środ
owisk
a pr
zyro
dnic
zego
, jego
zagr
oże-
niac
h i w
alki
z ni
mi w
społ
ecze
ństw
ie g
loba
lnym
.
wyk
azuj
e się
znaj
omoś
cią
teor
ii i m
etod
bad
awcz
ych
okre
ślają
cych
stan
środ
owisk
a pr
zyro
dnic
zego
, jego
za
groż
eń i w
alki
z ni
mi w
społ
ecze
ństw
ie g
loba
lnym
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
na te
mat
stan
u i c
zynn
ików
de
term
inuj
ącyc
h fu
nkcj
onow
anie
i roz
wój
obs
zaró
w
wie
jskic
h
ma
zaaw
anso
wan
ą w
iedz
ę na
tem
at st
anu
i kom
-pl
ekso
weg
o dz
iała
nia
czyn
nikó
w d
eter
min
ując
ych
funk
cjon
owan
ie i r
ozw
ój o
bsza
rów
wie
jskic
h
wyk
azuj
e kr
ytyc
zną
ocen
ę st
anu
i sku
tków
dzia
łani
a cz
ynni
ków
det
erm
inuj
ącyc
h fu
nkcj
onow
anie
i roz
-w
ój o
bsza
rów
wie
jskic
h.
67}{
74 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 9
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la s
tud
iów
ro
lnic
zy
ch, l
eśn
ych
i w
ete
ryn
ary
jny
ch,
Stu
dia
I s
top
nia
(in
ży
nie
rsk
ie)
Stu
dia
II
sto
pn
ia (
ma
gis
ters
kie
)S
tud
ia I
II s
top
nia
(d
ok
tora
nck
ie)
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć zna
jdow
ania
, zro
zum
ieni
a, a
na-
lizy
i wyk
orzy
styw
ania
pot
rzeb
nych
info
rmac
ji po
cho-
dząc
ych
z róż
nych
źród
eł i w
różn
ych
form
ach
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć zna
jdow
ania
, zro
zum
ieni
a,
anal
izy
i tw
órcz
ego
wyk
orzy
styw
ania
pot
rzeb
nych
in
form
acji
poch
odzą
cych
z ró
żnyc
h źr
ódeł
i w
różn
ych
form
ach.
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć zna
jdow
ania
, kry
tycz
nej
anal
izy
i oce
ny in
form
acji
pozw
alaj
ącej
na
twor
zeni
e no
wyc
h id
ei
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pre
cyzy
jneg
o, zw
ięzł
ego
i wła
ś-ci
weg
o po
rozu
mie
wan
ia si
ę z r
óżny
mi p
odm
iota
mi w
fo
rmie
wer
baln
ej, p
isem
nej i
gra
fi czn
ej
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pre
cyzy
jneg
o, zw
ięzł
ego
i w
łaśc
iweg
o po
rozu
mie
wan
ia si
ę z r
óżny
mi p
od-
mio
tam
i w fo
rmie
wer
baln
ej, p
isem
nej i
gra
fi czn
ej
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć pre
cyzy
jneg
o, zw
ięzł
ego
i w
łaśc
iweg
o po
rozu
mie
wan
ia si
ę z r
óżny
mi p
odm
io-
tam
i w fo
rmie
wer
baln
ej, p
isem
nej i
gra
fi czn
ejst
osuj
e po
dsta
wow
e te
chno
logi
e in
form
atyc
zne
w
zakr
esie
poz
yski
wan
ia, i
prze
twar
zani
a in
form
acji
oraz
po
sługi
wan
ia si
ę w
spół
czes
nym
języ
kiem
obc
ym z
zakr
esu
prod
ukcj
i rol
nicz
ej n
a po
ziom
ie b
iern
ym
rozu
mie
i sto
suje
odp
owie
dnie
tech
nolo
gie
info
r-m
atyc
zne
w za
kres
ie p
ozys
kiw
ania
i prz
etw
arza
nia
info
rmac
ji or
az p
osłu
giw
ania
się
wsp
ółcz
esny
m
języ
kiem
obc
ym w
tym
fach
owym
na
pozio
mie
bi
erny
m i c
zynn
ym
wyk
azuj
e um
ieję
tnoś
ć sto
sow
ania
zaaw
anso
wan
ych
wyb
rany
ch p
rogr
amów
info
rmat
yczn
ych
w za
kres
ie
pozy
skiw
ania
, opr
acow
ywan
ia i p
reze
ntow
ania
ze
bran
ych
info
rmac
ji or
az b
iegł
ego
posłu
giw
ania
się
wsp
ółcz
esny
m ję
zyki
em
wyk
onuj
e po
d ki
erun
kiem
opi
ekun
a pr
oste
zada
nia
bada
wcz
e, d
otyc
zące
szer
oko
rozu
mia
nego
roln
ictw
a i
wyc
iąga
pra
wid
łow
e w
nios
ki
sam
odzie
lneg
o pl
anuj
e, p
rzep
row
adza
i tw
órcz
o oc
enia
pop
raw
ność
wyk
onan
ego
zada
nia
z zak
re-
su sz
erok
o ro
zum
iane
go ro
lnic
twa
potra
fi za
plan
ować
zada
nia
bada
wcz
e w
celu
uzy
-sk
ania
now
ych
oryg
inal
nych
info
rmac
ji
doko
nuje
iden
tyfi k
acji
i sta
ndar
dow
ej a
naliz
y zj
awisk
w
pływ
ając
ych
na p
rodu
kcję
, jako
ść ży
wno
ści, z
drow
ie
zwie
rząt
i lud
zi, st
an śr
odow
iska
natu
raln
ego
i zas
obów
na
tura
lnyc
h or
az zn
ajom
ości
ą za
stos
owan
ia ru
tyno
-w
ych
tech
nik
ich
opty
mal
izacj
i dos
toso
wan
ych
do
kier
unku
i pro
fi lu
stud
iów
doko
nuje
sam
odzie
lnej
wie
lost
ronn
ej a
naliz
y pr
oble
mów
wpł
ywaj
ącyc
h na
pro
dukc
ję i j
akoś
ć ży
wno
ści, z
drow
ie zw
ierz
ąt i l
udzi,
stan
środ
owisk
a na
tura
lneg
o i z
asob
ów n
atur
alny
ch o
raz z
najo
-m
ości
ą za
stos
owan
ia sp
ecja
listy
czny
ch te
chni
k ic
h op
tym
aliza
cji d
osto
sow
anyc
h do
kie
runk
u i p
rofi l
u st
udió
w
doko
nuje
kry
tycz
nej i
ory
gina
lnej
ana
lizy
prob
le-
mów
wpł
ywaj
ącyc
h na
pro
dukc
ję i j
akoś
ć żyw
nośc
i, zd
row
ie zw
ierz
ąt i l
udzi,
stan
środ
owisk
a na
tura
lne-
go i z
asob
ów n
atur
alny
ch o
raz z
najo
moś
cią
zast
o-so
wan
ia sp
ecja
listy
czny
ch te
chni
k ic
h op
tym
aliza
cji
dost
osow
anyc
h do
kie
runk
u st
udió
w
wyk
azuj
e zd
olno
ść p
odję
cia s
tand
ardo
wyc
h dz
iała
ń z
wyk
orzy
stan
iem
odp
owie
dnich
met
od, t
echn
ik, t
echn
o-lo
gii,
narz
ędzi
i mat
eria
łów
rozw
iązu
jący
ch p
robl
emy
w
zakr
esie
pro
dukc
ji ży
wno
ści, z
drow
ia z
wie
rząt
, sta
nu śr
o-do
wisk
a i z
asob
ów n
atur
alny
ch o
raz t
echn
iczny
ch za
dań
inży
nier
skich
w za
leżn
ości
od k
ieru
nku
i pro
fi lu
stud
iów
wyk
azuj
e się
um
ieję
tnoś
cią
dobo
ru i m
odyfi
kac
ji st
anda
rdow
ych
dzia
łań
(w ty
m te
chni
k i t
echn
o-lo
gii)
dost
osow
anyc
h do
zaso
bów
prz
yrod
y w
ce
lu p
opra
wy
jako
ści ż
ycia
czło
wie
ka, z
godn
ych
z ki
erun
kiem
i pro
fi lem
stud
iów
.
wyk
azuj
e się
um
ieję
tnoś
cią
twor
zeni
a no
wyc
h za
sad
i spo
sobó
w d
ziała
ń (w
tym
tech
nik
i tec
hnol
ogii)
do
stos
owan
ych
do za
sobó
w p
rzyr
ody
w ce
lu p
opra
-w
y ja
kośc
i życ
ia cz
łow
ieka
,
wyk
azuj
e zn
ajom
ość s
łaby
ch i m
ocny
ch st
ron
stan
dar-
dow
ych
dzia
łań
rozw
iązu
jący
ch za
istni
ałe
prob
lem
y za
wod
owe
dla
nabr
ania
doś
wia
dcze
nia
i dos
kona
leni
a um
ieję
tnoś
ci in
żyni
ersk
ich.
ocen
ia sł
abe
i moc
ne st
rony
pod
jęty
ch d
ziała
ń, w
ty
m ic
h or
ygin
alno
ść, r
ozw
iązu
jący
ch za
istni
ałe
prob
lem
y za
wod
owe
dla
nabr
ania
doś
wia
dcze
nia
i do
skon
alen
ia u
mie
jętn
ości
inży
nier
skic
h.
posz
ukuj
e no
wyc
h m
ożliw
ości
dzia
łań
rozw
iązu
ją-
cych
zaist
niał
e pr
oble
my
nauk
owe
i zaw
odow
e.
68}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 75
Ta
be
la 9
: Op
is e
fek
tów
ksz
tałc
en
ia d
la s
tud
iów
ro
lnic
zy
ch, l
eśn
ych
i w
ete
ryn
ary
jny
ch,
Stu
dia
I s
top
nia
(in
ży
nie
rsk
ie)
Stu
dia
II
sto
pn
ia (
ma
gis
ters
kie
)S
tud
ia I
II s
top
nia
(d
ok
tora
nck
ie)
KO
MP
ET
EN
CJE
posia
da k
ompe
tenc
je k
iero
wan
ia ze
społ
ami l
udzk
imi,
wg
wsk
azów
ek, w
ykon
ując
ymi r
utyn
owe
zada
nia
posia
da k
ompe
tenc
je d
o sa
mod
zieln
ego
kier
owa-
nia
zesp
ołam
i lud
zkim
i, roz
wią
zują
cym
i nie
typo
we
prob
lem
y
posia
da k
ompe
tenc
je d
o sa
mod
zieln
ego
kier
owan
ia
zesp
ołam
i lud
zkim
i, roz
wią
zują
cym
i nie
typo
we
prob
lem
ym
a św
iado
moś
ć zna
czen
ia za
wod
owej
i ety
czne
j od-
pow
iedz
ialn
ości
za p
rodu
kcję
zdro
wej
żyw
nośc
i, do-
bros
tan
zwie
rząt
ora
z ksz
tałto
wan
ie i s
tan
środ
owisk
a na
tura
lneg
o.
ma
świa
dom
ość z
nacz
enia
zaw
odow
ej i e
tycz
nej
odpo
wie
dzia
lnoś
ci za
pro
dukc
ję zd
row
ej ży
wno
-śc
i, dob
rost
an zw
ierz
ąt o
raz k
szta
łtow
anie
i sta
n śr
odow
iska
natu
raln
ego.
ma
świa
dom
ość z
nacz
enia
zaw
odow
ej i e
tycz
nej
odpo
wie
dzia
lnoś
ci za
pro
dukc
ję zd
row
ej ży
wno
ści,
dobr
osta
n zw
ierz
ąt o
raz k
szta
łtow
anie
i sta
n śr
odo-
wisk
a na
tura
lneg
o.m
a św
iado
moś
ć ryz
yka
wyk
onyw
anej
dzia
łaln
ości
w
zakr
esie
szer
oko
rozu
mia
nego
roln
ictw
a i ś
rodo
wisk
aw
ykaz
uje
znaj
omoś
ć moż
liwoś
ci p
odję
cia
dzia
łań
zmie
rzaj
ącyc
h do
ogr
anic
zeni
a ry
zyka
dzia
łaln
ości
w
zakr
esie
szer
oko
rozu
mia
nego
roln
ictw
a i ś
ro-
dow
iska
wyk
azuj
e się
sam
odzie
lnoś
cią
i ory
gina
lnoś
cią
pod-
jęty
ch d
ziała
ń zm
ierz
ając
ych
do o
gran
icze
nia
ryzy
ka
akty
wno
ści w
zakr
esie
szer
oko
rozu
mia
nego
roln
i-ct
wa
i śro
dow
iska
jest
akt
ywny
w ży
ciu
zaw
odow
ym i s
połe
czny
m śr
odo-
wisk
a, w
któ
rym
mie
szka
pra
cuje
wyk
azuj
e się
zdol
nośc
ią d
o po
dejm
owan
ia d
ziała
ń zw
ięks
zają
cych
akt
ywno
ść za
wod
owa
i spo
łecz
ną
środ
owisk
a sp
ołec
zneg
o, w
któ
rym
się
znaj
duje
.
posia
da k
ompe
tenc
je d
o pr
zew
odze
nia
społ
eczn
ości
w
któ
rej m
iesz
ka i p
racu
je
69}{
76 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.3.8. Opis efektów kształcenia w obszarze studiów poświęconych sztuce
1.3.8.1. Skład zespołu
Prof. dr hab. Grzegorz Kurzyński – Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocła-wiu, RGSW – przewodniczący Prof. dr hab. Wiktor Jędrzejec – Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa NarodowegoProf. dr hab. Ewa Kutryś – Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna w KrakowieDr Anna Dorota Potocka – Akademia Sztuk Pięknych w Warszawie, RGSW
1.3.8.2. Defi nicja obszaru studiów właściwych dla szkolnictwa artystycznego12
Termin wyższe szkolnictwo artystyczne wymaga wytłumaczenia i zdefiniowania. W prze-ważającej większości przypadków europejskie podejście charakteryzuje wyższe szkolni-ctwo artystyczne jako studia podejmowane w kontekście szkolnictwa wyższego, w któ-rym pierwszoplanową rolę odgrywa praktyczny i twórczy rozwój studenta. Tego rodzaju studia oferowane są głównie przez specjalistyczne instytucje, nazywane konserwatoriami, wyższymi szkołami teatralnymi, akademiami sztuk pięknych itp., które mogą być zarówno samodzielnymi instytucjami bądź wydziałami w większych multidyscyplinarnych instytu-cjach. W niniejszym dokumencie termin „uczelnia artystyczna” odnosi się do wszystkich wspomnianych wyżej instytucji.
1.3.8.3. Opis efektów kształcenia
Tabela 10: Charakterystyka studiów I, II i III stopnia: programy i metody nauczania
Studia I stopnia Studia II stopnia Studia III stopnia
Program nauczania powinien umożliwić osiągnięcie podsta-wowego poziomu profesjonal-nego w zawodzie artysty poprzez dostarczenie studentowi wiedzy ogólnej, jak również wspieranie go w dążeniu do intensywnego rozwoju w jego zasadniczej spe-cjalności.Pogram nauczania powinien być możliwie ściśle ustalony i zawie-rać wiele elementów obligato-ryjnych. Proces nauczania powinien być ukierunkowany i nadzorowany, przy jednoczesnym zachęcaniu studenta do rozwijania własnej indywidualności.
1.
2.
3.
Program nauczania powinien przygotować studenta do pracy w zawodzie artysty na wysokim poziomie i umoż-liwić specjalizowanie się w dyscyplinach wymagających dalszych studiów. Jego celem jest pogłębienie i rozwinię-cie wiedzy oraz umiejętności studenta związanych ze ściśle określoną specjalnością.Program nauczania powinien być elastyczny i powinien umożliwiać indywidualny tok studiów. Kształcenie studenta powinno być w przeważającej mierze indywidualne: nadzór pedago-ga powinien polegać przede wszystkim na indywidualnym ukierunkowywaniu postępów studenta.
1.
2.
3.
Program nauczania na tym po-ziomie w większości ogranicza się do inicjalnej fazy dotyczącej kon-solidacji wymaganych umiejęt-ności dotyczących niezależnych studiów na wysokim poziomie.Oczekuje się od studenta iden-tyfikacji obszaru, gdzie może korzystać ze specjalistycznego przewodnictwa, zarówno prak-tycznego jak i bardziej teore-tycznego w swej orientacji. In-dywidualna pomoc może zostać zorganizowana albo w obrębie instytucji albo (co bardziej właś-ciwe i jeśli ma zastosowanie) przez nawiązanie kontaktów ze specjalistami z zewnątrz.Uczenie się studenta jest pra-wie całkowicie autonomiczne, z promotorem (już nie nauczy-cielem w potocznym tego sło-wa znaczeniu) oferującym opi-niowanie, doradztwo i krytykę.
1.
2.
3.
12 Zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowania Zespołu ds. opisu efektów kształcenia w obszarze sztuki.
70}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 77
1.3.8. 4. Zalecenia dotyczące ilościowych wymagań programowych i realizacyjnych
Rekrutacja
Kształcenie w wyższym szkolnictwie artystycznym zależy w sposób fundamentalny od stu-dentów posiadających znaczący poziom umiejętności przed wejściem na studia (dotyczy to zwłaszcza studiów muzycznych). Podstawowe i średnie szkoły ogólnokształcące rzadko oferują możliwość uzyskania tych umiejętności. W konsekwencji akademie artystyczne po-trzebują oceniać swoich aplikantów przez specjalnie zaprojektowane egzaminy wstępne, które mogą polegać na żywych prezentacjach przed akademickim jury.
Mobilność
Zagadnienie usuwania przeszkód dla mobilności studentów powinno być w obrębie wyż-szego szkolnictwa artystycznego widziane w kontekście długiej tradycji, w której studenci przemieszczali i przemieszczają się z jednej instytucji (i kraju) do drugiej w procesie kon-tynuowania ich osobistego rozwoju jako artystów. I znowu, mimo czytelnych i ciągle ros-nących porównywalnych kwalifikacji, zasada sprawdzania zdolności studentów poprzez egzaminy wstępne pozostaje ważnym elementem studenckiej mobilności.
Indywidualny tok studiów
Procesy nauczania w wyższym szkolnictwie artystycznym są nastawione na osobowościo-wy i artystyczny rozwój indywidualnego studenta. Dla większości studentów w uczelniach artystycznych relacja mistrz – uczeń (one to one teaching) stanowi najistotniejszy czynnik w tym rozwoju.
Interdyscyplinarność
Jednocześnie obszar sztuki, rozpatrywany kompleksowo, zawiera wiele innych odniesień do problematyki uczenia się i nauczania, z których wiele odzwierciedla interdyscyplinarny charakter przedmiotów. Edukacja studentów w wyższym szkolnictwie artystycznym często łączy formalne, nieformalne i „swobodne” elementy, regularnie bazując na doświadcze-niach wynikających z uczestnictwa w obszarze swojego środowiska zawodowego.
Tabela 11: Obciążenie pracą / ECTS
Stopień Typowa liczba punktów kredytowych ECTS
Pierwszy stopień W instytucjach, gdzie system punktów kredytowych jest używany, stoso-wana jest alokacja 180 do 240 punktów kredytowych dla pierwszego cyklu, często w zależności od krajowego systemu edukacji.
Drugi stopień Drugiemu cyklowi w większości wypadków przypisuje się 120 punktów kredy-towych. W pewnych instytucjach drugiemu cyklowi przypisuje się 60 punktów kredytowych (zazwyczaj w wypadkach, gdy stosuje się 240 punktów kredyto-wych dla pierwszego cyklu, zwłaszcza w krajowych systemach edukacyjnych, które ograniczają czas bezpłatnych studiów dwóch pierwszych cykli do 5 lat).
Trzeci stopień Zazwyczaj nie używa się punktów kredytowych w trzecim cyklu. W nielicznych instytucjach, gdzie używa się tego systemu, całkowita liczba punktów kredyto-wych wynosi od 120 do 240.
Studia jednolite W obszarach gdzie obowiązuje system jednolitych studiów magisterskich, stosowa na jest alokacja 300 punktów kredytowych w wypadku studiów 5-letnich i 360 punktów kredytowych w wypadku studiów 6-letnich.
71}{
78 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ponieważ uzyskanie wysokiego poziomu artystycznego jest nie tylko sprawą mistrzo-stwa technicznego czy intelektualnego, ale również zależy od osiągnięcia wewnętrznej dojrzałości, okres trwania studiów artystycznych jest najprawdopodobniej dłuższy niż dla większości innych dyscyplin, zwłaszcza jeśli dotyczy pierwszego cyklu studiów, dla których zakładane jest trzyletnie minimum.
1.3.8.5. Analiza zgodności z ramami kwalifi kacji i standardami międzynarodowymi
Mimo specyficznego charakteru wyższe szkolnictwo artystyczne może z łatwością być powiązane na wszystkich poziomach kształcenia z tekstami Opisów dublińskich. W celu zademonstrowania tych powiązań podjęto prace związane z opracowaniem artystycznej wersji Opisów dublińskich, (dla sektora muzyki stworzonych przez grupę roboczą Tuning w ramach erazmusowskiej sieci tematycznej dla sektora muzyki Polifonia: ERASMUS Thema-tic Network for Music „Polifonia”)132. Opisy dublińskie w wersji artystycznej odzwierciedlają w istotny sposób oficjalne Shared Dublin Descriptors, wprowadzając jednoznaczne odnie-sienia do zagadnień rozwoju artystycznego i kładąc większy nacisk na rezultaty praktyczne. Intencją ich reformułowania była chęć wykazania, że większość atrybutów zawartych w ory-ginalnych Opisach dublińskich jest zastosowywalna również w sektorze artystycznym. Jed-nocześnie zakres odniesień do nich kadry akademickiej pracującej w wyższym szkolnictwie artystycznym może ulec poszerzeniu, jeśli użyte terminy opisują rzeczywistość wyższego szkolnictwa artystycznego w sposób bardziej konkretny i specyficzny.
13 Więcej informacji na temat Erasmus Thematic Network for Music „Polifonia”: www.polifonia-tn.org
72}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 79
Ta
be
la 1
2: E
fek
ty k
szta
łce
nia
: wp
row
ad
zen
ie
Efek
ty k
szta
łcen
ia o
dpow
iada
ją sz
erok
o ad
opto
wan
emu
podz
iało
wi n
a ko
mpe
tenc
je o
part
e na
wie
dzy,
kom
pete
ncje
pra
ktyc
zne/
umie
jętn
ości
i kom
pete
ncje
ogó
l-ne
. Bio
rąc j
edna
kże
pod
uwag
ę po
dsta
wow
e zn
acze
nie
kom
pete
ncji/
umie
jętn
ości
pra
ktyc
znyc
h w
ksz
tałc
eniu
art
ysty
czny
m, s
ą on
e um
iesz
czon
a na
pie
rwsz
ym
plan
ie. E
fekt
y ks
ztał
ceni
a są
pog
rupo
wan
e dw
óch „
blok
ach”
: pie
rwsz
y pr
zezn
aczo
ny je
st d
la I i
II c
yklu
stud
iów
, dru
gi o
dpow
iada
III c
yklo
wi. D
zieje
się
tak
dlat
ego,
że
pie
rwsz
e dw
a cy
kle
w w
yższ
ym sz
koln
ictw
ie a
rtys
tycz
nym
, pod
obni
e ja
k w
inny
ch d
yscy
plin
ach,
prz
ybie
rają
form
ę pr
ogra
mów
„nau
czan
ych”
, pod
czas
gdy
trze
ci
cykl
baz
uje
na in
dyw
idua
lnej
pra
ktyc
znej
eks
plor
acji
(indy
wid
ualn
ych
bada
niac
h) st
uden
ta d
otyc
zący
ch p
arty
kula
rnyc
h „py
tań
bada
wcz
ych”
. Rel
acje
pom
iędz
y trz
ema
zest
awam
i efe
któw
ksz
tałc
enia
są zd
efi n
iow
ane
w sp
osób
, w ja
ki o
dnos
zą si
ę do
opi
sów
pos
zcze
góln
ych
pozio
mów
ksz
tałc
enia
. Moż
e to
być
prz
edst
awio
ne
na d
iagr
amie
w sp
osób
nas
tępu
jący
:
Op
isy
du
bli
ńsk
ie E
fekt
y ks
ztał
ceni
a, k
tóre
dot
yczą
prz
ede
wsz
ystk
im u
mie
jętn
ości
i kom
pete
ncji
wsz
ystk
im u
mie
jętn
ości
i kom
pete
ncji
typo
wyc
h ty
pow
ych
dla
prog
ram
ów „n
aucz
anyc
h” d
la p
rogr
amów
uki
erun
kow
anyc
h ba
daw
czo
Aby
podk
reśli
ć rel
acje
pom
iedz
y Ef
ekta
mi k
szta
łcen
ia i O
pisa
mi d
ubliń
skim
i w w
ersji
art
ysty
czne
j, pię
ć kat
egor
ii w
spom
nian
ych
w O
pisa
ch d
ubliń
skic
h oz
nacz
o-ny
ch li
tera
mi A
-E (p
atrz
pon
iżej)
zost
ało
wpr
owad
zony
ch o
bok
każd
ego
z Efe
któw
ksz
tałc
enia
. W n
iekt
óryc
h pr
zypa
dkac
h w
iece
j niż
jedn
a ka
tego
ria je
st p
rzyp
isa-
na d
anem
u Ef
ekto
wi. U
żyty
jest
rów
nież
syst
em n
awia
sów
, pod
kreś
lają
cy d
rugo
plan
ową
rolę
dan
ego
Efek
tu w
stos
unku
do
zapr
opon
owan
ej k
ateg
orii
wyn
ikaj
acej
z O
pisó
w d
ubliń
skic
h. Ty
ch p
ięć k
ateg
orii
jest
wys
zcze
góln
iony
ch p
oniże
j:A
Wie
dza
i o
rie
nta
cja
dem
onst
row
anie
um
ieję
tnoś
ci, w
iedz
y i o
rient
acji
arty
styc
znej
(kno
wle
dge
and
unde
rsta
ndin
g)B
Wyk
orz
ysta
nie
wie
dzy
i o
rie
nta
cji
wyk
orzy
stan
ie sw
oich
um
ieję
tnoś
ci, w
iedz
y i o
rient
acji
arty
styc
znej
w ró
żnyc
h ko
ntek
stac
h (a
pply
ing
know
ledg
e an
d un
ders
tand
ing)
C U
mie
jetn
ość
tw
orz
en
ie s
ąd
ów
an
alizo
wan
ie, k
ryty
czna
inte
rpre
tacj
a i f
orm
ułow
anie
ory
gina
lnyc
h op
inii
i sąd
ów (m
akin
g ju
dgem
ents
)D
Um
ieje
tno
ść k
om
un
iko
wa
nia
się
ko
mun
ikow
anie
się
w ró
żnyc
h as
pekt
ach
(com
mun
icat
ion
skill
s)E
U
mie
jetn
ość
sa
mo
ucz
en
ia s
ię
rozw
ijani
e (p
osze
rzan
ie) s
woi
ch k
wal
ifi ka
cji (
umie
jętn
ość u
czen
ia si
ę –
lear
ning
skill
s)
73}{
80 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la1
3: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
Mu
zy
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
TE
OR
ET
YC
ZN
E E
FE
KT
Y K
SZ
TA
ŁC
EN
IA –
WIE
DZ
A
Znaj
omoś
ć rep
ertu
aru
i mat
eria
łu m
uzyc
zneg
o–
Abso
lwen
ci po
win
ni zn
ać p
odst
awow
y rep
ertu
ar zw
iąza
ny ze
swoj
ą sp
ecja
lnoś
-cią
i prz
ynaj
mni
ej n
iekt
óre
jego
bar
dzie
j szc
zegó
łow
e ob
szar
y, ja
k rów
nież
(gdy
za
chod
zi ta
ka p
otrz
eba)
repe
rtuar
inst
rum
entó
w p
okre
wny
ch. A
– Ab
solw
enci
pow
inni
znać
ele
men
ty d
zieła
muz
yczn
ego
oraz
rozu
mie
ć ich
wza
-je
mne
rela
cje,
a ta
kże
znać
wzo
rce
budo
wy f
orm
alne
j utw
orów
. A
Znaj
omoś
ć rep
ertu
aru
i mat
eria
łu m
uzyc
zneg
o–
Abso
lwen
ci p
owin
ni, p
oprz
ez in
dyw
idua
lną
prac
ę i p
oszu
kiw
ania
, osią
gnąć
gr
unto
wną
znaj
omoś
ć rep
ertu
aru
zwią
zane
go z
ich
spec
jaln
ości
ą. A
– A
bso
lwen
ci p
ow
inn
i um
ieć
zast
oso
wać
sw
oją
wie
dzę
do
tycz
ącą
elem
entó
w
dzi
eła
mu
zycz
neg
o i
mu
zycz
nyc
h w
zorc
ów
form
aln
ych
do
wyr
ażan
ia w
łasn
ych
ko
nce
pcj
i art
ysty
czn
ych
. B
Wie
dza
i zro
zum
ieni
e ko
ntek
stu
sztu
ki m
uzyc
znej
–
Abso
lwen
ci p
owin
ni zn
ać i r
ozum
ieć p
odst
awow
e lin
ie ro
zwoj
owe
w h
istor
ii m
uzyk
i ora
z mie
ć orie
ntac
ję w
piśm
ienn
ictw
ie zw
iąza
nym
z ty
mi z
agad
nien
ia-
mi.
– Ab
solw
enci
pow
inni
wyk
azyw
ać si
ę zn
ajom
ości
ą st
ylów
muz
yczn
ych
i zw
iąza
-ny
ch z
nim
i tra
dycj
ami w
ykon
awcz
ymi.
– Ab
solw
enci
pow
inni
mie
ć sze
roką
orie
ntac
ję w
zakr
esie
pro
blem
atyk
i zw
ią-
zane
j z te
chno
logi
ami s
toso
wan
ymi w
muz
yce
(w u
jęci
u ca
łośc
iow
ym) i
być
św
iado
mi r
ozw
oju
tech
nolo
gicz
nego
zwią
zane
go z
ich
spec
jaln
ości
ą.–
Abso
lwen
ci p
owin
ni p
osia
dać p
ewie
n za
kres
wie
dzy
doty
cząc
y fi n
anso
wyc
h,
mar
ketin
gow
ych
i pra
wny
ch a
spek
tów
zaw
odu
muz
yka.
– Ab
solw
enci
pow
inni
być
świa
dom
i pow
iąza
ń i z
ależ
nośc
i pom
iędz
y te
oret
ycz-
nym
i i p
rakt
yczn
ymi e
lem
enta
mi s
tudi
ów. A
Wie
dza
i zro
zum
ieni
e ko
ntek
stu
sztu
ki m
uzyc
znej
– Ab
solw
enci
pow
inni
dys
pono
wać
pos
zerz
oną
wie
dzą
na te
mat
kon
teks
tu
hist
oryc
zneg
o m
uzyk
i i je
j zw
iązk
ów z
inny
mi d
ziedz
inam
i wsp
ółcz
esne
go ży
cia
oraz
nad
al sa
mod
zieln
ie ro
zwija
ć tę
wie
dzę
w sp
osób
odp
owia
dają
cy ic
h sp
e-cj
alno
ści.
– Na
pod
staw
ie w
iedz
y o
styl
ach
muz
yczn
ych
i zw
iąza
nych
z ni
mi t
rady
cjam
i w
ykon
awcz
ymi a
bsol
wen
ci p
owin
ni u
mie
ć kon
stru
ować
pro
gram
y, kt
óre
są
spój
ne i w
łaśc
iwe
z pun
ktu
wid
zeni
a w
ykon
awst
wa.
– Ab
solw
enci
pow
inni
wyk
azyw
ać g
łębo
kie
zroz
umie
nie
wza
jem
nych
rela
cji
pom
iędz
y te
oret
yczn
ymi i
pra
ktyc
znym
i asp
ekta
mi i
ch st
udió
w, a
takż
e w
yko-
rzys
tyw
ać tę
wie
dzę
dla
dalsz
ego
arty
styc
zneg
o ro
zwoj
u. B
(+C+
D)
Wie
dza
doty
cząc
a im
prow
izacj
i–
Abso
lwen
ci p
owin
ni zn
ać i r
ozum
ieć p
ewie
n za
kres
wzo
rców
, leżą
cych
u p
od-
staw
impr
owiza
cji. A
(+B)
Wie
dza
doty
cząc
a sz
tuki
impr
owiza
cji
– Ab
solw
enci
pow
inni
znać
i roz
umie
ć pew
ien
zakr
es w
zorc
ów, le
żący
ch u
pod
-st
aw im
prow
izacj
i A(+
B).
Wie
dza p
edag
ogicz
na (j
eżel
i dot
yczy
kier
unku
stud
iów
)–
Abso
lwen
ci p
owin
ni b
yć za
znaj
omie
ni w
pod
staw
owym
zakr
esie
z na
jważ
-ni
ejsz
ymi k
once
pcja
mi p
edag
ogik
i i je
j stro
ną p
rakt
yczn
ą, zw
łasz
cza
jeże
li ich
sp
ecja
lnoś
ć jes
t zw
iąza
na z
eduk
acją
muz
yczn
ą. A
Wie
dza
w za
kres
ie u
mie
jętn
ości
ped
agog
iczn
e (je
żeli
doty
czą
kier
unku
stud
iów
)–
Abso
lwen
ci p
owin
ni b
yć za
znaj
omie
ni w
pod
staw
owym
zakr
esie
z na
jważ
-ni
ejsz
ymi k
once
pcja
mi p
edag
ogik
i i je
j stro
ną p
rakt
yczn
ą, zw
łasz
cza
jeże
li ic
h sp
ecja
lnoś
ć jes
t zw
iąza
na z
eduk
acją
muz
yczn
ą. A
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
– P
RA
KT
YC
ZN
E E
FE
KT
Y K
SZ
TA
ŁC
EN
IA
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie e
kspr
esji
arty
styc
znej
– Ab
solw
enci
pow
inni
um
ieć t
wor
zyć i
real
izow
ać w
łasn
e ko
ncep
cje ar
tyst
yczn
e or
az d
yspo
now
ać u
mie
jętn
ościa
mi p
otrz
ebny
mi d
o ich
wyr
ażen
ia. B
(+C)
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie e
kspr
esji
arty
styc
znej
– Ab
solw
entó
w p
owin
na ce
chow
ać w
ysok
o ro
zwin
ięta
oso
bow
ość a
rtys
tycz
na,
umoż
liwia
jącą
twor
zeni
e, re
alizo
wan
ie i w
yraż
anie
wła
snyc
h ko
ncep
cji a
rty-
styc
znyc
h. B
(+C)
74}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 81
Ta
be
la1
3: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
Mu
zy
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie re
pert
uaru
– Ab
solw
enci
pow
inni
znać
i, je
żeli
to m
ożliw
e, w
ykon
ywać
repr
ezen
taty
wny
re
pert
uar z
wią
zany
z gł
ówny
m k
ieru
nkie
m st
udió
w (s
pecj
alno
ścią
). W tr
akci
e st
udió
w p
owin
ni n
abyć
doś
wia
dcze
nia
w w
ykon
ywan
iu re
pert
uaru
w ró
żnyc
h st
ylac
h. B
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie re
pert
uaru
– Ab
solw
enci
pow
inni
na
bazie
doś
wia
dcze
ń zw
iąza
nych
ze st
udia
mi I
stop
nia
móc
bud
ować
obs
zern
y re
pert
uar,
pogł
ębia
jąc g
o w
obs
zarz
e sw
ojej
spec
jal-
nośc
i.–
Abso
lwen
ci po
win
ni w
ykaz
ywać
się
swob
odą
w in
terp
reto
wan
iu u
twor
ów
repr
ezen
tują
cych
różn
e st
yle
muz
yczn
e i je
dnoc
ześn
ie d
osko
nalić
się
w je
dnym
, w
ybra
nym
prz
ez si
ebie
styl
u. B
Umie
jętn
ości
pra
cy w
zesp
ole
– Ab
solw
enci
pow
inni
być
prz
ygot
owan
i do
wsp
ółdz
iała
nia
z inn
ymi m
uzyk
ami
w ró
żneg
o ty
pu ze
społ
ach.
B
Umie
jętn
ości
pra
cy w
zesp
ole
– St
uden
ci za
anga
żow
ani w
trak
cie
stud
iów
II st
opni
a w
dzia
łaln
ość z
espo
łów
m
uzyc
znyc
h po
win
ni p
o uk
ończ
eniu
tych
stud
iów
być
zdol
ni d
o po
djęc
ia
wio
dące
j rol
i w ta
kich
zesp
ołac
h. B
(+C+
D)Um
ieję
tnoś
ci ć
wic
zeni
a i p
racy
pod
czas
pró
b–
Abso
lwen
ci p
owin
ni o
pano
wać
efe
ktyw
ne te
chni
ki ć
wic
zeni
a, u
moż
liwia
jące
im
ciąg
ły ro
zwój
pop
rzez
sam
odzie
lną
prac
ę.
– W tr
akcie
stu
diów
pow
inni
prz
ysw
oić
sobi
e do
bre
naw
yki d
otyc
zące
tech
niki
i po
staw
y, um
ożliw
iają
ce im
ope
row
anie
cia
łem
w s
posó
b na
jbar
dzie
j wyd
ajny
i be
zpie
czny
(z p
unkt
u w
idze
nia
fi zjo
logi
i). B
(+C+
E)
Umie
jętn
ości
ćw
icze
nia
i pra
cy p
odcz
as p
rób,
czyt
ania
nut
, słu
chow
e, tw
órcz
e i
odtw
órcz
e–
Prog
ram
y na
ucza
nia
na s
tudi
ach
II st
opni
a za
kład
ają,
że s
tude
nci j
uż p
osie
dli t
e um
ieję
tnoś
ci. A
bsol
wen
ci st
udió
w II
sto
pnia
pow
inni
mie
ć pe
wno
ść, ż
e w
szel
kie
ewen
tual
ne tr
udno
ści w
tym
zak
resie
zos
tały
prz
ezw
ycię
żone
. Pop
rzez
dal
sze
in-
dyw
idua
lne
stud
ia p
owin
ni k
onty
nuow
ać ro
zwija
nie
tych
um
ieję
tnoś
ci w
stop
niu
wys
tarc
zają
cym
do
utrz
yman
ia i p
osze
rzan
ia zd
olno
ści d
o tw
orze
nia,
real
izow
ania
i w
yraż
ania
swoi
ch ko
ncep
cji ar
tyst
yczn
ych.
B (+
C+D+
E)Um
ieję
tnoś
ci cz
ytan
ia n
ut–
Abso
lwen
ci p
owin
ni o
pano
wać
um
ieję
tnoś
ci u
moż
liwia
jące
im
prz
ekaz
anie
dz
ieła
muz
yczn
ego
w p
ełni
, a za
tem
prz
ekaz
anie
jego
mat
eria
łu d
źwię
kow
ego,
fo
rmy
i zaw
arty
ch w
nim
idei
. Prz
ykła
dow
o –
pow
inni
opa
now
ać c
zyta
nie
nut
w st
opni
u w
ysta
rcza
jący
m z
arów
no d
la z
rozu
mie
nia
muz
yki,
jak
i dla
bie
głeg
o cz
ytan
ia a’
vist
a. B
Umie
jętn
ości
słuc
how
e, tw
órcz
e i o
dtw
órcz
e–
Abso
lwen
ci p
owin
ni o
siągn
ąć b
iegł
ość w
zakr
esie
słuc
how
ego
rozp
ozna
wan
ia
mat
eria
łu m
uzyc
zneg
o, za
pam
ięty
wan
ia g
o i o
pero
wan
ia n
im. B
Umie
jętn
ości
wer
baln
e–
Abso
lwen
ci p
owin
ni u
mie
ć sw
obod
nie
wyp
owia
dać s
ię (u
stni
e i p
isem
nie)
na
tem
at in
terp
reto
wan
ia m
uzyk
i, jej
twor
zeni
a i o
dtw
arza
nia.
B (+
C+D)
Umie
jętn
ości
wer
baln
e–
Abso
lwen
ci sp
ecja
lnoś
ci, k
tóre
zakł
adaj
ą to
w sw
oich
pro
gram
ach,
pow
inni
po
siada
ć um
ieję
tnoś
ć tw
orze
nia
rozb
udow
anyc
h pr
ezen
tacj
i sło
wny
ch w
fo
rmie
pise
mne
j i u
stne
j na
tem
aty
zwią
zane
z ic
h sp
ecja
lnoś
cią.
B
75}{
82 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la1
3: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
Mu
zy
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Umie
jętn
ości
dot
yczą
ce p
ublic
znyc
h pr
ezen
tacj
i–
Abso
lwen
ci p
owin
ni p
rzys
woi
ć sob
ie fo
rmy
zach
owań
zwią
zane
z w
ystę
pam
i pu
blic
znym
i. D
Umie
jętn
ości
dot
yczą
ce p
ublic
znyc
h pr
ezen
tacj
i–
Abso
lwen
ci p
owin
ni w
spos
ób w
ysoc
e od
pow
iedz
ialn
y po
dcho
dzić
do
wys
tę-
pów
est
rado
wyc
h i w
ykaz
ywać
się
umie
jętn
ości
ą na
wią
zani
a ko
ntak
tu z
publ
icz-
nośc
ią p
oprz
ez w
iern
e, p
łynn
e i p
rzek
onuj
ące
odda
nie
idei
dzie
ła m
uzyc
zneg
o.
D (+
C)Um
ieję
tnoś
ci im
prow
izacy
jne
– Ab
solw
enci
pow
inni
zdob
yć u
mie
jętn
ości
ksz
tałto
wan
ia i t
wor
zeni
a m
uzyk
i w
spos
ób u
moż
liwia
jący
ode
jście
od
zapi
sane
go te
kstu
nut
oweg
o. B
(+D)
Umie
jętn
ości
impr
owiza
cyjn
e–
Abso
lwen
ci p
owin
ni zd
obyć
um
ieję
tnoś
ci k
szta
łtow
ania
i tw
orze
nia
muz
yki w
sp
osób
um
ożliw
iają
cy o
dejśc
ie o
d za
pisa
nego
teks
tu n
utow
ego.
B (+
D)Um
ieję
tnoś
ci p
edag
ogic
zne
(jeże
li do
tycz
ą ki
erun
ku st
udió
w)
– O
trzym
awsz
y po
dsta
wow
e w
yksz
tałce
nie
peda
gogi
czne
na
stud
iach
I st
opni
a,
stud
enci
pow
inni
mie
ć kw
alifi
kacj
e do
ucz
enia
w za
kres
ie sw
ojej
spec
jaln
ości
na
różn
ych
pozio
mac
h ed
ukac
ji muz
yczn
ej. B
+C+D
Umie
jętn
ości
ped
agog
iczn
e (je
żeli
doty
czą
kier
unku
stud
iów
)–
Abso
lwen
ci p
owin
ni o
siągn
ąć w
ysok
i poz
iom
um
ieję
tnoś
ci zw
iąza
nych
z te
oret
yczn
ym i p
rakt
yczn
ym za
stos
owan
iem
ped
agog
iki, u
moż
liwia
jący
m
podj
ęcie
pra
cy n
a ró
żnyc
h po
ziom
ach
eduk
acji
muz
yczn
ej. B
+C+D
OG
ÓL
NE
EF
EK
TY
KS
ZT
AŁ
CE
NIA
Nie
zale
żnoś
ć–
Abso
lwen
ci po
win
ni u
mie
ć pod
ejm
ować
sam
odzie
lne,
nie
zale
żne
prac
e, w
yka-
zują
c się
prz
y tym
:–
zbie
rani
em, a
naliz
owan
iem
i int
erpr
etow
anie
m in
form
acji,
– ro
zwija
niem
idei
i for
muł
owan
iem
kry
tycz
nej a
rgum
enta
cji, w
ewnę
trzną
mot
y-w
acją
i wła
sną
orga
niza
cją
prac
y. E
(+C+
D)
Niez
ależ
ność
Opi
eraj
ąc si
ę na
um
ieję
tnoś
ciac
h na
byty
ch n
a st
udia
ch I
stop
nia,
abs
olw
enci
po-
win
ni s
tać
się w
peł
ni s
amod
zieln
i, zd
olni
do
inte
grow
ania
nab
ytej
wie
dzy
oraz
po
dejm
owan
ia w
zorg
anizo
wan
y sp
osób
now
ych
i kom
plek
sow
ych
dzia
łań,
tak-
że w
war
unka
ch o
gran
iczo
nego
dos
tępu
do
potrz
ebny
ch in
form
acji.
E (+
C+D)
Uwar
unko
wan
ia p
sych
olog
iczn
eW
różn
ych
sytu
acja
ch a
bsol
wen
ci p
owin
ni b
yć zd
olni
do
efek
tyw
nego
wyk
orzy
-st
ania
:–
wyo
braź
ni,
– in
tuic
ji,–
emoc
jona
lnoś
ci,
– zd
olno
ści t
wór
czeg
o m
yśle
nia
i tw
órcz
ej p
racy
w tr
akci
e ro
zwią
zyw
ania
pro
b-le
mów
,–
zdol
nośc
i ela
styc
zneg
o m
yśle
nia,
ada
ptow
ania
się
do n
owyc
h i z
mie
niaj
ącyc
h się
oko
liczn
ości
,–
umie
jętn
ości
kon
trolo
wan
ia sw
oich
zach
owań
i – w
razie
pot
rzeb
y –
prze
-ci
wdz
iała
nia
lęko
m i s
treso
m, ja
k ró
wni
eż sp
rost
ania
war
unko
m zw
iąza
nym
z pu
blic
znym
i wys
tępa
mi. B
+C
Uwar
unko
wan
ia p
sych
olog
iczn
e O
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
w tr
akci
e st
udió
w I s
topn
ia, a
bsol
-w
enci
pow
inni
w sp
osób
świa
dom
y or
az p
opar
ty d
ośw
iadc
zeni
em w
ykor
zy-
styw
ać w
różn
ych
sytu
acja
ch m
echa
nizm
y ps
ycho
logi
czne
wsp
omag
ając
e ic
h dz
iała
nia.
E
76}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 83
Ta
be
la1
3: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
Mu
zy
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Kryt
ycyz
mAb
solw
enci
pow
inni
:–
wyk
azyw
ać u
mie
jętn
ość s
amoo
ceny
,–
być z
doln
i do
kons
trukt
ywne
j kry
tyki
w st
osun
ku d
o dz
iała
ń in
nych
osó
b,–
być z
doln
i do
podj
ęcia
refl e
ksji
na te
mat
społ
eczn
ych,
nau
kow
ych
i ety
czny
ch
aspe
któw
zwią
zany
ch z
wła
sną
prac
ą. E
(+C)
Kryt
ycyz
mO
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
w tr
akci
e st
udió
w I s
topn
ia a
bsol
-w
enci
pow
inni
całk
owic
ie p
rzys
woi
ć sob
ie u
mie
jętn
ość k
ryty
czne
j oce
ny. C
+E
Kom
unik
acja
społ
eczn
aAb
solw
enci
pow
inni
wyk
azać
się
umie
jętn
ości
ami e
fekt
ywne
go k
omun
ikow
ania
się
i życ
ia w
społ
ecze
ństw
ie, c
o w
szcz
egól
nośc
i dot
yczy
:–
prac
y ze
społ
owej
w ra
mac
h w
spól
nych
pro
jekt
ów i d
ziała
ń,–
nego
cjow
ania
i org
anizo
wan
ia,
– in
tegr
acji
z inn
ymi o
soba
mi w
różn
ych
prze
dsię
wzię
ciac
h ku
ltura
lnyc
h,–
prez
ento
wan
ia za
dań
w p
rzys
tępn
y sp
osób
,-z
asto
sow
ania
tech
nolo
gii i
nfor
mac
yjny
ch (I
T).
D (+
B+C)
Kom
unik
acja
społ
eczn
aO
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
w tr
akci
e st
udió
w I s
topn
ia a
bsol
-w
enci
pow
inni
osią
gnąć
pop
artą
doś
wia
dcze
niem
pew
ność
w k
omun
ikow
aniu
się
i um
ieję
tnoś
ć życ
ia w
społ
ecze
ństw
ie, c
o w
szcz
egól
nośc
i pow
inno
prz
eja-
wia
ć się
pop
rzez
:–
inic
jow
anie
i pra
cę z
inny
mi o
soba
mi p
rzy
wsp
ólny
ch p
roje
ktac
h i d
ziała
niac
h,–
prze
wod
nicz
enie
pew
nym
dzia
łani
om, p
racę
zesp
ołow
ą, p
row
adze
nie
nego
-cj
acji
i wła
ściw
ą or
gani
zacj
ę dz
iała
ń,–
inte
grac
ję z
inny
mi o
soba
mi w
ram
ach
różn
ych
prze
dsię
wzię
ć kul
tura
lnyc
h,–
prez
ento
wan
ie sk
ompl
ikow
anyc
h za
dań
w p
rzys
tępn
ej fo
rmie
. D
77}{
84 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 1
4: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
pla
sty
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
TE
OR
ET
YC
ZN
E E
FE
KT
Y K
SZ
TA
ŁC
EN
IA –
WIE
DZ
A
Wie
dza
w za
kres
ie re
aliza
cji p
rac a
rtys
tycz
nych
– Abs
olw
enci
pow
inni
pos
iadać
pod
staw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą re
aliza
cji p
rac
arty
-st
yczn
ych
związ
anyc
h ze
swoj
a spe
cjaln
ością
, jak r
ówni
eż (g
dy za
chod
zi ta
ka p
otrz
e-ba
) wie
dzę
doty
cząc
ą śro
dków
eks
pres
ji i u
mie
jętn
ości
war
szta
tow
ych
pokr
ewny
ch
dysc
yplin
. A
Wie
dza
w za
kres
ie re
aliza
cji p
rac a
rtys
tycz
nych
– Ab
solw
enci
pow
inni
, pop
rzez
indy
wid
ualn
ą pr
acę
i pos
zuki
wan
ia o
siągn
ąć
grun
tow
ną w
iedz
ę w
zakr
esie
ogó
lnym
i szc
zegó
łow
ym d
otyc
zącą
obs
zaró
w
sztu
ki i n
auki
prz
ydat
ną d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia zł
ożon
ych
zaga
d-ni
eń zw
iąza
nych
z re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
liną
arty
styc
zną
Wie
dza
i zro
zum
ieni
e ko
ntek
stu
sztu
ki p
last
yczn
ej–
Abso
lwen
ci p
owin
ni zn
ać i r
ozum
ieć p
odst
awow
e lin
ie ro
zwoj
owe
w h
istor
ii po
szcz
egól
nych
dys
cypl
in sz
tuki
ora
z mie
ć orie
ntac
ję w
piśm
ienn
ictw
ie zw
ią-
zany
m z
tym
i zag
adni
enia
mi.
– Ab
solw
enci
pow
inni
wyk
azyw
ać si
ę zn
ajom
ości
ą st
ylów
w sz
tuce
i zw
iąza
nych
z n
imi t
rady
cjam
i tw
órcz
ymi.
– Ab
solw
enci
pow
inni
mie
ć sze
roką
orie
ntac
ję w
zakr
esie
pro
blem
atyk
i zw
ią-
zane
j z te
chno
logi
ami s
toso
wan
ymi w
dan
ej d
yscy
plin
ie sz
tuki
(w u
jęci
u ca
łośc
iow
ym) i
być
świa
dom
i roz
woj
u te
chno
logi
czne
go zw
iąza
nego
z ic
h sp
ecja
lnoś
cią.
– Ab
solw
enci
pow
inni
pos
iada
ć pew
ien
zakr
es w
iedz
y do
tycz
ący
fi nan
sow
ych,
m
arke
tingo
wyc
h i p
raw
nych
asp
ektó
w za
wod
u ar
tyst
y-pl
asty
ka.
– Ab
solw
enci
pow
inni
być
świa
dom
i pow
iąza
ń i z
ależ
nośc
i pom
iędz
y te
oret
ycz-
nym
i i p
rakt
yczn
ymi e
lem
enta
mi s
tudi
ów. A
Wie
dza
i zro
zum
ieni
e ko
ntek
stu
sztu
ki p
last
yczn
ej–
Abso
lwen
ci p
owin
ni d
yspo
now
ać p
osze
rzon
ą w
iedz
ą na
tem
at k
onte
kstu
hi
stor
yczn
ego
i kul
turo
weg
o sz
tuk
plas
tycz
nych
i jeg
o zw
iązk
u z i
nnym
i dzie
-dz
inam
i wsp
ółcz
esne
go ży
cia
oraz
nad
al sa
mod
zieln
ie ro
zwija
ć tę
wie
dzę
w
spos
ób o
dpow
iada
jący
ich
spec
jaln
ości
B+C
+D–
Na p
odst
awie
wie
dzy
o st
ylac
h w
sztu
ce i z
wią
zany
ch z
nim
i tra
dycj
ami t
wór
-cz
ymi a
bsol
wen
ci p
owin
ni u
mie
ć tw
orzy
ć pra
ce a
rtys
tycz
ne o
wys
okim
stop
-ni
u or
ygin
alno
ści
– Ab
solw
enci
pow
inni
wyk
azyw
ać g
łębo
kie
zroz
umie
nie
wza
jem
nych
rela
cji
pom
iędz
y te
oret
yczn
ymi i
pra
ktyc
znym
i asp
ekta
mi i
ch st
udió
w, a
takż
e w
yko-
rzys
tyw
ać tę
wie
dzę
dla
dalsz
ego
arty
styc
zneg
o ro
zwoj
u. B
(+C+
D)
??W
iedz
a do
tycz
ąca
umie
jętn
ości
kre
atyw
nych
– Ab
solw
enci
pow
inni
znać
i roz
umie
ć wzo
rce
leżą
ce u
pod
staw
kre
acji a
rtyst
yczn
ej,
umoż
liwia
jący
ch sw
obod
ę i n
ieza
leżn
ość s
woj
ej w
ypow
iedz
i arty
styc
znej
.W
iedz
a ped
agog
iczna
(jeż
eli d
otyc
zy ki
erun
ku st
udió
w)
– A
bso
lwe
nci
po
win
ni b
yć z
azn
ajo
mie
ni w
po
dst
awo
wym
za
kre
sie
z n
ajw
aż-
nie
jszy
mi k
on
cep
cja
mi p
ed
ag
og
iki i
jej s
tro
ną
pra
kty
czn
ą, z
wła
szcz
a je
żeli
ic
h s
pe
cja
lno
ść je
st z
wią
zan
a z
ed
uk
acj
ą w
za
kre
sie
szt
uk
pla
styc
znyc
h. A
Wie
dza
w za
kres
ie u
mie
jętn
ości
ped
agog
iczn
e (je
żeli
doty
czą
kier
unku
stud
iów
)–
Ab
solw
en
ci p
ow
inn
i być
zaz
naj
om
ien
i w p
od
staw
ow
ym z
akre
sie
z n
ajw
aż-
nie
jszy
mi k
on
cep
cjam
i pe
dag
og
iki i
jej s
tro
ną
pra
ktyc
zną,
zw
łasz
cza
jeże
li ic
h
spe
cjal
no
ść je
st z
wią
zan
a z
ed
uk
acją
w z
akre
sie
szt
uk
pla
styc
znyc
h. A
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
– P
RA
KT
YC
ZN
E E
FE
KT
Y K
SZ
TA
ŁC
EN
IA
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie e
kspr
esji
arty
styc
znej
– Ab
solw
enci
pow
inni
um
ieć t
wor
zyć i
real
izow
ać w
łasn
e ko
ncep
cje
arty
styc
zne
oraz
dys
pono
wać
um
ieję
tnoś
ciam
i pot
rzeb
nym
i do
ich
wyr
ażen
ia. B
(+C)
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie e
kspr
esji
arty
styc
znej
– Ab
solw
entó
w p
owin
na ce
chow
ać w
ysok
o ro
zwin
ięta
oso
bow
ość a
rtys
tycz
na,
umoż
liwia
jącą
twor
zeni
e, re
alizo
wan
ie i w
yraż
anie
wła
snyc
h ko
ncep
cji a
rty-
styc
znyc
h. B
(+C)
78}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 85
Ta
be
la 1
4: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
pla
sty
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie re
aliza
cji p
rac a
rtys
tycz
nych
. –
Abso
lwen
ci po
win
ni p
osia
dać u
mie
jętn
ość ś
wia
dom
ego
posłu
giw
ania
się
narz
ę-dz
iam
i war
szta
tu ar
tyst
yczn
ego
w w
ybra
nych
obs
zara
ch d
ziała
lnoś
ci pl
asty
czne
j. A+
B–
Abso
lwen
ci po
win
ni p
osia
dać u
mie
jętn
ość ś
wia
dom
ego
posłu
giw
ania
się
wła
ści-
wą t
echn
iką i
tech
nolo
gią t
rakc
ie re
aliza
cji p
rac a
rtyst
yczn
ych.
B+C
+D
– Ab
solw
enci
pow
inni
um
ieć p
odej
mow
ać sa
mod
zieln
ie d
ecyz
je o
dnoś
nie
real
izacji
i p
roje
ktow
ania
swoi
ch p
rac a
rtyst
yczn
ych.
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie re
aliza
cji p
rac
arty
styc
znyc
h.–
Abso
lwen
ci p
owin
ni n
a ba
zie d
ośw
iadc
zeń
zwią
zany
ch ze
stud
iam
i I st
. móc
re
alizo
wać
wła
sne
konc
epcj
e ar
tyst
yczn
e w
obs
zarz
e sw
ojej
spec
jaln
ości
.–
Abso
lwen
ci p
owin
ni u
mie
ć pod
ejm
ować
sam
odzie
lnie
dec
yzje
odn
ośni
e pr
ojek
tow
ania
i rea
lizac
ji pr
ac a
rtys
tycz
nych
. Św
iado
moś
ć ta
pow
inna
być
w
ysta
rcza
jąco
bog
ata
dla
uzas
adni
ania
wła
snyc
h tw
órcz
ych
mot
ywac
ji,
a je
dnoc
ześn
ie o
twar
ta n
a od
mie
nne
wid
zeni
e św
iata
i sub
iekt
ywne
obr
azo-
wan
ie. A
+B
– Ab
solw
enci
pow
inni
pos
iada
ć um
ieję
tnoś
ć pro
jekt
owan
ia e
fekt
ów p
rac a
rty-
styc
znyc
h w
asp
ekci
e es
tety
czny
m, s
połe
czny
m i p
raw
nym
. A+B
+CUm
ieję
tnoś
ci p
racy
w ze
spol
e –
Abso
lwen
ci p
owin
ni b
yć p
rzyg
otow
ani d
o w
spół
dzia
łani
a i w
spół
prac
y z
inny
mi o
soba
mi w
ram
ach
prac
zesp
ołow
ych
(takż
e o
char
akte
rze
inte
rdys
cy-
plin
arny
m) B
Umie
jętn
ości
pra
cy w
zesp
ole
– Ab
solw
enci
pow
inni
być
prz
ygot
owan
i do
wsp
ółdz
iała
nia
z inn
ymi o
soba
mi
w ra
mac
h pr
ac ze
społ
owyc
h (ta
kże
o ch
arak
terz
e in
terd
yscy
plin
arny
m) i
być
zd
olni
do
podj
ęcia
wio
dące
j rol
i w ta
kich
zesp
ołac
h. B
(+C+
D)Um
ieję
tnoś
ci w
arsz
tato
we
– Ab
solw
enci
pow
inni
pos
iada
ć sze
roki
zakr
es u
mie
jętn
ości
war
szta
tow
ych
umoż
liwia
jący
ch im
real
izacj
ę w
łasn
ych
konc
epcj
i art
ysty
czny
ch. B
+C+D
– Ab
solw
enci
pow
inni
opa
now
ać e
fekt
ywne
tech
niki
ćwicz
enia
um
ieję
tnoś
ci
war
szta
tow
ych,
um
ożliw
iają
ce im
ciąg
ły ro
zwój
pop
rzez
sam
odzie
lną
prac
ę. B
+E
Umie
jętn
ości
war
szta
tow
e–
Prog
ram
y na
ucza
nia
na st
udia
ch II
stop
nia
zakł
adaj
ą, że
stud
enci
już p
osie
dli
te u
mie
jętn
ości
. Abs
olw
enci
stud
iów
II st
opni
a po
win
ni m
ieć p
ewno
ść, ż
e w
szel
kie
ewen
tual
ne tr
udno
ści w
tym
zakr
esie
zost
ały
prze
zwyc
iężo
ne. P
o-pr
zez d
alsz
e in
dyw
idua
lne
stud
ia p
owin
ni k
onty
nuow
ać ro
zwija
nie
tych
um
ie-
jętn
ości
w st
opni
u w
ysta
rcza
jący
m d
o ut
rzym
ania
i pos
zerz
ania
zdol
nośc
i do
twor
zeni
a, re
alizo
wan
ia i w
yraż
ania
wła
snyc
h ko
ncep
cji a
rtys
tycz
nych
zgod
nie
ze sw
oją
spec
jaliz
acją
. B (+
C+D+
E)Um
ieję
tnoś
ci k
reat
ywne
–
Abso
lwen
ci w
trak
cie
stud
iów
pow
inni
nab
yć d
ośw
iadc
zeni
a w
real
izow
aniu
w
łasn
ych
dzia
łań
arty
styc
znyc
h op
arty
ch n
a zr
óżni
cow
anyc
h st
ylist
yczn
ie
konc
epcj
ach
wyn
ikaj
ącyc
h ze
swob
odne
go i n
ieza
leżn
ego
wyk
orzy
styw
ania
sw
ej w
yobr
aźni
, intu
icji
i em
ocjo
naln
ości
. A+B
+C
Umie
jętn
ości
kre
atyw
ne– A
bsol
wen
ci w
trak
cie st
udió
w p
owin
ni n
abyć
um
ieję
tnoś
ć wyk
orzy
styw
ania
wzo
r-có
w le
żący
ch u
pod
staw
krea
cji ar
tyst
yczn
ej, u
moż
liwiaj
ącyc
h sw
obod
ę i n
ieza
leż-
ność
swoj
ej w
ypow
iedz
i arty
styc
znej
.B
Umie
jętn
ości
wer
baln
e–
Abso
lwen
ci p
owin
ni u
mie
ć sw
obod
nie
wyp
owia
dać s
ię (u
stni
e i p
isem
nie)
na
tem
at ró
żnyc
h dz
iedz
in tw
órcz
ości
pla
styc
znej
. B (+
C+D)
Umie
jętn
ości
wer
baln
e–
Abso
lwen
ci sp
ecja
lnoś
ci, k
tóre
zakł
adaj
ą to
w sw
oich
pro
gram
ach,
pow
inni
po
siada
ć um
ieję
tnoś
ć tw
orze
nia
rozb
udow
anyc
h pr
ezen
tacj
i sło
wny
ch w
fo
rmie
pise
mne
j i u
stne
j na
tem
aty
zwią
zane
z ic
h sp
ecja
lnoś
cią.
B
79}{
86 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 1
4: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
pla
sty
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Umie
jętn
ości
dot
yczą
ce p
ublic
znyc
h pr
ezen
tacj
i–
Abso
lwen
ci p
owin
ni p
rzys
woi
ć sob
ie fo
rmy
zach
owań
zwią
zane
z pu
blic
znym
i pr
ezen
tacj
ami w
łasn
ych
doko
nań.
D
Umie
jętn
ości
dot
yczą
ce p
ublic
znyc
h pr
ezen
tacj
i–
Abso
lwen
ci p
owin
ni w
spos
ób w
ysoc
e od
pow
iedz
ialn
y po
dcho
dzić
do
pub-
liczn
ych
wys
tąpi
eń zw
iąza
nych
z pr
ezen
tacj
ami a
rtys
tycz
nym
i. DUm
ieję
tnoś
ci p
edag
ogic
zne
(jeże
li do
tycz
ą ki
erun
ku st
udió
w)
– O
trzym
awsz
y po
dsta
wow
e w
yksz
tałc
enie
ped
agog
iczn
e na
stud
iach
I sto
pnia
, st
uden
ci p
owin
ni m
ieć k
wal
ifi ka
cje
do u
czen
ia w
zakr
esie
swoj
ej sp
ecja
lnoś
ci
na ró
żnyc
h po
ziom
ach
eduk
acji
plas
tycz
nej. B
+C+D
Umie
jętn
ości
ped
agog
iczn
e (je
żeli
doty
czą
kier
unku
stud
iów
) –
Abso
lwen
ci p
owin
ni o
siągn
ąć w
ysok
i poz
iom
um
ieję
tnoś
ci zw
iąza
nych
z te
o-re
tycz
nym
i pra
ktyc
znym
zast
osow
anie
m p
edag
ogik
i, um
ożliw
iają
cym
pod
jęci
e pr
acy
na ró
żnyc
h po
ziom
ach
eduk
acji
plas
tycz
nej. B
+C+D
OG
ÓL
NE
EF
EK
TY
KS
ZT
AŁ
CE
NIA
Nie
zale
żnoś
ć–
Abso
lwen
ci p
owin
ni u
mie
ć pod
ejm
ować
sam
odzie
lne,
nie
zale
żne
prac
e, w
yka-
zują
c się
prz
y ty
m:
– zb
iera
niem
, ana
lizow
anie
m i i
nter
pret
owan
iem
info
rmac
ji,–
rozw
ijani
em id
ei i f
orm
ułow
anie
m k
ryty
czne
j arg
umen
tacj
i, wew
nętrz
ną m
o-ty
wac
ją i w
łasn
ą or
gani
zacj
ą pr
acy.
E (+
C+D)
Nie
zale
żnoś
ćO
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
na
stud
iach
I sto
pnia
, abs
olw
enci
po
win
ni st
ać si
ę w
peł
ni sa
mod
zieln
i, zdo
lni d
o in
tegr
owan
ia n
abyt
ej w
iedz
y or
az p
odej
mow
ania
w zo
rgan
izow
any
spos
ób n
owyc
h i k
ompl
ekso
wyc
h dz
ia-
łań,
takż
e w
war
unka
ch o
gran
iczo
nego
dos
tępu
do
potrz
ebny
ch in
form
acji.
E
(+C+
D)Uw
arun
kow
ania
psy
chol
ogic
zne
W ró
żnyc
h sy
tuac
jach
abs
olw
enci
pow
inni
być
zdol
ni d
o ef
ekty
wne
go w
ykor
zy-
stan
ia:
– w
yobr
aźni
,–
intu
icji,
– em
ocjo
naln
ości
,–
zdol
nośc
i tw
órcz
ego
myś
leni
a i t
wór
czej
pra
cy w
trak
cie
rozw
iązy
wan
ia p
rob-
lem
ów,
– zd
olno
ści e
last
yczn
ego
myś
leni
a, a
dapt
owan
ia si
ę do
now
ych
i zm
ieni
ając
ych
się o
kolic
znoś
ci,
– um
ieję
tnoś
ci k
ontro
low
ania
swoi
ch za
chow
ań i s
pros
tani
a w
arun
kom
zwią
za-
nym
z pu
blic
znym
i pre
zent
acja
mi. B
+C
Uwar
unko
wan
ia p
sych
olog
iczn
e O
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
w tr
akci
e st
udió
w I s
topn
ia, a
bsol
-w
enci
pow
inni
w sp
osób
świa
dom
y or
az p
opar
ty d
ośw
iadc
zeni
em w
ykor
zy-
styw
ać w
różn
ych
sytu
acja
ch m
echa
nizm
y ps
ycho
logi
czne
wsp
omag
ając
e ic
h dz
iała
nia.
E
Kryt
ycyz
mAb
solw
enci
pow
inni
:–
wyk
azyw
ać u
mie
jętn
ość s
amoo
ceny
,–
być z
doln
i do
kons
trukt
ywne
j kry
tyki
w st
osun
ku d
o dz
iała
ń in
nych
osó
b,–
być z
doln
i do
podj
ęcia
refl e
ksji
na te
mat
społ
eczn
ych,
nau
kow
ych
i ety
czny
ch
aspe
któw
zwią
zany
ch z
wła
sną
prac
ą. E
(+C)
Kryt
ycyz
mO
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
w tr
akci
e st
udió
w I s
topn
ia a
bsol
-w
enci
pow
inni
całk
owic
ie p
rzys
woi
ć sob
ie u
mie
jętn
ość k
ryty
czne
j oce
ny. C
+E
80}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 87
Ta
be
la 1
4: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
pla
sty
czn
e
stu
dia
I s
top
nia
stu
dia
II
sto
pn
ia
Kom
unik
acja
społ
eczn
aAb
solw
enci
pow
inni
wyk
azać
się
umie
jętn
ości
ami e
fekt
ywne
go k
omun
ikow
ania
się
i życ
ia w
społ
ecze
ństw
ie, c
o w
szcz
egól
nośc
i dot
yczy
:–
prac
y ze
społ
owej
w ra
mac
h w
spól
nych
pro
jekt
ów i d
ziała
ń,–
nego
cjow
ania
i org
anizo
wan
ia,
– in
tegr
acji
z inn
ymi o
soba
mi w
różn
ych
prze
dsię
wzię
ciac
h ku
ltura
lnyc
h,–
prez
ento
wan
ia za
dań
w p
rzys
tępn
y sp
osób
,–
zast
osow
ania
tech
nolo
gii i
nfor
mac
yjny
ch (I
T). D
(+B+
C)
Kom
unik
acja
społ
eczn
aO
pier
ając
się
na u
mie
jętn
ości
ach
naby
tych
w tr
akci
e st
udió
w I s
topn
ia a
bsol
-w
enci
pow
inni
osią
gnąć
pop
artą
doś
wia
dcze
niem
pew
ność
w k
omun
ikow
aniu
się
i um
ieję
tnoś
ć życ
ia w
społ
ecze
ństw
ie, c
o w
szcz
egól
nośc
i pow
inno
prz
eja-
wia
ć się
pop
rzez
:–
inic
jow
anie
i pra
cę z
inny
mi o
soba
mi p
rzy
wsp
ólny
ch p
roje
ktac
h i d
ziała
niac
h,–
prze
wod
nicz
enie
pew
nym
dzia
łani
om, p
racę
zesp
ołow
ą, p
row
adze
nie
nego
-cj
acji
i wła
ściw
ą or
gani
zacj
ę dz
iała
ń,–
inte
grac
ję z
inny
mi o
soba
mi w
ram
ach
różn
ych
prze
dsię
wzię
ć kul
tura
lnyc
h,–
prez
ento
wan
ie sk
ompl
ikow
anyc
h za
dań
w p
rzys
tępn
ej fo
rmie
. D
Ta
be
la 1
5: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
tea
tra
lne
i fi
lm
ow
e
WIE
DZ
A –
TE
OR
ET
YC
ZN
E E
FE
KT
Y K
SZ
TA
ŁC
EN
IA
Znaj
omoś
ć rep
ertu
aru
– Ab
solw
enci
pow
inni
, pop
rzez
indy
wid
ualn
ą pr
acę
i pos
zuki
wan
ia, o
siągn
ąć g
runt
owną
znaj
omoś
ć rep
ertu
aru
zwią
zane
go z
ich
spec
jaln
ości
ą. A
W
iedz
a w
zakr
esie
real
izacj
i pra
c art
ysty
czny
ch–
Abso
lwen
t pow
inie
n po
siada
ć wie
dzę
z zak
resu
środ
ków
war
szta
tow
ych
w st
opni
u ni
ezbę
dnym
do
real
izacj
i wła
snyc
h pr
ojek
tów
art
ysty
czny
chW
iedz
a i z
rozu
mie
nie k
onte
kstu
sztu
ki te
atra
lnej
i fi lm
owej
– Ab
solw
enci
pow
inni
znać
i roz
umie
ć pod
staw
owe
linie
rozw
ojow
e w
hist
orii t
eatru
i fi lm
u or
az m
ieć o
rient
ację
w p
iśmie
nnic
twie
zwią
zany
m z
tym
i zag
adni
enia
mi.
– Ab
solw
enci
pow
inni
wyk
azyw
ać si
ę zn
ajom
ości
ą st
ylów
gry
akt
orsk
iej i
pra
c reż
yser
skic
h (w
tym
naj
now
sze
trend
y z z
akre
su o
kreś
lony
ch k
ieru
nków
dan
ej sz
tuki
i o
siągn
ięci
a na
jwyb
itnie
jszyc
h pr
zeds
taw
icie
li da
nej s
pecj
alno
ści)
– Ab
solw
enci
pow
inni
mie
ć sze
roką
orie
ntac
ję w
zakr
esie
pro
blem
atyk
i zw
iąza
nej z
tech
nolo
giam
i sto
sow
anym
i w te
atrz
e i fi
lmie
(w u
jęci
u ca
łośc
iow
ym) i
być
św
iado
mi r
ozw
oju
tech
nolo
gicz
nego
zwią
zane
go z
ich
spec
jaln
ości
ą –
Abso
lwen
ci p
owin
ni p
osia
dać p
ewie
n za
kres
wie
dzy
doty
cząc
y fi n
anso
wyc
h, m
arke
tingo
wyc
h i p
raw
nych
asp
ektó
w za
wod
u ak
tora
i reż
yser
a.–
Abso
lwen
ci p
owin
ni w
ykaz
ywać
głę
boki
e zr
ozum
ieni
e w
zaje
mny
ch re
lacj
i pom
iędz
y te
oret
yczn
ymi i
pra
ktyc
znym
i asp
ekta
mi i
ch st
udió
w, a
takż
e w
ykor
zyst
y-w
ać tę
wie
dzę
dla
dalsz
ego
arty
styc
zneg
o ro
zwoj
u. B
(+C+
D)–
Abso
lwen
ci p
owin
ni d
yspo
now
ać p
osze
rzon
ą w
iedz
ą na
tem
at k
onte
kstu
hist
oryc
zneg
o i k
ultu
row
ego
sztu
ki i j
ej zw
iązk
ów z
inny
mi d
ziedz
inam
i wsp
ółcz
esne
go
życi
a or
az n
adal
sam
odzie
lnie
rozw
ijać t
ę w
iedz
ę w
spos
ób o
dpow
iada
jący
ich
spec
jaln
ości
B (+
C+D)
81}{
88 EWA CHMIELECKA, ZBIGNIEW MARCINIAK, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Ta
be
la 1
5: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
tea
tra
lne
i fi
lm
ow
e
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
– P
RA
KT
YC
ZN
E E
FE
KT
Y K
SZ
TA
ŁC
EN
IA
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie e
kspr
esji
arty
styc
znej
– Ab
solw
entó
w p
owin
na ce
chow
ać w
ysok
o ro
zwin
ięta
oso
bow
ość a
rtys
tycz
na, u
moż
liwia
jącą
twor
zeni
e, re
alizo
wan
ie i w
yraż
anie
wła
snyc
h ko
ncep
cji a
rtys
tycz
-ny
ch. B
(+C)
Umie
jętn
ości
w za
kres
ie re
aliza
cji p
rac a
rtys
tycz
nych
.–
Abso
lwen
ci p
owin
ni w
ykaz
ać u
mie
jętn
ość r
ozum
ieni
a ist
oty
kons
trukc
ji te
kstu
scen
ariu
sza;
sam
odzie
lneg
o oc
enia
nia
teks
tu li
tera
ckie
go i m
ożliw
ości
jego
ada
p-ta
cji d
la te
atru
i fi lm
u–
Abso
lwen
ci p
owin
ni p
osia
dać z
doln
ość r
ozum
ieni
a te
chno
logi
i rea
lizac
ji w
idow
isk te
atra
lnyc
h, te
lew
izyj
nych
i fi lm
owyc
h; st
osow
ania
zasa
d i t
echn
ik a
dapt
acji
utw
orów
lite
rack
ich
i ich
prz
eksz
tałc
ania
na
języ
k fi l
mow
y i t
eatra
lny.
A+B
Umie
jętn
ości
pra
cy w
zesp
ole
– Ab
solw
enci
pow
inni
być
prz
ygot
owan
i do
wsp
ółdz
iała
nia
z inn
ymi o
soba
mi w
ram
ach
prac
zesp
ołow
ych
(takż
e o
char
akte
rze
inte
rdys
cypl
inar
nym
) i b
yć zd
olni
do
pod
jęci
a w
iodą
cej r
oli w
taki
ch ze
społ
ach.
B (+
C+D)
Um
ieję
tnoś
ci w
arsz
tato
we
– Ab
solw
ent p
owin
ien
posia
dać u
mie
jętn
ości
z za
kres
u w
arsz
tatu
w st
opni
u ni
ezbę
dnym
do
real
izacj
i wła
snyc
h pr
ojek
tów
art
ysty
czny
ch.
– Ab
solw
enci
pow
inni
opa
now
ać e
fekt
ywne
tech
niki
ćw
icze
nia
umie
jętn
ości
war
szta
tow
ych,
um
ożliw
iają
ce im
ciąg
ły ro
zwój
pop
rzez
sam
odzie
lną
prac
ę, a
po-
prze
z dal
sze
indy
wid
ualn
e st
udia
kon
tynu
ować
rozw
ijani
e ty
ch u
mie
jętn
ości
w st
opni
u w
ysta
rcza
jący
m d
o ut
rzym
ania
i pos
zerz
ania
zdol
nośc
i do
twor
zeni
a,
real
izow
ania
i wyr
ażan
ia sw
oich
kon
cepc
ji ar
tyst
yczn
ych.
B (+
C+D+
E)
Umie
jętn
ości
wer
baln
e–
Abso
lwen
ci p
owin
ni p
osia
dać u
mie
jętn
ość t
wor
zeni
a ro
zbud
owan
ych
prez
enta
cji s
łow
nych
w fo
rmie
pise
mne
j i u
stne
j na
tem
aty
zwią
zane
z ic
h sp
ecja
lnoś
cią.
BUm
ieję
tnoś
ci d
otyc
zące
pub
liczn
ych
prez
enta
cji
– Ab
solw
enci
pow
inni
prz
ysw
oić s
obie
form
y za
chow
ań zw
iąza
ne z
wys
tępa
mi p
ublic
znym
i i w
spos
ób w
ysoc
e od
pow
iedz
ialn
y po
dcho
dzić
do
wys
tępó
w e
stra
do-
wyc
h, w
ykaz
ując
się
umie
jętn
ości
ą na
wią
zani
a ko
ntak
tu z
publ
iczn
ości
ą. D
Um
ieję
tnoś
ci im
prow
izacy
jne
– Ab
solw
enci
pow
inni
zdob
yć u
mie
jętn
ości
ksz
tałto
wan
ia i t
wor
zeni
a w
spos
ób u
moż
liwia
jący
ode
jście
od
zapi
sane
go te
kstu
dra
mat
u/sc
enar
iusz
a/pa
rtyt
uryd
zia-
łań
B (+
D)
82}{
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI DLA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 89
Ta
be
la 1
5: E
fek
ty k
szta
łce
nia
– S
ztu
ki
tea
tra
lne
i fi
lm
ow
e OG
ÓL
NE
EF
EK
TY
KS
ZT
AŁ
CE
NIA
Nie
zale
żnoś
ćAb
solw
enci
pow
inni
um
ieć p
odej
mow
ać sa
mod
zieln
e, n
ieza
leżn
e pr
ace,
wyk
azuj
ąc si
ę pr
zy ty
m:
– zb
iera
niem
, ana
lizow
anie
m i i
nter
pret
owan
iem
info
rmac
ji,–
rozw
ijani
em id
ei i f
orm
ułow
anie
m k
ryty
czne
j arg
umen
tacj
i,–
wew
nętrz
ną m
otyw
acją
i wła
sną
orga
niza
cją
prac
y.–
sam
odzie
lnoś
cią
i zdo
lnoś
cią
do in
tegr
owan
ia n
abyt
ej w
iedz
y or
az p
odej
mow
ania
w zo
rgan
izow
any
spos
ób n
owyc
h i k
ompl
ekso
wyc
h dz
iała
ń, ta
kże
w w
arun
-ka
ch o
gran
iczo
nego
dos
tępu
do
potrz
ebny
ch in
form
acji.
E (+
C+D)
Uwar
unko
wan
ia p
sych
olog
iczn
eW
różn
ych
sytu
acja
ch a
bsol
wen
ci p
owin
ni b
yć zd
olni
do
efek
tyw
nego
wyk
orzy
stan
ia:
– w
yobr
aźni
,–
intu
icji,
– em
ocjo
naln
ości
,–
zdol
nośc
i tw
órcz
ego
myś
leni
a i t
wór
czej
pra
cy w
trak
cie
rozw
iązy
wan
ia p
robl
emów
,–
zdol
nośc
i ela
styc
zneg
o m
yśle
nia,
ada
ptow
ania
się
do n
owyc
h i z
mie
niaj
ącyc
h się
oko
liczn
ości
,–
umie
jętn
ości
kon
trolo
wan
ia sw
oich
zach
owań
i – w
razie
pot
rzeb
y –
prze
ciw
dzia
łani
a lę
kom
i stre
som
, jak
rów
nież
spro
stan
ia w
arun
kom
zwią
zany
m z
publ
iczn
y-m
i pre
zent
acja
mi,
– w
spos
ób św
iado
my
i w ró
żnyc
h sy
tuac
jach
mec
hani
zmów
psy
chol
ogic
znyc
h w
spom
agaj
ącyc
h ic
h dz
iała
nia.
EKr
ytyc
yzm
Abso
lwen
ci p
owin
ni:
– w
ykaz
ywać
um
ieję
tnoś
ć sam
ooce
ny,
– by
ć zdo
lni d
o ko
nstru
ktyw
nej k
ryty
ki w
stos
unku
do
dzia
łań
inny
ch o
sób,
– by
ć zdo
lni d
o po
djęc
ia re
fl eks
ji na
tem
at sp
ołec
znyc
h, n
auko
wyc
h i e
tycz
nych
asp
ektó
w zw
iąza
nych
z w
łasn
ą pr
acą
– ca
łkow
icie
prz
ysw
oić s
obie
um
ieję
tnoś
ć kry
tycz
nej o
ceny
. C+E
Kom
unik
acja
społ
eczn
aAb
solw
enci
pow
inni
wyk
azać
się
umie
jętn
ości
ami e
fekt
ywne
go k
omun
ikow
ania
się
i życ
ia w
społ
ecze
ństw
ie, c
o w
szcz
egól
nośc
i pow
inno
prz
ejaw
iać s
ię p
oprz
ez:
– in
icjo
wan
ie p
racy
zesp
ołow
ej w
ram
ach
wsp
ólny
ch p
roje
któw
i dzia
łań,
– pr
zew
odni
czen
ie p
ewny
m d
ziała
niom
, pra
cę ze
społ
ową,
pro
wad
zeni
e ne
gocj
acji
i wła
ściw
ą or
gani
zacj
ę dz
iała
ń,–
inte
grac
ję z
inny
mi o
soba
mi w
ram
ach
różn
ych
prze
dsię
wzię
ć kul
tura
lnyc
h,–
prez
ento
wan
ia sk
ompl
ikow
anyc
h za
dań
w p
rzys
tępn
y sp
osób
,–
zast
osow
ania
tech
nolo
gii i
nfor
mac
yjny
ch (I
T). D
(+B+
C)
83}{
Rozdział 2.1.1 Projektowanie programu studiów (curriculum) na bazie efektów kształcenia
2.1.1. Założenia
Opisane we Wprowadzeniu oraz Rozdziale 1 planowane reformy polskiego szkolnictwa wyższego wynikające głównie z wprowadzenia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie oraz zapowiadanego wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego są źródłem zasadniczych zmian, a nawet przełomu w metodyce pro-jektowania programów studiów. Oś nowoczesnych programów tworzą efekty kształcenia, w przeciwieństwie do programów tworzonych metodami tradycyjnymi, opartych na treś-ciach kształcenia. Wykorzystanie spójnego zestawu efektów kształcenia jako podstawy projektowania programów studiów jest skutkiem przesunięcia w procesie edukacyjnym punktu ciężkości z uczącego na uczącego się, z nauczania na uczenie się, a także wyrazem przeświadczenia o tym, że celami dydaktycznymi w szkolnictwie wyższym, równoważnymi dostarczaniu wiedzy, są także nabywanie umiejętności przez uczącego się oraz kształtowa-nie postaw – kompetencji osobowych i społecznych.
Celem niniejszego rozdziału jest omówienie podstaw metodycznych projektowania programu studiów (curriculum)w oparciu o efekty kształcenia oraz zapoznanie z narzędzia-mi służącymi do oceny poprawności procesu projektowania.
Zdefiniowane przez Krajowe Ramy Kwalifikacji na poziomie centralnym efekty kształ-cenia (dla wyodrębnionych obszarów kształcenia) – uzupełnione, bądź nie, dodatkowymi ustaleniami dokonanymi na poziomie uczelni lub grupy kierunków/programów studiów – narzucają określoną procedurę tworzenia programu studiów. Procedura ta obejmuje zwykle następujące fazy [Kras2009]: a) Określenie – przez jednostkę prowadzącą studia – szczegółowych efektów kształcenia
odpowiadających dyplomowi ukończenia studiów na danym „kierunku”:Na podstawie zdefiniowanych na wyższych poziomach efektów kształcenia, jednost-ka prowadząca studia opracowuje swój „autorski” zestaw szczegółowych efektów (w kategoriach: wiedza, umiejętności, kompetencje personalne i społeczne), biorąc pod uwagę misję, posiadane zasoby kadrowe i materialne oraz inne czynniki. Na tym etapie prac celowe jest współdziałanie ze studentami oraz interesariuszami zewnętrznymi, m.in. pracodawcami.
b) Opracowanie wstępnego projektu programu studiów:Opracowany projekt określa: zbiór przedmiotów, ich szczegółową zawartość treściową i zamierzone efekty kształcenia, a także odpowiadające im formy prowadzenia zajęć
1 Opracowali: Maria Próchnicka, Tomasz Saryusz-Wolski, Andrzej Kraśniewski
Rozdział 2: Projektowanie programów
studiów i zajęć dydaktycznych
na bazie efektów kształcenia
Maria Próchnicka*, Tomasz Saryusz-Wolski**, Andrzej Kraśniewski***
* Instytut Informacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie
** Centrum Kształcenia Międzynarodowego-IFE, Politechnika Łódzka w Łodzi *** Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych, Instytut Telekomunikacji
Politechnika Warszawska w Warszawie
92 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI 2}{
i techniki nauczania (wykłady, ćwiczenia, zajęcia w laboratorium, konsultacje związane z realizacją projektów itp.).
c) Weryfikacja i korekta wstępnego projektu programu studiów: Weryfikacja dokonywana jest m.in. przez zestawienie (porównanie) efektów kształcenia związanych z programem studiów (dyplomem), zdefiniowanych w pierwszym etapie prac, z założonymi efektami kształcenia zdefiniowanymi dla poszczególnych przedmio-tów lub inaczej określonych modułów programowych. Może być to realizowane m.in. przy użyciu tzw. macierzy efektów kształcenia.
d) Stworzenie mechanizmów sprawdzania, czy i w jakim stopniu zamierzone efekty kształ-cenia (zdefiniowane zarówno na poziomie poszczególnych przedmiotów, czy bloków programowych, jak też całego programu) są w istocie osiągane w realizowanym proce-sie kształcenia.
2.1.2. Defi nicje podstawowych terminów
W rozdziale poprzednim pt. Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego zawarte są definicje terminów „kwalifikacja” oraz „efekty kształcenia”, w polskim piśmiennictwie używanego często zamiennie z terminem „efekty uczenia się”. W rozdziale tym omówione zostały także kategorie efektów kształcenia, wyróżnione z uwagi na typ osiągnięć (wiedza, umiejętności, inne kompetencje), rodzaje efektów – ogólne [generic], dziedzinowe, szcze-gółowe – oraz hierarchia poziomów definiowania efektów kształcenia (dla całego szkolni-ctwa wyższego, dla obszarów kształcenia, dla grup kierunków studiów, dla konkretnych programów, modułów, przedmiotów, a nawet form zajęć dydaktycznych) i zakres odpowie-dzialności instytucji i osób zaangażowanych w formułowanie efektów kształcenia na po-szczególnych poziomach definiowania.
Ustalenia terminologiczne dokonane w rozdziale 1 wymagają jeszcze uzupełnienia o defini-cje takich kluczowych terminów, jak „program studiów”, „moduł/przedmiot”, „metody kształce-nia” oraz „metody oceny”.
Program studiów (curriculum) jest definiowany jako oferowany przez uczelnię spójny i dobrze ustrukturyzowany zestaw wzajemnie połączonych ze sobą modułów/przedmiotów, ich treści oraz osiąganych efektów kształcenia, podporządkowany wspólnemu celowi i wyni-kający z ogólnego opisu efektów kształcenia dla programu, prowadzący do uzyskania pełnej kwalifikacji (dyplomu) na określonym poziomie, zgodnie z wymaganiami prawnymi i we-wnętrznymi regulacjami obowiązującymi w uczelni. Cel programu studiów stanowi szeroki, ogólny opis intencji kształcenia, w którym wskazuje się na to, co nauczyciel zamierza osiąg-nąć w wyniku jego realizacji. Cele są zwykle formułowane z punktu widzenia nauczycieli, zaś efekty kształcenia obejmują detaliczne określenie efektów osiąganych przez studenta.
Tab. 16: Wzajemne zależności między celem programu kształcenia a efektami kształcenia
CEL(sformułowanie intencji uczącego):
EFEKTY KSZTAŁCENIA(opis osiągnięć studentów po ukończeniu programu kształcenia)
zapoznanie studentów z historią, teorią oraz praktyką muzykologii
• wskazuje podstawowe trendy i kierunki rozwoju współczesnej muzykologii
• uprawia krytykę muzyczną (dzieł oraz wykonań) w szerokim zakresie
• wskazuje kluczowe cechy tekstów muzycznych i zrozumiale wyraża swoje spostrzeżenia
• wskazuje i komentuje związki między muzykologią i dziedzinami pokrewnymi
• prowadzi badania na poziomie MA
Źródło: Opis programu kształcenia studiów II stopnia Masters in Music & Cultural History (University College Cork, Ireland), 2009. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.ucc.ie/en/study/postgrad/what/acsss/masters/music-cultural/index.html [Odczyt: 6.07.2010]
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 933}{
Jednostkami strukturalnymi programu kształcenia są przedmioty lub moduły przed-miotów posiadające wyodrębnione cele i efekty kształcenia, zgodne z celem i efektami programu, wspomagane różnymi formom (typami zajęć), w oparciu o specyficzne dla nich metody nauczania i uczenia się oraz oceny i walidacji efektów kształcenia. Metody kształ-cenia są tu określane jako celowo i systematycznie stosowane sposoby pracy nauczyciela ze studentami, zharmonizowane z celami, treściami i efektami kształcenia, które zapew-niają studentom osiągnięcie efektów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i innych kompetencji (postaw) zdefiniowane dla danego modułu/przedmiotu, zaś przez metody oceny rozumie się celowo i systematycznie stosowane sposoby sprawdzania wyników pra-cy studenta i określania, czy i na jakim poziomie zostały przez niego osiągnięte zdefiniowa-ne dla danego modułu/przedmiotu efekty kształcenia.
2.1.3. Sposoby formułowania i język opisu efektów kształcenia
Efekty kształcenia mogą stać się uniwersalnym językiem porozumiewania się − w skali lo-kalnej, krajowej i międzynarodowej − między uczestnikami procesu kształcenia − kandy-datami na studia, studentami, absolwentami, nauczycielami akademickimi − i elementami otoczenia tego procesu, na przykład pracodawcami. Powinny one być tak sformułowane, by w sposób jednoznaczny i zrozumiały dla wymienionych interesariuszy opisywały wie-dzę, umiejętności i kompetencje uzyskane przez absolwentów w wyniku realizacji określo-nego programu kształcenia. Informacje zwarte w opisie efektów kształcenia, w odniesieniu do studentów, sprzyjają przemyślanym wyborom kierunku/programu kształcenia, kształtu-ją świadomość zakresu własnej wiedzy i umiejętności oraz pomagają w zdefiniowaniu luk w wiedzy i niedostatków umiejętności, a także określeniu kierunku kontynuowania kształ-cenia, w celu ich uzupełnienia. Absolwentom pozwalają na bardziej przejrzystą charakte-rystykę swojego profilu, przyczyniają się do zróżnicowania i zindywidualizowania opisów kompetencji absolwentów, a przez to służą ich konkurencyjności na rynku pracy. Praco-dawcy, posługując się językiem efektów kształcenia, mogą nie tylko jasno określić swoje oczekiwania, ale także skonfrontować je z efektami kształcenia absolwentów ubiegających się o zatrudnienie. Suplement do dyplomu, w którym wyszczególnione są jedynie nazwy przedmiotów, na podstawie których można wnioskować o treściach kształcenia, nie daje takich możliwości porównawczych. Uczelniom, a co za tym idzie kadrze nauczającej, wy-korzystanie efektów kształcenia jako osi projektowania programów studiów umożliwia, z jednej strony, większe zróżnicowanie oferty edukacyjnej, a z drugiej − przy zapewnieniu autonomii uczelni w tworzeniu programów − sprzyja innowacyjności i kierowaniu się po-trzebami społecznymi w zakresie oferty kształcenia.
Na poziomie pojedynczego przedmiotu, przy zachowaniu optymalnej liczby efektów kształcenia od 5 do 9, wyróżnianie kompetencji ogólnoakademickich, ogólnopersonalnych i dziedzinowych wydaje się być nieefektywne. Podział ten może mieć sens dopiero na po-ziomie matrycy efektów kształcenia dla całego programu.
2.1.4. Metodyka tworzenia programu studiów w oparciu o efekty kształcenia
W tworzeniu programów studiów w oparciu o efekty kształcenia możliwe jest wykorzysta-nie dwóch podejść: metody top – down oraz metody bottom – up
Metoda top – down znajduje zastosowanie w sytuacjach, w których tworzony jest nowy program studiów, drugą z metod należy posłużyć się wówczas, gdy celem działania jest rekonstrukcja istniejącego programu i jego opisanie w kategoriach efektów kształcenia. W praktyce metoda bottom – up jest częściej wykorzystywana, gdyż jej stosowanie wydaje się racjonalne w okresie przejściowym. Opisane poniżej podstawy metodyczne tworzenia programu studiów znajdują zastosowanie niezależnie od tego, które z podejść zostanie wybrane, przy czym specyficzną cechą postępowania bottom – up jest wykorzystywanie,
94 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
jako punktu wyjścia, efektów kształcenia potencjalnie zawartych w przedmiotach będą-cych składnikami realizowanego programu studiów, a następnie ich weryfikowanie, kate-goryzowanie, uzupełnianie, uogólnianie, w celu odtworzenia efektów kształcenia dla całe-go programu i ponownego jego zdefiniowania.
E. Brenner i J. Niehs podkreślają, iż tworzenie programów studiów podlega różnego rodzaju aktom prawnym, porozumieniom, standardom, wskazówkom, które tworzą okre-śloną hierarchię regulacji, poczynając od poziomu międzynarodowego, a na poziomie sa-mego programu kończąc2. Stratyfikacja tych poziomów została przedstawiona na Rys. 3.
Rys. 3. Uregulowania wpływające na tworzenie programów kształcenia
POZIOM MIĘDZYNARODOWYRamy Kwalifi kacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
Europejskie Ramy Kwalifi kacji dla uczenia się przez całe życieStandardy i uzgodnienia przyjęte przez międzynarodowei krajowe organizacje zawodowe i komisje akredytacyjne
EQF
POZIOM KRAJOWYKrajowe Ramy Kwalifi kacji
Standardy i inne uregulowania prawne, wymagania środowiskowych komisji akredytacyjnychUzgodnienia międzyuczelniane, porozumienia dziekanów
Wskazówki i wymagania stowarzyszeń zawodowychWskazówki i wymagania stowarzyszeń zawodowych
POZIOM INSTYTUCJONALNYStandardy i inne uregulowania wewnętrzne
Przykłady dobrej praktykiWskazówki, standardy, regulacje wewnętrzne uczelni ,
wzorce (planów, programów, sylabusów), słownik
POZIOM PROGRAMUPrzyjęty profi l studiówZasady organizacyjne
Wymagania egzaminacyjne
Źródło: Opracowanie Marii Próchnickiej . na podstawie Fig. 1. Levels defined in the developpment process. In: E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austiran Case. In: Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-project.eu/he_leo-handbook/processes_and_practices/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 7.07.2010].
Zależności hierarchiczne uwidocznione na Rys. 5 wskazują na to, iż przy tworzeniu pro-gramów studiów niezbędne jest zidentyfikowanie i wykorzystanie dokumentów regulu-
2 E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austrian Case. In: Implementing Competence Orienta-tion and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-pro-ject.eu/he_leo-handbook/processes_and_practices/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 7.07.2010].
4}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 95
jących cele kształcenia, efekty kształcenia, wynikające z nich treści programowe, wyma-gania realizacyjne, uzgodnione na poziomie międzynarodowym, europejskim, krajowym oraz uczelnianym. Jako podkreślono uprzednio, w procesie projektowania programu stu-diów szczegółowe efekty kształcenia powinny być tak zdefiniowane, by zapewnić osiąg-nięcie przez absolwenta, określonych na poziomie centralnym i zharmonizowanych z EQF, efektów generycznych właściwych dla poziomu kształcenia, w obrębie którego tworzony jest program, efektów dziedzinowych oraz specyficznych dla danego obszaru kształcenia i/lub grup kierunków studiów.
Metodyka projektowania programów studiów opisana w artykule E. Brennera i J. Niehs3, w którym zaprezentowane są niektóre z rezultatów projektu HE_LeO4, obejmuje pięć etapów: koncepcyjny, planowania i określenia wymagań, projektowania, implementacji, testowania i oceny. Etapy te uwidocznione zostały na Rys. 4 w formie cyklu którego istotą jest ciągłe doskonalenie programu.
Rys. 4. Cykl projektowania programu kształcenia
KONCEPCJA
PLANOWANIE I OKREŚLENIE
WYMAGAŃ
TESTOWANIE I OCENA
PROJEKTOWANIE
IMPLEMENTACJA
Źródło: Opracowanie własne Marii Pruchnickiej na podstawie E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austrian Case. In: Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-project.eu/he_leo-handbook/processes_and_practices/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 7.07.2010].
W Tab. 17 wyszczególnione są czynności wykonywane przez projektantów w po-szczególnych etapach. W niniejszym rozdziale uwaga została skoncentrowana na etapie właściwego projektowania oraz testowania i oceny programu kształcenia. Etap następny, obejmujący opracowanie szczegółowych opisów przedmiotów/modułów oraz czynności administracyjne i organizacyjne zostanie scharakteryzowany w rozdziale „Projektowanie programu zajęć dydaktycznych (sylabus) z wykorzystaniem efektów kształcenia”.
3 E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austrian Case… op. cit., s. 9-10.4 K. Prager. HE_LeO (Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education). 2009. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu:
http://www.he-leo-project.eu/ [Odczyt: 9.07.200].
5}{
96 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI 6}{
Ta
b. 1
7: S
zcze
gó
łow
a m
eto
dy
ka
pro
jek
tow
an
ia n
ow
eg
o p
rog
ram
u s
tud
iów
KO
NC
EP
CJA
PLA
NO
WA
NIE
I O
KR
EŚ
LEN
IE
WY
MA
GA
ŃP
RO
JEK
TOW
AN
IEIM
PLE
ME
NTA
CJA
TE
STO
WA
NIE
I O
CE
NA
• Ro
zpoz
nani
e po
trzeb
zwią
za-
nych
z ut
wor
zeni
em p
lano
wa-
nego
pro
gram
u st
udió
w•
Sfor
muł
owan
ie p
rzew
idyw
ań
odno
sząc
ych
się d
o za
inte
re-
sow
ania
kan
dyda
tów
pro
gra-
mem
kszt
ałce
nia
• W
stęp
ne o
kreś
leni
e ce
lów
i e
fekt
ów u
czen
ia si
ę•
Wst
ępne
rozp
ozna
nie
rynk
u pr
acy d
la a
bsol
wen
tów
stu-
diów
• Ro
zpoz
nani
e go
tow
ości
uc
zeln
i do
fi nan
sow
ania
pl
anow
aneg
o pr
ogra
mu
stud
iów
; pos
zuki
wan
ie in
nych
źr
ódeł
fi na
nsow
ania
• W
łącz
enie
wsz
ystk
ich in
tere
-sa
riusz
y•
Okr
eśle
nie
pozio
mu
kszt
ałce
-ni
a, n
a kt
órym
będ
zie re
alizo
-w
any p
rogr
am st
udió
w o
raz
profi
lu p
rogr
amu
• Id
enty
fi kac
ja p
roje
któw
m
iędz
ynar
odow
ych
i kra
-jo
wyc
h m
ając
ych
na ce
lu
zdefi
nio
wan
ie e
fekt
ów ks
ztał
-ce
nia
w o
bsza
rze/
kier
unku
, w
obr
ębie
któr
ego
prog
ram
je
st tw
orzo
ny o
raz z
apoz
na-
nie
się z
ich w
ynik
ami
• O
kreś
leni
e za
kres
u i p
ozio
mu
wst
ępne
j wie
dzy i
um
ieję
tno-
ści k
andy
dató
w•
Opr
acow
anie
wst
ępne
j wer
sji
opisu
efe
któw
ucz
enia
się
w o
dnie
sieni
u do
wsz
ystk
ich
kate
gorii
: wie
dzy,
umie
jętn
o-śc
i, kom
pete
ncji p
erso
naln
ych
i spo
łecz
nych
• D
ysku
sja n
ad m
ożliw
ością
i s
poso
bam
i osią
gnię
cia
zdefi
nio
wan
ych
efek
tów
ks
ztał
ceni
a
• O
prac
owan
ie sz
czeg
ółow
ego
opisu
efe
któw
ucz
enia
się
w
odni
esie
niu
do w
szys
tkich
ka-
tego
rii: w
iedz
y, um
ieję
tnoś
ci i
inny
ch ko
mpe
tenc
ji (po
staw
)•
Opr
acow
anie
zest
awu
prze
d-m
iotó
w i p
rzyp
orzą
dkow
anie
te
mat
ów i t
reśc
i pos
zcze
gól-
nym
mod
ułom
/prz
edm
ioto
m•
Przy
porz
ądko
wan
ie u
mie
jęt-
nośc
i i in
nych
kom
pete
ncji
(pos
taw
) pos
zcze
góln
ym
mod
ułom
/prz
edm
ioto
m•
Przy
porz
ądko
wan
ie p
oszc
ze-
góln
ym p
rzed
mio
tom
/mo-
duło
m o
dpow
iedn
ich ty
pów
za
jęć i
met
od ks
ztał
ceni
a•
Spor
ządz
enie
opi
su p
oszc
ze-
góln
ych
prze
dmio
tów
/mod
u-łó
w•
Okr
eśle
nie
nakł
adu
prac
y stu
-de
nta
i prz
ypor
ządk
owan
ie
punk
tów
ECT
S po
szcz
egól
-ny
m p
rzed
mio
tom
/mod
ułom
• Sp
orzą
dzen
ie sz
czeg
ółow
ych
opisó
w p
rzed
mio
tów
/mod
u-łó
w W
ybór
wyk
łado
wcó
w•
Prze
prow
adze
nie
wym
aga-
nych
w u
czel
ni cz
ynno
ści a
d-m
inist
racy
jnyc
h zw
iąza
nych
z z
atw
ierd
zeni
em p
rogr
amu
kszt
ałce
nia
• In
ne cz
ynno
ści a
dmin
istra
-cy
jne
(opr
acow
anie
har
mo-
nogr
amu
zaję
ć, re
zerw
acja
sa
l, opr
acow
anie
mat
eria
łów
pr
omoc
yjny
ch)
• W
trak
cie p
roje
ktow
ania
pr
ogra
mu
kszt
ałce
nia
– sp
raw
dzen
ie, c
zy p
rogr
am
speł
nia
wsz
ystk
ie za
łoże
nia
i zap
ewni
a os
iągn
ięcie
efe
k-tó
w u
czen
ia si
ę •
W tr
akcie
real
izacji
pro
gram
u –
prze
prow
adze
nie
ocen
y na
zako
ńcze
nie
pier
wsz
ego
cykl
u ks
ztał
ceni
a wed
ług
opra
cow
a-ne
go p
rogr
amu
oraz
cykl
iczne
po
wta
rzan
ie o
cen,
zgod
nie
z wew
nętrz
nym
i pro
cedu
ram
i us
talo
nym
i w u
czel
ni•
Prze
prow
adze
nie
ocen
y ze
wnę
trzne
j (ak
redy
tacj
i) pr
ogra
mu
kszt
ałce
nia
• Za
anga
żow
anie
róż-
nych
gru
p in
tere
sariu
szy
w o
cenę
pro
gram
u•
Spra
wdz
enie
pra
wid
łow
ości
pr
zypi
sani
e lic
zby p
unkt
ów
ECTS
pos
zcze
góln
ym p
rzed
-m
ioto
m, m
oduł
om•
Spra
wdz
enie
zgod
nośc
i za
łożo
nych
i rze
czyw
istyc
h ko
mpe
tenc
ji ka
ndyd
atów
na
stud
ia
Źród
ło: O
prac
. na
pods
taw
ie E
. Bre
nner
, J. N
iehs
. Cur
ricul
a D
evel
opm
ent b
ased
on
Lear
ning
Out
com
es –
An
Aust
rian
Case
. In:
Impl
emen
ting
Com
pete
nce
Orie
ntat
ion
and
Lear
ning
Out
com
es in
Hig
her E
duca
tion,
ed.
by
E. C
anon
[i in
.], 2
008.
[Dok
. ele
ktr.]
. Try
b do
stęp
u: h
ttp:
//w
ww
.he-
leo-
proj
ect.e
u/he
_leo
-han
dboo
k/pr
oces
ses_
and_
prac
tices
/cur
ricul
a-de
velo
pmen
t-ba
sed-
on-le
arni
ng-o
utco
mes
-201
3-an
-aus
tria
n-ca
se/ [
odcz
yt: 7
.07.
2010
], s.
9-10
.
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 977}{
W trakcie właściwego projektowania programu studiów najważniejszą czynnością jest zdefiniowanie szczegółowych efektów kształcenia. Na ich kształt wpływają ustalone centralnie efekty generyczne zdefiniowane w Krajowych Ramach Kwalifikacji dla szkolni-ctwa wyższego oraz efekty specyficzne dla obszaru/ów kształcenia, właściwego/ych dla projektowanego programu studiów. Liczba i stopień zaawansowania zamierzonych efek-tów jest także rezultatem decyzji poprzedzających definiowanie efektów kształcenia (por. rys. 7), a związanych z określeniem poziomu kształcenia (ewentualnie profilu) i rodzaju wieńczącej go kwalifikacji. Poziomy kształcenia są bowiem charakteryzowane między in-nymi poprzez czas i nakład pracy studenta, który jest wymagany do ich ukończenia. Zamie-rzone efekty kształcenia zdefiniowane dla programu studiów na określonym poziomie po-winny być możliwe do osiągnięcia w czasie i przy nakładzie pracy studenta przewidzianym dla tego poziomu. Efekty kształcenia nie są zestawem życzeń tworzonym w sytuacji pozba-wionej jakichkolwiek ograniczeń. Efekty kształcenia muszą być tak zdefiniowane, by moż-na było je mierzyć, a przynajmniej sprawdzić, czy zostały osiągnięte i na jakim poziomie doskonałości. Dobór i zakres efektów kształcenia jest uwarunkowany różnymi czynnikami, jak czas potrzebny na ich osiągnięcie, przewidywany nakład pracy, zakres wiedzy i poziom umiejętności kandydatów w momencie rozpoczynania realizacji programu studiów, możli-wości kadrowe i środki wspierania procesu edukacyjnego, jakimi dysponuje uczelnia. Gwa-rantem tego, że wymienione i inne ograniczenia (np. finansowe) nie spowodują obniżenia poziomu oczekiwań interesariuszy biorących udział w tworzeniu programu studiów w od-niesieniu do zamierzonych efektów kształcenia są, z jednej strony, Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji będące źródłem efektów generycznych zdefiniowanych dla poszczegól-nych poziomów kształcenia oraz opisy efektów dla obszarów kształcenia, z drugiej zaś ze-wnętrzne i wewnętrzne systemy zapewnienia jakości.
Odpowiedni dobór efektów kształcenia związany jest również ze stopniem ich szcze-gółowości, co pośrednio odnosi się także do liczby efektów. Nadmierne uszczegółowienie i mnożenie efektów może, z punktu widzenia uczących generować niebezpieczeństwo ograniczenia ich inwencji, a z punktu widzenia uczących się wywołać tendencję do kształ-cenia „pod efekty”. Z kolei formułowanie efektów na dużym stopniu ogólności może za-grozić spójności programu i podporządkowaniu jego realizacji wspólnemu celowi. Wyni-ka stąd, że trudno jest określić stopień szczegółowości zdefiniowania efektów kształcenia w pierwszym cyklu projektowania programu studiów. Określenie tego stopnia jest nego-cjowane między wszystkimi interesariuszami biorącymi udział w procesie dydaktycznym w trakcie testowania programu, jego realizacji o oceny. Sprawy te są omówione bardziej szczegółowo w następnym podrozdziale.
Efekty kształcenia stanowią podstawę do wyznaczenia zakresu treści kształcenia i ich po-grupowania w przedmioty, a także zaplanowania adekwatnych do zakładanych efektów ty-pów zajęć i związanych z nimi metod dydaktycznych oraz sposobów oceny. Należy zadbać o to, by dobierane metody dydaktyczne były zróżnicowane, a stosowane metody oceny nie sprowadzały się jedynie do weryfikowania wiedzy, lecz uwzględniały także pozostałe kategorie efektów kształcenia. Efekty kształcenia, przypisywane do wyodrębnionych mo-dułów/przedmiotów, powinny po uogólnieniu tworzyć (wyczerpywać) zestaw efektów kształcenia zdefiniowanych dla całego programu studiów.
W projektowaniu curriculum możliwe jest wykorzystywane narzędzi służących kontroli poprawności tego procesu.
Do kontrolowania poprawności relacji między składnikami strukturalnymi programu studiów służą macierze. Jednym z podstawowych narzędzi tego typu jest macierz efek-tów kształcenia, która odzwierciedla relacje między efektami kształcenia sformułowanymi dla całego programu studiów i efektami kształcenia zdefiniowanymi dla jego jednostek strukturalnych (przedmiotów/modułów). Jej utworzenie i analiza pozwala na sprawdze-nie, czy podział programu kształcenia na jednostki o zdefiniowanych efektach kształcenia gwarantuje osiągnięcie przez absolwentów efektów założonych dla całego programu, umożliwia identyfikację „białych plam”, to znaczy rozpoznanie takich efektów kształcenia,
98 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI 8}{
które nie są osiągane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego zaprojektowania jednostek programu (przedmiotów/modułów) i przyporządkowanych im efektów kształcenia. Macierz efektów kształcenia umożliwia także optymalną „dystrybucję” efektów kształcenia między poszczególne przedmioty/moduły w obrębie programu stu-diów, w celu unikania nadmiernej „kumulacji” efektów i właściwe przyporządkowania efek-tów generycznych poszczególnym przedmiotom/modułom). Przykład macierzy efektów kształcenia zawiera Tab. 18.
Tab. 18: Wzór macierzy efektów kształcenia
Efekty kształcenia
dla programustudiów 1
Efekty kształcenia
dla programustudiów 2
Efekty kształcenia
dla programustudiów 3
Efekty kształcenia
dla programustudiów 4
Przedmiot/moduł 1 + +
Przedmiot/moduł 2 + +
Przedmiot/moduł 3
Przedmiot/moduł 4 +
Przedmiot/moduł 5 +
Źródło: M. Ziółek, Tworzenie programu studiów na bazie efektów uczenia się, 2010. [Dok. elektr.].Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/MZ_budowa%20programow%20studiow_070510.pdf [odczyt: 9.07.2010].
Pomocą w odzwierciedleniu relacji między typem zajęć (i właściwymi dla poszczegól-nych typów zajęć metodami nauczania i rodzajami przejawianej aktywności studentów) z kompetencjami studentów kształtowanymi w trakcie zajęć określonego typu służy ma-cierz kompetencji. Pozwala ona na sprawdzenie, czy typy zajęć przewidziane do realizacji w danym programie kształcenia/przedmiocie/module, gwarantują uzyskanie sformułowa-nych efektów kształcenia (kompetencji) i sprzyja zachowaniu równowagi w kształtowaniu kompetencji różnych typów poprzez uświadomienie konieczności wprowadzania różnych typów zajęć i charakterystycznych dla nich metod nauczania i uczenia się. Umożliwia take identyfikację „białych plam”, to znaczy rozpoznanie takich kompetencji, które nie są rozwi-jane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego doboru typów zajęć.
Wzór jednej z możliwych odmian macierzy kompetencji został przedstawiony w Tab. 19.
Tab. 19: Wzór macierzy kompetencji
Wy
kła
d
Se
min
ari
um
Pro
jek
t
Ćw
icze
nia
La
bo
rato
riu
m
Pra
ca d
yp
lom
ow
a
Wiedza i rozumienie ++ + +
Zastosowanie wiedzy + ++ ++ +
Formułowanie sądów ++ + ++
Radzenie sobie ze złożonością, interdyscyplinarnością ++ +
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 999}{
Tab. 19: Wzór macierzy kompetencji
Wy
kła
d
Se
min
ari
um
Pro
jek
t
Ćw
icze
nia
La
bo
rato
riu
m
Pra
ca d
yp
lom
ow
a
Umiejętność samodzielnego uczenia się ++ + +
Umiejętność komunikowania się + ++ +
Kształtowanie odpowiedzialności i postaw etycznych + + +
Umiejętność pracy w zespole + +
Umiejętność pracy w środowisku międzynarodowym + +
Źródło: M. Ziółek, Tworzenie programu studiów na bazie efektów uczenia się, 2010. [Dok. elektr.].Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/MZ_budowa%20programow%20studiow_070510.pdf [odczyt: 9.07.2010].
Macierzowe ujęcia zależności między różnymi komponentami programu studiów − efektami kształcenia, metodami ich uzyskiwania, sposobami oceniania są − bardzo sku-tecznym i jednocześnie dość prostym narzędziem sprawdzenia adekwatności wymienio-nych komponentów względem siebie, a także stopnia wykorzystania dostępnych metod dydaktycznych i sposobów pomiaru osiągnięć i ich różnorodności. Proces projektowania programu studiów ma charakter cykliczny, a rezultaty kolejnych cykli należy przedysku-tować z różnymi interesariuszami, aż do osiągnięcia konsensu, co do struktury programu kształcenia, jego jednostek składowych (przedmiotów/modułów), ich zawartości oraz efek-tów kształcenia, sposobów ich osiągania i oceny.
Jak widać, opracowywanie programów studiów w oparciu o efekty kształcenia (zgod-nie z opisaną wyżej procedurą) przynosi liczne korzyści:
ułatwia identyfikację (i eliminację) luk i redundancji w programie,stwarza szerokie możliwości eksperymentowania i wdrażania nowatorskich koncepcji dydaktycznych, wymusza stosowanie lepszych i bardziej kompletnych mechanizmów oceny osiągnięć studenta,wymusza wprowadzenie do programu zajęć prowadzących do rozwijania umiejętności ogólnych i praktycznych (kosztem wąskiej specjalizacji teoretycznej), ogranicza możliwości tworzenia programu zdominowanego interesami kadry nauczającej.Warto przy okazji zauważyć, że zmianie podejścia do projektowania programów stu-
diów powinna towarzyszyć zmiana sposobu prowadzenia zajęć dydaktycznych – wysiłek nauczycieli akademickich nie powinien być ukierunkowany na przekazywanie informacji, lecz na skuteczne pomaganie studentom w osiąganiu zamierzonych efektów kształcenia (pomoc w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz w kształtowaniu postaw).
Warto także zauważyć, że opracowywanie programów studiów w oparciu o efekty kształcenia ułatwia współdziałanie w procesie tworzenia oferty dydaktycznej z interesariu-szami zewnętrznymi (m.in. z pracodawcami). Jest to istotne, bowiem udział osób zewnętrz-nych w pracach programowych nie jest obecnie zjawiskiem zbyt powszechnym.
Upowszechnienie KRK i efektów kształcenia stwarza studentom szersze możliwości tworzenia indywidualnych ścieżek kształcenia, a zwłaszcza realizowania idei mobilności poziomej i pionowej.
Sprzyjałoby temu podjęcie – wraz z wprowadzaniem KRK –następujących działań:
••
•
•
•
100 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
harmonizacja, a przynajmniej pewna konwergencja w zakresie kształtu kalendarza aka-demickiego w polskich uczelniach (dwa semestry w roku akademickim z ew. dodatko-wym okresem studiowania w czasie wakacji letnich; wspólne daty rozpoczęcia seme-stru zimowego i letniego; taka sama liczba tygodni zajęć);powszechne stosowanie w polskich uczelniach – ze względu na różną długość studiów na każdym z poziomów – semestralnego systemu rozliczeń osiągnięć studenta i syme-tryzacja organizacji obu semestrów (w szczególności podobny układ i czas trwania obu sesji egzaminacyjnych);ujednolicenie skali ocen stosowanej w polskich uczelniach i sposobu określania osta-tecznego wyniku studiów uwidocznionego na dyplomie.
2.1.5. Potwierdzanie uzyskania efektów kształcenia
Niezwykle ważnym etapem tworzenia programu kształcenia jest jego testowanie i ocena. Jego celem jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie o to, czy realizacja programu zapewnia osiąganie zakładanych efektów kształcenia i czy odpowiada rozpoznanym w stadium kon-cepcyjnym oczekiwaniom społecznym i wymaganiom rynku pracy. Kryteria oceny powin-ny być tworzone z udziałem różnych grup interesariuszy, a rezultaty oceny wykorzystane do doskonalenia programu. Testowanie i ocena programu powinny być prowadzone za-równo w fazie projektowania, jak i w fazie realizacji
Tab. 20: Fragment przykładowej macierzy efektów kształcenia, służącej do weryfi kacji efek-tów kształcenia związanych z wymaganiem umiejętności skutecznego porozumie-wania się; X oznacza, że rozpatrywany efekt kształcenia jest wymieniony w zbiorze efektów kształcenia przedmiotu, a sprawdziany związane z realizacją przedmiotu pozwalają stwierdzić, w jakim stopniu został on osiągnięty [Kras2009]
szczegółowe efekty kształcenia zdefi niowane dla programu studiów
przedmiot
Fizyka Techniki
prezentacjiProjekt
inżynierskiSeminariumdyplomowe
znajomość zasad i umiejętność opraco-wania i przedstawiania wyników ekspery-mentu
X
umiejętność sporządzania dokumentacji projektu
X
znajomość zasad i umiejętność tworzenia tekstu technicznego
X X X
umiejętność tworzenia tekstu technicznego przeznaczonego dla „niespecjalistów” X
znajomość zasad i umiejętność przekształ-cenia tekstu pisanego w prezentację multi-medialną
X
umiejętność przeprowadzenia prezentacji ust-nej z wykorzystaniem technik multimedialnych X X
umiejętność uczestniczenia w dyskusji i prowadzenia dyskusji X X
umiejętność tworzenia stron www X
Programy studiów prowadzące do uzyskania dyplomu ukończenia studiów na danym kierunku (związane z ukończeniem programu studiów o konkretnej nazwie np. Inżynieria komputerowa), opracowane zgodnie z przedstawioną procedurą w różnych uczelniach, mogą się znacznie różnić. Także efekty kształcenia związane z tymi programami mogą
•
•
•
10}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 101{
być różne (jest to konsekwencją zróżnicowania misji uczelni, ich zasobów materialnych, kadry, stosowanych technik nauczania itp.), lecz muszą pozostawać w zgodzie z efektami zdefiniowanymi na poziomie systemu oraz na poziomie właściwego obszaru kształcenia (w przypadku Inżynierii komputerowej – obszaru kształcenia technicznego).
Potwierdzanie efektów kształcenia jest przede wszystkim zadaniem uczelni (jednost-ki prowadzącej studia). Zaprojektowanie i właściwe stosowanie odpowiednich mechani-zmów sprawdzania, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów (i podane do wiadomości publicznej) są osiągane w wyniku realizacji procesu dydaktycznego stanowi podstawę funkcjonowania wewnętrznego systemu za-pewniania jakości, co wynika m.in. z treści opracowanego przez ENQA dokumentu Stan-dards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, przyjętego przez ministrów na konferencji w Bergen [ESG2005].
Rola ciała zewnętrznego dokonującego walidacji efektów kształcenia (akredytującego program studiów) sprowadza się wówczas głównie do:
zbadania, czy zdefiniowane przez uczelnię zamierzone efekty kształcenia pozosta-ją w zgodzie z efektami dla właściwego obszaru kształcenia, w którym „ulokowany” jest podlegający ocenie program studiów;zbadania, czy wewnętrzny system zapewniania jakości działa prawidłowo, a w szcze-gólności, na ile skuteczne są opracowane przez uczelnię mechanizmy sprawdzania, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów są w rzeczywistości osiągane (w wyniku realizacji procesu dydaktycznego).Mówiąc inaczej, procedura ewaluacji i akredytacji powinna być oparta w coraz więk-
szym stopniu na badaniu efektów kształcenia – „wyjścia”, a nie „wejścia”, tzn. badaniu sku-teczności „uczenia się”, a nie „nauczania”.
Koncentracja na badaniu efektów kształcenia nie oznacza, że w procesie oceny jakości kształcenia pomijane jest badanie „wejścia”, czyli m.in. warunków studiowania. Coraz częś-ciej jednak – nawet w przypadku oceny programów studiów (a nie instytucji) – pod tą na-zwą kryją się – obok zasobów posiadanych przez uczelnię (materialnych, ludzkich) – nowe elementy, mniej ważne z punktu widzenia kadry nauczającej, lecz bardzo istotne z punk-tu widzenia studentów. W szczególności dokonywana jest ocena „usług świadczonych studentom”, takich jak zakwaterowanie, doradztwo i pomoc (w sprawach akademickich, w sprawach planowania kariery zawodowej, a także w sprawach osobistych), świadczenia pomocy materialnej, świadczenia w zakresie ochrony zdrowia itp.
Jak wspomniano wyżej, zmiana podejścia do ewaluacji i akredytacji (oparcie ich prze-de wszystkim na badaniu efektów kształcenia) powoduje konieczność zmiany sposobu działania agencji akredytacyjnych. Szczególne wyzwanie stanowi badanie skuteczności wewnętrznego systemu zapewniania jakości, a zwłaszcza sprawdzanie, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla danego programu studiów są rzeczywi-ście osiągane w wyniku realizacji procesu kształcenia. Realizacja tego zadania wymaga – w ramach procedury akredytacji – analizowania prac studenckich (ocenionych prac egzaminacyjnych, prac domowych, projektów, prac dyplomowych – także ze względu na kompletność komentarzy i zaleceń sformułowanych przez nauczycieli dokonujących oceny), jak również zarejestrowanych na taśmie wideo zajęć o charakterze ćwiczeń, se-minariów i egzaminów dyplomowych. Takie właśnie podejście stosowane jest m.in. przy akredytacji programów kształcenia inżynierów w Stanach Zjednoczonych (zgodnie z kry-teriami ABET [ABET]).
Zmiany w sposobie realizacji procedur oceny jakości kształcenia sprzyjają udziałowi w pracach komisji oceniających i ciał akredytacyjnych interesariuszy zewnętrznych – osób spoza środowiska akademickiego, m.in. przedstawicieli pracodawców, co jest zgodne z po-stulatami dokumentu ENQA przyjętego w Bergen [ESG2005].
•
•
11}{
102 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
2.1.6. Metodyka opisu programu studiów
Kompleksowa i precyzyjna informacja o ofercie edukacyjnej jest traktowana jako jeden ze standardów zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego5. W celu zapewnienia wszystkim interesariuszom dostępu do informacji o ofer-cie edukacyjnej konieczne jest zaprojektowanie struktury opisu programu studiów, który może być wykorzystywany do różnych celów informacyjnych – w systemach elektronicznej rejestracji kandydatów, w katalogach programów studiów i kursów, w materiałach infor-macyjno-promocyjnych uczelni i jej jednostek.
Zestaw elementów opisu programu studiów o określonej nazwie został zaproponowa-ny w Przewodniku dla użytkowników ECTS6 i obejmuje następujące elementy: 1. przyznawane kwalifikacje (tytuły i dyplomy) 2. poziom kwalifikacji 3. szczegółowe kryteria przyjęć 4. szczegółowe procedury dotyczące uznawania wcześniejszego kształcenia (formalnego,
nieformalnego i incydentalnego) 5. wymagania i przepisy dotyczące kwalifikacji 6. profil programu studiów 7. podstawowe efekty kształcenia/uczenia się 8. profile zawodowe absolwentów wraz z przykładami 9. dalsze możliwości kształcenia10. strukturę programu wraz z liczbą punktów (60 punktów rocznie)11. przepisy dotyczące egzaminów, systemu oceniania i ocen12. wymogi związane z ukończeniem studiów13. typ studiów (stacjonarne, niestacjonarne, e-learning...)14. nazwisko kierownika programu studiów lub innej odpowiedzialnej osoby.
Podstawowa literatura przedmiotu
• E. Brenner, J. Niehs. Curricula Development based on Learning Outcomes – An Austran Case. In: Implemen-ting Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education, ed. by E. Canon [i in.], 2008. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.he-leo-project.eu/he_leo-handbook/processes_and_practi-ces/curricula-development-based-on-learning-outcomes-2013-an-austrian-case/ [odczyt: 19.05.2010].
• Efekty kształcenia jako podstawa budowy programów studiów. Pomocne informacje. [Dok. elektr.]. Tryb do-stępu: http://www.bjk.uw.edu.pl/fi les/pdf/efekty_ksztalcenia_pomoc.pdf [odczyt: 19.05.2010].
• Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów ECTS. Przewodnik dla użytkowników. [Dok. elektr.]. Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities, 2009. for the Polish language edition: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2009. Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi les/przewodnik_ECTS_2009_pol.pdf [odczyt: 19.05.2010].
• Humanities Curriculum. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.dodea.edu/foia/iod/pdf/2610_1.pdf [odczyt:31.01.2010].
• D. Kennedy, Designing Curricula based on Learning Outcomes, 2009. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.bjk.uw.edu.pl/fi les/ppt/kennedy.ppt [odczyt: 19.05.2010]
• D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan. Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide, 2007. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.bologna.msmt.cz/fi les/learning-outcomes.pdf [odczyt: 19.05.2010].
• Master's degree characteristics. September 2009. Draft for consultation. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/masters/MastersDegreeCharConsult2009.pdf[odczyt: 31.01.2010].
5 Por. Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Warszawa 2005, s. 18, standard 1.7 Publikowanie informacji: „Instytucje powinny w regularnych odstępach czasu publikować aktualne, bezstronne i obiektywne informacje – zarówno w ujęciu ilościowym, jak i jakościowym – na temat oferowanych przez siebie programów oraz ich efektów”
6 Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów ECTS. Przewodnik dla użytkowników. [Dok. elektr.].Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities, 2009. for the Polish language edition: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2009. Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi les/przewodnik_ECTS_2009_pol.pdf [odczyt: 10.07.2010].
12}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 103
• M. Ziółek, Tworzenie programu studiów na bazie efektów uczenia się, 2010. [Dok. elektr.].Tryb dostępu: http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi les/MZ_budowa%20programow%20studiow_070510.pdf [odczyt: 19.05.2010].Subject benchmark statements. Honours degree benchmark statements. [Dok.elektr.]. Tryb dostępu: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/honours/default.asp [odczyt: 29.01.2010].
• Tuning Subject Area Findings: History. [Dok. elektr.]. Tryb dostępu: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/Template_History.pdf [odczyt:29.01.2010].
• [Kras2009] A. Kraśniewski, Proces Boloński – to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, ISBN 978-83-87716-00-4, 2009.
• [ESG2005] Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Euro-pean Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005; www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna (zakładka „Main Documents”).
• [ABET] Criteria for Accrediting Engineering Programs, eff ective for evaluations during the 2009-2010 ac-creditation cycle, ABET Engineering Accreditation Commission, 2009; http://www.abet.org/Linked%-20DocumentsUPDATE/Criteria%20and%20PP/E001%2009-10%20EAC%20Criteria%2012-01-08.pdf.
Rozdział 2.2. Projektowanie programu zajęć dydaktycznych (sylabus) z wykorzystaniem efektów kształcenia7
2.2.1. Wstęp
Podstawową zaletą programów studiów zdefiniowanych w oparciu o efekty kształcenia jest ich przejrzystość. Tego rodzaju funkcjonalność jest szczególnie ważna dla pracodawców, któ-rzy w poprzednim systemie opisu procesu kształcenia, musieli się domyślać jakiej wiedzy, umie-jętności i kompetencji personalnych i społecznych mogą spodziewać się po absolwencie, który przeszedł przez określony programem studiów zakres przedmiotów i treści programowych.
Przebudowa pojedynczego przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jest niezbędnym etapem w procesie włączania kształcenia formalnego w system uczenia się przez całe życie. Opisywanie kompetencji w języku efektów kształcenia otwiera drogę do uznawania wie-dzy i umiejętności zdobywanych na drodze nieformalnej i pozaformalnej. W konsekwen-cji kształcenie na drodze formalnej staje się jedynie jednym z etapów procesu uczenia się przez całe życie i musi być kompatybilne z pozostałymi etapami.
Pojedynczy przedmiot jest jednym z wielu elementów struktury kompetencji zdobywa-nych przez całe życie i aby do niej pasować musi być zdefiniowany za pomocą tych samych narzędzi, tego samego języka, w tym przypadku języka opartego na idei efektów kształcenia.
2.2.2. Nowe podejście do przedmiotu
Przebudowa lub budowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jest kompleksowym procesem zmiany filozofii prowadzenia danego przedmiotu i niesie za sobą szereg krótko i długoterminowych działań, niezbędnych dla każdego prowadzącego przedmiot.
Ważnym i nierzadko najtrudniejszym etapem wdrożenia takiego podejścia jest zaszczepienie nowej idei wśród kadry akademickiej. Jest to problem niezwykle delikatny ponieważ podejście oparte na efektach kształcenia poddaje w wątpliwość efektywność starego systemu oparte-go na treściach programowych. Przy wprowadzeniu podejścia ”nowego” pojawia się naturalna reakcja obronna, związana z tym, że nikt nie chciałby być posądzany o bycie nieefektywnym w tym, co robi. Tymczasem doświadczenie pokazuje, że fakt, że student usłyszał daną informację nie jest równoznaczne z tym, że posiada w tym zakresie założoną wiedzę i umiejętności. Podobnie odpytywanie z definicji i wiadomości nie daje gwarancji osiągnięcia wspomnianych efektów.
Podstawowym elementem nowego podejścia prowadzenia przedmiotu jest zmiana roli prowadzącego przedmiot z prezentującego wiadomości, przekazującego informacje wy-
7 Opracował Tomasz Saryusz-Wolski
13}{
104 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
kładowcy, na lidera wspomagającego uczenie się studenta. Tak zdefiniowana zmiana niesie za sobą również zmianę roli studenta, który, z pasywnego odbiorcy informacji i wiadomości, zamienia się w aktywnego uczestnika procesu kształcenia, współodpowiedzialnego za jakość tego procesu i świadomego wiedzy, umiejętności i innych kompetencji jakie chce w ramach danego przedmiotu zdobywać. Powyższe założenia stanowią kluczowy element systemu zorientowanego na studenta (student-centred system), który w odróżnieniu do systemu zorientowanego na nauczyciela ( teacher-centreed system) , stawia w centrum procesu po-trzeby studenta i adaptuje poszczególne elementy przedmiotu do rzeczywistych możliwości uczącego się. Pojawia się tutaj problem elastyczności przedmiotu, w którym jedynym sztyw-nym elementem mają być efekty kształcenia. Wszystkie pozostałe składowe przedmiotu takie jak treści, narzędzia dydaktyczne oraz sposoby oceniania (metody pomiaru dydaktycznego), powinny elastycznie dostosowywać się do specyfiki uczącej się grupy studentów. Jest to bar-dzo złożone podejście wymagające od prowadzącego zdefiniowania wielu możliwych dróg (kombinacji narzędzi i treści) prowadzących do tych samych efektów.
2.2.3. Cele i efekty kształcenia – jako warunki brzegowe defi niujące ramy każdego przedmiotu
Efekty kształcenia zdefiniowane dla przedmiotu nie określają tego co wykładowca ma do przekazania studentom, lecz definiują jaką wiedzę, umiejętności i kompetencje perso-nalne i społeczne studenci będą w stanie zademonstrować po ukończeniu kursu. Najważ-niejszą cechą dobrze zdefiniowanych efektów kształcenia jest ich mierzalność gwarantują-ca właściwą ocenę stopnia ich osiągnięcia.
Każdy nauczyciel powinien mieć również świadomość, jak efekty kształcenia zdefiniowane dla jego przedmiotu wpasowują się w matrycę kompetencji zdefiniowaną dla całego progra-mu. Każdy prowadzący przedmiot powinien zdefiniować efekty kształcenia na różnych pozio-mach szczegółowości ( rys). Efekty ogólne dla całego przedmiotu ( POZIOM II) ujawniane mię-dzy innymi w jej karcie mogą stanowić element wyjściowy w odniesieniu do efektów kształcenia zdefiniowanych dla całego programu (POZIOM III, IV) , ale również w odniesieniu do poszcze-gólnych form zajęć i spotkań ze studentami. ( POZIOM 0 i I). Efekty kształcenia zdefiniowane dla poszczególnych form zajęć- wykładów, ćwiczeń, laboratoriów a także dla pojedynczych spot-kań ze studentami, nie muszą być ujawniane studentom – funkcjonują jednak w sposób ciągły w świadomości prowadzącego i stanowią podstawę do samooceny.
PO
ZIO
M O
GÓ
LN
OŚ
CI POZIOM IVEfekty kształcenia dla całego
programu
POZIOM IIIMatryca kompetencji
dla programu
POZIOM IIEfekty kształcenia
dla przedmiotu
POZIOM IEfekty kształcenia
dla poszczególnych form zajęć
POZIOM 0Efekty kształcenia
dla poszczególnych zajęć– spotkań nauczyciela
ze studentami
14}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 105
2.2.3.1. Różnice pomiędzy celami a efektami kształcenia8
Cel przedmiotu opisuje zmianę, jaką chce się osiągnąć w wyniku realizacji procesu kształ-cenia związanego z przedmiotem . Cele są intencjami nauczyciela wskazującymi, co, po za-kończeniu danego kursu, zmieni się w sytuacji odbiorców (studentów). Przedstawiają, jaką wiedzę posiądą odbiorcy, czego nowego się nauczą, jak poprawią się ich umiejętności, jak zmieni się ich sytuacja życiowa, jakie pojawią się możliwości.
Efekt kształcenia to bezpośrednie oraz natychmiastowe (mierzone po zakończeniu rea-lizacji przedmiotu lub jego części) rezultaty wynikające z dostarczenia produktu w postaci wykładów, laboratoriów, ćwiczeń, projektów i innych.
Cele kształcenia są elementem wejścia i nie gwarantują określonych efektów/rezulta-tów, które powinny być zdefiniowane jako wieńczące proces kształcenia.
2.2.3.2. Jakie są cechy dobrze zdefi niowanych efektów kształcenia
Największą trudność w definiowaniu efektów kształcenia stanowi ich właściwe odróżnienie od celów przedmiotu. Często, do zdefiniowania efektów kształcenia używa się sformułowań typu „wiedzieć” „rozumieć”, które w odniesieniu do przedstawionych powyżej definicji bar-dziej opisują cele aniżeli efekty. Tego typu sformułowania nie identyfikują w jasny sposób poziomu wiedzy czy rozumienia, a jedynie w sposób ogólny zaznaczają ideę przedmiotu.
Poprawne definiowanie efektów kształcenia jest obecnie przedmiotem międzynarodo-wej dyskusji, której wynikiem jest szereg publikacji prezentujących różnorodne doświad-czenia w tym zakresie. Jest jednak kilka wskazówek, co do których zdecydowana większość badaczy ma to samo zdanie:
Liczba efektów dla modułu/przedmiotu nie może być zbyt duża – optymalnie 5-9Każdy efekt kształcenia powinien być zdefiniowany na poziomie osiągalnym dla naj-mniej zdolnego studenta a nie na najwyższym możliwym poziomie Zdefiniowane dla modułu/ przedmiotu efekty kształcenia muszą w jasny sposób odpo-wiadać efektom zdefiniowanym w matrycy kompetencji dla całego programu.Ponadto wszystkie efekty kształcenia powinny spełniać kryteria koncepcji SMART:
8 Patrz także uwagi w rozdziale 2.1.
••
•
PRZYKŁAD 1
Cel kształcenia: Zapoznanie studentów z nowoczesnymi technologiami inżynierskimi
Produkty: Poprzez uczestnictwo w ćwiczeniach i laboratoriach student zdobywa wiedzę umiejętności oraz nabiera pożądanych postaw w zakresie obsługi nowoczesnych technologii inżynierskich
Efekty Kształcenia : Po zakończeniu kursu student potrafi właściwie ….
identyfikować technologie inżynierskie, potrafi krytycznie oceniać przydatność poszczególnych rozwiązań do zadanych sytuacji rzeczywistych …
DZIAŁANIA – proces
kształcenia, prowadzenia
przedmiotu
PRODUKTY – wykłady,
ćwiczenia, laboratoria
Cele kształcenia
WEJŚCIE
Efekty kształcenia
WYJŚCIE
15}{
106 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
S – specific – szczegółowość, konkretność – efekty kształcenia powinny być szczegółowo opisane, dotyczyć konkretnych oczekiwań co do tego jaką wiedzę i umiejętności stu-dent powinien osiągnąć po zakończeniu kursu. Efekty kształcenia nie mogą być również zbyt szczegółowe, gdyż:
M – measurable – mierzalność – Do każdego zdefiniowanego efektu kształcenia muszą po-jawić się jasne kryteria jego oceny – czy i jakim stopniu został osiągnięty. Odpowiedni poziom szczegółowości zdefiniowania efektów kształcenia gwarantuje efektywną stra-tegie oceny.
A – acceptable/accurate – akceptowalność/trafność – Każdy efekt powinien być przedy-skutowany i skonsultowany z wytycznymi zewnętrznymi dla przedmiotu – Każdy pro-wadzący przedmiot powinien umieć wskazać odniesienie swoich efektów kształcenia do matrycy efektów kształcenia zdefiniowanej dla całego programu studiów a także do odpowiednich poziomów Krajowej Ramy Kwalifikacji.
R – realistic – realistyczny – możliwy do osiągnięcia poprzez realizację przedmiotu ( zde-finiowane efekty kształcenia nie mogą się odnosić do działań ( treści, form dydaktycz-nych), których dany przedmiot nie obejmuje. Efekty kształcenia nie mogą być również listą pobożnych życzeń nauczyciela, możliwych do zrealizowania na danym poziomie umiejętności i wiedzy studenta oraz w danym czasie.
T – time-scaled – Efekty kształcenia dla danego przedmiotu powinny być osiągalne w zde-finiowanym przez program czasie. Nauczyciele Akademicki powinien realnie oszaco-wać obciążenie pracą studenta potrzebne do osiągnięcia każdego efektu kształcenia z osobna oraz wszystkich razem i na tej podstawie ocenić na ile realne jest ich osiągnię-cie w ramach liczby punktów ECTS, które zostały przewidziane dla danego przedmiotu.
2.2.4. Jak opracować strategię prowadzenia przedmiotu gwarantującą osiągnięcie założonych celów i efektów?
Wdrożenie nowej idei kształcenia opartej na efektach kształcenia niesie za sobą zmianę koncepcji prowadzenia przedmiotu już na etapie wstępnym. Nauczyciel nie rozpoczyna od zadania sobie pytania czego będzie uczył, ale od tego jakie, w swoim przedmiocie, chce osiągnąć efekty w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw. Dopiero w następnej kolejności pojawia się potrzeba dopasowania treści programowych do określonych uprzednio efek-tów. Niezbędne jest bowiem odsunięcie nadrzędności z treści programowych w kierunku efektów kształcenia. Proces myślenia nauczyciela o przedmiocie musi następnie przejść do etapu zdefiniowania narzędzi i mechanizmów, które pomogą osiągnąć studentom za-łożone efekty kształcenia. Bardzo ważnym i trudnym zagadnieniem z jakim musi się zmie-rzyć nauczyciel na etapie definiowania przedmiotu jest odpowiedź an pytanie, jak można sprawdzić czy i jakim stopniu założone efekty zostały przez studenta osiągnięte. Na samym końcu procesu przedmiotu powinno paść pytanie dotyczące nakładu pracy, jaki będzie musiał włożyć student, aby osiągnąć określone efekty kształcenia.
16}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 107
Następstwem pytań wynikających z efektów kształcenia, zadanych w fazie przygotowań do prowadzenia przedmiotu, muszą być konkretne decyzje dotyczące treści programo-wych, narzędzi dydaktycznych i ewaluacyjnych.
Aby przebudowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia miała sens, nauczyciel aka-demicki, poza prawidłowym zdefiniowaniem efektów kształcenia, musi dokładnie przemy-śleć i wprowadzić narzędzia dydaktyczne, które będą wspomagały ich zdobywanie . Ele-mentem wieńczącym przebudowę przedmiotu powinno być wdrożenie odpowiednich narzędzi ewaluacyjnych, które nie tylko sprawdzą czy założone efekty zostały osiągnięte, ale również w jakim stopniu. Tak rozumiana przebudowa przedmiotu, będzie miała sens jedynie wtedy, jeśli wszyscy prowadzący przedmiot dobrze zrozumieją ideę przemian.
Najważniejszym zadaniem dla nauczyciela akademickiego jest więc wykazanie spójno-ści pomiędzy poszczególnymi elementami składowymi przedmiotu poprzez odpowiedzi na pytania:1a – czy wszystkie zaplanowane treści programowe mają swoje odzwierciedlenie w efek-
tach kształcenia
Jakie chcę mieć efekty mojej pracy
ze studentami?
Jakich treści
programowych
użyję, aby studenci
osiągnęli efekty
uczenia się?
Ile pracy musi włożyć student,
aby osiągnąć efekty uczenia się?
W jaki sposób
będę pomagał
studentom osiągnąć
założone efekty
uczenia się?
Jak sprawdzę
czy student
osiągnął efekty
uczenia się i w
jakim stopniu?
Efekty uczenia się
Elementy opisu modułu, przedmiotu
Treści
programowe
1a
Narzędzia
dydaktyczne
Mechanizmy
i sposoby
oceny
ECTS
1b2a 2b 3a 3b
4b
4a
17}{
108 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1b- czy wszystkie zdefiniowane efekty kształcenia znalazły odzwierciedlenie w treściach programowych?
2a- Czy zaplanowane narzędzia dydaktyczne są odpowiednie dla osiągnięcia założonych efektów kształcenia?
2b- Czy użycie zaplanowanych narzędzi nie przyniesie dodatkowych nie zapisanych jesz-cze efektów kształcenia ?
3a- Czy mechanizmy oceny kształtującej wspomagają osiągnięcie efektów kształcenia?3b- Czy każdy efekt kształcenia jest w dostatecznym stopniu sprawdzany?4a- Czy liczba przydzielonych punktów ECTS odpowiada nakładowi pracy studenta pracą
dla zdefiniowanych efektów kształcenia ?4b- Czy nakład pracy studentów jest adekwatny do osiąganych efektów kształcenia
2.2.4.1 Potwierdzanie osiągnięcia efektów kształcenia: metody i kryteria oceny
Zagadnienie związane z oceną studenta jest złożonym problemem, będącym przedmiotem badań wielu dydaktyków. Wdrożenie koncepcji prowadzenia przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia niesie za sobą potrzebę wprowadzania nowych form i kryteriów ewaluacji.
Prowadzący musi odpowiedzieć sobie na dwa podstawowe pytania:Jak student zademonstruje osiągnięcie określonych efektów (metody oceny)Jak ocenić czy student osiągnął założone efekty kształcenia i w jakim stopniu (kryteria oceny)Każdy nauczyciel zapytany o sposoby oceniania studentów jest w stanie udzielić sze-
regu odpowiedzi ukazujących wachlarz dostępnych narzędzi ewaluacyjnych. Niestety do-świadczenie pokazuje, że jedynie niewielka część tych narzędzi ma zastosowanie do efek-tów kształcenia. Znakomitą większość stanowią narzędzia weryfikujące zaznajomienie się z treściami programowymi. Formy oceny efektów kształcenia mogą być, i zazwyczaj są, trudniejsze zarówno dla studenta jak i dla nauczyciela. Przykładowo student zwykle woli wykazać się „rozumieniem” definicji i pojęć poprzez rozwiązanie testu, aniżeli rozwiązywać złożone zagadnienie problemowe, nawet przy możliwości korzystania z notatek z zajęć czy innych materiałów. Z drugiej strony przygotowanie takiego problematycznego za-dania, sprawdzającego pożądane poziomy wiedzy, umiejętności i innych kompetencji, jest również bardziej pracochłonne dla nauczyciela. Nie ulega jednak wątpliwości fakt, że efektywność zajęć będzie miała miejsce jedynie wtedy, jeżeli znajdą się odpowiednie narzędzia które ją zweryfikują i potwierdzą. Każda forma oceny powinna jasno definiować jaki efekt kształcenia sprawdza.
Efekt kształcenia Forma oceny
Test 1 Test2 Projekt Egzamin ustny
Efekt kształcenia 1 X X
Efekt kształcenia 2 X X
… X
Niezwykle istotnym aspektem, często pomijanym przez wykładowców jest jasne okre-ślenie kryteriów oceny w odniesieniu do poszczególnych efektów kształcenia. Każdy stu-dent już na początku zajęć musi mieć pełną świadomość tego, jakich efektów prowadzą-cy od niego oczekuje oraz jak są przez nauczyciela zdefiniowane poszczególne poziomy osiągnięcia tych efektów. Służyć temu może odpowiednia tabela oddana do dyspozycji studentom:
••
18}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 109
Na ocenę 2 Na ocenę 3 Na ocenę 4 Na ocenę 5
Efekt 1Student po zakończeniu kursu będzie potrafi ł efektywnie dobierać i wykorzystywać narzę-dzia analizy matema-tycznej
Student nie umie wykorzystywać podstawowych narzędzi
Student popraw-nie wykorzystuje zaledwie kilka narzędzi...
Student nie tylko poprawnie wy-korzystuje narzę-dzia, ale również potrafi w anali-tyczny sposób je porównać
Student potrafi wykorzystywać wszystkie za-proponowane w trakcie zajęć narzędzia, potrafi porównywać ich efektywność a także samodziel-nie identyfi ko-wać narzędzia potrzebne do rozwiązania zada-nego problemu z jednoczesnym uzasadnieniem wyboru
Efekt 2Student będzie potrafi ł efektywnie prezento-wać i dyskutować wyni-ki swoich badań
Student nie potrafi w naj-prostszy sposób zaprezentować wyników swoich badań
Student prezen-tuje „suche” wyni-ki bez umiejętno-ści ich efektywnej analizy
Student nie tylko efektywnie pre-zentuje wyniki, ale również doko-nuje ich analizy. Potrafi również prowadzić dysku-sję osiągniętych wyników
Student potrafi efektywnie prezentować , analizować, dys-kutować osiągnię-te wyniki a także proponować modyfi kacje w układzie pomia-rowym
... ... ... ... ...
2.2.4.2. Dwa typy oceny jako narzędzia ewaluacji studenta i… nauczyciela
Ocena formująca
Ocena formująca służy bezpośrednio procesowi kształcenia, jest również narzędziem które pomaga dobierać prowadzącemu przedmiot, odpowiednio dla specyfiki zespołu uczącego się, narzędzia i efektywnie poprowadzić proces kształcenia w ramach danego przedmiotu.
Ocena formująca opiera się na dobrej komunikacji na linii student- nauczyciel. Wspie-ra zaangażowanie studentów i daje im poczucie wpływu na proces kształcenia, poprzez możliwość wyrażenia swoich potrzeb nie tylko w zakresie treści programowych ale również metod kształcenia, na jakie zdecydował się prowadzący.
Ocena formująca nie zawsze powinna mieć wpływ na ocenę końcową. Ocena ta powin-na pomagać studentowi i nauczycielowi w zdefiniowaniu okresowych osiągnięć studenta, ma umożliwiać identyfikację ewentualnych braków w wiedzy i umiejętnościach studen-tów. Nauczyciel efektywnie wykorzystujący wyniki tej oceny powinien elastycznie dopaso-wywać poszczególne narzędzia dydaktyczne do potrzeb i specyfiki grupy z którą w danym momencie pracuje.
Ocena podsumowująca
Ocena podsumowująca ma miejsce zazwyczaj na końcu procesu kształcenia ( przedmiotu/modułu) i służy tylko ocenie tego jakie efekty kształcenia student osiągnął i w jakim stop-niu. Ocena podsumowująca nie koniecznie musi sprawdzać wszystkich zdefiniowanych efektów kształcenia ale ich odpowiednio dobrana reprezentatywną próbkę.
19}{
110 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
2.2.5. ECTS – ostatnia składowa przedmiotu wieńcząca strategię jego prowadzenia
Doświadczenie pokazuje, że nadal w polskim szkolnictwie wyższym przypisywanie punk-tów ECTS ma charakter przypadkowy i nie do końca wiąże się ze zdefiniowanymi dla dane-go programu/przedmiotu efektami kształcenia oraz z obciążeniem pracą studenta.
Decyzja o liczbie punktów dla danego przedmiotu powinna być podejmowana na eta-pie tworzenia i dogłębnej analizy matrycy kompetencji dla danego programu. Prowadzący przedmiot dostając informację dotyczącą przypisanych przedmiotowi punktów ECTS po-winien przede wszystkim zdefiniować odpowiednie efekty kształcenia, następnie wycenić sumaryczne obciążenie pracą studenta dla wszystkich efektów i przełożyć na liczbę punk-tów ECTS i zweryfikować z wartością zadaną. Jeśli występuje niezgodność należy zmodyfi-kować element I lub element II ( rys).
2.2.6. Przebudowa przedmiotu w oparciu o efekty kształcenia jako proces podlegający ciągłemu doskonaleniu
Zazwyczaj pierwotne zdefiniowanie efektów kształcenia nie jest optymalne, dopiero po za-rysowaniu strategii prowadzenia przedmiotu, wskazaniu narzędzi dydaktycznych, mecha-nizmów i form oceny lista efektów podlega pewnej weryfikacji.
Prowadzenie przedmiotu w oparciu efekty kształcenia jest procesem ciągłego dosko-nalenia, który powinien być realizowany przed każdym nowym cyklem kształcenia. Narzę-dziem szczególnie silnie wspierającym samodoskonalenie prowadzącego przedmiot po-winny być wyniki oceny formującej, która wskazuje efektywność poszczególnych narzędzi dydaktycznych oraz trafność doboru treści programowych.
V
Weryfi kacja zgodności
wyliczonych punktów ECTS
z liczbą założoną w programie
I
Zdefi oniowana w programie
liczba punktów ECTS
II
Efekty kształcenia
dla przedmiotu
IV
Wycena obciążenia
w punktach ECTS
III
Obciążenie pracą studenta
dla zadanych efektów
kształcenia
?
20}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 111
System zorientowany na studenta charakteryzuje się dużą elastycznością doboru poszczególnych elementów przedmiotu. Różnorodność zestawień poszczególnych na-rzędzi, treści, form musi jednak prowadzić do tych samych efektów kształcenia. Aby osiągnąć wysoką jakość procesu kształcenia, proces doskonalenia musi odbywać się w sposób ciągły.
Zakończenie
W tradycyjnym, zorientowanym na nauczyciela, systemie kształcenia, wszystko zaczynało się od treści programowych. Nauczyciel przede wszystkim zadawał sobie pytanie czego bę-dzie uczył. W ślad za tym pytaniem szły inne- jak będzie uczył i jak będzie oceniał. Wszystkie deskryptory dotyczące przedmiotu odnosiły się do jego treści. W koncepcji prowadzenia przedmiotu opartej na efektach kształcenia najważniejsza jest efektywność odzwierciedlo-na w wiedzy, umiejętnościach i innych kompetencjach, jakimi wykazuje się uczący po za-kończeniu procesu kształcenia obejmującego dany przedmiot.
Najważniejszym i często najbardziej czasochłonnym etapem przebudowy jest przeko-nanie prowadzącego przedmiot do nowej koncepcji kształcenia, między innymi ze względu na trudność w opanowaniu nowego języka Jeżeli prowadzący przedmiot, dobrze rozumie ideę efektów kształcenia, proces przebudowy następuje szybko i kreatywnie. Jednakże, ze względu na ogromne zróżnicowanie przedmiotów nie można narzucać „jedynie słusz-nego” schematu opisu i prowadzenia przedmiotów. „Uwolnienie od więzów” np. przynosi w tym zakresie bardzo dobre rezultaty.
Ważnym sprzymierzeńcem przebudowy przedmiotów w oparciu o efekty kształcenia jest czas poświęcony na dyskusję z prowadzącymi, którzy nierzadko, w wyniku takiej roz-mowy, odnajdują efekty kształcenia „których nigdy się nie spodziewali” .
Literatura
[1] Heitmann, Günter and Avdelas, Aris and Arne, Oddvin (2003) E4 Thematic Network: Enhancing engineering Education in Europe - Volume C: Innovative curricula in engineering education, Borri, Claudio and Maffi oli, Francesco, Eds. . Firenze University Press.
[2] Mager, RF (1984) Preparing Instructional Objectives (2nd edn), Pitman Learning Inc. California.
[3] Gronlund, NE (1978) Stating Objectivesfor Classroom Instruction (2nd edn) Collier Macmillan Pub. London.
[4] Biggs, J (2001) Teaching for Quality Learning at University, Open University Press, Great Britain.
[5] Moon, J (2002) The Module and Programme Development Handbook, Kogan Page,London.
[6] Bloom, B S, ed. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Cognitive Domain. David McKay, New York
modyfi kacjeposzczególnych
elementów
cele przedmiotu
ocena formująca
efekty kształcenia
strategia dydaktyczna – narzedzia i procedury
21}{
22}
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 113
PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE
I. KARTA PRZEDMIOTU
Forma zajęć-
wykłady
Liczba godzin
Forma zajęć-
ćwiczenia
Liczba godzin
Forma zajęć-
laboratoria
Liczba godzin
W1-… ĆW 1-… L1-…W2-… ĆW 2-… L2-…W3-… ĆW 3-… L3-…W4-… ĆW 4-… L4-…W 5-... ĆW 5-… L5-…W6-… ĆW 6-… L6-…W7-… ĆW 7-… L7-…W …n- ĆW …n -… L…n -…
Suma godzin - - -
TREŚCI PROGRAMOWE
C1-C2-
CEL PRZEDMIOTU
1.2.3.4.5.n…
WYMAGANIA WSTĘPNE W ZAKRESIE WIEDZY,
UMIEJĘTNOŚCI I INNYCH KOMPETENCJI
EK 1-EK 2-EK 3-EK 4-EK 5-EK…n-
EFEKTY KSZTAŁCENIA
23}{
114 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
1.2.3.4.5.6.7.8.
NARZĘDZIA DYDAKTYCZNE
F1.F2.F…nP1.P2.P…n.
SPOSOBY OCENY ( F-FORMUJĄCA, P-PODSUMOWUJĄCA)
Forma aktywnościŚrednia liczba godzin na zrealizowanie
aktywności
Godziny kontaktowe z nauczycielem …Przygotowanie się do laboratorium …Przygotowanie się do zajęć ……SUMASUMARYCZNA LICZBA PUNKTÓW ECTS DLA PRZEDMIOTU
OBCIĄŻENIE PRACĄ STUDENTA
1.2.n…
LITERATURA PODSTAWOWA I UZUPEŁNIAJĄCA
1.2.n…
PROWADZĄCY PRZEDMIOT ( IMIĘ, NAZWISKO, ADRES E-MAIL)
24}{
PROJEKTOWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW I ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH NA BAZIE EFEKTÓW KSZTAŁCENIA 115
Efe
kt
ksz
tałc
en
ia
Od
nie
sie
nie
d
an
eg
o e
fek
tu
do
efe
któ
w
zd
efi
nio
wa
ny
ch
d
la c
ałe
go
p
rog
ram
u (
PE
K)
Ce
le p
rze
dm
iotu
Tre
ści
pro
gra
mo
we
Na
rzę
dzi
a
dy
da
kty
czn
eS
po
sób
oce
ny
EK 1
PEK
1. P
EK 2
C1, C
2W
1, W
3, L
4, L
51,
4,F2
,P1,
P2
EK 2
PEK
4C1
W5,
Ćw
6, L
75,
6,7
F2, P
3
EK 3
PEK
5, P
EK 7
C2L1
, L3,
Ćw
85,
6,
EK 4
PEK
6C1
, C2
L5, Ć
w 4
, L6
......
EK 5
PEK
4, P
EK 6
C2
......
...
EK..n
…...
......
...
25}{
116 MARIA PRÓCHNICKA, TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI, ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI
Na ocenę 2 Na ocenę 3 Na ocenę 4 Na ocenę 5
Efekt 1 … … … …
Efekt 2 … … … …
… … … … …
II. FORMY OCENY - SZCZEGÓŁY
1. Informacja gdzie można zapoznać się z prezentacjami do zajęć, instrukcjami
do laboratorium itp.
2. Informacje na temat miejsca odbywania się zajęć
3. Informacje na temat terminu zajęć ( dzień tygodnia/ godzina)
4. Informacja na temat konsultacji ( godziny + miejsce)
III. INNE PRZYDATNE INFORMACJE
O PRZEDMIOCIE
26}{
ANEKSY
Inicjatywy wprowadzające ramy kwalifi kacji w Europie
Krajowe Ramy Kwalifikacji są opracowywane i wdrażane w krajach europejskich z inicjaty-wy instytucji Unii Europejskiej. W większości krajów europejskich, w tym także w Polsce, prowadzone są prace nad budową krajowych ram kwalifikacji w trzech sektorach: kwalifi-kacji zawodowych, kwalifikacji właściwych dla szkolnictwa wyższego oraz kwalifikacji właś-ciwych dla edukacji ogólnej, z intencją stworzenia spójnego opisu wszystkich kwalifi kacji możliwych do uzyskania w danym kraju.
Najważniejszymi dokumentami leżącymi u podstaw tych działań były:Strategia Lizbońska z 2000 r. zawierająca zalecenie uzyskania przejrzystości kwalifi kacji zawodowych oraz edukacji i szkoleń prowadzących do ich uzyskania, której skutkiem był m.in. tzw. Proces Kopenhaski określający priorytety Europy w zakresie kształcenia zawodowego i budujący narzędzia dla jego porównywalności;Komunikat ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego z Bergen z 2005 r. zawie-rający rekomendację i założenia budowy Europejskiej i Krajowych Ram Kwali fikacji dla Szkolnictwa Wyższego w ramach Procesu Bolońskiego;Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z 18 grudnia 2006 roku w sprawie kluczowych kom-petencji dla uczenia się przez całe życie;Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku w sprawie Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie;Zalecenia Grupy Doradczej ds. Ram Kwalifikacji (EQF Advisory Group) przy Komisji Europejskiej, a zwłaszcza opracowane przez nią dziesięć kryteriów odno szenia ram kra-jowych do Ram Europejskich.Kolejność pojawiania się inicjatyw unijnych sprawiła, że stopień zaawansowania prac
nad ramami może być różny w każdym z sektorów. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z kwietnia 2008 roku wskazuje na potrzebę oraz możliwość zharmonizowania prac sektoro wych i ujęcia w jednej scalającej ramie wszystkich kwalifikacji wydawanych przez instytucje edukacyjne i szkoleniowe w danym kraju oraz uzyskiwanych poza edukacją for-malną w perspektywie uczenia się przez całe życie.
W Zaleceniu Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku przyjmuje się, że doce-lowo wszystkie kwalifikacje przyznawane w Europie będą zawierały odniesienie do Euro-pejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Zalecane było przyjęcie następu-jących terminów realizacji:
Do 2010 r.: powiązanie krajowych systemów edukacji z europejskimi ramami kwalifi-kacji za pośrednictwem krajowych ram kwalifikacji - przygotowanie ich modeli oraz scenariuszy wdrożenia w życie.Do 2011 r.: przygotowanie i ogłoszenie tzw. raportów referencyjnych, czyli opisów kra-jowych systemów kwalifikacji z zastosowaniem metody właściwej dla ram kwalifi kacji i jasnym odniesieniem poziomów kwalifikacji krajowych do poziomów Europej skich Ram Kwalifikacji,Od roku 2012: umieszczanie na dyplomach i świadectwach poświadczających uzyska-ne kwalifikacje odniesienia do stosownego poziomu krajowych i Europejskich Ram Kwalifikacji.
•
•
•
•
•
•
•
•
Aneks 1: Tło europejskie wprowadzenia
ram kwalifikacji oraz scenariusze
ich wdrażania
Ewa Chmielecka
Katedra Filozofi i, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie
120 ANEKS 2}{
Do marca 2010 r. ogłoszone zostały raporty referencyjne Irlandii, Malty, Wielkiej Brytanii i Belgii (wspólnoty flamandzkiej). Oczekuje się, że w roku 2010 zostanie publikowanych jeszcze 8-10 raportów; pozostałe kraje UE przekładaj aten krok na lata następne.
Warto wspomnieć, że ramy kwalifikacji nie są wyłącznie inicjatywą europejską. Prace nad ich wprowadzeniem lub doskonaleniem trwają obecnie w ponad 120 krajach świata.
Europejska i Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego
Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego odbywające się na podstawie zaleceń Komunikatu z Bergen poprzedziło w wielu krajach wprowadzenie ram kwalifikacji bazujących na Zaleceniu Parlamentu i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku i uważane było za kolejny etap realizacji Procesu Bolońskiego. Osiągnięcie głównego celu tego procesu, czyli stworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) potwierdzone zostało przez komunikat konferencji w Wiedniu i Budapeszcie w 2010 roku z zaleceniem prowadzenia dalszych prac nad rozwojem Obszaru. Europejskie i krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego mają być kolejnym narzędziem pozwalającym lepiej realizować wspólne cele europejskiej edukacji wyższej.
Ramy kwalifikacji - dla całego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (często zwana „bolońską”) oraz krajowe - są w tym procesie narzędziem szczególnie zwiększa-jącym przej rzystość i ład w systemach edukacji wyższej. Dyskusję nad nimi rozpoczęto na konferencji w Berlinie w 2003 r., zaś decyzję o ich wprowadzeniu podjęto na konferencji w Bergen w 2005 r., a potwierdzono wolę i zasady ich wdrażania na konferencji londyńskiej w 2007 r. oraz w Leuven w 2009. Suplementem do Komunikatu z Bergen był dokument A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area przygotowany przez Bolońską Grupę Roboczą ds. Ram Kwalifikacji umocowaną przy Bolońskiej Grupie Wdrożeniowej (Bologna Follow-up Group - BFUG). Ten dokument zawiera najistotniejsze informacje i wskazówki służące tworzeniu ram krajowych dla szkolnictwa wyższego. Jego najważniejszą częścią jest określenie trzech zasadniczych poziomów (cykli) właściwych dla edukacji wyższej oraz przypisanie im ogólnych wymagań dotyczących efektów kształcenia przypi sanych do poziomów, zwanych Deskryptorami Dublińskimi (patrz rozdział 1.2.).
Postępy w pracach nad ramami krajowymi są odnotowywane przez Coordination Group for Qualifications Framework działającą w porozumieniu z BFUG. Stopień zaawansowania poszczególnych krajów w procesie opracowywania i wdrażania krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego był jednym z głównych celów analizy porównawczej przeprowa-dzonej przed konferencjami ministrów w Londynie w 2007 r. i w Lovain-la-Neuve/Leuven w 2009 r. W raporcie z 2007 r. na liście zaleceń adresowanych do krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim na pierwszym miejscu znalazło się Work towar ds fully implementing anational ąualifications framework based on learning outcomes by 2010. Wiele przesłanek wskazuje na to, że w procesie rozwoju Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego nie ma obecnie działania ważniejszego niż wdrożenie ram kwalifikacji.
Europejskie i krajowe ramy kwalifi kacji dla uczenia się przez całe życie
Zalecenie Parlamentu i Rady Europy z dnia 23 kwietnia 2008 położyło podwaliny pod two-rzenie krajowych ram kwalifikacji w zgodzie z wytycznymi dla Europejskich Ram Kwalifika-cji dla całej edukacji europejskiej w perspektywie uczenia się przez całe życie {European Qualiflcation Framework for life long learning). Nad wdrożeniem Europejskich.
Ram Kwalifikacji czuwa Grupa Doradcza (EQF Acfoisory Group) posiadająca mandat Ko-misji Europejskiej, władz państw członkowskich jak również głównych partnerów społecz-nych zaangażowanych w tworzenie i wdrażanie ram.
Wedle stwierdzenia zawartego w Zaleceniu z kwietnia 2008 r.:„Europejskie Ramy Kwalifikacji są w pełni zgodne z Ramami Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego powstałymi w myśl Procesu Bolońskiego. W szczególności
TŁO EUROPEJSKIE WPROWADZENIA RAM KWALIFIKACJI ORAZ SCENARIUSZE ICH WDRAŻANIA 1213}{
deskryptory w Europejskich Ramach Kwalifikacji na poziomach 5-8 odsyłają do deskryp torów uzgodnionych w ramach Procesu Bolońskiego. Deskryptory Europejskich Ram Kwalif ikacji róż-nią się od bolońskich jedynie tym, że obejmują także kształcenie i szkolenie zawo dowe oraz kontekst pracy - na wszystkich poziomach - włączając w nie poziomy najwyższe „.
W dokumentach wskazuje się także na rozbieżności dotyczące niektórych elementów obydwu systemów. Różnice dotyczą przede wszystkim systemów przenoszenia i akumula-cji osiągnięć, tj. ECTS i ECVET, których harmonizacja jest obecnie przedmiotem prac odpo-wiednich grup roboczych. Podobnie rozbieżności można zauważyć w obszarze zalew-nia-nia jakości (wskazówki i standardy ENQA i przygotowywane zasady ENQAVET).
W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, podobnie jak i w Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego akcent położony jest na efek-ty kształcenia i uczenia się (learning outcomes) uzyskiwane na każdym poziomie, zamiast tradycyjnego podejścia koncentrującego się na takich elementach procesu edukacji jak tre-ści kształcenia, liczba godzin zajęć itp {learning inputś).
Europejskie ramy kwalifikacji zostały tak zaprojektowane, aby stanowić system odnie-sienia dla różnych krajowych i sektorowych systemów i ram kwalifikacji w Europie. W tym sensie stanowiąmetasystem dla ram/systemów krajowych. W procesie wdrażania Euro-pejskich Ram Kwalifikacji zakłada się, że każdy kraj powinien odnieść swoje kwalifikacje krajowe (dyplomy, świadectwa lub inne certyfikaty wydawane po zakończeniu kształcenia i/lub szkolenia) do ośmiu poziomów Europejskich Ram Kwalifikacji za pośrednictwem kra-jowych ram kwalifikacji lub poziomów w krajowym systemie kwalifikacji. Rozwinięcie tych zasad znajduje się w rozdziale 1.2.
Do czasu ogłoszenia Zalecenia z kwietnia 2008 r. nie podjęto w Europie próby ustruk-tu-ryzowania kwalifikacji, obejmującej wszystkie ich formy oraz cały zakres poziomów, za pomocą zestawu wymagań (deskryptorów) opartych na efektach uczenia się. Od chwili ogłoszenia Zalecenia ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego stają się podsystemem ram dla całej edukacji europejskiej, zaś zasady wprowadzania ram krajowych, wypracowy-wane przez Grupę Doradczą ERK, mają pierwszeństwo nad zasadami wypracowywanymi odrębnie dla szkolnictwa wyższego.
Użyte w ustawie określenia oznaczają:
studia wyższe – studia pierwszego stopnia, studia drugiego stopnia lub jednolite studia magisterskie prowadzone przez uczelnię uprawnioną do ich prowadzenia
studia pierwszego stopnia – formę kształcenia, na którą przyjmowani są kandydaci posiadający świadectwo dojrzałości, kończącą się uzyskaniem kwalifikacji pierwszego stopnia;
studia drugiego stopnia – formę kształcenia, na którą są przyjmowani kandydaci posia-dający kwalifikacje pierwszego stopnia, kończącą się uzyskaniem kwalifikacji drugiego stopnia;
jednolite studia magisterskie – formę kształcenia, na którą są przyjmowani kandydaci posiadający świadectwo dojrzałości, kończącą się uzyskaniem kwalifikacji drugiego stopnia;
studia trzeciego stopnia – studia doktoranckie, prowadzone przez uprawnioną jednost-kę organizacyjną uczelni, instytut naukowy Polskiej Akademii Nauk, instytut badawczy lub międzynarodowy instytut naukowy, działający na terytorium Rzeczypospolitej Pol-skiej utworzony na podstawie odrębnych przepisów, na które przyjmowani są kandy-daci posiadający kwalifikacje drugiego stopnia, kończące się uzyskaniem kwalifikacji trzeciego stopnia;
studia podyplomowe – formę kształcenia na którą przyjmowani są kandydaci posia-dający kwalifikacje co najmniej pierwszego stopnia, prowadzoną w uczelni, instytucie naukowym Polskiej Akademii Nauk, instytucie badawczym lub Centrum Medycznym Kształcenia Podyplomowego, kończące się uzyskaniem kwalifikacji podyplomowych;
kierunek studiów – wyodrębnioną część jednego lub kilku obszarów kształcenia, reali-zowaną w uczelni w sposób określony przez program kształcenia;
obszar kształcenia — zasób wiedzy i umiejętności z zakresu jednego z obszarów wiedzy określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 3 ust. 1 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki;
program kształcenia – opis określonych przez uczelnię spójnych efektów kształcenia, zgodny z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, oraz opis procesu kształcenia, prowadzącego do osiągnięcia tych efektów, wraz z przypisanymi do po-szczególnych modułów tego procesu punktami ECTS;
standardy kształcenia – zbiór reguł kształcenia na studiach przygotowujących do wykony-wania zawodu nauczyciela oraz zawodów, dla których wymagania dotyczące procesu kształcenia i jego efektów są określone w przepisach prawa Unii Europejskiej;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aneks 2: Terminologia krajowych ram
kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego
124 ANEKS 2}{
Krajowe Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego – opis, przez określenie efektów kształcenia, kwalifikacji zdobywanych w polskim systemie szkolnictwa wyższego;
kwalifikacje – efekty kształcenia, poświadczone dyplomem, świadectwem, certyfika-tem lub innym dokumentem wydanym przez uprawnioną instytucję potwierdzającym uzyskanie zakładanych efektów kształcenia;
efekty kształcenia – zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, uzyska-nych w procesie kształcenia przez osobę uczącą się;
punkty ECTS – punkty zdefiniowane w europejskim systemie akumulacji i transferu punktów zaliczeniowych jako miara średniego nakładu pracy osoby uczącej się, nie-zbędnego do uzyskania zakładanych efektów kształcenia;
profil kształcenia – profil praktyczny, obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych albo profil teoretyczny, obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta pogłębionych umiejętności teoretycznych;
kwalifikacje pierwszego stopnia – efekt kształcenia na studiach pierwszego stopnia, zakończonych uzyskaniem tytułu zawodowego licencjata, inżyniera lub równorzęd-nego określonego kierunku studiów i profilu kształcenia, potwierdzony odpowiednim dyplomem;
kwalifikacje drugiego stopnia – efekt kształcenia na studiach drugiego stopnia, zakoń-czonych uzyskaniem tytułu zawodowego magistra, magistra inżyniera lub równorzęd-nego określonego kierunku studiów i profilu kształcenia, potwierdzony odpowiednim dyplomem;
kwalifikacje trzeciego stopnia – uzyskanie, w drodze przewodu doktorskiego przeprowa-dzonego na podstawie art. 11 ust. 1 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach nauko-wych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki, stopnia naukowego doktora w określonej dziedzinie nauki w zakresie dyscypliny nauki lub doktora sztuki określonej dziedziny nauki w zakresie dyscypliny artystycznej, potwierdzone odpowied-nim dyplomem;
kwalifikacje podyplomowe – osiągnięcie zakładanych efektów kształcenia na studiach podyplomowych, potwierdzone świadectwem;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Wskazówki dotyczące metody i etapów postępowania zmierzającego do wprowadzenia w Polsce Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego można znaleźć w dwu do-kumentach:
W zaleceniach opracowanych przez Grupę Doradczą ERK pn. „Kryteria i procedury odnoszenia poziomów krajowych kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji", które dotyczą wszystkich sektorów edukacji i szkoleń, a zatem także szkolnictwa wyższego;W typowym scenariuszu ich wprowadzania opracowanym przez Grupę Roboczą ds. Ram Kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyższegoZalecenia i wskazówki mają charakter rozwiniętej metodologii postępowania i pozosta-
wiają podmiotom krajowym znaczną swobodę interpretacji ich stosowania, jednakże za-sadnicze odejście od nich w procesie projektowania i wdrażania ram mogłoby spowodować ich niezgodność z ramami innych krajów. Stosowanie się do tych zaleceń w trakcie wdraża-nia KRK będzie oceniane przez ekspertów zagranicznych włączonych do tego procesu oraz powinno być brane pod uwagę w raportach podsumowujących etap samopotwierdzania ram (dla szkolnictwa wyższego) oraz w raporcie referencyjnym (dla całej edukacji).
Kryteria i procedury odnoszenia krajowych kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji składają się z dziesięciu zaleceń, a mianowicie:
Odpowiednie władze winny jasno określić oraz opublikować zadania i kompetencje prawne wszystkich stosownych krajowych organów zaangażowanych w proces odno-szenia kwalifikacji, w tym Krajowego Punktu Koordynacyjnego.Należy wykazać, że istnieje wyraźne, oczywiste powiązanie pomiędzy poziomami kwa-lifikacji określonymi w krajowych ramach lub systemie kwalifikacji a Europejskimi Ra-mami Kwalifikacji.Krajowe ramy lub system kwalifikacji jak również same kwalifikacje są określone zgod-nie z zasadą efektów uczenia się, a także są powiązane z mechanizmami walidacji efek-tów uczenia się osiągniętych w czasie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego i, jeśli jest taka możliwość, z punktowym systemem przenoszenia osiągnięć.Należy zadbać o to, aby procedury włączania kwalifikacji do krajowych ram kwalifikacji lub określania ich miejsca w krajowym systemie kwalifikacji były przejrzyste.Krajowe systemy zapewniania jakości kształcenia i szkoleń odwołują się do krajowych ram lub systemu kwalifikacji i są spójne z odpowiednimi europejskimi wskazówkami i zasadami (tak jak to wskazano w aneksie 3 Zalecenia PE i Rady).W procesie odnoszenia należy uwzględnić potwierdzenie (aprobatę) wyrażone przez odpowiednie ciała odpowiedzialne za zapewnianie jakości.W procesie odnoszenia winni brać udział eksperci zagraniczni.Odniesienie krajowych ram lub systemów kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji winno być poświadczone przez odpowiednie organy krajowe. Organy krajowe, w tym Krajowy Punkt Koordynacyjny, winny opublikować jeden wspólny raport wyznaczający proces odnoszenia oraz określający dowody przemawiające za przyjęciem wskazanych rozwiązań. W raporcie należy odnieść się oddzielnie do każdego z kryteriów.Na oficjalnej platformie Europejskich Ram Kwalifikacji zostanie umieszczona informacja dotycząca państw, które potwierdziły fakty zakończenia procesu odnoszenia oraz po-wiązania do krajowych raportów referencyjnych.Po zakończeniu procesu odnoszenia, zgodnie z harmonogramem wyznaczonym w Reko-mendacji, wszystkie nowe dyplomy, świadectwa oraz dokumenty Europass wydawane
•
•
•
•
•
•
•
•
••
•
•
Aneks 3: Zasady i etapy postępowania
wprowadzającego Krajowe Ramy
Kwalifikacji dla szkol nictwa wyższego
126 ANEKS 2}{
przez odpowiednie władze winny zawierać jasne, wyraźne odwołanie, poprzez krajowe ramy kwalifikacji, do odpowiedniego poziomu Europejskich Ram kwalifikacji.Powyższe kryteria określają warunki poprawności raportu referencyjnego, za którego
sporzą dzenie i ogłoszenie odpowiadają władze państwowe. Powinny one stanowić dyrek-tywę dla instytucji zajmujących się wdrożeniem Ram w Polsce. Warunkiem podstawowym poprawności raportu jest uprzednie opisanie systemu kwalifikacji, którego elementem są Ramy. W niniejszym opracowaniu opisano tylko te jego aspekty, które są specyficznie zwią zane ze szkolnictwem wyższym, bez intencji rozwijania cech całego systemu edukacji. Scenariusz postępowania wdrażającego ramy w szkolnictwie wyższym, podany poniżej, nie jest sprzeczny z zasadami wymienionymi powyżej. Należy jednak podkreślić, że kry-teria referencji są zasadami nadrzędnymi w stosunku do wszystkich sektorowych działań – np. zasady samopotwierdzania prawidłowości KRK dla szkolnictwa wyższego muszą być podporządkowane tym kryteriom.
Standardowy scenariusz postępowania w procesie tworzeniu i wprowadzaniu w życie ram dla szkolnictwa wyższego opracowany został przez Grupę Roboczą BFUG ds. ram kwa-lifikacji dla EOSW. Włącza on w proces tworzenia ram wszystkie zainteresowane środowiska (w szczególności środowisko" akademickie) i instytucje oraz wymaga ich zaangażowania -czyniąc z nich „właścicieli" samych ram oraz procesu ich implementacji. Scenariusz ten składa się z następujących etapów postępowania: 1. Decyzja o podjęciu prac na KRK 2. Zaprojektowanie modelu KRK 3. Organizacja wdrożenia KRK 4. Konsultacje z interesariuszami 5. Zatwierdzenie ostatecznej wersji KRK 6. Prawne i administracyjne umocowanie KRK 7. Wdrożenie ram na poziomie instytucji 8. Przypisanie kwalifikacji do poziomów KRK i ERK 9. Weryfikacja i uzupełnienie 10. Samopotwierdzenie prawidłowości systemu i ram kwalifikacji w szkolnictwie wyższym 11. Budowa narzędzi pozwalających na szeroki dostęp do informacji dotyczących ram kwa-
lifikacji.Powyższy scenariusz rysuje użyteczną ścieżkę postępowania w procesie wdrażania
ram, którą każdy kraj ma prawo rozwijać we właściwy dla siebie sposób. Jednakże podą-żanie za tym scenariuszem powinno uchronić wdrożenie KRK dla szkolnictwa wyższego przed dwoma zasadniczymi zagrożeniami: fasadowym wdrożeniem wymagań administra-cyjnych związa nych z ramami bez uzyskania pożądanych reform w szkolnictwie wyższym oraz z wdroże niem samych „tabel” KRK z pominięciem innych fundamentalnych elementów systemu kwalifikacji: budową programów na bazie efektów kształcenia i ich potwierdzania (także efektów uczenia się zdobywanych poza edukacją formalną), zapewnianiem jakości, właści wym stosowaniem punktowego systemu przenoszenia i akumulacji osiągnięć.
Scenariusz opisujący etapy postępowania w tworzeniu Krajowych Ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (patrz powyżej) wskazuje, w którym etapie postępowania znajduje się Polska.
Decyzja o rozpoczęciu prac nad KRK.
Ta decyzja wraz z powołaniem przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Grupy Robo-czej ds. KRK dla szkolnictwa wyższego, której zadaniem miało być przygotowanie robocze-go projektu - założeń modelu KRK została podjęta w końcu 2006 r. Towarzyszyło jej wstęp-ne określenie celów prac oraz szkolenia ekspertów wchodzących w skład Grupy roboczej na forach międzynarodowych.
Zaprojektowanie założeń modelu KRK przez Grupę Robocza
Od 2007 roku Grupa Robocza ds. KRK w szkolnictwie wyższym przedstawiła MNISzW kolejno cztery wersje założeń do modelu KRK, modyfikowane wraz z postępami prac nad ramami zachodzącymi w Europie i kraju. Wersja ostatnia z kwietnia 2010 roku została uzupełniona o opis wymagań dla obszarów kształcenia przygotowane w ramach projek-tu MNISzW „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia” Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3. [patrz rozdział 1.3]. Prace nad wymaganiami „obszarowymi” były prowadzone od października 2009do lutego 2010 r. przez Zespół ekspercki powołany przez MNIszW Zespół. Ich celem było opracowanie opisów efektów kształcenia (deskryptorów) dla trzech stopni studiów i dla ośmiu obszarów kształcenia. W kwietniowym raporcie Grupy Roboczej wykorzystano także rezultaty prac nad KRK dla całej edukacji prowadzonymi przez MEN od 2008 roku w ramach projektu „Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na ryn-ku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK)”. Współpraca obydwu zespołów eksperckich była gwarantem harmonizacji modelu KRK dla szkolnictwa wyż-szego z pro jektem modelu KRK dla uczenia się przez całe życie, którego wstępną wersję opracowano w styczniu 2010 roku.
Organizacja
Podstawowym zadaniem tego etapu jest określenie środowisk i instytucji zainteresowa-nych tworzeniem KRK i stworzenie dla nich platformy współpracy i koordynacji działań. Ponieważ wprowadzenie KRK powoduje zmiany w całym systemie edukacji i szkoleń, zatem jest przedmiotem zainteresowania wielu wszystkich resortów - nie tylko MNISzW i MEN. Międzyresortowy Komitet Sterujący ds. KRK pracujący pod przewodnictwem Mini-stra NiSzW został powołany w lutym 2010 r. na mocy Zarządzenia Prezesa Rady Ministrów. W pierwszej fazie prac Komitet dokonał wstępnej analizy oraz zaakceptował przygotowany model KRK dla całej edukacji, w tym dla szkolnictwa wyższego, jako podstawę do dalszych prac koncepcyjnych i działań wdrożeniowych. W lipcu 2010 r. rozporządzeniem MNiSzW powołany także został Krajowy Punkt Koordynacyjny ds. KRK.
Aneks 4: Zaawansowanie prac na Krajowymi
Ramami Kwalifikacji w Polsce.
Współpraca międzysektorowa
128 ANEKS 2}{{
Konsultacje
Pierwsza faza konsultacji właśnie się toczy - niniejsza publikacja oraz towarzyszące, jej serie seminariów i szkoleń zaplanowane w uczelniach na lata 2010 i 2011 są jej elementami. W jej ramach założenia KRK skierowane zostają do zaopiniowania do wszystkich zaintereso-wanych środowisk i instytucji ze szczególnym uwzględnieniem środowiska akademickiego oraz ekspertów międzynarodowych. Na nadchodzący rok akademicki zaplanowano szersze niż dotąd włączenie prac nad KRK w międzynarodowy ruch na rzecz ram kwalifikacji.
Zatwierdzenie ostatecznej formuły KRK. dla szkolnictwa wyższego
Zatwierdzenie to odbędzie się decyzją Komitetu Sterującego KRK oraz Ministra NiSzW, któ-ry powinien dokonać wstępnego przypisania kwalifikacji właściwych dla kształcenia wyż-szego do poziomów Ram Krajowych i Europejskich. Ten etap działań mamy przed sobą-zo-stanie zrealizowany po fazie konsultacji.
Prawne i administracyjne umocowanie KRK
Etap ten został zapoczątkowany projektami zmian w Ustawie PS W z dnia 30 marca 2010 r. oraz pracami koncepcyjnymi PKA nad nowymi standardami akredytacji (patrz r. 3.2). Jed-nakże jego główna faza przypada na lata następne. Nowelizacji Ustawy PSW, która umożli-wi wprowadzenie KRK do szkolnictwa wyższego, towarzyszyć będzie wydanie przez Mini-stra odpowiednich przepisów wykonawczych oraz podział zadań i kompetencji związanych z wdrożeniem KRK pomiędzy instytucje szkolnictwa wyższego, krajowe agendy zapewniania jakości i inne ciała. Wymagać to będzie zaprojektowania wdrożenia i monitoringu KRK, przy-gotowania ich metodyki i procedur oraz rozwiązania szeregu problemów towarzyszących.
Wdrożenie KRK na poziomie instytucji akademickiej
Rozporządzenie Ministra NiSzW wprowadzi nowe zasady budowy programów studiów (cur-ricula) i zajęć (sylabusy). Wstępne jego założenia znaleźć można w rozdziale .1.2.3 niniejszej publikacji, zaś opis metody - w rozdziale 2. Fundamentem postępowania jest tu zwiększenie autonomii uczelni w projektowaniu programów studiów oraz ich tworzenie na bazie efek-tów kształcenia i potwierdzanie (walidacja) ich osiągnięcia przez studiujących. Już dziś pol-skie uczelnie mogą rozpocząć prace nad programami z zastosowaniem tej metody - są licz-ne przykłady, że tak się dzieje, dotyczy to w szczególności budowy sylabusów zajęć na bazie efektów uczenia się oraz włączania się uczelni w struktury międzyuczelniane (krajowe i mię-dzynarodowe) dla prac nad programami studiów spełniającymi wymagania ERK.
Przypisanie kwalifi kacji do poziomów KRK i ERK
To jeden z nąjważniejszych etapów wdrażania KRK. Dla szkolnictwa wyższego oznaczać on będzie oficjalne przypisanie numerów poziomów KRK i ERK do wydawanych dyplomów, świadectw i innych dokumentów potwierdzających uzyskanie kwalifikacji. Odpowiedzial-ność za to ponoszą władze państwa. Nie jest jeszcze przesądzona forma instytucjonalna (powołanie i funkcjonowanie instytucji odpowiadających za przypisanie poziomów) ani procedury realizacji tego etapu. Można ich oczekiwać w latach 2011 i 2012.
Weryfi kacja i uzupełnienie
To długotrwały etap, który powinien być zapoczątkowany przed sporządzeniem raportu refe-rencyjnego. Jego zasadniczym elementem jest przeprowadzenie akredytacji opartej na standar-dach dostosowanych do ram kwalifikacji .Pierwszym celem tej akredytacji będzie sprawdzenie,
ZAAWANSOWANIE PRAC NA KRAJOWYMI RAMAMI KWALIFIKACJI W POLSCE. WSPÓŁPRACA MIĘDZYSEKTOROWA 1293}{
czy uczelnie projektują programy studiów oraz potwierdzają uzyskiwane przez słuchaczy efekty kształcenia w sposób właściwy dla KRK i wiarygodny. W późniejszym okresie realizacji tego eta-pu można się także spodziewać międzynarodowych porównań kwalifikacji i związanych z nimi programów studiów. Towarzyszyć im może weryfikacja przypisanych kwalifikacjom.
Potwierdzenie zgodności KRK z Ramami Kwalifi kacji dla EOS W i Europejskimi
Za raport referencyjny odpowiedzialność ponoszą władze państwa. Częścią raportu będzie opis implementacji KRK w obszarze szkolnictwa wyższego. Wytyczne dotyczące sporządza-nia raportu przedstawione były powyżej, jego sporządzenia dla Polski można się spodzie-wać w końcu 2011 r.
Budowa narzędzi pozwalających na szeroki dostęp do informacji o KRK
Europejskie Ramy kwalifikacji wyposażone zostaną w internetowy portal, na którym za-wieszane będą raporty referencyjne poszczególnych krajów. W projekcie portalu (jego peł-ne uruchomienie przewidziane jest na koniec roku 2010) zaplanowane są m.in. narzędzia automatycznego porównywania poziomów kwalifikacji pomiędzy krajami. Kraje wprowa-dzające ramy zobowiązane są do dostarczenia wszystkich informacji o swoich systemach edukacji i kwalifikacji, które będą potrzebne do dokonywania tych porównań. Z chwilą ogłoszenia raportu referencyjnego kraj powinien otworzyć bezpośredni link pomiędzy kra-jowym portalem poświęconym KRK (dwujęzycznym) a portalem Europejskich Ram Kwali-fikacji. Ten etap prac mamy przed sobą, trwają prace wdrożeniowe dotyczące portalu ERK i prace koncepcyjne dotyczące portalu polskiego.
Strukturą, w którą powinny być wpisane ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego są Krajowe Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie opracowane i wdrożone wg zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. Jak już wspomniano powy-żej, w styczniu 2010 r. zespół ekspertów pracujący w ramach projektu „Opracowanie bilan-su kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK)” MEN w ramach Priorytetu III PO KL, działanie 3.4., poddziałanie 3.4.1. pod egidą Ministerstwa Edukacji Narodowej przedstawił model Polskich Ram Kwalifikacji dla całej edukacji, jako rezultat prac I etapu tego projektu. W jego utworzeniu udział bra-li eksperci reprezentujący głównych interesariuszy ( stakeholders) -edukację ogólną, za-wodową i wyższą oraz rynek pracy. Ich uczestnictwo stworzyło warunki do harmonizacji rozwiązań zaprojektowanych uprzednio – zwłaszcza standardów kwalifikacji zawodowych przygotowywanych pod egidą Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, podstawy progra-mowej kształcenia ogólnego oraz zawodowego w systemie oświaty oraz rozwiązań „boloń-skich” przyjmowanych przez Grupę Roboczą KRK dla szkolnictwa wyż szego. Kontynuacja wielowymiarowych prac projektowych i wdrożeniowych dotyczących KRK odbywać się będzie nadal w ramach tego projektu, jednakże jego II etap przekazany został przez MEN do realizacji przez Instytut Badań Edukacyjnych. W jego obrębie znajdą się także zagadnie-nia związane z KRK dla szkolnictwa wyższego.
Harmonizacja i koordynacja prac związanych z ramami kwalifikacji, które są prowadzone w dziesiątkach projektów prowadzonych przez polskie podmioty jest podstawowym zada niem Krajowego Punktu Koordynacyjnego, który podjął działalność w lipcu br. Został on umiejsco-wiony w Biurze Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej. Dotychczasowe do-świadczenia w budowie modelu polskich Krajowych Ram Kwalifikacji prowadzą ku stworzeniu jednej, zintegrowanej ramy dla wszystkich sektorów i rodzajów edukacji i szkoleń.
Swoboda interpretacji założeń ERK w krajowych systemach kwalifikacji ograniczona jest koniecznością zastosowania się do rozwiązań przyjmowanych przez Grupę Doradczą ERK oraz zalecenie aktywnego uczestnictwa w pracach ciał międzynarodowych zajmują-cych się rozwijaniem idei ram i ich wdrażaniem na poziomie krajowym. Intencją tego zaan-gażowania międzynarodowego jest zabezpieczenie kompatybilności rozwiązań krajowych
{
130 ANEKS {4}{
z ERK i przekładalności poziomów ram kwalifikacji pomiędzy krajami. Polska uczestniczy we w wszys tkich głównych ciałach europejskich, w których prowadzona jest dyskusja nad ramami kwalifikacji: w Grupie Doradczej ERK przy Komisji Europejskiej, w sieci kore-spondentów krajowych ds. ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego przy BFUG, w sieci korespon dentów Krajowych Punktów Koordynacyjnych oraz w głównym ciele eksperckim - klastrze Peer Leaming Activity on the Development of National Qualification Frameworks. Polscy eksperci uczestniczą w pracach zespołów eksperckich ds. KRK w innych krajach. Szczególnie bliskie i owocne kontakty nawiązano z instytucjami zajmującymi się ramami w Austrii, Chorwacji, Irlandii, Niemczech i Szkocji.
Podane we wstępnych rozdziałach niniejszej publikacji zasady tworzenia i wdrażania Krajo-wych Ram Kwalifikacji głoszą m.in. co następuje:
„Krajowy system zapewniania jakości /krajowe systemy zapewniania jakości/ kształce-nia i szkoleń odwołują się do krajowych ram lub systemu kwalifikacji i są spójne z od-powiednimi europejskimi wskazówkami i zasadami (tak jak to wskazano w aneksie 3 Rekomendacji). [p. 5 „Kryteriów i procedur odnoszenia krajowych kwalifikacji do Euro-pejskich Ram Kwalifikacji”] oraz „W procesie odnoszenia należy uwzględnić potwier-dzenie (aprobatę) wyrażone przez odpowiednie ciała odpowiedzialne za zapewnianie jakości” [p.6 tych kryteriów] .Sama definicja „kwalifikacji” powiada, że oznacza ona formalny wynik procesu oceny i potwierdzania przeprowadzonego przez właściwy organ potwierdzający, że osoba ucząca się uzyskała efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami;Scenariusz wprowadzania ram dla szkolnictwa wyższego wskazuje na szczególną rolę instytucji zewnętrznej i wewnętrznej oceny jakości w procesie wdrażania i samooceny ram [patrz punkty 6, 9 i 10 scenariusza]. Wszystko to oznacza, że niemożliwe jest prawidłowe wdrożenie Krajowych Ram
Kwalifikacji bez jednoczesnego uruchomienia wewnętrznych i zewnętrznych systemów zapewniania jakości kształcenia, które potwierdzałyby wiarygodność postępowania instytucji potwierdzających zdobycie efektów uczenia się i przyznających kwalifikacje. Przy grupie Doradczej ERK działa osobny zespół zajmujący się zapewnianiem jakości i bu-dową wzajemnego zaufania w aspekcie funkcjonowania Europejskiej i Krajowych Ram Kwalifikacji. Opracowane dotąd wskazówki międzynarodowych ciał eksperckich zaleca-ją przejrzystość procedur i dobrą wymianę informacji oraz wykorzystanie istniejących systemów zapewniania jakości do oceny i potwierdzenia prawidłowości uznawania efek-tów uczenia się i kwalifikacji.
Polski system zewnętrznego zapewniania jakości (zarówno w postaci działań Pań-stwowej Komisji Akredytacyjnej, jak i komisji środowiskowych działających pod egidą KRASP) nastawiony jest przede wszystkim na akredytację kierunków studiów I i II stop-nia. Nie są akredytowane studia III stopnia – doktoranckie; osobnej zewnętrznej ocenie nie podlegają studia podyplomowe i szkolenia oferowane przez uczelnie. Ponieważ skutkują one wydawanymi zaświadczeniami, certyfikatami czy innymi dokumentami po-świadczającymi uzyskanie kwalifikacji, powinny być objęte jakąś formą oceny i zapew-niania jakości. Sporządzany w ramach projektu MEN bilans potwierdzania kompetencji możliwych do zdobycia w Polsce zapewne wskaże „białe plamy” na mapie zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym, które będą musiały być pokryte taką oceną w przyszło-ści. Niezależnie od tego, także w obszarze oceny programów studiów I i II stopnia do-tychczasowe standardy i procedury akredytacji będą musiały przejść znaczne przemiany, aby dostosować się do ram kwalifikacji.
1 Rozdział zredagowała Ewa Chmielecka na podstawie opracowań prof. prof. Mieczysława Sochy i Jadwigi Mireckiej powstałych jako wkład do „Założeń KRK dla polskiego szkolnictwa wyższego”, kwiecień 2010 r.
•
•
•
Aneks 5: Zewnętrzne i wewnętrzne systemy
zapewniania jakości kształcenia
a Krajowe Ramy Kwalifikacji1
132 ANEKS
Akredytacja2
W europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego procesy zapewniania jakości kształce-nia oraz ich ocena zewnętrzna (w tym akredytacja) zbudowane są na dwóch głównych fila-rach: Standardach i Wskazówkach ENQA (S&G) oraz Ramach Kwalifikacji (QF). Wdrażanie Kra-jowych Ram Kwalifikacji (KRK) oznacza istotne zmiany w sposobie prowadzenia zewnętrznej oceny jakości kształcenia i państwowej akredytacji programów studiów. Po pierwsze, me-todologia oceny powinna w sposób bezpośrednio nawiązywać do opisu kwalifikacji za-wartych w KRK. Punktem wyjścia akredytacji powinna być ocena zamierzonych i faktycznie uzyskanych kompetencji i umiejętności absolwentów zapisanych w opisach wymagań (de-skryptorach generycznych) poziomów KRK i w wymaganiach dla obszarów kształcenia oraz specyficznych dla danego cyklu i programu kształcenia. Wprawdzie S&G sugerują uwzględ-nianie efektów kształcenia w ocenie jakości, ale dopiero ramy kwalifikacji dostarczają szcze-gółowych narzędzi do budowy programów uwzględniających efekty kształcenia. Po drugie, definiowanie efektów kształcenia powinno wynikać z misji uczelni (wizytowanej jednostki) jej strategii i deklarowanych celów kształcenia. Po trzecie, w procesie definiowania i oce-ny kompetencji absolwentów przez uczelnie powinni wziąć udział wszyscy interesariusze, a zwłaszcza pracodawcy, absolwenci i studenci. Po czwarte, wyeksponowanie misji i stra-tegii uczelni dla definiowania tożsamości danego programu studiów w sposób oczywisty oznacza potrzebę uwzględnienia w procesie akredytacji jakości funkcjonowania ocenianej instytucji a nie tylko oferowanych przez nią programów studiów.
Dotychczasowe doświadczenia w rozwoju systemów oceny zewnętrznej jakości kształ-cenia w Europie nie dają jednoznacznych podstaw do odpowiedzi na pytanie w jaki sposób zintegrować KRK z systemem oceny jakości kształcenia i praktyką akredytacyjną. W żad-nym kraju – niezależnie od tego czy dokonuje się akredytacji programów czy instytucji – nie wdrożono modelu bazującego wyłącznie na analizie deklarowanych i osiąganych efektów procesu uczenia się. Jednym z powodów są kłopoty z właściwym ich pomiarem. Zatem konieczne będzie zróżnicowane podejście w procesie zwiększania autonomii uczelni w projektowaniu programów studiów. Z uwagi na rozproszenie organizacyjne szkolnictwa wyższego i duże różnice w poziomie kształcenia między uczelniami zasadnym wydaje się utrzymanie minimalnych wymogów jakościowych określanych centralnie przez ministra szkolnictwa wyższego – w konsultacji ze środowiskiem akademickim – dla najsłabszych uczelni (z negatywnie lub warunkowo ocenionymi programami, z ograniczonym potencja-łem rozwojowym). Jednak formuła tych standardów powinna być zmieniona pod katem wyeksponowania efektów kształcenia. Natomiast wraz z pełnym wdrożeniem KRK można by uchylić ten gorset centralnych standardów dla najlepszych uczelni. W ten sposób moż-na by stworzyć warunki dla zainteresowania uczelni poprawą jakości samodzielnie two-rzonych programów oraz wprowadzaniem takich rozwiązań w wewnętrznych systemach zapewniania jakości, które włączają całe środowisko w procesy budowy kultury jakości. Wówczas pełną odpowiedzialność za zapewnianie wysokiej jakości kształcenia ponosi-łyby szkoły wyższe oraz PKA, która oceniałaby jakość kształcenia przez pryzmat efektów kształcenia zapisanych w stosownych wymaganiach. Jednak nawet dla najlepszych uczelni potrzebny jest okres przejściowy, w którym opanują nowe zasady konstrukcji programów i monitorowania ich jakości. Uwzględniając powyższe uwarunkowania zasadnym jest utrzy-manie akredytacji programów studiów tam, gdzie poprzednio ocenione zostały negatyw-nie lub warunkowo oraz na tych kierunkach studiów, które powiązane są z zawodami regu-lowanymi. Obok tego celowym wydaje się wprowadzenie akredytacji instytucji (jednostek i uczelni) koncentrującej się na efektywności funkcjonowania wewnętrznego systemu za-pewniania jakości kształcenia. Tym bardziej, iż w dotychczasowej praktyce takie elementy już występują np. przy podejmowaniu decyzji przez MNiSzW o pozwoleniu na powstanie nowych uczelni lub przedłużenie okresu ich działalności. Dotychczasowe doświadczenia
2 Opracował Mieczysław Socha
2}{
ZEWNĘTRZNE I WEWNĘTRZNE SYSTEMY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA A KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI 133
wskazujące na duże zróżnicowania w jakości realizowanych programów wskazują na ko-nieczność utrzymania oceny programów także w ramach akredytacji instytucji, aczkolwiek przy zmniejszeniu liczby standardów i kryteriów.
Szczególne zadania przypisane są akredytacji w etapach weryfikacji i uzupełnień oraz samopotwierdzania Krajowych Ram Kwalifikacji. W etapach poprzedzających, agencje akre-dytacyjne, a zwłaszcza Państwowa Komisja Akredytacyjna powinny przygotować takie na-rzędzia oceny, które będą promować wzbogacanie jakości kształcenia, nieustanny rozwój kultury jakości i zarządzania jakością w uczelniach wyższych oraz samych agencjach. Agen-cje oceniające jakość powinny pomagać uczelniom w korzystaniu z narzędzi KRK w procesie budowy programów kształcenia i tworzenia warunków dla rozwoju kultury jakości.
Ponieważ to uczelnie będą siłą napędową wdrażania KRK zatem należy uwzględniać w ocenach ich nową rolę w projektowaniu programów studiów na podstawie efektów kształcenia. W postępowaniach akredytacyjnych, które będą się toczyć w okresie wdra-żania ram kwalifikacji należy dokonywać pomocnej oceny podejmowanych przez uczel-nie działań projektowych dotyczących nowych programów studiów. Dla PKA takie zada-nia wynikają z jej misji, w której explicite stwierdza się, że: „Podstawowym celem Komisji jest wspomaganie polskich uczelni publicznych i niepublicznych w budowaniu standar-dów edukacyjnych na miarę najlepszych wzorców obowiązujących w europejskiej i global-nej przestrzeni akademickiej”.
Zwiększenie autonomii uczelni w projektowaniu programów studiów i wykorzystywanie do ich budowy wymagań KRK wymaga przygotowania stosownych narzędzi zewnętrznej oceny jakości programów.
Na poziomie kierunku/programu studiów ocena powinna skupiać się na: Prawidłowości identyfikacji i mierzenia efektów kształcenia absolwenta we wszystkich wymiarach przewidzianych przez deskryptory ram kwalifikacji: wiedzy, umiejętności i postaw oraz ich zgodności z KRK Klarowności sformułowania efektów kształcenia i ich dostępności dla zainteresowanych interesariuszy (opisy zakładanych efektów kształcenia powinny być publikowane przez uczelnie)Prawidłowej relacji pomiędzy opisem kwalifikacji a strukturą programu tj. ocenie czy konstrukcja programu umożliwia studentom osiągnięcie deklarowanych efektów kształcenia.Prawidłowości przypisania punktów ECTS elementom i efektom programów studiów. Uzasadnieniu dla sprofilowania programu Na poziomie uczelni/jednostki odpowiedzialnej za kształcenie ocena powinna skupiać się na:Wykazaniu przez jednostkę istnienia wewnętrznego systemu zapewnienia jakości tj. uzyskaniu odpowiedzi na pytanie w jakim stopniu polityka budowy jakości powiązana jest z misją i strategią uczelni, jakie są jej rezultaty, na ile sprzyja zainteresowaniu w po-prawie jakości programów studiów, w jakim stopniu struktura decyzyjna wewnętrz-nego systemu zapewniania jakości i zasoby kadrowe ocenianej jednostki umożliwiają realizację celów związanych z jakością. Przedstawieniu dowodów na osiąganie zamierzonych efektów kształceniaPrawidłowości oceny kompetencji absolwentów i efektywności kształceniaNa poziomie agencji akredytacyjnej należy podporządkować standardy i kryteriów
oceny jakości kształcenia zasadzie „fit for purpose” czyli badaniu: strategii uczelni/jednostki i kierunku studiów na „rynku akademickim”,funkcjonowania wewnętrznego systemu zapewniania jakości, czy gwarantuje on wyso-ka jakość i zainteresowanie jej poprawąograniczenia analizy elementów procesu kształcenia tylko do tych, które są istotne dla realizacji deklarowanych i końcowych efektów kształcenia.W odniesieniu do PKA oczekiwać należy zatem przygotowania standardów i kryteriów stosowanych przy ocenie i akredytacji instytucjonalnej oraz ograniczonej – w wyżej
•
•
•
•••
•
••
••
•
•
3}{{
134 ANEKS
rozumianym sensie – akredytacji programowej, rewizji standardów dla pełnej akredyta-cji programowej oraz akredytacji instytucjonalnej i programowej dokonywanej ex-ante, tj. przy ubieganiu się o pozwolenie na uruchomienie nowej uczelni/jednostki lub kie-runku studiów. Naturalną konsekwencją wprowadzanego nowego modelu akredytacji będą zmiany w procedurach i praktyce dokonywanych ocen.Pewne elementy sugerowanego powyżej systemu są już wprowadzane do praktyki
akredytacyjnej. PKA w swoim raporcie samooceny z sierpnia 2008 r. jednoznacznie stwier-dza (Rozdział VII), iż w najbliższym czasie będzie rozwijać taki system oceny jakości i akre-dytacji który w pełni uwzględni wymogi wdrażanej Krajowych Ram Kwalifikacyjnej i zasady fit for purpose. Co ważniejsze, pewne rozwiązania już zostały wdrożone w praktyce akredy-tacyjnej. PKA w 2007 r. zmodernizowała swoje standardy i kryteria oceny jakości kształcenia, procedury i niektóre narzędzia akredytacji silniej eksponując efekty kształcenia. Zgodnie z uchwałą nr 219 z 10 kwietnia 2008 r. PKA bada, w jaki sposób uczelnie definiują i mierzą efekty kształcenia oraz monitorują ich wykorzystanie na rynku pracy.
Od stycznia 2008 r. uczelnie mają obowiązek w raportach samooceny informowania między innymi o: misji i strategii uczelni, roli akredytowanego kierunku w strategii wizyto-wanej jednostki, misji akredytowanego kierunku, celach kształcenia oraz kompetencjach ogólnych i specyficznych uzyskanych przez absolwentów, odnoszących się do wiedzy, umiejętności i postaw, w tym umiejętności stosowania w praktyce zdobytej wiedzy, do-konywania ocen i formułowania sądów, komunikowania się z otoczeniem, kontynuacji kształcenia przez całe życie, a także dostosowania kwalifikacji absolwenta do potrzeb ryn-ku pracy. Wizytowana jednostka ma wskazać, w których przedmiotach znajdują odzwier-ciedlenie cele kształcenia sformułowane w sylwetce absolwenta, koncepcji kształcenia uwzględniającej kanon wiedzy kierunku oraz własny profil programowy, a także, jak funk-cjonuje wewnętrzny system jakości kształcenia zapewniający realizację założonych celów edukacyjnych.
W raportach powizytacyjnych Zespól Oceniający zobowiązany jest przedstawić oce-nę jakości kształcenia uwzględniającą między innymi: stopień zgodności określonej przez uczelnię sylwetki absolwenta z uregulowaniami zawartymi w standardzie kształcenia oraz struktury kwalifikacji absolwenta z przyjętymi w ramach Procesu Bolońskiego deskrypto-rami efektów kształcenia, tj. czy zakładane cele kształcenia oraz kompetencje ogólne i spe-cyficzne, które uzyskają absolwenci odnoszą się do wiedzy, umiejętności i postaw, w tym umiejętności stosowania w praktyce zdobytej wiedzy, dokonywania ocen i formułowania sądów, komunikowania się z otoczeniem, kontynuacji kształcenia przez całe życie, a tak-że czy przewidziano udział pracodawców w kształtowaniu koncepcji kształcenia. Zmiany we wzorze raportu powizytacyjnego zatwierdzone przez PKA w lutym 2010 r. wzmac-niają znaczenie oceny efektów kształcenia i wewnętrznego systemu zapewniania jakości w ramach obecnego systemu akredytacji.
PKA w swoim planie działania dopuszcza możliwość wprowadzenia akredytacji in-stytucjonalnej. Za niezwykle istotną uznać należy zapowiedź PKA publikacji jej raportów z wizytacji w uczelniach. Pozwoli to, między innymi, na szybkie upowszechnianie wiedzy o najlepszych rozwiązaniach w zakresie wewnętrznych systemów zapewniania jakości.
Podsumowując, wydaje się, że PKA jest zdeterminowana i merytorycznie przygotowa-na do promowania i monitorowania wdrażania KRK w szkołach wyższych, a zgodność pro-gramów studiów z wymaganiami KRK stanowić będzie istotny element oceny jakości i pań-stwowej akredytacji. Rzeczywiste zmiany zależeć będą jednak od tempa wdrażania KRK w uczelniach. Byłoby rzeczą niepożądaną aby agencje akredytacyjne w sposób „sztuczny” wymuszały takie przemiany tylko z zewnątrz uczelni. Nowy model oceny jakości i akredyta-cji wymaga też wielu zmian w ustawodawstwie oraz wzmocnienia finansowego PKA. Trud-no bowiem będzie, przy obecnym budżecie (0,067% wydatków budżetowych na szkolni-ctwo wyższe) skutecznie realizować nowe zadania.
•
4}{
ZEWNĘTRZNE I WEWNĘTRZNE SYSTEMY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA A KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI 135
1. Wdrażanie Krajowym Ram Kwalifikacji w istotny sposób zmienia rozkład odpowiedzial-ności za jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Główną odpowiedzialność za zapew-nienie jakości kształcenia ponoszą uczelnie. W nowym systemie powinny one wykazać, że dysponują efektywnie działającym wewnętrznym systemem zapewniania jakości. Jego centralnym elementem powinna być systematyczna ocena, dokonywana także przez eks-pertów zewnętrznych, stopnia osiągania deklarowanych efektów kształcenia.
2. Tracą na znaczeniu zewnętrzne mechanizmy wymuszania minimalnego poziomu jakości zbudowane na państwowych standardach bazujących na treściach programo-wych. W procesach zewnętrznej oceny i akredytacji dokonywanych przez PKA należy się skoncentrować na ocenie wewnętrznego systemu zapewniania jakości, zgodności deklarowanych efektów kształcenia z wymaganiami KRK oraz tych elementach procesu kształcenia, które mają kluczowe znaczenie dla realizacji końcowych efektów kształ-cenia. Ocena powinna obejmować wszystkie poziomy studiów i objąć także jakość funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego a nie tylko oferowanych przez nią pro-gramów. Należy zatem wprowadzić obok akredytacji programów również akredytację instytucji i przygotować stosowne standardy i kryteria oceny jakości.
3. Z wielu powodów można oczekiwać stopniowego wdrażania nowego systemu akredyta-cji, w pierwszej kolejności w uczelniach oferujących kształcenie na najwyższym poziomie. W okresie wdrażania KRK PKA i inne agencje zajmujące się oceną jakości powinny pomóc uczelniom w prawidłowej budowie wewnętrznego systemu zapewniania jakości oraz
4. W działalności PKA wdrożono wiele rozwiązań sprzyjających płynnej integracji KRK z systemem państwowej akredytacji. W nowym systemie należy skoncentrować się na takich narzędziach, procedurach i działaniach, które będą tworzyć klimat dla two-rzenia i rozwoju kultury jakości w szkołach wyższych. Warunkiem sukcesu jest współ-działanie PKA ze środowiskiem akademickim w tym procesie. Dla sprawnego włączenia KRK w system szkolnictwa wyższego szczególnie ważny jest profesjonalizm działania ekspertów agencji akredytacyjnych. Należy utrzymać zasadę zewnętrznego, między-narodowego potwierdzania zgodności działania PKA i innych agencji akredytacyjnych ze standardami europejskimi. Ich wyrazem powinno być utrzymanie członkostwa PKA (i jego uzyskanie przez inne agencje akredytacyjne) w EQAR oraz ENQA.
Wewnętrzne systemy zapewnienia jakości kształcenia3
Standardy i Wskazówki ENQA jednoznacznie określają, iż odpowiedzialność za jakość kształcenia spoczywa na instytucjach, które to kształcenie prowadzą i które powinny opra-cować i wdrożyć wewnętrzne systemy zapewnienia jakości. Większa swoboda w tworzeniu programów, wynikająca z utworzenia Krajowych Ram Kwalifikacji nadaje tym wymogom dodatkowego znaczenia i nakłada na uczelnie obowiązek tworzenia wewnętrznych syste-mów dostosowanych do nowych zadań.
Systemy takie zgodnie ze Standardami winny zawierać następujące elementy: 1. Politykę oraz procedury zapewnienia jakości, które powinny posiadać formalny status
i być powszechnie znane. W ramach tej polityki instytucja winna określić organizację całego systemu zapewnienia jakości, ze zwróceniem uwagi na priorytety, podział za-dań i odpowiedzialności, angażowanie studentów i pozostałych członków społeczności akademickiej, mechanizmy promowania i wynagradzania za ponadprzeciętny wkład w funkcjonowanie całej instytucji. W większości przypadków konieczne będzie wyod-rębnienie jednostki/grupy która mogłaby w sposób profesjonalny koordynować działa-nia projakościowe.
2. Zatwierdzanie, monitoring oraz okresowy przegląd programów oraz założonych i uzyskiwanych efektów kształcenia. Wskazanie to obejmuje odniesienie kompetencji absolwenta do wymagań Krajowej Ramy Kwalifikacji, przedefiniowanie programów pod
3 Opracowała Jadwiga Mirecka
5}{
136 ANEKS
kątem efektów kształcenia, zwrócenie uwagi na dobór zajęć i metod odpowiednich dla zamierzonych efektów. Oczekuje się iż programy będą w sposób cykliczny monitorowa-ne przez gremia wewnętrzne w odniesieniu do swojej efektywności, z uwzględnieniem opinii zwrotnej studentów, absolwentów i pracodawców
3. Ocenianie studentów według opublikowanych i konsekwentnie stosowanych kryte-riów, przepisów i procedur.
Ocena postępu studentów stanowi trzecie ogniwo (po określeniu efektów kształ-cenia i koniecznych dla ich osiągnięcia metod dydaktycznych) w procesie kształto-wania programów studiów zgodnie z wymaganiami Ram Kwalifikacji. Sposoby oceny studentów mają bowiem kluczowe znaczenie dla sprawdzenia i wykazania osiągnięcia założonych celów edukacyjnych i końcowych efektów kształcenia. Zmienia się przy tym filozofia oceniania , którego pierwszoplanowym zadaniem staje się potwierdzenie osiągnięcia przez studenta(ów) poziomu określonego w efektach kształcenia (ocena w stosunku do z góry ustalonego kryterium – walidacja osiągnięć), a dopiero na dru-gim planie sytuuje się porównanie między sobą wyników osiąganych przez różnych studentów ( ocena w stosunku do normy – ocenianie w stopniach).
Instytucje winny zadbać, aby zróżnicować sposoby sprawdzania postępu studen-tów odpowiednio do roli jaką te sprawdziany mają pełnić (ocenianie diagnostyczne, formujące i podsumowujące) oraz do kategorii efektów kształcenia (w obszarze wiedzy, umiejętności, lub postaw).W wielu przypadkach odpowiednie sposoby oceny efektów będę musiały dopiero zostać opracowane. Oczekuje się także obiektywizacji i standary-zacji procesów oceniania, oparcia ich o rzetelne podstawy naukowe, oraz przejrzystości decyzji będących ich konsekwencją.
Pożądane będzie poszukiwanie zewnętrznych punktów odniesienia dla pomiaru osiągniętych efektów np. poprzez upowszechnianie systemu egzaminatorów zewnętrz-nych, nie tylko w roli recenzentów prac dyplomowych, ale również współautorów i ob-serwatorów egzaminów.
4. Zapewnienie jakości kadry dydaktycznej, które obejmować powinno właściwą rekrutację nauczycieli akademickich, stworzenie warunków do podnoszenia kwalifikacji pedago-gicznych, oraz właściwie prowadzoną ocenę nauczycieli. Ta ostatnia nie powinna ogra-nicza się wyłącznie do zbierania opinii studentów, lecz uwzględniać także ogląd przez przełożonych, kolegów, oraz samo-refleksję nauczyciela (portfolio).Warto przy tym zwró-cić uwagę na złożoność ról spełnianych przez nauczycieli, zależnie od charakteru przed-miotu, typu zajęć, poziomu studiów. W ślad za oceną nauczycieli opracowany być musi system jej wykorzystywania, promowania dobrych i eliminowania złych nauczycieli.
Pilnym zadaniem staje się zapoznanie kadry nauczającej z koncepcją Ram Kwalifika-cji oraz ich konsekwencjami dla tworzenia programów studiów i/lub zajęć, organizowa-nia procesu dydaktycznego i oceniania efektów.
5. Zasoby do nauki oraz środki wsparcia dla studentów, które instytucje winny zagwa-rantować na poziomie wystarczającym i odpowiednim dla każdego programu. Przez zasoby rozumie się przy tym nie tylko pomieszczenia dydaktyczne, wyposażenie labo-ratoriów i pracowni, ostęp do komputerów, czasopism i podręczników w bibliotece, ale również doradztwo i .wsparcie ze strony nauczycieli oraz dostosowanie form zajęć do uzyskania założonych efektów kształcenia – zwłaszcza w przypadku kształtowania umiejętności i postaw.
6. Systemy informacyjne. Instytucje powinny gromadzić, analizować i wykorzystywać stosowne informacje dotyczące skutecznego zarządzania oferowanymi programami studiów oraz innymi działaniami. Instytucjonalna samowiedza stanowi warunek dla wspierania obszarów dobrze funkcjonujących oraz identyfikacji tych , które wymaga-ją działań naprawczych. Bezcennym narzędziem operacyjnym stają się informatyczne systemy zarządzania studiami (np.USOS). Gromadzone dane powinny przy tym obej-mować nie tylko efektywność procesu kształcenia wyrażaną liczbą promocji i absol-wentów w relacji do kosztów, lecz także monitorować poziom zadowolenia studentów
6}{
ZEWNĘTRZNE I WEWNĘTRZNE SYSTEMY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA A KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI 137
i zatrudnialność absolwentów oraz inne zjawiska wskazujące na uzyskanie (lub nie) za-łożonych efektów kształcenia .
7. Publikowanie informacji, co oznacza iż instytucje powinny regularnie przedstawiać do wiadomości publicznej aktualne, bezstronne i obiektywne dane na temat ofero-wanych przez siebie programów i ich efektów. W tym Standardzie mieści się też infor-mowanie o wynikach akredytacji, oraz prezentowanie w formie drukowanej, lub on-line aktualnych katalogów studiów, wymagań rekrutacyjnych, procedur stosowanych do oceny studentów zawierających opisy zakładanych efektów kształcenia dla progra-mów oferowanych przez uczelnie. Standardy i Wskazówki ENQA mają charakter ramowy i wytyczają pożądane sposoby
działań. Szczegółowa koncepcja wewnętrznego sytemu zapewnienia jakości musi jednak zostać opracowana na terenie określonej instytucji, z uwzględnieniem kontekstu w jakim funkcjonuje (lokalnej tradycji, struktury organizacyjnej, profilu). Tylko wtedy system bę-dzie adekwatny do potrzeb i będzie mógł stanowić podstawę oceny instytucji przez ciała zewnętrzne.
Konsekwencją wdrożenia KRK będzie zwiększenie bezpośredniej odpowiedzialności uczelni za jakość kształcenia, z czym wiąże się potrzeba budowania wewnętrznych syste-mów zapewniania jakości. Podstawowe elementy takich systemów zostały opisane w S&G i przy uwzględnieniu uwarunkowań wynikających z lokalnej tradycji, typu uczelni, jej roz-miarów i zadań sprowadzają się do kilku elementów wspólnych: określenia strategii i dzia-łań pro jakościowych, bieżącego monitorowania programów, zabezpieczenia warunków i środków potrzebnych do realizacji procesu dydaktycznego, gromadzenia i analizy danych oraz publikowania informacji. Na szczególną uwagę zasługują: właściwe ocenianie studen-tów, od którego zależy możliwość potwierdzenia osiągnięcia założonych efektów kształ-cenia oraz zapewnienie jakości kadry dydaktycznej, która musi dotrzymać kroku nowym wyzwaniom wynikającym, z wdrażania KRK (opis programów w języku efektów kształcenia, opracowanie odpowiednich sposobów ich oceny).
7}{
Opracowanie programów studiów na bazie efektów kształcenia z zastosowaniem wyma-gań dla poziomów i obszarów KRK zakłada odniesienie efektów kształcenia, a następnie treści programowych do trzech rodzajów tych wymagań: wiedzy, umiejętności i kompe-tencji personalnych i społecznych (dotychczas w literaturze zwanych „innymi kompeten-cjami – postawami”). Interpretacja wymagań właściwych dla „wiedzy” nie nastręczy za-pewne szczególnych problemów. Większego zastanowienia wymagać będą „umiejętności”, zwłaszcza jeśli idzie o formy prowadzenia zajęć i sposób sprawdzania osiągnięcia umiejęt-ności. Najtrudniejszą sprawą będą zapewne „kompetencje personalne i społeczne”, stano-wiące bardzo miękkie i oporne na sprawdzenie efekty kształcenia.
Przed osobami, które będą opracowywać programy studiów pojawiają się w tym kon-tekście co najmniej 4 problemy:
po pierwsze, jak rozumieć, interpretować hasło „ kompetencje personalne i społeczne” w zgodzie z wytycznymi ram – tak ERK, jak KRK; po drugie - jak je uzyskiwać, czyli jak i jakie działania włączać w proces dydaktyczny, tak, aby u słuchaczy budować zakładane efekty – jakie elementy programu będą w szcze-gólności służyć budowie tego zbioru kompetencji; po trzecie, jak sprawdzać, czy zamierzone efekty kształcenia zostały osiągnięte; a po czwarte - jak uniknąć niebezpieczeństwa forsowania określonych zbiorów war-tości – mówiąc kolokwialnie - uniknąć „indoktrynacji” (o dowolnej orientacji etycznej, politycznej czy religijnej) przy włączeniu kompetencji personalnych i społecznych („po-staw”) do programów.
„Kompetencje personalne i społeczne” w Europejskich i Krajowych Ramach
Kwalifi kacji
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 roku zawiera zestaw wymagań dotyczących efektów kształcenia dla poziomów ram kwalifikacji w trzech dzia-łach: „wiedza”, „umiejętności” oraz „kompetencje”1. Już ten zapis wzbudza kontrowersje, bo-wiem zgodnie ze znaczeniem tych słów w języku polskim „wiedza” i „umiejętności” są także kompetencjami osoby uczącej się. Aby zatem uniknąć tej kolizji znaczeniowej a zarazem uchwycić istotny sens przypisany tej kolumnie wymagań, w dokumentach Grupy Roboczej ds. KRK przyjęto termin „inne kompetencja –”, zaś w modelu Polskich Ram Kwalifikacji opra-cowanym przez Zespół projektu MENowskiego – przyjęto tylko „postawy”. Długie dyskusje (patrz r.3.1.) doprowadziły do przyjęcia przez Komitet Sterujący ds. KRK w końcu lipca 2010 r. terminu „kompetencje personalne i społeczne”. Unika on nakładania się zakresów zna-czeń trzech „kolumn” tabeli ram kwalifikacji, a zarazem kładzie nacisk nie na instrumentalny wymiar „innych kompetencji” potraktowane instrumentalne byłyby bardziej „umiejętnoś-ciami”) ale na wymiar rozwoju osobowego oraz zdolności do autonomicznego i odpowie-dzialnego działania i współdziałania.
Znaczenie przypisywane „trzeciej kolumnie” Europejskich Ram Kwalifikacji jest następujące: „kompetencje” (kompetencje personalne i społeczne wg KRK), w najogólniejszym uję-ciu według ERK:oznaczają udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobi-stych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w pracy lub w nauce oraz w ka-rierze zawodowej i osobistej
1 Taką terminologię znajdujemy w ofi cjalnym tłumaczeniu „Zalecenia” na język polski.
•
•
••
•
•
Aneks 6: Kompetencje personalne i społeczne
Ewa Chmielecka
Katedra Filozofi i, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie
140 ANEKS
określane są w kategoriach odpowiedzialności i autonomii; Rozszerzona ich charakterystyka odpowiadająca trzem górnym poziomom ERK (pozio-
mom właściwym dla szkolnictwa wyższego w Polsce) jest następująca:
Poziom ERK
„Kompetencje” wg ERK:
6Zarządzanie złożonymi technicznymi lub zawodowymi działaniami lub projektami, ponosze-nie odpowiedzialności za podejmowane decyzje w nieprzewidywalnych kontekstach zwią-zanych z pracą lub nauką, ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodo-wym jednostek i grup
7Zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nie-przewidywalne i wymagają nowych podejść strategicznych. Ponoszenie odpowiedzialności za przyczynianie się do rozwoju wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglą-dów strategicznych wyników zespołów
8Wykazywanie się znaczącym autorytetem, innowacyjnością, autonomią, etyką naukową i za-wodową oraz trwałym zaangażowaniem w rozwój nowych idei i procesów w najważniejszych kontekstach pracy zawodowej lub nauki, w tym badań.
Jak widać charakterystyka ta wyraźnie zmierza w kierunku objęcia „kompetencjami” przede wszystkim efektów uczenia się związanych z zadaniami o charakterze zawodowym: indywidualnym i zbiorowym. Koncepcje metodologiczne, które legły u podstaw interpre-tacji trzech kolumn ERK w systemach krajowych (w tym przedstawiana już w tej publika-cji taksonomia Blooma, na której bazują kraje anglosaskie) mają nieco inne nastawienie do znaczenia „trzeciej kolumny”2, której wyraźnie przypisują szersze znaczenie zbliżone do polskiej interpretacji „kompetencji personalnych i społecznych” – patrz tabela poniżej
Source
Winterton et al. (2004) ECVET Typology
Cognitive competence (knowledge)
Functional competence
(skills)
Social competence (behavioural)
Metacompe-tence
Cheetham and Chivers (1996) Holistic model
Knowledge or cognitive competence
Functional competence
Personal or behavioural competency
Values and ethical
competency
Metacompe-tencies
French compétence triptyque
savoir (competences
théoriques)
savoir-faire (compétences
pratiques)
savoir être (compétences
comportementales)German han-dlungskompetence
FachkompetenzPersonalkompetenzSachkompe-
tenzMethoden-kompetenz
SozialkompetenzBloom’s (1964) taxonomy
Cognitive domain
(knowledge)
Psychomotor domain (skills)
Aff ective domain (attitudes)
Wymagania sformułowane w roku 2005 dla ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego (tzw. Deskryptory Dublińskie) proponują następujące zestawy wymagań dla poziomów ram właściwych dla szkolnictwa wyższego3:
wiedza i rozumieniewykorzystanie ich w praktyceocena i formułowanie sądów
2 Za „A typology of knowledge, skills and competence for ECVET”(Françoise Le Deist and Jonathan Winterton, 2004) and re-produced in the article: ‘Competence across Europe: highest common factor or lowest common denominator?’ Published in Volume 33 of the Journal of European Industrial Training in 2009. www.emeraldinsight.com/0309-0590/33/8/9
3 Cytowania za „Ramowa struktura kwalifi kacji EOSW”, MEN, Warszawa 2005
•
•••
2}{
KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE 141
oraz dwie meta-umiejetności:komunikacjauczenie się
Przypomnijmy, że są one rozwinięciem czterech podstawowych celów kształcenia szkol-nictwa wyższego, wśród których, obok przygotowania do pracy zawodowej oraz tworzenia podstaw dla zaawansowanej wiedzy znajdujemy także rozwój indywidualny kształconych oraz ich przygotowanie do aktywnego życia obywatelskiego w demokratycznym społeczeń-stwie. Tych ostatnich dwu punktów ramy kwalifikacji pominąć nie mogą – i realizowane są one właśnie w dziale „kompetencje personalne i społeczne”, a w szczególności w punkcie „ocena i formułowanie sądów”, którego rozwinięcie w cytowanym dokumencie brzmi następująco:
Cykl Ocena i formułowanie sądów
1 Potrafi ą zbierać i interpretować dane, ….. aby na ich podstawie formułować sądy, które uwzględ-niają przemyślenia dotyczące istotnych kwestii społecznych, naukowych lub etycznych
2Potrafi ą łączyć posiadane wiadomości w spójną całość i radzić sobie ze złożonością oraz formuło-wać sądy na podstawie …. Które uwzględniają jednak przemyślenia na temat odpowiedzialności społecznej i etycznej związanej ze stosowaniem w praktyce ich wiedzy i sądów …
3 .. powinni być w stanie przyczyniać się, w ramach działalności naukowej i zawodowej, do postę-pu technicznego, społecznego lub kulturalnego w społeczeństwie opartym na wiedzy.
W rozdziale wstępnym (1.2.) tego dokumentu cele kształcenia, których realizacją są „kompetencje personalne i społeczne” zyskują następującą dodatkową charakterysty-kę: „…demokracja zależy ostatecznie od aktywnego uczestnictwa wykształconych oby-wateli. Kształcenie na wszystkich poziomach odgrywa zatem kluczową rolę w rozwoju demokratycznej kultury. Oprócz uniwersalnych umiejętności aktywne uczestnictwo oby-wateli wymaga … kształtowania postaw i wartości demokratycznych oraz umiejętności krytycznego myślenia. O tym aspekcie kształcenia w szkołach wyższych wspomniano w Deklaracji Bolońskiej, a został on wyraźnie zaakceptowany w Procesie Bolońskim dzię-ki zapisom w Komunikacie Praskim i Berlińskim”.[op. cit. s.12] . Jeśli idzie zaś o „rozwój osobowy”, to dokument podkreśla, że jest to niezbywalny cel kształcenia każdej placówki edukacyjnej wyraża zaniepokojenie tym, że umasowienie edukacji wyższej i jej nakiero-wanie na praktyczne funkcje zawodowe spowodowało, że ten cel jest słabiej rozpozna-wany i intencjonalne realizowany przez uczelnie – ku ewidentnej stracie społecznej oraz osobistej uczących się.
W komunikacie ministrów z Bergen, który wprowadził ramy kwalifikacji w EOSW (maj 2005) można także znaleźć inne postulaty kierowane pod adresem uczelni a dotyczące:
ważności kształtowania poszanowania i zrozumienia dla wartości między- czy ponad-kulturowych,wzmocnienia zasady publicznej odpowiedzialności szkolnictwa wyższego w kontekście kształtowania współczesnego społeczeństwa Europy; a w tym na wzmocnienie społecz-nej spójności Europy i podkreślenie społecznego wymiaru kwalifikacji absolwentów;przygotowania studentów do aktywnego obywatelstwa, rozumienia deskryptorów efektów kształcenia w taki sposób, aby mogły się tam znaleźć trzy elementy: (i) wiedza i rozumienie (knowing and understanding), (ii) wiedza jak dzia-łać (knowing how to act) oraz (iii) wiedza jak być (knowing how to be). Ten ostatni ele-ment postuluje przekaz wartości jako integralnego składnika poznawania i współbycia z innymi w środowisku społecznym i może być również przetłumaczony jako „postawy” i/lub, jak przyjął Komitet Sterujący, „kompetencje personalne i społeczne”. W polskiej interpretacji Deskryptorów Dublińskich przygotowanej przez Grupę Robo-
czą ds. KRK znajdujemy takie ich rozwinięcie (patrz także rozdz. 1.3. niniejszej publikacji)
•––
•
•
••
3}{
142 ANEKS 4}{
Stopień studiów
Inne kompetencje
Licencjati
inżynier
jest zdolny do:• kontynuacji uczenia się (przez całe życie), formułowania sądów w ważnych sprawach
społecznych i światopoglądowych i odpowiedzialności społecznej w działalności profe-sjonalnej
• pracy w zespole jako jego członek oraz inicjatywy i samodzielności w działaniach profe-sjonalnych
• odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz zrozumienia podstawowych zasad ety-ki, w tym etyki zawodu
magister jest zdolny do:• samodzielnego ukierunkowania dalszego uczenia się oraz ma świadomość pełnionej roli
społecznej, zrozumienie własnej i zbiorowej odpowiedzialności za ważne wydarzenia społeczne
• kierowania pracami zespołu i współpracy w środowisku multidyscyplinarnym oraz inicja-tywy, samodzielności i niezależności w działaniach profesjonalnych
• odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz stosowania i rozwijania zasad etyki zawodu
doktor jest zdolny do:• samodzielnego planowania swego rozwoju intelektualnego oraz przyczyniania się do
postępu społecznego i/lub kulturalnego w społeczeństwie • samokrytycyzmu w pracy twórczej, działalności na rzecz jej usprawnienia i wzrostu jej
efektywności oraz inicjatywy w określaniu nowych obszarów badań i tworzeniu nowych miejsc pracy
• pełnej odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz przyczyniania się do podtrzyma-nia i doskonalenia etosu wspólnoty naukowej (zawodowej)
W opracowanym w styczniu 2010 r. raporcie z I etapu prac projektu MENowskiego wio-dącymi kategoriami opisu „kompetencji” ERK („postaw” w tym dokumencie) są autonomia, odpowiedzialność i tożsamość. Znajdujemy w nim takie rozwinięcie opisu postaw dla po-ziomów właściwych dla szkolnictwa wyższego:
Poziom KRK
Postawy
licencjati
inżynier
Jest zdolny do:• inicjatywy i samodzielności w działaniach profesjonalnych • odpowiedzialności za pracę własną i innych w kontekście podstawowych zasad etyki,
w tym etyki zawodu• efektywności działań (pracy) wg wskazówek oraz do pracy w zespole• formułowania sądów w ważnych sprawach społecznych i światopoglądowych
magister Jest zdolny do:• inicjatywy, samodzielności, podejmowania niezależnych działań profesjonalnych • odpowiedzialności za pracę własną i innych stosowania i rozwijania zasad etyki zawodu• przywództwa i przedsiębiorczości oraz świadomości pełnionej roli zawodowej• świadomości pełnionej roli społecznej, zrozumienia własnej i zbiorowej odpowiedzialno-
ści za ważne wydarzenia społecznedoktor Jest zdolny do:
• inicjatywy w określaniu nowych obszarów badań lub w tworzeniu nowych miejsc pracy• pełnej odpowiedzialności za pracę własną i innych oraz przyczyniania się do podtrzyma-
nia i doskonalenia etosu wspólnoty naukowej (zawodowej)• samokrytycyzmu w pracy twórczej, działań na rzecz jej usprawnienia i wzrostu jej efek-
tywności • przyczyniania się do postępu społecznego i/lub kulturalnego w społeczeństwie opartym
na wiedzy
Jak widać, obydwa polskie rozwinięcia są podobne do siebie, zaś w stosunku do wyma-gań ERK i Deskryptorów Dublińskich silniej akceptują wymiar etyczny i społeczny „innych
KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE 1435}{
kompetencji – postaw”. To nachylenie wydaje się zrozumiałe. Społeczeństwo polskie i pol-skie życie polityczne potrzebuje świadomych obywateli, gotowych do podjęcia wyzwań rozwiniętego społeczeństwa demokratycznego; potrzebuje elit - przywódców społecznych w najlepszym tego słowa znaczeniu. I niewątpliwie, odpowiedzialność za ich ukształtowa-nie w części spada na szkoły wyższe. Polskie zaś życie gospodarcze i zawodowe (włączając akademickie), potrzebuje odbudowy etosów profesjonalnych – niezbędnych dla jego do-brego działania.
Przedstawione powyżej propozycje eksperckie stały się punktem wyjściowym do dys-kusji na forum Komitetu Sterującego KRK, który w końcu lipca 2010 r. przyjął następującą definicję „trzeciej kolumny” ERK: „Kompetencje personalne i społeczne – zdolność do au-tonomicznego i od po wie dzialnego działania, w tym umiejętność współdziałania z inny-mi w roli zarów no członka jak i lidera grupy, a także zdolność adaptacji do coraz szybciej zmieniającego się świata poprzez uczenie się przez całe życie.”
„Kompetencje personalne i społeczne” w programach studiów.
W opisach efektów kształcenia dla poszczególnych obszarów (patrz rozdz. 1.3.) podane są rozwinięcia opisów wymagań dla „kompetencji personalnych i społecznych” bazują-ce na podanej powyżej polskiej interpretacji Deskryptorów Dublińskich. Różnią się one od siebie, zgodnie z różnym rozumieniem istoty kształcenia w obszarach reprezentowa-nym przez zespoły eksperckie W wymaganiach dotyczących studiów humanistycznych oraz związanych z naukami społecznymi znajdziemy wyraźne oczekiwanie wobec absol-wentów dotyczące np. troski o kulturę wysoką czy budowy spójności społecznej. W wyma-ganiach dotyczących studiów rolniczych podkreślona jest świadoma troska o środowisko naturalne, a dla nauk technicznych – zobowiązanie dotyczące zrozumienia roli techniki w rozwoju cywilizacji oraz szerzenia wiedzy o tym. We wszystkich opisach wymagania do-tyczące „kompetencji personalnych i społecznych” zachowują jednak generyczny charak-ter, tzn. nie opisują i nie wyznaczają konkretnych działań, które powinny podjąć uczelnie, ani - tym bardziej – konkretnych treści, które powinny być w nich przekazywane. Zadanie przełożenia deskryptorów obszarowych właściwych dla „kompetencji personalnych i spo-łecznych” na efekty kształcenia właściwe dla programów pozostawione jest jednostkom, które je będą projektować.
Opisane w rozdziale 2 niniejszej publikacji metody budowy programów studiów (curriculum) a następnie programów zajęć (sylabus) wyraźnie wskazują, że dział kompe-tencji personalnych i społecznych powinien być ujęty w tym procesie od samego począt-ku, tj. od określenia misji uczelni, a w niej zasadniczych celów kształcenia, w tym funkcji wychowawczych. Ta charakterystyka nie może być ograniczona tylko do wiedzy i umiejęt-ności - w misji uczelni powinniśmy podawać także taką charakterystykę absolwentów, która określają oczekiwania uczelni dotyczące ich przyszłych postaw w życiu społecznym i zawo-dowym. Powinna zobowiązywać twórców programów do ujęcia tej tematyki w ich kon-strukcji. Powinna także obligować społeczność akademicką i władze uczelni do zastano-wienia się, jakie inne rodzaje działalności powinny być promowane w życiu uczelni, aby wypełniała ona dobrze swe funkcje wychowawcze. .
Wiedza, umiejętności i kompetencje personalne i społeczne mają swoje odmienne cha-rakterystyki, jednakże w realizacji procesu dydaktycznego przenikają się nawzajem. Zatem rzadko zdarza się, aby konkretnym zajęciom – wykładowi, pracowni, seminarium można było przyporządkować realizację tylko jednej z nich. Na przykład seminarium, prócz prze-kazu wiedzy w drodze np. analiz literaturowych może uczyć umiejętności pracy zespoło-wej czy technik prezentacji (porównaj matryce efektów kształcenia z rozdziału 2.1; może też stwarzać – poprzez formy działania (np. dyskusję, zalecany sposób zbierania informa-cji przez słuchaczy) okazję do realizacji części „podstawowej” założonych celów dydak-tycznych. Szczególnym złożeniem umiejetnosci i postaw charakteryzują się np. praktyki, które studenci odbywają w środowisku pracy. W opiniach opiekunów praktyk nie powinno
144 ANEKS
zabraknąć wskazania, jakie postawy wykazywali ich uczestnicy: względem zadań, wzglę-dem współpracowników. W matrycach efektów kształcenia przypisanych zajęciom (patrz rozdziały 2.1.i 2.2) widzimy, jak odnotowywane są oczekiwane efekty kształcenia właściwe dla wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych.
Czy w programach uczelni mogą się jednak znaleźć zajęcia, które sprzyjają szczególnie budowie postaw? Które można zaliczyć wprost do „trzeciej kolumny” efektów kształcenia? Najprostszą odpowiedź daje, oczywiście, ta część zajęć, która związana jest z przekazem wiedzy i umiejętności mogących stać się bezpośrednim narzędziem realizacji postaw. Dotyczy to np. zajęć z zakresu humanistyki oferowanych na studiach niehumanistycznych: filozofii pozwalającej rozwinąć rozumienie „jak być”; nauk o państwie i społeczeństwie budujących rozumienie wyzwań współczesności i nakierowanych na inne określone w po-przednim rozdziale cele. Równie oczywistym są tu te elementy programów studiów, które mogą sprzyjać rozpowszechnieniu i umocnieniu etosów zawodowych: np. nauczanie ety-ki biznesu czy deontologii innych zawodów. Istnienie tych zajęć w programach studiów oraz właściwe zaprojektowanie ich treści, wcale nie jest sprawą oczywistą. Zajęcia z etyki biznesu, powszechnie obecne w programach studiów menedżerskich, często sprowadzają się zapoznania słuchaczy z takimi narzędziami kierowania firmą, które pozwalają uniknąć konfliktów o podłożu etycznym i nie narazić na szwank wizerunku firmy. Tak sprofilowane zajęcia z trudem możemy uznać za narzędzie kształtowania postaw – uczą raczej umie-jętności menedżerskich. Zajęcia, które zapoznają słuchaczy z konsekwencjami prawnymi naruszeń dóbr klienta, pacjenta czy innego interesariusza, także włożyć możemy do działu „umiejętności” a nie kompetencji personalnych i społecznych.
Trzecie z postawionych na wstępie pytań dotyczy tego, jak sprawdzać, czy efekty kształcenia zamierzone w dziale „kompetencje personalne i społeczne” zostały osiągnięte. Oczywiście, bezpośrednie sprawdzenie, czy nasi absolwenci są zmotywowani dla działań poświadczających ich postawy nie jest możliwe. Możliwe są natomiast drogi pośrednie, poświadczające wysiłki uczelni na rzecz postaw, np. przekaz stosownej wiedzy. Dlaczego w opisach wymagań z rozdz. 1.3. pisze się często, że absolwent „ma świadomość”, albo „wie i rozumie” niektóre zasady związane z pełnieniem przez niego funkcji zawodowych i społecznych. Takie efekty kształcenia można bowiem skontrolować i potwierdzić ich uzy-skanie – choćby egzaminując w zakresie przekazanej wiedzy o etycznych i społecznych skutkach działalności każdego człowieka oraz odpowiedzialności za nie. Natomiast tego, co absolwent z tą świadomością uczyni – czy stanie się ona faktyczną motywacją do zacho-wań prospołecznych i proetycznych – tego uczelnia nie może zagwarantować.
Uczelnia może i powinna pokazać, że w jej ofercie zajęć są takie, które przekazują wie-dzę i umiejętności dotyczące tych aspektów działalności absolwenta. Przykładowo, oferując w programach dla menadżerów kursy etyki biznesu, uczelnia może sprawdzić i wiarygodnie potwierdzić poprzez wyniki egzaminów, prac semestralnych i innych form sprawdzania uzy-skania efektów kształcenia, że absolwent ma świadomość niektórych negatywnych społecz-nych i etycznych aspektów uprawiania biznesu, w tym jego ewidentnych patologii, że prze-kazano mu podstawowe wiadomości o idei społecznej odpowiedzialności biznesu, że zna i potrafi stosować narzędzia budowy kultury proetycznej w firmie, że rozumie niezbywalność odpowiedzialności etycznej pracowników firmy za jej działanie, itd. Natomiast nie może uczelnia zagwarantować, że absolwent z pełnym zaangażowaniem będzie pozytywne zasady z powyższej listy dzielnie wprowadzał w czyn; albo że wiedzy o patologiach gospodarczych użyje w celu ich eliminacji. To jest już sfera indywidualnych i wolnych zachowań każdego człowieka, na którą ani nie można, ani nie należy mieć bezpośredniego wpływu.
Jeśli idzie o „dobry przykład – naśladownictwo”, to trudno sobie wyobrazić jak uzyski-wane w ten sposób kompetencje mogłyby być potwierdzane, bądź wyceniane w punktach ECTS. Co nie oznacza, że uczelnia i jej pracownicy nie powinni dokładać starań, aby świecić dobrym przykładem, zgodnie z propozycjami z rozdziału poprzedzającego.
Natomiast jest możliwa, choć dziś w polskich uczelniach niestosowana, weryfika-cja efektów kształcenia uzyskiwanych przez działania studentów odbywające się poza
6}{
KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE 145
normalnym programem nauczania, a będące wyraźnym przejawem „postaw”. Mowa tu o „inspirowanym zaangażowaniu”, które mogłoby stwarzać w uczelniach możliwość wy-ceny w punktach ECTS niektórych działań studentów o wyraźnie prospołecznym charakte-rze, takim jak dobrze udokumentowany wolontariat, działania w ramach akcji użytecznych społecznie, udział w pracach NGO, także organizacji studenckich. Nie idzie tu o wliczanie do dokonań słuchacza dowolnej takiej działalności i w dowolnym wymiarze ilościowym – na pewno potrzebne są wnikliwe procedury potwierdzeń tych działań oraz limity punk-tów możliwych do uzyskana. Powstająca w ramach KRK możliwość uznawania kompetencji zdobywanych poza uczelnią (patrz rozdz. 3.5 niniejszej publikacji) stworzą dobrą okazję do takich kroków. Oczywiście, warto powtórzyć - w granicach określonych przez uczelnie zarówno co do limitu tak zdobytych punktów (osiągnięć), które mogą być zaliczone jako uzupełnienie zajęć oferowanych przez uczelnie w programach, jak i co do procedur, które miałyby do takiego uznania prowadzić. Nie ulega też wątpliwości, że tego rodzaju działania uczelni powinny być kontrolowane w trakcie akredytacji pod kątem zagrożeń dla jakości kształcenia.
Dobre praktyki w kształtowaniu kompetencji personalnych i społecznych
Dyskusja nad tą kwestią prowadzona w kontekście ram kwalifikacji oraz zainicjowanie ruchu dobrych praktyk rozpoczęła się konferencją pn. „Wychowawcze funkcje uniwersytetu…”, która odbyła się w Uniwersytecie Gdańskim w dniu 25 czerwca 2010. Uczestnicy konferencji wyrazili wolę kontynuacji prac nad tymi zagadnieniami, co zaowocowało włączeniem prob-lematyki „postaw” do II etapu prac projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i insty-tucjonalnych wdrażania KRK oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”. Został w jego obrębie uruchomiony podprojekt pn „Wychowawcze funkcje uczelni w świetle wymagań Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji. Interpretacja wymagań właściwych dla „kompetencji personalnych i społecznych””. Jego celem będzie m.in.
Interpretacja kolumny „inne kompetencje – postawy” ERK i KRK oraz ram bolońskich dla potrzeb polskiego szkolnictwa wyższego z ukierunkowaniem na realizację wychowaw-czych funkcji uczelniOpracowanie projektu założeń merytorycznych do rozporządzeń ministerialnych idą-cych za nowelizacją ustawy PSW wprowadzającej ramy kwalifikacji w zakresie „kompe-tencji personalnych i społecznych” Zapoczątkowanie ruchu dobrych praktyk w uczelniach związanych z tym zagadnieniem Włączenie polskiego szkolnictwa wyższego w międzynarodową dyskusję i dobre prak-tyki dotyczące funkcji wychowawczych uniwersytetu.Rozpowszechnienie uzyskanych wyników w polskim środowisku akademickimJako argumenty za uruchomieniem tego projektu podaje się m.in. zaniedbanie rozwa-
żań na funkcjami wychowawczymi polskich uczelni polskich uczelni, ich bezradność wobec interpretacji „innych kompetencji” oraz obawy przed złą (indoktrynującą) interpretacją „po-staw” a także potrzebę stworzenia wskazówek dla działań PKA i innych ciał kontrolujących jakość nauczania.
W ramach projektu przewidziane jest prowadzenie stałego seminarium, które dokona krytycznego przeglądu literatury światowej dotyczącej tematyki projektu i prowadzić bę-dzie prace koncepcyjne nad rozumieniem wychowawczych funkcji uniwersytetu – kształ-towaniem postaw studentów; zostaną opracowane narzędzia rozpoznawania „postaw” studentów i ich kształtowania przez uczelnie. Prace te powinny zakończyć się w roku 2011 publikacją zwartą oraz szeregiem artykułów w prasie fachowej z nadzieją, że uzyskane wy-niki przeniesione zostaną pod dyskusję na forum Komitetu Sterującego KRK oraz posłużą jako projekt wstępny założeń merytorycznych do rozporządzenia MNiSzW wprowadzają-cego standardy kształcenia zgodne z KRK w dziale „kompetencje personalne i społeczne”, dotyczącego a także dobudowy standardów nowej akredytacji.
•
•
••
•
7}{
Zróżnicowanie kompetencji (efektów kształcenia) posiadaczy kwalifikacji danego poziomu występujące w systemie szkolnictwa wyższego każdego kraju może, lecz nie musi, znaleźć odzwierciedlenie w regulacjach prawnych, a ściślej w postaci definicji profili występują-cych w opisie krajowych ram kwalifikacjiW dalszej części tego rozdziału przedstawiono propozycje dotyczące profilowania studiów, które mogą być traktowane jako element Krajowych Ram Kwalifikacji w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Propozycje te, sta-nowiące próbę przynajmniej częściowej odpowiedzi na postawione wyżej pytania, wyni-kają w części z doświadczeń zebranych podczas prac Grupy Roboczej zajmującej się pro-jektowaniem Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce (KRK_SzW) oraz powołanego w 2009 r. zespołu, którego zadaniem było opracowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia. Są one kierunkowo zgodne z propozycjami przedstawionymi w dokumencie Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy [Strategia2009].
Terminologia
Wprowadzenie profilowania studiów wiąże się z koniecznością przyjęcia odpowiedniej, spójnej terminologii. W szczególności, istotne jest przyjęcie właściwych nazw na określenie dwóch typowych profili kształcenia (profili studiów):
kształcenia zorientowanego praktycznie, często specjalistycznego – odpowiednika uży-wanych w języku angielskim w podobnym kontekście terminów vocational, professio-nal, occupationally-oriented itp.,kształcenia o charakterze bardziej teoretycznym i ogólnym – odpowiednika używane-go w języku angielskim w podobnym kontekście terminu academic.Można rozpatrywać określenia „kształcenie (studia) o profilu praktycznym” lub „kształ-
cenie (studia) o profilu teoretycznym „kształcenie (studia) o profilu Bez względu na osta-tecznie przyjętą terminologię, istotne znaczenie ma właściwe rozumienie nazw profili, a zwłaszcza pojęcia „profil praktyczny” (lub innego terminu opisującego ten typ kształce-nia).
Zgodnie z celami Procesu Bolońskiego ukończenie studiów wyższych połączone z uzy-skaniem potwierdzającej to kwalifikacji musi – bez względu na ewentualny profil określają-cy charakter tej kwalifikacji (akademicki lub zawodowy) – skutkować osiągnięciem kompe-tencji stwarzających szansę zatrudnienia (employability). Oznacza to, że:
Profil praktyczny przyporządkowany kwalifikacji danego poziomu (np. licencjatowi lub magistrowi) nie może oznaczać, że posiadacz takiej kwalifikacji jest przygotowany do wykonywania pracy zawodowej, bo – zgodnie z przedstawioną wyżej ideą – kształcenie o dowolnym charakterze, także o profilu akademickim, musi spełniać postulat przygo-towania absolwenta do znalezienia i utrzymania pracy.Profil praktyczny może natomiast oznaczać, że – używając języka opisu efektów kształce-nia – wiedza i umiejętności absolwenta mają charakter „praktyczny”, tzn. zostały przynaj-mniej częściowo zweryfikowane i potwierdzone w „środowisku zawodowym” (w miejscu pracy typowym dla absolwenta danego kierunku studiów lub zbliżonym), a absolwent
•
•
•
•
Aneks 7: Profilowanie studiów
związane z wdrożeniem
Krajowych Ram Kwalifikacji
Andrzej Kraśniewski
Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych, Instytut TelekomunikacjiPolitechnika Warszawska w Warszawie
148 ANEKS 2}{
ma pewne „doświadczenie zawodowe”. Przeniesienie tego postulatu na poziom definicji programu studiów oznaczałoby, że proces kształcenia obejmuje znaczny komponent zajęć praktycznych, w tym zajęcia realizowane poza uczelnią – w warunkach bliskich śro-dowisku pracy.Profil praktyczny może także oznaczać, że wiedza i umiejętności absolwenta mają cha-rakter bardziej ukierunkowany (specjalistyczny) i koncentrują się w węższym zakresie tematycznym, niż to mam miejsce w przypadku profilu teoretycznego.Formalne wprowadzenie profili kształcenia byłoby dobrą okazją do uporządkowania
terminologii stosowanej w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Istotne byłoby zwłasz-cza nadanie właściwego znaczenia pojęciu „zawodowy”. W szczególności:
należałoby zaniechać używania w ustawodawstwie terminu „tytuł zawodowy” przy określeniu kwalifikacji związanych z ukończeniem studiów I i II stopnia (zamiast tego mógłby być używany termin „tytuł” lub „stopień” (jako odpowiednik angielskojęzyczne-go degree);należałoby zaniechać utożsamiania kształcenia na poziomie studiów I stopnia z kształ-ceniem o profilu zawodowym (zgodnie z obecnie obowiązującymi regulacjami – usta-wą Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r. – studia I stopnia to „studia ... umożliwiające uzyskanie wiedzy i umiejętności w określonym zakresie kształcenia, przygotowujące do pracy w określonym zawodzie”).W ogólności, należy zaniechać lub znacznie ograniczyć stosowanie terminu „zawodowy”
w kontekstach niezwiązanych z profilem kształcenia.Każdemu realizowanemu przez uczelnię programowi studiów przypisany jest jeden
z dwóch profili:profil teoretyczny,profil praktyczny.Studia o profilu praktycznym powinny obejmować znaczny komponent zajęć praktycz-
nych i być ukierunkowane na przygotowanie absolwentów do podjęcia pracy w określo-nych zawo dach. Studia o profilu teoretycznym powinny być ukierunkowane na przygo-towanie absolwentów do podjęcia pracy w różnych zawodach lub do dalszych studiów. Bardziej szczegółową charakterystykę tych profili przedstawiono w punkcie 3 //?//.
Grupa Robocza zajmująca się projektowaniem Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkol-nictwa wyższego w Polsce (KRK_SzW), uznając za zasadne wprowadzenie jako elementu KRK_SzW profilowania studiów, w swoim raporcie [RaportGR2010], przyjętym w maju 2010 r. przez Komitet Sterujący ds. Krajowych Ram Kwalifikacji za podstawę do dalszych prac koncepcyjnych i wdrożeniowych związanych z KRK_SzW oraz ich konsultacji w środowisku akademickimPodobne rozwiązanie przedstawiono w dokumencie Strategia rozwoju szkol-nictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy [Strategia2009]. W przedłożonym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego projekcie nowelizacji ustawy Prawo o szkolni-ctwie wyższym zaproponowane zostało natomiast rozwiązanie odpowiadające wariantowi II [Nowelizacja2010a, Nowelizacja2010b]..
Rozwiązania szczegółowe
„Usytuowanie” profi lu w opisie kwalifi kacji
Istnieją różne możliwości traktowania profili z punktu widzenia ich eksponowania w opisie kwalifikacji. W szczególności:
profil może występować na dyplomie w jego podstawowej części (jako jeden z elemen-tów uwidocznionej na dyplomie pełnej nazwy kwalifikacji);profil może mieć charakter mniej formalny, tzn. mógłby być uwidoczniony jedynie w su-plemencie do dyplomu.
•
•
•
••
•
•
PROFILOWANIE STUDIÓW ZWIĄZANE Z WDROŻENIEM KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI 1493}{
Wydaje się, że – przynajmniej w okresie przejściowym – uzasadnione byłoby nadanie profilom mniej formalnego charakteru.
Określanie profi lu kwalifi kacji
O przypisaniu profilu do konkretnej kwalifikacji związanej z ukończeniem studiów powin-na decydować uczelnia (jednostkę prowadzącą studia) na podstawie ustalonych centralnie kryteriów, zdefiniowanych w standardach kształcenia.
Profil studiów (profil kwalifikacji związanych z ich ukończeniem) nie musi być związany z typem i uprawnieniami uczelni, tzn. uczelnia akademicka, realizująca założoną w swojej misji współpracę z otoczeniem gospodarczym, mogłaby prowadzić studia o profilu prak-tycznym, zaś uczelnia zawodowa mogłaby prowadzić studia o profilu teoretycznym.
Profil dla konkretnej kwalifikacji związanej z programem studiów (z dyplomem wyda-wanym osobie, która ukończyła ten programu) powinien zależeć od założonych i faktycznie osiąganych efektów kształcenia. Można sobie zatem wyobrazić sytuację, że – przy dosta-tecznie elastycznych wymaganiach programowych ustalonych przez jednostkę prowadzą-ca studia, umożliwiających daleko idącą indywidualizację programu kształcenia – osoby kończące ten program uzyskują kwalifikacje różniące się profilem; przykładowo, część ab-solwentów uzyskuje dyplom poświadczający ukończenie studiów o profilu teoretycznym, a część – studiów o profilu praktycznym.
Prawidłowość ustalania przez uczelnię (jednostkę prowadzącą studia) profilu nadawa-nych kwalifikacji podlegałaby ocenie w procesie akredytacji, zgodnie z odpowiednio zdefi-niowanymi kryteriami. Kwestia ta jest omówiona nieco szerzej w punkcie 6 //?//.
Realizacja studiów profi lowanych
Liczba i rodzaje profili na poszczególnych poziomach studiów mogą być różne dla różnych obszarów kształcenia. W szczególności na danym poziomie kwalifikacji w pewnym obsza-rze kształcenia może występować tylko jeden z wyróżnionych profili. Dla ułatwienia pod-jęcia właściwej decyzji w tym zakresie przydatna jest bardziej szczegółowa interpretacja koncepcji profilu praktycznego na studiach I stopnia.
profil praktyczny na studiach I stopniaStudia I stopnia o profilu praktycznym przeznaczone są przede wszystkim dla osób,
które zamierzają podjąć pracę bezpośrednio po ukończeniu tych studiów (co nie wyklucza możliwości dalszego kształcenia w przyszłości). Obejmują one znaczny komponent zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych, co może, lecz nie musi wiązać się z pewnym ograniczeniem nabywanej wiedzy teoretycznej, zwłaszcza o charak-terze abstrakcyjnym (nieco luźniejszymi wymaganiami w tym zakresie).
Taka koncepcja studiów I stopnia o profilu praktycznym oznacza, że:w przypadku prowadzenia przez uczelnię studiów o profilu teoretycznym i praktycznym możliwe jest wykorzystanie w programie studiów o profilu praktycznym większości za-jęć przewidzianych dla profilu teoretycznego (program o profilu praktycznym może być wówczas realizowany jako pewnego rodzaju „nakładka” na program o profilu teoretycz-nym);w przypadku prowadzenia przez jednostkę wyłącznie studiów o profilu praktycznym możliwe jest opracowanie programu przystosowanego do potrzeb kandydatów o słab-szych predyspozycjach do rozumowania w kategoriach abstrakcyjnych (wariant ten może być w szczególności realizowany przez uczelnie kształcące wyłącznie na poziomie studiów I stopnia).W związku z rozszerzonym zakresem wymagań dotyczących umiejętności praktycznych
i doświadczenia związanych kształceniem o profilu praktycznym (ich zdobycie możliwe jest przede wszystkim podczas praktyk) należy rozważyć, czy w niektórych obszarach kształce-nia programowi o profilu zawodowym nie należałoby przypisać zwiększonej w stosunku
•
•
150 ANEKS
do profilu teoretycznego liczby punktów ECTS i realizować taki program w dłuższym czasie – z dodatkowym semestrem przeznaczonym na praktykę. Kwestia ta jest szerzej dyskuto-wana w punkcie 5.
Standardy kształcenia
Profilowanie studiów powinno znaleźć odzwierciedlenie w regułach kształcenia.Wyodrębnienie profili związanych z danym poziomem kwalifikacji wiąże się przede
wszystkim ze zróżnicowaniem efektów kształcenia i koniecznością zdefiniowania efek-tów kształcenia dla każdego profilu. Do rozróżnienia profili można wykorzystać także inne mechanizmy, a w szczególności:
zróżnicowanie liczby punktów ECTS (czasu trwania studiów), tzn. ewentualne zwiększe-nie liczby punktów ECTS dla studiów o profilu wyróżnionym,przypisanie określonym grupom efektów kształcenia różnych wartości (zakresów) punktów ECTS,zróżnicowanie wymagań dotyczących wymiaru zajęć projektowych/laboratoryjnych,zróżnicowanie wymagań dotyczących charakteru projektów/prac dyplomowych,zróżnicowanie wymagań dotyczących obowiązkowych praktyk.
Profi lowanie kształcenia a otwartość i drożność systemu studiów
Wprowadzenie profili kształcenia nie powinno być podstawą jakichkolwiek regulacji na poziomie centralnym, które spowodowałyby problem z drożnością systemu kształcenia – określony charakter kwalifikacji (profil) nie może stanowić formalnej (określonej w regu-lacjach prawnych) przeszkody uniemożliwiającej kontynuację kształcenia w celu uzyskania kwalifikacji wyższego poziomu.
Takie rozwiązanie pozostawia uczelniom swobodę decydowania o wymaganych kwali-fikacjach kandydatów na studia II i III stopnia ze względu na profil tych kwalifikacji, a także swobodę wprowadzania ewentualnych ograniczeń w tym zakresie. Brak ograniczeń na po-ziomie centralnym powinien być jednak dla uczelni wskazówką sugerującą daleko idącą otwartość na kandydatów o różnym profilu dotychczas uzyskanych kwalifikacji i niecelo-wość wprowadzania nadmiernych ograniczeń w tym zakresie.
Profi lowanie kształcenia na poziomie doktorskim
Rozważania dotyczące profilowania studiów III stopnia (studiów doktoranckich) mają sens przy założeniu, że ukończenie takich studiów jest związane z uzyskaniem stopnia doktora. Tylko wówczas profil mógłby być kojarzony – analogicznie jak to mam miejsce w przypad-ku studiów I i II stopnia – zarówno z kwalifikacją (stopień doktora), jak i studiami prowadzą-cymi do jej uzyskania. Rezygnacja z tego założenia (akceptacja obecnej sytuacji prawnej) prowadzi do niejednoznacznie określonej relacji między profilem kwalifikacji i profilem studiów, a ponadto pozostaje w sprzeczności z powszechnym – europejskim i globalnym – rozumieniem pojęcia „ukończenie studiów doktoranckich”.
Różnicowanie charakteru kształcenia na poziomie doktorskim jest celowe i pożądane. Należy w szczególności upowszechniać ideę zdobywania stopnia doktora w oparciu o wy-niki badań oraz inne twórcze osiągnięcia związane z wykonywaną pracą zawodową. Po-stulat ten jest zgodny zarówno z kształtującą się w środowisku międzynarodowym wizją „doktoratu zawodowego/specjalistycznego” (professional doctorate) – który może, lecz nie musi być wyróżniony nazwą inną niż tradycyjny „doktorat badawczy” – jak i z regulacjami obowiązującymi obecnie w Polsce.
Wydaje się jednak, że rozstrzyganie obecnie kwestii rozróżnienia w sposób formalny tradycyjnych doktoratów oraz doktoratów powiązanych z pracą zawodową – przez przypi-sanie im różnych profili, uwidocznionych w Krajowych Ramach Kwalifikacji – byłoby przed-
•
•
•••
4}{
PROFILOWANIE STUDIÓW ZWIĄZANE Z WDROŻENIEM KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI 151
wczesne. Dyskusję na ten temat należy odłożyć do czasu ukształtowania się w Europie jakichś „standardów’ w tym zakresie.
Tym bardziej nie wydaje się racjonalna nie mająca odpowiednika w rozwiązaniach międzynarodowych idea tworzenia studiów doktoranckich o profilu zawodowym (o pro-gramie odmiennym od tradycyjnych studiów doktoranckich), które byłyby adresowane do osób nie mających żadnego doświadczenia zawodowego.
Różnicowanie efektów kształcenia na poziomie obszarów kształcenia
Profilowanie kwalifikacji wiąże się przede wszystkim ze zróżnicowaniem efektów kształce-nia. Zróżnicowanie to może być mało widoczne (lub zupełnie niewidoczne) w opisie efek-tów kształcenia dla poszczególnych poziomów ram kwalifikacji (w wymaganiach dla po-ziomów KRK_SzW); wydaje się bowiem, że opis ten powinien być wspólny dla wszystkich profili. Specyfika profilu powinna być natomiast widoczna w opisie efektów kształcenia dla wyodrębnionych – w projekcie Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego [RaportGR2010] – obszarów kształcenia.
Uwidocznienie specyfiki profili w opisie efektów kształcenia dla danego obszaru kształ-cenia stanowi w istocie potwierdzenie sensowności wprowadzenia profili (przynajmniej dla tego obszaru) – sytuacja, w której efekty kształcenia dla poszczególnych profili różni-łyby się nieznacznie, stawiałaby pod znakiem zapytania celowość profilowania kwalifikacji w rozpatrywanym obszarze kształcenia.
Dlatego jednym z zadań powołanego w 2009 r. zespołu, którego zadaniem było opra-cowanie opisu efektów kształcenia dla ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia, było zaproponowanie ogólnej koncepcji profilowania studiów w tych obszarach, zdefiniowanie efektów kształcenia dla zaproponowanych profili i weryfikacja sensowności tej propozycji przez analizę stopnia zróżnicowania efektów odpowiadających poszczególnym profilom.
Wyniki takiej analizy zostaną przedstawione na przykładzie obszaru studiów technicz-nych, dla którego – oprócz efektów kształcenia dla kwalifikacji odpowiadających studiom o profilu teoretycznym oraz praktycznym dla studiów I stopnia,
Przedstawiona analiza pokazuje, że między profilami istnieją istotne różnice. Wydaje się, że są one dostatecznie duże, aby stwierdzić, że wprowadzenie studiów profilowanych w obszarze studiów technicznych ma sens..
Zgodnie z koncepcją przedstawioną w punkcie 3 (standardy kształcenia) zapropono-wano, aby do wyróżnienia profilu praktycznego – obok zróżnicowania efektów kształcenia – wykorzystać także inne mechanizmy. W związku z rozszerzonym zakresem wymaganych w profilu praktycznym umiejętności praktycznych i doświadczenia (ich zdobycie możliwe jest przede wszystkim podczas praktyk) zaproponowano:
zróżnicowanie liczby punktów ECTS (czasu trwania studiów),zróżnicowanie wymagań dotyczących obowiązkowych praktyk.Postulowany wymiar praktyk wynosiłby:4-8 tygodni dla studiów o profilu teoretycznym ,jeden semestr dla studiów o profilu praktycznym; przy czym byłoby wskazane, aby taka praktyka (praktyka „przemysłowa”) była powiązana z tematyką projektu dyplomowego (pracy dyplomowej).
••
••
5}{
152 ANEKS
Ta
b.
Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la s
tud
iów
te
chn
iczn
ych
: stu
dia
I s
top
nia
– p
rofi
l te
ore
tycz
ny
i p
rofi
l p
rak
tycz
ny
[R
ap
ort
OT
20
10
pro
fi l
teo
rety
czn
yp
rofi
l za
wo
do
wy
WIE
DZ
A
ma
wie
dzę
w za
kres
ie m
atem
atyk
i, fi z
yki, c
hem
ii i i
nnyc
h ob
szar
ów n
auki
prz
y-da
tną
do fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia p
rost
ych
zada
ń zw
iąza
nych
z re
prez
en-
tow
aną
dysc
yplin
ą in
żyni
ersk
ą
ma
wie
dzę
w za
kres
ie m
atem
atyk
i, fi z
yki, c
hem
ii i i
nnyc
h ob
szar
ów n
auki
nie
-zb
ędną
do
form
ułow
ania
i roz
wią
zyw
ania
typo
wyc
h pr
osty
ch za
dań
zwią
zany
ch
z rep
reze
ntow
aną
dysc
yplin
ą in
żyni
ersk
ąm
a el
emen
tarn
ą w
iedz
ę w
zakr
esie
spek
trum
dys
cypl
in in
żyni
ersk
ich
pow
iąza
-ny
ch z
repr
ezen
tow
aną
dysc
yplin
ąta
k sa
mo
ma
upor
ządk
owan
ą, p
odbu
dow
aną
teor
etyc
znie
wie
dzę
ogól
ną o
bejm
ując
ą kl
uczo
we
zaga
dnie
nia
char
akte
ryzu
jące
repr
ezen
tow
aną
dysc
yplin
ę in
żyni
ersk
ąm
a up
orzą
dkow
aną
wie
dzę
ogól
ną o
bejm
ując
ą kl
uczo
we
zaga
dnie
nia
char
akte
-ry
zują
ce re
prez
ento
wan
ą dy
scyp
linę
inży
nier
ską
ma
szcz
egół
ową
wie
dzę
zwią
zaną
z ni
ektó
rym
i obs
zara
mi r
epre
zent
owan
ej
dysc
yplin
y in
żyni
ersk
iej
tak
sam
o
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
o tre
ndac
h ro
zwoj
owyc
h w
obs
zarz
e re
prez
ento
wan
ej
dysc
yplin
y in
żyni
ersk
iej
tak
sam
o
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
o cy
klu
życi
a ur
ządz
eń, o
biek
tów
i sys
tem
ów te
chni
cz-
nych
tak
sam
o
zna
pods
taw
owe
met
ody,
tech
niki
, nar
zędz
ia i m
ater
iały
stos
owan
e pr
zy ro
zwią
-zy
wan
iu p
rost
ych
zada
ń in
żyni
ersk
ich
zwią
zany
ch z
repr
ezen
tow
aną
dysc
yplin
ąta
k sa
mo
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
w za
kres
ie u
trzym
ania
urz
ądze
ń, o
biek
tów
i sys
tem
ów
tech
nicz
nych
typo
wyc
h dl
a re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
w za
kres
ie st
anda
rdów
i nor
m te
chni
czny
ch zw
iąza
nych
z r
epre
zent
owan
ą dy
scyp
liną
inży
nier
ską
ma
wie
dzę
ogól
ną n
iezb
ędną
do
rozu
mie
nia
społ
eczn
ych,
eko
nom
iczn
ych,
pr
awny
ch i i
nnyc
h po
zate
chni
czny
ch u
war
unko
wań
dzia
łaln
ości
inży
nier
skie
jta
k sa
mo
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą za
rząd
zani
a, w
tym
zarz
ądza
nia
jako
ścią
, i p
row
adze
nia
dzia
łaln
ości
gos
poda
rcze
jta
k sa
mo
ma
pods
taw
ową
wie
dzę
doty
cząc
ą tra
nsfe
ru te
chno
logi
ita
k sa
mo
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
a)
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
OG
ÓL
NE
(n
iez
wią
zan
e l
ub
lu
źno
zw
iąza
ne
z o
bsz
are
m k
szta
łce
nia
in
ży
nie
rsk
ieg
o)
potra
fi po
zysk
iwać
info
rmac
je z
liter
atur
y, ba
z dan
ych
oraz
inny
ch źr
ódeł
, in-
tegr
ować
je, d
okon
ywać
ich
inte
rpre
tacj
i ora
z wyc
iąga
ć wni
oski
i for
muł
ować
op
inie
tak
sam
o
6}{
PROFILOWANIE STUDIÓW ZWIĄZANE Z WDROŻENIEM KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI 153
Ta
b.
Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la s
tud
iów
te
chn
iczn
ych
: stu
dia
I s
top
nia
– p
rofi
l te
ore
tycz
ny
i p
rofi
l p
rak
tycz
ny
[R
ap
ort
OT
20
10
pro
fi l
teo
rety
czn
yp
rofi
l za
wo
do
wy
potra
fi pr
acow
ać in
dyw
idua
lnie
i w ze
spol
eta
k sa
mo
potra
fi po
rozu
mie
wać
się p
rzy u
życiu
różn
ych
tech
nik w
środ
owisk
u za
wod
owym
ora
z w
inny
ch śr
odow
iskac
h, ta
kże
w ję
zyku
ang
ielsk
im lu
b in
nym
języ
ku o
bcym
uzn
awa-
nym
za ję
zyk k
omun
ikacji
mię
dzyn
arod
owej
w d
anej
dys
cypl
inie
inży
nier
skie
j
tak
sam
o
ma
umie
jętn
ość s
amok
szta
łcen
ia si
ęta
k sa
mo
b)
PO
DS
TA
WO
WE
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
INŻ
YN
IER
SK
IE
potra
fi po
sługi
wać
się
tech
nika
mi i
nfor
mac
yjno
-kom
unik
acyj
nym
i wła
ściw
ymi
do re
aliza
cji z
adań
typo
wyc
h dl
a dz
iała
lnoś
ci in
żyni
ersk
iej
tak
sam
o
potra
fi pl
anow
ać i p
rzep
row
adza
ć eks
pery
men
ty, w
tym
sym
ulac
je k
ompu
tero
-w
e, in
terp
reto
wać
uzy
skan
e w
ynik
i i w
ycią
gać w
nios
kita
k sa
mo
potra
fi w
ykor
zyst
ać d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia za
dań
inży
nier
skic
h m
eto-
dy a
nalit
yczn
e, sy
mul
acyj
ne i e
kspe
rym
enta
lne
potra
fi w
ykor
zyst
ać d
o fo
rmuł
owan
ia i r
ozw
iązy
wan
ia p
rakt
yczn
ych
zada
ń in
żyni
ersk
ich
met
ody
sym
ulac
yjne
i eks
pery
men
taln
e, a
w m
niej
szym
stop
niu
anal
itycz
nepo
trafi
– pr
zy fo
rmuł
owan
iu i r
ozw
iązy
wan
iu za
dań
inży
nier
skic
h –
dost
rzeg
ać
ich
aspe
kty
syst
emow
e i p
ozat
echn
iczn
eta
k sa
mo
ma
przy
goto
wan
ie n
iezb
ędne
do
prac
y w
środ
owisk
u pr
zem
ysło
wym
ora
z zna
za
sady
bez
piec
zeńs
twa
zwią
zane
z tą
pra
cąm
a um
ieję
tnoś
ci n
iezb
ędne
do
prac
y w
środ
owisk
u pr
zem
ysło
wym
ora
z zna
za
sady
bez
piec
zeńs
twa
zwią
zane
z tą
pra
cąpo
trafi
doko
nać w
stępn
ej o
ceny
ekon
omicz
nej p
odej
mow
anyc
h dz
iałań
inży
nier
skich
tak
sam
oc)
UM
IEJĘ
TN
OŚ
CI
BE
ZP
OŚ
RE
DN
IO Z
WIĄ
ZA
NE
Z R
OZ
WIĄ
ZY
WA
NIE
M Z
AD
AŃ
IN
ŻY
NIE
RS
KIC
H
potra
fi do
kona
ć ana
lizy
spos
obu
funk
cjon
owan
ia i o
ceni
ć – w
zakr
esie
wyn
ika-
jący
m z
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
j – is
tnie
jące
rozw
iąza
nia
tech
-ni
czne
: urz
ądze
nia,
obi
ekty
, sys
tem
y, pr
oces
y, us
ługi
itp.
tak
sam
o
potra
fi do
kona
ć ide
ntyfi
kac
ji i s
form
ułow
ać sp
ecyfi
kac
ję p
rost
ych
zada
ń in
ży-
nier
skic
h, ty
pow
ych
dla
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
jpo
trafi d
okon
ać id
enty
fi kac
ji i sf
orm
ułow
ać sp
ecyfi
kac
ję p
rost
ych
zada
ń in
żyni
ersk
ich
o ch
arak
terz
e pr
akty
czny
m, t
ypow
ych
dla r
epre
zent
owan
ej d
yscy
plin
y inż
ynie
rski
ejpo
trafi
ocen
ić p
rzyd
atno
ść ru
tyno
wyc
h m
etod
i nar
zędz
i roz
wią
zani
a pr
oste
go
zada
nia
inży
nier
skie
go, t
ypow
ego
dla
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
j or
az w
ybra
ć i za
stos
ować
wła
ściw
ą m
etod
ę i n
arzę
dzia
potra
fi oc
enić
prz
ydat
ność
ruty
now
ych
met
od (p
roce
dur)
i nar
zędz
i roz
wią
zani
a pr
oste
go za
dani
a inż
ynie
rski
ego
o ch
arak
terz
e pra
ktyc
znym
, typ
oweg
o dl
a rep
re-
zent
owan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej o
raz
wyb
rać
i zas
toso
wać
wła
ściw
ą m
etod
ę (p
roce
durę
) i n
arzę
dzia
potra
fi –
zgod
nie
z zad
aną
spec
yfi k
acją
– za
proj
ekto
wać
ora
z zre
alizo
wać
pro
ste
urzą
dzen
ie, o
biek
t, sy
stem
lub
proc
es, t
ypow
e dl
a re
prez
ento
wan
ej d
yscy
plin
y in
żyni
ersk
iej, u
żyw
ając
wła
ściw
ych
met
od, t
echn
ik i n
arzę
dzi
tak
sam
o
7}{
154 ANEKS
Ta
b.
Efe
kty
ksz
tałc
en
ia d
la s
tud
iów
te
chn
iczn
ych
: stu
dia
I s
top
nia
– p
rofi
l te
ore
tycz
ny
i p
rofi
l p
rak
tycz
ny
[R
ap
ort
OT
20
10
pro
fi l
teo
rety
czn
yp
rofi
l za
wo
do
wy
ma
dośw
iadc
zeni
e zw
iąza
ne z
wyk
orzy
stan
iem
wła
ściw
ych
dla
repr
ezen
tow
anej
dy
scyp
liny
inży
nier
skie
j nar
zędz
i i m
ater
iałó
w d
o ro
zwią
zyw
ania
pra
ktyc
znyc
h za
dań
inży
nier
skic
h, zd
obyt
e w
środ
owisk
u za
jmuj
ącym
się
zaw
odow
o dz
iała
l-no
ścią
inży
nier
ską
ma
dośw
iadc
zeni
e zw
iąza
ne z
utrz
yman
iem
urz
ądze
ń i s
yste
mów
tech
nicz
nych
ty
pow
ych
dla
repr
ezen
tow
anej
dys
cypl
iny
inży
nier
skie
jm
a um
ieję
tnoś
ć kor
zyst
ania
i doś
wia
dcze
nie
w k
orzy
stan
iu z
norm
i sta
ndar
dów
in
żyni
ersk
ich
KO
MP
ET
EN
CJE
PE
RS
ON
AL
NE
I S
PO
ŁE
CZ
NE
rozu
mie
pot
rzeb
ę ci
ągłe
go d
oksz
tałc
ania
się
– po
dnos
zeni
a ko
mpe
tenc
ji za
wo-
dow
ych
i oso
bist
ych
tak
sam
o
ma
świa
dom
ość w
ażno
ści i
zroz
umie
nie
poza
tech
nicz
nych
asp
ektó
w i s
kutk
ów
dzia
łaln
ości
inży
nier
skie
j, w ty
m je
j wpł
ywu
na śr
odow
isko,
i zw
iąza
nej z
tym
od
pow
iedz
ialn
ości
za p
odej
mow
ane
decy
zje
tak
sam
o
ma
świa
dom
ość w
ażno
ści z
acho
wan
ia w
spos
ób p
rofe
sjona
lny
i prz
estrz
egan
ia
zasa
d et
yki z
awod
owej
tak
sam
o
ma
świa
dom
ość o
dpow
iedz
ialn
ości
za w
spól
nie
real
izow
ane
zada
nia,
zwią
zaną
z p
racą
zesp
ołow
ąta
k sa
mo
potra
fi m
yśle
ć i d
ziała
ć w sp
osób
prz
edsię
bior
czy
tak
sam
oro
zum
ie p
otrz
ebę
prze
kazy
wan
ia sp
ołec
zeńs
twu
– m
.in. p
oprz
ez śr
odki
mas
owe-
go p
rzek
azu
– in
form
acji
o os
iągn
ięci
ach
tech
niki
i in
nych
asp
ekta
ch d
ziała
lnoś
ci
inży
nier
a i p
otra
fi pr
zeka
zać t
akie
info
rmac
je w
spos
ób p
owsz
echn
ie zr
ozum
iały
rozu
mie
pot
rzeb
ę pr
zeka
zyw
ania
społ
ecze
ństw
u –
m.in
. pop
rzez
środ
ki m
aso-
weg
o pr
zeka
zu –
info
rmac
ji o
osią
gnię
ciac
h te
chni
ki i i
nnyc
h as
pekt
ach
dzia
łal-
nośc
i inż
ynie
ra
8}{
PROFILOWANIE STUDIÓW ZWIĄZANE Z WDROŻENIEM KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI 155
Warunki realizacji studiów profi lowanych
Zgodnie z przedstawianą tu koncepcją profil prowadzonych studiów nie musi być związa-ny z typem i uprawnieniami uczelni, tzn. uczelnia akademicka mogłaby prowadzić studia o profilu praktycznym , zaś uczelnia zawodowa – studia o profilu teoretycznym .
Pożądane byłoby jednak zróżnicowanie wymagań, zwłaszcza kadrowych, uprawniają-cych do prowadzenia studiów w zależności od profilu tych studiów:
dla jednostek prowadzących studia o profilu praktycznym wymagania dotyczące kwa-lifikacji kadry nauczającej powinny obejmować doświadczenie zawodowe związane z pracą poza uczelnią;dla jednostek prowadzących studia o profilu teoretycznym wymagania kadrowe powin-ny być wyższe zarówno ilościowo, jak i ze względu na formalne kwalifikacje nauczycieli akademickich.Wymagania kadrowe związane z prowadzeniem kształcenia o wyróżnionym profilu,
zwłaszcza studiów praktycznych, powinny być powiązane z odpowiednimi regulacjami i działaniami ułatwiającymi ich spełnienie. Wspieraniu kształcenia o profilu zawodowym służyłby ponadto właściwie skonstruowany system finansowania uczelni, przeciwdziałający zjawisku znanemu pod nazwą academic drift.
Prawidłowość ustalenia przez uczelnię (jednostkę) profilu prowadzonych studiów pod-legałaby ocenie w procesie akredytacji. Rola zewnętrznego ciała akredytującego program studiów polegałaby na:
zbadaniu, czy zdefiniowane przez uczelnię zamierzone efekty kształcenia pozostają w zgodzie z efektami zdefiniowanymi w standardach kształcenia dla odpowiedniego obszaru i wybranego profilu kształcenia;zbadaniu, czy wewnętrzny system zapewniania jakości działa prawidłowo, a w szcze-gólności, na ile skuteczne są opracowane przez uczelnię mechanizmy sprawdzania, czy i w jakim stopniu efekty kształcenia sformułowane dla prowadzonego progra-mu studiów profilowanych są w rzeczywistości osiągane (w wyniku realizacji procesu dydaktycznego).
Podsumowanie
Procesowi pożądanego różnicowania polskich uczelni i oferowanych przez nie programów studiów, a zwłaszcza rozwojowi kształcenia o orientacji zawodowej, sprzyjałoby formal-ne wyodrębnienie profili kształcenia w opisie Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego. Stanowisko takie można znaleźć w opracowaniu Grupy Roboczej zajmującej się projektowaniem KRK_SzW [RaportGR2010], w publikacji Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy [Strategia2009], a także w przed-łożonym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego projekcie nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym [Nowelizacja2010a, Nowelizacja2010b].
Biorąc pod uwagę skomplikowany charakter problemu profilowania studiów oraz brak – jak dotychczas – szerszej dyskusji tego tematu, przedstawione koncepcje i rozwiązania należy traktować jako propozycje wymagające konsultacji w środowisku akademickim oraz wśród interesariuszy zewnętrznych. Wyniki tych konsultacji powinny znaleźć odzwiercied-lenie w rozstrzygnięciach kluczowych dylematów związanych z profilowaniem studiów, dokonanych przez ciała mające ku temu odpowiednie kompetencje.
Materiały źródłowe
[Strategia2009] Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 – projekt środowiskowy, Wydawnictwa UW, 2009; http://www.krasp.org.pl/pl/strategia/strategia.
[RaportGR2010] Założenia Krajowych Ram Kwalifi kacji dla polskiego szkolnictwa wyższego, raport Grupy Roboczej ds. Krajowej Struktury Kwalifi kacji przy Ministrze Nauki i Szkolnictwa Wyższego, kwiecień 2010.
•
•
•
•
9}{
156 ANEKS
[RaportOT2010] Efekty uczenia się w obszarze studiów technicznych, raport Zespołu ds. opracowania opisu efektów uczenia się dla studiów technicznych, marzec 2010.
[Nowelizacja2010] Projekt z dnia 30 marca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego;
http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego.
[Nowelizacja2010a] Projekt z dnia 30 marca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego;
http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego (odczyt 5 lipca 2010 r.).
[Nowelizacja2010b] Projekt z dnia 30 lipca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego;
http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego (odczyt 5 sierpnia 2010 r.).
10}{
Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK) wymagać będzie otwarcia w uczelniach możliwości uznawania efektów uczenia się zdobywanych poza edukacją formalną. Potwier-dzanie (walidacja) takich efektów, to jeden z podstawowych elementów systemu kwalifika-cji oraz warunków sporządzenia raportu referencyjnego KRK/ERK przez Polskę. Przewidują to także zasady europejskiej polityki na rzecz uczenia się przez całe życie (Lifeling Learning – LLL). Jej podstawowe tezy, to:
postawienie osoby uczącej się w centrum zainteresowania,pełniejsze korzystanie z potencjału uczenia się osób w różnych miejscach, formach i okresach życia, lepsze korzystanie z potencjału doświadczenia zawodowego (lifelong and life-wide learning),gwarantowanie przez państwo równego traktowania różnych dróg uczenia się poprzez opieranie krajowych systemów kwalifikacji na efektach uczenia się, w których wartość (po-ziom) kwalifikacji osób określa się niezależnie od tego gdzie, jak i kiedy osoby te się uczyły,właściwym probierzem skuteczności polityki LLL, są zmiany poziomu wiedzy i umiejęt-ności uczących się osób, a nie wskaźniki i cechy dotyczące działalności instytucji edu-kacyjnych.Podstawowe informacje o założeniach tego procesu znaleźć można w publikacji CEDEFOP
„Europejskie wskazówki dotyczące walidacji kształcenia nieformalnego i poza-formalnego”. W Polsce powstaje bazująca na tych założeniach strategia LLL, której narzędziem mają być Krajowe (Polskie) Ramy Kwalifikacji. Metody potwierdzania takich kompetencji są w zasa-dzie takie same jak dla kształcenia formalnego, choć powinny być łączone, adaptowane i stosowane w sposób oddający indywidualną specyfikę i niestandardowy charakter kształ-cenia nieformalnego i pozaformalnego. Narzędzia oceny powinny być dostosowane do po-trzeb (fit-for-purpose).
Zarówno Krajowe Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie jak i powiązana z nimi Krajowa Rama Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego powinna zatem stanowić na-rzędzie umożliwiające potwierdzanie osiągnięć studentów zdobywanych poza obszarem szkolnictwa wyższego, tj. efektów uczenia się nabytych w wyniku nauczania oferowanego przez inne placówki edukacyjne, jak i drodze doświadczenia zawodowego czy osobistego. W szczególności oparcie systemu kwalifikacji na efektach uczenia się pozwoli formalnie uznawać (po odpowiednim sprawdzeniu wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych) kwalifikacje osób uczących się poza systemem edukacji formalnej. Zgodnie z nowym Przewodnikiem ECTS “Instytucje szkolnictwa wyższego powinny posiadać kompe-tencje do przyznawania punktów za efekty uczenia się zdobyte poza edukacją formalną (dzięki doświadczeniu zawodowemu, hobby lub indywidualnej nauce), pod warunkiem, że związane z tym efekty uczenia się spełniają wymogi oferowanych przez nie kwalifikacji bądź komponen-tów kształcenia. Uznawanie kształcenia nieformalnego i incydentalnego powinno być auto-matycznie powiązane z przyznaniem liczby punktów ECTS przypisanych odpowiadającej mu części programu formalnego. Liczba przyznanych punktów powinna być taka sama, jak punkty przyporządkowane formalnym komponentom kształcenia o porównywalnych efektach kształ-cenia”. W katalogu przedmiotów zgodnym ze standardem ECTS procedury dotyczące uzna-wania wcześniejszego kształcenia (formalnego, nieformalnego i incydentalnego) winny być przedstawione zarówno w Części 1 (Informacje o uczelni) jak też – bardziej szczegółowo – w Części 2 (: Informacje o programach studiów).
••
•
•
Aneks 8: Uznawanie kompetencji
zdobytych poza obszarem
formalnej edukacji wyższej
Jolanta Urbanikowa, Ewa Chmielecka
158 ANEKS 2}{
Obowiązujące w Polsce Prawo o Szkolnictwie Wyższym nie przewiduje explicite możli-wości uznawania kompetencji zdobytych poza sektorem szkolnictwa wyższego: Zgodnie z Art. 165, “organizacja i tok studiów uwzględniają przenoszenie i uznawanie wyników osią-ganych przez studenta w jednostce organizacyjnej uczelni macierzystej lub w innej uczel-ni, w tym zagranicznej, zgodnie z zasadami systemu przenoszenia osiągnięć.” W polskim szkolnictwie wyższym funkcjonują jednak implicite pewne elementy walidacji, takie jak:
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 12 lipca 2007 w sprawie standar-dów kształcenia dopuszczające uznawanie efektów uczenia się poza obszarem szkolnictwa wyższego i zaliczanie ich na poczet programu studiów, na przykład w dziedzinie kształcenia językowego oraz w zakresie ICT (certyfikaty wydane zgodnie z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy oraz European Computer Driving Licence).
Studia pomostowe dla pielęgniarek uruchomione w celu umożliwienia czynnym zawo-dowo pielęgniarkom uzyskanie dyplomu ukończenia studiów wyższych. W zależności od posiadanych kwalifikacji pielęgniarki realizują zróżnicowane programy, o różnym okresie trwania.
Praktyki uznawania kompetencji na mocy indywidualnych decyzji osób odpowiedzial-nych za tok studiów (dziekani, dyrektorzy instytutów, kierownicy kursów) – tzw. “przepisywa-nie zajęć”. Istnienie tych praktyk nie jest jednak jednoznaczne z istnieniem sytemu potwier-dzania osiągnięć – formalnego, przejrzystego i gwarantującego rzetelność potwierdzeń. Wprowadzenie ECTS jako “regulatora” toku studiów (z określeniem, ile punktów student może zdobyć w ciągu roku, z nałożeniem ograniczeń na “nadmiarowe” punkty ECTS etc.) powoduje, że wyżej wymienione zabiegi nieformalne mogą skutkować fikcyjnym zwiększe-niem obciążenia studenta pracą (zaliczenie wcześniejszych osiągnięć do obciążenia roku, w którym nastąpiło ich uznanie). Suplement do dyplomu zawiera natomiast “poświadczenie nieprawdy” (informacja o zaliczeniu kursu, który de facto nie został zaliczony).
Umożliwienie uczelniom uznawania w sposób formalny efektów uczenia się zdobytych poza formalnym systemem szkolnictwa wyższego (dzięki doświadczeniu zawodowemu, hobby, indywidualnej nauce etc.) łącznie z przyznawaniem odpowiedniej liczby punktów ECTS winno być integralnym elementem systemu potwierdzania efektów kształcenia w pol-skim szkolnictwie wyższym, niezależnie od przyjętego modelu docelowego dla systemu krajowego.
W licznych krajach europejskich uznawanie kwalifikacji pozaformalnych jest wieloletnią i użyteczną praktyką. W obszarze szkolnictwa wyższego prym wiodą tu kraje skandynaw-skie i anglosaskie. Dołącza do nich coraz więcej innych krajów, zaś uczelniane ośrodki po-twierdzania tych kompetencji [Recognition of Prior Learning – RPL] utworzyły europejską sieć w intencji rozpowszechniania doświadczeń i dobrych praktyk, podniesienia przejrzy-stości i rozpowszechniania tego procesu. Potwierdzanie posiadanych kompetencji poza-formalnych odbywa się pod hasłem „Nie zmuszajmy studentów do uczenia się tego, co do-skonale umieją”. Najczęściej dotyczy ono studentów pracujących, którzy chcą potwierdzić posiadane kwalifikacji, na które nie mają „świadectwa”; lub mają jakiś certyfikat – ale nie jest on uważany za ważny w sferze szkolnictwa wyższego. Najczęstsze przypadki uznawania takich osiągnięć, to praca zawodowa, która staje się ekwiwalentem praktyk, kompetencje językowe zdobyte np. w czasie pobytu zagranicą bez uzyskania stosownych certyfikatów, rozmaite kompetencje i uprawnienia zawodowe (technologie informacyjne!), które mogą być uznane przez uczelnię za ekwiwalent części programu studiów. Często ekwiwalent ten jest ograniczany do np. 5-10% ECTS potrzebnych do uzyskania dyplomu. Największy ob-szar stosowania RPL przez uczelnie, to szkolenia rozmaitego rodzaju, w mniejszej części programy kończące się dyplomem. Sam proces oceny i potwierdzania jest objęty jawną procedurą i obejmuje szeroką gamę sprawdzenia kompetencji: od portfolio kandydata zawierającego poświadczenia nie – i poza-formalne, po zwykłe egzaminy. Potwierdzanie jest bardzo korzystne finansowo i czasowo i dla studenta (który może skrócić czas studio-wania i uczynić go bardziej efektywnym), i dla uczelni (które zyskują nowych kandydatów i pobierają opłaty za potwierdzenie kwalifikacji).
UZNAWANIE DOKONAŃ SPOZA EDUKACJI FORMALNE 1593}{
Jak wspomniano powyżej, w Polsce brak jasnych reguł postępowania oraz szerszej prak-tyki, jeśli idzie o uznanie kompetencji zdobytych poza edukacją formalną, poza wymieniony-mi wyjątkami . Zważywszy na ich charakter, a przede wszystkim na dopasowanie walidacji do oferty edukacyjnej każdej uczelni, wytyczne centralne w tej sprawie (np. rozporządzenie Ministra NiSzW towarzyszące wprowadzeniu KRK) nie mogą być zbyt szczegółowe.
Uczelnie winny mieć możliwość opracowywania własnych procedur w tym zakresie, zgodnych z ogólnymi zasadami potwierdzania efektów uczenia się1; ich weryfikacja mo-głaby być dokonywana przez PKA w ramach postępowania akredytacyjnego. Efekty kształ-cenia uznane w procesie potwierdzania winny być explicite uwzględnione w dokumentacji toku studiów (zaliczenia roku/semestru, suplement do dyplomu). Uczelniane systemy wali-dacji rozwiązałyby też problemy pojawiające się na styku różnych sektorów edukacji (takich jak uwzględnianie osiągnięć słuchaczy kolegiów językowych, szkół policealnych, szkoleń zawodowych etc.). Zmniejszyłoby też opory środowisk uczelnianych przed uznawaniem porównywalnych efektów uczenia się w ramach kształcenia nieformalnego i pozaformal-nego za równorzędne do efektów kształcenia w systemie edukacji formalnej (ponieważ to uczelnie miałyby “poczucie własności” systemu i określały reguły jego funkcjonowania). Wskazane byłoby jak najszybsze uruchomienie projektów pilotażowych dla uczelni, które podjęłyby się opracowania takich systemów; mogłyby to być zarówno projekty krajowe jak i międzynarodowe. Otwiera się zatem przestrzeń dla ruchu dobrych praktyk tworzonych przez uczelnie po to, aby prowadzić to potwierdzanie rzetelnie, przejrzyście, w sposób bu-dzący krajowe i międzynarodowe zaufanie.
Łatwo sobie wyobrazić obawy, jakie otwarcie tak nowej inicjatywy muszą budzić wśród władz uczelni oraz organów odpowiadających ustawowo za kształcenie wyższe. Zainicjowa-nie dyskusji nad tą kwestią i rozpoczęcie ruchu dobrych praktyk już się rozpoczęło. W maju 2010 r. odbyło się spotkanie reprezentantów kilku uczelni, którzy postanowili wspólnie roz-ważyć ten problem i zarysować jego możliwe rozwiązania, dla późniejszego przedstawie-nia ich władzom swych uczelni i innym ciałom. Z inicjatywy tej grupy w ramy II etapu prac projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania KRK oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie” prowadzonego przez IBE włączony został podprojekt Pt. „Uznawanie efektów uczenia się zdobytych poza systemem edukacji formalnej w polskim szkolnictwie wyższym”. Jego podstawowymi celami są:
Opracowanie modelu uznawania efektów uczenia się zdobywanych poza systemem edukacji formalnej do zastosowania w polskim szkolnictwie wyższymOpracowanie projektu założeń merytorycznych do rozporządzeń ministerialnych idą-cych za nowelizacją ustawy PSW wprowadzającej ramy kwalifikacji w zakresie przed-miotu projektuStworzenie ruchu dobrych praktyk w uczelniach w zakresie uznawania kompetencji „poza-formalnych”Włączenie polskiego szkolnictwa wyższego w międzynarodową dyskusję i dobre prak-tyki dotyczące przedmiotu projektuRozpowszechnienie uzyskanych wyników w polskim środowisku akademickim.W ramach projektu przewidziane jest prowadzenie stałego seminarium gromadzącego
przedstawicieli uczelni chcących rozwijać u siebie ośrodki uznawania kompetencji „niefor-malnych” . Uczestnicy seminarium m.in. zapoznają się z dokumentacją i literaturą dotyczą-cą tego walidacji, prowadzić będą prace koncepcyjne nad modelem rozwiązań uznawa-nia tych kompetencji w polskim szkolnictwie wyższym, włączą się do badań europejskich nad formami uznawania dokonań „poza-formalnych” w szkolnictwie wyższym prowadzo-nych przez wspomnianą już europejską sieć RPL, będą też mieć okazję do zapoznania się z doświadczeniami wiodących europejskich ośrodków uznawania tych kompetencji. Prace te powinny zakończyć się w roku 2011 publikacją zwartą oraz szeregiem artykułów w pra-sie fachowej z nadzieją, że uzyskane wyniki przeniesione zostaną pod dyskusję na forum
1 European Guidelines for validating non-formal and informal learning, CEDEFOP, 2009.
•
•
•
•
•
160 ANEKS 4}{
Komitetu Sterującego KRK oraz posłużą jako projekt wstępny założeń merytorycznych do roz-porządzenia MNiSzW dotyczącego możliwości uznawania kompetencji „poza-formalnych”.
Projekt posłużyć też ma jako miejsce dyskusji nad potwierdzaniem dokonań nieformal-nych w środowisku akademickim oraz inicjator przeniesienia wyników tych prac do środowi-ska akademickiego – zainicjowania a następnie podtrzymywania ruchu dobrych praktyk.
Szanowni Państwo,
(…) W ręce środowiska akademickiego oddajemy opra-cowanie zawierające opis KRK oraz metodologię wpro-wadzania ram za wskazaniem nie tylko na obowiązki Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także na możliwości i zadania uczelni w tym zakresie.
Opracowanie to pomóc ma nie tylko w zrozumieniu nowej metody kształtowania programów studiów, ale także w krytycznej weryfi kacji naszych koncepcji. W ten sposób rozpoczynamy bowiem dyskusję nad tym zagad-nieniem, która w roku akademickim 2010/2011 toczyć się będzie podczas kilkudziesięciu seminariów konsul-tacyjnych. Proponujemy po tej debacie tak przygotować akty wykonawcze, wdrażające KRK do systemu polskie-go szkolnictwa wyższego, aby uchronić je przed ewen-tualnymi błędami. Tym bardziej, że to od środowiska akademickiego, uczonych i nauczycieli akademickich, rad wydziałów i uczelni, a także od samych doktorantów i studentów zależeć będzie, jakie efekty przyniesie wpro-wadzenie ram. Czy spełnią swe zadanie, które im stawia-my, czy raczej spotkają się z zaniechaniem ze strony śro-dowiska akademickiego? Bo ostatecznie to nie Minister o tym zadecyduje, tylko sposób i jakość wdrażania ich w każdej z polskich uczelni. (…)
Prof. dr hab. Barbara KudryckaMinister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
Warszawa, październik 2010 r.
www.nauka.gov.pl
ISBN: 978-83-921765-5-8
9 788392 176558
AU
TO
NO
MI
A P
RO
GR
AM
OW
A U
CZ
EL
NI
• R
AM
Y K
WA
LI
FI
KA
CJ
I D
LA
SZ
KO
LN
IC
TW
A W
YŻ
SZ
EG
O
Projekt Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego
„KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM JAKO NARZĘDZIE POPRAWY JAKOŚCI KSZTAŁCENIA” Priorytet IV PO KL, Działanie 4.1. Poddziałanie 4.1.3.
AUTONOMIA PROGRAMOWA UCZELNIRamy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego
Projekt współfi nansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego