reflexion sobre la escuela secundaria-2

REFLEXIONESEN TORNO A LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

2013

2MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

Prof. Sergio Soto

SUBSECRETARA DE EDUCACIN

Prof. Daniel Faras

DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Prof. Artemia S. de Bosco

DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO

Prof. Sonia Soto

COORDINADOR CURRICULAR PARA EL NIVEL SECUNDARIO:

Prof. Hctor Eduardo Espinoza

INDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO 1 EDUCACIN Y ESCUELA

CAPTULO 2 CURRICULUM

CAPTULO 3 TEMAS TRANSVERSALES

CAPTULO 4 EVALUACIN

BIBLIOGRAFA GENERAL

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INTRODUCCIN

La escuela tal como la conocemos hoy, ha construido un conjunto de rutinas y formas de hacer las cosas que a medida que ha pasado el tiempo se han naturalizado y vuelto incues-tionables.

La mejora pedaggica necesita de espacios de reflexin y evaluacin de la propia prctica educativa, esto promover los intercambios de informacin, la observacin, el relato de ex-periencias pasadas, las prcticas experimentales y las nuevas ideas como primer paso para ello conviene analizar las maneras en que las prcticas escolares fueron tomando forma en su proceso de institucionalizacin, buscando entender cmo ha funcionado la institucin es-cuela desde sus orgenes hasta ahora.

Este tipo de acciones, deben brindar espacio para la construccin colectiva de conocimien-to pero tambin para la reflexin personal, ya que implica, que todos debemos aprender a ver las cosas que se hacen bien, pero tambin aquellas que, situadas, no han dado el resulta-do esperado, con la posibilidad de corregirlas y resolverlas desde propuestas creativas, abor-dando temticas que no siempre son demasiado trabajadas tales como, integracin docente, clima escolar, crecimiento personal y todo lo que ocurre en la escuela.

Esto es un proceso permanente, ya que no se trata de contar con un momento para trabajar o pensar sobre el quehacer docente, sino que se constituye en parte de una labor cotidiana que promueve la reflexin sobre la accin pedaggica, su impacto en el aula, en los modos de ensear y en los aprendizajes logrados.

Reflexionar de manera permanente y crtica en busca de mayor calidad educativa exige, una actitud abierta al dilogo, reconocer la complejidad que representa la accin educativa y la necesidad de analizar las prcticas escolares a la luz de una realidad histrica y contex-tuada, confrontando las diversas teoras con la prctica y haciendo que an los aspectos ms comunes o cotidianos que ocurren en la escuela se presenten como una posibilidad para la mejora de la enseanza y de los aprendizajes.

Esto no es algo sencillo y no alcanza con la aplicacin de propuestas externas. Este proce-so debe provenir del seno mismo de la escuela, es ella el lugar privilegiado de cambio, inno-vacin, centro de aprendizajes y donde se establecen los vnculos con la sociedad.

Propiciar estas actividades reflexivas favorece la planificacin de la enseanza como una construccin dialgica que permite a la escuela y sus docentes reconocer las problemticas propias de la comunidad y ajustar sus propuestas pedaggicas y convirtiendo a los docentes en constructores activos de conocimiento, capaces de asumir un protagonismo en la defini-cin de las necesidades y problemas que se presentan en su prctica, as como de abordar estrategias de accin para enfrentar los problemas sin recurrir a lugares comunes y estigma-tizaciones. Esto permitir a cada integrante del equipo institucional poder revisar su posicin y problematizar su accionar, convirtiendo a los equipos docentes en investigadores de su pro-pia realidad en tanto conocedores de la que los rodea, de la historia de sus instituciones y del lugar que ocupa en el contexto del barrio o la zona donde se encuentra ubicada

... el sistema escolar reproduce. Pero se hace como si fuera un hecho de la naturaleza. Ustedes no van a cambiar la ley de gravedad! Y la paradoja es que soy yo el que debe ahora recordar que esta ley es la que ha permitido volar...

Pierre Boudieu

Reflexiones en torno a la Escuela Secundaria Obligatoria

DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO - MECCyT - CHACO6

Una nueva escuela secundaria implica un esfuerzo y un trabajo conjunto de los mltiples actores que la conforman y para ello Es fundamental comprender que la reflexin, como una mirada atenta sobre nuestras prcticas cotidianas, tiene como primer propsito la desna-turalizacin de lo que hacemos todos los das. Esta reflexin puede convertirse en un modo interesante de determinar cmo contribuyen o pueden contribuir las pequeas actividades cotidianas a la construccin de una escuela inclusiva. (FINOCCHIO Y LEGARRALDE 2007:43)

Teniendo lo anterior como perspectiva este material se constituye como una propuesta de lectura resultado de una sntesis de los Documentos de Apoyo a la Formacin en Servicio desarrollados durante el ao 2012 , que fueran distribuidos en las escuelas de nivel secunda-rio de la provincia del Chaco pero, adems agrega algunos nuevos conceptos que buscan, la permanente renovacin de los anlisis y la recuperacin de las experiencias de los docentes que se encuentran en servicio, como un modo de favorecer la lectura y re-lectura crtica permanente de las representaciones que configuran la enseanza y generen condiciones de aprendizajes superadoras de las concepciones ms reduccionistas frente a la experiencia de la educacin y las representaciones que de ella se tienen.

Iniciamos el proceso indagando el marco histrico sobre el que se construy la escuela secundaria y la manera en que estas propuestas se fueron institucionalizando y configurando las prcticas.

El segundo captulo, plantea el estado de situacin actual en referencia al concepto de curriculum y la necesidad de eliminar la tensin calidad-inclusin en vistas de hacer realidad la obligatoriedad del nivel secundario exigido por Ley.

El tercer captulo desarrolla algunos criterios para abordar desde la escuela los Temas Transversales, buscando principalmente romper con la lgica contenidista. El objetivo princi-pal de esta propuesta es que la enseanza de temas transversales en la escuela se base en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes y promueva su formacin integral.

El cuarto captulo aborda la evaluacin como parte de los procesos de enseanza y los de aprendizajes, la necesidad de revisar conceptos, formas y concepciones en vista de superar prcticas que no favorecen la inclusin y nos remiten a un concepto de calidad ms asociado a un deber ser por parte de los estudiantes, que al logro de aprendizajes relevantes y sig-nificativos.

Es necesario reconocer que los temas trabajados revisten una importancia fundamental y los problemas que se abordan resultan de difcil tratamiento en el campo de la educacin. Este material es simplemente un esfuerzo por darle sentido a la tarea cotidiana de educar y no constituye de ninguna manera un argumento nico de procedimientos a ser desarrollados, sino ms bien constituyen una invitacin a pensar juntos la manera en que podemos mejorar da a da la educacin, proponiendo el debate crtico en torno a las formas que ir tomando la escuela secundaria obligatoria con calidad y excelencia educativa.

7CAPTULO 1EDUCACIN Y ESCUELA

EDUCACIN Y OBLIGATORIEDAD

La Ley Federal de Educacin (24.195/93), ya dero-gada, constituy el dispositivo principal que el permi-ti al Estado desresponsabilizarse de la educacin, y sus efectos impactaron en la Escuela provocando una enorme fragmentacin del Sistema Educativo Ar-gentino. Entre sus principales efectos podemos enumerar:

Fragmentacin del conocimiento con prdidas de contenido.

Debilitamiento del efecto socializador y formati-vo de la escuela pblica.

Vaciamiento de las escuelas tcnicas y de sus ta-lleres.

Crecimiento tanto del analfabetismo absoluto como funcional.

Persistencia de la exclusin de nios y jvenes del proceso de escolarizacin,

Fracaso escolar expresado en alto nivel de repi-tencia y bajo rendimiento,

Prdida de la autoridad pedaggica y desvalori-zacin social del docente.

En el ao 2001 el modelo neoliberal colaps ge-nerando un estado de incertidumbre institucional y social.

A partir del ao 2003, el Estado se posiciona desde la voluntad poltica de recuperar su responsabilidad institucional como garante de derechos, en todos los mbitos.

En Educacin, se vuelve a mirar a la escuela como espacio prioritario de la formacin integral para el ejercicio de la ciudadana y la vida democrtica y como un camino para la construccin de una nacin soberana.

Se inicia as, un proceso que apuesta a la parti-cipacin activa y democrtica de los actores institu-

cionales en las definiciones claves, para la recons-truccin de la escuela pblica (que posibilitaron la recuperacin del Estado como garante del derecho a la Educacin). En el ao 2006 y luego de un profundo debate que involucra a la comunidad toda, se sancio-na la Ley Nacional de Educacin (LEN) N26.206 y se jerarquiza el Consejo Federal de Educacin (CFE) que en la LEN es definido como el organismo de concer-tacin de la poltica educativa nacional.

Argentina ampli y reformul durante los aos 2005 y 2006 el marco normativo de su sistema edu-cativo y avanz en la legislacin de los nios, nias y adolescentes que permiti definirlos como sujetos de derecho, promulgando la Ley de Educacin Tc-nico Profesional (Ley N 26.058/05), la de Financia-miento Educativo (Ley N 26075/05), la Ley Nacional de Educacin (Ley N. 26.206/06 LEN-), la Ley de Educacin Sexual Integral (Ley N 26.150/06) y la Ley Integral de los derechos de los nios, nias y adoles-centes (ley N 26.061/05).

Un aspecto fundamental a destacar es el nfasis que la LEN, hace sobre la extensin de los aos de obligatoriedad escolar, incluyendo a todo el nivel se-cundario.

LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA

La escuela secundaria cuyo origen fuertemente elitista se estructur en base a procesos de seleccin y desaliento de la inclusin como parte de su pauta fundacional y su matriz constitutiva desarroll meca-nismos para seleccionar y disciplinar a los estudian-tes, a la vez que tuvo que organizarse pedaggica e institucionalmente sobre la base de exigencias tanto explcitas como implcitas respecto de lo que signifi-caban el xito o el fracaso.

Los profundos cambios que se han producido desde que aparecieron las escuelas secundarias en Argentina, a finales del S. XIX, en diferentes mbitos

La capacidad de dilogo no niega la validez de momentos explicativos, na-rrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adop-tan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemolgicamente curiosos

(FREIRE, Paulo. 2005:83)

8Reflexiones sobre la Escuela Secundaria Obligatoria

DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO - MECCyT - CHACO

(social, econmico, poltico, informacional, etc.), hi-cieron que la escuela secundaria como institucin social se vuelva objeto de un sinnmero de planteos sobre su sentido y el lugar que ocupa en la formacin de adolescentes y jvenes.

Lo primero a decir es que la escuela es una pro-duccin institucional de otro momento histrico y que, por lo tanto, naci asociada a otras circuns-tancias sociales, polticas y culturales (TIRAMONTI, G.: (2009) La escuela en la encrucijada del cambio epocal. En: UBAL CAMACHO, M. (comp.) Educacin Media Bsica. Aportes para la formulacin de polti-cas, Ministerio de Educacin y Cultura del Uruguay/UNESCO, Montevideo. Pp.:890)

En nuestro pas la escuela secundaria ha sido fuer-temente discutida, tanto en su sentido como espacio de preparacin para el ingreso a estudios superiores o trabajos relacionados con la administracin y el co-mercio, como en cuanto a su propia legitimidad fren-te a otros medios de comunicacin, transmisores de saberes y formacin intelectual.

No obstante, el mandato fundacional selectivo y elitista sigue funcionando en las escuelas medias con mucha fuerza, manteniendo un sistema de divisin disciplinar por materias, una gran cantidad de dis-ciplinas a estudiar, cursada de todas ellas en simul-taneidad, criterios similares para aprobar todas las materias, rgimen de asistencia regular y presencial, rgimen de correlatividades uniforme, evaluacin comn, nmero de materias previas para definir la aprobacin de la cursada, criterios sobre el pase de un ao a otro; cuestiones que continan casi in-variantes, frente a un mundo cambiante, haciendo evidente su falta de funcionalidad, y en clara contra-posicin con el marco legal existente y las recomen-daciones pedaggicas de la Resolucin N 93 del CFE que cuestiona estos formatos.

Pero analizar lo que ocurre en la escuela y reflexio-nar sobre nuestras prcticas hace necesario como dice Silvina Gvirtz (2012: 40) someter al debate el supuesto carcter natural de la escuela.

Es decir es fundamental reconocer que la escuela es quiz el proyecto que mejor representa los ideales de las sociedades modernas pero, tambin que no siempre hubo escuela tal como hoy la conocemos aunque siempre haya existido la enseanza-, sino fue concebida y estructurada como el lugar en donde se privilegiara la transmisin de esos ideales modernos (orden y progreso) y que la escuela y sus modos nos

ha hecho olvidar como afirma Margarita Poggi: (Ci-tada por Silvina Gvirtz. 2012:40):

la institucin instituida hace olvidar que es fru-to de una larga serie de actos de institucin y se pre-senta con todas las apariencias de lo natural. Por este motivo, no hay duda, ningn instrumento de ruptura ms poderoso que la reconstruccin de la gnesis: al hacer resurgir los conflictos y las confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades descartadas, reactualiza la posibilidad de que las co-sas hayan sido (y sean) diferentes (2002:23)

RECORRIENDO UN POCO LA HISTORIA

Aunque podemos encontrar algunas aproximacio-nes a lo que podramos denominar escuelas como institucin, ya 2.000 aos a. de C. en Sumeria, o las formas escolares del pueblo judo que enseaba he-breo a los nios sentndolos en alfombras (Gvirtz. 2012: 45), lo importante es que esta surge asociada a la creciente cantidad de conocimientos acumulados por una sociedad en particular y no especficamente relacionada a los factores productivos.

Ahora bien, junto con esta autora podemos pre-guntarnos, Pero siempre hubo escuela? Para dar respuesta a esta pregunta es ella realiza un recorrido por la historia y se encuentra con diferentes mode-los, como los de la escuela para el ciudadano de Ate-nas, los sillones y castigos de Roma y la educacin en casa del prncipe.

Pero nos interesa fundamentalmente detenernos un poco ms en lo que esta autora presenta como la primera metodologa didctica moderna: la desa-rrollada por Comenio (1592 -1670), cuyos principales postulados fueron expuestos en su Didctica Magna:

La educacin debe ser nica e igual para todos, sin distincin de gnero, nivel social o grado de inteligencia.

La educacin debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe ensear todo lo que el hombre necesita, por su condicin racional: artes, cien-cias, costumbres, lengua y religin.

Las propuestas educativas deben actualizarse se-gn se actualizan, el conocimiento cientfico y los mtodos de enseanza.

La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos, las disciplinas y las conductas de los alumnos.

9Reflexiones en torno a la Escuela Secundaria Obligatoria

Un slo maestro debe ensear a un grupo de alumnos.

El grupo de alumnos debe ser homogneo res-pecto de la edad.

Que se debe reunir en las escuelas a toda la ju-ventud de uno y otro sexo.

Que los alumnos de la escuela deben ser distri-buidos por grados de dificultad, principiantes, medios y avanzados.

Que cada escuela no puede ser completamente autnoma sino que deben organizarse sistemas de educacin escolar simultnea.

Que todas las escuelas deben comenzar y finali-zar sus actividades el mismo da y a la misma hora (un calendario escolar nico).

Que la enseanza debe respetar los preceptos de facilidad, brevedad y solidez.

Recomendaciones para los maestros: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlas, y 3 eliminar de la escuela la violencia.

Que el medio ms adecuado para aprender a leer es un libro que combine: lecturas adaptadas a la edad con grficos e imgenes, etc.

El aprendizaje debe ser un juego, los nios ir a la escuela con alegra y la visita de los padres a la escuela, una fiesta.

Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines y espacios alegres y abiertos.

Estas ideas y recomendaciones tardaron muchos aos en comenzar a hacerse realidad y aunque ya Co-menio hablaba de sistemas de escuelas, las principa-les caractersticas de la escuela moderna se pueden encontrar en la propuesta de Juan Bautista de La Sa-lle (1615 -1719), sacerdote y pedagogo francs que fue el fundador en 1681 del Instituto de los Herma-nos de las Escuelas Cristianas. (Gvirtz. Op. Cit.: 48), cuyos fundamentos principales fueron el Orden, el Control y la simultaneidad de la enseanza.

Otros modelos de enseanza simultnea son pre-sentados por Gvirtz entre los que se encuentran, la escuela de Lancaster y las hiper-aulas jesuticas.

LA ESCUELA MODERNA

Estas escuelas que empiezan a tomar las formas que hoy conocemos desde finales del siglo XVI y fun-damentalmente durante el XIX, se estructuran refor-zando sus dispositivos control y tuvieron como ob-

jetivos principales la homogenizacin y la formacin del ciudadano, en el marco de un proceso histrico donde los Estados nacin se fortalecan bajo la lgica de las instituciones disciplinarias, operando fuerte-mente sobre las marcas familiares y generando fuer-tes lazos con esta, favoreciendo el trnsito hacia el mbito productivo.

Es durante el Siglo XIX es que estos roles de la escuela se fortalecen, en este sentido nos dice Gvirtz, que ya ha sido demostrado por la historiografa educacional latinoamericana que, en los pases de la regin, los sistemas educativos nacionales surgen de los escombros de un antiguo rgimen escolar con-formado por educadores corporativos y rdenes re-ligiosas. (Op. Cit. 2012: 55). As la escuela, que nace como una institucin cerrada y se define se define por su ajenidad y separacin del mundo exterior, en combinacin con las otras instituciones (hospitales, crceles, manicomios, fbricas, etc.) produjo un tipo de ciudadano, resultante del principio de igualdad ante la ley que, por medio de la representacin, otor-g poderes soberanos al Estado constituido y busc forjar una conciencia nacional y legitimar una estruc-tura de poder donde el sujeto delega el poder en sus representantes. Para desarrollar estas acciones la escuela se vale de nuevas tecnologas y mecanismos como por ejemplo el panoptismo, entendido como:

vigilancia individual y continua, como control de castigo y recompensa y como correccin, es decir, como mtodo de formacin y transformacin de los individuos en funcin de ciertas normas

Este modelo de escuela pone al docente como centro de la vida escolar, es quien a la vez que en-sea permite y prohbe, controla, vigila. Sabe lo que ensea y tiene el saber de cmo ensear. Este tipo de acciones se ven favorecidas por la arqui-tectura escolar la que se encarga de dar realce al maestro o profesor y convertirlo en el nico dueo de los medios colectivos de expresin: en la clase, las relaciones se ejercen de manera asimtrica, y la comunicacin es jerrquica. Los pupitres se dispo-nen mirando el pizarrn y el escritorio del maestro, que a su vez se ubica sobre una tarima; los salo-nes de clase se ordenan de tal modo que desde un corredor central o patio se pueden controlar. (Southwell, Myriam. Explora Pedagoga. 2010: 5-6)

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Educacin


EN NUESTRO PAS

Es la denominada generacin del 80, en relacin con los gobiernos desde 1880 a 1916, los que vie-ron en la escolaridad la posibilidad de consolidar su modelo de pas, organizaron el sistema escolar como dispositivo disciplinador de las clases popula-res y los inmigrantes, tiene como objetivo principal, formar al ciudadano, separndolo de la barbarie y cuyo proyecto poltico se plasma en la Ley 1420. En la organizacin de la escuela secundaria, los debates tuvieron sus especificidades propias. Si bien estaban dirigidos al mismo sujeto, inmigrante o extranjero, sobre quien era importante desplegar una operacin a la vez civilizatoria y de inmersin en la patria, los diferentes proyectos de escuela secundaria que se propusieron en esta poca ponan en juego las arti-culaciones de la escuela con la sociedad, la necesidad de responder a la profesionalizacin, al ingreso a los estudios superiores y a las demandas de los sistemas productivos. Sin embargo, la educacin secundaria se organiz desde un fuerte espritu humanista, casi como continuacin de la educacin primaria, orde-nada sobre todo alrededor de proveer una cultura general humanista dirigida especialmente a la forma-cin moral y letrada del futuro ciudadano.

Educacin primaria y secundaria se ordenan alre-dedor de un modelo comn. Es as como nace el Siste-ma de Instruccin Pblica Centralizado Estatal argen-tino. Los cambios que sufri este sistema educativo no modificaron posteriormente su estructura inicial, al menos hasta la dcada iniciada en 1990. Aunque durante los gobiernos peronistas se produjeron al-gunos cambios significativos, como un fuerte empuje a la expansin del sistema educativo en nombre de la justicia social, amplindose la funcin poltica de la educacin al vincularla al mundo del trabajo, a travs de su inclusin ms amplia en un proyecto industrial de pas, estos cambios introducidos, incluso hasta los aos setenta, mantuvieron un punto de articula-cin: la pretensin de homogeneizar la sociedad y el uso de la escuela para lograr este fin. Unos lo hacan frente a los inmigrantes europeos, y los otros, frente a las diferencias generadas por la pobreza propia del interior del pas. (Southwell, Myriam. Explora Peda-goga. 2010: 7-8)

OTROS MODELOS DE ESCUELAS

Ya avanzado el Siglo XX se presentan otros mode-los escolares, entre los que menciona la autora: La escuela de la liberacin de Paulo Freire que propo-na una no pedagoga, sino una nueva pedagoga, destinada a los oprimidos. Su mtodo procura dar al hombre la posibilidad de redescubrirse y de concre-tizarse. (Ibdem. 57) y la escuela en casa o homes-chooling que cuestiona los fundamentos principales de la escuela moderna y propone un tipo de educa-cin a cargo de las familias.

ACTUALMENTE

Para poder llevar adelante la ardua tarea de alfa-betizar, civilizar y disciplinar a la vez, la escuela se or-dena alrededor de un conjunto de caractersticas tal como lo expone S. Gvirtz, es imposible dudar sobre que el aula tradicional orden las prcticas cotidia-nas, sobre todo, a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal, sobre otras posibilidades (Pineau, Dussel y Caruso. 2001: 46), y establece que:

Este ordenamiento tuvo como correlato: Una escuela centrada en el enseante, dueo de

un lugar privilegiado, concebido como deposita-rio exclusivo del saber legitimado.

Un espacio fsico que separa al que ensea del que aprende.

Una gradualidad sucesiva y temporal como for-ma autorizada para ensear y aprender.

Un conjunto de reglas de funcionamiento unifor-me que involucran al conjunto de las institucio-nes y homogenizan prcticas, tiempos y conteni-dos (Ibdem. 60)

Aunque este breve recorrido histrico es funda-mentalmente sobre la escuela como institucin, llevada al mbito de la educacin secundaria nos re-mite a un tipo de estructura organizacional que no est exenta de antiguos problemas, y cuya solucin no ha sido encontrada, y a los cules se les suman hoy otros nuevos, como ser, la inclusin de otros per-files de adolescentes y jvenes y la demanda de dife-rentes propsitos.

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LA OBLIGATORIEDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Dar lugar a la obligatoriedad de la educacin se-cundaria hace necesario poner en duda los funda-mentos mismos de la escuela como institucin, tra-bajar en la construccin de nuevas formas escolares y revisar los saberes que se consideran prioritarios, entre otros.

Que todos los adolescentes y jvenes estn en la escuela obliga a todos los docentes y a las polticas educativas a replantearse conceptos claves como los de justicia educativa o justicia curricular, en bus-ca de lograr que todos los estudiantes puedan lograr aprendizajes relevantes y significativos, teniendo como claro objetivo el desarrollo de un alfabetismo pleno.

Estos cambios, cuyo marco normativo al 2012 es abundante, tanto a nivel nacional como nivel pro-vincial, se deben generar y fortalecer fundamental-mente hacia el interior mismo de las escuelas. Esto requerir de equipos docentes convertidos en investi-gadores de su propia realidad y conocedores de la que los rodea, de la historia de sus instituciones, del lugar que ocupa en el contexto del barrio o la zona donde se encuentra ubicada.

Este tipo de educacin de calidad nos remite a la necesidad de aclarar este trmino e implica:

Aceptar la complejidad del concepto Reconocer su multidimensionalidad

Por lo tanto para referir a una Educacin de cali-dad ser necesario hacerlo en forma clara y definir las cuestiones a las cules apunta, as como tener en cuenta los factores que influyen para su logro: Con-texto, recursos, procesos y resultados.

As, la calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad, equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin, por lo que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo de todas y todos los chaqueos, a travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal sistema, ni slo la promocin de-cidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que, a partir de las condiciones de posibilidades mencionadas, inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos plenos, autnticamente alfabe-tizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes signi-

ficativos y relevantes, que prepare a nuestros/as j-venes para el mundo del trabajo y la continuidad en sus estudios superiores.

Es por esto, que dos trminos que parecen estar en tensin (inclusin y calidad), entendidos desde la visin del desarrollo, se presentan como comple-mentarios. Es imprescindible trabajar para disear propuestas inclusivas en la escuela secundaria, con calidad y que apunten a la excelencia educativa.

...actualmente estn en juego dos concepciones radicalmente diferentes sobre la calidad en la edu-cacin. Una de ellas es tecnocrtica, instrumental, pragmtica, performativa, gerencial y se basa en los objetivos y procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La otra es una concepcin poltica, de-mocrtica, sustantiva, fundamentada en una histo-ria de lucha, de teora y prctica contra una escuela excluyente, discriminadora y productora de divisio-nes y a favor de una escuela y de un currculo sustan-tiva y efectivamente democrticos.

Una educacin de calidad en una perspectiva emancipatoria debe concentrarse en las estrategias y en los medios que proporcionan ms recursos ma-teriales y simblicos para aquellos/as jvenes y ni-os/as que tienen su calidad de vida y de educacin disminuida, no por falta de medios para medirla, sino porque esa calidad les es negada, sustrada y confiscada. [...] Decidir qu concepcin prevalecer es nuestra opcin y nuestra lucha. (Tadeu da Silva, Tomaz, en Gentili, Pablo (comp), 1997, pp. 164 y 165.)

Slo as la escuela secundaria obligatoria se trans-formar en una unidad coherente, conjuncin de una perspectiva humanstica, formadora de la conciencia social y cultural crtica, profundamente histrico-po-ltica y que d figura a los saberes cientficos y tc-nicos, posibilitando nuevas formas de pensamien-to que habiliten recrear las instituciones escolares, en las cuales no slo nuestros estudiantes puedan aprender ms y mejor, sino que construya inclusin trabajando con la diversidad y distinguindola clara-mente del concepto de desigualdad. Ya que mientras el primero hace referencia a las prcticas socio-cultu-rales de los grupos y comunidades, el segundo refie-re a las condiciones de ndole socio-econmica. Se-parar analticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prcticas que son con-secuencia de las desigualdades sociales y econmi-cas y no producto de la diversidad de los grupos; y

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Educacin


que aquellas desigualdades son resultado de injustas estructuras y relaciones sociales histricas, no dadas naturalmente. En coherencia con esta distincin, la escuela y su curriculum deben dar lugar a la diversi-dad con el propsito de formar sujetos que la reco-nozcan y valoren. Al mismo tiempo que denuncien y rechacen todo tipo de desigualdad y se constituyan en instrumento para la produccin histrica de ms igualdad.

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BIBLIOGRAFA

FILMUS, D (2003) Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafos.

2a reimp. Troquel Educacin, Buenos Aires.

FINOCCHIO, S. y ROMERO, N. Comp. (2011) Saberes y prcticas escolares. 1 ed. Homo Sapiens Edi-

ciones, Rosario.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESI, M. (2012) El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseanza. 3a ed. 8a

reimp. Aique Grupo Editor, Buenos Aires.

GVIRTZ, Silvina y otros (2012) La Educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. 1a ed. 4a


POGGI, M. (2002) Instituciones y trayectorias escolares. Santillana, Buenos Aires.

PEREZ ESCLARN, Antonio (2005). La educacin popular y su pedagoga. Ediciones Don Bosco, Bue-

nos Aires.

VELEDA, Cecilia y Otros (2011). La construccin de la justicia educativa. UNICEF, Buenos Aires.

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Curriculum

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CAPTULO 2CURRICULUM

El significado de Curriculum y sus alcances en edu-cacin, se encuentra en permanente construccin, por lo tanto, si tenemos en cuenta lo que nos dice Terigi (1999:20), el curriculum escolar permite una doble constatacin: 1) que el campo presenta una enorme cantidad de producciones, y 2) que stas agregan, al impacto de su nmero, la complejidad resultante de cubrir una gama variadsima de cues-tiones, esto se debe principalmente a que el trmino curriculum, no refiere solamente a un nico concep-to, sino que es una construccin cultural (Gvirtz y Pa-lamidesi. 2012:50).

Analizar la realidad del campo del curriculum hace necesario realizar un recorrido por el devenir hist-rico que este tuvo en su desarrollo, y observar cmo naci asociado a tradiciones angloamericanas (Po-pkewitz. 1998:101), adems de reconocer las mlti-ples influencias que el mismo recibi segn el lugar donde se desarrollaban las investigaciones y en rela-cin con determinados procesos histricos:

EL ENFOQUE TCNICO O NORMATIVO DEL CU-RRICULUM

Aunque el trmino curriculum asociado a cuestio-nes pedaggicas aparece en los registros de la Uni-versidad de Glasgow (1633), los primeros aportes al campo se produjeron desde los Estados Unidos, con los trabajos de Bobbit (1918) donde el curriculum era definido como un documento que especifica resul-tados de aprendizajes deseados y ms tarde los de Tyler R. (1950) e Hilda Taba (1962) (por nombrar los ms importantes), que centrando su preocupacin en mejorar la educacin establecieron una serie de secuencias que al ser seguidas permitiran tomar de-cisiones respecto de la enseanza, en este aspecto Tyler establece que estas secuencias se fundaban en 4 preguntas bsicas:

Quobjetivosdeseaalcanzarlaescuela? Qu tipo de experiencias pueden ayudar,

conmayorprobabilidad,aalcanzarestosob-jetivos?

Cmoorganizardemaneraeficazesasexpe-riencias?

Cmo comprobar que los objetivos fueronalcanzados?

Abordar estas preguntas y seguir una determina-da secuencia permitira a los docentes tomar deci-siones de un modo ms eficiente y cientfico, punto en el cual y pese a algunas diferencias, estaban de acuerdo Tyler y Taba. Estos modelos toman para su fundamentos la idea de escuela fbrica y buscaban dar respuesta a las demandas sociales de la poca.

La corriente inglesa desarroll durante los aos 1960 y 1970 una importante cantidad de inves-tigaciones referidas al campo y al desarrollo de las disciplinas escolares. Autores como Tadeo da Silva (1998:7), asignan el fortalecimiento histrico del campo a lo que se denominara Nueva Sociologa de la Educacin, iniciada en Inglaterra por Michael Young, que desplazan la centralidad de los saberes en los que se fundamentaba el curriculum para po-ner el acento en el progresivo proceso de ampliacin del mundo infantil.

Esta mirada da lugar al desarrollo de una nueva forma de anlisis del curriculum, la perspectiva so-ciolgica, que analiza aquellas cosas que los estu-diantes aprenden y los docentes ensean y no estn escritas y que tiene entre sus principales exponentes a Philip Jackson con su libro La vida en las aulas1 (1968). Esta nueva manera de mirar lo que ocurre en las aulas se distancia de la perspectiva pedaggica en tanto adopta un punto de vista ms descriptivo y ex-plicativo. (Gvirtz y Palamidesi. 2012:60-66)

La corriente francesa que entre los aos 1970 y

1 Nombre que recibe su libro en espaol.

El reto del protagonista escucha es recuperarse a s mismo, asumiendo la com-plejidad que se advierte en el campo de la construccin conceptual, enfrentando el mito del currculum, incorporando el discurso crtico, a su vez, de manera crtica. Esto implica enfrentar el conflicto de su propia formacin.

(Alicia de Alba. 2009:47)

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1980 se aboc en materia educativa a la renovacin terica y metodolgica de su sistema educativo.

EL ENFOQUE PRCTICO O INTERPRETATIVO DEL

CURRICULUM

Una nueva forma de anlisis del curriculum sur-gen vinculados fundamentalmente a la perspectiva pedaggica, con aportes de autores como, Schwab J., Coll C., Stenhouse L. que enfocan el campo curricular como un asunto prctico de la educacin y siempre abierto al debate. Un aspecto interesante a conside-rar es el que introdujo Stenhouse al distinguir entre diseo curricular como norma escrita, y desarro-llo curricular como curriculum en accin.

Desde este perspectiva nos dice Silvina Gvirtz el curriculum es conceptualizado como un intento deli-berado y explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la prcti-ca intenciones educativas. Es un proyecto global, inte-grado y flexible. (2012:68)

EL ENFOQUE CRTICO DEL CURRICULUM

Aportes como los de Apple, Kemmis, Popkewitz sustentado en las teoras Marxistas o Neomarxistas de Estado, ubican al curriculum en tanto norma p-blica, segn su relacin con las polticas de Estado, desde esta perspectiva el currculum escolar existe un reconocimiento de la forma en que los grupos so-ciales participan en la educacin seleccionando los conocimientos y las creencias, y cmo sus discursos pasan a formar parte de la escuela y, en ltimo tr-mino, de la ideologa social dominante. La escuela es vista dentro del conjunto de instituciones sociales que legitiman mediante sus procesos de produc-cin de conocimiento el rgimen econmico de la sociedad y la cultura hegemnica. Los estudios sobre el currculum escolar desde esta perspectiva residen, en el estudio de los procesos de produccin de cono-cimiento, que se concretan en la constitucin de sa-beres y contenidos curriculares, produccin de libros de texto, procesos de evaluacin de los contenidos curriculares, etc.

En el mbito latinoamericano resultaron de suma importancia trabajos ms recientes como los de Gi-meno Sacristn (1989), Tomas Tadeu Da Silva (1998), Alicia de Alba (1995) y Flavia Terigi (1999), entre

otros.

Est claro que no es posible analizar cada uno de los autores que fueron generando aportes sobre el campo, ni esto pretende ser una exgesis del con-cepto, pero se deja en claro, que la intencin es mos-trar a grandes rasgos las influencias que lo han cons-tituido.

Esta complejizacin del campo hace necesario delimitar su concepto, tomaremos para ello la defini-cin dada por Alicia de Alba (2006:59), que entiende al curriculum como:

la sntesis de elementos culturales (conocimien-tos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que con-forman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cu-yos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.

Y la de Stenhouse (1993:30):

Un curriculum es el medio por el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en poner en prctica una propuesta educativa.

Para construir una definicin de curriculum como:

Un documento pblico donde se explicitan las teoras acerca de cmo se ensea y cmo se apren-de, all es donde se definen principios, se proponen modelos, se habilitan prcticas, se sustentan diferen-tes modalidades de evaluacin, las funciones que los docentes deben cumplir y los resultados que se es-pera la escuela logre en su compromiso con la socie-dad y los individuos para los cuales est orientado.

Tomando como base esta definicin, el curricu-lum se presenta como un proyecto pedaggico po-ltico, en tanto expresa demandas culturales, histri-cas, econmicas, sociales y revaloriza los desarrollos cientficos y tecnolgicos expresados en dispositivos de enseanza y aprendizajes para edades, contextos y materiales determinados, adems evidencia cier-tas formas de realizar actividades y organizar accio-nes, por lo que fija patrones de relacin, formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica.

El currculum as entendido plantea una apertura que involucra, no slo la vida en el aula, sino que le

otorga sentido a la accin escolar, autoriza voces y discursos, permite plantearse nuevas organizaciones espaciales del aula, nuevas configuraciones para en-sear, con talleres, seminarios, ctedras abiertas o compartidas o nuevos horarios, silencia contenidos y le otorga sentido al concepto de ciudadana.

En tanto propuesta histrica, cultural, social y po-lticamente contextuada el currculum constituye una seleccin arbitraria y transitoria del patrimonio cultural. La nocin de arbitrariedad hace referencia al carcter situado de la seleccin de algunos con-tenidos culturales considerados valiosos, necesa-rios y significativos para ser enseados a todas las personas. Dicha seleccin, se realiza en base a una profunda reflexin epistemolgica, que pone de ma-nifiesto las teoras pedaggicas que subyacen a las prcticas de enseanza, en relacin con una reali-dad socio-histrica y cultural compleja y diversa, en el marco de una poltica pblica que procura la cons-truccin de futuros deseados y con un determinado desarrollo cientfico y tecnolgico.

Un currculum diseado desde esta perspectiva tendr un carcter ms inclusivo ya que implica una relacin directa del conocimiento y saber experto de los docentes con el contexto, pero adems de un profundo compromiso con el derecho social a la educacin.

Esta postura nos obliga a reconocer la comple-ja realidad donde se producen los procesos de en-seanza y los de aprendizaje y a pensar en un cu-rriculum que tenga en cuenta el carcter situado de los procesos educativos, a reconocer lo multi, pluri, inter, transdiciplinar y transversal de los fenmenos y las incertidumbres que se desprenden de entender la complejidad de la realidad.

Esta definicin construida para dar sentido a la accin de los docentes no puede presentarse como nica y finalizada y reconoce como lo dice Stenhouse que:

Un nuevo curriculum no llegar a ser firme has-ta que acumule en torno a s una tradicin. (La in-vestigacin como base de la enseanza. 1987:97)

El problema central del currculum radica en el cambio curricular y consiste en la tarea de relacio-nar las ideas con la prctica mediante la produccin -en cualquier forma que sea- de una especificacin que expresar una idea o grupo de ideas en trmino de prctica con detalles y complejidad suficientes para que las ideas se encuentren sometidas a la cr-tica de la prctica y sean modificadas por la misma

con el respeto debido a la coherencia y a la consis-tencia tanto como a la eficacia fragmentada. (Op. Cit. 1987:98)

BIBLIOGRAFA

18 DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO - MECCyT - CHACO

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CAPTULO 3TEMAS TRANSVERSALES

La educacin obligatoria argentina tiene como uno de sus objetivos fundamentales la formacindel ciudadano pleno de derecho. Esto implica que los estudiantes deben desarrollar en la escuela ha-bilidades que les permitan enfrentar un mundo en constantes cambios con sentido crtico y con una profunda responsabilidad, tomar decisiones basados en valores racionales y libremente asumidos.

Proponer la enseanza de temas transversales tie-ne que ver con poder desarrollar capacidades en los estudiantes que no estn relacionadas estrictamen-te con los contenidos de una disciplina en particular, sino que buscan fundamentalmente, promover la formacin integral de los estudiantes, de modo que puedan desarrollar todas sus posibilidades y capa-cidades y se constituyan en los protagonistas de su vida y de la transformacin social, se trata de formar el reconocimiento de los estudiantes como sujetos de derecho, responsables y productivos, promovien-do su participacin activa en la bsqueda y construc-cin de una nueva sociedad democrticas

Para ello la escuela y los docentes, no slo debe-rn reconocer la complejidad del mundo social, sino a establecer estrechos vnculos con esta realidad abordando la enseanza de diferentes temticas con el fin de generar transformaciones que promuevan la transformacin social en el marco de una vida demo-crtica. Desde esta perspectiva la escuela, como par-te de la comunidad, generar espacios de reflexin que permitan analizar las prcticas escolares y socia-les a la luz de una realidad histrica y contextuada.

Los temas transversales se pueden definir como un conjunto de temas educativos que responden a determinados problemas sociales y que estn pre-sentes en todas las reas curriculares. As el trmino transversal se enmarca en la nueva concepcin cu-rricular que, ante la crisis de la funcin normativa de la escuela, que pretenda alcanzar conductas neutras y susceptibles de ser generalizadas en los estudian-tes, promueve un modelo en el que las problemti-cas socialmente relevantes se constituyen como el eje articulador de propsitos y actividades educati-

vas que favorecen la toma de conciencia de su papel histrico y crtico ante las diversas dificultades de or-den social.

Aceptarlalegitimidaddeestasdemandas,noesaceptarsinmaticeseldiagnstico.Queremos hacer-nos cargo de la complejidad del desafo educativo que implica transferir los valores que tienen consen-so universal en esta etapa histrica de la humanidad a las nuevas generaciones. Sin incluir esa compleji-dad los discursos se acaban vaciando convirtindose en lugares comunes reiterativos y vacos de sentido. Como nos ensea Edgard Morin la complejidad se aborda estableciendo distinciones.

La primera de ellas sera diferenciar la educacin en valores de una visin deficitaria sobre nuestra ju-ventud actual. No nos parece que el lugar de partida ms potente sea presuponer que nuestra juventud no tiene valores. Sin duda los jvenes de hoy no se nos parecen. Por otra parte, este escenario de dife-rencias generacionales conflictivas se reitera en to-das las pocas. Nos atrevemos a pensar que esa dife-rencia se consolida hoy como un subsistema cultural al que llamamos cultura juvenil. Los jvenes tienen su propio lenguaje, priorizan valores a su modo, tie-nen sus pautas de relacin entre varones y mujeres, hacen una focalizacin temporal diferente, tienen una apropiacin muy grande las tecnologas de la co-municacin, etc.

La segunda sera la necesidad de abordar la edu-cacin en valores, no como sinnimo de campaa por la reforma de las costumbres sociales, sino con base en el respeto y reconocimiento del otro.

Es fundamental para esto confiar en nuestros j-venes, escucharlos abiertamente, estar dispuestos a aprender tambin de ellos en un contexto de respe-to y de apertura, que favorezcan la toma de una pos-tura no neutral sino crtica frente a la cultura juvenil en aquello que amenace los valores de la democracia como ser: la discriminacin, el abuso de poder, la fal-ta de respeto por la ley, la violencia y la falta de valo-racin del esfuerzo y del trabajo entre otros.

Quien algn da ensee a los hombres a volar habr rebasado todas las lindes: para l, las lindes mismas quedarn disueltas en el aire, y l bautizar de nuevo la tierra, llamndola ligera.

NIETZSCHE, F. As habl Zarathustra. 1883-1891: 217

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A nivel nacional los tres ejes que se sugieren tra-bajar desde la transversalidad son:

a) Educacin,Convivenciayderechos.b) Educacinysalud.c) MediosyTIC

Ejes que a su vez incorporan otras temticas, como ser la Educacin Vial, la Educacin Medioambiental, etc. Pero de ninguna manera se agotan o resumen en estos, en la medida que la sociedad cambia, el plan-teo dentro del espacio escolar de diferentes temti-cas tambin ir cambiando y se irn incorporando al curriculum oficial.

Pistas para el tratamiento de los temas:

Partir de la relevancia del tema en el contexto de educativo y su impacto sobre la vida de la escuela y de los estudiantes.

Reconocer y partir de la historicidad de los temas problemticos y de las formas de abordaje, po-niendo en claro que este problema es tal por nuestras condiciones actuales de existencia, que fue considerado de distintas maneras a lo largo del tiempo, y que es susceptible de distintas mi-radas y propuestas transformadoras o superado-ras.

Tomar conciencia, e incluirlas en la organizacin de las experiencias, de las dinmicas que se po-nen en juego, lo subjetivo, lo inter- personal, lo social ms general, la propia dinmica de relacio-nes en la clase (autoridad del docente, roles de los alumnos), a la hora de planificar y desarrollar experiencias de abordaje de temas problemti-cos.

Pensar en estrategias institucionales que apoyen el trabajo sobre temas difciles: consejos, com-promisos, talleres de reflexin, que constituyan mbitos de sostn pedaggico y afectivo para los docentes y para los estudiantes.

Pensar en experiencias que introduzcan riqueza y multiplicidad de perspectivas sobre el tema, que incluyan no son slo contenidos o actitudes, sino tambin herramientas intelectuales y recursos de conocimiento que son necesarios para otros aprendizajes y experiencias vitales; y que ayuden a establecer redes de intercambio de saberes y recursos con instituciones comunitarias.

Trabajar el disenso y la diversidad de opiniones

desde la autoridad paradojal del docente, esta-bleciendo lmites coherentes con el derecho y los derechos de los otros, y teniendo como valores el enriquecimiento de la vida democrtica y de las relaciones con s mismo y con los otros.

Esto implica establecer criterios colectivos de tra-bajo que permitan:

Superar el supuesto que da por sentado que de los temas difciles se habla o ensea cuando en realidad eso no acontece o queda marginado.

Reconocer la necesidad de visualizar y contrastar los problemas sociales as como analizar las per-cepciones asociadas a ellos.

Reconocer que a veces los adultos no saben del tema o cuentan con imgenes asociadas al senti-do comn y, por tanto, disponerse a buscar infor-macin o formarse para tratarlos.

Superar la lgica de cursos y jornadas y recuperar la dimensin colectiva y contextualizada para el tratamiento de estos problemas por parte de los propios docentes, avanzando sobre las miradas generalizadas de especialistas que slo mueven al espanto o al castigo de los problemas.

Prestar atencin a la gran diversidad de realida-des y contextos. (No es lo mismo el problema de las motos en Resistencia que el ambiente en la zona de explotacin de tanino o el de memoria en el contexto indgena.)

Habilitar la palabra y la escucha en torno a estos temas por parte de los chicos y de los adultos.

Jerarquizar la Importancia del dilogo entre dife-rentes culturas para entender distintos modos de vivir la salud, el gnero, la sexualidad, la familia y la escuela.

Interrogar los modelos publicitarios y alentar el anlisis de la publicidad asociada al consumo o al logro del xito inmediato as como el negocio y la gran disponibilidad para el consumo que supo-nen los bares y boliches.

Pensar contenidos y formas de transmisin que vayan ms all de la lgica de los meros talleres o charlas y recuperar la variedad de experiencias que pueda haber y quedan relegadas.

Aprovechar los materiales educativos disponi-bles.

Establecer acuerdos de colaboracin con otras instituciones (escuelas, hospitales, clubes, poli-ca, etc.).

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Evaluacin


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CAPTULO 4EVALUACIN

La mayora de los docentes nos habremos encon-trado, tanto en la formacin inicial, como cursos, pos-grados, etc., con bibliografa, investigaciones y otros materiales que dan cuenta a cerca de la importancia de la evaluacin en educacin.

La mayor parte de esta refiere a la evaluacin como una herramienta del trabajo docente que per-mite ver qu aprenden, qu no aprenden y por qu no aprenden los estudiantes y desarrollan propues-tas para analizar los datos en busca de las causas que subyacen a los diferentes niveles de error e incorpo-rar esta informacin para redireccionar el proceso de enseanza.

La evaluacin es tambin tambin es presentada como informacin vital para los estudiantes, en tan-to les permite tomar conciencia de sus debilidades, y con la ayuda del docente, utilizar sus datos para aprender.

En definitiva, la evaluacin educativa, adquiere sentido y legitimidad, en la medida que est al ser-vicio de los procesos educativos de ensear y apren-der, puesto que se integra plenamente en la prcti-ca educativa y debera los procesos de mejora de la educacin en favor de los actores involucrados en dicha prctica, fundamentalmente el estudiante y el docente.

Desde esta perspectiva y en consonancia con la Resolucin N 93 del Consejo Federal de Educacin, se entiende a la evaluacin como un proceso de valoracin de las situaciones pedaggicas, que inclu-ye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte inherente de los procesos de enseanza y de los de aprendizajes.

Tomando como base esta definicin, iniciaremos el recorrido de este captulo diferenciando tres con-ceptos que estn muy relacionados a la evaluacin pero que refieren a cosas diferentes:

Lacalificacin: es una cuestin relativa al or-den pedaggico en la cual se establece una equiva-lencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los alumnos.

Laacreditacin: es el reconocimiento del ni-vel de logro deseable alcanzado por los alumnos en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado.

Lapromocin: es la habilitacin para el pasa-je de un tramo a otro de la escolaridad, en relacin con criterios establecidos en la regulacin jurisdiccio-nal.

Aclarado esto podemos ampliar la definicin in-cial de evaluacin y afirmar con Nydia Elola y Norma Zanelli y otros, en su libro La Evaluacin Educativa que:

Toda evaluacin es un proceso que produce in-formacin intencionada y fundamentada, que gene-ra conocimiento que se vuelve sobre el objeto mismo de la evaluacin y lo modifica, es decir, significa o re-presenta un incremento progresivo de conocimien-to. (2010:17)

La evaluacin as entendida se hace parte de los procesos de enseanza y los aprendizajes. Entonces servir para ofrecer informacin a los estudiantes acerca de los aprendizajes alcanzados, a fin de que puedan asumir la responsabilidad de controlar sus logros. Por otra parte, servir al docente para obte-ner informacin que le permita mejorar su prctica al planear y ejecutar actividades de enseanza.

Una evaluacin que no toma en cuenta los pro-cesos de enseanza y los de aprendizajes fue el mo-delo adoptado por la psicologa educativa y por una gran mayora de los evaluadores educativos. En este se interpretan los resultados del aprendizaje de un individuo, evaluado mediante pruebas, desde una perspectiva comparativa.

La incapacidad de comprender sistemas complejos no es innata. La investigacin educa-tiva realizada (...) indica que, a menudo los alumnos dejan la escuela sin captar los sistemas complejos, y piensan de manera lineal, mientras que los fenmenos de la realidad circundante se manifiestan de manera no lineal, en una red compleja de causalidades (...). Estos resultados muestran la necesidad de pensar estrategias y mtodos nuevos para mejorar la capacidad de los estudiantes en la comprensin de los sistemas complejos.

UNESCO - Citado por Garca de Ceretto. 2007:89

Evaluacin


Otro modelo de elaboracin y validacin de prue-bas que difiere sustancialmente del descrito antes, aunque no tiene su solidez terica y metodolgica, es el que se basa en la interpretacin de los resulta-dos y manifiesta un sentido ms pedaggico, pues compara el resultado de un individuo con los objeti-vos propuestos.

Una evaluacin preocupada por los aprendi-zajes de los estudiantes y por una mejora de la ense-anza, debe reconocer la complejidad de su prctica, que involucra muchos factores y reconocer su accin sobre las emociones. Esto requiere mirar la evalua-cin desde mltiples perspectivas, analizarla a la luz de mltiples autores, reflexionar y generar acuerdos institucionales.

Es un rasgo comn que las decisiones relativas a la evaluacin de cada asignatura se tomen exclusi-vamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se parte de concebir la enseanza como un proyecto comn, sera desea-ble que stas se sustenten en acuerdos del colectivo docente de la institucin organizados en departa-mentos, equipos de conduccin, equipos docentes, tutores u otras formas. (Art. 71 de la Resolucin 93 del Consejo Federal de Educacin)

TIPOS DE EVALUACIN

La evaluacin como parte de los procesos de en-seanza y los aprendizajes, puede formar parte de estos en diferentes momentos y tambin puede ser-vir para la toma de diferentes clases de decisiones, segn el propsito del empleo de la informacin que genera. Si tomamos en cuenta estas dos perspectivas: tiempo y propsito, podramos establecer una tipolo-ga de evaluaciones (entendida esta como construc-cin terica): diagnstica, sumativa y formativa.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA: se da al ini-cio de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sobre la base de un juicio de valor emitido, se toman las decisiones pedaggicas que se utilizan para mejo-rar el plan didctico de una unidad o curso, tomando como base los conocimientos previos de los estu-diantes.

LA EVALUACIN SUMATIVA: es la que se rea-liza al trmino de una etapa del proceso de ensean-za, para verificar sus resultados. Busca determinar si se han logrado los objetivos propuestos y en qu me-

dida fueron alcanzados por los estudiantes. General-mente este tipo de evaluacin tiene como finalidad la calificacin del estudiante.

LA EVALUACIN FORMATIVA: Este tipo de evaluacin, pretende contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y al hacerlo impac-ta en la quehacer de los docentes, ya que obliga a pensar sobre el tipo de informacin que debe recibir un estudiante, es decir sobre lo que est haciendo, cmo lo est haciendo, qu estndares debe alcanzar y cmo debe hacer para lograrlo.

El foco de la evaluacin formativa se centra en los aprendizajes, ya que pretende formar estudiantes autnomos, y para ello se deberan, segn lo afirma Anijovich, considerar los siguientes aspectos:

Elprimeraspecto: es que los docentes deben co-municar con claridad a los estudiantes los objetivos, para que as estos puedan ir adquiriendo autonoma respecto de lo que estn haciendo, por qu y cmo.

Un segundo aspecto tiene que ver con la retro-alimentacin (feedback), ya que las devoluciones son una contribucin importante a los procesos de aprendizaje.

Un tercer aspecto es cmo los docentes constru-yen con los estudiantes los criterios de evaluacin, ya que esta construccin colectiva favorece que el es-tudiante sea constructor de sus procesos de apren-dizaje y sepa dnde est y qu tiene que hacer para alcanzar, objetivos, metas, etc.

Unltimoaspecto que podramos considerar en la evaluacin formativa, es la necesidad de reconocer el impacto emocional que provoca toda situacin de evaluacin, no slo en lo que tiene que ver con la calificacin, sino en la manera en que impacta en los estudiantes que un docente le haga una devolucin o le brinde informacin sobre sus aprendizajes, tanto cuando esto es algo positivo como cuando no lo es.

La evaluacin formativa solo puede ser con-tinua, evidenciar los procesos y ofrecer mltiples oportunidades de mejora, si recoge informacin de una multiplicidad de situaciones en las que los alumnos estn aprendiendo. Los docentes tienen que ofrecer una variedad de posibilidades para que sus estudiantes demuestren sus aprendizajes. (ANI-JOVICH, R. y GONZLEZ, C. Evaluar para Aprender. 2011:13)

Esto nos permite entender a la evaluacin como

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una actividad sistemtica y continua, esta debe ser-vir: Como instrumento de crecimiento personal. Para verificar los procesos de enseanza y los de

aprendizajes. Para valorar los avances de los estudiantes. Para permitir que el docente analice sus estrate-

gias didcticas.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN

La evaluacin es una actividad atravesada por di-mensiones polticas, ticas y emocionales. Pretender que esta actividad es asptica esconde peligros y riesgos que deben ser reconocidos para no engaar y no engaarse. (SANTOS GUERRA, M. A. La evaluacin como aprendizaje. 2010:21)

DimensinComunicativa: La comunicacin de los juicios de valor que se hacen sobre el resultado del proceso evaluativo siempre tiene un destinatario, sean estos los estudiantes, otros docentes, la insti-tucin educativa, los padres y madres, el mismo do-cente.

DimensinPoltica: a partir de los juicios de valor que de ella se desprenden, estos son usados como soportes en la toma de decisiones.

Dimensintica: En primer lugar hay que consi-derar que la tica es una disciplina filosfica y la eva-luacin educativa que es otra disciplina. La tica en la evaluacin educativa surge de un dilogo interdisci-plinario, es decir, hay una interseccin de dos sabe-res diferentes que tienen que llegar a dialogar para producir un nuevo saber. La tica tiene como objeti-vo la reflexin a cerca de la praxis humana. Entonces cuando hablamos de tica en la evaluacin educati-va, decimos que la reflexin debe realizarse sobre la accin evaluativa. Pero adems la tica se propone pensar en la singularidad de las acciones humanas, pero por sobre todo que aprendizajes podemos lo-grar con esta reflexin, en este caso en particular en la evaluacin educativa.

La evaluacin que se hace de los alumnos suele explicar el fracaso de stos por su exclusiva respon-sabilidad. Toda la culpa del fracaso parece deberse a su escaso inters, a sus pocas horas de estudio, a su mala preparacin, a su baja inteligencia, a sus problemas personales o familiares. No es muy l-gico pensar que las atribuciones causales se hagan con tan poco rigor. No hay parte de responsabilidad

en el sistema, en el profesor, en el clima, en la for-ma de evaluar?... (SANTOS GUERRA, M. A. Op. Cit. 2010:61)

CRITERIOS DE EVALUACIN

Los criterios son aspectos o variables mediante las cuales se precisan qu situaciones o aspectos de la institucin se van a someter a estudio (Rossi y Grin-berg, 1999: 12). Pueden centrarse en uno o varios as-pectos de la vida escolar posibles de ser evaluados: la gestin institucional y curricular, los proyectos, la enseanza, los aprendizajes, los vnculos, la convi-vencia, las relaciones escuela-comunidad, incluso la misma evaluacin criterios, prcticas, conceptos, resultados.

La determinacin de sus propsitos y la especifi-cacin de criterios1 permiten a la evaluacin educati-va superar su utilizacin como medio de control para pasar a cooperar con todo el proceso educativo. Esto implica que para que la evaluacin adquiera un ca-rcter formativo y procesual, debe ser una construc-cin conjunta entre los docentes y los estudiantes, esto permitir que los estudiantes conozcan lo que es valorado y jerarquizado.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

La evaluacin debe constituirse como parte de los procesos de enseanza y los de aprendizajes ms que en un simple suceso pedaggico. En muchas oca-siones la importancia asignada a las evaluaciones de tipo sumativas generan situaciones que restan fuer-zas al proceso evaluativo. Si el proceso evaluativo est fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debera pasar prcticamente inadvertido para los es-tudiantes, ya que estara ligado a distintas situacio-nes y actividades de aprendizaje que cada profesor selecciona.2

Hay que reconocer que, cada vez que utilizamos un instrumento determinado para evaluar, tras l existen principios y criterios de carcter pedaggico que orientaron su construccin y habra que plan-tearse, tal como lo expresan BERTONI, A., POGGI, M. y TEOBALDO, M. si:

1 Las evaluaciones basadas en criterios tienen un fundamento epis-temolgico basado en las teoras conductistas, es por esto que es ne-cesario democratizar la construccin de los mismos, dndole un senti-do pedaggico diferente al de la medicin y control.2 Tomado y modificado de AHUMADA ACEVEDO, Pedro. Hacia una Evaluacin de los Aprendizajes en una Perspectiva Constructivista. 1998

Evaluacin


La evaluacin se centra en cada alumno en for-ma individual, a partir de la presentacin de sus conocimientos sobre una disciplina o rea? O por el contrario,

Se centra en la estimacin de conocimientos de una disciplina o rea a partir de la presentacin que alumnos y alumnas hacen de sus conoci-mientos? (Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. 1996)

Si bien la eleccin del tipo de instrumento, depen-de del docente, es bueno tener en cuenta la relacin que existe entre el instrumento seleccionado y los niveles de aprendizajes que se han explicitado en el rea.

Al momento de utilizar instrumentos de evalua-cin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales:

a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador;

b) ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la po-sibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo;

c) cada uno de los diferentes tipos de instrumen-tos y tcnicas de recoleccin y registro de la informa-cin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologas o clasificaciones de ins-trumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder iden-tificar estas diferentes herramientas como comple-mentarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la eva-luacin.3

La formacin integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas habilidades (resolucin de problemas, interpretacin de textos, comunicacin de las ideas elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseanza y, en consecuencia, de una

4 EOLA, Nydia y TORANZOS, Lilia. Evaluacin educativa: una aproxi-macin conceptual. 2000:9

diversidad de estrategias de evaluacin. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluacin facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos. (Art. 76 de la Resolucin 93/09 del Consejo Federal de Educacin)

EVALUACIN INCLUSIVA

La evaluacin es un medio importante para gene-rar informacin que nos permita tomar decisiones, pero debemos tener en claro que esta cuestin ms tcnica y/o burocrtica no se convierta en el nico fin de la evaluacin, sino que la misma contribuya en la mejora de los procesos de enseanza y los de apren-dizajes. Una evaluacin de estas caractersticas, ser tomada con mayor naturalidad por los estudiantes y servir a los docentes para mejorar sus prcticas.

Teniendo como marco la evaluacin formativa, es de suma importancia entonces que el error sea tomado como un punto de partida para iniciar una prctica de retroalimentacin, un ejercicio de autoe-valuacin o de coevaluacin.

Quiz lo ms importante que podamos hacer como docentes es identificar los errores. Identificar quiere decir que no siempre vamos a poder saber cul es la causa de los errores. Pero en algunos casos s, y en la medida que podamos categorizar los erro-res posibles, podernos ensear (Camilloni, 1994)

La evaluacin puede tener caractersticas expulso-ras o ser inclusiva, esto depender de las caracters-ticas que adquiera al momento de ser incorporada por el docente al proceso de enseanza, esto es, si se toma el error para sancionar o si lo tomamos para mejorar prcticas y aprender. Una evaluacin inclusi-va tendr

entonces un valor constructivo, muy contrapuesto a los modelos que la relacionan con la verificacin de resultados y el control.

Promocionar o no a un estudiante es una deci-sin pedaggica fundamental con alta incidencia en la definicin de su trayectoria escolar. Evaluacin y promocin constituyen procesos diferentes pero n-timamente relacionados, en tanto la decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera susten-tarse necesariamente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje. La promocin debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que tiene ese

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estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato superior. (Art. 77 de la Resolu-cin 93/09 del Consejo Federal de Educacin)

En este documento, nos hemos ocupado funda-mentalmente de la evaluacin ulica. Pero el fen-meno evaluativo tiene lugar en diferentes mbitos de la educacin, se presenta aqu una breve resea:

Laevaluacindelosaprendizajesreconoce como mbito o espacio tpico aquello que sucede en el aula, demanda estrategias metodolgicas precisas destinadas a registrar indicios claros sobre un proce-so tan complejo e individual como es el aprendizaje. En este terreno si bien se encuentra una prctica fre-cuente no se ha desarrollado gran variedad de estra-tegias, instrumentos y herramientas. Se observa una tendencia sostenida a la reiteracin en el uso de los mismos y la exigencia de adecuacin de las mismas herramientas para diferentes propsitos evaluativos, con diferentes consecuencias para los estudiantes y con el objetivo de consignar el rendimiento o el al-cance de diferentes tipos de aprendizajes.

La evaluacin de las instituciones reconoce un mbito muy claro y muy complejo como es el de la institucin escolar, en este caso demanda estrategias metodolgicas muchas veces prximos al marco ge-neral de lo que se conoce como anlisis institucional aplicado a otros espacios organizacionales pero con el requerimiento bsico de reconocer la especificidad de la escuela como forma particular de institucin. La evaluacin institucional requiere de una definicin clara de los propsitos y los alcances de la misma al igual que de las limitaciones que se reconocen desde un inicio. Otro elemento fundamental en la definicin de una propuesta de estas caractersticas es quin o quines son los responsables de la evaluacin y quie-nes intervienen de uno u otro modo. En este senti-do se abre un abanico interesante de combinaciones entre formas de evaluacin externa e iniciativas de autoevaluacin que una vez ms obedecen a prop-sitos diferentes e implican desarrollos metodolgicos tambin diversos.

Evaluacin de programas y proyectos, en este caso el mbito es el delimitado por un conjunto orga-nizado y coherente de decisiones que toman cuerpo en un proyecto educativo, en un programa de traba-jo. Este terreno de los programas o proyectos nue-vamente es muy amplio y es evidente que cualquier propuesta de evaluacin en este sentido tiende a incluir componentes ligados a las estrategias conoci-

das de evaluacin de proyectos y en especial de pro-yectos sociales. Sin embargo nuevamente el terreno educativo requiere de algunas especificidades y no siempre los criterios adoptados para cualquier tipo de proyecto social resultan satisfactorios.

Es necesario reconocer en este terreno la diferen-cia que implica la evaluacin de proyectos o progra-mas educativos originados en diversas organizacio-nes o entidades de aquellos proyectos o programas que forman parte de una poltica educativa, es decir cuyo promotor es el Estado. En este sentido esta eva-luacin de programas y proyectos se acerca conside-rablemente a una evaluacin de la poltica educati-va o de las polticas educativas. Volviendo la mirada hacia los requerimientos metodolgicos es necesario poder precisar cul o cules sern los ejes centrales de la evaluacin del proyecto, programa o poltica: el diseo, la gestin y ejecucin, los resultados, el im-pacto, etc.

Evaluacindelsistemaeducativo, en este caso el mbito es el ms amplio posible, se refiere a la bs-queda de respuestas sobre el funcionamiento ms o menos adecuado de la totalidad o un segmento del sistema educativo en su conjunto con todas las complejidades que esto supone. La consideracin de la evaluacin en este mbito supone la inclusin de algunos componentes vinculados tpicamente con otros mbitos pero donde la lectura, el anlisis y el uso de la informacin suponen juicios de valor so-bre las caractersticas distintivas del sistema educa-tivo en su conjunto. En este caso los propsitos se asocian con la toma de decisiones a nivel macro y la definicin de polticas educativas y lneas de accin a nivel nacional o jurisdiccional y no se refieren a si-tuaciones particulares o individuales en ningn caso. Los requerimientos metodolgicos son bien comple-jos e implican las decisiones respecto al alcance y los propsitos de la evaluacin. Cualquier evaluacin en este mbito supone complejos dispositivos tcnicos y logsticos a la vez que fuertes consecuencias e im-pacto en el conjunto de los actores involucrados en el sistema educativo y la opinin pblica en general

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AGRADECIMIENTOS

El desarrollo de este material no se habra podido construir sin el valioso aporte de:

Directores de Modalidades y Equipos Tcnicos:

Direccin de Educacin Privada: Prof. Juan R. Meza; Direccin de Educacin Especial: Lic. Marta Insaurralde Direccin de Contextos de Encierro: Prof. Anala Fernndez Direccin de Jvenes y Adultos: Prof. Griselda Mor Direccin de Educacin Rural: Prof. Duilio Enrquez Direccin de Educacin Fsica: Lic. Leticia Olazo Direccin de Educacin Artstica: Prof. Ana Mara Souhil Direccin de Educacin Hospitalaria y Domiciliaria: Prof. Mariana Solange Silva

Al Plan de Lectura de la Provincia del Chaco. Equipo Supervisores del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Directoras y Docentes de todas las escuelas secundarias de la Provincia y especialmente a los Refe-

rentes Curriculares Regionales. Gremios docentes. A todos los organismos gubernamentales y no gubernamentales. A toda la comunidad.

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reflexion sobre la escuela secundaria-2

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