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2 Luciene Dias Teixeira
REFLEXÕES SOBRE O FRACASSO E O SUCESSO ESCOLAR
Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Docência do Ensino Superior
Orientador: Professor Carlos Afonso Leite Leocadio
Niterói 2006
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Teixeira, Luciene Dias.
Reflexões sobre o fracasso e o sucesso escolar / Luciene Dias Teixeira. – Rio de Janeiro: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM / NITERÓI, 2006.
48 p., 29,7 cm.
Monografia de Especialização. Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior, 2006.
1. Reflexões sobre o fracasso e o sucesso escolar. I. Título.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sua expressão máxima de amor, assim
como, por sua infinita misericórdia, estendendo sua
destra sobre mim, amparando-me neste caminhar e
no percalço pela igualdade e justiça social,
dignidade e cidadania;
Aos Professores do Curso, pela forma dinâmica com
que transmitiram seus conhecimentos;
Á minha irmã Núbia Mª D. Teixeira de Alencar, que
com sua dedicação e empenho me ajudou nessa
árdua tarefa.
Á Maximiliano Hilário Teixeira, sobrinho amado,
sempre presente e solidário.
5
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Jose Teixeira e Creuza Maria D.
Teixeira, que com amor acreditaram, incentivando a
construção e a realização deste ideal, com
compreensão, confiança, solidariedade e amor.
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“Bem - aventurados os humildes de espírito, porque deles é o reino dos céus. Bem - aventurados os que choram, porque serão consolados. Bem - aventurados os mansos, porque herdarão a terra. Bem - aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão fartos. Bem - aventurados os misericordiosos, porque alcançarão misericórdia. Bem - aventurados os limpos de coração, porque verão a Deus. Bem - aventurados os pacificadores, porque serão chamados filhos de Deus. Bem - aventurados os perseguidos por causa da justiça, porque deles é o reino dos céus”.
(Cristo, Jesus)
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RESUMO
O tema fracasso e sucesso escolar pode ser abordado sobre várias
perspectivas, não sendo objetivo deste trabalho esgotar tais possibilidades.
Esta monografia pretende fazer uma análise da realidade vivida em sala
de aula, levantada através de minha própria experiência enquanto professora e
de observações de campo, sempre à luz de referencias teóricos.
A preocupação constante que norteia este trabalho é a busca de uma
educação de qualidade para as camadas populares, visando à superação de
obstáculos muitas vezes imperceptíveis ao professor e até mesmo anteriores a
ele.
Não desconsiderando as questões sociais e econômicas que certamente
contribuem para o fracasso escolar, procuro ressaltar as questões da prática
pedagógica que dificultam a relação professor-aluno, distanciando-os ainda
mais do sucesso escolar. Como abordamos nesta monografia, o fracasso não é
só do aluno que não consegue aprender, é também do professor que não
consegue ensinar.
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METODOLOGIA
A metodologia empregada na elaboração de presente trabalho valeu-se
dos seguintes procedimentos:
Utilizou-se como referencia, bibliográfica, as quais encontram-se
subsídios teóricos e programáticos, acerca do tema central objeto de
apreciação e analise no presente estudo.
Importante, evidenciar que a relação educador e educando, se constitui
pelo conjunto de realidades e reflexos sociais, da interação interpessoal, bem
como, da vivencia propriamente dita na condição de docente ao longo de 16
(dezesseis) anos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I 12 CAUSAS SÓCIO-HISTÓRICAS DO FRACASSO ESCOLAR: RECORRENDO AO PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE 12 1.1 - Da origem do pensamento liberal ao liberalismo dos nossos dias 12 1.2 - Psicologia diferencial: a legitimação do modelo elitista 19 1.3 - Teorias Racistas: a serviço da pretensa superioridade do branco 22
CAPÍTULO II 26
A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA 26
CAPÍTULO III 34
ESCOLA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL? 34
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA 43
ÍNDICE 46 FOLHA DE AVALIAÇÃO 47
10
INTRODUÇÃO
Ao pensar um tema para a Monografia um dos principais objetivos que
eu tinha em mente, senão o principal era que os estudos que viessem a ser
realizados servissem aos professores que hoje atuam em sala de aula. Não
queria fazer um trabalho que servisse apenas de informação, mas algo que
pudesse auxiliar a prática pedagógica cotidiana.
Precisava, portanto, de um tema relevante para a maioria dos
professores e pensando em minha própria experiência, como professora, fiz
opção por pesquisar acerca do fracasso escolar.
Nas primeiras leituras e reflexões a respeito do tema não foi difícil
concluir que o fracasso escolar atinge mais as camadas populares do que as
demais em nossa sociedade. E o que me intrigava era entender o motivo. Não
podendo concordar com as explicações dadas pela ideologia da carência
cultural, precisava buscar outras explicações. Daí surgiu o capítulo I deste
trabalho, onde encontramos algumas das causas sócio-históricas do fracasso
escolar. Entretanto, este capítulo serve apenas para esclarecer alguns pontos
que acredito necessários para o prosseguimento da pesquisa.
Outra questão que gostaria de esclarecer é a escolha do título do
trabalho, quando falo das reflexões sobre a prática pedagógica desejo referir-
me a determinados valores que os professores (assim como qualquer outra
pessoa) formam ao longo de suas vidas, muitas vezes, de acordo com a cultura
da qual se está mergulhado.
É comum não nos darmos conta de determinados pré-conceitos que
incorporamos em nossa vida social e que quando lecionamos acabam por
direcionar em nossa prática. Pois como sabemos, o trabalho do professor,
11 assim como qualquer outro, não pode ser considerado neutro. Toda ação está
comprometida com uma postura política, até mesmo a omissão.
Desta forma, o quê se deseja com esse trabalho não é responsabilizar o
professor pelo fracasso escolar, ao contraio, ele pode ser o elemento que
atuando de acordo com uma prática consciente ajude a reverter esse quadro.
Não perdendo de vista o limite das possibilidades do educador, é importante
que também não menosprezemos o quanto este pode fazer pela educando e
conseqüentemente pela sociedade.
12
CAPÍTULO I
CAUSAS SÓCIO-HISTÓRICAS DO FRACASSO
ESCOLAR RECORRENDO AO PASSADO PARA
COMPREENDER O PRESENTE
1.1. Da origem do pensamento liberal ao liberalismo dos nossos dias
O Liberalismo, ideologia predominante na sociedade ocidental, teve sua
maior expressão na Revolução Francesa. Defendendo a idéia de liberdade
política, econômica e social, os direitos e liberdades dos indivíduos, a
burguesia justificava sua ascensão política e sócio-econômica. Nesse sentido,
Aquino diz que:
“os liberais, com suas concepções individualistas,
consideravam que o homem deveria desfrutar de todas as
satisfações, não se submetendo senão aos limites da
Razão. Acreditavam no Progresso, fenômeno natural e
decorrente da livre concorrência que também estimulava
as atividades econômicas, tudo isso conduzindo à
felicidade e prosperidade de todos”. (AQUINO, 1981, p.
229)
Pode-se compreender melhor a citação acima se tivermos um melhor
esclarecimento e respeito do liberalismo. Já José Silvério Horta (1991, p. 129)
explica a ideologia liberal através do que ele chama de “transformações do
poder e do jogo de forças”. Essas transformações são os fatos que marcaram a
transição do período feudal para o capitalismo. Todavia, durante o período
13 feudal a Igreja e a nobreza constituíam a classe dominante da sociedade. Com
a ascensão da burguesia inicia-se uma nova fase marcada pelo capitalismo.
Esses fatos estariam relacionados ao uso da Ciência (que então surgia)
por uma classe que pretendia consolidar a seu poder. A partir de descobertas
realizadas graças ao saber científico, tornava-se possível o contato com outros
povos a daí surge uma nova forma de vida que irá traduzir-se numa nova
ordem econômica.
Essa nova classe que ascende socialmente precisava garantir a
consolidação de seu poder. Realiza isso, então, através da propagação de uma
ideologia que justificasse suas pretensões: a ideologia liberal.
Ainda de acordo com o mesmo autor, os princípios básicos defendidos
por essa ideologia são:
· Individualismo – há o cultivo do espírito individualista, o que é visível
pelo desejo de acumular novas riquezas, para se opor à nobreza e ao clero.
Divulga-se idéia de que o bem-comum seria resultante da busca individual, dos
interesses particulares, ou seja, o bem-estar de todos é resultante do bem-
estar de cada um.
· Liberdade – esta é vista como condição de felicidade. O liberalismo
proclama a liberdade como direito de todo homem, como se esta não fosse
também resultante de suas condições materiais.
· Igualdade – o liberalismo parte do pressuposto de que todos os
homens são iguais perante a lei, portanto possuem as mesmas oportunidades.
A diferença que possa existir advém de diferenças individuais, da falta de
capacidade do sujeito ou de seu mérito. Esse conceito está intimamente
relacionado à ideologia do dom ainda tão propagada em nossa sociedade.
14
· Propriedade – a propriedade seria um meio de homem atingir a
felicidade. Todos teriam desejos de possuir bens materiais como uma forma de
realização, de felicidade. Este, portanto, seria um direito a ser protegido.
· Segurança – seria um direito decorrente dos demais. O estado teria
um papel com relação à segurança garantindo a ordem (interna) e a paz
(externa).
· Justiça – se subordina à propriedade, que seria o verdadeiro título de
cidadania. O direito à cidadania seria real apenas para quem possui bens
materiais.
Se buscarmos uma analise mais profunda do pensamento liberal,
chegaremos à conclusão de que as “concepções individualistas”, às quais
Aquino se refere, não se limitam a questão do respeito à individualidade do
sujeito, que desejamos serem concretizadas.
Na realidade, o liberalismo pregava a desigualdade entre os indivíduos
como resultado de sua capacidade de competição no mercado. Partindo do
pressuposto de que os homens são iguais juridicamente, o liberalismo pregava
a idéia de que os “perdedores” encontram-se em tal situação por sua própria
incompetência.
De acordo com os ideais liberais, os homens são iguais perante a lei,
possuindo, portanto, as mesmas condições. Se uns obtêm êxito e outros
fracassam é devido às suas próprias capacidades. A desigualdade, portanto, é
“natural”.
Pode-se concluir que o liberalismo não considera a hierarquia de uma
sociedade capitalista onde uns já detêm vantagens sobre outros. Perdedores e
ganhadores já estão (quase sempre) predeterminados, não sendo justas as tais
leis de liberdade que regem o mercado.
15 Outra questão que devemos manter clara em nossas considerações é
que, se por um lado à ascensão da burguesia significou o nascimento de uma
nova classe social, por outro esta nova classe, que antes era reprimida, ao se
consolidar no poder passa a ser também uma classe repressora dos menos
privilegiados (a classe operária, que nascia junto com a burguesia).
Observa-se que ao ascender socialmente à burguesia teve a
preocupação de garantir seu poder através dos princípios da ideologia liberal,
já citados nesse texto. Dessa forma, tais princípios foram de acordo com os
objetivos dessa classe que desejava ascender e garantir seu poder.
Ao falarmos de liberalismo não podemos deixar de recorrer às
explicações dadas por Maria H. Souza Patto (1993). A autora nos esclarece
que no Brasil, as idéias liberais têm sua presença mais articulada no Período
Republicano. A Republica foi proclamada para dar lugar a um Estado Liberal e
a Constituição de 1891, a primeira Constituição Republicana, veio consagrar os
princípios liberais democráticos.
Em matéria de educação, defendeu a liberdade de ensino como
conseqüência da liberdade profissional (§24º, art. 72).
Com o fim da escravidão um pouco antes da Proclamação da Republica,
surge um novo tipo de trabalhador: o trabalhador livre. Nasce a crença de que
a partir daquele momento a distribuição social dos indivíduos ocorreria de
acordo com suas “aptidões naturais”. A ideologia do mérito, ainda hoje tão
presente em nossa sociedade, já exercia seu poder na consciência das
pessoas, levando-as a acreditar que apenas a capacidade o esforço individual
são capazes de determinar a ascensão social de um sujeito.
Somente em meados do século XIX a ideologia liberal começaria a ser
questionada, através dos movimentos operários, que então começavam a se
organizar. Entretanto, apesar da ideologia liberal começar a ser interrogada,
16 muitos de seus pressupostos continuam presentes em nossa sociedade. Além
disso, hoje vivemos uma nova fase do capitalismo, chamada neoliberalismo,
que mantém algumas características liberais.
Nesse contexto, Silva aponta que:
“o neoliberalismo se caracteriza por pregar que o Estado
intervenha o mínimo na economia, mantenha a
regulamentação das atividades econômicas privadas num
município na mínimo e deixe agir livremente os
mecanismos do mercado”. (SILVA, 1995, p. 26)
A forma encontrada pelos neoliberais garantir a liberdade de comercio
na sociedade atual, mantendo um Estado Mínimo é demonstrar que todos os
males sociais e econômicos são resultantes da intervenção do Estado. È
necessário que a sociedade acredite que a saúde, previdência e
educação,quando exercidas pelo poder público,são ineficientes.
Para atingir esses objetivos, os neoliberais têm um forte aliado: os meios
de comunicação de massa. As notícias veiculadas por televisão e rádio
mostram hospitais sem médicos e remédios, escolas em péssimo estado de
conservação, professores e alunos evadindo-se.
É interessante observarmos o caráter ideológico que permeia essas
informações. Na maioria das vezes leva-se o telespectador a acreditar que
“funcionário público não quer nada”, que “serviços oferecidos pelo Estado são
uma bagunça”. Contudo, são poucas às vezes em que o telespectador é
induzido a refletir sobre o motivo desses acontecimentos, sobre o descaso das
autoridades para com os serviços públicos.
Nessa vertente, é importante recordar palavras de Pablo Gentilli (1995) a
respeito das exigências da teoria dos satisfeitos de Galbraith, de acordo com a
17 qual os satisfeitos elaboraram teorias e doutrinas que lhes permitiram legitimar
e naturalizar sua posição de privilégios. Segundo o autor:
“A teoria educativa dos Satisfeitos reconhece – do mesmo
modo que sua Teoria econômica oficial – três exigências
básicas. Primeiro, deve demonstrar que o Estado e a
Intervenção pública – diferentemente do que, se costuma
pensar – geram condições de ineficiência estrutural que
se volta contra os excluídos ou, como diz Galbraith, contra
a ‘subclasse funcional’. Segundo, deve demonstrar que o
privilégio é não somente desejável, mas também
necessário. Terceiro, é preciso que possa considerar os
que se situam em um nível de pobreza, os membros de
uma subclasse funcional e socialmente imobilizada,
artífices de seu próprio destino em algum sentido real”.
(GENTILLI, op. cit., p.114)
No campo educacional, mais especificamente, podemos considerar
como uma manifestação atual dos neoliberais a implantação do
“Gerenciamento pela Qualidade Total” nas escolas, anteriormente utilizado
apenas pelas empresas.
Este programa de Controle da Qualidade Total na Educação, ao
considerar o fracasso escolar como conseqüência apenas do trabalho no
âmbito educacional (pedagógico ou administrativo), camufla as questões
políticas de uma sociedade dividida em classes. Desta feita, ao desconsiderar
a sociedade e seus determinantes, esta proposta ignora o contexto sócio-
econômico e político no qual a escola está inserida.
A primeira proposta da aplicação do controle da qualidade total em
educação partiu do médico e psiquiatra americano William Glasser. O autor
acredita que uma série de estratégias, utilizando a filosofia da qualidade,
18 quando aplicadas a uma instituição educacional é capaz de mudar suas
práticas de maneira “contagiosa”.
Já Ramos afirma que “se pudéssemos alcançar qualidade em nossas
salas de aula, como eu acredito que podemos, a qualidade acadêmica se
tornará contagiosa, como Acontece com as atividades extra-classe”. (RAMOS,
1992, p. 42)
Analisando a fala de Glasser podemos constatar o quanto ele acredita
na “qualidade” enquanto função redentora. Para ele a “qualidade” é capaz de
resolver os problemas do fracasso escolar como se estes fossem apenas frutos
de um trabalho pedagógico falho. Logo, o contexto sócio-econômico e político
não pode ser considerado dentro dessa proposta.
No Brasil a “Escola de Qualidade” também encontra uma propagadora
de seus ideais. Trata-se de Cosete Ramos, autora do livro “Excelência na
Educação: a Escola de Qualidade Total”. Na apresentação do livro, assinada
por Ecilda Ramos de Souza, há um parágrafo que gostaria de destacar para
tecer alguns comentários que possam tornar mais claro o que considero a
verdadeira proposta do controle da qualidade total em educação:
Há, de um lado, uma maioria silenciosa e incompetentes
de professores, diretores e alunos que aceita a
ineficiência, o atraso, a improvisação e a rotina –
criadores da estagnação e do retrocesso – que podem
levar uma nação à perda da autonomia de seu destino.
Com esta maioria, pactuam as famílias e a sociedade,
abrindo mão da vigilância em nome de falsas e levianas
facilidades momentâneas e niveladoras. (RAMOS, 1992,
p. V)
Percebe-se claramente que neste discurso crucificam-se diretores,
alunos e, principalmente, professores pelos problemas que atingem a
19 educação em nosso país. Sabe-se que a formação dos profissionais de
educação tem deixado a desejar, principalmente a nível de 2º grau. Entretanto,
é evidente que os maiores culpados dessa situação não são os profissionais de
ensino. O país nos últimos anos tem sofrido uma constante crise econômica, os
recursos destinados à educação pública são cada vez mais insignificantes, os
salários dos docentes são insuficientes para que estes levem a vida digna, o
que os obriga a acumular empregos.
Na realidade, o C. Q. T. em Educação surge como a redenção da
escola, a potencializadora do sucesso educacional. Porém, a um olhar mais
minucioso, pode-se perceber que ao desconsiderar a sociedade e seus
determinantes, ela limita todos os problemas a questões internas a escola.
1.2 Psicologia diferencial: a legitimação do modelo elitista
Pautada na ideologia liberal de liberdade econômica para todos, a
sociedade pré-republicana precisava encontrar uma justificativa para aqueles
que não conseguiam atingir tão propagado sucesso econômico e social. A
resposta estava nas diferenças naturais entre as pessoas, umas são mais
capazes que as outras. Surge assim, a Psicologia Diferencial segundo Patto
(1993) preocupada em medir essas diferenças entre os indivíduos.
O principal personagem da Psicologia Diferencial foi Francis Galton
(1882-1911), que tinha por objetivo demonstrar que as aptidões naturais
humanas são herdadas da mesma forma que os aspectos físicos. Mas os
objetivos de sua pesquisa não paravam por aí. O autor desejava, através da
eugenia, interferir na evolução humana, buscando o aperfeiçoamento da
espécie. Este propósito, inicialmente, bem aceito pela comunidade científica,
posteriormente passou a ser questionado porque o mundo vivera a 2º grande
guerra e o terror causado pelas idéias de formação de uma raça superior,
objetivo de Hitler.
20 Na década de 50, vários autores realizaram pesquisas focalizando a
forma como as famílias de classe diferentes educavam seus filhos e como isso
se refletia no desenvolvimento psicológico dessas crianças. Desejava-se provar
que as crianças de classe social mais favorecida tinham melhor
desenvolvimento psicológico e atribuindo-se a isto o seu desempenho favorável
na escola.
Um desses autores foi H. Maas, que chegou a seguinte conclusão de
que a Eugenia “consiste numa ciência que visava controlar e dirigir a evolução
humana, aperfeiçoando a espécie através do cruzamento de indivíduos
escolhidos especialmente para este fim”. (PATTO, 1993, p. 38)
Entretanto, sobre essa questão, Anastasi frisa que:
“embora fisicamente mais restringida e mais rigidamente
criada com relação à desmanda, treino de toilette, e
outras práticas de criação na infância, a criança dessas
classes (classes média-baixa e baixa-alta) tem maior
liberdade de comunicação com os pais, experimenta
menores temores dos pais e menor rejeição dos pais que
a criança da classe baixa”. (ANASTASI, 1972, p. 595)
As idéias de Maas eram partilhadas por mais uma psicóloga norte-
americana, Esther Milner (década de 50), que afirmava que as crianças
provenientes de lares mais abastados tinham maior possibilidade de
desenvolver a linguagem.
Nesse sentido, Milner pensava assim porque considerava somente dos
padrões adequados da língua, desta forma menosprezava as formas de
diálogo dos populares. Entende-se que para Milner, desenvolver a linguagem é
sinônimo de desenvolver formas cultas de expressão e não qualquer forma de
diálogo onde a comunicação se estabeleça.
21
Essas idéias de déficit lingüístico, nascida nos Estados Unidos,
começaram a ser divulgadas no Brasil na década de 70, respaldadas na teoria
da deficiência cultural. Enquanto esta teoria propagava que havia culturas
superiores de culturas inferiores, educadores brasileiros começaram a utilizar o
discurso da “pobreza cultural” dos alunos das camadas populares. Uma das
conseqüências dessa “cultura pobre” seria uma linguagem também inferior.
Neste contexto, surgiu a pré-escola preparatória, partindo do
pressuposto de que a socialização que a criança pobre vivencia em seu
contexto familiar e cultural é deficiente. Desta maneira, seria necessário uma
intervenção precoce na educação da criança visando suprir essa socialização e
prepara-la para a escola. Acreditar na pré-escola com esta função significa
acreditar que o meio no qual uma criança pobre vive não pode oferecer-lhe
condições de desenvolvimento.
Sabe-se que não existem culturas ricas e culturas pobres, e sim culturas
diferentes. Dessa forma não podemos aceitar um pressuposto que busque um
“nivelamento” cultural já no período pré-escolar, para que a educação venha a
ter êxito posteriormente. Esta é uma das formas ainda comuns em nossa
sociedade de querer tratar o problema escolar como se ele estivesse restrito à
sala de aula, sem considerar os condicionantes sociais.
Apesar da função da pré-escola ser freqüentemente entendida como a
de compensar possíveis carências, nos últimos anos começou-se a questionar
se na realidade esta pré-escola não estaria, “ao invés de prestando um
benefício às crianças, servindo para discriminá-las e marginalizá-las com maior
precocidade”. (KRAMER, 1982, p. 19)
Assim conclui-se que a Psicologia Diferencial, com o pretexto de
investigar as diferenças entre grupos e indivíduos, na realidade veio a reforçar
a crença de que determinados grupos são superiores a outros. Ao mesmo
22 tempo em que deixava claro essa suposta superioridade de determinados
grupos, propagava que o talento é uma questão de aptidão natural. Dentro
desta perspectiva, os indivíduos seriam os únicos responsáveis por seus
sucessos ou fracassos, pois seu mérito dependia de seu esforço. Passou-se a
acreditar então, que eram os dons individuais que determinavam o que já seria
pré-estabelecido pela rodem social.
E que, além disso, a Psicologia Diferencial, ao tentar responsabilizar o
sujeito pelos seus sucessos ou fracassos, acaba por fortalecer ainda mais a
ideologia do mérito. Se for o “dom” de uma pessoa o responsável por seu
destino, a hierarquia social não importa, pois só não ascenderia socialmente
quem não tivesse mérito para tal ascensão. Infelizmente esse pensamento
ainda é muito comum em nossa sociedade.
1.3 Teorias racistas: à serviço da comprovação da pretensa superioridade do branco
O preconceito em nosso país data desde o seu descobrimento.
Produções escritas no século XVI já deixavam claro o desprezo do colonizador
em relação aos nativos da terra recém-descoberta. Um exemplo clássico desse
fato é a histórica Carta de Pedro Vaz Caminha à D. Manuel descrevendo a
terra descoberta e seus habitantes: “gente bestial, de pouco saber, e por isso
tão esquiva.” (MOREIRA LEITE, 1976, p. 148)
No século XIX surgem os Movimentos Nacionalistas com a intenção de
valorizar o Brasil. Nasce então, em nossa literatura, o Romantismo como
expressão desses movimentos, exaltando as qualidades do índio enquanto o
representante nato da terra. Dois escritores caracterizam bem essa literatura:
Gonçalves Dias e José de Alencar. Nesse contexto, Bosi expõe um texto que
diz:
“O índio de Alencar entra em íntima comunhão com o
colonizador. Peri é literal e voluntariamente, escravo de
23 Ceci, a quem venera como Iara, “senhora”, e vassalo
fidelíssimo de dom Antônio. No desfecho do romance, em
face da catástrofe iminente, o fidalgo batiza o indígena,
dando-lhe o seu próprio nome, condição que julga
necessária para conceder a um selvagem a honra de
salvar a filha da morte certa a que os aimorés haviam
condenado os moradores do solar”. (BOSI, 1993, p. 177)
Quanto aos negros, o procedimento não diferia muito. Se foi difícil
escravizar o índio por ele conhecer os caminhos das matas e estar próximo de
seu povo, o mesmo não acontece com os negros. Não podemos negar a
existência de quilombos e a resistência do negro à escravidão, entretanto é
certo que suas condições de vida na floresta, inicialmente foram mais difíceis
do que as dos índios. Os índios encontravam-se em sua terra, enquanto os
negros eram trazidos de outro continente.
Os senhores que os “compravam” procuravam não adquirir negros de
uma mesma tribo, que falassem o mesmo dialeto. Dessa forma, viviam sem
identificação cultural e perdendo as características de sua cultura, tornava-se
mais fácil assimilar a vida que lhe era imposta. Para Ribeiro:
“a empresa escravista, fundada na apropriação de Seres
humanos através Ada violência mais crua e da coerção
permanente, exercida através dos castigos mais atrozes,
atua como uma mó desumanizadora e deculturadora de
eficácia incomparável”. (RIBEIRO, 1995: 118)
Esse foi o quadro vivido pelos negros durante o período da escravidão.
Mas e depois, quando em 1888 foi abolido o trabalho escravo no Brasil? Como
ficou a situação do negro?
24 Antes de tudo precisamos entender a abolição não como um ato de
justiça dos brancos para com os negros, como ainda é muito divulgado,
principalmente nas series iniciais do 1º grau. Na realidade naquele momento
histórico a escravidão não era tão mais rentável para o senhor de engenho. O
negro continuaria trabalhando para ele, entretanto teria que se sustentar com
misero salário. Assim imaginava-se livre, mas sua vida não mudava muito.
Além da vida dura que perseguiu os negros mesmo após a abolição,
começaram a surgir pesquisas que tentavam provar a sua suposta
inferioridade. Entre elas cita-se a de Raymundo Nina Rodrigues (apud Patto,
op. cit., p. 68) que defendia um Código Penal diferente para o negro e o
mestiço. Considerando-os “ramos da raça branca”, esse pesquisador desejava
provar a inferioridade dos negros, que segundo ele possuíam mentalidade
infantil.
Resta-nos questionar o rigor com que pesquisas desse tipo eram
realizadas e quais os seus verdadeiros interesses. Como declara Maria Helena
S. Patto:
“A tese de inferioridade do não branco era especialmente
útil, tanto nos paises colonizadores como nos
colonizados; nos primeiros, justificava a dominação dos
povos; em ambos desculpava (ou ainda desculpa)a
dominação de classe”. (PATTO, op. cit., p. 66)
Assim, nos aprece que fica mais fácil entender a importância de
estudarmos as “teorias racistas” num trabalho a respeito do fracasso escolar.
Basta nos interrogarmos por que os mais pobres que fracassam e qual a raça
que constitui, em sua maioria, a classe pobre no Brasil.
Podemos perceber que, ao longo da historia, mas classes dominantes
criam mitos com o objetivo de dar explicações para as diferenças
25 socioeconômicas e culturais que imperam em nossa sociedade. Esses mitos
certamente proclamam a superioridade das elites dominantes (dos ricos sobre
os pobres, dos brancos sobre os negros), legitimando as diversas formas de
dominação e muitas vezes apresentando-as como naturais, porque
“cientificamente são comprovadas”.
Desta feita, fazendo os dominados acreditarem serem essas diferenças
de ordem natural e não social, torna-se mais fácil camuflar os reais motivos das
desigualdades sociais: a estrutura da sociedade capitalista, dividida em classes
cada vez mais distantes econômica e culturalmente.
De acordo com as analises que acabamos de realizar, podemos
perceber que para as classes dominantes sempre foi interessante passar às
classes dominadas a idéia de que a ordem social è determinada pela ordem
natural e para atingir esse objetivo lançavam mão de estudos científicos
certamente manipulados de acordo com seus interesses. Uma das
conseqüências desse fato é o sentimento de inferioridade que muitas vezes
esteve (ou ainda está) presente nas classes dominadas.
Nós, educadores, não estamos livres da influencia desses mitos em
nosso pensamento. Eles estiveram presentes em nossa formação escolar e em
nosso convívio social, deixando marcas talvez hoje menos perceptíveis. Porém
se tentarmos analisar mais a nossa prática do que nosso discurso é possível
verificar que muitas vezes agimos em desacordo com nossas convicções.
Talvez, porque determinadas ideologias que nos foram transmitidas ao longo
dos anos permeiam nosso subconsciente sem nos apercebermos.
26
CAPÍTULO II
A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA
A partir da década de 80, com a busca da democratização do ensino, os
estudos acerca da educação tomaram rumos diferentes dos realizados até
então. Não que na década de 60 ou 70 não houvessem educadores
preocupados com o quadro educacional, mas devido ao sistema político
autoritário estes não eram divulgados, sendo até mesmo perseguidos e
exilados. Com a abertura política voltam os movimentos sociais, que haviam
sido abafados desde o Golpe de 64 e a luta pela educação pública de
qualidade ganha cada vez mais defensores.
Neste quadro surgem inúmeros trabalhos preocupados com a qualidade
de ensino e, por conseguinte, com o fracasso escolar. Falo dos trabalhos que
divergiam da teoria de carência cultural (que apenas pretendia justificar o
fracasso da criança como resultante de privações nutricionais, culturais e
afetivas) e da teoria das diferenças culturais (que transformavam as diferenças
em deficiências e camuflavam a hierarquia social, como se as classes sociais
fossem apenas diferentes, mas com as mesmas condições de vida).
Como podemos imaginar, trabalhos dentro destas perspectivas, que
acabam por culpabilizar o aluno e sua família, estiverem presentes em nossas
escolas mesmo no período militar, sem encontrar entraves que dificultassem a
divulgação de suas ideologias, e encontram-se presentes ainda hoje de forma
camuflada.
Entretanto, apesar da existência de pesquisas comprometidas com a
qualidade do ensino desenvolverem-se cada vez mais, ampliando muito o
conhecimento a respeito das causas do fracasso escolar das crianças das
camadas populares, a realidade educacional sofre pouca melhoria. O ensino
27 público parece cada vez mais distante do seu ideal democrático de escola de
qualidade para todos. Nem todas as crianças têm acesso aos bancos escolares
e aquelas que conseguem uma vaga, muitas vezes, acabam por abandoná-la.
Numa análise superficial poderíamos considerar pelo menos duas
explicações para o paradoxo de termos tantas pesquisas educacionais de
qualidade e, ainda assim, uma escola distante dos benefícios que tais
pesquisas poderiam proporcionar.
A primeira explicação constitui-se na má vontade política dos nossos
governantes para com a educação que se destine às classes populares. Essa é
uma questão fácil de se constatar, basta consultarmos os jornais e
acompanharmos os salários dos professores no Brasil afora.
Acredito que diante dos fatos que se apresentam com tanta freqüência
nos meios de comunicação de massa a respeito das condições salariais do
professorado, principalmente daqueles que lecionam no 1º grau, não é preciso
ter profundos conhecimentos de economia para compreender que o
profissional em questão não possui muita chance de, por conta própria, manter-
se atualizado em seu oficio. O salário é pouco para adquirir livros ou pagar
cursos de aperfeiçoamento ou atualização e, mesmo quando o governo resolve
oferecer tais cursos, muitos professores não podem participar devido ao
acumulo de empregos, necessário para que se tenha um salário mais digno no
final do mês.
A realidade é que a questão salarial é de suma importância para a
superação do fracasso escolar. Não estou aqui querendo justificar a
irresponsabilidade de alguns poucos professores que não buscam a melhoria
de nível do seu trabalho porque ganham mal. Entretanto, acredito que o ser
humano que atue em qualquer área profissional precisa ter um mínimo de
qualidade de vida assegurado para que passe exercer sua profissão com
dignidade e competência. Em se tratando da profissão de professor há de levar
28 em conta também a necessidade de atualização que esta diretamente ligada a
condição financeira. Um profissional do magistério não pode deixar de ler
livros, jornais, fazer cursos sob pena de perder a qualidade do seu trabalho
com o passar do tempo.
É interessante também citarmos aqui estudos realizados que indicam
uma estreita relação entre o salário recebido e o estimulo positivo/negativo
para o trabalho. Estes estudos revelam que quando o salário recebido por um
trabalhador é baixo, certamente ele atua com um estimulo negativo para a
realização do seu trabalho, ainda que os salários altos não indiquem
necessariamente estímulos positivos. Ou seja, ao pagar bem um profissional o
empregador não estaria garantindo seu estimulo para o trabalho, mas
certamente ao pagar mal estará acrescentando ao funcionário um estimulo
negativo.
Há alguns anos as empresas descobriram isso e procuram dar aos seus
funcionários diversos benefícios como assistência medica, vale transporte,
tíquetes alimentação/refeição, entre outros. Entretanto, o poder público parece
não se preocupar com essas questões, pois alem de pagar mal aos seus
professores, não lhes proporciona muitos benefícios sociais.
No início deste capítulo levantamos duas hipóteses para o fato de
termos tantas pesquisas de qualidade na área educacional e ainda assim,
poucas melhorias no sistema educacional. A primeira, diz respeito à má
vontade política para a educação pública em nosso país. Passaremos agora a
segunda hipótese sugerida: a distância existente entre a teoria e a prática do
professor.
Não se pode negar que muitos dos professores que hoje lecionam em
escolas públicas já tiveram acesso a pesquisas de qualidade, comprometidas
com a melhoria do ensino, seja através da faculdade (os que cursaram ou
cursam), de revistas sobre educação, de contato com outros colegas nas
29 reuniões pedagógicas, etc. Percebe-se muitas vezes que esses conhecimentos
foram assimilados a nível teórico, mas não incorporados à prática pedagógica.
Uma professora de uma escola municipal me fez a seguinte declaração
quando conversávamos sobre avaliação: “a avaliação do desempenho dos
alunos deve ser contínua e global. Não podemos considerar apenas as notas
de provas e testes, é importante avaliar o crescimento do aluno, o que ele
sabia e o que conseguiu aprender”.
Na semana seguinte observei que as notas de sua turma haviam sido
atribuídas da seguinte maneira: nota do teste + nota da prova ÷ 2. Se ela
avaliou o desempenho dos alunos em outros momentos essa avaliação não foi
expressa na nota, o que me leva a crer que isso, na realidade, não ocorreu.
Percebe-se claramente que esta professora tem uma concepção
moderna sobre avaliação, ao menos a nível de discurso. Entretanto, quando
observamos sua atitude ao avaliar, notamos que ela contradiz a teoria
defendida pela professora.
Considera-se então, que uma das explicações para o fato de as
pesquisas educacionais de qualidade não refletirem-se no sistema de ensino é
a distância que se mantém a teoria e a pratica do professor, que por vezes tem
um discurso moderno, avançado e uma prática conservadora.
É importante esclarecer que não se trata de culpar o professor pelo
fracasso de seu aluno, mas de buscar esgotar com ele todas as possibilidades,
que estão ao seu alcance, de facilitar o processo ensino-aprendizagem. Uma
dessas possibilidades consiste em transformar não apenas sua maneira de
pensar, sua teoria educacional, mas, sobretudo em descobrir como colocar em
prática todo esse corpo de conhecimento que ele possui, em prol do aluno.
Entretanto, para que o professor consiga transformar essas teorias
educacionais em práticas pedagógicas ele deve conseguir livrar-se de
30 determinados pré-conceitos que lhe foram incutidos ao longo de sua formação,
ou mesmo de sua vida social.
Sabe-se que superar esses pré-conceitos é uma prática que para surtir
deve ser realizada coletivamente. Em se tratando de educação o velho ditado
popular “uma andorinha só não faz verão” está sempre atual.
Dessa forma, penso que somente uma proposta de educação voltada
para as escolas públicas realmente preocupadas com o sucesso dos alunos,
pode modificar esse quadro. Esses pré-conceitos seriam questões de
importância a ser trabalhada nas reuniões pedagógicas, a ser abordada em
materiais pedagógicos distribuídos para os docentes em escolas públicas.
Vale ressaltar o texto de Antônio Flávio Barbosa Moreira (1993, p. 40)
nos dá uma dica de como a escola pode superar esse problema:
“a construção dos currículos dos cursos que preparam
professores para os dois primeiros graus do ensino
precisa incluir a discussão de como esses currículos
podem melhor contribuir para o rompimento com a visão
etnocêntrica que somente concebe como cultura as
formas culturais dominantes”. (MOREIRA, 1993, p. 40)
A presença desses pré-conceitos que se instalam no imaginário social
tende a influenciar a prática pedagógica e acabam por, na maioria das vezes,
dificultam as relações professor-aluno e, conseqüentemente, o processo de
construção do conhecimento. Esses pré-conceitos podem manifestar-se na
prática de qualquer educador, mesmo aquele que possui excelentes
conhecimentos pedagógicos. Se o educador não realizar constantes reflexões
sobre suas atitudes e sobre o que considera normal ou não no comportamento
do aluno (e nos riscos que isso implica), ele poderá cair no erro de avaliar o
31 “normal” apenas de acordo com a sua realidade cultural, sem considerar o
contexto em que vivem os alunos.
É importante não esquecermos o que nos diz os estudos antropológicos:
“o homem tende a considerar o seu modo de vida como o mais sensato e
natural” (PELTO, 1984, p. 116)
Dessa forma, ainda é comum que inconscientemente julguemos as
atitudes dos outros de acordo com os nossos padrões. Isso é comum, mas não
correto. A Antropologia já provou que não existem culturas superiores ou
inferiores, e que “todo sistema cultural humano é lógico e coerente dentro de
seus próprios termos, segundo as suposições e conhecimentos básicos à
disposição da comunidade” (Idem, op. cit., p. 88).
Ainda a antropologia mais uma vez vem nos ajudar quando esclarece o
conceito de etnocentrismo, que “nada mais é do que o ato de considerarmos
somente as formas culturais dominantes como cultura”. (MOREIRA, 1995, p.
40) Dessa forma, a criança pobre fracassa porque a escola valoriza a cultura
dominante, desprezando sua realidade cultural.
Deve-se, pois, ter o cuidado de, ao tentar valorizar a cultura das classes
populares, não cair na ilusão de que a escola agindo deste modo resolveria os
problemas da aprendizagem. Na realidade, a função da escola está associada
à preparação do aluno para a vida em sociedade, e desta forma não adiantaria
aceitar e valorizar os diferentes aspectos da cultura popular, como a linguagem
não – culta, se a sociedade não os valoriza. Estaríamos assim, enganando aos
alunos e privilegiando a dominação social por aqueles que têm acesso ao
dialeto - padrão.
Essa necessidade de ensinar o domínio do dialeto padrão, que é
socialmente valorizado, respeitando a linguagem própria do aluno da classe
popular faz surgir a proposta do bidialetalismo funcional, segundo a qual
32 “falantes do dialeto não – padrão devem aprender o dialeto padrão para usa-lo
nas situações em que ele é requerido”.(SOARES, 2002, p. 49)
Ao falarmos de dialeto padrão e dialeto não – padrão é importante
estarmos atentos ao fato de que se trata de uma convenção lingüística que
sempre foi estabelecida pelos que detinham/detém o poder. É muito comum
encontrarmos crianças de qualquer classe social falando “eu fazi”. A primeira
reação é corrigi-la. Mas se analisarmos a flexão dos verbos regulares de 3ª
conjugação, constataremos que esta deveria ser a maneira correta de flexionar
o verbo fazer se esse não fosse um verbo irregular.
Dessa forma, deve-se garantir à criança de qualquer classe o acesso à
dita norma culta, entretanto, deixando claro para esta criança que as diferenças
que possam existir entre sua linguagem e a linguagem padrão devem-se a
“fatores históricos e sociológico” e não a questão de maior e menor capacidade
intelectual.
A questão do bidialetalismo funcional segundo Magda Soares tem sido
mais usado para adaptar o aluno à estrutura social, do que para servir-lhe de
instrumento na luta contra as desigualdades que essa estrutura lhe impõem.
De acordo com o pensamento da autora, o bidialetalismo esconde as
dualidades sociais ao limitar os conflitos que possam existir entre dialeto não-
padrão e dialeto- padrão à problemas lingüísticos.
Cabe a todos os professores buscar a valorização da linguagem do
aluno como sua forma de comunicação e a partir desta dar-lhe acesso a
linguagem culta, valorizada socialmente. Não é difícil encontrar professores
que reclamam que seus alunos escrevem pouco e quando analisando a
correção de uma redação, por exemplo, encontramos a presença constante da
caneta do professor. Ora, se cabe ao professor partir daquilo que o aluno sabe
como rabiscar toda sua produção? Sua produção é exatamente o que ele sabe
fazer. O professor deve, ao contrario, valorizar o que o aluno chegou a
33 escrever, ainda que vá, aos poucos mostrando a forma gramaticalmente
correta.
O professor ao rabiscar a redação de um aluno estará desestimulando
sua escrita. Por outro lado, se não corrigir os erros ortográficos, estará
negando ao aluno o acesso à linguagem padrão, papel fundamental da escola.
Acredito que o papel do professor neste caso é de valorizar a escrita de seu
aluno, a criatividade do seu texto, ao mesmo tempo em que procura ensinar a
maneira correta de escrever. Não esquecendo de explicar que esta maneira
correta constitui-se em convenções, sendo assim ele ainda não aprendeu
porque não teve acesso a esses conhecimentos e não por ser intelectualmente
menos capaz.
34
CAPÍTULO III
ESCOLA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO
SOCIAL?
No capítulo anterior, quando questionamos a vontade política do poder
publico em melhorar as condições de ensino, citamos superficialmente a teoria
de Baudelot e Establet, que afirma ser a função da escola, numa sociedade de
classes, a reprodução das desigualdades sociais, garantindo a dominação das
classes privilegiadas economicamente sobre as demais.
Esta teoria faz parte de um conjunto de outras que afirmam a
“dependência da educação em relação à sociedade”, como explica Saviani
(1989, p. 27).
Acreditando na importância da influencia de tais teorias na formação do
senso comum de educadores de um modo geral, analisaremos rapidamente
cada uma delas, tendo como suporte as abordagens de Demerval Saviani.
A Teoria do Sistema de Ensino enquanto violência simbólica é defendida
por Bourdieu e Passeron (1975). Esses autores usaram a expressão “violência
simbólica”, na década de 70, para designar o papel da escola de imposição ou
inculpação do modelo cultural das classes ou grupos dominantes às classes ou
grupos dominados. Uma das formas da escola exercer esse papel seria através
da “autoridade pedagógica” do professor que serviria como um instrumento
para a concretização da dominação cultural dos alunos.
De acordo com essa teoria, a ação pedagógica, no caso o trabalho do
professor, tem como objetivo a imposição arbitraria da cultura dominante aos
alunos de classes (ou grupos) populares, garantindo a dominação destes.
Assim sendo, a cultura que a escola transmite constitui-se em meios de
35 dominação que não teria o poder de ajudar o aluno a superar a marginalidade
(no sentido de estar à margem de) em que se encontra.
A segunda teoria, desenvolvida por Althusser, fala de Aparelhos
Repressivos de Estado e de Aparelhos Ideológicos de Estado, entre os
segundos encontra-se a escola, constituindo-se entre os aparelhos que
“funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão”
(SAVIANI, 1989, p. 33).
Por conseguinte, a escola teria o papel de manter a ordem tal como ela
se encontra, perpetuando as relações sociais atuais, através da veiculação de
ideologias. Fica claro que a escola vista deste ponto de vista não pode servir
como instrumento de equalização social.
Resumindo as idéias de Althusser, duas funções básicas são atribuídas
a escola enquanto aparelho ideológico: “contribui para a formação da força de
trabalho e para a inculcação de ideologia burguesa”. (Idem, op. cit., p. 37)
A terceira teoria crítico-reprodutivista da educação é a Teoria da Escola
Dualista, formulada por Baudelot e Establet, de acordo com a qual “escola
dividida em duas grandes redes, às quais correspondem a divisão das
sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o
proletariado” (Idem, op. cit, p. 35).
Percebe-se que essas teorias têm em comum a crença de que a escola
não pode servir de instrumento para as camadas sociais na busca da
superação e dominação. A escola educa para manter e reproduzir a sociedade
e não há outra saída, nada que educadores possam fazer para mudar as
perspectivas em relação a esta instituição “capitalista”, “ideológica”,
“reprodutora”, “dominadora”.
36 Algumas vezes podemos concordar que estas teorias expressam a
situação do ensino hoje, onde o saber das classes dominantes é considerado o
saber-padrão. Entretanto, não podemos negar que pecam por não acreditar na
possibilidade de nenhuma mudança que nasça de um trabalho pedagógico
consciente. Ao resumir à função da escola a reprodução das desigualdades
sociais, a teoria da “violência simbólica”, estaria negando qualquer
possibilidade de mudança social através da escolarização.
Ao analisar essas questões, lembro-me de uma frase de Paulo Freire
(1995, p. 126), na qual ele declara que “a educação não pode tudo, mas pode
alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza”. Ou seja, mesmo
que pouco possa ser feito pela escola, pela transformação social, este pouco
deve ser o caminho inicial. É neste pouco que se encontra a sua força, a
possibilidade de mudança.
É fato que a escola, por estar inserida em uma sociedade de classes,
reflete as contradições dessa sociedade. Principalmente quando esta divisão
revela distâncias profundas entre os diversos grupos sociais, que formam
classes antagônicas. Sem duvida, a escola vem servindo à manutenção da
sociedade capitalista, até mesmo por não apresentar essas relações de
dominação como fruto das desigualdades sociais e muitas as caracterizando
como naturais.
Entretanto, isso não quer dizer que a escola não pode ter outra função,
que não pode trabalhar num outro sentido. Se por um lado as classes
dominantes procuram conservar a estrutura social e a exploração das classes
dominadas, por outro lado, essas demonstram atitudes de resistência à
dominação que lhes é imposta.
Existiu uma figura muito importante, da linha marxista que, sem
desacreditar no papel reprodutor da escola, atribuía-lhe também a função de
“elevação cultural das massas”.
37 Para Gramsci cabe à escola a transmissão de conhecimentos como
noções de “direitos e deveres”, “ordem estatal e civil”, “leis civis e estatais” às
classes subalternas para que estas, dominando tais conhecimentos, tivessem
condições de exercer sua cidadania e de “fazer face a hegemonia cultural e
ideológica das classes dominantes” (MOCHCOVITCH, 1995, p. 64).
Existe ainda no trabalho de Gramsci o desenvolvimento de dois
conceitos de relevância para o nosso trabalho: os conceitos de “senso comum”
e “bom senso”. Senso comum é definido como “a concepção de mundo
absorvida criticamente pelos diferentes meios sociais e culturais” (Idem, op. cit.,
p. 15).
Dessa forma, senso comum significa uma consciência ocasional,
enquanto bom senso significa uma consciência coerente. Mas qual seria a
importância desses conceitos nesta monografia?
Como já vimos no primeiro capitulo deste trabalho, muitas das
concepções que temos de nossos alunos são derivadas de pré-conceitos que
internalizamos sem uma postura critica. Daí a importância de Gramsci para o
estudo do fracasso escolar: ele acredita na possibilidade da escola exercer um
papel importante na transformação social e alem disso, nos esclarece
conceitos de “bom senso” e “senso comum”, tão importante na prática
pedagógica ou em qualquer outro trabalho, que envolva a participação das
camadas populares, tão comumente vistas através das lentes do senso comum
de nossa sociedade.
Retornando às teorias reprodutivistas, que apontam as escolas
unicamente como reprodutoras das desigualdades sociais, se analisarmos
seus pressupostos, a noção que temos é que, enquanto sofrem as opressões
dos dominadores, os oprimidos mantêm-se passivos. Dessa forma, somos
levados a acreditar que existem duas classes que agem sempre da mesma
maneira: a dos opressores e a dos oprimidos. Os primeiros sempre ditando
38 regras e os segundos aceitando-as passivamente, sem grandes conflitos, sem
nunca haver um ganho das classes oprimidas.
E que relação há entre as relações de poder na sociedade e o processo
educativo? Entre a relação oprimidos-opressores e a relação professor-aluno?
Considerando-se que a escola é uma instituição inserida em uma sociedade, é
certo que ela reflete, se não reproduz, em seu espaço micro, o que ocorre na
macro estrutura social. Não que a relação professor-aluno seja,
necessariamente, uma relação de opressor-oprimido (o que não deveria
ocorrer).
Se analisarmos o espaço escolar, certamente encontraremos regras,
normas de conduta visando o bem-estar de todos. Desobedecer a essas regras
significa infração, desvio de conduta, o que provavelmente acarretará em
alguma espécie de punição. Para garantir essas regras e seu cumprimento,
existe na escola pessoas revestidas de autoridade.
Entretanto, a escola reflete tão bem o contexto social no qual está
introduzida que é comum encontrarmos em seu espaço, pessoas que
confundem autoridade com autoritarismo. Sabemos que a primeira constitui-se
numa necessidade, dentro e fora do espaço escolar.
Se tivermos, como foi dito anteriormente, regras que visam o bem-estar
comum, precisamos de pessoas imbuídas do poder de fazê-las cumprirem-se.
Não precisamos, entretanto, nem fora nem dentro da escola, de praticas
autoritaristas que passem sobre o objetivo maior: a democracia.
A sala de aula não pode ser o espaço do tradicionalismo, onde cabe ao
professor, que domina o conteúdo, transmiti-lo ao aluno como quem faz uma
doação, uma transfusão. Esse parece ser um conceito já muito conhecido, com
o qual todos concordam. Porém, se nos atentarmos para como vem ocorrendo
o processo ensino-aprendizagem, chegaremos à conclusão de que tal conceito,
39 ainda que seja freqüente a teoria dos professores, muitas vezes não se
constitui na pratica.
Não se trata de querer culpar o professor por sua pratica, por vezes
antidemocrática, até porque é muito difícil para quem teve sua formação dentro
deste padrão liberta-se de uma hora para outra de determinados conceitos
formados ao longo dos anos (Não podemos esquecer que até bem pouco
tempo vivíamos, no Brasil, sob o regime ditatorial). Trata-se, ao contrario, de
buscar construir uma pratica que não caia nem no autoritarismo sem sentido,
nem no seu oposto, no não diretivismo total. Mais uma vez é importante
lembrarmos o papel da coletividade nesta busca, que deve ser realizada de
uma maneira ampla para que surta efeitos sensíveis.
É comum encontrarmos os dois extremos nas praticas pedagógicas,
ambos igualmente preocupantes: o professor que deseja ser o centro do
processo, que ensina, que transmite seu saber pronto para o aluno, que
impõem condutas sem utilizar o dialogo; e aquele que constitui-se no oposto do
primeiro, acreditando que o aluno deve ter plena liberdade, não deve ser
reprimido em hipótese alguma sob pena de perder sua autonomia e que seu
conhecimento é fruto de uma “autoconstrução”, na qual não cabe ao professor
outro papel senão assistir de braços cruzados.
Cabe-nos aqui considerar que tanto o autoritarismo, quanto o não
diretivismo contribuem para as relações de dominação dentro e fora da sala de
aula. No primeiro caso, o motivo é obvio. O aluno percebe sua condição de
“subordinado” e muitas vezes reagem criando situações que dificultam o
trabalho do professor. No segundo caso, o professor, ao deixar o aluno
entregue a sua própria sorte, omite-se do seu papel, ajudando na formação de
um individuo que, provavelmente, terá sua compreensão de sociedade
deturpada. Além disso, o professor estará se negando a uma das funções
principais da escola (senão a principal) que é a aprendizagem do aluno.
40 Negando-se a transmitir seus conhecimentos e acreditando que a
aprendizagem é autoconstruída, o professor não sabe qual é, afinal, o seu
papel. Dessa forma, acabam por negar ao aluno o acesso a conhecimentos
socialmente valorizados, conhecimentos estes que deveriam lhe servir de
instrumento em sua vida social, na luta por melhores condições de vida.
41
CONCLUSÃO
A finalidade deste trabalho foi, fazendo uma retomada histórica, buscar
compreender as raízes de determinados pré-conceitos que se instalam no
imaginário social e, conseqüentemente, nas atitudes observadas em nossa
sociedade. Dessa maneira, eles influenciam educadores de um modo geral,
atrapalhando a realização de um trabalho pedagógico de qualidade.
Não podemos ter a ilusão de acreditar que em algum momento a ação
pedagógica vai estar livre de ideologias. Sabemos que nenhuma pratica pode
estar. Entretanto, não podemos deixar que a ação dessas ideologias seja
contra o aluno das classes populares, desvalorizando-os, fazendo-os sentirem-
se inferiores, incapazes e culpados por sua “inferioridade”.
Como podemos observar neste trabalho, ao longo da história as classes
dominantes criaram mitos de tentavam justificar e legitimar sua pretensa
superioridade sobre as classes dominadas. Tais mitos povoaram e ainda
povoam o senso comum, o que muitas vezes reflete-se nas práticas
pedagógicas.
Avançando um pouco mais, apontamos como causa para esse fato duas
hipóteses: ou a falta de interesse pela administração publica pelas questões
educacionais, ou a distância existente entre a teoria e a prática do professor
que tem acesso a esses trabalhos mencionados a cima. É provável que esses
dois fatores atuem juntos.
O que fazer então diante desta situação? Não possuindo poderes para
intervir diretamente nas ações do governo no setor educacional, acredito que
nós educadores devemos, buscar realizar atitudes que estejam ao nosso
alcance para melhoria do ensino em nosso país.
42 Acreditando que o fracasso escolar é resultante sim tanto de questões
políticas quanto de pedagógicas, e que as primeiras quando resolvidas podem
contribuir bastante para as resoluções das segundas, creio na importância de
fazermos aquilo que esta ao nosso alcance, ainda que não desistamos do que
encontra-se for do nosso alcance imediato.
É certo que só obteremos resultados se essa busca do sucesso for
coletiva, se unirmos forças e conhecimentos para melhoria do ensino. O
trabalho pedagógico não pode ser uma ilha afastada do continente. É preciso
que haja troca para que exista um crescimento profissional. Só através da
coletividade que as questões educacionais, tanto as pedagógicas quanto as
políticas, podem encontrar soluções.
Para terminar este trabalho, gostaria de lembrar mais uma vez a
apalavras de Paulo Freire (1995) de que a educação não podendo tudo pode
alguma e que sua força encontra-se justamente em sua fraqueza. É no pouco
que ela pode transformar que se encontra a possibilidade da mudança.
Apostando nesse pouco é que se deve desenvolver-se um trabalho pedagógico
de qualidade para as camadas populares.
43
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46
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I 12
CAUSAS SÓCIO-HISTÓRICAS DO FRACASSO ESCOLAR: RECORRENDO AO PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE 12 1.1 - Da origem do pensamento liberal ao liberalismo dos nossos dias 12 1.2 - Psicologia diferencial: a legitimação do modelo elitista 19 1.3 - Teorias Racistas: a serviço da pretensa superioridade do branco 22
CAPÍTULO II 26
A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA 26
CAPÍTULO III 34
ESCOLA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL? 34
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA 43
ÍNDICE 46 FOLHA DE AVALIAÇÃO 47
47
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino Superior
Título da Monografia: Reflexões sobre o fracasso e o sucesso escolar
Autora: Luciene Dias Teixeira
Orientador: Professor Carlos Afonso Leite Leocadio
Data da Entrega: __________ Avaliação: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Avaliado por: ______________________________Grau ____________.
__________________, ____ de ________________de 2006.
48
ATIVIDADES CULTURAIS
49
50