INTRODUCCIÓN

Una vez conocido cómo se produce el des-arrollo de la metacognición hacia la escri-tura indicando un proceso continuo demejora de la conciencia de la persona, dela tarea y de la estrategia, y de una dismi-

nución de las respuestas sin conexión conla composición escrita (García y Bausela,en evaluación), parece pertinente el que seaborde su relación con la composiciónescrita directamente.

Esta investigación persigue profundi-zar en la posible relación existente entre el

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(*) Universidad de León.(1) Durante la realización de la presente investigación se recibieron ayudas de la CEyC de la Junta de Cas-

tilla y León, con Fondos Sociales Europeos, proyecto para 1999 y proyecto para 2000, y durante el trienio 2001al 2003. E, igualmente, se recibieron ayudas del CIDE-MEC durante el trienio 1996-1998, así como de la Direc-ción General de Investigación del Minsiterio de Ciencia y Tecnología para el trienio 2001 al 2003 y siendo el IPel primer autor.

RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA PERSONA, DE LA TAREA YDE LA ESTRATEGIA EN RELACIÓN A LA ESCRITURA

CON LA COHERENCIA Y PRODUCTIVIDAD DE LA COMPOSICIÓNESCRITA EN NIÑOS/AS CON Y SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Y/O BAJO RENDIMIENTO

JESÚS NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ (*)ESPERANZA BAUSELA HERRERAS (*)

RESUMEN. El objetivo de esta investigación fue conocer la relación entre el conoci-miento metacognitivo y la coherencia y productividad de la composición escrita enalumnos de 8 a 16 años, de 3º de Educación Primaria a 4º curso de Educación Secun-daria Obligatoria. Como instrumentos de recogida de datos se aplicaron un cuestio-nario y tres tareas de composición escrita: narración, redacción y descripción. Lasrespuestas abiertas del cuestionario fueron reducidas a catorce categorías, por mediode un proceso de codificación y construcción de un sistema de categorías exhausti-vo y mutuamente excluyentes. Los resultados indican correlaciones positivas, débi-les, entre la coherencia y la productividad de composiciones escritas y el autocono-cimiento y autorregulación hacia la escritura.

ABSTRACT. The aim of this study was known the relation between metacognition kno-wledge in writing and a write product: coherence. We opted for following a ex-post-facto design. The sample was constituted by third from grade of Primary Educationto second grade of Compulsory Education students which were eight to sixteen yearsold. We applied a questionnaire to assess the metacognitive knowledge in writingand developed a categories system to encode. These date were analyzed statically.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 223-234.

Fecha de entrada: 13-06-2002 Fecha de aceptación: 04-02-2003

conocimiento y regulación que el alumnotiene de los procesos cognitivos involucra-dos en el proceso de escritura, por un lado,y la coherencia y productividad de suscomposiciones escritas, por otro.

Partiendo de la conceptualización clá-sica de metacognición de Flower (García,2001; García, 2000 b) podemos entenderlacomo la conciencia del individuo de suspuntos fuertes y débiles, y su autorregula-ción. Tradicionalmente el término meta-cognición se ha asociado al conocimientoque las personas pueden tener de sus pro-pios procesos de conocimiento o de loscontenidos de éstos; no obstante, es unconstructo que acepta dos significados:(Borkowsky, 1992; Wong, Wong y Blenkin-sop, 1989) autoconocimiento y autorregu-lación.

En consonancia con esta conceptuali-zación, Wong (1999) considera la metacog-nición en la escritura como la toma deconciencia por parte del individuo delconocimiento del propósito, los procesosde la escritura, la audiencia y la autorregu-lación en la escritura, es decir, el conoci-miento de sus puntos fuertes y sus puntosdébiles y la capacidad de autorregulaciónde los mismos es, básicamente, mirar alinterior y reflexionar sobre uno mismo.

A través del análisis de la coherenciade un texto utilizando vías diversas comoel análisis de protocolos de escritoresexpertos o el pensamiento en voz alta,podemos comprender cómo el alumno/aha generado y organizado sus ideas, endefinitiva cómo se ha llevado a cabo elproceso de planificación (Marbán, 2001).Esto supone un conocimiento por parte delalumno/a de su propia persona, de la tareaque está realizando y de las estrategias queestá aplicando; implica por consiguienteun conocimiento metacognitivo. El análisistextual permite diagnosticar dificultadesque pueden surgir en distintos ámbitos delo que denominamos «mecanismos decoherencia», lo que, a su vez, nos permitediseñar propuestas de intervención y de

prevención que incidan en estos aspectos(García y Marbán, 2002, en prensa; Garcíay de Caso, 2002). Podemos analizar un tex-to adhiriéndonos a un modelo mental o aun modelo proposicional. El modelo mentales una representación de la situación a quese refiere el texto, más que una representa-ción del texto en sí misma. El modelo deanálisis proposicional se basa en la previateoría sobre la presentación del significadoen la memoria, según la cual las proposi-ciones son las unidades de representacióndel significado y cuyos contenidos sonconceptos léxicos completos y no «primiti-vos semánticos». Los conceptos proposicio-nales pueden ser argumentos, o predica-dos, y sus reglas de interconexión son estu-diadas por la gramática de casos.

Conforme dice la teoría proposicionalclásica, el contenido semántico de los tex-tos se despliega en dos niveles: el texto desuperficie, el texto que se lee o escucha, yel texto base, a un nivel más profundo, quees la representación proposicional del tex-to de superficie (Duro, 2001). En estosmodelos aparecen dos variables de capitalimportancia: la fragmentación del texto enunidades de análisis y la coherencia tex-tual. La importancia de ambas variablesradica en que permiten cuantificacionesque determinan en gran medida la objetivi-zación de la investigación. En consonanciacon los métodos proposicionales, los tex-tos producidos por nuestros alumnos esta-rán constituidos por un conjunto de propo-siciones. Cada proposición consta de una omás ideas entre las cuales se exige unarelación. Por microestructuras se entiendela estructura proposicional del texto entresus proposiciones individuales unas conotras, y por macroestructura, la represen-tación proposicional del resumen del texto(Duro, 1992). La macroestructura tambiénestá constituida por proposiciones de tipoglobal y de naturaleza semántica que dansentido, unidad y coherencia global al tex-to. La coherencia lineal suele ir asociada aotras relaciones que desembocarían en la

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integración semántica del texto total. Lacoherencia global es lo que Kintsch y VanDijk (Marbán, 2001) llaman macroestructu-ra. Sería el conjunto de macroproposicio-nes jerárquicamente organizadas. Todotexto coherente posee una organizaciónformal más o menos definida y esa organi-zación es la superestructura.

Es difícil establecer una definición úni-ca y ajustada de lo que se entiende porcoherencia, puesto que es un término muyamplio, pudiendo considerase desdemuchos puntos de vista y no debe serentendido de modo absoluto. Cuando sehabla de coherencia textual, nos referimosa las relaciones de cohesión que se esta-blecen entre las unidades que constituyenun texto, relaciones contextuales, enten-diendo el contexto como el conjunto lin-güístico que rodea a un elemento dadodentro de un texto. Estas relaciones no sonsólo las de tipo sintáctico, sino que tam-bién hacemos referencia a relaciones entreel texto y su situación de ocurrencia, rela-ciones contextuales, entendiendo que elcontexto está formado por todos aquelloselementos de la situación en que se produ-ce el texto, que determinan sistemática-mente su estructura y su interpretación, obien que son determinados por esos textos.Según García Madruga y Martín Cordero(1987), la coherencia denota una manerade poner en relación cada enunciado deltexto con las anteriores. Se mide por indi-cadores de (i) pertinencia de las ideas paramantener la continuidad temática, (ii) enla-ce entre ideas para construir proposiciones,(iii) formación de párrafos coherentes apartir de las proposiciones e (iv) hilo argu-mental de todo el texto. Para Van Dijk(1997), la coherencia no es un fenómenoobjetivo del discurso ni tampoco una merapropiedad abstracta del mismo, sino unfenómeno interpretativo de comprensiónen el que intervienen conocimientos subje-tivos. La coherencia textual abarca muchosaspectos que actúan en diversos niveles;así, Aznar, Cros y Quintana (1993) señalan

los aspectos de (i) tipología del texto, (ii)polifonía enunciativa, (iii) mecanismos derepetición, (iv) implícitos, (v) mecanismosde conexión, (vi) mecanismos de progre-sión y (vii) registros, variedades y otrasopciones estilísticas. Así, podemos decirque un texto es coherente cuando se esta-blece una relación de cohesión entre lasunidades que lo constituyen y una relaciónde adecuación entre el texto y el contexto,entendiendo que esta adecuación incluyetambién la adecuación a la intencióncomunicativa del hablante.

Elaborar un texto coherente es el indi-cador que mejor discrimina a un escritorexperto de un escritor que carece de habi-lidades de escritura (Bereiter y Scardamilia,1992, 1993).

Los componentes de producciónhacen referencia a la dimensión cuantitati-va del proceso de composición escrita, esdecir, a la cantidad de frases y párrafos queel escritor produce en un momento deter-minado (Hernández y Quintero, 2001). Laproductividad se mide mediante el análisisde parámetro de palabras de contenido,palabras funcionales y determinantes (Jus-ticia, 1996). Una de las características de losestudiantes con dificultades de aprendizajees que producen muy poco, sus redaccio-nes contienen pocos detalles y elaboracio-nes (Graham y Harris, 1996). Unas posiblesrazones de por qué producen tan pocopueden ser atribuidas a que (i) terminandemasiado pronto, (ii) sus conocimientossobre «tópicos» son incompletos o fragmen-tados y (iii) por falta de dominio de lashabilidades de orden inferior (Graham yHarris, 1997). Es posible que exista algunarelación entre las composiciones cortas,poco estructuradas y coherentes, así comocon bajo conocimiento o interés. A estasdificultades debemos unir las dificultadesque presentan con la autorregulación delcomportamiento estratégico organizado(Graham, 1997).

Después de conocer algunas de lasdificultades que presentan ciertos alumnos

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a la hora de desarrollar una composiciónescrita, estamos de acuerdo con la ideadefendida por Sorenson (1997) y Colladoy García Madruga (1997), según la cual,los estudiantes con dificultades de apren-dizaje frecuentemente requieren una ins-trucción para dominar varias estructurasde texto. La instrucción explícita en el usode lazos cohesivos les ayuda a aprender aorganizar e integrar conceptos en la escri-tura. Mientras que la instrucción en estra-tegias de estructuras de texto (Mather yRoberts, 1995) les ayuda a incrementar laestructura narrativa y la estructura exposi-tiva. El entrenamiento en estrategias deautorregulación como el modelo deaprendizaje autorregulado de Butler(2000, Núñez, González y Álvarez, 2000;García, 2001 b); el Modelo de desarrollode estrategias autoregulatorias de Grahamy Harris (1989; Butler, Elaschuk y Pool,2000; Santituste y Beltrán, 1998), y laEstrategia de revisión de Graham y MacArthur (Santiuste y Beltrán, 1998) tienenun efecto en la estructura semántica de lascomposiciones de los alumnos con difi-cultades de aprendizaje, así como en lacalidad de sus escritos (De la Paz, 1999 ab, 2001; Graham, 1997; Graham y Harris,1996, 1999; Graham, Harris y Sawyer,1992; Sexton, Harris y Graham, 1998). Es,pues, posible la mejora de habilidadesrelacionadas con la organización del textoy con la coherencia del mismo comoseñala Butler et al. (2000), Wong (1999) yWray (1994), y como hemos mostradopara el caso de alumnos con dificultadesde aprendizaje (García y de Caso, 2002;García y Marbán, 2002; en prensa), si bienfalta comprender la relación de estasmejoras en la calidad de los textos conotros componentes psicológicos como laconciencia de los procesos implicados(metacognición hacia la escritura), com-prensión que puede ayudar tanto en laevaluación como en la intervención ins-truccional, y éste es el foco del presenteestudio.

OBJETIVO E HIPÓTESIS

Sobre la base de esta revisión del estado dela cuestión, nos planteamos como objeti-vos: (i) conocer si existe algún tipo de rela-ción entre el conocimiento metacognitivo,por un lado, y el nivel de coherencia y pro-ductividad de la composición escrita, porotro. Y (ii) predecir el nivel de conoci-miento metacognitivo en relación con laescritura a partir del conocimiento de losniveles de coherencia y productividad delas descripciones, narraciones y redaccio-nes.

Las hipótesis que guían esta investiga-ción las formulamos en los siguientes tér-minos: existe una relación entre los nivelesde coherencia y productividad, por unlado, y el nivel de conocimiento metacog-nitivo en relación con la escritura, por otro,que nos permite predecir el desarrollo delautoconocimiento que presenta el alum-no/a partir de los niveles de coherencia yproductividad de sus composiciones escri-tas.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Se seleccionó una muestra de 1.691 alum-nos, extraídos de un total de 25 centroseducativos públicos y privados de León yprovincia, y de las Comunidades de Astu-rias y de Extremadura, con edades com-prendidas entre los 8 y los 16 años, desde3º de Educación Primaria hasta 4º de Edu-cación Secundaria Obligatoria, detectán-dose 102 alumnos con bajo rendimiento(BR) y/o con dificultades de aprendizaje(DA). No diferenciamos entre DA y BRporque académicamente se sitúan a lolargo de un continuo y establecer un pun-to de corte �criterio de discrepancia� esdiscutible (García, 2001 a) y no tendríainterés desde el punto de vista de la pre-sente investigación. El estudio se realizó

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de forma colectiva en los grupos naturales(aulas).

INSTRUMENTOS

Durante la investigación se aplicaron:

� Cuestionario

Evalúa las conductas metacognitivas mani-festadas por el alumnado en relación con laescritura. Está incluido dentro del Instru-mento de Evaluación de los Procesos dePlanificación y otros Factores Psicológicosde la Escritura (EPP y FPE) (García, Marbany de Caso, 2001). Está constituido por ochosencillas preguntas de respuestas abiertas:(i) cuando escribes una redacción, ¿qué eslo que más te gusta?, (ii) ¿te cuesta muchohacer una redacción? ¿por qué?, (iii) ¿teconsideras bueno escribiendo redacciones?¿por qué piensas eso?, (iv) ¿qué crees quedebe saber un alumno para hacer una bue-na redacción?, (v) ¿por qué crees tú quealgunas personas tiene problemas cuandohacen una redacción?, (vi) ¿qué cosas creesque te hacen falta para hacer una redacciónmejor de lo que la haces ahora?, (vii) ¿enque estas pensando cuando escribes unaredacción?, (viii) ¿qué cosas concretashaces cuando escribes?

� Sistema de categorías (exhaustivo ymutuamente excluyente)

Las respuestas abiertas del cuestionariofueron codificadas considerando los trescomponentes que integran la metacogni-ción según el constructo clásico de meta-cognición de Flavell �persona, tarea yestrategia (Hayes y Flower, 1980; Wray,1994)�. El sistema está constituido por trescategorías generales, al que se añade lacategoría de respuestas irrelevantes, desco-nocidas o impertinentes (García y Bausela,2001): (i) conocimiento de la tarea (p. ej.,tipo de texto), (ii) conocimiento de la per-

sona: (p. ej., recogida de información), (iii)conocimiento de la estrategia (p. ej., estra-tegias cognitivas). El sistema de categoríasse representa en la tabla I.

� Tres tareas de composición escrita:narración, redacción y descripción

Las tres tareas de escritura están incluidasen EPP y FPE (García, Marbán y de Caso,2001): (i) Descripción: los alumnos debenrealizar una composición escrita de des-cripción en torno a una escena. (ii) Narra-ción: en esta tarea los alumnos deben escri-bir un cuento conocido. (iii) Redacción: losalumnos deben hacer una redacción de untema libre, sobre una excursión, unas vaca-ciones, un viaje, aficiones, deportes.

PROCEDIMIENTO

Una vez elaborado el marco teóricomediante la revisión bibliográfica, se apli-có el cuestionario y las tres pruebas decomposición escrita. Se pasó de formacolectiva al total de la muestra con la ayu-da del profesorado y con la colaboracióndel alumnado de 5º de Psicopedagogía,previa instrucción en su aplicación. El ins-trumento se pasó en tamaño DINA 4, y enletra de 14 puntos, con espacios suficien-tes para cada tarea y en hojas indepen-dientes. Tras su aplicación se procedió alanálisis de los tres tipos de textos. Cada tex-to se segmenta en unidades de análisisque llamamos ideas. Para nosotros, la ideaes toda palabra con referente fijo. En esacategoría incluimos: el nombre, calificati-vo, verbo, adverbio e interjección. Ade-más de las palabras con referente compu-tamos otras palabras que funcionan comodeterminantes: artículos, demostrativos,posesivos, numerales e indefinidos. Y laspalabras funcionales: pronombres, prepo-siciones y conjunciones. Las repuestasabiertas del cuestionario fueron codificadasy agrupadas hasta configurar un sistema de

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TABLA ISistema de categorías metacognitivas sobre la escritura

categorías en torno a las tres dimensionesde autoconocimiento: persona, tarea yestrategia propuestas por Flavell (Hayes yFlower, 1980). Se tomaron como muestralas ocho respuestas abiertas al cuestiona-rio sobre conocimiento metacognitivo enrelación con la escritura de 100 alumnosescogidos aleatoriamente. En total, se ana-lizaron 800 respuestas. Una vez configura-do el sistema de categorías se aplicó atodas las respuestas. El proceso de asignarcada rasgo a una categoría, proceso decodificación, se desarrolló manualmente.Los criterios que se siguieron fueron fun-damentalmente racionales y empíricos,siguiendo un proceso deductivo e inducti-vo. Los cómputos de las categorías y delanálisis de textos fueron sometidos a unanálisis estadístico con el paquete estadís-tico SPSS versión 10.9x.

RESULTADOS

En primer lugar, se procedió a la construc-ción de una matriz única con el estudio delas características descriptivas de las varia-bles. Se procedió a conocer el grado decorrelación, el coeficiente de correlaciónmúltiple, entre los diferentes componentesdel conocimiento metacognitivo y las varia-bles coherencia de la composición escrita yproductividad. Una vez calculados los coe-ficientes de regresión parcial, fueron utili-zados para calcular la ecuación de regre-sión múltiple

� Tarea total

La correlación múltiple entre el nivel decoherencia y productividad en las des-cripciones, narraciones y redacciones, porun lado y el conocimiento de la persona,por otro, fue de (R=0,280), obteniendo uncoef iciente de deter minación igualR2=0,078. Esto indica que los seis predic-tores explican el 7,8% de la variabilidaddel criterio, metacognición total. Con elANOVA obtenemos una F= 21,125, lo cualconlleva una p=0,000; se rechaza la hipó-tesis nula, según la cual R2=0. Es decir, elmodelo de regresión se ajusta a los datos.Para comprobar si la regresión entre unpredictor y el criterio es significativa secalcula la t de student para cada uno delos predictores. La regresión es significati-va para la productividad total de lasredacciones [t=4,166, p<,000] y la cohe-rencia de las redacciones [ t=2,914,p<,004]. Los coeficientes de regresiónBeta: productividad total de descripciones(x1) [Beta =0,66], coherencia total de des-cripciones (x2) [Beta = ,006], productivi-dad total de narraciones (x3) [Beta =,077],estructura total de narraciones (x4) [Beta=,025], productividad total de redacciones(x5) [Beta =,136] y coherencia total deredacciones (x6) [Beta =,084]. De acuerdocon la fórmula general y con los coefi-cientes de regresión parcial, hallamos laecuación de predicción; y = 2,564 x1 +6,123 x2 + 1,550 x3 + 1,920 x4 + 3,184 x5+ 8,123 x6 + 9,880.

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TABLA IICorrelaciones entre metacognición total y las variables de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

� Persona total

La correlación múltiple entre el nivel decoherencia y productividad en las descrip-ciones, narraciones y redacciones, por unlado y el conocimiento de la persona, porotro, fue de (R=,313), obteniendo un coefi-ciente de determinación igual a ,098. Estoindica que los seis predictores explican el9,8% de la variabilidad del criterio, meta-cognición total. Con el ANOVA obtenemosuna F=26,937, lo cual conlleva unap=0,000, se rechaza la hipótesis nula,según la cual R2=0. Es decir, el modelo deregresión se ajusta a los datos. Para com-probar si la regresión entre un predictor yel criterio es significativa se calcula la t destudent para cada uno de los predictores.La regresión es significativa, las p son infe-rior a 0,05, para la productividad total delas narraciones [t=3,300, p<,001], la estruc-tura total de las narraciones [t=3,079,p<,002], la productividad total de las redac-ciones [t=5,164, p<,000] y la estructura totalde las redacciones [t=2,803, p<,005]. Loscoeficientes de regresión Beta: productivi-dad total de descripciones (x1) [Beta=-,012], coherencia total de descrpciones (x2)[Beta= ,018], productividad total de narra-ciones (x3) [Beta= ,107], estructura total denarraciones (x4) [Beta= ,083], productivi-dad total de redacciones (x5) [Beta= ,167] ycoherencia total de redacciones (x6) [Beta=,080]. De acuerdo con la fórmula general ycon los coeficientes de regresión parcialobtenidos hallamos la ecuación de predic-ción: y = - 1,07 x1 + 4,3 x2 + 5,018 x3 +0,147 x4 + 9,02 x5 + 0,181 x6 + 3,522.

� Estrategia total

La correlación múltiple entre el nivel decoherencia y productividad en las descrip-ciones, narraciones y redacciones, por unlado y el conocimiento de la estrategia, porotro, fue de R=0,80, obteniendo un coefi-ciente de determinación igual a 0,06. Estoindica que los seis predictores explican el

6,0% de la variabilidad del criterio, meta-cognición total. Con el ANOVA obtenemosuna F= 1,596 lo cual conlleva una p=,0145,se acepta la hipótesis nula, según la cualR2=0. Es decir, el modelo de regresión nose ajusta a los datos. Para comprobar si laregresión entre un predictor y el criterio essignificativa se calcula la t de student paracada uno de los predictores. La regresiónes significativa, p inferior a 0,05, para laestructura total de las narraciones [t=2,896,p<,004]. Los coeficientes de regresión Beta;productividad total de descripciones (x1)[Beta=-,011], coherencia total de descrip-ciones (x2) [Beta= -,016], productividadtotal de narraciones (x3) [Beta= -,020],estructura total de narraciones (x4) [Beta=,082], productividad total de redacciones(x5) [Beta= -,018] y coherencia total deredacciones (x6) [Beta= ,001]. De acuerdocon la fórmula general y con los coeficien-tes de regresión parcial obtenidos hallamosla ecuación de predicción; y = - 1,60 x1 �6,11 x2 - 1,53 x3 + 2,344 x4 � 1,59 x5 +3,327 x6 + 4,245.

� OT (otras respuestas o no pertinentes)

La correlación múltiple entre el nivel decoherencia y productividad en las descrip-ciones, narraciones y redacciones, por unlado y el conocimiento metacognitivo, porotro, fue de R=0,361, obteniendo un coefi-ciente de determinación igual a 0,130. Estoindica que los seis predictores explican el13% de la variabilidad del criterio, meta-cognición total. Con el ANOVA obtenemosuna F = 37,130, lo cual conlleva unap=0,000, se rechaza la hipótesis nula,según la cual R2=0. Es decir, el modelo deregresión se ajusta a los datos. Para com-probar si la regresión entre un predictor yel criterio es significativa se calcula la t destudent para cada uno de los predictores.La regresión es significativa, p son inferiora 0,05, para la estructura total de las narra-ciones [t= -7,459, p<,000], la productividadtotal de las redacciones [t=-3,919, p<,000] y

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la coherencia total de las redacciones [t=-3,820, p<,000]. Los coeficientes de regre-sión B: productividad total de descripcio-nes (x1) [Beta= -,034], coherencia total dedescripciones (x2) [Beta= -,013], producti-vidad total de narraciones (x3) [Beta= -,058], estructura total de narraciones (x4)[Beta= -,198], productividad total de redac-ciones (x5) [Beta= -,125] y coherencia totalde redacciones (x6) [Beta= -,107]. Deacuerdo con la fórmula general y con loscoeficientes de regresión parcial hallamosla ecuación de predicción; y = - 1,85 x1 -1,94 x2 - 1,68 x3 � 2,13 x4 � 4,11 x5 � 1,48x6 + 3,453

� Metacognición total

La correlación múltiple entre el nivel decoherencia y productividad en las descrip-ciones, narraciones y redacciones, por unlado y el conocimiento metacognitivo, porotro, fue de R=0,292, obteniendo un coefi-ciente de determinación igual a 0,086. Estoindica que los seis predictores explican el8,6% de la variabilidad del criterio, meta-cognición total. Con el ANOVA obtenemosuna F= 23,215, lo cual conlleva unap=0,000, se rechaza la hipótesis nula,según la cual R2=0. Es decir, el modelo deregresión se ajusta a los datos. Para com-probar si la regresión entre un predictor yel criterio es significativa se calcula la t destudent para cada uno de los predictores.La regresión es significativa, p son inferiora 0,05, la productividad total de las narra-ciones [t=3,876, p<,000] y la productividadtotal de las redacciones [t=5,634, p<0,000].Los coeficientes de regresión B; productivi-dad total de descripciones (x1) [Beta=-5,20], coherencia total de descripciones(x2) [Beta=2,358], productividad total denarraciones (x3) [Beta=4,733], estructuratotal de narraciones (x4) [Beta=-2,39], pro-ductividad total de redacciones (x5) [Beta=7,904] y coherencia total de redacciones(x6) [Beta=0,115]. De acuerdo con la fór-mula general y con los coeficientes de

regresión parcial que hallamos la ecuaciónde predicción; y =- 5,20 x1 + 2,358 x2 +4,733 x3 � 2,39 x4 + 7,904 x5 + 0,115 x6 +7,116

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Con esta investigación tratábamos de ver larelación del conocimiento del proceso conel producto de la escritura. Es decir, pre-tendíamos conocer la relación entre la con-ciencia por parte del individuo del propó-sito, los procesos de la escritura, la audien-cia, y la autorregulación en la escritura(Wong, 1999), por un lado, y la coherenciay productividad de las composicionesescritas, por otro lado.

Los resultados indican que las correla-ciones entre el conocimiento de la perso-na, de la tarea, de la estrategia y otras res-puestas irrelevantes, desconocidas eimpertinentes y la metacognición y lasvariables de coherencia y productividad,en relación con los tres tipos de textos, sonpositivas débiles. El mayor grado de corre-lación se produce entre el conocimiento dela tarea total y el nivel de productividadtotal de las redacciones, el conocimientode la persona total y el nivel de productivi-dad de las redacciones, el conocimiento dela estrategia total y la estructura total de lasnarraciones, las respuestas irrelevantes,desconocidas e impertinentes con laestructura total de las narraciones y lametacognición total y la productividad totalde las redacciones. El menor coeficiente decorrelación corresponde a la relación entrela estructura total de las narraciones y elconocimiento de la tarea total, el conoci-miento de la persona total y la coherenciatotal de las descripciones, el conocimientode la estrategia total y la estructura total delas narraciones, las respuestas irrelevantes,desconocidas e impertinentes con la cohe-rencia total de las redacciones y el conoci-miento metacognitivo total con la estructu-ra total de las narraciones.

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Con los resultados obtenidos pode-mos considerar que a medida que aumen-ta el nivel de coherencia y productividadse produce un incremento del nivel deconocimiento metacognitivo total, conoci-miento de la persona, conocimiento de laestrategia y de disminución de las res-puestas irrelevantes, desconocidas eimpertinentes, y viceversa. Con este estu-dio no se pretende establecer una relaciónde causalidad, ya que lo más probable seaaceptar una postura de influencia mutua yrecíproca.

Sobre la base de estos resultados,podemos confirmar la hipótesis de investi-gación según la cual sería posible estable-cer una relación entre el nivel de conoci-miento metacognitivo total y el nivel decoherencia y productividad.

Una posible limitación de este estudioes no haber diseñado un cuestionariometacognitivo orientado a evaluar directa-mente los tres dimensiones del autoconoci-miento. No obstante, no podemos obviar ladificultad que supone la evaluación directade la metacognición, como reconocenSchoonen y Glopper (1996). Esto, porsupuesto, restringe las posibilidades paramanipulaciones experimentales. No obs-tante, aunque se pueden utilizar otrosrecursos, como el pensamiento en voz alta,o el análisis de protocolos, éstos exigenuna gran conciencia por parte del sujeto decapacidad, de mirar al interior y de refle-xionar sobre uno mismo, es decir, de capa-cidad metacognitiva.

Este estudio nos ha permitido conocercómo un factor no nuclear del proceso deescritura (García, 2000), el autoconoci-miento y la autorregulación, influyen en lacomposición escrita y cómo éste a su vezinfluye en la capacidad metacognitiva delsujeto; por esto, consideramos necesariodiseñar programas que se ajusten a lascaracterísticas individuales de cada alum-no, y cuyo objetivo no sea incidir sólo en elproducto de la composición, en lo que seve y se evalúa, sino que es necesario inci-

dir en el proceso, lo que revertirá, de formapositiva, en el producto observable.

No obstante, son necesarios estudiosque profundicen en esclarecer la direcciónde la relación, lo que permitirá diseñar pro-puestas instruccionales más efectivas a lahora de hacer frente a las múltiples dificul-tades que presentan los alumnos ante lasdemandas de desarrollar una composiciónescrita.

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