relación entre teoría de la mente, control inhibitorio y ... · entre los 3 y los 5 años, a los...

Raquel Garijo Jiménez

Ana Vanesa Valero García y María Luz Urraca Martínez

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Infantil

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Relación entre teoría de la mente, control inhibitorio yrendimiento académico en Educación Infantil

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Relación entre teoría de la mente, control inhibitorio y rendimiento académico en Educación Infantil, trabajo fin de grado

de Raquel Garijo Jiménez, dirigido por Ana Vanesa Valero García y María Luz Urraca Martínez (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

Relación entre Teoría de la Mente, control inhibitorio y rendimiento académico en Educación Infantil

2

Resumen

Diversas investigaciones ponen de manifiesto que el control inhibitorio y la

Teoría de la Mente (ToM) repercuten positivamente en el desarrollo socioemocional y

cognitivo de los niños. Asimismo, estos procesos probablemente favorecen el

rendimiento académico de los niños, en la medida que un niño con buen control

inhibitorio tendrá menos dificultad para comportarse de acuerdo a las normas de clase,

menos tendencia a la distracción y le resultará más fácil analizar las situaciones antes de

actuar, con una gestión adaptada de sus procesos cognitivos. En el caso de la ToM, el

niño utilizará metarrepresentaciones que le ayudarán a saber que otras personas piensan

de forma diferente a él, lo que le permitirá manejar sus propios pensamientos y mostrar

un comportamiento adaptativo. Esta investigación se centra en el análisis de estas

capacidades a edades tempranas en relación al rendimiento académico de los niños en

Educación Infantil. En esta investigación participaron 36 niños de edades comprendidas

entre los 3 y los 5 años, a los que se les administró una tarea de falsa creencia de primer

orden y la tarea de “Simón dice”, que se compararon con sus competencias académicas.

Los resultados ponen de manifiesto una relación entre la ejecución de los niños en la

tarea de ToM y en la tarea de “Simón dice”, así como en algunas de las principales

competencias académicas de los niños en Educación Infantil. Además, se hallaron

diferencias por edad en la realización de la tarea de “Simón dice”.

Abstract

Several investigations show that inhibitory control and the Theory of Mind

(ToM) impact positively on the socio-emotional and cognitive development of children.

Also, these processes are likely to favor the academic performance of children, as a

child with good inhibitory control will have less difficulty to behave according to the

rules of class, less distractibility and makes it easier to analyze situations before acting,

with adapted management of their cognitive processes. In the case of Tom, the child

will use metarepresentations to help you know that other people think differently to it

form, allowing you to manage your own thoughts and show adaptive behavior. This

research focuses on the analysis of these skills at an early age regarding the academic

performance of children in kindergarten. In this research, 36 involved children aged

between 3 and 5 years, who were given a false belief task of first order and the task of


3

"Simon Says", which were compared with their academic skills. The results reveal a

relationship between the performance of children in ToM task and the task of "Simon

Says", as well as some of the leading academic skills of children in kindergarten. In

addition, age differences were found in carrying out the task of "Simon Says."


4

Agradecimientos

Me gustaría dar las gracias a mis tutoras del Trabajo Fin de Grado (TFG). A Mª

Luz Urraca Martínez, por ofrecerme la posibilidad de realizar este trabajo y por

mostrarme a lo largo del Grado de Educación Infantil ese entusiasmo por su trabajo. Ese

entusiasmo que se ha trasformado en mis ganas por aprender y que fue lo que me hizo

querer hacer mi TFG con ella. Y a Ana Vanesa Valero García, por confiar en mí, por su

disponibilidad, por su colaboración, por su ilusión en la elaboración de este trabajo. En

todo momento se ha mostrado integrada en este proyecto, facilitándome la información

necesaria y resolviendo mis dudas ante esta nueva experiencia para mí.

También agradezco a todas las personas que han hecho posible que se produzca

esta investigación, como es el director del colegio al que pertenecen los participantes,

así como los participantes y sus profesoras que han puesto todo de su parte para que este

estudio se realice satisfactoriamente.

Por último, pero no menos importante dar las gracias a todas esas personas que

han hecho que mi paso por la universidad haya sido una experiencia inolvidable. Siendo

los más influyentes, mis padres, ya que sin ellos no hubiera sido posible.


5

Índice

1. Introducción…………………………………………………………………......... 6

2. Marco teórico……………………………………………………………………... 8

2.1. Funciones Ejecutivas: el control inhibitorio……………………………........ 8

2.2. Teoría de la Mente………………………………………………………....... 10

2. 3. Control inhibitorio y Teoría de la Mente: influencias en las competencias

de la Educación Infantil……………………………………………………...

13

3. Método…………………………………………………………………………… 17

3.1. Participantes…………………………………………………………………. 17

3.2. Instrumentos……………………………………………………………......... 17

3.3. Procedimiento……………………………………………………………...... 18

3.4. Análisis de datos ……………………………………………………………. 19

4. Resultados ………………………………………………………………………... 21

5. Discusión y conclusiones……………………………………………………......... 24

6. Referencias……………………………………………………………………....... 26

Anexos ……………………………………………………………………………… 28


6

1. Introducción

En el presente estudio se investiga sobre cómo el control inhibitorio se relaciona

con la ToM y cómo ambas están vinculadas con el rendimiento académico de los niños

en edad preescolar.

Los niños desde edades tempranas necesitan adaptar su comportamiento a

nuevas situaciones para conseguir un objetivo determinado o para dar solución a una

situación o problema específico (Tirapu, Pérez, Erekatxo y Pelegrín, 2007), a través del

desarrollo de procesos cognitivos y de regulación, esto es, a través de las funciones

ejecutivas. Dentro de las FE se encuentra el control inhibitorio. Esta capacidad permite

a los niños interiorizar una serie de normas y cumplirlas, así como ajustar su

comportamiento a las necesidades que requiere cada situación o contexto. En este ajuste

otro proceso cognitivo de gran relevancia es la ToM, que supone tener la habilidad de

saber que otras personas pueden pensar de forma diferente, que tienen estados mentales

distintos. Esta capacidad para comprender las creencias, intenciones, deseos y

emociones propias y ajenas, puede entenderse también como un logro cognitivo en el

desarrollo de la mente social que permite al niño una correcta interacción interpersonal

(Villanueva, Clemente y Serrano, 1997).

Otro aspecto que ha sido objeto de estudio es cómo repercuten estos procesos en

el rendimiento académico de los niños. El desarrollo cognitivo, con el que se potencian

los aprendizajes escolares, se posibilita mediante el despliegue de competencias

preformadas como puede ser la lógica, las FE y la interacción social (Sastre-Riba,

2006). Por lo tanto, ante este hecho podemos comprobar que se produce un desarrollo

cognitivo (habilidades académicas) en el que intervienen un conjunto de procesos

cognitivos como son las FE (control inhibitorio) y la toma de perspectiva (ToM). Este

desarrollo social y cognitivo le permite al niño actuar conforme lo que se espera de él.

Saber cómo tiene que comportarse ante determinadas situaciones, le beneficia para

poder realizar las tareas adecuadamente, logrando un éxito rotundo no solo con sus

compañeros sino que también en su proceso de aprendizaje.

El presente trabajo está estructurado en cuatro apartados. El marco teórico es el

primero de ellos, en este se aborda el concepto de FE y de forma más específica, el

control inhibitorio. Se describen los procesos de inhibición, cómo y cuándo surge, así

como las implicaciones de su desarrollo. Posteriormente, se aborda la definición de


7

ToM, así como el desarrollo de esta y su relación con el control inhibitorio. Finalmente

se analizan ambos conceptos relacionándolos con su posible vinculación con las

competencias de la Educación Infantil. Los participantes, instrumentos y

procedimientos a llevar a cabo en dicha investigación se describen en el apartado de

método. A continuación, en el apartado de resultados se exponen todos aquellos datos

obtenidos en función de los objetivos planteados para la presente investigación. Para

terminar, un apartado dedicado a la discusión y conclusiones, en el que se comparan los

resultados obtenidos con datos aportados de otras investigaciones.


8

2. Marco teórico

2.1. Funciones Ejecutivas: el control inhibitorio

A lo largo del tiempo numerosos autores se han interesado por el desarrollo de

las FE y cómo estas influyen en el comportamiento de los niños (p.e., Zelazo, Carter,

Resnick y Frye, 1997). La evaluación conductual de la FE en niños pequeños es un

aspecto clave en las aproximaciones al desarrollo cognitivo y social (Carlson, 2005;

Sastre-Riba, 2006), siendo el período preescolar una etapa de rápida adquisición de

competencias ejecutivas, que se apoyan en la maduración de las estructuras frontales

(Diamond y Kirkham, 2005). El término FE se refiere a “un constructo que comprende

unas habilidades centrales autorreguladoras, que orquestan procesos básicos o de

dominio específico con el fin de lograr un objetivo flexiblemente, que organizan toda la

actividad cognitiva y la emocional” (Sastre-Riba, 2006, p. 144). La FE subyace a la

coordinación de diferentes procesos cognitivos tales como la planificación, la atención,

la memoria de trabajo, la flexibilidad, la inhibición, etc., que trabajan de forma conjunta

contribuyendo a la monitorización y control del pensamiento y permitiendo una acción

estratégica y flexible.

En este trabajo nos centraremos de forma específica en el proceso de inhibición,

que implica la regulación consciente de la conducta, es decir, supone el control de la

respuesta en situaciones en las que el individuo sabe qué es lo correcto o adecuado pero

no lo quiere hacer o le cuesta (Ato, Fernández y Bermejo, 2010). Por ejemplo, se le pide

a un sujeto que no coma de la tableta de chocolate que tiene encima de la mesa, este

quiere comérsela, pero no lo va hacer porque sabe qué es lo correcto. Lustig, Hasher y

Zacks (2007), en una aproximación más detallada al concepto, establecen las siguientes

funciones vinculadas a la capacidad de inhibición:

− Controlar el acceso de información al foco atencional. Es decir, los déficits en el

control de acceso de la información puede dificultar o facilitar la ejecución

dependiendo de la relación entre el distractor y el objetivo.

− Eliminar la información irrelevante de la atención y la memoria de trabajo. Los

individuos necesitan olvidar cierta información, explícita o implícita, para poder

centrarse y recordar mejor la información relevante que les permitirá alcanzar su

objetivo.


9

− Suprimir o detener respuestas fuertes pero inapropiadas. Esta función hace

referencia a la capacidad para responder rápidamente a todos los estímulos excepto

a un estímulo ante el que se debe “retener” la tendencia a responder.

Por otro lado, se han distinguido diferentes procesos de inhibición, que

interaccionan entre sí (Diamond, 2006): la inhibición cognitiva y la inhibición

conductual. La inhibición cognitiva se asocia a la capacidad para inhibir la atención a

aspectos irrelevantes, permitiendo así una atención selectiva y sostenida; mientras que

la inhibición conductual se relaciona con la capacidad para inhibir una tendencia

conductual fuerte. Diamond (2006) sugiere que la capacidad inhibitoria no solo permite

la ejecución de una acción dominante o el procesamiento de la información irrelevante,

sino también seleccionar acciones y representaciones adecuadas que favorecen el

cambio flexible de pensamientos y acciones.

Ambos procesos de inhibición se van perfeccionando en las personas a lo largo

de los años. Comienza por ser un control externo dirigido principalmente por los

agentes primarios (padres y escuela) o por aspectos del contexto, y pasa a ser de control

interno caracterizado por una mayor autonomía e independencia (Ato et al., 2010). Esta

mayor autonomía se da en el curso del desarrollo, cuando se tiene conciencia de sí

mismo y se adquiere mayor control voluntario (Posner y Rothbart, 1998, citado en Ato

et al., 2010). El termino control voluntario se identifica con el concepto de “control con

esfuerzo”, con la voluntad de hacer algo y se refleja en la capacidad para mantener

voluntariamente la atención sobre una tarea, cambiar de forma consciente la atención de

una tarea a otra, iniciar una acción e inhibir una acción voluntariamente (Rothbart y

Rueda, 2005).

Según Posner y Rothbart (1998, citado en Ato et al., 2010), desde un enfoque

endógeno, la aparición del control inhibitorio estaría limitada por la maduración de

sistemas cognitivos como el lenguaje, la memoria o el desarrollo de mecanismos de tipo

atencional. Por otro lado, Maccoby (1980, citado en Ato et al., 2010) destaca los

factores exógenos, por los que se detecta que el papel de los padres es fundamental

como guías del proceso de desarrollo de sus hijos, en concreto a través de variables

relacionadas con el tipo de apego o estilos de control parental. Como bien se sabe el

comportamiento de los niños no viene predeterminado desde el nacimiento. Los niños

nacen con unas características biológicas, es su entorno y los agentes de socialización


10

que se encuentran en estos los que educan al niño, potenciando o disminuyendo

distintas conductas y por lo tanto distintos modos de actuar.

El comienzo del control de la conducta y ajuste de la misma se inicia hacia el

final del primer año de vida, lo que coincide con el periodo en el que los padres

comienzan a trasmitir determinadas normas de conducta relacionadas con actividades

cotidianas como no tocar ciertos objetos, guardar los juguetes, etc. y es entonces cuando

los niños comienzan a cumplir estas demandas (Carranza y González, 2003; Diamond,

2002). A esta edad los niños deben empezar a regular su conducta para no responder de

forma inmediata (control inhibitorio), mantener la norma en mente (memoria de trabajo)

y ajustar su respuesta a las demandas de sus padres, cambiando su conducta

(flexibilidad). Este hecho hace que los niños estén preparados para interiorizar las

normas y cumplirlas, lo que influirá en este a nivel familiar, individual, social y

educativo. Cuando un niño tiene un comportamiento de inhibición este suele

permanecer quieto, vigilante, mientras que evalúa la nueva situación y sus recursos

antes de actuar. Esta autorregulación afectará en el día a día de los niños, algunos

estudios han demostrado que los niños que poseen un mayor “control con esfuerzo”

(atención, control inhibitorio, placer de baja intensidad) poseen una irá más baja y

resultados positivos en competencia académica, social y en la capacidad para

enfrentarse a la frustración y el estrés (Carranza y González, 2003).

2.2. Teoría de la Mente

Como se ha comentado anteriormente otro de los aspectos relevantes a tener en

cuenta en nuestro estudio es la ToM. Esta es otra de las capacidades que influyen en la

vida social y académica de los alumnos. La comprensión social, referida a la cognición

social o ToM, se entiende como la atribución de estados mentales a uno mismo y a otras

personas, lo cual se puede utilizar para explicar y predecir el comportamiento humano

(Miller, Müller, Giesbrecht, Carpendale y Kerns, 2013). Por lo tanto, poseer ToM

significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los

demás, darse cuenta de que los demás tienen estados mentales tales como deseos,

creencias, percepciones, pensamientos e intenciones que no coinciden con los propios.

El término ToM se origina con los trabajos de Premack y Woodruf, en su intento

por demostrar que los chimpancés podían comprender la mente humana. A un

chimpancé que poseía contacto habitual con humanos le pasaron un vídeo en el que


11

aparecían algunos de sus cuidadores encerrados en una jaula, intentando alcanzar un

plátano que estaba situado por encima del techo de la jaula o en el suelo, siempre fuera

del alcance de la persona enjaulada. Para conseguir su objetivo disponían de

instrumentos como un palo o una banqueta. Los experimentadores fijaban la imagen en

el momento en el que el humano iniciaba la acción instrumental para conseguir el

plátano y les mostraban a los chimpancés dos fotografías. En una de ellas aparecía la

solución correcta: el plátano estaba en el suelo fuera de la jaula y el cuidador enjaulado

aparecía con un palo largo en su mano que lo sacaba para alcanzar el plátano. Sarah, una

de los chimpancés acertó 21 veces sobre 24, por lo que se descubrió que los chimpancés

son capaces de atribuir al humano que se encontraba dentro de la jaula estados mentales

como la intención y el conocimiento. Es decir, los chimpancés infieren que el humano

desea adquirir el plátano y sabe cómo hacerlo (Tirapu et al., 2007).

Tras dicho estudio, diferentes autores comenzaron a investigar con humanos.

Para comprobar que la ToM existe en los niños y a qué edad surge, la mayoría de los

investigadores han utilizado distintas situaciones de falsa creencia, siendo la más

conocida la Tarea de Sally y Anne (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985, citado en Ato et

al., 2010). Para resolver esta tarea de falsa creencia, el niño ha de tener en cuenta la

relación entre unos hechos y la representación de otra persona sobre los mismos. El

individuo que posee ToM es capaz de tener creencias sobre las creencias de otros,

distinguiéndolas de las suyas propias. Pero no todas las personas pueden llegar a

adquirir esta capacidad, ya que dependerá de si las zonas pertinentes para dicha

habilidad se encuentran afectadas o no. Las personas con trastorno del espectro autista

tienen grandes dificultades para adoptar la perspectiva de otra persona y para saber que

otras personas pueden pensar o entender la realidad de forma diferente a ellos, por lo

que se les atribuye ausencia de ToM (Tirapu et al., 2007). Pero esta imposibilidad para

atribuir estados mentales diferenciados de los de uno mismo a los demás con el fin de

predecir y explicar comportamientos, no solo les ocurre a los niños con trastorno del

espectro autista sino que también a personas que poseen determinadas alteraciones

como esquizofrenia, daño cerebral adquirido o alteraciones cognitivas relacionadas con

el envejecimiento (Tirapu et al., 2007).

Para que los niños adquieran la ToM previamente es necesario el desarrollo de

diferentes procesos, destacando el lenguaje. Aproximadamente a los 2 años de edad los

niños disponen de un conjunto de términos referentes a distintas características y


12

estados de ellos mismos y de los demás, siendo capaces de hacer referencia a emociones

propias y ajenas, intenciones o deseos. Más tarde, entre los 2 y 3 años empieza a

aparecer en el lenguaje infantil términos relacionados con las creencias o

conocimientos. Este hecho se puede apreciar sobre todo en el juego simbólico que es

cuando más tienden a expresarse libremente. A estas edades ya saben que una persona

puede tener un punto de vista diferente al suyo, aunque no sepan situarse en él en todos

los casos, mostrando dificultades en aquellas situaciones que les son poco familiares.

Los estudios más conservadores, como pueden ser los de Gopnik y Astington (1988,

citado en Losa, 2011), demuestran que los niños son capaces de mostrar ToM entre los

4-5 años. Los datos indican que a estos años los niños desarrollan un sistema conceptual

completo del que se sirven para dar razón a su propia conducta y a la de los demás, lo

cual incluye la noción de falsa creencia. Perner (1991) considera que a esas edades se

produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a

este cambio, los niños se convierten en auténticos teóricos de la mente, ya que poseen la

capacidad de metarrepresentación, lo que les permite formar representaciones de otras

representaciones. Esto es lo que les ayudará a responder adecuadamente en las

situaciones de falsa creencia.

Vargas y Arbeláez (2002) comentan que la metacognición supone el grado de

conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de

nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Los trabajos de Flavell (citado en Vargas y

Arbeláez, 2002), confirman que los seres humanos pueden tener conocimiento sobre sus

propios procesos cognitivos y además controlarlos y regularlos. En este sentido y

relacionado con la ToM, se pone de manifiesto que los recursos cognitivos propios no

son espontáneos, sino que se utilizan cuando se tiene la necesidad de enfrentarse a

tareas o problemas concretos, seleccionando así la estrategia más pertinente a cada

situación. Es por ello que los niños para poseer ToM tienen que controlar lo que

conocen y regular su pensamiento para comprender lo que piensa otra persona. Para

Kagan y Lang (1978, citado en Vargas y Arbeláez, 2002) las personas que han

desarrollado habilidades metacognitivas o de control ejecutivo, mientras se enfrentan a

la solución de un problema o están realizando una tarea cognitivamente demandante,

son capaces de pensar sobre su situación cognitiva y de ejercer el control sobre sus

propios procesos cognitivos.


13

Otras aproximaciones al estudio de la ToM relacionan su desarrollo con aspectos

como el afecto, la simulación o la empatía (Harris, 1992, citado en Losa, 2011) o con el

razonamiento contrafáctico o “contrario a los hechos” (Losa, 2011). Este razonamiento

hace referencia a la capacidad de comparar una situación real con una alternativa

imaginaria. Son los pensamientos que tenemos sobre cómo una decisión distinta podría

haber cambiado la realidad, tomando en ocasiones la siguiente forma: ¿qué habría sido

si…? La ToM supone la búsqueda de situaciones alternativas, es decir, el niño sabe que

a pesar de lo que él piensa sobre un acontecimiento, otras personas pueden pensar de

forma diferente. El niño parte de unos hechos y a partir de ahí genera otros enunciados,

por lo que tiene en mente diferentes representaciones. Para Riggs y Peterson (citado en

Losa, 2011), el razonamiento contrafáctico supone ignorar un hecho conocido de

nuestro conocimiento.

En definitiva, la ToM implica utilizar procesos cognitivos vinculados a las FE,

concretamente el control inhibitorio, ya que como se ha mencionado es necesario inhibir

cierta información irrelevante para obtener el resultado deseado.

2.3. Control inhibitorio y Teoría de la Mente: influencias en las competencias de la

Educación Infantil.

La maduración de las regiones frontales del cerebro, dan lugar a las funciones

cognitivas superiores que regulan la conducta cognitiva, emocional y social del sujeto

(Sastre-Riba, 2006). Esta es la primera de las relaciones más significativas. Como se

puede apreciar tanto el control inhibitorio como la ToM, se desarrollan en una misma

área del cerebro. En una zona que también está claramente vinculada con la conducta

cognitiva y por lo tanto con todo lo que ello implica como es el rendimiento escolar.

El desarrollo cognitivo, con el que se potencian los aprendizajes escolares, se

posibilita mediante el despliegue de competencias preformadas como puede ser la

lógica, FE y la interacción social (Sastre-Riba, 2006). Por lo tanto, ante este hecho

podemos comprobar que se produce un desarrollo cognitivo (habilidades académicas)

en el que interfieren un conjunto de competencias, como son las FE (control inhibitorio)

y de toma de perspectiva (ToM). El concepto de desarrollo cognitivo “se entiende como

la transformación continua y diferencial de estructuras y funciones cognitivas durante el

ciclo vital, a partir de una conductas preformadas y en interacción con el medio, durante


14

la cual la mente humana emerge a partir de un cerebro en desarrollo” (Sastre-Riba,

2006, p. 144).

Con respecto a la relación entre el control inhibitorio y las competencias de la

Educación Infantil, Sastre-Riba (2006) plantea que el funcionamiento cognitivo

(resolución de problemas o procesamiento de la información) está favorecido por un

conjunto de FE que coordinan el logro de un objetivo, la flexibilidad y la regulación

cognitiva. Estas funciones facilitan la toma de decisiones, la elección y conservación de

la información, la distribución lógica y la planificación de la acción. En esas situaciones

se hace necesario el control inhibitorio debido a que se tiene que ignorar la información

que no es necesaria o que resulta irrelevante, así como inhibir respuestas no adecuadas

que dificultan la competencia del alumno.

Para comprender el motivo de por qué el control inhibitorio está vinculado con

el rendimiento académico, debemos conocer aquellos aspectos que se potencian con

dicha capacidad y que van a ser necesarios en situaciones de control y planificación:

− Seleccionar las acciones y representaciones oportunas.

− Detener el procesamiento de una información irrelevante o la ejecución de una

acción predominante.

− Favorecer el cambio o la activación tras una señal de parada.

Todos estos aspectos facilitan la adquisición y el manejo de aquellos

conocimientos que se pretende que los alumnos adquieran en función del currículo

oficial en el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Infantil dentro de

cada comunidad autónoma.

De acuerdo con Stelzer y Cervigni (2011), existe un vínculo entre la habilidad de

los sujetos de ejecutar procesos de control cognitivo y el rendimiento de estos en

actividades de cálculo, lectura y escritura. Además, esta capacidad no solo influye en

esas competencias sino que también interviene en la regulación del comportamiento, del

pensamiento y la afectividad. Dentro del contexto escolar, un adecuado desarrollo de los

procesos de control ejecutivo (control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad),

facilitará al alumno representar y reconocer mentalmente distintas situaciones

problemáticas planteadas por sus maestros. Tales capacidades permiten al alumno

diseñar y ejecutar estrategias mentales (p.e., evaluar y corregir sus resultados

académicos) en dichas situaciones. Por ejemplo, en el estudio de Marzocchi et al. (2002,


15

citado en Steizer y Cervigni, 2011) se comprobó que los niños con desarrollo típico

tenían un rendimiento superior comparados con aquellos que presentaban déficit de

atención en tareas que mostraban información irrelevante para la resolución de

problemas aritméticos. En los problemas que no poseían información irrelevante los

resultados del rendimiento entre ambos grupos era semejante. La influencia de las FE

sobre el rendimiento académico depende de la competencia académica y del periodo

evolutivo (Steizer y Cervigni, 2011), ya que como bien se sabe las FE se van

desarrollando en el niño en los primeros años de vida.

En síntesis, existe una relación entre el control inhibitorio y el rendimiento

académico de los alumnos. No obstante, no queda claro en qué dominios académicos

repercuten debido a las distintas opiniones sobre el tema. Aunque algunos autores han

demostrado que el control inhibitorio repercute positivamente en el área de

matemáticas, otros manifiestan que influye también en el área de lengua y de

conocimiento del entorno. Estas discrepancias pueden darse debido a las diferencias que

han podido surgir en las investigaciones relacionadas con las edades de estudio

seleccionadas o la variabilidad en las medidas de FE (Steizer y Cervigni, 2011).

Otra de las relaciones que nos interesa abordar se centra en la ToM y las

competencias de Educación Infantil. Una vez que los alumnos de Educación Infantil

adquieren ToM, son capaces de percibir y comprender las intenciones, deseos y

creencias de otras personas. Las habilidades socio-cognitivas tempranas están

implicadas en el desarrollo del vocabulario, favoreciendo la emergencia de la ToM. Un

niño en edad preescolar y con ToM es capaz de entender e interpretar adecuadamente la

ironía, explicar y justificar la conducta de otras personas en el trascurso de una

conversación, así como establecer deducciones sobre los estados mentales en un intento

de empatizar con alguien. Pero para ello es necesario el lenguaje (razonamiento y

representación verbal) como medio de comunicación (Mendoza y López, 2004). De

forma muy general, se puede pensar que las habilidades sintácticas necesarias para

combinar palabras en oraciones posibilitan el razonamiento sobre creencias falsas.

Asimismo, se ha constatado que el retraso social y de la comunicación que se observa

en niños con trastorno del espectro autista se configura como una de las causas

principales en la aparición tardía de la ToM (Mendoza y López, 2004).

También se ha encontrado una vinculación entre la comprensión de la

narrativa de los niños con la ejecución en pruebas de ToM (Adrián, 2002). El


16

formato narrativo, debido a la referencia de estados mentales que muestra, permite a

los niños conocer a los personajes y, por lo tanto, sus creencias, expectativas,

pensamientos, sentimientos e intenciones, así como los motivos y las consecuencias

de sus acciones. Asimismo, se ha comprobado que los niños a los que sus padres les

leen cuentos (en Infantil o no saben leer o están aprendiendo), les beneficia en la

adquisición de la ToM, ya que en la interacción que se establece con el niño en la

lectura se utilizan verbos como creer, pensar, conocer, etc. Además, algunos cuentos

populares tienen contenido de engaño, lo que favorece en el niño la comprensión de

la realidad, de las creencias y de las conductas de los personajes.

Según plantea Dennet (1978, citado en Adrián, 2002) que los niños se hagan

suposiciones sobre qué sienten, piensan, creen o quieren otras personas les ayudan a

comprender y explicar la conducta de estas y su relación con el entorno. Los niños con

ToM conocen que ante una misma situación pueden darse diferentes perspectivas o

punto de vista, ya que saben que las demás personas no tienen por qué pensar igual que

ellos. Los alumnos con ToM asignan intencionalidad a su conducta y a la de los demás a

través de los estados mentales, diferencian las intenciones de una broma de la de una

mentira dependiendo de la entonación que utilice la otra persona, debido a la habilidad

de atribuir falsas creencias a los demás (Adrián, 2002).

Tras la revisión teórica realizada, en este estudio nos planteamos analizar si el

desarrollo de la ToM está relacionado con las capacidades de inhibición de los niños

a edades tempranas, así como la vinculación de estos procesos con el rendimiento en

la etapa de Educación Infantil. Asimismo, pretendemos analizar si existen diferencias

por edad y género en el desarrollo de la ToM y en la capacidad de inhibición

conductual.


17

3. Método

3.1. Participantes

En este estudio han participado 36 niños de edades comprendidas entre 3 y 5

años, de los que la mitad son de género masculino y la otra mitad femenino. Doce de los

participantes corresponden a la edad de 3 años y por lo tanto pertenecen a 1º de

Educación Infantil, otros 12 participantes pertenecen a 2º de Educación Infantil por lo

que su edad corresponde a 4 años (menos un niño que tenía 5 años recién cumplidos en

el momento de la evaluación) y por último, 12 participantes de 5 años que están

cursando 3º de Educación Infantil. En cada uno de los cursos la mitad son niños y la

otra mitad niñas. La elección de la muestra se ha realizado a través de la lista de clase,

organizada alfabéticamente por apellidos. Se seleccionó a los dos primeros niños y

niñas de la lista, teniendo en cuenta que no estuvieran diagnosticados ni en proceso de

diagnóstico. Todos los participantes pertenecen a familias con nivel socioeconómico

medio. Para su participación en el estudio todos los niños cuentan con el consentimiento

informado de sus maestras-tutoras y han sido tratados de acuerdo con los principios

éticos de investigación científica, que garantiza la confidencialidad y anonimato de la

información recogida.

3.2. Instrumentos

La recogida de datos se ha llevado a cabo a través de diferentes instrumentos de

evaluación, que se describen a continuación:

− Evaluación de la Teoría de la Mente. Para comprobar la existencia de Teoría de la

Mente en los niños se ha utilizado una adaptación de la situación de falsa creencia

de primer orden diseñada por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). A los niños se les

contaba la historieta de “Sally y Anne” (ver Anexo 1), pero en lugar de utilizar la

lámina se escenificó la situación con dos muñecas, dos cajas y una canica.

− Evaluación de las conductas de control inhibitorio. Se ha utilizado una prueba

extraída y adaptada de la Batería de Control Inhibitorio de Kochanska (1997), la

tarea de “Simón dice” (ver Anexo 2). En esta tarea el niño debe responder

realizando las acciones que “Simón dice” (p.e., “Simón dice toca la mesa”),

mientras que debe inhibir o no hacer la acción cuando a la petición no le precede

“Simón dice” (p.e., “Toca la silla”). Las respuestas del niño se recogen en una hoja

de registro (ver Anexo 3).


18

− Evaluación del rendimiento académico. Los datos del rendimiento académico de los

niños que participaron en el estudio se obtuvieron a través de las calificaciones

correspondientes al trimestre en el que se realizó la investigación. La hoja de

evaluación recoge si las competencias en las áreas de lenguaje y comunicación,

bilingüismo, psicomotricidad, conocimiento del entorno, inglés, religión y

competencias actitudinales (orden y limpieza, respeto de normas, participación,

atención/memoria, control de impulsos, respeta a personas, autonomía y emociones)

están “en proceso”, “conseguidas” o “muy bien”.

3.3. Procedimiento

La evaluación se efectuó individualmente en la sala de profesores de Educación

Infantil del colegio al que pertenecen todos los participantes. Se trata de una sala libre

de distracciones, de forma que tanto los participantes como la experimentadora podían

estar centrados en la tarea. Es un lugar donde la iluminación y la ventilación son las

apropiadas ya que la clase cuanta con unos grandes ventanales que dan al exterior del

centro. En cuanto a la temperatura se puede decir que es correcta, nunca hace ni

demasiado frío ni excesivo calor. Además, la buena acústica de la sala contribuye a

mejorar la atención de los participantes, en especial de aquellos que se distraen con

facilidad.

La experimentadora acudía al aula de cada uno de los participantes, donde la

maestra-tutora seleccionaba al niño o niña que iba a realizar las tareas en función de los

criterios de selección mencionados anteriormente. Desde el aula hasta la sala de

profesores, para ganar confianza con los participantes, la experimentadora se presentaba

y les comentaba que iban a realizar unos juegos. Esto es especialmente importante con

los niños de 3 años ya que algunos se muestran tímidos y cuanto más les hables, más

cómodos se sienten. Dentro de la sala de profesores, el situaba en una silla y la

experimentadora en otra cerca de éste.

La primera prueba que se administró fue la situación de falsa creencia, a través

de la historieta de Sally y Anne. La experimentadora colocaba el material

adecuadamente y, a continuación, le presenta la situación:

1. Esta es Sally y esta es Anne.

2. Esta es la caja de Sally (con números de colores) y esta es la caja de Anne (con

hojas).


19

3. Sally tiene una canica, la guarda en su caja y la cierra.

4. Sally se va a dar un paseo (se esconde a la muñeca fuera de la vista del

participante).

5. Ana coge la canica de la caja de Sally, la mete en su caja y la cierra.

6. Ahora vuelve Sally y quiere jugar con su canica, ¿dónde va a buscar su canica?

Si la respuesta es que Sally la buscará en su caja, podemos decir que el niño

muestra Teoría de la Mente; sin embargo, si la respuesta del niño es que Sally la buscará

en la caja de Anne, diremos que el niño tiene una creencia falsa de la situación. Se

registró la respuesta del niño a esta última cuestión, anotando “sí” cuando el niño

mostraba Teoría de la Mente, o “no” si su respuesta evidenciaba falsa creencia.

Una vez concluida la situación de falsa creencia se recogió todo el material y se

procedió a administrar la siguiente prueba, la tarea de “Simón dice”. Antes de comenzar

con la administración de la tarea, la experimentadora le explicaba en qué consistía el

juego, asegurándose de que los niños estaban atentos a sus explicaciones. Es muy

importante mencionarle al participante que la experimentadora siempre hará la acción

independientemente de si lo dice Simón o no. El niño se colocaba de pie frente a la

examinadora. Se hacían unos ensayos con peticiones diferentes a las que se utilizan en

la evaluación para asegurarse de que el niño había entendido las reglas del juego, en

cuyo caso se pasaba a la administración final de la prueba. La experimentadora iba

anotando en una hoja de registro (ver Anexo 3) los aciertos o errores del niño. Se valora

con dos puntos si el niño responde correctamente ante la petición, con un punto si

comienza a hacer algún movimiento pero se detiene antes de terminarlo y con cero

puntos si responde incorrectamente a la petición.

La duración de ambas pruebas dependió de la edad de los niños,

aproximadamente 5 minutos en el caso de los participantes de 5 años de edad y entre 10

y 15 minutos en el caso de los niños de 3 y 4 años.

3.4. Análisis de datos

Para el análisis de los datos se utilizó la versión 21.0 del programa estadístico

SPSS compatible con Mac. En una primera aproximación a los datos se obtuvieron los

estadísticos descriptivos a través de un análisis de frecuencias de las puntuaciones

obtenidas por los participantes en las variables de estudio. El análisis de asimetría

mostró una distribución simétrica para las puntuaciones, es decir, las diferentes


20

variables presentaban una distribución normal. Para analizar el grado de relación

existente entre la ejecución de los niños en la situación de falsa creencia y su ejecución

en la tarea de “Simón dice” se optó como medida de asociación por el estadístico Chi-

cuadrado. Asimismo, este estadístico se aplicó para analizar el grado de relación entre la

ejecución en esas tareas y las competencias académicas de los participantes. Por otro

lado, para analizar las diferencias por edad en la ejecución de las tareas de laboratorio se

optó por un Modelo Lineal Generalizado, seleccionando un análisis univariante de la

varianza (ANOVA), donde se tomó como factor fijo la edad (con tres niveles: 3 años, 4

años, 5 años) y el género (con dos niveles: niño, niña) y como variables de respuesta el

resultado en la situación de falsa creencia y en la tarea de “Simón dice”.


21

4. Resultados

Como se ha comentado, este estudio tiene por objeto conocer la relación entre el

desarrollo de la Teoría de la Mente y de la inhibición conductual en niños de 3 a 5 años

de edad, así como su relación con las competencias académicas de los mismos en la

etapa de Educación Infantil. En los siguientes apartados quedan recogidos los resultados

obtenidos en nuestro estudio. Primero se presentas las frecuencias de las diferentes

variables de estudio y, a continuación, los resultados de los estadísticos exploratorios.

4.1. Análisis descriptivo de los datos

El primer paso a seguir en nuestra fase del proceso del análisis consistió en una

exploración general de los datos a través de la estimación de sus estadísticos

descriptivos, con el fin de obtener un resumen inicial de las variables de estudio.

En cuanto a la ejecución en la tarea de falsa creencia podemos observar que el

47% de los participantes mostraron Teoría de la Mente, es decir, contestaron pensando

en la información que tenía la muñeca Sally y no en función del cambio de ubicación de

la canica que ellos habían presenciado cuando la muñeca ya no estaba; mientras que el

53% evidenció con sus respuestas su incapacidad para entender los estados mentales de

otros, teniendo una creencia falsa sobre la situación planteada. Por edad, los resultados

ponen de manifiesto que incluso a los 5 años de edad encontramos niños que no son

capaces de adoptar la perspectiva de otro para explicar una situación de la que se tiene

diferente información (ver Tabla 1).

Tabla 1

Porcentaje de éxito en la situación de falsa creencia por edad

Edad ToM

N %

3 años (N = 12) 3 25%

4 años (N = 11) 5 45,5%

5 años (N = 13) 9 69,2%

Con respecto a la tarea de “Simón dice”, los niños realizaban unos ensayos

previos para estar seguros de que habían entendido las reglas del juego. El 78% de los

participantes realizó las acciones de ensayo correctamente, pero el 22% no fue capaz de


22

seguir las instrucciones de la experimentadora (N = 8 niños de 3 años), realizando todas

las acciones, independientemente de si las decía Simón o no. Con respecto a la

ejecución de la tarea, un niño cometió errores en la situación de “Simón dice”, el resto

realizó correctamente las órdenes dadas por Simón. Ningún niño de 3 años de edad (N =

12) inhibió su acción cuando las órdenes no las daba Simón, es decir, el 33,3% realizó

todas las acciones que indicaba la experimentadora. El 27,7% fue capaz de inhibir su

respuesta a las acciones que no eran dadas por Simón, el 27,9% respondió

correctamente al 50% de las acciones no dadas por Simón.

4.2. Análisis exploratorio de los datos

Para analizar la relación entre la ejecución de los niños en la situación de falsa

creencia y en la tarea de “Simón dice” se aplicó el estadístico Chi-cuadrado de Pearson.

Los resultados mostraron una relación entre estas variables de respuesta (χ2 = 4,100; p <

.043), lo que evidencia que existe una vinculación entre la capacidad de inhibición de

los niños a edades tempranas y su capacidad para entender los estados mentales de

otros.

Con respecto a la relación entre las competencias académicas de los niños en la

etapa de Educación Infantil y el desarrollo de la ToM también se utilizó el estadístico

Chi-cuadrado de Pearson. En concreto, para la competencia de “comunicación y

lenguaje” los resultados pusieron de manifiesto una relación con ToM (χ2 = 6,862; p <

.032), así como para la competencia actitudinal de “respeto por las normas” (χ2 = 5,355;

p < .021). Sin embargo, no se encontró relación entre ToM y las competencias de

bilingüismo, psicomotricidad, religión, inglés, conocimiento del entorno y actitudinales

(orden y limpieza, participación, atención, control de impulsos, respeta a otras personas,

emociones y autonomía).

Por otro lado, se analizó la relación entre las competencias académicas de los

niños en la etapa de Educación Infantil y su capacidad de control inhibitorio (tarea de

“Simón dice”) a través también del estadístico Chi-cuadrado de Pearson. Los resultados

mostraron una relación entre la ejecución en la tarea de “Simón dice” y las

competencias de “comunicación y lenguaje” (χ2 = 6,480; p < .039), de “bilingüismo” (χ2

= 10,537; p < .005), de “psicomotricidad” (χ2 = 9,203; p < .002), de “inglés” (χ2 =

9,251; p < .010), de “conocimiento del entorno” (χ2 = 10,737; p < .001), así como para

las competencias actitudinales de “participación” (χ2 = 6,363; p < .042), de “emociones”


23

(χ2 = 11,560; p < .003) y de “autonomía” (χ2 = 9,251; p < .010). Sin embargo, no se

encontró relación entre la ejecución en esa tarea y las competencias de religión y

actitudinales (orden y limpieza, respeto por las normas, atención, control de impulsos,

respeta a otras personas).

Por último, se llevó a cabo un análisis univariante de la varianza (ANOVA) para

analizar las diferencias por edad y género en la ejecución de la situación de falsa

creencia, no encontrando diferencias significativas. Mientras que este mismo análisis

aplicado a la tarea de “Simón dice” puso de manifiesto diferencias significativas por

edad F (2,30) = 10,393; p < .001, aunque no por género. Con respecto a este último

resultado, la comparación por pares de Bonferroni mostró que los niños de 3 años de

edad tuvieron más dificultades que los niños de 4 años para inhibir sus respuestas (niños

de 3 años respecto a niños de 4 años: χ = -,733; p < .001) y que los niños de 5 años

(niños de 3 años respecto a niños de 5 años: χ = -,607; p < .003), no encontrando

diferencias significativas entre estos dos grupos.


24

5. Discusión y conclusiones

Este trabajo se ha realizado con el propósito de conocer la relación entre el

desarrollo de la ToM y de la capacidad de control inhibitorio a edades tempranas y su

vinculación con el rendimiento académico en Educación Infantil.

Los resultados ponen de manifiesto una clara relación entre la ejecución de los

niños en la tarea de “Simón dice” (medida de control inhibitorio) y la ejecución en la

situación de falsa creencia (medida de ToM); sin embargo, no podemos concluir si para

adquirir de una se requiere de la otra. Es necesario seguir en esta línea de estudio,

aumentando la muestra y con análisis más precisos para constatar si poseer ToM

implica en cierta medida tener control inhibitorio. Probablemente, para que el niño sea

capaz de comprender los estados mentales de las otras personas, tiene que ignorar cierta

información que no es relevante, como es su estado mental para así descubrir el de los

demás y adoptar una perspectiva diferente a la suya. Por ejemplo, para que la respuesta

de la prueba de Sally y Anne sea correcta, el niño tiene que inhibir lo que sabe, es decir,

que Anne ha guardado en su caja la canica de Sally y contestar lo correcto, la creencia

falsa que tiene Sally respecto a la ubicación de su canica. El niño tiene que tener la

capacidad de responder a los estímulos, excepto a un estímulo ante el que se debe

“retener” la tendencia a responder (Lustig et al., 2007). Las investigaciones previas

sugieren que existe una relación funcional entre FE y ToM porque las dos pasan por

cambios muy importantes en el periodo preescolar. Algunos autores han encontrado

correlaciones significativas entre FE y ToM tanto en desarrollo de los niños típicos

como en atípicos, incluso en las habilidades verbales, en el control y en el CI (Miller et

al., 2013).

Por otro lado, los resultados encontrados mostraron diferencias significativas por

edad en la ejecución de la tarea de “Simón dice”, aunque no en la realización de la

situación de falsa creencia. Estudios previos evidencian que ambas capacidades se van

desarrollando a lo largo de la etapa preescolar entre los 3 y 6 años de edad. Con

respecto al control inhibitorio, Carranza y González (2003) proponen que hacia los 4 o 5

años alcanza un buen desarrollo que irá mejorando a través de la niñez y de la edad

adulta. En relación al desarrollo de la ToM, Perner (1991) sugiere que entre los 4 y los 5

años los niños ya poseen la capacidad de metarrepresentación, lo que facilita la

aparición de la ToM. Pero esto no ocurre en todos los niños de igual manera, ya que en

los niños con trastorno del espectro autista la dimensión social de la ToM se muestra


25

afectada debido a que tienen grandes dificultades para adoptar la perspectiva de otra

persona y para saber que otras personas pueden pensar o entender la realidad de forma

diferente a ellos, por lo que generalmente se les ha atribuido ausencia de ToM (Tirapu

et al., 2007). Además, el desarrollo se la ToM está muy vinculado al dominio

lingüístico, aspecto que repercute en la parición de la ToM en niños con dificultades del

lenguaje. Mendoza y López (2004), en una revisión teórica sobre el tema, recogen que

los niños sordos con padres oyentes presentan dificultades en su desarrollo lingüístico.

Sus padres tienen inconvenientes a la hora de comunicarse con ellos y esto repercute en

la transmisión de distintos pensamientos, deseos, creencias o intenciones, lo que afecta

la adquisición de la ToM. A medida de que los niños sordos crecen y son capaces de

integrarse en intercambios comunicativos en los que predominan creencias e

intenciones, el desarrollo de la ToM se ve favorecido.

En cuanto al rendimiento académico, otro de los objetivos de esta investigación,

se ha revelado que tanto el control inhibitorio con la ToM están relacionados con

distintas competencias de la etapa de Educación Infantil, destacando el área del

lenguaje. En lo referido a este tema, existe cierto desconocimiento o desigualdades en

los resultados, entre las relaciones que puede haber entre las funciones ejecutivas y la

ToM con el rendimiento académico (Steizer y Cervigni, 2011).

Nuestro estudio, aporta que las capacidades analizadas están relacionadas con el

rendimiento académico de los niños desde edades tempranas, y que, a su vez, tanto el

control inhibitorio como la ToM están relacionados, con un rápido desarrollo en la etapa

preescolar. A pesar de estos resultados, una de las limitaciones con la que nos hemos

encontrado en esta investigación ha sido el tamaño muestral. Como líneas futuras para

seguir con este trabajo sería interesante ampliar la muestra y analizar el sentido de las

relaciones entre control inhibitorio y ToM y su influencia en competencias específicas

de Educación Infantil.


26

6. Referencias

Adrián, J. E. (2002). Relaciones entre el lenguaje materno sobre términos verbales

cognitivos y la comprensión infantil de estados mentales. (Tesis doctoral).

Universidad Jaume I. Castellón.

Ato, E., Fernández, M. A. y Bermejo, F. (2010). El desarrollo del control inhibitorio. En

Carranza, J. A. y Ato, E. (Coords.). Manual de prácticas de psicología del

desarrollo. (pp. 147-155). Murcia, España: Editum.

Ato, E., González, C. y Carranza, J. A. (2004). Aspectos evolutivos de la

autorregulación emocional en la infancia. Anales de Psicología, 20 (1), 69-80.

Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in

preschool children. Developmental Neuropsychology, 28, 595-616.

Carranza, J. A. y González. C. (2003). Temperamento en la infancia. Aspectos

conceptuales básicos. Barcelona, España: Ariel Psicología.

Losa, M. F. (2011). Estudio evolutivo sobre las relaciones entre la teoría de la mente,

memoria operativa y control inhibitorio en niños de tres a cinco años. Revista

PsicologíaCientífica.com,13 (8).

Lustig, C., Hasher, L., & Zacks, R. T. (2007). Inhibitory deficit theory: recent

developments in a new view. In Gorfein, D. S. & MacLeod, C. M. (Eds.), The

place of inhibition in cognition. (pp. 145-162). Washington, USA: American

Psychological Association.

Mendoza, E. y López, P. (2004). Consideraciones sobre el desarrollo de la Teoría de la

Mente y del lenguaje. Revista de Psicología General y Aplicada, 57 (1), 49-67.

Miller, M. R., Müller, U., Giesbrecht, G. F., Carpendale, J. I., & Kerns, K. A. (2013).

The contribution of executive function and social understanding to preschoolers´

letter, and math skills. Cognitive Development, 28, 331-349.

Posner, M. I. & Rothbart, M. K. (1998). Attention, self-regulation, and consciousness.

Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 353, 1915-1927.

Rothbart, M. K., & Rueda, M. R. (2005). The development of effortful control. In U.

Mayr, U., Awh, E., & Keele, S. (Eds.), Developing individuality in the human


27

brain: A tribute to Michael I. Posner. (pp. 167-188). Washington, USA:

American Psychological Association.

Sastre-Riba, S. (2006). Condiciones tempranas del desarrollo y el aprendizaje: el papel

de las funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 42 (2), 143-151.

Steizer, F. y Cervigni, M. A. (2011). Desempeño académico y funciones ejecutivas en

infancia y adolescencia. Una revisión de la literatura. Revista de Investigación en

Educación, 9 (1), 148-156.

Tirapu J., Pérez, G., Erekatxo, M., y Pelegrín, C. (2007). ¿Qué es la teoría de la mente?

Revista de Neurología, 44 (8), 479-489.

Vargas, E. y Arbeláez, M. C. (2002). Consideraciones teóricas acerca de la

metacognición. Revista de Ciencias Humanas, 28. Recuperado de

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas

Zelazo, P. D., Carter, A., Resnick, J. S., & Frye, D. (1997). Early development of

executive function: a problem-solving framework. Review of General

Psychology, 1 (2), 198-226.


28

Anexo 1. Situación de falsa creencia de primer orden: la historieta de Sally y Anne


29

Anexo 2. Peticiones de la tarea de “Simón dice”

1. Simón dice “Aplaude”.

2. Simón dice “Da un pisotón”.

3. Date una vuelta.

4. Simón dice “Haz pitos”.

5. Tócate los dedos de los pies (Que no se quite los zapatos).

6. Ponte a la pata coja.

7. Di adiós con la mano.

8. Simón dice “Toca la pared”.

9. Simón dice “Salta”.

10. Simón dice “Ponte las manos en la cabeza”.

11. Pinta un círculo en el aire.

12. Simón dice “Grita ¡Viva, Viva!”.

13. Haz un cohete con la mano: ¡PUM!

14. Tírate del pelo.

15. Simón dice “Pon una cara fea”.

16. Desfila como un soldado.

17. Simón dice “Estira la pierna”.

18. Simón dice “Tócate la barriga”.

19. Saca la lengua.

20. Mueve la nariz.

30

Anexo 3. Hoja de registro de las respuestas de los niños

SUJ P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 TM

1 ( 1º)

2 ( 1º)

3 ( 1º)

4 ( 1º)

1 ( 1º)

2 ( 1º)

3 ( 1º)

4 ( 1º)

1 ( 1º)

2 ( 1º)

3 ( 1º)

4 ( 1º)

1 (2º)

2 (2º)

3 (2º)

4 (2º)

1 (2º)

2 (2º)


31

3 (2º)

4 (2º)

1 (2º)

2 (2º)

3 (2º)

4 (2º)

1 (3º)

2 (3º)

3 (3º)

4 (3º)

1 (3º)

2 (3º)

3 (3º)

4 (3º)

1 (3º)

2 (3º)

3 (3º)

4 (3º)

relación entre teoría de la mente, control inhibitorio y ... · entre los 3 y los 5 años, a los...

Documents