relatório de estágio profissional - repositório aberto · iii agradecimentos À minha...
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O Estágio Profissional: A passagem de Aluno para
Professor
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com
vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-
lei nº74/2006 de 24 de Março e do Decreto-lei
nº43/2007 de 22 de Fevereiro.
Diogo Jorge Rodrigues Melo Sárria
Orientadora: Mestre Mariana da Sena Amaral da Cunha
Porto, julho de 2015
Ficha de catalogação:
Sárria, D. (2015). O Estágio Profissional: A passagem de Aluno para Professor.
Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Sárria. Relatório de Estágio
Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
ESTUDANTE ESTAGIÁRIO, PROFESSOR REFLEXIVO, APTIDÃO FÍSICA.
III
AGRADECIMENTOS
À minha Orientadora da Faculdade, Professora Mariana Amaral da Cunha, por
toda a disponibilidade, ajuda, dedicação e compreensão que demonstrou ao
longo deste ano de estágio.
À minha Professora Cooperante, Dr.ª Júlia Gomes, por me ter auxiliado durante
a concretização deste grande desafio, evidenciando os seus conhecimentos,
simpatia e amabilidade que revelou nos momentos de superação dos obstáculos
e dificuldades sentidas durante a minha atuação na escola.
A toda a comunidade educativa da Escola EB 2,3 Nicolau Nasoni, que tão bem
me acolheu e, deste modo, facilitou a minha integração.
Ao núcleo de estágio que se revelou um apoio incondicional nesta longa
caminhada, onde se destacaram a partilha, a amizade e a entreajuda.
Aos meus alunos, porque sem eles não seria possível passar por esta
experiência.
Aos meus pais pelo apoio que me ofereceram ao longo de todo o meu percurso
académico e, em particular, por me terem proporcionado a realização desta
formação.
À Marta pela paciência, colaboração e cumplicidade que me ajudaram a vencer
todos os desafios.
À Ana pelo sorriso e por todo o tempo que disponibilizou para me auxiliar a
concretizar este projeto.
À minha família e amigos que me acompanharam e ajudaram a vencer este ano
de estágio.
A todos, o meu Obrigado!
V
Índice Geral
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................... IX
ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................. XI
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................... XIII
RESUMO ..................................................................................................... XV
ABSTRACT ............................................................................................... XVII
LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................... XIX
1. INTRODUÇÃO ......................................................................................... 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .............................................................. 5
2.1. Identificação Pessoal ............................................................................ 5
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional .................................. 8
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................... 13
3.1. Formação de Professores de Educação Física em Portugal .............. 13
3.2. Entendimento do Estágio Profissional ................................................. 13
3.3. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional ........................ 15
3.4. Contexto Funcional do Estágio Profissional ........................................ 16
3.4.1. A Escola Cooperante ....................................................................... 17
3.4.2. As Infraestruturas Desportivas ......................................................... 17
3.4.3. A Comunidade Educativa................................................................. 18
3.4.4. A Minha Turma ................................................................................ 19
3.4.5. Núcleo de Estágio ............................................................................ 21
VI
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ..................................... 23
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ......... 23
4.1.1. Conceção do Ensino e da Educação Física ..................................... 23
4.1.1.1. Análise dos Programas de Educação Física ................................ 26
4.1.2. Planeamento .................................................................................... 28
4.1.2.1. Plano Anual – Nível Macro ........................................................... 29
4.1.2.2. Unidade Didática – Nível Meso..................................................... 31
4.1.2.3. Plano de Aula – Nível Micro ......................................................... 33
4.1.3. Realização ....................................................................................... 35
4.1.3.1. Primeira aula e as suas primeiras rotinas ..................................... 35
4.1.3.2. A disciplina e o clima da aula........................................................ 38
4.1.3.3. Gestão da aula (tempo, alunos e material) ................................... 39
4.1.3.4. Modelo de Instrução Direta ........................................................... 44
4.1.3.5. Modelo de Educação Desportiva .................................................. 45
4.1.3.6. Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão ..................... 48
4.1.3.7. A instrução .................................................................................... 51
4.1.3.8. O feedback pedagógico ................................................................ 53
4.1.3.9. O questionamento ........................................................................ 57
4.1.3.10. A demonstração ............................................................................ 59
4.1.4. Avaliação ......................................................................................... 60
4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ........ 67
4.2.1. Departamento de Educação Física .................................................. 67
4.2.2. Atividades de Enriquecimento Escolar ............................................. 68
4.2.3. Desporto Escolar ............................................................................. 70
4.2.4. Atividades Organizadas pelo Núcleo de Estágio ............................. 72
VII
4.2.4.1. Corta-mato Escolar ....................................................................... 72
4.2.4.2. Torneios Desportivos .................................................................... 73
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................... 75
4.3.1. O Professor Reflexivo ...................................................................... 75
4.3.2. Estudo de Investigação .................................................................... 78
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO .......................... 109
6. NOTAS FINAIS .................................................................................... 113
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 115
ANEXOS .......................................................................................................... i
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Aproveitamento escolar ................................................................... 20
Figura 2 - Revisão do modelo TGfU por Kirk e Macphail (2002) ..................... 49
Figura 3 - Avaliação de Futebol ....................................................................... 63
Figura 4 - Diferenças na avaliação do TRX ..................................................... 96
Figura 5 - Diferenças na avaliação da Bola Medicinal. .................................... 97
Figura 6 - Diferenças na avaliação do Equilíbrio em Prancha ......................... 97
Figura 7 - Diferenças na avaliação do Kettlebell ............................................. 98
Figura 8 - Diferenças na avaliação do Salto à Corda ...................................... 98
Figura 9 - Diferenças na avaliação dos Burpees ............................................. 99
XI
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período na turma titular (8.º ano)
......................................................................................................................... 30
Quadro 2 - Distribuição das modalidades por período na turma partilhada (6.º
ano) .................................................................................................................. 31
Quadro 3 - Avaliação de Futebol ..................................................................... 63
Quadro 4 - Calendarização dos treinos (Diogo e Fábio) ................................. 89
Quadro 5 - Calendarização dos treinos (Jorge) ............................................... 89
Quadro 6 - Protocolo do circuito de avaliação Fit School ................................ 90
Quadro 7 - Protocolo do circuito de avaliação Fit School (cont.) ..................... 91
Quadro 8 - Protocolo do circuito de TF ............................................................ 91
Quadro 9 - Protocolo do circuito de TF (cont.) ................................................. 92
Quadro 10 - Apresentação dos dados do Fit School obtidos no momento 1, 2 e
3 ....................................................................................................................... 94
Quadro 11 - Apresentação dos resultados dos testes Fit School em função do
momento de observação (inicial, intermédia e final) para o grupo 13-14 e 15-18
....................................................................................................................... 100
Quadro 12 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de
avaliação do EqP ........................................................................................... 101
Quadro 13 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de
avaliação com KT ........................................................................................... 102
Quadro 14 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de
avaliação de SC ............................................................................................. 102
Quadro 15 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de
avaliação de BP ............................................................................................. 103
XIII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo i - Ficha de Caraterização do Aluno ........................................................ i
Anexo ii - Ficha de Caraterização do Aluno (cont.) ............................................ ii
Anexo iii - Cartaz do Desporto Escolar (Futsal Feminino) ................................ iii
Anexo iv - Cartaz do Torneio de Futsal ............................................................. iv
XV
RESUMO
O presente relatório é desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Estágio
Profissional, inserido no terceiro e quarto semestre do plano de estudos do 2.º
Ciclo, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básicos e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Tem
o propósito de relatar toda a minha prática de ensino supervisionada vivenciada,
enquanto Estudante Estagiário, numa escola EB 2,3 dos arredores do Porto,
durante ano letivo 2014/2015. O mesmo encontra-se organizado em cinco
capítulos, designadamente: (1) Introdução - síntese geral de todo o documento;
(2) Enquadramento Pessoal - apresentação do meu percurso académico e
desportivo e as expectativas relativamente ao Estágio Profissional; (3)
Enquadramento da Prática Profissional – caracterização do contexto da minha
prática profissional e da comunidade educativa; (4) Realização da Prática
Profissional – descrição da minha prática pedagógica de acordo com as três
áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem, Área 2 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade
e Área 3 - Desenvolvimento Profissional. Neste capítulo estão, também,
inseridos a temática do professor reflexivo, uma vez que considero que a reflexão
é fundamental para o desenvolvimento do professor e, ainda, o estudo de
investigação: “Desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho de Condição
Física na Escola”, no qual observei que os índices de condição física nos alunos
foram melhorados; (5) Conclusão e Perspetiva para o Futuro – explanação
daquilo que o estágio me proporcionou e de que forma este contribuiu para o
meu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como as competências
intrínsecas à profissão de professor.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
ESTUDANTE ESTAGIÁRIO, PROFESSOR REFLEXIVO, APTIDÃO FÍSICA.
XVII
ABSTRACT
This report is developed as part of the Traineeship, which took place in the third
and fourth semester of the study plan of the 2nd cycle, leading to the Master
Degree in teaching of physical education in the Basic and Secondary Education,
Faculty of Sport at the University of Porto. It aims to describe all my practice of
supervised experienced education, as a trainee teacher in a school of the 2nd and
3rd Cycle in the surroundings of Porto, during the academic year 2014/2015.
This work is organized into five chapters, namely: (1) Introduction-General
synthesis of the entire document; (2) Personal Framework-presentation of my
academic and sporty path and my expectations regarding the Traineeship; (3) a
framework of the professional practice- characterization of the context of my
professional practice and of the educational community; (4) performance of the
professional practice – description of my pedagogical practice according to the
three performance areas: area 1-organisation and management of teaching and
learning, Area 2-participation in school and community relations and Area 3-
Professional Development. In this chapter there is also the theme of reflective
teacher, because I believe that reflection is fundamental for the development of
the teacher, and furthermore the research study: "Development of a work unit of
physical condition in school," in which I noticed that the indexes of physical
condition in students have been improved; (5) Conclusion and Perspective for the
future –description of what the Traineeship gave me and how this contributed to
my personal and professional development, as well as the intrinsic skills of the
teaching job.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL TRAINEESHIP,
STUDENT TRAINEE, REFLECTIVE TEACHER, PHYSICAL FITNESS.
XIX
LISTA DE ABREVIATURAS
AEC Atividade Enriquecimento Curricular
AtF Atividade Física
BM Bola Medicinal
BP Burpees
CF Condição Física
DE Desporto Escolar
EC Escola Cooperante
EE Estudante Estagiário
EEFEBS Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF Educação Física
EP Estágio Profissional
EqP Equilíbrio em Prancha
ESDL Escola Superior de Desporto e Lazer
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FBJ Formas Básicas de Jogo
HIIT High Intensitivity Interval Training
KT Kettlebell
MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED Modelo de Educação Desportiva
MEJC Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão
MI Membros Inferiores
MID Modelo de Instrução Direta
MS Membros Superiores
XX
NE Núcleo de Estágio
OF Orientadora da Faculdade
PC Professor Cooperante
PES Prática de Ensino Supervisionada
RE Relatório de Estágio
SC Saltar à Corda
TAC Tomografia axial computarizada
TF Treino Funcional
TGfU Teaching Games for Understanding
UC Unidade Curricular
UD Unidade Didática
1
1. INTRODUÇÃO
O presente documento foi realizado no âmbito da unidade curricular (UC)
de Estágio Profissional (EP), inserido no terceiro e quarto semestres do plano de
estudos do 2.º Ciclo, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto (FADEUP), com o propósito de relatar toda a minha
experiência pedagógica vivenciada enquanto Estudante Estagiário (EE), no ano
letivo 2014/2015. Legalmente, o EP rege-se pelo Decreto-Lei nº43/2007 de 22
de fevereiro.
A Prática de Ensino Supervisionada (PES), juntamente com o Relatório
de Estágio (RE), é, também, uma componente da UC, e esta decorreu numa
Escola Básica dos arredores da cidade do Porto, tendo a minha intervenção sido
orientada por uma professora cooperante (PC) e uma orientadora da faculdade
(OF), e desenvolvida em dois ciclos de ensino distintos, designadamente: na
turma titular (3.º ciclo - 8.º ano) e na turma partilhada (2.º ciclo - 6.º ano). A minha
participação não se resumiu apenas à lecionação destas duas turmas, tendo
estado também envolvido no Desporto Escolar (DE), mais propriamente no futsal
feminino, nos torneios desportivos e, ainda, numa turma do 3.º ano de
escolaridade, ou seja, nas Atividades de Enriquecimento Escolar (AEC). Esta
última funcionou como um complemento às atividades relacionadas com a UC
de EP. Todo este processo foi compartilhado por um núcleo de estágio (NE)
composto por quatro estudantes estagiários (EE).
Neste sentido, o EP encerrou a minha formação inicial (Caires & Almeida,
2003), o qual considerei uma etapa determinante para a minha aprendizagem
(Alarcão & Tavares, 2003) e formação como professor de Educação Física (EF),
tendo esta sido muito enriquecedora (Santos, 1991), uma vez que consegui
articular a teoria com a prática e, ao mesmo tempo, interagir com a comunidade
escolar.
As minhas expectativas iniciais passavam por incutir o gosto pela prática
desportiva nos meus alunos, através de um bom relacionamento com os
mesmos, e com a preparação e realização de aulas motivantes e desafiantes,
2
segundo as categorias transdisciplinares de Vickers (1990): habilidades motoras,
cultura desportiva, condição física e conceitos psicossociais, de modo a que os
alunos adquirissem conhecimentos teóricos e práticos da matéria de ensino -
modalidades desportivas.
Este projeto individual está estruturado em cinco capítulos, dos quais
destaco três deles: o enquadramento pessoal, o enquadramento da prática
profissional e a realização da prática profissional. O primeiro destina-se à
“Introdução”, no qual efetuo uma síntese geral de todo o documento. De seguida,
surge o “Enquadramento Pessoal”, onde apresento o meu percurso académico
e desportivo, as razões que me levaram a escolher um curso superior na área
do desporto, bem como a minha opção em seguir a docência. São, ainda,
descritas as minhas expectativas face ao EP. O terceiro capítulo corresponde ao
“Enquadramento da Prática Profissional”, fazendo referência à formação de
professores de EF em Portugal, ao enquadramento legal, institucional e funcional
do EP, descrevendo a escola cooperante (EC), os alunos e o NE. O quarto
capítulo diz respeito à “Realização da Prática Profissional”, e foi organizado de
acordo com as três áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do
Ensino e da Aprendizagem, Área 2 – Participação na Escola e Relações com a
Comunidade e Área 3 – Desenvolvimento Profissional. Na área 1, é exposta a
conceção do ensino e da EF adotada, a análise dos programas EF, os três níveis
de planeamento (plano anual, unidade didática [UD] e plano de aula), a
realização do ensino (primeira aula e as suas primeiras rotinas, a disciplina e o
clima de aula, a gestão da aula, os modelos instrucionais, a instrução, o feedback
pedagógico, o questionamento e a demonstração) e, por último, os momentos
de avaliação (inicial, intermédia, final) e os tipos de avaliação (normativa e
criterial). Na área 2, estão explanadas as reuniões e as atividades dinamizadas
pelo NE com a comunidade escolar (departamento de EF, AEC, DE, corta-mato
escolar e os torneios desportivos). Na área 3, pretende-se que o EE desenvolva
a sua competência profissional e, como tal, neste ponto são relatadas as duas
atividades que mais auxiliam nesse sentido: a reflexão e a investigação da
própria prática baseada na “Desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho de
Condição Física na Escola”. Por fim, o capítulo cinco ficou reservado para a
3
“Conclusão e Perspetiva para o Futuro”, expondo uma síntese das
aprendizagens de tudo o que foi vivenciado e as expectativas para um futuro
próximo como professor de EF.
5
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
2.1. Identificação Pessoal
Eu, Diogo Sárria, atualmente com 25 anos, dou por terminado mais um
ciclo importante da minha vida. Chegou ao fim o ano letivo onde desempenhei a
função de EE numa EC, situada na cidade do Porto.
Relativamente ao meu percurso académico, este apresenta algumas
caraterísticas particulares. Concluí o ensino secundário num Curso Tecnológico
de Construção Civil. Após terminar este ciclo de estudos, não consegui ingressar
no ensino superior, por falta de uma prova de ingresso e, como tal, optei por
trabalhar durante aproximadamente dois anos. Passado esse período, senti que
não era realizado profissionalmente. Foi então que decidi concorrer novamente
ao ensino superior, mas agora ligado à área do Desporto. Desta vez consegui o
objetivo, tendo ingressado na Escola Superior de Desporto e Lazer (ESDL),
sediada em Melgaço, mas pertencente ao Instituto Politécnico de Viana do
Castelo.
A opção por um curso de Desporto deveu-se, essencialmente, ao facto
de, desde muito cedo, estar ligado a diversas modalidades, como por exemplo a
natação, o karaté, o futebol e, assim, poder continuar ligado ao desporto. Apesar
de esta escolha ter sido já depois de acabar o ensino secundário, a verdade é
que durante o mesmo, mais propriamente no final do 11º ano, equacionei a
possibilidade de mudar para um curso de Desporto, no entanto, tal não chegou
a acontecer. Em conjunto com os meus pais, achamos por bem que concluísse
o ciclo de estudos referido e que, se no final do mesmo ainda desejasse
ingressar na área do Desporto, teria o total apoio deles.
No que concerne à escolha da área profissional, Kizilaslan (2010) afirma
que existem três razões para que os alunos sigam a profissão de docente.
Razões altruístas (profissão importante, útil para a sociedade e o desejo de
ajudar as crianças); razões intrínsecas (ensinar as crianças e transmitir
conhecimentos), e, por último, as razões extrínsecas (férias e salários). Todas
estas razões presidiram inequivocamente na minha escolha, sendo que umas se
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manifestaram mais que as outras, designadamente as de ensinar e transmitir
conhecimentos.
Na ESDL concluí a minha licenciatura em Desporto e Lazer, na qual
durante o 3º ano, mais concretamente no 2º semestre, tive a possibilidade de
estagiar no clube de futebol Sport Clube Vianense. A escolha deste clube deveu-
se ao facto de pertencer à cidade de onde sou natural e por ser um local onde
passei algum tempo da minha infância, visto que fui jogador das camadas jovens.
O facto de ter estagiado como treinador de futebol em diferentes faixas etárias
(6-7 anos e 15-16 anos) facilitou a minha decisão, relativamente ao curso de
mestrado que desejaria ingressar. Este é um dos exemplos onde as razões
intrínsecas se manifestaram mais proeminentemente.
Desta forma, a licenciatura acima indicada permitiu-me concorrer ao 2º
Ciclo em EEFEBS na FADEUP. Após o término deste 1.º ciclo de estudos, posso
afirmar, de forma clara e objetiva, que era nessa área, a de formação de
professores, que queria desenvolver a minha carreira profissional. Já nesta fase,
outras razões se expressam para além das intrínsecas, como é o caso das
altruístas, na medida em que o contacto com os alunos enalteceu a vontade de
formar e educar pessoas através do desporto e a importância da profissão.
Mais ainda, Gomes et al. (2014) consideram que a socialização
antecipatória está dividida em duas categorias: os agentes para a prática
desportiva e os agentes para a profissão docente. A primeira subdivide-se na
família, escola e amigos e a segunda nos professores, treinadores e amigos.
A escolha pela área do Desporto, como já foi transmitido anteriormente,
apesar de ter sido decidida tardiamente, foi consonante com as minhas
preferências pessoais. Este gosto pela EF manifestou-se desde tenra idade,
possivelmente porque estive ligado ao desporto através das modalidades que
pratiquei, e também porque a disciplina que mais gostei durante o ensino básico
(2º e 3º ciclo) e secundário foi a EF. Outro fator que influenciou a minha decisão
foi um professor que tive no 7º Ano, o qual me incentivou a participar no DE e,
ainda, o empenho e dedicação que o mesmo demonstrava no decorrer das
aulas. Encontrei novamente este professor nos 11.º e 12.º anos, e aqui, perante
o trabalho desenvolvido com os alunos, o qual me agradou, e as conversas que
7
tínhamos com o mesmo sobre o nosso futuro, uma vez que era o meu diretor de
turma, influenciaram ainda mais a minha decisão. Segundo Timmerman (2009),
os professores do ensino secundário servem de modelo para a carreira de
futuros docentes e na sua forma de ensinar. Tive ainda um treinador de futsal
que me influenciou. Era visível a vontade e a entrega que ele demonstrava nos
treinos de futsal. Tinha também duas virtudes que considero muito importantes,
que são a liderança e o controlo da equipa. Deste modo, a possibilidade de um
dia poder lecionar aulas de EF, foi algo que se foi construindo ao longo da minha
infância e da vida académica.
Quanto ao percurso desportivo, como todas as crianças, passei por
diversas modalidades, como por exemplo a natação, o karaté e o futebol. Tirando
o futebol, que foi por vontade própria, a participação em todas as outras
atividades foi por influência da família ou dos amigos. Foi já com 15 anos que
decidi ingressar no futsal no Santa Luzia Futebol Clube. Foi nesta modalidade,
em tempos menos praticada em Portugal comparativamente com o futebol, que
alcancei os melhores êxitos enquanto jogador e pessoa. Como jogador
conquistei o Campeonato Distrital, o que me permitiu participar no Campeonato
Nacional. A nível pessoal, tendo em consideração os anos que estive ligado ao
clube, possibilitou-me amadurecer e tornar-me mais responsável, visto que tinha
que dignificar a modalidade e, principalmente, o clube, dado que era capitão no
escalão de juniores e que tinha que servir de exemplo para os mais jovens,
dentro e fora do campo. Tive também a oportunidade de participar em Torneios
Interassociações.
Desta forma, é possível verificar que inicialmente fui influenciado pela
família e pelos amigos para a prática desportiva e que, mais tarde, através de
um professor e de um treinador de futsal, a opção de ser professor de EF ganhou
ainda mais consistência. Por um lado, sei que demorei a escolher o que gostaria
de seguir profissionalmente, mas por outro, considero que estas indecisões
também fazem parte da vida, isto é, chegar à conclusão que se não é aquilo que
desejamos, temos que seguir os nossos sonhos, e, neste caso, o meu sonho é
ser professor de EF.
8
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional
Desde o início do mestrado que estava à espera deste momento, por isso
estava bastante motivado e cheio de vontade que começasse esta nova etapa.
Sabia que ia ser um ano de muito trabalho, mas ao mesmo tempo um ano
inesquecível, pois era a primeira vez que ficaria responsável por uma turma, e,
como tal, esta nunca mais seria esquecida como a minha primeira experiência
enquanto professor de EF.
Foi um ano onde consegui mobilizar para a prática todos os
conhecimentos que fui adquirindo ao longo dos anos, quer como atleta, como
treinador ou até como professor. Posso afirmar que, também, aprendi muito com
os meus alunos, visto que a aprendizagem nunca é um bem adquirido e que
estamos constantemente a aprender.
No que diz respeito a este tópico, em relação aos alunos, e após ter
recolhido informações acerca da escola, sabia que poderia encontrar alunos de
diferentes classes económicas e sociais, tendo-se verificado precisamente o
esperado. À partida isto poderia vir a ser um problema, isto é, ter alunos tão
diferentes, mas ao mesmo tempo foi mais um desafio que encontrei nesta
batalha e que penso ter conseguido ultrapassá-la com a maior distinção. As
minhas expectativas para este ano letivo eram potencializar ao máximo as
capacidades e faculdades dos alunos através das categorias transdisciplinares
de Vickers (1990), que são as habilidades motoras, a condição física e fisiologia,
os conceitos psicossociais e a cultura desportiva. Particularmente neste ponto,
penso que estes objetivos foram cumpridos, independentemente das
dificuldades que foram surgindo, nomeadamente na questão do comportamento
que nem sempre foi o mais correto por parte de alguns alunos.
A turma pela qual fiquei responsável foi do 8º ano de escolaridade, e dela
esperava dinâmica e vontade de trabalhar. Contudo, após analisar as respostas
das fichas individuais da caraterização do aluno, foi possível constatar que a
turma é composta maioritariamente por alunos com retenções e com faixas
etárias diferentes, o que me poderia levar a pensar que seriam alunos
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desmotivados, mas tal não se verificou. Para isso contribuiu o facto da disciplina
que eles mais gostam ser a EF.
No entanto, nos primeiros dias na escola deparei-me com uma situação
que se intitula de “choque de realidade” (Veenman, 1984; Vonk, 1993). Quer isto
dizer que houve um confronto entre o que tinha idealizado com o que vivenciei.
Este “choque de realidade” refere-se ao impacto sofrido pelos professores
estagiários ou com pouca experiência no início da carreira profissional, ou seja,
às dificuldades da profissão. Neste sentido, surge a fase de transição, isto é, a
passagem de aluno para EE. Durante esta fase surgiram alguns receios,
nomeadamente a relação com os restantes docentes e a duplicidade de papéis,
uma vez que desempenhava a função de estudante e de professor em
simultâneo.
A passagem de aluno para professor, tornou-me ainda mais responsável
e mais consciente, já que para além da responsabilidade que tinha sobre os
meus alunos, segundo Nóvoa (2009, p. 3) “ser professor é compreender os
sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os
colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores
que se aprende a profissão.”
No que se refere ao desenvolvimento da minha capacidade de relação e
comunicação com a comunidade educativa, particularmente com os professores
de EF, esta foi conseguida através de conversas sobre a minha prática
pedagógica e de atividades que transpuseram o âmbito da lecionação da turma
pela qual fiquei responsável. Estas atividades foram sendo realizadas ao longo
do ano, o que obrigou aquando da sua planificação e preparação que o grupo de
EF se reunisse para debater sobre elas. Passo a destacar algumas atividades,
como por exemplo: o corta-mato escolar, o torneio de futsal e, ainda, o torneio
de basquetebol. Os torneiros foram todos efetuados no final de cada período.
Estive também envolvido numa turma partilhada, do 6º ano de
escolaridade, que de acordo com o documento Normas Orientadoras do Estágio
Profissionali é uma turma em que o EE assume o processo de ensino-
aprendizagem durante um período, nas AEC do 3.º ano e no DE. De certa forma,
estas atividades também ajudaram no relacionamento e na comunicação, uma
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vez que me permitiram vivenciar uma realidade bastante diferente, tendo em
conta que lecionei 3º ciclos distintos, ou seja, no 1º ciclo uma turma do 3º ano,
no 2º ciclo uma turma do 6º ano e, por último, no 3º ciclo uma turma do 8º ano.
No DE tive a oportunidade de trabalhar com alunas de outras turmas e de me
relacionar com treinadores/professores das outras escolas aquando os jogos.
Quanto ao pessoal não docente, destaco os funcionários do pavilhão
desportivo, sendo facilmente explicado pelo facto de ter passado a maior parte
do tempo no pavilhão, acabando por interagir mais com estas pessoas.
Demonstraram-se sempre disponíveis para ajudar em tudo o que fosse possível.
Apesar de não referenciar mais nenhum pessoal docente e não docente, não
significa que não tenha sido bem tratado por todos eles.
No que concerne ao NE, penso que tive bastante sorte. As quatro pessoas
que constituíram o NE já se conheciam, inclusive no ano anterior, ou seja, no 1º
ano do mestrado, pois pertenceram à mesma turma. Desta forma, este
conhecimento favoreceu a integração de todos os elementos do NE na escola,
bem como o trabalho que fomos realizando ao longo do ano letivo. O NE
colaborou sempre na realização de atividades e noutras tarefas de grupo,
acabando por criar um clima harmonioso entre o grupo e os restantes
professores de EF.
Relativamente à PC e à OF, ajudaram-me em tudo que foi possível, pois
os seus exemplos enquanto professoras de EF e formadoras de professores foi
relevante. Alarcão e Tavares (2003, p. 16) referem que o seu entendimento por
supervisão de professores é um “processo em que um professor, em princípio
mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a
professor no seu desenvolvimento humano e profissional”. Os mesmos autores
mencionam ainda que um supervisor ideal deverá ser um indivíduo aberto, de
contactos fáceis, humanos e flexíveis, com o qual será agradável trabalhar. Tal
como afirma Vonk (1993), uma orientação adequada por parte dos professores
mais experientes ajuda a enfrentar os problemas que possam vir a surgir. Para
além disso, foram importantes no relacionamento com o meio envolvente (alunos
e pessoal docente e não docente), e a melhorar as minhas reflexões críticas de
forma a evoluir as minhas capacidades. Para Azevedo et al. (2013, p. 69) o
11
conceito de reflexão é assente no pensamento e análise sobre a ação em que
se apontam os seus aspetos positivos e negativos. Deste modo, proporciona ao
EE progredir a partir da deteção de erros e de propostas de estratégias para a
sua resolução, sendo por este motivo considerado importante no
desenvolvimento profissional e no processo pedagógico. Ao mesmo tempo,
retiraram o máximo de mim de maneira a dar o meu melhor em prol dos alunos.
Acredito que com os feedback(s) fornecidos por ambas consegui suprir as
limitações, particularmente no aprofundamento dos conhecimentos nas matérias
de ensino, nas questões subjacentes ao exercício da docência, e, ainda, na
capacidade de refletir construtivamente permitindo, deste modo, solucionar os
problemas através de alternativas pedagógicas. Para além disso, potencializei
também as minhas capacidades e atitudes, nomeadamente a capacidade de
resolver problemas e tomar decisões acertadas, a responsabilidade enquanto
professor de uma turma, a capacidade de trabalhar com a comunidade educativa
e o entusiasmo pela profissão de professor de EF.
Em jeito de conclusão, posso afirmar que este foi um dos pontos fulcrais
para o sucesso deste ano. Neste aspeto o que eu idealizei como PC e OF, foi
precisamente o que encontrei, ou seja, que ambas estavam disponíveis sempre
para nos ajudar, mas em troca tínhamos que demonstrar trabalho, isto é, que
queríamos aprender e melhorar no decurso do ano letivo. Um clima harmonioso
entre ambas as partes resulta numa melhor aprendizagem e desenvolvimento
do EE (Alarcão & Tavares, 2003, p. 72).
13
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1. Formação de Professores de Educação Física em Portugal
No entender de Ferry (cit. por Garcia, 1999), a palavra “formação” consiste
na capacidade de um indivíduo desenvolver ou aperfeiçoar as suas habilidades.
Como tal, a formação inicial tem como propósito preparar os futuros docentes
para um ensino próprio, mas reflexivo de forma a conceber uma aprendizagem
significativa para os alunos (Garcia, 1999). Costa et al. (2014) partilham da
mesma opinião, ao referirem que a formação individual concede o livre arbítrio
ao futuro professor. No entanto, este tem que estar ciente dos seus limites,
adquiridos durante a sua formação.
Os mesmos autores afirmam ainda que todas as instituições de formação
superior têm como objetivo que o futuro docente obtenha as competências
necessárias para lecionar e que, deste modo, se formem melhores professores
(Volante & Earl, 2004). A FADEUP não é exceção, pois possibilitou-me aquisição
de conhecimentos teóricos e práticos (Azevedo et al., 2013).
Em suma, é durante esta fase que o docente tem que começar a
desenvolver o máximo de conhecimentos para a sua vida profissional, através
de pensamentos crítico-reflexivos e da autonomia (Jacinto, 2003), permitindo
desta forma continuar a evoluir.
3.2. Entendimento do Estágio Profissional
O EP é um dos momentos mais importantes na fase de construção de um
professor, visto que os EE mobilizam para a prática os seus conhecimentos e,
ao mesmo tempo, adquirem experiência através da realidade escolar (Santos,
1991), correspondendo à última etapa da sua formação inicial (Caires & Almeida,
2003). Segundo Azevedo et al. (2013), o EP “é vivido pelo estudante-estagiário
de forma muito intensa”, e permite uma aproximação à realidade na qual EE irá
atuar enquanto professor na escola (Zancul, 2011). Caires e Almeida (1997, p.
34) defendem que a “adaptação a uma instituição com uma rotina, cultura,
14
relações e normas distintas, são exemplos de algumas das exigências inerentes
à experiência de estágio”. Os mesmos autores acrescentam que o EP pode ser
considerado como uma fase de transição, na medida em que, para além de
permitir a mobilização dos saberes adquiridos ao longo da formação académica
para a prática pedagógica, também possibilita o alargar de um reportório de
competências e conhecimentos, a inserção no meio escolar, e, ainda, a
identificação das áreas de desempenho a aperfeiçoar. Neste quadro, Gori (2001)
enfatiza o facto de o EP surgir como um fator chave na preparação profissional
de um futuro professor, pois permite articular a teoria com a prática. Deste modo,
EP desempenha uma “articulação entre a experiência de trabalho e a formação
teórica veiculada no contexto universitário” (Caires & Almeida, 2000, p. 220).
O 2.º artigo do Regulamento do Estágio Profissionalii corrobora as ideias
acima apresentadas ao referir que “o EP visa a integração no exercício da vida
profissional de forma progressiva e orientada, através da PES em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão” (p. 2). Desta forma, o EE tem a possibilidade de se
integrar progressivamente no universo escolar através do acompanhamento de
dois professores mais experientes, nomeadamente o PC e um OF.
Estes dois professores experientes têm, no entanto, a capacidade de
ajudar a aprender, ou caso seja necessário, desaprender para aprender
novamente (Alarcão & Tavares, 2003). Os autores referem ainda que o seu
objetivo é fomentar no EE a reflexão de maneira a que encontre as melhores
soluções.
Na FADEUP, a UC de EP pauta-se por vários requisitos, nomeadamente
os legais, os institucionais e os funcionais (Batista & Queirós, 2013).
15
3.3. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional
No que que diz respeito ao contexto legal, o EP é regido pelo Decreto-Lei
nº43/2007 de 22 de fevereiro, o qual define as condições de obtenção de
habilitação profissional para a docência conferida através de um mestrado em
ensino. Já a um nível institucional, o EP “decorre num contexto balizado pelas
condições gerais do sistema educativo, pelas condições locais das situações de
educação e pelas condições mais próximas da relação educativa” (p. 2). Mais
especificamente, o EP é regulado pelo Regulamento Geral dos Segundos Ciclos
da Universidade do Porto, pelo Regulamento Geral dos Segundo Ciclos da
FADEUP, pelo Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básicos e Secundários, e, em particular, pelo Regulamento
da Unidade Curricular de Estágio Profissional e pelas Normas Orientadoras da
Unidade Curricular de Estágio Profissional.
É sob a égide das diretrizes anunciadas nos decretos e regulamentos
acima elencados que a FADEUP integra o EP no 2º ciclo de estudos, conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, particularmente nos 3.º e 4.º semestres, com início no dia 1 de
setembro e término no final do ano letivo. O mesmo é constituído pela PES
(estágio anual em contexto real de ensino, na escola) e pelo RE de EP (relato da
prática a ser defendido perante um júri em provas públicas).
Acresce que, nas Normas Orientadoras do Estágio Profissionali são
definidas três áreas de desempenho, com o objetivo de desenvolver as
competências profissionais que o EE terá de dominar para exercer a profissão
de professor de EF:
Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade
Área 3 – Desenvolvimento Profissional
A área 1 abrange as tarefas de conceção, planeamento, realização e
avaliação, referindo que, o EE tem que orientar um processo de
ensino/aprendizagem promotor da formação e educação do aluno no âmbito da
EF. Na área 2, estão contempladas as atividades não letivas com o propósito de
16
incluir o EE na comunidade educativa e na comunidade envolvente. Na área 3,
pretende-se que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa lógica
de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e ação
(Batista & Queirós, 2013).
Relativamente à operacionalização da PES, a FADEUP estabelece
protocolos com as escolas cooperantes, sob a orientação de um professor de
EF, experiente e da sua confiança, intitulado de PC (Batista & Queirós, 2013).
As mesmas autoras referem ainda que, o PC fica responsável por três ou quatro
EE, o NE, e que de acordo com as Normas Orientadoras do Estágio Profissionali,
cada um assume uma turma denominada de titular, isto é, cada EE fica
responsável pelo processo de ensino-aprendizagem durante todo o ano letivo, e
outra designada de partilhada, ou seja, o EE fica encarregue pelo processo de
ensino-aprendizagem durante um período estabelecido pelo PC. As turmas são
de diferentes níveis de ensino. Esta orientação é conjugada com um docente da
FADEUP, denominado de OF.
Quanto às funções que cada agente acima discriminado tem que
desempenhar no decurso do ano de EP, Batista e Queirós (2013) mencionam as
seguintes: o EE fica responsável por orientar um processo de ensino-
aprendizagem de duas turmas (titular e partilhada) de níveis de ensino distintos
as quais se encontram ligadas ao PC. “Este, por sua vez, assume um papel
preponderante na condução do Estágio Profissional, nomeadamente no
acompanhamento do estudante-estagiário, estabelecendo uma ponte entre este
e as instituições, escola e FADEUP. Embora o estudante-estagiário conduza
uma turma em plenitude, todo o processo de conceção, planeamento, realização
e avaliação é supervisionado, tanto pelo professor cooperante, como pelo
professor orientador da FADEUP” (p.40).
3.4. Contexto Funcional do Estágio Profissional
Este capítulo representa uma das tarefas principais realizadas no início
do ano, na medida em que se torna essencial conhecer o local de EP, como
também a comunidade envolvente interna e externa. O conhecimento do
17
contexto da escola e dos recursos que disponibilizou para o processo de ensino-
aprendizagem, especificamente os recursos espaciais, materiais, temporais e
humanos, foram fundamentais para a seleção e gestão dos conteúdos a lecionar
(Vickers, 1990).
3.4.1. A Escola Cooperante
De entre todas as escolas disponíveis, a minha primeira escolha recaiu
precisamente na escola onde realizei o EP. Quando concorri tinha apenas um
pequeno conhecimento sobre as vivências dos EE sobre a EC e sobre a PC.
Essa informação tinha sido transmitida por um aluno que efetuou o EP na mesma
escola. Todavia, a escolha da EC deveu-se também ao facto de ser servida por
uma boa rede de transportes, nomeadamente o metro e o comboio, que
facilitaram as minhas deslocações.
Desta forma, a EC onde cumpri a função de EE localiza-se numa zona
periférica à cidade do Porto e é composta por uma população heterogénea, onde
os alunos desta escola refletem essa desigualdade populacional, tanto ao nível
cultural como socioeconómico.
Em relação à EC, esta foi inaugurada em 1992 e a partir desse momento
deu início ao Projeto Educativo de Escola Inclusiva e, atualmente, pertence ao
Agrupamento de Escolas de António Nobre. É caracterizada por possuir
excelentes instalações, desde espaços de ensino, instalações gimnodesportivas,
campos de jogos, recreios e jardins, bem como acessos a pessoas com
mobilidades reduzidas. A EC é uma instituição pública e abrange os alunos que
se encontram no Ensino Básico, mais especificamente os 2.º e 3.º ciclos. Possui
ainda uma turma de Percursos Curriculares Alternativos e uma turma do Curso
Vocacional.
3.4.2. As Infraestruturas Desportivas
Quanto às instalações desportivas, a escola apresenta excelentes
condições para a prática desportiva, pois possui um pavilhão gimnodesportivo
18
relativamente recente. Este espaço é composto por um campo de jogos e, ainda,
uma bancada, tendo como um ponto negativo a sala destinada ao ensino de
atividades gímnicas. Não apresenta falta de material, mas o estado de
conservação do piso é preocupante. Esta sala apresenta deficiência na
construção do telhado, o que leva a que, nos dias de chuva, a água penetre o
espaço, danificando o pavimento. Possui ainda dois balneários, quatro salas de
apoio (uma sala de primeiros socorros, uma para a administração, uma sala de
professores e uma para os funcionários), três casas de banho (uma para
pessoas com deficiência, uma para o género masculino e outra para o feminino)
e uma arrecadação para o material. No exterior existe também um campo de
jogos que permite a prática de diferentes modalidades e, ainda, uma pista de
atletismo. Este espaço peca pelo facto de o piso ser em alcatrão.
No que concerne aos materiais existentes na escola (sinalizadores,
coletes e o material específico das diversas modalidades), satisfizeram
perfeitamente as necessidades dos conteúdos a lecionar, acabando por não
influenciar o planeamento por mim realizado (anual, UD e aula).
Em relação aos recursos humanos existentes no pavilhão
gimnodesportivo, existem apenas dois funcionários. É da sua competência a
responsabilidade pelas instalações do pavilhão, o funcionamento e gestão dos
balneários e, ainda, o controlo dos alunos no acesso a estes.
Deste modo, a EC oferece todas as condições necessárias, em termos de
espaço, de materiais e pessoal auxiliar para que os alunos tenham sucesso
escolar.
3.4.3. A Comunidade Educativa
No que diz respeito à comunidade educativa, particularmente ao
departamento de EF, destaco a experiência dos professores. Todos eles já se
encontram a lecionar há vários anos naquela escola e, como tal, os seus
conhecimentos pedagógicos são vastos. Tendo em conta algumas das
caraterísticas dos alunos, associadas ao meio envolvente, forneceram-me
algumas vezes conselhos de como lidar com as diversas situações. Evidencio
19
ainda as reuniões e as atividades organizadas pelo departamento ou apenas
pelo NE, que fomos tendo ao longo do ano letivo, nas quais os professores
sempre se mostraram disponíveis para colaborar.
Ressalvo igualmente o pessoal não docente, especialmente as duas
pessoas responsáveis pelo pavilhão gimnodesportivo, que durante o ano sempre
se mostraram disponíveis para ajudar no que fosse preciso, mas principalmente
a amabilidade que demonstraram para comigo todos os dias.
Relativamente ao restante pessoal docente e não docente, não tenho
nada de negativo a partilhar, visto que fui recebido de igual forma
comparativamente com os restantes elementos da comunidade educativa, o que
facilitou a minha integração.
3.4.4. A Minha Turma
O conhecimento por parte do professor relativamente aos seus alunos é
fundamental para a organização e gestão do ensino-aprendizagem (Vickers,
1990). Para desenvolver este conhecimento, na 1.ª aula os alunos preencheram
um questionário denominado de “Ficha de Caracterização Individual do Aluno”
(Anexo I e II), a qual procurou resgatar informação acerca dos seus antecedentes
pessoais, familiares e desportivos.
A turma pela qual fiquei responsável começou por ser composta por 27
alunos, no entanto, após algumas transferências e presença de 2 alunos de
Educação Especial, fiquei só com 17 alunos: 12 do género masculino e 5 do
feminino, com idades compreendidas entre os 14 e 17 anos. Do total dos alunos,
nenhum referiu possuir uma doença impeditiva à prática desportiva.
Ao nível do aproveitamento escolar, como é possível observar na figura
1, a turma possuía uma taxa de reprovação bastante mais elevada (82%) quando
comparada com a taxa de aprovação (18%). Assim sendo, 14 alunos já
reprovaram e apenas 3 não ficaram retidos em nenhum ano letivo. Estes dados,
inicialmente, levaram-me a pensar que os alunos poderiam ser desinteressados
pelas aulas de EF. Todavia, esta crença foi-se desmistificando ao longo das
primeiras aulas.
20
Foi ainda possível verificar que a EF é a disciplina predileta, e, como tal,
pressupus que esta é umas das disciplinas em que eles se empenham mais. A
EF foi inclusivamente a disciplina onde os alunos tiveram melhores resultados
escolares durante o ano transato. Permitiu-me, também, aferir as modalidades
preferidas, nomeadamente, o futebol, o badmínton, o andebol e o atletismo.
Como as menos favoritas, os alunos mencionaram a dança, a orientação e o tag
rugby. Esta recolha de dados tornou-se útil na realização do planeamento anual
de acordo com o contexto da minha turma, pois concedeu-me a possibilidade de
intercalar as modalidades preferidas com as menos estimadas. No 1.º período
lecionei as modalidades de futebol e atletismo. No seguinte, badmínton e tag
rubgby e, no último, atletismo e orientação. Optei por começar o ano letivo com
as duas modalidades prediletas dos alunos, a fim de conquistar a sua confiança
e, ainda, para que os mesmos se sentissem motivados para as aulas. Julgo que
estes dois objetivos foram cumpridos. Para este facto, também ajudou lecionar
uma modalidade na aula de terça-feira e outra na de sexta-feira.
Quanto à prática desportiva, foi possível concluir que onze alunos não
praticam qualquer tipo de modalidade desportiva e exercício físico, para além do
realizado na escola, e que seis alunos praticam uma modalidade desportiva. Este
dado tornou-se relevante, uma vez que me deu a indicação de que estaria
perante uma turma maioritariamente composta por pessoas sedentárias.
Possibilitou-me ainda idealizar alunos-modelos, ou seja, aqueles a recorrer no
momento da demonstração, como exemplos do gesto desportivo a seguir pelos
colegas.
Figura 1 - Aproveitamento escolar
21
3.4.5. Núcleo de Estágio
Num ano de extrema importância na construção profissional de um futuro
professor de EF, o NE desempenha um papel crucial, dado que é com os EE
que este conversa sobre as suas dúvidas, conquistas, problemas, entre outros,
a fim de melhorar as suas atuações nas aulas (Cunha et al., 2014). O seguinte
excerto de reflexão da aula dá conta de um dos vários momentos de cooperação
entre os elementos do NE:
“Durante a realização do circuito contei com a ajuda do núcleo de
estágio, de modo a se tornar mais fácil a correção de possíveis erros
executados pelos alunos.” (Reflexão da aula 63, unidade didática de
tag rugby, 06-03-2015).
É também da competência do NE a preparação, a organização e a
realização de determinadas atividades, nomeadamente, os torneios que foram
sendo efetuados ao longo do ano.
No que concerne ao meu NE, este foi composto por 4 EE, 3 do género
masculino e 1 do feminino. Todos eles já se conheciam, inclusive no 1.º ano do
mestrado pertenceram à mesma turma. A meu ver, este conhecimento mútuo,
só trouxe vantagens. O facto de nos conhecermos permitiu, logo à partida, que
determinadas inseguranças, principalmente ao nível do caráter pessoal, não
existissem, possibilitando, desta forma, concentrarmo-nos desde muito cedo no
trabalho que iríamos ter que desenvolver, cada um com a sua turma, bem como
com a turma partilhada, e também nas atividades que o NE estivesse envolvido.
Esta partilha não se baseou só na troca de experiências, mas também na
partilha do trabalho que fomos realizando individualmente ou em grupo. Cunha
et al. (2014) mencionam que os EE concedem grande importância às
componentes coletivas e à sua afinidade. Claro está que o facto de nos
conhecermos possibilitou que este entrosamento decorresse de forma mais
rápida. Pessoalmente, estou muito satisfeito com a relação que consegui
estabelecer com os meus colegas no decurso do ano de EP.
23
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
4.1.1. Conceção do Ensino e da Educação Física
Lopes (2013, p. 25) considera a área da educação uma das “áreas mais
polémicas e voláteis do nosso país”. Neste caso, não me refiro unicamente à
formação de docentes, mas também à importância que a disciplina de EF tem
no panorama nacional. Crum (1993) refere que ao longo dos anos a EF tem
sofrido constantemente com as decisões políticas.
Após a análise do Programa de Educação Física do 3.º ciclo do Ensino
Básico, ou seja, de um documento central, constatei que o Ministério da
Educação e Ciência tem como finalidade perspetivar uma melhor qualidade de
vida, saúde e bem-estar aos alunos. No entanto, estes objetivos parecem ser
contraditórios, tendo em conta a diminuição da carga horária a que se tem
assistido e, ainda, ao alheamento do verdadeiro propósito da EF na escola:
ensinar desporto (Bento, 1995). Graça (2012) partilha do mesmo pensamento,
ao referir que a própria escola está muito longe de considerar a EF como uma
área de exigência de aprendizagem, bem como a generalidade dos alunos, dos
pais e dos professores das outras áreas. A disciplina de EF está a perder espaço
comparativamente com as restantes disciplinas, na medida em que, de ano para
ano, o tempo destinado para as suas aulas tem vindo a ser reduzido (Crum,
1993).
Outro fator que destaco e que tem vindo a enfraquecer a legitimidade da
EF é a desvalorização que sofre no ensino secundário. Tendo como base o
Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, mais propriamente a alínea n.º 4 do artigo
28.º, o qual regula que, com a exceção dos alunos que tencionam prosseguir
estudos na área de desporto após a conclusão do ensino secundário, a
classificação da disciplina de EF não é contabilizada para a média final. Esta
decisão não teve impacto na minha turma, uma vez que pertencia ao 8.º ano de
escolaridade. Contudo, poderá vir a influenciar as posições dos alunos que
24
transitam para o ensino secundário, conduzindo muito possivelmente, a um
desinteresse pela disciplina de EF.
Crum (1993, p. 134) transmite também a ideia que a EF “perdeu o seu
poder de persuasão”, quer isto dizer que deixou de ser imprescindível para a
saúde e para o desenvolvimento pessoal. Infelizmente, partilho da mesma
opinião do autor. Enquanto o Ministério da Educação e Ciência não repensar a
sua posição quanto à EF, muito dificilmente vamos obter melhorias. Claro está
que para isso os próprios docentes também terão que alterar os seus
comportamentos. Neste sentido, têm que querer aumentar a exigência de
aprendizagem, mesmo indo contra a ecologia da escola (Graça, 2012).
No que concerne ao conceito de EF, é uma “disciplina de caráter formativo
como qualquer outra disciplina, ser-lhe-á atribuída, na escola, o papel de dar
instrumentos à criança e ao jovem que lhe permitam ser e permanecer um
cidadão ativo durante o seu crescimento e ao longo da sua vida” (Prista, 2010,
p. 71). Bento (1987) reforça que a EF, a par das outras disciplinas escolares,
desenvolve o indivíduo como um todo.
Relativamente às orientações concetuais da EF, Albuquerque (2003)
enfatiza que estas devem incidir sobre uma visão do ensino (o que ensinar) e no
aprender a ensinar (como ensinar). Feiman-Nemser (1990) considera que
existem cinco tipos de orientação: (1) académica, (2) prática, (3) tecnológica, (4)
pessoal e (5) crítica/social.
No paradigma académico, o ensino é concebido como um processo de
transmissão de conhecimento e do desenvolvimento da compreensão. O
professor é visto como um especialista numa determinada matéria ou em várias.
Na orientação prática o primordial é compreender as ações ao invés de explicar
os comportamentos. Considera-se que o conhecimento é pessoal, subjetivo e
único, e que a realidade social é subjetiva. A orientação tecnológica tende a ver
o ensino como um saber técnico e, baseia-se, fundamentalmente, nos resultados
e não no processo. O paradigma pessoal tem como finalidade o
autoconhecimento e o desenvolvimento da personalidade por intermédio da
reflexão. A orientação crítica/social apoia-se, essencialmente, na transformação
25
da sociedade, tentando desenvolver o conhecimento de forma a construir uma
pessoa e possibilitando a sua emancipação e autonomia.
Quanto à minha conceção de EF, neste momento é diferente daquela que
tinha antes de ingressar neste mestrado. Anteriormente, via a EF como uma
disciplina numa perspetiva essencialmente recreativa. Hoje, após a conclusão
deste ano de estágio, tenho noção de que a EF é mais do que isso, é um espaço
por excelência de formação e desenvolvimento pessoal e social (Bento, 1999),
o qual evidencia as nossas fraquezas e insuficiências e “convida a cultivar o que
em nós faz falta” (Bento & Bento, 2010, p. 29). Assim sendo, enquadrando o meu
processo de ensino-aprendizagem com as conceções referidas anteriormente,
considero que a conceção que orientou a minha prática pedagógica foi a
crítica/social.
Não podemos pensar na EF como um espaço onde só se fazem
aquisições físicas e motoras (Bento & Bento, 2010). Tem que ser entendida para
além disto. Questões éticas, afetivas e sociais também têm que ser integradas
no quotidiano da EF (Mesquita, 2003). Tal como afirmam Bento (1987) e Crum
(1993), em defesa da legitimação da EF, o desporto é um meio específico que
permite o desenvolvimento da personalidade. Compete-nos agora a nós, futuros
professores, definir um novo rumo para a EF na procura da construção de uma
nova sociedade.
Deste modo, “o ensino em Educação Física deve, portanto, corporizar um
processo integral, complexo e unitário de aspectos da educação (sempre
presentes) e de aspectos da formação (sempre presentes e mais acentuados).
Visa desencadear nos alunos uma continuidade e progressividade de efeitos
psíquicos e biológicos, no interesse do aumento gradativo do seu rendimento
desportivo-corporal e do seu desenvolvimento como personalidades. Como tal
deve ser sentido e vivido pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado,
realizado e analisado pelo professor!” (Bento, 1987, p. 131).
Todavia, no que respeita ao professor, considero que o papel do mesmo
não se pode basear só nestas características. Atualmente, um docente tem que
ter a capacidade de criar uma atmosfera que motive para a prática desportiva os
alunos mais débeis a nível motor e psíquico. Partindo deste ponto de vista, nas
26
turmas em que estive envolvido, uma das estratégias que criei foi formar
grupos/equipas constituídos por alunos com maior e menor aptidão para a
prática do exercício físico, evitando desta forma a exclusão dos mesmos com
menor nível motor. Se estes alunos forem habituados ao insucesso e à
frustração, então cada vez será maior o desinteresse da parte deles pelo
desporto (Bento & Bento, 2010). Contudo, esta estratégia, por vezes, causou-
me dificuldades, uma vez que os alunos com melhor nível motor se sentiam
desmotivados. Nestes casos optei por duas soluções: a primeira foi ter uma
conversa individual com o aluno, para que ele compreendesse o porquê de o
colocar naquela situação e, a segunda foi alternar o mesmo com outro aluno com
um bom nível motor. Cabe também ao professor possuir um conjunto de
conhecimentos vastos sobre a realidade em que está inserido, nomeadamente
cultural, social e económica (Nascimento, 2006). Este é outro aspeto que achei
fundamental durante este ano letivo, particularmente no início do mesmo. O facto
de conhecer o meio envolvente possibilitou-me, desde logo, ter uma perceção
do que iria encontrar. Ou seja, permitiu-me contactar com determinadas
características dos meus alunos, designadamente ao nível das regras,
costumes, hábitos, entre outros. Deste modo, a minha atuação foi também
influenciada por estes motivos, uma vez que a turma era composta por diferentes
etnias e, principalmente, porque a escola se situava numa área com um contexto
social muito particular.
4.1.1.1. Análise dos Programas de Educação Física
Aquando da minha chegada à escola, tornou-se imprescindível a leitura e
análise dos documentos centrais e locais que orientaram a prática pedagógica,
identificaram os objetivos e que definiram as metas a alcançar. Dos primeiros,
destaco os Programas de Educação Física do 2.º e 3.º ciclo do Ensino Básico,
nos quais me baseei durante o ano letivo. Estes exemplares servem de base
para os documentos locais, ou seja, documentos que norteiam os professores
daquela escola, destacando o Regulamento Interno do Departamento e o
Programa Curricular de Educação Física. Através destes documentos, foi
27
possível verificar quais as modalidades lecionadas nos anos anteriores e, ainda,
a importância que a EC concede à EF. A EC encara a EF como uma
oportunidade de integração de todos os alunos no ensino e nas atividades
desportivas, como foi o caso das atividades que foram sendo realizadas durante
o ano, nomeadamente os torneios desportivos inter turmas de futsal e o corta-
mato escolar.
No entanto, os conteúdos tiveram que ser contextualizados de acordo
com as instalações desportivas, recursos humanos, materiais, temporais e
alunos, como por exemplo, aconteceu quando lecionei as modalidades de
basquetebol e futebol.
Durante o 1.º ano de mestrado, foi inclusive mencionado, nas UC, que
muitas vezes os conteúdos programados não se adequam ao contexto escolar.
Este ano, através das adaptações que fui obrigado a efetuar, confirmei as
ilações.
Neste sentido, passo a enumerar algumas das adaptações que realizei,
de acordo com os alunos da minha turma. Segundo o Programa de Educação
Física, os alunos do 8.º ano, na modalidade de basquetebol, teriam como base
as situações de jogo de 5x5. No entanto, dados os conhecimentos técnico-táticos
dos meus alunos, optei por exercitar apenas o 3x3. Graça et al. (2013) defendem
que na forma básica de jogo (FBJ) 1 e 21, o aconselhado a abordar nas escolas
é o 3x3, porque permite que os alunos estejam mais tempo em contacto com
bola e com mais espaço, possibilitando desta forma ter mais oportunidades para
tomar decisões certas e intervir ativamente no jogo. No caso do futebol, o
programa determina que o jogo teria como base o 7x7 ou 11x11, contudo, tal
não foi possível realizar, por falta de instalações desportivas, recursos temporais
e, ainda, pelo facto de os alunos não demonstrarem competências técnicas e
táticas para abordar estas formas de jogo.
Ainda assim, volto a salientar que, para que os meus objetivos fossem
cumpridos, tive que orientar o processo pedagógico de acordo com as
1 As FBJ 1 e 2 “estabelecem um contexto de jogo de 3 contra 3 em meio campo, jogando com
uma ou duas tabelas, com regras simplificadas e posse de bola protegida” (Graça et al., 2013,
p. 168).
28
características dos meus alunos. Porém, de forma a promover este processo de
ensino-aprendizagem condizente com a realidade da EC, foi essencial realizar
um planeamento.
Seguidamente, abordarei a temática do “planeamento” no qual, procurei
esclarecer que modalidades lecionei durante o ano letivo, como elaborei as UD
e os planos de aula.
4.1.2. Planeamento
No que concerne ao planeamento, esta é uma tarefa que nos acompanha
desde muito cedo. Todas as pessoas já planearam ações, mentalmente,
oralmente ou até por escrito. Todavia, independentemente de como é planeado,
o seu propósito é alcançar bons resultados.
Quando pronunciamos a palavra “planeamento”, temos que ter
consciência que é um objetivo a ser alcançado, daquilo que queremos efetuar
no futuro. Bento (2003) reporta que quanto maior for o nível do planeamento e
preparação melhor será a qualidade de ensino. Desta forma, o autor menciona
que o planeamento deve responder “às indicações programáticas (objectivos,
tarefas, conteúdos) considerando as condições locais (pessoais, materiais,
temporais), sobretudo da situação na classe ou turma” (p.57).
A tarefa de planear é fundamental para que os professores desenvolvam
um conjunto de conhecimentos que vá ao encontro dos seus objetivos. Shulman
(1987) determina sete categorias do conhecimento: conhecimento do conteúdo
(relacionado com a matéria de ensino e a qual o docente tem que conhecer);
conhecimento pedagógico geral (diferentes matérias e situações mas com
métodos de ensino semelhantes); conhecimento pedagógico do conteúdo
(apresentar a matéria aos alunos com o intuito de conceber aprendizagens
seguras e duradouras); conhecimento do currículo (conhecimento dos
programas e dos conteúdos para os diversos anos de escolaridade);
conhecimento dos contextos educativos (o modo de ensinar está influenciado
pelos aspetos culturais, políticos e sociais); conhecimento dos alunos e das suas
caraterísticas (refere-se a questões sociais, culturais e psicológicas dos alunos
29
em diferentes faixas etárias) e conhecimento dos objetivos (conhecimento sobre
os propósitos e estrutura do sistema educativo).
A este respeito Bento (2003) refere que a conceção e os conteúdos dos
programas são o início de todo o projeto de planeamento. O mesmo autor
menciona que a planificação é a conexão entre as pretensões inerentes ao
sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas. Rink (1993)
destaca que o planeamento é fundamental para que o docente consiga estruturar
o conhecimento e as matérias que vai lecionar. Proporciona ainda ao professor
a possibilidade de organizar o pensamento e a orientar-se durante a sua
intervenção na aula. Por outras palavras, é um guia da ação para o docente.
Deste modo, Bento (2003) define que o planeamento encontra-se dividido em
três níveis distintos: plano anual, UD e plano de aula.
4.1.2.1. Plano Anual – Nível Macro
O plano anual constitui o primeiro passo do planeamento, sendo
caraterizado por ser um plano com poucos detalhes, tendo como propósito
mencionar quais são as modalidades que se pretende ensinar, podendo sofrer
alterações no decorrer do ano letivo (Bento, 2003). Relativamente à construção
deste plano, este foi elaborado de acordo com proposto pelo departamento de
EF, PC e pelo NE.
Nesta fase, tive em consideração cinco aspetos. O primeiro diz respeito
às modalidades presentes nos programas de EF (central e local). O segundo
refere-se ao roulement das instalações desportivas. O terceiro prendeu-se com
a realização dos torneios desportivos e do corta-mato escolar (ex: futebol e o
atletismo foram lecionados no 1.º período, uma vez que no final do mesmo foi
efetuado o torneio inter turmas e o corta-mato). O quarto com as condições
climatéricas (ex: orientação foi lecionada no 3.º período de maneira a permitir
que as aulas pudessem ser lecionadas num espaço exterior). Por fim, o último
aspeto foi a distribuição das modalidades durante o ano letivo de acordo com os
jogos desportivos coletivos e modalidades individuais (ex: no 2.º período lecionei
30
andebol e tag rugby, duas modalidades coletivas, e badmínton, uma modalidade
individual).
Uma das dificuldades que senti na fase de construção refere-se à
distribuição da carga horária para cada matéria de ensino, na medida em que a
quantidade de tempo disponível tinha que ser suficiente para que os alunos
desenvolvessem as suas capacidades condicionais e coordenativas e, também,
para que conseguisse transmitir os conhecimentos (Bento, 2003). Desta forma,
na turma titular, a solução encontrada por mim foi lecionar três modalidades
desportivas em cada período e onde o número de aulas foi sensivelmente
idêntico, à exceção do futebol e do voleibol. O motivo de ter mais aulas para
estas duas modalidades deveu-se ao facto de o futebol ser a modalidade
predileta dos alunos e, no caso do voleibol, foi-me transmitido pela PC que esta
era a modalidade coletiva que os alunos apresentavam mais dificuldades e,
como tal, pretendi dar mais tempo de exercitação. Na turma partilhada, o NE
definiu que abordaríamos duas modalidades em cada período, já que apenas
lecionaríamos uma vez por semana. Para além disso, ficou também decidido que
o ano letivo seria dividido em quatro partes iguais.
Os seguintes quadros 1 e 2 apresentam as modalidades lecionadas em
cada período, bem como o número de aulas destinadas a cada.
Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período na turma titular (8.º ano)
1.º Período
Modalidades Basquetebol Atletismo Futebol
N.º de aulas 12 11 14
2.º Período
Modalidades Andebol Tag Rugby Badmínton
N.º de aulas 12 9 10
3.º Período
Modalidades Voleibol Atletismo Orientação
N.º de aulas 14 7 8
31
Quadro 2 - Distribuição das modalidades por período na turma partilhada (6.º ano)
1º. Período
Modalidades Basquetebol Futebol
N.º de aulas 12 14
2º. Período
Modalidades Atletismo Tag Rugby
N.º de aulas 10 12
3º. Período
Modalidades Voleibol Atletismo
N.º de aulas 14 6
4.1.2.2. Unidade Didática – Nível Meso
A UD define-se por um conjunto de aulas sobre uma determinada matéria
de ensino, durante um período, variando a duração de acordo com o volume e a
dificuldade das tarefas de ensino-aprendizagem (Bento, 2003).
Os objetivos, as indicações sobre a matéria, as diretrizes metodológicas
do programa e do plano anual ajudam a estabelecer o conteúdo e a estrutura da
UD, ou seja, permitem definir objetivos diferentes para cada aula numa lógica
pedagógica e que contribua para o desenvolvimento dos alunos. Ainda dentro
desta temática, surgem quatro funções didáticas: a introdução refere-se à
“preparação e orientação” e “transmissão de princípios orientadores”, a
exercitação ao “trabalho em matéria nova”, a consolidação à “ligação do novo ao
antigo” e a avaliação diz respeito à “avaliação e análise dos resultados e do
processo de ensino aprendizagem” (Bento, 2003, p. 127).
Nesta perspetiva, após a análise de todos os documentos imanentes aos
planeamentos, aos programas e à caraterização da turma, dei início à
elaboração dos modelos de estrutura do conhecimento (MEC) proposto por
Vickers (1990). O MEC tem como finalidade sistematizar a matéria de ensino de
forma estruturada e reflete um conhecimento transdisciplinar. A autora distribui
32
todo o processo de ensino-aprendizagem por três fases, constituindo, assim, oito
módulos. A fase de análise incorpora o módulo 1 ao 3, a fase de decisões
contempla o módulo 4 ao 7 e, a fase de aplicação, o módulo 8.
No que respeita à fase de análise, no módulo 1, realizei a análise da
modalidade desportiva (categorias transdisciplinares - habilidades motoras,
cultura desportiva, condição física e fisiologia do treino e conceitos
psicossociais). No módulo 2, efetuei a análise das condições de aprendizagem
(espaços, equipamentos, materiais e rotinas), a qual achei deveras importante,
na medida em que se tornou imprescindível conhecer quais os recursos que a
escola dispunha para o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, este
conhecimento tornou-se também essencial para a seleção e gestão dos
conteúdos a lecionar. No módulo 3, procedi à análise dos alunos (verificar o nível
dos mesmos através de uma avaliação inicial). Foi aqui que começaram a surgir
as primeiras dificuldades, considerando que foi a partir destes dados que
determinei os conteúdos e o grau de profundidade da sua abordagem. Para
superar esta dificuldade, recorri à literatura específica para cada modalidade e
ao auxílio do NE e da PC.
Relativamente à fase de decisão, estruturei a extensão e sequência dos
conteúdos contemplando as categorias transdisciplinares e as funções didáticas
(módulo 4). Outra das dificuldades com que me deparei relaciona-se com este
módulo, ou seja, conseguir lecionar todos os conteúdos que estavam presentes
na extensão e sequência dos conteúdos. A título de exemplo, no 2.º período para
as modalidades de tag rugby e badmínton tinha ficado definido que seriam 9 e
10 aulas, respetivamente, no entanto, devido às sucessivas greves (3) que
ocorreram durante esse período letivo, o número de aulas lecionadas foi inferior.
Neste caso, em ambas as modalidades lecionei 8 aulas. Como consequência
tive que reestruturar o planeamento das aulas cada vez que se realizava uma
greve, de modo a que os alunos não ficassem prejudicados e, ao mesmo tempo,
foi necessário efetuar uma pequena revisão dos conteúdos já abordados, tendo
em conta que às vezes as aulas foram lecionadas com um intervalo de 15 dias.
Ainda nesta fase de decisão, surge o módulo 5, no qual, defini os objetivos da
aula (gerais e específicos), configurei a avaliação (inicial, intermédia e final)
33
(módulo 6) e, por último, selecionei um conjunto de progressões de
ensino/situações de aprendizagem de forma a que os alunos pudessem alcançar
os objetivos definidos para a UD, tendo em conta a aula anterior, a presente e a
futura (módulo 7). Senti também dificuldades na elaboração deste último módulo,
uma vez que a quantidade e estado de conservação dos materiais específicos
para cada UD em determinadas modalidades eram escassos. Exemplo disso são
os volantes para badmínton, em que do total de 12, apenas 5 se encontravam
em perfeitas condições para a prática desportiva e, no atletismo na vertente de
velocidade, a escola não possuía os blocos.
Na fase de aplicação, o módulo 8 serviu para congregar o plano da UD e
da aula, e demais registos e reflexões, os quais estavam presentes no portefólio
digital criado por mim.
4.1.2.3. Plano de Aula – Nível Micro
O terceiro, e último nível, diz respeito ao plano de aula e, segundo Bento
(2003) corresponde ao nível micro. A sua elaboração tem como base a matéria,
os alunos e as condições de ensino (Bento, 2003). Aqui são definidos com rigor
os objetivos, que vão ao encontro da UD, sendo, a partir desse momento,
estruturadas as situações de ensino para cada aula.
Em relação ao modelo de plano de aula, este foi desenvolvido no início do
ano letivo pelo NE. Foi estruturado de acordo com os objetivos específicos, as
situações de aprendizagem, a organização metodológica e as palavras-chave.
No cabeçalho continha ainda os objetivos gerais da aula segundo as quatro
categorias transdisciplinares (habilidades motoras, cultura desportiva, condição
física e fisiologia e conceitos psicossociais) de Vickers (1990), o número da aula,
a data e hora, a duração, a função didática e os conteúdos, bem como o material
necessário para a aula.
Deste modo, o plano de aula encontrou-se dividido em três fases distintas:
parte inicial, fundamental e final (Bento, 2003), com diferentes tempos de
exercitação. Na primeira fase, privilegiei a ativação geral em grupo através de
jogos lúdico-desportivos, promovendo a “criação de um clima pedagógico
34
favorável, despertar a disponibilidade de exercitação e preparação funcional do
organismo para as cargas seguintes” (Bento, 2003, pp. 156-157). A parte
fundamental foi a mais extensa da aula e é nela que o “professor tem a tarefa de
realizar os objectivos e de transmitir os conteúdos propriamente ditos da nossa
disciplina” (Bento, 2003, p. 158). Assim sendo, procurei criar exercícios tendo
como base o jogo, evitando desta forma a monotonia. A fase final da aula foi
destinada à “acalmia do organismo, estimulação emocional e obtenção de uma
situação pedagógica positiva” (Bento, 2003, pp. 160-162). Particularmente, nesta
fase foram realizados exercícios de alongamentos, um balanço do
comportamento dos alunos e a emissão de feedback positivos com o objetivo de
incentivar a participação dos mesmos na aula seguinte.
No decurso do ano letivo, este foi o nível de planeamento que exigiu mais
trabalho e despendeu mais tempo da minha parte, na medida em que pretendia
que a aula decorresse da forma que estava planeada, ou seja, que permitisse
aos alunos uma constante evolução/progressão através da seleção de situações
de aprendizagem adequadas ao nível da minha turma e à escolha das palavras-
chave, capazes de alterar/corrigir os movimentos dos alunos. Para que tal fosse
possível, recorri sistematicamente ao MEC, particularmente aos módulos 4 e 7.
O MEC foi sem dúvida uma ferramenta insubstituível, uma vez que serviu de
guião ao meu ensino.
No entanto, tal como acontece nos restantes níveis, este também não
deve ser fixo, podendo ser modificado. Neste sentido, por vezes, foi necessário
realizar alterações, tendo em conta que planeei uma aula ou uma UD e, no
decorrer da mesma, verifiquei que algo tinha que ser modificado por variadas
razões, nomeadamente: exercícios com um grau de complexidade superior face
ao nível dos alunos ou o inverso, as condições climatéricas, o comportamento
dos alunos, falta de recursos materiais, entre outras. Quando me encontrei
nestas situações, foi inevitável recorrer à improvisação, isto é, criar soluções
perante o inesperado:
“Estava previsto realizar a avaliação diagnóstica de atletismo
(velocidade) num espaço exterior, mais propriamente na pista de
35
atletismo, contudo, tal não foi possível devido às condições
climatéricas. A solução encontrada foi lecionar a aula no pavilhão
gimnodesportivo, adaptando os exercícios ao espaço”. (Reflexão da
aula 72, unidade didática de atletismo, 10-04-2015).
Por fim, saliento que me fiz acompanhar em todas as aulas pelo plano,
funcionando como um suporte, evitando assim qualquer tipo de esquecimento.
4.1.3. Realização
No que concerne a esta temática, esta apresenta-se como uma das mais
importantes, uma vez que foi nesta fase que mobilizei para a prática os
planeamentos, bem como, a minha intervenção pedagógica junto dos alunos.
Deste modo, o professor deve procurar dominar um conjunto de capacidades,
tais como: o controlo da turma e a disciplina, a gestão e organização da aula, o
clima e a instrução.
4.1.3.1. Primeira aula e as suas primeiras rotinas
Chegou o momento de conhecer as minhas turmas (titular e partilhada).
Recordo-me que neste dia surgiram as primeiras dúvidas e inseguranças,
nomeadamente: Como serão os alunos? Será que vou ter duas turmas
complicadas? Será que gostam da disciplina de EF? Será que vão gostar das
minhas aulas? Estas foram algumas das questões que se manifestaram e as
quais estavam inerentes ao papel que iria desempenhar durante o ano letivo, o
de EE de EF. Para agravar ainda mais este nervosismo inicial, a PC forneceu-
me algumas informações sobre ambas as turmas:
Turma titular – “É uma turma complicada em todos os aspetos, porque
é composta maioritariamente por alunos repetentes e também devido
à existência de problemas familiares caraterísticos da zona
36
envolvente, pelo que deves ter pulso firme logo de início.” (Diário de
bordo - 2ª semana, 08-09-2014 a 12-09-2014, p. 7).
Turma partilhada – “(...) é constituída por alunos bastante irrequietos
e faladores, porém refletem o gosto pela prática desportiva, uma vez
que são muito empenhados nas aulas de EF.” (Diário de bordo - 2ª
semana, 08-09-2014 a 12-09-2014, p. 7).
No entanto, com o desenrolar das aulas, das duas turmas, as mesmas
foram desvanecendo gradualmente, tal como a seguinte reflexão do diário de
bordo ilustra:
“Tendo em conta que era a primeira aula (…), sentia-me um pouco
nervoso. No entanto, como a aula ia decorrendo de uma forma natural,
o nervosismo foi passando”. (Reflexão da aula 1 e 2, unidade didática
de basquetebol, 16-09-2014).
Sendo esta a primeira aula de cada turma, a mesma desempenhou um
papel importantíssimo, uma vez que me permitiu:
“(…) apresentar-me e conhecer os alunos com quem irei trabalhar
durante este ano letivo. Aproveitei também para dar a conhecer as
regras e rotinas da disciplina, o planeamento anual e ainda para os
alunos preencherem uma ficha de caraterização individual”. (Reflexão
da aula 1 e 2, unidade didática de basquetebol, 16-09-2014).
De acordo com O'Sullivan e Dyson (1994) e Rink (1993), a implementação
de rotinas é algo que o professor deve procurar instituir logo nas primeiras aulas,
facilitando desta forma o decorrer das mesmas. Siedentop e Fink (1989),
mencionam que quando as rotinas e regras são praticadas e assimiladas,
promovem um bom funcionamento da aula sem que o professor necessite de
uma atenção excessiva para problemas de gestão ou de comportamentos.
37
Todavia, estas estão sujeitas a determinadas variáveis, particularmente:
“diferenças no género, de etnia e de nível social-cultural” (Rosado & Ferreira,
2009, p. 190).
Neste sentido, e ciente que não podemos considerar que todas as turmas
são iguais, porque cada uma é um caso diferente, as rotinas implementadas
numa turma não significam que funcionem noutra, e, como tal, as rotinas que
são estabelecidas têm que ir ao de encontro das características dos nossos
alunos e do meio envolvente.
Com o decorrer da prática pedagógica, pude verificar a veracidade desta
afirmação, tendo em conta que a turma titular e a partilhada eram compostas
pelos dois géneros (masculino e feminino), mas principalmente por incluir alunos
de etnias e níveis socioculturais diferentes. Muitos destes alunos vêm de famílias
desestruturadas e isso refletiu-se no comportamento e atitudes. Deste modo, as
regras2 e rotinas3 que eram gerais à disciplina foram transmitidas verbalmente
aos alunos, ficando logo definidas na primeira aula. Comparando as duas
turmas, estas indicações foram bem recebidas pelos alunos, porém na turma
titular foi preciso mais algumas aulas para que eles as assimilassem. No entanto,
às que são específicas a cada modalidade, só foram introduzidas aquando da
sua lecionação. Por exemplo, quando foi necessário a utilização de bolas, ficou
definido que:
“(…) quando o professor apitar todos os alunos pegam na bola e
colocam-na debaixo do braço e caso levante o braço com a mão
fechada os alunos vêm ao encontro dele.” (Diário de bordo - 4ª
semana, 22-09-2014 a 26-09-2014, p.11).
2 Regras: Proibido perturbar a aula com conversas ou comportamentos desapropriados; não
entrar ou sair da aula sem autorização do professor; não comer/beber ou mascar pastilhas
elásticas; telemóvel desligado durante a aula; não utilizar boné ou gorro; proibido discriminar ou
gozar com algum colega, professor ou funcionário e danificar/estragar o material desportivo e as
instalações.
3 Rotinas: Equipamento adequado para a prática desportiva; cabelo preso; retirar brincos, anéis
e pulseiras; pontualidade e assiduidade; o modo de entrar e sair do espaço da aula; sinalética
para se apresentarem junto do professor.
38
4.1.3.2. A disciplina e o clima da aula
A disciplina e clima de aula são dois temas estreitamente interligados
(Sarmento, 1993).
No que concerne à disciplina na aula, esta dimensão de intervenção
pedagógica do professor de EF é vista como uma preocupação para muitos
professores (Doyle, 1986; Oliveira & Graça, 2013), no qual eu me incluo, ainda
mais na fase da adolescência, em que tudo muda e é vivido de forma intensa
(Corte-Real, 2011). Para Siedentop (1991), a disciplina corresponde à gestão de
comportamentos e, na eventualidade de se atingir a indisciplina, pode colocar
em causa a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Estrela
(1994, p. 15), o “conceito de indisciplina relacionase intimamente
com o de disciplina e tende moralmente a ser definido pela sua negação ou
privação ou pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas”.
Pereira (2005, p. 193) refere que a indisciplina tem estado em evidência nos
sistemas educativos e que é o reflexo da sociedade em geral, ou seja, das
“desigualdades económicas e sociais, crise de valores e conflito de gerações”.
Os maus hábitos dos alunos e a falta de limites acabam por colocar em
causa a autoridade do professor (Aquino, 1996). De acordo com Oliveira (2003),
os alunos não receiam os castigos nem as repreensões. No entender deles, a
indisciplina é uma forma de protestar e de desafiar as imposições. Estas
constatações manifestaram-se nos meus alunos:
“(…) tive uma aluna que, após um castigo, pretendeu ausentar-se da
aula (…).” (Diário de bordo - 12ª semana, 17-11-2014 a 21-11-2014,
p. 21).
“O aluno em questão foi repreendido e aconselhado a mudar o seu
comportamento por diversas vezes. No entanto, não respeitou as
ordens do professor e continuou com um comportamento desordeiro.
Foi então que solicitei que se sentasse um pouco para ver se
acalmava. Passado algum tempo chamei-o novamente. Contudo, o
39
seu comportamento não se alterou. Perante isto, não me restou outra
alternativa, que foi pedir que se ausentasse da aula. Para meu
espanto ele recusou sair, tendo sido mal-educado.” (Reflexão da aula
60, unidade didática de tag rugby, 27-02-2015).
Todavia, Nicoletti e Rangel (2004, p. 186) indicam que a EF é um local
apropriado para a “aprendizagem dos conteúdos relacionados às normas, aos
valores, às regras e às atitudes”. Assim sendo, é também da responsabilidade
do professor de EF criar condições para que os alunos adquiram estas
competências. Para que tal seja possível, o professor tem de promover um clima
de aula favorável. A minha experiência em contexto de uma PES evidenciou que
o professor tem que manter a autoridade e nunca deixar que esta seja posta em
causa pelas atitudes e comportamentos dos alunos, porém também tem que
procurar fomentar um bom relacionamento com os seus alunos.
Partilhando da mesma ideia de Rosado e Ferreira (2009), o ambiente
relacional entre professores e alunos favorece a manutenção da disciplina, bem
como o empenhamento nas tarefas, tal como comprova o extrato de uma
reflexão de aula seguinte:
“De aula para aula, sinto que cada vez mais existe um melhor
relacionamento entre mim e os alunos. No início, como foi necessário
implementar as regras e rotinas, os alunos nem sempre aceitavam
bem as minhas ordens. No entanto, assim que começaram a respeitar
as mesmas, verificou-se que o clima da aula melhorou e que,
automaticamente, o empenho deles nos exercícios também
aumentou”. (Reflexão da aula 44, unidade didática de tag rugby, 16-
01-2015).
4.1.3.3. Gestão da aula (tempo, alunos e material)
Segundo Rosado e Ferreira (2009), o sistema de gestão de tarefas é um
plano de ação do professor que tem como objetivo a gestão do tempo, dos
40
espaços, dos materiais e dos alunos, procurando alcançar elevados índices de
envolvimento, por intermédio da redução da indisciplina e utilizando de forma
eficaz o tempo. Sarmento (1993, p. 5) define esta temática como um “conjunto
de comportamentos que regulam o comportamento dos jovens, os tempos, as
tarefas a realizar, os espaços e os materiais.” Para Siedentop et al. (1984), a
gestão da aula é descrita como o tempo gasto na organização e transição.
No que concerne à gestão do tempo, o início da aula é caraterizado por
momentos vulneráveis, ou seja, por falta de pontualidade dos alunos, demasiada
agitação, entre outros aspetos. Deste modo, Arends (2012) menciona que
professores eficazes planeiam e executam procedimentos para que a aula
comece de forma rápida e segura.
Partindo dos aspetos acima mencionados, no início do ano letivo optei
por:
“Iniciar a aula só quando todos os alunos estavam presentes,
realizando de seguida a chamada.” (Reflexão da aula 3, unidade
didática de atletismo, 19-09-2014).
Não obstante, após uma conversa com a PC, resolvi alterar a minha forma
de iniciar a aula para cumprir com o princípio da ‘prontidão’ e evitar agitação por
parte dos alunos, tornando assim o início da mesma mais seguro:
“(…) decidi começar a aula com os alunos que estavam presentes,
verificando as presenças durante o aquecimento.” (Reflexão da aula
39 e 40, unidade didática de andebol, 06-01-2015).
Com esta mudança foi possível comparar a pontualidade de um primeiro
instante para um segundo e constatar que os alunos começaram a ser mais
pontuais, ao perceberam que a aula começava com os alunos que estivessem
presentes e, por conseguinte, não queriam receber um sinal “menos” no registo
das atitudes e comportamentos do professor.
41
De seguida, surgem os momentos de transição e são descritos por
momentos da aula em que os alunos trocam de atividade (Arends, 2012).
Siedentop et al. (2011), referem que a transição deve ser efetuada de forma
rápida e sem interrupções. Todavia, Siedentop (1991) considera que se forem
realizados muitas transições, esta pode prejudicar o ritmo da aula e,
consequentemente, diminuir as oportunidades de aprendizagem.
Assim sendo, no decorrer das aulas e dos treinos, das duas turmas e do
DE, procurei manter sempre os mesmos grupos e sequenciar os exercícios de
forma lógica, quer ao nível das progressões pedagógicas, quer ao nível dos
espaços, aproveitando a estrutura de um exercício para o seguinte. O excerto
que se segue ilustra precisamente esta preocupação:
“No 3.º e 4.º exercício mantive a organização da turma, ou seja, os
grupos e o espaço eram os mesmos, no entanto, os exercícios eram
diferentes.” (Reflexão da aula 45 e 46, unidade didática de andebol,
20-01-2015).
Desta maneira, procurei que as transições decorressem sem problemas
e o mais rápido possível. Contudo, tal nem sempre foi possível, destacando o
facto de às vezes ser necessário alterar os grupos, devido ao comportamento
dos alunos ou para proceder a uma redistribuição melhor dos mesmos pelos
grupos.
Em relação às atividades que estavam propostas para a aula, mais uma
vez tentei cumprir sempre com o que estava estipulado. Todavia, por vezes não
foi permitido, mencionando duas razões para o sucedido. A primeira diz respeito
aos atrasos dos alunos, que apesar de começarem a ser mais pontuais, como já
referi anteriormente, ocasionalmente prejudicavam o início da aula. A segunda
refere-se ao facto de às vezes ter sido necessário dar mais tempo de exercitação
a um determinado conteúdo em vez de passar para o seguinte. Quando isto
sucedia, a atividade não desenvolvida ou exercitada num tempo inferior ao
previsto, transitava para a aula seguinte.
42
À semelhança do início da aula, o encerramento da mesma é
caracterizado como um momento de instabilidade (Arends, 2012) e, como tal, os
professores devem antecipar os problemas de gestão, devendo alocar tempo
suficiente para a recolha e arrumação do material. Neste sentido, no final de
cada aula/treino, da turma titular, partilhada e do DE, escolhia três ou quatro
alunos para me ajudar:
“Após a realização do jogo, no final da aula solicitei a dois alunos que
recolhessem o material e no momento em que todos se dirigiam para
o balneário pedi a outro que me ajudasse a arrumar o respetivo
material.” (Reflexão da aula 70 e 71, unidade didática de voleibol, 07-
04-2015).
No que respeita à gestão dos alunos, este é outro aspeto importante que
procurei ter em consideração. Para Pieron et al. (1998), os ganhos na
aprendizagem estão subordinados ao tempo passado na tarefa. Assim sendo, e
indo ao encontro da ideia proferida pelos autores, em quase todas as
modalidades foram constituídos grupos para aumentar o tempo de exercitação,
ou seja, um dos objetivos da construção dos grupos era reduzir a perda de tempo
no início da aula e nos momentos de transição. Deste modo, esta estratégia
revelou-se eficaz, dado que os alunos quando chegavam à aula já sabiam qual
era o seu grupo e facilmente se agrupavam, como nos demonstra o excerto:
“(…) os grupos que realizaram o circuito de condição física,
permaneceram até ao final da aula.” (Reflexão da aula 78, unidade
didática de atletismo, 24-04-2015).
Em relação à elaboração dos grupos, destaco mais um objetivo. Tendo
em conta que foram formados após a avaliação inicial, permitiu agrupar os
alunos por níveis de execução motora. Desta forma, foi possível adequar o
processo de ensino-aprendizagem a cada nível. Esta preocupação está patente
nos excertos que se seguem:
43
“(…) a turma encontra-se dividida em dois níveis de desempenho
(elementar e intermédio), possibilitando-me, apresentar o jogo aos
alunos, de uma forma menos complexa e, ao mesmo tempo, adaptada
às suas capacidades técnicas e aos seus níveis de conhecimento do
jogo (Guilherme & Braz, 2013).” (Reflexão da aula 22 e 23, unidade
didática de futebol, 04-11-2014).
“No que diz respeito aos níveis, a turma encontra-se dividida em dois,
sendo eles a Forma Básica de Jogo 2 e a Forma Básica de Jogo 3.
Esta divisão permite-me criar situações de aprendizagem apropriadas
aos problemas de jogo e dificuldades apresentadas pelos alunos
(Estriga & Moreira, 2013) ” (Reflexão da aula 39 e 40, unidade didática
de andebol, 06-01-2015).
Por último, e não menos importante, surge a gestão do espaço e do
material. Começando pelo pavilhão gimnodesportivo, é de salientar que as
instalações permitiram uma boa prática desportiva, o que deu origem a que eu
pudesse lecionar as modalidades sem qualquer constrangimento. No entanto,
na modalidade de basquetebol, foi necessário construir dois campos em todas
as aulas, dado que o pavilhão tem tabelas, mas não tem marcações no piso
necessárias para a prática deste jogo. É importante ressalvar que a “montagem”
destes dois campos foi realizada durante o intervalo, de forma a não prejudicar
o bom funcionamento das aulas.
Na modalidade de futebol tinha dois níveis distintos na turma e, como tal,
tornou-se imprescindível dividir o espaço em dois campos com diferentes graus
de complexidade (Guilherme & Braz, 2013). Na modalidade de andebol, apesar
de ter também dois níveis, optei por dividir o campo em três partes iguais,
proporcionando aos alunos mais tempo de exercitação e, ao mesmo tempo,
possibilitou-me gerir melhor a intervenção junto dos alunos. Relativamente às
modalidades de voleibol e de badmínton, foi fundamental a montagem de uma
fita elástica, que desempenhava a função de uma rede, no espaço que me
44
estava destinado, para permitir que todos os alunos estivessem envolvidos na
tarefa. Nestas modalidades consegui atingir um dos objetivos delineados: o de
incumbir nos alunos a responsabilidade da colocação e recolha da fita elástica,
de forma autónoma.
Em jeito de conclusão, posso afirmar que o planeamento e a preparação
das aulas foram estruturados de acordo com a gestão do tempo, tendo em
consideração o início, os momentos de transição, as atividades propostas e o
final das aulas, a gestão dos alunos, dos espaços e materiais desportivos que a
escola possuía.
4.1.3.4. Modelo de Instrução Direta
Segundo Mesquita e Graça (2009, p. 48), o Modelo de Instrução Direta
(MID) “caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas
as decisões do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição
do padrão dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio, o professor
realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e rotinas
de gestão e acção dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas
actividades desenvolvidas pelos alunos”. Partindo desta interpretação e
atendendo ao facto de ser um modelo que permite ao professor definir bem as
regras e rotinas, este foi o modelo que utilizei no início do ano, na modalidade
de atletismo, ajudando assim a manter o controlo da turma. Os autores citam,
ainda, que esta eficácia é mais elevada em habilidades de baixa interferência
contextual.
Rosenshine (cit. por Mesquita & Graça, 2009) defende que existem quatro
tarefas que o professor tem de realizar impreterivelmente na aula, as quais,
também as efetuei durante a lecionação, sendo elas: (1) revisão da matéria
previamente aprendida; (2) apresentação de novas habilidades ou do conteúdo
geral; (3) monitorização elevada da atividade motora dos alunos e (4)
avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados.
Relativamente à primeira, permitiu-me ter uma noção do que os alunos
compreenderam da aula transata e, ao mesmo temo, possibilitou que os mesmos
45
se recordassem da matéria, para estabelecer o ciclo de “matéria antiga - matéria
nova” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 48-49). De seguida, surge a apresentação
de novas habilidades ou do conteúdo geral, onde expliquei e demonstrei a
habilidade, recorrendo a um modelo exato e correto. Em terceiro, como o próprio
nome indica, monitorizei constantemente a tarefa, a fim de assegurar que os
alunos adquirissem as competências básicas, controlando o tempo de prática e
o número de repetições. Em último, surge a avaliação/correção, que teve como
objetivo fortalecer as respostas motoras e motivar os alunos. A reflexão abaixo
mencionada, traduz a forma como realizei a aplicação deste modelo:
“Antes de iniciar a aula e de apresentar os novos conteúdos, realizei
uma revisão da matéria para verificar se os alunos a tinham
assimilado (...). Defini, ainda, o tempo de exercitação e o número de
repetições, de forma a controlar melhor a turma”. (Reflexão da aula 3,
unidade didática de atletismo, 26-09-2014).
Perante os factos aqui exibidos, destaco que o MID apresentou vantagens
no ensino de conteúdos abordados passo a passo, como é o caso das
progressões pedagógicas num contexto fechado. Não obstante, como
desvantagem refiro a pouco autonomia e responsabilidade que incutiu nos
alunos, uma vez que todas as decisões foram deliberadas por mim.
4.1.3.5. Modelo de Educação Desportiva
O Modelo de Educação Desportiva (MED) foi concebido por Siedentop
(1994) e é um modelo de instrução cujo desígnio passa pela riqueza de
experiências que os alunos têm no contexto da EF, sendo este o motivo da sua
implementação nas minhas aulas. O modelo é definido por Mesquita e Graça
(2009) como forma de educação lúdica, criticando as abordagens
descontextualizadas.
Mesquita e Graça (2009, p. 63) salientam que “a aplicação do MED exige
boas competências de gestão e organização por parte do professor, bem como,
46
a aplicação de diferentes modelos instrucionais de acordo com a natureza do
conteúdo, o nível dos alunos e os objectivos da aprendizagem”, uma vez que é
permitida uma elevada autonomia aos alunos na organização e realização das
atividades.
De acordo com Graça e Mesquita (2013, p. 14), a “ideia de recriar um
contexto desportivo autêntico, substituindo as típicas unidades didácticas de
curta duração pelo conceito de época desportiva, que congrega a ideia de prática
desportiva, com a institucionalização de clubes; com filiação duradoura e
competição calendarizada; com a conservação de registos de resultado e
estatísticos dos desempenhos individuais e de grupo; com a atribuição de papéis
e funções que compõem o envolvimento desportivo, capitães, treinadores,
árbitros, directores, jornalista” é que este seja uma alternativa ao currículo das
multiatividades, com pouca relação da escola com o desporto e competição. Foi
nesta conceção que a minha atividade como EE se baseou. Deste modo,
pretendi que a competição estivesse inerente ao MED, todavia foi sustentada
numa ética de respeito pelo jogo e pelos colegas, num clima harmonioso entre
os participantes, no desenvolvimento pessoal e na participação equitativa dos
alunos, possibilitando que todos participassem de forma igual (Mesquita &
Graça, 2006).
Este modelo apresenta três eixos fundamentais: a literacia desportiva, o
entusiasmo desportivo e a competência desportiva, tendo como objetivo tornar
o aluno desportivamente culto, entusiasta e competente. Culto significa que
identifica e valoriza as regras, tradições e rituais do desporto. O entusiasmo quer
dizer que a prática o atrai, ou seja, participa ativamente no desporto. Por último,
surge a competência, na qual o aluno denota que domina as habilidades
suficientes para poder participar no jogo de forma satisfatória (Mesquita & Graça,
2009).
No entanto, para que seja possível cumprir com estes pressupostos,
Siedentop (1994) agregou seis características do desporto institucionalizado no
MED: a época desportiva (substitui as unidades didáticas), a filiação (favorece a
integração dos alunos em equipas e a diferenciação de funções), a competição
formal (competição desde o início da época e dividida por níveis), o registo
47
estatístico (classificação da equipa e as suas estatísticas), a festividade
(claques, publicidade e cerimónias) e o evento culminante (prémios).
Falando da minha experiência, a aplicação do MED só surgiu no 2.º
período, na modalidade de tag rugby, porque pretendi proporcionar aos alunos
experiências diferentes, as quais, até ao momento, ainda não tinham sido
vivenciadas pelos mesmos e, também, porque o controlo da turma (regras e
rotinas) já se encontrava perfeitamente definido.
No momento em que coloquei em prática o MED, surgiu uma
contrariedade. Comparando as duas turmas, os alunos do 6.º ano de
escolaridade mostraram-se mais empenhados e motivados com o facto de
poderem desempenhar diversas tarefas durante a aula, aliadas à competição.
No 8.º ano, os alunos revelaram-se um pouco receosos, no momento em que
perceberam no que o MED é alicerçado. Contudo, com o desenrolar das aulas,
os discentes tomaram consciência do que este modelo lhes proporcionaria
(autonomia, respeito, responsabilidade, entre outros), alterando o seu
comportamento para melhor. Outro aspeto que ajudou foi o facto de os alunos
poderem trabalhar em conjunto.
No seguimento do que foi exposto pelos diversos autores, aqui
referenciados, consegui colocar algumas características do modelo em prática:
“(...) a turma foi dividida em grupos e vão ser mantidos até ao final da
UD de tag rugby. Foi, ainda, entregue a cada equipa uma ficha de
identificação (nome da equipa, cor, capitão, grito e mascote) para os
alunos preencherem”. (Reflexão da aula 44, unidade didática de tag
ruby, 16-01-2015).
“Esta aula serviu, também, para implementar a competição através da
construção do quadro competitivo com as respetivas equipas, árbitros
e registos estatísticos”. (Reflexão da aula 47, unidade didática de tag
ruby, 23-01-2015).
48
“Consegui comprovar a veracidade do que foi enunciado pelos
autores, visto que com a implementação deste modelo, o controlo da
turma tornou-se “mais difícil”, comparativamente com o MID”.
(Reflexão da aula 47, unidade didática de tag ruby, 23-01-2015).
Assim, é possível inferir que a implementação deste modelo proporcionou
a todos os alunos a sua inclusão, visto que formei as equipas tentando assegurar
o equilíbrio das mesmas (heterogeneidade dentro do grupo e homogeneidade
entre grupos). A competição acabou por ser um elemento de autoavaliação, já
que os alunos realizaram os registos individuais ou de equipa. Possibilitou, ainda,
que o jogo fosse por níveis, isto é, por formas de jogo adequadas às capacidades
dos alunos, capaz de os motivar a participar. Por fim, na diversidade de funções,
os alunos cumpriram o papel de jogadores, árbitros, estatísticos, entre outros.
4.1.3.6. Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão
O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão (MEJC) ou Teaching
Games for Understanding (TGfU) teve o seu início nas décadas 60 e 70, no
entanto, foi com Bunker e Thorpe (1982) que o modelo ressurgiu. O modelo
surge para se opor às abordagens tradicionais excessivamente centradas nas
técnicas descontextualizadas e nas quais, o jogo, na maior parte das vezes, é
esquecido (Graça & Mesquita, 2013).
Desta forma, o primeiro objetivo do MEJC é evitar a alienação do jogo e
torná-lo, assim, o centro do mesmo, bem como os alunos. Ainda neste âmbito,
os autores referem que a escolha da forma do jogo a apresentar aos alunos é o
ponto de partida, uma vez que possíveis problemas táticos “oferecem” matéria
para a intervenção do professor. Assim sendo, este modelo é propício a um estilo
de ensino de descoberta guiada (Mosston & Ashworth, 2008), no qual o aluno é
exposto perante um problema e tem que procurar soluções (Graça & Mesquita,
2009). Neste sentido, o modelo não nega a necessidade do ensino da técnica,
apenas sustenta “que o desenvolvimento da técnica deve estar explicitamente
49
incluído no ensino da tática, sendo esta que legitima e confere significado à
aplicação das habilidades técnicas no jogo” (Mesquita & Graça, 2006, p. 272).
Segundo Mesquita et al. (2009), o modelo percorre seis fases: (1) forma
do jogo; (2) apreciação do jogo; (3) consciência tática; (4) tomada de decisões
apropriadas (o que fazer; como fazer); (5) execução motora e (6) performance.
No entanto, Kirk e MacPhail (2002), como podemos observar na figura 2,
realizaram algumas modificações no modelo inicial, acrescentando conceções
dos praticantes na seleção das formas de jogo numa perspetiva de
aprendizagem situada. A grande diferença reside na alteração do nome de duas
fases (a apreciação do jogo passa a conceito de jogo e a consciência tática
passa a pensar estrategicamente) e, ainda, propõem a integração de cinco
interfases (compreensão emergente, perceção dos sinais, seleção da técnica,
desenvolvimento da habilidade e participação periférica legitima).
Contudo, o modelo dá preferência a formas de jogo simplificadas,
permitindo que o aluno possa participar no jogo, fazendo referência a quatro
princípios pedagógicos: “(1) amostragem (classificação dos jogos - similaridades
e diferenças entre os jogos); (2) representação (vinculação cultural do jogo); (3)
exagero (facilitação da compreensão tática); e (4) complexidade tática
(adequação das formas de jogo à capacidade de jogo dos alunos)” (Graça &
Mesquita, 2013, p. 21).
Figura 2 - Revisão do modelo TGfU por Kirk e Macphail (2002)
50
Partindo destes pressupostos, em que o jogo e os alunos são o centro do
processo de ensino-aprendizagem, utilizei este modelo, na modalidade de
andebol (turma titular) e voleibol (turma partilhada):
“Nesta aula enfatizei o jogo e as habilidades táticas como é possível
comprovar pelos exercícios. Os mesmos foram baseados nos
problemas que os alunos têm evidenciado nas últimas aulas”.
(Reflexão da aula 51 e 52, unidade didática de andebol, 03-02-2015).
“No início da aula, dois alunos do 6.º ano, dirigiram-se a mim,
apresentando-me um exercício idealizado em casa, com o intuito de
poder ser colocado em prática na aula, a fim de colmatar as suas
dificuldades. Com esta atitude os alunos demonstraram interesse em
aperfeiçoar as suas capacidades técnicas e táticas e,
simultaneamente, conseguiram colocar em prática o conceito do
ensino de descoberta guiada”. (Reflexão da aula 56 e 57, unidade
didática de voleibol, 08-05-2015).
De todos os modelos aplicados na minha intervenção pedagógica, este
foi o que os alunos mais apreciaram, visto que as aulas foram iniciadas sempre
com o jogo. Outro fator que originou a preferência pelo MEJC foi a possibilidade
de os próprios alunos serem coagidos a resolver as suas dificuldades/problemas,
através de um ensino de descoberta guiada.
Em suma, a utilização destes modelos instrucionais permitiu-me concluir
que não existe nenhum modelo melhor que o outro, quando se “distinguem pelo
tipo de resultados de aprendizagem que perseguem, de processos que
promovem e de domínios que enfatizam” (Mesquita, 2009, p. 6). O importante é
que o professor escolha um modelo que vá ao encontro dos conteúdos do
ensino, às características dos alunos e do local (Rink, 2001), proporcionando ao
aluno confiança e o gosto pela prática desportiva (Mesquita, 2009). Considero
também que a experiência é um fator decisivo na escolha do modelo, uma vez
51
que esta ajuda a resolver possíveis problemas de controlo da turma e um correta
gestão e organização da aula.
4.1.3.7. A instrução
Rosado e Mesquita (2009) afirmam que a utilização de distintas
estratégias instrucionais, particularmente na apresentação das tarefas motoras,
revelam-se eficazes. Os mesmos consideram que comunicar informação no
âmbito do ensino é denominado de instrução, e que esta, é uma das dimensões
da intervenção pedagógica do professor (Siedentop & Tannehill, 2000).
De acordo com Rosado e Mesquita (2009, p. 69), “a capacidade de
comunicar constitui um dos factores determinantes da eficácia pedagógica no
contexto do ensino das actividades físicas e desportivas”, sendo apontada como
uma das competências primordiais para um professor e, na qual, o seu papel é
inquestionável (Graça & Mesquita, 2006). Para Siedentop (1991) o termo
instrução, remete-se a comportamentos de ensino que o professor utiliza para
transmitir os objetivos e conteúdos, e encontra-se dividida em três momentos:
antes da prática (apresentação da tarefa a cumprir pelos alunos e os seus
objetivos), durante a prática (transmissão de feedback) e após a prática (análise
da realização).
Um dos aspetos que tive em conta e, que todos os professores devem ter,
é a atenção do aluno durante a comunicação (Rosado & Mesquita, 2009). Nesta
fase, os alunos têm que estar atentos, visto que têm necessidade de selecionar
apenas a informação relevante, apelidada de atenção seletiva. Desta forma, é
essencial o professor não permitir que haja distrações. Um dos fatores que ajuda
na atenção e comunicação entre os atores do processo de ensino-aprendizagem
é a clareza da apresentação (Rink, 1993) e foi nessa linha de pensamento que
atuei na minha PES. Nesta medida, procurei fazer passar a ideia de uma forma
clara e simplificada aos alunos. O excerto apresentado reporta-se a esse aspeto:
“Após a minha apresentação, realizei algumas questões aos alunos a
fim de os conhecer, nas quais todos responderam. Assim sendo,
52
penso que a informação foi transmitida de um modo explícito, não
surgindo dúvidas aos alunos”. (Reflexão da aula 1 e 2, unidade
didática de basquetebol, 16-09-2014).
Ainda assim, apesar de ter em ponderação tudo o que transmiti
anteriormente, nem sempre a mensagem passou da forma que era pretendida,
ora porque aquilo que pretendi dizer e aquilo que efetivamente disse foi diferente,
ora por falta de retenção, atenção ou compreensão da informação (Rosado &
Mesquita, 2009) transmitida por mim, tal como podemos comprovar pela
seguinte ilustração:
“No que concerne ao conteúdo novo que foi abordado, o avançar e
apoiar, no início alguns alunos estavam com um pouco de dificuldades
em entender o exercício (...). A sensação com que fiquei foi que a
instrução tinha sido clara, porque alguns alunos perceberam o
exercício, mas talvez a ideia não tenha chegado da mesma forma aos
restantes. Assim sendo, na próxima aula, vou repetir este exercício,
de maneira a colmatar possíveis falhas”. (Reflexão da aula 60,
unidade didática de tag rugby, 27-02-2015).
Todavia, o papel do professor não se pode findar apenas nos aspetos
atrás citados. Em determinadas modalidades da turma titular e partilhada, como
são o caso da orientação e futebol, respetivamente, tive que colocar em prática
a minha capacidade de persuasão, ou seja, ser capaz de persuadir os alunos
para que eles adiram às atividades propostas. Rosado e Mesquita (2009, p. 73)
mencionam que “neste contexto, particular atenção deve ser dada à
paralinguagem (volume da voz, ressonância, articulação, entoação) e, de uma
maneira geral, aos aspectos não-verbais da comunicação (contacto visual,
expressões visuais, entusiasmo do professor) bem como à congruência entre
mensagens verbais e não-verbais”. Os seguintes excertos remetem-nos para
estes cuidados:
53
“Nesta aula, tive que me impor através de um tom de voz mais
assertivo, mantendo sempre o contacto visual com os dois alunos que
demonstraram pouca vontade em realizar a aula”. (Reflexão da aula
90 e 91, unidade didática de orientação, 26-05-2015).
“Sendo esta uma aula de futebol e tendo conhecimento das
dificuldades sentidas, maioritariamente, pelos alunos do género
feminino, tive uma aluna que não pretendia efetuar a aula. Desta
forma, vi-me obrigado a intervir junto dela, recorrendo a uma entoação
mais forte e, ao mesmo tempo, tentando entusiasmá-la, de modo a
que participasse na aula”. (Reflexão da aula 2, unidade didática de
futebol, 07-11-2014).
Existem ainda outras estratégias instrucionais, às quais recorri, como por
exemplo, o feedback, o questionamento e a demonstração (Rink, 1993). O
primeiro teve como propósito a reflexão do próprio aluno acerca da sua
prestação e o que pode alterar para esta ser melhorada. O segundo serviu para
entender se o aluno percebeu o que lhe foi transmitido ou para testar os seus
níveis de conhecimento numa determinada modalidade, por intermédio do
questionamento. Em último, surge a demonstração que permitiu aos alunos ter
uma melhor perceção visual do que era pretendido. Seguidamente, abordarei
estas três técnicas.
4.1.3.8. O feedback pedagógico
Fishman e Tobey (cit. por Graça & Mesquita, 2006, pp. 213-214) definem
o conceito de feedback pedagógico como um “comportamento do professor em
reação à resposta motora do aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa
resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade”. De acordo
com Corrêa et al. (2006) a conceção de feedback é entendido como toda a
informação que um professor transmite a um aluno sobre um movimento
efetuado ou então percebida pelo próprio aluno, para ajudar no processo de
54
aquisição de habilidades motoras. Os autores descrevem que, quando é
fornecido por fontes externas, é denominado de feedback extrínseco e, no caso
de ser pelo próprio, é designado de feedback intrínseco.
Graça e Mesquita (2006, p. 215) acrescentam que para que o feedback
possa ter um efeito positivo nas aprendizagens deve conter determinadas
caraterísticas, nomeadamente: “informação emitida em consequência da
observação de um conjunto de acções motoras; referenciado aos propósitos da
tarefa, focados durante a sua apresentação (congruência); direccionamento da
informação para a especificidade da tarefa e respectivos conteúdos (curto e
específico) e focalização de critérios orientados para a qualidade de execução
e/ou resultado a obter (conhecimento da performance e/ou do resultado),
dependendo de vários factores (nível de desempenho dos praticantes, objectivos
das tarefas, especificidades das habilidades técnicas)”. Segundo Rosado e
Mesquita (2009) o feedback resulta, assim, na identificação do erro, na reflexão
sobre a importância, na identificação das causas, na comparação entre a
prestação desejada e a executada e, por último, na prescrição de uma solução
(organização do feedback ou uma nova atividade motora). Para os autores, o
feedback deve ser emitido pelo professor durante e após a realização de uma
tarefa motora por parte do aluno e, foi nesta lógica, que a minha atuação
enquanto EE se baseou, para que a performance dos alunos fosse aperfeiçoada.
Deste modo, o feedback tem também como objetivo que o aluno reflita sobre a
sua atuação mas, para que tal seja possível, o professor tem que ser capaz de
identificar o erro. É nesta fase que reside uma das dificuldades do professor, ou
seja, conseguir diagnosticar as insuficiências dos alunos (Rosado & Mesquita,
2009). O excerto da reflexão da aula manifesta essa preocupação:
“No que diz respeito à transmissão de feedback, verifiquei que
consegui corrigir os alunos no momento correto, querendo isto dizer
que, quando observei um erro, corrigi-o de imediato, não ficando com
a sensação de que algo estava mal mas não sabia o que era, e isto
deve-se (…) a um estudo mais aprofundado sobre a modalidade em
55
questão”. (Reflexão da aula 47, unidade didática de tag rubgy, 23-01-
2015).
Outros aspetos importantes destacados por Rosado e Mesquita (2009)
são a quantidade, a frequência e a especificidade. Relativamente à primeira, esta
deve ser o suficiente para que cada aluno receba uma quantidade apreciável de
informação. Quanto à frequência, devemos achar um equilíbrio, isto é, todos os
alunos têm o direito de receber informação, mas sem gerar dependência (Graça
& Mesquita, 2006). No que concerne à especificidade, os feedback devem conter
informação específica para promover as aprendizagens, na medida em que se
for meramente apreciativo (positivo ou negativo) não contêm nenhuma
informação específica sobre como melhorar. Não chega transmitir ao aluno se
foi ou não correto, é necessário arranjar uma solução, o que significa, informar o
aluno do que é preciso para melhorar. De modo a sustentar a especificidade e
com base na investigação, foi sugerido que o aluno recebesse feedback
descritivos (informação técnica do que fez) e feedback prescritivos (o que deve
realizar para melhorar).
Em relação aos feedback corretivos não devem ser sempre transmitidos
de forma negativa, uma vez que pode gerar no aluno sentimentos de irritação e
frustração. Devemos organizá-los de forma positiva, concebendo, assim, um
clima favorável para a aprendizagem, todavia a emissão do feedback positivo
não deve ser em exagero, correndo o risco de perder o efeito motivador.
Relativamente à sua distribuição, os feedback devem abranger a totalidade dos
alunos, podendo ser individuais ou em grupo/turma, procurando,
simultaneamente, compreender o efeito das correções anteriores (Rosado &
Mesquita, 2009).
Ainda neste âmbito, surgiu a emissão das palavras-chave. Landin (1994)
e Rosado e Mesquita (2009) citam que, apesar de se limitar a uma ou duas
palavras, esta torna-se mais eficaz, mesmo em movimentos mais complexos. Os
segundos autores referem ainda que, numa fase inicial da aprendizagem das
habilidades motoras, o recurso às palavras-chave é apropriado, uma vez que o
aluno precisa de reconhecer e elaborar um conhecimento declarativo, servindo
56
de base para construir um conhecimento processual. Graça e Mesquita (2006,
p. 213) mencionam que “a sua utilidade reside na capacidade de fazer confluir e
articular um conjunto de elementos perceptivos e motores para a execução de
uma ação”.
De acordo com Landin (1994), as palavras-chave são utilizadas na
comunicação das tarefas, tal como é evidenciado nos seguintes exemplos:
“Passa e vai”. (Reflexão da aula 7 e 8, unidade didática de
basquetebol, 14-10-2014).
“Levanta os joelhos”. (Reflexão da aula 75, unidade didática de
atletismo, 17-04-2015).
Assim, no decorrer das aulas da turma titular, partilhada e dos treinos do
DE, tentei manter presente os aspetos evidenciados pelos autores, aplicando-os
sempre que achei necessário, revelando o feedback pedagógico como uma
vantagem no processo ensino-aprendizagem. Através da emissão dos feedback,
fui observando as melhorias dos alunos. Em determinados momentos, estes
mesmos feedback(s), desencadearam um maior interesse nos alunos, uma vez
que pretendiam obter melhores resultados. As palavras-chave desempenharam
também uma função pertinente, visto que foi a partir delas que os alunos focaram
a sua atenção e construíram uma imagem mental que os próprios idealizaram
sobre os movimentos.
Ao nível pessoal, enquanto EE, esta foi uma temática que me ajudou a
evoluir neste processo de futuro professor de EF. Foi, sem dúvida, uma mais-
valia neste trajeto, tendo em conta que me possibilitou melhorar ao longo do ano
letivo. Para isso, contei também com a ajuda do NE, da PC e da OF. O facto de
receber indicações ou sugestões por parte deles, proporcionou-me aperfeiçoar
as minhas capacidades enquanto professor.
57
4.1.3.9. O questionamento
Rosado e Mesquita (2009) afirmam que o questionamento é um dos
métodos verbais mais utilizados, sendo também tão velho coma a própria
instituição. Sustentam ainda que, “o questionamento sistemático e planeado,
percorrendo todos os alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
pode ser um instrumento de avaliação não só dos alunos, mas do próprio ensino,
do professor e dos contextos em que se inserem, servindo para concretizar
aspectos decisivos da avaliação” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 102).
Sarmento (1993, p. 1) salienta que “a utilização de questões ou perguntas
durante as sessões têm como objectivos controlar a aquisição de
conhecimentos, desenvolver a capacidade de reflexão, melhorar a motivação e
o clima da sessão”. O autor refere ainda que, existem diversos tipos de questões,
designadamente de conteúdo, revisão e aprofundamento, entre outras. Desta
forma, o uso deste método em modelos de ensino permite uma maior interação
entre professor e aluno (Rosado & Mesquita, 2009). O mesmo pode ser
corroborado no seguinte extrato da reflexão.
“Aquando da exercitação do 3º exercício questionei o aluno com a
finalidade de perceber o porquê daquela decisão”. (Reflexão da aula
36 e 37, unidade didática de futebol, 09-12-2014).
Rosado e Mesquita (2009) mencionam, ainda, mais duas estratégias que
os professores podem adotar e, as quais, efetuei durante o EP. A primeira refere-
se ao facto de perguntar aos alunos se têm dúvidas e a segunda foi colocar
questões pertinentes sobre a informação transmitida. Os dois excertos seguintes
espelham estas duas preocupações, respetivamente:
“Após a instrução inicial dos exercícios questionei os alunos com o
intuito de perceber se restavam dúvidas – Alguém não entendeu?
Quem tem dúvidas?”. (Reflexão da aula 93 e 94, unidade didática de
orientação, 02-06-2015).
58
“Durante a instrução fui perguntando a alguns alunos sobre a matéria
que estávamos a debater. Por exemplo: Aluno x - Como é que se
realiza a partida baixa?”. (Reflexão da aula 83, unidade didática de
atletismo, 08-05-2015).
Ainda assim, convém salientar que o professor não deve escolher sempre
o mesmo aluno para responder às questões ou então aquele que levanta sempre
o braço (Rosado & Mesquita, 2009). Devemos dar oportunidades a que todos
respondam para certificarmos o nível de conhecimento da turma. No entanto,
Siedentop (1991) recomenda que não devemos aceitar respostas em coro, visto
que podem originar problemas no controlo da turma.
Ao longo deste ano, estas preocupações estiveram sempre patentes na
minha atividade. Selecionei um aluno diferente para responder às questões
colocadas por mim, de forma a proporcionar a intervenção por parte de todos,
assim como tentei que as respostas fossem dadas de forma individual, pois tal
como refere o autor anterior, respostas em coro favorecem a desorganização da
aula. Ainda que, por vezes, tenha verificado estas situações, rapidamente
solucionei o problema, pedindo de forma ordenada que apenas um aluno se
manifestasse.
No decorrer da prática pedagógica foi ainda possível utilizar um método
de ensino intitulado de Descoberta Guiada (Mosston & Ashworth, 2008). Este
método tem como caraterística a sequência lógica de perguntas que conduzem
o aluno a pensar sobre o que está a ser efetuado, de modo a obter uma
determinada resposta, quer isto dizer que o papel do aluno é descobrir as
respostas. Isto implica que o aluno investigue e descubra, originando dúvidas e
criando a necessidade de procurar soluções, envolvendo ativamente o aluno na
tarefa (Rosado & Mesquita, 2009). Na seguinte citação podemos constatar como
apliquei este método:
“No 1º exercício, a estratégia que escolhi foi a do questionamento.
Ou seja, todos os alunos pegaram numa raquete e, quando abordei
59
as pegas da raquete, (…), em vez de lhes dizer como se faz, perguntei
primeiro, de maneira a que os alunos pensassem e refletissem. Só
depois é que confirmava ou corrigia a resposta, tentando emitir
feedback positivos sempre que era possível”. (Reflexão da aula 61 e
62, unidade didática de badmínton, 03-02-2015).
4.1.3.10. A demonstração
A informação visual desempenha também uma função preponderante no
processo ensino-aprendizagem das habilidades motoras (Tonello & Pellegrini,
1998), isto porque a demonstração permite a visualização do movimento a
realizar por parte do aluno (Kwak, 2005; Rink, 1994).
Segundo Rosado e Mesquita (2009, p. 97), a “demonstração deve ser
planeada, devendo o seu executante ser um bom modelo (tal não significa ser
um excelente executante, mas alguém que possa dar uma ideia global correcta
das componentes críticas da tarefa motora ou da técnica em causa)”.
Deste modo, e no que concerne à prática pedagógica, houve momentos
em que achei oportuno instruir com referência à demonstração, visto permitir aos
alunos a observação completa do movimento. De acordo com a citação seguinte
é possível justificar o que mencionei previamente:
“(…) foi necessário intervir várias vezes, chegando mesmo a ter que
recorrer à demonstração do exercício, para que se tornasse mais fácil
a sua compreensão. (Reflexão da aula 64 e 65, unidade didática de
badmínton, 10-02-2015).
Contudo, os mesmos autores referem ainda que a demonstração deve ser
efetuada preferencialmente pelos alunos, de forma a libertar o professor para a
transmissão de feedback pedagógicos, permite também um maior controlo da
turma e, ainda, propícia que os alunos observem possíveis erros ou corretas
execuções. Assim, recorri a determinados alunos que considerei como
“exemplos” a seguir:
60
“No exercício do serviço por baixo, recorri à demonstração através de
um aluno. No entanto, antes do aluno realizar o pretendido, forneci
algumas palavras-chaves para orientar a atenção dos restantes
colegas”. (Reflexão da aula 79 e 80, unidade didática de voleibol, 28-
04-2015).
4.1.4. Avaliação
Kraemer (2005) define o conceito de avaliação como sendo parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo necessário uma
preparação técnica e uma grande capacidade de observação por parte dos
professores. Segundo Oliveira et al. (2008), a avaliação não consiste só em
avaliar o aluno, mas todo o contexto escolar. Bento (2003, p. 174) acrescenta
que “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e
avaliação são apresentadas como tarefas centrais do professor”. Para o autor,
se não houver um trabalho de reflexão, muito dificilmente vamos ser capazes de
avaliar os alunos e a atividade pedagógica do próprio professor. Desta forma,
considera que o processo está dividido em três etapas: no decurso da aula, na
parte final, após a aula e em casa. No primeiro instante o autor menciona que
“aqui não se pode falar propriamente de análise e avaliação do ensino” (p.175),
no entanto, não devemos descurar as observações realizadas até no momento.
O segundo refere-se a uma retrospetiva sobre a aula em conjunto com os alunos.
Por fim, o terceiro corresponde a uma nova análise e avaliação do ensino, a fim
de registar os resultados. Para Sarmento (1993), é imprescindível uma correta
organização da turma nos momentos da avaliação para que este se torne em
mais um momento de ensino-aprendizagem. O mesmo autor menciona que é
essencial eleger as estratégias de registo, de avaliação inicial, contínua e final,
devendo ser concebidas de forma clara e objetiva. Refere, ainda, que “incluir o
estritamente necessário é fundamental por questões de operacionalidade, de
gestão de tempo, e de questões técnico-avaliativas, uma vez que pode haver
61
perda de centração sobre as componentes efectivamente mais importantes se
existir uma pulverização de elementos de análise” (p.17).
A minha experiência com a tarefa de avaliar ensinou-me que devemos ter
em mente sempre um conjunto de perguntas com as devidas respostas, como
por exemplo: Quem vou avaliar? O que vou avaliar? Como vou avaliar? Porque
vou avaliar? Que resultados espero alcançar? (Gonçalves & Aranha, 2008). É,
nesta medida, uma atividade didática, que prepara, acompanha e encerra o
processo de ensino-aprendizagem, com o propósito de alcançar os objetivos
delineados. Deste modo, permitiu-me averiguar as aprendizagens dos alunos,
mas também quais as suas dificuldades. Funcionou, ainda, como incremento
para um constante aperfeiçoamento da minha intervenção pedagógica. Foi
também útil, na medida em que serviu de avaliador ao processo que conduzi na
minha prática pedagógica, possibilitando-me apurar se os objetivos foram
atingidos ou não.
Na prática, recorri a três momentos de avaliação, nomeadamente: a
avaliação inicial, intermédia e final (Bento, 2003). Na primeira pretendi verificar
os conhecimentos e aptidões que o aluno possuía, ou seja, teve um carácter
diagnóstico. Foi a partir deste momento que iniciei o processo de ensino-
aprendizagem, a partir do qual comecei a delinear os objetivos e estratégias, de
acordo com as capacidades dos alunos. Para Santos e Varela (2007, p. 6), “um
dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em informar o
professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades dos seus alunos, antes
de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, para determinar o quanto
progrediram depois de um certo tempo”. Assim sendo, esta avaliação foi
realizada no início de cada UD através de situações de jogo reduzido, à exceção
da orientação que consistiu num percurso e no atletismo numa corrida de 12
minutos, permitindo, desta forma, avaliar a capacidade aeróbia e numa corrida
de velocidade de 40 e 60 metros. A ilustração que se segue preconiza o início
de uma UD:
“A aula nº 1 e 2 de andebol foi de carácter diagnóstico, visto que serviu
para observar quais os conhecimentos técnicos e táticos que os
62
alunos possuem”. (Reflexão da aula 39 e 40, unidade didática de
andebol, 06-01-2015).
Para realizar o registo foram construídas listas de verificação de acordo
com o programa de EF para cada modalidade e foram estabelecidos dois
critérios de êxito (V – Realiza; X – Não Realiza). Com base nos resultados
obtidos, calculei uma classificação de 0 a 5 para atribuir o nível ao aluno.
De seguida, surge a avaliação intermédia de natureza formativa. Esta é
realizada a meio da unidade de ensino, ou seja, da UD e tem como propósito
fornecer informações ao professor acerca das tarefas efetuadas pelos alunos.
Esta avaliação cumpre um papel de regulação e de reforço do processo de
ensino-aprendizagem e, ainda, tem como desígnio informar o professor sobre os
processos (Maccario, 1984). No entanto, e mesmo tendo em conta o que foi
transmitido durante o ano letivo, preferi não realizar esta avaliação. Optei por
efetuar uma avaliação contínua, visto que me permitiu o acompanhamento do
processo de ensino, quer isto dizer que em todas as aulas avaliava a prestação
dos alunos (Carrasco, 1989), através da reflexão e também do questionamento
sobre a minha prestação. Optei por fazer o registo das avaliações dos alunos
através das reflexões escritas sobre as aulas.
A avaliação final correspondeu “à fase de balanços das aquisições”
(Maccario, 1984, p. 68), onde verifiquei se os objetivos foram alcançados através
do que foi transmitido por mim e assimilado pelos alunos. Desta forma, a
avaliação foi realizada na última aula da UD e foi de natureza sumativa, visto que
se pretendia atribuir uma classificação. A seguinte reflexão encontra-se
acompanhada por um exemplo prático de uma avaliação de futebol:
“A aula teve como função didática a avaliação sumativa na
modalidade de futebol e foi realizada através do GR+3x3+GR”.
(Reflexão da aula 36 e 37, unidade didática de futebol, 09-12-2014).
É possível verificar, na figura 3 e no quadro 3, a evolução média da turma
ao longo da UD, na modalidade de futebol. Na totalidade foram observados
63
catorze alunos, podendo-se aferir que, do total dos onze conteúdos analisados,
todos foram melhorados, isto é, a média final foi melhorada. Convém, ainda,
referir que nos mesmos, só está presente a avaliação das habilidades motoras.
Os conteúdos apreciados são os que eram comuns aos dois níveis (elementar e
intermédio) de desempenho que utilizei (Guilherme & Braz, 2013). Assim sendo,
a mobilidade, o espaço e o equilíbrio não fazem parte desta análise.
Quadro 3 - Avaliação de Futebol
Avaliação Inicial Avaliação Final
Relação com bola
Receção 4,2 4,6
Condução 3,5 4,0
Passe 3,9 4,4
Finta 3,3 3,9
Remate 3,6 4,4
Posição defensiva 3,1 3,8
Desarme 3,4 4,0
Organização
ofensiva
Penetração 3,4 4,1
Cobertura ofensiva 3,0 3,6
Organização
defensiva
Contenção 3,1 3,9
Cobertura defensiva 3,0 3,6
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Avaliação
Avaliação Inicial
Avaliação Final
Figura 3 - Avaliação de Futebol
64
Quanto aos resultados alcançados e, tendo em conta o que já foi
proferido, estes superaram as minhas expectativas, principalmente no género
feminino, uma vez que as alunas apresentavam muitas dificuldades nesta
modalidade. Como tal, foi necessário elaborar situações de aprendizagem
adequadas às caraterísticas dos meus alunos e da EC, com o propósito de
ultrapassar estes obstáculos e, para que tal fosse exequível, foi determinante um
bom planeamento e desenvolvimento das aulas. Perante isto, considero que o
professor tem que estar disponível para trabalhar com a turma e, ao mesmo
tempo, a turma com o professor. Foi também crucial para este sucesso as
minhas reflexões escritas, bem como os debates que mantive com o NE e com
a PC.
Nas avaliações das UD de basquetebol, futebol, andebol, tag rubgy e
voleibol baseei-me nas formas de jogo reduzido. Na modalidade de badmínton
recorri a uma sequência, no atletismo a uma corrida de resistência (12 minutos)
e a uma corrida de velocidade (40 e 60 metros) e na orientação a um percurso.
O instrumento de avaliação utilizado para as modalidades coletivas foi a Escala
de Apreciação usando critérios de desempenho. Nas restantes modalidades
optei pela utilização de Listas de Verificação através dos registos de ações ou
de comportamentos. O primeiro instrumento permitiu a criação de níveis (1 a 5),
ficando assim mais sensível à qualidade dos comportamentos, no entanto, por
vezes, a sua observação tornou-se mais difícil dado o número de níveis. As
soluções encontradas, por mim, foram reservar as aulas de 90 minutos para a
avaliação, permitindo assim ter mais tempo para a realizar e, em determinadas
ocasiões, socorri-me de materiais audiovisuais:
“A gravação da aula, por intermédio de uma câmara de filmar,
possibilita-me, desta forma, a visualização do vídeo com calma e as
vezes que achar necessário”. (Reflexão da aula 87 e 88, unidade
didática de voleibol, 19-05-2015).
Quanto ao segundo instrumento mostrou-se mais fácil no preenchimento
que o anterior, porém perdeu alguma objetividade e precisão. A Escala de
65
Apreciação em comparação com a Lista de Verificação foi também mais árdua,
no que se refere à sua elaboração, tendo contado com o auxílio do NE. No que
respeita ao seu registo, ambos os instrumentos foram realizados no momento da
aula, enquanto observava os alunos ou com a ajuda de uma gravação e,
posteriormente, efetuava uma reflexão escrita sobre a análise detalhada dos
mesmos.
Contudo, a avaliação deve ser centrada nos conteúdos abordados nas
aulas (Sarmento, 1993). Todavia, Carrasco (1989) defende que também se deve
avaliar o campo cognitivo e afetivo. Assim sendo, na EC de forma a poder atribuir
uma classificação quantitativa no final de cada período, quer aos alunos da turma
titular (8.º ano) quer aos da partilhada (6.º ano), o departamento de EF
estabeleceu critérios de avaliação, repartidos em quatro parâmetros: (1) Atitudes
e Valores, (2) Conhecimentos, (3) Aptidão Física e (4) Atividades Físicas. A
grande diferença a nível percentual encontra-se no primeiro e quarto parâmetros.
Nas Atitudes e Valores, no 6.º ano (10%) e no 8.º ano (20%), já nas Atividades
Físicas no 6.º ano (70%) e no 8.º ano (60%). Nos restantes a percentagem era
de 10%.
Em relação à classificação, considero que foi uma das partes mais difíceis
deste processo, dado que tentei agir sempre com a “máxima equidade e
precisão” (Carrasco, 1989, p. 89). Nesta fase, de maneira a poder classificar os
alunos através da atribuição de notas, contei com a colaboração da PC para me
auxiliar. Indubitavelmente foi uma grande ajuda, uma vez que a mesma é
portadora de uma larga experiência e que, prontamente, se colocou à disposição
para me orientar. Outra dificuldade que encontrei diz respeito à seleção dos
conteúdos. Tendo já alguma prática neste campo derivado do 1.º ano de
mestrado, sabia que devia selecionar bem os conteúdos, já que poderia não ter
tempo suficiente para avaliar todos os alunos. Aqui, o apoio baseou-se no
material das UC do 1.º ano e na cooperação do NE. Mais uma vez, o NE revelou-
se fundamental, pois as diversas reuniões que tivemos durante o ano letivo
serviram para resolver este tipo de dificuldades.
Convém, ainda, salientar que a avaliação pode ser efetuada através de
dois sistemas: o sistema de avaliação normativa e o sistema de avaliação criterial
66
(Ferraz et al., 1994; Gonçalves & Aranha, 2008; Rosado & Colaço, 2002), não
devendo confundir estes dois, com os tipos de avaliação (inicial, intermédia e
final), na medida em que têm como base desígnios distintos (Ferraz et al., 1994).
Entende-se, então, por avaliação com referência a norma (normativa) os
desempenhos dos alunos comparados entre si por relação a uma norma e
quanto à avaliação por referência a um critério (criterial) quando são avaliados
os conhecimentos do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos,
constituídos pelos objetivos de ensino (Rosado & Colaço, 2002). Também
Ferraz et al. (1994) definem a avaliação normativa como o desempenho de cada
aluno comparado com a performance média da turma e a avaliação criterial como
o desempenho de um aluno analisado com referência a objetivos da
aprendizagem.
Diante do que foi reportado, podemos concluir que qualquer uma delas
apresenta vantagens e desvantagens, cabendo ao professor definir em qual
delas é que recai a sua opção.
Durante a minha intervenção pedagógica, optei pela aplicação dos dois
sistemas de avaliação, consoante as modalidades. Nas coletivas a utilizada foi
a norma e nas individuais foi o critério. A título de exemplo, no futebol e no
andebol, a avaliação de um determinado aluno foi em relação à prestação da
turma. No atletismo, os alunos tinham que percorrer uma distância no menor
tempo possível e no badmínton tinham que realizar uma sequência, obtendo,
assim, uma nota com referência aos objetivos pré-estabelecidos.
67
4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade
Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissionali, a área 2
abrange todas as atividades não letivas efetuadas pelo EE, que contribuem para
a sua integração na comunidade escolar, bem como para a promoção do
sucesso educativo. Serve ainda para adquirir um conhecimento do meio regional
e local.
Alves e Varela (2012) mencionam que, nos últimos anos, temos assistido
a uma relação entre a escola e a comunidade educativa cada vez mais sólida. É
fundamental uma abordagem global da ação educativa, que agregue as
modalidades formais e não formais que envolvem os alunos e os professores
(Ferreira, 2003).
Deste modo, a minha intervenção enquanto EE não se resumiu apenas à
lecionação das aulas. Estive envolvido no DE e na organização de eventos
desportivos, designadamente nos torneios de futsal e corta-mato escolar.
4.2.1. Departamento de Educação Física
No que concerne ao departamento de EF, desde muito cedo que
começamos a trabalhar em conjunto. Ainda não tinha iniciado o ano letivo e o
NE já reunia com os professores que compunham este departamento:
“(…) dia 9 de setembro, realizamos mais duas reuniões na parte da
manhã. A primeira reunião foi com os professores que compõem os
departamentos de Educação Física (EF) e Expressões, e a segunda
só com o departamento de EF.” (Diário de bordo – 2ª semana, 08-09-
2014 a 12-09-2014, p. 7).
Durante o ano, continuamos a reunir, no entanto, só estavam presentes
os professores do grupo de EF e o NE. Esta oportunidade de reunir com
professores mais experientes permitiu-me adquirir um maior background, para,
por exemplo, saber como reagir perante situações inesperadas com os alunos
68
em relação aos seus comportamentos, ou seja, possibilitou-me a recolha de
estratégias a transferir na turma partilhada e titular, bem como no DE. Esta
vivência proporcionou também a troca de opiniões sobre as matérias de ensino
com os professores, com a PC e com o NE, através de reflexões críticas. O facto
de trabalhar em conjunto permitiu que estabelecesse uma relação cordial com
os restantes membros do departamento e que a cooperação e a entreajuda
estivessem sempre presentes.
Ficou ainda a cargo do departamento de EF e do NE a seleção e a
realização das atividades que foram efetuadas durante o ano, contribuindo,
assim, para o meu desenvolvimento enquanto professor de EF, uma vez que foi
necessário planear e executar as atividades sem que o processo de ensino-
aprendizagem ficasse comprometido.
4.2.2. Atividades de Enriquecimento Escolar
As orientações programáticas do 1.º ciclo do Ensino Básico relatam que,
durante a atividade física, as crianças reagem a variados estímulos do meio
ambiente, permitindo desta forma a formação de conceitos. Através da atividade
física e desportiva, pretende-se que a criança desenvolva os valores sociais e
educativos, mas fundamentalmente o domínio das capacidades motoras. Nela
está implícita uma conceção de educação integrada, a partir dos conhecimentos
adquiridos no seio familiar e na comunidade escolar. O mesmo programa define
“actividades físicas” como um “conjunto de actividades muito diferenciadas e
com níveis diferentes de execução” e “actividades desportivas” como uma ”parte
da actividade física e, para além da realização do exercício físico, decorrem em
ambiente competitivo” (p.7).
No que respeita a este tópico, as AEC foram lecionadas numa Escola
Básica do Porto, a uma turma do 3.º ano de escolaridade. Esta oportunidade
surgiu por intermédio do diretor do agrupamento de escolas, que definiu que os
professores teriam que lecionar as AEC. Deste modo, a PC solicitou que fosse
o NE a lecionar as aulas e, na qual, obteve uma resposta positiva por parte do
diretor e do NE. Assim sendo, este, em conjunto com a PC, estabeleceu que o
69
ano letivo seria dividido em dois, tendo em conta que eram duas turmas do 3.º
ano, permitindo desta forma a lecionação de dois EE durante o ano em cada
turma.
Funcionaram como um complemento às atividades do estágio e fizeram
parte do meu processo de evolução enquanto EE. O excerto da reflexão no diário
de bordo reflete esse desenvolvimento:
(…) posso afirmar que é totalmente diferente ao que até agora realizei.
No entanto, fiquei bastante contente com a experiência. Quanto maior
for o conhecimento adquirido este ano, maior proveito vou ter na
minha futura profissão, por isso todas estas mudanças (idades,
personalidades, meio envolvente, alunos, pessoal docente e não
docente) são bem-vindas.” (Diário de bordo - 19ª semana, 19-01-2015
a 23-01-2015, p. 34).
As grandes diferenças sentidas por mim, remeteram, principalmente, em
dois aspetos: (1) na comunicação com os alunos e (2) no empenho que os
mesmos demonstraram na realização das tarefas da aula. No primeiro, tive que
adequá-la à faixa etária em questão, adotando terminologia menos complexa de
forma a que os alunos percebessem o que era pretendido. No segundo,
comparativamente com a turma residente, foi notório que os alunos se
empenharam e esforçaram mais para atingir o objetivo do exercício, significa isto
que demonstraram mais interesse pela aula.
Possibilitou-me também a oportunidade de lecionar em vários anos de
escolaridade:
“(…) permite-me lecionar em 3 ciclos distintos, ou seja, no 1.º ciclo
uma turma do 3.º ano, no 2.º ciclo uma turma do 6.º ano, e por último,
no 3.º ciclo uma turma do 8.º ano.” (Diário de bordo - 21ª semana, 02-
02-2015 a 06-02-2015, p. 40).
70
A matéria de ensino teve como base o programa supracitado e, no qual,
recorri aos jogos pré-desportivos (ex: bola ao capitão, jogo de passes e jogo do
mata), a atividades individuais (atletismo e ginástica), nomeadamente a
estafetas, saltos, manipulação de materiais específicos, como por exemplo:
bolas, arcos e cordas. Aqui privilegiei a utilização de formas lúdicas e as
“estafetas como forma de relacionamento do esforço individual aos resultados
colectivos” (Maria & Nunes, 2007, p. 14). Nos jogos coletivos (andebol e futebol),
enfatizei as situações de jogo simplificadas, adequando o número de alunos de
cada equipa ao espaço e ao nível dos mesmos.
4.2.3. Desporto Escolar
De acordo com o Programa do Desporto Escolar, a missão é “proporcionar
o acesso à prática desportiva regular de qualidade, contribuindo para a
promoção do sucesso escolar dos alunos, dos estilos de vida saudáveis, de
valores e princípios associados a uma cidadania ativa” (p.8). Tem ainda definido
um conjunto de competências socias e valores morais, como por exemplo
responsabilidade, respeito, solidariedade, espírito de equipa, entre outros.
A EC apresentou duas modalidades no quadro do DE, sendo elas o futsal
(masculino e feminino) e o atletismo (feminino). A escolha do NE recaiu sobre o
futsal feminino, visto que a PC tem acompanhado esta modalidade e, como tal,
foi proposto pela mesma a nossa integração como treinadores da equipa de
futsal feminina. De forma similar ao que sucedeu com as AEC, o ano letivo foi
dividido pelos quatro EE, de forma a que todos pudessem passar pela mesma
experiência, ou seja, treinar uma equipa no DE.
Fiquei deveras satisfeito quando soube que a modalidade que iria lecionar
seria o futsal. O facto de regressar a uma modalidade que gosto, proporcionou-
me um orgulho imenso, tal como pode ser comprovado pelo seguinte excerto:
“Esperava ansiosamente por este momento, visto que pratiquei esta
modalidade durante vários anos. Assim sendo, espero conseguir
71
transmitir alguns dos conhecimentos que fui adquirindo ao longo dos
anos.” (Diário de bordo – 5ª semana, 29-09-2014 a 03-10-2014, p. 12)
Quanto ao histórico da modalidade na EC, esta já se encontra enraizada
e com um vasto currículo, participando nos últimos anos nos campeonatos do
DE.
A fim de recrutar mais atletas, o NE ficou responsável pela criação de um
cartaz (Anexo III). Esta estratégia acabou por ser vantajosa, tendo em conta que
tive uma média de treze atletas nos treinos.
Em relação aos treinos, estes eram realizados à sexta-feira. Assim que
tomei conhecimento do dia, pensei de imediato que seria um entrave à
participação das atletas, na medida em que os treinos eram efetuados durante a
parte da tarde e, como tal, a assiduidade das mesmas seria reduzida. Mas o
mesmo não se sucedeu, dado o número de atletas que se apresentavam para
treinar.
Como já foi referido, só havia um treino por semana e, deste modo, o
tempo tinha que ser bem gerido. No início do treino centrava-me mais em
questões técnicas, na parte fundamental nas táticas e terminava sempre o treino
com jogo, como é possível comprovar pela seguinte reflexão:
“Como aquecimento as atletas realizaram exercícios de passe,
receção e condução de bola (…). Na parte fundamental mantiveram-
se os mesmos grupos e o exercício consistiu num jogo de 3x3, num
campo de dimensões reduzidas (…). O final do treino ficou reservado
para o jogo.” (Reflexão – 2º treino, 10-10-2014, p. 1)
No entanto, noutros treinos, as atletas só jogavam, porque era uma forma
de as compensar pela entrega, dedicação, motivação e interesse que
demonstravam nos treinos ou porque iam ter jogo no fim-de-semana. O excerto
da seguinte reflexão ilustra um desses momentos:
72
“A oitava sessão de treinos decorreu no dia 21 de novembro de 2014
e teve como propósito a preparação para o jogo do fim-de-semana.”
(Reflexão – 8º treino, 21-11-2014, p. 1)
Um dos momentos que mais me marcou foi o primeiro jogo em que
orientei as atletas, por dois motivos: o primeiro tem a ver com os valores morais
(disciplina, respeito, cooperação e humildade) que as atletas demonstraram; e o
segundo, porque uma atleta foi convidada para treinar num clube. Mais uma vez,
um dos objetivos do DE foi alcançado: a filiação a um clube desportivo.
Apesar de ter durado sensivelmente apenas um período, permitiu-me
adquirir mais experiência, visto que lidava com alunas que não eram da minha
turma e que possuíam caraterísticas muito diferentes entre elas. Como tal, o
enriquecimento pessoal foi garantido.
4.2.4. Atividades Organizadas pelo Núcleo de Estágio
4.2.4.1. Corta-mato Escolar
Realizou-se no dia 10 de dezembro de 2015 o Corta-Mato Escolar do
Agrupamento de Escolas da EC. Nele participaram apenas os alunos até ao
escalão sub-12 pertencentes ao Agrupamento, tendo os restantes escalões mais
velhos participado na Escola sede, onde se realizou o corta-mato para os
mesmos.
Conforme tinha ficado definido no início do ano letivo, o corta-mato fez
parte integrante das atividades da escola e, como tal, o departamento de EF e o
NE ficaram responsáveis pela sua organização.
Mas para que fosse possível realizar o corta-mato no dia previsto, foi
necessário reunir todos os professores envolvidos, para que se distribuíssem as
tarefas. O NE encarregou-se da logística.
Chegado o dia da prova, e tendo em conta a distribuição das tarefas,
ficamos responsáveis pela entrega dos dorsais, montagem do circuito,
montagem do pódio e as áreas para os juízes. No decorrer da atividade, ficamos
73
ainda colocados em pontos estratégicos, a fim de verificar se os alunos
cumpriam o percurso definido.
Como aspeto positivo, destaco o número de participantes. Contudo, a
atividade ficou marcada por uma falha técnica. A mesa do som não funcionou,
provocando um atraso na realização da atividade. Felizmente, não condicionou
a realização do corta-mato e este acabou por se concretizar com normalidade,
ficando guardada, para o fim, a entrega de prémios. Este tipo de imprevisto,
apesar de não ser bem-vindo, demonstra a capacidade que os professores
tiveram em arranjar uma solução.
Em jeito de conclusão, posso afirmar que este evento exigiu muito
empenho por parte de todos os elementos envolvidos, proporcionando-me a
oportunidade de trabalhar em grupo, tendo sempre presente o sentido de
responsabilidade, quer como organizador da atividade quer como EE. Permitiu
ainda ter um maior contacto com os alunos, tornando-se assim uma atividade
mais enriquecedora a nível pessoal e social. Desta forma, este evento
desportivo, possibilitou-me entender e compreender a dinâmica da organização
de um corta-mato e, ao mesmo tempo, perceber que a intervenção de um
professor vai para além da lecionação.
4.2.4.2. Torneios Desportivos
No último dia de aulas do 1.º período, 16 de dezembro de 2015, foi
realizado o torneio de Futebol Inter Turmas. Este torneio foi planeado e
organizado pelo NE de EF em conjunto com a PC.
Inicialmente tivemos que criar um cartaz (Anexo IV) a divulgar o torneio e,
numa segunda fase, foi entregue aos alunos que queriam participar uma folha
de autorização, para a mesma ser entregue aos seus representantes legais.
Terminado este primeiro momento burocrático, passamos para o planeamento
da atividade. Foi criado o quadro competitivo e as respetivas regras de conduta,
para que assim que tivéssemos todas as equipas inscritas pudéssemos afixar
pela escola, possibilitando que os alunos soubessem sempre que jogo é que se
estava a realizar. Contactamos também o funcionário do pavilhão
74
gimnodesportivo e transmitimos-lhe que era necessário controlar o acesso dos
alunos ao balneário, mas que permitisse a sua entrada para a bancada.
Já no dia do torneio, como preparamos todo o material para a realização
dos jogos antecipadamente, tivemos apenas que ir buscar o material e facilmente
ficou tudo pronto para o início dos jogos. Durante o evento, dividimos as tarefas
pelo NE: arbitragem, controlo do tempo, chamada das equipas e verificação das
inscrições. Esta organização facilitou bastante a realização da atividade, já que
todos sabiam qual a sua tarefa.
É de enaltecer também o fair-play de todos os alunos, não se tendo
verificado qualquer expulsão, nem faltas de respeito para com a organização.
Realço ainda a presença do público que se fez ouvir durante todo o torneio e que
foi uma animação constante, contribuindo para um melhor ambiente.
Em modo de conclusão, penso que este tipo de atividades favorece o
relacionamento entre a comunidade escolar, visto que permite uma maior
interação entre os professores e os alunos. Por outro lado, proporcionou mais
uma vez o trabalho em grupo, mostrando-se mais eficaz, quando os
intervenientes partilham do mesmo objetivo. Foi também um desafio, visto que
foi um evento totalmente organizado pelo NE e pela PC e, como tal, tivemos que
colocar em prática toda a nossa experiência e empenho para que a atividade
fosse bem-sucedida.
75
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional
4.3.1. O Professor Reflexivo
Enquadrando esta temática no contexto do EP, o desenvolvimento do
modelo reflexivo, desempenhou, para mim, uma função de extrema importância,
já que me possibilitou tornar num professor reflexivo, isto é, pensar sobre a
minha prática (Nóvoa, 1999) com o objetivo de a melhorar (Alarcão, 2011;
Alarcão & Tavares, 2007). Neste sentido, os autores defendem que a capacidade
reflexiva, a competência de ensino e a integração social são atributos que
definem um professor reflexivo, embora mencionem que a capacidade de refletir
seja apontada como uma tarefa difícil, devido ao pouco interesse que o ensino
tem demonstrado no seu desenvolvimento.
Schön (1987) refere três tipos de reflexão: (1) a reflexão na ação, (2) a
reflexão sobre a ação e (3) a reflexão sobre a reflexão na ação. A primeira é
realizada no momento em que ocorre a ação, ou seja, refletimos com o intuito de
corrigir/alterar uma ação/comportamento. Por exemplo, isto aconteceu-me
quando estava a observar os alunos na execução de uma tarefa e o resultado
dela não ia ao encontro dos objetivos delineados, decidindo reajustá-la. A
segunda ocorre após a ação e é o momento em que a recordamos, podendo ser
a seguir a uma aula ou a uma atividade na escola. Esta foi, maioritariamente,
efetuada em conjunto com a PC e com o NE, visto que a partilha e a reflexão em
pares proporcionam uma maior troca de experiências e um leque de soluções
(Herdeiro & Silva, 2008). A reflexão sobre a reflexão na ação surge como sendo
a última que o professor realiza e reflete na totalidade a ação da aula e, ainda, a
sua intervenção. Na prática, esta teve como propósito preparar-me para ações
futuras e, ainda, possibilitou-me ser mais eficaz no primeiro nível, isto é, a
observar e a atuar adequadamente, sendo efetuadas através das reflexões
escritas. Deste modo, estas formas de reflexão que o autor enuncia, auxiliaram-
me durante a prática pedagógica, permitindo o meu desenvolvimento
profissional.
76
Neste contexto, para mim, ser reflexivo é sinónimo de possuir uma
capacidade de pensar e estruturar as ideias mentalmente e/ou por escrito,
tentando sempre atribuir-lhes um sentido. Assim, esta capacidade não se
desenvolve de forma espontânea, mas através do trabalho. Devemos ter em
consideração um conjunto de perguntas, nomeadamente: Sobre o que vamos
refletir? Como vamos refletir? Que estratégia utilizaremos? Como vamos atingir
os objetivos pré-determinados?
Neste quadro, no início do ano, as minhas reflexões eram meramente
descritivas, como é possível observar pelo seguinte excerto de uma reflexão:
“(...) permitiu-me efetuar a observação dos alunos a fim de registar os
seus resultados, para que no final da aula, e após uma cuidada e
atenta análise dos referidos registos, fosse possível agrupar a turma
em diferentes níveis. (...) a turma encontra-se dividida em dois níveis
de desempenho (elementar e intermédio). (Reflexão da aula 22 e 23,
unidade didática de futebol, 04-11-2014).
No entanto, após as indicações da PC e da OF, bem como da experiência
até aí acumulada, melhorei a minha forma de refletir e de as colocar por escrito,
passando para uma reflexão mais interpretativa e fundamentada. Com os
seguintes excertos, podemos comparar o “antes” e o “depois”:
“Ao concretizar esta atividade deparo-me com um problema, isto é,
não me refiro ao exercício em si, mas sim ao facto de alguns alunos
terem chegado mais de sete minutos atrasados. Esta situação
prejudicou o desenrolar da aula, visto que o tempo destinado para
esta primeira parte da aula foi largamente ultrapassado, fazendo com
que os restantes exercícios não fossem exercitados no tempo que
estava previsto. Uma das soluções que possivelmente combateria
esta dificuldade, seria começar a aula com os alunos que estivessem
presentes, no entanto, como este exercício diz respeito ao estudo de
investigação, quanto maior for o número da amostra mais
77
significativos serão os resultados. Outra solução, seria iniciar a aula
com o 2º exercício, com os alunos que estavam presentes e terminar
a mesma com o circuito. Neste caso, este atraso acabaria por não ter
assim tanta relevância, tendo em conta que me permitia dar início à
aula, mesmo com poucos alunos”. (Reflexão da aula 63, unidade
didática de tag rugby, 06-03-2015).
“Relativamente à avaliação diagnóstica, esta foi efetuada a partir do
jogo de 2x2. De acordo com Mesquita et al. (2013) o 2x2 é a forma de
jogo mais correta para avaliar as competências técnicas e táticas, na
medida em que, possibilita a identificação dos níveis de desempenho
através da sustentação da bola, encadeamento das ações de jogo (1º
toque até ao 3º toque) e a diferenciação das soluções mais
adequadas.
No que concerne aos resultados obtidos, a turma encontra-se na 2ª
etapa de aprendizagem (Mesquita et al., 2013), visto que os alunos
apresentam dificuldades em definir as zonas de responsabilidade,
pouca frequência dos 3 toques, aglutinação no ponto de queda da
bola e uma mobilização ocasional para intercetar a bola”. (Reflexão
da aula 70 e 71, unidade didática de voleibol, 07-04-2015).
Em suma, corroboro da ideia partilhada de Herdeiro e Silva (2008),
quando transmitem que o desenvolvimento profissional é considerado como um
processo complexo, e que é indiscutivelmente influenciado pelo processo de
reflexão, pois o professor primeiro analisa a ação, preocupando-se depois em
definir uma solução futura (Alarcão, 1996). Assim, durante o EP fui um professor
reflexivo/investigador, capaz de analisar a minha intervenção e, por intermédio
dela, aprimorar a minha prática pedagógica, tentando formar pessoas capazes
de pensar, para se tornarem mais cultas.
78
4.3.2. Estudo de Investigação
Desenvolvimento uma Unidade de Trabalho de Condição Física na
Escola
Autores: Costa, J1, Mota, F.1, Sárria, D.1, Gomes, J.2, Garganta, R.3, Cunha, M.3
1 Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
2 Escola Básica Nicolau Nasoni, Porto
3 CIFI2D, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto
Resumo
O presente estudo pretendeu implementar um circuito de Treino Funcional com
o objetivo de melhorar a condição física dos alunos das turmas do 8º ano. O
programa foi implementado durante as aulas de Educação Física em paralelo
com o ensino das modalidades previsto no planeamento anual. A amostra foi
constituída por 77 sujeitos com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos
dos quais 26 são do sexo feminino (14,31±1,35 anos) e 51 do sexo masculino
(14,65±1,60 anos). O instrumento utilizado neste estudo para avaliar a Condição
Física foi a bateria de testes Fit School. O programa foi apresentado aos alunos
através de um circuito constituído por seis exercícios destinados ao
desenvolvimento holístico das capacidades físicas. No tratamento dos dados
realizou-se uma estatística descritiva com base na média e desvio padrão. Para
comparar os resultados obtidos nos distintos momentos de avaliação segundo
as faixas etárias procedeu-se a comparações múltiplas pela utilização do teste
paramétrico de análise multivariada para medidas repetidas. Para a análise e
tratamento estatístico dos dados recolhidos, recorreu-se ao software SPSS. A
apresentação e discussão dos resultados é realizada através de quadros e
figuras, de modo a facilitar a sua compreensão. A análise dos resultados indicou
como principais conclusões: a condição física geral dos alunos melhorou
79
significativamente; o grupo 13-14 anos registou melhorias estatisticamente
significativas nos testes de Equilíbrio em Prancha do momento 1 para 2 e 1 para
3, no Kettlebell do momento 1 para 3 e 2 para 3, e no Saltar à Corda no momento
1 para 2, 1 para 3 e 2 para 3; o grupo 15-18 anos registou melhorias
estatisticamente significativas no teste de Burpees no momento 1 para 3 e 2 para
3.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, CONDIÇÃO FÍSICA, TREINO
FUNCIONAL, FIT SCHOOL.
Introdução
O presente estudo situa-se no quadro das tarefas inerentes à área de
desempenho número três, Desenvolvimento Profissionala. A mesma advoga que
o EE deve recorrer à investigação como forma de entender, informar e potenciar
a sua prática de ensino na escola. Assim, o objetivo da área número três passa
por “perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da
reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da
investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a
sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de
investigação/reflexão/ação)”a.
No início do ano letivo de 2014/2015 os alunos das turmas atribuídas aos
EE, do 8º ano de escolaridade de uma escola EB 2,3 da cidade do Porto,
demonstraram dificuldades ao nível das capacidades físicas, assim como
abstração para importância do desenvolvimento das mesmas. Em particular, no
decurso das avaliações iniciais das UD e na realização de alguns circuitos de
treino de condição física (CF) no primeiro período letivo. Foi possível constatar
que os alunos não demonstram empenho na realização da atividade, já que não
se preocupavam em executar corretamente o movimento, cumprir com o número
de repetições e com o tempo de atividade previstos, especialmente quando não
supervisionados.
80
Inicialmente, consideramos importante estabelecer as diferenças entre
atividade física (AtF) e CF. De acordo com Casperson et al. (1985) podemos
considerar a AtF como qualquer movimento corporal de qualquer tipo, produzido
pela contração muscular e que leva a um gasto energético da pessoa. Os
mesmos autores referem que a CF, contrariamente à AtF, está relacionado com
um conjunto de atributos que um individuo possui ou alcança.
A adolescência é uma fase em que o indivíduo deve desenvolver o mais
possível a sua CF, através de atividades que lhe proporcionem um repertório
motor mais completo, assim como melhor saúde. Armstrong (1998) fala-nos da
importância da AtF em jovens, referindo que “para além das atividades próprias
do estilo de vida diário, recomendam-se três ou mais sessões semanais de
atividades, com duração de 20 minutos ou mais, requerendo níveis de exercício
entre moderado e vigorosob.
De acordo com Pate et al. (1995), a AtF tem um papel fundamental em
conjunto com outros comportamentos, promovendo um estilo de vida saudável.
Assim, é possível constatar que as aulas de EF assumem um papel
preponderante na promoção de um estilo de vida saudávelc, visto que existem
jovens que apenas praticam exercício físico nas aulas de EF. Nas escolas, o
exercício físico devia ser abordado de uma forma interligada com outros aspetos
de um estilo de vida saudável (ex.: alimentação), tendo em vista a sua promoção
(Armstrong, 1998). A escola tem, assim, uma oportunidade privilegiada de
dinamizar a “cultura do corpo”, assim como oportunidade de mobilizar os jovens
para a aprendizagem de estilos de vida ativos (Neto, 1998).
Não obstante, a literatura informa que o desenvolvimento da CF nas aulas
de EF é, na maioria dos casos, desestruturada (Almeida, 2009). Apesar de esta
parecer ser a realidade das escolas portuguesas, a importância do trabalho de
CF na escola está presente nos Programas de Educação Física dos 2.º e 3.º
Ciclos e do Ensino Secundário, tendo estes vários objetivos determinados para
a sua melhoria, nomeadamente: "elevar o nível funcional das capacidades
condicionais e coordenativas gerais, particularmente, de Resistência Geral de
Longa e Média Durações; da Força Resistente; da Força Rápida; da Velocidade
de Reação Simples e Complexa, de Execução, de Deslocamento e de
81
Resistência; das Destrezas Geral e Específica" e "conhecer e aplicar diversos
processos de elevação e manutenção da CF de uma forma autónoma no seu
quotidiano" (MEC, 2001, p. 12). Deste modo, a implementação de uma Unidade
de Trabalho de CF assume especial relevância. Com a mesma procurámos
conduzir a melhorias dos índices de força para o exercício da CF.
Dentro dos vários tipos de treino (Treino Intervalado, Treino de Circuito,
Pliometria, Crossfit) para desenvolver a CF, a nossa escolha centrou-se nos High
Intensity Interval Training (HIIT), que se encontram dentro do tipo de treino
intervalado. Os HIIT envolvem uma alternância entre exercícios de alta
intensidade (perto do VO2max) e períodos de baixa intensidade, que possibilitam
ao corpo a eliminação do ácido lático do sangue e ao indivíduo recuperar para o
próximo período de alta intensidade (Sorace, 2009). Este tipo de treino permite,
assim, agregar o treino aeróbio ao desenvolvimento das capacidades
condicionais. Entre as principais melhorias do HIIT, sublinham-se as melhorias
a nível aeróbio e anaeróbio, cardiovascular e perda de gordura abdominal
(Kravitz, 2014).
Dentro dos HIIT, destacamos o treino funcional (TF). O paradigma que
atualmente caracteriza o TF surgiu através de Gary Gray, durante os anos
noventa (Boyle, 2004). Antes deste paradigma, as funções musculares eram
vistas de forma independente, não atendendo ao seu funcionamento. No novo
paradigma, surge o conceito de cadeias cinéticas, que descrevem a relação
existente entre grupos musculares e articulações, que trabalhando em conjunto,
melhoram a performance do movimento (Boyle, 2004). Existem três fatores
chave a ser desenvolvidos durante a aplicação dos exercícios de TF:
estabilidade do core, flexibilidade e equilíbrio. Para o trabalho destas
capacidades, são executados movimentos isométricos, propriocetivos e
dinâmicos (DeFrancesco & Inesta, s/d).
O TF é caraterizado por ser uma atividade multiarticular, multiplanar,
enriquecida propriocetivamente, que envolve desaceleração (redução de forças),
aceleração (produção de forças) e estabilização; volume de instabilidade
controlado e uma gestão da gravidade, das forças reativas do solo e dos
momentos de força (Gambetta, 1999). Este tipo de treino é manifestamente
82
importante, tendo em conta que os jovens se encontram numa fase ótima para
o desenvolvimento das capacidades condicionais.
Além disso, o TF tem como preocupação um desenvolvimento holístico
das capacidades, treinando capacidades em simultâneo, permitindo um
desenvolvimento mais homogéneo das mesmas. Desta forma, Scholich (1994)
afirma que o TF permite que um grupo muscular esteja a ser desenvolvido,
enquanto os restantes grupos recuperam. Gambetta (2007) refere que o TF deve
ser visto como uma abordagem integrada (ao contrário de isolada) que envolve
o movimento de partes múltiplas do corpo em variados planos, sendo esta a sua
principal função.
Uma vez que o TF não deve ser visto como uma atividade separada que
precede ou procede a aula, mas antes como parte integral da mesma, para que
efetivamente contribua para o desenvolvimento do equilíbrio, força do core,
mecânica do movimento, agilidade e eficiência de movimento (Swanson, 2006),
optamos por integrar esta atividade na parte inicial das aulas das UD de
Badmínton e Tag-Rugby do 2.º período. Este fator prende-se com as melhorias
verificadas não só a nível de capacidades condicionais e coordenativas
(Thomas, 2000), como também a nível da otimização do tempo de aula, já que
o tempo útil de aula é rentabilizado. Ao utilizar o circuito como aquecimento
específico, estamos a aumentar o tempo de atividade motora específica,
garantindo tempo para a prática (Rosado & Ferreira, 2009).
São vários os estudos que utilizam o treino de força para melhoria da CF
das crianças e jovens, nomeadamente Baumgartner e Wood (1984), Blimkie et
al. (1989), Carvalho (1993), Carneiro (2008), Gonzaga (2013), Gomes (2013) e
Viana (2014), tendo cada um deles resultados particulares.
Baumgartner e Wood (1984) verificaram os efeitos do treino específico de
força da cintura escapular, em jovens, através da realizações de um teste de
elevações que foram modificadas, de forma a serem adequadas aos
participantes. A amostra foi constituída por oito turmas, entre o 3º e o 6º ano de
escolaridade, estando cada turma dividida em dois grupos: um grupo de controlo
e um grupo experimental. O estudo teve a duração de doze semanas e, durante
esse período, todos os participantes realizaram aula de EF três vezes por
83
semana. O grupo experimental foi sujeito ao treino específico, que consistiu em
realizar o número máximo de elevações modificadas, sendo que o grupo de
controlo apenas realizou as aulas.
Foram observadas melhorias em ambos os grupos, no entanto o grupo
experimental apresenta melhorias significativas (32%) quando comparado com
o grupo de controlo (5,5%).
Um outro estudo, realizado por Blimkie et al. (1989) apurou a eficácia de
um programa de treino de dez semanas na melhoria da resistência de força e
força voluntária dos músculos flexores do cotovelo. O mesmo treino analisou
também a contribuição das adaptações neurológicas e da hipertrofia muscular
no aumento da força em vinte e sete rapazes pré-puberes, entre os nove e os
onze anos. A amostra foi dividida aleatoriamente entre grupo de controlo e grupo
experimental.
Verificou-se uma frequência de treino de três sessões por semana, sendo
estas constituídas por seis exercícios. Double knee extension e double arm curl,
como exercícios primários e bench press, leg press, sit-ups e pull downs, como
exercícios secundários. Os exercícios primários diferenciam-se dos secundários,
uma vez que nos primeiros eram realizados cinco séries e apenas três séries
nos segundos. Durante as séries, realizam repetições máximas. Contudo, foram
aplicados vários testes de força e avaliada a morfologia muscular através de
tomografia axial computorizada (TAC) e de procedimentos antropométricos.
No que concerne aos resultados, não foram encontradas diferenças
significativas entre os grupos no pré-teste. O efeito significativo de indicativo de
crescimento, apenas foi encontrado nos valores do pós-teste do perímetro
braquial e área de massa muscular, utilizando a avaliação antropométrica, sendo
estes mais elevados do que os valores encontrados no pré-teste. Em relação às
medidas antropométricas e da TAC, da área da secção muscular transversa, não
foram encontradas diferenças significativas em qualquer dos grupos. Por outro
lado, o treino melhorou significativamente as repetições máximas no supino, no
double arm curl lift e na força isométrica máxima voluntária em todos os ângulos
articulares avaliados, tanto em termos absolutos (Nm) como relativos (Nm.cm-2).
É de salientar que, para além destes resultados, foi verificada uma tendência,
84
embora não significativa, para o aumento das unidades motoras ativadas
durante a contração isométrica máxima voluntárias, nos elementos do grupo
experimental.
Após uma análise cuidada dos resultados obtidos, os autores salientam
que os ganhos de força foram independentes das mudanças ocorridas na área
da secção muscular transversa e que os principais fatores para os ganhos de
força neste estudo foram: a melhoria da coordenação na habilidade; a tendência
para o aumento de recrutamento de unidades motoras e outras adaptações
neurológicas indeterminadas, incluindo uma melhor coordenação dos grupos
musculares envolvidos.
Um estudo efetuado por Carvalho (1993) procurou verificar as melhorias
alcançadas através do treino de força geral em contexto escolar. O estudo foi
composto por um total de cento e oitenta e três alunos do 8.º ano de
escolaridade. O treino foi realizado durante um total de dez semanas e foram
divididos em quatro grupos experimentais diferentes. O grupo de controlo (G1)
apenas frequentavam as aulas normais de EF. Um segundo grupo (G2) realizava
um plano de treino de força geral durante vinte e cinco minutos, tendo duas
sessões semanais. O terceiro grupo (G3) diferenciava-se do segundo, já que
possuía mais uma sessão semanal, mantendo o mesmo tipo de treino. Por fim,
o quarto grupo (G4) tinha duas sessões semanais tal como o segundo grupo, no
entanto, além dessas, possuía uma terceira sessão, realizada num ginásio,
tendo uma maior intensidade.
No que toca aos resultados, todos os grupos apresentaram melhorias
entre os dois momentos de avaliação. No respeitante aos rapazes, foram
verificadas melhorias de 10,6%, 19,1%, 29,1% e 37,3% respetivamente para o
G1, G2, G3 e G4. Já no que toca às raparigas registaram-me melhorias de
14,1%, 27,5%, 32,3% e 43,2% para os mesmos grupos. Apesar disso, os autores
referem que parte desses ganhos deve ser atribuída ao processo natural de
crescimento, assim como aos ganhos produzidos pelas aulas de EF.
No estudo realizado por Carneiro (2008) pretendeu-se estudar o efeito de
um programa de treino de força em jovens alunos. A amostra era constituída por
nove turmas do 6.º ano de escolaridade num tal de cento e noventa alunos, dos
85
quais quarenta e sete foram integrados nos grupos experimentais e cento e
quarenta e três pertencem aos grupos de controlo (total de noventa e sete do
sexo feminino e noventa e três do sexo masculino). Os alunos foram divididos
em dois grupos de controlo e dois grupos experimentais. Em relação ao
programa de treino, o grupo experimental foi submetido a um protocolo de treino
com três secções, com a duração de quatro semanas cada um, perfazendo um
total de doze semanas, desenvolvendo um programa de treino sistemático. Já o
grupo de controlo apenas desenvolveu as aulas normais de EF. Em relação à
avaliação, esta foi realizada através de quatro testes de força em dois momentos,
primeiramente no momento inicial (pré-teste) e depois do programa de treino
(pós-teste).
As diferenças encontradas foram estatisticamente significativas em todos
os grupos experimentais nos níveis de força, com exceção da força de
resistência.
Por outro lado, o estudo de Gomes (2013) teve como objetivo criar um
programa de exercitação personalizado que permitisse resolver as lacunas
presentes nas capacidades condicionais dos alunos. A sua amostra era
constituída por quinze alunos do Ensino Básico, nove do sexo feminino e seis do
sexo masculino, com a particularidade de todos frequentarem as aulas de EF.
No que consta ao programa de treino, construiu um programa de exercitação
personalizado, com a duração de nove semanas, que tinha como objetivo o
desenvolvimento, de forma individualizada, das diversas capacidades
condicionais: resistência, velocidade, flexibilidade e força (superior, média e
inferior). Este foi composto por seis exercícios nos quais, cada um destinado ao
desenvolvimento de uma capacidade condicional específica.
O instrumento utilizado para avaliar a aptidão física foi a bateria de testes
Fitnessgram, sendo este aplicado em dois momentos distintos, momento inicial
(pré-teste) e momento final (pós-teste). Contudo, o autor refere que se obtiveram
resultados estatisticamente positivos relativos aos ganhos de força (inferior,
média e superior) e da resistência, o que não se verificou nas outras capacidades
confecionais: flexibilidade e velocidade.
86
O estudo realizado por Gonzaga (2013) pretendeu verificar se existem
melhorias nos índices de força dos alunos, através de um programa de treino em
circuito e verificar se a motivação dos alunos é incrementada com a realização
do treino de força num espaço apropriado. A amostra foi constituída por doze
sujeitos no grupo de controlo (quatro do sexo masculino e oito do sexo feminino)
e vinte e um sujeitos no grupo experimental (seis do sexo masculino e quinze do
sexo feminino), com dezasseis anos de idade.
O programa de treino foi estabelecido pelo autor e contém oito estações,
cada uma com um exercício distinto, sendo que o programa de treino foi aplicado
em treze semanas (cada sessão tem dez minutos e apenas se realiza uma
sessão semanal). De forma a verificar as melhorias do nível de força, o autor
avaliou os elementos do estudo em quatro momentos distintos: momento inicial
(pré-teste), dois momentos intermédios (avaliação intermédia) e momento final
(pós-teste). O intuito da avaliação Intermédia seria o de verificar se existe alguma
perda com uma paragem. Foi também procedido o preenchimento de dois
questionários referentes à motivação, um no momento inicial (1ª fase) e outro
momento final (2ª fase).
Contudo, verificou-se que os índices de força dos alunos aumentaram
consideravelmente. Focando a análise dos dados nas questões da motivação,
esta aumentou. Os alunos apresentaram-se mais motivados para as aulas,
cumprindo com mais rigor as tarefas propostas.
Por último, o estudo de Viana (2014) procurou implementar um circuito de
trabalho de força geral, verificando se existem melhorias nos índices de força e
motivação dos alunos. A amostra era constituída por vinte e cinco alunos do
Ensino Secundário, de uma turma de 10.º ano de escolaridade (dezassete do
sexo feminino e oito do sexo masculino), com a particularidade de todos
frequentarem as aulas de EF.
Os registos foram mediados pela implementação de um circuito de força
de dez sessões de doze minutos. Este compreendeu oito estações de treino de
força e em cada estação o objetivo era que os alunos realizassem o maior
número possível de repetições, durante trinta segundos, com quinze segundos
de descanso entre cada estação. Primeiramente, a avaliação inicial teve recurso
87
à bateria de testes Fitnessgram. A avaliação da força foi realizada através de
dois testes da bateria dessa mesma bateria sendo os alunos enquadrados nas
zonas de desenvolvimento desta bateria de testes referente aos exercícios
estipulados. A avaliação da motivação foi através dos questionários usados pelo
autor anterior: Gonzaga (2013).
Contudo, foi possível observar que os índices de força dos alunos
aumentaram consideravelmente, bem como os níveis da motivação. Esta última
aumentou devido à implementação do programa de treino ao som de música.
Partindo do exposto, o presente estudo teve como principal propósito
implementar um TF para avaliar e melhorar a CF dos alunos pelo
desenvolvimento de capacidades condicionais e coordenativas. Adicionalmente,
procurou-se averiguar se existem diferenças significativas a nível do
desempenho dos alunos no decorrer das sessões do programa de trabalho de
CF entre faixas etárias.
Metodologia
Caraterização da amostra
A amostra foi constituída por 77 alunos de quatro turmas do 8.º ano de
escolaridade 26 do sexo feminino (14,31±1,35 anos) e 51 do sexo masculino
(14,65±1,60 anos), a frequentar a aula de EF de uma escola EB 2,3 situada no
distrito do Porto.
Procedimento de recolha de dados
A intervenção deste estudo incluiu a implementação de um programa de
10 aulas, das quais 3 foram de avaliação (avaliação inicial, avaliação intermédia
e avaliação final) e 7 realização de um programa de treino funcional. Ao longo
das aulas, o envolvimento dos alunos na tarefa foi importante, agrupando sempre
os alunos em grupos de dois a desempenhar funções distintas: um aluno como
juiz e outro a realizar o exercício, com o professor supervisionar a tarefa.
88
A primeira (avaliação inicial), a quinta (avaliação intermédia) e a décima
(avaliação final) aula tiveram como objetivo avaliar as capacidades motoras pela
contabilização e preenchimento das fichas de registo com o número de
repetições em cada teste (Quadro 4 e 5). Estas avaliações socorreram-se da
bateria Fit School (Garganta & Santos, 2015), no qual pertencem os seguintes
testes: agachamento com rotação (TRX); passe de peito com bola medicinal
(BM) no plano sagital; equilíbrio em prancha (EqP) trocando os cones de lugar;
desenvolvimento com kettlebell (KT); saltar à corda (SC) e os burpees (BP)
(Quadro 6 e 7).
Como já mencionado, as restantes sete aulas foram para a aplicação de
um circuito de TF (Quadro 8). Este programa teve como propósito proporcionar
aos alunos uma melhoria da sua CF, através da realização de exercícios iguais
ou semelhantes, que trabalhem de forma igual os grandes grupos musculares
envolvidos nas tarefas dos momentos de avaliação. Como a EC não possui todo
material específico para o desenvolvimento do TF, nas aulas que não eram
destinadas à Avaliação, tivemos que criar material que permitisse a realização
do exercício de forma semelhante. Assim, de forma a realizar um TRX utilizamos
o material de escalada da escola. No que concerne ao EqP, os alunos realizaram
o exercício no solo, mas mantendo apenas um membro inferior (MI) em contacto
com o solo, de modo a criar o desequilíbrio patente no exercício original. Por fim,
de modo a criar um KT utilizamos um garrafão de água cheio, retirando a pega
superior.
De forma a não haver equívocos e para salvaguardar os resultados,
designadamente o preenchimento das fichas de registo, todas as sessões de
treino foram gravadas com uma máquina de filmar, colocada num local
estratégico, sem interferir com o desenrolar da aula. Para o efeito, procedemos
à entrega de um pedido de autorização aos encarregados de educação dos
alunos. Com o intuito de tornar o circuito mais apelativo e em simultâneo facilitar
a ação dos professores, a implementação do treino foi acompanhada de uma
música. Essa música continha música de fundo, assim como sinais sonoros para
indicar aos alunos quando se iniciava o circuito, quando deviam iniciar a tarefa,
quando deviam trocar de funções, quando deviam trocar de tarefa e quando
89
terminar o circuito. Recorremos ao software Audacity, programa de edição de
áudio.
Quadro 4 - Calendarização dos treinos (Diogo e Fábio)
Atividade Dias de implementação
Avaliação Inicial 10 fev
Sessão de Treinos 13 fev 20 fev 24 fev
Avaliação Intermédia 27 fev
Sessão de Treinos 3 mar 6 mar 10 mar 13 mar
Avaliação Final 17 mar
Quadro 5 - Calendarização dos treinos (Jorge)
Atividade Dia de implementação
Avaliação Inicial 11 fev
Sessão de Treinos 13 fev 20 fev 25 fev
Avaliação Intermédia 27 fev
Sessão de Treinos 4 mar 6 mar 11 mar 13 mar
Avaliação Final 18 mar
Protocolo e Material do Programa de Treino
O circuito de treino foi realizado no interior do pavilhão polidesportivo da
EC. Este circuito foi constituído por 6 estações. Em cada estação os pares de
alunos realizavam, alternadamente, a tarefa durante de 30 segundos, seguidos
90
de um momento de 7 segundos, onde os alunos se deslocavam para a estação
seguinte.
Nos Quadros 6 e 7 é possível encontrar o protocolo utilizado nos
momentos de avaliação onde foi utilizada a bateria de testes Fit School. Nos
exercícios do TRX, da BM, do KT a capacidade condicional desenvolvida foi a
força. No EqP a capacidade coordenativa exercitada foi o equilíbrio e a
coordenação. Já no exercício de SC e nos BP as capacidades coordenativas
desenvolvidas foram a coordenação e resistência, respetivamente. Serviu ainda
para verificar se existiram melhorias em resultado da implementação do mesmo.
Quadro 6 - Protocolo do circuito de avaliação Fit School
Exercício Critérios de êxito Erros
1º TRX
✓ Nº de vezes que toca
com a mão no chão,
com os MI em flexão e
agarrado com uma
mão no TRX.
• Não fletir
completamente os MI;
• Não estender
completamente os MI.
2º BM
✓ Conta o nº de vezes
que a bola toca acima
dos 2 metros e é
agarrada ao nível do
peito;
✓ Fletir os MI para
lançar.
• Não acertar na marca
ou abaixo dela;
• Deixar a bola cair o
chão.
3º EqP
✓ Posição de pé com os
dois pés em apoio na
plataforma;
✓ Conta o número de
vezes que bate palma
acima da cabeça após
trocar os cones.
• Tocar no solo com a
prancha
• Não estar em
equilíbrio.
• Tirar um pé da
plataforma.
4º KT ✓ Conta o nº de vezes
que o KT toca no chão.
• Não estende os
membros superiores
(MS) acima da
cabeça;
• Não bater com o KT
no chão.
91
Quadro 7 - Protocolo do circuito de avaliação Fit School (cont.)
Exercício Critérios de êxito Erros
5º SC
✓ Conta o nº de vezes
que salta;
✓ Passagem simples da
corda.
• Contar sem a corda
passar por baixo do
corpo.
6º BP
✓ Conta o nº de saltos
após a colocação das
mãos no chão e
extensão dos MI em
prancha.
• Não colocar o tronco
em prancha facial;
• Não saltar para
terminar o movimento.
No Quadro 8 é possível encontrar o protocolo utilizado nos momentos de
treino, onde foi utilizado o circuito de TF por nós adaptado.
Quadro 8 - Protocolo do circuito de TF
Exercício Critérios de êxito Erros
1º TRX
✓ Nº de vezes que toca
com a mão no chão,
com os MI em flexão e
agarrado com uma
mão na corda de
escalada.
• Não fletir
completamente os MI;
• Não estender
completamente os MI.
2º BM
✓ Conta o nº de vezes
que a bola toca acima
dos 2 metros e é
agarrada ao nível do
peito;
✓ Fletir os MI para
lançar.
• Não acertar na marca
ou abaixo dela;
• Deixar a bola cair o
chão.
3º EqP
✓ Posição de pé com os
dois pés em apoio na
plataforma;
✓ Conta o número de
vezes que bate palma
acima da cabeça após
trocar os cones.
• Tocar no solo com a
prancha
• Não estar em
equilíbrio.
• Tirar um pé da
plataforma.
92
Quadro 9 - Protocolo do circuito de TF (cont.)
Exercício Critérios de êxito Erros
4º KT ✓ Conta o nº de vezes
que o KT toca no chão.
• Não estende os MS
acima da cabeça;
• Não bater com o KT
no chão.
5º SC
✓ Conta o nº de vezes
que salta;
✓ Passagem simples da
corda.
• Contar sem a corda
passar por baixo do
corpo.
6º BP
✓ Conta o nº de saltos
após a colocação das
mãos no chão e
extensão dos MI em
prancha.
• Não colocar o tronco
em prancha facial;
• Não saltar para
terminar o movimento.
Material Fit School
No circuito de avaliação Fit School, o material utilizado foi:
• Para o primeiro exercício, o agachamento com torção, utilizamos o TRX;
• No exercício de BM, foram utilizadas bolas medicinais;
• O terceiro exercício diz respeito ao EqP e utilizamos a plataforma de
instabilidade e cones;
• O exercício do desenvolvimento com KT necessitou de um KT;
• No exercício de SC, foram utilizadas cordas simples;
• Nos BP não foi preciso material;
• Câmara de gravação de vídeo;
• Folhas de registo do número de repetições;
• Música original produzida.
93
Material circuito TF
No circuito de TF, o material utilizado foi:
• Para o primeiro exercício, o agachamento com torção, utilizamos o
material de escalada existente na EC;
• No exercício de BM, foram utilizadas bolas medicinais;
• O terceiro exercício diz respeito ao EqP apenas foi necessário cones;
• O exercício do desenvolvimento com KT foi realizado com garrafões
preenchidos com água.
• No exercício de SC, foram utilizadas cordas simples;
• Nos BP não foi preciso material;
• Câmara de gravação de vídeo;
• Folhas de registo do número de repetições;
• Música original produzida.
Procedimentos de análise dos dados
No tratamento dos dados procedeu-se a uma estatística descritiva com
base nas frequências (absolutas e relativas) e nas medidas de tendência central
(média) e de dispersão (máximo, mínimo e desvio padrão) acerca de todos os
participantes no estudo. Para comparar os resultados obtidos pelas duas faixas
etárias (13-14 e 15-18) nos diferentes momentos de avaliação para cada teste
do Fit School procedeu-se a comparações múltiplas utilizando-se o Teste de
análise multivariada para medidas repetidas. Para perceber se houve uma
melhoria da CF geral dos alunos pela aplicação do programa de TF foi calculado
um Score correspondente ao somatório das médias de repetições de cada teste
do Fit School para cada um dos momentos de avaliação. O nível de significaria
foi fixado em p ≤ 0,05. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 21,0. A apresentação
dos resultados é feita por meio de quadros e figuras de modo a facilitar a sua
compreensão.
94
Apresentação e discussão dos resultados
Resultados Gerais
Procedeu-se, em primeiro lugar, à descrição do número de ocorrências e
dos respetivos valores percentuais, bem como dos valores mínimo e máximo,
média e desvios-padrão, dos três momentos de avaliação distintos (momento 1,
2 e 3), dos alunos e resultados dos testes: TRX; BM; EqP; KT; SC e BP.
Quadro 10 - Apresentação dos dados do Fit School obtidos no momento 1, 2 e 3
N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
TRX – Momento 1 61 1 31 13,72 6,47
TRX – Momento 2 51 1 27 13,84 5,83
TRX – Momento 3 58 1 27 14,79 5,31
BM – Momento 1 60 3 35 13,72 6,56
BM – Momento 2 50 8 21 14,74 4,00
BM – Momento 3 58 1 25 15,10 4,83
EqP – Momento 1 61 1 17 7,90 4,00
EqP – Momento 2 51 1 19 10,67 3,73
EqP – Momento 3 58 1 19 11,45 3,54
KT – Momento 1 61 1 30 10,85 5,67
KT – Momento 2 53 1 21 10,42 4,46
KT – Momento 3 58 1 25 13,38 4,20
SC – Momento 1 61 1 68 29,16 17,03
SC – Momento 2 51 1 57 32,41 15,19
SC – Momento 3 59 1 71 33,76 17,55
BP – Momento 1 61 1 15 9,43 5,10
BP – Momento 2 50 1 20 9,62 4,32
BP – Momento 3 58 1 18 10,07 3,82
95
Como podemos observar no Quadro 10, são várias as diferenças que
encontramos entre os três momentos de avaliação nos diferentes exercícios.
Deste modo, verifica-se a existência de casos em que os valores crescem, ou
diminuem, pelos diferentes momentos de avaliação.
No exercício do TRX é possível verificar que durante a implementação da
unidade de trabalho, os valores médios aumentaram de forma progressiva pelos
momentos de avaliação: momento 1 - 13,72±6,47; momento 2 - 13,84±5,87;
momento 3 - 14,79±5,31.
Também no exercício da BM, é atestada a melhoria progressiva da amostra,
pelos diferentes momentos de avaliação: momento 1 - 13,72±6,56; momento 2 -
14,74±4,00; momento 3 - 15,10±4,83.
Contrariamente ao aferido nos exemplos acima descritos, no exercício do
KT os valores médios obtidos apresentam, variações entre os três momentos de
avaliação, existindo uma diminuição do valor médio do primeiro para o segundo
momento, seguido de um aumento entre o segundo e terceiro momento:
momento 1 - 10,85±5,67; momento 2 - 10,42±4,46; momento 3 - 13,38±4,20.
Podemos também verificar que no teste do SC, encontram-se as melhorias
mais evidentes, aumentando de um valor médio de 29,16±17,03 para um valor
de 33,76±17,55. Este facto vai de encontro ao observado no estudo de Barbosa
(2014), onde refere que este foi o teste onde o valor mais se evidenciou.
Porém, podemos observar que o número de alunos nem sempre foi o
mesmo em cada momento, o que pode ter influenciado os resultados médios da
turma. O facto de um aluno participar na aula dos momentos de avaliação, não
descarta a hipótese de ele não realizar um dos exercícios dos seis estipulados.
Assim, apesar do nosso controlo e insistência para que os alunos executassem
o exercício, poderia existir a possibilidade de alguém não cumprir com o
planeado. Neste caso, os resultados são dependentes da ação dos alunos.
De forma a facilitar a compreensão dos dados, optamos por criar figuras,
onde é possível observar, de um outro modo, as diferenças entre cada momento
de avaliação.
É de realçar que o número da amostra difere nas figuras, uma vez que,
apesar dos alunos estarem presentes num dos momentos de avaliação, se não
96
comparecessem ao seguinte, os valores dos mesmos não eram contabilizados,
originando uma possível discrepância. Um exemplo prático é a diferença entre o
número total da amostra da figura 4 e 7. Existe também, a possibilidade, de um
determinado aluno realizar o primeiro momento, todavia, não significa que
efetuou todos os exercícios que englobam essa avaliação. A título de exemplo,
temos o exercício de saltar à corda (figura 8) que comparativamente com o TRX
(figura 4), o número da amostra caracterizada difere apesar de serem os
mesmos momentos de avaliação.
As figuras seguintes são as mais representativas das diferenças
observadas nos distintos momentos de avaliação.
Figura 4 - Diferenças na avaliação do TRX
Como é possível verificar, na figura 4, existiram diferenças positivas entre
a avaliação inicial (momento 1) e final (momento 3). Tivemos 20 alunos que
diminuíram o número de repetições (-1 até -11), 4 que não responderam à
implementação do programa de treino (linha 0) e 26 que melhoraram (+1 até
+19).
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49Nº
rep
etiçã
o
Nº aluno
Diferenças TRX momento 3 - momento 1
97
Figura 5 - Diferenças na avaliação da Bola Medicinal.
Na figura 5 podemos também constatar que as turmas responderam
positivamente ao programa de treino: 21 alunos diminuíram o número de
repetições (-1 até -10), 4 que mantiveram o mesmo nível (0) e 25 que
melhoraram (+1 até +15).
Figura 6 - Diferenças na avaliação do Equilíbrio em Prancha
No que concerne ao exercício do EqP (figura 6), observaram-se
comportamentos semelhantes. Deste modo, 7 alunos diminuíram o número de
repetições (-1 até -5), 6 mantiveram o mesmo nível (0) e 37 melhoraram (+1 até
+15). É de salientar que esta foi atividade onde se verificou um maior aumento
do número de repetições.
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
Nº
rep
etiçã
o
Nº aluno
Diferenças BM momento 3 - momento 1
-10
-5
0
5
10
15
20
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
Nº
rep
etiçã
o
Nº alunos
Diferenças EqP momento 3 - momento 1
98
Figura 7 - Diferenças na avaliação do Kettlebell
Relativamente ao exercício de KT (figura 7), podemos verificar que os
momentos avaliados referem-se ao intermédio e ao final, nos quais 13 alunos
diminuíram o número de repetições (-1 até -9), 3 mantiveram o mesmo nível (0)
e 32 melhoraram (+1 até +19).
Figura 8 - Diferenças na avaliação do Salto à Corda
A figura 8 diz respeito às diferenças entre o momento 1 e 3 no exercício
de SC. Neste teste, 18 alunos diminuíram o número de repetições (-5 até -50) e
33 melhoraram (+2 até +48). Neste exercício foi observada a maior diferença
entre valor mínimo e máximo de repetições.
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47Nº
rep
etiçã
o
Nº alunos
Diferenças KT momento 3 - momento 2
-60
-40
-20
0
20
40
60
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51
Nº
rep
etiçã
o
Nº alunos
Diferenças SC momento 3 - momento 1
99
Figura 9 - Diferenças na avaliação dos Burpees
A figura 9 apresenta os resultados relativos ao exercício dos burpees nos
momentos 2 e 3. Verificamos que 15 alunos diminuíram o número de repetições
(-1 até -4), 9 mantiveram o mesmo nível (0) e 19 melhoraram (+1 até +15). Esta
foi a atividade onde se observou o maior número de alunos que mantiveram o
mesmo número de repetições.
Resultados da comparação entre os momentos do grupo de 13-14 anos e
grupo de 15-18 anos.
Numa segunda fase, procedeu-se a uma análise mais detalhada dos
dados de forma a verificar se existiram diferenças significativas no desempenho
entre os alunos dos 13-14 anos e dos 15-18 anos nos exercícios do circuito de
treino nos distintos momentos de avaliação (Quadro 11).
-5
0
5
10
15
20
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43
Nº
rep
etiçã
o
Nº alunos
Diferenças BP momento 3 - momento 2
100
Quadro 11 - Apresentação dos resultados dos testes Fit School em função do momento de
observação (inicial, intermédia e final) para o grupo 13-14 e 15-18
13 e 14 15 a 18
Momento 1 Momento 2 Momento 3 Momento 1 Momento 2 Momento 3
m±DP m±DP m±DP F p-value m±DP m±DP m±DP F p-value
TRX 13,68±1,17 14,65±0,91 15,44±0,84 1,197 0,315 14,33±1,78 13,56±2,52 14,22±1,71 0,055 0,947
BM 12,85±1,06 14,82±0,68 15,06±0,73 1,884 0,169 15,11±1,66 16,11±1,54 15,67±1,47 0,289 0,757
EqP 8,35±0,65 11,29±0,58 12,38±0,47 14,262 0,000* 7,11±1,74 10±1,55 8,78±1,48 1,986 0,207
KT 10,60±0,88 10,80±0,73 13,23±0,59 4,401 0,020* 9,89±2,09 10,44±1,31 12,89±1,31 2,442 0,157
SC 25,71±2,97 31,74±2,52 36,91±2,74 6,550 0,004* 31,11±6,77 31,89±6,66 30,44±7,19 0,027 0,974
BP 10,18±0,99 10,18±0,55 10,12±0,50 0,006 0,994 9,00±1,58 8,50±1,95 12,38±1,38 6,416 0,032*
*Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Foi realizado um teste paramétrico de análise multivariada de medidas
repetidas de modo a verificar se existem diferenças significativas entre os
diferentes momentos de avaliação, em todos os exercícios realizados durante o
circuito de TF. Esta análise foi realizada para o grupo dos alunos com as idades
compreendidas entre 13-14 anos e para o grupo dos alunos com as idades
compreendidas 15-18 anos. Verificou-se que existem diferenças
estatisticamente significativas nos exercícios do EqP, KT e SC (p≤0,05) no grupo
de alunos com a faixa etária entre 13-14 anos. É possível constatar que a média
de repetições dos mesmos no momento de avaliação inicial é inferior no EqP
(8,35±0,65), KT (10,60±0,88) e SC (25,71±2,97) ao da avaliação intermédia no
EqP (11,29±0,58), KT (10,80±0,73) e SC (31,74±2,52) que também apresenta
valores inferiores à avaliação final: EqP (12,38±0,47), KT (13,23±0,59) e SC
(36,91±2,74). Registou-se, ainda, que nos testes TRX, BM e BP não existem
diferenças estatisticamente significativas entre os momentos de avaliação, no
grupo dos alunos com 13-14 anos. Já no grupo dos alunos com idades
compreendidas entre 15-18 anos verificaram-se diferenças estatisticamente
101
significativas no exercício do BP (p≤0,05). Desta forma, é possível verificar que
a média de repetições, dos alunos deste grupo, no momento inicial é superior no
BP (9,00±1,58) ao da avaliação intermédia (8,50±1,95) que, por sua vez, é
inferior ao da avaliação final (12,38±1,38). Por outro lado não se verificaram
quaisquer diferenças estatísticas nos restantes exercícios (TRX, BM, EqP, KT e
SC), quando comparados entre os momentos. Estes valores não vão ao encontro
daquilo evidenciado pelo estudo realizado por Barbosa (2014). O autor verificou
que em todos os testes existiram diferenças estatisticamente significativas,
contrariamente ao que se verifica no presente estudo, onde um número reduzido
de testes apresentam diferenças estatisticamente significativas.
Através de uma análise mais detalhada dos momentos de avaliação em
que se verificam diferenças estatisticamente significativas, foi possível constatar
que no exercício do EqP, existem diferenças estatisticamente significativas entre
os seguintes momentos: momento 1 e momento 2 (p≤0,05); momento 1 e
momento 3 (p≤0,05). No entanto, não existem diferenças estatisticamente
significativas entre o momento 2 e o momento 3 (Quadro 12).
Quadro 12 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do EqP
13 e 14
Equilíbrio em Prancha
Momento 1 Momento 2 Momento 3
Momento 1 - 0,001* 0,000*
Momento 2 0,001* - 0,086
Momento 3 0,000* 0,086 -
*Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Foi possível também atestar que no exercício KT existem diferenças
estatisticamente significativas entre os seguintes momentos: momento 1 e
momento 3 (p≤0,05); momento 2 e momento 3 (p≤0,05). No entanto, não existem
diferenças estatisticamente significativas entre o momento 1 e o momento 2
(Quadro 13).
102
Quadro 13 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação com KT
13 e 14
Kettlebell Momento 1 Momento 2 Momento 3
Momento 1 - 0,856 0,016*
Momento 2 0,856 - 0,017*
Momento 3 0,016* 0,017* -
*Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
No que concerne ao exercício SC é possível certificar que existem
diferenças estatisticamente significativas entre os seguintes momentos:
momento 1 e momento 2 (p≤0,05); momento 1 e momento 3 (p≤0,05) e no
momento 2 e o momento 3 (p≤0,05) (Quadro 14).
Quadro 14 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação de SC
13 e 14
Saltos à Corda
Momento 1 Momento 2 Momento 3
Momento 1 - 0,024* 0,001*
Momento 2 0,024* - 0,016*
Momento 3 0,001* 0,016* -
*Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Por fim, no grupo de alunos com a faixa etária entre 15-18 anos ao
exercício BP é possível certificar que existem diferenças estatisticamente
significativas entre os seguintes momentos: momento 1 e momento 3 (p≤0,05) e
momento 2 e momento 3 (p≤0,05) (Quadro 15).
103
Quadro 15 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação de BP
15 a 18
Burpees Momento 1 Momento 2 Momento 3
Momento 1 - 0,785 0,007*
Momento 2 0,785 - 0,080*
Momento 3 0,007* 0,080* -
*Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Conclusão
Após a realização deste estudo pode-se inferir que o pressuposto
inicialmente estipulado foi cumprido: melhorar os níveis de condição física geral
dos alunos. Para alcançar este propósito, recorri a uma bateria de testes do Fit
Scholl, sendo estes o TRX, o BM, o EqP, o KT, o SC e o BP, e de seguida agrupei
os alunos em pares (13-14 anos/15-18 anos).
Relativamente ao grupo 13-14 anos, apenas se verificaram melhorias
estatisticamente significativas (p<0,05) nos exercícios EqP, KT e SC. No grupo
dos 15-18 anos, o único exercício onde se verificou diferenças estatisticamente
significativas foi no BP. É de realçar, que em ambos os grupos, as melhorias não
se verificaram entre todos os momentos.
Para a implementação desta unidade de trabalho de CF, foram
necessários determinados fatores, como por exemplo, a edição de uma música
de acompanhamento, pelos responsáveis do estudo que, de certo modo,
estimulou os alunos para a realização dos exercícios do circuito de treino. Um
outro fator foi a gravação das aulas, na medida em que os alunos melhoraram
os seus comportamentos ao se aperceberem que estavam a ser filmados.
Destaco ainda, a formação de grupos de trabalho em pares, contribuindo
também para um melhor desenrolar das atividades. Cada aluno ficou
responsável por contabilizar o número de repetições do colega, o que coagiu os
alunos a estarem mais compenetrados nos exercícios. Para além disso, foi
também, preciso recorrer a material alternativo, uma vez que a EC não o
104
possuía. Neste sentido, foi imprescindível a adaptação de alguns materiais que
substituíram os originais, de forma eficaz. Por fim, a presença dos três elementos
responsáveis pela concretização deste estudo, em todas as aulas - os
estudantes-estagiários, facilitou o desenvolvimento das mesmas, já que
supervisionaram os alunos durante a realização dos exercícios.
Em suma, os alunos melhoraram os seus níveis de CF geral. Contudo,
em alguns exercícios não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas. Um dos motivos que possivelmente poderá ter contribuído para o
sucedido, foi a fraca assiduidade de determinados alunos, bem como as
oscilações no empenho que os mesmos demonstravam de aula para aula.
Nesta perspetiva, e após a conclusão deste estudo, apresento algumas
propostas para estudos futuros. Tendo em consideração que este foi baseado
na avaliação de três momentos distintos (inicial, intermédia e final) num grupo
experimental, seria pertinente realizar o mesmo mas adicionando um grupo de
controlo, de modo a poder comparar um grupo com o outro.
Outra proposta, também, interessante seria prolongar o tempo de
utilização deste protocolo. Ao invés das 10 aulas de prática, poderia ser aplicado
durante um período mais prolongado, proporcionando, assim, uma melhor
verificação da possível evolução dos alunos.
Notas finais:
a Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao
grau de mestre em ensino da educação física nos ensinos básicos e secundário
da FADEUP:2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto. Matos, Z.
b Entende-se por “AF do dia-a-dia” todo o tipo de movimento que implique gastos
energéticos e seja desenvolvida no decorrer normal do quotidiano, como por
exemplo, subir escadas ou andar a pé para o local de trabalho. Já “exercício
físico” deve ser entendido como uma AF planeada e estruturada, com o objetivo
de melhorar a aptidão física (Casperson et al., 1985).
105
c De acordo com a Direcção-Geral da Saúde (2002, p. 37) “entende-se por estilos
de vida saudável uma ampla série de actividades, tais como comer com
sensatez, praticar exercícios regularmente e dormir adequadamente, evitar o
tabaco”.
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morfologia e género dos alunos, modelo extrutural das escolas, unidades
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109
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO
Perante a leitura do título deste capítulo, é facilmente entendido que
chegou ao fim esta etapa da minha formação inicial, a qual me permitirá lecionar
no Ensino Básico e Secundário.
É com um misto de sensações que termino esta fase. Aliado ao
entusiasmo por concluir um sonho de infância, há uma certa dose de nostalgia,
quando observo todo o meu percurso durante este EP. É, também, um
sentimento ambíguo. Por um lado, ficam as recordações e as “estórias” desta
longa formação profissional, como por exemplo, o primeiro dia que entrei na EC
ou a primeira vez em que assumi a lecionação de uma aula e, por outro, ficam
as incertezas quanto ao que o futuro me reserva, dada a dificuldade que os
professores têm assistido neste mercado de trabalho.
Através deste documento, foi-me concedida a possibilidade de retratar
toda a atividade ao longo deste ano letivo. Deste modo, o RE funcionou como
um espelho, onde tentei explanar todas as aprendizagens, vivências,
conhecimentos, dúvidas e inseguranças, ou seja, tudo que influenciou o meu
desenvolvimento enquanto professor de EF. Nesta fase, a reflexão fez parte do
meu quotidiano, cujo objetivo era melhorar a minha atuação (Alarcão, 2011).
Assim sendo, os três tipos de reflexão (a reflexão na ação, a reflexão sobre a
ação e a reflexão sobre a reflexão na ação), que Schön (1987) enuncia, foram
muito importantes, visto que foi a partir delas que construi as minhas reflexões
parciais sobre todas as atividades em que estive envolvido (aulas, DE, AEC,
corta-mato e torneios) e que, mais tarde, em conjunto com a literatura
sustentaram e fundamentaram este RE. Estas reflexões foram também decisivas
em vários aspetos ligados à lecionação, designadamente: na otimização do
tempo de aula, na disciplina, na instrução, na organização do material e gestão
dos alunos, entre outros.
Além de tudo o que já foi referido, este relatório demonstra, igualmente,
toda a complexidade que está inerente ao cargo de um professor de EF. Um
professor não pode dar o conhecimento como terminado, tem que manter um
constante interesse pela inovação e estar recetivo a novas aprendizagens. Faz
110
também parte da competência do professor conceber, planear, realizar e avaliar
o processo de ensino-aprendizagem (Bento, 2003) e, cabe ao próprio e à escola
criarem condições para ensinarem desporto (Bento, 1995). O professor deve, de
igual modo, ter uma participação ativa, relacionando-se com a comunidade
escolar, por meio das atividades desportivas (DE, corta-mato e torneiros) e da
direção de turma e tem, fundamentalmente, que ser um professor reflexivo,
porque só a partir das reflexões individuais ou em grupo é que o mesmo vai
evoluir.
As minhas expectativas iniciais basearam-se na possibilidade de
estimular o gosto pela prática desportiva nos alunos. No início do ano letivo, senti
algumas dificuldades em cativar os alunos para a prática, no entanto, com o
desenrolar das aulas e, por intermédio das reflexões que me exigiram pensar e
refletir, consegui arranjar estratégias que motivaram os alunos, gradualmente, a
participar nas aulas.
Quanto ao NE, considero que este foi uma mais-valia para o sucesso
deste ano. Logo de início houve uma grande empatia entre todos os elementos,
o que facilitou a partilha de conhecimentos e, ao mesmo tempo, a realização de
todas as atividades em que estivemos envolvidos. Para além disto, há que
salientar ainda a importância que a PC e OF possuíram na realização deste EP,
pois sem o auxílio delas, o mesmo teria sido difícil de realizar.
Este ano de estágio ficou também marcado pela existência de alguns
desafios. O maior foi, claramente, assumir a função de professor, todavia, o que
vou narrar, de seguida, foi o facto de ter sido treinador no DE, na modalidade de
futsal feminino. Considero que este foi um desafio, na medida em que os níveis
técnico e tático das atletas eram muito rudimentares, refletindo-se nos resultados
obtidos nos jogos. Nesta perspetiva, foi necessário planear os treinos com
exercícios adequados ao seu nível e, quando verifiquei que esses conteúdos já
se encontravam dominados, passei para exercícios com um grau de
complexidade superior e, assim sucessivamente. Estas progressões que foram
sendo efetuadas, permitiram às atletas melhorar as suas habilidades, e como
consequência, melhores resultados nos jogos.
111
Terminada esta etapa do meu percurso académico, é com esperança que
aguardo a possibilidade de poder ingressar numa escola num futuro próximo,
lecionando a disciplina de EF. No entanto, dada a instabilidade da docência,
poderá ser necessário, enveredar por outras atividades (ginásio, treinador de
futebol, desportos na natureza) e continuar a enriquecer o meu curriculum vitae
através de formações.
113
6. NOTAS FINAIS
i Normas Orientadores da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de
Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
ii Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto. Matos, Z.
115
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Zancul, M. (2011). O estágio supervisionado em ensino segundo a percepção de
licenciandos em ciências biológicas. Revista Simbio-Logias, 4(6).
i
ANEXOS
Anexo i - Ficha de Caraterização do Aluno
ii
Anexo ii - Ficha de Caraterização do Aluno (cont.)
iii
Anexo iii - Cartaz do Desporto Escolar (Futsal Feminino)
iv
Anexo iv - Cartaz do Torneio de Futsal