republika e shqipËrisË universiteti ... - doktoratura ne ut · 0 republika e shqipËrisË...
TRANSCRIPT
0
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJI-PSIKOLOGJISË
Titulli i punimit
TRAJNIMI I BASHKËMOSHATARËVE PËR TË PËRMIRËSUAR SJELLJEN
SOCIALE TEK FËMIJA ME AUTIZËM: SA EFEKTIVE ËSHTË KJO
STRATEGJI? ANALIZË RASTI E NJË NXËNËSI ME AUTIZËM/PKU NË NJË SHKOLLË 9-VJEÇARE
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
Florian Kulla
Udhëhequr nga Prof.Dr.Milika Dhamo
Tiranë, 2017
1
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJI-PSIKOLOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATURËS
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor” nga Florian KULLA
Udhëhequr nga Prof. Dr. Milika DHAMO
Mbrohet para jurisë më datë ___/___/2017 Juria e vlerësimit:
1. __________________________________ (kryetar)
2. __________________________________ (oponent)
3. __________________________________ (oponent)
4. __________________________________ (anëtar)
5. __________________________________ (anëtar)
TIRANË, 2017
2
DEKLARATË STATUTORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri
ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person
tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.
Florian KULLA
© 2017: Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.
3
DEDIKIM
Ky disertacion i dedikohet në mënyrë të veçantë E., vullneti, durimi, këmbëngulja e të
cilit më kanë inkurajuar dhe frymëzuar e më kanë sjellë kaq gëzim e kuptim për jetën.
Disertacioni u dedikohet të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuar dhe familjeve të tyre,
që,me guxim, përpiqen të ushtrojnë të drejtën e tyre për arsim gjithëpërfshirës.
4
MIRËNJOHJE
I jam shumë mirënjohës dhe falënderoj udhëheqësen e temës Prof. Dr. Milika Dhamo
për inkurajimin, besimin, dialogun profesional dhe konstruktiv, mbështetjen energjike,
udhëzimin dhe durimin gjatë të gjithë procesit të tezës. Njohuritë, feedback-u motivues
dhe iluminues i saj më kanë ndihmuar në çdo hap të vështirë të procesit të disertacionit.
E falenderoj për besimin tek unë, standardet rigoroze dhe ekselencën akademike që më
ndihmuan të ndërtoj këtë punim. Aftësia e saj për të krijuar dhe nxitur një frymë
ekselence është e pashoqe. Për më tepër, modeli i saj në shërbimin ndaj fëmijëve dhe
familjeve, pasioni për fushën e psikologjisë dhe edukimit, entuziazmi dhe pozitiviteti,
empatia dhe shembulli i saj kanë ndikuar fort në zhvillimin dhe identitetin tim
profesional dhe formimin tim akademik e klinik.
Shpreh mirënjohjen time edhe për Këshilin e Profesorëve të Departamentit të
Psikologjisë dhe Pedagogjisë së Fakultetit të Shkencave Sociale, për inkurajimin,
mbështetjen dhe besimin në këtë nismë shkencore.
Falënderoj të gjithë pjesëmarrësit në studim. Falënderoj E. dhe familjen e tij,
bashkëmoshatarët e tij dhe prindërit, stafin e shkollës dhe drejtuesit e saj.
Falënderoj kolegët e shkollës së doktoraturës. Në mënyra të ndryshme, të gjithë ju keni
ndikuar e keni qenë frymëzues për mua. Shpresoj dhe besoj se shumë prej jush do ta
çojnë në një nivel të ri studimin shkencor në fushën e psikologjisë.
Falënderoj kolegun dhe mikun tim, Marsel Cara, për feedback-un konstruktiv dhe
formatimin profesional të studimit. Falënderoj mikun tim Bledin për ndihmën e
pakursyer.
Së fundmi, falënderoj familjen time. Lora të falënderoj sepse më ke mësuar se punimet
shkencore mund të kryehen cilësisht, pa hequr dorë nga cilësia dhe kënaqësia e jetës së
përditshme, së cilës i ke dhënë një kuptim tjetër. Falënderoj miken dhe bashkëshorten
time Sonilën për të gjithë mbështetjen dhe dashurinë, durimin, inkurajimin dhe
mendimin kritik dhe mençurinë, në çdo hap të ndërtimit të disertacionit. Të falënderoj
që ke qenë shoqja më e mirë në këto vite të ngarkuara. Ndihem me fat që ju kam. Ola
faleminderit për ndihmën bujare të kohës sate! Falënderoj prindërit, vëllezërit e motrat
që gjithmonë kanë besuar tek unë e falë të cilëve jam këtu sot.
5
ABSTRAKTI
Gjithëpërfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat 9-vjeçare të zakonshme të
Shqipërisë ka hyrë në një fazë të re, falë edhe ligjit të ri për arsimin parauniversitar
(Ligji 69/2012), i cili garanton hapësira të reja ligjore për arsimin gjithëpërfshirës. Si
rrjedhojë, një numër gjithmonë e më i madh i fëmijëve në spektrin e autizmit dhe
çrregullimeve zhvillimore po bëhen pjesë e shkollave publike dhe private të zakonshme.
Megjithatë, në kushtet e sotme zbatimi i këtij ligji, veçanërisht, për fëmijët me autizëm,
has sfida komplekse. Ky punim hedh dritë në proceset socializuese të një fëmije me
autizëm si dhe mënyrat sesi këta fëmijë mund të ndihmohen nga bashkëmoshatarët e tyre
në klasë për të përmirësuar sjelljet sociale. Ky studim synon të kontribuojë në fushën e
psikologjisë me fokus arsimin gjithëpërfshirës të fëmijëve me Çrregullime të Spektrit të
Autizmit (ÇSA), në shkollat e zakonshme.
Metodologjia e përzgjedhur në këtë studim është ajo e studimit të rastit. Tipi i dizajnit të
studimit është me natyrë eksploruese dhe intrinsike. Për mbledhjen e të dhënave u
përdor kryesisht metoda e vëzhgimit përmes vëzhgimit pjesëmarrës, si dhe intervista dhe
analizë dokumentacioni. Të dhënat e transkriptuara të intervistave, vëzhgimeve dhe
dokumentave u përpunuan dhe koduan duke mundësuar zhvillimin e katër temave
kryesore, që përbëjnë dhe gjetjet kryesore të studimit.
Të dhënat u analizuan përmes kodimit. Gjetjet e studimit përfshijnë: së pari, një model
me disa faza të ndërtimit të marrëdhënieve mes fëmijës me autizëm/PKU dhe shokëve të
klasës; së dyti, gjetjet sjellin specifika të ndërveprimit, marrëdhënies dhe miqësisë mes
fëmijës me autizëm/PKU dhe bashkëmoshatarëve të tij në klasë; më tej, gjetje që lidhen
me identifikimin e barrierave por edhe praktikave pozitive në këtë proces socializues të
fëmijës me autizëm/PKU në shkollën e zakonshme. Për më tepër, gjetjet në studim
mundësojnë për herë të parë në Shqipëri, një vështrim unik dhe holistik të jetës sociale të
nxënësve me aftësi të kufizuar në shkollën e zakonshme.
Në përfundim, nëpërmjet studimit të rastit, punimi konkludon se suksesi i
gjithëpërfshirjes së kësaj kategorie në shkolla të zakonshme lidhet ngushtë me
mbështetjen e bashkëmoshatarëve në të gjithë procesin socializues. Gjetjet e studimit
sugjerojnë se mbështetja ndaj tyre duhet kryer në nivel klase por edhe në nivel shkolle,
përmes krijimit të një klime sociale gjithëpërfshirëse dhe pranuese, ndërsa në rastin e
6
fëmijëve me autizëm/pku kombinuar me ndërhyrje me dietë strikte në phe. Punimi
mbyllet me rekomandimet kryesore të dala nga studimi.
7
ABSTRACT
The inclusion of children with disabilities in the compulsory education institutions (K1-
9) has entered a new phase, primarily due to significant changes proposed in recent
legislation in education (Law 69/2012) that provide further legal assurances and
opportunities for these children.Following these recent developments, more children
with the autism spectrum disorders (ASD) and other developmental disorders are
becoming part of the public (as well as private) education landscape. However, the
practical implementation of legislation on inclusion faces complex challenges, especially
for students with ASD.
This study aims to provide an in-depth analysis of the key social dynamics involving
children with ASD with a medical condition (phenylketonuria, PKU) in the general
education classroom, in particular focusing on the positive interaction with peers that
directly influence their social behaviours and relationships.
The study has an exploratory and intrinsic design; it adopts a qualitative approach,
applying the case study method. Data collection was carried out through various
tools/instruments: direct observation, semi-structured interviews, archival analysis. Data
processing methods involved coding and thematic organisation of data into 4 clusters of
results and analysis.
Key findings include: an original model which describes several phases of the
interaction of the child with ASD/PKU and his peers; a detailed analysis of specific
components of peer interaction, positive relationships and friendships; the identification
of barriers and positive practices that influence the socialisation process of children with
ASD (and PKU) in the classroom. The original contribution of the study consists in
providing a holistic in-depth overview of the social life of children with disabilities in
the mainstream classroom.
The current study concludes that the successful inclusion of children with disabilities in
the general education classroom requires the immediate and continuous support of peers;
such support is crucial not only for the socialisation of these children, but also for
meeting their individual educational plan (IEP) objectives. The study argues for the
necessity of a class-level intervention focusing in creating a positive climate,
constructive attitudes and mentoring skills when dealing with complex cases of children
8
with ASD and affected by metabolic disorders that require a restricted diet.
9
TABELA E PËRMBAJTJES
1.HYRJE ......................................................................................................................... 14
1.1 NEVOJA/MOTIVIMI PËR KËTË STUDIM ...................................................................... 14
1.2 QËLLIMI I STUDIMIT DHE PYETJET KËRKIMORE ........................................................ 16
1.3 QASJA TEORIKE E STUDIMIT .................................................................................... 17
1.4 PREVALENCA E ÇRREGULLIMEVE TË SPEKTRIT TË AUTIZMIT (ÇSA) ....................... 18
1.5 NËNTIPI I ÇSA-SË I BASHKËSHFAQUR ME PKU-NË .................................................. 19
1.6 MBI KONCEPTIN E GJITHËPËRFSHIRJES NË ARSIM ..................................................... 20
1.6.1Vështirësitë në aftësitë sociale të nxënësve me autizëm në shkollë .................. 21
1.6.2 Ndërhyrjet me në bazë trajnimin e bashkëmoshatarëve të nxënësve me
autizëm ..................................................................................................................... 23
1.7 PËRKUFIZIMI I TERMAVE ......................................................................................... 26
1.8 METODOLOGJIA ....................................................................................................... 27
1.9 RËNDËSIA DHE IMPLIKIMET E STUDIMIT .................................................................. 27
2 SHQYRTIMI I LITERATURËS ............................................................................... 29
2.1 HISTORIK KONCIZ PËR AUTIZMIN ............................................................................. 29
2.1.1 PËRKUFIZIMI PËR ÇRREGULLIMIN E SPEKTRIT TË AUTIZMIT ................................ 31
2.1.2 Një pasqyrë klinike e Çrregullimeve të Spektrit të Autizmit ........................... 31
2.1.3. Prevalenca e Çrregullimeve të Spektrit të Autizmit ....................................... 33
2.1.4 Lidhja mes autizmit dhe phenylketonurisë (PKU) së diagnostikuar vonë ...... 35
2.1.5 Një përshkrim konciz i PKU-së ....................................................................... 36
2.1.6 Specifikat në sjelljen dhe aftësitë sociale të nxënësve në spektrin e Autizmit . 38
2.1.7 Fëmijët me autizëm/PKU, aftësitë sociale dhe ecuria në shkollë ................... 41
2.2. ARSIMIMI I NXËNËSVE ME AFTËSI TË KUFIZUAR NË SHQIPËRI ................................. 42
2.2.1 Legjislacioni aktual për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara ............. 42
2.2.2 Historik konciz i arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në Shqipëri ..... 44
2.2.3 Situata aktuale e arsimimit të nxënësve me aftësi të kufizuara ....................... 46
2.2.4. Realiteti arsimor i fëmijëve me autizëm në shkollat e zakonshme ................. 48
2.3 KORNIZA TEORIKE ................................................................................................... 49
2.3.1 Modeli social-kulturor .................................................................................... 50
2.3.2 Të nxënit situativ ............................................................................................. 53
2.4 JETA SOCIALE E NXËNËSVE ME ÇSA NË SHKOLLËN GJITHËPËRFSHIRËSE DHE NDIKIMI
I BASHKËMOSHATARËVE NË KËTË MJEDIS ..................................................................... 55
2.4.1 Koncepti i Gjithëpërfshirjes, shkolla gjithëpërfshirëse dhe përfitimet e
nxënësve me autizëm në shkollën gjithëpërfshirëse ................................................. 55
2.4.2 Qëndrimet / paragjykimet ndaj fëmijëve me autizëm/aftësi të kufizuar
intelektuale në shkollë .............................................................................................. 57
2.4.3 Marrëdhëniet sociale dhe miqësia mes nxënësve me zhvillim tipik dhe
nxënësve në spektrin e autizmit ................................................................................ 59
2.4.4 Miqësia dhe koncepti i rrjetit social................................................................60
2.4.5Miqësia dhe fazat e saj në fëmijërinë e hershme.............................................. 62
2.5 STRATEGJITË PËR PËRMIRËSIMIN E SJELLJES SOCIALE TEK FËMIJËT NË SPEKTRIN E
AUTIZMIT ...................................................................................................................... 64
10
2.5.1 Tipet e ndërhyrjeve për përmirësimin e sjelljes sociale te fëmijët me autizëm
.................................................................................................................................. 64
2.5.2 Ndërhyrjet që bazohen në ndihmën e drejtpërdrejtë të të rriturit për të
përmirësuar sjelljen sociale të fëmijët në spektrin e autizmit ........ ..........................64
2.5.3 Strategjitë e ndërhyrjes për përmirësimin e sjelljes sociale tek fëmijët me
autizëm përmes ndihmës nga bashkëmoshatarët..................................................... 67
2.6 Trajnimi i të gjithë klasës për të përmirësuar sjelljen sociale te nxënësit në
spektrin e autizmit .................................................................................................... 72
3. METODOLOGJIA E KËRKIMIT .......................................................................... 76
3.1 HYRJE ..................................................................................................................... 76
3.2 QËLLIMI I STUDIMIT ................................................................................................. 76
3.3 DIZAJNI I STUDIMIT ................................................................................................. 76
3.3.1 Tipi i studimit të rastit të përzgjedhur në këtë studim ..................................... 79
3.3.2 Rasti i zgjedhur në studim .............................................................................. 80
3.4 ROLI I KËRKUESIT NË STUDIM .................................................................................. 83
3.5. PYETJET E STUDIMIT ............................................................................................... 83
3.6 VLEFSHMËRIA DHE BESUESHMËRIA E STUDIMIT ...................................................... 83
3.7 PJESËMARRËSIT NË STUDIM ..................................................................................... 85
3.8 PROCESI I MBLEDHJES SË TË DHËNAVE .................................................................... 86
3.8.1 Fazat e mbledhjes së të dhënave ..................................................................... 86
3.8.2 Metodat e mbledhjes së të dhënave ................................................................. 87
3.8.2.1 Vëzhgimi ....................................................................................................... 88
3.8.2.2 Intervista ...................................................................................................... 90
3.8.2.3 Dokumentat .................................................................................................. 91
3.9 METODA E ANALIZËS SË TË DHËNAVE TË STUDIMIT ................................................. 91
3.10 QASJA TEORIKE, OBJEKTIVAT DHE PERMBAJTJA E TEMAVE TE TRAJNIMIT TE
BASHKEMOSHATAREVE .....92
3.10.1 Baza teorike dhe qasja e përdorur në programin e trajnimit të
bashkëmoshatarëve………………………………………………………………………….......92
3.10.2 Objektivat e trajnimit.............................................................................................93
3.10.3 Përmbajtja e trajnimit...........................................................................................94
3.10.4 Procedurat e ndjekura për trajnimin e bashkëmoshatarëve.................................95
3.11 KUFIZIMET E KËRKIMIT ......................................................................................... 95
3.12 KONSIDERATA ETIKE ............................................................................................. 96
3.13 RËNDËSIA E STUDIMIT ........................................................................................... 96
4. GJETJET E STUDIMIT ....................................................................................... 97
TEMA ............................................................................................................................ 97
4.1 FAZAT E NDËRTIMIT TË MARRËDHËNIEVE SOCIALE MES KLASËS DHE NXËNËSIT ME
AUTIZËM/PKU .............................................................................................................. 97
4.1.1 Faza e eksplorimit ........................................................................................... 97
4.1.2 Faza e konfliktit (përballjes) (muaji i tretë – muaji i gjashtë i shkollës) ...... 101
4.1.3 Faza - Marrëdhënia si detyrim/përgjegjësi................................................... 104
4.1.4 Faza – marrëdhënia si ndihmë ...................................................................... 108
4.1.5 Faza – marrëdhënia si partner (në lojë dhe në mësim) ................................ 111
4.1.6 Faza – marrëdhënia si kënaqësi dhe siguri .................................................. 113
11
4.2 KARAKTERISTIKAT E NDËRVEPRIMIT, MARRËDHËNIES DHE MIQËSISË MES FËMIJËS ME
AUTIZËM/PKU DHE BASHKËMOSHATARËVE TË TIJ ....................................................... 116
4.2.1 Gjetje mbi karakteristikat e diadës ............................................................... 116
4.2.2 Shoku i ngushtë dhe karakteristikat e kësaj marrëdhënieje .......................... 120
4.2.3 Ndërveprimi, marrëdhënia në grup dhe miqësia .......................................... 120
4.2.5 Dallime të ndërveprimit të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijës me autizëm/pku
dhe ndërveprimit të tyre me bashkëmoshatarët e tjerë me zhvillim tipik ............... 125
4.2.6 Rrjetet sociale në klasë.................................................................................. 126
4.3 REDUKTIMI I BARRIERAVE QË PENGOJNË SOCIALIZIMIN ........................................ 127
4.3.1 Mjedisi fizik në klasë si faktor pengues i socializimit ................................... 127
4.3.2 Organizimi i orës mësimore .......................................................................... 129
4.3.3 Pushimet mes orëve ...................................................................................... 130
4.3.4 Tranzicionet dhe rutinat ................................................................................ 131
4.3.5 Qëndrimet si barrierë në socializim ............................................................. 132
4.3.6 Refuzimi ......................................................................................................... 135
4.3.7 Nënvlerësimi, shpërfillja dhe refuzimi .......................................................... 136
4.3.8 Bullizmi ......................................................................................................... 136
4.3.9 Mungesa e njohurive të stafit pedagogjik ..................................................... 137
4.3.10 Presioni i prindërve .................................................................................... 138
4.3.11Përjetimi i prindërve .................................................................................... 138
4.4 PRAKTIKAT POZITIVE QË NDIHMUAN NË NDËRTIMIN E MARRËDHËNIEVE SOCIALE MES
FËMIJËS ME AUTIZËM/PKU DHE BASHKËMOSHATARËVE NË KLASË E NË SHKOLLË........ 139
4.4.1 Prindi si motivues .......................................................................................... 139
4.4.2 Puna në grup ................................................................................................. 140
4.4.3 Roli mbështetës i shkollës.............................................................................. 141
4.4.4 Roli dhe qëndrimi i mësueses ........................................................................ 141
4.4.5 Roli i psikologut të shkollës........................................................................... 142
4.4.6 Ndërtimi i një programi mësimor me shumë objektiva socialë ..................... 142
4.4.6 Përdorimi i teknikave të psikodramës në krijimin e marrëdhënieve sociale mes
nxënësit me autizëm/PKU dhe nxënësve të tjerë në krijimin e një klime miqësore e
pranuese në klasë ................................................................................................... 143
5. DISKUTIME ............................................................................................................ 147
5.1 PËRMBLEDHJE ....................................................................................................... 147
5.2 DISKUTIM MBI GJETJET PËR TEMËN: PROCESI I NDËRTIMIT TË MARRËDHËNIEVE
SOCIALE MES KLASËS DHE NXËNËSIT ME AUTIZËM/PKU ............................................ 148
5.3 DISKUTIM MBI GJETJET PËR TEMËN: KARAKTERISTIKAT E MARRËDHËNIES DHE
MIQËSISË ME BASHKËMOSHATARËT ............................................................................ 152
5.4 NDRYSHIMET NË CILËSINË E MARRËDHËNIES SIPAS GJINISË ................................... 156
5.4.1 Rolet tipike .................................................................................................... 156
5.4.2 Rrjetet sociale në klasë.................................................................................. 157
5.5 DISKUTIM MBI GJETJET PËR TEMËN: BARRIERAT QË PENGOJNË SOCIALIZIMIN ...... 157
5.6 DISKUTIM MBI GJETJET PËR TEMËN: PRAKTIKAT POZITIVE QË NDIHMUAN NË
NDËRTIMIN E MARRËDHËNIEVE SOCIALE MES FËMIJËS ME AUTIZËM/PKU DHE
BASHKËMOSHATARËVE NË KLASË E NË SHKOLLË .............................................................. 159
6. PËRFUNDIME……………………………………………………………………164
12
7. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 173
8. SHTOJCAT
Shtojca nr. 1 Kërkesë ………………………………………………………………………….182
Shtojca nr.2 Formulari i miratimit nga prindi i fëmijës.................................................183
Shtojca nr. 3 Leja nga stafi pjesëmarrës në studim........................................................184
Shtojca nr. 4 Model i intervistës me stafin - pyetje udhëzuese.......................................185
Shtojca nr. 5 Model i sociogramës të përdorur me nxënësit e klasës për të vlerësuar
marrëdhëniet mes tyre....................................................................................................186
Shtojca nr. 6 Model i kartës vëzhguese..........................................................................187
13
SHKURTIME
AK Aftësi e Kufizuar
APA Shoqata Amerikane e Psikiatrisë
ASA Shoqëria Amerikane për Autizmin
ÇSA Çrregullime të Spektrit të Autizmit
DAR Drejtori Arsimore Rajonale
DN Dispozita Normative
DSM Manuali Diagnistikues dhe Statistikor i Çrregullimeve Mendore
PEI Plani Edukativ Individual
PKU Phenylketonuria
PHE Phenilalaninë
KMCAP Komisioni Mjekësor i Caktimit të Aftësisë për Punë
MAS Ministria e Arsimit dhe e Sporteve
MMSR Ministria e Mirëqenies Sociale dhe Rinisë
MSH Ministria e Shëndetësisë
SHBA Shtetet e Bashkuara të Amerikës
MÇZH Manuali i Çrregullimeve Zhvillimore
ZA Zyrë Arsimore
PBI Sistemet e Ndërhyrjes për Sjellje Pozitive
ÇSA/PKU Nëntipi i autizmit të bashkëshoqëruar me phenylketonuri
14
HYRJE
Ky kapitull jep një pasqyrë të plotë dhe koncize të çështjeve që do të shihen më në detaje
në kapitujt e mëpasëm të këtij punimi. Ai përfshin sfondin dhe nevojën për këtë studim,
qëllimin e studimit, qasjen teorike në të cilin ai bazohet, disa nga çështjet kryesore
teorike dhe studimet në këtë fushë, përkufizimin e termave kryesorë të përdorur në
studim, rëndësinë si dhe implikimet kryesore të studimit.
1.1 Nevoja/motivimi për këtë studim
Ligji i ri për Arsimin Parauniversitar (Ligj nr. 69/2012)1 dhe Dispozitat Normative të
këtij ligji, tani u japin të drejtën të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuar të ndjekin
shkollën e zakonshme publike si të gjithë bashkëmoshatarët e tyre. Si pasojë, një numër
gjithnjë e më i madh nxënësish në Spektrin e e Çrregullimeve të Autizmit po përfshihen
në shkollat e zakonshme publike dhe private. Pavarësisht këtyre zhvillimeve pozitive të
arsimimit të nxënësve me autizëm në shkolla gjithëpërfshirëse, nxënësit me autizëm
hasin dhe përballen me vështirësi të mëdha për t’u integruar në këto mjedise, vështirësi
që lidhen ngushtë edhe me vetë tipologjinë dhe vështirësitë specifike të autizmit në
sjelljen sociale dhe komunikuese (APA; DSM - V).
Përveç vështirësive të mësipërme, profili i tyre arsimor e bën mjaft sfiduese punën e
stafit mësimor për të përmbushur nevojat dhe specifikat e këtij grupi nxënësish; nga
njëra anë faktorë që lidhen me vetë stafin pedagogjik si: njohuritë e tyre të pakta dhe
mungesa e trajnimeve dhe e përvojës në këtë fushë, pasiguria në vendin e punës, mitet
që lidhen sidomos me fëmijët në spektrin e autizmit, paqartësia e tyre se çfarë përbën
sukses në shkollë me këta fëmijë, bashkë me një sërë problematikash me të cilat
përballet shkolla në këtë periudhë si: mbingarkesa e nxënësve në klasë, infrastruktura jo
e përshtatshme fizike dhe mungesa e strukturave të nevojshme, e bëjnë shumë të vështirë
përfshirjen dhe suksesin me ta në shkollat e zakonshme (Save the Children, 2012).
1http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/Ligj-nr-69-21-06-2012.pdf
15
Ky studim përpiqet të kontribuojë në fushën e arsimit gjithpërfshirës të nxënësve në
spektrin e autizmit dhe me çrregullime të tjera komorbide dhe jep një kontribut në rolin e
psikologut shkollor në integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuar në shkolla të
zakonshme dhe në gjetjen e rrugëve për përfshirjen e suksesshme të këtyre nxënësve si
në arritjet në mësime, ashtu edhe në arritjet sociale.
Pavarësisht frymës pozitive në vitet e fundit për përfshirjen e fëmijëve me aftësi të
kufizuara në shkolla të zakonshme, gjithëpërfshirja dhe integrimi i plotë dhe cilësor i
tyre në këto shkolla është mjaft i vështirë, sidomos për fëmijët në spektrin e autizmit.
Një ndër hapat më pozitivë në vitet e fundit është miratimi i ligjit 69/2012 dhe i akteve të
tjera ligjore plotësuese në të njëjtën frymë me këtë ligj, atë të respektimit të së drejtës së
fëmijëve me aftësi të kufizuar për arsim gjithëpërfshirës. Pavarësisht këtij hapi pozitiv
mungesa e mekanizmave për ta zbatuar arsimin gjithëpërfshirës, mungesa e një autoriteti
koordinues të veprimit, mungesa e shërbimeve të specializuara të bazuara tek shkolla,
mungesa e njohurive dhe përvojës në strukturat e reja që do të monitorojnë dhe
mbështesin gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara, mungesa e një sistemi
fleksibël për t’iu përshtatur nevojave të fëmijëve me aftësi të kufizuar dhe nevoja të
veçanta e një sërë mangësish të tjera, bëjnë që përvojat e përditshme të tyre në përpjekje
për t’u integruar në shkolla të zakonshme të jenë një sagë e vështirë dhe shpesh e
dështuar. Edhe pse ka një vëmendje gjithmonë e më të madhe në plotësimin e kushteve
më të mira për gjithëpërfshirje në arsim të fëmijëve, kjo edhe në kuadër të prioriteteve
qeveritare për shkolla komunitare, burimet, dijet dhe strukturat e nevojshme në këtë
drejtim mungojnë dhe do të jenë të pamjaftueshme për një kohë të gjatë, për një vend me
burime të pakta financiare si Shqipëria.
Pavarësisht nga prirja gjithëpërfshirëse në arsim, burimet financiare për zbatim janë
ende mjaft të kufizuara. Për këtë arsye, studimi motivohet nga qëllimi se në kushtet kur
burimet, struktura, dija dhe përvoja e nevojshme në shkollat tona janë të pakta, cilat
mund të jenë qasjet, rrugët dhe burimet brenda dhe jashtë shkollës, që mund të aplikohen
për ta bërë gjithëpërfshirjen e nxënësve me autizëm në shkolla një realitet të zakonshëm.
16
Edhe në vendet më të zhvilluara, një ndër qasjet më premtuese në drejtim të përfshirjes
cilësore të nxënësve me ÇSA është trajnimi dhe përdorimi i bashkëmoshatarëve si
mënyra më efektive për të lehtësuar dhe integruar nxënësit me autizëm, kjo jo vetëm për
shkak të kostos ekonomike që rezulton shumë e ulët dhe efektive, por edhe sepse teoritë
dhe studimet po tregojnë se motivimi dhe stimujt socialë që fëmijëve me autizëm u vijnë
nga vetë bashkëmoshatarët e trajnuar me aftësitë e nevojshme, rezultojnë më efektive.
Edhe pse ka shumë fëmijë, të cilët hasin vështirësi në fushën sociale në shkollë, fëmijët
me autizëm përbëjnë një grup me sfida të mëdha në këtë drejtim. Në fokus të këtij
studimi janë fëmijët me autizëm dhe çrregullime komorbide, vështirësitë që lidhen me
sjelljen sociale dhe mënyrat e përmirësimit të sjelljes së përshtatshme sociale përmes
ndërhyrjeve që përdorin bashkëmoshatarët.
Këto përpjekje për përfshirje në mungesë të kushteve dhe njohurive të nevojshme kanë
treguar se kthehen në dështime duke sjellë edhe më shumë izolim, refuzim dhe
përjashtim (Save the Children, 2012). Vetëm regjistrimi dhe vendosja e fëmijëve me
ÇSA në të njëjtën klasë me fëmijët e tjerë me zhvillim tipik, ka treguar se nuk është e
mjaftueshme për këta fëmijë (Save the Children, 2012). Studimet kanë treguar se për të
qenë të suksesshëm është e nevojshme që me ta të vihen në zbatim mbështetje dhe
shërbime të tjera, të cilat i ndihmojnë të kenë marrëdhënie dhe përvoja pozitive me
shokët e klasës (Save the Children, 2012).
Ky studim është një përpjekje për të hulumtuar procesin përfshirës dhe socializues të
fëmijëve me autizëm në shkollat e zakonshme. Si nga metodologjia e përdorur, ashtu
edhe nga gjetjet që sjell, punimi përfaqëson një përpjekje pioniere, por mjaft të
rëndësishme, sidomos në këtë kohë.
1.2 Qëllimi i studimit dhe pyetjet kërkimore
Qëllimi i këtij studimi është eksplorimi i mënyrave se si bashkëmoshatarët ndikojnë në
sjelljen dhe aftësitë sociale tek fëmija me autizëm dhe çrregullime komorbide, në
mjediset e një shkolle të zakonshme.
Studimi hedh dritë në aspekte të ndryshme të marrëdhënieve sociale mes fëmijës me
autizëm dhe çrregullime komorbide dhe bashkëmoshatarëve të trajnuar, siç ato
zhvillohen në mjedise integruese si ai i shkollës.
17
Studimi synon të identifikojë:
1. Fazat e ndërtimit të marrëdhënieve sociale mes fëmijës me autizëm dhe
bashkëmoshatarëve të trajnuar, gjatë viteve të shkollimit në një shkollë të
zakonshme 9-vjeçare.
2. Karakteristikat kryesore të ndërveprimit, marrëdhënies dhe miqësisë mes fëmijës
me autizëm dhe bashkëmoshatarëve të tij
3. Barrierat kryesore që pengojnë socializimin e fëmijës me autizëm në shkollën 9-
vjeçare.
4. Praktikat dhe strategjitë e ndërhyrjes që ndihmojnë në ndërtimin e marrëdhënieve
sociale mes fëmijës me autizëm dhe bashkëmoshatarëve të tij.
1.3 Qasja teorike e studimit
Studimi mbështetet kryesisht në qasjen teorike të Vigotskit, teoria e të cilit thekson
natyrën sociale të të mësuarit (Vygotsky, 1978). Ai ishte veçanërisht i interesuar për
mënyrën sesi dinamikat sociale dhe kultura dhe individët e tjerë të shoqërisë ndikojnë në
zhvillimin e fëmijës. Vigotski si përfaqësuesi kryesor i teorive social-kulturore thekson
rolin që konteksti social ka në zhvillimin konjitiv. Sipas tij, zhvillimi individual e ka
fillesën brenda një konteksti të caktuar social, falë ndërveprimit të palëve (Vygotsky,
1978) duke theksuar se mësimi është më shumë një proces se produkt.
Nën frymëzimin e Vigotskit teoritë social-kulturore e shohin të nxënit si proces
ndërveprues, dinamik dhe me natyrë bashkëpunuese (Eun, 2010). Kjo qasje e sheh
mësuesin më shumë në rolin e lehtësuesit, se sa të drejtuesit të mësimit duke theksuar
rëndësinë e dialogut dhe ndërveprimit mes mësuesit dhe nxënësve dhe ndërveprimit mes
vetë nxënësve (Vygotsky, 1978).
Në dallim nga teoritë e modelit social që theksojnë se fëmija modelohet përmes
vëzhgimit të modeleve të tjera për të përvetësuar një aftësi të caktuar, kjo teori thekson
se është e nevojshme që të ketë ndërveprim social mes palëve, duke e parë ndërveprimin
me modelin si faktor kryesor për ndryshim të sjelljes. Vigotski vuri theksin në faktin se
pjesëmarrja në aktivitete socialisht domethënëse me të tjerët është e rëndësishme për
formësimin e zhvillimit të fëmijës, gjë që është veçanërisht e rëndësishme për fëmijët
18
me autizëm, të cilët nga vetë natyra e aftësisë së kufizuar marrin pjesë më pak në
ndërveprime sociale se bashkëmoshatarët.
Sipas Vigotskit pjesëmarrja në aktivitete domethenëse nga pikëpamja sociale e lehtëson
përgjithësimin e aftësive dhe duhet të jetë në fokus të udhëzimeve të shkollës (Eun,
2010). Kjo është e vërtetë sidomos në rastin e fëmijëve me autizëm, të cilët kanë
vështirësi në përgjithësimin e aftësive sociale nga njëri mjedis në tjetrin duke i bërë
aktivitetet shoqërore të nevojshme për të kapërcyer hapësirën mes aftësive që këta
nxënës kanë dhe aftësive që u duhet të përvetësojnë. Teoria e të nxënit e Vigotskit dhe
zona e zhvillimit të përafërt luajnë një rol të rëndësishëm në kuptimin e rolit të
marrëdhënieve me bashkëmoshatarët e trajnuar.
Një tjetër teori udhëzuese në këtë studim është teoria e të nxënit situativ. Teoria e të
nxënit situativ mbështetet në konceptin, se i nxëni ndodh tërësisht në botën sociale dhe
vjen si rezultat i ndërveprimeve komplekse sociale (Hendricks, 2001).Edhe të nxënit
situativ bën pjesë në teoritë socio-kulturore të të nxënit dhe bazohet kryesisht në teorinë
e Vigotskit.
Bazuar në këtë teori, ky studim synon të hedhë dritë mbi mënyrën si fëmija me autizëm
ndikohet dhe ndikon mjedisin e klasës së tij. Duke përdorur kryesisht vëzhgimin, por
edhe intervistën dhe shqyrtimin e dokumentacionit, ky punim shqyrton mënyrën se si
fillojnë dhe si zhvillohen më tej fazë pas faze marrëdhëniet sociale mes nxënësit me
autizëm dhe bashkëmoshatarëve të trajnuar. Studimi nuk fokusohet vetëm në vëzhgimin
e fëmijës me autizëm, por përpiqet ta shikojë atë në raport me bashkëmoshatarët dhe
klasën e tij duke e parë fëmijën jo vetëm si një diagnozë, por si individ që ndikohet dhe
ndikon mjedisin dhe marrëdhëniet sociale në klasën e tij.
1.4 Prevalenca e Çrregullimeve të Spektrit të Autizmit (ÇSA)
Nga kriteret e vendosura në fillim, karakteristikat e këtij çrregullimi u zgjeruan nga njëri
botim i manualit në atë pasardhës duke ardhur në botimin aktual (DSM- V) që i sheh
Çrregullimet e Spektrit të Autizmit si mangësi, vonesa ose zhvillim atipik në a.
komunikimin dhe ndërveprimin social dhe aftësitë ndërvepruese si dhe në b. modele
sjelljeje, interesash dhe aktivitetesh të përsëritura, të kufizuara dhe stereotipike. (Shoqata
Amerikane e Psikiatrisë, 2013).
19
Prevalenca e ÇSA-së ka pësuar rritje të befasishme në vitet e fundit, dhe studime të
këtyre viteve tregojnë se 1 në çdo 88 individë është i diagnostikuar me këtë spektër
çrregullimesh (Qendra për Kontroll të Sëmundjeve, 2012). Në Shqipëri ende nuk
ekzistojnë të dhëna të sakta mbi numrin e përgjithshëm të fëmijëve me autizëm (Çomo,
2011; Malile, 2007; MSH, 2013). Disa nga arsyet kryesore për këtë mungesë të dhënash
janë vështirësitë në identifikim, vështirësitë në mbledhjen e të dhënave statistikore si dhe
moskoordinim mes institucioneve (Çomo, 2011).Studiues të ndryshëm parashikojnë se
mundësia që numri i fëmijëve me autizëm në Shqipëri të jetë i njëjtë me ato të vendeve
të tjera është e lartë (Çomo, 2011).
Studiuesit shpjegojnë se falë zëvendësimit diagnostik që është fenomeni i shfaqjes së
çrregullimeve të ngjashme me autizmin bashkë me manifestime të autizmit, të cilat në të
kaluarën diagnostikoheshin ndryshe, sot diagnostikohen si çrregullime të veçanta. Ky
fenomen është shpjegues edhe në rastin e subjektit të përzgjedhur në studim, i cili
fillimisht ishte diagnostikuar me autizëm nga KMCAP e më pas u përcaktua të bënte
pjesë në grupin e individëve me çrregullime të dyfishta, përveç asaj të autizmit u
përcaktua edhe çrregullimi i phenylketonurisë (PKU).
1.5 Nëntipi i ÇSA-së i bashkëshfaqur me PKU-në
Një numër i vogël i fëmijëve me autizëm kanë çrregullime të dyfishta, përveç
çrregullimit të autizmit ata kanë edhe një çrregullim tjetër që bashkëshfaqet. Përveç
autizmit këta fëmijë kanë edhe vështirësi të tjera mjekësore.
Bashkëshfaqja e autizmitdhephenylketonurisë (PKU) është përshkruar në një numër të
madh artikujsh shkencorë. Autorë të mëparshëm si Reiss (Reiss et al. 1986) kanë
vërejtur se prevalenca e bashkëshoqërimit të ÇSA –së dhe PKU-së është mbi
20%.Kërkimet në këtë fushë tregojnë se prania e lartë e Phenilalaninës luan rol të
rëndësishëm në zhvillimin e simptomave autike.Akumulimi i Phenilalaninës në fëmijët
me PKU me mungesë aminash biogjenike në tru shoqërohet me prezencën e vonesës
mendore dhe autizmit.
Studime të tjera raportojnë mbivendosje në profilet konjitive tek individët me autizëm
dhe ata me PKU të trajtuar vonë (Dennis et al 1999). Kjo bashkëshfaqje nuk vihet re tek
individët e diagnostikuar dhe trajtuar herët me PKU. Për këtë arsye, autorë si Gillberg
20
(Gillberg & Coleman, 2000) mendojnë se trajtimi në kohë i PKU-së do të ulë lidhjen
mes saj dhe autizmit. Këto studime sugjerojnë se karakteristikat tipike të autizmit mund
të jenë një gjendje përmbyllëse e përbashkët e rrugëve të ndryshme etiologjike (Moss
& Howlin, 2009).
Tek individët me autizëm/PKU të diagnostikuar vonë, përqendrimet e larta të Phe në tru
çojnë në dëmtime të strukturës së trurit, prapambetje mendore dhe çrregullime të tjera
psikiatrike. Studimet longitudinale tregojnë se individët e trajtuar vonë por që janë
rigorozë në dietë mund të kenë një ndryshim pozitiv (rritje) prej 20-45 pikësh në testet e
inteligjencës. Megjithëse prapambetjet e thella mendore të shoqëruara me PKU të
patrajtuar mund të rikuperohen pjesërisht me trajtimin me anë të dietës, fillimi i
menjëhershëm i trajtimit që me kryerjen e testit depistues që gjatë lindjes është esencial
për zhvillimin optimal dhe parandalimin e paaftësisë. (Grosse, 2010).
Studimet e mësipërme tregojnë mbivendosje të ÇSA-së dhe PKU-së, gjë që e bën të
vështirë vendosjen e saktë të diagnozës për këta fëmijë. Edhe me fillimin e trajtimit
medikamentoz dhe dietës së ulët në Phe tek këta fëmijë mbeten ende shenja të autizmit,
ndaj dhe është e nevojshme të ndërhyhet për të maksimalizuar eliminimin e dëmtimit me
natyrë autike. Në këtë studim, studiohet zhvillimi social i fëmijës me ÇSA/PKU, në
kushtet kur mësuesi dhe klasa trajnohen për të maksimalizuar ndërveprimin me këtë
fëmijë.
1.6 Mbi konceptin e gjithëpërfshirjes në arsim
Përfshirja e fëmijëve me autizëm në shkolla të zakonshme është një ndër risitë e ligjit
për arsimin parauniversitar (69/2012), Ky ligj bazohet në parimin se përfshirja e
nxënësve me autizëm në të njëjtin vend me bashkëmoshatarët e vet është shumë e
rëndësishme për zhvillimin e tyre social sepse është një mundësi që këta nxënës të
ekspozohen me bashkëmoshatarët e tyre me zhvillim tipik e të modelojnë falë tyre sjellje
më të përshtatshme sociale (Save the Children, 2013). Jo vetëm nxënësit me autizëm
përfitojnë nga kjo përfshirje por edhe vetë nxënësit e tjerë me zhvillim tipik sepse
gjithëpërfshirja nxit tolerancën e ndryshimeve mes individëve (Cole, 1999; Burstein,
et.al., 2004). Edhe pse ka debate mbi faktin nëse nxënësit me autizëm, sidomos ata me
nivel të ulët funksionimi duhet të përfshihen plotësisht apo me kohë të pjesshme në
21
shkollën e zakonshme, praktikat ndërkombëtare mbi të cilat bazohet edhe legjislacioni
shqiptar, po anojnë gjithmonë e më shumë drejt përfshirjes së plotë të fëmijëve në
shkolla të zakonshme.
Megjthatë modelet e shkollave gjithëpërfshirëse për nxënësit me autizëm janë të
larmishme. Në varësi të nivelit të funksionimit, një pjesë e fëmijëve me autizëm me
nivel të ulët funksionimi, ndjekin shkollat e zakonshme, por në klasa të veçanta, ndërsa
në rastin kur niveli i tyre i funksionimit është i prekur lehtësisht, këta nxënës mund të
kalojnë një pjesë të kohës në klasa të veçanta e një pjesë të kohës në klasa të zakonshme.
Në rastin e fëmijëve me nivel të mirë funksionimi, por me elementë të autizmit ata
vendosen në klasa të zakonshme por të shoqëruar me specialistët përkatës, nisur nga
parimi i vendosjes në mjedisin që është më pak kufizues për ta2.
Përtej këtij debati, të gjitha studimet përputhen në faktin se, për një përfshirje reale të
nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollë, është i rëndësishëm krijimi i një klime
përfshirëse dhe respektuese në shkollë dhe se marrëdhëniet pozitive me të tjerët sidomos
me bashkëmoshatarët janë faktor kryesor për përjetimin e kësaj përfshirjeje.
1.6.1 Vështirësitë në aftësitë sociale të nxënësve me autizëm në shkollë
Fëmijët e diagnostikuar me autizëm nuk shfaqin aftësi të përshtatshme sociale. Studimet
tregojnë se vetëm vendosja fizike e nxënësve me autizëm së bashku me
bashkëmoshatarët me zhvillim normal nuk rezulton të jetë efektive në aftësitë sociale të
fëmijëve me autizëm (DiSalvo & Oswald, 2002).
Edhe pse shkolla u jep mundësinë nxënësve të ndërveprojnë me bashkëmoshatarët këto
ndërveprime janë baza e krijimit të miqësisë mes nxënësve, për shumë fëmijë me
autizëm, kërkesat e jetës sociale në mjediset e shkollave të zakonshme, janë më të
vështira se vetë kërkesat mësimore. Këta fëmijë janë të papajisur me aftësitë e
nevojshme për të kuptuar dhe për të përballuar refuzimin social nga bashkëmoshatarët.
Për të gjithë nxënësit, përvojat sociale pozitive janë mjaft të rëndësishme për zhvillimin
e shëndetshëm të tyre, por për nxënësit me autizëm që janë në risk për refuzim social në
klasë për shkak edhe të specifikave të tyre në sjellje, këto përvoja pozitive janë edhe më
thelbësore.
2https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator_cgg.asp
22
Studimet sugjerojnë se nxënësit me autizëm kanë vështirësi në identifikimin dhe krijimin
e shoqërisë, por edhe mbajtjen në kohë të shoqërive. Këto mangësi mund t’i pengojnë të
kuptojnë edhe sjelljet shokë kërkuese të bashkëmoshatarëve ndaj tyre. Studimet tregojnë
se, krahasuar me bashkëmoshatarët tipikë, fëmijët me autizëm raportojnë dallime
domethënëse përsa i përket miqësisë. Ata kanë më pak miqësi dhe janë më pak të
përfshirë në strukturën sociale të klasës krahasuar me bashkëmoshatarët (Kasari et. al.,
2011). Të tjera studime tregojnë se në disa veçori kryesore të miqësisë, fëmijët me
autizëm shfaqin diferenca të dukshme krahasuar me bashkëmoshatarët tipikë. Kasari
(2011) vlerëson se në veçori të tilla të miqësisë siç janë: afërsia, siguria, ndihma dhe
bashkëshoqërimi, fëmijët me autizëm të marrë në studim shfaqin mangësi të dukshme.
Nxënësit me autizëm kanë vështirësi për të kuptuar nuancat e ndërveprimeve me
bashkëmoshatarët, keqkuptojnë atë që u thuhet dhe nuk arrijnë të përfshihen në biseda,
gjë që kufizon edhe më tej pranimin ndaj tyre të shokëve të klasës. Me një numër kaq të
madh vështirësish për të ndërvepruar dhe krijuar marrëdhënie, mundësia për të pasur
shokë të ngushtë bëhet shumë e vogël, gjë që sjell edhe kushte për izolim dhe përjashtim
social. Në shumë raste, në përpjekje për t’i ikur këtij rrethi vicioz, ata u shmangen edhe
më shumë marrëdhënieve me shokët duke sjellë si pasojë edhe më shumë refuzim nga
bashkëmoshatarët. Ky mjedis i perceptuar si gjithmonë e më negativ mund të bëjë që ata
të zhvillojnë edhe më shumë sjellje të papërshtatshme duke thelluar edhe më tej
izolimin, gjë që do të çojë në largimin nga shkolla.
E drejta për arsim cilësor është një ndër të drejtat bazë të çdo fëmije. Shkolla është
mjedis social dhe personal shumë domethënës e i rëndësishëm në jetën e çdo nxënësi.
Është përgjegjësi e shkollës sigurimi i një mjedisi që i mundëson çdo nxënësi të saj
siguri jo vetëm fizike por edhe psikologjike, me qëllim që çdo fëmijë i shkollës të ketë
mundësi të arrijë maksimumin e përfitimit nga pjesëmarrja në shkollë.3
Është e qartë se fëmijët me autizëm kanë nevojë të mësojnë aftësitë e përshtatshme
sociale në mënyrë që të përballojnë mjedisin e shkollës. Për këtë arsye, është kritike që
psikologët shkollorë dhe studiuesit të zhvillojnë ndërhyrje efektive në aftësitë sociale për
3https://albania.savethechildren.net/sites/albania.savethechildren.net/files/library/Inclusion%20of%20Children%20with%20Disability%20in%20School.pdf
23
fëmijët me autizëm, në mënyrë që t’i ndihmojnë të përvetësojnë aftësitë sociale dhe të
mbijetojnë në mjedisin e shkollës që ndjekin.
1.6.2 Ndërhyrjet me në bazë trajnimin e bashkëmoshatarëve të nxënësve me
autizëm
Në moshën 6 -12 vjeç, socializimi dhe ndikimi i bashkëmoshatarëve në aftësitë sociale
bëhet një çështje qendrore në jetën e fëmijëve. Fëmijëria e mesme është një periudhë,
gjatë së cilës fëmijët fillojnë të kalojnë më shumë kohë në shoqërinë e
bashkëmoshatarëve. Ndërveprimet mes fëmijëve në këtë moshë ndryshojnë dukshëm
nga ndërveprimet mes tyre dhe të rriturve. Fëmijët e kësaj moshe përfshihen mesatarisht
në 299 episode sjelljesh me fëmijët e tjerë në një ditë të zakonshme në shkollë. Shumica
e këtyre episodeve konsistojnë në lojë dhe shaka, dhe ndërveprimet konsistojnë kryesisht
socializimin dhe shkëmbimet e dominancës.4
Studime të ndryshme hedhin idenë se disa nga aftësitë kryesore sociale që fëmijët në
këtë grupmoshë përvetësojnë falë bashkëmoshatarëve, kanë të bëjnë me aftësitë për
përballimin e konfliktit, aftësitë për marrjen e vëmendjes në mënyrë të përshtatshme,
aftësitë për ndihmën ndaj të tjerëve, aftësitë për lojën e organizuar, aftësitë e nevojshme
për kryerjen e bashkëbisedimeve, aftësitë për krijimin e qëndrimeve kundrejt të tjerëve si
dhe një repertor i plotë aftësish sociale të ngjashme.5
Ka pasur shumë qasje ndër vite, të cilat kanë rezultuar efektive. Një ndër këto qasje
është trajnimi i fëmijëve si të punojnë dhe të luajnë me shokët e tyre të klasës me
autizëm. Këto tipe ndërhyrjesh në të kaluarën tipikisht përfshinin trajnimin e disa
fëmijëve me aftësi të përshtatshme sociale se si të ndërvepronin pozitivisht me nxënësin
me autizëm. Këto ndërhyrje përmes trajnimit të bashkëmoshatarëve, që përdorin
bashkëmoshatarë me zhvillim normal për të nxitur dhe formësuar sjelljen e fëmijës me
autizëm, njihen si ndërhyrje me në bazë trajnimin e bashkëmoshatarëve (Rogers, 2000).
Këto tip ndërhyrjesh janë të suksesshme në mjediset e shkollave gjithëpërfshirëse.
Megjithatë në mjediset e shkollave tona, këto tip ndërhyrjesh nuk janë studiuar
4https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK216783/ 5https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK216783/
24
asnjëherë, edhe pse në studime të ndryshme në këtë fushë, mësuesit raportojnë se i
përdorin nxënësit e tjerë të klasës si ndihmues në të gjithë procesin (Save the Children,
2012).
Pavarësisht se studime të ndryshme ndërkombëtare kanë gjetur se ndërhyrjet e bazuara
tek bashkëmoshatarët me qëllim përvetësimin e sjelljeve të përshtatshme sociale janë
efektive, ato tregojnë se marrëdhënia mes bashkëmoshatarëve dhe fëmijës me autizëm
ndryshon në cilësi dhe sasi krahasuar me marrëdhënien që bashkëmoshatarët kanë me
njëri-tjetrin (Rogers, 2000).
Ndërhyrjet që synojnë përmirësimin e sjelljes sociale të fëmijëve me autizëm duke
përdorur trajnimin dhe ndihmën e bashkëmoshatarëve të klasës, kanë dhënë rezultate
shumë premtuese. Ato përdorin potencialin e madh të vetë fëmijëve dhe kanë rezultuar
mjaft efektive (Rogers, 2000). Këto studime tregojnë se trajnimi i bashkëmoshatarëve si
të ndërveprojnë dhe kuptojnë fëmijën me autizëm, është një qasje efektive në mjediset e
shkollave të zakonshme.
Në bazë të këtyre studimeve qëndron besimi se sjellja e përshtatshme sociale mësohet
falë pjesëmarrjes në ndërveprime pozitive sociale me bashkëmoshatarët. Në këtë aspekt
shkolla konsiderohet vendi më i përshtatshëm për të realizuar ndërhyrje të tilla, pasi
shkolla jep mundësi të jashtëzakonshme për marrëdhënie sociale mes nxënësve me
autizëm dhe fëmijëve të tjerë. Këto ndërhyrje që përdorin bashkëmoshatarët si ndihmës
dhe janë një këndvështrim shumë i studiuar brenda mjediseve të shkollës (Odom et al.,
2003).
Studime si ai (Bellini et. al., 2007) kanë vërejtur se në studimet e marra në shqyrtim prej
tyre se trajnimi i drejtpërdrejtë i bashkëmoshatarëve sesi t’i përgjigjen shokut me
autizëm rezultonte më efektiv krahasuar me ndërhyrjet e tjera të marra në analizë prej
tyre. Ata vunë re gjithashtu se kjo tip ndërhyrjeje tregoi përmirësime në komunikimin
social, fillimin, vazhdimin dhe radhën e ndërveprimit tek fëmijët me autizëm (Bellini et.
al., 2007).
Meqënëse fëmijëve me autizëm u duhen mësuar një numër mjaft i madh sjelljesh
sociale, shumë studime në këtë fushë janë fokusuar në përzgjedhjen e atyre sjelljeve
sociale që konsiderohen si më të rëndësishmet, të cilat nëse do të ndryshohen, do të
çojnë në ndryshime edhe të sjelljeve të tjera (Koegel, 1991).
25
Një ndër strategjitë e përdorura me sukses në këtë fushë është përdorimi i PRT (Pivotal
Response Treatment). Ato përfshijnë përdorimin e teknikave të lojës me role dhe
strategjive natyraliste për të mësuar bashkëmoshatarët si të përforcojnë sjelljen e
përshtatshme sociale te fëmijët me autizëm. PRT ka rezultuar e suksesshme në një
numër të madh aftësish dhe sjelljesh sociale në mjedise si ai i shkollës.
Edhe shprehitë e vetë menaxhimit po përdoren gjerësisht në shkollat e zakonshme dhe
ato gjithëpërfshirëse sepse janë ndërhyrje efektive, pasi e vënë theksin në menaxhimin e
sjelljes tek vetë fëmija dhe jo tek të tjerët. Këto strategji kanë disa avantazhe, sepse
kërkojnë prani minimale të personave ndihmës, përgjithësohen në vende të tjera dhe
rrisin pavarësinë e nxënësve me autizëm dhe mundësitë për ndërveprim me shokët e
klasës pa nevojën e të rriturve, duke bërë që fëmijët me autizëm të jenë më të përfshirë
në klasë (Koegel & Frea, 1993).
Ndër tipet e ndërhyrjeve me trajnimin e bashkëmoshatarëve në fokus, ndërhyrjet që janë
realizuar duke trajnuar të gjithë nxënësit e klasës së fëmijës me autizëm me qëllim
përmirësimin e sjelljes sociale të tij, kanë rezultuar shumë efektive. Trajnimi i më shumë
bashkëmoshatarëve dhe mundësisht i të gjithë klasës edhe pse nuk ka kosto dhe
kohëzgjatje më të madhe, sjell rezultate më pozitive, sepse një numër më i madh
bashkëmoshatarësh të trajnuar krijojnë më shumë mundësi për ndërveprim pozitiv
nxënësve me autizëm, krahasur me rastin kur trajnohen një numër i vogël nxënësish
(Chan et al., 2009).
Këto rezultate mbështesin literaturën në lidhje me procedurat që bazohen tek ndihma e
bashkëmoshatarëve në ndihmë të fëmijëve me autizëm. Këto studime tregojnë se kur
bashkëmoshatarët e nxënësit me autizëm trajnohen për të ndërvepruar dhe krijuar
marrëdhënie me të në mjedisin e tyre të zakonshëm, siç janë mjediset e shkollës,
nxënësit me autizëm përmirësojnë sjelljen sociale dhe shtojnë ndërveprimet me
bashkëmoshatarët e tyre (Chan et al., 2009).
Ky studim synoi të pasqyrojë se si kombinimi i dy ndërhyrjeve, ndërhyrjes së trajnimit të
bashkëmoshatarëve të fëmijës me autizëm/pku dhe ndërhyrjes tek vetë fëmija përmes
trajtimit me dietë të ulët me phenilalaninë dhe ndërhyrjeve të tjera me target aftësitë e tij
në të gjitha fushat, ndikon në përvetësimin e sjelljeve të reja sociale tek ky fëmijë.
Punimi i mëposhtëm pasqyron efektet e një ndërhyrjeje për përvetësimin e sjelljeve të
26
përshtatshme sociale të një fëmije me autizëm/pku në një shkollë gjithëpërfshirëse
përmes trajnimit të të gjithë bashkëmoshatarëve të klasës.
1.7 Përkufizimi i termave
Arsim gjithëpërfshirës - Është filozofi dhe praktikë pedagogjike që i mundëson çdo
nxënësi të ndihet i respektuar, konfident dhe i sigurt në mënyrë që të mësojë e të
zhvillojë potencialin e plotë të tij. Ai bazohet në një sistem vlerash dhe besimesh që
theksojnë interesin më të lartë të nxënësit, sistem që nxit kohezion social, përkatësi,
pjesëmarrje aktive në të procesin e të nxënit, përvojë të plotë shkollore dhe ndërveprime
pozitive me bashkëmoshatarët dhe të tjerët në komunitetin e shkollës.
Çrregullim i Spektrit të Autizmit (ÇSA) – është një çrregullim neurozhvillimor që
prek aftësinë e fëmijës për të komunikuar dhe ndërvepruar me të tjerët. Ai përfshin
gjithashtu sjellje, interesa dhe aktivitete të kufizuara dhe të përsëritura. Këto çështje
shkaktojnë dëmtime në fushën sociale, okupacionale dhe fusha të tjera të funksionimit.
Ky spektër përkufizohet tashmë si një çrregullim i vetëm.
Shkollë e zakonshme – në bazë të ligjit për arsimin parauniversitar në Shqipëri ka dy
lloj sistemesh të institucioneve arsimore, institucione arsimore të specializuara dhe
institucione arsimore të zakonshme.Shkolla e zakonshme i përdorur si term për ta dalluar
nga shkolla speciale është çdo shkollë e sistemit arsimor, në të cilin mësojnë të gjithë
fëmijët, dhe jo vetëm ata me aftësi të kufizuara.
Bashkëmoshatar me zhvillim normal – në këtë studim i referohemi nxënësve me
moshë të përafërt me fëmijën me autizëm, të cilët janë në një klasë me të dhe të cilët
kanë zhvillim në përputhje me moshën.
27
1.8 Metodologjia
Metodologjia e përzgjedhur në studim është cilësore.Tri metodat kryesore të mbledhjes
së të dhënave të përdorura për të kuptuar fazat e ndërtimit të marrëdhënënieve sociale
dhe përvetësimit të aftësive sociale në kontekstin e shkollës gjithëpërfshirëse ishin
vëzhgimi i drejtpërdrejtë pjesëmarrës, intervistat me fëmijën, mësueset, nxënësit,
familjen, psikologun e shkollës dhe ekipin e ndërhyrjes si dhe shqyrtimi i
dokumentacionit të fëmijës (shkollor, terapeutik, mjekësor, familjar dhe protokolle te
aktiviteteve).
Vëzhgimi i drejtpërdrejtë përfshiu të gjithë kontekstin ku ndodh procesi socializues,
kryesisht klasën por edhe të gjitha mjediset e shkollës. Kohëzgjatja e vëzhgimit u
realizua në disa faza gjatë një periudhe kohore 5-vjeçare. Vëzhgimi u fokusua në
ndërveprimin e subjektit të zgjedhur në studim me bashkëmoshatarët e tij, me qëllim
pasqyrimin e karakteristikave të këtij ndërveprimi dhe ndryshimin e këtyre
karakteristikave në faza të ndryshme të marrëdhënies mes palëve. Kjo qasje, nga shumë
autorë, shihet si më e përshtatshmja për të kuptuar mënyrën si ndërtohen marrëdhëniet
dhe si përvetësohen aftësitë sociale (Hanish et.al., 2007), për më tepër që shumë kërkime
kanë vënë re se ka rëndësi niveli i konsistencës mes vëzhgimit të drejtpërdrejtë të
ndërveprimeve mes bashkëmoshatarëve dhe vetë raportimeve nga ana e vetë fëmijëve
(Gest et.al, 2003).
1.9 Rëndësia dhe implikimet e studimit
Ky studim është i rëndësishëm, sepse ai vjen në një kohë kur zbatimi i legjislacionit dhe
praktikave të reja gjithëpërfshirëse në vend është në hapat e parë dhe po përballet me
vështirësi të panumërta, në mënyrë të veçantë për kategori të caktuara të aftësisë së
kufizuar, siç është edhe autizmi. Studimi pasqyron një praktikë pozitive dhe të
suksesshme të përfshirjes së fëmijëve me autizëm/pku në shkollat e zakonshme. Studimi
identifikon aktorët, praktikat dhe ndërhyrjet kryesore që çojnë drejt këtij suksesi, në
kushtet e shkollave të zakonshme shqiptare. Për më tepër, ai përfaqëson të parin studim
në vend që trajton në mënyrë specifike fenomenin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me
aftësi të kufizuara, e më specifikisht në spektrin e autizmit, në sistemin e shkollave të
zakonshme. Për më tepër, ai përfaqëson një përpjekje për gjetjen e rrugëve dhe qasjeve
28
sistematike për përmirësimin e aftësive sociale tek fëmijët me autizëm, në mjediset e
shkollave të zakonshme.
Ky studim ka një numër të madh implikimesh. Pavarësisht rrymës gjithëpërfshirëse që
ka prekur së fundmi institucionet arsimore ai tregon se pa mbështetje të specializuar,
është i vështirë ndërveprimi i natyrshëm social mes fëmijëve me autizëm dhe
bashkëmoshatarëve.Mësuesit nuk kanë kualifikimin dhe aftësitë për të lehtësuar cilësisht
këto ndërveprime sociale e, si pasojë, këta nxënës mund të përjetojnë izolim social.
Së pari, ky studim vjen në një kohë të nevojshme si për institucionet përgjegjëse, ashtu
edhe për aktorët e tjerë të interesuar për gjithëpërfshirjen e suksesshme të fëmijëve me
aftësi të kufizuar.
Edhe në kuadrin e studimeve ndërkombëtare, ky studim sjell disa risi që meritojnë të
studiohen dhe shihen nga studime më të gjera. Për herë të parë ky studim, identifikon
faza të ndërtimit të marrëdhënieve sociale mes fëmijëve me autizëm dhe
bashkëmoshatarëve të tyre në kontekstin e shkollës gjithëpërfshirëse. Në të njëjtën kohë,
studimi u shton studimeve në këtë fushë dije të re për fëmijët me diagnozë të autizmit
dhe PKU-së.
Në fund studimi rithekson rolin dhe potencialin e madh që kanë bashkëmoshatarët në
integrimin e plotë dhe proceset socializuese të fëmijëve me autizëm në shkollat e
zakonshme.
29
2. SHQYRTIMI I LITERATURËS
2.1 Historik konciz për autizmin
Edhe pse termi “autizëm” njihet tashmë gjerësisht jo vetëm nga profesionistët, por edhe
nga prindërit dhe popullsia në përgjithësi, pak prej tyre e njohin mënyrën sesi ky “emër”
ka ardhur në ditët e sotme duke u shndërruar në një koncept diagnostik. Një përshkrim i
shkurtër i origjinës dhe historikut të zhvillimit të asaj që sot njihet si Çrregullimi i
Spektrit të Autizmit (ÇSA), bazuar në literaturën shkencore aktuale duke qenë i
pareflektuar më parë në literaturën shkencore në gjuhën shqipe, kontribuon mes
profesionistëve të fushës për të kuptuar më mirë specifikat e këtij çrregullimi.
Origjina e fjalës autizëm vjen nga gjuha greke sipas së cilës autos do të thotë vete(Weiss
& Harris, 2001). Tregimet me karakter historik dëshmojnë se autizmi ka qenë përherë
pjesë e qenies njerëzore (Matson, 2008 fq. 4). Megjithatë Itard njihet si studiuesi i parë
që përshkroi në detaje rastin e Viktorit, duke dhënë detaje të shumta të simptomave
kryesore të autizmit, por pa e përmendur fjalën autizëm. Ishte Eugen Bleuer që përdori i
pari termin “autistik” për të përshkruar a) tendencën për të shkëputur veten nga realiteti i
jashtëm dhe b) të menduarit të përqendruar tek vetja (Matson, 2016). Termi autizëm i
përdorur nga Bleuer u huazua më pas nga Kanner (1943) që ishte një ndër kërkuesit e parë
që u mor me studimin e autizmit. Thuajse në të njëjtën kohë, Hans Asperger shkroi për
psikopatinë autistike (Volkmar & Klin, 2005).
Që në fillesat e autizmit si diagnozë më vete, kjo fushë është dominuar nga debate të
shumta që nga debatet për diagnostikimin e për metodologjinë vlerësuese e deri te
trajtimi (Matson, 2008 fq. 3). Ky debat filloi me dy mjekët me origjinë austriake, Leo
Kanner dhe Hans Asperger, të cilët përshkruan thuajse në të njëjtën kohë pa qenë në
dijeni të punës reciproke të tjetrit, karakteristikat e autizmit. Kanner përshkroi 11 fëmijë
me karakteristika të përbashkëta që ishin të ndryshëm nga fëmijët e tjerë që po
trajtoheshin në spital Ai i përshkroi këta fëmijë si fëmijë që shfaqin mangësi në
interesin social, në gjuhën e folur dhe në shfaqjen e sjelljeve përsëritëse. (Kanner, 1943).
Në po të njëjtin vit, Asperger mbrojti doktoraturën në Vjenë duke përshkruar sjelljen e
katër djemve si autistike dhe, vetëm një vit më pas, e publikoi këtë studim. (Frith, 1991).
I vetmi dallim thelbësor mes dy studiuesve ishte fakti se, sipas Kanner-it, çrregullimi i
30
autizmit shfaqet vetëm tek ata individë që kanë vonesë mendore, ndërsa për Aspergerin
autizmi shfaqet tek fëmijë me nivel të lartë funksionimi edhe pse ai pranonte se mund të
shfaqet edhe tek fëmijë me vonesa të theksuara mendore (Frith, 1991). Në dallim nga
Kanner, ai besonte se këta fëmijë mund të aftësoheshin nëse mësoheshin si të
funksononin në shoqëri e se kishin potencial të madh për të kontribuar në të. Për këtë
arsye, ai hartoi, që në këto vite, një program që përmbante edhe edukim muzikor e fizik.
(Frith, 1991). Vetëm pak vite më pas, studimet e të dy autorëve filluan të zgjojnë
kërshëri mes profesionistëve të interesuar në këtë fushë.
Megjithatë njohja si diagnozë psikologjike e autizmit erdhi vetëm në vitin 1980, me
përfshirjen e këtij çrregullimi në Manualin e Shoqatës Psikiatrike Amerikane. Në këtë
manual autizmi u njoh si kategori më vete edhe pse emri i përdorur fillimisht ishte
“autizëm infantil”, ndërkohë që vetëm në botimin e vitit 1987 të këtij manuali ai u njoh
zyrtarisht si Çrregullim i Autizmit.
Vetëm rreth një dekadë më pas, në botimin e katërt të manualit të kësaj organizate, u
zgjeruan ndjeshëm kriteret, simptomat dhe çrregullimet që përfshiheshin në këtë spektër.
Në të u përfshinë 16 simptoma nga të cilat individi duhet të shfaqte të paktën 6 që të
përmbushë kriterin e diagnostikimit me autizëm. Po në këtë manual (DSM IV, APA
1994) u përfshinë edhe çrregullime të tjera të këtij spektri që ishin Çrregullimi Asperger,
Sindroma Rett, Çrregullimi Pervaziv i Zhvillimit dhe Çrregullimi Disintegrues i
Fëmijërisë (DSM IV, APA 1994).
Ndërkohë botimi më i fundit i këtij manuali (DSM-V) ka reflektuar ndryshime të tjera të
rëndësishme. Sipas DSM-V Çrregullimet e Spektrit të Autizmit karakterizohen nga
mangësi, vonesa ose zhvillim atipik në a. komunikimin dhe ndërveprimin social dhe
aftësitë ndërvepruese si dhe në b. modele sjelljeje, interesash dhe aktivitetesh të
përsëritura, të kufizuara dhe stereotipike. (APA, 2013). Në këtë botim, që është botimi
ku bazohen aktualisht të gjithë profesionistët e fushës, katër nënkategoritë e mëparshme
u shkrinë në kategorinë Çrregullimet e Spektrit të Autizmit (ÇSA) (APA, 2013).
Në dekadat e fundit është vënë re një rritje e jashtëzakonshme në sasinë e kërkimeve
shkencore për autizmin. Mjafton të përmendet fakti se nga 200 artikuj të publikuar për
autizmin në vitin 1980, vetëm tri dekada më pas, në vitin 2010 numri i artikujve në
revistat cilësore shkencore arrin në 2400 artikuj (Office of Autism Research
31
Coordination, 2012). Këto përpjekje kanë rezultuar në arritje të mahnitshme në njohuritë
mbi autizmin, natyrën dhe mekanizmat e panjohur të autizmit (Matson, 2016).
2.1.1 Përkufizimi për Çrregullimin e Spektrit të Autizmit
Sipas ndryshimeve të propozuara në Manualin Diagnostikues dhe Statistikor të
Çrregullimeve të Shëndetit Mendor, botimi i pestë (DSM-V), Çrregullimi i Spektrit të
Autizmit është një çrregullim neurozhvillimor që karakterizohet nga mangësi, vonesa
ose zhvillim atipik në komunikimin social dhe aftësitë ndërvepruese si dhe në modele
sjelljeje, interesash dhe aktivitetesh të përsëritura, të kufizuara dhe stereotipike (APA,
2013). Më specifikisht komunikimi social dhe ndërveprimi jo funksional i referohen
vështirësive që këta individë kanë në ndërtimin dhe ruajtjen e marrëdhënieve, të
kuptuarin e komunikimit joverbal dhe përfshirjen në biseda reciproke (APA, 2013).
Për më tepër, DSM–V e ka kategorizuar ÇSA-në në tri nivele funksionimi bazuar në
nevojën për mbështetje dhe shërbime, duke përfshirë këtu:
1. Ata që kërkojnë pak ndihmë (funksionim i lartë),
2. Ata që kërkojnë ndihmë për funksionet bazë (funksionim i mesëm) si dhe
3. Ata që kërkojnë shumë ndihmë për funksionet bazë (funksionim i ulët) (APA, 2013).
Të gjitha çrregullimet e spektrit të autizmit kanë karakteristika të përbashkëta me
autizmin klasik, por dallojnë ndërmjet tyre përsa u përket sjelljeve specifike që fëmijët
kanë si dhe shkallës në të cilën janë prekur. Zyrtarisht çrregullimi kryesor i ÇSA-së
quhet“çrregullim autik”, por shpeshherë ai quhet thjesht autizëm. Autizmi është
çrregullimi nga i cili merr emrin dhe ÇSA. Çrregullimet e tjera të ÇSA-së konsiderohen
variacione të temës së autizmit (Fein & Dunn, 2007).
2.1.2 Një pasqyrë klinike e Çrregullimeve të Spektrit të Autizmit
ÇSA janë një grup çrregullimesh neuro-zhvillimore që shfaqen tek fëmijët pak pas
lindjes. Karakteristikë e tyre janë vonesa dhe dëmtime në fusha të rëndësishme të
zhvillimit që përfshijnë aftësitë sociale ndërvepruese dhe komunikuese, dhe aftësitë në
sjellje. Rreth 75% e fëmijëve me këtë çrregullim mund të kenë edhe çrregullime të
fushës intelektuale apo, siç njihet sot, aftësi të kufizuar intelektuale. Si dhe në rastin e
çrregullimeve të tjera, niveli i prekjes nga autizmi mund të jetë nga i lehtë në shumë i
32
rënduar dhe simptomat mund të shfaqen në nivele të ndryshme të autizmit duke e bërë
një çrregullim shumë kompleks.
Shumica e studiuesve bien dakord, e kjo shprehet qartë edhe në botimet DSM-së, se
individët me ÇSA, pavarësisht ndryshimeve të mëdha nga njëri individ te tjetri, kanë
disa karakteristika dhe fusha të prekura, të cilat janë: vështirësitë në socializim,
vështirësitë në komunikim, si dhe vështirësitë në sjelljen vetërregulluese. Mangësitë në
veçoritë bazë klinike të autizmit janë të ndërlidhura dhe ndikojnë tek njëra-tjetra, për
këtë arsye vonesat sociale që janë edhe një veçori dalluese e kësaj diagnoze, prekin
manifestimet e tyre të sjelljes e simptomatologjisë.
Pavarësisht fushave të prekura, shkalla e prekjes në secilën fushë dallon nga njëri individ
te tjetri. Disa kanë të prekur vetëm njërën fushë, ndërsa mund të kenë thuajse të
paprekura fushat e tjera (APA, 2013).
Vështirësitë e fushës sociale janë ato që bien më shumë në sy tek individët me autizëm,
ndaj kjo fushë konsiderohet nga ekspertët si një nga karakteristikat kryesore të
diagnozës. Fëmijët me autizëm në fushën sociale kanë vështirësi në aftësi të tilla sociale
si: vështirësi për të krijuar dhe mbajtur kontakte sociale (duke përfshirë edhe
marrëdhëniet me shokët), mungesë empatie, shprehje të papërshtatshme të fytyrës dhe
gjuhës së trupit, paqartësi për hapësirën personale, vështirësi në interpretimin e gjuhës
joverbale, mungesë të kontaktit me sy, ndërveprime sociale të papërshtatshme dhe naive.
Një ndër vështirësitë kryesore në këtë fushë është edhe ndërvprimi joverbal, gjë që
ndikon në suksesin e tyre në situatat sociale.
Individët e spektrit të autizmit, përveç fushës sociale e komunikuese dhe sjelljes, nga
pikëpamja klinike kanë edhe vështirësi të tjera në fusha të tjera si, për shembull,
preokupime obsesive, interesa të kufizuara dhe të ngushta në pak aktivitete, nevojë të
madhe për rutina dhe njëtrajtshmëri, menaxhim të vështirë të stresit, vështirësi në
kuptimin e perspektivës së tjetrit, mendim konfuz, ngathtësi ose aftësi të dobëta në
motorikën fine, vështirësi sensoriale dhe probleme të vëmendjes (Matson, 2016).
Vështirësi dhe tipar dallues i sjelljes së fëmijëve me autizëm është sjellja dhe lëvizjet
përsëritëse dhe stereotipe si dhe sjelljet vetëstimuluese, që i ndihmojnë të ulin ankthin
sidomos në situata sociale të paparashikuara dhe të paplanifikuara më parë.
33
Të gjitha këto tipare dhe vështirësi në fusha të ndryshme janë të ndërlidhura ngushtë me
njëra tjetrën, ndaj dhe trajtimi e ndërhyrja në një fushë, shpesh ndikon përmirësimin e
fushave të tjera.
Sipas Shoqërisë Amerikanë për Autizmin, simptomat e autizmit mund të përfshijnë në
nivele të ndryshme edhe vështirësi në shprehjen e nevojave, përdorimin e gjesteve dhe
tregimit me gisht, shpërthime zemërimi, kontakt të reduktuar me sy, refuzim ose mos
përgjigje ndaj prekjes fizike, atashim të papërshtatshëm me lodra apo objekte, qeshje a të
qara pa ndonjë arsye të dukshme, përsëritje të fjalive apo frazave pa bërë përshtatjen e
nevojshme të gjuhës (ASA, 2008).
Duke u konsideruar një çrregullim pervaziv i zhvillimit, ai prek zhvillimin e shumë prej
aftësive bazë, por më dukshëm aftësitë që lidhen me sjelljen sociale dhe formuar e
mbajtur marrëdhëniet. Në funksion të temës së studimit që fokusohet në sjelljen dhe
aftësitë sociale të fëmijëve me autizëm, një përshkrim më i detajuar i karakteristikave të
individëve në fushën sociale do të bëhet në pjesën vijuese të këtij kapitulli të studimit.
2.1.3. Prevalenca e Çrregullimeve të Spektrit të Autizmit
Statistikat ndërkombëtare tregojnë se autizmi prek më shumë djemtë sesa vajzat, në një
raport rreth 4 me 1. Disa persona me autizëm mund të arrijnë në një stad, që të bëjnë një
jetë të pavarur, ndërsa të tjerë kanë nevojë për mbështetje gjatë gjithë jetës. Vetëm 2% e
personave me këtë aftësi të kufizuar, që njihen edhe si “gjeni”, mund të kenë ndonjë
talent të veçantë në fusha të tilla si: matematika, muzika dhe arti. Ka pohime se numri i
personave të tillë po rritet, por studimet tregojnë se ky është një konkluzion i gabuar, për
faktin se ka një rritje të vazhdueshme të ndërgjegjësimit për këtë aftësi të kufizuar dhe
për shkak të përdorimit të një përkufizimi më të gjerë të formave të ndryshme të aftësisë
së kufizuar që përfshihen në spektrin e autizmit (Westwood,2009 fq. 31).
Një vlerësim i viteve të fundit i kryer në SHBA tregoi se 1 në çdo 88 individë është i
diagnostikuar me këtë spektër çrregullimesh (Qendra për Kontroll të Sëmundjeve,
2012). Kjo prevalencë e raportuar në vitin 2012 tregon një rritje me 23% në krahasim
me një raport të vitit 2007 nga i njëjti institut kërkimor. Një studim tjetër me interes i
kryer me një numër të madh familjesh në SHBA deklaroi se mundësia që një fëmijë të
34
diagmostikohet me ÇSA është një me 63, por nëse është djalë shanset shkojnë në një në
38, që do të thotë 2.6% e të gjithë fëmijëve djem të SHBA-ve. (Boat et.al.2015).
Edhe në vende të tjera shihet i njëjti ndryshim drastik i diagnostikimit të ÇSA-së: në
Britani numri i individëve të diagnostikuar në vitin 1979 ishte 35 në 10.000 individë
ndërsa në vitin 2001 një në 168 fëmijë ishte i diagnostikuar me ÇSA. (Chantal Siçile-
Kira, 2004, fq. 32).
Nnë Shqipëri ende nuk ekzistojnë të dhëna të sakta mbi numrin e përgjithshëm të
fëmijëve me autizëm (Çomo, 2011; MSH, 2013). Ka disa arsye për këtë mungesë të
dhënash si vështirësi në identifikim, vështirësi në mbledhjen e të dhënave statistikore,
moskoordinim mes institucioneve etj.
Ato pak të dhëna të viteve të fundit për këtë kategori individësh me aftësi të kufizuar,
janë shumë kontradiktore. Sipas statistikave të Ministrisë së Punës, Çështjeve Sociale
dhe Shanseve të Barabarta (2013), numri i fëmijëve që kanë përfituar pagesën për vitin
2012 është 535 individë.Një studim i kryer me kopshtet dhe shkollat 9-vjeçare në
Shqipëri tregon se numri i përgjithshëm i fëmijëve me autizëm në këto shkolla është 247
fëmijë ose 9% e fëmijëve me aftësi të kufizuara në këto institucione arsimore (Save the
Children, 2012).
Pavarësisht kësaj, studiues të ndryshëm parashikojnë se mundësia që numri i fëmijëve
me autizëm në Shqipëri të jetë i njëjtë me ato të vendeve të tjera, është e lartë (Çomo,
2011).
Gjatë këtyre dekadave të fundit, numri i fëmijëve të diagnostikuar me çrregullime të
spektrit është rritur në mënyrë domethënëse. Kjo rritje, qoftë reale apo e perceptuar, ka
motivuar një numër të madh studimesh ndërkombëtare, ndërkohë që në Shqipëri këto
studime janë ende modeste. Pavarësisht progresit të bërë, individët me autizëm ende
përballen me sfida të panumërta në të gjitha fushat e jetës, sidomos ato që lidhen me
ndërveprimin dhe marrëdhënien me të tjerët.
Shpjegime të ndryshme janë dhënë për këtë rritje të madhe të numrit të fëmijëve të
diagnostikuar në vitet e fundit. Një ndër shpjegimet kryesore të pranuara njihet me emrin
zëvendësim diagnostik. Zëvendësimi diagnostik shfaqet kur çrregullime të tjera të
ngjashme me manifestimet e autizmit të cilat në të kaluarën do të diagnostikoheshin
ndryshe, sot diagnostikohen si çrregullime të spektrit të autizmit. Shembulli më i qartë
35
mund të ishte diagnostikimi i individëve me prapambetje mendore. Nëse deri në vitet
’90, këta individë dianostikoheshin me prapambetje mendore, sot mund të
diagnostikohen me autizëm. Nëse kjo hipotezë vlerësohet e vërtetë, atëherë mund të
pritet një reduktim i diagnozës. Megjithatë një tjetër shpjegim gjithnjë e më i besueshëm
është edhe rritja e ndërgjegjësimit për këtë çrregullim mes mjekëve dhe profesionistëve
të tjerë të fushave të ndryshme.
2.1.4 Lidhja mes autizmit dhe phenylketonurisë (PKU) së diagnostikuar vonë
Bashkëshfaqja e autizmitdhephenylketonurisë (PKU) është përshkruar në një numër të
madh studimesh. Reiss (Reiss et al. 1986) ka vërejtur se prevalenca e
bashkëshoqërimit të ÇSA –së dhe PKU-së së diagnostikuar vonë është mbi
20%.Kërkimet në këtë fushë tregojnë se prania e lartë e Phenilalaninës luan rol të
rëndësishëm në zhvillimin e simptomave autike. Lidhja mes autizmit dhe PKU-së ka
implikime të rëndësishme për të kuptuar faktorët e panjohur që çojnë në zhvillimin e
autizmit. Aminat biogjenike kanë treguar se ndihmojnë në formimin e sinapseve në
trurin në zhvillim. Akumulimi i Phenilalaninës në fëmijët me PKU me mungesë aminash
biogjenike në tru shoqërohet me prezencën e vonesës mendore dhe autizmit.
Sipas disa autorëve6 një numër i vogël individësh me autizëm, kanë
çrregullime/sindroma të dyfishta. Këta individë me autizëm kanë diagnozë duale, përveç
autizmit ata kanë edhe kushte të tjera mjekësore. Për të përmbushur kriterin e
çrregullimit të dyfishtë këta individë me autizëm duhet të kenë: 1. një çrregullim ose
sindromë të dytë që është një sëmundje origjinalisht e përshkruar në pacientët pa
autizëm dhe 2. brenda çrregullimit ose sindromës së dytë shumica e individëve nuk kanë
autizëm. Çrregullimet/sindromat dytësore të identifikuara në këtë grup të fëmijëve me
autizëm janë të rralla. Bashkëshfaqja e autizmit dhe phenylketonurisë (PKU) është
përshkruar në një numër artikujsh shkencorë. Tek individët me PKU të diagnostikuar
vonë kjo bashkëshfaqje është e lartë. Autorë të mëparshëm si Reiss (Reiss et al. 1986)
kanë vërejtur se prevalenca e ÇSA –së dhe PKU-së është mbi 20%. Megjithatë studime
të mëvonshme kanë konstatuar se kjo prevalencë shkon nga 5% (Schopler et al 1988)
6 Baieli. S. and Pavone L. “Autism and Phenylketonuria” in Journal of Autism and Developmental
Disorders Vol. 33 No. 2 April 2003)
36
në 25% (Saada et al 2013). Edhe pse përqindja e çrregullimeve metabolike tek
individët me ÇSA është e ulët, prevalenca e saktë ende nuk dihet, nëse marrim në
konsideratë mundësinë e çrregullimeve metabolike të pazbuluara që lidhen me rastet e
ÇSA-së (Mazlum, 2015). Studimet tregojnë se janë disa procese patogjenike që u
shkaktojnë individëve me PKU të trajtuar vonë autizëm dhe/ose prapambetje mendore
(Mazlum, 2015). Kërkimet në këtë fushë tregojnë se prania e lartë e fenilalaninës luan
rol të rëndësishëm në zhvillimin e simptomave autike. Akumulimi i fenilalaninës në
fëmijët me PKU me mungesë aminash biogjenike në tru shoqërohet me prezencën e
vonesës mendore dhe autizmit.
Studime të tjera raportojnë mbivendosje në profilet konjitive tek individët me autizëm
dhe ata me PKU të trajtuar vonë (Dennis et al 1999). Megjithatë kjo lidhje nuk vihet re
tek individët e diagnostikuar herët me PKU. Për këtë arsye, autorë si Gillberg (Gillberg
& Coleman, 2000) mendojnë se trajtimi në kohë i PKU-së do të ulë lidhjen mes saj dhe
autizmit. Këto studime sugjerojnë se karakteristikat tipike të autizmit mund të jenë një
gjendje përmbyllëse e përbashkët e rrugëve të ndryshme etiologjike (Moss & Howlin,
2009).
Komorbiditeti tek disa fëmijë me çrregullime autike dhe sëmundjen metabolike të PKU-
së sugjeron se ky kombinim mund të jetë një rast me çrregullim dual i autizmit.7
2.1.5 Një përshkrim konciz i PKU-së
Tek individët me PKU(angl. Phenylketonuria = PKU), Phenylketonuria është shkaktari
më i zakonshëm metabolik i vonesave mendore. Nëse nuk trajtohet në kohë,
përqendrimet e larta të fenilalalinës (Phe)në tru sjellin efekte neuro-toksike, duke sjellë
dëmtime të strukturës së trurit, prapambetje mendore si dhe çrregullime të tjera
psikiatrike.
Fenilketonuria (angl. Phenylketonuria=PKU) është një sëmundje e trashëguar, për shkak
të mungesës së enzimës phenylalanine hydroxylase, e cila është përgjegjëse për
transformimin e fenilalaninës në tirozinë. Kjo deficencë e enzimës jep rritje të nivelit të
fenilanalinës në gjak duke shkaktuar prapambetje të thellë mendore në individët e
7 Po aty
37
patrajtuar (Centerwall & Centerwall, 2000).Vitet e fundit është zbuluar se shumica e
formave të fenilketonurisë (PKU) shkaktohen nga mutacione në gjenin PAH që është i
vendosur në kromozomin 12q23.2. Nëse PKU nuk zbulohet që në lindje dhe trajtohet
menjëherë, kjo anomali e trashëguar biokimike pengon zhvillimin normal të trurit dhe,
zakonisht, shkakton prapambetje të thellë mendore. Shenja të tjera të PKU-së së
patrajtuar janë: sjellje agresive ose të pakontrolluara, hiperaktivitet, çrregullime të
gjumit, sjellje që hyjnë brenda spektrit të autizmit, ekzema dhe epilepsi (Shaw &
Lawson, 1994). PKU në dallim nga shumica e shkaqeve të tjera kufizuese ka një
etiologji të qartë dhe specifike. Duke qenë një çrregullim gjenetik recesiv, të dy prindërit
janë njësoj të implikuar në lindjen e një fëmije me PKU.
Ky çrregullim ka një incidencë të ulët (7 në 100.000). PKU-ja është e pranishme, por jo
e dukshme gjatë lindjes. Që në vitet ’60 të shek. XX, në shumicën e vendeve të botës të
gjithë fëmijët e sapolindur testohen për PKU-në me qëllim pikasjen sa më herët të
sëmundjes dhe fillimin e trajtimit që në javët e para të jetës. Ky test, deri në vitin 2015,
nuk kryhej në vendin tonë, edhe pse studimet tregojnë se incidenca e saj në Europë është
1 në 50.000, kurse incidenca e kësaj sëmundjeje në vende të tilla si Italia është një në
9000 lindje (Vegni, 2009). Edhe në vendet e tjera të Ballkanit, incidenca mendohet të
jetë e njëjtë, edhe pse në vende si Turqia kjo incidencë shkon një në 4500 lindje
((Mazlum, 2015). Deri në vitin 2012, në Shqipëri zyrtarisht ka vetëm një rast të
diagnostikuar me PKU (MSH, 2012).
Studimet longitudinale tregojnë se individët e trajtuar vonë, por që janë rigorozë në dietë
mund të kenë një ndryshim pozitiv (rritje) prej 20-45 pikësh në testet e inteligjencës.
Megjithëse prapambetjet e thella mendore të shoqëruara me PKU të patrajtuar mund të
rikuperohen pjesërisht me trajtimin me anë të dietës, fillimi i menjëhershëm i trajtimit që
me kryerjen e testit depistues që gjatë lindjes është thelbësor për zhvillimin optimal dhe
parandalimin e paaftësisë. (Grosse, 2010).
Kombinimi i zbulimit të hershëm me fillimin në kohë të një diete të kontrolluar me Phe,
parandalon të gjitha rastet e paaftësisë intelektuale në fëmijët e lindur me PKU. (Bower
et.al., 2000; Van Naarden, et.al. 2003).
38
2.1.6 Specifikat në sjelljen dhe aftësitë sociale të nxënësve në spektrin e
Autizmit
Aftësitë sociale mund të kuptohen si sjellje të mësuara socialisht të pranueshme që
përmirësojnë aftësinë e një individi për të ndërvepruar në mënyrë efektive me të tjerët
dhe për të minimalizuar përgjigjet sociale që shihen si të papranueshme (Gresham &
Elliott, 1990). Ndërsa është zbuluar se aftësitë sociale te shumica e fëmijëve zhvillohen
në mënyrë të përshtatshme (graduale) gjatë kohës në raport me moshën e tyre, është
pranuar gjerësisht se shumica e fëmijëve autikë kanë deficite të lindura të ndërveprimeve
dhe marrëdhënieve sociale. Pavarësisht ndryshimeve që ka pësuar kjo diagnozë në vite,
vështirësitë në fushën sociale janë veçoria kryesore dalluese e nxënësve në spektrin e
autizmit edhe pse niveli i vështirësive në këtë fushë është shumë i ndryshëm nga njëri
nxënës te tjetri.Nxënësit me autizëm shfaqin kufizime të ndryshme në sjelljen sociale
gjë, që e bën të vështirë suksesin në ndërveprimet me të tjerët. Këto vështirësi në këtë
fushë bëjnë që ata të kenë vështirësi të ndjeshme për përfshirje sociale dhe zënien e
shokëve. Mangësitë në ndërveprimin social që i karakterizon këta nxënës theksohen
edhe më tej kur individët kanë nivele të ulëta funksionimi, gjë që kërkon më shumë
mbështetje për pjesëmarrje në ndërveprime sociale.
Është zbuluar se këto deficite sociale, tek ky grup nxënësish, përfshijnë vështirësi në
inicimin e ndërveprimeve sociale me të tjerët, sjelljen emocionale, reciprocitetin social,
mbajtjen e kontaktit me sy, kënaqësinë e përbashkët, empatinë dhe aftësinë për të
zbuluar interesat e të tjerëve (APA, 2000). Në përgjithësi, mangësitë në aftësitë sociale
të nxënësve në këtë spektër ndahen në tre tipe kryesore: përvetësimin, performancën dhe
rrjedhshmërinë (Gresham et al., 2010). Përvetësimi është mungesa e njohurive për
realizimin e një aftësie sociale në një situatë specifike sociale ndërsa performanca është
dështimi për të realizuar një aftësi sociale në një situatë të dhënë, kurse rrjedhshmëria,
ka të bëjë me rastet kur një nxënës e di si të performojë një aftësi sociale por mbetet në
vend kur do që ta realizojë këtë aftësi në mjedise të tjera. Mangësitë në aftësitë e
rrjedhshmërisë mund të shfaqen si pasojë e mos ekspozimit ndaj bashkëmoshatarëve
kompetentë (Gresham et al., 2001).
Një ndër aftësitë sociale që konsiderohen kritike për suksesin e nxënësve me autizëm
është inicimi dhe përgjigjja në ndërveprimin social. Nxënësit me autizëm shpesh
39
përfshihen në nivele të ulëta të sjelljes pro-sociale dhe shfaqin vështirësi specifike në
inicimin dhe përgjigjen në ndërveprim, mbajtjen e reciprocitetit, ndarjes së gëzimit me të
tjerët, dhe marrjen e perspektivës së tjetrit (Boyd, Conroy,Asmus, & McKenney, 2011).
Lord (1993) ka vëzhguar se, edhe pse fëmijët në spektrin e autizmit përfshiheshin në
marrëdhënie sociale me bashkëmoshatarët, ata kishin ndërveprime që zgjasnin më pak
në kohë dhe nuk ishin të aftë të fillojnë vetë ndërveprimin, por edhe merrnin më pak
oferta për të ndërvepruar nga bashkëmoshatarët. Lord (1995) ka vënë re gjithashtu se në
përgjithësi distanca fizike mes fëmijëve me autizëm dhe fëmijëve të tjerë gjatë
përfshirjes në aktivitete të ndryshme të vëzhguara, ishte më e madhe krahasuar me të
tjerët. Edhe studiues të tjerë kanë vëzhguar se nxënësit me autizëm në përgjithësi kalojnë
më pak kohë me fëmijët e tjerë, marrin më pak imitime nga shokët e janë më pak të
fokusuar te fëmijët e tjerë (Morrier, 1997). Studiues të tjerë kanë vërejtur re se këta
nxënës fokusohen më pak te të rriturit me të cilët ndërveprojnë, përfshihen në sjellje
atipike dhe shpenzojnë sasi më të madhe kohe në lojën josociale (Sigman & Ruskin,
1999).
Pavarësisht se fizikisht nxënësit në spektrin e autizmit mund të qëndrojnë në shkollat e
zakonshme, sfidat sociale, shpesh, i përjashtojnë këta nxënës nga marrëdhëniet me
bashkëmoshatarët. Ata kanë vështirësi të kuptojnë dinamikat sociale të marrëdhënieve
me shokët dhe hasin vështirësi në interpretimin e asaj çfarë u thuhet duke çuar në
kufizime të mëtejshme nga bashkëmoshatarët. Këto vështirësi në marrëdhëniet sociale
mund ta bëjë të vështirë gjetjen e shokëve. Mungesa e shokëve dhe aftësitë e kufizuara
në përballimin e situatave sociale në shkollë i bën edhe më të prekshëm ndaj
ngacmimeve dhe bullizmit duke e thelluar refuzimin social.Si pasojë, shmangia dhe
refuzimi mund të shndërrohen në një cikël, në të cilin nxënësit me autizëm izolohen
edhe më shumë nga shokët duke u përfshirë në gjithnjë e më pak ndërveprime sociale e
ndonjëherë duke i shmangur plotësisht ato. Nëse nuk kanë marrëdhënie pozitive sociale,
nga të cilat të përfitojnë dhe nuk iu krijohen mundësi për mbështetje nga
bashkëmoshatarët, shtohen gjasat që këta nxënës të përfshihen në sjellje të
papërshtatshme(Bellini et.al., 2007). Përveç këtyre faktorëve, nxënësit me autizëm kanë
nevojë për stabilitet dhe rutina, ndaj dhe kanë vështirësi të ndjeshme në marrëdhënie me
shokët, sepse ndërveprimet janë të paparashikuara dhe spontane. (Tsao, 2008).
40
Studime të ndryshme kanë treguar se nxënësit me autizëm shfaqin nivele të ulëta të
ndërveprimit si në shkollat gjithëpërfshirëse, ashtu edhe në ato speciale. Të njëjtat
studime treguan se edhe arsyet e inicimit të ndërveprimit dallonin mes grupeve (Boyd et
al., 2011). Edhe në fushën e komunikimit, këta nxënës në përgjithësi kanë vonesa ose
mangësi të ndryshme në gjuhën e folur dhe shpesh dështojnë në nisjen dhe vijimin e një
bisede. Gjuha përsëritëse dhe stereotipike janë një karakteristikë tjetër mjaft dalluese tek
nxënësit e këtij spektri (Reichow et.al., 2011). Për më tepër këta nxënës shfaqin interes
për një numër të kufizuar aktivitetesh.
Këta nxënës shfaqin gjithashtu vështirësi në përdorimin dhe interpretimin e sjelljeve
joverbale në ndërveprimet sociale siç janë komunikimi me sy, shprehja e fytyrës dhe
përdorimi i gjesteve, si dhe kufizime ne imitimin e veprimeve të të tjerëve, të tingujve
dhe lëvizjeve. Vështirësitë në arritjen e vëmendjes së përbashkët janë një tjetër
karakteristikë dalluese e tyre gjë që nënkupton mungesën e ndarjes së kënaqësisë
spontane me të tjerët.
Autizmi konsiderohet një aftësi e kufizuar shumë heterogjene, për sa i përket nivelit
akademik të funksionimit. Shumë nxënës me autizëm shfaqin interes të pakët në detyrat
mësimore dhe shfaqin probleme në sjellje kur u jepen detyra (Koegel, Singh, & Koegel,
2010). Edhe fusha të tjera themelore akademike si: leximi dhe shqiptimi janë mjaft
sfiduese për ta (Gross, 1994).
Ndërsa nxënësit me autizëm po përfshihen gjithmonë e më shumë në shkollat e
zakonshme, aftësia e tyre për të funksionuar në një mënyrë të përshtatshme nga
pikëpamja sociale është shumë e rëndësishme. Pritet prej tyre të sillen në mënyrë të
përshtatshme e të marrin pjesë në ndërveprime në grupe të mëdha e të vogla gjatë ditës
në shkollë. Sjelljet e papërshtatshme mund të shkaktojnë largim edhe më të madh të
shokëve. Sjellje të tilla rrisin mundësinë e izolimit duke e vështirësuar aksesin në
shkollat gjithëpërfshirëse. Në realitet, shumë nxënës me autizëm në shumë raste
përjashtohen nga grupi i shokëve, sepse sjellja e tyre nuk është në përputhje me normat e
grupit. Përpjekjet e tyre për socializim perceptohen shpesh si shenja devijimi dhe interesi
të varfër social. Përveç kësaj, deficitet në aftësitë sociale, në mënyrë specifike
ndërveprimi me bashkëmoshatarët tenton të kthehet në kompleks me kalimin e viteve.
(Billstedt et.al. , 2011).
41
2.1.7 Fëmijët me autizëm/PKU, aftësitë sociale dhe ecuria në shkollë
Një numër i vogël studimesh është përqendruar në aftësitë sociale të fëmijëve me
autizëm/pku. Një ndër studimet më të hershme (Matthews et. al., 1986) tregoi një lidhje
të rëndësishme korrelacionale mes marrjes së serumit të fenilalaninës dhe kuotientëve
socialë. Me ndërprerjen e serumeve uleshin negativisht edhe treguesit e aftësive sociale.
Fëmijët dhe adoleshentët e trajtuar herët kanë probleme me vëmendjen, motivim të ulët,
kompetencë të ulët sociale, autonomi dhe vetëvlerësim të ulët (Brumm et. al., 2010). Një
ndër studimet e kryera së fundmi me individët me autizëm/pku ka dalë në përfundimin
se ata kanë vështirësi në funksionimin social-konjitiv dhe aftësitë sociale. Këto probleme
janë më të dukshme në grupmoshën e fëmijërisë dhe adoleshencës së hershme (Jahja
et.al., 2016).
Një numër i madh studimesh janë kryer së fundmi në krahasimin e fëmijëve me PKU të
trajtuar herët dhe bashkëmoshatarëve të tyre. Në përgjithësi, fëmijët me PKU shfaqin më
shumë probleme në shkollë se fëmijët e tjerë, probleme të cilat mund të lidhen kryesisht
me funksionet konjitive, gjë që i bën ata të kenë nevojë për më shumë vëmendje dhe
kujdes të veçantë. Disa nga funksionet konjitive më të studiuara janë: kujtesa pamore
dhe auditive, aftësitë për të nxënë verbalisht, vëmendja, aftësitë vizuo-hapësinore, të
motorikës fine, gjuhës dhe funksioneve ekzekutive. Shumica e fëmijëve me PKU kanë
probleme të vëmendjes, të motorikës fine, dhe funksioneve ekzekutive.
Në një studim të Fischler u vu re se këta fëmijë kanë probleme në përqendrim, në
përvetësimin e rregullave drejtshkrimore dhe në matematikë. Lëndët në të cilat këta
fëmijë kërkojnë më shumë ndihmë është matematika, leximi, kimia dhe fizika (Fischler
et.al., 1987).
Sipas Koch (Koch et.al., 1987) 33% e fëmijëve me PKU kishin mbetur një a më shumë
vite në klasë, ndërkohë që 44% e tyre (edhe ata të trajtuar herët) paraqisnin probleme të
të nxënit dhe kishin përsëritur shkollën.
Është e rëndësishme të kuptohet se pavarësisht nga tipet dhe diagnozat e dyfishta, duhet
të arrihet në një konkluzion të unifikuar mbi deficitet sociale që karakterizojnë autizmin.
Është thelbësore të arrihet në një kuptim të përbashkët të specifikave të tipeve të
42
ndryshme të këtij çrregullimi me qëllim dhënien e rekomandimeve për çdo nëntip. Kjo
gjë do të ndihmonte edhe në kryerjen e studimeve të qëllimta e të fokusuara, të cilat do
të përmirësonin dijen për këto nëntipe dhe specifika individuale të autizmit në termat e
nivelit të funksionimit, etiologjisë, prognozës dhe nevojave të tyre arsimore.
Studimet për këtë çështje janë të larmishme për sa i përket diagnostikimit dhe vlerësimit
të shfaqjes së autizmit, ndaj një mënyrë për të përgjithësuar gjetjet nga studimet mbi
nëntipet e autizmit mund të ishte dallimi që bazohet në aftësitë konjitive të individëve
me autizëm, duke i përfshirë nën termin funksionim i lartë (për individët me autizëm
inteligjencë të lartë dhe me nivel të ulët (për individët me autizëm që pavarësisht nëntipit
kanë inteligjencë të ulët), gjë që reflektohet dhe është në përputhje me konceptualizimin
dhe ndryshimet e fundit të bëra në DSM-V në lidhje me këtë çrregullim.
2.2. Arsimimi i nxënësve me aftësi të kufizuar në Shqipëri
2.2.1 Legjislacioni aktual për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara
Legjislacioni aktual në fushën e arsimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara, frymëzohet
dhe reflekton parimet kryesore të konventave ndërkombëtare të cilat Parlamenti Shqiptar
i ka ratifikuar prej disa vitesh. 8
Legjislacioni në lidhje me arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara ka pësuar
ndryshime të vazhdueshme. Ndryshimi më i fundit është pasqyruar në Ligjin Nr.
69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, i cili
aktualisht është ligji kryesor për arsimimin e fëmijëve në vend. Kreu XI i këtij ligji i
kushtohet arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuar. Në nenet 63-65 të ligjit theksohet
se mjedisi i shkollave të zakonshme dhe gjithëpërfshirja e fëmijëve me aftësi të
kufizuara është prioritet për të gjithë këtë kategori fëmijësh. Disa nga risitë në këto nene
janë garantimi i mësuesit ndihmës, hartimi i planeve individuale të edukimit dhe
vlerësimi i nxënësve me aftësi të kufizuara në bazë të objektivave të këtyre planeve si
dhe krijimi i mjediseve të përshtatshme në shkollë për përmbushjen e potencialeve
8 “Strategjia dhe Plani Tematik i veprimit i Arsimit Gjithëpërfshirës për Fëmijët me Aftësi të Kufizuar”
Save the Children 2012, Tiranë
43
individuale të tyre.9 Për ngritjen e infrastrukturës së nevojshme në ndihmë të
identifikimit, vlerësimit dhe mbështetjes nëpërmjet planeve të individualizuara, në këto
nene miratohet për herë të parë ngritja e komisioneve të vlerësimit pranë çdo Drejtorie
Arsimore Rajonale (DAR), me ekipe multidisiplinare që kanë përgjegjësinë të vlerësojnë
se si aftësia e kufizuar e fëmijës ndikon procesin e të nxënit. Roli i këtyre komisioneve
është që përmes raportit të vlerësimit të përcaktojnë nevojën e fëmijës për mësues
ndihmës si dhe të ndihmojnë komisionet e shkollës në hartimin e planit të
individualizuar të edukimit. Një tjetër risi e këtij ligji është edhe ngritja e komisionit të
shkollës, në përbërje të të cilit është edhe prindi i fëmijës. Ky komision është përgjegjës
jo vetëm për identifikimin e parë të fëmijës në shkollë dhe referimin për vlerësim pranë
Komisionit të Vlerësimit, por edhe në hartimin e planit edukativ individual të nxënësit
me aftësi të kufizuar. 10
Edhe Dispozitat Normative për Arsimin Parauniversitar të hartuara dhe miratuara vetëm
një vit pas miratimit të ligjit të arsimit parauniversitar, të cilat konsiderohen nga shkollat
si dokumenti kryesor ku bazohen praktikat e punës së shkollës, zbërthejnë në detaje rolin
e të gjithë aktorëve dhe strukturave përgjegjëse për arsimimin e fëmijëve me aftësi të
kufizuara që nga identifikimi deri në mbylljen e arsimit parauniversitar.11 Kreu XV i
këtyre dispozitave “Arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara” detajon rolin e
Komisionit të Vlerësimit, Komisionit të Shkollës, DAR-ZA-ve dhe institucioneve
shkollore, si dhe udhëzon shkollat mbi procesin e testimit, PEI-t dhe vlerësimit të
fëmijëve me aftësi të kufizuara. 12 Më tej këto dispozita sjellin edhe një sërë të drejtash
për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe propozojnë infrastukturën e nevojshme që fëmijët
me aftësi të kufizuar jo vetëm të jenë pjesë e shkollave por edhe t’u garantohet
infrastruktura dhe strukturat e nevojshme përgjegjëse që mundësojnë përfshirjen e këtyre
fëmijëve në shkollat e zakonshme.
Pavarësisht legjislacionit bashkëkohor për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuar, që
bazohet në modelet më të mira ndërkombëtare, studime të ndryshme kanë theksuar se
9 Ligj Nr. 69/2012 “Për sistemin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë 1 fq, 4222. Fletorja Zyrtare e
Republikës së Shqipërisëhttp://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0029.pdf
10 Po aty. 11 Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar” MAS Tiranë 2013 fq. 46-51 12 Po aty
44
pavarësisht se ky legjislacion është në përputhje me kornizat ndërkombëtare të të
drejtave të fëmijëve, ai nuk është bazuar në kapacitetet reale ekzistuese të vendit
(UNICEF, 2014).
2.2.2 Historik konciz i arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në
Shqipëri
Të dhënat mbi historikun e arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në Shqipëri dhe
studimet në këtë fushë janë të pakta. Megjithatë një përpjekje cilësore në këtë fushë
përfaqëson studimi i analizës së historikut të fëmijëve me aftësi të kufizuara në Shqipëri
gjatë periudhës 1945-2011 (Ndrio, 2012). Siç edhe theksohet në këtë studim: “Është e
vështirë të përcaktosh një datë të saktë në historinë e zhvillimit të arsimit special, që të
shënojë fillimet e tij.”(Ndrio, 2012, fq. 15). Deri në vitet ’60 të shek. XX, arsimimi i
fëmijëve me aftësi të kufizuara nuk përbënte prioritet dhe ishte i zhvilluar jashtë sistemit
arsimor. Të frymëzuar nga modeli mjekësor i kohës, aftësia e kufizuar shihej dhe
trajtohej si sëmundje. Deri në këtë periudhë, problemet e fëmijëve me aftësi të kufizuara
ishin kompetencë e Ministrisë së Shëndetësisë dhe institucioneve në varësi të saj.
Fëmijët me aftësi të kufizuara të shumëfishta dhe me aftësi të kufizuar intelektuale të
thellë konsideroheshin të paedukueshëm, prandaj nuk mendohej përfshirja e tyre në
institucione arsimore të zakonshme (Ndrio 2012, fq. 17).
Trajtimi i institucionalizuar i fëmijëve me aftësi të kufizuara ka filluar që në vitin 1963,
me hapjen e Institutit të nxënësve që nuk shikojnë dhe të nxënësve që nuk dëgjojnë. Për
fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale të lehtë dhe të moderuar dhe për ata me aftësi
të kufizuara shqisore politika arsimore e asaj kohe filloi të merrte në konsideratë dhe
nevojat e tyre arsimore duke ngritur një sistem shkollash speciale sipas llojit të dëmtimit
dhe aftësisë së kufizuar që ata kishin. Më vonë, pas viteve 1970, në qytetet që kishin
spitale psikiatrike u hapën shkollat e para të nxënsve me prapambetje të lehtë mendore.
(Ndrio, 2012).
Një ndër hapat më të avancuar për kohën është iniciativa e një grupi ekspertësh në vitin
1973, e ndërmarrë të cilët hapën një klasë speciale me nxënës me aftësi të kufizuara
brenda një shkolle të zakonshme 8-vjeçare. Në vitin 1979, shkolla ku u fillua kjo
iniciativë “Luigj Gurakuqi” u kthye në shkollë speciale. Në një fazë më të vonë, dyert e
45
shkollës speciale u hapën edhe për fëmijët me diagnoza të rënda. Shumë shpejt kjo
shkollë u shndërrua në një qëndër burimore dhe shkollë model edhe për shkollat e tjera
speciale në vend. Më hapjen e shkollës speciale Dr.Virgjil Nano u emërua drejtor i saj.
Për dekada të tëra, një numër i madh fëmijësh me aftësi të kufizuara ishin të vendosur në
institucione dhe kjo praktikë ka vazhduar deri në vitet 1990. (Ndrio, 2012 fq. 24).
Pas vitit 1990, sistemi arsimor shqiptar filloi ndikimin nga sistemet bashkëkohore
perëndimore dhe u futën për herë të parë në arsimin special koncepte të reja në këtë
fushë. Në vitin 1993, institucionet përgjegjëse për aftësinë e kufizuar kaluan në varësi të
Ministrisë përgjegjëse për çështjet sociale. Po në këto vite, në sajë të mbështetjes së
projekteve nga organizata të ndryshme u provua për herë të parë integrimi i një numri të
vogël nxënësish me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme.
Megjithatë, integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara u mbështet ligjërisht vetëm në
ligjin e vitit 1995 për arsimin parauniversitar që shprehte për herë të parë se të gjithë
fëmijët gëzojnë të drejta të barabarta për t’u arsimuar në të gjitha nivelet e arsimimit
pavarësisht nga gjendja sociale, shëndetësore, dhe niveli ekonomik. Edhe dispozitat
normative të vitit 1996 theksuan nevojën për integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara
në shkolla të zakonshme.
Koncepti i gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkolla të zakonshme
ka ardhur vetëm pas vitit 2000. Pavarësisht përpjekjeve të organizmave ndërkombëtarë
zbatimi i filozofisë gjithëpërfshirëse në arsim kërkonte ndryshime të mëtejshme ne
kuadrin ligjor dhe e të gjithë mënyrës së funksionimit të shkollave të zakonshme
(FSHDP, 2002). Për këtë arsye, në vitin 2002, u miratuan Dispozitat e reja Normative
që garantuan ligjërisht jo vetëm të drejtën për gjithëpërfshirje por edhe krijimin e
mundësive për struktura mbështetëse apo organizma të tjerë për arritjen e potencialeve të
tyre. Ky rregullim ligjor shënon një arritje të rëndësishme në drejtim të arsimit
gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Kjo platformë ligjore u hapi rrugë
shumë nismave konkrete në mbështetje të procesit të gjithëpërfshirjes në arsim të
fëmijëve me aftësi të kufizuara (FSHDP dhe Save the Children, 2005).
Edhe Urdhri nr. 321 i vitit 2004 për “Eksperimentimin e shërbimit psikologjik në
sistemin e arsimit parauniversitar” që shënoi futjen e shërbimit psikologjik në arsimin 9-
46
vjeçar e të mesëm u dha mundësi më të mëdha nxënësve me aftësi të kufizuara të marrin
mbështetje psiko sociale falë këtij shërbimi të ri.
Pavarësisht këtyre arritjeve realiteti i fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e
zakonshme në këtë periudhë raportohet ekstremisht i vështirë (FSHDP, 2002). Numri i
fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkolla të zakonshme në këto vite ishte shumë i ulët e
në shumë raste fëmijët që provonin të ishin pjesë e shkollave të zakonshme ishin më
shumë iniciativa personale të prindërve, kryesisht të dështuara ose në kuadër të
projekteve të organizatave të ndryshme (FSHDP, 2002).
2.2.3 Situata aktuale e arsimimit të nxënësve me aftësi të kufizuara
Situata dhe realiteti i arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në Shqipëri është
kthyer në çështje me rëndësi të veçantë sidomos në dy dekadat e fundit. Një numër i
madh studimesh me natyrë cilësore pasqyrojnë këtë realitet në të gjithë vendin. Studimet
janë dizenjuar dhe kryer kryesisht nga autorë e studiues ndërkombëtarë me kërkesën e
organizatave ndërkombëtare që punojnë në vend.
Fëmijët me aftësi të kufizuara hasin një numër të madh barrierash në arsimimin e tyre në
kopshtet dhe shkollat në vend. Këto barriera janë organizative (strukturore), sjellore,
didaktike, profesionale, dhe financiare. Këto pengesa gjenden brenda vetë nxënësve,
shkollave, sistemit arsimor, brenda vetë familjeve dhe brenda vetë kontekstit më të gjerë
ekonomik, politik dhe social (Save the Children, 2012).
Bazuar në të dhënat e ofruara nga Ministria e Mirëqenies Sociale dhe Rinisë (MMSR) në
dhjetor 2013, numri i përgjithshëm i fëmijëve me AK në nivel vendi është 18,474, nga të
cilët 0-6 vjeç janë 5,266 fëmijë, 6-15 vjeç janë 8,970 fëmijë dhe 15-18 vjeç janë 4,238
fëmijë (UNICEF, 2014). Sipas të njëjtave të dhëna vetëm 5266 fëmijë ndjekin arsimin
special dhe atë të përgjithshëm. Studime të mëparshme që bazohen në të dhënat e
Ministrisë së Arsimit raportojnë se numri i përgjithshëm i fëmijëve me aftësi të
kufizuara të regjistruar në kopshtet dhe shkollat e zakonshme të vendit është 3678 nga të
cilët 511 në kopshte dhe 3167 në shkolla 9-vjeçare të cilët përbëjnë përbëjnë 0.49% të të
gjithë fëmijëve të regjistruar në kopshte dhe përbëjnë 0.64% të të gjithë nxënësve të
regjistruar (Save the Children, 2012 fq. 61). Numri i fëmijëve me autizëm përbën vetëm
9% apo 247 fëmijë nga numri i përgjithshëm i fëmijëve me aftësi të kufizuara në
47
shkollat e zakonshme (Save the Children, 2012 fq. 63). Të dhëna nga MAS raportojnë se
ky numër ka ardhur në rritje nga viti në vit, falë edhe një sërë projektesh që kanë synuar
ngritjen e sistemit të shkollave gjithëpërfshirëse.
Aktualisht në Shqipëri, në ndihmë të arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara, ka 2
institute dhe 7 shkolla speciale në qytetet më të mëdha të vendit (duke përfshirë edhe
shkollën speciale të qytetit të Fierit). Numri i fëmijëve në këto shkolla ka ardhur në
zbritje nga viti në vit pasi tendenca është që nxënësit me aftësi të kufizuara të bëhen
gjithnjë e më shumë pjesë e shkollave të zakonshme (Ndrio, 2012).
Në përgjithësi, infrastruktura e shkollave për të integruar fëmijët me aftësi të kufizuara
është mjaftuar me vendosjen e rampave kryesisht në hyrje të shkollës ndërsa përshtatjet
e tjera të mjedisit mungojnë. Numri i nxënësve në klasë është mjaft i lartë kryesisht në
zonat urbane dhe mjetet e teknologjia ndihmëse thuajse mungojnë në shkolla (Save the
Children, 2012). Edhe dokumentacioni për të pasqyruar punën me këta fëmijë është
kryesisht formal dhe të dhënat e hedhura në PEI nuk përputhen me punën reale që bëhet
me ta (UNICEF, 2016).
Të njëjtat studime tregojnë se dhe mësuesit kanë mungesa të ndjeshme për praktikat
integruese me fëmijët me aftësi të kufizuara në shkollat gjithëpërfshirëse. Edhe pse
nevojat e stafit akademik në këtë drejtim kanë qenë në fokus të politikave të MAS-it,
raportet më të fundit theksojnë se pjesa më e madhe e stafit nuk kanë trajnimin dhe
informacionin e nevojshëm për mënyrën sesi menaxhohet sjellja, si përfshihen cilësisht
fëmijët në jetën e shkollës, si të hartojnë PEI-n (UNICEF, 2016). Për më tepër, sjellja
diskriminuese, dhe paragjykimet për këtë kategori fëmijësh është e lartë mes mësuesve
(World Vision, 2012). Fëmijët me aftësi të kufizuara përjetojnë stigmë dhe abuzim
verbal në shkollë. Ata përjetojnë më shumë bullizëm, tallje dhe sharje.
Ka një numër të madh faktorësh pengues që vështirësojnë përfshirjen reale dhe krijimin
e një mjedisi të sigurt e stimulues për këta fëmijë që lidhen me të gjithë aktorët e jetës së
shkollës, faktorë pengues këta që lidhen jo vetëm me drejtuesit e institucioneve arsimore
dhe stafit mësimor, por edhe me vetë prindërit dhe nxënësit. Të gjithë këta faktorë bëjnë
që nxënësit me aftësi të kufizuara që janë pjesë e shkollave të zakonshme, të dështojnë
në mbylljen e shkollës duke e braktisur atë që në vitet e para (Save the Children, 2012).
48
Gjendja e fëmijëve me aftësi të kufizuara vlerësohet të jetë thuajse e njëjtë si në shkollat
publike edhe ato private, si në zonat në shkollat urbane edhe ato në zonat rurale. I vetmi
dallim i rëndësishëm janë dallimet mes realiteteve arsimore të kategorive të ndryshme të
fëmijëve me aftësi të kufizuara (Save the Children, 2012 fq. 94).
2.2.4. Realiteti arsimor i fëmijëve me autizëm në shkollat e zakonshme
Pavarësisht nga numri gjithnjë në rritje i fëmijëve me autizëm në shkollat e zakonshme,
studimet në këtë fushë janë të pakta. Studimet tregojnë se, ndër të gjitha kategoritë e
aftësisë së kufizuar, fëmijët me autizëm dhe aftësi të kufizuara intelektuale janë grupi që
përballen me vështirësitë më të mëdha (Kulla dhe Gjedia, 2015).
Edhe të dhënat statistikore për këtë grup fëmijësh në shkolla shpesh janë kontradiktore
megjithatë të dhëna të MAS tregojnë se ky numër ka ardhur në rritje. Numri i
përgjithshëm i fëmijëve me autizëm në kopshtet dhe në shkollat 9-vjeçare publike në
vend është 164 fëmijë ose rreth 10% e të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuar që gjenden
në shkollat publike. Ky numër është larg numrit të përgjithshëm të fëmijëve me autizëm
të njohur për këtë grupmoshë.
Në të gjitha studimet në vend del në pah fakti se fëmijët me autizëm janë grupi më i
stigmatizuar dhe i diskriminuar i fëmijëve në shkolla (Kulla dhe Gjedia, 2015). Ata
përballen me një numër të madh barrierash dhe përjetojnë abuzim të vazhdueshëm
verbal. Këta fëmijë perceptohen si grupi i fëmijëve që sjell reagime më të forta negative
si për stafin e shkollës ashtu edhe për prindërit e fëmijëve të tjerë. Stafi i shkollës nuk
informohet dhe ka mungesë të theksuar njohurish në mënyrën e punës me nxënësit me
autizëm. Një ndër vështirësitë më të mëdha të mësuesve me këta nxënës është
menaxhimi i sjelljes së tyre. Numri i fëmijëve me autizëm, që nuk arrijnë të përfundojnë
të gjithë ciklin shkollor, është i lartë, në shumë raste ata nuk arrijnë të vazhdojnë
shkollimin në klasat më të larta të arsimit të detyruar duke e lënë në mes këtë shkollim
(Save the Children, 2012). Gjithë përvoja e tyre në shkollat e zakonshme është “plot
ngjarje të papritura”, kryesisht sepse shkollat nuk kanë plane, procedura, struktura dhe
shërbime të qarta për të ndihmuar përfshirjen e tyre në shkollë” (Save the Children, 2012
fq. 54). Si pasojë përfshirja e tyre reale në shkollë nuk ndodh e kjo jo vetëm për shkak të
49
infrastrukturës psiko-sociale, por edhe për shkak të vetë vështirësive që lidhen me këtë
çrregullim.
2.3 Korniza teorike
Në shkencat e psikologjisë dhe edukimit, pavarësisht larmisë dhe modeleve të shumta,
në përgjithësi kanë dominuar tri perspektiva teorike kryesore: modelet sjellore të të
nxënit, modelet ekologjike të të nxënit si dhe modelet konstruktiviste (Woolfolk et. al.,
2008).
Modelet sjellore të të nxënit fokusohen në arritjet e vëzhgueshme të të nxënit dhe
influencohen kryesisht nga teoria e përforcimit në kontekste të ndryshme të nxëni. Sipas
kësaj qasjeje, sjellja e re mësohet përmes rregullave që formësojnë, ndryshojnë ose
ruajnë sjelljen e mësuar. Arsyeja e mos përzgjedhjes së këtyre teorive si kornizë teorike
në këtë studim është fakti se këto teori bazohen në rezultatet e matshme të të nxënit,
ndërkohë që shumë aspekte të dijes nuk janë të vëzhgueshme dhe të matshme në mënyrë
të drejtpërdrejtë. Shumë bihejvioristë kanë përfshirë më vonë në qasjen e tyre për të
nxënit edhe studimin e proceseve konjitive, të cilat nuk mund të vëzhgohen në mënyrë të
drejtëpërdrejtë. Tri nga drejtimet kryesore në këto qasje konjitiv-bihejviorale janë të
nxënit përmes vëzhgimit, vetëmenaxhimi dhe modifikimi konjitiv dhe sjellor (Woolfolk
et. al., 2008).
Modelet ekologjike të të nxënit fokusohen më pak tek nxënësi si individ dhe më shumë
në ndërveprimin mes nxënësit dhe mjedisit të tij. Modelet ekologjike veprojnë brenda
konceptit të niveleve që shpesh njihen si bio, mikro, mezo, makro, ekzo, kronosisteme
(Bronfenbrenner & Morris, 1998). Sipas këtyre teorive nxënësi është në qendër të
sistemit dhe ndërvepron në nivele të ndryshme, p.sh. niveli i klasës (mikro sistemi),
niveli i shkollës (niveli mezo) dhe shoqëria (niveli makro). Këto teori theksojnë
kryesisht rolin e shkollës dhe komunitetit në procesin e të nxënit të nxënësve me
autizëm.
Modelet konstruktiviste të të nxënit janë ato, në të cilat fëmijët shihen si pjesëmarrës
aktivë në proceset e kërkimit të dijes dhe u japin kuptim përvojave të veta. E lidhur
ngushtë me këtë qasje është konstruktivizmi social apo teoria socio-kulturore. Në këtë
50
teori, roli aktiv i fëmijëve në të nxënë vendoset në kontekstin e anëtarësisë së tyre në
grupet dhe komunitetet sociale (klasa dhe shkolla) që krijojnë dije përmes përfshirjes së
qëllimshme në aktivitete me vlerë.
2.3.1 Modeli social-kulturor
Ky studim bazohet në qasjen teorike të teorive social-kulturore. Teza kryesore e teorisë
social- kulturore është ndërtimi i dijes si bashkëveprim ndërmjet individit dhe proceseve
sociale. Teoritë social-kulturore theksojnë se të nxënit dhe ndryshimi i sjelljes ndodh
brenda një konteksti kulturor. Këto teori e shohin të nxënin si një proces ndërveprues që
është bashkëpunues dhe dinamik në natyrë (Kroll dhe LaBoskey, 1996). Këndvështrimi
se dija ndërtohet kur ka ndërveprim social mes nxënësve, ishte në mënyrë të veçantë e
rëndësishme për këtë studim, sepse nxënësit me autizëm kanë treguar se kërkojnë më
shumë afërsi me bashkëmoshatarët për të zhvilluar aftësitë e duhura sociale.
Vigotski si përfaqësuesi më i rëndësishëm në teoritë social-kulturore,besonte se janë
marrëdhëniet sociale që krijojnë strukturat konjitive dhe proceset mendore të fëmijëve
(Vygotsky, 1978). Thelbi i teorisë së tij social-kulturore vë në dukje ndikimin dhe rolin e
marrëdhënieve sociale në zhvillimin konjitiv të individit (Vygotsky, 1978). Vigotski
vuri theksin tek argumenti se pjesëmarrja në aktivitete sociale cilësore është e
rëndësishme për zhvillimin e fëmijës.Ai mendonte se kur fëmijët përfshihen në
ndërveprim me të rriturit dhe fëmijët e tjerë, ata shkëmbejnë ide dhe mënyra të reja të
menduari mbi konceptet. Janë këto ide të krijuara nga ndërveprimi që më pas
brendësohen nga fëmijët dhe bëhen pjesë e sistemit konjitiv të fëmijës (Vygotsky, 1978).
Teoritë e tij mbi faktorët socialë në zhvillimin konjitiv janë të aplikueshme edhe për
fëmijët me autizëm dhe bashkëmoshatarët e tyre në kontekstin shkollor. Nisur nga
perspektiva e Vigotskit përfshirja e pakët ose e varfër është problematike, sepse
ndërveprimet me të tjerët shihen si faktorë të fuqishëm në zhvillimin e dikujt. Në teorinë
social-kulturore fëmijët që përfshihen më pak me të tjerët janë në risk më të madh për
brendësimin e vonuar dhe të çrregullt të normave dhe rregullave kulturore.
Vigotski vlerësoi maksimalisht rolin e përvojave sociale dhe jetës në grup për fëmijët me
aftësi të kufizuara. Sipas tij, personaliteti i fëmijëve me aftësi të kufizuara nuk
përcaktohet nga aftësia e kufizuar, por nga mjedisi social dhe ndërveprimi dialektik i
51
këtij mjedisi me fëmijën (Vygotsky, 1978). Ai vuri theksin tek ndërveprimi me
bashkëmoshatarët dhe e pa këtë ndërveprim si kushtin kryesor për zhvillimin e
socializimit të fëmijëve me aftësi të kufizuar. Sipas tij mjedisi social nuk është vetëm
konteksti në të cilin zhvillohen fëmijët, por burimi i zhvillimit të proceseve mendore.
Vigotski lidhi të nxënin dhe zhvillimin e fëmijës me përvojat e tij si pjesëtar i një grupi
social. Si mënyra sesi fëmija percepton ashtu edhe mënyra sesi ai perceptohet nga grupi
ndikon mënyrën sesi ai përjeton botën dhe të nxënin dhe mendimin brenda saj.
Një koncept i rëndësishëm në këtë studim nga teoria e të nxënit të Vigotskit është
koncepti i zonës së zhvillimit të përafërt. Zona e zhvillimit të përafërt i përshkruar prej
tij si “koncept i ri dhe mjaft i rëndësishëm” (fq. 85) shpjegon mënyrën sesi mësojnë
fëmijët. Sipas tij, zona e zhvillimit të përafërt është zona mes nivelit aktual të zhvillimit
dhe nivelit potencial të zhvillimit të tij. Me fjalë të tjera, fëmijët hyjnë në një situatë
mësimore me një nivel të caktuar të kuptuari, por me mbështetjen dhe drejtimin e
përshtatshëm ky i kuptuar mund të shkojë në një nivel më të lartë. Kjo zonë është
ndryshimi mes asaj që fëmija mund të realizojë në mënyrë të pavarur dhe asaj që fëmija
mund të realizojë me ndihmën e një të rrituri ose bashkëmoshatarëve me më shumë
përvojë e aftësi (Vygotsky & Kozulin, 2011). Me fjalë të tjera, zona e zhvillimit të
përafërt është distanca mes aftësisë së një nxënësi për të kryer një detyrë me ndihmën
dhe udhëzimin e të tjerëve dhe afërsisë së tij për ta zgjidhur në mënyrë të pavarur
problemin. Trajnimi i bashkëmoshatarëve në mënyrë që ata të ndihmojnë fëmijët me
autizëm në zonën e tyre të zhvillimit të përafërt, bazohet në teorinë e të nxënit dhe rolit
të zonës së zhvillimit të përafërt të Vigotskit. Për të, në të shumtën e rasteve, nxënësit e
tjerë janë mësuesi më i mirë, pasi ata janë në të njëjtën zonë të përafërt të zhvillimit.
Vigotski thekson se vetëm përmes ndërveprimit të fëmijës dhe zgjidhjes së problemit me
një të rritur ose bashkëmoshatarë që janë më të aftë në atë detyrë, fëmija është në gjendje
të fitojë dhe mësojë aftësi të reja.
Një tjetër koncept i Vigotskit i lidhur ngushtë me zhvillimin e përafërt, është koncepti i
“skelës”. Sipas këtij koncepti, “skela” është sistemi i mbështetjes së fëmijës për
zhvillimin e asaj aftësie,që është pak mbi nivelin e tij. “Skela” i jep fëmijës mbështetjen
e nevojshme, derisa ai ta përvetësojë atë aftësi në mënyrë të pavarur.
52
Koncepti i skelës konsiderohet jo vetëm nga Vigotski, por edhe nga autorë të tjerë në
fushën e teorive sociokulturore, si element i rëndësishëm fillestar për përvetësimin dhe
fitimin e aftësive që janë në zonën e zhvillimit të përafërt.
Teoria e Vigotskit gjen zbatime të shumta në udhëzimin e fëmijëve në shkollat
gjithëpërfshirëse. Teoria e Vigotskit mbi rëndësinë e faktorëve socialë në të nxënit e
individit e për më tepër në zhvillimin e tij konjitiv, janë të përshtatshme dhe gjejnë
zbatim edhe me nxënësit me autizëm. Nisur nga teoritë e Vigotskit, mungesa e
marrëdhënieve sociale ose përfshirja e pakët në këto marrëdhënie me të tjerët do të sjellë
më pak kohë për zhvillimin e zonës së përafërt dhe vendosjen e “skelës” si faktorë
thelbësorë në zhvillimin konjitiv. Nisur nga e njëjta teori, nëse rrugëtimi i fëmijës në
vitet shkollore do të jetë i pasur me marrëdhënie, ku ai do të jetë i përfshirë cilësisht në
to, do të ndikojë në zhvillimin e tij konjitiv dhe në zhvillimin tërëror të tij. Vigotski
theksoi se pjesëmarrja në aktivitete domethënëse nga ana sociale me të tjerët është i
rëndësishëm për formësimin dhe zhvillimin e fëmijës, gjë që është veçanërisht e
rëndësishme për fëmijët me autizëm, të cilët nga vetë natyra e aftësisë së kufizuar,
marrin pjesë më pak në ndërveprime sociale krahasuar me bashkëmoshatarët e tyre
(Ben-Itzchak & Zachor, 2007).
Studiues të tjerë bashkëkohorë të modelit social-kulturor aktualisht e kanë zgjeruar
konceptin e zonës së zhvillimit të përafërt duke e konceptualizuar të nxënit si të
shpërndarë, kontekstual, dhe rezultat të pjesëmarrjes së nxënësve në një komunitet
praktike (Rogoff, 1994).
Brown (1993) dhe studiues të tjerë kanë hartuar dhe vënë në zbatim programe të
ndryshme arsimore bazuar në këtë koncept të të nxënit. Sipas Brown, pjesëmarrësit
aktivë brenda zonës së zhvillimit të përafërt mund të përfshijnë njerëz, si të rritur edhe
fëmijë, me nivele të ndryshme përvojash dhe ekspertize, por mund të përfshijë
njëkohësisht edhe artifakte (video dhe libra, kompjuter etj) të vendosura qëllimisht për të
mbështetur të nxënit (Brown, 1993, fq. 191).
I njëjti pasues i teorive të Vigotskit ka ekzaminuar gjithashtu edhe rolin “e të mësuarit
reciprok”, sipas të cilit mësuesit dhe nxënësit diskutojnë në dialog për një tekst, për
tëparë nëse dialogjet e strukturuar nxisin një komunitet të nxëni. Në studimin e tij,
53
mësuesit kanë një rol ndryshe. Ata duhet të ndajnë me nxënësit detyrat e të pyeturit,
sqarimit dhe përmbledhjes me qëllim ndërtimin e dijes së bazuar te teksti (Brown, 1993).
Nisur nga perspektiva teorike e Vigotskit, një numër i madh studiuesish në qasjen socio-
kulturore po merren me dy tema kryesore të të nxënit dhe mësimit në klasë: zbatimin e
një programi arsimor që lejon dhe inkurajon bashkë ndërtimin e dijes si dhe analizën e të
nxënit që kontribuon në të kuptuarit tonë për të nxënit në klasë nga një perspektivë
sociokulturore. Aktualisht të nxënit bashkëpunues luan një rol gjithmonë e më të madh
krahas modeleve të tjera inovative.
Në aplikimet më të fundit të teorisë social-kulturore theksi është në bashkë pjesëmarrjen,
të nxënit bashkëpunues dhe zbulimin e përbashkët, studime përmes të cilave shihet se
mësuesit mund të sjellin dijen e tyre tek nxënësit duke e bashkë-ndërtuar këtë dije
bashkë me ta (Woolfolk et. al., 2008). Një ndër synimet kryesore të kërkimeve
shkencore në këtë fushë është edhe prodhimi i një modeli teorik të procesit të
bashkëpunimit dhe identifikimi i vlerave, roleve, metodave të punës si dhe strategjive të
zgjidhjes së konfliktit të personave bashkëpunues.
Aplikime të tjera bashkëkohore të teorive të Vigotskit janë edhe studimet që lidhen me
dialogun dhe bisedat udhëzuese, të nxënit e bazuar tek zgjidhja e problemit, negocimin
social në të nxënë, çirakërinë konjitive si dhe zotërimin e të nxënit (Woolfolk et. al.,
2008).
Modeli socio-kulturor i të nxënit i Vigotskit që konsiderohet si shtyllë kryesore teorike e
gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuar gjen aplikim në këtë studim që
fokusohet në rolin që bashkëmoshatarët luajnë në jetën dhe aftësitë sociale të një nxënësi
me autizëm në një shkollë të zakonshme.
2.3.2 Të nxënit situativ
Një tjetër teori udhëzuese në këtë studim është teoria e të nxënit situativ. Teoria e të
nxënit situativ mbështetet në nocionin se të nxënit ndodh në botën sociale dhe vjen si
rezultat i ndërveprimeve komplekse sociale (Hendricks, 2001). Edhe të nxënit situativ
bën pjesë në teoritë socio-kulturore të të nxënit dhe bazohet kryesisht në teoritë e
Vigotskit.
54
Bashkëmoshatarët e trajnuar dhe të motivuar për të ndërvepruar me nxënësin me
autizëm i japin atij mundësinë të rrisë numrin e mundësive për të mësuar mbi
ndërveprimet sociale dhe miqësitë me bashkëmoshatarët. Ky i nxënë nuk është i ndikuar
në mënyrë eksplicite nga trajnimi, por mësohet në mënyrë situacionale, ndërsa nxënësi
me autizëm dhe bashkëmoshatarët e tij të trajnuar ndërveprojnë në një mjedis autentik.
Ndërveprimi i pasur dhe autentik mungon te shumë programe që synojnë ndërveprimin
social për fëmijët me autizëm, sepse konceptet dhe aktivitetet e menduara nga këto
programe dalin jashtë kontekstit dhe jashtë botës reale të ndërveprimeve rastësore
sociale dhe miqësive në klasë. Kjo gjë pengon përgjithësimin e sjelljeve në mjedise të
ndryshme sociale.
Ky studim udhëzohet gjithashtu nga kjo qasje teorike, sepse teoria e të nxënit situativ
synon të theksojë se të nxënit shfaqet në komunitete më të mëdha se mjedisi i klasës,
duke përfshirë të nxënit që ndodh nga ndërveprimet rastësore në komunitetin e shkollës
dhe jo vetëm në një mjedis të izoluar të klasës. Për më tepër, studimi sugjeron se shokët
e trajnuar ndërveprojnë jo përmes udhëzimit të aftësive të drejtpërdrejta por përmes
përfshirjes në ndërveprime autentike dhe reale me një bashkëmoshatar më të aftë.
Një arsye e rëndësishme pse teoria socio-kulturore e Vigotskit është përzgjedhur si qasje
teorike udhëzuese në këtë studim, është edhe fakti se në dallim nga Teoria e të Nxënit
Social (Bandura, 1977) që thekson se sjellja njerëzore mësohet me anë të vëzhgimit
përmes modelimit dhe imitimit, Vigotski vlerëson se vëzhgimi është i pamjaftueshëm
për përvetësimin e konceptit të ri, nëse fëmija nuk përfshihet në ndërveprim dhe
marrëdhënie sociale. Në përpjekje për të krijuar ndërgjegjësim social dhe konjicion mes
nxënësve me autizëm, është kusht që ndërveprimet sociale të jenë të pranishme në çdo
program që synon të ndikojë socializimin.
55
2.4 Jeta sociale e nxënësve me ÇSA në shkollën gjithëpërfshirëse dhe
ndikimi i bashkëmoshatarëve në këtë mjedis
2.4.1 Koncepti i Gjithëpërfshirjes, shkolla gjithëpërfshirëse dhe përfitimet e
nxënësve me autizëm në shkollën gjithëpërfshirëse
Sipas Manualit të Çrregullimeve Zhvillimore (Odom et.al., 2007 fq. 269) termi arsim
gjithëpërfshirës aplikohet kur një nxënës me aftësi të kufizuar ndjek shkollën më të afërt
me shtëpinë e tij dhe vendoset me kohë të plotë në klasa të arsimit të përgjithshëm. Po
sipas të njëjtit manual, “mainstreaming” aplikohet kur nxënësit vendosen në klasa të
arsimit special, por “vizitojnë” klasat e arsimit të përgjithshëm për udhëzime dhe
aktivitete sociale me bashkëmoshatarët e tyre me zhvillim tipik. Megjithatë siç ndodh
edhe në legjislacionin shqiptar këto terma (gjithëpërfshirje dhe mainstreaming)
ndonjëherë përdoren për t’iu referuar klasave të arsimit të përgjithshëm.
Koncepti më i thjeshtë për gjithëpërfshirjen nënkupton vendosje me kohë të plotë të të
gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat normale. Edhe në legjislacionin
shqiptar, gjithëpërfshirja në thelb është konceptuar si e tillë.
Në themel të gjithëpërfshirjes qëndron besimi se individët me aftësi të kufizuara janë
pjesë e të gjithë shoqërisë e duhet të përfshihen në të gjitha aspektet e jetës së saj. York
(York et.al., 1992) e ka përshkruar gjithëpërfshirjen si një vlerë për jetën, ku komunitetet
gjithëpërfshirëse janë ato ku çdokush vlerësohet dhe ku pjesëtarët e komunitetit punojnë
së bashku për të mbështetur njëri-tjetrin për të maksimizuar potencialin individual.
Arsimi gjithëpërfshirës sot konsiderohet një e drejtë, dhe kjo e drejtë, e cila prek edhe të
drejtën për arsim, përkthehet në të drejtën për një shkollë gjithëpërfshirëse. Shkolla
gjithëpërfshirëse është ajo shkollë, në të cilën ndryshimet mes nxënësve dhe diversiteti
janë të mirëpritura dhe merren masat e nevojshme për ta realizuar këtë. Kur theksojmë
ndryshimin mes nxënësve nuk nënkuptojmë vetëm nxënësit me aftësi të kufizuar, por të
gjithë ata që kanë ndryshime a specifika në të nxënë, si p.sh. nxënësit nga komuniteti
rom, nxënësit nga familje me të ardhura të pakta etj. Në thelb, një shkollë
56
gjithëpërfshirëse nuk synon të fshijë ndryshimet mes individëve, por zbaton të drejtën
për arsim cilësor.13
Jo vetëm në Shqipëri, por edhe në vendet e tjera, debatet shkencore mbi gjithëpërfshirjen
e nxënësve me aftësi të kufizuara në përgjithësi, por sidomos për fëmijët me aftësi të
kufizuara të theksuara, mbeten ende të forta. Mbështetësit e arsimit gjithëpërfshirës
argumentojnë se vendosja e fëmijëve me autizëm në mjedise të njëjta me
bashkëmoshatarët e tyre me zhvillim tipik u mundëson zhvillim më të mirë në fushën
sociale, falë mundësive më të mëdha për ndërveprim social dhe modelim pozitiv nga
sjelljet e përshtatshme të bashkëmoshatarëve (Ballard, 1998). Madje gjithëpërfshirja jo
vetëm ndikon pozitivisht tek fëmijët me autizëm, por edhe tek fëmijët e tjerë në shkollë,
sepse nxit tolerancën për dallimet mes individëve (Cole, 1999). Shumë studime
raportojnë për rezultate më pozitive në fushën sociale të nxënësve të vendosur në shkolla
gjithëpërfshirëse. Në një studim të gjerë të ndërmarrë në vitet e fundit, (Lyons et.al.,
2011) u vu re se nxënësit me autizëm në shkolla plotësisht gjithëpërfshirëse kishin
zhvilluar kompetencë më të mirë sociale dhe kishin më shumë shokë se
bashkëmoshatarët e tyre me të njëjtën diagnozë, por që studionin në shkolla jo
gjithëpërfshirëse. Sipas tyre, faktorë të tillë si ndërhyrjet e bazuara tek mbështetja e
bashkëmoshatarëve si dhe strukturimi e përfshirja në aktivitete gjithëpërfshirëse e këtyre
fëmijëve kanë pasur ndikim të fuqishëm në arritjet e fëmijëve me autizëm në fushën
sociale në shkollat gjithëpërfshirëse.
Megjithatë nuk janë të pakta studimet që tregojnë se fëmijët me autizëm të vendosur në
shkolla gjithëpërfshirëse kanë pak apo edhe aspak marrëdhënie sociale. Këto studime
sugjerojnë me forcë se vendosja në të njëjtën klasë me bashkëmoshatarët me zhvillim
tipik nuk është e mjaftueshme për të ndërtuar marrëdhënie mes tyre dhe çon edhe në
izolim, përjashtim e vetmi (Zigmond et al., 1995). Të tjera studime shtrojnë për shqyrtim
të mëtejshëm hipotezën nëse përfshirja e plotë është e mundur dhe pozitive për të gjithë
fëmijët me aftësi të kufizuara (Mock & Kauffman, 2002). Ende shumë studiues dyshojnë
13 “Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë”. Manuali i procedurave të shkollës në ndihmë
të gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara. Tiranë, Save the Children, 2013.
57
nëse gjithëpërfshirja është pozitive sepse në thelb, ajo nuk merr në konsideratë planin
individual të nxënësve, gjë që e bën mjaft të vështirë punën në shkollat gjithëpërfshirëse.
Megjithatë të gjithë studiuesit bien dakord në një pikë: arsimi gjithëpërfshirës është
destinacioni normal dhe natyral për të gjithë fëmijët pavarësisht debatit akademik, nëse
fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të përfshihen pjesërisht apo plotësisht në shkolla
gjithëpërfshirëse.
Debatet e mësipërme janë marrë në konsideratë edhe në ligjin për arsimin
parauniversitar që e konsideron shkollën e zakonshme si destinacionin e preferuar për
çdo fëmijë me aftësi të kufizuara, por nga ana tjetër u jep të drejtë komisioneve rajonale
të vlerësimit të vendosin se cili mjedis mund t’i ofrojë më shumë fëmijës me aftësi të
kufizuara duke marrë në konsideratë nivelin dhe specifikat e aftësisë së tij të kufizuar.14
Mbrojtësit e politikës gjithëpërfshirëse argumentojnë se përfitimi më i madh për këta
nxënës është integrimi social. Megjithatë studimet kanë treguar se kur nuk u kushtohet
rëndësi nxitjes së aftësive sociale nga ana e stafit dhe shkollës dhe veçanërisht nga
mësuesit të klasës, atëherë këta fëmijë mund të përballen me probleme të refuzimit dhe
izolimit social, izolim e depresion.Si rrjedhojë, mësimi i shokëve të klasës që janë të
zhvilluar nga ana sociale që të iniciojnë marrëdhënie, është një faktor i rëndësishëm në
klasat gjithëpërfshirëse.
2.4.2 Qëndrimet / paragjykimet ndaj fëmijëve me autizëm/aftësi të kufizuar
intelektuale në shkollë
Qëndrimet ndaj nxënësve me autizëm janë një çështje gjerësisht e studiuar
ndërkombëtarisht. Studimet janë fokusuar jo vetëm në paragjykimet e stafit ndaj këtyre
nxënësve, por edhe paragjykimet e nxënësve të klasës e shkollës si dhe gjithë aktorëve të
tjerë në shkollë. Literatura ndërkombëtare nxjerr në pah se tipi dhe niveli i këtyre
qëndrimeve varion nga vendi në vend dhe lidhet ngushtë me shkallën e intensitetit të
gjithpërfshirjes si dhe shkallën e vështirësisë së nxënësit. (Scruggs & Mastropieri, 1996).
Një numër i vogël studimesh të kryera në vendin tonë tregojnë se“ka shumë paragjykime
nga nxënësit e klasës dhe prindërit e tyre” (Nano, 2002) dhe se “fëmijët me aftësi të
14“Dispozitat Normative pwr Sistemin Arsimor Parauniversitar” MAS Tiranë 2013 fq. 46-51).
58
kufizuara përjetojnë stigmë dhe abuzim verbal në shkollë dhe në komunitetin përreth”
(Save the Children 2012, fq. 72)
Edhe pse teori si ajo e Allport-it sugjerojnë se kontakti mes grupeve të ndryshme sociale
do të ulë nivelin e qëndrimeve negative dhe paragjykimeve, në rastin e gjithëpërfshirjes
së individëve me autizëm, ka rezultuar e pasaktë sepse më e rëndësishme për ndryshimin
e qëndrimit nuk është sasia e kohës që grupet kalojnë së bashku por cilësia e kësaj kohe
(Pettigrew & Tropp, 2006). Sipas të njëjtëve autorë, është e rëndësishme që
ndërveprimet të jenë shpeshta, të përsëritura, reciproke të kenë qëllim të përbashkët e të
mbështeten nga stafi i shkollës.
Teori të ndryshme në psikologjinë sociale lidhin ngushtë qëndrimin e individit me
sjelljen e tij në përputhje me qëndrimet që ai ka. Edhe studimet e kryera mbi ndikimin që
qëndrimet e bashkëmoshatarëve dhe stafit të shkollës kanë në sjelljen e tyre ndaj
nxënësve me autizëm janë të shumta. Roberts dhe Smith (1999) vunë re se synimet e
sjelljes së fëmijëve për të ndërvepruar dhe zënë shok një bashkëmoshatar me aftësi të
kufizuar, parashikoheshin nga qëndrimet që kishin për ta dhe perceptimet që kishin për
kontrollin e vetes përballë këtyre fëmijëve. Ata arritën në përfundimin se nëse nxënësit e
klasës do të pajisen me shprehi praktike, se si të ndërveprojnë me nxënësit me aftësi të
kufizuar, ata do të ishin më në kontroll të sjelljes së tyre, gjë që do të sillte ndërveprime
më pozitive.
Studime të tjera arrijnë në konkluzionin se kuptimi i qëndrimeve që kanë fëmijët me
zhvillim normal për fëmijët me aftësi të kufizuara është një hap i rëndësishëm në
hartimin e çdo ndërhyrje efektive. Për më tepër ata mendojnë se informimi i fëmijëve me
zhvillim normal për vështirësitë dhe specifikat që karakterizojnë atë tip të aftësisë së
kufizuar që fëmijët kanë në klasë, mund të sjellë pranim më të madh social dhe
qëndrime më pozitive ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara. Nisur nga këto studime, janë
hartuar shumë programe për ndërgjegjësimin e nxënësve mbi autizmin, të cilat kanë
sjellë rezultate pozitive (Campbell, 2006). Në fakt, edhe pse studimet tregojnë se në
përgjithësi qëndrimet e nxënësve me zhvillim normal janë negative, me kalimin e viteve
këto qëndrime po ndryshojnë duke u kthyer në gjithmonë e më neutrale (De Boer, Pijl,
& Minnaert, 2012). Një ndër shpjegimet e mundshme të dhëna nga studiuesit për këtë
ndryshim në qëndrime lidhet edhe me argumentin se falë ndërgjegjësimit,
59
bashkëmoshatarët kanë qëndrime më pozitive ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara
pikërisht falë praktikave të tilla si arsimi gjithëpërfshirës dhe kontakti i vazhdueshëm me
fwmijë me aftësi të kufizuara. Ka shumë të dhëna që tregojnë se koha e kaluar me shokët
me zhvillim tipik në shkollë mund të çojë në rezultate të përmirësuara nga pikëpamja e
sjelljes sociale tek fëmijët me autizëm (McGovern & Sigman, 2005).
2.4.3 Marrëdhëniet sociale dhe miqësia mes nxënësve me zhvillim tipik dhe
nxënësve në spektrin e autizmit
Në thelb të teorive kryesore të zhvillimit njerëzor qëndron ideja se qëniet njerëzore janë
qënie sociale dhe pjesë e nevojës së tyre është nevoja për marrëdhënie sociale.
Pavarësisht aftësisë së kufizuar apo çrregullimit që e pengon një individ të ndërtojë
marrëdhënie, marrëdhëniet duhet të jenë pozitive sepse përmes tyre individi mund të
ndërtojë ndjesinë e përkatësisë, vetëvlerësimit dhe ndjenjave pozitive.
Shkolla u jep mundësinë nxënësve të ndërveprojnë rregullisht me bashkëmoshatarë të
ndryshëm për qëllime të ndryshme. Këto ndërveprime janë në bazë të krijimit të
miqësive mes nxënësve. Për shkak të specifikave të autizmit, studimet tregojnë se vetëm
pak adoleshentë dhe të rritur raportojnë të kenë miqësi me bashkëmoshatarët e tyre
(Orsmond et.al 2004), dhe sa më shumë vështirësi të kenë këta individë në sjelljen dhe
aftësitë e tyre sociale, aq më pak ka të ngjarë të krijojnë dhe mbajnë marrëdhënie me
moshatarët e tyre.
Në përgjithësi, kalimi nga ndërveprimet e para sociale në fillimin dhe ndërtimin e
miqësive mes fëmijëve është një proces që kërkon kohë, por është mjaft i rëndësishëm
për të gjithë fëmijët. Megjithatë për të kaluar nga ndërveprimi në marrëdhënie të
qëndrueshme dhe në miqësi sipas (Freeman & Kasari, 2002), është e nevojshme që
individi të jetë në gjendje të kuptojë atë që quhet lidhje sociale reciproke, në të cilën
bëjnë pjesë shumë aftësi të rëndësishme si: intimiteti reciprok, mbështetja reciproke,
afeksioni etj. Megjithatë vetëm përmes formimit të miqësive fëmijët mund të zhvillojnë
aftësi për të ndërtuar përkatësinë dhe identitetin e tyre në një kontekst të caktuar. Edhe
fëmijët me autizëm, nëse do të ishin në gjendje të krijonin marrëdhënie dhe miqësi, jo
vetëm që do të ishin të përfshirë por edhe do të kishin mundësi të praktikonin rregullisht
60
aftësitë e tyre sociale në këto marrëdhënie të qëndrueshme në kohë (Freeman & Kasari,
2002).
Një numër studimesh kanë zbuluar se premisa më e mirë për ndërtimin e marrëdhënieve
sociale është afërsia (Rohall et al., 2011). Nisur nga kjo premisë, vendosja e fëmijëve me
autizëm në të njëjtin vend me bashkëmoshatarët e tyre në shkolla gjithëpërfshirëse do të
ishte e mjaftueshme për krijimin dhe ruajtjen e miqësive mes fëmijëve me autizëm dhe
bashkëmoshatarëve të tyre me zhvillim tipik. Por të gjitha studimet në këtë fushë
tregojnë qartësisht dhe në mënyrë konsistente se vendosja në të njëjtin vend e nxënësve
me autizëm dhe bashkëmoshatarëve në klasa të zakonshme nuk është e mjaftueshme për
të zhvilluar marrëdhëniet sociale mes palëve (Kasari et al., 2011).
2.4.4 Miqësia dhe koncepti i rrjetit social
Sipas (Kasari et al., 2011) edhe pse studimi i dinamikave të grupit dhe rrjeteve sociale
brenda grupit janë koncepte të mirëstudiuara gjatë viteve, studimi i rrjeteve sociale në
shkollat gjithëpërfshirëse dhe në mënyrë specifike studimi i pozicionit të fëmijëve me
autizëm në këto rrjete shoqërore brenda klasës, sapo kanë filluar të hulumtohen.
Megjithatë vitet e fundit studime në këto fusha, të cilat merren me statusin e fëmijëve
me autizëm në shkollën dhe klasën e tyre, po gjejnë shtrirje dhe focus gjithmonë e më të
madh.
Në një studim të mëparshëm, i njëjti autor (Chamberlain & Kasari, 2007) shpjegon
konceptin e rrjetit social brenda kontekstit të klasës gjithëpërfshirëse. Sipas tij nëse klasa
do të shihet si një sistem i plotë social, atëherë rrjeti social mund të shihet si pozicioni i
një individi apo grupi të vogël në raport me individët a grupet e tjera brenda sistemit.
Përmes studimit të këtyre rrjeteve sociale është e mundur të studiohen të gjitha
dinamikat sociale në kontekstin e klasës, të zgjerohen njohuritë mbi marrëdhëniet dhe
miqësitë mes dy a më shumë individëve a grupeve. Për më tepër studimi i rrjeteve
sociale lejon të kuptohen se cili individ është më në qendër të të gjitha lidhjeve sociale
dhe cilat janë konfigurimet e ndryshme që përbëjnë grupet sociale (Chamberlain &
Kasari, 2007).
Kasari (Kasari et al., 2011) sjell disa gjetje interesante në lidhje me studimin e miqësisë
dhe rrjeteve sociale tek fëmijët me autizëm. Sipas tij, në përgjithësi ka një mospërputhje
61
mes asaj që vetë fëmijët me autizëm perceptojnë dhe raportojnë si shok dhe asaj që
bashkëmoshatarët raportojnë. Në shumë raste bashkëmoshatarët e nxënësit me autizëm
raportojnë se nuk perceptojnë të kenë të shok fëmijën me autizëm edhe pse ai e sheh atë
si shok. Kasari ka gjetur se i njëjti fenomen ndodh edhe kur bashkëmoshatarët
deklarojnë se kanë shok fëmijën me autizëm, por vetë fëmija me autizëm nuk raporton të
njëjtën gjë (Kasari et al., 2011). Nisur nga këto gjetje studiuesit mendojnë se nxënësit
me autizëm kanë mangësi si në formimin dhe identifikimin e shokëve por edhe në
kuptimin e shoqërisë si koncept. Këto vështirësi vlerësohet se mund t’i pengojnë
nxënësit me autizëm në identifikimin e sjelljeve shokë kërkuese të të tjerëve (Kasari et
al., 2011).
Studime të tjera kanë treguar se fëmijët me autizëm raportojnë dallime domethënëse
përsa i përket miqësisë. Studimet e Kasari-t vlerësojnë se fëmijët me autizëm në
përgjithësi kanë më pak miqësi dhe janë më pak të përfshirë në strukturën sociale të
klasës krahasuar me bashkëmoshatarët e tyre (Kasari et.al., 2011). I njëjti autor ka gjetur
se në veçori të tilla të miqësisë siç janë afërsia, siguria, ndihma dhe bashkëshoqërimi,
fëmijët me autizëm shfaqin mangësi të ndjeshme (Kasari et.al., 2011). Në një studim të
pak kohëve më parë (Kasari et al., 2015) gjeti se gjinia dhe madhësia e klasës ishin
faktorë të rëndësishëm parashikues në lidhjen sociale dhe ndryshimin në lidhje për
fëmijët në spektrin e autizmit. Djemtë me autizëm të vendosur në klasa më të mëdha
shfaqën fragmentizim të shtuar në rrjetin e tyre social. Këto rezultate janë të
rëndësishme në lidhje me faktin se në çfarë klasash duhet të regjistrohen këta fëmijë dhe
për ndërhyrjet për të rritur socializimin e fëmijëve me autizëm në shkollat e zakonshme
(Kasari et al., 2015)
Pavarësisht faktit se ka një numër të madh studimesh që pasqyrojnë efektivitetin e
ndërhyrjeve me në fokus sjelljen sociale të fëmijëve me autizëm, vetëm një numër i
vogël i tyre fokusohen në mënyrën si këto sjellje dhe aftësi sociale të përvetësuara kanë
ndikuar në statusin dhe rrjetin social të fëmijëve me autizëm në kontekstin e klasës. Në
një studim krahasues për të parë se çfarë ishte më efektive, ndërhyrjet që bazoheshin tek
vetë fëmijët me autizëm apo ndërhyrjet që bazoheshin tek ndihma e bashkëmoshatarëve,
u vlerësua se të dyja tipet e ndërhyrjeve ishin efektive por ndërhyrjet e bazuara tek
ndihma e bashkëmoshatarëve të klasës treguan rezultate më pozitive sidomos në faktorë
62
të tillë si spikatja në rrjetin social, lojë në këndin e lojërave dhe numri i
bashkëmoshatarëve që deklaronin se kishin shokë nxënës me autizëm (Kasari et.al.,
2012). Megjithatë i njëjti autor në këtë studim konkludon se në këtë fushë është i
nevojshëm një numër më i madh studimesh, sidomos studime, të cilat të kenë në fokus
lidhjen mes nivelit të aftësive sociale dhe ndikimit të tij në statusin e rrjetit social të
nxënësve me autizëm. Ai gjithashtu thekson nevojën që studimet të marrin gjithmonë e
më shumë në konsideratë perspektivën e vetë nxënësve me autizëm dhe perceptimin e
tyre për përvojat sociale në klasë (Kasari et. al. 2012).
Autorë të tjerë janë fokusuar në lidhjen mes rrjetit social dhe mungesës së përkatësisë
dhe vetmisë tek fëmijët me autizëm në klasat gjithëpërfshirëse (Chamberlain et al.,
2007). Studimet në këtë fushë sjellin rezultate të larmishme dhe ndonjëherë
kontradiktore: disa studime tregojnë se fëmijët me autizëm nuk ndihen vetëm, edhe pse
praktikisht kanë më pak shokë krahasuar me bashkëmoshatarët e tyre në klasë
(Chamberlain et al., 2007), ndërsa të tjera studime kanë treguar se fëmijët me autizëm
kanë raportuar të kenë më shumë ndjenja vetmie krahasuar me bashkëmoshatarët e vet
(Lasgaard et al., 2010).
Autorë të tjerë të nisur nga qasje ekologjike (Bronfenbrenner, 1977) theksojnë rëndësinë
që ka studimi i të gjithë kontekstit të fëmijës dhe marrëdhënies që ai ka me atë mjedis.
Ata theksojnë nevojën e përfshirjes në studim edhe ndikime të tjera në mjedisin e
fëmijës, siç janë edhe qëndrimet, informacioni dhe sjellja e të tjerëve (nxënësve dhe
stafit të shkollës) që janë gjatë të gjithë kohës në ndërveprim direkt ose jo me fëmijët me
autizëm që ndjekin shkollat e zakonshme.
Studimi i të gjithë faktorëve të mësipërm do të ndikonte shumë në përfshirjen më
cilësore të fëmijëve me autizëm në shkolla të zakonshme, pasi kërkesat e jetës sociale në
mjediset e shkollave të zakonshme për ta janë më të vështira se vetë kërkesat mësimore
duke qenë se janë të pa pajisur me aftësitë e nevojshme për të kuptuar dhe përballuar
bullizmin dhe refuzimin social.
2.4.5 Miqësia dhe fazat e saj në fëmijërinë e mesme
Gjatë fëmijërisë së mesme, marrëdhëniet mes fëmijëve zhvillohen dukshëm dhe luajnë
një rol të madh në zhvillimin social të fëmijëve (Karaj, 2005). Bazuar në intervista
63
sistematike me një numër të madh fëmijësh, Robert Selman ka ndërtuar një teori për të
kuptuar mënyrën dhe trendin se si zhvillohen miqësitë mes fëmijëve. Qasja e tij teorike
bazohet në modelin e Piazhesë dhe qasjen konstruktiviste (Rubin, 1980). Sipas Selman
ndërgjegjësimi social zhvillohet në një seri fazash dhe çdo fazë përfshin riorganizimin e
elementëve mendorë nga ana e fëmijës (Rubin, 1980). Fazat e zhvillimit të
marrëdhënieve dhe miqësisë në fëmijërinë e mesme të identifikuara nga Selman (1980)
janë:
Faza 0 - miqësia si ndërveprim fizik momental. Kjo fazë ndodh kryesisht në fëmijët e
moshës 3-6 vjeç. Në këtë fazë fëmijët kanë kufizime për t’i parë gjërat nga perspektiva
e shokut. Tipike në këtë këtë fazë janë shokë jo të qëndrueshëm e të ndryshueshëm e që
jetojnë gjeografikisht pranë njëri-tjetrit.
Faza 1 – miqësia si ndihmë e një anshme. Kjo fazë ndodh kryesisht në fëmijët e moshës
5-9 vjeç (Selman, 1980). Në këtë fazë fëmijët kuptojnë se miqësia shkon përtej
aktiviteteve që kryejnë së bashku, por ende mendojnë në terma pragmatikë. Në këtë fazë
ata ende nuk janë të aftë të mendojnë se si vetë ata kontribuojnë në këtë miqësi.
Megjithatë ata përpiqen dhe kujdesen për mbajtjen e shoqërisë në këtë këtë fazë, edhe
pse u pëlqen të përdorin kushte me shokët “jam shok me ty, vetëm nëse bën këtë gjë për
mua”.
Faza 2 – miqësia si bashkëpunim reciprok. Kjo fazë ndodh kryesisht në fëmijët e moshës
7-12 vjeç. Në këtë fazë ata mund të kuptojnë perspektivën e tjetrit edhe pse ende hasin
vështirësi. Miqësia në këtë fazë është e fokusuar tek parimi i reciprocitetit dhe i barazisë.
Ata janë shumë gjykues ndaj vetes dhe shokut në këtë fazë.
Faza 3 – miqësia si ndarje intime dhe reciproke. Kjo fazë ndodh kryesisht në fëmijët e
moshës 8-15 vjeç. Në këtë fazë shokët ndihmojnë njëri-tjetrin të zgjidhin problemet dhe
u besojnë mendime dhe ndjenja që nuk i ndajnë me të tjerët. Ata dinë të kujdesen që
tjetri të ndihet mirë dhe kanë mësuar të bëjnë kompromise.
Faza 4 – miqësia si ndërvarësi autonome. Kjo fazë ndodh kryesisht në fëmijët e moshës
mbi 12 vjeç. Në këtë moshë fëmijët vlerësojnë afërsinë emocionale me miqtë. Ata mund
të pranojnë dhe vlerësojnë ndryshimet mes tyre dhe shokëve.
Një ndër kritikat kryesore të kësaj teorie është fakti se është e ndërtuar nga intervistat me
fëmijët ndaj është e kufizuar nga ajo që mund të tregojnë fëmijët.
64
2.5 Strategjitë për përmirësimin e sjelljes sociale tek fëmijët në spektrin
e autizmit
2.5.1 Tipet e ndërhyrjeve për përmirësimin e sjelljes sociale te fëmijët me
autizëm
Përvetësimi i sjelljes së përshtatshme sociale është një nevojë themelore për jetën edhe
pse për fëmijët me autizëm vështirësitë në fushën sociale i pengojnë në ndërtimin e
marrëdhënieve me të tjerët. Përvetësimi i sjelljes së përshtatshme sociale tek këta fëmijë
nuk mund të vijë natyrshëm por përmes mbështetjes sistematike si nga të rriturit edhe
nga bashkëmoshatarët. Në përgjithësi nga shqyrtimi i literaturës ndërkombëtare u vu re
se ndërhyrjet që synojnë përmirësimin e sjelljes sociale tek këta fëmijë janë ngritur mbi
hipotezën se adresimi i mangësive ne fushën sociale i fëmijëve me autizëm duhet bërë
në mënyrë të drejtpërdrejtë përmes udhëzimit të vetë individëve ose grupit.
Një numër i madh studimesh është realizuar ndër vite me synim përmirësimin e sjelljes
sociale te fëmijët me autizëm. Rogers (Rogers, 2000) i përmbledh këto ndërhyrje me
objektiv sjelljet sociale te këta fëmijë në dy kategori kryesore: ndërhyrjet që fokusohen
në trajnimin e drejtpërdrejtë të vetë fëmijës me autizëm, dhe ndërhyrjet përdorin dikë
tjetër për të përmirësuar sjelljen sociale të këtyre fëmijëve.
2.5.2 Ndërhyrjet që bazohen në ndihmën e drejtpërdrejtë të të rriturit për të
përmirësuar sjelljen sociale të fëmijët në spektrin e autizmit
Ndërhyrjet që synonin sjelljen sociale të fëmijëve me autizëm në përgjithësi filluan si
ndërhyrje të bazuara në ndërmjetësimin e të rriturve. Në këto ndërhyrje të rriturit
vepronin si ndërmjetës të ndryshimit duke dhënë udhëzime, duke nxitur dhe zhvilluar
ndërveprimin me njëri-tjetrin, jo vetëm te nxënësit me autizëm, por edhe te nxënësit me
zhvillim tipik. Si rregull në këtë tip ndërhyrjesh, i rrituri që ishte terapist ose person i
kualifikuar për ndërhyrje i mësonte sjellje a aftësi të caktuara sociale fëmijës me autizëm
e më pas nxiste praktikimin e këtyre aftësive me bashkëmoshatarët e trajnuar (Rogers,
2000).
Në tipin e parë të ndërhyrjes ku vetë fëmija me autizëm trajnohet në mënyrë të
drejtpërdrejtë për sjellje a aftësi të ndryshme sociale, disa nga strategjitë më të
65
efektshme, sipas Rogers, janë: tregimet sociale, modelimi përmes videos si dhe strategji
të tjera me në bazë parimet e teorive konjitive bihejviorale të tilla si: trajnimi i përgjigjes
kryesore, trajnimi i imitimit reciprok, rutinat e zotërimit të konceptit etj (Rogers, 2000).
Tregimet sociale si një ndër rrugët më efektive në këtë grup ndërhyrjesh janë tregime, të
cilat dizenjohen në mënyrë të tillë që përmes figurave dhe tekstit, fëmija me autizëm të
mësojë si të veprojë dhe të zgjidhë situata të caktuara sociale (Dodd, 2008). Modelimi
përmes videos është një strategji e përdorur në vitet e fundit, përmes së cilës fëmija
ndihmohet në mënyrë shumë specifike të mësojë sjellje të reja sociale përmes shikimit të
videove duke i dhënë atij mundësinë të kuptojë përmes tyre se në cilat situata është më e
përshtatshme të realizohet sjellja e dëshiruar. Kjo ndërhyrje kombinohet nga ekspertët
për të dhënë rezultate edhe më pozitive me ndërhyrje të tjera si menaxhimi i vetes
(Hume et al., 2009).
Pavarësisht larmisë së madhe të ndërhyrjeve që përdoren në këtë grup, ajo që i bashkon
është fakti se në të gjitha këto ndërhyrje është i nevojshëm një individ i specializuar për
të ndihmuar fëmijën të vërë në zbatim sjelljet sociale të synuara, duke e bërë në këtë
mënyrë, mjaft të vështirë zbatimin e tyre në kushtet e shkollave të zakonshme, sidomos
në shkollat publike me numër të madh nxënësish në çdo klasë.
Në përpjekje për të ulur kostot dhe rritjen e efektivitetit në përvetësimin e sjelljeve të
reja sociale këto strategji në vend që të aplikohen vetëm nga specialistët e fushës kanë
filluar të zbatohen edhe nga familjarët e tjerë të fëmijës me autizëm. Në përgjithësi
fillimisht familjarët trajnohen e më pas e kryejnë vetë ndërhyrjen. Duke qenë se
familjarët kalojnë shumë kohë me fëmijën aplikimi i këtyre rrugëve ka qenë edhe më
efektiv. Megjithatë në kushtet e shkollës së zakonshme, edhe kjo ndërhyrje me familjarët
si individë që aplikojnë ndërhyrjen për përvetësimin e sjelljeve të reja të përshtatshme
sociale, nuk është praktike dhe është e vështirë në zbatim (Rogers, 2000).
Në përpjekje për të përmirësuar sjelljen sociale tek fëmijët me autizëm, studiuesit kanë
aplikuar edhe forma të tjera me të rriturin si ndihmës dhe ndërmjetës, siç është futja e
fëmijëve me autizëm në një grup ku synohet vetëm mësimi i sjelljeve të ndryshme
sociale. Si rregull, në këto grupe me synim aftësitë sociale të fëmijëve me autizëm,
drejtuesi i grupit u mëson fëmijëve aftësi të ndryshme sociale që aplikohen gjatë kohës
së qëndrimit në grup duke përdorur kryesisht teknika që rrjedhin nga teoritë e sjelljes siç
66
janë: përforcimi, modelimi apo loja me role. Pavarësisht nga rezultatet fillestare
premtuese, studiuesit vunë re se fëmijët edhe pse i fitonin këto aftësi gjatë kohës së
qëndrimit në grup, ata nuk ishin në gjendje ti ruanin në kujtesën afatgjatë këto aftësi
sociale të fituara dhe për më tepër nuk ishin në gjendje t’i përgjithsonin këto aftësi në
mjedise të tjera sa herë të dilte e nevojshme gjatë ditës së tyre (Bellini, et. al., 2007).
Këto vështirësi të hasura në përgjithësimin e aftësive të mësuara në grup e bëjnë edhe
këtë tip ndërhyrje të papërshtatshëm në mjediset e shkollave të zakonshme. Kjo
përpjekje e dështuar edhe më shumë studiuesit në këtë fushë se ndërhyrjet duhet të
ndodhin në mjedise sa më të natyrshme, aty ku fëmija kalon kohën më të madhe të ditës
së tij, aty ku ndërtohen marrëdhëniet mes fëmijëve sepse kjo gjë do të lejonte
përgjithësimin e aftësive sociale në kontekste reale. Ata i bashkohen qëndrimit
gjithmonë e më të pranuar se ndërhyrjet me në fokus aftësitë sociale të fëmijëve në
spektrin e autizmit duhet të kryhen gjatë procesit të shkollimit, tek e fundit aty ku
formohen natyrshëm marrëdhëniet, shoqëritë dhe grupet e fëmijëve (Rao et.al., 2008).
Me rëndësi në këtë studim janë edhe gjetjet që lidhen me rolin e mësuesit në hije ose një
të rrituri në rolin e ndihmësit i cili do të ndihmojë fëmijët në spektrin e autizmit në
situate të ndryshme sociale me bashkëmoshatarët dhe të rriturit. Studime të viteve të
fundit kanë treguar se ndërhyrje të tilla ku fëmija me autizëm ndihmohet nga një i rritur
në mjedieset e klasës dhe shkollës së zakonshme, qoftë ky vullnetar apo mësues në hije
nuk janë pozitive sepse në vend që të ndihmojnë dhe nxisin marrëdhëniet mes fëmijës
dhe bashkëmoshatarëve i pengojnë këto marrëdhënie sepse i bëjnë me dije dhe u japin
mesazhin bashkëmoshatarëve të klasës dhe në përgjithësi fëmijëve në shkollë se këta
fëmijë janë ndryshe (Humphrey & Lewis, 2008).
Si konkluzion qasje të tilla ku ndërhyrja për përvetësimin e sjelljeve të përshtatshme
sociale kryhet me ndërmjetësimin e të rriturve, pavarësisht suksesit të arritur ndë vite,
përballen me një numër të madh kritikash nga studiues të ndryshëm. Këto tip
ndërhyrjesh me ndërmjetësimin e të rriturve jo vetëm që janë shumë intrusive sepse
ndërhyjnë në proceset bazë të marrëdhënies mes vetë fëmijëve, por nuk marrin në
konsideratë mjediset natyrale dhe proceset socializuese të vetë fëmijës, duke e bërë mjaft
të vështirë përgjithësimin e këtyre aftësive të përvetësuara në kontekste të reja sociale
veç atyre ku janë aplikuar (Rogers, 2000). Një tjetër kritikë themelore për këto tip
67
ndërhyrjesh është se këto ndërhyrje në përgjithësi nxisin varësinë nga të rriturit (Rogers,
2000).
Për këtë arsye, studiuesit nisën të fokusohen gjithmonë e më shumë në strategji dhe
ndërhyrje të tjera për përmirësimin e sjelljes sociale të fëmijëve me autizëm të cilat
përdornin bashkëmoshatarët në rolin e ndihmësit dhe ndërmjetësuesit. Synimi në këto
ndërhyrje është përfshirja e bashkëmoshatarëve për të modeluar sjelljen dhe
ndërveprimin social të fëmijës me autizëm. Për këtë tip ndërhyrjesh ka një numër të
madh studimesh që tregojnë rezultate pozitive në përmirësimin afatgjatë dhe në
përgjithësimin e sjelljeve e aftësive sociale të mësuara përmes kësaj metodologjie tek
fëmijët me autizëm. Siç edhe do të analizohen me kujdes në pjesën pasardhëse këto
ndërhyrje synojnë rritjen e kontaktit social, nxitjen e marrëdhënieve dhe miqësive mes
fëmijës me autizëm dhe bashkëmoshatarëve, dhënien e informacionit mbi specifikat e
autizmit me synim nxitjen e empatisë dhe dhe pranimit në rrjetin social të klasës.
2.5.3 Strategjitë e ndërhyrjes për përmirësimin e sjelljes sociale tek fëmijët me
autizëm përmes ndihmës nga bashkëmoshatarët
Për shkak të vështirësive dhe mospasjes sukses në përgjithësimin e aftësive sociale
përmes angazhimit të të rriturve, studiuesit e fokusuan kërkimin në një qasje më të re për
përvetësimin e sjelljeve dhe aftësive sociale te fëmijët në spektrin e autizmit, atë të
angazhimit të bashkëmoshatarëve për të ndihmuar dhe ndërmjetësuar mësimin e këtyre
kompetencave sociale (Chan et al., 2009). Strategjitë e ndërmjetësimit të
bashkëmoshatarëve shërbejnë si term ombrellë për një numër të madh strategjish të tilla
si modelimi i bashkëmoshatarëve, trajnimi i bashkëmoshatarëve për inicimin e
komunikimit, monitorimi i bashkëmoshatarëve, tutorimi i bashkëmoshatarëve dhe
krijimi i rrjetit të bashkëmoshatarëve.
Strain (Strain et.al., 1977) ishte i pari studiues që vuri re sa ndikim kishte tek nxënësit
me autizëm stimuli social i dhënë nga bashkëmoshatarët. Falë këtij studimi Strain hodhi
idenë se zbatimi i qasjeve që përdorin ndihmën e bashkëmoshatarëve mund të krijonte
mundësi të mira që nxënësit me autizëm të ndërvepronin më cilësisht me
bashkëmoshatarët me aftësi të mira sociale, edhe në mjedise që konsiderohen si të
pastrukturuara. Sot ndërhyrjet me ndërmjetësim të bashkëmoshatarëve përfaqësojnë një
68
ndër ndërhyrjet më të mbështetura empirikisht për mbështetjen e sjelljes dhe aftësive
sociale për fëmijët në spektrin e autizmit (Rogers, 2000). Shumë programe që janë
bazuar në këtë tip ndërhyrjeje për mësimin e sjelljes sociale, kanë dhënë rezultate
premtuese për mësimin e aftësive dhe sjelljes sociale për fëmijët me autizëm në shkollat
e përgjithshme. Sipas Rogers (Rogers, 2000, fq. 401), “procedurat që përdorin
ndërmjetësimin e bashkëmoshatarëve janë efektive falë përdorimit të
bashkëmoshatarëve tipikë si ndërhyrës, duke eliminuar në këtë mënyrë nevojën për
zhvillimin e procedurave që e transferojnë të nxënin nga të rriturit tek
bashkëmoshatarët”. Megjithatë Rogers shpreh disa shqetësime në lidhje me këtë tip
ndërhyrjeje: së pari këto ndërhyrje duhet të jenë mjaft të kujdesshme dhe duhet të kryhen
me bashkëmoshatarë që zotërojnë aftësi të mira sociale, dhe së dyti sipas tij këto
ndërhyrje kërkojnë monitorim dhe kontroll rigoroz nga i rrituri gjatë të gjithë procesit të
aplikimit të tyre (Rogers, 2000).
Tanimë një numër gjithnjë e më i madh studimesh të kryera në shkollat e zakonshme
kanë treguar se strategjitë që angazhojnë bashkëmoshatarët si modele për të ndërvepruar
me nxënësit me autizëm janë efektive. Ato tregojnë se mësimi i bashkëmoshatarëve për
të ndërvepruar dhe krijuar marrëdhënie sociale me fëmijët me autizëm është efektiv në
përmirësimin e sjelljes sociale tek fëmijët me autizëm dhe con në nivele të përmirësuara
të përfshirjes së këtyre fëmijëve në këto shkolla (Chan et al., 2009).
Numri gjithmonë e në rritje i nxënësve me autizëm në shkollat e zakonshme ka bërë që
edhe studimet që fokusohen në rolin e bashkëmoshatarëve në përvetësimin e sjelljeve të
përshtatshme sociale tek këta fëmijë të kenë një rritje të jashtëzakonshme gjatë dekadës
së fundit. Këto studime bazohen në parimin se sjellja sociale mësohet përmes
marrëdhënies dhe pjesëmarrjes në ndërveprime pozitive me bashkëmoshatarët. Në këtë
aspekt, shkolla është vendi më i përshtatshëm për të realizuar këto ndërhyrje sepse është
vendi më i natyrshëm që krijon mundësinë që fëmija me autizëm të ndërtojë
marrëdhënie sociale me fëmijët e tjerë. Për këtë arsye, shumica e ndërhyrjeve me
bashkëmoshatarët si ndihmues janë kryer në mjediset e shkollave (Kasari et al., 2010).
Ajo që konsiderohet shumë pozitive në këto tipe ndërhyrjesh është se nxënësit e së
njëjtës klasë mund të punojnë së bashku në mënyra nga më të larmishmet. Kjo është
arsyeja pse përfshirja e bashkëmoshatarëve të klasës është një faktor kryesor në
69
ndërhyrjet që synojnë ndihmën ndaj nxënësve me autizëm në shkollat e zakonshme
(Downin, 2005). Kthimi i bashkëmoshatarëve në faktorë të ndryshimit konsiderohet si
efektiv, pasi janë vetë nxënësit e klasës që modelojnë sjelljen sociale të fëmijëve me
autizëm. Për më tepër, këto ndërhyrje janë kryer në mjedise të pastrukturuara, jo vetëm
në mjediset e klasës, por edhe në mjediset e tjera të shkollës së zakonshme (Banda et.
al., 2010).
Pavarësisht se autorë të ndryshëm i kategorizojnë ndërhyrjet me në bazë ndihmën e
bashkëmoshatarëve në mënyra të ndryshme, një ndër kategorizimet më të njohura dhe
më të plota në këtë fushë është ende ai i kryer nga Utley (Utley et. al., 1997) i cili i
kategorizon ndërhyrjet që bazohen tek bashkëmoshatarët për të përmirësuar sjelljen e
fëmijëve me autizëm në këto tipe: modelimi nga bashkëmoshatarët, trajnimi i
bashkëmoshatarëve që të nisin një bisedë, monitorimi nga bashkëmoshatarët, ndërtimi i
rrjetit të bashkëmoshatarëve, tutorimi nga bashkëmoshatarët, si dhe rrjedhojat të cilat
orientohen nga grupi. Këto tipe të ndryshme të ndërhyrjes përmes ndihmës së
bashkëmoshatarëve në thelb të tyre kanë parimet e modifikimit të sjelljes përmes
modelimit të sjelljes së dëshiruar sociale nga vetë bashkëmoshatarët.
Pavarësisht se secili nga tipet e ndërhyrjes ka ndryshime dhe specifika, në thelb kanë të
njëjtën qasje. Në këtë mënyrë, modelimi nga bashkëmoshatarët, si ndërhyrje, bazohet në
ndihmën e bashkëmoshatarëve, të cilët shërbejnë si modele të sjelljes së përshtatshme
për fëmijën me autizëm (Mastropieri & Scruggs, 2007).Modeli i trajnimit të
bashkëmoshatarëve për të nisur marrëdhënien me fëmijën me autizëm fokusohet në
trajnimin e bashkëmoshatarëve dhe aplikimin e mësimeve të marra në trajnim për sjellje
dhe aftësi sociale të tilla si: fillimi i bisedës, vendosja e kontaktit me sy etj. duke e
praktikuar në klasë me vetë fëmijën me autizëm. Modeli i tretë i ndërhyrjes, ai i
monitorimit të bashkëmoshatarëve ka të bëjë me krijimin e një rrethi apo sistemi të
vogël shokësh të cilët kanë detyrë të monitorojnë sjelljen e shokut të tyre me autizëm si
në mjediset e klasës ashtu edhe në mjedise të tjera (Mastropieri & Scruggs, 2007).
Modeli i rrjetit të bashkëmoshatarëve konsiston në trajnimin e bashkëmoshatarëve për të
ndryshuar pritshmëritë ndaj nxënësve me autizëm (Kamps et. al., 1997). Modeli i
tutorimit të bashkëmoshatarëve konsiston në përdorimin e bashkëmoshatarëve në rolin e
mësuesit në rastin kur nxënësit me autizëm kanë nevojë për udhëzime të ndryshme.
70
Modeli i fundit, ai i rrjedhojave të orientuara nga grupi konsiston në trajnimin e
bashkëmoshatarëve dhe përdorimi e tyre si ndërhyrës në një mjedis shumë të strukturuar
me synim përmirësimin e aftësive sociale tek fëmijët me autizëm (Mastropieri &
Scruggs, 2007).
Në një studim të mëvonshëm, Kamps (Kamps et. al., 2002) studioi rolin e trajnimit të
bashkëmoshatarëve në rritjen dhe pjesëmarrjen e nxënësve me autizëm në shkolla
gjithëpërfshirëse. Ai arriti në përfundimin se këto ndërhyrje rrisin si frekuencën edhe
kohën e ndërveprimit mes palëve. Ai sugjeroi se përdorimi i strategjive të tilla si
modelimi, nxitja, përforcimi dhe përdorimi i disa bashkëmoshatarëve, rrit mundësinë
dhe aftësitë ndërvepruese mes bashkëmoshatarëve dhe nxënësve me autizëm.
Sipas Rogers (2000) ndërhyrjet që përdorin bashkëmoshatarët si ndihmës janë të
mbështetura empirikisht më shumë se çdo qasje tjetër në këtë fushë. Në këtë fushë,
Kamps et. al. (1992) ishin ndër kërkuesit e parë që shqyrtuan efektivitetin e këtyre
strategjive. Në një studim (Kamps et. al., 1992) me nxënës të klasës së parë, ai vuri re
ndërhyrja përmes ndërmjetësimit të bashkëmoshatarëve rezultoi e efektshme në
përmirësimin e frekuencës dhe kohëzgjatjes së ndërveprimit social tek të tri subjektet në
studim.
Zhang dhe Wheeler (2011), morën në analizë një numër të madh studimesh për të parë
efektivitetin e ndërhyrjeve nëpërmjet bashkëmoshatarëve për përmirësimin e sjelljes dhe
aftësive sociale tek fëmijët me autizëm dhe arritën në konkluzionin se këto tip
ndërhyrjesh janë shumë efektive.
Në një tjetër studim në këtë fushë, studiuesit (Owen-DeSchryver et. al., 2008) i trajnuan
bashkëmoshatarët e tre nxënësve me autizëm me qëllim mësimin dhe përdorimin e
aftësive sociale, siç janë: diskutimi i rregullave për miqësinë, preferencave dhe pikave të
forta të nxënësve me autizëm. Ata ekzaminuan me kujdes ndërveprimet sociale mes
bashkëmoshatarëve dhe nxënësve me autizëm në një shkollë gjithëpërfshirëse, si në
kohën e drekës edhe gjatë lojës së lirë.
Rezultatet e këtij studimi treguan se të dyja palët e përfshira në studim, si nxënësit me
autizëm, ashtu edhe bashkëmoshatarët rritën numrin e bisedave të nisura dhe përgjigjeve
ndaj njëri-tjetrit Megjithatë ky studim nuk arriti të sjellë informacion mbi cilësinë e
këtyre marrëdhënieve.
71
Bellini (Bellini et. al., 2007) kreu një meta-analizë ku mori në shqyrtim dhe analizoi 55
studime që ishin kryer vitet e fundit me në fokus efektivitetin e ndërhyrjeve për sjelljen
sociale në mjediset e shkollave të zakonshme për nxënësit me autizëm.
Disa nga konkluzionet më të rëndësishme në këtë studim ishin: Udhëzimi dhe trajnimi i
bashkëmoshatarëve brenda mjedisit të klasës rezulton më efektiv se trajnimi i tyre në
mjedise të izoluara të shkollës; trajnimi i bashkëmoshatarëve në mënyrë të drejtpërdrejtë
me teknika për t’iu përgjigjur dhe për të ndihmuar shokun e tyre klasës me autizëm është
më efektiv në krahasim me ndërhyrje më pak të drejtpërdrejta; trajnimi i
bashkëmoshatarëve për të ndihmuar nxënësit me autizëm në klasën e tyre për objektiva
që lidhen me sjelljen dhe aftësitë sociale sjell përmirësime në ndërveprim, si në fillimin
ashtu edhe në vazhdimin e ndërveprimit dhe aftësisë për lojë.
Një tjetër meta-analizë me rëndësi është edhe studimi i kryer nga Chan (Chan et. al.,
2009), i cili analizoi 42 studime të kryera për të parë efektivitetin e ndërhyrjeve të
bazuara tek ndihma dhe ndërmjetësimi i bashkëmoshatarëve në sjelljen dhe aftësitë
sociale të nxënësve me autizëm. Në këto studime, bashkëmoshatarët u trajnuan në
çështje të tilla si: nisja i bisedës me nxënësin me autizëm, ndërveprime gjatë lojës me
nxënësit me autizëm si dhe vazhdimin e ndërveprimeve me ta. Nxënësit e përfshirë në
studime ishin të grupmoshës 4 deri në 13 vjeç. Studimi arriti në konkluzionin se 91% e
ndërhyrjeve të marra në shqyrtim ishin pozitive për nxënësit me autizëm me nivel të
lartë të funksionimit.
Ajo që del e përbashkët nga këto studime është se trajnimi i bashkëmoshatarëve të
nxënësve me autizëm për të ndërvepruar dhe krijuar marrëdhënie me nxënësit me
autizëm në një mjedis të natyrshëm siç është ai i klasës dhe shkollës së zakonshme, bën
që nxënësit me autizëm përmirësojnë sjelljen e tyre sociale. Megjithatë autorë si (Chan
et. al., 2009) theksojnë se jo të gjitha tipet e ndërhyrjeve të shqyrtuara janë njësoj
efektive. Ai vë në dukje faktin dhe sugjeron se trajnimi i një numri më të madh
bashkëmoshatarësh është më efektiv krahasuar me trajnimin e një numri të vogël
bashkëmoshatarësh, pasi rrit mundësit për ndërveprim mes të gjithë klasës dhe nxënësit
me autizëm.
72
2.6 Trajnimi i të gjithë klasës për të përmirësuar sjelljen sociale te nxënësit
në spektrin e autizmit
Në studimin e tij, Chan et. al., (2009) vuri re se në studimet e marra në shqyrtim prej tij
mbi rolin e bashkëmoshatarëve në përmirësimin e sjelljes sociale tek fëmjët me autizëm,
metodologjia dhe numri i bashkëmoshatarëve të përzgjedhur nga studimi në studim ishte
shumë i ndryshëm. Ky numër varionte nga përdorimi i vetëm një bashkëmoshatari të
trajnuar për çdo fëmijë me autizëm deri në dhjetë bashkëmoshatarë për çdo fëmijë me
autizëm. Në një nga studimet e shqyrtuara, bashkëmoshatarët e trajnuar ishin e gjithë
klasa e nxënësit me autizëm. Chan et. al., (2009) konkludoi se në të gjitha studimet e
shqyrtuara rezultatet në drejtim të përmirësimit të sjelljes sociale të nxënësve me
autizëm ishin pozitive, pavarësisht nga numri i nxënësve të trajnuar, por trajnimi i një
numri më të madh bashkëmoshatarësh dhe në rastin më të mirë i të gjithë klasës, edhe
pse nuk ka kosto dhe kohëzgjatje më të madhe se në rastin kur ky trajnim kryhet vetëm
për një numër më të vogël bashkëmoshatarësh, jep rezultate më të mira, pasi më shumë
bashkëmoshatarë të trajnuar do të thotë më shumë mundësi për ndërveprim pozitiv mes
fëmijës me autizëm dhe vetë nxënësve të trajnuar.
Në studimin ku u përdor trajnimi i të gjithë klasës, bashkëmoshatarët u trajnuan jo vetëm
që të ndihmojnë fëmijën me autizëm, por në aftësi të tilla sociale si: të biseduarit me
radhë, të pyeturit për diçka, shikimi në drejtim të personit, të cilit po i flet, por edhe në
aspekte të tjera që lidhen me diversitetin njerëzor. Në studim, çdo ditë fëmijëve u
kërkohej të gjenin shokun, me të cilin do të qëndronin gjatë ditës dhe çdo ditë nxënësi
shoqërohej me një shok të ri. Kjo qasje e trajnimit të të gjithë klasës krijonte më shumë
mundësi për ndërveprim, pikërisht në sajë të të numrit të lartë të fëmijëve të trajnuar
(Chan et. al., 2009).
Vetëm pak kohë më pas, Koenig (2010) vëzhgoi një program të bazuar tek grupi për
trajnimin e aftësive sociale me një komponent të ndërmjetësimit të bashkëmoshatarëve.
Në studimin e vëzhguar prej tij, bashkëmoshatarët shërbyen si modele për aftësitë e
përshtatshme sociale gjatë aktiviteteve në grup. Ai konkludoi se kjo ndërhyrje solli
efekte pozitive në sjelljen dhe kompetencën sociale tek fëmijët me autizëm.
Me interes për këtë studim është edhe kërkimi i kryer nga Morrison et. al. (2001), i cili
studioi efektet e trajnimit të bashkëmoshatarëve në shkollat e arsimit bazë. Ai vëzhgoi
73
inicimet dhe përgjigjet ndaj këtyre inicimeve sociale tek të tri grupet e marra në studim:
fëmijët me autizëm, bashkëmoshatarët e trajnuar dhe bashkëmoshatarët e patrajnuar. Ai
arriti në përfundimin se marrja e iniciativës për të hyrë në marrëdhënie me nxënësit me
autizëm u rrit jo vetëm tek nxënësit e trajnuar, por edhe tek nxënësit e patrajnuar.
Rezultatet e studimit treguan se kombinimi i ndihmës si nga të rriturit, ashtu edhe
bashkëmoshatarët si dhe përforcimi i aftësive të përdorura si dhe monitorimi i nxënësve
rritën ndërveprimet sociale si në kohë zgjatje edhe në numër (Morrison et. al. 2001).
Në një tjetër studim Chung et.al. (2007) përdorën një program trajnimi ku u kombinua
trajnimi i bashkëmoshatarëve me teknikën e video feedback-ut dhe menaxhimin e
sjelljes. Me interes është përfundimi se fëmijët me autizëm jo vetëm përvetësuan sjellje
të reja sociale në kontekstin e një mjedisi të natyrshëm por edhe i përgjithësuan këto
sjellje në kontekste të tjera gjatë ditës së tyre.
Një ndër drejtimet më premtuese në fushën e ndërhyrjeve që përdorin bashkëmoshatarët
për të përmirësuar sjelljen sociale tek nxënësit me autizëm në mjediset e shkollave të
gjithëpërfshirëse është edhe gjetja e sjelljeve që konsiderohen sjellje thelbësore, të cilat
nëse ndryshohen, çojnë në ndryshime të dukshme edhe në sjellje të tjera të përafërta
(Koegel et. al., 1990). Ky drejtim që synon të identifikojë dhe trajnojë aftësitë dhe
sjelljet sociale më thelbësore njihet si trajnimi i përgjigjes kyçe. Ai realizohet kryesisht
përmes teknikave të lojës me role dhe përdorimit të përforcimit social duke përdorur
ndihmën e bashkëmoshatarëve. Mësimi i sjelljes sociale në kontekstin ku ajo shfaqet
mundëson lehtësim në përgjithësimin e aftësive të mësuara. Për këtë arsye ky drejtim po
gjen zbatim të gjerë në përfshirjen e fëmijëve me autizëm në shkolla gjithëpërfshirëse
(Cowan & Allen, 2007).
Edhe përdorimi i procedurave të vetë menaxhimit konsiderohen si rrugë shumë të
suksesshme për tu përdorur nga këta nxënës në shkollat e zakonshme. Shumë studime
kanë treguar se përdorimi i vetë menaxhimit në shkolla gjithëpërfshirëse jep rezultate
shumë pozitive (Stahmer & Schreibman, 1992). Në theb kjo procedurë konsiston në
dhënien e përforcimit të sjelljes së përshtatshme sociale jo nga të tjerët por nga vetë
fëmija me autizëm. Ato janë efektive dhe konsiderohen si një rrugë efektive sidomos në
shkollat e zakonshme sepse përgjegjësia e menaxhimit të sjelljes synon të jetë e vetë
individit dhe jo e mësuesit (Koegel & Koegel, 1990). Përmes vetë menaxhimit, nxënësi
74
mësohet të dallojë, monitorojë dhe përforcojë sjelljen e përshtatshme sociale. Rritja e
pavarësisë së nxënësve me autizëm con në mundësinë e rritjes për më shumë ndërveprim
mes tyre dhe shokëve të klasës. për më tepër kjo ndërhyrje i lejon nxënësit me autizëm të
përfshihen në procesin e ndërhyrjes.
Një tjetër ndërhyrje gjerësisht e aplikuar dhe e mirë studiuar për përmirësimin e sjelljes
akademike dhe sociale tek këta nxënës është edhe Sistemet e Ndërhyrjes për Sjellje
Pozitive (PBIS). Studimet tregojnë se PBIS mund të jetë metodë e suksesshme në
eleminimin e sjelljeve negative dhe përvetësimin e sjelljeve të reja sociale tek nxënësit
me autizëm (Tincani, 2007). PBIS bazohet në teorinë e kushtëzimit veprues, përmes së
cilës nxënësit shpërblehen për sjelljet pozitive duke përdorur shpërblime të zgjedhura me
kujdes për ta. Edhe pse kjo metodë nuk është specifike për nxënësit me autizëm ajo
është shumë e përshtatshme në menaxhimin dhe modifikimin e sjelljes në mjediset e
shkollave të përgjithshme me nxënësit në spektrin e autizmit për shkak të
gjithëpërfshirjes dhe sjelljes së shënjestruar.
Secili prej këtyre studimeve të shqyrtuara është i rëndësishëm për të kuptuar format e
përmirësimit të sjelljes sociale tek fëmijët me autizëm dhe sjellin përfundime dhe
evidenca të forta për ndërhyrjet që bazohen tek trajnimi i bashkëmoshatarëve për të
përmirësuar sjelljen, aftësitë dhe ndërveprimin social të nxënësve me autizëm.
Megjithatë edhe ndërhyrjet që kombinojnë ndërhyrjet e drejtpërdrejta me trajnimin e të
gjithë bashkëmoshatarëve me parimet e respektit dhe diversitetit njerëzor kanë treguar
suksese të dukshme (Chan et. al., 2009). Studime të tilla që kombinojnë trajnimin e të
gjithë klasës mbi respektin për të tjerët që janë ndryshe me trajnimet që hartohen për
nevojat individuale me target aftësitë dhe sjelljen sociale janë një qasje e re që meriton
më shumë vëmendje (Chan et. al., 2009). Tekefundit ndërveprimet mes nxënësve me
autizëm me bashkëmoshatarët duhet të jenë ndëveprime plot kuptim më shumë se
përgjigje mekanike. Nxënësit me autizëm kanë nevojë për miqësi reciproke dhe
marrëdhënie afatgjata me bashkëmoshatarët nëse do të përmirësojnë aftësitë sociale e më
në fund të përmirësojnë rezultatet afatgjata.
Të gjitha studimet e shqyrtuara në këtë kapitull tregojnë rolin dhe efektivitetin e madh
që kanë ndërhyrjet të cilat përdorin trajnimin e bashkëmoshatarëve për të përmirësuar
sjelljen sociale tek fëmijët me autizëm në kushtet e shkollës së zakonshme apo asaj
75
gjithëpërfshirëse. Këto studime shërbyen edhe në hartimin e përgatitjen e këtij punimi që
synon të eksplorojë rolin e bashkëmoshatarëve të klasës në sjelljen sociale të fëmijës me
autizëm/PKU, në mjediset e një shkolle të zakonshme 9-vjeçare.
76
3. METODOLOGJIA E KËRKIMIT
3.1 Hyrje
Ky kapitull përshkruan në detaje metodologjinë e këtij kërkimi, duke përshkruar hap pas
hapi të gjitha fazat e ndërtimit që nga hartimi i pyetjeve kërkimore deri tek mbledhja,
përpunimi dhe analiza e studimit. Së pari ky kapitull detajon se cili është dizajni i
studimit e më pas se cilat janë metodat/teknikat e mbledhjes dhe përpunimit të të
dhënave, pjesëmarrësit në studim si dhe metoda e analizës së të dhënave. Në fund
kapitulli detajon edhe cila është rëndësia si dhe kufizimet e këtij kërkimi si dhe kriteret
etike të zbatuara.
3.2 Qëllimi i studimit
Qëllimi i këtij studimi është të eksplorojë dhe të shpjegojë se si maksimalizohet
zhvillimi social i fëmijëve me autizëm, si bëhet sjellja e tyre më e menaxhueshme në
shkollë, si dhe si sigurohet ndërveprimi i fëmijëve me autizëm me pjesën tjetër të klasës
në shkollë. Ai fokusohet në rolin e shokëve të klasës në përvetësimin e aftësive dhe
kompetencave sociale te një nxënës me autizëm gjatë shkollimit të tij në një shkollë të
zakonshme 9-vjeçare.
3.3 Dizajni i studimit
Ky studim është dizenjuar si një studim rasti. Plani i kërkimit për të drejtuar proceset e
mbledhjes, analizës dhe interpretimit të të dhënave është tipik i plan tipik i një studimi
rasti. Në këtë studim u përzgjodh një qasje cilësore. Studimi synon të eksplorojë rolin e
bashkëmoshatarëve në përvetësimin e kompetencave sociale tek një nxënës me autizëm
gjatë procesit të shkollimit të tij në një shkollë të zakonshme 9-vjeçare. U përzgjodh
dizajni me një rast të vetëm, sepse ky dizajn lejon përdorimin e teknikave me qasje
cilësore dhe sasiore dhe mundëson një kuptim tërësor të marrëdhënieve dhe mënyrës
sesi ato ngjizen, formohen dhe rriten me kalimin e kohës, pasi kjo metodë shpjegon më
së miri se sa i rëndësishëm është mikrosistemi i klasës në promovimin e aftësive të
lidhura me autonominë dhe kompetencat shoqërore të personit me ÇSA. Vëzhgimi i
77
ndërveprimeve dhe evoluimit të marrëdhënieve mes shokëve të klasës dhe fëmijës me
autizëm u përdorën për të orientuar studimin.
Arsyeja e zgjedhjes së një qasjeje cilësore në këtë studim është se përmes kësaj qasjeje
gjërat mund të studiohen në mjedise natyrale dhe ajo lejon interpretimin e fenomenit që
synohet të studiohet në terma të kuptimeve që njerëzit sjellin bashkë me fenomenin15
(Denzin & Lincoln, 1994). Kjo qasje mundësoi një dizajn shumë fleksibël për të parë
nga afër një konstrukt shumë të gjerë dhe holistik siç është aftësia sociale, në mjedisin
natyral të klasës.
Në ndryshim nga qasja sasiore që nuk jep informacion të kënaqshëm për shkak se
pyetësorët ofrojnë alternativa të kufizuara (sipas shkallës likert), e nuk arrijnë të kapin
ndryshimet cilësore në marrëdhëniet e bashkëmoshatarëve dhe të të rriturve me subjektin
e studimit, vëzhgimet periodike dhe intervistat mbledhin të dhëna në mënyrë më
cilësore krahasuar me sondazhet dhe pyetësorët, sidomos në një studim rasti të tillë kaq
kompleks nevojash të veçanta që përfshijnë funksionimin konjitiv, komunikimin, sjelljet
sociale, sjelljet që lidhen me aktivitetet e të nxënit dhe çrregullime të metabolizmit.
Studimi i rastit si një ndër tipet më të përdorura në kërkimin cilësor, u përzgjodh në këtë
kërkim sepse është një metodë që ekzaminon në thellësi “kampionë të qëllimshëm” për
të kuptuar më mirë çështjen.16Studimi ka natyrë kryesisht eksploruese dhe shpjeguese
sepse në qendër të tij, siç shihet që në titull dhe pyetjet që ai ngre është dhënia e
përgjigjeve “si” dhe “pse” ndodh fenomeni i shtimit të shprehive sociale në mjedisin
klasë. Pyetje të tilla merren kryesisht me lidhjet operacionale që kanë nevojë të
gjurmohen hap pas hapi në kohë e nuk janë fenomene që ndodhin në frekuenca a
incidenca të rralla.17 (Yin 1994, fq. 6) Metodologjia e kërkimit cilësor është përdorur
për të adresuar qëllimin e artikuluar më sipër si dhe pyetjet korresponduese të kërkimit
në këtë studim.
Përdorimi i studimi të rastit në këtë studim ka qenë një ndërmarrje mjaft sfiduese. Rasti
u vrojtua përmes metodave empirike, pa ndarë në asnjë çast interesin për të kuptuar
15 Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
16Racino, J. (1999). Policy, Program Evaluation and Research in Disability: Community Support for All." New York,
NY: Haworth Press
17 Yin, R. K. (1994). Case study research design and methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
78
fenomenin e ndërveprimit social të fëmijës me autizëm në kushte formale dhe jo
formale. Përmes saj u bë i mundur kuptimi i thellë i fenomenit në shqyrtim si dhe i gjithë
aktorëve, ndërveprimeve, ndjenjave dhe sjelljeve që shfaqen gjatë kohës. Nga ana tjetër,
përmes kësaj metode empirike u mundësua hetimi i fenomenit të socializimit mes
shokëve dhe fëmijës me autizëm brenda kontekstit real jetësor.
Të kuptuarit e thellë e të plotë të fenomenit në këtë tip metodologjie më konkretisht
përfshin: a) t’i japësh kuptim proceseve të krijuara nga individët dhe b) t’i japësh kuptim
sistemeve të të menduarit, dhe modelimit të dinamikave të sistemeve. (Woodside 2010,
fq 6) T’i japësh kuptim do të thotë mënyra sesi individi a grupi i japin kuptim një stimuli
e kjo gjë kërkon që studiuesi që përdor këtë metodologji të fokusohet në mënyrën sesi
individët e përfshirë në shqyrtim perceptojnë, e shohin atë që perceptojnë dhe si e
interpretojnë atë që kanë bërë duke përfshirë këtu edhe mënyrën sesi ata i zgjidhin
problemet si dhe pasojat e rezultatet e veprimeve të tyre. Për të arritur këtë të kuptuar,
metodologjia e studimit të rastit përfshin përdorimin e metodave të shumta të kërkimit
gjatë një kohe të konsiderueshme (Denzin, 1978).
Të dhënat e mbledhura nga ky tip studimi janë të mbështetura fort në realitet, dhe të
vështira për t’u organizuar. Kjo metodë njeh dhe pranon kompleksitetin dhe ndërthurjen
e të vërtetave sociale, ndërkohë që janë vetëm një hap larg ndërmarrjes së veprimit. Për
këtë arsye metodologjia e studimit të rastit e përzgjedhur në këtë studim mbështetet në
një numër të madh të dhënash e dëshmish, të marra përmes përdorimit të intervistave
dhe shqyrtimit të dokumentacionit të prodhuara nga specialistë të pavarur nga studiuesi
(mësuesi, psikologu i shkollës, mjekët, mësuesi ndihmës etj) me të dhëna që duhet të
konvergojnë në një formë triangulare (Yin, 1994).
Një tjetër arsye pse u përzgjodh kjo metodologji është se studimi i rastit përpiqet të
hedhë dritë e të ndihmojë në marrjen e disa vendimeve: pse u morën, si u zbatuan dhe
me çfarë rezultatesh. (Woodside 2010, fq 7). Në këtë studim, gjatë ndërhyrjes tek rasti
dhe tek klasa e tij u morën shumë vendime, të cilat u hulumtuan me kujdes se çfarë
rezultatesh sollën tek aftësitë dhe kompetencat sociale tek fëmija me autizëm. Kjo
metodologji lejoi që të dhënat të mbështeteshin dhe të vinin nga një numër i madh
burimesh me të dhëna që konvergonin nga një model triangular. Nisur nga këto mundësi,
79
studimi i rastit si strategji mundësoi fleksibilitet të madh në të gjitha fazat e studimit
nisur nga synimi, mundësitë në terren dhe objektivat që ka studimi.
Një tjetër argument për përzgjedhjen e kësaj metodologjie është se studimet e rastit sipas
shumë autorëve mund të përdoren si për të shpjeguar lidhjet e presupozuara shkakësore
në situata të jetës së përditshme që janë shumë komplekse për tu kuptuar nga strategjitë
eksperimentale e anketuese, ashtu edhe për të përshkruar një ndërhyrje në kontekstin e
jetës reale në të cilën shfaqet por edhe për të ilustruar disa çështje si dhe për të
eksploruar ato situata në të cilat ndërhyrja e vlerësuar nuk ka rezultate të qarta (Bassey,
1999 fq. 22).
Në mënyrë të përmbledhur, arsyet e përzgjedhjes së këtij dizajni janë: studimi i rastit
fokusohet në një individ a grup në kontekstin e vet natyral. Studimi i rastit të
përzgjedhur në këtë studim është ai i fëmijës me mbivendosje të PKU-së dhe autizmit.
Ky tip studimi prodhon të kuptuar të ritë bazuar në burime të ndryshme dhe të thella
informacioni duke e lejuar studiuesin të eksplorojë pyetje të tjera përmes hetimit të
çështjes në detaje.
3.3.1 Tipi i studimit të rastit të përzgjedhur në këtë studim
Sipas Yin ka disa tipe dizenjimi të studimit të rastit të cilat përfshijnë dizenjimet
eksploruese, shpjeguese dhe përshkruese (Yin, 2003). Tipi i dizenjimit në këtë studim
rasti është eksplorues dhe shpjegues. Në këtë tip dizenjimi, studiuesi nga njëra anë
eksploron rastin duke u drejtuar nga pyetjet kryesore të ngritura në studim e nga ana
tjetër përpiqet të vendosë dhe kuptojë marrëdhënie shkak pasojë mes variablave të
ndryshëm nën hetim. Synimi kryesor në këtë tip studimi është përcaktimi i radhës se si
ndodhin ngjarjet dhe cilat prej tyre kanë më tepër probabilitet të kenë një efekt
domethënës mbi rezultatet si dhe përcaktimi i fazave nëpër të cilat kalon zhvillimi social
i vonuar.
Në të njëjtën kohë, ky studim rasti është një studim intrinsik (i brendshëm) i rastit. Ky
dizajn i studimit të rastit përzgjidhet kur fokusi i studiuesit është të mësojë më shumë
rreth një individi, grupi a ngjarjeje dhe është më pak i interesuar në krijimin e teorive të
përgjithshme apo në përgjithësimin e të dhënave në popullata më të mëdha.
80
Qëllimi i zgjedhjes së këtij dizajni dhe metode është transferueshmëria jo përgjithësimi, i
cili arrihet nga analiza e shumë rasteve të përzgjedhura në mënyrë rastësore në kampione
përfaqësuese. Thellimi në rastin në fjalë shkon përtej përgjithësimit duke ofruar një
analizë sistematike të sfidave që has një fëmijë me ÇSA në faza të ndryshme të
socializimit në klasë. Kjo lloj analize e thelluar ofron një skemë të dobishme për
organizimin e informacionit edhe për raste të tjera me nivele të ngjashme funksionimi
konjitiv në situata te ngjashme sociale.
Një tjetër dallim kryesor që bëjnë studiuesit e studimit të rastit kur dizenjojnë studime të
tilla është nëse dizajni ka një rast të vetëm apo shumë raste. Në këtë studim është
përdorur një rast duke e bërë studimin të jetë me dizajn studim rasti i thelluar. Arsyeja
kryesore e këtij dizajni është se diagnoza e marrë në studim është mjaft e rrallë në
vendin tonë (autizëm dhe PKU) dhe mundësia e përzgjedhjes së dizajnit me një numër të
madh rastesh është e pamundur.
Ky studim ka qasje pragmatike që në dizenjim. Në ndryshim nga qasja natyraliste kjo
qasje sipas Yin (1994) është më e fokusuar duke filluar me një pyetje kërkimore të
mirëpërcaktuar që drejton studiuesin në mbledhjen dhe analizën e të dhënave. Studimi
pragmatik identifikon fushat kyçe të interesit të cilat funksionojnë si hipoteza të para (në
tentativë dhe fleksibël). Në këtë qasje mbledhja e të dhënave dhe teknikat e analizës së
të dhënave udhëhiqen nga pyetjet dhe propozimet e studimit. Në thelb kjo qasje e lejon
autorin të prodhojë një set të rishikuar pohimesh (Willig 2008, fq. 78).
3.3.2 Rasti i zgjedhur në studim
Nxënësi i përzgjedhur në studim në momentin e fillimit të studimit ishte i diagnostikuar
nga Komisioni Mjekësor i Vlerësimit (KMCAP) që në moshën 4-vjeçare me autizëm.
Nisur nga diagnoza e tij, një ekip terapistësh dhe mjekësh hartuan një plan
shumëdimensional ndërhyrjeje terapeutike që synonte të gjitha fushat e tij të zhvillimit,
por me një fokus më të veçantë ndërhyrjeje në aftësitë sociale. Vlerësimet e kryera para
ndërhyrjes nga ekipi shumëdisiplinar (neuropsikiatër, psikolog zhvillimi, fizioterapist
dhe logopedist) matën përmes një sërë instrumentesh aftësitë e fëmijës në të gjitha fushat
e zhvillimit. Pjesë e këtij vlerësimi para ndërhyrjes është edhe matja e parametrave të
sjelljes së tij sociale. Më pas, ekipi shumëdisiplinar dizenjoi një ndërhyrje
shumëplanëshe terapeutike që përfshinte ndërhyrje individuale, ndërhyrje në familje dhe
81
ndërhyrje në mjedisin e tij të shkollës, duke u përqendruar në trajnimin e
bashkëmoshatarëve të fëmijës (E.) përmes metodave të ndryshme terapeutike, për të
përmirësuar aftësitë sociale të tij. Vëzhgimet e kryera gjatë procesit të ndërhyrjes
treguan se E. edhe pse kishte mundësi e potenciale të mëdha për zhvillim, aftësitë e tij në
të gjitha fushat e ndërhyrjes kishin rezultate minimale.
Nisur nga vëzhgimet e kryera gjatë vitit të parë të studimit nga psikologu i rastit u
kërkua të bëhej një diagnozë diferenciale për të bërë diferencimin e diagnozës së
autizmit. Pas një bashkëpunimi të ngushtë me një ekip të specializuar mjekësh, u arrit të
përcaktohej se E. kishte autizëm të shoqëruar me një çrregullim metabolik të njohur si
PKU (phenylketonuria). Phenylketonuria është shkaktari më i zakonshëm metabolik i
vonesave mendore. Nëse nuk trajtohet në kohë, përqendrimet e larta të Phe në tru sjellin
efekte neurotoksike, duke sjellë dëmtime të strukturës së trurit, prapambetje mendore si
dhe çrregullime të tjera psikiatrike. Bashkëshfaqja e autizmit dhe PKU-së është
përshkruar në një numër të madh studimesh. Nivelet toksike të Phe-së duket të luajnë një
rol domethënës në zhvillimin e autizmit tek këta individë. Studimet tregojnë se 25% e
fëmijëve me PKU të patrajtuar kanë edhe autizëm. Edhe pse përqindja e çrregullimeve
metabolike tek individët me ÇSA është e ulët, prevalenca e saktë ende nuk dihet kur
marrim në konsideratë mundësinë e çrregullimeve metabolike të pa zbuluara që lidhen
me rastet e ÇSA-së (Mazlum, 2015). Studimet tregojnë se janë disa procese
patogjenike që u shkaktojnë individëve me PKU të trajtuar vonë autizëm dhe/ose
prapambetje mendore (Mazlum, 2015).
Me vendosjen e diagnozës diferenciale autizëm për shkak të PKU-së u vlerësua se
arsyeja e mos zhvillimit të aftësive të fëmijës, duke përfshirë edhe sjelljen sociale,
pavarësisht potencialit të mundshëm të tij, ishte mungesa e mjekimit dhe dietës me
përmbajtje të ulët proteinike.
Pas diferencimit të diagnozës, përveç terapive të aplikuara më parë, u përfshi në
ndërhyrje edhe fillimi i një diete të mirëpërcaktuar nga mjekja dietologe, e cila bazohej
kryesisht në ushqime jo proteinike për ta mbajtur nivelin e Phe-së në gjak në nivele të
pranueshme. Në bashkëpunim me mjeken dietologe ekipi shumëdisiplinar rifilloi
ndërhyrjen shumëplanëshe terapeutike duke ndërthurur një numër të ndryshëm terapish
dhe ndërhyrjesh. Pjesë e kësaj ndërhyrjeje janë edhe të dhënat e pasqyruara në këtë
82
studim, ndërhyrje që synonin përmirësimin e aftësive sociale të E. përmes trajnimit të
bashkëmoshatarëve të tij.
Karakteristikat e rastit
E. që në momentin e lindjes e në muajt e parë të jetës ka pasur një sërë vështirësish në të
gjitha fushat e zhvillimit. Problemet në zhvillimin motorik, gjuhësor e intelektual,
shoqëruar me problematika të rënda të sjelljes dhe ushqyerjes i shtynë prindërit të
konsultohen për vite me radhë me mjekë të njohur pediatër. Diagnoza e tyre për këtë
fëmijë ishte e papërcaktuar deri në moshën 3 vjeçare.
Në një vlerësim të kryer në moshën 4 vjeç, mjekët psikiatër e diagnostikuan me
diagnozën e autizmit. Pas këtij diagnostikimi, E. filloi menjëherë një ndërhyrje
shumëplanëshe nga një ekip multidisiplinar. Gjatë studimit të ecurisë së tij (në vitin e
parë të studimit) psikologu i tij vuri re se pavarësisht ndërhyrjes intensive, aftësitë e
synuara të tij, pavarësisht potencialeve të E, nuk po përmirësoheshin. Pas një kërkese të
psikologut për kryerjen e diferencimit të diagnozës, u vlerësua se E. kishte PKU si
diagnozë komorbide me autizmin. Ndjekja e një diete intensive të mirë planifikuar nga
mjekja dietologe, kombinuar me sasi të përcaktuara rigorozisht të PKU-së filloi të sjellë
ndryshime të dukshme e të menjëhershme në të gjitha aftësitë e E. duke përfshirë këtu
edhe aftësitë e tij sociale.
Phenilketonuria, e njohur gjerësisht si PKU, është një çrregullim i trashëguar që rrit
nivelete substancës të quajtur phenylalanine në gjak. Phenylalanine është një bllok-
ndërtues i proteinave (një aminoacid) që merret nëpërmjet ushqimit. Ajo gjendet në të
gjitha proteinat. Nëse PKU mbetet e patrajtuar, phenylalanine mund të ndërtohet në
nivele dëmtuese në tru duke shkaktuar paaftësi intelektuale dhe probleme të tjera serioze
për shëndetin duke përfshirë këtu edhe autizëm.
Prej 10 vitesh E. ndjek një program rigoroz pune dhe trajtimi. Ky trajtim nuk përfshin
vetëm ilaçet, dietën e ulët në proteina por edhe një program të individualizuar terapie
loje të kombinuar me forma të tjera të terapisë, të përcaktuar nga një ekip
shumëdisiplinar.
83
3.4 Roli i kërkuesit në studim
Gjatë angazhimit në shkollë për mbledhjen e të dhënave, autori u përpoq të shikonte
çështjen në studim nga një pikëpamje e brendshme për shkak të aksesit në të gjithë
informacionin. Nëse do të përfshiheshin persona të tjerë në këtë proces, duke qenë të
panjohur me kontekstin do ta kishin të vështirë të interpretonin të dhënat në të njëjtën
mënyrë si autori.
Gjatë procesit të studimit, që nga zgjedhja e pyetjeve të studimit e sidomos në fazën e
mbledhjes dhe analizës së të dhënave, u kërkua supervizim. Procesi i supervizimit, gjatë
të gjithë studimit, mundësoi pakësimin e subjektivitetit dhe garantimin e objektivitetit në
të gjitha fazat. Për të qenë sa më objektiv u mbajt një ditar që në fazat e para të studimit,
ku hidheshin reflektime dhe analiza të vetes (vëzhguesit pjesëmarrës) gjatë të gjithë
procesit të ndërtimit të studimit. Për më tepër, siç edhe u theksua në mënyrë të detajuar
në pjesën e vlefshmërisë dhe besueshmërisë së studimit, u përdor një protokoll i studimit
të rastit.
3.5. Pyetjet e studimit
Kërkimi synon t’iu japë përgjigje pyetjeve të mëposhtme:
1. Si maksimalizohet zhvillimi social i fëmijëve me autizëm?
2. Si ndërtohen dhe evoluojnë marrëdhëniet sociale mes fëmijës me autizëm dhe
bashkëmoshatarëve, gjatë viteve të shkollimit në një shkollë të zakonshme 9-
vjeçare?
3. Si sigurohet ndërveprimi i fëmijëve me autizëm me pjesën tjetër të klasës në
shkollë?
4. Si përvetësohen aftësitë dhe kompetencat sociale te një nxënës me autizëm gjatë
shkollimit të tij në një shkollë të zakonshme 9-vjeçare.
3.6 Vlefshmëria dhe besueshmëria e studimit
Për të matur cilësinë e kërkimeve cilësore në fushat sociale, studiuesit përdorin katër
teste bazë. Për shkak se studimi i rastit është një nga format e këtyre studimeve këto
84
katër teste janë të përdorshme edhe për kërkimet me dizajn studimin e rastit. (Kidder &
Judd 1986, fq. 26).
Në këtë studim autori i ka marrë në konsideratë të gjitha mundësitë për të bërë sa më të
vlefshëm dhe të besueshëm studimin. Më konkretisht studimi i është nënshtruar dhe ka
marrë në konsideratë kriteret e testeve të mëposhtme:
Testi i parë
Vlefshmëria e konstruktit që ka të bëjë me vendosjen e masave korrekte operacionale
për konceptet në studim. Taktikat e përdorura gjatë studimit për rritjen e vlefshmërisë së
konstruktit kanë qenë:
• përdorimi i burimeve të shumta dhe të shumëllojshme të dëshmive dhe provave
që në fazën e mbledhjes së të dhënave, në mënyrë të tillë që të nxisin linja
konvergjente të hetimit.
• Një tjetër taktikë e përdorur për rritjen e vlefshmërisë së konstruktit nga ana e
autorit është edhe vendosja e evidencave dhe dëshmive në rend në periudhën e
mbledhjes së të dhënave
• Një tjetër taktikë e përdorur ishte edhe rishikimi i raportit të studimit nga ana e
personave të cilët u morën në studim (raporti u pa me kujdes kur ishte ende një
draft nga drejtuesi i shkollës, mësuesi kujdestar dhe prindërit)
Testi i dytë
Vlefshmëria e brendshmeka të bëjë me vendosjen e marrëdhënies shkakësore ku disa
kushte tregojnë se shpien në kushte të tjera. Në përgjithësi ky test është më i nevojshëm
për studimet shpjeguese të cilat përpiqen të përcaktojnë nëse një ngjarje ka cuar në një
tjetër. Nga ana tjetër ky test i vlefshmërisë së brendshme në rastin e studimeve të rastit
sheh mënyrën sesi është arritur në konkluzione. Një mënyrë e përdorur nga autori në
këtë studim për të ruajtur vlefshmërinë e brendshme është marrja e të dhënave nga
vëzhgimi direkt dhe përdorimi i triangulimit si bazë për çdo konkluzion të gjetjeve të
studimit. Meqënëse ky test ka të bëjë kryesisht me mënyrën sesi studiuesi analizon të
dhënat e mbledhura, autori ka përdorur disa taktika që rrisin vlefshmërinë e brendshme
të studimit siç janë: bashkimi i modeleve të ngjashme, ndërtimi i shpjegimeve, adresimi i
shpjegimeve rivale si dhe përdorimi i modeleve logjike.
85
Testi i tretë
Vlefshmëria e jashtmeka të bëjë me vendosjen e fushës në të cilën mund të
përgjithësohen gjetjet e studimit. Në përgjithësi ky test synon të shikojë nëse studimi i
bërë në një shkollë a është e mundur që rezultatet e tij të aplikohen edhe në shkolla të
tjera me raste të ngjashme. Përgjithësimi është një ndër pikat ku studimi i rastit merr më
shumë kritika sepse ofron më pak mundësi sepse e krahasojnë me studimet anketuese në
të cilat kampioni përgjithësohet lehtësisht në të gjithë universin. Megjithatë kjo analogji
mes kampionit dhe universit është e pasaktë kur bëhet fjalë për studimet e rastit sepse
kërkimi me anketim bazohet në përgjithësimin statistikor ndërsa studimi i rastit
mbështetet në përgjithësimin analitik dhe transferueshmërinë e gjetjeve, të organizuara
në një model shpjegimi të ngritur empirikisht në mënyrë cilësore. Përmes përgjithësimit
analitik studiuesi përpiqet të përgjithësojë rezultate të caktuara në një teori më të gjerë.
Edhe në këtë studim rasti autori ka përdorur këtë përgjithësim analitik për të rritur
vlefshmërinë e jashtme të studimit.
Testi i katërt
Besueshmëriaka të bëjë me demonstrimin se veprimet e një studimi siç janë procedurat
e mbledhjes së të dhënave, mund të përsëriten me të njëjtat rezultate. Për këtë arsye
autori përdori një protokoll të studimit të rastit për të dokumentuar në mënyrë të detajuar
procesin e mbledhjes së të dhënave. (një format i protokollit është vendosur në shtojcën
e studimit). Në të njëjtjën kohë studiuesi ka ndërtuar një bazë të dhënash (cilësore) si një
taktikë e mirëfilltë për rritjen e besueshmërisë së studimit.
3.7 Pjesëmarrësit në studim
Ky studim u krye në shkollën private “R. D.” në Tiranë. Pjesëmarrës në këtë studim
ishin:
1. Mësuesit e fëmijës me autizëm/PKU të arsimit fillor dhe të mesëm të ulët. Numri
i përgjithshëm i mësuesve pjesëmarrës ishte 9 mësues, nga të cilët 7 mësuese dhe
2 mësues.
86
2. Stafi drejtues dhe ndihmës në këtë shkollë drejtori i shkollës, mjekja, stafi i
kuzhinës etj.)
3. Nxënësit e klasës në veçanti dhe të shkollës në përgjithësi. Numri i nxënësve të
klasës të përfshirë në studim ishte 23, nga të cilët 16 vajza dhe 7 djem.
4. Personat e tjerë që ndihmojnë në gjithëpërfshirjen e këtij nxënësi në këtë shkollë
(prindërit, psikologu i fëmijës, terapistë, mjekë pediatër dhe dietologe etj.)
3.8 Procesi i mbledhjes së të dhënave
3.8.1 Fazat e mbledhjes së të dhënave
Procesi i mbledhjes së të dhënave në studim kaloi përmes disa fazave:
Faza e parë:
Në kohën kur E. hyri në klasën e parë e deri në klasën e katërt, vëzhgimet dhe mbledhja
e të dhënave ishte spontane dhe e përgjithshme. Gjatë kësaj periudhe, fëmija u vëzhgua
rregullisht rreth një herë në javë gjatë një ore mësimore, megjithatë vëzhgimi në këtë
fazë nuk ishte i fokusuar vetëm te marrëdhëniet e fëmijës me bashkëmoshatarët dhe në
aftësitë e tij sociale, por ishte i përgjthshëm dhe synonte të gjithë procesin e përfshirjes
së tij në shkollë. Mbledhja e të dhënave në këtë fazë të parë që përfshin klasën e parë
deri në klasën e katërt, u fokusua në të gjithë jetën e E. në klasë, vëzhgimin e
dinamikave, vëzhgimin e vështirësive dhe problemeve që dilnin në çdo hap të procesit të
përfshirjes.
Faza e dytë:
Në fazën e dytë, periudha nga klasa e pestë në klasën e nëntë, kohë kur u propozua tema
këtij dizertacioni, mbledhja e të dhënave mori një formë të organizuar dhe vëzhgimi
pjesëmarrës i autorit u fokusua kryesisht në kuptimin e mënyrave se si shokët e klasës
ndihmonin në fitimin e aftësive sociale të E.. Po gjatë kësaj periudhe, përveç vëzhgimit
pjesëmarrës, u hartua një platformë e plotë e mbledhjes së të dhënave në intervale
kohore të rregullta, duke përfshirë përveç vëzhgimit edhe intervista gjysmë të
87
strukturuara dhe intervista të thelluara me personat më kyç e me shumë informacion siç
ishin nxënësit, mësuesja kujdestare, mësuesit e lëndëve kryesore. Po gjatë kësaj
periudhe, u shënuan në mënyrë të rregullt në ditar shumë të dhëna që mblidheshin
periodikisht me një frekuencë një herë në javë nga aktorët e përfshirë në studim. duke
pasur mundësi dhe akses edhe në familjen e fëmijës, autori mblodhi rregullisht të dhëna
në lidhje me temën edhe nga vetë fëmija dhe familja e tij.
Faza e tretë:
Në fazën e tretë të studimit që përfshin periudhën nga klasa e shtatë në klasën e nëntë,
përveç metodave të mësipërme të mbledhjes së të dhënave u përfshinë edhe shumë
persona dhe vende të tjera për mbledhjen e të dhënave. Për këtë arsye, u realizuan një
numër intervistash në intervale të rregullta kohore me të gjithë stafin që kishin punuar
me E.. Megjithatë përveç vëzhgimit edhe intervistat e pastrukturuara morën një tjetër
rol.U intervistuan persona të stafit që edhe pse kishin pak kontakte me E. rezultoi të
kishin të dhëna me shumë interes për studimin. Po gjatë kësaj faze, në bazë të platformës
së studimit, u mblodhën si pjesë e studimit edhe shumë dokumenta, video, fotografi,
punime të E. dhe të klasës, vizatime, biseda të bëra spontanisht me E. e familjen e të
hedhura së bashku me reflektimet e psikologut në ditar, intervista e biseda të
patrukturuara por që kishin informacione shumë të vlefshme, për të patur dhe kombinuar
burime sa më të shumta në studim. Në këtë mënyrë evidencat në këtë studim rasti
përfshinë disa burime: vëzhgime direkte, vëzhgim me pjesëmarrje, intervista, artifakte,
video dhe fotografi të ngjarjeve sociale, teknika projektive (sociogramë dhe karta) të
dhëna nga trajnimet, dokumentim dhe të dhëna të arkivuara (regjistri dhe dëftesat
personale, kartolina dhe dhurata të shokëve të klasës etj).
3.8.2 Metodat e mbledhjes së të dhënave
Në përgjithësi autori kombinoi tri metoda kryesore për mbledhjen e të dhënave:
1. Vëzhgimin pjesëmarrës dhe atë jo pjesëmarrës pasi në disa raste (sidomos gjatë
fazës së tretë të studimit) për të rritur vlefshmërinë dhe besueshmërinë e të dhënave
morën pjesë në vëzhgime edhe dy studentë të trajnuar për të respektuar etikën dhe
teknikat në procesin e vëzhgimit,
88
2. Intervistën e thelluar dhe gjysmë të strukturuar me drejtuesin e shkollës, mësuesit
dhe stafin ndihmës si dhe nxënësit;
3. Mbledhjen e dokumenteve (duke përfshirë fletore të punës, foto dhe video të bëra
gjatë eventeve sociale, punime të klasës ku kishte marrë pjesë e gjithë klasa etj).
Kombinimi i përdorimit njëkohësisht të metodave shumëfishe në mbledhjen e të
dhënave njihet si triangulim. Triangulimi ndihmon në eleminimin e anësive që mund të
rezultojnë nga marrja në konsideratë e vetëm një metode, burimi, analisti a teorie për
mbledhjen e të dhënave. Përmes triangulimit rritet vlefshmëria e studimit si dhe fitohet
një kuptim më i thellë e më i plotë i fenomenit që studiohet.
3.8.2.1 Vëzhgimi
Metoda kryesore e mbledhjes së të dhënave në këtë studim vjen nga procesi i vëzhgimit
pjesëmarrës. Vëzhgimet u përdorën si një burim mjaft i rëndësishëm i mbledhjes së të
dhënave në studim. Nevoja e përdorimit të vëzhgimit lindi, ngaqë shpesh intervistat
bazohen në qëndrime dhe perceptime të njëanshme, ndërkohë që vëzhgimi i
drejtpërdrejtë në vend nga studiuesi mundësoi informacion shumë objektiv në lidhje me
rolin e shokëve në aftësitë sociale të fëmijëve me autizëm.
Në studimin e rastit, vëzhgimi përdoret për të vënë re dhe mbajtur shënim përshkrime të
detajuara të sjelljeve, ngjarjeve dhe konteksteve rreth ngjarjes. Sigurisht që vëzhgimet
synonin dhe drejtoheshin nga qëllimi dhe pyetjet kryesore të ngritura; për të parë se në
ç’forma dhe mënyra ndikonin shokët e klasës në përvetësimin e aftësive sociale të
fëmijës me autizëm/pku. Megjithatë në fokus të studimit ishin të gjitha marrëdhëniet
mes individëve në klasë, klima e krijuar si dhe marrëdhëniet mes tyre dhe mësuesve.
Vëzhgimet patën një frekuencë të zakonshme rreth një herë në javë. Fillimisht u hartua
një kartë vëzhgimi me çështjet kryesore për vëzhgim që duheshin adresuar gjatë procesit
të vëzhgimit. Në këtë kartë ishin shënuar edhe të dhëna identifikuese për të ndihmuar në
procesin e analizës së të dhënave si koha, data, vendi i vëzhgimit, pozicioni i personave
në vëzhgim, aktivitetet e zhvilluar në klasë apo shkollë por që lidheshin me çështjen në
studim si dhe përshtypje të tij për çdo vëzhgim.
Për të përmbushur kriteret etike të vëzhgimit, u mor miratimi me shkrim nga prindërit
dhe nga personat që vëzhgoheshin në klasë. Për të pasur një ndikim sa më të vogël tek
89
pjesëmarrësit, vëzhguesi ulej në fund të klasës në një nga këndet e saj. Autori u përpoq
të kishte një rol të moderuar në vëzhgime që do të thotë se gjatë vëzhgimit u bënë
përpjekje që vëzhguesi të ishte i distancuar nga klasa, por njëkohësisht ndërveprues me
klasën në mënyrë që të kuptonte përvojat e tyre përmes ndërveprimit me ta. Megjithatë
vëzhguesi gjatë të gjithë periudhës së vëzhgimit ishte i ndërgjegjshëm për rolin dhe
ndikimin e tij në vëzhgim. Pavarësisht kësaj, përdorimi i një procedure vëzhgimi
afatgjatë të vëzhgimit uli mundësitë e ndikimit të vëzhguesit në sjelljen e nxënësve të
klasës. Shumë vëzhgime të tjera u kryen në mjedise të tjera të shkollës si në palestër e
fusha sportive, në oborrin e madh të shkollës, në mensë etj. për të kapur sa më shumë
elementë të asaj që ndodh mes nxënësve jo vetëm në pjesën zyrtare të mësimit, por edhe
në pjesën joformale të jetës shkollore. Ndryshimi i orareve dhe ditëve të vëzhgimit nga
ana tjetër rriti mundësitë e marrjes së vëzhgimeve nga orë të ndryshme dhe mësues të
ndryshëm.
Numri i përgjithshëm i orëve të vëzhgimit për këtë studim janë rreth 230 orë vëzhgime
të dokumentuara në mënyra të ndryshme (në fazën e parë të mbajtura në formën e ditarit
e më pas edhe në forma të tjera) sipas një protokolli vëzhgimi.
Karta e vëzhgimit i dha mundësinë vëzhguesit të kishte një strukturë për vëzhgimet pa
injoruar se çfarë informacioni tjetër mund të mblidhej përmes vëzhgimit. Gjatë tyre
vëzhguesi kishte mundësi të sillte në shumë raste përveç çështjes kryesore në vëzhgim
edhe elementë të tillë si përshkrime të shkurtra të vendit, nxënësve, aktiviteteve që po
kryenin ata, bisedave (kur ishte e mundur) apo faktorëve të tjerë nën vëzhgim.
Shpeshherë në këto karta ka edhe komente dhe reflektime të vëzhguesit në atë çast që po
vëzhgon.
Duke qenë i trajnuar dhe certifikuar si psikodramatist, në shumë raste (me një frekuencë
tre herë në vit) u përdor një teknikë origjinale për mbledhjen e të dhënave nga vëzhgimi
pjesëmarrës, që quhet sociogramë. Sociograma është një përfaqësim grafik i lidhjeve
sociale që ka një person në jetën e tij. Ajo është një vizatim grafik që ndan strukturën e
marrëdhënieve ndërpersonale në një situatë grupi. Nëpërmjet kësaj teknike u synua të
kuptohej se cilat ishin dinamikat dhe marrëdhëniet reale sociale në klasë pavarësisht të
dhënave që mund të merreshin nga intervistat apo vëzhgimet, ku autori i studimit ishte
vëzhgues pjesëmarrës. Për më tepër, përmes të dhënave të mbledhura synohej të
90
kuptohej se cila mund të ishte mënyra më e mirë e ndërhyrjes për një çështje të caktuar
që dilte në procesin e studimit. Në fare pak raste, u përdorën edhe teknika të tjera
sociometrike.
3.8.2.2 Intervista
Intervistat e lejuan studiuesin të merrte informacion të pasur dhe të personalizuar për
dhënien përgjigje të pyetjeve të ngritura në kërkim.
Së pari u identifikuan personat e përshtatshëm dhe kyç, informacionet e të cilëve mund
të jepnin perspektiva dhe informacion me rëndësi për çështjen. Për çdo intervistë u
përgatit një protokoll i intervistës me pyetje të hapura, të dizenjuara për të marrë
përgjigje të gjata për pyetjet kryesore në studim. Të gjitha intervistat u realizuan në
mjedise të përshtatshme të shkollës ku garantohej anonimiteti dhe privacia dhe të dhënat
e tyre janë të regjistruara në audio. Për marrjen e tyre u ndoqën të gjitha kriteret dhe
kërkesat etike në kryerjen e një interviste, që nga marrja e lejes në mënyrë të shkruar dhe
ruajtja e konfidencialitetit dhe anonimitetit të të dhënave.
Me pak përjashtime, intervistat ishin kryesisht gjysmë të strukturuara, sepse kjo lloj
interviste lejon studiuesin të marrë të dhëna më të detajuara e të thelluara për çështjen në
studim dhe të marrë në konsideratë perspektiva apo variable me rëndësi të paparashikuar
më herët në ngritjen e hipotezave apo kornizën teorike të ndërtuar për shpjegimin e të
dhënave empirike.
Protokolli i intervistave u rishikua dhe u vlerësua me kujdes para përdorimit nga
udhëheqësi i temës. Edhe pse u përdorën forma të tjera intervistash në formën e bisedave
jo formale, të dhënat e marra prej tyre nuk janë marrë në shqyrtim por kanë shërbyer si
bazë për pyetje në intervistat e thelluara, të cilat u kryen vetëm me mësuesen kujdestare
dhe prindërit e E..
Intervistat u realizuan me prindërit, drejtuesin e shkollës, mësuesen kujdestare dhe
mësuesit e tjerë të nxënësit, vetë nxënësin dhe shokët e klasës. Në përgjithësi ato janë
zhvilluar me një frekuencë dy herë në vit, për të parë ndryshimet nga njëri vit në tjetrin.
Sipas këtij formati janë kryer 6 intervista me mësuesen kujdestare dhe 4 intervista (një
herë në çdo vit) me prindërit, E. dhe shokë të bankës ose shokë, me të cilët E. qëndronte
më gjatë dhe ndihej mirë në prani të tyre. Megjithatë pjesëmarrës në intervista të
91
shkurtra ishin edhe personeli ndihmës i shkollës si mjekja, kuzhinierja dhe pastrueset e
shkollës. Për personat më të informuar në studim (nxënësi me autizëm, shoku i bankës,
mësuesja kujdestare) u realizuan të paktën 4 intervista në kohë të ndryshme (para dhe
pas ndërhyrjes me nxënësit).
3.8.2.3 Dokumentet
Në këtë studim u mblodhën dhe u morën në shqyrtim një numër i madh dokumentash.
Falë aksesit të plotë në të gjitha të dhënat e fëmijës, u mblodhën dokumente të tilla si:
regjistra, ditare të mësueseve kujdestare, punime të grupeve të nxënësve në klasë, plani i
individualizuar i edukimit të fëmijës, fletore të fëmijës (fletoret në syrin e studiuesit janë
një koleksion i punës së nxënësit që tregojnë për progresin, përpjekjet dhe arritjet e
nxënësit), të cilat morën formën e një portofoli sistematik të mbledhjes së të dhënave,
plane mësimore të mësuesve, teste dhe provime të kryera, dokumentacioni mjekësor,
ecuria e zhvillimit të E. në të gjitha fushat e zhvillimit, si dhe çdo dokument tjetër që
shprehte ecurinë e fëmijës në shkollë. Këto dokumenta përveç se ishin burime të mira
për studimin e ndihmuan studiuesin të kujtojë dinamikat e momenteve të caktuara në
shkollimin e E. dhe kontributin e palëve në këtë proces.
3.9 Metoda e analizës së të dhënave të studimit
Dizenjimi i këtij studimi përfshin mbledhjen e të dhënave nga një numër i madh
burimesh. Këndvështrimi cilësor i përshtatur në këtë studim siguron informacion të
thelluar që jep mundësi për eksplorimin e procesit të gjithëpërfshirjes së fëmijës me
autizëm/PKU në një shkollë 9-vjeçare të zakonshme.
Të dhënat e transkriptuara të intervistave, vëzhgimeve dhe dokumentave u përpunuan
përmes gjetjes se indekseve, kodeve, kategorive dhe koncepteve themelore që
përmbanin të dhënat e mbledhura përmes vrojtimit, intervistave dhe analizës së
dokumentacionit të rastit.
Kodimi është procesi ku kërkuesi segmenton dhe etiketon tekstin për të formuar
përshkrime dhe tema të mëdha në të dhënat e mbledhura (Creswell, 2005). Të gjitha të
92
dhënat u mblodhën dhe organizuan përmes rishikimit të të gjitha transkripteve. Leximi
reflektues i të dhënave në këtë studim është një hap i parë i rëndësishëm në analizën e të
dhënave. Gjatë transkriptimit të intervistave dhe vëzhgimeve u ndërtua një listë e parë
paraprake me disa tema/ indekse që lidheshin me pyetjet e ngritura në kërkim. Këto
indekse u detajuan në kode e kodet ne kategori e koncepte të para më pas u kthyen në
tema që lidheshin me secilën nga pyetjet në kërkim. Më pas temat u grupuan në një nivel
më të lartë, në formën e koncepteve abstrakte që njihen si kategori a koncepte themelore.
Në të gjithë procesin e kodimit nuk u përdorën programe kompjuterike përveç të
dhënave që vinin nga videot të cilat u analizuan përmes programit Windows Media
Player. Përmes këtij programi u bë e mundur të rishiheshin dhe të rivlerësoheshin në
mënyrë të përsëritur të dhënat e videove. Temat e përsëritura në transkripte që lidheshin
me pyetjet e studimit shërbyen për të organizuar gjetjet.
3.10 Qasja teorike, objektivat dhe përmbajtja e temave të trajnimit të
bashkëmoshatarëve
3.10.1. Baza teorike dhe qasja e përdorur në programin e trajnimit të
bashkëmoshatarëve
Pavarësisht se trajnimi dhe temat e përzgjedhura për trajnimin e bashkëmoshatarëve janë
origjinale dhe bazohen në nevojat imediate e specifike të fëmijës me ÇSA/PKU ,
programi i trajnimit të bashkëmoshatarëve të klasës i kryer nga psikologu i shkollës u
hartua në përputhje me parimet e ndërhyrjeve të ngjashme që kanë rezultuar efektive në
drejtim të përmirësimit të sjelljes sociale të nxënësve me autizëm.
Në përputhje me studime të viteve të fundit, sipas të cilave trajnimi i të gjithë klasës
krijon më shumë mundësi për ndërveprim, pikërisht në sajë të numrit të lartë të fëmijëve
të trajnuar (Chan et. al., 2009), edhe trajnimi i kryer nga psikologu i shkollës përfshiu të
gjithë klasën e nxënësit me CSA/PKU.
Në përputhje me studime të ngjashme që synojnë të identifikojnë dhe trajnojnë aftësitë
dhe sjelljet sociale më thelbësore dhe realizohet kryesisht përmes teknikave të lojës me
role dhe përdorimit të përforcimit social duke përdorur ndihmën e bashkëmoshatarëve
(Koegel et. al., 1990), edhe trajnimi i bashkëmoshatarëve të klasës në këtë studim, u
fokusua në disa nga aftësitë kyçe sociale të fëmijës me autizëm/pku. Në përputhje me të
93
njëjtën qasje të studimit të (Cowan & Allen, 2007), drejtim po gjen zbatim të gjerë në
përfshirjen e fëmijëve me autizëm në shkolla gjithëpërfshirëse, mësimi i sjelljes sociale
u bë në kontekstin ku ajo shfaqet, gjë që mundëson lehtësim në përgjithësimin e aftësive
të mësuara.
Nga ana tjetër, trajnimi u frymëzua edhe nga ndërhyrje të ngjashme që kombinojnë
trajnimin e të gjithë klasës mbi respektin për të tjerët që janë ndryshe me trajnimet që
hartohen për nevojat individuale me synim aftësitë dhe sjelljen sociale (Chan et. al.,
2009). Këto trajnime udhëhiqen nga parimi se ndërveprimet mes nxënësve me autizëm
me bashkëmoshatarët duhet të jenë ndëveprime kuptimplotë dhe jo thjesht përgjigje
mekanike.
Përdorimi i teknikave të psikodramës si një strategji efektive në trajnimin e
bashkëmoshatarëve dhe të vetë fëmijëve me autizëm në përvetësimin e aftësive të reja
sociale mbështetet nga një numër i madh studimesh (Munir, 2004; Corbett, et.al., 2014)
dhe në këtë trajnim u përdorën si teknika kryesore e trajnimit.
3.10.2. Objektivat e trajnimit
Objektivat për sjelljen sociale u përzgjodhën nga psikologu i shkollës në bazë të
vëzhgimeve dhe intervistave me mësuesen dhe nxënësit.Trajnimi i bashkëmoshatarëvë
synoi:
a. Informimin e nxënësve të klasës për specifikat e ndërveprimit me nxënësin me
autizëm/pku për ta parë sjelljen e tij në një këndvështrim pozitiv dhe pranues, me
qëllim nxitjen e empatisë dhe pranimit tek ta.
b. Praktikimin (përmes lojës me role dhe teknikave të tjera të psikodramës) e
aftësive sociale në situata të ndryshme sociale (që ishin vërejtur nga stafi) situata
në të cilat ky ndërveprim kishte dështuar ose haste pengesë.
c. Prezantimin e fëmijës me ÇSA/PKU me të gjithë potencialet dhe mundësitë e tij
si dhe shikimin e sjelljeve të tij si një pamundësi, e cila mund të ndryshohet
përveç të tjerash, përmes marrëdhenieve sociale mbështetëse me
bashkëmoshatarë të tij.
d. Motivimin e nxënësve dhe përdorimin e klimës pozitive sociale të klasës për të
marrë përgjegjësi dhe detyra konkrete për të ndihmuar në socializimin e E.
94
3.10.3. Përmbajtja e trajnimit
Ekipi i shkollës realizoi 66 takime trajnuese me klasën duke përdorur teknikat e
psikodramës. Aftësitë sociale të targetuara janë të shumta, si për vetë fëmijën me
autizëm/pku ashtu edhe tek bashkëmoshatarët e tij.
Aftësitë kryesore të targetuara në trajnimin e bashkëmoshatarëve:
a. rritja e aftësive për tu përqendruar;
b. monitorimi i sjelljes së vet sociale dhe vetkontrollit;
c. menaxhimi i zemërimit në situata sociale;
d. mësimi se sjellja sociale ka pasoja (si dhe parashikimi i pasojave);
e. mësimi i rregullave sociale (përshëndetja me edukatë) ;
f. bashkëbisedimi (nuk e ndërpret tjetrin, e dëgjon dhe e shikon në sy) ;
g. vëmendja ndaj atij që po bisedon;
h. planifikimi përpara se të veprojë ndaj të tjerëve;
i. aftësitë bashkëpunuese me shokët (ndjek udhëzimet, kërkon ndihmë, kërkon
ndjesë, është më fleksibël, aftësia për të ndarë gjërat me shokët) ;
j. mësimi i zgjidhjes së problemeve në situata të ndryshme sociale në shkollë;
k. kërkimi i ndihmës te shokët;
l. mësimi i aftësive për të zgjedhur sjellje më të pranueshme në situata të ndryshme
sociale në klasë e në shkollë;
m. përshtatja me situatat e reja sociale;
n. ndërhyrje me shokët (si të nisin ata bisedën me E.) ;
o. menaxhimi i sjellje të vështira të E. ;
p. të kuptuarit e gjuhës së trupit;
q. përgjithësimi i aftësive të mësuara sociale edhe në situata të reja e të panjohura;
r. njohja e gjuhës joverbale tek të tjerët;
s. pranimi i autoritetit;
t. loja me rregulla dhe joformale;
u. mbrojtja e gjërave të veta dhe vetes;
v. identifikimi i emocioneve kryesore te vetja dhe tek tjetri;
w. përdorimi i të qeshurës sipas kontekstit;
x. mësimi i mënyrave për tu vetëqetësuar;
95
y. praktikimi i shfaqjes e verbalizimit të ndjenjave;
z. puna dhe mësimi në grupe të vogla;
aa. mësimi dhe praktikimi i aftësive për të zënë shokë dhe shoku i ngushtë;
bb. aftësi sociale të nevojshme për sjelljen në mensë;
cc. mësimi i sjelljes sociale të nevojshme për të menaxhuar emergjencat;
dd. kujdesi për veten;
ee. bërja e pyetjeve dhe dhënia e përgjigjeve;
ff. menaxhimi i stresit në klasë.
3.10.4. Procedurat e ndjekura për trajnimin e bashkëmoshatarëve
Psikodrama dhe disa nga teknikat e saj kryesore u përdorën nga ekipi i shkollës si bazë e
trajnimit të shokëve dhe fëmijës me ÇSA/PKU në përvetësimin e aftësive sociale dhe
zgjidhjen e situatave të ndryshme sociale në jetën e klasës. Teknika kryesore e përdorur
ishte ajo e lojës së roleve, por në shumë raste janë përdorur edhe teknika të tjera të
psikodramës të përshtatura për këtë grupmoshë si pasqyrimi, teknika projektuese si
përdorimi i maskave, kukullave apo tregimeve sociale të shkruara të krijuara dhe të
përshtatura për atë situatë, acting out, analiza e situatës së filmuar (e njohur si autopsia
sociale), modelimi, dhënia e feedback-ut.
Teknikat e psikodramës përdoreshin në situata imagjinare shumë të ngjashme me ato të
vëzhguara në klasë. Më pas shkruhej një tekst të cilin fëmijët e mësonin dhe ku vetë E.
mësonte pjesën e tij. Në shumë raste të tjera, teknika të psikodramës u përdorën duke
sjellë një situatë konkrete nga ajo e vëzhguar gjatë javës, dhe përmes lojës me role,
acting out dhe pasqyrimit, ata kuptonin perspektivat e ndryshme, rrisnin empatinë për E.
si dhe kuptonin dhe praktikonin përmes modelimit se çfarë duhet të bënin ndryshe nëse e
njëjta sjellje do të shfaqej sërish.
3.11 Kufizimet e kërkimit
Ky studim cilësor kërkon të kuptojë çështjen me shpresën se ajo çfarë zbulohet të mund
të aplikohet për raste të ngjashme me ÇSA në një mjedis të ngjashëm, por jo të synojë
përgjithësim për popullata me lloje të tjera të aftësisë së kufizuar dhe në rrethana të
ndryshme nga ai i rastit. Përgjithësimi i këtij studimi është i kufizuar vetëm për ata
individë me të njëjtën diagnozë në të njëjtën shkollë a shkolla të ngjashme private.
96
Në studime të tilla natyrale, efekti i vëzhguesit është i pashmangshëm. Megjithatë
prezenca rutinë e kërkuesit, e ul këtë efekt fillestar në sjelljen e personave të vëzhguar.
Edhe intervistat në çdo rast mbartin rrezikun e të ashtuquajturit “lënie përshtypjeje” ku
personi i intervistuar mund të shprehet në mënyrë më tepër optimiste apo justifikuese,
sesa duhet. Ky rrezik është përpjekur të shmanget apo reduktohet duke theksuar
gjithmonë natyrën anonime e private të intervistave dhe interesin parësor për kuptimin e
vështirësive të fëmijës, dhe në asnjë rast gjykimin e aftësive të mësuesit apo prindit në
lidhje me fëmijën.
Vështirësi të tjera lidhen me rolin e studiuesit dhe pamundësinë e tij për të përzgjedhur
klasën, për të ndërhyrë në organizimin e ditës dhe planit të aktiviteteve të fëmijës në
studim, pamundësisë për të ndërhyrë edhe kur në rolin e vëzhguesit viheshin re mundësi
të mira për ndërhyrje.
3.12 Konsiderata etike
Ky studim cilësor i rastit ka synuar të jetë në përputhje të plotë me standardet etike të
kërkimit shkencor. Për çdo hap të studimit është marrë leje me shkrim tek autoritetet dhe
personat përkatës (shih shtojcën). Të gjithë personat në studim si ata të vëzhguar edhe
ata të intervistuar, kanë dhënë miratimin e tyre me shkrim. Të dhënat personale
identifikuese të fëmijëve, mësuesve në studim u ruajtën gjatë të gjithë procesit. Të
dhënat e tjera të mbledhura siç janë videot, fotot dhe dokumente personale të fëmijës në
studim janë të mbyllura.
3.13 Rëndësia e studimit
Në këtë studim eksplorohet në mënyrë sistematike përvoja e gjithëpërfshirjes e fokusuar
në eksplorimin e marrëdhënieve sociale, në kontekstin e një shkolle private.
Si për nga metodologjia ashtu edhe për nga përqasja, ky përfaqëson një risi në këtë fushë
pasi studimet e thelluara cilësore në fushën e gjithëpërfshirjes janë të pakta në vendin
tonë. Studimi është një kontribut origjinal në fushën e nevojave të veçanta arsimore në
përgjithësi, dhe çrregullimet në spektrin e autizmit në veçanti.
97
4. GJETJET E STUDIMIT
Tema
4.1 Fazat e ndërtimit të marrëdhënieve sociale mes klasës dhe nxënësit
me Autizëm/PKU
Gjatë analizës së të dhënave dhe identifikimit të temave doli në pah një model i
ndërtimit të marrëdhënieve sociale mes E. dhe klasës. Përmes analizës u identifikuan 6
faza të ndërtimit të marrëdhënieve dhe përshtatjes sociale mes E. dhe klasës. Secila nga
fazat u vu re se kishte specifikat, dinamikat dhe temat përkatëse.
Gjatë analizës së të dhënave dhe identifikimit të temave doli në pah një model i
ndërtimit të marrëdhënieve sociale mes E. dhe klasës. Përmes analizës u identifikuan 6
faza të ndërtimit të marrëdhënieve dhe përshtatjes sociale mes E. dhe klasës. Secila nga
fazat u vu re se kishte specifikat, dinamikat dhe temat përkatëse.
4.1.1 Faza e eksplorimit
Tiparet kryesore të fazës së eksplorimit
Tema kryesore që bie në sy (në analizën e të dhënave) gjatë muajit të parë të E. në
klasën e parë është tema e provës/eksplorimit.
4.1.1.1 Impakti fillestar për bashkëmoshatarët
Vizitat e kryera në shkollë para fillimit të vitit mësimor, takimet me mësuesen e klasës
dhe mësuesen ndihmëse në mjediset e shkollës, pa praninë e nxënësve si dhe bisedat me
prindërit dhe psikologun e shkollës për të lehtësuar përshtatjen në shkollë e kishin
mbushur E. me pritshmëri pozitive. Ditën e parë të shkollës E. dukej mjaft në ankth, i
çorientuar dhe i përhumbur megjithatë dukej i interesuar për të qëndruar pranë shokëve
të klasës, nuk ndërvepronte verbalisht me bashkëmoshatarët por kishte kontakt dhe
ndërveprim jo verbal mes tij dhe shokëve. E. kujton se dita e parë e shkollës për shkak të
altoparlantit dhe zhurmës së madhe “e trembi shumë” gjë që nuk ndikoi pozitivisht që ai
të fokusohej në ndërveprim pozitiv. Ai dukej kureshtar dhe aspak agresiv dhe ka
pritshmëri pozitive për bashkëmoshatarët e klasës.
98
Përjetimi emocional i E.
Përjetimi emocional në këtë fazë karakterizohet nga nivel i lartë ankthi dhe pasigurie
gjatë gjithë kohës së qëndrimit në shkollë. Ky përjetim bëhet edhe më i dukshëm në
periudha tranzicioni mes orëve, ndryshimit të rutinave. Kryesisht në ditët e para të
shkollës E. duket i gëzuar dhe kureshtar. Vetëm pas disa ndërveprimeve negative jo të
drejtpërdrejta mes tij dhe shokëve gjatë muajit të parë, ai nisi të shfaqej gjithmonë e më
agresiv, impulsiv e i paduruar për të qëndruar në klasë.
Impakti i parë i bashkëmoshatarëve
Për bashkëmoshatarët takimi i parë më E. në ditën e parë të shkollës ishte i larmishëm.
Për ta E. fillimisht ishte perceptuar si“... mu duk i habitshëm,...nuk e mbaj mend fare...
dukej shumë i bukur... nuk e kuptoja pse i mbyllte veshët...të bënte për të qeshur... pata
pak frikë...”
Edhe vëzhgimet tregojnë se bashkëmoshatarët reagojnë në mënyra të ndryshme: disa
prej tyre nuk e vënë re sjelljen ndryshe të E. për disa të tjerë ka kryesisht habi, disa të
tjerë ende mendojnë se E. po bën humor e të tjerë shfaqen pak të frikësuar me sjelljen e
tij.
Përjetimi i bashkëmoshatarëve
Habisë dhe humorit pak nga pak gjatë muajit të parë ja zë vendin frika dhe irritimi.
Shumica e tyre pasi kanë tentuar, pa shumë sukses, të ndërveprojnë, ndihen konfuzë dhe
të pasigurt për mënyrën e reagimit ndaj E. sidomos në sjellje tipike të tij si klithmat e
papritura shoqëruar me hiperaktivitet e agresivitet.
Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Edhe perceptimet e bashkëmoshatarëve për E. në këtë periudhë janë të ndryshme.
Perceptimi i tyre është i ndryshëm duke filluar nga perceptime që e shohin sjelljen e tij si
mënyrë për të rënë në sy: “aido që të bjerë në sy” “i llastuar” në moskuptim të arsyes
dhe përpjekje për të kuptuar pse sillet ashtu “nuk e kuptoj pse sillet ashtu” “sillet keq me
mësueset” “ndonjëherë është shumë i lezetshëm, por pastaj ndryshon papritur” “është i
sëmurë”.
99
Pavarësisht kësaj, në përgjithësi nxënësit kuptojnë se sjellja, inteligjenca, zhvillimi dhe
marrëdhëniet e E. kanë diçka të ndryshme nga të tjerët: “atij edhe librinija hap
mësuesja” “shpesh nuk e kuptoj çfarë thotë” “është i habitshëm” “nuk kupton fare
gjërat që shpjegon mësuesja” “nuk bën dot muhabet me të”.
4.1.1.2 Karakteristikat e ndërveprimit social në fazën eksploruese
Ndërveprimi social mes E. dhe bashkëmoshatarëve thuajse mungon. E. qëndron në
bankë me mësuesen ndihmëse dhe çdo orë mësimi (kryesisht pas orës së dytë) lëviz nga
klasa dhe qëndron në një dhomë tjetër vetëm me të.
Gjatë muajit të parë u vunë re shumë raste kur E. vëzhgonte për pak çaste
bashkëmoshatarët, e madje shfaqte dëshirë për të ndërvepruar me disa prej tyre,
kryesisht në orën e parë të mësimit, sepse më pas pamundësia për t’u përqendruar,
mbingarkesa e madhe e stimujve, mungesa e njohurive për të ndërvepruar dhe
menaxhuar sjelljen e tij si nga stafi edhe nga nxënësit e klasës, bënin që ai të bëhej
agresiv e të kërkonte të dilte nga klasa.
Përgatitja e stafit mësimor për përshtatjen e E.
Psikologu i shkollës organizoi dy trajnime të shkurtra me dy mësueset e E. (mësuesen
kujdestare të klasës dhe një mësuese ndihmëse vetëm për E.) përpara fillimit të vitit
shkollor. Informacioni ishte i fokusuar në njohjen e vështirësive kryesore të E. si në
fushën e sjelljes sociale, ashtu edhe në atë mësimore si dhe mënyrës sesi këto vështirësi
mund të menaxhohen nga mësueset.
Së bashku me psikologun e shkollës u vendos që mësuesja ndihmëse të qëndronte në
bankë me E. dhe roli i saj do të ishte jo vetëm për individualizimin e objektivave
mësimorë, por edhe shoqërimin e E. në mjedise të ndryshme si dhe të ndihmonte në
lehtësimin e marrëdhënies mes E. dhe shokëve të klasës, ndërkohë që mësuesja
kujdestare do të fokusohej tek e gjithë klasa.
U realizuan dy takime mes E. dhe mësueseve në mjediset e shkollës që të krijohej lidhja
mes tyre e të lehtësohej përshtatja në ditët e para të shkollës. Edhe pse dy mësueset u
ndjenë “plotësisht gati” dhe kishte një lloj euforie tek to, duket se mungesa e përvojave
të ngjashme të mëparshme i kishin bërë të neglizhonin shumë nga informacioni i marrë
100
në trajnim mbi mënyrën e lehtësimit të përshtatjes së E. në shkollë. Në ditët e para ato
vunë re se “ishin të paarmatosura për këto situata”.
Përjetimi i stafit
Përjetimi fillestar i stafit ishte plot shpresë dhe ankth. Duke e takuar E. para fillimit të
vitit shkollor mësueset kishin krijuar iluzionin se “gjithçka do të shkojë mirë”, “do ta
provojmë, ...e dimë që do e kemi pak të vështirë, por do t’ia dalim...”
Vëzhgimet në ditët e para të shkollës tregojnë se përjetimi i mësueseve ishte “hutim”
“tejlodhje”. Për to ishte e vështirë të kuptonin çfarë u komunikonte E., si të menaxhonin
shpërthimet e tij. Kishte çaste që ishin plot shpresë e besim, çaste të cilat veniteshin një
shpejt. Në intervistat e mësueseve mbizotëronin emocione të tilla të kundërta si “ishim
shumë të shqetësuara” “filloi të na dilte situata nga kontrolli” “nuk dinim ç’të bënim
kur prishej ora e mësimit” por edhe “kur ai i bëri shpejt e shpejt detyrën që i dhashë,
mendova se ai do t’ia dalë shumë shpejt” “E. ishte i dashur dhe i gazmor me përjashtim
të rasteve që, nuk e di nga i vinte, më kundërshtonte e më binte tavani mbi kokë, se më
shihnin edhe fëmijët e tjerë të klasës”.
Perceptimi i stafit për E.
Perceptimi i mësueseve për E. në këtë fazë karakterizohet nga besime të kundërta mbi
aftësitë, personalitetin, zhvillimin, dhe sjelljen sociale. Për ta E. është “i vështirë” “por
me shumë potencial” “kur do ai të kënaq” “unë mendoj se e ka më shumë për kapriço”
“është shumë i dashur” “kur mbyllet në vete, çfarëdo që bë,j është e kotë” “kur e do një
gjë o e arrin o s’ka” “ka momente që thua ky s’ka asnjë problem dhe është si të gjithë të
tjerët” “unë shoh se i ka qejf shokët edhe pse i shmang ata”.
Gjetjet e mësipërme në fazën e eksplorimit ilustrohen në vëzhgimin e mëposhtëm:
“E. qëndron i ulur në rreshtin e fundit së bashku me mësuesen e tij. Ata përpiqen të
punojnë në heshtje që të mos shqetësojnë klasën me një vizatim të lirë, ndërsa në klasë
ka një mori zhurmash të përziera që konkurojnë me njëra-tjetrën: nga njëra anë fëmijët
që bisedojnë e luajnë me njëri-tjetrin me zë të lartë, e nga ana tjetër mësuesja që i
shpjegon detyrën e klasës. Në këtë mori zhurmash, E. mbyll veshët dhe duket i irrituar e
fare i papërqendruar në vizatim, pavarësisht këmbënguljes së mësueses së tij. E. lëshon
101
një zë të lartë si klithmë si për të treguar se e gjitha kjo është e tepërt. Klasa hesht e
gjitha për një çast, e mësuesja duket se nuk di se ç’të bëjë. Mësuesja e tij përpiqet ta
qetësojë duke i thënë se e do shumë, se E. është djalë i mirë, e të qetësohet. Pranë tij
vjen afër edhe mësuesja tjetër e klasës që e skuqur e tëra përpiqet ta shohë në sy e t’i
thotë të qetësohet. Pas kësaj mësuesja ndihmëse bashkë me E. dalin nga klasa për t’u
larguar në një dhomë të qetë pa nxënës.
Pas pak çastesh hutimi, frike dhe paqartësie mësuesja e klasës u thotë nxënësve: “siç e
kemi biseduar bashkë, E. është i sëmurë prandaj mos u shqetësoni. Kemi thënë se do të
përpiqemi të provojmë ta bëjmë pjesë të klasës e ta ndihmojmë. Nxënësit duket se janë
të frikësuar e të habitur, por pjesa më e madhe e klasës i thonë se do të përpiqen ta
kuptojnë e ta ndihmojnë E. megjithatë disa prej tyre vetëm heshtin. Brenda pak minutave
rikthehet e njëjta atmosferë e zhurmshme si në fillim.”
Përjetimi i prindërve
Prindërit janë tej mase të emocionuar në këtë fazë. Ata janë në ankth, por të lumtur tek
shohin E. me shokët. Ata janë sa besues, aq edhe plot dyshim për suksesin e këtij
rrugëtimi. Edhe ata luhaten mes iluzionit se E. do të jetë “i shkëlqyer” dhe frikës se
“inshallah kemi bërë zgjedhjen e duhur”.
4.1.2 Faza e konfliktit (përballjes) (muaji i tretë – muaji i gjashtë i shkollës)
Të dhënat e marra kryesisht nga intervistat, reflektojnë për hyrjen e marrëdhënies në një
fazë të dytë, atë të përplasjeve të forta mes nxënësve të klasës dhe E. Kjo fazë e dytë
karakterizohet me përplasje dhe konflikte të forta si mes nxënësve dhe E., ashtu edhe
mes grupit të punës me shkollën po edhe mes vetë mësueseve të klasës, si dhe mes
prindërve të nxënësve të tjerë dhe stafit.
Përjetimi emocional i E.
Vëzhgimet e kësaj periudhe tregojnë se E. është shumë i vetmuar. Ai është izoluar në një
cep të bankës së parë, e duket se askush nuk po “provon” të “merret me të”. Ai duket i
acaruar, i shqetësuar, i pasigurt e gjithmonë e më agresiv dhe ankthioz. Gjithmonë e më
shumë ai ndjen refuzimin, bullizmin, agresivitetin e bashkëmoshatarëve në klasë, gjë që
102
e bën të përfshihet në humbje të kontaktit social dhe përhumbje, ankth, hiperaktivitet dhe
agresivitet. Nga raportimet e prindërve del qartë se E. reziston gjithmonë e më shumë
për të ardhur në shkollë dhe ka dëshirë të qëndrojë pjesën më të madhe të kohës jashtë
klasës.
Perceptimi për bashkëmoshatarët
E. e percepton klasën dhe bashkëmoshatarët gjithmonë e më refuzues, ngacmues dhe
agresivë ndaj tij. Për E. bashkëmoshatarët në këtë kohë perceptohen mjaft negativisht:
ata “janë të këqinj” “sillen keq” “më ngacmojnë” “më marrin gjërat” “më shajnë”. E.
ka filluar të shtojë sjelljet vetëdëmtuese (qëllon veten me shuplakë në fytyrë ose në
kofshë) e kur pyetet pse e bën këtë gjë E. thotë se “mësuesja rrafi D.” “se Fatjoni i
gjujti Anës” (emrat e përdorur në këtë pjesë nuk janë realë, për të ruajtur anonimitetin e
pjesëmarrësve në studim) për të treguar se është i vetëdijshëm dhe ndikohet nga dhuna
dhe agresiviteti në klasë, jo vetëm mes nxënësve por edhe nga mësuesja tek nxënësit.
Përjetimi i bashkëmoshatarëve
Në përgjithësi klima sociale në klasë gjatë kësaj faze ishte negative jo vetëm kundrejt E.
por edhe mes vetë nxënësve me njëri-tjetrin. Përjetimi i tyre emocional ndaj E. është
jashtëzakonisht negativ: “kemi frikë se mos na dëmton” “na bezdis pa fund” “nuk e
duroj dot më” “ai vetëm të prishë mësimin e ka mendjen, dhe edhe pse më vjen keq për
të ndonjëherë më vjen t’ia fus ndonjë”.
Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Në dallim nga faza e parë, gjatë kësaj faze bashkëmoshatarët e klasës e etiketojnë
sjelljen e E. si të papërshtatshme. Motivimi i kësaj sjelljeje të papërshtatshme shihet si
diçka që lidhet me E. dhe jo si reagim i tij ndaj mjedisit social dhe refuzimit të tyre ndaj
tij, duke i atribuar sjelljen faktorëve individualë që lidhen me “çrregullimin” e E. Për ta
E. perceptohet më shumë i frikshëm dhe si influencues negativ në sjelljen e tyre. Ata e
shohin E. si të papërshtatshëm për një shkollë dhe klasë “normale”. Shpejt E. “u bë
delja e zezë” e klasës. Edhe pse kishte disa nxënës shumë të dhunshëm me të tjerët, në
përgjithësi E. shikohej si nxënësi “me sjelljen më të keqe” në klasë.
103
4.1.2.1 Karakteristikat e ndërveprimit social në fazën e konfliktit
Në këtë fazë nuk mungojnë ndërveprimet dhe marrëdhëniet, por ato karakterizohen nga
konflikti, ngacmimi e bullizmi e agresiviteti reciprok. Kishte disa nxënës të dhunshëm
në klasë që në fillim në mënyrë sporadike e më pas në grupe, filluan të përdorin nofka
ndaj E. e më pas në mënyrë eksplicite e të hapur të jenë përbuzës dhe refuzues me të.
Ndërveprimet mes tij dhe nxënësve janë kryesisht për t’i tërhequr vëmendjen, për t’i
thënë të ndalë sjelljen që po bën ose për ta ngacmuar (bullying) në grup. Në pak raste
kur E. qesh edhe ata qeshin me të. Ata duket se pranojnë dhe reagojnë pozitivisht ndaj
sjelljeve gazmore të E. por janë refuzues dhe agresivë ndaj sjelljeve agresive dhe
hiperaktive të E. Ndërveprimet zgjasin një a dy radhë komunikimi dhe karakterizohen
nga largësi fizike, kontakt pamor i ulët dhe ndërveprim verbal i pakët.
Në një vëzhgim në orën e mësimit del qartësisht në pah dinamika e ndërveprimit në këtë
fazë:
“E. qëndron në bankën e parë me Arlën. Të gjithë nxënësit po komunikojnë me njëri-
tjetrin, por askush me E. Edhe Arla po komunikon diçka me shoqen e saj në bankën e
dytë. E. nuk ka nxjerrë asnjë libër a fletore dhe vetëm tundet para mbrapa në heshtje.
Ndonjëherë qesh nga diçka që sheh ose fare pa arsye të dukshme. Ka disa minuta që
qëndron i vetëm, pa asnjë ndërveprim me shokët a mësuesen. Duket i përhumbur. Kur E.
përplas stilolapsin mbi bankë, Arla i tregon mësueses. Një pjesë e klasës qesh, ndërsa të
tjerët duken të bezdisur”.
Përjetimi i stafit
Në këtë periudhë nxënësit filluan të kenë shokët e tyre të parë e në pak kohë të krijohej
edhe identiteti i klasës. Në përgjithësi klima sociale në klasë ishte negative jo vetëm
kundrejt E. por edhe vetë nxënësit me njëri tjetrin. Mësueset ndihen konfuze dhe të
pafuqishme për të menaxhuar jo vetëm sjelljen e E. por edhe nxënësit e tjerë në klasë.
Mësueset ndihen gjithmonë e më të lodhura nga kjo atmosferë që edhe pse nuk e
përballojnë dot, nuk lejojnë askënd të ndërhyjë për të ndihmuar dhe izolojnë veten nga i
gjithë ekipi mbështetës.
Presioni i prindërve për largim të fëmijëve nga shkolla sepse kanë frikë se mos “fëmija i
tyre kopjon sjelljet e E.” i bën të ndihen edhe më konfuze e të izoluara.
104
Perceptimi i stafit
Edhe mësueset ia atribuojnë sjelljen vetëdëmtuese dhe agresive E. dhe pamundësisë së
tij falë “sëmundjes” për tu përshtatur në një mjedis “normal”. Në përgjithësi E. shihet si
“i pamenaxhueshëm” dhe niveli i tij zhvillimor shihet si “mjaft larg
bashkëmoshatarëve”.
4.1.3 Faza - Marrëdhënia si detyrim/përgjegjësi
Me fillimin e klasës së dytë, ekipi vendosi të ndryshojë klasën e E. pasi në klasën e tij
ekzistuese mësuesja dukej e dorëzuar plotësisht për të përfshirë E. në klasë. Mësuesja e
një klase tjetër shfaqi dëshirë, besim dhe eufori për përshtatjen e E. në klasën e saj. U
hartua një marrëveshje me të se në këtë klasë të re ekipi mbështetës do të kishte hapësira
të mjaftueshme për të mbështetur E. në të gjithë procesin e përfshirjes së tij në shkollë.
Hyrja e E. në këtë klasë përfaqëson një fazë të re të marrëdhënieve të tij dhe
bashkëmoshatarëve. Ndërveprimi dhe marrëdhënia mes tyre është kryesisht e motivuar
nga detyrimi dhe përgjegjësia. Bashkëmoshatarët i ndërtojnë ndërveprimet në këtë fazë
kryesisht, sepse e kanë për detyrë (vullnetare dhe/ose të imponuar nga mësuesja).
Klima sociale në klasë
Nga vëzhgimet e kryera në klasën e re të E. vihej re një klimë sociale shumë pozitive.
Klasa në përgjithësi ishte e qetë, grupi i nxënësve ishte shumë miqësor dhe
bashkëpunues me njëri tjetrin. Nxënësit ishin të përfshirë dhe komunikonin lirshëm me
njëri tjetrin dhe mësuesen. Në klasë ndihej një frymë përkatësie, lidhjeje dhe
mirëqenieje. Atmosfera në klasë ishte gjithëpërfshirëse dhe pozitive për nga
marrëdhëniet sociale mes nxënësve dhe mes mësueses e nxënësve.
Strategji për nxitjen e marrëdhënieve, pranimit dhe përshtatjes
Për të krijuar këtë klimë në klasë, mësuesja veç të tjerash kryente rregullisht disa
aktivitete të cilat u shfrytëzuan edhe nga ekipi i E. si mundësi për të lehtësuar procesin e
kalimit të E. në këtë klasë. Mësuesja pak minuta përpara se të fillonte mësimi kryente
takime të përditshme ku të gjithë tregonin si kishin kaluar kohën në shtëpi, si e
mendonin ditën e sotme si dhe kishin mundësi të tregonin shqetësime, lajme a çështje të
105
tjera me rëndësi. Mësuesja e përdorte këtë takim, për të krijuar lidhje me nxënësit por
edhe siç shprehet ajo në një intervistë, “për të krijuar frymën e duhur” në klasë, përmes
së cilës i shprehte atyre pritshmëritë kryesore në përgjithësi si klasë dhe në veçanti për
nxënës të caktuar. Pjesë e këtyre pritshmërive ishin edhe marrja e detyrave/përgjegjësive
për ditën nga nxënës të ndryshëm.
Në bashkëpunim me psikologun e E dhe prindërit e tij u mendua që të fillohej të flitej
një javë përpara ardhjes së E në klasë me nxënësit, në mënyrë që jo vetëm të njiheshin
me faktin se ishte vendosur që një nxënës i ri me aftësi të kufizuar do të bëhej pjesë e
klasës, por edhe për t’i motivuar ata të marrin përgjegjësi dhe detyra të ndryshme në këtë
proces. Për këtë arsye, në dy nga takimet erdhi edhe psikologu për të informuar nxënësit
e klasës për ardhjen dhe mirëpritjen e E. në klasë.
Trajnimet me nxënësit u fokusuan që ata të njiheshin fillimisht me specifikat e E. për ta
parë sjelljen e tij në një këndvështrim të ri me qëllim nxitjen e empatisë dhe pranimit tek
ta. Në mënyrë të përmbledhur këto takime synuan: a. Informimin e nxënësve të klasës
dhe përgatitjen e tyre psikologjike; b. Prezantimin e E. me të gjithë potencialet dhe
mundësitë e tij si dhe shikimin e sjelljeve të tij si një pamundësi e tij e cila mund të
ndryshohet përveç të tjerash vetëm përmes marrëdhenieve sociale mbështetëse me
bashkëmoshatarë të tij; c. Motivimin e nxënësve dhe përdorimin e klimës pozitive
sociale të klasës për të marrë përgjegjësi dhe detyra konkrete për të ndihmuar në
socializimin e E.
Gjatë tre muajve të parë të fazës së detyrës, nxënësit janë të motivuar dhe e shohin si
detyrë të rëndësishme të ndihmojnë E. në çdo mjedis. Në çdo javë E. dhe klasa kanë
detyra specifike që fokusohen në menaxhimin e sjelljeve të veçanta dhe mësimin e
sjelljeve të reja sociale. Objektivat për sjelljen sociale përzgjidhen në bazë të
vëzhgimeve dhe bisedave me mësuesen dhe nxënësit. Nxënësit kanë detyrë që të mos e
lënë vetëm E. në të gjitha mjediset e shkollës edhe nëse mësuesja mungon për një çast.
Vazhdimisht E. e sheh pranë me dy a tre nxënës të cilët e shoqërojnë në oborr, në tualet,
në mensë, në palestër e madje në sallën e kompjuterave të shkollës. Ata i raportojnë
mësueses (në kohën që nuk është i supervizuar nga një i rritur) për çfarë ka ndodhur në
atë moment.
106
Përjetimi emocional i E.
Në këtë fazë E. është fillimisht euforik dhe i motivuar. Ai ndihet gjithmonë e më i
gëzuar, spontan, e i sigurt në raport me shokët. Sjellja e tij vetëdëmtuese është reduktuar
ndjeshëm, ndërkohë që bëhet gjithmonë e më shumë gazmor për të tërhequr vëmendje
pozitive. Ai vjen me dëshirë në klasë dhe ka dëshirë të qëndrojë më shumë gjatë orëve,
edhe pse ende ka vështirësi për t’u fokusuar në disa orë dhe në shumë raste shoqërohet
jashtë për t’u qetësuar. Ndonjëherë ndihet i bezdisur nga udhëzimet e shokëve e në disa
raste shfaqet edhe i acaruar dhe agresiv me disa prej tyre.
Perceptimi për bashkëmoshatarët
E. flet gjatë me prindërit me nota pozitive për shokët e klasës dhe mësuesen.
Bashkëmoshatarët e rinj në klasë i përshkruan me nota pozitive si p.sh. “të mirë” “më
kanë xhan” “mësojnë shumë mirë” “më ndihmojnë” “e kam shok” “lozin me mua”.
Përjetimi i bashkëmoshatarëve
E njëjta eufori ndihet edhe tek bashkëmoshatarët e E. ata shprehen se ndihen të sigurt se
do të arrijnë të ndihmojnë E. në klasë dhe se e kuptojnë rolin e tyre në këtë proces. Ata
ndihen të sigurt dhe mendojnë se e njohin mjaftueshëm E. dhe arsyet e sjelljes së tij. Ka
prej tyre që ndihen të bezdisur a të habitur nga ky ndryshim, por megjithatë ndihen të
motivuar dhe plot besim se ky ndryshim do të jetë pozitiv për E. dhe nuk do të ndikojë
në klimën pozitive të klasës dhe marrëdhëniet mes tyre.
Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Perceptimi fillestar i bashkëmoshatarëve për E. është pozitiv por në këtë perceptim
ndihet një lloj nënvlerësimi për aftësitë reale të E. Në përgjithësi ata e perceptojnë E. si
më pak të aftë se aftësitë reale të tij. Ky perceptim fillestar negativ që vjen nga mungesa
e përvojës së drejtpërdrejtë me të, del në pah kur, pas pak muajve, ata fillojnë të
shprehen me vlerësime gjithmonë e më pozitive dhe befasuese. “në fillim unë mendoja
se ai nuk na kuptonte fare por tani kam kuptuar se E. i merr vesh të gjitha që ndodhin në
klasë”. “E. ndryshe nga sa më dukej në fillim, na bën për të qeshur dhe është shumë i
dashur... ai nuk na dëmton apo nuk na shan asnjë herë... E. është shumë i
107
bukur...shpeshherë na surprizon me fjalët që thotë e me gjërat që arrin të bëjë..” Këto
pohime të tyre tregojnë se pavarësisht pritshmërive të tyre të ulëta për të, E. i befason me
potencialin e tij social që shfaqet vetëm në çaste të caktuara.
4.1.3.1 Karakteristikat e ndërveprimit social në fazën e detyrës
Ndërveprimi mes E. dhe bashkëmoshatarëve karakterizohet nga ndjenja e detyrës për të
ndihmuar E. në përditshmërinë e tij në klasë. Falë këtij motivimi ata përfshihen në
ndërveprim për ta ndihmuar E. në detyra të ndryshme. Megjithatë ndërveprimi dhe
marrëdhënia mes tyre mbetet vetëm në këtë prizëm, me role të përcaktuara qartë: E.
është ai që ka nevojë për mbështetje dhe ndihmë, ndërsa unë për shkak të angazhimit të
marrë do ta ndihmoj në ato sjellje, për të cilat kam marrë angazhim. Në përgjithësi, klasa
frymëzohet nga udhëzimi se nxitja e ndërveprimit social me E. është thelbi i suksesit.
Siç edhe del nga intervistat në këtë fazë: “ne vendosëm që nuk do ta lëemë të qëndrojë
vetëm...”
Komunikimi mes E. dhe klasës është i fokusuar në rregullimin e sjelljeve të caktuara të
E.
Vëzhgimet dhe ushtrimet e sociogramës në këtë periudhë tregojnë se E. shihet nga klasa
si “një fëmijë që duhet ta mësojmë të mos bëjë gabime... po nuk e kujtove si të qëndrojë
pa bërë fjalë kur shpjegon mësuesja, ai harron dhe bërtet...është e vështirë të luash me
të”
Për shkak të këtyre pritshmërive të ulëta, në këtë periudhë potencialet e E. nuk shihen si
mundësi për ndërveprim më aktiv dhe cilësor, për lojë e biseda jashtë pritshmërive të
detyrës që ata kanë si përgjegjësi. Në këtë periudhë vihet re se shokët janë të orientuar
nga detyra dhe zotimi për të ndihmuar E. kryesisht përmes korrigjimit të sjelljes dhe
ndihmës në mjedise të ndryshme dhe një pranimi të tij kryesisht të imponuar nga
pritshmëritë e mësueses dhe vetë grupit në tërësi. Sa herë që E. u jep mundësinë përmes
ndonjë të qeshure, fjale të thënë në kontekst, apo kërkese direkte në drejtim të tyre,
shokët më shumë se të interesuar të ndërveprojnë me të, përpiqen të ndëshkojnë a
shpërblejnë sjelljen e tij, gjë që duket duket se e pengon mundësinë e zhvillimit të
ndërveprimit në nivele të reja.Në vëzhgimet e kryera në mjedise të ndryshme të shkollës
108
nxënësit që nga momenti i ardhjes me furgon në shkollë e deri në largimin e E. përpiqen
të “bëjnë detyrën”.
4.1.4 Faza – marrëdhënia si ndihmë
Analiza e të dhënave të mbledhura kryesisht nga vëzhgimi, nxjerr në pah se gjatë
periudhës së klasës së tretë dhe fillimit të klasës së katërt, marrëdhëniet sociale mes E.
dhe klasës hyjnë në një fazë të re e cila ka dinamika të ndryshme nga fazat e mëparshme.
Gjatë kësaj faze vihet re se nxënësit e klasës e ndihmojnë E., jo sepse e kanë për detyrë
sepse detyrat nuk vihen më nga mësuesja, por sepse ata e ndiejnë dhe kanë dëshirë të
ndihmojnë E. gjatë ditës në shkollë. Ndërkohë edhe ndërveprimi dhe marrëdhënia mes
E. dhe bashkëmoshatarëve merr trajta dhe tipare të reja pozitive.
Në këtë fazë falë ndërhyrjes terapeutike, ndjekjes së një diete strikte, si dhe terapive të
ndryshme që ndjek në shtëpi, ka përmirësuar ndjeshëm aftësitë e tij, sidomos ato sociale
dhe komunikuese.
Përjetimi emocional i E.
E. ndihet përgjithësisht i sigurt dhe vazhdon të ketë dëshirë të shkojë në shkollë. Në
përgjithësi E. është i kënaqur e i gëzuar dhe më ndërvprues me bashkëmoshatarët. E. ka
ankth për performancën e tij në mësime. Me përjashtim të pak rasteve ai qëndron në
klasë në të gjitha orët e mësimit.
Perceptimi për bashkëmoshatarët
Në këtë periudhë E. i referohet shpesh sjelljeve të shokëve gjatë ditës së tij me shprehje
të tilla si “Frenki bëri këtë...” “Fiona më tha bravo”. Ai është i ndërgjegjshëm dhe
vëzhgues i marrëdhënieve mes nxënësve. Edhe gjatë ditës i kujtohen momente nga
takimet me shokët dhe kur e pyesin prindërit ai i thotë “m’u kujtua (emrin e shokut) që i
thotë... shokut tjetër ...(dhe përshkruan cfarë thotë një shok kur është në ndërveprim me
të apo me të tjerët)”.
Po në këtë periudhë, falë ndërgjegjësimit të tij për bashkëmoshatarët ai ka filluar të
109
imitojë shumë nga sjelljet e tyre e të modelohet nga bashkëmoshatarët në një numër të
madh sjelljesh dhe reagimesh, jo vetëm në klasë, por edhe gjatë ditës së tij.
Përjetimi i bashkëmoshatarëve
Bashkëmoshatarët në këtë fazë ndihen të sigurt dhe të surprizuar nga aftësi të reja të E.
në të gjitha fushat e zhvillimit.
Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Për bashkëmoshatarët në këtë periudhë, E. është “një shok” që ka “nevojë për ndihmë”.
Megjithatë ata kanë filluar të kuptojnë se E. në shumë aspekte dhe momente i menaxhon
situatat pa nevojë për ndihmë. Në momente ku E. ndihet i sigurt për ta bërë dicka vetë ai
e kërkon këtë pavarësi nga të tjerët.
Edhe në bisedat me mësuesen dhe ditarin e saj e të psikologut bie në sy shumë shpesh
tema e ndihmës: “shokët po e ndihmojnë... klasa ndihet se falë E. ka një identitet të
vetin...ka një frymë shumë ndihmuese...mbështesin pjesëmarrjen...”
Karakteristikat e ndërveprimit social në fazën e ndihmës
Shokët kanë marrë rol kryesisht ndihmës në marrëdhënien me E. Vëzhgimet pasqyrojnë
se ata përpiqen të jenë shpërblyes të sjelljeve pozitive të E. (shokët vëzhgohet të
duartrokasin thënien e një vjershe përmendësh nga E. apo pjesëmarrjen në një detyrë
grupi) por edhe ndëshkues të sjelljeve të papërshtatshme ndaj tij përmes sugjerimeve a
urdhërimeve (shokët vëzhgohet të thonë “E. mos e bëj ashtu” “do i them mësueses” “a
do të ulesh?”).
Në këtë fazë E. duket më aktiv dhe ndërveprues me klasën. Ai ka fituar aftësi të reja
sociale dhe ndërveprimet mes tij dhe klasës kanë ndryshuar në cilësi dhe sasi. E.
vëzhgohet të fillojë vetë ndërveprimet, të kërkojë vëmendje për diçka përmes
verbalizimit të dëshirës.
Cilësia e ndërveprimit ka ndryshuar: E. qëndron më pranë fizikisht mes shokëve dhe
sidomos me shokun me të cilin po bisedon. Ai ka kontakt më të gjatë me sy dhe shprehja
e fytyrës është konform mesazhit të bisedës.
110
Pavarësisht kësaj, biseda është e fokusuar në kërkesa dhe nevoja konkrete ndaj shokëve
që perceptohen ende më shumë si ndihmës, sesa si individë me të cilët arrin të ndajë
përjetime të caktuara. Vetëm në rast se e pyesin ai mund të ndajë me ta diçka për veten,
por edhe përgjgjja e tij është më shumë në funksion të dhënies së përgjigjes se
kënaqësisë së bisedës mes tij dhe bashkëmoshatarëve. Vetë ndërveprimi është i
kushtëzohet nga situata ku kërkohet ndihmë dhe vëmendje.
Gjatë kësaj faze E. është shumë më aktiv dhe ndërveprues me klasën. Ai ka fituar aftësi
të reja në të gjitha fushat: ai flet me fjali me disa fjalë, lexon rrjedhshëm, shpreh qartë
nevojat e tij, është shumë më i pavarur në shumicën e detyrave në shkollë dhe është
shumë më funksional në shkollë. Shumicën e kohës, ai nuk shfaq në sjellje që
konsiderohen të papërshtatshme, vetëm në rastet kur është shumë i lodhur dhe i ngarkuar
ose kur ka ankth e nuk di ç’të bëjë për ta kanalizuar.
Po në këtë fazë E. ka filluar të qëndrojë me dëshirë gjatë të gjitha orëve të mësimit, me
ndonjë përjashtim të vogël në orë të caktuara, kur ndihet i lodhur dhe kërkon të dalë.
Megjithatë edhe në këtë fazë, E. është më i orientuar të ndjekë rregullat dhe të kënaqet
që po i ndjek më së miri pritshmëritë, kërkesat dhe rregullat e shkollës dhe e ka të
vështirë të vendosë një ekuilibër mes zbatimit të rregullave dhe dëshirës për të qenë më
social në marrëdhënie jashtë mësimit.
Duke qenë të orientuar kryesisht drejt ndihmës, bashkëmoshatarët humbin mundësinë të
ndërhyjnë në shumë raste kur E. duket shumë i gatshëm të ndërveprojë me ta. Si në
rastin e këtij vëzhgimi:
“Edhe kur mbaron ora mësimore, E, ndryshe nga të tjerët në klasë, vazhdon të qëndrojë
i ulur në bankë pa lëvizur njësoj sikur të ishte në mësim, dhe vetëm pret fillimin e orës
tjetër i qetë ose në ankth por me pak ndërveprim me shokët. Ai nuk merr pjesë në lojërat,
ngacmimet, lëvizjet mes bankave, tregimet, pyetjet dhe jetën sociale të klasës në
pushimet 5- minutëshe mes orëve apo në pushimin e madh. Edhe shokët duket se janë
“pajtuar” me këtë gjë dhe ndërveprojnë pak me të, kryesisht për t’i kujtuar diçka ose
për ta informuar se çfarë do të vijë më pas”.
111
4.1.5 Faza – marrëdhënia si partner (në lojë dhe në mësim)
Gjatë klasës së pestë dhe të gjashtë, shfaqen tipare të tjera të marrëdhënies mes E. dhe
bashkëmoshatarëve në klasë. Ndërkohë E. vazhdon të ketë një dietë strikte si dhe
ndërhyrje të tjera terapeutike të cilat targetojnë aftësi specifike jo vetëm në fushën
sociale. Në këtë periudhë shokët fillojnë ta shohin E. më shumë si partner të mundshëm
në lojë dhe në mësim.
Përjetimi emocional i E.
Në përgjithësi E. ndien përkatësi dhe identifikohet me klasën e tij. Ai është më i sigurt,
më intim dhe më spontan se në fazat e mëparshme. E. është pjesë e grupit në lojë, sport
dhe në organizime të tjera sociale. Ai ndihet pjesë e grupit dhe identifikohet me klasën e
tij.
E. tashmë është aktiv në shumicën e lojërave dhe aktiviteteve sociale e mësimore që
zhvillohen në klasë dhe në të gjithë shkollën. Ai është pjesë e rregullt e ekipit të futbollit
dhe merr pjesë edhe në lojërat në ekip në volejboll dhe basketboll. Edhe pse ka
vështirësi me kuptimin e të gjitha rregullave, praktikat e shumta që ka zhvilluar në shtëpi
por edhe trajnimi i shokëve dhe takimet e vazhdueshme të prindit, psikologut dhe
mësuesit të fiskulturës e kanë ndihmuar të mësojë për t’i pasuar dhe për t’i kërkuar të
pasojë e të bashkërendojë lojën me shokët, gjë që ka dhënë rezultate të habitshme. Sporti
është kthyer në një nga orët më të këndshme për të.
Perceptimi për bashkëmoshatarët
Në përgjithësi bashkëmoshatarët në këtë fazë janë “shokë” për të. Janë kryesisht “shokët
e klasës” dhe ‘shokët e skuadrës” duke iu referuar faktit se ai dhe çunat luajnë në të
njëjtën skuadër futbolli. Ai dallon mes shokëve “që sillen mirë me të” duke iu referuar
mënyrës sesi ata komunikojnë me të (nuk e ngacmojnë apo përdorin apo përjashtojnë)
dhe në shokë “që sillen keq” duke iu referuar bashkëmoshatarëve që e ngacmojnë
(bully), e refuzojnë dhe e neglizhojnë. Po në këtë fazë ai percepton qartë marrëdhëniet
gjinore: për të “gocat” janë “më të mira” sepse “e mbajnë afër” “ e duan” “sillen më
mirë se çunat”.
112
Përjetimi i bashkëmoshatarëve
Në këtë fazë, në mungesë të motivimit të drejtpërdrejtë (përmes shpërblimit të sjelljeve
pozitive të bashkëmoshatarëve ndaj E.) të të rriturve tek bashkëmoshatarët, sjelljet
sociale të bashkëmoshatarëve ndaj E. janë kryesisht të vetë motivuara dhe spontane. Për
ta E. është më shumë një shok i këndshëm që u jep kënaqësi. Bashkëmoshatarët
surprizohen shpesh nga arritjet dhe aftësitë në rritje të E. duke e vlerësuar shumë më
pozitivisht se më parë.
Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Në përgjithësi, bashkëmoshatarët e perceptojnë E. më shumë si “shok loje” dhe “djalë
të mirë” duke nxjerrë në pah perceptimin e përgjithshëm të klasës në këtë fazë se E.
është i aftë të marrë pjesë në lojëra e të jetë pjesë e ekipeve (kryesisht me karakter
sportiv, por edhe mësimor) dhe skuadrës së futbollit të klasës. Perceptimi i klasës është
pozitiv dhe optimist dhe nuk mungojnë edhe perceptime të tipit “E. luan më mirë se K.’
“ai po ndryshon për mirë çdo ditë” “...në orën e historisë ma kalon edhe mua...” “E.
luan shumë mirë, tani ai pason dhe nuk bën gabime në lojë... E. luan gati njësoj si
ne...ne kemi fituar disa herë dhe E. ka shënuar... “kur i futet një gjëje, ia del” duke
nxjerrë në pah habinë dhe konsideratën për E. si partner “i denjë” në lojë dhe në
mësime.
Karakteristikat e ndërveprimit social në fazën e partnerit të lojës
Ndërveprimi dhe marrëdhënia sociale njohin zhvillime dhe karakteristika të reja pozitive
në këtë fazë. E. është ndërveprues me ta edhe gjatë orës së mësimit (përmes punës në
grupe të vogla) edhe gjatë pushimeve mes orëve si në mjedisin e klasës edhe në mjediset
e tjera të shkollës.
Ndërvperimet janë më të gjata e më të shpeshta, me pak pauza nga njëri ndërveprim në
tjetrin. Ato ndodhin me një pjesë të individëve të klasës dhe kryesisht janë të orientuara
në diada a shokë që për E. janë më të afërt duke marrë gjithmonë e më shumë trajtat e
shokut më të ngushtë.
Në marrëdhënie me shokët më të afërt E. është më spontan, më intim, më i përfshirë
emocionalisht (më i gëzuar, por edhe më i zemëruar) krahasuar me shokët e tjerë të
113
klasës. Ai shmang marrëdhëniet me shokë që i percepton ngacmues edhe agresiv ndaj tij,
edhe pse në disa raste i pëlqen të qëndrojë me shokë që janë agresivë ndaj të tjerëve, por
shfaqin sjellje mbështetëse dhe jo agresive ndaj tij.
Falë trajnimeve dhe takimeve të shumta të realizuara në vite me mësueset e E. ato kanë
filluar të përshtasin mënyrën e punës në klasë, duke e bërë më pak tradicionale dhe duke
përdorur punën në grupe të vogla gjë që ka rezultuar përveç rezultateve mësimore edhe
në socializim më të mirë. Kombiminimi i objektivave mësimore me ata socialë
konsiderohet i rëndësishëm dhe përdoret më gjerësisht në këtë fazë.
“gjatë orës së anglishtes unë u jap fëmijëve punë në grupe të vogla. E. është gjithmonë
pjesë e grupit, por objektivi i tij në punën në grup, do të jetë në përshtatje me nivelin e tij
mësimor. Kështu nëse ata duhet të krijojnë një tekst a hartim në anglisht, detyra e E,
është të përzgjedhë mes fjalëve që ai njeh fjalën e duhur për të kontribuar në hartim.
P.sh. nëse tema e hartimit është “pushimet e verës” grupi e pyet E, se si i thonë verës në
gjuhën angleze apo si i thonë muajit gusht dhe ai i përgjigjet. Kjo e bën E. të jetë shumë
i përfshirë dhe i vlerësuar në klasë gjatë kësaj ore, pavarësisht se niveli i tij në anglisht
është shumë më i ulët se i shokëve”.
4.1.6 Faza – marrëdhënia si kënaqësi dhe siguri
Gjatë semestrit të dytë të klasës së gjashtë e në vazhdim në të dhënat e marra nga të
gjitha burimet shihet se marrëdhënia mes E. fillon të marrë trajta dhe dinamika të reja,
përveç dinamikave tipike në fazat më të hershme.
Përjetimi emocional i E.
Përjetimi kryesor në këtë fazë për E. është kënaqësia. Marrëdhënia e kënaqshme me
shokët është kthyer në objektivin kryesor të ditës së tij. Kënaqësia dhe përjetimi pozitiv i
marrëdhënieve me shokët është kthyer në element kryesor të ditës së tij në shkollë. Në
këtë periudhë E. vëzhgohet të “bëjë shaka dhe gallata” me shokët, duke lozur në të
gjitha mjediset e shkollës. Atij i pëlqen të jetë në klasë dhe sidomos në kohë të lirë me
ta.
114
Perceptimi për bashkëmoshatarët
Për E. në këtë fazë bashkëmoshatarët perceptohen kryesisht si shokë loje, por edhe si
rivalë me të cilët mund të konkurrojë.
Përjetimi i bashkëmoshatarëve
Në përgjithësi për bashkëmoshatarët marrëdhënia me E. karakterizohet nga emocione
pozitive. Edhe ata ndihen mirë në shumicën e kohës nga prania dhe ndërveprimi me E.
Për ta ai po përjetohet më shumë si burim humori dhe gëzimi në klasë. Ata vazhdojnë të
jenë të kujdesshëm në marrëdhëniet me të, por ndihen të sigurt për të ndërvepruar. Në
prani të E. ata sillen po aq spontanisht sa edhe kur E. nuk është prezent.
Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Për shumicën e bashkëmoshatarëve E. në këtë fazë është shok argëtues. Edhe pse venë
re vështirësitë e E. në fushën konjitive gjë që ata e shohin si “pamundësinë e tij” për të
qenë “në të njëjtin nivel me shokët” , në fushën sociale ata e perceptojnë E. si të aftë për
të qenë pjesë e grupit, për të kuptuar dhe ruajtur marrëdhëniet me ta e për tu përshtatur
me normat e grupit. Për ta perceptimi për sjelljen sociale të E. është tipari më pozitiv i
vënë re.
Në këtë fazë ai shfaq aftësi të reja abstraguese dhe arsyetuese. Këto forma të reja të
zhvillimit konjitiv dhe gjuhësor vëzhgohen teksa ai gjithmonë e më shumë shihet “të
bëjë gallata e shaka” me shokët e tij.
Në dallim nga më parë, E. falë edhe ndërhyrjeve e trajnimeve me të dhe klasën, ka
filluar të ketë shumë më tepër kohë të dedikuar lojës dhe ngacmimeve e shakave me
shokët. Marrëdhënia e kënaqshme me shokët është kthyer në objektivin kryesor të ditës
së tij. Siç shprehet edhe prindi i E. “Ne e pyesim sa u kënaqe në shkollë? Sa iu gëzove
sot shokëve?”
Karakteristikat e ndërveprimit dhe marrëdhënies sociale
Nga vëzhgimet e shumta të po kësaj periudhe, vihet re se E. bën shaka me shokët, ai
shfaq forma të reja të të menduarit siç është imitimi. Ai ka mësuar të imitojë personazhe
115
të “Portokallisë” apo pjesë të njohura dhe popullore nga filma shqiptarë, të cilat i përdor
në kontekst me shokët si në klasë edhe jashtë saj. Ai duket i interesuar dhe ndjek për pak
çaste ndërveprimet me ta dhe përpiqet të bëhet pjesë e grupit të shokëve.
Shumicën e kohës, atë nuk e sheh më vetëm. Ai qëndron në këmbë bashkë me tri a katër
shokë që duket se kanë formuar një grup të vogël dhe me njërin prej tyre me të cilin
zihet, ngacmohet dhe kapet fizikisht në formë loje, ndërvepron edhe më shumë. Edhe
pse nuk është shumë aktiv në bisedat e tyre dhe është më shumë në rolin e ndjekësit të
bisedës se të iniciuesit, ai ndjek dhe mban mend në mënyrë pasive dhe gjithmonë e më
tepër imiton sjellje tipike të shokëve. Sidomos nga klasa e tetë ai fillon të imitojë dhe
“bën si i fortë siç bën L.” apo përdor fjalë a shprehje të ngjashme me ato të shokëve. Ai
qëndron me kënaqësi mes tyre e kjo duket se i jep një ndjesi sigurie dhe përkatësie në
këtë grup të vogël shokësh.
Po gjatë kësaj periudhe, ngjarjet sociale fillojnë të marrin një rëndësi gjithmonë e më të
madhe. E. është pjesë aktive dhe merr pjesë gjithmonë në ditëlindjet që organizohen në
klasë, në ekskursionet që zhvillon klasa, në festimet e ditëve të festave etj. Ai ka filluar
të kërcejë e të pëlqejë të kërcejë me grupin dhe vajzat, të gëzojë e të hidhet bashkë me
to, pavarësisht se ndonjëherë shpreh turp dhe pasiguri.
Edhe pse në vendimmarrjet e klasës ai nuk është aktiv dhe më shumë ndjek shokët, ai
është prezent në të gjitha ngjarjet sociale në klasë. Tashmë klasa ka krijuar disa grupe,
dhe E. është pjesë e një grupi të vogël ndërkohë që të gjitha grupet e vogla në klasë
shprehin simpati për të, pavarësisht se një pjesë e tyre duken më të distancuar e po
krijojnë një minikulturë grupi gjithmonë e më larg mundësive dhe tipit të E.
Po gjatë kësaj periudhe, E. fillon të konkurrojë me dy shokë të tij në disa lëndë, në
gjeografi dhe biologji. E. mëson rregullisht në këto lëndë dhe pyetet e vlerësohet njësoj
si të tjerët. E. konkurron dhe krahasohet vazhdimisht me D. si në mësim ashtu edhe në
forcën fizike dhe shkathtësitë e tjera komunikuese. Edhe D. nga ana tjetër krahasohet
shpesh me E. dhe e sheh gjithmonë e më shumë si rival.
Në klasën e nëntë, klasa bëhet gjithmonë e më e unifikuar, gjë që shprehet me dy tema të
tjera: preokupimi që të gjithë të dalin me sukses në provimet e lirimit si klasë dhe
marrëveshja që e gjithë klasa të vazhdojë vitin e parë së bashku. E. përfundon me sukses
116
provimet e lirimit dhe vazhdon me shumicën prej tyre, vitin e parë në po të njëjtën
shkollë.
4.2 Karakteristikat e ndërveprimit, marrëdhënies dhe miqësisë mes
fëmijës me autizëm/pku dhe bashkëmoshatarëve të tij
Një temë kryesore e identifikuar kryesisht përmes te dhënave të mbledhura nga
vëzhgimi pjesëmarrës, është tema që lidhet me karakteristikat e ndërveprimit,
marrëdhënies dhe miqësisë mes nxënësit me autizëm dhe bashkëmoshatarëve të klasës
së tij.
4.2.1 Gjetje mbi karakteristikat e diadës
Diadat janë marrëdhëniet specifike mes dy individëve. Në këtë pjesë të gjetjeve janë
identifikuar gjetje që janë specifike për karakteristikat e ndërveprimit, të marrëdhënies
dhe miqësisë mes fëmijës me autizëm dhe një bashkëmoshatari të tij.Gjatë vëzhgimeve u
identifikuan dy diada kryesore të fëmijës me autizëm/pku: diada mes tij dhe një
bashkëmoshatari djalë dhe diada mes tij dhe një bashkëmoshatareje.
4.2.1.1 Tipi i ndërveprimit në diadë
Të dhënat e vëzhgimeve hedhin dritë në disa specifika të ndërveprimit mes E. dhe
bashkëmoshatarit të tij më të afërt.Pjesa më e madhe e tyre është vëzhguar në mjedisin e
klasës me shokun e tij të bankës, por edhe në mjedise të ndryshme me të njëjtin individ.
Vëzhgimet tregojnë se edhe kur qëndrojnë në një grup më të madh, si në klasë edhe në
mjediset e tjera, E. dhe A. ndërveprojnë në grupe dyshe. Ka më shumë të qeshura dhe
prekje të përshtatshme për moshën, ngacmime reciproke si dhe reciprocitet dhe ndihmë
reciproke mes tyre se mes E. dhe bashkëmoshatarëve të tjerë.
Kodet kryesore të dala nga analiza e vëzhgimeve të diadave janë: ndërveprimi verbal,
ndërveprimi fizik dhe ndërveprimi me sy.
Vëzhgimet pasqyrojnë se në përgjithësi ka pak verbalizim dhe ndërveprim vokal. Fjalitë
nga të dy partnerët në ndërveprim janë të shkurtra dhe të thjeshta. Ndërveprimet zgjasin
pak verbalisht. Ato iniciohen kryesisht nga bashkëmoshatari me zhvillim tipik, por në
pak raste edhe nga fëmija me autizëm/pku. Në të shumtën e rasteve, bashkëmoshatari e
117
pyet apo ndihmon për dicka konkrete. Ndërveprimet verbale zgjasin jo më shumë se tri
radhë e më pas ka pauzë për disa sekonda a minuta, pas së cilës mund të ketë vazhdim të
ndërveprimit verbal për të njëjtën cështje apo për dicka tjetër.
Në përgjithësi, ndërveprimet verbale kanë formën e mëposhtme:
“ - Bashkëmoshatari: E. kthehu para se është këtej mësimi
- E.: S’dua
- Bashkëmoshari: Ore E, kthehu tani
- E. (Qesh sikur po loz me shokun) dhe i thotë “e mirë, mirë” (por kthehet pas sërish
për të kundërshtuar dhe kthyer në një formë loje për vëmendje)
- Bashkëmoshatari: E kap nga krahu dhe e kthen me zor.
- E.: Kthehet dhe e sheh për një çast në sy me inat e pastaj qesh si për të treguar se
po loz me të.”
Ky ilustrim i vëzhgimit të diadës, sjell edhe detaje nga kodet e tjera në këtë kategori:
ndërveprimi fizik dhe ndërveprimi vizual.
Në përgjithësi, shihet një ndërveprim i lartë fizik mes E. dhe bashkëmoshatarit.
Megjithatë ky ndërveprim fizik është i ndryshëm nëse pjesë e diadës është një
bashkëmoshatare. Me shokun e tij kryesor, si në mjediset e klasës ashtu edhe në
mjediset e tjera të shkollës, vihet re shumë ndërveprim fizik.
Në vëzhgimet e kryera në vitin e parë të studimit, vëzhgimet tregojnë se ndërveprimi
iniciohet kryesisht nga shoku i tij dhe në shumë raste E. nuk bën të njëjtën gjë. Në një
periudhë të mëvonshme, E. e përdor ndërveprimin fizik sidomos me këtë shok dhe
kryesisht në mjediset e shkollës ose gjatë pushimeve mes orëve. Vëzhgimet e kryera në
periudhën e fundit të vëzhgimit tregojnë se ky tip ndërveprimi kryesisht me të njëjtin
bashkëmoshatar por në një nivel të konsiderueshëm edhe me bashkëmoshatarë e tjerë të
klasës, shtohen dhe janë pjesë integrale e ndërveprimit dhe komunikimit mes tyre.
Ndërveprimi fizik është pjesë e lojës mes tyre, pjesë e shprehjes së inatit, gëzimit,
konkurencës e xhelozisë, nevojës për siguri dhe përkatësi. Shpesh ky tip ndërveprimi
kthehet në një lojë me rregulla (më preke ti, kështu që do të te prek unë) që duket e
këndshme për të dy individët. Duket të ketë një lidhje mes ndërveprimit fizik dhe
118
ndërveprimit vizual. Në përgjithësi vëzhgohet të ketë më shumë ndërveprim vizual me
bashkëmoshatarin që ka më shumë ndërveprim fizik.
Ndërveprimi vizual në dallim nga dy ndërveprimet e tjera, është shumë i shkurtër dhe
më i rrallë. Në të shumtën e rasteve E. dhe bashkëmoshatari shihen fare shkurt me njëri
tjetrin në sy. Tipikisht E. e sheh në sy vetëm për një çast shokun, vetëm për të kuptuar
se ç’po ndodh apo për të kuptuar se cili është synimi i tjetrit. Në përgjithësi shikimi për
një çast në sy shoqërohet me shprehje emocionale dhe afekt të shtuar në fytyrën e tij
dhe shoqërohet sipas situatës me qeshje a ngërdheshje, ose me shikim të vëngër.
4.2.1.2 Ndërveprimi në diadë sipas gjinisë
Edhe pse E. është mjaft popullor në klasë e ka ndërveprime e marrëdhënie me të gjithë
bashkëmoshatarët në klasë, ai ka dy marrëdhënie më të personalizuara me dy
bashkëmoshatarë me gjini të ndryshme. Mes ndërveprimeve në diadë sipas gjinisë vihen
re dallime të rëndësishme. Në përgjithësi kur është në bankë me shoqen e vet E. është
më i qetë, më ndërveprues dhe i qeshur. Ndërveprimi verbal duket të jetë më i gjatë dhe
radhët e ndërveprimit verbal janë mesatarisht katër a pesë herë, krahasuar me diadën me
shokun e tij që është janë më të shkurtra. Ndërveprimi fizik mes E. dhe shoqes ka
dallime të theksuara, krahasur me ndërveprimin fizik të vëzhguar me shokun e tij. Në
përgjithësi shoqja e tij e prek te dora, i pëlqen ta prekë duke e përkëdhelur tek koka. E. i
përgjigjet këtyre sjelljeve të shoqes me shumë gëzim, qeshje, vokalizime dhe shtrëngim
të duarve të veta nga kënaqësia por është e rrallë që edhe E. ta kthejë këtë ndërveprim
fizik në të njëjtën mënyrë. Edhe ndërveprimi vizual në përgjithësi ka dallime të dukshme
në varësi të gjinisë. Në rastin e diadës me bashkëmoshataren e tij, E. shpreh më shumë
afekt pozitiv dhe e sheh më gjatë dhe më shpesh në sy, krahasuar në marrëdhënien me
shokun. Në përgjithësi i gjithë ndërveprimi reciprok karakterizohet nga emocione
pozitive dhe pëlqimi reciprok. Vëzhgimi i mëposhtëm, i kryer në klasën e gjashtë,
ilustron disa nga gjetjet e mësipërme:
“Bashkëmoshatarja: - O E. sa i lezetshëm që je! (e kthyer drejt tij e buzëqeshur dhe me
shikimin të ngulur drejt tij)
E. – Qesh dhe shtrëngon duart i gëzuar.
Bashkëmoshatarja: A të pëlqen që jemi bashkë sot në bankë?
119
E. – (po aq i gëzuar, gjë që e shpreh përmes gjuhës joverbale dhe vokalizimeve) (afron
fytyrën drejt saj dhe i thotë) Po. Më pëlqen.
Bashkëmoshatarja: Je shumë i mirë.
E. – i gjithë trupi i tij shpreh kënaqësi. Bëhet më i nxitur dhe aktiv nga kënaqësia. E
sheh në fytyrë shoqen e më pas sheh drejt nga mësuesja e shokët....”
2.1.3 Roli në diadë: një tjetër kod i gjetjeve në këtë temë është roli i E. në diadë. Dy
rolet e identifikuara në marrëdhënien në diadë janë: roli i liderit dhe roli i ndjekësit.
Në përgjithësi, E. në të gjitha diadat e vëzhguara merr rolin e ndjekësit. Nga vetë natyra
e marrëdhënies që është marrëdhënie ndihme, ai përpiqet të ndjekë udhëzimet e
bashkëmoshatarit/bashkëmoshatares. Ky rol është edhe më i theksuar në mjediset jashtë
klasës apo në aktivitete dhe vende të reja e të panjohura për E. Përmes ndjekjes së
bashkëmoshatarit/bashkëmoshatares ai përpiqet të kuptojë më mirë situatën dhe të
menaxhojë ankthin a panikun në këto tip situatash/vendesh. Edhe në lojë, në kohën e
ngrënies së drekës, në korridore, në këndin e lojërave, në salla ku bëhet më rrallë mësim,
ai e përdor bashkëmoshatarin/bashkëmoshataren si figurë udhëzuese, edhe pse shpesh
bëhet impulsiv e rebel ndaj kërkesave të shokut.
Gjatë periudhës së fundit të vëzhgimeve, nuk janë të pakta vëzhgimet që E. merr një rol
gjithmonë e më drejtues ndaj shokut të tij, edhe pse nuk bën të njëjtën gjë në diadat e
tjera në klasë. Në shumë vëzhgime, por edhe intervista e fokus grupe diadat nxjerrin në
pah role drejtuese të E. ku ai inicion ndërveprimin a aktivitetetin dhe kërkon të ndiqet
nga tjetri si p.sh.: kërkesa për të filluar një lojë me shokun/shoqen, inicimi i një bisede,
këmbëngulja për të arritur realizimin e një aktiviteti të propozuar nga E.
Një gjetje me rëndësi përsa i përket rolit në diadë është edhe statusi i individëve të
përfshirë në diadë në klasën e tyre. Vlerësimet e kryera përmes sociogramës tregojnë se
shoku më i rëndësishëm i diadës ishte ndër individët më pak të pëlqyer dhe me më pak
kontakte e ndërveprime sociale në klasë, ndërsa shoqja e diadës ishte personi më
popullor dhe më i pëlqyer nga shumica e klasës me një status drejtues në klasë.
4.2.1.4 Afekti në diadë
Në dallim nga afekti në grup më të madh, vëzhgimet tregojnë se në diadë ka një nivel të
lartë afekti. Përfshirja dhe shprehja emocionale në këto vëzhgime është si pozitive
(kënaqësi, gëzim, pëlqim, krenari, qeshje,verbalizim të kënaqësisë) nga të dy individët e
120
diadës ashtu edhe negative (zemërim dhe agresivitet, mos pëlqim a pakënaqësi, e qarë,
xhelozi).
4.2.2 Shoku i ngushtë dhe karakteristikat e kësaj marrëdhënieje
Në periudhën e fundit të vëzhgimit, gjithmonë e më shumë E. vëzhgohet të qëndronte
dhe perceptonte si shok të ngushtë D. i cili e ndihmonte shumë kryesisht në mjediset
jashtë klasës. Në intervistat e kryera jo vetëm E. e percepton D. si shokun më të afërt por
edhe D. e sheh si shokun e tij më të ngushtë.
Kjo marrëdhënie e veçantë me shokun e tij më të ngushtë dallohet për disa karakteristika
që dallon nga marrëdhëniet e tjera me bashkëmoshatarët në klasë.
E. tregon se pëlqen të qëndrojë më gjatë me D. se me shokët e tij. Vëzhgimet në
përputhje me këtë gjetje tregojnë gjithashtu se E. kalon kohë më të gjatë në lojë dhe
aktivitete të tjera me D. se me të tjerët. Edhe kur janë në një grup më të madh E. shpesh
është pranë D.
Ndërveprimi mes tyre është intensiv dhe ndryshe nga marrëdhëniet e tjera ku E. duket në
ankth e ndërvepron më pak, ai vihet re që në marrëdhënie m D. sjelle të tilla si loja dhe
shakatë, konfliktet, ndihma reciproke, afërsia fizike, kënaqësia reciproke, janë shumë më
të pranishme dhe intensive. Në shumë raste vihet re mbështetja reciproke, ndihma
reciproke, ndarja e gjërave si dhe ndarje e interesave të përbashkët. Intensiteti emocional
dhe ndërveprues në këtë marrëdhënie dallon nga të gjitha marrëdhëniet e tjera. E. shfaqet
shumë më spontan, i sigurt dhe i lirshëm si në shprehjen e kënaqësisë dhe gëzimit ashtu
edhe në shprehjen e pakënaqësisë, zemërimit dhe agresivitetit. “
4.2.3 Ndërveprimi, marrëdhënia në grup dhe miqësia
Një tjetër nëntemë me shumë gjetje në këtë temë lidhet me gjetjet për karakteristikat e
ndërveprimit, marrëdhënies dhe miqësisë së E. m grupin e klasës si i tërë.
4.2.3.1 Veçoritë e marrëdhënies dhe miqësisë
Katër kode kryesore u shfaqën në analizën e të dhënave në lidhje me veçoritë e miqësisë
mes E. dhe nxënësve të tjerë në klasë. Kodet e identifikuara ishin intimiteti mes nxënësit
me autizëm/pku dhe bashkëmoshatarëve në klasë, rolet kryesore të bashkëmoshatarëve
ndaj E., niveli i empatisë në këtë marrëdhënie dhe tregues të stabilitetit të marrëdhënies.
121
Intimiteti i marrëdhënies
Në përgjithësi, vëzhgimet dhe intervistat tregojnë se niveli i intimitetit mes E. dhe
shokëve është i ulët. Shokët duket të jenë më intim se E. në bisedat mes tyre. Ata ndajnë
me E. dhe njëri-tjetrin informacion dhe sekrete për jetën personale, informacion mbi
pëlqimet dhe mos pëlqimet, hobin e tyre, marrëdhëniet e tjera të rëndësishme për ta,
mënyrën si e kalojnë kohën etj. E. në shumë raste është kurioz dhe dëgjon pjesërisht
bisedat e bëra në grup, por E. qëndron në rolin e marrësit të informacionit duke mos bërë
të njëjtën gjë edhe vetë. Nëse e pyesin për tema të ngjashme, E. i gjen të vështira për t’iu
përgjigjur. Por në përgjithësi ai flet shkurt për dinamikat e ditës së tij. Në shumë raste
shokët e grupit e pyesin me pyetje të mbyllura të tipit “Po ti E. a e bën këtë? ..dhe ai u
përgjigjet me po ose jo” pa qenë në gjendje të përshkruajë dhe sjellë detaje të tjera.
Vështirësitë në komunikim, në ndjekjen e ndërveprimeve shumëfishe, në intelekt dhe
konicionin dhe kompetencën sociale duket të ndikojnë më nivelin e intimitetit, më
shumë se dëshira për të ndarë dhe për të qenë intim me ta, për tema të caktuara të jetës
së tij.
Analiza e vëzhgimeve nxori në pah edhe një kod tjetër: afërsinë fizike. Edhe pse kur
është në grup E. vihet re të qëndrojë në këmbë bashkë me shokët dhe kanë formuar një
rreth, apo një grup që merr trajta të ndryshme të afërsisë fizike mes njëri tjetrit. Në
shumë raste vëzhgimet tregojnë se kryesisht në fazat e para të vëzhgimit, rrethi është më
i hapur dhe dendësia e fëmijëve rreth E. që gjithashtu është në rreth, është më e pakët se
në pjesën tjetër të rrethit të formuar.
“Në kohën e pushimit 5-minutësh, gjashtë nxënës qëndrojnë në formë rrethi para klasës
në pjesën pa banka ku kryesisht qëndron mësuesi ose nxënësi që pyetet në mësim. Ata
qëndrojnë në formë rrethi dhe E. dhe D. Janë pjesë e këtij grupi. E. ndjek pasivisht
bisedat e tyre për kompjuterin e njërit prej shokëve që kishte pësuar difekt. Rrethi është
më i hapur në pjesën ku qëndron E dhe D. dhe duket se ata. kanë thuajse gjysmën e
rrethit dhe katër shokët e tjerë gjysmën tjetër të tij”
Vëzhgim i kryer në klasën e shtatë
122
Rolet tipike
Në përgjithësi ka një ndarje të pabalancuar mesroleve të shokëve të klasës dhe roleve të
E. në marrëdhënie me ta. Për shumicën e shokëve të klasës roli tipik në marrëdhënie me
E. është roli i ndihmuesit, roli i mësuesit apo tutorit dhe roli i shokut të lojës.
Roli përkujdesës e ndihmues i shokëve të klasës në marrëdhënie me E. dominon në të
gjitha vëzhgimet dhe të dhënat e mbledhura. Nuk janë të pakta rastet kur shokët
shprehen se për ta miqësia me E. perceptohet si kujdes dhe udhëzim ndaj E. Edhe E. ka
rolet e veta në këto marrëdhënie. Roli i nxënësit nuk është roli i parapëlqyer i E. Atij i
pëlqen roli i shokut të lojës, ndërsa edhe role të tjera si roli i humoristit të grupit të
bashkëmoshatarëve të klasës identifikohen jo vetëm nga shokët, por edhe nga vetë E.
“shokët e klasës kanë qejf kur imitoj ata të Portokallisë”.
Empatia
Niveli i empatisë mes E. dhe bashkëmoshatarëve të tij të klasës në dallim të qartë nga
marrëdhënia në diadë, nuk ka të njëjtin intensitet dhe sjellje emocionale. Në shumicën e
rasteve niveli i afektit mund të konsiderohet neutral. As E. dhe as shokët nuk përfshihen
shumë emocionalisht në këtë marrëdhënie në grup, e E. është në rolin e të qenit pasiv
edhe pse fizikisht është mes dhe pranë shokëve. Vëzhgimet përforcojnë të dhënat e
bashkëmoshatarëve nga intervistat që shprehen se përmes dhënies së informacionit mbi
vështirësitë dhe kufizimet që lidhen me autizmin, punës në grupe të përbashkëta dhe
kohës afatgjatë me njëri tjetrin, niveli i empatisë ka ndryshuar pozitivisht. Disa nga
shprehjet në intervistat e bashkëmoshatarëve janë: “po unë e di që ai nuk mundet të bëjë
si ne, prandaj nuk e gjykoj” “psikologu na ka thënë se sjelljet e tij.... nuk i bën për të na
fyer por sepse ashtu punon truri i tij” që tregojnë se ka empati për të kryesisht për
problemet që E. përjeton.
Agresiviteti dhe konflikti ndërpersonal
Agresiviteti dhe konflikti ndërpersonal duket se janë pjesë e përditshmërisë së
marrëdhënies mes E. dhe bashkëmoshatarëve. Si E. edhe bashkëmoshatarët tregohen
agresivë dhe konfliktet e vogla mes tyre janë të vazhdueshme. Sjellja agresive dhe
konflikti vëzhgohen të jenë më prezente në marrëdhëniet më intensive, diadat dhe
shokun e ngushtë dhe nuk është tipike kur E. është në grup më të madh. Agresiviteti mes
tyre shprehet përmes sharjeve reciproke, (herë me shaka dhe herë më seriozisht)
123
kërcënimit verbal, e thuajse aspak përmes përplasjes fizike dhe dhunës e dëmtimit
reciprok. Për të zgjidhur këto situata E. përdor shprehje të tipit “kujt i flet ashtu ti” apo
“ik se ta futa ndonjë” edhe pse këto kërcënime asnjëherë nuk ndiqen nga sjellje të
dhunshme antisociale. Edhe vetë shokët e klasës përpiqen të menaxhojnë verbalisht
konfliktet. Në përgjithësi konfliktet zgjasin pak dhe ndjesia reciproke është shpesh e
pranishme. Pjesë e zgjidhjes së konfliktit mes shokëve është largimi nga njëri-tjetri për
pak kohë, ndërpreja e lojës a aktivitetit që po kryenin, negociimi i konfliktit fillimisht
përmes të tjerëve në klasë e më pas vetë E. vëzhgohet të fillojë të negociojë konfliktet që
krijoheshin mes tij dhe shokëve. Fillimisht bashkëmoshatarët i shmangeshin sjelljes
agresive të E. dhe përpiqeshin të menaxhonin sjelljen e tij agresive “lër mos e ngacmo sa
të qetësohet” “po ti e di që ai acarohet dhe klith”, por më pas me fitimin e aftësive të
reja nga E., konfliktet mes tyre ishin më të shpeshta se në fillim por ngjasonin gjithmonë
e më shumë me ato të vetë bashkëmoshatarëve me njëri tjetrin.
Stabiliteti i marrëdhënies në kohë
Vëzhgimet e shtrira në kohë tregojnë se në përgjithësi shokëria mes E. dhe
bashkëmoshatarëve në klasë është e shtrirë në kohë. Miqësia mes tyre, pavarësisht
mangësive në intimitetin reciprok, dhe veçorive të tjera të vëzhguara, është e shtrirë në
kohë afatgjatë. Gjatë tri viteve të vëzhgimit, E. u vu re se përgjithësisht ishte në të njëjtat
marrëdhënie me të njëjtët individë të klasës. Bashkëmoshatarët shprehen se “E. e kam
shok që nga fillimi” “kam katër vjet që luajmë bashkë në të njëjtën skuadër” “ne
shkojmë shumë mirë bashkë dhe asnjëherë nuk jemi grindur bashkë”.
2.4 Perceptimi i bashkëmoshatarëve
Një tjetër nëntemë e rëndësishme në këtë temë ka të bëjë me perceptimin e
bashkëmoshatarëve ndaj shokut të tyre me autizëm. Të dhënat e mbledhura nga kjo
nëntemë vijnë kryesisht përmes intervistimit të bashkëmoshatarëve, edhe pse metodat e
tjera kontribuojnë në zgjerimin dhe të kuptuarin e kësaj nënteme.
Kodet kryesore të kësaj nën teme janë: perceptimi reciprok (si i percepton fëmija me
autizëm/pku shokët dhe si e perceptojnë ata fëmijën me autizëm/pku) faktorët kryesorë
që ndikojnë në formimin e miqësisë; tipare dalluese mes miqësisë së bashkëmoshatarëve
me fëmijën me autizëm/pku dhe miqësisë mes vetë bashkëmoshatarëve me zhvillim
124
normal, si dhe tipare të ndërveprimit mes bashkëmoshatarëve dhe nxënësit me
autizëm/pku.
4.2.4.1 Perceptimi reciprok
Bashkëmoshatarët perceptojnë vështirësitë kryesore të E. në ndërvepim me ta. Sipas tyre
“E. flet me gabime” “ndonjëherë nuk e kupton se çfarë po i themi apo çfarë po bëhet në
klasë apo në mësim” “hutohet dhe nuk merr dot vendime vetë” “impulsiv” “e ka të
vështirë të përqendrohet” ndonjëherë qesh pa lidhje” por krahas perceptimit të
vështirësive ata perceptojnë edhe potencialet dhe pikat e forta të tij “E. është shumë
këmbëngulës” “është simpatik” “ka kujtesë të fortë” “orientohet mirë në çdo cep të
shkollës” “është i ndjeshëm” “ka humor” “të habit me atë që arrin të bëjë ndonjëherë”
“bashkëpunues” “imitues i paparë”. Ajo që bie në sy është përdorimi i fjalës shok kur
flasin për E. Pavarësisht kufizimeve që vërejnë te E. ata e shohin si shok për të lozur dhe
për të mbajtur marrëdhënien me ta.
Vetë E. i percepton shokët si “të mirë” “më duan” “unë jam më i mirë se ata në mësime”
“luajnë fort” “ më kanë xhan”, por edhe tipare a sjellje negative të tyre “më ngacmojnë”
“M. është kot fare”.
Në përgjithësi në perceptimet reciproke dominon pëlqimi reciprok. Në shumë vëzhgime
dhe vlerësime të kryera përmes sociogramës vihet re nominim reciprok në shumë prej
marrëdhënieve mes E. dhe bashkëmoshatarëve të tij.
4.2.4.2 Faktorë kryesorë ndikues në formimin e miqësisë
Të dhënat nga intervistat në fokus grupe me bashkëmoshatarët treguan se faktorët
kryesorë që kanë luajtur rol të rëndësishëm në krijimin e miqësisë mes tyre dhe E. së
pari është ndikimi i inkurajimit nga ana e mësueses. Në përgjithësi bashkëmoshatarët
shprehen se “është porosi e mësueses për ta ndihmuar E.”. Po në këtë faktor mund të
përfshihen edhe ndikimi i të rriturve të tjerë si ndikues dhe inkurajues të miqësisë mes
tyre, siç janë: psikologu i shkollës, drejtuesit e shkollës dhe prindërit e E. Siç del qartë
në pjesën më të madhe të intervistave, roli i të rriturve është një influencë kryesore. Ata
renditën arsye të tilla si “na ka thënë dhe psikologu që nëse ne e bëjmë shok, ai do të
bëhet më mirë” “prindërit e E. vijnë shpesh dhe na thonë të sillemi mirë me të”
“drejtoresha ka ardhur disa herë në klasë dhe ka pyetur mësuesen dhe klasën se a e keni
ndihmuar E.?”
125
Një tjetër faktor me rëndësi ndikues është kënaqësia që i jep marrëdhënia me E. Në
përgjithësi shokët shprehen se E. “është i këndshëm” “të shkrin fare” “është i mirë”
apo “pavarësisht se nganjëherë acarohet, ... është i urtë”. Në këtë arsye mund të
përmblidhen edhe faktorë që lidhen me pamjen fizike të E. Bashkëmoshatarët shprehen
se i pëlqen të jenë shokë me E. sepse “është i bukur” “simpatik” “nuk dallon fare nga
të tjerët”.
Të qenit në të njëjtën klasë apo edhe afërsia fizike dhe kalimi i ditës me E. konsiderohet
një tjetër faktor me rëndësi në formimin e miqësisë mes tyre dhe E. Në intervista ata u
shprehën se “po ai është në klasën tonë dhe ne të gjithë duhet të jemi shokë me njëri-
tjetrin” “po ne rrimë të gjithë ditën bashkë” “e kemi në bankë” “po është e vështirë të
rrish me dikë në bankë e të mos e zësh shok” “po ne të gjitha mësimet dhe detyrat e
grupit bashkë i bëjmë”.
Një tjetër faktor ndikues në shokëri është edhe vetë dëshira e bashkëmoshatarëve për të
mësuar apo ndihmuar shokun e tyre si një dëshirë që vjen nga vetë ata dhe e pa ndikuar
nga pritshmëritë e të rriturve.
4.2.4.3 Tipi i ndërveprimit mes shokëve të klasës dhe E.
Një tjetër nëntemë e identifikuar është tipi i ndërveprimit mes shokëve të klasës dhe E.
Edhe nga E. edhe nga bashkëmoshatarët loja identifikohet si aktiviteti kryesor i
ndërveprimit mes tyre. Ata luajnë gjithmonë e më shumë së bashku si në mjediset e
klasës edhe në këndet e lojës gjatë pushimit mes orëve dhe orëve të edukimit fizik.
Ndërveprime të tjera të indentifikuara ishin të natyrës së ndihmës “i them gjithmonë të
mos bëjë sjellje të gabuara” dhe përkujdesit. Përshëndetjet dhe bisedat mes tyre janë
gjithashtu pjesë e rëndësishme e ndërveprimit të përditshëm. Bisedat përfshijnë tema të
larmishme, edhe pse vëzhgimet nxjerrin në pah se ato fokusohen në lëndët mësimore të
ditës, vështirësitë që lidhen me mësimet dhe situatat e caktuara dhe korrigjimet e sjelljes.
4.2.5 Dallime të ndërveprimit të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijës me
autizëm/pku dhe ndërveprimit të tyre me bashkëmoshatarët e tjerë me
zhvillim tipik
Edhe pse nuk ishte në fokus primar të vëzhgimeve dhe të dhënave të këtij studimi, ka
mjaft gjetje që hedhin dritë në dallimet mes miqësisë së E. dhe shokëve të klasës dhe
126
shokëve të klasës me njëri-tjetrin. Vëzhgimet tregojnë se në përgjithësi ka më pak
ndërveprime verbalizuese dhe më pak ndërveprim viziv mes E. dhe shokëve se mes
shokëve me njëri-tjetrin. Kjo vihet re kryesisht në mjedise të tilla ku E. është fizikisht në
të njëjtin rreth me disa shokë, por ata bisedojnë rreth një teme të caktuar dhe E. e ka të
vështirë të jetë pjesë aktive e saj edhe pse përpiqet të ndjekë e të kuptojë se për çfarë
bëhet fjalë. Ndërkohë në intervistat e kryera, shokët shprehen se është e vështirë që të
bisedosh me E. dhe ta përfshish më gjatë për shkak të vështirësive që E. ka në
komunikim, në të kuptuarin e disa bisedave dhe sidomos në përqendrim. Pavarësisht
kësaj, ndërveprimet fizike mes E. dhe bashkëmoshatarëve janë të pranishme në të njëjtin
nivel me të tjerët edhe pse ndryshojnë në mënyrën e shfaqjes së tyre.
Në dallim nga shokët që me njëri tjetrin janë më të dhunshëm, zgjidhin konkliktet
përmes përballjes fizike, shprehin konkurencën përmes ndërveprimit fizik, shokët
ndërveprojnë fizikisht me E. për ta inkurajuar, ngacmuar (me shaka), ndihmuar apo edhe
korrigjuar. Ata në përgjithësi janë të kujdesshëm në ndërveprimin fizik me E. Në
intervistat me ta ata shprehen se “duhet të kemi kujdes me E.” “kemi frikë se mos e
dëmtojmë” “nuk na duket e drejtë të matemi me E.” dhe theksojnë kujdesin dhe frikën
për të qenë plotësisht “vetja” në ndërveprim me E.
Analiza e të dhënave tregon gjithashtu se në përgjithësi E. ka më pak shokë se
bashkëmoshatarët e tij në klasë. Në përgjithësi, vihet re se marrëdhëniet e tij me shokët
kryesorë karakterizohen nga konflikte dhe ngacmime të shumta dhe janë jo shumë të
stabilizuara.
Në ndryshim nga bashkëmoshatarët që takohen me njëri-tjetrin si shokë edhe jashtë
mjediseve të shkollës për aktivitete të ndryshme sociale, kjo gjë nuk ndodh mes tij dhe
shokëve të tij kryesorë.
Një tjetër gjetje ka të bëjë me faktin se E. ka marrëdhënie sipërfaqësore dhe kur e pyet
për atë që di në lidhje me jetën e shokëve kryesorë, ai duket të ketë pak njohuri të cilat
kufizohen në atë që ndodh mes tyre në klasë. Këtë gjë e vënë re edhe bashkëmoshatarët
e tij kur janë në marrëdhënie me të.
4.2.6 Rrjetet sociale në klasë
Të dhënat e mbledhura përmes sociogramës të kryer si në klasën e gjashtë edhe në
klasën e shtatë (që konsiston në vija që tregojnë lidhjen mes një grupi individësh)
127
treguan në mënyrë konsistente se E. ishte pjesë e rrjetit social. Gjetjet nga sociograma
nxjerrin në pah se edhe pse E. nominohej nga shumica e shokëve si i dëshiruar për shok,
nominimet për të ishin kryesisht për shok në aktivitete sportive dhe argëtuese (në
përgjigje të pyetjeve të tilla si: zgjidh tre shokë, me të cilët do të doje të shkoje me
pushime). Në përgjithësi ka mospërputhje mes atyre që E. nominon si shokë të ngushtë
dhe asaj që shokët e nominuar shprehin (në pyetje të tilla si: cilët nga shokët e klasës
janë tre shokët e tu më të ngushtë). E. konsideron shok të ngushtë atë që konsiderohet
nga klasa si qendra e të gjithë rrjetit social të klasës, si dhe atë që nominohet më pak nga
e gjithë klasa. Në të njëjtat nominime të shokëve, E. nuk shfaqet as në qendër të rrjetit
social në klasë, por as edhe i izoluar. Aii shfaqet i përfshirë, edhe pse në nivelin periferik
të rrjetit social.
4.3 Reduktimi i barrierave që pengojnë socializimin
Një temë tjetër e identifikuar gjatë analizës së të dhënave është reduktimi i barrierave që
pengojnë socializimin e fëmijës me autizëm/pku në klasë. Një numër i madh barrierash u
identifikuan, barriera të cilat ndikonin negativisht në procesin përfshirës dhe sociaizues
të E. Ndërhyrja për reduktimin dhe eleminimin e këtyre barrierave, gjatë procesit të
përfshirjes së E. në shkollë, ka pasur ndikim pozitiv edhe në procesin socializues të tij.
Këto barriera të identifikuara lidhen si me mjedisin fizik, si me mësuesit e nxënësit,
ashtu edhe me faktorë si kultura dhe tradita mësimore.
4.3.1 Mjedisi fizik në klasë si faktor pengues i socializimit
Edhe pse rregullimi i mjedisit fizik në klasë në ndihmë të përfshirjes dhe socializimit të
fëmijëve me autizëm konsiderohet si shumë i rëndësishëm për gjithëpërfshirjen, për
mësuesit e E. arredimi fizik i klasës për këtë qëllim, kufizohet kryesisht vetëm në
marrjen në konsideratë të bankës ku do të ulet E. dhe me kë do të jetë i shoqëruar ai në
bankë. Për mësueset arredimi i mjedisit të klasës në ndihmë të menaxhimit të sjelljeve
problematike dhe socializimit shihet si “faktor i parëndësishëm” apo “nuk mund të
ndryshojmë të gjithë klasën për një nxënës se ai do të mësohet”. Siç edhe shihet në këtë
shembull vëzhgimi në klasën e katërt:
“nuk ka asgjë ndryshe nga klasat e tjera në mënyrën e vendosjes së çdo objekti në klasë.
Bankat të vendosura në tri rreshta, lejojnë pak ndërveprim mes nxënësve në klasë. E.
128
qëndron i ulur në bankën e parë, e përveç shoqes së bankës, nuk ka mundësi të
ndërveprojë me askënd tjetër gjatë orës së mësimit. Pas pak minutash në heshtje e në
dukje i përhumbur E. fillon të tundë trupin para – prapa e duket i painteresuar për çfarë
ndodh në klasë”
Një tjetër element i rëndësishëm që duket se merret pak në konsideratë në mjedisin e
klasës, janë stimujt fizikë në klasë. Mbingarkesa e stimujve bën që E. të jetë në ankth, i
acaruar dhe të kërkojë të vetëqetësohet e të izolohet, si në rastin e vëzhgimit të
mëposhtëm në klasën e tretë:
“drita e diellit që bie thuajse në të gjithë klasën, bashkuar me zërin e lartë të mësueses
që shpjegon e shkruan pa reshtur, bëjnë që E. të fusë duart në vesh e të tundet
pambarimisht, pavarësisht shoqes së bankës që përpiqet vazhdimisht t’i tërheqë
vëmendjen…”
Për E. siç vihet re në këtë vëzhgim, mbingarkesa ndaj stimujve të dritës dhe të zhurmës
së nxënësve ndikon negativisht duke sjellë irritim, mungesë përqendrimi, ankth dhe
nevojë për vetë qetësim. Pavarësisht trajnimeve dhe konsultave me stafin pedagogjik
nga ana e psikologut të shkollës, për rëndësinë e një mjedisi të pangarkuar në stimuj, dhe
shikimit të sjelljes së E. edhe si pasojë e faktorëve të mjedisit në klasë, stafi pedagogjik
thuajse nuk e mori asnjëherë mjaftueshëm në konsideratë këtë faktor edhe në vitet e
mëpasme të shkollës. Në këtë mjedis, duket e vështirë që E. të jenë i stimuluar drejt
ndërveprimeve e marrëdhënieve me të tjerët në klasë. Nga ana tjetër, siç vihet re nga ky
vëzhgim edhe zhurmat e tingujt ndikuan nivelin e përqendrimit të E. në klasë. E. është
shumë i ndjeshëm ndaj zhurmave dhe zërave të fortë, nën ngarkesën e të cilave E.
ndihmon veten duke mbyllur veshët e duke u vetëqetësuar për të balancuar
mbingarkesën. Vetëm pas ndërhyrjesh e trajnimesh të vazhdueshme nga psikologu i
shkollës me stafin dhe nxënësit, për rëndësinë e arredimit të klasës sipas nevojave të E.
mësuesit filluan që herë pas here të kenë në konsideratë reduktimin e dritës dhe
zhurmave, kur E. dukej i axhituar. Nga ana tjetër asgjë në klasë nuk duket të jetë
vendosur me E. në mendje. Muret janë të tejmbushura nga tabela mësimore me koncepte
mësimore të ndryshme, tabela e zezë që zë të gjithë pjesën e murit ballor të klasës,
katedra e mësueses në të cilën gjenden gjithmonë libra, fletore të vendosura njëra mbi
tjetrën, mjete të shumta mësimore, asnjë shenjë që të të tregojë se ku mund të kalosh dhe
129
ku jo apo që orientojnë lëvizjen dhe sjelljen e E..Segmentimi i hapësirave dhe vendosja e
kufijve të qartë për vendosjen e zonave të dukshme, gjë që do të ndihmonte E. të
kuptonte se çfarë duhet të bëjë në secilën zonë, e pengojnë E. edhe pse ai ka një orientim
të mirë në hapësirë. Siç edhe del qartë në intervistat e stafit pedagogjik, është e vështirë
për stafin mësimor ta shohin mjedisin fizik të klasës si “një mësues të dytë” në klasë që
mund të ndihmojë shumë në të gjithë sjelljen e nxënësve sidomos në rastin e nxënësve
me autizëm.
Një këndvështrim i tillë për mjedisin fizik të klasës nuk jep mundësinë që në klasën e E.
të shihet me prioritet vendosja e një këndi më të qetë ku ai të mund të qëndrojë në ato
periudha kohore kur ndihet më i ngarkuar, i shqetësuar apo i acaruar. Në mungesë të
këtyre hapësirave, E. largohet bashkë me dikë nga klasa ose mësuese të tjera në klasa të
tjera bosh apo kënde lojërash, edhe në rastet kur sjellja e tij është e menaxhueshme
brenda mjedisit të klasës, duke ulur mundësitë për socializim me klasën.
4.3.2 Organizimi i orës mësimore
Jo vetëm mjedisi i klasës, por edhe mënyra sesi organizohet pjesa më e madhe e orëve
mësimore është kryesisht tradicionale. Kjo mënyrë organizimi pengon mundësitë e E.
për ndërveprim social me bashkëmoshatarët në klasë. Në përgjithësi puna në grupe të
vogla, si nga vëzhgimet edhe nga intervistat është praktikë e rrallë dhe vetëm në lëndë të
caktuara.
Në disa raste, E. përfshihet në detyra të tilla si leximi me radhë, përgjigje përmes ngritjes
së dorës për pyetje të caktuara apo punë në grupe dyshe, por si praktikë parësore
mësuesi pjesën më të madhe të kohës gjatë orës mësimore e përdor për të shpjeguar
mësimin pasardhës. Si rregull i përgjithshëm, mësuesi pasi kontrollon detyrat e shtëpisë,
i pyet nxënësit ndonjëherë në mënyrë vullnetare e shpeshherë sipas regjistrit si nga vendi
edhe përpara klasës. Detyrat janë momente tensioni dhe ankthi për E. Vetëm në pak
raste detyrat e klasës planifikohen në grup duke harmonizuar objektivat mësimorë dhe
socialë të E. me ato të shokëve.
Vëzhgimet dhe intervistat nxjerrin në pah se ndërveprimi social gjatë orës mësimore
shkakton stres, në mënyrën sesi organizohet e gjithë ora mësimore. Edhe në intervistë
me E. ai tregon se “mëdhembin veshët nga zhurma e shokëve që bërtasin”. Një tjetër
shqetësim për të ishte edhe pozicioni i tij në klasë. Edhe vetë zëri i lartë i mësueses
130
duket se është shqetësim për E. për t’u fokusuar dhe bashkëvepruar me klasën: “mësuese
A. e ka shumë të lartë zërin”.
Në përgjithësi në shumicën e kohës sidomos gjatë shpjegimit të mësimit pasardhës nga
mësuesi, nuk lejohen bisedat dhe kërkohet heshtje e plotë, e ndërveprimi mes nxënësve
është i ndaluar. Shpesh E. gjatë shpjegimit përhumbet ose thjesht merret me detyra
rutinë. Ka disa raste gjatë vëzhgimeve kur E. përpiqet të shmangë këtë proces të vështirë
edhe duke hyrë në ndërveprim me dikë nga klasa, sidomos me D. shokun e bankës pas
tij, gjë që në shumicën e rasteve merr komentin “E. kthehu përpara” apo “qetësi në
klasë”. Duket se në këto raste, jo vetëm nxënësit e tjerë por edhe E. ndoshta nga fakti që
nuk mund të përqendrohen gjatë, ndoshta nga fakti se e kanë të ndaluar komunikimin,
janë më të motivuar të komunikojnë me njëri-tjetrin. Duke mos kuptuar rëndësinë e këtij
momenti, e duke qenë i fokusuar në objektivat mësimorë të lëndës, mësuesi pengon këto
momente të rralla ku E. është i gatshëm të fillojë një bisedë apo t’i përgjigjet një nxitjeje
të caktuar nga shoku, pavarësisht se ai e di se për E. fillimi i një ndërveprimi dhe
realizimi i një bisede me shokun janë të vështira e duhen stimuluar e jo penguar.
Me kalimin e viteve, sidomos nga klasa e katërt e në vazhdim, së bashku me stafin e
shkollës shumica e orëve mësimore u rikonceptua për t’i dhënë mundësinë E. të jetë
pjesë aktive në detyrat në grupe të vogla, në diskutime në grupe me nga 3 vetë, e në
planifikimin e detyrave që nxisnin biseda sociale. Megjithatë në thelb organizimi i orës
mësimore mbeti i njëjtë, me mësuesin në qendër dhe me pak mundësi për ndërveprim e
mësim në grup, pavarësisht shtysave, konsultave e trajnimeve me mësuesit nga ana e
grupit konsultues bashkë me psikologun e shkollës, me qëllim rikonceptimin e orës
mësimore si mundësi për socializim.
4.3.3 Pushimet mes orëve
Edhe në pushimet mes orëve (apo 5-minutëshe siç njihen nga nxënësit), E. në përgjithësi
qëndron i ulur në bankë, pa gjetur sigurinë të lëvizë, të luajë a ndërveprojë si shokët. Për
E. rregullat janë të njëjta si gjatë orës mësimore: “të mos lëvizë e të mos bëjë zhurmë”.
Duket se kjo sjellje i jep atij siguri, sepse për të, si për të gjithë fëmijët me autizëm,
tranzicionet janë momente të vështira, të cilat duhet të planifikohen me kujdes, në të
131
kundërt kthehen në burime ankthi dhe pasigurie për këta fëmijë. Siç edhe del qartë në
këtë vëzhgim në klasë të gjashtë:
“Gjatë pushimit 5- minutësh E. qëndron me duart e kryqëzuara para bankës, teksa
vështron i habitur, i trembur por edhe me qeshje, një debat mes D. dhe G. Ai ndjek me sy
çdo gjë që ndodh në klasë, por qëndron i ulur thuajse pa lëvizur në bankë me kokën e
kthyer nga klasa.”
Koha mes orëve mësimore është ndër ato çaste të ditës në shkollë ku fëmijët luajnë të
shkujdesur pa praninë e të rriturve. Duke mos qenë i përgatitur për këtë tranzicion dhe
atë që pritet prej tij në këtë kohë, E. e sheh këtë moment si një zgjatim të orës mësimore,
duke humbur mundësi të arta për ndërveprim e pjesëmarrje më aktive e spontane me
shokët.
Trajnimi i E. sidomos gjatë klasës së gjashtë e në vazhdim për dallimin e këtij momenti
si kohë për lojë, shlodhje e bisedë me shokët, ndryshoi shumë sjelljen e tij edhe gjatë
kësaj periudhe kohore. Ai filloi të ishte më spontan, filloi të pyeste shokët për gjëra të
ndryshme, të rrinte në këmbë së bashku me ta e të ndiqte nga afër bisedat mes tyre,
shpesh duke qenë pjesëmarrës aktiv në biseda e lojëra spontane të pamonitoruara dhe të
paplanifikuara nga të rriturit.
4.3.4 Tranzicionet dhe rutinat
Në përgjithësi fëmijët në spektrin e autizmit nuk e pëlqejnë ndryshimin, ndaj është e
nevojshme që në çdo rast ndryshimet të planifikohen me kujdes. Pavarësisht kësaj, në
shkollën e E., tranzicionet nuk shihen si të tilla. Ndryshimet nga një aktivitet në tjetrin,
nga një vend/klasë në një tjetër në përgjithësi nuk shoqërohen me masa e plane
paraprake sesi do të ndihmohet E. nga njëri aktivitet në tjetrin. Në përgjithësi nxënësit
njoftohen verbalisht nga mësuesja, gjë që në vitet e para sillte momente ankthi dhe
irritimi për E.. Për ta kapërcyer këtë mësuesja kërkonte që nxënësit të vendoseshin në
rresht, teksa lëviznin dhe njëri prej shokëve e ndihmonte që E. të ishte pjesë e rreshtit e
të lëvizte bashkë me ta. Në një nga vëzhgimet e klasës së parë vihen re qartësisht këto
vështirësi:
“Me rënien e ziles, zhurma e së cilës e irriton dhe tremb E., mësuesja u kërkon nxënësve
të shkojnë në një klasë tjetër. E. është i përqendruar tek ajo që bëjnë shokët, ndaj dhe
132
nuk po i ndjek udhëzimet e saj. Nxënësit fillojnë të dalin nga bankat, rrëmujshëm e
zhurmshëm, e mësuesja duke kuptuar që E. heziton dhe duket se nuk e kupton qartë
situatën, u kërkon të qetësohen e vendosen në rresht. Me vendosjen e tyre në rresht E.
qetësohet ndërsa mësuesja e merr për dore dhe e ndihmon të vendoset në rresht bashkë
me shokët. E. e di se kur është në rresht, do të shkojë diku tjetër dhe duket më i qetë”.
Për mësueset e E. është e rëndësishme ajo që ndodh në orën e mësimit, dhe jo
tranzicionet, rëndësia e të cilave nuk njihet dhe nuk shihet me rëndësi. Edhe pse pas disa
muajsh në shkollë E. ka mësuar disa nga rutinat bazë të ditës, gjë që e bëjnë të jetë më i
orientuar në ditën e tij në shkollë, momentet e paparashikuara dhe tranzicionet, të cilat
ndodhin shpesh gjatë ditës, nuk kuptohen nga stafi se sa të vështira janë për E. dhe sa e
nevojshme është planifikimi për këto tranzicione.
4.3.5 Qëndrimet si barrierë në socializim
4.3.5.1 Qëndrimet dhe paragjykimet e stafit
Një tjetër nën temë e identifikuar në temën e barrierave në socializim ishte edhe
qëndrimet negative dhe pozitive të stafit dhe nxënësve ndaj E.
Qëndrimet e stafit kanë ndryshuar shumë gjatë viteve të shkollës. Këto ndryshime në
qëndrim reflektojnë dy periudha të ndryshme të identifikuara, periudha para dhe pas
identifikimit të diagnozës. Deri në klasën e tretë kur nuk ishte bërë diferencimi i
diagnozës dhe ndërhyrja multidisiplinare me mjekim dhe dietë në përgjithësi qëndrimet
ishin të natyrës “ky fëmijë nuk është për ne”, “ky është rast i vështirë”, “është e
pamundur që tja dalë këtu” “nuk është si gjithë të tjerët” “ai nuk luan fare me shokët”
“po lodhemi të gjithë kot, bashkë me E.” “na vjen keq për të se është fëmijë shumë i
këndshëm” “ai kërkon ndihmë në çdo gjë”.
Këto qëndrime reflektojnë mungesë besimi në sukses, pesimizëm. Në këto qëndrime
dominon keqardhja dhe besimi se është përtej mundësive të tyre menaxhimi i nevojave
komplekse të E. Këto qëndrime reflektojnë gjithashtu një rezistencë të parë ndaj
përfshirjes së E., qëndrime që me fillimin e klasës së katërt kthehen në perceptime
gjithnjë e më pozitive e optimiste si “po na surprizon çdo ditë”, “ai tani mund të shkojë
133
edhe në shkollë të mesme pa vështirësi” apo “e shoh që luan e bisedon me shokët, e
shpeshherë nuk arrij të vë re ndonjë dallim nga të tjerët”.
Ky ndryshim në qëndrimet e stafit me nota befasimi dhe surprize është i natyrshëm
sepse për ta E. është nxënësi i parë në përvojën e tyre si mësues. Socializimi i E.,
përmirësimi i dukshëm i sjelljeve shqetësuese të tij, ecuria pozitive e tij në shkollë kanë
bërë që ata të besojnë se ai do të jetë në gjendje të përballojë më shumë.
Ajo që vihet re në këto qëndrime të stafit është se ata e shohin pjesëmarrjen e E, në
shkollë si një lloj favori a “nderi” dhe jo si një e drejtë e natyrshme dhe e ligjshme e tij.
Pavarësisht trajnimeve të shumta të kryera në shkollë në këtë drejtim dhe ecurisë
pozitive të E. në shkollë, qëndrimi kryesor i reflektuar nga stafi i shkollës është se më
shumë se një e drejtë, shkollimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara është privilegj.
Identifikimi dhe ndryshimi i qëndrimeve të tilla ka qenë në fokus të punës në këtë
shkollë, pasi qëndrimi i stafit pedagogjik dhe atij drejtues të shkollës shihet që krijon
klimën e përgjithshme në shkollë ndaj E. Në shumë aspekte, qëndrimi i mësuesve, stafit
ndihmës, nxënësve dhe prindërve të fëmijëve të tjerë, influencohet dhe formësohet nga
qëndrimi i drejtuesve të shkollës. Kalimi nga qëndrimi se mbajtja e një fëmije “të tillë”
në shkollë është “sevap i madh” dhe “po bëj një të mirë që ma di Zoti” në “shkolla e
zakonshme është vendi më i mirë ku ai ndërton veten dhe ka të drejtë të plotë të jetë
pjesë normale e saj” kanë ndihmuar shumë në të gjithë procesin gjithëpërfshirës dhe
socializues të E. në shkollë.
4.3.5.1 Qëndrimet dhe paragjykimet e nxënësve
Edhe qëndrimet e nxënësve reflektojnë të njëjtin model si ai i stafit pedagogjik.
Qëndrimi i nxënësve të klasës ndaj E. luhatet mes keqardhjes dhe xhelozisë, dëshirës për
ta mbrojtur e ndihmuar dhe dëshirës për ta shmangur e tallur. Në fillim për nxënësit e
klasës E. ishte “ai nuk është si ne”, “ai është ndryshe nga ne” “sillet çuditshëm”....
Në fazat e para të ndërtimit të grupit, qëndrime të tilla që e shohin individin me sjellje jo
të zakonshme si “të ndryshëm” dhe larg grupit shihet si një proces i parë normal i
ndërtimit të grupit. Por nëse të tilla qëndrime nuk merren thellë në konsideratë, ato mund
të kthehen në barriera të forta për marrëdhënie e të sjellin izolim e segregim të të
ndryshmit. Për këtë arsye, qëndrimet e nxënësve ishin një indikator i rëndësishëm
134
vlerësimi dhe ndryshimi i të cilit merrej në konsideratë shumë seriozisht gjatë ndërhyrjes
nga psikologu i shkollës. Siç shprehet edhe psikologu i shkollës në një intervistë:
“Mënyra sesi nxënësit perceptojnë njëri tjetrin është një ndër faktorët kryesorë në
suksesin e përfshirjes dhe socializimit në jetën e shkollës, ndaj nxënësit informoheshin
rregullisht se “sjellja e çuditshme” nuk është gjë tjetër vetëm një mënyrë ndryshe
komunikimi e nevojave dhe dëshirave që mund të ndryshojë përmes marrëdhënieve që
fillimisht nxiten më shumë nga vetë fëmijët”.
Nëse një fëmijë shprehte pakënaqësinë se nuk arrin të luajë me E. kjo gjë respektohej
por në të njëjtën kohë ai informohej fillimisht nga mësuesja dhe psikologu e më pas nga
vetë nxënësit e klasës se “E. mund të luajë pak më ndryshe nga ne por ai ka shumë
dëshirë të luajë si edhe ti, me ty”.
Nga ana tjetër, vetë përvoja me E. i ndihmoi fëmijët ta shohin sjelljen e tij gjithmonë e
më pak të çuditshme, të frikshme e të largët. Nga njëra anë ndërhyrjet përmes informimit
të nxënësve, (si rregull çdo pyetje dhe koment i tyre merrte përgjigje nga stafi), e nga
ana tjetër bashkëjetesa e përditshme me E. ndihmuan që qëndrimet e tyre pas disa vitesh
të ishin të formës “tani jemi mësuar, por në fillim trembeshim dhe habiteshim me
sjelljen e tij, sidomos kur tundte kokën”, apo “E. është njësoj si ne vetëm se ka vështirësi
në mësime dhe në të folur”.
Duke qenë pjesë më e integruar e grupit, nxënësit më pas shpreheshin “E. është pjesë e
klasës” “ne jemi bashkë” gjë që shpreh se E. me kalimin e kohës ishte bërë pjesë e
klasës dhe grupit nuk kishte më “ne dhe ai” por vetëm “ne” duke shprehur koherencë
dhe identitet të grupit.
Një tip tjetër qëndrimesh ka të bëjë me pritshmëritë ndaj E. Pritshmëritë ndaj E. në lidhje
me aftësitë e tij, ndonjëherë ishin pritshmëri më të ulta e ndonjëherë edhe më ta larta se
mundësitë reale të tij. Me kalimin e kohës këto pritshmëri u bënë më realiste, dhe kjo
falë përvojës me E. dhe informimit të nxënësve për të kuptuar dhe respektuar ritmin e
zhvillimit dhe të të nxënit të E. Siç shprehet psikologu i shkollës në një intervistë: “...Të
ndërgjegjshëm se këto qëndrime e paragjykime mund të ndikonin mundësitë reale për
ndërveprim e socializim mes fëmijëve dhe E. e për më tepër të kalonin në diskriminime
të hapura e bullizëm, e të bëheshin një barrierë e fortë që mund të sillte përjashtim dhe
135
izolim social të E. ndërhyrja sistematike në zbutjen dhe ndryshimin e këtyre qëndrimeve,
së bashku me përvojën e drejtpërdrejtë me E. në klasë zbuti ndjeshëm këto qëndrime”.
4.3.6 Refuzimi
Vëzhgimet në të gjitha fazat e studimit, vërejtën se neglizhimi është një sjellje e
përhershme që ndikon në përfshirjen sociale të E. në klasë. Në shumë raste shpërfillja e
E. ndodh në mënyrë sistematike edhe pse vetë nxënësit dhe mësuesja nuk janë të
ndërgjegjshëm për këtë fenomen, në intervistat e tyre. Në shumë vëzhgime, sidomos në
fazën e fundit të studimit (kur sjelljet e E. për të tërhequr vëmendje apo sjellje agresive
nuk ishin më tipike si më parë në çdo orë mësimi) klasa dhe mësuesja e lëndës
përfshiheshin në procesin e orës mësimore ndërsa E. qëndronte i përhumbur për minuta
të tëra në heshtje dhe ishte i përfshirë në sjellje që dukej se nuk lidheshin me ato çfarë
ndodhte në mësim, duke kaluar një pjesë të konsiderueshme të orës mësimore pa asnjë
ndërveprim social.
Në shumë vëzhgime, sa më shumë ngarkohej në stimuj ora mësimore (debate mes
nxënësve për një pyetje të mësueses, zhurmë e përgjithshme nga të folurit në grup) aq
më shumë tërhiqej E. në “botën e tij”, si një nevojë për të përballuar mbi ngarkesën e
stimujve dhe rikthyer ekuilibrin (sjellje tipike tek individët me autizëm) gjë që zgjaste
dhe ndodhte për disa herë me radhë në çdo orë mësimi.
Vëzhgim në orën e gjuhës – klasa e gjashtë
(Nxënësit diskutojnë fort për zgjidhjet e mundshme të ushtrimit. Disa prej tyre janë
ngritur në këmbë dhe janë të përfshirë në argumente pro dhe kundër. Të tjerë bisedojnë
me njëri-tjetrin, ndërsa mësuesja nga vendi i saj lehtëson procesin),
E. mbyll sytë, ...mban duart tek veshët,...vendos kokën në bankë, sikur po bëhet gati të
flejë...kthen trupin në krahun e kundërt me të tjerët...më pas qesh pa lidhje me situatën.
(Këto sjellje zgjasin për 9 minuta, deri sa mësuesja ndërhyn duke e pyetur çfarë po bën).
(ky episod përsëritet edhe 3 herë të tjera në periudha më të shkurtra, gjatë kësaj ore
mësimi).
Vëzhgimet treguan se e njëjta gjë ndodhte shpesh edhe në mjedise të tjera jashtë klasës.
Në dallim nga klasa, edhe pse E. kishte një bashkëmoshatar që qëndronte me të dhe e
ndihmonte nëse situatat apo sjelljet e tij ishin dëmtuese a riskuese për të ose për të tjerët,
136
në shumë raste E. u vëzhgua të qëndronte i përhumbur duke u tundur, i lënë jashtë
vëmendjes dhe përfshirjes nga të tjerët edhe për periudha kohore prej 25 minutash. Si në
vëzhgimin e mëposhtëm:
“Në këndin e lojës, bashkëmoshatarët e ftuan E. të merrte pjesë në lojë, por ai refuzoi.
(Fusha e volejbollit ëahtë e ndërtuar në mënyrë të tillë që rreth saj ka stola që të tjerët
që nuk marrin pjesë në lojë, të ndjekin në rolin e spektatorit lojën e skuadrave). E. shkon
dhe ulet në njërin nga stolat, ndërsa shokët fillojnë lojën duke i thënë E. të ndjekë sa më
shumë lojën e tyre. Pas disa sekondash që loja ka filluar, E. përhumbet dhe tundet
qetësisht, duket sikur shikon nga shokët, por shikimi është i përhumbur dhe duket se
është i përfshirë në një aktivitet të izoluar nga të tjerët. Shokët vazhdojnë gjithmonë e më
të përfshirë lojën e tyre, duke hedhur ndonjë vështrim tek E. dhe duket se nuk u bën
përshtypje kjo sjellje e tij në dukje i qetë, por i përhumbur në “gjërat e tij””.
4.3.7 Nënvlerësimi, shpërfillja dhe refuzimi
Në ndryshim nga neglizhimi si një formë pasive e refuzimit dhe mënjanimit nga proceset
sociale, në disa vëzhgime dhe në intervista doli në pah edhe prania e formave të tjera më
të hapura dhe të drejtpërdrejta të refuzimit. Në shumë raste, bashkëmoshatarët duke
qenë më të aftë në aftësi të ndryshme i merrnin materialet mësimore, bënin sikur nuk e
vinin re praninë e tij dhe në pak raste treguan të kenë parë bashkëmoshatarë të tjerë që
në mungesë të të rrriturve i kanë thënë E. “Nuk dua të luash me ne, se nuk di” “rri te
grupi tjetër” “ti nuk je për këtu” “u bëre ti” “shko dhe ulu te banka sa të mbarojmë
aktivitetin”.
4.3.8 Bullizmi
Shkolla është si një qytet i vogël, aty gjithkush di diçka për tjetrin. E. është një ndër
nxënësit “më popullorë” të shkollës. Ai njihet nga të gjithë, edhe nga stafi që nuk i ka
dhënë asnjëherë mësim, edhe nga nxënësit e shkollës që nuk janë as në klasën e tij, as në
një moshë me të.
Duke qenë shumë të ndërgjegjshëm se nxënës si E. me vështirësi në aftësitë sociale
mund të bëhen lehtësisht viktimë e këtij fenomeni, mbrojtja nga ky fenomen ishte në
137
vëmendjen e të gjithë stafit. Si rrjedhojë, pavarësisht se mes shokësh e grupeve të klasës
kishte ngacmime e lojëra me karakter sfidues ato ishin më shumë pjesë e proceseve grup
dhe status formuese e nuk merrnin formën e bullizmit.
Për të shmangur këtë fenomen, prindërit tregojnë se çdo ditë ata e pyesnin E. mbi
ecurinë dhe ngjarjet kryesore të tij të ditës. Edhe pse për të ishte e vështirë, në rastet kur
ngacmimi i ndonjë shoku kthehej në çështje, atëherë punohej në dy mënyra: ngacmimet
dhe situatat e treguara nga E. ktheheshin në lojë me role përmes të cilave E. ndihmohej
të reagonte në përballimin dhe zgjidhjen e situatës. Situata analizohej me kujdes dhe
përdorej si një mundësi komunimi dhe ndërveprimi me shokun ngacmues. Nëse E. nuk
do të ishte në gjendje të menaxhonte këtë problem, po përmes lojës me role si dhe
tregimeve sociale, i mësohej të raportonte.
Nga ana tjetër, psikologu dhe prindërit tregojnë se bënin kujdes që kjo të ishte një rrugë
e fundit zgjidhjeje për të mos humbur mundësinë e ndërtimit të marrëdhënieve të lira e
më të pavarura mes shokësh. Nëse e njëjta situatë vazhdonte për pak ditë dhe E. kishte të
vështirë të menaxhonte ankthin dhe pasigurinë, komunikohej me vetë fëmijën ngacmues
si dhe me mësuesen.
Me forma të bullizmit më të kamufluara për të cilat E. e kishte të vështirë të kuptonte se
si ndihej apo të tregonte se cila sjellje specifike e kishte shqetësuar, përdoreshin forma të
tjera ndërhyrjeje. Në shumë raste vëzhgimet sistematike, tregonin se kishte forma të
fshehura të bullizmit sidomos nga shokët e tij më të afërt dhe ndihmues si miqësia me
kushte e tyre ndaj E. (unë rri pranë teje e të ndihmoj por ti duhet të bësh si të them në të
kundërt nuk rri me ty) ose sjellje manipuluese ndaj E. përmes të cilave ndonjë shok i
klasës si pjesë e lojës dhe shakasë në grup detyrohej të bënte sjellje të papërshtatshme si
thënia me zë të lartë e fjalëve të papërshtatshme e të sharave apo sjellje të tjera të
palejuara për të cilat E. merrte feedback pozitiv nga shokët.
Nxënësit e dinë se E. mund të shkojë aty ku ata nuk munden edhe pse mund të duan. Ata
e përdorin atë për të çliruar në humor çdo situatë të ngarkuar mes tyre dhe mësueses.
Ndoshta ky është edhe një ndër funksionet e E. në këtë klasë.
4.3.9 Mungesa e njohurive të stafit pedagogjik
Një tjetër barrierë e rëndësishme me ndikim në socializimin e E. në shkollë është edhe
mungesa e njohurive të stafit pedagogjik në komunikimin, organizimin e orës së
138
mësimit, planit mësimor dhe vetë njohjes së specifikave të punës për përfshirjen e E. në
klasë. Në shumë raste, psikologu i shkollës, edhe për shkak të mungesës së këtyre
njohurive përballej në debate dhe barriera shqetësuese.
Siç edhe shprehet psikologu i shkollës: “koncepte të tilla si, riorganizimi i klasës për më
shumë ndërveprim, modifikimi i planit mësimor, kombinimi i objektivave socializues me
ata mësimorë, bashkë me mungesën e njohurive dhe besimit se ndërhyrjet e sugjeruara
ishin shkencërisht të vërtetuara dhe aplikuara në vende të tjera, e bënin punën time të
vështirë dhe ndonjëherë duheshin muaj të tërë derisa mësuesit të bindeshin në
ndërhyrjet e propozuara...”
Refreni më i dëgjuar në vëzhgimet dhe intervistat e mësuesve të E. është: ““unë
përpiqem me aq sa di, por nuk kam përvoja të mëparshme“. “Dëshira për ndihmë shkon
përkrah ndrojtjes për të gabuar dhe frikës për dështim”.
4.3.10 Presioni i prindërve
Një tjetër barrierë socializuese kryesisht në fazën e parë të përfshirjes së E. në shkollë
është presioni i prindërve të nxënësve të tjerë ndaj mësueses së klasës. Në intervistat e
nxënësve del në pah se kryesisht në vitet e para, prindërit i porosnin ata “të bënin
kujdes” “t’i tregojnë mësueses” “se do të vijnë të ankohen” “mos i flisni” “qëndroji
larg”.
Nga ana tjetër vetë mësuesja tregon se prindërit i bënin shpesh presion duke i thënë:
“kam frikë se mos ndikon për keq në sjelljen dhe arritjet e fëmijës tim”.
4.3.11 Përjetimi i prindërve
Prindërit e përjetojnë çdo ditë të shkollimit të fëmijës së tyre mes ankthit e gëzimit. Për
ta “çdo ditë është një sfidë e re, një përpjekje e re, një frikë e re”. Edhe pse ata ishin
nxitësit dhe shtytësit e vazhdueshëm në përfshirjen e E. në shkollë, shpesh pritshmëritë e
tyre, ankthet dhe ngarkesat emocionale, në momente të caktuara ktheheshin në konflikte
a ngecje të komunikimit mes tyre dhe shkollës duke u reflektuar përkohësisht edhe në
ecurinë e punës në grup.
139
4.4 Praktikat pozitive që ndihmuan në ndërtimin e marrëdhënieve
sociale mes fëmijës me autizëm/pku dhe bashkëmoshatarëve në klasë e
në shkollë.
Nga analiza e të dhënave u identifikuan disa praktika pozitive në ndërtimin e
marrëdhënieve sociale dhe krijimin e klimës gjithëpërfshirëse në klasë dhe në shkollë.
Disa nga praktikat më domethënëse të identifikuara në nxitjen e procesit socializues të
E. në shkollë ishin:
4.4.1 Prindi si motivues
Një ndër temat e identifikuara si praktikë dhe faktor ndikues në socializim është roli
aktiv i prindit në motivimin e të gjithë ekipit dhe aktorëve të përfshirë në procesin e
socializimit dhe përfshirjes së E. në shkollë. Shumë të dhëna të mbledhura hedhin dritë
mbi rëndësinë e prindit si motivues dhe bashkërendues i ekipit multidisiplinar. Prindi
ishte pjesë aktive në çdo vendimmarrje për E. në të gjithë procesin.
Pjesëmarrësit në studim identifikojnë disa aktivitete të prindit si praktika me ndikim
pozitiv në këtë proces.
“kur shihnim se çfarë prindërish kishte E. na bëhej të jepnim e të provonim gjithçka për
E. Nuk kemi parë prind të bëjë kaq shumë për fëmijën (mësueset kujdestare)” Në fakt
prania e përjavshme e prindit bashkë me psikologun, biseda me mësuesen për të pyetur
për dinamikat dhe ecurinë e javës së E. dhënia e ideve e diskutimi në grup bashkë me
psikologun dhe mësuesen, identifikohen si praktika mjaft motivuese për ekipin e
shkollës.
Në një pasazh të përzgjedhur në ditarin e psikologut veçojmë: “...gjërat do të kishin
qenë shumë më ndryshe sot për E, nëse prindërit e E. nuk do të kishin qenë kaq
motivues, komunikues, pozitivë dhe aktivë në shkollë...”.
Përveç informacionit që ndante me stafin pedagogjik për ecurinë dhe ditën e E. në
shtëpi, prindi në çdo vizitë të tij takohej dhe komunikonte me respekt me
bashkëmoshatarët e E. në klasë.
Kjo praktikë duket të ketë qenë motivuese edhe për disa prej bashkëmoshatarëve të cilët
shprehen: “...më pëlqente shumë prindi i E. se ishte shumë i mirë...askush tjetër nuk
140
është sjellë aq mirë me mua, kështu që edhe kur mërzitesha nganjëherë me E. vetëm
mendoja si do të ndihej babi i tij po ta dinte që unë isha sjellë keq me të...”
Siç kujton edhe vetë prindi i E. “Ditëlindjet e E. dhe festat e tjera në shkollë ishin ditë të
rëndësishme për familjen. Gjatë ditëlindjes ftoheshin jo vetëm nxënësit e klasës, por
edhe të gjitha mësueset e shkollës. Ne u shërbenim vetë nxënësve ëmbëlsirat e
përgatitura me kujdes dhe e gjithë dita kthehej në një mundësi të artë për modelim të
marrëdhënieve sociale mes E. dhe klasës”.
4.4.2 Puna në grup
Një tjetër praktikë pozitive që identifikohet si me rëndësi nga të gjithë pjesëmarrësit
është bashkëpunimi në grup. Grupi i punës në të cilin bënte më shpesh pjesë prindi,
psikologu dhe mësuesja kujdestare e E. takohej në mënyrë periodike një herë në javë për
të parë ecurinë dhe vështirësitë kryesore të hasura, dhe planifikonte me kujdes për javën
pasardhëse se çfarë do të ishte më e mira të bëhej në drejtim të mësimit dhe
marrëdhënieve. Duke qenë se psikologu i shkollës punonte edhe në shtëpi me të, kjo e
bënte edhe më efektive punën, pasi kishte një vazhdimësi dhe prioritizim të aktiviteteve
si në shtëpi dhe në shkollë. Në përgjithësi objektivat mësimorë të E. ndërthureshin me
kujdes me objektivat socialë të tij. Siç edhe del në një nga intervistat me psikologun:
“nëse E. kishte një tekst në gjuhë ku kishte si objektiv mësimor të gjente emrat, unë
ndërtoja një tekst tjetër të përshtatshëm për të, e në këtë tekst ne krijonim ngjarje e
personazhe të ngjashme me ato që E. haste vështirësi në jetën reale dhe tregonim si e
zgjidhte personazhi i krijuar situatën. E. duhej të gjente në tekst emrat. Megjithatë
përveç kësaj ne i kërkonim të gjente sesi e zgjidhi personazhi problemin dhe sa i
shërbente atij kjo gjë. Në këtë mënyrë përpiqeshim të përmbushnim objektiva socialë
duke përdorur objektivat mësimorë.”
Duke qenë se barthama e ekipit të punës punoi së bashku për një kohë disa vjeçare kjo
lehtësoi ndjeshëm punën edhe me anëtarë të tjerë të rinj ose të përkohshëm në ekip siç
ishin mësues të lëndëve të tjera. Komunikimi dhe ndarja e informacionit dhe sidomos
konsistenca e grupit në ndarjen e këtij informacioni u identifikuan po ashtu si shumë të
rëndësishme në bërjen e një planifikimi të suksesshëm. Hartimi i një plani ndërhyrjeje
mjaft dinamik që përmirësohej falë informacionit të përditësuar, bëri që ndërhyrjet të
141
bëheshin në kohë dhe të ishin efektive. Nga ana tjetër kjo punë në grup, ndihmoi shumë
edhe nxënësit e klasës të cilët duke parë bashkëpunimin mes mësueses, psikologut e
prindit motivoheshin të ndihmonin në arritjen e objektivave të vendosura në planin e
individualizuar të E.
4.4.3 Roli mbështetës i shkollës
Një tjetër praktikë pozitive e identifikuar që kontribuoi në gjithëpërfshirjen e E. ishte roli
mbështetës i shkollës. Shkolla përdori të gjitha burimet e veta në dobi dhe në ndihmë të
përfshirjes dhe socializimit të E. Nga ana tjetër, drejtuesit e shkollës duke njohur
kufizimet e tyre, u dhanë mundësinë prindërve të plotësonin vetë shërbimet e munguara
në shkollë, të kishin të akses dhe mundësi për të ushtruar rolin e tyre si të ishin pjesë e
stafit të shkollës. Aksesi i prindërve dhe psikologut në institucion, dhënia e hapësirave të
nevojshme për vendimmarrje, konsiderohen nga pjesëmarrësit në studim si praktika që
ndihmuan ndjeshëm procesin. Nga ana tjetër, klima sociale gjithëpërfshirëse e krijuar në
shkollë kundrejt E. përmes trajnimit të stafit të shkollës, takimeve e bisedave mes stafit
drejtues e atij pedagogjik, ndikuan pozitivisht në krijimin e një kulture më
gjithëpërfshirëse në shkollë, gjë që ndikoi edhe kulturën e klasës së E.
4.4.4 Roli dhe qëndrimi i mësueses
Një tjetër temë e identifikuar si e rëndësishme është edhe roli dhe qëndrimi i mësueses
së E. Vëzhgimet dhe intervistat treguan se tipare të tjera të saj si “të qenit
këmbëngulëse” “pranuese” “e qetë” “e respektueshme me të gjithë” “e këndshme” apo
“optimiste” ishin mjaft të rëndësishme dhe me mjaft ndikim në krijimin e një klime
sociale pozitive dhe gjithëpërfshirëse në klasë. Përtej karakteristikave të saj, mësuesja
kujdestare “besoi gjatë gjithë kohës te E.”dhe thoshte se “çdo fëmijë është i mirë” dhe
besonte shumë te filozofia gjithëpërfshirëse në klasë. Ajo që e bënte edhe më të veçantë
mësuese S. ishte aftësia e saj në ndërtimin e marrëdhënieve sociale cilësore me nxënësit,
si dhe aftësitë për të menaxhuar pozitivisht sjelljet e vështira të tyre.
Një tjetër temë e rëndësishme që lidhet me mësuesin ka të bëjë me aktivitetet dhe
praktikat që përdorte për krijimin e klimës në klasë, motivimin e nxënësve për të
ndihmuar dhe pranuar njëri tjetrin. Takimi i mëngjesit, ndarja e detyrave dhe e
142
përgjegjësive në mënyrë vullnetare, motivimi i nxënësve me ndikim në klasë, nxitja e
punës në grup dhe mos zbatimi i praktikave që nxisin konkurencën mes nxënësve ishin
disa nga praktikat më të rëndësishme në këtë aspekt.
4.4.5 Roli i psikologut të shkollës
Psikologu i shkollës kishte një rol kyç në të gjithë procesin socializues dhe integrues të
E. Roli i tij aktiv dhe integral në ekipin e shkollës, si eksperti brenda shkollës që njihte
jo vetëm specifikat e çrregullimit të autizmit por edhe praktikat gjithëpërfshirëse në
shkollë, dinamikat e proceseve socializuese në kontekstin e shkollës, tipet e ndërhyrjeve
gjithëpërfshirëse me fëmijë të këtij spektri në shkolla të zakonshme etj është një
faktor/praktikë me rëndësi në procesin socializues. Si pjesë integrale e ekipit të shkollës,
ai konsultoi, trajnoi, këshilloi dhe informoi rrergullisht të gjithë aktorët e përfshirë në
proces.
4.4.6 Ndërtimi i një programi mësimor me shumë objektiva socialë
Një tjetër gjetje e rëndësishme gjatë analizës së të dhënave është prioritizimi i
objektivave socialë dhe bashkërendimi i objektivave socialë dhe sjellorë me ato
mësimorë. Siç del nga të dhënat, stafi mësimor dhe psikologu kishin dy qëndrime të
kundërta përsa i përket objektivave në planin individual të E.
“... unë mendoja se për E. ishte më e rëndësishme që të socializohej me shokët, të ishte
pjesëtar i klasës, e të bëhej punë e vazhdueshme me klasën që të krijohej një mjedis që
nxiste vetëvlerësimin, dhe konceptin pozitiv të vetes te E. Unë i shihja këta objektiva si
synimi kryesor për tu arritur, ndaj dhe që në fillim u përpoqa t’i shoh objektivat
mësimorë në funksion të objektivave socialë” (psikologu). Në dallim nga psikologu, stafi
pedagogjik besonte se objektivat socialë në shkollë nuk janë të rëndësishëm, sepse në
shkollë “vihet për të mësuar” e me këtë mësuesit kishin më shumë në mendje objektivat
mësimorë për çdo lëndë.
Siç edhe del nga intervistat me ekipin, në vitet e para ishte e vështirë që ekipi i E. të
binte dakord mbi qasjen, sepse mësuesit ishin më të interesuar “të bënin punën e tyre si
mësues e të mësonin nxënësin” kurse për psikologun “fëmija vjen në shkollë për shokët
143
dhe jo për mësimet, ndaj marrëdhëniet duhet të ishin në qendër të jetës së shkollës dhe
mësimit”.
Me kalimin e viteve, “përmes provave dhe gabimeve të shumta” u vu re se ishte
ndërtuar një plan edukimi i individualizuar në qendër të të cilit ishin objektiva socialë e
sjellorë të E. dhe objektivat mësimorë ishin të ndërthurura ngushtë me ata socialë.
Teknika kryesore e identifikuar ishte teknika e transplantit të marrëdhënieve nga situatat
virtuale në situatat reale; siç edhe shprehet psikologu i rastit: “ne rindërtonim ushtrimet
dhe tekstet e librave për t’i përdorur si mundësi të mira që E. të mësonte sa më shumë
për marrëdhëniet dhe jetën sociale. Me këtë qëllim në mendje, ne ndërtuam tekste ku E.
jo vetëm të mësonte objektivat e lëndës, por në të njëjtën kohë të përmirësonte edhe
fushat ku ai kishte më shumë vështirësi, fushën sociale dhe komunikimin. Ne i
rindërtonim tekstet që të ishin praktike dhe funksionale, me shembuj nga jeta e
përditshme e E. në mënyrë që ai të kishte mundësinë të zbatonte në praktikë tekstet
mësimore. Përmes këtyre teksteve ai mësoi të zgjidhte situata sociale, të identifikonte
dhe kuptonte emocione të veta, të zgjidhte probleme të ndryshme që i shfaqeshin në
shkollë etj. Në shumë raste në vend që t’i jepnim ushtrime matematikore, ne dizenjonim
situata sesi ai do të blinte dhe shiste diçka, si do të kursente lekët, si do të kërkonte diçka
për të cilën kishte nevojë... pra sa herë mundeshim ne kombinonim objektivat që synonte
lënda me ato që kishte prioritet E.”
Një tjetër teknikë e identifikuar e përdorur gjerësisht është hartimi i pyetjeve dhe
ushtrimeve specifike për E. në tekste që përdorte klasa. Edhe pse teksti ishte i njëjtë për
të gjithë klasën (sipas programit), pyetjet e hartuara nga ekipi për E synonin kryesisht
marrjen nga teksti të elementëve a temave me natyrë sociale.
4.4.6 Përdorimi i teknikave të psikodramës në krijimin e marrëdhënieve
sociale mes nxënësit me autizëm/PKU dhe nxënësve të tjerë në krijimin e një
klime miqësore e pranuese në klasë
Përmirësimi i aftësive sociale të E. ka qenë në fokus të ndërhyrjeve të shumta gjatë të
gjithë viteve të shkollës. Ndërhyrja për çdo aftësi sociale bëhej në bazë të vëzhgimeve të
përjavshme në shkollë, bisedave me mësuesit dhe nxënësit. Pavarësisht se E. mund të
144
kishte një numër të madh vështirësish, çdo javë ndërhyrja bazohej në mësimin e aftësive
sociale që ishin më të mundshme dhe të rëndësishme në jetën shkollore.
Psikodrama dhe disa nga teknikat e saj kryesore u përdorën nga ekipi si bazë e trajnimit
të shokëve dhe E. në fitimin e aftësive sociale dhe zgjidhjen e situatave të ndryshme
sociale në jetën e klasës. Teknika kryesore e përdorur ishte ajo e lojës së roleve por në
shumë raste janë përdorur edhe teknika të tjera të psikodramës të përshtatura për këtë
grupmoshë si pasqyrimi, teknika projektuese si përdorimi i maskave, kukullave apo
tregimeve sociale të shkruara të krijuara dhe të përshtatura për atë situatë, acting out,
analiza e situatës së filmuar (e njohur si autopsia sociale), modelimi, dhënia e
feedbackut. Në rastin kur shihej se trajnimi i E, dhe i bashkëmoshatarëve nuk po jepte
efektin e duhur, trajnimi përsëritej në pikat ku ishin shfaqur vështirësitë gjatë javës së
mëparshme.
Nga të dhënat që vijnë nga psikologu i E. shihet se gjatë një periudhe 9 vjeçare, ai ka
realizuar 66 takime trajnuese me klasën duke përdorur teknikat e psikodramës. Aftësitë
sociale të targetuara janë të shumta, si për vetë fëmijën me autizëm/pku ashtu edhe tek
bashkëmoshatarët e tij. Ekipi multidisiplinar i E. gjatë programit të tij terapeutik në
shtëpi, kishte në fokus të ndërhyrjeve aftësimin dhe praktikimin e të njëjtave aftësi
sociale që synoheshin edhe në shkollë. Ndërhyrjet e kryera tregojnë se teknikat e
psikodramës kanë konsistuar në përmirësimin e aftësive të mëposhtme sociale dhe në
krijimin e marrëdhënieve miqësore dhe pranuese në klasë. Aftësitë e targetuara ishin:
rritja e aftësive për tu përqendruar, monitorimi i sjelljes së vet sociale dhe vetkontrollit,
menaxhimi i zemërimit në situata sociale, mësimi se sjellja sociale ka pasoja (si dhe
parashikimi i pasojave), mësimi i rregullave sociale (përshëndetja me edukatë,
bashkëbisedimi (nuk e ndërpret tjetrin, e dëgjon dhe e shikon në sy), vëmendja ndaj atij
që po bisedon, të mendojë për të tjerët përpara se të veprojë ndaj tyre, etj), aftësitë
bashkëpunuese me shokët (ndjek udhëzimet, kërkon ndihmë, kërkon ndjesë, është më
fleksibël, aftësia për të ndarë gjërat me shokët), mësimi i zgjidhjes së problemeve në
situata të ndryshme sociale në shkollë, kërkimi i ndihmës te shokët, mësimi i aftësive për
të zgjedhur sjellje më të pranueshme në situata të ndryshme sociale në klasë e në
shkollë, përshtatja me situatat e reja sociale, ndërhyrje me shokët (si të nisin ata bisedën
me E.; si të menaxhojnë sjellje të vështira të E.; si të kuptojnë gjuhën e trupit të tij etj.),
145
përgjithësimi i aftësive të mësuara sociale edhe në situata të reja e të panjohura, njohja e
gjuhës joverbale tek të tjerët, pranimi i autoritetit, loja me rregulla dhe jo joformale,
mbrojtja e gjërave të veta dhe vetes, identifikimi i emocioneve kryesore te vetja dhe tek
tjetri, përdorimi i të qeshurës sipas kontekstit, mësimi i mënyrave për tu vetrelaksuar,
praktikimi i tregimit të ndjenjave, puna dhe mësimi në grupe të vogla, mësimi dhe
praktikimi i aftësive për të zënë shokë dhe shoku i ngushtë, aftësi sociale të nevojshme
për sjelljen në mensë, mësimi i sjelljes sociale të nevojshme për të menaxhuar
emergjencat, kujdesi për veten, bërja e pyetjeve dhe dhënia e përgjigjeve, menaxhimi i
stresit në klasë etj.
Teknikat e psikodramës përdoreshin në situata imagjinare, shumë të ngjashme me ato të
vëzhguara në klasë. Më pas shkruhej një tekst, të cilin fëmijët e mësonin dhe ku vetë E.
mësonte pjesën e tij. Në shumë raste të tjera, teknika të psikodramës u përdorën duke
sjellë një situatë konkrete nga ajo e vëzhguar gjatë javës, dhe përmes lojës me role,
acting out dhe pasqyrimit, ata kuptonin perspektivat e ndryshme, rrisnin empatinë ndaj
E. si dhe kuptonin dhe praktikonin përmes modelimit se çfarë duhet të bënin ndryshe
nëse e njëjta sjellje do të shfaqej sërish.
Nxënësit e klasës së E. në intervista e kanë vlerësuar maksimalisht rolin e këtyre
trajnimeve të vazhdueshme me ta: “me role na ka ndihmuar shumë, sepse ndonjëherë
nuk dinim si të vepronim”, “edhe tani ne i themi njër- tjetrit, si do të bëje, po të ishe në
rolin e tjetrit.”
Edhe vëzhgimet në javën pasardhëse që kryheshin nga psikologu për të parë sa efektive
kishte qenë trajnimi i klasës dhe E. përmes teknikave të psikodramës, tregonin që në
përgjithësi fëmijët pasqyronin aftësitë e mësuara në situata reale në klasë. Në një nga
shënimet e psikologut për trajnimin e mësipërm, vëzhgimet e tij për të parë efektivitetin
e trajnimit tregonin se: “vë re se ka shumë më pak ngacmime mes shokëve, e në asnjë
rast kundrejt E, qoftë edhe për shaka”. Në një tjetër vëzhgim të pak javëve me vonë
psikologu reflekton: “kur gjatë pushimit 5-minutësh mes orëve, B. i mori librin E, në
formë shakaje, E, për herë të parë ju përgjigj: “s’ke të drejtë, libri është i imi”... B.
mbeti i habitur nga përgjigjja dhe mbrojtja e E, dhe ia ktheu librin po me të qeshur”.
Në intervistat e prindërve bie në sy se loja me role përdorej si një nga teknikat kryesore
nga psikologu dhe prindërit sidomos për të zgjidhur situata të vështira në shkollë për të
146
cilat E. ankohej se nuk po dinte si ti zgjidhte, ose për situata të reja e të rëndësishme për
E. si p,sh, si të sillej në një ekskursion, si të tregonte si ndihej, si të thoshte stop, si të
gjente kurajon të provonte të ngrihej në mësim, si të tregonte pëlqimet e veta etj. Në një
intervistë të prindit të tij veçojmë: “ne praktikonim me E. çdo situatë që ne e dinim që E.
do të përballej së shpejti. Më kujtohet kur do të shkonte për herë të parë në një
ekskursion jashtë vendit, dhe për ne ishte një ngjarje shumë e madhe. Përmes praktikimit
në lojën me role të të gjithë skenarëve të mundshëm, me të cilët mund të përballej gjatë
ekskursionit, që nga udhëtimi në autobus e deri tek mbërritja në hotel, jo vetëm që
mësuam si do të reagonte, por edhe si do të duhej të zgjidhte çdo situatë, por edhe e
ndihmuam shumë të ulte ankthin që kishte për këtë ngjarje të panjohur për të. Pasi u
kthye nga Mali i Zi, në bisedë me të vumë re se shumë nga situatat e imagjinuara dhe
luajtura në role i ishin dashur t’i përdorte në realitet dhe e kishin ndihmuar”.
147
5. DISKUTIME
5.1 Përmbledhje
Qëllimi i këtij studimi ishte të eksploronte mënyrën e përvetësimit të sjelljes sociale te
një individ me autizëm/pku duke u fokusuar kryesisht në rolin e bashkëmoshatarëve të
tij në një kontekst shkollor. Dizajni i përzgjedhur për këtë qëllim ishte studimi i rastit si
rruga më e përshtatshme për të mbledhur të dhënat përmes vëzhgimit pjesëmarrës dhe
intervistave e dokumenteve. Vëzhgimi u krye në të gjitha mjediset e shkollës, por
kryesisht në klasën e tij, për një periudhë disavjeçare. Për të pasur një pasqyrë të plotë të
studimit të rastit, u përdorën edhe intervistat me pjesëmarrësit kyçë, si dhe u shfrytëzuan
dokumenta të ndryshme me informacion të vlefshëm.
Studimi sjell specifika dhe karakteristika të ndërveprimit dhe marrëdhënies në çdo fazë
të integrimit të fëmijës në shkollë me bashkëmoshatarët, duke e hulumtuar hap pas hapi
dinamikën e ndërtimit të marrëdhënieve dhe përvetësimit të sjelljeve të reja sociale dhe
mënyrën se si shfaqen ato në kushtet e trajnimit të bashkëmoshatarëve dhe trajtimit të
fëmijës përmes ndërhyrjes medikamentoze dhe dietës së ulët me proteina.
Studimi tregoi se klasa e zakonshme e trajnuar përmirëson sjelljen sociale tek fëmijët me
autizëm/pku. Në një mjedis të tillë, këta nxënës ndryshojnë sjelljen sociale në një sjellje
më të përshtatshme dhe përvetësojnë aftësi të reja në këtë fushë. Nga ana tjetër, edhe
vetë nxënësit e përfshirë në marrëdhënie përfitojnë aftësi të tilla si empatia dhe
ndryshojnë qëndrimet dhe sjelljet kundrejt këtyre nxënësve nëse mbështeten pozitivisht
nga shkolla.
Gjetjet u prezantuan në formë të tillë që të lidhen në mënyrë të drejtëpërdrejtë me pyetjet
e ngritura në studim. Pyetjet kërkimore që shërbyen si udhëzuese në këtë studim ishin:
Kërkimi synon t’iu japë përgjigje pyetjeve të mëposhtme:
1. Si maksimalizohet zhvillimi social i fëmijëve me autizëm?
2. Si ndërtohen dhe evoluojnë marrëdhëniet sociale mes fëmijës me autizëm dhe
bashkëmoshatarëve, gjatë viteve të shkollimit në një shkollë të zakonshme 9-
vjeçare?
3. Si sigurohet ndërveprimi i fëmijëve me autizëm me pjesën tjetër të klasës në
shkollë?
148
4. Si përvetësohen aftësitë dhe kompetencat sociale te një nxënës me autizëm gjatë
shkollimit të tij në një shkollë të zakonshme 9-vjeçare.
Gjetjet e punimit u udhëhoqën nga qasja teorike e Vigotskit dhe teorive social kulturore
që e shohin si shumë të rëndësishëm rolin që konteksti social ka në zhvillimin konjitiv
dhe në zhvillimin në tërësi.
5.2 Diskutim mbi gjetjet për temën: Procesi i ndërtimit të
marrëdhënieve sociale mes klasës dhe nxënësit me Autizëm/PKU
Në përgjithësi, gjetjet në këtëtemëmeritojnë vëmendje dhe diskutim të gjerë pasi sjellin
jo vetëm informacion të ri në këtë fushë por edhe sugjerojnë informacion specifik për
nëntipin e autizmit të bashkëshfaqur me PKU.
Në shqyrtimin e gjerë të literaturës, nuk u gjetën studime të tjera ndërkombëtare që të
kenë ndërtuar një model të fazave të ndërtimit të marrëdhënies dhe shoqërisë mes
fëmijëve me autizëm (dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara në përgjithësi si grup) dhe
shokëve të tyre në mjediset e shkollës. Madje studimet në këtë fushë mungojnë edhe në
identifikimin e fazave të ndërtimit të marrëdhënieve mes individëve me autizëm apo
aftësi të tjera të kufizuara zhvillimore dhe bashkëmoshatarëve të tyre edhe në kontekste
të tjera, përtej atij edukues. Metodologjia dhe kohëzgjatja e studimit, përmes vëzhgimit
disavjeçar të rastit dhe ndjekjes hap pas hapi të fenomenit gjatë të gjithë viteve të
shkollimit, sjell një model origjinal të ndërtimit të fazave të marrëdhënies mes fëmijës
me autizëm/pku dhe bashkëmoshatarëve të tij, në kontekstin e shkollës së zakonshme.
Në mungesë të studimeve specifike që kanë hulumtuar fazat e ndërtimit të
marrëdhënieveve mes fëmijëve me autizëm dhe bashkëmoshatarëve në shkolla
gjithëpërfshirëse, gjetjet për këtë pyetje mund të krahasohen me fazat e zhvillimit të
marrëdhënieve dhe miqësisë në fëmijërinë e mesme të identifikuara nga Selman (1980)
149
Tabela.1
Faza Marrëdhëniet mes
bashkëmoshatarëve Miqësia
Faza
0 Lidhjet fizike
Ndërveprimi fizik
momental
Faza
1 Marrëdhëniet unilaterale Ndihma e një anshme
Faza
2 Partneritetet bilaterale Bashkëpunimi reciprok
Faza
3 Komunitetet homogjene
Ndarja intime dhe
reciproke
Faza
4 Organizimi pluralist Ndërvarësia autonome
Studimi edhe pse përshkruan ndërtimin e marrëdhënieve mes fëmijës me autizëm/pku
dhe bashkëmoshatarëve, përputhet me fazat e identifikuara nga Selman (1980), por sjell
disa veçori që duket se janë pasojë e specifikave dhe vështirësive të fëmijës me
autizëm/pku.
Siç shihet edhe në gjetjet e studimit, fillimisht miqësia mes fëmijës dhe
bashkëmoshatarëve është përmes ndërveprimeve të detyruara nga rrethanat dhe afërsia
fizike. Në përputhje me fazën e dytë të Selman (marrëdhëniet unilaterale dhe ndihma e
një anshme), edhe gjetjet konfirmojnë se fillimisht marrëdhëniet mes
bashkëmoshatarëve dhe fëmijës me autizëm/pku ishin të njëanshme, me ndihmë të
ofruar vetëm nga bashkëmoshatarët. Në dallim nga Selman, që parasheh se miqësia mes
bashkëmoshatarëve në këtë moshë zhvillohet në faza të mëtejshme ku marrëdhënia mes
bashkëmoshatarëve është gjithmonë e më reciproke e bashkëpunuese, në rastin e këtij
studimi marrëdhënia e ndihmës mes fëmijës me autizëm/pku mbetet kryesisht e
njëanshme edhe pse në fazat e mëtejshme të ndërtimit të miqësisë vihen re edhe
elementë të fazave të mëvonshme të Selman.
150
Sidomos në fazën “marrëdhënia si kënaqësi” vihen re shumë elementë të ngjashëm që
përkojnë me fazat tre dhe katër të Selman. Fëmija me autizëm/pku u vu re të ndërtonte
gjatë kësaj faze, sjellje të tilla si imitimi, humori, kënaqësia reciproke, kompeticioni dhe
qëndrimi në një grup më të madh individësh që përputhen me karakteristika të fazës së
organizimit pluralist dhe ndërvarësisë autonome.
Megjithatë sikurse edhe Selman e parashikon, marrëdhëniet mes bashkëmoshatarëve
ndikohen shumë nga niveli i të kuptuarit dhe aftësitë intelektuale në zhvillim të fëmijëve
në këtë moshë, studimi konfirmon se aftësitë e kufizuara intelektuale dhe ato sociale
ndikojnë cilësinë e marrëdhënies dhe të të kuptuarit të saj në çdo fazë.
Nga ana tjetër, edhe pse gjetjet shkojnë në të njëjtën linjë dhe rikonfirmojnë të dhënat
nga studime të ndryshme në vend (Save the Children, 2012) të cilat përshkruajnë
vështirësi me të cilat hasen nxënësit me autizëm në krijimin e marrëdhënieve gjatë
viteve të arsimit të detyruar, ato sugjerojnë se përmes ndërhyrjes shumëplanëshe dhe
fokusimit te potenciali i vetë bashkëmoshatarëve, ky realitet mund të ndryshojë
pozitivisht. Në dallim nga studimet e kryera në vend, që deklarojnë se një numër mjaft i
madh i nxënësve në spektrin e autizmit dhe çrregullime të tjera zhvillimore braktisin
shkollën kur mbërrijnë në klasa më të larta të arsimit të detyruar, gjetjet konfirmojnë
ndërhyrje dhe studime të ngjashme ndërkombëtare (Kamps et al. 2002; Owen-
DeSchryver et. al., 2008; Chan et. al., 2009) mbi efektivitetin e ndërhyrjeve me bazë
ndërhyrjen përmes bashkëmoshatarëve në përmirësimin e sjelljes dhe aftësive sociale tek
fëmijët me autizëm.
Nga gjetjet që meritojnë të sillen më gjerësisht në diskutim, janë gjetjet që lidhen me
ndryshimet pozitive të fëmijës me autizëm/pku gjatë fazës së tretë të ndërtimit të
marrëdhënieve me bashkëmoshatarët. Gjetjet në këtë fazë tregojnë se ndryshe nga fazat
e mëparshme ku ndërhyrja ishte e fokusuar vetëm tek trajnimi i bashkëmoshatarëve,
diferencimi i diagnozës së fëmijës dhe zbulimi i bashkëshfaqjes së PKU-së bëri që
fëmija të fillojë trajtimin medikamentoz dhe ndjekjen e një diete strikte, si dhe terapive
të ndryshme zhvillimore në shtëpi, punë e vlerësuar dhe monitoruar rregullisht nga një
ekip shumëdisiplinar me specialistë nga fusha të ndryshme. Kombinimi i këtyre
ndërhyrjeve përkon me fillimin e shfaqjes së aftësive të reja si në fushën konjitive edhe
151
në atë sociale. Siç sugjerojnë gjetjet në fazën e ndihmës, me fillimin e këtyre
ndërhyrjeve, fëmija me autizëm/pku fillon të ndërtojë aftësi të reja që tregojnë
përmirësime dhe hove zhvillimore si në fushën konjitive, ashtu edhe atë sociale e
komunikuese. Këto gjetje nuk përkojnë me studime të ndryshme për kurbën e zhvillimit
të fëmijëve me autizëm në këtë grupmoshë (Committee on Educational Interventions for
Children with Autism, 2001)të cilat theksojnë se fëmijët në spektrin e autizmit kanë
veçori unike të zhvillimit dhe se ndryshimet në nivelet konjitive tek këta fëmijë janë të
pranishme kryesisht në periudhën e foshnjërisë dhe jo në moshën e fëmijërisë së mesme,
në të cilën ndryshimet në nivelet konjitive janë minimale. Nga ana tjetër, kjo kurbë
zhvillimi e parë në studim përkon me studime që lidhen me fëmijët e diagnostikuar vonë
me PKU. Studimet longitudinale tregojnë se individët e trajtuar vonë, por që janë
rigorozë në dietë mund të kenë një ndryshim pozitiv (rritje) prej 20-45 pikësh në testet e
inteligjencës dhe mund të rikuperohen pjesërisht me trajtimin me anë të dietës (Grosse,
2010). Edhe në këtë studim, aftësitë e reja të shfaqura tek fëmija të tilla si: krijimi i
marrëdhënieve sociale, shoku i ngushtë, rivaliteti, bërja e shakave janë tregues jo tipikë
të ndërhyrjeve tek fëmijët me autizëm, por konfirmojnë studimet si ai i (Grosse, 2010)
që shprehin se fillimi i dietës strikte dhe terapive të tjera tek fëmijët me PKU sjell
përmirësim të dukshëm por të pjesshëm të inteligjencës, gjë që shprehet edhe me
përvetësimin e aftësive të reja sociale të vëna re në studim. Për më tepër edhe testet e
inteligjencës të kryera nga E. pas fillimit të ndërhyrjes treguan një ndryshim pozitiv prej
28 pikësh. Studime të ndryshme konfirmojnë se te fëmijët me PKU të diagnostikuar
vonë me fillimin e trajtimit me dietë të kombinuar me trajtime të tjera, mund të sjellë një
kurbë të re zhvillimore edhe gjatë moshës së fëmijërisë së mesme (Grosse, 2010). Edhe
studime më të fundit të kryera në rajon sugjerojnë se (Mazlum, 2015) te fëmijët me PKU
të diagnostikuar fillimisht me autizëm, ndryshimet në fushën konjitive por edhe në zona
të caktuara të trurit, pësojnë ndryshime.
Ajo që i bën më të rëndësishme për hulumtime të mëtejshme gjetjet e mësipërme është
se në literaturën shkencore në vend ato sjellin për herë të parë informacion mbi jetën
sociale të fëmijëve me autizëm dhe çrregullime zhvillimore në mjediset e shkollave të
zakonshme, gjetje të nevojshme të shihen më tej nga studime më përfaqësuese në këtë
fushë.
152
5.3 Diskutim mbi gjetjet për temën: Karakteristikat e marrëdhënies
dhe miqësisë me bashkëmoshatarët
Në mënyrë konsistente me studime të tjera të ngjashme (Morrier, 1997; Bellini et.al.
2007), ky studim tregoi se individët me aftësi të kufizuar me nivel të lartë funksionimi
kanë aftësi të varfra sociale, shfaqin sjellje problematike dhe janë në përgjithësi më të
refuzuar nga bashkëmoshatarët.
Këto gjetje u interpretuan në termat e teorisë social kulturore të Vigotskit. Gjetjet në
studim janë në përputhje dhe mbështesin teorinësocio-kulturore të Vigotskit dhe
konfirmojnë se mjedisi social dhe bashkëmoshatarët (e trajnuar) duhet të ndërveprojnë
me fëmijën në mënyë që fëmija me autizëm/pku të zhvillojë aftësi të reja. Në dallim nga
kjo teori, gjetjet në këtë studim sugjerojnë se për individët me autizëm dhe PKU
mungesa e trajtimit dhe dietës me Phe të ulët mund të sjellë dëmtime në nivele të tilla që
i bëjnë jo efektive ndërhyrjet e bazuara tek ndihma e bashkëmoshatarëve.
Gjetjet në lidhje me cilësinë e ndërveprimit mes fëmijës me autizëm/pku dhe
bashkëmoshatarëve janë në përputhje me studime si ai Petrina (Petrina et.al. 2014) që
pas një shqyrtimi të 24 studimeve që lidhen me krijimin e marrëdhënieve dhe miqësisë
tek fëmijët me autizëm vërejtën se në përgjithësi fëmijët me autizëm kanë më pak shokë,
dhe më pak reciprocitet në miqësi, si dhe cilësia dhe frekuenca e kontaktit ishin më të
pakta krahasuar me bashkëmoshatarët. E njëjta gjë u vu re edhe në studim se në
përgjithësi E. kishte më pak shokë dhe më pak ndërveprim e reciprocitet me ta krahasuar
me bashkëmoshatarët e tij në klasë. Vëzhgimet pasqyruan se në përgjithësi kishte pak
verbalizim dhe ndërveprim vokal dhe se ato zgjasnin pak. Megjithatë në fazat e
mëpasme, gjetjet sugjerojnë se në ndryshim nga studimet në këtë fushë (Petrina et.al.
2014) kurba dhe intensiteti i ndërveprimit dhe marrëdhënieve mes fëmijës me
autizëm/pku pësoi ndryshime, të cilat nuk janë tipike tek fëmijët me autizëm (qoftë edhe
ata me nivel më të lartë funksionimi) duke mbështetur sërish studime të kryera me
fëmijë që kanë bashkëshfaqje të autizmit me PKU (Matthews et al 1986; Jahja et.al.
2016) dhe tregojnë lidhje të rëndësishme korrelacionale mes marrjes së phenilalaninës
dhe kuotientëve socialë.
153
Për më tepër, studimi është në përputhje me gjetje që vijnë nga studime si ai i
Bauminger (Bauminger et al., 2008) që përmes vëzhgimit konkludoi se fëmijët me
autizëm demonstruan më pak ndërveprim, bashkëbisedim social dhe lojë sociale se
bashkëmoshatarët në mjedise të shkollave të zakonshme. Edhe në këtë studim u vunë re
gjetje të ngjashme. Gjetjet janë konsistente edhe me gjetje të mëparshme nga i njëjti
autor (Bauminger et al., 2003) që gjeti se fëmijët me autizëm iniciojnë dhe u përgjigjen
më pak ndërveprimeve të të tjerëve në mjedise të shkollave të zakonshme. Gjetjet e
studimit mund të sugjerojnë se vështirësitë e mësipërme sociale në mjediset e shkollave
gjithëpërfshirëse nuk kufizohen vetëm tek fëmijët me autizëm por edhe tek fëmijët me
autizëm/pku.
Në dallim nga gjetjet e studimeve të ndryshme ndërkombëtare (Orsmond et. al., 2004)
që dallojnë se me rritjen e moshës fëmijët me autizëm kanë marrëdhënie më të pakta e
më të varfra, studimi tregoi se në rastin e fëmijës me autizëm/pku ndodh e kundërta.
Gjetjet mbështesin përfundimin se me rritjen e moshës numri dhe cilësia e
marrëdhënieve u pasurua me elementë të rinj duke e bërë marrëdhënien dhe miqësinë
gjithmonë e më cilësore e të pasur në dinamika. Ndoshta këto gjetje mund të sugjerojnë
se tek ky nëngrup/tip i fëmijëve në spektrin e autizmit (me bashkëshoqërim të diagnozës
së autizmit me shkak pku) ndërhyrja me mjekim dhe dietë të përshtatshme, shoqëruar
me strategjitë e trajnimit të bashkëmoshatarëve dhe vetë fëmijës me autizëm/pku, ka
ndikuar pozitivisht edhe në përvetësimin e sjelljeve gjithmonë e më komplekse sociale.
Siç u theksua edhe më sipër, studime në këtë fushë (Matthews et. al., 1986; Mazlum
et.al., 2015; Jahja et.al. 2016) tregojnë se ndërhyrja me mjekim dhe dietë ndërpresin
dëmtimin e mëtejshëm të trurit dhe çojnë në përmirësim të inteligjencës dhe aftësive të
tjera që varen nga ky faktor.
Sipas Locke (Locke et.al. 2010) nxënësit në spektrin e autizmit përjetojnë vetmi, kanë
cilësi më të varfër miqësie në komponentë të miqësisë siç janë bashkëshoqërimi dhe
ndihma si dhe kanë status më të ulët social krahasuar me shokët e klasës. Në rastin e
fëmijës me autizëm/pku, edhe pse cilësia e miqësisë dhe marrëdhënieve është më e
varfër krahasuar me bashkëmoshatarët e tij, në komponentë të tillë si statusi social në
klasë apo ndihma gjetjet tregojnë ndryshime krahasuar me studimet e fokusuara vetëm
154
tek fëmijët me autizëm pa sindromë të dyfishtë. Edhe reciprociteti në miqësi ishte
veçanërisht i ulët krahasuar me bashkëmoshatarët. Për këtë arsye, mund të arrihet në
konkluzionin se fëmijët me autizëm/pku karakterizohen më mirë nga marrëdhëniet
unilaterale se ato reciproke edhe në rast se ndërhyhet me strategji të trajnimit të
bashkëmoshatarëve për përmirësimin e sjelljes sociale tek këta fëmijë.
Në dallim nga intervistat dhe dokumentet, vëzhgimet treguan se rritja e angazhimit sjell
ndërveprim dhe marrëdhënie të shtuara të cilat përmirësuan edhe aftësitë e fëmijës me
autizëm/pku. Më shumë angazhim mund të sjellë mundësi në rritje për të aplikuar
aftësitë dhe sjelljen sociale si në rastin e ndërveprimeve pozitive ashtu edhe në
negocimin e konflikteve.
Edhe pse studime të mëparshme ndërkombëtare nxjerrin në pah vështirësitë e ndonjëherë
dyshimin nëse individët me autizëm janë në gjendje të ndërtojnë dhe mbajnë miqësitë
me bashkëmoshatarët, studimi nxjerr në pah se fëmija me autizëm/pku ishte në gjendje
të ndërtonte dhe zhvillonte miqësitë e tij pavarësisht tipareve dhe karakteristikave me të
cilat shfaqet kjo miqësi. Në këtë aspekt, gjetjet mbi ndërtimin e miqësive mes nxënësit
me autizëm dhe bashkëmoshatarëve treguan se ai ishte në gjendje të ndërtojë
marrëdhënie më të afërta me dy prej shokëve (diadat) të cilët i identifikon si shokë të
ngushtë, edhe pse cilësia e miqësisë apo shokut të ngushtë dallon në tipare dhe
karakteristika nga ato të bashkëmoshatarëve të tij në klasë.
Nga ana tjetër gjetjet përputhen dhe konfirmojnë studimet se fëmijët në spektrin e
autizmit kanë rrjete sociale më të vogla se bashkëmoshatarët, miqësi më pak reciproke,
dhe cilësia e miqësive është më e varfër (Kasari et.al. 2011).
Për më të tepër, në përputhje me studime të mëparshme ndërkombëtare (Bauminger et.
al. 2003; Carter et. al. 2010) që sugjerojnë se fëmijët me autizëm kuptojnë ndërveprimin
social edhe në këtë studim fëmija me autizëm/pku shfaqi aftësi gjithmonë në rritje për
perceptimin e bashkëmoshatarëve të tij dhe ndërveprimin dhe marrëdhënien me ta.
Gjetjet nga studimi sugjerojnë përfundimin se ishte i mundur krijimi i marrëdhënieve më
të ngushta me shokë specifikë mes fëmijës me autizëm/pku dhe bashkëmoshatarëve.
Faktorë të tillë si agresiviteti i ulët, aftësitë sociale, dhe ndihma lidhen me suksesin e
marrëdhënieve dhe miqësive. Studimi u fokusua në format dhe trajtat e marrëdhënies
155
dhe jo në nivelin e marrëdhënieve. Kaufman (1984) vuri re se njerëzit e shoqërueshëm
tentojnë të kenë më shumë miq se ata që nuk janë të shoqërueshëm. Në studim u vunë re
dy faktorë që lidhen me shoqërueshmërinë. Njëri ndër ta është pëlqimi që ka të bëjë me
aftësinë për tu kënaqur dhe bërë humor e shaka së bashku me të tjerët dhe tjetra është
koncepti i lidhjes që ka të bëjë me elementë të tillë të shfaqur te subjekti në studim si
malli për shokët e klasës dhe kalimi i kohës më të gjatë në krahasim se me të tjerët. Një
tjetër faktor i identifikuar në studim është sjellja prosociale. Ajo përfshin shumë aftësi
sociale përveç se ndihmës reciproke, aftësisë për të bërë kompromis, kërkimit të ndjesës
etj.
Për shumë studiues reciprociteti është element thelbësor i miqësisë ((Kasari &
Bauminger, 1998). Reciprociteti në miqësi u vëzhgua në shumë marrëdhënie të fëmijës
me autizëm/pku (pëlqim reciprok, besim reciprok, këmbimi i objekteve, trajtimi i tjetrit
siç do të donte të trajtohej vetë). Edhe ky element mund të shihet si specifik vetëm për
individët me bashkëshoqërim të diagnozës me pku pasi studimet për fëmijët me autizëm
sugjerojnë se elementë të tillë si reciprociteti janë të vështirë për tu shfaqur në nivele të
tilla.
Edhe aftësi të tilla si: aftësia për të mbajtur marrëdhënien, qëndrimi fizik pranë njëri
tjetrit, kalimi i kohës së lirë së bashku nuk është pjesë e zakonshme tek individët me
autizëm në këtë grupmoshë (Kasari et. al. 2010). Dinamikat e marrëdhënieve të
vëzhguara tek fëmija me autizëm/pku dhe shoku i tij në këtë rast mund të shihen të
vlefshme vetëm për këtë nëntip të autizmit dhe jo për të gjithë fëmijët në spektrin e
autizmit.
Në përfundim, të dhënat nga gjetjet për këtë pyetje sugjerojnë se përfshirja sociale dhe
nxitja e ndërveprimeve e marrëdhënieve është sidomos e rëndësishme në fazat e para të
shkollimit, e më pas sa më shumë fëmija me autizëm/pku të bëhet pjesë e rrjeteve
sociale në klasë aq më i lehtë është procesi socializues duke e bërë gjithmonë e më pak
të nevojshme ndihmën dhe mbështetjen e këtyre marrëdhënieve sociale nga të rriturit,
edhe pse në çdo fazë të ndërtimit të tyre është i nevojshëm monitorimi dhe mbështetja e
fëmijëve nga ana e të rriturve.
156
5.4 Ndryshimet në cilësinë e marrëdhënies sipas gjinisë
Një tjetër gjetje me rëndësi në këtë studim është edhe identifikimi i ndryshimit të cilësisë
së marrëdhënies në diadë të fëmijës me autizëm/pku dhe gjinisë së shokut të ngushtë.
Edhe pse identifikimi i thelluar i specifikave të marrëdhënies dhe shoqërisë me në bazë
gjininë nuk ishte në fokus të studimit, vëzhgimet treguan se fëmija me autizëm/pku
ndërtoi dhe mbajti marrëdhënie (me elementë të shokut të ngushtë) si me një djalë edhe
me një vajzë. Studime të tjera në këtë fushë raportojnë se në përgjithësi fëmijët me
autizëm tentojnë të ndërtojnë marrëdhënie kryesisht me gjininë e njëjtë, pra djemtë me
djem dhe vajzat me vajza (Pellegrini et al. 2007). Krijimi i marrëdhënieve cilësisht të
ndryshme me gjini të ndryshme është një gjetje që mund të shihet në studime të
dedikuara kësaj teme pasi edhe në literaturën ndërkombëtare është një fenomen pak i
studiuar (Pellegrini et al. 2007).
5.3.1 Rolet tipike
Gjetjet në lidhje me rolet tipike mes fëmijës me autizëm/pku dhe bashkëmoshatarëve të
tij, janë konsistente me studime të ndryshme ndërkombëtare që theksojnë se në
përgjithësi bashkëmoshatarët tentojnë të marrin role ndihmëse (Kasari et al. 2011). Për
shumicën e shokëve të klasës roli tipik ishte ai i ndihmuesit, mësuesit apo tutorit dhe më
pak roli i shokut të lojës.
Roli përkujdesës e ndihmues i shokëve të klasës në marrëdhënie me fëmijën me
autizëm/pku dominon në të gjitha vëzhgimet dhe të dhënat e mbledhura. Madje gjetjet
sugjerojnë se vetë koncepti i miqësisë për shumicën e bashkëmoshatarëve konceptohet
dhe perceptohet si kujdes dhe udhëzim dhe sugjerojnë konkluzionin se miqësia mes
fëmijëve me autizëm/pku dhe shokëve të tyre karakterizohet dhe motivohet fort nga
elementë të ndihmës dhe mbështetjes së bashkëmoshatarëve ndaj tyre.
Gjetjet mbi rolin e fëmijës me autizëm në marrëdhënie me bashkëmoshatarët e tij nuk
pasqyrohen në studime të mëparshme. Fëmija me autizëm tregoi se ishte i aftë për rolin
e humoristit të grupit dhe madje u identifikua gjithmonë e më shumë me këtë rol, gjetje
kjo që mund të sugjerojë se ky rol mund të shfaqet në mënyrë specifike vetëm për
nëntipin e autizmit të bashkëshfaqur me PKU.
157
5.3.2 Rrjetet sociale në klasë
Në përgjithësi, gjetjet në lidhje me rrjetet sociale të fëmijës me autizëm/pku janë
konsistente me studimet e ngjashme në këtë fushë që sugjerojnë se individët në këtë
kategori janë kryesisht në periferi të rrjeteve sociale në klasat gjithëpërfshirëse (Kasari
et. al., 2011). Fëmijët me autizëm në klasat gjithëpërfshirëse janë zakonisht në periferi të
rrjeteve sociale në klasë. Ata kanë rrjete sociale më të vogla se bashkëmoshatarët, miqësi
më pak reciproke, dhe cilësia e miqësive është më e varfër (Kasari et. al., 2010).
Në ndryshim nga studime të tjera në vend, në këtë studim rasti, falë ndërhyrjeve të
realizuara nxënësi me autizëm/pku nuk u izolua dhe përjashtua (Save the Children,
2012) rezulton të jetë në përputhje me studime ndërkombëtare (Chamberlain et.
al., 2007) që tregojnë se pavarësisht ndërhyrjeve komplekse, në përgjithësi fëmijët në
këtë spektër janë kryesisht pjesë e pozicioneve periferike në klasat e tyre.
5.5 Diskutim mbi gjetjet për temën: Barrierat që pengojnë socializimin
Studimi identifikoi një numër të madh barrierash gjatë viteve të shkollimit të fëmijës me
autizëm /pku në një shkollë të zakonshme. Gjetjet janë në përputhje me studime
kombëtare që shprehin se “fëmijët me aftësi të kufizuara hasin një numër të madh
barrierash në arsimimin e tyre në kopshtet dhe shkollat në vend. Këto barriera janë
organizative (strukturore), sjellore, didaktike, profesionale, dhe financiare. Këto
pengesa gjenden brenda vetë nxënësve, shkollave, sistemit arsimor, brenda vetë
familjeve dhe brenda vetë kontekstit më të gjerë ekonomik, politik dhe social” (Save the
Children, 2012 fq. 64 ).
Nga ana tjetër në ndryshim nga studime të kryera në vend gjetjet në studim, kanë
mospërputhje dhe/ose sjellin informacion të ri mbi mënyrën e shfaqjes dhe ndikimit të
këtyre barrierave tek fëmija me autizëm/pku (Save the Children, 2012). Në dallim nga
këto studime që shprehin se fëmijët me autizëm përballen me izolim, bullizëm dhe
përjashtim në shkollat e zakonshme, ky studim rasti sugjeron se përmes trajnimit të
vazhdueshëm të bashkëmoshatarëve si dhe ndërhyrjes disa planëshe terapeutike tek
fëmija me PKU është e mundur gjithëpërfshirja dhe përkatësia sociale tek ky grup
fëmijësh.
158
Disa studime kanë gjetur se fëmijët me autizëm janë të refuzuar dhe neglizhuar
(Humphrey & Symes, 2011). Barriera kryesore e identifikuar në gjetjet e studimit nuk
ishte refuzimi aktiv, por forma të ndryshme të neglizhimit si nga bashkëmoshatarët,
ashtu edhe nga stafi. Kjo gjetje mund të sugjerojë se përmes ndërhyrjes, barrierat që
lidhen me sjelljen e bashkëmoshatarëve bëhen gjithmonë e më të padukshme dhe pasive
për t’u identifikuar, në dallim nga sjellja refuzuese, shpërfillëse dhe përjashtuese si
sjellje qartësisht e hapur dhe e dukshme, e cila u identifikua gjithmonë e më pak në
studim.
Studimi sjell gjetje interesante edhe në lidhje me bullizmin ndaj fëmijëve me aftësi të
kufizuar. Në studim kemi dy panorama të ndryshme. Në fazën e parë të shkollimit,
fëmija u përball me bullizëm të njëjtë si ai i raportuar në shumë studime në vend. Nga
ana tjetër, në fazat e mëpasme të shkollimit, përmes ndërhyrjeve me në fokus
bashkëmoshatarët, bullizmi ndaj tij edhe pse ishte ende i pranishëm, mori forma të reja e
më të kamufluara. Identifikimi i këtyre formave të kamufluara dhe specifike kundrejt
fëmijëve me autizëm, është risi në studimet në vend. Ai sugjeron se edhe në rastin e
ndërhyrjeve, për shkak të shumë faktorëve bullizmi merr trajta gjithmonë e më të
padukshme dhe indirekte si manipulimi, shtyrja për të thënë me zë të lartë sharje e fjalë
të papërshtatshme përmes të cilave merrte feedback pozitiv nga grupi ngacmues.
Identifikimi i këtyre formave specifike të bullizmit është i vështirë. Ka dy arsye kryesore
për këtë gjë, së pari vetë pamundësia e fëmijës për të treguar të tilla përvoja si negative
dhe së dyti këto forma bullizmi fshihen pas formave të lojës, tipike në grupet e kësaj
grupmoshe.
Edhe në studime të ngjashme ndërkombëtare mbi këtë fenomen tek fëmijët me autizëm
(Cook et. al., 2016) shihet se ai është i përhapur tek individët me autizëm në shkolla të
zakonshme, por gjetjet mbi format e bullizmit të vëzhguara në studim duket të jenë të pa
identifikuara në literaturën e shqyrtuar në këtë fushë.
Edhe pse natyra e qëndrimeve dhe paragjykimeve të stafit ishte pak më e ndryshme se
ato të identifikuara nga studime të ndryshme në Shqipëri, në të njëjtën linjë me këto
studime gjetjet mbi qëndrimet identifikojnë rëndësinë e qëndrimit të stafit në përfshirjen
e fëmijëve me aftësi të kufizuar dhe e shohin këtë aspekt si barrierë të rëndësishme. Ajo
që dallon gjetjet në këtë studim nga ato të kryera në vend është se gjetjet mbi qëndrimin
159
e stafit reflektuan dy periudha të ndryshme: atë përpara dhe pas identifikimit të
diagnozës. Edhe pse nuk mund të thuhet se çfarë ndikoi në mënyrë shkakësore
ndryshimin e këtyre qëndrimeve (informimi i stafit, fillimi i mjekimit dhe dietës te
fëmija me pku apo faktorë të tjerë) studimi mbështet idenë se ndryshimi i qëndrimeve
është një faktor i rëndësishëm për tu marrë në konsideratë në suksesin e shkollave
gjithëpërfshirëse. Siç del qartë edhe në gjetje pavarësisht trajnimit, për stafin e shkollës
shkollimi i fëmijës me autizëm/pku u pa deri në fund të shkollimit të tij më shumë si një
privilegj se një e drejtë, edhe pse qëndrimet ndryshuan rrënjësisht gjatë viteve.
Edhe gjetjet mbi qëndrimet e nxënësve dhe rolin e këtyre qëndrimeve në procesin
socializues janë në të njëjtën linjë me gjetje nga studime të mëparshme në vend (Save
the Children, 2012). Ajo që është e re si gjetje në studim është natyra e ndryshimit të
qëndrimeve të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijës me autizëm/pku gjatë viteve dhe
përvojës dhe krijimit të marrëdhënies së drejtpërdrejtë me të. Identifikimi dhe targetimi i
këtyre qëndrimeve nga ekipi duket të kenë pasur rolin e vet pozitiv në nxitjen dhe
angazhimin e marrëdhënies së shokëve me të. Përveç kësaj, studimi sjell një kategori të
re qëndrimesh të pa identifikuara më parë në studimet në vend që lidhen me pritshmëritë
që nxënësit kanë ndaj fëmijës me autizëm/pku dhe ndryshimin e tyre.
Për më tepër, gjetjet e studimit treguan gjithashtu se gjithëpërfshirja e nxënësit me
autizëm/pku nuk është një proces linear me zhvillim konstant por një proces me shumë
barriera, kthime prapa por edhe hapa të ndjeshëm përpara, në drejtim të integrimit.
Barriera të tilla si: refuzimi, bullizmi, sfidat në fushën mësimore, mungesat në njohuri
nga të gjitha palët e përfshira në procesin integrues, kryesisht nga mësuesit, i pengojnë
këta fëmijë të përjetojnë pozitivisht e të ndihen plotësisht të përfshirë në shkollë.
5.6 Diskutim mbi gjetjet për temën: Praktikat pozitive që ndihmuan në
ndërtimin e marrëdhënieve sociale mes fëmijës me autizëm/pku dhe
bashkëmoshatarëve në klasë e në shkollë
Krahasuar me të dhënat nga studimet në vend, gjetjet në studim sugjerojnë se përmes
bashkërendimit të punës së disa faktorëve kyçë brenda dhe jashtë shkollës, përfshirja dhe
socializimi i fëmijëve me autizëm/pku në shkollë mund të përmirësohet.
160
Studimet në vend tregojnë se në shumë raste prindi konsiderohet si faktor i përjashtuar
në hartimin e Planit Edukativ Individual dhe takimet e ekipit të shkollës që harton këtë
plan (Save the Children, 2012). Gjetjet rikonfirmuan rolin mjaft të rëndësishëm të
prindit në procesin integrues të fëmijës. Roli i prindit në përfshirjen e suksesshme të
fëmijëve me autizëm dhe aftësi të tjera të kufizuara është i mbështetur nga studime të
shumta ndërkombëtare (McDonald, 2014). Ajo që sjell të re ky studim duke e parë rolin
e prindit si praktikë pozitive është jo vetëm pjesëmarrja dhe përfshirja e prindit në punën
e grupit, por roli i tij motivues tek të gjithë aktorët e përfshirë në proces.
Një tjetër gjetje me rëndësi e identifikuar si praktikë pozitive është puna në grup. Edhe
studimet mbështesin fort idenë se vetëm përmes punës në ekip dhe bashkërendimit të
saj, takimeve dhe konsultave periodike ku secili njeh përgjegjësinë e vet në proces është
e mundur gjithëpërfshirja e cila në thelb të saj ka përfshirjen e shumë aktorëve të cilët
punojnë së bashku. Në studime të ndryshme të kryera në vend, mungesa e punës në grup
identifikohet rëndom si një ndër shkaqet e mos suksesit të përfshirjes së fëmijës me
aftësi të kufizuar në shkollë. Siç shprehet në këto studime, nga njëra anë mungesa e
profesionistëve në grupin e punës, konfliktet mes anëtarëve të ekipit të shkollës dhe
qëndrimi negativ reciprok i anëtarëve të ekipit të shkollës, mos bashkërendimi i punës
me shërbime të tjera jashtë shkollës ndikojnë negativisht në ecurinë e procesit integrues
(Save the Children, 2012). Edhe bashkërendimi i objektivave mes profesionistëve që
punojnë jashtë shkollës (psikologu i fëmijës që realizoi terapinë e tij në shtëpi), mos
ndryshimi i bërthamës së ekipit në shkollë, komunikimi dhe ndarja e rregullt e
informacionit, hartimi i një plani të përbashkët për ndërhyrje me informacion të
përditësuar rezultuan të ishin efektive në realizimin e ndërhyrjeve dhe përshtatjeve të saj
në kohë.
Në të njëjtën kohë, studimi identifikoi rolin e rëndësishëm të shkollës në procesin e
integrimit të fëmijës me aftësi të kufizuar. Qëndrimi pozitiv i shkollës për të kërkuar dhe
lejuar profesionistë të tjerë në lehtësimin e procesit integrues në mungesë të burimeve të
saj të drejtpërdrejta, dhënia e hapësirës për akses dhe vendimmarrje ndihmoi në këtë
proces. Në këtë aspekt, edhe krijimi i klimës sociale gjithëpërfshirëse në shkollë përmes
trajnimit të të gjithë stafit, identifikohet si një tjetër gjetje me rëndësi në praktikat
pozitive që ndikuan në procesin socializues të fëmijës me autizëm/pku.
161
Studimi nxorri në pah rëndësinë e mësuesit dhe rolin e tyre për të motivuar dhe
ndihmuar nxënësit e klasës së tyre për të mbështetur gjithëpërfshirjen e nxënësit me
aftësi të kufizuar. Mësuesi luan rol thelbësor në krijimin e një klime pozitive dhe
përfshirëse sociale në klasën e tij, si faktor parësor në ndërtimin e hapave të mëtejshëm.
Për këtë është e nevojshme që mësuesi përveç qëndrimit pranues duhet të shpenzojë
kohë të mjaftueshme për të njohur nevojat dhe specifikat e nxënësit me autizëm/pku, të
njohë nxënësin në nivel personal, të kuptojë pikat e tij të forta dhe të dobëta, fushat dhe
aktivitetet me interes për të, dhe të punojë në bashkëpunim me ekipin e shkollës për të
pasur sukses në gjithëpërfshirjen e fëmijës me autizëm/pku. Edhe pse mësuesi është
individi kryesor në përmbushjen e nevojave të fëmijës me autizëm/pku në shkollë, ai
duhet të bashkëpunojë ngushtësisht me persona të tjerë brenda dhe jashtë shkollës në
planifikimin dhe zbatimin e planit individual të fëmijës, dhe përshtatjen e programit
terapeutik të fëmijës me PKU me programin e shkollës.
Edhe pse nuk është në fokus të studimit, vëzhgimet sugjerojnë përfundime të
rëndësishme mbi rolin e mësuesit ndihmës. Prania e mësuesit të dytë në klasë duket të
efekte të kundërta për fëmijën me autizëm/pku. Nga njëra anë, prania e një mësuesi që
lehtëson dhe individualizon objektivat mësimorë të nxënësit me aftësi të kufizuar është
pozitive, por nga ana tjetër ajo mund të pengojë proceset e natyrshme socializuese mes
fëmijëve duke u perceptuar si një barrierë mes tyre dhe fëmijës. Nga ana tjetër gjetjet
treguan se prania e mësuesit të dytë sjell vështirësi si për mësuesen e klasës, ashtu edhe
për të gjithë procesin mësimor. Kjo gjetje mbështet qasjet më të fundit gjithëpërfshirëse
sipas të cilave nuk është i nevojshëm prania e një mësuesi të dytë ndihmës në klasë,
sidomos nga pikëpamja e përvetësimit të sjelljeve sociale. Megjithatë është e nevojshme
të kryhen studime të mëtejshme mbi rolin e mësuesit mbështetës tek fëmijët me
autizëm/pku nisur nga fakti se ekzistojnë modele të ndryshme ndërkombëtare për rolin e
tij dhe se prania e mësuesit ndihmës është një realitet e ri në shkollat e zakonshme në
Shqipëri, puna dhe roli i të cilit mbetet ende konfuz dhe jo plotësisht i kornizuar
ligjërisht.
Me rëndësi në këtë studim janë gjetjet mbi rolin e psikologut të shkollës. Gjetjet nxjerrin
në pah nevojën e përfshirjes aktive të psikologut të shkollës si pjesë integrale e ekipit të
shkollës. Studimi tregoi se përtej motivimit pozitiv të stafit shkollor dhe prindërve është
162
e nevojshme roli aktiv në ekip i një eksperti që të mund të përkthejë njohuritë e tij
shkencore në ndërhyrje cilësore të bazuara në studime dhe praktika ndërkombëtare të
mbështetura në evidenca shkencore.
Studimi i jep një rol themelor figurës së psikologut shkollor. Në studim ai përktheu
punën e ekipit multidisiplinar në hapa të matshëm dhe praktikë. Si njohës i zhvillimit të
fëmijës me autizëm dhe specifikave të këtij çrregullimi nga njëra anë, por edhe si njohës
i zhvillimit social të fëmijës në këtë grupmoshë dhe dinamikave të socializimit në
kontekstin e shkollës, ai mundi të lehtësojë disa nga faktorët kryesorë që mund të
konsiderohen si shumë të rëndësishëm në përfshirjen dhe përkatësinë sociale të fëmijës
me autizëm në shkollën gjithëpërfshirëse. Siç u vu re në studim, psikologu i shkollës
konsultoi rregullisht si stafin edhe prindërit, informoi dhe trajnoi rregullisht
bashkëmoshatarët. Në kushtet kur prania e psikologut në shkolla është e pakët, kjo edhe
për shkak të numrit të madh të nxënësve dhe shkollave që i duhet të mbulojë, gjetjet
mund të sugjerojnë nevojën e rritjes së numrit të tyre në shkolla me qëllim praninë më
intensive në ndihmë të fëmijëve me aftësi të kufizuara siç sugjeron edhe ndërhyrja në
këtë studim.
Gjetje me rëndësi për realitetin e arsimit gjithëpërfshirës në vend janë edhe gjetjet që
lidhen me praktika të tilla pozitive që lidhen me bashkërendimin e objektivave socialë
dhe sjellorë me objektivat mësimorë. Përdorimi i objektivave mësimorë në funksion të
objektivave socialë, vendosja e marrëdhënieve në qendër të procesit mësimor, ndërthurja
e objektivave mësimore me ata sociale, përmes teknikave të tilla si transplani i
marrëdhënieve nga situatat virtuale në situatat reale, apo përdorimit të teksteve të
përdorura nga klasa me qëllim përzgjedhjen e temave me natyrë sociale, rezultuan
shumë efektive në procesin socializues dhe përvetësimin e sjelljeve të reja sociale tek
fëmija me autizëm/pku.
Edhe përdorimi i teknikave të psikodramës jo vetëm për të ndihmuar në mënyrë të
drejtëpërdrejtë fëmijën me autizëm/pku për përmirësimin e aftësive sociale, por edhe në
krijimin e marrëdhënieve sociale mes nxënësit me autizëm/PKU dhe nxënësve të tjerë si
dhe në krijimin e një klime miqësore e pranuese në klasë, nga gjetjet rezultojnë të jenë
një praktikë pozitive. Studime të ndryshme kanë matur efektivitetin e teknikave të
psikodramës në drejtim të aspekteve të ndryshme sociale te fëmijët me autizëm, por në
163
asnjë studim të mëparshëm këto teknika nuk kanë targetuar një numër kaq të larmishëm
e të gjerë aftësish. Për më tepër ato u panë të përdoren jo vetëm me fëmijën me
autizëm/pku por edhe me vetë klasën e tij, duke u konceptuar si një rrugë kryesore në
trajnimin e bashkëmoshatarëve, për të zgjidhur situata a probleme të ndryshme sociale.
Në përfundim, një gjetje e rëndësishme në këtë studim është se trajnimi i
bashkëmoshatarëve kombinuar me trajtim dhe ndërhyrje të individualizuar tek fëmija me
autizëm/PKU, ishte ndërhyrje efektive në përmirësimin e sjelljeve të ndryshme sociale.
Duke qenë një diagnozë e rrallë, studimet në këtë fushë mungojnë plotësisht edhe në
vende të tjera. Si të tilla, gjetjet e studimit sugjerojnë se për individët me autizëm/pku
është i nevojshëm një kombinim i dietës dhe trajtimit terapeutik pa të cilin ndërhyrjet e
tjera me në fokus sferën e sjelljeve sociale përmes trajnimit dhe mbështetjes së
bashkëmoshatarëve duket të jenë jo efektive. Kjo gjetje siç u theksua edhe më sipër në
këtë kapitull, është në përputhje me studime që shprehin se tek individët me PKU
trajtimi me medikamente dhe dietë me nivel të ulët Phe është faktor kryesor në ndalimin
e mëtejshëm të dëmtimit të trurit tek këta individë dhe fillimit të përfitimit të aftësive të
ndryshme, pjesë e të cilave janë edhe aftësitë sociale (Mattheës et al 1986; Mazlum
et.al. 2015; Jahja et.al. 2016).
164
6. PËRFUNDIME
Në thelb studimi gjeti se bashkëmoshatarët janë faktor me potencial të madh në ndihmën
e fëmijës me autizëm/pku në përvetësimin e sjelljeve të përshtatshme sociale, por vetëm
vendosja fizike së bashku nuk është kriter i mjaftueshëm për sukses, pasi trajnimi i
vazhdueshëm në përputhje me nevojat e dala gjatë procesit socializues të fëmijës me
autizëm/pku është shumë i nevojshëm.
Studimi tregon gjithashtu se mbështetja, motivimi dhe trajnimi i bashkëmoshatarëve
është i nevojshëm kryesisht në fazat e hershme të integrimit të fëmijës me autizëm/pku
pasi në fazat e mëvonshme marrëdhëniet mes palëve marrin rrjedhën e vet dhe
mbështetja edhe pse është gjithmonë e nevojshme mund të jetë më pak intensive, duke
lejuar proceset socializuese të ndodhin vetiu.
Studimi është në përputhje me studime të ngjashme që tregojnë efektivitetin e
ndërhyrjeve përmes ndihmës dhe ndërmjetësimit të bashkëmoshatarëve në mjedise
natyrale siç është klasa/shkolla. Edhe në këtë studim u vu re se fëmija me autizëm/pku
ishte në gjendje të përvetësonte shumë aftësi dhe kompetenca të reja sociale përmes
ndërveprimit me bashkëmoshatarët e për më tepër t’i përgjithësonte ato në mjedise e në
situata të ngjashme.
Kufizime të studimit
Ky studim shkon përtej studimeve të tjera në këtë fushë në vendin tonë edhe për arsyen e
thjeshtë të marrjes së të dhënave nga një numër i madh burimesh, pavarësisht numrit të
vogël të subjekteve të përfshirë në të. Një ndër kufizimet kryesore është se vetë diagnoza
është e rrallë dhe përgjithësimet e gjetjeve në studim nuk mund të bëhen edhe për aftësi
të tjera të kufizuara të pranishme në shkollat e zakonshme. Këto gjetje kufizohen vetëm
për individët me autizëm/pku, edhe pse implikimet indirekte mund të shtrihen përtej
kësaj diagnoze. Megjithatë komorbiteti është i dendur, kështu që mund të shihet
mundësia të transferohen këto gjetje e konkluzione në trajtimin e ÇAS të
bashkëshoqëruar me çrregullime të tjera. Për më tepër ato kufizohen në ata individë me
diagnozën e autizëm/pku me nivel të mesëm funksionimi.
165
Rekomandime
Në realitetin e shkollave private dhe publike, ku burimet financiare dhe njerëzore janë të
pakta, është e rëndësishme të shfrytëzohen maksimalisht dhe efektivisht burimet brenda
dhe jashtë shkollës. Rekomandimet e këtij studimi ngrihen kryesisht në tri shtylla
kryesore: rekomandime që lidhen me përdorimin e strategjive të përdorimit të
bashkëmoshatarëve në ndihmë të nxënësve në spektrin e autizmit dhe aftësi të kufizuar,
rekomandime mbi rëndësinë e krijimit të klimës sociale gjithëpërfshirëse dhe
respektuese në shkollë, si dhe rekomandime të tjera që lidhen me aktorët kryesorë të
përfshirë në procesin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuar në shkollë.
1. Rekomandime për përdorimin e bashkëmoshatarëve në ndihmë të përvetësimit të
sjelljeve sociale të nxënësve në spektrin e autizmit
Përvetësimi i sjelljes së përshtatshme sociale për nxënësit në spektrin e autizmit dhe
çrregullime zhvillimore, nuk vjen natyrshëm por vetëm përmes mbështetjes jo vetëm
nga të rriturit përgjegjës për këtë proces në shkollë, por edhe nga vetë nxënësit.
Rezultatet e studimit mund të përkthehen në rekomandimet e mëposhtme në lidhje me
përdorimin e bashkëmoshatarëve si strategji për përvetësimin e sjelljeve sociale,
socializimin por edhe vetë përfshirjen dhe integrimin e fëmijëve në spektrin e autizmit
dhe çrregullimeve zhvillimore:
a. shkolla është vendi më i përshtatshëm për të realizuar ndërhyrjet me në bazë
ndihmën dhe ndërmjetësimin e bashkëmoshatarëve sepse është vendi më i
natyrshëm që krijon mundësinë që fëmija me autizëm dhe çrregullime
zhvillimore të ndërtojë marrëdhënie sociale me fëmijët e tjerë.
b. Pa këto ndërhyrje që bazohen te potenciali i bashkëmoshatarëve, nxënësit në këtë
spektër (duke përfshirë edhe nxënësit me diagnoza të dyfishta dhe çrregullime të
tjera zhvillimore) mund të integrohen fizikisht në mjediset e klasës por përfshirja
e vërtetë sociale për ta do të jetë jo reale.
c. Përdorimi i strategjive që përdorin ndihmën dhe ndëmjetësimin e
bashkëmoshatarëve në dobi të nxënësve me autizëm dhe çrregullime zhvillimore,
duhet të bazohet në studime empirike dhe në standardet etike.
166
d. Kur dizenjohen dhe zbatohen mirë, strategjitë mbështetëse të bazuara te
ndërmjetësimi i bashkëmoshatarëve kanë efekte pozitive në zhvillimin social dhe
ndërpersonal jo vetëm tek fëmijët në spektrin e autizmit dhe çrregullime
zhvillimore, por edhe për fëmijët me aftësi të kufizuar në përgjithësi. Kjo qasje e
përdorimit të bashkëmoshatarëve në mbështetje të nxënësve me aftësi të kufizuar
u jep këtyre nxënësve mundësi më të mëdha për socializim dhe zgjerim të
rrjeteve të bashkëmoshatarëve, ndaj zbatimi i tyre duhet konsideruar prioritet për
shkollat që synojnë të jenë gjithëpërfshirëse.
e. Është e nevojshme të hartohen, përshtaten dhe pilotohen programe që përdorin
ndërmjetësimin e bashkëmoshatarëve për të mbështetur sjelljen dhe aftësitë
sociale për fëmijët në spektrin e autizmit dhe çrregullimeve zhvillimore.
f. Bashkëmoshatarët duhen informuar, trajnuar dhe motivuar mbi aftësinë e
kufizuar të nxënësve dhe ndërveprimin dhe komunikimin me ta në mjediset e
shkollës. Mësimi i bashkëmoshatarëve është efektiv dhe çon në nivele të
përmirësuara të përfshirjes së këtyre fëmijëve në shkolla të
zakonshme/gjithëpërfshirëse.
g. Trajnimet e ndërtuara jo vetëm për disa bashkëmoshatarë të përzgjedhur të klasës
që kanë aftësi të mira sociale, por për të gjithë klasën, kanë prioritet sepse
tregojnë mundësinë e krijimit të klimës pozitive dhe jo diskriminuese e izoluese
në klasë dhe rrisin mundësitë për ndërveprim e marrëdhënie më pozitive mes
nxënësve në spektrin e autizmit dhe shokëve të klasës.
h. Trajnimet dhe informimi i bashkëmoshatarëve tregojnë se ulin frikën,
paragjykimet dhe sjelljet negative nga ana e bashkëmoshatarëve kundrejt
nxënësve në spektrin e autizmit dhe çrregullimeve zhvillimore gjë që sjell si
pasojë zhvillim të empatisë, nxitje të përfshirjes reale sociale, pranim më të lartë,
dhe nivel më të lartë dhe cilësor të ndërveprimit dhe marrëdhënieve sociale.
i. Pa informimin dhe mësimin e nevojshëm, bashkëmoshatarët mund të
keqkuptojnë, ngacmojnë e injorojnë këta nxënës. Siç del edhe nga gjetjet e
studimit, edhe mësuesit më përkrahës dhe pozitivë kundrejt përfshirjes së këtyre
167
nxënësve do të dështojnë në përmbushjen e nevojave sociale të këtyre nxënësve
nëse nuk përfshijnë dhe marrin në konsideratë ndihmën e nxënësve të klasës, kjo
edhe për vetë dinamikat e nxënësve me autizëm, që e bën më të vështirë punën
për gjithëpërfshirjen e tyre.
j. Për nxënësit me autizëm, kjo ndërhyrje mund të jetë një alternativë mjaft efektive
krahasuar me qasje të tjera që po provohen në vend siç janë përdorimi i
paraprofesionistëve dhe vullnetarëve.
k. Këto strategji janë efektive për tu mësuar nxënësve me aftësi të kufizuar aftësi
dhe sjellje të ndryshme sociale dhe mësimore. Por këto strategji duhet të
dizenjohen për të përmbushur nevojat individuale të çdo nxënësi në kontekstin e
klasës.
Rekomandime mbi rëndësinë e krijimit të klimës sociale gjithëpërfshirëse dhe
respektuese në shkollë
a. Klima e shkollës është thelbësore pasi ndikon dhe nxit zhvillimin, marrëdhëniet
dhe të nxënit pozitiv tek të gjithë nxënësit. Klima sociale pozitive në shkollë
ndikon në mënyrë të drejtëpërdrejtë braktisjen e shkollës nga fëmijët më në risk.
Për këtë arsye, përdorimi i qasjeve të tilla ku synohet informimi dhe trajnimi i
bashkëmoshatarëve dhe ndërmjetësimi i tyre janë të suksesshme në klasat
gjithëpërfshirëse. Këto strategji nëse përdoren dhe përfshihen si pjesë e një plani
më të gjerë të shkollës, për krijimin e një klime përfshirëse dhe respektuese për
çdo nxënës dhe jo vetëm për ata në spektrin e autizmit, mund të ndikojë
pozitivisht, jo vetëm nga pikëpamja sociale, të gjithë nxënësit. Trajnimi i të
gjithë shkollës mbi respektin për të tjerët, është një qasje e re shumë premtuese.
b. Nisma të tilla të ndërmarra nga MAS si “Shkolla si Qendër Komunitare – Një
shkollë miqësore për të gjithë”, për 184 shkolla në vend është një nismë që ndër
të tjera synon krjimin e klimës pozitive sociale dhe sigurimin e mirëqenies së
secilit fëmijë në shkollë, dhe si e tillë kjo nismë ndihmon gjithëpërfshirjen e
168
nxënësve me aftësi të kufizuar, përmes bashkëpunimit dhe partneritetit të
shkollës me familjet si edhe frymës pranuese dhe respektuese në shkollë.
c. Për reduktimin e barrierave në socializimin e fëmijëve me autizëm, shkolla duhet
të ndërtojë politika dhe praktika për krijimin e klimës sociale në mjediset e saj
përmes informimit, trajnimeve që synojnë ndryshimin e qëndrimeve dhe sjelljeve
negative ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuar. Siç edhe është identifikuar në
studim, praktika të tilla ku fëmijët njihen me specifikat e aftësive të kufizuara,
kuptojnë arsyet që qëndrojnë pas sjelljeve të tilla, mësojnë si të sillen e
komunikojnë pozitivisht me fëmijët me autizëm e ata me aftësi të kufizuar në
përgjithësi, modelimi pozitiv i sjelljes përmes stafit, aktiviteteve periodike
(fushata, panaire, javës së gjithëpërfshirjes etj) në dobi të promovimit dhe
modelimit të sjelljeve pozitive e përfshirëse ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuar
në shkollë, duhen promovuar dhe zbatuar rregullisht.
d. Roli i mësuesit dhe i stafit të shkollës si ndërtues i klimës pozitive përmes
përdorimit të praktikave dhe strategjive gjithëpërfshirëse dhe roli i tyre si
motivues në sjelljen prosociale të bashkëmoshatarëve duhet konsideruar parësor
dhe mjaft i rëndësishëm në gjithëpërfshirjen reale të nxënësve me aftësi të
kufizuara.
e. Mësimi i aftësive sociale duhet të integrohet në aktivitetet e përditshme të klasës.
Mësuesit duhet t’u mësojnë nxënësve të tyre në klasë sjelljen bashkëpunuese,
negocimin, mënyrën e përshtatshme të zgjidhjes së konfliktit dhe aftësi të
komunikimit social.
f. Puna dhe aktivitetet në grupe duhet të kthehen në mënyrën kryesore të orës
mësimore pasi përveç të tjerash ndikon pozitivisht dhe nxit në përvetësimin e
sjelljeve sociale, ndërveprimin dhe marrëdhënien mes bashkëmoshatarëve dhe
fëmijëve me autizëm.
Rekomandime të tjera për shkollat gjithëpërfshirëse
169
Nisur nga praktikat pozitive të identifikuara në gjetjet e studimit rekomandimet e
mëposhtme u adresohen shkollave të zakonshme:
a. Mbështetja dhe roli i shkollës së zakonshme në integrimin e nxënësve me
autizëm duhet të jetë i mirëplanifikuar për të minimizuar mundësitë e dështimit
të fëmijës. Për këtë arsye, drejtuesi i shkollës dhe bordet përkatëse duhet të
përfshijnë në planet vjetore dhe planet afatmesme të shkollës, objektiva,
aktivitete, burime dhe persona përgjegjës për mënyrën sesi shkolla do të
mbështesë fëmijët me aftësi të kufizuara gjatë shkollimit të tyre. Në bazë të këtij
plani, shkolla duhet të ndërmarrë hapa konkretë për zbatimin e tij.
b. Në bazë të planit vjetor dhe atij afatmesëm shkolla duhet të përcaktojë burimet e
nevojshme për të realizuar aktivitete për përfshirjen e plotë të fëmijëve me aftësi
të kufizuar në shkollë, të tilla si: aktivitetet për krijimin e klimës gjithëpërfshirëse
dhe integruese në shkollë, aktivitete për trajnimin e stafit në çështje të punës me
fëmijët me autizëm, planifikimin në kohë të aktiviteteve që lehtësojnë përshtatjen
dhe tranzicionet e fëmijës me autizëm në shkollë, organizimin e burimeve të
brendshme (bordet dhe ekipet brenda shkollës) dhe të jashtme (ekspertizë dhe
ndihmë të ofruar nga profesionistë dhe shërbime jashtë shkollës) si dhe duhet të
hartojë një politikë të qartë bashkëpunimi me këtë qëllim, me të gjitha
institucionet përkatëse.
c. Hartimi i një manuali procedurash, në të cilin përcaktohen të gjitha procedurat e
nevojshme, praktikat përfshirëse të shkollës për fëmijët me aftësi të kufizuar, që
nga momenti i regjistrimit të fëmijës në shkollë e deri në tranzicionin e kalimin e
tij në një nivel më të lartë shkollimi apo përfundimit të shkollës.
d. Ngritja e ekipeve të shkollës që me regjistrimin e fëmijës me aftësi të kufizuar në
shkollë, me qëllim hartimin e planeve tranzitore të përshtatjes së fëmijës me
autizëm/çrregullime zhvillimore në shkollë e më pas hartimin dhe ndjekjen
periodike të planit edukativ individual në përputhje me udhëzimet e ekipit
multidisiplinar të Drejtorive Arsimore Rajonale.
170
e. Shkolla duhet të ndërmarrë hapa të nevojshëm për përfshirjen efektive dhe reale
të prindit përmes informimit, përfshirjes në bordet dhe ekipet e shkollës.
f. Trajnimi i mësuesve jo vetëm me njohuri bazë për autizmin, por me njohuri dhe
aftësi mbi mënyrën e të kuptuarit të fëmijës me autizëm/çrregullime zhvillimore
në klasë, hartimit dhe realizimit të PEI-t, mënyrës së organizimit të mësimit në
mënyrë interaktive për të lehtësuar procesin socializues të fëmijës me autizëm/
çrregullime zhvillimore, përdorimit të strategjive dhe metodologjive për nxitjen e
mësimit të aftësive sociale tek fëmijët me autizëm/ çrregullime zhvillimore,
përshtatjes dhe modifikimit të mjedisit fizik të klasës, modifikimit të kurrikulës
në përshtatje me PEI-n e fëmijës, qëndrimet dhe sjelljen ndaj fëmijëve me
autizëm/çrregullime zhvillimore, strategjive dhe praktikave që krijojnë klimë
sociale përfshirëse në klasë, bashkëpunimit me nxënësit e klasës për të përdorur
pozitivisht potencialin e tyre në mbështetje të integrimit të fëmijës me autizëm/
çrregullime zhvillimore.
g. Marrja e njohurive mbi vështirësitë dhe specifikat unike konjitive, shqisore,
sjellore dhe sociale të nxënësve me autizëm/çrregullime zhvillimore do i
ndihmojë mësuesit të jenë më të ndërgjegjshëm për nevojën e përshtatjes së
mësimdhënies dhe organizimit të orës mësimore për përfshirjen cilësore të këtyre
nxënësve.
h. Roli i mësuesit ndihmës është ai i ndihmësit për të rregulluar vëmendjen e
nxënësve me autizëm/çrregullime zhvillimore, ndërsa ai i mësuesit të klasës
është puna me të gjithë klasën. Në mungesë të legjislacionit përkatës që duhet të
përcaktojë qartë rolet dhe mënyrën e bashkëpunimit mes mësuesit të klasës dhe
mësuesit ndihmës, duhet të ndërtohen udhëzues që ndihmojnë mësuesit të gjejnë
rrugët për të formuar partneritetin e nevojshëm për bashkëpunim dhe bashkë
mësim të nxënësve.
171
i. Hartimi i programeve për të ndihmuar mësuesit e shkollës së zakonshme të
mësojnë aftësitë e nevojshme për të mësuar nxënësit me autizëm/çrregullime
zhvillimore e për të lehtësuar procesin tranzitor të tyre në shkollën e zakonshme.
j. Informimi i mësuesve mbi ushtrimet dhe strategjitë e nevojshme për t’u përdorur
me bashkëmoshatarët e klasës për të shmangur refuzimin e nxënësve me
autizëm.
k. Mjedisi fizik i klasës duhet të përshtatet në mënyrë që të mos jetë i ngarkuar në
stimuj (ngjyra, zhurma, dritë etj.) e të ofrojë lehtësi për lëvizjen dhe orientimin e
fëmijës me autizëm kryesisht përmes përdorimit të vizualizimit. Modifikimi i
mjedisit të klasës në përputhje me specifikat dhe nevojat e fëmijëve në spektrin e
autizmit/ çrregullime zhvillimore, do të ndihmojë përveç të tjerash në fokusimin
në proceset socializuese.
l. Është e rëndësishme të gjenden rrugët mbi mënyrën sesi mësuesit e shkollave të
zakonshme do të ndiheshin mirë për të mësuar dhe përfshirë fëmijët me autizëm/
çrregullime zhvillimore, përmes trajnimeve dhe burimeve të tjera të dizenjuara
për ta.
m. Është e nevojshme që në mungesë të specialistëve brenda shkollës, të ndërmerren
hapa aktivë për shfrytëzimin e specialistëve dhe burimeve nga jashtë shkollës.
Ky studim mundësoi për herë të parë në Shqipëri, një vështrim unik dhe holistik të jetës
sociale të nxënësve me aftësi të kufizuar në shkollën gjithëpërfshirëse. Metodologjia e
përdorur lejoi marrjen e të dhënave nga një numër i madh individësh, kryesisht përmes
vëzhgimit me qëllim kuptimin e fenomenit në mënyrë globale dhe studimin e tij përmes
vështrimit të të gjithë kontekstit në të cilin ndodh fenomeni. Edhe pse të dhënat mes
burimeve kishin përputhje, në shumë raste të dhënat e mbledhura përmes vëzhgimit
konvergonin por edhe nuk përputheshin me të dhënat e mbledhura nga intervistat.
Megjithatë të dhënat mundësuan dhënien e një pamjeje të plotë edhe pse të ndërlikuar të
172
jetës sociale të fëmijëve me autizëm/pku në shkollë të zakonshme, gjetje që sugjerojnë
fort se suksesi i gjithëpërfshirjes së kësaj kategorie në shkollë të zakonshme lidhet
ngushtë me mbështetjen e drejtpërdrejtë të bashkëmoshatarëve të tyre në të gjithë
procesin socializues. Për më tepër, të dhënat nga studimi sugjerojnë se mbështetja ndaj
tyre duhet kryer në nivel klase por edhe në nivel shkolle, përmes krijimit të një klime
sociale gjithëpërfshirëse dhe pranuese por në rastin e fëmijëve me autizëm/pku
kombinuar me ndërhyrje me dietë strikte në phe. Në fund, edhe pse gjetjet e studimit nuk
janë me natyrë shkakësore por eksploruese ato ndihmojnë në nxitjen e studimeve të
mëtejshme në këtë fushë.
Në përfundim, studimi sugjeron idenë se edhe me pak burime në dispozicion, është e
mundur përfshirja dhe suksesi i fëmijëve me aftësi të kufizuar në shkolla të zakonshme.
Ndërhyrjet me bazë trajnimin e të gjithë klasës ndikojnë pozitivisht në përvetësimin dhe
përmirësimin e aftësive dhe sjelljes sociale.
173
7. BIBLIOGRAFIA
Aitken J. K. (2010). An A-Z of Genetic Factors in Autism: A Handbook for Parents and
Carers. Jessica Kingsley Publishers.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (Bot. i katërt Rev.). Washington, DC.
American Psychiatric Association (2013).The Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (Bot. i pestë). (DSM-5), United States.
Anderson, A., Locke, J., Kretzmann, M., & Kasari, C. (2016). Social network analysis of
children with autism spectrum disorder: Predictors of fragmentation and connectivity in
elementary school classrooms. Autism, 20 (6), 700–709.
Autism Society of America (2008). Prevalence of Autism Spectrum Disorders (ASDs)
Among Multiple Areas of the United States.
Ballard, K. (1998). Inclusive education: International voices on disability and justice.
London.
Baieli, S., & Pavone, L. (2003). Autism and Phenylketonuria. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 33 (2),201–204.
Banda, D. R. (2010). Video modeling interventions to teach spontaneous requesting
using AAC devices to individuals with autism: a preliminary investigation. Disability
and Rehabilitation, 32(16),1364-1372.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191-215.
Adresa e shkarkimit:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1977PR.pdf
Bassey, M. (1999). Case Study Research in Educational Settings. Open University
Press.
Bauminger, N., Shulman, C., Agam, G. (2003). Peer interaction and loneliness in high-
functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
33(5), 489–507.
Bauminger, N., Solomon, M., Aviezer, A., Kelly, H.,Gazit, L., Brown, J., & Rogers S.
J. (2008). Children with autism and their friends: A multidimensional study of friendship
in high-functioning autism spectrum disorder. Journal of Abnormal Child Psychology,
36(2),135-150.
Bellini, S. & Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video self-
modeling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders.
Exceptional Children, 73, 261-284.
Bellini, S., Peters, J. K., Benner, L., & Hopf, A. (2007). A meta-analysis of school-based
social skills interventions for children with autism spectrum disorders. Remedialand
Special Education, 28(3), 153–162.
Ben-Itzchak, E., & Zachor, D.A. (2007). The effects of intellectual functioning and
autism severity on outcome of early behavioral intervention for children with autism.
Res. Dev. Disabil. 28(3), 287-303.
Betül, Mazlum., Banu, Anlar., H. Serap, Kalkanoğlu-Sivri., Kader, Karlı-Oğuz., Şeniz,
Özusta., Fatih, Ünal. (2016). A late-diagnosed phenylketonuria case presenting with
174
autism spectrum disorder in early childhood. The Turkish Journal of Pediatrics, 58,
318-322.
Billstedt, E., Gillberg, I. C., & Gillberg, C. (2011). Aspects of quality of life in adults
diagnosed with autism in childhood: A population-based study. Autism, 15(1), 7– 20.
Boat, F. Th., &Wu T. J, (2015). MentalDisorders and Disabilities Among Low-Income
Children. The National Academies Press. Washington, DC.
Adresa e shkarkimit:
https://www.nap.edu/read/21780/chapter/1
Boyd, B. A., Conroy, M. A., Asmus, J., & McKenney, E. (2011). Direct observation of
peer-related social interaction: Outcomes for young children with autism spectrum
disorders. Exceptionality, 19(2), 94–108.
Bower, C., Leonard, H., &Petterson, B. (2000). Intellectual Disability in Western
Australia. Journal of Paedriatics and Child Health, 36, 213-215.
Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (1998). The ecology of developmental process. Në:
Lerner R. (ed.) Handbook of child psychology, Theoretical models of human
development. 5th Ed., Vol. 1: New York: John Wiley and Sons.
Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A., & Campione, J. C.
(1993). Distributed expertise in the classroom. Në Salomon G. (Ed.), Distributed
cognitions: Psychological and educational considerations (fq. 188-228). New York:
Cambridge University Press.
Brumm, V.L., Bilder, D., &Waisbren, S. E. (2010). Psychiatric symptoms and disorders
in phenylketonuria. Molecular Genetics andMetabolism, 99, S59-S63.
Campbell, M. J. (2006). Changing Children’s Attitudes toward Autism: A Process of
Persuasive Communication, Journalof Developmental and Physical Disabilities, 18(3),
251-272.
Chamberlain, B., Kasari, C., & Rotheram-Fuller, E. (2007). Involvement or isolation?
The social networks of children with autism in regular classrooms. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 37, 230–242.
Chan, M. J., Lang, R., Rispoli, M., O’Reilly, M., Sigagoos, J., & Cole, H. (2009). Use of
peer-mediated interventions in the treatment of autism spectrum disorders: A systematic
review. Research in Autism Spectrum Disorders, 3(4), 876–889.
Chantal Sicile-Kira, (2004). Autism Spectrum Disorders: The Complete Guide.Penguin.
Carter, W. E., Sisco, G.L., Chung, Yun-Ching., & Tina, L. S. (2010). Peer Interactions
of Students with Intellectual Disabilities and/or Autism: A Map of the Intervention
Literature. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 35(3), 63-79.
Catherine, L., & McGee, J. (2001). Educating Children with Autism. Committee on
Educational Interventions for Children with Autism National Research Council.
NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington, DC.
Çomo, A. (2011). Fondacioni Fëmijët Shqiptarë Domenick Scaglione. Tiranë:
Kristalina, 17-18.
Center for Disease Control and Prevention (2012). Prevalence of Autism Spectrum
Disorders — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 14 Sites,
United States.
Adresa e shkarkimit:
https://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/ss6103a1.htm
175
Centerwall, S.A., & Centerwall, W.R. (2000). The Discovery of Phenylketonuria: The
Story of a Young Couple, Two Retarded Children, and a Scientist. Pediatrics, 105(1),
89-103.
Cook, A., Ogden, J., & Winstone, N. (2016). The experiences of learning, friendship and
bullying of boys with autism in mainstream and special settings: a qualitative study.
British Journal of Special Education, 43(3), 250-271.
Cowan, R. J., & Allen, K. D. (2007). Using naturalistic procedures to enhance learning
in individuals with autism: A focus on generalized teaching within the school
setting. Psychology in the Schools, 44(7), 701-715.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (Bot. i dytë). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education.
Chung, K., Reavis, S., Mosconi, M., Drewry, J., Matthews, T., & Tasse, M. (2007).
Peer- mediated social skills training program for young children with high-functioning
autism. Research in Developmental Disabilities, 28, 423-436.
De Boer, A., Pijl, S.J., & Minnaert, A. (2012). Students’ attitudes towards peers with
disabilities: A review of the literature. International Journal of Disability, Development
and Education, 59 (4), 379-392.
Dennis, M., Lockyer, L., Lazenby, A.L., &Donnelly, R.E..(1999). Intelligence Patterns
among children with high-functioning autism, phenylketonuria, and childhood head
injury. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 1: 5-17.
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological
methods (bot. i dytë) New York. McGraw-Hill.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks
(Calif), Sage.
DiSalvo, C. A., & Oswald, D. P. (2002). Peer‐mediated interventions to increase the
social interaction of children with autism: Consideration of peer expectancies. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 198‐207.
Dodd, S., Hupp, S. D. A., Jewell, J. D., & Krohn, E. (2008). Using parents and siblings
during a social story intervention for two children diagnosed with PDD-NOS. Journal of
Developmental and Physical Disabilities, 20(3), 217-229.
Fishler, K., Azen, C.G., Friedman, E.G., & Koch, R. (1989). School Achievement in
Treated PKU Children. J Ment Defic Res 33(6), 493-498.
Freeman, S.N., & Kasari, C. (2002). Characteristics and qualities of the play dates of
children with Down syndrome: Emerging or true friendships? AmericanJournal of
Mental Retardation, 107(1), 16–31.
Frith, U. (1991). Asperger and his syndrome. Në Frith U. (Ed.), Autism and Asperger
Syndrome. Cambridge:
Adresa e shkarkimit:
http://www.icn.ucl.ac.uk/dev_group/ufrith/documents/Ch%201,%20Asperger%20and%
20his%20syndrome%20copy.pdf
FSHDP, (2002). Studim për integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e
zakonshme. Tiranë.
FSHDP &Save the Children, (2005). Analiza e kuadrit ligjor që garanton edukimin e
fëmijëve me aftësi të kufizuara në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës. Raport studimor.
Tiranë.
176
Fuller, E.R., Kasari, C., Chamberlain, B., & Locke, J. (2010). Social Involvement of
Children with Autism Spectrum Disorders in Elementary School Classrooms.J Child
Psychol Psychiatry, 51(11), 1227–1234.
Adresa e shkarkimit:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2970745/
Gest, S. D., Farmer, T. W., Cairns, B. D., & Xie, H. (2003). Identifying children’s peer
social networks in school classrooms: Links between peer reports and observed
interactions. Social Development, 12, 513-529.
Gillberg, C., & Coleman, M. (2000). The biology of autistic syndromes. London: Mac.
Goldstein, S., &Reynolds, C. R. (2011).Handbook of Neurodevelopmental and Genetic
Disorders in Children. Guildford Press.
Gresham, F. M., Cook, C. R., Collins, T., Rasethwane, K., Dart, E., Truelson, E., &
Weiss, M.J., & Harris, S.L. (2001). Reaching out, joining in: Teaching social skills to
young children with autism. Bethesda, MD: Woodbine House.
Gresham, F. M., Sugai, G., & Horner, R. (2001). Interpreting outcomes of social skills
training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67, 331–
344.
Gresham, F. M., Cook, C. R., Collins, T., Rasethwane, K., Dart, E., Truelson, E., &
Grant, S. (2010). Developing a change-sensitive brief behavior rating scale as a progress
monitoring tool for social behavior: An example using the Social Skills Rating
System—Teacher Form. School Psychology Review, 39(3), 364–379.
Gross, J. (1994). Asperger Syndrome. Educational Psychology in Practice, 10(2), 104-
110.
Grosse, D. S. (2010). Late-Treated Phenylketonuria and Partial Reversibility of
Intellectual Impairment. Child Development,81(1), 200–211.
Hanish, L. D., Barcelo, H., Martin, C. L., Fabes, R. A., Holmwall, J., & Palermo, F.
(2007). Using the Q-connectivity method to study frequency of interaction with 181
multiple peer triads: Do preschoolers’ peer group interactions at school relate to
academic skills? Në P. C. Rodkin & L. D. Hanish (Eds.), Social network analysis and
children’s peer relationships (fq. 9-24). San Francisco: Jossey-Bass.
Hendricks, C. (2001). Teaching Causal Reasoning Through Cognitive Apprenticeship:
What Are Results From Situated Learning? The Journal of Educational Research, 94(5),
302-311.
Hume K., Loftin R., & Lantz J. (2009). Increasing independence in autism spectrum
disorders: A review of three focused interventions. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 39, 1329–1338.
Humphrey, N., & Lewis, S. (2008). What does ‘inclusion’ mean for pupils on the
autistic spectrum in mainstream secondary schools? Journal of Research in Special
Educational Needs, 8(3), 132–140.
Humphrey, N., & Symes, W. ( 2011). Peer interaction patterns among adolescents with
autistic spectrum disorders (ASDs) in mainstream school settings. Autism, 15(4), 397–
419.
Jahja, R., Spronsen, F.J., de Sonneville, L.M., van der Meere, J.J., Bosch, A.M., Hollak,
C.E., Rubio-Gozalbo, M.E.,Browers, M.C, Hofstede, F.C., de Vries, M.C., Janssen,
M.C., van der Ploeg, A.T., Langendonk, J.G., & Huijbregts, S.C. (2016). Social-
cognitive functioning and social skills in patients with early treated phenylketonuria: a
PKU-COBESO study. J. Inherit Metab Dis., 39(3), 355-62.
177
Kamps, D.M., Potucek, J., Lopez, A.G., Kravits, T., & Kemmerer K. (1997). The use of
Peer Networks across multiple settings to improve social interaction with students with
autism. Journal of Behavioral Education, 7(3), 335–357.
Kamps, D., Royer, J., Dugan, E., Kravits, T., Gonzalez-Lopez, A., &Garcia, J. (2002).
Peer training to facilitate social interaction for elementary students with autism and their
peers. Exceptional Children, 68, 173–187.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2, 217-250.
Adresa e shkarkimit:
http://simonsfoundation.s3.amazonaws.com/share/071207-leo-kanner-autistic-affective-
contact.pdf
Karaj, Th. (2005). Psikologjia e Zhvillimit të Fëmijës. (Bot. i dytë). Shtëpia Botuese
Progres. Tiranë.
Kasari, C., Locke, J., &Gulsrud, A. (2011). Social networks and friendships at school:
comparing children with and without autism. Journalof Autism and Developmental
Disorders, 41, 533–544.
Kasari, C., Rotheram-Fuller, E., &Locke, J. (2012). Making the connection: randomized
controlled trial of social skills at school with children with autism spectrum disorder.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(4), 431–439.
Khaled, S., Hammad, E., Abdel-Rahman, A., &Karema M. S. (2013).Autistic Symptoms
in Late Diagnosed Phenylketonuric Children in Upper Egypt. J. Neurol. Res.3(2), 51-55.
Kidder, L. H., & Judd, C. M. (1986). Researchmethods in social relations (Bot. i pestë).
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Koch, R., Azen, C.G., Hurst, N., Friedman, E.G., &Fishler, K. (1987). The effects of
diet discontinuation in children with phenylketonuria. Eur J Pediat 146, Al2-Al6.
Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (1990). Extended reductions in stereotypic behaviors
through self-management in multiple community settings. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1, 119–127.
Koegel, R.L., & Frea, W.D. (1993). Treatment of social behavior in autism through the
modification of pivotal social skills. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 369-377.
Koegel, L. K., Singh, K.A., &Koegel, L.R. (2010).Improving Motivation for
Academics in Children with Autism. Journal of Autism Dev. Disorders,40(9), 1057–
1066. Adresa e shkarkimit: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2926912/
Koenig, K., White, S.W., Pachler, M., Lau, M., Lewis, M., Klin, A., & Scahill, L.
(2010). Promoting social skill development in children with pervasive developmental
disorders: A feasibility and efficacy study. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 40(10), 1209–1218.
Kozulin, A. (2011). Learning potential and cognitive modifiability. Journal of
Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 18(2), 169-181.
Kroll, L. R., & LaBosky, V. K. (1996). Practicing what we preach: Constructivism in a
teacher education program. Action in Teacher Education, 18(2), 63-72.
Kulla, F., &Gjedia, R. (2015). The Reality of Education of Children with Autism in
Mainstream 9-Year Schools in Albania. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 4
(2), S2.
Lasgaard, M., Nielsen, A., Eriksen, M.E., & Goossens, L. (2010). Loneliness and social
support in adolescent boys with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 40(2),
218-26.
178
LIGJ Nr. 69/2012 “PËR SISTEMIN ARSIMOR PARAUNIVERSITAR NË
REPUBLIKËN E SHQIPËRISË”. Fletorja Zyrtare e Republikës së Shqipërisë, Fq, 4222.
Locke, J., Ishijima, H.E., Kasari, C., & London, N. (2010). Loneliness, friendship
quality and the social networks of adolescents with high-functioning autism in an
inclusive school settingJournal of Research in Special Educational Needs, 10(2),74–81.
Lord, C. (1993). The complexity of social behavior in autism. Në Baron-Cohen, S.,
Tager-Flusberg, H., & Cohen, D.J. Understanding other minds: Perspectives from
autism. Oxford. Oxford University Press.
Lyons, J., Cappadocia, M.C., & Weiss, J. A. (2011). Social characteristics of students
with autism spectrum disorders across classroom settings. Journal
on Developmental Disabilities, 17, 77-82.
MAS (2013). Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar. Tiranë, fq.
46-51.
Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Peers helping
peers. Educational Leadership, 64(5), 54-58.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom: Strategies for
effective instruction. (Bot. i tretë). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Matson, J. L. & Wilkins, J. (2008). Nosology and Diagnosis of Asperger’s Syndrome.
Research in Autism Spectrum Disorders. Wiley
Matson, J. L., & Wilkins, J. (2008). Reliability of the Autism Spectrum Disorders-
Comorbidity for Children (ASD-CC). Journal of Developmental and Physical
Disabilities, 20, 155–165.
Matson, J. (2016 ). Handbook of Autism Treatments. Springer.
Matthews, W. S., Barabas, G., Cusack, E., & Ferrari, M. (1986). Social quotients of
children with phenylketonuria before and after discontinuation of dietary therapy.
American Journal of Mental Deficiency, 91(1), 92-94.
McGee, G., Feldman, R. S., Morrier, M. J. (1997). Benchmarks of social treatment for
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 353–364.
McGovern,C. W., & Sigman, M. (2005). Improvement in Cognitive and Language
Skills from Preschool to Adolescence in Autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 35(1), 15–23.
Mock, D. R., & Kauffman, J. M. (2002). Preparing teachers for full inclusion: Is it
possible? The Teacher Educator, 37(3), 202-215.
Morrison, L., Kamps, D., Garcia, J., Parker, D., & Dunlap, G. (2001). Peer mediation
and monitoring strategies to improve initiation and social skills for students with autism.
Journalof Positive Behavior Interventions, 3, 237.
Moss, J., & Howlin, P. (2009). The Assessment and Presentation of Autism Spectrum
Disorders in Genetic Syndromes: Implications for diagnosis, intervention and
understanding the wider ASD population. The Celebra Center for Neurodevelopmental
Disorders.
Adresa e shkarkimit:
http://eprints.bham.ac.uk/1107/1/Moss_and_Howlin_2009.pdf
Ndrio, M. (2012). E drejta e fëmijëve me aftësi të kufizuara për arsim gjithëpërfshirës:
Analizë e historikut e zhvillimit të arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në
Shqipëri gjatë periudhës 1945-2011. World Vision, Tiranë.
179
Odom, S.L., Chandler, L.K., Ostrosky, M., McConnell, S.R., Reany, S. (1992). Fading
teacher prompts from peer-initiation interventions for young children with disabilities. J
Appl Behav Anal. 25(2),307-17.
Odom, S. L., Brown, W. H., Frey, T., Karasu, N., Smith-Carter, L., & Strain, P. (2003).
Evidence-based practices for young children with autism: Evidence from single-subject
research design. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18, 176–181.
Odom, S. L., Horner, R. H., Snell, M. E., & Blacher, J. (2009). Handbook of
Developmental Disabilities. New York, The Guilford Press.
Office of Autism Research Coordination (2012). Autism Spectrum Disorder Research
publications analysis report. The global landscape of autism research. IACC/OARC.
Orsmond, G.I., Krauss, M.W., & Seltzer, M.M. (2004). Peer Relationships and Social
and Recreational Activities among Adolescents and Adults with Autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 34, 245–256.
Owen-DeScryver, J.S., Carr, E.G., Cale, S.I., & Blakeley-Smith, A. (2008). Promoting
social interactions between students with autism spectrum disorders and their peers in
inclusive school settings. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 23(1),
15–28.
Pellegrini, A.D., Long, J.D., Roseth, C.J., Bohn, C.M., & Ryzin, M. (2007). A short-
term longitudinal study of preschoolers’ sex segregation: The role of physical activity,
sex, and time. Journal of Comparative Psychology, 121, 282–289.
Petrina, N., Carter, M., & Stephenson J. (2014). The nature of friendship in children
with autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum
Disorders,8(2), 111–126.
Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact
theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-783.
Racino, J. (1999). Policy, Program Evaluation and Research in Disability: Community
Support for All. New York, Haworth Press.
Rao, P. A., Beidel, B. C., & Murray, M. J. (2008). Social skills interventions for children
with Aspergers syndrome or high-functioning autism: A review and recommendations.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 353–361.
Reichow, B., Doehring, P., Cicchetti, V.D., & Volkmar, R.F. (2011). Evidence-Based
Practices and Treatments for Children with Autism. Springer.
Reiss, A.L., Feinstein, C., & Rosenbaum, K.N. (1986). Autism in Genetic Disorders. Sia
Bulletin, 12, 724-738.
Roberts, C. M., & Smith P. R. (1999). Attitudes and behaviour of children towards peers
with disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 46,
35–50.
Rogers, S. J. (2000). Interventions that facilitate socialization in children with autism.
Journal of Autism & Developmental Disorders, 30(5), 399- 409.
Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of
learners. Mind, Culture, and Activity, 1, 209-229.
Rohall, D.E., Milkie, A.M., & Lucas, W.J. (2011). Social Psychology: Sociological
Perspectives.(Bot. i dytë). Pearson.
Rotheram-Fuller,E., Kasari, C., Chamberlain,Brandt., &Locke,Jill. (2011). Social
Involvement of Children with Autism Spectrum Disorders in Elementary School
Classrooms. J Child Psychol Psychiatry,51(11), 1227–1234.
180
Rubin, K. H. & Peplar, D. J. (1980). The relationship of child's play to social-
cognitive growth and development. Në H. C. Foot, A. J. Chapman, & J. R. Smith
Friendship and social relations in children (fq. 209-233). Piscataway, NJ, US: Transaction
Publishers.
Save the Children (2012). Strategjia dhe Plani Tematik i veprimit i Arsimit
Gjithëpërfshirës për Fëmijët me Aftësi të Kufizuar. Tiranë.
Save the Children (2012). Inclusive Education in Albania. Tiranë.
Save the Children (2013). Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë.
Manuali i procedurave të shkollës në ndihmë të gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të
kufizuara. Tiranë.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of
mainstreaming/inclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63,
59-74.
Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & McDuffie, K.A. (2007). Co-teaching in inclusive
classrooms: A meta-synthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73, 92-416.
Schopler, E., & Mesibov, G. B. (1988). Diagnosis and Assessment in Autism. New York,
Plenum Press.
Selman, R.S., (1980). The Growth of Interpersonal Understanding Developmental and
Clinical Implications, New York. Academic Press.
Shaw, V., &Lawson, M. (1994). Clinical Pediatric Dietetics. Oxford, Boston, Mass:
Blackwell Scientific.
Sigman, M., & Ruskin, E. (1999). Continuity and change in the social competence of
children with autism, Down Syndrome, and developmental delays. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 64, 1–114.
Stahmer, A.C, & Schreibman, L. (1992). Teaching children with autism appropriate play
in unsupervised environments using a self-management treatment package. Journal of
Applied Behavior Analysis, 25, 447–459.
Strain, P.S., Shores, R. E., & Timm, M.A. (1977). Effects of peer social initiations on
the behavior of withdrawn preschool children. Journal of Applied Behavior Analysis, 10,
289 – 298.
Tincani, M. (2007). Moving forward: Positive behavior support and applied behavior
analysis. The Behavior Analyst Today, 8(2), 179-193.
Tsao, Ling-Ling. (2008). Social, language, and play behaviors of children with autism.
Behavioral Development Bulletin, 14(1), 40-51.
Adresa e Shkarkimit: http://dx.doi.org/10.1037/h0100506
UNICEF, (2014). Situational Analysis of Children with Disabilities in Albania. Tiranë.
UNICEF, (2016).Përballimi i sfidave të arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri. Tiranë.
Utley, C. A., Mortweet, S. L., & Greenwood, C. R. (1997). Peer-mediated instruction
and interventions. Focus on Exceptional Children, 29, 1–23.
Van Naarden Braun, K., Yeargin-Allsop, M., Schendel, D., & Fernhoff, P. (2003).
Long-term developmental outcomes of children identified through a newborn screening
program with a metabolic or endocrine disorder: a population-based approach. Journal
of Pediatrics.143(2), 236-42.
Vegni, E., Fiori, L., Riva, E., Giovannini, M., & Moja, E. A. (2010). How individuals
with phenylketonuria experience their illness: an age-related qualitative study. Child:
Care, health and development, 36(4),539–548.
181
Volkmar, F.R.,Paul, R., Klin, A., &Cohen, D.J. (2005). Handbook of Autism and
Pervasive Developmental Disorders. Hoboken, NJ: Wiley.
Volkmar, Fred R., Paul, R., Rogers, S., &Pelphrey, K. (2014). Handbook of Autism and
Pervasive Developmental Disorders, Assessment, Interventions and Policy. (Bot. i
katërt, Vëll. i dytë). Wiley.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA. Harvard University Press.
Westwood, P. (2009). What teachers need to know about students with disabilities.
ACER Press Australia.
Willig, C. (2008). IntroducingQualitativeResearchinPsychology (Bot. i dytë) Open
University Press.
Woodside, G. A. (2010). Case Study Research: Theory, Methods, Practice. Sage.
Woolfolk, A., Haughes M., & Walkup V. (2008). Psychology in Education. Pearson
Education Limited.
World Vision (2012). Faktorët që kontribuojnë në zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës.
Tiranë.
Yin, Robert. K. (1994). Case study research design and methods (Bot. i dytë). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Yin, Robert K. (2003). Case Study Research: Design and Methods, (Bot. i tretë) Sage,
Thousand Oaks, CA.
York, J., Doyle, M.B., & Kronberg, R. (1992). A curriculum development process for
inclusive classrooms. Focus on Exceptional Children, 25 (4), 1-16.
Zhang, J., & Wheeler, J.J. (2011). A meta-analysis of peer-mediated interventions for
young children with autism spectrum disorders. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities, 46(1), 62–77.
Zigmond, N., Jenkins, J., Fuchs, L., Deno, S., Fuchs, D., Baker, J., Jenkins, L, &
Coutinho, M. (1995). Special education in restructured schools: Findings from three
multi-year studies. Phi Delta Kappa, 76(7), 531-540.
182
SHTOJCA NR. 1
KËRKESË
Unë quhem Florian Kulla dhe jam student i doktoraturës në Universitetin e Tiranës.
Përmes kësaj kërkese, ju kërkoj lejë për kryerjen e një studimi pranë shkollës suaj.
Qëllimi i këtij studimi është të eksplorojë dhe të shpjegojë se si maksimalizohet
zhvillimi social i fëmijëve me autizëm. Ky studim fokusohet në rolin e shokëve të
klasës në përvetësimin e aftësive dhe kompetencave sociale te një nxënës me autizëm
gjatë shkollimit të tij në një shkollë të zakonshme 9-vjeçare.
Pjesë e këtij studimi do të jetë vëzhgimi i klasës në të cilën mëson fëmija, me fokus
kryesor ecurinë e marrëdhënies së tij me shokët e klasës gjatë viteve të shkollës. Pjesë e
studimit do të jenë edhe intervistat me stafin dhe vetë fëmijët.
Të gjitha të dhënat e mbledhura do të përdoren vetëm për qëllimet e këtij studimi. Të
dhënat do të kodohen në mënyrë të tillë që të jetë e pamundur identifikimi i secilit nga
pjesëmarrësit në studim.
Në përputhje me kriteret etike dhe transparencën në kërkim, një kopje e punimit do të
dorëzohet pranë shkollës suaj.
Firma e drejtuesit të shkollës _________________________
Firma e studiuesit ___________________________
Data ___________________________
183
SHTOJCA NR. 2
FORMULARI I MIRATIMIT NGA PRINDI I FËMIJËS
Fëmija juaj është i ftuar të marrë pjesë në një studim, synimi i të cilit është të eksplorojë
dhe të shpjegojë se si maksimalizohet zhvillimi social i fëmijëve me autizëm. Ky studim
fokusohet në rolin e shokëve të klasës në përvetësimin e aftësive dhe kompetencave
sociale te një nxënës me autizëm gjatë shkollimit të tij në një shkollë të zakonshme 9-
vjeçare.
Studimi është pjesë e një disertacioni doktoral i Departamentit të Pedagogjisë dhe
Psikologjisë në Fakultetin e Shkencave Sociale në Universitetin e Tiranës, dhe udhëhiqet
nga Prof. Dr. Milika Dhamo.
Si pjesë e këtij studimi, studiuesi do të vëzhgojë aktivitetet dhe ndërveprimet e
përditshme mes fëmijës me autizëm dhe fëmijëve të tjerë, me një frekuencë një herë në
javë për disa orë, si në mjedise të klasës edhe në mjedise të tjera të shkollës. Pjesë e
studimit do të jetë edhe intervistimi i fëmijës suaj mbi çështje të vëzhguara që lidhen me
synimin e studimit.
Të gjitha të dhënat e mbledhura do të përdoren vetëm për qëllimet e këtij studimi. Të
dhënat do të kodohen në mënyrë të tillë që të jetë e pamundur identifikimi i secilit nga
fëmijët në studim, përfshirë fëmijën tuaj.
Pjesëmarrja e fëmijës suaj në studim është vullnetare, ndaj ai është i lirë të refuzojë
pjesëmarrjen në studim. Edhe nëse fëmija juaj vendos të marrë pjesë në studim, ai është i
lirë të tërhiqet në çdo kohë.
Unë e kam lexuar këtë kërkesë dhe kam marrë një kopje të saj.
Unë bie dakord të lejoj fëmijën tim, _______________________________, të marrë
pjesë në këtë studim.
Firma e Prindit ____________________________________ Datë.
184
SHTOJCA NR. 3
LEJA NGA STAFI PJESËMARRËS NË STUDIM
Unë _______________________________ pranoj të marr pjesë në këtë studim siç është
përshkruar më sipër. Jam i gatshëm të ndaj njohuritë e mia për të përmbushur qëllimet e
studimit tuaj përmes intervistës.
Jam në dijeni se intervistat do të incizohen dhe se konfidencialiteti im do të respektohet.
Unë do të përpiqem të mbroj identitetin e nxënësve në këtë intervistë. Unë e kuptoj se
kam të drejtën të tërhiqem në çdo kohë.
Firma e pjesëmarrësit në studim _________________________
Firma e studiuesit ___________________________
Data ___________________________
185
SHTOJCA NR. 4
MODEL I INTERVISTËS ME STAFIN – PYETJE UDHËZUESE
Pyetje mbi aftësitë sociale dhe ndërtimin e klimës pozitive sociale
Çfarë rëndësie i jepni aftësive sociale në klasën tuaj?
Cilat janë strategjitë kryesore që përdorni për të krijuar klimë pranuese në klasë?
Si i inkurajoni në përgjithësi ndërveprimin dhe marrëdhëniet pozitive në klasë?
Çfarë strategjish/aktivitetesh/ndërhyrjesh përdorni që nxënësit të ndihen pjesë e klasës?
A keni organizuar ndonjë ndërhyrje me në fokus aftësitë sociale të fëmijëve?
Cilat aftësi sociale janë më të rëndësishme për nxënësit e klasës suaj?
Pyetje mbi ndërveprimin/komunikimin e fëmijës me autizëm dhe shokëve të klasës
Çfarë keni vënë re në ndërveprimin/komunikimin mes E. dhe nxënësve të tjerë të klasës?
A mund të përshkruani disa nga ndërveprimet tipike mes E. dhe shokëve të tij të klasës?
Çfarë keni vënë re në ndërveprimin/komunikimin mes E. dhe stafit (përfshirë ju)?
Cilat janë disa nga barrierat më të mëdha që vini re mes ndërveprimit/komunikimit të E.
dhe nxënësve?
A vini re dallime mes ndërveprimit dhe komunikimit të E. me bashkëmoshatarët dhe me
të rriturit? Nëse po, cilat janë dallimet kryesore?
A vini re ndryshime në sjelljen sociale të E. gjatë viteve që i keni dhënë mësim? Nëse
po, cilat janë disa nga ndryshimet më të dukshme?
A jeni përpjekur ndonjëherë të lehtësoni këtë ndërveprim? Nëse po, cilat kanë qenë disa
nga strategjitë/ praktikat e përdorura?
A i keni sugjeruar ndonjëherë nxënësve të klasës mënyra/forma të reja të komunikimit
me E.? Nëse po, çfarë më specifikisht?
Çfarë ju tregojnë nxënësit e tjerë mbi format sesi përfshihet E. në aktivitete me ta në
mjedise të tjera?
Si i masni ju ndryshimet/përvetësimet e sjelljeve të reja sociale të E. në shkollë?
Në opinionin tuaj, cili është faktori kryesor në përvetësimin e këtyre aftësive sociale?
Ndonjë ide, shqetësim a koment tjetër që do të donit të ndanit në lidhje me sjelljen
sociale të E. në shkollë?
186
SHTOJCA NR. 5
MODEL I SOCIOGRAMES TË PËRDORUR ME NXËNËSIT E KLASËS PËR
TË VLERËSUAR MARRËDHËNIET MES TYRE
1. Cilët janë tre shokët/shoqet më të ngushtë për ty në këtë klasë?
2. Cilët janë tre nxënësit/et që ju pëlqeni më shumë në klasë?
3. Cilët do të ishin tre shokët/shoqet me të cilët do të donit të shkonit me pushime?
4. Cilët do të ishin tre shokët/shoqet me të cilët do të donit të ishit në një ekip
(sportiv, në testim)?
5. Cilët do të ishin tre shokët/shoqet me të cilët do të donit të vallëzoni/kërceni në
një festë?
6. Cilët do të ishin tre shokët/shoqet me të cilët do të donit të ishit bashkë deri kur
të rriteni?
7. Me cilët nxënës të klasës keni më pak dëshirë të qëndroni/luani? Zgjidh tre prej
tyre.
8. Me cilët nxënës nga klasa do të preferonit të mos ishit të izoluar në të njëjtin
ishull? Zgjidh tre prej tyre.
9. Me cilët nxënës të klasës do të kënaqeshit më pak në një ekskursion? Zgjidh tre
prej tyre.
10. Me cilët nxënës të klasës nuk do të donit të ishit në një test të vështirë? Zgjidh tre
prej tyre.
187
SHTOJCA NR. 6
MODEL I KARTËS VËZHGUESE
KARTË VËZHGIMI
VËZHGUESI
VENDI DATA ORA
SJELLJA VERBALE
SJELLJA JO VERBALE KOHË ZGJATJA
KOMENTE