reviderad individanpassad undervisning med fokus … › smash › get › diva2:1108205 ›...
TRANSCRIPT
Individanpassad undervisning med fokus på elever med läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD ADHD.
- Tillämpande av metoder i undervisningssyfte
Individualized education with focus on students with reading and writing difficulties in combination with ADHD
- Usage and application of methods for educational purposes
Georgette Shamoon
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Svenska/Grundlärarprogrammet 4-6
Avancerad nivå/30 hp
Handledare: Ann-Kristin Hult
Examinator: Björn Bihl 2017-05-30
Abstract My degree project will be about individualized education, focusing on students with reading
and writing difficulties in combination with ADHD. The interest in teaching students with
different functional variations is large and hence my choice of subject. The purpose of this
work is to see what methods 2 educators that teaches in a remedial class, grade 4-6, have at
their disposal to support students with reading and writing difficulties and how these methods
are applied in practice. The theoretical starting points are the socio-cultural perspective and
the low-impact pedagogy. To see how my theories, work in practice, I have chosen to observe
a. These were conducted in a special class with 5-6 students per occasion. In this group, there
are two teachers. In the result part of the study I analyse specific situations in order to see if
and, if so, how the teachers work in the line with the aforementioned theoretical perspectives.
The low-level pedagogy has an important part in teaching and social interaction. If the pupils
have faith in the educators, they create a prerequisite for further development in the students.
Keywords
ADHD, low-level pedagogy, socio-cultural perspective, reading and writing difficulties, Bo
Hejlskov Elvén.
Sammanfattning Mitt examensarbete handlar om individanpassad undervisning med fokus på elever med läs-
och skrivsvårigheter i kombination med ADHD. Intresset att undervisa elever med olika
funktionsvariationer är stort och därav mitt val av ämne. Syftet med detta arbete är att se vilka
metoder 2 pedagogerna som undervisar en specialklass i åk 4-6, har till sitt förfogande för att
stötta elever med läs- och skrivsvårigheter, samt hur dessa metoder tillämpas i praktiken. De
teoretiska utgångspunkter jag utgår från är det sociokulturella perspektivet samt den
lågaffektiva pedagogiken. Det sociokulturella perspektivet utgår från Vygotskijs teori om hur
samspel formar människans beteende och är ur ett individperspektiv. Lågaffektiv pedagogik
är ur ett utvecklings- och neuropsykologiskt perspektiv. För att kunna se hur mina teorier
fungerar i praktiken har jag valt att göra klassrumsobservationer . Observationerna utfördes i
en specialklass med 5-6 elever per tillfälle. I denna grupp är det två pedagoger som bedriver
undervisningen. I min resultatdel analyseras specifika situationer som utspelat sig under
observationen samt vad jag ser för kopplingar mellan pedagogernas agerande och de tidigare
nämnda teorierna. Den lågaffektiva pedagogiken har en viktig roll i undervisningen och det
sociala samspelet. Har eleverna tilltro till pedagogerna skapar man en förutsättning för vidare
utveckling hos eleverna.
Nyckelord
ADHD, lågaffektiv pedagogik, sociokulturellt perspektiv, läs- och skrivsvårigheter, Bo
Hejlskov Elvén
Innehållsförteckning 1.BAKGRUND..................................................................................................................................1
1.1SYFTE..............................................................................................................................................21.2FRÅGESTÄLLNINGAR...........................................................................................................................2
2.FORSKNINGS-OCHLITTERATURGENOMGÅNG.............................................................................32.1VADINNEBÄRADHD?.......................................................................................................................32.2SKOLANSSTYRDOKUMENTOMVÄRDEGRUNDOCHRÄTTTILLSTÖD..............................................................4
2.2.1ÅTGÄRDSPROGRAM/HANDLINGSPLANIGRUNDSKOLAN.....................................................................52.3LÄS-OCHSKRIVSVÅRIGHETER................................................................................................................72.4ANPASSNINGAROCHTYDLIGGÖRANDEPEDAGOGIKIUNDERVISNINGEN.......................................................92.5TILLÄMPANDEAVMETODERIUNDERVISNINGEN....................................................................................12
3.TEORETISKAUTGÅNGSPUNKTER................................................................................................143.1DETSOCIOKULTURELLAPERSPEKTIVET.................................................................................................143.2LÅGAFFEKTIVPEDAGOGIK..................................................................................................................16
4.METODOLOGISKANSATSOCHVALAVMETOD..........................................................................184.1URVAL...........................................................................................................................................184.2UNDERSÖKNINGENSGENOMFÖRANDE.................................................................................................194.3RELIABILITETOCHVALIDITET..............................................................................................................204.4FORSKNINGSETISKAPRINCIPER...........................................................................................................21
5.RESULTATAVOBSERVATIONER.................................................................................................23
6.SAMMANFATTANDEDISKUSSION..............................................................................................306.1VILKAMETODEROCHVERKTYGHARPEDAGOGERTILLSITTFÖRFOGANDEFÖRATTHJÄLPAELEVERSOMHARLÄS-OCHSKRIVSVÅRIGHETERIKOMBINATIONMEDADHD?................................................................................306.2HURFALLERDESSAMETODERUTIPRAKTIKENIKLASSRUMMET?...............................................................336.3SLUTLIGKOMMENTAROCHVIDAREFORSKNING.....................................................................................34
REFERENSER..................................................................................................................................36
BILAGOR
1
1. Bakgrund Valet att skriva om läs- och skrivsvårigheter hos barn med Attention Deficit/Hyperactivity
Disorder (hädanefter ADHD) var inte ett svårt beslut. Under studietiden har jag arbetat som
lärare i olika årskurser. I de årskurser jag arbetat träffade jag elever med olika
funktionsvariationer. En funktionsvariation är en funktionsnedsättning så som exempelvis
ADHD, ADD, autism eller dyslexi. ADHD är en uppmärksamhetsstörning vilket gör att man
har flertal svårigheter i sin vardagsfunktion, bland annat läs- och skrivsvårigheter som denna
uppsats inriktar sig på. För att elever med denna funktionsvariation ska nå kunskapsmålen
krävs det att lärarna har en förståelse för eleverna. Om förståelse saknas för dessa elever, samt
verktygen för hur man ska anpassa undervisningen ändamålsenligt, blir det svårt för eleverna
och svårigheter för lärarna att bedriva en gynnsam undervisning.
Ofta när man hör läs-och skrivsvårigheter så talar man om dyslexi. Det är inte ofta man hör
ADHD i den bemärkelsen. Även om en elev uppvisar diagnosen ADHD men inte har utretts
så ska lärare och pedagoger arbeta utifrån dessa förutsättningar då alla elever med eller utan
diagnos får en individuellt anpassad undervisning i skolan för att nå målen. Enligt läroplanen
har varje elev rätt till individuell anpassning för att nå kunskapsmålen i de olika ämnena.
Detta är inte självklart om man har ADHD. Det saknas mycket kunskap om denna diagnos
innebörd. Att läsa och skriva kräver koncentration, vilket inte är lätt att bibehålla när hjärnan
inte orkar med.1 Det jag vill undersöka är hur pedagogerna arbetar för att underlätta för dessa
elever och när läraren tillämpar de olika metoderna i undervisningssyfte.
1 Kendall, Karlsson, Gunilla, Förstå och arbeta med ADHD, Stockholm; Natur & Kultur, 2016, s. 69
2
1.1 Syfte Denna studie inriktar sig på individanpassning hos barn med läs- och skrivsvårigheter i
kombination med neuropsykiatriskt funktionshinder, i det här fallet ADHD. Studiens ena syfte
är att undersöka vilka metoder och verktyg 2 pedagoger som undervisar en specialklass i åk 4-
6 har i sitt förfogande, för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Det andra syftet är
att se hur dessa metoder faller ut i praktiken i klassrummet.
1.2 Frågeställningar För att tydligare beskriva syftet har följande frågeställningar valts:
ü Vilka metoder och verktyg har pedagoger till sitt förfogande för att hjälpa elever som har
läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD?
ü Hur faller dessa metoder ut i praktiken i klassrummet?
3
2. Forsknings- och litteraturgenomgång I detta kapitel ges först en beskrivning av vad ADHD är och vad en sådan diagnos kan
innebära. Sedan presenteras kort skolans styrdokument, värdegrunden och elevens rätt till stöd
i form av handlingsplan eller åtgärdsprogram. Därefter presenteras forskning om läs- och
skrivsvårigheter. Jag kommer även beröra vilka anpassningar och tydliggörande pedagogik
man kan använda sig av i undervisningen. Sist kommer det en beskrivning om hur och när
man kan tillämpa dessa metoder.
2.1 Vad innebär ADHD? ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder som innebär svårigheter på olika sätt. Barn
med ADHD måste arbeta hårdare än andra barn som inte har denna diagnos. Det är lätt för
barn med ADHD att bli arga när de känner sig trötta eller stressade och har svårt att hålla reda
på det som ska göras. Det kan vara extra svårt att koncentrera sig i skolan då det kan bli
stressigt av allt som cirkulerar runt omkring, tillexempel ljudet från pennan, någon som
knackar i bordet, någon som suddar för hårt, bilarna som kör utanför, klockan som tickar på
väggen och så vidare. Vissa dagar är lättare än andra, speciellt om det är något roligt som
eleven ska göra. Orken tryter när det är dags att göra saker som eleven känner är tråkigt eller
svårt. Det blir svårt för eleven att vänta på sin tur.2
Omkring 3–5% av befolkningen i Sverige har ADHD. För att få diagnosen ADHD ska man ha
betydande svårigheter med impulskontroll, uppmärksamhet samt kapaciteten att korrigera sin
egen aktivitetsnivå.3 På svenska brukar man översätta diagnosen med formuleringen
”uppmärksamhetsstörning, med eller utan hyperaktivitet”. ADHD finns i tre olika former:4
ADHD i kombinerad form innebär att man har stora problem med uppmärksamheten och att
man är överaktiv och impulsiv. Detta är den vanligaste formen av ADHD.
2 Westholm, Lena, Boken för dig om ADHD, Stockholm: ADHD- Center Stockholms läns landsting, 2012, s. 3
3 Kendall, G, s. 5 4 Kendall, G, s. 6
4
ADHD i kombinerad form är en kombination av ADHD i huvudsakligen ouppmärksam form
och hyperaktiv-impulsiv form.
ADHD i huvudsakligen ouppmärksam form, innebär att man har stora problem med
uppmärksamheten men inga eller få symtom på överaktivitet och impulsivitet. Har barnet
denna diagnos är barnet snarare inåtvänt och passivt. Denna form av ADHD brukar därför
kallas ADD. Ouppmärksamheten kan visas genom att eleven saknar en inre motor för struktur
i sitt skolarbete och andra aktiviteter. Det kan även leda till att eleven missar viktiga detaljer.
Ofta har eleven svårigheter att bibehålla koncentrationen under en uppgift eller aktivitet.5
ADHD i huvudsakligen hyperaktiv-impulsiv form, innebär att man är överaktiv men inte har
några symtom eller få symtom på bristande koncentration/uppmärksamhet. En elev som är
hyperaktiv rör ofta på händer eller fötter och kan ha svårt att sitta still. Eleven är
lättprovocerad och har svårt att ta ett nej eller en besvikelse. Detta visar sig oftast genom att
eleven blir arg och aggressiv.6
2.2 Skolans styrdokument om värdegrund och rätt till
stöd Skollagen finns till för att våra elever ska ha lika rätt till utbildning och den talar om vilka
skyldigheter skolan har samt vilka skyldigheter och rättigheter eleven har. I värdegrunden står
det tydligt utskrivet att skolan ska bidra till god förståelse för andra människor och ge
förutsättningarna för empati och sympati för andra individer. Verksamheten ska baseras på
elevernas omsorg och varje enskild persons välbefinnande. En funktionsvariation som ADHD
ska tillexempel inte påverka elevens utbildning och inlärning. Skolan har en skyldighet att
forma undervisningen efter varje enskild elevs förmåga.7
Normerna skolan ska utgå från fastställs genom de nationella målen. Elever med ADHD ska
genom skolan få förutsättningar att nå de olika kunskapsmålen. Likvärdig utbildning betyder
5 Barkley, Russel A, ADHD- Guiden för föräldrar, Stockholm; Natur & Kultur, 2015, s. 64 ff
6 Duvner, Tore, ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter, Stockholm; Liber, 2002 s. 19 ff 7 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011. s.7
5
inte att utbildningen ser likadan ut för alla, utan det betyder att alla elever som behöver ska
genom olika anpassningar få stöd och hjälp utifrån sina förutsättningar. Detta betyder att
utbildningen som varje elev får inte kan utformas på samma vis för alla elever, men ändå vara
likvärdig.8
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om
den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan
utsattas för diskriminering på̊ grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan
trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller
funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt
motverkas.9
Oavsett svårigheter ska eleven mötas med respekt och inte diskrimineras på grund av sin
funktionsvariation.
2.2.1 Åtgärdsprogram/handlingsplan i grundskolan
Om en elev uppvisar svårigheter och pedagogen anser att extra stödinsatser bör tillämpas av
specialpedagog, då ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det är lärarens ansvar att meddela
rektorn om extra stödinsatser eller om ett åtgärdsprogram bör upprättas för en elev. Läraren
ser till att utreda vilket sorts stöd eleven behöver och ett beslut tas. Läraren formulerar sedan
ett åtgärdsprogram. Efter detta har skett ser läraren till att verkställa stödet genom att införa
det i undervisningen.10 Målen i åtgärdsprogrammet ska vara kortsiktiga för den innevarande
terminen samt långsiktiga för skolgången. Åtgärdsprogram ska följas upp tätt och uppdateras
så att det hela tiden utgår ifrån elevens nuvarande behov. Vid upprättande av åtgärdsprogram
finns oftast, specialpedagog, lärare, elev och vårdnadshavare. Vid behov kan även logoped
8 Skolverket, s. 8
9 Skolverket, s. 7
10 Rapp, Stephan, Skolans lagar och förordningar- det legala ramverket, i Lärande skola bildning- Grundbok för lärare, Ulf. P. Lundgren, Roger Säljö, Caroline, Liberg (red.) Stockholm; Natur & Kultur, 2012, s. 478
6
eller psykolog finnas närvarande.11 Rektorn ska se till att de saker som beslutats i
åtgärdsprogrammet genomförs. Det kan vara så att man i åtgärdsprogrammet exempelvis
beslutat att eleven ska arbeta i mindre grupper, ha enskild undervisning eller anpassad
studiegång.12
Att ha ett gott samarbete mellan skola och vårdnadshavare är viktigt för att främja elevens
utveckling. Det är därför viktigt att man inkluderar vårdnadshavarna i kommande beslut och
funderingar kring barnet. Det är viktigt att vårdnadshavarna talar om hur elevens dagliga
tillvaro ser ut. Exempelvis om eleven har sovit eller ätit dåligt, kan det vara bra som pedagog
att få reda på detta, så att man kan skapa en förståelse för eleven och anpassa kraven efter
nuläget. Om eleven missar mycket skolarbete kan man upprätta en handlingsplan i form av
extra stödinsatser för hur eleven ska få tillgång till den kunskap hen behöver för att nå
godkänd nivå i sina skolämnen.13
5 a §Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov,
genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal eller en elevs vårdnadshavare eller på annat
sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som
minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen
för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §.14
För en elev med läs- och skrivsvårigheter kan skolämnet svenska bli frustrerande och för att
undvika konflikter, kan pedagogen komma överens med eleven om vad som ska göras så att
eleven finner motivationen till att vilja genomföra uppgifterna. På detta sätt får man med
eleven i undervisningen och eleven får känna sig delaktig.15
11 Lundgren, Torbjörn, Ohlis, Karin, Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter, Stockholm; Förbundet FMLS. 2003, s. 61
12 Westholm, L, s. 162 13 Westholm, Lena, Föräldraboken om ADHD, Stockholm; Gothia fortbildning AB, 2014, s. 160
14 Skolverket, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Stockholm; Skolverket, 2014, s. 54 15 Westholm, L, s. 161
7
2.3 Läs-och skrivsvårigheter Läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig på olika sätt. En elev som har svårigheter med att läsa
har oftast svårigheter med att skriva och uttrycka sig i skrift. Elever som stavar och skriver
dåligt har inte sällan svårigheter med läsningen. Långtidsminnet i hjärnan har hand om minnet
av bokstäver och ord, medan korttidsminnet styr funktionen att komma ihåg. Vid läs-och
skrivsvårigheter har man ofta svårt att komma ihåg hur kombinationen mellan bokstav och
ord hör ihop. För att kunna skriva måste man minnas vad man ska skriva, detta blir
problematiskt hos dessa elever då korttidsminnet är påverkat. Vid läs-och skrivsvårigheter har
man inte ännu automatiserat funktionen att forma bokstäver och skapa ord. Detsamma gäller
vid läsning och förmågan att minnas hur bokstäver och ord ser ut.16
Människor föds med olika förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Vissa lär sig läsa och
skriva utan problem, medan andra behöver mer tid och stöd. Barn med dessa svårigheter bör
få stöd och hjälp så fort som möjligt.17 Man bör redan på lågstadiet uppmärksamma om eleven
visar tecken på läs- och skrivsvårigheter. Om man missar att sätta in stöd tidigt, riskerar
eleven att hamna efter i många ämnen. Tecken man kan vara uppmärksam på är om barnet
verkar frustrerat vid läsningen, stavar fel på olika ändelser, har svårt att fokusera på grund av
bristande koncentration med mera. Barn med läs- och skrivsvårigheter har även svårigheter
med annan inlärning som exempelvis att se skillnad på höger och vänster eller att skriva av
det ögat ser. De har även svårigheter att komma ihåg instruktioner och följa dessa.18
Arbetsminnet har stor påverkan gällande svårigheter med läsning och skrivning. Det styr
nämligen även den del som gör att man kommer ihåg vad man har läst. Hos barn med ADHD
är det svårare att minnas när koncentrationen brister. En annan faktor gällande arbetsminnet
hos barn med ADHD, är att de på egen hand inte har utvecklat en lika produktiv
16 Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs-och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2010, s. 138 ff
17 Andersson, Bodil, Belfrage, Louise, Sjölund, Eva, Smart start vid lässvårigheter och dyslexi, Stockholm; Natur & Kultur, 2006,
s. 8 ff 18 Andersson, B, s. 17 ff
8
hjälpstrategi.19 En uppgift så som tyst läsning i skolan blir en utmaning. Många barn med
ADHD läser en text men har svårt att komma ihåg vad de läst. Det är ofta dessa elever
behöver läsa om texten igen vilket resulterar i att det inte blir mycket läst under lektionstiden.
Många elever kan då gynnas av olika hjälpmedel för att uppväga denna svårigheten. Exempel
på detta är högläsning och muntlig framställning istället för skriftlig framställning vid olika
arbetsuppgifter. Elever med ADHD kan även ha dyslexi i kombination med
koncentrationssvårigheterna och för eleven blir då läsningen extra svår.20
Barn med ADHD har svårigheter att behålla och bearbeta informationen i hjärnan som det
nyligen fått.21 På grund av problematiken med arbetsminnet är många barn med ADHD sämre
på att organisera eller planera sitt skolarbete.22 Eftersom arbetsminnet är försvagat påverkar
detta förmågan att knäcka läskoden och göra avkodningar i texter. Särskilt om det är nya
saker barnet ska lära sig. Att försöka läsa ett ord genom att komma ihåg de bokstäver man
ljudade innan, för att binda ihop orden, kan vara svårt för dessa barn.23
Eftersom barn med ADHD är mer styrda av nuet än andra barn påverkar det deras
arbetsförmåga. Många barn med ADHD är därför ojämna i sitt presterande. Ena dagen kan
barnet klara av att sitta och läsa och skriva, medan det en annan dag inte fungerar alls. Då
dagsformen kan variera kraftigt blir resultatet en ojämn kvalité på barnets skolarbete.
Anledningen till att det blir så för dessa barn är att de har en begränsad och bristande
impulskontroll. Barnets bristfälliga impulskontroll hindrar det från att utveckla sin
självkontroll och sina impulser. Barnet hindras även från att strukturera och sätta upp mål i
styrandet av sitt beteende.24
19 Kendall, G, s. 22 ff 20 Kendall, G, s. 69 ff
21 Barkley, R, s. 88
22 Barkley, R, s. 165
23 Kendall, Karlsson, Gunilla, Elever med neuropsykiatriska svårigheter- vad gör vi och varför? Lund; Studentlitteratur, 2015, s. 46 24 Barkley, R, s. 84 ff.
9
Myrberg skriver om läs- och skrivsvårigheter och om hur funktionsnedsättande det är att ha
en sådan svårighet i skolan. Han konstaterar hur detta inte bara är ett markant problem i
skolan utan i många andra sammanhang i våra liv. Han betonar även hur viktigt det är för
eleven att ha en känsla av att kunna klara av uppgiften att läsa och att ha viljan att stegvis
utmana sig själv.25 Duvner däremot menar att om en elev har svårt att skriva ner det hen ser
så blir eleven missnöjd och ger upp. Om en elev ska skriva av från tavlan och misslyckas med
detta går det åt onödig energi då eleven anser att momentet är krävande. Eleven har
svårigheter att göra två aktiviteter samtidigt som var och en av dessa kräver elevens totala
koncentration. Om eleven i kombination med sin ADHD även har svårigheter med
finmotoriken går det åt energi bara genom att forma bokstäverna. Om eleven då inte är nöjd
med det hen skrev kan det resultera i ilska och utbrott eller att eleven undviker moment i
skolan som har med att skriva och stava att göra.26
2.4 Anpassningar och tydliggörande pedagogik i
undervisningen Om eleverna ska känna att de lyckas är det viktigt att man inte ställer för många krav
samtidigt. Man ska försöka få eleven att se sina egna styrkor för att stärka elevens självkänsla.
Även om det är så att eleven är väldigt impulsiv eller hyperaktiv så försöker man få eleven att
se det positiva i dessa förmågor. Det är viktigt att eleven kan se sig själv ur ett positivt
perspektiv då det motiverar och stärker eleven.27 Det är viktigt att man möter eleven i nuet för
att kunna tillämpa olika anpassningar. Om en pedagog ska kunna genomföra dessa
anpassningar måste pedagogen förstå att många funktionsförmågor som är nedsatta försvårar
för eleven.28
25 Myrberg, Mats, Om läs- och skrivsvårigheter, i Olika sätt att läsa – om barn med funktionsnedsättning och deras läsning
Jenny, Nilsson (red), Lund; Btj, 2008, s. 20 ff 26 Duvner, T, s.60 ff
27 Ortiz, Liria, Sjölund, Anna, Motiverande samtal vid autism och ADHD, Stockholm; Natur och Kultur, 2015, s. 41 ff 28 Ortiz, L, s. 39
10
Lara Honos-Webb som är klinisk psykolog och filosofie doktor i Kalifornien menar att eleven
behöver få veta sina framtidsutsikter och få dessa förmedlade så att man kan komma närmare
eleven. Om man kan närma sig eleven så förändras utsikten att kunna göra förändringar hos
eleven.29 Med detta menar hon att man ger eleven ett lugn och viljan att lära sig nya
färdigheter och ta till sig ny kunskap. Utgångspunkten ska alltid vara att elevens särdrag som i
detta fall är ADHD ska fungera som en tillgång för både pedagogen och eleven.30
För elever med ADHD är det svårt att förstå och känna av sammanhang. Ortiz som är
psykolog och handledare i kognitivbeteendeterapi menar att man bör vara medveten om att
samtal tar mycket energi från eleven med ADHD. Det är ansträngande att lyssna, analysera
och planera.31 Mycket som sker runt omkring eleven kan kännas osammanhängande och
oförklarligt. Detta sker när omgivningen inte är anpassad efter elevens ojämna
funktionsskillnader. För att eleven ska känna sig motiverad och vilja förändra och förbättra
något, måste hen kunna föreställa sig detta under samtalets gång. För en elev utan
funktionsvariationer är det lättare att se hur förändrat beteende leder till positiva resultat.
Eleven behöver konkreta material för att kunna föreställa sig de positiva resultaten. Man kan
exempelvis använda sig av en tankekarta eller föreställningskarta för att skapa ett
sammanhang. Utan sammanhang är det svårt att motivera eleven.32
Visuella hjälpmedel är en anpassning som kan kompensera för bristande arbetsminne,
exempel på detta är listor som eleven får bocka av vid varje avslutat moment. Här kan även
eleven sätta siffror framför den ordning vilken skoluppgifterna ska göras. På så sätt blir det
tydligt för eleven vilken uppgift som ska prioriteras. För att kompensera för bristande
planeringsförmåga kan man göra så kallade Hur listor. Detta innebär att man på samma sätt
29 Honos-Webb, Lara, Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD – en praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt
barns svårigheter till styrkor, Jönköping; Brain Books AB, 2005, s, 232
30 Honos, L, s. 233
31 Ortiz, L, s. 45 32 Ortiz, L, s.47
11
som ovan gör en lista antingen skriftigt eller med bilder. Denna lista beskriver stegvis hur
man ska göra för att komma fram till målet.33 En sådan lista kan se ut på detta sätt:
� Ta fram läseboken
� Läs sida 1, 2, 3, 4
� Ta 10 minuters paus, aktivera timstocken på 10 min.
� Läs sida 5, 6, 7, 8
Listan behöver inte vara avancerad, bara den är tydlig.
En annan anpassning man kan göra för att stötta eleven i sitt lärande är muntlig kommunikat-
ion. En elev med läs-och skrivsvårigheter har stora svårigheter att skriva en berättelse eller
återberätta det hen läst. Eleven med denna funktionsvariation har svårigheter att återberätta
muntligt och kravet på att eleven ska kunna skriva en berättelse eller återberätta en text skrift-
ligt är att ställa för höga krav. På grund av bristande arbetsminne kan det vara extra svårt att
skriva eller återberätta en text i kronologisk ordning. Muntligt berättande är därför viktig att
träna på innan man kräver att eleven ska skriva. Ett exempel på detta är att arbeta med mono-
loger, som hjälper eleven träna på att berätta om ett ämne en längre stund.34 För att kunna
följa elevens utveckling samt göra en plan för hur man ska fortskrida med läs- och skrivöv-
ningar så måste man planlägga barnets utveckling. På så sätt får man en översikt som följer
den individuella utvecklingen och är anpassad för att inte ställa för höga krav på eleven.35
Tydliggörande pedagogik innebär att man gör uppgifter och aktiviteter begripliga,
förutsägbara och förståeliga. Eleven får ett visuellt tankestöd som utjämnar de
funktionsförmågor som är ojämna. Visuellt stöd för personer med funktionsvariation har visat
sig vara behjälpligt. Visuella stöd eller visuella verktyg finns i många olika former som
33 Ortiz, L, s. 66 ff
34 Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs- och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2008, s. 45 ff
35 Haglund, Elisabeth, Eva, Läsinsatser och lärmiljöer-metoder och idéer från aktuell läs- och lärandeforskning, Läs & skriv & lär bättre, 2016, s.89
12
exempelvis Alternativ kompletterande kommunikation (hädanefter AKK). Detta är ett verktyg
som används för att hjälpa eleven att uttrycka sig och förstå olika saker.36 AKK handlar
mycket om att använda sig av bilder för att tydliggöra saker som exempelvis hur skoldagen
kommer att se ut, hur eleven känner sig och vad eleven vill arbeta med. AKK kan även
användas när eleven har svårt att uttrycka sig om något som har hänt. Eleven kan då använda
bilder för att visa vad som hänt i exempelvis en situation som ett bråk på skolgården.37
2.5 Tillämpande av metoder i undervisningen Läraren bär det yttersta ansvaret för att eleverna ska trivas i skolan och känna sig trygga.
Utöver detta har läraren ansvar för elevernas utveckling och inlärning. Läraren måste se till att
det finns metoder för detta så att ansvaret inte läggs på eleven.38 När det uppstår konflikter i
skolan på grund av exempelvis motgångar gällande läsningen så måste pedagogen fråga sig
om det är viktigast att vinna. Den bästa lösningen enligt Bo Hejlskov Elvén som är psykolog
och arbetar med problemskapande beteende, är att hantera det på så sätt att det inte skapar
problem för eleven själv. Om eleven känner sig trängd kan det vara gynnsamt att låta eleven
gå undan för att lugna ner sig, då eleven ändå inte är mottaglig för information under denna
stund. För dessa typer av nederlag menar Hejlskov Elvén att det är viktigt att ha en
handlingsplan som man kan använda sig av när problematiska situationer uppstår.39
Pedagogiskt arbete innebär att man ställer krav på eleven, krav som eleven inte skulle ha ställt
på sig själv. Pedagogens arbete utgår från att få eleverna att arbeta mot mål och slutföra
uppgifter som de inte skulle ha gjort utan pedagogens påverkan. De krav pedagogen ställer i
skolan utgår från skollagen och läroplanen, Lgr 11. Som lärare vill man bestämma över
skoldagen och hur schemat för dagen ska se ut. Hejlskov Elvén hänvisar till den amerikanska
36 Ortiz, L, s. 64
37 Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika, Barn som väcker funderingar- se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda
utveckling, Enskededalen; Pavus utbildning, 2009, s. 29
38 Askeland, Leif, Sataøen, Utvecklingens psykologiska perspektiv på barns uppväxt, Stockholm; Liber, 2011, s. 222 ff 39 Hejlskov, Elvén, Bo, Beteendeproblem i skolan, Stockholm; Natur & Kultur, 2015, s 78 ff
13
filosofen Martha Nussbaum som anser att alla elevers självbestämmanderätt ska tas bort.40
Hejlskov Elvén menar att det visserligen finns vissa situationer där elevens
självbestämmanderätt bör sättas åt sidan tillexempel för att undvika fara eller när elevens
egenomsorg brister. Men i övrigt anser han att eleven ska ha rätt att få vara med och
bestämma över sin undervisning och sitt sätt att lära sig. Detta gynnar elevens vilja och lust
till att lära sig nya saker. Om eleven vill läsa genom att ha en skärm runt sig, då kan man göra
denna anpassning för eleven. Tycker eleven att det är roligare att skriva med färgade pennor
så kan man göra denna anpassning. Man ska alltid tillämpa metoder som är gynnsamma för
elevens lärande och inte påverkar själva inlärningen negativt.41 Skolan kan däremot försöka
styra eleven i en viss riktning om det finns god grund för att göra detta.
Strukturer som eleven kan förstå är det viktigaste hjälpmedlet. Det kan handla om anpassat
schema för att få struktur under sin skoldag, strukturer som begränsar tiden, exempelvis med
timglas eller timer så att eleven får en tidsmässig visuell struktur. Vissa elever behöver listor
för att klara av sina skolarbeten eller för att se dagens upplägg, då bör man tillämpa dessa.
Allt detta ska göras för att eleven ska få en känsla av mening och sammanhang för det som
sker runt omkring. Alla sorters uppgifter och aktiviteter måste göras begripliga för eleven
under alla tillfällen, just för att eleven ska förstå varför hen ska göra dessa saker. Begriplighet
skapar ett samförstånd och begränsar konflikter i vardagen för eleven samt gynnar elevens
lärandemiljö.
Delaktighet är viktig för eleven. Om eleven får känna sig delaktig i exempelvis planeringen av
en aktivitet eller en övning är det lättare att motivera eleven till att delta. Det betyder inte
automatiskt att eleven ska bestämma allt. Läraren kan exempelvis ge eleven fem uppgifter i
svenska som eleven ska göra, men eleven får själv välja ut två att arbeta med. Får läraren
eleven att känna sig sedd så ökar förtroende från eleven till läraren och detta medför att eleven
känner att det är mer begripligt att efterleva lärarens krav och anvisningar. Dock måste man
40 Hejlskov, B, s 84 41 Hejlskov, B, s. 85
14
som lärare se till att kraven inte plötsligt blir för stora för eleven att hantera. Händer detta kan
förtroendet eleven har för läraren raseras.42
3. Teoretiska utgångspunkter Jag kommer att luta mig mot flera olika forskningsinriktningar och teorier. Största fokus
kommer att ligga på Bo Hejlskov Elvén och hans teorier och metoder i anknytning till
undervisningen för barn med läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD. En
utgångspunkt i denna uppsats är det sociokulturella perspektivet. Denna psykologi utgår ifrån
individen och inte gruppen. Fokus ligger då på att förklara känslor, tankar och olika beteende
hos individen och hur det sociala samspelet påverkar individen.43 Den andra utgångspunkten i
denna uppsats är den lågaffektiva pedagogiken. Denna pedagogik tar utgångspunkt i
utvecklings- och neuropsykologi. Den etiska utgångspunkten i lågaffektiv pedagogik är att
eleven har rätt att säga nej. Pedagogen bör förtydliga och klargöra varför eleven ska göra det
pedagogen anser är viktigt i inlärningssyfte.44
3.1 Det sociokulturella perspektivet Vygotskij har en teori som förespråkar samspel och utveckling hos individen. Den kan
beskrivas i fyra steg. Först lär eleven genom att se vad andra gör och genom att utföra
uppgifter med hjälp av andra. Andra steget är att eleven utvecklar en egen förmåga att lösa
olika problem på egen hand. Det tredje steget är att elevens egna förmåga blir automatisk och
internaliserad. De nya kapaciteterna har alltså blivit en del av eleven och eleven kan tillämpas
i andra situationer och sammanhang. Det fjärde steget är en automatisk tillbakagång till steg
två.45
42 Hejlskov, B s 86 ff 43 Kroksmark, Tomas (red), Den tidlösa pedagogiken, Lund; Studentlitteratur AB, 2011, s. 450 44 Hejlskov, B, s. 72 ff 45 Kroksmark, T, s. 450 ff
15
Den proximala utvecklingszonen.46
Människan utvecklas och använder sig av verktyg och hjälpmedel för att underlätta vardagen.
Ett sådant verktyg kan vara almanackan/schemat som kan användas till att strukturera dagen.
Vi har pennan till hjälp för att komma ihåg saker, vi skriver ner det för att slippa ha det i
minnet och för att inte glömma bort viktiga saker. Datorn fungerar på samma sätt som pennan
och är ett hjälpmedel i vår vardag för att underlätta för oss och för att kommunicera på olika
sätt. Vygotskij anser att samspelet mellan människan och diverse hjälpmedel är viktigt och att
ett materiellt ting blir ett med människan då den fungerar som en extern länk i människans
vardag. Därav blir dessa verktyg/hjälpmedel det vi gör dem till. Man ska alltså använda sig av
dessa om det behövs för att underlätta för eleven och hjälpa eleven att utvecklas.47 I fråga om
förhållande mellan språk och tanke menar Vygotskij att det talade språket och
kommunikationen med andra individer hjälper vårt tänkande att ta form.48
Genom att integrera med andra människor runt omkring oss, lär vi oss hur vi ska bete oss och
hur vi ska uppföra oss i olika situationer. Detta formar oss människor till den personen vi är.
Integrering med andra människor är en viktig del i utvecklandet av både känslor och beteende.
Vygotskij menar att även om vi är enskilda individer så är vi en del av ett samhälle, en grupp
och även om gruppen påverkar oss, har vi som enskild individ även förmågan att påverka
46 Berger, A.E, (u.å.), Vygotsky's Zone of Proximal Development,
http://www.etc.edu.cn/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm (10 maj 2017)
47 Kroksmark, T, s. 454 48 Säljö, R, s. 191
16
gruppen. Nackdelen med denna utgångspunkt är dock att alla människor fungerar på olika sätt
och det som är rätt för en individ är inte alltid rätt för en annan individ.49
3.2 Lågaffektiv pedagogik Vid sidan av det sociokulturella perspektivet utgår jag också från något som kallas lågaffektiv
pedagogik. Detta tar utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi. Bo Hejlskov Elvén
förespråkar lågaffektivt bemötande som utgångspunkt i sitt handlande och interagerande med
barn. Det lågaffektiva tankesättet tar utgångspunkt dels i affektteori som innebär att känslorna
styr och att människan beter sig och handlar utefter sina känslor. Det lågaffektiva tankesättet
tar även utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi, dels i en etisk och filosofisk
grundsyn. Han menar att det finns två principer om man utgår från i en filosofisk grundsyn,
ansvarsprincipen och kontrollprincipen. Ansvarsprincipen utgår från att om man tar ansvar,
kan man också påverka olika situationer. Med detta menar han att man måste utgå från att det
är pedagogens eget fel om något går fel under samspelets gång och inte lägga ansvaret på
eleven. Han anser att om man ska kunna förändra något måste man utgå från att ansvaret är
ens eget. Kontrollprincipen utgår ifrån att man ska kunna ta kontroll över sig själv.50
Barn som kan uppföra sig gör det. Det handlar inte om vilja. Om ett barn inte uppför sig har
vi troligen för höga krav och förväntningar på hens förmågor. Genom att fundera över vilka
förväntningar vi har på hen i situationer som går mindre bra, kan vi justera förväntningarna
och få mindre bråk i vardagen.51
Hejlskov Elvén utgår från Darwins teori om att barn har 9 olika primära känslostämningar
eller affekter som det också kallas. Dessa är intresse, ledsnad, ilska, avsky/avsmak, leda,
förvåning, glädje, rädsla och skam. Dessa affekter finns redan från födseln, men tre av dessa
49 Aroseus, Frida, (2013), Sociokulturellt perspektiv, https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/sociokulturellt-
perspektiv/ (9 maj 2017)
50 Hejlskov, Elvén, Bo, Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder, Lund; Studentlitteratur AB, 2006,
s.173
51 Hejlskov, Elvén, Bo, Wiman, Tina, Barn som bråkar- att hantera känslostarka barn i vardagen, Stockholm; Natur & Kultur, 2016, s. 27
17
utvecklas under barnets första levnadsår. De tre är glädje, rädsla och skam. För ett barn med
ADHD som ännu inte har lärt sig att avskärma sig, så kan detta resultera i att om barnet blir
för glad kan hen bitas som resultat av förlorad självkontrollen. Det är på så sätt ett
problemskapande handlingssätt. Ett barn slåss för att det är i affekt och inte för att barnet är
lugnt.52
Hejlskov Elvéns etiska utgångspunkt är att man har rätt att säga nej. Han menar att det är vår
pedagogiska uppgift att få eleven att säga ja. Vill man att en elev ska arbeta eller genomföra
en uppgift är det pedagogens ansvar att se till att detta sker utan tvång. Kommer man med
förslag om vad eleven bör göra för att det gynnar hens lärande så måste man ta ansvar i att
förklara detta för eleven på ett så bra sätt som möjligt. Han menar också att man genom
tydliggörande så får man lättare ett ja från eleven. Exempel på detta är att använda frasen:
”Nu går vi och äter”, istället för att säga: ”Nu ska du äta.”53
52 Hejlskov s. 174 ff 53 Hejlskov, Elvén, Bo, (u.å.), Filosofi – Bo Hejlskov-Elvén, http://www.famn.se/PDF/Filosofi_Bo_Heljskov.pdf (17 maj 2017)
18
4. Metodologisk ansats och val av metod Denna uppsats utgår från observationer. Jag har som sagt valt att använda mig av olika teorier
för att tydligare få en inblick i verksamheten när jag observerar lärarna i klassrummet.
Observationerna genomfördes för att se vilka metoder pedagogerna har till förfogande i sin
undervisning och hur dessa tillämpas i praktiken i undervisningen. Jag har sedan valt att
jämföra det jag observerat med de metoder och utgångspunkter som valts att framföra i denna
uppsats. Detta för att kunna få en ökad kunskap om de olika delarna i elevernas utveckling
och lärande.54 Observation valdes då jag ville ha en mer givande metod där jag kunde tolka
och analysera det jag sett. Jag har valt en kvalitativ observation då jag antecknat det jag sett
och inte utgått från någon färdig lista. Detta för att få en så givande observation som
möjligt.55
4.1 Urval Valet av skola som observationerna ägde rum på var bestämt ett par månader innan, då jag fått
höra att denna skola har gott omdöme av både föräldrar och andra pedagoger. Skolan bedriver
utvecklande arbete med elever som har olika funktionsvariationer. Observationen ägde rum i
en skola i Stockholmsregionen och genomfördes i en liten klass med två specialpedagoger
som kommer att benämnas M och J, i en blandad årskurs 4-6 med 5–6 elever närvarande varje
gång. Eleverna kommer att benämnas NN och varken elevernas eller pedagogernas namn eller
kön kommer att kunna urskiljas. Man kommer inte heller att kunna identifiera skolan där jag
utförde mina observationer. Observationens fokus skulle vara på vilka metoder pedagogerna
har till förfogande och när dessa tillämpas i praktiken.
54 Sonja, Kihlström, Observation som redskap, i Dimenäs, Jörgen (red.) Lära till lärare, att utveckla läraryrket- vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik, Stockholm; Liber, 2016, s. 31
55 Johansson, Bo, Svedner, Per-Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala; Kunskapsföretaget i Uppsala AB, 2010, s 46 ff.
19
4.2 Undersökningens genomförande Jag har valt att vid 4 tillfällen observera två olika lärare i en specialklass där det går elever
med funktionsvariationer, samt som har läs- och skrivsvårigheter i kombination med
ADHD.56 Jag valde att vid två tillfällen delta på morgonen och vid två tillfällen delta på
eftermiddagen. Detta för att elevernas aktivitetsnivå är olika under dagen och jag ville se hur
man arbetar över hela dagen. Varje observation varade mellan 45–60 min.57
För att få med relevant information användes en observationsmall. Mallen var mycket allmänt
hållen och jag utgick ifrån några övergripande situationsbeteenden. Pedagogernas beteende
gentemot eleverna och elevernas beteende gentemot pedagogerna.58 Jag valde att endast
använda mig av anteckningsblock och penna då jag snabbt ville kunna notera det jag ansåg
var relevant. Jag ville inte använda en dator eller iPad då det hade tagit tid att starta upp och
på så sätt begränsat mig. Jag filmade inte på grund av att jag ville fånga pedagogernas
integrering med eleverna och hade då behövt fråga vårdnadshavarna om lov och få det
skriftligt.59 Detta skulle vara mer tidskrävande och var inte av större relevans för min
observation.
I mina observationer utgick jag från följande 3 rubriker:
• Tidpunkt: Denna rubrik valdes då jag valt att observera vid förmiddag och eftermiddag.
På så sätt blev det enklare att separera och identifiera vilket tillfälle händelserna utspelade
sig.
• Läraragerande: Läraragerandet var den punkt som var störst, då mina observationer
utgick från lärarperspektivet. Denna punkt var till för att urskilja vad som hände och vad
man gjorde under varje händelse. Jag ville se vilken handling man använde sig av vid
56 Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera en forskning, 4 uppl.
Lund; Studentlitteratur AB, 2011 s. 131
57 Dimenäs, J, s. 82
58 Patel, R, s. 93 59 Johansson, B, s.67
20
olika situationer och sedan jämföra dessa för att ta ut det som var mest relevant för min
observation.
• Elevagerande: Även om min observation mestadels utgick från lärarperspektivet ville jag
kunna anteckna hur interaktionen var mellan lärare och elev. Samspelet är viktig att
anteckna för att se hur metoderna används och fungerar i praktiken.60
Tidpunkten markerades alltid inför varje observation. Vid en aktivitet där man kunde se att
saker skedde vid inlärningen eller vid bemötandet hade jag mer att skriva än de stunder som
var händelselösa. Att sitta med som en ”osynlig” deltagare gjorde att man såg vissa situationer
med nya ögon. Först var fokus mer på det jag ville se, men efter hand så såg jag situationerna
med andra ögon. Första gångerna var observationen som svårast, men blev lättare den tredje
gången.61
4.3 Reliabilitet och validitet Reliabiliteten fokuserar på om det finns skillnader mellan olika observationstillfällen, vilket
påverkar resultaten. Reliabiliteten är därmed inte negativt påverkad genom valet av olika
tidpunkter.62 Det jag fann likadant eller liknande valde jag att fördjupa mig mer i för att kunna
öka graden av reliabilitet i det jag sett. Det var svårt att veta hur stor reliabiliteten var
eftersom det endast var jag som observerade. Som observatör är det svårt att hinna se alla
delar och är man ensam observatör blir det ens egna tolkningar som man framför.63
Validiteten koncentrerar sig på om resultaten är trovärdiga och generella. Jag anser att mitt
resultat speglar generella uppfattningar och handlingar och kan därmed anses ha validitet.64
Trots att mitt underlag är av begränsat omfång anser jag ändock att kvalitén är bra och ger ett
60 Johansson, B, s. 48 61 Kihlström, S, s. 34 ff
62 Johansson B, s. 95
63 Johansson, B, s. 94 ff 64 Johansson B, s. 97
21
bra underlag för min analys och för att ge svar på mina frågor. Beskrivningen av procedurer
ger läsaren dessutom information av genomförandet, vilket ger möjlighet till att reproducera
resultaten.65
4.4 Forskningsetiska principer Forskning är en viktig del av vårt samhälle och för vår utveckling av samhället. Individerna i
vårt samhälle har rätt att kräva en hög kvalité på vår forskning. En uppgift som innehåller
observationer måste genomföras på ett etiskt korrekt sätt. Följer man inte de riktlinjer som
finns kan det innebära att man inte får använda materialet i sitt arbete. Det vore oetiskt att inte
fortsätta bedriva forskning som kan stötta och hjälpa människor i vårt samhälle.66
Det finns fyra huvudkrav man ska följa gällande forskning och insamling av information.
Detta är för att skydda individerna som deltar i undersökningen. Det första är
informationskravet som innebär att man ska informera deltagarna om all den information som
berör dem. Man ska även informera deltagarna om att de inte behöver fullfölja studien utan att
de kan avbryta sin medverkan när som helst. Det andra är samtyckeskravet som innebär att
deltagaren måste ge sitt samtycke till att delta i exempelvis en intervju eller inspelning. Om en
deltagare är under 15 år behöver man även ha vårdnadshavarens samtycke. Det tredje kravet
är nyttjandekravet som innebär att man inte får sälja eller låna ut uppgifter om sina deltagare
till företag som sysslar med att tillverka saker inom samma område som forskaren fått fram
information om. Man får inte heller använda sitt insamlade material utan medgivande från
deltagarna, för att påverka eller besluta saker om deras liv. Det fjärde kravet är
konfidentialitetskravet som innebär att information om deltagare ska förvaras på ett sätt så att
utomstående inte kan ta del av dem. Man har även tystnadsplikt gällande den enskilde
65 Patel, R, s. 105 ff 66 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm; Vetenskapsrådet , 2014, s. 5
22
deltagaren och i arbetet ska deltagaren avidentifieras så att man inte kan koppla deltagaren till
hens identitet.67
I min undersökning observeras två lärare och jag måste alltså se till att hänsyn tas till samtliga
forskningsetiska principer. Jag följer även rekommendationen att jag som forskare bör fråga
mina deltagare om de vill ta del av min forskning eller få veta om de är intresserade av att
veta var min forskning eventuellt kommer att publiceras.68 Detta tar jag reda på innan mina
observationer börjar. Då minskar risken för att det glöms bort. Jag kommer att observera i
klassrummet och sedan skriva ner de observationer jag anser relevanta. Jag kommer i min
observation söka efter metoder lärarna använder i samspel med eleverna samt försöka få fram
hur ofta och när dessa metoder används i undervisningssyfte. De elever som finns med i
klassrumssituationen är barn med ADHD och som har läs- och skrivsvårigheter.69
Det finns även rekommendationer man bör följa när det gäller ett arbete som innefattar
observationer.70 Jag måste också vara noga med att observationen genomförs på ett etiskt
korrekt sätt och då är det viktigt att jag har en planering för min observation. Det första jag
gör är att presentera mig för klassen så att de vet varför jag är där och vad jag ska göra i
klassrummet. Jag förklarar även för klassen att jag endast kommer att sitta längst bak i
klassrummet utan att delta. Jag talar även om hur länge jag kommer att vara med i
klassrummet. Eftersom jag endast ska anteckna mina observationer behöver jag inte ha
samtycke från vårdnadshavare eftersom eleverna inte kommer att nämnas vid namn och det
inte kommer att framgå vilken skola jag befinner mig på. Det räcker då endast med lärarens
samtycke.71 Elevernas föräldrar meddelades via mejl där de kunde meddela om de inte ville
att deras barn skulle observeras. Om mitt syfte hade vart att observera eller intervjua en
67 Vetenskapsrådet, s. 7- 14 68 Vetenskapsrådet, s. 15 69 Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala: Kunskapsföretaget, 2010, s. 35
70 Vetenskapsrådet, s. 15
71 Johansson, B, s. 47
23
enskild elev hade jag varit tvungen att först fråga elevens vårdnadshavare om lov. Detta
medgivande ska man se till att få skriftligt. Båda pedagogerna gav sitt medgivande till att
observationerna genomfördes.
5. Resultat av observationer I denna del redovisas mina observationer med utgångspunkt i några specifika situationer..
Dialoger som observerats mellan pedagoger och elever är uppstaplade i liststycken. Här
benämns deltagarna, M, J samt NN (elev). Kursiv text indikerar observationer jag vill
förtydliga.
När eleverna kommer till den lilla undervisningsgruppen har de individuella scheman att
arbeta efter. Dessa är till stor hjälp om eleverna inte kommer ihåg vad de ska arbeta med. Som
tidigare konstaterats är tider och hållpunkter extra viktiga för personer med ADHD eftersom
struktur och tydlighet är utgångspunkterna för en fungerande vardag (se avsnitt 2.4). För att
stötta upp elevernas förmåga att minnas och träna arbetsminnet så får eleverna både använda
sig av bilder och skrift. Eftersom eleverna har brister i sitt arbetsminne så har M och J
regelbunden mejlkontakt med föräldrarna. Föräldrarna uppdateras dagligen om hur det går för
deras barn och om det är något de behöver träna mer på. Både M och J arbetar utifrån det
muntliga perspektivet med eleverna. Eleverna är inte tvungna att skriva ner sina
återkopplingar utan kan ge dessa muntligt till M och J. Som förklarats tidigare är muntlig
kommunikation en form av stöd för elever med läs-och skrivsvårigheter (se avsnitt 2.6).
Vissa elever arbetar en till en och andra arbetar i mindre grupper. Man ser tydligt vid alla
observationstillfällen att M använder sig av handlingsplaner och tar fram dessa för att eleven
ska kunna se vad de kommit överens om. På den ena handlingsplanen står det vilka dagar de
arbetar med respektive ämne. M frågar hur eleven vill arbeta. Vill eleven arbeta genom att
skriva på ett papper eller vill eleven arbeta med iPaden? Eleven får även välja var hen vill
arbeta. Eleven får välja mellan den röda soffan eller bordet som står i rummet.
24
FÖRMIDDAG:
M: HUR TÄNKTE DU ATT VI SKULLE ARBETA IDAG? KÄNNER DU FÖR ATT ARBETA MED
SVENSKA ELLER MATEMATIK?
NN: DET ÄR NOG DAGS FÖR SVENSKA OCH JAG VILL LÄSA.
M: KAN DU LÄSA FÖR MIG? VI KAN LÄSA TILLSAMMANS.
NN: JA, JAG LÄSER LITE FÖR DIG OCH SÅ LÄSER DU LITE.
Här ser man ett gott samarbete mellan M och eleven som är ett exempel på lågaffektiv
pedagogik (se avsnitt 3.2). M ger förslag men låter eleven leda genom att få möjligheten att
välja vad hen vill arbeta med. Eleven ser nöjd ut och hämtar sin iPad och sätter sig i den röda
soffan.
FÖRMIDDAG:
NN: M, KOM DÅ. ALLTID ÄR DU SÅ LÅNGSAM.
M: JA DU VET JU HUR DET ÄR NÄR MAN BLIR GAMMAL. *FNISSAR*
NN: BOSSE ÖP…..P…NAR DÖREN.
M: DÖREN? LÄS EN GÅNG TILL.
NN: D Ö R R E N. DÖRREN! *SKRATTAR*
Eleven verkar till en början irriterad då M inte är lika snabb på att ta sig till soffan. M märker
snabbt situationen och skämtar kort om sig själv. Eleven börjar läsa och M stöttar upp när hen
läser fel. M använder en väldigt mild röst och säger: ”Dören? läs en gång till”. Eleven
bokstaverar sakta och kommer på att ordet uttalats fel och skrattar därefter. Man känner av att
stämningen i rummet är lugnt och trivsamt.
J som också är pedagog och arbetar i gruppen arbetar på ett mer annorlunda sätt. Hen utgår
från handlingsplanen, men ger eleverna förbestämda uppgifter. De uppgifter eleverna får ska
eleverna arbeta med.
25
EFTERMIDDAG:
J: KOM IGEN NU NN, DIN SVENSKBOK LIGGER HÄR. SIDAN 75–76 SKA VARA KLART INNAN
DU GÅR HÄRIFRÅN IDAG.
NN: ALDRIG, JAG HAR REDAN GJORT DOM SIDORNA.
J: LÄGG AV NU, KOM OCH SÄTT DIG SÅ HJÄLPER JAG DIG.
NN: MEN JAG ORKAR INTE!
(NN GÅR IVÄG, SMÄLLER IGEN DÖRREN EFTER SIG, MEN KOMMER TILLBAKA EFTER 2 MI-
NUTER OCH SÄTTER SIG MED ARMARNA I KORS BREDVID J.)
Man märker att vissa elever blir frustrerade och går iväg när det är bestämt vad de ska göra,
för att efter några minuter komma tillbaka. J arbetar mer utifrån det hen själv anser att eleven
ska träna på och inte så mycket utifrån vad eleven vill (se avsnitt 2.4).
Struktur och rutin i elevens vardag är viktigt. Handlingsplanen är också en del av detta. Det
kan också innebära visuella anpassningar så som att eleven kan se tiden som hen ska arbeta
med en viss uppgift. Genom att ha tydliga rutiner som eleven känner igen och kan se skapar
man en trygghet i elevens inlärning. Eftersom elever med ADHD har svårigheter i att planera
och strukturera sin vardag bör pedagogen hjälpa till med detta och se till att eleven får extra
stöd i sin brist på arbetsminne.
FÖRMIDDAG:
M: GOD MORGON NN. HAR DU SOVIT GOTT INATT?
NN: NÄ, TRÖTT.
M: JAG FÖRSTÅR. KOM SÅ KOLLAR VI VAD SOM STÅR PÅ SCHEMAT IDAG SÅ KAN JAG GÅ IVÄG
EFTERÅT OCH HÄMTA EN FRUKT ÅT DIG. DÅ KANSKE DU BLIR LITE PIGGARE.
NN: OK.
M: VAD STÅR PÅ SCHEMAT IDAG?
NN: ENGELSKA OCH LÄSA
M: HUR LÄNGE HAR DU ENGELSKA DÅ?
NN: ÖÖ VÄNTA, SKA SE. 30 MINUTER, SEN 15 MINUTER LÄSNING.
M: TOPPEN, VAD BÖRJAR VI MED?
26
Medan eleven plockar fram det hen vill arbeta med går M iväg och hämtar en liten korg med
frukter. Där fanns ett par bananer, äpple och apelsin. Eleven åt frukten under tiden de arbetade
med engelskan. Eleven valde själv att starta med engelskan då hen ville kunna äta sin frukt
samtidigt.
Gällande läsningen kan man tillsammans med eleven anpassa så att eleven känner att
läsningen blir rolig. Detta kan ske genom att eleven lyssnar på en text och samtidigt följer
med i boken. Viktigt är att man tar en paus i texten och ställer frågor till eleven så att hen
lättare kommer ihåg vad hen hört/läst. Eleverna i observationsgruppen hade fått in en rutin i
läsningen och trots olika svårigheter hos eleverna i läsning, så lyckas man uppmuntra eleverna
till läsning. Med jämna mellanrum görs avkodningar. M och J använder sig av Bravkod för att
kunna jämföra hur eleverna utvecklas i sin läsning.
Bravkod är ett träningsmaterial för elever som behöver träna på att automatisera sin
avkodning vid läsning. Materialet är strukturerat och genomtänkt. Genom ett metodiskt arbete
med materialet utvecklas eleverna från svaga läsare och/eller dyslektiker, till i stort sett
fullgoda läsare. Materialet innehåller lästräningsövningar på olika nivåer, diagnosmaterial och
diagram där du kan stämma av var dina elever befinner sig eller bör befinna sig i sin
läsinlärning.72
EFTERMIDDAG:
M: OJ, TITTA HÄR J, NU HAR NN ÖKAT SIN LÄSHASTIGHET MED 20 ORD I MINUTEN. HEN LIGGER
NU PÅ 75 ORD/MINUT OCH DET MOTSVARAR EN ÅRSKURS 4 PÅ VÅRTERMINEN.
J: JÄTTE BRA JU, DET MÅSTE VI MEDDELA NNS FÖRÄLDRAR!
M: JA VERKLIGEN. NN! KOLLA HÄR, DU ÄR SÅ OTROLIGT BRA! NI ALLA ÄR SÅ DUKTIGA MED ER
LÄSNING.
NN: WOW, ÄR DET SANT?
72 Studentlitteratur, (u.å.), Bravkod,
https://www.studentlitteratur.se/#9789144104102/BRAVKOD (10 maj 2017)
27
I gruppen arbetar man med att stärka elevernas självkänsla och meddelar gärna eleverna ofta
hur de ligger till i exempelvis sin läsning. Man ser att eleverna vill arbeta och fortsätta
utvecklas.
När det är dags att läsa en saga så tar eleverna fram sina personliga iPads och kopplar på
hörlurar. Man använder sig utav appen Legimus. Här kan eleven lyssna på både sagor och på
arbetsmaterial. Några elever lyssnar bara medan andra väljer att följa med i texten samtidigt.
M sitter gärna och läser högt för eleverna och ställer under tiden frågor utifrån texten. När M
läser texterna så läser hen med en elev i taget.
EFTERMIDDAG:
M: NN IDAG ÄR DET DU OCH JAG SOM SKA LÄSA TILLSAMMANS. SKA VI SÄTTA OSS VID BOR-
DET?
NN: JA, MEN KAN DU BÖRJA LÄSA?
M: JAG KAN BÖRJA SÅ HJÄLPER DU MIG. HUR LÅTER DET?
NN: BRA.
M BÖRJAR LÄSA: DET ÄR MIDNATT OCH I MÖRKRET DÖLJER SIG…
Om man som pedagog har tydliga strukturer och förväntningar så ger det eleven en
förutsättning till framförhållning på vilka förväntningar som ställs på hen. För att få en elev
med läs- och skrivsvårigheter motiverad till att arbeta med läsning och skrivning för att gynna
sin inlärning, så måste man som pedagog se till att anpassningar och förutsättningarna finns
på individuell nivå. Detta fungerar väldigt bra i praktiken då både M och J har valt att arbeta
utifrån tydlig struktur och eleverna vet exakt vad som förväntas av dem. Att använda sig av
olika hjälpmedel i undervisningen är viktigt för eleverna. Det märker man även i
observationsgruppen.
FÖRMIDDAG:
J: NN, TAR DU FRAM DIN TIMSTOCK SÅ ATT VI KAN HÅLLA KOLL PÅ TIDEN?
NN: *LETAR I VÄSKAN* JAG HAR GLÖMT DEN! NEJ! VAD DUM JAG ÄR, JAG HAR DEN ALLTID I
VÄSKAN……
J: MEN VET DU VAD NN, VI KAN ANVÄNDA IPADEN, KOMMER DU IHÅG ATT VI HAR TIMSTOCKS
APPEN PÅ DEN? SÅ DET ÄR OK. TA ETT DJUPT ANDETAG NU SÅ PLOCKAR VI FRAM ALLT.
28
NN: MEN……..
J: DET ÄR OKEJ, DEN FUNGERAR PRECIS PÅ SAMMA SÄTT SOM DIN EGEN TIMSTOCK.
Eleverna har inte samma sorts hjälpmedel då eleverna har olika behov. Därför ser man till att
handlingsplaner och åtgärdsprogram upprättas och hålls uppdaterade i skolan. Precis på
samma sätt som man kan använda sig av Legimus73 som är en app för talböcker så finns även
textsynteser. Textsynteser använder man när eleven läser in en text och programmet
omvandlar ljudet till text. Man kan därefter spela upp texten för att se om man har några fel
eller om det låter rätt. Ibland fotar eleven texten från en bok och lägger in i en app som heter
IntoWords.74 Programmet omvandlar fotot till text och sedan kan eleven lyssna på texten.
Detta görs om kortare stycken ska läsas. IntoWords kan användas på både svenska och
engelska. För att hålla eleven lugn och förhindra utbrott eller konflikter är det viktigt att man
hela tiden ser till att vara steget före eleven. Man ska ha schemat klart, dagen ska vara
genomgången och förändringar ska ha meddelats i god tid. Att bemöta eleven med ett lugn
och hålla sig i samma nivå/ höjd som eleven är viktigt. När en elev sitter på en stol är det
viktigt att sätta sig ner om man ska integrera med eleven.
M sitter och arbetar med en elev och eleven börjar bli frustrerad. Eleven visar med hela
kroppen att hen inte orkar mer. M säger då med lugn röst att de ska ta en paus. Man ser att
eleven slappnar av och går iväg en sväng. M ligger steget före eleven och använder sig av
lågaffektivt bemötande hela vägen igenom. J arbetar liknande som M, men när J märker att
eleven blir frustrerad börjar hen skoja med eleven istället för att försöka avleda från det som
håller på att ske. Eleven håller på att tappa kontrollen och då genom att skoja så får man
eleven att ta kontroll över sig själv.
Vid ett tillfälle blev en elev arg och ställde sig i ett hörn. Eleven var ledsen och en annan elev
närmade sig. Eleven som var ledsen behövde utrymme och detta fick eleven av både M och J
73 Bilaga 2-Bild och länk till Legimus 74 Bilaga 2- Bild och länk till intowords
29
samt sina kamrater. Man märkte tydligt att när pedagogerna talade med eleverna med låg ton
och var i samma höjd som eleverna så blev det ett lugn i klassrummet. Det lågaffektiva
bemötandet smittade av sig på samtliga elever. Samma sak gällde när en elev var uppe i affekt
och var arg. Då började fler elever att se stressade ut och blev okoncentrerade. De blev mer
rörigt och högljutt i klassrummet. När det var stökigt i klassrummet blev det svårare för
pedagogerna att ta kontroll över situationen. M och J valde vid dessa tillfällen att sätta på lugn
musik som skapade en lugn stämning i klassrummet. Man såg tydligt hur viktigt det är med
lågaffektiv pedagogik i praktiken och att detta är något man bör anamma som pedagog.
Att arbeta i samspel med andra och lära sig av det man ser, den proximala utvecklingszonen
som Vygotskij75 talar om använder man sig av i denna klass.
• Först visar läraren hur eleven ska göra och ibland upprepar läraren detta ett par gånger.
• Läraren frågar sedan eleven vad hen sett och hur man kan göra på samma sätt igen.
• Eleven visar sina övriga kamrater hur man gör. På så sätt använder man eleverna som
resurs för varandra.
Detta ledde till positivitet och vilja att lära sig. Eleven fick även använda sig av olika
hjälpmedel för att förklara det hen skulle visa. Eleven kunde använda sig av både datorn och
bilder för att förstärka och synliggöra det hen ville förmedla. På detta sätt blev eleverna mer
inkluderade i undervisningen och fick känna sig ansvarstagande. På så sätt minskade kraven
hos eleven och eleven kände sig tryggare.
75 Kroksmark, T, s. 453
30
6. Sammanfattande diskussion I denna avslutande del kommer det en sammanfattande diskussion av mina frågeställningar
samt mina observationer. Metoder och verktyg som pedagogerna haft till sitt förfogande
kommer att diskuteras samt hur dessa faller ut i planeringen i undervisningen.
6.1 Vilka metoder och verktyg har pedagoger till sitt
förfogande för att hjälpa elever som har läs- och
skrivsvårigheter i kombination med ADHD? Det finns en mängd metoder och verktyg man kan använda sig av i undervisningssyfte och
som stöd för elevernas inlärningsprocess. Några av dessa verktyg som presenterats tidigare är
åtgärdsprogram och handlingsplaner, visuellt stöd, muntlig kommunikation och lågaffektiv
pedagogik (se avsnitt 3.4). Utöver dessa metoder finns även ett sociokulturellt perspektiv som
är viktig att bejaka. Under min observation kunde jag se att pedagogerna använda sig av
dessa metoder och perspektiv.
En handlingsplan eller ett åtgärdsprogram utformat individuellt för att eleven ska veta vad
som förväntas av hen och vilka kunskapsmål eleven ska uppnå är viktigt. Målen behöver inte
vara direkt kopplade till ett ämne utan kan även vara kopplad till samspel och social
integrering.76 Skollagen har tydliga riktlinjer om vad som gäller vid upprättande av ett
åtgärdsprogram och vilka som ansvarar för att detta sker (se avsnitt 3.2.1). Handlingsplanen
hade eleverna i observationsgruppen tillgänglig under dagen för att kunna se vad de skulle
göra. Detta fungerade bra och ur min observationssynpunkt verkade eleverna se detta som en
extra trygghet då allt fanns nedskrivet och tillgängligt. Att ha ett gott samarbete med hemmet
och föräldrarna är en förutsättning för att skolan ska fungera så smidigt som möjligt och för
att insatserna ska fungera på ett bra sätt. Det är därför viktigt att man alltid ser till att
föräldrarna är informerade om alla förändringar som sker i skolan.
76 Rapp, S, s. 478
31
Visuellt stöd är det som visats fungera bäst som stöd för elever med funktionsvariationen
ADHD i kombination med läs-och skrivsvårigheter (se avsnitt 3.4). Eleverna behöver kunna
visualisera det som ska göras samt det som sker för att kunna skapa en förståelse och ett
sammanhang. Detta är för att få eleverna att prestera bättre och för att stärka förmågan till
inlärning. Visualisering med bilder är bra exempelvis i elevens personliga schema.77 Att
visualisera en text genom att spela in den för att omvandla den till text för att eleven ska
kunna höra om hen har korrekt uttal är också en sorts visualisering. Visualisering behöver
alltså inte bara vara konkret. Visualisering kan även användas för att koppla samman bild med
ord.78
Att avkoda en text och förena de olika bokstavsljuden är energikrävande för barn med ADHD.
Muntlig kommunikation är viktig i inlärningsprocessen samt för att ge eleven en möjlighet att
kompensera för sitt bristande arbetsminne. Genom att ge eleven verktyg för detta så stöttar
man inlärningsprocessen.79 Ett sätt man kan göra detta på är att låta eleven lyssna på texten
istället för att läsa den själv. På så sätt lär sig eleven orden genom att höra hur de låter. Det är
underlättande för en elev att själv läsa en text efter att först ha lyssnat på den. Om hela klassen
ska läsa samma bok så kan det vara positivt om läraren läser högt för eleverna. Man kan
också låta eleverna svara på sina uppgifter muntligt istället för skriftligt. På så sätt behöver
inte eleven ha fokus på två saker samtidigt.80 Under min observation kunde jag se att
anpassningar som muntligt berättande gynnade elevens lärande då pedagogen kunde förklara
de relevanta grunderna i det svenska språket innan eleven börjar skriva. Att arbeta med
monologer och återberättande muntligt gav eleven en förståelse för textens uppbyggnad och
struktur. Vid vissa tillfällen kunde man se frustration hos ett par elever när de skulle arbeta
muntligt. Detta gjorde undervisningstillfället problematiskt för pedagogerna då det tog tid för
dem att få elevernas uppmärksamhet och samarbetsvilja.
77 Ortiz, L, s. 64
78 Gerland, G, s. 29
79 Kendall, G, s. 46 80 Andersson, B, s. 62, 66
32
Lågaffektiv pedagogik har blivit större och viktigare i undervisningen. Denna pedagogik har
sin utgång i att eleven har rätt att säga nej och att det är pedagogens ansvar att hitta metoder
för att få eleven att ta till sig det pedagogen anser är viktig för elevens lärprocess. Handlar
pedagogen i affekt och höjer rösten eller tar hotfulla steg mot eleven så gör detta att eleven
blir mer stressad och förlorar mer av sin självkontroll. Använder man sig av lågaffektiv
pedagogik ökar chansen att eleven behåller sitt lugn, känsla av trygghet och tillit till
pedagogen. Förmågan att bevara sitt lugn när det blir stökigt och högljutt i klassrummet ses
inte alltid som en metod, men det är en metod då pedagogens lugna affekt ”smittar av sig” på
eleverna och skapar ett lugn. Om pedagogen istället tar ett steg tillbaka och ger eleven en
chans att hitta självkontrollen igen är det lättare för eleven att se sammanhanget.81 Hejlskov
Elvén skriver i sin litteratur att detta är grunden för samarbete mellan eleven och läraren (se
avsnitt 4.2). När man ska tillämpa lågaffektiv pedagogik behöver pedagogen vara påläst. Att
använda sig av denna metod när situationen blir låst, kräver att man kan behålla sitt lugn. Det
är lätt att hamna i samma affekt som eleven och då har man misslyckats med metoden. Man
måste ha verktygen för att kunna tillämpa denna metod. I förebyggande syfte krävs det att
pedagogen är medveten om elevens förutsättningar, då en elev med funktionsvariationen
ADHD blir utåtagerande när hen känner sig trängd, eller frustrerad. Eleven behöver kunna
bibehålla självkontrollen och detta kan man bäst hjälpa eleven med om man har förståelse för
eleven och hens beteende.82
I det sociokulturella perspektivet som Vygotskij förespråkar så är inkludering och samspel
med övriga elever och pedagoger viktigt då vi som Vygotskij hävdar, lär oss av varandra. Att
få vara med i klassrummet och känna att man är en del av gruppen får eleven att utveckla sin
sociala förmåga samt utvecklar sin förmåga att integrera med andra människor (se avsnitt
4.1). Detta är en viktig del i människans utveckling och för det framtida samhällsperspektivet.
81 Hejlskov, B, s. 64 ff 82 Gerland, G, s. 30 ff
33
6.2 Hur faller dessa metoder ut i praktiken i
klassrummet? Alla pedagoger och lärare har krav på sig. Olika undervisningsteorier kräver olika mycket
från varje lärare. Samspelet mellan lärare och elev samt undervisningen och de olika
verktygen och metoder som används i lärarundervisningen är sociokulturellt betingad. Läraren
ska se till att skapa förutsättningar för elevens lärande både i det sociala och det verksamma
lärandet. Vygotskij menar att man som lärare inte ska utgå från endast sitt eget ämne och de
tankar man har kring detta, utan man ska tänka att det vi vill ha ut av varje ämne är hur och
vad vi lär ut.83 Däremot kan det vara svårt att alltid hålla sig till att vara opartisk i vissa
diskussioner. Det gäller att man tänker på hur man lägger fram sin undervisning och att den är
så neutral som möjligt för att eleverna ska skapa egna uppfattningar.
Under observationen kunde man se att de olika metoderna tillämpades under hela
arbetspassen. Däremot var det inte samma metod man använde under hela arbetspasset.
Eleven fick möjlighet att variera sig och använda det som kändes bäst för stunden. En
eftermiddag när observationen ägde rum såg man hur en elev först i 15 minuter valde att
lyssna på en saga. Efter detta valde eleven att spela in sig för att återberätta händelsen i sagan
(se avsnitt 3.4). En pedagog var även med och lyssnade. Detta gjorde eleven för att komma
ihåg vad hen läst, så att hen kunde gå tillbaka till sin inspelning nästa gång för att få en
sammanfattning innan hen fortsatte att lyssna på berättelsen nästa gång.
Pedagogerna förberedde alltid kommande lektion dagen innan. Man såg till att det fanns
uppdaterat material och att scheman stämde överens med det man skulle arbeta med.
Anledningen var att eleven enkelt skulle kunna ta sina saker och sätta sig och arbeta. Struktur
genomsyrade hela undervisningen och dagarna gick efter fasta rutiner. M talade om för mig
att varje handlingsplan uppdaterades i samband med åtgärdsprogrammen. Detta skedde var
6:e vecka tillsammans med ett elevhälsoteam. I detta team ingår rektor, specialpedagog,
83 Kroksmark, T, s. 454 ff
34
ansvarig lärare, förälder och eleven. Ibland var det så att handlingsplanen såg likadan ut även
efter att man uppdaterat handlingsplanen, men då utvärderade man arbetssättet för att eleven
skulle ha möjlighet att nå sina mål. I denna grupp arbetade man mycket med att eleverna
skulle arbeta tillsammans för att stärka sin förmåga att integrera med andra, samt för att de
skulle få känna att de inte var exkluderade. Tillämpande av lågaffektivt bemötande arbetade
pedagogerna med hela tiden. Detta var en utgångspunkt och en förutsättning för elevernas
trygghet.
6.3 Slutlig kommentar och vidare forskning Mycket av det undervisningsmaterial pedagogerna använde sig av var baserat på att skolan
hade iPads till eleverna, helst en egen iPad till varje elev. Att kunna spela in sig själv och
använda iPaden som ett dagligt hjälpmedel i sin undervisning förutsätter att man har
obegränsad tillgång till denna. Man kan också använda sig av mobiltelefoner. Långt ifrån alla
elever har dock en smartphone som de kan använda i detta syfte.
En annan sak jag upptäckte var att det var skillnad på beteende och känslomässigt status hos
eleverna på förmiddag och eftermiddag. Det är något jag skulle vilja fördjupa mig i. Är det så
dagligen att aktiviteten är högre en viss tid på skoldagen? Finns det skillnader om eleven går
på mediciner? Jag hade inte möjlighet att fokusera på dessa delar denna gång men
uppmärksammade att det skulle vara intressant att följa det mönstret och det är nog fler
elever som behöver ingå i en sådan undersökning än att den ska ske på olika skolor .
Alla metoder så som muntlig kommunikation, iPads, olika tidshjälpmedel och struktur-
hjälpmedel är bra metoder så länge man vet hur man ska tillämpa dessa och i vilket syfte man
ska använda dem. Det är viktigt att se till att eleven känner sig motiverad och framgångsrik.
Känslan att lyckas ger en känsla att vilja fortsätta att lära sig. Att förhindra att eleven får ett
utbrott är inte alltid lätt men det går, genom tillämpning av lågaffektiv pedagogik. Man måste
dock veta hur man ska använda metoden för att lyckas få eleven att behålla självkontrollen.
35
Förståelse för dessa elever med denna funktionsvariation ger en förutsättning för ett bättre
samspel sinsemellan.
Åtgärdsprogram och handlingsplaner som är extra insatser upprättas av läraren. Läraren ser
sedan till att dessa tillämpas så att eleven får en möjlighet att nå de olika kunskapskraven i
skolan. I slutändan är det så att alla elever oavsett funktionsnedsättning enligt lag har rätt till
individanpassat stöd för att klara av att nå sina kunskapskrav i skolan. Det måste man komma
ihåg som lärare. Alla elever är värda att satsa på.
36
Referenser
Andersson, Bodil, Belfrage, Louise, Sjölund, Eva, Smart start vid lässvårigheter och dyslexi, Stockholm; Natur & Kultur, 2006
Askeland, Leif, Sataøen, Utvecklingens psykologiska perspektiv på barns uppväxt, Stockholm; Liber, 2011
Barkley, Russel A, ADHD- Guiden för föräldrar, Stockholm; Natur & Kultur, 2015
Dimenäs, Jörgen (red.) Lära till lärare, att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik, Stockholm; Liber, 2016
Duvner, Tore, ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter, Stockholm; Liber, 2002
Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs- och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2008
Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika, Barn som väcker funderingar- se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling, Enskededalen; Pavus utbildning, 2009
Haglund, Elisabeth, Eva, Läsinsatser och lärmiljöer-metoder och idéer från aktuell läs- och lärandeforskning, Sigtuna : Läs & skriv & lär bättre, 2016
Hejlskov, Elvén, Bo, Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder, Lund; Studentlitteratur AB, 2006
Hejlskov, Elvén, Bo, Beteendeproblem i skolan, Stockholm; Natur & Kultur, 2015
Hejlskov, Elvén, Bo, Wiman, Tina, Barn som bråkar- att hantera känslostarka barn i vardagen, Stockholm; Natur & Kultur, 2016,
Honos-Webb, Lara, Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD – en praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt barns svårigheter till styrkor, Jönköping; Brain Books AB, 2005
37
Johansson, Bo, Svedner, Per olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala; Kunskapsföretaget i Uppsala AB, 2010
Kendall, Karlsson, Gunilla, Elever med neuropsykiatriska svårigheter - vad gör vi och varför? Lund; Studentlitteratur, 2015
Kendall, Carlsson, Gunilla, Förstå och arbeta med ADHD, Stockholm; Natur & Kultur, 2016
Kroksmark, Tomas (red), Den tidlösa pedagogiken, Lund; Studentlitteratur AB, 2011
Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger, Liberg, Caroline, (red.) Lärande skola bildning- Grundbok för lärare, Stockholm; Natur & Kultur, 2012
Lundgren, Torbjörn, Ohlis, Karin, Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter, Stockholm; Förbundet FMLS, 2003
Myrberg, Mats, Om läs- och skrivsvårigheter, i Nilsson, Jenny (red), Olika sätt att läsa – om barn med funktionsnedsättning och deras läsning, Lund; Btj, 2008
Ortiz, Liria, Sjölund, Anna, Motiverande samtal vid autism och adhd, Stockholm; Natur och Kultur, 2015
Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera en forskning, 4 uppl. Lund; Studentlitteratur AB, 2011
Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011, Stockholm; Skolverket 2011
Skolverket, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Stockholm; Skolverket 2014
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm; Vetenskapsrådet, 2014
Westholm, Lena, Föräldraboken om ADHD, Stockholm; Gothia fortbildning AB, 2014
38
Westholm, Lena, Boken för dig om ADHD, Stockholm; ADHD- Center Stockholms läns landsting, 2012
Internetkällor: Berger, A.E (u.å.), Vygotsky's Zone of Proximal Development,
http://www.etc.edu.cn/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm (10 maj 2017)
Hejlskov, Elvén, Bo, (u.å.), Filosofi – Bo Hejlskov-Elvén, http://www.famn.se/PDF/Filosofi_Bo_Heljskov.pdf (17 maj 2017)
Aroseus, Frida, (2013), Sociokulturellt perspektiv,
https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/sociokulturellt-perspektiv/ (9 maj 2017)
Studentlitteratur,(u.å.), Bravkod, https://www.studentlitteratur.se/#9789144104102/BRAVKOD (10 maj 2017)
39
Bilagor Bilaga 1 Mejl till vårdnadshavare/föräldrar skickades ut 7 dagar innan första observationstillfället. 2017- 03- 06
Hej Mitt namn är Georgette Shamoon och våren 2017 går jag sista terminen på grundlärarprogrammet åk 4–6 vid Karlstads universitet. Jag skriver nu min examinerande uppsats och har valt att skriva om: Läs- och skrivsvårigheter hos barn med funktionsvariation med fokus på ADHD
- Tillämpande av metoder i undervisningssyfte Syftet med denna uppsats är att undersöka hur skola och pedagoger planerar och genomför undervisningen för barn med ADHD som har läs- och skrivsvårigheter. Detta är mina frågeställningar jag kommer att utgå ifrån: • Vilka metoder bör lärarna och pedagogerna arbeta med i skolan för elever som har läs-
och skrivsvårigheter i kombination med ADHD? • När tillämpar man de olika metoderna i undervisningssyfte? Det jag skulle vilja är att få vara med och observera pedagogerna i Falken där era barn går. Jag kommer observera pedagogerna Malin och Jacob för att få en större inblick i när man tillämpar de olika metoderna man bör använda för att hjälpa och stötta era barn. Jag kommer att delta vid 4 tillfällen, två förmiddagar och två eftermiddagar. Jag kommer i min uppsats skriva ner lite hur interaktionen är mellan pedagogerna och eleverna samt att jag kommer att återberätta vissa scenarion. Jag kommer att nämna eleverna med NN och sedan använda mig av genusperspektivet hen. Skolan samt avdelningen kommer inte heller att nämnas vid namn. Vill ni inte att ert barn ska delta i denna observation så meddela gärna mig eller ansvariga pedagoger på Falken senast den 10/3-17. Observationerna kommer äga rum den 13/3, 14/3, 20/3, 21/3 Vill man så kan man gärna få ta del av uppsatsen när examinerande momentet är klart och uppsatsen är godkänd. Tack på förhand. Mvh Georgette Shamoon Mob: 0760515852 Mejl: [email protected]
40
Bilaga 2 Förtydligande av de 2 appar som omnämns i observationen.
Legimus
http://www.legimus.se
Intowords
https://www.mv-nordic.com/se/produkter/intowords
41
Bilaga 3
Jag _______________________ ger mitt samtycke till att Georgette observerar min
undervisning med mig som en av huvudinformanterna. Jag har tagit del av de olika forsknings
principerna och förstår mina rättigheter. Jag kan när som helst avbryta mitt deltagande och
mitt namn kommer ej publiceras eller omnämnas i uppsatsen. Jag får efter uppsatsen
godkännande en kopia av uppsatsen som jag kan ta del utav.
Observationen av mig får inte användas i annat syfte än till Georgettes uppsats Vt.- 17
___________________________
Underskrift informant
___________________________
Underskrift Georgette