Volumen 3 Nº 1

Unidad Pedagógica

Sor Juana Inés de la Cruz

Zona Escolar P079

CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES ESTUDIOS DE POSGRADO

EN PEDAGOGÌA

R E V I S T A

A R G U M E N T O S

“Educar al que busca, Abatir la ignorancia”

Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1 Página 1

D I R E C T O R I O

R E V I S T A

ARGUMENTOS

Zona Escolar P079

Ramiro Ramírez Ramírez

Unidad pedagógica

Sor Juana Inés de la Cruz

Roció Zúñiga Soriano

Gabriela Murillo Acosta

Claustro Mexicano de

Ciencias Sociales

Dulce María Velázquez Pérez

María Mónica Olavo Torres

Director General

Miguel Ángel Chávez Buenrostro

Asistente de Dirección

Francisco Reyes Chávez

Consejo Editorial

Dulce María Velázquez Pérez

Soledad de los Ángeles Paniagua Mendoza

Edición y Diseño

Juan Carlos Sustaita Cruz

Contacto:

chavez_180970@hotmail.com

pacoreyes76@hotmail.com

JcarlosustaitaC@hotmail.com

CONTENIDO EDITORIAL………………………………………………….…….2

La enseñanza de las matemáticas

¿son las partes o el entero?..........................3

Por: Francisco Reyes Chávez.

EL NEOLIBERALISMO EN LA

DECONSTRUCCIÓN IDENTITARIA

EL CASO DE LOS ESTUDIOS DE

POSGRADO………………………………………7

Por: Dulce María Velázquez Pérez.

Las canciones……………………………….11

Hugo Alejandro Chávez Buenrostro

La formación de maestros desde la

postura teórica de Gastón Bachelard..….12

Hugo Alejandro Chávez Buenrostro

Miguel Ángel Chávez Buenrostro

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

DEL FUTURO DOCENTE DE

EDUCACIÓN BÁSICA……………………….15

Por: Soledad de los Ángeles Paniagua Mendoza.

¿Y sí sólo…?

Se dice amor………………………………….19

Por: XAIME JESÚS ARCOS

Vivir el Actuar Docente…………………..20

Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.

De los Autores……………………………..…22

Septiembre de 2013

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Editorial La insistente necesidad de reflexionar cotidianamente sobre la práctica nos ha

llevado a exigirnos cada día más en la edición de cada número de la presente revis-

ta, por esta razón, en ésta ocasión encontraremos un esfuerzo intelectual basado

en un análisis profundo y razonado en especial sobre los actores en los cuales recae

gran parte de la responsabilidad del proceso enseñanza y aprendizaje: los docen-

tes.

El presente número esta nutrido de fisuras que permiten ampliar el panorama de

la profesionalización docente, se trata de dagas que hieren profundamente al suje-

to que pretende enseñar. El panorama actual ofrece una diseminación del sujeto,

los medios de comunicación lo fragmentan, ante tal entorno ARGUMENTOS nos

lleva de la mano para ir atando cabos sobre la realidad que atañe a dicho actor des-

de diferentes perspectivas, una de ellas, la mirada de Gastón Bachelard.

Por otro lado, los procesos identitarios que hacen de la docencia una historia de

vida, que predomina a largo de generaciones y, que hacen de las escuelas, una fa-

milia. La manera de acercarnos a las instituciones es a través de los docentes que

en ella intervienen y que va más allá del acto de enseñar; la identidad se nutre de

elementos sociales, académicos, culturales, políticos y, lo más interesante, familia-

res.

ARGUMENTOS también es sensible a la subjetividad que arropa a un docente,

de ahí la cuestión ¿y si solo fuéramos los dos?, texto que despierta al sujeto poéti-

co que cada uno llevamos, en muchas ocasiones, a flor de piel.

ARGUMENTOS invita nuevamente a sus lectores a ser parte de la revista contribu-

yendo con textos que impliquen un acto reflexivo en cualquier ámbito educativo.

Como el caso, la enseñanza de las matemáticas, que desmenuza todo un proceso de

apropiación del conocimiento entre los estudiantes y el docente de grupo.

Claustro Mexicano de Ciencias Sociales

Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Hace poco me invitaron a

recibir un taller de capacita-

ción cerca de la estación de

Buenavista, para ser más

precisos, en el hotel que se

encuentra justamente en-

frente de la salida noroeste.

El curso se tituló “la enseñanza de las matemáticas utilizan-

do las Tic”, al llegar nos organizaron en equipos de seis a

ocho integrantes por mesa y estuvimos trabajando con dis-

tintos materiales didácticos, entre ellos, la caja pitagórica,

regletas, los cubos, geoformas, mategrama, entre otros.

La dinámica de trabajo consistió en dar solución a una

serie de problemáticas usando el material que se nos pro-

porcionó.

Resultó bastante interesante la manera en que los docen-

tes dimos solución a cada problemática, a algunos se nos

dificultó usar el material, por citar una situación, al sobre-

poner un cubo en otro, al comparar tamaños, colores y

formas.

Por otro lado, hubo quien con gran habilidad logró en-

contrar varios procedimientos para dar respuesta a las in-

cógnitas. Dicha situación me permitió reflexionar sobre los

entorpecimientos que tenemos los docentes al hacer uso de

material didáctico en la asignatura de matemáticas.

Empero, las cuestiones que me surgieron giraron en

torno a la organización al interior de los grupos ¿cómo lle-

garía el material a las escuelas? ¿cada maestro en una insti-

tución contaría con su material?, en la reproducción del

curso ¿les interesaría a otros compañeros?. Hubo una pre-

gunta en especial que dio origen a un proceso metodológi-

co donde el sujeto fue un pretexto idóneo en la construc-

ción del conocimiento, es decir, tratar de dilucidar las crea-

ciones intelectuales del estudiante ante un problema y, no

solo de analizar las situaciones que se plantea para dar res-

puesta a un situación sino la forma en que se acerca o se

aleja a la posible respuesta.

Bajo este telón, la cuestión que construí fue basada des-

de un enfoque etnográfico participativo, donde la voz del

sujeto quedó como dispositivo de arranque en la construc-

ción de conocimiento ¿por qué un estudiante y el docente

de sexto grado de educación primaria en la asignatura de

matemáticas se “atascan”(1) en la solución de problemas?.

Históricamente los docentes frente a grupo le hemos da-

do respuesta a la cuestión y, por ende, se construyen verda-

des absolutas que connotan un obstáculo epistemológico(2)

en la práctica educativa, entre ellas, “el niño no lee y por lo

tanto no entiende el problema, así como va a contestar. Por

eso reprueba en los exámenes”.(3)

La situación radica en ir excavando en los saberes cons-

truidos por los estudiantes y, tener un mejor acercamiento

a la falta de lectura, enfatizando en la comprensión, por

consecuencia en el no entendimiento.

En este sentido, reconstruir una verdad absoluta en un

acto reflexivo, ampliando la visión en los procesos y no en

los fines.

Con base en lo anterior, también se denota una sepa

ración entre la persona que guía el proceso (docente) y el

estudiante. En educación, en particular dentro de un salón

de clases existen un sinfín de relaciones sociales que entra-

man una comunicación, entonces, lo que en ese microespa-

cio se construya es producto de los actores que ahí intervie-

nen y, no solo de uno de ellos. Es decir, el no entendi-

miento tiene que ver con ambos sujetos, pues lo dos actúan

y hablan entre sí.

Desde esta perspectiva el objeto de estudio se basa en los

dos sujetos, docente y estudiante, entramando entre ellos

un material didáctico que detone la construcción de cono-

cimiento en la asignatura de matemáticas, en este caso, las

regletas. Dicho objeto dilucida su estado a través de los

mismos sujetos que intervienen y, a través de ello, dar res-

puesta a la pregunta planteada.

Es decir, mostrar que el no entendimiento tiene un fun-

damento de construcción histórica en los sujetos, tanto en

el que enseña como en el que aprende. El estudiante ha

edificado una “forma” de resolver los problemas teóricos a

través de las herramientas que le han otorgado, las interpre-

taciones que haga de ellos, depende en gran medida de su

formación académica.

A través del presente análisis trataré de clarificar esta

parte oculta que fisura -en torno a la construcción de cono-

cimiento- la relación estudiante-docente.

Dicha fisura tiene que ver con el entramado histórico

dentro de una institución.

1) El termino atascamiento connota una visión donde el sujeto gira constantemente en sus construcciones universales de conoci-miento y, la ausencia reflexiva es su principal característica. 2) Es el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones (Bachelard 2004: 15) 3) Discurso reiterativo entre los docentes de educación primaria.

La enseñanza de las matemáticas ¿son las partes o el entero?

Por: Francisco Reyes Chávez.

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Volumen 3 Nº 1

¿Así estamos bien?

Cuando un estudiante se acerca a corroborar si su proce-

so de construcción es el adecuado, regularmente espera

una respuesta negativa. La duda tiene que ver con la falta

de certeza en un saber, a la ineludible ausencia de explica-

ción ante un porque o un ¿por qué?.

Bajo este telón, resulta interesante cuestionarse si su duda

fue construida históricamente ante tantas explicaciones cau-

sales en los años que lo antecedieron en su andar académi-

co, o desde otra óptica, su interés se refirió en ese momen-

to del aprendizaje a una situación pasiva. Cualquiera de las

dos premisas tiene que ver quizá con la ausencia de objetos

intencionales que edifiquen un conocimiento en el sujeto.

Es decir, el pizarrón, el libro de texto y el cuaderno son

“objetos” que se utilizan de manera cotidiana en el aula, sin

embargo, éstos son fácilmente reemplazables por otros de

mayor interés por el estudiante. Por esta razón, las interre-

laciones que él haga son escasas y, carecen de sentido en

explicaciones venideras.

De esta manera, las argumentaciones quedan suspendi-

das en la “duda”, siendo ésta simplista, por carecer de cues-

tionamientos que permiten seguir avanzando en la consoli-

dación de nuevos saberes. Esto se debe a que:

“el objeto desaparece del campo de la percepción,

porque es cubierto por otro objeto, o bien porque el

interés original es superado por otro más fuerte. En estos casos, el proceso se detiene con la constitución

de una sola imagen del objeto” (Shutz, 1995: 95).

En matemáticas las interrelaciones durante la construc-

ción de conocimiento se complejizan. El acercamiento des-

de primer grado de primaria se va armonizando en sentido

vertical y único hasta sexto grado de educación primaria; lo

que cambia en la enseñanza de un contenido tiene que ver

con el lenguaje del profesor y sus hábitos. El objeto a estu-

diar permanece intacto, cuando en realidad, es a éste al que

el estudiante y profesor tendrían que hacer pedazos.

Las regletas resignificaron el proceso en la enseñanza de

las fracciones en sexto grado de educación primaria. Dicho

objeto apareció como un material didáctico más en la clase

de un profesor, sin embargo, su uso me llevó a reflexionar

sobre la importancia y, a la vez, la complejidad que encie-

rra en un estudiante la significación de un entero.

El atascamiento de ambos actores tiene que ver con las

aproximaciones que se hace al objeto de estudio. Por un

lado, las construcciones preestablecidas que tienen, tanto

para el aprendizaje como en su enseñanza. Mientras el do-

cente mantiene una lucha constante con las formas adecua-

das e ideales de enseñanza añora acreditar dichas atribucio-

nes a través de los estudiantes cuando presentan un exa-

men escrito y lanza un suspiro profundo diciendo “si

aprendieron”, así en los años venideros apuesta constante-

mente a dicho modelo de reproducción por ser el

“adecuado e ideal”. De esta manera, se apropia de mode-

los y conceptos formados que armonizan la realidad den-

tro de su aula, pues las acciones lo hacen sentir mejor por-

que su práctica es útil y ventajosa; lo que perdemos de vis-

ta, es que en variadas ocasiones puede dañarnos.

Por otra parte el estudiante, se limita a recibir la infor-

mación y los procedimientos que son válidos para su profe-

sor y tratar de lidiar con sus prácticas, esta es la razón única

de la pregunta ¿así estamos bien?.

Buscan en la respuesta saber si han adivinado con el pro-

ceder metodológico del docente, resultando ser como un

velo que se interpone en la construcción de conocimiento.

La autoridad del conocimiento se edifica en el sujeto como

una representación esquemática y sumaria de las que se

vale para dar solución a sus problemas cotidianos, apostan-

do que de esta manera formamos seres competentes.

En matemáticas el entero y la fracción tienen significacio-

nes distintas en los dos sujetos que intervienen en el acto

educativo en la intimidad de un salón de clases. Pasemos

de lleno a la historia que se tejió en el descubrimiento de

un entero.

¿Por qué no utilizamos este material en clase profe?

Después del curso, pasó cerca de un mes para que llama-

ran al director de la institución en la cual laboro y así, le

indicaran que pasará a recoger el material.

Al llegar me indicó que lo revisará y que pusiera en prác-

tica la asesoría que me proporcionaron. Realmente no te-

nía interés en usarlo, en otros términos, quería seguir atas-

cado en mis prácticas. Sin embargo, el material era llamati-

vo. Un día, al pasar por el lugar donde lo guardaron me

llamó la atención la gran cantidad de cajas, colores y for-

mas. Empecé a explorar y…volví a guardarlo, seguía sin

vida.

Poco después me vi en la necesidad de reacomodarlo,

como de costumbre, llamé a 10 estudiantes de los más in-

quietos, les pedí que bajaran las cajas y que las trasladarán a

otro lugar. Divertidos llevaban los materiales. Llegó un mo-

mento en que no regresaron. Inquieto por su ausencia me

dirigí a buscarlos, para mi sorpresa, se encontraban jugan-

do y explorando el material con bastante interés.

¿Por qué no utilizamos este material en clase profe?, fue

una pregunta que me hizo uno de ellos. Me quedé pensati-

vo y no tuve argumentos para contestar dicha cuestión.

No había otra salida. Empecé a formular imaginariamen-

te la metodología que me permitiera usar el material, en

especial las regletas, por ser éstas las de mayor atracción

para los estudiantes.

La situación, a grandes rasgos, era la siguiente: trabajar

con dos grupos, matutino y vespertino con un promedio de

90 estudiantes al día; sacar el mobiliario con la finalidad

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Volumen 3 Nº 1

de organizar equipos de trabajo de seis u ocho inte-

grantes sentados sobre tapetes; plantear situaciones proble-

máticas, confrontar procedimientos en el equipo y a nivel

grupal. Para cerrar, exponer los resultados acertados así

como los erróneos.

Grupo de estudiantes de sexto grado de educación primaria.

Parece fácil, sin embargo, implicó una serie de exigencias

metodológicas por ambas partes. El desprendimiento de

trabajar en las bancas y en los cuadernos dio un vuelco al

ejercer las actividades en el piso y con un material que se

tenía que cuidar y, a la vez, utilizar para dar respuesta a las

incógnitas planteadas.

Al inicio se presentaron una serie de inconvenientes, en-

tre ellos, la apatía, desorden, la desintegración entre los

equipos; sin embargo, poco a poco la dinámica de trabajo

tomó una dirección de esfuerzo y dedicación. Analicemos

la manera en que juntos nos acercamos a la construcción

de conocimiento.

¿Qué hacemos?

Sin más preámbulo, ya organizados en equipos y con el

material en las manos, pedí encontraran una respuesta al

siguiente problema:

“Al repartir una barra de chocolate, Juan recibe 1/6,

Pedro1/5, Patricia 1/10 y Emma 1/3.¿Quién recibió

la fracción de chocolate más grande?.

La mayoría de los estudiantes quería sacar los cuadernos

y empezar a hacer las operaciones, otros solo jugaban con

el material; no sabían qué hacer, ¿cómo dar respuesta utili-

zando únicamente el material?.

Las primeras aproximaciones tuvieron que ver con la

representación de los chocolates y también la fracción que

a cada uno le tocó. Veamos con mayor detalle.

Primeras aproximaciones en la solución de un problema

utilizando las regletas.

Los estudiantes trataron de representar en primera ins-

tancia con regletas de distinto color cada chocolate. Dedu-

jeron que la parte más grande era la que tenía un denomi-

nador mayor, en este caso, lo que le toco a patricia.

Es decir, la regleta de color naranja era el chocolate de

Patricia y la verde que cabe tres veces en la naranja repre-

sentaba lo que comió Emma; bajo este telón, la respuesta

apuntaba a Patricia.

El error histórico para el estudiante consistía en tratar de

hacer dibujos mentalmente de los chocolates, esto se debe

principalmente que durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje las representaciones se basan solamente en

dibujar y colorear la parte de una fracción.

Lo anterior me permite deducir que las prácticas añejas

tienen un fundamento basado en el papel y el lápiz, sin

éstos materiales el sujeto se siente desarmado.

La barra de chocolate es convertido en cuatro barras de

distinto tamaño, sin aproximarse a la respuesta correcta. Se

pierde de vista que solo hay un entero.

En la construcción metodológica existen cuatro enteros y

su reparto tiene que ver con el denominador que presenta

cada fracción. Intervienen otros factores para aproximarse

al resultado con mayor certeza; entre ellos, la falta de co-

municación, el uso de lenguaje matemático, la reflexión y el

análisis del problema. El no entendimiento se ha edificado

en los sujetos a partir de la forma en que se enseña y apren-

de. Continuando con el análisis, veamos con mayor deta-

lle la ausencia de la noción de un entero.

Procedimiento utilizado por los alumnos de sexto grado de edu-

cación primaria.

En este equipo se representó cada barra de chocolate

con una regleta de distinto color, además de representar

con una regleta blanca la fracción que se comió cada uno.

En este sentido, no hay respuesta al problema planteado,

¿de qué manera el estudiante puede comparar la fracción

de chocolate más grande?. Es decir, la parte que se comió

cada persona es del mismo tamaño, en dicha situación lo

que cambia es el tamaño del chocolate.

Volvemos a la reflexión anterior, el sujeto únicamente

imagina la parte que se comió cada uno, el entero en su

totalidad queda suspendido en la falta de reflexión.

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No se trata de que no entienda, por el contrario, la

comprensión del problema es de acuerdo a la caja de herra-

mientas que los docentes, hasta el momento, hemos puesto

en sus manos.

Otro aspecto importante de rescatar son las dudas que

generó la solución del problema, el planteamiento de pre-

guntas al docente estaban desarticuladas del análisis de la

situación. Por citar una situación, ¿así está bien? ¿en qué

estamos mal?, son cuestiones sin dirección, sin reflexión, el

estudiante carece de una duda fundamentada en el proceso

de construcción de conocimiento.

La acción emprendida por el sujeto tiene que ver con su

mundo inmediato que hemos diseñado para él; si analiza-

mos detenidamente la fotografía ésta hace referencia a un

dibujo hecho en el cuaderno de trabajo, las regletas de colo-

res son los rectángulos y la blanca la parte que se colorea.

El sujeto está provisto de elementos experienciales pragma-

tizados a lo largo de su formación académica, los conoci-

mientos que expone son producto de las acciones sociales

que giran en torno a él. La ausencia del entero como totali-

dad carece de sentido. El análisis de las partes resulta más

fácil, es decir, representar cada fracción como un entero y

tomar una de ellas; así al representar 1/3 tomó la regleta

color verde por ser ésta en la cual caben tres blancas, así

con las otras fracciones.

El estudiante ha organizado endémicamente conocimien-

tos que lo atascan en los procesos superiores, esto no quiere

decir que en todos los estudiantes sea así, sin embargo, nos

da una idea general de los procesos de conocimiento que

hemos edificado en ellos.

En términos de Shutz (1995) se ha sedimentado el acervo

de conocimiento a mano a partir del cual el docente y estu-

diante encaran las miles de situaciones problemáticas que

les plantea el mundo donde vivimos.

El salto, la interpretación (4)

Después de las reflexiones presentadas volquemos la

mirada a la interpretación que se hace del problema y, a la

vez, a la explicación razonada de la respuesta.

A razón de la construcción social de la realidad en un

salón de clases, citemos el acontecimiento que permitió

dilucidar el proceso en la construcción de conocimiento.

E1: nosotros empezamos a ver que la del 10, la del 3, 6 y 5 se pueden dividir en 30. En la del 10 son 30 y se puede dividir en 3, 10, 10 y 10. En la del 5 se divide en 6; 5, 10, 15, 20, 25 y 30. En la de 3 se divide en 10 partes y el de…y en las de… son las que caben en una barra de treinta. E2: que son los divisores comunes de cada uno.

P: ok, a ver ahora, ¿quién comió la parte mayor? E1: Emma.

P: ¿cómo lo pudieron saber? E2: cómo el pedazo más grande que se comió van de tamaños, Diana agarró una parte de chocolate grande. P: el verde clarito ¿quién se comió esa parte?

E1: ¿eh? P: a ver ayúdenle equipo, el verde clarito ¿quién fue? Varias voces: Jorge. P: Jorge. ¿por qué? ¿cuántos verdes claritos caben en la barrota?

(refiriéndose al entero que representaron con 30 regletas blancas). Varias voces: diez, diez, diez… P: diez, entonces, no fue ni Jorge, ¿quién fue? Varias voces: Emma, Emma…

P: el amarillo, ¿cuántas veces cabe el amarillo en la barrota?. Varias voces: seis P: seis, por lo tanto, ¿quién se comió el color amarillo? E2: Jorge P: Jorge, porque representa un sexto. El verde bandera, ¿quién se comió el verde bandera? E1: Ramón P: ¿por qué? E1: porque es un quinto.

P: porque representa un quinto, es decir, el verde bandera, niñas, cabe cinco veces en la barra de treinta cubitos ¡si! Y el color na-ranja ¿a quién representa? Varias voces: Emma P: lo que se comió Emma. Si comparamos los tamaños ¿quién comió el pedazo más grande? Varias voces: Emma P: respuesta Emma.

El proceder del estudiante, en este caso, se basó en la

construcción del entero, representó a éste con treinta regle-

tas blancas –por ser las más pequeñas- y, posteriormente,

tomar las partes que se comió cada uno. Con regletas que

se pudieran sobreponer al entero según las fracción que se

pidiera.

La metodología empleada por el estudiante consistió en

utilizar el material para visualizar el entero como una prime-

ra instancia, después, fraccionarlo y comparar las regletas

según su tamaño, de esta manera, dar respuesta a la proble-

mática planteada.

Bajo este telón, el estudiante se abstuvo de cuestionar

si estaba bien, por el contra-

rio, tuvo la certeza de clarifi-

car su proceder y compartir-

lo con los demás.

El video original se en-

cuentra alojado en: http://

youtu.be/kE3JbUapNug

Acercamiento al proceso de interpretación-explicación.

Bibliografía:

Bachelard, Gastón (2004). La formación del espíritu científico.

México. Siglo XXI.

Podestá, Rossana (2007). “Nuevos retos y roles intelectuales en

Metodologías participativas”. Revista Mexicana en Investigación Educativa. México. Vol. 12, No 34, Julio-Septiembre 2007. Pp.

987-1014.

Shütz, Alfred (1995). El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrortú Editores. Velasco, Honorio y Díaz de Rada (1997). La lógica de la investigación

etnográfica. Madrid. Editorial Trotta.

4) La interpretación tiene que ver con el análisis de la unidad y sus partes. Es la claridad que aporta una explicación (Díaz de Rada 1997: 61).

Página 6 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

El presente trabajo tiene como objetivo discutir brevemente el impacto del neoliberalismo y la globalización en el sector educa-tivo, particularmente a nivel posgrado. En virtud de que el objeto de estudio enunciado es inconmensurable y no es posible abordarlo en pocas páginas, se revisará desde el ángulo de la identidad, entendiendo esta últi-

ma, como la construcción individual que se entreteje des-de diferentes aristas: familiar, social, cultural, económica, política y por supuesto educativa. Por tanto, la reflexión que en las siguientes líneas se enunciará, expresa cómo el neoliberalismo y la globalización han afectado la identi-dad de los sujetos, revisando solamente el ámbito edu-cativo a nivel posgrado. Si bien Antonhy Giddens refiere que la construcción de identidad se gesta en los años de la infancia, recordemos que los individuos estamos en constante desarrollo y so-mos susceptibles al influjo contextual, donde la educación superior juega un papel de carácter ideológico, tal como lo ha expresado Althusser. Desde esta perspectiva, Giroux considera que la cons-trucción de formas particulares de subjetividad se gesta en los medios de comunicación, previsto como poder sim-bólico, al igual que la escuela. “Bajo la tendencia predo-minante en la enseñanza y el aprendizaje –tendencia que en grado considerable es la que estructura la forma y el contenido de los planes de estudios de la mayor par-te de las escuelas públicas-, se encuentran los principios de destreza, eficiencia y control” (Giroux: 1993; 39) Sin pretender ver a la educación desde una óptica ma-niquea, su papel ha sido preponderante en la conforma-ción del yo y en consecuencia de la identidad; entreteje el sentido de pertenencia y reivindica una vida intelectual, estética, que habilita la capacidad de comprender dife-rentes expresiones ontológicas y culturales, para enrique-cernos no sólo como sujetos, también como sociedad y como país. Sin embargo, cuando la educación universitaria es inundada por aspiraciones neoliberales, su sentido primi-genio es abatido, asignándolo a la lógica de la libre com-petencia, captación de matrícula, diseño de planes y pro-gramas enfocados a la productividad y menosprecio por actividades profesionales que no reflejen beneficios mo-netarios. La esencia de la educación superior es fragmen-tada y colocada en una lógica instrumental, condiciona-

da por parámetros cuantitativos que marginan el carác-ter humanístico, sensible y reflexivo que todo universita-rio debiese tener, esto irremediablemente trastoca la identidad comunitaria de los sujetos, cuyo desencanto pretende reivindicarse en la apreciación de mercancías, como sustituto de la afectividad humana, preceptos planteados por Baudrillard, Giddens y Castell, entre otros autores. En este sentido, es importante destacar que el neolibe-ralismo y la globalización son procesos paralelos e intrín-secos el uno con el otro, son engranajes cimentados en los intereses prevalentemente económicos, que desde una perspectiva Hegeliana, reconfiguran la cosmovisión y cos-tumbres sociales, incluida por supuesto, la identidad. El andamiaje del neoliberalismo inserta la voraz e insa-ciable capacidad de los sujetos para el consumo a ultran-za: preconcebido en el individualismo posesivo y la insa-tisfacción como única posibilidad, en la vorágine fugaz de la aparición y desaparición de mercancías. Para asegurar vida plena al neoliberalismo, se activan diversas palancas que los sujetos en constante competen-cia celebran: la adquisición de mayores y mejores bienes de consumo, como símil de superioridad, triunfo del ego, heredero pleno del capitalismo neoliberal. La génesis del neoliberalismo se ubica hacia la década de los setentas, época en que se replantea el papel del Estado benefactor y es Von Hayek, quien postula la ver-dadera libertad del sujeto a partir del desmantelamiento keynesiano, en aras de la participación individual para cada quien, es decir, el sujeto como protagonista y agen-te de su propio destino. Se generan políticas económicas que promueven la desigualdad social como el artífice de progreso, la desaparición de sindicatos para evitar huel-gas y prebendas laborales, reducción de salarios, ejército de desempleados que garanticen reservas de trabajado-res que vendan su fuerza de trabajo por una menor re-tribución y la reconfiguración de contribuciones fiscales, con beneficios al capital privado, entre otras medidas que atentan contra la estabilidad social. Según Von Hayek estas medidas son imprescindibles para diseminar la inflación y para adelgazar la carga del Estado, permitiendo que empresas privadas fortalezcan su capital y capten mano de obra dispuesta a participar en la competencia por el empleo, un empleo que cada vez ofrece menos seguridad social a los trabajadores, pe-ro que al mismo tiempo conlleva el robustecimiento em-presarial, garantizando la acumulación de capital bur-gués y abriendo aún más la brecha entre pobres y ricos.

EL NEOLIBERALISMO EN LA DECONSTRUCCIÓN IDENTITARIA EL CASO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO

Por: Dulce María Velázquez Pérez.

Página 7 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Para Giroux, el imperativo neoliberal queda fehacientemente plasmado en la pedagogía “De manera más específica, forma parte de una pedagogía crítica diseñada para entender mejor la forma en que las necesidades, la inversión emocional y el deseo son regula-dos como parte del proyecto hegemónico del estado, con el objeto de custodiar y controlar al cuerpo como sitio de vigilancia y servicio.” (1993; 61) La dicotomía Estado-empresas, refuerza su vinculación en el ámbito educativo, procurando una formación defi-ciente, la cual incide en la preparación profesional de los docentes, atravesando por la educación de niños y jóve-nes que más tarde se sumarán al ámbito laboral, con-vencidos de ser los portadores y promotores de su propio destino, en un campo de cruentas batallas por obtener empleo. Lo que Freire refiere como educación bancaria, “Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al re-cibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la edu-cación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.” (Freire, 2005: 85)

Breve historicidad del neoliberalismo El país que en pri-mera instancia secu-lariza los lineamien-tos neoliberales es Inglaterra con Mar-garet Tatcher a la cabeza de esta polí-tica, seguida de paí-ses como Estados Unidos con Ronald Reagan y Chile con Augusto Pinochet, si

bien cada país a diferente escala y con diferentes mati-ces. En México, los preceptos neoliberales se instrumentan a partir de la década de los ochenta, a finales del sexenio de Miguel de la Madrid y con mayor énfasis en la presi-dencia de Carlos Salinas de Gortari. Algunas de las medidas que instrumentó Salinas, fue-ron el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, desincorporación de empresas públicas como Teléfonos de México, Imevisión, Mexicana, Aeroméxico, Compañía Minera de Cananea, además de la venta total de ban-cos. (Véase Calderón, Gilberto). Si bien el neoliberalismo en México tuvo su máxima expresión con Carlos Salinas, los sexenios que le precedie-ron, como el de Ernesto Zedillo, reivindican logros a nivel macro-económico, como la reducción del monto de la deuda externa, no obstante la economía doméstica con-tinua vulnerable a expensas de los movimientos econó-

micos foráneos, sobre todo del capital proveniente de los inversionistas norteamericanos. Se elevan las tasas de interés, como el porcentaje de aumento al IVA, reducción del gasto público en materia educativa y de salud, facto-res ambos de capital importancia para el desarrollo del país. (Véase Esquivel, Jorge) Con Vicente Fox se logra mantener los resultados a ni-vel de macro economía, no obstante el número de po-bres sigue en aumento y una clase media con menor ca-pacidad adquisitiva, nuevamente los resultados positivos son para las grandes empresas, sobre todo de capital ex-tranjero. En cuanto al sexenio de Felipe Calderón, los resultados de la política neoliberal son por demás evidentes: la ex-tinción del sindicato de trabajadores de Luz y Fuerza, la quiebra de empresas como Mexicana de Aviación, el au-mento en el número de pobres y de desempleo, son sólo algunos ejemplos del saldo neoliberal. Saxe-Fernández, sostiene que el neoliberalismo y la globalización son categorías consustanciales ya que estos procesos están estrechamente ligados a empresas multi-nacionales afincadas en Estados Unidos de Norteamérica y éstas son las que determinan las políticas de comercio internacional, para el autor, la globalización “es un equi-valente a la <internacionalización económica>, y por lo tanto, es un fenómeno íntimamente vinculado con el desarrollo capitalista, intrínsecamente expansivo y que tiene en la experiencia colonial e imperial una de sus más claras expresiones históricas y contemporáneas.” (2003: 33) El autor señala que la tendencia neoliberal, impulsada por empresas multinacionales, tienden a ver en la educa-ción una mercancía capaz de financiarse y por lo tanto capaz de venderse como producto susceptible de ser co-dificado a través de estándares de calidad y servicio, evaluados en forma numérica. Para obtener estos índices de aprobación, los países capitalistas deben someterse a lineamientos establecidos por organismos que dictan pla-nes, programas y proyectos que deben seguir los centros educativos de todos los niveles, incluidos desde el preesco-lar hasta el nivel posgrado. Estos organismos, al igual que la política neoliberal, tienen su génesis al concluir la segunda guerra mundial: Fondo Monetario Internacional, (FMI), el Banco Mundial, (BM) el Banco de Desarrollo Interamericano (BDI) y la Organización para el Comercio y Desarrollo Económico, (OCDE), son quienes se erigen como el instrumento que arribará bienestar y progreso a los países pobres, para que alcancen metas de progreso y adelgazamiento de la marginación. “Promover la educación ocupa un lugar primordial en la misión del Banco Mundial de reducir la pobreza” (Véase página web del Banco Mundial)

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Según Laval, estas políticas orientan a la escuela hacia objetivos de competitividad que prevalecen en la economía globalizada, en contraposición a un valor social, cultural y político del saber. Si esta afirmación es cierta, estaríamos ante un grave problema de identidad, en virtud de que es la escuela uno de los bastiones que sustentan la identidad de los sujetos, como se señaló con antelación. Pero la pérdida de solidaridad en un escenario que tradicional y ética-mente debe servir para ello, se ha convertido en un cen-tro de competitividad para el empleo y contra el otro. La lógica de la competencia se promueve con mayor ahínco en las universidades privadas, dedicadas primor-dialmente a la educación técnica e instrumental. Las uni-versidades públicas entran al neoliberalismo por otra vía: la de otorgar los resultados de sus investigaciones a em-presas privadas, reducción presupuestal y reportes numé-ricos de producción académica, entre otras políticas. En materia de investigación el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) es la institución encarga-da de plantear las políticas de ciencia y tecnología que se instrumentan en las universidades públicas del país. A partir de las pautas y lineamientos de este organismo, se otorgan presupuestos, becas y registros para estudiantes y académicos, de no ser aprobados por Conacyt, cual-quier proyecto estará fuera del presupuesto público, ge-nerado a partir de la economía local o bien otorgado a través de préstamos del Banco Mundial. En este sentido la educación converge en un discurso contradictorio, ya que por un lado el Banco Mundial puntualiza que la educación es elemento fundamental para abatir la pobreza, pero por otro lado se delimita al albedrío de los organismos internacionales, la pretendida capacidad de salir de la marginación queda anclada a las imposiciones de estos organismos. Ellos determinan cual es la luz a seguir en medio del túnel de nuestra igno-rancia. Los países pobres como el caso de México, se incorporan al discurso de la modernidad educativa con estudiantes y profesores reprobados (según cifras de la prueba Enlace y Pisa), por tanto debemos ser convocados y dirigidos por países altamente desarrollados, que gozan de la capaci-dad ética e intelectual para hacerlo, vía Banco Mundial y OCDE. Sin embargo los países ricos no están exentos de la óptica mercantilista

La concesión de licencias y el depósito de pa-tentes se volvieron actividades habituales, ge-neradoras de ganancias embolsadas a la vez por la institución, los investigadores y los socios financieros del sector privado. En el curso de la década de 1990, los sucesivos gobiernos tanto de Estados Unidos como de Canadá favore-cieron fiscalmente la financiación privada de

la investigación universitaria y permitieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los resultados de sus trabajos financiados con fondos públicos.

(Laval: 2004; 69) Para el caso de México, la educación universitaria se encuentra sometida a referentes del Banco Mundial, de la OCDE, o bien de instituciones de educación privada que no comulgan necesariamente con la reivindicación social, económica y cultural del país. En este sentido, la identidad del estudiante universitario se diluye en un contexto que le demanda vender su fuerza de trabajo (en las pocas oportunidades de empleo que existen) para la productividad, emulando la cima del éxito, con una visión hegemónicamente individualista, secular y mer-cantilista.

Es en este vértice que resulta sumamente complicado encontrar la identidad comuni-taria entre los estu-diantes y de estos ha-cia su escenario local y nacional. Así como la educación es un pará-metro de desarrollo, la identidad juega un papel preponderante para el progreso del país, sumado a indica-

dores de proyecto de nación, congruencia social y seguri-dad laboral, además de que se implica directamente con la capacidad de plenitud y felicidad de los sujetos. La identidad es de suma importancia porque implica el sentido de pertenencia, estimula a los sujetos a organizar un proyecto de vida y en consecuencia de comunidad. No obstante, ante un escenario dividido, la identidad se diluye en la representación de un rol (Castells; 2004:29). Un rol que no necesariamente se instituye en la convic-ción reflexiva de quien lo asume, es decir, aquel joven que egresa de una escuela instrumental, está en búsque-da de un empleo, pero difícilmente incorpora una identi-dad en el trabajo que desempeña, ésta es sustituida por la retribución salarial. Esto sucede así porque las escuelas de educación supe-rior, ven en los alumnos un producto a terminar, como si se tratase de una mercancía. Luego vienen las políticas neoliberales que advierten sobre la caducidad de títulos y certificaciones “La obtención de títulos, como las mer-cancías, son productos que caducan, el precepto antiguo de que la educación era de una vez y para siempre ha cedido su lugar a la modernidad líquida.” (Bauman; 2007: 28)

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Esto ejemplifica la concepción moderna de la educación superior, que por otro lado se ha convertido en un botín disputado por el Banco Mundial, ya que sus cifras señalan sujetos de consumo: la preparación profesional, la actualización para la vida laboral, la certificación de conocimientos a través de instrumentos diseñados por el BM y la OCDE, la constan-te capacitación para operar la nueva tecnología, son todos ellos productos de consumo que se venden en la economía de países pobres y ricos, de lo contrario los indi-viduos no estarán capacitados ni certificados para conti-nuar desarrollando su actividad laboral y en consecuen-cia perderán su empleo. En este escenario de constante enfrentamiento, circun-dado por la lógica de compra-venta, efervece la necesi-dad primaria de asirse a la identidad. Autores como Bauman, afirman que la pérdida de identidad conlleva al consumo, como un acto de revalorización. “La lógica del consumismo va encaminada a satisfacer las necesida-des de los hombres y las mujeres que se esfuerzan por construir, preservar y renovar su individualidad, y, más concretamente, a que puedan afrontar la ya menciona-da aporía de la individualidad” (Bauman, 2006: 37) La identidad refiere sujetos más seguros y creativos. En este sentido la escuela de educación superior tiene mucho que aportar, sin embargo, los objetivos de aprendizaje están sumamente ligados a los intereses empresariales y se olvidan de enriquecer, desde otras ópticas, la vida de los jóvenes que acuden a sus aulas. Giddens habla de la necesidad de seguridad, que él llama ontológica “La seguridad ontológica es una forma, pero una forma muy importante, del sentimiento de se-guridad en un sentido más amplio que el utilizado hasta ahora. La expresión hace referencia a la confianza que la mayoría de los seres humanos depositan en la continui-dad de su autoidentidad y en la permanencia de sus en-tornos, sociales o materiales de la acción.” (Giddens, 1993: 93) El tema de la identidad y el papel que juega la educa-ción superior en este sentido, es un tema que no se puede agotar en tan breve espacio. No son pocos los autores que advierten respecto al papel fundamental que juega la identidad en el rencuentro del sujeto mítico, o si se pre-fiere del sujeto premoderno, perdido en la modernidad, “…la identidad se está convirtiendo en la principal, y a veces única, fuente de significado en un periodo histórico caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones, desligitimación de las instituciones, desa-parición de los principales movimientos sociales y expre-siones culturales efímeras.” (Castells; 2004: 29) Reagrupando lo anteriormente expuesto, ¿cómo es po-sible reconfigurar la identidad personal y comunitaria en

un escenario que nos debería abonar el reencuentro identitario y que por el contrario contribuye a su frag-mentación? Desafortunadamente la respuesta no sólo radica en el papel que juega la educación superior, sus raíces se re-montan al replanteamiento de las políticas neoliberales. En este sentido la educación superior puede protagonizar el rumbo a seguir, ya que la clase política mexicana no da muestras de reconsiderar los planteamientos del BM, pero de seguir en este camino, la exclusión y marginación de las clases desposeídas se torna insostenible, amén de que nuestra identidad se fragmenta entre un acucioso mundo pretendidamente cosmopolita y la frágil capaci-dad que tenemos de reivindicar nuestra condición de país dominado por los preceptos hegemónicos del capita-lismo salvaje. Debemos reconsiderarnos desde una esencia distinta a la de occidente, nuestras tradiciones y costumbres recons-tituyen la identidad incardinadas raíces indígenas, espa-ñolas y otrora de país occidentalizado, más no de occi-dente.

Referencia documental: Bauman, Sygmunt. 2007. Los retos de la educación en la mo-dernidad. Barcelona: Gedisa Bauman, Sygmunt. 2006. Vida líquida. Barcelona: Paidós Ibé-rica. Calderón, Gilberto. La Crisis en México y la actitud de la Admi-nistración Pública. Disponible en: www.administracion.azc.uam.mx/descargas/revistagye/rvs/rur5art01.pdf. Consultado el 16 de agosto de 2013. Castells, Manuel. 2004. La Era de la Información: Economía, sociedad y cultura. El Poder de la Identidad. Vol. II. México: Siglo XXI Esquivel, Jorge. Crisis en México de 1994-1995. Disponible en: www.auladeeconomia.com/articulosot/11.htm. Consultado el 16 de agosto de 2013. Freire, Paulo. 2005. Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI. Giddens, Anthony. 1993. Consecuencias de la modernidad. Mé-xico: Alianza editorial. Giroux, Henry. 1993. La Escuela y la Lucha por la Ciudadanía. México: Siglo XXI. Saxe-Fernández, John. 2003. Globalización, poder y Educación Pública. En: Un Mundo sin Educación. (Coord. Luis Jorge Álva-rez Lozano) México: Editorial Dríada. Pp. 25-57

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Hace algún tiempo me di cuenta que las can-ciones que escucha mi familia son ideas, ver-sos, literatura; son poemas con música. Que son escritas por personas que expresan mo-lestias, angustias, melancolías, pero sobre to-do lo que el corazón es capaz de sentir, cuan-do en tu mente hay una imagen del sexo opuesto y que inevitable no te la puedes quitar del pensamiento. Tal vez eso fue lo que me llevo a escuchar esta música, con la idea de que en algún momento se cruzaría la mira-da con la chica que me quite el sueño.

Y es que eso de las palabras no es lo mío, me pongo tan nervioso de solo mirarla que empiezo a reír, así que mejor la espió, guardo silencio, la pienso y la sueño. Tal vez lo mejor será imaginar que estamos acostados muy cerca uno de otro, o mejor verla a la cara y decirle cuánto me gusta caminar detrás de ella para ver el movimiento de sus caderas. Pero me gustaría que supiera que me encanta su pensamiento, su alma y que le guste que sea un poquito morboso con ella; ah pero sobre todo que me arrancaría los ojos para ver dentro de su blusa.

En fin, no sé cómo hacerle, pero la mujer con la que cruce la mirada en ese momento en que no sabía que significaba algo, saca de mis sentimientos feos, bonitos, sucios, limpios, la verdad no sé, pero esta sensación romántica, no se me quita de co-razón.

Así que estas son algunas de las cancio-nes que escucha mi familia y que susu-rran lo que siento aquí dentro por la mujer

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Las canciones… Hugo Alejandro Chávez Buenrostro

Desperté y el silen-

cio supo a ti y al

abrir la ventana

supe más supe que

la mañana se podía

recortar para en-

viarla en un sobre a

donde sueles

despertar.

Alejandro Filio.

Y morirme contigo si te matas. Y matarme contigo si te mueres. Porque el amor cuan-

do no muere mata. Porque amores que

matan

nunca mueren.

Joaquín Sabina.

Puedo ponerme cursi y

decir que tus labios me

saben igual, que los labios que beso en mis sueños.

Joaquín Sabina.

A día de hoy sólo quiero

decir que no sé de dónde vengo

ni a dónde voy pero

quiero que sepas que

sólo sé quién soy

cuando estoy dentro de ti.

Luis Eduardo Aute.

Tendida, con los muslos como alas abiertas, dispues-tas al vuelo… me incitas, me invitas a viajar por lác-

teas vías y negros agujeros.

Luis Eduardo Aute

No es la noche ni el café lo que me obliga a cami-nar por esta casa esta maldita incomprensión que no despega de tu

cuerpo la mirada.

Alejandro Filio.

Y te daré mi san-gre, cuando te

vayas .Para que vos la guarde . Y esa sangre en tu

cuerpo, se conver-tirá en flor y así

cuando te vayas. Me iré con vos

Charly Garcia

Para que pudieras respirar

llene tus pulmones con mi aliento

te hice libre de pensar y

de actuar pues no había

que me emocionara más que

ver caminar mi propio invento

Miguel Luna.

Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

"Cuando se aman las cualidades contradictorias se ama profundamente."

Gastón Bachelard.

Cuando se conceptualiza sobre for-mación, las preguntas obligadas son: ¿Quiénes dan cuenta de la realidad con mayor precisión?, ¿aquellos actores que analizan desde los referentes apropia-dos, es decir, desde las teorías?, o ¿los propios actores, quienes desde su pro-pio decir no tienen más referente que

la práctica misma, pero no una reflexión sobre ella? Estos últimos tendrían las posibilidades de hacerlo, si junto a la práctica se reflexionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teoría y práctica.

El desarrollo actual de las discusiones sobre el tema de la formación de maestros, muestra la necesidad de profundizar y revisar los aportes de todas las ciencias pero en especial las ciencias de la educación, ya que el problema de formación requiere para su estudio el apoyo multidisciplinario.

Existe la necesidad de revisar el desarrollo teórico de autores que sin estar ubicados estrictamente en el te-ma, abordan niveles desde los cuales es posible repen-sar la formación de maestros, o quizá las categorías que utilizan pueden contribuir a enriquecer nuestra perspectiva de análisis.

Este es el caso de Gaston Bachelard, epistemólogo francés que a lo largo de su obra hace alusión perma-nente a la escuela, a la pedagogía y a los profesores. Considera importante sus acciones en el proceso de formación como científicos, acciones consideradas como obstáculos epistemológicos, lo cual permite re-pensar el papel de la escuela y maestro, y en particular el proceso de formación de éste. Establecer este punto es determinante para definir si es posible hablar de una teoría de la formación que dé cuenta del proceso de una manera distinta, superando la descripción em-pírica y arribando a una nueva lectura del fenómeno, a partir de la cual sea posible repensar la formación de los docentes y ubicar con mayor claridad las tareas que desarrollan.

En particular ubico en la tesis de G. Ferry, para

quien: la formación como una función social de trans-misión del saber, el saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socio-económico, más generalmente, de la cultura dominante. [1]

En este sentido la formación se vive con el trabajo mismo, tal y como viene, se cumple con lo que admi-nistrativamente se requiere, con lo que académica-mente que da organizado en los programas de mate-rias que establece lo que tiene que ser enseñando y aprendido; por lo tanto la práctica docente es el con-junto de actividades que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretados en estrategias didácticas.

Pensar la formación, hacer de ella un objeto de pen-samiento científico implica contar con los conceptos que permitan superar el empirismo dominante, rom-per con el obstáculo, enriquecer el alma, el saber , a lo que Bachelard considera debe ser el espíritu científico.

Para Bacherlard: el espíritu científico es esencial-mente una rectificación del saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, la esencia misma de la reflexión es comprender que no se había compren-dido. [2] Dicho de otra manera la formación del espíri-tu científico depende en primer lugar, de la oportuni-dad de superar los obstáculos epistemológicos.

Bachelard denominó “obstáculo epistemológico”; a las dificultades a que se enfrenta la ciencia en el curso de su desarrollo, pero éstas no son externas sino que nacen de su mismo desarrollo. De conformidad con las ideas del autor, el surgimiento del obstáculo es constante; cuando se investigan las condiciones psico-lógicas el progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de inercia.

Los obstáculos epistemológicos son los conocimien-tos previos, limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el cono-cimiento real o empírico, ya sea por la superficialidad con que se asimilaron o por la imprecisión de los mis-mos, para identificar el obstáculo es necesario tener siempre una pregunta en torno al objeto, y además dar la respuesta.

La formación de maestros desde la postura teórica de Gastón Bachelard. Hugo Alejandro Chávez Buenrostro

Miguel Ángel Chávez Buenrostro

1) Gilles Ferry, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.

2) Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México, 1985, p.9.

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Los obstáculos epistemológicos que comúnmente

se presentan son: la experiencia u observación bá-sica, el conocimiento general, el verbalismo, el conoci-miento unitario y pragmático, el substancialismo.

La experiencia u observación básica:

a) Primer obstáculo epistemológico: mediante una expresión Bachelard explica: que por ejemplo en un curso de física los alumnos, comprenden las fórmu-las empíricamente; pensando que todas las fórmulas, provienen de una teoría sólidamente organizada; se imaginan que una fórmula no es sino un conjunto de números en expectativa que es suficiente aplicar en cada caso en particular; según el autor, el empirismo se ha establecido como la reproducción de ideas y teo-rías propuestas, que en el momento de su proposición tuvieron una verificación empírica en el objeto experi-mentado, pero a partir de ahí, lo único que se repro-duce es la experiencia adquirida por el sujeto experi-mentado, sin que ello implique una experiencia o una verificación personal.[3]

Siguiendo este orden Bachelard sugiere la ruptura epistemológica para superar éste obstáculo; es necesa-rio que el pensamiento abandone el empirismo inme-diato. El pensamiento empírico adopta, entonces, un sistema. Entonces el espíritu constituido en sistema, puede volver a la experiencia con pensamientos barro-cos pero agresivos, interrogantes, con una especie de ironía metafísica muy marcada en los experimentado-res jóvenes, tan seguros de sí mismos, tan dispuestos a observar lo real en función de sus propias teorías.

b) Segundo obstáculo epistemológico: el conoci-miento general; Bachelard considera que los conoci-mientos generales van normalmente en detrimento de la ciencia, ya que el conocimiento transmitido se asi-mila de una forma superficial, por tanto, no hay refle-xión previa, ni especificación de objetos, todo se expo-ne de manera absoluta.

c) Tercer obstáculo epistemológico: el verbalismo es la explicación mediante la palabra misma que pre-tende ser reflejo del objeto de conocimiento, de su sustancia. Pero al exponerse la palabra se expone sólo una imagen, las cuales constituyen en sí mismas toda

una explicación del objeto. Entonces, las dudas y dis-cusiones se hacen sobre esa expresión verbal, sin que sea el objeto el punto de meditación. Se discute sobre el concepto, no sobre el objeto.

d) Cuarto obstáculo episte-mológico:

El Sustancialismo; se apoya en el obstáculo verbal: el cual condu-ce naturalmente al examen de uno de los obstáculos más difíci-les de superar, porque está apo-yado en una filosofía fácil, a la monótona explicación de las propiedades por la sustancia. Complejo en sí, polimorfo, que se compone de la reunión de las instituciones alejadas y hasta de las más opuestas. Uno de los síntomas más claros de la seducción sustancia-lista, es la acumulación de adjetivos para un mismo sustantivo: las cualidades se ligan a la sustancia tan directamente que pueden yuxtaponerse sin mayor preocupación por sus relaciones mutuas, por ejemplo el empirismo realiza un esfuerzo multiplicando sinó-nimos; la psicología y la literatura: cuando menos pre-cisa es una idea tanto más se encuentran palabras para expresarla. El progreso del pensamiento consiste en disminuir el número de adjetivos que convienen a un sustantivo y no en aumento. Se piensa científicamente en los atributos jerarquizándolos, más que yuxtapo-niéndolos.

Cuáles son las alternativas para superarlos? El con-cepto de ruptura se ubica en el contexto de la supera-ción que, de conformidad con el autor, debe existir entre el conocimiento inmediato, conocimiento empí-rico y el conocimiento científico.

La ruptura tiene como finalidad superar los obstácu-los epistemológicos, refutando a las ideas inmediatas o conocimiento común: a la no ciencia; la función de la ruptura es superar el conocimiento sensible, inmedia-to, práctico, para ponderar el conocimiento científico, objetivo. Conjuntamente a este concepto el error, es necesario y el reconocimiento de éste, es indispensa-ble para el conocimiento objetivo. [4]

3) Gutiérrez Pantoja G. Metodología de las Ciencias Sociales –I Harla, Colección de Textos Universitarios UNAM-

México, 1985, pp.86

4) Gutiérrez Pantoja op.cit. p.90.

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La objetividad del conocimiento exige que se re-conozca el error cuando se tiene contacto inmediato con el objeto, pero además, una vigilancia en el proce-so epistemológico para evitar que la inmediatez se in-troduzca como objetividad, esta vigilancia es la que mantiene el dinamismo y vivacidad del intelecto en el mantenimiento de la objetividad. Para tomar una acti-tud realmente objetiva.

En este mismo orden Elsie Rockwell señala: el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una per-sona, un ser humano que estructura sus propios cono-cimientos, sus recursos y estrategias para resolver dia-riamente la problemática que se le presenta en el espa-cio educativo común del aula.[5]Esta designación pue-de estar presente en los niveles superiores, en los que la docencia es una actividad complementaria a la acti-vidad profesional y a la formación de maestros, lo cual no es garantía alguna de aplicación de conocimientos.

Sin embargo existe una concepción dominante sobre el maestro que lo considera como portador de la ver-dad, del conocimiento formador de las nuevas genera-ciones. Luego entonces Citlali Aguilar afirma: El maes-tro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfac-ción y realización, así como su bienestar y seguridad mental y física. [6]

Para ser maestro, para mantenerse a través del tiem-po en el trabajo del aula, el profesor requiere no sólo conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.[7] La posibi-lidad de reflexionar la formación de docentes a partir de algunos conceptos de Bachelard permite pasar de la experiencia de primer orden de la formación al cono-cimiento de la misma como el vector epistemológico. Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del docente, requiere introdu-cirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y

expresiones concretas. Es mediante su desempeño, mediante su acción, que los su-jetos se construyen a sí mismos y a la insti-tución. [8] El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas, ca-racterizado por condiciones, fuerzas y alianzas cam-biantes dentro del sistema escolar. [9] Una vez descubierto el obstáculo hay que pasar a la ruptura. Finalmente la formación docente y su vincu-lación con el proceso de construcción del conocimien-to implican tomar en cuenta a los protagonistas de dicho proceso, como son el docente y el alumno.

La docencia se desarrolla bajo circunstancias que no siempre son favorables para lograr la formación de los profesionales requeridos por la sociedad. Las determi-naciones sociales, institucionales y económicas reper-cuten directamente en el proceso enseñanza-aprendizaje, de ahí que he hecho algunos comentarios para ubicar a la docencia como una práctica social que rebasa los límites áulicos. La necesidad de rescatar a la docencia como una profesión requerida por la socie-dad nos conduce a trabajar sobre lo que es e implica la profesionalización de la misma, con la finalidad de lograr la calidad académica, tanto de los docentes co-mo de los alumnos. Y, aquí llega la vigilancia episte-mológica. Así el recorrido de Bachelard seria: obstácu-lo, ruptura y vigilancia, todos de carácter epistemoló-gico.

Bibliografía. Aguilar, Citlali. La definición cotidiana del trabajo de los maestros, en Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. E. Rockwell (comp). SEP El caballito, México, D.F., l985. Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México 1985. Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Barcelona, Paidós Educador, 1991. Gutiérrez, P. G. Metodología de las Ciencias Sociales II. Harla. México 1986. Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. SEP El caballito, México D.F., l985. Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente. DIE del CINVESTAV del IPN, México, l987.

5) Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP El caballito, México, D.F., l985.

6) Aguilar, Citlali. «La definición cotidiana del trabajo de los maestros», en Ser maestro: Estudios sobre el trabajo

docente. E. Rockwell (comp). SEP El caballito, México, D.F., l985.

7) Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente, DIE del CINVESTAV del IPN, México, l987

8) Aguilar, Citlali. La definición cotidiana del trabajo de los maestros, op. cit.

9) Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente, op. cit.

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Volumen 3 Nº 1

Empezaré este ensayo reflexionando que desde hace varias décadas diversos organismos internacionales han

visualizado la necesidad de analizar, comprender y for-talecer la formación universitaria en las diferentes profe-

siones y asignaturas de modo que exista una mayor congruencia entre lo aprendido por los alumnos y las

necesidades en el campo laboral; estas premisas toman mayor forma en el proyecto Tuning para Europa y el

Alfa Tuning para América Latina cuyas principales intenciones con base en Victorino y Medina (2007) son:

impulsar la participación de las universidades; para re-visar los objetivos, la estructura, los procesos y prácticas

de formación de recursos humanos, a través del análisis de profesiones y carreras desde las siguientes perspecti-

vas: a) las competencias profesionales, asociadas con cada grupo o título profesional, b) los mecanismos e

instrumentos de evaluación y acreditación de las institu-ciones y c) los procesos de formación para la investiga-

ción y la innovación. De modo que el modelo tuning deja claro que es necesario replantearnos el perfil y las

competencias de las diversas profesiones para lograr un mejor desempeño en todo ámbito, y evidentemente el

profesional de la educación no es la excepción.

Pero ¿Qué implica ser un profesional de la edu-

cación?. El perfil deseado que propone la Secretaría

de Educación Pública (2001) para el profesional

de la docencia se caracte-rizará por un dominio

cabal de su materia de trabajo, por haber logrado

una autonomía

profesional que le permitirá tomar decisiones informa-

das, comprometerse con los resultados de su acción do-cente, evaluarla críticamente, trabajar en colectivo con

sus colegas y manejar su propia formación permanente. Asimismo, reconocerá la diversidad de los niños que

forman el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las

cuales desarrollará de manera creativa.

El párrafo anterior deja entrever como aspectos funda-

mentales que se demandan del profesor: una actitud crítica, reflexiva, analítica y propositiva en torno a todo

lo que implica el proceso educativo.

FORMACIÓN UNIVERSITARIA DEL FUTURO

DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA Por: Soledad de los Ángeles Paniagua Mendoza.

INTRODUCCIÓN:

Reflexionar sobre a Educación Superior es de gran relevancia en la actualidad, pues la formación académica

que se proporciona a los futuros profesionistas de una nación repercutirá de manera significativa en los planos político, económico, social y cultural. Cada una de las áreas de formación permite avanzar en la construcción de

conocimiento así como participar en la solución de problemas de diferentes ámbitos: salud, alimentación, tecno-logía; etc; pero sin lugar a duda uno de los rubros que cobra mayor importancia es la Formación profesional de

los docentes de educación básica, ya que tienen bajo su responsabilidad la educación de la nueva generación de

niños que construirán el México del mañana.

En consecuencia se requiere analizar cuáles son las competencias profesionales que se deben desarrollar en los futuros docentes para gestionar aprendizajes significativos en sus alumnos y conducirlos al perfil de egreso de la

Educación básica.

Si bien estas competencias del perfil del docente del nuevo milenio las podemos abordar desde diferentes ópti-

cas, mi interés particular radica en vincularlas con la política de integración educativa; pues esta reforma trajo consigo diferentes transformaciones en la gestión escolar, pero sobre todo en el perfil del docente de Educación

básica, siendo ellos quienes tienen en sus manos la responsabilidad de educar a los niños con Necesidades Edu-cativas Especiales con apoyo de Educación Especial; para lo que requieren desarrollar competencias específicas

durante su formación universitaria.

Por lo antes expuesto, el propósito de la presente ponencia es: Analizar las competencias profesionales que deben

desarrollarse en el futuro docente de educación básica ante la política de Integración Educativa.

Página 15 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Esta visión del profesor, que responde directamente

la forma de concebir la educación desde un enfoque

constructivista, ha promovido nuevas exigencias, com-promisos y retos donde se involucran cambios, tanto de

su actuar cotidiano como de sus esquemas de pensa-miento, de ver y sentir su labor docente; identidad que

debe construirse desde su formación universitaria.

Algunos ejemplos son: innovadoras metodologías es-

trategias didácticas que debe dominar, diferentes modos de evaluar donde se da más valor a lo cualitativo que a

lo cuantitativo, una nueva con-ceptualización del alumno -

donde se le concibe como un ser responsable e involucrado

en la construcción de su cono-cimiento-, la introducción de

la tecnología (computadoras, enciclomedia, internet etc),

pero sin duda una de las más discutidas y controversiales en

la actualidad es la inclusión de niños con discapacidad a sus aulas, como resultado de la política de Integración

Educativa.

En síntesis la Integración Educativa promueve el de-

recho de los niños con discapacidad a estudiar en aulas regulares, junto con otros alumnos sin necesidades es-

peciales, generando las condiciones necesarias para que puedan acceder al currículo. En México fue en la déca-

da de los 90 cuando existió un claro consenso acerca de la necesidad de transformar el Sistema Educativo Na-cional a favor de la integración y se consolidan en el

Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, la reforma a la ley General de Educación y al artículo 3º

constitucional (García, 2000).

Todas estas transformaciones en la política rectora del

sistema educativo generaron nuevas directrices del rol docente, donde se le solicita la diversificación de las

prácticas para que atiendan a la diversidad, que ahora no sólo implica las diferencias en cuanto género, situa-

ción económica, cultural, diferentes ritmos de aprendi-zaje, etc., sino que también incluye a los niños con dis-

capacidad. Pero, ¿qué características debe tener el futu-

ro profesor para afrontar este nuevo reto?

En mi opinión, al analizar las competencias que Pe-rrenoud(2004 ) menciona para redefinir la profesionali-

dad del docente encontramos elementos que ayudan a responder esta interrogante, por lo que describiré aque-

llas que presentan relación más directa.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje, esta

primera competencia en relación a la Integración Edu-cativa implica tener un buen dominio de los contenidos

que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje para poder realizar las adecuaciones curri-

culares necesarias para el alumno con discapacidad, determinando en el caso de cada contenido si se elimi-

nará, si se postergará su enseñanza, ó si bien, se simpli-ficará delimitar cómo se hará para que no pierda su

esencia y resulte significativo al alumno.

Otro aspecto relacionado en esta competencia, es el

construir y planificar dispositivos y secuencias didácti-cas, que es un requerimiento en la construcción de

aprendizajes significativos para todos los alumnos, pero en el caso de los niños con discapacidad cobrará mayor

importancia, ya que al cursar con dificultad en sus pro-cesos psicológicos superiores requerirán que el conoci-

miento se presente con mayor estructuración y relacio-nes más concretas, que gradualmente los aproxime a

manifestaciones abstractas.

Un elemento adicional en esta competencia es el tra-

bajar a partir de las representaciones de los alumnos, este punto ha sido muy discutido por otros autores co-

mo Carretero (1997) y Fly(1997) al referir que antes de explicar un tema, es preciso conocer las ideas espontá-

neas que los alumnos tienen al respecto, y aunque estas pueden ser erróneas, al estar arraigadas no son fácil de

modificar, siendo factible que se conviertan en obstácu-lo generando cierta disposición a que sólo se preste

atención a los aspectos del conocimiento que concuer-

den con nuestras expectativas.

El identificar estos conocimientos previos en los alumnos con discapacidad, frecuentemente implican un reto mayor que en el resto de la población, sobre todo si

el profesor usa como principal estrategia para indagar-los el diálogo, los cuestionarios o entrevistas directas,

donde se requiere el empleo del lenguaje -área del desa-rrollo que generalmente se ve alterada de manera im-

portante en las diferentes discapacidades-, por lo que la mejor forma

de acceder a ellos, sería

empleando p r o b l e m a s

prácticos y la observa-

ción, técni-cas que evi-

dentemente exigen ma-

yor tiempo y esfuerzo por

parte del

docente.

Página 16 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Una segunda competencia es gestionar la Progre-

sión de los aprendizajes, en el caso de los alumnos

integrados implicaría que el docente conozca las carac-terísticas de su discapacidad y las repercusiones que

tienen en todas sus esferas del desarrollo, para estable-cer propósitos acorde a sus posibilidades y no tan de

bajo nivel que no les implique un reto, ni tan elevados que los conduzca a la frustración y disminución de la

motivación.

También se requiere que el docente adquiera una

visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza,

que permita comprender que el alumno con disca-

pacidad no adquirirá los contenidos curriculares en

el mismo tiempo que el resto del grupo, incluso

frecuentemente deberá retomar contenidos de grados anteriores al que está ins-

crito, debiendo existir una conexión entre lo que apren-de para evitar saltos que originen que el nuevo conoci-

miento no tenga donde afianzarse y pronto se olvide.

Siguiendo esta misma competencia, otro punto es

el observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo; compren-

diendo que la evaluación debe ser un proceso continuo que otorgue elementos para identificar que ha aprendi-

do el alumno, que le falta consolidar, el nivel de desa-rrollo de sus procesos cognitivos; además, de brindar al docente elementos de reflexión sobre su propia prácti-

ca; esto aplica tanto en alumnos regulares como de in-

tegración.

La especificidad en la evaluación para éste último grupo debería radicar en el documento donde se plas-

man sus resultados, puesto que considerando sus ca-racterísticas y todas las adecuaciones que supuesta-

mente se hacen a su currícula, la incongruencia radi-ca en entregarles una boleta del agrado en que están

inscritos con calificaciones, que evidentemente no refle-jan en lo absoluto lo que saben, al extremo que pueden

recibir una boleta aprobatoria de sexto grado sin haber consolidado lecto-escritura, punto que valdría la pena

discutir ampliamente en otro espacio.

La tercera competencia implicaría hacer frente a la

heterogeneidad en el mismo grupo-clase, para que se haga una realidad y no sólo un discurso, se requeriría

diversificar las estrategias didácticas del docente, quien en primera instancia debería de dominar las específicas

para cada discapacidad; por ejemplo lenguaje manual para la comunicación con el sordo, el braille para el

ciego, los tableros de comunica-ción para el niño con problemas

motores, entre otros.

Asimismo, el profesor necesi-

taría practicar un apoyo directo y de mayor intensidad para los

alumnos que lo requieran y dar prioridad a otras formas de tra-

bajo como: las “situaciones cooperativas” en las 3 formas

que Damon y Phelps (citado en Colomina y Onrubia,2001) describen: aprendizaje

cooperativo, coolaborativo y tutoría entre iguales; aun-que considero que una de las que más apoyaría sería la

tutoría entre iguales donde un alumno considerado co-mo experto en un contenido determinado, instruye a

otro (s) considerados novatos, en este caso el compañe-ro de educación regular sería el experto que apoyaría al

alumno con discapacidad a construir el aprendizaje que

él ha logrado consolidar.

Una cuarta competencia es trabajar en equipo, esta es indispensable para la integración, puesto que en la

vida del niño con discapacidad se involucran diferentes actores para propiciar mejores condiciones de vida, en-

tre los que destacan: los médicos de diferentes especia-lidades, neurólogo, terapeuta físico, terapeuta de len-

guaje, psicólogo y los familiares del pequeño; además en la escuela participan: el docente de grupo -quien es

asesorado por la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular compuesta por un psicólogo, do-cente de lenguaje, trabajador social, docente de apren-

dizaje y director quienes en conjunto establecen la for-ma de trabajo que beneficiara al alumno-, siendo nece-

sario que exista una comunicación directa y profesio-nal entre todos para hacer un trabajo que se comple-

mente, en lugar de contradecirse y generar obstáculos

que dificulten la labor individual.

Página 17 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Así, el profesor debe tener la total disposición de

recibir retroalimentación de cada profesional y te-

ner las estrategias para incluir las sugerencias en su plan de trabajo, aunado a los argumentos profesionales para

discutir, desde su área, lo que considera mejor para el alumno, aprovechando que es la persona que puede

llegar a conocerlo más detalladamente, porque después

de sus padres es quien más tiempo convive con él.

La quinta competencia aborda el informar e implicar a los padres en el proceso educativo, reconociendo que

son pieza fundamental para el logro de los propósitos que se persiguen. Para los niños con discapacidad esta

postura conduciría a proporcionar información sobre sus necesidades educativas especiales, brindar estrate-

gias de trabajo para que apoyen al niño en sus tareas a casa y en el momento que el docente detecte que las

situaciones familiares no favorecen el desarrollo del me-

nor hacer la canalización con el profesional indicado.

La última competencia que retomaré, es el afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, en la

cual se pretendería que el profesor sea un promotor de respeto y de aceptación del niño con discapacidad, tan-

to entre los niños a su cargo, como en los padres de fa-milia, teniendo la habilidad de identificar cuando la ac-

titud de su grupo no es la ideal para el niño integrado, cayéndose en cualquier extremo: la sobreprotección ó el

rechazo, para entonces solicitar al Psicólogo la asesoría correspondiente que le de los elementos para manejar

la situación.

Finalmente, es importante desarrollar las competen-cias antes descritas en el futuro docente de educación

básica incluyendo en su esquema de pensamiento que la atención de alumnos con discapacidad ya no es misión

exclusiva del maestro especialista, sino que ahora tam-bién es parte de sus responsabilidades para así se deje

de visualizar como una nueva exigencia o una función fuera del perfil profesional, disminuyendo así el rechazo

o angustia ante la integración educativa.

Conclusiones.

En la formación universitaria del docente de educa-

ción básica es fundamental el desarrollo de competen-cias que le permitan generar las condiciones para que la

tan anhelada integración educativa sea una realidad; poniendo énfasis en la conformación de una solida

identidad profesional, es prioritario favorecer un cam-bio de actitud hacia los sujetos con necesidades especia-

les y al tratamiento educativo de los mismos; pues co-mo menciona Gento & Gutiez (2007), tal vez este es el

aspecto más determinante para que la integración edu-cativa obtenga resultados favorables; y sólo se logrará

con auténticos lideres, a nivel local como regional, que

sean capaces de persuadir a los grupos sociales de la conveniencia de la integración; considerando que el

docente podría ser uno de esos líderes que promueva la integración no sólo educativa de la persona con disca-

pacidad sino también social; moviendo los esquemas, ideas y costumbres de cada uno de los niños que com-

parten un espacio de aprendizaje con él y también ex-tendiendo su labor a la comunidad, para paulatinamen-

te generar cambios a favor de una sociedad más inclu-yente y respetuosa de las diferencias; pero para ello es

fundamental que en su formación universitaria se geste

esta actitud a favor de la integración.

REFERENCIAS:

Carretero, M. (1997) Constructivismo y Educación. México, Progreso.

Colomina, R y Onrubia (2001) Interacción Educativa y aprendizaje

escolar: la interacción entre alumnos, en Coll C: Palacios y

Marchesi, A. Desarrollo Psicológico y Educación, tomo 2.

España. Alianza Editorial.

Fly, S et al. (1997) Estrategias para enseñar a Aprender. Argentina. AIQUE.

Freire, P (1999) Pedagogía de la Autonomía:Saberes necesarios para

la práctica educativa. México Siglo XXI.

García, I et al. (2000) La integración Educativa e el aula regular:

Principios, finalidades y estrategias. México. SEP.

Gento, S & Gutiez, P. (2007). “Aspectos Didácticos y Organizativos

de la Educación Especial”. Curso de Especia lista Universitario en

Educación Especial: Pedagogía Terapeútica. Vol I. Madrid:

Publidisa.( 2nda edición).

Secretaría de Educación Pública (2001).httpeae.ilce.edu.mx/

perfil_deseado.htm

Victorino, L y Medina, G (2007). Educación basada en

competencias y el proyecto tuning en Europa y Latinoamerica.

En http://www.observatorio.org/colaboraciones/2007/

TuningEuropayALLiberoVictorionoRamirez%2011oct07.pdf

Página 18 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

¿Y sí sólo…?

¿Y si sólo fuéramos los dos?

¿Qué pasaría si pudieras

decir mi nombre y yo el tuyo, ¿Sin que nadie más

los pronunciara?

¿Y si nadie nos conocie-

ra?

¡Qué sería de nuestras

vidas en plena libertad, sin que nadie recordara

lo que fuimos

y lo que somos tú y yo!

Si somos únicamente dos, ¿no crees que el

mundo es demasiado grande para andarlo solos?

Te escondería entre mis brazos en las tardes llenas de lluvia y andaría entre tus brazos

en los días en que el sol te haga reír.

¿Y si fuéramos solo dos?

Buscarías el mejor pan para la cena, mien-tras yo sonrío al verte a la vez concentrada y distraída,

Sonreirías al ver que te has olvidado de lle-var la mantequilla, y yo río por tu cara que

pretende ser de enojo, pero no puede dejar abandonada su alegría.

¿Y si volviéramos a ser dos? ¿Te asustaría caminar quizá una vereda ya por vieja,

conocida? ¿O es idea de loco el pensar que volverías?

¿O debo sólo dejar que mis ideas se inun-den de recuerdos, y escribir palabras al viento, que se pierdan en locuras y mareas?

Se dice amor

Se dice amor. Aunque los recuerdos sólo

hablen de una historia donde el viento helado secó todas las hojas

Se dice amor.

porque ambos se quisieron hasta consumir su sangre y

vaciarse entre la nada

Se dice amor.

aunque la charla nos permita evadir nuestras palabras,

como si habláramos de los vecinos

o de un aburrido libro viejo.

Se decía amor.

y sólo quedan dos tazas, una con café y otra con té,

y recuerdos que en la mesa quedarán.

Digo adiós, por decir.

Porque así tranquila estarás.

Digo adiós, por decir.

Para que puedas sonreír.

Pienso hoy, ¿será el fin?

Puede ser, me dices: ¡Ve!

Pienso hoy, ¿será el fin?

Tu mirada dice, si, vete al

fin.

Este adiós me suena a

amor.

Este adiós se dice amor.

Solo voy, a este jardín.

Hace tiempo anduvimos por aquí.

Veo tus flores favoritas, amarillo y

carmesí.

Este adiós me suena a amor.

Este adiós se dice amor.

Página 19

Letra Sobre Arena XAIME JESÚS ARCOS

Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Por quienes vi-

venciamos el ac-tuar docente, por

quienes nos encon-tramos en el campo

de la profesión, ¿Cómo definir al

ser que habrá de ejercer la profesión

docente?

Es claro que esto no debe ser sustentado únicamente mediante los eventos parcialmente

socializados y poco fundamentados en el análi-sis de realidades, que los grupos de comunica-

ción masiva generan; y ciertamente tampoco dentro de la sola visión de las grandes necesi-

dades que se enfrentan en cada aula, producto

de las múltiples omisiones de acción.

Quien participa mediante el servicio activo,

frente a seres vivos y anhelantes, tiene ante si

más que políticas que aplicar.

Dice el Maestro Altamirano “Cuando el maestro de escuela sepa que va a ser pagado

como el Juez de letras, como el prefecto de dis-trito….y que el Estado lo ha de condecorar co-

mo a los ciudadanos más distinguidos, enton-

ces veremos precipitarse a la juventud en la

carrera del profesorado…” (1)

Pero también advierte en cuanto al maestro “…es preciso levantarlo al rango de las profe-

siones más ilustres y esto se hace de dos ma-neras: exigiendo en el maestro una suma de

conocimientos digna de su misión, y dando

atractivo a ésta…” (2)

Cuanto más actuales se vuelven estas ideas

si profundizamos en la responsabilidad ad-quirida. Sin dejar de lado el concepto de apos-

tolado en la educación, o el de la “amorosidad” que debe unirse a la humildad

como una cualidad más para el mejor desem-peño de maestros y maestras(3); no cabe du-

da que es función real y necesaria acatar en

el maestro la necesidad de sustentarse en la

suma de conocimientos digna de su profesión.

¿Cuáles han de ser entonces los nuevos cono-

cimientos requeridos al profesional de la educa-

ción? Sin lugar a duda, estos se encuentran en función de lo que se ha dado en llamar el perfil

de egreso del alumno.

Desde múltiples perspectivas se ha intentado

dar respuesta a esta cuestión, destacándose en nuestro país el principio del desarrollo de com-

petencias. Sin embargo no deben desecharse

mayores aportes.

Savater propone que “El ideal básico que la

educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática”(4) para lo cual

fuese necesario antes generar educadores que sean “Gente convencida de que el principal bien

que hemos de producir y aumentar es la huma-

nidad compartida” (5)

Este elemento, la humanidad compartida; pa-reciera ser uno de los más aceptados entre los

docentes, el no permitir que se aleje el compo-

nente humano, apreciando por supuesto; la ne-cesidad de generarle al docente actual habilida-

des y capacidades propias y efectivas para ata-car el cambio de paradigma educativo que la

formación en competencias fomenta, tal como como Frade define al hablar de las competen-

cias docentes “Esto supone un doble nivel de

complejidad: establecer cuáles son las capacida-des cognitivo-conductuales que debe tener un

docente y qué se espera de el en términos labo-

rales” (6)

Así, la actuación del profesional de la educa-ción está íntimamente ligada a la acentuación

de sus capacidades, demostradas en su actuar; y en la adquisición permanente de nuevas com-

petencias, actualización que se enfoca a la gene-

ración de estrategias, secuencias y herramien-tas prácticas y funcio-

nales que permitan una comunicación

real con las necesida-des del alumno, satis-

faciendo también la

demanda social de egresados útiles a la

misma, productivos.

Vivir el Actuar Docente Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.

Página 20 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1

Entonces, ¿Se puede reducir el actuar do-

cente a una serie de nuevos elementos? No pa-

recer ser lo adecuado. La lista puede ser tan

larga y especifica como necesidades personales

y de formación pueden existir.

Cada ámbito de trabajo presenta elementos

distintivos, y que sin embargo pueden ser redu-

cidos a requerimientos profesionales universa-

les, susceptibles de complejizar en función de la

cotidianeidad del trabajo, la participación de

cada comunidad escolar y la formación perso-

nal. Entre otras, puede ser necesario que un

profesional de la educación sea:

COMUNICADOR

Activo, claro, por escrito, consciente de si, que escucha.

SOCIALIZADOR

Agente socializador en el contexto escolar y comunitario, Facilita-

dor de la Integración de las personas, Educador para la vida

ASESOR

Se organiza en torno a experiencias de aprendizaje, Cubre las cua-lidades del asesor, Gestiona su desempeño en niveles de desarrollo

Docente, Identifica riesgos de deserción de sus alumnos.

FACILITADOR

Colaborativo, Desarrollador

CREADOR

Productos creativos, Desarrollar un estilo creativo

DISEÑADOR.

Responsable, Empático, Comprometido, Mediador

Consciente de su contexto.

INTERROGADOR.

Estructura preguntas, Sabe Pensar, Promueve

el Razonar. (7) Frade (2009) y Lozano (2011)

Así, siendo una labor indispensable, la for-

mación del docente debe pasar sin duda por los

cambios necesarios en los centros formadores

de maestros, sin olvidar la actualización del do-

cente en activo; centrada en las realidades y

tiempos pertinentes a cada situación.

Cuando hablamos del profesional docente en

la actualidad, no es extraño enfrentarse con la

parte laboral encontrada con el actuar diario,

afectando al ser humano; que toma decisiones

de acción ante un futuro cada vez más incierto.

Sin embargo, vivir la actuación docente se nu-

tre de la conciencia del ser, del actuar razona-

damente ante los retos y nunca estará en contra

de los cambios que le son requeridos, por el

contrario; es así que la profesión renueva su ac-

tuar, con el ejemplo.

No debe minimizarse el hecho de que la ac-

tualización y recategorización de prioridades

profesionales; es una responsabilidad inherente

al profesional, sustentada en las acciones coti-

dianas, y en una visión de futuro; pues ha de

participar en la formación de los cuadros huma-

nos que forjaran el acero con que el nuevo Méxi-

co construye la escalera ascendente de su deve-

nir histórico.

Referencias:

1) Bermúdez de Brauns, Ma. Teresa. (1985) Bosquejos de

Educación para el pueblo: Ignacio Ramírez e Ignacio

Manuel Altamirano. Como debe ser el maestro de es-cuela popular. Antología. Biblioteca Pedagógica. SEP.

México.

2) Ídem. 3) Freire, Paulo.(2007) Cartas a quien pretende enseñar.

Siglo XXI Editores. México.

4) Savater, F. (1997) El Valor de Educar. Educar es Uni-

versalizar. Instituto de Estudios Educativos y Sindica-

les de América. México. 5) Ídem. 6) Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde

preescolar hasta el bachillerato. Distrito Federal, México. Inteli-

gencia Educativa. 7) Lozano, Armando. Et all (2011) El éxito en la enseñanza. Aspectos

didácticos de las facetas del profesor. México. Trillas.

Página 21 Septiembre de 2013

Volumen 3 Nº 1 Septiembre de 2013

De los Autores.

Francisco Reyes Chávez.

Lic. Educación. Maestría en educación. ENT

Dulce María Velázquez Pérez

Actualmente cursa el Doctorado en Pedagogía Moderna y es

Directora del Claustro Mexicano de Ciencias Sociales.

Ex becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)

Hugo Alejandro Chávez Buenrostro

Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad

en Física, Escuela Normal Superior de México.

Licenciado en Educación. UPN.

Miguel Ángel Chávez Buenrostro

Lic. psicología educativa. Escuela normal de Cuautitlán

Izcalli. Maestría en ciencias de la educación. ISCEEM.

Doctorado en pedagogía moderna. CLAMECSO.

Soledad de los Ángeles Paniagua Mendoza Lic. psicología. UNAM. Maestra en ciencias de la educación

por el ISCEEM. Actualmente cursa el doctorado en educación,

en el colegio de estudios de posgrado de la ciudad de México

Xaime Jesús Arcos Martínez. Ingeniero Químico, Instituto Politécnico Nacional.

Docente Frente a grupo. ESIQIE.

Juan Carlos Sustaita Cruz

Lic. En Educación. Universidad Pedagógica Nacional.

Página 22

Las Canciones...

Volumen 3 Nº 1

R E V I S T A A R G U M E N T O S

PLANTEL TLALNEPANTLA Licenciaturas Maestrías Especialidades

Bachilleratos Tecnológicos Preparatoria

CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES

ESTUDIOS DE POSGRADO

EN PEDAGOGÌA

El Doctorado en Pedagogía Moderna, tiene como objetivo primordial, enten-

der la modernidad y su efecto en los modelos pedagógicos, dentro del contex-

to del neoliberalismo y la globalización.

Ventajas de cursar el Doctorado en Pedagogía Moderna

* Cursos únicamente los sábados

Docentes de alto nivel académico, con amplia experiencia en el campo de la

investigación, algunos incorporados al Sistema Nacional de Investigadores

C. Belén de los Padres # 2, Col. Valle de los Pinos Tlalnepantla,

Estado de México C.P. 54050 Teléfonos: +(0155) 24-87-56-14 , 24-87-56-15

Email: info@clamecso.com.mx www.clamecso.com.mx

Septiembre de 2013

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