revista de medios y educacion

PIXEL-BIT

REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 46- ENERO-2015

http://www.sav.us.es/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit


Director : Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa,Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España).

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INDICE

Editorial ................................................................................................................................................5-7

Artículos

Technology use for teaching and learningUsos de la tecnología para enseñar y aprenderDr. Antoni Badia Garganté, Dr. Julio Meneses Naranjo y Consuelo Garcia Tamarit.................................9-24

Videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria.Video games, television and academic performance in elementary school studentsDra. M.del Mar Badia Martín, Dra. Mercè Clariana Muntada, Dra. Concepción GotzensBusquets, Dr. Ramon Cladellas Pros y Dra. Teresa Dezcallar Sáez........................................................25-38

Desarrollo de los razonamientos matemático y verbal a través de las TIC:descripción de una experiencia educativaDevelopment of math and verbal reasoning through ICT: description of an educational experienceHéctor Cuesta Suárez, Dra. Mª Victoria Aguiar Perera y Dra. Mª Rosa Marchena Gómez.....................39-50

Expectativas que poseen los docentes universitarios de carreras de pedagogía en relaciónal uso de las TICExpectations of teaching degree university professors in the use of ICTDr. Marcelo Humberto Rioseco Pais y Rosabel Roig Vila.....................................................................51-64

Estudio bibliométrico de Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)Bibliometric study of Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)Dr. Eloy López Meneses, Dr. Esteban Vázquez Cano yDr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano...............................................................................................65-85

El cine, recurso formativo. 18 años de investigación del grupo giadThe cinema, an educational resource. 18 years of research by giad groupDra. Mª Luisa Sevillano García, Dr. Saturnino de la Torre de la Torre y Carlos Carreras Nadal.............87-101

Percepciones acerca de la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizajede la universidadPerceptions about ITC´s integration in the teaching-learning process in the universityMarina Morales Capilla, Dr. Juan Manuel Trujillo Torres y Dr. Francisco Raso Sánchez...................103-117

Aprendizaje móvil basado en microcontenidos como apoyo a la interpretacióninstrumental en el aula de música en secundariaMobile learning based on microcontents as a support to instrumental performancein secondary school's music classroomDr. José Palazón Herrera...................................................................................................................119-136

Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizajeEducommunicative integration model of mobile "apps" for teaching and learningCristina Villalonga Gómez y Dra. Carmen Marta Lazo.....................................................................137-153

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Aprendizaje ubicuo de los nuevos aprendices y brecha digital formativaUbiquitous learning of new students and educational digital divideDra. María del Pilar Quicios García, Dra. Isabel Ortega Sánchez yDra. Mª Paz Trillo Miravalles.......................................................................................................155-166

Mujeres mayores asturianas: visión crítica sobre la mediación televisiva e infanciaThe eldery women of Asturias: critical view on television mediation and childhoodDra. Mª Esther del Moral Pérez y Dra. Lourdes Villalustre Martínez................................................167-185

Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticasAugmented reality and education: analysis of practical experienciesCarlos Prendes Espinosa..................................................................................................................187-203

¿Despega el m-learning? Análisis de la disposición y hábitos de los usuariosDoes the m-learning take off? Analysis of users' disposition and habitsDra. Carmen Rocío Yot Domínguez y Dr. Carlos Marcelo García...................................................205-218

Screengazing and thinking. Cinema in humanities' education.Contemplar la pantalla y pensar. Una propuesta para el uso del cine enuna educación humanísticaDr. Rafael Cejudo y Dr. Pedro Mantas............................................................................................219-234

Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil.Digital teaching skills: a profileAdriana Rangel Baca.....................................................................................................................235-248

Recensiones

Martínez Sánchez, Francisco (2010): Las redes digitales como marco para la multiculturalidad.Sevilla: MAD.Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................249-250

Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales paraprofesionales de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide.Ángel Acosta Romero.....................................................................................................................251-252

Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK(Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido).Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de laUniversidad de Sevilla.Sonia Aguilar Gavira.........................................................................................................................253-254

Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde laeducacion inclusiva. Barcelona: Davinci.Sonia Aguilar Gavira........................................................................................................................255-256

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Editorial

En la actualidad una de las tecnologías que se está acercando a las instituciones educati-vas, algunas veces más como fantasía que como realidad, son los denominados MOOC ocursos masivos en abierto. Lo que está suponiendo el plantear algunas nuevas formas deaventurarnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir nuevos aprendizajes emer-gentes.

Hablar de aprendizajes en los momentos actuales, implica no olvidarnos, como nos sugiereBauman, que vivimos en tiempos líquidos, donde todo es dinámico y cambiante, y nadaestable y sólido. Y estos tiempos líquidos, repercuten también en la transformación del fenó-meno educativo en una serie de aspectos, que van desde la aparición de nuevas teorías delaprendizaje (aprendizaje invisible, aprendizaje rizomático,…), a la rapidez y la inmediatez conla que aparece y desaparece la información, a encontrarnos en una sociedad de redes, amovernos en una sociedad donde el aprendizaje permanente es completamente necesario, a laamplitud de tecnologías de la información con que nos encontramos, y a la aparición de unnuevo tipo de alumnos.

No cabe la menor duda que en la enseñanza se ha producido una fuerte transformaciónrespecto a los modelos imperantes en las escuelas de la sociedad postindustrial, donde todoestaba controlado por el docente, y donde su función era la de enseñar y la del alumnoaprender. Por el contrario en un mundo tan cambiante como en el que vivimos los docentes yano son los depositarios de la información, sino que ella se encuentra distribuida en diversosmedios, humanos y no humanos, y por tanto su rol debe ser trasformado hacia posiciones deasesoramiento, guía y tutorización. Sin olvidarnos que deberá dedicarse a diseñar situacionesmediadas de aprendizaje, para que los alumnos aprendan y adquieran las competencias yobjetivos establecidos.

Lógicamente en esta situación es necesario redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaje.Y ello pasa por reflexionar respecto a cómo será el aprendizaje del futuro en estos contextostecnológico, y con el riesgo que supone toda aventura hacia el futuro, y al respecto podemosdecir que vendrá caracterizado por ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lovirtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, móvil, y enredado.

En esta situación de transformación y cambio respecto a cómo se produce el aprendizaje enla sociedad del conocimiento, es donde aparecen los MOOC, sustentando y sustentándoseen diferentes modelos emergentes de aprendizaje.

Y al respecto lo primero que tenemos que señalar es que la fundamentación del aprendizajeen los MOOC, se apoya en diferentes corrientes y teorías del aprendizaje. Algunas de ellascompletamente contradictorias entre sí debido, por una parte, a que no existe una única visiónde los MOOC, por ejemplo la distinción entre los cMOOC y xMOOC, y por otra, por lasignificación que se le pueden dar en ellos a los contenidos, a las tareas, o a las relaciones yconexiones que se establecen entre los que participan en la acción formativa del MOOC. Y alrespecto nos encontramos con las siguientes teorías que los están fundamentado:conectivismo, construtivismo, aprendizaje autónomo, conductismo, aprendizaje ubicuo, apren-dizaje autónomo, aprendizaje en red, aprendizaje autónomo, y aprendizaje basado en tareas yproblemas.

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Para nosotros los modelos emergentes en que sustentan los MOOC, son cuatro: a) Elreconocimiento de la amplitud de los contextos de formación; b) Los entornos personales deaprendizaje; c) La clase invertida o flippedclasrroom; y d) el aprendizaje móvil.

Hasta hace relativamente poco tiempo, solo era reconocido como aprendizaje significativoaquel que se adquiría en contextos formales de formación, como por ejemplo los ocurridos enlas instituciones educativas bien de forma presencial o virtual. En la actualidad, gracias a ladiversidad de tecnologías que tenemos a nuestra disposición y a la velocidad con que seproducen los cambios en la información, se empieza a asumir que no solamente aprendemosen los contextos formales, sino también en los informales y no formales. Y es en este entrama-do, donde los MOOC empiezan a adquirir fuerte sentido, lo que lleva a algunos autores aseñalar que desde esta perspectiva podemos hablar de los MOOC, como sistemas de acredi-tación y certificación de los contenidos adquiridos en contextos informales y no formales deformación. Por otra parte, como nos señala Conner (2013), los aprendizajes adquiridos tam-bién se producen en contextos intencionales y en los inesperados.

Hablar de MOOC es también hablar deEntornos personales de aprendizaje (Cabero, 2014;Castaño y Cabero, 2013), es acercarnos por tanto a una visión educativa que nos abre dosgrandes posibilidades de entenderlos: como un entorno o enfoque de aprendizaje, o como lautilización por parte del alumno de un conjunto de herramientas de aprendizaje. Nosotrossomos más partidario de la primera orientación, y ello supone relacionarlo con las formas enque los alumnos aprenden en la sociedad del conocimiento, que viene caracterizado por lossiguientes grandes aspectos: buscando información, filtrándola y seleccionándola, organi-zándola, generando contenidos, compartiendo, comunicándonos, e interaccionando con otros.Ni que decir tiene que los MOOC, se convierten en un elemento de los PLE constituidos porlos alumnos para su aprendizaje permanente

Otra de las metodologías emergentes relacionadas con los MOOC, es el denominadoFlippedclasrroom que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde laentrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmenterealizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. Una visión de la misma puedeencontrarla el lector en el trabajo de Steedie. (versión original en inglés: https://steedie.files.wordpress.com/2012/05/flipped-23.png; versión en castellano: http://www.theflippedclassroom.es/un-grafico-en-espanol-sobre-el-modelo-fc/). En líneas genera-les supone que el alumno realice antes del período de la clase diferentes tareas y deberesinteraccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la informa-ción; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades paramejorar la asimilación, se discute con sus compañeros, y el docente cumple una función deconsolidación. Lógicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados enesta estrategia formativa son los MOOC.

Otro de los enfoques emergentes en los cuales se apoyan los MOOC, es el denominadoaprendizaje móvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico,en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunquedebemos contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a lapersona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento.

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Aprendizaje móvil que, como ha señalado (Castaño y Cabero, 2014, 20-21), nos ofrecendiferentes posibilidades:

- Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acciónformativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidadde acceder y procesar información fuera del aula.

- Fomenta el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear unpuente entre el mundo real, y la escuela.

- Potencia la formación denominada Just in, just for me; es decir, proporciona una formaciónen el momento que la necesitamos.

- Favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibirla información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje.

- Permite el acceso a datos en líneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se estárealizando.

- Facilita la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en laacción formativa.

- Permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. Pueden servirpor tanto para mejorar la comunicación entre padres, profesores y directores de centros.

Para finalizar señalar que, desde nuestro punto de vista, los MOOC se van a convertir en unelemento significativo, en la construcción de una escenografía virtual para el aprendizaje,pero posiblemente no tanto como algunos sectores nos están haciendo creer. Los MOOCseguirán en los escenarios de aprendizaje, pero posiblemente no como los conocemos en losmomentos actuales.

Referencias bibliográficas.

Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera. IC Editorial.Castaño, C. y Cabero, J. (2013). Enseñar y aprender en entornos m-learning. Madrid: Sínte-

sis.Conner, M.L. (2013). Informal Learning. Recuperado de http://marciaconner.com/resources/

informal-learning/

Julio Cabero AlmenaraDirector de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación

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Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01

TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING

USOS DE LA TECNOLOGÍA PARA ENSEÑAR Y APRENDER

Dr. Antoni Badia Garganté1

[email protected]

Dr. Julio MenesesNaranjo1

[email protected]

Consuelo Garcia Tamarit2

[email protected]

(1) eLearn Center. Open University of Catalonia. C/ Roc Boronat, nº 117 - Planta 6, 08018,Barcelona (España)

(2) Department of Psychology and Education. Open University of CataloniaRambla del Poblenou, nº 156, 08018, Barcelona (España)

The article main objective is to categorise the different uses teachers and students make ofInformation and Communication Technologies (ICT) as a teaching and learning tool intechnology-rich classrooms. A questionnaire about possible uses was developed followingthe guidelines provided by the literature review. A sample of teachers (n=278) who teach inhighly technological classrooms participated in the study. Four types of educational ICTuses in the classroom turned out of the exploratory factor analysis, technology usage for:teachers' content generation and interaction, and students' content generation andinteraction. Useful ideas for researchers and teachers are provided.Keywords: Learning tool, educational innovation and ICT, technology-rich learningenvironments, ICT and teaching.

El principal objetivo de este artículo es clasificar los diversos usos que los docentes y losalumnos hacen de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) comoherramienta de enseñanza y aprendizaje en aulas altamente dotadas de tecnología. Sedesarrolló un cuestionario sobre los posibles usos siguiendo las directrices proporcionadaspor la revisión de la literatura. Participaron en el estudio una muestra de profesores (n =278) que enseñan en aulas altamente dotadas de tecnología. El análisis factorial exploratoriomuestra la existencia de cuatro tipos de uso educativo de las TIC en las aulas: el profesor usala tecnología para el contenido, el profesor usa la tecnología para la interacción, los alumnosusan la tecnología para el contenido, y los alumnos usan la tecnología para la interacción.Finalmente, se proporcionan ideas útiles para investigadores y profesores.Palabras clave: Herramienta de aprendizaje, innovación educativa y TIC, entornos deaprendizaje ricos en tecnología, enseñanza.

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1. Introduction.

According to Van Braak, Tondeur andValcke (2004), teachers use computers mainlyfor two types of professional activity, referredto as «supportive use of computers» and «useof computers in the classroom». Computersare used as a support when they areincorporated into the teacher’s professionalpractice outside the classroom (Meneses,Fàbregues, Rodríguez-Gómez & Ion, 2012),providing assistance to classroom teaching.Several authors (Bebell, Russell & O’Dwyer,2004; Hsu, 2010; Russell, Bebell, O’Dwyer &O’Connor, 2003; Ward & Parr, 2009) includein this category computer uses for theprofessional development of teachers,administrative tasks, the design and planningof instruction, and personal use. The use ofcomputers in the classroom involves the useof ICT during the lessons, as an integral partof the teacher’s teaching and student’slearning.

Several authors (Tondeur, Van Braak&Valcke, 2007; Twining, 2002) distinguishbetween three types of computer use in theclassroom: as content (learning basiccomputer skills), as an information tool, andas a learning tool. The first type of use rela-tes to acquiring «computer literacy». ICT is aspecific school subject designed to teachstudents the basic technical skills to usecomputers, use keyboards and mice, and tolearn the basic concepts and procedures ofoperating systems. The second type of userefers to the concept of computers asinformation tools, which includes this use toselect, retrieve, store, access, view, displayand send information. Finally, the view ofcomputers as learning tools, according toAinley, Banks and Fleming (2002), is relatedto the role of technology in mediating the

educational interaction that students canestablish with the syllabus content and theirpeers.

We consider that there are two importantlimitations concerning these categories. First,all existing classifications are biased towardsstudents’ learning activity and do notincorporate the teacher’s activity as acriterion. Furthermore, the third category thatconsiders ICT as a learning tool is too broadto be useful to characterize technology as asupport for teaching and learning.Accordingly, it is necessary to go deeper intothis topic in order to have a new and integratedoverall classification that helps researchersand teachers, as a starting point for areasonable and good use of ICT in theclassroom, not only from the technologicalpoint of view but also from the point of viewof teaching and learning specific curriculumcontent.

2. Technology use as a teaching andlearning tool.

To achieve such a classification proposalit is necessary to take into account thetechnological, instructional and educationalissues that may influence the use of ICT as alearning tool. The Squires and McDougall(1994) approach meets this challenge as itproposes three different criteria for identifyingand classifying the use of educationalcomputers in the classroom: software use,instructional role of the software, and soft-ware relationship with educational rationales.

Categories of software use have a twenty-year tradition (Khan, 1989; Rutven &Hennessy, 2002; Selwyn, Potter & Cranmer,2009; Waite, 2004). Currently, softwarepossibilities are often analysed as ICTaffordances. For instance, Conole and Dyke

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(2004) propose a taxonomy of ICTaffordances that includes categories such asinformation accessibility and immediacy, fastinformation exchange, diversity of learningexperiences, extensive communication andcollaboration technologies, reflection bymeans of written discourse analysis, andmultimodal or non-linear access toinformation. This type of classificationhighlights the technological influences onmanaging information and communication ineducational contexts, but do not provideinformation about the teaching and learningprocesses that occur in the classrooms.

There is also an extensive bibliography onframeworks focused on the instructional roleof the software (Ainley, Banks & Fleming,2002; Duffy & McMahon, 1999; Inan,Lowther, Ross & Strahl, 2010; Jonassen, 1995;Lim & Tay, 2003; Passey, 2006; Ruthven,Hennessy & Deaney, 2005). The educationalintentions of the teacher are taken as coreclassification criteria.Two types ofeducational uses of ICT can be distinguished:computer-based instruction (Martin, Klein &Sullivan, 2007), and technology supportedlearning (Jonassen, 1995). From a learning-based classification, three broad ICT useshave been identified: technology as tool forinformation management (informationresources, information access, representationof ideas, communication with others, productgeneration), technology as an intellectualpartner or mind tool (to support studentthinking when expressing ideas, reflecting onwhat they have learned, or buildingrepresentations of knowledge), andtechnology as a learning context (for example,to represent and simulate significant real-world problems or to support discourseamong students through knowledge buildingcommunities).

Significant literature can also be found onclassifications of educational uses of ICTbased on educational rationales, often relatedto teachers’ beliefs about teaching andlearning (Hermans, Tondeur, Van Braak &Valcke, 2008; Levin & Wadmany, 2006; Palak& Walls, 2009; Tondeur, Hermans, Van Braak& Valcke, 2008). The distinguishing criterionadopted is based on the educationalprinciples that underlie different educationalparadigms. The vast majority of these authorsdistinguish between two differenteducational perspectives: teacher-centredteaching, and student-centred learning. In thefirst case, the teacher uses ICT to promotedirect instruction and the transmission ofcontents. One example is the use ofinformation presentation software to transmitcontent. In the second case, ICT is used tohelp students’ knowledge acquisition,whether individually or through collaborativelearning among peers. One example of this isthe use of online forums to encouragestudents to develop the necessaryeducational interaction for building sharedmeanings on a syllabus topic. Some authors(Levin & Wadmany, 2006) argue that student-centred teachers use more openconstructivist software that engage studentsin complex learning tasks, work with specificcontents, and are based on problems whoseresolution requires multiple points of view.By contrast, teachers who adopt directinstruction approaches use skill-based soft-ware, computer-assisted learning, andlearning with technical tools. It may beimportant to identify the educationalparadigm that underlies the use of ICT, butoften does not provide useful knowledge tobe used at the pedagogical level.

The three criteria used by Squires andMcDougall (1994) are relevant, but it would

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be useful to interrelate them to have anintegrated approach that would help toprovide a broad vision and higherunderstanding of how ICT can be used byteachers and students, as a teaching andlearning tool, in classrooms. An integratedanalytical model also is needed in order todecide how educational software can beuseful to teaching and learning, whattheinstructional roles that can be developed byeducational software are, and what theeducational rationales that provide atheoretical framework for an educationaluseare.

3. Technology-rich classrooms.

A more specific categorization of theeducational uses of ICT would be very usefulespecially for technology-rich classrooms(Craig, Ault & Niileksela, 2011; Levin &Wadmany, 2006; Palak &Walls, 2009).Thesetypes of classrooms are characterised by ahigh level of access, both by teachers andstudents, to a wide variety of technologiesthat can help teaching and learning, and by a

high level of skills in the educational uses ofthese technologies.

The research presented here is based ondata collected from eight schools that joinedthe project for «Advanced ICT Integration»(In Catalonian: Integració Avançada de lesTIC, IA-TIC), run by the Department ofEducation of the Catalonia Government (2004-2007), with the aim of fostering the integrationof ICT in schools. Eight public schools (fiveKindergartens and Primary schools, and threeSecondary schools) were selected toparticipate in this innovative teachingexperience.

IA-TIC project provided the best possibletechnological conditions of that time to theseeight schools - for example, availability ofInternet and computer infrastructure,educational software and educationalplatforms for synchronous andasynchronous communication, teachertraining and technical support to solve needsor problems - with the idea that teachers andstudents would teach and learn through ICTwithout technological or skills and workingconditions barriers. More specifically, the

INDICATORS

DATA FROM SCHOOLS IN

SPAIN

DATA FROM IATIC

CENTERS

Mean of the total number of computers 55.7 197.50 Mean of the total number of computers used by teachers for educational purposes

10.6 15.33

Mean of the total number of computers used by students for educational purposes

43.20 176.83

Mean of the total number of computers with Internet access 49.90 197.50 %of schools with web page 67.0% 100% % of schools with intranet 58.5% 100% %of schools with Wi-Fi connection 49.8% 100% % of schools with Wi-Fi access in the classrooms 34.8% 100% % of schools that use laptops in the classrooms 70.3% 100% %of schools that provide technical support to teachers 73.4% 100% % of schools that provide pedagogical support to teachers 57.2% 100%

Table 1.Comparison of the IATIC centers infrastructure with general schools in Spain.

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eight schools maintained a full ICTinfrastructure, consisting of completeInternet access anywhere through Wi-Fi,private educational Intranet, a mean of 42.9computers connected to Internet per 100pupils, plenty of educational software in allcurricular areas, and enough technical andpedagogical human support for the teachersin their own centre. Table 1 compares somedata of the ICT infrastructure available in theIE-TIC centers (with high technologicalequipment) with data from a sample ofconventional schools, representative of theSpanish educational system (Sigalés,Mominó, Meneses & Badia, 2009).

According to the information presented inthe theoretical background, the analysisperformed during the study has, as mainobjectives:

a) To figure outnew categories that canbe useful to classify the possible educationaluses of ICT for teaching and learning inclassrooms.

b) To identify the use of the software byteachers and students in each category.

c) To examine the differences in the typesof ICT educational uses betweenKindergarten,Primary education, andSecondary education.

4. Method.

This research paper is part of a largerresearch project called ICT integration in

schools (in Catalonian: Integració Escolarde les TIC, IE-TIC), funded by theDepartment of Education of the CataloniaGovernment, and carried out between 2006and 2009. The main aim of this researchproject was to study the issues directly relatedto the integration of ICT in school classrooms,namely, approaches to teaching and learningwith ICT, educational uses of ICT by teachersand students inside and outside theclassroom, and the obstacles, supports andincentives touse ICT by teachers.

4.1. Participants.

Teachers belonging to the eight schoolsthat participated in the IA-TIC project fulfilleda questionnaire specially designed to studyICT integration in schools. They were 278teachers (74 from Kindergarten,108 fromPrimary education and 96 from Secondaryeducation). Teachers’distribution among thethree educational levels is shown in Table 2.

The sample of participants consisted of72.1% of women and 27.9% men. The avera-ge age of participants was 41 (SD = 9.83);46.9% of teachers had a three-year Diploma,39.9% had a Bachelor’s degree, and 13.3%held a Master’s or Doctoral degree; 89.6% ofthem were civil servants, with an averageexperience of 16.45 years (SD = 10.62) asteachers.

SCHOOL

1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL

Kindergarten 11 24 16 12 11 74

Primary education 12 25 26 26 19 108 Secondary education 13 19 30 34 96 TOTAL 23 49 42 38 43 19 30 34 278

Table 2. Sample distribution.

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When this research was carried out, 70.3%of teachers considered that they hadintegrated ICT in their classroom because itwas a shared priority in their schools, 84.2%of teachers were Internet users for more than3 years, 84.2% had received training on ICTeducational uses in the last three years, 86.4%gave high value to the training, and 87% hada minimum connection of 2-3 timesper weekto Internet.

4.2. Measures.

The three theoretical frameworks describedabove, based on categories of software use,on the instructional role of the software, andon the relation between software andeducational rationales, were taken intoaccount to develop the two scales of thequestionnaire. Table 3 shows how weincorporated these three contributions.

Among other measurements, two ad-hocscales, with eight items each, were drawn upto analyse ICT uses in lessons (Sigalés,Mominó, Meneses & Badia, 2009). The itemswere selected to show prototypicaleducational uses of ICT in technology-richclassrooms (Craig, Ault & Niileksela, 2011;Levin & Wadmany, 2006; Palak & Walls, 2009).The first scale relates to the activity carriedout by teachers when giving lessons on theirsubject and describes the frequency with

which they use technological media such ascomputers, computers with an Internetconnection or digital whiteboards for a se-ries of educational aims. The second scaleexplores the uses that teachers encourageamong their students while teaching thesubject and assesses the frequency withwhich students use ICT in the teaching andlearning process. All the items (you can seeall of them in tables from 4 to 7) use the sameanswer scale: «I do not use them» (1),«Occasionally» (2), «Frequently» (3), and «Ialways use them» (4). Personal andprofessional background information wasalso collected, including age, sex, educationand qualification level, teaching experience,current teaching level and subjects.

4.3. Data collection.

Data of the two scales were collectedbetween March and June 2008. Theresearchers provided the questionnaires onpaper to the headmaster of each school, andeach school organized to collect thequestionnaires completed by the teachers andstudents. Overall, between 40% and 60% ofteachers in schools answered thequestionnaire. Later, data were recorded in acomputer file to be processed using SPSS-version 17.

METHODOLOGICAL DECISIONS THEORETICAL FRAMEWORKS

We created two different questionnaires: one for teachers-ICT users, and another for students-ICT users

Software rationales from both educational perspectives: teacher-centred teaching, and student-centred learning

We developed a list of items related to different instructional aims and according to different instructional roles

Instructional role of the software

We included different prototypical uses of software to each item

Categories of software use

Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks.

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5. Results.

Firstly, we applied an exploratory factoranalysis to the two scales. Principalcomponents analysis revealed two structuresof two factors, representing the uses byteachers (KMO=0.821 and a significantBartlett test, p=0.000) and the uses bystudents (KMO=0.839 and a significantBartlett test, p=0.000), reaching an acceptableexplained total variance of 62.89% and58.08%, respectively. Two non-orthogonalsolutions with oblique rotation (Oblimin withKaiser normalisation) were calculated to exa-mine potential correlations between factors.Since they were significantly correlated (i.e. -

0.417 and 0.437, respectively), thecomputation of two orthogonally rotatedsolutions was not required.

5.1. Categories of technology use as ateaching and learning tool.

We identified four new categories that canbe useful to classify the educational uses ofICT for teaching and learning in schoolclassrooms. Based on the meaning of the itemswith high factor loadings, these factors werenamed «Teachers’ Educational Use ofContent Technologies (TEUCT)», «Teachers’Educational Use of Interaction Technologies(TEUIT)», «Students’ Educational Use of

Table 4. Explained variance and Cronbach’s alpha of Teachers’ and Students’ ICT use.

Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers.

MEAN SD TEUIT TEUCT

TEUCT 1,88 0.54

Support the oral presentation of content 2.22 0.76 0.779 -0.362

Present contents through a multimedia or hypermedia system

1.85 0.72 0.749 -0.265

Support conversations with my students 1.72 0.72 0.709 -0.236

Show examples of products that students are required to develop

1.75 0.75 0.704 -0.482

TEUIT 1.46 0.53

Extend classroom to virtual classroom 1.33 0.595 0.238 -0.788 Communicate with students 1.48 0.702 0.446 -0.777

Monitor the progress of the learning process 1.34 0.685 0.276 -0.767

Provide guidance and guidelines to facilitate learning

1.68 0.760 0.570 -0.700

Total scale 1.67 0.47

FACTORS EXPLAINED VARIANCE

CRONBACH'S ALPHA

TEUCT 43.597 0.722 TEUIT 14.482 0.764

Total scale 58.079 0.813 SEUCT 47.907 0.829 SEUIT 14.983 0.733


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Content Technologies (SEUCT)» and«Students’ Educational Use of InteractionTechnologies (SEUIT)». Table 4 showsexplained variance and Cronbach’s alpha ofeach factor.

Reliability analysis revealed acceptableCronbach’s alpha, ranging from 0.722 to 0.841both on the teachers’ and students’ globalscales and in relation to the specific factors.Tables 5 and 6 show items included in eachof the four factors.

Four items form TEUCT factor. The mean(1.88) appears slightly below thevalue 2(occasionally), with a standard deviation of0.54. So, the most common use is the oralpresentation of the content from the teacher.

TEUIT factor also consists of four items.This factor includes the teaching tasks thatcharacterize the educational interactionsbetween teachers and students. The mostcommon use is to provide guidance forstudents to learn the content. The mean (1.46)appears in the midpoint between values suchas never (1) and 2 (occasionally), with a stan-dard deviation of 0.53.

The SEUCT factor consists of five items.Students use ICT to search, manage andelaborate content information. Therelationship between students and content,mainly for syllabus contents, characterizesthis type of ICT use. The mean of this factor(2.11) appears a little above the value 2(occasionally), with a standard deviation of0.66.

Finally, the factor SEUIT involves threeitems and includes learner ICT uses such ascollaborative work, complex environments forlearning, and communication amongstudents. It involves the learning taskscharacterized by educational interactionsamong students in technology-richclassrooms. The mean (1.32) appears closeto value 1 (never), with a standard deviationof 0.54.

Table 6. Items including the educational uses of ICT by students.

MEAN SD SEUIT SEUCT

SEUCT 2,11 0.66

Search for information for class assignments 2.34 0.823 0.850 0.360

Organise and classify content documents 1.84 0.993 0.806 0.457

Access information previously selected by the teacher

2.24 0.773 0.796 0.292

Develop educational products 2.04 0.876 0.703 0.252

Obtain information relating to the real world 2.00 0.828 0.702 0.440

SEUIT 1.32 0.50

Use of ICT for collaborative work with other students

1.28 0.624 0.430 0.866

Learn in complex learning environments 1.28 0.596 0.255 0.805

Communicate to exchange information with other students

1.40 0.646 0.483 0.740


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5.2. Computer resources and softwareuses carried out by teachers and students.

Next we present the data on the percentageof software use on each of the items,presented as corresponding to each factor.

Table 7 shows the highest frequency of useby teachers of three types of content

technologies, which are based on theprinciples of teacher-centered teaching anddeveloped using computer-based instruction:a) technologies for accessing Internetcontent, mainly from webpages or otherresources useful for teaching, b) technologiesfor content editing documents in order topresent them to their students, and c)

Table 7. Frequency of teachers’ educational use of content technologies (TEUCT),computer resources and software.

Table 8. Frequency of teachers’ educational use of interaction technologies (TEUIT),computer resources and software.

% ALMOST ALWAYS/ ALWAYS

SOFTWARE USE % SOFTWARE

USE

Support the oral presentation of content

31.8 Presentation software 36.9 Word processor or spreadsheet software 6.8 Web pages 56.3

Present contents through a multimedia or hypermedia system

14.2 Web Authoring software 9.0 Video creating/editing software application 47.0 Video-sharing website or photo sharing website 44.0

Support conversations with my students

12.9 Content edited by teacher himself 16.0 Web pages 23.3 Other online resources 60.7

Show examples of products that

students are required to develop

13.4 Content edited by teacher himself 41.3 Office suite: Microsoft Office, OpenOffice or

similar 11.9

Web pages or documents from internet 46.9



USE

Extend classroom to virtual classroom

5.9 E-learning software platform (e.g. Moodle) 64.6 Social bookmarking web service (e.g. Delicious) 3.1

Blog-publishing service (e.g. Blogger) 32.3 Communicate with students

7.7 Asynchronous communication software (e-mail) 92.7

Synchronous communication software (Messenger, Skype or similar)

7.3

Monitor the progress of the learning process

7.9 E-portfolio 3.8 Computer monitoring and tracking software 15.1 Computer-based self-assessment software 81.1

Provide guidance and guidelines to facilitate learning

16.2 Intelligent tutoring system 5.4 Software supporting problem based learning 49.5 Guideline made by teacher himself 45.0

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technologies to display the contents in theclassroom.

Table 8 reveals the highest frequency ofuse by teachers of two types of InteractionTechnologies, which are based on theprinciples of teacher-centered teaching anddeveloped using computer-based instruction:a) technologies that promote teacher andstudent interaction (by e-mail or e-learningsoftware platform), and b) technologies topromote student learning, either by guiding(for example, by supporting software specificproblem based learning, or also throughguidelines), or by developing formativeassessment or self-assessment.

Table 9 shows the most frequent use ofthree types of content technologies, basedon the student-centered learning perspectiveand developed though technologysupported learning : a) technologies to obtaincontent information (from web pages or reallife) b) technologies to organize this

information, and c) technologies to transformthe information into a learning product(mainly word processors).

Table 10 discloses the two most frequentuses of interaction technologies based on thestudent-centered learning perspective anddeveloped through technology supportedlearning: a) Technologies to exchange ofinformation among students (mainly, e-mail)and b) Technologies tolearn in collaborationin complex environments.

5.3. Differences in the types of educationaluse of ICT between educational levels.

Additionally, a series of ANOVA analyses(F test) were carried out to assess thedifferences among uses of ICT of teachersand students from Kindergarten,Primary andSecondary education. Levene’s test ofhomogeneity of variance was applied to testthe ANOVA assumption that each group had

Table 9. Frequency of students’ educational use of content technologies (SEUCT),computer resources and software.



USE

Search for information for class assignments

37.3 Internet search engine 35.3 Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or Wikipedia)

9.3

Educational website for kids 55.3 Organise and classify content documents

25.8 Off-line folders 65.5 Online shared folders 34.5

Access information previously selected by the teacher

34.1 Educational website for kids 63.5 Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or Wikipedia)

15.2

Other websites (e.g. virtual museums, online newspaper)

21.3

Develop educational products

28.9 Word processor or presentation software 91.8 Web Authoring software 5.3 3D computer graphics software 2.9

Obtain information relating to the real world

23.9 Digital camera 51.2 Digital audio recorder 10.4 Online questionnaire 38.4

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the same variance in scale and factor scores.A significant Levene’s test suggestsheterogeneous variances between groups, sothis assumption is not adequately met andan alternative procedure must be developed.Accordingly, the researchers computed amore robust test, Welch’s variance-weightedANOVA, which also adequately deals withunequal group sample sizes.

Table 11 shows that the four factors thatclassify ICT use in technology-richclassrooms have significant mean differencesaccording to the educational level: Kinder-garten, Primary educationand Secondaryeducation.

Overall, findings showthat the frequencydistribution of technology uses for teaching

Table 10. Frequency of students’ educational use of interaction technologies (SEUIT),computer resources and software.

FACTORS KINDERGARTEN

PRIMARY EDUCATION

SECONDARY EDUCATION

Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD) Levene's test ANOVA

Teachers' ICT use TEUCT TEUIT Scale total

1.80 (0.50) 1.24 (0.34) 1.51 (0.37)

1.80 (0.52) 1.38 (0.43) 1.58 (0.42)

2.03 (0.57) 1.72 (0.62) 1.88 (0.51)

0.792

12.059c

6.747b

F=5.205b

W=19.074c

W=14.155c

Students' ICT use SEUCT SEUIT Scale total

1.87 (0.57) 1.16 (0.33) 1.60 (0.42)

2.14 (0.63) 1.29 (0.41) 1.80 (0.48)

2.27 (0.71) 1.48 (0.63) 1.98 (0.61)

3.403a 11.485c 5.883b

W=8.676c W=8.668c W=11.292c

a, p<0.050, b, p<0.010, c, p=0.000

Table 11. Differences in educational uses of content and interaction technologies ofteachers and students, from Kindergarten, Primary and Secondary education.



USE

Use of ICT for collaborative work with other students

4.8 Wiki page 40.4 Virtual discussion forum 55.3 Social bookmarking web service (e.g. Delicious) 4.3

Learn in complex learning environments

4.0 Computer learning environment to promote critical thinking

26.4

Computer learning environment to promote problem based learning

50.9

Computer learning environment to promote authentic assessment

22.6

Communicate to exchange information with other students

7.4 Asynchronous communication software (e-mail) 81.5 Distribution list 6.2 Synchronous communication software (Messenger, Skype or similar)

12.3

- 20 -



and learning is significantly different in eachlevel: a) in relation to the use of technologiesmade by teachers (Kindergarten: M=1.51,SD=0.37; Primary education: M=1.58,SD=0.42; Secondary education: M=1.88,SD=0.51); b) in relation to the use oftechnologies made by students (Kindergar-ten: M=1.60, SD=0.42; Primary education:M=1.80, SD=0.48; Secondary education:M=1.98, SD=0.61); c) in each of the specificuses of Content technologies and Interactiontechnologies.

6. Discussion.

The classification of educational uses ofICT as a teaching and learning tool, justcharacterized, should be understood underan integrated framework.This classificationhas three advantages in relation to previousclassifications of ICT as a learning tool,presented in the theoretical framework. First,it is more comprehensive and complete, whiletaking into account the use of ICT forstudents’ learning and also how the teachercan teach using technology. Second, it is amore integrated classification at the theoreticallevel, as it involves both the two traditionalframeworks of educational rationales(teacher-centered and student-centered), andthe two possible roles of instructionaltechnology (computer-based instruction andtechnology-supported learning). Third, theclassification follows an educational criterion,since the software is used in each categoryin a different way, in each case for a specificeducational purpose.

TEUCT category refers to the research andeducational practice related to what theteacher does in relation to the content.Currently, there are two lines of relevantresearch on the topic: the presentation of

content through hypermedia technology, andthrough the use of smart boards in theclassroom. There is a substantial body ofknowledge about the use of hypermedia(Gerjets & Kirschner, 2009); however, moreresearch is needed on the use of smart boardsin class, even though there is already someresearch on how their use can impactclassroom dialogue (Mercer, Hennessy &Warwick, 2010).Both types of contenttechnologies are used extensively in theclassroom, although there is evidence thatthe use of hypermedia does not always havea positive impact on student learning.

TEUIT category accounts for how theteacher uses technology to establisheducational interaction with students. Thereare two well-known education research lines:the use of virtual classrooms, based onasynchronous and written communication,and the provision of educational andevaluative aids to facilitate content learning.Educational aids can be provided via contentscripts (see e.g. Weinberger, Ertl, Fischer &Mandl, 2005), while formative feedback (Fitch,2004) can provide evaluative aids. While therehas been a lot of educational research in thisarea in recent years, yet there is littlewidespread of the use of these technologiesin educational practice.

SEUCT category refers to the way in whichstudents manage content using computers.Two of the fields that are related to this subjectare access to Internet content, and the use oftechnology to help students manage thecontent. To get access to open content ofquality published in the Internet and use itfor educational purposes is one of thechallenges of the schools for the next threeyears, according to the preliminary reportNMC Horizon Project (2013). Contentmanagement with the support of technology

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has been a field of study in the last forty years(Monereo & Romero, 2008), but with fewresults. There has only been an advance inthe study of how students use sometechnological systems, such as intelligenttutoring systems. Since these technologicalsystems have had a very limited expansion,much of the research has focused on studyinghow students use the technologies currentlyavailable (not designed specifically foreducation) to manage content, and whatpossible problems can appear in this process(Monereo & Badia, 2012). This lack of researchand in the design of this type of technologyhas led students not to use a technologyspecially designed from an educational pointof view for this purpose.

Finally, SEUIT category includes two typesof technology uses: collaborative learning,and learning in complex technologicalenvironments. Collaborative learning throughICT (CSCL: Computer-SupportedCollaborative Learning) has been the fieldmost researched of all, and also has had moreimpact on school educational practice (Stahl,Koschmann & Suthers, 2006). Nevertheless,it is a complex educational practice where it isoften difficult to achieve high levels of qualityof social interaction between peers (Kreijns,Kirschner & Jochems, 2003). Difficulties alsoarise in learning in complex technologicalenvironments (Puntambekar & Hubscher,2005), both from the point of view of designand implementation in the classroom. Themain challenge is to know what kind ofeducational aids are necessary to meet thediverse needs of students’ learning, andwhen it is needed to remove them becausethey are not necessary. It is an emerging field,very little implemented in the classrooms.

All four categories are useful to highlightdifferences in the frequency of use of ICT

among Kindergarten, Primary and Secondaryteachers and students, probably due to thecharacteristics of each level of education.This fact points tothe two main limitations ofthis research:first, the limited sample ofschools and teachers, and second, the globalperspective adopted for the analysis of theeducational uses of ICT. More research withother schools, perhaps even with greatertechnological resources, would be necessaryto provide a wider empirical basis to thesefour categories. And it would also benecessary to determine whether thesecategories are useful to characterize specificuses of ICT in specific educational levels andin particular curriculum areas.

Despite these limitations, we believe thatwe provide an ever-lasting categorization ofeducational uses of ICT, which is notdependent on technological changes thatmay occur in the present or in the future.

7. Acknowledgements.

This project was supported by a grant fromthe Department of Education of CataloniaGovernment (2006-2008). The authors wouldlike to thank all administrators and teachersof the schools who participated in this project.

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Fecha de recepción: 28-02-2014Fecha de evaluación: 25-04-2014Fecha de aceptación: 01-06-2014

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Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38


VIDEOJUEGOS, TELEVISIÓN Y RENDIMIENT O ACADÉMICO ENALUMNOS DE PRIMARIA.

VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCEIN ELEMENT ARY SCHOOL STUDENTS

Dra. M.del Mar Badia Martín1

[email protected]. Mercè ClarianaMuntada1

[email protected]. Concepción Gotzens Busquets2

[email protected]. Ramon Cladellas Pros1

[email protected] Dezcallar Sáez1

[email protected]

1Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.Departamento dePsicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Edificio B. Campus de la UAB.

08193,Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España)2Universidad de las Islas Baleares (España). Departamento de Pedagogía Aplicada yPsicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de Catalunya. Cra.deValldemosa,

Km7.5. 07122, Palma. Islas Baleares (España)

El mal uso de las tecnologías puede repercutir en un menor rendimiento académico. En elpresente trabajo se ha analizado la relación entre el tiempo dedicado a la televisión, uso devideojuegos, y las notas de los alumnos, en una muestra de educación primaria de Cataluñay de las Islas Baleares, participando 711 alumnos, entre 6 y 13 años. Los resultados muestranque el número de horas de televisión puede guardar una relación negativa con el rendimientoen matemáticas. Se concluye que el uso correcto de videojuegos puede ser beneficioso enáreas escolares como las matemáticas, no así la televisión.Palabras clave:Rendimiento académico, televisión, videojuegos, alumnos, educaciónprimaria.

The bad use of the technology can generate a lower academic performance. In this paper therelationship between time spent on television and video games and the grades obtained by asample of primary education students in Catalonia and the Balearic Islands is analyzed. Thestudy evaluates 711 students, from 6 to 13 years old. The study shows that the number of hourswatching television has a negative relationship with the performance in Mathematics, butnot the use of video games. In conclusion, the use of video games can be beneficial inMathematics.Keywords:Academic achievement, television, video-games, students, primary education.

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1. Introducción.

La mayor parte de los estudios sobre losefectos de la televisión en los niños se hanenfocado estudiando variables tales como laobesidad, la inactividad, el problemaatencional, los problemas de trastornos delsueño, la agresión y el alto riesgo de mal com-portamiento (Singh & Gaurav, 2013;Rodríguez, 2005). Por otro lado, las investi-gaciones sobre el uso de videojuegos tam-bién han tenido en cuenta estos factores, perohan puesto mayor énfasis en analizar no sólolos problemas que el exceso de su uso con-lleva, sino también los beneficios en el rendi-miento académico (Sedeño, 2010). Así pues,y a diferencia de lo que sucede con la televi-sión, algunos profesionales e investigado-res educativos (p. ej., Green & Bavelier, 2003;Trick, Jaspers-Fayer & Sethi, 2005), atribu-yen al uso de videojuegos una mejora de losalumnos en ciertas áreas, si bien Villadangosy Labrador (2009), comentan que la implanta-ción de los videojuegos en la sociedad noestá exenta de polémica, encontrando defen-sores y detractores de su uso.

Con todo, son escasos los estudios quehan investigado la relación entre rendimien-to académico y horas de uso de pantallas,entendiéndose éstas como videojuegos ytelevisión.Ante este panorama consideramosimportante abordar este tema.

2. Videojuegos y rendimiento.

Diferentes estudios con niños y adolescen-tes (Castells & Bofarull, 2002; Bringas,Rodríguez & Herrero, 2008), demuestran queel rendimiento escolar puede verse afectado,no solamente por el tiempo que dedican alestudio diariamente, el nivel de inteligenciay/o la responsabilidad que presentan, sino

también por las diferentes actividades quelos estudiantes realizan en su vida diaria, ta-les como el consumo de videojuegos.

Otras investigaciones como la de Vallejosy Capa (2010), han revelado la existencia deun patrón de mala adaptación de uso devideojuegos cuyos síntomas son muy simi-lares a los de las adicciones.

Los hábitos y comportamientos de losalumnos influyen en su estado de salud y ensu rendimiento académico. Es posible que de-terminados hábitos, como el no dormir el nú-mero de horas requerido según la edad y lafalta de estudio fuera del horario de clases,entre otros, pueda causar problemas escola-res, como indican Aguilar, Cumbá, Cortés,Collado, García y Pérez (2010). Un estudio deestos autores puso de manifiesto que losalumnos del grupo «con bajo rendimientoacadémico» presentaban un porcentaje muysuperior, en relación con el grupo «sin bajorendimiento académico», en las variables: nojuega al aire libre, estudia tiempo insuficien-te, no lee y juega con videojuegos, entre otrosaspectos. Centrándonos en el uso de losvideojuegos, cabe destacar que la motivaciónde la mayoría de investigaciones hafocalizado su interés en demostrar los efec-tos, ya sean positivos o negativos, que pro-ducen en la población.

Los escasos estudios longitudinales queabordan la investigación sobre losvideojuegos y el rendimiento encuentran unaasociación entre el uso problemático devideojuegos y bajo rendimiento escolar. Sibien, niveles moderados de juego no se aso-cian con un bajo rendimiento escolar(Ferguson, 2011), incluso, podrían relacionar-se con un mejor rendimiento (Llorca, Bueno,Villar & Díez, 2010).

Una parte de la comunidad científica con-sidera que su mal uso, podría empeorar el

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aprendizaje de los alumnos, ya que contri-buiría a aumentar su distracción. Esto iría endetrimento del provecho asociado a los de-beres, lecturas y realización de actividadeslúdicas al aire libre, lo que no es obstáculopara que algunos investigadores considerenque un buen uso de los videojuegos podríamejorar algunas áreas de conocimiento. Lasinvestigaciones a nivel del estado españolque se han interesado por los videojuegoshan tenido en cuenta sus implicaciones a ni-vel de consumo, su relación con laautoestima, y cómo afectan éstos en generala la conducta (Marquès, 2000; Rodríguez,2002; Gros, 2007; Etxeberria, 2008), pero nose han centrado en estudiar si el uso de estapantalla tiene efectos beneficiosos en el ám-bito académico.

En 1992, la preferencia de los niños por losvideojuegos era ya muy alta, llegando a su-perar el 40 % de los juegos que se vendieron.El videojuego ocupaba el primer lugar en laelección de juegos del 62 % de los niños es-pañoles, situándose en segundo lugar en elcaso de las niñas. Si bien este crecimientoprogresivo parece haberse estancado, losjuegos con pantallas siguen siendo uno delos objetos preferidos por niños y adoles-centes (Etxeberria, 1999).

Como comentábamos anteriormente, en lasúltimas décadas han surgido detractores ypartidarios de este tipo de juegos. Los prime-ros consideran que producen aislamiento yadicción, que pueden llegar a fomentar con-ductas violentas en función de los juegosque se utilicen, que limitan la imaginaciónafectando al rendimiento académico, y los másextremos hablan de los efectos nocivos so-bre la salud, considerando que son causan-tes de ataques epilépticos y de pérdida devisión. En esta línea Bailey, West, y Anderson(2010) afirman que jugar en exceso reduce la

capacidad de atención en actividades comoleer, estudiar o atender en clase.

Por otro lado, los partidarios de su uso,perciben en ellos un importante potencial edu-cativo ya que estimulan la capacidad lógica,el razonamiento espacial, el desarrollo de es-trategias encaminadas a la resolución de pro-blemas, la atención y observación, la con-centración, la reflexión, la creatividad e ima-ginación, entre otros aspectos (Rodríguez,2002; Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern,1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès,2000).

Según Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin yMeans (2000), cabe la posibilidad que lasventajas que se obtengan de su uso no seanfácilmente cuantificables mediante las prue-bas al uso, sobre todo en el caso de materiasespecíficas evaluadas en un tiempo y con-texto determinado. Pero es probable que enel ámbito educativo faciliten el desarrollo dehabilidades de orden superior, como la selec-ción y asociación de datos.

Como hemos dicho, si bien las investiga-ciones no son definitivas, la mayoría de ellasindican que muchos videojuegos, sobre todolos educativos, favorecen el desarrollo dedeterminadas habilidades, como por ejemplola atención, concentración espacial, resolu-ción de problemas, creatividad, etc., por loque se concluye que en su conjunto, desdeel punto de vista cognitivo, éstos supone al-gún tipo de ayuda en el desarrollo intelectual(White, 1984; Mandinacht, 1987; Okagaki &Frensch, 1994). Asimismo, se sugiere quequienes utilizan videojuegos adquieren me-jores estrategias de conocimiento, modos deresolver problemas, se benefician en sus ha-bilidades espaciales y aumenta su precisióny capacidad de reacción (McFarlane, 2002).Frente a ello, no se dispone de evidencias delos efectos contrarios, aunque no debemos

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olvidar que es importante regular el númerode horas invertidas en jugar, en lugar de in-vertirlas en leer o realizar actividades lúdicasde otro tipo.

3. La televisión y su relación con el apren-dizaje.

Si bien los videojuegos son la actividadestrella para muchos niños y adolescentes,no podemos olvidar la televisión, que formaparte de la mayoría de hogares desde hacedécadas.La televisión es un arma poderosaque ha desplazado, en muchos casos, a lalectura y a otras actividades lúdicas. La cul-tura de la imagen parece haber desplazado ala cultura escrita, con las consecuencias queello tiene para la educación. Ver la televisiónno requiere apenas ninguna habilidad, ni tam-poco, a diferencia de los videojuegos, se haaveriguado que ayude a desarrollar ninguna(Marquès, 2000). No obstante, parece opor-tuno señalar que no es mala en sí misma, sinoen el uso que se le dé. El aspecto perjudicialde este medio se asocia principalmente a lafalta de organización del tiempo que se lededica y a la inadecuación en la selección delos programas. Al contrario de lo que ocurrecuando leemos o mantenemos una conver-sación, cuando vemos la televisión, nos ex-ponemos a un movimiento incesante de imá-genes, por lo que la rapidez con la que nosvemos obligados a absorber la información,nos convierte en receptores pasivos de lamisma.

Se ha escrito mucho sobre la televisión ysu relación con la violencia y agresividad enla población infantil y juvenil (Clemente &Vidal, 1996; Donnerstein, 2004; Garrido, 2004)y sobre los modelos que ésta les aporta(Álvarez & López, 2007; López, González &Medina, 2011) y también sobre las horas que

los niños y jóvenes pasan delante de estaspantallas (Villadangos & Labrador, 2009). Sinembargo, disponemos de escasa literaturaque relacione si, un uso excesivo, tiene algúnefecto sobre el rendimiento académico, y másconcretamente sobre la lengua y las matemá-ticas como asignaturas de la educación pri-maria.

En el estudio de Mark, Boyce y Janssen(2006), sobre el uso de pantallas en jóvenescanadienses, se vio que, sólo el 18% de lasniñas y el 14% de los niños cumplían la reco-mendación de dedicar no más de dos horasdiarias a las pantallas, especialmente a la te-levisión.

No podemos dejar de señalar el estudio deUlpiano (1995), en el que se realizó un análi-sis descriptivo sobre el tiempo que dedica-ban los alumnos de primaria a ver la televi-sión y su posible relación con el rendimientoacadémico. Los resultados coincidieron conla literatura revisada, mostrando que el pro-medio de ver la televisión era de unas 3 horasy media al día, siendo los alumnos de géneromasculino los que más tiempo pasaban de-lante de ella. Todas las variables de rendi-miento presentaron una correlación negativarespecto a la variable televisión. Es decir, amayor número de horas dedicadas a la televi-sión, menor era el rendimiento escolar en to-das las materias. En esta misma línea, investi-gaciones como la de Kaiser FamilyFoundation (2003), han demostrado que losniños que ven demasiada televisión desdepequeños, pueden llegar a tener problemasen la adquisición del lenguaje y también en eldesarrollo y adquisición de la escritura.

Recientemente, se ha comprobado que cadahora adicional de exposición a la televisión,por encima de las dos horas máximas reco-mendadas por la Academia Americana de Pe-diatría para niños mayores de 2 años, reper-

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cute, posteriormente, en una menor implica-ción en asignaturas como matemáticas, asícomo estilos de vida más sedentarios y peo-res hábitos nutricionales (Pagani, Fitzpatrick,Barnett & Dubow (2010)).

En definitiva, buena parte de los estudiosrealizados indican que el tiempo invertido paraver la televisión impide a los niños que sepuedan dedicar a otras actividades enrique-cedoras que les permitan fomentar el desa-rrollo cognitivo, conductual y motor.

4. Objetivos de la investigación.

El objetivo de esta investigación es anali-zar las posibles relaciones entre tiempo deexposición a la televisión y uso devideojuegos con el rendimiento académicode alumnos de educación primaria en las áreasde matemáticas y lengua, dado que son lasáreas comúnmente medidas cuando se tratade valorar el aprovechamiento en la escuela.

5. Método.

5.1. Sujetos.

Un total de 711 alumnos de primero a sextode primaria, 359 niños (50.5%) y 352 niñas(49.5%) con edades comprendidas entre los6 y los 13 años, participaron en el estudio.Provenían de escuelas públicas y privadasde la provincia de Barcelona (43% de la mues-tra) y de la provincia de las Islas Baleares(57%). La distribución de niños y niñas estáhomogéneamente repartida entre las escue-las barcelonesas y mallorquinas, × 2 (1, n =711) = 1.28, p = .26.

5.2. Instrumentos y variables.

Se elaboró un cuestionario para padres exprofeso para el estudio, mediante el cual sesolicitaron datos sobre variablessocioeconómicas de las familias, así como lascalificaciones escolares de los alumnos enuna escala de 0 (nota más baja) a 10 (notamás alta), y finalmente se preguntó el tiempoque el alumno miraba la televisión a la sema-na y también el que dedicaba a jugar con jue-gos de pantallas o videojuegos. Más concre-tamente, las variables analizadas en este es-tudio son:

· Género. Variable dicotómica que indica elgénero del alumno con dos categorías: Mas-culino / Femenino.

· Mat. Notas de matemáticas de la últimaevaluación. Se tomaron como una variablecontinua de 0 a 10 puntos o también comouna variable dicotómica de dos categorías:Suspenso / Aprobado.

· Len. Notas de lenguaje de la última eva-luación. Igual que la anterior, se tomaron comouna variable continua de 0 a 10 puntos o tam-bién como una variable dicotómica de doscategorías: Suspenso / Aprobado.

· TV. Variable continua que indica los mi-nutos a la semana que los alumnos miran latelevisión.

· VJ. Variable continua que indica los minu-tos a la semana que los niños dedican a losjuegos de pantallas.

5.3.Procedimiento.

Teniendo en cuenta que las informacionesfacilitadas por los padres resultan ciertamen-te de gran utilidad (Bode & Hirner, 2013;Gawrilow, Morgenroth, Schultz, Oettingen &Gollwitzer, 2013), nos decidimos a hacer lle-gar el cuestionario a estos mediante las es-

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cuelas. Los cuestionarios que no fueron de-vueltos a las escuelas en el período estable-cido, que era de dos semanas, no formaronparte de la muestra, así como los que estabanincompletos (un 3% en este último caso). Deeste modo, se recopiló el total de la muestra,como ya hemos dicho formada por 711 alum-nos.

Análisis de datosPara los análisis estadísticos se utilizó el

paquete IBM SPSS Statistics 17. En primerlugar, mediante la t de Student se describie-ron y compararon las medias de las variablescontinuas, Mat, Len, TV y VJ, según el géne-ro del alumno. Después se correlacionaronestas cuatro variables cuantitativas entre sí,para comprobar si existía alguna relación en-tre ellas.

A continuación se calcularon cuatroANOVAs de dos vías controlando para elgénero, uno con los minutos de TV comovariable dependiente y otro con los de VJ,ambos con las notas de Mat y Lendicotómicas–suspenso y aprobado- comovariables independientes. Se desestimó laposibilidad de aplicar un ANCOVA con lascuatro variables a la vez porque para utilizarcorrectamente este procedimiento estadísti-co, las variables tomadas como dependien-tes, TV y VJ, no deberían estar relacionadas

y, en nuestro caso, la correlación calculadaanteriormente había demostrado una relaciónpositiva y significativa entre ambas variables.

6. Resultados.

A continuación, en la Tabla 1 se muestra ladescripción de las variables continuas y sucomparación entre géneros con la t deStudent.

Como puede observarse en la Tabla 1 nohay diferencias entre niños y niñas en lasnotas de matemáticas ni en el tiempo dedica-do a mirar la televisión. En cambio, sí haydiferencias significativas en las notas de len-gua, que son más altas para las niñas, y en eltiempo dedicado a los videojuegos, en estecaso con valores significativamente más al-tos para los alumnos de género masculino.

También hay que hacer notar que, de acuer-do a los datos presentados en la Tabla 1, losniños y niñas de educación primaria obtie-nen notas significativamente más altas enmatemáticas que en lengua, pues la compara-ción de medias con datos apareados arrojauna t = 4.48, con una p = .00. Resulta igual-mente interesante destacar que actualmentelos alumnos y alumnas de primaria pasansignificativamente más tiempo ante el televi-sor que jugando con pantallas, ya que la mis-

VARIABLES CONTINUAS GÉNERO MEDIAS t p

Notas de matemáticas Niños 7.28

.43 .67 Niñas 7.34

Notas de lengua Niños 6.75

3.73 .00 Niñas 7.32

Minutos a la semana de TV Niños 471

1.20 .23 Niñas 444

Minutos a la semana de VJ Niños 263

2.00 .04 Niñas 226

Tabla 1. Comparación de medias de las variables cuantitativas en función del génerode los alumnos de primaria (n= 711).

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ma prueba obtiene una t = 18.60, con una p =.00.

A continuación se calcularon las correla-ciones de Pearson entre las cuatro variablescontinuas. Los resultados de este análisispueden observarse en la Tabla 2.

Tal como muestra la Tabla 2, las notas delengua y matemáticas correlacionan positi-vamente y también el tiempo de televisióncon el de videojuegos. Además, y éste es pro-bablemente el dato más novedoso de esta ta-bla, se observa una correlación baja pero sig-

Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las notas de lengua y matemáticas y el tiempode televisión y videojuegos de los alumnos de primaria (n = 711). Se han escrito en

negrita las correlaciones significativas.

MATEMÀTICAS LENGUA TV

Len .73

(.00)

TV -.07 (.06)

-.05 (.20)

VJ -.06 (.14)

-.08 (.03)

.37 (.00)

ASIGNATURA GÉNERO

TIEMPO DE TV Media (desviación) n

Mat suspendidas Masculino Femenino

Total

549 (345) 518 (331) 535 (336)

32 26 58

Mat aprobadas Masculino Femenino

Total

462 (269) 439 (304) 451 (287)

327 326 653

Len suspendida Masculino Femenino

Total

536 (296) 476 (354) 508 (323)

29 25 54

Len aprobada Masculino Femenino

Total

465 (275) 442 (303) 453 (289)

330 327 657

ASIGNATURA GENERO TIEMPO VJ

Media (desviación)

n

Mat suspendidas Masculino Femenino

Total

273 (233) 183 (153) 233 (204)

32 26 58

Mat aprobadas Masculino Femenino

Total

262 (234) 229 (273) 246 (254)

327 326 653

Len suspendida Masculino Femenino

Total

312 (247) 314 (388) 313 (317)

29 25 54

Len aprobada Masculino Femenino

Total

259 (232) 219 (254) 239 (244)

330 327 657

Tabla 3. Tiempo de televisión y de videojuegos en minutos a la semana (redondeados a launidad y con la desviación típica entre paréntesis) según las notas en lengua y matemá-

ticas y el género de los alumnos de educación primaria (n = 711).

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nificativa y en este caso negativa entre la notade lengua y el tiempo de videojuegos, mien-tras que el tiempo de televisión no pareceestar relacionado con los resultados acadé-micos de los alumnos de primaria en las dosasignaturas analizadas.

Finalmente, y a fin de profundizar en la re-lación entre las variables estudiadas se cal-cularon cuatro ANOVAs de dos vías entregrupos. Se tomaron como variables indepen-dientes dos grupos de notas, suspenso yaprobado en matemáticas y lengua, y tam-bién el género, masculino y femenino, y comovariables dependientes los minutos de tele-visión y de videojuegos a la semana, respec-tivamente. Los descriptivos de estos análisisestán recogidos en la Tabla 3.

Como puede observarse en la Tabla 3, elprimer ANOVA analizó la relación entre el tiem-po de televisión, el género y las notas dematemáticas. Para la interacción género-ma-temáticas esta prueba obtuvo una F (1. 707)= .01, p = .93, eta parcial = .00, que pone en

evidencia la ausencia de relación entre lasvariables estudiadas. De acuerdo con esteresultado, esta prueba también destaca quesin tener en cuenta las notas de matemáticas,tampoco se observan diferencias entre niñosy niñas en el tiempo de televisión, ya que F(1. 707) = .48, p = .49, eta parcial = .01. Noobstante, dejando aparte el género de losalumnos, el resultado del análisis para lashoras de televisión y las notas académicasde matemáticas es de F (1. 707) = 4.22, p = .04,eta parcial = .01, lo que indica que con inde-pendencia del género, los alumnos de prima-ria que suspenden matemáticas dedican mástiempo semanal a la televisión que los queaprueban esta asignatura. Estos datos que-dan reflejados en la Figura 1.

El segundo ANOVA estudió la relación en-tre el tiempo de televisión, el género y lasnotas de lengua. Este análisis no ha dadoninguna relación significativa. La interacciónentre las tres variables da una F (1. 707) = .19,p = .66, eta parcial = .00; la conexión entre las

Figura 1. Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a lasemana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S suspenso y A aproba-

do, y el género (n = 711).

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horas de televisión y las notas de lengua esde F (1. 707) = 1.59, p = .21, eta parcial = .00; yla relación entre el tiempo de TV y el género,de F (1.707) = .99, p = .32, eta parcial = .00. Asípues, estos resultados indican que no hayrelación entre el tiempo de TV, las calificacio-nes en la asignatura de lengua y el género de

los alumnos de primaria. La descripción delos datos está representada gráficamente enla Figura 2.

El tercer ANOVA se calculó para compro-bar la relación entre el tiempo dedicado a losvideojuegos, el género y las notas de mate-máticas. A diferencia del primer ANOVA, de-

Figura 2.Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a lasemana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y

el género (n = 711).

Figura 3. Representación gráfica de los valores medios de minutos de juegos conpantallas a la semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S

suspenso y A aprobado, y el género (n = 711).

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dicado a la TV, en este caso, con VJ, el efectode interacción entre género y matemáticas nodio ningún resultado significativo, F (1. 707)= .66, p = .42, eta parcial = .00. Tampoco seobservaron diferencias importantes entre ni-ños y niñas, F (1. 707) = .3.17, p = .07, etaparcial = .00, aunque quizás sería convenien-te repetir este último análisis con una mues-tra más amplia de alumnos con «matemáticassuspendidas» ya que los valores, aunque nosignificativos, son muy ajustados. Tampocola relación entre las notas de matemáticas y eltiempo de VJ arrojó resultados significativos,F (1.707) = 26, p = .61, eta parcial = .00. Unarepresentación gráfica de estos resultados sepuede observar en la Figura 3.

Para acabar, el ANOVA de dos vías entre eltiempo de videojuegos y las notas de lengua,con control para el género, arrojó un efectode interacción de F (1. 707) = .35, p = .55, etaparcial = .00, indicando que no hay relaciónentre las tres variables tomadas conjuntamen-

te. Las diferencias entre niños y niñas tam-poco son significativas, F (1. 707) = .29, p =.59, eta parcial = .00. En cambio, el análisisrevela un efecto estadísticamente significati-vo para las notas de lengua y el tiempo detelevisión, pues F (1. 707) = 4.43, p = .04, etaparcial = .01. Este resultado indica que losalumnos -niños y niñas- de educación prima-ria que suspenden la lengua dedican más tiem-po a los juegos con pantallas que todos losdemás alumnos y alumnas que aprueban estaasignatura. Estos datos están representadosen el gráfico de la Figura 4.

Las Figuras 1 y 4, justifican la realizaciónde los análisis por separado. Está claro que elgénero del alumno influye tanto en los resul-tados académicos como en el tiempo pasadoante el televisor y jugando con pantallas, peroesta influencia no se produce de la mismamanera sino con las salvedades que para cadaANOVA hemos explicado.

Figura 4. Representación gráfica de los valores medios de minutos de videojuegos a lasemana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y

el género (n = 711).

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7. Discusión y conclusiones.

De los resultados hallados en este estu-dio, podemos concluir que los alumnos de lamuestra pasan más tiempo viendo la televi-sión que jugando con los videojuegos, lo quees totalmente congruente con resultados ha-llados en los estudios de Gonzalez, Rodiño,Gorís y Carballo (2008). Al analizar detallada-mente las variables videojuegos y televisión,observamos diversos resultados.Tanto enniños como en niñas que ven excesivas ho-ras la televisión, destaca el hecho de que seael rendimiento en el área de matemáticas elmás perjudicado, no siendo así para los ni-ños que dedican más horas a los videojuegos.Estos resultados podrían estar en consonan-cia con aquellos que indican que el uso devideojuegos favorece la lógica, la esponta-neidad, el razonamiento y la originalidad(Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986;Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès, 2000;Rodríguez, 2002). Como ya hemos comenta-do, estos autores defienden que su uso re-presenta un importante potencial educativoya que estimulan la capacidad lógica, el de-sarrollo de estrategias encaminadas a la re-solución de problemas, la perseverancia y latolerancia al fracaso. Al ayudar también a de-sarrollar la coordinación viso-manual, losvideojuegos constituyen una interesante in-troducción al uso de la informática y las nue-vas tecnologías.

En lo que concierne el área de lengua, losalumnos que cosechan mayor número de sus-pensos son los que dedican a los videojuegosmás tiempo en comparación a sus compañe-ros que aprueban esta materia.Una posibleexplicación a este resultado podría ser quelos niños que pasan muchas horas delantede este tipo de pantallas desarrollan insufi-

cientemente las competencias lingüísticas alobtener básicamente material visual.

Que los niños dediquen más tiempo a ju-gar con videojuegos que las niñas, cosa queles dificultaría el desarrollo del área de len-gua, parece coherente con los datos obteni-dos en los estudios de Hayes (2007) dondese destaca la mayor competencia de éstos, yuna actitud más positiva hacia el uso devideojuegos que las niñas. A ello cabría aña-dir el hecho de que los videojuegos suelenestar diseñados para niños puesto que lospapeles femeninos pocas veces tienen el rolprotagonista.

Los resultados hallados en nuestro estu-dio muestran algunos efectos de la paradojaque, en la actualidad, se vive en el mundoeducativo: nuestros estudiantes están bási-camente orientados al mundo de la imagen,pero una mayoría de profesores proceden delmundo del discurso al que, por otra parte, nohabría que renunciar. Cómo conseguir la com-patibilidad entre ambos mundos constituyeun auténtico reto en la sociedad actual.

Finalmente, queremos indicar algunas limi-taciones de este trabajo. Por una parte, utili-zar una encuesta general para indagar sobrelos usos de los videojuegos y horas de tele-visión, y el rendimiento académico de los es-tudiantes, resulta interesante y operativo parapoder trabajar con muestras grandes, peroeste tipo de metodología, no permite profun-dizar en los temas. En este sentido, el empleode entrevistas que facilita un acceso másamplio y directo a la información objeto deestudio, podría aportar no sólo datos sobrela magnitud de las relaciones estudiadas, sinoelementos explicativos y justificativos de lasmismas. A otro nivel, sería interesante anali-zar cómo cambia el patrón tecnológico en fun-ción del desarrollo de los alumnos. Es decir,si hay una diversificación o concentración

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del uso de videojuegos y/o televisión a me-dida que los alumnos crecen. Contemplamosla posibilidad de ampliar la muestra de estu-dio con población internacional, para poderobservar si es posible una generalización delos datos obtenidos, así como de analizar laposible existencia de diferencias según el ni-vel sociocultural y demográfico de los suje-tos estudiados.

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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50


DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENT OS MATEMÁTICO YVERBAL A TRAVÉS DE LAS TIC: DESCRIPCIÓN DE UNA

EXPERIENCIA EDUCATIVA

DEVELOPMENT OF MATH AND VERBAL REASONING THROUGHICT: DESCRIPTION OF AN EDUCATIONAL EXPERIENCE

Héctor Cuesta Suá[email protected]

Dra. Mª Victoria Aguiar [email protected]

Dra. Mª Rosa Marchena Gó[email protected]

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado.Departamento de Educación. C/ Santa Juana de Arco, 1, 35001

Las Palmas de Gran Canaria (España)

Presentamos la experiencia con TIC en un aula de apoyo de un centro de primaria. Sepretenden valorar los beneficios observados respecto a la intervención educativa en unalumno con dificultades en el razonamiento lógico-matemático y en el verbal. Para ello, separte de la aplicación de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para niños IV (WISC-IV). Una vez realizado el diagnóstico, se elabora un Programa Educativo Personalizadobasado en estas tecnologías y centrado en la estimulación de las dos áreas mencionadas.Tras un trimestre trabajando con este programa, el alumno mejora sobre todo en razona-miento lógico-matemático.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), pizarra digital,programa educativo personalizado, razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal.We present the experience with ICT in the support classroom in Primary School. We wantedtoassess the benefits that have been observed in educational intervention in a student withdifficulties in the logical-mathematical and verbal reasoning. To do this, we start with theimplementation of the Wechsler, D. (2005) Intelligence Scalefor Children IV (WISC-IV). Oncethe diagnosis was done,we elaborate a Personalized Educational Program based on thesetechnologies and focused on the stimulation of the two areas mentioned. After three monthsworking with this program, the student improved especially inlogical-mathematicalreasoning.Keywords: Information and Communication Technology (ICT), Digital Whiteboard,Personalized Educational Program, logical-mathematical reasoning and verbal reasoning.

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1. Introducción.

Existe en los centros escolares un tipo dealumnado con mayores dificultades en elaprendizaje, precisando para compensarlas dedeterminadas adaptaciones curriculares. Enel caso de este centro, un centro preferentede discapacidad motora, se cuenta con tresespecialistas de apoyo a estas dificultades,la mayoría de ellas derivadas de discapacidadmotora y cognitiva. Ante esta situación, eluso de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) como instrumento deayuda con el que dar respuesta a las deman-das de este alumnado toma especial relevan-cia. Según Domingo y Fuentes (2010, p. 171)«proporcionar un entorno educativo en el quepuedan desarrollarse, de manera efectiva,nuestros alumnos está en manos de los edu-cadores. Realmente, necesitamos un entornocon una innovación pedagógica en profun-didad y con un cambio que aproveche lastecnologías de la información y la comunica-ción (TIC)».

Por tanto, el uso de las TIC presenta gran-des ventajas para la enseñanza. Coincidien-do con algunas de las ya remarcadas por Fe-rro, Martínez y Otero (2009) en el ámbito uni-versitario, estas ventajas son las siguientes:

· Se crean fácilmente actividades comple-mentarias de apoyo al aprendizaje.

· Los procesos formativos se hacen másabiertos y flexibles.

· Mejora la comunicación entre los distin-tos agentes del proceso enseñanza aprendi-zaje.

· La enseñanza es más personalizada.· El acceso a la información es más ágil y

rápido.· Existe la posibilidad de interactuar con la

información.

· En general, eleva el interés y la motiva-ción de los alumnos.

· Se produce una ruptura de las barrerasespaciotemporales en las actividades de en-señanza y aprendizaje.

Entre todas estas TIC, de unos años a estaparte, la Pizarra Digital Interactiva (PDI) haido ganándose un lugar central dentro de lasaulas, y tras diversas experiencias llevadas acabo tanto en las aulas ordinarias como enlas de apoyo; se ha aprendido que para losniños con estas dificultades es un recursomotivador, y no discriminador, capaz de adap-tarse a su nivel competencial. En palabras deHervás, Toledo y González, (2010, p. 203) «lapizarra digital interactiva permite una progre-siva innovación en las prácticas docentes,una mejora en la motivación y la atención delos alumnos, y la disponibilidad de nuevasherramientas para atender a la diversidad delos alumnos, especialmente a aquellos alum-nos con discapacidad o dificultades severaso moderadas para el aprendizaje».

Además de esto, la pizarra digital nos ofre-ce las siguientes ventajas para el aprendizajede este alumnado (Romero, 2011):

· Novedad: sabemos que el mejor comien-zo es que un recurso educativo sea novedo-so para nuestros alumnos.

· Captar y centrar la atención: Está dandomuy buenos resultados al trabajar con herra-mientas específicas del software de la pizarray diversidad de lenguajes en niños con tras-tornos como el Trastorno por Déficit de Aten-ción con Hiperactividad (TDAH).

· Independencia y auto-concepto: Desdeedades muy tempranas el niño puede poneren funcionamiento parte del mecanismo, fa-voreciendo y estimulando su independencia,autoestima y mejorando la interacción.

· Diversidad de lenguajes: El lenguajeicónico, verbal, visual, digital, etc. está sien-

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do un gran apoyo a la hora de trabajar la com-prensión de diferentes conceptos más abs-tractos, como por ejemplo los conceptos tem-porales.

· Motivación: Proporciona una gran varie-dad de colores y sonidos con movimiento quepodemos enlazar. Es un simple proceso ruti-nario que aumenta la confianza en el aprendi-zaje del alumno, ayudándose de característi-cas como la paciencia (aumento de repeticio-nes), el refuerzo positivo (en los pasos que elniño hace en la pizarra) o la interactividad.

· Adaptabilidad: Permite que los conteni-dos sean adaptados a las necesidades que elprofesorado se va encontrando en el aula(desde zoom de objetos que no pierden suspropiedades hasta sonidos o lenguajesicónicos que apoyarán nuestras explicacio-nes). De esta manera, las clases son más abier-tas para adaptar los contenidos y ser modifi-cados durante su proceso.

Por estos motivos, en el centro actualmen-te se lleva a cabo un proyecto de integraciónde la PDI en los procesos de enseñanza-aprendizaje de este alumnado. Para ello, seha tenido que hacer frente a ciertas proble-máticas ya descritas por Marqués (2004):

· Videoproyector: hay que prever una bue-na luminosidad (según iluminación del aula)y resolución suficiente (según prestacionesdel ordenador).

· Problemas logísticos (si no hay una bue-na instalación fija con videoproyector en eltecho o pantalla retroproyectada): cables,sombra en la pantalla...

· Coste, especialmente del videoproyector.· Mantenimiento: las lámparas se funden

con el uso y son muy caras.· Calibración, se puede perder si el

videoproyector es móvil.· Mayor coste, hay que añadir además el

coste del «tablero interactivo».

· Se requiere formación para aprovechar lasprestaciones del software asociado.

Solventando estas dificultades en la medi-da de lo posible, se ha llevado a cabo el pro-yecto partiendo del diseño de actividades conTIC para ser aplicadas tanto en el ordenadorcomo en la PDI, en las aulas ordinarias y en lade apoyo.

Dentro de este proyecto, se circunscribe eltrabajo presentado, centrado en la interven-ción en las dificultades de aprendizaje de unalumno mediante TIC, durante varias sesio-nes llevadas a cabo por el especialista en elaula de apoyo.

2. Objetivos.

Como ya se avanzó en la introducción, coneste trabajo, se pretende presentar la expe-riencia llevada a cabo con las TIC en el casode J., un alumno con dificultades en el razo-namiento lógico-matemático y el razonamien-to verbal, para así valorar la utilidad pedagó-gica de estas herramientas en el ámbito de laintervención en estas dos áreas.

3. Diagnóstico inicial del caso.

Se parte de un diagnóstico inicial del alum-no J. dado en septiembre de 2012 a partir delinforme psicopedagógico llevado a cabo porel equipo de orientación educativa ypsicopedagógica de la zona. Este informe serealiza tras la aplicación de la Escala de inteli-gencia de Wechsler (2005) para niños IV(WISC-IV), entre otras pruebas, además demantener varias entrevistas semi-estructuradas con los padres.

A raíz de esos resultados, se afirma que J.es un niño de 8 años con especiales condi-ciones personales y de historial escolar, quele llevan a mostrar ciertas dificultades, sobre

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todo en las áreas de Lengua y Matemáticas,generándole un desajuste de aproximadamen-te dos cursos escolares en Educación Prima-ria. Según la escala administrada, se sitúa enla categoría media (Cociente Intelectual de90) respecto a su edad, y obtiene las siguien-tes puntuaciones escalares. Por otra parte, J.se sitúa en percentiles medios en todos losmacroprocesos, salvo razonamiento lógico yrazonamiento verbal, donde el valor de supuntuación se ubica en el tramo inferior de laescala (puntuación media-baja).

4. Metodología. Desarrollo de la experien-cia educativa basada en TIC.

Dados estos resultados, se basa la inter-vención en el diseño de un programa educa-tivo personalizado «Entrenamiento en razo-namiento lógico-matemático y verbal median-te el manejo de las TIC». Este programa tuvouna duración trimestral, con un total de 19sesiones (dos por semana en el trimestre), ycontó con los siguientes objetivos didácticos:

· Desarrollar la coordinación óculo-manualnecesaria para la manipulación y utilizaciónde objetos y, en especial, del ordenador.

· Potenciar hábitos de observación, memo-ria, atención y concentración hacia un deter-minado estímulo utilizando las TIC como ele-mentos motivador.

· Fomentar la memorización a corto y largoplazo, y el refuerzo de los conceptos trabaja-dos en las diferentes unidades didácticas conla realización de actividades interactivas ba-sadas en las TIC.

· Comprender los mensajes audiovisualesemitidos por algunos instrumentos tecnoló-gicos, entendiendo la importancia y la nece-sidad de utilizarlos moderadamente.

· Trasladar la adquisición de los hábitos deobservación, memoria, atención y concentra-

ción hacia el trabajo en otras áreas (desarro-llo de habilidades manipulativas, mejora en laprensión de los útiles de escritura, fomentode un mayor rendimiento a la hora de hacertareas,…)

· Estimular el razonamiento verbal median-te el repaso de conceptos, el aprendizaje depoesías y retahílas, así como la lectura y es-critura de frases en el ordenador.

· Desarrollar el razonamiento matemático através de ejercicios de memoria, conteo, nu-meración, seriación, secuenciación, clasifica-ción y cálculo de operaciones aritméticas sen-cillas (sumas y restas).

· Iniciarse en el uso de algunos instrumen-tos tecnológicos (ordenador, televisión,reproductor musical, DVD, PDI) como vehí-culos de expresión y comunicación.

· Valorar las TIC como elementos cotidia-nos claves en el desarrollo de la sociedadactual.

Para la administración de este programa,se partió de los siguientes principiosmetodológicos generales:

· Realizar el aprendizaje adaptado al nivelcompetencial de J., utilizando hardware y soft-ware específicos según sus dificultades.

· Generar situaciones que le provoquen unaprendizaje significativo y motivador, median-te el uso de imágenes, audiciones, vídeos yactividades interactivas, esencialmente.

· Potenciar estrategias que desarrollen larelación social, el trabajo cooperativo y el ajus-te emocional.

· Partir de sus conocimientos previos pararealizar aprendizajes funcionales.

· Evitar la sobrecarga verbal, ayudándo-nos para ello de los recursos visuales yauditivos que nos ofrecen las TIC.

· Comenzar por estímulos nuevos que leresulten atractivos para ir aumentando los

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periodos de atención, intercalándolos conotros conocidos y motivadores.

· Crear las condiciones ambientales nece-sarias para evitar la dispersión de la atencióny fomentar las rutinas de trabajo y las tareascortas y secuenciadas, modificando progre-sivamente su grado de dificultad.

4.1. Descripción de los programas aplica-dos.

El tipo de actividades trabajadas durantelas sesiones con las TIC y los recursos em-pleados para llevarlas a cabo giraban en tor-no a las dos habilidades cognitivas principa-les que se querían estimular, el razonamientoverbal y el matemático. Para ello, se seleccio-nan los siguientes programas mostrados enla Tabla 1.

Para valorar la eficacia de los programasseleccionados, fueron evaluados con la ayu-da de los principales cuadros sobre aspectospedagógicos propuestos por Cadenas (2007)para la evaluación delsoftware multimedia. Lavaloración de cada uno de los programas seresume en las Tablas 2 y 3. En la Tabla 2, losnúmeros que encabezan las columnas se co-rresponden con la numeración asignada a losprogramas ya nombrados (Tabla 1) y las si-guientes abreviaturas con el valor asignadoa cada uno de ellos en las distintas catego-rías: MA= Muy adecuado; BA= Bastante

adecuado; A= Adecuado; PA= Poco adecua-do. La Tabla 2 también cuenta con una nume-ración en sus encabezados que hace referen-cia a los programas, valorándose cada ítemcon «Sí» o «No».

Tras esta valoración, se pasó a describir-los en profundidad en función de las habili-dades cognitiva que se pretendían estimular:

a) Desarrollo del razonamiento verbal.Como ya se mencionó al inicio de este apar-tado, para la estimulación de esta área, se con-tó con los siguientes programas:

1) «Microsoft PowerPoint 2007». Es laherramienta por excelencia para realizar pre-sentaciones de dispositivas, las cuales resul-tan muy útiles en el ámbito educativo, ya quepermiten enriquecer el discurso con imáge-nes y textos sobre el mismo, facilitando aaquellos alumnos con dificultades de com-prensión, acceder antes y mejor al mensajedado. Por ello, se utilizó este recurso con J.para proyectarle poesías, retahílas ypictogramas que favorecían su madurez lin-güística y lectoescritora. Se le presentó en laPDI poesías sobre el otoño y la navidad, losdos centros de interés trabajados en ese tri-mestre, en la que se combinaba texto escritocon pictogramas, y donde él tenía que rodearlas letras que conocía y que el especialista leiba pidiendo. Luego, para estimular la memo-ria a largo plazo, debía llevarse el texto com-pleto y memorizarlo en casa con la ayuda de

Tabla 1. Presentación de los programas seleccionados.

Programas seleccionados para la estimulación del razonamiento verbal

Programas seleccionados para la estimulación del razonamiento matemático

1) “Microsoft PowerPoint 2007”.

2) “Plaphoons v.530”.

3) Proyecto “Letrilandia en un clic”.

4) Proyecto “Leo con Álex”.

5) Juego “Aprende a leer con Pipo”.

6) Juego “El lince”. Educa.

7) Juego “Contamos hasta 10”. Educa.

8) Juego “Robokids Números”. Micronet.

9) Juego “Matemáticas con Pipo”. Cibal Multimedia.

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sus padres. El trabajo de este ejercicio dememoria y de lectura grafémica y pictográfica,tenía lugar al inicio de las 19 sesiones, comoritual de comienzo. En las 10 primeras, se tra-bajó la del otoño, y en las restantes, la navi-

deña, adaptándolas así a los respectivos cen-tros de interés trabajados.

2) «Plaphoons v.530». Es un programadiseñado por Jordi Lagares Roset para per-sonas con discapacidad motriz, aunque pue-

Tabla 2. Evaluación de los elementos más relevantes del software(adaptado de Cadenas, 2007).

Elementos 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Capacidad de motivación (atractivo, interés)

A A BA MA BA MA BA BA BA

Adecuación al usuario (contenidos, actividades)

MA MA A A MA MA A MA MA

Cantidad de información y datos

A A BA MA BA MA MA MA BA

Nivel de claridad de la información presentada

A A BA MA BA MA MA MA BA

Recursos para buscar y procesar datos

A A BA MA BA A BA BA BA

Estrategias didácticas A A MA MA BA MA MA MA BA Tipo de Actividades A A MA MA BA A A MA BA Complejidad de las actividades


Variedad de actividades

A A A MA MA A A MA MA

Cubre los objetivos y los contenidos

A A A MA BA MA MA MA BA

Enfoque aplicativo/creativo (de las actividades)

A A A A A A A A A

Estilo de redacción adecuada a la edad del usuario


Grado de dificultad de las tareas


Tutorización PA PA PA MA BA MA MA BA BA Fomenta el autoaprendizaje (iniciativa, toma decisiones)

PA PA PA PA PA PA PA PA PA

Posibilidades de adaptación a diferentes usuarios


Posibilita el trabajo cooperativo (da facilidades para este)

MA MA MA MA MA MA MA MA MA

Evaluación (preguntas, refuerzos)

A A PA A A A A A A

Nivel de actualización de los contenidos

A A PA PA PA PA PA PA PA

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de usarse como sistema aumentativo paramejorar la comunicación de cualquier niñocon dificultades en esta área. Por tanto, fueusado para este alumno como recurso paramejorar la competencia lingüística y el repa-so de conceptos básicos. Se basa en el dise-ño de una tabla donde se escriben o añadenlas imágenes que interesan trabajar.Cliqueando en ellas, el programa las pronun-cia. De esta forma, se repasan los conceptosbásicos de cada centro de interés, teniendoque buscar el que se le pedía en cada caso,para que luego el programa lo leyera. Luego,mediante la preparación de otra tabla especí-fica de sujetos y verbos, el alumno iba selec-cionando palabras para formar frases que lue-go leía el ordenador. El uso de este programatambién fue utilizado en todas las sesionescomo ritual de inicio.

3) Proyecto «Letrilandia en un clic».Edelvives. Este conjunto de CD-ROM es muyapropiado para el inicio de la lectoescritura,

ya que por cada letra, tiene canciones, cuen-tos, trazados y escritura en pauta o en cua-drícula. Este programa le sirvió al alumno parareforzar la asociación grafema-fonema. A tra-vés de él, se repasaba la letra que tocaba esemes, haciendo todos los ejercicios ya nom-brados referentes a la misma. Este programafue aplicado en 3 sesiones, una al inicio decada mes, en el momento en el que se intro-ducía una letra nueva.

4) Proyecto «Leo con Álex». Everest.Este proyecto facilita el acceso a la lecturamediante un CD-ROM con actividades porcada letra trabajada. Estas actividadesinteractivas se basan en: identificación de laletra correspondiente entre varias grafías yen el nombre de determinadas imágenes, re-paso de su grafía con el ratón y realización depuzles sobre las mismas. Todo ello puede rea-lizarse usando letra mayúscula, letra minús-cula o letra manuscrita, en función de la quequiera trabajar el docente en cada momento.

Tabla 3. Evaluación de los esfuerzos cognitivos que exigen los software(adaptado de Cadenas, 2007).

Esfuerzos cognitivos que exige 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Control psicomotriz Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Memorización/evocación Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Comprensión/interpretación Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Comparación/relación No No No Sí Sí No No Sí Sí Análisis/síntesis No No No Sí Sí No No Sí Sí Cálculo/proceso de datos No No No No No No Sí Sí Sí Buscar/valorar información Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Razonamiento (deductivo, inductivo, crítico)

No No No No No No Sí Sí Sí

Pensamiento divergente/imaginación


Planificar/organizar/evaluar No No No No No No Sí Sí Sí Hacer hipótesis/resolver problemas


Exploración/experimentación No No No No No No Sí Sí Sí Expresión (verbal, escrita, gráfica.)/crear

Sí Sí No Sí Sí No No No No

Reflexión metacognitiva No No No No No No Sí Sí Sí

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Por tanto, a través de este software, J. trabajóla lectoescritura de manera directa. Debido aque requiere tiempo para la realización de to-das las actividades propuestas, la aplicaciónde este programa se llevó a cabo durante 6sesiones a lo largo del trimestre (2 sesionespor mes). Dichas sesiones se planificaronacordes con la letra trabajada ese mes.

5) Juego «Aprende a leer con Pipo». Ci-bal Multimedia. Se trata de un métodointeractivo y progresivo para aprender a leer.De esta forma, a través de juegos con letras,sílabas, palabras y frases, los niños desarro-llan la memoria visual, la memoria auditiva ylas capacidades de discriminación, asocia-ción, verbalización, lectoescritura, compren-

sión y secuenciación. Este programa le sirvióa J. como refuerzo del programa anterior. Y aligual que éste, precisaba de 2 sesiones pormes para aplicarse completamente.

En la siguiente Imagen 1, ilustramos cadauno de los programas ya comentados.

b) Estimulación del razonamiento lógico-matemático.Para esta área, se contó con lossiguientes programas:

6) Juego «El lince». Educa. Este CD-ROM viene incluido dentro del juego de mesadel mismo nombre, y su finalidad consiste enfomentar el desarrollo de la memoria visual yla velocidad en la ejecución de respuestas,además del trabajo colaborativo, ya que per-mite hasta 6 jugadores.Consiste en encon-

Imagen1.Programas para trabajar el razonamiento verbal.

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trar 3 fotos elegidas al azar entre muchas dis-tribuidas por toda la pantalla en sólo 30 se-gundos. Permite escoger entre 3 niveles dedificultad, variando el número de fotos entrelas que el alumno tiene que buscar las solici-tadas. Este programa fue trabajado en grupodurante 3 sesiones con la PDI, una al final decada mes. El planteamiento de esta actividadsiempre era lúdico, y los grados de motiva-ción hacia la misma fueron altos.

7) Juego «Contamos hasta 10». Educa.Al igual que el anterior, este programa vienecon un juego de mesa, y ofrece diferentesjuegos para trabajar la numeración de 0 a 10.Esto sirvió para que el alumno trabajara elvalor comparativo, así como el conteo ascen-dente y descendente dentro de este rangonumérico, mediante actividades en las quetenía que ordenar la escala numérica, y seña-lar el mayor o el menor, según lo solicitado.Este programa sólo se utilizó en las 3 prime-ras sesiones del trimestre, a modo de repasodel curso anterior.

8) Juego «Robokids Números».Micronet. Este CD-ROM permite trabajar lasmatemáticas en Educación Infantil a travésde diversas actividades graduadas en tresniveles de dificultad, utilizando a un grupode robots como eje motivador. Este softwarefue aplicado en las 6 sesiones siguientes alprograma anterior, pues facilitaba el trabajode varios aspectos relacionados con todaslas habilidades previas a la numeración. Es-tas habilidades eran la lógica, la seriación, lamemoria y la clasificación, así como la coor-dinación óculo-manual mediante el manejo delteclado.

9) Juego «Matemáticas con Pipo». CibalMultimedia. La principal ventaja de este jue-go es la motivación que genera en el desarro-llo del pensamiento lógico-matemático. Elalumno realizó todas sus actividades, las cua-les se dividen en seis secciones: 1) Operacio-nes matemáticas básicas; 2) Juegos gráficosde colorear y resolver puzles; 3) Las tablasde multiplicar; 4) La máquina inteligente paratrabajar la aritmética; 5) Actividades sobre

Imagen 2. Software didáctico para la estimulación del razonamiento lógico-matemático.

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cantidades, pesos, medidas y monedas; 6)Juegos lógicos. Debido a su densidad decontenidos, la aplicación de este software fuela más duradera en lo que a razonamientomatemático se refiere, abarcando las 12 se-siones restantes del trimestre, 2 por cada unode los apartados en los que se divide el pro-grama.

En la Imagen 2, aparecen cada uno de losprogramas desarrollados.

5. Resultados y discusión.

Tras la intervención educativa llevada acabo con el alumno, se le pasan dos pruebasespecíficas de Lengua y Matemáticas respec-tivamente, en el aula de apoyo. Con la de len-gua, se evaluó el razonamiento verbal, y conla de matemáticas, el razonamiento matemáti-co. Estas pruebas son las siguientes: Paralengua, utilizamos la Batería de Evaluaciónde los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R) (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2007); y paramatemáticas, la Prueba de Cálculo Aritméticopara Primaria (PCA) (Artiles & Jiménez, 2011).La administración de estas pruebas tiene lu-gar en enero de 2013. Y los resultados obte-nidos se resumen en los siguientes:

· En el área de matemáticas, logra supe-rar con cierto éxito todos los apartados de laPCA, excepto los relacionados con las restascon llevadas. Por otra parte, destaca espe-cialmente en la realización de sumas de 2 y 3dígitos con llevadas.

· En el área de lengua, la aplicación delPROLEC arroja resultados no tan buenoscomo los anteriores, pero también positivos.Esto se traduce en una superación sin erro-res de los apartados relacionados con la lec-tura de letras, la detección de elementos igua-les o diferentes, la capacidad de distinguirentre palabras y pseudopalabras, así como

de la lectura de palabras y pseudopalabrasindependientes; aspectos en los que más seincidía desde el software escogido. Sin em-bargo, en los epígrafes que evaluaban su ca-pacidad para entender estructuras gramati-cales, interpretar correctamente signos depuntuación y comprender oraciones y textoscompletos, la puntuación obtenida fue me-nor, pues aún presenta ciertas carencias enesos aspectos.

Así pues, J. mejora en ambas áreas, perosobre todo, en razonamiento lógico-matemá-tico.

6. Conclusiones.

A la luz de los resultados obtenidos, la uti-lización combinada de todo este materialmultimedia en el aula de apoyo ha contribui-do a la mejora de este alumno en ambas áreas,pero sobre todo en la de razonamiento lógi-co-matemático. A nivel cognitivo, este tipode prácticas ha fomentado el análisis y la re-flexión del conocimiento por parte del estu-diante, pues el acceso al mismo a través deimágenes, audiciones o vídeos, se hace másinmediato. Además, en el plano actitudinal,se han logrado desarrollar habilidades deautoestima, interacción y participación, gra-cias a las ventajas que encierra el trabajo delas TIC en el gran grupo.

Por tanto, la inclusión de las TIC en el pro-ceso educativo del niño se ha convertido enun pilar pedagógico que ofrece múltiples ven-tajas, entre las cuales destacamos las señala-das por Majó y Marqués (2002):

· Proporcionan un fácil acceso a todotipo de información, sobre cualquier tema yen cualquier formato (textual, icónico, sono-ro), especialmente a través de Internet perotambién mediante el acceso a múltiples co-lecciones en soporte CD-ROM y DVD.

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· Constituyen instrumentos para proce-sar todo tipo de datos. Los sistemasinformáticos, integrados por ordenadores,periféricos y programas, nos permiten reali-zar cualquier tipo de proceso de datos (escri-tura y copia de textos, cálculos, creación debases de datos, tratamiento de imágenes...)de manera rápida y fiable.

· Ofrecen canales de comunicación in-mediata, sincrónica y asíncrónica, para difun-dir información a todo el mundo y contactarcon cualquier persona o institución del pla-neta, mediante la publicación de informaciónen formato web, la utilización de los serviciosde correo electrónico, el acceso a los forostemáticos de discusión...

· Almacenan grandes cantidades de in-formación en pequeños soportes de fáciltransporte: discos, tarjetas de memoria...

· Permiten automatizar tareas einteractuar. Nos permiten programar las acti-vidades que se quiere que realicen los orde-nadores y «dialogar» con los programas degestión, videojuegos, materiales formativosmultimedia, sistemas expertos específicos...

Aparte de estas ventajas, Romero (2006)añade un factor de vital importancia para tra-bajar las TIC. Y es que vivimos en la socie-dad de la información y del conocimiento, te-niendo que desarrollar la competencia digitalentre nuestro alumnado. Con lo cual, en lu-gar de protegerlo de las tecnologías, se pre-cisa la concienciación de la necesidad de edu-carlo «en» y «con» ellas.

En síntesis, la experiencia llevada a cabocon este trabajo ha supuesto un pequeñopero contundente paso hacia delante en eldominio de estas tecnologías como instru-mento enriquecedor de las labores pedagó-gicas.


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Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64


EXPECTATIVAS QUE POSEEN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOSDE CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN RELACIÓN AL USO DE LAS

TIC

EXPECTATIONS OF TEACHING DEGREE UNIVERSITYPROFESSORS IN THE USE OF ICT

Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais1

[email protected]

Rosabel Roig Vila2

[email protected]

(1)Universidad Católica del Maule. Facultad de Ciencias de la EducaciónAvd. San Miguel 3605, Talca (Chile).

(2)Universidad de Alicante. Facultad de Educación.Dpto. de Didáctica General y Didácticas Específicas

Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España).

Este artículo presenta un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educación de laUniversidad Católica del Maule (Chile), en relación a las expectativas de los académicos entorno a la integración de las TIC en educación. Se expone el diseño metodológico basado enel análisis de contenido y la codificación abierta de la teoría fundamentada, y en el cual seha utilizado el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti (CQDAS). En general, los acadé-micos poseen altas expectativas respecto a los efectos que se producen al utilizar las TICrespecto a diversos aspectos.Palabras claves: Tecnología educacional, recursos educacionales, investigación sobre laeducación, innovación educacional, eficacia de la educación.

This article presents a qualitative study carried out in the School of Education at the CatholicUniversity of Maule (Chile) in relation to scholars´ expectations on the integration of ICT ineducation. Methodological design, based on content analysis and open coding of groundedtheory, is exposed; and which uses the qualitative analysis software ATLAS.ti (CQDAS). Ingeneral, the scholars have high expectations on the effects to be produced when using ICT indifferent aspects.Key words: Educational technology, educational resources, educational research,educational innovation, effectiveness of education.

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1. Introducción.

Durante las últimas décadas, las Tecnolo-gías de la Información y de la Comunicación(TIC) se han desarrollado y expandido de for-ma exponencial. No sólo las economías y lospaíses desarrollados han visto cómo se trans-forman sus procesos productivos, de gene-ración de conocimiento y de transmisión cul-tural a partir de un sinfín de recursos digitalespresentes en la vida cotidiana, sino que setrata, más bien, de un fenómeno planetario.Muchos de estos cambios se han producidoa nivel de objetos y de entornos materialestangibles. Sin embargo, muchos otros tienenque ver con transformaciones subjetivas,maneras de percibir y de estructurar el mun-do que nos rodea. Es en este ámbito dondeentran en juego las expectativas que son, enúltima instancia, las que dan sentido y direc-ción a todo el proceso de transformación so-cial y humana, incluyendo, por supuesto, alespacio objetivo que se modifica junto a laspersonas.

2. Fundamentación del problema de estu-dio.

Hoy en día se dispone de una cantidad im-portante de literatura que explica desde di-versas perspectivas el modo y la dimensiónen que son utilizadas las TIC en los ámbitoseducativos. Así, Olvera-Lobo y Benítez-de-Vendrell (2008) desarrollaron un estudio titu-lado «Aproximación a las actitudes y percep-ciones de los usuarios ante las tecnologíasde la información». Para su investigación uti-lizaron el modelo de Aceptación de la Tecno-logía (TAM o Technology AcceptanceModel), un modelo de explicación de actitu-des frente a la tecnología posterior al TRA(Theory of Reasoned Action), y a la escala de

actitud desarrollada por Loyd y Gressard(1984). En su análisis concluyeron que unapuesta en práctica eficaz de la tecnología de-pende, principalmente, de una actitud positi-va de los usuarios hacia ella, sin importardemasiado lo sofisticada que pueda ser estatecnología.

En una investigación más reciente y enfo-cada en las actitudes de los profesores uni-versitarios, Tejedor, García-Valcárcel y Prada(2009) desarrollaron un estudio titulado « Me-dida de actitudes del profesorado universita-rio hacia la integración de las TIC» según elcual es posible identificar estas actitudesentre dos polos extremos: tecnofobia, es de-cir, el rechazo del uso de las máquinas, ytecnofilia, como la emoción a sentirse incor-porado al mundo de la tecnología. Las princi-pales causas de las actitudes negativas serelacionan con factores tales como: resisten-cia al cambio, deficiencias de formación en eluso de las tecnologías, autoestima y el gradode frustración, y la visión del ordenador comosustituto del profesor.

Por otra parte, muchos de los factores quebeneficiarían una actitud positiva de los do-centes tienen que ver con una incidencia delas TIC en el rendimiento de los alumnos(Ifeoma, 2014), o con una percepción positi-va por parte de todo el alumnado, indepen-dientemente de su edad, con respecto a lasTIC (Yau & Cheng, 2012). De esta forma, esposible afirmar que la integración de las TICen la práctica del aula requiere profundoscambios en los sistemas educativos, tantoen las creencias y actitudes del profesorado,como en las políticas educativas y sus con-textos, así como en las innovaciones que selleven a cabo (Oostveen, Muirhead &Goodman,2011; Saeed, Yang & Sinnappan,2009).

Las actitudes de los docentes frente a la

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integración curricular de las TIC, entendien-do la actitud como una «reacción adquirida,más o menos emocional, hacia un estímulocualquiera» (Pieron, 1993), se basa en lascreencias y las expectativas que un sujeto,un grupo de sujetos o, incluso, una sociedadposee frente a este tipo de herramientas comorecursos para apoyar el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Ahora bien, ¿en qué condi-ción se está actualmente en lo que se refiere aesta integración curricular de las TIC, des-pués de que muchos gobiernos hayan adop-tado la adquisición y uso de las TIC en lasescuelas como políticas públicas en el ámbi-to educativo? ¿Cuántas de estas expectati-vas se han cumplido realmente y cuántas no?

En este contexto, Benavides y Francesc(2007) han elaborado, auspiciados por laOCDE, una visión panorámica de las relacio-nes entre TIC y la educación escolar, aten-diendo, principalmente, a su vinculación conla innovación educativa y sus implicacionespolíticas, institucionales y pedagógicas enlos países iberoamericanos. Los autores es-tablecen un marco de expectativas en torno alos aportes pedagógicos de las TIC, mencio-nando cuatro ejes fundamentales: a) desa-rrollo económico: importancia de contar conrecursos humanos capacitados en TIC, ca-paces de adaptarse en una sociedad en red;b) equidad y justicia social: la reducción de labrecha digital como un factor que ayuda agenerar igualdad de oportunidades; c) cam-bio pedagógico: las TIC como elemento quepromueve el cambio pedagógico en la socie-dad del conocimiento; d) calidad en el apren-dizaje: las TIC como un recurso para mejorarla calidad de los aprendizajes.

Según estos autores, han pasado casi tresdécadas desde que se creó el primer ordena-dor personal y más de una década en queInternet se convirtió en un recurso de acceso

público yes una opinión general que los pro-gresos no han tenido ni la rapidez ni los im-pactos que se esperaba, tanto de forma ge-neral, como en colectivos específicos (Chiner& Cardona, 2012, 2013; López-Torrijo &Mengual-Andrés, 2014). Por una parte, el ac-ceso a las tecnologías digitales ha tenido uncrecimiento espectacularmente rápido. Porotra parte, el nivel de uso de las TIC en loscentros escolares es bajo y la frecuencia dis-ta mucho de ser diaria.

Cuando se describe el impacto, la impor-tancia y el desarrollo de los recursos TIC eneducación prevalece un punto de vista cen-trado en aspectos externos al sujeto, talescomo la cobertura y masificación que poseendeterminados aparatos y programas de soft-ware. Por el contrario, cuando la incorpora-ción de las TIC no genera los resultados quese esperan en términos académicos y deaprendizajes, las dificultades suelen identifi-carse con la falta de motivación, de habilida-des y de conocimientos técnicos por partede profesores y estudiantes (Cabero & Marín,2012; Kapoor & Sharma, 2013; Zelick, 2013).Pareciera, sin embargo, que el problema vamás allá de todo esto. Es probable que serequiera de una reflexión más profunda entorno a las significaciones construidas so-cialmente en relación al uso de la tecnologíadesde cualquier perspectiva, incluso desdelos primeros años de escolarización (Marín& Martín-Párraga, 2014).

En este sentido, se hace necesario reflexio-nar acerca de las creencias que operan y queayudan a reproducir un modelo racionalista-representacionista, fuertemente incorporadoen los procesos de educación formal y queincide en la manera en que son utilizados losrecursos TIC en los diferentes niveles del sis-tema educativo.

Las actitudes hacia las TIC que, en térmi-

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nos generales, pueden ser positivas o nega-tivas, están asociadas a disposiciones espe-cíficas que expresan profesores y estudian-tes cuando se trata de utilizar estos recursosen el proceso de enseñanza-aprendizaje(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010; Hayes &Orellana, 2011; Koc & Bakir, 2010). El estudioque se presenta a continuación tiene, pues,como objetivo principal, aproximarse, desdeun enfoque cualitativo, a la manera en quelos académicos a cargo de la formación ini-cial docente dan significado a la integraciónde las TIC en el currículum, a través de lasexpectativas que tienen hacia ellas, como re-cursos de apoyo a la formación.

3. Diseño metodológico.

Esta investigación fue desarrollada en ellugar de trabajo de uno de los investigado-res: la Facultad de Ciencias de la Educaciónde la Universidad Católica de Maule (Chile),condición que favoreció la posibilidad de lle-var a cabo las entrevistas realizadas. Al mis-mo tiempo, el estudio fue planteado a las au-

toridades de la Facultad como una oportuni-dad para comprender con mayor profundi-dad los procesos de integración de TIC entrelos profesores y, por lo tanto, para mejorarlas decisiones que las diferentes unidadesacadémicas que componen la Facultad nece-sitan tomar para adquirir recursos TIC y defi-nir políticas de formación en el uso de tecno-logía.

En el caso de este trabajo, debido al interéspor comprender y profundizar la visión delos participantes en relación a los temas de lainvestigación, se optó por la entrevista semi-estructurada, planificando previamente unconjunto de preguntas en relación con unguion preestablecido y, al mismo tiempo, per-mitiendo al entrevistador incorporar pregun-tas espontáneas.

En relación al tipo de preguntas de la en-trevista, se incorporaron reactivos abiertospara entregar un marco de referencia a lasrespuestas de los entrevistados, establecien-do un mínimo de restricción a las respuestasy a su expresión. Los temas centrales que seabordaron estuvieron relacionados con lasexpectativas de resultado y de eficacia, y fue-

Expectativas Temas

De resultados Resultados que produce la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

De eficacia Hardware y software que el entrevistado se ha propuesto utilizar

Forma en que se ha propuesto abordar la propiedad intelectual

Forma en que se ha propuesto integrar los recursos TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Forma en que se ha propuesto integrar recursos TIC para llevar a cabo sus responsabilidades y tareas profesionales

Forma en que se ha propuesto fomentar el uso de TIC en los estudiantes para potenciar en ellos responsabilidad, trabajo en equipo, integración ciudadana e incorporación en el mundo laboral.

Tabla 1. Determinación de las preguntas-guía en las entrevistas realizadas.

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ron los expresados en la Tabla 1.Para determinar el grupo al cual estaba diri-

gida la entrevista o los destinatarios, se esta-blecieron los siguientes criterios, en funciónde los objetivos del trabajo y de los propósi-tos específicos de la investigación:

· Académicos pertenecientes a la Facul-tad de Ciencias de la Educación.

· Representantes de varias carreras ounidades académicas.

· Manejo del diseño y de la gestióncurricular implementado en las carreras de laFacultad de Ciencias de la Educación.

· Experiencia y/o vinculación con el sis-tema escolar.

De los 48 académicos contratados en la Fa-cultad de Educación, diez cumplían con es-tos requisitos. Finalmente, cinco formaronparte de la muestra, ya que son los que estu-vieron dispuestos a participar en el estudio.Estos académicos pertenecían a las siguien-tes unidades: Escuela de Educación Física,Escuela de Pedagogía en Inglés, Departamen-to de Fundamentos de la Educación y Deca-nato. Los académicos que participaron fue-ron varones entre 48 y 65 años.

3.1. Procedimiento para el análisis de lasentrevistas.

Tomando en consideración que la metodo-logía cualitativa de la investigación se carac-teriza por ser flexible y abierta, y donde lareflexión ocupa un papel fundamental(Bizquerra, 2009), el procedimiento que se haseguido para decodificar, analizar e interpre-tar los datos de las entrevistas ha sido el mé-todo de la codificación abierta de la teoríafundamentada.

3.2. Conceptualización y codificación.

Desde el punto de vista de la teoríafundamentada, se identificaron unidades deregistro como parte de un proceso deabstracción y conceptualización, «en el cuallos datos se descomponen en incidentes,ideas, acontecimientos y actos discretos alos que luego se les da un nombre que losrepresenta o reemplaza» (Strauss & Corbin,2002).

Categorización.En el proceso de análisis cualitativo de la

información, y una vez que los conceptoscodificados comienzan a acumularse, se hacenecesario agruparlos en función de un ordenabstracto más elevado con el propósito deexplicar aquello que está sucediendo. En estoconsiste, básicamente, el proceso decategorización, el cual permite al analistareducir la cantidad de unidades con las quetrabaja. Para categorizar la informaciónrelacionada con las expectativas de resultadoy eficacia en torno al uso de las TIC eneducación, se optó por seguir unprocedimiento análogo al que se utiliza paradefinir un concepto, entendiendo a éste comouna imagen mental por medio de la cualcomprendemos las experiencias que emergende la interacción con nuestro entorno.

Un concepto se origina en la necesidad degeneralizar o clasificar las cosas y suspropiedades, agrupándolas a partir decualidades comunes. De esta manera, somoscapaces de designar diversos objetos, hechosy procesos a través de determinadas formasgramaticales y enunciados del habla.

En el caso de la presente investigación, ladeterminación de categorías para llevar a caboel análisis cualitativo se estableció a partir deun conjunto de preguntas cuyas respuestas,

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eventualmente, podrían conducir a unadefinición extensiva del concepto deexpectativas de resultado y de eficacia.

Las preguntas que se tomaron como basepara definir las categorías están señaladasen la siguiente Tabla 2.

Una vez establecidas las categorías de aná-lisis para la parte cualitativa del estudio, lassub-categorías fueron determinadas de ma-nera inductiva, a partir del proceso de codifi-cación y clasificación de las unidades de re-gistro, identificadas en el corpus de texto quese obtuvo de la transcripción de las entrevis-tas.

El esquema de categorías expresado en laTabla 3 es el que finalmente fue utilizado parallevar a cabo el análisis de la información cua-litativa recogida a través de las entrevistassemi-estructuradas, que se aplicaron de ma-nera individual a los informantes de la inves-tigación.

3.3. Uso del programa computacionalATLAS.ti para el análisis cualitativo.

ATLAS.ti es un programa especialmentedesarrollado para la elaboración de teoríaentrañada (Navarro & Díaz, 1994). En primerlugar, permite reunir documentos, a los cualesse les denomina unidades hermenéuticas.Dentro de estas unidades hermenéuticas,ayuda a marcar y segmentar textos, facilitando

la comparación entre segmentos textuales ysu posterior codificación (unidades deregistro adscritas a unidades de contexto).ATLAS.ti facilita la elaboración de un análisiscualitativo a partir de su particular sistema decodificación, que se basa en categoríassemánticas y familias de categorías. Al mismotiempo permite visualizar de manera gráfica(networks) las conexiones entre fragmentostextuales, comentarios, códigos y conceptos.

4. Resultados.

4.1. Integración TIC en educación desdela actividad del sujeto.

Al hablar de la actividad del sujeto en rela-ción al uso de las TIC distinguimos, básica-mente, la actividad que lleva a cabo el(la) es-tudiante y la que lleva a cabo el(la) profesor(a).A pesar de que la visión de los entrevistadosno es homogénea en este punto, prevaleceuna mirada que considera un rol pasivo delsujeto en cuanto al uso de las TIC. El centroestá puesto en los contenidos y las TIC sonelementos que permiten que el sujeto los in-corpore o los transmita de mejor manera, de-pendiendo si se trata del profesor o del estu-diante. El uso de las TIC es un imperativoque va más allá de la voluntad o la intenciónde las personas que las utilizan. Los métodosfrontales de enseñanza, basados en la trans-

Caracterización de las expectativas de resultado

y eficacia

Pregunta Categoría

¿Quién? [integra] Sujeto

¿Qué? [integra] Objeto

¿Cómo? [integra] Modo

¿Para qué? [integra] Finalidad

Tabla 2. Preguntas para definir categorías.

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Tabla 3. Análisis de la información cualitativa.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGO DESCRIPCIÓN

SU-Expectativas hacia el sujeto

04-Integración TIC en las tareas del alumno

SU04-Efecto aprendizaje SU04-Grabaciones y registros SU04-Participación en foros SU04-Realización vídeos SU04-Trabajo en equipo mediante TIC Cómo es percibido el papel que tiene

el uso de las TIC, desde el punto de vista de la actividad del sujeto, identificando los dos sujetos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje: profesor y alumno.

05-Integración TIC en las tareas docentes

SU05-Apoyo trabajo directivo SU05-Deber del docente SU05-Deber integración profesor SU05-Redes sociales SU05-Tareas transversales SU05-Uso de guías SU05-Uso pedagógico TIC SU05-Uso plataformas virtuales SU05-Vinculación estudiantes

OB- Expectativas hacia el objeto

07-Recursos preferidos

OB07-Notebook OB07-Ofimática OB07-Participación alumnos mediante TIC OB07-Presentaciones OB07-Recursos disponibles OB07-Redes sociales OB07-Uso de Internet OB07-Uso de presentaciones OB07-Vídeo conferencia

Cuáles son los recursos que se mencionan cuando se habla de la incorporación de las TIC en la educación. Se refiere a las herramientas de hardware y de software que se utilizan.

MO-ExpectativasModo de uso

03-Integración TIC en aprendizajes

MO03-Apoyo tareas MO03-Aprendizaje por descubrimiento MO03-Creación material didáctico MO03-Habilidades mediante TIC MO03-Transversalidad

La manera en que las TIC son integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cómo son utilizadas para desarrollar y potenciar el aprendizaje del estudiante y de qué manera son atendidas las condiciones legales de propiedad intelectual, asociadas a su uso.

09-Propiedad intelectual de contenidos

MO09-importancia propiedad intelectual MO09-Limitaciones propiedad intelectual MO09-Mundo globalizado MO09-Trabajo intelectual alumnos MO09-Uso de recursos disponibles

08-Propiedad intelectual de software

MO08-Software libre MO08-Software propietario MO08-uso software originales

FI- ExpectativasFinalidad

06-Necesidad en el uso de las TIC

FI06-Analfabetismo tecnológico FI06-Integración no opcional FI06-Necesidad de uso

Para qué son utilizadas las TIC en el ámbito educativo. El aporte que estas herramientas constituyen para la educación, para qué y cómo se necesitan y la funcionalidad que ofertan.

02-Impacto de las TIC

FI02-Aprendizaje novedoso FI02-Condición impacto FI02-Duda del impacto

01-Funcionalidad de las TIC

FI01-Actualización a través de las TIC FI01-Grabaciones y registros FI01-Potencialidad TIC FI01-Tipo herramientas FI01-Utilidad relativa TIC

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misión de información a través de los libros ode la pizarra tradicional, siguen siendo efecti-vos para el aprendizaje, pero no sonnovedosos ni atrayentes. Por tanto, el valorde las tecnologías está en que permiten ge-nerar estímulos más potentes, másimpactantes. En absoluto se pone en duda elparadigma conductista estímulo-respuesta.

Otro resultado importante a considerar esque se considera que la enseñanza tiene lafunción de preparar a los estudiantes para loque hay, para lo que existe, no para formarcriterios que permitan discernir en relación alo que es más apropiado de acuerdo a un de-terminado propósito o a un determinado ob-jetivo.

4.2. Las TIC como objetos-herramientasen el ámbito educativo.

En términos generales, las herramientas TICmencionadas por los entrevistados se limi-tan a programas básicos de ofimática, algu-nas aplicaciones de comunicación en Internety equipos asociados a la captura y reproduc-ción de sonido y vídeo. Incluso hay respues-tas que reflejan desconocimiento del concep-to de TIC, identificando como tales objetosque desde ninguna perspectiva entran enesta categoría.

El programa PowerPoint, como herramien-ta para la exposición de contenidos, prevale-ce indiscutiblemente sobre otro tipo de soft-ware, aunque también se menciona Word,Excel y aplicaciones de comunicación enInternet como el correo electrónico y las re-des sociales. De todos modos, apenas semenciona el uso específico que se lleva a caboa través de este tipo de recursos.

Es posible inferir que esta poca diversidaden la utilización de recursos TIC se corres-ponde con la forma plana y tendente a la trans-

misión frontal de contenidos en que estasherramientas son incorporadas en el procesode enseñanza-aprendizaje.

4.3. Modo en que las TIC son integradasen educación.

De acuerdo con los códigos y las catego-rías de análisis utilizados, los resultados apun-tan a que el modo en que las TIC son integra-das en educación se vincula con el uso quehacen los profesores de ellas en el procesode aprendizaje de los estudiantes y la formaen que abordan los aspectos vinculados a lapropiedad intelectual, tanto de herramientas(software) como de contenidos digitales.

Los profesores entrevistados declaran uti-lizar las TIC para fomentar el aprendizaje ensus estudiantes. Un académico de la carrerade Inglés y otro de la carrera de EducaciónFísica describieron actividades específicas,en las cuales las TIC cumplían un papel im-portante dentro de la estrategia de enseñan-za que decían implementar. Sin embargo, entérminos generales, los profesores mencio-naron un uso genérico, en el cual no se defi-nía una aplicación concreta de estos recur-sos, ya fuera para planificar, implementar unaclase o evaluar a los estudiantes.

Respecto a las cuestiones relacionadas conla propiedad intelectual, es posible apreciarun gran desconocimiento de la forma en cómoopera la propiedad intelectual hacia los re-cursos de software y hacia los contenidosdigitales disponibles en Internet. Se tiende,por ejemplo, a mostrar la propiedad intelec-tual como un derecho que defiende la pro-ducción que llevan a cabo los mismos estu-diantes mediante sus trabajos, pero se omi-ten las restricciones que esta forma de pro-piedad impone hacia muchas de las herra-mientas de software que se utilizan para cons-

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truir los productos desarrollados por estu-diantes y profesores. En este sentido, se leda importancia a la protección de los conte-nidos que se generan o a los cuales se acce-de a través de Internet, pero las condicionesprivativas de licencia de las aplicaciones quemás se utilizan para trabajar son pasadas poralto. Es así, por ejemplo, cómo un númeroimportante de profesores y alumnos tieneninstalados en sus ordenadores personalessoftware que vulnera dichas condiciones delicencia porque no ha sido comprado. El casomás notorio y abundante lo constituyen lasherramientas de Microsoft Office consegui-das y copiadas entre amigos.

Es difícil considerar una adecuada integra-ción de las TIC en el proceso educativo, si nose atiende un aspecto tan fundamental comolas definiciones legales de propiedad de lasherramientas y de la información que se estáutilizando para aprender, para enseñar o paragenerar nueva información y nuevo conoci-miento con fines intelectuales o académicos.

4.4. Finalidad en el uso e integración delas TIC.

La finalidad en el uso de la integración delas TIC será abordada desde tres puntos devista: la necesidad, el impacto y lafuncionalidad de las TIC en el ámbitoeducativo.

La necesidad de integrar las TIC en elproceso de enseñanza-aprendizaje, según losresultados obtenidos, tiene un carácter dealgo imperativo, más allá de las intenciones,voluntades, deseos o aspiraciones de lossujetos involucrados. Las TIC son objetosque permiten a las personas no quedarobsoletas y se considera que aunque losmétodos tradicionales sigan siendo«eficaces», las nuevas tecnologías tienen un

impacto sobre la motivación y el interés delos estudiantes. Nótese que de maneraimplícita se da por hecho que la motivaciónde los estudiantes es extrínseca, dependiendode estímulos apropiados que, en este caso,son entregados por las tecnologías, y no apartir de objetivos, metas o propósitos queprovienen del sujeto y que pueden sercompartidos con los demás en espacioscomunes de relación e interacción. Si el sujetono recibe estos estímulos puede perder el«encanto». Subyace una mirada queconsidera una acción educativa orientadahacia individuos, separados unos de otros,que reaccionan y que esencialmente sonpasivos, requiriendo ser «encantados» paramodificar sus conductas (aprender).

Aparentemente el uso de las TIC impactapositivamente en el aprendizaje, aunque unode los entrevistados sugiere que no hayningún estudio que respalde de maneradefinitivamente este supuesto.Otro de losprofesores entrevistados considera que lasTIC funcionan como un lenguaje de carácteruniversal: quien no sabe utilizarlas es unanalfabeto, sobretodo en el tipo de sociedaden el que vivimos.

4.5. Representación gráfica del contenidode las entrevistas.

A continuación, en el siguiente esquema(ilustración nº 1) se presenta la estructura decodificación y categorías utilizadas para or-ganizar el contenido de las entrevistas:

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Ilustración 1: Codificación y categorías utilizadas

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5. Conclusiones.

Los resultados obtenidos en este trabajonos permiten constatar que los académicosde todas las carreras de Pedagogía en la UCMposeen altas expectativas acerca de los efec-tos que se producen al utilizar las TIC, ya seapara facilitar la manera en que se enseña o enque se aprende, para aumentar el interés y lamotivación, para adaptarse a las demandasde formación que plantea la sociedad actualo para conseguir el reconocimiento externoen relación a los roles que se deben desem-peñar en el proceso educativo, resultados queconcuerdan con los estudios realizados por(Ifeoma, 2014; Kapoor & Sharma, 2013; Koc& Bakir, 2010).

Por otro lado, cabe decir que el valor de lastecnologías es atribuido a que permiten ge-nerar estímulos más potentes y másimpactantes, tal y como apuntan Oostveen,Murirhead y Goodman (2011) y Zelick (2013).Predomina un paradigma conductista estímu-lo-respuesta, que considera la motivacióncomo algo extrínseco a la intencionalidad delsujeto. Para esta mirada, lo más importanteen educación es que se entreguen los estí-mulos apropiados, no que se construyanobjetivos, metas y propósitos comunes queinvolucren a los sujetos. En este sentido, exis-te una gran confianza en los objetos, en elequipamiento y en las herramientas, más queen los sujetos que las utilizan. Esta idea escoherente con lo que plantean Valverde, Ga-rrido y Sosa (2010) acerca de la percepcióndel profesorado innovador en torno a los im-pactos de las TIC en el proceso educativo,específicamente en el papel que tienen lasTIC para promover la creatividad, la autono-mía del estudiante, la adquisición de aprendi-zajes significativos, la superación de dificul-tades en el aprendizaje, la conexión de ideas

y la ampliación del saber. Según estos auto-res, las políticas educativas para fomentar laincorporación de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación en el aula se hanorientado a mejorar el equipamiento y la in-fraestructura de los centros educativos, perono han conseguido generar un impacto edu-cativo de fondo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, las investigaciones de(Benavides & Francesc, 2007; Olvera-Lobo& Benítez -de-Vendrell, 2008; Tejedor, García-Valcárcel & Prada, 2009) vienen a corroborarlos resultados del presente estudio, en el sen-tido de que existe una marcada tendencia adar prioridad a los objetos sobre los sujetos,en el uso e incorporación de tecnologías eneducación, aunque la evidencia nos muestraque una disposición adecuada en relación aluso de las TIC incide en la eficacia que pue-den tener estos recursos en el proceso for-mativo, sin importar demasiado lo sofisticadaque pueda ser esta tecnología (Olvera-Lobo& Benítez-de-Vendrell, 2008).

La adquisición de estas herramientas y, es-pecialmente, de aquellas que en un determi-nado momento se presentan como «lo másavanzado», constituye un imperativo, un ca-mino obligado, para que los países y las ins-tituciones no queden obsoletas (Benavides& Francesc, 2007; Hayes & Orellana, 2011),pero no sólo los países y las instituciones,sino también los pueblos y las personas(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010). De esta ma-nera cobra fuerza el concepto deobsolescencia programada y percibida, baseideológica, a partir de los años 50, de la so-ciedad capitalista de consumo (Castells,2001), que bien se sintetiza en la frase incor-porada por Anny Leonard en su documentalStory of Stuff, citando al analista de mercadoVíctor Lebow:«nuestra economía, enorme-mente productiva, exige que hagamos del

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consumo nuestro estilo de vida, que convir-tamos el comprar y utilizar bienes, en auténti-cos rituales, que busquemos nuestra satis-facción espiritual, la satisfacción del ego, enel consumir... necesitamos que se consumancosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren,todo ello a un ritmo cada vez más rápido»(Leonard, 2007).

En este sentido, las TIC están dentro delos bienes de consumo que, probablemente,se encuentran más determinados por el fenó-meno de la obsolescencia. Los resultados eneste estudio han demostrado que si las ex-pectativas de resultado no son acompaña-das por un proceso de reflexión que permitaentender la incorporación de las TIC en lasociedad desde una perspectiva integral, taly como también apuntan Aguaded-Gómez yPérez-Rodríguez (2012), en lugar de conver-tirse en un beneficio, habrán de favorecer,enormemente, este deseo de comprar, tirar yreemplazar, característicos de una sociedadde consumo, con todas las consecuenciashumanas y medioambientales que hoy en díanos afectan.

6. Fuentes de financiación.

Beca estancia corta de Post-doctorado:Fundación Carolina. Además, el presente tra-bajo se enmarca en el seno del Grupo de In-vestigación «EDUTIC-ADEI» (Ref.: Vigrob-039) y del Programa de Redes de investiga-ción en docencia universitaria del ICE, todosellos de la Universidad de Alicante (UA); delproyecto Instituto Superior de InvestigaciónCooperativa IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022;http://www.ivitra.ua.es) y del ProyectoDIGICOTRACAM («Programa Prometeo dela Generalitat Valenciana para Grupos de In-vestigación en I+D de Excelencia», Ref.:Prometeo-2009-042, cofinanciado por el

FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 yFFI2010-09064.

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ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE PIXEL-BIT , REVISTA DE MEDIOSY EDUCACIÓN (2000-2013)

BIBLIOMETRIC STUDY OF PIXEL-BIT , REVISTA DE MEDIOS YEDUCACIÓN (2000-2013)

Dr. Eloy López Meneses1

[email protected]

Dr. Esteban Vázquez Cano2

[email protected]

Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano1

[email protected]

(1)Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Facultad Ciencias Sociales. Dpto.de Educa-ción y Psicología Social. Ctra. de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla (España)

(2)Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. Dpto.Didáctica. Organización Escolar y Didácticas Especiales. C/ Juan del Rosal, 14, 28040,

Madrid (España)

El presente estudio presenta un análisis bibliométrico de la Revista Pixel-Bit, Revista deMedios y Educación en el periodo comprendido desde el año 2000 hasta el 2013 con un totalde 42 númerosy 345 artículos analizados. La información se obtuvo de la versión electrónicade la revista y se establecieron los siguientes índices bibliométricos: número de artículospublicados por año de publicación, tipo de metodología, temática, índice de autoría, filia-ción institucional de los autores y productividad por país. Para ello, hemos recurrido a lacategorización y filtración de los datos obtenidos en Google Scholary en el Journal CitationsReport.Palabras clave: Educación, análisis bibliométrico, producción científica, índice de impac-to.

A bibliometric analysis of the journal Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación was performedin order to analyze 42 volumes and 345 articles published between 2000 and 2013. Theinformation was obtained from the electronic version of the journal and the followingbibliometric indicators were established: number of articles according to publication year,methodology, topic, authorship index, authors' institutional affiliation, and productivity bycountry. For the development of this research, data were categorizated and filtered fromGoogle Scholar and the Journal Citations Report.Keywords: Education, bibliometric analysis, scientific production, impact index.

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1. Introducción.

En el año 2014, la Revista Pixel-Bit, Revistade Medios y Educación (http://acdc.sav.us.es/pixelbit/) ha cumplido 20 añosde producción científica especializada en elcampo de las Tecnologías y la Educación. Unárea de estudio e investigación que ha sufri-do importantes cambios socioeducativos ytecnológicos y a los que ha contribuidosignificativamente con la publicación de untotal de 43 números y 434 artículos. Este es-tudio pretende analizar bibliométricamente elperiodo comprendido entre el año 2000 y 2013por ser el periodo de tiempo en el que lastecnologías han supuesto una mayor inciden-cia en el campo de la educación en este sigloXXI.

La función de las revistas científicas, talcomo establece Guédon (2001) es convertir-se en una especie de registro social de inven-ciones e innovaciones y la de los autores lade contribuir al progreso social de la ciencia.El máximo beneficio de estos últimos es elintangible del reconocimiento de la comuni-dad científica, un reconocimiento en el que lamedición del impacto sí tiene repercusiónacadémica y profesional en el investigador.Por este motivo, la bibliometría científicaesun campo de investigación emergente en elcontexto científico nacional e internacional(Börner, Chen, & Boyack, 2002; Meho &Yang, 2007; Lane, 2010). Los análisis biblio-métricos tienen hoy en día un peso muy rele-vante paralas revistas y los investigadores,ya que buena parte de la producción científi-ca se fundamenta en su difusión y en el im-pacto de las publicaciones y de los investi-gadores que en ellas publican(Arendt, 2010;Elkins, Maher, Herbert, Moseley &Sherrington, 2010; Franceschet, 2010). Asi-mismo, los estudios bibliométricos presentan

tendencias actuales y orientan estudios fu-turos en diferentes áreas de investigación(Quevedo-Blasco & López-López, 2010;Velasco Eiros, Pinilla & San Román, 2012).

La creación del Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES), el Espacio Europeode investigación (EEI) (artículo 179 del Trata-do de Funcionamiento de la UE) constituyeun «mercado interior» de la investigación ylos investigadores, permitiendo el intercam-bio de datos, la confrontación de resultados,la realización de estudios multidisciplinares,las transferencias y la protección de los nue-vos conocimientos científicos. Los sistemasde acreditación de las diferentes figuras pro-fesionales del profesorado universitario porla Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-dad y Acreditación(ANECA), la evaluaciónde la actividad investigadora de los profeso-res universitarios y del personal de las esca-las científicas del Centro Superior de Investi-gaciones Científicas (CSIC), con el objeto deque les sea reconocido un complemento deproductividad (sexenio) por la Comisión Na-cional Evaluadora de la Actividad Investiga-dora (CNEAI), las convocatorias competiti-vas del plan estatal de investigación científi-ca y técnica y de innovación (Ministerio deEconomía y Competitividad),la concesión desellos de calidad a las revistas científicas es-pañolas por la Fundación Española para laCiencia y la Tecnología (FECYT), entre otrosprocesos, han impulsado enormemente el pa-pel de las revistas en el panorama científiconacional e internacional. Esto impele a edito-res y profesores responsables de las diferen-tes revistas científicas a una mejora constan-te en los procesos de calidad relacionadoscon la edición, evaluación y difusión de laproducción científica; de forma que mejorensu competitividad en el contexto europeo(Moed, 2005; Matesanz del Barrio, 2010;

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Buela-Casal, 2010). Para ello, el índice deimpactodefinido por Eugene Garfield en 1960,y publicado por el Thomson ISI, es el indica-dor más ampliamente aceptado para evaluarlas revistas científicas; por lo que la mejorade este índice de impacto aumenta la impor-tancia y repercusión tanto de la revista comode los investigadores que en ellas publican(Garfield, 1999; Buela-Casal & Zych, 2010;Franceschet, 2010).

Cada año se publican numerosos estudiosbibliométricos, tanto de revistasrelacionadascon el ámbito de la educación (Ariza,Granados, Ramiro & Gómez-García, 2011;Gómez-García, Ramiro, Ariza & Granados,2012; Granados, Ariza, Gómez-García &Ramiro, 2011; Ariza & Quevedo-Blasco, 2013)como de otras disciplinas (Zych & Quevedo-Blasco, 2011). La preocupación por incre-mentar el impacto de las publicaciones estámuy extendida entre los editores y responsa-bles de las revistas científicas. El indicadormás conocido para evaluarlas a nivel interna-cional es el Factor de Impacto (FI) usado porla WoS (JCR) y Google Scholar y el empleadoen este estudio.

2. Método.

2.1. Unidad de Análisis.

Se han analizado 345 artículos publicadosen la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, co-rrespondientes a los números del 14 al 42.Consiste en un estudio descriptivo realizadoa través de la observación, cómputo y análi-sis de los títulos, palabras clave, resúmenesy contenido en general de los documentosconforme al análisis de documentos(Montero & León, 2007), redactado de acuer-do con las normas propuestas por Ramos-

Álvarez, Moreno-Fernández, Valdés-Conroyy Catena (2008).

2.2. Materiales.

La revista «Píxel-Bit. Revista de Medios yEducación» es editada por el Secretariado deRecursos Audiovisuales y Nuevas Tecnolo-gías de la Universidad de Sevilla. La revista(Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en ver-sión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electróni-ca (e-I.S.S.N.: 2171-7966)con doi:http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit). Píxel-Bit es unapublicación interdisciplinar de investigaciónde carácter científico-académico, que preten-de fomentar el intercambio de ideas y traba-jos en el campo de los medios audiovisuales,informática y tecnologías avanzadas aplica-das al terreno educativo y de formación engeneral, dirigida a expertos, investigadores,miembros de la comunidad educativa, respon-sables de las áreas tecnológicas de centroseducativos y/o de planificación institucional,estudiantes de postgrado y a quienes deseenespecializarse en el área de las nuevas tecno-logías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit es una publicación de ámbito iberoameri-cano que se publica semestralmente y es diri-gida por Julio Cabero Almenara, Catedráticode la Universidad de Sevilla, de manera inin-terrumpida desde 1994 con una periodicidadsemestral (enero-julio). La revista cuenta consu Consejo Científico y equipo editorial, enlos que se encuentran una cincuentena deinvestigadores dedicados al área de Tecno-logía Educativa, de reconocido prestigio, ymás de sesenta evaluadores expertos.

Las bases de datos donde se encuentraindexada son las siguientes: DOAJ (Directoryof Open Access Journals), IRESIE (Índice deRevistas de Educación Superior e Investiga-ción Educativa), REDALYC (Red de Revistas

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Científicas de América Latina y El Caribe deCiencias Sociales), ISOC/CSIC/CINDOC(Consejo Superior de Investigaciones Cien-tíficas de España), Gale (CengageLearning),EBSCO (Communication & Mass Media Com-plete), EBSCO (Fuente Académica Premier),Chinese Electronic Periodicals Database,Academic Journal Database, Dialnet,Redined, OEI (Centro de Recursos de la OEI),DOCE (Documentos en Educación) y Crossref(Base de datos sobre el DOI «Digital ObjectIdentifier»).

Además, la revista tiene los siguientes cri-terios de calidad editorial (Enero, 2014):

· ANECA: 20 criterios cumplidos.· INRECS: primer cuartil. Posición 28.· LATINDEX: 33 criterios cumplidos.· ANEP: Categoría ANEP B.· CENEAI: 17 criterios cumplidos.· GOOGLE SCHOLAR: Posición 10 en

Índice H de las revistas españolas de Cien-cias Sociales según Google Scholar (2001-2010). H Index: 13; G Index: 19

2.3. Diseño y procedimiento.

Desarrollamos un estudio descriptivo rea-lizado a través de la observación y análisisde documentos.Se han analizado 345 artícu-los publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000y 2013, correspondientes a los números del14 al 42. Consiste en un estudio descriptivorealizado a través de la observación, cómpu-to y análisis principalmente de los títulos, pa-labras clave, resúmenes y contenido en ge-neral de los documentos.Se han consideradoen el estudio solo los artículos. De este con-junto los considerados programas, ponen-cias, mesas redondas y simposios se han cla-sificado como «Otros» en la Tabla 1 del estu-dio. Las reseñas no se han contemplado alno ser consideradas contenido original sus-

ceptible de producir resultados de impactoen el conjunto de la revista, ya que tan soloaparecen publicadas a partir de 2012. La ex-tracción de datos se ha realizado a través dela versión electrónica de la revista entre el 1 yel 30 de diciembre de 2013. Los indicadoresempleados han sido:

· Número de artículos publicados poraño de publicación.

· Tipo de metodología.· Temática.· Índice de autoría.· Filiación institucional de los autores.· Productividad por país.Además, junto a los anteriores se tuvieron

en cuenta otros indicadores obtenidos deGoogle Scholary del JCR:

· Trabajos más citados y media de citaspor año.

· Media de citas recibidas en GoogleScholar en los 3 años posteriores a la publi-cación de los artículos en función del año desu publicación.

· Autores más citados.· Evolución del índice de impacto (cal-

culado a partir de los resultados de GoogleScholar).

· Distribución de las revistas citantes yporcentajes de citas aportadas.

· Número total de revistas, españolas eindexadas actualmente en el Journal CitationReport (JCR 2012) en el conjunto de las revis-tas citantes.

Los documentos en función del tipo de me-todología del estudio se han clasificado como:teóricos, empíricos y cualitativos. Se ha cla-sificado en la categoría «mixtos» a aquellosartículos cuya metodología utilizada es cuan-titativa y cualitativa. En la categoría «Otros»han sido incluidos aquellos artículos quedescriben aplicaciones informáticas, ponen-cias, mesas redondas y simposios.

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Para la clasificación de los artículos en fun-ción de la temáticas se ha realizado una cui-dada selección basándose en la frecuenciade palabras clave, adaptando la terminologíafinal en base a la nomenclatura de la UNESCO(1988) del área de Pedagogía y del tesauro dematerias de biblioteconomía empleadas porla Universidad Pablo de Olavide (basada enla clasificación de materias empleadas en ca-talogación bibliográfica creada por la Univer-sidad de Sevilla).

El índice de autoría se obtuvo con el re-cuento del número de autores que firmaroncada artículo y para obtener la filiacióninstitucional se tuvo en cuenta la institucióna la que pertenecía el primer autor en aque-llos casos en los que había autores de dife-rentes instituciones. En cambio, para cono-cer la productividad por país se consideró elpaís al que pertenecen todos los autores.

Respecto a los indicadores obtenidos deGoogle Scholar:

· Para obtener el número de citas en lostres años posteriores a la publicación de losartículos, en primer lugar, se analizaron todoslos artículos publicados en Pixel-Bit (desde2000 hasta 2013) que habían tenido citas enGoogle Scholar. Posteriormente, en cada unode ellos, se contabilizaron las citas que di-chos artículos habían obtenido en los tresaños siguientes a su publicación. Para esteúltimo indicador no se tuvo en cuenta el añode publicación del artículo, para que ningúndocumento estuviera en desventaja respec-to al número de citas por haber sido publica-do en el último número de la revista de eseaño. Una vez obtenidos los datos, se hizo lamedia de dichas citas por el intervalo tempo-ral de tres años.

· Para conocer los autores más citadosse contabilizaron las citas pertenecientes alos autores en sus trabajos. Una vez calcula-

do el total de citas de cada autor, se plasmó lainformación de todos aquellos que tenían apartir de 17 citas. Se han recogido en la Tabla8 un número total de 19 autores. En el caso deque algún autor firmara de dos o más formasdiferentes, se verificó que se trataba del mis-mo con el fin de unificar y contabilizar correc-tamente las citas.

· Los índices de impacto se hanrecalculado para cada uno de los artículos dela revista en función de los resultados denúmeros de citas que recoge Google Scholartomando como base los dos años siguientesal año de publicación y basándose en la si-guiente fórmula (véase Imagen 1):

Imagen 1. Fórmula para calcular el índi-ce de impacto.

· El porcentaje de citas de las revistasen las que más se cita a Pixel-Bit se calculó enfunción del total de citas que tienen los artí-culos de la revista en los resultados de GoogleScholar, incluyendo las autorreferencias rea-lizadas por artículos publicados en Pixel-Bit.

· Para el cálculo del total de revistas, seanalizaron las revistas en las que se cita aPixel-Bit y, posteriormente, se contabilizaroncuántas son españolas y cuáles estánindizadas actualmente en el JCR de 2012.

3. Resultados.

En el proceso de cómputo y análisis de losdocumentos se han analizado 345 artículos

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publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y2013, correspondientes a los números del 14al 42. En la Figura 1 se puede comprobar elnúmero de documentos publicados por añoen la revista. Se observa que el año 2008 tuvoun mayor número de artículos publicadosporque se editó un monográfico (32 sobreTIC y Universidad) con 8 artículos extras. Enlos últimos años el número de artículos pu-blicados oscila entre 15 y 17 por cada númeroy el idioma de publicación de las investiga-ciones es el español con traducción del resu-men y las palabras clave al inglés. En la Figu-ra 1, mostramos el gráfico de evolución en elnúmero de artículos en el periodo compren-dido entre el año 2000 y el año 2013.

Atendiendo a la metodología empleada enlos artículos publicados en Pixel-Bit, es sig-nificativo la orientación más empírica que haido adoptando la publicación con el paso delos años. El porcentaje de estudios teóricosque en el año 2000 era del 40.9% ha descendi-do al 6.3%, incrementándose el de artículos

empíricos que pasa del 13.6 en el año 2000 al25% en el año 2013. Por lo tanto, el peso ma-yor de estudios se concentra en la actualidaden los estudios empíricos, cualitativos y demetodología mixta que representan en losaños 2012 y 2013 un porcentaje medio del57.05 del total de artículos publicados. En laTabla 1 se muestran las frecuencias de artícu-los según la metodología de los estudiospublicados.

La orientación de la revista hacia lasimplicaciones de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) en el contex-to educativo se hace palpable en las princi-pales temáticas (Tabla 2). Destaca que el 50%de los artículos publicados tienen un desa-rrollo temático orientado hacia: los recursosinformáticos en el contexto educativo, suincidencia en el aprendizaje, en la evalua-ción de programas, centros y profesores, enlos entornos de aprendizaje, en la metodo-logía y en la formación del profesorado.

Figura 1. Evolución del número de artículos publicados en la Revista PIXEL-BIT poraño (2000-2013).

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En la actualidad uno de los criterios que setienen en cuenta en el campo de las CienciasSociales para la valoración de artículos es elnúmero de autores que firman un estudio.Mientras en otros campos de investigacióncientífica como la Medicina o la Biología esnormal que el número de autores sea alto de-bido a las condiciones de los estudios expe-rimentales, en la producción científica en cien-cias sociales no suele exceder de cuatro au-tores. El índice de autoría de la revista (véaseTabla 3) se concentra principalmente en «has-ta dos autores» (70.5%), siendo «hasta tresautores» (87.6%) del total de artículos publi-cados en el periodo de estudio.

La filiación institucional de los autores de-muestra que la revista tiene una orientaciónhispanoamericana. El 18.5% de las contribu-ciones proceden de países hispanoamerica-nos. La contribución de investigadores pro-cedentes de universidades españolas es del78% y entre ellos, destaca las contribucionesde la Universidad de Sevilla (22%) y las uni-

versidades de Málaga, Murcia y Huelva porencima del 5% de artículos publicados en elperiodo analizado. De las 17 comunidadesautónomas en la que existe Universidad pú-blica o privada, 13 comunidades tienen re-presentación con algún profesor o investi-gador de las respectivas universidades. Lasúnicas comunidades con universidad que notienen representación con ningún artículoson: Aragón, Castilla-La Mancha y Navarra.En la Tabla 4, mostramos los resultados com-pletos de las frecuencias en la filiacióninstitucional de los autores tomando comoreferencia el primer autor que firma el artícu-lo.

La dimensión internacional de la revista ysu relevancia científica se mide por la calidadde sus producciones y la citas recibidas enotros estudios, pero otra función necesariaen una revista de investigación es la difusiónde trabajos internacionales entre la comuni-dad científica lo que le otorga una mayor vi-sibilidad nacional e internacional. El carácterinternacional de la revista se puede visualizar

Tabla 1. Porcentaje de artículos publicados en Pixel-Bit (2000-2013) en función deltipo de metodología empleada.

METODOLOGÍA

Año Teóricos Empíricos Cualitativos Mixtos Otros 2000 40.9 13.6 9.1 0.0 36.4 2001 25.0 5.0 10.0 15.0 45.0 2002 38.9 0.0 5.6 11.1 44.4 2003 23.5 5.9 0.0 23.5 47.1 2004 52.0 4.0 0.0 12.0 32.0 2005 50.0 0.0 10.0 10.0 30.0 2006 26.3 5.3 5.3 10.5 52.6 2007 22.7 13.6 22.7 13.6 27.3 2008 26.3 7.9 13.2 5.3 47.4 2009 41.9 12.9 16.1 6.5 22.6 2010 17.1 22.9 11.4 8.6 40.0 2011 9.1 27.3 12.1 0.0 51.5 2012 6.7 40.0 10.0 13.3 30.0 2013 6.3 25.0 13.3 12.5 37.5 Total 26.9 14.5 10.4 9.2 38.7

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Tabla 2. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función dela temática del estudio.

TEMÁTICA %

Recursos informáticos 8.1 Educación 6.9 Otras 6.6 TIC 6.4 Aprendizaje basado en la web 6.3 Recursos didácticos 4.8 Comunicación 4.4 Enseñanza Superior 4.2 Nuevas tecnologías 4.0 Aprendizaje 3.5 Evaluación de programas, centros y profesores 3.5 Entornos de aprendizaje 2.8 Metodología de la enseñanza 2.8 Formación del Profesorado 2.7 Internet 2.5 Gestión de la información 1.9 Educación no formal 1.7 Tecnología educativa 1.7 Aspectos sociales 1.6 Enseñanza a distancia 1.4 Investigación 1.4 Innovaciones tecnológicas 1.3 Web 2.0 1.3 Alfabetización informacional 1.2 Áreas educativas concretas 1.2 Profesionales de la Educación 1.2 Diseño, desarrollo e innovación del curriculum 1.1 Diseño instruccional 1.1 Salud, Discapacidad y Enfermedades 1.1 UserExperience (usabilidad / accesibilidad) 1.1 Sin descriptores 1.0 Trabajo colaborativo 1.0 Sociedad de la Información 0.8 Centros educativos 0.7 Educación en valores 0.7 Formación profesional 0.7 Género 0.7 Calidad de la Educación 0.6 Redes 0.5 Inserción profesional 0.4 Prácticas / Practicum 0.4 Cine 0.4 Trastornos del aprendizaje 0.4 Historia de la Educación 0.4 Alumnos 0.3 Derecho 0.3 Grupos de edad 0.3 Aspectos éticos 0.2 Autoaceptación 0.1 Cibermetría 0.1

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en la Tabla 5. Es reseñable que más del 20%de los artículos publicados procedan de His-panoamérica donde destacan cuatro paíseshispanos por su productividad: México, Ve-nezuela, Argentina y Cuba.

Uno de los aspectos más significativos delimpacto de la revista es la calidad de sus tra-bajos y, como indicio de los mismos, el núme-ro de citas recibidas es un elemento funda-mental. En la Tabla 6, presentamos los artícu-los más citados en el intervalo de tiempo ana-lizado según Google Scholar. Es destacableel número de citas del artículo publicado en2004 con título: «BlendedLearning: concep-tos básicos» con un total de 357 citas lo quesupone un 35.7% de todas las citas recibidaspor la revista.

El intervalo de cita se concentra en el ran-go 0-19; esto quiere decir que 19 trabajos con-centran un índice de cita del 92.8% de totalde las citas recibidas sobre el conjunto de los345 artículos computados. En la Tabla 7 po-demos observar el total de rangos procesa-dos con respecto a la media de citas enGoogle Scholar.

La media de citas de los artículos en lostres años posteriores a su publicación mues-tra que el año 2004 (Artículo «BlendedLearning: conceptos básicos» con 357) y losnúmeros correspondientes a los años 2009 y2010 fueron los años en los que la cita de larevista fue más pronunciada. La Figura 2muestra la serie cronológica en el índice decita de Google Scholar.

La Tabla 8 muestra los autores con mayornúmero de citas en el periodo analizado. El yamencionado artículo: «Blended Learning:conceptos básicos» corresponde al investi-gador y profesor de la Universidad de Barce-lona, Antonio Bartolomé Pina.

En la Figura 3 puede observarse la evolu-ción que ha tenido la revista desde el año2000 hasta 2013 a partir de su índice de im-pacto en Google Scholar. Se puede compro-bar que la revista tuvo su índice más alto enlos años 2010 y 2011.

En la Tabla 9 se puede observar las revis-tas en las que se citaron artículos de Pixel-Bit. Los resultados muestran un aspecto queresulta muy positivo para la revista y es el

Tabla 3. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función del

índice de autoría.

NÚMERO DE AUTORES

Año 1 2 3 4 5 6 7 o más 2000 54.5 27.3 18.2 0.0 0.0 0.0 0.0 2001 50.0 20.0 30.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2002 50.0 33.3 11.1 0.0 0.0 5.6 0.0 2003 35.3 47.1 11.8 0.0 0.0 0.0 5.9 2004 48.0 24.0 20.0 0.0 8.0 0.0 0.0 2005 55.0 20.0 10.0 10.0 0.0 0.0 5.0 2006 47.4 26.3 5.3 10.5 0.0 0.0 10.5 2007 40.9 45.5 9.1 4.5 0.0 0.0 0.0 2008 26.3 42.1 18.4 7.9 0.0 0.0 5.3 2009 29.0 41.9 12.9 12.9 3.2 0.0 0.0 2010 28.6 40.0 17.1 8.6 5.7 0.0 0.0 2011 18.2 33.3 18.2 18.2 6.1 0.0 6.1 2012 20.0 43.3 23.3 6.7 3.3 3.3 0.0 2013 20.0 33.3 33.3 0.0 0.0 13.3 0.0 Total 35.4 35.1 17.1 6.7 2.3 1.2 2.3

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FILIACIÓN INSTITUCIONAL %

Universidades españolas 78.0 Universidad de Sevilla 22.0 Universidad de Málaga 6.4 Universidad de Murcia 5.2 Universidad de Huelva 3.5 Universidad de Santiago de Compostela 2.9 Universidad de Cádiz 2.9 Universidad de Oviedo 2.6 Universidad de Granada 2.3 Universidad Rovira i Virgili 2.0 Universidad del País Vasco 2.0 Universidad Nacional de Educación a Distancia 2.0 Universidad de Córdoba 2.0 Universidad Pablo Olavide 1.7 Universidad de las Islas Baleares 1.7 Universidad de La Coruña 1.7 Universidad de La Laguna 1.4 Universidad de Jaén 1.4 Universidad de Cantabria 1.2 Universidad de Barcelona 1.2 Universidad de Valencia 0.9 Universidad de las Palmas de Gran Canarias 0.9 Universidad de Extremadura 0.9 Universidad de Gerona 0.9 Universidad de Alcalá de Henares 0.9 Universidad Autónoma de Barcelona 0.9 Universidad de Vigo 0.6 Universidad de Salamanca 0.6 Universidad Politécnica de Madrid 0.6 Universidad de León 0.6 Universidad Jaume I de Castellón 0.6 Universidad Autónoma de Madrid 0.6 Universidad Ramón Llul 0.6 Universidad de Valladolid 0.3 Universidad de La Rioja 0.3 Universidad Politécnica de Cataluña 0.3 Universidad de Lleida 0.3 Universidad Internacional de Cataluña 0.3 Universidad Complutense de Madrid 0.3 Universidad Carlos III de Madrid 0.3 Universidad de Alicante 0.3 Otras instituciones españolas (no Universidades) 3.5 Universidades e instituciones extranjeras 18.5

Tabla 4.Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de lafiliación institucional de los autores.

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Tabla 5. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función deproductividad por país.

PRODUCTIVIDAD POR PAÍS

España 79.6 México 4.1 Venezuela 3.8 Argentina 3.3 Cuba 3.3 Portugal 1.6 Brasil 0.8 Rep. Dominicana 0.8 Colombia 0.5 Honduras 0.5 Chile 0.3 Costa Rica 0.3 Italia 0.3 Nicaragua 0.3 Panamá 0.3 Perú 0.3

Tabla 6. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas poraño en Google Scholar.

TÍTULO AÑO Nº DE CITAS

CITAS POR AÑO

1. BlendedLearning: conceptosbásicos 2004 357 35.7 2. Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos entornos de aprendizaje

2002 190 15.83

3. Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria 2003 102 9.27 1. Las herramientas de comunicación en el “aprendizaje mezclado” 2004 69 6.9 5. El blendedlearning como práctica transformadora 2004 51 5.1 6. Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación 2004 50 5 7. Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

2006 48 6

8. Las actitudes del profesorado hacia la informática 2000 46 3.29 9. La red como instrumento de formación. bases para el diseño de materiales didácticos.

2004 44 4.4

10. Desarrollo de competencias mediante blendedlearning: un análisis descriptivo

2005 42 4.67

INTERVALOS DE CITAS (GOOGLE SCHOLAR)

% DE ARTÍCULOS

0 a 9 77.4 10 a 19 15.4 20 a 29 2.9 30 a 39 1.4 40 a 49 1.2 50 a 59 0.6 60 a 69 0.3 70 a 99 0.0 100 o más 0.9

Tabla 7. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas poraño en Google Scholar.

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alto número de revistas citantes (285). Estosupone una gran difusión y representaciónde la revista en el mundo científico nacional einternacional.

Además, en la Figura 4, se observa el nú-mero total de revistas citantes de Pixel-Bit, delas cuales la mayor parte son internaciona-les. Uno de los aspectos en los que la revistadebe mejorar es intentar aumentar su difu-

Figura 2. Media de citas recibidas en Google Scholar en los 3 años posteriores a lapublicación de los artículos en la Revista Pixel-Bit en función del año de su publicación

(2000-2013).

Tabla 8. Autores de Pixel-Bit más citados en Google Scholar (2000-2013).

AUTORES CITAS

Bartolomé Pina, Antonio 357 Cabero Almenara, Julio 85 Cebreiro López, Beatriz 85 Salinas Ibáñez, Jesús 85 Castaño Garrido, Carlos Manuel 85 Martínez Sánchez, Francisco 85 Romero Tena, Rosalía 85 Gisbert Cervera, Mercè 85 Prendes Espinosa, María Paz 85 Llorente Cejudo, Mª del Carmen 57 Román Graván, Pedro 54 Aiello, Martín 51 Willem, Cilia 51 Morales Lozano, Juan A 48 Adolfina Pérez i Garcias 48 Francisco Rodríguez Mondéjar 46 Juan Luis Bravo Ramos 46 Virginia Arranz 42 Cecilia Castaño 17

sión internacional en países anglosajones conuna paulatina edición bilingüe; lo que sinduda, mejoraría en índice de cita en bases dedatos como el Journal Citation Report.

4. Discusión.

El estudio bibliométrico realizado a la Re-vista Pixel-Bit en su producción científica en

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los 42 números que componen su edición eneste siglo XXI ha mostrado una serie de pun-tos fuertes y débiles que deben hacer reflexio-nar a editores y profesionales científicos a lahora de publicar sus trabajos. Entre los pun-tos fuertes de la revista, cabe destacar que laorientación y área de publicación de la revis-ta cubre ampliamente con más de un 50% delos artículos publicados con relación a as-pectos de investigación emergentes en la ac-tual Sociedad de la Información y el Conoci-miento como son: los recursos informáticosen el contexto educativo, su incidencia enel aprendizaje, en la evaluación de progra-mas, centros y profesores, en los entornos deaprendizaje, en la metodología y en la for-mación del profesorado. Es, asimismo,destacable la orientación internacional his-pánica de la revista con una representacióndel 18,5% de países hispanoamericanos y lamayoría de universidades españolas repre-sentadas. Uno de los aspectos más positi-vos de la revista es su alto número de revis-tas citantes (285); lo que supone una granrepresentación científica en el área de las TIC.

Entre las propuestas que realizamos parala mejora del impacto y calidad de la revistaPixel-Bit se pueden arbitrar, entre otros, unnuevo modelo de metadatos (Datos

estructurados sobre datos), estos permitendescribir los contenidos de la página web dela revista y fomentar las acciones de atrac-ción. Las acciones de atracción que la revistapodría impulsar se deberían orientar hacia suincursión en repositorios libres de modo quese potencie su posición, frecuencia, emergen-cia y densidad de los títulos y palabras clave,velando por una mayor visibilidad de la re-vista en Internet.

Asimismo, los editores deben tener la po-sibilidad de poder medir el impacto de los ar-tículos; para ello, es necesario un potente sis-tema de estadísticas que permita realizar unseguimiento periódico (diario, semanal, men-sual, anual, etc.) que permita considerar, prin-cipalmente, los siguientes indicadores(Abadal-Falgueras & Rius-Alcaraz, 2006):

· El conjunto de visitas que recibe larevista y el número de usuarios que la visitanmás de una vez.

· El volumen de usuarios únicos (dife-rentes) que consultan la revista.

· El número de veces que cada uno delos contenidos es visitado o descargado.

Asimismo, se pueden mejorar los procesosde visibilidad y acceso para personas con

Figura 3. Evolución del Índice de Impacto de Pixel-Bit (2000-2013) en Google Scholar.

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Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas segúndatos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013).

REVISTAS % CITAS

Pixel-Bit 22.0 Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa 2.9 RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa 2.8 DIM 2.3 Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 2.3 Revista Iberoamericana de Educación 2.1 Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado 1.8 Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 1.8 RED: Revista de Educación a Distancia 1.7 QuadernsDigitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad 1.5 Bordón 1.4 REDU: Revista de Docencia Universitaria 1.3 @tic. RevistaD'innovació Educativa 1.2 Formación Univeritaria (versión online) 1.2 REIFOP Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 1.2 Educar 1.1 Cuadernos de Educación y Desarrollo 1.0 Apertura 0.9 Digital EducationReview 0.9 EducatioSiglo XXI 0.9 Etic@net (Granada) 0.9 RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 0.9 TE&ET 0.9 Revista de Educación 0.8 Revista de Investigación en Educación 0.8 RELIEVE: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 0.7 Comunicar 0.6 Enseñanza and Teaching 0.6 RELADA: Revista Electrónica de ADA-Madrid 0.6 Revista de Investigación Educativa 0.6 Biblioteca virtual redELE 0.5 Campo abierto 0.5 Educación Médica Superior 0.5 ESE. Estudios sobre Educación 0.5 REDVET: Revista Electrónica de Veterinaria 0.5 Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo 0.5 Revista Universidad EATIF 0.5 Aula Abierta 0.4 Estudios Pedagógicos 0.4 ICONO 14 Revista de Comunicación y Tecnologías Emergentes 0.4 IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje (RITA) 0.4 Innovación educativa (USC) 0.4 Journal of New Approaches in Educational Research 0.4 Perspectiva educacional 0.4 REID: Revista electrónica de Investigación y Docencia 0.4 Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería 0.4 Revista de la Educación Superior 0.4 Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM 0.4 Revista mexicana de Investigación educativa 0.4 Revista Portuguesa de Educação 0.4 Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación 0.4 Acimed 0.3 Computer in Human Behavior 0.3 Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación (UNED) 0.3 Educación y Educadores 0.3 EDUMECENTRO, Revista educación Médica del Centro 0.3 Gestión en el Tercer Milenio. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Administrativas 0.3 Gestión y Gerencia 0.3 Horizontes Educacionales 0.3 Odiseo. Revista electrónica de Pedagogía 0.3

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REVISTAS % CITAS

Paradigma 0.3 Publicaciones (de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla) 0.3 Revista de Educación Inclusiva 0.3 Revista de Psicodidáctica 0.3 Revista Educación y Desarrollo Social 0.3 Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 0.3 Telematique 0.3 Ventana Informática 0.3 Actualidades Investigativas en Educación 0.2 Anagramas -Rumbos y sentidos de la comunicación 0.2 Anales de Documentación 0.2 Anales de Estudios Económicos y Empresariales 0.2 Babel 0.2 Comunicación y Pedagogía 0.2 Contextos Educativos 0.2 Cuestiones Pedagógicas 0.2 Didasc@lia Didáctica y Educación 0.2 Educação, Formação&Tecnologias 0.2 Educación médica 0.2 Educación y Ciencia. Revista de Facultad de Educación de Universidad Autónoma de Yucatán 0.2 Educere: Revista Venezolana de Educación 0.2 Electronic Journal of Research in Educational Psychology 0.2 Encuentros 0.2 Enlaces académicos 0.2 Enunciación 0.2 Estudios sobre el Mensaje Periodístico 0.2 Fisioterapia 0.2 Indivisa 0.2 Informe de Investigaciones Educativas 0.2 Innovación y experiencias educativas 0.2 International Journal of Technology Enhanced Learning 0.2 Investigación y Posgrado 0.2 Journal for Educators, Teacher and Trainers (JETT) 0.2 Journal of Industrial Engineering and Management 0.2 Latin-American Journal of Physics Education 0.2 Laurus 0.2 MediCiego: Revistas médicas cubanas 0.2 Observar, Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes 0.2 Omnia 0.2 Perfiles Libertadores 0.2 Podium (Revista electrónica) 0.2 Procedia - Social and Behavioral Sciences 0.2 REEC: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 0.2 Res Novae Cordubenses 0.2 Revista Caribeña de Ciencias Sociales 0.2 Revista Complutense de Educación 0.2 Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río 0.2 Revista de Educación y Desarrollo 0.2 Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria 0.2 Revista de Innovación Educativa 0.2 Revista de la Facultad de Medicina 0.2 Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación 0.2 Revista Fuentes 0.2 Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 0.2 Revista Médica Electrónica 0.2 Revista T&C Amazonia 0.2 Revista Tzhoecoen 0.2 Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgación Científica 0.2 Telos: Cuadernos de Comunicación e Innovación 0.2 The New EducationalReview 0.2

Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas segúndatos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación)

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REVISTAS % CITAS

UniversitasTarraconensis: Revista de Ciències de L'educació 0.2 VIVAT Academia, Revista de Comunicación 0.2 WSEAS TRANSACTIONS on Advances in Engineering Education 0.2 Academia 0.1 Actualidades Pedagógicas 0.1 Ágora-Trujillo 0.1 Alephzero. Revista de Educación y Divulgación Científica y Tecnológica 0.1 Anales de la Universidad Metropolitana 0.1 Arbor 0.1 ARS Pharmaceutica 0.1 Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo 0.1 Australasian Journal of Educational Technology 0.1 Avances en Ciencias e Ingeniería 0.1 Biblid 0.1 Ciencia, Docencia y Tecnología 0.1 Cognición. Revista científica del FLEAD 0.1 Colombia Médica 0.1 ComputerAssistedLanguageLearning 0.1 Computers&Education 0.1 Contribuciones a las Ciencias Sociales 0.1 Correo Científico Médico 0.1 CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad 0.1 Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa 0.1 Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias 0.1 Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 0.1 Dialéctica. Revista de Investigación 0.1 Docencia Universitaria 0.1 Documentación de las Ciencias de la Información 0.1 E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte 0.1 EDMETIC (Revista de Educación Mediática y TIC) 0.1 Educação e Pesquisa 0.1 Educação Matemática Pesquisa 0.1 Educación Física y Deporte 0.1 Educación y Futuro 0.1 Educare 0.1 Edusfarm, Revista D'educació Superior en Farmàcia 0.1 El Tintero. Publicación electrónica sobre temas de Educación a Distancia 0.1 eLearning Papers 0.1 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 0.1 Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas 0.1 Espiral. Cuadernos del profesorado 0.1 ETD-Educação Temática Digital 0.1 EuropeanJournal of Education 0.1 Humanidades Médicas 0.1 Index de Enfermería 0.1 INED 0.1 INFAD 0.1 Innovación tecnológica. Revista de la Ciencia en Las Tunas 0.1 IntelligentSystems Reference Library 0.1 International Electronic Journal of Elementary Education 0.1 International Journal of Artificial Intelligence and Interactive Multimedia 0.1 International Journal of Human Sciences 0.1 International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 0.1 International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 0.1 International Journal of Operations & Production Management 0.1 International Journal of Technology, Knowledge and Society 0.1 International Journal of Training and Development 0.1 Investigación Biblitecnológica 0.1 Investigación en Educación Médica 0.1 Investigación en la Escuela 0.1


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REVISTAS % CITAS

Investigación Universitaria Multidisciplinaria: Revista de Investigación de la Universidad Simón Bolívar

0.1

Investigación y Educación en Enfermería 0.1 InvestigaçõesemEnsino de Ciências 0.1 Itinerario Educativo 0.1 JOTSE: Journal of Technology and Science Education 0.1 Journal for Computer Science & Technology 0.1 Journal of Knowledge Management, Economics and Information Technology 0.1 La Cuestión Universitaria 0.1 La Educ@cion. Digital Magazine 0.1 Luna azul (versión impresa) 0.1 Medfam Anda 0.1 Medisan 0.1 Memorias 0.1 Miguel Hernández CommunicationJournal 0.1 Multiciencias 0.1 No solo usabilidad: Revista sobre Personas, Diseño y Tecnología 0.1 Números 0.1 OBETS: Revista de Ciencias Sociales 0.1 P@K-EN-REDES 0.1 Panaroma. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales 0.1 Pecvnia: Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 0.1 Perspectiva 0.1 Plumilla Educativa 0.1 Poliantea 0.1 PPDQ Boletín 0.1 Praxis, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación 0.1 Psicogente 0.1 Psicología desde el Caribe 0.1 Psicothema 0.1 Publicaciones Didácticas 0.1 Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas 0.1 REICE (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación) 0.1 REOP Revista Española de Orientación y Psicopedagogía 0.1 REP:TE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia 0.1 RESC: Revista de Educación en Ciencias de la Salud 0.1 REV - Estudios sobre Educación 0.1 Revista de CiênciasAgrárias 0.1 Revista Actualidades Investigativas en Educación 0.1 Revista Alicantina de Estudios Ingleses 0.1 Revista Argentina de Anatomía Online 0.1 Revista Calidad en la Educación Superior 0.1 Revista Catalana de Pedagogía 0.1 Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos 0.1 Revista D´aferssocials 0.1 Revista de Ciencias Humanas y Sociales 0.1 Revista de Educación en Biología 0.1 Revista de Enseñanza Universitaria 0.1 Revista de Investigación Didáctica de la Matemática 0.1 Revista de la facultad de Ciencias Médicas 0.1 Revista de lingüística teórica y aplicada (RLA) 0.1 Revista de Lingüística y Lenguas aplicadas 0.1 Revista de Pedagogía 0.1 Revista Digital Ciencia y Didáctica 0.1 Revista Digital Sociedad de la Información 0.1 Revista Docencia e Investigación 0.1 Revista Edicyt 0.1 Revista Educación en Ciencias de la Salud 0.1 Revista Educación y Humanismo 0.1 Revista Educere 0.1


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discapacidad desde el cumplimiento de lasnormas de accesibilidad, tomando como re-ferencia los requisitos establecidos por el in-forme W3C (http://www.w3.org/WAI/). Entreotros aspectos, se podría mejorar laoptimización de las imágenes de la revista ylos enlaces de hipertexto para que las pala-bras enlazadas tengan sentido fuera del con-

texto. El cumplimiento de las pautas estable-cidas en el protocolo W3C, permite certificarque la revista cumple los requerimientos ypueda mostrar el distintivo correspondiente.

Para conseguir una mayor difusión de larevista se debería aumentar el número de artí-culos publicados en lenguas que difieran dela española, de este modo, el conocimiento

REVISTAS % CITAS

Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior (CAES)

0.1

Revista Electrónica de Humanidades, Tecnología y Ciencia del Instituto Politécnico Nacional 0.1 Revista Electrónica de Portalesmedicos.com 0.1 Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología 0.1 Revista Equisángulo 0.1 Revista GPT. Gestión de Personas y Tecnología 0.1 Revista Iberoamericana de Educación, Ciencias y Tecnología 0.1 Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES) 0.1 Revista IEEE América latina 0.1 Revista INFAD 0.1 Revista Integra Educativa 0.1 Revista Internacional de Sociología 0.1 Revista Jurídica de investigación e innovación educativa 0.1 Revista Latinoamericana de Psicología 0.1 Revista Luz 0.1 Revista Material Didáctico Innovador, Nuevas Tecnologías educativas 0.1 Revista Mediterránea de Comunicación 0.1 Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales 0.1 Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE) 0.1 Revista Pensamiento Educativo 0.1 Revista Q: Educación Comunicación Tecnología 0.1 Revista Renote, Novas TecnologiasnaEducaÇao 0.1 Revista TecnologiasnaEducação 0.1 Revista Varela 0.1 Revista Venezolana de Estudios de la Mujer 0.1 Revista Visión Educativa IUNAES 0.1 Sincronia 0.1 Sistemas, Cibernética e Informática 0.1 Systemics, Cybernetics and Informatics 0.1 Tarbiya 0.1 Tecne, Episteme y Didaxis 0.1 Tecnología y Comunicación Educativas 0.1 Tecnología, Gerencia y Educación 0.1 Temp: Revista Portuguesa de Pedagogía 0.1 Tendencias pedagógicas 0.1 Tesis Psicológica 0.1 Trabajo: Revista Andaluza de Relaciones Laborales 0.1 Ultima década 0.1 Universidad y sociedad 0.1 UOC Papers 0.1 UPGRADE The European Journal for the Informatics Professional 0.1 US-China EducationReview 0.1 Working Papers on Operations Management 0.1 World Journal on Educational Technology 0.1 XXI Revista de Educación 0.1


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Figura 4. Número total de revistas, españolas e indexadas actualmente en el JournalCitation Report (JCR 2012) citantes de Pixel-Bit (2000-2013).

llegaría a más lectores y se incrementaría elnúmerode citas internacionales. Este aspec-to se relaciona íntimamente con el reconoci-miento de la internacionalidad de la revista,para la cual también se deberá tener encuentael aumento del número de autores extranje-ros que publiquen a partir de ahora en la mis-ma. Otro aspecto a considerar sería publicarun mayor número de artículos de universida-des diferentes a la Universidad de Sevilla. Esimportanteque los artículos publicados inclu-yan un mayor número de referencias de losúltimos cinco años, con el fin de considerarlas investigaciones científicas actuales másrelevantes.

En este ámbito, la acción individual de losinvestigadores puede resultar de gran ayudaa la difusión e impacto de las investigacionesque publican, entre otras, queremos destacarlas siguientes acciones que pueden realizarlos investigadores y que pueden ayudar amejorar el impacto de la difusión del trabajocientífico y, por ende, de la visibilidad de losinvestigadores y las revistas en las que pu-blican (Ale Ebrahim, et al., 2013):

· Subir los artículos a las página web delos investigadores en sus respectivas uni-versidades o centros de trabajo y a los repo-

sitorios libres de los que disponga la institu-ción en la que trabaja (Jones & Evans 2013).

· Contribuir con los resultados de in-vestigación en páginas de acceso general delconocimiento como Wikipedia (SAGE 2012).

· Difundir el trabajo científico por losblogs personales y entornos virtuales deaprendizaje en los que el investigador parti-cipe (Taylor & Francis Group, 2012a).

· Difundir los artículos e investigacio-nes a través de listas de distribución temáti-cas (Taylor & Francis Group, 2012b).

· Evitar las preguntas en el título de losartículos (Jamali & Nikzad, 2011).

· Remitir breves reseñas a periódicos yrevistas de acceso general.

· Enlazar el artículo desde los perfilesprofesionales de investigador en páginascomo ORCID o ResearcherID.

Asimismo, el camino que se ha emprendi-do desde el posicionamiento audiovisual hacedeseable que la revistas científicas tambiénpudieran integrar pequeñas «píldorasaudiovisuales» lo que permitiría que estosvideoartículos se difundieran por entornosvirtuales de aprendizaje, cursos masivos enabierto (MOOC) y ser descargables y accesi-bles en diferentes soportes y dispositivos

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digitales móviles; lo que sin duda mejoraríalos índices de internalización y difusión de lainvestigación (Vázquez-Cano, 2013).

En conclusión, el presente artículo resultade gran importancia al analizarlas caracterís-ticas de la publicación y, de este modo, poderrealizar futuras mejoras en la misma. El objeti-vo es potenciar sus puntos fuertes y corregirsus debilidades, consiguiendo un aumentoen la calidad y el prestigio de la Revista Pixel-Bit.

5.Agradecimientos.

Queremos agradecer a Adrián Macías Ale-gre y Raquel Tristancho Casanova por su co-laboración en el proceso de extracción de da-tos realizado a través de la versión electróni-ca de la revista.


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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101


EL CINE, RECURSO FORMATIV O. 18 AÑOS DE INVESTIGACIÓNDEL GRUPO GIAD

THE CINEMA, AN EDUCATIONAL RESOURCE. 18 YEARS OFRESEARCH BY GIAD GROUP

Dra. Mª Luisa Sevillano García1

[email protected]

Dr. Saturnino de la Torre de la Torre2

[email protected]

Carlos Carreras Nadal2

[email protected]

(1) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad deEducación.Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.

Juan del Rosal,14 28040, Madrid (España)(2)Universidad de Barcelona. Facultad de Formación del Profesorado Passeig de la

Valld´Hebron, 171 08035, Barcelona (España)

Tras una referencia a los antecedentes históricos del cine en el ámbito educativo, se reflexionasobre el papel del cine en la escuela y como instrumento de transmisión de valores. El cine esun instrumento moldeable de forma que puede ser utilizado tanto para el adoctrinamientopolítico como para la formación ciudadana. Se analiza la experiencia del cine formativo a lolargo de 18 años en la universidad de Barcelona, conducido por el grupo GIAD. El mensajecentral del trabajo se centra en el cine como trasmisor de valores y como recurso dinámico yescénico acorde con planteamientos propios del pensamiento complejo y miradatransdisciplinar. Proporciona una formación en contenidos y estrategias para aprender delmedio. El cine permite educar en valores, siendo al tiempo un escenario didáctico polivalente.Palabras clave: Cine formativo, experiencia innovadora, modelo ORA, cine en la universidad.

A review of the cinema in the educational field shows the importance of cinema in the schoolfor transmitting values. The educational cinema experience during 18 years at the Universityof Barcelona, driven by the GIAD group, is analysed. The central message of this work focuseson the cinema to transmit moral values, and as a dynamic resource that generates complexthoughts and transdisciplinary point of views. The cinema provides singular educationalcontent and strategies to learn from the environment. In addition, the cinema allows moralvalues transmission and a polyvalent didactic scenario.Keywords: Educational films, innovative experience, ORA model, films in the university.

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1. Antecedentes del cine educativo.

La experiencia y consiguiente investiga-ción sobre el cine formativo en la universi-dad surge puntualmente como una forma deconmemorar el centenario de la primera pro-yección cinematográfica en 1995. El grupo deGIAD de la Universidad de Barcelona, deci-de, a partir del éxito logrado, continuar cele-brando durante el mes de noviembre ciclosde una semana de proyecciones, conferen-cias, debates, mesas redondas en torno a te-máticas pedagógicas ilustradas con pelícu-las comerciales. Así es como surge el Semi-nario permanente de Cine Formativo en el queparticipan profesores de diversos departamen-tos de Ciencias de la Educación y posterior-mente se incorpora alumnado interesado enla temática. Pero lo más novedoso de estainiciativa no es tanto las semanas de cine,que lo son, sino los seminarios y reunionesformativas para debatir y prepararse en temá-ticas pioneras, retadoras, de puntas de lanzaen una pedagogía de nuestros días. La di-mensión educativa y el aprovechamiento for-mativo han acompañado al cine desde susorígenes. En 1898 el Dr. Doyen proyectabapelículas para sus alumnos. En 1912 el Minis-terio de Agricultura galo introduce el cine parala formación profesional y en 1921 ya es va-lorado como medio de enseñanza e instruc-ción por la mayoría de personas vinculadas ala enseñanza pública y privada. Francia fuepionera en estos primeros pasos. El movi-miento cooperativo Célestin Freinet tambiénha dedicado especial atención al cine. Desde1984 se ha puesto en marcha un sistema com-pleto que permite integrar el cine en las acti-vidades culturales y educativas de los estu-diantes franceses.

En 1922 la Asociación de Educación Na-cional de los Estados Unidos nombra un co-

mité para estudiar el cine y su uso escolar,aunque las conclusiones no fueron muymotivadoras. Un nuevo estudio, esta vez conprofesores universitarios de Columbia yChicago aportó unas expectativas más posi-tivas. Pronto hubo 32 de los 48 Estados confilmotecas dirigidas por pedagogos. En el blo-que de la URSS comenzó con mucho entu-siasmo. Se obligó a proyectar cortos y pro-gramas culturales. En 1930 habían hecho 300películas educativas, con 3000 copias cadauna. En 1935 había 12000 cines ambulantes y4112 salas fijas.

En Alemania, el gobierno apoyó pronto laproducción de películas culturales, para quelos maestros pudieran seleccionar aquellaspelículas que pudieran ayudarles en su labordocente. A partir de 1934, pasa a ser controla-do y potenciado por los nazis. En un princi-pio, se da preferencia a las películas mudas,para no sustituir las explicaciones de los maes-tros. En Austria, se crea el cine escolar al finalde la 1ª Guerra Mundial. En 1925 se funda laLiga Cinematográfica Escolar, con apoyo delgobierno desde 1928, que llegó a ser una po-tente productora de cine didáctico.

En Italia se crea, en 1924, l’UnioneCinematografica Educativa. En 1928, el go-bierno italiano institucionaliza el InstitutoInternacional del Cine. En 1929 el cine llega ala escuela. En 1999, el Ministerio de Educa-ción ha financiado el Plan Nacional para laPromoción de la Didáctica del Lenguaje Ci-nematográfico y Audiovisual en la Escuela,aunque la inestabilidad de los gobiernos loha ralentizado.

En España, el primer documento oficial afavor del uso del cine, aparece en 1912 en elBoletín Oficial del Ministerio de InstrucciónPública, a partir del cual se comienzan a ad-quirir aparatos de proyección destinados a laenseñanza. Sin embargo, sólo se toma en se-

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rio en Cataluña y en los municipios de Bilbaoy San Sebastián con las Misiones Pedagógi-cas, que habían producido 156 películas en1931, llegando a 411 en 1934. La Escuela deCine comienza en los años 40. En Cataluña seestablecieron, entre 1931 y 1939, los funda-mentos de la primera industria cinematográfi-ca. En 1932 se crea el Comité de Cine, y entre1932 y 1934 se introduce el cine en la EscuelaPrimaria. El hecho de que los países y gobier-nos recurran al cine como instrumento de di-fusión de sus políticas nos muestra hasta quépunto representa un instrumento de cambiosocial. Resaltamos aquí su valor positivo yconstructivo, pero somos conscientes de quetambién destruye valores morales al promo-ver, por ejemplo, valores (mejor llamarlos con-tra-valores) de bajo rango como consumo,sexo, violencia, enfrentamientos, instinto depoder… El cine es un medio seductor, fasci-nante, y no son pocos los educadores e ins-tituciones que lo utilizan como recurso habi-tual en la instrucción.

2. El cine en publicaciones españolas.

Recientemente contamos con varias publi-caciones en revistas de enfoque pedagógicocomo Comunicar, Aularia, Pixel-Bit. Contras-ta la escasa importancia que adquiere en lasrevistas educativas el valor formativo del cinecon la relevancia social y recreativa del mis-mo. Tal vez sea la revista Comunicar la quemás se ha ocupado de difundirlo. En 1998aparece un monográfico «Educar en los me-dios» en el que se aborda la utilización delcine en la enseñanza a través de una veintenade artículos: cine en la enseñanza de Histo-ria, de Filosofía, Poesía, el aprendizaje del cine,pasando por historia del cine, disfrutar delcine o una clase de cine. Los medios, afirmael coordinador, han de estar al servicio de la

mejora de la calidad de la educación. El se-gundo monográfico que dedica la revista co-municar al cine aparece en 2007 bajo el titulo«La enseñanza del cine en la era de lasmultipantallas». Se analiza la enseñanza delcine en diferentes sistemas educativos euro-peos (Francia, Gran Bretaña, Italia, Holanda,España, entre otros), para profundizar en elanálisis fílmico y la metodología de la ense-ñanza. ¿Qué sentido tiene la incorporacióndel cine en la enseñanza universitaria? Des-de luego tiene un sentido cultural y educati-vo, a decir de J. Marzal, coordinador de estenúmero, pero también didáctico a nuestroentender. Es un recurso que permite ilustrar yclarificar conceptos abriendo un debate so-bre los mismos. Sin embargo, la conclusión ala que llega es que, a pesar de la aparenterelevancia, no ha logrado instalarse en loscurrícula con sentido formativo, tal como vie-ne haciendo el grupo GIAD de la Universi-dad de Barcelona. Además de estosmonográficos cabe mencionar los trabajospublicados en dicha revista por Martínez-Salanova (2003) y Clarembeaux (2010).

En Aularia, revista digital sobreeducomunicación, con apenas tres años devida, encontramos títulos como: Importanciadel cine en la educación, cine y educación, elcine y la educación para la ciudadanía, cine yaudiovisuales para la educomunicación. In-teresa el cine como tema de debate.

La revista Píxel-Bit, de enfoque más técni-co sobre medio y educación, ha publicado eltrabajo de Moreno (1996) «El guión y la tec-nología de producción de cine, TV y video»,diferenciando varios tipos de guiones (litera-rio, de trabajo, técnico) y unidades narrati-vas como la toma, el plano, escenas, secuen-cias. Pero se abordan también cuestioneseducativas como el trabajo de Bonilla (2005)sobre el cine y los valores educativos, utili-

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zando el cine como instrumento para educaren valores en la ESO. El cine con perspectivade género, tiene potencia educadora.

Recogemos algunas ideas expresadas porBonilla. Los medios de comunicación en ge-neral y el cine en particular son poderososrecursos de influencia y transformación edu-cativa y social. De hecho, tanto el cine comola TV son medios a disposición de los políti-cos y sus ideologías, consiguiendo transfor-mar la opinión pública como podemos cons-tatar fácilmente en España. Para Bonilla (2005,p. 40), citando a Loscertales, el cine tiene undoble valor: a) Como espejo de esa sociedad,reproduciendo los estereotipos; b) como ge-neradora de modelos tanto en las claves devalores e ideologías como en las pautasactitudinales. Dos orientaciones: el cine comoherramienta didáctica y como instrumentopara educar en valores (Torre, 1998).

Para concluir este apartado es preciso men-cionar las diversas publicaciones realizadaspor el grupo GIAD de la Universidad de Bar-celona (Torre et al., 1996, 1998, 1999, 2005)fruto de las experiencias llevadas a cabo en elámbito universitario, en el que se enmarcaeste artículo. «Se justifica así, la importanciadel cine como recurso didáctico y metodolo-gía de nuevos diseños curriculares, dentrode los cuales contaría con gran relevancia eltratamiento de los valores educativos»(Bonilla, 2005, p. 40).

3. Pensamiento pedagógico y educación envalores.

Entre las edades de 3 y 5 años, muchosniños/as se familiarizan con personajes po-pulares de la televisión y el cine orientados alos niños pequeños. El primer acercamientodel bebé a la propia cultura (lengua, costum-bres, actos o conmemoraciones,…) lo hace

con frecuencia a través de la televisión me-diante dibujos animados, relatos, filmes yanuncios que son los espacios que más lesestimulan. El cine es un momento de sueños.

El cine comienza en casa, como primer en-torno de aprendizaje, sigue en la escuela comoapoyo curricular y continúa en las salas decine y en la pequeña pantalla ya sea a travésde DVD o de emisiones en TV. A ello hemosde añadir el seguimiento de emisiones víaInternet. La televisión (y el cine), a decir deRRPPnet (2010), es un vehículo de control.Es el símbolo de la cultura de masas.

El cine es una historia narrada a través deimágenes en movimiento. Es por ello que elcine tiene unas peculiaridades como estrate-gia didáctica que lo hacen atractivo, sugesti-vo e implicativo, para aprender. Estamos anteun medio que sobrepasa los métodos instruc-tivos y ofrece un valioso recurso para educaren valores, creencias, creatividad, ética y pau-tas sociales. El cine mueve y conmueve. Hacepensar, sentir, reaccionar. Es como una granventana a la vida de los niños, que les mues-tra lo próximo y distante, real e imaginario. Esfantasía, pero también realidad. Su fascina-ción es colocar al espectador ante posicio-nes y dilemas morales que invitan a la re-flexión.

Drac Magic es una entidad, dedicada al es-tudio y divulgación de los audiovisuales. Susprogramaciones son adaptables a las diferen-tes niveles educativos desde educación pri-maria como apoyo a las enseñanzas de lasdiferentes áreas o temáticas culturales. ParaSolà y Selva (1996), los niños y niñas lleganal aula con otra cultura televisiva e informáti-ca que reflejan la aldea transaccional en laque vivimos, marcada por valores económi-cos y publicitarios. Incorpora el placer comoforma de conocimiento. «El saber no es con-tradictorio con el gozar, sino que incrementa

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su capacidad, en contra de lo que se planteaconvencionalmente» (o.c.: 48). Para DracMagic el cine como lugar de encuentro deuna pluralidad de lenguajes ofrece la oportu-nidad de ser propuesto como síntesis de di-ferentes manifestaciones de expresión huma-na: icónica, gestual, verbal, musical.

Pero el cine es ante todo un escenario paraeducar en valores.«El cine ha afectado a to-dos los niveles de la vida, a la que ha dadouna dilatación fabulosa, nunca antes soña-da: ha sido el más eficaz instrumento depaideia, y con un alcance universal» Marías(Citado por Mallart & Solaz, 2005, p. 80). Noson pocos los autores que se suman a estavisión del cine como instrumento pedagógi-co al servicio de los valores y la solidaridad.

La utilización del cine como instrumentode formación en valores estimula la capaci-dad crítica del alumnado, al tiempo querefuerza su bagaje cultural y promueve apren-dizajes integrados. El cine va más allá de lapalabra integrando imagen, música, acción,interacciones en un relato. Porque en todapelícula subyace como estructura básica elrelatar una historia. Y eso siempre resultaatractivo y motivante para quienes viven enla era digital y de la imagen.

El trabajo de Mallart y Solaz (2005) recogeun amplio programa para trabajar valores den-tro del aula, realzando el valor educativo delcine. «La vida cotidiana, prosaica y sencilla,se convierte en una maravillosa fantasía deaventuras que no podríamos vivir de otramanera. Recibimos mensajes positivos antela existencia que nos hace vislumbrar valoresy maneras de actuar distintos de los que ob-servamos en lo cotidiano» (De la Torre, Pujol& Rajadell 2005, p.81). Incluso en las pelícu-las de aventuras podemos encontrar extraor-dinarios valores humanos, de relación, con-vivencia y ayuda.

Autores como Salvat (citado por Mallart &Solaz, 2005, p.83) propone una lectura ética yde valores humanos y sociales junto a la tra-dicional lectura fílmica. Entre los valores quedicho autor sugiere están: respecto a la dig-nidad de la persona, el valor de la verdad,responsabilidad, justicia, equidad y solidari-dad, libertad y derecho a la intimidad huma-nidad, honestidad y sinceridad.

4. Diseño metodológico.

4.1.Hipótesis general.

El cine comercial se puede transformar enuna estrategia didáctica innovadora en la uni-versidad

4.2. Objetivos.

· Buscar alternativas de mejoras en la en-señanza universitaria. Describir el proceso deaprendizaje y cambio innovador en la ense-ñanza universitaria a través del cine.

· Constatar y contrastar la evolución de lastemáticas, de la participación e implicaciónde profesorado y alumnado generando unmodelo de interacción didáctica y de apren-dizaje.

· Comprobar si el cine comercial puede serutilizado en la formación universitaria comouna estrategia didáctica innovadora para latransmisión de conocimientos y valores hu-manos.

4.3. Recogida de información y muestra.

La información aquí utilizada se ha obteni-do mediante la participación en el programapor parte del profesorado implicado, coordi-nando algunas de las sesiones. Por lo querespecta a los estudiantes a través de la ins-

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cripción de créditos de libre elección y entre-ga de certificaciones, previos a cada edición(Véase Gráfica 1). Cada año se ha elaboradoun dossier con las películas que se proyecta-ban siguiendo el modelo ORA (Observa, Re-flexiona, Aplica). Ha sido un promedio de 10-12 películas por año.

Por lo que respecta a informaciones de ca-rácter cualitativo, se ha obtenido de las actasde las reuniones del Seminario de Cine For-mativo, los programas editados en cada edi-ción y dossier a disposición de los estudian-tes, el documento de la inauguración quemarcaba las directrices y las conclusionespresentadas en las clausuras de cada sema-na de cine formativo. Las informaciones cuan-titativas y cualitativas recogidas son las quefundamentan las consideraciones y conclu-siones finales.

· Tiene lugar en el Campus de Cienciasde la Educación de la Universidad de Barce-lona

· El personal implicado son miembrosde GIAD, del Seminario, expertos invitados,Instituciones universitarias desde elVicerrectorado a los departamentos.

· Las temáticas son relevantes por cuan-to generan debate y formación.

· Reconocimiento de créditos de libreelección que juegan un papel fundamentalen los aprendizajes.

4.4. Instrumentos.

Modelo ORA. Al analizar y comentar laspelículas, el modelo descrito en la obra «Es-trategias de simulación» (1997), es fruto deuna investigación sobre estrategiasdidácticas en entornos no académicos, utili-zando la simulación como principal referente.En tal sentido tanto las lecturas como las dra-matizaciones y películas se prestan a ser ana-lizadas didácticamente siguiendo los tres mo-mentos: Observar, Reflexionar y Aplicar. Apli-cado el modelo a las películas, se pedía alestudiante que tomara en consideración es-tos conceptos y secuencias.

4.5. Implementación.

Cada jornada ha ido precedida de reunio-nes formativas, y acompañada de un trípticoen el que se glosaba el significado y sentido

Gráfica 1. Personal implicado en el programa y ediciones.

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de la temática. Sintetizamos la formalizaciónmetodológica de este largo proceso de die-ciocho años en los siguientes puntos. Losmiembros que conforma el Seminario de Cineformativo mantienen reuniones para profun-dizar en problemáticas poco usuales en losplanes de estudio vigentes. A veces invitan-do a expertos.

A partir de la X edición (2004) el grupo co-mienza a adentrarse en un nuevo paradigmaa través del aprendizaje integrado y cuestio-nes como la transdisciplinariedad, laecoformación y la conciencia que tienen lu-gar en años posteriores. El grupo GIAD y elSeminario de Cine comienzan a marcar unavisión teórica que va más allá del cine. El Pen-samiento complejo y la transdisciplinariedadestán presentes en proyectos competitivosde investigación. Las jornadas van a servirpara trascender la reflexión pedagógica do-minante y adoptar en la investigación y en laenseñanza una nueva mirada. Los interesescomunitarios y sociales van desplazando acuestiones meramente académicas.

La procedencia y vinculación del personalimplicado en la organización y desarrollo po-dría agruparse en tres núcleos:

a) El grupo estable perteneciente al gru-po GIAD y que tenía un papel más compro-metido con la preparación y desarrollo de lasemana. Era el núcleo principal del Seminariode Cine que contaba con unos diez miembros,aunque la implicación y responsabilidadesiban cambiando.

b) Quienes conformaban el Seminario deCine pero no pertenecían al grupo, sino queeran profesores de otras áreas y estudiantesinteresados en el cine o en la temática de eseaño.

c) Personas invitadas para conferencias,mesas redondas o para dinamizar las sesio-nes de debate que seguía a la proyección.

Entre estos grupos agradecemos la partici-pación desinteresada de la Escuela Superiorde Cinematografía de Cataluña (ESCAC) yocasionalmente DracMagic.

Los principios psicopedagógicos que sus-tentan dicho modelo son (Torre et. al., 1997,p. 39): partir de la realidad más próxima, simu-lar la realidad cuando ésta no sea accesible,desarrollar la observación y análisis, el apren-dizaje como proceso sociocognitivo, la re-flexión como motor de cambio, ampliación designificados e intereses, relación teoría-prác-tica, facilitar la transferencia de los aprendi-zajes a otros contextos. Estos principios otor-gan un nuevo sentido al procedimiento trans-formando la información en formación.

4.6. Temporalización

El periodo analizado va desde 1995 a 2012(18 años).

No son pocos los ciclos de cine que lasmás diversas instituciones promueven pararesaltar valores ya sean nacionales o patrios,culturales o espirituales con interés humano,formativo e incluso de abordaje de cuestio-nes históricas, lingüísticas, filosóficas, éticas,etc. Un ejemplo de los primeros son los ci-clos de cine organizados por las Embajadasen diferentes países para promover valoresnacionales o regionales. Otros son los ciclosde contenido científico, cultural, espiritual,de salud o formativo como es el organizadoininterrumpidamente desde 1995 por el Gru-po GIAD de la universidad de Barcelona diri-gido a estudiantes universitarios. Además deir explorando temáticas pedagógicas relevan-tes, el alumnado debate en público y reflexio-na a través de memorias de aprendizaje. Deeso nos ocupamos con más detalle en esteartículo.

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La utilización de películas o documentalesen el aula puede ser considerada como situa-ción o recurso curricular que promueve esce-narios ecoformativos. El visionado del filmen el aula y posterior comentario docente,debate y trabajo por parte de los alumnos,crea espacios de diálogo, interacción, propi-cios para desarrollar actitudes y valores. Bas-ta utilizar un procedimiento adecuado comoel modelo ORA, descrito por el grupo GIAD(1996, 1998, 1999, 2005). Como bien apuntaOrtiz (2008) trabajar con imágenes como lasde la TV y el cine permite educar la mirada,entendiendo que lo que no forma, puede de-formar, porque conscientes o inconscientesde ello influye. Es preciso «Educar la miradapara un consumo saludable de los conteni-dos» Ortiz (2008, p. 10). Toda imagen en mo-vimiento lleva un mensaje que procesa nues-tro cerebro. Por eso resulta tan importantetomar conciencia de los nuevos mediosaudiovisuales e informáticos.

En la obra del grupo GIAD «El cine, un en-torno educativo» (2005) se desarrollan las te-máticas que durante diez años trabajaron enlas semanas de cine formativo. Ofrece un aba-nico de posibilidades educativas y didácticay pone de manifiesto el potencial de este re-curso audiovisual que en cierto modo com-plementa a la informática. A través del cinepodemos abordar problemáticas y plantea-mientos pedagógicos, psicopedagógicos,éticos, filosóficos, psicológicos, sociales, his-tóricos, lingüísticos, jurídicos y de cualquierotra disciplina académica y formativa. El cinees conocimiento.

5. Resultados.

Presentamos a continuación algunos resul-tados destacando tres puntos principalmen-te

1) La exploración de temáticas pedagó-gicas. Innovación docente

2) El reconocimiento académico3) El Modelo ORA y los aprendizajes al-

canzados.

5.1. Temáticas y aspectos preferentes enel cine de proyección didáctica.

Sirva de referencia la temática de latransdisciplinariedad como profundización enlas temáticas que se elegían cada año (VéaseCuadro 1). En cada una buscábamos variasdimensiones o facetas que luego se iban tra-bajando cada uno de los días de la semana.

a) La trans como actitud y por tantocomo actitud de ver y entender el cine.

b) Como acción humana y formativa enparticular (ecoformación), por tanto se fijaen la interacción o acción dinámica entre loselementos y no en el sujeto, el objeto o elcontexto.

c) Como metodología de conocimiento,como epistemología o mirada sobre la reali-dad, en cuyo caso cabe tener en cuenta tresconceptos: Los niveles de percepción, con-ciencia y realidad, la complejidad.

5.2. El reconocimiento académico de cré-ditos.

Para obtener la certificación el alumnadoinscrito debía asistir al acto de inauguracióncon conferencia y al menos a cinco actos(mesa redonda, cortos, proyecciones) a lolargo de la semana y presentar una memoriade aprendizajes. Dichas memorias eran valo-radas por el profesorado participante de modoque si no había evidencias suficientes deaprovechamiento no se otorgaba la certifica-ción. En número de estudiantes que se aco-gían a esta oferta académica era muy variable

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AÑOS TEMÁTICA/ ASPECTOS A RESALTAR

1995-I Dimensión formativa Temática general con la participación de Directores de programas de TV

1996-II Comunicación

educativa

Diferentes aspectos de la Comunicación

1997-III Formación y cambio Se analizan cambios personales, instituciones y sociales a través del cine

1998-IV Formación y

Conflicto

Se analizan los conflictos y como resolverlos a través del cine

1999-V Impacto

Se aborda por primera vez la importancia del Impacto en los aprendizajes

2000-VI Creatividad Se estudia el tema de la creatividad a través de las películas

2001-VII Emociones Se estudia la dimensión emocional a través de la observación de películas

2002-VIII Diversidad Se estudia la diversidad en sus múltiples manifestaciones a través del cine

2003-IX Resiliencia Se explora esta temática nueva mediante la visualización y debate de películas

2004-X Aprendizaje

integrado

En la décima edición se aborda la temática del aprendizaje integrados dando

pié a un primer congreso que permite una primera panorámica de los diez años.

2005-XI Transdisciplinariedad Se explora por primera vez la mirada transdisciplinar a través de películas

2006-XII Ecoformación Se explora por primera vez el alcance de la ecoformación a través de películas

2007-XIII Convivencia Se explora la problemática de la indisciplina escolar y la convivencia a través

del cine

2008-XIV Conciencia Se explora por primera vez la temática de la conciencia a través del cine

2009-XV Los derechos del niño

Coincidiendo con los 50 años de la Declaración universal de los derechos del

niño se dedica esta semana a explorar los diferentes derechos mediante

películas

2010-XVI Los 7 saberes Tomando como base la obra de E. Morin Los 7 saberes se analizan películas

para abordar y profundizar en la temática

2011-XVII conflictos sociales Se analizan los conflictos sociales y educativas a través de películas

2012-

XVIII

Recursos humanos Se focaliza el estudio y análisis en los recursos humanos a través del cine

Cuadro 1. Temáticas y aspectos preferentes en el cine didáctico.

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de un año a otro, teniendo prioridad los decursos superiores. Estamos hablando de unaoferta fuera de la carga horaria del profesora-do implicado por cuanto siempre se ha reali-zada por propia voluntad de los miembrosdel grupo GIAD.

El alumnado siempre ha valorado muy po-sitivamente esta oferta por cuanto era unaprendizaje de libre iniciativa e interés ade-más de motivante y estimulante para la re-flexión pedagógica y la práctica en entornosformativos. Se le proporcionaba un instru-mento de análisis útil como era el modelo ORAdel que luego hablaremos.

La implantación del reconocimiento de cré-dito se inicia en 1999. El alumnado interesadoasistirá al menos a seis de las sesiones de laSemana de Cine Formativo y al finalizar lasemana entregará un trabajo en el que se pon-ga de manifiesto los aprendizajes logrados(Véase Gráfica 2).

Estas informaciones evidencian el impactoque ha venido teniendo las jornadas de cineformativo, en la autoformación del profeso-rado implicado en las semanas, en los apren-dizajes del alumnado, en la búsqueda de nue-

vos escenarios innovadores para la enseñan-za. La incorporación de metodologías másflexibles, dinámicas y participativas. Estos trescréditos que se otorgaban permitieron quealgunos estudiantes pudieran acabar su ca-rrera.

El modelo ORA está presente en las seisobras sobre cine que el grupo GIAD ha pu-blicado (1996, 1998, 1999, 2005, 2011, 2012) yen las películas comentadas. Estas publica-ciones son la mejor evidencia de los excelen-tes resultados de esta iniciativa formativo-innovadora de la enseñanza universitaria.Integra la formación académica con la extra-académica y al tiempo que pone en prácticanuevos recursos, reflexiona sobre ellos y per-mite que otros los utilicen y los transfieran asus propios contextos. Se da respuesta a in-quietudes conceptuales y de aplicación. Elanálisis de estos trabajos suscita las siguien-tes consideraciones y aprendizajes alcanza-dos:

a) Que son trabajos realizados de formacolaborativa y grupal. Este es un mensaje quecaracteriza al Seminario desde el inicio.

0

50

100

150

200

250

1

Semanas de Cine-1999-2012 Nº Alumnos CLE

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Gráfica 2. Créditos de libre elección.

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b) El carácter innovador de la propuestadidáctica y metodológica. Esta actividad haestado vinculada a la enseñanza más que a lainvestigación como expresión de una inquie-tud innovadora. Tanto los encuentros comolas publicaciones están centradas en la do-cencia y orientadas a los estudiantes, bus-cando en ello escenarios didácticosinnovadores.

c) Pone de manifiesto una evolución delGrupo por lo que respecta a lafundamentación teórica y a las temáticas abor-dadas. Se abordan cuestiones escasamentetratadas en los programas formales que notardan en trasladarse a las aulas. Impacto,Resiliencia, Transdisciplinariedad,Ecoformación, son temáticas nuevas.

d) Estamos ante un grupo abierto, diver-so y heterogéneo por cuanto participan per-sonas de áreas diferentes y está abierto aalumnos y colaboradores. No son pocos losestudiantes que han participado tanto en laorganización y gestión de los encuentroscomo en las publicaciones fomentando de esemodo la interacción docente.

6. Consideraciones y conclusiones deri-vadas del estudio.

Problemáticas como el conflicto y la crisis,el impacto como estrategia didáctica, la crea-tividad, la resiliencia son poco conocidos enese momento. Las semanas de cine van a con-tribuir a profundizar, pero también a concien-ciar y difundir dichas cuestiones en la forma-ción del alumnado universitario.

Uno de los conceptos más relevantes de lamirada transdisciplinar es la conciencia. Pue-de ser tan amplio que tienda a confundir. Di-ferenciando la conciencia humana de cual-quier otra más natural o biológica, sería como

focalizar la atención sobre algo, hacerlo rele-vante, destacado, significativo.

Las 18 jornadas de cine formativo organi-zadas por el Grupo GIAD en la Universidadde Barcelona (1995-2012) han permitido ex-plorar temáticas psicopedagógicas como laresiliencia, el conflicto, aprendizaje integra-do, el impacto, interculturalidad, creatividad,ecoformación, transdisciplinariedad…Noshan ayudado a profundizar en otras temáti-cas como la comunicación, las emociones, ladiversidad, las relaciones familia-escuela, losderechos de la infancia. Con ello queremosmostrar el enorme potencial del cine para daruna formación docente ecoformadora ytransdisciplinar. El cine nos permiteadentrarnos en conceptos como la vida y lamuerte, la conciencia, la trascendencia, la éti-ca y valores, las creencias y todo aquello quetraspasa las fronteras de la ciencia actual.

El carácter innovador de la enseñanza yla renovación pedagógica ha sido sin duda elprincipio inspirador y eje central de las Sema-nas de cine formativo. Una innovación queha precisado de formación, de disposición alcambio, de exploración de nuevas temáticaspsicopedagógicas. Se han utilizado las pelí-culas comerciales como recurso, el cambiode escenario como estrategia y las nuevastemáticas como reflexión pedagógica. A tra-vés de esta dinámica se han fomentado losvalores humanos, sociales,medioambientales, trascendentes, éticos yprofesionales. Se constata esta toma de con-ciencia a través de los comentarios realiza-dos en las memorias de aprendizaje. Ese es elaprendizaje logrado.

Se ha movilizado a las instituciones uni-versitarias: a la Administración para que lle-ve a cabo el reconocimiento de créditos, a losjefes de estudios de las diferentes enseñan-zas psicopedagógicas, a los docentes de te-

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máticas diferentes. Pero dicha acción no quedareducida al ámbito académico sino que ha sidouna oportunidad para conectar con otras en-tidades del entorno, que han venido colabo-rando habitualmente, como el Colegio Oficialde Doctores y Licenciados, el ESCAC, DracMagic, entre otras.

Un beneficio de gran utilidad para los es-tudiantes ha sido el reconocimiento de cré-ditos de libre elección. Ello ha representadouna dedicación complementaria al profesora-do sin otra compensación que la satisfaccióndel alumnado. Pero este reconocimiento lle-va ya en si la semilla de un aprendizajeintegrador al pedirle observar y analizar, re-flexionar y relacionar, aplicar y transferir loaprendido. Se ha rescatado la dimensión emo-cional como complemento a la formación in-telectual. Los debates han permitido hacerconscientes los mensajes subliminales quelos medios de comunicación de masas comoel cine, televisión, publicidad, trasmiten.

Confirmamos que los procesos cognitivosy de socialización están fuertementeinfluenciados por variables estructurales de-terminadas, jugando el cine un papel relevan-te en este proceso. Cine y televisión son po-tentes trasmisores de emociones, actitudes yvalores (Fernández, Revilla & Domínguez2011).No en vano afirmaba Jean-LucGodardque el cine es un instrumento de pensamien-to original que está a medio camino entre lafilosofía, la ciencia y la literatura (Hirsch2011).

El cine como estrategia permite crear esce-narios de enseñanza-aprendizaje que se si-túan en un nuevo paradigma del pensamien-to complejo. En la dinámica que se genera apartir de una proyección resulta difícil que-dar al margen del grupo sin expresar lo queuno piensa, siente, espera o desea como re-sultado de la situación vivenciada. Se des-

piertan las emociones y con ellas se movili-zan ideas y actuaciones.

7. Agradecimientos.

Apoyos recibidos de tipo logístico, mate-rial y moral de la Universidad de Barcelona ysus instituciones (Facultades, Departamen-tos, ARCE, Centro de Recursos), a los trescoordinadores: S. de la Torre (1995-2003), MªPujol (2004-2009) y N. Rajadell (2010-2014).


Actas e informes internos del grupo GIADrelativas a las Semanas de Cine Formativo.Barcelona. Dpto DOE de la Universidad deBarcelona.

Bonilla J. (2005). El cine y los valores edu-cativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Edu-cación, 26,39-54.

Clarembeaux, M. (2010). Educación enCine; memoria y patrimonio. Comunicar,XVIII (20), 25-32.

Fernández, C., Revilla, J.C & Domínguez,R. (2011). Las emociones que suscita la vio-lencia en la televisión. Comunicar, XVIII (36),95-105.doi:10.3916/C36-2011-02-10

Fernández, F., Sánchez, X.& Villarroel, G.(1997). Influencias de la exposición a la tele-visión de los escolares. Comunicar, 8, 117-127.

Hirsch, S. (2011). Jean-Luc Gordard. http://www.inventodeldemonio.es/2011/03/jean-luc-godard-un-encargado-para-la-misión-de-la-búsqueda-científica.html

Mallart, J. & Solaz. C. (2005). Cine y educa-ción en valores. En S. Torre y otros (Coords.).El cine, un entorno educativo (pp. 75-92).Madrid: Narcea.

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Martínez-Salanova, E. (2003). El valor delcine para aprender y enseñar. Comunicar, 20,45-52.

Moreno, J.L. (1996). El guión y la tecnolo-gía de producción en cine, televisión y vi-deo. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educa-ción,7, 29-45.

Ortiz, M. A. (2008). Educar la mirada en la«Sociedad multipantalla». Comunicar, XVI(31),10-20. doi:10.3916/c31-2008-01-001

Revista Comunicar (1998), 11. MonográficoEducar en los medios.

Revista Comunicar (2007), 29.Monográfico: El cine en la era de lasmultipantallas.

Torre, S. (Coord) (1977). Estrategias de si-mulación. ORA, un modelo innovador paraaprender del medio. Barcelona: Octaedro.

Torre, S. (Coord.) (1996).Cine formativo.Barcelona: Octaedro.

Torre, S. (Coord.) (1998).Cine para la vida.Formación y cambio en el cine. Barcelona:Octaedro.

Torre, S. (Coord.) (1999). Aprender del con-flicto en el cine. Barcelona: PPU.

Torre, S. Pujol, M. A. & Rajadell, N.(Coords.) (2005). El cine, un entorno educa-tivo Diez años de experiencias a través delcine. Madrid: Narcea.

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ANEXO-1 PELÍCULAS PROYECT ADAS durante las 15 primeras semanas

I SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 1995“El

cinema forma”

El señor de las moscas.Matar a un ruiseñor

Chicos de la calleEl pequeño Tate

ForrestGumpEl rey leónTod y Toby

Tierras de penumbra

II SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

1996“Cinema i comunicació educativa”

Un lugar en el mundo.El guardián de las

palabrasNellProfesor Holland, Pena de muerte

Amigas para siempre , Historias del Konen

Mentes peligrosasEl señor de los anillos

III SETMANA DE CINEMA FORMATIU –1997“

Formació i canvi en el cinema”

El jorabado de Notre Dame, El octavo día,

Todas las mañanas del mundo, La estrategia del caracol,

Sostiene PereiraEl cartero (Pablo Neruda)Tesis, Diario

de un rebeldeSmoke

IV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

1998“Formació i conflicte en el cinema”

Persiguiendo a Amy Secretos del corazón

Mejor….imposible, Full Monty, Carícies

In and Out, Taxi, Peraustrina 2004

V SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

1999“Imacte i cinema formatiu”

El chow de TrumanEl indomable Will Hunting

Patch Adams, Estación central de Brasil

Marnie la ladrona ,Mis vacaciones i Endora

Gattca, American History X, Cosas que dejé en La

Habana, Barrio, Lavida es bella

VII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2001“Emocions i cinema formatiu”

En lo profundo del océano

Billy Elliot (Quiero bailar)El bola

La ciudad de la alegríaEl corazón del guerrero

Cadena de favoresTreitumLa colecciónChocolatMi mapa

del mundoMemento

You’retheoneChickenrun

VIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2002“Diversidad i cinema formatiu”

littel Senegal, Elling , Farenheit 451

El milagro de Anna Sullivan, GostWorld

El hijo de la noviaTierra de nadie, Shek

Gosford Park, En construcción

IX SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 2003

“Resiliència i cinema formatiu”

A propósito de SchmidtLa casa de mi vida

Casa de locos, Los 400 golpes, Kamtchatka

Balzac y la joven costurera chinaEl aceite de la vida

(Lorenzo’soil), Elling, Amélie

Bowling forColumbine

X SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2004“Aprenentatge integrat i cinema formatiu”

El nombre de la rosa, Elephant, Cleopatra

El señor de las moscas, El festín de Babette

Las mujeres tienen curvas, La vida de nadie

Animal Factory, Memento, Billy Elliot (Quiero bailar), El

Bola, Jóvenes prodigiosos

Las cenizas de Angélica, Las razones de mis amigos?,

You’retheone

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VI SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2000“Creatividad i cinema formatiu”

Flores de otro mundoUna historia verdadera

John Malkowich , American Beauty, Matrix

La lengua de las mariposas, Mi Rosita: Dorotea

Hoy empieza todo, El hombre bicentenario

Bichos, Las normas de la casa de la sidra

XII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2006“Ecoformació i cinema formatiu des d’una

perspectiva transdisciplinar”

Los últimos días del Edén, Ayurveda

El jardinero fiel, La parada de los monstruos, La

historia del camello que llora, Promises, La pesadilla de

Darwin

In language we live. Voices of the world

Ens queda la paraula, Que bello es vivir

El bosque animado

XIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU

2007“Convivència entre persones i cultures”

Tara Road, Diarios de la calle, Babel

La vida de los otros, Azul oscuro casi negro, Una

verdad incómoda, El guerrero pacíficoç, El método

Grönholm

El rincón de los secretos, Ser y tener

Nueve revelaciones, Crash (colision)

XI SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2005“Interdisciplinarietat i cinema formatiu”

El efecto mariposa, Ser y tener, Planta 4ª

Spanglish, Un toque de canela

Memoria del saqueo, Los quicos del coro

Las tortugas también vuelan, El sueño de Valentín, Hotel

Rwanda, María llena eres de gracia, Réquiem por un

sueñoXIV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2008“Consciència i cinema formatiu”

Cats, Cuarta planta, Ahora o nunca

Disparando a perros , Tropas de élite

14 kilómetros, Cometas en el cielo, Juno

Buda explotó por vergüenza, Buho gris

Ahora o nunca, Match point. Whalerider

Bab’zaiz, Expediente anwar

XV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –

2009“Dretsdels infants i cinémaformatiu”

La Ola, En busca de Bobby Fischer

Pequeña Miss Sunshine, Qué tan lejos

Evelyn, Fuerte apache, 400 golpes

Estación central de Brasil, Déjame entrar


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Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117


PERCEPCIONES ACERCA DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC ENEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

UNIVERSIDAD

PERCEPTIONS ABOUT ICT´S INTEGRATION IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS IN THE UNIVERSITY

Marina Morales [email protected]

Dr. Juan Manuel Trujillo [email protected]

Dr. Francisco Raso Sá[email protected]

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la EducaciónDepartamento de Didáctica y Organización EscolarCampus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España)

Para mejorar la calidad de enseñanza de los sistemas educativos se adquieren compromisosy exigencias que implanta el EEES, entre ellos la introducción de TIC en procesos deenseñanza-aprendizaje. Este estudio pretende conocer la valoración del alumnado sobre laimportancia de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como conocer lasrazones del profesorado para integrar las TIC en dichos procesos. Se empleó como instrumentode recogida de datos un cuestionario, concluyéndose que la actitud de ambos colectivos encuanto al uso de TIC es positiva debido a la importancia y posibilidades que ofrecen.Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), formación delprofesorado,Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), metodología.

The introduction of ICT in teaching-learning processes is actually one of the main requirementsthat the European Space for Higher Education demands in order to improve the quality ofteaching in educational systems. The following study tries to analyse the perception of teachersand students, from the Faculty of Educational Sciences in the University of Granada, aboutthe ICT use importance in the educational processes. Surveys were the research methodology,concluding that both groups, teachers and students, have a positive attitude about the toolsusage due to its importance and the possibilities they offer.Keys words: European Higher Education Area (EHEA), teacher training, Information andCommunication Technology (ICT), methodology.

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1. Introducción.

1.1. Nuevos retos del Espacio Europeo deEducación Superior.

Los estados miembros de la Unión Euro-pea, han creado numerosas instituciones co-munes con el fin de poder tomar decisionesde forma democrática sobre asuntos de inte-rés común. En este sentido, la Universidadestá sufriendo una serie de cambios, de for-ma que debe adaptarse a las exigencias y ne-cesidades de la sociedad actual, por lo que elnivel académico exigible a la población serácada vez mayor para dar respuesta a dichasexigencias y para formar profesionales com-petentes en un mundo innovador y de ex-traordinario progreso. El objetivo de este pro-ceder (Ballesteros, Franco & Carañana, 2012),es promover unos conocimientos y una edu-cación actualizada que pueda satisfacer lasdemandas que en cada momento acontezcanel mercado laboral. La Unión Europea fomen-ta la convergencia, la equiparación y la cuali-ficación dentro de la educación universitariaa través de numerosas iniciativas y progra-mas que pretenden la compatibilidad en lossistemas educativos de los países que for-man parte de la Unión Europea, y es por ello,por lo que se crea el Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES).Como señala García(2008), la principal posibilidad que este EEESofrece, es alcanzar los objetivos que se im-plantaron en el plan Bolonia y que tienenuna gran importancia para el desarrollo eco-nómico, social y personal de los europeos.De Pablos (2007), en la misma línea, afirmaque las potencialidades educativas que lasredes informáticas ofrecen, son un factor im-portante y facilitador de planteamientos al-ternativos que los docentes deben asumir ala hora de impartir la enseñanza. Estos dispo-

sitivos simbolizan la idea de un progreso cien-tífico y económico, y es por tanto, por lo quelas instituciones europeas los consideran unpilar estratégico en la denominada sociedaddel conocimiento y, de la nueva Universidadque se está forjando en la actualidad. La im-plantación de las TIC (Latorre, 2009) puedesuponer una buena estrategia para superartodas aquellas limitaciones que se planteanen cuanto a infraestructuras y mejora de tiem-pos y espacios, siendo estas más flexibles yabiertas para un buen desarrollo del procesoeducativo, así como una posibilidad de queel alumno realice un trabajo autónomo y me-diante la utilización de metodologías más ac-tivas, (Zabalza 2003; Salmerón, Rodríguez &Gutiérrez. 2010).

1.2. TIC y educación.

La integración de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC) en losprocesos de enseñanza-aprendizaje, conlle-va numerosos cambios. Por una parte, cabeseñalar las modificaciones que se producena nivel de infraestructuras tecnológicas, porotro lado, los cambios que se producen a ni-vel del profesorado y de los alumnos (Vera,Torres & Martínez, 2014). El rol del profeso-rado (De Juanas & Fernández, 2008; Abad,García, Magro & Serrano, 2010) pasa de cen-trarse en transmitir los contenidos, a estimu-lar la búsqueda personal del conocimientopor parte del alumno. También Valcárcel(2003), asegura que el éxito hacia una con-vergencia europea es posible sólo si existeun profesorado universitario capaz y motiva-do que se ajuste a un perfil profesional que lepermita responder de forma adecuada a losnuevos retos y demandas que se plantean.Por otro lado, el rol del alumno también cam-bia (Moreira, 2010). El alumno se implica en la

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utilización de estrategias en las que puedadiscutir, negociar significados y presentarleal grupo sus actividades realizadas de formacolaborativa, recibir y hacer críticas. Cabero(2010), establece una serie de puntos en lasque se recogen las posibilidades que las TICaportan a la formación: ampliación de la ofer-ta informativa, creación de entornos flexiblespara el aprendizaje, eliminación de las barre-ras espacio-temporales, incremento de lasmodalidades comunicativas, potenciación delos escenarios y entornos interactivos, favo-recer el aprendizaje independiente yautoaprendizaje, nuevas posibilidades parala orientación y tutorización y facilitar forma-ción permanente, etc. Así mismo, cabe desta-car que las TIC, ofrecen numerosas ventajase inconvenientes a la formación. Como esta-blecen Santos, Galán, Izquierdo y Olmo (2009),tanto el alumno como el profesor se ven be-neficiados por las ventajas que las TIC pro-porcionan en el proceso educativo, utilizán-dolos como herramienta didáctica y acogién-dose al nuevo modelo de enseñanza del EEES.

Ferro, Martínez y Otero (2009) señalan, delmismo modo, que la aplicación de las TICmotiva al alumnado y capta su atención, con-virtiéndose así en uno de los motores deaprendizaje. Pero para poder llevar a cabo unaprendizaje mediante TIC, es imprescindibletener en cuenta la alfabetización digital quetanto profesores como alumnos deben po-seer. Es por tanto, por lo que se requierenuna serie de necesidades para que se lleve acabo la implantación de las mismas. Dichasnecesidades quedarán cubiertas de maneraque aumenten las posibilidades que las nue-vas tecnologías aportan, reduciendo o mini-mizando las limitaciones. Se puede contras-tar, en numerosos estudios, (Sanabria &Hernández, 2011;Rangel & Peñalosa, 2013;Fernández, Suárez &Villarejo, 2008), que una

de las mayores limitaciones existentes encuanto a la integración de las TIC en los pro-cesos educativos, es la formación y alfabeti-zación del profesorado. Un aspecto clave anteesto es que las tecnologías cambian conti-nuamente y, por tanto, el profesorado debeestar igualmente con una formación continuay renovándose ante este hecho. Así lo corro-boran Cabero y Llorente (2006), señalandoque la tecnología debe integrarse en todoprograma de formación docente, de maneraque los profesores universitarios sean com-petentes en TIC y puedan volcar sus saberesen los alumnos, siendo la alfabetización enTIC un medio importante para construir unacomprensión y entendimiento del papel quejuegan éstas en la sociedad actual, de talmanera que, estas herramientas facilitarán aldocente a enseñar, y los alumnos se benefi-ciarán igualmente aprendiendo a ubicar la in-formación y adquirirán motivación dedicán-dole mayor tiempo a la tarea a realizar (Rosa-rio & Vázquez, 2012).

Existen numerosas herramientas virtualesde las cuales profesores y alumnos hacen usopara llevar a cabo el proceso educativo. To-das y cada una de ellas presentan grandesventajas y aportan numerosas cualidades parallevar a cabo el proceso de enseñanza centra-do en el alumno, un proceso que se adapta alas exigencias que presenta tanto la sociedadactual como el EEES. Es por este motivo, porlo que en el presente estudio se pretendeanalizar el papel, la integración y el uso que elprofesorado universitario hace de las TIC enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

2. Metodología.

El diseño utilizado se encuentra enmarcadoen una investigación no experimental, basa-da en una metodología descriptiva e

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inferencial por encuesta (Buendía, 1998). Selleva a cabo, en este sentido, una encuestade diseño transversal (Shaughnessy,Zechmeister & Zechmeister, 2007), que ha sidosometida a un juicio de expertos, en el que sevalora la fiabilidad (Fox, 1981) y la validez decontenido de dicha herramienta.

2.1. Objetivos.

El trabajo que a continuación se presenta,pretende cumplir los siguientes objetivos:

· Conocer la valoración del alumnadode la Facultad de Ciencias de la Educación dela Universidad de Granada sobre la importan-cia de las TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje.

· Conocer las razones del profesoradode la facultad de Ciencias de la educación dela Universidad de Granada para integrar lasTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Analizar, por curso y especialidad delalumnado, y por género, años de experiencialaboral y edad del profesorado, la posible exis-tencia de diferencias estadísticamente signi-ficativas entre estas valoraciones.

2.2. Población o muestra.

La población a la que va dirigida la investi-gación corresponde a todos los alumnos ma-

triculados en los diferentes grados de la Fa-cultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Granada en el curso 2012-2013,ascendiendo estos a 3193 estudiantes, asícomo a todos los profesores docentes queimparten clase en los diferentes grados de lamisma Facultad y que tienen sede en dichafacultad, y cuyo total se concreta en 258 su-jetos. La muestra representativa que se ob-tiene para un análisis de dichos datos es através de la técnica del muestreo estratificadomediante el algoritmo de Buendía (1998, p.140) que arroja como resultado 343 sujetosque se distribuyen tal y como aparece en laTabla 1.

En cuanto a la población del profesorado,la muestra se selecciona aplicando unmuestreo aleatorio simple, quedando final-mente en 103 profesores, 60 hombres y 43mujeres.

2.3. Instrumentos de recogida de datos.

Se diseñó un cuestionario de 143 ítems derespuesta cerrada múltiple (PIT-01), estruc-turado en 6 subescalas principales en fun-ción de su temática, concretamente:

· Parámetros de identificación personal/profesional. (PIT-01 A).

· Valoración sobre la importancia de lasTIC en educación (PIT-01 B).

Tabla 1. Elaboración propia. Especificaciones muestrales del alumnado.

GRADO 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO TOTAL

Ed. Primaria 57 16.6% 62 18.07% 72 21% 191 55.68%

Ed. Infantil 25 7.28% 25 7.3% 28 8.16% 78 22.7%

Ed. Social 12 3.5% 12 3.5% 16 4.66% 40 11.66%

Pedagogía 12 3.5% 10 2.91% 12 3.5% 34 9.91%

TOTAL 343 100%

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· Valoración sobre las posibilidades queofrecen las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PIT-01 C).

· Valoración de los recursos TIC queutiliza el profesorado (PIT-01 D).

· Valoración del alumnado sobre orga-nización, metodología y contenido de lasasignaturas (PIT-01 E).

· Valoración de las razones del profeso-rado para la integración de las TIC en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje (PIT-01 F).

El PIT-01 constituyen en su totalidad unaescala de acuerdo-desacuerdo tipo Likert,admitiendo cuatro posibles valores: (1: total-mente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: deacuerdo, 4: totalmente de acuerdo). Con el finde validar su contenido y estructura, el pro-tocolo de encuesta fue sometido formalmen-te a un juicio de 10 expertos: cinco profeso-res del Departamento de Métodos de Inves-tigación y Diagnóstico en Educación de laUniversidad de Granada, y cinco profesoresdel Departamento de Didáctica y Organiza-ción Escolar de dicha universidad, especia-listas todos ellos en materia de TecnologíaEducativa y Orientación Escolar. Del resulta-do de dicha valoración se aplicaron modifi-caciones al instrumento que darían lugar a suconfiguración definitiva para su pasación. Alobjeto, por otra parte, de medir el grado deconsistencia interna y fiabilidad del PIT-01,se utilizó como parámetro de coeficiente alfade Cronbach, cuyo valor, tanto total como

por subescalas, podemos apreciar en la Ta-bla 2.

Asumiendo que, como norma general, si elvalor de este índice es igual o superior a 0.70se puede asegurar que el instrumento resultabastante coherente (Latorre, Del Rincón &Arnal, 2003; Abad &Vargas, 2002; Fernández& Fuentes, 1999; Buendía, 1998; Sánchez,2007) podemos concluir que el coeficienteobtenido, cuya estimación arroja un resulta-do de .941, confiere al cuestionario una ele-vada consistencia interna (un 94.1 %), y conello, una alta fiabilidad de los resultados, enlo que a la elaboración de conclusiones decarácter científico tras su correspondienteadministración se refiere. La administracióndel cuestionario se realizó vía internet y pre-sencial siendo analizados con el paquete es-tadístico SPSS (Statistical Packege of SocialSciences) versión 21.0 para Windows.

3. Resultados.

3.1. Resultados descriptivos.

En cuanto al análisis realizado sobre losdatos de los cuestionarios de alumnos y pro-fesores, podemos destacar la Tabla 3 en laque quedan señalados los ítems sobre la va-loración de la importancia de las TIC en laeducación y el grado de acuerdo y desacuer-do en proporciones que los alumnos y profe-sores le dan a cada ítem.

ALFA DE CRONBACH Nº DE ELEMENTOS DIMENSIONES DEL

CUESTIONARIO

.941 143 PIT-01

.860 22 PIT-01 B

.877 20 PIT-01 C

.876 21 PIT-01 D

.893 21 PIT-01 E

.888 50 PIT-01 F

Tabla 2. Elaboración propia. Estadísticos de Fiabilidad de la Escala PIT-01.

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AF Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

CR Considera relevante la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

NFP Considera necesaria la formación en TIC por parte del profesorado universitario

FIA Es necesaria la formación inicial en TIC por parte del alumnado

AC Considera relevante el aprendizaje de los contenidos a través de las TIC

CM Valora como necesario el cambio de metodologías tradicionales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

por un cambio de metodología más activo

PA Considera necesario que el alumnado adopte un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

PRA Las TIC proporcionan al alumnado un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

MPP La utilización de las TIC posibilitan una mejora de la práctica profesional

CC La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita la construcción del conocimiento

AS El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita que el aprendizaje sea significativo

MCA Las TIC, mejoran la calidad del aprendizaje

PF Considera que las TIC proporcionan flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje

MDA Valora que la utilización de las TIC requieren mayor dedicación al proceso de aprendizaje que el sistema

de enseñanza tradicional

RTN Su centro de estudios posee los recursos tecnológicos necesarios para llevar a cabo el proceso de

enseñanza-aprendizaje a través de las TIC

MRD Las TIC ofrecen mayor responsabilidad y disciplina al alumnado en su proceso de aprendizaje

FPC La utilización de las TIC, favorecen el pensamiento crítico y reflexivo

MRA El uso de las TIC, mejoran los resultados académicos

EP El uso de las TIC proporcionan una enseñanza más personalizada

FDL La utilización de las TIC fomentan el desarrollo del lenguaje

UDP Existe un uso deficiente de las TIC por parte del profesorado

MUP Considera necesario que más profesores deben utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza

aprendizaje debido a su importancia y a las posibilidades que ofrecen

PAF Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

CN Considera necesaria la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

EC Considera relevante la enseñanza de contenidos a través de las TIC

ITIC El profesorado no integra las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje por falta de formación

FIP El profesorado debe recibir formación inicial en competencias TIC

SMT Es necesaria la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje como sustitución de la

metodología tradicional por la importancia y repercusión que tiene en la sociedad actual

Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables.

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De esta manera, se puede constatar quetanto el alumnado como el profesorado po-seen una actitud favorable acerca de la utili-zación de las TIC en el proceso educativo(AF) y (PAF) (86.3% y 98%)respectivamente,así mismo, muestran su acuerdo ante la nece-sidad de utilizar las TIC en dicho proceso (CR)y (CN) (86.3% y 94.2%). El 40.8% delalumnado encuestado, por otro lado, está deacuerdo con la afirmación de que el profeso-rado usa deficientemente las TIC (UDP), igual-mente es considerado por el 89.6% que esnecesario que más profesores utilicen las TICdebido a su importancia y a las posibilidadesque ofrecen (MUP). Se puede, en esta mismalínea, destacar que el profesorado (70.3%)estima que los docentes no integran las TICen el proceso educativo por falta de forma-ción (ITIC), resaltando a la postre la valora-ción tanto de profesorado como de alumnadoa la hora de considerar la formación inicialque deben recibir ambos en competencias

tecnológicas, quedando patente las opinio-nes recogidas en el Gráfico 1.

El cambio de metodología tradicional a unametodología más activa se considera un pasoimportante entre el alumnado encuestado,cuyas opiniones quedan recogidas en el Grá-fico 2. El alumnado considera necesaria enun 43.8% y un 47.6% el cambio demetodologías tradicionales hacia procesos deenseñanza más activos, presentando la mis-ma opinión en cuanto a la necesidad de adop-tar un papel más activo en los procesos edu-cativos con un 35.8% y un 57.8% de opiniónaceptante.

Por otro lado, el 53.8% (PAR) del alumnadoy el 52% (RA) del profesorado consideranque las TIC proporcionan al alumno un rolmás activo en el proceso educativo. Otra delas puntualizaciones que queremos destacaren cuanto a la importancia de las TIC en laeducación, es que profesores y alumnos seencuentran en algún grado de acuerdo con la

FR Existe una falta de recursos TIC en el centro de estudios para llevar a cabo metodologías con herramientas

tecnológicas

FST Existe falta de servicio técnico eficiente para solucionar los problemas que se presenten en el transcurso

del proceso de utilización de las TIC

MTD La incorporación de las TIC supone mayor trabajo y dedicación para el profesorado

MED La utilización de las TIC suponen mayor esfuerzo y dedicación por parte del alumnado

MCA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora la calidad del aprendizaje

MRA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora los resultados académicos

FCC La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la construcción del conocimiento

MRAA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje ofrece una mayor responsabilidad al

alumnado hacia su propio aprendizaje

AFP El profesorado podrá atender de forma más personalizada al alumnado

RA Es un buen método para que el alumno desempeñe un rol más activo en su proceso de aprendizaje

ASS La integración de las TIC permite que el aprendizaje sea significativo y que el alumnado comprenda el

proceso de aprendizaje

RPC Las TIC ofrecen herramientas que dan lugar a la reflexión y pensamiento crítico del alumnado

Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables. (continuación)

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idea de que las TIC facilitan la construccióndel conocimiento (CC) y (FCC). Es cierto, sinembargo, que las opiniones están más dividi-das sobre la posibilidad de que las TIC facili-ten que el aprendizaje del alumno sea signifi-cativo, y es que un 79.9% (AS) del alumnadose encuentra en algún grado de acuerdo condicho aspecto y un 60.7% del profesorado(ASS). En cuanto a la mejora de la calidad delaprendizaje (MCA) se puede constatar quetanto alumnos como profesores se encuen-tran de acuerdo ante dicho hecho (60.1% y51%). E incluso a lo referente a si a través deluso de las TIC en el proceso educativo semejoran los resultados académicos por partedel alumnado, el 56.3% (MRA) estos y el71.3% (MRA) del profesorado encuestadoperciben que la utilización de las TIC son im-portantes por mejorar dichos resultados.

Se quiere dejar constancia también que ladisponibilidad de recursos informáticos no

supone un problema para la integración delas TIC en los procesos educativos, pues enlo referente a dicha particularidad, un 44.9%del alumnado frente a un 46.5% del profeso-rado considera que el centro posee los recur-sos tecnológicos necesarios e imprescindi-bles para que se lleve a cabo el proceso deaprendizaje, si bien un 44.1% del profesora-do considera que existe falta de servicio téc-nico eficiente (FST) para solucionar los pro-blemas tecnológicos que se presentan en eltranscurso de la enseñanza a través de TIC.Preguntados también a alumnos y profeso-res si las TIC favorecen que el estudiante ten-ga más cargo haciéndose responsables de suaprendizaje (MRD) y (MRAA), se obtuvo enambos grupos sendos porcentajes de entreel 54.6-42.6% que está de acuerdo con dichohecho. En cuanto a la importancia que lasTIC tienen en favorecer el pensamiento críti-

Gráfico 1. Valoración del alumnado y profesorado sobre la formación inicial.

Gráfico 2. Valoración del alumnado acerca del cambio de metodología.

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co y reflexivo del alumnado (FPC) y (RPC),podemos observar que un 59.5% y 61.4% delalumnado y profesorado respectivamente,considera la importancia de dichas herramien-tas sobre este menester, a través de los recur-sos virtuales que ofrece la red para desarro-llar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Laimportancia que presenta, por otra parte, eluso de las TIC para mejorar la práctica profe-sional del alumnado en futuros trabajos pro-fesionales es valorado positivamente por un53.8% por parte del alumnado (MPP).

3.2. Análisis de contingencias.

La prueba que se utilizó en este caso es la÷2 de Pearson así como su correspondientegrado de significatividad asintótica bilateralde Lilliefors. El nivel de confianza con el que

se trabajó en este caso fue del 95 % (á = 0.95,p < .05),en este sentido, las Tablas 4 y 5,muestran los ítems que presentan diferenciasestadísticamente significativas en cuanto alas variables con las que se cruzaron, obte-niendo lo siguiente:

La relevancia de la utilización de las TIC enel proceso de enseñanza-aprendizaje (CR),presenta diferencias estadísticamente signi-ficativas en función del corte por cursos, des-tacando un 86.2% del alumnado totalencuestado que valora como relevante dichohecho. De esta manera son los estudiantesde tercer curso (33.2%) los que están deacuerdo en algún grado con el supuesto an-terior. El resto de cursos, en su mayoría, mues-tran su contento con dicho aspecto en pro-porciones similares. Con respecto a la nece-sidad de un cambio de la metodología tradi-cional a una metodología más activa (CM), laespecialidad de Educación Primaria es la quese encuentra más de acuerdo con dicha pre-misa con un 50.8%, frente a los alumnos delgrado de infantil con un 1.5% del alumnadoestando en desacuerdo ante dicho aspecto.En cuanto al uso deficiente de las TIC porparte del profesorado (UDP), según las dife-rencias estadísticamente significativas queobservamos en la Gráfica 3, podemos cons-tatar que el 39.6% del alumnado del grado deprimaria valora como deficiente el uso que el

ÍTEMS ESPECIALIDAD CURSO

G.L χ2 P (SIG.) G.L χ

2 P (SIG.)

CR 9 4.452 0.879 6 13.958 0.03**

CM 9 19.028 0.025** 6 9.435 0.151

MCA 9 7.256 0.610 6 18.243 0.006**

FPC 9 16.357 0.060 6 13.363 0.038**

FDL 9 18.581 0.029** 6 2.669 0.849

UDP 9 19.989 0.018** 6 25.800 0.000**

Tabla 4.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del alumnado.

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profesorado hace de las TIC, frente a un16.4% de los alumnos de esta colectivo, quemuestran su descontento en algún grado condicha afirmación. Por otro lado (Véase Gráfi-ca 4), el alumnado de tercer curso, muestraun mayor porcentaje (28.3%), con respecto algrado de acuerdo ante dicha situación, sien-do los alumnos pertenecientes a primero,15.5%, los que se muestran de acuerdo, sien-do igualmente otro 15.5% aquellos que mues-tran su desacuerdo.

Con respecto a la opinión acerca de si lasTIC mejoran la calidad del aprendizaje (MCA),existen también diferencias estadísticamentesignificativas entre la opinión de los alum-nos divididos por cursos y la valoración acer-ca de dicho aspecto. En este sentido, se cons-tata que un 81.8% de los discentes

encuestados están de acuerdo con esta afir-mación, de los cuales, el 32.3% pertenece atercer grado. Este curso no manifiesta en nin-gún grado su total descontento con respec-to a dicha afirmación. Son los alumnos deprimer curso, aquellos que se muestran en unmayor porcentaje, un 9.1%, más desconten-tos con la posibilidad de la mejora de la cali-dad del aprendizaje a través de las TIC. Antela valoración de si la utilización de las TIC,favorece el pensamiento crítico y reflexivo(FPC), el alumnado de tercero (25.9%) el quese muestra a favor, y un 15.7% de los alum-nos de primero, los que están en desacuerdoen algún grado con esta aservación.

Con referencia a los años de experienciaprofesional del profesorado en el ámbito edu-cativo superior, el 98% de los encuestados

ÍTEMS GÉNERO AÑOS DE EXPERIENCIA EDAD

G.L χ2 P (SIG.) G.L χ

2 P (SIG.) G.L χ2 P (SIG.)

PAF 2 0.370 0.831 12 23.727 0.022** 8 8.386 0.397

EC 3 10.169 0.017** 18 44.549 0.000** 12 18.842 0.092

MCA 3 5.579 0.134 18 30.905 0.030** 12 27.321 0.007**

MRA 3 0.715 0.870 18 31.428 0.026** 12 17.953 0.117

FCC 3 7.107 0.069 18 18.810 0.404 12 22.059 0.037**

Tabla 5.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del profesorado.

Gráfico 3.Valoración por especialidades respecto al uso deficiente de las TIC por partedel profesorado.

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está en algún grado de acuerdo en que po-seen una actitud favorable acerca de la utili-zación de las TIC en el proceso educativo(PAF), destacando a los individuos de entre6-10 años de experiencia profesional, aque-llos que con un mayor porcentaje, (21.6%),muestran su total acuerdo con dicha actitud.Se destaca también que no existe ningún tan-to por ciento que manifieste una actitud to-talmente desfavorable ante la utilización delas TIC en el proceso educativo. Las diferen-cias estadísticamente significativas que seobservan entre el profesorado en función desus años de experiencia y la mejora de la cali-dad del aprendizaje (MCA) con el uso de las

Gráfico 4.Valoración por cursos respecto al uso deficiente de las TIC por parte delprofesorado.

TIC queda patente en el Gráfico 5 conside-rando el 80.4% estar de acuerdo en algún gra-do, frente al 19.6% que manifiesta su des-acuerdo o total desacuerdo. Es destacableque el profesorado perteneciente al rango deentre 26-30 años de experiencia no muestrasu opinión de contento ante dicho aspecto,representando solamente un 1% de descon-tento. Se destaca además al profesorado per-teneciente al rango de entre 6-10 años de ex-periencia, se muestra en un 21.6% de acuer-do o totalmente de acuerdo con que la utiliza-ción de las TIC mejora la calidad del aprendi-zaje.

Gráfico 5. Valoración acerca de la mejora de la calidad del aprendizaje según años deexperiencia.

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El profesorado perteneciente al rango de41-50 años, con un 26.8%, refleja su acuerdoante dicho ítem. Por otro lado, aquellos suje-tos pertenecientes al rango 51-60 años deedad, valoran con un 9.2% de forma negativaeste aspecto, estando en desacuerdo. Del pro-fesorado más joven, por su parte, un 1%,comprendido en el rango 25-35 años de edad,no considera que la utilización de las TICmejore la calidad de aprendizaje (Ver Gráfico6).

En lo referente a si la utilización de las TICmejora los resultados académicos (MRA), elprofesorado perteneciente al rango 6-10 añosde experiencia laboral son aquellos que enun 18.3% se muestran a favor de dicho ítem,siendo, el profesorado entre 26-30 años deexperiencia laboral el queno manifiesta en nin-gún grado una opinión de acuerdo.

4. Conclusiones y discusión.

En la presente investigación, se puede con-cluir que, tanto la actitud e integración quepresentan alumnos y profesores en cuanto alas TIC en los procesos de enseñanza-apren-dizaje es positiva. Otros estudios (Álvarez etal., 2011; Sánchez-López, García-Sánchez,Martínez Segura & Mirete, 2012) se

posicionan en esta dirección afirmando quetanto profesores como alumnos consideranque las TIC son muy importantes para la en-señanza en el momento actual, que son ele-mentos que favorecen y ayudan al procesoeducativo, convirtiéndose en un elemento degran importancia en el proceso de enseñan-za-aprendizaje y valoran positivamente losrecursos TIC que se ponen a disposición delprofesorado y alumnado. Es por ello, que tan-to alumnos como profesores deben adquirirun desarrollo profesional para que el manejode las TIC sea óptimo y se pueda sacar elmáximo provecho de ellas y de las posibilida-des que ofrecen, de tal manera, que teniendoen cuenta los resultados obtenidos de esteestudio, se puede constatar que, según laopinión de ambos colectivos, existe una faltade formación en competencias tecnológicastanto de alumnos como de profesores, y portanto, existe una necesidad y demanda deformación en TIC y posterior integración enlos procesos de enseñanza-aprendizaje. Seconcluye una necesaria alfabetización digitalpor parte del profesorado y del alumnado (Sa-nabria & Hernández, 2011; Rangel &Peñalosa, 2013; Fernández, Suárez & Villarejo2008),en los que queda constancia de la faltade formación del profesorado en cuanto a

Gráfico 6. Valoración acerca la mejora de la calidad del aprendizaje según edad delprofesorado.

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competencias tecnológicas. La utilización delas TIC por parte del docente es cotidianapero existen lagunas en su integración parasu práctica académica, a pesar de valorar ypercibir la importancia que las TIC ofrecen alproceso educativo y la demanda que hacenlos alumnos ante la integración y uso de lasmismas. En este sentido, Martínez y Raposo(2006), dejan patente, de igual modo, la faltade formación en TIC en carreras universita-rias, asegurando que existe un vacío formati-vo por parte del universitario en materias tec-nológicas, lo cual resulta muy importante quese lleve a cabo debido a los planes de con-vergencia europea planteados. Queda paten-te la necesidad de un cambio de metodologíatradicional a una metodología más activa, enla que el alumno sea responsable y partícipede su propio aprendizaje, pero según la opi-nión del profesorado, no es estrictamentenecesaria la introducción de las TIC en lametodología para que se lleve a cabo esecambio. Por otro lado, la introducción de di-chas TIC en el proceso educativo, de acuer-do con ambos colectivos encuestados, favo-recen y proporcionan un papel activo alalumnado, un rol en el que el estudiante tomala total responsabilidad de su aprendizaje sien-do el profesor un instructor y orientador dedicho proceso. En cuanto a aspectos relacio-nados con las mejoras que proporciona laintegración TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se concluye que la utilización deéstas facilita la gestión y construcción delconocimiento por parte del alumnado, mejorala calidad del aprendizaje y, en cierta medida,ambos grupos consideran que fomenta elpensamiento crítico y reflexivo. En cuanto ala mejora de los resultados académicos, que-da patente, que según las percepciones delprofesorado encuestado, mediante el uso eintegración de las TIC en el proceso educati-

vo los resultados académicos mejoran. Porúltimo, cabe destacar que el alumnado consi-dera que existe un uso deficiente por partedel profesorado de la utilización de dichosrecursos TIC y mayor cantidad de profeso-res deben incluirlas en sus procesos de en-señanza debido a la importancia y posibilida-des que ofrecen. Parece pues, y así lo cons-tatan las evidencias de esta investigación,que es una cuestión más que de medios pro-piamente dichos y herramientas, de una ne-cesaria revolución pedagógica que produzcade manera emergente un cambio en el sopor-te y forma del conocimiento.


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APRENDIZAJE MÓVIL BASADO EN MICROCONTENIDOS COMOAPOYO A LA INTERPRETACIÓN INSTRUMENT AL EN EL AULA DE

MÚSICA EN SECUNDARIA

MOBILE LEARNING BASED ON MICROCONTENTS AS ASUPPORT TO INSTRUMENTAL PERFORMANCE IN SECONDARY

SCHOOL'S MUSIC CLASSROOM

Dr. José Palazón [email protected]

Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Expresión Plástica,Musical y Dinámica. Campus Universitario de Espinardo.

Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España)

En este artículo se presenta una investigación sobre la utilización de dispositivos móviles deapoyo a la interpretación instrumental del alumnado de música de Educación Secundaria.El principal objetivo de esta investigación radica en analizar la eficacia de la utilización delteléfono móvil con microcontenidos para mejorar el rendimiento interpretativo de losalumnos.A través de la grabación en vídeo de los alumnos participantes y del diseño departituras de control se ha logrado hacer un seguimiento minucioso de la interpretacióninstrumental, lo que ha permitido contar con datos valiosos del impacto del uso de lastecnologías móviles en este ámbito musical.Las conclusiones de este artículo demuestranque los alumnos que utilizan dispositivos móviles con microcontenidos cometen menos erro-res en la concatenación de dichos micro-contenidos que aquellos que no los utilizan, consi-guiendo una mayor musicalidad. Igualmente, se pone en evidencia que dichos alumnoscometen menos errores puntuales de nota, lo que demuestra un mayor domino con el instru-mento.Palabras clave: Aprendizaje móvil, micro-contenido, interpretación instrumental, música enSecundaria.

In this articleis presented an investigation about the use of supporting mobile devices in thestudents' instrumental performance of Music in Secondary Education. The main objective isto perform an efficiency analysis of micro contents use in mobile phone in order to improvethe students' interpretative performance. The participating students' video recording andthe control scores design have been able to deep trace their instrumental performance; avaluable data of the mobile technology use impact in this musical scope is gathered. Theconclusions show that those students who use mobile devices with micro contents make fewermistakes in the concatenation of micro contents than the ones who don't use them at all,getting an improved musicality. In the same way, these students make fewer note mistakes andshow an improved instrument control.Keyword: Mobile learning, micro-content, instrumental performance, music in secondaryschool.

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1. Introducción.

1.1. Apr endizaje móvil en el ámbito edu-cativo.

El aprendizaje basado en el uso de disposi-tivos móviles (también llamado aprendizajemóvil, mobile learning o m-learning) es con-siderado en el Informe Horizon de 2012(Johnson, Adams & Cummins, 2012) comouna de las tecnologías emergentes que estánteniendo en la actualidad un impacto impor-tante en educación. Este informe identifica ydescribe las tecnologías emergentes que po-siblemente tendrán un fuerte impacto en laenseñanza en los próximos cinco años entodo el mundo. Así, entre las tendencias cla-sificadas por el Consejo Asesor1 que realizaestos informes, se cita en primer lugar que«las personas esperan poder trabajar, jugar yestudiar cuando quieran y desde donde quieraque se encuentren» (Johnson et al., 2012, p.4). En este sentido, es un hecho incontesta-ble que las tecnologías móviles propiciarán yfacilitarán este nuevo escenario.

El aprendizaje móvil es definido porTrifonova y Rochetti(2003) como «e-learninga través de dispositivos tecnológicos móvi-les» (p.4), o como el punto en el que la tecno-logía móvil y el e-learning se cruzan para po-sibilitar experiencias de aprendizaje en cual-quier momento y lugar. Para O´Malley,Vavoula, Taylor, Sharples & Lefrere, P. (2003),el m-learning puede entenderse como «cual-quier tipo de aprendizaje que se produce cuan-do el alumno no se encuentra en una ubica-ción fija predeterminada, o cualquier tipo deaprendizaje donde el alumno aprovecha lasoportunidades de aprendizaje que le ofrecenlas tecnologías móviles» (p. 6).

En cuanto a conectividad, los dispositivosmóviles deben entenderse como pequeños

dispositivos con conexión inalámbrica aInternet (smartphones, tabletastipo iPad ysimilares, agendas electrónicas, etc.). Éstosse han convertido -principalmente los teléfo-nos móviles- en la opción prioritaria para ac-ceder a Internet y hacer uso tanto de los ser-vicios para comunicarse como de las aplica-ciones por software (Melton & Kendall, 2012).

Respecto a su implementaciónen el ámbitoeducativo, mientras que su utilización y po-sibles efectos educativos en los estudiossuperiores están siendo muy estudiados, laspolíticas educativas en la Educación Secun-daria no están propiciando un escenario fa-vorable en este sentido. Para algunos auto-res (Geist, 2011; Sangani, 2013), el uso de dis-positivos en clase puede ocasionar proble-mas diversos, siendo un elemento de distrac-ción durante las clases, pues los alumnos losutilizan para acceder a Internet o a las redessociales. Incluso algunos autores suman alfactor «distracción» un uso, en muchas oca-siones, inadecuado (Geist, 2011; Tatar,Roschelle, Vahey & Penuel, 2003).

Sin embargo, el crecimiento exponencial delos teléfonos móviles ofrece una oportuni-dad sin precedentes para aprovecharlos enla enseñanza y el aprendizaje (Santos, 2013).Para Scornavacca, Huff y Marshall (2009), lainteractividad que pueden generar los dispo-sitivos móviles en el aula tiene importantesbeneficios: promueven un entorno de apren-dizaje activo, proporcionan una valiosa in-formación a los profesores, incrementan lamotivación de los estudiantes y puede con-tribuir a generar comunidades de aprendiza-je.

1.2. Micro-aprendizaje.

El término microaprendizaje (omicrolearning) se refiere a formas de apren-

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dizaje de corta duración, interconectadas yasociadas a actividades para aprendermicrocontenidos (Lindner, 2006; Schmidt,2007), por lo que ambos términos están ínti-mamente relacionados, o lo que es lo mismo,los microcontenidos son una parte esencialdel microaprendizaje (Ilona & Hamelmann,2010). Por su parte, Friesen (2007) definemicrolearning en términos de contenido,procesos y tecnología, enfatizando en cadacaso el nivel «micro» como opuesto a los ni-veles meso o macro. Segundos o minutos fren-te a horas, días o semanas; frases o titularesen oposición a artículos, programas o pre-sentaciones; y tecnologías portables frentea otros tipos de tecnologías.

Debe tenerse en cuenta en elmicroaprendizaje sus características en cuan-to a tamaño, tiempo, forma de entrega y con-tenido (Martín & Romero, 2010). Así, el as-pecto «tamaño» en el microaprendizaje serefiere a la expresión más pequeña que puedeaplicarse a un área de estudio concreta. Res-pecto al «tiempo», «el microaprendizaje serefiere a la realización de esfuerzos pequeñoshechos en períodos de tiempo cortos en se-siones de 5 a 15 minutos» (Martín & Romero,2010, p. 160). Si el tamaño en el micro-apren-

dizaje es pequeño, el tiempo para su revisióno estudio también debe serlo. Respecto a la«forma de entrega», ésta puede orientarse através de un blog, una wiki, marcadores so-ciales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general,es ideal), cuyos contenidos pueden ser con-sumidos a través de dispositivos igual de di-versos. En cuanto a los tipos de «conteni-do», Swertz (2006) subraya que losmicrocontenidos (a los que se refiere en oca-siones con la expresión «granularidad de con-tenido») deben ser desglosados,descontextualizados, para formar las basesde un conocimiento de más largo alcance.Dichos contenidos pueden incluir textos, imá-genes, audios y vídeos, cuyas fuentes pue-den provenir de Internet, libros, ebooks, ra-dio, TV, etc.

No obstante, para Hug (2008) es fundamen-tal tener en cuenta los niveles macro, meso ymicro dentro del aprendizaje, teniendo cadauno de estos niveles significados distintosen función del área en que se aplique. Así, sise toma como ejemplo el aprendizaje de unidioma, en un nivel macro podríamos consi-derar todo lo relativo a una semántica com-pleja incluyendo las características socio-culturales del idioma. A nivel meso podría-

ÁMBITO LINGÜÍSTICO ÁMBITO MUSICAL

micro-aprendizaje letras sueltas células melódico-rítmicas

meso-aprendizaje palabras, combinaciones de palabras, frases

semifrases y frases musicales

macro-aprendizaje textos, conversaciones partes o secciones musicales

Tabla 1. Analogías entre los ámbitos lingüísticos y musical para un micro-aprendizaje,un meso-aprendizaje y un macro-aprendizaje basado en contenidos (basado en Hug,

2005).

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mos encontrarnos con situaciones o episo-dios específicos. Mientras que en el nivelmicro estarían las oraciones, frases o voca-blos del idioma. La música, como lenguaje, sies comparada con el aprendizaje de un idio-ma, presenta ciertas analogías para estos tresniveles tal y como vemos en la Tabla 1.

Es el nivel «micro» el que se ha tenido encuenta para el desarrollo de esta investiga-ción.

1.3. Utilización de tecnologías orientadasa la práctica instrumental.

Enseñar a tocar a un alumno un instrumen-to musical es muy diferente a enseñarle his-toria o matemáticas. En estas últimas mate-rias, hay claras respuestas a cualquier tipode pregunta planteada, siendo fácilmenteanalizadas por un ordenador, al menos en unaenseñanza generalista (Percival, Wang &Tzanetakis, 2007). Sin embargo, ¿cómo seevalúa una interpretación instrumental? Lasrespuestas a este interrogante son comple-jas y en los últimos años han ido aparecien-do proyectos que han desarrollado tecnolo-gías con el propósito de medir diferentes as-pectos de una interpretación instrumental:afinación, control rítmico, dinámicas, etc. Así,en el campo de las aplicaciones tecnológicaspara el análisis de interpretaciones en tiemporeal, ya en 1995, Smoliar, Waterworth y Kellock(1995) proponen un sistema pedagógico pararepresentar la interpretación instrumental enun piano MIDI: dinámicas, tempo, articula-ción, sincronización de mano derecha e iz-quierda, son asociados a una partitura musi-cal. Otros proyectos han ido apareciendo alo largo de los años con el propósito de ofre-cer al estudiante un «profesor virtual» de ins-trumento o evaluar todos los aspectosinterpretativos anteriormente mencionados

(Fober, Letz & Orlarey, 2007; Jie, Boo, Wang& Loscos, 2006; Ong, Ng, Mitolo & Nesi,2006). No obstante, este tipo de proyectos ytecnologías asociadas a los mismos son, prác-ticamente, imposibles de implantar en la Edu-cación Secundaria, tanto en lo que se refierea la parte tecnológica como a los instrumen-tos utilizados, que en este nivel educativo selimitan prácticamentea la flauta dulce y al ins-trumental Orff.

Sin embargo, en lo que se refiere al enfo-que tecnológico y a la metodología emplea-da, métodos como el desarrollado por Bau-tista-Vizcaíno (2000) pueden ser más aplica-bles a una enseñanza generalista. Su métodoaudiovisual para la enseñanza instrumental(denominado MAEI) permitía al alumno ma-nejar material didáctico interactivo tanto encasa como en clase. Igualmente, el alumnodisponía de los archivos de audio y vídeograbados con los ejercicios y canciones ainterpretar. Así, el alumno podía adquirir losrudimentos de una metodología, promover elautoaprendizaje y aumentar su motivación alcombinar diferentes medios para la transmi-sión de conocimiento, siendo este plantea-miento metodológico, en esencia, el que seha tomado como punto de partida para esteestudio.

2. Método.

En lo que se refiere a diseño metodológicode la investigación, nos hemos basado en eltrabajo de Blaxter, Hughes y Tight (2005), loscuales ponen el acento en las familias, enfo-ques y técnicas metodológicas más adecua-das a la hora de llevar a cabo una investiga-ción, según el siguiente esquema (Ver Figura1).

Tomando como referencia el modelo de laFigura 1, este artículo se basa en una moda-

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lidad de investigaciónde corte cuantitativo ybasado en un trabajo de campo. Por exten-sión, se ha seguido un enfoque metodológicosemiexperimental, según el cual se puedeestudiar el efecto de materiales curriculares ométodos de enseñanza en varias clases ocolegios que no están asignados de formaaleatoria. Sin embargo, «es posible adminis-trar un tratamiento experimental a algunas delas clases y considerar a las otras como con-troles» (McMillan & Schumacher, 2005, p. 41).Y este es el caso que nos ocupa, al elegir elprofesor-investigador a los alumnos del cur-so 2013-2014 para probar el efecto de la utili-zación de dispositivos móviles en la mejorainterpretativa de los mismos (grupo experi-mental), comparando sus resultados con losalumnos que no utilizaron ningún tipo de tec-nología (grupo control).Por último, entre lastécnicas utilizadas para la recogida de datos

se han utilizado tanto la observación directacomo a través de los vídeos grabados a losalumnos (con su correspondiente transcrip-ción, categorización y análisis de contenido),partituras de control para la codificación delas interpretaciones musicales, así como uncuestionario al profesorado del centro y a losalumnos participantes.

2.1. Puesta en práctica de la experiencia.

Esta investigación está basada en un pro-grama de intervención en el aula con alum-nos de música de Educación Secundaria, con-cretamente de 4º de ESO, donde la música esuna materia optativa con una carga horariade tres horas semanales. Dicho programa tie-ne como propósito la utilización de una tec-nología como el teléfono móvil como herra-mienta de apoyo a la interpretación para alum-

Figura 1. Niveles de concreción en el diseño metodológico de una investigación(según Blaxter, Hughes & Tight, 2005).

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nos que venían obteniendo resultados bajoso muy bajos en la práctica instrumental.Paravalidar la eficacia del dispositivo tecnológi-co utilizado, se crearon dos grupos, uno ex-perimental y otro de control, los cuales con-tarían con la misma preparación en clase (ex-plicación general del profesor en la primerasesión sobre cómo enfocar el tema con vistasa su interpretación). Pero mientras que el gru-po de control contaría con la partitura corres-pondiente y un audio para el trabajo en clasey en casa, el grupo experimental contaría conla misma partitura, pero no utilizaría archivosde audio sino vídeos que estarían disponi-bles en sus teléfonos móviles. El alumnadoparticipante contaría con un período de quin-ce días para preparar su interpretación y ha-cer el correspondiente examen.

El material de estudio consistió en el dise-ño de siete vídeos cortos destinados a quelos alumnos participantes puedanvisualizarlos en sus teléfonos móviles comoherramienta de apoyo a la clase presencialtanto dentro como fuera del aula. La interpre-tación debía llevarse a cabo con un instru-mento Orff (el xilófono alto). Dichos vídeosse grabaron pensando ex profeso en el tama-ño relativamente reducido de las pantallas delos teléfonos móviles.

La instrumentación de aula para el temacompleto fue: flauta dulce, metalófono alto 1,

metalófono alto 2, xilófono alto y xilófono bajo(Tabla 2).

Puede verse en la Tabla 2 que la partituradel xilófono alto fue segmentada en peque-ños diseños o microcontenidos por su com-plejidad interpretativa, haciendo correspon-der a cada diseño un vídeo.

A continuación (Figura 2) se observan to-dos y cada uno de los diseños omicrocontenidos a interpretar en el xilófonoalto.

Los diseños melódicos de la Figura 2 secombinan según la siguiente secuenciainterpretativa (Tabla 3).

Como puede verse en la Tabla 3, en reali-dad los diseños se repiten, por lo que la apa-rente dificultad no reside tanto en la interpre-tación de dichos diseños por separado2 sinoen la correcta concatenación o combinaciónde unos con otros3. Por ello, en esta investi-gación, las calificaciones de los exámenesprovienen del número correcto de diseñosmelódicos que el alumno era capaz de unir.No obstante, también se han analizado loserrores puntuales de nota que cada alumnocometía en cada diseño, para comprobar unaposible relación entre el número de diseñosinterpretados y el número de errores que po-dían cometer en cada uno de ellos.

El desarrollo de las diferentes sesiones(proceso seguido, tiempo dedicado por se-

Flauta PARTITURA COMPLETA

Metalófono 1

PARTITURA COMPLETA

Metalófono 2

PARTITURA COMPLETA

Xilófono alto

PARTITURA COMPLETA (segmentada en siete diseños o micro-contenidos)

Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4 Diseño 5 Diseño 6 Diseño 7

Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4 Vídeo 5 Vídeo 6 Vídeo 7

Xilófono bajo

PARTITURA COMPLETA

Tabla 2. Instrumentación utilizada y segmentación en micro-contenidos en el xilófonoalto.

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sión y vídeos a utilizar para cada sesión) pue-de verse en el cronograma de la Tabla 4.

2.2. Objetivo de la investigación e hipóte-sis de trabajo planteadas.

El objetivo principal de este estudio fueanalizar la eficacia de la utilización del teléfo-no móvil para la mejora en el rendimientointerpretativo de los alumnos, utilizando paraello microcontenidos que propiciaran una in-terpretación de más largo alcance: frasesmusicales o secciones completas interpreta-das sin solución de continuidad, durante un

período de entrenamiento intensivo de quin-ce días.

Se formularon dos hipótesis de estudio.Hipótesis 1: los alumnos que utilizan dispo-sitivos móviles para su entrenamiento ins-trumental cometen menos errores en la con-catenación de microcontenidos que aquellosque utilizan otro tipo de recursos, obtenien-do así mejores calificaciones. Hipótesis 2: losalumnos que utilizan dispositivos móvilespara su entrenamiento instrumental cometenmenos errores puntuales de notas que aque-llos que no los utilizan.

Figura 2. Ejemplo de diseños (micro-contenidos) asociados a vídeos de corta dura-ción.

Tabla 3. Secuencia interpretativa de los microcontenidos que dan lugar a frasesmusicales completas.

TEMAS SECUENCIA DE DISEÑOS MELÓDICOS

Tema A (repetido) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2

D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D1 – D1

Tema B D5 – D5 – D6 – D6 – D6 – D7 – D7 – D6

Tema A (sin repetición) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2

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2.3. Población y muestra.

La población objeto del estudio fueron to-dos los alumnos de la asignatura de músicade 4º de ESO (n=58) del IES Vicente Medina,en Archena (Murcia). El tipo de muestreo uti-lizado en esta investigación ha sido elmuestreo no probabilístico por convenien-cia, donde el investigador elige a los indivi-duos a total discreción, por razones de acce-sibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero,Viscarret & Ursúa, 2006). Para McMillan ySchumacher (2005) este muestro por conve-niencia, «a menudo nos proporciona la únicaposibilidad para la investigación» (p. 141).En este caso, el profesor-investigador ha ele-gido a un grupo de alumnos a los cuales im-parte clases durante el curso académico 2013-2014, cuya edad media es de 16 años, conuna distribución prácticamente simétrica por

géneros y pertenecientes a una clase socialmedia.

El criterio para la selección de la muestra sebasó en trabajar con alumnos que veníanobteniendo resultados bajos o muy bajos eninterpretación instrumental. Para ello, todoslos alumnos fueron sometidos a diferentespruebas instrumentales durante un períodode dos meses consecutivos con el fin de po-der comprobar qué alumnos presentaban ca-rencias instrumentales importantes y conse-guir un grupo lo más homogéneo posible. Delos 58 alumnos que constituyen la población,la muestra quedaría finalmente constituida porun total de 26 alumnos. Los alumnos fueroninformados del proyecto y la participaciónfue voluntaria, garantizándose laconfidencialidad del estudio.

La muestra final quedaría constituida pordos grupos: uno experimental (n=13) y otrode control (n=13).

PERÍODO DE REALIZACIÓN: DOS SEMANAS CONSECUTIVAS

SEMANA Semana 1 Semana 2

SESIONES 1 2 3 4 5 6

PROCESO

Asociar cada

diseño melódico a su vídeo *1

Práctica de diseños en

parte A

Práctica de diseños en

parte B

Enlazar diseños en

parte A

Enlazar diseños en

parte B

Enlazar diseños de

las dos partes *2

TIEMPO DEDICADO

15 minutos 15 min. 15 min. 15 min. 15 min. 15 min.

VÍDEOS A UTILIZAR * 3

TODOS Vídeos 1 a

4 Vídeos 5 a

7 Vídeos 1 a

4 Vídeos 5 a

7 TODOS

*1 El grupo experimental cumplimenta en esta sesión un cuestionario previo sobre el uso y percepción que tienen del móvil en ese momento.

*2 El grupo experimental cumplimenta un cuestionario para valorar la utilidad, satisfacción de uso, etc. del teléfono móvil.

*3 Sólo para el grupo experimental.

Tabla 4. Cronograma del desarrollo de la experiencia en el aula de música.

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Una segunda muestra estaría compuestapor los profesores del centro (n=64). La mues-tra final quedaríaconstituida por 52 profeso-res, los cuales cumplimentaron un cuestio-nario sobre su percepción sobre la utilizacióndel móvil como herramienta de apoyo a lasclases presenciales. La edad media del profe-sorado participante era de 44.96 (DT = 8.03),teniendo el profesor más joven 31 años y elmayor 59.

2.4. Técnicas e instrumentos de recogidade información.

Las técnicas e instrumentos de recogidade información empleados en este trabajo hansido:

- Partitura de control- Grabación en vídeo- Cuestionario a profesores y alumnosLa partitura de control consistía en una

partitura diseñada ad hoc con el propósitode hacer un seguimiento lo más exacto posi-ble durante el tiempo que los alumnos se es-taban examinando. En dicha partitura se ano-taban tanto los errores cometidos en la inter-pretación de los diseños como el número de

errores puntuales de nota cometidos en cadadiseño (Figura 3).

Ante la imposibilidad de poder anotar en lapartitura de control el número de errores pun-tuales de notas, se utilizó una segunda he-rramienta para la recogida de datos: la graba-ción en vídeo.

Por último, se diseñó un cuestionario pararecabar información sobre la percepción queel alumnado participante en el proyecto y elprofesorado del centro donde se desarrollóesta investigación tenían sobre la utilizaciónde dispositivos móviles como herramientaeducativa. Los ítems del cuestionario eran afir-maciones que se valoraron según una escalaLikert de cinco puntuaciones que van desdeMuy en desacuerdo a Muy de acuerdo.

2.5. Análisis estadístico de los datos.

Los datos se han procesado con el paque-te estadístico SPSS en su versión 21 paraWindows. Para la comparación de las mediasde las calificacionesy de las medias en el nú-mero de errores entre dos grupos se ha em-pleado la prueba t-Student para muestras in-dependientes bajo el supuesto de normali-dad comprobada con el test Shapiro-Wilk

Figura 3. Partitura de control para la anotación del número de errores o de diseños.

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(n<30). Para comprobar si hay diferencias enla percepción del alumnado con respecto a lautilización del teléfono móvil antes y despuésde su uso se utilizó el test de Wilcoxon parala comparación de medianas de dos muestrasrelacionadas. Un valor de p menor que .05 seha considerado como estadísticamente sig-nificativo, calculándose igualmente el tama-ño del efecto, basándonos en Cohen (1988).

3. Resultados.

A continuación se presentan los resulta-dos según los siguientes ítems:

- Resultados basados en las calificacionesobtenidas en los exámenes.

- Resultados basados en los errores pun-tuales de nota cometidos.

- Resultados basados en la percepción delalumnado sobre la utilización del teléfonomóvil en el ámbito educativo.

- Resultados basados en la percepción delprofesorado sobre la utilización del teléfonomóvil en el ámbito educativo.

3.1. Resultados basados en las calificacio-nes obtenidas en los exámenes.

La nota media en el grupo control fue de4.76 puntos (DT=1.51) y de 6.35 puntos(DT=1.14) en el grupo experimental, con unadiferencia media de 1.59 puntos (ET=.52), sien-do esta diferencia estadísticamente signifi-

cativa (p-valor=.006). El tamaño del efecto,siguiendo a Cohen (1988), es grande (d=1.19)para la diferencia entre las medias de las cali-ficaciones del grupo experimental y del gru-po control (Tabla 5).

Los datos de la Tabla 5 corroboran que haydiferencias estadísticamente significativasentre el grupo experimental y el control, dife-rencia positiva hacia el grupo experimentalno sólo por haber obtenido mejores califica-ciones sino, también, porque la práctica tota-lidad de los alumnos del grupo experimental(84.61%) consigue aprobar mientras que lamayor parte de los alumnos del grupo con-trol (69.23%) no lo consigue. Por lo tanto, yteniendo en cuenta los datos anteriores, po-demos dar respuesta a las hipótesis 1 plan-teada en esta investigación según la cualpodemos afirmar que los alumnos que utili-zan dispositivos móviles para su entrena-miento obtienen mejores calificaciones queaquellos que utilizan otro tipo de medios.

3.2. Resultados basados en los errorespuntuales de nota cometidos.

El número medio de errores en notas espe-cíficas cometido por el grupo control es de16.23 (DT=4.69) frente al grupo experimental,el cual cometió una media de errores de notade 11.31 (DT=3.52) (Tabla 6).

Los datos de la Tabla 6 indican que losalumnos que han utilizado el teléfono móvil

GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS

Variable Control (n=13)

M(DT) Experimental (n=13)

M(DT) t-Student* p-valor d (Cohen)

Calificación 4.76 (1.51) 6.35 (1.14) 3.026 .006 1.19

* Asumiendo igualdad de varianzasTabla 5. Puntuaciones promedio según las calificaciones de los exámenes para los

grupos control y experimental.

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han cometido menos errores puntuales denota que aquellos que no lo han utilizado.Como ampliación a estos datos, puede verseen la Tabla 7 que en el rango de 11 a 20 erro-res puntuales de nota, el grupo control dupli-ca los errores al grupo experimental; y en elrango de más de 21 errores puntuales se con-centra un 61.53% del grupo control frente aun 15.38% del grupo experimental. Con estosresultadosse da respuesta a la hipótesis 2 deesta investigación, según la cual los alum-nos que utilizan dispositivos móviles para suentrenamiento instrumental cometen menoserrores de notas que aquellos que no los uti-lizan.

3.3. Resultados basados en la percepcióndel alumnado sobre la utilización del teléfo-no móvil.

Sobre el cuestionario inicial entregado alos alumnos, se les preguntó sobre su per-

cepción del móvil orientado al visionado devídeos, a su posible utilización para fineseducativos y posibilidades como herramien-ta de apoyo a la práctica instrumental. Pues-to que la experiencia se basaba en la visuali-zación de vídeos en el teléfono móvil, se con-sultó primeramente al alumnado por su uso ycomodidad de visionado. A continuación (Ta-bla 8) pueden verse los datos resultantes alrespecto.

Según la Tabla 8, la totalidad de los alum-nos ven vídeos en el móvil con frecuencia y aun 89.5% le resultó cómodo verlos.

A continuación, se presentan los datos so-bre el uso del móvil con propósitos educati-vos y posibles iniciativas de uso por partedel profesorado según el alumnado partici-pante (Tabla 9).

Puede verse en la Tabla 9 que la totalidaddel alumnado participante en el proyecto nun-ca ha utilizado el móvil con fines educativos.Además, el alumnado manifiesta que ningún

* Asumiendo igualdad de varianzasTabla 6. Puntuaciones promedio según los errores puntuales en notas del examen para

los grupos control y experimental.

Tabla 7. Delimitación de errores por rango según los grupos experimental (n=13) ycontrol (n=13).

GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS

Variable Control (n=13)

M(DT) Experimental (n=13) M(DT)

t-Student* p-valor d (Cohen)

Calificación 16.23 (4.69) 11.31 (3.52) 3.025 .006 1.18

RANGO (0-10) RANGO (11-20) RANGO (21-30) RANGO (>30)

Grupo experimental 1(7.69%) 10(76.92%) 1(7.69%) 1(7.69%)

Grupo control 0(0%) 5(38.46%) 3(23.07%) 5(38.46%)

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profesor les ha propuesto su utilización parael trabajo de clase.

Por último, en relación a la percepción queel alumnado tenía sobre la utilización del mó-vil como herramienta de apoyo a la prácticainstrumental (ver Tabla 10), un 78.9% opinaque el móvil es una herramienta útil para vervídeos instrumentales, sin embargo, un 21.1%no está seguro al respecto. De la misma ma-nera, todo el alumnado coincide en que po-der disponer en el móvil de recursos de vídeorelacionados con la técnica instrumental y

grabados por su profesor podría ser una he-rramienta útil para ser utilizada tanto dentro(100%) como fuera del aula (100%).

Un segundo cuestionario sería entregadoal alumnado después de haber trabajado latécnica instrumental utilizando el teléfonomóvil como herramienta de apoyo. Entre losdatos más significativos puede resaltarse elhecho de que el 100% del alumnado coinci-de, después de haber trabajado con el móvil,en que este dispositivo es muy útil para vervídeos instrumentales, frente al 77.9% previo

Tabla 8. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el visionado de vídeos en elteléfono móvil.

ÍTEMS NO ESTOY SEGURO/A DE ACUERDO

MUY DE ACUERDO

Veo vídeos con frecuencia en el móvil 0 7.7 92.3

Es cómodo ver vídeos en el móvil 7.7 30.8 61.5

Tabla 9. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el uso del móvil con propósitoseducativos.

ÍTEMS MUY EN

DESACUERDO EN

DESACUERDO

Utilizo el móvil para tareas educativas 15.4 84.6

El profesor propone alguna actividad que requiere el uso del móvil 92.3 7.7

ÍTEMS NO ESTOY SEGURO/A

DE ACUERDO

MUY DE ACUERDO

El móvil es útil para ver vídeos instrumentales 7.7 15.4 76.9

Es útil tener recursos instrumentales en el móvil para utilizar fuera del aula

0 7.7 92.3

Sería útil tener el móvil en clase para el repaso de la técnica instrumental

0 0 100

Tabla 10. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre la percepción del teléfonomóvil orientado a la práctica instrumental.

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a la experiencia. De la misma manera, se hanobtenido porcentajes del 89.4% y del 100%,respectivamente, en la categoría Muy deacuerdo para los ítems relacionados con lautilización del móvil tanto fuera del aula comodentro de la misma con la finalidad de poderrepasar aspectos instrumentales que, de otramanera, serían difíciles de acometer. En el pri-mer cuestionario dichos porcentajes paraesta misma categoría eran del 57.9% y 84.2%,respectivamente.

No obstante, puede verse en la Tabla 11(según la prueba de Wilcoxon utilizada paracomparar dos mediciones de rangos –media-nas-), que la percepción del alumnado sobrela utilización del teléfono móvil como dispo-sitivo de apoyo a la interpretación instrumen-

tal (en tres ítems compartidos en los cuestio-narios pre y post) ha cambiado tras su perío-do de entrenamiento con dicho dispositivo,como lo demuestra la comparación de media-nas para dichos ítems. Vemos que existen di-ferencias estadísticamente significativas paralos tres ítems tratados, manifestándose unaclara inclinación del alumnado –después dehaber participado en el proyecto- por dispo-ner de vídeos en sus dispositivos móviles ypoder utilizarlos en el aula.

ÍTEMS

ANTES

(RANGO)

DESPUÉS

(RANGO) Z P-VALOR

El móvil es un dispositivo útil para visualizar vídeos instrumentales

3 (2-4) 5 (3-5) -3.24 .001

Fuera del aula utilizaría el móvil para la visualización de vídeos instrumentales

2 (1-4) 5 (4-5) -3.23 .001

En el aula sería útil disponer de un móvil para el trabajo instrumental

3 (2-3) 5 (5-5) -3.27 .001

Tabla 11. Comparación de medianas en la percepción del alumnado del grupo experi-mental (n=13) antes y después de haber utilizado el teléfono móvil.

Tabla 12. Valoración de los profesores (n = 52) sobre el uso del móvil con finesdocentes.

ÍTEMS MUY EN

DESACUERDO

EN DESACUE

RDO

NO ESTOY SEGURO/A

DE ACUERDO

MUY DE ACUERDO

Suelo ver vídeos en el teléfono móvil 20(38.5%) 19(36.5%) 0(0%) 6(11.5%) 7(13.5%)

Me resulta cómodo ver vídeos en el móvil

31(59.6%) 15(29.9%) 0(0%) 6(11.5%) 0(0%)

Utilizo el móvil con fines educativos 17(32.7%) 28(53.8%) 0(0%) 7(13.5%) 0(0%)

Propongo a mis alumnos utilizar el móvil para algunas tareas

11(21.1%) 37(71.2%) 4(7.7%) 0(0%) 0(0%)

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3.4. Resultados basados en la percepcióndel profesorado sobre la utilización de dis-positivos móviles.

Por último, se presentan los datos del cues-tionario entregado al profesorado. En rela-ción a la visualización de vídeos en el móvil yla comodidad de su visionado, un 59.2% delos profesores no suele ver vídeos en el mó-vil, frente a un 40,8% que sí lo hace. Respec-to a si es cómodo hacerlo, un 51.9% opinaque no lo es, frente al 32.7% que les parececómodo, y un 15.4% que no está seguro. Encuanto al uso del móvil para la práctica do-cente (Tabla 12), los datos que se obtuvieronfueron los siguientes.

Puede verse en la Tabla 12 que un 53.8%del profesorado no utiliza el móvil con finesdocentes, frente a un 13.5% que afirmahaberlo hecho. Respecto a la iniciativa delprofesor de proponer la utilización del móvilpara que sus alumnos realicen cualquier tipode actividad relacionada con su materia, un71.2% no lo ha considerado frente a un 21.1%que asegura haberlo hecho, aspecto éste bas-tante contradictorio con el aportado por losalumnos, los cuales afirmaron no haber utili-zado «nunca» el móvil a iniciativa de sus pro-fesores.

4. Conclusiones.

La utilización de tecnologías móviles parael aprendizaje está en una fase incipiente porlo que su potencial educativo está todavíapor investigar, sobre todo en un ámbito edu-cativo como la Educación Secundaria. Estose hace todavía más evidente en el terreno dela música instrumental, por lo que entende-mos que es necesario acercarnos a estas con-clusiones teniendo en cuenta la corta vidadel objeto de estudio.

En primer lugar, hay que partir de que nocontamos a día de hoy con estudios sobre laefectividad de la utilización de dispositivosmóviles sobre los resultados de los alumnos,y más concretamente de teléfonos móviles,en el ámbito de la interpretación instrumentalen el aula de música de Secundaria, por loque puede afirmarse que se trata de un estu-dio pionero en este terreno. Los resultadosde este estudio permiten afirmar que la utili-zación de teléfonos móviles para la prácticainstrumental ha tenido un impacto positivoen los resultados de los alumnos. Así, losresultados de los exámenes, basados en elnúmero de microcontenidos que el alumnoera capaz de concatenar instrumentalmente,han sido superiores a aquellos que no utiliza-ron este dispositivo. Estos datos, de partida,son reveladores de una realidad que, hasta elmomento de la investigación, no se habíadado. La mayor parte de los alumnos que uti-lizaron los móviles como herramienta de apo-yo a la interpretación no sólo consiguieronmejores resultados sino que éstos les permi-tieron aprobar un examen en un instrumentode láminas en el primer examen. Sin embargo,sólo un tercio de los alumnos que no utiliza-ron dicho dispositivo consiguieron aprobardicho examen.

En segundo lugar, los alumnos que logra-ron un mayor dominio en la concatenaciónde los diferentes diseños o microcontenidosconsiguieron igualmente mejores resultadosen lo que se refiere a errores puntuales denota. La lectura más importante de este he-cho está en que los alumnos que no se hanfijado en los posibles errores de nota en suinterpretación –visión bastante pobre a nivelinterpretativo-, no sólo han conseguido co-meter un menor número de errores puntualessino que ese pensamiento de más largo al-cance les ha permitido un fraseo mucho más

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coherente y musical. En la base de estos re-sultados está la utilización demicrocontenidos. Es importante diseñar es-trategias didácticas deslocalizadas del aulapara favorecer el aprendizaje en cualquiermomento y lugar, de ahí la importancia de uti-lizar métodos de microaprendizaje que permi-tan al alumnado aprender libremente cuandoquiera y donde quiera.

En cuanto a la elección del formato para laentrega de contenidos, la utilización de vídeodigital en esta investigación ha estado so-bradamente justificada: el alumno necesita nosólo oír fragmentos musicales sino, también,ver cómo toca el profesor ciertos pasajes parapoder imitarlos lo mejor posible. Además, exis-ten estudios (Brech & Ogilby, 2008; Hansson& Wettergren, 2011) que aportan interesan-tes datos sobre la motivación que aportanlos medios audiovisuales, motivación quesería manifestada en conversaciones infor-males mantenidas con los alumnos una vezfinalizada la experiencia, por aportarles ma-yor seguridad interpretativa, además de po-der hacer un visionado múltiple de cualquierparte del vídeo mejorando la comprensión omejora de determinados aspectos a través dela repetición.

Respecto a la utilización del teléfono móvilcomo herramienta de aprendizaje, hay quepartir primeramente de las políticas educati-vas referidas a las normas de convivencia,según las cuales en los centros de Primaria ySecundaria se prohíbe casi de forma generalsu uso, prohibición que se justifica en loscentros por los malos usos que se suponeque el alumnado hace del dispositivo. El fu-turo cercano no es mucho más prometedorpues las consejerías de educación tienen pre-visto la prohibición del uso de teléfonos mó-viles en el recinto escolar para evitar distrac-ciones en el aula y acciones que puedan aten-

tar contra la integridad física y moral delalumnado, delimitando incluso diferentes ti-pos de sanciones por su «mal uso», por loque, desgraciadamente, investigaciones deeste tipo podrían convertirse en un hechoaislado.

Respecto a la percepción del alumnado enrelación al uso del teléfono móvil, ésta ha sidomuy positiva, como indican los resultadosde los cuestionarios. El alumnado se sientecómodo viendo vídeos en el teléfono móvil(aspecto que sin embargo no comparte unamplio porcentaje del profesorado), y ade-más ha considerado su uso de gran utilidadtanto dentro como fuera del aula. De hecho,la mayoría del alumnado participante en elproyecto preguntó si iban a seguir practican-do en clase con teléfonos móviles, pues afir-maban que éstos eran una ayuda inestima-ble. No obstante, hay que ser crítico sobreesta cuestión, pues el interés o motivaciónen la utilización de una herramienta puedetener que ver con el efecto «novedad» de losmedios, tan estudiado por autores como Clarky Salomon (1985). Para estos autores ningúnmedio favorece por sí mismo un aprendizajemejor que otro sino que el medio debiera es-tar en función de las tareas a realizar, de lascaracterísticas de los estudiantes y de la si-tuación de aprendizaje.

Por el contrario, la casi totalidad del profe-sorado encuestado (la mayoría del claustrodel Centro Educativo en el que se desarrollóla investigación) ni se ha planteado utilizar elteléfono móvil como herramienta educativa yprácticamente ninguno de ellos ha propues-to ninguna actividad en la que el alumnadodeba utilizar dicha tecnología.En este senti-do, y para futuras investigaciones sería inte-resante saber si detrás de esta actitud hayfactores relacionados con la falta de forma-ción del profesorado, con las normas restric-

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tivas de los centros o con la inversión detiempo necesaria para llevar a cabo proyec-tos de este tipo.

Respecto a la ubicuidad que permite estetipo de dispositivo, el alumnado que ha parti-cipado en esta investigación ha afirmado queha sido de gran utilidad poder utilizar el móvilno sólo fuera del aula sino también dentro dela misma, pues no sólo pueden repasar loscontenidos en cualquier lugar y a cualquierhora, sino que han adquirido una mayor au-tonomía con respecto al profesor, pues éstospodían tener el móvil en un lateral del instru-mento y ver y practicar los vídeos sin media-ción por parte del mismo. Podemos concluirque el alumnado ha encontrado en el móviluna herramienta útil que le permite estudiartécnica instrumental sin el apoyo directo delprofesor, evitando a su vez la dispersión aso-ciada al excesivo número de alumnos por aula.

5. Notas.

1 Los 47 miembros del Consejo Asesor en2012 fueron deliberadamente escogidos comorepresentantes de un amplio sector de la en-señanza universitaria: escritores, pensadores,tecnólogos y analistas de los sectores edu-cativo, empresarial e industrial.

2 Podemos ver un ejemplo demicrocontenido instrumental en: https://w w w . y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 8O m x c z L 2 P e g & l i s t = P LY k C g 1 OXS9ZVulFHUer_jV 5g2mQuTjgyc&index=2

3Podemos ver el resultado de interpretarcorrectamente todos los diseños omicrocontenidos en:

h t tps : / /www.youtube.com/watch?v=yfSIB5VzWw0


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Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153


MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCOMUNICA TIVA DE 'APPS'MÓVILES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EDUCOMMUNICA TIVE INTEGRA TION MODEL OF MOBILE"APPS" FOR TEACHING AND LEARNING

Cristina Villalonga Gómez1

[email protected]

Dra. Carmen Marta-Lazo2

[email protected]

(1)Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. De-partamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales

C/Juan del Rosal, 14. 28040. Madrid (España)(2)Universidad de Zaragoza. Facultad de Filosofía y Letras.

Departamento Lingüística General e HispánicaC/Pedro Cerbuna, 12. 50009. Zaragoza (España)

En el presente artículo exponemos los resultados de un estudio de caso relacionado con eluso y potencial de las 'apps' móviles en el proceso de aprendizaje en alumnado de posgrado.El objetivo de esta investigación es la construcción teórica de un modelo educomunicativobasado en aplicaciones móviles para el estudio y aprendizaje de la asignatura "Metodologíade Investigación". Para ello, tomando como base del modelo teórico la Taxonomía de Bloompara la Era Digital, se ha diseñado una matriz de aprendizaje que relaciona los objetivos-acciones con 'apps' móviles con potencial educativo, modelo que acuñamos con el nombre"apprendizaje".Palabras clave: Aprendizaje móvil, dispositivos móviles, educomunicación, EducaciónSuperior.

In this paper we show the results of a case study about the use and potential of mobile 'apps'in the learning process in post-graduate students. The objective of this work is to build atheoretical model based on educommunicative mobile applications for the study and learningof a subject: "Research Methodology". To achieve this, starting from the theoretical model ofBloom's Taxonomy for the Digital Age, a learning array that connects the actions-objectiveswith the mobile applications that have educative potential has been developed, a modelwecalled "apprendizaje".Keywords: Mobile learning, mobile devices, educommunication, Higher Education.

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1. Los entornos móviles de enseñanza yaprendizaje.

La evolución de la Sociedad de la Conoci-miento y el creciente desarrollo de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación(TIC) han conformado, durante los últimosaños, nuevos escenarios virtuales para lacomunicación, la enseñanza y el aprendizajeen un entorno digital global interconectado através de Internet, en el que el FactorRelacional ha adquirido tal preponderanciaque pasamos a denominarlas TRIC (Gabelas,Marta-Lazo & Aranda, 2012), por la necesariainclusión de la Relación en las siglas quebautizan el nuevo sistema tecnológico ymediático. En este contexto de nodosvirtuales, la expansión y evolución hacia laera de las pantallas ha modificado los mo-dos de acceso a la Red y los usos, adoptan-do un carácter multidispositivo y con mayormovilidad. La convergencia tecnológica ymediática y el imparable avance tecnológico,como indica Vives (2012), «ha traído a nues-tras manos un aparato de un potencial ex-traordinario, versátil y camaleónico, que seadapta a cualquier necesidad relacionada conla información» (p. 4): el teléfono inteligente(smartphone). Las pantallas multitáctiles delos dispositivos móviles, especialmente delos teléfonos inteligentes y las tabletas, per-miten una navegación sencilla e intuitiva. Eli-minadas las barreras del teclado y el ratón esposible tocar el contenido, facilitando el ac-ceso a los flujos de información y comunica-ción en una red cada vez más caracterizadapor la ubicuidad (Marta-Lazo, Gabelas &Hergueta, 2013).

Las comunicaciones móviles, junto con labanda ancha, han sido los servicios que enlos últimos años han experimentado un ma-yor crecimiento a nivel mundial. Como indi-

can Cantillo, Roura y Sánchez (2012): «a lolargo de los años noventa del pasado sigloempezó a generalizarse el uso de teléfonosmóviles, de tal forma que había un teléfonomóvil por cada 38 líneas telefónicas fijas» (p.5). A partir de 2005, principalmente en los paí-ses desarrollados, empezó a extenderse el ac-ceso a Internet desde los dispositivos móvi-les. Según indica el Informe e España (2012),España es el segundo país de la Unión Euro-pea, por detrás de Suecia, con mayor pene-tración de los terminales inteligentes. Las ta-bletas también han crecido en número demanera significativa y las previsiones cons-tatan su expansión en los próximos años. Anivel global, según el Informe AprendizajeMóvil para Docentes elaborado por laUNESCO (2012), los teléfonos móviles «soncomunes incluso en áreas donde lascomputadoras y las instituciones de forma-ción docente son escasas» (p. 8). De hecho,podemos hablar de usuarios intensivos (Ra-mos, Herrera & Ramírez, 2009) que no sólocuentan con este tipo de dispositivo, sinoque lo utiliza constantemente.

El alto grado de penetración de los dispo-sitivos móviles en España (y a nivel global)plantea nuevos retos tecnológicos y socia-les, ante los que la comunidad educativa nopuede mantenerse indiferente. Las redesvirtuales móviles facilitan la movilidad del co-nocimiento, accesible en cualquier momentoy en cualquier lugar. La portabilidad,interactividad e individualidad (Klopfer &Squire, 2008), sumado a la inmediatez,conectividad, ubicuidad y adaptabilidad deestos dispositivos aumentan las potenciali-dades educomunicativas de la tecnologíamóvil y, con ellas, las oportunidades para uncambio de paradigma educativo en el contex-to de la sociedad digital. Más allá del cambiotecnológico, pues, es estrictamente necesa-

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rio repensar el enfoque metodológico y elmodelo pedagógico sobre el que se sustenteel uso de esta tecnología, más orientado a laparticipación, el diálogo, la construcción con-junta y la autogestión. Como expone Aparici(2010), la educomunicación va más allá de loscambios tecnológicos acontecidos a partir deldesarrollo de la Web 2.0: «con nuevas o vie-jas tecnologías es imprescindible preguntar-se sobre nuevas maneras de enseñar y apren-der. Los cambios metodológicos, la búsque-da de nuevos modelos pedagógicos y lasprácticas interactivas basadas en el diálogoson cuestiones que están más allá del uso deuna tecnología u otra» (p. 18).

Partiendo de esta manera de entender laeducación, y en consciencia de la crecientenecesidad de formación a lo largo de toda lavida (Delors, 1996), es necesario que las ins-tituciones de Educación Superior se impli-quen más allá de la instrucción académica,fomentando una cultura de innovación abier-ta y flexible desde una perspectiva crítica, queayude al empoderamiento y emancipación delos y las discentes. Estos cambios en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje requierenexperiencias educativas que permitan fomen-tar y aprovechar la capacidad comunicativay creativa del alumnado y los dispositivosmóviles pueden jugar un papel clave en esteproceso. Según recogen Durall, Gros, Maina,Johnson y Adams (2012) en el Informe Pers-pectivas Tecnológicas: Educación Superioren Iberoamérica 2012-2017, los dispositi-vos móviles en la educación son considera-dos «una de las tecnologías emergentes quevan a tener un impacto importante en la edu-cación» (p.1). El término mobile learning(aprendizaje móvil) empieza a utilizarse a fi-nales de la década de los años noventa, conel uso de las agendas electrónicas en el ámbi-to educativo. Pero mientras los dispositivos

móviles evolucionaban tecnológicamente yse extendía su uso, desde el ámbito educati-vo se observaba como un fenómeno externo.Según se recoge en la Guía Mobile Learningde Fundación Telefónica (2013): «a pesar dela ubicuidad y los tipos de aprendizaje quepueden reforzar, a menudo estas tecnologíasestán prohibidas o ignoradas en los sistemaseducativos formales. Esto representa unaoportunidad perdida, ya que el potencial deestos aparatos es muy grande y seguirá cre-ciendo» (p. 10).

Para algunos autores, el aprendizaje móvilpuede entenderse como una evolución del e-learning en un contexto en el que se posibi-lita al alumnado el aprovechamiento de lasventajas de las tecnologías móviles comosoporte al proceso de aprendizaje. Según Park(2011), sin embargo, el e-elearning, u-learning y m-learning cuentan con caracte-rísticas pedagógicas propias y diferenciadas.Desde nuestro punto de vista, el aprendizajemóvil cuenta con un ecosistema pedagógicopropio sobre el cual es cada vez más necesa-rio reflexionar sobre su fundamentación teó-rica como entorno virtual de enseñanza yaprendizaje ubicuo. Según las conclusionesexpuestas en el marco de debate de la Sema-na del Aprendizaje Móvil organizada por laUNESCO (2011), «los dispositivos móvilespor sí mismos no son útiles como herramien-tas educativas, por lo que es necesario quese estudien maneras pedagógicas que permi-tan hacer uso de la interacción y colabora-ción entre usuarios orientadas al aprendiza-je» (p. 9).

La integración de la tecnología móvil enlos procesos de enseñanza y aprendizaje pue-de aportar múltiples ventajas tanto a nivelfuncional como pedagógico, tal y como seexpone en el Informe desarrollado por ISEA(2009), Mobile Learning. Análisis

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prospectivo de las potencialidades asocia-das al Mobile Learning, y de las que desta-camos: el impulso de la ubicuidad, lainteractividad, la colaboración, el acceso alconocimiento, el aprendizaje exploratorio y eldiseño de actividades intercurriculares. A lasventajas descritas, en el marco de nuestrainvestigación añadimos:

· Facilita los procesos de comunicaciónhorizontal y bidireccional.

· Potencia la creación y recreación del co-nocimiento en red, facilitando la conexión deredes y el desarrollode comunidades de en-señanza y aprendizaje.

· Motiva la creatividad e intercreatividad.· Facilita el aprendizaje personalizado y el

desarrollo de Entornos Personales de Apren-dizaje (Personal Learning Environments,PLEs), adaptando las necesidades de apren-dizaje individuales de los y las aprendices.

· Potencia el aprendizaje permanente, enun entorno virtual personal y cotidiano.

· Fortalece la alfabetización digital ymediática, competencia imprescindible en elcontexto de la sociedad digital.

· El alto grado de penetración en la socie-dad española no puede ayudar a romper úni-camente con la brecha digital como conse-cuencia de las diferencias económicas sinotambién con la brecha digitalintergeneracional.

Junto y complementariamente al crecimien-to y diversificación del uso de la tecnologíamóvil es necesario prestar atención a la apa-rición y rápido desarrollo de las aplicacionesmóviles, también conocidas como apps. Unaaplicación móvil es un programa que se ins-tala en un dispositivo móvil y que se puedeintegrar en las características del gadget,como su cámara o sistema de posicionamien-to global (GPS). Las apps se han convertidoen uno de los principales usos del Internet

móvil en Europa, según el Informe eEspaña(2012). Su historia cuenta con poco más decinco años, cuando en 2008 se abrieron lasplataformas Apple Store (julio) y AndroidMarket (diciembre) y su crecimiento, desdeentonces, ha sido exponencial. Actualmenteen España, según el último Informe elabora-do por The App Date correspondiente al ter-cer trimestre de 2013, ya hay más de 22 millo-nes de usuarios activos de aplicaciones mó-viles y se descargan más de 4 millones al día.

Las aplicaciones móviles facilitan la flexi-bilidad y multiplicidad de las funciones delos dispositivos móviles. El éxito de una appradica en la sencillez de la aplicación, lausabilidad y accesibilidad, sumado al diseñoatractivo, la disponibilidad, la diversidad te-mática y la adaptabilidad a las necesidadesdel usuario. Desde el punto de vista educati-vo, a estas características es necesario aña-dir aquellos aspectos que pueden ayudar tan-to a profesorado como a alumnado a mejorarlos procesos de enseñanza y aprendizaje. Eneste sentido, la aplicación de la tecnologíamóvil en cualquier nivel y contexto educati-vo, ya sea de educación formal o informal,debe contemplar los principios edu-comunicativos en su diseño pedagógico. Eneste artículo proponemos la construcción deun modelo educomunicativo para la enseñan-za y aprendizaje a través de aplicaciones mó-viles, al que hemos denominado «Modelo deapprendizaje», a partir del estudio de casode la asignatura curricular de posgrado Me-todología de Investigación.

2. Metodología.

Para una primera aproximación a lateorización de un «Modelo de aprendizaje»basado en los principios educomunicativosproponemos en esta investigación el análisis

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del potencial pedagógico de las aplicacionesmóviles para el estudio y aprendizaje de laasignatura Metodología de Investigación.Para ello, hemos basado la investigación enel estudio de caso, desde la perspectiva de lainvestigación cualitativa. El enfoque cualita-tivo de esta investigación facilita la aproxi-mación a la realidad estudiada y la descrip-ción de la misma en su contexto, desde elpunto de vista holístico y global. Para la cons-trucción del «Modelo de apprendizaje» hasido necesario realizar el análisis cualitativode apps, conocer bien sus características ypotencial educativo, tanto a nivel individualcomo en su conjunto. En este sentido, se haoptado por la observación y experimentación,en la que se pretende mostrar la validezeducomunicativa de las aplicaciones móvilesen el proceso de enseñanza y aprendizaje apartir de «el caso». Para Coller (2005), el estu-dio de caso puede ser utilizado como unaherramienta de exploración, pero también decomprobación y construcción de teorías.

La elección del estudio de caso como es-trategia de investigación responde, pues, alinterés por conocer a fondo las implicacionesfuncionales y pedagógicas de las apps en eldiseño de la asignatura Metodología deInvestigacióna partir de los principioseducomunicativos y la teorización de lo quellamamos «Modelo de apprendizaje». Dadala corta historia de las apps y su rápida evo-lución y creciente presencia en el contextode la sociedad española, este fenómeno hasido, hasta el momento, poco estudiado en elámbito educativo. Por este motivo, se ha de-cidido centrar la investigación en la particu-larización y no en la generalización de los re-sultados, para lo cual lo más idóneo es si-tuarse en el caso, ya que «ofrece una pers-pectiva contextualizada», como indicanMuñoz y Muñoz (1999, p. 222). Según la na-turaleza del caso, tomando como referencia

la clasificación propuesta por Coller (2005),esta investigación se trata de un caso ejem-plar (ejemplo ilustrativo del uso de apps mó-viles para la enseñanza y aprendizaje de unamateria). En cuanto al uso del caso (Coller,2005), se ha optado por la realización de unestudio de caso analítico a partir de los obje-tivos de investigación. Según las investiga-ciones desarrolladas por Coller (2005), «elcaso analítico no trata sólo de detectar y des-cribir un fenómeno, sino que va más allá bus-cando causas, sus correlatos y sus efectos[…] permiten la comprobación de una teoríaconfrontándola con la realidad y, al mismotiempo, facilitan la repetición de la investiga-ción en otro caso concreto para contrastarlas conclusiones de la investigación» (p.42).

Por lo tanto, la investigación se centra enel (re)diseño y adaptación a los entornos mó-viles de aprendizaje de esta asignatura comocaso, teniendo en cuenta los siguientes fac-tores de delimitación del objeto de investiga-ción:

· La asignatura Metodología de Investiga-ción se enmarca en el contexto académicoespañol de la Educación Superior (dentro delEspacio Europeo de Educación Superior y elPlan Bolonia), centrándonos en el ámbito delas Ciencias Sociales. De esta manera, nosceñimos al contexto de educación formal,aunque sin ignorar el potencial de aplicaciónde la investigación en entornos de educa-ción informal.

· El alumnado objetivo es de posgrado, enconcreto, de Máster. Fuera del objeto de in-vestigación queda, por lo tanto, el alumnadode enseñanzas formales de nivel Infantil, Pri-maria, ESO, Bachillerato, Formación Profesio-nal y Grado (Universidad). Consideramos deespecial interés para esta investigación lascaracterísticas particulares del alumnado deposgrado: edad, ocupación y experiencia,

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ante la creciente necesidad de aprendizajedurante toda la vida.

· La tecnología utilizada para la construc-ción del modelo teórico es móvil, centrada enlas aplicaciones. En concreto, nos centramosen dos tipos de dispositivos: teléfonos inte-ligentes y tabletas, dado su alto grado depenetración social en España. En cuanto alas aplicaciones analizadas en esta investi-gación, nos hemos centrado en apps dispo-nibles para los sistemas operativos (SO) iOSy Android, los dos SO con mayor número deusuarios en España, según el informe La So-ciedad de la Información en España 2013.

2.1. Objetivos de investigación.

Los objetivos planteados en la investiga-ción que presentamos en este artículo son:

· Analizar el ecosistema pedagógico de losentornos móviles de aprendizaje para la cons-trucción de un «Modelo de aprendizaje».

· Estudiar el potencial de aplicación de lasapps móviles en el proceso de enseñanza yaprendizaje de la asignatura Metodología deInvestigación en base a los principioseducomunicativos y los paradigmas educati-vos existentes.

· Realizar una propuesta didáctica para elestudio de la asignatura Metodología de In-vestigación en los entornos móviles deaprendizaje a través de apps.

3. El ecosistema pedagógico de losentornos móviles de ‘apprendizaje’.

3.1. Conocimiento en movimiento: de lapersonalización a la construcción y conexiónen red.

Los dispositivos móviles son de carácterpersonal, lo cual facilita la creación de

entornos personales de aprendizaje, PLEs(Personal LearningEnvironments). Según ladefinición que proponen Castañeda y Adell(2013), los entornos personales de aprendi-zaje se componen del conjunto de herramien-tas, fuentes de información, conexiones yactividades que cada persona utiliza de for-ma asidua para aprender. De esta manera, elPLE incluye tanto aquello que permite alaprendiz consultar para informarse, como laspersonas que le sirven de referencia, las co-nexiones entre dichas personas y él mismo ylos mecanismos para reelaborar la informa-ción y reconstruirla como conocimiento, tan-to en la fase de reflexión y recreación indivi-dual (auto-organización del conocimiento)como conjunta. Como indica Koole (2009) «losalumnos pueden consumir y crear conoci-miento tanto individual como colectivamen-te» (p. 26). De acuerdo con esta descripción,los y las aprendices son nodos PLE de co-nexión y construcción conjunta de conoci-miento en red. Para Reig (2009), los PLEs,además, potencian la conversación y el apren-dizaje social a través de la conectividad, lainteractividad y las conexiones globales, ypromueven las habilidades y competenciasdigitales. Los PLEs se construyen, pues, apartir de la creación de una red personal deconocimiento conectada, proceso de apren-dizaje que, para Downes (2007), consiste enla habilidad para construir y atravesar redes.Así que, en este sentido, el aprendizaje apro-piado es el auto-organizado y colaborativo(Castañeda y Adell, 2013).

En el marco de un proceso de aprendizajebasado en la conexión como el que describi-mos y en el que el conocimiento no ocurresólo dentro de la persona es necesario bus-car teorías de aprendizaje adaptadas a lasnecesidades y características de los nuevosentornos en los que fluye el conocimiento,

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en los que incluimos los escenarios móviles.En esta línea, según expone Siemens (2012)«el conectivismo, que integra ideas y princi-pios de las teorías del caos, de redes, de lacomplejidad y la auto-organización, define elaprendizaje como establecimiento de conexio-nes dentro o fuera de nuestra estructuracognitiva» (p. 84). Bajo nuestro punto de vis-ta, los principios conectivistas (Siemens,2012) presentan un modelo de aprendizajeválido para el conocimiento móvil, ubicuo yflexible. Aunque para la teorización del «Mo-delo de aprendizaje» no nos limitamos a losmismos. Chatti (2010), según recogenCastañeda y Adell (2013), concibe el aprendi-zaje también como una red a través de lo queha denominado la Teoría LaaN (Learning asa Network), conformada a partir de diferentesteorías: el conectivismo, la teoría de la com-plejidad y el concepto de aprendizaje de do-ble bucle. De acuerdo con esta teoría, apren-der es la continua creación de una red perso-nal de conocimiento. El aprendizaje de doblebucle es uno de los conceptos clave de laheutagogía, concepto desarrollado por Hasey Kenyon (2000), que se refiere a la forma deaprender de adultos conscientes y dueñosde su aprendizaje, de aprendices libres y crí-ticos que hacen un uso efectivo y eficientede las posibilidades que las tecnologías lesofrecen (Castañeda y Adell, 2013). La estruc-tura red del conocimiento rompe la linealidadde los procesos de aprendizaje, en los quecada nodo crece gracias a los otros nodos,generando grandes comunidades de apren-dizaje interconectadas.

El aprendizaje móvil, emergente, abierto yflexible surge en contextos en los que el co-nocimiento avanza rápidamente y de maneraimpredecible y requiere de aprendices críti-cos que sepan enriquecerse de las redes ysus conexiones a través de la colaboración,

cooperación y construcción conjunta. Estascaracterísticas parten del constructivismo,teoría que, para Osuna (2011), es la más co-herente con la evolución de la Web 2.0 y losentornos digitales y, bajo nuestro punto devista, también para los entornos móviles deaprendizaje. El «Modelo de aprendizaje» queproponemos se construye, pues, a partir delas teorías contructivistas y conectivistas, dela Teoría LaaN, en la construcción de PLEsconectados en espacios de construcción con-junta de conocimiento, entornos abiertos,flexibles, ubicuos y en movimiento. Estos pro-cesos, activos durante toda la vida en la So-ciedad del Conocimiento, toman un estadolíquido (Bauman, 2007) en el que la limitaciónfísico-virtual, presencial-virtual se difuminanen los espacios móviles de aprendizaje.

3.2. Principios educomunicativos que sus-tentan el modelo teórico de ‘aprendizaje’.

En el contexto de la sociedad digital, el cam-bio de paradigma educativo va más allá de laintroducción de TIC y de dispositivos en lossistemas tradicionales. El creciente desarro-llo de las tecnologías digitales lleva a partede la comunidad educativa a reflexionar so-bre los principios pedagógicos que prevale-cen en las aulas. Como recoge Negroponte(1995), hemos pasado de una cultura basadaen el átomo a otra basada en el bit y no pode-mos desaprovechar las potencialidades quelos entornos 2.0 y los escenarios ubicuos ymóviles. Según Osuna (2011), «para llevar acabo actividades de aprendizaje en entornosvirtuales se hace precisa la readaptación sus-tancial del modelo comunicativo, las teoríasde aprendizaje, de los roles del profesorado yel alumnado y de las comunidades de cola-boración de los escenarios virtuales» (p. 4) eintegrar una metodología 2.0 (Aparici, 2010).

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Esto supone una transformación profunda enlos modelos pedagógicos y comunicativosen las instituciones de educación, más orien-tados a los principios educomunicativos, fo-mentando la participación, el diálogo y lasolidaridad.

En los entornos móviles de enseñanza yaprendizaje es necesario adoptar un sistemadialógico, basado en la horizontalidad, labidireccionalidad, la participación, la colabo-ración y la interactividad. En este sentido,Kaplún (1998) propone un modelo endógenopara la educación centrado en la persona yque pone el énfasis en el proceso en el que elsujeto va descubriendo, elaborando,reinventando, haciendo suyo el conocimien-to, una educación liberadora que potencie eldesarrollo de una conciencia crítica alejadadel modelo bancario. La participación activade los y las aprendices en sus procesos deaprendizaje es uno de los puntos clave parael desarrollo del «Modelo de aprendizaje».De esta manera, creemos que tanto educadorcomo educando deben convertirse enEMIREC (EMIsor y RECeptor) en losentornos móviles de aprendizaje a través delas apps. En este contexto, el rol del educadortiende a ser mediador, capaz de «orientar, es-timular, guiar y motivar a los estudiantes», taly como expone Osuna (2011, p. 9).

La educomunicación, en el marco de la so-ciedad digital, incluye el conocimiento de losmúltiples lenguajes y medios por los que serealiza la comunicación personal, grupal ysocial. Una de las grandes ventajas de la tec-nología móvil es la posibilidad de contar conmúltiples funciones en un dispositivo de ta-maño portable. Esta convergencia tecnológi-ca y de medios posibilita la construcción denuevas narrativas, la hibridación de nuevosy viejos lenguajes en el contexto digital, rom-piendo con el paréntesis de Gutenberg. Las

apps no ignoran el potencial del texto sinoque toma diferentes formas, en un contextode polialfabetismo digital que mezcla texto conimagen, sonido, vídeo, etc. Además, lo quepodemos denominar narrativa app tiene otracaracterística definitoria, y es que se cons-truye de manera colectiva. Es decir, no se es-tanca en un dispositivo sino que crece en laRed, en los espacios de interacción, creacióne intercreación. Por lo tanto, la narrativa appno se limita a la tecnología, es decir, que nodepende exclusivamente del escenario tec-nológico en el que se desarrolle sino de lamanera cómo se creen los discursos, cómose compartan, interactúe y, sobre todo, comose enseñe y aprenda en este proceso, en elque una parte fundamental es la«intermetodología» (Marta-Lazo & GabelasBarroso, 2013) adaptada al aprendizaje en fun-ción de cada entorno y grupo de participan-tes.

3.3. Modelo teórico de ‘aprendizaje’: másallá de la Taxonomía de Bloom adaptada a laEra Digital.

El punto de partida para la teorización deun «Modelo de aprendizaje»es la propuestade Schrock (2012), una adaptación de la Taxo-nomía de los Objetivos Educativos de Blooma la Era Digital a través de las aplicacionesmóviles. Tanto en el modelo original, desa-rrollado por Benjamín Bloom en 1956, comoen las revisiones realizadas por Anderson yKratwohl en 2001 domina la teoría de apren-dizaje cognitiva y está basado en el procesode información, el conocimiento y las habili-dades mentales. Esta taxonomía se ha con-vertido en una herramienta clave para estruc-turar y comprender el proceso de aprendizajedesde el punto de vista cognitivo. Bloom cla-sifica las operaciones de aprendizaje en seis

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niveles de complejidad crecientes: conoci-miento, comprensión, aplicación, análisis, sín-tesis y evaluación. Anderson adapta los ni-veles determinados por Bloom a acciones,describiendo los mismos con verbos en vezde con sustantivos. De esta manera, los ni-veles, en la versión revisada, correspondena: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluary crear. A partir de esta taxonomía, Schrock(2012) propone la utilización de aplicacionesmóviles (tanto para iOS como para Android)adaptadas a estos seis niveles, a partir delcual empezamos a desarrollar nuestra pro-puesta teórica de apprendizaje.

Churches (2008) actualiza el modelo a laera digital, complementando cada categoríacon acciones y herramientas del contextodigital, como son, por ejemplo: bloguear, par-ticipar en redes, etiquetar, chatear, buscar enGoogle, etc. En esta propuesta Churches tie-ne en cuenta el espectro comunicativo comoparte del proceso de aprendizaje. En este sen-tido, más allá de las características tecnológi-cas que se contemplan en esta versión delmodelo destacamos el aspecto comunicati-vo, como espacio abierto a la interacción enRed. Para nosotros, este es el punto clavepara la teorización de un «Modelo de apren-dizaje» en el que el conocimiento está en con-tinuo movimiento, en continua construccióny reconstrucción en red. De esta manera, el«Modelo de aprendizaje» que proponemosse centra en el potencial de las aplicacionesmóviles para el desarrollo de los procesos deenseñanza y aprendizaje que se dan en esteespectro comunicativo, que describimoscomo escenario educomunicativo móvil.

4. Estudio de caso: (Re)diseño de la asig-natura Metodología de investigación segúnel modelo teórico de ‘aprendizaje’.

Para determinar los objetivos de aprendi-zaje de la asignatura a (re)diseñar y comple-tar la propuesta de aprendizaje, atendiendoa los principios descritos, tomamos como re-ferencia las guías académicas de las siguien-tes asignaturas, impartidas en dos universi-dades: Metodología de la Investigación delMáster en Comunicación y Educación en laRed: de la Sociedad de la Información a laSociedad del Conocimiento de la UNED (Cur-so 2011-2012) y Métodos y Técnicas de In-vestigación del Máster en Turismo de la Uni-versidad Nebrija (Curso 2012-2013).

Esta propuesta didáctica corresponde, deeste modo, al (re)diseño de la asignatura parala investigación social a través de aplicacio-nes móviles, en el marco de la educación for-mal y dentro del currículo universitario, im-partida en modalidad online o presencial ycon una carga lectiva de 5 créditos ECTS. Enla Tabla 1 se puede observar la propuesta decontenidos de la asignatura, organizados encinco bloques temáticos.

A partir de esta propuesta de contenidos(Tabla1) diseñamos la matriz para el estudio yaprendizaje de la asignatura teniendo en cuen-ta las acciones, es decir, tomando como refe-rencia los niveles establecidos en el modelotaxonómico de Bloom en sus versiones revi-sadas y adaptándolos a las accioneseducomunicativas para el desarrollo del «Mo-delo de aprendizaje». Como podemos ver enla Tabla 2, establecemos cinco niveles de ac-ción o conjunto de acciones en relación a losobjetivos planteados en el marco de la asig-natura Metodología de Investigación: bus-car y filtrar; conocer y construir; aplicar y

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crear; analizar y colaborar; conectar y com-partir.

La metodología educativa propuesta apues-ta por un modelo de aprendizaje práctico enel que se trabajen los contenidos tanto teóri-cos como prácticos a partir de la experienciadel alumnado. Se pretende que los y lasaprendices construyan su propio proceso deaprendizaje con la mediación del profesora-do. Este proceso implica la creación de unentorno personal móvil de aprendizaje y, a suvez, la construcción de espacios de trabajocolaborativo en red. Las apps móviles, porsu alto grado de conectividad y ubicuidad,pueden ayudar a la investigación a través delas cuales el alumnado puede trabajar en laresolución de problemas planteados por lainvestigación, acceder a contenidos, conec-

tar este conocimiento y construirlo de mane-ra colaborativa con compañeros y docentes(trabajo en la nube y redes sociales) con unalto grado de flexibilidad (en cualquier mo-mento y en cualquier lugar). Así pues, enten-demos que un proceso de aprendizaje a tra-vés de aplicaciones móviles no se debe cen-trar tanto en la adaptación de los contenidosa los escenarios móviles (limitados por lascaracterísticas de los dispositivos) sino, so-bre todo, en el rediseño metodológico, esdecir, en el cambio en la manera de enseñar yaprender. De esta manera, el (re)diseño de laasignatura Metodología de Investigación,adaptada al entorno de aprendizaje de lasaplicaciones móviles implica:

· Rol activo del alumnado en su proceso deaprendizaje y rol mediador del profesorado.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

Bloque 1: Fundamentos teóricos de la metodología de la investigación social

Conceptos generales y características generales de la investigación social

El proyecto de investigación

Bloque 2: El diseño de lainvestigación social

Construcción de las hipótesis de estudio

Los objetivos y diseño metodológico de la investigación

El trabajo de campo

Organización, análisis e interpretación de los resultados

Exposición de los resultados y conclusiones de la investigación

Bloque 3: Métodos y técnicas cualitativas

La entrevista en profundidad

Los grupos de discusión

Bloque 4: Métodos y técnicas cuantitativas

La selección de las unidades de observación: el diseño de la muestra

La encuesta: el diseño del cuestionario y su ejecución

Bloque 5: Análisis de datos y presentación de los resultados de la investigación

Herramientas para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos y presentación de resultados

Tabla 1: Propuesta de contenidos para la asignatura Metodología de Investigación.

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· Creación de entornos personales de apren-dizaje. El alumnado debe construir su propioproceso de aprendizaje en un entorno perso-nal flexible, ubicuo y conectado, con las apli-caciones que mejor se adapten a sus necesi-dades.

· Construcción de redes y comunidad deaprendizaje, entornos de trabajo colaborativoy cooperativo en los entornos móviles(nodos).

· Modelo de comunicación horizontal ybidireccional: escenarios que motiven los pro-cesos de comunicación, debate y diálogo enred desde una perspectiva crítica y creativa.

· Consulta de contenidos y divulgación delos mismos en red, accesibles desde los es-cenarios móviles.

· Utilización de herramientas que potencienla experimentación: cámara, vídeo, GPS, apli-caciones de realidad aumentada, etc.

5. Análisis de resultados.

El «Modelo de aprendizaje» que presen-tamos en esta investigación implica la utiliza-ción de aplicaciones móviles para la ense-ñanza y el aprendizaje. El uso de apps en loscontextos educativos requiere, más allá de lapropia tecnología, un diseño metodológicoque contemple la experimentación, simulacióny el juego, como elementos facilitadores delaprendizaje.

Para la construcción de la matriz modelopara el estudio y aprendizaje de la asignaturaMetodología de Investigación nos centra-

Tabla 2: Relación de los objetivos de aprendizaje y acciones para el estudio de laasignatura «Metodología de Investigación» a través de las apps móviles.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACCIONES

Buscar y filtrar información para emitir juicios a partir de fuentes bibliográficas y documentales. Mejorar la capacidad para localizar, manejar y filtrar la información en la Red de manera crítica

Buscar y filtrar

Conocer los conceptos básicos y terminología para la investigación social empírica. Trabajar los conceptos de manera colaborativa, cooperativa y en red en la comunidad de aprendizaje

Conocer y construir

Aplicar con eficacia y creatividad los conceptos, herramientas y métodos aprendidos con el propio desarrollo académico e investigador, y apreciar su importancia para la resolución de problemas en las diferentes áreas de las ciencias sociales desde un pensamiento crítico y reflexivo. Seleccionar los instrumentos de recogida de datos y diseñar la metodología adecuada según los objetivos de investigación

Aplicar y crear

Conocer y saber aplicar las herramientas para el análisis de datos en la investigación social empírica

Analizar

Buscar la manera de divulgar y conectar las investigaciones sociales en la Red (reconstrucción)

Colaborar, conectar y compartir

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mos en apps con potencial educativo paraalcanzar los objetivos-acciones que hemosdiseñado en la propuesta didáctica, bajo losprincipios educomunicativos. La propuestade aplicaciones que presentamos es abierta.Es decir, esta propuesta teórica es un puntode partida, ya que el alumnado podría traba-jar con las apps que considerase oportunasy, de esta manera, reconstruir el modelo demanera conjunta. Nos hemos centrado en apli-caciones consideradas, en su mayoría, killerapps de los dos sistemas operativos con ma-yor penetración en España, Android e iOS.La selección de aplicaciones en función delnivel de acción/acciones se ha realizado a tra-vés de la búsqueda exhaustiva en las storesPlay Store (Android) y App Store (iOS), valo-rando los comentarios y puntuaciones de losusuarios y las usuarias y teniendo en cuentael potencial y aplicabilidad metodológica se-gún el ecosistema pedagógico de aprendiza-je móvil –aprendizaje– descrito, sustentadoen las teorías de aprendizaje conectivistas yconstructivistas. En la Tabla 3 mostramos lasaplicaciones seleccionadas para cada una de

las categorías-acciones, en función de losobjetivos de aprendizaje (Tabla 2), así comola descripción y aplicación de cada una delas apps seleccionadas.

En la Figura 1 mostramos la matriz final, el«Modelo de aprendizaje» para el estudio yaprendizaje de la asignatura Metodología deInvestigación, en la que se recogen los iconosde las aplicaciones móviles descritas en laTabla 3.

6. Discusión y conclusiones.

Las cinco categorías de acciones queconstruyen el modelo para el estudio yaprendizaje de la asignatura Metodología deInvestigación con apps se basan en losprincipios de la Educomunicaciónen losescenarios móviles de aprendizaje. Aunquelos dispositivos móviles, especialmente lossmartphone y tabletas, y las apps cuentancon características tecnológicas que puedenmejorar los procesos de enseñanza yaprendizaje (portabilidad, movilidad,inmediatez, interactividad y auto-

Figura 1. «Modelo de apprendizaje» para el estudio y aprendizaje de la asignaturaMetodología de Investigación.

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ACCIONES APPS FUNCIONES

Buscar y filtrar

TED Acceso a información de referencia en diferentes áreas de conocimiento

Flipboard Creación de revistas sociales a través de los dispositivos móviles: selección de información publicada en la Red

Redalyc Acceso a artículos de revistas científicas indexadas en redalyc.org

Pocket Acceso a contenidospara su lectura offline

Qwiki Conversión de información en animaciones Flash interactivas sobre la base de una serie de fotografías, vídeos, mapas, presentaciones, etc.

Book Reader/ iBooks

Lectura (consulta o descarga) de libros adaptados a los entornos móviles de aprendizaje

Conocer y construir

Wapedia Acceso a los contenidos de Wikipedia y otras wikis, así como compartir lainformación a través de las redes sociales Facebook y Twitter

Google Drive Trabajo colaborativo en documentos en la nube

Moodle Consulta y trabajo en el LMS, que integra foros, diarios, chats, wikis y otras herramientas que facilitan el trabajo colaborativo

Edmodo Trabajo en la plataforma social educativa de microbloggingcomo espacio de comunicación y colaboración

Dropbox Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube: guardar y compartir

Twitter Debate, diálogo y construcción conjunta a través del servicio de microblogging

Aplicar y crear

Suonper Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles

EthnoCorder Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles

EthOS Realización de investigaciones etnográficas y recogida de datos

Google+ Realización de investigaciones cualitativas en círculos cerrados a participantes

Google HangOut

Realización de entrevistas en profundidad a través de videoconferencias, con chat integrado y posibilidad de emisión en directo a través del canal Youtube

Evernote Recogida y organización de notas para investigaciones cualitativas

Layar Recogida y organización de información con realidad aumentada

Analizar

Mindomo Creación de mapas mentales: organización de ideas y conclusiones

Atlas Análisis de datos cualitativos a través de la categorización de textos

Kingsoft Office Acceso y edición de textos, hojas de cálculo, presentaciones Office

Idea Sketch Creación de diagramas, mapas conceptuales y diagramas de flujo

Mention Monitorización de redes sociales: Twitter, Facebook, Instagram, etc.

Google Analytics

Análisis estadísticos en web: investigaciones en espacios virtuales

Colaborar, conectar y compartir

LinkedIn Publicación y consulta de contenidos en la red profesional

Sccop.it! Curación, publicación y consulta contenidos en red

Tumblr Publicación de textos, imágenes, vídeos, etc. en plataforma microblogging

Wordpress Publicación de contenidos en un sistema de gestión de contenidos (CMS) en red

Youtube/ Vimeo Publicación y consulta de contenidos audiovisuales en red (canal social)

Tabla 3: Relación de acciones, aplicaciones móviles y descripción para el «Modelo deaprendizaje».

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organización), su verdadero potencial recaeen el diseño pedagógico, adaptado alcontexto digital actual desde la perspectivaeducomunicadora.

A través de la categoría «Buscar y filtrar»se mejora la capacidad de búsqueda deinformación en la Red, competenciaimprescindible para el alumnado de posgradoen el contexto de la Sociedad delConocimiento. No es suficiente con«acceder» a la información, acceso cada vezmás caracterizado por ser multidispositivo,sino que es necesario que los y lasestudiantes aprendan a seleccionarcontenidos de calidad y desarrollen lacapacidad crítica, tanto en el consumo comoen la creación de contenidos. En este sentido,estas acciones fomentan la alfabetizacióndigital y mediática del alumnado, más allá deluso de la tecnología. La categoría «Conocery construir» potencia la construcción yreconstrucción del conocimiento en uncontexto digital global, tanto a nivel individualcomo colectivo (comunidades de aprendizaje).Aplicaciones móviles como Twitter o Moodlefacilitan procesos de comunicación máshorizontales y bidireccionales (alumno-alumno y alumno-profesor) y, a diferencia desus versiones de escritorio, los dispositivosmóviles flexibilizan el acceso y potencian lafluidez del diálogo en los procesos deenseñanza y aprendizaje (en cualquiermomento y en cualquier lugar). Con lacategoría «Aplicar y crear» se motiva lacreatividad e intercreatividad del alumnadoaplicando con eficacia el conocimientoconstruido. Los dispositivos móviles, con unalto grado de portabilidad, cuentan concaracterísticas tecnológicas que facilitan elaprendizaje exploratorio y creativo. Con lasaplicaciones de realidad aumentada, comoLayar, los alumnos y las alumnas pueden

aplicar elementos de la virtualidad a la realidadfísica. La categoría «Analizar» a través de losdispositivos móviles potencia la organizacióny auto-organización del conocimiento en laRed y la categoría «Colaborar, conectar ycompartir» fortalece la construcción conjuntade conocimiento, a través de la colaboracióny cooperación, y su conexión en red. El«Modelo de aprendizaje» diseñado sesustenta en las teorías de aprendizajeconstructivistas y conectivistas y en estaúltima categoría se reflejan algunos de susprincipios e ideas, como las teorías del caos,de redes, de la complejidad y auto-organización (Siemens, 2012).

El conjunto de categorías y suscorrespondientes acciones conforman elentorno personal y móvil de aprendizaje, conun alto grado de conectividad einteractividad, y en continua reconstrucción.

El «Modelo de aprendizaje» teórico queproponemos es un enfoque diferente a losentornos móviles de enseñanza y aprendizaje,diferenciado del e-learning, con unecosistema pedagógico propio. Lascaracterísticas de los dispositivos móviles,la portabilidad, conectividad, ubicuidad einmediatez permiten que el conocimiento estéen continuo movimiento construyéndose yreconstruyéndose de manera flexible. Lamanera de acceder a contenidos se vemodificada y la convergencia de medios ynarrativa app genera lenguajes híbridos quefluyen en las redes móviles, en entornospersonales auto-organizados que formanparte, a su vez, de comunidades deaprendizaje más amplias que modifican yabren camino a la reconstrucción y creaciónconjunta, a través del uso de laintermetodología. Por este motivo, el modeloteórico de aprendizaje que proponemos esun proceso abierto, que requiere de la

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participación del alumnado, en su rolprotagonista y activo en la práctica de estametodología de enseñanza y aprendizaje enlos escenarios móviles.


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APRENDIZAJE UBICUO DE LOS NUEV OS APRENDICES Y BRECHADIGIT AL FORMATIVA

UBIQUIT OUS LEARNING OF NEW STUDENTS ANDEDUCATIONAL DIGIT AL DIVIDE

Dra. María del Pilar Quicios García1

[email protected]

Dra. Isabel Ortega Sánchez1

[email protected]

Dra. Mª Paz Trillo Miravalles2

[email protected]

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación.(1)Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social.

(2)Departamento de Métodos y Diagnóstico en Educación I.C/Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid.

La crítica que reiteradamente ha recibido la escuela ha sido su inmovilidad metodológica.Impartición de contenidos emergentes con didácticas obsoletas. Este reproche puede habersido superado. El siglo XX introdujo las TICen la escuela generando otros tipos de aprendizajey otro tipo de estudiantes: los nuevos aprendices. Algunos de ellos, ahora son universitariosy gestionan sus aprendizajes de manera ubicua a través del uso de dispositivos móviles.Otros no los gestionan así. Esta dualidad metodológica origina una brecha digital formativa.Este artículo muestra los lugares en los que algunos nuevos aprendices universitarios utilizandispositivos móviles para desarrollar su u-learning.Palabras clave:Aprendizaje ubicuo, entornos virtuales de aprendizaje, enseñanzauniversitaria.

The criticism that has repeatedly received the school has been methodological immobility.Delivery of emerging content with outdated teaching. This criticism may have been exceeded.The twentieth century introduced ICTs in school generating other types of learning andother students: new apprentices. Some of them are now college and managet heir learningubiquitously throught he use of mobile devices.Others do not managewell. This dualitycreates a formative digital divide.This article shows someplaces new college learners usemobile devices to develop u-learning.Keywords:Ubiquitous learning, virtual learning environments, university education.

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1. Introducción.

En este artículo se extractan los resultadosmás relevantes del proyecto I+D MICINNEDU 2010-17420 que versan sobre los luga-res en los que algunos estudiantes universi-tarios utilizan, con fines formativos, un con-junto de dispositivos móviles para desarro-llar una nueva modalidad de aprendizaje: elaprendizaje ubicuo o u-learning.

Los dispositivos de los que se ofrecen re-sultados son los terminales que han mostra-do, en el estudio realizado, mayor frecuenciade utilización entre los nuevos aprendicesuniversitarios. Estos dispositivos son: el or-denador portátil, el teléfono móvil (no inteli-gente y smartphone) y la tablet.

La elección de estos dispositivos no se harealizado aleatoriamente. Chillida (2013) rati-fica, parcialmente, la selección realizada alseñalar:

El Observatorio Nacional de las Telecomu-nicaciones y la SI (ONTSI) aporta datos delprimer trimestre de 2012 sobre el equipo odispositivo de acceso a Internet. El ordena-dor de sobremesa sigue siendo el principalmedio utilizado para ello (68.2 por ciento delos hogares españoles con acceso a Internet),seguido de cerca por el ordenador portátil(67.8 por ciento), aunque las diferencias sevan reduciendo y está a punto de cambiar elorden. El tercer medio es el teléfono móvil(45.5 por ciento), seguido por la videoconsola(9.9 por ciento) (p. 7).

Los resultados expuestos en este artículocorresponden a las respuestas otorgadas alinstrumento de recogida de datos (cuestio-nario de naturaleza cuantitativa) que se haaplicado a los estudiantes universitarios decinco universidades españolas. Para selec-cionar los lugares de uso de los dispositivosmóviles que favorecen el aprendizaje ubicuo

se ha despreciado, frente a Chillida (2013) elordenador fijo por no considerarlo terminalque facilite, por su inmovilidad, el aprendiza-je ubicuo. También se ha desechado lavideoconsola. El motivo por el que se ha des-cartado la videoconsola es por no perseguir,a juicio de las autoras del artículo, los finesformativos en los que se centra el proyectode investigación del que se extrae este artí-culo.

La muestra que ha tomado parte en la in-vestigación, por su edad cronológica, estácompuesta por nativos digitales. Fueyo (2011,p.25) nos explica cómo «se ha dado en llamarnativos digitales a las personas que por suedad tienen un dominio natural de los len-guajes digitales que utilizan las TIC». Igual-mente, por la formación académica que hanrecibido en su etapa escolar los universita-rios que componen la muestra de este estu-dio son alfabetos digitales, como exponeGonzález (2012, p.19) «…saben usar las tec-nologías y dispositivos de forma instrumen-tal, identificando este concepto con las com-petencias tecnológicas o informáticas».

Una de las conclusiones de este proyectode investigación permite afirmar que no to-dos los universitarios, nativos yalfabetizados digitalmente, que han tomadoparte en la investigación adquieren su forma-ción universitaria a través de aprendizaje ubi-cuo. Extrapolando los resultados obtenidosal conjunto de universitarios del país podríaafirmarse que no todos los universitarios enEspaña utilizan los dispositivos móviles confines formativos. La razón hay que buscarlaen que algunos de los actuales universita-rios aunque están capacitados para usar losdispositivos móviles porque en su etapa es-colar han adquirido competenciasinstrumentales que les permiten manejar es-tos medios tecnológicos (están alfabetizados

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tecnológicamente), adolecen de las compe-tencias necesarias para desenvolverseautónomamente en la sociedad del conoci-miento.

Estos universitarios no constituyen el gru-po de nuevos aprendices. Continúan siendoantiguos aprendices que no han consegui-do desarrollar suficientemente una alfabeti-zación multimodal o multimedia. La alfabe-tización tecnológica, cuando no es meramen-te instrumental, conlleva la adquisición decompetencias más complejas y relevantespara el desarrollo del aprendizaje a través dela red, Ortega (2009, p. 6) nos indica como «lacaracterística más relevante de la alfabetiza-ción tecnológica es su multiplicidad, la alfa-betización tecnológica es múltiple porqueconlleva una alfabetización instrumental,comunicativa, social, emocional y educativa,así como, el desarrollo de habilidades, des-trezas y aptitudes».

2. Los nuevos aprendices.

Los nuevos aprendices se caracterizan porestar altamente cualificados en la multitarea.También se caracterizan porque no piensande forma lineal y muestran variaciones en losestilos de aprendizaje (McLester, 2007; OECD,2008; Pedró, 2006). Estos nuevos aprendicesforman parte de una generación que piensa yaprende de manera interactiva (RamosElizondo, Herrera Bernal & Ramírez Montoya,2010). Los nuevos aprendices tienen la ca-pacidad de generar contenido individualmen-te, a la vez que presentan mayor control ycapacidad de crear que los antiguos apren-dices.

Los nuevos aprendices disfrutan de un fuer-te sentido de identidad y propiedad (Siemens,2006). Tienden hacia la independencia y au-tonomía en sus estilos de aprendizaje, selec-

cionando, entre múltiples fuentes y recursos,nuevos contenidos que se pueden combinar(Baird & Fisher, 2006).

Los actuales estudiantes universitarios, ensu mayoría, son nuevos aprendices por lo quediseñan sus estrategias formativas huyendode la búsqueda de datos concretos (McLester,2007). Basan sus aprendizajes en la explora-ción, consulta y síntesis de conocimientosmás que en la asimilación de unos conteni-dos ofrecidos por una única fuente de co-nocimiento validado como es el provenientede un libro o un profesor que imparte confe-rencias (Dede, 2005). No obstante, no todoslos universitarios de España son capaces degenerar un aprendizaje consciente, respon-sable y comprometido a través de las tecno-logías móviles (Tabuenca, Verpoorten, Ternier,Westera & Specht, 2013), es decir, no todoslos universitarios de España se forman a tra-vés del u-learning.

Las distintas formas de adquirir el conoci-miento y de enfrentarse a los aprendizajesgeneran, al menos, dos perfiles de estudian-tes universitarios. Por un lado se encuentranaquéllos que han optado por formarseubicuamente. Por otro, se encuentran los es-tudiantes universitarios, coetáneos de losanteriores, formados con sus mismos esque-mas educativos y que teniendo las mismasposibilidades de acceso a las tecnologíasdigitales no optan por formarse a través dedispositivos móviles. Esta decisión instruc-tiva es germen de la temida brecha digitalformativa.

3. Brecha digital formativa.

Tedesco (2011, p. 36) indica como la brechadigital «refleja el desigual acceso de las per-sonas a las instituciones y al uso de las tec-nologías a través de las cuales se produce y

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se distribuyen las informaciones y los cono-cimientos más importantes». Raad (2011, p.40) pone de manifiesto comola brecha digitaltambién «cuantifica la diferencia existenteentre países, sectores y personas que tienenacceso a los instrumentos y herramientas dela información y la capacidad de utilizarlos, yaquellos que no la tienen».

La brecha digital formativa es un nuevoconcepto. Esta modalidad de brecha digitalrefleja la distancia formativa existente entredos tipos de estudiantes, los estudiantes re-sidentes y los estudiantes visitantes de lared (Hernández y Hernández, Ramirez-Martinell & Cassany, 2013).

Los nuevos aprendices que adquieren suformación universitaria de manera ubicua conel uso de múltiples dispositivos móviles for-man parte activa de la sociedad de la informa-ción y el conocimiento, estando constante-mente disponible en los medios. Estos estu-diantes son denominados estudiantes resi-dentes (Hernández y Hernández, Ramirez-Martinell & Cassany, 2013). Para ellos, todoslos medios, momentos e instrumentos sonelementos constitutivos del u-learning, esdecir, los estudiantes residentes practican lacloudcomputing.

La conectividad de estos aprendices se ma-nifiesta también en su gestión del tiempo. Eltiempo de ocio puede convertirse en tiempode aprendizaje. Este permanente y continua-do tiempo de aprendizaje se lleva a cabo porla constante utilización de instrumentos deaprendizaje ubicuo. Tabuenca, Verpoorten,Ternier, Westera y Specht (2013, p. 3) indicancomo «existe la promesa virtual de que estosdispositivos cambian esta percepción «tiem-po perdido» en «tiempo productivo»».

Los estudiantes residentes están constan-temente conectados. Su conectividad des-cribe su actitud de estar continuamente dis-

ponibles, apoyándose en la prevalencia de lacomunicación a través de los móviles, las re-des sociales y la mensajería instantánea (Se-villano, 2009). Borrás (2013, p. 15) refleja comolos estudiantes «que no saben utilizar lasnuevas tecnologías se convierten en el nue-vo sector de riesgo de exclusión social». Estamodalidad de estudiantes universitarios sedenomina estudiantes visitantes de la red.

Los estudiantes visitantes de la redes seinstruyen de manera tradicional, es decir, através de la asistencia a clases, horas de es-tudio personal, intercambio de apuntes y am-pliaciones bibliográficas de los contenidosofrecidos en las aulas universitarias. No seaprovechan de las potencialidades que pre-sentan las tecnologías como plantean Filippi,Lafuente y Bertone (2012, p. 1) con la «posi-bilidad de extender nuestro ámbito de estu-dio más allá de los límites físicos de la educa-ción presencial».

Los universitarios visitantes de la red nopueden integrar, de manera natural, las acti-vidades de aprendizaje en la vida diaria por-que no encuentran un horario convenientepara aprender permanentemente durante todoel día (Tabuenca, Ternier & Specht, 2013). Estaimposibilidad incrementa la brecha digitalformativa existente entre los tipos de estu-diantes universitarios. Unos se forman a tra-vés de un aprendizaje permanente tradicio-nal (los universitarios visitantes) y otros lohacen a través del aprendizaje ubicuo (losuniversitarios residentes).

4. Aprendizaje ubicuo como evolución delaprendizaje permanente.

Una de las conclusiones del Proyecto I+DMICINN EDU 2010-17420 señala que los es-tudiantes que sean capaces de gestionar suaprendizaje de forma ubicua tendrán mayo-

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res facilidades para adquirir sus conocimien-tos de manera integral que los que no lo ha-gan a través de esta opción formativa. Estaventaja será consecuencia directa de una delas características constitutivas del u-learning: su flexibilidad para instruir en cual-quier momento y en cualquier lugar. Esta ca-racterística marca un gran paso hacia delanteen la educación al desarrollar una pedagogíatransformada y transformadora en un entor-no de aprendizaje ubicuo (De Castro,2012).

El aprendizaje ubicuo, para desarrollarseplenamente, requiere de una instrucción es-pecífica, esto es, de un entrenamiento tenien-do en cuenta los aprendices, los dispositi-vos, la red, la plataforma y los recursos comoelementos básicos y de diseño del aprendi-zaje ubicuo (Yang & Pan, 2013).

El aprendizaje ubicuo (u-learning) puedeconsiderarse la evolución natural del apren-dizaje permanente puesto que actualmente lasTIC son el entorno en el que se producenmuchas de las interacciones y la comunica-ción que son la base del aprendizaje perma-nente de las personas (Adell & Castañeda,2010). Para que esta evolución natural delaprendizaje permanente al aprendizaje ubicuo,u-learning, cristalice y tome cuerpo es nece-saria la creación en las instituciones educati-vas de un ecosistema virtual para la forma-ción y la relación (Cabero, 2013). Unecosistema que permita que la educación per-manente juegue, en el nivel superior, el rol deinstrumento igualitario, en el sentido de quepermita ofrecer una segunda oportunidad alas personas que por razones económicas, opor cualquier otro motivo, no pudieron teneracceso en la edad normal a la educación su-perior (Tünnermann, 2010).

La noción de educación permanente tam-bién se vincula con el concepto de una so-ciedad del aprendizaje, durante toda la vida ysignifica que no sólo las personas deben

aprovechar las oportunidades creadas por lasociedad, sino también que las sociedadesdeben planificarse para dar a sus miembrosnuevas oportunidades (Nesbit, Dunlop &Gibson, 2013).

5. Metodología.

5.1. Objetivo del estudio.

Identificar los lugares de uso de los orde-nadores portátiles, los teléfonos móviles ylas tablets con usos académicos en cinco uni-versidades españolas.

5.2. Muestra.

La muestra que tomó parte en esta investi-gación estuvo constituida por 451 estudian-tes pertenecientes a cinco universidades es-pañolas (Universidad Complutense de Ma-drid, Granada, Oviedo, UNED y Universidadde Vigo). La muestra estudiada estaba con-formada por un 76.3% de mujeres y un 23.7%de hombres.

Atendiendo a las edades de la muestra,ésta presentaba las siguientes agrupaciones:en torno a los 18 y 20 años participó el 24.4%de los casos. Entre los 21 y 23 años el 33%.Entre los 24 y 27 años el 10%. Entre los 28 y31 años el 5.7 %. Con más de 31 años el 26.9%.

Los estudios que realizaban los 451 estu-diantes que tomaron parte en la investiga-ción responden a los siguientes porcentajes:Licenciaturas 24.2% de los sujetos, Grados70.5% de los sujetos, Doctorados 0.3% delos sujetos, Másteres 4.7% de los sujetos,Postlicenciaturas 0.3% de los sujetos que res-pondieron el cuestionario.

El muestreo utilizado en la investigaciónfue incidental. No aleatorio y por conglome-rados.

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5.3. Instrumentos de recogida de informa-ción y análisis de datos.

La información se recogió a través de uncuestionario cuantitativo conformado poruna escala tipo Likert de cinco posibles res-puestas. El alfa de Cronbach del total del ins-trumento fue de .81 por lo que el instrumentode recogida de información puede conside-rarse fiable. También se utilizó la etnografíamultisituada y una entrevista en profundidad.En el tratamiento y análisis de los datos seutilizaron los métodos descriptivos,inferencias estadísticas y análisis de conte-nido en textos. Se han analizados los datoscon la técnica de estructuración de documen-tos textuales por medio de QDA Miner 3.24.

6. Resultados.

6.1. Usos de los dispositivos en las aulas.

Los terminales estudiados han sido el or-denador portátil, el teléfono móvil no inteli-

gente, el smartphone y la tablet. Los datosque se plasman en la explicación de los resul-tados de este artículo proceden de las cate-gorías «siempre» y «a menudo» así como delas categorías «nada» o «casi nada». El restode los resultados pueden observarse en losgráficos incorporados en el artículo.

Las conclusiones obtenidas en el estudiopermiten afirmar que los dos dispositivosfacilitadores de aprendizaje ubicuo que seusan, mayoritariamente en las aulas, son elteléfono móvil y el ordenador portátil y el dis-positivo que menos se utiliza es la tablet.

El teléfono móvil no inteligente y elsmartphone se utilizan un 38.33% «siempre»o «a menudo». El ordenador portátil se utilizaen las aulas, un 21.66 % entre las categorías«siempre» o «a menudo». No todos los estu-diantes utilizan estos dispositivos. Un 57%no utiliza «nada o «casi nada» el portátil enlas aulas. La tablet tampoco la utiliza «nada»en las aulas un 93.4% de los universitarios enEspaña. (Véase Gráfico 1).

Los datos obtenidos permiten concluir queel dispositivo facilitador de u-learning que

Gráfico 1. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone yla tablet en las aulas.

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mayoritariamente se usa en las aulas univer-sitarias en España, entre la muestra estudia-da, es el teléfono móvil en su versión no inte-ligente y smartphone y el dispositivo menosutilizado la tablet.

6.2. Usos de los dispositivos en los domici-lios.

Los dispositivos facilitadores de u-learningque más se utilizan en el domicilio son, poreste orden, el ordenador portátil y el teléfonomóvil no inteligente y smartphone. El dispo-sitivo que menos se utiliza es la tablet.

El ordenador portátilse utiliza en los domi-cilios un 90.29% «siempre» o «a menudo».Los teléfonos móviles no inteligentes ysmartphone se utilizan un 74.49% «siempre»o «a menudo» mientras que la tablet es eldispositivo menos utilizado en los domiciliosconun 79.5% de respuestas en la categoríade frecuencia de uso «nada» (Véase Gráfico2).

Los datos obtenidos permiten concluir queel dispositivo facilitador de u-learning que

mayoritariamente se usa en los domicilios enEspaña entre la muestra estudiada es el orde-nador portátil y el dispositivo menos utiliza-do la tablet.

6.3. Usos de los dispositivos en el lugar detrabajo.

No está claro qué dispositivos de u-learningutilizan, en los lugares de trabajo, los estu-diantes universitarios que han tomado parteen el estudio. Los datos obtenidos indicanque el ordenador portátil es utilizado en eltrabajo un 40.54% entre las categorías «Siem-pre» y «A menudo». Sin embargo, un 41.76%de la muestra manifiesta que no lo utiliza«Nada» o «Casi Nada». Igual ambivalenciase produce con los datos centrados en el te-léfono móvil no inteligente y el smartphone.Los teléfonos móviles son utilizados un39,08% «siempre y «a menudo» y no se utili-za «nada» o «casi nada» un 40,23% de loscasos. La tablet no se utiliza «nada» en el91.71% (Véase Gráfico 3).

Gráfico 2.Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone yla tablet en los domicilios.

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6.4. Usos de los dispositivos en la bibliote-ca.

Los resultados de frecuencia de uso de dis-positivos móviles con fines formativos en labiblioteca eran predecibles. Los nuevosaprendices no suelen utilizar las bibliotecas.Estos espacios formativos se ocupan, conmayor frecuencia por antiguos aprendices

que siguen formándose con libros impresos,papel y bolígrafos. En el estudio realizado seobservó que el único dispositivo facilitadorde aprendizaje ubicuo usado en las bibliote-cas era el ordenador portátil.

Los datos obtenidos fueron: el ordenadorportátil se utiliza un 33.22% en la bibliotecaentre las categorías «siempre» o «a menu-do». No obstante, un 41.86% de los estudian-tes universitarios manifiesta no utilizarlos

Gráfico 3. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone yla tablet en lugar de trabajo.

Gráfico 4.Uso del ordenador portátil en la biblioteca.

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«nada» o «casi nada» y un 24.92% de losestudiantes lo utilizan solo «de vez en cuan-do» (Véase Gráfico 4).

6.5. Usos de los dispositivos en las zonasde ocio.

El teléfono móvil no inteligente ySmartphone es utilizado un 77.42% «siempre»y «a menudo» en las zonas de ocio entre losuniversitarios que han tomado parte en elestudio. A este dispositivo le sigue, en fre-cuencia de uso, el ordenador portátil con unporcentaje de12.15% entre las categorías«siempre» y «a menudo» aunque el 74.29%de los universitarios no lo utilice «nada o«casi nada». La tablet no se utiliza «nada»,un 90.2% (Véase Gráfico 5). Los resultadosobtenidos muestran, claramente, que el dis-positivo más utilizado en las zonas de ocio esel teléfono móvil no inteligente y Smartphoney el dispositivo menos utilizado es la Tablet.

Otros datos obtenidos en los grupos dediscusión de los que no se ofrecen resulta-dos en este artículo muestran que el portátil

no se utiliza en la calle (92.11% de los casos),ni en los medios de transportes (3.75%) delos casos. En contraposición, el teléfonomóvil sí se utiliza en la calle (65.67% de loscasos) así como en los medios de transpor-tes (59.93%de los casos).

7. Conclusiones.

Los estudiantes universitarios que han to-mado parte en el estudio o bien son nativosdigitales o bien son alfabetos digitales. Estascircunstancias iniciales no garantizan quetodos utilicen como metodología formativa,en el nivel universitario, el aprendizaje ubi-cuo. Los que utilizan el u-learning constitu-yen el grupo de los nuevos aprendices. Ungrupo de ellos puede considerarse tambiénestudiantes residentes.

La universidad también acoge a otro gru-po de estudiantes que partiendo de la mismasituación instructiva en la escuela y el insti-tuto que los nuevos aprendices, en el niveluniversitario, siguen formándose a través de

Gráfico 5.Uso del teléfono móvil no inteligente y smartphone, ordenador portátil ytablet en las zonas de ocio.

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la metodología analógica tradicional. Estosson los antiguos aprendices y, entre ellos seencuentran los estudiantes visitantes de lared.

Entre ambas agrupaciones estudiantiles seabre una nueva modalidad de brecha digital,la brecha digital formativa que se manifiestafundamentalmente en el uso que otorgan,unos y otros a los dispositivos móviles paradesarrollar su aprendizaje ubicuo. El tamañode la brecha digital formativa justifica la di-versidad de puntuaciones encontrada al cuan-tificar el uso que se les otorgan a los disposi-tivos móviles facilitadores de aprendizajeubicuo en distintas ubicaciones físicas.

Quiere entenderse que los estudiantes re-sidentes son quienes los utilizan, con finesformativos, mayoritariamente el ordenadorportátil en las aulas, los domicilios, los luga-res de trabajo y las bibliotecas. Estos mismosestudiantes son los que utilizanmayoritariamente en los lugares de recreo lossmartphones. Los estudiantes visitantes dela red son los que menos usan los mismosdispositivos en los mismos espacios.

Un dato común a ambos tipos de estudian-tes es el uso infrecuente, con finesformativos, de la Tablet. Las razones de esteuso restrictivo pueden ser variadas: relaciónprecio-utilidad del dispositivo, dificultad parael tratamiento de textos, tamaño de la panta-lla, entre otros.Con independencia del moti-vo por el que se opte en la discusión de losresultados, la realidad es que «los equiposportátiles son el tipo de dispositivo móvil másutilizado. Estudios recientes han encontradoresultados similares argumentando motivosergonómicos. Los estudiantes prefieren pan-tallas más grandes en comparación aSmartphone o tabletas» (Tapellini, 2011, cita-do en Tabuenca, Ternier & Specht, 2013, p.3).

El ordenador portátil, es por tanto, el dis-positivo más utilizado. Se usa,

mayoritariamente, en los domicilios. Le siguepor frecuencia de uso el lugar de trabajo. Eltercer lugar lo ocupan las bibliotecas. Lasaulas universitarias son el cuarto ámbito deuso y las zonas de ocio, transportes y calle elúltimo.

Los resultados de la investigación mues-tran que los dispositivos móviles utilizadoscon más asiduidad, como recursosformativos, son aquellos útiles para la reali-zación de trabajos educativos, como por ejem-plo, el ordenador portátil. En las aulas no seusan los dispositivos móviles porque se fo-menta la metodología tradicional que conlle-va el uso de recursos no tecnológicos.

Otra conclusión relevante de esta investi-gación es que las bibliotecas, entendidascomo dinamizadoras de aprendizaje, deberíande ofrecer el uso de dispositivos móviles através del préstamo y una formación especí-fica en aprendizaje ubicuo para la utilizaciónformativa de estos nuevos dispositivos queson facilitadores de la investigación y elaprendizaje virtual.

Los resultados exponen la falta de una al-fabetización digital y una formación ubicuade los estudiantes y el analfabetismo digitaldel profesorado para el desarrollo de estrate-gias metodológicas que guíen a los alumnosen un aprendizaje ubicuo facilitador de unaformación universitaria.

Los análisis realizados llevan a concluir lanecesidad de que las entidades educativasmaximicen los recursos tecnológicos educa-tivos a través de la utilización adecuada delos dispositivos móviles, para mejorar los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje. La informa-ción, comunicación y formación que se ob-tiene a través de los dispositivos móviles esmuy amplia y necesaria para optimizar el tiem-po y mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, esindispensable la adquisición de una nueva

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alfabetización digital formativa, la alfabetiza-ción digital ubicua.

8. Fuentes de financiación.

La presente investigación forma parte del Pro-yecto I+D MICINN EDU 2010-17420, deno-minado Aprendizaje ubicuo con dispositivosmóviles: elaboración y desarrollo de unmapa de competencias en educación supe-rior dirigido por la Dra. María Luisa Sevilla-no García.


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Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185


MUJERES MAYORES ASTURIANAS: VISIÓN CRÍTICA SOBRE LAMEDIACIÓN TELEVISIV A E INFANCIA

THE ELDER Y WOMEN OF ASTURIAS: CRITICAL VIEW ONTELEVISION MEDIA TION AND CHILDHOOD

Dra. Mª Esther del Moral Pé[email protected]

Dra. Lourdes Villalustre Martí[email protected]

Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.Departamento de CC de la Educación.

C/ Aniceto Sela, s/n 33005 Oviedo (España).

Se recogen las opiniones de las responsables de las Asociaciones de Amas de Casa asturia-nas, preocupadas por el cumplimiento de la Ley General de Contenidos Audiovisuales LGCAde las televisiones sobre protección de menores. Denuncian que no se respetan los horariosprotegidos, piden la retirada de publicidad engañosa y modelos cuestionables en seriesjuveniles y dibujos animados, critican la manipulación informativa. Demandan rigor paraseñalar las edades recomendadas de sus programaciones; compromiso para preservar laintimidad de los menores; y responsabilidad para favorecer su desarrollo físico y mental.Además, hacen propuestas para fomentar el entretenimiento y la difusión de la cultura en losespacios televisivos infantiles.Palabras clave:Protección de menores; conciencia crítica; mediación televisiva; audien-cias mayores.

This study gathers the views of the people responsible for the Asturian Housewives Association,who are concerned about child protection and the compliance of the LGCA (General Law forAudiovisual content in Spanish) by the television industry. They argue that child protectionschedules are not respected. They ask for the withdrawal of misleading advertisement, andquestionable models shown in teen series and cartoons, and they, criticize the manipulationof information. The leaders of the association demand first, that the issue of indicating therecommended age of programming is addressed with all due rigor; second, the commitmentto preserving the privacy of minors; and third, responsibility to promote their physical andmental development. Also, they make proposals to encourage the dissemination ofentertainment and cultural in children's television programs.Keywords:Child protection; critical awareness; television mediation; senior audiences.

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1. Introducción.

Desde hace décadas, en el ámbitointernacional, la UNESCO NORDICOM (1999)lleva promoviendo estudios y conferenciasinternacionales centrados en el impacto delos medios y los menores, algunas de suspublicaciones contribuyen a la formulaciónde una serie de recomendaciones, destinadasa los estados miembros, sobre educación paralos medios, así como propuestas para lacreación de espacios específicos para lainfancia en los medios de comunicación,defendiendo la educación mediática comoparte esencial de los derechos del ciudadano,y recomendando su introducción en loscurrículum de educación formal, informal ypermanente.En el plano legislativo, si bien escierto que ya existían normativas en la UniónEuropea y en España como el Código deAutorregulación (VVAA, 2004) suscrito pordiferentes operadoras nacionales para fijarfranjas horarias de protección de los menores,sin embargo, no había un marco legal queexplicitara y sancionara su incumplimiento,hasta 2010, con la Ley General de ContenidosAudiovisuales (LGCA) en España, se intentagarantizar los derechos a los consumidoresy, proteger a los menores frente a loscontenidos audiovisuales, regulandoaspectos formales, prohibiendo la emisión decontenidos violentos o pornográficos enhorarios protegidos, etc. Actualmente, elhorario de protección del menor se fija de 6:00a 22:00 horas, y el superprotegido, de 8:00 a9:00 y de 17:00 a 20:00 horas, lógicamente altratarse de franjas horarias cuya audienciapotencial son niños obligan a cuidar laselección de contenidos. La Ley 7/2010 matizaque: «las autoridades audiovisuales debenvelar por el cumplimiento de los códigos y,entre éstos, del Código de Autorregulación

de Contenidos Televisivos e Infancia».Donde se destacan las obligaciones de lascadenas para reforzar la franja de horarioprotegido con objeto de procurar unaadecuada alfabetización de los niños: evitarel lenguaje indecente o insultante, incluyendolos sms que aparecen en pantalla; eliminarmensajes o escenas de contenido violento osexual carentes de valor educativo oinformativo en los programas dirigidos alpúblico infantil o en sus cortes publicitarios;etc.

A pesar de ello, tras varios años de vigenciade la LGCA, la Asociación de ConsumidoresAudiovisuales (ACU), apoyada por elMinisterio de Salud y Políticas Sociales(Perales, 2011), y posteriormente laAsociación de Consumidores de MediosAudiovisuales de Cataluña (TAC, 2013) y laFederación de Asociaciones deConsumidores y Usuarios de los Medios(iCmedia, 2014) elaboraron varios informesconstatando un alto grado de incumplimientopor parte de algunas cadenas televisivas enmateria de protección de menores. Si bien escierto que el grado de penetración de lasTecnologías de la Información yComunicación en la sociedad y en los hogareses cada vez más elevado, y que la regulaciónbasada en los horarios protegidoscontemplados en la LGCA no es extensible alos contenidos audiovisuales dirigidos a lainfancia que se emiten a través de Internet,sin embargo en un intento de acotar elestudio, nos remitiremos únicamente aaquellos que sí lo son, siendo conscientesde la necesidad de establecer políticasglobales para una mejor protección ypromoción de la infancia. Coincidimos conBuckingham (2003) en que la educación paralos medios debe orientarse a dotar a laspersonas de las habilidades y capacidades

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necesarias para adoptar una actitud crítica yresponsable frente a todos los medios(televisión, radio, prensa e Internet). Existennumerosos estudios centrados en laaudiencia infantil (Taveras et al., 2006; Iguarta,2008; Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt& Anderson, 2009) que han dejado patentela influencia de los contenidos televisivos enel desarrollo cognitivo y social de losmenores. Los niños acceden despreocupadosa la pequeña pantalla, presenciando modelosde comportamiento y valores que no siempreson los más apropiados como referentes ensu vida cotidiana, dado que su análisis críticoes muy limitado según se extrae de lasinvestigaciones de Gabelas y Lazo (2008) yde la de Guerra y Renés (2010).Además, dadoque los mecanismos arbitrados, a nivelinstitucional -como la aprobación de la LGCA(2010)-, no han surtido los efectos esperados,hoy los esfuerzos deben dirigirse a desarrollariniciativas de alfabetización mediática tantoen la escuela (Pavón, 2005) como eninstituciones no formales como señala LuisBoza (2005), o en el seno familiar desdediferentes perspectivas, tal como proponenPereira, Pinto y Pereira (2012), y ésta últimafue la razón que impulsó la presenteinvestigación.

2. Responsabilidades frente a la mediacióntelevisiva de la infancia.

Al tratar de identificar a aquellas personasencargadas de cuidar de los menores en elcontexto familiar y de velar por su educación,se constató que, de un tiempo a esta parte,son las figuras de los abuelos y las abuelaslas que están adquirido un granprotagonismo. El estudio del Ministerio deSanidad, Política Social e Igualdad (2010)señala que la mitad de los mayores dedican

un promedio de seis horas diarias a sus nietos.Los denominados «superabuelos» los cuidande día y de noche, los acompañan al colegioy los recogen, les alimentan, juegan en elparque y ven la televisión con ellos, etc. Nocabe duda que constituyen piezas clave queposibilitan el equilibrio en las familiascompensando las ausencias de susprogenitores por motivos laborales opersonales, y convirtiéndose en agentes co-educadores en este nuevo escenario familiar.Sin ánimo de teorizar sobre este fenómenosociológico emergente como hacen otrosautores (Pinazo & Montoro, 2004; Mestre,Guillen & Caro, 2012), sin embargo, enrelación a la temática que aquí se aborda, seevidencia la brecha entre las tresgeneraciones que hoy conviven juntasrespecto al uso de las tecnologías y mediosde comunicación, en especial, de la televisión.Es fácil constatar cómo cuando los nietosregresan a casa tras las clases, dedican buenaparte de su tiempo a ver la televisión, unoslos canales temáticos infantiles (Clan TVE,Boing, Disney Chanel, etc.) y otroscomparten, incluso, el visionado de teleseriesy programas dirigidos al público adultoemitidos en horario protegido. Muchos delos mayores se sobresaltan al presenciar -conjuntamente con ellos-, escenas con unaexcesiva carga violenta o sexual; escucharvocabulario obsceno, insultos y descali-ficaciones, etc., sintiéndose impotentes parapreservar a los menores de esos envites alconsiderar que carecen de las capacidadesbásicas para reclamar y hacer cumplir lo que -de forma intuitiva- entienden debería estarregulado por ley, como sucede. Así pues,partiendo del convencimiento de que el únicomodo de que exista una incidencia real de laaudiencia en la emisión de los contenidostelevisivos, -o en los medios, en general-, pasa

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por que ésta esté dotada de las competenciasmediáticas necesarias para desenvolverse enel nuevo panorama audiovisual, desde aquíse apuesta por el diseño de un plan formativoajustado a las características de este colectivoespecial como son las personas mayores -abuelas en su mayoría, y cuidadoras de susnietos/as-, que se oriente a activar suconciencia crítica, es decir, a cualificarlas paraque sean capaces tanto de analizar,cuestionar y juzgar críticamente los mensajesque reciben, como para activar suparticipación y dirigirla a salvaguardar susderechos y demandar una mayor calidad enlos programas que se emiten (Del Moral &Villalustre, 2013).

Además, no cabe duda de que suimplicación en asociaciones capaces decanalizar las demandas de los usuarios de losmedios redunda en la calidad de los mismos,lo cual puede servir para impulsar suparticipación, apelando a su responsabilidadciudadana en tanto agentes difusores decultura y canales socializadores (Boza, 2005).Su vinculación a estas organizaciones civilespuede contribuir a impulsarles a defender susderechos y, más concretamente, los de losmás débiles, menores y jóvenes, mediantecampañas informativas sobre la regulaciónaudiovisual, herramientas de control yprotección, procedimientos de reclamación yparticipación en los medios, etc. (Fuente,2010). Por ello, en el marco de las accionesformativas de la Consejería de Salud yServicios Sociales del Principado deAsturias, dentro de la Agencia de SanidadAmbiental y Consumo, se diseñó unprograma de «Formación de formadores»,cuyas líneas de actuación prioritarias seorientaron a formar la conciencia crítica delos consumidores e impulsar su respon-sabilidad ciudadana. El cual, en primera

instancia, se dirigió a las responsables de las35 delegaciones locales que integran lasAsociaciones de Amas de Casa delPrincipado de Asturias (AACPA),conscientes tanto del alcance radial quepodría suponer su formación, puesto que enconjunto cuentan con un total de 6.940asociadas repartidas entre las mismas; asícomo de las demandas derivadas de losnuevos roles asumidos por éstas, en sumayoría abuelas, en tanto cuidadoras de susnietos (Pérez-Ortiz, 2007). Concretamente, sebuscaba incrementar su autonomía frente alos medios, al tiempo de convertirlas endifusoras de iniciativas orientadas aenriquecer las programaciones integradas enlos horarios protegidos, que ayuden a losresponsables de los medios a poner en valorsus cadenas, atendiendo a las demandas delos consumidores finales. Pues, no se puedeolvidar que son los consumidores los quefinalmente las revalidan contribuyendo a supermanencia o no, quienes sin duda apuestanpor contenidos positivos, como señalanMedrano, Cortés, Aierbe & Orejudo (2010).

3. Metodología.

3.1. Contexto y objetivos de lainvestigación.

Tras analizar los documentos elaboradospor diferentes organismos e instituciones(ACU, TAC, etc.) en cuanto al grado decumplimiento de la LGCA por las diferentesoperadoras de ámbito estatal y dadas suscríticas conclusiones, se consideró pertinenteconocer la opinión de este colectivo especialde mujeres comprometidas, inquietassocialmente, ligadas a asociaciones de amasde casa y con un perfil reconocido deliderazgo, abuelas y amas de casa que se

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enfrentan al reto de su segunda maternidad,cuidado y atención de sus nietos, cuyainfluencia en las tomas de decisionesfamiliares están adquirido un nuevoprotagonismo.Así pues, se les preguntósobre cuestiones relativas a la normativa yregulación de los contenidos televisivos enmateria de protección a la infancia vigentes,de lo que pudo deducirse su grado deconciencia crítica, responsabilidad social paravelar por el cumplimiento de la ley en materiade protección de menores, e iniciativa paraproponer pautas para el diseño deprogramaciones infantiles de calidad. De estemodo, la consulta realizada a las responsablesde las agrupaciones locales de lasAsociaciones de Amas de Casa delPrincipado de Asturias (APACPA), tenía porobjeto constatar: 1) sus conocimientos sobrelas franjas horarias protegidas que contemplala LGCA; 2) sus opiniones y grado de acuerdocon la necesidad de regular determinadosaspectos para proteger a los menores y, 3) supercepción sobre el cumplimiento de la leyque hacen las cadenas de televisión másrepresentativas del panorama español (TVE,La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5,etc.). Además, de recoger las demandas queformulan a los responsables de lastelevisiones, así como sus propuestasinnovadoras para fomentar el entretenimientoy la difusión de la cultura en los espaciostelevisivos dirigidos a la audiencia infantil yjuvenil.

Tras recabar los datos, se realiza un análi-sis estadístico de los mismos, empleando unnivel de significatividad del 95%, empleandodiferentes pruebas en función de la naturale-za de los datos manejados. Entre ellos desta-camos: Prueba de Kruskal-Wallis, medianteesta prueba se realizó una comparación delos rangos promedios de los diferentes gru-

pos analizados; Prueba U de Mann-Whitneypara contrastar estadísticamente las diferen-cias entre medias; y prueba de Chi-cuadradopara contrastar si las frecuencias observadasen cada una de las clases de una variablecategórica varían de forma significativa delas frecuencias que se esperaría encontrar sila muestra hubiese sido extraída de una po-blación con una determinada distribución defrecuencias.

3.2. Participantes.

Las participantes constituyen la poblacióntotal de las 64 directivas responsables (presi-dentas y vicepresidentas) de las 35 delega-ciones locales que integran las Asociacionesde Amas de Casa del Principado de Asturias(AACPA) -que cuentan con un total de 6.940asociadas repartidas entre las mismas-, paraquienes se diseñó específicamente el curso.Concretamente, el 41% de las directivas tieneentre los 66-75 años; otro 40%, edades entre56-65 años; un 10% está representado porlas mayores de 75 años; y, un 9% integradopor las que poseen entre los 46-55 años, esdecir, el 91% de ellas tiene más de 56 años.Asimismo, más de la mitad de las mujeres(59%) posee estudios primarios, un 32% tie-ne estudios de formación profesional o ba-chillerato. Sólo un 6% de ellas posee títulouniversitario, y un residual 3% no cuenta conformación alguna. Además, el 42% manifies-ta tener al menos dos hijos, la gran mayoríason abuelas que no desempeñan un trabajoprofesional fuera del hogar y, en la actuali-dad, muchas de ellas asumen el cuidado desus nietos, dedicando gran parte de su tiem-po a esta labor. Mujeres con una gran capaci-dad de liderazgo y dotadas de habilidadespara la gestión y organización de sus respec-tivas asociaciones dado el cargo que osten-

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tan en las mismas (presidentas ovicepresidentas).

3.3. Instrumentos.

Por un lado, el cuestionario PROMETE(Protección de Menores en las Televisiones)permitió -a partir de 17 ítems-, describir lapoblación en función de parámetros como laedad, formación académica, número de hijos,etc., y analizar, su conocimiento y grado deacuerdo sobre:

1) Las franjas que abarca el horario de pro-tección de menores de 13 años; 2) La necesi-dad de regular determinados aspectos con-templados en la LGCA para proteger a losmenores; 3) El cumplimiento de la LGCA quehacen las televisiones mencionadas (TVE,La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, etc.)sobre:a) Aspectos formales: obligatoriedadde informar con anticipación sobre su pro-gramación, inclusión de la calificación poredades en sus programas e indicación visualy acústica de los programas para mayores de13 años; b) Contenidos: respeto a la intimi-dad y el anonimato de los menores implica-dos en hechos delictivos o emisiones quediscutan su tutela o filiación, prohibición deemisiones de contenidos -en abierto o codifi-cado- que atenten contra los derechos huma-nos, y prohibición de emitir -en abierto- con-tenidos pornográficos o de violencia gratui-ta; c) Aspectos vinculados al consumo ylasalud: emplazamiento de productos en la pro-gramación infantil, emisiones que potencianel culto al cuerpo o publicidad de bebidasalcohólicas (de más o menos de 20º) y taba-co.

Y por otro, las parrillas de registro de lasintervenciones de las usuarias tras su parti-cipación en los talleres formativos orienta-

dos a conocer y analizar los aspectos bási-cos de la LGCA.

3.4. Procedimiento.

La presente Investigación-Acción-Participativa (IAP) concilia dosmetodológicas: a) metodología descriptivo-cuantitativa, para el análisis y posterior trata-miento estadístico de los datos obtenidosmediante un cuestionario; y, b) metodologíacualitativa, apoyada en la participación de las64 mujeres distribuidas en 5 grupos de discu-sión, integrados en el taller formativo queduró tres meses orientado a analizar lo con-templado en la LGCA relativo a la salvaguar-da de los derechos de los menores, con obje-to de recoger sus demandas y preocupacio-nes más acuciantes en torno a la garantía queofrecen las cadenas televisivas en esa mate-ria, utilizando una parrilla para el registro delas intervenciones más representativas juntoa la elaboración conjunta de un manifiestofinal dirigido a los responsables de las cade-nas televisivas, con las propuestas que, a sujuicio, podrían enriquecer las programacio-nes desde el respeto a la ley vigente y el fo-mento de valores pro-sociales que sirvan dereferente a los jóvenes ciudadanos.

4. Resultados.

A) Su opinión recabada a partir del cues-tionario PROMETE :

4.1. Horario de protección de menores.

El primer ítem iba encaminado a detectar siconocían las franjas del horario protegido enlas emisiones televisivas que contempla laactual legislación para la protección de me-nores. Y, sorprendentemente, se encontró que

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el 82% de las mujeres sabía que dicho horarioabarca de 6:00 a 22:00 horas, y elsuperprotegido, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a20:00 horas de lunes a viernes y de las 09:00 alas 12:00 horas los fines de semana. Aunque,considerando que muchas de ellas dedicangran parte de su tiempo al cuidado de susnietos, parece lógico pensar que controlen loque se emite en esas franjas en las distintascadenas de televisión, cuya audiencia poten-cial supuestamente es infantil.

4.2. Grado de acuerdo con la necesidad deregular aspectos contemplados en la LGCApara la protección de menores.

4.2.1. Sobre la emisión de determinadoscontenidos.

Desde el ámbito psicológico se percibe granconsenso sobre la necesidad de preservar alos menores de contenidos que puedan in-fluir negativamente en su desarrollo socio-emocional, tales como la violencia gratuita(Imbert, 2002; Bolivar & Flórez, 2004), la por-

nografía (Pérez-Ornia & Núñez, 2006), el con-sumo desmedido (Del Río & Del Río, 2008).

A ese respecto, se quiso saber su opiniónsobre los aspectos regulados por la LGCA(Art. 7, Pto. 2) y constatar su grado de acuer-do. Lógicamente, mostraron un alto índice deacuerdo (Tabla 1) en relación a la necesidadde prohibir emisiones de contenidos que aten-ten contra la dignidad humana, contenidosviolentos o sexuales en horarios de protec-ción de menores, así como, publicidad enga-ñosa. Conscientes de que estos programasproporcionan historias y ejemplos de conduc-tas encarnados en personajes, en ocasiones,estereotipados que responden a una cues-tionable visión del mundo y a un sistema devalores poco edificantes (Ortiz, 2007;García-Ruiz, Duarte & Guerra, 2014).

4.2.2. Sobre publicidad e informacióntransmitida.

Algo menos radicales parecen con quedeba denunciarse el exceso de publicidad quepueda incitar a un consumo desmedido, por

Tabla 1. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa deAsturias ante la necesidad de regular aspectos contemplados por la LGCA sobre la

emisión de determinados contenidos.

ÍTEMS MUY DE ACUERDO

BASTANTE DE

ACUERDO

DE ACUERDO

EN

DESACUERDO O

POCO DE ACUERDO

Los programas que atenten contra la intimidad y dignidad de las personas deben prohibirse.

89% 11% 0% 0%

La exhibición de contenidos violentos y sexuales en horario protegido debe estar prohibida.

88% 12% 0% 0%

La presentación de modelos de conducta poco deseables en las series juveniles debe evitarse.

82.5% 14.3% 3.2% 0%

Los dibujos animados carentes de valores cívicos deben eliminarse de las programaciones infantiles.

71.5% 19% 9.5% 0%

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considerar que eso depende más de lareceptividad del propio sujeto. Lo mismo su-cede con su consideración respecto a quedeban denunciarse las prácticas de manipu-lación o sesgo en la información que determi-nadas cadenas llevan a cabo, pues si bienestán de acuerdo, los matices de muy deacuerdo (76%), bastante de acuerdo (21%) osimplemente de acuerdo (3%) incluyen pe-queñas variaciones respecto a las otras cues-tiones (Tabla 2).

4.3. Consideración sobre el cumplimientode la LGCA que hacen las televisiones parala protección de menores.

4.3.1. Sobre aspectos formales.

Se quiso conocer su opinión sobre la obli-gatoriedad de presentar -con razonable anti-cipación- la programación; incluir la califica-ción por edades en todos sus programas, asícomo indicar visual y acústicamente los con-siderados para mayores de 13 años (Art. 7,Pto. 6). La Tabla 3 refleja la visión crítica delas encuestadas para cada uno de los men-cionados aspectos, donde cabe destacarse

su conformidad (68%) con que siempre lascadenas televisivas muestran su programa-ción con anticipación, aunque un 17% de-nuncia prácticas de contraprogramación. Delmismo modo, un aproximado 66.5% señalaque la mayoría de los programas que se emi-ten incluyen el indicativo de edades a las quese dirigen, pero un 17.3% manifiesta que haycadenas que no lo hacen en todos sus pro-gramas e incluso en algunos está equivoca-do. De forma similar, el 66.5% afirma ver iden-tificadas las señales visuales y acústicas enlos programas dirigidos a mayores de 13años, manteniéndose un 17% crítico que opi-na lo contrario.

Realizado el análisis estadístico mediantela prueba U de Mann-Whitney (véase Tabla4), se pudo constatar que la detección de unafalta de señalización por edades de los pro-gramas televisión de ciertas cadenas fuesignificativamente mayor para aquellas repre-sentantes de las asociaciones de amas decasa que manifestaron conocer la franja deprotección horaria (P= 0.015).

En este sentido, algunas asociaciones deconsumidores denuncian que la informaciónal consumidor es, en ocasiones, escasa y la

Tabla 2. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa deAsturias ante la necesidad de regular aspectos implícitamente contemplados por la

LGCA sobre publicidad e información transmitida.

ÍTEMS MUY DE

ACUERDO

BASTANTE DE

ACUERDO

DE ACUERDO

EN

DESACUERDO O

POCO DE ACUERDO

La publicidad engañosa debe retirarse de las emisiones.

88% 12% 0% 0%

La incitación al consumismo feroz debe denunciarse.

81% 9.5% 9.5% 0%

La transmisión de información sesgada o manipulada es una práctica denunciable.

76% 21% 3% 0%

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calificación por edades induce a error. Ade-más, manifiestan que la asignación de califi-caciones, en general, son incorrectas, puesprogramas que son para adultos no sólo seemiten en la franja infantil sino que ademáslas edades para las que se recomiendan sonclaramente inapropiadas. Por todo lo cual,exigen al organismo competente que modifi-que las calificaciones, tengan mayor rigor yconfieran esas competencias a especialistaspara ofrecer una información adecuada alusuario (TAC, 2013).

4.3.2. Sobre la emisión de determinadoscontenidos.

El respeto a la intimidad y al anonimato delos menores aparece de forma explícita regu-lado por la LGCA, prohibiendo taxativamentela difusión de nombres, imágenes o datos de

cualquier tipo que permitan identificarlos enhechos delictivos, así como hacerles prota-gonistas de las emisiones que puedan discu-tir su tutela o filiación. Del mismo modo, seprohíbe la emisión -tanto en abierto como encodificado- de contenidos que atenten con-tra la dignidad de las personas y los dere-chos humanos, así como, la emisión en abier-to de contenidos pornográficos o de violen-cia gratuita.

Sobre la exhibición de contenidos que pue-dan atentar contra los derechos humanos,detectan, en raras ocasiones, ridiculizaciónde minorías y desprecio a determinados co-lectivos. Un 85% de las mismas considera quelas cadenas son respetuosas, tan sólo identi-ficaron algunos programas que recreaban re-portajes sobre abusos de menores, prostitu-ción, malos tratos, etc. primando más el es-

Tabla 3. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturiassobre el cumplimiento que hacen las televisiones de aspectos formales regulados por la

LGCA.

Tabla 4. Diferencias significativas entre el grado de conocimiento de la franja deprotección horaria y la falta de señalización por edades de los programas televisivos.

U de Mann-Whitney

W de Wilcoxon

Z

Sig.asintót.(bilateral)

805.000

1708.000

-2.435

0.015

ÍTEMS SIEMPRE A MENUDO POCAS VECES NUNCA

Muestran su programación con antelación.

68% 15% 14% 3%

Incluyen la calificación por edades en sus programas.

66.5% 16.2% 12.5% 4.8%

Señalan visual y acústicamente los programas para mayores de 13 años durante toda su emisión.

66.5% 16.5% 14% 3%

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pectáculo que la denuncia, regodeándose enescenas escabrosas con alto contenido mor-boso (Tabla 5).

En relación a la emisión de contenidos vio-lentos o de sexo explícito, el 15% declara queexisten programas de determinadas cadenasque no sólo no cumplen el horario de protec-ción de menores sino que claramente lotransgreden. Entre las cadenas que másincumplen las normativas, o se hallan en lafrontera de lo punible, mencionan el progra-ma «Dos hombres y medio» de Neox (grupoAntena 3); «La que se avecina» de Tele5;«Shing-Chan» de Neox (Grupo Antena 3);«Las Bandidas» de La1; la de animación «Pa-dre de familia» (en inglés, Family Guy), etc.Coinciden con lo que recoge el informe dejulio de 2013 de la Asociación de Consumi-dores de Medios Audiovisuales de Catalunya(TAC), donde se hace un análisis descriptivomuy exhaustivo de las vulneraciones, elegi-das aleatoriamente, cometidas por las princi-pales cadenas de televisión durante el año2013.

Con relación a su actitud para mantener elanonimato de los menores implicados en he-chos delictivos, mostrarles en shows omagazines, etc., el 5% de las encuestadas

manifiesta que las cadenas de televisión po-cas veces cumplen lo regulado, señalando aTele5 como la que más lo incumple. Un 9.5%indica que sólo a menudo lo cumplen, sobretodo cuando en algunas tertulias televisivasse discute la tutela de hijos de «famosos».

4.3.3. Aspectos vinculados con el consu-mo, la publicidad y la salud.

a) Emplazamiento de productos en laprogramación infantil. Los canales de televi-sión privada son los que de facto reincidenen este tipo de incumplimientos, pues sonnumerosos los espacios publicitarios que seinsertan en las programaciones infantiles deDisney Chanel, Boing..., concretamente decereales, golosinas, juegos, videojuegos, etc.,los cuales forman parte inseparable de la pro-gramación infantil, mientras que en las cade-nas públicas como el Clan de TVE no es así.Así lo percibe la totalidad de las encuestadasque, a pesar de ser una infracción directa dela LGCA y entender que se trata de una invi-tación directa a los niños al consumo, no con-sideran que ello suponga un riesgo desmedi-do directo para los menores, por entender que

Tabla 5. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturiassobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia

de protección de menores.

ÍTEMS SIEMPRE CASI SIEMPRE

A MENUDO

POCAS VECES O NUNCA

Procuran no difundir nombre, imagen etc. que puedan identificar a menores en hechos delictivos o en emisiones que discutan su tutela o filiación.

63.5% 22% 9.5% 5%

Procuran no emitir, ni en abierto ni en codificado, contenidos que atenten contra la dignidad de la persona.

79% 6% 0% 15%

Procuran no emitir en abierto contenidos pornográficos o con violencia gratuita.

74% 11% 0% 15%

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el supuesto gasto y consumo dependerá delnivel adquisitivo de las familias.

b) Publicidad y culto al cuerpo. Un temabastante cuestionado es la promoción delculto al cuerpo que algunos programastelevisivos y determinados spots publicita-rios hacen de forma más o menos explícita,pudiendo provocar directa o indirectamenteel rechazo a la propia autoimagen, y abocar amuchos niños y adolescentes a adoptar con-ductas autodestructivas y a sufrir trastornosalimentarios como la anorexia y/o la bulimia.Al preguntarles por si consideran que lascadenas de televisión respetan el horario deprotección de menores procurando no emitir,al menos en esa franja, programas que pro-muevan el culto al cuerpo directamente opuedan generar rechazo a la autoimagen (véa-se Tabla 6), encontramos cierta conformidadpues el 76% de las encuestadas consideraque siempre lo respetan, algún sector máscrítico representado con un 16% matiza quecasi siempre, otro 6,5% indica que lo hacen amenudo, y un 1.5% pocas veces o casi nun-ca.

Se constató que aquellas responsables delas asociaciones de amas de casa de Asturiasque declararon percibir que las cadenas detelevisión muestran con suficiente antelaciónla programación televisiva, manifestaronsignificativamente un mayor convencimien-to de que éstas no emiten programas que pro-muevan el culto al cuerpo dentro del horariode protección de menores (P= 0.007), tal ycomo quedo patente a través del análisis es-tadístico efectuado mediante la prueba deKruskal-Wallis.

Si bien, se puede comprobar la sensibili-dad que algunas cadenas de televisión mues-tran a este respecto, promoviendo campañaspara una alimentación saludable subrayandola necesidad del consumo de fruta y verdu-ras, etc. También hay otras que se caracteri-zan por programaciones en donde sus princi-pales protagonistas, -socapa de cualquier tipode concursos-, lucen cuerpos diez lindandocon la estética anoréxica, proponiéndosecomo modelos de éxito, etc. Mientras, se pre-senta simultánea y contradictoriamente, otrotipo de publicidad que fomenta hábitos dealimentación que puede incrementar la obe-

Tabla 6. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturiassobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia

de publicidad y culto al cuerpo.

ÍTEMS SIEMPRE CASI SIEMPRE

A MENUDO

POCAS VECES O NUNCA

Respetan el horario de protección de menores procurando no emitir, al menos en esa franja, programas que promuevan el culto al cuerpo directamente o puedan generar rechazo a la autoimagen

76% 16% 6.5% 1.5%

Respeto de la emisión de publicidad de bebidas alcohólicas de menos de 20º únicamente fuera del horario de protección de menores

74.5% 19.2% 1.5% 4.8%

Respetan la prohibición de emitir publicidad de bebidas alcohólicas de más de 20º en las cadenas televisivas

78% 11% 5% 6%

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sidad infantil, tal como denuncia Perales(2011).

b.1) Publicidad de bebidas alcohólicas demenos de 20º.

Al preguntar si consideraban que las ca-denas de televisión eran respetuosas, emi-tiendo publicidad de bebidas alcohólicas deinferior graduación (cervezas, vinos, sidras…)únicamente fuera del horario de protecciónde menores (véase Tabla 6), el 74.5% respon-dió que observaban que lo hacían siempre,un 19.2% casi siempre, a menudo un 1.5%, ypocas veces un 4.8%, pues en ocasionesobservan que los límites de las franjas hora-rias de protección vespertina lo vulneran,sobre todo si coincide con retransmisionesdeportivas, que convocan a audienciasgeneralistas.

b.2) Publicidad de bebidas alcohólicas demás de 20º.

Un 78% afirma que las televisiones cum-plen la normativa siempre, y no emiten publi-cidad de bebidas alcohólicas de más de 20º(véase Tabla 6); un 11% dice que casi siem-pre; a menudo lo señalan el 5%; y un 6% se-ñala que pocas veces lo cumplen.

b.3) Publicidad de tabaco.La crudeza de la legislación relativa a la

prohibición de publicidad del tabaco (art. 18de la LGCA) -junto a la de fumar en espaciopúblicos (Ley 42/20101)- ha contribuido ademonizar las campañas directas y promociónde este producto por sus implicaciones di-rectas en la salud, además del miedo de laspropias industrias del ramo a hacerlo explíci-tamente por las demandas millonarias queconsumidores enfermos de cáncer han prota-gonizado, sentando precedente. Por ello, lasdistintas cadenas de televisión son bastanteescrupulosas al respecto, hecho que justifi-ca la consideración unánime de lasencuestadas respecto al cumplimiento que sehace en esa materia.

Así pues, parece que las encuestadas con-sideran que la publicidad relativa a las bebi-das alcohólicas y tabaco está bastante regu-lada y controlada, y que casi de forma unáni-me se cumple, o al menos así lo perciben ellas.Sin embargo, no sucede igual respecto a lapublicidad que fomenta el culto al cuerpo y elaluvión publicitario que inunda los espaciosinfantiles de las cadenas televisivas privadas.

B) Opiniones recogidas de sus interven-ciones en los grupos de discusión tras parti-cipar en el taller orientado a darles a cono-cer y analizar en profundidad la LGCA:

Concretamente, el visionado compartido dela programación televisiva con sus nietos leslleva a denunciar que «existen series de di-bujos animados con contenidos adultos quese emiten en horario infantil (canal Boing)».También señalan que «los personajes de al-gunas series infantiles y juveniles (DisneyChanel) reproducen conductas poco ejempla-res: refieren insultos, descalificaciones, difa-man, injurian y amenazan a otros, hacen maluso de los móviles y redes sociales para agre-dir a compañeros».

Del mismo modo, manifiestan que «algu-nas TV utilizan traillers con contenidos vio-lentos y escenas de sexo explícito para avan-zan la programación nocturna dentro del ho-rario protegido (A3, Telecinco, La Sexta, Cua-tro TV)». Además, se quejan de que «los fi-nes de semana se emiten películas en la so-bremesa que abordan temáticas adultas (vio-laciones, embarazos no deseados, violenciamachista, secuestros, asesinatos, etc.) yechan de menos cine familiar que agrupe atodas las edades», «a veces no se adviertecon antelación a qué público van dirigidas yhay que cambiar de canal al percatarse de loscontenidos tratados». «Las familias confían

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en que hay un sistema para clasificar los pro-gramas, pero descubren que no siempre esasí, ni siquiera en las cadenas públicas, o estáconfundido o induce a error, no es fiable».

También critican el vocabulario relajado, lostacos y la vulgaridad de algunos programas(Telecinco), los gritos y el trato vejatorio departicipantes en tertulias (Sálvame de Luxe).Consideran muy grave que algunos famososutilicen y exhiban a sus hijos involucrándolesen espectáculos mediáticos, invadiendo suintimidad pues puede afectarles en su vidacotidiana.

Respecto a la publicidad integrada en es-pacios o canales infantiles, no consideran quesea un riesgo para los menores, y se mues-tran más condescendientes. Por su parte, re-conocen que en las emisiones deportivas delos canales generalistas se publicitan marcasde cerveza, aunque ello no les inquieta dadoque suponen que la decisión de compra deesos productos compete a los adultos.

Por el contrario, denuncian la existencia decanales de esoterismo y brujería en abierto alos que pueden acceder fácilmente los meno-res, induciéndoles a hacer llamadas con altoscostes y promover la superchería. Se escan-dalizan de que existiendo una Ley que regulatodo eso no se tomen las medidas necesariaspara hacerla cumplir, siendo más estrictos conlas sanciones.

Los aspectos formales tales como avisarcon antelación de los cambios de programa-ción o la contraprogramación de las televi-siones no suscita, en ellas, tanta preocupa-ción como lo relativo a velar por la salud físi-ca y mental de los menores, no en vano setrata de sus nietos y nietas.

Concluidos los talleres formativos, orien-tados a fomentar la conciencia crítica de lastelespectadoras y a promover su participa-ción activa, se les solicitó que enumerasen

sus propuestas, las cuales se recogen en unmanifiesto que subraya su apuesta decididapor reclamar programas televisivos con con-tenidos positivos en el horario protegido quefomenten comportamientos pro-sociales, porejemplo, que las series de ficción o dibujosanimados presenten protagonistas que ayu-den a quienes lo necesiten de forma altruista(realización de tareas profesionales, deberesescolares, etc.). Que se muestren historias querecreen la búsqueda y el encuentro de perso-nas con diferentes puntos de vista, plantea-mientos ideológicos, creencias, etc. Se fomen-te la participación de todos los miembros dela familia en las tareas domésticas, eliminan-do planteamientos sexistas que encasillen alas mujeres. En definitiva, que encarnen va-lores como la solidaridad, reconocimiento yrespeto por las minorías étnicas y colectivosdesfavorecidos, etc. Entre otros, demandanla incorporación de programas o espaciostelevisivos divulgativos para el conocimien-to de distintos ecosistemas, animales en ex-tinción…, en los que se primen el respeto yprotección de los animales y medio ambien-te, donde los protagonistas sean niños o jó-venes que desarrollen actividades orientadasal cuidado de la naturaleza, prácticas de con-servación de entornos naturales, prevenciónde incendios, reciclado de basuras, ahorroenergético y de agua, fórmulas para evitar ladegradación del paisaje, etc. Proponen laemisión de microespacios y/o documentalesque contribuyan a sensibilizar a la audienciafrente a los problemas de colectivosdesfavorecidos, abordando temáticas centra-das en las necesidades de las personas de-pendientes, desempleados, inmigrantes, ni-ños y niñas, ancianos, etc. Con objeto nosólo de dar a conocer las situaciones demarginalidad que sufren algunas personas,sino para concienciarles de la necesidad de

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buscar soluciones factibles para apoyarlas,denunciar las injusticias y evitar la discrimi-nación, no regodearse en la miseria como es-pectáculo. Sugieren temáticas que recreenencuentros intergeneracionales: «¿qué pue-de enseñar tu abuelo/a a otros niños/as?»,programas en donde los niños sean los hilosconductores que introduzcan a los mayores,dando lugar a escenarios de intercambio delas experiencias vitales de unos y de otros.Por ejemplo, mostrando oficios y profesio-nes tradicionales, la historia de un lugar, etc.Por último, proponen crear espacios de di-vulgación orientados a estimular en los tele-spectadores su conciencia crítica para en pri-mer lugar, identificar y ser conscientes de lasvulneraciones que en materia de proteccióna la infancia puedan efectuarse desde las ca-denas televisivas, y en segundo lugar, saberformular las denuncias o quejas a la autori-dad audiovisual pertinente o a cualquiera delas asociaciones locales existentes como laAsociación de Telespectadores y Radioyen-tes de Asturias (ATR-Asturias) o la de Con-sumidores y Usuarios de Asturias, u otras deámbito nacional como las mencionadas OCU,ICMEDIA, TAC, etc.

5. Discusión.

Si bien es cierto que las televisiones, se-gún manifiestan las telespectadoras consul-tadas, han incrementado su sensibilidad conla franja de protección de la infancia, sin em-bargo es necesario que se cumpla escrupulo-samente lo contemplado en la LGCA (2010).Pues tal como denuncian Ruiz-San Román yGonzález (2010), a pesar de que las televisio-nes públicas presentan programaciones mássensibles y respetuosas con el derecho delos menores a disfrutar de una televisión decalidad, sin embargo, las privadas se hallan

en el límite, emiten algunos programas decontenidos cuestionables en horarios prote-gidos y, a menudo, en su afán por informar ycaptar audiencias, rompen las fronteras delderecho a la intimidad, buscando el sensa-cionalismo y la morbosidad de forma explíci-ta. Por ello, se precisa de mayor firmeza paraexigir que se cumpla lo especificado en laLGCA, para eliminar todo tipo de contenidoque degrade a las personas y garantice unamejor protección de la infancia.

Las telespectadoras que formaron parte delestudio, abuelas en su mayoría, considerannecesario que las cadenas televisivas evitenla presentación de modelos de conducta pocodeseable, así como la emisión de contenidosviolentos o de sexo explícitos. Reclamaciónrefrendada por la Asociación de Consumido-res de Medios Audiovisuales de Cataluña(TAC, 2013), que evidencia que el 78% de losprogramas analizados vulneran el horarioprotegido, emiten programas con contenidosinapropiados para la infancia, que afectan aaspectos regulados explícitamente por laLGCA: vulneran la intimidad y el anonimatode los menores; atentan contra la dignidadde las personas y los derechos humanos; oexhiban pornografía o violencia gratuita. Con-tradictoriamente, llama la atención que el VIIInforme de la Comisión Mixta de Seguimien-to (octubre 2012), solo tenga registradas 67quejas, de las cuales más de la mitad (40) sonrelativas a los incumplimientos de Sálvame(Tele5); 13 a El Diario (Antena 3), y el resto sereparten entre Neox (7), La Sexta (3), La Siete(2), La Sexta 3 (1) y Cuatro (1). Destacandolas denuncias sobre el comportamiento so-cial inadecuado de protagonistas o invitadosa los programas y el tratamiento inadecuadode temáticas conflictivas, bajan las referen-tes a la presencia de contenidos de carácterviolento o sexual, tal vez por el haber aumen-

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tado el umbral de tolerancia a ese respecto,como señalan las propias encuestadas al con-siderar que «los tiempos han cambiado mu-cho».

Otro aspecto que suscita su preocupaciónes la emisión en horario protegido de progra-mas televisivos y spot publicitarios que inci-den en el culto al cuerpo o presentan hábitosde alimentación de pueden incrementar laobesidad infantil. Sin embargo, son pocas lasque denuncian estas transgresiones y lasdenuncias hechas al respecto por determina-das organizaciones no siempre prosperandebido a la vaguedad que enviste a la propialey y a las lecturas subjetivas que protegen alas cadenas televisivas de pagos de multas,lo cual genera una sensación de impunidadque cuestiona el verdadero valor de la ley.Dichas quejas deberían dirigirse a la Comi-sión Mixta de Seguimiento, integrada al 50%por cadenas y organizaciones sociales, quees el organismo encargado de recogerlas. Porsu parte, el Comité de Autorregulación, inte-grado por representantes de las televisiones(excepto un representante de los periodistas),es quien decide su aceptación para elaborarla oportuna recomendación a la cadenainfractora, siendo el Ministerio de Industria,Turismo y Comercio el que las sanciona. En2012, tan solo 6 del total de reclamacionesfueron aceptadas por el Comité deAutorregulación, lo que constituye menosdel 10% de las 67 presentadas por los espec-tadores. Datos que desmoralizan a las usua-rias, demasiada burocracia inoperante, tal vezse debería atender a propuestas como las deQuintas y González (2014) que pasan por con-ferir más peso a la opinión de las audiencias através de las redes sociales, destacando quelas cadenas, como servicios públicos, tienenahí un foro muy útil para escuchar las deman-das de los usuarios.

Al menos, gran parte de las encuestadasconsideran que la mayoría de las televisio-nes respetan la no emisión de publicidad debebidas alcohólicas y tabaco en horario pro-tegido. Subrayan la importancia de que exis-ta mayor presencia ciudadana para detectarlas infracciones, defender los derechos de losmenores, y demandan una televisión de cali-dad. Sin duda, ello requiere formar y concien-ciar a los telespectadores, en tanto consumi-dores de los medios, para que seaninconformistas frente a la mediocridad y re-clamen el respeto a la ley, mostrándoles loscauces oportunos para hacer viables sus de-mandas e impulsar su participación para quegane peso su voz, pues como sostienen Fuen-te, Martínez y del Prado (2014) existe una grandiferencia entre la consideración de los britá-nicos por reclamar un derecho que como ciu-dadano tienen y el concepto de telespecta-dor vulnerable que debe ser protegido, implí-cito en la normativa española.

6. Conclusiones.

En síntesis, la presente investigación re-coge las opiniones y demandas formuladaspor las 64 responsables de las 35 agrupacio-nes locales de las Asociaciones de Amas deCasa del Principado de Asturias, abuelas ensu mayoría, comprometidas y sensibilizadascon el cuidado sobrevenido de sus nietos ypreocupadas por el tiempo de ocio que éstosdedican a ver la televisión y, por ende, por elcumplimiento de la normativa de protecciónde la infancia que hacen los canales de tele-visión:

a) Sobre los horarios de protección demenores, regulados por la LGCA y los Códi-gos de Autorregulación, solicitan a la admi-nistración competente mayor rigor para ha-cer cumplir a las cadenas de televisión la ley

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y los compromisos libremente asumidos enrelación a la protección de los menores, pre-servándoles de contenidos que lesionen susderechos o contribuyan a desestabilizar sudesarrollo socio-emocional. Exigiendo que lasnormativas vigentes no sean un atrezzo me-ramente estético, y que cuenten con especia-listas para que valoren y tipifiquen aquelloscontenidos que puedan dañarles o afectarlesnegativamente, y conforme a ello los clasifi-quen por edades, como ya se contempla en laUnión Europea. En definitiva, que velen porfavorecer escenarios mediáticos enriquece-dores para los futuros ciudadanos que con-formarán la sociedad del mañana.

b) Por otro lado, apelan a la responsabi-lidad de las cadenas de televisión para querespeten escrupulosamente las franjas hora-rias establecidas como espacios libres decontenidos perjudiciales para la audienciainfantil. Que no les sumerjan prematuramen-te en lo más execrable de la sociedad (violen-cia y abusos de todo tipo), o les utilicen comoconsumidores cautivos aprovechando losprogramas infantiles. Que informen con sufi-ciente antelación a la audiencia no sólo de laprogramación que van a emitir, sino del tipode contenidos que en ellas se priman, clasifi-cándolas por edades como se explicita en laley vigente.

c) Sobre los contenidos que se emiten,piden que no se priorice un canon de bellezaque pueda atentar contra la salud o sobreva-lore el culto al cuerpo, haciendo apología dela anorexia o bulimia. Ni que se apueste porhábitos de alimentación o consumo queentrañen riesgo para la salud de los menoreso adolescentes en pleno desarrollo físico ypsíquico. En esa misma línea, sugieren pro-gramas en los que se resalte los valores pro-pios de la actividad física, deportividad, jue-go limpio… evitando destacar comportamien-

tos que respondan a una competitividad exa-cerbada, sobre todo en algunas modalidadesdeportivas que exhiben escenarios de vio-lencia lamentable.

d) Finalmente, el compendio dedesideratas nada desdeñable que han formu-lado, va más allá de la mera protesta ydesencuentro entre consumidores de losmedios y responsables de los mismos, entra-ña una demanda de mayor calado, tal como lalabor conjunta de programadores y especia-listas en psicología infantil, pedagogos yeducadores, que desde la convergencia bus-quen el entretenimiento y la formación de losmenores desde los espacios televisivos. Pro-pugnan fórmulas que defienden la responsa-bilidad compartida entre lo que deben difun-dir los medios, y lo que en el ámbito domésti-co se debe permitir ver a los menores, si ver-daderamente se les quiere proteger y evitarexponerles a contenidos perjudiciales comosostiene Bultó (2010). La intervención de lasfamilias para que se cumplan las normativasy facilite a los menores espacios televisivoslibres de contenidos violentos, pornográfi-cos o de consumo desmedido que ponganen riesgo su estabilidad emocional y desarro-llo psicológico, debería ser una prioridad. Enese sentido, sus propuestas pasan por dise-ñar programas con marcado carácter lúdico yeducativo, donde se combine el entreteni-miento con la cultura, como concursos inte-grados por juegos en los que puedan partici-par niños y niñas, que se aborden temas deforma atractiva y desenfadada, que comple-menten los contenidos curriculares que laaudiencia infantil estudia en el ámbito esco-lar, que les sirvan de refuerzo, les acerquen ala ciencia y las artes, a conocer la historia delos pueblos, sus característicasidiosincrásicas, lengua, riqueza cultural, tra-diciones, folclore, geografía. Favorezcan el

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desarrollo de competencias comunicativas, apartir del conocimiento de otras lenguas, porejemplo, con la emisión de dibujos animadosen versiones originales subtituladas, etc. Alestilo de las interesantes experiencias de pro-gramación televisiva existentes orientadas ala audiencia infantil en Gran Bretaña (BBC),Canadá (YTV), Japón (NHK), Brasil (TV), etc.,que no pierden de vista la importancia decuidar a los futuros ciudadanos, inculcandovalores positivos, que se alejen de la recrea-ción de lo más espurio de nuestra sociedad.

7. Notas.

1Ley 42/2010, de 30 de diciembre, por la quese modifica la Ley 28/2005, de 26 de diciem-bre, de medidas sanitarias frente al tabaquis-mo y reguladora de la venta, el consumo y lapublicidad de los productos del tabaco.


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Consejería de educación de la Región de Murcia. IES Beniaján.Departamento de informática y comunicaciones. Avenida de Monteazahar s/n 30570,

Beniaján, Murcia (España)

La realidad aumentada es una prometedora tecnología, ya presente en muchas aulas, quepuede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este artículo espresentar una recopilación de proyectos llevados a cabo en centros educativos en los últi-mos años que sirva como perspectiva general del estado del arte de la aplicación de latecnología de realidad aumentada en el ámbito de la educación en España. Esta recopila-ción se ha obtenido a través de una investigación documental en revistas especializadas,bases de datos, catálogos on-line y referencias de Internet.Palabras clave: Realidad Aumentada, educación, informe.

Augmented reality is a promising technology, already present in many classrooms, which canhelp improve the teaching-learning process. The objective of this paper is to present acompilation of projects carried out in schools in recent years as a general overview of thestate of art of the application of augmented reality technology in the field of education inSpain. This compilation was obtained through documentary research on journals, databases,on-line catalogues and Internet references.Keywords: Augmented Reality, education, report.

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1. ¿Qué es la Realidad Aumentada?.

La Realidad Aumentada, a partir de ahoraRA, es una tecnología que superpone a unaimagen real obtenida a través de una pantallaimágenes, modelos 3D u otro tipo de infor-maciones generados por ordenador. Un ejem-plo muy claro e ilustrativo de este tipo deescenarios lo tenemos en conocidosvideojuegos como Invizimals (ver https://www. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 3 N 7 eX5FYKYU#t=353) o transformers (ver https://www.youtube.com/watch?v=SNfJUIwosFY)que aplican esta tecnología.

Los proyectos etiquetados como realidadaumentada no han parado de crecer en losúltimos años. Existen multitud de definicio-nes de la realidad aumentada y todas aportanalgo interesante a la caracterización de estetipo de tecnología. En el informe sobre reali-dad virtual de Durlach y Mavor (1995) se ha-bla de la RA como sistemas en los cualesentornos reales y virtuales se combinan, aun-que esta definición es sencilla adolece de cier-tas carencias ya que nos llevaría a catalogaralgunos sistemas de RA cuando realmenteno lo son. Tal y como ejemplifica Reinoso(2013), si pensamos en la previsión del tiem-po que se ofrece en la televisión todos losdías; ¿es RA ese mapa sobre el que el presen-tador señala el tiempo que va a hacer en cadaparte del país? La respuesta es que no, aun-que podría caber en lo que nos ofrece estaprimera aproximación.

Otros autores ofrecen elaboraciones delconcepto más complejas que contienen máselementos de discernimiento. Así por ejem-plo De Pedro (2011) explica la RA como «aque-lla tecnología capaz de complementar la per-cepción e interacción con el mundo real, brin-dando al usuario un escenario real aumenta-do con información adicional generada por

ordenador. De este modo, la realidad física secombina con elementos virtuales disponién-dose de una realidad mixta en tiempo real» (p.301). En esta definición, mucho más amplia,observamos la aparición de conceptos degran trascendencia en los entornos de RAcomo son la interacción, la realidad mixta o eltiempo real.

Uno de los gurús de la RA da lo que éldelimita como una definición funcional de laRA (únicamente se fija en para qué sirve laRA) y define la RA como objetos virtuales oanotaciones que pueden ser superpuestos enel mundo real como si realmente existieran(Kato, 2010). Aunque sencilla y fácil de en-tender, esta definición de RA incluye los mis-mos elementos que la anterior pero compri-midos en esa expresión de como si realmenteexistieran.

Por su parte Basogain, Olabe, Espinosa,Rouèche y Olabe (2007) afirman que «la reali-dad aumentada no reemplaza el mundo realpor uno virtual, sino al contrario, mantiene elmundo real que ve el usuario complementán-dolo con información virtual superpuesto alreal. El usuario nunca pierde el contacto conel mundo real que tiene al alcance de su vistay al mismo tiempo puede interactuar con lainformación virtual superpuesta» (p.1).

Otros autores se fijan más en qué tipo dehardware o dispositivos se pueden utilizarpara los sistemas de RA. Así Fombona,Pascual y Madeira (2012) afirman: «la reali-dad aumentada amplía las imágenes de la rea-lidad, a partir de su captura por la cámara deun equipo informático o dispositivo móvilavanzado que añade elementos virtuales parala creación de una realidad mixta a la que se lehan sumado datos informáticos» (p.203).

Está claro que si se analizan todas estasaportaciones de los diferentes autores seobtiene una imagen bastante clara de lo que

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es la RA, pero sin duda si se quiere una defi-nición técnica, completa y precisa de RA de-bemos atenernos a la ya clásica que otro delos gurús de la RA dio en su famoso artículode 1997 «A survey of augmented reality». Eneste artículo Azuma (1997) nos dice textual-mente lo siguiente: «[…] para evitar limitar larealidad aumentada a tecnologías específicas,este artículo define la RA como sistemas quetienen las tres siguientes características:1)Combina lo real y lo virtual. 2) Interactiva yen tiempo real. 3) Registrada en 3D» (p.356).

Estas tres características delimitan de for-ma clara lo que es o no es un sistema de RA.Específicamente se excluyen los sistemas 2Dy se obliga a la interactividad en tiempo real:el usuario debe poder provocar acciones enel entorno y que el entorno se vea modifica-do y se lo haga saber a su vez al usuario.

1.1. Niveles de la RA.

Hay varios autores que hablan de nivelesde RA (Estebanell, Ferrés, Cornellà & Codina,2012; Lens-Fitzgerald, 2009; Reinoso, 2012;Rice, 2009). Se pueden entender los nivelescomo una forma de medir la complejidad delas tecnologías involucradas en el desarrollode sistemas de RA. En principio, a más nivel,mayores son las posibilidades de las aplica-ciones. Entre los diferentes autores hay al-gunos cambios de criterio en cuanto a losniveles que presentan y dónde caería algunade las tecnologías que se comentan. En estepunto es de destacar, por ejemplo, que tantoReinoso (2012) como Estebanell et al. (2012)introducen la activación mediante imágenescomo realidad aumentada markerless mien-tras que Lens-Fitzgerald (2009) considera estetipo de RA como nivel 1 (no markerless). Rice(2009) incluso advierte de que el términomarkerless fue utilizado más que nada como

una campaña de marketing por parte de lasempresas para distinguir el uso de imágenesdel uso de las marcas o patrones predefinidosen la activación de las aplicaciones de RA.Para el propósito de este trabajo se ha opta-do por la utilización del esquema de Lens-Fitzgerald.

Lens-Fitzgerald, el cofundador de Layar,uno de los navegadores de RA más impor-tantes del mundo, escribió un artículo en 2009donde define los niveles de la RA. En Lens-Fitzgerald (2009) se mencionan cuatro nive-les (del 0 al 3). Este autor introduce los códi-gos QR (Quick Response) como nivel 0 deRA. Su clasificación queda por tanto de estamanera:

· Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico(physical world hyper linking). Basado encódigos de barra (enlaces 1D, UniversalProduct Code), códigos 2D (por ejemplo loscódigos QR) o reconocimiento de imágenesaleatorias (véase Imagen 1). Lo característicode este nivel 0 es que los códigos sonhiperenlaces a otros contenidos, no existeregistro en 3D ni seguimiento de los marca-dores (básicamente funcionan como unhiperenlace html pero sin necesidad de te-clear).

Imagen 1. Código UPC y código QR.

· Nivel 1. AR basado en marcadores (markerbased AR). Normalmente es reconocimientode patrones 2D, el reconocimiento 3D de ob-jetos (por ejemplo, una silla) sería la formamás avanzada de nivel 1 de AR (véase Ima-

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gen 2). Según Estebanell et al. (2012): «losmarcadores son unas imágenes en blanco ynegro, generalmente cuadradas, con dibujossencillos y asimétricos» (p.282).

Imagen 2. Ejemplo de modelo 3D asocia-do a un marcador. Extraída de http://howtofoldandotherstuff.wordpress.com/category/game-programming/

· Nivel 2. RA sin marcadores (markerlessAR). Mediante el uso del GPS y la brújula delos dispositivos electrónicos conseguimoslocalizar la situación y la orientación y super-poner POI (puntos de interés) en las imáge-nes del mundo real (véase Imagen 3). Lens-Fitzgerald (2009) lo define como AR basadaen GPS-brújula. También puede incluir el usode acelerómetros para calcular la inclinación.

Imagen 3. Ejemplo de RA markerlessgeoposicionada.Extraída de http://www.androidcentral.com/lg-and-wikitude-team-launch-3d-augmented-reality-browser

· Nivel 3. Visión aumentada, citando a Rice(2009):«Debemos despegarnos del monitor o

el display para pasar a ligeros, transparentesdisplays para llevar encima (de una escalacomo las gafas). Una vez la RA se convierteen VA (visión aumentada), es inmersiva. Laexperiencia global inmediatamente se convier-te en algo más relevante, contextual y perso-nal. Esto es radical y cambia todo» (párr.6).Este nivel no está todavía disponible.

Imagen 4. Lentillas de alta tecnologíapara su uso como displays. Extraída de http://www.taringa.net/posts/videos/6285450/Vision-aumentada-Lentes-de-contacto-High-Tech.html

Rice (2009) incluso habla de un nivel 4 (véa-se Imagen 4) donde terminaremos usando«displays de lentes de contacto y/o interfacesdirectos al nervio óptico y el cerebro. En estepunto, múltiples realidades colisionarán, semezclarán y terminaremos con Matrix»(párr.13). Rice habla de un entorno dondepodremos olvidarnos de nuestros cuerpos yque será la culminación de la realidad virtual.Por supuesto este apunte en estos momen-tos es sólo una suposición para un futuro amuy largo plazo aunque ya existen proyec-tos para producir lentes de contacto que ac-túen como displays. La tecnología queReinoso (2013) y otros denominan markerless(entendida como el uso de imágenes comoactivadores), aunque parecida a la de mar-cas, es mucho más robusta frente al movi-

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miento, inflexiones y cambios en la ilumina-ción, de la posición y a cambios extremos deperspectiva u oclusión de las imágenes quesirven de marcadores (Ortega, 2013) por loque su resultado final es de mayor calidad.

1.2. Relevancia de la tecnología de RA eneducación.

En tanto en cuanto esta tecnología es ob-viamente prometedora en cuanto a sus previ-sibles resultados como bien defienden va-rios autores (De Pedro & Martínez, 2012; Kato,2010; Reinoso, 2012), no podemos perder devista la siempre difícil aplicación de las inno-vaciones al entorno real escolar. El propioReinoso (2012), aun reconociendo el enormepotencial de las herramientas que nos pro-porciona la RA, expresa sus dudas a la horade implementarlas como herramientas de tra-bajo en el aula, calificando tal implementacióncomo un desafío. El elemento motivacional,tan importante en la educación parece garan-tizado, pues como dice Reinoso (2012): «nu-merosas han sido las investigaciones quesugieren que la RA refuerza el aprendizaje eincrementa la motivación por aprender» (p.371).

Es de gran importancia escoger bien losobjetivos a conseguir con la utilización deestos sistemas y tener en cuenta a qué au-diencia nos dirigimos, como bien afirmaKaufmann (2003): «la Realidad Aumentada nopuede ser la solución ideal para todas lasnecesidades de las aplicaciones educativaspero es una opción a considerar» (p. 1).

Adell y Castañeda (2012) consideran quehay que ser prudentes ante el cambio revolu-cionario prometido por las tecnologías y quehay que mantener «un cierto grado de escep-ticismo» (p. 31). En la línea de los mismosautores también sería una cuestión a discutir

si estas nuevas innovaciones tecnológicasproducen a su vez novedades en la forma deenseñar, lo que denominan pedagogías emer-gentes. Adell y Castañeda (2012) definen laspedagogías emergentes como: «conjunto deenfoques e ideas pedagógicas [...] que sur-gen alrededor del uso de las TIC en educa-ción y que intentan aprovechar todo su po-tencial comunicativo, informacional,colaborativo, interactivo, creativo e innova-dor en el marco de una nueva cultura delaprendizaje» (pp. 22-23). Cuestión a discutires si una innovación pedagógica es comple-tamente necesaria hablando de las tecnolo-gías de realidad virtual, Hanson y Shelton(2008) nos ofrecen un enfoque en el cual estono es necesario: «ofrecemos una reflexiónsobre los desafíos del diseño y desarrollo deestas aplicaciones a un nivel personal, y ofre-cemos recomendaciones sobre un enfoqueque puede tener sentido para usar RV en unapráctica instruccional tradicional» (p.118).Según estos autores por tanto estas tecnolo-gías pueden ofrecer ventajas incluso inte-grándose en métodos de enseñanza tradicio-nal.

Otros autores muestran un sesgo más op-timista y se muestran más convencidos deluso de la RA en el aula, así Estebanell et al.(2012) habla que las tecnologías en dispositi-vos móviles superan la limitación del tiempoy del espacio en los entornos de aprendizajepero además añaden que las aplicaciones deRA «no solo responden a este tipo de exi-gencia si no que la amplían de maneracualitativamente significativa al ofrecer infor-mación situada, contextualizada, desde el lu-gar y en el momento que el consumidor laprecisa» (p. 290). Por su parte Billinghurst(2002), creador del primer libro de RA «Magicbook»nos da muy buenas razones pensar quela RA podría ser muy valiosa en la educación:

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«Soporte de una fluida interacción entre elentorno real y el virtual.El uso de la metáforade la interfaz tangible para la manipulaciónde objetos. La habilidad para hacer suave-mente la transición entre realidad y virtuali-dad» (p. 2).

En la misma línea González (2013) da otrastres razones para apostar por la RA:«Posibilitacontenidos didácticos que son inviables deotro modo. Nos ayuda a que exista una con-tinuidad en el hogar.Aporta interactividad,juego, experimentación, colaboración, etc.»(p. 1).

Roussou (2004) nos proporciona un enfo-que metodológico que considera adecuadoaplicar a los entornos de realidad virtual, ta-les argumentos pueden ser igualmente com-patibles con los sistemas de RA. De hecho laautora reconoce la dificultad, debido a su ele-vado coste, de implementaciones de RV quesirvan a los objetivos educativos y que portanto estarían en principio restringidos amuseos o instituciones de investigación, peroque esta limitación se verá superada (comode hecho ya lo está siendo) por los avancesque desde la fecha del artículo se han produ-cido en los entornos tecnológicos y redes deacceso.

La autora dice que «el constructivismo seadopta como base para el desarrollo deentornos altamente interactivos yparticipativos, donde el usuario es capaz demodificar, construir, probar ideas, einvolucrarse activamente en la resolución deun problema» (p. 5).Roussou (2004)afirmatambién que hay un gran consenso entre loseducadores sobre que la interactividad en laenseñanza es necesaria y sigue el argumentode G.R. Amthor de que «la gente retiene […]el 75% de lo que ve, oye y hace» (pp. 3-4).Desde este punto de vista parece claro que latecnología de RA ayudará al proceso de

aprendizaje de los alumnos debido entre otrasrazones al alto grado de interacción que pro-porciona. Esta forma de enseñanza es el co-nocido como enfoque «aprender haciendo»(learning through activity o learning bydoing) también conocido como aprendizajeactivo (basado en actividades, proyectos,etc.) y «aprender jugando» (learning throughplay), lo cual es compatible con el punto devista constructivista que defiende la autora.

2. Metodología.

A la hora de afrontar el estudio de este temala falta de referencias encontradas ha sidouna gran dificultad. Hay una gran cantidadde ellas sobre RA pero el número disminuyedrásticamente cuando hablamos de formaespecífica de RA aplicada a la educación. Enestas referencias los análisis y disertacionesse refieren a diferentes tipos de tecnologíasde RA aplicables a la educación, experienciasbasadas en RA en entornos educativos yopiniones que los autores describen sobre elfuturo de estas tecnologías y su aplicabilidadpero la bibliografía adolece de falta de estu-dios de investigación sobre la idoneidad deestas tecnologías, metodología, estudioscuantitativos y conclusiones basadas enfuentes primarias sobre el objeto de estudio.

Esta falta de información, producida sinduda por el hecho de la novedad y recienteaparición en nuestra vida diaria de la RA, hizoque lleváramos a cabo una investigación do-cumental sobre RA y educación con carácterexploratorio para poder abordar propuestasde buenas prácticas apoyadas en estas tec-nologías.

La investigación exploratoria en la que sebasa este artículo sigue los postulados de(Arias,2006; Hernández, Fernández &Baptista, 2003; Selltiz,Wrightsman, Cook &

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Balch, 1980). Por su parte Arias (2006) definela investigación exploratoria como la que «seefectúa sobre un tema u objeto desconocidoo poco estudiado, por lo que sus resultadosconstituyen una visión aproximada de dichoobjeto, es decir, un nivel superficial de cono-cimientos» (p. 23).

Este estudio exploratorio, siguiendo aSelltiz et al. (1980), podrá ser utilizado paradirigir la formulación más precisa de proble-mas de investigación después de que las con-clusiones ofrecidas por él permitan tener unconocimiento más preciso acerca del tema tra-tado. Esta misma idea es corroborada porHernández et al. (2003) cuando afirman: «losestudios exploratorios nos sirven para aumen-tar el grado de familiaridad con fenómenosrelativamente desconocidos, obtener infor-mación sobre la posibilidad de llevar a cabouna investigación más completa» (p. 70). Enel caso que nos ocupa se lleva a cabo unproceso de búsqueda documental y obten-ción de datos descriptivos sobre RA median-te la revisión de la información encontradaen la literatura.

Por tanto este artículo expone los resulta-dos de una investigación documental defini-da en la línea de Arias (2006) como «procesobasado en la búsqueda, recuperación, análi-sis, crítica e interpretación de datos secun-darios, es decir, los obtenidos y registradospor otros investigadores en fuentes docu-mentales: impresas, audiovisuales o electró-nicas» (p. 27).

2.1. Objetivo de la investigación.

El objetivo de la investigación es por unaparte averiguar la tipología de las activida-des que se realizan en centros educativos,fundamentalmente españoles, pero tambiénconocer la tecnología de RA que utilizan, el

software y la metodología, todo ello en ordenaanalizar las experiencias relevantes en estecampo y conocer el estado del arte para po-der definir nuevas líneas de investigación y/o actividades relacionadas con la RA adapta-das al contexto educativo propio.

2.2. Procedimiento.

El proceso de búsqueda de referencias re-lacionadas con el tema comienza con las re-vistas especializadas, para ello se consulta elíndice de impacto de las revistas de cienciassociales (IN-RECS) elaborado por el grupode investigación EC3 (Evaluación de la Cien-cia y de la Comunicación Científica) de laUniversidad de Granada (ver http://ec3.ugr.es/layout.php?id=miembros). El índi-ce de impacto está disponible públicamenteen la web http://ec3.ugr.es/ec3/Educacion.html y el último año accesible esel 2011 que es el utilizado para obtener lasrevistas especializadas en educación y/o tec-nología educativa más relevantes.

En la búsqueda documental se han utiliza-do, siempre que ha sido posible, los propiosservicios de búsqueda web de las revistascon los términos «Realidad Aumentada»,«Augmented Reality» y «Realitataugmentada», ya que se han detectado algu-nas revistas editadas en catalán. En aquellasrevistas en las que no ha sido posible unabúsqueda indexada, se ha realizado una revi-sión que podríamos calificar de «manual»accediendo a los sumarios de todos los nú-meros y comprobando las referencias exis-tentes al tema de la tecnología de RA. Mien-tras que las búsquedas electrónicas accedíana todo el catálogo de las publicaciones, en larevisión manual se han considerado los nú-meros de las revistas cuya fecha de publica-ción fuese el 2008 o posterior. Esta fecha es

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anterior a la aparición en el mercado del pri-mer navegador de RA. Este criterio se ha se-leccionado debido a que las aplicaciones deRA geolocalizadas o en entornos abiertosnecesitan de este tipo de herramientas parafuncionar, con lo que la búsqueda a partir deesa fecha debe cubrir todas las experienciasde ese tipo. Por otro lado es muy posible queexistan actividades con códigos QR antes deesa fecha pero la escasez de información so-bre este tipo de actividades permite suponerque la acotación de la búsqueda utilizandoese límite temporal no ha acarreado una pér-dida significativa de información relevante.

Posteriormente a la búsqueda en revistasespecializadas, se han realizado búsquedasen catálogos on-line sobre artículos de Reali-dad Aumentada con los mismos términos uti-lizados para las revistas. Se realiza una bús-queda en las bases de datos bibliográficasdel CSIC (Consejo Superior de Investigacio-nes Científicas), concretamente se utilizan lossumarios ICYT de Ciencia y tecnología, IMEde biomedicina e ISOC de ciencias sociales yhumanidades. Se revisa también el catálogoon-line de Dialnet (Universidad de la Rioja).

La siguiente fase de búsqueda se ha lleva-do a cabo en Internet, concretamente en elbuscador de Google utilizando los mismostérminos de búsqueda ya explicitados. Lacantidad de referencias ha sido bastante gran-de y se ha tenido realizar una labor de filtradomuy trabajosa aunque con estas búsquedasse ha podido acceder a algunos recursos(como por ejemplo conferencias de gurússobre RA en diferentes congresos grabadasen Youtube) que hubieran sido imposiblesde localizar mediante otros métodos de bús-queda. En esta etapa ha tenido también espe-cial importancia la revisión de documentacióndisponible en red de los diferentes congre-sos sobre RA.

Se debe indicar que la búsqueda documen-tal a la que se refiere este apartado secircunscribe a recursos españoles puesto queel objetivo del artículo, como se indica en elresumen, es la revisión de experiencias en elámbito educativo español. Esto no es óbicepara que, como se puede comprobar en el lis-tado de las fuentes bibliográficas, el marcoteórico haya sido desarrollado tras una ex-haustiva búsqueda de recursos en inglés yespañol de autores e instituciones interna-cionales.

2.3. Población y muestra.

En la revisión de las revistas especializa-das se utilizan los datos de los dos primeroscuartiles, obteniéndose un total de 58 publi-caciones revisadas según los criterios expues-tos. En estas revistas se registran un total de13 referencias para RA de las cuales sólo 4artículos son de utilidad para la investiga-ción, el resto mencionan la RA de pasada ono incluyen ninguna experiencia.

En la revisión de las bases de datos delCSCI el resultado total es de 48 documentosrelacionados con los términos de realidadaumentada. Realizando sobre estos documen-tos la pertinente revisión detallada se obser-van muchas referencias sobre entornos deRA en museos y yacimientos arqueológicosy entornos abiertos pero menos en referen-cia a nuestra área de interés particular (apli-caciones de RA para uso educativo). La bús-queda en el catálogo on-line Dialnet obtienepara la búsqueda «realidad aumentada» 648referencias, al refinar la búsqueda se introdu-ce el término «educación» obteniendo 84 re-ferencias revisadas algunas de las cuales hansido incluidas en este artículo.

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Tabla 1. Ficha de análisis.

FICHA DESCRIPTIVA DE ACTIVIDAD UTILIZANDO REALIDAD A UMENTADA

Datos básicos de referencia

Centro educativo(1):

Página web(2):

Ciudad(3):

Etapa educativa(4):

Ciclos(5):

Curso y grupos(6):

Curso académico(7):

Datos sobre la actividad

Fuentes de información sobre la actividad(8):

Número total de alumnos implicados en la realización de la actividad(9):

Utilización de nuevas tecnologías complementarias(10)

Datos de los profesores(11):

Descripción de la actividad(12):

Objetivos

Contenidos

Agrupamiento (individual, parejas, en grupo, otros)

Metodología

Evaluación

Fechas de realización de la actividad(13):

Lugares de realización de la actividad(14):

Análisis de la tecnología de RA

implicada

Nivel de RA(15):

Clasificación de la actividad en un subtipo de RA(16):

Descripción de los medios utilizados

Software(17):

Hardware(18):

Conexión a Internet(19)(sí,no):

Redes Wifi.

Redes de telefonía móvil.

Otras.

Evaluación

Datos disponibles sobre evaluaciones del personal participante(20):

Datos disponibles sobre evaluaciones externas y difusión de la actividad(21):

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2.4. Instrumento de análisis de experien-cias con RA.

Para el análisis de las experiencias se utili-zó una ficha validada por juicio de expertos(del Grupo de Investigación en TecnologíaEducativa de la Universidad de Murcia). Seincluye a continuación en la Tabla 1 la fichaen su versión final.

3. Resultados.

En este punto se plasma la informaciónobtenida de la búsqueda documental. Lasexperiencias que se presentan en este puntose seleccionan atendiendo a dos criterios fun-damentales: la información disponible acercade la experiencia y la tipología de las activi-dades de RA llevadas a cabo. El primer crite-rio es relevante por cuanto la mayoría de lasexperiencias analizadas ofrecen poca o muypoca información para completar la ficha deanálisis y las fuentes documentales de laspresentadas en este resumen sí permiten laelaboración, al menos parcial, de tal análisis,como se recoge en Prendes (2014). Por otrolado, aunque algunas de las actividades pre-sentadas adolezcan también de falta de infor-mación, son de importancia en la medida enque completan la tipología de actividades deRA, ofreciendo una visión completa acercade las posibilidades de esta tecnología eneducación.

La información presentada aquí ofrece ejem-plos de cada uno de los diferentes tipos deproyectos que son factibles hoy en día parasu aplicación real. Los proyectos que se co-mentan en esta sección cumplen con los re-quisitos de ser aplicables por cuestiones deequipamiento tecnológico y disponibilidad desoftware y hardware adecuado.

El primer tipo de proyectos de RA son loslibros didácticos de Realidad Aumentada; eneste apartado se pueden mencionar los librosde Aumentaty, disponibles en su página Webhttp://www.ar-books.comdonde podemos verun libro de tecnología de cuarto de la ESOhecho con Realidad Aumentada junto a otrasobras.

En la misma línea de proyectos educativosla empresa Aumentaty proporciona el soft-ware realitat3, que contiene multitud de obje-tos de Realidad Aumentada de utilidad parala docencia. Citando a Vian (2011): «paraLabHuman, el sistema de RA ofrece a losalumnos por una parte, mejor entendimientoy visión de las asignaturas educativas máscomplejas y por otra parte, les dota de mayormotivación para el estudio. En cuanto al pro-fesorado, el sistema se adapta a las necesida-des pedagógicas que tengan» (p.103). Es dedestacar además que este software ya ha sidoprobado con éxito en centros educativos rea-les (colegio San Cristóbal de Castellón) y tan-to profesores como alumnos han mostradosu satisfacción por los resultados obtenidos(Vian, 2011).

Diego (2014) lleva a cabo una experienciacon alumnos de tercer ciclo de educación pri-maria para generar un libro de RA (el autor lodenomina guía visual) y una aplicacióngeolocalizada sobre la península de la Mag-dalena (Santander) utilizando Layar creatorcomo software de RA además de softwareauxiliar para edición de imágenes, textos, gra-bación de sonidos, etc.

Sánchez (2011) realiza una experiencia enel instituto SEK de Ciudalcampo donde utili-za un entorno con BuildAR y el generador demodelos 3D 3DSMax para conseguir que losalumnos generen sus propios cuadernillos demodelos de RA en el sistema de dibujoaxonométrico. Esta profesora además utiliza

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la utilidad Dropbox para promocionar el tra-bajo colaborativo. Los proyectos relaciona-dos con el dibujo técnico son muy adecua-dos para la RA ya que suponen un manejo delas capacidades espaciales en el que la RA hademostrado su utilidad educativa.

Es de señalar también la importancia de losvideojuegos como uno de los campos másproductivo de la Realidad Aumentada(National Academy of Sciences, 2012). En estesentido cabe destacar los proyectos que mez-clan juegos y educación, el área conocidacomo edutainment (Portalès, 2008). Comoejemplos de estas aplicaciones Reinoso (2012)menciona tres: Environmental detectives delInstituto Tecnológico de Massachusetts(MIT), proyecto enredaMadrid (Telefónica)y Libregeosocial (Universidad Rey Juan Car-los).

El proyecto EspiRA, tal y como mencionaReinoso (2012) «es un proyecto deGeolocalización y Realidad Aumentada […]que pretende proporcionar una plataformaque sea utilizada de manera sencilla e intuitivaen el mundo educativo, permitiendo que pro-fesores y alumnos puedan acceder fácilmen-te a esta tecnología» (p. 390). Cabe destacardentro de este tipo de proyectos los que men-ciona Silva (2013) sobre códigos QR asocia-dos a las calles de la localidad de Rubí (Bar-celona) y utilizando POI y geoposicio-namiento para asociar información virtual (enun blog) a los puntos del municipio donde seprodujo una riada en los años 50. Tal comorecoge Silva (2013) el proyecto de códigosQR fue galardonado con el Primer Premio In-ternacional Educared 2011 al uso de la tecno-logía celular en el ámbito educativo.

Otro software útil para aplicar en proyec-tos educativos es Eduloc (ver http://www.eduloc.net/). Este tipo de aplicacionescaerían dentro del rango de geolocalización.

Reinoso (2012) identifica seis aplicacionessignificativas de RA en educación y para cadauna de ellas nos proporciona un ejemplo:

a) Aprendizaje basado en el descubri-miento. Reinoso nos propone la aplicaciónhistorypin que es otra aplicación basada engeolocalización para mostrar imágenes his-tóricas de los lugares (POI, Points Of Interest)donde los usuarios de la aplicación han que-rido mostrar una imagen.

b) Desarrollo de habilidades profesiona-les. «La formación profesional es una de lasgrandes áreas de aplicación de la R.A., per-mitiendo mejorar la comprensión en activida-des de formación práctica y recrear situacio-nes reales de trabajo» (p. 375). Reinoso nospresenta el proyecto Visir de la universidadde Deusto. Un cuaderno de prácticas de la-boratorio aumentado con la información delos instrumentos necesarios para la realiza-ción de la práctica.

c) Juegos educativos con RA.d) Modelado de objetos 3D. Reinoso

(2012) lo define como: «mediante herramien-tas de modelado de objetos y aplicacionesde R. A., el alumno puede crear y visualizarmodelos 3D y manipularlos: acercarlos, ale-jarlos, girarlos, colocarlos en lugares deter-minados o explorar sus propiedades físicas»(p. 380). Aquí cabe mencionar software comoAR-media plugin for sketchup, BuildAR FreeVersion o aplicaciones como A-RA de VíctorValbuena que comentaremos posteriormen-te.

e) Libros con RA. Ya mencionados tam-bién anteriormente.

f) Materiales didácticos. Entre los quenos propone Reinoso están la colección demodelos (ver http://www.catedu.es/webcatedu/index.php/descargas/realidad-aumentada) de RA del Centro Aragonés paralas Tecnologías de la Educación (CATEDU)

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o el proyecto realitat3 de LabHuman ya men-cionado también anteriormente. SegúnReinoso (2012): «la oferta de este tipo de re-cursos es aún escasa, sería deseable el desa-rrollo de plataformas y aplicaciones educati-vas que permitan al profesorado crear y com-partir materiales propios con R.A. de una for-ma sencilla» (p. 389).

Arbúes (2013) nos presenta proyectos rea-les llevados a cabo con herramientas de rea-lidad aumentada en el IES Vilaratza (Vilassarde Mar, Barcelona) por los propios alumnosdel instituto. Entre ellos cabe destacar el deVíctor Valbuena A-RA, disponible en http://www.sacosta.org/vv/, y audioguías creadascon la herramienta woices (otra aplicación degeolocalización para archivos de audio).

Arbúes (2013) también nos comenta el usode códigos QR, incluso códigos QR con voz.Dentro de esta categoría de aplicaciones (usode códigos QR) podemos mencionar expe-riencias como las de la profesora Eva MaríaPerdiguero en el uso de códigos QR en clasede matemáticas (ver http://evamate.blogspot.c om.es/2013/06/codigos-qr-y-realidad-aumentada-en-1-de.html) asícomo los usos que describe Gamboa (2012)en el IES La Rosaleda de Málaga o los descri-tos en el blog http://qredu.net/blog/. Un ejem-plo muy curioso de aplicación de RA usandocódigos QR es el que presenta Pérez-Fuen-tes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez &López (2011), en esta aplicación, llamadaVERA (Violencia Escolar y Rendimiento Aca-démico) se utiliza la RA para comprobar elpatrón de interacción entre los alumnos paraestudiar y corregir comportamientos de vio-lencia escolar en las aulas. Como último ejem-plo de la gran cantidad de experiencias concódigos QR disponibles se mencionará a Iz-quierdo (2013) que presenta una aplicaciónQR para el aprendizaje de rutinas de calenta-

miento en español y alemán en el marco deun programa de intercambio de alumnos deprimero a tercero de la ESO.

De Pedro y Martínez (2012) presentan ejem-plos del uso de RA en educación primariapara el área de las matemáticas y en la educa-ción superior en los ámbitos de:

a) Arquitectura. En la Escuela de Arqui-tectura y Urbanismo de la Universidad deChile

b) Dibujo técnico. Mediante el uso deGoogle SketchUp y el plugin AR-media.

c) Laboratorios de ingeniería. En la Es-cuela Superior de Ingeniería de Bilbao (Espa-ña) donde según De Pedro y Martínez (2012):«los estudiantes pueden examinar el funcio-namiento de dispositivos eléctricos o mecá-nicos reales, como máquinas eléctricas, cir-cuitos electrónicos, modelos a escala,actuadores neumáticos, motores, etc.» (p.104).

d) Matemáticas. La Universidad EAFIT(Colombia) tiene un proyecto de RA para lacomprensión del cálculo de varias variables.

Como última categoría de ejemplos de apli-caciones de RA mencionamos las utilizadasen museos de las que existen gran variedadde ejemplos, como muestra se menciona aPerales y Adam (2013) que describen dos detales aplicaciones: una basada en códigos QRy otra aplicable a imágenes de gran defini-ción donde se ofrecen anotaciones sonorasen determinados puntos de la imagen, porejemplo, para ofrecer explicaciones detalla-das sobre una obra de arte.

4. Discusión.

Aun siendo la tecnología lo suficientemen-te madura para ser útil en los entornos edu-cativos, los nuevos desarrollos de RA lleva-rán a una nueva generación de aplicaciones

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que desplegarán mucho más el potencial dela Realidad Aumentada. El reconocimiento deobjetos 3D (Ortega, 2013) para el reconoci-miento de objetos sólidos desde cualquierángulo y perspectiva, la búsqueda visual y eluso de interfaces HMD wearables del tipode Google glass aumentarán el valor de lossistemas de RA. Otras mejoras vendrán de lamano de aplicaciones que permitan lainteracción entre los propios marcadores, estaclase de interacción ya está conseguida yfunciona perfectamente (por ejemplo,ARChemistry de Paradox). No se ha encon-trado ninguna aplicación gratuita que lasimplemente, ésta es una de las característicasque la empresa Aumentaty ha señalado paradesarrollar en su próxima versión de su soft-ware gratuito Aumentaty Author (Anguita,2013).

La Realidad Aumentada es una de las tec-nologías que está llamada a quedarse insta-lada en nuestras vidas. Uno de los objetivosde los miembros del sitio Web http://augmentedworldexpo.com/augmentedreality-orges conseguir mil millones de usuarios deRA en 2020. Prácticamente todos los díassurgen aplicaciones nuevas y nuevas ideaspara ser implementadas y esta fuerzainnovadora crecerá con los dispositivoswearables. Para darse una idea, una búsque-da en el repositorio de aplicaciones del siste-ma Android de Google (playStore) del térmi-no augmented reality nos devuelve más dedoscientas aplicaciones diferentes y subien-do casi cada día.

Los elementos motivacionales del uso dela tecnología están ya suficientemente pro-bados como para quedar fuera de discusión(Reinoso, 2012) y muchos autores defiendenque la tecnología de RA sirve realmente paramejorar la práctica educativa y la compren-sión de ciertos aspectos de la realidad por

parte de los alumnos. Igualmente se ha utili-zado también para proporcionar prácticas alos discentes (aplicaciones médicas) que deotra forma serían imposibles de proporcionarcon sujetos reales.

El mundo del marketing y la publicidad noes ajeno a esta tecnología y como ejemplopodemos ver como la multinacional de mue-bles IKEA ha lanzado su catálogo con RApara el 2014.

Después de todo lo expuesto y estudiadocasi podríamos afirmar con seguridad queseguiremos oyendo hablar mucho de Reali-dad Aumentada en los próximos años y des-de luego en educación no pasará desaperci-bida. Tal afirmación se ve reforzada por lasconclusiones a las que Redondo, Fonseca,Sánchez & Navarro (2014) llegan en su estu-dio cuantitativo sobre las ventajas obteni-das con la aplicación de la RA: «se reflejarontanto en el grado de motivación mostrado porlos alumnos […] como en la mejora en su ren-dimiento académico. Así, los resultados ob-tenidos muestran que los grupos que utilizanla nueva metodología (RA-ML) adquierenuna mejora en las calificaciones» (p. 167).

En cuanto a las conclusiones que se pue-den extraer del propio proceso de investiga-ción se deben señalar algunas limitaciones yfortalezas. Es complicado sacar conclusionesempíricas sobre la idoneidad de las propues-tas presentadas a falta de más estudios queaborden la cuestión, lo cual es un campo deestudio abierto para futuras investigaciones.Se debe destacar la amplia revisión de tecno-logías y experiencias llevada a cabo y pre-sentada en este artículo.

La información contenida en este artículosirve como punto de partida para el plantea-miento de hipótesis de trabajo, en la línea deRedondo et al. (2014), que se verifiquen me-diante estudios cualitativos y/o cuantitativos

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que respondan a preguntas del tipo de cuáles el nivel de RA que consigue mejores resul-tados según los contenidos a tratar, qué ti-pos de aplicaciones son más útiles depen-diendo de variables cómo el tipo de RA, nivelde los alumnos o nivel de uso de las TIC y, endefinitiva, sobre los beneficios del uso de latecnología de RA en el aula.

5. Notas.

Cualquier dato de los abajo descritos si nose dispone de él se deberá dejar indicado enla ficha como NO DISPONIBLE.

(1): Denominación del centro educativo res-ponsable de la realización de la actividad.

(2): Página web del centro educativo y ensu caso de información sobre la propia acti-vidad.

(3): Ciudad del centro educativo.(4): Infantil, primaria, ESO, bachillerato, for-

mación profesional o universidad para el sis-tema educativo español. Equivalentes paraotros sistemas educativos.

(5): Si la etapa educativa está dividida enciclos indicar aquí el (o los ) ciclos donde selleva a cabo la actividad (ejemplo segundociclo de primaria o primer ciclo de secunda-ria).

(6): Curso (o cursos) que realizan la activi-dad y de qué grupos de cada curso son losalumnos que realizan la actividad (por ejem-plo, 4º A, 3º B y 3º C).

(7): Curso académico en el que se realiza laactividad (por ejemplo 2011/2012).

(8): Referencias de donde se ha extraído lainformación de la actividad. Si se ha obteni-do a partir de una recogida de datos propia,búsqueda de información o, por ejemplo, me-diante entrevistas con los implicados indi-carlo también en este apartado.

(9): Número total de alumnos que realizanla actividad (todos los alumnos de todos losgrupos).

(10): ¿Se complementa la actividad con eluso de alguna herramienta más? Blog, wiki,redes sociales, página web, etc.La actividadse realiza de forma individual o existe algúntipo de agrupamiento.

(11): Información disponible sobre el pro-fesorado responsable del diseño y realizaciónde la actividad. Principalmente ,si están dis-ponibles, nombre y apellidos, correo electró-nico y teléfono de contacto u otros datos.

(12): Descripción lo más detallada posiblesobre el diseño y el desarrollo de la activi-dad. Debe incluir: objetivos, contenidos,agrupamiento, metodología y evaluación. Enel agrupamiento se distinguirá entre activi-dades individuales, en pareja, en grupo (de 3a 5 alumnos ) u otros tipos.

(13): Fechas en las que efectivamente serealizó la actividad.

(14):Lugares en los que se llevó a cabo laactividad (sobre todo si son diferentes delcentro educativo).

(15): Nivel 0, nivel 1 o nivel 2 (el nivel 3todavía no está disponible).

(16): Cerrada o abierta, local o ubicua, mó-vil o espacial, individual o colaborativa, deescritorio, portátil o equipamiento especiali-zado y de reconocimiento de formas,geoposicionamiento o híbrida.

(17): Identificación de los sistemas softwareutilizados incluyendo la plataforma de RA, elsistema operativo y el software de apoyo ensu caso.

(18): Hardware utilizado en las actividades,si son varios y no son relevantes para la acti-vidad se indicará aquí (por ejemplo, si se hautilizado una plataforma basada en ARToolkitcon Android utilizando los móviles de losalumnos se indicará como hardware hetero-

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géneo ya que no nos importan exactamentelos modelos de móviles Android utilizados).

(19): Conexión a Internet. Referente a losrequisitos de conectividad a redes de datospara la actividad utilizados. Si la respuestafuera que sí (es necesaria la conexión aInternet), se tiene la opción de elegir si el ac-ceso se realiza a través de wifi, redes de da-tos móviles u otras.

(20): Cualquier información disponible so-bre las evaluaciones de la actividad llevadasa cabo por parte del personal participante(profesores, alumnos).

(21): Información sobre cualquier evalua-ción externa que pueda existir sobre la activi-dad y qué medios se han utilizado, si alguno,para difundirla.

6. Agradecimientos.

A la Dra. Linda Castañedo Quintero y laDra. Adolfina Pérez i Garcías por la direcciónde este trabajo. A la Dra. María Paz PrendesEspinosa por la revisión técnica del conteni-do de este artículo.


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Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218


¿DESPEGA EL M-LEARNING? ANÁLISIS DE LA DISPOSICIÓN YHÁBITOS DE LOS USUARIOS

DOES THE M-LEARNING TAKE OFF? ANALYSIS OF USERS'DISPOSITION AND HABITS

Dra. Carmen Rocío Yot Domí[email protected]

Dr. Carlos Marcelo Garcí[email protected]

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.Departamento Didáctica y Organización Educativa. Pirotecnia s/n41018

Sevilla (España)

El m-learning se ha ido implantado en nuestro lenguaje como una realidad. Sin embargo,existen pocos estudios que analicen la aceptación por parte de los usuarios y de la disposiciónque tienen para formarse en este medio y en movilidad. El estudio que presentamos tiene porobjetivo describir los hábitos de uso de la tecnología móvil de las personas en diferentessituaciones y contextos para confirmar la posible predisposición de los sujetos hacia elaprendizaje móvil. Para dar respuesta a nuestro objetivo diseñamos un instrumento derecogida de datos compuesto por las siguientes variables: sexo, edad y país; dispositivoselectrónicos de que dispone; nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrónicos en tresmomentos diferenciados: en el trabajo, en formación y en tiempo de ocio; lugares en queutiliza cada uno de los dispositivos y tipo de uso que hace de cada uno de los dispositivos.Los resultados hallados nos muestran la baja penetración que la tecnología móvil tiene enlos procesos formativos en la actualidad al tiempo que nos descubre dos cuestiones relevantespara el diseño y desarrollo de esta opción de formación, a saber: la necesidad de que ésta seadapte al contexto y de que las actividades de aprendizaje se ajusten a los hábitos de laspersonas al usar diferentes dispositivos.Palabras claves: Aprendizaje móvil, dispositivo, tecnología, movilidad.

M-learning has been implanted in our language as a reality. However, there are few studiesthat analyse the acceptance by users of mobile devices in this training mode, supported bythe use of mobile for its implementation, and layout to form in this environment and mobility.This study we present aims to describe the habits of use of mobile technology for people indifferent situations and contexts to confirm possible predisposition toward mobile learningsubjects. To respond to our goal we design a data collection instrument made up of thefollowing variables: sex, age and country; Electronic devices available; Level of use ofelectronic devices at three different times: in work, training and leisure time; Locationswhere each of the devices and use that makes each one of the devices. The results found showthe low penetration that mobile technology currently has in the educational process at thetime that reveals two issues relevant to the design and development of this training option,namely: the need that this fits the context and of learning activities conform to the knownhabits of use of devices.Keywords: Mobile learning, device, technology, mobility.

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1. Introducción.

El auge que en los últimos años ha tenidoel uso de los dispositivos móviles, su inte-gración plena en la vida de las personas, jun-to a los continuos, y acertados, avances ex-perimentados en su hardware, así como eldesarrollo expansivo de las redesinalámbricas, han sido claves para la apari-ción del «mobile learning» (Caudill, 2007;Sharples & Beale, 2003; Wagner, 2005).

Por «mobile learning» (m-learning, en ade-lante) se entiende aquel aprendizaje que sedesarrolla total o parcialmente utilizando dis-positivos móviles (Dyson, Litchfield,Lawrence, Raban & Leijdekkers, 2009).El m-learning supone, según Georgiev, Georgievay Smrikarov (2004), la capacidad de aprenderen todas partes y en todo momento, sin co-nexión física permanente a las redes, median-te el uso de dispositivos móviles y portátilescomo los teléfonos móviles, smart phones,ordenadores portátiles o tabletas. A este res-pecto, cabe matizar que no existe pleno con-senso sobre la concepción del ordenadorportátil como dispositivo móvil. Si bien soncapaces de trabajar sin conexión a una fuen-te de energía y pueden utilizar las redesinalámbricas, no son dispositivos que laspersonas puedan llevar a todas partes y alque puedan acceder rápidamente en cualquiermomento debido a su tamaño, su configura-ción y el tiempo requerido para arrancar yapagarse. En consecuencia, no se ajustan alo que Livingston (2004) denomina «Dispo-sitivo Móvil de Acceso a Internet» para alu-dir a aquellos dispositivos capaces de co-nectarse a Internet y comunicarse con otrosdispositivos a través de la red, especialmen-te a los servidores, usando los protocolosestándar y que son lo suficientemente pe-queños para caber cómodamente en un bol-

sillo y convenientemente mantenerse con no-sotros en todo momento.

El m-learning, pues, se diferencia del e-learning en la medida en que se facilita a tra-vés de las tecnologías móviles para estudian-tes que son también móviles (Koszalka &Ntloedibe Kuswani, 2010). Y esta tecnologíamóvil se puede describir como todo disposi-tivo equipado con capacidad de comunica-ción inalámbrica pero a la vez pequeño, lige-ro, fácil de llevar y que nos acompaña en cadamomento de nuestra vida cotidiana (Caudill,2007; Chang, Sheu & Chan, 2003; Fombona,Pascual & Madeira, 2012).

Esta conceptualización del m-learning, ado-leciendo de ser una definición tecnocéntrica(Winters, 2006), destaca más los aspectos tec-nológicos de esta nueva modalidad formativaque la propia experiencia de aprendizaje sub-yacente la cual, según Traxler (2009), queda-ría caracterizada como personal, informal, si-tuada y sensible al contexto. Se correspondeesta aproximación con la primera de lastrescategorías que han identificado Crescentey Lee (2011) para organizar todas las aporta-ciones que en la literatura han tratado de de-finir el m-learning y, verdaderamente,éstapoco ayuda a comprenderla naturalezadel aprendizaje móvil (Kukulska, Sharples,Milrad, Arnedillo & Vavoula, 2011). Sin em-bargo, nos hace tomar conciencia delas nue-vas características del medio, las cuales con-dicionan el diseño instruccional y los recur-sos de aprendizaje. Además, nos alerta sobrela necesidad de abordar el estudio de los fac-tores que provocan la aceptación de los sis-temas de aprendizaje móvil, por parte de losalumnos como cuestión clave para indirecta-mente potenciar los resultados de aprendiza-je (Chen & Huang, 2010; Liaw, Hatala &Huang, 2010).

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La movilidad que proporciona m-learning,no sólo se refiere a los movimientos físicos ogeográficos (Kakihara & Sørensen, 2002),sino que tal como plantean Sharples,Arnedillo, Milrad, & Vavoula (2007) puedeincluir:

· Movilidad en el espacio físico. Las perso-nas en continuo movimiento tratan de llevarel aprendizaje a un hueco de la vida diaria outilizar sus momentos «libres» para reflexio-nar sobre lo que la vida diaria les ha enseña-do. La ubicación puede ser así relevante parael aprendizaje o simplemente un telón de fon-do.

· Movilidad de la tecnología. Las herramien-tas y los recursos están disponibles para serllevados a todas partes convenientementeempaquetados en un único dispositivo lige-ro. A esto se une que en la actualidad es po-sible alternar entre distintos dispositivos.

· Movilidad en el espacio conceptual. Laspersonas pueden llegar a vivir numerososepisodios de aprendizaje todos los días, porlo que se mueve la atención de un tema con-ceptual a otro impulsado por el interés perso-nal, la curiosidad o el compromiso.

· Movilidad en el espacio social. Las per-sonas se mueven dentro de distintos grupossociales, como la familia y/o los compañerosde oficina o aula.

· Dispersión en el tiempo del aprendizaje.El aprendizaje es un proceso acumulativo quemantiene vínculos entre, y se fortalece de,una variedad de experiencias de aprendizajea través de contextos de aprendizaje formal einformal.

Teniendo esto presente, como apuntaKukulska Hulme (2010), el aprendizaje móvilnos desafía a tener que entender las circuns-tancias, necesidades y capacidades delalumnado, previo a la puesta en marcha deuna acción formativa «mobile», lo que se ex-

tiende a: 1) comprender cómo el aprendizajeocurre en el curso de las rutinas diarias, entredesplazamientos y viajes, en la intersecciónde la vida personal, el trabajo, la formación yel ocio y 2) comprender las experiencias pre-vias de las personas con las tecnologías mó-viles ya sea en el hogar, en el trabajo o para elentretenimiento, dado que pueden modelarlas expectativas de éstas sobre lo que puedehacerse con un dispositivo móvil o de lo queconstituye el aprendizaje móvil.

Y aquí encuentran su justificación traba-jos como el de Clough, Jones, McAndrew &Scanlon (2008) quienes estudiaron cómo losusuarios de los dispositivos móviles los uti-lizan y qué acciones de las que realizan favo-recen, y cómo, el aprendizaje informal. Tam-bién Hashim, Tan y Rashid (2014) que se pro-pusieron analizar qué motiva a los adultos aparticipar en formación m-learning abordan-do la correlación existente entre la intencióny las actividades usuales que realizan consus dispositivos y que están destinadas acubrir necesidades afectivas, cognitivas y deinteracción social.

Disponer de esta información junto a la re-lativa a las preferencias de uso de los dispo-sitivos móviles (para qué utilizan cada unode ellos, en qué situaciones, en compañía dequién, etc.) es de utilidad asimismo a la horade diseñary desarrollar sistemas para el apren-dizaje móvil que sean personalizados y sen-sibles al contexto (Sampson & Zervas, 2013;Zervas, Gómez, Fabregat & Sampson, 2011).

2. Metodología.

El estudio que presentamos tiene por obje-tivo describir los hábitos de uso de la tecno-logía móvil de las personas en diferentes si-tuaciones y contextos para confirmar la posi-ble predisposición de los sujetos hacia el

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aprendizaje móvil y disponer de informacióncontextual que sea de utilidad en el diseño eimplementación de sistemas de formaciónmóvil.

Para dar respuesta a nuestro objetivo dise-ñamos un instrumento de recogida de datoscompuesto por las siguientes variables:

1) Sexo, edad y país.2) Dispositivos electrónicos de que dis-

pone.3) Nivel de uso de cada uno de los dis-

positivos electrónicos en tres momentos di-ferenciados: en el trabajo, en formación y entiempo de ocio.

4) Lugares en que utiliza cada uno de losdispositivos cuando está trabajando, cuan-do realiza algún tipo de formación o cuandodispone de tiempo libre.

5) Tipo de uso que hace de cada uno delos dispositivos cuando se está trabajando,cuando se realiza algún tipo de formación ocuando se encuentra de ocio: hacer fotos,enviar/recibir fotos, grabar vídeos, enviar/re-cibir vídeos, grabar audios, enviar/recibiraudios, escuchar música, enviar correo elec-trónico, recibir correo electrónico, chatear,enviar/recibir mensajes instantáneos, escri-bir notas, etc.

6) Con quién se está cuando se hace usode los diferentes dispositivos: en el trabajo,en la formación o cuando se dispone de tiem-po libre.

7) Disposición hacia el aprendizaje mó-vil.

Tras su redacción, el instrumento fue so-metido a un juicio de expertos para valorar suestructura interna y el enunciado de cada unade las preguntas. Era necesario, previo a pro-ceder a la recogida de datos, garantizar quequedaban diferenciados los interrogantes enfunción de los momentos seleccionados y no

se generaba confusión al tratar de respon-derlo.

Una vez que dispusimos de su versión fi-nal, se diseñó el instrumento en la aplicaciónonline e-encuestas, se distribuyó a través dela web y permaneció abierto para ser respon-dido durante los meses de abril y mayo delaño 2014. Al tratarse de un instrumento derecogida de datos electrónico, utilizamos di-ferentes medios para asegurarnos de su ade-cuada difusión. Se ha informado del estudioasí como solicitado participación y colabora-ción a través de una lista de distribución(Telefpo) y diferentes redes sociales y profe-sionales (Red Linkedin o Facebook).

Los datos recogidos fueron analizadosestadísticamente haciendo uso del softwareSPSS. Sobre ellos se aplicó un análisis des-criptivo en base al recuento de frecuencias yporcentaje de respuesta a cada una de laspreguntas, así como un análisis bivariable quebuscaba la relación entre las distintas varia-bles consideradas.

Al inventario, para medir su fiabilidad, sele calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. Elcoeficiente de consistencia interna obtenidoha sido de .962. Si lo aplicamos de maneradiferenciada a las preguntas relacionadas acada uno de los momentos que hemos identi-ficado (cuando se está trabajando, cuandose está formando o cuando se encuentra dis-frutando del tiempo libre) el coeficiente semantiene en valores altos, a saber: .936; .971y .969; respectivamente.

En total, 384 personas lo han cumplimenta-do. De ellos, 193 (50.3%) son hombres y 191(49.7%) son mujeres. Sus edades oscilan en-tre los 21 años y más de 60 años, siendo lostres tramos de edad más frecuentes entre lamuestra los que siguen: 26-30 (15.6%), 31-35(18.0%) y 36-40 (20.6%). El 70.8% de la mues-tra reside en España, del resto la mayoría lo

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hace en América Latina así el 10.2% se locali-za en Chile, el 4.7% en Argentina y el 3.6% enColombia. Véase Tabla 1.

Más del 70% de las personas encuestadasdispone de televisión (93.8%), ordenadorportátil (95.6%), ordenador de sobremesa(74.5%) o teléfono móvil (79.4%). En torno al65% tiene un smart phone (68.5%) oreproductor de podcasts (65.1%) y menos del40% tablets (30.2%) o videoconsolas (39.1%).Entre otros dispositivos electrónicos que lossujetos afirman disponer se citan: las cáma-ras fotográficas y de video, el Sistema dePosicionamiento Global (o GPS) o los e-reader(o lector de libro electrónico).

3. Resultados.

3.1. Uso que se hace de los dispositivos enel puesto de trabajo.

En relación con el uso que las personashacen de los dispositivos móviles en el pues-to de trabajo, observamos que mientras queel 80.2% de la muestra confirma que hace usohabitualmente del ordenador portátil cuando

trabaja, sólo el 55.5% utiliza el smart phone oel 50.6% el teléfono móvil. Como se observaen la Tabla 2, más de la mitad de las personasque tienen ordenador portátil en su puestode trabajo con asiduidad también cuentan conel teléfono móvil y/o el smart phone.

Por otra parte, menos del 20% de losencuestados usa la tablet (15.6%), elreproductor de podcast (18%) o lavideoconsola (3.2%) trabajando. La prácticatotalidad de los sujetos que disponen connormalidad de la tablet cuenta también conun ordenador portátil y la mayoría con teléfo-no móvil. Véase Tabla 3.

Podemos indicar que, según las salidas dela prueba chi-cuadrado, el nivel de uso quese hace de todos estos dispositivos ha resul-tado no ser dependiente del sexo, la edad o elpaís de procedencia de los encuestados.

El ordenador portátil se utiliza con mayorfrecuencia en el hogar (78.6%) que en la ofici-na (55.5%) cuando se trabaja. Por su parte, elordenador de sobremesa se emplea más en laoficina (67.2%). El smart phone es utilizadoprácticamente de manera similar en la oficina,

Tabla 1. Tabla de frecuencia de las variables país y edad.

Tabla 2. Tabla de correlación de la variable uso del ordenador portátil ylas variables uso del teléfono móvil y uso del smart phone mientras

se encuentra el usuario trabajando.

FRECUENCIA PORCENTAJE FRECUENCIA PORCENTAJE País: Argentina 18 4.7 Edad: 26-30 60 15.6

Chile 39 10.2 31-35 69 18.0 Colombia 14 3.6 36-40 79 20.6 España 272 70.8 41-45 56 14.6

TELÉFONO MÓVIL SMART PHONE

Frecuente Muy

frecuente Del total Frecuente

Muy frecuente

Del total

Ordenador portátil

Frecuente 13 (23.2%) 11 (19.6%) 56 (100%) 12 (21.4%) 17 (30.4%) 56 (100%) Muy frecuente 16 (6.3%) 122 (48.4%) 252 (100%) 28 (11.1%) 125 (49.6%) 252 (100%)

Del total 44 150 54 159

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en casa, en el transporte público, en cafete-rías o en la calle. Sí es cierto que es algo másfrecuente su uso en estos dos últimos espa-cios que en los anteriores citados. Además,como se muestra en la Tabla 4, el smart phonees el dispositivo de uso predominante fuerade la oficina o del hogar.

Encontramos además que más del 60% dela muestra, en sus puestos de trabajo, envíaemails (65.9%) y consulta los recibidos

(61.7%), trabaja con documentos (68.5%) obases de datos (62.0%) y realiza búsquedasde información en internet (66.7%) a travésdel ordenador de sobremesa. Sin embargo, elordenador portátil es empleado por mayornúmero de encuestados para realizar las mis-mas acciones.

En lo que respecta al smart phone, como seobserva en la Tabla 5, éste es utilizado pormás del 50% de las personas para: hacer fo-

Tabla 3. Tabla de correlación de la variable uso de la tablet y las variables uso delteléfono móvil y uso del ordenador portátil mientras se encuentra el usuario trabajando.

ORDENADOR PORTÁTIL SMART PHONE TABLET Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

Enviar emails 253 65.9 299 77.9 199 51.8 68 17.7 Recibir emails 237 61.7 289 75.3 202 52.6 52.6 17.2

Trabajar con documentos 263 68.5 297 77.3 44 11.5 37 9.6 Trabajar con base de datos 238 62.0 258 67.2 13 3.4 12 3.1

Realizar búsquedas en Internet 256 66.7 302 78.6 173 45.1 72 18.8 Hacer fotografías 21 5.5 51 13.3 223 58.1 34 8.9

Enviar mensajes instantáneos 110 28.6 166 43.2 225 58.6 40 10.4 Activar recordatorios 108 28.1 128 33.3 201 52.3 35 9.1

Gestionar la agenda 147 38.3 199 51.8 197 51.3 50 13.0 Acceder a redes sociales 194 50.5 262 68.2 198 51.6 69 18.0

Tabla 4. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordena-dor portátil, smart phone, tablet y reproductor de podcast en la oficina, en casa, en el

transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra elusuario trabajando.

Tabla 5. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso delordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones

mientras se encuentra el usuario trabajando.

ORDENADOR PORTÁTIL TELÉFONO MÓVIL

Frecuente Muy

frecuente Del total Frecuente

Muy frecuente

Del total

Tablet Frecuente 4 (17.4%) 18 (78.3%) 23 (100%) 4 (17.4%) 10 (43.5%) 23 (100%) Muy frecuente 2 (5.4%) 32 (86.5%) 37 (100%) 2 (5.4%) 24 (64.9%) 37 (100%)

Del total 56 252 44 150

EN LA OFICINA

EN CASA

EN TRANSPORTE

EN CAFETERÍAS EN CALLE

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

Ordenador 258 67.2 166 43.2 - - - - - - Portátil 213 55.5 302 78.6 40 10.4 100 26.0 14 3.6

Smart phone 199 51.8 221 57.6 220 57.3 235 61.2 249 64.8 Tablet 39 10.2 94 24.5 34 8.9 52 13.5 20 5.2

Reproductor 40 10.4 115 29.9 120 31.3 55 14.3 110 28.6

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tografías (58.1%), enviar (51.8%) y recibir(52.6%) emails, enviar mensajes instantáneos(58.6%), activar recordatorios (52.3%) y ges-tionar la agenda (51.3%) o acceder a las redessociales (51.6%). Con este dispositivo, sóloel 11.5% de los encuestados trabaja con do-cumentos, el 3.4% con base de datos y el6.8% con presentaciones. La tablet esencial-mente se utiliza para leer, acceder a las redessociales, realizar búsquedas en internet y re-visar el email.

En consecuencia, para el envío y la recep-ción de emails se hace uso de los cuatrosdispositivos. Sin embargo, más del 50% de lamuestra opta por el portátil para comunicarsesincrónicamente, por ejemplo para chatear(52.6%) o hacer videoconferencias (58.3%).El 71.4% de las personas afirman que cuandoenvían o consultan los emails recibidos, lohacen sin compañía. Por otra parte, práctica-mente el mismo número de encuestados con-firma chatear solos (40.6%) o acompañadosde sus colegas (38.3%).

Para trabajar con documentos y bases dedatos esencialmente se opta por el ordena-dor de sobremesa o el portátil y éstas sonactividades que el 81.0% y el 74.0% de lamuestra, respectivamente, realiza de manera

individual. Para tomar instantáneas se utilizaprincipalmente el smart phone y esto el ma-yor porcentaje de encuestados (44.5%) se-ñala hacerlo también sin compañía.

3.2. Uso que se hace de los dispositivosdurante la formación.

En relación con el uso de los dispositivosmóviles durante la formación, observamosque si bien el 62.2% de la muestra hace usodel ordenador portátil con regularidad cuan-do se forma, sólo el 17.2% confirma utilizar elsmart phone, el 12.2% el teléfono móvil y el11.7% la tablet.Como se observa en las Ta-blas 6 y 7, el 35% de los que dicen utilizar elordenador portátil con frecuencia y más del40% de los que lo emplean con muy alta fre-cuencia, no usan o lo hacen en muy baja me-dida el smart phone. Del mismo modo, no seasocia el uso frecuente del ordenador portátilcon el de la tablet. Por su parte, el ordenadorde sobremesa es utilizado por el 40.9% de lossujetos.

Cabe reseñarse que la frecuencia de usode los diferentes dispositivos manifestada porlos encuestados, atendiendo a los resulta-dos de la prueba chi-cuadrado (véase Tabla

SMART PHONE

Del total 0 1 2 3 4 5

Ordenador portátil

4 9 9 (22.5%) 3 (7.5%) 2 (5.0%) 8 (20.0%) 3 (7.5%) 6 (15.0%) 40 (100%) 5 36 61 (30.7%) 6 (3.0%) 15 (7.5%) 33 (16.6%) 19 (9.5%) 29 (14.6%) 199 (100%)

Del total 149 86 12 22 49 28 38 384

TABLET

Del total 0 1 2 3 4 5

Ordenador portátil

4 14 15 (37.5%) 1 (2.5%) 4 (10.0%) 1 (2.5%) 2 (5.0%) 3 (7.5%) 40 (100%) 5 68 79 (39.7%) 4 (2.0%) 5 (2.5%) 10 (5.0%) 17 (8.5%) 16 (8.0%) 199 (100%)

Del total 195 113 6 10 15 23 22 384

Tabla 6. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable usodel smart phone mientras se encuentra el usuario en formación.

Tabla 7. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable usode la Tablet mientras se encuentra el usuario en formación.

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8), es independiente del sexo, la edad y elpaís de procedencia de los sujetos.

El ordenador de sobremesa es el dispositi-vo por el que opta mayor número deencuestados (41.7%) cuando se forman y seencuentran en la oficina, mientras que el or-denador portátil pasa a ser el más empleadoen el centro de formación (46.4%) y en el ho-gar (58.9%). En el transporte público (25.3%),en cafeterías (25.3%) y en la calle (24.7%) másdel 24% de los sujetos afirma utilizar el smartphone con fines formativos, convirtiéndoseademás en el dispositivo más utilizado enestos espacios. La tablet donde es más utili-zada es en el hogar. Véase Tabla 9.

En este caso, la prueba chi-cuadrado mues-tra dependencia entre el sexo de losencuestados y el uso del ordenador portátilen el centro de formación (sig. .018) y de latablet en cafeterías (sig. .011). Así, el 59.7%de las mujeres que respondieron el inventa-rio informaron que no utilizaban el ordenadorportátil en el centro de formación o el 94.8%

de los hombres señalaron no usar la tablet encafeterías.

Respecto al uso que hacen de estos dispo-sitivos, más del 50% de las personas haceuso del ordenador portátil para enviar emails(52.9%) o consultar los recibidos (51.8%) ypara trabajar con documentos (52.6%). Paratrabajar sobre bases de datos, crear o ver pre-sentaciones o realizar búsquedas en internetmás del 40% se decanta por emplear el orde-nador portátil y más del 30% por el ordena-dor de sobremesa.

El smart phone es utilizado esencialmentepara enviar y recibir mensajes instantáneos(24.5%), recibir (23.7%) y enviar emails(22.4%), activar recordatorios o gestionar laagenda (21.4%, respectivamente) y acceder alas redes sociales (20.1%). Sólo el 4.2% delos encuestados trabaja con bases de datosdesde él y el 5.2% y 6.2% con presentacionesy documentos respectivamente. La tablet sedestina a la lectura. Véase tabla 10.

Chi-cuadrado País Sexo Edad

Ordenador de sobremesa .801 .474 .578 Ordenador portátil .247 .077 .251 Teléfono móvil .407 .384 .289 Smart phone .657 .647 .800 Tablet .857 .908 .491

Tabla 8. Prueba chi-cuadrado.

ORDENADOR PORTÁTIL SMART PHONE TABLET % % % %

Oficina 41.7 37.2 17.7 7.6 Centro de formación 23.2 46.4 17.7 8.1

Casa 32.3 58.9 24.5 13.5 Transporte público - 7.6 25.3 6.5

Cafeterías - 14.1 25.3 8.9 Calle - 2.3 24.7 2.9

Tabla 9. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordena-dor portátil, smart phone y tablet en la oficina, en el centro de formación, en casa, en el

transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el usuario enformación.

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Del mismo modo que en la situación ante-rior, el envío y recepción de emails se encuen-tra entre las tareas que se realiza con mayorfrecuencia en cada uno de los cuatro dispo-sitivos. Ambas acciones son realizadas sincompañía por más del 40% de los sujetos.También el trabajo con documentación, conbases de datos o presentaciones, la lectura ola búsqueda de información se realizan de ma-nera individual.

3.3. Uso que se hace de los dispositivos enel tiempo de ocio.

A diferencia de las dos situaciones ante-riores (formación o trabajo), en relación conel uso de dispositivos móviles en momentosde ocio, nos encontramos que el número desujetos que utilizan el ordenador portátil(33.1%) y el de sobremesa (14.6%) descien-de. En el tiempo de ocio, el smart phone

(31.8%), pasa a ser de las tecnologías másempleadas, sólo superada en uso por el orde-nador portátil. Les siguen la televisión(24.0%) y el reproductor de podcasts (16.9%).

De todos estos dispositivos, sólo el nivelde uso del PC (sig. .040) se muestra depen-diente del sexo de los sujetos y la frecuenciade uso de la televisión (sig. .036) del país deresidencia de los mismos. Sabemos, por ejem-plo, que la mayoría de las personas que nun-ca utilizan la televisión en su tiempo de ocioson españolas. No obstante, el 50.4% de losencuestados procedentes de España hacenuso regular o muy regular durante el tiempode ocio de la televisión.

El smart phone es el dispositivo que másse utiliza en la calle, en cafeterías o en el trans-porte público. En el hogar el más usado es elportátil, seguido por el smart phone y la TV.Véase Tabla 11.

ORDENADOR PORTÁTIL SMART PHONE TABLET % % % %

Enviar emails 33.3 52.9 22.4 8.9 Recibir emails 33.3 51.8 23.7 8.1

Trabajar con documentos 37.8 52.6 6.5 5.2 Trabajar con base de datos 31.3 42.7 4.2 2.9

Realizar búsquedas en Internet 33.6 49.7 19.5 8.3 Ver/Crear presentaciones 32.8 46.9 5.2 4.2

Enviar mensajes instantáneos 17.2 30.7 24.5 5.2 Activar recordatorios 15.1 23.4 21.4 4.9

Gestionar la agenda 16.4 28.1 21.4 6.8 Acceder a redes sociales 23.2 37.8 20.1 8.6

Tabla 10. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso delordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones

mientras se encuentra el usuario en formación.

Tabla 11. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, smart phone,TV y reproductor de podcast en casa, en el transporte público, en cafeterías y en la calle

durante el tiempo de ocio

EN CASA EN CALLE EN CAFETERÍAS EN TRANSPORTE % % % %

Portátil 44.5 2.9 9.1 4.2 Smart phone 33.3 28.1 29.4 26.8 TV 29.9 - 1.6 - Reproductor 18.2 14.6 10.9 12.0

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Las cuatro acciones más realizadas por losencuestados a través del smart phone en sutiempo libre son: hacer fotografías (31.8%),enviar emails (29.4%), recibir emails (28.6%)y enviar fotografías (28.6%). El envío y re-cepción de emails se encuentran, asimismo,entre las que mayor número de sujetos hacendesde el ordenador portátil, seguidas del ac-ceso a redes sociales (29.9%) y la búsquedade información en internet (28.9%).Véase Ta-bla 12.

Si bien todas ellas se caracterizan porquelos sujetos las desarrollan esencialmente ensolitario, nos encontramos que la toma de ins-tantáneas es ahora más frecuente que se de-sarrolle en compañía de la familia.

4. Discusión.

A la luz de los resultados expuestos, la pri-mera conclusión que hemos de destacar es elbajo nivel de uso que se hace de la tecnolo-gía móvil en los procesos formativos en laactualidad.A pesar del liderazgo que los dis-positivos móviles como tecnología disponeen el mundo y los cada vez mayores nivelesde penetración de la banda ancha móvil, se-gún los análisis y prospectivas de diferentesorganismos como la Unión Internacional deTelecomunicaciones (UIT, 2011), nos encon-tramos que el smart phone, aun siendo deellos el más utilizado con fines formativos, loes por un escaso 17% del total de las perso-

nas encuestadas. Y, cabe subrayar, que estatendencia no es dependiente ni de la edad, nidel sexo, ni del lugar de procedencia de losusuarios.

Tsinakos y Ally (2014), después de anali-zar el estado del mobile learning en siete delas regiones del mundo confirman que la tasade adopción del aprendizaje móvil no evolu-ciona al mismo ritmo frenético que ha alcan-zado la irrupción de la tecnología móvil en lavida de los usuarios a nivel mundial. Resulta-dos similares se encontraron a través del es-tudio desarrollado por el Observatorio de laFormación en Red SCOPEO (Camacho & Lara,2011) en España, Portugal y América Latinapara dar a conocer las iniciativas que se es-tán implementando en esta modalidadformativa.

Sin embargo, en el día a día la adopción deeste tipo de dispositivo queda relegada másbien al contexto laboral donde más de la mi-tad de los encuestados ya los han integradoen sus quehaceres con regularidad o al deocio donde se convierte en la tecnología deuso preferente. Ahora bien, sea en uno u otromomento, el patrón de uso dado a los dispo-sitivos móviles es el mismo. Y ahí se encuen-tra la información de mayor interés para lafinalidad última de este estudio.

En primer lugar, por contribuir a la toma deconciencia de que, en m-learning, la entregadel material de estudio, la presentación de lasactividades de aprendizaje y el apoyo a los

Tabla 12. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, uso delsmart phone y uso de la tablet para diferentes acciones durante el tiempo de ocio.

Portátil Smart phone Tablet % % %

Hacer fotografías 12 31.8 5.5 Enviar emails 32.8 29.4 8.9 Recibir emails 32.8 28.6 8.9

Realizar búsquedas en Internet 28.9 22.1 6.5 Enviar fotografías 26.8 28.6 6.8

Acceder a redes sociales 29.9 24.2 8.6

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estudiantes deben ofrecerse adaptados nosólo al dispositivo en cuestión sino tambiénatendiendo al contexto entendido al menoscomo ubicación (lugar donde se ubica la per-sona), disponibilidad temporal (tiempo del quedispone para el aprendizaje) y conducta (ac-tividad/es que se encuentra realizando). Talcomo ha sido expuesto, el smart phone es latecnología más utilizada al aire libre mientrasse pasea o nos trasladamos en transportepúblico, así como en cafeterías. En definitiva,en situaciones en las que las condicionesambientales son diferentes y altamente cam-biantes (como la luz, el sonido o en su defec-to ruido, etc.) y en las que se compagina eluso de la tecnología con otras actividades dediferenciado grado de movilidad física porparte de los sujetosy requerimientos de aten-ción (como correr, pasear, encontrase toman-do un café, estar esperando la llegada del tren,etc.). La tablet donde más se utiliza es en elhogar y aquí comparte presencia principal-mente con el ordenador portátil.

En segundo, por darnos a conocer las acti-vidades de aprendizaje que serán más acep-tadas en función del dispositivo en el que sedistribuyan a sabiendas de que aún no esta-mos en condiciones de sustituir los ordena-dores de sobremesa o portátiles. Hemos vis-to que se opta por la tablet para la lectura o larealización de búsquedas en internet mien-tras que el smart phone, puede que motivadopor su particularidad de teléfono, es destina-do a actividades comunicativas como enviary recibir un email o mensajes instantáneos oacceder a una red social, también es emplea-do para tomar y enviar fotografías y para or-ganizar nuestro tiempo activandorecordatorios y gestionando nuestra agen-da. A pesar de su capacidad para reproducirrecursos audiovisuales o para permitir el tra-bajo con documentación, no son usados para

este fin. Para esto aún se utiliza el ordenadorya sea de sobremesa o portátil.

En suma, los resultados hallados nos per-miten entender mejor los hábitos de uso de latecnología móvil, lo que nos facilita la tareade diseño de sistemas de formación que dis-tribuyan los contenidos y apoyos al estudioy favorezcan el desarrollo de actividades deaprendizaje en diferentes dispositivos ajus-tándose no sólo a nuestra preferencia de usode cada uno de estos dispositivos en fun-ción de distintos momentos, sino también alas condiciones ambientales de nuestra si-tuación geográfica, nuestra disponibilidad detiempo y al hecho de si estamos compatibi-lizando el aprendizaje con otras actividadesque nos estén ocupando y de qué tipo sonéstas.

Los hallazgos que presentamos van en lalínea de los recientes estudios sobre «contextaware mobile learning», que destacan la ne-cesidad de incluir el contexto en el que la per-sona está para ofrecerle recursos de aprendi-zaje. En este sentido, Chamasemani yAffendey (2014) categorizan diferentes tiposde contexto: contexto ambiental (condicionesambientales de la ubicación actual del sujeto,tales como: la temperatura, el nivel de ruido yde luz), contexto espacial (información res-pecto a la posición de la persona y dispositi-vo), contexto de actividad (actividad actualdel usuario incluyendo actividades privadasy profesionales que puedan ser percibidascomo: hablando, caminando o corriendo),contexto personal (características del usua-rio como: edad, sexo, aficiones e interesesdel usuario) y contexto temporal (como laestación del año, la fecha y hora actual). Enesta línea, Anagnostopoulos, Tsounis yHadjiefthymiades (2007) describen con am-plitud el conjunto de características relacio-

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nadas con el modelado del contexto de unaaplicación sensible al contexto.

En e-learning disponemos de un claro pre-cedente de este tipo de sistemas, estos son,los sistemas hipermedias adaptativos. Perocon la salvedad de queestos esencialmenteatienden a diferentes datos acerca de los usua-rios (Brusilovsky, 2012)como sus estilos deaprendizaje (Akbulut & Cardak, 2012). En elaprendizaje móvil han de tomarse en cuentanuevas características en el proceso de adap-tación (Chorfi, Sevkli & Bousbahi, 2012) ytodas ellas las hemos venido enumerando.


Akbulut, Y. & Cardak, C. S. (2012). Adaptiveeducational hypermedia accommodatinglearning styles: A content analysis ofpublications from 2000 to 2011. Computers& Education, 58 (2), 835–842. doi: 10.1016 /j.compedu.2011.10.008

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SCREEN GAZING AND THINKING . CINEMA IN HUMANITIES'EDUCATION

CONTEMPLAR LA PANTALLA Y PENSAR. UNA PROPUESTA PARAEL USO DEL CINE EN UNA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA

Dr. Rafael [email protected]

Dr. Pedro [email protected]

Universidad de Córdoba. Facultad de Filosofía y Letras.Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.

Plaza del Cardenal Salazar, s/n14071, Córdoba (España)

The article deals with a three year collaboration program between the Filmoteca de Andalucía(The Film Institute of Andalusia) and Philosophy faculties of the University of Córdoba(UCO). The aim of this educational project, entitled "To look, to think and to debate", was tointegrate film analysis in the syllabi of some Philosophy courses, more than using films asincidental examples.The general aims of that program are addressed by using two Spanish films as case studies,and highlighted, both, the new learning chances and the didactical problems.Keywords: Educational methods, university experiences, cinema, Philosophy.

El artículo reflexiona en torno al programa de colaboración de tres años de duracióndesarrollado entre la Filmoteca de Andalucía y las áreas de filosofía de la Universidad deCórdoba (UCO). El propósito de este proyecto educacional, que fue denominado Mirar,pensar y debatir, fue integrar el análisis fílmico en el programa de varias asignaturas defilosofía, y por tanto no sólo su uso como ejemplos incidentales.Analizando dos películas españolas como estudios de caso, se abordan los objetivos generalesdel programa y se discuten tanto las nuevas oportunidades de aprendizaje como los problemasdidácticos implicados.Palabras clave: Métodos educativos,experiencias universitarias,cine, filosofía.

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1.Introduction.

For the last three years, the areas ofPhilosophy and Moral Philosophy (Dpt.Social Sciences and Humanities, Universityof Cordoba – Spain) have laid out a projecttintegrate film analysis in the syllabus of someof our modules in bachelor’s degree courses(specifically, in History and Humanitiesdegrees). We entitled our project Mirar,Pensar, Debatir (To look, think and debate)It was developed with the support of theAndalusian Film Archive – AFA. Based onthe results and feedback that we havereceived from its implementation, this paperinvestigates on the role of cinema in a liberalor humanistic education. In particular wehighlight the implications of film analysis forcritical thinking learning and for enhancingnarrative imagination. Both of them areremarkable capabilities which provide

guidance in life, an outstanding goal for ahumanistic and liberal education. Last but notleast, we shall focus in the hermeneuticappropriation of films to deal with onto-epistemic issues, particularly the use ofcinema in the hermeneutical analysis of truthin the works of art. As an illustration we shalldiscuss two films included in the project: TheHunt (La caza, Carlos Saura, 1965) and Dreamof Light (El sol del membrillo, Victor Erice,1992).

2. Learning processes.

Regarding the learning processes, theproject looks upon spectatorship as the mainpurpose of the learning experience. UsingAFA facilities, we devised a film watchingexperience aimed at arise thoughtful andcreative attitudes. To achieve that goal, wescheduled several screenings programs that

LEVEL COURSE NAME AND NUMBER OF STUDENTS

2009-2012

Lifelong learning students Course ‘Filosofía’ (120 students)

Undergraduate students

First and second years ‘Historia del pensamiento filosófico y científico’, Degree in

Humanities (45 students)

‘Filosofía’, Degree in History (300 students)

‘Filosofía’, Degree in Hispanic Philology (30 students)

Third and fourth years ‘Hermenéutica contemporánea’ (Degree in History and

Degree in Humanities (40 students)

‘Historia del PensamientoAnglosajón’, Degree in English

Philology (45 students)

Table 1. The groups involved.

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we share with AFA and, with the collaborationof different specialist that we have invited tothe screening sessions, we discuss with themand our students about the films and thetopics we have included in our programs. Weclaim that watching films in specificallydesigned venues, like film archives, is ahelpful path to transform unreflectivespectatorship into new and qualified learningexperiences. Among the different ways wherecinema can improve the teaching andunderstanding of several philosophicaltopics, we can underline these ones:filmmakeseasier some issues which aredifficult to understand, it enhances essentialskills like creativity and critical thinking, andcollaboratesin illustrating different subjectswhich are difficult to be represented (Castro2009, pp. 407-418).The project takesadvantage from these benefits and uses themas an introductory path for our reflection onPhilosophy and Ethics.

Our collaborative program with The FilmInstitute of Andalusia begun in 2008 and it isstill ongoing. The period of study of thisarticle is 2009-2012. We screened the samefilms, in the same screening sessions, withundergraduate students of the Faculty of Arts(UCO), and elderly students of the «CátedraIntergeneracional Francisco Santiesteban»(the UCO program for elderly people) enrolledin the course ‘Philosophy’. Table 1 showsthe groups involved.

The intended teaching strategies were thefollowing:

a) Highlighting analogies betweenphilosophy and film audiovisual contents.

b) Switching from the traditional way ofexplaining and studying (through verbal andwritten communication) to audiovisualdiscourse.

c) Widening the space of teaching: fromthe traditional venues (university rooms) tothe screening room.

d) Enriching the context of teaching usingthe extra-academic possibilities of one of themost important cultural centers of the city(The Film Institute of Andalusia)

e) Encouraging reflexive debate, which isessential in philosophy courses. After thescreening there is a dialogue betweenteachers and the general public of The FilmInstitute of Andalusia, and not only betweenteachers and students. The debate on themovie continues for several days after thescreening in the blog hosted at the officialuniversity web (www3.uco.es/moodle/) andthe blog http://area-filosofia-moral-uco.blogspot.com.es/

f) Encouraging self-evaluation becausestudents are supposed to link theoreticalcontents with what they watched, listenedand discussed at the screening room

3. Methodology: Cinema in the liberaleducational model.

We suggest the idea of humanistic orliberal education as a general framework toaddress the relation between cinema andphilosophy. In 1930, the year of L’âge d’or(Buñuel, 1930) and The Blue Angel (Derblaue Engel, Sternberg, 1930), the Spanishphilosopher José Ortega y Gasset publishedhis Mission of the University (Ortega y Gasset1987, pp. 313-353). Even today, this issue thegoal of universities is difficult to define. Ourtime is quite different from Ortega’s but webelieve, like he did, that universities shouldbe committed to a general notion of culture.

Ortega claimed that universities shouldhave three main goals. The first two goals aregenerally acknowledged: first, students are

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trained for professional careers at universitycampus; second, university provides skillsand knowledge for making research. Besidesuniversities should attain a third goal that isquite important in a liberal educational model.According to Ortega, the real mission ofuniversities is to create, preserve andcommunicate culture. But culture is not (ornot only) tradition. Ortega did not mean theanthropological concept of culture, but aspecific notion to bridge the gap between ourpresent and an ever-challenging future. Sociallife is always complex and can becomes amess. It could become a real chaos if we donot supplement instincts and immediatedesires with some guidelines. All of us needa kind of a map or compass to find our way inthe tangle of life. That compass is culture and,through it,individuals and societies strive toorganize their experience and appraise whathas a real value. Therefore culture is neitheran aristocratic privilege nor the general wayof life of a community. Ortega defined cultureas the living ideas systemof every period oftime, meaning a framework of ideas to organizeand understand the world, as well asestablishing successful value rankings.Organizing, understanding and assessing areuniversal social needs, because every societymust tackle some kind of irrational variety andlack of sense. These problems can be solvedwhether in an unproductive and passive wayor in a fertile one. For this reason an importantmission of university education is providingpeople with an adequate culture, namely aculture at the high of their time in the wordsof Ortega.

There are at least two lessons concerningcinema and liberal education that we can getfrom Ortega. The first one is about whatculture representsin our time. As far as in the1930s, Ortega pointed out that science

furnishes contemporary culture. Howeverthat has not always been the case, becausemythology and religion provided the biggerpart of culture at other times. On the otherhand, science is not culture. Let us note thatscience is a highly specialized knowledge withan obscure jargon, so that universityeducators should transform scientificinformation into knowledge for the daily life.The culture of the age is made of scientific‘living ideas’ for the most part. While this istrue, we claim other kind of ideas should betaken into account as well, including filmideas. As Adorno and Horkhimer noticed(1973, p. 171) «the entire world is filtered bythe cultural industry», including film industry.It is quite possible that the fear ofLumières’first audiencesis just a legend.However, movies have come to be part ofdaily life since then. Cinema has become sucha heavy influence on our interpretation of theworld, that La Ciotat train is not only on thescreen any longer. We mean that our ideas ofthe world are mediated and filtered by themovies, so they are part of the live ideassystem of our time.

McGinn (2007, p. 18) claims that «thescreen functions like a window onto a worldbeyond, through which the eye naturally andspontaneously passes, and that has beenhappening for a hundred years». For thisreason we claim that movies are part of theculture of our age.Taking aside the role offilm in contemporary culture, the secondlesson is that film is important to communicateculture at the university, whatever ‘culture’might be. The notion of culture has becomeambiguous, and this vagueness is part of theproblem concerning humanistic or liberaleducation. It is not only a question of words,but a symptom of the structure of our time.The fall of the liberal education did not

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happen yesterday. Already in the sixties AllanBloom (1991) pointed out the flaws ofuniversity education due to lack ofphilosophy, literature or history of art. ButBloom was thinking about the greatphilosophy or the great literature since thathe was defending a canon of major workswith permanent and universal meaning.Fortunately Martha Nussbaum recentlyproposed a wider and non-elitist view ofliberal education. Using Nussbaum’sapproach we can eschew both the culturedefinition problem and that of canon.Nussbaum distinguishes between liberaleducation for the elite, for a higher rank whosepolitical mission is to govern, and liberaleducation for the citizens, for the vast majorityof the population. This educational projectisnot worked out fornow free people, but tohelp people to become free. Liberal educationis intended to «produce free citizens», asNussbaum says, because «they can call theirminds their own» (Nussbaum 1997, p. 293).To get this we do not exactly need a canonbut the capacity to judge on canons, andskills to influence on our culture (whatever aculture might be). In that way liberal educationaims at developing three capabilities: a criticalway of thinking, a capacity to see and judgebeyond the conventions of our born culture,and to use a narrative imagination(Nussbaum, 2010). The educational projectTo look, think and debate has focused juston the first and the last ones, and we do so inthe remaining paper.

Narrative imagination is a capacity forempathy, notably for rejoicing and sufferingwith the joy and sorrow of other humanbeings. There is a long philosophical traditiondealing with this issue, including classicworks like Adam Smith’s Theory of MoralSentiments (Smith 1976), and contemporary

workslike Nagel (1980), Parfit (1984) or Sen(1993). As Smith noticed, empathy requiresimagination because it is not only a capacityfor passive feeling. As narrative imaginationrelates to emotion, it has a cognitivedimension. Through the use ofthat kind ofimagination, we are able to adopt the point ofview of other people. As Nussbaum holds,this is not a static possibility but somethingwith a wider scope. Bythe narrativeimagination we can imagine how other peopleexperiences are, and so we are able tofeel agenuine interest for their needs and longings.That is to say, we are able to interpret thealternative narratives of other lives, notablythe diverse worth while ways of life.Everybody can make use ofher narrativeimagination; nevertheless it is something weneed to foster since it requires not merelyintellectual training, but also education ofsensitivity and taste. Like literature, cinemacan play a major role in narrative imaginationand critical thinking.

4. Results and discussion: Spectatorshipas hermeneutics in liberal education.

4.1. The case of Saura’s La Caza (TheHunt).

Admittedly, film discourse is scarcelypraised for its ethical complexity and for itspotential as a trigger of narrative imagination(Muller, 2001), but films could be used likecase studies «filled with the subtlety andmessiness» of real life (Kupfer, 1999, p. 32).As an instance of one of those case studies,we turn now to the use of The Hunt (La caza,Carlos Saura, 1966) in a module forundergraduates called History of Ethical andPolitical Thought. The Spanish film directorCarlos Saura shot The Huntin 1965. The film

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was awarded with the Silver Bear at BerlinFestival 1966. The Hunt tells the story of threeold friends who spend a hunting day nearMadrid. The three of them are in their fifties.Enrique, a twenty year old youngster, goeswith them. He is the brother-in-law of one ofthe friends, and it is the first time he hunts.The entire story happens during that day, andthrough the dialogues we can infer just a fewdetails about the characters previous life. Wegrasp that José, Paco and Luis were businessassociates in the past, and that there wasanother partner who died (we never knowhow).

The film was shot at an arid place, almost adesert, south of Madrid. Location is quiteimportant because Saura wanted to ‘leave’the characters in an isolated and unpleasantplace during a terribly hot and sunny day.Through that narrative device characters areplaced outside the society, so they come backto the ‘state of nature’ as the day and theirhunting goes on. The kind of hunting isimportant too: they hunt rabbits, many ofthem, so they almost make a slaughter. A wisespectator can easily infer that the film is ametaphor of the Spanish Civil War, aforbidden topic in the time of the film. At amore general level, the film conveys a symbolof the violence and nastiness of humanrelations when they are poisoned by hiddenoffences.

To escape from censorship, Saura createda claustrophobic allegory to represent the stillfresh injuries of the Spanish Civil War.Berliner’s jury announced that The Hunt wasawarded for the braveness and indignationused in his fashioning of a peculiar situationof his time and society. This is true, but wethink The Hunt goes beyond. It makespossible to address an issue related with theCivil War but of a wider scope, namely the

relation between memory and political justice.Changes of political regime (like fromdictatorship to democracy) involve specificproblems of justice. Elster used theexpression transitional justice for this issue(Jon Elster, 2004). Part of the problem lies inthe attention that we should devote to thevictims caused by the former regime, and therole victims should have in the new regime.These are hard practical problems, because itis not always clear who was responsible ofunfair behaviors, and because there might beterrible crimes whose cruelty and injusticeany new regime cannot repair nor evenpunish. Still there is a relation between justiceand the memory of the victims. Indeed,political killers strive to lessen the importanceof their crimes, and for this reason memoryand justice go together as oblivion andinjustice do.

Films provide a way to restore somehowthe memory of the victims, particularly by thehermeneutic relation between the film and itsaudience. Landsberg called ‘prostheticmemories’ to those devices that let peoplefeel alien memories as real ones, for examplein films like The Thieving Hand, BladeRunner or Total Recall (Landsberg, 2004).Films themselves are not implanted memoriesbut they can be used to enhance and enrichcollective memory since films are a kind ofcultural prosthetic memory, a social andcultural device to understand humanexperience. Because of memory helps toshape social memory, as Landsberg pointsout, we set up the screening in AFA projectionroom to arouse a critical look on thatpolitically-shaped, prosthetic memory. In thehope that our student could imagine a moreplural and complex collective memory, weproposed The Hunt as a text forconscientious hermeneutics.

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In the sixties, when Saura made his film,the remembrance of the victims, the HistoricMemory, was a forbidden issue. Sincerecently the Historic Memory is part of theSpanish political debate of nowadays. Thetopic has two main sides: the Civil Warvictims and the terrorist group ETA victims.Regarding the first side, Civil War victims andtheir heirs, many people think the whole issueis just political opportunism because theproblem was solved in the political transitionduring the seventies. But many other peoplethink that Historic Memory is still due. Wethink The Hunt was useful to pose this debatein a dispassionate and unbiased way, becausefilms can develop the narrative imaginationthat is necessary to tackle issues like that.The audience at the The Film Institute ofAndalusia’s projection room realizedimmediately that the Civil War was the hiddenissue of the film. Actually, it was somethingSaura might insinuate but not mention. Yetnot everybody agreed on the role of theHistoric Memory, on the disturbing presenceof the victims. They died many years ago andSaura alluded to them very subtly: in thecourse of their shooting party, the huntersdiscovered a corpse inside a cave. Then oneof the characters sanctions:‘every corpsedeserves his grave’. Clearly, Saura wasmeaning the confinement of memory. Thatcorpse symbolizes the incarceration of thememory of Civil War losers, and how muchthe winners despise remembrance (and soLuis, one of the winners, cries ‘Burn downthat cave!’). Saura’s film lets our students touse their narrative imagination to adoptothers points of view in the Spanish biaseddebate on Historic Memory.

4.2. The case of Erice’s El Sol delmembrillo (Dream of Light).

Cavell has raised the question whether filmscould make people morally better. In theprevious section we tried to answer thatquestion through the role of film within acontemporary Weltanschauung. In his Filmin the University, Cavell answers in theaffirmative since some movies are of worksof art, and art arouses hermeneutical enquiries(Cavell, 1981). It is this line of thought thatwe shall pursue in this section.

A film could be considered a special kindof text, but it does not become either a workof art or a philosophical reflection. On theother hand, the hermeneutical approachadopted by the reception theory draws adistinction between works of art and texts,because «the work of art is the constitutionof the text in the lector mind» (Iser 1987, p.149). Therefore it is important not justwatching a movie but also paying attentionto the way we look at it – particularly in aneducational context. In fact, the use of theAFA facilities instead of the Faculty’s wasplanned to get a self-conscious and criticalaudience, as we said previously. Watching afilm in an appropriate projection roomand inan academic contextis like offering a ‘readerpact’ to the student. Sartre said that writingand reading are two sides of the same coin.Writing, said the French philosopher, is aninvitation to read, but, taken together, writingand reading constitutes a pacte de générositéor generosity pact (Sartre 1965). In the sameway, filmmaking and film watching are linkedby this generosity pact: on the one hand thedirector makes a proposal to the spectator,specifically from his personal view of theworld, hisown world; on the other hand, thespectatoris free to accept the director

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invitation. If he does, he shall look into thescreen in order to watch what is happeningin the film’s virtual space. We encouragedour students to agree on this generosity pactin a self-conscious and open-minded way. Letus recall this seminal Edgar Morin’s text:

Spectators in the ‘dark room’ are passivesubjects in their purest form. They can donothing, they have nothing to give, not eventheir applauses. They are patient, andagonize. They are suppressed, and suffer.Everything happens very far out of theirreach. At the same time, everything occurs inthem, in their psychic sensibility, if we canput it this way. When the influences of theshadow and the double merge on a whitescreen in a dark room and the channels areblocked, the locks of the myth, the dreams,the magic are opened for spectators, who aresunk in their alveolus, an entity closed to allexcept to the screen, wrapped in the doubleplacenta of an anonymous community andthe darkness. (Morin 1956, p. 14)

Film theory has been developed a lot sincethe fifties. Nowadays we know thatspectatorship is not a fully passiveexperience as Morin suggested. Indeed if itwere, cinema could hardly be used in ahumanist model of education (Zumalde-Arregi, 2011, pp. 326-49). Still Morin is rightwhen interpreted as searching for a suitableeducational environment. Accepting thegenerosity pact, students are exposed to astrong intellectual stimulus for a hundredminutes. For that we need to catch theirattention. In an article on learning andteaching innovations, Jesús Salinas makesthis suggestion:

[…]integration of new materials, newlearning behaviors and practices, and newbeliefs and conceptions according to Fullanand Stiegelbauer (1991) are changes related

with the processes of innovation and certainimprovements within the methods of teachingand learning. According to Fullan andStiegelbauer, the use of new materials, theintroduction of innovative curricularapproaches or the latest technologies are justthe tip of the iceberg: the complexity is relatednot only with the development of new skillsencouraged by the teachers and associatedto the change, but also with the acquisitionof new believes and some conceptions linkedto it. (Salinas 2004, 4).

We agree that, somehow, the difficultiesshowed in several innovation projects arerelated «not only with the development ofnew skills encouraged by the teachers andassociated to the change». Coming back toSalinas’s words, not a minor difficulty has tobe place into those ‘conceptions’ linked tothe innovation process, because when we tryto innovate we have to be convinced of itsnecessity. And we say ‘its necessity’ sincewhen we enter a process of innovation, atfirst, the only thing we are convinced is thenecessity of a change in perspective, a turnin the design of our modules and thecurricular material. Uncertainties and theimplicit complexity of any change processfrequently lead to some of the mayordifficulties in the development of newconceptions. In other words, since we are atthe beginning of a course of action, we holdsome doubts about it results andconsequences. At any rate, we claim that therole of film as an innovative method to teachphilosophy should not be a minor one. Usingfilms is a way to start studying deepphilosophical issues. Furthermore, filmlanguage and screening analysis are a wayto pose quite important philosophicalquestions to our students, and as a result toimprove our courses methodology.

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If we are to use films as special learningtools in Philosophy, then we need to changethe philosophy teachers mentality.Philosophy teachers are accustomed to workwith documents -as in textual comments andclose readings of philosophical works-, oreven with works of art as illustrations ofphilosophical topics. Compared to thoseones, films have a further complexity sincethey raise a particular relation betweenmeaning and interpreter. Apart from theirartistic aspects, films are hard to interpret dueto that relation. As other works of art, filmshave not definitive meaning because they areopportunities for understanding in the wayof interpretation. For this reason films aremore than just instruments to decipher agiven meaning. On the contrary, works of artcross the boundaries of pre-establishedmeanings because the process ofcomprehension is shaped as a hermeneuticalcircle between work and interpreter. Since thiscircle makes possible a permanent renewal of

contents and contexts, both philosophy andphilosophy teaching are transformed as well.

Apart from the mentioned reason, thechoice of film material is particularly sensitive,since depending on the artistic nature of thechosen cinematographic works, we canimprove and enhance some differentimpressions on the students,and a diversityof readingsand nuances which are present inour modules’ contents. Thus, both theteacher-student relationship and therelationship between the planned subjectmatters and the selected films are constantlyenriched.We are nor just into a simple circle(Illustration 1) but into circles of much morecomplexity and richness (Illustration 2).

Illustration 2 highlights two circular andinterdependent relations: a circular teaching-learning relation teacher (T) - student (S)through the film work (F) and the interplaybetween the players (teacher and student)and their own ‘anticipations’ (A) –

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‘prejudices’ in Gadamerian terms. The film actsas an introduction to our topics but,particularly, as a medium for proposing andqualifying some of the most difficult orcontroversial subject mattersof our syllabus.Like other works of art, film is a enrichingmedium to get into philosophical questions,but what makes film specially proficient tohelp the student within his learning relationand approaching to philosophy is itsparticular architecture and display. It goeswithout saying thatin the teaching-learningrelation through film the benefits do not liejustin the fact that the students get a betterunderstanding of a movie and the contentsthat it encloses, but alsoin the fact that theteachers get new insights to explainphilosophical topics (Lastra 2009, pp. 33-39).And even more, it is possible that we canreach to a situation where, as what JacquesRancière has pointed out:

If the identification of cause [teacher] andeffect [student] can be thought as a principleof the stultification, the principle ofemancipation is the dissociation of cause andeffect. The paradox of the ignorant master

lies therein. The student of the ignorant masterlearns what his master does not know, sincehis master commands him to look forsomething and to recount everything hediscovers along the way while the masterverifies that he is actually looking for it. Thestudent learns something as an effect of hismaster’s mastery. But he does nor learn hismaster’s knowledge. (Rancière 2007, p.277)

To demonstrate let us come back to TheHunt for a moment. The film was useful forstudents to get a critical perspective onSpanish recent political history, but also forteachers to revisit the issues of social contractand state of nature. Saura’s film casts a newlight here because Saura proposed the huntas a metaphor of the state of nature. Thereforethe film suggests a link between a Hobbesianstate of nature and a void of civic memoriesthat could be take into account in futureeditions of our courses.

But in order to make Illustration 2 clearerand the meaning of the mentioned ‘interplaybetween the players (teacher and student)and their own anticipations (A)’, we suggestan approach to the comprehension

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relationships within the ‘hermeneutical circle’(Illustration 3) as conceived by Hans GeorgGadamer (Gadamer 1975). The followingsketch attempts to communicate its linchpin.

Clearly influenced by the Heideggerianconception on the understanding pre-structures, Gadamer assumes that‘understanding’ as ‘interpretation’is aprocess where the anticipations (prejudices)which determine the way the interpreterinteracts on his relation to the work are alwaysinteracting withinthe circular process betweenthat relation and theendless discovering ofmeanings.

We used the term ‘work’instead of‘text’,because when explaining the application ofthe circle, Gadamer (1975, pp. 399-410) makesclear that whenever we try to understand asignal, a work of art or a musical composition,one is confronted with something that cannotbe put into words:

In this regard he evokes the very revealingexample of the painter, the sculptor or themusician who would claim that any linguisticrendition or explanation of his work would bebeside the point. The artist can only discardsuch a linguistic interpretation, Gadamercontends, in light of some other‘interpretation that would be more to thepoint. But this interpretation, as anaccomplishment or realization of meaning, isstill geared to a possible language, even if itespouses the form of a dance or a merecontemplation. The important idea forGadamer’s notion of interpretation and itsinherent linguisticality is that the listener betaken up by what he seeks to understand,that he responds, interprets, searches forwords or articulation and thus understands.It is in this response that Gadamer sees theapplicative, self-implying nature of

understanding at work. (Grondin 2002, pp. 36-51).

To think about the linguisticity of the workof art involves a number of problems anddifficulties that we can not analyze here indetail. Some of those problems get a wholenew dimension when we address the filmwork. We have mentioned above some of thefilm’ s contributions that could help to teachPhilosophy, but there are even more inputsthat may be relevant in the hermeneuticalcontext we are discussing: in the context ofthe movies, the linguistic character of thework is out of question, since movies narrativeis one of its key structure. Even more, whenthe discourseis established through thecombination of cinematographic and verballanguages, when facing with words andimages, the circle of understanding isenhanced remarkably.

Let us consider another of the films usedin our discussion group: Dream of light (Elsol del membrillo, Víctor Erice, 1992). AntonioLópez, the celebrated contemporary Spanishpainter, is trying to paint a quince tree plantedin his garden during its ripening season(Autumn). Throughout his life, almost as anecessity, the painter has worked on the sametheme for many times. As usual within mostof his works, López does not try to paint andfinish a picture, but to capture the changingsteps of light on the objects in this case, aquince, a natural being which means that thepainting runs along a natural period of timeand, sometimes, it lasts for years. In this case,Antonio Lopez’s primary purpose will be togo along the tree in the ripening of its fruits,turning his work into a deep reflection aboutthe light and its ability or potential to establishand redefine reality.

In his third feature film, and fascinated bythe approach that Antonio Lopez uses in his

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works, Victor Erice goes along the painter inhis pictorial approach to nature and light. Thefilm chronicles this experience and everythingwhich is involved around. When Winterannounces its arrival, ripe quinces -fallingfrom the branches and bringing the work ofthe painter to an end- started a process ofdecomposition in the soil. Then, the paintertellsus a dream, which is nothing but theextraordinary reflection of Erice aboutLópez’spainting and his treatment of light.

Víctor Erice and Antonio López share areverential behavior to reality (we mean‘reality’ not ‘realism’). They share similarattitudes, but two different ways of access toreality which enter into dialogue. As thedirector says:

At a time like the present, when theaudiovisual inflation has become extravagant,the question that imposes itself more thanever is: how to make visible the art of painting,how to film a painting? [...] Throughout thiscentury, painters and filmmakers havecontinued to look each other, perhapsbecause they have had, and continue to havemore than one dream in common, amongothers, to capture the light but, above all andbecause their work reflects the same mythicalimpulse, this is, the original necessity toovercome the time through the continuity ofthe form the completely psychological desireof replacing the outside world by its double(Erice, 2004).

We scheduled this film in ourContemporary Hermeneutics module in orderto address two questions in connection withthe problem of the relation between truth andthe work of art on the base of Heidegger’s(1996; 2002) reflection on the work of art as adomain for the unveiling of truth(‘truth’considered asaletheia, following thepre-classic meaning of that word). These are

two questions we have tried to develop alongwith our students are: first, how can weconceive an analysis of the concept of truthas a analysis on the concept of reality;second, how our conceptions of reality canbe analyzed and described in the context of‘a reality constructed through images’?Lately, we have added another two questions:could we conceive the reality created throughimages as a preferred space where the real isdisclosed? Is not the reality but a process ofimaginative disclosure?

It is interesting to read how Erice usuallyinsists that, on his search for reality:«everything is already there,what you justneed is to be patient,waiting until thingswould able to unveil for themselves» (Erice,2004) But how to contribute, how to witnessthe unveiling of the reality?It can help to bearin mind what the director says about himself:«I live as a ‘backpacker’, with my camera inthe bag, trying (very patiently) to payattention to the unveiling» (Erice, 2004)

It is in this context that we recall what thepainter Antonio López is trying to do: tounderstand and to interact with light, toillustrate how essentialis the influence of lighton determining a more subtle perception ofreality. Then, we realize that he is trying toillustrate it through his living experience witha quince tree from his garden, and bycapturing and paying attention to someaspects of our daily live and objects that weusually do not consider to be of particularinterest. Herewe may recall what AndrewKlevan has pointed when he reflects on theability of films to ‘reveals’ what Cavell calledthe ‘missable’: «Those apparentlyinsignificant moments in whose power a partof the power of film rests[…] Any ‘motionand station’, any ‘posture and gesture’ mayhold a wealth of significance, and further may

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adjust our way of seeing everything else inthe film» (Klevan 2011, p. 51).

5. Conclusion.

In brief, the educational projectTo look,think and debate was intended to integratefilm narrative into the teaching ofphilosophical topics. This goal involves bothdidactical problems and new learningchances. Notably the use of films in liberaleducation entails adapting and expanding thecourse contents. Not only this change butalso that expansion is a side-effect of filmwatching as a hermeneutical experience. Inany event a thorough lay out is needed toarise a fruitful learning process, including aright film selection, suitable projection rooms,and a final lively debate.

Films are a privilege media to take thestudents into our philosophy modules: notjust as a starting point to draw them to someof the more relevant philosophical topics, butalso as a staging of philosophical contents.To achieve this purpose, we need among someother practices some new perspectives,because a technical professionaldevelopment alone is not effective: we needinnovations that can lead to changes in thecontents and the contexts. Film andphilosophy appear as two interrelated areaswhich produce the kind of novelty that Salinashas pointed when talking about «subjectiveand objective innovations» (Salinas 2004, p.6), i.e., the need of a change in ourrepresentations and the implicit theories fromwhere we can interpret and adapt theinnovations. Among these, some of the mainpractices that are subject to change are: theteaching content, the methodologicalstrategies and curricular materials as well asthe approaches and assessment practices.

We can conclude that the impact of oureducational project among the students hasbeen determined by different issues: on theone hand, by a careful selection of works andtopics analyzed through the films and by thelevel where a particular module is integrated.For instance, in the module of ContemporaryHermeneutics, Erice’s film became not just adynamic element to go further into some ofour topics, but also a way to understand theprocess of interpretation outlined byHermeneutics.On the other hand, theinfluence was also determined by the contextof the new actions adopted in our teachingpractices.

The learning impact was diverse, plural andunexpected to some extent. It can be dividedinto the impact on the regular students andthe UCO University for the Elderly students.Quite possibly their differences coincide withtheir different degree of personal maturity, sothat elderly students interact more, and morespontaneously, in the debates at the FilmInstitute of Andalusia. However, theirparticipation using the blogs was zero.Nevertheless it should be take into accountthat elderly students do not need a positivemark to pass their courses, so their implicationis spontaneous but in the very short term.Regarding the undergraduate students of theUCO Faculty of Arts, learning impacts dependprimarily on the year (first and second againstthird and fourth years) and not on the films.Additionally, some courses were especiallysuitable for the use of films as«Contemporary Hermeneutics». In this casefilms became an object of study (asphilosophic texts are others), and not only ateaching strategy for liberal education.

However, we are afraid that our project finalresults have been received with somenegative criticism among some of our

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colleagues. Interestingly enough, problemsdid not come from the educational outcomeswe have achieved, because these outcomeshave been completely positive. At thebeginning of our project implementation wedid not realize that an «honorable objectionto the serious, humanistic study of film»(Cavell 1981, p. 265) would be the firstnegative criticism we could received, and thefirst problem that we would have to face fromour Faculty fellows. We are convinced thatthis kind of objection should not behonorable anymore.Many of the criticismswe have received arise from a completemisunderstanding about the role that film canplay for philosophy. Nothing to do with thoseopening words that Jerry Goodenough(Readand Goodenough 2005, p. 1) wrote -quoting Cavell «film is made for philosophy»-in his Introduction to Film as Philosophy.Wethought that this confusion could beovercome by the positive results andfeedback we have achieved from the essayswritten by our students, the livelyphilosophical debates heldat the classroom,and the new forums on film and philosophythat the students opened at Moodle.Anyhow,negative criticism will continue unless untilnew perspectives are shared with colleaguesfrom other fields, specially the areas ofHistory of Art, Literature and EnglishPhilology.

When we began to outline how to use thecinema in a liberal education we started fromthe perspective of film ‘as’ philosophy, inagreement with Goodenough statement that«watching a film, engaging both perceptuallyand intellectually with the cinematic eventsin front of you, can be another way of doingphilosophy» (Read and Goodenough 2005,p. 25). But after the completion of our project,we think we have to go a bit further and claim

that film can be understood as philosophyand as an art with an essential‘distinctiveness’, because films expose,depreciates and breaks some of the ritual andcult values where the works of art have beenenclosed, as Cavell pointed (Cavell 1981, p.267). As it happened to Cavell and, wesuppose, to many of our colleagues, whenwe have been through a number of curricularbattles trying to introduce film in the newcurricula, what we find is not just amisunderstanding about the role that cinemacan plays, but a battle for a ‘new’or a‘restored’ conception of what could be themodel for a liberal education.

As Joseph E. Champouxhas pointed(Champoux, 2007, pp. 5-9), the learningfunctions of film as case analysis, as ametaphor, symbolism and as meaning andexperience are some recognized roles that filmcan play in the teaching and learning processof philosophical syllabi. However, theparticular structure of film, and the screeningof a movie in a cinema theater is an experienceespecially well related with some of the mostessential philosophical topics concerning,e.g., our relations and conceptions on reality.It is not just to watch at the screen as anstargazer who contemplates and admires thewonders of astar-studded sky, but to learnfrom the movie that we are gazing andlistening, and that helps us to think.

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Rangel, A. Páginas 235 a 248


COMPETENCIAS DOCENTES DIGIT ALES:PROPUESTA DE UN PERFIL

DIGIT AL TEACHING SKILLS: A PROFILE

Adriana Rangel [email protected]

Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás.Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Departamento de Posgrado.

Prolongación Manuel Carpio 471, Col. Plutarco Elías Calles, Del. Miguel Hidalgo,11340, México, Distrito Federal.

En este artículo se presenta la propuesta de un perfil de competencias docentes digitales y sedescriben las dimensiones, competencias e indicadores que lo componen. Se analizan distintasfuentes para determinar el conjunto de recursos a movilizar por los docentes en materiadigital y se elabora una versión preliminar del perfil, la cual es puesta a consideración de ungrupo de expertos en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)para su validación. Los resultados muestran que el perfil quedó integrado por 52 indicadoresde logro, correspondientes a 13 competencias agrupadas en tres dimensiones: tecnológica,informacional y pedagógica.Palabras clave: Competencias docentes, competencias digitales, educación superior, perfilde competencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

The article proposes a profile of digital teaching skills; where the dimensions, skills andindicators which shape it are also described. Different theoretical sources are analyzed todetermine the set of resources to be used by teachers in a digital environment. A preliminaryversion of the profile has been developed, which has been validated by a group of experts inthe use of the Information and Communication Technologies (ICT). The results show that theprofile of digital teaching skills is composed by 52 indicators, which correspond to 13 skillsgrouped into three dimensions: technological, informational and pedagogical.Keywords: Teaching skills, digital skills, higher education, skills profile, Information andCommunication Technologies (ICT).

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1. Introducción.

En la actualidad, las competenciascomunicativas, éticas o intelectuales, pormencionar solo algunas, ya no son suficien-tes para garantizar un buen desempeño do-cente. En los nuevos entornos educativosen donde el conocimiento se ha convertidoen la principal fuente de riqueza y las Tecno-logías de la Información y la Comunicación(TIC) en las herramientas más efectivasparasu producción y difusión, el profesor debeser capaz de movilizar otro tipo de recursos:aquellos que le permitan hacer un uso correc-to y efectivo de la tecnología, especialmenteen el proceso de enseñanza aprendizaje, yaque en la medida en que logre integrarla ensu praxis diaria, los alumnos estarán capaci-tados en el uso de ésta y, por consiguiente,serán capaces de afrontar las exigencias de lallamada sociedad del conocimiento. En estesentido, el presente estudio se propone iden-tificar el tipo de recursos personales que de-ben ser capaces de movilizar los profesoresuniversitarios para poder integrar, de maneraefectiva, las TIC en su práctica docente.

1.1. Reconstruyendo el concepto de com-petencia.

La reconstrucción del concepto competen-cia adquiere distintos significados por lasdisciplinas o ámbitos en los que ha transita-do (Díaz Barriga, 2006).Torrado(1998), porejemplo, la define como «una acción situada,que se define en relación con determinadosinstrumentos mediadores» (p. 42). Para Par-do (1999) es «un saber hacer en contexto, esdecir, el conjunto de reacciones que un estu-diante realiza en un contexto particular y quecumplen con las exigencias específicas delmismo» (Citado en Tobón, Rial, Carretero &

García, 2006, p.14). Ambas definiciones secaracterizan por centrarse en el saber hacer ytener en cuenta el contexto. Sin embargo, tam-bién existen algunas otras que se centran másen el comportamiento como la que ofreceLevy-Leboyer (1997) quien sostiene que lascompetencias son «repertorios de comporta-mientos que algunas personas dominan me-jor que otras, lo que las hace eficaces en unasituación determinada» (p. 54); o en los com-ponentes, como lo hace Ouellet (2000) quienla define como un «conjunto de atributos, deconocimientos y de habilidades específicasque hacen a una persona capaz de llevar acabo un trabajo o de resolver un problema enparticular» (p. 37).

En la actualidad, existe un grupo de espe-cialistas que parte de la idea de que la movili-zación de recursos es el eje central del con-cepto de competencia. Por lo tanto, la defi-nen como la «capacidad para movilizar va-rios recursos cognitivos para hacer frente aun tipo de situaciones» (Perrenoud, 2007, p.8) o más ampliamente como «la capacidad ohabilidad para efectuar tareas o hacer frentea situaciones diversas de forma eficaz en uncontexto determinado y para ello es necesa-rio movilizar actitudes, habilidades y conoci-mientos al mismo tiempo y de formainterrelacionada» (Zabala &Arnau, 2007, p.43-44). En este sentido, el término competenciaindica no tanto lo que uno posee, sino elmodo en que uno actúa en situaciones con-cretas para realizar ciertas tareas (Guzmán &Marín, 2011).

Considerando los planteamientos anterio-res, es posible argumentar lo siguiente:

· La competencia comporta la articula-ción de múltiples recursos personales (acti-tudes, conocimientos, habilidades o valores)y contextuales (materiales, económicos, hu-manos) para realizar una tarea o resolver un

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problema en una situación real concreta(Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala &Arnau, 2007).

· Toma sentido en la acción, pero conreflexión. La competencia implica la moviliza-ción de unos recursos y la combinación per-tinente de ellos para lograr una respuestasatisfactoria a un problema planteado en uncontexto determinado (Levy-Leboyer, 2010;Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala &Arnau, 2007).

· La movilización de esos recursos res-ponde a las características propias del con-texto, por lo tanto, el individuo debe ser ca-paz de integrar de forma sistemática los re-cursos con los que cuenta para ofrecer la mejorsolución a cada problema. Por lo tanto, no esnecesario desarrollar una competencia espe-cífica para cada contexto (Levy-Leboyer,2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala& Arnau, 2007).

Es importante señalar también que la com-petencia es un comportamiento observableque «requiere ser comprobado en la prácticamediante el cumplimiento de unos criteriosde desempeño» (Huerta, Pérez & Castellanos,2000, p. 3), y que además tiene un carácterprocesual y de crecimiento continuo, por lotanto, contempla diferentes niveles de ejecu-ción, ya que la competencia evoluciona o setransforma a lo largo de la vida, es decir, sedesarrolla, perfecciona, amplía, deteriora orestringe a medida que el individuo se adaptaa nuevos contextos o situaciones (Tobón,Rial, Carretero & García, 2006).

Para efectos de este estudio y a partir delos planteamientos anteriores, el constructocompetencia se define como la capacidad delser humano para realizar un conjunto de ac-ciones, mediante la articulación de sus múlti-ples recursos personales (actitudes, conoci-mientos, emociones, habilidades, valores…),

con el propósito de lograr una respuesta sa-tisfactoria a un problema planteado en uncontexto determinado.

1.2. El nuevo rol del docente universita-rio.

En el Informe Mundial sobre la Educaciónde la UNESCO (1998), los docentes y la ense-ñanza en un mundo en mutación, se hablabaya del impacto que tendrían las TIC en losmétodos convencionales de enseñanzaaprendizaje y desde entonces se preveía tam-bién la influencia que tendrían éstas en latransformación de los procesos educativosy en la forma en que docentes y alumnos ac-cederían a la información y al conocimiento.

En la actualidad, la introducción de las TICen los procesos educativos es un hecho yaineludible. Las nuevas tecnologías en gene-ral, e Internet en particular, han venido nosolo a transformar las formas de acceso a lainformación, sino también, a reconfigurar elrol del profesorado universitario (Vera, To-rres & Martínez, 2014). Es así que en los nue-vos entornos educativos el profesor está de-jando de desempeñar el papel básico de ex-perto en contenidos para convertirse en unfacilitador de aprendizajes (Cabero, 2003), esdecir, «actúa como guía de los alumnos parafacilitarles el uso de recursos y herramientasque necesitan para explorar y elaborar nue-vos conocimientos y destrezas»(Salinas,2004, p. 128). El profesor ya no se limita soloa enseñar «unos conocimientos que tendránuna vigencia limitada y estarán siempre acce-sibles» (Marquès, 2000, 2). Hoy día su prin-cipal función consiste en ayudar a los estu-diantes a «aprender a aprender»de maneraautónoma en esta cultura del cambio y pro-mover su desarrollo cognitivo y personalmediante actividades críticas y aplicativas

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que, aprovechando la inmensa informacióndisponible y las potentes herramientas TIC,tengan en cuenta sus características (forma-ción centrada en el alumno) y les exijan unprocesamiento activo e interdisciplinario dela información para que construyan su pro-pio conocimiento y no se limiten a realizaruna simple recepción pasiva-memorización dela información (Marquès, 2001).

En definitiva, el nuevo rol del profesor con-siste, fundamentalmente, en formar un alum-no autónomo, capaz de aprender a aprender,es decir, capaz de obtener y organizar infor-mación; distinguir hechos y ficciones, fuen-tes primarias y secundarias, correlaciones ycausalidades, afirmaciones directas y supues-tos sentidos; reconocer los prejuicios y esta-blecer comparaciones globales; identificar ydesarrollar soluciones poco convencionales;formarse una opinión y defenderla; resolverproblemas de forma autónoma y hacer galade un comportamiento responsable (García,2009).

Este énfasis en el aprendizaje del alumnoexige del profesor la puesta en práctica de unconjunto de recursos «que le permitaninteraccionar con la información; manejar in-telectualmente los diferentes sistemas y có-digos; leer y decodificar no únicamente deforma lineal sino también hipertextual ehipermedia y evaluar la información discrimi-nando la válida y útil para su proyecto edu-cativo, comunicativo y de acción» (Cabero,2005, p. 6).

Asimismo, se espera que el profesor seacapaz de «diseñar acciones formativas biendelimitadas e informadas con los objetivosque se pretenden alcanzar; (ofrecer) una mul-tiplicidad de itinerarios formativos posiblesque se puedan adaptar a las necesidades y alos estilos y ritmos de los estudiantes»(Sangrá & González, 2004, p. 83).También, ten-

drá que orientar y guiar a los estudiantes enesos itinerarios, introducirlos en los criteriosbásicos que cualquier investigador debe co-nocer, y al mismo tiempo, establecer un siste-ma de evaluación susceptible de integrarseen el proceso formativo de los estudiantes.Pero sobre todo, el profesor deberá estar dis-puesto a cambiar su cultura: el profesoradoque quiera integrar las TIC va a tener que sermás colaborativo; tendrá que fomentar la par-ticipación; deberá aceptar el hecho de que yano tiene la posesión única del conocimiento;deberá disponer de habilidades organizativas,estar abierto permanentemente a la experi-mentación, a nuevas formas de trabajar y derelacionarse, y también deberá contar con lacapacidad y habilidad de modificar, de princi-pio a fin, la metodología aplicada a la ense-ñanza, puesto que la adaptación continua alcambio es una característica central de la so-ciedad del conocimiento (Sangrá & González,2004).

En resumen, «más que enseñar, se trata dehacer aprender… de concentrarse en la crea-ción, la gestión y la regulación de situacio-nes de aprendizaje» (Perrenoud, 2007, p. 119),apoyándose en la tecnología. Para ello el pro-fesor necesita contar con una buena forma-ción técnica y también con una buena forma-ción didáctica. Por lo tanto, es preciso ase-gurar un nivel de competencia que le permitaal profesorado conocer, usar e integrar losavances tecnológicos en su práctica docen-te, ya que no solo se trata de adquirir conoci-mientos generales sobre cómo usar los nue-vos medios, sino que también resulta indis-pensable que conozca las posibilidades pe-dagógicas que éstos le ofrecen para poderhacer un uso efectivo de los mismos (Adell,1997; Vera, Torres & Martínez, 2014).

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1.3. Competencias docentes digitales.

La integración de las TIC en la educaciónexige un cambio en el perfil profesional de losprofesores universitarios, es decir, exige laampliación o profundización del conjunto decompetencias que identifican la formación deldocente para asumir en condiciones óptimaslas responsabilidades propias del desarrollode funciones y tareas de su profesión (Bozu& Canto, 2009; Vera, Torres & Martínez, 2014).En materia digital, existen distintas propues-tas que apuntan a definir el conjunto de re-cursos que debe ser capaz de movilizar undocente para lograr integrar, de manera efec-tiva, las TIC en su práctica docente.Hernández (2008), por ejemplo, clasifica es-tos recursos en dos grandes grupos: 1) com-petencias tecnológicas y 2) competenciasdidáctico-curriculares (p. 46). De acuerdo conesta especialista, las primeras tienen un ca-rácter meramente instrumental y las definecomo el conjunto de habilidades básicas parael manejo de los sistemas informáticos (soft-ware, hardware y redes). En cambio, a las com-petencias didáctico-curriculares las definecomo aquellas que capacitan a los profeso-res para integrar las TIC en la planeación, eldesarrollo y la evaluación de los procesos deenseñanza aprendizaje y en su propio desa-rrollo profesional.

Para Marquès (2008) las competencias do-centes relacionadas con el uso de las TICson las mismas que requieren todos los ciu-dadanos, además de aquellas de carácter es-pecífico que se derivan de la aplicación de latecnología en su labor profesional para mejo-rar los procesos de enseñanza, aprendizaje ygestión. Marquès además de incluir las com-petencias de tipo tecnológico y pedagógicopropuestas por Hernández (2008) consideraque los profesores deben desarrollar compe-

tencias relacionadas con su actualización pro-fesional, es decir, competencias que les per-mitan conocer las posibilidades de uso queofrecen las TIC en el campo educativo y com-prender las ventajas e inconvenientes quepuede implicar el trabajo mediado por la tec-nología, así como las repercusiones que tie-nen las TIC en su campo de conocimiento.

La propuesta de Marquès (2008) compren-de también unas competencias de tipoinformacional, ya que considera importanteque los profesores conozcan y tengan acce-so a las fuentes de información y recursosdigitales,y que utilicen los programasinformáticos relevantes y específicos de lasmaterias que imparte. La quinta dimensión quepropone este autor tiene que ver con el as-pecto actitudinal, ya que sostiene que paraque los profesores logren integrar las TIC asu trabajo docente es necesario que manten-gan una actitud abierta y crítica ante la socie-dad actual y la tecnología; que muestren in-terés en el aprendizaje continuo y la actuali-zación permanente, y que siempre manten-gan una actitud abierta a la investigación paraaprovechar al máximo las posibilidadesdidácticas de los apoyos que proporcionanlas TIC y para actuar con prudencia en el usode las mismas.

La UNESCO en sus Estándares de Compe-tencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), ofre-ce parámetros y criterios para planear pro-gramas de formación del profesorado y se-leccionar cursos que lo prepararán para ca-pacitar a los estudiantes en el uso de las TIC.Los estándares propuestos están organiza-dos según tres enfoques didácticos diferen-tes: 1) noción básica de TIC; 2) profundizacióndel conocimiento y 3) gestión del conocimien-to. La idea básica es ir desarrollando las com-petencias TIC del profesorado desde el sim-ple uso y manejo cotidiano a su utilización

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para poner en marcha y evaluar proyectoscon grupos de trabajo a distancia y de formapermanente (UNESCO, 2008). Este organis-mo, a diferencia de lo que proponenHernández (2008) y Marquès (2008), incluyeuna dimensión de tipo comunicativo, ya quese considera importante que el profesor de-sarrolle un ambiente en el que los alumnosemprendan actividades de aprendizaje demayor complejidad, realizadas de maneracolaborativa y basadas en proyectos quepuedan ir más allá del aula, es decir, que in-cluyan colaboraciones en el ámbito local oglobal (UNESCO, 2008).

El International Society for Technology inEducation (ISTE) en su propuesta deEstándares Nacionales de Tecnologías deInformación y Comunicación para Docentes(NETS•T) también identifica los aspectos quelos docentes deben manejar para lograr inte-grar las TIC en su práctica docente. De acuer-do con este documento, los docentes efica-ces en el uso de las TIC deben ser capacesde: a) facilitar e inspirar el aprendizaje y lacreatividad de los estudiantes; b) diseñar ydesarrollar experiencias de aprendizaje y eva-luaciones propias de la Era Digital; c) mode-lar el trabajo y el aprendizaje característicosde la Era Digital; d) promover y ejemplificarciudadanía digital y responsabilidad, y e) com-prometerse con el crecimiento profesional yel liderazgo (ISTE, 2008).

A diferencia de otras propuestas, el ISTE(2008) reconoce la importancia del uso éticoy legal que debe darse a la información, porlo tanto,sostiene que los profesores debenentre otros aspectos promover, modelar, y en-señar el uso seguro, legal y ético de la infor-mación digital y de las TIC, incluyendo el res-peto por los derechos de autor, la propiedadintelectual y la documentación apropiada delas fuentes de información. El ISTE también

sostiene que los profesores deben ser capa-ces de atender las necesidades diversas detodos los aprendices empleando estrategiascentradas en el estudiante y ofreciendo ac-ceso equitativo a recursos y herramientasdigitales apropiados. Asimismo, deben sercapaces de promover y ejemplificar la etique-ta digital y las interacciones sociales respon-sables relacionadas con el uso de las TIC y lainformación, y desarrollar y modelar la com-prensión de diferentes culturas y la concien-cia global mediante la relación con colegas yestudiantes de otros lugares, usando herra-mientas de comunicación y colaboración dela era digital.

El Centro de Educación y Tecnología EN-LACES del Ministerio de Educación de Chiletrabaja desde el 2005 una propuesta deEstándares TIC en la Formación Inicial Do-cente (FID). Dicha propuesta orienta la adop-ción de las TIC en los programas de FID, deeste modo se busca que los estudiantes depedagogía se integren al sistema escolar conuna formación que les permita hacer un usoapropiado de las TIC en su práctica docente.Los estándares propuestos por esteorganismose organizan de acuerdo a las si-guientes dimensiones: a) pedagógica, b) téc-nica, c) gestión escolar, d) desarrollo profe-sional y f) aspectos éticos, legales y socia-les, las cuales dan cuenta de un uso progre-sivo y diferenciado de las TIC en la FID (EN-LACES, 2010).

Este organismo, a diferencia de las otrasfuentes, destaca el uso de las TIC para apo-yar el trabajo del profesor en el área adminis-trativa, tanto a nivel de su gestión docentecomo de apoyo a la gestión del establecimien-to. Asimismo, destaca el uso de estas herra-mientas como medio de especialización y de-sarrollo profesional, ya que se considera quelas TIC permiten a los profesores estar infor-

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mados y acceder a diversas fuentes para me-jorar sus prácticas y facilitar el intercambiode experiencias que contribuyan a mejorar losprocesos de enseñanza aprendizaje.

Con base en el análisis anterior es posibleafirmar entonces que el tipo de recursos per-sonales que se espera sea capaz de movilizarun docente en materia digital incluyen las di-mensiones tecnológica, informacional,axiológica, pedagógica, y comunicativa. Conbase en este planteamiento y retomando ladefinición de competencia que se proponeen este trabajo, es posible concluir entoncesque las competencias docentes digitales im-plican el desempeño efectivo basado en lamovilización de recursos de tipo tecnológi-co, informacional, axiológico, pedagógico, ycomunicativo (Ver Tabla 1).

2. Método.

2.1. Objetivos.

Los objetivos que orientaron el desarrollodel presente trabajo se mencionan a conti-nuación:

2.1.1. Objetivos generales.

Identificar el tipo de recursos personalesque deben ser capaces de movilizar los pro-fesores universitarios para poder integrar, demanera efectiva, las TIC en su práctica do-cente.

Tabla 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales.

DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO

Tecnológica Hernández (2008) ISTE (2008)

Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010)

Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos).

Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.

Informacional ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte o lenguaje.

Axiológica ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010)

Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para mantenerse actualizado en temas relacionados con la tecnología.

Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la información y de la tecnología.

Pedagógica Hernández (2008) ISTE (2008)

Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010)

Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de aplicación de las TIC en la educación.

Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC.

Comunicativa ISTE (2008) UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el proceso educativo.

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2.1.2. Objetivos específicos.

Identificar el conjunto de competenciasque integran conocimientos, habilidades yactitudes que deben reunir los profesorespara poder integrar las TIC en práctica do-cente.

Construir, confiabilizar y validar un perfilde competencias docentes digitales.

2.2. Participantes.

Se contó con la participación de 10 espe-cialistas en el uso de las TIC para la valida-ción del contenido, la cual se realizó siguien-do el procedimiento de jueces expertos.

2.3. Instrumento.

El perfil de competencias docentes digitalesfue construido a partir de una matriz deoperacionalización que incluía las dimensio-nes: tecnológica, informacional, axiológica,pedagógica y comunicativa, así como susrespectivas competencias e indicadores delogro. La versión inicial del perfil quedó inte-grada por 72 reactivos agrupados en 18 com-petencias correspondientes a las cinco di-mensiones ya mencionadas. Los reactivos sepresentaron en forma de juicios o afirmacio-nes ante los cuales los profesores expresa-rían su grado de acuerdo o desacuerdo, ba-sando sus respuestas en una escala de Likertde cinco puntos. La validez de contenido delinstrumento fue estimada mediante juicio deexpertos. Para ello se contó con la participa-ción de 10 especialistas en el uso y manejode las TIC, los cuales se encargaron de eva-luar la idoneidad de los reactivos para repre-sentar cada una de las competencias y di-mensiones señaladas. Dicha evaluaciónconsistió en asignar a cada indicador un va-

lor en una escala de 0 a 10, según su grado deacuerdo o desacuerdo con el mismo. Las ob-servaciones emitidas por los jueces permitie-ron mejorar la estructura del perfil, al unificarconceptos y mejorar la redacción ycategorización de los reactivos. Lo anteriorimplicó la eliminación de las dimensionesaxiológica y comunicativa y la reelaboracióno sustitución de algunos indicadores. La con-sistencia interna del perfil fue estimada me-diante el coeficiente alfa de Cronbach.

2.4. Procedimiento.

Este estudio se desarrolló bajo el siguienteesquema de trabajo:

1. Se conceptualizó y operacionalizó elconstructo competencias docentes digitales.

2. Se realizó una búsqueda en la bibliogra-fía especializada de las competencias docen-tes digitales propuestas en distintas fuentes.

3. Se elaboró la primera versión del instru-mento y se procedió a su validación median-te juicio de expertos.

4. Se elaboró la versión final del instrumen-to a partir de las observaciones y comenta-rios recogidos en el proceso de validación yse procedió a su aplicación y posteriorconfiabilización.

2.5. Análisis de datos.

2.5.1. Estimación de la confiabilidad delperfil.

Los coeficientes obtenidos mediante el alfade Cronbach fueron de .938 para el conjuntode la muestra y de .883, .852 y .915 para lasdimensiones tecnológica, informacional ypedagógica, respectivamente. Lo cual eviden-ció la alta confiabilidad del instrumento.

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2.5.2. Estimación de la validez de conteni-do.

Para estimar el nivel de confiabilidad de lasvaloraciones emitidas por los jueces se recu-rrió a la técnica de Kuder-Richardson 20 (KR-20). Esta técnica «entrega datos de la homo-geneidad de la prueba, esto es, la consisten-cia interna de la misma» (Brown, 1980, citadoen Peñalosa & Castañeda, 2009, p. 173) y sebasa en el supuesto de que cada ítem del ins-trumento constituye una prueba paralela, demodo que cada ítem es tratado como paralelode todos los demás ítems. La KR-20 sólo esaplicable en aquellos casos en que las res-puestas a cada ítem pueden calificarse como1 ó 0 (correcto o incorrecto, presente o au-sente, a favor o en contra, etc.). Es por ello,que para realizar este cálculo fue preciso cons-truir una matriz de puntaje del instrumento,ítem por ítem (Ver Figura 1).

En el eje horizontal aparecen los númerosde los ítems, y en el vertical, las claves decada uno de los jueces. Cada casilla es unespacio para la calificación del reactivo, porlo tanto, a partir de la calificación original asig-nada por los jueces a cada ítem, se asignó un

1 a todos aquellos que obtuvieron una califi-cación igual a 10 y un 0 a todos aquellos queobtuvieron una calificación distinta a 10. Unavez construida dicha matriz, se procedió adeterminar el grado de acuerdo entre los jue-ces, aplicando para ello la prueba deconfiabilidad de KR-20, cuya ecuación se ilus-tra a continuación:

En donde:k= número de ítems del instrumentop= proporción de jueces que aceptan un

reactivoq= proporción de jueces que no aceptan

un reactivost2= varianza total del instrumento

En la Tabla 2 se muestran los resultados delas diferentes medidas utilizadas en la pruebaKR-20.

Figura 1. Matriz de puntaje para la validación por jueceo.

i1 i2 i3 i4 i5 i6 i7 i8 i9 i10 i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i…

j1

j2

j3

j4

j5

j6

j7

j8

j9

j10

ru= K

.

st2–Ʃp.q

k-1 st2

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Tabla 2. Valores de la prueba Kuder-Richardson 20.

De acuerdo con estos resultados la pruebaarrojó un coeficiente de confiabilidad de 0.96que representa un valor aceptable de acuer-do entre jueces e indica que no existen dife-rencias significativas entre sus opiniones res-pecto a la pertinencia de los reactivos. Por lotanto, los contenidos fueron validados dadala experiencia de los jueces.

3. Resultados.

Los resultados obtenidos de esta investi-gación muestran que los recursos que debenser capaces de movilizar los profesores uni-

K 72

p 52.5

pq 12.73

st2 258.21

q 19.5

rkk 0.96

COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN TECNOLÓG ICA

C1. Maneja conceptos y funciones básicas de la computadora.

1. Soy capaz de explicar, a nivel de usuario,qué es un sistema operativo y cuáles son sus funciones. 2. Soy capaz de utilizar con efectividad las principales herramientas de mi equipo de cómputo. 3. Sé cómo ejecutar programas desde cualquier ubicación del sistema de archivos. 4. Comprendo, a nivel usuario, qué es el Internet y cuál es su estructura.

C2. Realiza tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de cómputo.

5. Intento resolver yo mismo los problemas derivados del uso cotidiano de las TIC antes de recurrir a algún experto.

6. Soy capaz de instalar cualquier programa informático en mi computadora. 7. Antes de descargar cualquier archivo, me aseguro de que su contenido no implica riesgos que puedan afectar el

funcionamiento de mi equipo de cómputo. 8. Compruebo periódicamente que todos los dispositivos instalados en mi computadora funcionan correctamente.

C3. Maneja funciones básicas de los programas de productividad.

9. Puedo construir tablas con información numérica y alfabética para realizar cálculos, organizar información o graficar datos en hojas electrónicas de cálculo.

10. Soy capaz de crear y editar diferentes tipos de documentos, utilizando las herramientas básicas de un procesador de textos.

11. Puedo realizar presentaciones que incorporan texto, audio, imágenes fijas y/o video, utilizando algún programa de presentación.

12. Soy capaz de editar audio, imagen fija o en movimiento, utilizando algún software especializado de edición.

C4. Muestra una actitud positiva para su actualización permanente en temas relacionados con las TIC.

13. Actualizo permanentemente mis conocimientos respecto al desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones educativas.

14. Creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis Favoritos, sobre temas relacionados con las TIC. 15. Utilizo la sindicación de contenidos RSS para recibir de manera automatizada novedades relacionadas con las

TIC. 16. Formo parte de una red social docente, para intercambiar o conocer nuevas experiencias educativas mediadas por

las TIC.

Tabla 3. Competencias e indicadores de la Dimensión Tecnológica.

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versitarios para integrar, de manera efectiva,las TIC en su práctica docente se agrupan entres dimensiones: 1) tecnológica, 2)informacional y 3) pedagógica.

3.1. Dimensión tecnológica.

Esta dimensión (Véase Tabla 3) incluyeconocimientos básicos sobre el funciona-miento de las TIC; sobre el manejo de losprogramas de productividad (procesador detexto, hojas de cálculo, programas de presen-tación), y sobre aspectos relacionados conla instalación, el mantenimiento y la seguri-

dad de los equipos informáticos. Asimismo,explora la disposición de los profesores paramantenerse actualizados en temas relaciona-dos con las TIC.

3.2. Dimensión informacional.

Esta dimensión (Véase Tabla 4) incluye losconocimientos y habilidades necesarios parala búsqueda, selección, análisis y presenta-ción de la información recuperada deInternet.Y también hace referencia a los valo-res y principios que aseguran un uso social-

COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN INFORMAC IONAL

C5. Sabe cómo localizar y recuperar información.

1. Soy capaz de definir una necesidad de información, identificando las palabras clave que describen el perfil de mi búsqueda en Internet.

2. Soy capaz de construir una estrategia de búsqueda de información utilizando comandos apropiados (p. ej. operadores lógicos, truncamiento, proximidad) para distintos sistemas de recuperación de información de la Web.

3. Soy capaz de realizar búsquedas de fuentes bibliográficas a través de distintas bases de datos disponibles en Internet.

4. Cuando lo requiero, utilizo los sistemas de filtrado de información para depurar la información seleccionada por los sistemas de recuperación de la Web.

C6. Analiza y selecciona la información de manera eficiente.

5. Utilizo criterios seleccionados adecuadamente para evaluar la información recuperada de Internet. 6. Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es actual y relevante. 7. Selecciono siempre sitios Web que incluyen información y contenidos provenientes de fuentes reconocidas en los

ámbitos científico y académico. 8. Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es válida y confiable.

C7. Organiza la información recuperada de Internet de manera adecuada.

9. Cuento con un sistema de clasificación bien estructurado (carpetas y subcarpetas) y estandarizado para organizar los archivos recuperados de Internet.

10. Utilizo los marcadores sociales (p. ej. Del.icio.us, BlinkList) para almacenar y clasificar las fuentes de información recuperadas de Internet.

11. Cuento con un sistema personal para organizar y gestionar la información recuperada de Internet (p. ej. fichas, Endnote).

12. Utilizo un organizador gráfico (p. ej. Mapa mental) para registrar las ideas principales y los datos de los contenidos recuperados de Internet.

C8. Utiliza y presenta la información de manera eficaz, ética y legal.

13. Soy capaz de elegir el medio y formato de comunicación más adecuados para presentar los resultados de mis búsquedas de información a una audiencia determinada.

14. Adquiero,público y distribuyo información digital por vías que no infringen las leyes de propiedad intelectual. 15. Me encuentro capacitado para promover entre mis estudiantes el uso ético, legal y seguro de la información

digital. 16. Selecciono un estilo de referencias y lo utilizo de forma consistente para citar las fuentes utilizadas.

Tabla 4. Competencias e indicadores de la Dimensión Informacional.

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mente correcto de la información y de la tec-nología.

3.3. Dimensión pedagógica.

La dimensión pedagógica (Véase Tabla 5)explora el nivel de conocimiento sobre el im-pacto y las posibilidades de uso de las TICen la educación, así como, el nivel de integra-ción de las TIC en la planeación, el desarrolloy la evaluación de la práctica educativa.

4. Discusión.

La necesidad de brindar una formación quepermita a los alumnos afrontar las exigenciasde la llamada sociedad del conocimiento hallevado a ampliar o profundizar los recursospersonales del docente en materia digital. Deacuerdo con los resultados de este estudio,los recursos que debe ser capaz de movilizarel profesor universitario en los entornos edu-cativos mediados por la tecnología se agru-pan en tres dimensiones: tecnológica,

COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

C9. Muestra una actitud crítica y favorable ante la posibilidad de integrar las TIC en su práctica docente.

1. Puedo explicar las bases teóricas que sustentan los beneficios de utilizar las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.

2. Estoy convencido de que las TIC favorecen el aprendizaje autónomo de los estudiantes. 3. Considero que la integración de las TIC en la educación puede ser un factor que agudice las diferencias ya

existentes entre las personas. 4. Estoy convencido de que las TIC favorecen el desarrollo de procesos educativos flexibles, abiertos y a distancia.

C10. Diseña e implementa estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC.

5. Planeo siempre mis unidades didácticas tomando en cuenta las TIC disponibles en mi centro de trabajo o en Internet.

6. Utilizo las TIC para presentar a mis estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje. 7. Utilizo las TIC para demostrar o simular fenómenos y experiencias a mis estudiantes. 8. Utilizo las TIC para modelar y facilitar el uso efectivo de la tecnología.

C11. Diseña y evalúa materiales o recursos educativos en soporte digital, para integrarlos en su práctica docente.

9. Diseño material didáctico interactivo (p. ej. en JClic) para evaluar los aprendizajes alcanzados por mis estudiantes. 10. Diseño material didáctico bajo ciertos criterios de estandarización para garantizar su reutilización en distintos

contextos educativos. 11. Con frecuencia busco en la red nuevos materiales o recursos educativos, con el fin de integrarlos en mi práctica

docente. 12. Utilizo las TIC para elaborar apuntes, presentaciones y/o material didáctico multimedia.

C12. Emplea las TIC para apoyar las tareas administrativo-docentes.

13. Utilizo las TIC para gestionar de manera eficiente mi trabajo como docente. 14. Organizo tutorías o asesorías en línea para dar seguimiento al desempeño académico de mis estudiantes. 15. Mantengo un sitio Web docente con una selección de materiales y recursos útiles para mis estudiantes. 16. Utilizo las TIC para apoyar las tareas administrativas derivadas de mi labor como docente.

C13. Emplea las TIC para intercambiar ideas, información, experiencias o conocimientos con alumnos, colegas o expertos.

17. Me considero competente para comunicarme con mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0. 18. Manejo un conjunto de habilidades para la animación y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (p. ej.

Moodle). 19. Participo en discusiones electrónicas siguiendo las normas de cortesía de Internet (p. ej. Netiqueta). 20. Promuevo el trabajo colaborativo entre mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0.

Tabla 5. Competencias e indicadores de la Dimensión Pedagógica.

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informacional y pedagógica. Estos hallazgoscoinciden con los presentados en otros tra-bajos en donde se considera que para hacerun uso efectivo de las TIC se requiere tenerconocimientos sobre qué es la tecnología,para qué sirve y cómo se utiliza para alcanzardeterminados objetivos (ENLACES, 2010;Hernández, 2008;ISTE, 2008; Marquès, 2008;UNESCO, 2008). Asimismo, el alcance y po-tencial que ofrece la tecnología para la ges-tión y el tratamiento de la información ha lle-vado a algunos especialistas a considerar ladimensión informacional como parte esencialde este cuerpo de recursos, por lo que al as-pecto tecnológico se suma el saber recono-cer una necesidad de información, saber dón-de encontrarla, cómo evaluarla, utilizarla ycomunicarla de manera ética y legal (ISTE,2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008). Noobstante, también reconocen que los profe-sores deberían saber sobre el impacto y lasposibilidades de uso de las TIC en la educa-ción, pues a medida que posean estos recur-sos los profesores estarán en posibilidadesde diseñar e implementar estrategias de en-señanza aprendizaje mediadas por la tecno-logía; diseñar y evaluar material didáctico orecursos educativos en soporte digital; em-plear las TIC para apoyar sus tareas adminis-trativo docentes; establecer y mantener con-tacto con alumnos, profesores y colegas odiseñar entornos tecnológicos de aprendiza-je (ENLACES, 2010; Hernández, 2008; ISTE,2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008).


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Recensiones


Martínez Sánchez, Francisco (2010). Las redes digitales como marco para lamulticulturalidad. Sevilla: MAD.

Mª Ángeles Hernández Prados

En la sociedad del siglo XXI, el establecimiento de redesdigitales de colaboración entre el profesorado de EducaciónSuperior constituye un elemento esencial de calidadeducativa, especialmente en contextos cada vez másmulticulturales. Esta obra coordinada por Martínez Sánchezrecopila las contribuciones de varios autores a lo largo delos seis capítulos en los que se estructura, englobandoentre otros aspectos, la formación del profesoradouniversitario, el trabajo colaborativo, así como el papel delas TIC en la educación intercultural.

En el primer capítulo se analiza las ventajas y requisitosde la integración de las TIC en la Educación Superior,atendiendo a aspectos pedagógicos, contextuales yculturales. Concretamente se contemplan tres modelos de

Universidad: presencial, semipresencial y en red. En cualquiera de ellos, la necesidad deformación del profesorado respecto a las TIC es una realidad, especialmente en lo que aldiseño de materiales digitales se refiere. Se concluye, exponiendo a modo de ejemplo el proyectode investigación de formación docente realizado en Argentina.

Los aspectos culturales y propios de una educación inclusiva han sido recogidos en elsegundo y tercer capítulo. El discurso monolítico lineal se ha visto sustituido por una visióncaleidoscópica de mundo, donde la multiculturalidad se nos presenta como una realidadcaracterística de las sociedades contemporáneas y la ciudadanía intercultural como unanecesidad educativa que requiere respuestas de inclusión superadoras de las teorías centradasen el déficit o compensación. Para los autores, no cabe duda de que una escuela interculturales resultado de la colaboración docente y no duda en recoger hasta 4 ejemplos de ello. Lacultura no debe ser lugar de enfrentamientos, sino de intercambios. La diversidad debería serel patrimonio de la humanidad, el soporte de la construcción social y fuente de la nuevaidentidad ciudadana que busca el equilibrio entre la identidad refugio y la relacional, entre lassemejanzas y las diferencias. Una identidad que favorece el diálogo y la propuesta de unaescuela inclusiva.

A continuación, el siguiente capítulo presenta el programa de Educación a Distancia de laUniversidad Nacional de La Rioja en Argentina. El contexto, necesidades, marco conceptual,las prácticas desarrolladas, materiales didácticos, características del alumnado, los contenidos,y posibilidades de expansión, son aspectos que se detallan en profundidad.

Por su parte, López y Solano se centran en analizar el papel de las TIC en las escuelasmulticulturales, situando el planteamiento no sólo en lo cognitivo-tecnológico, sino tambiénen lo ético-actitudinal. Reconocen que la e-exclusión puede convertirse en elemento esencial

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Recensiones

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

de la exclusión social y señalan tanto las dificultades como las estrategias de la integración delas TIC en contextos multiculturales. De igual modo, contemplan la colaboración, diferenciandoentre colaboración y cooperación; el diseño de tareas auténticas y los proyectostelecolaborativos como requisitos de la integración de las TIC que contribuirán al cambio deactitudes en el aula intercultural. Siguiendo la estructura común del libro, finalizan exponiendorecursos y experiencias de educación inclusiva con las TIC.

Por último, el capítulo que cierra la obra se corresponde al informe del proyecto «TejiendoRedes para el fomento de la Identidad Cultural», donde se expone la fundamentación, objetivos,metodología, cronograma, el diseño y validación de los instrumentos de recogida de informacióny el desarrollo del proyecto. Se recoge también el contenido de los seminarios de formaciónrealizados distribuidos en las siguientes sesiones: cultura e identidad, multiculturalismo einterculturalidad, educación compensatoria versus educación intercultural, paradigmas ymodelos de educación multicultural e intercultural y educación multicultural e intercultural,así como las estrategias concretas que se emplearon. Entre las actividades realizadas con losalumnos se incluyen analizar documentos en red sobre multiculturalidad, realizar un ensayoentre 600 y 700 palabras, analizar el ensayo de otro compañero, responder los comentariosrecibidos sobre su ensayo y contestar los cuestionarios inicial y final. De sus resultados cabeseñalar que los participantes tienen acceso a las TIC, consideran que la escuela tiene un papelprimordial en los contextos multiculturales, que las TIC son de utilidad en la educaciónintercultural, percepción negativa hacia la acogida de los ecuatorianos emigrados y actitud derechazo a los inmigrantes en Ecuador.

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Recensiones


Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para profesionalesde los medios. Madrid: Ediciones Pirámide.

Ángel Acosta Romero

«Comunicación es un término irritante, uninverosímil trastero… pero, por la misma razón,es un término fascinante».

Esta frase de Y. Winkin, extraída de su conocidoreading sobre la Escuela de Palo Alto, sirvetambién de primeras líneas de este volumencolectivo coordinado por la profesora TrinidadNúñez Domínguez (a la vez co-autora de la mitadde sus capítulos) y en el que, desde la perspectivade la Psicología social, se abordan, de maneradivulgativa, no exenta de profundidad y rigor, unbuen número de cuestiones relacionadas con lacomunicación interpersonal humana y con losllamados medios de comunicación social.

Y es que, tras su institucionalización epistemológica y académica a lo largo del s. XX, lacomunicación se ha convertido en una especie de comodín (cajón de sastre) aplicable afenómenos y realidades muy distintas y distantes, tanto en el campo de las ciencias físico-naturales como en el de las humanidades y de las ciencias sociales, si bien es en este últimoterreno en el que debemos situarnos preferentemente para entender el desarrollo de los estudiossobre la comunicación social, inicialmente impulsados por disciplinas consolidadas como laPsicología y la Sociología, y provocados por el avance de las tecnologías aplicadas a latransmisión de información (prensa, radio, televisión, internet…) y sus múltiples efectos entodos los terrenos de la vida social. Aunque esa constatación no debería hacernos caer en elerror, tan habitual incluso en la Academia, de confundir comunicación con medios decomunicación.

Precisamente este libro, realizado a la manera de manual universitario (con preguntas deiniciación, desarrollo teórico, actividades prácticas y recomendaciones, además de bibliografíasrecomendadas), nos enfrenta con esa realidad multidimensional y compleja de la comunicacióna través de cuatro partes y diez capítulos que se dedican, en este orden, a las bases teóricasde la Psicología social de la comunicación, a la comunicación verbal y no verbal, al diálogo, ala asertividad, a los prejuicios y rumores en los medios, a la persuasión, al humor y, en la últimaparte, a los medios de masas y sus funciones y efectos. Como puede intuirse fácilmente através de esta relación temática, este volumen, editado por Pirámide es, además, sin pretenderlo,un buen ejemplo de esa historia epistemológica peculiar y accidentada de las llamadas cienciasde la comunicación que tantas dificultades han tenido para someterse a los dictados de laciencia normal (Khun).

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Recensiones


Y, por eso, en nuestra humilde opinión, y por mucho que sus autores y autoras (SusanaBayó, Jaume Capdevila, Lucía García Lorenzo, Miguel Imas, Yolanda Pastor, Sacramento Pinazo,Celia Reyes, Remedios Sánchez, Francisco J. Sánchez, Lucía Sell, Yolanda Troyano y TeresaVera, además de la ya mencionada Trinidad Núñez (coordinadora) quieran respetarcomprensiblemente sus adscripciones curriculares o administrativas, este no es un libro dePsicología social, sino un libro de Comunicación sin más y al que no hay necesidad deencasillar entre fronteras disciplinares tradicionales (modernas en origen y hoy pocodefendibles). Porque, si bien la delimitación objetual y metodológica ha sido siempre unrequisito de identidad y consolidación científica, el propio avance de la investigación,especialmente el de la comunicación (y sus múltiples ingredientes, factores y condicionantesde todo tipo), nos enfrenta hoy a la necesidad de considerar a la vez el todo y sus partes, sinreduccionismos o exclusiones, y eso si queremos entender algo la complejidad intrínseca delos fenómenos humanos (y comunicativos), que, por su propia naturaleza, exigen una miradatransdisciplinar (tan pregonada como poco ejercida) que este trabajo sí ha sabido llevar a unbuen término. La propia Psicología social (de la comunicación) es un producto incipiente deese espíritu innovador, sistémico, rearticulador de saberes. Hay que profundizar a Ortega: noes que haya que sumar la circunstancia (lo social) al yo (lo individual); la circunstancia ya estáen el yo de forma ineludible al tiempo que esa identidad individual es fruto y forma parte de supropio contexto de emergencia. El todo es más y menos, a la vez, que la suma de las partes quelo componen, como ya sabía Aristóteles (filósofo), sistematizó Bertallanfy (biólogo) y hacomplejizado Morin (inclasificable).

Por esa misma razón, y a pesar de su título, este manual no es sólo de interés para estudiantesde comunicación o para profesionales de los medios (loable el compromiso con la formaciónde los periodistas), sino que puede ser de gran utilidad y aprovechamiento para cualquierinteresado en la comunicación, que, al final y al cabo, deberíamos ser todos y cada uno denosotros. Porque en la comunicación, como indica el sentido etimológico de la palabra(compartir, poner en común), está la clave de nuestro futuro desarrollo personal y colectivo.

Y los medios de comunicación se han convertido en productos y (re)productores de lamentalidad y del contexto que les ha dado origen. Se convierten además, sobre todo a partirde la televisión, y ahora con internet, en los principales agentes de socialización de losindividuos. De ahí su supuesto inmenso poder para conformar las mentes, los valores, loscomportamientos… la cultura. Pero también, por lo mismo, su supuesto poder para propiciarlos cambios sociales. Este libro puede ser una herramienta útil para iniciar esos cambios quese requieren si queremos tener futuro, y eso es lo mejor que se puede decir de un productointelectual surgido del trabajo y el compromiso de un grupo de profesionales de la docenciay de la investigación.

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Recensiones


Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conoci-miento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido). Sevilla: Secretariado de RecursosAudiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla.

Sonia Aguilar Gavira

Los cambios generados tras la irrupción de lasTIC en todos los ámbitos de nuestra sociedad in-cluido, el educativo, conllevan nuevas necesida-des formativas por parte del profesorado para darrespuesta a la actual sociedad del conocimiento.Su formación es decisiva para que la integracióncurricular de las TIC sea exitosa, ya que lo funda-mental no radica en la incorporación de éstas tec-nologías en el aula, sino como son utilizadas lasmismas por el docente.

De aquí la importancia de la obra que se reseña,donde los autores muestran los resultados de unainvestigación llevada a cabo con profesorado dediferentes países latinoamericanos y que tenía porobjetivos; conocer la utilidad del modelo TPACKpara la formación del profesorado en TIC, cuálesson los conocimientos que actualmente poseen el

profesorado de acuerdo a dicho modelo y su posible relación con el país en el que se encuen-tra ubicado el docente, la universidad en la que trabajaba o cursaba sus estudios, el niveldonde impartía su docencia o el género, así como las percepciones de profesores y alumnoscon respecto al mismo. Como punto de partida y para situar al lector, en su primer capítulo,ellibro aborda la importancia que han ido adquiriendo las TIC en el ámbito educativo y larelevancia de la formación del profesorado en la adquisición de competencias tecnológicaspara una adecuada incorporación de éstas al proceso de enseñanza-aprendizaje, así comodescribir cual es la situación actual en la que se encuentra el profesorado con respecto a suformación y que uso hacen de las denominadas TIC. En el segundo de sus capítulos, se centraen el modelo TPACK, un modelo que identifica los tres tipos de conocimientos básicos y laintersección entre ellos, que todo docente debe poseer para que la incorporación de las TICen el aula obtenga efectos significativos de aprendizaje en su alumnado. Se trata de la nece-sidad de adquirir conocimientos tanto tecnologicos, pedagogicos como de contenido. Paraello, los autores comienzan con una revisión de su conceptualización, para profundizar yaclarar terminológicamente los distintos elementos que conforman el modelo. Asímismo, ilus-tra las investigaciones que se han desarrollado hasta el momento sobre el modelo y quéaplicaciones o utilidades está teniendo en el ámbito educativo. A lo largo del tercer capítulo,y centrándose en el estudio desarrollado por ellos, los autores muestras las distintas fasesllevadas a cabo para el desarrollo de la investigación, así como el instrumento utilizado para la

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Recensiones


recogida de datos, su indice de fiabilidad y técnica utilizada para el análisis estadístico. En elcuarto capítulo, recoge de forma detallada los resultados de la investigación, ofreciendo enun primer momento el análisis descriptivo de todo el profesorado que conforma la muestrapara, posteriormente, especificar los resultados alcanzado en función de las características, elpaís o el nivel donde imparte el docente, así como las posibles correlaciones existente entrelas diferentes dimensiones de conocimiento que se establecen en el modelo. Finalmente, ensu quinto capítulo, se expone las conclusiones e implicaciones del estudio. De forma breve yhaciendo referencia a algunas de sus conclusiones,se obtienen resultados diferentes a losalcanzados hasta el momento en otras investigaciones en relación a la comprensión del mode-lo por parte del profesorado, se percibe la necesidad de cambiar la formación en TIC centradaen componentes tecnológicos prioritariamente y diferencias entre el género del profesorado,su país de procedencia, la universidad en la que cursaban sus estudios y sus niveles deconocimiento en relación al modelo. Asímismo, el nivel educativo en el que impartía su docen-cia influía en las autovaloraciones del profesorado respecto a su dominio en los diferentesniveles de conocimiento del modelo TPACK. Éstos son algunos de los aspectos que seabordan en ésta obra.

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Recensiones


Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la educacion inclusiva.Barcelona: Davinci.

Sonia Aguilar Gavira

La presente obra, coordinada por la Dra.Verónica Marín Díaz, ofrece la aportación de di-ferentes autores en relación a la educacióninclusiva y los beneficios de la competenciadigital para la misma. El libro se estructura en 10capítulos. En el primero de ellos,se reflexionasobre el concepto de necesidad educativa espe-cial, así como del término que se viene adoptan-do en los últimos años de alumnado con necesi-dad específica de apoyo educativo. Así mismo,recoge como debe ser la atención de dichoalumnado, los pasos que se establecen y los re-cursos existentes en el sistema educativo cuan-do se detecta un alumno/a con dificultades deaprendizaje o se sospecha la posibilidad de ne-cesidades educativas especiales y la importan-cia del currículum como herramienta fundamen-tal para conseguir los objetivos educativos y darrespuesta a la diversidad del alumnado.En su

segundo capítulo, y como base para garantizar la educación inclusiva, la autora versa sobre lacompensación educativa, cuya finalidad va a ser equiparar las condiciones de partida de todosu alumnado y proporcionar las mismas oportunidades para el aprendizaje, lo que requiere unnuevo planteamiento educativo y esfuerzo de toda la comunidad educativa. Se describe losobjetivos que se persigue mediante la compensación educativa, aquellos alumnos que requie-ren dicha compensación, las principales actuaciones para prestar apoyo educativo a éste tipode alumnado y la manera de organizar dichas actuaciones. Para finalizar, ofrece cinco modelosde inclusión que pueden favorecer tanto la igualdad de oportunidades como de rendimientopara todos.En su tercer capítulo, y bajo el título la competencia digital en educación inclusiva,los autores señalan como en los últimos años las TIC han transformado los procesos deenseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos, centrandose en la necesidad dereplantear los objetivos de aprendizaje a lograr. Expone como de forma conjunta, la educacióninclusiva y el uso de las TIC, permite el intercambio continuo y el crecimiento a toda ladiversidad de estudiantes, independientemente de su situación (social, cultural, física, psí-quica,…). Dicho capítulo, ofrece las posibles ventajas e inconvenientes que conlleva su uso,

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Recensiones


así como las competencias básicas que todo estudiante debe desarrollar y poseer para que nose produzca la e-exclusión y poder aprovechar la riqueza que las nuevas tecnologías puedeaportarle. En su cuarto capítulo, se aborda los diferentes estilos de aprendizaje y como eldocente puede utilizar las diferentes herramientas web 2.0 para potenciar el aprendizaje domi-nante en el alumnado y desarrollar aquellos menos desarrollados, con el objetivo de que elalumno alcance la plenitud cognitiva e intelectual. El capítulo cinco, dedicado al alumnadocon altas capacidades intelectuales, el autor comienza exponiendo las necesidades que serequiere cubrir, como identificar a éste alumno, por ello, el autor describe el momento másadecuado, los instrumentos disponibles para diagnosticar dicha sobredotación, las caracte-rísticas básicas de dicho alumnado y las medidas que se deben adoptar desde el sistemaeducativo para dar respuestas a las necesidades educativas presentadas por el alumnado dealtas capacidades intelectuales. En el capítulo seis, se reflexiona sobre las posibilidades,limitaciones, implicaciones o desafios del uso de los recursos tecnológicos y el alumnado denecesidades específicas de apoyo por motivos de incorporación tardía al sistema educativo.El capítulo siete está dedicado al aprendizaje dinámico, basado en la PNL (programaciónneurolinguística) como instrumento de recepción de información y apropiado para dar res-puestas a las necesidades del alumnado. Como punto de partida el autor nos habla de la PNLy el aprendizaje como experiencia de la persona total, para posteriormente, analizar la comuni-cación desde la expresión y la comprensión de los canales sensoriales o sistemas de represen-tación utilizados por los demás para alcanzar una comunicación más eficaz, como las TICsupone una excelente herramienta de integración para el alumnado con necesidades específi-cas de apoyo y, por último, aborda algunas de las experiencias didácticas con TIC y alumnadocon necesidades educativas especiales, centrándose fundamentalmente en las dinámicas deaprendizaje con software educativo.El capítulo 8, se centra en las características del alumnadocon altas capacidades intelectuales, como debe ser la programación tecnológica dedicada adicho alumnado, los beneficios que puede aportar a su aprendizaje, como entorno a través delcual gestionar y desarrollar sus potencialidades y los componentes básicos para un adecua-do aprendizaje digital. En el capítulo 9, la obra se centra en el alumnado de incorporacióntardía al sistema educativo, las variables que influyen en su integración plena, aquellas medi-das que podrían potenciar o favorecer su adaptación e integración mediante las TIC, favore-ciendo a la vez su competencias digital. En su último capítulo, se ofrece en un primer momentola relación entre educación inclusiva y la competencia digital, para seguidamente, profundizaren las diferentes medidas curriculares o programas de inclusión que se proponen desde laLOE y su desarrollo en las tecnologías de la información y la comunicación para la etapaeducativa de secundaria.

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Consejos y evaluadores


CONSEJO CIENTÍFICO

Jordi Adell Segura. Universidad Jaume I (España)Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva (España)María Victoria Aguiar Perera. Universidad de las Palmas de Gran Canaria

(España)Olga María Alegre de la Rosa. Universidad de la Laguna – Tenerife (España)Manuel Área Moreira. Universidad de La Laguna (España)Patricia Ávila. Instituto Latinoamericano de Comunicación

Educativa (México)Antonio Bartolomé Pina. Universidad de Barcelona (España)Ángel Manuel Bautista Valencia. Universidad Central de PanamáFlorentino Blázquez Entonado. Universidad de Extremadura (España)Raimundo Carrasco. Universidad de Durango (México)Selín Carrasco. Universidad de Temuco (Chile)Rafael Castañeda Barrena. Universidad de Sevilla (España)Zulma Cataldi. Universidad de Buenos Aires (Argentina)Beatriz Cebreiro López. Universidad de Santiago de Compostela (España)Manuel Cebrián de la Serna. Universidad de Málaga (España)Jordi Lluís Coiduras Rodríguez Universidad de LleidaJackson Collares. Universidad Federal do Amazonas (Brasil)Mª Cecilia Fonseca. Universidad Metropolitana de Venezuela

(Venezuela)Mª Jesús Gallego Arrufat. Universidad de Granada (España)Kitty Gaona. Universodad Autónoma de Asunción (Paraguay)Lorenzo García Aretio. UNED (España)Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Universidad de Salamanca (España)Antonio Bautista García Vera. Universidad Complutense de Madrid (España)José Manuel Gómez y Méndez. Universidad de Sevilla (España)Mercedes González Sanmamed. Universidad de La Coruña (España)Manuel González-Sicilia Llamas. Universidad Católica San Antonio-Murcia

(España)Ángel Pío González Soto. Universidad de Rovira i Virgili (España)Fernando Guerra López. Universidad de Cantabria (España)Mauricio Hernández Ramírez Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)Benito Juárez. Universidad de Durango (México)Ana Landeta Etxeberri UDIMAFernando Leal Ríos. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)Carlos León Mora. Universidad de Sevilla (España)Manuel Lorenzo Delgado. Universidad de Granada (España)Mª del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)Carlos Marcelo García. Universidad de Sevilla (España)

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Françoise Marchessou. Universidad de Poittiers- París (Francia)Francisco Martínez Sánchez. Universidad de Murcia (España)Radhamés Mejías. Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo (República Dominicana)Ybory Mogollón. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)Elvira Navas. Universidad Metropolitana de Venezuela

(Venezuela)José Antonio Ortega Carrillo. Universidad de Granada (España)Gabriela Padilla. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)Ramón Pérez Pérez. Universidad de Oviedo (España)Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y

Maestra (República Dominicana)Vitor Reia-Baptista. Universidad de Beja (Portugal)Pedro Román Graván. Universidad de Sevilla (España)Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España)Hommy Rosario. Universidad de Carabobo (Venezuela)Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)Albert Sangrá Morer. Universidad Oberta de Catalunya (España)Ángel Sanmartín Alonso. Universidad de Valencia (España)Horacio Santángelo. Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)Francisco Solís Cabrera. Junta de Andalucía, Sevilla (España)José Tejada Fernández. Universidad de Barcelona (España)Carmen Varela. Universidad del Pacífico (Paraguay)

EVALUADORES 2014

Ignacio Aguaded Gómez Universidad de Huelva (España)Ángel Boza Carreño Universidad de Huelva (España)Carlos Castaño Garrido Universidad del País Vasco (España)Zulma Cataldi Universidad de Buenos Aires (Argentina)Manuel Cebrián de la Serna Universidad de Málaga (España)Miquel Àngel Comas Parra. Universidad Internacional de Cataluña

(España)Margarita Córdoba Pérez Universidad de Huelva (España)Ramón Cózar Gutiérrez Universidad de Castilla-La Mancha (España)Ana María Duarte Hueros Universidad de Huelva (España)Francesc Esteve Mon Universidad Rovira y Virgili, Tarragona

(España)Carmen Fernández Morante Universidad Santiago de Compostela (España)Mayka García García Universidad de Cádiz (España)Olga González Morales Universidad La Laguna (España)

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Manuel González Sicilia Universidad Católica San Antonio-Murcia (España)Urtza Garay Ruíz Universidad del País Vasco (España)Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado Universidad de Sevilla (España)Rafaela Herrero Martínez Universidad de Córdoba (España)Alfonso Infante Moro Universidad de Huelva (España)Ana LandetaEtxeberría Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

(España)Fernando Leal Ríos Universidad Autónoma de Tamaulipas

(México)Mónica López Universidad de Cádiz (España)Mª Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)Francisco Martínez Sánchez Universidad de Murcia (España)Antonio Matas Terrón Universidad de Málaga (España)Martha Orellana Hernández Universidad Autónoma de Bucaramanga

UNAB (Colombia)Julio Ruiz Palmero Universidad de Málaga (España)Jesús Salinas Ibáñez Universidad Islas Baleares (España)Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)Maribel Santos Miranda Pinto Instituto Politécnico de Viseu-Escola Superior

de Educação (Portugal)Horacio Santángelo Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)Isabel Solano Fernández Universidad de Murcia (España)

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Normas de publicación


NORMAS DE PUBLICACIÓN

Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluadospor otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Semantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en losprocesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer comoautores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la mismamanera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá elsistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad dedoble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a laidentificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración lacalidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.

Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologíasavanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de lacomunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora delos medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento ynivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para lacomunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedande investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de3 autores.

Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de suplataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1ºpresentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión dederechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder serevaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivoscomprimidos.

Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si espreciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en losepígrafes.

Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo delartículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a dobleespacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán lasuficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. Eldocumento se enviará sin numeración de página.

Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la

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Normas de publicación


misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de sumanuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo encuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores seráninformados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a losevaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temáticade la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.

Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial seremitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acreditacomo tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-evaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en unproceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posibleevaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.

Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/normas.pdf

Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajoel principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta unmayor intercambio de conocimiento global.

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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigaciónde carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos enel campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terrenoeducativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de lacomunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o deplanificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en elárea de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educaciónes una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publicasemestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. Píxel-Bit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de TecnologíaEducativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que sepublican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías dela Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

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Datos estadísticos

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Datos estadísticos

Datos estadísticos nº 46

Artículos recibidos: 37

Artículos rechazados: 22 (59.45%)

Artículos aceptados: 15( 40.54%)

Relación de artículos y recensiones publicados en el número 46: 15 artículos y 4 recensiones.

Artículos de la Universidad de Sevilla: 13.3% (2 artículos).

Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artículos: Universi-dades de Córdoba y Universidad de Granada).

Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 60% (9 artículos:Universidad de las Palmas de Gran Canaria; Universitat Oberta de Catalunya; Universidad deMurcia, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Artículos compartidos: Uni-versidad Católica de Maule y Universidad de Alicante; UNED y Universidad Pablo de Olavide(UPO); Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Islas Baleares; UNED y Uni-versidad de Barcelona; UNED y Universidad de Zaragoza.

Artículos internacionales: 13.3% (2 artículos: uno compartido con la Universidad de Alicantey la Universidad Católica de Maule (Chile) y Escuela Superior de Comercio y Administración(México).

Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 80% (12 artículos).

Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 20% (3 artículos).

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Datos estadísticos

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

RESUMEN ANUAL

Estadística simplificada

Criterio Nº 45 Nº 46 Acumulación anual

n % n % n %

Nº artículos recibidos 51 --- 37 --- 88 ---

Nª artículos publicados 15 --- 15 --- 30 ---

Tasa de rechazo 36 70.58 22 59.45 58 65.9

Artículos de investigación 15 100 15 100 30 100

Artículos financiados 5 33.3 3 20 8 26.66

Artículos internacionales 1 6.6 2 13.3 3 10

Artículos U. de Sevilla 2 13.3 2 13.3 4 13.3

Artículos resto Comunidad 3 20 2 13.3 5 16.6

Artículos resto del país 10 66.6 9 60 19 63.3

Nº de autores 38 --- 37 --- 75 ---

Autores U. Sevilla 5 13.15 3 8.33 8 10.81

Autores resto de Comunidad 5 13.15 5 13.88 10 13.51

Autores resto del país 27 71.05 26 72.22 53 71.62

Autores extranjeros 1 2.63 2 5.55 3 4.05

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incluido): España: 40 euros

Extranjero: 60 euros

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eros sueltos España: 20 euros

Núm

eros sueltos extranjero: 30 euros N

úmeros atrasados España: 25 euros

N

úmeros atrasados extranjero: 35 euros

El envío de los ejemplares se realizará por correo postal

Forma de pago: Transferencia bancaria a favor de R

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icilio, podrá comunicarlo a través del correo electrónico:

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uevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. D

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