revista de universidad y sociedad del conocimiento · 2016. 12. 15. · la perspectiva organizativa...

Revista de Universidad ySociedad del Conocimiento

MONOGRÁFICO LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD:estrategia y transformación

Josep M. Duart Francisco LupiáñezCoordinadores

La perspectiva organizativa del e-learning. Introducción 01Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez

E-strategias en la introducción y uso de las TIC en la universidad 05Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez

Dirección, administración y organización de proyectos de e-learning 32Jorge Ruiz Valdés

Planificación de la enseñanza semipresencial: una experiencia de posgrado 44Javier Nó

La formación de profesores universitarios para la flexibilidad curricular 55mediante estrategias virtualesLuz María Nieto Caraveo y Mario Díaz Villa

Tareas del docente en la enseñanza flexible (el caso de UNAB Virtual) 74Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez y Maritza Rondón Rangel

Economías del e-learning en la enseñanza superior: estrategias de implantación 85Raymond G. Taylor y Javier Osorio Acosta

Gestión y administración del e-learning en la universidad. Conclusiones 100Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez

Cátedra UNESCO de e-learning de la UOC 107

Créditos 109

Sumario

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol.2 - Nº1 / Mayo de 2005

www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X

La realidad del e-learning es compleja. Las tecnologías dela información y de la comunicación (TIC), y especial-mente Internet, han abierto nuevas perspectivas en elhorizonte de la educación en el siglo XXI. El uso de latecnología no es nuevo en educación, pero las transfor-maciones que las TIC están introduciendo en los proce-sos de enseñanza y de aprendizaje nos plantean nuevosescenarios que condicionan todos y cada uno de los ele-mentos propios de cualquier proceso formativo. Sin em-bargo, la complejidad del e-learning no reside en la nove-dad de los escenarios que se configuran, ni tan sólo en eluso intensivo de la tecnología, sea cual sea ésta, sino enel hecho de que esta nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje es el resultado de la contextualización de unproceso coherente de relación entre diversos factorescon la finalidad de satisfacer unas nuevas demandas so-ciales. Y ¿cuáles son esos factores? Son tres: el modeloeducativo, el tecnológico y el organizativo; dicho de otraforma, es la definición del marco más adecuado para lasatisfacción de las demandas educativas y formativas apartir de la relación coherente entre una concepcióneducativa, una tecnología disponible y una organizaciónque la haga posible.

La perspectiva organizativa del e-learning es el resultadodel análisis de los procesos de enseñanza-aprendizajemediados por las TIC desde la visión de la organizacióneducativa. Las perspectivas educativa y tecnológica, aligual que la social que determina el contexto, son tam-bién piezas clave en el entramado de la definición cohe-rente del proceso educativo. Pero, si bien los modeloseducativos y los tecnológicos han sido objeto de intensosdebates entre expertos en distintos foros académicos, no

ha ocurrido lo mismo con la perspectiva organizativa, almenos en el marco de las instituciones educativas. Lasempresas y las corporaciones empresariales, así como lasasociaciones de proveedores de formación para la em-presa, han realizado diferentes eventos en los que se ana-lizan diversos aspectos de la perspectiva organizativa dele-learning para el mundo empresarial. Pensamos que,aunque a menudo podemos trasladar reflexiones y expe-riencias del mundo empresarial al educativo, existen yanumerosas experiencias –que conducen a relevantesaprendizajes sobre organización– en el mundo de las ins-tituciones educativas. De ahí la idea de elaborar este mo-nográfico a partir de la exposición de experiencias, casose incluso estudios sobre modelos de organización dele-learning como aportación para la reflexión y el análisisde la comunidad investigadora, así como de los académi-cos que a través del ejercicio de tareas de dirección insti-tucional tienen la responsabilidad de liderar los procesosde introducción y de uso del e-learning en la universidad.

DEFINIR, DIRIGIR Y PLANIFICAR LA ESTRATEGIAINSTITUCIONAL PARA LAS TIC

La definición de la estrategia institucional es clave encualquier proceso de introducción de una innovación.Las empresas hace ya años que diseñan y gestionan laestrategia de la introducción y uso de las tecnologíascon la finalidad de cumplir con sus objetivos y atendermás eficazmente las demandas de sus clientes. La uni-versidad, en cambio, justo ahora está empezando a in-troducir en sus programas de planificación estratégicaplanes específicos de introducción y uso de las TIC. El

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© Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez, 2005© FUOC, 2005

La perspectiva organizativa del e-learning.Introducción

Josep M. Duart Francisco Lupiáñez

CC Josep M. Duart y Francisco LupiáñezCC FUOC, 2005



estudio que se presenta en este monográfico analiza lasdecisiones estratégicas tomadas por los equipos de go-bierno de las universidades en la introducción y uso delas TIC, especialmente en la incorporación de infraes-tructura tecnológica en los servicios académicos comola biblioteca y en la docencia. La introducción no plani-ficada de una innovación puede conducir su descrédito,además de resultar ineficaz, poco productiva y segura-mente cara. Hoy observamos cómo el traspaso de cono-cimiento proveniente del mundo empresarial respecto ala introducción de innovaciones tecnológicas empiezaa tener eco en el sector universitario. Se trata sin dudade un beneficio para la institución universitaria siempreque ésta sepa trasladar adecuadamente, y sin dejar a unlado su misión social, los aprendizajes que se le brindan.Sin duda, el reto en este sentido más importante es elde saber leer desde la dirección universitaria las volun-tades y necesidades de las personas, es decir, de los estu-diantes, de los profesores y de la comunidad con la quese relaciona la institución. Sin esta capacidad estratégicade escucha y de análisis difícilmente se pueden imple-mentar innovaciones.

Las estrategias institucionales necesitan liderazgo parasu implementación. De ahí que sea necesario contem-plar sistemas de dirección específica para el desarrollo yla aplicación de las innovaciones en una organización.Sabemos que cualquier innovación debe ser asumida ypotenciada desde los órganos de gobierno de la institu-ción para que pueda ser aplicada a toda la organización.Y sabemos también que para que la política institucionalllegue a cada rincón de la universidad se necesitan ges-tores intermedios, direcciones operativas, que interpre-ten y ejecuten la misión institucional. Éste es el papel delas direcciones de nuevas tecnologías que encontramosa menudo en muchas de nuestras universidades. La re-lación entre estas direcciones y la dirección de la univer-sidad debe ser muy estrecha, ya que las políticas que sederivan de la introducción y el uso de las TIC afectan amuchos y diversos órdenes de la universidad. De ahíque sea necesario ejecutar un liderazgo transversal quesólo puede llevarse a cabo como resultado de un encar-

go institucional. Éste es el ejemplo que vemos relatadoen uno de los casos de este monográfico.

Por qué, dónde y cómo son las preguntas habituales enlos procesos de introducción institucional de una innova-ción. Las respuestas parecen siempre sensatas y adecua-das cuando se introducen elementos tales como atenderlas demandas o necesidades de los usuarios y de la institu-ción. Sin embargo, el éxito o fracaso no depende sólo deese tipo de respuestas, sino sobre todo de la capacidad deplanificación de la innovación. Aunque sepamos cierta-mente hacia dónde queremos ir, debemos saber tambiénque existen diferentes caminos para conseguir el mismofin. El hecho de llegar antes o de recorrer menos distan-cia no significa tener éxito. El éxito reside en encontrarel camino adecuado para nuestra institución, para laspersonas que la forman y para el contexto en el que viveny desarrollan sus servicios. De ahí la importancia de laplanificación adecuada, de saber empezar por donde co-rresponde y en el momento oportuno. Experiencias co-mo la que se nos relatan en este monográfico nos mues-tran cómo los procesos planificados aportan aprendizajesque, debidamente administrados por la institución, per-miten su traspaso al conjunto de la organización.

FORMAR AL PROFESORADO Y DEFINIR LASTAREAS DOCENTES PARA EL USO DE LAS TIC

La resistencia al cambio, que puede entenderse comouna «cualidad» propia de las personas y de las institucio-nes, es a la vez, y aunque parezca paradójico, garantíade control para el buen gobierno institucional. A menu-do creemos ingenuamente en las bondades que suponela introducción de cualquier otra innovación, como ele-learning, por ejemplo, olvidando que los cambios losrealizan las personas y que éstas, es decir, cada uno denosotros, necesitan tiempo, formación, incentivos, apo-yos, entre otras muchas cosas, para la incorporación dela novedad a su quehacer cotidiano. Los profesores uni-versitarios hoy por hoy somos inmigrantes en la socie-dad de la información, no hemos nacido en ella. Necesi-

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© Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez, 2005© FUOC, 2005CC Josep M. Duart y Francisco LupiáñezCC FUOC, 2005



tamos formación y desarrollar nuevas competencias, nosólo en tecnología –que también–, sino especialmenteen actitudes y en vivencias que nos permitan entenderel alcance de la situación y sus oportunidades. Las expe-riencias que introduce la formación experiencial a lavez que académica tienen grandes posibilidades de éxi-to, ya que actúan directamente en la generación de con-fianza hacia el cambio. Formar al profesorado universi-tario en flexibilidad curricular, por ejemplo, a través deestrategias virtuales potencia la vivencia de nuevos en-tornos de aprendizaje y de docencia, además de la con-secución de los objetivos de aprendizaje. Los participan-tes en dinámicas de estas características son potencialesinnovadores en el seno de la institución.

El e-learning, en tanto que nuevo escenario relacional,transforma las tareas docentes habituales. No se trata dehacer lo mismo en un entorno distinto, es decir, no setrata de «dictar» clase a través de las TIC. Se trata de valo-rar el nuevo entorno que recrean las TIC en su medida yobservar su potencial para detectar cuáles de nuestras ta-reas habituales como docentes pueden optimizarse o re-diseñarse para resultar más eficaces. El análisis de lascompetencias del profesorado para entornos virtualesnos conduce a la definición de un nuevo modelo de do-cencia capaz de usar con eficacia el potencial de las TIC.

CONSTRUIR LA INNOVACIÓN DE FORMAECONÓMICAMENTE SOSTENIBLE

El «éxito» y la pervivencia en las organizaciones de las in-novaciones tienen mucho que ver con la sostenibilidadeconómica de las mismas. La inversión económica inicialpara la introducción de una innovación es habitualmen-te significativa y, en el caso de las TIC, es especialmentealta. A lo largo de la última década las universidades hanrealizado importantes inversiones en adquisición de tec-nología. A menudo este esfuerzo económico no ha idoacompañado de la correspondiente planificación ni ali-neamiento con los objetivos institucionales. Tampoco seha complementado con planes de mantenimiento quepermitiesen hacer frente a la rápida obsolescencia de al-

gunas tecnologías. En cambio, las instituciones que hansabido planificar estratégicamente sus inversiones y gas-tos en tecnología de acuerdo con sus fines instituciona-les han conseguido altos niveles de rendimiento de su es-fuerzo, valorados en aumento de número de alumnos,de acercamiento a otros segmentos de la población, detraspaso de las fronteras locales o regionales propiasde la universidad, y han podido pasar a invertir en laprestación de servicios de mayor valor añadido. Un artí-culo del presente monográfico completa esta visión mos-trando la importancia de la planificación económica co-mo parte de la perspectiva organizativa del e-learning.

LA PERSPECTIVA ORGANIZATIVADEL E-LEARNING: UNA PARTE DEL SISTEMA

Al inicio de esta introducción hemos comentado que laperspectiva organizativa del e-learning es la parte de un sis-tema complementado con las perspectiva educativa y tec-nológica y enmarcado en un contexto que forma la pers-pectiva social, que fue objeto del monográfico anteriorde RUSC (Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento).

Las organizaciones educativas adolecen de problemasde gestión y de administración. Quizá es debido, entreotras cosas, a que las personas que las integran y las diri-gen no han sido formadas como gestores. Los rectores,vicerrectores y directivos universitarios son académicosque ejercen temporalmente funciones de administra-ción. Una de las características más relevantes del siste-ma del e-learning que se pone de manifiesto en las uni-versidades que usan intensivamente las TIC es el rol delos gestores o administradores, formados como tales yque no necesariamente provienen de la docencia o delmundo académico. Esta alianza entre gestores y acadé-micos es necesaria en los entornos mediados por la tec-nología, ya que en éstos los elementos organizativos ad-quieren mayor relevancia que en los sistemasconvencionales. En el e-learning el acto educativo se pro-duce sólo si los técnicos y los administradores han actua-do coordinadamente con los académicos. Si el entorno

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virtual no funciona, si los estudiantes y profesores nohan sido dados de alta en él, si los materiales no han si-do tecnológicamente implementados y todo ello no seha tratado de forma económicamente sostenible no hayproceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí la necesidaddel trabajo en equipo entre administradores y académi-cos. Ésta es una de las riquezas de la perspectiva organi-zativa del e-learning.

Hemos organizado este monográfico siguiendo las líneasque hemos expuesto en esta introducción. Encontraránseis artículos que exponen experiencias y casos para elanálisis de la perspectiva organizativa del e-learning. Algu-nas de las aportaciones son el resultado de la participa-ción en foros organizados por la Cátedra UNESCO de e-

learning de la UOC, como el seminario internacional Li-derar la Universidad en la Sociedad de la Información olas aportaciones de diferentes instituciones al Máster in-ternacional de e-learning de la UOC. Los artículos queconfiguran el monográfico han sido seleccionados y ela-borados específicamente para RUSC y han pasado el co-rrespondiente proceso de análisis y de revisiones acadé-micas previas a su publicación. Si bien en algunos casosla extensión no es la habitual para el tipo de artículos deesta Revista, hemos preferido, de acuerdo con los evalua-dores, mantenerla en beneficio de la comprensión glo-bal de la experiencia que se expone. Esperamos que estaaportación estimule el debate sobre los elementos pro-pios de lo que hemos convenido en llamar perspectivaorganizativa del e-learning.

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www.doyma.es

Edición y producción: FUOC y Ediciones Doyma, S.L. CC Josep M. Duart y Francisco LupiáñezCC FUOC, 2005

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006


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14Ernest Abadal Falgueras i Lluís Rius Alcaraz, 2006

RODRÍGUEZ, Joaquín (2005). “Ciencia y comunicación científica: edición digital y otros fundamentos del libre ac-ceso al conocimiento”. El profesional de la información. Vol. 14, núm. 4.

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Si vols citar aquest document pots fer servir la següent referència:

ABADAL FALGUERAS, Ernest; RIUS ALCARAZ, Lluís. (2006). «Revistes científiques digitals: característiques i indi-cadors». A: ROCA, Genís (coord.). La presencia de las universidades en la Red [monogràfic en linia]. Revista de Universi-dad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 3, n.° 1). UOC. [Data de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/cat/abadal_rius.pdf>ISSN 1698-580X

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http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es



Resumen

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) se han asentado plenamente en las universidades es-pañolas a lo largo de la última década. Sin duda, esto está comportando un cambio significativo en la dinámica inter-na de las instituciones: en la forma de planificar y desarrollar la docencia universitaria, en la administración acadé-mica y en los servicios a los estudiantes y, de forma relevante, en la actividad de investigación y difusión. Para llegaral uso habitual de las TIC en la universidad los equipos de gobierno han tomado, a lo largo de los últimos años, deci-siones estratégicas que han condicionado y determinado la situación actual. En este artículo presentamos los resulta-dos del análisis de esas decisiones estratégicas en el marco de un estudio financiado por el Ministerio de Educación yCiencia. Podemos concluir de forma genérica que la introducción de las TIC en la universidad española se ha reali-zado sin planificación estratégica y que ha sido el resultado de la demanda externa lo que ha propiciado su uso. Asi-mismo, podemos afirmar que el uso de las TIC, especialmente de Internet, está transformando de manera sustancialla dinámica institucional de las universidades, desde su estructura hasta la forma de planificar e impartir clases, pa-sando por la gestión y administración académica, así como por la investigación y la difusión del conocimiento.

Palabras claveuniversidad, tecnologías de la información y la comunicación, dirección estratégica, gestión, bibliotecas, serviciosacadémicos, innovación e incentivos docentes, infraestructura tecnológica, Internet

Todas las sociedades son sociedades del conocimiento, yaque ha sido éste el recurso fundamental en la organiza-ción del poder, la riqueza y la calidad de vida en cual-quier época. Lo que resulta específico de nuestra socie-dad no es que se trate de una sociedad del conocimiento,sino el hecho de que la producción y generación de co-nocimiento y el procesamiento de información disponende una base tecnológica de nuevo tipo que permite queesa información y ese conocimiento se difundan y proce-

sen en tiempo real a escala planetaria en el conjunto delos procesos que constituyen la actividad humana (Cas-tells, 2000).

En este nuevo contexto, la universidad tiene un papelfundamental como elemento central de nuestra socie-dad y nuestra economía. Es la institución de la sociedadred.1 Sin embargo, la universidad de hoy no debe seruna institución anclada en valores y formas del pasado,

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E-strategias en la introducción y uso de las TICen la universidad

Josep M. Duart Francisco Lupiáñez

1 Ésta es una idea expuesta por el profesor Manuel Castells en una conferencia no publicada que dictó en el marco del I Seminario Internacional de la Cátedra UNES-CO de e-learning de la UOC. Barcelona, noviembre de 2003.




sino que debe responder a las necesidades actuales enun nuevo contexto social y tecnológico que tiene en In-ternet su «espacio natural».

A este reto que supone el nuevo contexto social y tecnoló-gico, las empresas, como otra de las instituciones clave enla sociedad de la información, se están adaptando hacien-do un uso cada vez más intensivo de las tecnologías de lainformación y de la comunicación (TIC) y de Internet entodos sus ámbitos de actividad (Castells, 2000; Castells,2002; Hartman, 2000; Tapscott, 1996; Tapscott, 1998).

Sin embargo, la universidad, a pesar de estar en los mis-mos orígenes de Internet (Leiner, 2003), se está incorpo-rando a este nuevo contexto no con pocas dificultades(Durderstadt, 1999; Jochems, 2004; Katz, 1999). En estesentido la educación, entendida de forma amplia, y lasinstituciones u organizaciones, encargadas de ofertar odemandar procesos de enseñanza-aprendizaje, se enfren-tan al «reto» de adaptarse a este nuevo paradigma so-cioeconómico. De este reto, y dado el papel que les tocadesarrollar en nuestros tiempos, las instituciones de edu-cación superior tendrán que salir especialmente airosas.

FINALIDAD DEL ESTUDIO

La introducción y el uso de las TIC de forma habitualen los procesos administrativos y de enseñanza-aprendi-zaje en la educación superior están significando unatransformación institucional que nos muestra hoy unarealidad del sistema universitario español diferente delde hace tan sólo una década.

Las TIC no sólo están permitiendo a las universidadestransformar sus procedimientos administrativos, innovarmetodologías de enseñanza y aprendizaje o facilitar el ac-ceso a nuevos grupos de personas –especialmente adul-

tos–, sino que, de forma especial, han propiciado una in-cipiente transformación en su sistema organizativo.2 LasTIC en la universidad, como también en la empresa o encualquier otro tipo de institución, no sólo afectan a susprocesos o a su cadena de valor, sino que de forma evi-dente afectan a la propia estructura de la organización.3

En este artículo analizamos el resultado de las decisionesy de las estrategias, planificadas o no por los equipos degobierno de la universidad, conducentes a la introduc-ción y el uso de las TIC. Para ello pretendemos poner demanifiesto cuáles han sido los principales problemas de-tectados en la toma de decisiones y en el establecimientode estrategias institucionales.

Los objetivos del estudio realizado son:

1. Analizar los resultados de las decisiones estratégicastomadas por los equipos de gobierno de la universi-dad en la introducción y uso de las TIC:

– En las inversiones realizadas en infraestructuras tec-nológicas, es decir, en equipamiento informático,software, accesibilidad, portabilidad, etc.

– En la transformación de los servicios académicos. Eneste aspecto nos centramos en las bibliotecas univer-sitarias y su conversión en centros de documenta-ción digital, en los nuevos perfiles profesionales nece-sarios en estos servicios y en los nuevos sistemas degestión e información académica habilitados por eluso intensivo de las TIC.

– En la innovación en la docencia, observando espe-cialmente las políticas de motivación e incentivos parael uso de las TIC en la docencia dirigidas a profe-sores universitarios.

2. Mostrar prácticas y procedimientos genéricos quefaciliten el análisis y la implementación a la introduc-

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2 VV.AA. (2003). «Challenges to University governance structures». En: Governance in the twenty-first-centuryuniversity: approaches to effective leadership and strategic manage-ment. Vol. 30. Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company.3 CARNOY, Martin (2004). «Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos». En: Lección inaugural del curso académico 2004-2005 de la UOC (2004: Barcelona) [en línea].UOC. [Fecha de consulta: 28 de octubre de 2004]. <http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf>




ción y el uso de las TIC en la universidad desde unaperspectiva de la dirección estratégica y de su gestión.

Para la realización de este informe se ha contado con laparticipación de siete universidades españolas:4

– Universidad de Alicante (UA).– Universidad de Oviedo (UO).– Universidad Rey Juan Carlos (URJ).– Universidad Pablo Olavide (UPO).– Universidad de Santiago de Compostela (USC).– Universidad de Gerona (UdG).– UOC.

En cada una de estas universidades hemos contado con lacolaboración de miembros de los equipos de gobierno:vicerrectores, gerentes y directivos de servicios o áreas, asícomo de profesores que han contribuido al desarrollo yla culminación del proyecto5.

METODOLOGÍA

Hemos optado por un método flexible, de base cualitativa,que incorpora entrevistas en profundidad a miembros delos equipos de gobierno de las universidades objeto de es-tudio y dinámicas de trabajo de colaboración con profeso-res de las universidades participantes, además del análisisde documentos institucionales como planes estratégicos,memorias anuales, planes específicos de uso de las TIC ydirectrices de introducción de las TIC en la docencia.

Para garantizar el rigor metodológico del proyecto seconstituyó un grupo de profesores investigadores espe-cialistas en organización, gestión y políticas instituciona-les universitarias con la finalidad de establecer un siste-ma inicial de análisis teórico y un diseño metodológicoadecuado a las finalidades del proyecto.

Recopilación de informaciónLa información se ha recopilado de acuerdo con la si-guiente planificación:

1. Fuentes de información:

– Sitios web de las instituciones participantes en elproyecto para identificar las políticas instituciona-les que ofrecen públicamente a través de ellos.

– Documentos oficiales relativos a las políticas insti-tucionales que afectan a los ámbitos de estudiodel proyecto suministrados por cada una de lasuniversidades participantes.

– Consulta de informes de carácter interuniversita-rio emitidos por organismos nacionales como laConferencia de Rectores de Universidades Espa-ñolas (CRUE) o la Red de Bibliotecas Universita-rias Españolas (REBIUN), e internacionales comola Organización para la Cooperación y el Desarro-llo Económico (OCDE) y la UNESCO.

2. Entrevistas en profundidad.

Por otro lado, se han realizado entrevistas en profundi-dad en cada una de las universidades participantes en elproyecto, guiadas por la matriz de análisis que se pre-senta más adelante en el apartado «Modelo de análisis».

Se ha realizado un total de 29 entrevistas de una mediade 40 minutos, en total 20 horas de grabaciones que sehan analizado en profundidad y forman parte de la basede fundamentación del proyecto.

Modelo de análisisCon la finalidad de fundamentar, potenciar y difundirlas posibilidades de las tecnologías para la mejora de losámbitos estudiados, justificando así las decisiones toma-das para su implementación, se actúa en dos sentidos:

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4 Miembros de los equipos de gobierno de estas universidades participaron en el I Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de e-learning de la UOC «Liderar launiversidad en la sociedad del conocimiento» en noviembre de 2003 y marzo de 2004.5 Los profesores participantes en este estudio son: Guillermo Bernabeu (UA), José Raúl Canay (USC), Andres Garzón (UPO), Santiago Martínez Arguelles (UO), Jo-sep M. Mominó (UOC), Blanca Palmada (UdG), Rigoberto Pérez (UO), Alfredo Ramón Morte (UA), David Ríos (URJC), Eugenio Fernández (URJC), Francisco Ru-bio (UOC), Teresa Sancho (UOC), Carles Sigalés (UOC), Albert Vergés (UdG). A todos ellos, nuestro reconocimiento y agradecimiento.




1. De forma transversal, analizando los procesos de to-ma de decisión y su coherencia con los planes es-tratégicos institucionales y las demandas sociales.

2. De forma vertical, trabajando específicamente entres ámbitos: la inversión tecnológica, los cambiosorganizativos –con especial atención en bibliotecasy en servicios académicos– y la motivación e incenti-vos para la innovación docente en el uso de las TIC.

Estas dos formas de actuación pueden verse representa-das en la figura 1.

Para el estudio transversal de los resultados se decidióaplicar un modelo de análisis institucional que toma co-mo referencia el modelo estratégico de Stonich,6 que,convenientemente adaptado, se compone de los ochoaspectos que se observan en la figura 2.

Cada uno de los elementos que forman este modelo deanálisis está relacionado con los demás de forma sisté-mica. Su interrelación es el resultado de la visión y pla-nificación estratégica de la institución. En el estudioque presentamos los hemos orientado concretamentehacia la estrategia de introducción y uso de las TIC enla universidad.

La construcción de este modelo nos ha permitido cons-truir para cada uno de los ámbitos de estudio la matrizde análisis que aparece en la tabla 1.

RESULTADOS OBSERVADOS

Infraestructura tecnológicaComo se afirma en el llamado Informe Bricall del año2000, «las tecnologías auguran en el campo educativo laprogresiva desaparición de las restricciones de espacio ytiempo en la enseñanza y la adopción de un modelo deaprendizaje centrado en el estudiante. Al mismo tiem-po, favorecen la comercialización y la globalización dela educación superior, así como un nuevo modelo de ges-tión de la organización».7 El informe ponía de manifies-to una realidad existente: que las tecnologías no sóloentraban en la universidad para transformar las accio-nes académicas, sino que especialmente lo hacían paracatalizar cambios organizativos.

Inversiones en infraestructuraObservamos que las decisiones más importantes toma-das en los últimos años por los equipos directivos uni-versitarios en relación con las tecnologías han sido lasdirigidas a la dotación de infraestructura tecnológica. Si

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Políticas universitarias - Planes estratégicos

Introducción y uso de las TIC

Infraestructuras tecnológicas(softw

are, hardware, etc.)

Cambios organizativos

(servicios académicos y biblioteca)

Innovación docente(m

otivación, incentivos, etc.)

FIGURA 1. Formas de actuación.

Cultura

Sistemade dirección

y gestión

Tecnología

Estilode liderazgo

Estructura

Alianzas

Personas

ESTRATEGIA

FIGURA 2. Esquema de análisis estratégico.

6 STONICH, P.J. (1982). Cómo implementar la estrategia. Madrid: Editorial Instituto de Empresa. La adaptación de este modelo de análisis corresponde a Carles Esquerré,gerente adjunto de la UOC y miembro del Consejo de la Cátedra UNESCO de e-learning de la UOC.7 BRICALL, J.M. (2000). Universidad 2000. Madrid: CRUE.




bien inicialmente estas decisiones afectaban tan sólo ala compra de grandes máquinas (hardware, servidores)y equipamiento (ordenadores de sobremesa), cada vezmás han dejado de constituir un fin en sí mismo paraconstituirse en un medio que preste servicios a toda lacomunidad universitaria.8

La inversión en tecnología se ha ido adaptando a la evo-lución científico-técnica y comercial experimentada porlas TIC en el mercado y el gasto que las universidadesdestinan a ella se ha mantenido. El mantenimiento delas partidas presupuestarias destinadas a tales fines estásometido a las restricciones presupuestarias que afectan

actualmente al mundo universitario. Esto contrasta conel aumento de la demanda que este tipo de tecnologíastiene por parte de los diferentes agentes involucradosen el mundo universitario, lo que ha supuesto una ten-sión constante para la organización.

En el pasado, en algunos casos, las decisiones sobre in-versión tecnológica han adolecido de una «falta de pre-visión de los costes implicados en la introducción de lasTIC», según varios de los entrevistados, ya que se habíanomitido la rápida obsolescencia de estas tecnologías ylos costes asociados, por un lado, a las resistencias quese podían encontrar por parte del personal y, por otro

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8 SPICER, D., et al. (2004). «Fifth Annual EDUCAUSE survey identifies current IT issues». EDUCAUSE Quaterly [artículo en línea]. Vol. 27, núm. 2. [Fecha de consulta:28 de octubre de 2004]. <http://www.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0422.pdf>

ÁMBITOS

ESTRATEGIA

DEFINICIÓNDEL PROYECTO

Las infraestructurastecnológicas, es decir,las decisiones tomadasy los aprendizajesresultantes en lasinversiones realizadasen equipamientoinformático, software,etc.

La transformación delos serviciosacadémicos en losnuevos perfilesprofesionalesnecesarios en serviciosgestionados por PAS(secretaría, atención alestudiante, etc.) y lasnuevas organizacionessurgidas fruto de lasnuevas necesidades delos usuariosuniversitarios

Nos centraremosespecialmente en lastransformaciones enlas bibliotecasuniversitarias y suconversión en centrosde documentacióndigital

Observandoespecialmente laspolíticas de motivacióne incentivo para el usode las TIC en ladocencia dirigidas a

Tecnológico Cambio organizativo(servicios)

Bibliotecas Innovaciónen la docencia

Estructura

Sistemas dedirección y gestión

Alianzas

Personas

Estilo de liderazgo

Tecnología

Cultura

TABLA 1. Matriz de análisis




lado, a la adaptación y a la complementariedad de losprogramas informáticos de gestión adquiridos con ante-rioridad.

Esto ha supuesto un lastre para los equipos de gobierno,que han visto limitada la asignación de recursos debido,por un lado, a las partidas que estaban cautivas para reno-vación y, por otro, a las inversiones que se han tenido querealizar para hacer compatibles, o restablecer por comple-to, las aplicaciones corporativas de gestión. En este senti-do se observa una falta de política a medio y largo plazoque comienza a verse como necesaria en todas las institu-ciones, dado el carácter estratégico que cada vez más tie-nen todas las decisiones vinculadas con la tecnología.

La demanda de este tipo de tecnologías nace en parale-lo a la irrupción de Internet. En un principio las inver-siones iban destinadas a dar apoyo a las infraestructurasde telecomunicaciones que tenían que crearse en launiversidad y a dotar de equipos a ésta. Posteriormente,con el desarrollo de Internet, han ido surgiendo servi-cios que pueden prestarse a través de la Red en todoslos ámbitos propios de la universidad: docencia, investi-gación y difusión. Todo ello está exigiendo un crecienteesfuerzo presupuestario a las instituciones universita-rias, que han visto cómo la partida presupuestaria desti-nada a las TIC no sólo se debía mantener, sino que te-nía que aumentar.

En todas las instituciones ha sido necesario un liderazgoinstitucional claro que se ha visto apoyado por un lide-razgo de las personas responsables de las TIC en nivelesintermedios, que se constituyen como vectores de cam-bio asociados a los nuevos proyectos impulsados.

Actualmente, las iniciativas adoptadas en materia de in-versión en las TIC, como manifiesta uno de los entrevis-tados, «depende no tanto de sus propias característicastecnológicas como de la decisión estratégica tomada

por la dirección de las universidades para que su im-plantación sirva mejor a los destinatarios de los serviciosde la universidad», teniendo siempre en cuenta las ca-racterísticas propias de este tipo de inversiones. En estesentido, se ve necesaria la existencia de una estrategiainstitucional que provea un esquema de desarrollo delas TIC en la enseñanza, en la investigación y en la ad-ministración.9

Accesibilidad, conectividad y portabilidadLas decisiones más destacadas en materia de telecomu-nicaciones van encaminadas a dotar de conectividad asus campus universitarios para posteriormente poderdar servicios a través de la Red.

Todas las universidades han iniciado proyectos para pro-veer de redes inalámbricas y puntos de conexión a suscampus. Junto con esta iniciativa han lanzado, aliándosecon empresas e instituciones públicas, campañas de pro-moción para la adquisición por parte de los alumnos deordenadores portátiles. Estas campañas han sido acogidasmuy favorablemente por los usuarios y además suponen,a medio plazo, un ahorro en costes para las instituciones,ya que no habrán de aumentar su oferta de equipos fijos,con lo que ello supone en términos de ahorro en inver-sión, reposición, espacios y personal de mantenimiento.Esto representa una oportunidad para poder derivar re-cursos que doten de nuevos servicios ofrecidos a través dela Red de mayor valor añadido.

También se han impulsado proyectos de tarjeta inteli-gente para todos los miembros de la comunidad univer-sitaria. Esto ha supuesto un esfuerzo dentro de la admi-nistración, que ha tenido que someterse a procesos dereingeniería que permitan la estandarización de los pro-cesos de las diferentes unidades de la universidad.

Por último, y limitado por las restricciones presupuesta-rias a las que actualmente están sujetas las universida-

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10© Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez, 2005© FUOC, 2005

9 KATZ, R.N. (2002). «The ICT infrastructure: a driver of change». EDUCAUSE [artículo en línea]. Julio-agosto. [Fecha de consulta: 28 de octubre de 2004].<http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0243.pdf >




des, se ha ido dotando a las aulas de cañones de proyec-ción y ordenadores, lo que facilita a los docentes el usode las TIC en la docencia presencial.

Aplicaciones tecnológicas corporativasLos cambios citados anteriormente han venido unidos ala incorporación de nuevas aplicaciones corporativas pa-ra la gestión universitaria, en las que se incluye en mu-chos casos la plataforma de teleformación, estrecha-mente relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje. En algunos casos, las instituciones han ad-quirido estas aplicaciones a empresas externas: median-te concurso público en el mercado o mediante alianzasestratégicas. En otras ocasiones han sido las propias uni-dades informáticas de la universidad las que han hecholos desarrollos.

Además de la realización dentro o fuera de la propiainstitución, también se ha tenido en cuenta la posibili-dad del software libre o del software propietario, noexistiendo una única solución a las cuestiones plantea-das.

En las decisiones adoptadas por las universidades parti-cipantes en el proyecto a la hora de tomar esta decisiónse han ponderado los siguientes factores:

– Estudios de benchmarking de la oferta existente.– Costes asociados tanto a la compra del software co-

mo a las licencias necesarias.– Costes de desarrollo, creación y/o mantenimiento

de las aplicaciones en personal propio.– Compatibilidad y estándares del software adquirido

de las aplicaciones ya existentes dentro de la institu-ción como de otras instituciones.

– Valor añadido de conocimiento de este tipo de des-arrollos dentro de la propia institución.

– Posibilidades de alianzas estratégicas tanto con em-presas como con otras universidades.

En cualquier caso, la mayoría de las instituciones hanoptado por soluciones mixtas que les permitan tenercierto grado de flexibilidad y autonomía de modo queno sean cautivas de ningún proveedor.

La unificación de las aplicaciones corporativas está faci-litando la existencia de «datos únicos» dentro de la ins-titución, lo que favorece la comunicación y la transver-salidad de los procesos. Esto supone un proceso degestión del cambio que afecta a la cultura organizativa yque, obviamente, está encontrando numerosas resisten-cias entre los agentes implicados.

Asimismo, está previsto que la ingente cantidad de in-formación de la que se dispondrá gracias al uso intensi-vo de las TIC en los procesos administrativos y docentespueda servir como herramienta al servicio de la gober-nabilidad de la institución. Esto puede suponer la intro-ducción de elementos de gestión del conocimiento den-tro de la dirección de sistema universitario.10

Orientación al usuarioTodo esto ha supuesto la tímida aparición de una nuevacultura de servicio orientada hacia los diferentes usua-rios (internos y externos), quienes empiezan a ver losprocesos como una cadena de valor donde todos pue-den ser clientes/proveedores en diferentes momentos.

No obstante, durante estos procesos de reingenieríahan surgido numerosas barreras que se han visto supe-radas por diferentes estrategias que van desde la forma-ción interna de los agentes implicados hasta la creaciónde nuevos perfiles profesionales, restringiéndose, eso sí,dentro de las rigideces propias de las instituciones buro-cratizadas. En este sentido, es difícil tanto captar nuevosprofesionales como retener a los ya formados, dado queel sector informático se caracteriza por unos elevadossalarios, cosa que dificulta que la universidad puedacompetir por estos profesionales.

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10 VV.AA. (2002). Aplicación de las nuevas tecnologías de gestión de conocimiento en la mejora de la gestión de la calidad de las universidades [en línea]. [Fecha de consulta: 28 deoctubre de 2004]. <http://www.ingenio.upv.es/proyectoPCU/entrada.htm>




Otra de las estrategias utilizadas ha sido la creación opotenciación de nuevas unidades de trabajo bajo una es-tructura no tan rígida como la universidad, a través defundaciones o centros tecnológicos o de apoyo con unamayor flexibilidad y autonomía que incorporan a profe-sionales de diversos ámbitos en equipos multidisciplina-rios de trabajo. Esto supone, en algunos casos, diferen-cias tanto culturales como contractuales que provocantensiones dentro de los equipos de trabajo.

Todo este cambio también viene impulsado por fuerzasexternas a la propia institución que han supuesto, enmuchos casos, una oportunidad para la generación dealianzas:

1. En primer lugar, la demanda por parte de los go-biernos autonómicos, principales financiadores delas universidades, de datos fiables que puedan serutilizados para asignar los recursos financieros. Estademanda facilita la transferencia de recursos desdela administración pública a proyectos relacionadoscon la creación de herramientas de Datawarehouseo financiación de portátiles al alumnado, en losque entran como partners empresas privadas y quevan en beneficio de todas las partes.

2. En segundo lugar, y estrechamente ligado al pri-mer impulsor, el escenario del II Plan de calidad delas universidades11, que prevé la certificación y/oacreditación de las instituciones. Para ello es condi-ción necesaria la creación y mantenimiento defuentes de información como la que provee la ges-tión por procesos necesaria para poder utilizar es-tas aplicaciones corporativas.

3. Por último, el marco europeo, ya cercano, del Es-pacio Europeo de Educación Superior (Declara-ción de Bolonia) también necesita unos datos fia-bles y transparentes que faciliten la compatibilidad

de los expedientes y el intercambio de informaciónentre instituciones.

Estos tres impulsores han servido en la mayoría de loscasos como catalizadores del cambio que han facilitadoel vencimiento de las barreras existentes.

Dependencia estructural y política de alianzasTodas estas decisiones se han implementado, al menosen sus orígenes, bajo los servicios de informática de lasuniversidades, que estructuralmente pueden dependerde un vicerrectorado o directamente de la gerencia. Eneste sentido, se observa que en los casos en que la de-pendencia funcional se encuentra más cercana a la ge-rencia, se trata de proyectos más relacionados con la ad-ministración, mientras que si la dependencia es de unvicerrectorado, más cercano a los docentes, se impulsanmás fácilmente proyectos relacionados con temas do-centes o que vinculan al profesorado más directamenteen su desarrollo.

En cualquier caso, es de destacar la aparición de nuevosperfiles profesionales, ya sean personal de administra-ción y servicios (PAS) o personal docente e investigador(PDI), que sirven de puente entre ambos colectivos conla finalidad de facilitar los procesos de comunicaciónentre las partes implicadas en la reingeniería del proce-so afectado por las TIC.

Se han iniciado procesos para externalizar los serviciosrelacionados con el mantenimiento de los equipos y loscall-centers de atención a las incidencias de los usuarios,es decir, aquellos servicios relacionados con las tecnolo-gías que no aportan un valor estratégico a la institución.Esta política de externalización llega también a las for-mas de adquisición y mantenimiento de los equipos in-formáticos y las redes, que pasan a tener modalidadescontractuales novedosas (leasing, renting). En otros casosse realiza todo el proceso dentro de la propia institu-

11 II Plan de calidad universitaria [en línea]. Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Educación y Ciencia. [Fecha de consulta: 28 de octubre de 2004]. <http://wwwn.mec.es/educa/ccuniv/html/calidad/Informes_archivos/II_PLAN_DE_CALIDAD_DE_LAS_UNIVERSIDADES_ESP.pdf>

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12© Josep M. Duart y Francisco Lupiáñez, 2005© FUOC, 2005CC Josep M. Duart y Francisco LupiáñezCC FUOC, 2005



ción redefiniendo roles y asignando nuevas tareas, loque se ve como una oportunidad de mejora y promo-ción profesional sobre todo entre los PAS.

Todo ello facilita la aparición de una nueva cultura en-tre los diferentes estamentos de la universidad y suponeuna oportunidad para la aparición de nuevos sistemasde dirección y gestión unidos al uso de las nuevas aplica-ciones corporativas. Las tecnologías se perciben enton-ces como un vector de cambio dentro de la propia insti-tución.

Conclusiones sobre infraestructura tecnológica

– Si bien en el inicio las decisiones sobre inversio-nes en tecnología conducentes a la adquisiciónde infraestructura no estaban sujetas a ningún ti-po de planificación estratégica, se observa en laactualidad una tendencia a la definición de pla-nes estratégicos específicos de introducción y usode las TIC en las universidades.

– La falta inicial de planificación estratégica en lasdecisiones sobre infraestructura tecnológica haconducido, en algunos casos, a una política erráti-ca de adquisiciones, a la dificultad añadida en laconcreción de los procesos de administración de latecnología, a dificultades no previstas sobre elmantenimiento y mejora de los equipos, así comoa su renovación. Estas imprevisiones han puesto demanifiesto, por una parte, la necesidad de una pla-nificación estratégica y, por otra, la creación deuna política de alianzas para la externalizaciónde procesos de administración y mantenimiento delas infraestructuras.

– En cuanto al debate sobre la compra o desarrollo in-terno de aplicaciones tecnológicas corporativas, sedetecta una tendencia a las alianzas entre universida-des con la finalidad de compartir esfuerzos, inclusoeconómicos, y de generar fuerza suficiente para lanegociación con terceros en la adquisición o licenciade equipos informáticos o aplicaciones de software.

– Se hace necesaria, como resultado de la introduc-ción de infraestructura tecnológica en la universi-dad, la contratación o promoción de personas acargos o puestos de trabajo de nueva creación ycon perfiles diversos y novedosos. Esto, a su vez,pone de manifiesto la dificultad en la definiciónde los puestos de trabajo y de las políticas de cap-tación, promoción y retención de profesionales.

– Se pone de manifiesto el papel de las tecnologíascomo vector de cambio institucional. Las aplica-ciones corporativas introducen cambios estructu-rales y modelan la cultura organizativa, tanto enla política de recursos humanos como en los siste-mas internos (intranets) y externos (sitios web)de información y comunicación.

– La introducción y uso de las TIC en la mayoría delos procesos de servicios, de gestión y académicosse muestra en la actualidad como una acción mo-dificadora de no retorno.

– La accesibilidad, conectividad y portabilidad entecnología para estudiantes, profesores y personalde gestión se vislumbran en la actualidad comonuevo escenario de introducción de tecnologíasen la mayoría de las universidades.

– Se observa una transición en cuanto a los proce-sos mediados por tecnología que va desde laorientación al proceso en sí mismo hacia la orien-tación al cliente y a los resultados.

– Uno de los debates recientes en el seno de algunasuniversidades es la dependencia estructural del si-tio web de la universidad. Si bien en un inicio ladependencia era de los servicios de tecnología re-lacionados directamente con las infraestructuras,hoy se tiende a la dependencia directa de los equi-pos de gobierno o de quien tiene la responsabili-dad de las políticas institucionales de información.

Innovación docenteActualmente nos encontramos ante una clara tendenciade cambio en las instituciones de educación superior,

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que, de ser organizaciones centradas en ellas mismas,con especial atención hacia el profesorado, se están con-virtiendo lentamente, y venciendo resistencias, en orga-nizaciones centradas en el estudiante, su principal usua-rio o cliente.

Este cambio afecta a todos los ámbitos propios de la uni-versidad, pero en especial a la docencia y a todo lo rela-cionado con el punto de vista del profesorado, del PAS ydel alumnado. Por ello, los máximos dirigentes de lasuniversidades que participan en el proyecto creen nece-sarias nuevas políticas de motivación e incentivo que re-valoricen y potencien la función docente dentro de launiversidad como elemento fundamental del servicioque se presta a los estudiantes.

Políticas de motivación y reconocimiento Para llevar a cabo este giro, las universidades han impul-sado diferentes políticas de motivación e incentivo alprofesorado que faciliten la transición hacia este nuevoparadigma. En este sentido hay que destacar las barre-ras que suponen, por un lado, la actual legislación, queno facilita el reconocimiento de la labor docente de ma-nera explícita como la labor investigadora, y por otro, lapercepción de las TIC por parte del profesorado comouna carga adicional que no se ve recompensada y queles exige, más allá del manejo de nuevas herramientas,enfrentarse a sistemas autogestionados y dependientesde unas funciones docentes que no pueden delegar.

Junto con estas barreras y los impulsores externos a lapropia institución y asociados a la demanda, hay que des-tacar la existencia de lo que Bates llama lonely rangers,12

docentes muy motivados y entusiastas del uso de las TICen su acción docente, que han servido como elementosde cambio dentro de la propia institución, ya sea por sulabor solitaria en la docencia o como campo aplicado deestudio y análisis. En muchas ocasiones, las institucioneshan aprovechado la labor realizada por éstos como ejem-plo de buenas prácticas para atraer al resto de docentes.

Además de esta fortaleza, la mayoría de las institucionesuniversitarias ven el uso intensivo de las TIC en la do-cencia como una oportunidad de ampliar la oferta do-cente existente, sobre todo en tercer ciclo. Ello suponeuna fuente de ingreso para la institución. En cambio, engrado las TIC son concebidas como una herramienta deapoyo a la docencia presencial que permite prestar unservicio personalizado al estudiante a la vez que favore-ce la distinción a la hora de posicionarse para la capta-ción de nuevos estudiantes.

Uso de plataformas tecnológicas para la acción docenteLas decisiones tomadas van encaminadas a facilitar alprofesorado el uso de las TIC en su actividad docenteponiendo a su disposición las herramientas necesarias através de plataformas tecnológicas, ya sean de produc-ción propia o ajena.

Mientras que algunas instituciones han optado por la ad-quisición de licencias de plataformas comerciales debidoa los altos costes de creación y de mantenimiento, así co-mo la dificultad de encontrar en el software libre una so-lución sostenible y que cubra todas las necesidades institu-cionales, otras han desarrollado proyectos de creación oadaptación de plataformas ya existentes en la institución.

Las universidades que han optado por un software pro-pietario han hecho un estudio de las diferentes opcio-nes disponibles en el marcado valorando, además de loscostes y sus funcionalidades, la compatibilidad con otrasherramientas de gestión. Las universidades que se han de-cantado por la creación de plataformas propias hanaprovechado, en ocasiones, el esfuerzo realizado dentrode la institución con anterioridad, dándole la coberturay el apoyo institucional necesario para que la iniciativasea tomada por todos los estamentos universitarios.También hay que destacar que en ocasiones no ha sidoposible aprovechar los esfuerzos realizados con anterio-ridad debido a la falta de escalabilidad y sostenibilidadde los proyectos existentes.

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12 BATES, T. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios [en línea]. UOC. [Fecha de consulta: 28 de octubre de2004]. <http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/bates1101/bates1101.html>




Tanto si se trata de una plataforma propia como aje-na, es necesario que exista una apuesta clara por unúnico sistema, que será el que se aplique y obtenga to-do el apoyo institucional. En algunos casos esta herra-mienta se adopta, aparte de como plataforma de apo-yo a los procesos de aprendizaje presenciales, comosistema de gestión que funciona como una intranetdonde los docentes tienen acceso a todos los aspectosrelacionados con sus cursos. Este tipo de iniciativas fa-vorecen la implicación de los docentes al ver cómo lagestión de la docencia se ve facilitada y mejora su efi-cacia.

Reconocimiento de la innovación docente en el uso de las TICUna vez que existe una plataforma con el aval institucio-nal, se han impulsado cursos de formación tanto para elprofesorado como para el alumnado, con la finalidadde que se familiaricen con el uso y manejo del sistema.Además de esta formación de carácter general, en mu-chas ocasiones se pone a disposición de los docentes unservicio de atención personalizado sobre todos los as-pectos de la innovación educativa.

Aparte de los aspectos relacionados con la gestión de la do-cencia, la plataforma permite al profesorado las tutoríasvirtuales y la posibilidad de colgar contenidos en la Red.En ocasiones incluso se cuenta con herramientas de autordonde el profesorado puede elaborar sus materiales.

Para las tutorías virtuales aún no existe un reconoci-miento por parte de las instituciones para que, a pesarde incentivar el uso de las TIC, evalúen el impacto queello tiene en dedicación de los docentes. La falta de valo-ración de este tipo de tareas hace que muchos docentesno se vean incentivados a realizar esta clase de prácticasque permiten un mayor acercamiento al alumnado.

Sin embargo, en lo que respecta a los contenidos, la ma-yoría de las universidades han lanzado o van a lanzarproyectos de innovación a los que puede acudir el pro-

fesorado interesado. Esto, además de incentivar el usode las TIC en la docencia, sirve también para establecerevaluaciones y criterios de calidad de los materiales.

La propiedad de los contenidos en la mayoría de lasuniversidades presentes en el proyecto sigue en manosde los docentes, lo que impide el aprovechamiento ex-tensivo y de las posibles economías de escala de estos re-cursos docentes.

Este tipo de proyectos financian, previa evaluación, losproyectos de innovación docente y creación de materia-les a través de un concurso interno que es entendido porla mayoría del profesorado como un incentivo. Estasconvocatorias, en algunos casos, vienen acompañadas dejornadas de trabajo en las que intervienen todos los par-ticipantes de la institución y donde se cuenta con la visitade evaluadores externos; en ellas se intercambian las me-jores experiencias, que se recogen en libros de publica-ciones. Todo ello tiene un efecto muy positivo, ya que esun incentivo claro de reconocimiento de la labor de losdocentes por parte de la propia institución.13

Alrededor de estas iniciativas se generan, por un lado,comisiones de carácter interdisciplinario que evalúan yhacen el seguimiento de los proyectos, además de cons-tituirse como un grupo identificado claramente comoun agente de cambio dentro de la práctica educativa enla institución. Por otro lado, han aparecido diferentesopciones a la hora de dar apoyo a estas iniciativas, másallá de la cantidad económica asignada por proyectopresentado. Algunas universidades han optado por ex-ternalizar estas ayudas a empresas especializadas quedan apoyo al profesorado, mientras que otras institucio-nes se han decantado por generar estructuras de apoyomediante la creación de grupos multidisciplinarios for-mados por informáticos, diseñadores gráficos y pedago-gos. También hay instituciones que han preferido opcio-nes mixtas que les permiten la sostenibilidad delproyecto dados los recursos disponibles.

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13 EPPER, R.; BATES, A.W. 2004 «Enseñar al profesorado cómo utilizar la tecnología». En: Buenas prácticas de instituciones líderes [en línea]. UOC. [Fecha de consulta: 28de octubre de 2004]. <http://www.uoc.edu/dt/esp/epper0904/epper0904.pdf>




Creación de centros de apoyo al profesorado en el uso de las TICEn todo este proceso descrito anteriormente no hancumplido un papel destacado los centros de formacióndel profesorado ya existentes en las propias universida-des o las facultades de Ciencias de la Educación, que enocasiones incluso se presentan como claros obstáculospara cualquier tipo de innovación que quiera introdu-cirse. Estas «estructuras» generadas fomentan y hacennecesaria la creación de nuevas áreas de trabajo conequipos multidisciplinarios y de carácter mixto (PAS-PDI) que den apoyo a estas iniciativas y venzan las iner-cias propias de la institución. Esto supone una opciónde mejora profesional para el PAS, que ve reconocidassus nuevas labores profesionales. Además, en algunoscasos surge la necesidad de nuevos perfiles profesiona-les y la posibilidad de incorporar o consolidar a nuevaspersonas en los equipos de trabajo. En este sentido, secree necesario prestar atención a la configuración delos equipos de trabajo, dado que las diferentes modali-dades contractuales y culturales que pueden existir pue-den generar tensiones internas.

Liderazgo y cultura institucional en el cambio académicoEn todas las instituciones participantes en el proyectodestaca el liderazgo intermedio que han ejercido estosnuevos grupos dentro de la universidad como vector decambio interno estrechamente relacionado con los másaltos representantes académicos de la institución, biensea un vicerrectorado o incluso el mismo rector.

Es destacable, en cualquier caso, que las decisionesadoptadas son diferentes en el caso de grado o de pos-grado. Mientras que en el primero es la propia universi-dad la que asume desde uno de sus vicerrectorados, através de las nuevas áreas de trabajo generadas, la res-ponsabilidad de impulsar y mantener estas iniciativas, enel caso del posgrado se suelen emplear para la imple-mentación de este tipo de decisiones estructuras más fle-xibles amparadas bajo el paraguas de fundaciones que obien generan sus propios equipos de trabajo, o financiany apoyan las estructuras emergentes dentro de la propiainstitución.

En este sentido, todos destacan la necesidad de prestaratención a la relación que esta nueva área tiene con lainstitución, ya que un excesivo alejamiento del cuerpodocente y/o de gestión puede suponer la pérdida deuna oportunidad de cambio interno, puesto que las ini-ciativas que se lleven a cabo pueden ser vistas como«ajenas» a la propia institución. Sin embargo, esta nue-va área de trabajo puede ser percibida como un polo deinnovación donde acudan los propios agentes a presen-tar sus propuestas, obteniendo un reconocimiento insti-tucional que sirve como incentivo.

Todas las acciones realizadas en el ámbito de la innova-ción docente vienen apoyadas por nuevos sistemas dedirección y gestión basados en la gestión eficiente y efi-caz de los recursos utilizados así como en su evaluación.En la mayoría de las instituciones, las acciones realiza-das han generado procesos de trabajo que controlan lacalidad de los resultados. Esto viene facilitado por el de-seo de gestión de la información existente en la organi-zación y de una política activa de comunicación que al-cance al mayor número de agentes posible.

Esta nueva manera de trabajar ha supuesto un tímidocambio en la cultura institucional que ha afectado a la re-lación entre el profesorado y el PAS, reconociendo ambosagentes la necesidad de un trabajo coordinado y conjuntopara la prestación de un servicio de calidad al alumnado.

Conclusiones sobre innovación docente

– Se detecta que existen diferentes modalidades de in-troducción y uso de las TIC en los procesos de inno-vación docente:a) Introducción de tecnología en los procesos de

gestión académica (planes docentes, actas, etc.).b) Capacitación en tecnología del profesorado

(formación en ofimática, plataformas virtuales,etc.).

c) Incentivos para realización de proyectos de in-novación docente (internos y propios de la

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universidad o externos, propiciados por las ad-ministraciones públicas).

d) Valoración y reconocimiento del uso de lasTIC en la docencia.

e) Dotación de infraestructura tecnológica en lasaulas.

– Se comprueba que el uso de las TIC aparece enprimer lugar en los procesos administrativos yacadémicos (planes docentes, evaluación, actas,etc.), para introducirse posteriormente y con me-nos impacto por ahora en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

– Existe una tendencia a generar equipos nuevoso consolidar los ya existentes, directamente de-pendientes del rector o de un vicerrectorado,para la introducción, uso y apoyo de las TIC enla docencia universitaria. Estos equipos, debida-mente estructurados y con presupuesto, sonmultidisciplinarios (técnicos informáticos, peda-gogos, diseñadores instruccionales, etc.) y noacostumbran integrarse, al menos inicialmente,en los institutos de Ciencias de la Educacióncuando éstos existen.

– Se realizan políticas de incorporación institucio-nal de los lonely rangers, profesores altamentemotivados que han introducido voluntariamentelas TIC en la docencia. Se tiende a incorporar ins-titucionalmente a estos profesores reconociendoy valorando su trabajo y estableciendo los meca-nismos adecuados para institucionalizar las expe-riencias concretas y extenderlas al resto de la uni-versidad.

– Después de un inicio marcado por la falta de pla-nificación estratégica en el uso de las TIC en ladocencia, que llevó a la proliferación de platafor-mas o entornos virtuales de docencia, se constataahora una tendencia a la concentración en una

única plataforma institucional, sea de desarrollopropio o ajeno.

– Se pone de manifiesto la tendencia al trabajo com-partido entre personal de gestión (PAS) y profeso-rado en la preparación y desarrollo de la accióndocente. Los equipos mixtos, aparte de necesariosy complementarios en la generación de cursos enmodalidad de uso de tecnología, son cada vez másevidentes en las universidades analizadas.

Cambios organizativos: servicios académicosLos gobiernos de las instituciones participantes en elproyecto han tomado en los últimos años decisionesimportantes centradas en el uso intensivo de las TIC enlos procesos relacionados directamente con la gestiónde la universidad. Estas decisiones afectan a los princi-pales actores de la comunidad universitaria: PAS, PDI,consejo de gobierno y alumnado.

Desde un punto de vista estratégico, las decisiones adop-tadas van encaminadas a transformar la institución uni-versitaria en una institución orientada a ofrecer serviciosa cada uno de los stakeholder14 del ámbito universitario.Estos servicios están relacionados con la gestión de la do-cencia, la gestión de la investigación y la gestión de losrecursos humanos y financieros de la institución.

Aplicaciones corporativas como estrategiaEstas decisiones han venido asociadas a la implantaciónde nuevas aplicaciones corporativas para la gestión. Eneste sentido se observan tendencias claras: por un lado, laadquisición a empresas externas de paquetes integrales;por otro, el desarrollo modular de este tipo de aplicacio-nes dentro de la propia institución. Por último, tambiénexisten opciones intermedias donde los propios serviciosinformáticos de la institución se encargan de homogenei-zar e interrelacionar las diferentes aplicaciones adquiri-das a terceros y/o desarrollar nuevos módulos.

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14 REAVILL, L. R. (1998). «Quality assessment, total quality management and the stakeholders in the UK higher education system». Managing Service Quality. Vol. 8,núm. 1, págs. 55-63.




Estas aplicaciones van asociadas a la prestación de servi-cios a través intranets y/o la Web (Internet) utilizandocomo soportes, además de los ordenadores personales,dispositivos móviles (teléfonos, ordenadores portátiles)y tarjetas inteligentes. Todo ello ha venido acompañadode acciones destinadas a mejorar y ampliar la conectivi-dad dentro de los propios campus, ya sea dotándolos deredes inalámbricas, disposición de PC o de puntos de ac-ceso a la Red. Con todo ello se pretende que la universi-dad sea una organización con capacidad para dar servi-cio durante las 24 horas los siete días de la semana.

La implementación y uso de estas nuevas tecnologías su-pone cambios que afectan a todos los ámbitos de la or-ganización.15 La estructura organizativa de las universi-dades no favorece la implementación de este tipo deaplicaciones que comportan, en último término, uncambio de cultura, ya que se trata de estructuras rígidasy muy burocratizadas donde el personal, en la mayoríade las ocasiones, no dispone de incentivos directos quefaciliten la adopción de cambios significativos.

No obstante, la presión de la demanda de este tipo deservicios por parte de los estudiantes, así como el usode factores externos como el Proceso de Bolonia y lossistemas de acreditación de la calidad que impulsa el IIPlan de calidad del sistema universitario, ha servido demanera consciente como catalizadores del cambio.

Trabajo conjunto entre personal de gestión y personal docenteLa puesta en marcha de proyectos relacionados con lasaplicaciones corporativas ha generado comisiones for-madas por representantes de toda la universidad. Estetipo de comisiones en las que PDI y PAS trabajan con-juntamente favorece la resolución de los conflictos plan-teados a través del diálogo conjunto y la implicación detodos los agentes en la implementación de las decisio-nes adoptadas. Además, los miembros de estas comisio-nes ejercen un papel decisivo a la hora de convencer yatraer a un mayor número de personas hacia los proyec-

tos que se inician en sus entornos más cercanos. No obs-tante, siempre es necesario un liderazgo institucional ode las personas que forman parte del equipo de gobier-no para adoptar las decisiones oportunas y dirigir elcambio.

Por otro lado, se han creado o reestructurado servicioscon la finalidad de atender las nuevas demandas queproceden del uso de las nuevas aplicaciones por partetanto de los usuarios internos (PDI y PAS) como de losusuarios externos (alumnado). Estas nuevas unidadesresuelven los problemas diarios de los usuarios y reco-gen sugerencias para la mejora de los servicios.

Por último, se han generado nuevos perfiles profesiona-les destinados a facilitar la integración de las TIC en elquehacer cotidiano tanto de PDI como de los PAS. Estosnuevos profesionales con una formación multidiscipli-naria dan asesoramiento y atención personalizada a laspeticiones que reciben y las canalizan hacia otros servi-cios en el caso de que sea necesario.

Estas medidas de carácter estructural han permitidouna pequeña transformación de estructuras tradicional-mente verticales hacia una horizontalidad que apoye latransversalidad de los procesos que sustentan los servi-cios ofrecidos. Esta transversalidad viene empujada porla unificación de los datos, necesaria para el buen fun-cionamiento de las aplicaciones, que evita la redundan-cia de los datos y obliga a la constante interrelación en-tre unidades rompiendo las islas que formaban losdiferentes servicios (matriculación, recursos humanos,infraestructuras, etc.). Todo esto permite la adopciónde nuevos sistemas de dirección y gestión más eficaces,eficientes y orientados tanto a resultados como al usua-rio.

Resistencias al cambioLas resistencias a este tipo de iniciativas no han partidode las estructuras organizativas existentes, sino de las

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15 PORTER, M. (2001). «Strategy and the Internet». Harvard Business Review. Vol. 79, núm. 3, págs. 62-79.




personas que sustentan dichas estructuras. La escasa fle-xibilidad de la carrera funcionarial dentro de la univer-sidad no facilita los cambios necesarios en estos proce-sos.

Dentro del profesorado, las tareas burocráticas de apo-yo a sus procesos tanto docentes como investigadoresson entendidas como ajenas a su tarea cotidiana y, enun primer momento, vieron el uso de estas aplicacionescomo un trabajo extra que no repercutía directamenteen su carrera profesional. No obstante, en la mayoría delos casos, el uso progresivo de estas herramientas los haconvencido de la eficacia y agilidad de su funcionamien-to. Un buen ejemplo son las actas telemáticas; anterior-mente se hacían con plantillas que se enviaban al servi-cio correspondiente para su lectura y posteriormente sedevolvían a los profesores para que las firmaran y las en-viaran de nuevo a la unidad de gestión. Con las aplica-ciones telemáticas, aparte de evitar el riesgo de la pérdi-da de estas actas en los envíos y de la ganancia detiempo, se consigue que el estudiante, destinatario finaldel servicio, pueda consultar sus calificaciones desde In-ternet de manera inmediata, lo que afecta, por ejemplo,a su matrícula y elección de asignaturas. El PAS, usua-rios internos, ve facilitada su labor y puede dedicar susesfuerzos a otro tipo de actividades de mayor valor aña-dido.

Desde el ámbito de la investigación, algunas universida-des han desarrollado aplicaciones para su gestión. Estetipo de aplicaciones, que sí afectan directamente a la ca-rrera profesional del PDI, son utilizadas y muy valoradassin que sean necesario ningún tipo de acciones comple-mentarias.

Los calendarios lectivos, los programas académicos dis-ponibles para los alumnos a través de la Red, la reservade material audiovisual y de salas, etc. son algunos ejem-plos más que se han visto afectados por el uso intensivode la Red. Esto tiene repercusiones en diversos ámbitosde la actividad universitaria como la matrícula, la gestiónde expedientes o la contratación de nuevo profesorado.

Profesionalización de los servicios académicosLa implementación de las nuevas herramientas de ges-tión supone para el PAS un paso decisivo hacia la profe-sionalización y flexibilidad de sus funciones. No obstan-te, en la mayoría de los casos han percibido esto comouna amenaza a su puesto de trabajo. En este sentido esclara la diferencia entre las últimas incorporaciones,con un perfil profesional más adaptado al uso de lasTIC, y aquéllos de mayor edad, que han desarrollado sucarrera profesional dentro de la institución.

Para superar estas barreras se ha optado, por un lado,por acciones de formación del PAS con cursos de reci-claje que permitan adaptar los perfiles profesionales alas nuevas demandas. Por otro lado, se ha visto en lasTIC una oportunidad para generar nuevos puestos in-ternos que puedan ser cubiertos por las personas mejorcapacitadas y formadas que logren dar un impulso den-tro de la institución. Por último, se han consolidado enpuestos superiores aquellas personas que habían venidorealizando tareas por encima de su escala funcionarial.

Una vez superadas las reticencias iniciales al cambio, enla mayoría de las ocasiones las TIC se consideran unaherramienta que claramente mejora la eficacia del tra-bajo y, lejos de amenazar el puesto de trabajo del PAS,constituye una oportunidad para la realización de tareasde mayor valor añadido y, por lo tanto, de mayor satis-facción personal.

Los estudiantes, destinatarios finales de los servicios,ven todo este proceso con naturalidad. Su generaciónestá acostumbrada a este tipo de tecnologías y son elloslos que presionan a la institución para que ofrezca nue-vos servicios que faciliten todas sus actividades dentrode la universidad.

Transversalidad de las tecnologías en los servicios académicosLas personas encargadas del gobierno de la universidadven todo este proceso de uso intensivo de las TIC comouna oportunidad clara para poder obtener informaciónfiable que apoye su labor de dirección y gestión de la

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institución a través del análisis que puedan hacer de to-dos los datos disponibles gracias al uso de las aplicacio-nes corporativas. Desde este punto de vista, las TIC seconciben como un factor transversal a toda la institu-ción que facilita la planificación y gestión de todas lasactividades relacionadas tanto con la docencia comocon la investigación.

El uso de las aplicaciones corporativas exige una planifi-cación previa de las acciones que se van a realizar y ha-cer explícita la cadena de valor de la institución. Laoferta formativa docente ha de estar preparada con an-terioridad para que los estudiantes puedan realizar sumatrícula a través de Internet. Esto supone la coordina-ción de planes de estudio, programas de asignaturas,carga lectiva por docente, contenidos disponibles porparte de la biblioteca, etc., lo que afecta a diferentesunidades administrativas dentro de la institución.

Este proceso, que se realizaba anteriormente desde los dife-rentes centros universitarios sin que existieran unos proce-dimientos claros, queda ahora estandarizado de la mismamanera para toda la institución y su ejecución se descentra-liza en las diferentes facultades. Todo ello favorece la exis-tencia de datos homogéneos y fácilmente accesibles.

Todo esto está suponiendo un cambio en la cultura or-ganizativa: de los tradicionales compartimientos estancode las diferentes áreas funcionales se está pasando a unarelación de clientes y proveedores dentro de las institu-ciones. Este inicio de cambio cultural viene apoyado enmuchos casos por la implementación de evaluacionesinternas como paso previo a la obtención del reconoci-miento de la calidad de los servicios impulsado tantopor la propia institución como por el ya mencionadoII Plan de calidad de las universidades.

Conclusiones de cambios organizativos: servicios académicos

– La necesidad de disponer de datos unificados delos procesos y servicios académicos (matrículas,

estudiantes, etc.) se manifiesta como impulsorevidente de la introducción y uso de las TIC enlos servicios académicos universitarios. Además,está también la necesidad de seguir las directricesde convergencia en el Espacio Europeo de Educa-ción Superior y del Plan de calidad de las univer-sidades.

– La existencia de datos unificados facilita, entreotras cosas, la toma racional de decisiones funda-mentadas en datos reales y proyecciones.

– La introducción y el uso de aplicaciones corpora-tivas han supuesto un vector de cambio institucio-nal.

– Existe una orientación al usuario y a los resulta-dos cada vez más notoria entre los departamentosde gestión y de servicios académicos, que se ve fa-cilitada por el uso de los aplicativos corporativosbasados en tecnología.

– Los servicios académicos conducen a un impres-cindible trabajo en equipo entre diferentes agen-tes de la universidad, y especialmente entre profe-sores y gestores.

– Existen determinados focos de resistencia en launiversidad cuando se producen procesos de intro-ducción y uso de las TIC. La formación adecuada yel apoyo a las personas o equipos motivados para elcambio a través del reconocimiento de su tareaprofesional se manifiestan como estrategias deconducción y superación de las resistencias. Asi-mismo se observa la creación de nuevos puestos detrabajo, adecuados para nuevos perfiles profesio-nales, que pueden ser cubiertos (que de hecho secubren) por personal interno como oportunidadde mejora y de promoción profesional.

– El PDI tiende a percibir la introducción y el usode las TIC en la docencia, pero especialmente enla gestión de los procesos académicos, como unacarga extra en su trabajo profesional. A menudosiente que está haciendo trabajos administrativos(introducción de calificaciones, actas, etc.) que




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no le corresponde. Algunas de las institucionesanalizadas incentivan este tipo de trabajo a partirde la evidencia del aumento de autonomía en eltrabajo del docente.

– El liderazgo institucional, representado en estecaso por la relación que debe existir entre el vice-rrectorado, encargado de la docencia y/o de losprocesos de uso e introducción de las TIC, y el dela gerencia, en tanto que responsable de los servi-cios de gestión, es altamente relevante para la su-peración de las resistencias de cambio y para lainstauración de procesos de mejora y de servicioal estudiante a partir del uso de las TIC.

Cambio organizativo: bibliotecasLa misión que se encomienda de forma genérica a las bi-bliotecas de los centros universitarios españoles es la deprestar servicios de información de calidad a toda la co-munidad universitaria, sirviendo de apoyo a cada una delas dimensiones de la universidad: docencia, investiga-ción, difusión y transferencia del conocimiento. Esta mi-sión ha de desarrollarse en un entorno que en las uni-versidades participantes en el proyecto coincide con elPlan estratégico 2003-2006 realizado por REBIUN.16 Secaracteriza por:

– La competencia entre las universidades para obte-ner recursos, prestigio y clientes, que les obliga a va-lorar y a aumentar la calidad de sus servicios me-diante la innovación docente y el cambio en lossistemas de enseñanza, que están orientados cadavez más a potenciar el aprendizaje y el papel activodel estudiante.

– Las nuevas tecnologías, que han revolucionado to-talmente el mundo actual, y su gran impacto en laenseñanza, el aprendizaje y la investigación, y tam-bién, en consecuencia, en las bibliotecas.

– Los cambios en el mundo de la información, carac-terizados por un gran crecimiento de su volumen,un incremento muy importante de su coste y unaconcentración de las empresas editoras.

– La reducción de la capacidad real de los presupues-tos y, por consiguiente, de la cobertura de las nece-sidades de información.

– La consolidación de los consorcios de bibliotecascomo instrumento que permite la mejora de los ser-vicios de las bibliotecas integrantes.

Este nuevo entorno permite identificar algunos aspectosque concuerdan con lo expuesto por Eugènia Serra yMargarita Ceña,17 quienes describen que las bibliotecasestán ante un cambio de escenario:

– Desplazamiento y cambio de orientación del servicio.Se pasa del just in case to just in time al just for you. Esimprescindible ofrecer respuestas adecuadas a las ne-cesidades particulares de cada uno de los usuarios.

– Creciente atención a la gestión de la relación con elcliente y la organización.

– Aparecen nuevos y más usuarios de la informaciónque reclaman información y respuestas de calidad,adecuadas e inmediatas.

– La biblioteca personalizada. Los entornos virtualespermiten crear espacios a los que tenga acceso undeterminado grupo de usuarios.

– Movimiento hacia el trabajo en equipo con profe-sionales del sector o de otros ámbitos.

Junto con estos factores identificados, cabe destacar lapresión externa que además reciben las bibliotecas porparte del proceso impulsado por el II Plan de calidad delas universidades, que les ha facilitado la evaluación inter-na a la hora de iniciar los pasos hacia un reconocimientode los servicios de calidad que han de ofrecer. Sin embar-go, en este ámbito, al contrario que en el resto de los ám-bitos abordados en este estudio, los usuarios no son los

16 Plan estratégico 2003-2006 [en línea]. REBIUN. [Fecha de consulta: 28 de octubre de 2004]. <http://www.crue.org/rebiun/PlanEstrategico.pdf>17 SERRA, E. (2004). Las competencias profesionales del bibliotecario-documentalista en el siglo XXI [en línea]. REBIUN. [Fecha de consulta: 28 de octubre de 2004]. <http://biblio-tecnica.upc.es/Rebiun/nova/publicaciones/compe_prof.pdf>




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que demandan nuevos servicios, sino que son los propiosprofesionales de las bibliotecas los que impulsan su oferta.

TIC y bibliotecas universitariasEn este nuevo entorno que se configura alrededor delas bibliotecas universitarias las TIC están desempeñan-do un papel esencial, aunque hay que recalcar que ya lovenían desempeñando mediante la automatización delos catálogos que se llevó a cabo durante la pasada déca-da. En este sentido las bibliotecas se consideran muypermeables a la hora de introducir las innovaciones queaportan las TIC.

A pesar de esta permeabilidad, las estructuras organiza-tivas no han cambiado. Las bibliotecas siguen siendounidades funcionales centralizadas18 con sedes en cadauno de los diferentes campus que puede tener la uni-versidad. Esto se ve reflejado en ocasiones en su presen-cia en la Red, con diferentes páginas web de cada unode los centros.

A pesar de su dispersión geográfica entre los campus, lamisma estructura organizativa y el uso las TIC garantizanla oferta de los mismos servicios a todos los usuarios. To-do ello supone una dotación tecnológica adicional paralas bibliotecas que ha de facilitar la conectividad tanto através de los PC disponibles en las salas como de la cone-xión inalámbrica. Algunas universidades incluso han ini-ciado el desarrollo de aplicaciones a través de la telefo-nía móvil.

No obstante, cada vez más los servicios ofrecidos estánbasados en tecnologías web, lo que permite la conexióna través de Internet superando las barreras de espacio ytiempo, lo que nos acerca cada vez más a las «bibliotecassin paredes».

La aparición de estos nuevos servicios facilitados por lasTIC supone la interconexión de la biblioteca con otrasunidades de la universidad para aunar esfuerzos a la ho-

ra de prestar un mejor servicio. Como ejemplo de estainterconexión, que facilita la comunicación entre dife-rentes unidades, cabe destacar su incorporación en losprogramas académicos, que aparecen en cada una delas asignaturas ofertadas visibles a través de la red de labibliografía recomendada. Esto significa que el profeso-rado, la gestión académica y las bibliotecas deben traba-jar conjuntamente.

Además de facilitar la homogeneización de los serviciosen cada uno de los centros bibliotecarios asociados a launiversidad y la comunicación entre unidades, las TICtambién han desempeñado un papel destacado en lossistemas de dirección y gestión de la biblioteca, ya quehan facilitado la sistematización de los procesos asocia-dos a cada uno de los servicios prestados. La sistematiza-ción de estos procesos permite recoger información quepuede ser explotada para facilitar la toma de decisiones,además de ser utilizada en las evaluaciones de calidadque habrán de realizarse para alcanzar el reconocimien-to de calidad por parte de las agencias acreditadoras.

No obstante, a pesar de la mejora que esto ha supuesto, serecalca la necesidad de tener unas directrices básicas porparte de la dirección de la propia universidad que permi-tan establecer unas directrices estratégicas básicas para lasbibliotecas perfectamente alineadas con la institución, loque supondría una cierta garantía de continuidad y soste-nibilidad de los proyectos que se inicien. Asimismo, estofacilitaría el uso de los recursos presupuestarios disponi-bles al servicio de la estrategia definida.

La principal vía de financiación de las bibliotecas es lapropia universidad, que las dota de un presupuesto pro-pio que se ve como insuficiente para abordar, por un la-do, la gran oferta de publicaciones de interés existente y,por otro, la modernización de los servicios que se prestan.

El impacto de las TIC en el presupuesto ha venido máspor la obsolescencia de la dotación tecnológica que por

18 STONICH, P.J. (1982). Cómo implementar la estrategia. Madrid: Editorial Instituto de Empresa.




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el cambio en la política de adquisiciones. No obstante,se aprecia una tendencia hacia la compra de recursosdigitales y hacia el acceso a bases de datos más que ha-cia volúmenes físicos, lo que en ningún caso suponeuna disminución en los presupuestos dados los condi-cionantes externos que hemos citado antes.

Lo que sí ha tenido un impacto en los costes de los recur-sos informacionales adquiridos ha sido la política de alian-zas seguida por todas las bibliotecas mediante consorciosbibliotecarios formados por la unión de las bibliotecas delas universidades de cada comunidad autónoma, en el ca-so de que sean pluriprovinciales, o el G9 en el caso de lasuniprovinciales. Estos consorcios ejercen como compra-dores únicos ante los grandes monopolios de proveedoresnegociando los precios. Las TIC también han tenido unpapel importante en esta alianza, ya que han permitido laposibilidad de compartir estos recursos.

La permeabilidad histórica que han tenido las bibliote-cas hacia la incorporación de nuevas tecnologías en suvocación de servicio dentro de la institución universita-ria queda muy bien reflejada en las personas que hansabido adaptarse a los cambios que se han ido produ-ciendo. Las TIC han generado un nuevo perfil de bi-bliotecario familiarizado con el uso de estas herramien-tas, que trabaja en colaboración con los profesionalesexpertos en estas tecnologías, que en la mayoría de loscasos se encuentran cedidos por los servicios de infor-mática.

Su adaptación se ha visto favorecida por los cursos dereciclaje organizados tanto dentro de la propia institu-ción como por su iniciativa personal. Además, es el per-sonal de bibliotecas el que en muchos casos se encargade formar a los usuarios en los servicios que se prestan,en un ejemplo más de la cultura de servicio propia delas bibliotecas.

En todo este proceso de incorporación «natural» de lasTIC no han existido barreras y el liderazgo no ha tenidonecesariamente un papel importante.

Conclusiones de cambio organizativo: biblioteca

– Constatamos que las bibliotecas universitariasacostumbran constituirse como núcleos aisladosde la estrategia institucional. Ello no significa queestas unidades, en sí mismas, no dispongan de suestrategia, y especialmente de estrategias de intro-ducción y uso de las TIC.

– Las bibliotecas evolucionan rápidamente, y en al-gunos casos de forma pionera en las universida-des, en el uso de las TIC, impulsadas por los ele-mentos externos de la demanda de sus usuarios,pero sobre todo por la evolución del sector y latendencia a la digitalización de contenidos y la ac-cesibilidad de éstos en la Red. Se constituyen en«bibliotecas sin paredes».

– Existen amplias redes de bibliotecas como resulta-do de las alianzas interuniversitarias de estas uni-dades. Estas alianzas surgen como resultado de lanecesidad de constituirse como grupo de deman-da ante las ofertas de aplicaciones informáticas demercado, así como por la necesidad de ofrecerun mejor servicio a los usuarios y acceso a la in-formación.

– Se constata una gran permeabilidad de estas uni-dades para la introducción y el uso de las TIC, asícomo un buen nivel de formación continua en suuso por parte de los profesionales que trabajanen ellas.

– Las bibliotecas universitarias han experimentadoun gran cambio en los últimos años, fruto del usogeneralizado de las TIC para el acceso a la infor-mación y de la asunción evidente de una culturade servicio al usuario, sea estudiante o profesor.

– Las bibliotecas muestran una clara tendencia deservicio al profesorado y especialmente de apoyopara la acción docente que éste realiza. La accesi-bilidad de los documentos para los estudiantes yla posibilidad de confeccionar espacios específi-cos de información para cada asignatura (basesde datos, revistas electrónicas, artículos recomen-




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dados, etc.) facilitan al profesor la introducciónde estos recursos en su planificación docente.

– Las bibliotecas pueden constituirse en un centroespecializado de apoyo a la docencia que puedeculminar en la construcción de procesos de modi-ficación de los planes docentes en función de laaccesibilidad on-line de las fuentes de informa-ción básicas de trabajo en el aula.

CONCLUSIONES

EstrategiaTal como hemos expuesto, el establecimiento de políti-cas estratégicas no ha sido habitual para la mayoría delas universidades españolas en esta última década. Hoyse observa una tendencia clara, con resultados ya explí-citos, de desarrollo de política estratégica institucionalque se concreta en planes específicos. Uno de estos pla-nes, que se muestra cada vez como más evidente en elseno de las universidades, es el de la introducción y es-pecialmente el uso de las TIC en todos los ámbitos de launiversidad.

Los planes estratégicos de uso de las TIC suelen ser pla-nes específicos enmarcados en una estrategia universita-ria más global. Se producen como resultado de las de-mandas externas, especialmente de las demandas de losusuarios o estudiantes, y vienen avalados e impulsadospor las comunidades autónomas a través de sus departa-mentos con competencias en las universidades o en lasociedad de la información. También se detecta el inte-rés de los máximos responsables universitarios por in-troducir recursos que permitan una gobernabilidad ins-titucional.

Se aprecia una importante resistencia institucional, nonecesariamente derivada de la resistencia de las perso-nas que forman parte de la institución, sino de la rigi-dez estructural. En este sentido, el desarrollo de la estra-tegia en la universidad pasa a menudo por propuestas

de una flexibilización de la estructura que permita laaplicación de los planes estratégicos específicos, comoel de la introducción de las TIC.

En general constatamos que los elementos propios de lasociedad de la información (flexibilidad, formación a lolargo de la vida, accesibilidad a la información, etc.) ac-túan como impulsores externos a la universidad. Lasconcreciones de las demandas sociales vienen marcadaspor las necesidades de los usuarios en primer lugar, pe-ro también, y de forma especial, por la plasmación depolíticas públicas por parte de la Unión Europea (Espa-cio Europeo de Educación Superior, e-learning Europe,etc.), del estado Español y de las comunidades autóno-mas. Los contratos programa y sus indicadores específi-cos de uso de tecnología cumplen un papel determi-nante en la introducción de planificaciones estratégicasen la universidad.

EstructuraTal como hemos expuesto en los resultados del aparta-do de estrategia, existe una rigidez evidente en la es-tructura universitaria, basada especialmente en la regu-lación de los puestos de trabajo y sus funciones, quedificulta inicialmente los procesos de introducción y usode las TIC en la universidad. Ahora bien, esa rigidez fa-cilita a su vez la creatividad en el diseño de diferentesfórmulas que posibilitan el cambio por parte de los líde-res universitarios.

En este sentido destacamos la creación de fundacionesdependientes de la universidad en esta última década.Estas fundaciones aparecen a menudo como espaciosen los que poder llevar a cabo diferentes innovacionesque pueden revertir, con posterioridad, en la dinámicainstitucional habitual. Algunas universidades sitúan laformación continua en estas fundaciones, y muchas deellas sitúan también las experiencias de innovación do-cente en el uso de las TIC.

La transversalidad que incorporan las TIC en los proce-sos habituales de gestión y de docencia se muestra como




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uno de los factores determinantes de cambio estructu-ral. Las TIC introducen en los procesos la necesidad dediálogo y de trabajo en equipo entre el personal de ges-tión (PAS) y el personal docente. Habitualmente obser-vamos en las universidades la generación de nuevos per-files profesionales, altamente cualificados, que seincorporan como resultado del uso de las TIC y que ne-cesariamente deben interaccionar con el PDI. Este tra-bajo en equipo genera nuevos ámbitos estructurales queen algunas universidades son utilizados para el cambio.Por ejemplo, en una de las universidades analizadas elvicerrectorado académico encargado del proceso de op-timización del uso de las TIC ha incorporado como ad-junto a un profesional de gestión para la coordinaciónde todos los procesos de uso administrativo y docentede las TIC.

La necesidad de generación de materiales didácticosmultimedia o de administración de entornos virtualesde educación, o de apoyo al profesorado en el uso delas TIC en la docencia, entre otros, conduce a la genera-ción de unidades estructurales creadas específicamentepara cubrir esta necesidad. Estas unidades, habitual-mente multidisciplinarias y formadas por perfiles profe-sionales diversos, se constituyen como núcleos dinámi-cos en los que poder fomentar y apoyarse para accionesde cambio estructural en la universidad.

La preocupación actual de las universidades con proce-sos ya avanzados de transformación estructural es la deestablecer sistemas y canales de información y comuni-cación para la retroalimentación de los aprendizajessurgidos en las nuevas estructuras generadas por la po-tenciación del uso de las TIC. La generación de estruc-turas nuevas puede ocasionar el aislamiento de las mis-mas. La política que se sigue es la de facilitar al máximola información y el conocimiento de la actividad de es-tas unidades para fomentar la retroalimentación mutua.

AlianzasLas alianzas en los procesos de introducción y uso delas TIC pueden ser internas o externas. Destacamos en

las alianzas internas las creadas entre los profesionalesde gestión (PAS) y el PDI. Se observa en especial cómola creación de nuevos perfiles profesionales en la últimadécada entre el PAS facilita la relación con los profesio-nales docentes, que ven en ellos un apoyo necesario yun estímulo para su acción docente. Estas alianzas inter-nas se muestran estratégicamente necesarias para losprocesos de cambio. Las TIC ponen de manifiesto espe-cialmente que esta relación entre PAS y PDI es necesa-ria y será, sin duda, duradera. Además, se observa la ten-dencia –que se produce también en otros sectoresprofesionales– a que los profesionales docentes asumantareas administrativas que, de hecho, corresponden a sulabor profesional, tales como la introducción de califica-ciones, la realización del plan docente en la página web,etc., pero que en años anteriores se habían derivado alpersonal administrativo o simplemente no se llevaban acabo. Esta tendencia, más que como un aumento deltrabajo por parte del profesorado, debe verse como unaumento de su autonomía profesional y, claro está, debetenerse en cuenta en su carga laboral.

En cuanto a las alianzas externas, se observa un aumen-to constante, sobre todo entre universidades, para hacerfrente a necesidades conjuntas, especialmente ante pro-veedores de servicios tecnológicos. Esta tendencia semanifiesta claramente desde hace años en las bibliote-cas universitarias, pero también en las unidades o direc-ciones de sistemas de información. Las alianzas externasvan apareciendo asimismo entre el sector profesorado,especialmente entre los equipos de investigación quebuscan alianzas con otros similares de otras universida-des para hacer frente a necesidades comunes.

En la política de alianzas destacamos de forma especialla actual tendencia a la externalización de los procesos,sobre todo los tecnológicos, que no aportan valor añadi-do a la universidad. Ya existen empresas que ofrecenservicios de mantenimiento de ordenadores, de housingde servidores, etc. Este proceso de externalización vaparejo al de alianza con otras universidades para afron-tarlo de forma más competitiva.




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PersonasEl principal elemento destacado dentro de este ámbitoes la creación de nuevos perfiles profesionales, algunosde ellos nuevos en el mercado laboral, especialmente enel ámbito del PAS. La introducción y uso de las TIC hasido el elemento determinante en la generación de es-tos nuevos perfiles profesionales.

Ante la evidencia de una determinada rigidez institucio-nal, especialmente concretada en las políticas de recur-sos humanos en la universidad pública, la generaciónde los nuevos perfiles profesionales aparecidos por laintroducción de procesos con uso intensivo de las TICse cubre básicamente mediante promoción interna. És-ta ha sido una estrategia muy destacada en la mayoríade las universidades analizadas. Esto provoca estímulosevidentes para las personas y equipos profesionales, y elreconocimiento explícito de la progresión profesional.

Las políticas de incentivos dirigidos al PAS o al profesora-do para la introducción y el uso de las TIC se concretanbásicamente en la formación específica y en la promo-ción interna. En el caso del profesorado, los incentivos seconcretan en aspectos de reconocimiento explícito o devalorización de la innovación llevada a cabo.

Hemos observado algunas prácticas interesantes de incen-tivos basados en el reconocimiento del trabajo de innova-ción llevado a cabo entre el profesorado en alguna de lasuniversidades analizadas. Por ejemplo, algunas institucio-nes acostumbran realizar encuentros abiertos a todo elprofesorado en los que se exponen y analizan, incluso porpersonal externo a la universidad, las innovaciones en eluso de las TIC realizadas en la universidad. A menudo es-tos actos van asociados a un incentivo de reconocimientode la actividad con un apoyo explícito para su mejor im-plementación. La práctica de estas dinámicas tiene efectosglobales en la organización, ya que permite la generaliza-ción de experiencias aisladas y la incorporación de éstas alos circuitos y procesos habituales de funcionamiento dela universidad. Es decir, hay retroalimentación y sedimen-tación en el sistema de estas innovaciones.

La generalización de innovaciones aisladas, debidamen-te confrontadas y valoradas, aparte de un reconocimien-to para el equipo innovador, constituye un sistema degeneración de cambio continuo para la mejora en lainstitución.

Existen, claro está, resistencias al cambio, focalizadas enalgunos sectores del PAS y en algunas facultades. La ge-neralización de los procesos académicos con el uso de latecnología aísla y evidencia los focos de resistencia insti-tucional. Estos focos, a menudo, se amparan en la rigi-dez estructural del sistema. Vencer estas resistencias pa-sa, por tanto, por la flexibilización de la estructura, talcomo hemos comentado en el correspondiente aparta-do.

CulturaLa observación más evidente que podemos destacar dela cultura institucional resultante de los procesos de in-troducción y uso de las TIC en la universidad es la delcambio de orientación en el trabajo, que se focaliza ca-da vez más en el proceso y en los resultados esperadospor los usuarios. Se ha pasado de una observación de ladinámica interna a una observación constante de las ne-cesidades de los usuarios y de la sociedad.

Esto conduce a una cultura de servicio a la comunidad,cada vez más arraigada en la universidad. Este hecho seobserva en las bibliotecas, en los servicios informáticos,en los procesos de gestión académica, en las dinámicasde innovación del profesorado, etc., e incluso, cada vezmás, en los procesos de información y captación de nue-vos estudiantes.

Existe también, como resultado del uso de las TIC, espe-cialmente de las intranets corporativas, una nueva cultu-ra de comunicación interna y del acceso a la informa-ción que empieza también a verse en la comunicación einformación externa a través de las páginas de inicio delas universidades. Las aplicaciones corporativas ayudana la comunicación transversal y al acceso inmediato a to-dos los niveles estructurales de la universidad. Esto con-




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duce a una nueva cultura relacional interna que han ex-perimentado también otras organizaciones de sectoresprofesionales distintos.

La propia cultura organizativa generada es propensa ala aceptación del cambio y genera, a su vez, la sensaciónde que la rigidez estructural es la principal barrera pareello. De ahí que determinados cambios introducidospor las universidades para la superación de esta rigidezse observen culturalmente de forma positiva.

Finalmente, constatamos que no existe una cultura ge-neralizada de protección de los datos existentes en lasbases de datos. Si bien hay ya normativas estatales explí-citas en este sentido, la cultura de las universidades estáentrando todavía en esta realidad. Los datos de los estu-diantes, así como los de las personas que trabajan en launiversidad, pueden ser fácilmente accesibles por mu-chas personas de la institución. Se aprecian indicios depreocupación sobre este tema en algunas universidades,que incluso están pidiendo asesorías externas para eldesarrollo de una normativa de protección de los datos.Poco a poco esto ira introduciéndose en la cultura pro-pia de cada institución.

Sistema de dirección y gestiónObservamos, como factor determinante en nuestro aná-lisis transversal sobre los sistemas de gestión y de direc-ción, la existencia de núcleos directivos motivados enlos procesos estratégicos de uso de las TIC. Estos núcleosdirectivos no se reducen a los equipos de gobierno, sinoque también se encuentran en los núcleos directivos in-termedios, ya sean académicos como de gestión.

Existe una clara política de introducción de la tecnolo-gía como apoyo a la innovación y al cambio, que se ma-nifiesta en algunas instituciones de forma intensiva enel apoyo a la innovación por la innovación con la finali-dad de generar masa crítica innovadora y provocar cam-bios culturales; o bien de una forma más extensiva, pro-vocando que la innovación llegue a todos los ámbitos dela comunidad universitaria, es decir, más allá de los pro-

cesos administrativos internos y de las aulas. Ambas es-trategias potencian el cambio cultural necesario para latransformación institucional.

Se observa, a su vez, una marcada tendencia a la concre-tización de la planificación y de la gestión por procesos.Parece evidente que la introducción y el uso de las TICpotencian esta planificación de procesos, pero a su vezésta es utilizada por los órganos directivos para la expli-citación de nuevas necesidades, ya sea de recursos hu-manos o de nuevas estructuras flexibles que permitanllevar a cabo nuevos proyectos institucionales. Además,claro está, son una ayuda para los procesos de controlpresupuestario y de inversiones.

Como comentábamos en el apartado anterior, el accesoa la información es cada vez más evidente. Esto se visuali-za desde la dirección como una herramienta estratégicade gobierno y de toma de decisiones. De ahí la introduc-ción de equipos de trabajo en proyectos relacionadoscon Datawarehouse o el desarrollo de nuevas aplicacio-nes corporativas cada vez más unificadas. Se manifiestauna clara preocupación por el tema de la unificación delos datos. Este problema deriva de la falta de planifica-ción en los procesos de introducción a la tecnología y dela rapidez con la que se ha producido. Algunas universi-dades están realizando actualmente inversiones econó-micas importantes, para las que cuentan incluso conapoyo de las comunidades autónomas, a fin de conse-guir la unificación, y a su vez la protección, de los datosinstitucionales.

TecnologíaEn este apartado cabe destacar que las universidades es-pañolas disponen en la actualidad de una buena infraes-tructura tecnológica, fruto de las inversiones realizadasen la última década. Ahora bien, como resultado de laescasa planificación en la política de adquisiciones, hansurgido algunos problemas, como el del mantenimientoy la obsolescencia de los equipos informáticos. Estas evi-dencias, no planificadas con anterioridad, han genera-do en los equipos directivos dinámicas creativas para su




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superación. En algunos apartados anteriores hemosmencionado ya la tendencia a la externalización delmantenimiento de los equipos y a los sistemas de rentingo leasing en su adquisición.

Esta situación ha comportado la incipiente planifica-ción específica de los procesos de adquisición de tecno-logía, así como el establecimiento de procesos de ges-tión para su uso, mantenimiento y sustitución.

Se observa una nueva ola de introducción de tecnologíasen la universidad orientada a facilitar la accesibilidad, laconectividad y la portabilidad, y que no se centra tan só-lo en la infraestructura física, sino también en dar servi-cio. La introducción de estas nuevas tecnologías, a dife-rencia de las primeras, sí está ya planificada y respondea objetivos institucionales concretos.

Las universidades están potenciando actualmente la ins-talación de redes inalámbricas en los campus, queacompañan con políticas de descuentos, a través dealianzas con terceros, a los alumnos para la adquisiciónde ordenadores portátiles preparados para el acceso aesas redes. Asimismo se potencia, a través de las aplica-ciones corporativas, la accesibilidad de la informaciónacadémica y docente de utilidad para los estudiantes, nosólo desde las instalaciones universitarias, sino desdecualquier lugar donde se pueda acceder a Internet. Fi-nalmente, cada vez más se están introduciendo utilida-des a los dispositivos portables (móviles, agendas elec-trónicas), como el envío de notas, agendas, etc. Todasestas acciones, acompañadas por el incipiente planea-miento estratégico, responden a la generación de unanueva cultura relacional con la comunidad universitariay generan cambios organizativos para dar respuesta a sudiseño, organización y mantenimiento.

En lo que respecta a las plataformas docentes (entornosvirtuales de aprendizaje), se detecta una clara tendenciaa la unificación por parte de cada institución, ya sea deelaboración propia o ajena. Esto responde a la preocu-

pación por la unificación de datos y por la oferta única ygeneralizada de los servicios a través de webs para todala comunidad educativa.

Finalmente, se constata una elevada preocupación porla introducción de las tecnologías de software libre.Esto provoca ciertas resistencias entre algunos secto-res de personal informático, especialmente por los te-mas relacionados con su mantenimiento. A pesar detodo, la tendencia es manifiesta y se prevé que resulteexitosa.

LiderazgoEl liderazgo se muestra como condición necesaria paracualquier acción estratégica y de gestión del cambio. Talcomo hemos manifestado, la introducción y uso de latecnología en la universidad es hoy uno de los vectoresde cambio más relevantes en las universidades. Hemosobservado en el presente proyecto cómo en las universi-dades analizadas la introducción de las TIC, aunque sehaya efectuado sin la necesaria planificación, ha sidoconducida por el liderazgo específico de personas delequipo de gobierno, es decir, por el mismo rector o vi-cerrectores.

Observamos, además, que existe en la mayoría de lasuniversidades un interesante tándem de liderazgo entreel rector y los vicerrectores con el gerente de la universi-dad. Este tándem se muestra altamente productivo debi-do a la transversalidad propia de estas tecnologías, queenlaza los intereses y acciones del sector del profesora-do, por una parte, con el de administración y servicios,por otra.

Aparte de los liderazgos claramente establecidos en la al-ta dirección de la universidad, dejando clara la políticade acción conjunta entre rector y gerente, se manifiestade alta relevancia el liderazgo también en los sectores in-termedios, ya sea en los decanatos o departamentos delas facultades o en las direcciones de administración yservicios.




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Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

DUART, Josep M.; LUPIÁÑEZ, Francisco (2005). «E-strategias en la introducción y uso de las TIC en la universidad».En: DUART, Josep M.; LUPIÁÑEZ, Francisco (coords.). Las TIC en la universidad: estrategia y transformacióninstitucional [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 2, núm. 1. UOC.[Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/duart0405.pdf>ISSN 1698-580X





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www.doyma.es

Edición y producción: FUOC y Ediciones Doyma, S.L.

Licenciado en Economía por la Universidad de Oviedo, posgraduado en Diseño de materia-les educativos multimedia para entornos virtuales de aprendizaje por la UOC, y diplomadoen Estudios Avanzados por la misma Universidad. Ha terminado el programa de doctoradoen Sociedad de la Información y el Conocimiento de la Universidad Pontificia de Salaman-ca-Madrid (UPSAM), y el programa de doctorado en Sociedad de la Información de laUOC. Fue coordinador de proyectos en el área del e-learning en el Servicio de Proceso deImágenes y Tecnologías Multimedia (SPITM) del Vicerrectorado de Investigación de la Uni-versidad de Oviedo y colaborador del Observatorio de Cultura Científica de esta Universi-dad. Ha trabajado dando apoyo en todos los proyectos de la Cátedra UNESCO de e-learningde la UOC y ha sido consultor y autor del máster Internacional de e-learning de la UOC.

Francisco LupiáñezTécnico de proyecto de la Cátedra UNESCO de e-learning (UOC)

[email protected]

Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC. Doctor enPedagogía por la Universidad Ramon Llull y MBA (Master in Business Administration) porESADE Business School. Licenciado en Historia Medieval y maestro por la Universidad deBarcelona. Actualmente es profesor en el Máster de e-learning de la UOC y del Programa deDoctorado en Sociedad de la Información, área e-learning, de la UOC. Como investigador del IN3 (Internet Interdiciplinary Institute) de la UOC y miembro delgrupo de investigación Education and Network Society (ENS) dirige y colabora en proyectosde investigación sobre e-learning centrados en organizaciones educativas y uso del e-learning.Es coordinador de la Cátedra UNESCO de e-learning de la UOC(www.uoc.edu/catedra/unesco) y Director Académico del Seminario Internacional «Liderarla Universidad en la Sociedad del Conocimiento». Es director de la «Revista de Universidady Sociedad del Conocimiento» (www.uoc.edu/rusc).Ha publicado diferentes libros, siendo los más recientes: La organización ética de la escuelay la transmisión de valores (1999); Aprenentatge i virtualitat (1999); Aprender en lavirtualidad (2000). Además participa con artículos en diferentes publicaciones especializadasimpartiendo ponencias y cursos en universidades españolas y latinoamericanas.

Josep M. DuartProfesor de los estudios de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC)[email protected]




Resumen

Entre las diversas y variadas dificultades que las instituciones educativas enfrentan para introducir el uso de las tec-nologías de la información y de la comunicación en el proceso para mejorar la calidad del aprendizaje por mediodel acceso a los recursos y servicios que la tecnología e Internet permiten, no sólo están presentes los mitos circun-dantes y la resistencia a los cambios; surgen además las estrategias y planes de acción necesarios de los principales ac-tores del proceso educativo. Si bien es posible intuir y verificar las bondades y formas para comprender y aceptar elnuevo paradigma formativo centrado preferentemente en el uso adecuado de la tecnología en pro del aprendizaje,las autoridades institucionales necesitan entidades y proyectos que posibiliten este inevitable cambio de paradigma.Las instituciones de educación superior centradas en la actividad netamente presencial requieren cambios sustancia-les en su organización. Somos conscientes de que el modelo de educación virtual es un medio que permite el proceso de aprendizaje sincoincidir necesariamente en el espacio y el tiempo, se transforma en espacios abiertos al aprendizaje, de modo quela labor del profesor cambia radicalmente y el estudiante debe ser capaz no sólo de aprender nuevos conocimientosy aprender a aprender, sino también de aprender a desaprender. La educación está inserta en un proceso global de modernización, las personas aprenden a compartir tradicionesculturales, a interpretar el mundo actual y sus expectativas futuras. Representa para las instituciones educativas unainstancia de privilegio para que, sin perder identidad y tradición, se proyecten la creatividad y la innovación. Sin du-da los procesos educativos en modalidades no convencionales representan un gran desafío, ofrecen oportunidadesde una mayor equidad, expectativas de movilidad social y, por encima de todo, disminuyen las distancias de distribu-ción de los ingresos y, consecuentemente, ofrecen igualdad de oportunidades ante las desigualdades sociales.

Palabras clavemodernización educativa, alternativas estratégicas, proyectos e-learning, estructura organizativa, internalización

Entre las diversas y variadas dificultades que las institu-ciones educativas enfrentan para introducir el uso de lastecnologías de la información y de la comunicación(TIC) en el proceso de mejora de la calidad del apren-dizaje por medio del acceso a los recursos y serviciosque la tecnología e Internet permiten, no sólo estánpresentes los mitos circundantes y la resistencia a los

cambios, ampliamente explicitados por diversos autorescompetentes en educación a distancia y, en particular,en los diferentes modelos de e-learning, sino que ademássurgen las estrategias y planes de acción necesarios paralograr que los principales actores del proceso educativoacepten y asuman el compromiso de adquirir la compe-tencia imprescindible para usar, adecuadamente, las

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Dirección, administración y organizaciónde proyectos de e-learning

Jorge Ruiz Valdés

CC Jorge Ruiz ValdésCC FUOC, 2005



TIC en los procesos de aprendizaje. En este sentido, sibien es posible intuir y verificar las bondades y formaspara comprender y aceptar el nuevo paradigma formati-vo, centrado preferentemente en el uso adecuado de latecnología en pro del aprendizaje, las autoridades re-quieren a su vez de entidades y proyectos que posibili-ten este inevitable cambio de paradigma. Por ello, lasinstituciones de educación superior, centradas histórica-mente en la actividad netamente presencial, necesitancambios sustanciales en su organización. Así pues, en laspolíticas de modernización educativa se vislumbran almenos tres alternativas estratégicas plausibles: a) crearuniversidades virtuales cuyos programas coadyuven aque los procesos educativos se impartan en modalidadno presencial y la educación se organice de manera notradicional; b) introducir en las unidades educativas, fa-cultades, departamentos, escuelas o institutos, progra-mas y planes de estudio con un valor agregado crecien-te de las TIC, de modo que conduzcan a unareconversión del profesor y, por ende, a un nuevo roltanto del docente como del estudiante, y c) modificar laorganización y estructura para que permitan crear unaentidad con autonomía y capacidad de gestión para eldesarrollo de programas en modalidades no convencio-nales.

La Universidad de Valparaíso, institución de educaciónsuperior, estatal, pública y compleja, reconocida comouna de las más importantes universidades regionales deChile, concentrada preferentemente en la región de Val-paraíso, con una creciente internacionalización e incor-poración al mundo globalizado, optó, en primera instan-cia, por esta última alternativa al crear la DirecciónGeneral de Educación Virtual e iniciar un proceso deplanificación estratégica, tendente a la formulación deun sistema formal de educación no convencional y a dis-tancia que, en definitiva, promueva, a medio plazo, lacreación de la universidad virtual en la Universidad deValparaíso.

El caso que se presenta a continuación se introdujo co-mo un módulo de especialización, Dirección académica

de proyectos e-learning, en el programa de máster Inter-nacional de e-learning que imparte la UOC.

FUNDAMENTOS GENERALES

En el escenario emergente caracterizado por la globali-zación de los sistemas, particularmente los llamados sis-temas dinámicos, está en proceso una profunda revisiónde las premisas y formas tradicionales de concebir lasorganizaciones, sus funciones y la gestión de sus proce-sos para el logro de objetivos específicos. La educación,entendida como un sistema social y dinámico, no esca-pa a este generalizado cambio de paradigma. Páginasweb, vídeo-conferencias, tecnologías multimedia inter-activas, modalidad de cursos on-line sincrónicos o asin-crónicos y sistemas tutoriales virtuales inteligentes sehan incorporado como elementos imprescindibles y ne-cesarios para el desarrollo y la competencia de los pro-gramas que ofrecen las instituciones de educación supe-rior.

La incorporación de redes, Internet y el uso de las TIChan cambiado la forma en que se relacionan las institu-ciones, han conducido a que se modifiquen su estructu-ra y organización, han introducido nuevas fórmulas me-todológicas en la manera en que las personas se educano intercambian conocimiento, de modo que sus efectosson variados y complejos, y afectan tanto a quienes dis-tribuyen como a quienes son receptores de estos proce-sos educativos, razón por la cual docentes y estudiantesse encaminan a un proceso de cambios en su rol, desdeun paradigma tradicional hacia un nuevo paradigma.

La Universidad de Valparaíso asume estos nuevos desafí-os. Por ello convenimos en que se deben crear las instan-cias necesarias modificando en parte su estructura orga-nizativa. El objetivo debe centrarse en potenciar losambientes educativos, de tal modo que, mediante la pla-taforma y los medios tecnológicos existentes, con unaconducción académica conveniente, se pueda impulsarel sentido innovador y generar los cambios en los estilos

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que lleven a un aprendizaje sólido y consistente, sinapartarse del nivel y la calidad académica de los progra-mas que se imparten en la Universidad de Valparaíso.

CARACTERÍSTICAS Y GÉNESISDE LA UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO

En el año 1981, a partir de un proceso de ajuste estructu-ral diseñado durante el período de autoritarismo del ré-gimen militar, la Universidad de Chile, la más importan-te de las instituciones públicas estatales de educaciónsuperior, con sedes en todas las regiones del país, es cer-cenada y dividida en universidades regionales. Esta deci-sión discrecional, sin participación alguna de la comuni-dad universitaria nacional, tuvo un costo adicional endetrimento de las universidades de carácter regional,hasta entonces dependientes de la Universidad de Chile.

Consecuentemente, nacen así las universidades públicastradicionales derivadas de la Universidad de Chile. Asípues, la Universidad de Valparaíso es una entidad deeducación superior que reconoce y cultiva sus orígenesdesde la creación del primer curso de Leyes en 1911, enla ciudad de Valparaíso, bajo la dirección y tuición di-recta de la Universidad de Chile. Durante más de nuevedécadas, desde que fue sede de la Universidad de Chileen Valparaíso, ha sido fuente de importantes hitos, cele-brando la presencia y tradición que esta Universidad haestablecido en la región y el país por medio de miles deprofesionales que han entregado sus conocimientos a lacomunidad.

La Universidad de Valparaíso se genera a partir de la se-de de la Universidad de Chile en Valparaíso, consideradauna de las instituciones de educación superior regional,tradicional y pública más importantes del país. Tiene sualma máter en la Universidad de Chile, histórica casa ma-triz, fundada en el año 1843 en la capital de la Repúblicade Chile, cuyo primer rector fue don Andrés Bello, unhombre de su tiempo, pero que tuvo la visión y el talentonecesarios para trascender muchas de sus ideas y aprecia-

ciones, que admiten una provechosa proyección de la fer-tilidad e influencia de su obra hasta nuestros días.

La Universidad de Valparaíso es una institución de edu-cación superior, estatal, pública, compleja, que se inspi-ra en principios tales como la tolerancia, el pluralismo yel pensamiento libre de tutelas religiosas o políticas eideológicas, fundamenta su actuación en una actitud ra-cional ética, pero a la vez reflexiva creativa e innovado-ra. La Universidad de Valparaíso desarrolla y gestiona elconocimiento integrado, con presencia regional, nacio-nal e internacional, con una aportación significativa alconocimiento, la cultura y el patrimonio. Está orientadaa la innovación y es reconocida públicamente como unade las más importantes universidades regionales del país,con una constante y creciente internacionalización e in-corporación al mundo globalizado.

ESTRATEGIAS INICIALES DE IMPLEMENTACIÓNY DESARROLLO TECNOLÓGICO

Iniciada la etapa de generación de autoridades uniperso-nales a partir de 1990, mediante procesos y procedimien-tos diversos, propios y característicos en cada una de lasinstituciones universitarias públicas, con un régimen uni-versitario de juntas directivas, las autoridades unipersona-les elegidas por sus pares se vieron enfrentadas a grandesdificultades para la organización y conducción de una ges-tión eficiente y eficaz. Se encontraron con que sus institu-ciones contaban con recursos insuficientes y que el Estado,que era el que debía proporcionárselos, prefería optar porun mecanismo de fondos concursables, lo que generabadistorsiones entre las universidades macros, con evidentesventajas comparativas, y las universidades más pequeñas,en su mayoría universidades regionales. Los directivos deestas instituciones se vieron abocados a la tarea de descu-brir formas de ejercer su liderazgo compatibles con losgrandes cambios en las estructuras organizativas.

Por entonces se preveía ya, aunque incipiente en unprincipio, un creciente desarrollo de las tecnologías en

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el uso de los procesos administrativos. La Universidadde Valparaíso contaba con un AS/400; luego incorporóun RS/6000, que, al no existir un adecuado apoyo desoftware ni personal con capacitación competente, fuedesaprovechado y utilizado de manera insuficiente,prácticamente subutilizado, ante las características espe-cíficas y la potencia que, al menos en ese instante, el sis-tema parecía poseer.

A partir de 1991 el Ministerio de Educación del gobiernode Chile desarrolla políticas complementarias, con planesiniciales de acción, con recursos y mecanismos de concur-sos hacia proyectos institucionales orientados al uso de lasTIC en los procesos educativos. Surgen los proyectos con-cursables del Ministerio de Educación (proyectos MINE-DUC), los Fondos de Desarrollo Institucional, que posibi-litaron en una primera etapa la creación del Centro deEducación a Distancia, y los proyectos de Mejoramientode la Equidad y Calidad de la Educación Superior (pro-yectos MECESUP). A su vez, las propias instituciones, par-ticularmente la Universidad de Valparaíso, se ponen a dis-posición de los académicos para concursos internos defondos de esta naturaleza, y con ese mismo propósito, através de la Dirección de Investigación y Posgrado.

DESARROLLO DE CONTENIDOS EN LA WEB,APROXIMACIÓN A UN TUTORIAL MATEMÁTICO

En el escenario antes señalado, habiendo regresado amis actividades académicas, de docencia e investigaciónen la Facultad de Ciencias, luego de haber asumido du-rante un período de cuatro años la División Académica(Vicerrectoría Académica) en la Universidad de Valpa-raíso, inicié una etapa de exploración en el uso de laweb de la universidad, introduciendo contenidos deuna de las asignaturas de matemáticas que durante va-rios años había impartido de manera tradicional. Nin-guna iniciativa similar se había producido hasta enton-ces. Reconozco que tuve que salvar algunas dificultadesde tipo informático y de soporte computacional, ade-más de la simbología específica que posee un curso de

matemáticas. Sin embargo, la colaboración de mi ayu-dante, ex alumno de esa asignatura y próximo a titular-se como ingeniero en informática, con su extraordina-ria paciencia, entusiasmo y dedicación, fue el apoyonecesario que permitió superar mis deficiencias inicia-les. Asimismo, con mucha satisfacción comprobamosque estos mismos contenidos habían estado disponiblesen página abierta durante un tiempo en el portal deUniversia. Debo reconocer que si bien nuestra aspira-ción era constituir un tutorial matemático, sólo fue posi-ble el inicio de una etapa que, posteriormente, pudo sercorregida parcialmente a través del learning space.

Enterado el señor rector de esta primera experiencia pi-loto en la Universidad de Valparaíso, se inició una seriede conversaciones y análisis acerca de la necesidad deimplementar el uso de las tecnologías en los procesosde aprendizaje en los programas de grado y posgradoque se impartían en la Universidad de Valparaíso.

La experiencia personal adquirida inicialmente y el en-tusiasmo compartido me motivaron a presentar un pro-yecto de esta naturaleza sobre procesos complementa-rios y uso inicial de las TIC para un modelo deaprendizaje virtual a distancia, semipresencial. Este pro-yecto, aprobado por la Dirección de Investigación y Pos-grado de la Universidad de Valparaíso, tuvo como baseel siguiente fundamento: «consciente de que la mayoríade las instituciones educativas inician un proceso de in-corporar nuevas propuestas pedagógicas en páginas web,con tecnologías multimedia interactivas, modalidad decursos on-line, proyectos específicos de educación virtual,generados en las propias universidades, e incorporan di-seños metodológicos que apuntan a contribuir al desarro-llo de estrategias de aprendizaje, la Universidad de Val-paraíso debe incorporar en sus programas de estudioprocesos metodológicos alternativos».

Sin embargo, nos parecía que la sola incorporación deesas propuestas no garantizaba de por sí, al menos enmatemáticas, un rendimiento académico eficiente. Nose tenía conocimiento de la existencia de modelos esta-

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bles que validaran o dieran cuenta de sus resultados.Por lo tanto, suponíamos que se requería de una con-trastación que demostrase su eficacia, es decir, que laeducación a distancia con contenidos matemáticos im-partidos por medio de las TIC, utilizadas adecuadamen-te, era efectivamente una herramienta metodológicacomplementaria que ofrecía buenos resultados. El pro-yecto pretendía precisamente comprobar si el aprendi-zaje interactivo, a través de estos ambientes, era adecua-do y eficiente acometiendo, para este propósito, eldesarrollo de algunos contenidos matemáticos específi-cos impartidos a estudiantes de la propia Universidad.

Durante la ejecución de este proyecto, mantuve variasreuniones de trabajo con el señor rector, cuyo entusias-mo era evidente, y convenimos en que le haría presenteuna primera propuesta que posibilitara avanzar en el te-ma. Su mayor preocupación radicaba en que las activida-des y los programas a distancia, cuya creación era come-tido tanto de la Unidad de Programas Especiales comodel Centro de Educación a Distancia, no lograban su ma-terialización ante la resistencia de los académicos aadoptar los cambios metodológicos. Se requería, portanto, diseñar una estrategia de socialización y comuni-cacional, romper los mitos y entusiasmar a los académi-cos dispuestos a colaborar en la introducción de los cam-bios.

La decisión del señor rector de crear la Comisión dePromoción y Desarrollo del Sistema de Educación a Dis-tancia en la Universidad de Valparaíso fue el primer re-sultado de nuestras conversaciones y reuniones sistemá-ticas. El rector propuso que, en mi calidad de exdirector académico de la Universidad de Valparaíso, yconocedor, por consiguiente, de la estructura, las nor-mas y la cultura de la organización, presidiera dicha co-misión, integrada inicialmente por el director del Cen-tro de Educación a Distancia y el director de la Unidadde Programas Especiales. A medida que esta comisiónse dedicaba al estudio de eventuales proyectos, se incor-poraban académicos entusiastas y de prestigio dispues-tos a colaborar en su avance.

PLAN DE ACCIÓN PARA EL DESARROLLOY PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓNEN MODALIDAD NO CONVENCIONAL

La resolución de la autoridad superior de la Universi-dad de Valparaíso se concretó, en una primera etapa,en la creación de la Comisión de Promoción y Desarro-llo del Sistema de Educación a Distancia en dicha Uni-versidad. Durante su período de existencia, permitióefectuar, sistemáticamente, reuniones de trabajo de aná-lisis y estudios, así como la realización eventual y concre-ta de actividades, las cuales, una vez cumplido su come-tido, fueron expuestas en una reunión especial,convocada para este efecto, ante el Consejo AcadémicoAmpliado de la Universidad, máximo órgano colegiadoconsultivo del rector.

Es importante destacar que a partir del trabajo de la co-misión, y como consecuencia de las políticas de moder-nización del Estado, se inició en la Universidad de Val-paraíso la carrera de Administración Pública enmodalidad presencial. Posteriormente, a partir de agos-to de 2002, comenzó a impartirse en modalidad semi-presencial el mismo programa que se aplicaba de mane-ra presencial, con los mismos programas y planes deestudio, con algunas de las asignaturas a cargo de losmismos académicos del programa presencial. Esto es,las actividades docentes se realizaban a distancia, on-linesincrónico o asincrónico con un fuerte apoyo tutorial,cada asignatura con su respectivo profesor, ayudante,psicólogo e informático, y sólo los certámenes, pruebasy exámenes se llevaban a cabo de forma presencial.

Cumplido parcialmente el cometido de la comisión, enmi calidad de presidente de ésta, por expresa instruc-ciones del rector, envié al secretario general de la Uni-versidad un conjunto de propuestas que guardaban re-lación con programas de educación virtual para quefueran consideradas por las autoridades superiores.Además, propuse un anteproyecto de Reglamento Ge-neral de Estudios en la modalidad alternativa no con-vencional.

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Consideramos que para las actividades que tienen rela-ción con metodologías de aprendizaje vinculadas coneducación a distancia» y el uso de las nuevas TIC se reque-ría en la Universidad de Valparaíso la existencia de unaunidad que articulase la plataforma tecnológica existenteen el Centro de Educación a Distancia y en la Unidad deProgramas Especiales, con el desarrollo de programas aca-démicos en modalidades de educación no convencional.Con el propósito de impulsar lo convenido a través deuna unidad específica, estimé necesario proponer al se-ñor rector la creación de una Dirección General de Edu-cación Virtual de la Universidad de Valparaíso como enti-dad e instancia articuladora de estos procesos, cuyosfundamentos y objetivos se describen a continuación.

Objetivo generalIniciar un proceso de planificación estratégica tendentea la formulación de un sistema formal de educación noconvencional y a distancia que, en definitiva, promuevala creación de la universidad virtual en la Universidadde Valparaíso.

Objetivos específicos– Desarrollar, en esta modalidad no convencional, ac-

tividades y programas educativos para la educaciónsuperior, universidades, institutos profesionales,centros de formación técnica, centros de capacita-ción y entidades profesionales, de manera comple-mentaria y sin perjuicio de continuar con los pro-gramas que se ofrecen en la forma tradicional opresencial.

– Generar ambientes virtuales atractivos en una plata-forma computacional con el uso de las TIC, paracontribuir a la formulación de contenidos progra-máticos integradores e interdisciplinarios.

– Diseñar, crear y ofrecer programas en educación vir-tual que permitan la elaboración de temas y conte-nidos que se incorporen en la web http://www.uv.cl,o bien potenciar con mayor fuerza, dedicación yenergía la web http://www.uvalpovirtual.cl

– Brindar los conocimientos específicos y comple-mentarios, por medio de las TIC, que ofrece e im-

parte la Universidad de Valparaíso, tanto en su for-ma presencial tradicional como en las formas noconvencionales, virtual y a distancia.

Oportunidad y resultados esperadosCon la implementación y ejecución de programas aca-démicos de educación virtual en la Universidad de Val-paraíso, se pretende:

– Satisfacer, por una parte, las necesidades académi-cas que demandan los estudiantes en toda la etapade su formación profesional en la educación supe-rior y, por otra, ofrecer con esta modalidad nuevas ydiversas actividades educativas en programas de di-plomados, postítulos o posgrado.

– Lograr un impacto positivo en la docencia y una sig-nificativa disminución de la tasa de repetición oabandono en carreras y programas de pregrado.

– Alcanzar una mayor cobertura educativa y un efectomultiplicador en el proceso enseñanza-aprendizaje.

– Crear de manera creciente equipos interdisciplina-rios que permitan desarrollar e investigar nuevosmétodos de aprendizaje y enseñanza vinculados contecnologías educativas y uso adecuado y eficiente delas nuevas TIC.

Descripción general de la administración y gestión Como se ha señalado previamente, a partir de los funda-mentos generales, para lograr un buen cometido queposibilitara desarrollar programas académicos de educa-ción virtual y alcanzar los objetivos propuestos se reque-ría de una entidad o instancia académica administrativaque articulase los procesos y programas que se impartí-an en la forma no convencional y a distancia. Esta enti-dad debería disponer de la necesaria independenciaacadémica y suficiente autonomía administrativa paralograr los objetivos y alcanzar los resultados esperados.

Por lo anterior, se propuso al señor rector la convenien-cia de contar con una unidad orgánica de administracióncentral, por ejemplo, una Dirección General de Educa-ción Virtual, dependiente de la Rectoría de la Universi-

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dad de Valparaíso, en conformidad con las normas esta-blecidas en el Reglamento Orgánico y las modificacionesque se requirieran. Esta unidad debería tener la necesa-ria autonomía y una capacidad de gestión para el des-arrollo de programas en modalidades no convencionales.

Asimismo, sin perjuicio de la aceptación o rechazo deesta última propuesta, estimé pertinente que deberíainiciarse el estudio necesario que posibilitase las modifi-caciones convenientes y adaptables del reglamento ge-neral de estudios de la universidad. En su defecto, se de-bería crear un reglamento de estudios para lasmodalidades no convencional y a distancia que estable-ciera normas compatibles, equivalentes y homologablescon los planes y programas de estudio que se impartíande forma presencial y tradicional. Asimismo, debería es-tablecerse todo lo referente a las certificaciones queacreditarían la aprobación de asignaturas de planes yprogramas de estudios equivalentes, con independenciade la modalidad en que se impartieran.

CONCLUSIONES GENERALES

Las autoridades superiores de la Universidad de Valpara-íso, de acuerdo con el Plan estratégico que permitió es-tablecer las Bases de una Política Global de DesarrolloFuturo para la Universidad y, consecuentemente, enconcordancia con las Orientaciones Estratégicas de laJunta Directiva y de la Rectoría de la Universidad de Val-paraíso, han explicitado la necesidad de fortalecer las ac-tividades de educación continua incorporando las nue-vas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Elanálisis e informe de la Comisión de Promoción y Des-arrollo de la Educación a Distancia, constituida por elrector, permitió implementar la carrera de Administra-ción Pública en modalidad semipresencial, que se inser-ta en las políticas de modernización del Estado de Chile.

A partir de la experiencia adquirida con el plan piloto al-ternativo de asignaturas que se impartían en modalidadsemipresencial, se propuso a la Rectoría de la Corpora-

ción la necesidad y conveniencia de crear una instanciaarticuladora que estuviera orientada a la incorporaciónde procesos educativos de aprendizaje alternativos a lasmodalidades convencionales o tradicionales, decisiónque fue acogida favorablemente por las autoridades su-periores de la Universidad de Valparaíso. En consecuen-cia, se creó la Dirección General de Educación Virtual,unidad que tiene como misión sensibilizar, socializar, for-talecer e intensificar el uso de las TIC con el propósitode contribuir a mejorar el proceso de enseñanza-apren-dizaje en los programas académicos que se imparten enla Universidad de Valparaíso.

La Dirección General de Educación Virtual es una uni-dad académico-administrativa vinculada y dependientede la Rectoría de la Universidad de Valparaíso, con au-tonomía de gestión, y tiene el cometido de planificar,administrar, gestionar, ejecutar y evaluar programas yactividades que se desarrollan e imparten en modalidadno convencional, alternativa y complementaria a la for-ma tradicional.

La Dirección General de Educación Virtual orienta suquehacer a la concreción de planes de acción para la in-tegración tecnológica en el desarrollo y promoción de laeducación en modalidades no tradicionales y colaboraen la implementación de cátedras e-learning. Su objetivogeneral es desarrollar un proceso de planificación estra-tégica tendente a la formulación de un sistema formalde educación no convencional, a distancia, virtual y se-mipresencial, que promueva, en definitiva, la creaciónde la universidad virtual en la Universidad de Valparaíso.Por medio de la Dirección General de Educación Virtualse pretende promover y contribuir, juntamente con lasunidades académicas, la formulación de planes, activida-des y programas educativos más flexibles, con conteni-dos integradores, en ambientes virtuales atractivos paraestudiantes y profesores, sustentados en una plataformacomputacional e implementados con el uso de las TIC.

Además, pretende ofrecer programas en educación vir-tual que permitan la elaboración de temas y contenidos

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que se incorporen en la web de la Universidad de Valpa-raíso (http://www.uv.cl) y en el portal específico conque cuenta para este propósito la Dirección General deEducación Virtual de la Universidad de Valparaíso,(http://www.uvalpovirtual.cl), así como desarrollar, enesta modalidad no convencional, actividades y progra-mas educativos para la educación en los niveles de prein-greso a las universidades.

Con la implementación y ejecución de programas aca-démicos en entornos virtuales de aprendizaje, se preten-de satisfacer las necesidades académicas que demandanlos estudiantes de pregrado en toda la etapa de su for-mación profesional y ofrecer, con esta modalidad, nue-vas y diversas actividades educativas en programas de di-plomados, postítulos y posgrados.

Entre sus objetivos está el producir un impacto positivoen la docencia y disminuir la tasa de repetición, así co-mo evitar el abandono en carreras y programas de pre-grado. Asimismo, se desea alcanzar una mayor cobertu-ra educativa, un efecto multiplicador en el proceso deenseñanza-aprendizaje, crear de forma creciente equi-pos interdisciplinarios, usar de manera adecuada y efi-ciente las nuevas TIC, desarrollar e investigar nuevosmétodos de aprendizaje y enseñanza vinculados a losprocesos tecnológicos educativos.

SÍNTESIS CRONOLÓGICA Y PRINCIPALES ACCIO-NES HACIA LA CONCRECIÓN DE LA DIRECCIÓNGENERAL DE EDUCACIÓN VIRTUAL EN LA UNI-VERSIDAD DE VALPARAÍSO

Año 2000– Proyecto piloto de implementación de materiales

con contenidos y temas de una asignatura de mate-máticas incorporados en la página web de la Univer-sidad de Valparaíso.

– Se hace una propuesta de creación de la carrera deAdministración Pública en modalidad presencial.En su estudio y diseño se incorporan los elementosy condiciones para que, posteriormente, pueda im-

partirse en modalidades no convencional, a distan-cia y semipresencial.

Año 2001– Diseño estructural de un primer borrador de mode-

lo de enseñanza-aprendizaje y primeros alcances dela tecnología necesaria para implementar un pro-yecto en modalidad a distancia. Se analizan detalla-damente las barreras y eventuales dificultades. Con-fección del material educativo, implementación deuna red de examinaciones, diferenciación de otrasiniciativas similares con el uso de tecnologías.

– Se inicia el estudio de un plan estratégico de la Uni-versidad de Valparaíso, entre cuyas prioridades seconsideran el desarrollo de programas académicos ylos procesos administrativos con uso de las TIC.

– Se toma en consideración la necesidad de imple-mentar programas de educación a distancia.

– Se comparan diversas alternativas de plataformas in-formáticas considerando costos, potencialidad deeconomías de escala, funcionalidad para soportarlas necesidades derivadas de uno o más programasacadémicos de formación de pregrado, posgrado ypostítulo. Con la colaboración de especialistas en in-formática, se analizan las plataformas Webct, Lear-ning Space, Topclass y alternativas Open Source, en-tre otras. El informe técnico propuesto concluyeque la mejor opción para cubrir inicialmente las ne-cesidades de la Universidad de Valparaíso en estamateria es modificar y adecuar alguna plataformadisponible de código abierto.

– Se evalúan modelos para la confección de materia-les autoeducativos con un análisis exhaustivo en ca-da situación. Guías maestras, desarrollo con Author-ware de macromedia, implementación de una líneade producción orientada a un control de calidad, lí-nea de diseño y producción organizada hacia unaeditorial con apoyo metodológico.

– Entrevistas y compromisos con docentes consideradoscomo eventuales autores de materiales educativos.

– Análisis proactivo de la logística que se requerirá,servicios de terceros, servicios de correos, servicios

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bancarios, servicios telefónicos, servicios de produc-ción y multicopiado, conexiones con la Direcciónde Sistemas Informáticos y Comunicaciones de laUniversidad de Valparaíso para apoyo tecnológico,redes de salas y contactos de eventuales profesoresexaminadores en puntos remotos.

– Se configura un servidor primario (uvalpovirtual) yse inician la investigación y el desarrollo de lo quesería la plataforma de trabajo con los futuros estu-diantes en programas de modalidad no convencio-nal.

Año 2002– Se decide iniciar la carrera de Administración Públi-

ca en modalidad semipresencial.– Se implementa un servidor independiente de la Di-

rección de Servicios Informáticos y Computaciona-les (DISICO).

– Se inicia una campaña de promoción e informaciónde la carrera de Administración Pública en modali-dad semipresencial.

– Se proponen y firman convenios con institucionespúblicas, tales como municipalidades, Asociación deEmpleados Fiscales, entre otros, con el propósito deincorporar como estudiantes a funcionarios de estasreparticiones públicas.

– Diseño de proceso y base de datos para control deinteresados, con un primer desarrollo de pruebascon PHP-Nuke.

– Se decide ampliar la cobertura de la oferta de la ca-rrera de Administración Pública en todo el territo-rio de la República de Chile, incluidos la isla de Pas-cua y el archipiélago Juan Fernández (regionesinsulares).

– Contactos con la División Académica y la División deAdministración y Finanzas de la Universidad de Valpa-raíso para establecer procedimientos especiales y ade-cuados en el ingreso de alumnos a la carrera de Admi-nistración Pública en modalidad semipresencial.

– Se levanta una primera versión, de carácter experi-mental, de la plataforma que utilizarán los posiblesalumnos que se incorporen a la carrera de Adminis-

tración Pública en modalidad semipresencial, y seinicia el proceso de modulación, didactización, dia-gramación y diseño de materiales pedagógicos, digi-talización de los primeros cuatro textos correspon-dientes a las primeras cuatro asignaturas que seimparten en el primer semestre lectivo.

– Se evalúa y se recogen opiniones sobre el diseño dela plataforma, corrigiendo las dificultades para per-feccionarlas, incorporando como apoyo al trabajotutorial a profesionales competentes en el área de lapsicología educacional.

Año 2003– Todas las actividades antes señaladas se efectúan bajo

la supervisión y control de la Comisión de Planifica-ción y Desarrollo del Sistema de Educación a Distan-cia en la Universidad de Valparaíso, que fue creadapor resolución del rector en julio del año 2001.

– Se propone a la Junta Directiva de la Universidad deValparaíso el proyecto de creación de una entidaddependiente de la Rectoría que inicie un procesode coordinación de actividades, planes y programasque se imparten en modalidad no convencional, adistancia con metodologías de e-learning.

– Se crea en la Universidad de Valparaíso la DirecciónGeneral de Educación Virtual, órgano de adminis-tración central que depende directamente de laRectoría, encargado de promover, desarrollar y ges-tionar los programas, tanto de pregrado como deposgrado o postítulo, que se impartan a distancia ocon modalidades no convencionales de educación adistancia.

Año 2004 – La Dirección General de Educación Virtual de la

Universidad de Valparaíso, con el propósito de dise-ñar e implementar su desarrollo, celebra en enerode 2004 la primera Jornada de Estudios y Análisis dePlanificación Estratégica. Los resultados de esta jor-nada de planificación y del proyecto de desarrollode la Dirección General de Educación Virtual sehan ido implementando gradualmente.

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REFLEXIONES FINALES

La educación virtual: expectativas,desafíos y oportunidadesLa educación es un sistema dinámico que, como proce-so de enseñanza-aprendizaje, requiere de la participa-ción activa, sistemática y permanente de un determina-do conjunto de actores sociales. Por ello la educación,vinculada a los elementos culturales e integrante de lapropia cultura, no escapa al desafío de los grandes cam-bios sociales imperantes producto de la globalización.Sin embargo, si bien una buena parte de los integrantesde la sociedad están conectados a la globalidad y susconsecuencias, otros, que constituyen una mayoría, es-tán sumidos o sumergidos en la localidad y sus particu-lares problemas no quedan resueltos por la globaliza-ción. Podemos entonces colegir que, mientras que unosinteractúan con gran libertad en sus actos y expresio-nes, los otros son apartados o se apartan, son excluidoso se excluyen socialmente. Estos últimos no logran ad-quirir las habilidades y capacidades para discernir y ac-ceder a los modelos de educación actual, con el usoadecuado de las TIC. A su vez, se les dificulta podercumplir los objetivos para adquirir las competencias re-queridas para su inserción laboral.

Los procesos educativos, en su afán por satisfacer nece-sidades intelectuales, por lograr que los individuos ad-quieran las competencias necesarias en pro de una so-ciedad con individuos creativos e innovadores, o másexplícitamente, la educación en su más amplia acep-ción, han permitido seguir el curso de variantes encuanto a sus modelos de enseñanza-aprendizaje.

Así, se suele hablar del modelo centrado en el profesor,esto es, en la enseñanza y, consecuentemente, en latransmisión de sus conocimientos a los alumnos. Sinembargo, es importante señalar que un buen maestrono es sólo aquel que demuestra lo que sabe, sino quedebe ser capaz de lograr que sus discípulos aprendan loque él sabe. Así, un destacado y experimentado profe-sor que imparte sus cátedras de manera especial y con

entusiasmo no garantiza necesariamente un aprendizajeeficiente y eficaz.

El modelo centrado en el estudiante, esto es, en el apren-dizaje, obliga necesariamente a un cambio de rol tantodel estudiante como del profesor. Si el futuro de las insti-tuciones educativas y formativas se sitúa en un escenarioglobal, a partir de las TIC podríamos hablar de un mode-lo centrado en los medios. Sin embargo, volvemos a nues-tra reflexión inicial, el tema de la exclusión por la falta deacceso a los medios tecnológicos. «Una visión de futurose ha de centrar en garantizar la accesibilidad de la edu-cación y formación a todas las personas, velar por garanti-zar modelos formativos innovadores, que se adecuen a lamanera de aprender y a las necesidades de los estudian-tes actuales y futuros para lograr que adquieran conoci-mientos y aprendizajes en función de competencias».

El modelo de educación virtual es un medio que permiteel proceso de aprendizaje sin coincidir necesariamenteen el espacio y el tiempo. El aprendizaje se realiza a tra-vés de un aula virtual incorporada en un campus virtual.Así, las instituciones educativas ya no pueden considerar-se un espacio del saber localizado física y temporalmente.Se transforman en un espacio compartido, abierto al co-nocimiento y facilitador del aprendizaje, de modo que lalabor del profesor cambia radicalmente y el estudiantedebe ser capaz de aprender a aprender y aprender a des-aprender.

A través de la virtualidad se favorecen los procesos de cre-ación. La educación virtual es una oportunidad de creati-vidad tanto en la docencia como en la organización quebrinda la virtualidad, y las instituciones que ofrecen cur-sos o programas basados en la Web deberán propender aser una realidad en un medio diferente.

La educación virtual, basada en el e-learning, es decir, en eluso de las tecnologías multimedia y de Internet para me-jorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a re-cursos, servicios, colaboraciones e intercambios a distan-cia, mediante el uso de aulas virtuales a través de un

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campus virtual, con uso tecnológico a través de la Web,permite la adquisición y el uso de conocimientos distribui-dos y facilitados, básicamente, por medios electrónicos.

La educación virtual ofrece grandes expectativas de mo-do que el modelo pedagógico permita condicionar elestilo organizativo de la institución, facilitar espacios devirtualidad, posibilitar la transversalidad, lograr una ges-tión que actúe de forma cohesionada y global en la ins-titución; en definitiva, diseñar estrategias para unaprendizaje eficaz.

La educación virtual con las TIC ofrece la posibilidad decompartir, en un mismo escenario, procesos metodológi-cos formativos que permitan la accesibilidad, mejorar losmodelos de aprendizaje, modificar el rol y el modelo dedocencia. Todo ello sin perder la identidad cultural, pe-ro a su vez posibilitando la relación e integración deotras culturas, potenciando la participación en la diversi-dad pero no hacia la uniformidad y sin pérdida de valo-res. Por lo tanto, se hace imperativo reflexionar y conve-

nir los aspectos de valoración, siempre vinculados a losprocesos educativos, es decir, «aprender en la virtualidadsin pérdida de los principios éticos». A su vez, se debenconocer experiencias de aprendizaje abierto, reconocerla necesidad de actuar proactivamente para precisar yconvenir normas que regulen la educación virtual, conindicadores y estándares adecuados para el logro de unaeducación que garantice calidad y eficiencia.

La educación está inserta en un proceso global de moder-nización. Mediante la educación las personas aprenden acompartir tradiciones culturales, a interpretar el mundoactual y sus expectativas futuras. Representa un mecanis-mo de privilegio para la adquisición de identidad, tradi-ción, creatividad e innovación. Sin duda los procesos edu-cativos en modalidades no convencionales representan ungran desafío, ofrecen oportunidades de una mayor equi-dad, expectativas de movilidad social y, por encima de to-do, disminuyen las distancias de distribución de los ingre-sos y, consecuentemente, ofrecen igualdad deoportunidades ante las desigualdades sociales.

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Título profesional en Matemáticas y Física, posgrado en Lógica y Filosofía de las Ciencias,profesor titular, docente e investigador de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Val-paraíso, de Chile. Ex director académico de la Universidad de Valparaíso y ex director deDocencia de la Universidad de Tarapacá. Ha realizado actividades académicas en varias uni-versidades chilenas: Universidad Técnica Federico Santa María, Universidad de Playa Anchade Ciencias de la Educación, Universidad de Viña del Mar y Universidad de Tarapacá. Con-sultor de la UOC, colabora en el Consejo Editorial de la Revista de Universidad y Sociedad delConocimiento (RUSC). Asiste y participa regularmente en actividades académicas internaciona-les. Conferenciante invitado a congresos y seminarios nacionales e internacionales. Miembrodel Directorio de Corporaciones Culturales y Organizaciones no Gubernamentales en dife-rentes instituciones educativas. Actualmente ocupa el cargo de director general de Educa-ción Virtual de la Universidad de Valparaíso.

Jorge Ruiz ValdésDirector general de Educación Virtual. Universidad de Valparaíso (Chile)[email protected]

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Resumen

A partir de un modelo propio de construcción social del conocimiento, elaborado en los últimos cuatro años reco-giendo aportaciones de diferentes teorías de aprendizaje y de comunicación aplicadas al nuevo entorno tecnológico,se generó el espacio de interacciones que permitiera probar en la práctica la adherencia voluntaria a comunidadesde aprendizaje. Estas comunidades nacen de la planificación de estrategias que combinan los modos presencial y vir-tual en espacios de interacción proporcionados por el entorno tecnológico.En este artículo se presenta una experiencia de enseñanza semipresencial que utiliza este modelo en el ámbito delos posgrados. Se exponen las condiciones originales, la planificación, la creación del entorno tecnológico apropia-do y la evaluación de las diferentes fases en la aplicación del modelo al Máster en Comunicación corporativa de laFacultad de Comunicación de la Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA).

Palabras claveenseñanza semipresencial, constructivismo, e-learning, NTI, comunicación mediada por computador, comunidadesvirtuales de aprendizaje

En los estudios de posgrado, más que en otros niveles deenseñanza, los estudiantes son frecuentemente, al mismotiempo, trabajadores o realizan otras tareas además de di-chos estudios. Por ello, en estos casos, se tiende a adaptartanto la asistencia a las clases con flexibilidad, de maneraque sean compatibles con otras tareas. Debido a esto, enel laboratorio de Comunicación Multimedia de la Univer-sidad Pontificia de Salamanca (UPSA), pensamos que es-te nivel sería el apropiado para probar nuestro modelode enseñanza semipresencial. Dicho modelo está clara-mente comprometido con la idea ya muy arraigada deaprendizaje colaborativo o, como nosotros preferimos de-nominarlo, construcción social del conocimiento.

En los últimos decenios son numerosas las teorías deaprendizaje que se han situado bajo el paradigma del

constructivismo. Algunas de ellas han considerado asi-mismo el hecho de que buena parte del modo en queorganizamos cada una las informaciones que recibimosestá condicionada por la interacción social; más aún,desde este punto de vista se podría decir que nuestramisma percepción del mundo está condicionada por es-ta interacción (Berger y Luckmann, 1967). Por otro la-do, desde que se hace más patente la estructura socialde redes de la que todos formamos parte, las tecnologíasde la información proporcionan medios nuevos para di-chas interacciones, haciéndolas evidentemente másdensas. Esto hace que algunas de las aportaciones quese han ofrecido para explicar el modo en que aprende-mos, realzando los procesos de comunicación que seponen en práctica (Tiffin, 1998, Engeström, 1999), seanespecialmente indicadas para explicar cómo aprende-

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Planificación de la enseñanza semipresencial:una experiencia de posgrado

Javier Nó

CC Javier NóCC FUOC, 2005



mos, dentro o fuera de las instituciones, en la llamadasociedad del conocimiento.

Desde nuestro modelo (Nó, 2004) se predice que, cuan-do existe una motivación intrínseca para colaborar en laconstrucción del conocimiento, las nuevas tecnologíaspermiten a cada individuo aportar a la comunidad lasinformaciones, experiencias, etc. que reconstruye a par-tir de lo que recibe de otras redes (comunidades) a lasque pertenece. Dicho de otro modo, pensamos que enel entorno tecnológico actual, si se proporcionan los re-cursos de comunicación adecuados, produciremos unasuerte de ampliación del espacio que se da en el aula,continuando la colaboración por parte de todos en elámbito virtual. Es más, nuestra idea es que, si se defineadecuadamente dicho espacio, éste condiciona los pro-cesos pedagógicos, del mismo modo que tradicional-mente lo hace la arquitectura de un aula.

El reto era, pues, idear ese espacio de comunicaciónque rompiera, sin que profesores y alumnos fueran ex-cesivamente conscientes de ello, las barreras entre pre-sencialidad y virtualidad, alimentándose mutuamenteambos entornos y, a la postre, fundiéndose en uno solo.

CONTEXTO EN EL QUE SE PRODUJOLA EXPERIENCIA

La experiencia e-learning en la que se desarrollaronnuestras ideas acerca de la enseñanza semipresencialtiene lugar en una universidad privada de larga tradi-ción, que fue refundada hace sesenta y cinco años peroque hunde sus raíces en la Universidad Salmantina delsiglo XIII. Esta circunstancia, en una institución quecombina los estudios más tradicionales con otros de re-ciente creación como Comunicación Audiovisual o In-geniería Informática, supone no pocas peculiaridadesque la enriquecen y, por otro lado, algún que otro con-trasentido en la adaptación a las actuales estrategias do-centes y de mercado. Un ejemplo significativo para elcaso que nos ocupa es que la Universidad, en sus estatu-

tos, determina la asistencia mínima de los alumnos a lasclases para mantener su escolaridad, mientras que, almismo tiempo, tanto desde facultades o departamentoscomo en el Plan estratégico de la Universidad, se propo-nen formas alternativas de enseñanza acordes con lasposibilidades tecnológicas que se nos brindan hoy día.

La UPSA, como tantas universidades, divide su oferta edu-cativa en títulos oficiales y títulos propios. Catalogados co-mo títulos propios figuran los cursos de posgrado, quedesde hace algunos años forman parte de la acción estra-tégica de muchas universidades de cara al mercado profe-sional. En esta Universidad, como otra de las peculiarida-des derivadas de la tradición antes citada, los cursos deposgrado, con titulaciones de experto o máster, son ofreci-dos por cada una de las facultades que la componen, enlugar de depender de los departamentos, como es habi-tual, por ejemplo, en las universidades públicas.

En los últimos cursos, y dentro de un plan estratégico, laFacultad de Comunicación de la UPSA ha ido incremen-tando progresivamente su oferta de posgrado con la in-tención de abarcar campos de especialización que las ti-tulaciones de grado no pueden llegar a cubrir. Desde elprimer momento, la intención ha sido poner a disposi-ción de profesionales en ejercicio dichos posgrados, co-mo parte de su formación continua o promoción profe-sional. Esto no sólo exigía utilizar determinadas franjashorarias o estilos de docencia, sino también contar conlas posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen paraque los procesos de formación no se tengan que dar, ne-cesariamente, en un lugar o tiempo determinados.

Sabiendo que lo alumnos de posgrado en general quie-ren conocer personalmente a los profesionales que lesimparten las clases y a otros compañeros, quisimos queel proyecto cumpliera con tres requisitos fundamentales:

– Debía experimentarse, como proyecto piloto, enuna o dos de las titulaciones de posgrado.

– Tendría que continuar ofreciendo parte de sus cla-ses de modo presencial.

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– La oferta de formación mixta o no presencial debíaser suficientemente diferenciada de las propuestasde otras instituciones que basan sus procesos forma-tivos en la virtualidad.

El tercero de los requisitos, que la dirección del másterse propone como meta, es el que nos lleva a los investi-gadores del laboratorio Orión, de Comunicación Multi-media, que orienta sus esfuerzos de investigación y des-arrollo a la construcción social del conocimiento con lasnuevas herramientas de comunicación que proporcio-nan las nuevas tecnologías, a asumirlo como reto y cam-po de experimentación al mismo tiempo. Es en este la-boratorio donde se asume el peso, con las satisfaccionesy con los obstáculos, que supone el reto de implantarnuevos procesos de formación. Más aún cuando éstosdeben combinar, en un entorno indivisible, la enseñan-za presencial y virtual, de modo que ambas sean conti-nuación y fundamento de la otra.

Hay que decir que la experiencia de realizar enseñanzamixta no resulta totalmente novedosa, ya que las primerasconsecuencias de la teoría desarrollada se han ido aplican-do en los programas de doctorado que, por la dispersiónde los asistentes cuando no hay clases presenciales, tienenlas mismas características que se quieren trasladar a losposgrados. Las experiencias en diferentes momentos conalumnos y profesores de doctorado alentaban a una expe-riencia más global en la que se pudieran poner de mani-fiesto las ventajas o inconvenientes del modelo en diferen-tes modos de plantear la docencia. Las aportaciones deNardi respecto de las ecologías de la información (Nardi yDay, 1999) aconsejan también que se pueda considerar unentorno completo, todo un ambiente de enseñanza en elque la idea de estar utilizando las tecnologías desaparecea favor de la intención de comunicación (Gros, 2000), detal modo que éstas pasan inadvertidas para los actores.

Proponemos a la Facultad de Comunicación incorporaresta nueva experiencia a un máster que, además de ser denueva creación, supone uno de sus proyectos más ambi-ciosos en el ámbito del posgrado: el máster en Comunica-

ción corporativa, dado que contamos con el conocimien-to directo de su director y la certeza de su disposición po-sitiva a apoyar nuevos procesos de enseñanza en el posgra-do. La importancia de este hecho se hace muy prontopatente por dos razones fundamentales: por una parte,existe confianza y apoyo en el encargo al laboratorio y,por otra, una lógica descarga importante sobre éste de laresponsabilidad del diseño didáctico que la idea implica.

CONFIGURACIÓN DEL SISTEMA

Como se ha mencionado en la introducción, en nuestrolaboratorio se estaba trabajando desde hacía algún tiem-po en la elaboración de modelos teóricos que propor-cionaran estrategias para la enseñanza que pudierancombinar los entornos presencial y virtual. Por este mo-tivo, el primer paso consistió en idear una propuesta co-herente con nuestro modelo de enseñanza semipresen-cial y organizar la responsabilidad de seguimiento delproyecto e implementación en sus diferentes fases.

Como se ya se ha dicho, la idea debía cumplir con lostres requisitos expuestos, por lo que casi desde el primermomento se distribuyeron los diferentes tipos de objeti-vo que debían cumplir la parte presencial del máster y laparte realizada con la herramienta y procesos a diseñar.Quedó claro ya desde el principio que lo ideal sería quelos momentos de interacción sincrónica y presencial conlos alumnos estuvieran más centrados en el contenido,mientras que la nueva herramienta de trabajo on-lineproporcionaría los recursos de comunicación necesariospara el debate, el intercambio de información y la orien-tación compartida del discurso, de modo que permitieray favoreciera la construcción social del conocimiento apartir de la idea de negociación de significados, situacio-nes y contextos (Wilson y Madsen, 1999).

El análisis de varias plataformas de e-learning que el gru-po había estado realizando en meses anteriores revelabaque sería difícil encontrar una que se adaptara perfecta-mente a las necesidades y deseos de una herramienta

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centrada en la comunicación más que en el contenido,que pudiera ser a la vez estímulo y continuación de laformación presencial.

Obviamente, además, en un posgrado participan comodocentes profesores de universidad, profesionales del sec-tor productivo o consultores especializados en la comuni-cación institucional, así que nos íbamos a encontrar conformas de entender la docencia (magistral, participativa,constructiva, etc.), estrategias para proporcionar los con-tenidos más estructurados o tipos de material o docu-mentación complementaria muy diferentes y, probable-mente, suficientemente arraigados en sus respectivoscampos profesionales. Por ejemplo, desde las primerasconversaciones que pudimos compartir con algunos delos responsables de módulos del entonces futuro máster,se desprende que los docentes que provienen del campode la consultoría están muy acostumbrados a las presenta-ciones y que, no sólo por lo que se refiere a las clases pre-senciales, sino también al componente e-learning, tiendena pensar siempre en presentaciones con PowerPoint queexplican o cuelgan de la Red. Otros profesionales, sinembargo, están muy acostumbrados a dinámicas de dis-cusión en grupo (lo que facilitaba la posibilidad de trasla-dar dichas discusiones a diferentes tipos de foros en laWeb), o a ejercicios de tipo experiencial o creativo.

La herramienta de trabajo on-line, nombre que recibió enaquel momento de desarrollo, debía, por lo tanto, propor-cionar sistemas de comunicación, tanto sincrónicos comoasincrónicos, muy flexibles y adaptados a diferentes ideas,experimentos innovadores y metodologías docentes que,por un lado, condicionaran la labor docente, haciendo dela combinación clase- comunicación on-line un entornoconstructivo y, por otro, recogieran los modos de procedercon los que estaba familiarizado y le resultaban eficaces.

PRIMER PROTOTIPO

Según la teoría de la flexibilidad cognitiva, el conoci-miento experto se alcanza más fácilmente cuando se

emplea una estrategia de doble constructivismo en lapresentación de la información. Esto se traduce, de unaforma más concreta, en que, en lugar de proporcionarcontenidos convenientemente ordenados, se discute so-bre casos capaces de activar y reconstruir informacionesanteriores (Spiro et al., 1991). A partir de esta idea y delas conclusiones de investigaciones anteriores sobre laorganización de la información se desarrolló un primersistema e-learning según el siguiente plan:

– Elaboración de diseños y estilos. En esta fase se defineel diseño principal del sitio web, compuesto por ele-mentos como: estructura de navegación, diseños defondo de página, utilización de colores, utilización defuentes y sus tamaños, logos, estilos de texto, calidadfotográfica, elementos de animación en flash, etc.

– Desarrollo de los contenidos estáticos. Los coordi-nadores y tutores del máster desarrollarán los conte-nidos estáticos que se incluirán en el sitio web y seformatearán en documentos HTML correspondien-tes con los estilos que se acordarán en lo que se re-fiere al diseño.

– Páginas activas o dinámicas. Completada la etapa dediseño de la estructura de datos, se comenzará laconstrucción de páginas activas que extraerán desdela base de datos la información referente a conteni-dos, casos o situaciones y la desplegarán al usuariocomo una página más, además de darle la posibili-dad de reeditar la información incluida diluyendolos roles de profesor y alumno.

– Páginas en servidor y prueba. Se contempla un perío-do de prueba en el servidor que se destine para elsitio web.

– Puesta en marcha. La puesta en funcionamiento delsitio web podrá ser gradual una vez completada lafase de decisión del diseño y la diagramación deunos contenidos mínimos. El sitio web seguirá unapolítica de «todo lo visible funciona», evitando eluso de «página en construcción». Los contenidos di-námicos se pondrán en marcha en cuanto se tengacargada en la base de datos información mínima pa-ra su funcionamiento.

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Después de analizar detenidamente la propuesta se de-cidió que, además de insuficiente, no permitía aplicarnuestras ideas sobre la disolución de los espacios físico yvirtual y la utilización de uno u otro según las necesida-des del momento. Para conseguir esto último había queaplicar alguna estrategia concreta. En nuestro caso sedecidió comenzar por definir algunos procesos docen-tes que podrían tener continuidad en todo el entorno:debates comenzados en clase que derivan en preguntasque se responden en la Web; ejercicios de negociaciónde significados que, planteados en la zona interactiva dela herramienta on-line, terminan con una exposiciónpresencial, etc.

Dados los supuestos anteriores, cuando comenzamos aelaborar la propuesta que debía elevarse a los responsa-bles de la implantación del máster, teníamos claro queno sólo se debían definir las características técnicas de laherramienta, sino también los procesos docentes que seconsideraban apropiados para la situación concreta a laque iba destinado. Sabíamos también que dicha pro-puesta no iba destinada a especialistas en educación on-line (ni siquiera en educación, en general), aunque sí delámbito de la comunicación y las ciencias sociales. En di-cha propuesta se describe la herramienta de trabajo on-li-ne que se había pedido como un entorno que, ademásde permitir dar a conocer las líneas generales del máster,sus objetivos, estructura y profesionales que formaránparte del proyecto, proporcionará un entorno interacti-vo de comunicación a través de variados formatos queayudarán a la construcción común de aprendizajes.

En esta propuesta se incluyen varios apartados diferen-tes dentro del entorno de desarrollo de la parte on-linedel máster, cada uno de los cuales fue cuidadosamenteestudiado para que, aun siendo en muchas ocasiones tí-pico de un entorno de enseñanza on-line, fuera perti-nente en nuestro modelo:

– Información del módulo: información del progra-ma, profesores, tutores, comentarios y avisos queunos y otros pueden dejar para los alumnos.

– Publicación de avisos por parte de profesores, tuto-res o responsables de módulo.

– Libro de clases para los docentes, donde el profesorpuede incluir sus anotaciones sobre la marcha delcurso, los alumnos u otras observaciones a modo deagenda o bitácora personal.

– Espacio para «colgar» los materiales de trabajo: lec-turas, documentos, cuestionarios, etc., a disposicióndel alumno.

– Foros para debatir o realizar ejercicios propuestospor los profesores.

– Bitácora del alumno (en un modo similar a una weblog).– Directorio con información de los diversos participan-

tes, tanto profesores como alumnos, accesibles de di-ferente modo desde la entrada como lo uno o comolo otro.

– Acceso a la biblioteca.– Correo electrónico.

Algunas experiencias anteriores indicaban que la pro-puesta debía incidir en dos aspectos clave: la facilidad deuso del entorno y el modo en que éste, aun siendo senci-llo, inducía a los docentes del máster a utilizar una peda-gogía activa y fuertemente asentada sobre las diferentesmodalidades o procesos de comunicación docente: deba-te, negociación de significados, colaboración, etc.; es poresto que se incluye, como primer párrafo y guía ideológi-ca de ese primer documento, que la herramienta de tra-bajo on-line que se presenta se caracteriza por su uso intui-tivo, su amenidad y su coherencia con los objetivospedagógicos perseguidos por los propios temas del másteral que dará apoyo: la construcción y gestión del conoci-miento y su relación con la comunicación.

La configuración general de dicha herramienta para laconstrucción social del conocimiento en entornos semi-presenciales se presenta finalmente en dos niveles:

– Nivel 1: manejo de documentos. Este nivel es uno delos pioneros en la utilización del e-learning, puesto quela mayoría de las herramientas desarrolladas son unmuy buen soporte para «colgar» información (docu-

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mentos escritos, presentaciones, formularios, anima-ciones, etc.). En distintos formatos pueden ser descar-gados en cualquier lugar por el usuario.

– Nivel 2: creación, participación y gestión de la infor-mación. En este nivel los usuarios realmente aportaninformación al sistema creando nuevos contenidos,participando en espacios de discusión y aumentandola base de datos del conocimiento. Éste es el nivel re-levante para la construcción del conocimiento y en élya es posible evaluar la participación y el aprendizajedel máster.

En términos generales la idea fue bien acogida y se puededecir que también bien comprendida tanto por el directordel máster como por los principales colaboradores, a losque también se mostró y explicó la propuesta. Sin embar-go, una de las impresiones, que probablemente sea típicaen este tipo de presentaciones, es que la utilización del co-nocimiento, no tanto de tecnología como de formación,métodos y estrategias de comunicación on-line para la do-cencia, fue lo que más convenció a quienes debían aceptarla idea, quizá, incluso, sin que hubiera una comprensióntotal de la aportación que podía suponer en este sentido.

El siguiente paso en esta experiencia sería la elaboraciónde un prototipo funcional que permitiera hacer los prime-ros ensayos y corregir errores. Es sabido que la experimen-tación con el prototipo es delicada y no del todo fiable enestas fases, más aún si, como en este caso, es necesario ge-nerar el sentimiento de participación para que las diferen-tes herramientas de comunicación puedan generar comu-nidad. Siempre teniendo en cuenta, como indica Paloff(1999) que es necesario redefinir el concepto de comuni-dad en contextos virtuales. En éstos, los miembros de la co-munidad utilizan estrategias diferentes de las habitualespara sentirse participantes y mantener el interés.

ELABORACIÓN DE UN PROTOTIPO

Cuando los procesos docentes están fuertemente basa-dos en las diferentes modalidades y estrategias de comu-

nicación, no es fácil encontrar el modo de desarrollarun prototipo funcional que, prudentemente, no supon-ga la inversión de todo el esfuerzo final y que, a la vez,permita la suficiente implementación de parte del cursoon-line y la prueba de dichos procesos de un modo sufi-cientemente realista.

Como es natural, se disponía de tecnología mínima pa-ra el desarrollo pero, como suele suceder en estos casos,no de una inversión suficiente hasta que el convenci-miento de que la propuesta era la solución que se bus-caba fuera una realidad constatable. Convencidos deque mucho más importante que aspectos como la segu-ridad tecnológica o el diseño impactante era la demos-tración de que, proporcionados los estímulos adecuadosy la vía de comunicación oportuna, se producen losefectos formativos buscados, se realizó primero sólo unaparte de la herramienta pero con funcionalidad plena.

Se trataba, en este primer prototipo, de poder probarque, efectivamente, con herramientas de comunicaciónsimples, pero utilizadas con ideas creativas y un objetivopedagógico específico, se consigue que los actores de laformación se impliquen más, se sientan participantes(Wenger, 2002) y, por lo tanto, realicen aportaciones devalor al grupo.

PRUEBA Y CONTRASTE DEL PROTOTIPO

Con algunos profesores del posgrado, los responsables yalumnos, se probó la posibilidad de uso del instrumentocreado. El objetivo era doble: por un lado, testar la sen-cillez de manejo del entorno creado y, por otro, que lasherramientas implementadas en esta primera versióncumplían con la funcionalidad pretendida.

Se comprueba una vez más que las expectativas de losdocentes e incluso responsables de los diferentes módu-los no están del todo claras y que, por lo tanto, el entu-siasmo con el que se acoge la idea debe ser prudente-mente evaluado. Enseguida se constata la facilidad con

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que cada uno de los usuarios, en ese momento, se iden-tifica y utiliza de modo intuitivo el entorno en el que seintroduce. Para quienes evalúan, es notable incluso larapidez con que comienzan a utilizar los foros en el sen-tido propuesto, con lo cual se generan los procesos deconstrucción deseados. Aun así, tal como se acaba demanifestar, los usuarios mismos no son muy conscientesde estar haciendo algo realmente provechoso desde elpunto de vista de la formación.

La sensación que se tiene es la siguiente: cubre sus ex-pectativas, dado que éstas no son muy elaboradas, perolos destinatarios no son conscientes de que produceotros efectos, deseados desde el punto de vista de los ob-jetivos planteados en el máster, y que tales efectos tie-nen relación con algunos procesos docentes a los queellos no están aún acostumbrados.

Una de las consecuencias de esa primera prueba es queserá necesario explicar a los profesores que intervendránen el máster (y habría que hacerlo en posgrados sucesi-vos a los que se amplíe el sistema) las exigencias de la en-señanza semipresencial. Ésta deberá permitir la coordina-ción de los momentos en que se presenta la información,se discuten o se negocian los significados, además de lasposibilidades de planificación de ejercicios de desafío,rol, debate, juicio, estudio de casos, etc., y la planificaciónde los mismos para que haya continuidad en las diferen-tes fases implementadas en los momentos presenciales ysincrónicos o a distancia y diacrónicos, por ejemplo.

Después de la prueba del entorno que se ha generadopara este posgrado con los profesores, se abre un peque-ño debate con ellos en el que se anotan todas las observa-ciones que se realizan. Aun sabiendo que no es su espe-cialidad y que, como usuarios incluso, no son conscientesdel todo del partido que están extrayendo en las conver-saciones simuladas que mantienen, sus aportaciones sonvaliosas para el diseño final, ya que se espera que tantodocentes como alumnos tengan un perfil similar a losque intervinieron y probablemente menos motivación.Desde algunos aspectos relacionados con sus propias cos-

tumbres como usuarios hasta ideas acerca del modo enque se debía presentar la información o ejercicios en losque pensaron a partir de la experiencia, todo podía sersignificativo a la hora de valorar la configuración final delentorno que definitivamente debía servir como apoyo altipo de enseñanza semipresencial que se buscaba.

CREACIÓN DEL ENTORNO COMPLETOEN SU PRIMERA VERSIÓN

Además de las consideraciones que se han expuestopreviamente, para la realización de la versión funcionaly completa de la herramienta on-line para el máster y, co-mo se ha mencionado, para otros estudios de posgradosemipresenciales de los que éste constituía un primerensayo, era esencial acordar con los responsables un di-seño conjunto y completo de la configuración estándarde los módulos. Por ello, a partir de este momento seasiste a algunas de las reuniones que éstos mantienencon objeto de matizar la estructura y métodos a seguiren cada momento. Se constató, por ejemplo, que en de-terminados módulos –en la mayoría, se podría decir– setenía la intención de que, bajo la coordinación de unresponsable y el seguimiento de un tutor, intervendríaun número considerable de colaboradores.

Otro dato importante fue que los encuentros presencia-les entre profesores y alumnos se producirían casi siem-pre de forma intensiva los viernes y sábados de cada se-mana, además de algunos jueves por la tarde. Esto iba asuponer que a varios de los profesores que intervendríanlos matriculados en el máster sólo les verían una vez, du-rante varias horas de trabajo presencial intensas, y el restode la duración del módulo se comunicarían forzosamen-te a través del nuevo entorno del modo que cada uno deellos, en coordinación con el responsable, decidiera.

Se estableció un sistema según el cual los profesores delcurso de posgrado diseñaban sus clases y los objetivos acubrir on-line, así como las estrategias a emplear, en con-junto con los desarrolladores del sistema. Esto permiti-

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ría, como más tarde se comprobó, conocer la naturalezade cada unidad docente y ayudar personalmente a mu-chos de los profesores a diseñar lo que parecía más ade-cuado para lograr los objetivos de reflexión, juicio, aná-lisis, etc. que cada uno se hubiera planteado.

A la vista de todo esto, el entorno on-line para el másteren Comunicación corporativa sufrió algunas transfor-maciones respecto del presentado en un primer mo-mento. Al apartado de foros de cada módulo, por ejem-plo, ya no se le denominó «foro», sino actividades.Aunque finalmente y a efectos técnicos eran diferentestipos de foro de discusión en su mayoría, esto obligaba alos docentes a pensar más en los objetivos que perse-guían y, por tanto, produciría una mayor variedad en elformato. Por otro lado, este apartado de actividades po-dría contener un número variable de ellas en cada mó-dulo y por cada docente, dependiendo de las caracterís-ticas de su parte del módulo y su propia proactividad ala hora de generar ámbitos de comunicación.

De la intervención en las reuniones mencionadas sur-gieron también algunas otras ideas que completaban elproyecto original, como la implementación de foros enlos que sólo intervenían los organizadores y los alumnoso una sección más elaborada de mera información so-bre el máster o las actividades afines y complementarias.

Por otro lado, una colaboradora del laboratorio implica-da en algunos aspectos organizativos del máster analizóa fondo la herramienta creada a modo de usuaria y ela-boró un tutorial para entregar a cada uno de los profe-sores. En éste se mostraba desde cómo acceder a travésde la identificación del usuario y su clave hasta los pasosa seguir para dar avisos, configurar la agenda o enviarlos materiales que creían que debían incluirse como do-cumentación o ayudas al trabajo; además de, por su-puesto, el uso de las herramientas de comunicaciónasíncrona para la definición de distintas actividades.

Con este tutorial se pretendía también asistir a los do-centes en la creación de las diversas actividades que de-

berían dar continuidad a los momentos presenciales yon-line de su parte del módulo, y por ello se les entregó,junto con una clave de acceso, antes incluso de que co-menzara a impartirse el máster, de modo que fueran fa-miliarizándose con el entorno y sus posibilidades.

DERIVACIONES DEL USO DEL SISTEMA

Dado que, como ya se ha dicho, antes de que comenzarael máster se habían enviado ya a la mayoría de los docen-tes que iban a formar parte de él un tutorial y una clavede entrada, éstos estaban ya algo familiarizados con todoel entorno en el momento de entrar en acción.

La primera experiencia y consecuencia de la implanta-ción directa en el máster fue que no sólo los docentestendían a utilizar el nuevo entorno como un sitio webmás, sino también los alumnos. Se tuvo que ejercer unpapel de asesoría, entrenamiento y motivación con losprofesores, todo ello al mismo tiempo que se manteníael sitio vivo para que los alumnos fueran acostumbrándo-se a utilizar las nuevas posibilidades que se les ofrecían.

Aunque un conjunto de estrategias de e-learning como lasplanteadas debe producir, por sí mismo, el sentimiento departicipación y, por tanto, motivar en este sentido, lo ciertoes que ya se ha constatado en más de una ocasión que hayciertos nodos (personas en este caso) que actúan como di-namizadores de la red, aportando más que el resto paraque el sistema se mantenga vivo. En el caso de nuestra ex-periencia, adquirió un protagonismo especial el coordina-dor de un grupo amplio de profesores que provenían desu organización profesional o sus contactos. El entusiasmomostrado fue tal que pronto se hizo patente la compren-sión de las posibilidades y de la flexibilidad que ofrecía elapartado de actividades. Él mismo activó varios foros, conobjetivos diferentes, que enseguida engancharon a losalumnos y sirvieron de ejemplo a otros profesores.

Unos pocos usuarios, tanto alumnos como profesores, yque desde nuestro punto de vista denominaríamos no-

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dos dinamizadores, serán en realidad los catalizadoresde todo el entorno, que pronto se vuelve en sí mismoprotagonista central de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el posgrado.

Como es de prever en toda experiencia que sirve paracontrastar un modelo teórico, no todo discurre como sehabía previsto. En algunos casos la sorpresa se presentade modo favorable y en otros hay que corregir aspectossobre la marcha. Entre los segundos se encuentra, porejemplo, el hecho que pronto se constató que, según laprocedencia de los profesores, la docencia o la consulto-ría principalmente, se tendía a utilizar la herramientabuscando interacciones mayores y más complejas, o a mo-do de plataforma e-learning estándar, respectivamente.

Uno de los usos no previstos pero que se reveló intere-sante y se potenciaría en el curso siguiente fue la utiliza-ción de los apartados de interacción de los alumnos porparte de algunos profesores antes de que se produjerael contacto presencial; un tipo de contacto que en ense-ñanza e-learning no había sido previsto en un modeloque consideraba la virtualidad como continuación, com-plemento y potenciación de la presencialidad. Ocurrióal principio casualmente, debido a algunos cambios enel calendario de ciertos profesores, pero, vistos los im-presionantes efectos de cohesión que producía sobre elgrupo de alumnos y manifestado por el docente el agra-do de continuar en las clases con discusiones ya madu-radas previamente, se decidió potenciarlo en la medidade lo posible con otros profesores.

Algunas anécdotas concretas también mostraron muchoacerca de cómo controlar o asesorar a los profesores enlas actividades que se desarrollaban principalmente enel entorno on-line pero que tenían continuidad presen-cial. El hecho de que los que intervienen no se conoz-can sólo en la Red y se vayan a producir interaccionescara a cara obliga a poner más cuidado en los derrote-ros que una discusión puede tomar, de modo que un ti-po de relación no condicione excesivamente la otra.Una de estas anécdotas, o quizá algo más que esto, tuvo

como protagonista un cargo de las Fuerzas Armadasque habló a los estudiantes sobre las estrategias de co-municación de las mismas de cara a generar una ima-gen diferente en la sociedad española. Terminadas susclases, a través de una de las actividades con seguimien-to en un foro, se vertieron opiniones diversas y con elgrado de tolerancia y respeto que era común desde ha-cía meses. Una de las intervenciones de una alumna pa-reció no gustar al profesor, que la increpó a través delforo. Como ella continuara argumentando acerca de suopinión con respecto a las mencionadas estrategias delas Fuerzas Armadas y aportara algunos supuestos datos,el enfado del protagonista fue en aumento hasta el pun-to de indicar a la alumna que dejara de intervenir en al-go de lo que no tenía idea. En ese momento la alumnase identificó como quien era, uno de los artífices delplan de comunicación de dicha organización. A partirde ese momento el foro continuó con una gran profu-sión de intervenciones del resto de alumnos y algunosotros profesores y la retirada voluntaria de quien se creíaen posesión del conocimiento. En él se discutieron in-cluso aspectos de construcción de conocimiento que enprincipio no se contemplaban en el máster.

En otro momento el problema «salpicó» a quien imple-mentaba los foros. Como ya se dicho, las actividades sediseñaban «a la carta», aunque principalmente eranuna combinación de ideas creativas para diferentes ti-pos de ejercicio en grupos y la aplicación de foros parala discusión. La experiencia de participación en dichosforos motivó la elaboración de un foro propio y exclusi-vo de alumnos, para el que los profesores, tutores y res-ponsables no tenían clave. Por un fallo, una de las coor-dinadoras de módulo vio el foro y, al comprobar quetenía acceso, participó con toda naturalidad sin pensaren ningún momento que pudiera ser exclusivo de losalumnos. Cuando éstos percibieron que sus conversacio-nes estaban siendo seguidas, se generó una crisis de cre-dibilidad con el entorno y los responsables de éste y delmáster. Afortunadamente se recuperó el clima adecua-do con unas aclaraciones, pero esto pone de manifiestolo importante que es, también en el entorno on-line, sa-

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ber con quién uno se está comunicando, el nivel deconfianza, etc.

EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES

Terminado el primer curso de implantación, se realizauna evaluación de todo el sistema con el fin de conocerhasta qué punto ha alcanzado la funcionalidad propues-ta para el tipo de procesos docentes diseñados en el más-ter.

En primer lugar, se pueden constatar algunos efectoscuriosos, como el de algunos cursos en los que la cali-dad de las aportaciones on-line parece superar a la parti-cipación en las clases, medida por la asistencia (clasescon no mucha asistencia y foros de discusión realmenteproductivos, por ejemplo); o el entrenamiento en el sis-tema que hace que se estructuren cada vez mejor los di-ferentes tipos de actividad mediante las herramientaspropuestas.

La evaluación tuvo dos fases: una de recogida de opinio-nes e informaciones diversas de docentes y alumnos delcurso, y otra de análisis de uso. Ambas permitieron lle-gar a una serie de conclusiones valiosas para la reconfi-guración de algunos aspectos del entorno en sucesivasocasiones y, por otro lado, permiten reflexionar sobrelas ideas que actuaron como punto de partida.

Efectivamente, se constata que el mero hecho de supri-mir los límites entre los espacios virtual y presencial en-riquece cualitativamente la discusión en los foros. En es-te caso, la estrategia seguida para dar continuidad atodo el entorno semipresencial se centró en procesosdocentes comunes (un debate que comenzaba en clasese continuaba en la Red; un ejercicio de reflexión ini-ciado en el entorno virtual tenía su discusión presencialcorrespondiente). Esto no es óbice para que en futurasexperiencias se busquen otros modos de «forzar» el en-torno para conseguir el sentimiento de participaciónentre docentes y alumnos, clave para formar una verda-dera comunidad que construye conocimiento.

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Javier Nó es doctor en Pedagogía por la Universidad Pontificia de Salamanca desde 1990. Haimpartido clases en las facultades de informática, educación y comunicación de dicha univer-sidad así como ejercido diversos cargos de responsabilidad destacando el vicerrectorado deinvestigación y docencia entre los años 1999 y 2002. Ha impartido cursos de doctorado y Más-ter en diversos programas internacionales (Brasil, Chile, Portugal y Colombia) y trabaja enproyectos compartidos con Estados Unidos, Suecia y Alemania en el campo del desarrollo re-gional a través del conocimiento y la tecnología. Actualmente es catedrático de Tecnología dela Información en la Facultad de Comunicación de la Universidad Pontificia de Salamanca.

Javier NóCatedrático de Tecnología de la información de la Facultad de Comunicaciónde la Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA)[email protected]

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Resumen

Este artículo se inicia con una reflexión sobre las nociones, perspectivas y ámbitos en que suele abordarse el tema dela flexibilidad educativa. Se describen el enfoque pedagógico, el diseño de los módulos y contenidos, las característi-cas del ambiente virtual de trabajo y las modalidades de organización. Enseguida se relata la experiencia de los mó-dulos introductorio, 1 y 2, y se presentan algunas reflexiones sobre la flexibilidad curricular aplicada a ambientes vir-tuales que surgieron a propósito de las inquietudes de los participantes sobre el grado de estructuración de lasactividades y tareas requeridas. En la última sección se exponen los resultados de la reciente evaluación realizadapor el grupo coordinador, así como las expectativas para el futuro del diplomado.

Palabras claveflexibilidad curricular, formación flexible, educación superior, e-learning, formación de profesores

La noción de flexibilidad de la educación superior ad-quiere fuerza en México a partir de las políticas educati-vas nacionales impulsadas desde finales de la década delos años noventa. Los dos referentes básicos, por sus re-percusiones en los mecanismos actuales de financia-ción, planificación y evaluación, son La educación supe-rior en el siglo XXI» (ANUIES –Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones Afines–, 2000) y el Progra-ma nacional de educación superior 2001-2006» (SEP –Secre-taría de Educación Superior–, 2001). La flexibilidadaparece en las políticas e instrumentos nacionales comouna de las características fundamentales del nuevo enfo-que educativo promovido por las agencias que mayorincidencia tienen en la educación superior.

Esta demanda de una mayor flexibilidad en los progra-mas educativos de licenciatura y posgrado, así como enlos métodos y estrategias de enseñanza, no es exclusivade México. Ha sido impulsada en el resto de AméricaLatina por agencias internacionales, entre las que desta-

can la UNESCO (1998a y b), la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico (OCDE; 1997,1998) y el Banco Mundial (2000). También se encuen-tran referencias continuas a la necesidad de flexibilizarlos sistemas educativos en importantes informes europeos,como el Informe Attali (2000) en Francia, el InformeBricall (2000) en España y el Informe Dearing (1997)en Reino Unido.

Los significados asociados a la flexibilidad son diversos ydependen directamente de los contextos de políticaeducativa, económica y laboral en que se formulan. Sela relaciona con la innovación y se le adjudican grandesventajas laborales, didácticas y de eficiencia de recursos,entre otras. Es posible encontrar una gran diversidad dejustificaciones, propósitos y recomendaciones técnicaspara su adopción. Se puede afirmar que existen diversosdiscursos sobre la flexibilidad que compiten entre sí poruna posición dominante en las opciones de cambio aca-démico, curricular y pedagógico que las instituciones y

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La formación de profesores universitariospara la flexibilidad curricular mediante estrategias virtuales

Luz María Nieto Caraveo Mario Díaz Villa

CC Luz María Nieto Caraveo y Mario Díaz VillaCC FUOC, 2005



sistemas educativos se están planteando como parte desus programas de fortalecimiento o reforma.

Sin embargo, más allá de los documentos de las agen-cias que marcan las políticas educativas, y salvo algunasexcepciones, es difícil ubicar marcos teóricos, concep-tuales y metodológicos derivados de la reflexión críticasistemática y de la investigación empírica que abordenla flexibilidad en el campo de la educación. Las institu-ciones educativas requieren estrategias de formación yreflexión que les permitan reconocer y analizar dichosdiscursos, para retomarlos en la medida que contribu-yan a fortalecer sus proyectos educativos.

Así, como parte de su estrategia de innovación educati-va, en abril de 2003 la Universidad Autónoma de SanLuis Potosí (UASLP) acogió la iniciativa de establecer eldiplomado1 virtual Flexibilidad curricular en educaciónsuperior, orientado a la mejor comprensión de los dis-cursos mencionados. Por esa razón, desde el principiose concibió el diplomado como un espacio con una do-ble vertiente: la formación de profesores y la construc-ción colectiva de conocimiento sobre la flexibilidad cu-rricular. Puede verse más información en la siguientepágina web: http://ambiental.uaslp.mx/flexi/

DISEÑO DEL DIPLOMADO VIRTUAL

Contacto virtual y surgimiento de una ideaLa idea de organizar un diplomado virtual para profeso-res de universidades mexicanas y colombianas surgió delcontacto vía correo electrónico que los autores de esteartículo establecimos en 2003. Las mismas tecnologíasde información y comunicación que meses más tardesustentarían la plataforma virtual del diplomado fueronel vehículo que hizo posible el contacto entre nosotros.

Los antecedentes pueden resumirse de la siguiente mane-ra: el libro Flexibilidad curricular en la educación superior en Co-lombia, de Mario Díaz Villa (Cali, Colombia), fue publicadoen línea, en formato digital, por el Instituto Colombianode Fomento a la Educación Superior (ICFES) en 2003. Alfinal de ese año, con motivo de una conferencia magistralque fue invitada a impartir, Luz María Nieto Caraveo (conresidencia en San Luis Potosí, México) escribió un textodonde citaba el libro mencionado. En enero de 2004 DíazVilla localizó en Internet el texto escrito por Nieto Caraveoy estableció contacto por correo electrónico con ella.

Para junio de ese mismo año, sin habernos visto en per-sona, ya habíamos concluido el diseño del programa deldiplomado, que se iniciaría en julio como un programapiloto. Además habíamos obtenido la autorización insti-tucional de la UASLP para iniciar el programa, al cum-plir con los requisitos marcados por el reglamento dediplomados (UASLP, 1995). También integramos ungrupo coordinador con personal de la Agenda Ambien-tal de la UASLP2 y asesores externos que todavía formanparte del seminario Currículum y Siglo XXI –que tienesu sede en el Centro de Estudios sobre la Universidadde la Universidad Nacional Autónoma de México (CE-SU-UNAM)– y que provienen de la propia UNAM, laUniversidad de Guerrero y la Universidad Veracruzana.

El diplomado comenzó siendo una experiencia inéditapara todas las personas involucradas. Para la instituciónsede también era el primer programa on-line de educa-ción continua y con participantes extranjeros. Para eldepartamento responsable se trataba de un proyecto pi-loto que permitiría definir los alcances de las futuras ex-periencias de educación continua vía Internet. Por esarazón, además de tener el propósito central de contri-buir a abrir un espacio de reflexión, producción y entre-namiento académico en el tema de la flexibilidad curri-

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1 Un diplomado en México se considera parte de la educación continua de un profesional. No se considera estudio de posgrado (como la maestría o el doctorado);por lo tanto, sus características y duración dependen de las normativas institucionales y no de una normativa aplicable a todo el país. Algunas instituciones requierenuna duración mínima de 80 horas, pero otras, como la UASLP, requieren 160 horas por lo menos, de acuerdo con el reglamento correspondiente (UASLP, 1995).2 La Agenda Ambiental de la UASLP impulsó y desarrolló el proyecto del diplomado desde su inicio, bajo la coordinación general de Nieto Caraveo. A partir de 2004,el diplomado sigue coordinado por ella, pero ahora está bajo la responsabilidad institucional de la Secretaría Académica de la UASLP.




cular en la educación superior, el diplomado buscabaexplorar las posibilidades, limitaciones, desafíos, proble-mas y ventajas de las modalidades on-line para la educa-ción continua en temas educativos y ambientales.

Durante el mes de junio de 2003 se hizo una amplia di-fusión de la convocatoria del diplomado vía correo elec-trónico, donde se describieron sus principales caracterís-ticas, así como su modalidad gratuita dado su carácter deprograma piloto. Se recibieron 130 solicitudes de ingre-so y se admitieron 102 participantes al Módulo introduc-torio (55 profesores mexicanos, 45 colombianos, una ar-gentina y un cubano), después de haber evaluado elcumplimiento de los requisitos mínimos de ingreso, tan-to académicos como técnicos, a pesar de que el cupomáximo se había estimado en 45 personas inicialmente.

Estaba programado que el diplomado en Flexibilidadcurricular de la UASLP se iniciara el 14 de julio y con-cluyera el 1 de diciembre de 2003, con una duración to-tal de 160 horas. Sin embargo, aunque comenzó en lafecha prevista, se estima que su duración final será apro-ximadamente de dos años.

Objetivos, estructura y contenidos del diplomadoAunque el diplomado está diseñado para que cada partici-pante pueda seleccionar determinados temas y énfasis, enfunción de sus preocupaciones y experiencia académica,también se plantearon algunos aprendizaje comunes co-mo criterios de logro. Así, se espera que al concluir el di-plomado los participantes sean capaces de (UASLP, 2003):

– Comprender los diferentes niveles que puede ad-quirir el principio de flexibilidad cuando se aplica ala educación superior (académica, curricular, peda-gógica y administrativa), e identificarlos plenamen-te en su entorno institucional-educativo inmediato.

– Diferenciar los principales discursos sobre la innova-ción, la flexibilidad curricular y las nuevas tecnologíasque emiten las distintas agencias internacionales, na-cionales y locales, e identificar su grado de influen-cia en los currículos profesionales específicos.

– Contextualizar las demandas de formación flexibleen el sector laboral de los egresados (graduados) dela educación superior, así como los requerimientosde la formación por competencias.

– Entender las principales modalidades que puedeasumir la flexibilidad curricular, así como los meca-nismos de estructuración que la posibilitan y/o difi-cultan (créditos, ciclos, objetos de aprendizaje, com-petencias, seriaciones, clasificaciones, etc.) en losdiferentes niveles curricular y pedagógico.

– Plantear con claridad los principales fundamentosteóricos y metodológicos de sus propuestas de flexi-bilización curricular.

– Comprender las diferentes funciones que puedentener las nuevas tecnologías de la comunicación yde la información en la generación de propuestasde flexibilidad curricular y pedagógica.

La duración total del diplomado se programó en 160 ho-ras, distribuidas entre el 14 de julio y el 1 de diciembrede 2003. Se diseñaron seis módulos y un módulo intro-ductorio que se consideró prerrequisito para ingresar, amanera de curso propedéutico. Los contenidos generalesde estos siete módulos son los siguentes (UASLP, 2003):

– Módulo introductorio. Metodología de grupos virtuales(prerrequisito; 3 semanas). Familiarización de los parti-cipantes con los aspectos técnicos del uso de las tec-nologías de la comunicación e intercambio de in-formación vía Internet que requiere el diplomado,basado en la tecnología SharePoint#r de Microsoft.Se incluyen prácticas sobre los criterios de cortesía ycalidad de la participación que permiten manteneruna comunicación clara, ágil y fluida vía Internet.También se prevé la asesoría en asuntos técnicos di-versos relacionados con las distintas característicasdel equipo y la conectividad de los usuarios.

– Módulo 1. Flexibilidad y estructura curricular en la educa-ción superior (4 semanas). Este módulo ofree una vi-sión panorámica del tema de la flexibilidad académi-ca, curricular, pedagógica y administrativa, a través

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del análisis del texto completo del libro Flexibilidad yeducación superior en Colombia (Díaz-Villa, 2002).

– Módulo 2. El principio de flexibilidad (4 semanas). Estemódulo retoma el principio de flexibilidad, su signi-ficado, los factores asociados a la flexibilidad. Abor-da el análisis de las diferentes realizaciones de la fle-xibilidad en las instituciones de educación superior yla recuperación de experiencias de los participantes.A través de ellas se identifican las voces de la flexibili-dad, así como la relación entre los límites generadosy su potencial en la legitimación o transformaciónde posiciones y disposiciones dominantes. Se abor-dan la flexibilidad y la formación por ciclos, los cré-ditos y otras expresiones de la flexibilidad.

– Módulo 3. La formación profesional en la educación supe-rior (3 semanas). Se discuten los conceptos de forma-ción profesional y de formación flexible, así como loscomponentes de la formación, el desarrollo de com-petencias e identidades, el modelo curricular domi-nante en los programas académicos de los participan-tes. Se analizan los referentes básicos de la formaciónen la educación superior (discurso internacional/dis-curso nacional, discurso pedagógico, discurso ins-truccional, discurso regulativo y estrategias de con-trol) y se revisa la recontextualización del discurso dela flexibilidad como principio regulativo de la forma-ción profesional (Orozco, 2001). Para ello se prevénactividades y se proporcionan materiales que permi-ten comparar los discursos de las agencias nacionalese internacionales con los currículos donde trabajanlos participantes del diplomado, a través de ejerciciosde identificación de los principales componentes delos contextos científico-tecnológico, profesional yeducativo (Nieto Caraveo, 1998) y del análisis del dis-curso pedagógico (Díaz Villa, 2001).

– Módulo 4. El currículo en los programas de formación (2semanas). Se aborda la noción de currículo, de currí-culo agregado, de currículo integrado. Se analiza elproblema de la organización o estructura curriculary de sus diferentes realizaciones, especialmente apartir de la noción de flexibilidad curricular. Estas

nociones se examinan a la luz de lo que acontece enlos programas académicos de los participantes.

– Módulo 5. La pedagogía en los programas de formación (2semanas). Se abordan los conceptos de pedagogía, dis-curso y práctica pedagógica; la comunicación pedagó-gica; las reglas de la práctica pedagógica, pedagogíasvisibles e invisibles; modelos de competencia y mode-los de actuación, y la noción de flexibilidad pedagógi-ca. A partir de las experiencias de los participantes yde actividades de reflexión diseñadas para tal fin, seanalizan las modalidades de práctica pedagógica do-minante en la educación superior, así como las alter-nativas que plantea la búsqueda de la flexibilidad.

– Módulo 6-A (original). Poder, control y pedagogías virtua-les (el caso de Internet) (2 semanas). Se analiza la gra-mática intrínseca del dispositivo pedagógico y desus múltiples realizaciones, específicamente las queconciernen a las pedagogías virtuales. También serevisa la manera como el poder y el control se re-producen a través de los nuevos modos de relaciónpedagógica que suponen las nuevas tecnologías dela información y de la comunicación. A partir de loanterior y de las experiencias de los participantescomo alumnos del diplomado, se analizan las rela-ciones entre flexibilidad y pedagogías virtuales.

– Módulo 6-B (nuevo). Formación profesional y competencias.Se revisa el discurso de la formación por competenciasemitido desde diversas agencias internacionales y na-cionales, específicamente la de los proyectos «TuningEuropa» y «Tuning Latinoamérica». Se comparan di-chos discursos con la noción sociológica de competen-cias y con la experiencia de los participantes.

Para cada uno de los módulos descritos se elabora unaGuía de trabajo que incluye:

– Objetivos y temas específicos.– Tareas a realizar (una por semana) y su detalle en

actividades concretas.– Lecturas obligatorias disponibles en formato digita-

lizado en el sitio web.

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– Enlaces a varios sitios y/o documentos web de con-sulta obligatoria.

– Interrogantes básicos para los paneles de discusióny/o los grupos de correo electrónico.

– Instrumentos de trabajo, tales como formatos, cua-dros sinópticos, esquemas, etc.

– Referencias complementarias a lecturas o sitios webde revisión optativa.

– Especificaciones para el producto que cada partici-pante deberá entregar al finalizar el módulo (ensa-yo, revisión, reseña, etc.).

– Recapitulaciones de seguridad, cortesía y asuntos técnicos.

Enfoque pedagógico del diplomadoEl diplomado ha buscado formar «una comunidad deaprendizaje basada en el trabajo colaborativo y en lasposibilidades técnicas que proporcionan las nuevas tec-nologías de información y comunicación». Por tanto,asumió «un enfoque que busca la construcción colectivadel conocimiento y el desarrollo de prácticas reflexi-vas». Para lograrlo, el programa definió claramente lasresponsabilidades previstas para el grupo coordinador ypara los participantes (UASLP, 2003).

Desde el inicio del proyecto quedó claro que la princi-pal característica de los participantes sería su diversidaddisciplinaria y profesional, así como el diferente nivelde conocimientos sobre teoría y diseño curricular. Sinembargo, se planteó que los participantes tendrían lassiguientes características comunes (UASLP, 2003):

– Han obtenido el grado de licenciatura por lo me-nos.

– Trabajan en instituciones de educación superior oen sectores relacionados con ellas, principalmentede América Latina.

– Están interesados en ampliar su formación sobre eltema de la flexibilidad curricular.

– Tienen experiencia en actividades docentes.– Han participado en comisiones curriculares u órga-

nos colegiados encargados de planear, diseñar, eva-luar, reestructurar o revisar currículos de nivel pro-fesional.

Los criterios de evaluación del desempeño académicode los participantes, desde el punto de vista cuantitativoy cualitativo, se presentan en la tabla 1.

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Criterios cuantitativos Cumplimiento Realización del 100% de las tareas asignadas por el grupo coordinador,tanto en lo general como en lo particular

Dinamismo Colocación de un mínimo de tres comentarios por semana en los panelesde discusión

Cooperación Atención al 100% de las instrucciones de carácter técnico proporcionadasa través de boletines y de mensajes de correo electrónico específicos

Criterios cualitativos(se evaluarán en unaescala cualitativa con lassiguientes categorías:deficiente, insuficiente,regular, suficiente,sobresaliente. Paraefectos del diplomadose consideraránsatisfactorias sólo lasdos últimas)

Argumentación Fundamentación, claridad, organización y síntesis de las ideas

Pertinencia Adecuación a los objetivos y temas planteados en este programa,así como a las características específicas de las tareas asignadas

Relevancia Importancia de las ideas y la información ofrecida en el contexto generaldel diplomado

Cortesía Utilización de los criterios de cortesía definidos expresamente para este diplomadoy dados a conocer a todos los participantes

Honestidad Manejo claro, respetuoso y fiel de las ideas de otras personas, obtenidasa través de fuentes impresas, electrónicas, etc.

TABLA 1. Criterios cuantitativos y cualitativos de evaluación del desempeño académico de los participantes en el diplomado virtualFlexibilidad curricular (UASLP; 2003)




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Plataforma de trabajo virtual

El enfoque pedagógico del diplomado requirió desple-gar varias estrategias de comunicación web que permi-tieran el trabajo en grupo, de forma asíncrona. Esto selogró básicamente a través de un sitio web y grupos decorreo electrónico.

El sitio web del diplomado se estableció en el servidorde la UASLP utilizando la tecnología Microsoft Share-Point Team Services© de Microsoft, diseñada para equi-pos de trabajo que requieren compartir información.Esta plataforma ya se utilizaba en otros grupos de traba-jo de la Agenda Ambiental de la UASLP con excelentesresultados. Las principales ventajas del SharePoint parael diplomado eran:

– Por tratarse de un programa de cómputo dirigido altrabajo compartido en grupo, podría adaptarse alenfoque pedagógico del diplomado, centrado en laconstrucción de comunidades de aprendizaje.

– Se contaba con la licencia adquirida por la institu-ción y su costo no dependía del número de partici-pantes en el diplomado.

– El acceso al sitio no requería instalación de progra-mas especiales. Bastaba con una computadora quetuviera instalado el MS Internet Explorer en unaversión actualizada.

– Admitía configuraciones privadas (usuarios y con-traseñas para ingresar), así como la posibilidad deconfigurar diferentes perfiles de privilegios adminis-trativos y de gestión de información.

– No requería la instalación de programas especialesadicionales en las computadoras de los usuarios. Só-lo se requería contar con programas estándar como:Adobe Reader© (antes Acrobat Reader), MS Office©

y Winzip© (o similar).– El manejo del sitio podía realizarse de forma intuiti-

va y sencilla para el usuario, pues la navegación enel sitio es muy similar a un sitio público de Internet.

– Permitía el diseño de secciones diversas y subwebspor módulo, que podrían reorganizarse continua-

mente de forma flexible y sencilla. Las principalessecciones posibles de establecer son:

Documentos compartidos.Tableros de anuncios, eventos (calendarios) y tare-as.Foro de discusión.Listas de contactos.Encuestas.Enlaces a páginas de Internet sobre temas específi-cos (en caso de que se requieran).

Además del sitio web se generaron varios grupos de co-rreo electrónico en Yahoogrupos, debido a que el softwarede listas de correo con que la UASLP contaba en esemomento no permitía configurar opciones web de ad-ministración y gestión de grupos. Se organizó un bole-tín general, así como varios grupos de trabajo formadospor los participantes.

Cabe señalar que se revisaron varios programas de cóm-puto gratuitos orientados a la enseñanza virtual, pero sedescartaron porque se enfocaban hacia técnicas de eva-luación del aprendizaje estructurados mediante exáme-nes y seguimiento cuantitativo de «respuestas correctas»o bien no superaban las posibilidades técnicas del Sha-rePoint.

Coordinación del diplomadoEl diplomado comenzó con un grupo coordinador for-mado por asesores externos, coordinadores, tutores,técnicos en cómputo y programación web y observado-res. A lo largo de los primeros módulos se definieroncon mayor claridad las funciones que se describen acontinuación:

– Coordinación. Son las personas a cargo del diploma-do en sus aspectos académicos, administrativos einstitucionales. Sus funciones son: formular y pre-sentar para análisis del grupo de trabajo las pro-puestas conceptuales, metodológicas y operativasdel diplomado en general y de cada uno de los mó-




dulos; coordinar los procesos de evaluación del di-plomado en general y de los participantes; gestionarrecursos y ejercerlos; gestionar la validez académicadel programa, hacer trámites de diverso tipo, etc.

– Asesoría. Se refiere a los expertos externos a laUASLP que aportan sus opiniones y conocimientoscon el propósito de enriquecer y garantizar la cali-dad académica del diplomado. Sus funciones sonparticipar en las reflexiones sobre: la orientación yenfoque del diplomado y otras actividades académi-cas; el contenido de los módulos y las guías de tra-bajo; los documentos y contenidos que se diseñen.Los asesores también pueden aportar lecturas y do-cumentos de trabajo, opinar sobre toda la marchadel diplomado y supervisar los mecanismos y crite-rios de evaluación.

– Tutoría. Incluye a las personas que realizan el segui-miento cotidiano de los participantes del diploma-do y sus actividades. Son los responsables de interac-tuar directamente con los participantes paraverificar que se mantengan el ritmo de trabajo, lamotivación, la cohesión grupal y la claridad de lasmetas y actividades. Sus funciones son: asesorar a losparticipantes para la realización de las tareas y acti-vidades previstas en cada módulo; promover el man-tenimiento de ritmos de trabajo similares entre losparticipantes y entre grupos de trabajo; verificar yevaluar los avances de los participantes; estimular laparticipación continua; atender las dudas que losparticipantes tengan sobre el funcionamiento deldiplomado y brindar especial atención a quienesque muestren dificultades para avanzar, y participaren la discusión del diseño operativo de los módulos.Los tutores cumplen un papel crucial, pues tambiénson responsables de canalizar dudas e inquietudes acoordinadores, asesores y personal de apoyo técni-co, así como de retroalimentar el diseño general deldiplomado.

– Apoyo técnico. Son las personas que atienden los as-pectos relacionados con el equipo, los programas ylos procedimientos de comunicación e intercambiode información que requerimos para que funcione

correctamente el ambiente virtual del diplomado.Sus funciones son: verificar el funcionamiento delas cuentas de ingreso y de correo; supervisar el fun-cionamiento del sitio web y su seguridad; generar li-neamientos, consejos y tips, así como resolver las du-das técnicas de los participantes, tutores, asesores ycoordinadores. En esta función hay dos grupos: losque atienden aspectos generales y quienes están enla atención directa a los usuarios.

La distribución de las funciones entre los integrantesdel grupo coordinador se muestra en la tabla 2.

REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIAY AVANCES DEL DIPLOMADO

El Módulo introductorioEl Módulo introductorio comenzó el 14 de julio de2003, tal como estaba previsto. A todos los participantesse les entregó una Guía de trabajo donde se explicabandetalladamente las tareas que tenían que realizar en lasdos semanas disponibles:

1. Insertar sus datos en la sección de contactos. 2. Responder al cuestionario introductorio. 3. Elaborar un comentario al texto «A propósito de la

flexibilidad». 4. Subir el archivo (comprimido) con el comentario a

la sección de «Aportes».5. Colocar un anuncio para avisar que ya se había en-

tregado el comentario al grupo.6. Participar activamente en el panel de discusión ge-

neral, colocando por lo menos cinco comentariosen diferentes puntos o líneas de discusión.

El Módulo introductorio, que requirió 6 semanas másde lo programado, mostró los alcances y limitacionesdel diseño original. Desde el comienzo quedó muy claroque una de las principales riquezas del diplomado sehabía convertido también en una de sus principales difi-cultades: el grupo tenía niveles muy variados de forma-

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ción y experiencia en educación y en el uso de tecnolo-gías de la comunicación y de la información. Desde lasprimeras 2 semanas fueron evidentes las dificultades dela mayoría de los participantes. Por un lado estabanquienes, teniendo experiencia en el manejo de las tec-nologías de la información y de la comunicación, en-contraban difícil el lenguaje pedagógico del diplomado,y por otro, los que, independientemente de su forma-ción previa en educación, no lograban familiarizarsecon el uso de los programas básicos requeridos (paracomprimir, para visualizar, para imprimir), con su pro-pio equipo y con la plataforma de trabajo.

El problema fue evidente casi de inmediato. De las 102personas admitidas, sólo 87 realizaron la tarea 2. Los re-sultados del cuestionario permiten describir las princi-pales características del grupo:

– El grupo era multidisciplinario, pues había licencia-dos en Pedagogía, Derecho, Psicología, Medicina,

Agronomía, Diseño Gráfico, Antropología, varias ra-mas de la Ingeniería, Sistemas Informáticos, Bioquí-mica, Historia, Veterinaria y Enfermería, entre otros.El 26% se clasificó como proveniente de las CienciasEducativas y la Filosofía, el 24% de las Ciencias So-ciales y Humanidades, el 14% de las Ingenierías yTecnologías, el 7% de las Ciencias Naturales y Exac-tas, el 9% de las Ciencias de la Salud, el 7% de lasCiencias Administrativas y el resto de otros campos.

– El grupo de participantes presentaba un buen nivelacadémico: el 81% contaba con posgrado. Específi-camente, el 74% de los participantes contaban o es-taban cursando el nivel maestría.

– Según la edad, el 9% tenía 30 años o menos, el 24%entre 31 y 40, el 51% entre 41 y 50 años, y el 16%entre 51 y 60.

– Desde el punto de vista técnico, aunque el 51% seautoevaluó de nivel intermedio a experto en el usode aplicaciones de cómputo y el 69% señaló buscarinformación sistemáticamente en Internet, el 73%

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En las primeras etapas del diplomado también colaboraron: licenciada en Química Farmacobiológica, Maricela Rodríguez Díaz de León (seguimiento), Ingeniero,Édgar Pérez García (apoyo técnico); licenciado en Diseño Gráfico, Carlos Manuel Nieto Flores (diseño gráfico) de la Agenda Ambiental de la UASLP.UASLP: Universidad Autónoma San Luis Potosí; USB: Universidad de San Buenaventura Cali; CESU-UNAM: Centro de Estudios sobre la Universidad de la UniversidadNacional Autónoma de México; UGRO: Universidad Autónoma de Guerrero

Nombre Institución Coordinación Asesoría Tutoría Apoyo técnico

M.C. Luz María Nieto Caraveo UASLP X X X

Dr. Mario Díaz Villa USB Colombia X X X

Dra. Alicia de Alba CESU-UNAM X

M.C. Bertha Orozco CESU-UNAM X X

Dra. Rita Angulo UGRO X X

M.C. Eduardo Oliva UASLP X X

M.C. Hugo Zavala UASLP X X

M.C. Norma Delia Jiménez Trápaga Colegio de San Luis X X

Ing. Gerardo Vilet Espinosa UASLP X

Ing. Francisco Miguel Carrillo UASLP X

Ing. Adán López Robledo UASLP X

M.ª del Socorro Siller Hernández UASLP X

TABLA 2. Funciones de los integrantes del grupo coordinador




reconoció no tener experiencias previas de forma-ción en ambientes virtuales.

– En lo pedagógico, el 90% mencionó haber partici-pado en revisiones, evaluaciones, reestructuracioneso diseños curriculares, y el 67% contar con forma-ción previa sobre currículum. Sin embargo, casi lamitad del grupo no reconoció a dos de cuatro auto-res considerados básicos en la literatura del campo(Lundgren y Stenhouse).

En la práctica sucedió que, independientemente de loscompromisos asumidos durante el proceso de admisión,muchos participantes no continuaron debido a los si-guientes motivos:

– Falta de capacitación, obsolescencia del equipo deque disponían, deficiente conectividad de su institu-ción y/o frecuentes «infecciones» por virus en susequipos.

– Falta de tiempo, debido a que el ritmo de trabajo eramás intenso del que habían supuesto al principio.No podían dedicar 8 horas semanales al diplomado.

– Falta de disposición a aprender a manejar nuevastecnologías y resistencia a trabajar con modalidadesdiferentes del correo electrónico.

– Falta de disponibilidad para seguir los ritmos de tra-bajo que requerían los grupos de aprendizaje y pre-ferencia por modalidades de trabajo individual queles permitieran llevar su propio ritmo de avance.

Entre finales de agosto de 2003 y mediados de septiem-bre, 70 participantes concluyeron satisfactoriamente elMódulo introductorio (68%) y decidieron ingresar deforma definitiva en el diplomado.

Módulo 1. Flexibilidad y estructura curricularen la educación superiorOriginalmente el Módulo 1 estaba programado para lle-varse a cabo del 4 al 29 de agosto de 2003 (4 semanas, 32 ho-ras), pero se inició la tercera semana de septiembre yconcluyó en enero de 2004. El módulo incluyó cuatroactividades que se describieron con detalle en la Guía de

trabajo del Módulo 1 (Díaz Villa y Nieto Caraveo, 2003).A continuación se describen los aspectos generales:

1. A partir de las lecturas y documentos de Internetque se indicaron, cada participante debía ingresaren el grupo que le correspondiera en el Panel deDiscusión del Módulo 1 y colocar un comentariodentro de la primera línea de discusión: «Forma-ción flexible». Tiempo estimado: 6 horas.

2. Después de haber realizado las lecturas indicadas, ca-da participante debía elaborar un cuadro que esque-matizara los factores que inciden en la flexibilidad ylos eventos asociados. Al finalizar, debía comprimirloy subirlo a la sección «Cuadros comparativos» de laBiblioteca del Módulo 1. Tiempo estimado: 6 horas.

3. Al concluir las lecturas que se solicitaron, cada par-ticipante debía regresar al Panel de Discusión de sugrupo y colocar por lo menos un comentario en ca-da una de las 5 preguntas que se plantearon. Tam-bién debía formular por lo menos 2 preguntas a loscomentarios de sus compañeros y ofrecer por lomenos 2 respuestas (en su caso) a las preguntasque se le hicieron. Tiempo estimado: 12 horas.

4. Dobre la base de todo lo anterior, cada participantedebía redactar un ensayo descriptivo y explicativo de laexistencia o no de flexibilidad en el currículum dondese insertaba su práctica docente o de gestión, así comode sus posibilidades de construcción, conforme a los lí-neas que se habían indicado explícitamente. El archi-vo debía comprimirse y cargarse en la sección «Ensa-yos finales» del Módulo 1. Tiempo estimado: 8 horas.

Los materiales básicos de lectura incluían textos de NietoCaraveo (1994, 2002), De Alba Ceballos (1998) y Díaz Vi-lla (2002). De las tareas previstas en el Módulo 1, la quemás trabajo costó y más tiempo exigió a los participantesfue la participación en los foros de discusión. La mayoríade los participantes no lograron reconocer la lógica delos hilos de discusión, de manera que la reflexión en gru-po nunca logró consolidarse. Aunque muchos realizaronlas tareas asignadas, las respuestas en los foros de discu-sión no alcanzaron suficiente interactividad y dinamismo.

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El seguimiento académico de las tareas realizadas porlos participantes requirió el registro –una por una– delas actividades realizadas. En lo cuantitativo fue necesa-rio vaciar el avance de los participantes en un archivode Microsoft Excel©, debido a que no se contaba conpersonal entrenado para programar el seguimiento au-tomático vía SharePoint. Desde el punto de vista cualita-tivo, y dado el volumen de información generada, fueimposible verificar la calidad de todas las tareas, debidoa que el grupo coordinador todavía no había diferencia-do con claridad los roles de tutoría. En principio estasdificultades no se consideraron un problema grave, de-bido a que el diplomado estaba diseñado para formarcomunidades de aprendizaje que, teóricamente, asumi-rían las tareas de evaluación de forma colectiva median-te los foros de discusión.

En enero de 2004, los autores de este artículo decidimosproponer al grupo coordinador un replanteamiento delas expectativas iniciales y redimensionar los requeri-mientos de dedicación. Así, el grupo asumió que los par-ticipantes contarían sólo con 4 horas semanales para de-dicar al diplomado. Esto significó cambiar por completoel calendario del programa, para no modificar los objeti-vos y productos académicos esperados. Además se deci-dió sustituir la participación en los foros de discusiónpor grupos de trabajo vía correo electrónico.

Módulo 2. El principio de flexibilidadEn febrero de 2004 comenzó el Módulo 2, con 41 partici-pantes: 16 profesores colombianos, una profesora argenti-na y el resto, profesores mexicanos de diversos estados delpaís. El objetivo del módulo fue: «Avanzar en la compren-sión de las políticas, estrategias y formas de recontextuali-zación de la flexibilidad que, como discurso oficial, puedeconvertirse en el sustrato hegemónico de los procesos dereorganización del conocimiento en la educación supe-rior (programas curriculares de formación profesional)».

Las tareas previstas con detalle en la Guía de trabajo delMódulo 2 (Nieto Caraveo y Díaz Villa, 2004) fueron lassiguientes:

1. La noción de flexibilidad en los documentos inter-nacionales: elaborar un cuadro comparativo y unresumen sobre las diferencias y similitudes de lanoción de flexibilidad en dos sitios y documentosweb seleccionados para lectura. Tiempo estimado:8 horas (una semana).

2. Las nociones de flexibilidad y sus factores asocia-dos: elaborar cuadros comparativos sobre las dife-rencias y similitudes de los factores de la flexibili-dad en el texto de Orozco y los dos sitios odocumentos web seleccionados. Sintetizar los resul-tados más importantes del análisis realizado. Tiem-po estimado: 8 horas (una semana).

3. Sobre las expresiones de la flexibilidad: participaren el grupo de correo electrónico y elaborar un en-sayo colectivo que respondiera a los interrogantesplanteados sobre los sistemas de créditos y la for-mación por ciclos, a partir de la lectura de dos tex-tos de Díaz Villa. Tiempo estimado: 8 horas (unasemana).

4. El principio de flexibilidad. De los límites y las vo-ces: participar en el grupo de correo electrónico,en el sitio web (secciones «Preguntas» y «Respues-tas») y elaborar un ensayo final que retome loaprendido en el Módulo 2 y el Módulo 1. Tiempoestimado: 8 horas (una semana).

Los materiales básicos de lectura incluyeron textos deDíaz Villa (2003 y 2004b) y Orozco (2001). Para el 8 demayo de 2004, la mayoría de los participantes había con-cluido la tarea 3. La calidad de los trabajos elaboradospor los participantes se había incrementado notable-mente, sobre todo los realizados y discutidos en grupovía correo electrónico. El contacto personal, la solidari-dad y la evaluación colegiada de la calidad de la refle-xión y conceptualización mejoraron de forma sustancial.Es claro que esto se debe a que el grupo del Módulo 2en cierto modo es el resultado «depurado» de quienes seinscribieron al diplomado, pero también a que se defi-nieron con mayor claridad los roles de los tutores y semejoró el contacto personal entre los participantes me-diante los grupos de correo electrónico.

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Sin embargo, el incremento de los filtros anti-spam insti-tucionales y las epidemias de virus informáticos que sepresentaron durante los primeros meses de 2004 gene-raron muchos problemas con la administración de losgrupos de correo basados en Yahoogrupos. Esto provo-có obstáculos graves de comunicación con más de 15participantes que no pudieron incorporarse oportuna-mente para realizar la tarea 3.

Este módulo terminó en noviembre de 2004 y lo conclu-yeron satisfactoriamente 34 participantes. Los proble-mas técnicos y de disponibilidad de tiempo se siguieronpresentando en este módulo, pero en mucha menormedida. El retraso se debió principalmente a cambiosen la organización del equipo de apoyo técnico de laUASLP.

FLEXIBILIDAD DEL DIPLOMADOEN FLEXIBILIDAD

Mientras que en el Módulo 1 continuaban los problemasdetectados con algunos participantes rezagados, otrosplanteaban reflexiones muy interesantes sobre la flexibili-dad del diseño y de la dinámica del propio diplomado ba-sándose en lo aprendido hasta ese punto. Entre otras pre-guntas, una que ocupó la atención de los autores de estetexto fue la siguiente: ¿resulta contradictorio proponeruna reflexión sobre formación flexible bajo un formatotan rígido e inflexible de actividades estructuradas comolas que se deben realizar en el diplomado? Uno de los ob-jetivos de este módulo es precisamente la «generación denuevas formas de relación pedagógica fundamentadas enel principio de flexibilidad». ¿Será posible lograrlo?

Esta pregunta nos llevó a analizar las expresiones o rea-lizaciones de la flexibilidad en el diplomado y generaruna reflexión sistemática que se retoma aquí, debido ala importancia que tiene para articular los planteamien-tos conceptuales básicos con la organización de los con-tenidos y las descripciones técnicas y operativas que sehan expuesto hasta aquí. Esta reflexión forma parte de

la producción de conocimiento que se busca obtener enel diplomado.

Dependiendo de los intereses definidos en la interac-ción pedagógica es posible plantear grados de valora-ción de las reglas en la dimensión rígido-flexible. Así, sepuede tener una selección rígida, una más o menos rígi-da, otra más o menos flexible y una flexible (se puedenagregar otras valoraciones en la escala). En la secuenciase pueden tener valoraciones similares, lo mismo queen los ritmos y los criterios relacionados con la evalua-ción y/o la selección de los participantes. También esposible observar que la dimensión espacial del diploma-do, mediada por la virtualidad, no está sometida a de-marcaciones explícitas que limiten el acceso o la circula-ción del discurso entre todos los participantes. Si seanaliza cada una de estas reglas podemos configurar lamodalidad de práctica pedagógica y curricular que sub-yace en el diplomado y que se presenta de forma esque-mática y sintética en la tabla 3.

Por ejemplo, en términos de selección, se puede hablarde la forma de selección y del contenido de la selección.Con respecto a la forma de la selección de los conteni-dos del diplomado, la valoración es más o menos flexi-ble: se plantea algún orden para la realización de lasresponsabilidades y se deja a discreción de los partici-pantes completar, ampliar, proponer y debatir. A su vez,la selección de los contenidos del Módulo 1 (y así conti-nuará hasta el último) es muy flexible. Se plantean con-tenidos mínimos, relacionados directamente con la pro-puesta de formación y los objetivos del diplomado, perose deja abierta la posibilidad de incorporar otros conte-nidos e incluso se sugieren otros sitios web, lecturascomplementarias, etc. Los contenidos de las tareas y delos diferentes módulos tienen muchas relaciones entresí, las cuales se irán haciendo cada vez más visibles. Nohay restricciones, lo cual permite desarrollar desde ladescripción hasta la crítica y reconceptualización. Cadaparticipante puede elaborar sus textos de manera autó-noma y seleccionar las referencias adicionales que con-sidere pertinentes.






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Consideremos ahora la secuencia. Cuando se habla de se-cuencia se está haciendo referencia a la regulación delorden temporal del contenido. En relación con la se-cuencia se puede decir que ésta es más o menos explícita.La Guía de trabajo solicita explícitamente que los partici-pantes realicen las tareas 1, 2, 3 y 4 de forma secuencial.La tarea 1 supone la realización previa de la tarea 2 y asísucesivamente. Aunque algunos participantes han realiza-do las tareas en diferente orden, la secuencia solicitadaqueda totalmente explícita desde la Guía de trabajo. Setiene previsto que la secuencia de las tareas a lo largo deldiplomado sea paulatinamente más abierta dentro de ca-da módulo, pero esto requiere que los participantes se fa-miliaricen con la plataforma tecnológica de trabajo.

Un bajo dominio técnico disminuye las posibilidades departicipación y de comprensión de las características de laconvivencia en un espacio virtual, es decir, su conceptuali-

zación como un espacio diferente de los usuales. Esto tie-ne una relación estrecha con la alta flexibilidad que brin-da la plataforma en sí, pero que queda limitada por las di-ferencias existentes entre los participantes en cuanto aldominio técnico requerido para su uso o a su familiari-dad con el tema del currículum. Así, una mayor flexibili-dad en la secuencia en momentos tempranos del diplo-mado podría significar una mayor rigidez para losintegrantes que todavía no terminan de familiarizarsecon las características del sitio web, dada la alta flexibili-dad que a su vez existió con los perfiles de ingreso de losparticipantes. Seguir por este camino nos llevaría, obvia-mente, al tema de las tecnologías de la información y dela comunicación y sus posibilidades de concretas de lo-grar oportunidades equitativas de aprendizaje.

Examinemos el ritmo del aprendizaje. Este es flexible. Ca-da participante avanza a su propio ritmo dentro de cierto

Reglas Grado de flexibilidad

Módulo introductorio Módulo 1 Diplomado en general

Selección Forma Muy rígida Flexible Muy flexible

Contenido Muy rígido Flexible Flexible

Secuencia Dentro módulos Rígida Rígida Semiflexible

Entre módulos Rígida

Ritmos Individuales ± Rígido Flexible Flexible

Grupales Muy flexible Flexible Flexible

Evaluación Cumplimiento Rígida Semiflexible Flexible

Contenido Muy flexible Flexible

Espacios Físicos

Muy flexibleVirtuales (tecnología)

Acceso Características de ingreso

Costos

TABLA 3. Modalidad de práctica pedagógica y curricular que subyace en el diplomado en términos de su grado de flexibilidad




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margen determinado por la necesidad de construir unacomunidad de aprendizaje que permita el intercambio deexperiencias y opiniones. Desde el planteamiento inicialdel diplomado se subrayó que se trata de desarrollar unaexperiencia de trabajo colaborativa, y en ese sentido, losritmos del avance grupal limitan la flexibilidad que cadaindividuo puede tener, pero esto ocurre dentro de un am-plio margen. De hecho, a diferencia de las pedagogías invi-sibles del preescolar, los participantes del diplomado sonmás conscientes –aunque no totalmente– del progreso desu aprendizaje, aun cuando los principios y signos del pro-greso no se han hecho explícitos. Un comentario adicionalen relación con la forma de la comunicación: En el diplo-mado, los límites entre el tiempo, el espacio y el discursoson flexibles y abiertos. No hay horarios preestablecidos, niespacios físicos concretos. No es este el caso de las pedago-gías explícitas y rígidas donde tiempo y discurso van de lamano al punto que, por ejemplo, el ritmo feroz que impo-nen los profesores en el desarrollo de “su asignatura”–el elespacio cerrado del aula de clase– afecta notoriamente laforma y el contenido de la comunicación.

En el diplomado, los criterios de evaluación son flexibles.No es interés del equipo coordinador mostrar permanen-temente lo que falta en la producción de los participantesni, mucho menos, sancionar lo que falta en dicha produc-ción. Sin embargo, dada la flexibilidad existente en cuan-to a espacios físicos y ritmos de aprendizaje (ya señala-dos), se requiere una forma de seguimiento de losobjetivos de cada módulo y del diplomado en general. Eneste punto aparecen los límites de la normativa institucio-nal de evaluación de diplomados de la institución que nosacreditará. Aunque la normativa de la UASLP no exigeque todas las modalidades sean presenciales, sí exige unaforma de seguimiento que permita verificar que los parti-cipantes están asumiendo sus responsabilidades individua-les y grupales. Un principio fundamental del diplomadoes que los participantes accedan por sí mismos al conoci-miento de los signos de su propio progreso.

En este sentido, el grupo coordinador ha sido muy flexi-ble en cuanto a los aspectos sustantivos de la evaluación.

Incluso se ha discutido si no se estará dando «demasiadaflexibilidad» cuando examinamos las diferencias de pro-fundidad y análisis en las tareas entregadas por los parti-cipantes. A pesar de esta situación, el interés que mueveel diplomado es que los participantes desarrollen sucompetencia académica y puedan acceder a, y participaren, el conocimiento y discusión de los temas e interro-gantes propuestos. En este sentido, es importante consi-derar la reconceptualización y revaloración del aprendi-zaje, en el cual se debilitan los límites entre la tendenciaindividualizante propia de ciertas modalidades de apren-dizaje flexible y la perspectiva socializante y participativaque subyace a los principios del diplomado.

En síntesis, el código pedagógico que subyace al diplo-mado posee valores relativamente flexibles, que se ex-presan en la existencia de una modalidad pedagógicaflexible donde la regla de relación social no anticipa je-rarquías explícitas y las reglas que subyacen al progresodel discurso se expresan en nuevas estrategias comuni-cativas, más abiertas, más proclives al diálogo, a la parti-cipación y, de esta manera, más fundamentadas en laautonomía. Es precisamente esto lo que facilita el des-cubrimiento de nuevos límites.

Toda esta reflexión muestra que en el proceso hacia el lo-gro de la flexibilidad es posible identificar etapas, grados,tipologías. El progreso del diplomado permitirá mostrarmás grados de flexibilidad. Si, como hemos dicho, la se-cuencia regula el ordenamiento temporal de los conteni-dos, algo va de las etapas iniciales del diplomado a las eta-pas posteriores. Y es aquí, en este progreso, donde sepueden leer las expresiones y variaciones de la flexibili-dad que pueden ser consideradas selectivamente, ya to-mando una regla, ya tomando otra, ya considerando enconjunto de las reglas que subyacen a la práctica pedagó-gica. Sin embargo, queda en evidencia que la flexibilidadsupone la existencia del principio de responsabilidad.

En este sentido, no hay criterios explícitos para estable-cer la flexibilidad. Si se quisiera llegar al extremo de«medir» la flexibilidad, se tendrían que construir mode-




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los cuantitativos que nos dieran cifras, porcentajes uotro tipo de cifra valorativa de cambios visibles e invisi-bles (de hecho, algunas instituciones lo hacen). Antesque eso, parece más apropiado pensar en la construc-ción de un lenguaje de descripción de la flexibilidad.En este sentido, antes que reproducir modelos clásicosde la evaluación cuantitativa, es preferible apostar a lareconceptualización metodológica. El estudio empíricode la flexibilidad (grados, tasas, realizaciones observa-bles) debiera conducir a desarrollar un lenguaje de des-cripción que trascienda los tradicionales modelos inves-tigadores llenos de fórmulas prefabricadas (el menú delos marcos teóricos, metodologías, técnicas) y permitaconstruir nuevas formas de relación con el conocimien-to y también con la sociedad, sobre todo tratándose deambientes virtuales de aprendizaje donde la relaciónpedagógica está todavía por reconstruir.

CONCLUSIÓN

En las reuniones más recientes del grupo coordinador,que se llevaron a cabo entre noviembre de 2004 y febre-ro de 2005, se evaluó y reorganizó todo el proyecto, conel propósito de recuperar los aprendizajes como expe-riencia de formación de profesores y como espacio deproducción de conocimiento. Se integraron nuevosmiembros, se evaluaron los avances y los retrasos, seanalizó la información que el equipo técnico había siste-matizado a lo largo de la experiencia. Se generaron in-formes de avances cuantitativos y cualitativos, informescon opiniones de los participantes, resultados de las en-cuestas de abandono y deserción del programa, análisisdel comportamiento técnico del diplomado, informesdel apoyo técnico brindado a los participantes, etc.

Es evidente que en las universidades latinoamericanas,aunque una buena parte de los profesores tiene acceso aequipo de cómputo y conexión a Internet, la cultura dela comunicación web todavía no forma parte de nuestrasprácticas académicas. Esto implica desde las habilidadestécnicas básicas de los profesores para la comunicación

escrita y el manejo de su propio equipo, así como los ser-vicios de mantenimiento y seguridad de nuestras institu-ciones, hasta la capacidad de vinculación afectiva en co-munidades virtuales y comunicación académica a travésde nuevas tecnologías. Así, la flexibilidad que se obtienepor una parte mediante las estrategias virtuales de for-mación se reduce, por otra, ante la «brecha digital» decorte generacional a que nos enfrentamos.

La primera pregunta a responder al finalizar el Módulo 2,a la luz de la deserción de los participantes del grupo, erabajo qué modalidad continuar el Módulo 3. Las propues-tas fueron relativamente divergentes. Por un lado, hubopropuestas para asumir un enfoque individualizado queatendiera al perfil tan heterogéneo de los participantes,de manera que cada uno pudiera continuar a su propioritmo sin depender de los demás integrantes del grupo ysin disminuir el número y la complejidad de las activida-des previstas en el programa. Por otro lado, otros defendí-an el trabajo grupal al mismo tiempo que proponían dis-minuir el número de las tareas previstas para el Módulo 3.

Después de revisar todos los planteamientos teóricos,conceptuales y metodológicos ya descritos en este artí-culo y en los documentos básicos del diplomado, seaceptó la segunda propuesta, que, por cierto, tambiénincluyó la idea de continuar usando los Yahoogrupospara correo electrónico en lugar de los foros de discu-sión. En general, se planteó la necesidad de generar unmejor sistema de apoyo al aprendizaje de los participan-tes, siguiendo la propuesta de Duart y Sangrá (2000).Además se acordó no avanzar en el Módulo 3 hasta quese tuvieran diseñadas con detalle las guías de trabajo delos Módulos 4 y 5, para garantizar los ritmos del progra-ma y la coherencia interna. Finalmente, se acordó re-plantear el Módulo 6, para incorporar el tema de la fle-xibilidad curricular y las competencias profesionales.

Respecto a la segunda versión del diplomado, progra-mada para el segundo semestre de 2004, dentro del gru-po coordinador también hubo diferentes posturas. Des-pués de varias discusiones se decidió comenzar a




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elaborar un nuevo programa (tentativo) con las siguien-tes características:

– El diplomado tendrá dos modalidades, individuali-zada y grupal, e incluiría dos cursos propedéuticos:Currículum y educación superior, e Introducción alas tecnologías de información y comunicación.

– El proceso de selección deberá detectar las expecta-tivas, habilidades y conocimientos previos de los as-pirantes con el propósito de ubicarlos en la modali-dad que mejor se adapte a ellos.

– La organización de los módulos se mantendrá, aunqueno habrá necesariamente una relación secuencial entreellos. Además, se agregarán dos módulos adicionalesque permitan a los participantes seleccionar los temasque mejor se adapten a sus intereses académicos.

– El costo del diplomado debe ser tal que permita pa-gar tutores de tiempo completo para el seguimientode las dos modalidades.

– Se trabajará bajo la misma plataforma de cómputo,ya que el seguimiento grupal y de los tutores haráinnecesario contar con seguimiento automatizado.

– Se mantendrá la organización que está funcionandoactualmente, la cual distribuye las funciones de co-ordinadores, tutores, asesores externos, técnicos deapoyo y observadores.

El proyecto de Flexibilidad curricular en educación su-perior de la UASLP, como espacio de formación y deproducción de conocimiento, sigue su curso. En marzode 2005 se reiniciaron las actividades del Módulo 3 con

30 participantes. Se espera iniciar la segunda versión deldiplomado a mediados del año 2005, cuando la primerageneración del diplomado esté punto de egresar. La lis-ta de espera para esta segunda versión supera ya los 350aspirantes, procedentes de 7 países latinoamericanos.

La experiencia de esta etapa piloto de diplomado, quese inició con recursos mínimos, ya ha permitido generarcontenidos especializados de alta calidad académica.Las guías de trabajo, los textos para análisis y discusión,la detección de documentos clave y sitios web, la biblio-teca virtual, la experiencia técnica y otros logros consti-tuyen una base sólida para el inicio de la segunda ver-sión, en el ámbito latinoamericano.

Asumir la flexibilidad educativa en toda su amplitud teó-rico/conceptual, política e instrumental significa debili-tar los principios de clasificación y enmarcamiento conque operan las tareas educativas, es decir, significa re-construir los ámbitos de libertad, responsabilidad, con-fianza y autonomía con que funcionamos. En síntesis, sig-nifica modificar la distribución y formas de ejercicio delpoder en nuestras instituciones.

Con esta iniciativa se espera contribuir al mantenimientode la capacidad crítica y la reflexión conceptual sobre losdiscursos de la innovación, particularmente los que se refie-ren a la flexibilidad curricular. No se trata de retrasar o deobstaculizar las expectativas de cambio e innovación que di-chos discursos traen consigo, sino de enriquecer sus posibi-lidades de realización en nuestros contextos educativos.

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Ha sido profesora investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí desde 1982y a partir de junio de 2004 es secretaria académica de esa institución. Cuenta con 24 años deexperiencia académica (docencia, investigación y gestión) en áreas como educación ambien-tal y para la sustentabilidad, diseño y evaluación curricular; planeación estratégica, evalua-ción e innovación académicas en educación superior.Es ingeniera agrónoma, licenciada por la UASLP. En 1988 concluyó su maestría en Cienciasde la educación en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en EducaciónTécnica (CIIDET, México). Es egresada del I Seminario Internacional de la Cátedra UNES-CO de e-learning de la UOC, Liderar la Universidad en la Sociedad del Conocimiento, con-cluido en 2004.Ha producido 33 publicaciones especializadas, 121 ponencias y presentaciones en eventosde diferente escala y 135 publicaciones de divulgación. Ha impartido 34 cursos y talleres deactualización profesional, licenciatura y posgrado en los temas de su especialidad. Además escorresponsable de la bitácora Ambiental-México y de los grupos de correo electrónico Flexie-duca y Notiflexi, entre otros.Desde 2003 es coordinadora y tutora del diplomado virtual Flexibilidad curricular en educa-ción superior (UASLP, México).Página web: http://ambiental.uaslp.mx/agenda/cv-lmnc.htm

Luz María Nieto CaraveoProfesora investigadora de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónomade San Luis Potosí (UASLP), de Mé[email protected]


NIETO CARAVEO, Luz María; DÍAZ VILLA, Mario (2005). «La formación de profesores universitarios para la flexi-bilidad curricular mediante estrategias virtuales». En: DUART, Josep M.; LUPIÁÑEZ, Francisco (coords.). Las TIC enla universidad: estrategia y transformación institucional. [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Cono-cimiento (RUSC). Vol. 2, núm. 1. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/nieto0405.pdf>ISSN 1698-580X



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De 1978 a 1996 fue profesor a tiempo completo de la Universidad del Valle (Cali, Colom-bia). Desde 2004 es profesor de la Universidad de San Buenaventura Cali. Es licenciado enLiteratura e Idiomas por la Universidad Santiago de Cali y doctor en Sociología de la Educa-ción por la Universidad de Londres. Ha sido coordinador del proyecto «Estándares de cali-dad para la creación y funcionamiento de programas de pregrado universitario» y «Forma-ción de profesores en la educación superior en Colombia», del Instituto Colombiano para elFomento a la Educación Superior. Cuenta con 36 años de experiencia docente, de investigación en áreas como sociología de laeducación, lingüística, discurso pedagógico y currículum.Es autor de numerosos artículos de circulación nacional e internacional. Entre otros, ha pu-blicado los libros El campo intelectual de la educación en Colombia; Sobre el discurso pedagógico: pro-blemas críticos; Flexibilidad y educación superior en Colombia, y Formación por ciclos en la educaciónsuperior.Desde 2003 colabora como asesor externo, coordinador y tutor del diplomado virtual Flexi-bilidad curricular en educación superior (UASLP, México). Además es corresponsable de losgrupos de correo electrónico Flexieduca y Notiflexi.

Mario Díaz VillaProfesor investigador de la Universidad de San Buenaventura Cali, de Colombia [email protected]

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www.doyma.es

Edición y producción: FUOC y Ediciones Doyma, S.L. CC Luz María Nieto Caraveo y Mario Díaz VillaCC FUOC, 2005



Resumen

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación introducidas en la labor educativa hacen necesario elreplanteamiento de las prácticas de enseñanza por parte de los profesores. Si bien la reflexión pedagógica asociada a laeducación virtual hace especial hincapié en el alumno como centro del proceso, no se puede desestimar la importanciaque en la enseñanza adquiere el docente.En este texto se presenta la manera como en UNAB Virtual (de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia)se aborda la cuestión de la enseñanza flexible que conduce al aprendizaje abierto. Estos aspectos son los que se tienenen cuenta para buscar la excelencia en la labor docente.

Palabras claveenseñanza flexible, competencias del docente, roles del docente, tareas del docente, aprendizaje abierto

ENSEÑANZA FLEXIBLE Y APRENDIZAJE ABIERTOEN UNAB VIRTUAL

En el modelo pedagógico de UNAB Virtual (de la Universi-dad Autónoma de Bucaramanga, Colombia) entendemosla educación como una «acción», no como un «suceso». Enese sentido, como sugiere Brezinka (1990), la educación es-tá mediada por la conciencia y la voluntad de quienes enella intervienen: maestros y estudiantes. Lo que determinaque exista educación es que sus protagonistas saben lo quehacen y desean hacerlo. Al contrario de lo que algunos pe-dagogos plantean, lo anterior significa que lo educativo es,necesariamente, deseado, planeado, investigado… La edu-cación no es un suceso que acaece, un acontecimiento arbi-trario o inconsciente. La educación no se da por azar.

La educación consiste en la influencia que un sujeto reci-be desde el exterior. Esa influencia, que viene dada entérminos de «tutela» (Nassif, 1984) y que se establece enla relación profesor- alumno, tiene por finalidad permitir

que este último haga sus propias elaboraciones a partirde las opciones que el primero presenta y se vaya tornan-do cada vez más autónomo. La relación profesor-alumnose caracteriza por ser asimétrica: es una relación de des-igualdad (Jover, 1991). En ella el primero lleva ventaja so-bre el segundo justamente en aquello en lo que es profe-sor. La desigualdad indica que en tal relación una de laspartes es más que otra. Si bien en cuanto a la dignidadhumana hay igualdad, en lo que se refiere al objeto de es-tudio la desigualdad es notable: hay una persona que lodomina más que la otra; de ahí que el alumno busque enel profesor la posibilidad de aumentar ese dominio. Ental relación asimétrica una de las partes, el profesor, bus-ca que la otra parte, el alumno, logre crecientes nivelesde autonomía. El proceso educativo tiene sentido en tan-to se da el paso de la heteronomía a la autonomía; en esoconsiste el trayecto de la formación.

En UNAB Virtual entendemos que la formación es el hori-zonte de sentido de la educación. Que cada persona con-

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74© Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez

y Maritza Rondón Rangel, 2005© FUOC, 2005

Tareas del docente en la enseñanza flexible(el caso de UNAB Virtual)

Manuel Antonio Unigarro GutiérrezMaritza Rondón Rangel



quiste su propia identidad, que cada persona logre desarro-llarse en el plano de lo humano, ése es el objeto de la la-bor educativa. La formación tiene que ver con aquello quela persona asume, incorpora, para su propia existencia. Notodo lo que un estudiante recibe en el acto educativo es in-corporado a su vida propia. El sujeto, como ser selectivo,acepta algunas cosas y rechaza otras. Por eso la formaciónes el resultado de lo que cada sujeto elige para su propia vi-da a partir de una serie de opciones y espacios que se lepresentan en el transcurrir de su existencia; una fuente deesas opciones es la educación, pero la educación no es laúnica fuente de formación. De esta manera, si no todo eseducativo, todo es potencialmente formativo.

Desde los postulados de la teoría crítica de Habermas, yparticularmente desde su teoría de la acción comunicati-va (1988), vemos la educación como una acción que seda entre humanos y que busca, mediante el encuentro dediálogo, el entendimiento mutuo para favorecer el creci-miento de quienes entran en la relación que con ella seconstituye. Desde esta óptica, que ve lo educativo comouna acción comunicativa, la relación interpersonal es con-dición de posibilidad de su realización. No hay educaciónsino en el encuentro de diálogo, en el entendimientomutuo entre profesor y alumno.

En tal encuentro el profesor enseña. La enseñanza se re-fiere al acto de insignare, es decir, de señalar, de ponermarcas, de dar pistas. Con esto el profesor orienta a susalumnos en la construcción del conocimiento. No les dael conocimiento acabado; propicia los espacios para quelos alumnos lo construyan por ellos mismos. La enseñan-za es una acción cuyo protagonista es el profesor, pero talacción está centrada en las necesidades de los alumnos.Necesidades que no son determinadas por él, como en elcaso de la enseñanza más tradicional, sino que expresanlos mismos estudiantes. Cuando el profesor vela por el ri-gor de la disciplina o el saber que enseña y lo articula demanera armónica con los intereses de sus alumnos, en-tonces, a decir de Porlán (1995), logra la significatividaddidáctica; el equilibrio entre lo enseñable de las discipli-nas y los intereses y motivos de los estudiantes.

Lo anterior nos lleva a plantear, en este modelo para laeducación virtual, la enseñanza flexible. Consiste, básica-mente, en disminuir lo que algunos autores denominan«distancia transaccional». Se refiere este concepto a la le-janía que se da entre maestros y estudiantes cuando loscursos son excesivamente estructurados y cuando no exis-te comunicación. Si un curso se le presenta al alumno conun diseño semejante al del guión de un programa de tele-visión (que marca segundo a segundo todo lo que debesuceder y que no deja ningún espacio para la creación opara intentar algo distinto), genera inmediatamente queel estudiante se desentienda de la comunicación con sumaestro y con sus pares… Todo está tan precisa y rigurosa-mente ordenado que no existe ninguna necesidad de con-versación y no hay apertura a los intereses particulares.

Por otra parte, cuando el curso es excesivamente flexiblese va a producir el mismo efecto contraproducente: comono hay una ruta y cada uno hace lo que quiere, entoncesel diálogo no es ni importante ni necesario. Los cursos sindiseño, sin estructura, sin reglas de juego, sencillamentedejan a la deriva todo el proceso. Y el alumno pronto sedesencantará, pues no encontrará la diferencia entre ma-tricularse en un curso de esa naturaleza y ser autodidacto.

Al enseñar, el profesor debe combinar inteligentementela rigidez y la flexibilidad. Cuando se coloca en el justomedio logra evitar la distancia transaccional y, entonces,se genera una dinámica de comunicación y de interac-ción que da pleno valor a la relación educativa.

Si el profesor realiza las acciones señaladas, abre el espaciopara la formación y realiza educación con sentido, puespermite a sus estudiantes construir su propia identidad. Esahí donde se concreta aquello de que la educación tienecomo horizonte la formación, la conquista de la autono-mía. Para decirlo en términos de Nietzsche, el verdaderomaestro es el que propicia la infidelidad de sus alumnosporque les da la posibilidad de pensar por sí mismos.

La enseñanza flexible conduce al aprendizaje abierto.Según Salinas (1997), aprendizaje abierto significa que se

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hacen flexibles algunos de los determinantes del apren-dizaje. La clave para entenderlo está en que las decisio-nes sobre el aprendizaje no son el resultado de la arbitra-riedad del docente. Por el contrario, aquí esas decisioneslas toma el estudiante o el grupo de estudiantes: si se rea-lizará o no se realizará el aprendizaje; qué aprendizaje serealizará; cómo se aprenderá; dónde se aprenderá; cuán-do aprende; a quién recurrir para aprender y los apren-dizajes posteriores.

Lo anterior significa que la enseñanza flexible hace quequien aprende tiene libertad de maniobra, tiene controlsobre la forma en que aprende. Es, de verdad, un proce-so centrado en el estudiante, ya que está diseñado paraque haga el mejor uso de su forma natural de aprender.

Sin embargo, hay que tener cuidado con un imaginario quepuede derivarse de la caracterización anterior: pensarque en la enseñanza flexible no existen reglas de juego cla-ras, que no hay controles externos y que el maestro es sola-mente una figura decorativa que nada aporta, pues todo lorealiza el estudiante según su voluntad. Nada tiene que verla enseñanza flexible con tales aseveraciones. La autono-mía del estudiante no implica ausencia de compromisos,responsabilidades y, para decirlo de otra forma, fechas lí-mite o plazos concretos. La flexibilidad nada tiene quever con desorganización, irresponsabilidad o anarquía.

En el mismo sentido del párrafo anterior, hay que alertarpara evitar confundir lo que estamos proponiendo entorno al aprendizaje abierto con lo que sería el propiodel autodidacto. La enseñanza flexible no se queda endejar todo en manos del estudiante. Si bien es él quientoma las decisiones, no hay que olvidar que nuestro con-cepto de educación parte de asumirla como una tutela.Significa entonces que el profesor no queda al margen yque su papel es fundamental en tanto que es interlocutorválido que propone unas marcas; que da unas señales (in-signare). En tanto hablamos de enseñanza flexible, no ha-blamos de autoaprendizaje si con él designamos al del au-todidacto. Hablamos de autoaprendizaje en términos dela dinámica del aprendizaje abierto.

LAS COMPETENCIAS DEL PROFESORPARA LA ENSEÑANZA FLEXIBLE

Para desarrollar la enseñanza flexible en la educación vir-tual, el profesor necesita unas competencias fundamentales.En el modelo educativo de UNAB Virtual entendemos porcompetencia «una actuación idónea que emerge en una ta-rea concreta, en un contexto con sentido» (Bogoya et al.;2000, pág. 11). La conceptualización anterior nos lleva a rea-lizar las siguientes afirmaciones para alcanzar más precisión:

– La competencia necesariamente se reconoce sólocuando se manifiesta a través de ejecuciones; su ca-rácter es público, no corresponde a la esfera de la vi-da privada. El competente es el que pone en escenala competencia. No hay competencia cuando no hayacción. Se puede saber si alguien es competente paraescribir únicamente cuando escribe.

– La competencia, en cuanto acción, supone de quienla ejecuta la conciencia y la voluntad, el conocimien-to y el deseo de realizarla. No se es competente in-consciente o involuntariamente.

– No cualquier acción se puede calificar de competen-cia. Para ser tal ésta necesita de un especial rigor; esalgo que se realiza de manera superior, con nivelesde calidad altos. La competencia es una acción cuali-ficada, algo que está por encima del promedio.

– La competencia tiene su base en el conocimiento. Suconstrucción implica una actividad cognoscitiva. Sig-nifica esto que el competente sabe; puede dar razónsuficiente de los fundamentos y el sentido de aquelloen lo cual realiza una acción superior. Con la compe-tencia necesariamente existe un campo del saber quese pone en juego.

– El competente sabe hacer, pero también hace sabiendo.No es un mero operario que realiza alguna acción demanera pulimentada. Es alguien que realiza accionesde alta calidad a la par que conoce el origen y sentidode las mismas. Por eso puede dar razón de lo que realiza.

– La competencia, por lo dicho hasta aquí, es tal entanto que con ella se responde y se propone a unosrequerimientos del contexto. Es el grupo social de re-

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ferencia el que la avala y la valora en la medida enque con ella el competente se presenta como alterna-tiva de solución y propuesta a los retos que las cir-cunstancias demandan.

– La competencia se construye en tanto que existeinteracción con otros. Es la experiencia comunitariala que va mostrando al sujeto la dirección de sus com-petencias. Podemos decir que éstas se construyen enla dinámica tiempos, lugares y personas. Así, cada gru-po humano, cada cultura, estimula la construcción deunas u otras competencias entre sus miembros.

Con lo anterior como marco, y articulando los plantea-mientos que hacen Salinas (2004) y Zabalza (2002), deci-mos que la enseñanza flexible requiere de profesorescompetentes en varios aspectos:

– De una parte, es competente en el manejo de lasnuevas tecnologías de la información y de la comu-nicación. Es un usuario que va más adelante en eseaspecto. Esta competencia se observa en accionesque demuestran la comprensión del sentido mismode las tecnologías y su operación, la selección de lasherramientas más adecuadas y su utilización peda-gógica.

– Igualmente es competente en el diseño y gestión deambientes virtuales de aprendizaje. Tiene que vercon la comprensión de lo que significa lo virtual enla enseñanza y el manejo de la dinámica que se daen tal tipo de educación. Esto hace posible que ade-lante acciones de diseño creativo de ambientes deaprendizaje y que pueda administrarlos de maneraóptima. Es competente en la comprensión y el ma-nejo de lo que implica una pedagogía para lo vir-tual. De ahí que posea la capacidad para adaptar ladidáctica a un modelo de enseñanza flexible yaprendizaje abierto.

– También es competente en la comprensión de losdesafíos de la sociedad del conocimiento. Significaque el profesor conoce y ha profundizado en sucontexto y desde ahí puede leer la globalización y elnuevo paradigma informacional. Lo anterior le per-

mite ser competente en la comprensión de las nece-sidades formativas de la sociedad. Por eso tiene lacapacidad de diseñar y poner en escena una ense-ñanza que responda a los requerimientos sociales.De aquí resultarán acciones de enseñanza que des-tacarán por su pertinencia.

– De otra parte, también es competente en la discipli-na o el saber que enseña. Esto se hace evidente enel dominio de los temas y su actualidad, en la selec-ción de bibliografía, enlaces y demás referenciasque revierten en la calidad de la orientación quebrinda a sus estudiantes.

– Lo anterior muestra también la competencia en eldesarrollo y actualización de su carrera profesional.Consciente de la necesidad de la formación conti-nua y del constante afinamiento que se requiere enesta sociedad informacional, tiene un proyecto pro-fesional que le permite realizar su labor con un ho-rizonte de sentido claro.

ROLES Y TAREAS DEL PROFESOREN LA ENSEÑANZA FLEXIBLE

Estas competencias señaladas van a permitir al profesordesempeñar con éxito los roles que plantea Mason(1991) y que se constituyen en condición necesaria y su-ficiente para una enseñanza de calidad:

– Por una parte está el rol organizativo, que hace refe-rencia a que el maestro debe diseñar el ambientede aprendizaje, proponer y hacer cumplir las reglasde juego y dinamizar los procesos. Da las indicacio-nes básicas, organiza a sus estudiantes de acuerdocon unas reglas establecidas y anima para que ellosprocedan. Está pendiente de la gestión del ambiente.

– De otro lado encontramos el rol social, que tiene quever con propiciar un ambiente de interacción entrelos participantes. El maestro es el encargado de ge-nerar un ambiente de encuentro, de diálogo y departicipación con alto grado de calidez. La comuni-cación permanente, el mensaje de ánimo, la preo-cupación por aquel alumno que no hace aportacio-

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nes en un grupo de discusión, por ejemplo, son ele-mentos que van a hacer sentir al estudiante que síexisten compañeros, que hay otros con él en la mis-ma tarea. Correos electrónicos escritos de maneraamable, participaciones cordiales y abiertas, la preo-cupación por otros problemas distintos de los mera-mente académicos son fuente para la creación deambientes en los cuales las personas se van a sentiren plena relación humana.

– Y también debe desempeñar el rol intelectual, que serefiere a que en la educación virtual el maestro esbásicamente, como sugería Freire (1982), un «pro-blematizador». Esto es, está continuamente retando,preguntando, introduciendo dudas y solicitandoprecisiones. Podríamos afirmar que esta concepciónde maestro encarna la idea socrática de aquel queprocura el alumbramiento del conocimiento que es-tá en los alumnos como potencia. Como el tábanode Atenas, el maestro «pica» con sus preguntas yproblemas y logra que el discípulo responda y quesea él mismo quien se enorgullezca por los aprendi-zajes obtenidos.

Como resultado de lo que se ha planteado hasta el mo-mento, en UNAB Virtual consideramos que el docente,en el proceso de enseñanza flexible, debe realizar la si-guientes tareas, que presentamos teniendo en cuentalos roles descritos.

Tareas que tienen que ver con el rol organizativo

Planificar el proceso de enseñanzaLos constantes avances de las tecnologías de la informa-ción y de la comunicación y su incorporación a proce-sos educativos permiten el desarrollo y la implementa-ción de estrategias didácticas que requieren unaplanificación minuciosa en el diseño de cursos y recur-sos en la modalidad virtual.

De acuerdo con lo planteado por Zabalza (2003) y Gar-cía Aretio (2003), en los procesos educativos virtuales laplanificación es clave para que el docente desarrolle

una labor formativa exitosa. Esta planificación la pode-mos entender como la capacidad de prever las implica-ciones del proceso de enseñanza del docente y el apren-dizaje de los estudiantes, logrando de una maneraprogramada anticiparnos a los posibles eventos quepueden surgir dentro del aula virtual y formular estrate-gias con anterioridad para atender a las necesidades delos usuarios.

Para planificar el proceso de enseñanza, el profesor ne-cesita conocer el perfil del futuro estudiante, teniendoen cuenta las competencias de entrada requeridas, va-riables como edad, nivel de escolaridad, alfabetizacióninformática, entre otras, lo que permitirá orientar laconstrucción del ambiente de acuerdo con las necesida-des de formación de los futuros estudiantes. Igualmentedebe darle un tratamiento de los contenidos para defi-nir qué información es la pertinente y cómo estará dis-puesta en el ambiente de aprendizaje interactivo. Es im-portante tener en cuenta la calidad y cantidad de losrecursos que se usarán (audio, texto, gráfico, vídeo, ani-mación, simulación bibliografía, etc.) y su ubicaciónexacta dentro de la estructura del curso y el buen fun-cionamiento de éstos. También debe definir las activida-des de aprendizaje de acuerdo con los objetivos estable-cidos en el currículum. En UNAB Virtual entendemospor actividad de aprendizaje aquella que, según Guar-dia (2000, pág. 181), activa los conocimientos previos,orienta el aprendizaje, presenta los contenidos, incita alestudiante a participar activamente, proporciona feed-back tanto del profesor como de los estudiantes y el gru-po en general, permite un seguimiento del proceso deaprendizaje, motiva y provoca curiosidad por lo que seaprende y permite evaluar el rendimiento.

En tales actividades hay que tener en cuenta el tiemporequerido por los estudiantes para su ejecución y cum-plimiento. En este aspecto es importante considerar laflexibilidad requerida ante la necesidad de poder aten-der y responder a los diferentes estilos y ritmos deaprendizaje que puedan tener los estudiantes. SegúnGuardia (2000, pág. 175) «el estudiante aprende de ma-

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neras diferentes, por lo tanto, es necesario que le ofrez-camos un entorno, unos recursos y unas herramientasadecuadas que le ayuden a aprender de manera activa eindividualizada, que le permitan experimentar, discutiry compartir en grupo, construir y progresar, controlar elproceso de aprendizaje e interactuar con el medio».

Proveer la información y los recursos mínimos necesariospara que los estudiantes puedan orientar inicialmentela construcción de conocimientoLos procesos de construcción del conocimiento dentrode un ambiente virtual de aprendizaje se pueden dar apartir de las diferentes interacciones que se realicendentro de él. La calidad y la cantidad tanto de informa-ción como de recursos deben considerarse los mínimosnecesarios y suficientes. Con ello se propician la con-frontación, la búsqueda de nueva información, el análi-sis y la transformación de la misma para facilitar la ges-tión del conocimiento. Retomando lo expuesto porSilvio (2000, pág. 118) podemos llamar «gestión del co-nocimiento» al proceso caracterizado por una transfor-mación continua de datos en informaciones y de infor-maciones en conocimiento, en el cual se planifica unaserie de acciones para conducir un proceso de búsque-da de soluciones mediante el cual se genera conoci-miento. Estas transformaciones de la información de-ben surgir del uso y de las interacciones de los recursosy materiales dispuestos dentro del ambiente, acompaña-dos y facilitados por el docente, motivándolos a otrasbúsquedas de información que pueden complementarel ciclo del aprendizaje.

Orientar a los estudiantes acerca de las herramientasde la plataforma que se va a usarLos sistemas de distribución de contenido cada vez nosofrecen mayores oportunidades, y desarrollos, que per-miten optimizar el proceso de diseño y administraciónde ambientes virtuales de aprendizaje. Sin embargo, esimportante resaltar, como lo enuncia Cebrián (2003,pág. 129), que «no hay una metáfora que sea igualmenteadecuada para todas las aplicaciones –navegación, cola-boración en tiempo real o comunicación asíncrona–, lo

importante es que el VLE (virtual learning environment)esté estrechamente ligado con el modelo pedagógico».

Lo anterior hace necesario que en la enseñanza flexiblelos docentes definan la intencionalidad y el uso de cadauna de las herramientas que el estudiante tendrá a sudisposición, los diferentes servicios a los que tendrá acce-so para facilitar el proceso de aprendizaje, así comoaquellos que le ofrezcan información sobre el avance desu progreso (calificaciones), cronograma de actividades,agendas, eventos importantes, publicaciones, glosarios,entre otras. De igual manera, los profesores deben dise-ñar y dar a conocer con anterioridad a los usurarios o es-tudiantes las políticas en cuanto frecuencia de uso y tipode lenguaje, herramientas de comunicación y evalua-ción. En este punto es importante resaltar los momentosde sincronía (si es que se presentan) para la planifica-ción de los tiempos requeridos. Los docentes tambiéndeben verificar que el estudiante cuenta con las instruc-ciones para el manejo y uso de las diferentes herramien-tas de que dispone la plataforma de aprendizaje. Estasinstrucciones deben estar disponibles para los estudian-tes en lugar visible. Por último, el profesor debe estaratento para resolver las diferentes dudas que se le pre-senten al estudiante y, en caso de ser necesario, remitirloal punto de contacto que le ayudará a solucionarlas.

Organizar el aula virtualProducto de las diferentes actividades ya programadas,el docente recibe una cantidad de información que leobliga a tener una estructura para el manejo de archi-vos, trabajos, evaluaciones, preguntas frecuentes, entreotras, identificando los ya resueltos de los pendientespara evitar olvidos o demoras en las respuestas. Si el cur-so a impartir requiere del uso de herramientas como fo-ros o grupos de discusión, el docente deberá organizarcon anterioridad cuál es su distribución o las políticasque se tendrán en cuenta para conformarlos. Esta tareacontribuirá al cumplimiento de las reglas del juego pre-viamente establecidas y a tener una comunicación einteracción más efectiva y de respeto con sus usuarios.En síntesis, la organización del aula virtual permite al



profesor mantener el control del proceso que están lle-vando sus alumnos y de su propio tiempo.

Cumplir rigurosamente con los tiemposque se han establecido para responder a los estudiantesAsí como los estudiantes deben cumplir con actividadesen tiempos establecidos para ello, el docente debe sercoherente con respecto a los tiempos requeridos paracumplir con sus obligaciones. Dar a conocer con ante-rioridad las políticas, el buen manejo y el cumplimien-to de los tiempos de respuesta a inquietudes y evalua-ciones contribuye a la motivación del estudiante. Si enalgún caso se presentan eventualidades que impiden aldocente el cumplimiento de sus compromisos, debe in-formar a los alumnos y proponer algunas alternativas.

Velar por el cumplimiento del proyecto institucionalTodas las tareas descritas, que se derivan del rol organi-zativo, han de ajustarse a la políticas y directrices que es-tán establecidas en el proyecto educativo institucional.Con esto se salvaguarda y solidifica la identidad de lainstitución educativa y se responde a sus compromisos eideales. El efecto de esto será un estilo de educaciónque se refleja en un sello particular de formación; en untalante que identifica a los alumnos.

Tareas que tienen que ver con el rol social

Propiciar la disminución del anonimato y el establecimientode una atmósfera de comunidad de aprendizajeUna de las tares más importantes que deben desarrollarlos docentes en la enseñanza flexible en un ambientevirtual de aprendizaje es lograr la participación activade los estudiantes. Cualquier actividad o acción que estéplaneada de antemano debe implícitamente incentivarla interacción de los estudiantes para disminuir el ano-nimato de éstos en el ambiente y construir comunida-des de aprendizaje a partir de las diferentes interaccio-nes entre ellos, de ellos con el docente y de los alumnoscon los contenidos. El profesor debe estar al tanto pararescatar y destacar las aportaciones de los alumnos y, ala vez, introducir nuevos retos. Lo anterior se traduce

en reconocimiento del otro, lo cual es fundamental pa-ra la motivación de los participantes y para lograr crearsentido de pertenencia. Con ello se llega a la construc-ción de una verdadera comunidad de aprendizaje.

Mantener una interacción constante con los participantesy lograr una comunicación que vaya más alláde lo meramente académicoLa interacción es un elemento clave en los procesoseducativos. Varios autores se han referido a ella comouna de las estrategias que permite tener datos y hechosque pueden reflejar los diferentes avances en los proce-sos de aprendizaje de los individuos. Barberá et al.(2001, pág. 164), refiriéndose a Vigotski, afirman que«recalcó hace tiempo que la interacción es uno de loscomponentes más importantes de cualquier experienciade aprendizaje, dado que se utiliza como medio de in-tercambio de ideas y de instrumento mediador en la ne-gociación de significados compartidos».

Una de las estrategias que tiene el docente para favorecerla interacción entre participantes es a través de la modera-ción de los grupos de discusión, el trabajo colaborativo, losforos, que permiten la realización de interacciones asincró-nicas y sincrónicas facilitando las construcción de conoci-miento colectivo. Para que estas interacciones se den esmuy importante la asignación de responsabilidades y roles.Según Harasim et al. (2000, pág. 204), «los alumnos pue-den perder tiempo y energías identificando y asignandoroles o no prever en absoluto la necesidad de éstos». Poresta razón el acompañamiento y la validación y asignaciónde roles por parte del docente facilitan el proceso. El he-cho de que en un ambiente virtual se puedan generar oprovocar interacciones no es garantía de que el proceso deaprendizaje que allí se construya sea de óptima calidad. Pa-ra contribuir de una manera eficiente el docente debe te-ner presente que, sin su acompañamiento, retroalimenta-ción y motivación, el estudiante difícilmente podráalcanzar sus metas en términos de aprendizaje.

En el aula virtual de aprendizaje el docente puede in-centivar diferentes tipos de interacción, a partir de los

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contenidos o simplemente de ciertas situaciones del en-torno que pueden servir como pretexto. Esto último lepermite conocer a sus estudiantes en otros aspectosmás personales e incluso propiciar este tipo de inter-cambio entre ellos, evitando el sentimiento de soledady aislamiento que, en muchos casos, conduce a la frus-tración y al posterior abandono.

Estar atento a las posibles situaciones particularesde los estudiantes para darles el tratamiento adecuadoAunque el docente haya realizado una buena labor deplanificación, hay que atender a circunstancias que nose pueden prever. Dificultades personales, laborales, ode otro tipo pueden incidir en el cumplimiento por par-te de los alumnos. En estos casos la interacción que vamás allá de lo académico hace posible que el profesortenga la información necesaria y pueda responder flexi-bilizando según mejor convenga.

Tareas que tienen que ver con el rol intelectual

Aportar experiencias al proceso de construccióndel conocimientoLa vivencia propia del maestro opera como primer y efi-caz ejemplo para el aprendizaje de los estudiantes. Lamejor manera de enseñar a aprender es mostrar cómoquien enseña ha logrado construir conocimiento. Sibien no se trata de que los alumnos imiten a su profe-sor, la vivencia de éste actúa como un referente posible.Con ello el estudiante obtiene las primeras pistas paraadentrase en la disciplina o saber en cuestión. Es muyimportante evitar con lo anterior que el profesor asumaun protagonismo innecesario o que su experiencia seconsidere la única posible y válida.

Favorecer la observación de diversas perspectivasEl docente debe propiciar que el estudiante explore enfuentes distintas de las que él propone inicialmente, ta-les como otras comunidades conceptuales, bases de da-tos, bibliotecas digitales, portales temáticos, etc., paraque así pueda comparar y confrontar diferentes posturasy teorías alrededor de un mismo tema. A partir de esa

experiencia se favorece el diálogo constructivo dentrodel aula y se genera aprendizaje colectivo. Lo anteriorpermite al estudiante comprender que el conocimientono está acabado, que siempre está construyéndose y ac-tualizándose y que tales procesos se logran con la miradacrítica y el debate argumentado.

Seleccionar e integrar los contenidos pertinentesLa pertinencia e integración de contenidos es una res-ponsabilidad directa del docente como diseñador delambiente virtual. Él debe hacer una selección rigurosade los contenidos a partir de los objetivos de aprendiza-je que ha determinado, los cuales, a su vez, provienende políticas institucionales, avances de la disciplina y ne-cesidades del contexto.

En este sentido, en UNAB Virtual asumimos el plantea-miento de Toulmin (1997) en su paradigma epistemoló-gico de la ecología intelectual, que afirma que el conoci-miento que ayuda a resolver problemas perdura; el queno, desaparece. La sociedad del conocimiento, acompa-ñada por los desarrollos vertiginosos de las tecnologíasde la información y de la comunicación, ha generado laglobalización facilitando el acceso a información de dife-rentes contextos culturales, políticos, religiosos y econó-micos, a los problemas y políticas de gobierno interna-cionales; facilita el conocimiento de entornos que enmuchos casos no se aplican a la realidad local. Esta opor-tunidad debe ser canalizada por el docente, con el com-promiso de situar el aprendizaje de los alumnos dentrode contextos globales, pero que su vez se apliquen a lassituaciones y oportunidades que ofrece su entorno. Conello se integra el aprendizaje como una experiencia so-cial. En este sentido hay que favorecer la comprensiónde la dimensión social del aprendizaje. Se aprende se-gún el contexto y al contexto se aplica lo aprendido.

Favorecer la metacogniciónLa enseñanza flexible, que conduce al aprendizajeabierto, necesariamente debe permitir que cada alum-no sea consciente de su particular manera de aprender.El profesor, reconociendo y aprovechando que existen

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múltiples inteligencias, propicia el ejercicio de distintosmodos de representación. Lo anterior conduce a esti-mular la autogestión y la voz propia en el proceso deaprendizaje. La metacognición hace posible el desarrollode la autonomía y la autoestima de los alumnos.

CONCLUSIÓN

Después de observar las competencias, roles y tareas quedebe desempeñar el profesor en la enseñanza flexible,

en UNAB Virtual nos hacemos eco del planteamiento dePozo (1999, pág. 332): «Un buen aprendizaje requiereun buen maestro que, como el propio aprendizaje, debeasumir diferentes funciones para lograr distintas tareas,rompiendo la monotonía didáctica, que no sólo corroelas ganas de aprender de quienes se ven sometida a ella,sino también las ganas de enseñar de quienes viven su la-bor de modo rutinario. Enseñar en la nueva cultura delaprendizaje requiere desarrollar diversos personajes nocomo máscaras sucesivas, sino integrados en un plantea-miento estratégico de la enseñanza».

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Licenciado en Filosofía por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombia) y magísteren Educación por la misma universidad.En la actualidad es estudiante de doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimientode la UOC.Dirige la Escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes de la Universidad Autónoma deBucaramanga (UNAB), en Colombia.

Manuel Antonio Unigarro GutiérrezEstudiante del doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimiento (UOC)[email protected]

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y Maritza Rondón Rangel, 2005© FUOC, 2005 www.doyma.es


Licenciada en Administración de Empresas por la UNAB (Colombia), magíster en Administra-ción del convenio Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)-UNAB.En la actualidad es estudiante de doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimientode la UOC.Es la directora de UNAB Virtual.

Maritza Rondón RangelEstudiante de doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimiento (UOC)[email protected]



Resumen

Estamos asistiendo, casi inadvertidamente, al surgimiento y expansión de un mercado competitivo en el que losagentes son instituciones tanto de carácter público como privado, en algunos casos muy arraigadas, y en el que noexisten límites geográficos. Nos referimos al sector de la educación superior por medios electrónicos, es decir, la en-señanza asistida por ordenador y la enseñanza por medio del World Wide Web. Los criterios de rentabilidad estánmarcando la pauta de una competencia en la que se juegan mucho las universidades y centros de educación supe-rior tradicionales. La novedad de esta situación hace que todavía sea escaso el cuerpo doctrinal existente sobre estenuevo sector y acerca de esta forma de competencia. Si consideramos que los agentes implicados se pueden compor-tar en este sector como empresas que buscan rentabilidad, tenemos entonces ante nosotros un amplio campo de es-tudio en el que las teorías de la economía pueden ser cruciales para analizar su posible desarrollo. La planificación,entendida en un sentido empresarial, será de vital importancia y, dentro de ella, las decisiones que garanticen la via-bilidad económica de las inversiones a realizar. En este trabajo proponemos algunas bases que pueden guiar la tomade decisiones en este sector emergente en el contexto económico, conscientes de que se está abriendo un campo deestudio en el que son muchas las aportaciones que se pueden realizar.

Palabras claveeducación superior, enseñanza en formato electrónico, estrategia, costes, ingresos

Tras el impactante desarrollo de Internet a partir de laaparición de su instrumento más popular, el World WideWeb (WWW), no ha habido prácticamente campo de ac-tividad que no se haya visto afectado por algún tipo decambio, siendo algunos de ellos muy profundos (Evans yWurster, 1997). Piénsese, por ejemplo, en la aparición denuevas empresas con ingresos millonarios tras las cualesno existe infraestructura productiva al estilo de las cor-poraciones clásicas. A este tipo de empresas, cuya exis-tencia física se circunscribe a la imagen que proyecta através de unas páginas WWW, es a las que se ha venido a de-nominar de forma genérica «empresas virtuales». De es-ta forma, y conforme se ha ido expandiendo el uso de

Internet, el término «virtual» se ha ido convirtiendo enalgo común para referirse a prácticamente toda activi-dad que utiliza como medio un navegador de Internet,de modo que nos encontramos con empresas virtuales dedistribución, de entretenimiento, de asesoramiento fi-nanciero y empresarial, etc.

El mundo educativo no ha sido ajeno a este proceso y, sibien la evidencia de cambios debidos al fenómeno Inter-net es más reciente en este campo (Beller y Or, 1998; Ki-ser, 1999), lo cierto es que se encuentra inmerso en estemomento en una corriente de cambios fomentados tec-nológicamente cuyo alcance e importancia ya habían si-

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85© Raymond G. Taylor y Javier Osorio Acosta, 2005© FUOC, 2005

Economías del e-learning en la enseñanza superior:estrategias de implantación

Raymond G. TaylorJavier Osorio Acosta



do adelantados hace años (Ives y Jarvenpaa, 1996; Lenz-ner y Jonson, 1997). Como expresión de este desarrollo,son muchos los centros educativos, fundamentalmenteuniversidades e instituciones académicas de enseñanzasuperior, que en la actualidad ofertan cursos de forma-ción en formato electrónico. Estos módulos docentes tie-nen como característica más común la presencia delWWW en el proceso de aprendizaje, pudiendo ser éstade distinta magnitud, desde la mera posibilidad de des-carga de contenidos docentes sobre pantalla o impreso-ra hasta la comunicación asíncrona con otros estudian-tes o con el profesor, pasando por la visualización enpantalla de clases magistrales o la autocorrección deejercicios y exámenes. La principal clasificación de la en-señanza basada en WWW (Piccoli et al., 2001) se sueleestablecer entre si éste es un medio que complementa laenseñanza presencial tradicional o si, por el contrario, elalumno centra su formación exclusivamente en el entor-no WWW y no tiene contacto directo con otros estudian-tes o con el profesor. El primero de los casos se incluyedentro de la denominación de enseñanza apoyada en elordenador, puesto que el ordenador y el WWW actúancomo una herramienta docente complementaria. El se-gundo de los casos, en el que el aprendizaje es organiza-do íntegramente por el propio alumno utilizando elWWW y sin vinculación física con instalaciones u otraspersonas, es lo que se denomina entorno educativo vir-tual (VLE: virtual learning environment). Ambas modalida-des, a su vez, se encuadran en lo que se denomina for-mación ofrecida en formato electrónico (EDI:electronically delivered instruction).

En estos momentos son numerosas las universidades ycentros de formación superior que tanto en el extranje-ro como en nuestro país ofrecen la posibilidad de obte-ner títulos acreditados bajo la modalidad de VLE, es de-cir, a distancia y mediante la utilización de unnavegador WWW para acceder a los contenidos de loscurrículos. Incluso existen universidades cuya oferta detitulaciones se configura de forma prácticamente exclu-

siva a partir de cursos en VLE, tal como la Open Univer-sity, en el Reino Unido. En el caso español, la UOC seencuadra también en esta categoría. Esta universidad,con unos pocos años de existencia, ha alcanzado una ci-fra de alumnos matriculados equiparable a cualquierotra universidad de tamaño medio del territorio nacio-nal,1 en unos momentos en los que la mayor parte de lasuniversidades se encuentran con que la cifra de estu-diantes matriculados disminuye como consecuencia delos menores índices de natalidad experimentados en losúltimos veinte años. Uno de los atractivos de esta moda-lidad de enseñanza radica en que permite acercar la for-mación superior a personas que no han podido realizarestudios en su momento o que, simplemente, quierenampliar sus conocimientos o actualizarse en una deter-minada materia. La posibilidad de controlar el propioproceso de aprendizaje en términos de tiempo, lugar ycontenidos posee un elevado atractivo de cara a la cap-tación de nuevos estudiantes; en algunos casos, en detri-mento de las universidades tradicionales.

Las razones que mueven a las universidades públicas autilizar este medio pueden ser muy diversas, entre ellas, a tí-tulo de ejemplo, la posibilidad de acceder a zonas geo-gráficas de influencia más amplias, mantener el númerode alumnos matriculados, explotación de los recursoselectrónicos de la universidad, mejorar la calidad de ladocencia, estar a la moda, etc. Sin embargo, en las uni-versidades o centros de enseñanza superior privados elobjetivo al ofrecer este tipo de formación es básicamentede tipo económico, lo que implica que, como toda inver-sión, se planifique para asegurar una rentabilidad lo másalta posible. Los costes asociados al desarrollo de forma-ción en formato electrónico son bastante elevados y, habi-tualmente, es necesaria la existencia de equipos de exper-tos que apoyen al docente para lograr que la oferta seaatractiva para los estudiantes potenciales. De esta forma,cuestiones como la incorporación de gráficos, animacio-nes, sonidos y otros elementos que contribuyen a la «ami-gabilidad» y atractivo del entorno resultan fundamentales

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1 La UOC inició su andadura en el año 1995 con aproximadamente 200 estudiantes y nueve años después, en 2004, contaba con 32.249 matriculados (fuente: OUC,Memoria del curso 2003-2004, www.uoc.edu).

www.uoc.edu



para lograr configurar un espacio docente que capte laatención y, por tanto, la matriculación de estudiantes. Nocabe duda, entonces, que la oferta de cursos atractivos so-bre entornos virtuales debe basarse en herramientas alta-mente sofisticadas y muy detalladamente elaboradas, loque trae a colación la cuestión económica, puesto que ta-les desarrollos implican por lo general la necesidad de in-vertir grandes sumas de capital y de tiempo. Teniendo encuenta esta consideración, resulta entonces que las uni-versidades públicas se van a encontrar con el escollo deque difícilmente podrán asignar grandes partidas presu-puestarias para el desarrollo de currículos en formatoelectrónico dados los altos costes de la enseñanza tradi-cional que, necesariamente, deben asumir. Esta situaciónles pondrá en desventaja frente a los centros privados,que, por invertir grandes cantidades esperando lograr unelevado retorno de inversión, ofertarán programas másatractivos desde el punto de vista de los potenciales alum-nos, lo que implica el logro de elevadas cuotas de matri-culación y, en consecuencia, una mayor rentabilidad. Eneste sentido, lo que más negativamente puede afectar alas universidades tradicionales es la disminución del nú-mero de estudiantes matriculados porque parte de sus es-tudiantes potenciales hayan preferido matricularse enuniversidades o centros que ofrecen formación en VLE.Ésta es una poderosa razón que puede justificar, por sí so-la, la necesidad de acometer proyectos de oferta de for-mación en formato electrónico.

Lo anterior puede llevar a los centros de formación tra-dicionales a que, independientemente de los objetivosque se fijaron en la creación de currículos en formatoelectrónico, como los que se han comentado con ante-rioridad, deba pensarse también en la obtención derentabilidad económica, al menos para justificar y com-pensar los elevados costes de desarrollo en los que debeincurrirse si se desea ofertar cursos competitivos. Porello, se puede considerar que las universidades y centrosde educación superior tanto públicos como privados secomportarán como empresas concurrentes en un mis-mo mercado en el que no sólo existe la particularidadde la coincidencia del binomio público-privado, sino

también de la inexistencia de límites geográficos. Poresta razón se justifica la necesidad de establecer estrate-gias competitivas para lograr los mejores resultados po-sibles. Un componente importante de estas estrategias,previsiblemente, será la financiera, es decir, las accionesencaminadas a la obtención de rentabilidad económicacomo consecuencia de la puesta en marcha de progra-mas curriculares en formato electrónico. El objetivo deeste artículo es reflexionar sobre posibles estrategiasorientadas a la obtención de mayores niveles de rentabi-lidad en la oferta de enseñanza en formato electrónico.Previamente se realizará una breve descripción de laforma en que puede ofrecerse dicho tipo de formación.

TIPOLOGÍAS DE ENSEÑANZA EN FORMATOELECTRÓNICO

Como se ha comentado con anterioridad, dentro delapartado de formación en formato electrónico puedenencontrarse muchas variantes, dependiendo de los me-dios involucrados, lo que implica también diferentescostes de desarrollo de los módulos. El denominadorcomún es la presencia del ordenador como elementosobre el que basar total o parcialmente el proceso deaprendizaje. La forma más simple de enseñanza en for-mato electrónico corresponde a aquellos casos en losque el ordenador y alguna de las aplicaciones de softwa-re en él instaladas se utilizan como complemento parala docencia tradicional, ya sea en el aula o de forma in-dividual por el estudiante. La forma más elaborada deenseñanza en formato electrónico consiste en aquellaen que el proceso se establece exclusivamente sobrela base del ordenador y tanto la enseñanza en sí como laevaluación de los conceptos aprendidos se realizan conesta herramienta de forma asíncrona, es decir, a criteriodel estudiante. A continuación se resumirán las caracte-rísticas de los tipos más comunes de formas de desarro-llo de enseñanza en formato electrónico:

1. Entornos electrónicos de formación basados en elaula, en los que distintas tecnologías informáticas se

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utilizan como herramientas de apoyo a las activida-des llevadas a cabo en el aula (Wilson, 1996). En estegrupo se puede incluir la videoconferencia, en laque alumnos de una clase pueden recibir enseñan-zas procedentes de un profesor situado en otra ubi-cación diferente, pero que se encuentra conectadoen ese mismo momento, es decir, de forma síncrona.También se pueden incluir en este grupo las prácti-cas con ordenador para la realización de ejercicios yresolución de casos de estudio en las que los estu-diantes utilizan un software específico para resolveralguna cuestión planteada en clase por el profesor.

2. Formación asistida por ordenador (CAI) o micro-mundos electrónicos. Consiste en entornos docentesautocontenidos basados en el ordenador, es decir,formados por aplicaciones informáticas con las queel alumno puede acceder a los contenidos de formaindependiente, también de manera personalizada, olo que es lo mismo, escogiendo el patrón en quepuede organizar el aprendizaje y la secuencia de es-tudio, y utilizando diversos medios, como salidas porimpresoras, pantalla o sonido. En ese grupo podríancitarse, por ejemplo, los cursos de idiomas desarro-llados sobre CD-ROM o DVD, en los que se recogenconceptos teóricos que se explican sobre la pantallao pueden ser volcados a papel a la vez que el alumnoescucha conversaciones por medio de los dispositi-vos multimedia del ordenador, pudiendo inclusograbar su propia voz por medio de un micrófono pa-ra comparar la pronunciación.

3. Entornos virtuales de aprendizaje (VLE). Puedendefinirse como aplicaciones basadas en el ordena-dor formadas por sistemas relativamente abiertosque permiten la interacción y encuentro con otrosparticipantes, así como el acceso a un amplio con-junto de recursos docentes (Wilson, 1996). Comose observa, el concepto de VLE es más amplio queel de CAI, dado que añade el componente de co-municación a lo que antes era una experiencia deaprendizaje individual. Los VLE se han desarrolla-do para aprovechar la amplia infraestructura de re-des actualmente disponible, que tiene su mayor

manifestación en Internet. De esta forma, el estu-diante que opte por esta modalidad puede accederde forma asíncrona, mediante un navegador deWWW, a la formación propiamente dicha, a la vezque comunicarse con otros estudiantes o con losprofesores mediante correo electrónico, tablonesvirtuales de anuncios o herramientas de chat. Unade las grandes ventajas de este medio es que se basaen el concepto de hipermedia, caracterizado por lano linealidad con la que se puede seguir el procesoformativo (Riley, 1995). Este tipo de formato elec-trónico es el que está adquiriendo mayor protago-nismo hoy día al permitir una total independenciarespecto de la ubicación física del centro donde sehan desarrollado los módulos, lo que implica po-der aumentar el ámbito geográfico de influencia.También es una forma de desarrollo muy costosa,pues en su diseño se ha de asumir el reto de facili-tar el aprendizaje sin la existencia de ningún tipode contacto físico con profesores o compañerosque puedan guiar o facilitar el proceso de forma-ción. A continuación se citan las dimensiones fun-damentales que intervienen en este tipo de forma-to electrónico (Piccoli et al., 2001):

– Tiempo. Los estudiantes controlan cuándo deseanacceder a los contenidos docentes.

– Lugar. Se accede a los contenidos por medio delWWW desde la ubicación que decida el estudiante.

– Medios. El conjunto de materiales y recursos do-centes de que dispone el estudiante para el apren-dizaje es bastante amplio, desde texto hasta anima-ciones, pasando por gráficos, vídeo, sonido, etc.

– Tecnología. La herramienta utilizada para ofrecerlos materiales didácticos y facilitar la comunica-ción entre participantes se encuentra ya en fase demadurez y muy extendida.

– Interacción. El grado de contacto y de intercam-bio educativo entre estudiantes y con los profeso-res lo establece el propio alumno.

– Control. Capacidad del estudiante para planificary desarrollar su propio proceso formativo.

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MARCO DE ANÁLISIS

Con objeto de ilustrar mejor las estrategias para facilitarel desarrollo de programas de enseñanza en formatoelectrónico, se hará uso de un diagrama clásico de rela-ciones entre costes e ingresos debidos a una determina-da actividad. A los estudiantes de una asignatura básicade economía se les enseña un sistema de diagramas es-tándar que ayuda a explicar ciertas relaciones económi-cas, como son, por ejemplo, las curvas de oferta-deman-da y de costes-ingresos. Estos diagramas, o modelos,muestran típicamente la existencia de cierto punto deequilibrio donde la oferta iguala a la demanda o dondelos costes igualan a los ingresos. Aunque no reflejen muybien la realidad, son especialmente instructivos con res-pecto a la teoría elemental, lo que explica su gran utili-dad descriptiva y su amplio uso docente. Tomemos parael caso que nos ocupa (la viabilidad económica de la en-señanza en formato electrónico) el modelo clásico quemuestra los ingresos en relación con los costes. En el ejede ordenadas se representa la unidad monetaria (eu-ros), mientras que las inscripciones de estudiantes en elcurrículum (matrículas) se reflejan en el eje de abscisas.Según el esquema clásico, los ingresos crecen diagonal-mente, comenzando en el origen, con un aumento line-al simple a medida que se incrementa el número de ma-trículas. Por otra parte, los costes se dividen en doscomponentes, fijos y variables. Los costes fijos se repre-sentan mediante una línea horizontal, mientras que loscostes variables se expresan como una línea diagonalque corta al eje vertical en el nivel correspondiente a loscostes fijos. Este modelo muestra que si el ingreso margi-nal es más elevado que los costes marginales, las líneasde ingresos y costes se cruzarán y la región a la derecha deesa intersección representa beneficios.

Sin embargo, los defectos de tal diagrama son tan bási-cos como el mismo modelo: en la vida real los costes fijosnormalmente no son constantes, los costes variables songeneralmente discontinuos, es decir, presentan escalo-nes, y los ingresos no son habitualmente lineales. Sinembargo, este diagrama clásico ha servido para enseñar

a millares de estudiantes las ideas subyacentes acerca delos costes, de los ingresos y del paso a una zona de ga-nancias. En nuestro caso nos sorprendió positivamentedescubrir lo bien que muestra el modelo de coste-ingre-so cuestiones importantes con respecto a la viabilidadeconómica de la enseñanza en formato electrónico. Unaserie de análisis sistemáticos tomando como referenciaeste modelo no solamente explica algunos de los proble-mas financieros asociados al desarrollo de módulos deformación electrónica, sino que también sirven para de-ducir estrategias que hagan este tipo de desarrollos eco-nómicamente viables. Partimos de la premisa de que,con independencia de las razones por las que una uni-versidad o centro de enseñanza superior invierte en eldesarrollo de cursos en formato electrónico, a largo pla-zo esta acción debe ser económicamente viable o termi-nará por desmoronarse. En la propuesta de estrategiaspara cumplir este objetivo nos hemos basado en el traba-jo de Karelis (1999), director de la Foundation for theImprovement of Secondary Education, utilizando comoreferencia el diagrama básico de costes-ingresos desarro-llado por Jewett y Henderson (2003).

En la figura 1 se muestra el esquema básico de costes,en función del número de matrículas efectuadas por losestudiantes, que se utilizará a lo largo de la discusióndel artículo.

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Costes dedesarrollopara C

e E

Costes fijos

Matrículas

DC

B

A

FIGURA 1.



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Los costes se dividirán en tres categorías: fijos, de desarro-llo y variables. La razón por la que los costes de desarrollono se incluyen como un coste fijo es porque son distintossegún el formato electrónico adoptado y el modo en quese hace llegar al estudiante. El diagrama muestra cinco sis-temas hipotéticos de desarrollo, de A a E, cada uno condistinto coste de realización y con diferente coste margi-nal (es decir, variable). Los desarrollos situados en la partesuperior indican generalmente una mayor calidad en lapresentación y elaboración del curso, normalmente aso-ciadas a una inversión más alta. Obsérvese que la figura 1está idealizada en el sentido que los costes marginales A,B, C y D (las pendientes de las respectivas rectas del es-quema) disminuyen a medida que se efectúa una mayorinversión en el desarrollo. A primera vista, una opcióneconómica muy poco atractiva correspondería a la selec-ción representada por la línea E del gráfico, que tieneelevados costes de desarrollo y también altos costes mar-ginales. Sin embargo, esto es exactamente lo que han he-cho muchas universidades cuando han invertido en insta-laciones para videoconferencia de manera síncrona, esdecir, con presencia simultánea de estudiantes en unaubicación y del docente en otra conectados electrónica-mente. Además de los costes implicados, los resultadosdocentes obtenidos no han sido, de forma general, muysatisfactorios, por lo que se ha llegado a considerar unmedio útil solamente en sesiones introductorias y de ex-plicaciones teóricas (Bregar, 1998).

En la figura 2 se agregan una recta que representa losingresos originados por las matriculaciones en el módu-lo y los puntos de intersección de esta línea con las decostes de las diversas alternativas. Se observa que la lí-nea de coste E nunca cruza la línea de ingresos dado lopronunciado de su pendiente, lo que obedece a una si-tuación difícilmente asumible a largo plazo por la cargaeconómica que supone. Por otra parte, tal como indicóKarelis (1999), esta figura ofrece una perspectiva muyhalagüeña porque, según ella, sólo es necesario incre-mentar el número de alumnos matriculados hasta alcan-zar el cruce con la correspondiente línea de costes. Deesta forma la enseñanza electrónica no sólo sería econó-

micamente viable, sino que incluso podría reportar ele-vados beneficios. Sin embargo, se empañan estas buenasperspectivas al hacer acto de presencia lo que dicho au-tor denomina «barrera de escala», que hemos preferidosustituir por el término «cuota de mercado» por ser másintuitivo y representar mejor la justificación de las estra-tegias de desarrollo que se sugieren con posterioridad.

En la figura 3 se añade la variable cuota de mercado y semuestra que, si el número de matrículas se limita al nivelde la cuota de mercado representado en la figura, sólo al-

Costes dedesarrollo

e E

Cuota de mercado

Matrícula

DC

B

A

Ingresos

FIGURA 3.

Costes dedesarrollo

e E

Costes fijos

Matrículas

DC

B

A

Ingresos

FIGURA 2.



gunos de los modos de formación por vía electrónica se-rán viables (únicamente A en este caso) y otros no (B, C,D y E). Son varios los factores que pueden determinardónde se sitúa la línea de la cuota de mercado. A veces esel resultado de las propias políticas de la institución co-mo, por ejemplo, una del tipo: «se ofrecerán solamentetres grupos de este curso y cada uno estará limitado a unamatriculación de 25 personas, independientemente de lademanda». En ocasiones es resultado simplemente de laspeticiones que puede recibir un determinado curso (porejemplo, la demanda potencial de un módulo de mate-máticas frente a uno de ruso). A veces refleja la opinióndel estudiante de cómo se adapta mejor una asignaturaparticular al formato electrónico (por ejemplo, la dife-rencia entre la forma en que se puede adaptar un módu-lo de estadística frente a un curso de psicología clínica).Por último, la cuota de mercado se ve afectada, obvia-mente, por la competencia tanto dentro como fuera de lainstitución, y es esta competencia la que se está haciendomás intensa cada día, obligando a los oferentes de este ti-po de formación a buscar fórmulas que incrementen lacalidad y el atractivo de los módulos ofrecidos.

En la figura 3 se indica que un curso en formato electró-nico será viable económicamente sólo si la interseccióncoste-ingreso puede ser alcanzada, y no lo será si el crucese sitúa a la derecha de la línea que representa la cuotade mercado. Con objeto de facilitar la discusión de lasestrategias que se apuntan en el resto del artículo, la fi-gura 3 se ha simplificado, tal como se muestra en la figu-ra 4, tomándose esta última como referencia para el aná-lisis posterior. Se proponen siete soluciones o estrategiaspara desplazar la intersección a la izquierda de la líneade la cuota de mercado.

PROPUESTAS ESTRATÉGICAS

Propuesta 1: aumentar el ingreso marginal por matrículaEnunciada de la forma más simple posible, la primeraopción sería cobrar más cantidad por cada matrícula yesperar a que las leyes de oferta y demanda permitan la

obtención de un mayor ingreso total. Según se muestraen la figura 5, el aumento de la pendiente de la curvade ingresos puede desplazar el cruce con la recta de cos-tes a la izquierda de la cuota de mercado. El riesgo ob-vio es que la línea de la cuota de mercado también semueva a la izquierda al encontrar los estudiantes cursossimilares y de menor coste en otras universidades, obien puede producirse el efecto, socialmente más nega-tivo, de que los estudiantes abandonen los estudios deforma definitiva como consecuencia del incremento delprecio de matrícula de los módulos que le restan por

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Costes dedesarrollo

e

Cuota de mercado

Matrícula

Ingresosoriginales

Coste del cursoen formatoelectrónico

Aumento delos ingresospor la matrícula

FIGURA 5.

Costes dedesarrollo

e

Cuota de mercado

Matrícula

Ingresos

Coste del cursoen formatoelectrónico

FIGURA 4.



cursar. Se trata de una estrategia aventurada, económicay política, y en la mayoría de los casos se debe utilizarcon cautela y conjuntamente con otras estrategias.

Propuesta 2: disminuir los costes de desarrolloEsta solución permite obtener resultados más visibles enaquellos casos en los que los costes iniciales de desarro-llo son relativamente elevados. Tal como Karelis (1999)y otros autores (Routti, 1999; Katz, 1999) han indicado,una de las maneras en que esta posibilidad se hace facti-ble es mediante la cooperación entre instituciones obien por sistemas de apoyo a este tipo de iniciativas enel caso de tratarse de un solo centro. Así, por ejemplo,en las universidades de los autores de este artículo exis-te una infraestructura en forma de servicios, cursos yapoyo técnico a los profesores y departamentos paraayudarles a desarrollar cursos en formato electrónico so-bre soporte WWW con la inversión más baja posible detiempo y de recursos. En otros casos, consorcios forma-dos por grandes universidades, generalmente de carác-ter estatal, aúnan recursos para crear una universidadelectrónica. También puede darse el caso, menos for-mal, de que un miembro del profesorado haga progre-sos significativos en el campo de la formación electróni-ca y después comparta la experiencia con otros colegasdentro de la institución. En la figura 6 se observa que

una reducción en los costes de desarrollo puede despla-zar la intersección a la izquierda sin ningún cambio enlos ingresos o en la cuota de mercado. Además, se pue-de argumentar que una de las ventajas derivadas de ni-veles altos de cooperación es que no sólo disminuyenlos costes de desarrollo, sino que también se puede au-mentar la cuota de mercado como resultado de propor-cionar una interfaz electrónica que es constante para to-dos los cursos y, por tanto, más sencilla para el estudiante.En este apartado puede ser interesante recoger las refle-xiones realizadas por Routti, director general en 1999 dela DG XII de la Comisión Europea (Directorate Generalfor Science, Research and Development), de las que sedesprende la importancia que en un escenario futuro hade tener, necesariamente, la cooperación entre universi-dades:

«A partir de los avances de la tecnología de la infor-mación han surgido nuevos desafíos y oportunidadespara las universidades. Los cursos ofrecidos medianteInternet incrementarán al final la competencia entreinstituciones de educación superior mediante la ofer-ta de módulos de aprendizaje de elevada calidad deforma interactiva. En principio esta perspectiva puedefavorecer a las universidades con gran peso y tradi-ción de calidad en la captación de estudiantes exter-nos a sus límites geográficos, poniendo en peligro alas universidades pequeñas y medianas con menosconsideración docente. Las alianzas formadas por lasuniversidades más fuertes para ofrecer currículos so-bre Internet sólo pueden ser contrarrestadas median-te alianzas equivalentes por parte de las universidadesmenores [...]» (Routti, 1999, pág. 4).

Propuesta 3: disminuir costes marginalesLa tercera alternativa consiste en disminuir el coste mar-ginal, es decir, el coste variable por estudiante matricula-do. Se parte del supuesto de que, antes de emplearse es-ta estrategia, la institución no ha optado previamentepor modos de desarrollo a los que son inherentes costesmarginales excesivamente elevados y difíciles de reducir(recuérdese la línea E de coste representada en las figu-

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Costes dedesarrollo

e

Cuota de mercado

Matrícula

Ingresos

Costeoriginal

Costereducido

FIGURA 6.



ras 1, 2 y 3). Retomando el ejemplo que se utilizó paradescribir esta situación, el de las salas de videoconferen-cia con clases síncronas donde profesores y estudiantestienen que interactuar recíprocamente y al mismo tiem-po, aunque se encuentren en distintas localizaciones, eneste caso puede afirmarse que todos los costes de instruc-ción propios de la enseñanza tradicional se aplican a es-te modo, además de las elevadas inversiones en equiposy comunicaciones. No obstante, se podría argumentar laexistencia de algunas ventajas pedagógicas asociadas aesta modalidad de formación electrónica, aunque enuna entrevista con docentes norteamericanos el primerautor del presente artículo observó que los profesoresque han utilizado esta alternativa se encuentran, de for-ma general, insatisfechos sobre su eficacia. A lo anteriorcabe añadirse la práctica imposibilidad de obtener unmínimo de viabilidad económica. En la figura 7 se obser-va cómo la disminución de la pendiente de la línea querepresenta los costes variables puede significar el despla-zamiento hacia la izquierda del punto de intersección.

Independientemente de situaciones como la reflejada enel modo E, cabe plantearse cómo pueden reducirse loscostes marginales. Bruno (1998) formuló una respuesta aesta pregunta en una descripción sobre lo que constituíasu visión de la universidad futura, donde proponía la exis-

tencia de profesores expertos que desarrollarían cursos enformato electrónico para difundir y compartir amplia-mente entre universidades, a cambio de unos honorariostanto para el autor del curso como para la institución don-de trabajara. Aparte se encontraría la figura del tutor, en-cargado únicamente de resolver las dudas planteadas porlos estudiantes. De esta forma el campus universitario sepoblaría básicamente de estudiantes y tutores. Los prime-ros recibirían sus conocimientos a partir de cursos en for-mato electrónico y se reunirían ocasionalmente sólo conlos tutores, cuyos salarios, a su vez, serían inferiores a losde los relativamente pocos profesores que seguirían im-partiendo docencia de forma tradicional o que se dedica-sen exclusivamente al desarrollo de módulos en formatoelectrónico. En este caso, los cursos en formato electróni-co se beneficiarían de la ventaja que supone el recoger lainvestigación más actualizada, además de una interfaz deelevada calidad, con el aliciente de que los costes margina-les de mantenimiento serían relativamente bajos.

Sin embargo, una de las tentaciones de la enseñanza enformato electrónico es la tendencia a que el instructory/o la institución acepten un número muy elevado deestudiantes en cada módulo del currículum, superior alnúmero máximo de estudiantes que serían aceptadosen un aula. La consecuencia es que, aunque se logranreducciones importantes del coste marginal, se produceuna situación de sobreexplotación del docente y de eli-minación de la atención individual a los problemas y alas preguntas de los estudiantes.

Propuesta 4: aumentar la cuota de mercadoComo se muestra en la figura 8, una forma de mover a laizquierda de la cuota de mercado el punto de intersec-ción consiste en la técnica obvia de disminuir las barrerasa la matriculación. La decisión para adoptar esta estrate-gia depende básicamente de los factores que fijan origi-nalmente la cuota de mercado. Si se trata de barreras in-ternas basadas en la política de la institución, entoncescabría una cierta reconsideración de esa norma, en fun-ción de la posible variación de los criterios que dieron lu-gar a esa práctica (por ejemplo, evitar la masificación del

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e

Cuota de mercado

Matrícula

Ingresos

Coste original

Coste marginalreducido

FIGURA 7.



centro, seleccionar a los alumnos entrantes). En la mayo-ría de los casos, sin embargo, la situación corresponde aldeseo por parte de la institución de aumentar su cuotade mercado, en cuyo caso las estrategias son prácticamen-te las mismas que las del negocio empresarial, fundamen-talmente basadas en el marketing. Cabe indicar en esteapartado que una clientela potencial importante de lainstrucción en formato electrónico está constituida portodas aquellas personas que buscan actualizar y mejorarsu formación, hasta el punto que, como señalan Davis yBotkin (1994), el mercado para la formación continua esmayor y crece más rápidamente que el segmento de laformación para la obtención de títulos.

Propuesta 5: permitir que los costes marginalessean curvilíneosAunque esta solución puede, en principio, parecer pocomás que un artificio con el diagrama, en realidad alber-ga implicaciones prometedoras. Esta estrategia abogapor intentar que los costes marginales sean más bajos alprincipio de un nuevo curso y que puedan incrementar-se si éste prospera, tal como se muestra en la figura 9. Es-ta técnica se puede considerar análoga a la de un nego-cio que limita su inversión en un producto o un servicionuevo hasta después de un período de prueba. El pro-blema con esta alternativa es el riesgo en que se incurre,

puesto que si los costes de desarrollo y marginales alprincipio de un nuevo curso son demasiado bajos, es po-sible que éste fracase cuando de otra forma habría pros-perado. A pesar de este riesgo, otra razón que podría jus-tificar esta estrategia se basa en que, cuando la cuota demercado es desconocida, tiene sentido probar la res-puesta del mercado con una inversión modesta antes deproporcionar niveles más altos de financiación.

Propuesta 6: cambiar la forma de desarrolloLa sexta alternativa, cambiar la forma de desarrollo aotra con un coste inicial más bajo y/o un coste marginalmás favorable, es, a todas luces, obvia, pero no se hacecon frecuencia debido, sobre todo, a factores de tipopersonal. Una vez que un curso se desarrolla con un for-mato electrónico particular, la tendencia es seguir sincambios incluso cuando el módulo no es económica-mente viable. Una razón que puede justificar esta acti-tud radica en que, posiblemente, el miembro del profe-sorado que desarrolló el curso considera que su tiempoy esfuerzo son fondos hundidos y carece de la motiva-ción para «reinventar» el curso de una forma económi-camente más viable. En cualquier caso, como se observaen la figura 3, resulta evidente que un cambio en el mo-do de desarrollo puede tener un efecto positivo sobre laviabilidad de la formación electrónica.

e

Aumentar lacuota de mercado

Matrícula

Ingresos

Costes

FIGURA 8.

e

Cuota de mercado

Matrícula

Ingresos

Costes originales

Costes no lineales

FIGURA 9.





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Propuesta 7: reducir costes fijosSe pueden identificar dos situaciones distintas en lasque cabe aplicar esta estrategia tal como se muestra enla figura 10. El primer caso corresponde a una universi-dad que establece desde un principio que todas las titu-laciones que oferta serán impartidas en formato electró-nico. De esta forma se evitan los costes asociados a unauniversidad que ofrece tanto instrucción en formatoelectrónico como en la sala de clase tradicional. En estecaso es obvio que son necesarios menos niveles de admi-nistración, menor cantidad de profesorado, muchas me-nos instalaciones (por ejemplo, edificios para aulas,aparcamientos, residencias, instalaciones deportivas,etc.), así como servicios complementarios como puedenser el personal de servicios o guardas de seguridad delcampus, etc. Así, nos encontramos con que los costes fi-jos de la Universidad de Phoenix en Estados Unidos2 yde la UOC en España, por ejemplo, deben ser, a priori,mucho más bajos que los de una universidad tradicio-nal. Sin embargo, este modelo es prácticamente imposi-ble de implantar en universidades tradicionales quecuentan con una elevada infraestructura, que constitu-yen activos específicos, mientras que, por el contrario,

puede ser una opción a tomar seriamente en considera-ción en las universidades de nueva creación.

La segunda situación se aplica a las instituciones ya con-solidadas según estructuras tradicionales. En este caso,disminuir los costes fijos consiste, sobre todo, en un arti-ficio contable. Habitualmente se crea un centro de costeseparado al establecer una unidad de formaciónelectrónica, algo así como un campus virtual dentro delcampus de la universidad. Esta unidad especial se aísla delresto de la universidad en lo que respecta a sus costes e in-gresos. Idealmente, esta unidad mantiene sólo aquelloscostes fijos que sean esenciales para cumplir su misión.

La mayor dificultad para aplicar la séptima propuesta sepresenta en los centros y departamentos que formanparte de una universidad tradicional. En muchos casos,incluso, se produce una cierta presión para que el perso-nal docente elabore temarios y contenidos educativospara ser volcados en Internet. Tal es el caso de universi-dades que han creado páginas web corporativas en lasque se incluyen espacios para cada una de las asignatu-ras que se imparten, de tal forma que se genera la obli-gación velada de añadir contenidos a dichos espacios,por el mal efecto que produce encontrarse asignaturasque sí han incluido materiales docentes y otras en lasque se hallen páginas web vacías. Sin embargo, esta ac-ción puede ser contraproducente porque podría llevar ala incorporación en la Red de materiales desfasados osin actualizar, dado que muchos profesores piensan quesi sólo se trata de incluir algo en la página web cualquiercosa vale y, además, no es necesario actualizarla con ladebida frecuencia. Sin embargo, al actuar de esta mane-ra no se es consciente del daño que se puede hacer co-mo consecuencia de la mala imagen que ofrece una pá-gina web con contenidos docentes pobres o desfasados,puesto que ésta puede ser vista, potencialmente, porcualquier persona del globo. Probablemente, la únicamanera en que se puede motivar este tipo de trabajo es

2 La Universidad de Phoenix se concentra en el segmento de educación para adultos que trabajan. Sus títulos están reconocidos a nivel nacional y es una subsidiariade Apollo Group, una empresa de capital público. En 1998 su porcentaje de crecimiento de beneficios superó al valor medio de todo el mercado de la educación su-perior en Estados Unidos (Katz, 1999).

Reducciónde costesfijos

e

Cuota de mercado

Matrícula

Ingresos

Costes originales

Costes reducidos

FIGURA 10.



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mediante el establecimiento de incentivos financieros,con ayudas de la universidad, o con becas específicas. Atítulo de ejemplo, en la Universidad de Las Palmas deGran Canaria la elaboración de materiales docentes so-bre Internet se estima positiva para la obtención de com-plementos retributivos por parte del personal docente,aprobados y financiados por el gobierno regional. Elproblema con este tipo de métodos de financiación esque suelen ser temporales, normalmente asociados a losmandatos del equipo rectoral o del gobierno regional, ylo más probable es que existan sólo el tiempo suficientepara establecer una presencia de formación electrónica.A largo plazo, el apoyo financiero disminuye a medidaque la enseñanza electrónica se convierte en algo habi-tual y los nuevos fondos se destinan a proyectos másatractivos. Ésta es una razón que apoya la justificación deque a largo plazo la enseñanza en formato electrónicodebe ser autosuficiente en términos económicos; cuandolos subsidios terminan, cualquier carencia de viabilidadfinanciera dentro de la formación por medios electróni-cos se convertirá en una responsabilidad insostenible pa-ra el departamento o centro que la imparte.

Propuesta 8: esperar o no hacer nadaUna justificación de tal proceder se presenta cuando unainstitución duda de la eficacia o la viabilidad de la ense-ñanza en formato electrónico y, por lo tanto, decide noparticipar en ella. En otras ocasiones no es una decisióncorporativa, sino de tipo individual, fruto de la propia ex-periencia personal. Los autores, aunque defensores de laformación electrónica, tenemos días en que las frustra-ciones por fallos técnicos nos hacen desear disponer tansólo de tiza y estudiantes dispuestos en filas ordenadas.Una segunda razón de este proceder radica en que la ins-titución puede sentirse incómoda con la percepción y elambiente extremadamente frío de la formación electró-nica. Aunque para la mayoría de los académicos estopuede suponer llegar a etiquetar a la institución comouna especie de «refugio de inmovilistas», lo cierto es quepueden existir conflictos entre la cultura electrónica y elcompromiso de una institución para proporcionar unarelación personal e instrucción directa a los estudiantes.

El razonamiento subyacente es que no importa cuánto sepueda esforzar uno por hacer más amigable la enseñan-za en formato electrónico, porque nunca se alcanzará elmismo ambiente que se podría tener en un aula. Unatercera razón se ajusta más a una estrategia de tipo reacti-va, en la que, dado que la tecnología está continuamentecambiando, mejorando en su capacidad y, además, cues-ta cada vez menos, procede obrar con cautela y esperar aque el precio de la tecnología nueva se estabilice y éstafuncione con mayor fiabilidad. Sin embargo, frente a es-ta actitud existe un argumento poderoso, y es que elmercado está siendo absorbido rápidamente por las insti-tuciones existentes que ofrecen enseñanza en formatoelectrónico y es probable que no queden cuotas de mer-cado significativas para las universidades y centros de for-mación que lleguen con retraso. Karelis (1999) justificaque otro argumento contra esta estrategia es que los cos-tes de instrucción en formación tradicional suben conti-nuamente y que tales costes podrían ser excesivos paralas instituciones que no hayan desarrollado ninguna al-ternativa en formación electrónica.

REFLEXIONES FINALES

En 1999 Richard Katz, presidente de EDUCAUSE, laasociación norteamericana para el desarrollo de los sis-temas y tecnologías de la información en las universida-des, indicaba que para la siguiente década la formaciónuniversitaria norteamericana tenía que afianzarse comovehículo de exportación, no sólo atrayendo, como ya lohacía, a un número elevado de estudiantes de otros paí-ses, sino saliendo al exterior por medio de la enseñanzaa distancia basada en las nuevas tecnologías de la infor-mación y las comunicaciones. Afirmaba también que es-tas infraestructuras podían constituir una oportunidadpara centros y universidades menos conocidos que po-drían incrementar sus mercados potenciales. Tras estemensaje se vislumbra la aparición de un mercado emer-gente en el que centros públicos y privados de educa-ción superior pueden competir para captar alumnos-clientes en cualquier lugar del globo donde exista una



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conexión a Internet. Esta idea implica la todavía remotapero posible idea de que las universidades, en especiallas públicas, puedan ver fuertemente erosionados sus«mercados naturales» y tener dificultades incluso parajustificar la financiación pública con un número drásti-camente inferior de estudiantes matriculados.

Como se ha comentado, independientemente de queexistan razones no económicas tras la decisión de inver-tir en el desarrollo de cursos en formato electrónico porparte de los centros de formación superior, se debe con-siderar que estamos ante un mercado competitivo en elque no existen diferencias entre centros públicos y priva-dos y en el que los concurrentes deben actuar con men-talidad empresarial. Se podría anticipar, sin riesgo deequivocarnos, que los factores de diferenciación en estaactividad serán, con toda probabilidad, el precio, la cali-dad y el acceso. Asistimos, por tanto, al nacimiento y cre-cimiento de un nuevo mercado y, por su novedad, se haproducido un cierto retraso en reaccionar a él, como sedesprende de la escasa o nula importancia dada por laspublicaciones especializadas en economía y dirección dela empresa a las condiciones en que va a desarrollarse es-ta competencia. Para empezar creemos que, como enotros sectores de actividad, los agentes implicados debencomenzar con un ejercicio de planificación a largo plazo

de las acciones a seguir si se desea alcanzar una cuotasignificativa de mercado. El plan resultante debería con-templar, al menos, tres dimensiones: a) el producto, entérminos de qué materias desarrollar y qué formato elec-trónico utilizar; b) el mercado, en lo que se refiere al per-fil de los clientes potenciales a los que debe orientarse laformación, y c) el alcance geográfico o ámbito de cober-tura de la formación ofrecida. En esta planificación lasdecisiones relacionadas con la viabilidad económica delos desarrollos de currículos serán fundamentales paraasegurar la permanencia y la rentabilidad.

Creemos que el modelo de costes-ingresos, dentro de susencillez, tiene una elevada utilidad para explicar la eco-nomía subyacente en la enseñanza en formato electró-nico. El modelo proporciona no sólo una explicaciónde las realidades financieras básicas de este nuevo siste-ma de instrucción que se expande rápidamente, sinoque también sugiere una serie de estrategias para hacereconómicamente viable esta modalidad de formación.Puede ser un instrumento eficaz como punto de parti-da, que será progresivamente sustituido por otros máselaborados y adaptados a las circunstancias de este mer-cado emergente conforme la investigación y la expe-riencia arrojen más información sobre los mecanismosparticulares que intervienen en esta actividad.

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www.uoc.edu/rusc/dt/esp/taylor0405.pdf



Raymond G. Taylor es Profesor Emérito de la Universidad de Carolina del Norte (EE.UU)donde impartió clases de estadística y métodos de investigación durante 15 años (1989-2001). También ha sido director del departamento de Liderazgo Organizativo y dellaboratorio de Investigación Operativa en Educación (1989-1999) de dicha Universidad.Desde hace tiempo ha mostrado interés por la educación a distancia y durante sus últimosaños en la Universidad de Carolina del Norte desarrolló cursos on-line que impartió aalrededor de 500 estudiantes.Antes de su paso por la universidad fue durante 14 años Superintendente de Colegios deEducación Primaria en el estado de Maine (EE.UU) y Director de Educación de dosdistritos educativos en Pennsylvania (EE.UU).Raymond G. Taylor es doctor en estadística y métodos de investigación y también enteología. Actualmente es capellán anglicano en Málaga, España.

Raymond G. TaylorDoctor en estadística y métodos de investigación y Doctor en teología.Capellán anglicano en Má[email protected]

Ingeniero industrial en la especialidad de Organización Industrial y doctor en Ciencias Eco-nómicas y Empresariales, actualmente es profesor titular del Área de Organización de Em-presas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, donde imparte las asignaturas In-vestigación operativa y Sistemas de información para la gestión.Entre sus publicaciones podemos destacar: «Assesing the ICT training conditions for educa-tional managers», (2003) capítulo del libro Management of education in the information age: therole of ICT; «Educational Centres as Knowledge Organisations Training Future KnowledgeWorkers: The Role of IT» (2001), capítulo del libro Pathways to Institutional Improvement withInformation Technology in Educational Management.

Javier Osorio AcostaProfesor titular del Área de Organización de Empresas (Universidad de Las Palmasde Gran Canaria)[email protected]

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revista de universidad y sociedad del conocimiento · 2016. 12. 15. · la perspectiva organizativa...

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