UNIDOSen La Salle

Revista No. 7-2011

Distrito de Centroamérica-Panamá

Alumnos y Alumnas delInstituto Pedagógico La SalleManagua, Nicaragua

Sumario:1 Editorial

2 Comunidad Educativa De la sabiduría del Corazón a la

Inteligencia Espiritual. José Carlos Bermejo.

Coaching y Competencias emocionales. Marta Albadalejo

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Hno. Álvaro Rodríguez

16 Personaje Lasallista

17 Un espacio educativo de Humor

18 Nuestras Obras Lasallistas

22 Artículo Educativo

28 Prioridades y Líneas de acción 2011-2014 II Asamblea Distrital MEL

El Director que se necesita hoy en las organizaciones escolares.

Dra. María Amparo Calatayud

Instituto Pedagógico La Salle

Director:

Hno. Manuel OrozcoEncargado de la MisiónEducativa Lasallistamorozco@lasalleca.org

Redacción y Compilación:

Hno. Cecilio HerreraVisitador Provincialcherrera@lasalleca.org

Hno. Manuel OrozcoEncargado de la MisiónEducativa Lasallistamorozco@lasalleca.org

Hno. Fito Vásquez Encargado de Pastoralfvasquez@lasalleca.org

Diagramación:

Oficina del Visitador Yajayra Grajedasecretaria@lasalleca.org

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Apreciados Educadores yEducadoras Lasallistas:

Recuperar la compasión por la humanidad, nos lleva indefectiblemente a gestar procesos que incidan en el duro cotidiano desde nuestra realidad como educadores y educadoras.

Es por eso, que desde el Equipo de Animación Distrital, hemos pensado en cómo ir recopilando aquellas reflexiones que nos permitan mejorar nuestra calidad de vida integral, que impacte lo académico, profesional, espiritual, relacional y en cómo capitalizar la experiencia de las y los otros en una actitud de apoyo y empatía.

Hemos de hacer un nuevo esfuerzo para favorecer nuestra comunicación, tanto familiar, comunitaria y laboral desde una comprensión de nuestra emocionalidad para atender de mejor forma, los conflictos que de común tenemos los seres humanos. Es así como les presentamos este nuevo número de la Revista Unidos.

Fraternalmente,

Hno. Manuel Orozco Calderón

De la Sabiduría del

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Corazóna la Inteligencia Espiritual

La escuela ha enseñado siempre a sumar y restar, a leer y escribir, literatura e historia. Pero más raramente ha enseñado y enseña a manejar el complejo mundo de los sentimientos, a provechar su energía para utilizarla correctamente conforme a los valores, a afrontar conflictos de manera saludable, a plantearse preguntas por el sentido último de las cosas, a tomar decisiones ponderadas, a hacer silencio… Y resulta que nuestro desarrollo personal está en estrecha relación el mundo de los sentimientos, de lo valores, del sentido.

La cordialidad, el calor humano, la amabilidad, la cercanía, la familiaridad, la capacidad de manejar bien los sentimientos, la empatía, saber resolver conflictos resolutivamente, plantearse la pregunta por el sentido último de las cosas, conducir la conducta desde los valores, esas cualidades por todos deseadas para nosotros mismos y los demás, son elementos de lo que entendemos por inteligencia espiritual. Pero no solo la capacidad de silencio, de asombro y admiración, de contemplar y de discernir, de profundidad, de trascender, de conciencia de lo sagrado y de comportamientos virtuosos como el perdón, la gratitud, la humildad o la compasión son elementos propios de lo que entendemos por inteligencia espiritual.

Todos estos aspectos reflejan sabiduría del corazón, de ese corazón que tiene razones que, a veces la razón no entiende y que tan importantes son en el ámbito educativo. La formación del corazón constituye un reto universal para humanizar el desarrollo y el crecimiento de cada persona.

San Camilo, patrono de los enfermos, hospitales y enfermeros, exhortaba a sus compañeros a poner “más corazón en las manos”. Eran tiempos (el siglo XVI) en que los ambientes en que él se movía, los enfermos y necesitados eran atendidos en condiciones que hoy son inimaginables en el primer mundo, pero que se mantienen o están peor aún en la mayor parte de la tierra. La frase de Camilo constituía y constituye un reclamo a seguir la sabiduría del corazón y humanizar cuanto hacemos.

Aquella propuesta, dirigida a quien cuidaba en la fragilidad de la enfermedad, es de rabiosa actualidad para los ámbitos educativos. Hoy diríamos –yo diría: más corazón en el aula, más educación del corazón, más espacio al mundo de los sentimientos, más educación emocional,

José Carlos Bermejo M.I.Director del Centro de Humanización de la Salud

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más acompañamiento en la intimidad, más promoción de la reflexión, más cultivo de la dimensión trascendente, más reclamo de las virtudes y de la solidaridad y el perdón, más inteligencia emocional y espiritual.

Fue especialmente Daniel Goleman quien, en 1995, convirtió el tema en periodístico y lo divulgó con éxito, consiguiendo un gran impacto mundial. Conscientes de que la sabiduría no se agota en el desarrollo de la inteligencia intelectiva, Goleman propone el marco de la inteligencia emocional como un conjunto de competencias intrapersonales y un conjunto de competencias interpersonales. Son, al fin y al cabo, “competencias blandas” que contribuyen a que la persona se desarrolle de manera exitosa y aumente la potencialidad de ser feliz consigo mismo y con los demás.

En realidad, Goleman no se inventaba nada. Zubiri había escrito varios volúmenes titulados “inteligencia sentiente” y bien es sabido, que la inteligencia que solemos asociar a las capacidades de memoria, relación de conceptos e información, capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, habilidad para resolver situaciones… está muy relacionada con el modo como manejamos nuestros sentimientos.

Incluso el rendimiento escolar está en relación con nuestros sentimientos. Es obvio que la tristeza, la ansiedad, la rabia, el entusiasmo y tantos sentimientos, tienen un influjo claro sobre la disposición al aprendizaje intelectivo y sobre el mayor o menor fracaso escolar.

El modelo Goleman propone la inteligencia emocional como un conjunto de competencias personales (autoconocimiento, autocontrol emocional y capacidad de automotivación) y un conjunto de competencias sociales (empatía y

Inteligencia emocional

habilidades sociales). Un marco amplio de ingredientes educables que hace a las personas más o menos sabias, capaces de sacarle sabor a la vida afrontando de manera inteligente los conflictos y adversidades. Una parte de nuestro cerebro, la derecha que hemos de conformar, lo mismo que cultivamos la más relacionada con la racionalidad intelectiva (la izquierda).

No se trata de exaltar el mundo de los sentimientos en detrimento de la razón como contrapartida al error en el que tradicionalmente hemos caído: el alto inteligir y las bajas pasiones. No. Se trata de ser conscientes del gran influjo que los sentimientos tienen en la vida personal y social y de la importancia de trabajar sobre ellos en el proceso educativo de manera explícita.

¿Cómo no hacer referencia al rencor en el aula a la vista de un conflicto? ¿Se puede obviar la tristeza cuando un alumno está atravesando una experiencia de duelo? ¿Es saludable negar el miedo y respetarlo como si de un tabú se tratara? ¿Hay que imponer por la fuerza, la ausencia de expresión de la agresividad? Por este camino, la educación sería represiva, más que liberadora. Es obvio, pues, que hay que hablar de los sentimientos, que hay que relacionarlos con los valores, que hay que construir un mundo interior saludable, también haciéndolo exterior, es decir, socializándolo y compartiendo sobre él.Se trata de humanizar las relaciones con uno

mismo y con los demás para hacerlas más eficaces, más en sintonía con nuestra condición humana de seres vulnerables y apasionados, con corazón que palpita y habitado de anhelos y vibraciones al son de estímulos internos y externos.

A veces pensamos que hablar de los sentimientos es presentarse vulnerable ante los demás. Y, sin querer, podemos entablar relaciones frías. La frialdad, indiferencia o ritualización de la relación despersonalizan y merman la confianza y la eficacia de las relaciones humanas, y, en particular, de las que quieren ser educativas.

Sí, el corazón –el espíritu- es educable. Una persona puede aprender a ser cordial, a ser dueña de sus sentimientos a conocerse a sí mismo, a controlar la reactividad a los sentimientos negativos, a ponerse en el lugar de los demás, a manejar con autoridad los conflictos, a contemplar, a perdonar, a trascender, a construir una vida moral y trascendente de manera personal.

En la tradición bíblica, así como en la poesía griega, el corazón es el que regula las acciones. En él se asienta la vida psíquica de la persona, así como la vida afectiva, y a él se le atribuye la alegría, la tristeza, el valor, el desánimo, la emoción, el odio; es el asiento de la vida intelectual, es decir, es inteligente, dispone de ideas, puede ser necio, perezoso, ciego y obcecado; y es también el centro de la vida moral, del discernimiento de lo bueno y lo malo.

En efecto, en hebreo, el corazón es concebido mucho más que como la sede de los afectos. Contiene también los recuerdos y los pensamientos, los proyectos y las decisiones. Se puede tener anchura de corazón (visión

Educar el corazón, educar el espíritu

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amplia, inteligente) o también corazón endurecido y poco atento a las necesidades de los demás. En el corazón, la persona dialoga consigo misma y asume sus responsabilidades. El corazón es, en el fondo, la fuente de la personalidad consciente, inteligente y libre, la sede de sus elecciones decisivas, de la ley no escrita; con él se comprende, se proyecta.

Educar es trabajar también el mundo de las actitudes interiores porque precisamente el exterior de una persona manifiesta lo que hay en el corazón. Al corazón se le conoce, entonces, indirectamente por lo que de él expresa el rostro, por lo que dicen los labios, por lo que revelan los actos, aunque también es posible una doblez o falsedad que lleve a expresar lo que no habita en el interior del corazón.

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Comunidad

Educativa

Inteligencia espiritual práctica: el corazón en las manos

Podría pensarse que educar en inteligencia emocional consiste en introducir las prácticas religiosas en el ámbito de la enseñanza. Obviamente éstas pueden contribuir, pero es sabido que la dimensión espiritual no se reduce a ninguna religión. Es propio de la dimensión espiritual la capacidad de trascender, el mundo de los valores, la capacidad de plantearse las preguntas por el sentido último de las cosas, el reconocimiento de la dimensión mistérica en la vida.

Por tanto, educar en inteligencia emocional comporta acompañar procesos de descubrimiento de nuestra propia naturaleza espiritual y ayudar a traducirlo en la práctica. Poner el corazón en las manos. La riqueza del significado del corazón en ámbitos culturales de los que somos herederos, nos podría llevar también a tomar conciencia de las posibilidades de hacer significativas, cordiales, las relaciones interpersonales.

La expresión de Camilo, a quien hemos citado al inicio, de “poner el corazón en las manos” podría significar entonces impregnar las relaciones, los cuidados que nos prestamos unos a otros, de la sabiduría del corazón de su afecto y de la ternura que le son propios cuando se actúa con libertad y responsabilidad. Significaría ser conscientes del estilo relacional, libres en la interacción, transparentes en las motivaciones, comprensivos en las escucha, capaces de proyectar sanamente el futuro saludable del interlocutor. En el fondo, tener inteligencia espiritual o sabiduría de corazón.

Poner el corazón en las manos significa también transformar y hacer eficaz la intervención educativa. ¿Eficaz? Sí, sin duda. Piénsese, por ejemplo en cuando las personas salimos de una consulta, o cuando somos atendidos por un agente social. Nos adherimos con más facilidad y la adherencia es más perdurable cuando hemos sido

“seducidos” por la autoridad del corazón del ayudante. De hecho, las habilidades de persuasión, cuando son adecuadas (cuando n caen en la manipulación ni en la coerción), están en estrecha relación con la autoridad afectiva (confianza) inspirada por el persuasor.

Por el contrario, quien sale de ser atendido por un profesional de la ayuda al que ha percibido frío, distante, “sin corazón”, aunque sea éste un excelente profesional en el sentido de su abundancia y precisión de conocimientos y destrezas en el ámbito de su competencia, si no ha sentido ganada su confianza por la vía afectiva, no se adherirá con la misma intensidad ni mantendrá la misma fidelidad a las indicaciones preventivas, terapéuticas o rehabilitadoras.

Esto mismo sucede en el ámbito educativo. El docente es calificado de bueno o malo no sólo por lo que sabe, sino por cómo enseña. Y es que los alumnos perciben si está puesto el corazón en sus labios, en su conducta, en sus ojos, en su motivación. Es buen profesor el que transmite amor por el alumnos, pasión por aprender, aquél a quien se le percibe sabiduría y no solo

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inteligencia, competencias intrapersonales y sociales, aquel en quien se le percibe amor por la humanidad y no sólo por la ciencia, ni exclusivamente por los conocimientos almacenados como los podría tener también un disco duro.

Puede que en el imaginario cultural exista la idea de que cordialidad y profesionalidad son algo opuesto, y que para ser un buen profesional (en cualquier ámbito) haya que mantenerse hasta frío, distante, serio, riguroso en las relaciones. De lo contrario, seríamos blandos y tolerantes, no exigiríamos el cumplimiento de las normas y nos podrían tomar poco seriamente.

Puede que en el imaginario cultural la dimensión espiritual quede relegada a lo privado y reducida a lo religioso y, por tanto, opcional.

Como si la afabilidad y la blandura la afectividad claramente manifestada el interés por la persona entera y no sólo por los datos, la capacidad de perdonar y tomar decisiones en base a valores, el arte

Cordialidad, espiritualidad y profesionalidad.

de trascender lo que los sentidos ven, disminuyeran la capacidad de procesar con rigor la información que a las ciencias le permiten desvelar la verdad y procesarla adecuadamente.

Parecería que es “poco profesional” ser afectuoso y hablar de espiritualidad. Si técnica y humanidad, ciencia y afecto, inteligencia intelectiva e inteligencia espiritual, estuvieran reñidas, la humanidad no existiera; el animal no se habría hominizado. Lo que sostiene a la humanidad no es otra cosa que el corazón, el corazón interesado por el otro, particularmente, por el otro vulnerable.

Cabe la sospecha, en todo caso, de que cuando no nos mostramos afectuosos en el trato, cuando nos interesamos por la vida del espíritu (la vida interior y su reflejo externo), sea porque tenemos miedo a ser mal interpretados, y nos refugiamos entonces en la frialdad, en la limitación del interés por los datos, por la ley, por la norma; no tanto de manera malintencionada, sino por los propios límites y la dificultad de manejar los propios sentimientos, los propios valores y las convicciones más hondas.

Un buen reto para trabajarse la inteligencia espiritual, de la que cada vez se habla más, es formarse en el ámbito de la comunicación y las relaciones de ayuda. En efecto, los ingredientes de la inteligencia emocional son el autoconocimiento, el autocontrol emocional , la capacidad de automotivarse, la empatía y el manejo de habilidades sociales. Cultivar esta inteligencia, que complementa la inteligencia intelectiva, puede contribuir a nuestra felicidad y a dotar nuestras relaciones de la cordialidad con la que se construye más fácilmente el Reino que con la rigidez de la inteligencia intelectiva. Este camino permitirá dar el paso a la educación en inteligencia espiritual, en capacidad de mirar con los ojos del corazón, trabajar por ser feliz tomando decisiones ponderadas, razonadas, cultivando los valores más genuinamente humanos.

Humanizar nuestras relaciones

Poner más corazón en la mente, en el modo de pensar, así como en el modo de hacer, constituye una propuesta humanizadora. Pudiera parecer que hablar de inteligencia espiritual comportara un camino deshumanizador, teórico… Hablar de inteligencia espiritual es hablar de humanización. Nada hay más genuinamente humano que la dimensión espiritual. Es lo que nos distingue del resto de los seres vicos. Por eso, educar en inteligencia espiritual, para nosotros los cristianos, significa humanizar. Y humanizar no pretende ser otra cosa que el deseo de evangelizar cuanto tiene que ver con la vida, especialmente cuando ésta se encuentra en su vulnerabilidad y requiere de la expertía y de la solidaridad de los demás.

Humanizar no pretende ser otra cosa que salir al paso de la lamentación universal de deshumanización de la cultura, de la política, de la sociedad, de la educación, de los diferentes ámbitos de la vida. Porque la deshumanización es justamente la pérdida de la dimensión espiritual del ser humano.

La lamentación por la deshumanización es universal pero también lo es el reclamo de una sociedad más humana. Lo es en los países desarrollados como en los que se encuentran en vías de desarrollo. Se trata de buscar los valores genuinamente humanos y evangélicos que, puestos al servicio de la persona,

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Comunidad

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No es menos importante tomar conciencia de los caminos de acceso a la dimensión trascendente, tal como nos presenta Durkheim: la naturaleza, el encuentro, el arte y el culto. De aquí que educar la dimensión espiritual tenga que ver con acompañar a admirar y respetar la naturaleza, cuidarla y señorearla con sagrado respeto. Educar la dimensión espiritual tiene que ver con construir encuentros significativos, superando la tentación de mater el tiempo, cuando todos anhelamos profundamente tiempos de calidad. Educar la dimensión espiritual tiene que ver con cultivar la dimensión artística tiene que ver con cultivar la dimensión artística, la expresión simbólica que tan fácilmente nos permite trascender, ir más allá de los sentidos. Educar la dimensión espiritual consistirá también en humanizar los ritos –sagrados y profanos- para que éstos cumplan su función de expresión de aquello que no logramos comunicar con meras palabras o discursos racionales.

El tiempo dedicado expresamente en la educación a explorar la naturaleza, a pensar y escudriñar el significado del encuentro interpersonal, a contemplar, disfrutar y expresarse con el arte, así como a participar activamente y preparar diferentes tipos de ritos, será una inversión fantástica para acompañar a crecer espiritualmente.

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construyan justicia y generen relaciones sanas en las distancias cortas y en las largas. Educar a la solidaridad, al perdón (y no al rencor), a la paz, al respeto por la naturaleza, al amor por el silencio y la contemplación es construir un mundo más a la medida de nuestra condición.

Humanizar no quiere ser otra cosa que promover relaciones de las que se pueda decir que están realmente centradas en la persona, respetándola de manera sagrada y considerándola de forma integral. Y no habrá consideración integral de la persona sin tener muy presente la vida del espíritu, la vida de la capacidad de trascender y de reconocerse seres morales.

Humanizar es un objetivo compartido por gran parte de la humanidad, por el que han trabajado y trabajan en realidad todas las instituciones con motivaciones religiosas y otras laicas. Compartiendo este proyecto, desde el ser cristiano, nosotros tenemos una fuente (el Evangelio), referentes esenciales (muchos fundadores carismáticos), un estilo particular que hace que se nos conozca y se nos asocie e identifique como del buen vino se distingue su buquet.

Pero es cierto también que a veces, más que personas y grupos caracterizados por gran humanidad, somos descritos por personas frías, rígidas, llenas de normas y tradiciones arcaica, difíciles para las relaciones simétricas, autoritarias, dogmáticas, poco abiertas al diálogo y a los cambios. A veces ha sido precisamente la religión, o la perversión de la religión, lo que ha deteriorado el cultivo de la verdadera dimensión espiritual.

¿Qué decir de personas o grupos donde los horarios esclavizan, generan culpa; donde las normas no favorecen el crecimiento de los individuos, donde la autoridad es más ejercicio de poder que garantía de servicio, donde los afectos son zona prohibida (reprimida), donde disfrutar es mal visto y sacrificarse es la virtud esencial sin conectarla con el amor?

Poner más corazón en las manos, significa en el fondo, crecer eficazmente en sabiduría del espíritu. Empeñarse porque allí donde haya una persona que sufre, haya otra que se preocupe de él con todo el corazón, con toda la mente y con todo su ser. Poner “más corazón en las manos” podría ser lema para la humanidad.

Pero no un corazón endurecido, t e m b l o ro s o, e n g re í d o, a i ra d o, desmayado, desanimado, desfallecido, torc ido, perverso, seco, terco, n e g l i g e n t e , a m a r g a d o , t r i s t e , envidioso… como también es descrito el corazón, si recorremos la Sagrada Escritura, llegando al hablar incluso de la capacidad de vivir “con el corazón muerto en el pecho y como una piedra”.

Queremos promover una cultura en la que en las manos y en la mente de los hombres y de las mujeres haya un corazón apasionado, capaz de discernir el bien, genuinamente recto, con un corazón dilatado por la creatividad de la caridad, un corazón reflexivo y meditativo, capaz de guardar en él la intimidad ajena y custodiarla con respeto un corazón que haga sentir su latido y su estremecimiento ante el suf r imiento a jeno, un corazón inteligente donde se discierne la voluntad de Dios, un corazón herido también a la vez que sanador, firme y vigilante en el que se fraguan los mejores p l a n e s y d o n d e s e c u l t i va l a mansedumbre, un corazón inteligente y tierno.

La inteligencia espiritual, la inteligencia del corazón, podrá der el motor de todo proceso de humanización si ésta es escudriñada con verdadera pasión por el hombre, sin miedo a denunciar las i n j u s t i c i a s y l o s s i g n o s d e deshumanización como es propio del profeta, sin vacilar ante los riesgos que supone ir dejándose la vida día a día en el empeño de defender la dignidad de toda vida humana.

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Ojalá nuestra vida, que siempre tiene que crecer en sabiduría y en humanidad, tanto individualmente como en nuestros grupos y organizaciones, fuera una creativa escuela del corazón. Que a la sombra de nuestro testimonio, a la luz de nuestro rostro, al amparo de nuestros quehaceres, muchas personas se preguntarán de qué estamos habitados, de qué está hecho nuestro corazón para ser capaces de sorprender con tanta blandura y misericordia.

Ojalá que el corazón, esa obra de arte de la ingeniería divina, con su diseño de tuberías, bombas y válvulas, incansable fuente de calor –como dijera Galeno-, que nos mantiene vivos y cuyas razones a veces la razón no entiende –como afirmara Pascal-, llamada sede del pensamiento por Empédocles, nos mantenga tensos y blandos, como se mantiene un muelle, para seguir humanizando el mundo, nuestro pequeño mundo, nuestro entorno educativo, especialmente junto a los más vulnerables.

Para que así sea, contamos con la ayuda del Evangelio al que incansablemente volvemos buscando, como la cierva sedienta, agua para el camino. Agradezcamos “de todo corazón”, cuanto Dios hace y seguirá haciendo por nosotros y a través nuestro para construir un mundo más humano, más en sintonía con nuestro ser espiritual.

Tomado de la Revista:Educadores No. 235Julio -Septiembre 2010Páginas 20-30

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Educativa

“¿Otra vez los deberes sin hacer?", “¿Por qué no acabas nunca los

trabajos dentro del plazo?”, “¡A ver si te organizas mejor!” “¿Dices que

te has olvidado? Tienes que tener más memoria, ¡esto no puede ser!",

“Debes estudiar antes del examen, si no estudias, noooo... no llegarás

a ninguna parte.” ¿Reconoces expresiones como estas? Por desgracia,

forman parte del día a día de muchas casas, colegios e institutos. No es

extraño que los desafortunados discursos que padres, madres y

profesionales de la educación lanzan a niños y adolescentes acaben

con el famoso “¡No me rayes!”.

A medida que los niños y niñas van avanzando hacia la madurez, el

aprendizaje académico requiere que vayan adquiriendo gradualmente

más y más responsabilidad sobre las actividades que les permitirán

aprender. Con esta finalidad, desde las escuelas e institutos, se les

encargan tareas para hacer en casa o en tiempo personal de estudio.

Muchas familias, preocupadas por el éxito escolar de los hijos e hijas,

“hacen los deberes” con ellos; entonces, es la familia quien asume la

responsabilidad. En algunos casos, esto funciona, y progresivamente

los jóvenes van organizándose mejor. Pero, a veces, eso no es

suficiente; familia y profesorado se desesperan: “Tiene capacidad,

pero no trabaja"; o, en una versión peor: “Es un gandul, no presenta los

trabajos, así no puede aprobar”. “Yo no sé qué hacer, me dice que no

tiene deberes y después resulta que tiene un examen!" Cuando los

adultos hablan con el alumno, la conversación tiene forma de

“discursito”. Es necesario disponer de una herramienta mejor que los

discursos inútiles, y el coaching puede ser esa herramienta.

El coaching es una metodología para la mejora, basada en la

comunicación, que aplicamos algunos profesionales de la relación de

ayuda. EI coaching profesional es una relación que se establece entre el

coach o la coach y su cliente, a través de una serie de entrevistas

individuales. En el coaching professional, el coach o la coach es un

experto en la comunicación, conoce el arte de hacer preguntas,

cuestiona los pensamientos de los clientes que en el pasado no han

servido para dar buenos resultados, y les da el apoyo para que piensen

en alternativas que les permitan conseguir sus propósitos.

La actitud del profesional del coaching no es la de la persona experta

que da lecciones ni consejos; tampoco es la actitud de un terapeuta

que detecta y trata psicopatologías. Hacer coaching a alguien requiere

oaching y competencias emocionalesC

Qué es EL COACHING?

Marta AlbadalejoExperta en Coaching

Comunidad

Educativa

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una actitud de apoyo, de sensibilidad hacia el talento y la

capacidad del otro. Ante quien tiene hambre (de saber

organizarse, de motivarse), no se le da un pez, como si

fuera incapaz de pescárselo con sus propios recursos, sino

la caña para poder pescar todos los peces que necesite. El

coach no da respuestas, hace preguntas.

La base del coaching es el arte de preguntar. Si por

ejemplo una profesora le pregunta a su alumno: “¿Por

qué no has hecho los deberes?”, podemos esperar una

respuesta que sea una justificación (“No he tenido

tiempo”, “Mis padres me han llevado a... ”, “El ordenador

no funcionaba”, etc.). O bien una descripción de los

problemas y dificultades del alumno: “Es que no lo se'

hacer”, “No me puedo concentrar”, “No entendía bien lo

que se tenía que hacer”, “Tenía ganas de salir con los

amigos”, etc.

La pregunta ha enfocado al alumno hacia lo que no

funciona, hacia aquello que NO puede hacer, pero no le

enfoca hacia la solución. No es que no se puedan hacer

preguntas como esta, pero si queremos hacer preguntas

eficaces, tenemos que buscar alternativas. Esto es lo que,

según dice Platón en La mayéutica, hacía Sócrates:

“Algunos de quienes frecuentan mi compañía

parecen al principio muy poco inteligentes; pero

a medida que avanzamos en nuestras

discusiones, todos los que son favorecidos por el

cielo hacen progresos a un ritmo tal que resulta

sorprendente tanto a los demás como a sí

mismos, si bien está claro que nunca han

aprendido nada de mí: las numerosas y

admirables verdades que dan a luz las han

descubierto por sí mismos en sí mismos".

Dicho de otro modo, hay una manera “de entablar

discusiones” que hace que las personas progresen y que

lleguen a “verdades” por sí mismas, sin que se las hayan

enseñado. La mayoría de profesionales de la educación,

aunque no conozcan la metodología concreta del

coaching, poseen algunas de las habilidades necesarias

para practicarlo. Según mi opinión, el profesorado puede

aplicar el coaching para conseguir que niños y jóvenes

vayan adquiriendo más responsabilidad y aprendan a

automotivarse.

El coach o la coach sabe dar apoyo y mover

los hilos emocionales para que la persona

saque lo mejor de sí misma, es decir, para

que consiga con ayuda unos objetivos que

sin ayuda no hubiera alcanzado. Es lo que

hace un buen maestro o una buena maestra

para que sus alumnos aprendan. Un coach

o una coach ve a la persona a quien apoya

con todos sus recursos y cualidades, confía

en ella y la anima, como hacen los

profesores y profesoras eficaces.

El tipo de relación que promueve el

aprendizaje en el otro tiene más que ver

con la felicitación y el refuerzo positivo, que

con la crítica; es una relación que da

recursos de gestión emocional para

manejar las emociones “negativas”, las

e m o c i o n e s q u e p u e d e n i m p e d i r

momentáneamente el acceso a los

contenidos. Una relación que facilite el

aprendizaje debe permitir sentir las

emociones que ayudan a aprender.

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Comunidad

Educativa

Las personas que nos dedicamos a la educación

influímos, con nuestra manera de comunicarnos, en

las emociones de niños y adolescentes. Sabemos que

hay personas “imán”, auténticas líderes emocionales,

que cuando se comunican con un grupo, canalizan las

emociones del grupo y son capaces de atraer a los

otros miembros del grupo hacia un estado emocional

positivo. Daniel Goleman, junto con R. Boyatzis y A.

Mckee, describen este fenómeno en su libro El poder

de la inteligencia emocional. El líder resonante crea

más, publicado en 2002. Evidentemente, las

emociones se contagian aunque no sean “positivas”.

Las competencias emocionales que el profesorado

necesita para crear buenas condiciones de

aprendizaje son parecidas a las que usa un coach o una

coach: la capacidad de manejar las emociones

“negativas” del otro y de atraerle, como si fuera un

imán, hacia las emociones “positivas”; aquí

consideramos emociones “positivas” a las que

facilitan el aprendizaje.

Cuando hablamos de emociones “negativas”, nos

referimos a emociones que momentáneamente

pueden di?cultar el aprendizaje, principalmente la

rabia y el miedo (o la vergüenza, que es de la misma

“familia” emocional). En realidad, se trata de

emociones tan útiles como las demás, ya que

evolutivamente se han desarrollado en los mamíferos,

los animales más evolucionados, para reaccionar con

la máxima eficacia cuando la supervivencia se ve

amenazada. Gracias a una estructura cerebral

especializada en las reacciones emocionales rápida e

inconsciente, a la cual simplificadamente se ha

denominado el “cerebro emocional”, nuestro cuerpo,

como el del resto de mamíferos, reacciona a los signos

de amenaza con rabia o con miedo; entonces envía

mensajes químicos urgentes que predisponen para la

huida o para la lucha.

Cuando nuestro cerebro está inundado de las

hormonas encargadas de transmitir estos mensajes

químicos, la parte “racional” del cerebro, el córtex,

queda “secuestrada” y por unos instantes no puede

Las emociones que ayudan a aprender

actuar adecuadamente. Entonces, uno se queda en blanco

en un examen, o, por ejemplo, se pone a hacer unos

ejercicios y no se puede concentrar.

Ante determinadas situaciones de aprendizaje, fácilmente

los alumnos pueden sentir miedo; miedo de no ser

su?cientemente buenos, de suspender las pruebas o las

asignaturas, de ser víctimas de burlas y humillaciones. Si el

cuerpo reacciona preparándose para la huida, y la sangre

se concentra en las extremidades inferiores para empezar

a correr, o si se corta la digestión, o si la respiración es

super?cial y entra poco oxígeno en la sangre, estas

reacciones físicas provocadas por el miedo no permiten

estudiar mejor o comprender un contenido complicado,

más bien al contrario.

También las situaciones de aprendizaje nos generan a

menudo frustración, ya que las cosas normalmente no nos

salen como queremos, si todavía no hemos aprendido

cómo hacerlas. Para aprender, es necesario gestionar la

rabia producida por la frustración y convertirla en una

rabia “sana”, la rabia constructiva: “ahora verán qué soy

capaz de hacer”, “lo pienso continuar intentando hasta

que me salga”, “¡si los demás pueden hacer/o, yo

también”. En cambio, sin una buena gestión de la rabia y la

frustración, la agresividad está a flor de piel, el cuerpo se

Comunidad

Educativa

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prepara para atacar, los músculos se tensan, se

calientan los ánimos... y es difícil pensar y

aprender. Incluso es posible que la agresividad

generada por la frustración de no poder hacer

lo que otros hacen se canalice en forma de

pequeñas agresiones, insultos, gritos o

provocaciones a la autoridad del maestro o de

la maestra.

Las emociones “positivas”, que favorecen el

aprendizaje son la alegría, el afecto y la

confianza. Implícita o explícitamente, el líder

emocional transmite mensajes que atraen

hacia el “campo magnético” de las emociones

positivas.

De este modo, paulatinamente, el alumnado

puede llegar a adquirir las competencias emocionales necesarias para esforzarse y ser responsables:

· Aplazar la gratificación.

· Tolerar la frustración (hasta llegar a conseguir el objetivo pretendido).

· Confiar en los recursos propios y en los externos.

· Reflexionar y ser capaz de aprender de la experiencia.

Emociones Positivas

Afecto, AmorEstoy a gusto contigo. Eres importante para mí.A pesar de que pongo límites a tus deseos, quiero tu bien.

Alegría, optimismo, entusiasmo

Lo que hacemos juntos es divertido.Sé que estás obteniendo éxitos, por pequeños que sean.Te puedes felicitar y conceder premios.

Confianza, seguridadConfío en mis competencias como profesional y sé que, con lo que te propongo aprenderás, puedes confiar en mí.Sé que puedes conseguir tus objetivos y aprender.Sé que lo que te propongo funciona y te será útil.

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Comunidad

Educativa

Primer paso:

El primer paso con el que se inicia un proceso de coaching

es descubrir la diferencia entre la realidad, es decir, el

estado actual de la persona, y el estado que ella desearía. Si

quieres hacerte tu propio coaching, puedes hacer ahora

mismo una pequeña prueba: ¿puedes detectar un parea

de mejora en tu vida? Para detectarla, puedes completar la

oración siguiente:

Quisiera… “X”, pero… “Y”.

Por ejemplo: “quisiera hacer ejercicio físico, pero no hago

nada”; “quisiera tener mis documentos bien ordenados,

pero no me pongo nunca a ordenarlos”, “quisiera hacer

dieta, pero no puedo”. Estas serían las frases equivalentes

a las pequeñas incoherencia de algunos de nuestros hijos o

alumnos: “quiero aprobar, pero no estudio”, “quisiera

tener los trabajos hechos el día en que se termina el plazo,

pero empiezo en el último momento”, etc.

El segundo paso

El segundo paso de un proceso de coaching consiste en,

después de haber descubierto dónde está el deseo,

inventar una manera de conseguir avanzar hacia ese logro.

Para que se trate auténticamente de coaching, la persona

tiene que inventar su propio sistema para alcanzar su

deseo, no es válido que el coach ocasional le diga: “lo que

tienes que hacer es…”, “esto se hace…”, “haz como yo, o

como Manolita, o como…”. Otra condición para que se

trate de una auténtica “invención” es que sea un sistema

nuevo. Si, por ejemplo, quieres hacer ejercicio y ya tienes la

bolsa preparada y ya pagas la cuota en el gimnasio, no sirve

para hacer más de lo mismo, no funcionará. Si el sistema

que has usado hasta ahora no ha funcionado, de nada sirve

lamentarse ni culparse, hay que “inventar” un sistema

Las preguntas que sirven para inventar.

nuevo y ponerse a pensar.

A continuación, tienes unas preguntas que te

pueden ayudar a pensar, no es lo mismo que tener

un coach al lado, pero puedes imaginar que te guío

en tus pensamientos:

· ¿Qué piensas de tu comportamiento?

· ¿Qué sientes cuando piensas en lo que no

haces?

· ¿Qué es lo mejor que podrías estar

pensando sobre este asunto?

· ¿Qué es lo mejor que podrías estar

sintiendo?

· En el pasado, en situaciones parecidas a la

que quieres mejorar, ¿Qué recursos

utilizaste con éxito?

· ¿De qué recursos dispones?

· ¿A quién podrías pedir ayuda?

· ¿Qué acción concreta podrías hacer la

semana que viene para aplicar tu

solución?

Preguntas extraídas del L ibro: M.

Albaladejo(2010), Cómo decirlo. Entrevistas

eficaces en el ámbito educativo, Barcelona:

Graó. En el libro hay más ejemplos de

preguntas eficaces.

El proceso del CoachingAlgunos “truquitos”.

¿Quieres hacerte autocoaching?

Comunidad

Educativa

15

Sin acción no hay coaching.

El tercer paso.

Sin acción, no hay aprendizaje. La acumulación de conocimiento no aumenta la

capacidad de obtener los resultados que uno quiere. Para que se produzca un

aprendizaje real y uno mejore sus competencia, debe producir algunas acciones

concretas, no basta con pensar. El papel del coach, como el de un buen

educador, consiste en conseguir el compromiso de actuar. Por ejemplo: “¿Qué

día te puedes comprometer a hacer lo que has dicho? ¿Cuándo lo podemos

comprobar tú y yo? ¿Cómo me lo comunicarás? ¿Cuándo podemos quedar para

comentar cómo te ha ido?” Si te comprometes a realizar una acción concreta, es

muy posible que la consigas.

Reflexionar sobre qué ha sucedido.

El Cuarto paso

Finalmente, llega el momento de reflexionar conjuntamente. Si la persona ha

podido cumplir con su compromiso, por pequeño que haya sido el avance, debe

recibir reconocimiento positivo; también se la puede ir enseñando a que

busque su propio autoreconocimiento y se premie y celebre su avance. El

alumno que tiene esta capacidad, puede aprender más autónoma e

independientemente. Así que, si has seguido los pasos, ya puedes ir pensando

cómo celebrarás tu progreso.

Puede suceder que la persona no haya realizado la acción a la que se había

comprometido. Entonces el “invento” no era suficientemente bueno, ya que ha

fallado. Llega el momento en que se cierra el círculo, ya hemos descubierto

nuevamente una diferencia entre el estado deseado y el actual y entonces la

persona necesita apoyo para analizar lo que no ha funcionado y volver a

inventar algo nuevo.

La interrogación y el compromiso son la base del coaching. El proceso del

coaching parte de la constatación de un objetivo que la persona quisiera

alcanzar, para llegar a reflexionar sobre sus recursos y acciones y, si ha alcanzado

el objetivo, volver a trazar uno nuevo. Con esta metodología, el alumnado

puede ir ejercitando paso a paso las competencias que le permitirán

mantenerse en el esfuerzo ante las dificultades.

En resumen

Fases del proceso de coaching

Tomado de la Revista:Padres y maestros Nº. 334 -2010 págs. 10-14

Personaje

Lasallista

16

Hno. Álvaro RodríguezNuestro Superior

“Siempre me han impresionado las p a l a b r a s d e u n c a n t a a u t o r guatemalteco, Ricardo Arjona, en relación al Jesús de los Evangelios: “Jesús es verbo y no sustantivo”... lo cual me ha llevado a buscar algunos verbos que se repiten en el Evangelio en relación con la persona y la misión de Jesús y he hecho una lista, ciertamente incompleta y subjetiva, pero que nos da una idea de hacia donde debemos orientar nuestra vida de Hermanos y nuestra acción evangelizadora: llamar, ver, conmoverse, amar, servir, perdonar, enseñar, creer, confiar, orar, cargar, acoger, perder, arriesgar, renunciar, dar, animar, curar, limpiar, abrir, tocar, morir, resucitar... Cada uno de estos verbos es un verdadero programa de vida. Creo que conjugarlos vitalmente nos debe llevar a ser memoria viviente del modo de existir y de actuar de Jesús”.

Hno. Álvaro Rodríguez Echeverria

Nacido en Costa Rica , el Hermano Álvaro ha ocupado distintas responsabilidades como la de ser Visitador del Distrito de Centroamérica, Vicario General del Instituto, Presidente de la Unión de Superiores Mayores y miembro participante en el Sínodo de Obispos de 2001 y 2005. Fue Vicepresidente de la CLAR de 1982 – 1985. Se graduó en Ciencias Religiosas en el Instituto San Pio X, de la Universidad Pontificia de Salamanca y en Filosofía en la Universidad La Salle de México.

El 2 de junio del año 2000, fue electo Superior General del Instituto en un solo escrutinio abrumadoramente mayoritario, era una nueva voz proveniente de América Latina, siete años después, el 44° Capítulo General celebrado en Roma reeligió al Hermano Álvaro en este ministerio, convencido de que el desafío que como Iglesia y como Instituto estamos enfrentando requiere de nuevas maneras de pensar y de actuar, pero sobre todo de una espiritualidad fundante para este “tiempo nuevo”.

Su rica experiencia como provincial de Centroamérica, le permitió vivir muchos años acompañando a los Hermanos en Costa Rica, Honduras, Nicaragua y Guatemala donde ha vivido gran parte de su vida, precisamente en los tiempos difíciles de mucha violencia institucional en la que tantos mártires perdieron la vida, hombres y mujeres que regaron nuestra tierra con su sangre, dando testimonio de su fe.

De todo ese itinerario surge una de las características más significativas del Hermano Álvaro: la transparencia y la sencillez de su visión de fe y la esperanza que alimenta su pasión por la misión, por el servicio educativo de los pobres. Su estilo de animación nos cautiva a todos, por su sencillez, sabiduría, firmeza y profunda espiritualidad. Sus cartas pastorales nos animan a todos a vivir este momento histórico desde la fe y el compromiso conscientes de que nuestra sociedad sigue necesitando imperiosamente de excelentes educadores y de que esta tarea hoy, como en tiempos de la Salle, debe seguir realizándose por todos los lasallistas “Juntos y por asociación”.

Un espacio educativo de

Humor

17

18

Obras Lasallistas

El Instituto Pedagógico La Salle es una institución educativa católica fundada en 1913 por los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Hermanos de la Salle) del Distrito de Centroamérica-Panamá.

Apenas tenían diez años de haber venido los Hermanos a Nicaragua, cuando el 16 de junio de 1913 se fundó en Managua el Instituto Pedagógico de Varones, en un inicio para la formación de maestros al nivel de las escuelas normales de la época. La obra se debió a las gestiones del Dr. Máximo H. Zepeda ante el Hermano Visitador Helion, quien el 31 de mayo de 1912 firmó el contrato para la fundación del centro de enseñanza, representó al gobierno el Ministro don Diego Manuel Chamorro. El 28 de enero de 1913 fueron destinados a esta nueva obra los Hermanos Venero Carlos, Argymiro Urbano y Armando Miguel.

Nuestras

Entrada Principal del Instituto Pedagógico La Salle

Instituto Pedagógico La Salle

Nuestras

Obras Lasallistas

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Desde el inicio los Hermanos recibieron todo el apoyo del entonces Vicario de Managua, Monseñor José Antonio Lezcano y Ortega, futuro primer Arzobispo de Managua. Los Hermanos tuvieron que esperar varios meses pues no había local. Finalmente se les entregó una casa de dos pisos situada frente al Campo de Marte y El Hormiguero, lugar donde fue creciendo hasta su destrucción por el terremoto de Managua el 23 de diciembre de 1972.

Rápidamente el Instituto Pedagógico de Varones de Managua alcanzó mucho prestigio. Ya para el censo 1914-1915 hubo que limitar la matrícula. En 1915, el Hno. Venero Carlos, director fundador del IPM, es trasladado a Panamá y asume la dirección el Hno. Apolinar Pablo. Los hermanos que integran la Comunidad son de origen francés y español.

En 1917 se da la primera formación de maestros, trece en total. Presiden los exámenes personalidades como el Dr. Modesto Barrios, don Felipe Ibarra, don Rosendo Argüello, Dr. Máximo H. Zepeda y en representación de la Municipalidad de Managua, don Félix Largaespada. Entre los alumnos que comienzan a destacarse figuran Adolfo Calero Orozco, Luis Alberto Cabrales, Guillermo Rothschuh, Agustín Moncada, Fernando Valle López, Diego Manuel Sequeira, Rogelio de la Selva, Ramón Mejía y Miguel Ángel Chavarría

A partir de 1926, el Pedagógico inicia modernas construcciones y son demolidas las instalaciones donde se

iniciaron las clases en 1913. El 30 de julio de 1963 inicia su visita a Nicaragua, el Superior General de la Congregación, Hno. Nicet Joseph. Recibe varios homenajes, incluyendo el del Presidente de la República, Dr. René Schick Gutiérrez, ex alumno de La Salle. En 1972 se da el traslado a los nuevos edificios, situados en el Reparto Los Robles. El 17 de noviembre, en la capilla 208 bachilleres reciben sus diplomas por última vez. El 23 de noviembre edificios y terrenos son vendidos al Gobierno de Nicaragua sin que las partes tuvieran el menor presentimiento del terremoto que destruiría gran parte de las instalaciones el 23 de diciembre de 1972. La comunidad de hermanos se instala en Diriamba. Los alumnos del Pedagógico de Managua se matriculan provisionalmente en León, Diriamba y Jinotepe. Se recibe la visita del Superior General, Hno. Charles Henry

En 1976 la niña Huguette Amador Molina, es la primera mujer que se matricula para convertirse en un colegio mixto, deja de llamarse Instituto Pedagógico de Varones y se convierte en Instituto Pedagógico La Salle. En 1987 viene a Nicaragua el Superior General, Hno. John Johnston

20

Nuestras

Obras Lasallistas

Varias han sido las etapas del Pedagógico a través de su casi centenaria historia, Todas ellas, tanto en el pasado como en el presente, se han caracterizado por su manera peculiar de ser y de expresarse. Los símbolos, ese lenguaje de todos perceptible, han sido como la externa manifestación del mensaje que a través de sus años, han difundido en el ámbito cultural nicaragüense..

Estos símbolos: La bandera, el escudo y el himno, han tenido cambios, con las consiguientes huellas de sana nostalgia, que los antiguos recuerdan con agrado.

La primera bandera del Pedagógico era la misma bandera nacional, en la que, un triángulo equilátero, teniendo como base el ancho de la bandera, se dividía en dos campos iguales: uno amarillo y otro blanco, queriendo integrar en su conjunto, la doble misión del Pedagógico: Compromiso y fidelidad a la Iglesia y a Nicaragua.

E l e s c u d o d e l a n t i g u o Pedagógico estaba formado por un rectángulo, sustentado en su base menor. El campo estaba dividido en tres cuarteles. Un triángulo, con el escudo de Nicaragua. Desde la cúspide, una vertical divide el resto de los campos, uno azul, en el que una antorcha, símbolo de la luz que el Pedagógico proyecta en su

entorno, y el otro blanco, sobre el que campea una cruz griega en color rojo. El escudo enmarcado con dos ramas de laurel y todo el conjunto coronado con una estrella de color rojo.

El Pedagógico no tuvo himno. Cuando en 1938 se celebraban las bodas de plata de su fundación, se organizó la Asociación de los Antiguos Alumnos. Para aquella ocasión, Otto Lamm Jarquín compuso la letra a la que Manolo Cuadra puso música. Los alumnos, modificando algunos tiempos, haciendo del pasado presente lo entonaron a pulmón pleno, durante muchos años. Salve ¡Oh Pedagógico! Tú fuiste nuestro amparo, hoy eres nuestro faro de inextinguible luz.

En 1976, al acoger niñas en sus aulas, deja de ser el

Símbolos

El escudo, que hoy lucen los alumnos en su uniforme, viene a simbolizar un corazón. Está dividido en tres campos: Unos horizontal superior, en que en blanco, resalta La Salle, sobre fondo rojo; el resto está dividido verticalmente en dos espacios iguales. A la izquierda, sobre fondo azul, una estrella en color blanco, simboliza la luz que de manera permanente, alumbra el camino de los jóvenes que a sus aulas acuden. En el otro, campean unos cabríos en rojo, sobre el fondo blanco. Son el símbolo de la familia La Salle desde finales del primer milenio. La historia nos dice que allá en el siglo IX aparece en Cataluña un famoso guerrero en la lucha contra los moros. Su nombre es Johan Salla. Este valiente soldado fue fiel vasallo de Alfonso II en Casto. De él procede el escudo de armas de la familia La Salle. Esos cabríos rotos, sobre un fondo azul; se le otorgó el rey antes de que Johan Salla, muriera, como bravo soldado, con sus piernas rotas, en tres partes, por un peñazco que le vino encima.

El viejo himno, ¡Salve oh Pedagógico! Dio paso al “Colegio de La Salle tan querido…” Tiene su origen en Panamá. La letra es de Nacho Valdés y la música de Ricardo Fábrega. Hoy, en este mundo de globalización, sus notas unen, en un solo entusiasmo, a todos los lasallistas de Centroamérica. En resumen, una misma historia, vivida con la misma intensidad, escrita con el mismo amor y proyectada hacia el futuro con el mismo ardor.

Pedagógico de Varones para ser el Pedagógico La Salle. Desde entonces se da un cambio en los símbolos tradicionales. La bandera se compone de tres franjas oblicuas del esfuerzo y del entusiasmo de los acogidos a su sombra bienhechora.

21

Conociendo el

Instituto Pedagógico La Salle

Niños en un actividad del colegio

El instituto pedagógico La Salle en la actualidad

Conocido en sus inicios como "Instituto Pedagógico de Varones" en nuestros días cuenta con servicios educativos mixtos en los niveles de: educación inicial (III nivel), educación primaria (1ro a 6to grado) y secundaria (7mo a 11mo grado).

Diversas actividades de índole académica, ecológica, científicas, cultural, deportivas, celebrativas, religioso-pastoral, solidarias...buscan propiciar un ambiente formativo, dinámico y agradable que contribuya al desarrollo de una educación humana, cristiana, solidaria y de calidad en los niños y jóvenes nicaragüenses.

Las instituciones lasallistas "se caracterizan por la voluntad de poner los medios de salvación al alcance de los niños y jóvenes mediante la formación humana de calidad y la proclamación explícita de Jesucristo" (R 13)

El Instituto pedagógico La Salle cuenta con un plantel dedicado a la educación de más de 1,000 niños, niñas y jóvenes nicaragüenses...

Miércoles de Ceniza 2011

Artículo

Educativo

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Dra. María Amparo CalatayudProfesora Títular del

Departamento de Didáctica yorganización escolar.

Universidad de Valencia

El Director que se necesita hoy en las organizaciones escolares.

A modo de introducción

A la función directiva, en estos momentos, se le está reclamando nuevos retos propios del contexto en el que estamos viviendo caracterizado, entre otros aspectos, por: la globalización, la descentralización, la indefinición de políticas educativas, la rápida acumulación y desarrollo del conocimiento científico, la sociedad del conocimiento, el imperio de la cultura virtual, etc. ( Calatayud, 2009, 2008).

Es obvio que en una época de cambios constantes y rápidos se asita a una nueva cultura de la dirección que deja de centrarse en la vertiente de un proceso técnico de gestión administrativa y burocrática de la escuela para pasar a una idea de director como de un agente cultural en el centro, como un participante de la cultura de la institución, como un dinamizador cultural, como impulsor de la investigación de los docentes en el aula y en el centro, como motor del desarrollo profesional docente, como agente promotor de la innovación curricular y, en especial, facilitador de la relación entre familia y escuela que posibilite el que se puedan alcanzar los fines educativos de la organización escolar, etc.

Además en los tiempos actuales, el liderazgo educativo del director ha de soportar la tensión entre las políticas del mercado, el rendimiento de las cuentas y una educación democrática y para la ciudadanía. Aspectos que están determinando el reclamo de un tipo de lide razgo concreto en los centros escolares que algunos autores como Goleman y otros (2002), denominan liderazgo resonante, en cambio para Bryman (1996) se demanda un liderazgo facilitador y para Sergiovanni (1990) un liderazgo transformacional, entre otros que dé respuesta a los desafíos a los que se enfrentan cada día las organizaciones educativas y que, además, no sólo gestione las estructuras sino que influya en la cultura de la organización en orden a cambiarla y que, sobre todo, sea capaz de unir a la comunidad, de entusiasmarla en torno a un proyecto común y de implicar a todos en las decisiones.

Por tanto, en este artículo se planteará cuál es el perfil de director que reclaman, hoy por hoy, las organizaciones escolares así como el liderazgo que está obligado a ejercer para dar respuesta a las demandas educativas y sociales de la comunidad educativa.

Artículo

Educativo

23

2. Hacia dónde nos dirigimos. ¿Qué tipo de Director se necesita en estos momentos?

Actualmente en algunas de las escuelas se mantienen estructuras jerárquicas estables/poco flexibles y, lo que es peor, actitudes propias de modelos mecanicistas. Desde la vertiente teórica se les pide a los Directivos que sean impulsores de la innovación, potenciadores del desarrollo profesional de los docentes que trabajan en su organización, etc, pero la realidad cotidiana en los centros escolares es otra bien distinta.

A pesar de ello y desde el plano teórico se levantan voces que tratan de articular a partir del 2000 un rol determinado de director. Algunas de estas voces abogan por una imagen del director como líder, capaz de orientar el cambio en la escuela asumiendo el reto de que las organizaciones son entidades socialmente construidas. Directores que han de motivar, resolver conflictos y, lo que es más importante, deben aprender a liderar desde las relaciones interpersonales entre los miembros de la organización y no desde la cúspide de la pirámide organizativa.

Otras metáforas nacientes en relación con el rol del director se dirigen hacia la consideración de éste como artífice social, como persona que crea comunidad y que facilita el acercamiento entre sociedad y escuela tan demandado en la actualidad.

Ahora bien, lo que está claro en estos momentos, es que los equipos directivos están por la labor de abogar por una dirección capaz de crear dinámicas de cooperación, fortalecer la figura del equipo directivo, potenciar un

fuerte liderazgo, etc. También es cierto que, para conseguir todo ello, cada vez se hace más necesario iniciar políticas de reconocimiento, difundir experiencias que se estén realizando en los centros sobre el buen funcionamiento de la dirección y, lo que es más importante, en transformar la cultura de la propia organización.

De todo ello se deduce que es necesario abandonar una visión del director como gerente-administrador para pasar a ser el líder educativo de la organización. En este sentido, Whithaker (1998, p. 113) explica el cambio de paradigma acontecido hacia 1990, por el que se producen los siguientes cambios que nos indican, especialmente, hacia qué tipo de director nos dirigimos (ver Tabla 1).

Por lo que este nuevo rol que se le demanda al director supone, necesariamente, dejar de concebirse como gestor, controlador y burócrata para pasar a un rol de director dinamizador, motivar y compartido. Una dirección asentada en la función de cambio e innovación y no centrada exclusivamente en aspectos administrativos y de control. Un rol directivo cada vez más demandado por la propia comunidad educativa.

Comunidad

Educativa

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Cambios en el paradigma de la función directiva (Whithaker, 1998)

De

De

De

De

De

De

De

De

De

De

a

a

a

a

a

a

a

a

a

a

Dirección Liderazgo

Vertical Oblicuo

Funciones fijas FuncionesFlexibles

ResponsabilidadIndividual

ResponsabilidadCompartida

Autocracia Colaboración

Comunicaciónde conocimiento

Desarrollo de conocimiento

Status Valor

Eficiencia Eficacia

Control Liberación

Poder Autorización

Supone pasar de considerar la direccióncomo “grupo de personas de alto rango”a entenderla como proceso de conseguir cosas heco con y a través de la gente.

Se reduce el escalafón jerárquico y seproducen estructuras más horizontales,

abiertas y participativas.

Permite responder rápidamente a circunstancias variables.

Para lograr mayor creatividad, colaborar en equipo en lugar de tener responsabilidades

individuales separadas y discretas.

Las estructuras más horizontales y lacultura colaborativa requiere una

redistribuciónd e la autoridad.

Se necesitan personas capaces de aprendera aprender nuevas técnicas y habilidades.

Eliminar distinciones entre “la dirección”y “los trabajadores” y crear culturas más igualitarias: la valía, más que el rango, llega a ser lo que marca la diferencia.

En la línea de calidad, se intenta producirun mejor producto o servicio, lo que

exige un esfuerzo de mejora continuo.

Abolir la creencia de que los subordinadosno trabajan sin una supervisión constante.

Los directores crean y desarrollan una cultura de estímulo y el apoyo.

Pasar del “poder sobre” al “poder para”.

Artículo

Educativo

25

3. El liderazgo que reclaman, hoy por hoy, las organizaciones educativas.

Indiscutiblemente un buen director es aquel capaz de ejercer un liderazgo compartido, distributivo y transformacional. Con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, una dirección visionada, asuma riesgos, directamente implicado en las decisiones pedagógicas y que sea capaz de unir a la comunidad y de entusiasmarla en un proyecto común y compartido.

Un liderazgo que acepta que el cambio “tiene que empezar por nosotros mismos” y que garantiza la transformación de la organización y el desarrollo de su gente. Es decir, un liderazgo que apoya a los profesores a la hora de sostener una cultura escolar profesional, promueve el desarrollo profesional de los docentes y mejora los procesos de resolución de problemas y, además:

·Hace explícita y mantiene la visión y misión del equipo y de la organización.

·Establece expectativas que suponen retos y un mayor rendimiento.

·Estimula a los demás para que utilicen perspectivas diferentes en sus trabajos.

·Facilita el desarrollo máximo de todo su potencial para que alcancen logros más allá de lo que creían posible, y

·Motiva para que integren sus propios intereses en los del equipo y la organización. (Castro y otros, 2006).

Además, en la actualidad, tomando como referente el modelo transformacional, han emergido en las últimas décadas nuevas ideas en relación al liderazgo que son dignas de consideración. Por ejemplo, de entre las más relevantes destaco las aportaciones siguientes:

·Conley y Goldman (1994) desarrollan la idea del líder educativo como gestor de la energía flotante dentro de la escuela y utilizan el término de liderazgo facilitador. Según estos autores, el liderazgo facilitador “incluye comportamientos que ayudan a la organización a cumplir metas que deben ser compartidas, negociadas o complementadas”(pág.238).

·Bryman (1996) nos habla del liderazgo disperso o distribuido que como su nombre indica, el liderazgo se encuentra disperso entre los diferentes miembros del equipo, del centro. Concretamente se define como la capacidad que puede atribuirse no sólo a un individuo, sino también a un conjunto de individuos, de unidades organizativas, etc.

·Goleman y otros (2002) nos presentan el liderazgo resonante, un tipo de liderazgo que sintoniza con los sentimientos de las personas y los encauza en una dirección emocionalmente positiva.

·Quinn Mills (2002) alude al liderazgo afin a las ciberorganizaciones y a las comunidades virtuales.

·Heifetz y Linsky (2003) nos presenta el liderazgo sin límites, un tipo de liderazgo que no le importa que surja el conflicto, el desafío de creencias arraigadas ni el reto de ver las cosas de otra manera.

·Sharma (2003) nos presenta el liderazgo clarividente en el que predomina la visión de futuro.

·Bou (2004) alude al liderazgo estratégico. Un liderazgo basado en el mando (acciones directas sobre las personas), la comunicación y la estrategia (reglas de juego que el líder debe dominar).

·Villa (2004), plantea el liderazgo para la innovación, siendo la innovación el elemento clave de la dirección escolar.

Artículo

Educativo

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De entre las directrices actuales del liderazgo se deduce una idea bien clara y es que, hoy por hoy, existe el reclamo de un líder comprometido con el cambio, con la búsqueda de nuevas formas de organización, directores que inciten y apoyen la transformación de la enseñanza y de la escuela, de equipos directivos que sean vertebradores de la dinámica colegiada del centro, capaces de propiciar el trabajo en equipo de los docentes y el ejercicio de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros. Para ello, se necesita, en los centros escolares de un líder que reúna básicamente estas competencias:

·Voluntad para compartir el liderazgo. Es decir, un liderazgo que se inserte en la comunidad escolar como totalidad, lo que conlleva que se asuman por el personal de la escuela propósitos compartidos y se acepte comunitariamente la responsabilidad.

·Un líder que domine el arte de la comunicación, el trabajo en equipo, tenga conocimientos de inteligencia emocional, etc.

·Capacidad para implicar a los miembros de la organización en la política y estrategia de la misma.

·Agilidad para diagnosticar permanentemente los puntos fuertes y áreas de mejora de la organización.

·Lectura inteligente de la realidad e intuición de perspectiva de futuro.

·De un liderazgo que esté en la escuela y no en la persona del director, ni en el equipo directivo.

·Liderazgo entendido como proceso de construcción y negociación de intenciones o propósitos que hayan de compartirse.

·Liderazgo que potencie el establecimiento de redes complementarias que abran el centro a la sociedad y a otras organizaciones educativas.

·Un liderazgo que transforme la institución desde una organización burocrática a una comunidad de aprendizaje, siendo el puente entre la institución y la sociedad.

Articulo

Educativo

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En definitiva, un liderazgo asentado en las bases de un modelo transformacional, distribuido, compartido y participativo. En estos rasgos se ha de asentar la figura del liderazgo para poder avanzar hacia la convergencia de un proyecto educativo compartido en nuestros centros escolares. Un liderazgo pedagógico que desde la perspectiva crítica ha de lograr que el docente se convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente las prácticas escolares vinculadas a los contextos sociales y políticos de referencia. Un liderazgo que posibilite esclarecer los entresijos y tratar de mejorar aquellos aspectos del centro que interfieran negativamente en el camino hacia la calidad. Un liderazgo que desempeñe una función estratégica compartida y comprometida, en su dimensión transformacional y en su papel potenciador de la cultura de la organización, así como también, en su habilidad para manejar los sentimientos y emociones de sí mismo y de los demás profesionales que trabajan en la organización. Es decir, un liderazgo-dirección que actúa horizontalmente, y de manera colegiada, como inspirador y catalizador de cambio y generador de recursos, y que coadyuva al desarrollo integral de las aptitudes y potencialidades del alumnado mediante un aprendizaje abierto y dinámico en el que las competencias socio-emocionales juegan un papel importante y en la que se vincule el liderazgo desde la dirección con el aprendizaje integral del alumno y que abra el centro a la sociedad y a otros centros educativos.

Tomado de la Revista:Padres y maestros Nº. 334 -2010 págs. 15-19

II Asamblea Distrital de la

Misión Educativa Lasallista

PRIORIDADES Y LÍNEAS DE ACCIÓN 2011-2014

Implementar, a partir

del año 2011, el

programa pedagógico de

desarrollo profesional en

liderazgo y administración

educativa, previamente enriquecido

a la luz de los resultados de la evaluación de

las obras.

· Diseñar e implementar un programa sistemático

de formación lasallista para seglares y Hermanos

e ir incursionando en procesos de aplicación.

Prioridad # 1:Escuela en Pastoral

Prioridad # 2:

Calidad EducativaLasallista

Formación integraly permanente

de seglares y hermanos

para el servicio educativo

de los pobres

Prioridad # 3:

· Elaborar e implementar un proyecto educativo de pastoral distrital que ilumine nuestra acción y actividades, que integre todos los procesos de crecimiento en la fe y compromiso cristiano, así como, las experiencias pastorales existentes en las obras educativas y la revisión y actualización de los ejes temáticos y contenidos de la formación religiosa.

Impulsar procesos de formación desde la perspectiva de la escuela en pastoral a partir de un diagnóstico, evaluando y

midiendo su impacto y su efecto multiplicador

Impulsar la promoción vocacional y compromiso cristiano desde el

v o l u n t a r i a d o y o t r a s experiencias.

· A s e g u r a r l a socialización del Ideario Lasallista, los resultados de la evaluación distrital y d e o b r a , l a s prioridades de la AMEL a todos los m i e m b r o s d e l a comunidad educativa, todo ello como base para elaborar el proyecto educativo a partir del año 2011 e implementar un mecanismo de evaluación continua.

· Continuar impulsando, acompañando y socializando las innovaciones educativas de las obras, buscando su impacto social, con especial atención al Programa de lectura comprensiva con enfoque de valores.

· Revisar, actualizar y socializar la política laboral del Distrito asegurando la sostenibilidad de la Misión y la calidad educativa de las obras.

· Diseñar una política Distrital de Educación Superior que incluya el estudio para la posible creación de la Universidad de La Salle en Guatemala.

· Asegurar el funcionamiento de las reuniones de la MEL Nacional, con el fin de reflexionar y dar seguimiento a las prioridades y líneas de acción, compartir experiencias y tomar decisiones que atañen a cada país.

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¡Viva Jesús

en nuestros

corazones... por siempre!