Róið út í bláinn

Aukið stefnuleysi meðal ungmenna í nútímasamfélagi

Sunna Ottósdóttir

Lokaverkefni til BA-prófs

Íþrótta-, tómstunda- og þroskaþjálfadeild

Róið út í bláinn

Aukið stefnuleysi meðal ungmenna í nútímasamfélagi

Sunna Ottósdóttir

Lokaverkefni til BA-prófs í tómstunda- og félagsmálafræði

Leiðbeinandi: Kolbrún Þ. Pálsdóttir

Íþrótta-, tómstunda- og þroskaþjálfadeild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Júní 2017

Róið út í bláinn

Ritgerð þessi er 10 eininga lokaverkefni til BA-prófs

í Tómstunda-og félagsmálafræði við Íþrótta-, tómstunda- og

þroskaþjálfadeild,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© Sunna Ottósdóttir 2017

Óheimilt er að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi

höfundar.

Reykjavík

3

Ágrip

Lokaverkefni mitt er heimildaritgerð sem fjallar um það hvernig stefnuleysi og óöryggi er

aukið vandamál meðal unglinga í nútímasamfélagi. Komið er inn á mikilvægi þess að efla

sjálfsmynd og rækta sjálfstæði, styrkleika og ábyrgðartilfinningu. Ritgerðin byggir meðal

annars á eigindlegri rannsókn William Damon, prófessors við Stanford háskóla í

Bandaríkjunum. Niðurstöður hennar sýndu meðal annars að fjórir af hverjum fimm

viðmælendum upplifðu sig fljóta með straumnum án stefnu og ábyrgðar í eigin lífi.

Rannsóknir á Íslandi sýna meðal annars að stuðningur við sjálfræði nemenda er ekki

nægilega sýnilegur og að hluti unglinga telur sig sjaldan eða aldrei taka þátt í ákvörðunum

innan skóla. Einnig benda þær til að svigrúm til sjálfræðis fari minnkandi, að kennsluhættir

í skólum séu fremur einhæfir og lítið svigrúm fyrir virka þátttöku nemenda.

Í ritgerðinni eru færð rök fyrir því að auka svigrúm fyrir beina þátttöku nemenda í

málefnum og ákvörðunum sem þá snerta til þess að valdefla þá. Þannig er stuðlað að

aukinni ábyrgðartilfinningu sem og tilfinningu ungmenna fyrir tilgangi og stefnu í lífinu.

4

Efnisyfirlit

Ágrip .................................................................................................................................3

Formáli ..............................................................................................................................6

1 Inngangur ...................................................................................................................7

2 Rannsóknir á lífsviðhorfi ungmenna í dag og virkri þátttöku þeirra ...............................8

2.1 Lífsviðhorf ungmenna ..................................................................................................... 8

2.2 Skólaráð .......................................................................................................................... 8

2.3 Ungmennaráð ................................................................................................................. 9

3 Sjálfsþróun ................................................................................................................ 11

3.1 Sjálfræði ........................................................................................................................ 11

3.2 Sjálfið ............................................................................................................................ 12

3.3 Sjálfsmyndin ................................................................................................................. 12

3.4 Trú á eigin getu ............................................................................................................. 13

4 Breytt samfélag ......................................................................................................... 14

4.1 Samanburðarsamfélag ................................................................................................. 15

4.2 Neyslusamfélagið ......................................................................................................... 16

5 Skólasamfélagið ........................................................................................................ 17

5.1 Fjölgreindakenningin .................................................................................................... 17

5.2 Nýjar áherslur í menntun ............................................................................................. 18

6 Hamingja, seigla og markmiðasetning........................................................................ 20

6.1 Hamingja ....................................................................................................................... 20

6.2 Seigla sem vörn gegn mótlæti ...................................................................................... 21

6.3 Markmiðasetning ......................................................................................................... 22

7 Hlutverk hins fullorðna .............................................................................................. 24

7.1 Foreldrar ....................................................................................................................... 24

7.2 Kennarar ....................................................................................................................... 25

Umræður ......................................................................................................................... 26

Heimildaskrá ................................................................................................................... 28

5

6

Formáli

Þessi ritgerð er framlag mitt til BA-prófs í tómstunda- og félagsmálafræði við

menntavísindasvið Háskóla Íslands. Það hefur verið mjög lærdómsríkt og skemmtilegt að

kynna sér efnið fyrir þessa ritgerð. Þökkum vil ég byrja á að koma til leiðbeinanda míns,

Kolbrúnar Þ. Pálsdóttur, sem hefur veitt mér gott aðhald, stuðning og skilning. Þakkir fær

einnig fjölskylda mín, maðurinn minn Ingólfur Hannes Leósson og Breki sonur okkar fyrir

þolinmæði og stuðning.

Einnig vil ég þakka foreldrum mínum Aðalheiði Viðarsdóttur og Ottó Ólafi Gunnarssyni

fyrir hvatningu og stuðning. Önnu Lilju Björnsdóttur, vinkonu minni, þakka ég sérstaklega

fyrir aðstoð við yfirferð. Það er ómetanlegt að eiga góða að.

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Siðareglur Háskóla

Íslands (2003, 7. nóvember, http://www.hi.is/is/skolinn/sidareglur) og fylgt þeim

samkvæmt bestu vitund. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða fyrri eigin

verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka öllum

sem lagt hafa mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem missagt

kann að vera. Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.

Reykjavík, 9. maí 2017

_________________________________

Sunna Ottósdóttir

7

1 Inngangur

Þetta viðfangsefni valdi ég vegna þess að ég hef mikinn áhuga á því að skoða þá þætti sem

gera okkur að betri og sterkari einstaklingum og færa okkur hamingju. Ég hef líka verið

mjög hlynnt því að skoða breytingar á áherslum í menntun því ég hef velt því fyrir mér

hvort nóg sé að gert til þess að koma til móts við hinn breiða hóp nemenda. Neysluhyggja

greip athygli mína fyrir um tveimur árum síðan. Þrátt fyrir að vera meðvituð um fyrirbærið

finn ég hvernig hún getur samt sem áður tekið völdin. Á sama tíma og mér býður við

henni tek ég þátt í henni í daglegu lífi rétt eins og samfélagið í heild. Lykillinn að

lífshamingju felst í því að taka stjórnina í eigin lífi með því að beisla ótamda trippið sem

hugur okkar er. Þá við verðum meðvitaðari um eigið sjálf og umhverfið okkar og þar af

leiðandi betri samfélagsþegnar.

Samfélagið tekur breytingum sem við þurfum sífellt að taka mið af, er ekki óhætt að

staldra aðeins við og endurskoða þær aðferðir sem við leggjum helsta áherslu á.

Samkvæmt þeim rannsóknum sem ég skoðaði við gerð þessarar ritgerðar má sjá að stór

hluti ungmenna virðist upplifa sig án stefnu og tilgangs.

Að finna tilgang með því sem við gerum og upplifa okkur metin að verðleikum eru meðal

undirstöðuþátta fyrir því að við getum þrifist í mannlegu samfélagi. Það að stór hluti ungs

fólks finni sér ekki farveg er áhyggjuefni sem leiðir okkur að rannsóknarspurningunni

hvernig hjálpum við unga fólkinu að finna sinn farveg?

Tekist er á við ofangreinda spurningu í þessari ritgerð. Til að svara henni er í fyrsta kafla

fjallað um lífsviðhorf ungmenna og virka þátttöku ungmenna í nútímasamfélagi, annar

kafli skilgreinir eiginleika sem máli skiptir að móta á réttan hátt á unglingsárum, í þriðja

kafla er greint frá því breytta samfélagi sem við búum við í dag. Fjórði kafli fjallar um

skólakerfið og möguleika á breytingum á því, fimmti kafli greinir frá lykilatriðum sem ber

að hafa í huga í átt að betra lífi. Í sjötta kafla fer ég yfir ábyrgð hins fullorðna og að lokum

eru helstu niðurstöður dregnar saman og ræddar.

8

2 Rannsóknir á lífsviðhorfi ungmenna í dag og virkri þátttöku þeirra

2.1 Lífsviðhorf ungmenna

Margt bendir til þess að ungmenni í nútímasamfélagi finni fyrir auknu stefnuleysi, þau

upplifi óskýran tilgang og skorti þess vegna metnað í verki. Framtíðarsýn þeirra er oft óljós

og þau leyfa sér að fljóta með straumnum án þess að hafa um það mörg orð. Innra með

þeim kraumar óöryggi og kvíðatilfinningar fara að láta á sér kræla. Þessar tilfinningar

aukast síðan þegar þau finna sig skyndilega vera að skríða inn á fullorðinsárin virkilega

óviss með framhaldið. Þetta voru niðurstöður umfangsmikillar rannsóknar sem

prófessorinn William Damon (2009) framkvæmdi ásamt samstarfshóp sínum á

bandarískum ungmennum á árunum 2000 til 2006. Um var að ræða viðtöl við um 400

ungmenni á aldrinum 12 til 26 ára og fékk rannsóknin heitið Youth Purpose Study. Viðtölin

byggðu á spurningum eins og hvað er það sem skiptir þig máli og hvers vegna? Hefurðu

einhver framtíðaráform? Áttu þér fyrirmyndir? Upplifir þú hindranir og ef svo er hvar,

hvaðan og með hvaða hætti? Áttu þér einhverjar ástríðutengdar skuldbindingar? Út frá

þessum spurningum sköpuðust gjarnan einlægar samræður og voru niðurstöðurnar meðal

annars þær að einungis eitt ungmenni af hverjum fimm virtist hafa skýra framtíðarsýn eða

áform um hvert það stefnir.

2.2 Skólaráð

Skólaráð er vettvangur þar sem nemendum og öðrum hlutaðeigendum gefst kostur á að

leggja sitt til málanna og hafa áhrif á starfið. Slíkt ráð ætti einnig að ýta undir sjálfræði þar

sem fulltrúar upplifa sig eiga hlutdeild að máli og geta haft áhrif.

Samkvæmt lögum um grunnskóla (nr.91/2008) skal vera virkt skólaráð í hverjum

grunnskóla á Íslandi. Ráðið skulu sitja níu einstaklingar, tveir kennarar, tveir aðrir

starfsmenn innan skóla, tveir foreldrar, einn viðbótarfulltrúi úr foreldrahópi og tveir

fulltrúar úr nemendahópnum ásamt skólastjóra sem ber að stofna ráðið og halda utan um

það. Um er að ræða samráðsvettvang skólastjóra og skólasamfélagsins þar sem rædd er

stefnumörkun, mótun og áætlanir fyrir skólastarfið. Sætin eru skipuð til tveggja ára í senn

og á ráðið að funda að lágmarki einu sinni á ári hverju.

Niðurstöður íslenskrar rannsóknar (Þorbjörg Guðjónsdóttir og Kolbrún Þ.

Pálsdóttir, 2016) á þátttöku í skólaráði sýndu að utanumhald á slíku ráði er mjög

mismunandi og metnaður nefndarmanna gagnvart þeim einnig misjafn, bæði af hálfu

9

fullorðinna og barna. Af þeim fjórum skólum sem rannsóknin tók til var aðeins einn skóli

sem hélt fundi árlega eins og getið er til um í lögum. Skólastjórnendurnir töldu sig allir

hafa ágætis reynslu af skólaráði en sjónarhorn annarra þátttakenda voru misjöfn bæði

jákvæð og neikvæð. Það er vissulega hins fullorðna að virkja þá sem yngri eru til virkrar

þátttöku í ráðinu og ýta undir frumkvæði þeirra. Skólastjórar bera ábyrgð á starfsemi

skólaráða og því veltur mikið á viðhorfum þeirra. Af þessum niðurstöðum að dæma er

þörf á að samræma verkferla betur og veita betra utanumhald.

2.3 Ungmennaráð

Ungmennaráð eru annar mjög mikilvægur vettvangur ætlaður ungmennum til þess að

koma skoðunum sínum á framfæri. Æskulýðslög (nr. 70/2007) kveða á um að sveitarfélög

stofni til ungmennaráðs í sínu sveitarfélagi og er hlutverk þeirra að vera sveitarstjórnum

til ráðgjafar um málfefni ungs fólks.

Á hverju ári síðan 2009 hefur ungmennaráð UMFÍ staðið fyrir ráðstefnunni Ungt

fólk og lýðræði. Þangað eru boðnir fulltrúar úr öllum ungmennaráðum landsins og hafa

sveitarfélögin umhverfis landið skipst á að hýsa ráðstefnuna. Á ráðstefnunum er lögð

áhersla á ungmenni og málefni sem þau snerta með sérstaka áhersluþætti hverju sinni. Í

ár bar ráðstefnan yfirskriftina „Ekki bara framtíðin – ungt fólk, leiðtogar nútímans”.

Að hverri ráðstefnu lokinni birta ráðstefnuhaldarar ályktun út frá niðurstöðum

málstofa ráðstefnunnar og í þetta skiptið kom þar fram að ungt fólk upplifir að sér sé ekki

sinnt sem skyldi, á það sé ekki hlustað eða nægilegt mark tekið á skoðunum þess

(Ungmennafélag Íslands, 2017). Þó greina megi að einhverju marki jákvæða þróun frá því

ráðstefnan var fyrst haldin á upplifun ungmenna sem virkum þátttakendum í samfélagi, er

enn langt í land.

Niðurstöður ráðstefnunnar greina einnig frá því að ósætti er með þær breytingar

sem nýverið hafa verið gerðar á menntakerfinu í landinu. Stytting á námi til stúdentsprófs

úr fjórum árum niður í þrjú var meðal breytinga. Óánægjan felst í því að um er að ræða

stórar breytingar sem hafa mikil bein áhrif á ungu kynslóðina og voru þær gerðar án

nokkurs samráðs við þau sem málið snertir með beinum hætti (Ungmennafélag Íslands,

2017).

Þetta eru áhugaverðar niðurstöður í ljósi þess sem fram kemur í svari (þingskjal nr.

144/2014-2015) fyrrum mennta-og menningarmálaráðherra, Illuga Jökulssonar þegar

hann var spurður út í styttingu náms á framhaldsskólastigi í þrjú ár. Hann segir þar meðal

annars að þegar farið var af stað í aðgerðir að styttingu framhaldsskóla niður í þrjú ár hafi

verið settir á legg vinnuhópar til þess að samræma aðalnámskrá grunn-og framhaldsskóla.

Hann segir að fulltrúar allra hagsmunaaðila hafi komið að borðinu sem stangast því á við

10

það sem ályktun ungmennaráðs UMFÍ greinir frá.

Sjá má að ungmennaráð er þarfur vettvangur en líklega mætti samræma verklag

og skyldur þeirra enn betur. Árleg ráðstefna ungmennaráða er meðal sterkustu vettvanga

hérlendis fyrir ungt fólk til þess að láta rödd sýna hljóma og njóta stuðnings jafningja.

11

3 Sjálfsþróun

Það eru margir eiginleikar sem móta persónuleika mannsins. Í þessum kafla verður fjallað

um nokkra þætti sem maðurinn er gæddur að upplagi en umhverfið er mjög sterkur

áhrifaþáttur hvað mótun þeirra varðar.

3.1 Sjálfræði

Sjálfræði er eitt af grundvallargildum mannlegrar tilveru. Það felur í sér frelsi til þess að

vera gerandi í eigin lífi og fá svigrúm til þess. Frelsi til þess að hafa áhrif á mótun eigin lífs

(Ástríður Stefánsdóttir og Vilhjálmur Árnason, 2004).

Að vera gerandi í eigin lífi er að ráða sér sjálfur, geta tekið eigin ákvarðanir og valið

hvernig maður lifir lífinu. Það er mannleg þörf að finna tilgang með þeim verkefnum sem

við sinnum, upplifa eigin hæfni og að við séum metin að verðleikum (Ástríður

Stefánsdóttir, 2012). Það sama á auðvitað við um börn og unglinga, þau þurfa að finna að

á þau sé hlustað og að þau geti haft áhrif. Það er því mikilvægt að hjálpa ungmennum að

þroska hæfileikann til að taka ábyrgð á eigin athöfnum og þeim hlutverkum sem þau

gegna.

Vilhjálmur Árnason segir að velta skuli fyrir sér nokkrum meginatriðum þegar horft

er til sjálfræðis. Þau eru að einstaklingur hafi rými til athafna, geti nýtt sér það rými til

athafna og kjósi að nýta sér rýmið til athafna á sinn hátt. Sem dæmi mætti því nefna að

einstaklingur getur verið með skert sjálfstæði sökum hreyfihömlunar eða aldurs en það

þýðir ekki að sjálfræði hans skuli skerðast. Hann ætti ekki síður að hafa valkosti og fá

svigrúm til þess að velja þann kost sem honum hugnast best. Það er mikilvægt að horfa til

óska, viðhorfa og venja viðkomandi og gefa honum kost á að lifa því lífi sem er honum

hvað merkingarbærast (Ástríður Stefánsdóttir og Vilhjálmur Árnason, 2004).

Maðurinn er sjálfsvera, það er gerandi með sjálfsvitund og sjálfsmynd. Þessi

sjálfsvera hefur eigin langanir og vilja sem og gildismat og tilfinningar sem hafa áhrif á það

hvert hún stefnir í lífinu (Ástríður Stefánsdóttir og Vilhjálmur Árnason, 2004). Sjálfræðið

skal þó ekki líta á sem eiginleika sem stýrist af eigingirni, síður en svo. Það er eiginleiki

sem þroskast í gagnkvæmum félagslegum samskiptum og menningarlegu samhengi og

skapar félagsmenningin þær aðstæður sem sjálfræðið fær að þroskast í (Ingibjörg Vala

Kaldalóns, 2015). Af því leiðir að valdið er í takt við ríkjandi gildi og viðmið hvers

samfélags.

Ef félagsmenningin hefur mest áhrif á að þroska sjálfræðið þarf að skoða það að

12

opna samfélagið betur fyrir fjölbreytilegu mannflórunni sem þar er að finna og taka mið af

þörfum breiðari hóps en líklega er gert.

3.2 Sjálfið

Sjáfið sagði Páll Skúlason, heimspekingur, vera eitt það mikilvægasta sem mannveran er

búin. Það gerir það að verkum að við vitum af okkur sjálfum og af hvert öðru (Kolbrún Þ.

Pálsdóttir, 2016). Sjálfinu má skipta í tvennt samkvæmt hugmyndum heimspekingsins og

félagssálfræðingsins George Herbert Mead. Annars vegar er það ótamið og sjálfselskt en

hins vegar er það hið félagslega sjálf, mótað af félagslegu umhverfi (Mead, 1934).

Hið fyrra er í grunn eigingjarnt og stýrist af eigin þörfum og stolti. Þegar því er

ógnað förum við í varnarham. Ákveðnar tilfinningar vakna innra með okkur, tilfinningar á

borð við reiði, leiða, hræðslu og það er mjög auðvelt að láta undan þeim og framkvæma

eitthvað vanhugsað. Þannig látum við neikvæðar tilfinningar stigmagnast og bitna ýmist á

okkur sjálfum eða jafnvel á fólkinu í kringum okkur. Þó að sjálfið stýrist af eigingjörnum

hvötum eins og Freud bendir á býr í því náttúruleg tilhneiging okkar til aukins þroska og

virkni og það er þess vegna vel hægt að hafa áhrif á það. Því er ljóst að samfélagslegir

þættir geta haft mikil áhrif á hvernig sjálfið þróast. Þó má ekki gleyma því að sem

sjálfverur erum við frá náttúrunnar hendi búin möguleikum til að þróa og skapa okkur sjálf

(Morris, 2012).

3.3 Sjálfsmyndin

Ýmsir fræðimenn hafa skrifað um persónuleika mannsins og þróun sjálfsmyndar. Flestir

virðast sammála um að um samspil upplags og umhverfis sé að ræða þegar litið er á

þroskaferli mannsins (Sigrún Harðardóttir, 2015) og er líf einstaklings þess vegna háð

báðum þáttum. Einn sá þekktasti sem einbeitti sér sérstaklega að þroska unglingsáranna

var sálfræðingurinn Erik Erikson. Hann veitir þar mestri athygli persónu- og

tilfinningaþroska en horfir ekki eins til vitsmunaþroska. Hann lítur á þroskastig

unglingsáranna sem eins konar næmiskeið, hvert með sína áherslu (Sigurjón Björnsson,

1986).

Næmiskeiðin sem Erikson segir manninn taka þroska í gegnum eru átta talsins.

Hvert stig einkennist af félagssálfræðilegum átökum eða krísu sem einstaklingur mætir og

þarf að sigrast á með fullnægjandi hætti til þess að halda áfram að þroska persónuleika

sinn og svo að ekki verði stöðnun á honum (Berger, 2011).

Meginviðfangsefni unglingsáranna er sjálfsmyndin og er mótun hennar ein af

erfiðustu krísunum sem einstaklingur þarf að kljást við á lífsleiðinni. Það kemur ekki síst til

vegna allra annarra þroskabreytinga sem eiga sér stað á þessum tíma bæði andlegra,

13

líkamlegra og félagslegra. Mótun sjálfsmyndarinnar felur það í sér að finna út hver maður

er, hvernig maður vill vera og hvernig maður stefnir á að komast á þann stað (Sigurjón

Björnsson, 1986). Á kynþroskaárunum öðlast unglingurinn aukna hæfni til þess að máta

sig í mismunandi aðstæðum og hlutverkum og prófar þannig ólíkar sjálfsmyndir (Steinberg

og Morris, 2001). Sterk sjálfsmynd og sterkt meðvitað sjálf samkvæmt kenningum Freud

hefur svo orðið til þegar viðkomandi hefur komist í sátt við eigið sjálf. Það hjálpar

viðkomandi að taka réttar ákvarðanir (Berger, 2011).

Sterk sjálfsmynd hefur einnig forvarnargildi fyrir unglinginn sem hjálpar honum að

standa með sjálfum sér þegar kemur að því að taka stórar ákvarðanir sem fylgja þessu

aldursskeiði og snerta hann bæði félagslega, andlega og líkamlega (Stanhope og

Lancaster, 2000). Hin sterka sjálfsmynd hjálpar honum einnig að beita sér rétt á næsta

næmiskeiði samkvæmt Erikson sem er nánd og tengslamyndun. Hann á þá auðveldrara

með að mynda og viðhalda nánum vináttutengslum (Sigurjón Björnsson, 1986).

3.4 Trú á eigin getu

Bandaríski sálfræðingurinn Albert Bandura setti fram félagsnámskenningu (e. social

learning theory) sína árið 1986. Hann var í hópi atferlissinnaðra og hafði því trú á að

hegðun mótaðist af umhverfi. Hann bætti því þó við að persónuleiki mannsins mótist ekki

einungis af umhverfi heldur af samspili þess við hegðun og sálfræðilega ferla (Bandura,

1997).

Ein af áherslum Bandura í kenningu sinni er á mikilvægi trúar á eigin getu. Trú á

eigin getu mótast samkvæmt honum af fjórum meginþáttum það er herminámi, eigin

reynslu, sannfæringu annarra og líkamlegri og tilfinningalegri líðan. Hegðun mannsins og

frammistaða stjórnast af þessum þáttum og mótar þá sýn sem hann hefur á sjálfum sér.

Trú á eigin getu er þannig sterk breyta í þroska sjálfsmyndar einstaklings hvort sem er á

jákvæðan eða neikvæðan hátt. Ef sjálfstrúin er lítil er innri hvati þar af leiðandi lítill það

hefur síðan áfram áhrif á áhuga einstaklings og drifkraft og svo koll af kolli. Bandura taldi

trú á eigin getu hafa áhrif á þroska og virkni fólks í gegnum allt lífið (Bandura, 1997).

Af þessum þáttum má sjá að umhverfið og þær fyrirmyndir sem þar leynast eru

mjög sterkir mótunarþættir í lífi einstaklingsins. Það er áminning um að nálgast

einstaklinga með ólíkum áherslum. Þeir sem starfa með börnum og ungmennum þurfa

ekki síst að hafa þetta í huga og taka mið af þeim aðstæðum sem einstaklingur elst upp í

eða býr við. Það auðveldar okkur að skilja hegðun ef við getum sett okkur í spor

viðkomandi.

14

4 Breytt samfélag

Því verður ekki neitað að samfélagið hefur breyst, það gerir það reyndar alltaf í tímanna

rás. Í hinu vestræna samfélagi nútímans virðist maðurinn lifa í kappi við tímann.

Samfélagið einkennist af mikilli samkeppni og hraða og er streita víða orðin meira

áberandi.

Fjölskyldan í nútímasamfélagi stendur sífellt frammi fyrir nýjum kröfum og

margþættum verkefnum. Þær eru samsettar á ólíkan hátt og einnig eru þær misjafnlega í

stakk búnar til þess að takast á við þau verkefni sem þær standa frammi fyrir. Þar koma

bæði innri og ytri þættir til sögunnar og hafa áhrif. Ytri þættir eru meðal annars fjárhagur

en innri þættir gætu til dæmis verið veikindi eða sérþarfir innan fjölskyldu. Samheldni og

jákvæð samskipti fjölskyldunnar hafa mikil áhrif á hvernig hún tekst á við mótlæti (Sigrún

Harðardóttir, 2015).

Báðir foreldrar eru í flestum tilfellum útivinnandi og hefur atvinnuþátttaka kvenna

til dæmis aldrei verið meiri en hún var árið 2016 en þá mældist hún um 80% (Hagstofan,

2017). Einnig er vinnudagurinn lengri. Þetta segir okkur það að foreldrar eru minna heima

við en áður tíðkaðist, börn dvelja lengri tíma á hinum ýmsu menntastofnunum og eru þar

af leiðandi fleiri sem deila ábyrgðinni á uppeldi barna.

Nútímasamfélag er frábrugðið því samfélagi sem til dæmis foreldrar okkar bjuggu

við. Kröfurnar til ungmenna eru ólíkar, börn lærðu fyrr að axla ábyrgð hér áður, kannski

vegna þess að þau komust ekki upp með annað. Þær kröfur sem gerðar eru til barna og

unglinga í dag eru mjög miklar. Þau upplifa sig þurfa að skara fram úr á öllum sviðum, í

námi, íþróttum, vera vinsæl meðal jafnaldranna og áfram mætti lengi telja (Morris, 2012).

Þessi pressa kemur frá foreldrum, kennurum, þjálfurum, félagahópnum og mætti kannski

segja að mesta áreitið komi frá miðlunum sem viðhalda samanburðinum og þar af

leiðandi pressunni. Miðlarnir voru ekki svona margir og áberandi áður fyrr og hefur

pressan aukist gífurlega með tilkomu þeirra. Þeir eiga mjög stóran sess í lífi

nútímamannsins enda allflestir með snjalltæki í sinni eigu þar sem auðvelt er að tengjast

öllum miðlum.

Eleanor Roosevelt, fyrrum forsetafrú í Bandaríkjunum, bar velferð unga fólksins

fyrir brjósti og sagði meðal annars árið 1930 „We older people must not try to make the

younger generation do things the way we did them“. Það sem má lesa úr þessari

staðhæfingu er að kröfurnar sem hinir fullorðnu setja á börn og ungmenni verða að vera í

takt við samtímann og þeirra vitneskju hverju sinni. Eldri kynslóðir samtímans geta ekki

15

gert sömu kröfur til yngri kynslóða og gerðar voru til þeirra sjálfra þegar þau voru ung

vegna þess að samfélagið er breytt og nýjar áherslur og annars konar kröfur og áreiti

einkennir það.

Nútímahyggja er hugtak sem nær utan um þessa hugsanaskekkju hjá manninum.

Hún felur í sér sýn mannsins á nútíðina og er sjónarhornið sem hann beinir að öllu.

Viðhorf og skoðanir breytast á leiðinni í gegnum lífið en við áttum okkur ekki endilega á

því vegna þess að það gerist ómeðvitað. Við horfum sumsé á eigin fortíð með þeim

skoðunum sem við höfum í dag (Morris, 2012). Við dæmum þá jafnvel ungmenni fyrir

hegpun sem við stunduðum sjálf í æsku.

Eitt af því sem veldur því að ungmenni upplifa pressu verður meðal annars til

vegna ósamræmis. Fræðimenn hafa bent á mikilvægi þess að bæta samstarf og

samræmingu á meðal allra uppeldisaðila, til þess að stuðla að bættum þroska og velferð

barna og unglinga (Sigrún Júlíusdóttir, 1998).

4.1 Samanburðarsamfélag

Vestrænt samfélag einkennist af miklum félagslegum samanburði. Við þráum

viðurkenningu, viljum geta okkur góðan orðstír með því að skara fram úr og gera eitthvað

sem er mikils virði, þannig söfnum við okkur afreksstigum. Við viljum ekki vera eftirbátar

annarra í kringum okkur, hvað varðar eigur, starf, orðspor og fleira. Þessi lifnaðarháttur er

orðin svo stór hluti af okkur að við gleymum okkur og tökum hann jafnvel ómeðvitað

framyfir velferð. Oliver James gengur meira að segja svo langt að tala um ofsældarflensu

(e. affluenza) en það er hugtak yfir tilhneiginguna að mæla hamingju eftir afkomu. Hún er

þar af leiðandi ekki hugarástand eða eitthvað sem kemur að innan heldur skilgreind af ytri

gæðum. Hann talar um slæmar afleiðingar ofsældarflensunnar á andlega heilsu og mætti

þar nefna streitu, þunglyndi, vímuefnanotkun, átröskun, tilgangsleysi og vangetu til þess

að halda nánum tengslum. Alla þessa þætti tengjum við við óhamingju og er þess vegna

um mikla andhverfu að ræða. Hvatar veirunnar eru umbun og hrós, að leita eftir samþykki

annarra fyrir því að vera ánægð eða vonsvikin yfir því sem við gerum (Morris, 2012).

Hægt er að færa rök fyrir því að samkeppni geti einnig verið af hinu góða en sá

sem etur til samkeppni þarf að gera ráð fyrir einstaklingsmun, styrkleikar nemenda liggja á

mismunandi sviðum og það þarf að ganga úr skugga um að viðkomandi hafi sálrænt

bolmagn til þess að taka þátt í slíkum samanburði, því að samkeppni er jú bara

samanburður (Morris 2012).

Bóklegt nám er ekki val og þurfa öll börn að takast á við það, það er því ekki

sanngjarnt eða hollt fyrir þau að þau séu borin saman hvert við annað á þann hátt sem

gert er í dag. Fyrir sumum liggur bóklegt nám vel en aðrir eru sterkari á verklegum sviðum,

16

það mætti þess vegna skoða það hvort birting niðurstaðna í bóklegu námi sé æskileg í

þessu samanburðarformi sem það er í núna. Ef samkeppni kemur í veg fyrir framfarir eða

dregur jafnvel úr þeim, meðal þeirra sem eiga í hlut, ætti að forðast hana. Það er líka

óraunsætt að láta börn keppa við hvert annað á bóklegu sviði þar sem viðmiðið breytist

stöðugt, þ.e. frammistaða andstæðingsins er á sama hátt breytileg og manns eigin

(Morris, 2012). Annað sem er breytilegt er hvað það raunverulega er sem nemandinn

kemur til með að taka út úr námi sínu. Það er þáttur sem kennarinn getur ekki stjórnað að

fullu og þess vegna getur það reynst erfitt að hafa ákveðið mælikvarðann fyrirfram

(Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2016).

4.2 Neyslusamfélagið

Samfélagið sem við búum við í dag stýrist að miklu leyti af neyslu. Neytandinn stendur

frammi fyrir miklu og fjölbreyttu vöruvali. Þá er um að ræða val á neysluvöru, efnislegum

hlutum. Vöruvalið er nánast endalaust og og allt í kringum okkur. Við sem neytendur

teljum okkur hafa mikið vald þegar við stöndum frammi fyrir ávörðunartökunni og við

upplifum falska tilfinningu fyrir efldu sjálfstæði. Það er falskt vegna þess að alltaf bætast

við nýir valkostir og í takt við samanburðarsamfélagið sem við lifum í verðum við aldrei

fullnægð. Barry Schwartz, sálfræðingur, telur að svo mikið val geri manninum ekki gott og

geti meðal annars aukið kvíða. Hann skiptir fólki í tvo hópa, þeir sem aldrei finna fulla sátt

með það sem þeir hafa og þeir sem eru sáttir með sitt (Morris 2012).

Ef við stöldrum aðeins við og lítum bæði í kringum okkur og í eigin barm gæti

maður ætlað að fyrrnefndi hópurinn sé stærri, hann er að minnsta kosti meira áberandi.

Sum höfum við jafnvel upplifað það að verða hálflömuð yfir ákvarðanatöku sem við

stöndum frammi fyrir. Auðvitað er mjög hollt að staldra við og vega og meta kosti þess að

velja eitt fram yfir annað. Þegar aftur á móti val sem byggist á neyslu einni er farið að

stjórna hamingju fólks er það vísbending um að við sem samfélag skoðum

áherslubreytingar.

17

5 Skólasamfélagið

Á Íslandi er 10 ára skólaskylda frá 6 til 16 ára aldurs. Skólinn er mikilvægur vettvangur til

þess að styðja og efla þroska barns til að vera hluti af samfélagi og geta verið sterkur bæði

einsamall og í hópi. Að nemandi finni tilgang með skólastarfinu er fyrsta skrefið í áttina að

því að hann geti blómstrað á þeim vettvangi. Það er hlutverk kennarans að kveikja áhuga

meðal nemandans og sýna fram á mikilvægi námsins og tilgang (Kristján Kristjánsson,

2016). Damon (2008) leggur til að nota spurningarnar hvers vegna? og hvers vegna ekki?

meira í tengslum við nám, í því skyni að fá nemendur til að ígrunda meira tilgang með því

sem það aðhefst. Spurningarnar krefja nemandann líka til þess að staldra við viðfangsefni

sitt, sína því örlítið meiri athygli og mögulega áhuga. Ef kennari aftur á móti samþykkir

eingöngu að námsefnið sé þungt og leiðinlegt en staðreyndin sé bara samt sem áður sú að

skylt er að læra það, samþykkir hann tilgangsleysið og kemur í veg fyrir að nemandinn

tileinki sér innihald námsins (Kristján Kristjánsson, 2016).

Páll Skúlason heimspekingur sagði menntun almennt felast í því að maðurinn

eflist, þroskist og öðlist hæfni til þess að leysa lífverkefni sín. Hann er því einnig þeirrar

skoðunar að forsenda menntunar felist í því að nemandi finni með henni tilgang og hann

finni að hann er virkur þátttakandi. Menntun í skilningi nútímans er skilgreind sem hið

formlega nám á skólabekk en Páll taldi nám eiga sér stað á öllum vettvangi. Hann minnist

einnig á þann breiða nemendahóp sem býr yfir mjög ólíkum styrkleikum sem algengt er

að fái ekki að líta dagsins ljós í hinu formlega umhverfi skólastofunnar (Kolbrún Þ.

Pálsdóttir, 2016).

Í þessum kafla er fjallað um fjölgreindakenningu Gardners til að varpa ljósi á hve

fjölbreyttum styrkleikum ungmenni búa yfir. Í því samhengi er einstaklingsmiðað nám

einnig kynnt til sögunnar sem möguleiki til þess að koma til móts við hinn breiða hóp

nemenda.

5.1 Fjölgreindakenningin

Howard Gardner prófessor við Harvard háskóla í Bandaríkjunum setti fram kenningu sem

má segja að sé ákveðin gagnrýni á hinum almennu greindarvísitöluprófum sem gjarnan

eru notuð til þess að meta greind manna. Hann segir að með þeim sé greind mannsins

skilgreind á mjög þröngan hátt og eigi ekki við um vestræna menningu. Frá kenningu sinni

greinir Gardner í bók sinni Rammar hugans (e. Frames of Mind) sem hann gaf út árið

1983. Kenningin ber enska heitið Theory of Multible Intelligences en fékk íslenska heitið

18

fjölgreindakenning (Armstrong, 2001). Sjálfur segir Gardner „.. grundvöllur

kenningarinnar er virðing fyrir margbreytileika mannanna, fjölbreyttum námsaðferðum

þeirra, fjölda möguleika á að meta námsárangur og hinum óteljandi leiðum sem menn

geta farið til að setja mark sitt á veröldina“ (Armstrong, 2001:7).

Í fjölgreindakenningunni greinir Gardner frá átta grunngreindum mannsins sem

skiptast niður í málgreind, rök-og stærðfræðigreind, rýmisgreind, líkams-og hreyfigreind,

tónlistargreind, samskiptagreind, sjálfsþekkingargreind og umhverfisgreind. Greindirnar

eru skilgreindar allar á sinn hátt einungis til þess að skilja kjarnaeiginleika þeirra, en ekki til

þess að ákvarða hæfileika sem hver og einn þarf að vera gæddur svo hann teljist greindur

á því sviði. Með tilkomu þessarar kenningar var hægt að horfa á hugtakið greind frá víðara

sjónarhorni þar sem horft er til mannlegrar getu í fjölbreyttari mynd en áður hafði verið

gert (Armstrong, 2001).

Þegar fjölgreindakenningin er skoðuð skal hafa í huga að ekki er um að ræða

persónuleikapróf þar sem ein greind er ákvörðuð fyrir viðkomandi heldur búa allir

einstaklingar yfir hverri greind. Greindirnar starfa síðan saman á ólíkan hátt hjá hverjum

og einum og er líklegt að fólk sé sterkara á einhverjum sviðum en öðrum, því fer það eftir

örvun hversu vel greindirnar þróast (Armstrong, 2001).

Því íhaldsamara sem menntakerfið er þeim mun meira dregur það úr getu og

tækifærum ungmenna til þess að njóta sín í að tjá og þroska styrkleika sína (Morris, 2012).

5.2 Nýjar áherslur í menntun

Áhersla á farsæld í námi (e. flourishing as the aim of education) hefur á undanförnum

árum orðið mikilvægara inntak í skólastarfi. Þá er lögð áhersla á byggja einstakling upp til

að stuðla að farsælli framtíð. Brighouse talar um að einbeitingin snúi að hæfni einstaklings

og því að draga hana fram og efla (Kristján Kristjánsson, 2016).

Brighouse nefnir fjögur atriði sem hann telur mikilvægt að koma inn í

skólanámskrá þau eru foreldrahlutverkið, finna jafnvægi á milli vinnu og einkalífs, sparnað

og fjárfestingar og hvernig skal nýta og njóta frítímans sem best (Kristján Kristjánsson,

2016). Við sem erum orðin fullorðin vitum að allt eru þetta þættir sem nauðsynlegt er að

læra, því allir snúa þeir að verkefnum daglegs lífs. Það tekur tíma að læra þessa þætti og

erum við mörg hver enn að læra. Leiða má líkur að því að flestir hefðu þegið smá

undirbúning fyrir það sem koma skyldi þegar þeir skriðu inn á fullorðinsárin.

Mannkostamenntun (e. character education) hefur það að meginmarkmiði að

leggja grunn að góðu lífi fyrir einstaklinginn. Hún felur það í sér að ala hjá nemandanum

ákveðnar mikilvægar siðferðilegar dygðir sem gera hann að betri manneskju og

þátttakanda í samfélagi. Þær dygðir sem um er rætt eru meðal annars réttlætiskennd,

19

góðvild, heiðarleiki, umburðarlyndi, umhyggja, þakklæti og annað slíkt sem telst til góðra

mannkosta. Kristján Kristjánsson heimspekingur er aðstoðarforstjóri hjá

rannsóknarmiðstöð á mannkostum og siðferðilegum dygðum sem starfar við Birmingham

háskóla. Hann segir mannkostamenntun ekki vera ákveðið fag sem á sér einn fastan tíma í

stundaskrá heldur sé hægt að flétta henni inn í hverja almenna námsgrein þar sem

siðferðilegar spurningar geti vaknað í nánast öllum aðstæðum (Kristján Kristjánsson,

2015).

Einstaklingsmiðað nám (e. personalised learning) miðar að því að mæta hverjum

og einum þar sem hann er staddur en ekki að ætla öllum það sama. Þar er því áherslan að

koma til móts við ólíka nemendur og verkefnin því mismunandi eftir áhuga og getu.

Áhersla er lögð á að nemandi hafi valmöguleika og ýtt er undir ábyrgð hans á framgangi

námsins. Liður í því er að nemandi og kennari útbúa saman einstaklingsáætlun sem þarf

að vera innan ramma skóla- og aðalnámskrár en tekur þó mið af nemandanum og

hæfileikum hans (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014). Þetta fyrirkomulag myndi maður ætla að

veiti nemandanum verkefni við sitt hæfi sem gerir honum auðveldara fyrir að klára þau.

Hann finnur að hann hefur tök á efninu og eflist við það. Innri hvati styrkist og metnaður

eykst sem getur ekki talist annað en jákvætt.

Í eigindlegri rannsókn Hafsteins Karlssonar þar sem hann skoðaði kennsluhætti í

íslenskum og finnskum skólum kemur fram að íslenskir kennarar virðist almennt opnir

fyrir nýjum kennsluaðferðum, sem hljóta að teljast góðar fréttir. Gagnrýnisraddir hafa þó

bent á að mögulega hafa kennarar misskilið hugmyndafræði einstakingsmiðaðs náms.

Kennslan sé líklega of einhæf og skorti félagslegt ferli þar sem nemendur einbeita sér hver

og einn að sínum verkefnum (Hafsteinn Karlsson, 2009).

20

6 Hamingja, seigla og markmiðasetning

Heimspekingurinn Aristóteles sagði manninn þurfa að viðurkenna að hamingja er

markmið mannlífisins. Hann ítrekaði að maðurinn þyrfti þess vegna að finna það út hvað

færir honum hamingju og rækta eigið sjálf og sjálfa hamingjuna (Kristján Kristjánsson,

2015). Lífið er þó ekki einungis dans á rósum og er mótlæti eitthvað sem við komumst

ekki hjá að mæta á lífsleiðinni. Það skiptir máli fyrir okkur að læra að takast á við það með

heilbrigðu móti og draga af því lærdóm í stað þess að leyfa því að brjóta okkur niður.

Einnig er það hollt fyrir okkur að átta okkur á því hvað það er sem við viljum fá út úr þessu

lífi og læra að taka skýra stefnu í átt að því. Í þessum kafla verður mikilvægi þessa þátta

undirstrikað og lesanda bent á leiðir sem leiðbeina honum í átt að því að ná stjórninni.

6.1 Hamingja

Hamingja, ástríða, viska og hreinleiki eru allt þættir sem maðurinn er gæddur og er hugur

mannins í grunninn einnig friðsæll og skýr. Umhverfið fyllir huga okkar af upplýsingum,

jafnvel ranghugmyndum. Hann fær skilaboð úr öllum áttum sem hann þarf síðan að vega,

meta og skilja. Hugurinn fer á flug. Það er þá sem við komumst í uppnám og tilfinningar

eins og kvíði, reiði, ótti, þrár, afbrýðisemi og fleiri vakna (Rob Nairm, 2001).

Með hugleiðslu eða núvitund er hægt að læra að koma auga á slíkar tilfinningar

þegar þær kvikna og beina hegðun okkar í kjölfar þeirra í betri farveg. Hún kennir okkur að

vera, vinna á skynsaman hátt úr áreitinu eða hreinlega að leyfa því bara að fljóta hjá ef

það skiptir okkur ekki máli (Rob Nairm, 2001). Við lærum því að skapa okkur athvarf frá

því að vera ofurseld tilfinningaástandi okkar og menningunni í kringum okkur sem gerir þá

kröfu til okkar að við séum stöðugt að (Morris, 2012).

Sálfræðingurinn Mihaly Csikszentmihalyi er einn af þeim sem sett hefur fram

kenningu um hvernig finna má hamingju í daglegu lífi. Kenning hans fjallar um að komast í

svokallað flæði (e. flow) þar sem einbeiting og geta renna saman og viðkomandi verður

hreinlega niðursokkinn í viðfangsefni sitt. Innri hvati er virkjaður. Styrkleikar viðkomandi

nýtast vel á þessu stigi. Viðkomandi er ekki með lokahjallann í huga heldur leiðina sjálfa

og gleymir stund og stað í iðju sinni (Morris, 2012). Flæðið má segja að feli í sér ástand

núvitundar.

Csikszentmihalyi var ásamt Seligman brautriðjandi í jákvæðri sálfræði og töluðu

þeir fyrir mikilvægi þess að koma henni meira inn í skólakerfið. Jákvæð sálfræði byggir á

því að hjálpa fólki að finna lífi sínu gildi og hvernig hægt er að gera gott líf þess enn betra

21

með því að skilja og efla jákvæð persónueinkenni (Seligman og Csikszentmihalyi, 2000).

Þeir tengja hugtakið velferð við hamingju en meðal annars með gleði, áhuga og hugarró er

hægt að auka velfarnað. Hugmyndir þeirra eru að hluta í anda kenninga Aristótelesar sem

sagði m.a. að maðurinn þyrfti að lifa í sátt og samræmi við hugmyndir síns innra sjálfs til

að geta talist hamingusamur en ekki væri nóg að líða bara vel (Aristóteles, 1995).

Í vestrænni nútímamenningu virðast miklar ranghugmyndir vera uppi um hvað

hamingja sé og í hverju hún sé fólgin. Við trúum því að til þess að við getum orðið

hamingjusöm verðum við að uppfylla ýmiss hlutlæg ytri skilyrði eða að komast á ákveðin

áfangastað. Það getur vissulega glatt okkur að eignast eitthvað sem við höfum unnið fyrir

en það er einungis tímabundin ánægja sem því fylgir. Hina raunverulegu hamingju finnum

við innra með okkur og felst hún í sjálfsvitund okkar og viðhorfum til umhverfisins (Morris,

2012).

6.2 Seigla sem vörn gegn mótlæti

Seigla er skilgreind sem hæfni mannsins til þess að aðlagast þrátt fyrir erfiðleika eða

mótlæti (Morris, 2012).

Lært hjálparleysi er fyrirbæri sem kemur fram í rannsókn Martin Seligman

prófessors. Því er líst þannig að þættir í umhverfinu kenna viðkomandi að hann hefur

enga stjórn við tilteknar aðstæður, hann býst þess vegna við því að mistakast og gefst

fljótt upp. Þetta fyrirbæri hefur þau áhrif að viðkomandi yfirfærir stjórnleysið á aðrar

aðstæður í umhverfi sínu og reynslan kennir honum að leiða hjá sér velgengni almennt og

setur gagnrýni í fyrsta sæti. Mótlæti veldur niðurbrotshugsunum. Seligman leggur því

áherslu á mikilvægi þess að kenna fólki sálfræðilega varnarhætti til þess að verjast

hjálparleysinu, þroska hæfni til þess að taka stjórnina í eigin lífi og byggja upp seiglu með

bjartsýni að vopni (Seligman, Maier og Geer, 1968).

Bjartsýnismaðurinn, ólíkt svartsýnismanninum, er fær um að líta á mótlæti sem

afleiðingu af mörgum samtengdum þáttum og beinist ekki einungis að einum einstaklingi.

Það er einnig tímabundið og vel hægt að vinna á því (Morris, 2012).

Hlutverk uppalandans er að beina athygli barnsins eða unglingsins að jákvæðu

þáttunum sem er í allflestum tilfellum hægt að finna (Morris, 2012). Hann getur einnig

nýtt sér hina einföldu speki Dalai Lama: „Ef hægt er að ráða bót á vandamálinu er engin

þörf að hafa áhyggjur af því. Ef enga lausn er að finna er tilgangslaust að hafa áhyggjur því

það er hvort eð er ekkert hægt að gera.“

22

6.3 Markmiðasetning

Forsenda þess að njóta velgengni er að skilgreina fyrir sjálfum sér hvaða óskir og

væntingar maður hefur til lífsins. Hvað markmiðasetningu varðar telur Brain Tracy fjögur

meginatriði standa í vegi fyrir því að fólk setji sér markmið, það áttar sig ekki á mikilvægi

þess, það veit ekki hvernig það á að bera sig að, það er hrætt við að mistakast og það er

hrætt við gagnrýni eða afneitun fólksins í kringum sig (Tracy, 2003).

Því skýrari sem markmið eru í upphafi verkefnis því meiri líkur eru á því að

hugmyndin skili sér í þeirri útkomu sem viðkomandi hugsaði sér og ef lagt er af stað án

markmiða er ómögulegt að vita hver niðurstaðan verður (Helgi Þór Ingason og Haukur Ingi

Jónasson, 2012). Þetta á bæði við í verkefnum og í hinu daglega lífi.

Raunhæf markmið eru lykillinn í markmiðasetningu. Taka þarf mið af

einstaklingnum og aðstæðum hans. Þegar verið er að byggja upp einstakling og styrkja

sjálfsmynd skiptir máli að markmiðin séu smærri. Ef um er að ræða háleit markmið er gott

að taka þau skref fyrir skref þ.e. brjóta þau niður í undirmarkmið, þetta er gert til þess að

ganga úr skugga um að viðkomandi ljúki við fyrirætlanir sínar. Við það finnur viðkomandi

hvatningu sem kemur að innan og hann eflist, innri hvati er virkjaður sem hvetur hann til

þess að halda áfram.

Kenningar um innri hvata lýsa honum sem þrá innra með manninum til að gera vel

í þeim verkefnum sem hann sinnir. Þráin tengist áhuga sem leiðir af sér ánægju sem

verður þar af leiðandi hvati til þess að halda áfram og gera vel. Innri hvati getur verið

breytilegur þar sem áhugasvið einstaklinga breytist gjarnan, m.a. með aldri (Stipek, 2002).

Hvatning sem kemur að innan er líklega dýrmætasta hvatningin sem að við fáum og fær

okkur til þess að halda áfram með þau verkefni sem við erum góð í. Þegar uppalandi

kemur auga á slíkt, er mikilvægt að nefna það og hrósa fyrir, til þess að ýta enn frekar

undir drifkraftin sem til verður.

Persónuleg stefnumótun (e. personal strategic planning) er ferli sem stuðlar að

þroska góðs sjálfsskilnings og persónuþroska. Í bókinni Leiðtogafærni leggja höfundar

áherslu á ákveðna þætti sem teknir eru fyrir í nokkrum skrefum sem færa einstakling nær

því að taka stjórn á eigin lífi. Þeir benda þó á að hægt sé að beita fleiri aðferðum og geta

aðrar aðferðir átt við í öðrum aðstæðum, það er því tekið mið af stað og stund í hverju

tilfelli. Upphafið er að viðkomandi staldri við, átti sig á hvað hann vill, hvert hann stefnir

og ákvarði svo þá leið sem hann ætlar sér að fara til þess að komast þangað. Þeir þættir

sem leiðin liggur í gegnum eru persónuleg gildi, hlutverk, framtíðarsýn og stöðumat og

þaðan í meginmarkmið, starfsmarkmið og aðgerðir (Helgi Þór Ingason og Haukur Helgi

Jónasson, 2011).

Þetta ferli, persónuleg stefnumótun, sameinar í raun alla ofangreinda þætti þar

23

sem einstaklingur fer í sjálfskoðun, áttar sig á eigin lífsgildum og setur sér markmið í takt

við þau. Hann er hvattur til þess að staldra við og endurskoða og gera breytingar á

áherslum ef að við á.

24

7 Hlutverk hins fullorðna

Það skiptir miklu máli að hinn fullorðni sé meðvitaður um hlutverk sitt. Hann þarf að vera

fyrirmynd, vera hvetjandi, kenna barninu að standa með sjálfum sér og eigin skoðunum,

vera hluti af samfélagi og hvað felst í því. Það skiptir máli að átta sig á því að það að verða

fullorðinn veitir viðkomandi ákveðið frelsi, en frelsinu fylgir einnig mikil ábyrgð.

Ábyrgðinni fylgir meðal annars sjálfskoðun og mætti fólk staldra við annars lagið og spyrja

sig spurninga eins og hver er ég, hvernig vil ég vera, er ég að gera það sem ég get fyrir

samfélagið og hverjir eru hluti af samfélaginu. Hinn fullorðni þarf líka að átta sig á því að

þó að hann flokkist sem fullorðinn er hann ekki fullkominn. Alltaf er svigrúm til bætingar

og betri breytni og geta allir aðilar, hinn fullorðni, unglingurinn og barnið, lært hver af

öðrum. Alla þá þætti sem hinum fullorðna ber að vera meðvitaður um hjá sjálfum sér ætti

hann að miðla áfram til þeirra sem sem yngri eru. Hér verður fjallað um tvær af helstu

fyrirmyndum barna og ungmenna, foreldra og kennara, og hvaða áhrif þeir geta haft.

7.1 Foreldrar

Flestir fræðimenn sem fjallað hafa um sálfélagslegan þroska unglinga nefna foreldrana

sem lykilmótunaraðila í lífi barna sinna og skipti æskuárin þar mestu máli þar sem börnin

eru hvað móttækilegust á þeim tíma. Foreldrar eru þeirra helstu hetjur og fylgjast börnin

með hegðun þeirra, talsmáta, framkomu við aðra og fleiru sem mótar tengslamyndun og

hegðun þeirra sjálfra (Sigrún Harðardóttir, 2015). Það er því gríðarlega mikilvægt að

foreldrar átti sig á því að þeir eru fyrsta fyrirmynd í lífi barna sinna ekki bara í einu heldur

öllu. Einnig að þeir séu meðvitaðir um skref sín og séu tilbúnir að sýna að þeim getur

skjátlast og þeir gert mistök.

Mikilvægi foreldraástar sem felur í sér traust tilfinningasamband með þolinmæði,

lipurð og réttsýni leggur sem farsælastan grunn til heilbrigðs þroska. Það ber þó líka að

horfa til aðstæðna hverju sinni því þær bjóða ekki alltaf upp á þessa fölskvalausu ást

(Sigurjón Björnsson, 1969). Í þeim tilfellum sem barn hefur farið á mis við það að eignast

góð foreldratengsl gegnir skólinn enn mikilvægara hlutverki í að veita því umhyggju.

Rannsóknir hafa sýnt að þar sem kennari á styðjandi og náið samband við nemanda sinn

eflir það bæði færni sálfélagslega og námslega (Sigrún Harðardóttir, 2015).

Ákveðnir uppeldishættir eru betur metnir en aðrir til þess að móta sterkan

einstakling og ala sjálfræði. Baumrind talar um að uppeldisaðferðir geti verið þrenns

konar, skipandi, eftirgefanlegir og leiðandi. Rannsóknir hennar leiddu í ljós að leiðandi

25

uppeldishættir væru farsælastir í uppeldi og leiddu til hvað mestrar velferðar og hamingju

hjá barninu til framtíðar. Þeir einkennast af lýðræði þar sem reglur og takmarkanir eru

settar en einnig er hlustað á barnið, það fær þá á að segja hug sinn og/eða hafa áhrif á

ákvarðanir sem það snertir. Foreldrarnir setja sig því í hlutverk leiðbeinanda en líta hvorki

á sig sem einræðisherra sem öllu ræður né einn af félögunum sem reynir að ganga í augun

á barninu með því að samþykkja allt (Berger, 2011). Þessir uppeldishættir leiða frekar af

sér börn með góða sjálfsmynd sem eru þar af leiðandi líklegri til þess að ná góðum

árangri.

7.2 Kennarar

Bestu kennararnir eru þeir sem ekki einungis kenna færni í fræðigreinum heldur eru

einnig áhrifamiklar fyrirmyndir. Þeir auðmýkja aldrei, deila mögulega sögum úr eigin lífi,

hrósa þegar við á, hvetja til sköpunar og samræðu, gefa svigrúm til þess að nemendur fái

að viðra hugmyndir sínar og fleira (Morris, 2012). Það eru þessir kennarar sem nemandinn

man eftir þegar hann lýkur skólagöngu sína.

Í stefnuskrá Kennarasambands Íslands segir að kennarar eigi að mennta

nemendur, stuðla að alhliða þroska þeirra og laða fram það besta hjá hverjum og einum.

Þeir eiga að sýna nemendum virðingu og umhyggju og vera góð fyrirmynd. Einnig skulu

þeir leggja áherslu á að lýðræði sé haft að leiðarljósi í skólastarfi (Kennarasamband

Íslands, 2014).

Staða kennarans veitir honum einnig tækifæri til þess að beina augum nemenda

sinna í átt að jákvæðum fyrirmyndum. Fyrirmyndir leynast alls staðar í umhverfnu en þær

eru ekki allar góðar og geta jafnvel haft slæm áhrif. Kennarinn getur bæði talað um

mikilvægi ákveðinnar hegðunar og vísað til frægra einstaklinga sem fyrirmynda í því

samhengi ýmist sem forvörn eða til eftirbreytni (Morris, 2012). Einng getur hann fengið

einstaklinga í heimsókn sem afrekað hafa eitthvað lofsvert eins og að bjarga fólki úr

brennandi húsi, unnið starf i þágu samfélagsins eins og hjálparstarf eða annað sem fær

nemendur til þess að líta upp til þeirra og jafnvel tileinka sér einhverja kosti þeirra.

26

Umræður

Með því að nota lýðræðislega og leiðandi uppeldishætti (Berger, 2011), jákvæða sálfræði

og leggja áherslu á að styrkja einstaklinginn er hægt að hjálpa ungu fólki að finna sinn

farveg í lífinu. Þeir sem koma að menntun barna og ungmenna verða að hafa það að

meginmarkmiði að leggja grunn að góðu lífi fyrir þau. Að því gefnu að Aristóteles hafi hitt

naglann á höfuðið þegar hann sagði að hamingja væri markmið mannlífsins (Kristján

Kristjánsson, 2015) verður að teljast mikilvægt að við færum ungu fólki nútímans verkfæri

í hendur til þess að greina hvað færir því raunverulega hamingju. Þannig getur það

markvisst ræktað eigið sjálf og stefnt að einhverju sem að það langar að afreka í lífinu.

Jafnframt er mikilvægt að koma þeim í skilning um að raunveruleg hamingja er eitthvað

sem kemur að innan og verður ekki fengin með hlutum eða samanburði við aðra (Morris,

2012). Forsenda velgengni og vellíðan einstaklings virðist felast í því hvaða væntingar

hann hefur til lífsins (Tracy, 2003).

Í íslensku skólakerfi eru mörg tækifæri til þess að innleiða breytingar og efla gott

starf enn frekar. Þau tækifæri felast meðal annars í mannkostamenntun. Hún felur í sér að

efla siðferðislegar dyggðir og leggur áherslu á að gera einstaklinginn að góðri manneskju

og virkum þátttakanda í samfélaginu. Aðrir fræðimenn taka í sama streng og segja nám

einnig þurfa að undirbúa nemandann með því að kenna honum hæfni sem nýtist í daglegu

lífi (Kristján Kristjánsson, 2016). Einnig er mikilvægt að nemandi finni tilgang í þeim

verkefnum sem hann vinnur, finni að hann geti haft raunveruleg áhrif og sé metinn að

verðleikum. Mikilvægt er að bæta samstarf og samræma aðferðir allra uppeldisaðila

(Sigrún Júlíusdóttir, 1998).

Þá er mikilvægt að aðlaga umhverfið að einstaklingnum frekar en öfugt. Fagfólk á

vettvangi þarf að vera meðvitað og fært um að koma auga á styrkleika barna og

ungmenna og leggja sig fram við að efla þá (Kristján Kristjánsson, 2016). Það er mikilvægt

að leggja áherslu á að styrkja nemendur sem einstaklinga til þess að þeir geti tekist á við

mótlæti þegar fram líða stundir. Ekki er síður mikilvægt að við menntum börn nútímans til

þess að takast á við lífið í nútímasamfélagi. Samfélagið er síbreytilegt sem og ríkjandi

áherslur í því. Menntun barna ætti að þróast í takt við samfélagið.

Staðan í dag virðist vera sú að einungis eitt af hverjum fimm ungmennum hefur

skýra framtíðarsýn. Það er margt í þeim fræðum og upplýsingum sem hér hafa komið

fram sem bendir til þess að ástandið hérlendis sé með svipuðu móti. Ef svo reynist að

þessar niðurstöður má færa yfir á Ísland tel ég að miklar breytingar þurfti að eiga sér stað

27

á áherslum í uppeldi barna og ungmenna. Forvitnilegt væri raunar að framkvæma

rannsókn á sama viðfangsefni og William Damon (2009) gerði og skoða hvort og þá hvað

mætti betur fara í uppeldi barna og ungmenna hér á landi. Í kjölfar þeirra niðurstaðna

mætti þá skoða hvernig undirbúningi kennara fyrir vettvang er háttað til þess að bregðast

við vandamáli af þessu tagi.

Þessi ritgerð getur vonandi nýst til þess að styðja við jákvæða þróun á uppeldi

barna og ungmenna. Ísland er land tækifæra. Við ættum, ef viljinn er fyrir hendi, að geta

verið leiðandi velferðarsamfélag þar sem allir hafa tækifæri á að blómstra á eigin

forsendum.

28

Heimildaskrá

Aristóteles. (1995). Siðfræði Níkomakkosar (Svavar Hrafn Svavarsson þýddi). Reykjavík:

Hið íslenska bókmenntafélag.

Armstrong, Thomas. (2001). Fjölgreindir í kennslustofunni (Erla Kristjánsdóttir þýddi).

Reykjavík: JPV útgáfa.

Ástríður Stefánsdóttir. (2012). Hvernig ber að skilja sjálfræði? Ráðstefnurit Netlu –

Menntakvika 2010. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af

http://skemman.is/stream/get/1946/14492/34416/1/003.pdf

Ástríður Stefánsdóttir og Vilhjálmur Árnason. (2004). Sjálfræði og aldraðir. Reykjavík:

Siðfræðistofnun og Háskólaútgáfan.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Berger, K.S. (2011). The developing person through the life span (8.útgáfa). New York:

Worth Publishers.

Damon, W. (2009). The path to purpose: How young people find their calling in life. Simon

and Schuster.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Reykjavík:

Háskólaútgáfan.

Hafsteinn Karlsson. (2009). Kennsluaðferðir í íslenskum of finnskum grunnskólum. Netla-

veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af

http://skemman.is/stream/get/1946/13987/33548/1/Kennslua%C3%B0fer%C3%B

0ir.pdf

Hagstofa Íslands. (2017, 8. mars). Atvinnuþátttaka kvenna hefur aldrei verið hærri. Sótt af

https://www.hagstofa.is/utgafur/frettasafn/felagsmal/lykiltolur-um-konur-og-

karla/

Helgi Þór Ingason og Haukur Ingi Jónasson. (2011). Leiðtogafærni: Sjálfskilingur, þroski og

þróun. Reykjavík: JPV útgáfa.

29

Helgi Þór Ingason og Haukur Ingi Jónasson. (2012). Skipulagsfærni: Verkefni, vegvísar og

viðmið. Reykjavík: JPV útgáfa.

Morris, Ian. (2012). Nám í skóla um hamingju og velferð (Erla Kristjánsdóttir þýddi).

Kópavogur: Námsgagnastofnun.

Ingibjörg Vala Kaldalóns. (2015). Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum

grunnskólum. (doktorsritgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Kennarasamband Íslands. (2014). Skólastefna Kennarasambands Íslands 2014-2018. Sótt

af http://www.ki.is/skolamal/starfid/skolastefna-ki#kennarinn-og-kennarastarfið

Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2016). Hin hugsandi sjálfsvera: Formlegt og óformlegt nám skoðað í

ljósi heimspeki Páls Skúlasonar. Netla-veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af

http://netla.hi.is/serrit/2016/menntun_mannvit_og_margbreytileiki_greinar_fra_

menntakviku/009.pdf

Kristján Kristjánsson. (2015). Aristotelian character education. Routledge.

Kristján Kristjánsson. (2016). Recent Work on Flourishing as the Aim of Education: A

Critical Review. British Journal of Educational Studies. (pp. 1-21).

http://dx.doi.org/10.1080/00071005.2016.1182115

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Mead, G. H. (1934). Mind, self and society: from standpoint of social behaviorist. Chicago:

University of Chicago Press.

Nairn, R. (2001). Diamond mind: A psychology of meditation. Shambhala Publications.

Seligman, M. E., Maier, S. F., og Geer, J. H. (1968). Alleviation of learned helplessness in

the dog. Journal of abnormal psychology, 73(3p1), 256.

Seligman, M. E., og Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: An introduction (pp.

279-298). Springer Netherlands.

Sigrún Harðardóttir. (2015). Líðan framhaldsskólanemenda: Um námserfiðleika,

áhrifaþætti og ábyrgð samfélags (doktorsritgerð). Reykjavík: Litlaprent ehf.

Sigrún Júlíusdóttir. (1998). Menntastefna og mannvernd. Um manngildi og faglegt

samstarf í skólum. Ný menntamál, 16(2) 34-40.

30

Sigurjón Björnsson. (1969). Börn þarfnast ástúðar. Í Matthías Jónasson (ritstjóri), Uppeldi

ungra barna (bls. 85-103). Reykjavík: Heimskringla.

Sigurjón Björnsson. (1986). Erik H. Erikson: Ævi hans og kenningar um unglingsárin

[handrit] Háskóli Íslands, Reykjavík.

Stanhope, M. og Lancaster, J. (2000). Community and public health nursing. St.Louis:

Mosby.

Steinberg, L. og Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual Review Psychology,

52, 83-110.

Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice. Allyn & Bacon.

Tracy, B. (2003). Goals!: How to get everything you want-faster than you ever thought

possible. Berrett-Koehler Publishers.

Ungmennafélag Íslands. (2017, 7. apríl). Ályktun frá ráðstefnunni Ungt fólk og lýðræði

2017. Sótt af http://www.umfi.is/single-post/2017/04/07/%C3%81LYKTUN-

FR%C3%81-UNGMENNAR%C3%81%C3%90STEFNU-UMF%C3%8D-2017

Þingskjal nr. 144/2014-2015. Svar mennta- og menningarmálaráðherra við fyrirspurn frá

Steingrími J. Sigfússyni, Lilju Rafneyju Magnúsdóttur og Bjarkeyju Gunnarsdóttur

um framhaldsskóla.

Þorbjörg Guðjónsdóttir og Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2016). Mín skoðun skiptir máli: Þátttaka

nemenda í skólaráði grunnskóla. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika 2016.

Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af

http://netla.hi.is/serrit/2016/menntun_mannvit_og_margbreytileiki_greinar_fra_

menntakviku/008.pdf

Æskulýðslög nr. 70/2007.