samling - pig mediedesign · utveckling för kultur och estetik i skolan, kes. vi menar att skolan...

9/2003

Rapporter om utbildning 9/2003ISSN 1101-7643

Kultur och estetiki skolan

Lena Aulin-GråhamnJan Thavenius

Ku

ltur o

ch estetik i sko

lan L

ena A

ulin

-Gråh

amn

och

Jan T

haven

ius

”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller förkompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”

Härmed redovisas uppdraget.

Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas viahttp://www.lut.mah.se/publikationer

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen

Kultur och estetik i skolan

Slutredovisning

av Kultur och skola-uppdraget

2000-2003

Lena Aulin-Gråhamn

Jan Thavenius

Är kultur viktigt?

Ja, annars skulle man inte ha något att göra, säger Miranda.

Julia ser fundersam ut och säger efter en stund att kultur gör

människor olika. – Om inte kultur fanns skulle allt vara

likadant! Ingen skulle tänka olika!

(Ersgård, 2002)

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö

Telefon: 040-665 70 00

Telefax: 040-665 82 25

www.lut.mah.se

Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn

Layout och omslag: Lena Aulin-Gråhamn

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola och är slutredovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 9/2003 i lärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning

Copyright © 2003 Författarna och Malmö högskola

Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2003

ISSN 1101-7643

1 Förord 5

2 Sammanfattning 10

3 Förslag 19

4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar 20

5 Röster om Kultur i skolan 42

6 Vilka arbetar med Kultur i skolan? 58

7 Fältet Kultur i skolan 101

8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan 128

9 Fältets dimensioner 166

10 Övergripande perspektiv på fältet 206

11 Strategier och förslag 223

12 Genomförande och kostnader 264

Litteratur 271

Bilagor

1 Förord

5

1. Förord

Inledning

Regeringen uppdrog i december 1999 åt Malmö högskola att

utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare

avseende kultur och lärande i skolan.

Uppdraget, som kom att kallas Kultur och skola (KOS),

innebar att analysera och dra slutsatser av genomförda

kulturprojekt och med utgångspunkt i analysen genomföra

utbildningsinsatser, upprätta mötesplatser på Internet och

stödja kompetensutveckling av personal ”vad avser estetiska

uttrycksformer som verktyg i verksamheten eller under-

visningen i förskola och skola”.

Därefter skulle KOS överväga och ge förslag till hur

vunna erfarenheter kan ligga till grund för inslag i den

grundläggande lärarutbildningen och ge förslag till hur

genomförda insatser kan tillämpas på nationell nivå. Våra

förslag skulle kostnadsberäknas och vi skulle också ge förslag

på vem som bör ansvara för genomförandet av sådana

nationella insatser. Uppdraget Kultur och skola redovisas

härmed.

Olle Holmberg, Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius

1 Förord

6

Arbetet

Arbetet har bedrivits i projektform vid lärarutbildningen under

ledning av Lena Aulin-Gråhamn med stöd av Jan Thavenius.

Båda står som författare och är det ”vi” som finns i denna text.

En grupp bestående av lärarutbildare, lärare och kulturarbetare

har bidragit med erfarenheter under seminarier främst i

projektets första skede och seminarier med hela

lärarutbildningen i Malmö har genomförts i ett senare skede.

En förteckning över deltagare i KOS-gruppens olika skeden

finns i medföljande bilaga.

KOS-projektet har till stora delar varit ett utåtriktat arbete

fyllt av samtal. Ett stort tack till de pedagoger och konstnärer

vi haft kontakt med under arbetets gång! Vi har också fört

samtal med kollegor från lärarutbildningar, högskolor och

universitet. Särskilt långvariga har kontakterna med danska

kollegor, Växjö universitet och Dramatiska institutet varit. Vi

tackar särskilt professor Ib Poulsen, Roskilde universitet,

professor Birgitte Tufte, Handelshögskolan i Köpenhamn,

Kerstin Bergöö, Högskolan i Kristianstad, professor Caroline

Liberg och Göte Rudvall, lärarutbildningen vid Malmö

högskola, professor Lars Lindström, Lärarhögskolan i

Stockholm, Thomas Koppfeldt och Ulf Söderström,

Dramatiska institutet, Lasse Högberg, numera Karlstads

1 Förord

7

universitet, professor Lena Fritzén, Per Gerrevall och Birgitta

Gustavsson, Växjö universitet för läsning av texter och samtal

vid seminarier. Vi är också glada över att fortlöpande kunnat

föra samtal med Skolverket och Kulturrådet, inte minst

projektledarna för Kultur för lust och lärande, Margot Blom

och Kerstin Olander. Verksamheter och organisationer som

arbetar med Kultur i skolan har hållits informerade om arbetet

till exempel genom Myndigheternas samverkansgrupp.1 Vi har

haft kontakt med sekreterarna i arbetsgruppen Kultur i skolan,

Agneta Sommansson och Hasse Hansson. Vi har också haft

många samtal med Lotta Kårlind, då vid Skolverkets regionala

organisation, liksom med Klas Viklund på Svenska

Filminstitutet, med lärarförbunden, kommuner samt kultur-

institutioner i regionen.

Redovisningen

Under arbetet med Kultur och skola har vi mött många

människor som arbetar engagerat och öppet med att utveckla

kulturella, pedagogiska och estetiska verksamheter. Vi har

skrivit våra delrapporter och denna slutredovisning så att dessa

1 Gruppen består av representanter för olika organisationer och myndigheter verksamma inom fältet Kultur i skolan. Det gäller till exempel Riksteatern, Riksutställningar, Rikskonserter, Riksarkivet, Utbildningsradion, Svenska Filminstitutet, Kulturrådet, Skolverket, Högskoleverket, lärarförbunden m.fl.

1 Förord

8

ska kunna läsas och användas också av dem vi haft kontakt

med förutom av beställaren utbildningsdepartementet.

Slutredovisningen är ingen handbok i kulturpedagogik,

men den kan genom sina resonemang förhoppningsvis ge

bränsle åt fortsatta samtal och fortsatt utvecklingsarbete. Vår

utgångspunkt har varit att försöka vara beskrivande och inte

föreskrivande, men vi uttrycker trots det tydliga ståndpunkter i

resonemangen. Uppdraget har ju varit att föreslå saker. Vi

hoppas att slutredovisningen kommer att både förarga och

glädja läsarna så att de finner det värt att bygga vidare på

resonemang och förslag eller formulera andra ståndpunkter.

Under arbetets gång har vi märkt ett ökat intresse för ett

fördjupat samtal om kultur i skolan i samband med att vi

presenterat våra delrapporter:

• Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten (Rapporter om utbildning 1/2002)

• Kultur, estetik och skola - Några forskningsperspektiv (Rapporter om utbildning 9/2002)

• Den goda kulturen och det fria skapandet – Diskurser om Kultur i skolan (Rapporter om utbildning 13/2002)

• Skolan och den radikala estetiken (Rapporter om utbildning 1/2003)

1 Förord

9

• Vad säger de vuxna om ”Kultur i skolan”? En intervjuundersökning (Rapporter om utbildning 3/2003)

• Kunskaper och kompetens för ”Kultur i skolan” (Rapporter om utbildning 6/2003)

På Malmö högskolas hemsida för KOS-arbetet

http://ezone.mah.se/projects/kes finns de flesta texterna som

pdf-filer och där finns också möjlighet att fortsätta de samtal

och det samarbete som vi inom KOS är en del av.

Vi inleder redovisningen med en kort sammanfattning av

innehållet (kapitel 2) och våra förslag i punktform (kapitel 3).

Ett resonemang (kapitel 4) om arbetets förutsättningar och om

pedagogisk dokumentation som förutsättning för att kunna

säga något klokt följs sedan av röster från fältet Kultur i skolan

(kapitel 5) och en beskrivning av fältets aktörer (kapitel 6). I

kapitel 7 skriver vi mer om syften, motiv och föreställningar

på fältet Kultur i skolan och i kapitel 8 gör vi en kort

begreppsgenomgång för att i kapitel 9 välja ut några särskilda

dimensioner på det estetiska i skolan. Vi diskuterar i kapitel 10

en modell för hur man kan tala om och utveckla fältet och

beskriver ett övergripande perspektiv. I kapitel 11 föreslår vi

en strategi för fältet och motiverar de förslag vi lägger.

2 Sammanfattning

10

2. Sammanfattning

Vårt uppdrag har varit att bidra till utvecklingen av arbetet

med kultur och estetik i skolan och lägga förslag på utbildning

och kompetensutveckling mot bakgrund av gjorda

erfarenheter. I denna slutredovisning börjar vi med att beskriva

det fält som kallats Kultur i skolan i all dess mångtydighet. Vi

skriver om olika aktörers sätt att se på de estetiska praktikerna

i skolan. Vi lyfter fram några grundläggande perspektiv som vi

ser som särskilt viktiga för utbildningsinsatserna och lägger

konkreta förslag.

Arbetet med kultur och estetik i skolan kan utveckla

skolans kultur- och kunskapssyn, undervisningens former och

innehåll och kvalificera läroprocesserna i skolans alla ämnen

och kunskapsområden. Men hur skolan arbetar med kultur och

estetik är sällan beskrivet och det är inte alltför ofta som

skolan använder sig av det estetiskas hela potential att kunna

fördjupa kunskapsarbetet. De estetiska verksamheterna

handlar ofta om ett ”fritt skapande” och en ”god kultur” men

mer sällan om att ”skapa mening”, om kunskap och förståelse.

2 Sammanfattning

11

Det är ett stort hinder att ingen vet särskilt mycket om hur

skolan arbetar med kultur och estetik. Det finns för lite av

dokumenterade erfarenheter och för lite forskning samtidigt

som det finns en stor bredd av engagerade personer och

verksamheter som behöver synliggöras och kvalificeras i ett

skolutvecklingsperspektiv.

Fältet som kallats Kultur i skolan är alltså inte tillräckligt

starkt eller tydligt och har ingen uttalad strategi. För att få ett

tydligare fokus väljer vi att i våra förslag kalla detta fält i

utveckling för Kultur och estetik i skolan, KES.

Vi menar att skolan behöver vidga sina begrepp både när

det gäller kunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre

begreppen och utveckla dem mot bakgrund av de kulturella

förändringarna i samhället. Skolan har i informations- och

mediesamhället förlorat sin gamla roll som självklar och

dominerande kunskapsförmedlare. Det behövs en ny

kulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag om skolan ska

kunna spela den allt viktigare roll den har som en demokratisk

offentlighet för barn och unga i ett kulturellt heterogent

samhälle.

Kultur är inte längre något vid sidan av det ”riktiga” och

viktiga samhällslivet utan rör vid både ekonomi och politik,

vid hur vi skapar och förändrar våra sammanhang och lever

våra liv. Kultur skapas och förändras av dem som lever i

2 Sammanfattning

12

kulturen och i möten med andra kulturer. Alla medborgare

behöver kunna se sig själva och sina liv i ett historiskt, socialt

och kulturellt sammanhang, kunna göra genomtänkta val

mellan olika förhållningssätt och handlingar och bidra till att

utveckla nya möjligheter att leva tillsammans. Alla

medborgare, barn som vuxna, har rätt att göra sina röster hörda

och bli lyssnade på. Detta ser vi som skolans nya

bildningsuppdrag. Det är främst i skolan eleverna måste kunna

utöva sin yttrandefrihet och öva upp sin ”yttrandekompetens”

och ”mottagarkompetens”. Det är i skolan de möter andra

barn, unga och vuxna som kan utmana deras erfarenheter och

kunskaper i en trygg och tillåtande miljö. Skolan kan vara den

plats där de gör gemensamma erfarenheter, får prova

kommunikations- och uttrycksformer och utveckla ett

gemensamt språk. Vi menar att arbetet med kultur och estetik i

skolan ytterst handlar om bildning och demokrati.

I de val och värderingar som måste göras spelar det

estetiska en avgörande roll, det är i gestaltandet vi blir

offentliga och synliga. Det estetiska är mer än konst, det är

också de uttrycks- och kommunikationsformer som finns inom

medier, reklam, populärkultur, mode, design och inom barns

och ungas egen kultur. Detta måste skolan ha ett aktivt

förhållningssätt till.

2 Sammanfattning

13

Kunskap utvecklas, liksom kultur, i sociala sammanhang, i

möten mellan människor och deras olika kunskaper och

erfarenheter. Kunskap handlar om förmåga att se och urskilja

mönster och sammanhang, om relationer, förhandling och

samtal. Kunskap är inte bara logiska fakta eller rationell

analys, det handlar också om känslor, upplevelser och

erfarenheter som måste bearbetas och bemötas och det är med

estetikens hjälp känslor och analys kan hållas samman. Det är

en viktig aspekt av det estetiska att all kunskap och all

undervisning har en form och att formen betyder något för vad

som kan bli sagt, för vad man kan lära sig. Därför är det viktigt

att både lärare och elever får erfarenhet av olika uttrycks-

former, de är inte utbytbara.

Vi talar i vår redovisning om Kultur och estetik i skolan ur

ett institutionellt perspektiv och använder en historisk-

sociologisk modell för att göra det möjligt att värdera och

kvalificera olika verksamheter. De tre institutionerna av

betydelse i det här sammanhanget är skolan, marknaden och

konsten, de har skilda förutsättningar och föreställningar om

estetik men påverkar varandra. Vi menar att skolan

traditionellt använder sig av en ”modest” estetik som inte drar

in vare sig elevernas erfarenheter eller konstens utmaningar.

Med det pekar vi inte ut enskilda lärare eller andra aktörer som

otillräckliga. Det man gör i skolan i form av estetiska

2 Sammanfattning

14

aktiviteter är på många sätt bra och alldeles nödvändigt för att

skolan ska kunna vara en skola för barn, men det skrapar ofta

bara på ytan av kunskapen och estetiken. Risken är att man

legitimerar en traditionell och ensidigt rationalistisk

kunskapssyn genom att lägga det estetiska vid sidan av

kunskapen och inte som en del av meningsskapandet.

Skolan har genom att vara alltför modest i sitt arbete med

kultur och estetik inte haft något aktivt förhållningssätt till det

vi kallar ”marknadsestetik”, som blir en allt viktigare kraft att

ha kunskap om och en strategi för. Vår vardag är esteticerad

från morgon till kväll. Det bör inte vara marknaden som står

för information, upplevelser och erfarenheter utan att de

värderingar och de former budskapen tar sig bearbetas, bemöts

och diskuteras i skolan.

Flera av våra utbildningsförslag lyfter fram estetik och

medier. Skälet till det är att det i ett estetiskt mediearbete tycks

vara lättare att dra in både elevernas erfarenheter,

populärkulturens och konstens utmaningar, nya och gamla

uttrycksmedel och kunna pendla medvetet mellan produktion,

reception och reflektion och offentliggöra barns och ungas

röster.

Vi föreslår en ”radikal estetik” för skolan. Radikal i

meningen att man går till roten och på ett grundläggande sätt

använder sig av estetikens möjligheter att skapa mening,

2 Sammanfattning

15

kvalificera lärandet och utveckla skolan. De tre begreppen

bjuder visst motstånd och vi hoppas att de uppmuntrar till

diskussioner, andra förslag och fortsatt utveckling av fältet.

Vi säger att det estetiska är mer än konst, men det är också

konst. Konsten som scenisk, rumslig och medial gestaltning,

som skönlitteratur, bildkonst och ljudkonst har möjligheter att

utmana traditionella ”skolkunskaper” och föreställningar

genom att den erövrat ett socialt och historiskt friutrymme,

med rätt att vara kritisk och ifrågasättande. Den frizonen

behöver skolan använda sig av. Skolan och konsten kan

behandla samma slags existentiella och sociala frågor.

De estetiska gestaltningarna använder bilder, symboler och

metaforer som visar allt på en gång. I en slags genomskinliga

lager på lager finns allt samtidigt, i ett ögonblick. Men det man

ser och hör måste tas emot, tolkas och värderas av aktiva

mottagare. På frågorna om hur man ska leva sina liv

tillsammans finns det inga facit. Konstens bidrag till skolan

kan vara att öppna för de kritiska perspektiven, det

mångtydiga och svårtydda, det ännu ej formulerade, för frågor

som behöver bli offentliga, synliga, bearbetade och

gemensamma eller fortsätta vara personliga.

Den radikala estetiken innebär att skolan i sitt

kunskapsarbete kan hålla samman kunskapens och estetikens

olika aspekter och föra ut viktiga frågeställningar för

2 Sammanfattning

16

bearbetning i klassrummets offentlighet. Känslorna och

upplevelserna hålls samman med det intellektuella,

skapande/gestaltning/produktion hålls samman med recep-

tion/reflektion/analys, form hålls samman med innehåll,

personliga/individuella processer hålls samman med

sociala/kollektiva, det populärkulturella kan hållas samman

med etablerade konstformer, naturvetenskapliga perspektiv

hålls samman med språkliga, estetiska och kulturhistoriska

perspektiv och så vidare.

Om lärare ska förmå hålla samman alla elevers

läroprocesser på detta sätt krävs det att lärarutbildningen

erbjuder rika erfarenheter av hur estetiska praktiker kan

iscensättas och hur estetiska perspektiv på läroprocesser i

skolans alla ämnen och kunskapsområden kan anläggas.

Studenter måste kunna använda sig av sina egna och andras

erfarenheter, reflektera över dem och förhålla sig kritiskt och

kreativt till de teorier som finns om kunskap, kultur och

estetik. Då kan de senare som lärare, (och redan som

studenter), iscensätta estetiska praktiker och kvalificerade

läroprocesser i skolan, bidra till skolutveckling och vara

delaktiga i att utveckla fältet som helhet.

Utbildningsinsatser kräver lokal och regional förankring

och styrsystemet gör det varken möjligt eller önskvärt att

föreskriva vissa insatser, likadana för alla. Däremot kan lokala

2 Sammanfattning

17

exempel från Malmö, som beskrivs i all sin komplexitet,

fungera som kreativa drivkrafter i till exempel Luleå och vice

versa. Utbildning och kompetensutveckling kan vara ett slags

flerstämmiga samtal om, och gestaltning av, relevanta

frågeställningar kring verklighetens teori och praktik. Det

finns ett framväxande och redan pågående samtal mellan

skola, lärarutbildning och kulturliv som behöver hållas

samman, stödjas och utmanas med dokumenterade

erfarenheter och praxisnära forskning.

Den bästa möjligheten att stödja ett nationellt utvecklings-

arbete gällande lärarutbildning och kompetensutveckling

ligger i att stärka fältet och dess aktörer med organiserade

erfarenhetsutbyten, samordning av dokumentation av estetiska

praktiker, reflektion, utvecklingsarbete och forskning i

anslutning till sådan empiri och spridning av forsknings-

resultaten. Det är skälet till att vårt första förslag är ett

nationellt forum för frågor om kultur, estetik och skola. Våra

andra förslag kopplas på olika sätt samman med detta forum

och handlar om bättre möjligheter för lärarutbildningar att

formulera och utveckla utbildningsförslag, kompetens-

utveckling i medier, estetik och pedagogik för lärare och

lärarutbildare (MEP), en särskild satsning på rektorer och

rektorsutbildningen, återkommande erfarenhetsutbyten, praxis-

nära forskning, m.m. Dessa utbildningsförslag kan bidra till

2 Sammanfattning

18

mångfald och kreativitet utan att ge avkall på kritiska

perspektiv och kontinuitet.

Genom insatser som knyter samman konkret under-

visningspraktik med utbildning och forskning tror vi att det

svenska fältet Kultur och estetik i skolan starkt kan bidra till

diskussionen och utvecklingen också på ett internationellt

plan.

Vi har lagt ut några röda trådar som löper fram och

tillbaka genom texten. Våra resonemang och förslag berör 1)

utveckling av KES-fältet så att det blir tydligare och starkare

formulerat, 2) en kulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag

för skolan som passar för vår tid och 3) skolutveckling och en

utveckling av skolans kunskapssyn. Vi lyfter fram mångfald,

yttrandefrihet och barns och ungas frågor och erfarenheter som

utgångspunkter och drivkrafter i skolarbetet. Kultur och estetik

i skolan handlar om glädjen i att vara delaktig och i att förstå.

3 Förslag

19

3 Förslag

Här förtecknar vi våra förslag i punktform, i kapitel 11

beskriver vi förslagen och hur de hänger samman samt hur vi

motiverar dem.

Vi föreslår

1. ett nationellt forum för Kultur, estetik och skola som

stöd för utbildning, utveckling och forskning

2. stöd till praxisnära forskningsprojekt

3. inbjudan till högskolor och universitet att föreslå

utbildning och uppdrag till KES-forum att anordna

nationella erfarenhets- och skrivarseminarier

4. en decentraliserad lärarutbildning i Medier - estetik -

pedagogik (MEP)

5. en särskild satsning på kultur och medier

rektorsutbildningen

6. stöd till årligen återkommande reflekterande

”Backaseminarier”

7. stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer och

kulturpedagoger verksamma i eller gentemot skolor

4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar

20


I det här kapitlet beskriver vi i korthet utrednings- och

utvecklingsarbetets innehåll och förutsättningar. Vi pekar på

vikten av att göra och dokumentera erfarenheter och av att

föra reflekterande samtal om verksamheterna på fältet. Vi

understryker att det saknas forskning i centrala frågor, att

internationell forskning sällan utnyttjas och att barns och

ungas röster sällan blir hörda. Positivt är att det under de

senaste åren börjat föras kvalificerade samtal kring Kultur i

skolan i lärarutbildning och skola.

Vi förespråkar ökade satsningar på dokumentation av arbete

med Kultur i skolan, teoriutveckling för fältet Kultur i skolan

och utbildningsinslag som ger lärare verktyg att bidra till

kunskapsutvecklingen på fältet


21

Kultur i skolan

Sedan 1980-talet har det funnits uttalade Kultur i skolan-

satsningar. I mitten av 1990-talet gick de in i en ny fas med

arbetsgruppen Kultur i skolan. Gruppen tillsattes av

Kulturdepartementet och bestod av statssekreterare och chefer

för departement och myndigheter på kultur- och skolområdet.2

Lärarutbildningen vid Malmö högskola var en av åtta

nationella ”huvudaktörer”. När lärarutbildningen i Malmö

1999 fick ett nytt uppdrag valde projektledningen att kalla det

Kultur och skola (KOS) och det fortsatta arbetet kommer vi att

kalla Kultur, estetik och skola (KES), eftersom det innebär ett

tydligare fokus. Uppdraget var i allt väsentligt inriktat mot

skolan, men många av våra resonemang och

utbildningsinsatserna rör också förskolan.

Den statliga arbetsgrupp för Kultur i skolan som under

åren 1995-98 arbetade med att ”utveckla en ny strategi för

kultur i skolan” hade FN:s konvention om barnets rättigheter

som en av sina grundläggande utgångspunkter. Vi bygger

vidare på gruppens tolkning av artiklarna som att ”barnet skall

ses som en samhällsmedborgare, en individ med rätt att själv

uttrycka sina åsikter”. Kombinationen av rätten att yttra sig 2 Arbetsgruppens sekretetariat, Hasse Hansson och Agneta Sommansson, har redovisat uppdraget i Kulturens asplöv.


22

och att också göra det i konstnärliga former har naturligtvis

varit viktig för många förespråkare av en central roll för konst

och estetik i skolan. KIS-arbetsgruppens sekreterare Agneta

Sommansson och Hasse Hansson ville vidga diskussionen till

att gälla frågor om makt och medborgerliga rättigheter. De

menade att konventionen förändrar synen på ”skolan som

social och kulturell arena”.

Det hör till skolans grundläggande uppgifter att ge ele-

verna ”en demokratisk fostran” och i läroplanerna finns några

demokratiska principer inskrivna – att kunna påverka, ta an-

svar, vara delaktig. Sommansson och Hansson lyfte särskilt

fram Skolkommitténs skäl till varför eleverna bör ha mycket

att säga till om i skolan. Det är en mänsklig rättighet och ett

viktigt led i en demokratisk fostran. Demokratin måste stän-

digt erövras på nytt av nya generationer i nya tider. Men ele-

verna måste också vara engagerade och delaktiga för att kunna

lära sig något i en djupare mening.3

Man kan inte frambesvärja delaktighet och ansvar genom

att förkunna demokratiska värden. Delaktighet och ansvar kan

bara växa i ett engagemang i förhållande till andra. En av de

verkligt stora och viktiga frågorna är med andra ord: Var, när

och hur ska eleverna använda sin yttrandefrihet? Vi hävdar att

3 Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997).


23

det är i skolan och det är den viktigaste utgångspunkten för

vårt arbete. I KOS texter finns ändå inte barns och ungas röster

med särskilt tydligt. Det är en brist. I vårt fortsatta arbete är

det en av de viktigaste sakerna att åtgärda.

Våra förslag om utbildning och kompetensutveckling

skulle enligt uppdraget ha sin grund i erfarenheter från

regionalt arbete med Kultur i skolan. Den första uppgiften för

KOS var att ge en bild av det komplexa området. Den andra

var att resonera kring en begreppsapparat som skulle göra det

möjligt att tala om och analysera detta heterogena fält. Den

tredje uppgiften slutligen var att urskilja vad som förtjänar och

behöver stöd i kompetensutveckling och utbildning både för

att kunna arbeta med estetiska perspektiv i skolan och kunna

utveckla hela fältet Kultur i skolan.

Samarbetsprojekt och delundersökningar

Vi har följt och resonerat med ett antal skol- och

kulturverksamheter för att få tillgång till deras erfarenheter.

Delprojekten var:

1. ESTER – det estetiska arbetets sociala praktik, två

olika skolor i Malmö


24

2. Teater Sagohuset – ett projekt kring en teater-

föreställning och några gymnasieskolor

3. Kulturpedagogiskt centrum i Simrishamn och tre

skolor på Österlen

4. Rörliga bilder i skola och lärarutbildning (med

särskilda medel från Svenska Filminstitutet och

redovisat i Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten).

Samarbetet tog sig oväntade former, allt eftersom verkligheten

förändrade sig. Några av verksamheterna i Malmö och på

Österlen fanns i organisationer som förändrades radikalt under

projekttiden. Även lärarutbildningen förändrades helt och

hållet både till struktur och innehåll under perioden.

Tillsammans med deltagarna i delprojekten har vi haft

seminarier och skrivit texter. Det finns ingen heltäckande

redovisning av delprojekten. Det var inte heller syftet, vi ville

helt enkelt ha en grupp människor att föra samtal med om

deras praktik.

Seminarier kring kultur, estetik och skola har genomförts

och dokumenterats vid två konferenser: den stora konferensen

LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA i juni 2001 och

Backaseminariet i juni 2002. Ett nytt Backaseminarium

arrangeras i juni 2003 och under hösten kommer en konferens

kring uppdraget att arrangeras.


25

Vi har relativt god kännedom om en stor mängd

kulturprojekt i södra Sverige, men det finns få tillgängliga

texter skrivna kring tankar, syften och motiv bakom

verksamheten.4.

Vi har emellertid fått extra medel från Skolverket,

Kulturrådet, Svenska Filminstitutet och stiftelsen Framtidens

kultur för att kunna göra några undersökningar.5 De har gett

underlag till våra delrapporter

• Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten (Rapporter om utbildning 1/2002)

• Kultur, estetik och skola. Några forskningsperspektiv. (Rapporter om utbildning 9/2002)

4 Ett undantag är Marie Bendroth Karlssons Bildskapande i förskola och skola (1998) som följer den pedagogiska verksamheten mycket nära och diskuterar motiven bakom det som görs. Ett dansk-svenskt nätverk med lärarutbildare, lärare och bibliotekarier arbetar med att beskriva olika meningsskapande verksamheter i skola och kulturskola verksamheter där elever samtalar, skriver, gör bilder, filmer och musik. Material från dessa verksamheter kommer att publiceras under 2003. Verksamheter i andra delar av landet finns beskrivna i Hertzman, Majs & Wikman, (1990) Jernström, Johansson (1997). Kennedy (1999) och Reggio Emilia-institutets tidskrift Modern barndom t.ex i numret Att skärpa ögat. 5 Det resulterade bland annat i en forskningsöversikt (Andersson 2002) en diskursanalys (Thavenius 2002), en teoriutveckling (Persson & Thavenius 2003), en intervjuundersökning (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003) samt i en del opublicerat material till Svenska Filminstitutet och stiftelsen Framtidens kultur.


26

• Den goda kulturen och det fria skapandet - Diskurser om "Kultur i skolan" (Rapporter om utbildning nummer 13/2002)

• Skolan och den radikala estetiken (Rapporter om utbildning nr 1/2003)

• Vad sägs om "Kultur i skolan"? (Rapporter om utbildning 3/2003)

• Kunskap och kompetens för "Kultur i skolan" (Rapporter om utbildning 6/2003)

Det KOS-material som finns tillgängligt i skrift är förtecknade

i litteraturlistan och en del kan också nås via nätplatsen

http://ezone.mah.se/projects/kes

En enkät har genomförts kring samarbetet mellan skola

och kultur i främst skånska kommuner.

Vid lärarutbildningen i Malmö har bildkonstnärer,

skådespelare, författare, fotografer/filmare utbildats för

pedagogiskt arbete i skolorna i ett samarbete med Arbets-

förmedlingen Kultur. Istället för att starta fler sådana

utbildningar utvärderade vi de redan gjorda insatserna. Också

den ”ateljeristautbildning”6 som startade i Malmö under 1990-

talets KIS-arbete har gett underlag för våra tankar och förslag.

6 En ateljerista är en slags kulturpedagog. Jfr atelieristas i Reggio Emilia.


27

Genom att vi fortlöpande publicerat material på nätet och i

rapportform och deltagit i olika konferenser har KOS redan nu

bidragit till en kvalificering av diskussionen på det regionala

och nationella fältet. Vi vet att våra texter används inom

lärarutbildningar och i andra högskoleutbildningar. Våra

förslag på teoretiska modeller och begrepp används som

verktyg för att se på den egna verksamheten och förändra den.

Lokalt har KOS naturligtvis betytt mycket samtidigt som

förhållningssättet på Malmö högskolas lärarutbildning har

betytt mycket för KOS. Lärarutbildare på enheten Kultur,

språk, medier (KSM), har vid utvecklingsseminarier

tillsammans med inbjudna föreläsare och forskare talat om

kultur, estetik, medier och skola och man problematiserar nu

en del av de begrepp KOS använder. På enheten finns en

utvecklings- och forskningsmiljö där drygt 20 lärarutbildare

kommer att bidra med eget utvecklingsarbete och forskning

kring frågor som ligger nära KOS tankar om meningsskapande

verksamheter i skola och lärarutbildning.

Inom huvudämnet Kultur, medier och estetiska

uttrycksformer bedriver lärarutbildarna sedan hösten 2002 ett

gemensamt, kulturanalytiskt utvecklingsarbete om estetik i

lärarutbildningen. En plattform som placerar huvudämnet i

den omgivande kulturen utvecklas tillsammans med studenter.


28

Som en av sina grundpelare har plattformen förhållningssättet

att alla människor har något att uttrycka och berätta.

IKT-arbetet på lärarutbildningen vid Malmö högskola har

fått en tydligare inriktning på medier, berättande,

kommunikation, undersökning och gestaltning istället för på

teknik vilket möjliggör helt nya möjligheter att använda

digitala medier för att stödja kunskapsarbetet i skolan.

En övergripande Estetikgrupp är tillsatt på lärar-

utbildningen vid Malmö högskola. Den ska mot bakgrund av

KOS-arbetet se på estetikens olika aspekter i

lärarutbildningens huvudämnen, i rektorsutbildning och

kompetensutveckling. Det uttalade målet är att vidga och

stärka de estetiska verksamheterna och forskningen kring

kultur, estetik och lärande.

Vikten av att göra och dokumentera erfarenheter

De bilder vi mött av verksamheter som ryms inom Kultur i

skolan är komplexa och mångtydiga. Å ena sidan ser vi ett

myller av projekt och satsningar på kulturprojekt, å andra

sidan nås vi av rapporter om att estetiska verksamheter tunnas

ut och försvinner både vid lärarutbildningar, på förskolor och

skolor. Båda bilderna är säkert sanna.


29

Det finns en stor bredd av verksamheter, men det råder

brist på berättelser som lyfter fram tankarna bakom skolans,

lärarutbildningens och kulturinstitutionernas vardagsverk-

samheter. Det finns skildringar av missförhållanden i skolan

och det finns ytliga projektbeskrivningar, men det finns få

berättelser där vi kan höra deltagarnas egna röster och frågor.

Få av de kulturprojekt vi stött på är dokumenterade på ett

sådant ingående sätt att det i efterhand går att säga något klokt

om dem. Det enda riktigt goda exempel vi har är Backaskolans

berättelser och reflektioner7. Kulturkopplingen i Västra

Innerstaden8 dokumenterar också sitt arbete flitigt, men

materialet är inte tillgängligt för oss eller offentligheten än.

Enstaka lärare skriver och berättar och publicerar artiklar på

till exempel Multimediabyrån9, men de får sällan kvalificerad

respons.

Det tål att fundera över vad som kan dokumenteras, hur

det låter sig göras och i vilka syften man gör det. Utvecklingen

av fältet Kultur i skolan är inte betjänt av dokumentation som

försöker bevisa effekter av olika metoder utan av nyanserade

7 Rapporter om utbildning 1/2002 och dokumentation från Backaseminarier på http://www.lut.mah.se/ksm/backa 8 En resursgrupp bestående av bild- och konstpedagpger, dramapedagoger, danspedagoger etc. för stadsdelens förskolor och skolor. 9 www.multimedia.skolutveckling.se


30

berättelser och gestaltningar i ord, ljud och bild av

verksamhetens syften, möjligheter och problem. Det är

egentligen inte dokumentationen i sig som är viktig, utan den

verksamhet den berättar något om. Den gör det möjligt för

lärarna att samtala om det som tänks och görs och kanske

förändra det. Den kan ge eleverna tydliga röster och

möjliggöra praxisnära forskning.

Dokumentation, reflektion och analys är ett slags hantverk

man kan lära sig och det bör de blivande lärarna lära sig redan

på lärarutbildningen. Det finns metoder för det, men det

handlar också om ett förhållningssätt, en vilja att kännas vid

och använda sig av sina erfarenheter.

Vi kan vara självkritiska och säga att vi borde ställt större

krav på dokumentation i projekt vi själva deltagit i genom

åren. Vi kan också vara kritiska och säga att verk, myndigheter

och andra som ger anslag alltid borde ställa krav på

beskrivande och diskuterande dokumentation i samband med

att medel delas ut till projekt och utvecklingsarbeten.

I backspegeln kan vi alltså se att många tillfällen till ökad

kunskap gått förlorade. Många goda försök att förändra skolan

och undervisningen har blivit osynliga eller runnit ut i sanden.

Skolan och lärarutbildningen har dåligt minne.

Ett exempel på hur man fäster lite vikt vid att dokumentera

erfarenheter är då Malmö stad 1995 tog initiativ till ett treårigt


31

pedagogiskt utvecklingsarbete. I ett ambitiöst upplagt program

kunde all personal på Malmös skolor söka extra medel ur en

pott på tolvs miljoner kronor för sådant utvecklingsarbete som

direkt skulle avspegla sig i klassrummet och komma eleverna

till godo genom en förnyad pedagogik, bättre klassrumsklimat

eller liknande. Lärarutbildare från Malmö knöts till de 230

projekt som startade 1996 och fortsatte att arbeta till och med

1998. Ett femtiotal av dessa projekt var helt eller delvis

estetiska projekt. Initiativen togs av klasslärare, slöjdlärare,

musiklärare eller svensklärare. Projekten involverade ofta

kulturarbetare eller kulturpedagoger som projektanställdes.

De lärarutbildare som knöts till projekten skulle främst

fungera som bollplank och samtalspartners. En lärarutbildare

kunde ha upp till 30 projekt och man tvingades vara

handledare med låg profil. Detta hade också ideologiska skäl.

Lärarna själva skulle hålla i och ansvara för sina projekt och

sin utveckling. Lärarutbildare efterfrågade skriftlig

dokumentation för att kunna förstå projekten och tankarna

bakom vad som hände i praktiken, hur projekten och tankarna

förändrades, men framförallt för att lärarna själva skulle få syn

på sitt eget arbete. Detta var man överens om i styrgrupper och

i en pedagogisk ansvarsgrupp. Men efterhand som arbetet

fortskred minskade kraven på skriftlig dokumentation. Till slut

ställdes det inga krav alls på pedagogisk dokumentation från


32

kommunens sida. Motiven för detta var att utvecklingsarbetet

skulle uppfattas som något positivt och roligt, inte som

ytterligare en plikt. Man erbjöds istället att efter projekttidens

utgång presentera sitt arbete för kollegor i kommunen vid

olika sammankomster. En journalistisk rapport med bilder och

berättelser från ett stort antal utvalda projekt framställdes

också.

Sammankomster där lärare möter lärare är viktiga. Man

kan ge varandra goda råd och idéer. Den journalistiska

rapporten har den fördelen att den synliggör barn och vuxna

och deras entusiasm. Den lyfter fram och berättar om lärare

som verkligen anstränger sig för att göra skolan till ett bra

ställe för barn och unga. Man ser, inte minst genom bilderna,

att allt detta verkligen hände. Men vad var det som hände?

Vad var det man ville göra? Hur tänkte man kring det? Lärde

eleverna sig något? Det är det mycket svårare att få syn på.

På Rosengårdsområdet i Malmö har det under lång tid

skett ambitiösa satsningar som på ett eller annat sätt måste gett

avtryck i verksamheterna. Men hur är i stort sett okänt. 2001

började stadsdelen tillsammans Regionalt utvecklingscentrum

vid lärarutbildningen göra en inventering av vilka insatser som

gjorts när det gäller kompetensutveckling under en

tioårsperiod. Tanken var att man tillsammans kanske kunde

värdera vad som är värt att bygga vidare på och utveckla. I en


33

föränderlig värld behöver personalen få lov att finnas kvar i

sitt utvecklingsarbete, få lov att tänka tankarna hela vägen ut.

En organisationsförändring har dock inneburit att

inventeringen nu kommit av sig, för ett tag.

Det är lätt att tala sig varm för observation och

dokumentation som underlag för reflektion och analys, men

det är svårare att själv vara ”utsatt” för det. Det är ett reellt

problem att den vars verksamhet dokumenteras lätt känner sig

missförstådd och utlämnad istället för “sedd” och berikad med

nya erfarenheter och kunskaper om sin egen verksamhet.

Det handlar bland annat om att det framstår som att det är

teoretiker (forskare och lärarutbildare) som dokumenterar, och

bedömer praktiker (lärare och kulturpedagoger). Mot-

sättningen är konstruerad, det är inte så att teorin finns på ett

ställe och praktiken på ett annat. Forskare och lärarutbildare

har en egen praktik värd att observera, som liksom skolans är

full av goda ambitioner och tilltufsade projekt. Men den

bristande öppenheten och tilltron tillskriver vi ovanan vid att

teoretisera kring praktiken hos dem vars verksamhet

observeras. Det är alltså viktigt att de involverade i

verksamheten är med och dokumenterar, får ge sina bilder och

föra en dialog med dem som kommer ”utifrån”. Det gäller inte

bara lärares, utan i lika hög grad lärarutbildares och forskares

erfarenheter.


34

Om bara de verksamma själva dokumenterar och pratar

med varandra är risken stor att man inte kommer vidare utan

bekräftar, men inte utmanar varandra. Man behöver ”kritiska

vänner”. Sådana fanns i en del av projekten inom Malmö stads

treåriga pedagogiska utvecklingsarbete som nämnts ovan.

På en mångkulturell skola deltog flera lärarlag i något som

kallades ”kunskapssökande allianser”10. En grupp lärare med

olika utbildningar och ämnen bestämde sig för att se på sitt

eget arbete med hjälp av handledning från lärarutbildningen.

Det man ville närma sig var frågan om hur barn lär sig. Man

tog hjälp av lärarutbildare som dokumenterade med

videokameror och observationsanteckningar, man förde egna

anteckningar och dagböcker. Sedan samlades man på ett

tvådagars skrivarseminarium för att se på varandras

dokumentationer, hitta teman och skriva nya texter.

Man kunde då formulera några viktiga erfarenheter. Den

viktigaste var kanske att det först kändes oroligt att se på sin

egen verksamhet och sig själv, men efterhand kändes det som

att ta av sig en tung ryggsäck. Allt vilade inte längre på ens

egna axlar. Man var en del av ett sammanhang, och det pågick

en mängd saker i klassrummet som man inte hade en aning om

medan det pågick. Främst sådant som gav hopp och ny kraft.

10 Uttrycket hämtades från Mikael Alexandersson i Birgit Lendahls & Ulla Runesson (1996)


35

Mellan eleverna pågick ett socialt samspel som handlade mer

om att hjälpa och stötta än om att förtrycka, och lärarna insåg

att det egna tålmodiga arbetet kanske var betydelsefullt ändå.

Några såg ett ständigt pågående kulturarbete i betydelsen

att eleverna skapade sig själva genom estetisk verksamhet,

oavsett om det var meningen eller inte. Andra såg hur eleverna

förhöll sig till varandra, till exempel hur pojkar och flickor

agerade.

Som lärarutbildare kunde vi diskutera till exempel

svenskundervisningen med termer som funktionalisering eller

formalisering och det estetiska arbetets roll i svenskunder-

visningen. Lärarna hade inte planerat projektet som ett

kulturprojekt, men det var uppenbart att verksamheten var

genomsyrad av kultur och estetik i både bred och snäv

bemärkelse.

En erfarenhet för de deltagande lärarutbildarna var att de

inte satt inne med några färdiga teorier för vad de såg. Även

om de hade trådar att börja nysta i måste teoriutvecklingen

pågå hela tiden.

På en skola i en kommun på Österlen pågick under 2002

ett utvecklingsarbete i samband med Skolverkets

dialogprojekt. På skolan auskulterade personalen hos varandra

och gjorde observationsanteckningar. Man läste materialet och

plockade ut teman som man diskuterade och blev överens om


36

att man ville arbeta vidare med och få stöd i. Trots ett

ambitiöst kulturarbete i kommunen formulerades inte något

tema som ett kulturtema eller estetiskt tema av lärarna.

Lärarnas teman handlade om språkutveckling och om elevers

inflytande, om matematik eller annat. Säkert hade det under

auskultationerna pågått en del estetiskt arbete men det hade av

en eller annan anledning inte klätts i ord.

Vi menar att de saknade sammankopplingarna till en del

beror på det estetiska områdets ”språklöshet” i skolan, man har

inte ord för det man ser, därför ser man det inte.

Dessvärre framstår Kultur i skolan-arbetet som extra

känsligt att dokumentera och tala om. I vårt arbete har det

ibland varit en svår balansgång mellan den glädje som

företrädare för Kultur i skolan visar och den frågande,

undersökande och kunskapsutvecklande inställning vi måste

ha under utredningsarbetet och som lätt upplevs som kritik av

dem som det berör.

I en av delrapporterna till KOS-redovisningen skriver vi:

Det finns vissa problem man alltid ställs inför i diskussionen

om kultur, skola och lärarutbildning – framför allt när det

handlar om projekt. Ett problem är att det är så svårt att

”problematisera”, att tala om utmanande svårigheter,

konflikter, motsättningar, olikheter, perspektivskiften. Istället


37

talar man om alla goda saker som görs, som om det bara

handlar om att komma loss och göra bra saker. I

projektvärlden strider olika aktörer ofta om samma pengar och

måste visa att man gör mest, fortast och bäst.11

Många av de lärare och kulturarbetare som arbetar med kultur

i skolan känner vrede inför vad de upplever som brist på

pedagogiskt stöd och ekonomiska resurser. De känner en

besvikelse över att det estetiska inte erkänns som viktigt.

Säkert ökar frustrationen igenom avsaknaden av ett

gemensamt språk för arbetet med det estetiska.

Det duger inte att bara hävda att det estetiska ska finnas i

skolan för att barnen ska ha roligt. Då blir man mycket sårbar.

Argumenten måste formuleras seriöst och ta spjärn mot

dokumenterade erfarenheter och teorier.

Teorier för det estetiska förväxlas ofta med ”visioner”

formulerade av färgstarka personligheter och eldsjälar.

Visionerna framstår som något som går att genomföra om bara

”de andra kunde fatta” eller om de gamla lärarna byts ut mot

nya.

Teorierna för Kultur i skolan måste istället vara verktyg

framtagna utifrån den dokumenterade praktiken, för att

tillsammans med filosofiska, sociala eller historiska

11 Aulin-Gråhamn red. (2002)


38

resonemang från andra tider och sammanhang ge fältet

perspektiv.

Så fort man börjar berätta har man börjat konstruera och

förändra verkligheten. Men det finns risk för en övertro på

dokumentation och portföljmetodik. Det räcker inte att skriva

ner saker på lappar och lägga i en hög eller i en portfölj. Det

räcker inte att fotografera och ställa ut bilderna på skärmar

eller lägga ut dem på nätet. Man måste också samtala med

andra om det man dokumenterat. För att kunna föra samtal är

det bra om man kommer från olika håll, med olika perspektiv.

Det är när man ställer frågor till berättelserna och kontrasterar

dem mot andra berättelser som det börjar hända något.

Utbildningsinsatser och kompetensutveckling måste ge de

blivande och yrkesverksamma lärarna mod och lust att berätta

även om man inte själv riktigt vet hur man ska tolka det man

berättar. De måste få tillgång till metoder att synliggöra sina

tankar och sin verksamhet och de måste få möta och försöka

besvara andras frågor kring den estetiska verksamheten. Det

handlar om att lyfta medvetenheten en bit över det vardagliga,

naturliga och självklara.

Verkligheten talar inte till oss av egen kraft. Det är vi som

skapar olika bilder av den. Den får bara mening genom oss. Vi

måste hela tiden tolka verkligheten. Begreppen som används

när vi tolkar hör hemma i olika diskurser som formar och


39

begränsar eller utvecklar praktiken. Kreativitet är till exempel

inte samma sak i marknadsföringsresonemang som i forskning

eller konstnärlig verksamhet.

Och här kommer vi till en av våra slutsatser. Fältet Kultur

i skolan måste formulera tankar och ståndpunkter, utveckla

begrepp med vilka man kan förändra praktiken — och teorin. I

detta formuleringsarbete bör lärare, lärarutbildare, forskare

och konstnärer vara delaktiga. Ord och begrepp är inte viktiga

för sin egen skull, utan för den praktik som de ska kunna vara

redskap för att utveckla. Det räcker inte att kunna säga saker,

man måste också kunna genomföra och iscensätta en

pedagogisk verksamhet. Ord och handling är intimt

sammanflätade och beroende av varandra.

Det kommer att uppstå konflikter, man kommer att ha

olika ståndpunkter och man kommer att vilja olika saker. Det

är bra. Då gäller det att skärpa argumenten ännu bättre för

varför man gör det man gör. Då kan fältet Kultur i skolan bli

tydligare i konturerna och fler kan finna det värt att utveckla.

Vi föreslår alltså en ökad satsning på dokumentation av

arbete med Kultur i skolan, teoriutveckling för fältet Kultur i

skolan och utbildningsinslag som ger lärare verktyg att själva

bidra till kunskapsutvecklingen på fältet.


40

Sammanfattande slutsats

När vi nu går vidare, finns det tre huvudteman i vår

argumentering. De är naturligtvis nära förbundna med

varandra och ska ses som en helhet.

Det första temat har vi redan kommit in på. Det handlar

om utveckling av fältet. För att kunna utveckla arbetet med

estetiska perspektiv på skola och lärande krävs reflekterad

praktik och fördjupade kunskaper om fältet. Undervisning och

teorier måste utvecklas hand i hand. Genomtänkta och väl

dokumenterade utvecklingsarbeten som ger möjligheter för

reflexion och analys är en absolut nödvändighet. Praxisnära

forskning och internationella forskningsöversikter bör stödjas.

De erfarenheter och resultat som kommer fram i utvecklingen

av fältet måste göras tillgängliga på nationell bas.

I kapitlen 5 och 6 står individer och grupper som arbetar

med Kultur i skolan i centrum. Fältets grundläggande

heterogenitet blir tydlig. De många olika uppfattningarna och

inriktningarna är en sida av mångfalden, konflikterna en

annan. Det är ingen tvekan om att fältet är fullt av möjligheter.

Men vi kan konstatera en brist på tydlighet och en brist på

starka argument för de estetiska praktikernas grundläggande

värde.


41

I kapitlen 7, 8, 9 och 10 diskuterar vi olika aspekter av

fältet utifrån konkreta exempel. Där får de två andra temana en

utförligare behandling. Om en ny kulturpolitik för skolan

handlar det andra temat. Skolans kultursyn och

bildningsuppdrag är de centrala frågorna. Vi talar om ett

omprövat och vidgat kulturbegrepp och resonerar om vad

bildning och en gemensam kultur borde vara i vår tid. Vi

urskiljer tre typer av ”estetiska krafter” som skolan måste

förhålla sig till: den modesta estetiken, marknadsestetiken och

den radikala estetiken.

Skolutveckling och synen på barn och unga och deras

lärande är det tredje temat som löper genom vår framställning.

Det handlar om allt som kan bidra till att utveckla skolans

kultur och skolans kunskapssyn. Det estetiska uppträder här

som den centrala del av allt meningsskapande som den är.

Offentlighet och demokrati, yttrandefrihet, yttrandekompetens

och mottagarkompetens är centrala begrepp. Utbildning för

Kultur i skolan ska ge kompetens både för att kunna arbeta på

fältet och kunna utveckla fältet.

5 Röster om Kultur i skolan

42

5. Röster om Kultur i skolan

Vi ska i detta kapitel lyssna på några röster från fältet12. Alla

är positiva till mer arbete med kultur och estetik i skolan. Men

det innebär inte att de är överens om grunderna för arbetet

och inriktningen på det. En helt annan sorts röster refereras

också mot slutet av kapitlet. Det är de röster som hörs i

utredningar och styrdokument, resultat av förhandlingar

mellan personer som på sina olika sätt är verksamma på fältet

Kultur i skolan. Syftet med kapitlet är att visa på att det finns

ett stort fält med en mångtydig praktik som behöver diskuteras

och som behöver ett gemensamt språk, fruktbara ord och

begrepp. De verksamma behöver vara delaktiga i att utveckla

detta språk så att det motsvarar utvecklingsbehoven. Vilka

begrepp behöver vi för att kunna tala om kultur, estetik och

lärande?

12 Citaten är hämtade från en intervjuundersökning KOS gjort med 22 personer verksamma på fältet Kultur i skolan, (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003). Sidhänvisningarna refererar till det opublicerade material som låg till grund för rapporten. Intervjuerna har spelats in och skrivits ut i stort sett ordagrant, men utan pauser, hummanden osv. Här har ytterligare någon bearbetning skett.


43

En bildlärare resonerar om den postmoderna eller samtida

konsten:

Skrämmande att man tar det på så stort allvar. Samtidigt som

det också där händer grejer som kan sätta igång

tankeverksamhet och få människor att tänka i nya banor och

så va, så att… Där tror jag att min skepticism finns, den

kommer nog ifrån det motstånd man hade som liten och växte

upp i ett hem som liksom såg all kultur som något fisförnämt

och som nånting som inte genererar nånting och det blir inte

mat för dagen och så där va.

En konstnär och kulturpedagog som arbetar på en skola talar

om vad kultur och lärande innebär för henne:

Det handlar om lärande, kultur handlar om lärande. Det går

hand i handske. För jag ser det som att man lär sig något i alla

situationer där man är tillsammans.

Hon menar att kultur i skolan handlar om att hitta fram till

barnen:

Man måste ju se till att barnen har det bra i sina klasser, att de

har lugn och ro, jag menar, ett barn kan inte lära sig nånting

om det inte har lugn och ro inombords och blir förstått. Det


44

blir ju blockering. De kan inte läsa, de kan inte göra matte, de

kan inte göra nånting. Man måste hitta dit först. Jag vet ju att

(det skapande) är ett sätt att också hitta vägen till barnet.

Hon talar om en trygg läromiljö, om skapandet som ett sätt att

skapa lugn och ro hos eleven och som en möjlighet att bli

förstådd. Hon resonerar vidare om skolans läromiljö:

Alltså, man har stora problem med undervisningen i skolan

idag. Det är ju bara så, det är ett faktum. Inte lågstadiet och

inte heller mellanstadiet kanske men i högstadiet har man det

definitivt. Man måste hitta nya vägar, och det har man ju

forskat om under flera år nu, tror jag. Gått in och ställt frågor,

tittat på de här miljöerna, lärandemiljöer. Och sett att det

måste till nånting annat.

Hon är medveten om att fler än hon vet hur det är ställt och

hon vet också att det finns andra förslag kring hur skolan ska

organiseras och vilket innehåll den ska ha. Men hon är inte

säker på att retoriken stämmer med praktiken. Kommer

övertygelsen inifrån skolan eller utifrån?

På skolplanet kanske man inte säger att det är just det

skapande som kan vara en lösning, utan det tror jag kommer

från ett annat plan. Det tror jag faktiskt. Man har sett utifrån


45

och in, och tittat. Tror det är svårare när man är mitt uppe i

det. Jag tror att man riktar in sig mer på att det är fel på

barnen, att det är samhället som ändras, kulturer förflyktigas,

att det kommer invandrare.

Betraktar konstnären sig själv som en som liksom forskare och

myndigheter tittar utifrån på skolan? Tycker hon därmed att

hon ser andra möjligheter än vad lärare kan se? Hon säger att

lärare ibland menar att det är barnen och inte skolan som har

problem. Hon berättar varför hon inte vill vara bildlärare:

Jag vikarierade som bildlärare och kände att det passar inte

mig, det sättet att arbeta. Att barnen rusar in i 40 minuter eller

möjligtvis 80 minuter och sen rusar ut igen, så bara ena

klassen efter den andra. Det passar inte mig. Det är ungefär

som socialarbete. Men man sätter plåster på såren, man gör

aldrig något grundläggande av det hela. Och då känner jag

”Nej det vill jag inte vara med om”. Då väntar jag hellre och

försöker hitta andra vägar, att vara en del i ett stort lärande,

som jag ser ändå att jag är här.

En filmare på ett kulturpedagogiskt centrum berättar om vad

som kan hända i ett mediearbete:


46

Jag fick idén därför att jag tyckte att det var jobbigt att lärarna

inte förstod, eller jag hade svårt att förklara hur de kan

integrera ett användande av kamera och film i arbetet. Det är

ju nästan, det kan ju i en del fall vara att tioöringen trillar inte

ner förrän de alltså plötsligt ska presentera det framför

kameran, därför att då måste de lägga ifrån sig papperet, jag

tillåter inte att de rabblar innantill och så där. Ett exempel jag

hade var någon som sa ”För tvåtusen år sedan så…” och

tittade på papperet, ”För tvåtusen år sen!”, alltså först då

förstod han liksom ”Vad är det jag säger” och detta har han

skrivit själv, läst själv från en bok, skrivit ner, rabblat flera

gånger, och sen så inte förrän han säger och måste säga det

utan papperet som han liksom lägger märke till vad han säger,

då, precis då förstod han liksom ”Tvåtusen år sen! Det är ju

jättelänge sen! Det är ju fruktansvärt länge sen!”

Hon berättar vidare om historieprojektet som dokumenteras:

Det är ju det som det här projektet ska handla om, hur barn

uppfattar historia, hur de ser på saker och ting, vad de får för

fantasier som kanske kan vara väl så riktiga som vad nån

arkeolog tycker att han eller hon har kommit fram till av fynd

som man har hittat från järnålder eller bronsålder. Idén med

projektet är ju att barn och ungdomar, alltså elever ska berätta

för elever. De ska ge sin uppfattning av hur de ser på historia,

vad de, hur de, hur de uppfattar det.


47

”Elever ska berätta för elever” säger hon. Själva berättandet

tydliggör kunskaper och olika synsätt. Kulturpedagogen

funderar över individuella och kollektiva processer i samband

med att man gjort en animerad film:

I vanliga fall så målar man en teckning ensam och den

teckningen har jag gjort, det är mycket ”jag”, ”jag”, ”jag”.

Men nu har de gjort alltihop tillsammans och det i sig blir

liksom en sak tillsammans mycket mer, att de har mer gjort en

grej ihop, och jag tror att man börjar tänka lite mer kollektivt.

Filmpedagogen funderar över vilken slags estetik som får plats

i skolan:

Teatern ska ju, om det är bra teater, spegla samhället, eller

speglar väl samhället ganska ofta ändå, medvetet eller

undermedvetet. Nej, det blir ju också då som att vi ska ha lite

skoj ibland och vi ska veta hur vi går på teater och vi ska

kunna gå på en utställning och bedöma om det är en bra eller

dålig konstnär och sånt och jag tycker det är skräp. Då är man

inte kreativt skapande, då lär man sig en norm. Om jag pratar

med den här gymnasieläraren, jag behöver ju bara nämna ”Det

kan var intressant att analysera en action”, ”Action! Det är ju

jättedåligt, det vet jag”. Då sa jag ”Det finns jättebra action.

Det finns mycket bra action med bra, med säkert en moral


48

som ni allihop skulle ställa upp på”. ”Nej, det…” utan det ska

vara italienskt eller spanskt, lite franskt och svårt, och jag

menar de är ju, det är ju så mossiga åsikter så jag baxnar. Det

är klart att det finns jättebra fransk och italiensk film, det är ju

inte alls det jag menar, men de måste ju också se till vad

eleverna tittar på. De måste ju börja på nåt sätt och det är

därför jag sa det här med nyheterna, ”En del ungdomar tittar

väl i alla fall på nyheterna, börja ta upp en sån sak, börja titta

på det. Hur presenteras nyheterna, vad, vad finns det för regler

där, hur, hur jobbar man för att göra ett nyhetsreportage?”

Man tror alltså inte att en professionell filmare, eller för den

sakens skull en bildproducent på TV, man tror inte att den

personen är noggrann med kameravinklar, inte är noga med

bildspråket. Man tror inte att det finns en viss tanke eller idé

bakom att vissa inslag passar och andra blir ratade.

Filmpedagogen menar att estetiska gestaltningar, som film,

reflekterar men också påverkar verkligheten, att elever ska lära

sig berätta och gestalta för att kunna begripa, att man ska ta

vara på elevernas erfarenheter och tankar och arbeta

tillsammans i kollektiva processer.

En konstnär som börjat fundera över konsten och konstnärerna

i skolan säger:


49

Men man ska inte ta udden ur de olika kulturella eller

konstnärliga uttrycken och pedagogisera det för det finns

väldigt mycket som inte går att förklara med något annat än

kulturens egen inneboende kraft. Man kan jämföra med om

man fått en väldigt bra författare på besök i klassen som läser

högt ur sin egen bok så är det en upplevelse som är väldigt

viktig därför att man får möta författaren som har skrivit den

här boken och som själv läser sin text. Man får ta del av

författarens röst i förhållande till texten och kan ställa frågor

om hur den författaren har arbetat.

För den här konstnären är det särskilt intressant med de val

författaren gjort för att få fram innehållet i sin text. Det är just

sådana överväganden man kan diskutera med konstnärer och

författare menar hon. ”Kulturens inneboende kraft” kan här

betyda att formen är en så medveten del av innehållet i

konstnärliga gestaltningar. Utifrån sitt konstnärskap har hon

också funderat över integritetsfrågor:

Jag tänker på såna enkla saker som ”Boken om mig” själv

eller ”Händelseböcker” som man ofta jobbar med i skolan nu,

att det är ju väldigt roligt och väldigt bra, men när barnen

skriver de här böckerna om sig själv så ska man ju verkligen

känna att det är någonting som handlar om mig själv och inte

att läraren ska snoka efter det privata livet. Vad kan man


50

skriva och vad kan man inte skriva. Det är en balansgång där.

Så det får man ju ta sig en funderare på och har man ju då inte

som lärare varit väldig tydlig och förklarat vad vitsen med den

här boken om mig själv är så kan man faktiskt hamna i

problem. Det kan ju hända att det dyker upp bilder och

berättelser i den har boken som inte alls passar in i konceptet

och hur gör man då?

I berättelser och gestaltningar blir saker synliga, det är det som

är finessen med att använda estetiska uttrycksformer, men det

är också riskabelt. Man måste vara beredd på att arbeta vidare

med det som blir offentliggjort.

En representant för Skolverket refererar till en undersökning

av hur lärare såg på vad Kultur i skolan är:

Men ingen lärare som förekom i hennes undersökning13

kopplade kultur i skolan till lärandet i sig, att det är en kvalitet

i lärandet. Ingen gjorde det, det är ”kultur”. Nästan

genomgående, kan man väl säga, är väl uppfattningen att

kultur och skapande, det behövs for att lätta upp en annars

tråkig skoldag. Det är den här ”roande-faktorn” som är med.

Det är ju inte dumt det i och för sig. Det är klart att man ska

ha en intressant, trevlig och omväxlande arbetsmiljö – det

13 Borhagen & Lind (2000)


51

säger jag ingenting om – men att det reduceras till det, i

motsats till det ”riktiga” arbetet så att säga. Jag vill ju mena att

skapande verksamhet är det riktiga arbetet, men här är det

alltså ett glapp mellan skolans praktik och de här visionerna.

Det tycks som om det också i vår undersökning oftare är

konstnärer än lärare som kopplar samman kultur och

meningsskapande. För konstnären är den estetiska

gestaltningen en kunskaps- eller erfarenhetsform, för läraren

kan det vara ”ett trevligt avbrott”. Men det är inte

genomgående så. En slöjdlärare resonerar om vad han ser som

lärarens viktigaste uppgift:

Jag bukar säga ”alla ämnen i skolan ska förlösa barnens inre”.

Det är de tankar och det som barn upplever i sin vardag, som

måste komma ut, få svar och bearbetas. Det är det vi är till för

egentligen, inte för att liksom lägga locket på eller pressa in

saker och ting, utan ta tag i ”vad bär ungar på”.

Det här är den första gången jag mötte en trea så sade jag

alltid till barnen, när de kom in i salen: ”Vad tror ni man kan

göra här?” Så skrev jag på tavlan allt vad de trodde man

kunde göra där – det här var 60-talets slut – och så var där en

liten tjej, som hette Lena. Så sade hon att hon ville göra ett

piano. Så tänkte jag: ”Jaha, där var en match för mig då.” Så


52

sade jag: ”Kan du berätta om det där pianot?”, sade jag då. Ja,

då var det ju ett piano till hennes lilla dockhus, så hon fick ju

göra sitt piano ju. Men just det där, att förstå ungen, det är ju

det som egentligen är det allra viktigaste – att de blir

bekräftade och bejakade när de är där.

Att ”förlösa det inre” kan tolkas som om kunskapen finns hos

det oförstörda barnet, så som en stark tradition menat under

lång tid. Men det kan också tolkas som att det är barnets

erfarenheter och tankar som ska tas på allvar och vara

utgångspunkt för arbetet. Slöjdläraren talar om skillnader

mellan skola och förskola och utgår från skolans tidsinrutade

schema:

För barnens del, där kommer det i leken naturligt, men i

skolan finns det en ruta, där du ska skapa. Tyvärr så är det så,

att även förskolan ”smittas” av de här ruthistorierna från

skolan, om man inte är tillräckligt stark som pedagog och kan

skjuta undan det och se att det är leken, som är viktigare än

tidsfaktorn.

Han pratar också om klyftan mellan det som brukar kallas

teoretiska ämnen och ”praktiskt-estetiska” ämnen:


53

Du kan inte separera. Det är den här separationstanken

återigen, att vissa ämnen ska pluggas in, läsas in, du ska ha

läxa och du ska göra saker och ting, men det blir ju inte klart

för dem. Förståelsen är det viktiga, att de ska förstå det man

tar till sig. Det tror jag, att det är i en kontext man måste förstå

saker och ting, att man bygger på tidigare erfarenheter såklart.

Förståelsearbetet är för den här läraren det viktiga i skolans

alla ämnen och kunskapsområden, och allt skolarbete borde

innebära sammanhang som ger utrymme både för ett

”görande” och reflektioner över det som görs.

Det höjs också röster om Kultur i skolan i olika styrdokument.

I propositionen om en ny lärarutbildning14 heter det:

I den nya läraruppgiften ingår att verka i ett samhälle som

präglas av etnisk och kulturell mångfald. Migrationen har

medfört ökade krav på förståelse och respekt för olika

kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa

grupper medför krav på en vidgad sociokulturell kompetens

hos alla medborgare. Medvetenhet och delaktighet ger en

trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med

förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och

värderingar. Detta ställer ökade krav på att lärarna dels

14 SOU 1999:63.


54

utbildas för att kunna verka i en mångkulturell förskola, skola

och vuxenutbildning, dels utvecklar förmågan att förbereda

barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle.

Läraren måste också utmana barns och ungdomars

föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter,

konstnärliga språk och kulturmöten. Som lärare bör man

sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att

konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans

vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och

skola.

Efter en lång inledning där det talas om kultur i betydelsen

mångkulturer avslutas stycket med en mening där läsaren

plötsligt blir osäker på vad som i texten menas med kultur. Det

vore tydligare att säga att man som lärare bör sträva efter att

skolan ska arbeta med kulturerfarenheter och kulturmöten och

integrera det estetiska i skolan så att konstnärliga och

gestaltande arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans

vardagliga arbete och öppnar dörrar mellan kulturliv och

skola. Om det nu är det man vill ha sagt.

Skolans styrdokument är inte heller särskilt tydliga i sitt tal

om kultur, mångkulturalitet, kunskapsformer, kreativitet,

skapande, estetisk verksamhet och så vidare. I läroplanen för


55

grundskolan15 ges uppdraget att överföra värderingar men

också att utveckla det man kallar kulturarvet.

Kulturarvsbegreppet kan dock ifrågasättas. ”All tradition är

förändring” hette en utställning på Liljevalchs. Kultur är inget

man tar över eller ärver oförändrat.

Läroplanen säger att:

Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text

och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En

harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter

att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper

och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som

eleverna skall tillägna sig. (LPO 94)

I kursplanen för svenskämnet i grundskolan försöker man

använda sig av både ett brett och ett snävt kulturbegrepp, här

begränsas dock det estetiska till skönlitteratur, film och teater:

Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I

språket finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket

speglar också den mångfald av kulturer som berikar och

formar samhället. Skönlitteratur, film och teater bär en del av

kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans

15 LPO 94 (1998)


56

uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella

skapande och med anknytning till deras läs-, film- och

teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och

värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas

identitet och förståelse för människor med olika kulturell

bakgrund.16

I kursplanen för bildämnet i grundskolan beskrivs kopplingen

mellan estetik och lärande lite tydligare. I texten talar man

också om bilden i andra ämnen:

Bilder och olika former av konstnärlig gestaltning öppnar

möjligheter till att formulera frågor, uppleva och reflektera

över egna och andras erfarenheter samt stimulerar förmågan

att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden.

Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig

förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet. Utveckling av

bildförmågan ökar barns och ungas möjlighet att använda sin

kulturella yttrandefrihet vilken rymmer såväl rätten att bilda

egna åsikter som att utöva inflytande. Utbildningen hävdar

barns och ungdomars rätt att till fullo delta i det konstnärliga

och kulturella livet samt garanterar dem, tillsammans med

samhällets kulturinstitutioner och fria kulturliv, rätten till

kulturell mångfald.

16 Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (2000)


57

I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras

kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla.

Genom sin estetiska och kommunikativa karaktär kan

bildämnet bidra till att främja skolan som kulturmiljö,

kulturarbetet i undervisningen samt delaktighet och eget

skapande.17

Det ingår inte i vårt uppdrag att föreslå förändringar i

styrdokumenten. En högskoleutbildning för området Kultur i

skolan måste dock vara kritiskt kreativ i förhållande till

skolans uppdrag och texter. Vi menar att arbetet med kultur i

skolan skulle må bra, om skrivningar som bildämnets

avspeglade sig mer i övriga ämnens kursplaner och i

läroplanerna. Vi vill också peka på att ämnesuppdelningen i

styrdokumenten kan ge möjlighet att i efterhand värdera om

man arbetat med att utveckla viktiga kvaliteter, men det finns

inget som säger att undervisning måste bedrivas i ämnesform

bara för att dokumenten har den strukturen.

17 Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (2000)

6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?

58

6. Vilka arbetar med Kultur i skolan?

I föregående kapitel fick vi höra några röster från fältet Kultur

i skolan. I det här kommer vi att beskriva vilka grupper som

engagerar sig i Kultur i skolan och något om vilka utgångs-

punkter de har för sitt engagemang. Det är ett sätt att

karakterisera fältet och ge en mer konkret bild av det. Vi drar

några preliminära slutsatser av vår genomgång. Det finns dels

dominerande uppfattningar om en entydigt god kultur och ett

fritt skapande, dels konflikter och motsättningar på fältet. Alla

lärare bidrar till att skapa kultur i bred bemärkelse och alla

lärare har anledning att arbeta med estetik, med kunskapens

form. Det kräver en högre grad av estetisk och kulturanalytisk

medvetenhet. Skolutveckling och utveckling av kvaliteter i

lärandet kräver en högre grad av integration mellan

kulturskola och skola och mellan konstnärers, kultur-

pedagogers och lärares arbete. Det kräver också ett uttalat

stöd från skolledare, stat och kommun.


59

Lärare och andra pedagoger

Lärare kan betyda både förskollärare, fritidspedagog,

grundskollärare och gymnasielärare. Men i praktiken är det

mest grundskollärare och gymnasielärare som känner sig

träffade av titeln lärare. Ibland kallas alla för pedagoger, men

då är det mest förskollärare och fritidspedagoger som känner

sig träffade. (I den nya lärarutbildningen finns det en

lärarexamen.) Vi använder i vår framställning beteckningen

lärare överlag, men preciserar ibland med till exempel

förskollärare, musiklärare eller svensklärare.

Det sägs ofta att skolan är Sveriges största

kulturinstitution. Lärare är delaktiga i ett brett, allmänt

kulturskapande, de förmedlar kulturarv och värderingar. Det

gäller alla lärare, men frågan är om de ser sig själva som

kulturförmedlare, som kulturskapare i bred mening eller som

ämnesföreträdare.

De olika skolämnena och verksamheterna för små barn har

sina kulturhistorier, sina traditioner och ”särskildhet”, lärare

och andra pedagoger har olika utbildningsgångar, livs-

erfarenheter och klassbakgrund.18

18 Britt-Marie Berge (1992) har undersökt slöjdlärarnas bildningsgångar och bakgrund och beskrivit hur hantverks-erfarenheter och kunskapssyn traderats inom familjerna.


60

Else-Marie Halvorsen har gjort intressanta studier av

norska lärare som kulturbärare och kulturbyggare.19 Hon

använder sig av Johan Fjord Jensens dubbla kulturbegrepp

som talar om kultur dels som det vi ”har” (till exempel konst

och diktning som man gemensamt uppfattar som bra och

viktigt) och dels som det vi ”är i” (till exempel lokala

livsformer, tysta och osynliga arv, kulturintegrationen i

individer).20 Det är i mötet mellan dessa två världar

kulturtillägnelsen och kulturskapandet sker. Där bidrar alla

elever och lärare med det de ”är i”, samtidigt som de är

arvtagare av ”har-kulturen”.

Hon ser ett problem i att lärarna i hennes undersökningar

inte kunde skilja på olika kulturbegrepp utan använde sig av

ett normativt ”ha-begrepp” också när de såg på elevernas ”vara

i-kultur” och därmed inte förmådde se något positivt i

elevernas egna kulturella uttrycksformer. De kunde inte heller

se sin egen kulturella bakgrund som något användbart inom

lärargärningen. Därmed blev de omedvetna kulturbärare och

kunde inte dra in sina egna och elevernas erfarenheter i ett

medvetet kulturbyggande.

19 Halvorsen (2000b) och (2001). Undersökningarna diskuteras också i Thavenius (2002). 20 Jensen (1988).


61

Förmedlingen av det vi ”har” tycks vara det vanligaste i

skolan också i Sverige.

Svensklärare arbetar med litteratur, teater och film.

Slöjdlärare, bildlärare och musiklärare arbetar med sina

estetiska uttrycksformer. Det estetiska blir ofta något entydigt

gott, något ”värt att bevara”, något man gör eller upplever

frikopplat från lärande. En del förskollärare, fritidspedagoger

och lärare arbetar aktivt med den estetiska ”vara i-kulturen”,

men få använder det estetiska som en alltid närvarande

nödvändighet i skolans meningsskapande verksamhet.

Ju högre upp i åldrarna desto mer specialiserat och

undanträngt blir det estetiska arbetet. Marie Bendroth Karlsson

(1996) och Ingrid Lindahl (2002) beskriver i sina avhandlingar

hur både förskolans och skolans arbete med bild och form går

från disciplinering, smakfostran och andlighet till

färdighetsträning, fritt skapande och kommunikation. I

förskolan finns arbetet med bild och form som en integrerad

del i verksamhetens mitt i de gamla begreppen

arbetsmedelpunkt och intressecentrum och i det moderna

temaarbetet. I skolan blir arbetet med bild istället ämnet

teckning som skiljs från övriga ämnen och fortsätter att leva

åtskilt även när det senare kallas ämnet bild.

Från och med Lgr 80 betraktas dock bilden, precis som i

Barnstugeutredningen, som ett språk. I den gemensamma


62

läroplanen för förskola och skola Lpo 94 beskrivs det

skapande arbetet som en viktig del av lärandet.21 Den

skapande verksamheten med bild och form är instrument för

utforskande och en del av det rationella kunskapandet.

Styrdokumenten säger alltså en sak, men praktiken ser ut på ett

annat sätt. Reggio Emilia-pedagogikens betoning på ett

undersökande arbetssätt, med ett estetiskt förhållningssätt och

med estetiska uttrycksformer har med ytterst få undantag bara

fått genomslag i förskolan eller i grundskolans tidigare år.22

Det innebär dock inte att det estetiska har en självklar och

framträdande plats i förskolan som helhet. Tvärtom berättar

studenter och förskollärare att lokaler och material för

estetiska verksamheter försvinner från många förskolor. En

ensidigt rationalistisk kunskapssyn tränger ner i förskolan.

Det viktigaste är kanske inte att man arbetar med det

estetiska utan med vad och hur man gör det. Man kan som

Marie Bendroth Karlsson (1996) undersöka vad som pågår

under den verksamhet som kallas bildpedagogisk och se att det

ofta kan handla om disciplinering och smakfostran istället för

självständigt undersökande och skapande.

21 1968 års barnstugeutredning. 22 Vi kan nämna Göteborgsstadsdelen Kärra Rödbo och Västra Innerstadens kulturkoppling i Malmö.


63

Naturligtvis finns det också enskilda lärare på grundskolan

och gymnasiet och också hela lärarlag som arbetar med

estetiska uttrycksformer i ämnesövergripande arbete eller

inom till exempel svenskämnet.

En hel grupp lärare förutsätts dock arbeta med estetik i

skolan, de ”praktiskt-estetiska” lärarna. Till blocket räknas i

första hand bildlärare, hemkunskapslärare, idrottslärare,

musiklärare och slöjdlärare. Dramalärare, danslärare och

mediepedagoger kan också eventuellt räknas till gruppen. Om

man istället talar om estetiska lärare, försvinner idrottsläraren

och hemkunskapsläraren och i många fall också slöjdläraren.

Däremot kan då somliga svensklärare känna sig hemma i

sammanhanget. Hemkunskapslärare, slöjdlärare och teknik-

lärare är ”praktiska” lärare.

Vi ifrågasätter begreppet, som inte längre finns kvar i

styrdokumenten, men som ändå lever kvar i andra texter, i

föreställningar och i dagligt tal23. Med två-ämnesutbildningar

och den nya lärarutbildningen med specialiseringar och

inriktningar eller huvudämnen blir det svårt att hålla kvar den

här indelningen.

23 Begreppet innebär en boskillnad mellan praktik och teori. Bild och musik innehåller både praktik och teori precis som fysik gör det. Det finns estetik i matematiken och i historiska framställningar.


64

I lärarkollegier finns föreställningar om ”vi mot dom”, de

”praktiska” mot de ”teoretiska”. Men inom det ”praktiskt-

estetiska” blocket kan till exempel musiklärare och bildlärare

ha helt olika synsätt, och man kan vilja bryta sig ur den

påtvingade gemenskapen och söka nya vägar.

Det ”praktiskt-estetiska” blocket har en underordnad roll i

skolans kunskapshierarki men en viktig roll i skolans sociala

liv och dess estetiska praktiker. En skola hålls samman som

skola bland annat med hjälp av musik på skolavslutningar,

etnisk mat på temadagar, idrottstävlingar mellan klasser och

skolor, vernissager och teaterföreställningar.

Musiklärare, bildlärare och slöjdlärare tröttnar ibland på

att så stor del av deras tid går åt till sådana arrangemang, när

de sällan räknas med i andra sammanhang – i de som handlar

om kunskap, undervisning och lärande. Broschyrer om skolan

hämtar gärna sina bilder från estetiska verksamheter, men i

utvecklingssamtal och ”kvalitetssäkringar” är de i stort sett

osynliga. Samtidigt upplevs musik- bild- och slöjdlärare ofta

som besvärliga och högljudda med sina särskilda krav på

lokaler och små undervisningsgrupper.

Många estetiska lärare är också utövande musiker,

konstnärer eller konsthantverkare. En del av dem har blivit

lärare i brist på försörjning inom sitt konstnärliga område. En

del, främst i storstäderna, har inte ens utbildat sig till lärare


65

utan är så kallat obehöriga. Det kan naturligtvis innebära

problem med delaktigheten i skolans gemensamma arbete.

Samtidigt finns det exempel på att just dessa lärare är starkt

drivande i utvecklandet av skolkulturen.

Upplevd marginalisering är ingen konstruktiv känsla. Det

kanske inte är det ”praktiskt-estetiska” blocket utan själva

meningsskapandet som är marginaliserat i skolans alla ämnen.

Om det estetiska ska finnas som perspektiv i hela förskolans

och skolans kunskapsutvecklande verksamhet är indelningen i

en ”praktisk-estetisk” lärarkategori och ämnesgrupp och en

”teoretisk” lärarkategori och ämnesgrupp ett hinder och

skymmer sikten. Ett annat hinder är att skolans och lärarnas

synsätt på kunskap och kultur sällan formuleras eller

medvetandegörs.

Det estetiska, kunskapens och kulturens olika former, är

hela skolans och alla kunskapsområdens angelägenhet. Alla

lärare, oavsett ämnesområde, behöver utveckla språk för sina

kunskaper, sin kunskapssyn och sin kultursyn. De behöver

kunna se och analysera sitt eget ämnesområdes

kunskapsformer och sig själv som kulturbärare och

kulturbyggare. Kultur, estetik och lärande kan då kopplas

samman med det som i kursplaner urskiljs som matematik,

svenska, engelska, historia, kemi och så vidare. Först då finns

det möjlighet att integrera praktiskt gestaltad estetisk


66

produktion i form av ord, bild, musik eller drama och

användande av konst som kunskapskälla i all undervisning. Då

blir Kultur i skolan inte en fråga om produktion eller

reception, om form eller innehåll, om förmedling eller

nyskapande utan om sammanhållna, medvetna läroprocesser.

Lärare är inte lärare utan sina elever och ett

kulturbyggande kan inte ske utan elevers aktiva medverkan,

utan att undervisningen förhåller sig till deras frågor eller

deras kulturella repertoarer. Lärare behöver utöva en slags

praktisk kulturanalys på sig själva, sina elever och sin

undervisning. För detta behöver de sina skolledares stöd och

samhällets förväntningar.

Skolledare

Rektorer känner ofta ett ansvar för ”skolans kultur” och ser

den estetiska verksamheten som viktig för skolans ”själ” och

anseende. Särskilda musikklasser, dans- eller bildprofiler,

liksom idrottsprofiler är ett argument, när man ska locka

elever och elevers föräldrar till sig. Det är mindre vanligt att

man på allvar lyfter fram estetisk verksamhet som en del av

hela skolans verksamhet eller av ”lärandets kultur”.


67

Onyanserade kvalitetssäkringsinstrument kan lägga hinder

i vägen för en kvalificering av kunskapssynen.24 Inför till

exempel föräldrar, i dialoger med Skolverket och i olika

dokument betonas ofta ”baskunskaper” inom svenska och

matematik. I mediernas nyhetsinslag om kriser på skolor tas

ofta avstånd från barns och ungas kulturyttringar, språkbruk

och umgängesformer utan att man närmare diskuterar dem.

Det finns skolor och rektorer som starkt betonar IKT och

kreativitet, men det handlar ofta mer om yrkesutbildning och

individualisering än om ett vidgat kunskapsbegrepp med

mediearbete och estetiska uttrycksformer i skolans alla

kunskapsområden.

De som arbetar estetiskt i förskola och skola vittnar

samstämmigt om hur viktigt det är att ha stöd från ledningen.

Men det stödet ser mycket olika ut. Även de rektorer som vill

verkar ha svårt att bedriva pedagogiskt ledarskap. I en

pågående undersökning av mediearbetet på några skånska

skolor lämnar rektorerna över det pedagogiska till lärarna med

24 I boken Från kvalitet till meningsskapande (Dalberg, Ross & Pence 2002) förs en intressant diskussion om ”kvalitetsdiskursen” i förhållande till dokumentationens möjlighet att skapa mening för pedagoger, barn och unga.


68

stort förtroende för deras yrkeskunskap, men lärarna skulle

gärna se mer innehållsintresserade rektorer.25

Med närmandet mellan förskola och skola har många inom

den tidigare förskoleverksamheten fått ledningsfunktioner och

det har generellt sett inneburit en större öppenhet mot tematisk

undervisning och gränsöverskridande estetisk verksamhet.

Dessa skolledare kan dock betraktas med viss misstänksamhet

av ämneslärare för de äldre barnen och ungdomarna.

En del musiklärare och slöjdlärare har tagit på sig

rektorsuppdrag, men det betyder inte alltid att Kultur i skolan

fått en framskjuten plats. Erfarenheter från det nationella KIS-

arbetet säger oss att det sällan var dessa lärare som var aktiva i

KIS-arbete, oftare var det svensklärare eller klasslärare för

yngre barn.

Det finns dock rektorer, utvecklingsledare och nämnds-

chefer som aktivt och målmedvetet bedriver ett arbete som

kopplar samman frågor om kulturskapande, språkutveckling,

värdegrund, kunskapsutveckling och estetisk verksamhet och

gör prioriteringar efter det. Ett sådant exempel finns i Västra

Innerstaden i Malmö där Barn och ungdomschefen med

skolans egna medel skapat en organisation kallad Kultur- 25 Undersökningen görs gemensamt av lärarutbildningen vid Malmö högskola och Film i Skåne med stöd av Svenska Filminstitutet och redovisas tillsammans med andra projekt i en sammanställning av Klas Viklund (2003).


69

kopplingen. Där arbetar kulturpedagoger (för närvarande fem

tjänster inom bild/konst, drama, dans och film) för att stödja

lärares arbete med kultur och estetik i lärandet och i samvaron

med barn och unga. De två ledarna för kulturkopplingen har

bakgrunder som förskollärare och fritidspedagog kombinerat

med kultur- och konstpedagogiska utbildningar och

verksamheter. Man lägger stor vikt vid att initiativen till olika

samarbeten ska komma från lärare eller elever och man gör

överenskommelser om hur arbetet ska bedrivas, vem som

ansvarar för vad t ex. Allt arbete dokumenteras och man har

planer på att publicera sina erfarenheter.

Som grund för att starta detta arbete finns hos Barn- och

ungdomschefen och de ansvariga för Kulturkopplingen en

kunskapssyn som handlar om att arbetet i skolan ytterst

handlar om att skapa mening och i det arbetet måste alla barn

och vuxna vara indragna, i alla ämnen.

Andra stadsdelar och kommuner gör ambitiösa försök att

utveckla sitt arbete med kultur i skolan. Det är dock sällan

dokumenterat och det finns sällan en strategi för Kultur i

skolan-arbetet som gäller hela verksamheten, matematiken,

rast- och fritidsverksamheter, läs- och skrivutvecklingen,

föräldrainflytandet, elevernas delaktighet och yttrandefrihet

och så vidare. Det handlar antingen om allt på ett alltför

retoriskt plan eller om enskilda isolerade delar.


70

Det kan till exempel handla om att satsa på projekt och

projektanställningar med särskilda medel. Man anställer en

konstnär på skolbiblioteket, man köper kompetensutveckling

eller en särskild insats av ett barnkulturcentrum, man anställer

en danspedagog en termin, man genomför ”Våga-projekt”

(Våga vägra droga) eller man anlitar en klassmorfar. Det kan

vara bra saker alltihop. På samma skolor kan dock

undervisningen och lärandet fortfarande organiseras isolerat

och endimensionellt. Kulturarbetet och det estetiska arbetet

blir ryckigt och nyckfullt. Ibland vet man inte vid

vårterminsstarten om man kan fortsätta det arbete man

påbörjade före jul, eftersom man har förlitat sig på externa

resurser som kanske försvinner. Det estetiska blir en given

form, förhoppningsvis lustfylld, men den har inget innehåll

som berikar elevernas kunskaper. Lärare blir till slut

projekttrötta och vill inte släppa några konstnärer över bron.

De vill ju få tid att ”lära barnen något”.

Man kan inte befalla fram estetiska läroprocesser. Men

man kan förvänta sig dem och ställa krav på dem, man kan be

om dokumentation och berättelser, om samtal och dialog, man

kan iscensätta kompetensutveckling och man kan bjuda in

föräldrar, lärarutbildare och forskare att vara kritiska vänner.

Man kan involvera barn och unga och göra dem delaktiga i

lärandet och i skolkulturen. Man kan anställa lärare och


71

konstnärer med bred kulturpedagogisk kompetens där sådana

finns att få tag på.

Rektorerna har ansvaret för den pedagogiska verk-

samheten. Rektorerna bör kunna stödja sina lärare, när de vill

vidga kultur- och kunskapsbegreppen i samtal med föräldrar

och i det offentliga samtalet och när de vill arbeta med kultur

och estetik i lärandet. Rektorer kan behöva verktyg för både

iscensättning och analys av Kultur i skolan. Man behöver få

syn på den meningsskapande verksamheten i skolan.

Dokumentation om kunskapsarbetet där elevers och lärares

röster blir hörda kan både ge information till myndigheterna

och till föräldrar och bidra till utveckling av arbetet.

Vi återkommer till ett sådant förslag på kompetens-

utveckling i vårt förslagskapitel.

Kulturskolan och kulturskolans lärare

Det svenska musikundret sägs bero på musikskolans

mångåriga arbete med att lära svenska barn spela och sjunga.

Musik/kulturskolan är ett frivilligt kommunalt åtagande. Det

finns inga statliga anvisningar om hur verksamheten skall

bedrivas. Inte heller finns det några statliga bidrag till

verksamheten, utan den bekostas helt med kommunala anslag

och deltagaravgifter.


72

Musikskolornas lärare är ofta utbildade musiklärare som

antingen arbetar både i skolan och musikskolan eller bara i

musikskolan. De är ofta dessutom utövande musiker. Dessa

lärare har många gånger särskilda, personliga metoder och

inom en enskild musikskola är man inte alltid överens om

bästa sättet att undervisa eller om målet för undervisningen.

De lärare som undervisar i bild, drama eller film är mer

sällan utbildade lärare. De är ibland fritidspedagoger eller

personer som gått olika konstnärliga kurser och utbildningar

och arbetat länge i olika grupper med pedagogisk och

konstnärlig verksamhet.

Musikskolan har på många håll förändrats till Kulturskola.

I Malmö har till exempel musikskolan döpts om från

musikskola till kulturskola, till kulturfabrik och nu senast har

de blivit en del av Malmö Kulturkompani. ”Skola” är alltså ett

så laddat begrepp att man hellre kallar sig fabrik eller

kompani? Men i det här fallet handlar ”kompani” mer om

”compagnie”, mer om teater än om militära traditioner. Ibland

kopplas kulturskolan samman med något slags

barnkulturcentrum och sorterar under Kulturnämnden istället

för Barn- och ungdomsnämnden.

En påtaglig rädsla hos kulturskolorna att förlora sin

egenart i skolan kan skönjas i samtal vi fört under KOS-

arbetet. I Sandviken presenterar man sin idé som Gammal


73

tradition, nya idéer, modern undervisning. På hemsidan ser vi

ett stort vackert rött trähus, men kulturskolans 31 lärare

befinner sig enligt texten ute på förskolor och grundskolor.

Kulturskolan i Malmö beskrev år 2002 på sin hemsida26 att

man i samarbete med skolorna utvecklar olika projekt som

klassorkester och rytmik men ingenting om hur man eventuellt

kan arbeta tillsammans med skolans lärare. I mars 2003 är

informationen om samarbeten mellan skola och kulturskola

borta och sådant lyser med sin frånvaro också på många andra

kommuners informationssidor.

Målsättning och syfte med kulturskolorna beskrivs ofta

som att skapa en positiv anda och föra kulturarvet vidare,

stärka människors självkänsla genom olika estetiska, skapande

uttrycksformer, fostra unga människor till förtröstansfulla,

positiva vuxna som har en solid estetisk grund att stå på, vara

ett starkt alternativ till nedbrytande krafter i samhället, visa på

roliga och utvecklande former för social samvaro, verka för

möten över generationsgränserna och spridande av kultur över

dem.

Det kan också handla om att stödja barn och ungdomar att

värdesätta och utveckla sitt eget skapande och ge dem

möjligheter att uttrycka känslor och behov, ge alla barn och

26 http://www.malmo.se/html/www/kulturkompaniet


74

ungdomar en grundläggande kunskap om och upplevelse av

kultur, öka barns och ungdomars intresse för att ta del av

samhällets kulturutbud och vara ett alternativ till det

kommersiella utbudet, bidraga till sammanhållning och

gemenskap genom att bevara och utveckla vårt kulturarv och

skapa förståelse för olika traditioner och kulturer. Alla målen

ovan är hämtade från kulturskolors egna målbeskrivningar på

nätet.

Vansbro kulturskola är en av de få vi sett som talar om

kunskap och lärande i bred mening i sin målbeskrivning.27

Man har ett obligatoriskt samarbete med förskolan och skolan

där man vill:

• utveckla och uppmärksamma barns spontanitet, kreativitet, nyfikenhet och lust att upptäcka, lära och uttrycka sig

• ge alla barn och ungdomar möjlighet till eget skapande, kulturupplevelser och delaktighet i kulturlivet

• gestalta kunskap och tankar genom estetiska verktyg och uttryck

• skapa sammanhang i lärandet och växandet genom gemensamma projekt/teman

• ge barn och ungdomar möjlighet att pröva och utveckla olika inlärnings- och uttryckssätt och på så sätt finna verktyg för sitt livslånga lärande

• skapa reella förutsättningar för att alla ska kunna använda sin yttrandefrihet

27 http://www.vansbro.se/kommun.nsf/, sök sedan efter Kulturskolan


75

• hitta rutiner, arbetssätt och former som stimulerar till och möjliggör en permanent kulturskoleverksamhet i kommunen.

De flesta kultur- och musikskolor håller sig alltså vid sidan av

eller utanför skolan och skolans uppdrag. Ett nationellt

uppdrag med tio skolor och musik/kulturskolor kallat Kreativ

skolmiljö – för en lustigare och konstigare skola har dock

givits till Sveriges Musik- och Kulturskoleråd för att öka

samarbetet. 28

Fördelen med detta nu avslutade utbildnings- och

samarbetsprojekt är att både lärare från grundskolorna och

kulturskolorna och deras respektive rektorer deltog.

Projektledningen såg att både grundskolor och kulturskolor har

problem och möjligheter och att samarbetet kan ge alla fler

perspektiv. Möjligen var både kultur- och kreativitets-

begreppet alltför oreflekterat i projektet. Vilka tankar,

föreställningar och samarbetsformer har utvecklats och

28 Sveriges Musik- och Kulturskoleråd, SMoK, är en samarbetsorganisation där flertalet kommuner är med. SMoK bedriver utvecklingsarbete kring musik/kulturskolans pedagogik, arbetsformer med mera. I samarbete mellan Svenska kommunförbundets sektion Kultur och fritid och SMoK bedrivs en utbildning för chefer vid musik- och kulturskolor.


76

förändrats? Projektledningen skriver hovsamt i en

interimsrapport:29

En förhoppning från projektledningen är att Kulturrådet på ett

ansvarsfullt sätt hanterar denna fråga så att värdefulla rön kan

uppmärksammas på ett i sammanhanget optimalt sätt.

Generellt tycks det vara så att på de kulturskolor där man

arbetar med film och rörliga bilder har man ett tydligare

pedagogiskt barnoch ungdomsfokus och öppnar sig mot

skolan och lärarna, medan man ofta i arbetet med andra

konstnärliga uttryck, främst musiken, mer har fokus på själva

uttrycksformen och kulturarvet. Det tycks finnas olika

riktningar och vägval att göra.

I Malmö kulturskolas kurskatalog för 2003/2004 erbjuds

både traditionella konstformer och sådana konstformer som

”Hip-hop-kompaniet” erbjuder under ledning av ”RAP

Diplomatic, DJ’ING Kid Skraam, BREAKING Zoke Rock

och GRAFFITI Ruskig”. På motstående sidor i katalogen kan

man läsa:

29 Interimsrapport gällande projektet, Kreativ Skolmiljö, November 2002, ej i tryck.


77

Rap

Svensk och engelsk rap är idag etablerat i Sverige. Kursen

inspirerar till att skriva och framföra egna texter med ett

levande och nyansrikt språk som uttryck för tankar och

känslor.

Grundkurs musik (8 år)

Blockflöjt, rytmik och sång ger dig en bred introduktion i

musikens värld. Med blockflöjten tränar du ditt gehör, din

finmotorik och samspel med andra. Du lär dig att spela och

sjunga i grupp: kända barnvisor, julvisor, folkmelodier och

såklart en massa hits! Vi spelar på skolan för klassen eller

kanske på terminsavslutningarna. Du får även lära musik

genom rörelse, lek, sång och spel på rytminstrument, träna

musikalitet, fantasi, motorik, koncentration och samarbete.

Kulturskolorna lever ett osäkert liv. En del läggs ner, andra

söker nya vägar och expanderar. I oktober 2002 arrangerades

en konferens i Stockholm Kulturskola + skola = sant.

Utgångspunkten och inledningsorden i inbjudan från Kultur-

skolan Stockholm var:

Upplevelsesektorn expanderar i samhället. Allt fler barn och

ungdomar drömmer om en karriär i nöjes- och

mediabranschen. Samhället efterlyser alltmer kreativa

människor med ett aktivt förhållande till kunskaper. I den nya


78

kursplanen för grundskolan markeras den kreativa och

estetiska dimensionen. Aktuell forskning stöder skapandets

betydelse i inlärningsprocessen. I denna delvis nya fokusering

på lärande som ett samspel mellan seende, reflektion och

skapande är Kulturskolan Stockholm en regional resurs och en

mötesplats för utvecklingen av framtidens lärprocesser och

kulturens roll i dessa. Kulturskolan kan i samverkan med

skolan erbjuda fördjupning i ämnena bild & form, dans, musik

och teater. När kulturen kommer in i undervisningen

vitaliseras hela skolmiljön.

Vad är det egentligen man säger här? Framtidens lärprocesser

kan inte handla om att skolan ska vara en fabrik som nu

producerar upplevelsearbetare istället för arbetare till löpande

band och gruvor. Vad har då förändrats? 30 Konstens bidrag till

skolan måste handla om fördjupning och kritiska perspektiv,

inte om förytligande. Upplevelser är omistliga i våra liv och i

vårt lärande och Sverige ska utbilda många bra konstnärer,

musiker och artister av olika slag. Men huvuduppgiften för

Kultur i skolan måste handla om utbildning och bildning för

medborgarskap och här kan kulturskolorna spela en viktig roll.

30 Vi återkommer senare till en diskussion om upplevelsesektorn och den förs också i delrapporten Skolan och den radikala estetiken Rapporter om utbildning 1/2002


79

Konstnärer och kulturpedagoger

Alla konstnärer vill naturligtvis inte arbeta pedagogiskt. De

vill kanske uttrycka sig själva och kommunicera med andra

men inte ta ansvar för att utveckla andras uttrycksmedel. Även

om man vill arbeta pedagogiskt vill man kanske göra det

utifrån sin konstnärliga institution, istället för att dras in i

skolan som kan ofta uppfattas som stel och fyrkantig. Inte så

få har minnen från sin egen skoltid som har betydelse för deras

avståndstagande.

Men det finns konstnärer som vill arbeta med barn och

unga i skolan. Ibland för att rädda barnen från den tråkiga

skolan, ibland av genuint intresse av att följa barns arbete och

tänkande och utsätta sig själv för nya impulser och tankar.

Vid lärarutbildningen vid högskolan i Malmö har det i två

omgångar utbildats konstnärer och kulturarbetare som ska

kunna arbeta i skolan tillsammans med lärare. Flera av dessa

personer ville inte beskrivas som kulturarbetare utan som

bildkonstnärer, författare, musiker eller skådespelare.

”Kulturarbetare” förknippades med att vara projektanställd,

underordnad, assisterande, arbetsmarknadsfinansierad.

Utbildningen hette Kulturpedagogik med inriktning mot

förskola och skola. Att kallas ”kulturpedagog” accepterades av

de flesta, men en del ville fortfarande först och främst markera


80

sin estetiska uttrycksform. En del var ytterst tveksamma till att

överträda gränserna och vara multiestetiska, medan andra inte

kunde tänka sig att begränsa sig till en eller bara ett par

uttrycksformer.

Konstnärer eller kulturarbetare som går utbildningar som

denna eller arbetar ute i skolor har mycket skiftande bakgrund.

Det är människor med mångåriga utbildningar på

konsthögskolor, akademiska poäng i kulturvetenskap,

sociologi eller litteraturvetenskap, folkhögskoleutbildade

dramapedagoger, filmpedagoger, fotografer, dansare,

självlärda trollkonstnärer, klassiskt skolade musiker, hip-hop-

musiker eller författare.

Det finns en intressant motsättning mellan konstnären och

skolan som egentligen inte finns mellan konsten och lärandet.

Man (vi också) vill få in konsten i skolan bland annat för att

öppna dörrarna för det svåruttalade, det ännu inte formulerade,

för fler perspektiv och fler undanträngda frågor. Men den som

ger sig ut i sådana okända marker använder sina egna

erfarenheter, är sårbar och till viss del naken. Det gäller både

lärare och konstnärer. ”Konstens metod” är sällan anpassad till

de scheman och lokaler de flesta skolor dras med. Därmed inte

sagt att inte konstens och de konstnärliga processerna har sina

rutiner och sitt tillvägagångssätt. Konstnärer kan vara mycket

fast förankrade i sin egen tradition, sitt eget sätt att göra saker


81

på. De kan alltså vara ”ämnesfanatiker” och metodfixerade i

lika hög grad som lärare i grundskolan.

I mötet mellan konstnärerna och skolan uppstår många

krockar som inte handlar om att den enes arbetsformer är

bättre än den andres utan om att de är olika. Det krävs

tydlighet i kommunikationen och en lust att se sin egen

verksamhet lite utifrån eller från sidan. Allt måste inte vara

som det alltid har varit, varken inom konstnärskapet eller inom

skolan.

En konstnär som börjat intressera sig för Kultur i skolan

säger i KOS intervjuundersökning:

Men, måste jag säga, att de här ”kultur i skola”-

diskussionerna har varit väldigt utmanande for mig som

konstnär och jag har fått mer utmaningar intellektuellt och

konstnärligt från de här kultur i skola-diskussionerna och

konstpedagogdiskussionerna än vad jag har fått genom

konstvärlden på många, många år. Så att jag upplever att man

i dag i skolan ligger långt före för att man vågar diskutera de

här sakerna som man i konstvärlden faktiskt inte har klarat av

att ta tag i eftersom det handlar just om att man måste vara

tydlig och göra konsekvensanalyser av sitt arbete hela tiden.

Det är konstvärlden väldigt dåliga på. På alla sätt.31

31 Aulin-Gråhamn & Sjöholm (2003)


82

”Kulturpedagoger” är ett begrepp som på en av

arbetsförmedlingens hemsidor definieras som flera olika

yrken:

Somliga är mindre väldefinierade medan andra har specifika

utbildningar. Dramapedagoger utbildas på folkhögskolorna i

Storvik och Ljungskile. Rytmikpedagoger utbildas på

musikhögskolorna i Stockholm och Göteborg. Bildpedagoger,

eller bildlärare, utbildas på flera lärarhögskolor och på till

exempel Konstfack.32

På arbetsförmedlingens hemsida Yrken/studier som upptar de

500 vanligaste yrkena finns dock inte kulturpedagog med, inte

heller bildpedagog, konstpedagog, danspedagog, medie-

pedagog eller filmpedagog, däremot bibliotekarie,

dramapedagog och museipedagog som sedan beskrivs under

rubriken museitjänsteman.33 Det hänger troligen samman med

hur pass tydliga utbildningsvägar det finns till yrkena och för

de flesta är det mycket slingrande vägar som leder till ett

kulturpedagogiskt yrke.

32 http://www2.ams.se/platsjournalen/reportage/arkiv_00/rep3_v07.html 33 http://www.ams.se/rdfs.asp?L=31


83

På lärarförbundets sidor finns inga träffar på

kulturpedagoger, bara två på dramapedagoger. På Saco-

förbundet DIK:s sidor finns ”kulturförmedlare” som begrepp,

men inte kulturpedagoger. DIK organiserar personer som

arbetar med dokumentation, information, kommunikation och

kultur.

En sökning på internet gav 93 träffar på kulturpedagoger

och 68 på kulturpedagog. 220 träffar på konstpedagog, 222 på

bildpedagog, 873 på dramapedagog, 522 på danspedagog, 379

på musikpedagog. Ungefär lika många träffar finns det på

pluralformerna av samma ord. Uppenbarligen finns det en

mängd personer som både försörjer sig och ser sig som

kulturpedagoger av olika slag. En del av dessa arbetar i eller

med skolan. Somliga är fast förankrade som tjänstemän på

kulturinstitutioner, andra är frilansande kulturarbetare med

pedagogisk inriktning. Hur ser de på sitt arbete, på kultur och

skola?

Karin Malmquist, konstpedagog på Moderna Museet

skriver på Moderna Museets hemsidor om ett projekt kallat

Transit där man vände sig till SFI-studenter och elever från

invandrartäta skolor och drog in dem i samtal om konst och

språk:


84

TRANSIT blev ett möte mellan två pedagogiska fält; det

språkpedagogiska och det konstpedagogiska. Det faktum att vi

har gjort konsten till utgångspunkt för något så konkret som

att ”lära sig bättre svenska” har aktiverat en fråga som ibland

är i svang bland konstpedagoger: Kan konsten verkligen

användas på det här instrumentella sättet? Förtas inte

upplevelsen?

Här känner vi igen en diskussion som genomsyrar hela Kultur

i skolan-fältet. För det första kan man fråga sig om ”äkta”

språkutveckling, i vilken språkliga form det än handlar om,

kan vara instrumentell. Handlar inte alltid språk om något? För

det andra framstår det som om det vore farligt om konsten

skulle vara nyttig och användbar i kommunikativa

sammanhang.

Finns det här en motsättning inom fältet Kultur i skolan

mellan (somliga) lärare och (somliga) kulturarbetare eller

kulturpedagoger? Betyder ”estetiska läroprocesser” för lärare

att använda konsten för att bli bättre på svenska, medan det för

konstpedagogen betyder att se på och samtala om konst för att

bli bättre på att se på konst? Borde det inte för båda parter, och

för eleverna, betyda att använda alla möjliga saker och ting,

uttryck och språkformer för att bättre förstå angelägna frågor?


85

Vårt utredningsarbete har inte fokus på den

konstpedagogik, museipedagogik, filmpedagogik eller annan

pedagogik som bedrivs på kulturinstitutionerna, i nätverk eller

på resurscentra, utan på skolan. Men för att förstå fältet Kultur

i skolan är det viktigt att jämföra de olika utgångspunkterna

och synsätten. Och skolan är inte bara skola, den är också det

omgivande samhälle som den använder sig av.

Kulturinstitutioners, konstnärers och kulturarbetares

arbete, deras föreställningar och utställningar, är viktiga för

Kultur i skolan när deras innehåll är användbart för de barn,

unga och lärare som befinner sig 30-50 timmar i veckan i

skolan, eller under skolans domvärjo. Det behöver inte betyda

åldersanpassade utställningar och får inte betyda utslätning

men det måste innebära medvetenhet om situationer och

relationer och samma slags kulturanalys av den egna

verksamheten som vi tidigare i texten krävt av lärare.

Kulturinstitutioners, konstnärers och kulturarbetares

pedagogiska verksamheter är viktiga när arbetsformerna

handlar om samtal och gestaltande arbete kring gemensamt

viktiga frågor, i första hand barns och ungas meningsskapande

verksamhet.


86

Staten och kommunerna

Tjänstemän och politiker med ansvar för kultur respektive

skola befinner sig ofta på helt olika ställen i kommuner och

regioner. De tillhör olika förvaltningar med ansvar för olika

nämnder fast det är samma barn verksamheterna riktar sig till.

Så är det ända upp på regeringsnivå. Det har inneburit

kommunikationssvårigheter mellan verksamheterna och

bristande förståelse för varandras uppdrag.

Från vår horisont ser det ut som om Kultur för lust och

lärande inneburit att man tydliggjort problemen och påbörjat

samtalen över gamla gränser. Samarbetet bör leda till

förtydligade uppdrag till skolan, högskolan och

kulturinstitutionerna. På Kulturrådet är den kulturpedagogiska

verksamheten för barn och unga bara en liten del, på

Skolverket (och på Myndigheten för skolutveckling) är frågan

om kultur och estetik bara en liten och delvis undanskymd del.

Men just i skärningspunkten mellan de olika verken och

departementen finns de viktiga frågorna. Skolan och

kulturinstitutionerna är kultur och skapar kultur. Men vilka

kulturer? Hur ska vi leva som medborgare tillsammans i

framtiden?


87

I Malmö ska en strategisk plan för kulturlivet 20 år framåt

tas fram och en rapport har presenterats.34 Den har sitt fokus

på kulturinstitutionerna. Skolan är i stort sett osynlig, men ett

stort antal samtal har förts med barn och unga. Utredaren

skriver:

Däremot visar det etablerade samhället, genom skolan och

kulturinstitutioner, ett svalt intresse för de ungas kultur. Det är

en fara när etablissemanget inte accepterar att hip-hop eller

rap är här och nu, och har kommit för att stanna. Sådan

respektlöshet för nya konstformer försämrar avsevärt

utgångsläget för ett konstruktivt bygge av ett kulturliv, som

tillhör även ungdomarna.

I utredningen menar Ersgård också att det ”är befogat att

ytterligare belysa kultursektorns förhållande till grund- och

gymnasieskolan i Malmö samt till högskola och universitet”.

Kultursekreterare med ansvar för barnverksamheter och

barnkultursekreterare sitter ofta klämda mellan förvalt-

ningarna. De ska arbeta med de barn och unga som tillbringar

stora delar av sin tid i skolan men har sällan direkta kanaler till

lärare som individer eller grupper eller till rektorer. Deras

34 Ersgård (2002).


88

kontakter in i skolan är istället kulturansvariga lärare, ofta

kallade kulturombud. Ofta vill dessa lärare ge barnen god

kultur eller en stunds underhållning vid sidan om den riktiga

skolan. Inte lika ofta är de förespråkare för att dra in konsten i

lärandet eller lärandet i en estetisk produktion. Det handlar

mer om distribution och konsumtion än om produktion. En

undersökning av kulturombudens arbete i Stockholms län

bekräftar den bilden.

I Malmös tio stadsdelar, stora som små kommuner var och

en av dem, och i Skånes kommuner har man valt olika sätt att

lösa kommunikationen mellan kultur, i betydelsen

”kulturlivet” och skola. En enkät till utbildnings- och

kulturförvaltningar i Skåne gjord inom KOS-arbetets ram visar

att man samverkar på en mängd olika sätt. Det kan handla om

att det helt enkelt är samma förvaltning, att man sitter i samma

ledningsgrupp eller att man via en kultursekreterare eller en

kulturorganisation samlar skolornas kulturansvariga för att

diskutera utbudet. Att få syn på hur skolorna använder

kulturinstitutionernas erbjudanden är någorlunda lätt, men att

se hur det sedan avspeglar sig i skolornas verksamheter är

betydligt svårare. På några ställen använder man sig av

särskilda kulturpedagoger som länkar mellan kultur och skola.

De kan då ha sin bas antingen på kulturskolan, på ett

pedagogiskt centrum som KPC i Simriskhamn eller


89

Kulturkopplingen i Malmö eller på kommunens/stadsdelens

bibliotek eller museum. Enstaka kulturpedagoger knyts direkt

till skolor i särskilda projekt, men då är det ganska ofta

frikopplat från kulturinstitutionerna och handlar mer om

insatser för att motverka mobbing och våld eller främja

språkutveckling och hälsa.

Gemensamma strategier och handfast konkret

förvaltningsöverskridande samarbete för att handskas med

barns och ungas framtidsfrågor, utveckling och lärande lyser i

stort sett med sin frånvaro på kommunal nivå.

Barn och unga

Vad säger barnen om det estetiska och lärandet? KOS-

uppdraget har inte varit något forskningsuppdrag, I de

dokumentationer vi haft tillgång till har barns och ungas röster

inte varit särskilt tydliga. Vi har dessvärre inte själva haft

möjlighet att råd bot på denna tystnad.

Det arbete med att samla in elevers bilder av skolan,

Sveriges elever lyfter skoltaket, som utfördes av

Riksantikvarieämbetet och mediastudenter i samband med

KIS-utredningen, skulle kunna bilda utgångspunkt för fortsatta

resonemang om hur elevers bilder och röster kan göra sig


90

hörda.35 I boken En annan skola används ungdomars bilder för

att tematiskt diskutera skolkultur och lärandets kulturer.36 Ett

tredje exempel är Skolverkets brevväxling med ungdomar som

ledde fram till rapporten Den rimliga skolan (1999). Gunilla

Granath (1996) försöker gå i ungdomarnas skor när hon

beskriver skolan i Den overkliga verkligheten. Gemensamt för

dessa försök är dock att de handlar mer om livet i skolan än

om lärandet.

Varken barn eller vuxna i skolan eller de som frågar

kopplar självklart samman kultur och lärande. Det är först när

bilderna och berättelserna om skollivet, eller bristen på liv,

kopplas samman med det som handlar om kunskap och

lärande som vi kan värdera hur skolan lyckas med sitt

bildningsuppdrag. I det ovan nämnda samlade materialet,

liksom i Mikael Stigendals skolintegrationsprojekt blir det

ändå tydligt att barn och unga ofta värderar vad som är viktigt

på ett annat sätt än de vuxna i skolan.37

Barn är inte likadana allihop, de är kulturellt heterogena.

Gemensamt för dem är att de vill bli tagna på allvar och de vill

35 KIS-utredningens rapport heter Kulturens asplöv. Bildmaterialet med elevers bilder gavs ut på en CD och delar av det finns också på http://www.skolverket.se/skolnet/kulturfonstret/arkitektur/ skoltak/hem.htm. 36 Lind, Åsén m fl (1999) 37 Stigendal (2000)


91

ha roligt. Vi kan inte säga om barn vill ha mer estetisk

verksamhet i skolan och hur den i så fall ska de ut för det är

ingen som har frågat dem. Vi vet att slöjden för några år sedan

toppade popularitetslistan men vilka argument använder

barnen för estetisk verksamhet? Är den till för att slippa den

”riktiga” skolan eller ska man ha den för att lära sig viktiga

saker?

Många barn tar snabbt till sig ett instrumentellt

förhållningssätt till skolan. De skolkar från bilden om ett

matteprov väntar, de väljer strategiskt på gymnasiet. Men det

är de vuxnas värderingar de då anpassar sig till. Det finns inga

fria, förutsättningslösa val.

Hur talar barn om det estetiska? Skiljer de ut det estetiska

från livet i stort? Det vi med säkerhet kan säga är att barn lever

i en långt mer esteticerad värld än vi som nu är vuxna gjorde i

vår uppväxt. De omges av medier som använder estetiska

uttrycksmedel med kraft och energi. De uppmanas till

kroppsliga äventyrligheter och skolan kan tyckas mycket blek

vid sidan av detta Upplevelse och Äventyrsland.

I den utredning som ska leda fram till Malmö stads

strategiska kulturplan får en del ungdomar berätta om hur de

ser på kultur och vad de har för kulturaktiviteter för sig38.

38 Ersgård (2002)


92

Vad är kultur då?

Vänner, säger Elis.

Konst, platser och färg, säger Julia.

Teater i tält, säger Miranda.

Är kultur viktigt?

Ja, annars skulle man inte ha något att göra, säger Miranda.

Julia ser fundersam ut och säger efter en stund att kultur gör

människor olika. – Om inte kultur fanns skulle allt vara

likadant! Ingen skulle tänka olika!

Barn är involverade i läroprocesser, när de försöker begripa

världen genom barnboksillustrationer, tv-program, musik,

reklam och konstbilder.

Barn intresserar sig för ”lärandets kultur”, hur den ser ut

betyder mycket för deras välbefinnande. De lär sig att bedöma

om saker är på riktigt eller på låtsas. De kräver en rimlig

balans mellan det reproducerande och läroboksstyrda och det

utmanande och fantasifulla, men var gränserna går ser olika ut

för olika barn. Alla barn trivs inte i alla estetiska praktiker.

Åter till utredningen om Malmös kultur. I ett samtal på

Drömmarnas hus, som just då hade fått skära ner på

kvällsaktiviteterna (men ett halvår senare fick tre miljoner av

Kulturrådet) säger en av de anställda: ”Det märktes när

kvällsaktiviteterna försvann. Barn kom in och frågade var de


93

skulle protestera. Nu försöker vi jobba med teater och musik

på skoltid så mycket det går, med musikaler och afrikansk

musik bland annat.” Två flickor menar att ”Det är viktigt att

det är ett eget val, att man gör det på sin fritid. Det är mer

självständigt.”

Det framstår som om arbetet på skoltid är en nödlösning

och flickornas bild av skolan är att där kan inget självständigt

arbete pågå. Är det så? Måste det vara så? Nu vet vi i och för

sig att kulturarbetet på Örtagårdsskolan, som är den skola som

arbetar mest med Drömmarnas hus, inte alls är någon

nödlösning. Tvärtom pågår där mängder av estetiska och

kulturella aktiviteter på skoltid och deras arbete har gett oss

underlag för flera av våra resonemang. Men faktum kvarstår

att barn och unga sällan förväntar sig att skolan ska arbeta med

sådant som handlar om deras självständiga skapande, lärande

och växande.

Ungdomskulturforskningen kan bidra med viktiga

kunskaper till skolan, men än så länge har den ytterst sällan

intresserat sig för barns liv i skolan. Några få undantag finns

till exempel vid Centrum för kulturforskning vid Växjö

universitet.39 Det vore rimligt att bygga vidare på de försök att

fånga och lyssna till barns röster som påbörjats till exempel på

39 Trondman i Bunar & Trondman (2001)


94

Backaskolan och ställa in fokus på hur barn ser på kultur,

estetik och lärande.40

Studenter

Slutligen några ord om de blivande lärarna. Vi återkommer

sedan till dem i kapitel 11.

I Malmö arbetar studenter på en skola under större delen

av sin utbildning. De finns mitt i verksamheten, och kan få syn

på både ”skolkulturen” och ”lärandets kulturer”. Många

studenter säger att de knappt ser några medvetna estetiska

verksamheter överhuvudtaget i skolan. Men de ser eleverna.

Studenter kan undersöka barns egna texter och estetiska

gestaltningar och själva dokumentera barns ”röster” om kultur

och estetik på en mängd olika vis, med ljudinspelningar,

video, foto, och skrivna texter. De kan vrida och vända på

materialet och lära sig mer både om barn, lärande och estetik

men också om gestaltning, medieproduktion, skrivande och

kulturanalys.

Studenterna finns själva också i en lärarutbildningskultur,

som har sina ”lärandets kulturer”. Vilken kunskaps- och

40 Material finns dels i rapporten Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten (2002), dels i dokumentation från Backaseminarier på http://www.lut.mah.se/ksm/backa


95

kultursyn har lärarutbildningarna och vilken har studenterna?

Lär lärarutbildningarna studenterna att vissa saker är rätt att

säga och göra medan annat är det bäst om man håller för sig

själv? Är lärarutbildningen utmanande nog? Synliggörs kultur

och estetik inom lärarutbildningarnas alla kunskapsområden?

Hur används estetiska uttrycks- och kommunikationsformer?

Det är frågor lärarutbildningarna måste ställa sig. Retoriken, i

betydelsen ”vackert tal” om flerstämmighet, goda och

varierade läroprocesser, respons, delaktighet och inflytande

stämmer inte alltid med den bild studenter ger av

undervisningen i salarna på lärarutbildningen.

Studenter efterlyser bättre sammanhållning mellan

teorierna och ”görandet” i den pedagogiska praktiken. Det är

en av deras utmaningar till lärarutbildningen.

Studenter gör ofta studiebesök på kulturinstitutioner och

det händer relativt ofta att utställningar och föreställningar

bildar utgångspunkt för tematiska arbeten, eller ger material

till dem. Det är mer sällan kulturinstitutioner och lärar-

utbildningar för långtgående samtal, diskuterar eller till och

med planerar repertoar gemensamt. Bilden känns igen från

förhållandet mellan skolvärlden och kulturlivet.

Hur och när medier och populärkultur dras in i det

gemensamma meningsskapandet på lärarutbildningarna ser

mycket olika ut. Det finns på Malmö högskola exempel på att


96

studenter med naturvetenskaplig inriktning ägnar sig åt

intensivt mediearbete under sina första veckor på

lärarutbildningen, att studenterna i tyska arbetar med egna

videoproduktioner, att historieundervisningen gestaltas i olika

berättande former, att ett helt huvudämne har fokus på medier

och estetik41 och att delar av IKT-arbetet får ett nytt fokus på

medier och berättande. En kurs42 i huvudämnet Svenska i ett

mångkulturellt samhälle43 beskrivs så här:

Grundmaterialet i kursen är vardagens mångkulturella texter,

hämtade ur alla de medier och konstarter som ingår i barnens

och de ungas värld, med verbala såväl som icke-verbala

uttrycksformer. De studerande möter dessa kulturella yttringar

dels som teoretiskt stoff, t ex i diskussioner kring modern

barnkultur, dels som empiri, när de studerande på fältet tar del

av barns och ungas skapande. Ett centralt område är att tala

och skriva för att lära. I kursen ingår vidare en seminarieserie

som tematiserar kulturmöten i pedagogisk verksamhet genom

att ta upp klassresan i skönlitteratur för vuxna.

41 Huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer (KME). 42 Tematiskt litteraturläsning och skapande läroprocesser 10 p 43 Svenskämnet heter så på lärarutbildningen i Malmö, det ger kompetens både för svenska och svenska 2 i skolan.


97

Men det finns få dokumenterade erfarenheter från under-

visning på lärarutbildningar, precis som från skolor. Vad gör

lärarutbildningarna av det som studenter är med om? Hur

skapas den gemensamma meningen?

Studenter är olika men behandlas ofta som om de vore

likadana, hade samma erfarenheter och samma kunskaper.

Visserligen är fortfarande den typiske blivande läraren en ung

kvinna från en mindre stad eller kommun på den svenska

landsbygden men detta håller på att förändras, inte minst i

Malmö.

Att vara kulturbärare och kulturbyggare måste

problematiseras. Studenterna bär med sig och möter kulturer

och strukturer, förhållningssätt, tankar, teorier, språk,

kommunikation och handlingar, både på skolor och på

lärarutbildningarna, som man behöver gestalta med hjälp av

olika estetiska uttrycksformer och föra reflekterande samtal

om.

Sammanfattande slutsatser

Genomgången av vilka som arbetar på fältet Kultur i skolan

baserar sig i första hand på spridda röster och egna

erfarenheter. Vi har inte någon självklar grund av traditioner,


98

gemensamt omfattade idéer eller någon kunskapsbas för fältet

att stå på, här borde grundligare undersökningar göras

framöver. Våra erfarenheter och de undersökningar som

faktiskt gjorts pekar dock tydligt på några saker som vi särskilt

vill lyfta fram.

Det finns dominerande och oproblematiserade

uppfattningar på fältet att kultur är något entydigt gott och

estetik något entydigt bra som man ”gör”, frikopplat från

annat. I en av våra rapporter talar vi om detta som ”den goda

kulturen och det fria skapandet”.44 Dessa synsätt formar

skolans vardag och bidrar till estetikens och

meningsskapandets marginalisering.

Men fältet är också heterogent. Det rymmer många olika

uppfattningar, förhållningssätt och praktiker. Olika grupper

har olika traditioner och drivkrafter, det finns motsättningar

och konflikter.

En högre grad av medvetenhet kring de egna

bevekelsegrunderna och de egna kultur- och kunskaps-

traditionerna krävs av alla aktörer på fältet. Det kan formuleras

som ett behov av ”praktisk kulturanalys”.

44 Thavenius (2002).


99

När de gäller de olika grupperna på fältet kan vi på

grundval av det som sagt i detta kapitel formulera följande

preliminära slutsatser:

Alla lärare förmedlar och bidrar till att skapa kultur i bred

bemärkelse och alla lärare har anledning att arbeta med den

estetik som ligger i kunskapens form.

Kulturskolan skulle kunna bli en integrerad del av

skolutvecklingen om den medvetet och i högre grad deltog i

skolans verksamhet. Konstnärer och kulturpedagoger skulle på

samma sätt som kulturskolans lärare kunna bidra till att vidga

kunskapsbegreppet och kvalificera lärandet i skolan.

Skolledare och andra chefer har ett ansvar att stödja estetisk

verksamhet som utvecklar skolans kultur och lärandets

kvaliteter.

Stat och kommun har samma slags ansvar som skolledare att

bidra till skolutveckling och bör kunna garantera långsiktighet

i arbetet.

Barns och ungas röster skulle behöva höras tydligare.


100

Lärarstudenter är en länk mellan skola och lärarutbildning, de

deltar i skolans praktiker och kan under sin utbildning lära sig

att se och analysera skolkulturer och kunskapers olika former.

7 Fältet Kultur i skolan

101

7. Fältet Kultur i skolan

Vi har i kapitel 5 och 6 identifierat ett antal yrkeskategorier

och grupper av personer som arbetar på fältet Kultur i skolan

och lyssnat på brottstycken av vad de säger. De är involverade

i olika kulturpedagogiska eller estetiska verksamheter, ibland

samarbetar de, ibland strider de, ibland arbetar de var för sig

i skilda verksamheter. I detta kapitel vrider och vänder vi på

fältet och försöker urskilja vad som hör hemma där. Kultur i

skolan-verksamheternas roll i skolans utveckling och skolans

bildningsuppdrag intresserar oss särskilt. Vi resonerar kring

begrepp som ”kultur”, ”skola” och ”estetik” inom den ramen.

Vi för in begrepp som ”skolkultur”, ”lärandets kultur” och

”estetiska läroprocesser” men också ”estetiska praktiker”

som användbara begrepp för att se närmare på Kultur i skolan

och så småningom kunna mejsla ut en kulturpolitik för skolan.


102

Skolan som kulturellt fält

Vi befinner oss ute på ett fält och ser oss omkring. Vilka är det

som arbetar här? Arbetar alla med samma sak, under samma

förutsättningar och med samma mål? Arbetar de i samma

fåror, sår de samma grödor? Anser de ens att det är samma

årstid och samma fält? En del kanske sår när andra skördar?

En del putsar på ytan och rensar bort ogräs medan andra plöjer

djupt? Bilden av ett fält kan man använda till allt möjligt. Man

kan göra historiska och arkeologiska undersökningar av ett fält

eller etnologiska och sociologiska studier kring dem som

arbetar på fältet. Man kan göra diskursanalyser av de

föreställningar som de som arbetar på fältet bär med sig och

utvecklar under arbetets gång för att kunna arbeta på nya sätt.

Fältbegreppet, i betydelsen socialt fält, används för att

kunna studera sociala sammanhang där man strider om

gemensamma frågor. I rapporten Kultur, estetik och skola —

några forskningsperspektiv resonerar Jan Thavenius mer om

detta.45 Han lyfter till exempel fram estetiken själv som en

stridsfråga inom fältet Kultur i skolan:

45 Andersson, Aulin-Gråhamn & Thavenius (2002).


103

Vad är det för estetik som är viktigast i skolan? Är det konst

som avkoppling och stimulans? Är det kvalificerade

konstupplevelser, kompletteringar av det intellektuella livet i

skolan med sinnliga kunskaper eller erfarenheter av eget

konstnärligt skapande? Är det estetisk kompetens i betydelsen

kunskaper om konst och vana att gå på konserter och

utställningar? Är det estetisk bildning med innebörden att

utveckla sin känslighet, sitt sinne för tillvarons komplexitet

och sin kritiska sans? Är det den radikala estetikens frihet att

ställa besvärliga frågor och ifrågasätta etablerade sanningar?

Eller vad är det för estetik? (s. 46)

Vår förståelse av fältet Kultur i skolan grundar sig på egna

erfarenheter från regionalt KIS-arbete under 1990-talet, från

forskning och utvecklingsarbeten vi själva varit delaktiga i

eller har kunnat ta del av genom texter, intervjuer och samtal.

Vi menar att mycket återstår att göra när det gäller att ta

fram mer kunskap och prova analysmodeller. Men i det här

och några följande kapitel redovisar vi den bild av fältet som

legat till grund för våra överväganden och förslag.

Jämfört med fältet Skolan, som är relativt fast i konturerna,

lätt att definiera och lätt att strida om är fältet Kultur i skolan

betydligt vagare och svårare att definiera. I det här kapitlet

beskriver vi fältet Kultur i skolan som ett fält i vardande.


104

Tidigare har man kunnat betrakta fenomenet Kultur i

skolan som en slags rörelse med många människor

involverade, utan gemensamma, preciserade, uttalade eller

omstridda mål. När nu kultur och estetik blivit allt viktigare i

samhället, ekonomiskt och politiskt, och skolan står högt på

den politiska dagordningen har vi ett nytt skede där statliga

resurser bör läggas på insatser som gör det möjligt att

diskutera, utforska, utveckla och iscensätta läroprocesser på

mer genomtänkta och välartikulerade sätt än hitintills. Det

finns annars en risk att svaret på ropen om en renodlad

kunskapsskola istället blir lika oartikulerade rop på kaos,

kreativitet, lust och äventyr. Om Kultur i skolan ska handla om

skolutveckling, och om att formulera ett nytt bildningsuppdrag

måste det bli tydligare i konturerna.

Det finns en mängd olika verksamheter på fältet. I dessa

verksamheter finns det olika föreställningar om det man gör

och vill göra, man har olika bevekelsegrunder för sitt arbete,

olika arbetsförhållanden och sammanhang. Man har olika syn

på vad kultur är, vilken kultur man vill utveckla eller bevara.

Man har olika syn på vad inom det estetiska som är värdefullt

och viktigt, man har rentav olika uppfattningar om vad det

estetiska är och man har tänkt olika mycket på det.

Den innehållsliga mångfalden kan handla om

verksamheten i bild- och slöjdsalar, om gestaltad historie-


105

undervisning, instrumentalundervisning på kulturskolorna,

profilklasser i musik, om design och teknik, multimediearbete

på olika resurscentra, konstnärers och författares besök i

skolan och elevers besök på konsthallar, biografer eller teatrar.

Det kan handla om individuellt arbete för att till exempel öva

färdigheter eller det kan handla om kollektivt arbete för att

utveckla vissa kunskaper och värden. Man arbetar i projekt

eller till vardags med konstnärer eller kulturpedagoger av olika

slag eller så är det lärarna själva som iscensätter det estetiska

arbetet tillsammans med eleverna.

Det finns en innehållsmässig spännvidd från lärares och

konstnärers medvetna och reflekterande verksamhet till mer

oreflekterad iscensättning av olika projekt och produktioner.

Det kan handla om försök att vidga kunskapsbegreppet och i

kollegiet se på vilka föreställningar som formar under-

visningen och skolans verksamheter. Men det kan också

handla om att med olika metoder försöka få till stånd ett bra

klimat i klassrummet. Och det finns naturligtvis de som i sitt

arbete med estetiska uttryck i medier och konst håller samman

perception, reflektion och produktion, individuella och

kollektiva processer, emotionell och kognitiv utveckling.

Det finns en spännvidd mellan elevers egna estetiska

uttryck i eget gestaltande arbete till elevers reflektion över

andras estetiska uttryck. De läser kanske om musik och konst i


106

böcker eller får ägna sig åt kvalificerat reflekterande och eget

experimenterande utövande.

Det pågår alltså mängder av olika sorters verksamheter,

med olika sorters bevekelsegrunder och ändå talas det så lite

om de gemensamma didaktiska frågorna hur, vad och varför.

Vilken plats har det estetiska i ett kunskaps- och

skolutvecklingsperspektiv? Framför allt talar man inte med

varandra om det. Det är det som gör att vi inte kan tala om ett

fält i egentlig mening, bara om ett fält i vardande.

”Kultur i skolan” låter som om kulturen är en avskild del

som kan föras in i eller plockas bort från skolan efter behag.

Med ”Kultur och skola” vill vi tydligare visa att det handlar

om två storheter som både har sina egna förutsättningar och ett

gemensamt sammanhang. Redan vid första ordet, kultur, får vi

stanna ett tag. Begreppet är så mångtydigt att det kan vara

svårt att använda. Varje diskussion om kultur måste börja med

en definitionsprocess: Vad står ordet för i det här

sammanhanget?

Inom KOS har vi diskuterat definitioner av begreppet

kultur. För det första urskiljer vi på gängse sätt ett vitt och

omslutande begrepp som motsvarar ett antropologiskt

perspektiv. Kultur är då de sammanhang människor skapar för

sina liv. De språk, handlingar, tankestrukturer, föreställningar

och värderingar, som finns hos små eller stora grupper av


107

människor. Sätten att vara tillsammans på. Kultur i den

meningen är kulturer och de växer, krymper och förändras

inifrån, men främst i mötet med andra kulturer. Med det här

kulturbegreppet kan vi tala om agrara kulturer, urbana

kulturer, kvinnokulturer, skolkulturer, mångkultur etc. Skolan

är med andra ord kultur och bidrar till att bevara, förmedla och

skapa kultur. Detta sker i alla skolans ämnen och

verksamheter.

För det andra finner vi ett smalare kulturbegrepp som

krymper området betydligt. Då handlar kultur om det estetiska.

Det estetiska är avgörande för människors möjlighet att skapa

mening i sina liv och är därmed en delmängd av det första

kulturbegreppet som handlar om hur man organiserar och

lever sina liv. Ett ännu smalare kulturbegrepp handlar inte

heller om vilken estetik som helst utan om ”de sköna

konsterna”, de som finns på kulturinstitutionerna och

förmedlas av kulturarbetare och kulturpedagoger och lärs ut i

skolan.

I uttrycket Kultur i skolan betyder kultur konst och det

borde för tydlighetens skull ersättas av Kultur och estetik i

skolan. Ett skäl till att vi vill ha med ordet estetik är att det

estetiska går utanför det som är den etablerade konstens

område, inom medier, populärkultur, i vardagslivets alla

gestaltningar av rum och rörelser. Det är med estetik, språk


108

och handlingar kulturer kan skapas och förändras. Ett annat

skäl till att vi vill använda begreppet estetik är det estetiska

kan osynliggöras eller marginaliseras om man enbart använder

det breda kulturbegreppet, eller begrepp som ”språk” eller

”text”.

I vårt KOS-arbete är det estetik i skola och lärarutbildning

som står i fokus, mot bakgrund av en syn på skolan som en

meningsskapande, kunskapsutvecklande kulturinstitution i

bred mening. Kultur är för oss alltså ett brett antropologiskt

begrepp som i sig innefattar det estetiska och det estetiska

innefattar i sin tur mer än bara konst. Kultur är inte något man

bara ärver utan också något man skapar och förändrar, inte

minst med hjälp av olika estetiska uttryck.46

Vi kommer inte ifrån dilemmat med kulturbegreppet, det

måste definieras i varje sammanhang. Med begrepp som hög

kultur och låg kultur, finkultur och populärkultur har man i

kulturforskningen försökt visa att kultur och estetik kan se

olika ut och användas med olika syften och i olika sociala

sammanhang. Och hur ser det då ut inom skolans ram?

46 För en genomgång och diskussion av olika kulturbegrepp se till exempel Hauge & Horstbøll (1998), Williams (1998), Halvorsen (2001) samt Eagleton (2001). I Andersson m.fl. (1999) och Persson (2001) finns ytterligare referenser när det gäller kulturbegrepp. För särskilda resonemang om barnkultur se Tufte (2001). Om kopplingen mellan kultur och etstetik i ungas identitetsarbete kan man läsa i Kirsten Drotners At skabe sig - selv (1999).


109

Tradition och förändring

I möten mellan företrädare för kulturlivet och för skolan

brukar det vara skolan som drar det kortaste strået när det

gäller ”goodwill” och lyskraft. Skolan hindrar och begränsar,

styr och stoppar. Visst ligger det mycket i det. Varje institution

har sin organisation, sin struktur, sin dagordning.

Skolinstitutionen kan sägas vara hållfast, den har stått emot

åtskilliga samhällsförändringar och skiften i kunskapssyn. Det

samma kan dock sägas om konsthallar, museer och andra

konstnärliga institutioner.

Skolorganisationen har förändrats rejält många gånger,

men hur har skolans uppdrag förändrats och vilket genomslag

har det fått i den vardagliga verksamheten som rör barn, unga,

föräldrar och lärare?

Skolans uppdrag handlar fortfarande om kunskaper, det

finns saker som ska läras. Men vad är det som ska läras? Vilka

kompetenser måste utvecklas? Skolan och skolans roll

förändras genom de barn och unga som går där och det

samhälle som omger den.47 Och de ser inte likadana ut i dag

47 Detta har det skrivits en hel del om, bland annat i Skolkommitténs betänkanden i slutet av 1990-talet; Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till delaktighet och ansvar (1996), Krock eller möte. Om den mångkulturella skolan (1997) och Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997). Vi hänvisar också till Andy Hargreaves, (2000) Läraren i det postmoderna samhället och till Gunnar Sundgren (1996) Kunskap


110

som för femtio år sedan. Arbetsmarknaden ser helt annorlunda

ut och har en betydligt starkare inriktning mot information och

mediering av upplevelser än tidigare. Skolan är indragen i

människors kulturbyggande och identitetsutveckling, men i allt

starkare konkurrens med medier och andra sociala samman-

hang. De kulturer som nu byggs och förändras, framför allt i

västvärlden, är självreflexiva och intresserade av sitt eget

kulturbyggande. Det talas om ”the cultural turn” som något

som får betydelse också för kunskapsbegreppet. Kultur

uppfattas inte längre som något som ligger vid sidan av eller

som en överbyggnad på det ekonomiska och sociala utan

kultur handlar grundläggande om varje tanke vi tänker, varje

steg vi tar, hur vi ser på oss själva och våra sociala

sammanhang. Det har blivit viktigare att forma och förändra

kulturer än att förändra strukturer, eftersom kulturer griper in i

människors liv från första till sista andetaget och blir en del av

människan själv.48 Kultur och identitet är segare än strukturer

och organisationer, samtidigt som de beskrivs som

föränderliga och som resultat av relationer, positioner,

och demokrati - om elevers rätt till en egen kunskapsprocess samt till Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson & Jan Thavenius (2001) Skolan och de kulturella förändringarna. 48 Andy Hargreaves (2000) talar t.ex. om förändring av skolkulturen som viktigare än alla organisationsförändringar man brukar lägga kraften på.


111

personliga val (eller köp) och förhandlingar. Människors

självbilder konstrueras inför öppen ridå i dokusåpor och

”pratprogram”, både av deltagarna själva och de som tittar på.

Men också bilderna av världen konstrueras med hjälp av

medierna. Vad är då skolans nya roll och på vilket vis är den

en ram för Kultur i skolan?

Det unika med skolan är att den under goda och

demokratiska former kan och ska ge och bearbeta erfarenheter

och kunskaper av alla möjliga slag och ge perspektiv på dem.

Det handlar både om elevernas egna erfarenheter och

historiska och kulturella erfarenheter som de framträder i alla

typer av medier från läroböcker, litteratur och film till

konstnärliga gestaltningar och dataspel. De erfarenheter och

den värld som ska förstås idag är annorlunda än igår och det

som måste tolkas kommer till oss på andra sätt, genom andra

medier och det måste skolan förhålla sig till.

Vi använder oss i vår text av ett sociokulturellt perspektiv

på kunskap och lärande. Med det menar vi att det är i mötet

mellan olika människors handlingar, tankar, idéer och

föreställningar erfarenheter görs och kunskap kan utvecklas.

Kunskap och lärande är starkt knutet till ett ”görande” och ett

”tänkande” som två sidor av samma sak. Lärandet bärs av

meningsskapande språk och handlingar, kräver yttrandefrihet


112

och en vilja att förstå. Lärandet är en ”relationell process” där

personer kan inta olika positioner.

Det egna, individuella och självinstruerande arbetet (i

skolan ofta kallat ”Eget arbete”) har kritiserats för att inte

innebära några utmaningar för eleverna, inga konstruktiva

möten eller problem uppstår. De egna tankarna blir inte

synliga eller reflekterade, man kan inte komma vidare om man

inte får hjälp av andras frågor, tankar, infall och idéer.

Olikheter och en mångstämmig dialog är en tillgång i

lärandet. Om det blir tydligt att man kan se saker på olika vis,

tvingas man till vidgade perspektiv, personliga ställnings-

taganden, bättre underbyggd och nyanserad argumentation och

ett annorlunda agerande. Det handlar inte främst om att bli

enig eller om att överbrygga motsättningar utan om att kunna

artikulera skiljaktigheterna och kunna leva med

mostättningarna.49

Samtidigt med den starka påverkan som skolan och

framför allt skolans elever började utsättas för av marknadens

och mediernas fascinerande former och meningserbjudanden

49 Olga Dysthe (1996) och (2003) talar om det mångstämmiga klassrummet och om samspel och dialog, språkfilosofen Michail Bakhtin och hans uttolkare, till exempel Wertsch (1991) talar om dialogicitet: ”All sann förståelse är dialogisk till sin natur ”. Roger Säljö ger i Lärande i praktiken (2000) ett sociokulturellt perspektiv på lärande.


113

började ett nytt bildningsuppdrag för skolan formuleras.50 Det

skulle kunna uppfattas som ett försvar av ett klassiskt-

humanistiskt bildningsideal och för ett okritiskt bevarande av

ett västerländskt kulturarv. Men skolans bildningsuppdrag kan

istället tolkas som att skolans kultur ska vara en kritisk och

skapande miljö för gemensamt arbete med de mänskliga

gemenskapernas, tidens – och elevernas – viktiga frågor. Hur

kultur, estetik och skola kan förhålla sig till den sortens

bildningsuppdrag är utgångspunkten för våra resonemang och

bedömningar.

Vi menar att bildningsbegreppet behöver återerövras och

beskrivas med hjälp av ord och begrepp som till exempel

kulturmöte, konstruktion, relation, språk och handling,

förhandling, gestaltning, kunskap och meningsskapande. Det

finns inte en universell kultur, den ”förhandlas”, precis som

bildningen, fram i sociala situationer. Till bildning hör att vara

medveten om olika kunskapstraditioner och om bildningens

förutsättningar och villkor. Jan Thavenius skriver i Den

motsägelsefulla bildningen:

50 Skola för bildning (1992). För fler texter om bildning och demokrati se t.ex. Bernt Gustafsson (1996) och Jan Thavenius (1995).


114

Bildningen måste öva förmågan att handskas med det

komplexa och motsägelsefulla och utveckla förutsättningarna

att erkänna och stå ut med det som inte är entydigt.

Bildning i den betydelsen har att göra med friheten att kunna

förhålla sig till sig själv och världen och slippa vara utlämnad

åt en endimensionell och obegriplig tillvaro.51

Skolan spelar alltså i dag en mindre tydlig roll som

kunskapsförmedlare och kulturskapare än för femtio år sedan.

Andra sammanhang som ”informationssamhället”, marknaden,

medierna, konsumtionen och ungdomskulturen ger barn och

unga nya erbjudanden och möjligheter. Å andra sidan är det

just de samhälleliga och kulturella förändringarna som gör

skolan viktigare än någonsin som mötesplats för samtal om

alla de olika meningserbjudanden som ges. Information måste

sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i sina

sammanhang. Att man kan ha olika ståndpunkter och

perspektiv och ändå leva och arbeta ihop måste tydliggöras.

Att allt inte kan vara bestämt och avgjort, vare sig ur ett

individuellt eller samhälleligt perspektiv, utan att mycket är

osäkert, föränderligt och mångtydigt måste man kunna leva

med. Då behövs skolan som en offentlighet, en plats som ger

51 Thavenius (1995).


115

demokratiska erfarenheter och utrymme för nyanserade,

perspektivrika, trygga och utmanande värdediskussioner.

Skolan har alltså en ny roll att spela och måste då förändra

en del gamla traditioner som har med synen på kunskap, kultur

och estetik att göra. Kunskaper är inte något ensidigt rationellt

och logiskt utan handlar också om känslor och erfarenheter.

Det estetiska är inte bara känslor och ett fritt och ”gott”

skapande, det handlar också om reception, reflektion och

analys. Vare sig kunskapsutveckling eller estetisk verksamhet

är individuella projekt som kan organiseras i avskildhet.

Kunskapsutveckling förutsätter kulturmöten och förmåga att

kunna sätta sig in i andras tankesätt och värderingar, att kunna

föreställa sig saker. Det är i detta perspektiv estetiken i skolan

kan spela en viktig roll om den både stärker och utmanar barns

och ungas egna kulturella erfarenheter.

Tre nivåer för Kultur i skolan

Vi kommer att tala om tre olika nivåer för arbetet med Kultur i

skolan. Det är inte en hierarki där något är viktigare än något

annat utan de är begrepp som kan hjälpa oss att analysera hur

det olika kvaliteter i det estetiska kan påverka lärandet och

skolan.


116

Vi sätter preliminärt namn på nivåerna som:

1. skolans kultur(er)

2. lärandets kultur(er)

3. estetiska läroprocesser

Skolans kultur(er)

Den vidaste betydelsen av Kultur i skolan handlar om att

”kultur i skolan har vi jämt”. Skolan skapar och återskapar

hela tiden kultur i bredast tänkbara bemärkelse. Eleverna ”lär”

sig kultur i skolan helt enkelt. Lärare talar ofta om hur viktigt

det är med ”klimatet” i klassen. Hur eleverna är mot varandra

och hur de bemöts av läraren. Vilka värderingar de möter och

får möjlighet att utveckla och vilka roller och relationer som

uppmuntras. Det är uppenbart sådant som lärare ofta tänker på

när de säger att ”kultur, det har vi alltid i skolan”. Det är också

sådant föräldrar talar om när de ska försöka beskriva hur

skolan är som deras barn går på, ”det som sitter i väggarna”.

Kultur i skolan blir skolkultur.

Begreppet skolkultur ligger nära begreppet skolmiljö i

sociokulturell betydelse. Skolan är en miljö för lärande där

olika grupper av människor möts i olika sociala praktiker. Det

kan handla om skolor som till exempel arbetar för att bli


117

”skolan mitt i byn”, skolor som är öppna på kvällstid och dit

också vuxna går för att studera, låna böcker, surfa på internet

eller spela bouzouki. Eller skolor som satsar på att göra om sin

skolgård till en miljöträdgård och medioteket eller idrotten till

ett centrum för verksamheten. Genom att förändra skolans

former och praktiker vill man också förändra elevernas

förhållningssätt och handlande.

De skolor som säger sig ha ”kulturprofil” arbetar ofta med

att utveckla estetiska praktiker inom skolkulturen. Årligen

återkommande kulturevenemang, temadagar mot droger,

rasism eller mobbning, festivaler och skolavslutningar gör

skolan till en identifierbar skola. ”Det här är min skola, här får

alla vara med och spela.” ”På min skola får bara somliga

sjunga och man får bara sjunga somliga saker, på vissa tider.”

Vilka värderingar de vuxna utgår ifrån blir avgörande för

hur man arbetar med skolans kultur, för både innehåll och

arbetsformer. Skolkultur ska alltså inte reduceras till att bara

handla om social miljö eller kulturella verksamheter. Viktigare

är att skolkulturen handlar om vilka bilder av oss själva och

världen som förmedlas, diskuteras, problematiseras och så

vidare. Mot bakgrund av våra resonemang om skolans

förändrade roll skulle skolkulturen idag kunna vara en

demokratisk offentlighet. Skolkulturen är skolans bild av sig

själv och sitt uppdrag, de förhållningssätt och värderingar som


118

håller samman skolans olika praktiker. Det kan inte bara sägas,

det måste också visas och göras.

Lärandets kultur(er)

Lite snävare innebörd får uttrycket Kultur i skolan när vi talar

om en lärandets kultur. Vilka är de allmänna förutsättningarna

för elevernas lärande i skolan? Vad använder man till exempel

för arbetsformer i undervisningen? Är de kreativa, skapande,

aktiverande, reproducerande, läroboksstyrda eller hur ser de

ut?

Lärandets kultur handlar framförallt om förhållningssätt

till kunskap och arbetsformer för lärandet, om elevers

delaktighet och möjlighet att leva, lära och utvecklas i skolan.

Här kan man tala om ”didaktik” och om de relationer som

finns och utvecklas mellan personer i olika positioner (elever,

lärare av olika slag) och det som ska läras. ”Individanpassat”

lärande kan till exempel betyda att man får stöd i att använda

och utveckla sina egna förmågor i arbetet tillsammans med

andra. Men det kan också innebära att arbetet sker som

isolerad färdighetsträning där uppgifterna betas av och man

bildligt talat får en guldstjärna eller röd bock i kanten.

Lärandets kultur kan betyda såväl försök till direkt

förmedling eller överföring av redan kända kunskaper och


119

traditioner eller försök att gestalta problem och

frågeställningar så att man kan förstå gamla kunskaper och

utveckla nya betydelser och kunskaper. En skola kan rymma

många olika sådana lärokulturer.

Estetiska aktiviteter kan används både i ett övervägande

förmedlande eller i ett mer problematiserande arbete. Ett

historisk skeende kan dramatiseras antingen för att bättre lära

in landskap och kungar eller för att ställa frågor på sin spets

och göra dem aktuella för dagens situation och för elevers liv

och tänkande. Dramatiseringar kan också vara till för att öka

arbetsglädjen och tryggheten så att man kan lära sig något

överhuvudtaget.

Arbetet med konst och estetiska uttrycksformer och ge-

staltningar i undervisningen, den estetiska praktiken, kan se

olika ut och få olika resultat beroende på vilka utgångspunkter

man har för arbetet. Är det Picasso och Mozart man ska lära

känna eller är det sig själv och människans fysiska, biologiska,

sociala och historiska villkor?

Kunskap har inte bara ett innehåll, den har också en form

och elever kan vara medskapare av ”ämnets” eller

undervisningens eller verksamhetens innehåll och form.

Konsten kan brygga över klyftan mellan abstraktionerna

naturvetenskap och humanvetenskap just genom att den visar


120

på att all kunskap har en form och att formen och

sammanhangen kan förändras.

Alla lärande kulturer har sin praktik, sin estetik, sin form,

eller pluralformer av dessa, men det finns ”lärokulturer” som

är nästan helt fria från estetiskt arbete. Vi menar att allt för

många lärokulturer i skolan är sådana.

Många gånger är det som om skolkulturen är en sak och

lärandets kulturer en helt annan. Skolkulturen kan formuleras

på en retorisk nivå, medan lärandets kultur i praktiken visar sig

vara en annan. Vi menar att lärandets kultur måste avspegla

sig i skolkulturen och tvärtom. Trygghet, respekt, utmaningar,

öppenhet, allt sådant måste finnas både i undervisningen och i

möten mellan människor.

Estetiska läroprocesser

Ännu lite snävare är den tolkning som ligger närmast Kultur i

skolan och som handlar om konst, estetik och lärande, det som

nu ofta kallas estetiska läroprocesser. Vad detta är råder det

oenighet om på fältet. Finns de ens? Begreppet kan missförstås

som att det handlar om sär-skilda verksamheter istället för ett

arbete med estetiska frågor och perspektiv i vilka

läroprocesser som helst. Vi resonerar kring begreppet eftersom


121

det är etablerat på fältet.52 Det kan, så som det används i

dagligt tal och texter, betyda många olika saker. Det kan

handla om kunskapsutveckling kring vilket innehåll som helst,

som intresserar sig för formens betydelse, eller sådana

läroprocesser som använder konstens artefakter och metoder.

Det kan handla om läroprocesser inom det konstnärligt

estetiska arbetet med bättre musicerande, bättre bildspråk och

så vidare som mål. Att använda estetiska processer som

instrument, medel för att göra annan kunskap mer

lättillgänglig riskerar att reducera estetiken.

I en dansk text från 1994 om estetik och undervisning

formuleras dessa rader om estetiska läroprocesser och

danskundervisning:

Hermed tænkes dels generelt på læreprocesser, der efterligner

den kunstneriske arbejdsmåde ved at fokusere på både form-

og indholdselementer i et givet problemfelt som eleverne selv

52 För en diskussion kring estetiska läroprocesser se t ex Pedersen, (1999) och Hohr & Pedersen (1996). På sistone har det vuxit fram en kritik mot begreppet inom dansk bildpedagogik, se till exempel Arvedsen (2002) och Illeris (2002). Marjo Räsänen (1998) skriver i sin doktorsavhandling Building bridges om erfarenhetsbaserad konstförståelse och om konsten som metod för att konstruera sig själv och sin förståelse. Andra som skrivit om estetik och lärande är t.ex Løvlie (1990), Dale (1998) och Vygotskij (1995).


122

kan bearbejde, dels har udtrykket varet specielt anvendt for

’læs med lyst & skriv med liv’-aktiviteter.53

Vad betyder estetiska läroprocesser i vår text? Vi ska försöka

uttrycka det på några olika sätt utan att ge någon entydig

definition. En estetisk läroprocess finns inte som en isolerad

del, den är en del av en social praktik och ett perspektiv i

lärandet. Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna

personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och

andras. Andra personers, andra tiders eller olika samhällens

framväxta och lagrade erfarenheter och kunskaper. Mötet sker

via ett medium, (en form, en gestaltning, en framställning, en

berättelse, ett konstverk).

Ett sådant möte kan innebära en estetisk upplevelse eller

erfarenhet, men om mötet förändrat ens tankar, föreställningar

och handlingar har det inneburit en estetisk läroprocess.

Thomas Ziehe (1989) talar om ovanliga läroprocesser. Det

kända måste göras främmande och utmanande och

främmandegörandet sker här i estetisk form, i att något

framställs på ett annat sätt.

Arbete med estetiska läroprocesser innebär ett

förhållningssätt till undervisning som drar in personliga och

historiska erfarenheter i gestaltad och symbolisk form i

53 Toft (1994).


123

begreppsbildningen och förståelsearbetet. Man använder

bilder, musik, texter, gestaltningar och iscensättningar av alla

möjliga slag för att det ska kunna göras kopplingar mellan

personliga erfarenheter och föreställningar och andras

förståelse av liknande sammanhang. ”De andra” är

kamraterna, lärarna, filmmakarna, konstnärerna, forskarna,

föräldrarna, politikerna, marknadens aktörer och så vidare.

Med hjälp av estetiska kategorier som ljud, ljus, rytm, rörelse,

färg och form, av konst och konstnärliga uttryck, gör man

erfarenheter tillgängliga så att man kan använda dem.

Man medierar alltså sina upplevelser, känslor, tankar och

kunskaper så att de blir tillgängliga för en själv och för andra,

man ger dem form. Man försöker gestalta frågeställningar och

utmaningar så att de blir levande, perspektivrika och gripbara.

Man gör dem också synliga och samtalsbara. Estetiska

läroprocesser handlar om att intressera sig för kunskapens

form, det som ger oss möjlighet att överhuvudtaget urskilja

något som kunskap. Det innebär att en estetisk läroprocess

innehåller både produktion, reception och reflektion kring den

oupplösliga enheten mellan form och innehåll.

Alla läroprocesser är inte estetiska, i meningen att de lyfter

fram och tydliggör kunskapens form. Estetiska läroprocesser

behöver inte heller vara samma sak som ”konstnärliga

processer” eller arbete med konstens material och metoder, det


124

kan också handla om att arbeta med intryck från naturen,

reklamens bilder eller med populärkulturen. Men det vore en

god idé om de ofta innehöll arbete med en mångfald

uttrycksformer och medier. Variationen i sig medför att andra

saker kan bli sagda.

Det går inte heller att skilja produktion, reception och

reflektion åt, naturligtvis tänker man och samtalar med andra

om de val man gör i en estetisk gestaltning. Men det är viktigt

att man försöker ha en medvetenhet om vad man gör när man

gör det. Det behövs lika stor omsorg om receptionen, mötet

och samtalet kring en gestaltning som om själva produktionen.

Ofta ligger fokus på produktion som ett ”glatt görande” i

skolan, men det är i receptionen och reflektionen, i mötet med

det man själv och andra gestaltat som gemensam mening kan

skapas (det vill säga produceras).

Estetiska läroprocesser är viktiga för en kvalificerad

förståelse av sammanhang. Konst, kultur och estetik uppfattas

ofta som något entydigt ”gott”. Så är det inte. Inte heller

estetiska läroprocesser är entydigt ”goda”. Men vi har ändå en

tro på att ju mer man får möjlighet att urskilja, diskutera,

förhandla och värdera olika kvaliteter i den estetiska praktiken

desto bättre blir förutsättningarna att man gör relevanta och

”goda” val. Estetiska läroprocesser förändrar den lärande


125

individen och det får konsekvenser för undervisningen

(lärandets kultur), för hela skolan (skolkulturen).54

Vi talar hellre om ”estetiska perspektiv på läroprocesser”

för att sedan konkretisera vad ”perspektiv” innebär i realiteten,

om det är en form för arbetet, ett förhållningssätt eller en

dimension. De dimensioner vi senare skriver om i kapitel 9 är

exempel på estetiska perspektiv på lärprocesser, hur de kan

variera och vara mer eller mindre kvalificerade och hur de kan

värderas.


Vi har talat om Kultur i skolan som ett fält i vardande och kort

beskrivit en del verksamheter som finns på fältet. Det är en

djungel av olika sorters aktiviteter och verksamheter som

behöver problematiseras och diskuteras. Vi har infört

begreppen skolkultur, lärandets kultur och estetiska

läroprocesser som tänkbara redskap för att se närmare på

Kultur i skolan som en kraft i skolutvecklingen. Skolans kultur

54 Birgitta Qvarsell och Hasse Hansson (1983) skriver i En skola för barn om hur barn som i unga år fått arbeta undersökande med sina utvecklingsprojekt betraktas som stökiga och besvärliga när de kommer upp på nästa stadium där det estetiska är nedtonat och bara tar plats på reserverade tider, när det faktiskt bara är kunskap de söker.


126

byggs upp av det som händer inom olika lärande kulturer och

deras olika praktiker. Det är kvaliteterna i estetiska

läroprocesser, eller i de estetiska perspektiven på alla

läroprocesser, som kan förändra skolans kultur- och

kunskapssyn. Och en medveten skolkultur kan stärka de

estetiska perspektiven.

Vår strävan är inte att sudda ut mångfalden av estetiska

aktiviteter och praktiker, vi vill först och främst att

argumentationen kring det estetiska blir tydlig så att man kan

välja väg på ett medvetet sätt. Om skolan i första hand ska

vara en plats för överföring och förmedling av fasta kunskaper

kryddade med ”god” konst blir utbildningsförslagen helt

annorlunda än om skolan i första hand ska vara en plats där

barn och unga med alla sina erfarenheter är indragna i

livsviktig kunskapsproduktion.

En viktig uppgift för de som vill arbeta pedagogiskt med

Kultur i skolan är, menar vi, att utveckla och dokumentera

estetiska praktiker, skolkulturer och lärokulturer som

möjliggör estetiska läroprocesser. De som har ett

forskningsintresse kan hjälpa till genom att beskriva och

analysera redan förekommande estetiska praktiker och deras

diskurser. Då kan pedagoger och forskare tillsammans

utveckla fältet Kultur i skolan och föreslå relevanta begrepp

för det man gör där.


127

Hur skolan tolkar sitt uppdrag påverkar Kultur i skolan.

Skolan kan marginalisera det som inte är omedelbart ”nyttigt”

eller kan delas in i kända kategorier. Men den kan också öppna

för olika sorters kunskap, för elevers självständiga skapande.

Kultur i skolan kan i sin tur påverka skolan genom att luckra

upp stelheten i strukturerna och genom att ifrågasätta normer

och värderingar. Skolan behöver en kulturpolitik för sin

skolutveckling och sitt bildningsuppdrag som gör det möjligt

att utveckla hela skolkulturen men också kvalificerade

estetiska läroprocesser inom lärandets kulturer.

I kommande kapitel 8, 9 och 10 diskuterar vi ord och

begrepp och några olika dimensioner som det estetiska kan

uppenbara sig i och vi lyfter fram ett övergripande perspektiv

på Kultur i skolan. I dessa kapitel diskuterar vi också hur konst

och estetik kan utveckla skolans kultur och kunskapsarbete

och vad det estetetiska perspektivet på läroprocesser kan vara.

8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan

128

8. Ord och begrepp för det estetiska i skolan

De begrepp vi använder i vår text behöver problematiseras

och fler begrepp behövs för att beskriva och utveckla fältet.

Denna begreppsgenomgång ska inte uppfattas som att det är

orden och språket som förändrar verkligheten. Orden och

begreppen för kultur och estetik i skolan är fortfarande

outvecklade och oprecisa men det är i användningen de

preciseras. Man behöver inte vara överens, men begreppen

bör vara begripliga och kännas relevanta för de berörda även

om man inte håller med om det som sägs. ”Estetik” kan inte

ersättas av det enklare ordet ”form” utan att något går

förlorat på vägen. Ord och begrepp har sin kulturhistoria,

sina kopplingar till sociala sammanhang. Ibland behöver de

frigöras från gamla sammanhang, ibland behöver de den kraft

de kan få av ett historiskt perspektiv. ”Estetiska

läroprocesser” och ”estetisk praktik” är användbara begrepp

i ett skolutvecklingsperspektiv medan en del andra begrepp

skymmer sikten. I detta kapitel resonerar vi vidare om en del

av de begrepp som kopplas till det estetiska och som används i

olika grupper av verksamma på fältet. I kursplaneskrivande

kan det vara en strid på kniven om vilka ord man väljer.


129

Det estetiska

”Estetiskt” blir precis som ”konst” och ”kultur” många gånger

i dagligt tal liktydigt med ”fint”, ”värdefullt” eller

”högtstående”. Inom lärarutbildningarna har man för att

komma ifrån smakhierarkin på en del håll översatt begreppet

estetik med ”det som erfars via sinnena” med hänvisning till

grekiskans ta aistheta, det sinnliga.55 Det estetiska har då på ett

visserligen sympatiskt sätt fått en koppling till det kroppsliga

och sinnliga, (som annars blir mer frånvarande ju högre upp

man kommer i studierna) men på ett märkligt och mindre

fruktbart vis avskiljts från det intellektuella, och från

exempelvis litteraturen, trots att definitionen inte alls behöver

leda dit. I erfarandet är intellektet också delaktigt.

Man kan till exempel utan att bekymra sig så mycket om

gränsdragningar tala om estetik som estetiska intryck

(upplevelser av natur, gaturum och kroppar, konst, kläder,

reklam), som estetiska uttrycks- och kommunikationsformer

(bild, drama, medier, konst, kläder, reklam), estetiska

kategorier (ljud, ljus, rörelse) eller som ett estetiskt

förhållningssätt till erfarenheter och kunskaper. Det estetiska

förhållningssättet innebär att man intresserar sig för form och

55 Detta gjorde den tyske filosofen Baumgarten första gången 1735. För mer resonemang om konst och estetik se till exempel Kjørup (2000).


130

innehåll som delar av samma sak. Formen behöver inte

underordna sig innehållet, de är ömsesidigt beroende av

varandra. Genom den medvetet valda formen får man

möjlighet att möta eller själv gestalta det mångtydiga, osäkra

och oförutsägbara.

Estetik kan och bör alltså få betyda olika saker. Vi vill

lyfta fram några aspekter på estetik som är viktiga för skolan.

Aspekterna kan inte renodlas från varandra utan hänger

samman på olika vis.

1. Estetik som sinnlig kunskap

2. Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck

3. Formens betydelseskapande

4. Estetiken som social form

Dessa fyra aspekter på estetik får liksom begreppen skolkultur,

lärandets kultur och estetiska läroprocesser konsekvenser för

de förslag vi lägger i kapitel 11. De två första aspekterna är de

som man oftast använder i Kultur i skolan-sammanhang.56 Vi

vill lägga särskild vikt vid de två andra aspekterna; estetiken

56 Läs mer om detta till exempel i Madeleine Hjorts Konstarter och kunskap (2002) och Agnes Nobels Hur får kunskap liv? (2001).


131

som formens ”innehåll” och estetiken som social form men vi

diskuterar kort alla fyra.

1. Estetik som sinnlig kunskap

Det är barn och unga som går i skolan, de är kroppsligen

närvarande och kan inte, ska inte lämna vissa kroppsdelar som

pannlob, öron, ögon, munnar, fingrar eller tår hemma. Det

sinnliga har en kvalitetsaspekt, det är med fingrarnas hjälp

hjärnan kan avgöra om det är siden eller sammet klänningen är

gjord av. Den här aspekten av estetik handlar främst om barns

och ungas egna fysiska aktiviteter, dans, rörelselekar, ljud,

musik och så vidare. Det behöver inte nödvändigtvis handla

om kreativitet och skapande men det handlar om

känslomässiga upplevelser som ger insikter och viktiga

personliga erfarenheter och kunskaper. Sådant måste det

finnas utrymme för i skolan.

2. Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck

Vi möter verkligheten konkret, emotionellt, komplext,

motsägelsefullt, den är full av frågor och olika sorters svar.

(Estetiken som sinnlig kunskap är en delmängd av detta.) Att

se och arbeta med verkligheten i estetisk, gestaltad form gör

det möjligt att handskas med det mångtydiga och nyansrika,


132

att få viss klarhet utan att utesluta möjligheterna, problemen

och frågorna. Här handlar det mer om mötet med andras

estetiska uttryck, till exempel i konst, reklam, medier, design

och arkitektur eller naturupplevelser. Men verkligheten talar

inte till oss utan genom oss, vi måste tolka och göra

kopplingar mellan oss själva och det vi ser. Ett sätt är att

arbeta gestaltande med ett innehåll, med egna uttryck i

förhållande till de intryck man fått av andra. Sådant måste man

kunna lära sig i skolan.

3. Formens betydelseskapande

Estetik handlar enligt en av de mest inflytelserika betydelserna

om form och formgivning. Det estetiska handlar i hög grad om

vad formen har för innehåll, vad den säger och betyder. Det

blir till exempel tydligt när vi tänker på hur ungdomar väljer

kläder och musikstilar, framför allt när de gör det för att synas

och göra avtryck. Det är mindre tydligt när de, och vi vuxna,

väljer mer osynliga klädesplagg, men också med dem

kommunicerar vi betydelser och tillhörighet.

Men estetiken är mer än så. Allt vi ska kunna begripa

måste ha en form. Kunskaper måste ha form. Natur-

vetenskaperna har sina former, undervisningen i naturkunskap

har sina. Städer och deras byggnader över hela världen har

sina former liksom tv-nyheterna när städer brakar samman i


133

krig och katastrofer. Det handlar om att med formens hjälp

skapa och kommunicera mening, att ge verkligheten en

bestämd betydelse.

Allt det som händer och kommuniceras i skolan har sin

estetik, en form för sitt innehåll. Rasterna, musikunder-

visningen, matematikundervisningen, skolavslutningarna. Med

hjälp av begreppet ”formens betydelseskapande” kan vi se

efter både vad matematikböckerna och matematik-

undervisningen liksom historieböckerna och historieunder-

visningen eller slöjdandet i slöjdsalen berättar för eleverna om

vad kunskap är och ska vara bra för. ”Lärandets kulturer” som

vi talat om i tidigare kapitel byggs upp av de betydelser olika

undervisningsformer skapar.

”Vetenskapens estetiska dimension är inget yttre i

förhållande till dess kunskapsfunktion utan en central, ofta

omedveten del av kunskapsprocessen” skriver Ingebjørg Sejp i

en artikel.57 All kunskap, vetenskaplig likaväl som konstnärlig,

finns alltså i (tillfälligt) bestämda former och formerna betyder

något för de bilder av verkligheten som skapas. Genom att

arbeta med estetik, analytiskt och ”görande”, kan man få insikt

om vad formen betyder för olika kunskaper, så som kunskaper

57 Ingebjørg Sejp i Vetenskapens estetiska dimension i Molander (1996).


134

till exempel organiseras i skolämnen, i vetenskap och

tematiska sammanhang eller presenteras i medierna.

Här handlar det om att lyfta medvetenheten ett snäpp

högre och se och tolka de mönster som kanske inte är

omedelbart synliga. Att en punkare är en punkare är lätt att se

och man kan gissa sig till vad han eller hon vill säga. Men

varför skolundervisningen, medierna och samtidskonsten ser

ut som de gör kräver lite djupare analyser och metareflektion.

Här finns en närhet till det man kan tala om som

diskursanalys, en analys av bestämda sätt att tala om, eller

formge, verkligheten. Det här låter svårt, men inte desto

mindre är många barn och unga fullt upptagna av formens

innehåll på eget bevåg och på en konkret nivå. I spel och lekar

tilldelas olika personer olika roller, tillhörigheter, språk och

förmågor och det styr deras möjlighet att agera.

4. Estetik som social form

Konsten och konstens institutioner är sedan länge en del av

offentligheten, ett frirum där saker kan prövas öppet och

ifrågasättande och där nya frågor kan ställas. Institutionerna

kan också fungera bevakande, försvarande och överslätande.

Estetiken och konsten är indragna i den ständigt pågående

striden om demokratin och demokratins utveckling.


135

Estetiken som social form rör vid vad skolan ska vara för

plats. Den estetiska eller konstnärliga sfären är en del av

offentligheten.58 Skolan bör som konsten vara en offentlighet,

en plats för öppen och kritisk dialog – med samma frihet som

konsten fått. Det handlar i grunden om kulturell yttrandefrihet,

om barns rätt att uttrycka sig i tal, skrift och med konstnärliga

uttrycksmedel som man själv väljer.59 Den rättigheten bör barn

ha också i skolan, framför allt i skolan. Skolan ska vara mer än

bevarande och förmedlande. Man ska kunna lära sig något i

skolan, om man med lärande menar att sätta saker på spel,

erfara och upptäcka nya saker, nya sammanhang.

Konsten och konstinstitutionerna är inte självklart

utforskande, utmanande, prövande eller ifrågasättande men

möjligheterna att vara det finns där. Inom konstens och

estetikens sociala form kan man ställa saker på huvudet, vända

upp och ner på det kända och göra tvärtom. Man ger det

undanträngda en röst och man kan bryta mot normerna. Det

naturliga gör man onaturligt och det onaturliga gör man

naturligt. Konsten, konstnärerna och konstinstitutionerna kan

58 I essäerna Den sociala estetiken och Den estetiska pedagogiken skriver Jan Thavenius (2002) mer om detta. 59 Den kulturella yttrandefriheten är inskriven i FN:s konvention om barnets rättigheter från 1989 och är en utgångspunkt både för arbetsgruppen Kultur i skolan i Kulturens asplöv (1999) och för Skolkommittén (1997) i Skolfrågor – om skola i en ny tid.


136

hjälpa skolan att våga ställa svåra frågor genom att vara med

och skapa det frirum, det skapande utrymme som behövs

mellan tradition och förnyelse, mellan det personliga och det

gemensamma. Det svåra behöver inte handla om incest eller

mobbing, det kan handla om matematiska problem eller

svårigheten att föreställa sig tid eller historiska skeenden.

Konstens friutrymme är inte omoraliskt, men det är inte

heller moraliserande. Att utveckla formerna för hur människor

ska leva tillsammans är ett ständigt pågående och svårt

projekt. Både skolan och konsten måste strida för möjligheten

att vara både spjutspetsar och grus i maskineriet. Estetiken

som social form ställer krav både på lärarna och konstnärerna,

på deras intellektuella och emotionella närvaro, ansvar och

integritet och det får konsekvenser för deras utbildningar.

I följande avsnitt koncentrerar vi oss på ord och begrepp

som kopplas samman med estetiken. En genomgång av ord

och begrepp blir lätt normativ. Det ena sättet att uttrycka sig

framställs som bättre än det andra. Vi eftersträvar först och

främst ett eftertänksamt bruk av orden så att de motsvarar det

som ska sägas. Men vi måste på avgörande punkter ta ställning

och göra val. Då gäller bara begreppens klarhet, argumentens

bärkraft och värderingarnas giltighet.


137

Det lustfyllda

Det estetiska förknippas ofta med lust i motsats till olust trots

att estetiska upplevelser kan framkalla rysningar och avsmak.

Värre är det när lusten står i motsats till lärandet. Precis som

vi talar om kultur och skola, har man på senare år talat om lust

och lärande, inte lust i lärandet. På många håll blir det i

diskussionerna mellan företrädare för kulturliv och skola

istället lust eller lärande, kultur eller skola. Kan man

överhuvudtaget tänka sig ett kvalificerat lärande utan lust?

Lusten är en stark kraft men förvandlas ibland till något

ytligt. Ett försök till lustfyllt arbete i skolan kan komma att

handla om att sjunga tyska verb, dansa skrivdans eller klappa

rytmen i ord utan sammanhang. Men lust handlar inte bara om

att göra saker lekande lätt, det handlar också om kamp för att

övervinna svårigheter. Lust är inte bara roligt, det är oroligt

också. Det finns en lust att ge uttryck, form och gestalt åt

känslor och kunskaper.

Lust kan inte befallas fram. Det handlar mer om

människors egen drivkraft och vilja att upptäcka saker och se

sammanhang. Lusten ska inte plockas fram som socker i

botten för att få något annat att slinka ned eller som ett sätt att

förgylla redovisningar, utan den ska växa fram under arbetets

gång som en tillfredsställelse över angelägna, välformulerade


138

eller väl gestaltade känslor, problem eller nyvunna kunskaper.

Just här hade det kanske passat bättre med lust i lärandet. Det

är så tydligt att man inte kan plocka bort lusten ur lärandet, då

sker nämligen inget lärande. Det finns alltså något vi skulle

kunna kalla lärandets lust.

Det finns också en lust som inte är direkt kopplad till

lärandet, men som ändå är en förutsättning för lärande. Det får

inte vara olustigt att gå till skolan. Skolan måste vara trygg

och man måste kunna ha roligt där tillsammans med kompisar

och lärare. Hela skolans dag kan inte innebära att man är ”på

topp”. Man måste också få vila, leka, hämta andan, röra på sig,

göra något helt annat, skämta och fnissa och känna i hela

kroppen att man lever. Vi skulle kunna kalla det social lust. En

verksamhet utan pauser kan bli kontraproduktiv. Det finns två

begrepp för det här, använda till exempel av Thomas Ziehe

(1989); progression och regression. Det handlar om att gå

framåt och skapa nytt eller om att vila i det redan kända och

trygga. ”Regression” kan i vissa sammanhang förknippas med

”barnsligt” i negativ, nästan sjuklig, bemärkelse, men är

nödvändig för att man ska orka vara produktiv i andra

sammanhang. Det är balansen mellan regression och

progression som är viktig.


139

Det skapande

Lusten i skolarbetet är inte förbehållen musiken, slöjden eller

något annat traditionellt sett estetiskt ämne. Skapandet kan inte

heller annekteras av någon särskild tradition eller institution.

Man kan betona skapandet i det estetiska, men man kan inte

hävda att det estetiska är skapande i motsats till allt annat

arbete i skolan. ”Skapande” används i en mängd olika

sammanhang och kan bli synonymt med ”görande”. Ordet

skapande kan behöva olika prefix för att bli tydligare:

återskapande, omskapande och nyskapande. Det innebär inte

att de olika formerna av skapande har dessa gränser i

praktiken.

Det återskapande handlar om att befästa redan vunna

kunskaper, att göra om, repetera, kalkera eller kopiera. När

datorn havererar är vi glada att det i ordbehandlings-

programmet finns en funktion Återskapa. När vi krockat med

bilen är vi glada om det finns någon som kan återställa den

som den var förut.

Det omskapande handlar om att ge något tidigare känt en

egen tolkning, gestaltning eller formulering. Man kan sällan

härma utan att samtidigt omskapa. Små barn på förskola ritar

glatt som sina kamrater, ju mer likt desto bättre, men det är

kanske inte på papperet det viktigaste omskapandet sker utan i


140

medvetandet. Populärkulturens figurer dyker upp i nya,

omskapande sammanhang, figurerar i nya berättelser och antar

nya skepnader. Antingen man anstränger sig så mycket man

kan för att göra likadant som någon annan eller försöker

nollställa sig och arbeta förutsättningslöst så lägger man in

sina egna avtryck eller uttryck i arbetet.

Inte ens nyskapandet är riktigt nytt. Man utgår till exempel

alltid ifrån andras bilder eller texter när man gör egna bilder

eller texter. Det finns en dialog inom språket, eller

uttrycksformen, likväl som mellan dem. Ett ord hänvisar alltid

till ett annat ord eller till en bild. Se bara på musiken i radio

och tv och leta efter referenserna i ljud, toner och bilder. Man

kan inte skapa i ett vakuum utan att förhålla sig till det man

känner till sedan tidigare. Man organiserar om vetandet så att

nya mönster blir synliga och nya saker kan göras, då uppstår

också nytt vetande, nya bilder, nya texter, nya uttryck.

I skapandet finns det en skala från reproduktion till

nyproduktion och det blir därför svårt att tala om skapande i

största allmänhet. Man måste också ta hänsyn till intentionerna

hos den skapande personen. Vad är man ute efter? Vill man

reproducera, men förmår inte göra så likt som man ville, eller

vill man producera nytt men misslyckas med att frigöra sig

tillräckligt från schabloner? Eller vill man använda mallar,

seriefigurer, varumärken och så vidare för att skapa något


141

eget? Är ”skapandet” en del av vilan, regressionen, eller en del

av arbetet och progressionen? Är det själva görandet som är

skapande eller tankarna som föds i relationen mellan tinget,

den skapande personen och andra personer? Dessa och fler

frågor än så kan man ställa till ”skapandet”.

Det finns ett nybildat ord, ”kunskapande”, som försöker

fånga in och uttrycka att kunskapsutveckling handlar om ett

aktivt subjekts skapande, i bemärkelsen nyskapande. Det är en

rimlig fråga att ställa hur mycket kunskapande i den

bemärkelsen som pågår i skolan och hur mycket kunskapande

det är rimligt att begära. Det som är ny kunskap för en person

är kanske återskapande av gammalt vetande för någon annan.

Skolan är en plats både för återskapandet, omskapandet och

nyskapandet. Det viktiga är kanske att veta vad det är man gör

när man gör det. Det är inte fel att ”pyssla”, lägga pärlplattor,

klottra i marginalerna eller måla ögonfransarna, det kan vara

både åter-, om- och nyskapande. Sådana aktiviteter kan ligga

närmare barns och ungas identitetsutveckling än försöken att

närma sig Picasso. Kirsten Drotner har i At skabe sig – selv

diskuterat kring de ungas estetiska arbete som ett sätt att skapa

sig själv i ett frirum mellan den egna personen och världen.


142

Det fria skapandet

Skapande kopplas ofta samman med det fria skapandet.

Skapandet ska vara fritt och fantasifullt. Om det kan man, utan

att vara fantasilös, säga en hel del. Med tanke på ovanstående

resonemang om att varken kunskapsutveckling eller skapande

sker i tomrum får man fundera över vad som menas med

”fritt”. Utan förlagor, impulser och påverkan eller utan

förtryck?

Fantasin kan låna sig åt både gott och ont. Fantasi närs

egentligen av minnen och erfarenheter men blir istället ibland

något lösryckt från verkligheten och mänskliga känslor. I Peter

Cohens film Undergångens arkitektur finns en reflektion kring

Adolf Hitlers ovilja att resa och se nya saker.60 Hitler menade

att det räckte att läsa böcker om främmande länder och

kulturer. Man kunde använda sin fantasi för att lära sig och

han lärde sig om Amerikas indianer genom att läsa

äventyrsböcker av Karl May. Hitler behövde inte bekymra sig

om faktiska förhållanden. Det finns också andra historiska

exempel på ”fantasifulla” och gastkramande sociala

experiment med folkförflyttningar, avrättningar, sterilisationer

och genmanipulation.

60 Manuset finns också i bokform i Bilden av förintelsen (1998).


143

Bengt Nerman (1982) vänder sig mot de alltför högt

flygande visionerna och tappad markkontakt i Om

erfarenheten. Han ger uttryck för att människan ofta antingen

befinner sig djupt nere i en grå oreflekterad vardag eller högt

uppe i det retoriska blå utan förpliktelser. Istället borde vi göra

erfarenheterna till våra så att vi kan använda dem. Det är

kring gjorda erfarenheter man kan fantisera och brodera

vidare, fantasierna måste ta spjärn mot något. Drömbilder är

mycket verkliga och fantastiska på samma gång just för att de

bearbetar erfarenheter.

”Fri” kan också stå för ”själv” eller ”ensam”. Den

skapande människan ska komma på saker alldeles själv enligt

vissa myter. Det ligger naturligtvis något i detta. Man måste få

göra saker i sin egen takt, få känna efter var man själv står, hur

långt de egna tankarna och arbetssätten bär. Men gång efter

annan behöver man stöta och blöta sina idéer med andra. Man

behöver hjälp för att utvidga sin repertoar, prova nya tekniker

när man kört fast. Även om man inte själv anser sig behöva de

andras kommentarer, så behöver samhället att vi utvecklar

saker tillsammans och gör oss förstådda, för det allmännas

bästa.

Det finns olika traditioner i förskolans respektive skolans

förhållande till det fria skapandet. I förskolan har man

prioriterat uttrycket framför intrycken, medan man i skolan, ju


144

högre upp man kommer, mer har fokuserat intrycken,

kulturarvet till exempel, på bekostnad av ungdomars egna

uttryck. I förskolan har man inte velat påverka barns skapande

med för många intryck och inte heller velat blanda sig i deras

val av uttryck. Ju längre upp i skolåldrarna desto mer

undervisning om andras uttryck, det vill säga intryck för

eleven.

Vi tror inte på det ”fritt skapande barnet”. Före varje bild

finns en annan bild. Kunskaper växer i sociala sammanhang

formade och påverkade av individer, kulturer och strukturer.

Däremot argumenterar vi för kulturell yttrandefrihet, att barn

har rätt att själva välja och använda och bli respekterade i sina

estetiska uttryck. Och vi menar att lärare i såväl förskola som

fritidshem, skola och lärarutbildning har ett ansvar att

problematisera såväl intryck som uttryck och visa på att det

alltid finns olika saker att säga och olika sätt att säga det på.

Annars skulle det inte behövas någon skola eller någon

utbildning alls.

Estetiska uttrycksformer som språk och texter

Hur vi tänker och talar om språk och språkutveckling betyder

något för våra möjligheter att stödja barns språkutveckling i


145

alla uttrycksformer. Ibland har begreppet språk använts på ett

oreflekterat sätt i förhållande till estetiska uttrycksformer.

Sedan den stora utställningen Ett barn har hundra språk

på Moderna museet 1981 har pedagogiken vid daghemmen i

den italienska regionen Emilia Romagna utövat inflytande

över förskolepedagogiken i Sverige. Särskilt uttrycket ”ett

barn har 100 språk – men berövas 99” har satt sig. Det

uttrycker en kritik mot den sortens pedagogik som

enkelspårigt prioriterar det linjära skiftspråket. Fantasin och de

uttrycksformer lekande barn använder sätts i en sådan

pedagogik på undantag och man berövar barnen både språk

och makt, menar man. Men det är inte så att barn föds med

100 eller ens ett språk. Barn är inte naturvarelser som

fördärvas i mötet med kulturen. De föds däremot med

möjligheten att utveckla språk, och skolan är ofta för dålig på

att utnyttja denna möjlighet.

Det finns också andra slarviga språkbruk. Man lär sig

dreja i lera och säger att man har lärt sig ett språk, man lär sig

hjula och har lärt sig ytterligare ett språk som om språk är

tekniker man lär in som isolerade delar. Det är inte vad som

helst som är ”språk”. Språk handlar om meningsskapande

kommunikation och dialog, om det så bara är en inre dialog.

Med en sådan definition använder man bilder, ljud, rörelser,

bokstäver, tecken av olika slag som språk. Att arbeta i lera kan


146

alltså vara en del av en kommunikativ handling, och är det ofta

när barn gör det.

Det vidgade textbegreppet inbegriper dels olika

språkformer som bygger på ord, ljud, rörelser och bilder, dels

”höga” och ”låga” språkformer, barns egna ramsor likaväl som

Astrid Lindgren, Timbuktu, Lukas Moodysson eller August

Strindberg.

I en skola som ensidigt har prioriterat skriftspråket finns

det risk för att man från vissa håll driver det estetiska som

något som står i motsats till det verbala och skriftliga och

utvecklar ett förakt för det ”bokliga” och därmed också för

teorier, som något fyrkantigt, torrt och tråkigt. Den kulturella

yttrandefriheten handlar om att få använda och kombinera

många och olika uttrycksformer för att formulera och

kommunicera sina kunskaper och ståndpunkter.

Det meningsskapande

Man uttrycker sig estetiskt, med ord, bilder, ljud, musik,

rörelser etc. för att skapa mening och sammanhang, ibland för

att själv förstå och göra sig förstådd, ibland för att markera ett

avståndstagande. Man gör sig hörd här i världen, man deltar

och påverkar skeenden: ”Jag ska rita så du förstår”, ”Kom ska

jag visa hur jag menar”, ”Hör här”, ”Låt mig berätta”. Det


147

meningsskapande kan vara att göra saker begripliga i en

jordnära, handfast mening, men också att skapa mening i ett

mer existentiellt perspektiv. Det som känns meningsfullt för en

person är kanske inte meningsfullt eller begripligt för andra.

Somligt vill man förklara, annat vill man hemlighålla. Allt

meningsskapande är inte ”gott”. Med estetiska medel skapas

också mening och förståelse av ett slag som kan kritiseras eller

ifrågasättas. Det gäller till exempel hur nyheter om krig och

katastrofer gestaltas i de olika tv-kanalerna, hur

genusidentiteter framställs i reklam, hur förhållandet till barns

kroppar gestaltas i samtidskonst och så vidare. Det finns alltid

ett ”vem” involverat i meningsskapandet. Vem vill skapa

vilken mening, för vem? Det står en strid om meningen med

livet, och i den striden är de estetiska uttrycken nödvändiga

delar av yttrandefriheten.

Medier

Precis som det finns ett vidgat text- och språkbegrepp som

också tar in texter utanför skolans kanon av klassisk litteratur

så som barnoch ungdomskulturens egna uttryck,

populärkulturen, blandformer som serier, graffitti och video,

finns det ett vidgat estetikbegrepp som tar in nya former

utanför ”de sköna konsterna”.


148

”Världen kommer till oss via medierna”. Det som man förr

måste uppleva på plats, via skriven text eller bilder, kan man

nu se på tv eller på andra skärmar och visningsdukar. Det är

egentligen inte så särskilt nytt. Filmen är över hundra år

gammal. Det nya är mängden och hastigheten. En förskjutning

har därmed också skett från de gemensamma upplevelserna av

sådant som Hylands hörna till särskilda upplevelser av det som

paraboler, satelliter och sajter kan erbjuda. Det är många som

ser nyhetsprogram, dokusåpor och naturprogram, men det är

inte säkert att det är samma program man ser och man tolkar

det man ser olika.

Att barn och unga lär sig om världen och om sig själva via

vuxenproducerade och vuxeninriktade medier har inte

påverkat vare sig skola eller lärarutbildning i någon större

utsträckning, än. Först nu börjar det hända något. Barn och

unga börjar också själva producera med medier och ett mycket

tydligt förhandlande pågår framför redigeringsprogrammen i

datorerna. Var ska man klippa? Vilken musik ska man ha?

Vad är det man vill ha sagt egentligen? Formen påverkar

innehållet som påverkar formen.

Medier är inte antingen goda eller onda. De används med

olika syften. Skolan måste ha ett förhållningssätt till medier

som innebär att man går i närkamp med dem och använder

dem i meningsskapande sammanhang. Medierna på


149

marknaden har en enorm genomslagskraft och ”edutainment”

kan tyckas vara skolans halmstrå, när skolan inte längre kan

garantera att eleverna får vare sig jobb eller annan framtid.

Barn och vuxna måste lära sig att behärska nya tekniker som

underlättar kommunikation och meningsskapande, men de

måste också få verktyg för att kunna se, bedöma, värdera,

använda och vidareutveckla existerande medieprodukter. Det

måste finnas utrymme för ungas egen produktion och

konsumtion av medier i skolan, liksom av reflektion och kritik.

Medier definieras av Nationalencyklopedin som de

kanaler som används för förmedling av information och

underhållning. Då tänker man på tidningar och tv, Internet

med mera. Men man skulle också kunna tänka på konstobjekt

och estetiska uttryck av olika slag. En dansföreställning,

väggmålningar, vaggvisor och romaner förmedlar information

och underhållning.

Vi behöver begrepp som gör att de ”gamla hederliga”

estetiska uttrycksformerna inte ställs i motsats till de ”nya

moderna” medierna. Medierna är ingenting utan det estetiska,

utan symboler, metaforer eller formgivning. Världen kommer

till oss genom det estetiska. Både mediebegreppet och

estetikbegreppet behöver breddas, så att barns och ungdomars

erfarenheter och upplevelser respekteras samtidigt som de

utmanas och fördjupas.


150

Det multiestetiska

Små barn använder de uttryck de kommer över för att berätta

saker eller kommunicera känslor. De hoppar, målar och

skuttar, ofta samtidigt. Konstnärer kombinerar uttrycksformer,

framför allt i arbetet med nya medier som nästan alltid är

multimediala. I skolan däremot har man under lång tid bara

sjungit på musiklektionerna och tecknat på bildlektionerna. Att

använda lera, kartong eller piprensare i slöjdsalarna har varit

näst intill förbjudet. Möjligen kan man spela på såg i

musiksalen. Mellan lärare och pedagoger i bild, slöjd, drama,

teater, musik, dans och rörelse finns det en diskussion om

huruvida man ska markera särarten hos varje uttryck eller

istället markera det gemensamma i det estetiska. Inom

lärarutbildningars fristående och valbara kurser av olika slag

och inom grundutbildningar har man arbetat med till exempel

”de skapande ämnenas didaktik”, ”musiskt lärande”, ”den

skapande människan” etc. I sådana kurser har man försökt

integrera olika ämnen med varandra. Det har inte alltid varit

lätt, de har ofta hamnat bredvid varandra istället för i varandra.

Här kan vi identifiera ett problem, vad ska integreras med vad?

Ett argument mot integrering har handlat om ämnenas

arbetssätt och de unika kvaliteterna som utvecklas i respektive

ämne. Att spela kompgitarr är inte samma sak som att måla i


151

akryl, dreja i lera eller hugga i trä. Men att spela blockflöjt är

inte heller samma sak som att spela trummor, att sjunga i stor

kör är inte samma sak som att skapa musik ensam eller i en

grupp med en synt och en dator, att skriva centrallyrik är inte

samma sak som att rappa. Det utvecklas en mängd olika

processer, metoder, tekniker, tillvägagångssätt och färdigheter

i arbetet med uttrycksmedlen, även inom de särskilda uttrycks-

formerna. Ett problem uppstår kanske när man utgår från

skolämnena istället för från en utmaning, en angelägen fråga

att ta sig an med hjälp av estetiskt arbete. Ett annat problem

uppstår när arbetet inte får ta den tid som krävs för att både

färdigheter och förståelse ska utvecklas och mening skapas.

Estetiska uttryck uppträder mycket sällan isolerade från

varandra. Det multiestetiska är den normala formen både i

medier, i stora delar av samtidskonsten och i barns och ungas

egen estetiska produktion.

Ett vidgat estetikbegrepp innebär också, som vi varit inne

på i diskussionen om kulturbegreppet, att man inte begränsar

sig till den ”höga” eller ”fina” sfären av estetiska, konstnärliga

uttryck. Man inkluderar också de ”låga” estetiska utryck som

människor använder sig av, producerar och konsumerar, i sin

vardag, i livet på gator och torg, lekplatser, skolgårdar, i

samlingslokaler och vardagsrum.


152

Det musiska

Istället för det estetiska har en del börjat använda begreppet

det musiska. Begreppet markerar en kvalitet, ett

förhållningssätt, en slags grundton. Det har en koppling till

muserna, de sköna konsterna. Det hör samman med de två

första aspekterna på estetik som vi talade om tidigare, estetik

som sinnlig kunskap och verkligheten sedd genom estetiska

uttryck och intryck. Begreppet musisk blandas ibland ihop

med det musikaliska och används oftare av företrädare för

musik och rörelse än av till exempel bildlärare, vilket inte är så

konstigt, eftersom bilden inte hade någon egen musa. Både i

Danmark och Norge talar man om ”musiske fag” som en

motsvarighet till Sveriges ”praktiskt-estetiska” ämnen.

Nackdelen med begreppet ”musisk”, så som det mestadels

används i Sverige, kan vara att det inte preciserar det estetiska,

är smalare och inte heller mer begripligt. Det kan tyckas tömt

på innehåll och mening och handlar mer om hur man gör än

vad man gör. Vi har valt att inte använda oss av begreppet

musisk som ersättning för det estetiska eftersom begreppet kan

orsaka fler problem än det löser.


153

De ”praktiskt-estetiska” ämnena

Vi har i ett tidigare kapitel redan talat om de praktiskt-

estetiska lärarna och efterlyst ett bättre begrepp. Är inte såväl

svenskämnet som fysikämnet estetiska och praktiska såväl

som teoretiska? De kvaliteter som finns i de så kallade

”praktiskt-estetiska” ämnena behöver också andra ord och

begrepp för att bli tydliga. Många slöjdlärare arbetar hellre

tillsammans med svensklärare och SO-lärare än med

musiklärare, idrottslärare arbetar tillsammans med

geografilärare hellre än med bildlärare. Grupperingen

”praktisk-estetisk” tycks mest vara en slarvig och förlegad

markering, ett argument i lönesättning eller undervisnings-

skyldighet som försvårar en mer integrerad estetisk

verksamhet. För en del lärare är beteckningen ändå något man

är stolt över, men också den inställningen försvårar

integration.

Skolämnena kan ställas upp i olika värdehierarkier. I en

hierarki finns musiken i topp, sedan bild och en glidande skala

ner till slöjd och hemkunskap. Ju mer praktiskt och

vardagslikt, desto lägre rang. I en annan hierarki uppvärderas

det praktiska på bekostnad av de konstnärliga uttrycken,

nyttigheten betonas.


154

Man ska inte sopa bort ämnenas historia, det är tvärtom

viktig kunskap som kan ge oss perspektiv på hur vi vill arbeta

idag. Betoningen av uttryckens särart stämmer kanske inte

överens med dagens behov och användning. I en kritik av

föreställningen att naturvetenskapen studerar ett särskilt

område och humanvetenskaperna ett annat skriver Bengt

Molander:

De enskilda ämnesgränserna är kanske inte det största

bekymret. Mer besvärande - inte minst med tanke på en

“skapande skola” - är det sätt på vilket ämnesgrupper

avgränsas och skiljs från varandra. De “teoretiska” ämnena

skiljs från de “praktiska” och de “estetiska”, och de senare

buntas ihop till ett “praktiskt-estetiskt” ämnesområde.61

De ”praktiskt-estetiska” ämnena (inte nödvändigtvis

formulerade och organiserade som idag) och deras lärare är

nödvändiga i skolans sociala och kulturella liv, de bidrar starkt

till att forma och eventuellt förändra skolkulturen, de borde i

högre grad bidra till att förändra lärandets kultur.

61 Pedagogiska Magasinet 4/1996


155

Estetiska praktiker

Istället för att tala om praktiskt-estetiska ämnen kan man tala

om estetiska praktiker. ”Praktiker” har betydelsen ”en social

verksamhet med ett särskilt syfte”.62 Praktikbegreppet ger

möjlighet att tala om både arbetsformer och innehåll och deras

ömsesidiga beroende av varandra. Det innebär att vi måste

tänka in både barn, unga och vuxna i deras olika, skiftande,

positioner. En praktik har sitt sociala sammanhang, de

involverade i praktiken har sina sätt att tänka, arbeta, umgås

med andra. En praktik har ett eller flera syften, man arbetar för

att uppnå något, utveckla något. En praktik är inte enbart

”praktisk”, man tänker, talar och förhandlar i den, man kan

dokumentera den och reflektera över den, den har sitt

”metaspråk”. En praktik är omgiven av teorier och den

utvecklar sina egna teorier. En praktik är till sin natur ständigt

föränderlig, det är visserligen skolämnena också, men i

mångas föreställningsvärld är de en gång för alla givna.

62 Det finns likheter mellan begreppen kultur, diskurs och social praktik. Alla är föränderliga och består av både personer, handlingar, förhållningssätt, tankar och språk. Den enklaste distinktionen, menar vi, är att säga att kultur är mer omfattande än både diskurs och praktik. Praktik kan lite slarvigt sägas vara det mest handlingsbetonade begreppet medan diskurs mer betonar språket som handling. Vi fördjupar oss inte mer i diskursbegreppet här, vi drar bara nytta av dess betoning på förhandling.


156

Det är i sociala praktiker kunskaper utvecklas. Med hjälp

av begreppet social praktik kan man jämföra olika sorters

praktiker med varandra. Med hjälp av begreppet social praktik

kan vi knyta samman lärarens arbete med att gestalta

undervisningen i rummet, hålla samman gruppen, se

individerna och deras erfarenheter och så vidare med det

språkliga, konstnärliga och teoretiska arbetet. En praktik är

inte antingen estetisk, hantverksmässig eller språklig, det är

snarare olika sätt vi väljer att betrakta dem på och olika ställen

att placera tyngdpunkten.

Vad är då en estetisk praktik och hur kan man se på sådana

i förhållande till de tre nivåer vi talat om i kapitel 7? Där sa vi

att lärandets kulturer består av olika praktiker.

För att vara mycket konkret: att sjunga i skolans kör är att

delta i en estetisk praktik. Det kan påverka skolans kultur,

(”hela skolan sjunger” för att skapa gemenskap och trygghet

och för att man vill ta plats i det offentliga), det kan påverka

lärandets kultur, (det man väljer att sjunga om, eller de sätt

man sjunger på, rör det man arbetar med i klassrummet också),

och det kan vara en del av en estetisk läroprocess (om man till

exempel fäster vikt vid att repertoaren och sångsätten är

medvetet valda för att stärka, utveckla eller utmana särskilda

erfarenheter, att man bekymrar sig om hur lyssnarna uppfattar

sångerna, att också eleverna involveras i valen och att detta


157

leder till att nya erfarenheter görs och ny kunskap, i vid

mening, utvecklas). Det kan också stanna vid att vara en

trevlig aktivitet som gör folk glada, och det kan vara gott nog

ibland. Det kan också vara en aktivitet som förtrycker barn och

som stärker dåliga sidor av skolkulturen, bidrar till tystnad

istället för offentlighet.

Arbetet i en slöjdsal kan betraktas som en estetisk praktik

med människor i olika positioner. Slöjdlärarna är kulturbärare

och kulturbyggare och delaktiga i olika diskurser. De har

”kulturaliserats” in i slöjdläraryrket genom familjetraditioner,

utbildning och skolkulturens förväntningar. De kan stå i

opposition till en dominerande diskurs eller ansluta sig till den.

Eleverna är också kulturbärare och kulturbyggare, de har

också sina diskurser, det finns troligen minst en flickdiskurs

och minst en pojkdiskurs i slöjdsalen. I slöjdsalen samtalar

man på särskilda vis om särskilda saker, man agerar på

särskilda vis och särskilda sorters kunskaper utvecklas. Man är

särskilt intresserad av form och design, hur olika betydelser

skapas beroende på vilken form man väljer och det låter

rimligt att både tankarna och hantverket i en slöjdsal är delar

av en estetisk praktik.

Det som sker i ett klassrum där man arbetar med litteratur

kan också vara en estetisk praktik. Man gör kanske

genomtänkta val av genrer och form, man har varierade former


158

för mötet med litteraturen. Man producerar eget material och

man får lyssna på andras texter. Man utvecklar bilden av sig

själv som ”läsare” och ”skrivare” och som medborgare med

rätt och skyldighet att delta i ett offentligt samtal. På ett

liknande sätt kan arbetet med matematik vara en estetisk

praktik.

Varför bör det finnas slöjdsalar, verkstäder eller ateljéer i

skolorna? Varför bör man lära sig att redigera video i datorer?

Behöver musikundervisningen ha mindre grupper än

svenskan? Hur ska historieundervisningen gestaltas? Vad är

det som skiljer förskolan och förskoleklassen åt? I en estetisk

praktik utvecklas läroprocesser och kunskaper som inte kan

utvecklas just på det viset i andra praktiker och den behöver

argument.

Med en definition av estetiska praktiker som praktiker som

intresserar sig för form och innehåll innebär det att också det

reflekterande arbetet med att se på, diskutera, analysera och

utveckla sin egen undervisning kan vara en del av en estetisk

praktik för lärarna.

Konstens metod som kunskapsväg

Man kan diskutera om inte alla läroprocesser måste vara

estetiska eller om inte alla estetiska processer är lärande, men


159

det är det sammanhållna begreppet vi kan ha mest nytta av i

dagens läge. En estetisk läroprocess kan hålla samman sådant

som ofta skiljs åt. Intellekt, känslor och sinnen hålls samman.

Det entydiga hålls samman med det mångtydiga. Det avslutade

och givna hålls samman med det oavslutade och öppna. Det är

denna sammanhållning som är konstens metod.

Vid det bild-didaktiska seminariet vid Lunds universitet

och senare inom ett ”sakområde” vid lärarutbildningen i

Malmö användes begreppet Konstens metod som

kunskapsväg.63 Det råder skepsis gentemot metoder med stort

M vid lärarutbildningen och precis som när det gäller estetiska

läroprocesser kan det slarvigt använt låta som ett mekaniskt

sätt att få i sig kunskaper enligt en särskild metod. Men

”konstens metod” hör ihop med det meningsskapande. Det

betyder här att ta utgångspunkt i etiska, filosofiska,

intellektuella och emotionella frågor och genom estetisk

gestaltning skapa personligt förankrad förståelse för

sammanhang. Det resonemang som följer är med

nödvändighet mycket förenklat. I verkliga livet uppträder

fenomen aldrig isolerade.

63 Berg och Marklund (1994) och (1996).


160

Det finns en metod att förhålla sig till kunskap som är

logisk och rationell.64 Var sak har där sin plats och sin tid.

Exempel på detta är behandling av matematiska problem eller

manualer för hur datorprogram ska hanteras. Andra exempel är

kronologisk historieskrivning eller samhällsvetenskaplig

statistik i siffertabeller. Den text du läser nu är i sin

grunduppläggning logiskt rationell. Den räknar upp en mängd

begrepp och går igenom dem ett efter ett men den gör ständiga

utvikningar och tar hjälp av bilder och metaforer liksom

statistik tar hjälp av bilder. En rationell metod är nödvändig

men otillräcklig för att kunskapsutveckling av någon kvalitet

ska uppstå. Bara för att saker sagts eller bevisats är det inte

säkert att de förståtts. Den logiskt rationella metoden handskas

med abstraktioner och kan bli mycket informationstät. Många

läroböcker är upplagda på detta sätt i en förhoppning om

tydlighet, men resultatet kan för eleven bli en ogenomtränglig

ordmassa.

Konstens metod är istället en presentationell metod. Saker

läggs fram i gestaltad form för att betraktas eller lyssnas på.

Det kan handla om berättelser, sagor, musikstycken eller om

64 Susanne Langer kallar detta diskursiv metod, men för att inte blanda samman med begreppen diskurs och diskursiv praktik för vi inte in det begreppet här. Olle Holmberg (1994) gör i sin Ungdom och media om reception av fiktion på bio och i TV en genomgång av Susanne Langers teorier om diskursiv och presentationell metod.


161

bilder, allt från oljemålningar från 1500-talet till moderna

installationer. Här presenteras helheten på ett ögonblick, i ett

anslag, men det kan ta tid innan man lyssnat in sig, tolkat och

förstått. En första förståelse, följs av en ny, djupare förståelse

och man behöver ofta samtala om vad man ser.

Det presenterade kan förstås på flera olika sätt, beroende

på erfarenheter och förkunskaper hos den som lyssnar eller

betraktar. Att lyssna på en berättelse som barn och läsa den

eller återberätta den som vuxen är en helt annan sak. Det som

är särskilt med konstens metod är att konsten kan behålla

mångtydighet och flera dimensioner i tid och rum.

De moderna medierna använder både logiskt rationella och

presentationella metoder, i samma programinslag. ”Nyheter-

na” är iscensatta, gestaltade. När detta skrivs rullar BBC

Worlds krigsrapportering från Irak dygnet runt med en

blandning av sifferexercis och inslag som närmar sig

musikvideogenren. Utbildningsradions program har ibland

haft en omisskännlig karaktär av just utbildningsradio, en bok

som Sofies värld av Jostein Gardner, där världsfilosoferna

passerar revy, uppskattas av en del men tråkar ut andra just för

att den liknar en lärobok.

Den stora skillnaden mellan en logiskt rationell metod och

konstens metod är att känslor och upplevelser får plats och är

drivkrafter i konsten, utan att reflektion och möjlighet till


162

analys utestängs. Det logiskt rationella kan naturligtvis också

”livas upp” och göras mer konkret begripligt genom gestaltade

berättelser och det är troligen ett av de vanligaste sätten att

arbeta i skolan.

Begreppet ”metoder”, och begrepp överhuvudtaget, är just

analytiska, logiskt rationella. Begreppen behövs för vårt

tänkande och i analyser eftersträvas renodling, precisering och

kategorisering. Kan vi konstruera begrepp som kan hjälpa oss

att handskas med mångtydigheter så får vi bättre möjlighet att

också förändra verkligheten.

Sammanfattande resonemang om språk för Kultur i skolan

Det finns, och bör finnas, många sätt att tala om det estetiska i

skolan. Men hur vi talar är av avgörande betydelse. Språket är

det centrala för tänkandet och kommunikationen med andra

och påverkar därmed både tankeutvecklingen och handlandet.

Det är dock inte säkert att ett förändrat språk i sig innebär en

förändrad verksamhet, så enkelt är det inte.

I talet om läraryrkets professionalisering uttrycks ett behov

av ett yrkesspråk. Lärare behöver ett eget språk för att utveckla

sitt arbete och sina tankar om arbetet. Samtidigt får inte detta


163

yrkesspråk bli ett språk som utestänger dem som behöver

använda det. Det är många med olika sorters erfarenheter som

behöver kunna tala om kultur och skola.

En av de viktiga uppgifterna för ett Kultur och skola-

arbete är alltså att mejsla fram användbara begrepp som kan

användas i arbetet med att utveckla skolan. Begreppen måste

vara tydliga och begripliga samtidigt som de måste ge

möjlighet att handskas med den öppenhet och till och med

förvirring som råder på området. Det får inte vara begrepp som

sluter och utesluter, stänger och stänger ute, utan begrepp som

gör det möjligt att fortsätta att analysera och förändra

undervisning och tänka kring det som händer i skolan.

Det händer intressanta saker när man lyfter över ett ord

från ett sammanhang till ett annat. Ordet värdegrund är till

exempel ett ”skolord” och används nästan ingen annanstans.

Om man lyfter över det till konstvärlden vad händer då i

diskussionen om konstnärers sociala ansvar, frihet och så

vidare?

Vi håller alltså inte med dem som suckar över försöken att

definiera olika begrepp och som vill skrida till omedelbar

handling istället. Orden och begreppen är en del av handlingen

menar vi. Därför har vi ägnat en del tid åt diskursanalyser eller


164

påbörjade försök till sådana.65 En “diskurs” betyder i det här

sammanhanget ett bestämt sätt att tala om verkligheten. Hur

talar man, på olika nivåer och i olika grupper, om kultur,

estetik och skola? Diskussionen kring ord och begrepp är alltså

bara ett första steg på vägen mot att urskilja och diskutera

olika diskurser – de som finns på fältet kultur i skolan och de

som skulle kunna finnas där.

Föreställningen om ett estetiskt skapande åtföljs ibland av

uppfattningen att det inte går att verbalisera eller teoretisera

kring det som man gestaltat, att analys står i motsättning till

känsla och upplevelse. Om man talar om den konstnärliga

upplevelsen, spricker den som troll i solsken kan man få höra.

Men just genom att det estetiska har form; syns, hörs och

känns, om inte annat så mentalt och invärtes, går det att tala

om det, reflektera kring det och jämföra med andra sätt att

försöka uttrycka samma kunskap, tanke eller känsla.

Genom att kombinera olika sätt att försöka säga något kan

det sagda behålla sin mångtydighet utan att bli otydligt eller

obegripligt, bara mer åtkomligt. Man kan med ord förklara

något men få syn på en bild som gör att man tänker ”precis så

menade jag”. Eller så har man sett bilder man inte riktigt

65 Thavenius (2002) och Aulin-Gråhamn (2003) är två exempel från vår egen verksamhet. Elsner (2000), Borhagen & Lind (2001) samt Åström (uå) är andra exempel från fältet.


165

kunnat tolka och hör någon tala om dem så att man tänker

”just så kände jag också” eller ”nu förstår jag varför jag inte

håller med”. Uttrycksformerna är inte utbytbara. Varje form

betyder något för innehållet, det är två sidor av samma sak.

Också analyser och teorier har sin form, sin estetik.

I nästa kapitel använder vi oss av begreppet ”dimensioner”

för att på ett rimligt sätt kunna handskas med den mångfald

olika uttryck och former det estetiska i skolan kan ta sig. I

andra sammanhang i vår text talar vi om aspekter, perspektiv,

nivåer, modeller och så vidare. Det finns bilder bakom orden

och de har också en klang.

9 Fältets dimensioner

166


Utifrån konkreta exempel på estetisk praktik, erfarenheter från

Kultur i skolan-verksamheter och vårt tidigare resonemang

om den tredelade modellen med skolkultur(er), lärandets

kultur(er) och estetiska läroprocesser (eller snarare estetiska

perspektiv på läroprocesser) har vi kunnat urskilja några

grundläggande dimensioner på det estetiska att resonera

vidare kring i detta kapitel. Vi har satt samman några begrepp

parvis, inte för att de är motsatta och varandra uteslutande

utan för att de ger perspektiv på varandra och på det vi

studerar. Det är alltså analytiska begrepp för viktiga

dimensioner, inte fållor att fösa in verkligheten i. Vi lyfter

fram dessa dimensioner för att kunna diskutera på vilka sätt

konst och estetik kan utveckla skolans kultur- och

kunskapsarbete och för att i kapitel 9 kunna föreslå ett

överordnat perspektiv på kultur och estetik i skolan.


167

Ett av kultur i skolans stora problem är kluvenheten. Det är

som om upplevelse och lärande, görande och reflektion,

individ och kollektiv uteslöt varandra. Så är det inte. Vår

bestämda mening är att man måste utveckla samtalet om

Kultur i skolan så att saker hålls samman, men på ett öppet vis.

Det är det som kan vara estetikens stora bidrag till kunskapen.

Ett exempel är skapandet och den kritiska analysen. Utan det

ena är inte det andra värt så mycket. Vi återkommer till det.

Vi exemplifierar och konkretiserar i texten med sådant vi

sett och erfarit. Det kan ibland framstå som om det finns ett

bra och ett dåligt alternativ, det individuella är sämre än det

kollektiva, att skapa betydelse är bättre än att träna färdigheter,

att reflektera är bättre än att göra. Det är inte vår mening att

framställa det så. Men det är inte heller så att allt är lika bra

eller kvalificerat. Vad som är bra måste ständigt diskuteras ur

flera aspekter. Bra för vem? För vad? På vilket vis? Det

återkommer vi till i slutet av kapitlet.

Färdigheter – meningsskapande

Den här dimensionen handlar om huruvida syftet med

verksamheten är att forma individerna på något särskilt i

förväg bestämt sätt eller om man vill att arbetet ska vara

undersökande till sin natur, frigörande och berörande för


168

individen och gruppen. Den rör också frågan om formalisering

och funktionalisering.

Tränas estetiska uttrycksformer som färdigheter eller

används de som betydelseskapande språk? Övar man piano

och blockflöjtsspel för att bli bra på att framföra musikstycken

eller spelar man och skapar musik på olika instrument för att

uttrycka något, kommunicera något? Det är inte så enkelt som

att man genom att sjunga sångleken ”Viljen I veta och viljen I

förstå, hur bönderna pläga så havre?” lär sig hur svensk

jordbrukspolitik ser ut. Det viktiga är vilken utgångspunkt man

har. Viljan att kommunicera utesluter inte övning, tvärtom.

Men man kan öva för att behärska eller öva för att kunna

kommunicera.

På en grundskola med kulturprofil i Malmö har skolans

personal och elever arbetat med medier som film, video och

datorer under ett år. Man har kommit olika långt i

integrationen mellan det konstnärliga och hantverksmässiga

handhavandet av apparaterna och lärandet, det

meningsskapande. En kulturarbetare som arbetat på skolan

säger:

De vuxna satsar på kulturellt skapande, att kunna hantera

olika tekniker, medel, medier. Ni vet alla de här kamerorna.

Så nästan alla elever från 6:an till 9:an kan hantera en kamera,


169

filma, redigera. De har blivit hur duktiga som helst genom att

hantera dom här grejerna.

Utifrån min synvinkel känner jag att ”Vad ger detta?” Om

man kan hantera alla de här apparaterna, men inte kan hantera

det viktiga i världen, i livet, då känner jag att det är ett

jättestort glapp. Vad vill man nå egentligen? Jag vill skrika ut

att det viktiga, det viktigaste är att skapa relationer. Kan man

lösa problem, kan man hantera sina känslor?66

Går estetiskt arbete ut på att sätta upp musikaler eller

genomföra vernissager enligt beprövad modell en gång årligen

eller arbetar man med att utveckla musikens olika

uttrycksformer för att kunna uttrycka väsentliga frågor och

betydelser? Är det formen, vare sig den är upprepad eller

nyformad, som är utgångspunkten eller är det innehållet som

kräver en alldeles särskild form? Eller med en annan metafor,

är det verktyget som är viktigt eller det man kan göra med

verktyget?

Vi sätter till exempel varje år upp en musikal, där det då är

samarbete mellan teater, bild och musik. Det är ju en enorm

satsning där. I och för sig kostar det en hel del pengar for att

vara en vanlig kurs, men som dessutom drar in lite pengar, för

66 ej publicerat arbetsmaterial från utvärdering av kulturpedagogisk utbildning


170

vi säljer biljetter också. Eleverna ordnar ju konstutställningar

också. Vi har elever som var representerade nu på Lions

konstutställning nu i stadshallen, så att visst är det någon elev,

någon före detta elev och en bildlärare också som ställer

upp.67

”Temaarbete” kan också bli en form som ska fyllas med

innehåll istället för att vara ett svar på frågan om hur man bäst

ska arbeta med ett problem. ”Nu har vi arbetet med Bifrost, nu

vill vi göra något nytt”, kan man höra från lärare som vill sina

elever väl. ”Bifrost-pedagogiken” eller ”Reggio Emilia-

pedagogiken” kan bli en form trots att de från början var

öppna och prövande sätt att förhålla sig till och arbeta med

barns viktiga frågor.

Den årligen återkommande musikalen kan vara nog så

viktig för skolkulturen, men det svåra är kanske det andra, att

utveckla konstens metod som kunskapsväg och de estetiska

läroprocesserna.

Skolämnena kan vara färdiga former i sig. Man ska ha

”slöjd” och så vet alla vad det handlar om. Istället kanske

utgångspunkten ibland kan vara ”Vi måste ha en fin låda att

fånga råttan med så den inte lider för mycket”, eller ”Vi måste

göra reklamknappar för vårt café” och så blir slöjdsalen svaret.

67 KOS intervjuundersökning, opublicerat arbetsmaterial.


171

På andra mer svårbesvarade frågeställningar till exempel om

konflikter mellan nytt och gammalt, stad och land, pojkar och

flickor, kanske arbetet med dramatisk gestaltning kan ge

antydan till svar. Man väljer metod efter behov och motiv.

Kanske är fritidspedagoger de som är mest benägna att

arbeta med utgångspunkt från barns och ungas egna

kulturyttringar och frågeställningar, medan såväl förskollärare

som grundskollärare och gymnasielärare oftare fostrar och

utbildar med syftet att föra ett kulturarv vidare. Ju högre upp i

åldrarna desto mer kulturarv och kanon, om man räknar bort

de barnvisor som traderas generation efter generation. (Kanon

i betydelsen ”listor på särskilt viktiga författare, kompositörer,

konstnärer”.)

Men inom alla personalgrupper, hos musiklärare,

slöjdlärare, svensklärare, förskollärare och så vidare, finns det

olika intresseinriktningar, från arbete med barns egna

kulturuttryck till arbete med att förmedla ett kulturarv. En

slöjdlärare kan låta eleverna arbeta med smyckeskrin och

tillverka smycken som ska ligga i skrinet och menar då att de

lär sig en del praktiska ting under tiden de arbetar med de inre

bilder av sig själva som det innebär att ta fram smycken som

man kan stå för och vill bära. En annan ser till att eleverna

snickrar hyllor med allmogemotiv på gavlarna för att eleverna

ska bli kunniga om hur det sett ut förr i tiden. Både skrin och


172

hyllor hör till det som tillverkas år ut och år in i svenska

skolor, med olika syften. Det handlar inte om att göra det ena

eller det andra, men man kan ta sin utgångspunkt här eller där,

medlen och målen kan se olika ut.

Lust – lärande

Den här dimensionen handlar om huruvida man skiljer

upplevelser och kunskap åt eller om man håller samman

kunskapens olika aspekter. Handlar arbetet om att stimulera

lärandet i allmänhet eller om att kvalificera lärandet, ge det

särskilda kvaliteter som inte kan nås på andra vis? Är det

estetiska integrerat i undervisningen och kan det hjälpa till att

hålla samman olika ämnen?

Ofta används ”lust och lärande” som motsatser, men det är

omöjligt att ens försöka separera dem från varandra. Lärande

och upplevelse kan också ställas upp som två motsatta

begrepp. I vilken mån kopplas lärande till aktivt arbete med

egna uttrycksmedel och upplevelser i anslutning till det och i

vilken mån kopplas upplevelse till förmedling av på förhand

givna kulturella uttryck? I kunskapsdebatten kan det framstå

som om lärande och kulturarvsförmedling hänger ihop, medan

eget estetiskt arbete föses till upplevelsesfären. Det kan man

starkt ifrågasätta. Man kan till exempel arbeta med upplevelser


173

och lära sig något eller man kan arbeta med ”kulturarvet” och

prova sina egna uttrycksmedel.

Vad är egentligen en upplevelse? Och hur hänger

begreppet samman med andra begrepp som erfarenhet, insikt,

känsla? Hansjörg Hohr skriver om den rådande estetiksynen

som en splittring mellan tankar och känslor där tankarna

dominerar och står för det medvetna, det rationella, för språk,

objektivitet, yttre erfarenheter och analys.68 Känslor knyts till

det omedvetna, det irrationella, till form, subjektivitet, inre

erfarenheter och intuition. Ord som människa, vuxen, man,

stad och vit knyts till tankebegreppet, medan ord som djur,

kvinna, barn, man och neger knyts till känslobegreppet.

(Observera att ”man” alltså kan finnas både som tanke- och

känslobegrepp.)

Hohr vill istället föreslå en estetikförståelse som räknar

med tre erfarenhetsformer som bygger på varandra: känsla,

upplevelse och analys. Den grundläggande formen är känslan,

som är omedveten och försymbolisk. Den har vi gemensam

med djuren och den dominerar våra första år. Men Hohr menar

att begreppet har både en dynamisk och en kognitiv aspekt.

Den dynamiska aspekten är emotion, den kognitiva är

förnimmelse eller ”sansning”. Människan ”känner” världen i

68 Hohr (2001).


174

interaktion med den, emotionellt och förnimmande. Detta är

ingen biologisk kategori, utan en följd av socialiseringen, en

kulturell kategori som är rationell i sin sammanvävning av

emotioner och förnimmelser.

Det kunskapsmässigt motsatta begreppet är analys. I en

analys löser man upp en situation i dess beståndsdelar och

arbetar med abstrakta begrepp. Sakta men säkert börjar barn

förbinda sina konkreta erfarenheter med språkets abstrakta

betydelser. Men språk och analys är inte samma sak. Språk har

alltid formaspekter som inte är abstrakta eller analytiska.

Mellan känslorna och analysen för Hohr in upplevelse som

ett användbart begrepp. Denna erfarenhetsform är

helhetspräglad och komplex. Det är en symboliskt förmedlad

kunskapsform. Upplevelsens föremål eller innehåll är en scen,

det vill säga det handlar om relationer och interaktivitet, om

”subjektet i världen”. Det samma gäller för leken. Tankar,

emotioner och normer är sammanvävda i upplevelsen.

Upplevelser formuleras i sinnliga (sanselige) symboler.

Upplevelsen av världen blir medierad.

De tre erfarenhetsformerna känsla, upplevelse och analys

är inte stadier som avlöser varandra utan de lever vidare och

stödjer varandra. Det finns inga erfarenheter som inte har

känslan som sin grundval, men många känslor förblir

omedvetna.


175

Vi menar att utmaningen för skolan blir att hålla samman

dessa tre erfarenhetsformer, detta vidgade kunskapsbegrepp.

”Hela” estetiska praktiker blir nödvändiga att utveckla, de

måste knytas samman med analytiska praktiker och lämna

utrymme för det emotionellt och sinnligt förnimbara. Först då

finns det möjlighet att utveckla estetiska läroprocesser.

I rapporten Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten, som

handlar om arbetet med rörlig bild på Backaskolan och

lärarutbildningen vid Malmö högskola, finns det några

beskrivningar av pedagogers och barns arbete. Vi hämtar en

kommentar därifrån:

Jag tänker mig att det har funnits flera mål med att föra in film

och rörliga bilder i Lilla arbetslagets arbete. Ett centralt mål

har varit att skapa ytterligare möjligheter för lust i lärandet.

Min erfarenhet är att filmmediet är ovanligt lockande bland de

yngre barnen. Många vill göra film och många vill göra film

ofta. Det är inte ovanligt att barn på fritids kommer och frågar

om de inte kan få göra film. Även i skolan kommer

förfrågningarna. På fritids har det ibland spontant bildats

planeringsgrupper utan någon vuxens initiativ. Vissa grupper

har börjat göra cut-out-figurer och andra har spånat noggrant


176

kring miljöer, upplägg och historia. Detta har vi varit dåliga

på att ta tillvara. Var kommer barnens lust ifrån?69

Två flickor i åttonde klass på Backaskolan berättade under

Skolbiodagen i Malmö 15 mars 2002 för en ganska stor publik

om sitt arbete med en dokusåpa om skolan. De sa:”Lärarna har

så mycket tankar om varför vi ska arbeta med det här, men vi

elever vill bara ha kul.” Sättet de sa det på visade tydligt att de

var medvetna om att lärarna ville något viktigt med arbetet och

att detta faktiskt bidrog till elevernas glädje.

Det hade varit intressant att höra mer om vad eleverna

menar med ”kul”. En förälder med barn på en skola i västra

Malmö skriver:

En morgon ropade min son på mig från sitt rum: Jag måste

berätta varför jag är glad! Vi ska bara baka våfflor i skolan i

dag, hela förmiddagen, 40+60+60 minuter!70

I ett kulturprojekt i stadsdelen Kirseberg, involverade lärarna

en författare i skrivutvecklande arbete med eleverna på

Segevångsskolan. I en utställning redovisade barnen sin

skrivprocess och sina tankar. Av barnens formuleringar och

69 Aulin-Gråhamn m.fl. (2002) 70 privat dagboksanteckning


177

bilder framgår att det varit arbetsamt, jobbigt, svårt och roligt.

Ett barn uttryckte sig ungefär så här: ”Först tyckte jag att det

var jobbigt att hon sa saker om det jag skrev, sen blev det

roligt.”

I en artikel i Sydsvenskan våren 2002 beskrevs en

studiedag på en skola där man hade bjudit in en

skrattkonsulent för att lära sig använda skrattet i den

pedagogiska verksamheten. Barnen fick vara med och skratta

och på bilderna syns många skrattande barn. Några dagar

senare kan man läsa i en insändare i ungdomarnas Postis i

samma tidning att en av eleverna inte alls tyckte det var

särskilt roligt. Till och med skrattet kan formaliseras.

Förskolor och skolor har ofta kulturombud som fungerar

som en länk mellan pedagogiska och konstnärliga

institutioner, ibland samordnat via en kommunal

barnkultursekreterare eller konsulent. I en undersökning av

kulturombudens arbete i Stockholms län visade det sig att en

stor majoritet av kulturombuden ville ge barnen kultur som ett

glädjerikt avbrott i skolvardagen, ytterst få kopplade samman

kulturbesöken med lärandet.

Många vuxna vill alltså att barn ska skratta och ha roligt,

men det är inte alltid man tycker att samma saker är roliga.

Michael Bachtin, den ryske semiotikern har skrivit om skrattet

och allvaret under medeltiden med utgångspunkt från Rabelais


178

och karnevalskulturen.71 Kyrkan, staten, etiketten, den

officiella konsten och sanningen var präglade av allvar, medan

det utomofficiella livet med ett gapskratt kommenterade det

allvarliga livet. När barn och unga skrattar åt skolan och

kulturen så säger det fortfarande något om att de uppfattar

sammanhanget som något ”högt” med maktanspråk som måste

plockas ner.

I Skolkommitténs texter under slutet av 1990-talet förs det

fram som nödvändigt att det är kul i skolan, ”annars går

eleverna hem”. Den formuleringen har lyfts fram och använts i

många andra sammanhang, ibland alldeles för lättvindigt. Vad

är ”kul”? För Skolkommittén handlade det om engagemang,

intensitet men också trivsel, för andra kan det handla om

underhållning, ”edutainment”.

För eleverna själva finns det alla möjliga aspekter på vad

som är kul eller roligt, från att saker känns viktiga att lära sig

till att trivas med kompisarna och ”bara få vara”. De vuxnas

uppgift i skolan kan inte vara att bara stryka medhårs, de

måste våga iscensätta miljöer och situationer och ge uppgifter

som utmanar det eleverna redan kan. Det är bland annat det

man kan ha det estetiska till. En fråga man kan ställa till det

estetiska är om det ska stimulera eller kvalificera lärandet.

71 Bachtin (1991).


179

En dramapedagog beskriver ett av sina projekt inom

Kulturkopplingens ram på en av Malmö kommuns hemsidor:

Detta tema (rymden) är vanligt förekommande på lågstadiet.

Det inbjuder till fantasi och barnen är också glada för att lära

sig fakta om rymden. När jag arbetade med detta tema ville

jag att barnen skulle använda sig av rörelse och lära sig fakta

genom att musicera. Barnen blev mycket entusiastiska inför

att lära sig planetordningen och kunna briljera med detta nästa

gång de hade sitt arbete med rymdtema. Motivationen var

mycket stark hos barnen, detta ville de verkligen lära sig!

Frågorna om vad och varför när det gäller Kultur i skolan

besvaras ofta med att man vill åtgärda något, råda bot på

någon brist. Det handlar ofta om att stimulera, uppmuntra och

väcka lust men också lära in. Man vill till exempel öka elevers

självförtroende genom att låta dem prova lekfulla former av

konstnärlig verksamhet. Man kan vilja stödja skriv-

utvecklingen genom rörelser eller räkningen genom sånger.

Betydligt mer sällan beskriver man det estetiska arbetet som

en ingång till djupare eller rikare förståelse av sociala,

historiska eller vetenskapliga fenomen.

Man kan arbeta med rymden på andra sätt också. En

kulturpedagog från Kulturkopplingen i Malmö har berättat om


180

sitt arbete.72 Eftersom det finns så få sådana berättelser så

refererar vi ett gott stycke och låter det stå utan kommentarer:

Jag som är sifferblind hör mig själv föreslå ”Skulle vi inte

kunna ta in matematiken när jag är där?” Jag kände att det var

en grej som skulle vara svår för mig också. Jag skulle kanske

kunna upptäcka någonting tillsammans med eleverna.

För att föra in matten tänkte vi att om man har en bild på en

planet och så ska man förstora den i en skala så det blir rätt.

Det tänkte vi att vi skulle försöka ge oss in på. Vi försökte

komma fram till hur man skulle ge dem den här uppgiften. Vi

kom inte fram till något svar utan vi skiljdes åt och gick hem

och tänkte. Det gick några veckor och jag var inne i klassen

och gjorde olika bildexperiment. Vi konstaterade att vi inte

hade lyckats. Vi visste själv väldigt dåligt hur man skulle bära

sig åt när man förstorar en tredimensionell form.73

Sedan händer det saker som det alltid gör i en pedagogisk

praktik, så när kulturpedagogen efter en kort tids sjukdom

möter gruppen nästa gång har de gjort färdigt planeterna och

det är dags för solen:

72 Detta skedde vid ett seminarium på kulturkonferensen LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA i juni 2001. http://www.lut.mah.se/projekt/ kulturkonferens/kulturkopplingen01.pdf 73 http://www.lut.mah.se/projekt/kulturkonferens/ kulturkopplingen01.pdf


181

Det var bara det att om solen skulle stämma i

storleksförhållande till planeterna de hade gjort, hade solen

behövt vara 8m i omkrets och 2,80 i diameter… Jag hade en

meter spännpapper och en hög med silkespapper, tapetklister,

lite tidningspapper och en väldigt förväntansfull grupp. Jag

tog ett djupt andetag och eftersom jag känner pedagogerna så

tänkte jag att det är väl bara att köra igång. Eleverna berättade

för mig hur de hade jobbat med sina planeter och hur de hade

tänkt och jag förstod att de hade helt klart för sig hur de hade

gjort när de förminskade och förstorade. Då kom vi fram till

att vi skulle göra solen i dag och då hade fritidspedagogen

spänt ett snöre som hängde lite hackigt på väggen som en

sorts bild för solen medan de jobbade med sina planeter. Vi

hade viskat innan att det kanske räcker med en halv sol, men

när vi sa det till barnen gick de absolut inte med på det, de

skulle göra en hel sol. Åsa och jag tänkte då att här skulle vi

kanske kunna komma åt det här matematikarbetet som vi hade

försökt att planera. Jag började rita en cirkel på ett papper, 8

meter så och nästan tre så… Det satte igång en febril

verksamhet. Vi hade spännpapper och en linjal på en meter

och de begrep snart hur de skulle göra, de mätte tillsammans.

Det var 12 elever och jag tänkte, nu släpper jag dem så får jag

se vad som händer. Barnen började mäta, rulla ut och tejpa.

Eftersom det skulle vara en cirkel var det en flicka som kom

på att de kunde lägga sig i en cirkel, så alla barnen utom hon


182

själv som var observatör lade sig i en cirkel. Då sa hon: ”Nej

det blev inte bra, det blir kantigt, det ska vara en rund cirkel!”

Jag frågade hur de brukade göra när de skulle göra cirklar.

De berättade att de brukade använda en tallrik, men så stora

tallrikar hade vi inte. Då var det någon som kom på att vi har

bord som är runda. Vi la bordet på pappret men de hjälpte inte

för det var inte heller tillräckligt stort. Då var det någon som

kom på att vi skulle ta det där snöret. Så vi tog ner snöret från

väggen och la det i en cirkel men det gick inte heller. Medan

det här pågick kände jag att jag fylldes av ett lyckors. Har var

vi något på spåren, de får testa och jag har tid att låta dem

prova. Hela tiden hade jag en kille som stod bredvid mig som

inte var klar med sin planet, han stod och klistrade och hade

uppsikt över alla de andra. Han blev något sorts häftigt

tankeställe. Medan barnen gjorde sina antaganden och

provade så kunde de gå bort till honom en stund, och precis

som om de tankade en stund så stod de där och klistrade lite,

och så kom de igen och då hade de en ny idé.74

Den estetiska verksamheten lever annars ofta sitt eget liv,

schemamässigt och lokalmässigt, men också mentalt, i form av

de så kallade estetiska ämnena. Estetiska verksamheter som är

ämnesövergripande kräver särskilda ansträngningar och kan

helt enkelt innebära att lärare ”släpper” timmar till temat. Det 74 http://www.lut.mah.se/projekt/kulturkonferens/ kulturkopplingen01.pdf


183

finns också exempel på att bildarbete blir en integrerad del av

ett språkutvecklande eller meningsskapande arbete på

”svensktimmarna”.

På Örtagårdsskolan i Malmö har barn klippt bilder ur

tidningar, gjort egna bilder och skrivit om vad demokrati är.

På Segevångsskolan i Malmö har barn föreställt sig vad de

kommer att göra om tio år och så har de fått måla

framtidsporträtt av sig själva. På Magistratsskolan i Malmö

målar och skriver barnen i sina händelseböcker om det

pågående arbetet.

Det finns rätt många sådana exempel på estetiska

aktiviteter i klassrummen som ingår i det pågående lärandet,

men de synliggörs eller kvalificeras inte så ofta. Framförallt

gäller det barn som inte hunnit bli tonåringar. På ”högstadiet”

däremot blir undervisningen mer segregerad, på gymnasiet kan

det bli både och, en självklar integration eller en lika självklar

segregation.

I ett av kulturprojekten i Malmö stads treåriga satsning på

Pedagogiskt utvecklingsarbete åkte eleverna i en nia iväg till

diabasbrotten i norra Skåne för att se på skulpturer och träffa

skulptörer och sedan använda formupplevelserna för att skriva

dikter om sig och sina liv.

På Heleneholms gymnasium i Malmö inleddes ett projekt

om intolerans och främlingsfientlighet med att ungdomarna i


184

bild och ord fick undersöka och dokumentera myterna och

föreställningarna om de egna kulturerna på skolans olika

program. Efter en resa till koncentrationsläger i Polen fick de

bjuda in föreläsare, skriva texter, göra videofilmer och

utställningar om vad de sett och lärt sig och ville berätta för

andra. Detta pågick under ett helt år och sträckte sig över flera

ämnesgränser.

Etablerad konst – populärkulturella uttryck

Den här dimensionen handlar om spänningen eller

spännvidden mellan gamla och nya kulturformer och mellan

hög kultur och låg kultur. Får både van Gogh, Monet, Picasso

och figurer som Turtles plats i skolan? (De nu nästan

bortglömda tecknade sköldpaddorna hade namn som

Leonardo, Rafael och Michelangelo.) De kulturprojekt i skolan

som söker och får pengar handlar ofta om att introducera och

utveckla arbetet med de etablerade konstarterna men den

vardagliga pedagogiska praktiken med små barn drar relativt

ofta in de populärkulturella fenomenen. Det görs

händelseböcker och utställningar både om da Vinci och

Pokemon eller barnens gosedjur. Mer sällan handlar det om

multiestetisk samtidskonst, moderna gatudansformer,

musikvideos och så vidare. Ska det farliga och utmanande


185

helst inte finnas innanför skolans väggar medan det till synes

harmlösa eller igenkännbara får finnas där?

I Skolintegrationsprojektet undersökte man lärarnas

inställning till de tv-program barnen såg på fritiden:

Nära hälften har ingen uppfattning om den kvalitativa

betydelsen av ”Vänner” och ”Simpsons”. 78% vet inget om

vad ”Förhäxad” har för betydelse. Mest negativ ställer man

sig till Ricki Lake. 48% av hela personalen, merparten med en

uppfattning, anser att Ricki Lake motverkar elevernas

utveckling till goda samhällsmedborgare.75

Mikael Stigendal som låg bakom undersökningen frågar sig

själv också vilken betydelse programmen har för främjandet

av elevernas utveckling till goda samhällsmedborgare (när det

gäller rättskänsla, generositet, tolerans, ansvarstagande):

Motverkar Ricki Lake elevernas utveckling till goda

samhällsmedborgare? Jag vet inte säkert. Anser mig inte vara

tillräckligt insatt. Skulle behöva titta mer. Det förtjänar

verkligen att diskuteras. Men vet man inget kan man inte

heller vara med i diskussionen. Då sitter eleverna där själva

med sina egna intryck och tolkningar. I vilken utsträckning

75 Stigendal (2000).


186

kan vi vuxna kommunicera med barnen om vi inte förstår hur

dom gör sina liv meningsfulla?

Ska Ricki Lake ignoreras, hyllas, fördömas eller ska man

försöka arbeta nyanserat med de frågeställningar barn ser

amerikanska kvinnor och män uttala sig ganska

endimensionellt och välregisserat om?

En av Backaskolans lärare gör följande kommentar kring

ett arbete med film:

Två elever bad att få visa en film som de gjort själva. Vi fick

se en slags ”Screamfilm”, gjord utan manus och med dåligt

ljud och ingen som helst redigering. Den var fullständigt

obegriplig för oss vuxna, men barnen lyssnade och tittade och

tycktes gilla vad de såg. Vi grubblade och undrade: Var det

månne de två killarnas status i klassen som hade betydelse,

eller vad?76

Magnus Persson diskuterar i några texter de olika hållningar

skolan brukar inta i förhållande till populärkulturen, det

okritiska anammandet eller det okritiska avståndstagandet.77

76 Aulin-Gråhamn m fl (2002) 77 Persson (2000) och Persson & Thavenius (2003)


187

Det starka förlitandet på entydiga motsatspar skymmer sikten

för den ambivalens och heterogenitet som utmärker kategorier

som högt och lågt, fint och populärt, god och dålig kultur. De

egenskaper och kvaliteter som man förknippar med det höga

kan lika gärna påträffas inom det låga och vice versa.

Marknadsestetikens produkter är förvisso kommersiella, men

det är många av konstens också. Marknadsestetiken kan sprida

tvivelaktiga värderingar (hip hop-artisten Eminems rasism och

kvinnoförakt), men har knappast monopol på det (den franske

författaren Louis-Ferdinand Célines antisemitism).

Originalitet och estetisk komplexitet kan odlas inom höga

såväl som låga kretslopp (Céline/Eminem). Banalisering/

utslätning och rutinmässighet hittar vi exempel på i alla

kulturella former (än en gång – Céline och Eminem).78

Ett tredje förhållningssätt till populärkulturen (och till

etablerade konstformer) kan istället vara kritiskt och kreativt

och handla om de barn och unga som ska lära sig något. Det är

de som måste få både bekräftelse och utmaningar, möjlighet

till identifikation och avståndstagande, tillgång till många

uttryck och perspektiv.

Ett sätt att få tillgång till beskrivningar av kultur i skolan,

när nu dokumentationen är så bristfällig, är att söka reda på

ITiS-projekt på nätet. Kan man förvänta sig att man i ett så

78 Persson & Thavenius (2003)


188

tydligt modernt och digitaliserat arbete drar in moderna medier

eller populärkulturella former? ITiS-deltagande förutsatte

skriftlig dokumentation i långt högre grad än de flesta andra

utvecklingssatsningar. Så här kan ett kulturarbete i skolan

beskrivas på en hemsida:

Under läsåret 1999 - 2000 jobbade vi mycket med

värdegrunden enligt LPO 94. Eftersom vi märkte att

värdegrundsarbeten såsom ansvar, delaktighet och känslor är

något man behöver belysa på olika sätt och kontinuerligt,

ansåg vi att akvarellmålningen passade in här också. I vårt

ITiS-projekt tyckte vi, att akvarellmålning och värdegrunden

passade bra att väva samman eftersom man med färg kan till

exempel måla känslor.

• Vi vill väcka elevernas intresse för, samt ge dem kunskap om, konst och konstnärligt arbete.

• Att med hjälp av akvarellmålning etc. inspirera eleverna till att använda e-post som ett redskap, för att få mottagare till sina arbeten, både i bild och text.

• Lära sig att inhämta, granska och analysera information från olika källor och på så sätt få kunskap.

• Vi tycker att Internet och e-post är ett bra verktyg för att skapa kontakter. Även utanför ”skolans väggar” kan barnens arbeten få mottagare i text, bild och foto. Barnen kan söka kunskaper och utbyta erfarenheter för att bredda sina vyer.

• Att genom ämnesintegrering skapa fler tillfällen till praktiskt arbete med bl. a. akvarellmålning och samtidigt få större kunskap och intresse för konst.


189

• Att skapa nya kontakter mellan barn i Norden genom att med ord och bild kommunicera på vårt eget språk och på engelska.

• Att få mer ansvarsfulla, delaktiga och motiverade elever 79

På en annan skola beskrevs ett kombinerat arbete med ITiS

och konst så här:

• Utveckla sitt eget lärande

• Få möjlighet att söka kunskap på olika sätt

• Utveckla förmågan till samarbete

• Stimuleras till eget skapande via konstnärliga upplevelser

• Dela med sig av sina erfarenheter/hämta ny inspiration genom kontakter med andra skolor bl a med hjälp av Internet

• Klara av att föra loggbok och dokumentera sitt arbete och sina tankar

Lärarna vill som synes åstadkomma många olika saker med

sitt arbete. För ITiS med sig kvalitativt nya aspekter på

lärandet eller är det samma sak i en ny, inte alltid effektivare

förpackning? Det kan vara på båda sätten. Om man från början

har en syn på lärande som förändrade relationer mellan eleven

och elevens värld och att förändringen kommer till stånd

genom nyfikna och kritiskt undersökande samtal,

textproduktion och gestaltande arbete så kan man använda i

79 www.tjorn.se/edu/tubbeskolan/dokument/itisrtubbe.pdf


190

stort sett vad som helst i det arbetet. Framförallt kan man

använda sådant som barnen kommer med, däribland datorer,

kameror, musikmaskiner och andra apparater.

Om man istället har en syn på lärande som handlar om att

det finns fakta och kunskaper där ute någonstans som man ska

ta till sig så borde de nya medierna vara välkomna, men något

kvalitativt språng för bildningen innebär det inte.

Ett ITiS-projekt kallades Från Pokemon till Picasso och

lärarna beskriver syftet så här på sin hemsida:

Att öka arbetslagets kunskap inom IT-området och se

möjligheterna med datorn som redskap i undervisning.

Eleverna skall få en ny syn på pc:n som arbetsredskap istället

för en ”spel–, nöjesmaskin”. Vi ville också väcka elevernas

intresse för konst genom studier, studiebesök och eget

skapande som dokumenterades med hjälp av olika IT-

tekniker. 80

I detta projekt tycks man vilja leda barnen från deras ”egen”

senmoderna kultur till vuxenvärldens traditionella konstkultur.

Samtidskonsten lyser för övrigt med sin frånvaro i de

flesta kulturprojekt vi fått tillgång till dokumentation från. Det

är väl både samtidskonstens och skolans problem.

80 www.utb.boras.se/gemensam/itis/ omgang4/sandared/rapport.pdf


191

Kulturkopplingen och skolorna i Västra Innerstaden i Malmö

tillhör dock dem som ofta använder såväl gammal som

samtida konst för att samtala om och arbeta gestaltande med

kring sådant som upptar barn och ungas tankar. Och runt

visningarna på Dunkers Kulturhus i Helsingborg börjar ett

samarbete mellan skolorna och konstpedagogen växa fram.

Individuellt – gemensamt

Den här dimensionen handlar om huruvida skolan använder

sig av sin möjlighet att åstadkomma möten och perspektiv-

byten och om den förmår stödja enskilda elever i de

”utvecklingsprojekt” som handlar om att bli medborgare. Den

handlar också om det personliga i förhållande till det sociala,

den ”lilla” historien och den ”stora”.

Skolan har under en längre tid utvecklat formerna för

elevers eget arbete. De får arbeta i sin egen takt, i sina egna

böcker, med egna uppgifter. Gäller detta också arbetet med

estetiska läroprocesser? Kan sådana bara förekomma i

individuellt arbete eller tvärtom bara som en process med flera

inblandade?

Ligger de kunskaper man vill utveckla med hjälp av det

estetiska alltid på ett personligt psykologiskt plan eller kan de

också handla om hela det sociala livet, om historisk förståelse


192

och deltagande i en social praktik? Om man försöker koppla

samman frågor om identitet och delaktighet, hur gör man då?

Den finska läraren och bildforskaren Marjo Räsänen talar

om att vända upplevelse till förståelse.81 Hon beskriver hur

gymnasieungdomar i ett erfarenhetsbaserat arbete utgår från

personliga inre upplevelser i mötet med ett bildkonstverk. De

får ställa sig ”inre frågor” till sina sinnen och kroppar och

identifiera sig med personer, objekt eller former i konstverket.

Sedan får de lyfta upplevelserna till en mer reflekterande nivå

när de i text och egna bilder får associera och arbeta med de

minnen bildkonstverket har väckt till liv. De får hjälp att

jämföra med andra bilder och andra texter. I en responsfas förs

gemensamma diskussioner, bilderna och erfarenheterna får en

kontext som rör både det personliga, det konsthistoriska och

det sociala. Detta leder vidare till teoretisering och till

produktion av nya bilder eller iscensättningar och ny personlig

förståelse för sociala livssituationer.

I boken Elvaårslandet berättas om hur barn och ungdomar

skriver om sina erfarenheter.82 Arbetet handlade om en

femteklass och en gymnasieklass som under en termin skrev

brev, berättelser och dikter till varandra. Den tredje länken var

författaren Thomas Nydahl som med sina texter gestaltade

81 Räsänen (1998). 82 Nydahl, red. (1985)


193

egna erfarenheter och gav idéer om hur man kan skriva om det

personliga och förmedla det till andra.

Man kan jämföra med det museipedagogiska arbete som

går ut på att gestalta historien in på bara kroppen på barn och

unga. Genom att under en dag eller flera leva på statarvis, äta

statarmat och klä sig på statarvis ska man förstå hur det var.

Men går det att genom den gemensamma upplevelsen förstå

varför det var som det var? Nej, naturligtvis inte. Däremot kan

dofter, smaker, sinnligheten i upplevelserna och inlevelsen

väcka lust och nyfikenhet att göra jämförelser, förstå och

fortsätta gestalta hur det lilla hänger ihop med det stora, det

individuella med det kollektiva.

Skapande verksamhet består av tre grundelement säger

Kirsten Drotner, fantasi, kreativitet och estetisk produktion

(gestaltning).83 Dessa hänger intimt samman och de som

fantiserar, är kreativa och gestaltar rör sig oupphörligt mellan

den inre och yttre värden, mellan process och produkt, mellan

osynligt och synligt, individuellt och socialt (kollektivt).

Drotner exemplifierar med dagdröm, lek och video som tre

yttringar av grundelementen.

Men videon är alltså bara en del av skapandet, inte slutet.

Gestaltningarna måste tas emot, bemötas, och kontrasteras.

83 Drotner (1999)


194

Lär man sig något om sig själv eller om världen eller både

och? Det leder oss vidare till nästa dimension som handlar om

görande och reflektion, skapande och mottagande.

Görande – reflektion

Den här dimensionen handlar om huruvida skolan förmår hålla

samman ett kunskapsarbete med både praktik och teori,

skapande, mottagande och analys, produktion och reception.

De flesta berättelser om kulturprojekt på skolor uppehåller sig

enbart vid formen, att man har gjort något och hur man har

gjort. ”Först gjorde vi, sen gjorde vi.” Det är svårt att komma

åt vilka tankar och insikter som arbetet eventuellt medfört hos

elever och vuxna och vilka samtal som förts.

Men det behövs inga längre studier för att se att den

estetiska praktiken i skolan till allra största delen handlar mer

om görande än om reflekterande. Det hänger bland annat

samman med traditionerna av fritt skapande och med det

estetiskas funktion som avkoppling och avbrott i en annars

icke-fysisk verksamhet. I detta sammanhang kan vi

problematisera begreppen praktisk och teoretisk än en gång.84

Undervisningen i matte eller geografi kan elakt sagt vara lika

lite teoretisk som den i idrott kan vara. Att man använder

84 Thavenius (2002b).


195

papper och penna behöver inte innebära att man reflekterar

och utvecklar nya tankar och att man rör sig innebär inte att

man inte tänker.

Det är inte så att det är fel att bara göra, men det är inte

heller fel att reflektera, verbalisera och samtala i estetiska

sammanhang. Det viktiga är att veta när man gör det ena eller

det andra så man kan hitta en rimlig balans mellan det

praktiska och det teoretiska och framförallt en koppling

däremellan.

Bild- och slöjdlärare hävdar ofta att ”reflekterar, det gör vi

ju alltid”. I ett motstånd mot allt för instrumentella

inlärningsmetoder hävdas också att ”lärandet pågår hela

tiden”. Men är det verkligen sant? Allt man är med om kan

användas i ett lärande, men det är inte säkert att man i allt man

gör får nya insikter. Reflektion innebär bland annat att något

görs medvetet, lyfts till ytan, hamnar i förgrunden istället för i

fonden.

Det är sant att man till exempel i en slöjdprocess inte bara

kan göra, det är då det går hål i sleven eller brädan blir tunn i

ena änden och tjock i den andra. Man måste ständigt stanna

upp och värdera, bedöma, ta beslut, känna efter om det

stämmer med ens intentioner. Begreppet reflektion används

ofta slarvigt synonymt med att ”tänka efter” i största

allmänhet. Det kan bli en tom form. Man kan istället


196

kvalificera begreppet reflektion genom dess användning. I en

text från Göteborgs universitet om ett forskningsområde inom

fri konst finns en passus:

Men ämnet syftar till att skapa ny kunskap kring den

konstnärliga processen, samt visa hur ny konstnärlig kunskap

– kunskap som har som ambition att försöka förändra,

förskjuta eller fördjupa den samtida diskursens konstbegrepp

– vinns.85

På samma sätt kan reflektionen i barns arbete med konst ha

som mål att förändra, förskjuta eller fördjupa deras förståelse

av sig själva och världen. I Dramatiska institutets utbildning

Medier – estetik – pedagogik är man noga med att hålla

samman produktion, reception och reflektion och man menar

att receptionstiden i princip ska vara lika väl tilltagen som

produktionstiden. Man kan också problematisera begreppet

”produktion”. Egentligen är det först när de bilder eller ljud

man producerat tas emot av andra och bemöts som mening

produceras, eller skapas. I en estetisk läroprocess ”produceras”

alltså gemensam mening som leder till nya förhållningssätt,

kanske en minst lika viktig produkt som den performance eller

installation man arbetat med.

85 http://www.konst.gu.se/pdf/Frikonst.pdf


197

I Nationalencyklopedin finns inte begreppet reflektion

(eller reflexion) som annat än ett fysikaliskt begrepp, men det

finns ett ord som reflexionsdikt: Dikt som diskuterar stora

frågor, som t.ex. den om livets mening. Varför ska vi ha lägre

ställda mål än så i skolan?

Använder skolan alltså det estetiska för att anlägga

kritiska, kreativa perspektiv på något fenomen? Ja, det händer.

En av kulturpedagogerna på Kulturkopplingen berättar på

Malmö stads hemsida:

Under ett planeringsmöte på en skola tillsammans med två

svensklärare bestämde vi oss för att arbeta utifrån Jan

Guillous bok “Ondskan”. Eleverna i år 9 hade alla läst boken

och tanken var att arbeta med bild och bildanalys på

svensklektionerna med utgångspunkt från boken. Nästa gång

jag träffade klassen framkom önskemål om att få arbeta med

foto, och vi bestämde oss för att experimentera med

digitalfoto. Tillsammans med lärarna förbereddes idén om att

illustrera “ondska” eller “utanförskap” med anknytning till Jan

Guillou’s bok och Mary Ellen Marks foto.86

Det var säkert ingen slump att man läste just Ondskan, av en

populärkulturell författare, och heller ingen slump att det

86 http://www.malmo.se


198

fortsatta arbetet rörde sig inom samma frågeställningar. De

vuxna hade uppfattat att det var teman som var viktiga att låta

ungdomarna arbeta med.

Samtidigt handlar experimenterandet med digitalfoto om

att få skapa, testa, leka, öva. Det reflekterande, diskuterande

och analyserande arbetet kombinerades med de nya upptäckter

eleverna kunde göra i det lekfulla mötet med nya tekniker och

metoder. Det skapande och det kritiska stod inte i motsättning

till varandra, tvärtom kunde de hållas samman.

En annan aspekt på skapandet och den kritiska analysen

handlar om hur man förhåller sig till den skapande processen

och till produkten. I arbete med såväl vuxna som barn finns

det svårigheter att kombinera fantasi och kreativitet med

kritisk analys.

Skolan arbetar med betyg och bedömning som många

gånger fungerar som sortering och bestraffning istället för som

utvecklingsstöd. Kritik blir synonymt med något negativt och

nedvärderande. Att utöva kritik i förhållande till en gestaltning

av något slag är därför svårt innan man utvecklat goda former

för det. En kritisk analys av skapande processer och skapade

produkter kräver de skapandes delaktighet i att resonera kring

utgångspunkter och kriterier.

En skola som kombinerat ett ITiS-arbete med konst blev

inspirerade av Bifrostskolan:


199

Det vi framför allt fastnade för var att barnen fick vara med i

beslutsgången från början och det gavs utrymme för deras

kreativitet, något som vi ansåg skulle gynna deras lärande.

Det var barnens initiativ som fick styra deras val av innehåll:

Eftersom vi under tidigare temaarbeten upplevt att barnen

gärna valt att arbeta kreativt, beslöt vi denna gång att arbeta

med “Konsten i skolan”. Vi såg många möjligheter för barnen

att uttrycka sig i både bild och text samt att konsten skulle ge

många tillfällen till diskussioner.87

Just i ovanstående lilla stycke låter det som att man under hela

arbetet kommer att ha fokus på barnens aktivitet och tankar

och de frågor som väcks under arbetet. Att som startpunkt utgå

från barns erfarenheter eller idéer är dock inte alltid samma

sak som att i arbetet följa och utmana barnens tankegångar och

gestaltningsidéer. Det händer att man tar fasta på något barn är

intresserade av, men sedan snabbt lämnar detta för att föra in

vuxenperspektiv på vad som är viktigt. Barns aktivitet handlar

inte bara om att göra, det handlar också om att de får vara

delaktiga i vilket tankegods man ska arbeta med och hur det

87 http://www.utb.ronneby.se/johannishusskolan/hasseln/Itis.htm


200

ska utvecklas. På ett paradoxalt sätt kan alltså barns livliga

aktivitet med att t ex ”måla som Monet” dölja ett passivt

förhållningssätt till det intellektuella och emotionella

innehållet i det man gör medan ett ständigt nästan identiskt

upprepande av en Pokemonfigur kan handla om att skapa

mening och ny betydelse.

Återigen får vi fundera över vad som menas med ”skapa”.

Att framföra ett stycke av Evert Taube i en ny tappning, är det

att skapa? Att tälja en slev efter gammal modell, är det att

skapa? Det finns inget kategoriskt svar på detta, det kan vara

det, det beror på hur man gör det och hur involverad man är i

arbetet.

Bo Nilsson har i sin forskning följt och studerat nio barns

musikskapande med hjälp av datorer och keyboard.88 Dessa

verktyg ger skolan möjlighet att i högre grad än tidigare låta

barnen skapa, komponera, egen musik utifrån sina egna

intentioner och idéer. Tidigare har musiken i skolan ofta

avhållit sig från nyskapande verksamhet, man har antingen

vårdat ett kulturarv eller använt sig av nutida populärmusik i

musiklyssnandet eller musikutövandet. Inte så många

klasslärare har vågat ”göra musik” med barnen.

88 Nilsson (2002).


201

Endimensionellt – perspektivistiskt

Den här dimensionen handlar om att stänga eller öppna

vägarna till ny kunskap. Försöker man via det estetiska arbetet

komma fram till ett rätt svar eller vill man vrida och vända på

ett problem så att så mycket som möjligt blir synligt? Ett

klassiskt exempel är olika ”Våga-projekt”. Genom

dramaövningar och bildframställning vill man ge ungdomar

råg i ryggen att säga nej till rökning och droger. Det handlar

om positiv förstärkning av ett godkänt uppförande. Men man

kan höra ungdomar säga: ”Efter det rökte folk ännu mer, på

pin kiv.”

Varför är unga människor så jäkla dumma att de berusar

sig på allt från desinfektionsmedel till piller av olika slag?

Sällan vågar man i skolan på allvar röra vid de behov av

intensitet, farlighet, tillhörighet och avståndstagande som till

exempel rökningen handlar om. Tobak luktar så gott, innan

man tänder. Att hålla i det tunna, tunna cigarettpappret eller i

ett piphuvud, att ha snusdosan i fickan. Det finns de som vill

att vi ska röka och dricka. Inte särskilt ofta undersöker man

tobaksindustrins historia och nutid, knarksmugglingen från

Colombia, bruket av absint i franska och skandinaviska

konstnärkollektiv eller Kurt Cobains förhållande till Courtney


202

Love. Man kanske borde diskutera varför sjukhuspersonal

röker så mycket?

En annan vinkling på det endimensionella kontra det

perspektivistiska är huruvida man använder sig av en

mångfald av uttrycksformer eller håller sig inom en snävare

och mer förutsägbar ram. ”Att skriva poesi är något som är

viktigt på alla stadier för alla elever”, kommenterade lärarna

Mats Holmén och Margareta och Bengt Linnér skrivarbetet

som redovisats i Elvaårslandet.89 Det stimulerar bland annat

elevernas språkliga kreativitet och gynnar en annan

”språkkod” än den vi vanligen uppmuntrar i skolan, skrev de

vidare. Skrivandet hade med andra ord vidgat ”den estetiska

medvetenheten” genom att arbeta med olika genrer eller

former för gestaltande.


Som läsaren säkert sett har det varit svårt att hålla isär de olika

dimensionerna. De skär kors och tvärs genom skolans estetiska

verksamheter. Vid den fortsatta utvecklingen av Kultur i

89 Nydahl, red. (1985)


203

skolan bör man hålla samman de olika delarna av det estetiska,

inte isolera dem från varandra.

Lusten (sinnenas, känslornas, erfarenheternas, insikternas

lust) bör hållas samman med reflektionen (kritisk analys och

innehållsdiskussioner) och med dialogen (offentlighet och

demokrati). Då skapar man ett sammanhang mellan det

subjektivt personliga och det gemensamt tillgängliga, mellan

det inre och det yttre, mellan personlig utveckling och

utveckling av skolan som miljö för lärande.

Vi inledde med att skriva att dimensionerna skulle hjälpa

oss att se på kulturmöten i skolan. Kulturer och kulturmöten är

alltid präglade av maktrelationer.

Ett kulturmöte mellan till exempel barn och vuxna kan

antingen ta formen av kolonisering, där den ena kulturen

försöker utradera den andra, eller av kulturväxling, där man tar

och ger och lär sig av varandra.90 Så kan till exempel ett möte

mellan etablerade konstarter och populärkulturen se ut.91

90 Vid en konferens i Köpenhamn om barnkultur och forskning berördes begrepp som bildning och kultur ur ett maktperspektiv Istället för bildning, formning, uppfostran och kultivering kan man tala om kulturmöten hävdade en av föreläsarna. Ivar Selmer-Olsen på konferensen ”Børn og kultur i en brytningstid” SEB/DPU København 10. januari 2002. 91 Om detta resonerar Magnus Persson i sin avhandling Kampen om högt och lågt (2002).


204

Kan vi med hjälp av de begrepp, dimensioner, perspektiv

och modeller vi väljer ut få syn på vilka kulturmöten eller

kulturväxlingar de estetiska praktikerna i skolan möjliggör och

förhindrar har vi kommit en bit på vägen i vår strävan efter att

utveckla skolan. Då behöver vi också kunna fråga vad

kulturmötena har för syften, innehåll och arbetsformer och

vilka som valt dessa.

Möjliggörs kvalificerade estetiska läroprocesser? Vi

hävdar att estetiska läroprocesser förutsätter elevers

delaktighet och yttrandefrihet liksom nyfikenhet. De

förutsätter också ett arbete som håller samman olika

erfarenhetsformer och har en medveten pendling mellan

produktion, reception och reflektion.

Förändras och utvecklas lärandets kulturer? Vi hävdar att

lärande handlar om balans mellan trygghet och utmaning, om

gemensamt arbete och samtal, om intresse för olika perspektiv

och om intresse för form och innehåll som två sidor av samma

sak. Skolan behöver estetiska praktiker som ger stort utrymme

för sådant som leder till estetiska läroprocesser.

Utvecklas skolkulturen som helhet? Det bör finnas

estetiska praktiker på en skola som medför att skolan blir den

plats man går till med glädje för att bilda sig, lära sig om sig

själv och världen tillsammans med andra, för att utöva sin


205

yttrandefrihet och utveckla sin yttrandekompetens, oavsett om

man är vuxen eller barn.

I nästa kapitel presenterar vi ett överordnat perspektiv och

föreslår en modell för hur man kan se på arbetet med kultur

och estetik i skolan. Detta leder i sin tur fram till förslagen i

kapitel 10.

10 Övergripande perspektiv på fältet

206

10. Övergripande perspektiv på fältet

Vi har i tidigare kapitel talat om vad Kultur i skolan kan vara

för slags kulturellt och pedagogiskt fält. Vi har talat om dem

som arbetar på fältet, lärare, kulturarbetare med flera och om

deras föreställningar och verksamheter. Vi har talat om hur

praktiken kan betraktas med hjälp av dimensioner, modeller

och analytiska begrepp. För att vi ska kunna arbeta vidare

med att utveckla fältet, måste vi avgränsa det och bestämma

oss för vad som är viktigast på dagordningen ur ett

skolutvecklings- utbildnings- och forskningsperspektiv. Vilka

perspektiv, vilka frågor, vilket innehåll, vilka verksamheter,

vilken sorts estetik? Det är alltså dags att lyfta fram några

grundläggande frågor och föreslå ett övergripande perspektiv

som pekar fram mot en radikal estetik för skolan. Den

historisk-sociologiska modell vi väljer att använda gör det

möjligt att dra in Kultur i skolan-verksamheterna i en

skolutveckling som både berör estetikens roll i hur kunskaper

och mening produceras och hur skolans bildningsuppdrag i

stort ska formuleras i ett senmodernt, kulturellt heterogent

samhälle.


207

Det estetiska är en dimension i all mänsklig verksamhet och

ett perspektiv på alla läroprocesser. Vi använder ett vidgat

estetikbegrepp som handlar om att gestalta och uttrycka och

om att erfara och värdera tings och tankars olika kvaliteter och

former, emotionellt och intellektuellt, såväl i som utanför

naturen, kulturen, konsten, populärkulturen och medierna.

Vi menar att Kultur i skolan också behöver ett vidgat

kulturbegrepp, ett kritiskt och kreativt förhållningssätt till

samtidens kultur- och uttrycksformer i bred mening. Det finns

val mellan olika livsstilar, samhällsformer, politiska och

ekonomiska system att göra och valen måste diskuteras och

gestaltas bland annat i de demokratiska offentligheter skolan

och kulturinstitutionerna kan vara.

Slutligen menar vi att skolan behöver ett vidgat

kunskapsbegrepp som förmår hålla samman känslor och

analys, det personliga och det sociala, kunskapers form och

kunskapers innehåll. Det kräver en flerstämmig dialog där

olika synsätt blir tydliga och då behöver vi koppla samman

kultur, estetik och lärande. De tre vidgade begreppen måste

hållas samman med varandra om ett kvalificerat lärande och

en medborgerlig bildning ska komma till stånd.


208

En historisk-sociologisk modell

Den estetiska och pedagogiska praktiken i skolan är inte

entydigt en sak, den kan se olika ut beroende på vart man vill

komma, vilka föreställningar man har om den, hur man talar

om den och hur man handlar. Vi strävar inte efter någon

särskild skolestetik. Tvärtom måste det estetiska istället fylla

sin funktion i lärandet genom att inte vara tillrättalagt utan

öppet som möjligheter. Skolan måste ändå förhålla sig till de

olika estetiska arv som finns, eftersom den påverkas av dem.

Vilka kan användas i skolan för barns och ungas behov, vilka

är återvändsgränder?

Det finns många åsikter om vad estetik är, men det finns

en överordnad institutionell definition. Estetik är, precis som

kunskap, något som formas i historiska och sociala processer.

Det finns tre tydliga historiska och sociala institutioner som

spelar en roll för fältet Kultur i skolan; marknaden, skolan och

konsten.92

Genom att använda ett institutionellt perspektiv kommer vi

åt att diskutera de normer och värderingar som är inlagrade i

de institutioner som vi ska arbeta med och vi kan förena

praktik och teori. Vi kan beskriva institutionernas samman-

92 För ett fördjupat resonemang kring de olika institutionerna se Persson & Thavenius (2003).


209

hang och ställa dem i relation till varandra eller mot varandra.

Vi kan till exempel föra över begrepp från en institution till en

annan och se vad det för med sig för kreativa kontroverser.

Med det institutionella perspektivet kan vi beskriva,

kritisera och värdera det vi ser, men modellen och begreppen

syftar inte till att peka ut somliga aktörer eller verksamheter

som otillräckliga eller dåliga och andra som särskilt bra. Vi är

själva aktörer på fältet och behöver kunna se på vår egen

verksamhet. Det kan med hjälp av modellen blir möjligt för

verksamma på fältet Kultur i skolan att identifiera hinder och

möjligheter för skolutveckling och föra en engagerad

diskussion kring vägval och prioriteringar.

Den historisk-sociologiska modell vi valt att lyfta fram har

en klar koppling till det nya bildningsuppdrag för skolan som

vi menar behöver formuleras i ett kulturellt heterogent

samhälle.93 I våra förslag i slutkapitlet måste vi förhålla oss till

de kulturella förändringar som präglar vår tid och ta ställning.

Skolan befinner sig i ett nytt historiskt skede i ett allt mer

estetiserat samhälle där information och erfarenheter medieras

och offentliggörs på andra sätt än tidigare. Vi tänker på sådant

som den moderna mediekulturen, bildens och bildspråkets

93 För diskussioner om demokrati och bildning se till exempel Thavenius (1995) och Gustavsson (1996) samt artiklar i tidskriften Utbildning och demokrati nr 1/2000 och 1/2003.


210

ökade betydelse, ungdomskulturernas utbredning och

mångfald, marknadsestetikens expansion, den etablerade

konstens ställning på en dominerande kommersiell marknad,

nya konstnärliga uttrycksformer som bryter med traditionella

normer och konventioner och så vidare.

En slutsats vi drar av dessa och andra kulturella

förändringar, är att skolan måste visa ett ökat intresse för

konsten och estetiken. Det borde ske genom en förening av

mer estetisk produktion och reception i olika former och mer

av estetisk analys över ett brett fält av fenomen.94

Men vi måste också ta hänsyn till nya teorier om hur vi

ska förstå de fenomen vi intresserar oss för – kultur, estetik

och lärande. Vi tänker i första hand på den radikala förändring

i synen på förhållandet mellan språk och verklighet som

brukar gå under namnet ”den språkliga vändningen” (the

linguistic turn). Vad det handlar om är att språket, främst det

verbala språket, ses som det centrala mediet för vår förståelse

av verkligheten. Det är med hjälp av språket verkligheten

konstitueras och kulturen konstrueras.

I vårt sammanhang finns det skäl att betona att även de

icke-verbala eller konstnärliga språken är medskapare av

verkligheten och kulturen. Men vi vill också stryka under att

94 Resonemang om detta förs till exempel i Andersson m fl (2002), Andersson m fl (1999) och Thavenius (2001).


211

alla språk har en estetisk sida som det finns all anledning att

uppmärksamma.

När vi placerar meningsskapandet i centrum för all

mänsklig och social aktivitet, får kulturen en ny och

självständigare ställning. I förlängningen av den här synen på

språk och verklighet ligger en förändrad syn på kulturens

sociala roll. Här talar man om ”den kulturella vändningen”

(the cultural turn) som vi beskrev i kapitel 7 i anslutning till

resonemangen om en ny kultur- och kunskapssyn i skolan.

Den innebär att man tilldelar kulturen en oavhängig roll och

inte bara ser den som något som är beroende eller betingat av

samhällets sociala och ekonomiska organisation.

Men denna nya syn betyder också att andra sociala

områden – till exempel ekonomin eller politiken – som

tidigare sågs som helt skilda från kulturen nu betraktas som

kulturer. I inledningen till Doing Cultural Studies skriver

författarna: ”i stället för att ses som bara en avspegling av

andra processer – ekonomiska eller politiska – betraktas

kulturen nu som lika viktig för skapandet av den sociala

världen som ekonomiska eller politiska processer”.95

Vi bygger viktiga delar av våra resonemang på dessa upp-

fattningar om språk, kultur och social verklighet. Det får som

95 du Guy m.fl. (1997).


212

konsekvens att vi tillmäter kulturella och estetiska perspektiv

en än större vikt än man brukar inom fältet Kultur i skolan.

Men det innebär framför allt att vi menar att man måste vidga

de kulturella och estetiska perspektiven långt utöver dem som

knyter sig till den (i skolan) etablerade konsten och skolans

estetiska verksamheter.

Det tredje perspektiv som hänger samman med den här

språk- och kultursynen handlar om vad kunskap är och som vi

också har varit inne på i kapitel 7. Om nu meningsskapandet

sker med hjälp av olika språk inom olika sociala institutioner,

är all kunskap kulturellt betingad. Vetenskapen är en central

sådan meningsskapande institution, konsten en annan,

vardagen där de flesta av oss gör våra erfarenheter en tredje.

Det finns med andra ord olika språk som passar olika

kunskapsintressen inom skilda ”kulturer”. Vi lever i en värld

där det inte finns endast ett perspektiv på ett fenomen, ett sätt

att förstå och tackla en fråga eller ett problem. Kunskapen

rymmer många perspektiv och måste hela tiden bedömas

utifrån vem som har tagit fram den var och i vilka syften.

Detta gör att vi måste tillmäta konsten och det estetiska en

större vikt, eftersom de representerar nödvändiga och

väsentliga perspektiv på skolans innehåll.

Kultur i skolan står alltså i ett spänningsfält mellan tre

institutioner, marknaden, skolan och konsten, var och en med


213

sin estetik samtidigt som de olika estetikerna inte är helt skilda

fenomen. Det finns allt tydligare förbindelser mellan dem.

Samtidskonst använder sig av medieformer hämtade från

populärkultur och reklam. Skolan använder sig av

”kvalitetssäkringsinstrument” och lärmetoder hämtade från

marknaden. Marknaden hämtar upp tendenser i barnoch

ungdomskulturen. Det finns motstridiga tendenser i konsten att

vända sig utåt mot det offentliga samtalet om bildning och

demokrati och vända sig inåt eller mot marknaden. Marknaden

kan antingen intressera sig aktivt för skolan, som en marknad,

eller vända den ryggen och skapa egna alternativ. Hur skolan

ska förhålla sig till konsten och marknaden måste det finnas en

strategi för och då måste vi veta något om vad det är för slags

estetik det handlar om.96

Marknadsestetik

Estetiken i bred bemärkelse, den som handlar om att ge form

åt något, påverkar våra liv från det vi kliver upp på morgonen

tills vi lägger oss på kvällen, från det vi föds till det vi dör. Det

handlar inte i första hand om konst utan mer om varuestetik.

Allt det vi köper är tillverkat och designat för att tala till oss

och kommunicera något om vilka vi är, eller borde vara, eller

96 Persson & Thavenius (2003).


214

kunde vara. Det är alltså förpackningar, bilar, bollar, kläder,

väskor, möbler. Farten och mängden har ökat raskt mot slutet

av de hundra år den moderna varuestetiken vuxit fram.

Inte minst barnen och ungdomarna är utsatta för eller

använder denna estetik. Det är dubbelt och mångtydigt. De

utnyttjas som köpare, men de utnyttjar också det som går att

köpa och tillverkar en hel del själva för att skapa sig själva.

Även vi äldre kan vara unga länge genom upplevelseindustrin

eller upplevelseekonomin som bygger på att livets alla platser,

skrymslen och vrår esteticeras i verkliga livet och i medierna.

Mat, resor, förhållanden, krig, politik.

Hela denna estetik, som formas nära knutet till

kapitalintressen, kallar vi marknadsestetik. Det här kan man

som enskild person rycka på axlarna åt, svepas med i eller

förhålla sig avståndstagande till. Vad man än gör så är man en

del av det hela, på gott och ont. Skolan bör däremot inte rycka

på axlarna, svepas med eller vara fördömande

avståndstagande.

Det finns föreställningar om att man via interaktiva

virtuella resor, spel och lekar kan lära sig allt det som man förr

fick lära sig på mer mödosamma vis i skolbänken. Ett exempel

är äventyrsskolor och föreställningen att man genom fysiska

äventyr och idrottsutövning kan få alla sina nödvändiga

kunskaper. Ett annat exempel är estetiska profilskolor som


215

satsar på berömmelse, ”Fame”, för eleverna. Skolan som

helhet måste ordentligt fundera över vilka behov den sortens

skolor och utbildningssatsningar svarar mot. Är det

marknadens behov av kompetent arbetskraft eller är det

barnens behov av ett mångdimensionellt lärande? Är det både

och? Vad är då skolans uppgift i sammanhanget?

Skolan måste bekymra sig om barn och unga, intressera

sig för att alla de sätt de använder för att växa och erövra

omvärlden. Då kan ibland Pokemon och X-Men kan vara

minst lika viktiga ledsagare som Platon eller Picasso.97

Äventyr, sång och dans och fotbollsmatcher är nödvändiga

element i personlighetsutvecklingen och har absolut sin plats i

skolan. I skolan måste både kulturkritik och populärkulturens

njutningar få finnas. Men skolan bör inte falla i farstun för

färdiga modeller och frälsningsmetoder eller köpa hela

koncept. Skolans inneboende tröghet kan vara en välsignelse!

Men om nu marknadsestetiken både är hotfull och

intressant för skolan så är det ändå inte den som idag

genomsyrar skolan.

97 I Persson (2000) presenteras ett sådant arbete av Anne H Dyson och Julian Sefton Green presenterade sin forskning kring Pokemon i fyra världsdelar vid konferensen Lära, skapa överskrida i Malmö 2001.


216

Skolans modesta estetik

En del av skolans eget estetiska arv kan vara problematiskt i

förhållande till det vi tidigare talat om som lärandets kultur

och estetiska läroprocesser. Skolans estetik har handlat om

smakfostran, överföring av ett traditionellt kulturarv,

avståndstagande från populärkulturen så som eleverna

använder den. Skolan har varit för god konst men helst inte

alltför ny och samtida konst och estetik. Det har varit en slags

tillrättaläggandets estetik.

En annan del av skolans estetiska arv handlar om att föra

in lek och glädje i verksamheten. Det estetiska innebär att man

får gör något praktiskt, som ett avbrott eller som en motvikt

mot det teoretiska. Det är naturligtvis alldeles nödvändigt och

bra men det är för anspråkslöst i förhållande till skolans

uppdrag och innebär inga avgörande förändringar i lärandet

eller skolkulturen. Det är en svag och marginaliserad estetik

trots att den talar om lust. Den är ganska ointresserad av

innehållet i det man gör och alltför ointresserad av barns och

ungas meningsskapande. Den får ägna sig åt att bevaka

timmar, kronor och ören och lokaler inom de så kallat estetiska

skolämnena eller särskilda projekt. Det är en modest estetik

som inte kommer att kunna stå emot marknadsestetiken när

den tränger fram.


217

Skolor kommer sannolikt framöver att i hög grad använda

sig av den modesta kulturen för att berika kunskapsskolan med

finkultur och av marknadsestetiken för att tillgodose behovet

av estetisk kompetens i det esteticerade samhället. Med hjälp

av både den modesta estetiken och marknadsestetiken vill man

skapa så lustfyllda sammanhang att eleverna vill gå i skolan, få

sina betyg och de möjligheter en genomförd skolgång ger.

Men en estetik som kan förändra skolan så att den svarar

mot barns och ungas behov av intellektuell utmaning och

bekräftelse, behov av att förstå och kunna handskas med

viktiga frågor om sig själv och världen, och av en emotionellt

rik, spännande och trygg miljö, hur ska den se ut?

Den radikala estetiken

Vi har i våra text talat om konsten som möjlighet,

mångtydighet, öppenhet. Konsten som motstånd mot det

alltför fyrkantiga, det alltför utslätade och färdigförpackade.

Skolan behöver ta hjälp av den starka kreativa och kritiska

traditionen inom konsten. Inte av konstnären som geni eller

naturbarn, men av konsten som samtalar, ställer frågor,

utmanar, visar, påstår saker om vår tid, vår historia, våra liv.

Konsten och estetiken har en social form som beskrivit

tidigare i kapitel 8. Konsten har lyckats tillkämpa sig en egen


218

sfär och en egen yttrandefrihet, den konstnärliga friheten.

Konsten har blivit en del av det offentliga samtalet. Med hjälp

av estetiska verksamheter, medier och multimedier skulle

skolan kunna bli en del av ett sådant offentligt samtal, med

yttrandefrihet och jämlikhet, där allas röster blir hörda.

Konsten har under alla tider sagt något om sin egen tid

men just här och nu kan konsten vara svår att känna igen. Den

traditionella och moderna konsten som liknar det avbildade

eller som åtminstone liknar ”konst” har efterträtts (men inte

ersatts) av senmoderna former som är konst för att man

kommer överens om att det är konst och för att det finns inom

”konstinstitutionen” (även om konsten visas på ett varuhus).

Den senmoderna konsten lånar sina element och material

överallt ifrån, från varuestetik och medieestetik, från gator,

snabbköp och sjukhus. Den griper in i relationen mellan

människan och miljön. Den kan göra natur till kultur och

kultur till natur. Just eftersom samtidskonsten handlar om

samtal, överenskommelser och relationer har den en viktig

plats i skolan.

Den samtida konsten är anspråksfull även när den

använder anspråkslösa material:

Konst är allt det som en person som kallar sig konstnär säger

är konst. Om någon skulle ställa sig bredvid en grop i marken,


219

kalla det konst och stå för det, stå kvar där i ett år och våga sitt

liv för det, då skulle omvärlden tvingas erkänna att det är

konst. Men om det bara är en grop i marken, som alla går

förbi, då är det inte konst. Det krävs att någon står för något

för att det ska bli konst. Och det är någonting som ofta kräver

mod.98

Konstens och konstnärens mod att ställa frågor och stå för

något måste skolan använda sig av.

Att konsten är brukbar för skolans syften innebär inte att

all konst är god. Konstnären har ansvar för hur han eller hon

använder sig av andra människor och deras bilder i sina egna

verk, i tillkomsten av dem och redovisningen av dem.99 Man

kan inte ställa krav på konsten, den är som den är men man

kan ställa krav på konstnären och kanske fråga vad gropen ska

vara till för.

Några danska konstnärer, konstpedagoger och lärare

diskuterar i en antologi hur samtidskonsten kan användas.100

Helene Illeris skriver (i vår översättning):

Ett sista spänningsförhållande jag vill peka på är att medan

konstpedagogiken har som tendens att tala om subjektet (barn) 98 de Geer (1999) 99 Konstnären Kamilla Rydahl vid konferensen LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA 2001. 100 Illeris & Arvedsen (2000)


220

och objektet (bilden) som skilda saker (där den första till

exempel ”uttrycker sig” och ”utvecklar sig” medan den andra

görs till föremål för upplevelse och värdering) så pekar såväl

semiotiken som receptionsestetiken och den institutionella

konstteorin på det relationella förhållandet mellan

verk/betraktare/lärare/förmedlare/kontext m.m., som det ställe

där konstens viktigaste betydelser genereras.

Detta kan vi känna igen från vår diskussion om lärande och

kommunikativa handlingar som relationella processer.

Maria Carlgren, tidigare konstpedagog i Bohuslän, numera

länskonstkonsulent i Västra Götaland skriver på en hemsida:

Konst har förmåga att vända på perspektiven, ställa frågor om

sin tid och samhälle, kring livet och varandet och sätta frågor

kring moral och etik på sin spets. Kort sagt, konst kan röra om

och få igång våra tankar!

Jag tror därför att konst skulle kunna utvecklas till ett

verkligt betydelsefullt inslag i skolan, som en plattform för

diskussioner, reflektion och analys - och för eftertanke - om

vår tid och vårt samhälle. Inte minst nu när skolan diskuterar

Värdegrund och hur barns och ungas demokratiska kompetens

ska utvecklas.

Det är här samtidskonsten kommer in. Konst föder många

olika uppfattningar och i samtalet om konst kan värden och

åsikter brytas. I reflektionen och analysen av konsten kan vi


221

möta oss själva och varandra. Samtalet om konst inbegriper då

flera ämnen förutom bild och svenska. SO, historia och

filosofi blir lika självklara ämnen.

Konsten provocerar gärna och har många bottnar och få

sanningar. Det är just det som är poängen!”101

Samtidskonsten använder den gamla konsten och allt runt

omkring oss i nya sammanhang. Den radikala estetiken i

skolan kan använda sig av både högt och lågt, det

marknadsestetiska och det finkulturella, det anspråkslöst

glädjefulla lekandet och det anspråksfulla formulerandet, barns

egen kultur och kulturinstitutionernas kultur i sitt arbete så

länge den har meningsskapandet som sitt fokus.

Det institutionella perspektivet i utbildningen

Genom att dra in de tre sociala institutionerna i våra

resonemang har fältet blivit stort, men överskådligt. Vi får

överblick och ökade möjligheter att förstå fältet. Det

institutionella perspektivet ger oss ledning för ställnings-

taganden och handling. Kunskaper om det institutionella

perspektivet bör finnas med i lärarutbildningen, det är en del

101 http://www.kite-info.net/mariac.htm.


222

av lärarkompetensen att kunna se sin egen roll i ett

sammanhang, i historisk och social mening.

Det är skolan som är mötesplatsen, eller slagfältet om man

så vill, i våra resonemang. Skolans uppdrag är att ständigt

arbeta med det meningsskapande vi hela tiden återkommer till,

därför tillhör hela skolans verksamhet och undervisning fältet

Kultur i skolan. Skolan är dock inte bara själva skolhuset.

Bilden av skolan kan vara den av en mental tvångströja,

men den måste utvecklas till en föreställning om frihet,

möjligheter och kunskap. För att skolan ska kunna bli sådan på

riktigt, inte bara som bild, behöver den konstens radikala

utmaningar men den behöver också förhålla sig aktivt till

marknadens estetik. Det kräver särskilda kunskaper och

kompetenser hos lärare och det ska diskuteras i nästa kapitel.

11 Strategier och förslag

223

11. Strategier och förslag

I detta kapitel drar vi samman de röda trådar som lagts ut i

tidigare kapitel. Vi föreslår att fältet i fortsättningen kallas

Kultur och estetik i skolan (KES) för att tydligt markera de

estetiska perspektivens möjligheter att bidra till kvalificerade

läroprocesser. Vi har skrivit om den radikala estetiken som en

möjlig väg att utveckla skolans kultur och skolans

kunskapssyn. ”Radikal” använder vi i betydelsen något som

går till roten, och på ett grundläggande sätt tar tillvara hela

potentialen i det estetiska. Vi har också talat om en ny

kulturpolitik för skolan och om ett nytt bildningsuppdrag.

Detta förutsätter att fältet och utbildningarna stärks som ett

offentligt samtal med mångfald och perspektivrikedom. Arbetet

med Kultur och estetik i skolan kräver både utbildning för

arbete på fältet och utbildning för utveckling av fältet. Ett

nationellt forum som bas för forskning och utveckling av fältet

behövs för att stärka sådana utbildningar.

I det följande pekar vi ut en strategi för utbildnings-

insatserna men startar i ett resonemang om förändrade ramar

och förutsättningar för lärarutbildning.


224

I vårt uppdrag ingick som huvuduppgift att mot bakgrund av

gjorda erfarenheter föreslå utbildning och kompetens-

utveckling på fältet, som vi nu byter namn på till Kultur och

estetik i skolan. Utbildning bedrivs alltid i ett sammanhang

och förändrar också sammanhanget. Vi behöver här kort

resonera en del om den kontext som kan ha betydelse för våra

strategier och vi exemplifierar med några utbildningar vid

Malmö högskola.102

Förändringar i lärarutbildningen

Lärarutbildningen i Sverige har genomgått förändringar sedan

vi fick KOS-uppdraget. En del djupgående, andra mer på ytan.

De stora samhälleliga och kulturella förändringar som också

rör skolan har vi tidigare varit inne på, här berör vi några av

mer organisatorisk och strukturell karaktär. År 2001 infördes

genom beslut i riksdagen en ny lärarexamen och ett särskilt

utbildningsområde kallat ”allmänt utbildningsområde”.103

Lärarutbildningen gestaltas olika på alla landets 22

lärarutbildningar men det gemensamma allmänna utbildnings-

området ska bland annat handla om tvärvetenskapliga per-

spektiv på kunskap och barns och ungas utveckling och

102 För en längre diskussion om utbildning för kultur och estetik i skolan hänvisas till en tidigare KOS-rapport, Aulin-Gråhamn (2003). 103 Propositionen Att lära och leda (SOU 1999:63).


225

lärande. Arbetet med estetiska uttrycksformer står också

inskrivna i propositionen som en del av det ”allmänna

utbildningsområdet”. Men hur gestaltas det på olika

utbildningsorter? Det behövs det mer kunskap om. Det hjälper

inte att räkna poäng eller läsa kursrubriker utan man måste

lyssna på resonemang och dokumentera hur det ser ut i

undervisningspraktiken.

En lärarutbildning som bara blir en sammanläggning av

olika delar, som ”inriktningar”, ”specialiseringar” och

”allmänt utbildningsområde” kan förstärka splittringen mellan

kunskap, kultur och estetik istället för att överbrygga den.

Risken finns att man läser ”ämne” för sig och sedan tillför

lustfyllda arbetsmetoder i särskilda estetiska kurser och lite

kulturanalys i andra kurser. Det estetiska och det

kulturanalytiska förhållningssättet bör finnas inom

”ämnesstudierna” i första hand. Först då kan kurser i särskilda

uttrycksformer som dans, musik, bild eller multimediala och

multiestetiska uttrycksformer fungera som fördjupning och

breddning. De estetiska kurserna måste alltså också ha ett

kulturanalytiskt perspektiv oavsett om de är inriktningar eller

specialiseringar eller som i Malmö huvudämne eller sidoämne.

Vid Malmö högskola har den grupp lärarutbildare som

arbetar med huvudämnet Kultur, medier och estetiska

uttrycksformer påbörjat ett slags praktiskt kulturanalytiskt


226

arbete om estetik i lärarutbildningen. De beskriver sina

utgångspunkter, auskulterar hos varandra och intervjuar

varandra och formulerar sina perspektiv i en plattform för

arbetet. De har också bjudit in ”kritiska vänner” för att få nya

perspektiv på det som görs.

En annan förändring av lärarutbildningen handlar om

studenternas verksamhetsförlagda tid, deras arbete på skolor.

Malmös lärarutbildning har sedan några år tillbaka haft ett

försök med ett partnerskolesystem där studenterna arbetat

regelbundet på ett partnerområde under hela sin utbildning.

Detta är nu en permanent verksamhet som gäller alla

studenter. Därmed möter studenterna mycket tidigt i sin

utbildning barn och unga och deras miljöer. Skolorna får

tillgång till fler vuxna i skolan och skolans personal får

möjlighet att föreslå och delta i seminarier av pedagogisk och

ämnesdidaktisk karaktär. Lärarutbildningen får möjlighet att

knyta samman studenternas utbildning och de yrkes-

verksamma lärarnas kompetensutveckling. I Malmöregionen

sker det genom seminarieserier och sidoämneskurser som är

öppna för både studenter och lärare. Detta är inte specifikt för

det estetiska fältet, men bör ge helt nya möjligheter för

studenter att urskilja och delta i skolans estetiska praktiker.

En tredje förändring av lärarutbildningen är kraven på

nätburen distansutbildning. Studenter och yrkesverksamma


227

lärare från olika delar av landet ska kunna läsa gemensamma

kurser. I utbildningar på området kultur, estetik och skola kan

det nätbaserade fungera mycket bra i de avsnitt som handlar

om dokumentation, reflektion och analys, men det mesta av

det estetiskt gestaltande arbetet måste ske i verkliga och

sinnliga rum. Det är också uppenbart att människor är olika

när det gäller att reflektera i samtal pågående i nuet mellan

närvarande människor eller i skriftlig samtalsform pågående

under längre, ej samtidig tid. Detta är en sådan estetisk,

formmässig aspekt på lärandet och kommunikationen som vi

talat om som ”formens betydelseskapande” i kapitel 8. Olika

former skapar olika mening och betydelse och kan inte ersätta

varandra. Det innebär både problem och möjligheter.

Formerna för IT-stödd kommunikation, digital publicering på

hemsidor och i ”digitala portföljer” behöver utvecklas så att

inte tekniken står i fokus och lägger krokben för samtal och

reflektion. Den i stor utsträckning textbaserade och

informationstäta webben utestänger en del människor likaväl

som den bjuder in andra till fördjupad reflektion.

Ett stort, ännu outvecklat område för Kultur och estetik i

skolan och lärarutbildningen handlar om moderna och

hypertextbaserade former för gestaltning och berättande i olika

medier. Detta kan vara en spännande väg för fältet att slå in på

genom att man därmed kan tvingas att förhålla sig till barns


228

och ungas kommunikationsformer och möte med nya

integrerade medieformer på ett kreativt och kritiskt sätt. Det

finns inga gamla ämnesbundna traditioner att luta sig mot om

man ska producera radio eller göra berättelser som kombinerar

videoklipp med rörliga gestaltningar i rummet. Däremot finns

det här traditioner inom olika vetenskapliga fält, inom konst

och medier och i barns och ungas egna uttrycksformer som

kan berika skolan och lärarutbildningen.

Lärarbristen

Stora pensionsavgångar och behovet av många nya lärare i

skolan gör att lärarutbildningarna måste attrahera nya grupper

än de som traditionellt valt läraryrket. Det saknas lärare och

bristen kommer att öka radikalt de närmaste åren.

Vilka ska utbildas? Hur ska de utbildas? Finns det

snabbvägar in i läraryrket? Kultur i skolan tolkas ofta som fler

kulturarbetare in i skolan. Det finns flera förklaringar till att

trycket är så stort att kulturarbetare, som inte är lärare, ska

arbeta i skolan En är den estetiska kulturens allt större del av

samhällsekonomin och de liv vi lever, eller upplever. Många

har tänkt sig ett yrkesliv inom den konstnärliga sektorn men

trots att den estetiska kulturen och framförallt

”upplevelseindustrin” sväller finns det ändå inte avsättnings-


229

möjligheter, inte scener och konsthallar nog för allt som

kulturarbetare vill gestalta. Konsten söker nya arenor. Skolan

blir en scen så god som någon. Arbetsförmedlingen vill gärna

avföra så många som möjligt från listan med arbetssökande.

Kulturarbetare är inte bortskämda med höga löner, de har

inte alltid någon utbildning som gör dem intressanta för andra

sektorer i samhället. Skolan har problem med sin legitimitet

och lyskraft. Förhoppningarna är stora på många håll att

konstnärer och kulturarbetare ska stå närmare barnen och

barns sätt att utveckla kunskaper och på så sätt motivera

barnen att studera och arbeta. Vi tror inte att konstnärer är

några ”naturbarn”. Tvärtom kan de kanske istället bidra med

fler intellektuella perspektiv och andra kunskapstraditioner.

Omställningarna av svenskt näringsliv, nedläggning av

regementen, neddragningar inom såväl tillverkningsindustri

som telekommunikationsföretag innebär att det finns många

arbetssökande samtidigt som skolan ropar efter mer personal.

Vi tror att det är bra att lärarrummen blir mångstämmiga

och interkulturella. Det är bra att andra än de som traditionellt

valt att bli lärare väljer att söka sig till skolan. Men det

förutsätter att det kulturellt heterogena tas tillvara, i

lärarutbildningarna och i skolan.

Vi vill peka på riskerna för en delad skola där somliga (till

exempel kulturpedagoger) har en slags assistenttjänster och tar


230

hand om det som har med barns liv i skolan att göra medan

andra har ”riktiga” lärartjänster och tar hand om det som har

med kunskap att göra. Risken finns då att kultur och estetik

kommer att hänföras till livet och inte till kunskapen, som om

det vore två skilda kategorier. Det här är ingen helt lätt fråga.

Det behövs olika slags vuxna i skolan. Det behövs kanske en

klassmorfar, skolvärdinnor, vaktmästare, skolmåltidspersonal,

hantverkare och andra med fler omhändertagande uppgifter i

sina tjänster. Men lärares expertis får inte reduceras till att

komma in och ”göra sitt” som en avskiljd kunskaps-

förmedlande del.

De vuxna i skolan och i lärarlagen måste hålla samman

kunskapen och ”livet”. Vi har talat om olika slags

kunskapsutvecklande praktiker i skolan och att de inte kan

isoleras från varandra. Lärares expertis måste ligga i att kunna

hålla samman elevers läroprocesser och ta hjälp av andra när

det behövs. ”De andra” kan vara konstnärer, författare,

forskare, cykelreparatörer, brandmän, arkitekter, psykologer,

kuratorer, människor från samhällets alla institutioner och

sammanhang. Därmed inte sagt att inte teleoperatörer eller

konstnärer kan bli lärare, de kan bli mycket bra lärare med

hjälp av en bra lärarutbildning och det måste finnas möjlighet

att tillgodoräkna sig, och använda sig av, de erfarenheter man

har med sig in i lärarutbildningen.


231

Det är ändå främst skolans lärare och skolledare, oavsett

ämne eller verksamhet, som måste kunna utveckla skolans

kultur, kunna iscensätta estetiska praktiker som leder till

skolutveckling och kunna lägga estetiska perspektiv på

läroprocesserna. Utan den förutsättningen inbyggd i skolan

kommer alla andra insatser att hänga fritt i luften.

Men det måste också utvecklas former för utbildning av de

konstnärer och kulturpedagoger som arbetar med barn, unga

och skola. Konstens och konstnärernas bidrag till skolan är att

öppna upp för sådant som annars kanske inte blir sagt.

Samtalet med skolan kan i sin tur utmana konstnärers och

kulturarbetares självförståelse och yrkesutövande och bidra till

deras utveckling.

Vid Malmö högskola har det utbildats konstnärer och

författare i kulturpedagogiska utbildningar som inte var

lärarutbildningar.104 Den tvååriga utbildningen försökte koppla

samman ett kulturanalytiskt förhållningssätt med kunskap och

förståelse för ett multiestetiskt arbete med barn och unga.

Dessa kulturpedagoger arbetar nu i olika verksamheter på

skolor och i stadsdelar. De arbetar tillsammans med lärare,

men fortsätter samtidigt att vara konstnärer. (Någon valde

istället att söka över till ordinarie lärarutbildning.) Den sortens

104 Kultur i förskola och skola 1-40 p.


232

kulturpedagogiskt utbildade konstnärer kan arbeta inom olika

slags kulturcentra, som resurspersoner i stadsdelar och

rektorsområden eller på enskilda skolor.

Det genomförs vid lärarutbildningen i Malmö också

kompetensutveckling i kulturpedagogik för yrkesverksamma

lärare i olika fristående kurser som till exempel en ”ateljerista-

utbildning” med inspiration både från Reggio Emilia och det

nordiska arbetet med kultur och estetik i skolan.

Lärarutbildningen i Malmö grundutbildar också sedan

2001 kulturpedagogiska lärare i den ”vanliga”

lärarutbildningen. Inom huvudämnet Kultur, medier och

estetiska uttrycksformer (KME) utbildas lärare med expert-

kunnande inom pedagogiskt arbete med medier och estetiska

uttrycksformer och med ytterligare andra sidoämneskunskaper

i bagaget.

De utbildningar lärarutbildningen i Malmö tagit fram för

fältet har utvecklats i samarbete med skolor, stadsdelar,

kommuner och kulturliv. Också nationella insatser måste ha en

lokal eller regional förankring för att få genomslag.


233

Utbildning för Kultur och estetik i skolan

I tidigare kapitel har vi lagt ut några röda trådar om behovet av

att utveckla och stärka fältet, om behovet av en kultursyn och

ett nytt bildningsuppdrag för skolan och av att utveckla

skolans kunskapssyn.

Vårt utvecklingsarbete, våra studier och undersökningar

har lett fram till några grundantaganden när det gäller KES-

fältet, dess brister och möjligheter. Vi har funnit ett underskott

på dokumenterade erfarenheter och teorier och ett överskott på

retorik, på visioner utan riktig förankring i någon praktik. Vi

har sett ett stort behov av erfarenhetsutbyten och forskning.

Vi menar att arbetet med Kultur och estetik i skolan ytterst

handlar om yttrandefriheten, om bildning och demokrati.

Skolan och lärarutbildningen behöver hålla samman ett vidgat

kulturbegrepp med ett vidgat estetikbegrepp och ett vidgat

kunskapsbegrepp och ge erfarenheter av estetisk gestaltning

och analys som två sidor av kunskapsarbetet.

Vi har funnit många hårt och engagerat arbetande personer

i skolor, på högskolor och universitet och inom kulturlivet som

är villiga att dela med sig av sina erfarenheter. Vi ser att ett

framväxande KES-fält kan bidra till skolutveckling, att en

kulturpolitik för skolan kan ta form och ett nytt

bildningsuppdrag formuleras. Vi ser också att KES är ett fält


234

med spänningar och olika ståndpunkter, där somligt är

viktigare att stärka än annat, och för den sakens skull har vi

utvecklat modeller och övergripande perspektiv för arbetet

med kultur, estetik och skola.

Radikal estetik — medborgerlig bildning

De samhälleliga förändringarna betyder att skolan och

lärarutbildningen måste ha en kraftfull strategi för sitt arbete.

Kultur och estetik har blivit allt viktigare i samhället och

människors liv men det som vi talat om som den radikala

estetiken är underutvecklad i skolan och lärarutbildningen.

Trots vissa tveksamheter när det gäller beteckningen ”radikal”

har vi valt att använda det uttrycket för att markera att det

estetiska har en outnyttjad potential som kan tas i anspråk på

ett mycket mer grundläggande sätt än hittills.105

Den radikala estetiken kan gestaltas i en bred estetisk

praktik i skolan som tar in både barns och ungas egen kultur,

olika medieformer, populärkulturen och konsten i alla skolans

ämnen och kunskapsområden. Det är främst i skolan barns och

ungas kulturella yttrandefrihet måste kunna utövas och

yttrandekompetens såväl som mottagarkompetens uppövas.

Det är i det perspektivet konstens och de estetiska uttrycks-

105 Härlett från latinets radicalis, ”som har rötter” eller radix, ”rot”.


235

formernas möjligheter att synliggöra olika erfarenheter och

föreställningar, visa det mångtydiga, hålla samman sådant som

känslor och analys, individ och kollektiv, historia och framtid

blir nödvändiga.

Den radikala estetiken i skolan utvecklar och offentliggör

erfarenheter och kunskaper som annars inte blir synliga och

gör det möjligt för alla barn och unga att delta i skolans

skapande av kultur och i ett gemensamt meningsskapande.

Om vår kultur ska vara gemensam på jämlika villkor, måste

idealet vara att vi skapar den tillsammans och med full med-

verkan av alla. Det kräver en etik som omfattar gemensamt

ansvar och en politik som strävar mot fullvärdigt demokratiskt

deltagande. Om kulturen ska vara reellt skapande, är den

omöjlig att planera eller överblicka när den skapas. Den är

med andra ord grundläggande öppen och oavslutad.106

Tre inriktningar på förslagen

Våra förslag har tre olika inriktningar som hänger samman

med de röda trådar vi diskuterat ovan.

106 Thavenius (2002)


236

1. Utbildning och kompetensutveckling för arbete på fältet

2. Utbildning för utveckling av fältet

3. Forskning och utvecklingsarbete och ett nationellt forum för utveckling av fältet

Det är inte separata delar utan delarna är beroende av

varandra. ”Arbete på fältet” handlar till exempel bland annat

om att kunna iscensätta olika sorters estetiska praktiker i

skolan. Men det kan man bättre om man har en kulturanalytisk

medvetenhet om de traditioner man är bärare av eller vill

förändra. Och sådan medvetenhet utvecklar det fält man

arbetar på om man deltar i samtalet på fältet och i det

offentliga samtalet om skolutveckling, kulturpolitik, bildning

och demokrati. Ett sådant samtal stärks om det finns forskning

i anslutning till ett nationellt forum för frågor om kultur och

estetik i skolan och forskningen måste ta sin utgångspunkt i

autentiska och relevanta frågor för praktikerna på fältet, vara

”praxisnära”. Då är vi tillbaka i arbetet med barn och unga i

skolans offentlighet som måste vara drivkraften i KES-arbetet.


237

Utbildning och kompetensutveckling för

arbete på fältet

Vi har tidigare resonerat om skolkultur, lärandets kultur och

estetiska perspektiv på läroprocesser som tre nivåer för arbetet

med kultur i skolan, dessa gäller också lärarutbildningen.

Skolan och lärarutbildningen är på många sätt ”görande”

kulturer, därmed inte sagt att de alltid är ”produktiva”. De barn

och studenter som går där går där nu och många situationer

kräver direkt handling och akuta lösningar. ”Handlings-

tvånget” får inte innebära att man handlar ogenomtänkt, utan

förankring i överväganden och yrkeskunnande av både

praktiskt och teoretiskt slag. Både skolan och lärar-

utbildningen behöver vara gestaltande och reflekterande

kulturer som ser kulturanalytiskt på sig själva och sin praktik.

För att kunna se barn och unga måste de blivande lärarna

också kunna se sig själva som kulturvarelser, som

kulturbyggare och kulturbärare.

Lärarutbildningen som helhet kan se sig som en

demokratisk offentlighet som kan låta olika röster bli hörda,

men erfarenheter måste alltså också göras och bearbetas på

lärarutbildningen. I utbildningars estetiska praktiker finns

möjligheten att gestalta och arbeta med personliga erfarenheter

i trygga och samtidigt kreativa och lekfulla sammanhang. Man


238

får möta utmaningarna i att det både finns redan gjorda

erfarenheter och vunna kunskaper som man måste ha ett aktivt

och kritiskt förhållande till och kunskaper man själv måste

utveckla.

Studenterna måste alltså få erfarenhet av och medvetenhet

om språk och gestaltningar som kommunicerande och kun-

skapsutvecklande handlingar och få möta en lärarutbildning

som lyssnar till deras erfarenheter och samtalar med dem, i

personliga möten och via skrivna och på andra sätt gestaltade

texter. Det kräver lärarutbildare som själva är trygga och

kunniga i sin yrkesroll och kreativa i det kunskapsutvecklande

arbetet i studentgrupperna.

Studenter behöver få redskap för att kunna arbeta estetiskt

i betydelsen gestaltande och kommunicerande med olika

medier. I detta ingår receptionen, (bemötandet eller responsen)

och reflektionen som helt nödvändiga delar. Lärarutbildningen

måste ge tid och utrymme för studenters personliga och

intellektuella mognad och för möten mellan olika

kunskapsformer och kunskapstraditioner. Det gestaltande

arbetet i en estetisk praktik handlar inte bara om det

konstnärligt tekniska hantverket, det handlar också om

hantverket ”att reflektera”. Det handlar inte bara om kunskaper

om det egna personliga estetiska uttryckets möjligheter utan

också om kunskap om de olika estetikformer vi i kapitel 8 talar


239

om som att möta verkligheten genom det estetiska, som

”formens betydelseskapande” och som ”social form”.

Studenterna måste in på bara skinnet få känna på vad estetisk

gestaltning av erfarenheter och upplevelser, insikter och

kunskaper betyder för möjligheten att reflektera, utveckla

språk och komma vidare. Det om något handlar om glädjen i

lärandet.

Det är mycket olika från student till student hur mycket de

själva anser sig behöva kunna för att handleda elevernas

gestaltande arbete. Som i annan pedagogisk verksamhet är de

viktigaste ingredienserna tilltro, tillit, mod, nyfikenhet och

lust. Men det kräver också någon grad av förtrogenhet med

metoder, material och tekniker. Det kräver att man fått prova

själv tillräckligt länge för att kunna följa motgångar och

framgångar i en hel process. Men alla kan inte kunna allt. Det

är den samlade kunnigheten i arbetslaget som är den resurs

eleverna får tillgång till. Det kräver kompetens hos

medarbetarna i arbetslaget att kunna ta tillvara varandras

kunskaper och arbeta tillsammans.

Lärarutbildningen bör ge studenterna beredskap att

utveckla estetiska praktiker i anslutning till skolans olika

undervisningsinnehåll och verksamheter, inte som särskilda

aktiviteter vid sidan av det egentliga kunskapsarbetet.

Studenter med naturvetenskaplig eller samhällsvetenskaplig


240

inriktning likväl som de med humanistisk inriktning måste få

möta estetiska praktiker i sina egna utbildningar och utmanas i

de kunskapssyner de har med sig. De studenter som utbildar

sig till ”estetiska” lärare behöver ofta stärkas kulturteoretiskt

och i hur estetiska praktiker kan iscensättas både som elevers

självvalda kulturella praktiker och i förhållande till

skolarbetets innehåll. De som har en mer naturvetenskapligt,

socialt eller historiskt inriktad utbildning behöver troligen

stärka sin kompetens att gestalta kunskaper estetiskt och arbeta

med det vi talat om som konstens metod där man håller

samman sådant som intellekt, känsla och sinnen, det i förväg

givna och det oavslutade öppna.

Lärarutbildare överlag, oavsett ämnesområde, behöver

kompetensutveckling för att kunna se vad ett kulturanalytiskt

och estetiskt förhållningssätt kan betyda för dem i deras

undervisning och teoriutveckling.

Vi menar också att det är viktigt att hålla samman medier

och estetik. Mediestudier förhåller sig ofta mer aktivt till såväl

barns och ungas kultur som till kulturindustri,

upplevelseindustri eller marknadsestetik, något som mer

traditionella estetiska studier ibland undvikit. Det estetiska kan

i sin tur vidga mediestudierna och bidra till en bättre

sammanhållning mellan eget gestaltande arbete och

kulturteoretiska studier. Generellt uttalar vi oss för mindre


241

splittring och mer sammanhållning. Det innebär inte mindre

frihet och färre val utan att lärarutbildningen som helhet ska

genomsyras av kombinationer av praktisk gestaltning och

analys.

En lärarutbildning och kompetensutveckling som ger

beredskap att iscensätta och reflektera kring estetiska praktiker

behöver alltså till exempel bereda tid och utrymme för

studenters eller lärares

• deltagande i estetiska praktiker som gör det möjligt att

lyfta fram och hålla samman psykologiska, sociala och

historiska perspektiv och intellekt, känslor och sinnen

samt individuell och gemensam utveckling

• deltagande i estetiska praktiker kopplade till olika

sorters kunskapsinnehåll, i verkstäder, ateljéer,

lärosalar av olika slag, i den egna utbildningen och i

barngrupper och ungdomsgrupper

• deltagande i att göra vilken lokal som helst till ett rum

för estetisk praktik

• deltagande i att använda kulturinstitutioner som rum

för lärande i samarbeten med konstnärer och

kulturpedagoger


242

• deltagande i observation och dokumentation av

estetiska och språkliga praktiker

• deltagande i reflekterande skriftliga och muntliga

sammanhang kopplade såväl till gestaltande arbete

som till litteraturstudier

• deltagande i kulturanalytiska undersökningar

Rektorer behöver många gånger samma slags praktiska

utbildning som sina lärare för att kunna stödja dem i deras

gestaltande och reflekterande arbete. De behöver liksom

lärarna kunskaper om hur man kan använda sin egen empiri

för att utveckla kulturanalyser. Men de behöver också i ännu

högre grad än lärarna kunskaper om organisationsutveckling

och kulturell förändring.

De konstnärer eller kulturpedagoger som vill arbeta direkt

på fältet, i skolan eller på kulturinstitutionerna behöver

kunskaper om såväl skola som kunskapssyn, om barn och

unga och om sig själva som pedagoger. Precis som lärare och

rektorer behöver de redskap för att kunna se sin egen

verksamhet i ett kritiskt, analytiskt perspektiv. De behöver

också delta i estetiska och reflekterande praktiker tillsammans

med de lärare de ska samarbeta med. De kulturarbetare som

arbetar i skolan hamnar ofta i handledande roller både i


243

förhållande till vuxna och barn och behöver då utbildning i till

exempel grupprocesser och pedagogiska processer.

Utbildning för utveckling av fältet

Lärare ska inte bara kunna iscensätta estetiska praktiker i

skolan och lägga estetiska perspektiv på olika läroprocesser.

De ska också kunna bidra till att skapa och förändra en

skolkultur och gärna delta i utvecklingen av KES-fältet. Ett bra

reflekterande arbete på fältet utvecklar också fältet, men vi

väljer ändå att beskriva uppgifterna var för sig för att här lägga

fokus på metareflektion och offentlighet.

Vi menar att det är de ”vanliga” lärarna oavsett

ämnesområde, som är de viktigaste aktörerna tillsammans med

forskare när det gäller möjligheten att beskriva och utveckla

fältet. Fokuseringen på eldsjälar och visionärer är olycklig och

kan snarare innebära ett hinder för utveckling. Vi har i vårt

KOS-arbete mött en annan sorts eldsjälar. Sådana som aldrig

skulle tala om sig själva som eldsjälar. Det är lärare som både

har ett kritiskt perspektiv och ett genomförarperspektiv med

ansvar för elevernas utveckling och lärande, här och nu.

Det är inte realistiskt att tänka att varje enskild lärare

aktivt ska bidra till att utveckla fältet, men vi tror att det finns

åtskilliga som skulle se det som en utmaning att både få


244

utveckla sina egna kunskaper och sin egen undervisning i detta

sammanhang. De myllrande, frodiga, entusiastiska men

lösryckta och historielösa försöken att med estetiska

verksamheter gjuta liv i skolans arbete behöver form och

riktning. Också de lärandets kulturer som inte utger sig för att

vara estetiska behöver studeras och kvalificeras. Sådana

estetiska praktiker kan finnas i naturvetenskapliga

sammanhang likaväl som i sammanhang som handlar om

samhällsvetenskap eller humaniora.

Det saknas beskrivningar av vad som faktiskt görs på

området, det vill säga empirin saknas och behöver tas fram.

Lärare och studenter kan i allra högsta grad vara delaktiga i det

dokumenterande arbetet. Den verksamhetsförlagda tiden för

studenterna och de partnerskolesystem som byggs upp på

lärarutbildningar kan innebära nya möjligheter för ett

gemensamt kontinuerligt utvecklingsarbete kring kultur och

estetik. Studenter möter barn och unga under sin

verksamhetsförlagda tid och kan då följa, delta i och

dokumentera deras kulturer, deras läroprocesser och deras

estetiska produktion i bred mening, (texter, lekar, skapande

verksamheter med bild, ljud, rörelse och så vidare.). De kan

studera hela skolkulturer och lärokulturer och diskutera

estetiska praktikers förutsättningar att vara kunskaps-

utvecklande för barn. De kan också arbeta direkt i


245

verksamheten och då ge lärarna själva tid och möjlighet att

observera och dokumentera skolkultur och läroprocesser eller

gå på seminarier. De dimensioner vi diskuterar i kapitel 9 kan

vara användbara i sammanhanget och studenterna och lärarna

kan vara med och utveckla begreppen.

I KES- sammanhang finns det all anledning att prova andra

dokumentations- och redovisningsformer än det rena

rapportskrivandet. Dokumentationsformen påverkar vad man

kan få syn på. Genom att växla mellan att använda video, foto,

tredimensionella bilder, ljudupptagningar, dramatiska gestalt-

ningar och så vidare. kombinerat med verbala reflektioner kan

man urskilja och diskutera olika saker.

Skrivandet behöver också utvecklas. Många studenter och

lärare (och lärarutbildare) hämmas av föreställningar om vad

som är rätt sorts skrivande. Istället för att skriva så att man blir

förstådd och det berättade får liv och innehåll försöker man

anpassa sig till en form som man föreställer sig är den ”rätta”.

Det finns också en rädsla för det skrivna ordet som något

definitivt och avslutat istället för något preliminärt som

inbjuder till resonemang och tolkning. Motsättningar mellan

muntlig, skriftlig och visuell kultur behöver studeras och

bearbetas.


246

För att kunna delta i arbetet med att utveckla KES-fältet

behöver studenter, lärare och rektorer stöd och utbildning av

olika slag. De behöver

• kunskap om metoder för observation och

dokumentation av verksamheter, enskilda elevers och

gruppers utveckling

• kunskap om begrepp och analysmodeller när det gäller

till exempel skolkulturer, lärandets kulturer och

estetiska perspektiv på läroprocesser

• kunskap om ”kollegiala samtal” dvs. hur man lyfter det

vardagliga ”pratet” till mer analytiska nivåer

• kunskap om hur fältet ser ut historiskt, socialt och

kulturellt, till exempel om institutionerna konsten,

skolan och marknaden

• kunskap om forskningsläget och om hur man kan delta

i praxisnära forskning

Lärarna är inte ensamma om att vilja utveckla KES-fältet. Ett

fält utmärks bl.a. av att det finns olika aktörer med olika

ståndpunkter. En annan viktig grupp är konstnärer och

kulturpedagoger. Det är en mer disparat grupp än lärargruppen

och kan behöva olika saker beroende på utbildning och

verksamhet. De behöver som vi tidigare sagt kunskap om


247

skolan, om olika sätt att se på kunskap och lärande och om

barn och unga, men många gånger också om sin egen

institution och om marknaden som institution. De behöver

precis som lärare utveckla språk för sina kunskaper och vidga

sina perspektiv.

Det finns också ett stort antal personer som arbetar på

statliga, regionala och kommunala verk, myndigheter och

förvaltningar och i olika organisationer som vill vara med och

utveckla fältet. Deras utbildningsgångar och erfarenheter kan

se mycket olika ut. Förutom fristående kurser kan

återkommande utbildningsdagar kring KES-fältet med

forskningsinformation och erfarenhetsutbyten vara en modell.

De årligen återkommande Backaseminarierna där man

reflekterar kring dokumenterad pedagogisk praktik fungerar

som mötesplats för lärarutbildning, skola och kulturliv.

Forskning och utvecklingsarbete och ett nationellt

forum för utveckling av fältet

Genomgående har vi efterlyst praxisnära forskning och

teoretisering kring dokumenterade erfarenheter som stöd för

skolors utvecklingsarbete. När det gäller kultur och estetik i

skolan hemfaller man ofta åt vad som brukar kallas ”arm-chair

considerations”. En forskare som Howard Gardner menar


248

självkritiskt att man kan säga ytterst lite om hur ”Art

education” påverkar elevens utveckling och lärande generellt.

Man borde vara mer försiktig med att trosvisst hänvisa till den

ena eller andra forskningen.

De så kallade estetiska ämnena har aldrig betraktats som

så centrala som en rad andra ämnen i vår kulturkrets. Man kan

jämföra med de enorma internationella utbildningsindustrier

som vuxit upp kring läs- och skrivinlärning eller

matematikundervisning. ”Perspektiv” står dessutom ofta

svagare än ”ämnen”. Ur skolans synpunkt har de estetiska

perspektiven på läroprocesser varit föga centrala om de ens är

artikulerade. Därmed har det inte funnits någon grund eller

några drivkrafter att etablera ett särskilt forskningsfält.

Forskarvärlden – inte minst den estetiska forskningen –

betraktar av allt att döma skola och undervisning som ett

relativt ointressant forskningsobjekt. Ett belysande exempel är

den blomstrande ungdomskulturforskningen. Den intresserar

sig bara undantagsvis för skolan som trots allt fortfarande är

ett av de viktigare sociala sammanhangen för barn och unga.

Undantaget är naturligtvis den pedagogiska forskningen, men

den intresserar sig å andra sidan sällan för kombinationen av

estetiska perspektiv på läroprocesser och kulturanalys.

Det behövs nya formuleringar, starka bestämningar, av

vad forskning kring kultur och estetik i skolan kan vara om


249

den ska kunna utmana skolkulturen och bidra till utveckling av

den. Vi har i våra rapporter pekat på några dimensioner och

perspektiv och gör det också här i slutredovisningen. En

praxisnära forskning skulle kunna utveckla begrepp och teorier

för skolkulturen och för lärandets kulturer och studera vilka

olika sorters estetiska praktiker och estetiska perspektiv som

kan bidra till kvalificerade läroprocesser inom olika

kunskapsområden. Den skulle kunna bidra till kunskaps-

utveckling kring vilken roll det estetiska spelar i

kulturväxlingen i ett kulturellt heterogent samhälle, kring

elevers kulturella repertoarer i skolan och kring hur språk och

uttrycksformer utvecklas och uppövas i det gestaltande arbetet.

Forskningen skulle också kunna studera fältet självt, de

diskurser och föreställningar som finns där och gå igenom

internationell forskning och klassiska eller bortglömda texter

på andra fält för att hitta angreppsvinklar och perspektiv som

ger nya möjligheter.

Vårt uppdrag har inte varit ett forskningsuppdrag, men de

perspektiv och resonemang vi utvecklat i våra delrapporter har

redan bidragit till diskussioner och förändring i

lärarutbildningar. Hur tankar slår rot och förändras i de lokala

samanhangen är det viktigt att utbyta erfarenheter om.

På fältet finns det många olika slags formella och

informella nätverk. Faran med att enbart förlita sig på nätverk


250

är att de ibland bara ger de medverkande bekräftelse men inte

några utmaningar. Det krävs motorer i ett nätverk och kritiska

perspektiv om nätverket ska kunna bidra till utveckling.

En annan ofta förekommande modell för utvecklande

samarbete är centrumbildningar, vilket inte står i motsättning

till nätverksbyggande. Men ett centrum innebär ofta en form

av centralstyrning som inte är önskvärd.

Mot bakgrund av de resonemang kring problem och

möjligheter på fältet vi fört tidigare menar vi att ett nationellt

forum vore att föredra. En sammanhållning av arbetet och ett

samarbete mellan högskolor och universitet skulle bidra till

fältets utveckling. Det skulle bidra både till regional

utveckling i ett samarbete med den omgivande skol- och

kulturverksamheten och till nationell utveckling med

gemensamma forskningsansatser, insamlande av empiri och

teoriutveckling kring estetiska praktiker och fördjupning av

bland annat det institutionella perspektivet på Kultur och

estetik i skolan.

Utbildningar och kompetensutvecklande insatser över hela

landet kan både bidra till och dra nytta av ett KES-forum. De

lärare som deltar bidrar med att ge inblick i sina verksamheter

och kan få hjälp dels med att utveckla begrepp och teorier för

dem, dels med att utveckla själva verksamheten.


251

Det finns i en decentraliserad skol- och högskolevärld

ingen möjlighet att föreskriva centrala insatser som ska

genomföras på samma sätt över hela Sverige. Vi beklagar inte

detta. Ett KES-forum kan istället på ett positivt sätt

dokumentera och synliggöra olika utbildningsmodeller och

utgöra ett stöd för reflektion och analys. På ett KES-forum kan

nationella utbildnings- uppföljnings- och forskningsuppdrag

läggas och resultatet kan förväntas spridas i skrifter, på nätet

och i seminarie- och konferensform. Det finns också möjlighet

att på sikt utveckla regionala KES-fora med delvis olika

inriktningar men vi bedömer inte att det är möjligt ännu.

Däremot kan de regionala sammanhangen ändå få hjälp att

göra sina röster hörda med hjälp av ett nationellt KES-forum.


252

Förslag

Vårt huvudförslag är

1. Ett nationellt forum för Kultur, estetik och

skola (KES-forum)

KES-forum bör ha sin bas vid Malmö högskolas

lärarutbildning och ett formaliserat samarbete med

Dramatiska institutet, Reggio Emiliainstitutet i Stockholm

samt danska universitet i Köpenhamn, Roskilde och

Odense.107 En styrgrupp med bred nationell förankring

tillsätts. Former för samarbete med aktörer som

Utbildningsradion, Svenska Filminstitutet m.fl. utvecklas.

Vi föreslår

a) stöd till projektledare och sekretariat

b) stöd till att utveckla nätresurser för

dokumentation, publikation och utbildning

c) stöd till nationella erfarenhetsseminarier

d) möjlighet att via skolverksmedel stödja de

skolor som vill bidra med dokumentation och

använda KES-forum i sitt utvecklingsarbete 107 Detta forum får kopplingar till forskning och utvecklingsarbete vid ”Mångfaldens skola” som drivs av Malmö stad och Malmö högskola gemensamt under förutsättning att medel sökta av Malmö högskola och Malmö stad tilldelas av utbildningsdepartementet.


253

KES-forums arbetsuppgifter skulle vara att inom fältet

kultur, estetik och skola:

• initiera och stödja forskning och

utvecklingsarbete

• bedriva utbildning, kompetensutveckling och

seminarieverksamhet i ett nationellt perspektiv i

samverkan med regionala aktörer

• utveckla en webbplats för information,

publicering och kommunikation

• publicera skrifter och annat material

• utvärdera och följa upp KES-utbildning

Motiven för att lägga ett KES-forums bas just vid Malmö

högskola är flera. Det kan ge arbetet med KES den kontinuitet

som behövs i allt arbete med skolutveckling. Malmöregionens

karaktär av stark föränderlighet ger upphov till utmanande

mångfald och kulturmöten i skola och lärarutbildning och ett

stort behov av att stärka skolans demokratiska offentlighet.108

Språksituationen i regionen, såväl i Malmö som i flera

andra skånska städer ställer krav på ett vidgat språk- och

108 Malmö stad och Malmö högskola har gemensamt bett om medel för forskning och utvecklingsarbete kring Mångfaldens skola och väntar nu på besked om tilldelning.


254

textbegrepp och arbete med medier och estetik kan stödja en

sådan inriktning. Malmö stad och deras stadsdelar har sedan

länge ett utvecklat samarbete med Malmö högskolas

lärarutbildning kring läs- och skrivfrågor i ett vidgat

perspektiv. Ett nätverk kring kreativa och språkutvecklande

läromiljöer med deltagare från Kristianstads högskola och

Malmö högskola samt skolor, kommuner, bibliotek och kultur-

organisationer i regionen har arbetat med stöd av Skolverket

men kommer nu att administreras från Regionalt

utvecklingscentrum i Malmö.

Ett exempel på starka synergieffekter är att flera regionala

och lokala aktörer på medieområdet har ett samarbete med

lärarutbildningen som nu leder till att mediepedagogiskt

program för Malmö stad tas fram, kopplas till frågor om

skolkultur och skolutveckling och resulterar i kompetens-

utveckling och seminarier för lärare och rektorer. Olika

modeller för samarbete kring utbildningar för kulturpedagoger

har också prövats.

I Malmö finns ett väl fungerande Regionalt

utvecklingscentrum (RUC) och enheten Kultur, språk, medier,

(KSM) som har ett pågående utvecklingsarbete kring kultur

och estetik. Lärarutbildningens IKT-verksamhet finns liksom

Rektorsutbildningen vid samma enhet som Regionalt

utvecklingscentrum, dvs. Skolutveckling och ledarskap,


255

(SOL). Lärarutbildningen har ett väl utvecklat samarbete med

regionen och det möjliggör att man gemensamt utvecklar en

mängd olika former för utbildning och kompetensutveckling.

De årligen återkommande Backaseminarierna för

reflektioner kring dokumenterad praktik har vuxit fram i ett

samarbete mellan skolan, lärarutbildningen, Reggio

Emiliainstitutet i Stockholm och Malmö stad och kan fungera

som mötesplats kring de teman som växer fram inom KES.

Partnerskolesystemet där studenter arbetar på skolor under

sin studietid är genomfört på ett mer genomgripande sätt än i

någon annan region och möjliggör kurser, seminarier och

erfarenhetsutbyten för lärare inom det ”vanliga” systemet.

Den struktur med huvudämnen och sidoämnen som byggts

upp i Malmö ökar förutsättningarna att arbeta med estetiska

perspektiv på läroprocesser inom olika kunskapsområden då

det allmänna utbildningsområdet är integrerat i huvudämnes-

studierna.

Det långvariga arbetet med KIS och KOS har gett

erfarenheter och ett brett nätverk och en för en lärarutbildning

ovanligt stark förankring för frågor om kultur och estetik. KOS

och lärarutbildningen har haft nära kontakt med flera av

skolverkets ”Dialogprojekt” och kring mötesplats ”Kulturens

vardagliga kraft” på Österlen.


256

Det finns inte någon skolverksenhet eller skolutvecklings-

enhet i Lund längre och det ökar behovet av ett forum. Det är

högskolan som har reella möjligheter att stödja skolornas

utvecklingsarbete.

Lärarutbildningen i Malmö har systematiskt byggt upp sin

kompetens vid enheten Kultur, språk, medier (KSM) genom

att anställa lärarutbildare och forskare med kulturvetenskaplig

och kulturpedagogisk inriktning och genom att bredda de

gamla tjänsternas inriktningar. En särskild Estetikgrupp har

tillsatts för att se över hur KES-frågor integreras i

lärarutbildningen i Malmö som helhet. En professur med

inriktning mot kultur, estetik och skola kommer att inrättas,

redan nu finns det en framväxande utvecklings- och

forskningsmiljö kring kultur och estetik med ett 20-tal

deltagande adjunkter, lektorer och två professorer. Danska och

svenska erfarenheter av praktiskt och teoretiskt arbete med

estetiska perspektiv på läroprocesser utbyts i ett samarbete

med personer på flera danska universitet och seminarier.

Därmed är förutsättningarna goda för att bygga upp ett forum

för olika former för dokumentation, dialog, utbildning,

forskning och utvecklingsarbete som kan stödja skolornas

utvecklingsarbete.


257

Vi föreslår också insatser som kopplas samman med KES-

forum

2. Stöd till praxisnära forskningsprojekt

KES-forum kan bli en bas för insamlad empiri och

textproduktion kring nationella och internationella erfarenheter

som kan stödja ett praxisnära forsknings- och

utvecklingsarbete. Partnerskolesystemens möjligheter till

kontinuerligt samarbete mellan skolor och lärarutbildning kan

tas tillvara och studenter kan vara delaktiga i arbetet. KES-

forum kan bli en dialogpartner mellan myndigheter och

skolor/kommuner. Forsknings- och utvecklingsmedel kan

styras från myndigheter till KES-forum och skolor gemensamt.

För att snabbt få en sammanhängande utvecklingsmiljö

kring KES-frågorna från undervisningspraktik i skola och

lärarutbildning till forskning och utvecklingsarbete föreslås ett

särskilt stöd till ett forskningsprojekt med inriktning mot

estetiska praktiker som kan fungera som demokratiska

offentligheter för elever och studenter. I KOS-arbetet har vi

upplevt det som en brist att barns och ungas röster om kultur

och estetik inte blivit hörda.


258

3. Inbjudan till lärarutbildningar att formulera

utbildningsförslag samt uppdrag till KES-forum

att anordna nationella erfarenhets- och

skrivarseminarier

I uppdraget ingick att föreslå utbildningsinsatser. Vi menar att

vårt viktigaste bidrag till utvecklingen av KES-fältet är att vi

presenterat perspektiv på fältet som tidigare inte formulerats

och som kan stärka alla lärarutbildningars möjligheter att

arbeta kreativt med KES som en del av det ordinarie

utbildningsutbudet. För det behövs det oftast inga särskilda

medel, (mer än tillräckligt väl tilltagna grundutbildnings-

medel). Men det är viktigt med en ”formulerad mångfald” att

olika vägar får provas men också diskuteras, bemötas och

problematiseras i erfarenhetsutbyten och uppföljningar. Vi har

inte funnit det möjligt att peka ut och föreslå fler än två

kursutformade utbildningsinsatser (förslag 4 och 5) som kräver

särskilda medel. Däremot föreslår vi att en inbjudan att

formulera utbildning och kompetensutveckling kring KES ges

till fem svenska lärarutbildningar i samverkan med deras

regioner och att stöd ges för detta. Det lämnas öppet också för

andra att bidra med skisser. De som lämnar förslag och skisser

möts vid tre erfarenhets- och skrivarseminarier i KES-forums

regi under 2004-2005. Visst stöd för genomförande av


259

insatserna föreslås också, främst för att ge tid för

dokumentation och reflektion.

4. En decentraliserad utbildning i Medier –

estetik – pedagogik (MEP) i samarbete med

Dramatiska institutet

Den utbildningsinsats vi funnit mest intressant för

yrkesverksamma lärare och lärarutbildare är Dramatiska

institutets utbildning i Medier – estetik – pedagogik. Vi

föreslår en decentraliserad utbildning med start hösten 2004.

Första omgången genomförs som ett samarbete mellan DI och

Malmö högskola. Under planering och genomförande

arrangeras gemensamma seminarier med Karlstad Universitet

och Luleå tekniska högskola, (Musikhögskolan i Piteå) för att

utveckla MEP-varianter i dessa regioner och bygga upp ett

samarbete.

Motivet för att särskilt lyfta fram en utbildning i medier,

estetik och pedagogik med det förhållningssätt och de

arbetsformer som Dramatiska institutet utvecklat handlar om

möjligheten att utveckla en skapande demokratisk offentlighet

i klassrummet. I skolan är det elevernas frågor och berättelser

och de utmaningar de kan få av kamrater och vuxna som ska

vara drivkraften i val av uttrycksformer. MEP är upplagt på

samma sätt för de vuxna kursdeltagarna. MEP drar in moderna


260

medier och uttrycksformer i arbetet och lägger stor vikt vid att

receptionen, mötet med de andras gestaltningar, får lika stort

utrymme som produktionen, själva ”görandet”.

Erfarenheterna från genomförda MEP-utbildningar i

Stockholm är goda, men de nationella spridningseffekterna har

inte varit de förväntade. Dels kommer de sökande sällan från

norr eller söder, dels behövs det ett regionalt sammanhang och

fortsatt nära kontakt med en utvecklingsmiljö för att arbetet

ska få en förankring när de studerande är tillbaka i sin tjänst. I

Malmöregionen finns det goda förutsättningar att genomföra

och följa upp en MEP-utbildning och Karlstad och Piteå har

också visat intresse. På dessa tre orter finns personer som

undervisat på utbildningen eller själva gått den. Redan hösten

2003 ges en 5 p kurs för lärarutbildare vid lärarutbildningen i

Malmö och lärare i Malmö stad. Den genomförs med egna

medel i samarbete med DI.

5. En särskild satsning på rektorsutbildningen

vid Malmö högskola samt på Malmö

stads rektorer

Vilken bild av kunskap och lärande har man som rektor? Hur

får man syn på vad som händer i den egna skolan? Vilken bild

av skolan vill man ge och hur kan ett aktivt arbete med

”Bilden av skolan” bidra till skolutveckling? Dokumentation


261

av den egna verksamheten kan leda till större delaktighet för

skolans personal och elever och innebära att fler och andra

kvaliteter blir synliga.

Rektorsutbildningen i Malmö arbetar med olika dokumen-

tationsformer i sina rektorsgrupper och erbjuds nu att få

utveckla dessa genom att arbeta i medieverkstäder och låta de

rektorer som går utbildningen undersöka och beskriva sin

skolkultur och sina lärokulturer i videoproduktioner. De får

själva lägga estetiska perspektiv på läroprocesser genom att på

detta sätt dokumentera och diskutera sina verksamheter och

jämföra med andra dokumentationsformer. Möjligheten att

fånga både elevers och lärares röster om skolkulturen eller

lärandets kulturer och föra ut dem offentligt kan prövas liksom

utveckling av skolans ITiS-arbete. Insatsen görs i samarbete

med Reggio Emiliainstitutet, Film i Skåne, Utbildningsradion,

DI, m.fl.

Malmö Stad har med stöd av Svenska Filminstitutet tagit

fram ett förslag till en mediepedagogisk plan109 där man som

en viktig del föreslår kompetensutveckling i medier för

rektorer i ett samarbete mellan lärarutbildningens regionala

utvecklingscentrum, Pedagogiska centralen och Unga

Filmfabriken (som båda är kommunala resurser). Seminarier

109 Daniel Lundquist (2003)


262

genomförs som i sin tur leder till kompetensutveckling för

lärare.

Med särskilt stöd till insatserna kring rektorer och

rektorsutbildning kan arbetet dokumenteras för att bilda

modell för liknande insatser på andra håll i landet.

6. Stöd till årligen återkommande

Backaseminarier

Backaseminarierna, som tre år i rad har arrangerats gemensamt

av Backaskolan och Malmö högskolas lärarutbildning lyfter

fram dokumenterade erfarenheter från pedagogiskt arbete och

diskuterar skolkultur och skolutveckling och kan därmed bidra

till KES-forums bas av dokumenterade erfarenheter. Det finns

olika slags mässor och konferenser på skolområdet men

Backaseminarierna förbereds av lärarna själva genom att de

under läsåret väljer vilka undervisningserfarenheter de vill föra

upp till diskussion, tar med sig dokumentation och får lyssna

till några föreläsningar kring ett innehåll som ligger nära.

Seminarierna fungerar också som mötesplats för KES-fältet.

Utbildningsradions medarbetare har till exempel varit flitiga

seminariedeltagare. Sommaren 2003 är temat för Backa-

seminariet Samtal i skolan. 2002 var det Att förstå sig själv

och världen genom medier.


263

7. Stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer

och kulturpedagoger verksamma i eller gentemot

skolor

Till KES-forum kan ett regionalt nätverk av verksamma

konstnärer och kulturpedagoger knytas för att möjliggöra ett

fortsatt samtal om kultur och estetik i skolan och konstens och

kulturinstitutionernas bidrag till skolutvecklingen. Det

kontaktnät som finns uppbyggt kring Skoltjänsten och

Skoletjenesten i Öresundsregionen kan användas byggas ut

och fördjupas. Genom kopplingen till KES-forum kan man

samla och diskutera erfarenheter från forskning och

utvecklingsarbete och arrangera öppna seminarier.

Erfarenhetsutbytena kan också leda till att nya utbildningar

utvecklas. Nätverket bygger på erfarenheter från det regionala

KIS-arbetet och från seminarier för konstpedagoger som

genomförts av Statens kulturråd.

12 Genomförande och kostnader

264


1. Nationellt forum för Kultur, estetik och skola

Vi föreslår att ett nationellt forum för Kultur, estetik och skola

får stöd under en sexårsperiod 2004-2009 för att byggas upp

och fungera som reellt stöd för utbildning, utveckling och

forskning. Under det sjätte året utvärderas modellen men

arbetet dokumenteras och redovisas fortlöpande. KES-forum

läggs vid Malmö högskolas lärarutbildning, som ett

enhetsövergripande arbete, men med särskilda kopplingar till

enheten Kultur, språk, medier, Regionalt utvecklingscentrum

och Rektorsutbildningen. Vi beräknar 2 heltidstjänster

bestående av projektledare, IKT-funktion för att bygga upp

databas och kommunikationssystem, assistent samt

resurspersoner knutna till arbetet i olika perioder. Dessutom

tillkommer kostnader för erfarenhetsutbyten, teknik, litteratur,

tryckning av rapporter, medier av andra slag, samt resor och

högskolans kostnadsuttag.

Kostnad per år 1 791 tkr

Totalkostnad 6 år 10 748 tkr


265

2. Särskilt stöd till praxisnära forskningsprojekt

Ett treårigt forskningsprojekt under 2004-2006 knutet till KES-

forum föreslås ha inriktning mot estetiska praktiker i skolan

som kan fungera som demokratiska offentligheter för barn och

unga. I begreppet praxisnära ligger att de yrkesverksamma är

delaktiga i att formulera frågor och problem. Vilka

verksamheter som kan komma ifråga beror på hur ett

eventuellt stöd till andra verksamheter kopplade till KES-

forum utformas. De insatser som görs i anslutning till

rektorsutbildningen kan bli aktuella, likaså den empiri som tas

fram i anslutning till Backaseminarier eller i MEP-utbildning.

Ett annat alternativ är att erbjuda en eller flera skolor i

Skåneregionen att delta i ett tätt samarbete.

Detta föreslås som en modell för dokumentation och

analys när det gäller liknande projekt på andra platser

Kostnad för en heltidstjänst delad på två forskare under 3 år

samt seminarier för medverkande skolverksamheter 2 474 tkr


266

3. Inbjudan till fem lärarutbildningar att föreslå

utbildning samt uppdrag till Malmö högskola och

KES-forum att anordna erfarenhets- och

skrivarseminarier

Vi föreslår medel för skrivande, visst stöd för genomförande

och dokumentation av utbildningsinsatser samt resor och

uppehälle vid tre erfarenhets- och skrivarseminarier under

2004-2005. Skrivandet rör inte i första hand framtagande av

kursplaner utan mer ett plattformsskrivande om de

överväganden man gör och de förhållningssätt man har i

utbildningarna samt dokumentation av erfarenheter. Varje

lärarutbildning skriver tillsammans med verksamhets-

företrädare och studenter i respektive region. Föreslagna

lärarutbildningsorter som erbjuds att formulera en första skiss

är Södertälje, Växjö, Karlstad, Örebro, Luleå/Piteå, men även

andra kan delta på egen bekostnad. Seminarierna arrangeras av

KES-forum i samverkan med Reggio Emiliainstitutet på

geografiskt lämpligaste plats.

Kostnad 900 tkr


267

4. En decentraliserad lärarutbildning i Medier –

estetik – pedagogik (MEP)

Kursen är en 20 p-kurs som går på halvfart med start vid

Malmö högskolas lärarutbildning hösten 2004. 12-14

kursdeltagare tas in, minst hälften yrkesverksamma lärare,

(från förskola till gymnasium), resten lärarutbildare. Kursen

bygger på egen produktion med digitala medier och scenisk

framställning, reception och reflektion i grupper samt

kulturteoretiska och estetiska studier. Andra terminen

genomförs utvecklingsarbeten i den egna verksamheten som

redovisas och problematiseras i gruppen. Kursen bygger på

erfarenheter från liknande utbildning på Dramatiska institutet

och genomförs i samarbete med DI, men lokala och regionala

resurser som Film i Skåne, Unga Filmfabriken,

Utbildningsradion, Interaktiva institutet, K3 på Malmö

högskola m fl. tas också i anspråk. En första omgång ges av

Malmö högskola. Högskolorna i Kristianstad, Kalmar, Växjö

och Halmstad erbjuds platser för sina lärarutbildare.

Utbildningen ges i tre omgångar med särskilt stöd för att sedan

stå på egna ben. Medieutbildning är dyrare än annan

utbildning och lärarutbildningar har mycket sällan en

tilldelning som motsvarar kostnaden. Kurserna vid Malmö


268

högskola föreslås få halv kostnadstäckning med särskilda

medel förutom ordinarie grundutbildningsmedel.

Karlstad och Luleå/Piteå har visat intresse för att genomföra

liknande insatser i sina regioner och behöver då troligen

samma slags ekonomiska stöd. Gemensamma utvecklings-

seminarier arrangeras.

Kostnad för det särskilda stödet för den treåriga Malmö-

insatsen samt seminarier 1 128 tkr

5. En särskild satsning på kultur och medier i

rektorsutbildningen och seminarier för Malmö stads

rektorer

Den ena insatsen görs som en del av ordinarie

rektorsutbildning i Malmö. Särskilt stöd behövs för att stärka

utbildningen med gästlärare och medieutrustning och för att

”dokumentera det dokumenterande arbetet”. Vi föreslår en

treårig satsning 2004-2006 där rektorer får arbeta i

medieverkstäder och undersöka och beskriva sin skolkultur

och sina lärokulturer i videoproduktioner.


269

Den andra insatsen består av seminarier för Malmö stads

rektorer i samarbete mellan lärarutbildningen och de

kommunala resurserna Pedagogiska centralen och Unga

Filmfabriken. Dessa genomförs med start hösten 2003.

Sammanlagd kostnad 567 tkr

6. Stöd till årligen återkommande Backaseminarier

Vid Backaseminarierna där lärare, lärarutbildare, kultur-

pedagoger och kulturarbetare deltar redovisas genomförd

undervisning med hjälp av olika gestaltningar, berättelser,

utställningar, föremål, videoproduktioner och så vidare. Det

man ser diskuteras i kollegiala samtal med handledning. Några

få föreläsningar ges i anslutning till årets tema. Seminarierna

fungerar på så sätt som möten mellan skola, kulturliv och

forskning. Seminarierna arrangeras av Backaskolan och

lärarutbildningen gemensamt i samverkan med Malmö stad

och Reggio Emiliainstitutet i Stockholm samt olika lokala och

regionala aktörer beroende på tema. Samtliga lärarutbildningar

och skolor i Sverige bjuds in. Alla samtal och föreläsningar

dokumenteras och skrivs ut. Materialet läggs ut på hemsida


270

och görs tillgängligt för fortsatt reflektion, diskussion och

textproduktion.

Kostnad per år 75 tkr

Kostnad tre år 225 tkr

7. Stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer och

kulturpedagoger verksamma i eller gentemot skolor

Till KES-forum knyts under 2004-2006 ett regionalt nätverk

av verksamma konstnärer och kulturpedagoger. Seminarier

med ett fortsatt samtal om kultur och estetik i skolan och

konstens och kulturinstitutionernas bidrag till skolutvecklingen

arrangeras. Det kontaktnät som finns uppbyggt kring

Skoltjänsten och Skoletjenesten i Öresundsregionen kan

användas, byggas ut och fördjupas. Kostnad för ”motorernas”

arbete samt seminarier under 3 år 735 tkr

Litteratur

271

Litteratur

Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan

(1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund:

Studentlitteratur.

Andersson, Lars Gustaf, Aulin-Gråhamn, Lena (red.) &

Thavenius, Jan (2002), Kultur, estetik och skola. Några

forskningsperspektiv. Malmö: Malmö högskola,

lärarutbildningen.

Arvedsen, Karsten (2002), Fra ”billedkunst” till ”visuell

kultur”. Billedbegreppet til debat i billedpædagogikken

och billdekunst-faget. Köpenhamn: DPU

Arvedsen, Karsten & Illeris, Helene (red.) (2000),

Samtidskunst og undervisning: en antologi, Köpenhamn:

Center for Billedpædagogisk Forskning, Danmarks

Pedagogiska Universitet.

Att skärpa ögat: om pedagogisk dokumentation (1995), i

tidskriftserien Modern Barndom, Stockholm: Reggio

Emiliainstitutet.

Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och

utveckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet

(SOU 1999:63).

Litteratur

272

Aulin-Gråhamn, Lena red. (2002), Pyttesmå ändringar –

radikala scenbyten, Malmö: Malmö högskola,

lärarutbildningen.

Aulin-Gråhamn, Lena & Sjöholm, Carina (2003), Vad sägs om

Kultur i skolan, Malmö: Malmö högskola,

lärarutbildningen.

Bachtin, Michail (1991), Rabelais och skrattets historia.

François Rabelais' verk och den folkliga kulturen under

medeltiden och renässansen. Gråbo: Anthropos.

Bendroth Karlsson, Marie (1998), Bildskapande i förskola och

skola, Lund: Studentlitteratur.

Berg, Rabert & Marklund-Berg, Maria (1994), Konstens

metod som kunskapsväg. Malmö: Lärarhögskolan,

Centrum för didaktik.

(1996) Methods of art as paths to knowledge, Malmö:

Lärarhögskolan, Centrum för didaktik.

Berge, Britt-Marie (1992), Gå i lära till lärare : en grupp

kvinnors och en grupp mäns inskolning i slöjdläraryrket,

Umeå: Umeå Universitet.

Borhagen, Kerstin (2000), ”Kultur för lärande i skolans

praktik”, Stockholm: Skolverket.

Bunar, Nihad, Trondman, Mats m fl. (2001), Varken ung eller

vuxen: "samhället idag är ju helt rubbat", Stockholm:

Atlas.

Litteratur

273

Carlgren, Ingrid red. (1999), Miljöer För Lärande Lund:

Studentlitteratur.

Carlsen, Kari & Samuelsen, Arne Marius (1991), Intryck och

uttryck : de estetiska ämnesområdena inom barnomsorgen

Stockholm: Runa.

Cohen, Peter (1995), Undergångens arkitektur: skönhetskult

och barbari i Tredje riket, Stockholm: Sandrew film.

(video) Finns också som manus i Viklund, Klas, red.

(1998) Bilden av förintelsen, Stockholm: Svenska

filminstitutet.

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2002), Från

kvalitet till meningsskapande, Södertälje: HLS Förlag.

Dahlgren, Lars & Hultqvist, Kenneth red. (1995), Seendet och

seendets villkor: en bok om barns och ungas välfärd,

Stockholm: HLS förlag.

Dale, Erling Lars (1991), Kunnskapens tre og kunstens

skjønnhet : om den estetiske oppdragelse i det moderne

samfunn, Oslo: Gyldendal.

Danbolt, Gunnar (1995), Når vuxenkultur og barns kultur

møtes: en evalueringsrapport om de

kulturformidlingsprosjekter for barn som Barnas Hus,

Bergen, har satt i gang, Oslo: Norsk kulturråd.

De Geer, Carl Johan (2001), i Caidahl, Dahlberg & Olsson,

Konstens anspråk, Göteborg: Glänta.

Litteratur

274

Drotner, Kirsten (1999), At skabe sig – selv, 2 udg,

Köpenhamn: Gyldendal.

Du Gay, P., Hall, S., Janes, L., Mackay, H., & Negus, K.

(1997), Doing Cultural Studies, London: Sage.

Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet: att

skriva och samtala för att lära, Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga, red. (2003), Dialog, samspel och lärande, Lund:

Studentlitteratur.

Eagleton, Terry (2001), En essä om kultur, Göteborg:

Daidalos.

Elsner, Catharina (1999), Den nyestetiska rörelsen inom

pedagogiken i England och USA, Stockholm: HLS förlag

(Stockholm Library of Curriculum Studies).

Elsner, Catharina (2000), Så tänker lärare i estetiska ämnen,

Stockholm: HLS Förlag (Häften för didaktiska studier Nr

70/71)

Ersgård, Stefan (2002), Visioner och profiler i Malmös

kulturliv. Malmö: Kulturförvaltningen.

Fairclough, Norman (1995), Critical discourse analysis. The

critical study of Language, Harlow: Longman.

Granath, Gunilla (1996), Gäst hos overkligheten – en 48-årig

sjundeklassares dagbok, Stockholm: Ordfront.

Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (2000),

Stockholm: Statens skolverk: Fritzes offentliga

Litteratur

275

publikationer (http://www2.skolverket.se/BASIS/skolbok/

webext/trycksak/DDD/745.pdf)

Gustavsson, Bernt (1996), Bildning i vår tid: om bildningens

möjligheter och villkor i det moderna samhället,

Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Halvorsen, Else Marie (1996), Kulturarv og

kulturarvoverføring i grunnskolen med vekt på den

estetiske dimensjonen: et begreps- og erfaringsanalyse

med et didaktisk perspektiv, Oslo: Det

utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

(2000) ”Lærerutdanningen på kanten av – en ny startgrop?”

http://www-lu.hive.no/nrlu/halvorsen.doc

(2001), Læreren som kulturbærer og kulturbygger,

Kristiansand: HøyskoleForlaget.

Hansson, Hasse & Qvarsell, Birgitta (1983), En skola för barn

Stockholm: Liber Utbildningsförlag

Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta - Stockholm, (1998),

Kulturens asplöv, Stockholm: Kulturdepartementet

Hasselberg, Kersti (1996), Elevers bilder som kunskapskälla i

Didactica minima 1987-1998. Stockholm: HLS förlag

Hargreaves, Andy (2000), Läraren i det postmoderna

samhället, Lund: Studentlitteratur.

Hauge & Horstbøll, (1998), Kulturbegrebets kulturhistorie,

Århus: Aarhus Universitetsforlag (Serien Kulturstudier)

Litteratur

276

Hemlin, Egon (1999), Kultur och kreativitet i

lärarutbildningen, Hedemora: Gidlunds förlag

Hertzman, Thomas Majs, Ulrika, Vikman, Ingrid (1990),

Tapp' int' modet: praktiskt kulturarbete i skolan Luleå:

Skrivarförlaget/Norrbottens bildningsförbund.

Hjort, Madeleine (2001), Konstarter och kunskap, Stockholm:

Carlssons

(2002), Kilskrift. Om konstarter och matematik i lärandet,

Stockholm: Carlssons

Hohr, Hansjörg & Pedersen, Kristian (2001), Perspektiver på

æstetiske læreprocesser, Köpenhamn:

Dansklærerforeningen

Holmberg, Olle (1994), Ungdom och media, om reception av

fiktion på bio och i TV, Lund: Studentlitteratur.

Illeris, Helene (2002) Billede, pædagogik og magt -

postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt,

Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Jensen, Johan Fjord (1988), "Det dobelte kulturbegrep - den

dobbelte bevidsthed" i Hauge, Hans & Horstböll, Henrik,

red., Kulturbegrebets kulturhistoria, Aarhus: Aarhus

Universitetsforlag.

Jernström, Elisabet, Johansson, Henning (1997), Kulturen som

språngbräda: lärande i ett flerkulturellt samhälle, Lund:

Studentlitteratur.

Litteratur

277

Jørgensen, Marianne Winther och Phillips, Louise (2000),

Diskursanalys som teori och metod. Lund:

Studentlitteratur.

Kennedy, Birgitta (1999), Glasfåglar i molnen : om

temaarbete och dokumentation ur en praktikers

perspektiv, Stockholm: HLS.

Kjørup, Søren (2000), Kunstens filosofi: en indføring i

aestetik, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Lind, Ulla & Borhagen, Kerstin, (2001), Perspektiv på Kultur

för lust och lärande, Stockholm: Skolverket (Dnr

2001:59).

Lind, Ulla & Åsén, Gunnar (red) (1999), En annan skola :

elevers bilder av skolan som kunskapsrum och social

arena, Stockholm: HLS, Statens skolverk

Lindahl, Ingrid (2002), Att lära i mötet mellan estetik och

rationalitet, Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Lindström, Lars (2002), Att lära genom konsten. En

forskningsöversikt. i Hjort, Madeleine, red. (2002)

Kilskrift. Om konstarter och matematik i lärandet,

Stockholm: Carlssons.

Lundahl, Christian & Öquist, Oscar (1999), Den rimliga

skolan: livet i skolan och skolan i livet: basrapport från

projektet Elever som medforskare, Stockholm: Statens

skolverk: Liber distribution

Litteratur

278

Lendahls, Birgit & Runesson, Ulla, red. (1996), Vägar till

lärares lärande, Lund: Studentlitteratur.

Lundahl, Christian & Öquist, Oscar (1999), Den rimliga

skolan: livet i skolan och skolan i livet: slutrapport från

projektet Elever som medforskare Stockholm: Statens

skolverk: Liber distribution.

Lundquist, Daniel (2003) Mediepedagogik i Malmö stad,

(arbetsmaterial), Malmö: Malmö Stad och Svenska

Filminstitutet.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen

och fritidshemmet. LPO 94, (1998) Stockholm:

Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet, Fritzes

offentliga publikationer.

Løvlie, Lars (1990), ”Den estetiske erfaring” i Nordisk

pedagogikk 1-2, 1990, Oslo: Univeristetsforlaget.

May, Rollo (1994), Modet att skapa, Stockholm: Natur och

kultur

Molander, Bengt (1996), Mellan konst och vetande: texter om

vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg: Daidalos.

Molander, Bengt (1996b), I skapandet är svaren inte givna i

Pedagogiska magasinet 4/96

Nerman, Bengt (1982), Om erfarenheten: en studie i

skapandets villkor, Stockholm: Bonnier

Litteratur

279

Nilsson, Bo (2002), Jag kan göra 100 låtar. Lund: Lunds

Universitet

Nilsson, Sven (2001), Liv och lust: Örebro, kulturskolan och

den skapande mångfalden, Malmö: Polyvalent.

Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget

skapande i undervisning, Ny, utvidgad uppl. Stockholm:

Carlsson.

Nydahl, Thomas (1985), Elvaårslandet : barn och ungdomar

skriver om sina erfarenheter, Stockholm:

Arbetslivscentrum: Brevskolan

Nyquist, Lena (1997), Från skoltaket till skolgolvet : en

pedagogisk etnografiskt inspirerad (mikro)fallstudie,

Stockholm: Multimedia pedagogik-teknik, Pedagogiska

institutionen, Stockholms universitet

Pedersen, Kristian (1999), Æstetiske lære- og billedprocesser :

et bidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse

vedr. æstetiske lære- og billedprocesser, Köpenhamn:

Danmarks pedagogiska universitet (Billedpædagogiske

Studier 1)

Persson, Magnus (red.) (2000), Skolan och populärkulturen,

Lund: Studentlitteratur

(2002), Kampen om högt och lågt. Stockholm/Stehag: Brutus

Östling bokförlag Symposion.

Räsänen, Marjo (1998), Building bridges, Helsinki: UIAH

Litteratur

280

Skola för bildning (SOU 1992:94).

Selmer-Olsen, Ivar (2002), Föreläsning på konferensen ”Børn

og kultur i en brytningstid” SEB/DPU København.

Skoglund, Elisabet (1990), Lusten att skapa, Stockholm:

Bergh.

Skolkommittén (1996), Inflytande på riktigt – om elevers rätt

till delaktighet och ansvar, Stockholm: Fritzes (SOU

1996:22).

(1997) Skolfrågor – om skola I en ny tid, Stockholm: Fritzes.

(SOU 1997:121).

Slöjd. Huvudrapport, (1993) Stockholm: Liber Distribution.

(Skolverkets rapport nr 24).

Stigendal, Mikael (2000), Skolintegration : lösningen på

skolans problem? Malmö: Lärarutbildningen.

Sundgren, Gunnar (1996) Kunskap och demokrati - om elevers

rätt till en egen kunskapsprocess, Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger (2001) Lärande i praktiken, Lund:

Studentlitteratur.

Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen, Lund:

Symposion.

(2002), Det oavslutade, Lund: Symposion.

(2002b), Den goda kulturen och det fria skapandet. Diskurser

om ”Kultur i skolan”, Malmö: Malmö högskola,

Lärarutbildningen.

Litteratur

281

Toft, Herdis (1994) Undervisning og estetisk erfaring i Æstetik

og undervisning, en antologi, Århus: KvaN.

Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986-1991. Analys

och problematiseringar, Växjö: Högskolan i Växjö.

Trondman, Mats (1999), Den kulturpolitiska brännpunkten -

om behovet och konsten att studera kultur i skolan, i

Hemlin, Egon, red. Kultur och kreativitet i

lärarutbildningen, Hedemora: Gidlunds förlag.

Tufte, Birgitte m fl (2001), Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis

kultur? Köpenhamn, Akademisk forlag.

Utbildning och demokrati, 1/2000 och 1/2003, Örebro: Örebro

universitet, pedagogiska institutionen.

Viklund, Klas (2003), Utveckling av film- och mediekunskap.

Lärarutbildningar i samverkan med regionala

utvecklingscentrum för film och video. Slutredovisning till

Utbildningsdepartementet, mars 2003. Stockholm:

Svenska Filminstitutet.

Vygotskij, Lev (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen,

Göteborg: Daidalos.

Williams, Raymond (1998), Keywords, London: Fontana

press.

Wertsch, J.V. (1991) Voices of the Mind. A Sociocultural Ap-

proach to Mediated Action. London: Harvester Wheat-

sheaf.

Litteratur

282

Ziehe, Thomas (1986), Ny ungdom – om ovanliga

läroprocesser, Stockholm: Norstedt.

Ziehe, Thomas (1989), Kulturanalyser. Utbildning, ungdom,

modernitet, Stockholm: Stehag: Symposion.

Åstrand, Annika (uå), Kultur i skolan. Lek eller allvar,

Rapport från barnoch ungdomsförvaltningen, Arvika

kommun.

Hemsidor

http://www2.mora.se/miranda/

http://www2.ams.se/platsjournalen/reportage/arkiv_00/rep3_v07.html

http://www.ams.se/rdfs.asp?L=31

http://www.malmo.se

http://www.utb.ronneby.se/johannishusskolan/hasseln/Itis.htm

http://www.utb.boras.se/gemensam/itis/ omgang4/sandared/rapport.pdf

www.tjorn.se/edu/tubbeskolan/dokument/itisrtubbe.pdf

http://ezone.mah.se/projects/kes

Bilaga

Medverkande under KOS-arbetets olika perioder

Lena Aulin-Gråhamn, Marie Bendroth-Karlsson, Per

Dahlbeck, Kerstin Gamelius, Olle Holmberg, Tommy

Lindholm, Frank Lundberg, Bosse Müller, Jan Nilsson, Jan

Persson, Magnus Persson, Mikael Stigendal, Jan Thavenius,

Maria Ursberg samt lärarutbildare från lärarutbildningens alla

enheter, men främst från KSM. Carina Sjöholm från

etnologiska institutionen och Lars Gustaf Andersson från

litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet.

Mattis Gustavsson, Lena Hallberg samt alla övrig personal på

Backaskolan. Ann Gref från Magistratsskolan. Lone Bach

Borius, Sven Lagerwall, Lise-Lotte Silverberg m fl från

Örtagårdsskolan. Anna-Carin Uggla, Yvonne Larsson, Boel

Larsson, Sylvia Carlsdotter och Helena Magnusson från

Kulturpedagogiskt centrum i Simrishamn. Margareta Larson,

Kerstin Birde, Stefan Hansson och Magali Chapelon Ljungar

från Teater Sagohuset. Icke namngivna är en mängd lärare,

konstnärer, kulturarbetare i regionen, lärarutbildare och

forskare från hela Sverige. Helena Smitt på lärarutbildningen i

Malmö har läst noga och Bengt Stridh har tryckt oräkneliga

provexemplar av alla rapporter.

9/2003

Rapporter om utbildning 9/2003ISSN 1101-7643

Kultur och estetiki skolan

Lena Aulin-GråhamnJan Thavenius

Ku

ltur o

ch estetik i sko

lan L

ena A

ulin

-Gråh

amn

och

Jan T

haven

ius

”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller förkompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”

Så löd första meningen i uppdraget från utbildningsdepartementet tillMalmö högskolas lärarutbildning i december 1999. Här redovisasuppdraget och förslagen presenteras.

Arbetet med kultur och estetik i skolan kan utveckla skolans kultur- ochkunskapssyn, undervisningens former och innehåll och kvalificeraläroprocesserna i skolans alla ämnen och kunskapsområden.

Vi menar att skolan behöver vidga sina begrepp både när det gällerkunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre begreppen ochutveckla dem mot bakgrund av de kulturella förändringarna i samhället.Skolan har i informations- och mediesamhället förlorat sin gamla rollsom självklar och dominerande kunskapsförmedlare. Det behövs en nykulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag om skolan ska kunna speladen allt viktigare roll den har som en demokratisk offentlighet för barnoch unga i ett kulturellt heterogent samhälle. Vi lyfter fram mångfald,yttrandefrihet och barns och ungas frågor och erfarenheter som utgångs-punkter och drivkrafter i skolarbetet. Kultur och estetik i skolan handlarom glädjen i att vara delaktig och i att förstå.

Utbildningsinsatserna rör både utbildning för arbete med kultur ochestetik i skolan och insatser för att kunna utveckla ”fältet” och vi läggerbland annat ett förslag om ett nationellt forum för Kultur och estetik iskolan.

Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem ellerbeställas via http://www.lut.mah.se/publikationer

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen

samling - pig mediedesign · utveckling för kultur och estetik i skolan, kes. vi menar att skolan...

Documents