1  

Samma skola, sex olika uppfattningar

– En kvalitativ studie om retorikens plats i

svenskämnet

Södertörns högskola | Institutionen för genus, kultur och historia

Examensarbete 15 hp | Språk och litteratur för blivande svensklärare –

Avancerad nivå | Vårtermin 2013

Programmet för Interkulturella Lärarutbildningen

Av: Selim Ece Handledare: Eva Jonsson  

  2  

ABSTRACT The purpose of this study is to examine the teachings of rhetoric’s in schools, more

specifically within the Swedish subject; furthermore it examines how Swedish teachers work

with rhetoric in the Swedish subject on a practical basis. The study also highlights teachers'

approaches to the curriculum for high school. The method I have used to conduct this study,

have been to use interviews and inductive ethnography.

The teachers whom have been interviewed in my study have similar understandings of what

oral presentations actually are, but their idea of what the term rhetoric stands for however

differs. Teachers have received similar training in rhetoric; however, they have different

experiences within it. This has contributed to the difference in teachers' approaches to

rhetoric. However, teachers' education in rhetoric is not sufficiently comprehensive in

relation to the requirements of the curriculum considering rhetoric. A reason to this is that

neither rhetoric nor oral preparation has been a required subject in the education of the

teachers. Many teachers have on their own studied rhetoric to complete the requirements of

the curriculum.

Generally, these teachers work with rhetoric as independent parts of the Swedish subject. But

there is a desire that rhetoric must also be integrated into other subjects. Thus, students will

have more opportunities to come into contact with rhetoric and can translate the theory of

rhetoric into practice in different contexts. Shared by all six teachers is the opinion that they

work with rhetoric in a way that they attach both oral and written parts in rhetoric. Through

various methods, exercises and facts, students can thus achieve a sense of self-confidence,

which they could use when they speak to different audiences in different contexts. Students

also become aware of the power of the spoken word. This also contributes to language

learning and language development with the students.

Keywords: Rhetoric, Oral presentation, Teachers perspective, Swedish subject, Classroom

education

Nyckelord: Retorik, Muntlig framställning, Lärares perspektiv, Svenskämnet,

Klassrumsundervisning

  3  

Förord Jag vill rikta ett tack till min handledare Eva Jonsson som stöttat mig under denna tid och

väglett mig. Jag vill även framföra ett tack till de lärare som valde att ställa upp på intervjuer,

samt till mina nära och kära som har stöttat mig under resans gång. Tack!

   

  4  

Innehållsförteckning

Inledning  ...........................................................................................................................  5  

Syfte  och  frågeställningar  ................................................................................................................................................  6  

Bakgrund  ...........................................................................................................................  7  

Retorik  .....................................................................................................................................................................................  7  

Retorikens  historia  .............................................................................................................................................................  7  

Retoriken  idag  ......................................................................................................................................................................  9  

Läroplanen  för  gymnasieskolan  ................................................................................................................................  10  

Teoretiska  utgångspunkter  ..............................................................................................  12  

Retorik  ..................................................................................................................................................................................  12  

Muntlig  framställning  ....................................................................................................................................................  13  

Retorikens  plats  i  undervisningen  ...........................................................................................................................  14  

Retorik  för  lärare  .............................................................................................................................................................  15  

Systematisk  talträning  ...................................................................................................................................................  16  

Tidigare  forskning  ............................................................................................................  18  

Material  och  metod  .........................................................................................................  20  

Induktiv  Etnografi  ...........................................................................................................................................................  20  

Kvalitativa  intervjuer  som  metod  .............................................................................................................................  20  

Urval  ......................................................................................................................................................................................  21  

Genomförande  och  bearbetning  ................................................................................................................................  22  

Validitet  och  reliabilitet  ................................................................................................................................................  24  

Analys  och  diskussion  ......................................................................................................  25  

Lärarnas  inställning  till  retorik  respektive  muntlig  framställning  ............................................................  25  

Hur  arbetar  lärarna  med  retorik  i  svenskämnet?  ..............................................................................................  33  

Sammanfattning  ..............................................................................................................  41  

Käll-­‐  och  litteraturförteckning  ..........................................................................................  43  

Otryckt  material  ...............................................................................................................................................................  43  

Muntliga  källor  ..................................................................................................................................................................  43  

Tryckt  material  .................................................................................................................................................................  43  

Bilaga  1  ...........................................................................................................................  46  

  5  

Inledning

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion,

kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och

med hjälp av […] olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.1

Läroplanen för gymnasieskolan talar om att det centrala i ämnet svenska är språk. I citatet

ovan kan man läsa om hur viktigt språket är för individen. Det är genom språket individen

kan kommunicera i både tal och skrift, och utveckla sina kunskaper. Såsom människan

behöver ett redskap som språk för att uttrycka sig och kommunicera, behöver även språket

innefatta olika redskap för att det skall vara användbart på det bästa möjliga sätt för

individen. Och det är här retoriken tar sin plats. Retorik är en arbetsprocess som inkluderas i

svenskämnet, vilket framkommer tydligt i läroplanen.

Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt

planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare

och kommunikationssituation i övrigt.2

Som blivande svensklärare anser jag att både lärare och elever bör få någon form av

kännedom om retorik, både i teori och praktik. Det finns många människor som möjligtvis

inte har kommit i kontakt med retorik. Men retorik är inget nytt som plötsligt har dykt upp i

vårt samhälle, utan det är en gammal konst som blivit aktuell igen.3 Vi lever i ett samhälle där

behovet av att behärska ”konsten att tala” ökar. Det är viktigt att kunna tala, diskutera,

samtala och övertyga i olika situationer, såväl i skol- och yrkessammanhang som

arbetsintervjuer.

Även lärare och elever har behov av den retoriska förmågan. När en lärare står inför en grupp

och skall undervisa, är det genom lärarens talade- och kroppsligauttryck som eleverna möter

denna yrkesskicklighet. Med hjälp av den egna rösten, sin yrkesidentitet och de valde

uttrycken, framstår läraren som mer eller mindre övertygande, ämnet som mer eller mindre

intressant och lärmiljön som trygg eller otrygg.4 Vem läraren är för eleverna i undervisningen

                                                                                                               1  Läroplan  för  gymnasieskolan  2011,  s.  161  2  Ibid.  2011,  s.162  3  Johannesson,  Kurt  2008,  s.  8  4  Kindeberg,  Tina  2011,  s.  12  

  6  

har en stor betydelse. Den retoriska förmågan skall även läraren kunna förmedla till sina

elever. Då kan man ställa sig frågan: Hur använder sig lärare av retorik i svenskämnet?

Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att undersöka retorikens plats i svenskämnet och hur

svensklärarna arbetar praktiskt med retorik i svenskämnet, samt hur de förhåller sig till

Läroplanen för gymnasiet, när det gäller retorik. Den övergripande frågeställningen i min

undersökning blir att ta reda på hur svensklärare arbetar med retorik i svenskämnet.

Följande frågeställningar kommer att beaktas:

- Hur förhåller sig lärare till retorik i svenskämnet och vad har de för uppfattning om retorik

som ämne?

- Vilken skillnad anser lärarna att det finns mellan retorik och muntlig framställning?

- Hur arbetar svensklärare praktiskt med retorik i svenskämnet och anser de att de har

tillräckligt med kunskaper om retorik i förhållande till kraven i kursplanerna?

  7  

Bakgrund

I detta avsnitt kommer jag att beskriva kort om retorik och belysa huvudlinjerna i retorikens

historia och om retorik idag. Jag kommer även att redogöra för hur läroplanen för

gymnasieskolan presenterar retoriken i svenskämnet. Under de senaste åren har det skett

tillägg i läroplanen, när det gäller retorik. Därför kommer jag även att belysa i vilken

utsträckning retoriken har reformerats.

Retorik

Från antiken ända fram till idag, har uppfattningen om vad retorik är skiljt sig förvisso åt,

beroende på kontext, lärandemiljö, vem som tolkar etcetera. En allmän uppfattning som man

har om retorikens innebörd är ”konsten att tala” eller ”konsten att övertyga”. Men retorik

behöver inte enbart uppfattas som det, utan retorik handlar om alla mänskliga uttryck som har

en inverkan i våra handlingar, tankar och föreställningar.5 Vi lever i ett samhälle där språket

uppfyller en mycket stor del av våra liv. Vi talar och lyssnar, skriver och läser, och det här är

något som vi ständigt gör. Det är genom vårt språk och våra handlingar som vi

kommunicerar, agerar och handlar, men vi behöver även anpassa oss till olika sociala

situationer som vi befinner oss i. För att lyckas med det, behöver vi människor en förmåga

som vi kan förlita oss på, en förmåga som kan medvetet eller omedvetet, med vilja eller

ovilja få oss att försöka lyckas med det vi vill. Att kunna förmedla ett budskap, kräver

pedagogik och professionalism. Detta kan vi utföra genom den retoriska förmågan som vi

kan bära på.

Retorikens historia

Man har steg för steg utforskat retorikens möjligheter, då man funnit spår av retorik i det

gamla Grekland.6 I och med att de grekiska stadsstaterna uppkommer och de olympiska

spelen börjar anordnas, dramat uppstår (på 400 – talet f.Kr.), och den grekiska filosofin får

sina främsta tänkare, som Platon, Sokrates och Aristoteles, växer också förkunnelsen om

retoriken fram, både tekniskt som talekonst och kunskapsteoretiskt inriktad.7 Under klassisk

tid (500 – talet f.Kr till 200 – talet e.Kr), har olika regler och knep (retorik som ett system av

regler och tips) utarbetats i Grekland och Rom, då alla som har försökt påverka människor i

                                                                                                               5  Johannesson  1998,  s.  14    6  Hägg,  Göran  1998,  s.  12  7  Cassirer,  Peter  1997,  s.  21  

  8  

ett eller annat syfte behövt använda sig av detta system.8 Hur retoriken kommer till uttryck,

kan exempelvis ses utifrån de gamla grekerna, synnerligen i Athen, då det var nödvändigt att

kunna uttrycka sig muntligt för sin sak inför såväl folkförsamling som domstol.9

Men retoriken har inte alltid haft samma betydelse, då den har haft sina upp- och nedgångar,

från antiken fram till idag.10 Den retoriska teorin som hade växt fram i och med antiken, blev

ett låneord hos romarna, som de därefter utvecklade vidare. De gav retorik en fast ställning

inom den förberedande undervisningen. Likt som i antiken, användes retoriken också som en

teknik för att hjälpa talaren att kunna övertala i situationer som juridiska tal. Romarnas insats

i retoriken, fick talets innehåll och syfte att förflyttas till retorikens språkliga utformning.

Men när romarriket föll kring år 500, ersattes kejsarmakten av den kristna kyrkan. Kyrkan

vidareutvecklade retoriken för sina syften. Deras intresse för talarkonsten handlade om att

förkunna Guds ord.11

Retoriken har haft sina blomstringstider men också perioder då den inte uppmärksammats.

Under olika epoker har attityden till retoriken skiftat och den har ifrågasatts huruvida retorik

är givande för människorna eller inte. Till Sverige kom intresset för retorik under 1500-talet,

vid Gustav Vasa och hans efterträdares tid, och uppmärksammats främst för inskolning av

vältalighet.12 Under medeltiden använde man sig också av retorik, men i syfte att predika,

beskriva, argumentera etcetera. Retorik ingick med två andra ämnen, dialektik och

grammatik (konsten att kunna tänka logiskt och skriva rätt) i trivium, dvs. de tre vägarna till

att uppnå kunskap. Retorikens roll här var att kunna lägga fram sina idéer på ett rätt och

övertygande sätt.13 Under 1800 - talet blev ämnet ifrågasatt och den trängdes tillbaka i den

lärda världen, som en omodern teori om språket. Den ansågs även vara främmande för

modern vetenskap, då den sökte ett språk som var exakt och objektivt.14

En betydelsefull tidpunkt för retorik var efter andra världskriget. Den tyska katastrofen, dvs.

judarnas förintelse, skylldes i första hand på den nazistiska retoriken. Det finns ingen klar

                                                                                                               8  Cassirer  1997,  s.  15  9  Hägg  1998,  s.  12  10  Ibid.  1998,  s.  12  11  Hellspong,  Lennart  2011,  s.  26  -­‐  27  12  Ibid.  2011,  s.  28  13  Ibid  2011,  s.  53  14  Johannesson  2001,  s.  7  

  9  

uppfattning om att det var genom retoriken som nazismen lyckades med sina framgångar.

Men den nazistiska propagandaapparaten har dock stimulerat till forskning av retorik.15 Efter

andra världskriget ökade intresset för retorik i Sverige ännu mer. Retoriken sågs under denna

period som en användbar resurs för alla människor, antingen som en underhållning eller ett

hjälpmedel i strid till pedagogiskt redskap.16

Retorik idag Sedan det retoriska systemet väl blev utvecklat och godtaget av de grekiska och romerska

systematikerna, har det i grunden än idag inte förändrats. Det är alltså samma regelsystem

som kommer till användning vid dagens retorik i debatter, i politiska sammanhang, i

domstolar, i vardagslivet etcetera som för två tusen år sedan.17 I dagens samhälle ökar

behovet av att behärska ”konsten att tala” och intresset för retorik är stort. Vi lever i ett så

kallat informations- och kommunikationssamhälle. Begrepp som information och

kommunikation har blivit centrala i politiken, vardagslivet, näringslivet etcetera. Vi har även

möjligheter att samla, lagra och överföra information, genom olika medietekniska apparater,

som moderna massmedier, datorer och satelliter. Trots dessa möjligheter, har man insett att

det talade ordet ibland är det mest effektiva och högt kultiverade kommunikationsmedlet. Det

finns även en annan orsak till retorikens aktualitet. Människor vill inte bara informera, utan

även övertyga dem om att kunskapen man vill förmedla är viktig, sann och nödvändig.18

Då kan man ställa sig frågan hur vi än idag använder oss av samma retoriska medel som man

gjorde för två tusen år sedan. Människor talar, reflekterar och känner fortfarande på samma

sätt som tidigare, vilket inte är så konstigt, då språket alltid har varit en stor del av

människors liv.19 Retorik har även haft en viktig roll i skolan. Under mer än två tusen år har

retoriken varit en självklar del av det västerländska bildningsidealet. Då var retorik även ett

ämne som var obligatoriskt i skolorna. Trots alla upp- och avgångar har retoriken i dagens

läge, både i samhället och i skolan, en viktig plats, vilket kan förklaras utifrån följande:

                                                                                                               15  Cassirer  1997,  s.  91  16  Ibid.  1997,  s.  91  17  Ibid.  1997,  s.  16  18  Johannesson  2008,  s.  8  19  Johannesson  1998,  s.  8  -­‐  10  

  10  

[…] retoriken åter har blivit gångbar också som kunskapsmodell. Ja, den retoriska

språkgranskningen kan rentav ses som en central intellektuell disciplin som rör

förutsättningarna för vår världsbild och vårt tänkande. 20

Läroplanen för gymnasieskolan

I läroplanen kan man läsa om i vilka delar retoriken tar plats i svenskämnet. När man läser

om vilka förutsättningar undervisningen i ämnet svenska skall ge eleverna att utveckla, kan

man se att retorik tydligt framgår i svenskämnet:

Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt

planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare

och kommunikationssituation i övrigt.21

Då kan man diskutera i vilken utsträckning retorik omfattar svenskämnet och om retorik

framgår lika tydligt på alla nivåer i svenska: Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3. I kursen

Svenska 1 framgår det att grunderna i den retoriska arbetsprocessen ska behandlas. Men i

kursen Svenska 2 finner man inget som tyder på retoriska inslag. Det kan bero på att fokus

ligger på bland annat litteraturläsning, därför exkluderas retoriken. Likt första kursen,

omfattar kursen Svenska 3 retorik, men just ordet retorik betonas i en större omfattning:

Muntlig framställning med fördjupad tillämpning av den retoriska arbetsprocessen som stöd i

planering och utförande samt som redskap för analys.22

I det tidigare stycket kan man se att retorik belyses i svenskämnet, förutom i kursen Svenska

2. Under senaste åren har retoriken på gymnasieskolan blivit en egen kurs på 100 poäng,

tillsammans med två andra kurser: Skrivande och Litteratur. Denna retorikkurs ges nu som en

möjlighet till en programfördjupning, som varje gymnasieskola väljer att antingen inkludera

eller exkludera i sina program. Denna retorikkurs omfattar punktera 1 – 3 under

svenskämnets syfte:

1. Förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i kommunikationssituationen samt

                                                                                                               20  Hellspong  2011,  s.  39  21  Läroplanen  för  gymnasieskolan  2011,  s.  162  22  Ibid.  s.  176  

  11  

att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda samtal och diskussioner.

2. Kunskaper om språkriktighet i text samt förmåga att utforma muntliga framställningar och

texter som fungerar väl i sitt sammanhang.

3. Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt

planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare

och kommunikationssituation i övrigt.23

I det ovannämnda citatet kan man läsa om att retorikkursen, likt de andra kurserna i

svenskämnet, omfattar de tre punkterna i svenskämnets syfte. Det är enbart i en av dessa

punkter som retorik som ord är nämnt i. I de resterande punkterna kan man läsa om tala,

muntlig framställning, samtal etcetera. Dessa ord förekommer i alla svenskämnets kurser och

de skulle kunna tolkas som att det är detsamma som ordet retorik. Därmed skulle man kunna

tro att man undervisar i retorik, när exempelvis eleverna får utforma muntliga framställningar

eller att de får tala inför eller med varandra. I retorikkursen blir retorik ett eget ämne, men i

andra ämnen som svenska, kan retoriken integreras i ämnet. Då kan man ställa sig frågan om

man behöver skilja retorik från de andra orden eller vävs de självverkande in i varandra. Det

man får tänka på är, att retorik är mycket mer än så. Retorik handlar om alla mänskliga

uttryck som har ett inflytande i våra handlingar, tankar och känslor.24

Hur retorik behandlas i svenskämnet, beror mycket på hur läraren vill arbeta med retorik i sin

undervisning. Det finns tydliga anvisningar i vilka kurser i svenskämnet retorik skall

behandlas och på vilket sätt. Detta kommer jag att kunna besvara genom mina intervjusvar

vilket framkommer under resultatdelen senare i studien.

                                                                                                               23  Läroplanen  för  gymnasieskolan  2011,  s.  161  -­‐  162    24  Johannesson  1998,  s.  14    

  12  

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för de teoretiska utgångspunkter som jag har använt

mig av för att analysera mitt insamlade material och besvara denna studies frågeställningar.

Retorik Som jag tidigare har nämnt i denna uppsats, kan uppfattningen om vad retorik är skiljas åt.

Därför tänker jag exemplifiera med några definitioner av retorik, av olika forskare, som har

haft en viktig påverkan för utvecklingen av retorik i skolan och det svenska samhället:

Retorik är studiet av hur ord och alla andra typer av symboler används för att påverka.25

Janne Lindqvist Grinde, litteraturvetare och retoriker

Retorik är konsten att tala och skriva väl. Men det är också konsten att styra människors

tankar, känslor och handlingar.26

Kurt Johannesson, professor emeritus i retorik

Retorik är den vetenskap som finns för att hjälpa oss välja [språk] så konstruktivt som

möjligt.27

Anders Sigrell, professor i retorik

Retorikens syfte är att övertyga genom kommunikation i det offentliga rummet med målet att

åstadkomma en förändring.28

Cecilia Olsson Jers, universitetslektor och filosofie doktor i

svenska med didaktisk inriktning.

Dessa exempel på hur retorik kan definieras, är ganska likt varandra. Definitionerna visar att

människans främsta redskap är språk och genom att språket anpassas efter varje situation som

man befinner sig i, kan människan tala och övertyga på ett flexibelt sätt. Jag gav flera

exempel för att visa att uppfattningen av vad retorik är kan skilja sig åt, samt att varje

uppfattning inte behöver ha samma utgångspunkt. Alla dessa definitioner som har gjorts är

mer eller mindre lämpade för att beskriva den retorik som finns inskriven i kursplanerna för                                                                                                                25  Lindqvist  Grinde,  Janne  2008,  s.  25  26  Johannesson  2005,  s.  7  27  Sigrell,  Anders  2008,  s.  13  28  Olsson  Jers,  Cecilia  2012,  s.  30  

  13  

svenskämnet på gymnasiet. Jag väljer att använda mig av alla fyra definitioner, då de är

relevanta för min uppsats. Olssons definition av retorik kan betraktas som en lämpad

applicerad definition, när det gäller retorikens plats i skolan. Även Sigrells och Johannessons

definitioner är anpassade för retorik i skolsammanhang, då det är språket som blir centralt i

deras definitioner. Lindqvists definition känns däremot lite vag, då den mer beskriver

retoriken utifrån ett samhälleligt perspektiv.

Muntlig framställning

I stycket innan, finner man exempel på hur retorik kan uppfattas. Hur uppfattas muntlig

framställning då? Är det detsamma som retorik? Enligt Johannesson är retorik mycket mer än

en muntlig framställning. Retorik berör alla mänsklig uttryck som har en inverkan i

individers handlingar, tankar och föreställningar.29 Som retoriken, är muntlig framställning en

beteckning som också är svår att definiera, då det är en omfattande diskussion kring vad som

räknas som det. Enligt Olsson, filosofie doktor i språkvetenskap, kan muntlig framställning

betecknas som följande:

Muntlig framställning […] är en beteckning på den språkliga verksamhet som sker när någon

talar och skriver.30

Olsson visar också att många lärare och elever uppfattar muntlig framställning som

argumentation, redovisning, berättelser, presentationer etcetera. I alla ämnen uppfattas detta

som någon form av redovisningssätt.31 Utifrån Jan Anward (1983), betecknar Olsson muntlig

framställning utifrån två aspekter. Dels utifrån den styrda monologen som utmärks av en

verksamhet som innefattar flera deltagare och den utgörs av intervjuer, möten, debatt

etcetera. I en sådan monolog finns det en person som delar ut ordet och även ibland beslutar

vad för ämne som skall behandlas. Dels utifrån den fria monologen som karakteriseras av ett

talande som genomförs ensam av en person inför andra. Den här typen av monolog kan

kännas lite mer krävande till skillnad från den styrda, då talaren för det mesta är solitär i sitt

utövande.32

                                                                                                               29  Johannesson  1998,  s.  14    30  Olsson  Jers  2012,  s.  91  31  Ibid.  2012,  s.  93  32  Ibid.  2012,  s.  91  &  92  

  14  

Retorikens plats i undervisningen

Som medel att övertyga andra spelar talarkonsten en avgörande roll för människan i

samhällslivet, det är retoriken förvissad om. Samtidigt bygger den på en teknik som kan läras

ut.33

I detta citat kan man läsa om hur Lennart Hellspong, professor emeritus i retorik, försöker

visa hur viktigt det är med retorik för individen och att det är en teknik som alla människor

kan ta del av. Då kan man ställa sig frågan: När och hur ska eleverna få sin första retoriska

träning? Enligt Hellspong har skolans undervisning idag ett annat upplägg än vad den hade

tidigare. Numera finns retoriken inte som ett eget ämne i skolan. Dock betonar läroplanen

vikten av att eleverna tränas i muntlig framställning och att de i skolans alla ämnen får många

tillfällen att tala. Hellspong menar också att trots att läroplanen betonar vikten av retorikens

plats i undervisningen, så finns det ändå många elever som sällan får chansen att uppträda i

talarrollen, samt att ännu fler inte får någon systematisk talträning i den muntliga

framställningens teknik.34

Vidare förklarar Hellspong vilken nytta detta kan ha för eleverna och han menar att ifall

elever inte tränas i muntlig framställning, kan resultatet bli misslyckade framträdanden som

tär på självkänslan och avskräcker från fler försök. Istället kan eleverna, med hjälp av

retoriken, få en självkänsla som de kan använda sig av för att producera olika tal inför olika

publiker i olika sammanhang, samt anpassa sitt muntliga framförande till olika situationer.35

För att ge en bra och kort förklaring på var retoriken hör hemma i undervisningen, tänker jag

citera Hellspong:

Tillsammans med grammatiken som stöd för språket och logiken som stöd för tanken bildade

retoriken grunden för skolans undervisning från antiken, genom medeltiden och långt fram

mot vår egen tid.36

Likt Hellspong, visar Johannesson också hur viktigt det är med retorik i undervisningen. Han

menar att retoriken kan lära oss något om det talade språket och visa hur man bör undervisa

för att lära människor att tala bättre. Eleverna blir medvetna om vilken makt det talade ordet                                                                                                                33  Hellspong  20011,  s.  53  34  Ibid  2011,  s.  54  35  Ibid  2011,  s.  54  36  Ibid.  2011,  s.  55  

  15  

har. För att göra det kan man till exempel använda de talare som de själva har sett på TV och

därefter diskutera vilka formuleringar som talarna har använt sig av som är mest effektfulla,

vad det är i dessa talares röster, utseenden och uppträdanden som fångar vårt intresse och

förtroende eller gör oss tvivlande, upprörda, hatiska etcetera. Detta skulle kunna leda till att

eleverna ger akt på sitt eget sätt att tala och framträda.37

Johannesson hävdar också att man bör satsa mycket mer på språkträningen i skolorna och på

alla de tre huvudmomenten, vilka är ”tala”, ”läsa” och ”skriva”. Men detta måste övas

ständigt och då kan eleverna kanske inte finna talandet som en skräck, utan också som en

konst och en lek.38 Tina Kindeberg, docent i pedagogik och retorik, har liknande tankar kring

detta. Hon menar att retorik kan vara till nytta för eleverna. När eleverna talar med varandra

skapas det en tankerelation, där man delar med sig av varandras åsikter och kunskaper, samt

skapar förståelse för varandra. Eleverna kan, genom den pedagogiska retoriken, lära sig något

nytt.39 Då kan man ställa sig frågan: Hur skall retoriken förmedlas på ett intressant sätt, så att

förståelsen hos eleverna ökar?

Retorik för lärare

Både Hellspong och Johannesson menar att det bör satsas mer på muntlig träning och retorik

i skolan. Hellspong förklarar också vad en bidragande orsak till försummelser i skolans

talträning kan vara och menar att muntlig framställning och retorik hittills inte har varit ett

obligatoriskt moment i lärarnas egen utbildning och för blivande svensklärare. Att många

lärare som undervisar står rådlösa när de ska vägleda sina elever i talarkonsten, är inte

överraskande. Lärarna har själva inte fått lära sig vad den arbetsuppgiften kräver didaktiskt.

Därför har de inte kunskaper om teoretiska modeller och praktiska metoder som kan vara till

hjälp när man utför olika talövningar. Hellspong nämner också att detta är på en förbättrings

väg och många fler skolor har nu retorik på schemat, samt att ämnet har börjat ta plats i

lärarutbildningen.40

Kindeberg lyfter fram liknande tankar som Hellspong, när det gäller lärarnas bristande

kunskaper i retorik. Hon menar att läraren i första hand är i behov av sina ämneskunskaper,

                                                                                                               37  Johannesson  2006,  s.  32    38  Ibid.  2006,  s.  33  39  Kindeberg,  Tina  2011,  s.  97  40  Hellspong  2011,  s.  54  

  16  

för att sedan undervisa om detta genom olika metoder. För att förklara att lärarna behöver

både teoretiska och praktiska kunskaper i retoriken, benämner hon det som pedagogisk

retorik. Det räcker inte med att man enbart har teoretiska kunskaper, utan man måste även

kunna omsätta teori i praktiken, eller vice versa. Då kan både lärares och elevers kunskaper

expandera och leda till att inlärningen berikas.41 Dock behöver man också ha i åtanke att det

inte finns några särskilda metoder som kan garantera lärares framgång i mötet med eleverna.

Lärarna behöver i första hand vara flexibel bland annat på så sätt att undervisningen anpassas

efter varje situation och vara öppen för förändringar.42

Systematisk talträning Som lärare vill man att sina elever ska bli duktiga språkbrukare. I de tidigare styckena kan

man läsa om att retorik är ett stöd för språkutvecklingen och för elever att kunna tala väl.

Därför behöver man också tänka på att detta inte går an över en dag. Det är genom en

medveten och genomtänkt undervisning i muntlig framställning man kan få elever att bli

duktiga språkbrukare, alltså en systematisk talträning, vilket Siv Strömquist, filosofie doktor

och universitetslektor i svenska språket, skriver om. Genom denna talträning kan eleverna få

olika tillfällen att bruka sitt språk i tal och samtal i kunskapssökande och förses med lämpliga

redskap för att lyckas kommunicera i formella sammanhang, inför större grupper etcetera.43

Hur ska man då lägga upp en systematisk talträning? Strömquist hävdar att det kan läggas

upp på många olika sätt. Det man får tänka på är att man ska ha ett mål som denna

funktionella talträning skall resultera i. Hon tar upp tre delmål som eleverna skall ha fått utav

denna talträning: självförtroende och vana att tala, utvecklad textbildningsförmåga och insikt

i framförandets konst. Genom olika metoder, övningar och fakta kan eleverna uppnå dessa

delmål. Man får dock ha i åtanke att varje talträning kräver ett samtalsklimat som är tryggt,

då man inte vill att eleverna ska få ångest och talängslan. Därför kan man börja med ”lära

känna varandra” -övningar, för att få eleverna att lära känna varandra eller för att få ett bättre

arbetsklimat. Därefter kan eleverna arbeta med en annan talövning, som går ut på att eleverna

talar i ca en minut om ett ord som läraren har på en hemlig lista. Då ska eleven försöka

beskriva ordet för sina klasskamrater utan att avslöja det. Detta leder till att talflödet går

                                                                                                               41  Kindeberg  2011,  s.  30  42  Ibid.  2011,  s.  138  43  Strömquist,  Siv  2006,  s.  38      

  17  

igång. Dessa övningar kan göras parvis, i smågrupper och i helklass.44

Genom sådana övningar kan den systematiska talträningen framträda. En annan viktig övning

är högläsning, som bidrar till språkinlärning och språkutveckling. Eleverna kan parvis eller i

större grupper läsa för varandra. Högläsning får svaga läsare att bli bättre läsare och detta att

lyssna och följa med i texten kan få elevernas läsförmåga att utvecklas. Samtidigt kan elever

som läser högt öva sig i, med all uppmärksamhet, att stå i centrum och de kan även få tillfälle

att öva och diskutera röstbehandling, gester och mimik.45

Efter att ha arbetat med olika talövningar får man höja kraven hos eleverna. Nu kan man

arbeta med olika framträdanden som kräver mer seriösa former av tal. Eleverna får inför hela

klassen berätta något. Först får de producera olika texttyper som de i olika tillfällen redovisar.

Såsom talandet, utvecklas skrivandet också. För att elever inte skall känna sig obekväma med

att redovisa inför sina klasskamrater, får man som lärare skapa flera tillfällen där de kan

redovisa individuellt eller i grupp. I samband med redovisningarna kan även olika

diskussioner och debatter anordnas, då även det är en form av talövning. Efter att eleverna

har blivit vana att tala och redovisa inför varandra, så får man höja kraven ännu mer.

Eleverna får arbeta fram en strukturerad och genomarbetad text som de i sin tur skall

framföra inför sin klass. Då kan eleverna utifrån den retoriska arbetsprocessens fem delar

(partes modellen): inventio (insamlat material), dispositio (utsortering/strukturering), elocutio

(formulering), memoria (memorering) och actio (framförande), arbeta fram ett strukturerat

tal.46

                                                                                                               44  Strömquist  2006,  s.  39  &  40      45  Ibid.  2006,  s.  45  &  46  46  Ibid.  2006,  s.  46  &  47  

  18  

Tidigare forskning I detta avsnitt presenteras tidigare forskning på det område som min studie anknyter till. Det

finns många verk, till exempel handböcker, som skriver om konsten att lära sig tala och

skriva. Forskare som, Kurt Johannesson, Lennart Hellspong, Janne Grinde Lindqvist och

m.fl. har skrivit om retorik ur flera olika perspektiv, såväl i sociala- som yrkessammanhang.

De forskningar, avhandlingar och examensarbeten som jag har valt att använda mig av som

tidigare forskning har störst relevans för min studie.

En avhandling som jag har valt att använda mig av som tidigare forskning är, Klassrummet

som muntlig arena - att bygga och etablera ethos, skriven av Cecilia Olsson Jers. I denna

avhandling redogör författaren för hur gymnasieelever väljer att bygga och etablera ethos hos

sig själva, samt hur de utvecklar sin kommunikativa kompetens. Hon undersöker även

innebörden av muntlig framställning i klassrummet som muntlig arena, samt lärarnas, såsom

elevernas syn på det. Likt denna avhandling, visar författaren Siv Strömquist i sin bok, Tal

och samtal, hur viktigt det är med det talade språket i undervisningen. Tillsammans med

andra författare, skriver Strömquist bland annat om talets betydelse för individens utveckling

och talet som språkutvecklande arbetssätt. Även denna bok kommer att användas som

tidigare forskning.

Jag kommer även att använda mig av en rapport, Utvärdering av ämnena litteraturvetenskap

och retorik vid svenska universitet och högskolor, framtagen av Högskoleverket. Denna

rapport är en uppföljning av den föregående rapporten som genomfördes 2005, publicerades

2006. I denna rapport kan man läsa om vad för kritiker många universitetet och högskolor

fick, när det gäller bland annat retorik, i den föregående rapporten. I rapporten innan

rekommenderade Högskoleverket hur lärosätena skall ändras för att uppfylla högskoleverkets

krav för en högre nivå av utbildning. I denna kan man läsa om vilka förändringar som har

skett under lite längre sikt, samt om de behövs göras fler ändringar för att lyckas ännu bättre.

Examensarbetet som har störst relevans för min studie är, Muntlig framställning i

gymnasieskolan - en studie av svensklärares inställning till retorik och momentet muntlig

framställning, skriven av Johanna Ekfeldt & Pernilla Ferhm. De har undersökt muntliga

framställningens plats i svenskämnet på gymnasiet och hur svensklärarna pedagogiskt

reflekterar kring momentet retorik och muntlig framställning, samt svårigheterna som de två

  19  

momenten kan medföra. Jag kan dock inte använda mig av detta arbete, då den inte är

tillgänglig. Det andra examensarbetet är, Retorik i skolan – en studie av fem svensklärares

inställning till retorikämnet och till retorik i den nya läroplanen, Lgr11, skriven av Lisa

Arvidsson & Lisa Tarné. Denna uppsats undersöker lärarnas inställning till retorik och hur de

väljer att arbeta med det i skolan, samt hur de förhåller sig till Lgr11, med avseende på

retorik.

Ett ytterligare examensarbete som har relevans för min studie är, Retorik utan vetenskaplig

grund - En granskning av de konsekvenser som följer av kravet på retorikkunskaper i

svenskämnets nya kursplaner, skriven av Emilie Sjöö. Syftet med denna uppsats är att

klargöra synen på retorik som har haft en påverkan på det politiska beslutet att införa retorik i

svenskämnet på gymnasieskolan. Till följd av gymnasiereformen Gy 2011, har det

implementerats nya kursplaner i svenskämnet. Sjöö ifrågasätter beslutet av implementeringen

och därför har hon även undersökt om lärarnas kompetens och kunskaper är tillräckliga för

att kunna undervisa om tilläggen som har gjorts i svenskämnet.

  20  

Material och metod

För att genomföra denna studie, har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer och

induktiv etnografi som metod. Materialet som har använts för denna studie är främst

intervjusvaren och litteratur som belyser retoriken och dess plats i samhället och

undervisningen från äldre tid till modern tid.

Induktiv etnografi

Induktiv etnografi är en metod som jag har använt mig av för denna studie. Denna metod

förekommer inom den etnografiska studien, som har sin grund bland annat i Chicagoskolans

och socialantropologins välkända urbanstudier. Induktiv etnografi innebär att all fokus läggs

på det empiriska arbetet. För att samla in det empiriska materialet, arbetar man med olika

metoder, som bland annat intervjuer av olika slag, observationer och enkäter.47

Enligt Mats Alvesson och Kaj Sköldberg finns det för- och nackdelar med den induktiva

etnografin. Fördelen är att forskaren kan  få  syn  på  orsaker  eller  fenomen  som  inte  

informanten  ser  eller  är  medveten  om.48 Nackdelen med den induktiva metoden är

svårigheterna att bearbeta erfarenhetsmässigt material, samt skriva ner och sammanfatta

resultatet. Detta instämmer författarna Alvesson och Sköldberg i, då det är svårt att bearbeta

allt empiriskt material som man har samlat in och framställa det till en text. En annan nackdel

med denna metod är, att den är tidskrävande och ofta enformig.49 För min undersökning har

den induktiva etnografin varit tids- och energikrävande, eftersom det upptog mycket tid att

transkribera intervjuer, sortera i materialet och reflektera kring sin egen roll. De gick alltså åt

mycket ställtid och jag fick mindre tid att arbeta med undersökningen.

Kvalitativa intervjuer som metod

För denna studie har jag även använt mig av kvalitativa intervjuer, som har sin grund i den

hermeneutiska traditionen. Genom denna metod har jag utfört djupintervjuer, låtit

informanterna berätta fritt om deras erfarenheter och varit deltagande i diskussionen.

Avsikten med denna metod är framförallt att förstå individers tankesätt, vad de har för

övertygelser och varför de har vissa uppfattningar. Man får även ta fasta på individers

                                                                                                               47  Alvesson,  Mats  &  Sköldberg,  Kaj  2008,  s.  179  48  Ibid.  s.  181  49  Ibid.  s.  181  &  182  

  21  

erfarenheter, som man därefter fördjupar sig i. Samtidigt som man försöker förstå, kan

individers uppfattningar leda till en allsidig kunskap om ett ämne.50

För min undersökning har jag valt bort den kvantitativa metoden. Denna metod leder till att

man samlar in empirisk fakta som sammanfattas i statistik form.51 Den utgår i stort sett från

forskarens uppfattningar om vilka omfattningar och kategorier som skall vara i fokus.52 Jag

väljer dock bort det, då jag vill få ett djupgående lärarperspektiv. Genom att intervjua kan jag

väcka tankar hos informanten, vilket kan bidra till utvecklade svar. Samtidigt kan man

försöka se verkligheten utifrån informantens föreställning för att tolka det utifrån teoretiska

perspektiv.53

Olika forskning har visat att betoningen av den kvalitativa metoden varit starkare än av den

kvantitativa metoden, vilket Alvesson och Sköldberg instämmer i.54 Därför har jag valt att

låta den kvalitativa metoden stå i centrum för min undersökning. Anledningen till att jag valt

att använda mig av den kvalitativa metoden har framförallt varit för att kunna få en personlig

kontakt och utföra djupintervjuer med informanterna.

Urval

Urvalet av informanterna för denna undersökning gjordes utifrån ett målinriktat urval, då jag

enbart hade specifikt intresse för lärarnas perspektiv på retoriken. Motivet till detta är att jag

vill se hur lärare förhåller sig till retoriken och hur de arbetar med det i svenskämnet. Dessa

informanter som jag har intervjuat, har jag valt ut från min tidigare VFU - skola

(verksamhetsförlagda utbildning), en gymnasieskola belägen i Stockholmsregionen. Jag har

intervjuat totalt åtta svensklärare, varav alla var svensklärare och i åldrarna 30 – 50. Varje

lärare har lärarutbildning och olika erfarenheter inom läraryrket. Dock fick jag göra en

avgränsning, då jag enbart använde mig av sex svensklärare. Jag anser att dessa sex lärares

svar besvarar undersökningens syfte och frågeställningar, samt att svaren kan kopplas till de

teoretiska utgångspunkterna som jag har valt att använda mig av för min undersökning. De

två andra informanternas svar som jag valde bort gav ingen relevans för min undersökning.

                                                                                                               50  Bremborg,  Davidsson  Anna  2010,  s.  69  51  Holme,  Idar  Magne  &  Solvang,  Bernt  Krohn  1997,  s.  78  52  Alvesson  &  Sköldberg  2008,  s.  17  53  Trost,  Jan  2010,  s.  22  54  Alvesson  &  Sköldberg  2008,  s.  17  

  22  

Målinriktat urval görs även utifrån ett teoretiskt urval, där avsikten blir att finna kategorier,

egenskaper och kvaliteter i det insamlade intervjumaterialet, som därefter kan knytas an till

en teori.55 Samtidigt utfördes intervjuerna tills jag hade uppnått en teoretisk mättnad. Enligt

Bryman innebär en teoretisk mättnad att man uppfattar intervjusvaren som tillräckliga för att

analysera och belysa i resultatet56.

En annan bidragande effekt till urvalet av dessa sex informanter är, de olika teorier som jag

har samlat ihop för min undersökning och har haft de som utgångspunkt för min metod. De

insamlade teorierna har gett mig idéer för hur jag ska gå tillväga gällande intervjuerna.

Etnografi bygger på att forskaren har ett öppet sinnelag ifråga om vad som studeras. Någon

teori eller referensram måste naturligtvis styra arbetet, men denna är snarare till för att ge

riktning och systematik i arbetet än att ställa sig i vägen för observationer och analyser.57

Genomförande och bearbetning

När jag bokade tid för intervjun med mina informanter, fick jag informera dem om syftet med

undersökningen och vad den skulle handla om. Redan då kunde informanterna ta ställning till

det och frivilligt välja om de vill delta eller inte i intervjun. Samtidigt fick de även reda på att

de när som helst kunde sluta medverka i intervjun. Informanterna fick även veta att det skulle

vara anonyma i undersökningen och att de skulle få fingerade namn: Johanna, Lena, Hanna,

Lina, Maria och Adam. Varje intervju utfördes individuellt. Anledningen till det var att varje

lärare skulle kunna uttrycka sig fritt och klart om deras uppfattningar om retorik. Om

intervjuerna hade skett i grupp, hade det funnits en risk att lärarna skulle haft inflytande i

varandras svar. Att lärare påverkar varandras svar behöver inte uppfattas som negativt. Det

kan dock leda till att lärarna inte kan uttrycka sig fritt om sina uppfattningar, vilket skulle

kunna bidra till att deras svar begränsas.

Intervjuerna utfördes i olika lokaler i skolan, då vi hittade lokaler där vi inte skulle störas av

allmänheten. Jag ville att intervjuerna skulle ske i en relativt tyst miljö, då det har en stor

betydelse för vart intervjuerna utförs. När intervjuerna sker i en tyst miljö, kan informanten

uttrycka sig utan att bli störd. Det kan även bli svårt att uppfatta vad informanterna har sagt,

                                                                                                               55  Bryman,  Alan  2011,  s.394  56  Ibid.  s.  394  57  Alvesson  &  Sköldberg  2008,  s.  179  

  23  

när man skall lyssna på inspelningarna.58 Att jag kände dessa informanter från tidigare har

varit en ytterligare bidragande effekt till att dessa informanter har kunnat uttrycka sig utan att

känna sig obekväma. Det ledde till att intervjuerna skedde under avslappnade

omständigheter.

Varje intervju pågick mellan 15 – 30 minuter. Intervjuerna spelades in med en inbyggd

bandspelare i en telefon. Genom att jag spelade in intervjuerna, blev det lättare att

koncentrera mig på vad informanterna sade, istället för på anteckningarna. Att spela in en

intervju kan därför betraktas som en stor fördel.59

Efter att ha intervjuat alla sex lärare, fick jag transkribera inspelningarna som hade utförts

under varje intervju. Transkriptionen av intervjuerna fick utföras under samma vecka som

intervjuerna. Anledningen till det är att transkriberingen bör ske så fort som möjligt efter

varje genomförd intervju.60 Transkriptionen av intervjuerna görs för att få den muntliga

versionen omvandlad till en skriftlig version.61 Dock tog detta relativt långt tid, cirka en

timma för varje intervju. Men tidsmässigt kan transkriberingen skilja, då det beror på

informantens sätt att tala och kvaliteten på inspelningen.62

Ibland kan det vara svårt att formulera intervjufrågor, då man inte kan finna någon enkel mall

för hur frågor skall formuleras och ställas. När man formulerar intervjufrågor finns det en hel

del man skall tänka på, bland annat att frågorna inte skall vara ledande, omfatta mer än en

fråga åt gången och inte heller innehålla ord som kan kännas svårbegripliga.63 När jag

formulerade intervjufrågorna, fick jag även tänka på att frågorna skall vara så lika

frågeställningarna som möjligt, då det är genom intervjusvaren jag skall besvara

undersökningens syfte och frågeställningar (se Bilaga 1). Men ibland går inte allt som man

planerat. Vissa informanter kunde komma ut ur ämnet och tala om något annat som inte

gynnar min undersökning. Men intervjuer kan ha en tendens att gå sin egen väg, med

avvikelser, följdfrågor och fördjupningar.64 Efter intervjun med första informanten, insåg jag

                                                                                                               58  Bremborg  2010,  s.  70  59  Bremborg  2010,  s.  69  60  Ibid.  s.  70  61  Gillham,  Bill  2008,  s.  81    62  Bremborg  2010,  s.70  63  Ibid.  s.  69  64  Ibid.  s.  69  

  24  

att jag måste vara mer delaktig i intervjun. Skälet till det är att denna lärare inte hade så

mycket information om ändringarna som hade skett i läroplanen, när det gäller retorik. Då

fick jag förklara vad ändringarna handlade om.

Validitet & reliabilitet När man gör en studie behöver man tänka på att det man undersöker skall ha relevans och

mening för det man gör. Om man redan från början har undersökt det som var ens avsikt och

inte låtit undersökningen gå ut på irrelevant innehåll, kan validiteten delvis höjas. Även

innehållet stärks och informationen man fått blir tillförlitlig och sann för läsaren.65 Under

intervjuerna fick jag ibland otydliga svar eller att informanterna inte kunde svara på någon

intervjufråga då de inte hade så mycket information om ämnet som intervjufrågan belyste. Då

förklarade jag för mina informanter om det som de hade frågetecken kring. Även jag fick

ställa följdfrågor till dem när jag inte förstått det som sagts. Därmed har jag kunnat få

validiteten att höjas i min studie. Jag har även bifogat mina intervjufrågor, då det är viktigt att

man låter läsaren ta del av dem. På detta sätt höjs validiteten i undersökningen ytterligare.66

Reliabiliteten avser däremot studiens tillförlitlighet.67 Att jag kände dessa informanter från

tidigare har varit en bidragande effekt till att de har kunnat uttrycka sig utan att känna sig

obekväma. Dock kan man diskutera hur pålitliga mina informanter är. Att jag känner dem,

har kanske bidragit till att de inte alltid berättat sanningen för att verka som duktiga lärare,

eller tvärtom.

                                                                                                               65  Kullberg,  Birgitta  2004,  s.  73  66  Trost  2010,  s.  134  67  Ibid.  2010,  s.  134  

  25  

Analys & diskussion I detta avsnitt kommer jag att presentera lärares uppfattning om retorik och deras inställning

till retorik i svenskämnet, med avseende på retorikens prioritet i ämnet. Jag kommer även att

presentera vad lärarna har för förhållningssätt till den nya retorikkursen och huruvida deras

kompetens är tillräcklig, i förhållande till kraven i kursplanerna. Samt redogöra för hur lärare

praktiskt arbetar med retorik i sin undervisning.

Lärarnas inställning till retorik respektive muntlig framställning Alla mina sex informanter är svensklärare men undervisar i andra ämnen också. Lärarnas

utbildning i retorik skiljer sig inte åt så mycket, däremot har de olika erfarenheter inom det.

Alla sex lärare har fått läsa retorik i svenskämnet på lärarutbildningen, då fyra av dem har fått

läsa retorik som delkurs i svenskämnet, medan för de två andra har retorik varit inkluderat i

enstaka delkurser.

Alla sex lärare har liknande uppfattning om vad muntlig framställning är. De beskriver

muntlig framställning som en uttrycksform som kan genomföras på olika sätt, till exempel

redovisningar som genomförs ensam eller i grupp, genom debatter och presentationer. Vid

upprepade tillfällen är det tydligt att dessa lärare uppfattar muntlig framställning som bland

annat en argumentation, precis som Olsson talar om i sin avhandling. Olsson menar att i alla

ämnen finns det en generell uppfattning om att denna uttrycksform ofta utmärks som ett

redovisningssätt.68 Lärarnas uppfattning om vad retorik är skiljer sig dock åt.

Alla sex lärare har någon form av utbildning i retorik, dock inte någon formell utbildning i

det. Maria har jobbat med yrken där hon har undervisat om hur man ska kommunicera i olika

situationer. Hon har i många yrkessammanhang undervisat i retorik, utan att ha talat i termer

av retoriska begrepp.

Maria: Jag har arbetat som lärare sedan 1978. Jag har väldigt mycket erfarenhet inom retorik.

Jag har jobbat mycket med presentationsteknik framförallt. Tidigare har jag också arbetat med

att utbilda sekreterare och ekonomisk personal, så jag jobbade mycket med dem hur man

framför saker. Har jobbat mycket med kommunikation.

Hon anser att man kan tala om retorik på flera olika sätt, som till exempel presentationsteknik

                                                                                                               68  Olsson  Jers  2012,  s.  93  

  26  

och kommunikation. Hon menar att ordet retorik står för en sak och innehållet för en annan.

Men hon nämner även att detta inte gäller i skolans värld, då är retorik ett ord som eleverna

måste känna till utifrån läroplanens beskrivning. Maria har också fortbildat sig på egen hand

och läst en hel del om hur man kan använda sig av retorik i undervisningen. Hon anser att

retorik handlar om hur man framför sitt budskap och det är därför retorik kan användas i alla

situationer. I alla yrken behöver man övertyga människor att det man yttrar sig om är rätt.

Hennes uppfattning om vad retorik är är detsamma som Johannessons uppfattning, att retorik

är konsten att tala och genom att tala väl kan andra människors tankar, handlingar och

känslor styras.69

Adam har också en hel del erfarenhet inom retorik. Han har succesivt fortbildat sig på egen

hand. Hans uppfattning om vad retorik är skiljer sig från de övriga lärarana. När han

undervisar i retorik i svenskämnet skiljer han inte på retorik och muntlig framställning. Han

anser att båda har samma betydelse. Samtidigt nämner han att han kan undervisa i muntlig

framställning i andra ämnen utan att nämna det som retorik. Då får eleverna genomföra

redovisningar, men fokus är något annat. Det är inte talandet i sig som är i fokus, utan det är

vad eleverna vill komma fram till som är av relevans. Vidare påstår han att genom retoriska

verktyg, begrepp och modeller, kan eleverna framföra muntliga presentationer som är

välstrukturerade. Av det han har sagt, kan det vara svårt att uppfatta ifall retorik är detsamma

som muntlig framställning eller inte. Vidare definierar Adam retorik på följande sätt:

Adam: Retorik och muntlig framställning är samma sak. Det hänger mycket på hur lärare

arbetar med det. Man gör ett eget urval. Begreppet retorik kan lätt få en prägel eller stämpel av

att vara någonting som är avancerat och låter mycket mer avancerat än vad det är. Man får

tänka på att muntlig framställning har sitt ursprung i retoriken.

Adam är en lärare som arbetar väldigt mycket med retorik i sin undervisning. Det han

försöker förklara är att muntlig framställning är en del av retorik, samtidigt som den kan stå

för sig själv. Han menar att man kan använda sig av retoriska verktyg för att framföra en

muntlig presentation väl. Samtidigt vill han visa att retorik inte är så avancerat som många

tror och att man kan undervisa i retorik så länge muntlig framställning finns med i läroplanen.

Det finns en poäng med det Adam säger, då det inte finns en tydlig definition av vad som

räknas som muntlig framställning i läroplanen för gymnasiet. Olsson har också i sin

                                                                                                               69  Johannesson  2005,  s.  7  

  27  

avhandling liknande tankar kring detta. Hon menar att synen på muntlig framställning och i

anvisningarna för denna uttrycksform finns ett arv kvar från retoriken. Dock är det osynligt i

läroplanen och därför kan retorik sägas ha reducerats till muntlig framställning.70

Maria däremot anser att det finns en skillnad mellan retorik och muntlig framställning.

Muntlig framställning kan vara en uttrycksform utan retoriska begrepp. Hennes definition av

vad muntlig framställning är, kan förklaras utifrån Jan Anwards (1983) definition av muntlig

framställning utifrån två aspekter, den fria- och den styrda monologen, som Olsson

presenterar i sin avhandling. Maria anser att muntlig framställning kan vara att en person står

och läser monotont utifrån ett papper, vilket kan betecknas som fri monolog. Den fria

monologen karakteriseras av ett talande som genomförs ensam av en person inför andra.71

Enligt Maria kan muntlig framställning även betecknas utifrån redovisningar som genomförs

av flera deltagare, vilket är den styrda monologen. Den styrda monologen utmärks av en

verksamhet som innefattar flera deltagare och den utgörs av intervjuer, möten, debatt

etcetera. I en sådan monolog finns det en person som delar ut ordet och dessutom kan

bestämma vilken riktning diskussionen ska ta.72

Johanna gör dock en påtaglig skillnad när det kommer till att definiera begreppen retorik och

muntlig framställning. Hon menar att i Svenska 2 står det muntlig framställning, medan i

Svenska 3 står det retorik. Därför kan man tänka sig att det finns en skillnad och att retorik

ligger på en högre nivå. Detta har resulterat i att Johanna lägger mindre vikt vid det, när det

står muntlig framställning i styrdokumenten, i jämförelse med retorik. Hon anser att i retorik

finns det tydliga regler, medan muntlig framställning kan betecknas som vad som helst. För

eleverna blir muntlig framställning ett förenklat och lättbegripligt ord.

Att Johanna inte lägger större vikt på muntlig framställning, kan bero på att muntlig

framställning inte har varit ett obligatoriskt moment i hennes lärarutbildning, vilket

Hellspong tar upp. Enligt Hellspong finns det många lärare som står handfallna när de ska

vägleda sina elever i talarkonsten. Lärarna har ju själva inte fått lära sig vad den

arbetsuppgiften kräver rent pedagogiskt. Därför har många lärare inte kunskap om teoretiska

                                                                                                               70  Olsson  Jers  2012,  s.  106  71  Ibid.  2012,  s.  91  &  92  72  Ibid  2012,  s.  91  &  92  

  28  

modeller eller praktiska metoder som kan vara till hjälp när eleverna övar olika tal.73 Hon har

däremot en hel del kunskaper om retorik, vilket kan bero på att hon har fortbildat sig på egen

hand inom ämnet. Johanna har även bott i USA och hon har sett hur stor vikt det läggs på

retorik i skolans alla ämnen. Detta har bidragit till att hennes intresse för retorik har ökat.

Lenas tolkning av muntlig framställning skiljer sig onekligen åt från Johannas. Hon kan inte

se poängen med att retorik finns med i styrdokumenten. Muntlig framställning som begrepp

är övergripande när man talar om retorik. Enligt Lena kan hennes elever bli självsäkra talare

utan att bli undervisade i retorik. Samtidigt menar hon att hon ibland omedvetet arbetar med

retorik i sin undervisning. Arbetssättet finns mer eller mindre implicit i ens utbildning. Hon

menar också att människan är en del av det västerländska samhället och omedvetet arbetar

man med denna arbetsprocess i vår kultur. Detta är även något som Hellspong resonerar

kring, då han hävdar att skolans undervisning har alltid mer eller mindre präglats av

retoriken:

Tillsammans med grammatiken som stöd för språket och logiken som stöd för tanken bildade

retoriken grunden för skolans undervisning från antiken, genom medeltiden och långt fram

mot vår egen tid.74

Då kan man ställa sig frågan: Varför är Lena så kritisk till bruket av retorik i svenskämnet?

Utöver den retorik som har ingått i Lenas lärarutbildning, har hon även gått fortutbildning i

retorik. Men hon anser att det inte var så givande. Detta har bidragit till att hon känner att hon

inte har tillräckligt med kunskaper om retorik för att kunna undervisa i det. Varje gång retorik

kommer på tal, tänker hon på fortutbildningen. Hon som föreläste om retorik på

fortbildningskursen var inte tillräckligt pedagogisk och behärskade inte heller ämnet. Det är

därför Lena är så kritisk till retorik, vilket hon är medveten om. Att Lena tycker att

fortbildningen i retorik inte har gett henne tillräckligt med kunskaper för att undervisa i

retorik, kan förklaras utifrån Sjöös undersökning. Sjöö har i sitt examensarbete tydliggjort att

fortbildningar i retorik inte heller räcker för att undervisa i retorik på gymnasieskolan, särskilt

inte i Svenska 3 där det handlar om att det ska fördjupas i den retoriska arbetsprocessen och

att denna arbetsprocess används som ett redskap för analys.75 .

                                                                                                               73  Hellspong  2011,  s.  54  74  Ibid.  2011,  s.  55  75  Sjöö,  Emilia  2011,  s.  28  

  29  

Lena uttrycker en viss osäkerhet när det gäller sina kunskaper om retorik och det har

resulterat i att hon avstår från att undervisa i retorik. Enligt Kindeberg finns det många lärare

som har bristande kunskaper i retorik och sådana lärare behöver pedagogisk retorik. Hon

menar att lärare i första hand är i behov av sina ämneskunskaper, därefter kan de undervisa

om detta genom olika metoder. Det räcker inte med att man enbart har teoretiska kunskaper,

utan man måste även kunna omsätta teori i praktiken.76 I intervjun har Lena påpekat att det

finns många lärare som har mycket kunskaper i de ämnen som de undervisar i, men de kan

dock inte förmedla ämneskunskaperna till eleverna på ett pedagogiskt sätt. Därmed blir dessa

kunskaper som lärarna besitter resultatlösa. Detta är något som även Kindeberg lyfter fram,

då hon anser att ifall en lärare har både teoretiska och praktiska kunskaper i retorik, kan

lärares och elevers kunskaper utvidgas och leda till att inlärningen berikas.77

Till skillnad från Lena, har Hanna däremot lärt sig en hel del från retorikdelkursen som också

ingick i hennes lärarutbildning. Samtidigt som hon läste den delkursen, hade hon också VFU,

där hon kunde omsätta de teoretiska kunskaperna i retorik i praktiken. Detta kan ha bidragit

till att hon kommer ihåg en hel del från den delkursen. Hanna har också fortbildat sig på egen

hand inom retorikämnet. Utifrån hennes teoretiska och praktiska erfarenheter inom retorik,

har hon skapat sig en uppfattning om vad retorik är:

Hanna: Retorik är konsten att tala och konsten att övertyga i olika situationer, i klassrummet,

på jobbet, på fritiden. Man övertygar dem för att det här är något som de borde ha gjort hela

tiden. Till skillnad från muntlig framställning, handlar retorik om att man ska kunna fånga sin

publik, att man lägger upp ett tal på så sätt att det skapar ett intresse hos publiken, får dem att

hänga med. Muntlig framställning kan vara att man bara pratar inför andra.

Hannas uppfattning om vad retorik är liknar Olssons definition av begreppet retorik. Olsson

hävdar att retorikens avsikt är att övertyga genom att kommunicera i det offentliga rummet

och målet med det är att åstadkomma en förändring.78 Olsson använder sig av ord som

”offentliga rummet”, vilket kan betecknas som rättssalar, politiska sammanhang etcetera. När

man läser i hennes avhandling, kan ”offentliga rummet” även uppfattas som bland annat ett

klassrum och möten.

                                                                                                               76  Kindeberg  2011,  s.  138  77  Ibid.  2011,  s.  30  78  Olsson  Jers  2012,  s.  30  

  30  

Lina har också uppfattningen om att retorik och muntlig framställning inte är detsamma. Hon

anser att retorik är ett ord som man idag använder sig av, eftersom att ämnesområdet har växt

och fått status via professorer och utbildningsanstalter. Samtidigt frågar hon mig under

intervjun vad ”speech” är i amerikansk kontext, om det är muntlig framställning eller retorik.

Det blev en diskussion kring detta och det hon ville komma fram till var att ordet betecknade

retorik, och inte muntlig framställning. Hon är inne på samma spår som Maria, att ordet kan

stå för en sak och innehållet för en annan.

Jag har genom egna erfarenheter fått se att det finns lärare som inte undervisar i retorik i en

större utsträckning, även om retorik har fått betydligt större plats i läroplanen. Enligt

Hellspong betonar läroplanen vikten av retorikens plats i undervisningen, trots det finns det

ändå många elever som sällan får chansen att uppträda i talarrollen, samt att ännu fler inte får

någon systematiskt talträning i den muntliga framställningens teknik.79 Många forskare lyfter

också fram betydelsen av retorik och betonar vikten av att elever behöver undervisas i retorik

för att kunna delta aktivt i samhällets olika sociala verksamheter. Sigrell hävdar att retorik är

en vetenskap och teori som finns för att hjälpa individer att välja språk på ett konstruktivt

sätt, vilket leder till att presentation och kommunikationssituation betonas ytterligare.80 Och

Olsson menar att retorik bör betraktas som en språkteori som handlar om hur individen

brukar språket för att kommunicera.81 Detta är även något som flera forskare och

verksamheter har lyft fram. Ändå lägger man inte så mycket vikt vid det i skolverksamheten.

Retorik har fått betydligt större plats i läroplanen för gymnasieskolan nu, än vad den har haft

tidigare. Då kan man ställa sig frågan: Har lärare tillräckligt med kunskaper om retorik i

förhållande till kraven i kursplanerna? Sjöö har i sitt examensarbete undersökt om lärares

kompetens och kunskaper är tillräckliga för att kunna undervisa om implementeringarna som

har gjorts i svenskämnet, när det gäller retorik. Till följd av gymnasiereformen Gy 2011, har

det blivit högre krav och kvalitet bland annat i retorikämnet i gymnasieskolan:

Bland nyheterna finns bl.a. en fordran att eleverna skall lära sig den retoriska arbetsprocessen

och använda den för att framföra intressanta och övertygande skriftliga och muntliga

framställningar som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Dessutom

                                                                                                               79  Hellspong  2011,  s.  54  80  Sigrell  2008,  s.  13  81  Olsson  Jers  2012,  s.  32  

  31  

ska de elever som läser Svenska 3 kunna använda den retoriska arbetsprocessen som ett

redskap för analys.82

Sjöö har i sin undersökning kommit fram till att lärarnas kunskaper inte är tillräckliga för att

undervisa eleverna om den retoriska arbetsprocessen. Lärare har enbart fått undervisning i

retorik i delkurser inkluderade i deras lärarutbildning, som inte alls är tillräckligt

övergripande för att komplettera tilläggen som har gjorts i svenskämnet på gymnasieskolan.83

Man bör specificera vad den retoriska arbetsprocessen egentligen innebär. Adam har

kännedom om vad denna arbetsprocess innebär, dvs. partes modellen eller retorikens fem

delar. Han arbetar med denna arbetsprocess i sin undervisning men han nämner också att det

finns lärare som inte vet hur denna arbetsprocess omsätts i praktiken. Hur ska då elever förstå

när de kommer till Svenska 3 och retoriken har en så tydlig del i styrdokumentet: ”Muntlig

framställning med fördjupad tillämpning av den retoriska arbetsprocessen som stöd i

planering och utförande samt som redskap för analys.”84 Det finns ingen tydlig beskrivning

av vad den retoriska arbetsprocessen skall innefatta, och av denna anledning tycker Adam att

det är upp till varje lärare att bestämma hur de vill arbeta med det.

Både Maria och Johanna har liknande tankar kring det som har diskuterats i det tidigare

stycket. De menar att på grund av lärares bristande kunskaper i retorik finns det många lärare

som undervisar om den retoriska arbetsprocessen ytligt. När de väl ska visa eleverna hur de

retoriska teorierna skall omsättas i praktik i Svenska 3, avstår de från att undervisa om det.

Lärarna kommer då med ursäkter som till exempel att de inte har tillräckligt med tid eller att

de väljer att prioritera andra moment som de fördjupar sig i. De nämner också att eleverna

bör undervisas i retorik redan i tidig ålder. Enligt dem finns det många elever som i

grundskolan har fått stå inför en klass och hålla en form av redovisning, utan att ha fått

undervisning i hur man skall framföra en muntlig presentation.

I Högskoleverkets rapport Utvärdering av ämnena litteraturvetenskap och retorik vid svenska

universitet och högskolor (2006) kan man läsa om uppföljningen av Högskoleverkets ämnes-

och programutvärderingar från den föregående rapporten. Det har skett förändring sen

                                                                                                               82  Sjöö  2011,  s.  1  83  Ibid.  2011,  s.  1  84  Läroplanen  för  gymnasieskolan,  s.  176  

  32  

kritiken som många universitet och högskolor fick i den föregående rapporten (2001) och

många lärosäten har kvalitetssäkrat sina lärarutbildningar gällande ämneskunskaperna. 85

T.ex. Södertörns Högskola är ett lärosäte som har utvecklats, på så sätt att retorik har blivit ett

självständigt ämne vid högskolan. Enligt Högskoleverket är retorikens band med

svenskämnet formellt kapad, men ändå bär utbildningens såväl innehåll, som uppläggning

fortfarande avtryck av att ha vuxit fram i retorikens hägn.86 Samtidigt får man inte glömma

att denna rapport är framtagen för ca sju år sedan, mycket kan ha förändrats på dessa

lärosäten sen dess. Av egen erfarenhet vet jag att retorik är formad som en delkurs både i

utbildningsvetenskap A och svenskämnet i lärarutbildningen. Men jag kan dock inte påstå att

retorikdelkurserna är tillräckligt övergripande i förhållande till kraven i läroplanen för

gymnasieskolan, när det gäller retorik.

Vissa av lärarna har alltså inte tillräckligt med kunskaper om retorik för att kunna undervisa i

det ämnet, i förhållande till kraven i läroplanen. Universitet och högskolor är på

förbättringsväg och retorikämnet har börjat göra sitt intåg i lärarutbildningen. I dagsläget har

också retoriken på gymnasieskolan blivit en egen kurs på 100 poäng. Denna retorikkurs ges

nu som en möjlighet till en programfördjupning som varje gymnasieskola väljer att antingen

inkludera eller exkludera i sina program. I denna kurs är målen och kunskapskraven ännu

högre än det som är inskrivet i retoriken i svenskämnet. Hur har skolverket tänkt sig att lärare

skall kunna undervisa i retorik i en kurs på 100 poäng, när många lärare idag saknar

kompetensen för att nå målen i retorikmomentet i svenskämnet.

I den skola som dessa lärare arbetar på har inte något av programmen valt retorik som

programfördjupning. Trots detta fann jag det vara av intresse att ta reda på ifall dessa lärare

kommer att vara intresserade av att undervisa om retorik som programfördjupning. Fyra av

lärarna uttrycker en viss säkerhet när det gäller deras kompetens att kunna undervisa i den

nya retorikkursen, medan de övriga lärarna inte anser att deras kompetens är tillräcklig för att

undervisa i den kursen. Även om två av lärarna uttrycker en viss osäkerhet, vill de ändå

tillsammans med andra lärare, undervisa i det. Det finns en önskan hos dessa lärare om att

retorikämnet bör få större utrymme i deras undervisning. Därmed skulle både lärarnas och

elevernas kunskaper om retorik bli mer omfattande.

                                                                                                               85  Högskoleverket  2006,  s.  13  86  Ibid.  2006,  s.  154  

  33  

Alla sex lärare har alltså någon form av utbildning i retorik, dock inte någon formell

utbildning i det. Detta har varit en bidragande påverkan till deras förhållningssätt till retorik.

Lärarna, i jämförelse med varandra, lägger inte i dagsläget lika mycket vikt vid retoriken i

deras undervisning. Lärarna är ändå överens om att retorik är väldigt viktigt i svenskämnet.

De anser att tala, tillsammans med att skriva och läsa, är det centrala i svenskämnet, därmed

blir retoriken också viktig. De menar att ifall eleverna använder sig av retorik som ett

redskap, kan deras tal- och skrivförmåga utvecklas på ett väl genomtänkt och metodiskt sätt.

De har även påpekat att retorik bör ingå i didaktiken i alla ämnen och att det retoriska

arbetssättet bör vara inkluderat i alla ämnen. Generellt har också alla sex lärare en likartad

bild om att retorik skiljer sig från muntlig framställning. Enligt lärarna är muntlig

framställning enbart en muntlig uttrycksform som inkluderar olika redovisningssätt, medan

retorik är ett redskap som främjar eleverna till att bli skickliga språkbrukare.

Jag har nämnt olika eventuella orsaker till varför retorik inte har nått skolans verksamhet i

den utsträckning som läroplanen förespråkar. Det kan handla om vad för intresse man har för

ämnet retorik, då vissa av lärarna själva har fortbildat sig inom ämnet. En annan bidragande

orsak till att lärarna själva läser på om ämnet, kan handla om att det ingår i en lärares uppdrag

att undervisa i retorik. Det kan även handla om att de nya implementeringarna som har gjorts

i läroplanen, med avseende på retorik, inte än har kommit till uttryck i lärarledd undervisning.

Hur arbetar lärarna med retorik i svenskämnet? Enligt Högskoleverket kan det vara svårt att förhålla sig till retoriken, både teoretiskt och

praktiskt: En huvudutmaning för ämnet retorik är att förhålla sig till det faktum att det har både en

teoretisk och en praktisk sida – teori här tolkat som historia, systematik och basala problem,

och praxis som produktion och presentation av tal/text. Mellan teori i vid mening samt praxis i

produktiv mening befinner sig användningen av ämnet för att analysera, kritisera och

dekonstruera andras tal och texter.87

Högskoleverket menar att det här är ett didaktiskt problem som många lärosäten bör handskas

med. Medvetet eller omedvetet hänger det praktiska i luften. Högskoleverket nämner också

att praktisk retorik bör renodlas, problematiseras, diskuteras och professionaliseras. Lärarna

                                                                                                               87  Högskoleverket  2006,  s.  148  

  34  

bör alltså få kunskaper om hur teorin omsätts i praktiken.88 Det som Högskoleverket påpekar

stämmer dock inte hos dessa lärare. Något som är gemensamt hos alla sex lärare är att de

arbetar med retorik på så sätt att de lägger vikt både på det muntliga och det skriftliga i

retorikämnet. De anser att när man undervisar i retorik skall båda parterna inkluderas i

undervisningen, eftersom retorik inte endast handlar om att disponera muntliga

presentationer, utan även skriftliga texter. Genom en sådan arbetsmetod blir eleverna duktiga

språkbrukare både i tal och skrift. Enligt lärarna får eleverna disponera olika texttyper som

de i olika redovisningstillfällen får framföra muntligt.

Generellt arbetar dessa lärare med retorik som fristående moment i svenskämnet. De flesta av

lärarna vill även att retorik skall vara integrerat i andra ämnen, eftersom att eleverna kan få

fler tillfällen att komma i kontakt med retorik. Och att de kan praktisk öva på att omsätta den

retoriska teorin i praktiken i olika sammanhang. Därmed skapas det också ett

språkutvecklande arbetssätt. De menar även att ifall retoriken enbart integreras i svenskämnet

och inte samverkas med andra ämnen, finns det en risk att elever försummar sina kunskaper i

retoriken. Även om lärarna vill genomföra detta, krävs det först ett samarbeta mellan lärarna.

Samarbete bland lärare är viktigt, då det kan leda till att lärarna åstadkommer en arbetsmetod

som kan främja att elevers kunskaper ständigt utvecklas. Detta blir synligt i Arvidssons och

Tarnés examensarbete, Retorik i skolan – en studie av fem svensklärares inställning till

retorikämnet och till retorik i den nya läroplanen, Lgr11. Författarna undersöker bland annat

lärarnas inställning till retorik och hur de väljer att arbeta med det i skolan. Lärarna i denna

undersökning väljer att integrera retorik i andra ämnen också. Genom en sådan arbetsmetod

skapas det en helhet, vilket skulle vara svårt att uppnå vid arbete med retorik som ett

fristående moment. Enligt dessa lärare skapas det, genom denna arbetsmetod, förutsättningar

för lärare att komplettera varandra på ett optimalt sätt. De nämner även att ifall lärarna

samarbetar med varandra inom de olika ämnena, kan det även leda till fler

undervisningstillfällen för retorik.89 Enligt Maria finns det inte bland svensklärare ett

samarbeta som möjliggör att lärarna arbetar tillsammans, när det gäller retorikämnet. Hon

ville dock inte yttra sig vidare om lärarnas bristande samarbete.

Lärarna är medvetna om att denna arbetsmetod är tidskrävande, därför arbetar lärarna med                                                                                                                88  Högskoleverket  2006,  s.  149  89  Arvidsson,  Lisa  &  Tarné,  Lisa  2011,  s.  16  

  35  

retorik inte bara i svenskämnet, utan även i andra ämnen som de undervisar i. Hanna

undervisar i retorik även i mediekommunikation. I detta ämne kommer retorik till uttryck i

litterära- och media texter t.ex. artiklar och filmmanus. Eleverna kan t.ex. läsa ett filmmanus,

som de därefter får spela upp karaktärerna i filmmanuset. Då får eleverna träna på deras

förmåga att fånga och övertyga en publik. Hanna poängterar att ifall retorik enbart

förekommer i svenskämnet och inte i andra ämnen, finns det en risk att det blir implicit.

Adam däremot har arbetat på så sätt att när han har undervisat samma klass i alla tre årskurser

i svenskämnet, har han på ett systematiskt sätt lyckats arbeta med retorik. Även om retorik

inte finns inskrivet i Svenska B (enligt de gamla styrdokumenten), förekommer retorik ändå

som ämne i hans undervisning. När lärarna möjliggör olika tillfällen för eleverna att arbeta

med retorik, kan eleverna även, enligt Strömquist, bruka sitt språk i tal och samtal i

kunskapssökande och förses med lämpliga redskap för att lyckas kommunicera i formella

sammanhang, inför större grupper etcetera.90

Enligt lärarna får eleverna disponera olika texttyper som de i olika redovisningstillfällen får

framföra muntligt. Då skall eleverna skriva ett tal som omfattas av en tydlig diskussion.

Eleverna får även lämna in det skriftliga talet, för att få konstruktiv kritik på deras språk och

hur väl de har anpassat talet till genren. När eleverna arbetar utifrån denna metod, kan de

även ägna sig åt att tänka igenom vad syftet med talet är, vem publiken är, vilka argument

som har störst relevans för talet etcetera. Enligt lärarna blir retorik således en systematisk

arbetsmetod som eleverna kan ha nytta av. Enligt Strömquist kan eleverna, genom en

systematisk talträning, alltså en målinriktad och genomtänkt undervisning i muntlig

presentation, bli duktiga språkbrukare. 91

Hur ska man då lägga upp en systematisk talträning? Enligt Strömquist kan det läggas upp på

många olika sätt. Det man får tänka på är att man ska ha ett mål som denna funktionella

talträning skall resultera i. Eleverna skall genom denna talträning ha uppnått tre delmål:

självförtroende och vana att tala, utvecklad textbildningsförmåga och insikt i framförandets

konst. Genom olika metoder, övningar och fakta kan eleverna uppnå dessa aspekter. 92 Under

samtliga intervjuer har jag kunnat konstatera att alla sex lärare vill att deras undervisning i

retorik ska ge förutsättningar för eleverna att uppnå de tre delmålen som Strömquist skriver

                                                                                                               90  Strömquist  2006,  s.  38      91  Ibid.  2006,  s.  38      92  Ibid.  2006,  s.  39        

  36  

om. Lärarna vill att deras elever ska kunna bli självsäkra och situationsanpassade talare och

disponera genreanpassade texter.

Flesta av lärarna börjar alltid med ”lära känna övningar” innan eleverna får börja disponera

olika tal. Just för att få eleverna att känna sig bekväma inför varandra. Enligt Strömquist är

det viktigt med sådana övningar, då varje talträning kräver ett samtalsklimat som är tryggt.

Detta kan leda till att eleverna inte får ångest och talängslan när de väl ska framföra muntliga

presentationer. 93 Lina arbetar med en övning som går ut på att varje elev får återberätta en

bild som hon delar ut. Från början arbetar eleverna i par och berättar för varandra vad de ser

på bilden. Efter att eleverna i några omgångar har övat i par, får de inför hela klassen berätta

om en annan bild. Lina nämner också att det är upp till varje elev om de vill ställa sig inför

klassen eller inte.

Johanna däremot arbetar med en övning som handlar om att eleverna får träna på att

positionera sig i klassrummet. Eleverna får dra ett kort, där det står vad för uppmaning som

skall göras. Det kan röra sig om allt från att ställa sig i hörnet och berätta om ett föremål till

att sitta på bänken och berätta om sina känslor. I denna övning är inte eleverna tvungna att

göra det som de blir tilldelade. Johanna nämner också att läraren behöver vara uppmärksam

och försöka motivera sina elever till att redovisa. Efter att eleverna har fått pröva på det, får

de i helklass diskutera om vad som hände under positioneringen och hur eleverna uppfattade

varandras presentationer. Genom denna övning kan eleverna få en känsla av positioneringen i

klassrummet när de talar.

Enligt Strömquist, kan eleverna, efter att ha arbetat med ”lära känna övningar”, arbeta med en

annan talövning som går ut på att eleverna talar i ca en minut om ett ord som läraren har på

en hemlig lista. Då ska eleven försöka beskriva ordet för sina klasskamrater utan att avslöja

det. Detta leder till att talflödet går igång. Dessa övningar kan göras parvis, i smågrupper och

i helklass.94 Maria har arbetat med en liknande talövning som Strömquist beskriver. Denna

talövning handlar om att eleverna får hämta med sig ett föremål till lektionen, genom

övertygelser och argumentationer, ska de för sina klasskamrater tala om varför just deras

föremål är viktigt, eller tvärtom.

                                                                                                               93  Strömquist  2006,  s.  40      94  Strömquist  2006,  s.  40      

  37  

Strömquist hävdar också att genom sådana övningar kan den systematiska talträningen

uppträda. Hon presenterar även en annan viktig övning som bidrar till språkinlärning och

språkutveckling, vilket är högläsning. Eleverna kan parvis eller i större grupper läsa för

varandra. Högläsning får svaga läsare att bli bättre läsare och detta att lyssna och följa med i

texten kan få elevernas läsförmåga att utvecklas. Samtidigt kan elever som läser högt öva sig

i att, med all uppmärksamhet, stå i centrum och de kan även få tillfälle att öva och diskutera

olika kroppsuttryck.95 Högläsning är alltså en viktig övning i den systematiska talträningen.

Under samtliga intervjuer har dock inte lärarna nämnt att de arbetar med en sådan övning.

Men det behöver ändå inte innebära att de inte arbetar med det.

Strömquist hävdar även att lyssnandet är en viktig del i språkutvecklingen. Hon menar att

genom olika talövningar lär sig eleverna också att aktivt lyssna, vilket eleverna behöver

tränas i. Eleverna kommer att behöva lyssna, lika mycket som de talar, om inte ännu mer. Det

är viktigt att som publik inte skapa hinder för talaren att framföra ett tal, vilket kan uppstå om

en publik inte lyssnar.96 Det är enbart Hanna som har nämnt ämnet lyssna. Hon anser också

att elever bör lära sig att lyssna, då det är genom lyssnandet man lär sig något nytt. Genom att

eleverna lyssnar på varandra, får de ta del av varandras åsikter och kunskaper och skapa

förståelse för varandra.

Lärarna anser att man inte enbart kan arbeta med sådana enkla talövningar, utan kraven bör

höjas ständigt. Strömquist menar att, efter att ha arbetat med olika talövningar, får man höja

kraven hos eleverna. Eleverna får istället arbeta med olika framträdanden som kräver mer

seriösa former av tal. Eleverna får disponera olika texttyper som de i olika tillfällen får

redovisa.97 Enligt lärarna ska man vara medveten om att detta inte behöver innebära att de är

tillräckligt bekväma för att redovisa inför en hel klass. Därför kan eleverna behöva få fler

tillfällen för att öva.

Både Adam och Hanna arbetar med debatter där eleverna får möjligheten att använda sig av

olika argument som t.ex. pathosargument (känslor) och logosargument (förnuft). Lena

däremot tar varje undervisningstillfälle som en chans att få elevers språk att utvecklas. Hon

drar nytta av varje tillfälle och får sina elever att bli inkluderade i all diskussion som uppstår i

                                                                                                               95  Strömquist  2006,  s.  45  &  46  96  Ibid.  2006,  s.  45    97  Ibid.  2006,  s.  47  &  48    

  38  

klassrummet. Eftersom att varje elev mer eller mindre kommer att utvecklas språkmässigt i

sådana tillfällen. Lina arbetar istället med olika teaterövningar för att träna eleverna i sitt

kroppsspråk. Enligt henne utgörs ett tal i stor andel av kroppsspråket, såväl mimik som

gester.

Samtliga lärare använder sig även av sociala medier, t.ex. Youtube, när de undervisar i

retorik. Lärarna visar olika Youtube klipp för eleverna, för att de ska ha kännedom om kända

personer med retorisk förmåga, t.ex. Martin Luther King, Barack Obama, Adolf Hitler, Olof

Palme etcetera. Genom denna arbetsmetod får eleverna även insikt om framförandets konst

och kännedom om språkets makt. Detta är även något som Johannesson lyfter fram. Han

menar att man till exempel kan använda de talare som de själva har sett på TV och därefter

diskutera vilka formuleringar som talarna har använt sig av. Vilka är mest effektfulla, vad det

är i dessa talares röster, utseenden och uppträdanden som fångar vårt intresse och förtroende

eller gör oss tvivlande, upprörda, hatiska etcetera. Johannesson nämner också att en sådan

arbetsmetod kan få eleverna att lära sig något om det talade språket. Eleverna blir medvetna

om vilken makt det talade ordet har. Detta skulle kunna leda till att eleverna ger akt på sitt

eget sätt att tala och framträda.98

Johanna använder sig även av slutpläderingen i filmen A time to kill, som handlar om en

advokat som försvarar en man som har mördat två män för att ha våldtagit hans dotter.

Advokatens försvar anspelar sig väldigt mycket på känslor, dvs. pathos. Hon menar att

istället för att enbart förklara för eleverna vad pathos är, kan detta visas till dem.

De flesta av lärarna anser att, såvida eleverna har blivit vana att tala och kan redovisa inför

varandra, får kraven höjas ännu mer. Strömquist anser att eleverna skall få arbeta fram en

strukturerad och genomarbetad text som de i sin tur skall framföra inför sin klass. Då skall

eleverna utifrån retorikens fem arbetspass: inventio (insamlat material), dispositio

(utsortering/strukturering), elocutio (formulering), memoria (memorering) och actio

(framförande), arbeta fram ett strukturerat tal.99 De flesta av lärarna arbetar med denna

arbetsprocess.

Maria arbetar på så sätt att hon anpassar denna arbetsprocess efter varje klass. När hon                                                                                                                98  Johannesson  2006,  s.  32    99  Strömquist  2006,  s.  50  &  51    

  39  

arbetade med en klass i elprogrammet, förklarade hon retoriken utifrån deras intresse. Först

började hon med att dissekera begreppen i den retoriska arbetsprocessen. När elevernas

kunskaper om begreppen var tillräckliga, förklarade hon för dem att de ska leta fram ett

elföretag och därefter bildar dem arbetsgrupper. Eleverna fick genom att använda sig av olika

klossar och elektriska föremål, bygga upp det framletade elföretaget. I och med att det är en

praktisk utbildning är detta ett sätt för eleverna att få arbeta praktiskt, och inte enbart

teoretiskt. Därefter fick eleverna presentera deras elföretag inför varandra, genom att använda

sig av presentationstekniska hjälpmedel, t.ex. powerpoint. Med hjälp av den retoriska

arbetsprocessen, fick eleverna presentera sina projekt på ett strukturerat sätt. Maria menar att

genom att elevernas arbetssätt präglades av den retoriska arbetsprocessen, kom de till insikt

om att det här är en viktig arbetsprocess som behöver tillämpas i varje situation där man har

kundkontakt.

Maria hävdar också att genom att man anpassar undervisningen i retorik efter varje grupp

som man arbetar med, kan eleverna lättare begripa retoriken och omsätta deras teoretiska

kunskaper i retorik i praktiken. Hon menar också att man inte enbart kan utgå från en metod,

utan man får pröva sig fram genom att använda sig av en bred uppsättning av metoder och se

vilken metod som passar bäst. Kindeberg har liknande tankar kring lärares varierande

arbetssätt. Hon menar att lärarna bör ha i åtanke att det inte finns några särskilda metoder

som kan garantera lärares framgång i mötet med eleverna. Lärarna behöver i första hand vara

flexibla på så sätt att undervisningen anpassas efter varje situation och vara öppna för

förändringar.100

I de tidigare styckena kan man läsa om att olika retoriska begrepp som är inkluderade i den

retoriska arbetsprocessen brukbara när eleverna disponerar framställningar, både muntligt

och skriftligt. Då kan man ställa sig frågan ifall dessa begrepp nödvändigtvis behöver talas i

termer av retoriska begrepp. Enligt Lena blir retoriska begrepp oviktigt när hennes elever

arbetar med t.ex. argumenterande texter. Hon anser även att retoriska stilfigurer mer bör

uppfattas som litteraturvetenskapliga begrepp. Adam har också uttryckt sig om användningen

av retoriska begrepp och han menar på följande sätt:

Adam: Jag skulle kunna påstå att man skulle kunna undervisa om retorik utan att använda sig

                                                                                                               100  Kindeberg  2011,  s.  138  

  40  

av de retoriska begreppen. Man kan använda, men man måste komma ihåg att man måste fylla

begreppen med en mening, vilken roll begreppen har. Ta logos, pathos och ethos som

exempel. Det är jävligt bra att ha regler i åtanke, om man nu ska hålla ett argumenterande tal

så ska jag tala både hjärna (logos) och hjärta (pathos) hos publik. Jag kan prata om det som

hjärna och hjärta, förnuft och känsla, men att använda sig av andra ord som eleverna förstår.

Sen är det inget fel att de lär sig de klassiska grekiska orden.

Eleverna behöver alltså inte nödvändigtvis tala om det i termer av retoriska begrepp. Adam

kan använda begreppen för att lära eleverna hur man disponerar en muntlig presentation, hur

man inleder den på ett intresseväckande sätt, hur man avslutar på ett tydligt sätt samt hur man

använder sig av olika argument som är genreanpassade. Detta för att visa hur ett tal kan

förbättras, inte för att eleverna ska lära sig begreppen utantill. När man definierar dessa

begrepp ska man också ge eleverna ett sammanhang, en förståelse för när och hur de kommer

att ha användning av det. Maria anser däremot att man ska namnge det för vad det egentligen

heter. Man bör inte heller undvika att undervisa om detta och underskatta eleverna.

De eventuella orsakerna till varför Lena väljer att inte tala om det i termer av retoriska

begrepp, rör sig om att hon underskattar sina elevers kunskapsförmåga, vilket hon har

medgivit i intervjun. Hon tror att eleverna kommer uppfatta begreppen som obehagligt och

det kan leda till att det kan bli kognitivt krävande för dem. Detta är något som även Hanna

lyfter fram, då hon hävdar att många av begreppen inte kan undervisas i termer av retoriska

begrepp för alla elever. Eftersom att många elever i yrkesprogrammen inte har den förmågan

att begripa dessa begrepp. Hon anser även att dessa elever enbart läser om retorik i Svenska 1

och att de inte kommer att behöva fördjupa sig i ämnet. Därför behöver dessa elever inte ha

någon kännedom om de retoriska begreppen. Även om eleverna inte kommer att läsa vidare

om detta, står det ändå påtagligt i läroplanen för gymnasieskolan att elever ska ha kännedom

om den grundläggande retoriska arbetsprocessen. Därför menar jag att genom ett sådant

tankesätt skapas det klyftor mellan eleverna i yrkes- och teoretiska programmen. Därför

behöver lärarna vara medvetna om att oavsett vad för program eleverna utbildar sig i ska de

erbjudas likvärdig ämneskunskaper till dem.

I min studie kan man läsa om att respektive lärare har olika och liknande arbetssätt och

undervisningsstrategier för att utveckla elevers språkförmåga, både muntligt och skriftligt.

Man kan även läsa om hur varje arbetssätt påverkar eleverna i deras språkutveckling och för

att förstå hur nyttigt det är för eleverna, hävdar Johannesson att man bör satsa mycket mer på

  41  

språkträningen i skolorna och på alla de tre huvudmomenten: tala, läsa och skriva. Men detta

måste övas ständigt och då kan eleverna kanske inte finna talandet som en skräck, utan också

som en konst och en lek.101 Kindeberg har liknande resonemang kring detta. Hon menar att

retorik kan vara till nytta för eleverna på så sätt att när eleverna talar med varandra skapas det

en tankerelation, där de delar med sig av varandras åsikter och kunskaper. De skapar även

förståelse för varandra. Eleverna kan, genom den pedagogiska retoriken, lära sig något

nytt.102

Sammanfattning Syftet med denna uppsats var att undersöka retorikens plats i svenskämnet och hur

svensklärarna arbetar praktiskt med retorik i svenskämnet. Undersökningen belyste även

lärarnas förhållningssätt till Läroplanen för gymnasiet, gällande retorik. För att genomföra

denna studie har jag använt mig av kvalitativa intervjuer och induktiv etnografi som metod.

Lärarna har liknande uppfattning om vad muntlig framställning är, men deras uppfattning om

vad retorik är skiljer sig dock åt. Lärarna har fått liknande utbildning i retorik, däremot har de

olika erfarenheter inom det. Detta har bidragit till att lärarnas förhållningssätt till retorik

skiljer sig åt. Lärarna, i jämförelse med varandra, lägger inte i dagsläget lika mycket vikt vid

retoriken i deras undervisning. De är ändå överens om att retorik är viktigt i svenskämnet.

Dock är lärarnas utbildning i retorik inte tillräckligt övergripande i förhållande till kraven i

läroplanen. Detta kan bero på att retorik och muntlig framställning inte har varit ett

obligatoriskt ämne tidigare. Genom att de flesta av lärarna har fortbildat sig på egen hand har

de kompletterat kraven i läroplanen när det gäller retorik.

Generellt arbetar dessa lärare med retorik som fristående moment i svenskämnet. Men det

finns en önskan om att retorik även skall vara integrerat i andra ämnen. Därmed kan elever få

fler tillfällen att komma i kontakt med retorik och att de kan omsätta den retoriska teorin i

praktiken i olika sammanhang. Gemensamt hos alla sex lärare är att de arbetar med retorik på

så sätt att de lägger vikt både på det muntliga och det skriftliga i retorikämnet. Deras

arbetsmetoder utmärks av en målinriktad och genomtänkt undervisning (systematisk

talträning). Genom denna talträning kan eleverna få olika tillfällen att bruka sitt språk i tal

                                                                                                               101  Johannesson  2006,  s.  33  102  Kindeberg  2011,  s.  97  

  42  

och samtal i kunskapssökande och tillhandahållas med lämpliga redskap för att lyckas

kommunicera i olika sammanhang, inför såväl mindre som större grupper etcetera. Vissa av

lärarna talar dock inte i termer av retoriska begrepp när de arbetar med den retoriska

arbetsprocessen som är en del av den systematiska talträningen. Istället använder de sig av

svenska ord som fyller samma funktion.

Genom olika metoder, övningar och fakta kan eleverna alltså uppnå en självkänsla som de

kan ha användning av när de disponerar olika tal inför olika publiker i olika sammanhang.

Eleverna blir även medvetna om vilken makt det talade ordet har. Detta bidrar även till

språkinlärning och språkutveckling hos eleverna.

  43  

Käll- och litteraturförteckning Otryckt material Bremborg, Davidsson Anna (2010). ”Kvalitativa intervjuer” Människor och makter 2.0

[Elektronisk resurs]: en introduktion till religionsvetenskap. 2. uppl. Svensson, Jonas &

Arvidsson, Stefan (red.) Halmstad: Högskolan i Halmstad

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hh:diva-13993

Hämtad: 2013-04-10

Muntliga källor

Intervju med Sara på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 04 – 16

Intervju med Anna på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 04 - 17

Intervju med Hanna på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 04 - 18

Intervju med Lena på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 04 - 18

Intervju med Martin på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 04 - 18

Intervju med Sofia på en skola belägen i Stockholms län, 2011 - 04 - 18

Tryckt material

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och

kvalitativ metod. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Arvidsson, Lisa & Tarné, Lisa (2011). Retorik i skolan – en studie av fem svensklärares

inställning till retorikämnet och till retorik i den nya läroplanen, Lgr11. Göteborgs

Universitet

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Cassirer, Peter (1997). Huvudlinjer i retorikens historia. Lund: Studentlitteratur

Ekfeldt, Johanna & Ferhm, Pernilla (2007). Muntlig framställning i gymnasieskolan - en

studie av svensklärares inställning till retorik och momentet muntlig framställning.

Göteborgs Universitet.

  44  

Gillham, Bill (2008). Forskningsintervjun: tekniker och genomförande. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Hellspong, Lennart (2011). Konsten att tala: övningsbok i praktisk retorik. 3. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och

kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Hägg, Göran (2004). Stora retorikboken. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Högskoleverket. (2006). Utvärdering av ämnena litteraturvetenskap och retorik vid svenska

universitet och högskolor (Högskoleverkets rapportserie 2006:13 R). Stockholm:

Högskoleverket

Johannesson, K. (1992). ”Retorik”. I Strömquist S. (red), Tal och samtal. Lund:

Studentlitteratur.

Johannesson, Kurt (red.) (2001). Vetenskap och retorik: en gammal konst i modern belysning.

Stockholm: Natur och kultur

Johannesson, Kurt (2005). Svensk retorik: från medeltiden till våra dagar. [Ny utg.]

Stockholm: Norstedt

Johannesson, Kurt (2006). Retorik eller konsten att övertyga. [Ny utg.] Stockholm: Norstedt

Kindeberg, Tina (2011). Pedagogisk retorik: den muntliga relationen i undervisningen. 1.

utg. Stockholm: Natur & kultur

Kjeldsen, Jens E. (2008). Retorik idag: introduktion till modern retorikteori. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Lindqvist Grinde, Janne (2008). Klassisk retorik för vår tid. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

  45  

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011

Olsson Jers, Cecilia (2012). Klassrummet som muntlig arena: att tala fram sin trovärdighet.

1. uppl. Stockholm: Liber

Sigrell, Anders (2008). Retorik för lärare: konsten att välja språk konstruktivt. Åstorp:

Retorikförlaget

Sjöö, Emilie (2011). Retorik utan vetenskaplig grund - En granskning av de konsekvenser

som följer av kravet på retorikkunskaper i svenskämnets nya kursplaner. Högskolan i Gävle

Strömquist S. (1992). ”Systematisk talträning - går det an?”. I Strömquist S. (red), Tal och

samtal. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

  46  

Bilaga 1 Intervjuguide: 1. Har du utbildning i retorik? Om ”nej”, är du själv lärd inom ämnet?

2. Vad har du för erfarenheter inom retorik?

3. Vad har du för definition av retorik? Vad är det?

4. Anser du att retorik och muntlig framställning är samma sak? Finner du någon skillnad?

5. Anser du att retorik är viktig i svenskämnet? Motivera!

6. Arbetar du med retorik i din undervisning? Exemplifiera

7. Kommer du att vara intresserad av att undervisa om retorik som programfördjupning?

8. Vad har svensklärare för uppfattning om retorik och dess plats i samhället?