UPPSALA UNIVERSITET Rapport2011vt4855

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Examensarbete i utbildningsvetenskap

Inom allmänt utbildningsområde, 15hp

Samtal i undervisningenEn studie kring tre lärares inställning till och användning av samtal i

undervisningen

Författare: Handledare:

Kim Haldebo Englund Britt-Maria Holtz

Maria Tegman

Examinator:

Jörgen Mattlar

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur tre lärare arbetar med samtal som

metod i undervisningen och deras inställning till samtal i undervisningen. För att undersöka detta

har vi använt oss av intervju och observation. Vi intervjuade först respektive lärare, för att sedan

observera dem under två tillfällen.

Resultatet visar att alla lärarna är positivt inställda till samtalet i undervisningen. Flera av

lärarna använder samtalet i undervisningen men ofta i form av kontrollfrågor, som syftar till att ta

reda på vad eleverna kan eller vet. Det finns vissa brister i användandet av samtal som metod, där

den viktiga dialogen inte lyfts fram.

Resultatet av studien visar att lärarna ofta är medvetna om samtalets betydelse, men det

används i olika hög grad i undervisningen av de undersökta lärarna.

Nyckelord: dialog, grundskolans tidigare år, samtal, samtal som metod.

2

Innehållsförteckning

3

Inledning

Under vår utbildning på lärarprogrammet har vi fått lära oss att samspelet och dialogen

främjar lärandet, det sociokulturella perspektivet uppmuntras för att ett aktivt och livslångt

lärande ska ske. Vi har även fått lära oss att samtal, skrift och läsande samspelar med varandra.

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi mött samtalet i olika former där eleverna fått

möjligheter att genom samtalet uttrycka sina tankar. Vi känner att eleverna genom samtalet får

möjligheter att delta i och utveckla undervisningen. Genom att tillåta och tillgodose elevernas

tankar utvecklas hela gruppen, eleverna lär sig genom att höra andra elevers tankar. Även vi som

lärare lär oss i samspelet med våra elever. Detta tror vi är ett effektivt lärande. Detta kan kopplas

till det Säljö, Riesbeck & Wyndhamn (Dysthe, 2003) skriver angående samtalets betydelse för

erfarenhetsutbytet människor emellan. Författarna menar att samtalet sätter ord på tankar och

synliggör dessa för andra som sedan kan ta in, bearbeta och vidareutveckla detta.

Vi har som ambition att samtalet ska genomsyra hela vår undervisning. Vi vill skapa ett

dialogiskt klassrum där miljön tillåter eleverna att våga uttrycka sina åsikter. Detta är en av flera

anledningar till varför vi valt att fokusera på samtalet i vår studie. En stor del av vårt kommande

arbete som blivande lärare på grundskolans tidigare år är att stödja och arbeta främjande med

elevernas språk- och identitetsutveckling. Detta lärande är till stor del avgörande för elevernas

fortsatta utveckling samt hur de kommer att klara sig i det vuxna livet. Den läroplan som ligger

till grund för skolans arbete poängterar också detta,: ” Skolan skall förmedla de mer beständiga

kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver”

(Utbildningsdepartementet, 1998).

Skolverket utgav 2008 en intern rapport som heter ”Språk i ämnet” skriven av Ulrika

Magnusson. Rapporten behandlar vikten av språkanvändandet för elevernas utveckling. I

rapporten hänvisar författaren till tidigare studier som visar på att lärarna saknar de didaktiska

färdigheter som krävs för att kunna samtala om texterna med eleverna samt att lärarna inte

samtalar om språk och text (Magnusson, 2008).

Caroline Liberg och Helena Eklund sammanställde under 2005 en rapport som handlar om

läs- och skrivutvecklingen i Uppsala kommuns skolor. Det var på uppdrag av Uppsala kommun

som man anlitade Liberg och Eklund för att kartlägga hur skolorna ligger till, och spegla detta

mot aktuell forskning. Resultatet av rapporten pekade på att Uppsala kommuns skolor inte gav

eleverna det stöd som behövdes för en god läs- och skrivutveckling. Författarna menade att en

effektiv läroprocess uppnås då samtalandet, läsandet och skrivandet går hand i hand. (Liberg &

Eklund, 2005).

Utifrån den rapport som Caroline Liberg och Helena Eklund publicerade skedde satsningar

inom Uppsala kommun för att vända den negativa trenden. Denna rapport och Ulrika

Magnussons rapport ligger till grund för vårt intresse angående samtal i undervisningen.

4

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet poängterar vikten av att eleverna i sin skolgång ges

möjligheter till att kommunicera och detta genom att samtala, läsa och skriva. På så sätt utvecklar

eleverna tilltro till sina egen förmågor vilket underlättar för dem då de sedan ska verka i

samhället. Vidare står det i läroplanen att lärarna i sitt arbete ska sträva efter att eleverna lär sig

lyssna, diskutera och argumentera (Utbildningsdepartementet, 1998). Olga Dysthe (2003) skriver

om vikten av samtalet i klassrummet samt att det mesta av lärandet sker genom att man lyssnar,

läser, skriver och talar. Liberg & Eklund (2005) påvisade att lärare inte samtalade tillräckligt kring

text och genrer i sin undervisning. Författarna menade även att lärarna ofta hade bristande

kompetens kring detta.

Vi tycker att samtalet har en naturlig roll i den dagliga verksamheten på skolan. Utifrån

ovannämnda rapporter och dess resultat, ligger det i vårt intresse att studera hur samtalet faktiskt

ser ut i klassrummet. Är verkligen samtalet ett naturligt inslag i den dagliga undervisningen och

hur ser det i sådana fall ut?

5

Teoretisk grund

Studien har det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Roger Säljö (2000) har

skrivit om hur människor lär och under vilka omständigheter utveckling sker när det gäller

manuella och intellektuella färdigheter och kompetenser. Säljö förespråkar ett sociokulturellt

perspektiv på inlärning av kunskaper och färdigheter. En av utgångspunkterna i synen på ett

sociokulturellt perspektiv på lärande är att man intresserar sig för att studera hur grupper och

individer inhämtar och använder kunskaper, såväl fysiska som kognitiva. Vidare är det samspelet

mellan individerna som står i centrum. Säljö menar på att vi använder oss av olika resurser för att

förstå vår omvärld, dessa kan vara såväl språkliga som fysiska, exempelvis är hävstången en hjälp

för den klena, medan Pythagoras sats är till stor hjälp vid ett husbygge. Dessa resurser både

skapas och förs vidare genom kommunikation, vilket är en grundtanke i det sociokulturella

perspektivet. Dessa resurser eller redskap som de även benämns som, är både intellektuella och

praktiska, i den meningen att de intellektuella redskapen hjälper oss att hantera vardagens

praktiska sammanhang. På samma sätt är de fysiska redskapen konstruerade på så vis att de

intellektuella problemen lösts, exempelvis genom telefoner, kompasser, datorer. Alla dessa

redskap ingår i det som Säljö benämner som kultur.

Språket är enligt Säljö (2000) ett viktigt redskap för att skapa och kommunicera kunskap.

Genom språket har vi en möjlighet att dela erfarenheter med andra, vilket leder till att vårt

lärande inte är begränsat till våra egna insikter och upplevelser. För att bevara den kultur

samhället är uppbyggt på måste vi skapa situationer för kommunikation. Säljö skiljer på två olika

typer av socialisation, den primära och sekundära. Den primära är den barnen möter i hemmet

och den sekundära den de möter i institutionella sammanhang. Den sekundära är mer

dekontextualiserad och en förutsättning för att de ska förstå ett komplext samhälle.

Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att man i begynnelsen tillägnar sig erfarenheter

tillsammans med andra, dessa medaktörer hjälper oss att förstå hur världen fungerar och ska

förstås. Omgivningen lär oss hur vi ska tolka och ta till oss information. I detta synsätt är barnet

beroende av den vuxne, och fungerar likt en lärling, där den lär sig i det sociala samspelet som

vuxna lever i. Språket är det verktyg som används för att sammanlänka barnen med omgivningen.

När man lär sig ett språk lär man sig också att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss

samhällelig gemenskap. Kommunikation blir alltså länken mellan det inre och yttre tänkandet.

Det sociokulturella perspektivet innefattar ingen föreställning om en ändpunkt i den mänskliga

utvecklingen. Detta beror på att förutsättningarna ständigt förändras, människors intellektuella

förmåga och utveckling är under ständig utveckling. Mediering är ett viktigt begrepp i det

sociokulturella perspektivet och betyder förmedla. Det innebär att man för vidare information

om verkligheten och gör den förstådd för omgivningen i olika kontexter. Människors samtal är ett

6

uttryck för mediering och leder till att människor ständigt är medierande resurser för varandra

(Säljö, 2000).

Som tidigare nämnts utvecklas människor ständigt, eftersom förutsättningarna ständigt

utvecklas och förändras. Ett sätt att benämna denna syn på människors utveckling och lärande är

att använda sig av begreppet utvecklingszon. Begreppet är myntat av Vygotskij och syftar till

avståndet mellan vad en individ kan utan stöd och vad den kan prestera med hjälp av en mer

kompetent (Säljö, 2000). Detta kan ses som en slags modell på hur kunskaps- och

färdighetstradering fungerar:

Vi exponeras för resonemang och handlingar i sociala praktiker, lär oss så småningom

genomskåda dem, blir förtrogna med dem och kan kanske till slut genomföra dem från början till

slut (Säljö, 2000, s.121).

7

Litteraturgenomgång

Samtal i tidiga åldrar

Liberg, Geijerstam, Wiksten Folkeryd (2010) argumenterar för samtalandets goda betydelse för

lärande och språkutveckling. Författarna menar att barnen redan från födelsen deltar i flera olika

typer av samtal, såsom argumenterande, förklarande, beskrivande, och instruerande. De lär sig

kulturens praktiker, om hur man pratar i olika situationer. Från början sker dessa samtal i

informella och vardagliga sammanhang, såsom i hemmet, och behandlar sådant som barnet har

erfarenhet av. I dessa situationer är den vuxne ett stort stöd för barnen, då det främst är de som

initierar samtalen och står för den mesta verbala kommunikationen. Författarna tar upp ett

exempel i boken där föräldrar samtalar med sitt barn under läsningen. Föräldrarna ställer frågor

som vem, och varför. Dessa frågor gör att barnet får förtydliga och motivera sina tankar,

resultatet blir sedan att det slutgiltiga yttrandet är något som barnet skapat tillsammans med sina

föräldrar genom samtalet (Liberg m.fl., 2010). Författarna hänvisar till forskning som visar att

lärarna i förskolan tar hälften av talutrymmet, och i skolsammanhang har de två tredjedelar. I

skolan gäller det att ge eleverna möjlighet att samtala, ett exempel kan vara att istället för att fråga

”Dog Gustav Vasa 1560?” utveckla det till, ”Kan du berätta om hur Gustav Vasa dog?”.

Birgitta Garme (1993) menar att språkutveckling förutsätter språkanvändning. Den tidiga

språkutvecklingen stöds av samarbetet och samspelet med den vuxne där barnet prövar och

systematiserar språkliga strategier vilka omprövas och utökas under utvecklingens gång. Detta

samspel med den vuxne är ytterst viktigt för barnets språkutveckling.

Ulrika Magnusson (2008) skriver i rapporten ”Språk i ämnet” om språkets betydelse för

lärandet och hur lärare arbetar med språket i ämnesundervisningen. Författaren hänvisar till

tidigare studier som visar att lärarna saknar de didaktiska färdigheter som krävs för att kunna

samtala om texter med eleverna samt att lärarna inte samtalar om språk och text. Eleverna får inte

tillräcklig hjälp att utveckla strategier för läsandet och skrivandet. Magnusson anser att språket bör

användas i flerstämmiga, meningsfulla och autentiska sammanhang för att språkutvecklingen ska

främjas. Då barnet börjar skolan möter det ett nytt språk där vardagliga begrepp plötsligt får en

vidare innebörd i form av ett mer vidgat perspektiv. Exempelvis det vanliga ordet huden beskrivs

som hudceller, vävnad eller som olika hudlager. Dessa olika former av språkliga benämningar

brukar delas upp inom begreppen vardagsspråk och skolspråk där vardagsspråket har konkret och

icke-tekniskt betydelse och skolspråket har abstrakt och teknisk betydelse. Magnusson beskriver

att den språkliga förändring som sker då barnet börjar skolan går mot ett allt mer specialiserat

språkbruk. Respektive ämne i skolan har egna språkliga drag, att lära sig ett ämne innebär alltså

även att man möter och lär sig dess specifika språkdrag. Magnusson menar att lärarna ska ge

8

eleverna tillgång till de språkbruk som förs inom de olika ämnena samtidigt som kunskap om

ämnet ska befästas.

Textrörlighet

Ett sätt att arbeta med texter i skolan är att använda sig av samtalet. Detta ger eleverna

förutsättningar att lära genom text och arbete med textuppgifter. Läraren får också möjlighet att

se hur eleverna förstått texterna. När man pratar om elevers förståelse och relation till texter

brukar man använda sig av begreppet textrörlighet. Kan man samtala om en text på många olika

sätt är man textrörlig. Textrörligheten kan delas upp i tre olika delar, textbaserad-, utåtriktad-, och

inåtriktad textrörlighet. Textbaserad rörlighet innebär att man kan återge information, plocka ut

huvudpunkter, sammanfatta texten, reflektera, generalisera, kritiskt granska och fylla ut tomrum i

texten. Den utåtriktade textrörligheten innebär en förmåga att kunna associera till andra

kunskaper och erfarenheter. Inåtriktad textrörlighet innebär att kunna uttrycka medvetenhet om

både mottagare och om textens funktion och genre. I den textbaserade begränsar man sig till den

aktuella texten medan de två andra omfattar tidigare upplevelser och är alltså mer vidgade (Liberg

m.fl., 2010).

För att utveckla textrörligheten är det viktigt att samtalet tillsammans med läsande och

skrivande får en viktig roll när man arbetar med texter. Textsamtalen kan vara styrda i olika grad

vad gäller val av vilket innehåll som skall fokuseras på och vilka strategier som ska användas

(Liberg, m.fl., 2010).

Samtal

Liberg (2007) menar att användningen av samtalet i arbete med texter kan utgöra ett stort stöd

och vara en viktig länk mellan tidigare erfarenheter i talspråket och de nya erfarenheterna i

skriftspråket. Att samtala om det lästa eller skrivna är enligt Liberg ett av de viktigaste redskapen

för att utveckla läsandet och skrivandet. Samtal om det som ska läsas eller skrivas kan ge eleverna

en förförståelse. Även då man läst eller skrivit något och samtalar om det kan man knyta an till

egna erfarenheter, eller göra inferenser, det är i detta samtal eleverna utvecklar sin textrörlighet.

Vidare menar Liberg att man måste låta eleverna läsa och skriva texter med olika personer och i

flera olika sammanhang. I dessa olika situationer tvingas eleverna anpassa sig till omgivningen

och deras perspektiv. Då detta görs distanseras de från sig själva och tar andras perspektiv, vilket

är gynnsamt för elevernas läs- och skrivutveckling (Liberg 2007).

Att läsa en text görs inte utan anledning, det är för att lära sig eller uppleva något. Genom att

samtala om det lästa finns möjligheten att dela sina tankar med andra vilket leder till att man

förstärker och fördjupar upplevelsen. Detsamma gäller vid samtal om något man skrivit.

Eventuella problem att möta en text kan förebyggas genom ett inledande samtal för att leda in

9

eleven på rätt spår. För att ge texten en mening är ett efterföljande samtal en bra metod (Liberg,

2007).

Bjar & Liberg (2003) beskrivs lärarens roll i klassummet. Ofta är det läraren som tar det mesta

av talutrymmet. Formen av samtal som förekommer är ofta styrda av lärarna. Elevernas

deltagande blir ofta att svara på frågor, berätta om vad de gjort eller ska göra, eller att utsättas för

kunskapskontroll. Läraren har ett tolkningsföreträde då det gäller om vad och hur samtalet ska se

ut. Därför är det viktigt som lärare att vara medveten om detta och hur pass mycket eleverna

begränsas i deltagandet. Vidare diskuteras för- och nackdelarna med att låta eleverna samtala med

varandra. Fördelarna är att de lär av varandra och fungerar som stöd åt varandra. En nackdel

främst för de yngre barnen är att samtalet har en tendens att bli väldigt situationsberoende.

Vibeke Grøver Aukrust (Dysthe, 2003) skriver om lärandet genom klassrumssamtalets

deltagarstrukturer där denne lägger fokus på det lärarstyrda klassamtalet. Dessa lärarstyrda samtal

är den vanligaste formen av samtal i många klassrum och karaktäriseras utav det som brukar

benämnas som IRE-strukturen. Denna struktur är en modell för hur samtalet kan se ut och kan

beskrivas som att läraren frågar (initiering), eleven ger svar (respons) och läraren bedömer svaret

(evaluering/uppföljning). Eleven är alltså den som presenterar svaret och lärarens roll är att följa

upp samt utvärdera svaret. Författaren beskriver denna samtalsstruktur utifrån den sociokulturella

traditionen och tar utgångspunkt i Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen”. Aukrust

(Dysthe, 2003) menar att sambandet mellan initiativ, respons och uppföljning måste utfalla väl för

att ett lärande inom den närmsta utvecklingszonen ska ske.

Dialogens betydelse

Olga Dysthe (2003) beskriver Bakthins idéer och tankar kring språket och dialogen, samt hur

dessa har genererat viktiga insikter i hur mening skapas och hur kunskap uppstår och utvecklas.

Bakhtins, likt Vygotskijs idéer grundar sig i det sociokulturella perspektivet där lärandet anses vara

kopplat till interaktionen mellan olika individer. Dessa båda teoretiker såg den språkliga

kommunikationen som en viktig länk till all mänsklig utveckling.

Bakhtin, till skillnad från Vygotskij, intresserade sig för livets senare språkutveckling och i

detta ansåg Bakhtin att dialogen var viktig. Den förstnämnda förespråkade ett dialogiskt samspel

där dialogen ansågs vara navet i människans existens. “The very being of a man (both internal

and external) is a profound communication. To be, means to communicate” (Dysthe, 2003, s.97).

Bakhtin menar att den dialogiska diskursen inbjuder till ett växelspel människor emellan, där

yttrandet blir till en mötesplats för samspel och konfrontation. På så sätt blir samtalet och mötet

reflekterande och åsikter framförs och förändras. Detta kan jämföras med den monologiska

diskurs som Bakhtin beskriver som ”ett auktoritativt yttrande som inte lämnar utrymme för

tvivel, frågor eller motföreställningar och som inte är öppen för invändningar” (Dysthe, 2003,

s.105). I skolans verksamhet innebär denna monologiskt organiserade undervisning att läraren

styr samtalet för att överföra kunskap till eleverna. Detta synsätt skapar automatiskt ett

10

enstämmigt klassrum där läraren ses som den auktoritativt yttrande personen som har de ”rätta”

svaren. Att arbeta utifrån den dialogiska diskursen innebär att diskussioner, tolkningar och

personliga erfarenheter kommer fram och där kunskap skapas genom interaktionen mellan olika

röster.

Det samtal som uppmuntras av läroplanerna anger ett mer dialogiskt tänkande och synsätt där

eleverna inbjuds att delta i klassrummet. Viktigt att framhäva är att Bakhtin i sina idéer kring den

dialogiska diskursen poängterar lyssnandets roll som ett etiskt ansvar. Detta ansvar innebär att

mottagaren lyssnar och har en vilja att ta in den andres känslor och värderingar. Denne tar alltså

den andres perspektiv.

Birgitta Garme (1993) skriver om barns talade och skrivna språk, om språkets betydelse för

inlärning och för individens utveckling. Garme, likt Bakhtin, menar att dialogen är viktig och att

läraren i undervisningen kan främja barnens språkutveckling genom att använda sig av dialogen.

Garme menar att tal och skrift är sammankopplat och stödjer varandra. Talet ligger till grund

för läs- och skrivförmågan. Författaren beskriver dialogen i den lästa texten samt hur barn

använder sig av dialoger i sitt skrivande. Garme menar att dessa försök att skriva dialoger ger

skribenterna möjlighet att fundera över hur språket fungerar, de blir alltså språkligt medvetna.

Det är denna språkliga medvetenhet som ligger till grund för skrivutvecklingen där detta

resulterar i ett mer nyanserat skrivande. Garme menar att dialogens roll i denna utveckling är

viktig och att dialogen bidrar till mänsklig kommunikation i tal och skrift:

Språket är ett kulturellt fenomen, reglerar den sociala samvaron och markerar också

människors grupptillhörighet, deras sociala och regionala hemvist. Med språkets hjälp får vi

grepp om verkligheten omkring oss: den kunskap som från början är vag och oprecis tar form

och utvecklas. Tanken och språket kan i det avseendet inte åtskiljas. Genom det fantastiska

mänskliga språket, som innehåller ett begränsat antal tecken av olika slag, kan vi faktiskt uttrycka

ett fullständigt obegränsat antal tankar, åsikter och känslor (Garme, 1993, s.9).

Garme tar upp ett viktigt och bra exempel på hur tal och skrift främjar inlärning och

språkutveckling. Exemplet belyser lärarens roll och ansvar i undervisningen där denne fångar upp

elevernas diskussioner och konkretiserar uppgiften, med hjälp av ett experiment, för att göra

ämnet begripligt för eleverna. Då eleverna och läraren utfört experimentet diskuterade de vad

som hänt under experimentet. Garme beskriver hur funderingar, spekulationer och iakttagelser

framkom samt att läraren tillät alla elever att yttra sig och framföra sina tankar. Garme menar att

konkret, praktiskt arbete måste bearbetas och detta görs bäst med språket som verktyg. Dessa

samtal kring upplevelser är viktigt inom alla områden, att tala och skriva om sina upplevelser

gynnar inlärningen och språkutvecklingen. Angående samtal i undervisningen skriver Garme att

samtalet ibland kan vara den bästa vägen till insikt men att användningen av det kan variera.

Författaren påpekar att vissa typer av uppgifter lämpar sig bäst att lösas genom samtal medan

11

andra löses bäst enskilt. I arbetet med litteratur i ämnet svenska finns många möjligheter till

samtal. Även uppgifter som innefattar mer än ett svar passar bra att lösas via samtal, exempelvis i

ämnena historia, samhällskunskap eller kemi där ämnesinnehållet ofta är problematiserat. Detta,

enligt Garme, öppnar upp för resonemang och synliggör många förklaringar.

Magnusson (2008) delger i sin rapport af Geijerstams forskningsresultat utifrån

klassrumsaktiviteter i NO och SO som påvisar en monologisk organiserad undervisning där

läraren har ordet och kontrollerar aktiviteten i klassrummet. Vidare ställer läraren slutna frågor

och kontrollfrågor. Läraren behandlar texten som en källa till information, texten varken tolkas

eller läses på flera sätt. Magnusson menar att denna monologiskt ledda undervisning kan vara en

bidragande faktor till att eleverna inte utvecklar tillräckliga kunskaper om text. Författaren ser

med andra ord samband mellan användandet av text, samtal och genrer i elevernas utveckling till

mer specialiserade genrer. Arbetet med skrivande och samtal är av betydelse för elevernas lärande

i ämnena.

Skolans styrdokument

Skolans styrdokument pekar också på vikten av samtal i undervisningen. I läroplanen för det

obligatoriska skolväsendet under rubriken ”skolans uppdrag” finns att läsa:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att

samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och

därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Utbildningsdepartementet, 1998 s.5).

Skolans styrdokument betonar samtalet som viktigt för identitetsskapande. Samtalets betydelse

är något som är grundläggande för hela läroplanen, och finns genomgående med i flera

formuleringar och rubriker. Även i mål att sträva mot och mål att uppnå har samtalet en stor roll,

och många mål går att koppla till samtalets viktiga roll. I ett vidare perspektiv menar läroplanen

att skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som är viktiga och utgör den referensram

som samhället vilar på. Då vi lever i ett kommunikativt samhälle, är samtalet, och förmågan att

kunna kommunicera en viktig kugge för att fungera i vardagen.

Kursplanen i svenska är väldigt tydlig när det gäller språket och kommunikationens betydelse.

Det är genom dessa vi utvecklas, kunskap bildas och är en förutsättning för att verka i samhället.

Språket är också betydande för den personliga identiteten, och här ska språket fungera med syfte

att främja elevernas förmåga att tala och skriva, men också respektera andras sätt att uttrycka sig.

Det är med hjälp av språket som eleverna ges möjlighet att:

…erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera.

Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer (Skolverket, 2000, s 98.).

12

Vägen till att utveckla språket är enligt kursplanen i situationer där man har ett socialt samspel

med andra.

Kursplanen i matematik poängterar vikten av att kommunicera och kunna samtala om

matematik, både inom mål att uppnå och under rubriken vad ämnet syftar till.

Syfte och problemformulering

Syftet med denna studie är att undersöka hur tre lärare arbetar med samtal som metod i

undervisningen och hur deras inställningar till samtalet i undervisningen är. De frågeställningar vi

utgår ifrån är;

• Hur ser lärarna på samtalet som metod i undervisningen?

• Vilka samtalsmetoder uppger lärarna att de använder i klassrummet?

• Vilka typer av samtal förekommer i undervisningen?

• När väljer läraren att använda sig av samtal?

Detta är våra gemensamma frågeställningar för hela studien. De två första frågeställningarna

kommer att besvaras genom intervju som genomförs av Maria. De två andra frågeställningarna

besvaras genom observation som genomförs av Kim.

13

Metod

Metodval och urval

När syftet för denna studie var formulerat kom vi överens om att intervju och observation var

de bäst lämpade metoderna för att få en bred insikt utifrån våra frågeställningar. Vi kontaktade

några skolor i Mellansverige angående vårt intresse att intervjua och observera några lärare samt

presenterade ämnet för vår studie. Eftersom gensvaret blev dåligt, endast en skola svarade och de

tackade nej, tvingades vi kontakta våra tidigare vfu-områden. Dessa lärare tackade ja till

medverkan och det är dessa lärare vi intervjuat och observerat. Intervjuerna och observationerna

genomfördes under en tvåveckorsperiod där informanterna fick ange tidpunkter för våra besök.

Varje intervju varade i 30-40 minuter. Observationstillfällena för respektive lärare skedde under

två olika lektioner. För att få en bredare bild av hur samtalet ter sig i skolan var besöken för varje

lärare inom två olika ämnen. Varje observationstillfälle varade mellan 45-60 minuter.

Det vi ville åstadkomma med våra intervjuer och observationer var att synliggöra lärarnas

uppfattningar och arbetssätt kring samtalandet för att sedan diskutera våra resultat utifrån

litteratur och tidigare forskning. Fortsättningsvis kommer lärarna vi studerat benämnas som lärare

1, 2 och 4, numreringen står för vilken årskurs respektive lärare arbetar i. Här följer en kort

beskrivning av lärarna och de skolor de verkar på.

Lärare 1 har jobbat som lärare i elva år varav de sista fyra åren på den nuvarande skolan.

Läraren har tidigare verkat vid fyra andra skolor. Skolan är mångkulturell och eleverna är indelade

i spår med åldersblandade grupper i år ett till tre. Varje spår har två klassrum och två lärare.

Läraren har 17 elever i klassen.

Lärare 2 har jobbat som lärare i fem år och har arbetet på två olika skolor under denna tid.

Skolan som läraren arbetar på nu är mångkulturell och eleverna är indelade i spår med

ålderblandade grupper i år ett till tre. Varje spår har två klassrum och två lärare. Läraren har 19

elever i klassen.

Lärare 4 har jobbat som lärare i tio år och har verkat på samma skola under denna tid. Skolan

är mångkulturell och ligger socioekonomiskt i ett hårt belastat område. 70 procent av eleverna har

invandrarbakgrund. Läraren har 30 elever i klassen.

Begrepp

Samtal är ett begrepp vi använder frekvent under studien. Detta är ett vardagligt begrepp med

en vid innebörd. När vi i denna studie använder oss av begreppet samtal syftar vi till det samtal

som förs i klassrummet mellan de olika aktörerna.

14

Ett annat begrepp vi använder oss av är samtalet som metod och syftar till hur lärarna använder

samtalet i undervisningen för att förmedla kunskap. Här krävs det att en dialog förs där det inte

enbart ställs kontrollfrågor för att det ska bli ett samtal. Samtalet kan ske både mellan lärare-elev

och elev-elev.

Design och datainsamling intervju (Maria)

I arbetet med att få svar på studiens frågor valde jag intervju som metod. Dessa intervjuer är

ett komplement till de observationer som utförts. Esaiasson (2007) tar upp många olika exempel

på hur intervjuer kan utföras och vad som just karaktäriserar dessa olika intervjuer. Jag använde

mig av det som Steinar Kvale definierar som kvalitativ intervju eftersom att jag då fick ta del av

respondenternas idéer och tankar. Det var dessa tankar och idéer jag ville komma åt då syftet med

hela undersökningen var att synliggöra de intervjuade lärarnas perspektiv och förhållningssätt

kring samtalet.

För att synliggöra respondenternas föreställningar krävdes det att jag ställde öppna och inte

ledande frågor. Intervjun utgick ifrån en strukturerad intervju där jag hade ett antal frågor som

baserades på studiens frågeställningar. Frågorna jag utgick ifrån var:

• Hur ser lärarna på samtalet som metod i undervisningen?

• Vilka samtalsmetoder använder lärarna i klassrummet?

I arbetet med att få svar på första frågan har jag i huvudsak granskat informanternas svar på

frågorna 3, 4, 6-9 samt fråga 12 enligt numreringen i bilaga 1. För att få svar på andra frågan

granskade jag informanternas svar på intervjufrågorna 1, 5, 10-11 (se bilaga 1).

En av många fördelar med intervju som metod var att jag i dialogen med respondenten kunde

följa upp det denne sagt genom att ställa följdfrågor. På så sätt kunde respondenten

vidareutveckla sina tankar och idéer vilket i sin tur berikade svaren samt gav mig ytterligare

insikter kring hur respondenten ser på samtalet som metod och hur de använder sig av samtalet i

sin undervisning.

Intervjun ligger relativt nära det vardagliga samtalet vilket kan leda till man tror att det inte

krävs någon större planering innan själva intervjun. Kvale & Brinkmann (1997) talar om detta

och menar att man måste ha god kunskap om intervjuområdet innan man utför intervjuerna.

Mycket planering krävs där man bland annat måste vara medveten om hur man formulerar

frågorna och hur man ska framlägga dem. Frågorna får inte vara ledande och heller inte

allmänna. Vidare krävs det att jag som intervjuare skapar en sådan miljö att informanten känner

sig både trygg och att jag värnar om dennes integritet (Kvale, Brinkmann, 1997). För att dessa

intervjuer skulle falla ut väl var jag tvungen att ha en neutral inställning, jag kunde inte utgå från

mina egna antaganden. Det var respondenternas svar, samt observationerna, som låg till grund

för resultatet i vår studie.

15

Procedur intervju (Maria)

För att besvara studiens frågor, som syftar till att belysa hur några lärare ser på samtalet i och

för undervisningen, utarbetade jag tolv frågor inför intervjuerna med de tre lärarna.

Under intervjuerna användes en bandspelare för att spela in respektive intervjusituation. Detta

förfarande valdes för att inte missa viktig information. Om jag under intervjuerna endast hade

antecknat skulle jag inte fått med allt som respondenterna delgivit mig, det kan vara svårt att

hinna anteckna samtidigt som man lyssnar. En annan fördel med inspelning är att om det var

något som uppfattades som oklart finns möjligheten att gå tillbaka och lyssna på vad

respondenterna delgivit.

Då samtliga intervjuer blivit utförda sammanfattades och analyserades data. Det var viktigt att

jag i detta moment höll mig objektiv så att mina tolkningar grundade sig i det som faktiskt blivit

sagt och att jag inte gjorde tolkningar utifrån mina egna antaganden. Vid sammanfattningen och

analysen av data överfördes de muntliga intervjuerna till skrift i form av en

resultatsammanfattning . Under detta förfarande är det viktigt att man skriver det som blivit sagt i

den muntliga intervjun och inte ändrar, lägger till eller tar bort data (Kvale, Brinkmann, 1997).

Även om jag anser att jag har valt rätt mätinstrument för att få svar på mina frågor så måste jag

vara noga med att jag mäter det jag påstår mig mäta (Esaiasson, 2007). Jag kunde alltså inte frångå

ämnet jag ville undersöka och fråga kring något annat.

Databearbetning och tillförlitlighet Intervju (Maria)

Då intervjuerna skedde vid ett tillfälle för respektive lärare måste man ha i åtanke att eventuella

störningsmoment kan ha förekommit under dagen, vilket påverkat lärarens tillstånd.

Störningsmoment skulle kunna vara inre stress, tidsbrist, personliga angelägenheter vilket kan ha

lett till svårigheter för läraren att uttrycka sig. Dessa eventuella faktorer kan ha bidragit till ett

resultat som måhända hade visat annorlunda om lärarna inte varit påverkade av inre eller yttre

faktorer. En annan faktor att beakta är min roll som mottagare av informationen och hur jag

tolkat och analyserat detta. Då jag utgick ifrån samma strukturerade frågor under intervjuerna

med respektive lärare ökar reliabiliteten. Detta eftersom lärarna har haft samma utgångspunkter

och jag som mottagare har utgått ifrån vad de delgivit under respektive fråga.

Design och datainsamling Observation (Kim)

En viktig fördel med observation som forskningsmetod är att man undersöker ett problem

med egna ögon. Istället för att förlita sig på andras utsagor, skapar man sin egen bild av

situationen. Denna typ av metod är användbar vid studier om processer eller strukturer, eftersom

16

dessa kan vara svåra att sätta ord på för de inblandade, det kan vara svårt att se vad som händer

då man själv är uppe i skeendet (Esaiasson, 2007).

Enligt Bjørndahl (2006) uppfattar man observation inom pedagogiken som en uppmärksam

iakttagelse, med det menas att man är fokuserad på att finna något av pedagogisk betydelse.

Vidare diskuteras två olika former av observationer, av första ordningen och av andra ordningen.

Observationen i denna studie var av första ordningen. Detta för att observationen kom att vara

det primära, den uppgift jag fokuserade på. Det i sin tur bidrar till att ge en högre kvalitet i

observationen då man inte behöver dela sin uppmärksamhet med andra uppgifter (Bjørndahl,

2002).

Under observationerna gavs inte ett exakt syfte med studien till lärarna för att motverka en

konstlad lektion ifrån denne. Min närvaro spelade roll och påverkade situationen i klassrummet.

Denna medvetenhet gjorde att jag som observatör kunde försöka förminska min delaktighet och

bli så osynlig som möjligt (Bjørndahl, 2003). För att motverka delaktighet i undervisningen

informerades eleverna och lärarna om att syftet var att observera, och att de skulle bortse från

min närvaro. Placeringen i klassrummet har stor betydelse, en första tanke var att placera mig

längst bak för att vara så osynlig som möjligt. Bell (2006) däremot menar att detta kan leda till att

eleverna vänder sig om för att kontrollera vad observatören gör, det blir även svårare att höra vad

eleverna säger om de sitter med ryggen mot en. Bell menar att man i samråd med ansvarig för

verksamheten ska bestämma varifrån man ska göra sin observation.

Det är viktigt att komma ihåg att observationens resultat skapas utifrån observatören. Dennes

förkunskaper, uppfattningar och erfarenheter kommer att ligga till grund för hur man tar in det

som händer i klassrummet. Samtidigt spelar observatörens psykiska och fysiska tillstånd för

stunden också en stor roll på hur man uppfattar och tolkar händelser (Bjørndahl, 2003). Detta

ställer höga krav på observatören.

Det händer hela tiden saker i ett klassrum, för att hinna registrera det som är av vikt för

studien krävdes ett tydligt syfte där man vet vad man ska undersöka. För att slippa ägna tid och

uppmärksamhet åt att fundera över vad som sagts förbereddes ett observationsschema. Ett

observationsschema har den funktionen att man skapar hypoteser på vad som kan komma att

ske, så att man enkelt kan pricka av händelsen (Bell, 2006). Observationsschemat var väl

genomtänkt, förberett och utformat för att passa mina syften och frågeställningar. Då det inte

finns några fasta mallar som kan appliceras på alla situationer konstruerades detta schema av mig

(se bilaga 2).

Procedur Observation (Kim)

Observationen skedde på två olika skolor, hos tre olika lärare. Lärare 1 hade under de två

tillfällena en klasstorlek på 14 respektive 21 elever. Lärare 2 hade 13 elever vid båda tillfällena och

lärare 4 hade 13 respektive 14 elever. Observationerna skedde vid två tillfällen hos varje lärare,

tillfällena skiljde sig åt då det gällde ämne och dag. Detta för att få bredare insikt, men även för att

17

observation kräver oerhörd koncentration och vila mellan de olika tillfällena (Bjørndahl, 2003).

En av lärarna besöktes inom samma ämne då denne inte undervisade i matematik, men även för

att det var kort om tid innan utvecklingssamtalsperioden började.

För att registrera vad som hände under observationen användes ett observationsschema, och

anteckningar fördes med papper och penna. Utifrån Bells resonemang om placering som tidigare

nämnts, placerade jag mig på en avskild plats men ändå synlig för barnen. Placeringen förutsatte

även att jag klart och tydligt kunde höra eleverna och lärarna. För att ha goda förutsättningar för

en god observation var jag ute i god tid innan lektionen började.

För att observationens resultat skulle bli så exakt som möjligt satte jag mig ner direkt efter

observationen och bearbetade anteckningarna. Möjligheterna att göra eventuella tillägg eller

tydliggöra fakta kunde då göras. Sedan lät jag observationen sjunka ner, för att senare under

dagen renskriva den. Anledningen till att renskriva samma dag är av den enkla anledningen att

viktig fakta annars kan falla bort då minnet är begränsat. För att observationerna skulle ge något

krävs även en efterföljande reflektion, som planerades in efter renskrivningen. Esaiasson menar

att renskrivningar och sammanfattningar ska göras kontinuerligt för att studien ska hålla en god

kvalitet (Esaiasson, 2007).

Databearbetning och tillförlitlighet Observation (Kim)

Det är viktigt att komma ihåg att dessa observationer endast speglar två lektionstillfällen hos varje

lärare, och baseras på mina reflektioner och iakttagelser. Dessa observationer speglar inte lärarens

undervisning i ett större perspektiv, utan ger bara en inblick i hur det kan se ut. Då jag använt mig

av samma observationsmetod och material under alla besök ökar reliabiliteten i undersökningen.

Som alltid vid observation påverkar min närvaro i klassrummet undervisningen. Då lärarna var

medvetna om att syftet var att undersöka samtalet, hade de möjlighet att försöka skapa en

situation de trodde jag ville ha, istället för den naturliga.

Forskningsetiska reflektioner

”Att utsätta människor för olika behandlingar innebär forskningsetiska överväganden”

(Esaisson, 2007, s.388). I studien har vi använt oss av intervju och observation, och för att skydda

de inblandade har vi utgått ifrån de fyra huvudkrav en undersökning måste beakta. Dessa är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2004)

Vi informerade lärarna om det övergripande syftet, att undersöka hur samtalet mellan lärare

och elever ser ut. Vi informerade även lärarna att de hade möjligheten att när som helst avsluta

sitt deltagande i intervjun och att alla frågor var valfria. De hade alltså möjligheten att välja att

inte besvara vissa frågor. Vidare klargjorde vi för lärarna att om de valde att avsluta sitt

deltagande skulle vi inte använda det resultat vi redan arbetat fram med denna person.

18

Bell menar på att man alltid ska sätta sig in i vilka konsekvenser studiens resultat kan ha för

den intervjuade eller de observerade (Bell, 2006). För att minimera riskerna för negativa

konsekvenser för de inblandade försäkrade vi de inblandade att de skulle vara helt anonyma. Vi

har använt oss av fiktiva namn och avslöjar inte vilken skola undersökningarna har skett på. Vi

klargjorde även för alla inblandade att all fakta vi inhämtat endast kommer att användas för vår

studie.

Under observationerna var utöver lärarna även eleverna i fokus och en del av det som

observerades. Eleverna var mellan åldrarna 7-11 år, vilket innebar att vi var tvungna att ha

målsmans godkännande. Vi förberedde ett informationsblad som beskrev vilka vi var och vårt

övergripande syfte med studien. Där fanns två alternativ där man kunde välja att godkänna vår

närvaro eller inte, föräldrarna ombads även att skriva elevens namn, detta för att för att förenkla

för läraren vid uppsamling (se bilaga 3.) Utfallet var positivt, alla föräldrar godkände

observatörens närvaro i klassrummet. En förälder ringde oss för ytterligare information om vårt

syfte. Föräldern undrade om vi hade som avsikt att studera dennes barn individuellt. Vi förklarade

att vår avsikt var att undersöka samtalet i klassrummet och inte någon enskild person.

19

Resultat

Resultaten presenteras med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Vi kommer först att

presentera Marias resultat från intervjuerna för att ge en bild av lärarens inställning och

förhållningssätt till samtalet. Detta följs av Kims presentation av observationerna där lärarnas

agerande synliggörs. Intervjudelen börjar med en beskrivning av ”Hur ser lärarna på samtalet

som metod i undervisningen”, vidare presenteras ”Vilka samtalsmetoder använder lärarna i

klassrummet”. Respektive lärare presenteras var för sig. Presentationen av observationens resultat

är uppbyggt på samma sätt. Först presenteras ”Vilka typer av samtal förekommer i

undervisningen”, för att sedan gå igenom ”När väljer läraren att använda sig av samtal”. Även i

denna del redovisas lärarna var för sig. Under intervjudelen finns en kortare sammanfattning efter

varje lärare. I observationsdelen kommer sammanfattningen efter varje frågeställning.

Intervju

Hur ser lärarna på samtal som metod i undervisningen?

Lärare 1

Läraren anser att samtalet fungerar som ett stöd för de elever som har svårt att läsa eller har

svårt att ta in fakta genom att läsa själva. Genom samtalet kan dessa elever lyssna och ta in fakta

på så sätt. Detta anses vara den största fördelen med samtal i klassrummet:

Samtalet gör liksom saker och ting tydligare. Vissa elever kan ha svårt att greppa och ta till sig

det som står i en text. Men samtalar man om det så förstår de plötsligt (Lärare 1).

Fördelen med samtal är att de som har svårt att läsa eller ta in fakta genom att läsa själva, de

får samtala och lyssna och ta in fakta på så sätt (Lärare 1).

Vidare anses samtalet viktigt och som ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten i skolan.

Läraren menar att verksamheten på skolan ger eleverna möjlighet till samtal men att samtalet inte

förekommer lika mycket i alla situationer:

Att samtala är en stor del av det man gör varje dag. Sen har man ju lektioner då man inte har

så mycket att samtala om utan det är fortsätt-att-jobba-lektion, alltså att vi har påbörjat någonting.

Men samtalet är en av de viktigaste delarna (Lärare 1).

20

Samtalet är viktigt därför att många barn lär sig genom att samtala och prata om saker och

ting. Det ju barn som inte blir sedda hemma men blir sedda på skolan och får prata. Sedan är det

ju faktiskt så att det finns sådana lektioner då det inte finns så mycket att samtala om, och då är

det kanske mindre viktigt med samtalet (Lärare 1).

Genom samtalet förbereds eleverna i läsandet och skrivandet, samtalet fungerar som ett stöd.

Då de i undervisningen arbetar med boksamtal samtalar de om bokens framsida där läraren

ställer frågor såsom ”Vad tror du att boken handlar om?”, ”Vad ser vi?” De samtalar kring

bilderna och bokens titel:

Jamen, samtalet ger ju en förförståelse. Om du ska skriva eller läsa något så är det ju bra om

man samtalet om det innan. Samtalet innan själva arbetet är viktigt (Lärare 1).

Samtalets syfte är att tydliggöra och förklara. Främst fungerar samtalet som ett redskap för

läraren att kontrollera var eleverna ligger i utvecklingen:

Det finns väl många syften med att använda samtalet. Barn har kunskaper om rätt mycket och

genom samtalet kan vi ju faktiskt se att en elev faktiskt har fattat eller att eleven redan kan och

har förstått något. Till exempel att eleven inte behöver göra just denna uppgift utan får göra en

annan uppgift istället. Eftersom att allting ska vara individuellt så kan man genom samtalet

upptäcka att den där eleven kan detta och den där eleven kan inte. Syftet är ju också att ge eleven

förförståelsen och kunskapen via samtal, med kamrater och med mig (Lärare 1).

Kort sammanfattning

Läraren ser samtalet som ett stöd för lärandet och fungerar som ett verktyg till att ta in fakta

samt få en förförståelse om något. Vidare ser läraren samtalet som ett naturligt inslag i den

dagliga verksamheten. Syftet är att förtydliga, förklara och synliggöra elevernas utveckling samt

att läraren via samtal kan kontrollera hur eleverna ligger till i utvecklingen.

Lärare 2

Samtalet ses som ett verktyg för att synliggöra och lära sig nya ord och genom det erövra ett

mer nyanserat språk. Läraren menar att eleverna genom samtalet lär sig att våga ta för sig. Detta

anses vara en av många fördelar med samtalet:

Genom samtalet framkommer det ju nya ord. Man lär sig nya ord och vad de betyder. Du får

ju ett mer nyanserat språk. Men för att våga prata så måste ju klimatet i klassrummet vara så att

du törs prata. Som lärare måste du ju se till att det är så (Lärare 2).

21

Läraren anser att det är viktigt att man i undervisningen använder sig av samtalet. Samtalet

ligger till grund för alla lärandesituationer i undervisningen:

Det är jätteviktigt med samtalet. Det är ju genom samtalet som man lär av varandra. Att jag

som förebild alltid visar och läser igenom en text eller hjälper med både uttal eller frågeord.

(Lärare 2).

Samtalet är viktigt på så sätt att du förtydligar ju saker, och förklarar. Sen är det ju så att man

genom samtalet får se hur andra tänker och löser saker. Du får nya idéer, och tankar. Ja du lär dig

ju att ta andras perspektiv. Och det är ju jätteviktigt (Lärare 2).

I arbetet med läsandet och skrivandet använder sig läraren av samtalet för att förbereda

eleverna. Detta genom att de diskuterar kring fakta och det som eleverna ska producera:

För att läsa en text så måste du förstå alla orden, är det tre ord du inte förstår så tappar du lite

av sammanhanget i texten. Som när man skriver berättelser, självklart måste man samtala. Man

måste ju få fakta. Och sen är det ju viktigt att man får höra olika sorters genre. Ja, det är viktigt

för att kunna producera en text (Lärare 2).

Läraren beskriver samtalets syfte och menar att eleverna genom samtalet ska lära sig att

uttrycka sig och på så sätt göra sig förstådda:

Syftet är att man ska våga uttrycka sig och med egna ord kunna redogöra för händelser som

man läst om eller varit med om. Att man kan använda orden för att förklara. Att våga uttrycka sig

men också bli lyssnad på. De andra har ju rollen att lyssna då den andre pratar. Det handlar

mycket om att ge och ta och ta andras perspektiv och kunna se att det finns andra lösningar och

möjligheter (Lärare 2).

Kort sammanfattning

Läraren ser positivt på samtalet och anser att det är viktigt att arbeta med detta i undervisningen.

Vidare delger läraren att då de arbetar med läsande och skrivande används samtalet som stöd på

så sätt att de diskuterar kring ämnet innan själva skrivprocessen. Syftet med samtalet är att

eleverna ska lära sig att redogöra för vad de läst eller varit med om. Samtalet synliggör lösningar

och eleverna kan lära sig att ta andras perspektiv.

22

Lärare 4

Läraren kopplar fördelen med samtalet till det sociala livet. Samtalet beskrivs som en

grundläggande kunskap för att kunna fungera i samhället:

Rent grundläggande, du samtalar ju med människor du träffar. Rent socialt är det ju jätteviktigt

att du kan föra ett samtal. Samtalet har ju andra betydelser också, det är ju ett förklarande sätt

(Lärare 4).

Samtalet upplevs viktigt men läraren beskriver att denne känner att hon inte använder sig av

samtalet i sin undervisning så ofta som hon skulle vilja göra. De faktorer som utgör hinder för

användandet av samtalet är klassammansättning, gruppstorlek, trygghet och ålder:

Att samtala kring saker förtydligar ganska mycket. Att bara säga en tanke högt gör ju att man

faktiskt förstår bättre. Att prata högt för sig själv när man gör en lösning kan många gånger vara

lösningen. Det är klart att samtalet är viktigt. Men jag använder mig inte av det lika mycket som

jag kanske skulle vilja. Det har lite med klassammansättningen att göra, det har lite med gruppen

och storlek att göra (Lärare 4).

Jag skulle vilja ha mer diskussioner men eleverna är lite för små. De är 10 år vissa har fyllt 11.

Det kan vara svårt att ha en diskussion med dessa elever för de kan ha svårt att våga tycka saker

och faktiskt tycka saker. Ju äldre eleverna blir desto lättare brukar det bli att kunna diskutera med

dem (Lärare 4).

För att ha ett samtal så måste man nästan känna barnen. Alltså för att de ska våga . En del

känner sig helt enkelt inte trygga i det här med att prata. Att helt plötsligt börja tycka någonting

och säga en hel mening kan vara jättejobbigt. När lärarstudenter kommer och ska hålla lektion

och det ingår samtal däri så brukar jag alltid säga att de ska ha en plan b, plan c och en plan d, typ.

För man vet aldrig vad man får tillbaka. Att dra ett samtal själv är ju olidligt nästan. Det kan bli

plattfall. Det kan bli så att man inte får någon respons och då dör ju idén liksom. Så då måste

man ha en plan b (Lärare 4).

Det finns ett ordspråk. Det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta. När man pratar om något så

förklarar men det också. Man kan reda ut saker genom ett samtal. Man gör sig förstådd. Det finns

mycket som ingår i samtal. Diskussion, argumentation, att våga stå för den man är, att ha en åsikt

om någonting, att tycka saker och våga säga det högt liksom. Och hur man tar emot kritik. Samtal

är ju så otroligt mycket (Lärare 4).

23

Läraren ser samtalet som ett stöd för minnet. I arbetet med läsandet och skrivandet samtalar

de mycket genom att de återkopplar till tidigare samtal och erfarenheter:

Att säga någonting högt och att prata om det gör ju oftast att man faktiskt lär sig (Lärare 4).

Exakt hur samtalet är till stöd för läs- och skrivutvecklingen kan vara svårt att beskriva. Det

bara är så (Lärare 4).

Syftet med samtalet är att lägga en grund för det sociala samspelet samt att eleverna ska lära

sig och veta hur man samtalar med andra:

Det är egentligen en sammanfattning av allt som blivit sagt. Samtalet är en grund för det

sociala samspelet. Ett av syftena är att man ska veta hur man samtalar med andra, turtagning,

lyssna, nicka. Samtalet förtydligar saker, som ligger i dunkel, och så lyfter man upp det och pratar

om det och då blir det helt plötsligt klart som korvspad (Lärare 4).

Kort sammanfattning

Läraren anser att samtalet är viktigt och en grundläggande kunskap för att fungera i samhället.

Syftet med samtalet är att lägga en grund för det sociala samspelet, eleverna ska lära sig samtala

med andra. Samtalet fungerar som ett stöd för minnet, detta genom att man gör återkopplingar

till tidigare samtal och erfarenheter. Vidare anser läraren att denne inte använder sig av samtalet i

sin undervisning så ofta som denne skulle vilja göra. Faktorer såsom klassammansättning,

gruppstorlek, trygghet och ålder utgör hinder för detta.

Vilka samtalsmetoder använder lärarna i klassrummet?

Lärare 1

Läraren beskriver hur denne ser på samtalet i sin undervisning och hur arbetet med detta ser

ut. De diskuterar och samtalar kring ämnet innan eleverna påbörjar det självständiga skrivandet.

Läraren menar att eleverna genom detta samtal förbereds att skriva egna texter:

De kan lära sig väldigt mycket genom att bara prata. Samtalar man om en sak många gånger så

lär de sig väldigt mycket. Då vi arbetade med temat rymden och då eleverna skulle skriva egna

texter så sa de: ”Men det här kan vi ju!” De hade diskuterat det, pratat om det och gjort

tankekarta kring det. Det är jätteviktigt att samtala om ämnet innan man ska skriva. Man kan bara

inte slänga fram ett papper och be eleverna skriva utifrån ingenting (Lärare 1).

24

Läraren beskriver i vilka lärandesituationer samtalet framkommer och hur dessa samtal ser ut i

ämnena svenska och matematik. Denne anser att samtalet skiljer sig åt i dessa ämnen och visar på

skillnader i användningsområden:

Vi arbetar med boksamtal just nu. För att eleverna ska få en förförståelse så tittar vi på bokens

framsida och samtalar kring den. Vad tror du boken handlar om? Vad ser vi? Vi diskuterar även

bokens titel. Man kan ta reda på vad boken handlar om genom att titta på bilderna. Förförståelsen

är viktig. Under boksamtalen kommer också nya ord upp och då samtalar vi om dem (Lärare 1).

I matten ska du ju få barnen att lära sig mattespråket, hälften, dubbelt, cirkel, kvadrat. Och du

själv måste vara väldigt tydlig och prata korrekt för att eleverna ska lära sig orden. I matten finns

det ofta ett rätt eller ett fel. I svenskan kan du ju faktiskt tycka olika saker. Svenska är liksom ett

mer diskussionsämne än vad matte är. Matte kan du ju också diskutera om det är rätt eller fel men

oftast finns det ju ett svar som du vill ha, så det är väl inte så mycket att diskutera (Lärare 1).

Det finns väl inget ämne där du inte använder samtalet. Vi använder det i matten för det måste

du samtala i, vi använder det i svenska och vi använder det i våra temapass. Jag kan inte komma

på något ämne där man utesluter samtalet (Lärare 1).

Kort sammanfattning

Läraren beskriver att eleverna genom samtal förbereds att skriva egna texter. Denne anser

svenska vara är ett mer diskussionsämne än vad matematik är på så sätt att det är mer att

diskutera utifrån ämnet . I matematiken förekommer oftast ett rätt eller fel svar, vilket läraren

anser inte ger möjligheter till diskussion. Denne menar ändå att samtal förekommer i alla ämnen.

Lärare 2

Läraren beskriver hur denne arbetar med samtalet i klassrummet och beskriver vidare hur de

samtalar samt ställer frågor kring texterna. De samtalar inte endast om det som står i texten, utan

även om det som kan läsas mellan raderna:

Samtalar gör man ju hela tiden. När man skriver berättelser, självklart måste man samtala. Man

måste få lite fakta om hur man lägger upp skrivandet. Då är det viktigt att man fått höra olika

sorters genrer för att själv kunna producera en text (Lärare 2).

25

Det kan ju lätt bli så att man lägger fokus på det som står i texten. Jag tycker att det är viktigt

att eleverna får vidareutveckla tanken och får koppla det lästa till sig själva. Hur skulle jag känna i

en sån här situation? Vad skulle jag ha gjort i stället? (Lärare 2)

Samtalet anses vara ett viktigt verktyg för lärandet eftersom det då kan skapas en god

delaktighet bland eleverna:

Samtalet är ett bra verktyg eftersom eleverna då är delaktiga. Vi kan lära oss olika sätt att lösa

saker på, man lär av andra. Jag lär dem, de lär varandra och de lär mig. Man får helt enkelt ett

levande klassrum (Lärare 2).

Men samtalet gör ju att man kopplar saker till sin egen verklighet. Att kunna ställa frågor kring

det som tas upp i skolan och fråga sig, har jag upplevt något liknande själv? (Lärare 2).

Läraren beskriver i vilka lärandesituationer samtalet framkommer. Denne menar att det är ett

ständigt pågående arbete där det inte finns någon enstaka situation för detta. Samtalet är

tillgängligt hela skoldagen:

Samtalet används i alla situationer. I grupp eller en och en, då jag som lärare diskuterar med en

elev eller att en elev diskuterar med en annan elev. Det är väl under tystläsningen som samtalet

inte kommer fram men då får eleverna istället skriftligt redogöra för vad de läst (Lärare 2).

Som samtalet i matten. När vi går igenom en uppgift så frågar jag tillexempel, hur löste du den

här uppgiften? Då kan någon elev svara, jamen jag gjorde såhär! Jaha men var det någon som

gjorde på något annat sätt? Ja, jag gjorde så här! kan någon annan elev svara. Att man ändå kan

samtala om olika lösningar. Genom samtalet kommer många olika lösningar fram. Eleverna blir

medvetna om att det finns många sätt att lösa en uppgift på. Jag tror att de lär av varandra (Lärare

2).

Det finns väl egentligen inte någon situation. Jag menar, vi ser ju barnens hela skoldag som ett

enda lärande. Rasterna, det händer någonting och man går in och samtalar . Vad hände nu? Hur

blev det så här? Så allting är väl en lärandesituation (Lärare 2).

Kort sammanfattning

Läraren beskriver att samtalet ligger till grund för elevernas skrivande och att eleverna genom

samtalet blir delaktiga. Läraren vill att eleverna ska vidareutveckla sina tankar. Samtalet används i

alla situationer och att inte enbart vid någon enstaka situation.

26

Lärare 4

Läraren beskriver hur denne arbetar med samtalet i klassrummet och beskriver även sin egen

roll i detta:

Dels är det ett samtal som jag leder, det kanske är de vanligaste samtalen tyvärr. Jag ställer en

fråga eller tar upp något som eleverna ska diskutera och eleverna får samtala i de grupper de sitter

i. Det som de diskuterat delger de sedan för resten av klassen. Men så arbetar eleverna även i par

(Lärare 4).

Under so- och no- lektionerna är grupperna mindre, de är 15 elever. Då blir det mer samtal

utifrån elevernas frågor. Då är det inte bara jag som lärare som svarar utan eleverna svarar också.

Jag ställer frågor som, hur tänkte du då? för att få igång samtal eleverna emellan. Jag känner att då

vi samtalar i större grupper, ja, det är liksom svårt att få med sig alla. Det är svårt att ha koll på

vilka som är med och inte (Lärare 4).

Då vi samtalar kring boken vi läser uppstår det ofta frågor. Dessa samtal blir då väldigt

spontana. Vi pratar om det som står mellan raderna, vad betyder det här egentligen? Jag utgår

också ifrån Chambers jag undrar-frågor. Hur upplevde du att..? (Lärare 4).

För att det ska vara ett bra samtal, liksom så, med så många så måste det finnas uttänkta frågor

och en strategi för vart man vill komma någonstans (Lärare 4).

Man måste vara oerhört lyhörd, tillexempel vet jag redan innan vilka som förmodligen inte

kommer att vara med i den här diskussionen. Då kan jag se till att de får frågor som passar dem

och att de känner sig trygga och liksom så bjuda in dem på det sättet. Det är egentligen den

svåraste formen av undervisning, eller vad man ska säga, att hålla ett samtal. Och just se till att

alla är med i processen (Lärare 4).

Samtalet anses vara ett viktigt verktyg för lärandet på så sätt att eleverna möter andra synsätt och

perspektiv:

Jamen att man får sätta ord på saker och får höra andras idéer, jaha tänkte han så? Att man ser

att det finns olika sätt att se på saker, att det inte bara är mitt sätt som är det rätta. Man får andra

infallsvinklar. Det tror jag är nyttigt (Lärare 4).

Läraren beskriver i vilka lärandesituationer samtalet framkommer:

27

Samtalen kommer väl främst fram då vi diskuterar en fråga. Man spinner vidare. Det

uppkommer samtal då vi samtalar om det vi läst. Samtalen förekommer nog oftare än vad man är

medveten om (Lärare 4).

Kort sammanfattning

Läraren menar att samtalen främst förekommer vid de lärarledda diskussionerna som sker i

storgrupp men även i mindre elevgrupper som diskuterar en fråga som initierats av läraren. De

samtalar även utifrån spontana frågor. Vidare anser läraren att samtalet är en svår

undervisningsform på så sätt att det är svårt att veta om alla elever är med eller inte. Samtalets

funktion är även att synliggöra idéer.

Observation (Kim)

I detta avsnitt kommer jag att redovisa de resultat jag har funnit intressant för studien.

Resultatbeskrivningen har sin utgångspunkt i frågeställningarna:

• Vilka typer av samtal förekommer?

• När väljer läraren att använda sig av samtal?

Jag kommer att utgå från varje frågeställning och presentera varje lärare var för sig. Efter varje

frågeställning finns en kort sammanfattning av resultaten.

Vilka typer av samtal förekommer?

Utifrån denna frågeställning har jag undersökt vilka typer av samtal som förekommer. För att

skapa en bild av hur samtalet ser ut, beskrivs lektionerna och hur samtalet förs. Vidare beskrivs

om samtalet förs mellan lärare-elev eller elev-elev, och om läraren samtalar till klassen som helhet

eller gruppvis. Använder läraren samtalet som metod på det sätt som vi definierat begreppet?

Samtalet som metod och syftar till hur lärarna använder samtalet i undervisningen för att förmedla

kunskap. Här krävs det att en dialog förs där det inte enbart ställs kontrollfrågor för att det ska bli

ett samtal. Samtalet kan ske både mellan lärare-elev och elev-elev.

Lärare 1

Läraren inleder den första lektionen som är svenska med att samtala om datum och dagar.

Frågorna ställs ut till klassen som helhet, där de elever som räcker upp handen och får ordet

svarar.

(Samtal mellan lärare och elev).

När man arbetar med huvuduppgiften samtalar läraren med klassen som helhet, även här är

det de elever som räcker upp handen som samtalar. Läraren spinner sällan vidare på det eleverna

28

säger. Samtalen blir synliga främst i form av frågor som läraren ställer till eleverna men även vid

instruktioner som läraren ger eleverna. Eleverna i sin tur svarar på frågorna och läraren ger

respons om svaret är rätt eller fel och går sedan vidare.

(Samtal mellan lärare och elev).

Under lärarens andra lektionstillfälle som är matematik samtalar läraren inte alls innan denne

sätter igång lektionen.

(Ingen introduktion, inget samtal)

Läraren startar istället lektionen med att ge eleverna ett flertal matematikproblem. Den elev

som räcker upp handen och får ordet ges möjligheten att svara på problemet. Läraren skriver upp

de siffror som hör till problemet på tavlan medan hon läser upp det. När läraren frågar hur hon

eller han har löst problemet svarar eleven att man använt de siffror som står på tavlan. Läraren

spinner inte vidare på elevens tankar, utan bekräftar endast det eleven sagt och går vidare till nästa

problem.

(Samtal mellan lärare och elev)

Vidare arbetar eleverna var och en med uppgifter som läraren förberett. Under detta arbete

vill läraren att det ska vara tyst i klassrummet, men går runt och hjälper de elever som behöver

hjälp.

(Samtal mellan lärare och elev vid behov, annars vill läraren ha det tyst i klassrummet)

Lärare 2

Läraren inleder lektionen som är svenska med att be eleverna plocka upp texten de haft i läsläxa.

Detta följs av att läraren ställer frågor kring texten. Läraren ställer frågor till klassen som helhet,

eleven som räcker upp handen och får ordet är den som svarar på lärarens fråga.

(Samtal mellan lärare och elev)

Nästa steg är att gemensamt körläsa texten, läraren ställer frågor till klassen om vad man ska

tänka på vid körläsning. Även här är det eleverna som räcker upp handen som får ordet och

svarar.

(Samtal mellan lärare och elev)

Efter att man körläst ett stycke ställer läraren nya frågor till eleverna, vilket fortsätter genom

hela texten. När eleven svarar på frågan läraren ställt, ställer ofta läraren en motfråga, likt ”hur

tänkte du då?”. Frågorna som läraren ställer är även ofta öppna med flera svar, ”vad tror du har

hänt?” eller ”hur tror du att du skulle känna om du varit med om samma sak?”. Läraren följer

upp elevernas svar, och lyfter upp det i helklass genom att ställa frågor som ”känner någon annan

på något annat sätt”. Läraren använder sig av samtal som metod.

(Samtal mellan lärare och elev)

Frågorna som läraren ställer är inte bara frågor med ett svar, utan läraren ställer sådana frågor

som gör att eleven får tänka efter och utgå från egna erfarenheter.

29

Vid det andra observationstillfället inleder läraren lektionen som är kemi med en återkoppling.

Denna återkoppling till tidigare lektion inom ämnet sker på så vis att läraren utifrån frågor till

eleverna sammanfattar vad man gjort. Läraren använder sig alltså av eleverna i återkopplingen,

och gör dem delaktiga. Läraren agerar samtalsledare där hon förtydligar sådant eleverna säger.

Det är inte bara en elev som berättar vad man gjort, utan eleverna hjälps åt. När läraren anser att

det mesta tagits upp summerar hon det de gemensamt kommit fram till.

(Samtal mellan lärare och elev)

Eleverna ordnas sedan i grupper där de tillsammans ska utföra en laboration. Läraren

poängterar här gruppens styrka, där det finns mycket kunskap. Då eleverna frågar läraren om

något hänvisar hon dem till att först diskutera i gruppen. Eleverna samtalar, diskuterar och

argumenterar för sina ståndpunkter i gruppen. Läraren går runt och samtalar med grupperna om

de har kört fast eller för att höra hur det går.

(Samtal mellan elev och elev, samtal mellan lärare och elever)

Lärare 4

Denna lärare inleder den första lektionen som är so/svenska på samma sätt som lärare 2. Hon

återkopplar till tidigare lektion inom ämnet och använder sig då av eleverna. Hon ställer frågor till

eleverna och utifrån frågorna lotsas eleverna till att beröra det viktigaste. Hon avslutar

återkopplingen med att summera vad de kommit fram till.

(Samtal mellan lärare och elev)

Denna lektions huvuduppgift är att samtala om begrepp som berör påsken. Läraren ställer

frågor om begreppet, den elev som räcker upp handen och får ordet, svarar. Läraren fungerar

som samtalsledare, styr vem som har ordet och ställer motfrågor om man kör fast. Eleverna

ställer också frågor, i de fall någon annan elev kan svara låter läraren denne göra detta. Vid några

tillfällen berättar elever utifrån egna erfarenheter. Samtalet sker med klassen som helhet. Läraren

använder samtalet som metod vid några tillfällen.

(Samtal mellan lärare och elev, samtal mellan elev och elev)

När man bearbetat alla begrepp får eleverna uppgiften att måla något de lärt sig om påsken.

Under denna uppgift tillåts eleverna att samtala med varandra.

(Samtal mellan elev och elev)

Vid det andra lektionstillfället som observeras arbetar eleverna vidare med so/svenska och

påsken. Denna lektion inleds med en återkoppling med samma procedur som tidigare, läraren

ställer frågor till eleverna som helhet för att sammanfatta vad man kommit fram till.

(Samtal mellan lärare och elev)

Huvuduppgiften under lektionen är att samtala om påskens dagar. Detta går främst ut på att

läraren föreläser om de olika dagarna. Eleverna är väldigt nyfikna och intresserade vilket

resulterar i många frågor, och berättande av egna erfarenheter. Då det är en mångkulturell klass

kommer vissa jämförelser med andra kulturer upp.

30

(Samtal mellan lärare och elev, samtal mellan elev och elev)

Sista uppgiften är att lösa en ordfläta. Läraren uppmuntrar eleverna att arbeta tillsammans för

att hjälpa varandra att lösa den. Detta gör att eleverna hjälps åt samt diskuterar och argumenterar

för sin lösning i gruppen.

(Samtal mellan elev och elev)

Kort sammanfattning

Många gånger sker samtalet i form av frågor där läraren enbart kontrollerar vad eleverna kan eller

vet, i detta samtal blir det ingen dialog. Därför är det inte samtal som metod i den bemärkelse vi

definierat det. Två av de tre lärarna använder sig av samtal som metod, där de använder dialogen

när de samtalar med eleverna. De ställer motfrågor och uppmanar eleverna till att vidareutveckla

sina tankar. Arbetet med samtal som metod är inte något man ständigt använder sig av, men dyker

upp vid ett flertal gånger under deras lektioner. Det är även dessa två lärare som varierar

undervisningen, där man ibland har samtal i helklass och ibland i grupper, där eleverna får

möjligheter att samtala med varandra.

När väljer läraren att använda sig av samtal?

Under föregående frågeställning redogjordes för vilken typ av samtal som förekommer. Under

denna frågeställning preciseras under vilka situationer lärarna kommunicerar med eleverna eller

använder sig av samtalet som metod.

Lärare 1

Läraren använder sig under de observerade lektionerna inte så mycket av samtal. Hon inleder den

första lektionen med att prata om dagarna. Det blir inte mycket samtal och få elever är delaktiga.

När hon pratar om orden de arbetar med förs ett samtal, eleverna får möjlighet att prata och

ställa frågor. Annars är det främst genom instruktioner från läraren som samtalet sker. Vid

lärarens andra lektion, ger hon eleverna matematikproblem, inte heller då blir det något större

samtal. Eleverna får svara och berätta hur de tänkt, dock inte vid alla tillfällen. När eleverna sedan

arbetar med matematikuppgifterna vill läraren ha det tyst. Vid instruktioner samtalar läraren till

eleverna och de tillåts att ställa frågor. Läraren använder under dessa lektioner sig inte mycket av

samtal.

Lärare 2

Denna lärare använder sig mycket av samtal. När man bearbetar texten eleverna haft i läsläxa

samtalar man mycket om den. Även vid instruktioner samtalar läraren med eleverna, och försöker

få dem delaktiga. Exempelvis frågar läraren eleverna vad man ska tänka på när man körläser.

31

Svaret läraren får lyfts sedan upp i hela klassen och blir en del av instruktionen. Samtalet är även

påtagligt vid återkopplingar till tidigare lektioner, då hjälps lärare och elever åt med att

sammanfatta vad man tidigare arbetat med. Vidare använder läraren även samtalet som metod då

eleverna arbetar i grupp. Läraren uppmuntrar eleverna till att samtala med varandra för att

komma vidare i arbetet.

Lärare 4

Även denna lärare använder sig mycket av samtalet i undervisningen. Vid instruktioner samtalar

läraren med eleverna i form av kontrollfrågor för att se om eleverna har förstått. När läraren

återkopplar till tidigare lektioner använder hon sig av samtalet, precis som lärare 2 hjälps man åt

lärare och elev för att sammanfatta vad man tidigare gjort. Läraren fungerar som samtalsledare,

förmedlar ordet och styr vad som ska sägas genom frågor och motfrågor. När läraren arbetar

med begreppen, använder hon sig av samtalet som metod för att förmedla kunskap. Vidare

uppmanar läraren eleverna att samtala med varandra då man löser uppgifter.

Kort sammanfattning

Resultatet utifrån mina observationer visar att två av lärarna samtalar med eleverna mycket.

Lärare 1 samtalar inte lika mycket med sina elever. Alla lärarna använder samtalet mer eller

mindre vid instruktioner, där man berättar för eleverna vad man ska göra, där en av lärarna

använder sig av eleverna, genom att ställa frågor till dem. Vid återkoppling använder två av

lärarna samtalet med eleverna för att sammanfatta vad man tidigare gjort, då i form av frågor.

Främst en av lärarna använder samtalet då hon förmedlar kunskap till eleverna, i detta fall

berättar hon utifrån en powerpoint om påskens olika begrepp och dagar, det blir dock ingen

större dialog. Lärare 2 använder samtalet som metod då hon samtalar om texten eleverna läst. Det

blir en dialog mellan lärare och elev där läraren samtalar till hela klassen. Två av lärarna uppmanar

även eleverna att samtala med varandra för att utbyta och inskaffa sig kunskap. Detta händer flera

gånger under lektionen, då eleverna är uppdelade i grupper.

32

Diskussion

Vi har i denna studie undersökt samtalet i undervisningen. Vårt syfte var att belysa tre lärares

inställning till samtal samt undersöka hur de arbetar med samtal som metod i undervisningen. I

den följande texten diskuteras först tillförlitligheten i studien, som följs av metoddiskussion.

Därefter diskuterar vi de resultat vi funnit mest intressanta. Sist presenteras förslag till fortsatt

forskning inom ämnet.

Tillförlitlighet

För att uppnå en teoretisk mättnad i det som ämnas undersöka krävs det att undersökningen

pågår till dess att nya relevanta aspekter inte framkommer (Esaiasson, 2007). Insamlandet av

material till uppsatsen har pågått under en begränsad tid, vilket påverkat oss i insamlandet av

empiri. Hade vi haft mer tid hade vi kunnat bredda våra undersökningar till att omfatta fler

intervjuer och observationer, vilket lett till ett mer omfattande resultat och möjlighet till en

teoretisk mättnad. Då studien inte varit omfattande kan man inte heller säga att vårt resultat är

generaliserbart, utan ger bara en inblick i hur några lärare uppfattar och använder sig av samtalet i

undervisningen.

Ingen av oss har tidigare erfarenheter av att observera eller intervjua i den utsträckningen att

vi kunnat känna oss trygga i dessa situationer, vilket kan ha påverkat kvaliteten på resultatet. För

att öka tillförlitligheten i observationerna hade vi kunnat använda oss av ytterligare metoder

såsom filmkamera. Anledningen till att det ändå valdes bort var på grund av den omfattning av

arbete som hade tillkommit i relation till den tid vi hade på oss.

Metoddiskussion

Vi var ute i god tid med att kontakta skolor angående deltagande i studien, trots det blev tiden

knapp eftersom skolorna tackade nej till medverkan. Detta resulterade i att vi kontaktade våra

tidigare handledare från verksamhetsförlagda utbildningar, och fick kontakt med tre lärare som

var villiga att delta. Esaiasson (2007) menar att i valet av intervjupersoner bör man inte välja

personer man har en vänskapsrelation till. Det kan leda till att man väljer bort att ställa frågor

som kan uppfattas fåniga, eller alltför detaljerade. Författaren menar att man bör använda sig av

främlingar då det finns svårigheter att upprätthålla en vetenskaplig distans till människor man

redan känner. Ur en informants perspektiv menar Esaiasson att denne kan uppleva det lättare att

delge sina tankar och åsikter när någon vidare relation efter intervjun inte förekommer. Vi ser

både för- och nackdelar med att ha haft tidigare kontakt med de deltagande lärarna. I motsats till

Esaiasson ser vi det som en fördel att en kontakt redan skapats, detta tror vi kan leda till att

lärarna känner sig mer avslappnande i vår närvaro och vågar delge sina tankar på ett mer öppet

33

sätt. Nackdelarna kan vara att lärarna tar saker för givna, förutsätter att vi förstår dem och inte

förklarar lika genomgående. I och med att man redan har en relation till lärarna har vi också

skapat en bild av dem. Våra informanter har varit kända för oss, men relationen har inte legat på

någon högre nivå. Vi har haft dessa resonemang i åtanke under våra undersökningar, där vi

strävat efter att vara neutrala.

Vi anser att de forskningsmetoder vi använt i studien har varit tillräckliga för att besvara de

frågeställningar vi haft. Utifrån våra valda metoder har vi fått en bredare insyn i ämnet.

Intervjuerna har belyst lärarnas inställning till samtalet varpå observationerna visat på huruvida

inställningarna visade sig i undervisningen.

De utförda intervjuerna är grundade på samma procedur och material. Respektive lärare har

intervjuats i avskildhet och svarat på samma intervjufrågor. Det har inte förekommit någon

variation i förfarandet av den empiriska insamlingen vid de tre intervjutillfällena. Frågorna som

låg till grund för intervjun var utformade på ett sådant sätt att lärarna inbjöds till att

vidareutveckla sina svar. Detta genom att intervjuaren använde öppna frågor så att lärarna inte

kunde svara enbart ja eller nej, men även genom att följdfrågor ställdes efter respektive fråga. Vi

anser att dessa öppna frågor och följdfrågor har breddat vår insikt av de intervjuade lärarnas

inställningar kring samtalet som metod och hur de använder sig av samtalet i sin undervisning.

Innehållet i frågorna skulle anpassas till de aspekter som krävdes för att få svar på intervjuns två

frågeställningar. Det hade funnits fler frågor att ställa som även de kunnat bidra till ökad

förståelse för lärarnas syn på samtalet, dock hade arbetet med fler intervjufrågor tidsmässigt

inneburit längre intervjutillfällen. Detta ville undvikas för att lärarna inte skulle tappa intresset

och valde därför att begränsa intervjutillfällena till 30 minuter. Reliabiliteten för studien har ökat

då ovannämna aspekter har funnits i åtanke under iordningställandet av intervjufrågorna och

insamlingen av empirin.

Observationerna har gått tillväga på samma sätt vid alla tillfällen. Samma observationsschema

och övrigt material såsom papper och anteckningsblock har varit detsamma. Positionen i

klassrummet har skiljt sig åt vid de olika tillfällena, men vi anser inte att det påverkat resultatet.

Observatörens närvaro i klassrummet kan ha påverkat både eleverna och lärarna. Eleverna

verkade dock bekväma och brydde sig inte vidare mycket om detta. Att urskilja det viktiga blev

lättare allteftersom, då tryggheten i arbetet med observationsschemat ökade efter varje tillfälle.

Det observationsschema som användes var utformat för flera ändamål. I slutet av studien

reviderades syftet med studien, vilket gjorde att vissa områden på schemat blev överflödiga. I och

med att vi informerade lärarna om att vi skulle göra en undersökning om hur samtalet ser ut i

klassrummet fanns en viss risk att lärarna ändrat lektionerna för att det skulle passa det vi ämnade

undersöka.

34

Resultatdiskussion

Lärarna som medverkat i studien anser att samtalet i undervisningen är viktigt. De menar att

samtalet förklarar och förtydligar saker och ting samt att eleverna lär sig att lyssna och ta andras

perspektiv. De menar att eleverna i samtal med andra lär sig av varandra. Säljö (2000) skriver om

detta och menar att då man delar erfarenheter med andra begränsas inte lärandet till egna insikter

och upplevelser. Författarens resonemang styrker lärarnas positiva inställning till samtalet. Lärare

1 ansåg sig använda samtalet i alla ämnen och menade att samtalet finns med hela tiden. Under

observationen av matematiklektionen förekom det ytterst lite samtal och läraren uppmuntrade

inte eleverna till att vidareutveckla sina svar. Detta kan bero på många orsaker såsom nervositet

över observatörens närvaro, klassens tidigare erfarenheter av samtal, gruppstorlek, kunskaper i att

föra samtal och lärarens inställning. Under intervjun delgav läraren att det var svårt att diskutera

utifrån ämnet matematik. Läraren hade uppfattningen att öppna problemställningar inte var

riktiga ”problem” eftersom det finns flera svar. Denna inställning tycker vi är ytterst

anmärkningsvärd eftersom kursplanen i matematik uppmanar till kommunikation och samtal. Ett

öppet problem ger många möjligheter för diskussion där elevernas olika lösningar och tankar

synliggörs. Som många författare påpekar är detta arbetssätt och synsätt viktigt för lärandet.

Dock skriver Garme (1993) att vissa uppgifter är lämpligare att föra samtal utifrån än andra men

menar även att samtalet bör förekomma i alla ämnen. Vidare diskuterar författaren att svenska

som ämne generellt sett ger fler möjligheter till samtal.

Våra intryck av lärare 2 är att denne anser att samtalet är viktigt vilket hon även ger uttryck för

under observationerna. Läraren använder sig ofta av samtal som metod på så sätt att den viktiga

dialogen kommer fram i samtalen mellan lärare-elev och elev-elev. Dysthe (2003) resonerar kring

Bakhtins tankar angående samtalet ur ett dialogiskt perspektiv och menar att dialogen inbjuder till

att samtalet blir reflekterande och åsikter framförs och förändras.

Under de tillfällen där läraren skapat situationer för eleverna att samtala med varandra väljer

läraren att ta en mer passiv roll, för att ge eleverna möjligheter att själva leda samtalet. Hon

uppmanar också eleverna till att diskutera och ta hjälp av varandra. Att ge eleverna möjligheter att

föra samtal och vara delaktiga i undervisningen är enligt oss en viktig aspekt i läraryrket. Ur det

sociokulturella perspektivet ses denna delaktighet och samspel mellan individer som en av

grunderna till lärande (Säljö, 2000).

Läraren beskriver under intervjun att hon arbetar med samtal om texter. Läraren nämnde inte

under intervjun att hon arbetar med textrörlighet men utifrån observationerna är det tydligt att

hon gör det. Oavsett om läraren är medveten om detta eller inte är det en bra metod att använda

vilket Liberg m.fl. (2010) visar genom sin forskning. Författarna menar att textrörlighet skapar en

bredare förståelse och medvetenhet för texter och dess syfte, det bidrar också till att man

fördjupar upplevelsen av texten.

Lärare 4 ansåg att denne inte arbetar med samtalet i undervisningen så ofta som hon skulle

vilja göra. Vi anser utifrån vår definition av samtalet som metod att läraren arbetar med detta men

35

inte i stor utsträckning. Läraren hade många åsikter om och såg flera möjligheter med samtalet. Vi

anser att lärarens ambitioner är goda och att denne strävar efter att arbeta utifrån dem. Detta

grundar vi dock på endast två observationstillfällen där läraren är medveten om att vi studerar

samtalet i undervisningen, vilket kan ge en missvisande bild av hur lärarens kontinuerliga arbete

ser ut.

Vidare diskuterade läraren under intervjun olika faktorer som kan begränsa användandet av

samtal. Dessa var klassammansättning, gruppstorlek, trygghet och ålder. Läraren upplevde det

som svårt att föra diskussioner med sina elever som är 10 och 11 år. Vi förstår resonemanget om

att klassammansättningen, gruppstorleken och tryggheten kan utgöra hinder men ser inget

problem att arbeta med samtal då eleverna är 10 och 11 år. Vi anser att det går att föra samtal

med barn då de är unga och att det är viktigt. Eleverna måste få en förståelse för samtalets

möjligheter och veta hur de samtalar med andra människor. Liberg m.fl. (2010) menar att barn

redan från födseln deltar i flera samtal, de lär sig hur man pratar i olika situationer. Författarna

menar även att den vuxne får ett större ansvar till initiativtagande och ledande av samtal ju yngre

barnen är.

Liberg (Bjar & Liberg, 2003) menar att det är läraren som upptar det mesta av talutrymmet i

klassrummet samt att de samtal som förs ofta är lärarstyrda. Detta ser författaren som negativt

eftersom dessa samtal ofta sker utifrån kontrollfrågor som initierats av läraren, där elevernas

delaktighet blir begränsad. Lärare 4 delgav att denne anser att de samtal som förs i klassen tyvärr

ofta är ledda av henne, där hon ställer en fråga och eleverna får diskutera i grupper. Vi har

funderat kring detta och anser att det inte är något negativt med denna lärarstyrda samtalsform,

så länge inte utslaget blir en envägskommunikation där dialogen inte ges utrymme. Vi kopplar

Libergs resonemang angående talutrymmet i klassrummet till alla medverkande lärare i studien

men främst ser vi att lärare 1 arbetar utifrån denna typ av undervisning.

De intervjuade och observerade lärarna är verksamma i olika årskurser och har tidsmässigt

inte arbetat lika länge inom skolan. Vi finner det intressant att den lärare som arbetat minst antal

år inom läraryrket är den som använder samtalet mest i undervisningen. Den lärare som arbetat

längst är den som använder sig minst av samtalet. Vad detta beror på är svårt att säga men

faktorer såsom skillnader i utbildning, förståelse för samtalets betydelse för lärandet, bristande

engagemang på grund av långvarigt yrkesutövande kan ha betydelse.

I inledningen till denna studie lyfter vi upp Liberg och Eklunds (2005) rapport som påvisar att

lärare inte samtalar tillräckligt om texter i undervisningen, och har bristande kompetenser i

arbetet med detta. Även Magnussons (2008) rapport lyfts upp och konstaterar att det samtalas lite

om texter och menar att lärarna saknar didaktiska kunskaper i det arbetet. Vi kan utifrån vår

studie se att lärare 1 inte samtalar vidare mycket i undervisningen, men kan inte uttala oss

angående dennes didaktiska kunskaper. Utifrån våra observationer ser vi att främst lärare 2

besitter goda kompetenser i att samtala kring texter. När det gäller lärare 4 är det svårt att dra

36

någon slutsats om hennes didaktiska färdigheter angående samtal om text. Det vi kan se är att

läraren har kompetenser i att arbeta med samtal som metod.

Under arbetets gång har nya tankar angående samtalet kommit fram. Vi ser samtalet som mer

än bara kommunikation mellan individer. Även om vi som blivande lärare vill att samtalet ska vara

en stor del av undervisningen har vi förstått att det inte alltid är lätt att få med samtalet med den

viktiga dialogen. Det krävs en insats av läraren, där denne tar ansvar för och skapar situationer

där dialogen lyfts fram. Att samtala med eleverna behöver inte betyda att någon större utveckling

sker, man måste föra ett djupare dialogiskt samtal där utrymme ges för reflektion, eftertanke och

utbyte av idéer. Som blivande lärare är det viktigt att ha detta i åtanke. Vi tror att samtal som förs

i denna form påverkar lärandet på ett positivt sätt. Magnusson (2008) skriver angående detta och

anser att språket bör användas i flerstämmiga, meningsfulla och autentiska sammanhang för att

främja språkutvecklingen.

Förslag till fortsatt forskning

Vårt syfte med studien var att undersöka hur lärarna arbetar med samtalet, och vilken

inställning de har till samtalet i undervisningen.

Ett förslag till forskning skulle vara att genomföra liknande studie som denna, men bredda

den ytterligare genom att utöka antalet intervjuer och observationer.

En vidare forskning kan ha sin utgångspunkt i de olika ämnena där man studerar hur samtalet

ser ut i respektive ämne och om det skiljer sig åt.

Då vi i vår lärarutbildning fått lära oss att samtalet där dialogen lyfts fram är viktig, vore det

intressant att undersöka om och hur nyutexaminerade lärare arbetar med detta.

Vidare forskning skulle även kunna innebära att man utifrån ett elevperspektiv undersöker

hur eleverna upplever samtalet och hur de ser på samtalet som verktyg för lärandet.

37

Referenser

Litteratur

Bell, Judith, Doing your research project. (Orginaltitel), Översättning, Nilsson, Björn, (2006).

Introduktion till forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Bjørndal, Cato R.P. (2002). Det värderande ögat. Stockholm: Liber.

Dysthe, Olga, (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Esaiasson, Peter, Giljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Wägnerud, Lena (Andra upplagan, 2007).

Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik.

Garme, Birgitta, (1993) I tal och skrift. Malmö: Gleerups förlag.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentliteratur.

Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I Att läsa och skriva. (s. 25-44).

Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.

Liberg, Caroline (2003). Samtalskulturer – samtal i utveckling. I Bjar, Louise & Liberg,

Caroline (red.), Barn utvecklar sitt språk.(s. 79-102) Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline, Af Geijerstam, Åsa & Wiksten Folkeryd, Jenny, (2010). Utmana, utforska,

utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket:

Fritzes.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm:

Skolverket/ Fritzes.

38

Muntliga källor

Intervju, Lärare 1: 2011-04-12

Intervju, Lärare 2: 2011-04-06

Intervju, Lärare 4: 2011-04-07

Observation, Lärare 1: 2011-04-13, 2011-04-15

Observation, Lärare 2: 2011-04-07, 2011-04-08

Observation, Lärare 4: 2011-04-12, 2011-04-14

Rapporter

Magnusson, Ulrika, (2008). Språk i ämnet. Göteborgs universitet.

Liberg, Caroline & Eklund, Helena (2005). Rapport om skolornas stöd för elevernas läs- och

skrivutveckling i skolår 4 till 9 och gymnasiet. Uppsala Kommun.

Elektroniska källor

Vetenskapsrådet (2004). Codex: regler och riktlinjer för forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Tillgänglig på http://www.codex.uu.se/ (2011-04-07)

39

Bilagor

Bilaga 1, Intervjuguide

Öppningsfrågor

Hur länge har du jobbat som lärare?

Vad är roligast med att vara lärare?

Hur ser lärarna på samtal som metod i undervisningen?

1. Kan du beskriva hur du arbetar för att stödja elevernas läs- och skrivutveckling?

2. Vad är det som är positivt med detta val av arbete?

3. Vilka metoder anser du är värdefulla i detta arbete?

4. Vad kan dessa metoder bidra med, tror du?

5. Kan du beskriva hur du arbetar med samtalet i klassrummet?

6. Vilka fördelar/nackdelar ser du med samtalet som metod?

7. Hur viktigt är samtalet i din undervisning?

8. Varför är det viktigt/mindre viktigt?

Vilka samtalsmetoder använder de i klassrummet?

9. Hur kan samtalet vara till stöd för elevernas läsande och skrivande?

10. Vad är det som gör just samtalandet till ett bra verktyg i detta lärande?

11. I vilka lärandesituationer används samtalet?

12. Vad är syftet med att använda samtalet?

40

Bilaga 2, Observationsschema

OBSERVATION- Hur arbetar lärarna med samtal i undervisningen?

Observatörens namn:__________________________Datum och tid:__________________

Lokal:______________________________________Närvarande:____________________

1-Organisation av lektionen?

(Hur bygger läraren upp lektionen?)

2-Eget arbete/grupparbete?

(Hur får eleverna jobba?)

3-När kommer samtalet fram?

(I vilka situationer kommer samtalet fram?)

4-Inbjuder till diskussion, argumentation, frågor?

(Uppmuntrar läraren till detta?)

5-Dialog som helhet/grupp?

(Samtalar läraren till alla eller gruppvis?)

6-Talutrymme?

(Under en lektion, vem talar mest, läraren eller eleverna?)

41

Bilaga 3, Brev till föräldrarna för godkännande av observation

Till föräldrar/målsman

Hej!

Vi är två studenter som under våren kommer att skriva vår C-uppsats, inom

lärarutbildningen vid Uppsala universitet. Vår avsikt är att studera språkandets betydelse för

läs- och skrivutvecklingen. Vi kommer dels att intervjua några lärare och dels att observera

lektioner i den klass där dit barn är elev. För detta behöver vi ditt tillstånd.

För vår studie har vi valt skolor utifrån våra tidigare praktikperioder. I vårt arbete kommer

alla namn på elever, lärare och skola att vara fiktiva för att anonymitet ska kunna säkras.

Vi kommer inte att filma eller fotografera under observationen.

Vill ni veta mer angående vår närvaro i klassen går det bra att kontakta någon av oss.

Vi vill att du fyller i talongen nedan och sänder den tillbaka till skolan med din son/dotter

senast. Onsdag den X/X-XXMed tack på förhand!

Maria X Kim X

Tel. 070-7XXXXXX Tel. 070-2XXXXXX

____________________________________________________________

Jag godkänner att ni observerar mitt barn: JA NEJ

(ringa in ert svar)

Mitt barn heter:_______________________________________________

Målsmans underskrift: Målsmans underskrift:

__________________________ _____________________________

Namn och datum Namn och datum

42