sara hägi

Biele- Sara Hgi

fmmg. p:f/tu_und_ NICHT AUF DER NUDELSUPPE DAHERGESCHWOMMEN:uner/

DER BEITRAG DES VARIANTENWRTERBUCHS ZUR irgen; DACH-LANDESKUNDE sch als rE,S.

"Die Vielfalt von regionalen Varietten der deutschen Sprache stellt eine wichtige Brcke zwischen Spracherwerb und Landeskunde dar. Diese Vielfalt darf nicht zugunsten einheitlicher Normen (weder phonologisch, noch lexikalisch, noch morpho-syntaktisch) aufgegeben, sondern soll fr die Lernenden am Beispiel geeigneter Texte und Materialien erfabar gemacht werden. U

(ABCD-These 12, 1990: 307)

1. EINLEITUNG

Plurizentrik zu verstehen, auf den Punkt zu bringen und das Verhltnis zur DACH-Landeskunde zu klren, das sind die Ziele dieses Beitrags. Kein einfaches Unterfangen: Dass die deutsche Standardsprache (!) nicht einheitlich ist, sondern sich Deutsch, wie andere plurizentrische Sprachen auch (etwa Englisch, Spanisch, Portugiesisch, Arabisch), in unterschiedlichen Varietten zeigt, ist zwar weitgehender Konsens in der Linguistik, kann im Kontext von Deutsch als Fremdsprache jedoch weder als Hintergrundwissen noch in seiner didaktischen Konsequenz als Handlungswissen vorausgesetzt werden. Ausgehend von Ammon (1995) und Schmidlin (2011) mchte ich deshalb den linguistischen Ansatz und seine Aktualitt transparent machen (Abschnitt 2) und gleichzeitig aufzeigen, warum es zu welchen Schwierigkeiten bei der Umsetzung kommen kann (Abschnitt 3). Im Fokus steht die Frage, welchen Beitrag derplurizentrische Ansatz zur DACH-Landeskunde leistet. Dies wird exemplarisch anhand des Variantenwrterbuches des Deutschen (Abschnitt 4) zur Diskussion gestellt, der die Frage folgt, inwiefern Plurizentrik Gegenstand kulturspezifischen Lernens sei (Abschnitt 5).

Da Plurizentrik und Sensibilisierung dafr viel mit Begegnungen, mit persnlichem und individuellem Erleben zu tun hat, habe ich teilweise Erfahrungsberichte und Anekdoten zur lllustration angefhrt.

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Sara Hgi Der Beitrag des Variantenwrterbuchs zur DACH-Landeskunde

2. FACETTEN DER DEUTSCHEN STANDARDSPRACHE: VERBINDLICH, VERB IN- ~ DEND UND TRENNEND

2.1 Verbindlich: Richtig vs. falsch

"Was meinst du denn mit ,standardsprachlich '? ", fragte meine Wiener Freundin, Pharmazeutin von Beruf, der ich eine Reihe frisch aufgegriffenener sterreichischer Ausdrcke vorlegte: Von denen wollte ich u. a. wissen, ob sie auch standardsprachlieh verwendet werden knnen. Ja, was heit standardsprachlich? Kurzerhand griff ich zum Standard, der sterreichischen Tageszeitung, die vor uns auf dem Tisch lag und fragte: "Knnen diese Ausdrcke da unmarkiert drin stehen?"

Standarddeutsch, das ist das, was u.a. an Schulen und auch im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht verbindlich gelehrt und gelernt wird. Standarddeutsch grenzt sich von nichtstandardsprachlichen Varietten wie Umgangssprache, Regio- oder Dialekten ab. Im Standarddeutschen gibt es verbindliche Regeln: Was richtig und angemessen ist im standardsprachlichen Kontext, ist in entsprechenden Nachschlagewerken, dem Sprachkodex, festgehalten. Standardsprache ist kodifiziert. Die Nachschlagewerke beziehen sich auf die unterschiedlichen sprachlichen Ebenen, wie Aussprache (vgl. Duden - das Aussprachewrterbuch 62005, Krech u.a. 2009), Rechtschreibung (vgl. Duden die deutsche Rechtschreibung 262013, sterreichisches Wrterbuch 422012, Schweizer Schlerduden 2006) oder Grammatik (vgl. Duden - Grammatik 82009).

Lehrpersonen sind, wie auch VerlagslektorInnen, so genannte Sprachnormautoritten, da sie qua Amt die Aufgabe haben, Texte auf ihre Standardsprachlichkeit hin zu korrigieren (vgl. Ammon 1995: 73ff.). Verbindlich ist Standarddeutsch aber auch in den Medien (wie z.B. dem Standard, s.o.) und - mit etwas mehr individuellem Freiraum - in der Literatur, weswegen Ammon (ebd.) SchriftstellerInnen, JournalistInnen oder NachrichtensprecherInnen als Modelltextschreibende und -sprechende bezeichnet. Zusammen mit den SprachexpertInnen (v. a. LinguistInnen) und deren Expertenurteilen bilden Modelltextschreibende und -sprechende (bzw. ihre Modelltexte), Sprachnormautoritten (bzw. ihre Korrekturen) und KodifiziererInnen (bzw. der von ihnen erstellte Kodex) das Krftemodell einer Standardvariett (Abb. 1).

Das Krftemodell einer Standardvariett veranschaulicht die Wechselwirkung der Krfte untereinander: So werden Sprachnormautoritten, KodifiziererInnen, Modelltextverfasserlnnen etwa von SprachexpertInnen ausgebildet; Sprachnormautoritten schlagen bei Unsicherheiten im Kodex nach und der Sprachkodex wiederum orientiert sich in neuen Auflagen nicht zuletzt an der aktuellen Sprachverwendung von Modelltextverfassenden. Das Modell vermag auch zu erklren, warum es Grauzonen der Standardsprachlichkeit gibt,

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mehrheit

Abb. 1: Das Krftemodell einer Standardvariett (Ammon 1995: 80)

so genannte Grenzflle des Standards!: immer dann nmlich, wenn sich die Krfte nicht einig sind. So kann eine Lehrperson oder eine Verlagslektorin einen Ausdruck in einem Text auch gelten lassen, der (noch) nicht kodifiziert ist, aus stilistischen Grnden etwa oder weil er im Kontext als angemessen gelten kann. Da Sprache lebt und sich stndig verndert, hinken Sprachkodices ihrerseits stets der Sprachwirklichkeit hinterher, was sich u.a. in Modelltexten zeigt: Sie knnen bereits Ausdrcke als unmarkiert beinhalten, die erst noch kodifiziert werden mssen.

Vor allem aber macht das Krftemodell einer Standardvariett deutlich, dass auch nationalstaatliche Organisationen bei der Sprachnormierung eine Rolle spielen: Die jeweilige staatliche Organisation, das Verwaltungs- und Schulwesen ebenso wie der Gebrauch des Deutschen in den Medien fhrt ganz automatisch zu nationalen Sprach spezifika (vgl. Abitur (D) vs. Matur (eH), Matura (A)). Da in Deutschland, sterreich und der Schweiz das Krftemodell jeweils dem eigenen Zentrum verpflichtet ist,2 kann es zu unterschiedlichen Resultaten kommen. So werden gleiche Ausdrcke z. T. unterschiedlich verwendet und gewertet. Jnner beispielsweise ist in Sddeutsch

1 Dieser Terminus findet Verwendung im Variantenwrterbuch (Ammon u. a. 2004) und ist zu einem groen Teil deckungsgleich mit dem Terminus Umgangssprache in anderen Nachschlagewerken.

2 Selbstverstndlich gibt es auch eine Durchlssigkeit der Zentren untereinander, in Tab. l. habe ich diese mit einer strichlierten Spaltenlinie veranschaulicht.

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liche Varianten aber, im Unterschied zu den Vollzentren, keine eigenen Nach-~ schlagewerke, in denen sie verzeichnet sind. Halbzentren orientieren sich vorwiegend an der Standardvariett eines Vollzentrums: Liechtenstein am Schweizer Standarddeutsch, Luxemburg und Ostbelgien am deutschlndischen Standard und Sdtirol am sterreichischen Standarddeutsch.

2.2 Verbindend: Der kommunikative Radius

Sprache ermglicht Kommunikation. Ist sie standardisiert, ist der Kommunikationsradius ber Dialekt- und umgangssprachliche Grenzen hinweg gewhrleistet. Handelt es sich bei der Sprache um eine plurizentrische, ist die Kommunikation ber mehrere Zentren hinweg gewhrleistet Und handelt es sich bei der Sprache um eine internationale (vgl. Abschnitt 5), hat die Kommunikation auch ber Sprachgrenzen hinweg eine Tradition als Fremdsprache. Deutsch als plurizentrische Sprache (vgl. Abschnitt 2.1.) bedeutet in erster Linie, dass die nationalen Varietten sich vorrangig durch gemeindeutsche Ausdrcke, so genannten Konstanten auszeichnen. Die Unterschiede, d.h. die Varianten sind im Verhltnis dazu minimal. Konstanten wie Baum oder Tisch gelten im gesamtdeutschsprachigen Raum und sind regional unmarkiert. Im Plurizentrikfenster (vgl. Hgi i. Dr., Tab. 2-4) ist entsprechend mit Abstand der grte Teil der deutschen Standardsprache in den ersten Quadranten einzuordnen (Tab. 2), es handelt sich dabei um gemeindeutsche Ausdrcke mit gemeindeutscher Bedeutung:

Tab. 2: Plurizentrikfenster: Konstanten gemeindeutsche Ausdrcke mit gemeindeutscher Bedeutung4

=

~

Ausdruck

=

'"

Baum; Fahrrad; Kartoffel; Tisch; spazieren; das geht auf keine Kuhhaut

-

/)j) = .e ;:I..

'I:l..

=

4 Vielleicht irritieren die in Tab. 2 angefhrten Beispiele Fahrrad oder Kartoffel etwas. Tatschlich ist Velo ein Helvetismus und Erdapfel ein Austriazismus, dennoch sind Fahrrad und Kartoffel gemeindeutsch (Ammon u.a. 2004: s.v.) und werden unmarkiert auch in der Deutschschweiz und in sterreich verwendet (zu Kartoffeln VB. Erdpfel s. auch Abschnitt 2.3 und Abschnitt 4.3).

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Der Beitrag des Variantenwrterbuchs zur DACH-Landeskunde

Deutsch als plurizentrische Sprache bedeutet, dass es drei Vollzentren gibt, drei nationale Standardvarietten. Die jeweilige Gre der drei Vollzentren variiert jedoch betrchtlich: Deutschland ist gegenber sterreich und der Deutschschweiz mit Abstand am grten. So wundert es nicht, dass sich das Verhltnis der Zentren zueinander auch sprachlich als Asymmetrie gestaltet: Aufgrund der Gre, der wirtschaftlichen Strke und der politischen Bedeutung Deutschlands ist die deutschlndische Variett gegenber dem sterreichischen und Schweizer Standarddeutsch dominant. Dominant heit, Teutonismens sind in sterreich, in der Deutschschweiz und auerhalb von DACH in der Regel a) bekannter, b) verstndlicher und c) mit mehr Prestige versehen als umgekehrt Austriazismen und Helvetismen. Teutonismen haben eine weniger stark regionale Konnotation als Austriazismen und Helvetismen, sind weiter verbreitet, flexibler einsetzbar und haben dadurch eine grere kommunikative Reichweite. Untersuchungen zeigen (vgL Ammon 1995: 436ff., Schmidlin 2011: 179ff.), dass sie durchaus in allen (!) Zentren als das beste und korrekteste Deutsch eingestuft werden. Ein Modell von Baler/Spiekermann 2001 (Abb. 2) zeigt einerseits die asymmetrischen Verhltnisse der nationalen Varietten (nstl , nst2 und nst3) zueinander, andererseits die Zuspitzung: Je standardsprachlicher eine Variett ist, desto berregionaler ist sie und desto weniger Varianz lsst sie zu.

Standard Dialekte

nationale Standards

regionale Standards

Regionalsprachen

Abb. 2: Modell regionaler Varietten (Baler!Spiekermann 2001)

Die Abkrzung st in Abb. 2 steht fr das Konstrukt (!) Standarddeutsch: Praktisch realisiert wird Standarddeutsch immer in einer der drei Varietten. Dem Konstrukt kommt das deutschlndische Deutsch, vor allem in seiner norddeutschen Prgung, am nchsten. Deswegen liegt auch bersetzungen ins Deutsche in aller Regel die deutschlndische Variett zu Grunde. Theoretisch

5 Zur Terminusdiskussion und deren Alternative Deutschlandismus vgJ. zuletzt Schmidlin (2011: 7Sf.) und Schneider-Wiejowski! Ammon (2013).

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jedoch sind die Standardvarietten des Deutschen in Bezug auf ihre Standardsprachlichkeit gleichwertig. Alle drei Standardvarietten knnen deswege~ selbstverstndlich dem Deutsch-als-Fremd- bzw. Deutsch-als-ZweitspracheUnterricht zu Grunde gelegt werden.

Durch die grere kommunikative Reichweite der standardsprachlichen Variett Deutschlands gilt das deutschlndische Deutsch vor allem in Bezug auf die produktiven Fertigkeiten im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht weltweit in der Regel als Lernziel (vgl. Hgi 2006, 2007).

2.3 Trennend: Die gemeinsame Sprache

Literaturbeilage: "Mann, mit dir kann man ja wrklich nur ber das Wetter re

den!"

Wolf Haas: "Genau. Mit dir kann man ja wirklich nur ber das Wetter reden."

(Haas 32010: 55) Mark Twain soll es in Bezug auf die Amerikaner und Briten, Karl Kraus in Bezug auf sterreicher und Deutsche auf den Punkt gebracht haben: das Getrenntsein durch gemeinsame Sprache. Das Trennende bezieht sich in diesem Abschnitt auf zwei Aspekte: Erstens auf den tatschlich unterschiedlichen Sprachgebrauch in DACH in der Standardsprache und zweitens auf die Instrumentalisierung dieses unterschiedlichen Sprachgebrauchs zwecks Ab- und Ausgrenzung. Im Zitat oben knnen beide Aspekte an der wrklich vs. wirklich orthographisch kenntlich gemachten unterschiedlichen Aussprache einer Deutschen und eines sterreichers herausgelesen werden: Auf der einen Seite gibt es tatschlich einen Unterschied, auf der anderen Seite wird dieser Unterschied besonders herausgestellt. Auf die Motivation, die da dahintersteckt, mchte ich weiter unten genauer eingehen und an dieser Stelle erstmal festhalten, dass viele Varianten - die unterschiedliche Aussprache von wirklich zhlt dazu - den Kommunikationsradius nicht einschrnken, da sie keine Verstndnisschwierigkeiten verursachen. Im Plurizentrikfenster (vgl. Hgi i. Dr., Tab. 2-4) ist die Unterscheidung zwischen dem zweiten und dritten Quadranten fr die Didaktik im Deutsch als Fremdspracheunterricht also eine ganz wesentliche (Tab. 3): Die Ausdrcke im zweiten Quadranten unterscheiden sich zwar in DACH, das Bezeichnete, d.h. die Bedeutung, ist aber identisch. In der Regel beeintrchtigen solche Flle nicht wirklich die Kommunikation - es knnen zwar kurz Irritationen auftreten, z.B. darber, dass es in sterreich in einem Geschft Kassa heit und nicht Kasse, es ist jedoch relativ schnell klar, dass man sich an einer Kasse (CH D) wie an einer Kassa (A) gleichermaen anstellen muss, wenn man etwas kaufen und bezahlen mchte. Im dritten Quadranten des Plurizentrikfensters befinden sich die so genannten falschen

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Freunde: Der Ausdruck ist identisch, aber das Bezeichnete, die Bedeutung, unterscheidet sich. Hier knnen nun tatschlich Missverstndnisse entstehen. So bezeichnet Paprika in der Deutschschweiz das, was in sterreich und Deutschland Peperoni heit und Peperoni das, was in sterreich und Deutschland Paprika heit.

Tab. 3: Plurizentrikfenster Quadrant II und Quadrant III: Varianten

Ausdruck

= 010

co ~ .e :I 111

"0 111

i:Q

=

010

I (s. Tab. 2)

III Beilage, Peperoni, Sessel hochgehen, klnen Fondue, Ksekuchen

II Kasse (eH D) vs. Kassa (A); das Monat (A), Nastuch (eH), Tte (D), Topfen (A) paprizieren (A), parkieren (eH)

IV (s. Tab. 4)

Die Quadranten 11 und III kann man nach linguistischen Kriterien gut auseinanderhalten. Es knnen auch nur Teilbedeutungen einem Quadranten zugeordnet werden.6 Varianten knnen im dritten Quadranten als "gefhrlich" eingeordnet werden, weil sie Missverstndnisse und Verwechslungen herbeifhren, whrend die Varianten im zweiten Quadrant als "harmlos" und "hufig amsant,,7 gelten (vgl. Hgi i. Dr.). Diese Zuordnung reicht jedoch nur fr eine erste Orientierung und Sensibilisierung: Was in der Sprachverwendung dann tatschlich zu Fehlinterpretationen fhrt, ist abhngig von Kontext, Hintergrundwissen und Strategien der Lernenden. Hierzu ein paar Erluterungen zu den Beispielen aus Tab. 3:

- Hinter in Geschftskorrespondenz angefgten Beilagen (A CH) vermutet auch in Deutschland niemand ernsthaft Sttigungsbeilagen, sondern versteht aus dem Kontext sofort, dass es sich um Anlagen (D) handelt.

- Genauso wird aus dem Kontext und der groen rezeptiven Bekanntheit des Ausdrucks in sterreich deutlich, wann mit ich gehe hoch (D) ,hinaufgehen' und wann ,explodieren' gemeint ist.

6 So ist beispielsweise tnen einerseits ein gemeindeutscher Ausdruck, andererseits in der Bedeutung ,klingen' ein Helvetismus: tnen (eH) = tnen (gemeindt.), klingen (gemeindt.), vgl. Ammon U.a. 2004: s.v.

7 Auch andere Empfindungen sind mglich, von gleichgltig bis schmerzhaft, vgl. die Aussage einer in Wien lebenden Deutschen: ,,[ ... ) ihre ,Tte"', die wolle sie auf jeden Fall behalten: ",Sacker!' ist einer der hsslichsten Ausdrcke in sterreich. ,SackerI' tut echt weh." (Linsinger 2012: 37).

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- Klnen kann jedoch tatschlich zu Missverstndnissen fhren: In deI Deutschschweiz wird der Ausdruck in der Bedeutung ,jammern, klagen' verwendet, in Mittel- und Norddeutschland bezeichnet es gemtliches, wertfreies Plaudern.

- Bei einem Fondue (vgL Abb. 5) wird in der Deutschschweiz ein Kse serviert (sonst wrde spezifiziert: Fondue Bourguignonne, Fondue Chinoise, Frchtefon

Schokoladenfondue ...), in Deutschland und sterreich in der Regel Fleisch (sonst wrde spezifiziert: Ksefondue, Frchtefondue, Schokoladenfondue ...).

- Ksekuchen ist in der eH herzhaft; ein ,dnner, flacher, mit geriebenem Hartkse, Milch und Eiern belegter Kuchen, der auf einem Backblech gebacken wird' (Ammon u.a. 2004: s.v.), in D und s (vgL Topfentorte A).

- Auch Ausdrcke im zweiten Quadranten knnen selbstverstndlich zu Missverstndnissen fhren, dannnmlich, wenn die Bedeutung nicht transparent und erschliebar ist (vgl. die Austriazismen Marille, Topfen, angerumt ... )8: Die Bedeutung ist entweder bekannt oder nicht. Ist letzteres der Fall kann man nachfragen oder nachschlagen, man kann aber auch einfach eine Bedeutungshypthose aufstellen, ob bewusst oder unbewusst, die sich evtL erst im Falle eines Missverstndnisses als falsch herausstellen kann.

Linguistisch gesehen gibt es also Unterschiede in der Standardsprache in Deutschland, sterreich und der Deutschschweiz, die empirisch erfassbar sind (vgL zuletzt Schmidlin 2011). Wie mit den Varietten im deutschsprachigen Raum umgegangen wird, wie man sich mit ihnen identifiziert oder nicht identifiziert, welche Verwendung die Standardvarietten im Verhltnis zu Dialekten und anderen Nonstandardvaritetten finden, unterscheidet sich in DACH und kann landeskundlich thematisiert werden (vgl. hierzu ausfhrlicher Hgi i. Dr.).

Fr besonders sensibilisierenswert halte ich das Gewahrwerden der Verwendung von variettenbedingten Unterschieden in ausgrenzender und her

8 Zu den angefhrten Austriazismen: 1) Ich habe mehrfach dass Marille von Nicht-SterreicherInnen zwar als Obst, aber nicht als auivalent zu Aprikose (eH Dl verstanden wurde.

Sortiment "Handgeschpften

produkte/produktsortimentltopfen_quark um smtliche Missver

stndnisse von vornherein zu vermeiden vom 2.6.2013), vgl. auch RatjaovatGiersberglvon Gemmingen 2007.

3) Angerumt sei die Wohnung, die ich in Wien zwischerunieten konnte, hie es - erst nach

dem ich zugesagt hatte, habe ich realisiert, dass ich gar nicht wusste, was mit angerumt

gemeint sei, ,ein bisschen aufgerumt', hatte ich mir gedacht... es bedeutet ,vollgestopft,

zugestellt' und wird wohl, auf Grund der Belege fr sterreich, in der nchsten Auflage des

Variantenwrterbuchs verzeichnet sein, bislang steht das Lemma nur im sterreichischen

Wrterbuch (dankenswerte Auskunft von Andreas Gellan, E-Mail vom 21.05.2013).

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absetzender Weise ob bewusst oder unbewusst, absichtlich oder unabsichtlich. Hierfr ist hilfreich, auf die beiden linguistischen Termini Demonstrationszentrismus und Schibboleth zurckzugreifen (vgL Ammon 1995: 99, Zentrismus wird synonym verwendet zu nationaler Variante; ein Demonstrationszentrlsmus ist also eine Variante, die bewusst und gezielt eingesetzt wird, um die Zugehrigkeit zu einer nationalen Variett zu markieren bzw. ihre Rolle als Nationalsymbol wahrzunehmen. Zahlreiche Beispiele finden sich in der Literatur (vgL Hgi 2000), in der Werbung (vgL Servus sterreich) und in der Politik (vgL etwa der Slogan vor dem sterreichischen EU-Beitritt: Erdpfelsalat bleibt Erdpfelsalat, ausfhrlich de Cillia 1997).9 Bei einem Schibboleth handelt es sich um eine Variante, an der von auen eine Variettszugehrigkeit erkannt wird, die weder intendiert ist noch vermieden werden kann. Im alten Testament kamen deswegen 42 000 Ephraimiter um (vgL Schrder 2011: 74): Um nach verlorener Schlacht am Leben zu bleiben, hatten sie sich erst unter die Sieger gesellt, wurden aber an ihrer Aussprache "Sibbolet" statt "Schibbolet" der Ausdruck bedeutet ,hre' - erkannt (Richter 12: Verse 5-6, zitiert nach Ammon 1995: 204). Schibboleths sind heute natrlich nicht mehr ganz so gefhrlich, knnen aber nach wie vor zu Diskriminierungen

wenn, um mit Bourdieu zu sprechen, die verwendete Variante nicht zur legitimen Variett gehrt (vgl. Frstenau/Niedrig 2011: 83). Es handelt sich dabei um eine Erfahrung, die z. B. Deutsche in sterreich machen, wenn sie ein Brtchen statt eine Semmel kaufen wollen oder Kaffee statt Kaffee sagen: Der Grad der Ab- bzw. Ausgrenzung variiert von einem liebevoll-augenzwinkernden Hinweis wie im Zitat von Wolf Haas oben bis hin zur Feindlichkeit. Die Lehrerin, die deutschen Schler Lars in Wien mit den Worten korrigiert: "Das heit bei uns nicht ,Kartoffeln'. Das heit ,Erdpfel'." (Dirim u.a. i. Dr.) illustriert dies exemplarisch. lO

Es scheint mir wichtig, darauf hinzuweisen, dass solche Zuschreibungen nicht auf Grund des Konzepts von Deutsch als plurizentrischer Sprache mit seinen nationalen Varietten erfolgt. Vielmehr handelt es sich, meist aus einer Laienperspektive heraus, um eine Instrumentalisierung der Varianten im Sinne eines Sprachpurismus, der sich in DACH in unterschiedlicher Ausprgung zeigt: In Deutschland ist er vor allem gegen Anglizismen gerichtet, in

Da man sich in Deutschland bislang kaum einer nationalen Variett der deutschen Sprache bewusst ist, handelt es sich bei den Demonstrationszentrismen in der Regel um Austriazismen oder Helvetismen (vgl. Ammon 1995: 375ft); da das Schweizer Standarddeutsch ein dem Dialekt nachgestelltes Nationalsymbol (vgl. ebd.: 301ff.) ist, handelt es sich bei den als Demonstrationszentrismen verwendeten Helvetismen hufig um Ausdrcke, die auch im Dialekt verwendet werden, z.B. Grezi.

10 Bezeichnenderweise ist der Ausdruck Kartoffel laut Variantenwrterbuch (Ammon u.a. 2004: s.v.) gemeindeutsch und stand auch in den Unterrichtsunterlagen von Lars (vgL Dirim u.a. i. Dr.).

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sterreich auch gegen aber vor allem auch gegen Teutonismen und in der Deutschschweiz geht es um die Reinhaltung des Dialekts von stan

Ausdrucken (vgL Ammon 1995: 89f.).

3. PLURIZENTRIK: EIN KONZEPT WIDER DIE PRAXIS?

Es gibt im wesentlichen drei Aspekte, die der Umsetzung des plurizentrischen Ansatzes grundstzlich im Weg stehen: Fnf hartnckige Mythen (vgL Hgi i. Dr., Schmidlin 2011), die (vermeintlichen) Vorteile einer mononzentrischen Sichtweise und die Laienperspektive in der DaF-Szene. Auf alle drei gehe ich im Folgenden einzeln ein, sie sind aber nicht unabhngig voneinander zu denken, sondern stark miteinander verwoben. In Anlehnung an Bourdieu bzw. Gogolin 1994 benennt die Bezeichnung monozentrischer Habitus die Situation wohl am treffendsten.

3.1 Hartnckige Mythen

Obwohl auch Regula Schmidlin mit ihrer Studie die Plurizentrizitt des Deutschen problemlos belegen kann und entsprechend konstatiert: "Die Plurizentrik ist kein Phantom" (Schmidlin 2011: 300), hlt sich in den Kpfen der deutschsprachigen Bevlkerung hartnckig die Vorstellung, es gbe nur einen Standard. Dieser Mythos nur ein Standard ist historisch nicht zu belegen und fr die Gegenwart empirisch widerlegt (ebd.: 3) - geht Hand in Hand mit einem zweiten Mythos: Standarddeutsch sei lokalisierbar, in Deutschland beheimatet, in Norddeutschland um genau zu sein, bei Hannover (vgl. ebd., Knig 2011). Gefolgt werden diese Annalunen von weiteren Mythen, die auch zu entsprechenden didaktischen Konsequenzen fhren: der Mythos einer homogenen Variett (vgl. Schmidlin 2011: 291), der Mythos, die standardsprachliche Variation berfordere DaF-Lehrende und -Lernende und der Mythos, die standardsprachliche Variation interessiere die Lernenden nicht Nichts von alledern ist empirisch haltbar, im GegenteiL Die Praxis zeigt, dass die Kombination verschiedener Varianten aus unterschiedlichen Grnden gang und gbe istll und dass Lerndende bei plurizentrischen Prfungen nicht schlechter abschneiden als bei nicht-plurizentrischen (vgL Studer 2002b). Auerdem bele

11 In Hgi (i. Or.) zhle ich folgende Grnde auf: Stil, persnliche Prferenz, das Verstndlichkeitsprimat, eine Verschiebung des Lebens-, Wohn- oder Arbeitsmittelpunkts innerhalb des amtlich deutschsprachigen Raumes, der intensive Kontakt mit Sprecherinnen und Sprechern bzw. Medienkonsum aus einem anderen Zentrum. Ein Beispiel fr einen solchen, ganz normalen Variantenmix findet sich in Abb. 3: Auf dem gleichen Einkaufszettel finden sich z. B. Nastcher (eH) und eine Tte (0) "eriebener Parmesankse. Letzteres

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gen die Anmeldezahlen und Rckmeldungen zu entsprechenden Fortbildungsveranstaltungen ein ausgeprgtes thematisches Interesse (vgl. Hgi 1. Dr.). Es stellt sich also die Frage, warum sich diese fnf oben genannten Mythen so hartnckig halten knnen, auch in Fachkreisen (s. Abschnitt 3.3). Welche Vorteile sind damit verbunden?

3.2 Die Vorteile einer monozentrischen Sichtweise

Plurizentrik kann zum einen als etwas Hochkompliziertes dargestellt oder verstanden werden und zum andern Grenzen und damit Unsicherheiten Hingegen bietet eine monozentrische Sichtweise eine klare, berschaubare und vertraute Sichtweise: Es gibt genau ein Standarddeutsch, damit genau eine korrekte Aussprache, eine Grammatik - ein klares Richtig und Falsch auf allen Ebenen. Damit ist in der Sprache und ihrer Lehre ein Bezugsrahmen gegeben, der Halt bietet, eine klare Orientierung und auch eine Wertung ermglicht. Auch fr LehrmaterialersteIlende hat diese Sichtweise Vorteile: Man kann sich auf den einen Standard konzentrieren, braucht nur wenige SprecherInnen fr die Hrbeitrge und fr die bungen knnen eindeutige Lsungen angefhrt werden. Die monozentrische Sichtweise vereinfacht die Realitt und komplexe Vielfalt in verfhrerischer Weise. Damit soll aber niemandem eine bewusste monozentrische Sichtweise wider besseren Wissens unterstellt werden. Sie ist hufig vielmehr das Resultat der gngigen Aus- und Fortbildungspraxis, in der Deusch als plurizentrische Sprache immer noch, im Vergleich zu anderen Anstzen, eine eher marginale Rolle spielt.

3.3 Die Laienperspektive in der DaF-Szene

Die Plurizentrik wird in DaF/DaZ-Materialien quantitativ wie qualitativ bescheiden, nicht selten fehlerhaft und entsprechend kontraproduktiv umgesetzt (vgl. Hgi 2006: 123-226, Hgi i. Dr., Studer in diesem Band). Auch das plurizentrisch vorbildliche und innovative sterreichische Sprachdiplom Deutsch (SD) bezieht sich auf einen Lernzielkatalog er Nadel gestrickt scheint (vgL Hgi 2006: 149, Auch im Erstsprachenunterricht wird auf die Plurizentrik kaum eingangen oder gar ein Bewusstsein dafr (vgl. de Cillia/Ransmayr in Vorbereitung). So wundert es nicht, dass die zur Plurizentrik im Deutschunterricht hufig der Laienperspektive entspricht, wie in Abschnitt 3.1 und 3.2 beschrieben, die konkrete Umsetzung meist diffus, willkrlich und ohne erkennbares Konzept bleibt. Die

brigens kein Eingriff des Lektorats sondern bereits so in Hohlers Manuskript (Fr den Nachweis: Schweizerisches Literaturarchiv: Archiv Franz Hohler, Signatur SLA-HohlerA-03-c-15/02, dankenswerte E-Mail von Rudolf Probst, vom 03.06.2013)

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Arbeit von Jutta Ransmayr ist nach wie vor aktuell, in der u. a. von DaF-Lehrenden aus dem deutschsprachigen Raum die Rede ist, die im nichtdeutschsprachi-" gen Raum vor Ort zum ersten Mal mit der Plurizentrik des Deutschen konfrontiert sind, berrumpelt und eher berfordert im Unterricht das Thema aufgreifen (Ransmayr 2006). Effektiver wre siCherlich, statt dass jede/r immer wieder neu und mhsam das Rad erfindet, den Ansatz und die methodisch-didaktischen Mglichkeiten konsequenter in die DaF-Ausbildung zu integrieren. Zur Laienperspektive gehrt aber auch die Wertung der Varietten im Sinne einer monozentrisChen SpraChauffassung, mit der hufigen Konsequenz einer Diskriminierung des sterreiChisChen oder Schweizer Standarddeutsch - auch diesbezglich sind die Daten und Ausfhrungen bei Ransmayr (2006) aktuell.

4. DAS VARIANTENWRTERBUCH: AHA-ERLEBNISSE ZUR HAND

4.1 Grenzen erkennen, Horizonte erweitern

Wir kochten, bevor wir fr die Zwischenprfung im Fach Russisch weiterlernten. "Spargeln? Du sagst Spargeln und studierst Deutsch?" Ich war ganz irritiert ber das Entsetzen in der Lerngruppe. Die Spargeln - was sollte denn daran nicht stimmen? Also griff ich zum Duden. Schlielich war ich sicher, dass ich die richtige Pluralform verwendet hatte. Und tatschlich: "Spargel, der -8 -, schweiz. auCh die; -, -n".

Unsicherheiten im eigenen Sprachgebrauch sind ganz selbstverstndlich. Wir knnen, auch wenn wir viel wissen, niCht alles wissen. SpraChe und Sprachgebrauch gehen zum einen weit ber eine individuelle Verwendung hinaus und ndern siCh zum anderen stndig. Profis wie Modelltextschreibende oder Sprachnormautoritten (vgL Abschnitt 2.1) sind es entsprechend gewohnt, trotz gut geschultem Sprachgefhl und sicherem Stilempfinden, durchaus auch immer wieder eigene Grenzen wahrzunehmen. In solChen Fllen nachzufragen und nachzuschlagen gehrt fr JournalistInnen, Lehrpersonen, VerlagslektorInnen zum Beruf.

Nachfragen und Nachschlagen geht aber nur, wenn man a) auf Neues stt und sich dessen bewusst ist - etwa bei einem noch nie gehrten Ausdruck wie angerumt (vgl. Funote 13) oder trggelen12, wenn man b) unsicher ist - etwa ob man ein Wort wie Gatsch (A) oder Pflotsch (eH) (beides bedeutet ,Matsch') in standard sprachliChen Kontexten sChreiben kann oder wenn man c) verunsiChert wird, z.B. durch den Hinweis auf einen "Fehler", der dem ei

12 Trggelen wird in Sdtirol in der Bedeutung ,im Herbst, in einem Gasthaus jungen Wein mit Maroni (und Speck) verzehren' (vgl. Ammon u. a. 2004: s.v.) verwendet.

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genen Sprachgefhl nicht widerspricht, wie oben im Beispiel Spargeln. Ist man hingegen im Einklang mit seinem SpraChgefhl und funktioniert jegliche Kommunikation reibungs- und sanktionsfrei, gibt es wenig Grund, unsicher zu werden oder seinen SprachgebrauCh in Frage zu stellen: Man bewegt sich auf sicherem, vertrautem Terrain und braucht dieses nicht zu hinterfragen. In der Begegnung mit Texten aus einem anderen Zentrum jedoch, sei es im persnlichen Gesprch mit Andersvariettigen, sei es in der Rezeption von Medienbeitrgen oder Literatur aus dem gesamt deutschsprachigen Raum gibt es zahlreiche Mglichkeiten, den eigenen Horizont zu erweitern.

Austriazismen und Helvetismen finden siCh einerseits in groer Zahl im Duden, andererseits gibt es separate Bnde, die den spezifischen, standardsprachlichen Lexikgebrauch noch ausfhrliCher auflisten: sagt man in sterreich?" (Ebner 42009) bzw. "Wie sagt man in der SChweiz?" (Meyer 1989, Meyer 2006). Ein quivalent fr Deutschland fehlt (vgl. dazu Ammon 1994). Das bedeutet u.a., dass Austriazismen und Helvetismen erkannt und nachgeschlagen werden knnen, deutschlandspezifische Varianten aber weniger bewusst sind. Die Kodifizierung im Duden untersttzt die Auffassung, es gbe a) ein Standarddeutsch (nmlich alles, was unmarkiert im Duden aufgelistet ist) und b) zustzliche, in der DeutschsChweiz und in sterreich gebruchliche Varianten. Die fehlende UntersCheidung kann zur Folge haben, dass man auf der einen Seite davon ausgeht, dass Standarddeutsch in Deutschland beheimatet sei und Abweichungen in Form von Varianten regionaler Natur seien (bekannt sind z.B. diverse Bezeichungen fr ,Brtchen' und sddeutsche Varianten wie Samstag oder Orange vs. norddeutsChe Varianten wie Sonnabend oder Apfelsine). Wenigen Deutschen hingegen ist bewusst, dass Ausdrcke wie Tte, Anlage in der Bedeutung von ,zustzlichen Unterlagen bei einem Schreiben' oder hochgehen in der Bedeutung von ,hinauf gehen' keineswegs im gesamtdeutsChspraChigen Raum gebruchlich sind. Wenigen Deutschen ist bewusst, dass man sie genauso als DeutsChe erkennt, wenn sie StandarddeutsCh sprechen, wie sie umgekehrt DeutschschweizerInnen oder sterreicherinnen ihren jeweiligen Zentren zuordnen knnen.

Das Variantenwrterbuch des Deutschen (Ammon u. a. 2004) macht genau diese Normalitt von Varianten transparent: Als erstes Wrterbuch berhaupt bercksiChtigt es smtliche Voll- und Halbzentren des Deutschen, listet also Austriazismen, Helvetismen, Teutonismen, Sdtirolismen, Luxemburgismen, Belgismen, Liechtensteinismen gleichermaen und unterscheidet vor allem Teutonismen von gemeindeutsChen Konstanten. Das Variantenwrterbuch macht verschiedene Grenzen deutlich: die Grenzen anderer Wrterbcher, in denen Fremdvarianten, nicht aber Eigenvarianten gekennzeichnet sind, und damit die Grenzen immer auch des eigenen Sprachgebrauchs.

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Sara Hgi

Mit Grenzen sind keineswegs unverrckbare Mauem gemeint, die Varianten..

zuordnungen mchten nicht festschreiben im Sinne eines "hier und da" bzw. "wir und ihr" (vgL Abschnitt 2.3). Im Gegenteil, es geht darum, genau solche Grenzen zu berwinden, im Sinne einer Akzeptanz fr Varianten, so dass ihnen berall mit Toleranz begegnet werden kann.

4.2 Schmunzeln erlaubt

Abb. 3: Papiernasrucher: Hohler/Heidelbach (2009: 122)

Der Klner lllustrator Niklaus Heidelbach fand den Ausdruck Nastuch (CH) in der Geschichte Die Spaghettifrau von Franz Hohler so witzig, dass er ihn in die Illustration einbaute (s. Abb. 3).13 Tatschlich amsieren Varianten hufig: Teigwarensalat (CH), i-Tpjerlreiter (A), Kulturbeutel (D)... - die Liste ist lang und individuelL Amsant sind vor allem Fremdvarianten und solche aus dem zweiten Quadranten des Plurizentrikfensters (vgL Tab. 3). Beim Schmkern im Variantenwrterbuch (Ammon u.a. 2004) trifft man auf viele solche Varianten. Schmunzeln und sich darber freuen sind sicher ein netter und angemessener Umgang mit der Irritation, die mit der Begegnung von Ungewohntem und Unvertrautem einhergeht. Es signalisiert Offenheit und Interesse und

13 Mndliche Mitteilung des Knstlers vom 28.08.2001.

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eine Haltung, die die plurizentrischen Aspekte der deutschen Sprache als Bereicherung wahrnimmt.

4.3 Fertig eingettet

Klischees und Pauschalisierungen werden als Kritikpunkte meist an erster Stelle genannt, wenn es um die (fehlende) Umsetzung des DACH-Prinzips geht, dem ja auch ein plurizentrisches Sprachverstndnis zu Grunde liegt. Ein monozentrischer Habitus fhrt zu Verallgemeinerungen, Schubladisierungen und stereotypen Vorstellungen. Lehrpersonen und Lehrmaterialien knnen die plurizentrische Sichtweise in den Unterricht integrieren und fr die Plurizentrik sensibilisieren. Mglichkeiten hierfr bieten z.B.

- das erwhnte Plurizentrikfenster (vgL Tab. 2ff.),

- Texte und Spreche rInnen aus dem gesamtdeutschsprachigen Raum, wie es

fr SD-Materialien charakteristisch ist, eine konsequente Markierung der Varianten, inklusive der deutschlndisehen, wie im Lehrwerk Ja genau! (Bschel u.a. 2009, vgL Hgi 2010) oder

- umsichtige bungen, wie sie sich im Lehrwerk Dimensionen finden (Jenkins u.a. 2002, s. Abb. 4).

+ 51uhll (m.)

Se.."" (r,,) ...dIlI.? (In.)

Abb. 4: Rtselbilder (Jenkins u.a. 2002: 14)

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Sam Hgi

Die Rtselbilder (Abb. 4) machen deutlich, was ein plurizentrischer Unterricht leisten kann und soll: Fragen stellen, statt Antworten vorzugeben und bei glei- '" chen Fragen unterschiedliche Antworten gelten lassen, je nach Lernort und abhngig davon, welche Erfahrungen und Lernziele der oder die Lernende mitbringt. Ob auf dem ersten Bild (Abb. 4) also eine Pfanne (eH) oder ein Topf (A D) abgebildet ist, auf dem dritten Bild ein Stuhl (eH D) oder ein Sessel (A) und ob die Fonduegabel14 auf dem mittleren Bild auf der ersten Silbe (eH) oder auf der zweiten (A D) betont wird, ist eine Frage der zu Grunde liegenden Standardvariett. Die zu Grunde liegende Variett wiederum ist abhngig davon, a) wo sich der Gegenstand befindet, b) wer spricht und c) in welchem Kontext. Mit dem Variantenwrterbuch (Ammon u.a. 2004) sind nun in Bezug auf Varianten und Varietten wesentliche und wichtige Differenzierungen mglich und zwar in einem weit greren Rahmen, als sie von Lehrpersonen und Lehrmaterialien geleistet werden knnen.

Statt Differenzen zu markieren oder gar festzuschreiben, ermglicht das Variantenwrterbuch hochgradig differenzierte Aussagen und zwar in Bezug auf die Bedeutung einer Variante (vgI. Abb. 5) und in Bezug auf die areale Geltung (vgI. Abb. 6). Die Ausschnitte aus dem Variantenwrterbuch (Ammon u.a. 2004: s. v.) zu Fondue und Tte verdeutlichen das exemplarisch S.115).

Mit dem Variantenwrterbuch zur Hand, hat eine Lehrperson also die Mglichkeit, Texte aus dem gesamtdeutschsprachigen Raum heranziehen und auf Fragen und Bedrfnisse unterschiedlicher Lernender eingehen zu knnen. Von der Lehrperson wird nicht erwartet, alles zu wissen, sondern Strategien zu kennen und zu vermitteln, gezielt an entsprechende Informationen zu gelangen. Auch sind differenzierte areale Angaben (Abb. 6) wichtig, um nationale Grenzen nicht berzubetonen und entsprechende Zuschreibungen zu frdern.

14 Es handelt sich dabei niCht um die Gabel, mit der man isst, sondern mit der der Kse vorher im Caquelon (CH), der Fonduepfanne, gerhrt wird.

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Fondue das; -so -sldie; -. -s [f'dy: A D, 'fMy A-west (Vbg.) CHl (aus frz. fondue, 2. Part. Femininum von frz.fondre .schmelzen.): 1. eH .Gericht. bei dem mundgerechte Brotstcke in einer flssigen, heissen Kse-Weinmischung, die in einem rCaquelon in der Mitte des Esstisches platziert wird, gedreht und anschHessend direkt verzehrt werden; Ksefondue

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Sara Hgi Der Beitrag des Varianten wrterbuchs zur DACHLandeskunde

5. PLURIZENTRIK ALS GEGENSTAND KULTURBEZOGENEN LERNENS? schen Bundeswirtschaftskammer, Frhjahr 1994, zitiert nach de Cillia " 2010: 30).

Von landeskundlicher Relevanz sind sicherlich so genannte Sachspezifka. Sie gelten im linguistischen Sinne gen au genommen nicht als Varianten (vgl. Ammon 1995: 66): Es handelt sich dabei um Ausdrcke wie Trggelen (STIR) oder Konzepte wie das Migros Kulturprozent (CH), aber auch Erinnerungsorte wie C6rdoba (A) (vgl. Badstbner-Kizik i. Dr.).15 Im Rahmen des Plurizentrikfensters knnen sie im vierten Quadranten eingeordnet werden:

Tab. 4: Plurizentrikfenster Quadrant IV: Sachspezifika

r;:s

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(ABCD-These 12, 1990: 307) genau dar? Wie ist das Verhltnis von Plurizentri}< und DACH-Landeskunde? Welche Gemeinsamkeiten gibt es? Und welchen Beitrag vermag das Varianten wrterbuch (Ammon u.a. 2004) bei der Umsetzung im Unterricht zu leisten?

Standarddeutsch kann, wie in Abschnitt 2 dargestellt, nicht ohne Varietten und Varianten gelehrt und gelernt werden, insofern greifen Varietten und Spracherwerb unweigerlich ineinander. Landeskundlich relevant ist zum einen der Umstand, dass deutschsprachige Texte Varianten enthalten, weswegen es gilt, im Sinne von Studer (2002a), eine rezeptive Variettenkompetenz aufzubauen. Darber hinaus ist der Umgang mit den Standard varietten im deutschsprachigen Raum, ihre Akzeptanz, Relevanz, Konnotationen sowie die bewusste und unbewusste Anwendung insofern von landeskundlicher Bedeutung, als Standardsprache, das Verhltnis zum Nonstandard und zu den anderen Standardvarietten innerhalb von DACH differieren (vgL Hgi i. Dr.). Es handelt sich dabei um Aspekte, die immer wieder neue Fragen aufwerfen, entsprechend auch immer wieder neu thematisiert gehren. Auch sind es Aspekte, die sprachbergreifend behandelt werden knnen, schlielich ist Deutsch nicht die einzige plurizentrische Sprache und Lernende bringen in der Regel Hintergrundwissen und Erfahrungen mit, die in die Diskussion einbezogen werden knnen.

Mir scheint das Plurizentrikfenster als Sensibilisierungsraster gut geeignet, um transparent zu machen, dass es im deutschsprachigen Raum I) mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede gibt, II) die meisten Unterschiede einen entspannten Umgang erlauben, wenn man ihnen offen und neugierig net, III) einige Unterschiede besser gezielt gelehrt und gelernt werden, um Missverstndnisse zu vermeiden, und IV) DACH-Landeskunde ber die Variettenlinguistik hinausgeht.

Der Beitrag des Variantenwrterbuchs (Ammon u.a. 2004) ist grundlegend: Erstmalig wird der Bezug zu allen Standardvarietten gleichermaen mglich. Die Datenlage ist empirisch gesichert und vor allem wird differenziert: in der arealen Zuordnung, in den Bedeutungsnuancen, in der Frequenz. Diese Differenzierung wirkt Pauschalisierungen und nationalen Zuschreibungen entgegen. Das Variantenwrterbuch bietet somit eine optimale Ausgangslage fr die plurizentrische Umsetzung im Unterricht im Sinne der Rezeptions-, Lerner- und Prozessorientierung (vgL Hgi 2007: 12). Es macht

dass zum Standarddeutschen wesentlich mehr gehrt, als einem auch als Muttersprachler bewusst ist, es ermglicht einen Zugang zu immer neuen Texten auch ber die eigenen Variettsgrenzen hinaus, es verhilft zur Kommunikation ber diese Grenzen hinweg und vor allem zu einem Verstndnis dafr, dass nicht auf der Nudelsuppe dahergeschwommen sein muss, wer nicht (nur) deutschlndische Varianten verwendet.


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