Ene-Silvia Sarv

Didaktika kasvatusfilosoofilise ja kasvatusteadusliku kategooriana

http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Didaktika/

Õpiobjekt on kavandatud õpetajakoolituse õppekava magistritaseme üliõpilastele, et toetada üliõpilasi materjali mõistmisel. Eriti oluline on see tsükliõppes ja kaugõppes õppijatele, kel on raskusi auditoorsetes töös osalemisega. Materjal on kasutatav ka täiendkoolituses ja enesetäienduses.

Õpiobjektis käsitletav materjal kuulub ainesse Kasvatusteadus ja kasvatusfilosoofia (TLÜ ainekood KAT7001, KAT 7007) kuid on kasutatav ka teistes pedagoogilise tsükli ainetes ning eneseharimiseks. Arvestuslik maht: 0,15-0,3 EAP (olenevalt täidetud ülesannete arvust ja mahust).

Õpiobjekt esitab didaktika mõiste kasvatusfilosoofilise ja teoreetilise käsitluse ajaloolises ja tänapäevases vaates ning seostab filosoofilis-teoreetilise käsitluse koolitegelikkusega. Õppeprotsessi osaks on ideaalis ka koolis (õpetajatöös, vaatlus- või õpetamispraktikal) tehtu analüüs ja mõtestamine. Tehtud tööd (enesearendusülesanded) ja lisaks loetus kirjanduse kokkuvõtted koos eneseanalüüsi ja enesehinnanguga võiksid moodustada osa tegevpedagoogi kutsemapist või üliõpilase õpimapist.

Kõrgkooli ainena on õpiobjekt kasutatav segaõppes – auditoorse praktilise töö ja e-õppe kombinatsioonina. Õpiobjekti ülesehitus võimaldab ka täielikku e-õpet, olgu siis iseseisvalt enesetäienduseks või mõne õppeaine koosseisus. Täieliku e-õppe korral oleks väga soovitav rühmatöödeks ette nähtud ülesannete täitmiseks virtuaalse rühmatöö läbiviimine kaastudengite või asjahuvilistega. Näiteks Skype võimaldab 5-6 inimese rühmaarutelu, mida saadab tekstide esitamine-täiendamine-kommenteerimine GoogleDoc’i vm keskkonnas.

Sisukord

MääratlusiDidaktika koht kasvatustegelikkuse ja –teooria/-filosoofia väljal

Ajaloolisest kujunemisest ja kohast tänapäevalTraditsiooniline didaktika. Didaktika printsiibidDidaktika ja ainedidaktikaDidaktiline kolmnurk ja pentagramm

Käsitusi Didaktika kui filosoofiline kategooriaDidaktika kolmefaasiline mudel Kaasaegne edukas õppimine

Didaktika 20/21. s piiril Kaheksakomponendiline õpisündmuse mudel Didaktika kultuurivaadeDidaktiline mitmekesisusKriitiline didaktikaNeurodidaktika

LõpetuseksKasutatud materjaleSeonduvad õpiobjektidÜlesanded - arendav-kinnistav materjal

Määratlusi

Kreeka didaktikos, didáskein - õpetamaTeadaolev esmakasutus: W Ratke (1571-1635) 1619, Comenius (1592-1670) 1632, regulaarsemalt alates 1800 (Herbart, 1776-1841).

Kõige üldisemalt määratlevad leksikonid didaktikat kui õpetamise kunsti ja/või teadust.Näiteks:veebisõnastik TheFreeDictionary (http://www.thefreedictionary.com/didactics) määratleb didaktika kui kasvatamise või õpetamise (educating or instructing), teadmisi või võimeid haarava tegevuse;Webster (http://www.merriam-webster.com/dictionary/didactics) määratleb didaktika kui süstemaatilise õpetamisviisi (way of instruction);venekeelne Vikipedia (http://ru.wikipedia.org/wiki/Дидактика) määratleb didaktika kui pedagoogika osa, teaduse õpetamisest, mis uurib õpetamise seadusi, seaduspärasusi, printsiipe ja vahendeid. Didaktika objektiks on õpetamine, aineks aga õpetaja (õpetustegevuse) seos õppimisega (õpilase tunnetustegevusega) ning nende vastasmõju.

Prantsusmaal ersitatakse pedagoogikat (pedagoogikateooriat, la pédagogie) kui üldisemat ja didaktikat (la didactique) kui aine õpetamisele ja õppimisele suunatut (nt keeledidaktika, matemaatika didaktika).

Õpidisain (inglise k. instructional design) on ameerika vaste mandri-Euroopa didaktika ja metoodika sellele valdkonnale, mis keskendub õpisündmuste ja õppevahendite kavandamisele. Didaktikaga haakuvad mõisted on ka nt pedagoogiline psühholoogia (didaktikast laiem), õppekava/curriculum, educational design, educational technology jt.

Didaktilised mudelid pakuvad printsiipe, mida õpetajad saavad kasutada oma tundide kavandamisel, läbiviimisel ja hindamisel.

Didaktika mõistet kasutatakse ka viitamisel spetsiifilisele lähenemisele (nt konstruktivistlik didaktika), kitsa valdkonna õpetamisele (ainedidaktikad – nt matemaatika didaktika, emakeele didaktika), spetsiifilise õpilaskontingendi õpetamisele (erivajadustega laste õpetamise didaktikad).

Sageli vastandatakse didaktilist õppemeetodit dialektilisele ja sokraatilisele meetodile. Tänapäeval vastandatakse traditsioonilist didaktikat avatud õppimisele, kus inimesed võivad õppida iseseisvalt, vabana etteantud struktuurist, vastavalt oma huvile.

Didaktika peamisteks uurimisobjektideks on õpetamise eesmärgid (milleks õpetada), sisu (mida õpetada), meetodid (kuidas õpetada).

Didaktika koht kasvatustegelikkuse ja –teooria/-filosoofia väljal

Ajaloolisest kujunemisest ja kohast tänapäeval

Ajalooliselt on õpetamise reeglid kujunenud välja õpetava isiku tegevuses, üldistatud vanasõnades jm suulises pärimuses sh rahvaeepostes ja religioossetes põhitekstides (ka Piiblis). Antiik-Kreekast on pärit tänapäevalgi vältimatu sokraatiline dialoog. 1632 a. kirjutas tšehhi kirikutegelane Johan Amos Komensky (Comenius) "Didactica Magna" - tuntuima pedagoogikateose läbi sajandite.

Didktikas nähakse kahte suundumust – ühelt poolt vaimuteaduslikku suundumust, mille kohaselt didaktika on eelkõige filosoofilist laadi distsipliin ja teisalt utilitaarset suundumust, mille kohaselt didaktika on praktiline õpetamistehnika, printsiipide, reeglite, retseptide kogum.

Vaimuteaduslik suundumus keskendub maailmapildile (idealistlik või holistlik versus kitsalt materialistlik ja utilitaarne) ja inimpildile (keha-vaimu/body and mind probleem) ning peab väga tähtsaks õpetaja ja õpetamisprotsessi väärtuselist sisu, eetikaprobleeme. Vaidlused õppe lapse- ja ainekesksuse ümber on selles mõttes filosoofilise sisuga. Loomulikult määrab see suundumislik kompleks ka õpetamisalased tõekspidamised, didaktilised valikud ja otsustused, teadvustagu õpetaja neid või mitte. Sel juhul võib neid vaadelda õpetaja vaikiva teadmusena.

Didadaktika kui utilitaarne retseptuur on olemuselt postivistlik ja paljus biheivioristlik (kuigi didaktika printsiibid, Komensky’st alates, sisaldavad nii eetilist aspekti kui õpilase isikupära arvestamise nõuet).Thorndike’i – Skinneri operantse tingituse teooria kohaselt toimub õppimine kolmes järjestikuses faasis: stiimul (nt õpetaja esitus, demonstratsioon või iseseisev töö õppematerjaliga), reaktsioon (õpilase esitus, sooritus, mis peegeldab õpitava omandamist), tagasiside (reinforcement) (vastavalt tulemuse õigsusele kas positiivne või negatiivne tagasiside, sageli formaalne - nt hindeline). Biheivioristliku lähenemise taustaks on ka 20. saj algul valitsenud vaade, et inimlapse tegelik areng algab sünnist n.ö “valge lehena”.

Nende kahe suundumuse olemasolu ja nendevaheline konkurents on probleemiks eelkõige puhtteoreetilisel ja –filosoofilisel tsasndil. Õpetaja õppetunnis lähtub oma pedagoogilisest paradigmast (mis sisaldab ka teadvustatud või teadvustamata filosoofilisi vaateid) ja valib sellele vastava didaktilise lähenemise. Nii on didaktika üks distsipliin (kasvatus)filosoofia, õpetamis-õppimisteooriate ja kasvatus-, koolitegelikkuse ühisväljal. (vt nt Sarv 2012)

Traditsiooniline didaktika. Didaktika printsiibid

J A Komensky (Comenius) oma Suures Didaktikas (1657) lõi pedagoogilise süsteemi, millesse kuulus: hariduse/õppe sisu, didaktilised põhimõtted ja eeskirjad näitlike abivahendite kasutamiseks, põhimõtete jada õppimise juhendamiseks, õppe seosed laste loomulike kalduvustega. Ta lõi ka õppetundide korrastatud süsteemi.

Comenius tegi pöörde sajandeid kasutatud õpetamise tavadesse – erinevalt keskaegsetest õppeviisidest (päheõppimine) lõi ta uue süsteemi, kus koolitöö vastas lapse vanusele ja psüühilistele omadustele. Comeniuse didaktilisi ideid arendasid 18. ja 19. sajandil oma kirjutistes ja tegevuses edasi sellised progressiivsed pedagoogid nagu J H Pestalozzi ja A Diesterweg, kes omistasid suurt tähelepanu laste õpetamisele ettekujutusvõimest, aktiivsusest, eneseteostusest lähtudes ja toetasid näitlike abivahendite kasutamist õpetamisel. 19. sajandi keskpaigaks oli didaktikast kui õpetamise teooriast saanud pedagoogika üldtunnustatud osa. (Suurbritannias ja Ameerika Ühendriikides – pedagoogilise psühholoogia ja õppe-disaini vmt koosseisus.) Klassikalise didaktika printsiibid olid 20. sajandi alguseks enam-vähem stabiliseerunud ja olulisimaks muutuseks 20. saj esimesel poolel oli religioosse aluse asendumine teaduslikkuse nõudega.

Klassikalised didaktika printsiibid: 1. Õppe suunatus õpetuslike, kasvatuslike ja üldiste arenguülesannete täitmisele;2. Õppe teaduslikkus;3. Õppe seotus eluga;4. Õppe süstemaatilisus, süsteemsus ja järjepidevus;5. Õppe jõukohasus;6. Õppija aktiivsus ja teadlikkus õpetaja juhtimise all;7. Õppe näitlikkus;8. Erinevate meetodite ja vahendite seostamine õppes vastavalt õppe ülesandele

ja sisule;9. Õpe organiseerimine vastavalt õppe ülesandele ja sisule;10. Õppeks vajalike tingimuste loomine;11. Õppe ja kasvatuse tulemuste kindlus.

Veidi varieeruvas sõnastuses on ülaltoodud didaktika printsiibid püsinud läbi 20. sajandi, küll veidi täienedes ja teisenedes kultuuriti.

Didaktika ja ainedidaktika

Didaktika kui teaduslik-filosoofilise distsipliini traditsioonilisteks põhikategooriateks on: õppeprotsess, õppe printsiibid ja seaduspärasused, õppe meetodid, õppe organiseerimise vormid.

Didaktika oma olemuselt on ühelt poolt normatiivne (ettekirjutav) ja teisalt deskriptiivne (kirjeldav). Deskriptiivne didaktika pühendub igapäevases koolielus asetleidva õpetusprotsessi uurimisele ja tõlgendamisele. Normatiivne didaktika pakub õpetajale kasvatuseesmärkides sisalduvatest väärtustest, eetikast ja teoreetilistest diskursustest lähtuvaid käitumisjuhised ("kuldreegleid", metoodikaid, õpetamistehnikaid). Nii on normatiivne didaktika seotud normatiivse kasvatus/haridusfilosoofiaga. Maailma- ja inimvaateline erinevus kerkib just siin

selgesti esile.

Ainedidaktika tegeleb aine õpetamise eesmärkide, sisu ja meetodite uurimise ja arendamisega. Ainedidaktika tugines 20 saj traditsioonilisee didaktikale, seda õpetati õpetajakoolituses kas kõrvuti ülddidaktikaga kasvattusteaduste osana või, sagedamini, vastava teadusvaldkonna “kõrvaltegevusena”, mis on vajalik valdkonna seniste avastuste, oskuskeele ja terve subkultuuri edasiandmiseks järgmistele põlvkondadele. 1980ndatel tekkis mitmel pool maailmas tendents tuua kooliaine välja teadusvaldkonna akadeemilistest raamidest. Nii sündis ka Eestis 1987. A termin koolifüüska, mis rõhutas, et koolis õpitava füüsika eesmärgiks pole akadeemiliste füüsikute koolitamine vaid füüsikahuvi kultiveerimine ja füüsikalise maailmapildi aluste loomine (kogu eluks) (vt Füüsikaõpetus, 1988)

Didaktiline kolmnurk

Laialtkasutatud didaktiline kolmnurk seob ühte tervikusse õpetaja, õpilase, teadmise/teadmuse. Muidugi on need laiad üldmõisted ja “õpetaja” all mõistetakse kõike haridussüsteemis õpetaja-rolliga seonduvat. Teadmuse all mõistetakse ainedidaktilises kolmnurgas teadaolevat ainevaldkonna teadmust (nt matemaatikas (vm aines) ning seda osa teadmusest, mida kajastab õppekava, aga ka teadmust sellest, kuidas seda sisu õpilasteni viia. Ülddidaktilises kolmnurgas on aineteadmuse asemel üldine teadmus pedagoogikast.

Täita ülesanne 1

Mõned didaktilise kolmnurga variandid keskenduvad kitsamalt: õppeaine (eesmärk ja tulemus), õpetamine ja õppimine, jättes tagasisidestamata õpetamise-õppimise. (Vt nt H Kikas, http://www.tlu.ee/files/arts/10274/Heldi1e2ab46ccd51bdb223a59b16aab9ea13.pdf)

Konsrtuktivistlik ja humanistlik lähenemine didaktilistele suhetele rõhutab tagasisideprotsesse.

Lisaks sellele on 21 saj alguses nö suletud didaktiline kolmnurk loovutavamas kohta “avatud didaktilisele kolmnurgale”, kolme põhikomponendi vahel on kahepoolsed sidemed, vastasmõjud ning kogu suhete ja tegevusväli on paindlik ning avatud nii süsteemisisestele kui süsteemivälistele ja info-allikatele. Sellesse mudelisse sobib nt avastusõpe, eriti kui see toimub ilma nö ettekirjutatud stsenaariumita ja vahendite valik on suhteliselt vaba. (vt nt http://markusmind.files.wordpress.com/2011/10/open_didactic_triangle.png)

Veel üheks arenguks on klassikalise didaktilise kolmnurga ülekasvamine didaktiliseks ringiks või pentagrammiks (vt http://oaks.nvg.org/eg6ra14.html). Toodud joonised toetuvad M Uljensi monograafiale kaasaegsest didaktikast (Uljens 1997).

Didaktiline ring sisaldab mõistet catechisation, mis tähendab küsimuste abil suunavat õpetamist (nagu nt sokraatiline dialoog). Selles ringis on iseenesestmõistetavaks metoodiliseks aluseks õppija kogemus, elamus, ning õpetaja-informeerija ja õppija suhe on interaktiivne vastasmõju.

Didaktiline pentagramm pakub kogumi didaktilisi kolmnurki, mis üksteist vastastikku toetavad. Selle kujundi eeliseks on ka enesekohaste aspektide (eneseabi, ise- e sõltumatu õppimine) ja juhtimisaspektide esitamine.

Niisugune muutus näitab tegelikult didaktika kui mõiste avardumist ja rikastumist.

Täita ülesanne 1 (raskem variant)

Käsitusi

Didaktika kui filosoofiline kategooria

Filosoofia, teadus ja kunst erinevad üksteisest põhimõtteliselt vastavalt oma ainesele ja sellele, milliste vahendite abil nad seda ainest peegeldavad, esitavad. Filosoofia ja kunst on teatavas mõttes sarnased, sest suhestavad reaalsus inimesega, tema vaimse maailmaga ja tema vastasmõjuga teiste inimeste ning reaalsusega. Mõlemad taotlevad üldistusteni jõudmist, mitte pelgalt üksikfaktide esitamist. Flosoofia ja teadus sarnanevad oma püüdluses peegeldada maailma, reaalsust objektiivselt, sõltumata tajuja meeleolust, eelarvamustest jmt. Teadus kätkeb maailmategelikkuse kohta teadasaadu teooriatesse – omavahel seostatud, süsteemsesse ja tõestatud faktidele tuginevaste seaduste tervikutesse. Filosoofia kätkeb maailmategelikkuse ideedesse, kontseptidesse, kategooriatesse. Ilu, harmoonia, esteetika on olulised ja omased, otseses või ülekantud mõttes, mitte ainult kunstile vaid ka filosoofilisele mõttekäigule, teadusteooriale. Läbi aegade on olnud suurkujusid, kelle jaoks teadus, kunst, filosoofia (ja religioongi) on moodustanud tervikliku maailmakäsitluse ning tegevusvälja. Üheks tuntuimaks on Goethe – loodusteadlane, kirjanik, poeet, filosoof. Goethelik holistlikkus ja kunstipärasus oli omane ka klassikalise didaktika alusepanijale J A Komensky’le ehk Comenius’ele.

Ajaloo kulgedes on inimkond jõudnud maailmategelikkuse mütoloogiliselt tunnetamiselt filosoofilise ja teadusliku tunnetamiseni. Tulles didaktika kui filosoofilise ja kasvatusteadusliku mõiste juurde, on seegi alateadvuslikult või pärimuslikult kasvatuse-õpetuse reeglistikult jõudnud filosoofilise ja teadusliku distsipliini seisusse, olenemata sellest, kas kasutatakse euroopalikku mõistet “didaktika”, anglo-ameerikalikku “õppe disain” vmt. Kui filosoofia asi on tunnetada maailma sele kõige üldisemas suhtes inimesega ja teadusel – maailma, nagu ta on, siis seda võig rakendada ka didaktikale. Filosoofilise mõistena pakub didaktika arusaama õpetamise (ja õppimise) kõige üldisemast, maailmavaatest ja inimäsitusest määratud olemusest. Teadusliku distsipliinina – eksperimentide ja vaatlustega tõestatud seaduspärasuste süsteemi õpetamise kohta. Didaktika kolmas külg on see, et ta on ülimalt rakenduslik valdkond – iga õppetund või õpisündmus (kus see ka ei toimuks) kätkeb eneses didaktika reeglistikku ja mudeleid.

Filosoofias väljendab kategooria kõige üldisemaid ideid, seaduspärasusi ja seoseid, on mõtlemist organiseerivaks printsiibiks. Filosoofia kategooriad on omavahel seotud ja igaüks moodustab osa tervikust. Põhikategooriateks, millele ehitub kogu filosoofiline maailmatunnetus on mateeria ja teadvus. Tänapäeval nähakse, et kategooriate süsteemi kasutamine pakub hea võimaluse süstematiseerida vastava valdkonna teadmist. Filosoofia eeskujul on kategooriate süsteemid võetud kasutusele nt biotehnoloogias. Teisalt aga – kategooriate süsteem esitab omad piirangud, tulenevalt keelelistest jm raskustest. (Thomasson 2012) Üldtuntud on probleemid mõiste knowledge eestikeelse vastega, mis viisid teadmise kõrval mõiste teadmus kasutamisele. Samalaadne on probleem mõistega systems thinking, mental

models (P Senge raamatud õppivast organisatsioonist), kus tõlge süsteemne mõtlemine, mõttemudelid on algtähendust kitsendavad.

Võib väga lühidalt öelda: nii nagu me mõistame maailma ja teadvust, nii mõistame ka didaktikat. Tänapäevane teaduslik maailmavaade on materialistlik. Seega ka didaktika teooriana toetub materialistlikule maailma- ja inimkäsitlusele. Loomulikult pakub filosoofia aluse didaktiliseks analüüsiks ja vastupidi – matemaatika või keele või füüsikaõppe eksperimentaalne didaktiline uurimine pakub filosoofidele materjali selle kohta, mis see matemaatika(õpe) vm tegelikult on ja kuidas me seda teame.

Didaktika kolmefaasiline mudel

Haridustehnoloogia/didaktika kolmefaasiline mudel (Ellington jt, 1993: 20 põhjal kaasajastanud ES) võimaldab näha didaktikas ilmnevate ja seda kujundavate aspektide muutumist viimase sajandi jooksul. Muutused teoreetilistes alustes, valitsevas mudelis, metoodilis-tehnilistes rõhuasetustes on toonud kaasa õppeprotsessi muutuse. Kui 20 sajandi esimesel poolel hakkas õpet nii koolis kui eriti koolivälist, sh täiskasvanutele suunatud õpet vahendama raadio, hiljem televiisor, õppevilmid jmt, siis 21. sajandi algul on jõutud õppe individualiseerimise võimalusteni tänu arvuti ja interneti kasutamisel. Massiõpe on säilinud õppega haaratava elanikkonna mõttes, kuid igaühel on võimalused “personaliseerida” nii õppe sisu kui õpperotsess. Nii võib kõnelda personaliseeritud didaktikast.

Massiõpe, valitsev 20. s

Individualiseeritud õpe, 20. s lõpp/21. s

Rühmaõpe20. s teine pool -21. s

Teoreetiline baas

Tööstuslik vm massitehnoloogia

Käitumis- ja/või tunnetusõpetus/-psühholoogia

Humanistlik psühholoogia

Mudel Majanduslik efektiivsus

Stiimul-vastus Rühmadünaamika

Metoodiline /meetodite rõhuasetus

Tehnilised vahendid

Tarkvara Tehnikad (sh arvuti- ja internetipõhised)

Tulemused -väljundid (õppeprotsessi uus tasand)

Raadiosaated, videod

Avatud õpe, arvutitoeline õpe

Interpersonaalsete võimete arendamine, mängud, simulatsioonid, e-õpe

Kaasaegne edukas õppimine

Eduka õppimise/õpikogemuse kaasaegseid vaateid iseloomustab avatus, lahtiütlemine rangelt õpetajakesksest indoktrineerivast lähenemisest. Rõhutatakse järgmisi aspekte: Õppimine oma kogemusest, tegevusest (learning by doing), katse-eksitus kui

õppimise loomupärane osa. Toetumine positiivsetele tunnetele. Tunded (kui inimese osa, inimlikkuse tunnus)

on õppimisel olulised, õpetajal tuleb arvesse võtta ja ette näha, millised on teiste reaktsioonid, võtta vaatluse alla tagasiside, komplimendid, tulemuste märkamine jm ning toetada nende läbi positiivset tunnet õppimise suhtes.

Õpitahe on ühelt poolt kaasasündinud, teisalt – kergesti häiritav ebasoodsas õpikeskkonnas. Õpimotivatsioon tugineb õpilase taotlustele, inimlikele vajadustele (sh eneseteostusvajadus Maslow vajaduste hierarhias) ja tunnetele. Hirm ja depressioon pärsivad õppimist.

Piisav aeg õpitava “seedimiseks”: arusaamine asja tähendus(likkus)est, arusaamine asja sisust, sisu ja tegevuste omandamine (sh piisav harjutamine)

Õpitsükkel, selle ülesehitus on õppeprotsessi edukuse aluseks. Näiteks traditsiooniline lineaarne tsükkel: eesmärgistamine, uue materjali esitus, kinnistamine, hindamine. Teine näide: tahetegutagasisideläbiseedimine, mis võib korduda ikka ja jälle uuel tasandil. See on kontsentriline läbipõimumismudel. Kolmandaks näiteks oleks waldorfkoolides kasutatav 2- või 3-päevane õpitsükkel, mis sisaldab ka õpitava “transponeerimist” või “tõlkimist” sõnalisest või kogemuslikust visuaalseks (joonistamine-maalimine, skeemid jm), kinesteetiliseks (liikumine, mäng jmt), taas sõnaliseks (arutelu vmt), õpetaja- ja kaaslastepoolset arusaamade korrigeerimist ning sellele järgnevat lõplikku (antud etapil) formuleerimist.

Didaktika 20/21. s piiril

Millenniumivahetus oli murdeline ka didaktikas. Muutuv õpikeskkond (arvutid, Internet), globaliseerumine ja multikultuurilisus, aju-uuringud jpm on andnud stardipaugu õppimise-õpetamise viiside, vaadete ja sellekohaste teadmiste kiirele muutumisele. Klassikalistele lähenemistele lisandusid sajandi lõpul aktiivsed õppemeetodid, e-õpe jpm. Allpool mõned näited muutuvatest lähenemistest ja mudelitest.

Kaheksakomponendiline õpisündmuse mudel (The Eight Learning Events Model, 8LEM, Leclerqce & Poumay 2005)

Kaheksa õpisündmuse komponenti (õpilne/õpetaja): 1. Matkimine/mudeldamine (sh rollimudeli pakkumine)2. Vastuvõtmine/ülekanne (info ülekandmine, soovitused)3. Harjutamine/juhendamine (sh korrigeerimine)4. Avardamine-uurimine/dokumenteerimine (juhendamine, allikate

võimaldamine)5. Eksperimenteerimine/reageerimine (katsekeskkonna pakkumine, selles

toimuvale reageerimine)6. Loomine/konfronatsioon (loomeprotsessi toetamine, õppijale

loomisülesannete esitamine)7. Eneserefleksioon/ko-refleksioon e kaasareflekteerimine (abi

refleksiooniprotsessis, juhendamine)8. Debatt jmt/animatsioon (sotsiaalses interaktsioonis toimuva õppimise

“animeerimine”, visualiseerimine, initsieerimine ).

Mudelit peetakse eriti sobivaks individuaalse õppe korral (sh muusika jm loovtegevused), kus traditsiooniline didaktika sageli pärsib õpihuvi ja õppija arengut.

Didaktika kultuurivaade

B Pepin (2000) on analüüsinud õppetunni didaktilist kultuuri kolmes riigis. Mõistes kultuuri kui jagatud vaikivaid tähendusi, mida õpetajad ja õpilased enesega õppetundi toovad ja mis nende käitumist juhivad. Õppetunni konkreetne konetkst on aga osa laiemast kooli ja ühiskonna kontekstist, kultuurist, mis on kätketud väärtustesse, uskumustesse-veendumustesse ja traditsioonidesse ning väljendub riigis kehtivas õppekavas, pedagoogilises tegelikkuses jm. Seega õpetamise ja õppimise kultuur õppetunnis – didaktilised kultuurid - võivad erineda sõltuvalt õppeasutuste ja ühiskonna kontekstist. Didaktiliste kultuuride käsitlemisel võib valida erinevaid vaatepunkte. Üks, filosoofilisem käsitlus, lähtuks hariduses, õppekavas peegelduvatest väärtustest. Teine käsitlemisvõimalus lähtuks, näiteks, tegevõpetajate uskumutest, tegevusviisidest.Inglise haridussüsteemi filosoofiaks peeakse humanismi ja individualismi, lapsekesksust, moraalseteks põhiväärtuseks aususe ja väärikuse kasvatamist. Prantsuse haridussüsteemi tarditsiooniliseks filosoofiaks on ühelt poolt entsüklopedism, koos kaasneva ratsionalismi, universaalsuse ja võrdsuse printsiibiga,

teisalt aga laïcité – s.o moraalse ja sotsiaalse kasvatuse jätmine kodu hooleks, võttes kooli hooleks intellektuaalse ja akadeemilise külje. Saksa haridussüsteemi aluseks on Humboldti humanism, mille põhikategooria Bildung taotleb maailma ratsionaalset mõistmist. Selles on koos humanistlik moralism, ratsionalistlik entsüklopedism ning traditsiooniliselt taotletakse akadeemilise teadmise ja moraalikasvatuse ühtsust, kombineeritakse lapsekeskset lähenemist ja töö-kesksust, iga töö ja elukutse väärikuse kultiveerimist.

Võrdlevast uuringust ilmnes, et õpetajad näevad end aktiivsete ja iseseisvate osalistena muutustes, reformides, itte passiivsete käsutäitjatena. Nad tajuvad end professionaalidena, kel on oma väärtused ja põhimõtted, mis tulenevad omakorda kultuurist ning mis ei muutu kuigi kiiresti. Inglise viimased reformid õpetajakoolituses ja õpetajate töö kontrollimisel on suunatud tunnitöö tehniseerimisele ja vastuolus humanistliku lapsekeskse traditsiooniga. Kõigi kolme maa õpetajad tahtsid omada rohkem aega, et tegelda õpilaste õpetamisega, suurimaks tasuks oma töö eest peeti häid suhteid õpilastega, mitte vanemate või inspektorite suhtumist ja hinnanguid. Tajuti, et väärtuspõhine humanistlik õppetunnikultuur on kõikjal ohustatud suurenevast tehnokratiseerimisest, välise ettekirjutatuse ja kontrolli tugevnemisest “auditiühiskonnas”, mis viib õpetaja-ameti deprofessionaliseerumisele. Selgelt ilmnes, et kõigi kolme maa õpetajate arusaam õpetamisest ja õppimisest kui kultuurilisest ja personaalsest protsessist, tulenevad aruteludest õpetajate eneste, samuti suhtlemisest õpetajate ja õpilaste vahel. Need arutelud ületavad tänapäeval ainevaldkonna, ealisi ja riigipiire ning suurendavad arusaamist õpetaja tööst. (Refereeritud Pepin, 2000 põhjal.)

Ülaltoodu peaks looma tausta didaktika avaramaks mõistmiseks, olgu tegu traditsioonilise või tänapäevase didaktikaga. Tegu on nö vanade kultuurrahvastega oma suhteliselt “puhta” kultuuriga. Tasub mõelda selle üle, milline on õpetaja igas ülaltoodud kultrikontekstis – tema didaktiline kultuur. Kuigi õpetamine võib väliselt tunduda ühesugune, on õppetunni “häälestus” igas kulturis erinev.

Täita ülesanne 2,ülesanne 3.

Didaktiline mitmekesisus

Tänapäevases globaalses virtuaal-reaalses külas on pedagoogiliste lahenduste mitmekesisus võrreldav kultuurilise mitmekesisusega.

Tohutut ühtlustavat-rikastavat mõju avaldavad peamised (ingliskeelsed) infoallikad, pakkudes nii teste, tunnikavasid, näidismaterjale kui mitmekesist õppevara, mille aluseks on nende loojate-kasutajate erinevad kasvatusfilosoofilised vaated ja kogemused. Nii on mõnekümne aastaga saanud palju järgijaid H Gardneri multiintelligentsuse (ja õpistiilide) teooriale tuginev pedagoogika (vt nt Gardner-school jt Howard Gardner koolid), Sudbery-Valley kooli iseorganiseeruv

õppeprotsess (vt http://www.sudval.org/), kõnelemata traditsioonilisemate lähenemiste levikust ja/või taasavastamisest.

Värskeimaks selliseks näiteks on Eestiski häälekas kujundav hindamine (kui seda vaadata didaktilisest vaatepunktist), mida USAst riigi tasandil (REKK, HTM) 2010 jj eksporditakse. Olles USA kontekstis, seale testipõhise hindamissüsteemi taustal avastuslik ja uudne, pole kujundav hindamine uus ei ajaloolises kontekstis (sh USAs enne massilist standardtestide kasutuselevõttu, Kanadas, Eestis läbi kogu rahvakoolide ja üldhariduse kuni 1990ndate riigieksamite, tasemetööde ja hindamisjuhendite kompleksini) ega õpetajate tegelikus töös.

Teisalt võib leida palju põnevat ja originaalset mitte-ingliskeelses “külaotsas”. Prantsusmaa, Soome ja Skandinaaviamaade kõrval on lähim uute ideede katseväli Venemaa. Juba enam kui veerandsaja aastane autorikoolide traditsioon kujunes kõrvuti ja osalt - sai alguse 1980ndate eesrindliku pedagoogilise kogemuse suurkujude ainedidaktilistest lähenemistest. Nt J. Iljin – keele ja kirjanduse õpetus (http://museum.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=12945&ob_no=12948); Šatalov – tugikonspektid, Štšetinin (kümblusmeetod) jpt (vt nt http://www.altruism.ru/sengine.cgi/13/41/23). Neist kujunes välja mitu pedagoogilist suunda – sh Amonašvili humaanne pedagoogika (vt nt http://news.yandex.ru/people/amonashvili_shalva.html). Ühe uuema ja omanäolisemana kerkib esile nt konstruktivistlik draama-hermeneutiline pedagoogika (sotsio-pedagoogilise didaktika haru) – õppeprotsessi “dramatiseerimine”, tunni (vt nt http://www.openlesson.ru, draama-hermeneutilise tunni “liblikas” - http://www.openlesson.ru/t-a-b-l-i-c-a-2/)

Kolmandaks suureks didaktika rikastajaks on ikka paremini kättesaadavad nn alternatiivsed pedagoogilised süsteemid, mis kujunesid-arenesid suhtelises isolatsioonis ja enesessesulgumises 20 saj jooksul. Eelkõige on märkimisväärsed omavahel teatavas mõttes vastandlikud Montessori-pedagoogika (vt nt http://digital.library.upenn.edu/women/montessori/method/method.html ja didaktikast http://www.mequonmontessori.com/about-mms/montessori-experience.html) ja Steiner-pedagoogika.

Ülesanne 4.

Kriitiline didaktika

Paljudes maades on ilmne vastuolu – alles hiljaaegu püüti (või püütakse praegu) reguleerida juba eelkoolist alates laste arengut nende täpse (?) vaatluse põhjal koostatud arengukirjete ja arengukavadega, kuni “arengulepinguni” välja (nt mõnel pool Rootsis, vt nt Vallberg Roth 2011). Teisalt püütakse vabaduse, iseregulatsiooni poole – koolipoolse reguleerimise asemel panustatakse individuaalsele ja eneseregulatsioonile. Siit tulenev õpetajate ja lapsevanemate rahulolematus ning segadus seisab kõrvuti teadlaste ja õpetajakoolitajate probleemidega – millistel alustel koolitada õpetajaid ja kuidas hinnata toimuvaid vastuolulisi protsesse. Just selliste vastuolude pinnalt võrsus uuem didaktiliste uuringute suund – kriitiline didaktika.

Kriitilise didaktika vaade haarab enesesse erinevad didaktilised ja pedagoogilised lähenemisviisid ning diskuteerib nende erinevate lähenemisviisidega kas traditsioonilise didaktika või mõnelt muult, väga sageli alternatiivkoolide seisukohalt. Arvestades alternatiivpedagoogikate (ja –didaktikate) suhtelist tõrjutust 20. sajandi akadeemilisest maailmast on see uus lähenemisviis. Vaatluse all on näiteks õppe sisu, hindamine, laste positsioon kooli/asutuse ja individuaalsel tasandil traditsioonilises, Montessori-, Reggio Emilia ja Steiner-koolides vm. Püütakse näha alternatiivkoolide didaktilis-pedagoogilist eripära. Kuna eespoolnimetatute pedagoogilis-didaktilised printsiibid ning õppekavad on pidanud ligi 100 aastat vastu oluliste muutusteta, arvatakse neis leiduvat traditsioonilises koolis kaotsiläinud “raudvara”.

Neurodidaktika

Neuroteaduste ja ajuuringute baasil tekkinud mõiste “neurodidactics” pärineb saksa kasvatusteadlaselt Gerhard Preiss’ilt 1998. a. (Gruhn 2004) Aju-uuringud on ikka enam avanud , kuidas aju aasta-aastalt areneb, millised protsessid ja seaduspärasused ilmnevad, kui inimene teeb seda, mida nimetatakse õppimiseks. Lühidalt võib neurodidaktika sisu koondada küsimusse: mis teeb õpikeskkonna ja õppeprotsessi sobivaks õppivale ajule? Mõned neurodidaktika soovitused on lähedased traditsioonilisele või nt Steiner-pedagoogika, Montessori-pedagoogika didaktikale. See annab tunnistust, et praktika baasil kujunenud tõekspidamised vastavad sellele, mis inimese sees tegelikult toimub. Eelkõige – õppija vajab piisavalt aega kogemiseks, läbiseedimiseks, mitmekesised tajumise ja katsetamise võimalused.Eurodidaktika põhisõnum on: õppeprotsessi struktuur ja kontekst peab olema kohandatud areneva aju bioloogilistele ja füsioloogistele tingimustele.

Lõpetuseks

Filosoof Karl Popper kirjutas 1974. aastal: I dreamt of one day founding a school in which young people could learn without boredom, and would be stimulated to pose problems and discuss them; a school in which no unwanted answers to unasked questions would have to be listened to; in which one did not study for the sake of examinations. (Popper 1974: 40)

Vaba tõlge: Unistasin, et loon ühel päeval kooli, milles noored saavad õppida ilma igavuseta; kooli, milles neid ergutatakse püstitama probleeme ja neid arutama; kooli, milles ei jääks kuulmata “soovimatud vastused soovimatutele küsimustele”; kooli, milles keegi ei õpi eksami jaoks.

Kasutatud materjale

Gardner-school - http://www.gardnerschool.org/programs/curriculum/multiple-intelligences/

Gruhn, Wilfried. (2004). Neurodidactics – A New Scientific Trend In Music Education? XXVIth ISME International Conference – Tenerife, Spain, 11 – 16 July 2004. - http://www.wgruhn.de/Forschung/tenerife.pdf 05.05.2012.

Kickmeier-Rust, Michael. (2008). Instructional Design and Didactic Guidelines: An Overview. - http://css.uni-graz.at/staff/kickmeier/05.pdf (20.04.2012)

Leclerqce, D., & Poumay, M. (2005). The 8 learning events model and its principles. - www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf (1.08.2011)

Pepin, Birgit. (2000). Cultures of Didactics: teachers' perceptions of their work and their role as teachers in England, France and Germany. Paper presented at the European Conference on Educational Research, Edinburgh, 20-23 September 2000 As part of the Symposium entitled "Didaktik: an International Perspective"- http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001589.htm

Popper, Karl R. (1974). Unended Quest. An Intellectual Autobiography. Glasgow: Fontana/Collins.

Vallberg Roth, Ann-Christine, Månsson, Annika. (2011). Individual development plans from a critical didactic perspective: Focusing on Montessori- and Reggio Emilia-profiled preschools in Sweden. Journal of Early Childhood Research October 2011 9: 247-261.

Thomasson, Amie, "Categories", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2012 Edition), Edward N. Zalta (ed.), forthcoming URL = <http://plato.stanford.edu/archives/sum2012/entries/categories/>.

Uljens, Michael. (1997). School Didactics And Learning. Hove: Psychology Press Ltd, Francis&Taylor 

Seonduvad õpiobjektid

Sarv, E-S. (2009). Vaatlus kui tunnetusviis. Tallinn: TLÜ. http://www.e-ope.ee/repositoorium/otsing?@=6137#euni_repository_10895Sarv, E-S. (2009). Humanistlikud pedagoogilised süsteemid. Tallinn: TLÜ. (Õpiobjekt)http://www.e-ope.ee/repositoorium?@=5yvo#euni_repository_10890http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/pedsusteem/ped_exe/http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/pedsusteem/ped_exe/index.htmlSarv, E-S. (2010). Õpetusteooriad. Tallinn: TLÜ. (Õpiobjekt)http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Opetamisteooriad/

Sarv, Ene-Silvia. (2010). Mõttetalgumeetod hariduses. Tallinn: TLÜ. (Õpiobjekt)http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/mottetalgumeetod/Sarv, E-S. (2011). Põhilised kasvatuskäsitused. Tallinn: TLÜ. (Õpiobjekt)http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/RKP6007/Pohilised_kasvatuskasitused/Sarv, E-S. (2011). Kasvatusfilosoofilised paradigmad ja kasvatusteadusliku uuringu metodoloogia. (Õpiobjekt)http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Kasvatusfilosoofilised_paradigmad/Sarv, E-S. (2011). Kasvatusteaduse põhimõisteid. Tallinn: TLÜ. (Õpiobjekt)http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/RKA6004/Kasvatusteaduse_pohimoisteid/index.htmlSarv, E-S. (2012). Kasvatustegelikkuse, kasvatusfilosoofia ja kasvatusteaduse “kolmikväli”.

Ülesanded - arendav-kinnistav materjal

Ülesanne 1. Joonistage didaktika-kolmnurk (traditsiooniline või avatud). Kirjeldage selle osi ja paaride vastasmõju oma kogemuse põhjal ja suhestage (kirjanduspõhise) ideaaliga või/ja õppekava(de) sisuga (soovi korral võite valida mõne alternatiiv-kooli õppekava).Keerulisem variant:Püüdke kujundada ja lahti seletada oma didaktiline pentagramm.

Ülesanne 2. Püüdke kolme maa hariduskultuuri konteksti põhjal visandada õpetaja didaktilise kultuuri põhijooned neist igaühes. Võrdluseks võiks püüda visandada sama ka Eesti jaoks. Huvi korral võib kasutada viidatud Pepin’I artiklit (artikkel on ingliskeelne).

Ülesanne 3.Sõnastage enese kui (aine-)(klassi-)õpetaja 10 käsku (eetikakoodeks). Esitage oma eetikakoodeks kaaslastele (rühmatöö) ja leidke vastastikused erinevused. Mis võib neid erinevusi põhjustada? Alternatiiv: analüüsige oma kooli- või ülikoolikogemuse baasil mõnd õppust/ainet vüi mõne õpetaja tegevust Teie loodud eetikakoodeksi alusel.

Ülesanne 4.Püüdke esile tuua traditsioonilis(t)e ja Teie poolt valitud humanistlike või alternatiivsete pedagoogikate (nt Waldorf-, Montessori, Amonašvili, Sudbery Valley, Summerhill vm kooli/pedagoogika) õpetus-/didaktilise vaate erinevused. Vajadusel kasutage Internetti, videoloenguid jm

Vt nt: Montessori ja Steinerpedagoogika, didaktika võrdlus http://www.glenaeon.nsw.edu.au/steiner_montessoriMontessori didaktika http://www.mequonmontessori.com/about-mms/montessori-experience.html

Ülesanne 5.Leidke kirjandusest või Internetist vastused järgnevatele küsimustele ning kujundage nendest terviktekst (vajadusel koos skeemide ja joonistega). Küsimused: Millised olid J.A. Komensky poolt sõnastatud didaktika "kuldprintsiibid"? Milles seisnes Johannes Käisi panus eesti didaktika arengusse? Tooge esile J Käisi

didaktika põhiprintsiibid.

Mida kujutab endast Eesti pedagoogikateadlase Heino Liimetsa poolt sõnastatud ülddidaktiline "vastastikuse rikastamise printsiip"?

Kuidas kajastuvad klassikalise didaktika printsiibid Eesti tänastes õppekavades (põhikooli õppekava üldosas ja Teie poolt valitud õppevaldkonna/aine kavas)? Tooge mõned näited konkreetsete printsiipide kajastumisest või nende välistatusest ja andke üldine hinnag.

Millised muutused didaktika printsiipides või millised uued printsiibid on toonud / toob kaasa tehnoloogia areng? Sõnastage need konkreetsetele allikatele toetudes.

Alternatiiv: toetudes õpiobjektis toodud nö klassikalise didaktika printsiipidele sõnastage need ümber ja avage tänapäevaseid tingimusi arvestades.