secretarÍa de educaciÓn del gobierno del...
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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2007-2011
DOCUMENTO RECEPCIONAL
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS MEDIANTE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE FAVOREZCAN LA LENGUA ESCRITA
DE UN GRUPO DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
LAURA MAGALY NERI GARCÍA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ. JULIO DE 2011.
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INTRODUCCIÓN
Ante la importancia que tiene la expresión escrita en el medio en el cual nos
desarrollamos, puesto que las exigencias de la vida cotidiana demandan que
estemos en capacidad de transmitir en forma escrita lo que pensamos o sentimos, y
al observar previamente en mis prácticas docentes realizadas en la Escuela Primaria
“Margarita Maza de Juárez”, Matehuala S.L.P. en un grupo de tercer grado, en donde
me pude percatar de la poca disposición y motivación por parte de los alumnos para
producir sus propios textos, consideré pertinente indagar un poco más sobre dicho
aspecto, implementando ocho estrategias para trabajar sobre la producción de textos
a lo largo de un período de tiempo comprendido del 28 de febrero al 31 de marzo del
año en curso, y efectuando actividades que fueran del agrado de los niños.
El presente documento titulado “La producción de textos mediante estrategias
didácticas que favorezcan la lengua escrita en un grupo de tercer grado de
educación primaria” ubicado en la línea temática 1, Análisis de experiencia de
enseñanza, presenta una visión general de las características principales del
contexto en el cual se llevó a cabo la secuencia didáctica, así como algunos tópicos
importantes que fundamentan su elaboración, también se presenta un análisis de
cada una de las estrategias de enseñanza aplicadas en el grupo.
Para conocer y comprender más el tema desarrollado, el documento se
estructura en 4 capítulos, cada uno con un propósito establecido y un propósito
general que consiste en analizar y evaluar las estrategias didácticas aplicadas a la
producción de textos en la asignatura de español, implementando diversos tipos y
estrategias para que los alumnos de un grupo de tercer grado de educación primaria
mejoren su desempeño en relación a la lengua escrita.
A continuación se presenta de manera panorámica cada uno de los aspectos
a tratar en cada uno de los capítulos, así como la intención que se tuvo para cada
uno de los mismos:
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1. CAPÍTULO 1. El tema de estudio y el contexto del centro de acción.
Aquí se presentan los antecedentes del tema a tratar y cómo va
desarrollándose dicho proceso, así mismo se observa la tipología y definiciones de
los principales textos a trabajar y una visión general de cómo se desarrollará la
secuencia didáctica. También presentan las características del tema de estudio y la
línea temática en la cual se encuentra ubicado, una justificación del por qué elegí
dicho tema y las ventajas que tiene el hecho de desarrollar la expresión escrita. Por
otro lado, también se desarrollan las características del contexto y de la institución en
la cual se desarrolló la práctica y las habilidades iniciales con las que cuentan los
alumnos respecto al manejo de la producción de textos.
Por tanto, dicho capitulo tiene como propósito reconocer las características
del contexto en el que se desarrollará la secuencia didáctica para identificar la
influencia que éste puede tener sobre los resultados obtenidos en los alumnos.
2. CAPÍTULO 2. Fundamentos que orientan la asignatura de español en
tercer grado.
En este capítulo se presenta el enfoque de la asignatura de español y qué
es lo que se pretende lograr en los alumnos a partir del mismo, también se observa
una descripción de los ejes temáticos considerados en la asignatura según el plan y
programas de estudio 1993, los contenidos trabajados a partir del eje temático de
lengua escrita y las habilidades que se intentan desarrollar con las estrategias
implementadas.
Dicho capítulo tiene como propósito conocer los fundamentos que orientan la
asignatura de español, considerando su enfoque para desarrollar adecuadamente la
secuencia didáctica.
3. CAPÍTULO 3. Elementos y características de la secuencia didáctica
considerados en la producción de textos en la asignatura de español de
tercer grado
Aquí primeramente se describe a qué se refiere el proceso de enseñanza-
aprendizaje para posteriormente explicar la manera de aprender de los niños según
Jean Piaget y Lev Semionovich Vygotsky. También se describe qué es una
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secuencia didáctica y qué es una estrategia didáctica, así mismo, es aquí donde se
explican las 8 estrategias de enseñanza aplicadas, en qué consisten y qué se
pretende desarrollar con cada una de éstas.
Como propósito se establece identificar los elementos y características de la
secuencia didáctica sobre la producción de textos para conocer los factores que
influyen en el desarrollo de los alumnos y cómo fueron dándose los procesos durante
el tiempo establecido.
4. CAPÍTULO 4: Análisis y evaluación de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje
Como el nombre del capítulo lo menciona, se hace un análisis de la forma en
cómo se trabajaron cada una de las estrategias y cuáles de éstas resultaron
favorablemente y cuales no. Así mismo, menciona la definición de evaluación, sus
componentes y finalidades según la autora Frida Díaz Barriga.
El propósito es analizar y evaluar los procesos apropiados sobre la
producción de textos en el desarrollo de la secuencia didáctica y así, examinarla
desde una perspectiva más amplia para hacer una comparación sobre los avances o
dificultades que presentaron los alumnos.
Por lo anterior considero que el documento presente servirá para
fundamentar la indagación recabada, así pues, se convierte en una forma de
fortalecer mi desempeño docente tomando en cuenta todos los aspectos favorables y
desfavorables que se presentaron al momento de aplicar y posteriormente analizar la
secuencia didáctica.
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CAPÍTULO 1. EL TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO DEL CENTRO
DE ACCIÓN
1.1 ANTECEDENTES
La educación básica tiene propósitos y metas establecidas, en donde una de
las principales es plantearse el reto de brindar una educación de calidad a todos sus
educandos, con el fin de satisfacer las necesidades básicas que cada uno de estos
presenta a lo largo de su vida. Enfocándome a lo que respecta únicamente a la
educación primaria, cabe mencionar que cada uno de sus ámbitos trae consigo
aprendizajes significativos que son y serán relevantes para el futuro del aprendiz. Por
tal motivo, considero que una de las asignaturas de mayor peso en el curriculum
escolar de la educación primaria es la de español, puesto que uno de sus propósitos
principales es que los alumnos logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la
escritura y apliquen estrategias adecuadas para la redacción de sus propios textos,
así mismo, que desarrollen habilidades para la revisión y corrección de los mismos,
en donde se pongan en juego sus necesidad e intereses sociales y personales.
El plan y programa 1993 tiene como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para asegurar que los niños adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de la información) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones practicas de la vida cotidiana (SEP, 1993, p. 13.).
El propósito central de ésta es destacar el análisis de las estrategias de
enseñanza implementadas en la clase de español al momento de trabajar con la
producción de textos que sean de interés y cercanos al contexto del niño, con el fin
de mejorar la letra tomando en cuenta aspectos como legibilidad, ortografía y
redacción coherente. Brice Heat (1983) y Taylor Gaines (1988) documentan que los
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niños participan en distintas funciones del lenguaje, dependiendo de las funciones
que cumple el lenguaje escrito en su cultura o sociedad.
Claro está, que el lenguaje escrito es un elemento importante dentro de la
educación primaria, pero sobre todo en la vida personal y social del educando, pero,
¿Qué es la escritura? y, ¿Cuáles son sus orígenes? Considerando ambas preguntas
me enfocaré a explicar cada una de ellas.
Según el Diccionario de la Real Academia de la lengua, la escritura es
entendida como, la representación de las palabras o las ideas con letras u otros
signos trazados en papel u otra superficie, por medio de pluma y tinta o de otro
instrumento adecuado a este fin, o por medio de la mecanografía.
Así mismo, es relevante hacer mención, que la invención escrita es la más
valiosa aportación de las civilizaciones agrícolas. Los pueblos de las cuatro grandes
civilizaciones crearon sus propios sistemas de escritura. Utilizaron signos y reglas
distintas sobre diferentes materiales como lo fueron las tablillas de barro fresco, la
tela de seda, tiras de papiro y placas de cobre. Se inventaron símbolos que
representaban un objeto o una acción, que se fueron combinando para formar
oraciones completas. Algunos pueblos como los griegos, utilizaron la escritura con
muchos propósitos. En cuanto al alfabeto griego, éste representa con 24 signos los
sonidos del habla humana. Debido a su sencillez, la lectura y la escritura fueron
comunes entre los griegos. Los chinos dieron los primeros pasos en el desarrollo de
la imprenta. En los pueblos mesoamericanos se utilizaban los códices, que son
escritos y dibujos elaborados en tiras de piel de venado o en una especie de papel.
Pasaron muchos siglos para que se inventara un nuevo sistema de escritura en el
que los signos representan sonidos, utilizando entre 20 y 30 signos. Los fenicios
desarrollaron la escritura alfabética (año 1000 a. C) pero fue mejorada por los
griegos y en él se basa el alfabeto que actualmente usamos.
Dicha información, está totalmente relacionada con la producción de textos,
puesto que es mera importancia hacer uso del código escrito para producirlos en
cualquiera de sus diferentes tipos.
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En los distintos trabajos de la tipología según Kaufman y Rodríguez (1998), se
pueden encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta distintos
criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad, variedad del lenguaje, etc. estas
reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes y
oyentes de una lengua.
Pero también, los textos manifiestan diferentes intenciones del emisor. Nunca
se construyen en torno a una única función del lenguaje, siempre manifiestan todas
las funciones, pero privilegian una. En torno a ello, se puede resaltar la trama que en
función del lenguaje predomina.
La comunicación escrita, tiene las siguientes ventajas:
Ser mejor para hechos y opiniones.
Ser mejor para mensajes difíciles o complicados.
Puede ser revisada.
Ser útil cuando se necesita llevar un registro que se utilizará posteriormente.
Planificarse cuidadosamente y estudiarse antes de transmitirla.
Se pueden eliminar sus errores antes de transmitirla.
Revisando documentos anteriores, encontré información relevante
relacionada con el tema de investigación a tratar. En donde se muestran estrategias
de enseñanza-aprendizaje similares a las que tengo consideradas llevar a cabo en
la secuencia didáctica, entre los que destaca Resendíz (2010) son las siguientes:
Diario de grupo
Uso de la b y v
Dictado rápido de palabras
Elaboración de una carta privada y conocimiento de las partes que la
conforman.
Resumen de una lectura de interés propio.
Preparación de recetas
Elaboración de historietas
Invención de cuentos
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Construcciones de folletos
Llegando a la conclusión de que los más favorables para ejercitar el
aprendizaje fueron: el diario de grupo, el uso de la b y v, el dictado rápido de
palabras, la elaboración de una carta y del folleto. Puesto que los alumnos no
mostraban un interés favorable hacia la realización de esas estrategias, opto por
elegir solamente las mencionadas anteriormente.
Cada actitud que el educando demuestre ante cualquier trabajo, no solo inferido a la elaboración de un cuento, una historieta, un resumen, en fin cualquier texto que esté dentro del ámbito cognitivo del alumno, será un elemento primordial para que el niño encuentre el hilo conductor hacia la actitud positiva por el gusto de querer escribir sin que lo haga solo por obligación o mandato del educador. De igual manera es obligación del docente documentarse sobre dichas actitudes para que de este modo tenga las herramientas necesarias para confrontar dicha situación o actitudes de los alumnos hacia tal actividad. De manera que los alumnos no tienen una motivación significativa, el interés que tienen al momento de redactar algún texto es de lo más mínima, así que muestran desagrado e inconformidad al instante de elaborarlo. (Resendíz, 2010, p. 56, DC).
Todo lo anterior me llevó a considerar a dicho tema como principal exponente
en mi documento recepcional, puesto que la lengua escrita es un elemento que nos
acompaña y acompañará a los educandos durante todo el proceso de la vida y será
la base del dominio de la producción de textos para cumplir funciones especificas y
fomentar el conocimiento de diversos tipos.
1.1.1 Tema de estudio y línea temática
A lo largo de nuestro ingreso al séptimo semestre de la licenciatura educación
primaria, se nos asignan nuevas tareas que como docentes en formación debemos
cumplir y responder de la mejor manera posible, beneficiando así, nuestro
desempeño y desarrollo en nuestra estancia. Una labor importante y quizá la más
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significativa, es el hecho de llevar a cabo las prácticas correspondientes al servicio
social, durante todo el ciclo escolar en curso.
La institución que se me asignó para desarrollar las prácticas, es la escuela
primaria “Margarita Maza de Juárez”, ubicada al poniente de Matehuala S.L.P. en el
grupo de tercer año sección “B”, con un total de 33 alumnos (16 niñas y 17 niños)
que oscilan entre 8 y 9 años de edad.
Enfocándome únicamente a mi grupo asignado, 3° “B”, cabe hacer mención de
algunas de sus características generales: es un grupo variado en cuanto a los
comportamientos y actitudes de los alumnos, con intereses particulares distintos
entre sí en donde influye demasiado el contexto en el que se desarrollan. Éstas
particularidades, la observación y trabajo realizado durante las jornadas de prácticas
y el rastreo de información seguido a partir del diario de campo fueron las que me
llevaron a elegir el tema de estudio para el documento recepcional de titulación,
puesto que, su ambiente de desenvolvimiento y desarrollo no es muy apto para
practicar el proceso de escritura, lo cual se ve reflejado en esas actividades que
requieren de su uso, como el ejemplo de la realización de un instructivo.
El instructivo fue uno de los temas qué más favoreció, pues los alumno ya tenia una noción de qué era y cuáles eran sus principales funciones y supieron elaborar el ejemplo tomando en cuenta esto. Pero aún así la letra poco legible y la falta de ortografía se presentaron con frecuencia en la mayoría de los niños. (Neri, 2010, p. 32, DC).
Todo lo anterior fue observado durante el primer periodo de prácticas
distribuido en nueve prácticas en los siguientes periodos: del 4 al 07 de octubre, del
11 al 14 de octubre, del 18 al 21 de octubre, del 25 al 28 de octubre, del 1 al 4 de
noviembre, del 8 al 11 de noviembre, del 15 al 18 de noviembre, del 22 al 25 de
noviembre y del 29 de noviembre al 2 de diciembre.
En lo que respecta a la primer quincena (del 4 al 14 de octubre) se trabajaron
contenidos en la asignatura de español muy cercanos al tema de estudio a tratar,
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como fueron: el uso de letra mayúscula al inicio de una oración, instructivo: explicar,
apelar; ingredientes y procedimiento, redactar y contar adivinanzas y elaboración de
borradores para realizar una versión final de éste.
En la segunda quincena (del 18 al 28 de octubre), no se trabajaron contenidos
relacionados directamente con la asignatura, puesto que no se práctico con ésta,
pero aún así, la escritura se hizo notoria en todo momento al momento de realizar y
redactar textos en el trabajo con otras materias.
Posteriormente, en la tercera quincena (del 1 al 11 de noviembre) se
trabajaron temas como la comprensión y escritura de verbos en infinitivo, elaboración
de una historieta para transformarla a cuento, la entrevista: formulación de
preguntas, identificación de silabas y división silábica.
La cuarta quincena (del 15 al 25 de noviembre) trajo consigo temas como la
escritura de números y elaboración de carteles. Para finalizar con la novena semana
(del 29 de noviembre al 2 de diciembre), en donde se trabajaron todas las
asignaturas, resaltando la asignatura de español sobre los siguientes contenidos:
texto descriptivo: informar, relatar y explicar y escritura de reglas de convivencia.
Para lograr tal propósito, elegí ocho estrategias de enseñanza-aprendizaje
Formulación de preguntas para realizar una entrevista
Elaboración de instructivos
Dictado de palabras
Construcción de folletos
Resumen de lecturas
Elaboración de cartas
Invención de cuentos
Creación de historietas
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Lo que me llevó a elegirlas, fue el hecho de que considero que serán los más
útiles y productivos para los aprendizajes de los alumnos en cuanto a la ortografía
correcta y clara.
De lo anterior se tomarán en cuenta los siguientes momentos:
Selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la
realidad social y escolar.
Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un ordenamiento coherente
y operativo de los textos seleccionados.
Caracterización lingüística simple de los distintos textos, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos.
Es decir, se verá la posibilidad de que el niño realice las producciones de los
textos lo más cercanas a su realidad, para de esa forma, dar realce y un significado
más relevante hacía lo que realiza, tratando de motivarlos involucrándolos en la
clase.
Se pretende que los niños logren dominios paulatinos de la producción de textos. Desde que se inicia el niño en el aprendizaje de la lengua escrita conviene fomentar el conocimiento y uso de diverso textos para cumplir funciones especificas. En tanto las producciones de los niños tengan un objetivo y un destinatario, quedará claro para ellos la importancia de la legibilidad y la corrección. (SEP, 2000, p. 9).
Para finalizar será necesario realizar una evaluación correspondiente a los
periodos trabajados y contenidos tratados. Se tomará en cuenta que los alumnos
hayan redactado sus producciones de acuerdo a las siguientes preguntas y tópicos:
¿Se dijo todo lo que se tenía que decir?
¿Se presentaron las ideas en orden?
¿Los ejemplos fueron suficientes?
Así mismo, se revisará la normativa, cohesión, coherencia y adecuación de los
textos.
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La necesidad de escribir surge cuando buscamos comunicarnos con alguien a quien no podemos transmitir un mensaje oralmente, la necesidad de extenderse al alcance de la comunicación más allá de la emisión sonora llevó a buscar otras formas de comunicar el mensaje. Hasta ahora la más utilizada es la escritura. (Gómez, 1995, p. 15).
Por todo lo anterior, sumado a la información investigada en diversas
fuentes sobre todo en el diario de campo elaborado, mi tema de estudio se
denomina:
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS MEDIANTE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE FAVOREZCAN LA LENGUA ESCRITA DE UN GRUPO DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Dicho tema se ubica en la línea temática 1, Análisis de experiencias de
enseñanza de las orientaciones académicas para la elaboración del documento
recepcional.
La razón de ubicarlo en esta línea, es porque pretendo analizar mi
experiencia docente en el desarrollo de un contenido en particular: La producción de
textos en la asignatura de español, e indagar más a fondo sobre dicho aspecto,
analizando los procesos que siguieron los niños durante el periodo establecido,
permitiéndome así, conocer en gran medida, ¿Cuál fue el resultado de los
procesos?, ¿Cómo influyeron las estrategias y recursos implementados?, ¿Cómo se
usaron los conocimientos previos?, entre otras cuestiones.
1.1.2 Justificación
Durante el período de prácticas establecido (antes mencionado), al
trabajar algunos de los contenidos relacionados con la producción de textos, me
pude percatar de que la gran mayoría de los alumnos muestran poco interés por la
redacción, su letra es poco legible y presentan mala ortografía. Por ello, me interesé
en dicho aspecto y comencé a profundizar un poco en la escritura de los niños,
recalcándoles sus errores ortográficos e induciéndolos a que los corrigieran. Cabe
mencionar que el tiempo no fue suficiente, por lo que me enfoque al proceso de la
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escritura para desarrollar mi tema de estudio con un nivel de profundidad más
amplio, además de que, la lengua escrita es un elemento necesario y de gran
importancia dentro de la sociedad a lo largo de la vida del educando, puesto que la
escritura es un medio por el cual se puede expresar sin necesidad de hacer uso de la
lengua hablada.
Escribir es un arte, forma parte del ser social y humano. Por lo tanto, la escritura
dentro de la asignatura de español, es un ámbito importante que no debe pasar por
alto y de gran relevancia en el currículo escolar. Gracias a ella, los niños desarrollan
una serie de habilidades y conocimientos como:
Aprender a escribir una gran variedad de textos para satisfacer necesidades e
interese sociales y personales.
Desempeñarse por escrito en una variedad de situaciones comunicativas.
Formarse como escritores críticos sobre lo que leen y redactan.
Alfabetizarse es decir, fomentar una serie de conocimientos y competencias
que les permitan convertirse en ciudadanos partícipes en los múltiples
escenarios que involucran las prácticas de la escritura.
Los aspectos anteriores son una visión clara de lo que se logrará si este
proceso es implementado de forma adecuada y constantemente dentro de la
educación primaria, puesto que, no solo los principales beneficiados serán los
alumnos, también la sociedad en general, pues si desde pequeños se les inculca el
fomento a la escritura, los niños y niñas del país podrán intervenir para que exista
una sociedad mejor, serán personas críticas, analíticas y capaces de enfrentarse a
cualquier circunstancia que le presente la vida.
Los padres de familia también se verán involucrados, puesto que ellos
forman parte del desempeño del alumno, e influyen de manera positiva o negativa en
éste, por ejemplo al momento de asignar tareas en casa. Algunos padres suelen
ayudar a sus hijos y de igual forma, aprenden junto con ellos.
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Así mismo, al docente también se le beneficia, al momento de enseñar a
escribir y aplicar sus estrategias de enseñanza, pues aprenderá junto con sus
alumnos y mejorará su práctica conforme vaya avanzando el tiempo. Enseñar y
escribir son dos factores que van de la mano, unidas, una forma parte de la otra.
La enseñanza de la escritura exige el domino de dos artes: enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse. El escritor que conoce el arte de escribir no puede aventurarse en el aula para trabajar con los estudiantes si no comprende de algún modo el arte de enseñar. Del mismo modo, ningún profesor que no se haya ejercitado en la escritura puede enseñar de manera eficaz el arte del escritor. (Graves, 1996, p. 23).
Las futuras generaciones, analizarán dicho documento para enriquecer sus
ideas hacia su trabajo de investigación, teniendo perspectivas más amplias para su
propio análisis y sobre los beneficios de la investigación en los niños y prácticas.
Por tanto, en el documento La producción de textos mediante estrategias
didácticas que favorezcan la lengua escrita de un grupo de tercer grado de
educación primaria, se pretende, durante el resto del ciclo escolar, analizar a
profundidad dicho contenido, implementando estrategias que habiliten el desarrollo
de los alumno en el proceso de la escritura, logrando así que los niños aprendan a
escribir una gran variedad de textos de forma correcta y producir aprendizajes
significativos y duraderos en ellos. Como también, mejorar mi práctica día con día
para en un futuro poder brindar los conocimientos necesarios que demandarán mis
alumnos.
Con esto, pretendo brindar un poco más de conocimiento sobre los elementos
principales y necesarios que conforman la vida del niño, tanto personal como social y
de la misma escuela como institución que se plantea misiones y retos para lograr una
educación de calidad en sus aprendices. Considerando y ampliando la visión de la
labor docente.
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1.2 CARACTERÍSTICAS DEL ESPACIO CONTEXTUAL
La escuela primaria “Margarita Maza de Juárez” con clave
C.C.T.24DPR1349C, sector 08, y con dirección en calle San Martín S/N en el
fraccionamiento Guadalupe, se ubica al noroeste de Matehuala S.L.P. también
conocida como la perla del Altiplano y ciudad de las Camelias, ésta ultima, llamada
así por el profesor Ángel Veral.
El contexto en el cual se localiza la primaria influye en el desempeño y actitud
de los alumnos, puesto que el lugar donde se ubica la institución es una zona urbana
marginal en donde la mayoría de sus habitantes son de escasos recursos y es
común ver un alto grado de pandillerismo. Hijos de padres divorciados o separados
que muy poco se preocupan por la educación de sus hijos. Por lo anterior, los
comportamientos de algunos de los alumnos son un tanto rebeldes y desafiantes, en
donde dejan de lado el verdadero valor por aprender y superarse y reflejan un
desinterés acompañado por el juego, agresiones físicas y verbales y, en algunos
casos, inasistencia constante a la primaria.
Cabe mencionar que la escuela siempre será un factor muy importante para la
comunidad o sociedad en la que se encuentre ubicada, puesto que todos los
habitantes de ese lugar están y estarán conscientes que ésta, es la que brinda las
bases a seguir su educación.
Los padres de familia participan en actividades escolares, o se acercan a los maestros en determinadas situaciones y circunstancias, como las fiestas escolares o las juntas de padres de familia. Su presencia en el aula se da a solicitud del maestro de grupo o por su interés personal en solucionar algún asunto relacionado con sus hijos. (Bertely, 1992, p. 42).
Matehuala, fundada el 10 de julio de 1550 surge del vocablo indígena
MATEHUALLA, que significa un grito de guerra de los chichimecas, al expresar “no
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vengan, lárguense”, cuando los españoles realizaban la expedición hacia el norte y
durante el periodo de la guerra “a sangre y fuego”.
1.2.1 Localización
El municipio se encuentra localizado en la parte norte del estado, en la zona
del altiplano; la cabecera municipal tiene las siguientes coordenadas: 100º 39’ de
longitud oeste y 23º 39’ de latitud norte, con una altura de 1,570 metros sobre el nivel
del mar.
Sus límites son: al norte, Cedral; al este, Nuevo León; al sur, Villa de
Guadalupe; al oeste, Villa de Guadalupe y Villa de la Paz (ANEXO 1).
1.2.2 Hidrografía
Está formada por un conjunto de cuencas cerradas, corrientes de temporal y
mantos subterráneos. Carece de ríos, sólo torrenteras y arroyos que desaguan en
lagos o aguazales, aunque cuenta con una de las cuencas endorreicas del Salado
más importantes.
Los arroyos más importantes al sureste de Matehuala hasta el poblado de
Refugio son Blanco Chico, San Pablo y Gavia; pero prácticamente tiene como único
recurso la explotación de mantos acuíferos subterráneos, que suelen ser
aprovechados para ampliar parcelas de riego. El agua es altamente salina, con bajo
contenido de sodio.
1.2.3 Clima
Predomina el clima desértico, que comparte con todo el Altiplano, pero, dado
que su temperatura media anual es de 19.3 °C y su precipitación pluvial es de 450
mm anuales, éste se distingue por ser seco semicálido.
En la parte extrema noroeste tiene una pequeña franja donde la temperatura
media anual se ubica por debajo de los 18 °C, haciéndolo seco templado.
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1.2.4 Flora y fauna
De los tipos encinar arbustivo o chaparral y zacatal. El primero se caracteriza
por contar con una vegetación que se desarrolla en altitudes superiores a los 1 500
msnm, casi exclusiva de la zona del Altiplano, sobre todo en las laderas de los
cerros; sus especies vegetales son poco utilizadas, aunque en algunos casos se
emplean como combustibles.
En los terrenos planos lo sustituye el zacatal, que se caracteriza por una
vegetación formada por herbáceas, gramíneas, particularmente las conocidas como
"zacate". Crecen distintos tipos de zacatales según el clima, el suelo y el relieve; en
los lugares más bajos, la vegetación es arbustiva y con frecuencia alterna con otros
tipos de vegetación que incluyen al matorral desértico, matorral espinoso, macrófilo,
nopalera, cardonal y pastizal.
En estos parajes existen muchas especies animales; entre las más
características destacan: cuervos, aguilillas, búhos, lechuzas, gavilanes, halcones,
águilas, correcaminos, liebre cola negra, lobos, zorra norteña, coyote, cacomixtle
norteño, bura, venado cola blanca y una gran variedad de reptiles como el camaleón,
la tortuga de desierto y diversas serpientes.
1.2.5 Actividad económica
a) Agricultura
Esta actividad tiene como principales cultivos: maíz, frijol y cebada, como
cultivo perenne que tiene importancia en la región está la alfalfa. La comercialización
de los productos debido a las necesidades humanas se destina al autoconsumo y
cuando se tienen excedentes se comercializa en el ámbito local o hacia la misma
región.
b) Comercio
La actividad comercial del municipio se lleva a cabo en establecimientos de
diferentes giros y tamaños, de propiedad privada, empleando a diversas personas.
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El sector oficial participa con establecimientos comerciales, tanto en la zona rural
como urbana. Cuenta con varios centros comerciales como Wal-Mart, Bodega
Aurrerá, Mercado SORIANA y Super Fernando Guerrero.
c) Silvicultura En el municipio se lleva a cabo la actividad forestal de productos maderables
mediante unidades de producción rural.
d) Industria manufacturera Las diversas empresas manufactureras dentro del municipio son
establecimientos industriales que dan empleo a diversas personas.
e) Servicios
La demanda de servicios en el municipio es atendida por establecimientos y la
oferta es diversificada para atender necesidades personales, profesionales, de
reparación y mantenimiento, de bienestar social, cultural y de recreación entre otros.
Esta actividad genera empleos entre la población local.
1.2.6 Ayuntamiento
Lo integra un presidente municipal, dos síndicos, un regidor de mayoría
relativa, once regidores de representación proporcional, un secretario del
Ayuntamiento, un tesorero y una contraloría.
Entre síndicos y regidores, junto con el presidente municipal, que se hacen
responsables de las comisiones de: Hacienda Municipal; Gobernación; Policía
Preventiva y Tránsito; Salud Pública y Asistencia Social; Educación Publica y
Bibliotecas; Mercados, Centros de Abasto y Rastro; Agua Potable, Alcantarillado y
Saneamiento; Desarrollo Urbano y Ecología; Comercio, Anuncios y Espectáculos;
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Desarrollo Rural y Asuntos Indígenas; Cultura, Recreación y Deporte; Servicios
Públicos, y Organización y Estructura de la Administración Pública Municipal.
Existen además las direcciones o departamentos de: Obras Públicas,
Fomento Deportivo, Comunicación Social, Oficialía del Registro Civil, Seguridad
Pública, Tránsito y Vialidad, Rastro Municipal, Ecología y Protección al Ambiente y
Protección Civil.
1.3 CARACTERÍSTICAS DEL ESPACIO INSTITUCIONAL
La escuela primaria “Margarita Maza de Juárez”, turno matutino, con clave
C.C.T.24DPR1349C, sector 08, y con dirección en calle San Martín S/N en el
fraccionamiento Guadalupe, fue fundada el 01 de noviembre del año de 1972 por la
profesora Ma. Del Pilar Vásquez Báez.
“Se concibe a la escuela como un producto de una construcción social en la
que coexisten, se confrontan y se disputan distintos intereses locales. La
construcción social de la escuela se aborda conceptualmente desde su dimensión
cotidiana”. (Mercado, 1996, p.16).
El actual edificio se adquirió por donación y posee una superficie total de
6,969 m2. Sus medidas y colindancias son las siguientes (ANEXO 2).
Norte: 116 m2. y colinda con la parroquia Santuario de Guadalupe.
Sur: 116 m2. y colinda con la calle San Martin.
Oriente: 60 m2. y colinda con la calle Guadalupe.
Poniente: 60 m2. y colinda con la calle Gral. José María Arteaga.
Es de organización completa, puesto que cuenta con todos los elementos
necesarios para brindar a los alumnos una educación de calidad
En cuanto a los recursos humanos, es importante mencionar que laboran 16
personas distribuidos de la siguiente manera: 12 docentes que atienden cada una de
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las aulas didácticas (seis grados de dos grupos, A y B) y una profesora más
exclusivamente para impartir la clase de educación física, un director técnico, un
subdirector de apoyo técnico y pedagógico y una persona para apoyo de intendencia.
Tabla 1
Organización del plantel
COMISIÓN NOMBRE
1° “A” María del Carmen Cortez Tello
1° “B” Ma. Cristina Montoya Campos
2° “A” Raquel Vargas Sánchez
2° “B” Ernestina Torres Muñoz
3° “A” Imelda Reyes Castillo
3° “B” Yolanda Guadalupe Díaz Castro
4° “A” Sandra Lorena Gutiérrez de la Cruz
4° “B” Aniceta Torres Quintero
5° “A” Azucena Aurora Gámez García
5° “B” Reynalda Facundo Rangel
6° “A” Juan José Torres Martínez
6° “B” Maribel Ortiz Bustos
DIRECTOR Rubén Alejo Orozco
A.T.P. Francisca García Álvarez
EDUC. FIS. Beatriz Eugenia Martínez García
AUX. INT. Senén Camarillo Cuellar
Los recursos de infraestructura se asignan en diversos espacios: 12 aulas
didácticas, una sala de opción múltiple, sanitarios tanto para hombres como para
mujeres, una oficina destinada a la dirección, patio cívico techado, periódico mural,
cancha de fut bol y básquet bol y áreas verdes con jardineras. También cuenta con
servicios de energía eléctrica, agua potable y drenaje (ANEXO 3).
21
En cuanto a los recursos materiales existe una biblioteca escolar (ubicada en
la sala de usos múltiples), bibliotecas en cada uno de los grupos con los libros del
rincón de lecturas, cuatro equipos de Enciclomedia distribuidos en las aulas de 5° y
6° de ambos grupos, una fotocopiadora y dos computadoras localizadas en la
dirección administrativa.
1.4 HABILIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES CON QUE CUENTAN LOS
NIÑOS RESPECTO AL MANEJO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Durante el tiempo establecido para realizar las prácticas y haciendo una
visualización detallada dentro del aula al momento de realizar las actividades y/o
trabajos de los alumnos del grupo de tercer grado, sección “B”, respecto a la
producción de sus textos, me he percatado de que la mayoría de los niños muestran
cierto desinterés por escribir, les desagrada la idea de crear sus propios escritos y no
le dan la importancia adecuada a dicho proceso.
Es muy común observar en los cuadernos de los educandos, faltas de
ortografía y una letra muy poco legible, lo que ocasiona ciertas desventajas como lo
son la dificultad para revisar, puesto que en ocasiones se requiere de más tiempo del
establecido para destinarlo únicamente a la revisión, inclusive, existen situaciones en
las que se le pregunta al alumno qué es lo que quiere dar a entender y no logra
comprenderlo y tampoco entender qué fue lo que escribió.
Por lo anterior y haciendo una comparación de las concepciones de algunos
de los alumnos y de sus propios cuadernos, pregunté a varios de éstos lo siguiente:
Estefany Cortez Carranza
1. ¿Qué es para ti producir textos?
=R= Escribir palabras relacionadas con el tema.
2. ¿Crees que es importante escribir con una letra que se entienda y sin faltas de
ortografía?
=R= Si, porque si tenemos faltas de ortografía y una letra fea no se entiende lo
que escribimos.
22
Astrid Guadalupe Hernández Cruz
1. ¿Qué es para ti producir textos?
=R= Cuando se escriben títulos.
2. ¿Crees que es importante escribir con una letra que se entienda y sin faltas de
ortografía?
=R= Si, porque se logra entender lo que se escribe.
Josué Omar Silva Cortez
1. ¿Qué es para ti producir textos?
=R= Escribir cosas como textos o de animales.
2. ¿Crees que es importante escribir con una letra que se entienda y sin faltas de
ortografía?
=R= Si, porque así nos ponen diez.
Yahir Beltrán Torres
1. ¿Qué es para ti producir textos?
=R= Increíble, porque me puedo enseñar a escribir mejor.
2. ¿Crees que es importante escribir con una letra que se entienda y sin faltas de
ortografía?
=R= Si, porque no lo volveré a hacer y corregiré.
En los cuadernos de éstos cuatro alumnos existen diferencias en cuanto a la
letra y ortografía, en algunos se puede notar que se entiende con claridad lo que se
escribe, como en el caso de los cuadernos de Omar, Estefany y Astrid, a diferencia
del cuaderno de Yahir (ANEXO 4), sin embargo, se logra reconocer que las ideas
de los niños respecto a la producción de textos están un poco fuera del verdadero
significado que se le debería de dar, se nota que las opiniones de al menos de tres
de los alumnos (Astrid, Estefany y Omar) que tienen letra legible, están encaminadas
a que el maestro logre entender qué es lo que se escribe para obtener solamente
una buena calificación, sin darse cuenta de que el hecho de producir textos también
es importante porque se plasmas sus propias opiniones y es una forma de
aventurarse en el mundo de la escritura en donde se poseen los contenidos que a
23
cada quien interesan, su escritura ha de valorarse y es necesario crear estímulos
para que lo logren. Tal es el caso de las opiniones de Yahir, que es el niño que cree
que de la escritura constante se aprende para no volver a cometer los mismos
errores y que habla de un beneficio hacía él mismo y no para que el maestro logre
entenderlo y por consiguiente le otorgue una buena calificación (si se observa con
detenimiento su cuaderno, se logra visualizar que de los 4 alumnos, él es quien
posee una letra muy poco legible y con una gran cantidad de faltas de ortografía, sin
embargo, su opinión acerca de la producción de textos es muy acertada).
Los niños siempre piensan que cuando se les pide que hagan un resumen, critica, síntesis o sumario, es para que el maestro corrija la ortografía o la caligrafía. En realidad, los niños deben saber que hacer resúmenes, criticas o sumarios de un tema desarrollado por otro, es útil para ellos mismos, y que hacer ese ejercicio no sólo servirá para aprender a buscar la idea principal, o para recordar los personajes y los puntos centrales, sino que también su opinión sobre el texto es importante. (Palacio, 1997, p. 21).
1.5 INFLUENCIA DEL CONTEXTO PARA FOMENTAR Y DESARROLLAR LA
LENGUA ESCRITA
La ubicación del plantel se encuentra en una zona urbana marginal, es decir, es
un lugar de muy bajos recursos económicos en donde la mayoría de las personas
actúan fuera de las normas sociales comúnmente admitidas y donde aún no está
consolidada una integración a la sociedad.
Aun así, a dicha primaria acuden personas de diversos sectores de la ciudad,
no es exclusiva de ese barrio, lo que también se puede entender que la población
escolar es muy variada, en donde actitudes y comportamientos se ponen en juego.
De la anterior información, se puede deducir que por el hecho de ser una zona
urbana marginal no existe una influencia adecuada para el fomento a la escritura,
puesto que existen padres de familia que no cuentan con las posibilidades y/o
24
conocimientos para apoyar a sus hijos en lo que se requiere respecto a su
educación. Además de que los lugares cercanos no son muy aptos para practicar la
escritura, únicamente se lleva a cabo durante las jornadas de clase y en las tareas
domiciliarias que se les encargan.
Por otro lado, los alumnos que acuden de otros sectores más desarrollados y
ajenos a la ubicación de la primaria, son por lo general quienes dominan y tienen la
posibilidad de practicar la lengua escrita. Pero aun así, la carencia y falta de dominio
de ésta, está muy presente dentro de la escuela primaria, puesto que la gran mayoría
de sus alumnos, viven cerca y dentro de dicho sector.
Lo cual es muy común observarlo en las actividades de los alumnos que
requieren de la escritura, es decir, su letra es poco legible, presentan una mala
ortografía y en la redacción de textos no se logra presenciar una coherencia y orden
de lo escrito. Sus ideas son vagas y no plasman sus reflexiones e intereses propios.
Además de que no es una práctica que les agrade y comúnmente nada los motiva a
redactar.
1.6 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y PSICOLÓGICAS DE LOS ALUMNOS
El grupo de tercer grado sección “B” de la escuela primaria “Margarita Maza
de Juárez” T.M es muy variado en cuanto a características de comportamiento de los
alumnos, puesto que dichas actitudes influyen en su desempeño tanto personal
como del grupo en general. “La capacidad de observar a los niños e interpretar las
observaciones es básica para la enseñanza”. (Dean, 1993. p. 3).
A continuación se presentan las características físicas y psicológicas de cada
uno de los integrantes del grupo (ANEXO 5):
25
Tabla 2
Características físicas y psicológicas de los alumnos
NOMBRE EDAD (AÑOS)
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS
Beltrán Torres Yahir
8 Es de estatura muy baja tomando en cuenta su edad, complexión delgada, tez blanca, cabello claro, ojos color café y nariz y boca pequeñas.
Es un niño muy inquieto y necesita que lo estén estimulando para que realice alguna actividad. Participa solo en lo que es de su agrado y cuando siente ánimos de hacerlo, por lo general todas las mañanas se presenta enojado. Tiene problemas con la lecto-escritura.
Cabrera Pérez Héctor Francisco
8 Es de estatura media, su peso es proporcional a su talla, cabello oscuro y ondulado, ojos grandes color café oscuro, nariz pequeña y boca grande.
Es muy inquieto cuando está en compañía de otros de sus compañeros de confianza. Se preocupa por las actividades a realizar pero en ocasiones no logra entender y no realiza el trabajo, por lo que se dedica a jugar hasta que la maestra se acerca a él
Carranza Cortez Estefany
8 Es de estatura alta, complexión robusta a diferencia de otras de sus compañeras, cabello largo color negro, nariz y boca grandes, y ojos grandes color café claro.
Es una niña muy participativa pero en ocasiones tímida. Es inteligente, aplicada y muy cumplida con sus trabajos y actividades que se le asignan. Por lo general grita demasiado todo el día pues es su forma de expresarse.
Carrizales Pérez América Dayana
8 Es de estatura baja, complexión robusta, tez morena, ojos grandes color café escuro, cabello largo color negro y nariz grande y boca pequeña.
Es una niña cumplida y participativa. En ocasiones se fastidia con facilidad y se dedica a jugar con sus compañeros más
26
cercanos.
Coronado Contreras Jesús Emmanuel
9 Es de talla baja, peso proporcional a su estatura, cabello muy corto color castaño medio, tez morena clara, ojos pequeños color café claro y pequeñas en las mejillas.
Es un niño cumplido, pero tímido. En ocasiones se deja influenciar por algunos de sus compañeros para hacer desorden y no realizar las actividades.
Coronado Rodríguez Ricardo Alexis
8 Es de estatura baja, complexión delgada, tez blanca, ojos grandes color café claro, cabello muy corto color castaño claro, nariz y boza pequeñas.
Es un niño muy inquieto, por lo general nunca realizar los trabajos y actividades que se le asignan. Para él no existe otra cosa más importante que el juego. No atiende las indicaciones de la maestra y no le interesa el estudio.
Coronado Villanueva Francisca Judith
9 Es de estatura media, complexión delgada, tez morena clara, cabello largo lacio, color castaño medio, ojos pequeños color café claro, nariz y boca pequeñas.
Es una niña cumplida pero tímida. Es seria y reservada, no le gusta participar. Únicamente se relaciona con sus compañeros más cercanos. Es insegura de sí misma.
Cortez Moreno Abgael Irán
8 Es de estatura alta, complexión delgada, tez blanca, cabello largo color castaño medio, ojos pequeños color café claro y nariz y boca pequeños.
Es un niño rebelde cuando se le trata mal y muy atento y cariñoso cuando se le brinda tiempo, paciencia y cariño. Desde su hogar se le acostumbró así. Necesita estimulo continuo para realizar las actividades.
Delgado Coronado Hasari Nathali
8 Es de estatura alta, complexión delgada, tez morena clara, cabello corto ondulado color negro, ojos pequeños color café oscuro, nariz grande y boca pequeña.
Es una niña muy aplicada pero para ella primero es el juego y después el trabajo. Se necesita estar llamándole la atención constantemente para que realice sus actividades. Platica demasiado en clase.
27
González Ramírez Brandon Guadalupe
8 Es de estatura muy baja, complexión delgada, tez blanca, cabello largo color negro, ojos pequeños color café claro, nariz y boca pequeñas. No aparenta ser un niño de tercer grado de primaria, puesto que es muy pequeño.
Es un niño con necesidades educativas especiales, con problemas de lenguaje y poca capacidad de retención. Aun así es muy inteligente y sabe distinguir lo que se le indica, es muy participativo pero se desespera con facilidad si no le agrada la actividad.
González Rodríguez Heidy Jaquelinne
9 Es de estatura alta, complexión robusta, tez morena clara, cabello largo ondulado color castaño oscuro, ojos grandes color café oscuro, nariz y boca grandes.
Es una niña muy trabajadora y respetuosa. Se interesa por su estudio y por obtener una buena calificación.
Hernández Briones Emmanuel Andrés
8 Es de talla alta, complexión robusta, tez morena, cabello color castaño oscuro, ojos pequeños color café oscuro, nariz y boca grandes.
Es un niño de nuevo ingreso en el ciclo escolar en curso (2010-2011), inquieto, rebelde y agresivo. Se necesita estar llamándole la atención constantemente para que trabaje y en ocasiones no lo hace.
Hernández Cruz Astrid Guadalupe
9 Es de estatura alta, delgada, tez clara, cabello largo lacio color castaño claro, ojos pequeños color café claro, nariz y boca pequeñas.
Es una niña muy inteligente, aplicada y dedicada en su estudio, por lo general es ella quien termina antes que el resto de sus compañeros sus trabajos. Es ordenada en lo que hace y muy respetuosa. Se desespera si sus compañeros no están atentos a la clase y suele regañarlos.
Hernández Sauceda Luis Alberto
9 Es de estatura alta, complexión delgada, tez blanca, cabello color castaño oscuro, ojos grandes y
Es un niño muy inquieto, rebelde y agresivo. No se preocupa por su estudio y suele pasarse el día
28
presenta manchas faciales. jugando.
Martínez Reyna Jaquelinne
9 Es de complexión robusta, estatura alta, cabello largo rizado color negro, ojos pequeños color café oscuro y presenta pequeñas mancha en las mejillas.
Es una alumna muy distraída, no logra captar las indicaciones dadas por la maestra y suele preguntar constantemente qué es lo que se va a realizar.
Mendoza Molina Irene Guadalupe
9 Es de estatura baja, complexión robusta, tez blanca, cabello a la altura de los hombros color negro, ojos grandes color café escuro.
Es inteligente, cumplida y ordenada. Muy dedicada al momento de realizar sus trabajos. Para ella primero está su estudio y después el juego.
Mendoza Olivares María Alondra
9 Es de estatura alta, delgada, tez morena clara, ojos grandes color café claro, cabello largo color castaño medio.
Alumna de nuevo ingreso resiente, cumplida y ordenada. Se preocupa cuando algo no le sale bien. Es respetuosa.
Moreno Navarro Berenice
9 Es de estatura alta, complexión robusta, tez morena clara, cabello corto color negro, ojos pequeños color café oscuro. Es la más alta de las niñas.
Es distraída y poco cumplida, por lo general no realiza tareas. Pregunta constantemente qué se va a realizar. Sus trabajos no son presentables.
Ovalle Hernández Luis Fernando
9 Es de talla alta, complexión media, tez morena, ojos grandes color café oscuro y nariz y boca grandes.
Alumno de nuevo ingreso en el ciclo escolar en curso, es inquieto, peleonero y rebelde. Es quien inicia el desorden en el grupo. No realiza todas las actividades y trabajos que se le asignan.
Pedraza Frías Estrella Guadalupe
8 Es de estatura baja, complexión robusta, tez morena clara, cabello ondulado color castaño oscuro, ojos grandes color café oscuro.
Es distraída y poco cumplida, muy reservada con sus compañeros. Por lo general no cumple con las tareas a pesar de preocuparse por las actividades dentro del aula.
Pérez Gallegos Lesly Janeth
8 Es de estatura alta, delgada, tez morena, cabello largo lacio color castaño medio,
Es inteligente, aplicada y participativa pero muy inquieta. Toda la jornada
29
ojos pequeños color café claro.
se le pasa de pie y platicando con sus compañeros. Es ordenada en sus trabajos.
Ramos López Marco Antonio
9 Es de talla baja, complexión delgada, tez morena clara, ojos rasgados color café oscuro, cabello color castaño oscuro y nariz muy pequeña.
Es participativo pero muy juguetón. Realiza todos los trabajos que se le indican, aunque en ocasiones solo lo hace por terminar más rápido que sus compañeros. Suele molestar a sus compañeros diciéndoles apodos.
Raso Alfaro José Brandon
8 Es el más alto de los niños, complexión robusta, tez blanca, cabello lacio castaño claro, ojos grandes color miel, nariz y boca grandes.
Es serio, pero cuando es molestado por sus compañeros se defiende golpeándolos y/o insultándolos. Es trabajador, aunque en ocasiones le interesa más el juego.
Rodríguez Mendoza Luis Adrian
8 Es de estatura baja, complexión robusta, tez blanca, ojos pequeños color café oscuro y cabello color castaño oscuro
Alumnos de nuevo ingreso en el ciclo escolar en curso, es inteligente, dedicado, participativo pero juguetón. Entre cada actividad suele platicar con sus compañeros.
Rodríguez Pérez Larissa
8 Es de estatura baja, complexión robusta, tez morena clara, cabello lacio color castaño medio y ojos pequeños color café claro.
Es distraída pero se preocupa por su estudio. Cumple con lo que se indica y tarda demasiado tiempo en realizar sus actividades, puesto que las hace con detenimiento y bien presentables.
Rodríguez Regalado José Misael
8 Es de estatura alta, es el segundo más alto de los niños, complexión delegada, tez blanca, ojos pequeños color café claro, cabello lacio color castaño claro y nariz y boca pequeñas.
Es inteligente, aplicado, muy respetuoso y se preocupa demasiado por su educación. Se dedica a realizar todas las actividades que se le asignan. Sabe distinguir
30
entre los momentos de trabajo a los del juego.
Romo de León José Enrique
8 Es de estatura alta, complexión delgada, tez morena, ojos grandes color café oscuro, cabello color castaño oscuro, nariz pequeña y boca grande.
Es inquieto, rebelde y por lo general no cumple con tareas dentro ni fuera de la escuela. Se pasa la jornada jugando con otros más de sus compañeros y no atiende indicaciones.
Salinas Estrada Laura Elizabeth
8 Es de complexión delgada, alta, tez morena, cabello lacio color negro, ojos pequeños color café oscuro, nariz y boca pequeñas.
Es muy juguetona pero a pesar de ello, se preocupa por su estudio. Se relaciona únicamente con sus compañeros más cercanos. Es tímida y muy poco participativa.
Salinas Moreno Georgina Jamillet
8 Es de estatura baja, complexión robusta, tez morena, cabello rizado color negro, ojos pequeños color café oscuro con algunas áreas rojas dentro de éstos y manchas faciales.
Es muy seria y reservada. Cumplida con sus trabajos y actividades asignadas, ordenada en lo que hace pero muy distraída.
Silva Cortes Josué Omar
8 Es de estatura baja, complexión delgada, tez blanca, cabello muy corto color negro y ondulado, ojos grandes color café oscuro. Utiliza lentes.
Es inteligente, aplicado, educado y participativo. Cumple con todo lo que se le indica, es muy responsable. Se preocupa por hacer todo bien.
Trejo Urbina Pablo Daniel
8 Es de estatura baja, complexión delgada, tez morena clara, ojos rasgados color café oscuro, cabello color negro y presenta manchas en el área de la cara. Utiliza lentes.
Es distraído. Se interesa muy poco en su estudio y suele jugar todo el tiempo dentro del salón con sus compañeros de confianza. Es muy tímido y poco participativo.
Vargas Días José Ángel
9 Es de estatura alta, complexión muy delgada, tez morena, ojos grandes color café oscuro, cabello largo color negro, nariz y boca pequeñas.
Es tímido y muy serio, pero trabajador y aplicado. Ordenado en lo que hace. Nunca juega dentro del salón solo se dedica a realizar sus trabajos.
Zúñiga Álvarez 8 Es de complexión robusta, Es participativa,
31
Samanta Jaquelinne
estatura media, tez morena clara, ojos pequeños color café oscuro y cabello castaño medio.
inteligente y aplicada pero muy inquieta. Juega demasiado dentro del salón. Se preocupa por obtener buenas calificaciones.
Leyendo lo anterior, nos da una idea de que efectivamente existe demasiada
diferencia entre los comportamientos de los alumnos, lo que influye, como ya lo
mencioné con anterioridad, en el desarrollo del grupo en general, puesto que se
puede notar que hay alumnos que muy poco se preocupan por su educación y otros
muy dedicados, pero que aun así, algunos de éstos últimos también poseen
características un tanto desfavorecedoras. Es decir, es un grupo inquieto en donde la
influencia de su contexto se hace muy presente dentro del aula de clases. Requieren
de motivación y activación constante por parte de su guía para poder trabajar como
tal e interesarse en la clase.
El término interés hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en algo. Se trata, pues, de un proceso distinto a la curiosidad, proceso que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o in-congruente, seguida de una actividad orientada a la explotación del mismo que facilite su conocimiento y comprensión. (Tapia, 1998. p. 39).
o CONCEPTUALIZACIÓN
1.7.1 Producción de textos y su importancia
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad
de transmitir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades
escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que
desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un
oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en
32
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando,
además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos,
ensayos, monografías, entre otros.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de
escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las
estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Existe consenso en clasificar y
designar los textos según su contenido.
Las siguientes tablas muestra los ejemplos más usuales de los diversos tipos
de textos, sus funciones y tramas, según Kaufman y Rodríguez (1998) en su libro “La
escuela y los textos”, en donde se resaltan con distinto color únicamente los textos a
trabajar durante la secuencia en el periodo de tiempo establecido (antes
mencionado):
Tabla 3
Tipos de texto
TIPO DE TEXTO EJEMPLOS
1. Textos literarios Cuento Novela Obra de teatro Poema
2. Textos periodísticos Noticia Articulo de opinión Reportaje Entrevista Crónicas Reseñas de espectáculos
3. Textos de información
científica
Definición Nota de enciclopedia Informe de experimentos Monografía Biografía
33
Relato histórico
4. Textos instruccionales Receta Instructivo
5. Textos epistolares Carta Solicitud
6. Textos humorísticos Historieta
7. Textos publicitarios Aviso Folleto Afiche
Tabla 4
Los textos y las funciones del lenguaje
LOS TEXTOS Y LAS FUNCIONES DE
LENGUAJE
¿EN QUÉ CONSISTEN?
1. Función informativa Dan a conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.
2. Función Literaria Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad para crear belleza.
3. Función apelativa Pueden incluir órdenes más contundentes hasta las formas de cortesía.
4. Función expresiva Manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, afectos y emociones.
34
Tabla 5
Trama de los textos
TRAMA DE LOS TEXTOS ¿EN QUÉ CONSISTEN?
1. Trama narrativa Presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y causal.
2. Trama argumentativa Comenta, explica, demuestra o confronta ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valores.
3. Trama descriptiva Presenta especificaciones de objetos, personas o procesos a través de una selección de sus rasgos definitivos.
4. Trama convencional Muestra la interacción lingüística que se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa.
Entre los principales tipos de texto a trabajar, además del resto de las
estrategias (resumen y dictado de palabras), se encuentran los siguientes: textos
literarios, considerando la invención de un cuento; textos periodísticos, tomando
en cuenta la entrevista; textos instruccionales, en donde se llevará a cabo la
producción de un instructivo; textos humorísticos, resaltando la creación de una
historieta, textos epistolares, con la producción de una carta y textos
publicitarios, con la realización de folletos.
Pero, ¿A qué se refiera cada uno? A continuación se hace una explicación
sobre dicha información, según Kaufman y Rodríguez (1998) en su libro La escuela y
los textos, recordando solamente los que se tienen destinados a trabajar en el
análisis de las experiencias sobre la producción de textos:
35
1.7.2 Textos literarios
Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. Interesa como
se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cánones estéticos
para dar una impresión de belleza.
Son textos opacos, no explícitos con muchos vacios o espacios en blanco,
indeterminados. Permite el desarrollo de todas virtualidades del lenguaje. Entre sus
ejemplos más comunes se encuentran: el cuento, la obra de teatro, poema y novela.
Destacando el cuento por el hecho de ser una de las estrategias a trabajar.
CUENTO
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de 3 momentos: comienza
presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza
con la aparición de un conflicto que da lugar a una serie de episodios y se cierra con
la resolución de ese conflicto que permite en el estado final, la recuperación del
equilibrio perdido. Los cuentos tradicionales por lo general suelen comenzar así:
“Erase una vez…”, “Había una vez…”. Pueden adoptar distintos puntos de vista.
1.7.3 Textos periodísticos
Los textos que se designan como textos periodísticos en razón de su portador
muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Dan a conocer
los sucesos más relevantes en el momento en que se producen. Presentan distintas
variedades: noticias, artículos de opinión, entrevistas, reportajes, crónicas y reseñas
de espectáculos. Enfocándome únicamente a lo que respecta a la entrevista por
motivos ya conocidos.
36
ENTREVISTA
Se configura mediante una trama conversacional, pero combina ese tejido
con hilos descriptivos y argumentativos. Contiene comentarios y descripciones a
cerca del entrevistado y transcribe solamente algunos fragmentos del dialogo,
indicado con rayas al cambio del interlocutor. Debe incluir una temática de
actualidad.
1.7.4 Textos instruccionales
Dan orientaciones precisas para realizar las actividades más diversas. Se
pueden encontrar hasta las más simples recetas de cocina hasta manuales de
instrucciones más complejas. Entre estos se encuentra la receta y el instructivo.
INSTRUCTIVO
Tienen dos partes que se distinguen a partir de la especialización: una
contiene listas de elementos a usar, y la otra desarrolla las instrucciones. Estas se
configuran habitualmente con oraciones bimembres con verbos en modo imperativo.
1.7.5 Textos humorísticos
Están primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos
lingüísticos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o deforman los
rasgos de los personajes. Destacan las tiras cómicas o historietas de humor.
HISTORIETA
Combinan la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e
icónicos se integran a partir de un código específico. Buscan la participación activa
del lector. La historieta humorística se caracteriza por su economía. Algunos de los
37
recursos más usados son la burla, el doble sentido, el enfoque humorístico o
sarcástico de la realidad.
1.7.6 Textos epistolares
Buscan establecer una comunicación escrita con un destinatario ausente, el
cual aparece identificado con el texto a través del encabezamiento. Reconocen a la
carta o la solicitud. Sus componentes son: encabezamiento, consigna lugar y
tiempo de las producción, los datos del destinatario y la fórmula de tratamiento
empleada para establecer el contacto; cuerpo, es la parte del texto en donde se
desarrolla en mensaje y, la despedida que incluye el saludo y la firma a través de la
cual se introduce el autor en el texto.
CARTA
Puede construirse con diferentes tramas en torno a las distintas funciones del
lenguaje. Son escritos a través de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a
un amigo eventos particulares de su vida. Puede optar por un estilo formal o informal.
1.7.7 textos publicitarios
Están estrechamente relacionados con las expectativas y las preocupaciones
de la comunidad, son los indicadores típicos de la sociedad de consumo: informan
sobre lo que se vende con la intención de hacer surgir en el receptor la necesidad de
comprar. Se construyen en torno a la función apelativa del lenguaje dado que buscan
como efecto modificar comportamientos.
FOLLETO
Intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un
lugar, participar en un evento, compartir una reunión, etc. a partir de la descripción de
los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del elemento promocionado.
38
1.8 PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS
1. ¿Cómo es el ambiente en donde se desarrollará el tema de estudio en relación
con la producción de textos y cuál podría ser la influencia de éste en los
resultados obtenidos?
1. ¿Cuáles son los antecedentes del tema de estudio?
2. ¿Cuáles con las características del contexto donde se desarrollará el tema de
estudio?
3. ¿Cuáles con las características de la institución educativa en donde se desarrollará
la secuencia didáctica?
4. ¿Con qué habilidades, conocimientos y actitudes cuentan los niños respecto al
manejo de la producción de textos?
5. ¿Cómo influye el contexto para fomentar y desarrollar la lengua escrita en los
alumnos?
6. ¿Cuáles con las características físicas y sociales de los alumnos?
7. ¿Cuáles son los elementos y características de la producción de textos
(conceptualización).
8. ¿Cuáles son las interrogantes a responder en el documento?
9. ¿Cuál es el propósito general y cuáles los específicos dentro del documento?
2. ¿Cuáles son los fundamentos que orientan la asignatura de español en tercer
grado?
2.1 ¿Cuál es el enfoque de la asignatura de español y de qué manera contribuye al
aprendizaje de los alumnos?
2.2 ¿Qué son los ejes temáticos y cuáles se establecen en el plan y programa de 1993?
2.3 ¿Cuáles son las habilidades que se pretenden desarrollar en los alumnos en cuanto
a la producción de textos en la asignatura de español?
3. ¿Cuáles son los elementos y características de la secuencia didáctica
considerados en la producción de textos en la asignatura de español de tercer
grado?
3.1 ¿A qué se refiere el proceso de enseñanza-aprendizaje?
39
3.2 ¿Cuáles son las características psicológicas de los niños y cómo aprenden?
3.3 ¿Qué es una secuencia didáctica qué elementos la integran y cuál es su finalidad?
3.4 ¿Qué contenidos se abordaron?
3.5 ¿Qué es una estrategia didáctica y qué se pretende con su implementación?
3.6 ¿Qué estrategias se trabajaron en la secuencia didáctica a partir de la producción de
textos y qué material didáctico fue adecuado utilizar?
3.7 ¿Cuál fue la programación y los planes de clases?
4. ¿Cómo fueron dándose los procesos a lo largo de la secuencia didáctica al
aplicar las estrategias y cómo se evaluó?
4.1 ¿Cómo se analizaron las estrategias de enseñanza?
4.2 ¿Cuáles fueron las estrategias que resultaron favorablemente?
4.3 ¿Cuáles fueron las estrategias que no resultaron favorablemente?
4.4 ¿Qué es evaluación, cuáles con sus componentes y con qué finalidad se realiza?
4.5 ¿En qué momentos fue necesario realizar la evaluación y qué técnicas se
implementaron?
1.9 PROPÓSITOS
PROPÓSITO GENERAL:
Analizar y evaluar las estrategias didácticas aplicadas a la producción de
textos en la asignatura de español, implementando diversos tipos y estrategias
para que los alumnos de un grupo de tercer grado de educación primaria
mejoren su desempeño en relación a la lengua escrita.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
Reconocer las características del contexto en el que se desarrollará la
secuencia didáctica para identificar la influencia que éste puede tener sobre
los resultados obtenidos en los alumnos.
40
Conocer los fundamentos que orientan la asignatura de español, considerando
su enfoque para desarrollar adecuadamente la secuencia didáctica.
Identificar los elementos y características de la secuencia didáctica sobre la
producción de textos para conocer los factores que influyen en el desarrollo de
los alumnos y cómo fueron dándose los procesos durante el tiempo
establecido.
Analizar y evaluar los procesos apropiados sobre la producción de textos en el
desarrollo de la secuencia didáctica y así, examinarla desde una perspectiva
más amplia para hacer una comparación sobre los avances o dificultades que
presentaron los alumnos.
41
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS QUE ORIENTAN LA ASIGNATURA DE
ESPAÑOL EN TERCER GRADO
2.1 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL ESTABLECIDO EN EL
PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 1993
“El plan y programas de estudio son el medio para mejorar la calidad de la
educación, atendiendo las necesidades básicas de aprendizaje de los niños
mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual”.
(SEP, 1993, p. 8).
El enfoque de la asignatura de español en la educación primaria que se
establece en el plan y programas de estudio de 1993 es comunicativo funcional,
puesto que su propósito central es propiciar el desarrollo de las capacidades de
comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua escrita.
A partir del propósito central y haciendo un enfoque en lo que respecta a la
producción de textos, se pretende que los niños:
Logren de manera eficaz el aprendizaje de la escritura.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de
diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos. Esto a partir del tercer
grado de educación primaria.
Aprendan a reconocer las diferencias entre los diversos tipos de texto y a
construir estrategias apropiadas para la lectura.
Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.
La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque congruente
en donde los principales rasgos según el plan y programas de estudio 1993, son los
siguientes:
42
1. La integración estrecha entre contenidos y actividades. En el caso de
temas ortográficos, la propuesta de los programas consiste en integrarlos a la
práctica de la escritura, no solo como convenciones del lenguaje correcto, sino
como recursos sin los cuales no se puede lograr una comunicación precisa y
eficaz.
2. Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y
métodos para la enseñanza inicial de la escritura. En este apartado se
menciona la gran diversidad de métodos y estrategias que cada uno de los
docentes implementa dentro de su aula de clases para enseñar a escribir a
sus alumnos, en donde en ocasiones corresponden a diferentes orientaciones.
Estableciendo así mismo, que es conveniente respetar esas diversidades de
las prácticas, sin desconocer que existen nuevas propuestas teóricas y de
método.
3. Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la
lengua escrita. Este apartado hace énfasis a que los niños al ingresar a la
escuela, inician con nociones propias a cerca del sistema de la escritura. Sin
embargo, ese nivel es muy diverso entre un alumno y otro, puesto que
generalmente están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio
familiar y con la experiencia de la enseñanza preescolar. Por lo anterior, el
niño en ocasiones presenta diferentes tiempos y ritmos para aprender a
escribir. Es por ello que se establece el primer año como punto de partida para
que dicho aprendizaje se realice y se refuerce con las nociones que el alumno
al ingresar ya posee. Sin embargo, si dicho objetivo no se cumple a lo largo
del primer curso, es aceptable que el proceso se siga hasta el segundo grado
de su educación primaria. Reforzándolo a lo largo de su estancia en la escuela
primaria.
4. Utilizar con mayor frecuencia las actividades de grupo. La escritura y las
actividades que involucran a ésta pueden resultar un proceso difícil en
ocasiones para algunos de los alumnos, sobre todo cuando dicha práctica es
43
solamente individual. Es por ello que se sugiere el intercambio de ideas entre
los alumnos, la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer las
cosas y la elaboración, revisión y corrección de textos dentro del mismo grupo,
es decir, se pretende que se lleven a cabo las formas naturales de practicar el
enfoque comunicativo.
Se inicia con español. Se retoma la lección leída el día anterior: El diente de Daniela. Pido a los alumnos leerla nuevamente con el fin de subrayar palabras que son desconocidas para ellos. M: -Acuérdense que para buscar la palabra se tienen que ir letra por letra. Por ejemplo en la palabra diente, ¿Cuál va primero?-. A: -La “d” maestra y después va la “i”-. M: -Muy bien y así le van a seguir hasta que encuentre la palabra que buscan-. Andrés: -Y después debemos de buscar la letra “e”-. Enrique: -Maestra yo no entiendo cómo, es muy difícil. Busco una letra y luego otra y no doy con la palabra-. Fernando: ¡-Hay Enrique! Está bien fácil, mira se hace así de una por una-. M: -Miren, si algunos de ustedes se les dificulta pueden juntarse en equipo para que sus compañeros los ayuden-. A: -Si maestra, es mejor-. (Neri, 2011, pp. 9-10, DC).
2.2 EJES TEMÁTICOS QUE SE ESTABLECEN EN LA ASIGNATURA DE
ESPAÑOL EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 1993
Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades
en torno a cuatro ejes temáticos:
Lengua hablada
Lengua escrita
Recreación literaria
Reflexión sobre la lengua
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Los ejes son un recurso de organización didáctica y no una forma de separación de contenidos que puedan enseñarse como temas aislados. Son líneas de trabajo que se combinan, de manera que las actividades específicas de enseñanza integran comúnmente contenidos y actividades de más de un eje. (SEP, 1993, p. 23).
A lo largo de los programas, los contenidos y actividades adquieren
gradualmente mayor complejidad. Para desarrollarlos, el maestro tiene la posibilidad
de organizar unidades de trabajo en las que se integren contenidos y actividades de
los cuatro ejes temáticos siempre y cuando se tome en cuenta el grado de dificultad
en el desarrollo del niño.
Cabe mencionar que en la presentación del programa se enuncian en primer
lugar los conocimientos, habilidades y actitudes que serán materia de aprendizaje en
cada uno de los ejes y enseguida se sugiere una variedad muy amplia de opciones, a
las cuales se les denomina “situaciones comunicativas”. Con éstas, el docente tiene
la posibilidad de guiar al alumno a aprender o a desarrollar la habilidad o la actitud
correspondiente.
2.2.1 Descripción de los ejes
Lengua hablada
Tradicionalmente se ha dedicado insuficiente atención al desarrollo de las
capacidades de expresión oral en la escuela primaria. Esta omisión es un grave
problema puesto que las habilidades requeridas para comunicarse con claridad,
coherencia y sencillez son un instrumento insustituible en la vida del alumno, tanto
personal como social. La expresión oral está presente desde el contexto familiar,
relaciones personales, en el trabajo, en la participación social y política y en las
actividades educativas.
Es a partir del tercer grado precisamente, cuando se van introduciendo
actividades más elaboradas, como es el caso de las exposiciones, la argumentación
45
y el debate. Estas actividades implican aprender a organizar y relacionar ideas, a
fundamentar opiniones y a seleccionar y ampliar el vocabulario. A través de estas
prácticas los alumnos lograrán formas de expresión adecuadas en diferentes
contextos y aprenderán a participar en formas de intercambio sujetas a reglas,
aprenderán a respetar turnos.
Lengua escrita
Como es bien sabido, es necesario que desde el proceso de adquisición de la
escritura, los niños perciban la función comunicativa de dicha competencia.
Por lo que toca a la escritura, es muy importante que el niño se ejercite pronto
en la elaboración y corrección de sus propios textos, ensayando la redacción de
mensajes, cartas y otras formas elementales de comunicación. En este sentido,
conviene señalar que ciertas prácticas tradicionales (elaboración de planas o dictado)
deben limitarse a los casos en los que son estrictamente indispensables como
formas únicas de ejercitación.
Desde el tercer grado se sugieren otras actividades. Algunas estarán
relacionadas con el desarrollo de destrezas para el estudio, como la elaboración de
resúmenes y esquemas, fichas bibliográficas y notas a partir de la exposición de un
tema. Otras tienen fines no escolares, como la comunicación personal, la transmisión
de información y de instrucciones y los ensayos de creación literaria. Se pretende
que a través de esas actividades los niños desarrollen estrategias para la
preparación y redacción de textos de distinto tipo y se habitúen a seleccionar y
organizar tanto los elementos de un texto, como el vocabulario más adecuado y
eficaz.
Una de las funciones principales de la producción de textos es que éstos
sirvan como material para el aprendizaje y la aplicación de las normas gramaticales,
mediante actividades en donde los propios alumnos revisen y corrijan, ya sea
individualmente o en grupo. El análisis de textos propios permitirá que los educandos
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comprendan que esas normas gramaticales servirán para dar claridad y eficacia a la
comunicación. “Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que
tienen funciones y propósitos distintos: los literarios, los que transmiten información
temática, instrucciones para realizar acciones prácticas o los que comunican asuntos
personales y familiares”. (SEP, 1993, p. 26).
Las actividades antes mencionadas, permitirán que los alumnos desarrollen
estrategias adecuadas para el reconocimiento de diversos tipos de texto.
Por lo anterior, cabe hacer mención que dentro de los principales tipos de
texto a trabajar durante la aplicación de la secuencia didáctica, se encuentran los
siguientes: textos literarios, considerando la invención de un cuento; textos
periodísticos, tomando en cuenta la entrevista; textos instruccionales, en donde se
llevará a cabo la producción de una receta; textos humorísticos, resaltando la
creación de una historieta y los textos epistolares, con la producción de una carta.
Lo que me llevó a elegir a estos, fue el hecho de que considero que serán los
más útiles y productivos para los aprendizajes de los alumnos en cuanto a la
ortografía correcta y clara.
Recreación literaria
Con este término se quiere indicar que al mismo tiempo de que se van
produciendo textos existe el placer de disfrutar los diversos géneros de la literatura,
lo cual se debe de descubrir a temprana edad. Para desarrollar esa curiosidad en el
niño es importante que se despierte en interés por la narración, la descripción, la
dramatización y formas sencillas de la poesía.
En tercer grado, se propone que el niño se adentre en los materiales literarios,
analice su trama, sus formas y sus estilos. Al mismo tiempo que se estimulará al niño
para que realice sus propias producciones literarias.
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Reflexión sobre la lengua
En este apartado se agrupan contenidos básicos de gramática y lingüística.
Se le ha dado esa expresión (Reflexión sobre la lengua) para destacar que dichos
contenidos son difícilmente aprendidos si se separan uno de otro, o bien, separados
de su utilización en la lengua hablada y escrita.
A partir del tercer grado, se aborda la temática fundamental referente a la
oración y sus elementos, y a la sintaxis, siempre en relación con las actividades de la
lengua oral y lengua escrita. Con ello, también se busca que los niños comprendan
que su idioma es parte de la cultura de pueblos y regiones, que tiene matices y
variaciones entre distintos ámbitos geográficos y que se transforma y renueva a
través del tiempo.
2.2.2. Contenidos a trabajar en tercer grado específicamente en el eje temático
de lengua escrita y situaciones comunicativas de la misma
Lengua escrita
Conocimientos, habilidades y actitudes
Lectura en voz alta de textos propios, de los compañeros y tomados del libro.
Elaboración de resúmenes de textos.
Intercambio de mensajes escritos por los alumnos.
Datos de identificación de una carta: destinatario y remitente.
Conocimiento de diversos usos del orden alfabético.
Conocimiento de la utilidad del diccionario y su uso.
Identificación de partes principales de un libro.
Identificación de partes principales de un periódico.
Búsqueda de información en libros de consulta.
Elaboración de fichas bibliográficas elementales.
Lectura de instructivos simples.
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Manejo de la división silábica.
Uso de las letras R, r y rr.
Uso de las silabas ca, co, cu que, qui.
Uso de las letras b y v
Uso de las silabas ga, go, gu, gue, gui, güe, güi.
Uso de los signos de interrogación y exclamación.
Uso de la coma.
Situaciones comunicativas de la escritura
Intercambio de mensajes escritos por los alumnos.
Redacción de descripciones y narraciones con tema libre o determinado por el
grupo.
Revisión y autocorrección de textos con ayuda del diccionario.
Elaboración por escrito de instrucciones para diversos fines.
2.3 HABILIDADES QUE SE PRETENDEN DESARROLLAR EN LOS ALUMNOS EN
BASE A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
Con la inclusión de las situaciones comunicativas antes mencionadas, se
pretende dar a conocer que el aprendizaje de la lengua escrita se produce en
contextos comunicativos reales y organizados por el profesor dentro del aula. Es
decir, todas las actividades que estén encaminadas hacia la práctica de la escritura
deberán de ser de suma importancia para el alumno considerando vivencias
cercanas dentro del contexto en el cual se desenvuelven.
Los temas que son muy cercanos al contexto de los niños y con los cuales tienen contacto cotidiano, favorecen a la reflexión sistemática y de análisis de forma más sencilla. Ayudan a entender mejor el proceso de las actividades y por consiguiente, a dar resultados y respuestas acertadas. (Neri, 2011, p. 36, DC).
49
Así mismo se pretende que los niños dispongan de tiempo suficiente y logren
sentirse motivados para producir libremente textos sobre temas diversos, en los
cuales pueda incluir sus experiencias, expectativas e inquietudes. El objetivo central
de esta tarea es que los niños pueden practicar la expresión personal.
Posteriormente, también se plantea la necesidad de que el mismo alumno
revise y corrija sus textos, puesto de que de tal forma, desarrollará la capacidad de
valorar la eficacia comunicativa de un texto e identificará y seleccionará un
vocabulario y formas de construcción adecuadas a sus propósitos expresivos.
En el plan y programas de estudio 1993, se tiene como propósito organizar la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para que los alumnos adquieran y
desarrollen las habilidades intelectuales, entre ellas la escritura, que les permitan
entender permanentemente para desenvolverse con independencia y actuar con
eficacia y por iniciativa en cualquier ámbito de su vida diaria. Además de que también
se tiene como propósito que los educandos aprendan a aplicar estrategias
adecuadas para la redacción de textos y logren reconocer la diferencia entre diversos
tipos de estos desarrollando habilidades para la revisión y corrección de sus propios
textos.
Se pretende que los niños logren dominios paulatinos de la producción de textos. Desde que se inicia el niño en el aprendizaje de la lengua escrita conviene fomentar el conocimiento y uso de diverso textos para cumplir funciones especificas. En tanto las producciones de los niños tengan un objetivo y un destinatario, quedará claro para ellos la importancia de la legibilidad y la corrección. (SEP, 2000, p. 9)
50
CAPÍTULO 3. ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA
SECUENCIA DIDÁCTICA CONSIDERADOS EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DE TERCER GRADO
3.1 PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin
la formación del niño. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede
enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar,
quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe
aprender (el alumno).
Pero para poder comprender dicho proceso es importante definir cada uno de
los conceptos por separado, es por ello que, según Rubén Edel Navarro (2001), en
su artículo “El proceso de enseñanza-aprendizaje” denomina enseñanza “al proceso
mediante el cual se comunican conocimientos especiales o generales sobre una
materia”. Dicho proceso, produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en
los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden
ascendente. Debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la
actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de
conocer, comprender y transformar la realidad que lo rodea. Es, por tanto, un
proceso progresivo, dinámico y transformador.
La enseñanza resulta así, no solo un deber, sino un efecto de la condición
humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetúa su existencia.
De aquí la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende. También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros. (Arredondo, 1989, p. 69).
51
Así bien, Ausubel y Edmun (1996) denominan al aprendizaje como un
proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso puede
ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación, de esta
forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir.
En la pedagogía se establecen distintos tipos de aprendizaje: el aprendizaje
receptivo; que es cuando el sujeto comprende el contenido y lo reproduce, pero no
descubre nada, el aprendizaje por descubrimiento; cuando los contenidos no se
reciben de forma pasiva, sino que son reordenados para adaptarlos al esquema
cognitivo, el aprendizaje repetitivo; que producido cuando se memorizan los
contenidos sin comprenderlos ni relacionarlos con conocimientos previos y el
aprendizaje significativo; cuando el sujeto relaciona sus conocimientos previos con
los nuevos y los dota de coherencia respecto a su estructura cognitiva.
Por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje la enseñanza con todos
sus componentes, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con
la actividad práctica del hombre, que en última instancia, condiciona sus
posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad objetiva.
3.2 CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS Y FORMAS DE
APRENDER
3.2.1 Jean Piaget
Jean Piaget (1952) se centró principalmente en la cognición sin dedicar
demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. Su trabajo se
basa en “una inteligencia”que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un
determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone
52
que cada etapa sucesiva es diferente a la anterior, incluso teniendo en cuenta que
durante el transcurso de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar
elementos de la etapa anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensorio-motor
(desde el nacimiento hasta los dos años), la etapa preoperativa (de los dos a los seis
años), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la
etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en
adelante).
La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del
niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin
embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las actividades, la
exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la
permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los
objetos que no ven.
A lo largo del período sensorio-motor, el niño ha realizado grandes progresos desde el punto de vista de su inteligencia y de su conocimiento del mundo que se desarrollan parejos. La aparición del lenguaje, y de las representaciones en general amplían enormemente su conocimiento del munso pero no de una forma inmediata sino que va a ser precisa una larga reconstrucción de los conocimientos que ha formado sobre el mundo, recosntrucción que va a durar muchos años, hasta el final de la adolescencia. El niño está muy determinado por la información que recibe en esos momentos por los datos que le llegan a través de los sentidos mediante la percepción (Delval, 1997, p. 158).
Durante la segunda etapa, la etapa preoperativa el niño representa el mundo a
su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas
representaciones como sí creyera en ellas.
53
También se le suele llamar pensamiento intuitivo porque el niño afirma sin
pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias. En
realidad, no es que sea capaz de dar pruebas sino que ni siquiera lo intenta porque
no siente su necesidad. Esto es una manifestación del egocentrismo, es decir,
porque se le dificulta ponerse en el punto de vista de otra persona.
Así mismo, también se le denomida pensamiento prelógico por falta de uan
lógica de clases y una lógica de relaciones que se constituirán en el período de las
operaciones concretas.
En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número
limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para
manipularlo y clasificarlo. La comprensión todavía depende de experiencias
concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas.
Hacía los siete años aproximadamente se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño. Este alcanza formas de organización de su conducta que son muy superiores a las anteriores en cuanto que empieza a organizar en un sistema aspectos que hasta entonces permanecían muy inconexos (Delval, 1997, p. 172).
A partir de los doce años, se dice que los niños entran a la etapa del
pensamiento operativo formal y que a partir de este momento tienen capacidad para
razonar, de manera lógica y formular y probar hipótesis abstractas.
El mecanismo general de formación del conocimiento según Piaget es el
equilibrio, la resolución de los desequilibrios cognitivos a través de la organización
más equilibrada a niveles superiores. El equilibrio implica dos procesos, la
asimilación y la acomodación. A medida que los niños se desarrollan, van integrando
diferentes patrones de conocimiento organizado que le permitirán construir una visión
del mundo y de él mismo.
54
...lo que Piaget considera como dos procesos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacion y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente esté obteniendo informacion a través de sis sentidos, gracias a la interaccion activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificandose los conocimientos, sino también las estructuras. (Pinto y Marínez, 1994. p. 25.).
Piaget veía el desarrollo como una interacción entre la madurez y la
experiencia. Es a través de éstas experiencias que los niños adquieren conocimiento
y entienden.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo
aprendiendo que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y
experiencias previas. Aprovecha la curiosidad y la iniciativa inmediata del niño.
Tal como lo menciona Kamii (1990), cuando la curiosidad y la iniciativa son
evidentes, sabemos que está habiendo una actividad mental.
La teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución dirigida de problemas
directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo.
3.2.2 Lev Semionovich Vygotsky
A diferencia de Piaget, Vigotsky (1934) se basa principalmente en el
aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla.
Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En
el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La
55
interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky (1934) en su teoría
“Zona de desarrollo próximo” introduce tal concepto como la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto
hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la
capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El
aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas.
Se inicia con la clase de español. Se presenta a la clase una lámina que contiene una serie de dibujos vistos desde diversas perspectivas (cerca y lejos), con el fin de que los niños coloquen el número 1 a la imagen vista desde cerca y proseguir hasta la que observaba más lejos. Se preguntó a la clase: M: ¿Qué observan en los dibujos? A: Un hombre araña. M: ¿Qué mas, todas las imágenes son iguales? A: No, unas se ven mas cerca que otras. En unas se alcanza a ver todo completo y en otras solo unas partes. M: Exacto, tienen razón. Haber, van a pasar algunos niños a colocar el número 1 a la imagen que ven desde más cerca. Pasaron Yahir, Luis, Brandon, Samanta y Enrique. Fueron ayudados por el resto de sus compañeros a nivel grupal. A continuación, se pide que saquen su libro en la página 32 para que respondan a la actividad presentada: deben de enumerar una serie de dibujos desde diversos enfoques, empezando por la que se observa desde cerca y finalizar con la que se observa a lo lejos. Los niños lo realizan correctamente. M: Muy bien, ya ven como si pueden. ¿Qué se les hizo más fácil? A: Es que nos ayudamos. Adrián: Sí, a mi me ayudó Ángel y le entendí bien, es que me explicó con las imágenes, el sí que sabe. (Neri, 2011, p. 18, DC).
Es decir, su teoría se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código
genético o “línea natural del desarrollo”, la cual está en función de aprendizaje, en el
momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en
cuenta la interacción sociocultural (en contraposición de Piaget).
56
No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien
de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Próximo. Vigotsky
(1934) definió la zona de desarrollo próximo como:
La distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados (Wertsch, 1995, p. 84).
3.3 LA SECUENCIA DIDÁCTICA, SUS ELEMENTOS Y FINALIDAD
Las secuencias didácticas quedan configuradas por el orden en que se
presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de
enseñanza- aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades,
y no en las actividades en sí.
La secuencia didáctica implica entonces un proceso planificado de
actividades, es decir, llevan un orden, y deben desarrollarse en un determinado
período de tiempo a un cierto ritmo. Por tanto, el orden y el ritmo constituyen los
parámetros de la misma; cabe mencionar que algunas actividades pueden ser
propuestas por fuera de ésta, pues en algunos casos requieren realizarse en un
contexto espacio- temporal distinto al aula.
De acuerdo con Zabala Vidiella (1998), las actividades de las secuencias
didácticas deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos
generales:
Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel
sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
57
Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen
un reto o desafío aceptable.
Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones
conceptuales.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.
Como ya se mencionó anteriormente, las secuencias didácticas requieren de
un orden en donde se presenta paso por paso las actividades que pudieran llevarnos
a obtener un resultado favorable tanto para los alumnos como para los docentes. En
otras palabras, incluyen tres tipos de fases, como lo son la fase preactiva, la fase
interactiva y la fase postactiva.
Ahora bien, ¿En qué consiste cada una de éstas? A continuación realizaré una
breve descripción de las mismas:
Fase preactiva: es la primera de las fases considerada en la secuencia
didáctica, puesto que es aquí en donde se analizan los componentes del curriculum
escolar para posteriormente conocer y profundizar en los contenidos que se
desarrollarán a lo largo de todas las secuencias didácticas, así mismo, tomar en
cuenta qué materiales y recursos didácticos son adecuados utilizar, qué tiempo es
necesario otorgar para trabajar las actividades (puesto que en ocasiones algunos
contenidos requieren de mayor dedicación que otros), con qué nivel de profundidad
y ritmo pueden trabajar los alumnos, qué se pretende lograr en los educandos, entre
otros elementos que son propios de ésta. Es decir, es donde se lleva a cabo la
planificación consciente de la secuencia didáctica. Todo lo anterior deberá tomar en
cuenta las condiciones y necesidades que demanden los alumnos.
La fase preactiva es el proceso en donde se requiere una primera reflexión sobre los componentes básicos del curriculum (qué se pretende que aprendan los alumnos, para qué, con qué estrategias, en qué condiciones). Esto supone una
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fundamentación y clarificación de la acción futura de la labor didáctica del profesor. (García, 2001, p. 57).
Fase interactiva: es aquí en donde se lleva a cabo la aplicación de las
actividades planificadas con anterioridad (fase preactiva), considerando los ritmos y
niveles de aprendizaje de los alumnos, con el propósito de desarrollar nuevas
capacidades en los mismos y haciendo uso de los materiales y recursos didácticos
adecuados para trabajar sobre algún contenido en específico, haciendo uso
pertinente del tiempo (metodología didáctica).
La fase interactiva es el conjunto de procedimientos y tareas de aprendizaje que el profesor propone a los estudiantes en los diversos ambientes de aprendizaje. El docente promueve una serie de actividades de diversa complejidad para que los estudiantes desarrollen las capacidades en su proceso de aprendizaje. (García, 2001, p. 58).
Fase postactiva: en esta fase se lleva a cabo la evaluación del proceso de
enseñanza, es decir, se valoran los elementos que ayudarán al profesor a reflexionar
sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos y de esta forma, realizar nuevas
adecuaciones a sus secuencias didácticas en caso que así lo requiera. También le
permite conocer en qué aspectos han avanzado y/o retrocedido sus alumnos y
posteriormente hacer una valoración de su propia labor docente.
La fase postactiva es un proceso donde se valoran una serie de elementos que ayudan al profesor analizar y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y estimar en qué medida esa enseñanza facilita la adquisición integrada de tres dimensiones: cognitiva (conocer), la ética (responsabilidad moral) y la técnica (capacidad de hacer). (García, 2001, p. 59).
Todo lo anterior, se realiza con ciertas finalidades que ayudarán al alumno y al
docente mejorar en su desempeño desde el papel en que se encuentren, tales como:
59
Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo
de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en función de sus
esfuerzos de aprendizaje.
Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.
Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir
el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente
dividido en fragmentos.
Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que
haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación
sean suficientemente logrados.
Guiar la organización. de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y
esfuerzos inútiles.
Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesidades del
alumno y de la sociedad.
Nérici, I, (1990), en su libro “Hacia una didáctica general dinámica”, expone
algunas sugerencias para mejorar la labor docente:
Elija un método de enseñanza adecuado y propicie la actividad, sobre todo
mental, en sus alumnos.
Incremente el éxito de su actividad docente agregando su estilo personal a
este proceso.
Trate de enterarse de los proyectos o tareas de investigación que tienen los
alumnos en las demás materias para que de alguna manera hagan que toda la
información adquirida sea retroalimentada en las distintas materias. Así
existen casos de ética en administración, de matemáticas en inglés, de
español en historia, etc.
La interacción hace la universalidad que es la unidad en la diversidad.
Se sugiere que por la creatividad y por el estilo eficaz y creativo del maestro,
los alumnos sean convencidos del valor de la materia para que estén de
acuerdo de estar en el salón.
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Se sugiere realizar síntesis y abstracción de la información relevante ya sea
de forma oral o escrita.
3.4 CONTENIDOS ABORDADOS
A lo largo del ciclo escolar 2010-2011, en mi estancia en la escuela primaria
trabaje con contenidos de diverso nivel de dificultad, en los cuales fue necesario
utilizar materiales y recursos didácticos diversos, estimar tiempos acordes y
adecuados para la realización de las actividades y realizar adecuaciones que fueron
necesarias a lo largo del proceso.
En el capítulo 1 de la asignatura de español los contenidos trabajados fueron
los siguientes:
Uso de mayúsculas al inicio de una oración.
Instructivo: explicar, apelar; ingredientes y procedimiento.
Los sinónimos.
Interpretación y uso de palabras a partir del significado sintáctico-semántico:
frases comparativas.
Redacción de cuentos.
Uso del diccionario.
En el capítulo 2 se abordaron contenidos como:
Comprensión y uso de clases de palabras: verbos en infinitivo.
Búsqueda de información en diccionarios.
Uso de signos de admiración, de interrogación y guión largo en diálogos.
Historieta: transformación a cuento.
Segmentación de palabras para ajustarlas al espacio o renglón.
Entrevista: formulación de preguntas.
Contar y disfrutar trabalenguas.
Identificación de silabas y división silábica.
Texto descriptivo: informar, relatar explicar.
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Documentos oficiales: informar; declaración.
Reglamento: apelar.
En el capítulo 3, fueron los siguientes:
Direccionalidad; partes de un texto menor: títulos, subtítulos, párrafos.
Entrevista, formulación de preguntas.
Instructivo: propósito, material y procedimiento.
Comprensión y usos de clases de palabras: verbos.
Deducción de reglas ortográficas por combinaciones de letras bl-br.
Uso de signos de admiración, interrogación y guion largo en diálogos.
Fábula: apelar, personajes y moraleja.
Instructivo: ingredientes y formas de preparación.
Cartel: apelar.
Tiempos verbales: pasado, presente y futuro.
Conocimiento sobre los distintos tipos de letra.
Partes de un texto menor: viñetas, globos, titulo, diálogos.
Onomatopeyas.
Noticia: informar.
Narración (resumen de noticia): secuencia, logia y cohesión sintáctica.
Identificación de silaba tónica.
Entrevista: introducción, preguntas, respuestas y cierre.
A lo largo del capítulo 4, se abordaron los siguientes contenidos:
Expresar sentimientos y emociones. Descriptivo: expresar emociones.
Segmentación de palabras para ajustarlas al espacio o renglón.
Descripción de lugares.
Folleto: describir, informar, apelar.
Regular las acciones propias y de otros: solicitar atención, preguntar, pedir y
dar ayuda.
Y por último, en el capítulo 5 que es el que actualmente estoy trabajando, se abordan
contenidos como:
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Texto informativo: informar; tema e ideas principales.
Reconocimiento de relaciones forma-significado: palabras derivadas.
Documentos oficiales: registrar.
Leyenda: redactar.
Reflexión sobre el tipo de información en distintos tipos de texto.
Instructivo; apelar, ingredientes y procedimiento.
Comprensión y uso de clases de palabras: adjetivos.
Texto descriptivo: explicar.
Recado: informar.
Aviso: apelar.
Folleto: apelar, informar.
Se puede notar como en algunos de los bloques se trabajan contenidos muy
similares entre si, y en otras ocasiones el contendido es exactamente el mismo,
como el caso del “uso de signos de admiración, interrogación y guion largo en
diálogos” y de la “entrevista: formulación de preguntas”, ubicados en los bloques 2 y
3, entre otros contenidos.
Los contenidos que fueron previamente tratados y que posteriormente los
puedo tomar como relevantes, al momento de trabajar con la secuencia didáctica de
las estrategias de enseñanza- aprendizaje consideradas para el análisis de mi
experiencia, fueron los siguientes:
Instructivo: explicar, apelar; ingredientes y procedimiento.
Instructivo: ingredientes y formas de preparación.
Historieta: transformación a cuento.
Entrevista: formulación de preguntas.
Entrevista: introducción, preguntas, respuestas y cierre.
Folleto: describir, informar, apelar.
Dichos contenidos me resultaron fáciles tratar en la secuencia didáctica,
puesto que fueron algunas de las estrategias que implementé para desarrollar la
63
producción de textos, a lo cual, también les fue de fácil compresión a los alumnos, ya
que con anterioridad habían conocido las características y funciones de los mismos,
así como también realizaron ejemplos de éstos.
3.5 LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA Y SU FINALIDAD
Las estrategias didácticas de aprendizaje comprenden todo el conjunto de
procesos, acciones y actividades que los aprendices pueden desarrollar
intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas por
aquellos conocimientos, procedimientos que los estudiantes van dominando a lo
largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de
manera eficaz. Una estrategia didáctica siempre requerirá de una técnica, puesto que
ésta última está subordinada a la primera. Todo docente hará uso de sus destrezas y
habilidades para implementar diversas técnicas y métodos que lo ayudarán a
desarrollar y aplicar mejores estrategias de aprendizaje para sus alumnos. En pocas
palabras, las estrategias didácticas son los procedimientos que el profesor utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.
Uno de los factores que más contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de enseñanza las estrategias de aprendizaje autónomas que permitan alcanzar el objetivo de “aprender a aprender”. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se enseñen y se instrumenten a través de las diferentes áreas curriculares, si no se seguirán produciendo los mismos fracasos que hasta ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, 1997, p.148).
Según Cárdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse,
en sentido general, destacando que:
64
Son acciones específicas, o sistemas de acciones, determinadas por el
alumno.
Están dirigidas al logro de un objetivo o solución de un problema determinado.
Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.
Presuponen la planificación y control de la ejecución.
Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se
relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas
de los sujetos.
Involucran a toda la personalidad y no sólo su esfera cognitiva.
Son flexibles.
Son a menudo conscientes.
No son siempre observables.
Pueden enseñarse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.
Las estrategias didácticas de aprendizaje varían según las características del
grupo y del estilo docente del profesor, sin embargo, su único fin es lograr
aprendizajes significativos en los educandos, valiéndose de los medios cercanos al
contexto.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio, durante o al
término de una sesión o secuencia de enseñanza-aprendizaje. Según Díaz Barriga
(2002), existen tres tipos de estrategias didácticas:
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo van a aprender; esencialmente tratan de incluir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas y pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los organizadores previos. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la
65
atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Las estrategias postinstruccionales se presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permite inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales. (Díaz, 2002, pp. 143-144).
A continuación se exponen algunas de las estrategias didácticas más usuales
en las escuelas primarias según Rivas, 2006:
Exposición
Lectura dirigida
Lluvia de ideas
Discusión y trabajo en grupos
Búsqueda de información en diversas fuentes.
3.6 ESTRATEGIAS TRABAJADAS EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA A PARTIR DE
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y MATERIAL DIDÁCTICO IMPLEMENTADO.
Durante las semanas del 28 de febrero al 31 de marzo del año en curso, llevé
a cabo la aplicación de mis estrategias de enseñanza –aprendizaje, implementadas a
partir de la producción de textos. Dichas estrategias fueron las siguientes:
Tabla 6
Estrategias de enseñanza-aprendizaje trabajadas
NOMBRE DE
LA
ESTRATEGIA
EN QUÉ CONSISTE QUÉ SE
PRETENDE
ALCANZAR
RECURSOS
DIDÁCTICOS
IMPLEMENTADOS
Formulación de preguntas para realizar
Se configura mediante una trama conversacional, pero
Que el alumno identifique las principales
Presentación de un ejemplo de entrevista en
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una entrevista (Resendíz,
2010, p. 55)
combina ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Contiene comentarios y descripciones a cerca del entrevistado y transcribe solamente algunos fragmentos del diálogo, indicado con rayas al cambio del interlocutor. Le está permitido presentar una presentación extensa con los aspectos más significativos de la conversación mantenida, y las preguntas pueden ir acompañadas por comentarios y confirmaciones a cerca de las expresiones del entrevistado. Debe incluir una temática de actualidad. (Kaufman y Rodríguez, 1998, p. 39.) El maestro deberá dar a conocer las características principales de una entrevista, mostrando al grupo una como ejemplo, explicando en qué consiste. Los alumnos deberán realizar ejemplos de éstas, especificando sus partes y revisando ortografía para realizar una versión final.
características de una entrevista, como lo son introducción, preguntas, respuestas y cierre, para que al momento de realizarla y/o redactarla, sepa aplicarlas adecuadamente. Además que le sirva como una forma de mejorar en la redacción.
lámina, con sus principales características.
Tira didáctica que contiene la definición de “entrevista”.
Ejemplos de éstas realizadas por los alumnos.
Elaboración de
instructivos (Resendíz,
2010, p. 55)
Son textos que encierran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un
Que el alumno mediante una lectura comentada logre identificar las principales
Lámina de ejemplo de instructivo en donde se mencionan las principales
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mueble, arreglar un objeto, etc. Tienen dos partes que se distinguen a partir de la especialización: una contiene listas de elementos a usar, y la otra desarrolla las instrucciones. Estas se configuran habitualmente con oraciones bimembres con verbos en modo imperativo. (Kaufman y Rodríguez, 1998, p. 48). El maestro deberá dar a conocer las características principales del instructivo y explicar su funcionalidad. Los alumnos deberán observar y lograr establecer relaciones entre sus opiniones personales y las características de éste para que posteriormente, elabore ejemplos de éstos.
características de un instructivo (materiales y procedimiento), reforzando sus aprendizajes a través de la elaboración de algunos y tomando en cuenta ciertos tópicos que lo ayudarán a organizar la información e ir corrigiendo sus faltas de ortografía.
características de éste.
Tira didáctica que describe la definición de “instructivo”.
Ejemplos de instructivos realizados por los alumnos.
Ejemplos de instructivos encontrados en revistas y/o periódicos.
Dictado de palabras
(Resendíz,
2010, p. 55)
Las actividades de escritura referidas al dictado constituyen ejemplos de destrezas funcionales o de estudio. Estas actividades tienen un valor propio según sirva de base a los objetivos de desarrollar la toma de conciencia del lenguaje escrito de parte de los alumnos, el dominio de la ortografía y la sintaxis o se incluya dentro de
Que el alumno mediante ejemplos de oraciones logre conocer la función de sus partes (sujeto y predicado) y éstas sirvan como factor para identificar faltas de ortografía contenidas dentro de las mismas para despertar la
Tiras didácticas que contienen oraciones con palabras que presentan faltas de ortografía (para que los alumnos encuentren el error).
Tira didáctica que presenta el propósito del dictado de palabras.
Tarjetas de
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una estrategia de estudio de alguna asignatura. Estas actividades sirven de práctica de la escritura y se realizan una vez que los niños tienen cierto dominio de la escritura manuscrita. (Portal Reducatica, 2008). El maestro deberá inducir a los alumnos hacia la escritura, por medio del dictado de palabras y al finalizar proporcionará la información adecuada y correcta para que los alumnos corrijan. Los alumnos deberán escuchar con atención las palabras y al término, corregir sus errores.
lógica y el razonamiento de los niños (sobre la ortografía) y ser reforzada mediante el dictado de palabras.
palabras elaboradas por los alumnos.
Construcción de folletos (Resendíz, 2010, p. 55)
Intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunión, etc. a partir de la descripción de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del elemento promocionado. (Kaufman y Rodríguez, 1998, p. 55). El maestro deberá brindar a los alumnos la información necesaria sobre la función y características del
Que el alumno conozca la función del folleto e identifique sus principales características (titulo, imágenes y texto) a través de un ejemplo y de la elaboración de uno mediante la identificación de semejanzas y diferencias de lugares. Tomando en cuenta la buena presentación de éste, lo cual incluye una
Lámina de ejemplo de un folleto en donde se hace propaganda a la visita de un lugar en específico y que presenta las principales características de éste.
Tira didáctica que presenta la definición de “folleto”.
Ejemplos de folletos realizados por los alumnos.
Ejemplos de folletos
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folleto, mostrando un ejemplo de éste. Los alumnos deberán comprender la información para lograr reconocer sus características y posteriormente pueda realizar ejemplos de folletos.
ortografía adecuada.
recopilados de varios lugares.
Resumen de lecturas
(Resendíz, 2010, p. 55)
El resumen consiste básicamente en la reducción a términos breves y concisos de lo esencial de un asunto o materia. La capacidad de resumir va ligada, por lo tanto, a la capacidad de comprender con precisión lo que se considera esencial. En cuanto tal, es el paso previo a todo análisis y comentario de texto, por cuanto nos garantiza que hemos comprendido con exactitud lo esencial de aquello que tenemos, posteriormente, que analizar o comentar. El resumen debe ser claro y bien redactado. (www.webdianoia.com). El maestro deberá brindar a los alumnos la información necesaria sobre la función y características del resumen, mostrando un ejemplo de éste. Y deberá corregir al alumno si es necesario en cuanto la elaboración de éstos.
Que el alumno mediante ejemplos de resúmenes y explicaciones logre identificar las características de éste y su función, para que posteriormente pueda realizar algunos a través de libros de su interés y posteriormente realice comparaciones sobre la ortografía presentada en el texto y la escrita por el mismo.
Actividades impresas que presentan ejemplos de resúmenes y las características de los mismos.
Libros, revistas o periódicos que presentan algún tema de interés para el alumno.
Ejemplos de resúmenes elaborados por los alumnos.
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Los alumnos deberán comprender la información para relacionar y establecer diferencias entre el texto completo y el resumen, para que pueda elaborar algunos por sí solo.
Elaboración de cartas
(Resendíz, 2010, p. 55)
Puede construirse con diferentes tramas en torno a las distintas funciones del lenguaje. Son escritos a través de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su vida. Puede optar por un estilo formal o informal. (Kaufman y Rodríguez, 1998, p. 49). El maestro deberá dar a conocer las características principales de la carta y explicar su funcionalidad. Los alumnos deberán observar y lograr establecer relaciones entre sus opiniones personales y las características de ésta para que posteriormente, elabore ejemplos.
Que el alumno mediante una imagen establezca predicciones sobre una lección y las confirme a través de una lectura comentada, para que posteriormente reconozca las principales características de una carta y las aplique en la realización de una cuidando no cometer faltas de ortografía.
Lamina de ejemplo de carta y de las características de ésta.
Tira didáctica que presenta la definición de “carta”
Ejemplos de cartas contenidas en libros.
Ejemplos de revistas realizadas por los alumnos.
Invención de cuentos
(Resendíz, 2010, p. 55)
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de 3 momentos: comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza con la aparición
Que el alumno mediante la realización de cuentos identifique dentro de éstos las características de los
Tira didáctica que presenta la defunción de “cuento” y sus características.
Libros de cuentos.
Ejemplos de cuentos
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de un conflicto que da lugar a una serie de episodios y se cierra con la resolución de ese conflicto que permite en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido. Los cuentos tradicionales por lo general suelen comenzar así: “Erase una vez…”, “Había una vez…”. Pueden adoptar distintos puntos de vista. (Kaufman y Rodríguez, 1998, p. 30) El maestro deberá dar a conocer las características principales del cuento y explicar su funcionalidad. Los alumnos deberán observar y lograr establecer relaciones entre sus opiniones previas y las características de éste para que posteriormente elabore cuentos por sí mismos.
personajes y sepa que a esto se le conoce como adjetivos calificativos, así mismo que logre comprender que las palabras pueden presentar diversos significados. Para que posteriormente, pueda realizar ejemplos de cuentos que sean de su agrado y corrija por sí solo sus faltas de ortografía.
elaborados por los alumnos.
Creación de historietas (Resendíz, 2010, p. 55)
Combinan la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e icónicos se integran a partir de un código específico. Buscan la participación activa del lector. La historieta humorística se caracteriza por su economía. Algunos de los recursos más usados son la burla, el doble sentido, el
Que el alumno reconozca las principales características de una historieta y las aplique al momento de realizar ejemplos que sean motivacionales para él.
Tiras cómicas Cuadernillos de
historietas. Lámina de
ejemplo de historieta y sus características principales.
Tira didáctica que presenta la definición de “historieta”.
Ejemplos de historietas
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enfoque humorístico o sarcástico de la realidad. (Kaufman y Rodríguez, 1998, p. 52) El maestro deberá dar a conocer las características principales de la historieta y explicar su funcionalidad. Los alumnos deberán observar y lograr establecer relaciones entre sus opiniones personales y las características de ésta para que posteriormente elaboren ejemplos de éstas.
elaboradas por los alumnos.
3.7 PROGRAMACIÓN Y PLANES DE CLASES
Para llevar a cado la implementación de las estrategias fue necesario realizar
una planeación que me permitió sistematizar cada una de las mismas, para así,
llevar un orden coherente del proceso de enseñanza-aprendizaje, implementadas a
lo largo de un mes comprendido del 28 de febrero al 31 de marzo del año en curso
(ANEXO 6).
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CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Como anteriormente se ha mencionado, a lo largo del proceso de aplicación
de las estrategias de enseñanza-aprendizaje referidas a la producción de textos, se
trabajaron algunas con las cuales pretendí lograr un avance un poco más
desarrollado en cuanto a la lengua escrita en los alumnos. Entre las que destacan:
formulación de preguntas para realizar una entrevista, elaboración de instructivos,
dictado de palabras, construcción de folletos, resumen de lecturas, elaboración de
cartas, invención de cuentos y creación de historietas.
Cabe mencionar, que no todas resultaron satisfactoriamente o al menos como
se tenía esperado. Hubo diferencias muy marcadas entre cada una, incluyendo los
intereses que los alumnos mostraron por éstas, puesto que en algunos casos, no
todos los niños mantuvieron motivación. Además de que en una ocasión
desconocieron por completo en qué consistía la estrategia, por lo que me tomo más
tiempo del previsto.
Para iniciar con la aplicación de las estrategias, realicé una evaluación
diagnóstica que consistió en presentar a los niños algunas preguntas relacionadas
con las mismas (ANEXO 7), para que posteriormente realizaran un ejemplo de cada
una de éstas según sus conocimientos previos. El promedio fue de 7.6.
Lunes, 28 de febrero de 2011. Se inicia haciendo a los alumnos algunas preguntas relacionadas con las estrategias, por ejemplo: qué es resumen, qué es folleto, qué es entrevista, qué es una carta, etc. con el fin de rescatar los conocimientos previos de los alumnos. Posteriormente, se entrega a los alumnos un examen de evaluación diagnostica en donde tendrán que contestar nuevamente qué son para ellos cada una de las estrategias de enseñanza antes mencionadas, así mismo realizar un ejemplo de cada una de éstas. Algunos niños se mostraban sin interés, inclusive se escuchaban comentarios sobre que no realizarían nada de examen. En cambio, otros más parecían estar involucrados, puesto que pedían más trabajo, ya que solo se les aplico una
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parte de éste en donde describirían qué es carta, qué es historieta, qué es resumen y qué es instructivo. Todos terminaron la primera parte y de tarea se encargo realizar una carta a quien ellos quisieran, para indagar sobre los conocimientos que tenían sobre ésta. Se concluye la clase. (Neri, 2011, pp. 1-2. D.C).
Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de
condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias
tareas.
En esta evaluación no hay límites externos. Podemos indagar por los
aprendizajes o por las características de los alumnos. Como dice la investigadora
María Antonia Casanova (1997): "resultará útil para detectar las ideas previas que el
alumno posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de
manifiesto las actitudes hacia la temática, en su caso, y el mayor o menor dominio de
los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo”.
4.1 FORMULACIÓN DE PREGUNTAS PARA REALIZAR UNA ENTREVISTA
4.1.1 ¿Cómo inició la clase?
Ésta fue la estrategia con la que se inició la aplicación. La consideré como
primera opción porque fue uno de los contenidos que se había trabajado con
anterioridad, por lo que los niños ya tenían un conocimiento sobre la misma. Además
de ser de fácil, crear en el niño imaginación, despertar el interés por preguntar cosas
nuevas y facilitar la lengua escrita al momento de ser redactada.
Miércoles 02 de marzo de 2011. La clase inicia con la socialización de la entrevista dejada de tarea un día anterior. Pasan algunos niños, entre ellos, Samanta, Luis Alberto, Omar, Lesly y Misael. M: -¿Qué es lo que tuvieron de diferente cada una de las entrevistas? Ángel: -en algunas dice: buenos días y en otras no.
75
Adrian: -si es cierto, en la de Luis dice así y también dice adiós y gracias. Pero en la de Omar no. M: -Ha muy bien, ¿saben por qué pasa eso? Porque Luis sí empezó saludando a la persona que entrevisto y le dio las gracias por haberle contestado. ¿Creen que eso que hizo Luis esté bien o mal? A: -bien maestra. Porque así debe de ser. M: -Exactamente, vamos a ver un ejemplo de una entrevista. Posteriormente se muestra un ejemplo de una entrevista, considerando sus partes (introducción, cuerpo y cierre) para hacer una comparación entre las que ellos llevaron con sus ideas y la que contenía todas sus partes. M: -Ven, una entrevista siempre debe de empezar saludando y presentando a la persona que se entrevistará y al final se le debe agradecer. Además es importante que se haga un comentario sobre el tema que trató la entrevista. Fernando: -Ha, si es cierto, yo he visto en la tele que a veces hacen entrevistas y así son. M: -si, así debe de ser siempre. Haber Estefany, ¿Cómo iniciarías una entrevista? Estefany: Mmm. Buenos días señor… hoy le haré una entrevista sobre su trabajo. ¿Me permite hacerle unas preguntas?... M: -muy bien, aunque te faltó decir tu nombre y por qué le quieres hacer esas preguntas. Bien, pasemos a la actividad, conforme vayamos haciendo ejemplos le irán entendiendo mejor… (Neri, 2011, pp. 3-4 D.C).
Lo que fue de gran importancia para que la actividad inicial funcionara, fue el
hecho de que se dejó a los alumnos explorar por sí mismos, puesto que fueron ellos
quienes realizaron las entrevistas a su manera, contrastándolas, posteriormente, con
el ejemplo presentado. De tal forma se logró relacionar la teoría con la práctica,
enfocándose en un contexto muy cercano al alumno, lo cual despertó interés. Los
docentes tenemos la tarea de inducir al niño a que realice las actividades de una
forma sencilla y a la vez divertida, aplicando nuevas metodologías y técnicas que nos
ayudarán a motivar al educando y por ende, lograr aprendizajes significativos.
Lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes altamente capacitados que no sólo impartan clases, sino que también contribuyan a la creación de nuevas metodologías, materiales y técnicas, que haga más sencillo a los
76
alumnos la adquisición de conocimientos y habilidades que les sean útiles y aplicables en su vida personal, académica y profesional. De ahí la importancia de estas herramientas cuyos objetivos primordiales serán fungir como facilitadores y potencializadores de la enseñanza que se quiere significar (Rosique, 2008, p. 46).
La forma de iniciar una clase será la base para despertar en el alumno una
motivación y por consecuencia, interesarlo e involucrarlo en las actividades que se
pretenden realizar, logrando que se apropie de conocimientos verdaderamente
significativos, no sin dejar de lado, la manera en que los docentes debemos aplicar
nuevos métodos para guiar el aprendizaje del alumno.
4.1.2 ¿Cuáles fueron las tareas que se realizaron para tratar el contenido?
Para que los niños comprendieran mejor las características de la entrevista,
fue necesario, como en todos lo casos, incluir más actividades relacionadas con ésta,
en donde el alumno pusiera en juego sus capacidades para retroalimentar lo visto en
la activad inicial (ANEXO 8).
Pido a los niños ubicarse en las páginas 118 y 119 de su libro de español actividades, en donde se presenta otro ejemplo de entrevista. M: -¿sí observan que los que participan son un entrevistador y un entrevistado? En una entrevista siempre tendrán que aparecer, ¿Por qué? Adrian: -Fácil maestra, por que el entrevistador es quien le hace las preguntas al entrevistado. M:- muy bien, haber Andrés y Alberto, pasen al frente. Si Andrés hace las preguntas, ¿Quién será? Y si Alberto contesta, ¿Quién será? A: Andrés el entrevistador y Alberto el entrevistado. Pido a los niños seleccionados leer en voz alta la entrevista para que se distinga qué papel juega cada uno dentro de la misma. Al término indico a los niños marcar con colores sus partes (inicio, desarrollo y cierre) dentro de su ejemplo presentado en el libro. Para conocer qué tanto lograron reflexionar, contestan a unas cuestiones relacionadas con el tema tratado dentro de la entrevista.
77
Pido que guarden su libro y saquen su cuaderno para que piensen qué les gustaría saber sobre algún tema y formulen únicamente las preguntas. Después de un tiempo considerable, algunos de los alumnos pasan leer sus cuestiones. Así mismo socializan la actividad anterior. (Respuestas de preguntas relacionadas con la entrevista leída). (Neri, 2011, pp. 5-6. D.C).
Las tareas que se implementen para trabajar el contenido dentro de cada una
de las sesiones, lograrán que los alumnos adquieran aprendizajes significativos,
siempre y cuando se trabajen con una función verdaderamente educativa y enfocada
a desollar actividades encaminadas a lograr tal propósito.
Las técnicas didácticas que se empleen al conformar y ejecutar los diferentes momentos de la clase, desarrollarán un pensamiento flexible, dinámico, audaz, independiente, persistente, divergente y original en los alumnos. Cualidades todas de un pensamiento creador. Debemos cuidadosamente planificar la enseñanza, no sólo para que los alumnos asimilen los conocimientos sino para que los utilicen de forma creativa en la práctica cotidiana. (Cantillo, 2008, p. 47).
Dicha cita alude a mi concepción respecto a las actividades escolares, puesto
que depende del profesor implementar estrategias haciendo uso de técnicas para
cada una de las mismas, y así, lograr que el alumno se motive y se apropie de
conocimientos significativos.
4.1.3 ¿Cuáles fueron los materiales que se utilizaron?
Considero de gran importancia el hecho de hacer uso de material didáctico
que tenga un significado relevante para el alumno y sobre todo, que tenga un fin
educativo, es decir, que se implemente se manera adecuada y tomando en cuenta
que en realidad servirá para apropiarse de conocimientos y lograr el propósito
planteado.
78
…posteriormente se muestra un ejemplo de una entrevista, considerando sus partes (introducción, cuerpo y cierre) para hacer una comparación entre las que ellos llevaron con sus ideas y la que contenía todas sus partes. …pido a los niños ubicarse en las páginas 118 y 119 de su libro de español actividades, en donde se presenta otro ejemplo de entrevista. (Neri, 2011, p. 7. D.C).
A pesar de que el material implementado fue muy poco, es importante
mencionar que aún así, se lograron resultados favorables, puesto que los alumnos ya
tenían conocimiento sobre la función de dicha estrategia (entrevista), y si a ello le
sumamos que lograron relacionar sus ideas con el material visual presentado, que en
éste caso fue la lámina que mostraba sus características, pues fácilmente realizaron
ejemplos de éstas cuidando sobre todo presentar buena ortografía.
Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos indispensables en la formación académica: proporcionan información y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados; desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos; proporcionan, además, experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece un alto grado de interés para los alumnos; evalúan conocimientos y habilidades, así como proveen entornos para la expresión y la creación. (Ogalde C. y Bardavid N., 2007, p. 46).
Como sabemos, existe una gran diversidad de material didáctico que podemos
implementar en nuestras aulas o inclusive, fuera de éstas, que puede ser de gran
ayuda para trabajar sobre un contenido en específico. Hay que estar conscientes que
el material es un recurso que si bien en algunas ocasiones dará buenos resultados,
en otras, simplemente no se logrará el propósito, puesto que quizá no fue utilizado
adecuadamente. Lo único que si tenemos claro es que esa diversidad de materiales
que, como ha de entenderse, nos permiten adecuarlos a nuestras necesidades y de
los alumnos, y así, coadyuvar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
79
4.1.4 ¿Qué tareas domiciliarias se encargaron?
Para reforzar el conocimiento obtenido a lo largo del proceso, pedí a los
alumnos elaborar algunas actividades que consideré pertinentes para su tratamiento.
Además de que fueron actividades libres, es decir, los alumnos elegirían la que más
fuese de su agrado, esto con el propósito de no hacer un trabajo forzado, sin alguna
motivación y sobre todo, sin una forma de lograr aprendizajes.
Para finalizar la clase, nuevamente pregunté a algunos de los niños cuáles cuestiones habían elaborado en relación con el tema de su agrado. Se comenzó a escuchar una infinidad de comentarios a lo que pedí a los alumnos guardar silencio para poder escuchar. Samanta: -a mí me gustaría saber cómo hace su trabajo un doctor, es que yo quiero ser doctora cuando sea grande y quiero saber. Adrián: -yo quiero ser soldado. Pero ne, ni se quien sea soldado pa´ preguntarle, por eso yo solo hice preguntas como si se las preguntara a mi mamá sobre cómo me tuvo a mí cuando nací. M: muy bien, pues cualquiera que sea su tema lo que van hacer de tarea es lo siguiente, copien lo que voy a escribir: (me acerco al pizarrón y anoto la tarea) dar respuesta a las preguntas elaboradas. NOTA: recuerda que debe llevar una presentación y un final. -Acuérdense de escribir bien, sin faltas de ortografía. Luis: ¿Apoco esas preguntas que hicimos las vamos a preguntar a la persona? Si, que padre, yo voy a ir con un primo. M: si Luis, las van a preguntar a quien se las hicieron, ustedes ya saben cómo. También pueden ser ustedes los entrevistados si quieren, solo ayúdenles a quien se las vaya a preguntar a formular preguntas. Enséñenlos cómo para que vean que si aprendieron. Bueno, copien la tarea y guarden sus cosas de español. (Neri, 2011, pp. 8-10. D.C).
Las tareas domiciliarias juegan un papel muy importante en el aprendizaje del
niño, pues sirven de reforzamiento para el tema tratado. En este saco, consideré
importante que los alumnos, haciendo usos de sus conocimientos adquiridos,
80
elaboraran por ellos mismo un ejemplo de una entrevista, de tal forma, también me
permitiría hacer un análisis sobre su redacción presentada en un inicio a la final.
Las actividades extraescolares son divertidas y educativas, siempre y cuando no acaparen todo el tiempo libre de los niños. El fin principal es canalizar la vocación de los niños, y a la vez abrirles nuevos caminos a su creatividad y su desarrollo físico e intelectual. (http://educacion.idoneos.com, 02 MAY. 2011).
Tomando como referencia la cita anterior, es importante mencionar, tal y como
lo establece, que el niño además tiene derecho a un tiempo libre para que realice las
actividades que sean de su agrado.
El hecho de dejar tareas domiciliarias, no significa que saturaremos al alumno
de actividades, de lo contrario, solo realizará la “tarea” por compromiso, o bien,
simplemente no cumplirá con ésta, logrando así que esa actividad se convierta en
pleno fracaso y no se apropie de un conocimiento reforzado, y que, en algunas
ocasiones, el alumno llegué a tomar una actitud de rechazo hacia dichas actividades.
4.2 ELABORACIÓN DE INSTRUCTIVOS
4.2.1 ¿Cómo inició la clase?
Ésta estrategia fue otro de los contenidos que con anterioridad ya se había
visto. Además de que al momento de aplicarla coincidió con el contenido que debía
tratarse en ese lapso de tiempo. Para trabajarla fue necesario volver a indagar sobre
los conocimientos previos de los alumnos, así como implementar diversas
actividades relacionadas con ésta, que pusieran en práctica la lengua escrita de los
alumnos.
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Lunes 7 de marzo de 2011. Se comienza con la clase de
español, con la lección “Papel maché”, para iniciar pregunto a los alumnos sí saben qué es el papel maché y a partir de ahí indico a los alumnos que leerán dicha lección la cual se presenta como un instructivo, mencionando así que mediante ésta lograrán conocer más a fondo las características de los instructivos. Preguntó: ¿Saben qué es un instructivo?, ¿Para qué sirven? y ¿Dónde han visto algunos? Yahir: -yo sí se que es papel maché, es para hacer figuras o manualidades. Samanta: -un instructivo es donde viene los pasos que debemos seguir para armar un juguete o para jugar a un juego. Por eso en esta lección viene un instructivo porque debemos seguir los pasos para armar un portalápices. Estefany: -también lleva el material que se necesita y los pasos que se deben seguir. M:-Muy bien, así es, un instructivo es una serie de pasos que debemos seguir para lograr un fin, ya sea, como dijo Samanta, sobre cómo se juega a algo o cómo armamos un juguete. También debe de llevar dos cosas muy importantes: el material que se necesita y el procedimiento, que es los pasos que debemos seguir. A partir de ahí, muestro un ejemplo de instructivo para que se observen mejor sus características. Por parejas leen la lección para que entre ambos puedan explicarse en caso de que surja una duda. Al finalizar pregunto a los alumnos de qué trata la lección y sí sus predicciones fueron correctas. Andrés: -si habla de lo que dijo Samanta porque viene cómo armar un portalápices y como dijo usted, viene el material y cómo se debe hacer. También viene de otros ejemplos. M: -muy bien, ahora haremos otra cosa… (Neri, 2011, pp. 11-12. D.C).
Es importante mencionar que dicha estrategia sobre paso expectativas, pues
los alumnos además de saber qué era, en qué consistía y cual era su finalidad,
conocían perfectamente algunos de los elementos considerados en la lección, puesto
que también conocían qué era el papel maché e inclusive con anterioridad ya habían
trabajado con él. Por tal motivo al momento de trabajar con las actividades de la
estrategia se facilitaron, ya que no fue necesario tomar más tiempo para indagar y
explicar sus características, y nos dedicamos por completo a realizar ejemplos y
corregir textos, es decir, su ortografía, estructura y coherencia. En otras palabras,
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los saberes previos de los niños ayudaron a agilizar la actividad, mientras que se les
asignaron nuevas tareas que pusieron en práctica dichos conocimientos.
Para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos características: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno; y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos. (Díaz, 2002, p. 6).
Toda función central que el docente implemente dentro o fuera del aula,
deberá orientar y guiar la actividad mental de sus alumnos en donde ellos construyan
sus propias ideas, proporcionándoles ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
4.2.2 ¿Cuáles fueron las tareas que se realizaron para tratar el contenido?
Como anteriormente se mencionó, las actividades centrales se enfocaron
únicamente a realizar ejemplos de instructivos y corregir sus propios textos. Pues el
tiempo que se tenía destinado a explicar su finalidad, se aprovechó para realizar la
segunda actividad que consistía en revisar ortografía, estructura y coherencia.
…posteriormente preguntó a los alumnos: M: -¿creen que si les pido hacer un ejemplo de un instructivo estarán preparados? A: -sí maestra, está fácil. Adrian: -bueno, yo creo que sí. Pero, ¿y si nos equivocamos? ¿Lo podemos hacer otra vez? M: -claro, de eso se trata, practicar su estructura, pero acuérdense que lo que quiero es que también chequen la ortografía. A continuación pido a los niños pensar en un juego que sea de su agrado o sobre cómo armar un juguete para que realicen el primer borrador de su ejemplo. Los niños se intercambian sus trabajos y son revisados por el compañero contrario, en caso que encuentren alguna falta de ortografía la marcan con color y
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le hacen ver al dueño que presenta un error. También se le brindan algunos indicadores que guían la revisión, como el hecho de incluir titulo, material y pasos claros del instructivo. Después de un tiempo adecuado, pido a tres alumnos pasar al frente a leer sus ejemplos. Pasaron Luis, Misael y Lesly. Los ejemplos de Luis y Misael fueron sobre cómo armar un avioncito de papel y el de Lesly fue sobre cómo plantar una semilla de una fruta. M: -muy bien, más adelante harán más ejemplos. Por ahora lo que harán es pasar en limpio su trabajo (segundo borrador). Ya sus compañeros les corrigieron, así que traten de no volver a cometer esos errores. (Neri, 2011, pp. 13-14. D.C).
Pude notar que ésta actividad motivó por completo a los alumnos, pues
trabajaron tranquilamente, con un ritmo muy aceptable y sobre todo se mostraron
participativos en todo momento. Considero que el hecho de utilizar monitores al
trabajar alguna actividad resulta satisfactorio, puesto que los niños se motivan más y
encuentran en ello una forma de guiar su trabajo de una forma en donde no se
sienten presionados a realizarlo.
Además de que la forma de trabajarlo fue libre, ya que no se les impuso un
tema en específico para realizar su instructivo, por lo tanto, su interés fue más
notable en las participaciones y producciones. Inclusive algunos de los niños fueron
muy prácticos, porque además de realizar el escrito también realizaron el ejemplo.
“El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos
necesarios para afrontarlas; pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus
reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de
la situación”. (Coll, 1990, p. 450).
Lo anterior hace referencia al hecho de que en la interacción educativa no hay
solo una colaboración del profesor al alumno, sino que ambos gestionan de manera
conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada.
Tal y como fue el caso de las actividades del instructivo, en donde a los
alumnos se les brindó la posibilidad de realizar ejemplos que fueran de su agrado,
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partiendo de sus intereses y motivaciones, lo cual reflejó resultados muy favorables y
aprendizaje por parte de los alumnos (ANEXO 9).
4.2.3 ¿Cómo se utilizó el libro de texto gratuito?
Para reafirmar conocimientos también es necesario el uso del libro de texto,
pues éste tiene una función importante en al aprendizaje del niño, ya que no es sólo
un recurso que usa el profesor, sino que guía también el aprendizaje de los propios
alumnos. Además de que hasta cierto punto facilitan el trabajo, puesto que nos
brindan una forma de tener a la mano ejercicios listos que pueden realizarse en
cualquier momento.
Para seguir, pido a los alumnos ubicarse en la página 126 de su libro de español actividades, donde se presentan diversos tipos de textos escritos en diferente idioma al español, sin embargo, por la forma en cómo están estructurados se puede dar cuenta de qué tipo estamos hablando. La actividad consiste en identificar cuál es la estructura del instructivo, para verificar que ya la conocen. M: -¿ya identificaron cuál pertenece al instructivo? Acuérdense del ejemplo que les presenté. (Varios de los alumnos contestan que sí, que es fácil darse cuenta). Enrique: -es el que está en dos partes, la de arriba es la de los materiales y la de abajo es el procedimiento. Ni tiene chiste. M: -ha, que bien, haber ¿quién más se dio cuenta de eso? (nuevamente varios alumnos levantan su mano indicando que sí les fue fácil reconocerlo). Ahora lo que van a realizar es buscar en todo su libro qué otros instructivos vienen y deberán escribir en su libreta qué es lo que deben hacer en cada uno, para que hagan una comparación y chequen si en todos se presenta la misma estructura… (Neri, 2011, pp. 15-16. D.C).
La finalidad de revisar el libro funcionó. Desde un principio sabía que en todos
los ejemplos que encontrarían, se pediría realizar distintas cosas, pero sin embargo,
la forma de presentarlos sería la misma, pues su estructura no varía en cuanto a
características (material y procedimiento). Pero fue necesario que los alumnos
indagaran por sí mismos para que de ésta forma se apropiaran de los conocimientos
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de una forma en la que ellos lograran relacionar sus saberes, lo aprendido y lo
consultado en el libro de texto.
El profesor puede utilizar como ayuda muchos recursos que siente necesarios, pero la dependencia de los medios estructuradores de la práctica es un motivo descualificación técnica en su actuación profesional. Es, en definitiva, lo que ocurre con los propios libros de texto: no son solamente recursos para ser usados por el profesor y los alumnos, sino que pasan a ser verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica. (Hernández, 1988, p. 187).
Considero que los libros de texto son un elemento importante en la toma de
decisiones dentro del proceso de planeación, ya sea en la fase preactiva como en la
interactiva. Los libros de texto nos brindan a los docentes, visiones panorámicas para
la organización de los contenidos en distintos plazos, por ejemplo anual o mensual,
pero a la vez en periodos inmediatos como la secuencia de una clase a la otra en
una jornada escolar.
4.2.4 ¿Qué tareas domiciliarias se encargaron?
Todos esos conocimientos que se adquirieron y los que se reforzaron, se
vieron reflejados en las tareas extraescolares que se encargaron, pues la forma en
que se presentaron fue adecuada. En los casos que se pidió realizar ejemplos de
instructivos y redactar la versión final de uno de éstos, su estructura fue apropiada,
tal y como se había visto en clase. Su ortografía mejoró a comparación de los
primeros ejercicios.
…para finalizar la clase, indico a los alumnos la tarea que
realizarán:
M: -ahora que sus compañeros ya les revisaron su instructivo quiero que le pidan a su papa, su mamá o alguien conocido que les vuelva a revisar su ejemplo, por si encuentran otra falta de ortografía, la corrijan. Ya que lo hayan hecho, en una hoja de
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maquina lo escribirán correctamente, debe de estar limpio y presentable. Después de que copien la tarea, pueden guardar sus cosas. Pero por favor, pídanles a sus papas que los ayuden, es muy importante. (Neri, 2011, p. 17. D.C).
De esta forma el trabajo logró organizarse, se fue realizando paso por paso la
versión final del instructivo e implícitamente esa también fue una forma de aplicar
una serie de pasos para lograr un fin, en éste caso, el de la redacción final. El trabajo
fue sencillo y de comprensión para los alumnos. Además de que se involucró en
cierta parte a los padres de familia en las tareas domiciliarias.
Una de las cuestiones importantes en la educación de los hijos son las relaciones que establecen los padres con el centro educativo de sus hijos, sobre todo en las tareas extraescolares Conocer el centro educativo donde asiste nuestro hijo, sus instalaciones, sus ofertas, sus recursos, conocer su línea educativa permite a los padres disponer de una información para poder valorarlo. Conocer a los profesores y en modo especial al tutor es una forma concreta de participación con el centro. (Navarra, 1996, p.26).
Las tareas más que una forma de control deben darse con la intención de
reforzar en casa los conocimientos adquiridos en el aula. Estos ayudan a que los
niños aprendan a ser organizados, disciplinados y a administrar su tiempo. A mejorar
su desempeño asumiendo el reto de realizar un trabajo correcto y preciso, de forma
autónoma.
4.3 DICTADO DE PALABRAS
4.3.1 ¿Cómo inició la clase?
Por ser una actividad que constantemente practicaban, los niños tenían el
hábito de escuchar con atención las palabras que les dictaría. A partir de ahí, todos
los días les mencionaba a los alumnos 10 palabras, para que ellos las escribieran en
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su cuaderno, inclusive hasta en los días que ya no estaba aplicando ésta estrategia
(ANEXO 10).
Miércoles 9 de marzo. Comienzo la clase pidiendo a los alumnos que guarden silencio y pongan atención. M: -Ricardo y Berenice, pasen al frente. Escriban la palabra entusiasmo. (Cuando terminan de hacerlo pregunto al resto de los alumnos), ¿Quién escribió correctamente la palabra? Héctor: -Berenice maestra, porque escribió con “s” y Ricardo con “c” y así no se escribe. M: -exacto, ¿están de acuerdo? (En eso se escucha como los demás niños opinan que si). Ahora saquen su libreta de español. Les voy a dictar 10 palabras para que ustedes las escriban como creen que van: ferrocarril, insomnio, cazador, feria, perro, volar, sonrisa, celular, hoja y zanahoria. Pasan 10 alumnos a escribir cada una de las palabras en el pizarrón para checarlas entre todos y hacer las correcciones necesarias, los niños se revisan por sí mismos desde su lugar. Se les indica una escala estimativa para que se asignen su calificación según sus aciertos. (Neri, 2011, p. 18-19. D.C).
A pesar de ser una actividad a la que estaban acostumbrados, pude notar que
la escritura correcta de las palabras no se hacía presente, pues la gran mayoría
presentó calificaciones muy bajas. Fue una actividad que únicamente favoreció a que
los alumnos se mantuvieran tranquilos y atentos en el momento de dictar, pero no a
mejorar su redacción. Es decir, realizaban el trabajo sin una motivación de por
medio.
El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación. La motivación es un proceso unitario. Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista
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interés en relacionar necesidades y aprendizaje. (Mendoza, 2008. p. 6).
Considero que la motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el
aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrán los resultados
académicos pretendidos. En este sentido, la motivación es un medio con relación a
otros objetivos. Por tal razón, llegó a la conclusión de que quizá a los alumnos no los
motivo esta estrategia, por lo que los resultados finales no fueron favorables.
4.3.2 ¿De qué manera organizó al grupo para las diferentes tareas?
El hecho de organizar al grupo de diversas formas para trabajar alguna
actividad, también repercute en el aprendizaje de éste, pues puede ser factor de
distracción, o bien, puede ayudarlo a aprender mejor. Aunque en este caso, las
formas de actuar de los niños son impredecibles.
Pido a los niños reunirse por parejas. La indicación que se les da es que cada alumno dictará 10 palabras observadas en un libro, a su otro compañero. Al término, se intercambian sus cuadernos para revisar las palabras dictadas. Después de un tiempo considerable, pido a los niños ubicarse nuevamente en sus lugares correspondientes (por filas). M: -¿quién tuvo todas las palabras correctas?... solo 2 alumnos levantaron la mano (Estefany y Omar). ¿Quién tuvo menos de 5?... (Se observa como la mayoría levantan la mano). Pasan 10 alumnos a escribir correctamente las palabras con ayuda de todos, los niños que las tuvieron mal, las corrigen en el momento. (Neri, 2011, p. 20-21. D.C).
Formar parejas para trabajar la actividad, en algunos casos motivó a los niños.
A comparación de la actividad inicial, algunos alumnos participaron más, pero sin
embargo su escritura seguía siendo la misma, no era la adecuada. Y en otros casos,
el organizarlos de tal forma, sólo sirvió para que se distrajeran y no le dieran la
importancia adecuada y necesaria. Considero que el hecho de dictar palabras, sea
cual sea la forma de organización, no motiva a los alumnos, pues únicamente ven
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dicha práctica como algo mecánico y sin fundamento. No tiene un significado de
importancia para ellos.
La educación primaria debe favorecer el desarrollo integral de la persona en el logro de la propia autonomía de la identidad personal y social. La organización del aula debe servir al programa educativo: siendo un entorno rico en interacciones y facilitadores del desarrollo. (Librado, 2008, p. 9).
Tomando en cuenta todo lo anterior, llegó a la conclusión de que es
importante que exista una organización del trabajo a realizar dentro o fuera del aula,
pues sin una estructura adecuada, se puede llegar a crear un descontrol en el salón.
Por ello, los profesores debemos de estar atento a cualquier situación que se pueda
presentar.
4.3.3 ¿De qué manera se utilizó el libro de texto gratuito?
Considero importante mencionar que al libro de texto en ésta ocasión solo se
le dio una función mecánica, puesto que únicamente sirvió para contestar una
actividad que ayudaría a completar tiempos. Las respuestas y reacciones de los
alumnos ante tal diligencia fueron desfavorables.
Se realiza otro dictado de palabras. Posteriormente pido a los alumnos ubicarse en las páginas 128 y 129 de su libro de español actividades, en donde se presentan algunas oraciones separadas, es decir, la finalidad consiste en que los niños las acomoden correctamente. Brandon: -maestra, no entiendo nada. Es que en algunas dice cosas raras, no checa. Ya me aburrí. (Se escuchan comentarios similares). (Neri, 2011, p. 21. D.C).
La forma de aplicar mi estrategia no fue adecuada, pues no hice uso de
técnicas motivacionales para los alumnos. Simplemente fue por imposición, lo que
provoco desinterés por parte de los alumnos hacia la clase y por consecuencia se
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generó un desorden. El propósito planteado para dicha estrategia no se logró y la
redacción de los niños, en esta ocasión permaneció como en un principio.
… respecto a los contenidos se busca objetividad y concreción, por lo que los libros de texto son valorados como más positivos cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Al libro de texto se le pide, fundamentalmente que ayude a transmitir los contenidos. Sin embargo, subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. (López, 2008, p. 10. D.C).
El libro de texto tendrá una función importante para el aprendizaje del alumno,
siempre y cuando se le de el valor que posee y se aplique adecuadamente. Se le
debe de brindar una función meramente educativa. El alumno encontrará en él una
forma diferente de aprender y de realizar actividades. Es por ello que los docentes
tenemos la tarea de inculcar este hábito en nuestros educandos.
4.3.4 ¿Qué estrategias utilizaron para mantener en el aula un ambiente de
orden y trabajo?
Como anteriormente se ha mencionado, la estrategia aplicada no logró los
propósitos planteados. Sólo en algunas ocasiones se mantuvo un ambiente de
orden, en el momento en que los alumnos escuchaban qué palabra sería dictada.
Inclusive, también puedo decir que el trabajo se hiso presente, ya que se notó cómo
los alumnos (algunos) trabajaban, sin embargo, no se logró crear un ambiente de
aprendizaje y motivación.
…a simple vista se puede observar como la gran mayoría de los alumnos trabajan, otros más, sólo platican. Parece ser que la actividad no llamó por completo la atención de los niños. A lo lejos se escucha cómo unos niños platican entre ellos mismos, es la bina de Luis y Enrique. Luis: -ne, ya no hay que hacer nada. Está bien aburrido, mejor voy al baño. (Neri, 2011, p. 21. D.C).
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La cita anterior habla por sí sola, se puede notar cómo los alumnos no están
para nada interesados en la clase y solo lo hacen por sacar adelante el trabajo. A
pesar de que hasta cierto punto existe un ambiente de orden, no tiene ningún
significado relevante, pues lo que se pretendía lograr, no se cumplió. Esto indica que
el hecho de observar a un grupo tranquilo, no significa que precisamente está
apropiándose de conocimientos. Y por el contrario, pudiera existir ante los ojos de los
demás, un salón inquieto y ruidoso, pero existe la posibilidad de que verdaderamente
estén aprendiendo.
En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto volitivo. Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia. La motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta. (Díaz, 1998, p. 57).
Haciendo referencia a la cita anterior, cuando existe una motivación de por
medio, existe también una voluntad para aprender, es decir, el interés será algo
espontaneo, pues se estará trabajando por medio de los gustos de los niños. En el
caso de ésta estrategia, eso fue algo de lo que careció.
4.4 CONSTRUCCIÓN DE FOLLETOS
4.4.1 ¿Cómo inició la clase?
Al trabajar la estrategia, me tomó más tiempo del establecido, pues los
alumnos la desconocían por completo. A diferencia del resto de las demás
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estrategias aplicadas, ésta fue la única. Las reacciones de los alumnos ante tal
situación fueron de interés, pues por el hecho de no conocerla y haberla trabajado
con anterioridad, se despertó su curiosidad.
Martes 15 de marzo de 2011. Comienza la clase de español. Comento a los alumnos que hoy trabajaremos con una estrategia diferente. Para iniciar la clase, entrego a los alumnos un folleto por filas de diferente tipo: turístico, cultural y comercial. Pido que se los intercambien para que todos los observen con detalle. M: -¿saben qué es lo que les mostré? (Algunos de los niños responden que sí los habían visto antes) ¿qué notan de diferencia? Samanta: en uno dice que visitemos un lugar y en otro que compremos algo. M: -así es. Cuando van por la calle, ¿no les ha tocado que les regalan uno parecido o también en algunas tiendas? Bueno, pues a estos se les llama folletos y sirven para invitar a la gente a que vaya a algún lugar o que compre algo. Irene: -si es cierto, si le han dado a mi mamá y a veces veo a otras personas que llevan de esos porque se los regalan. Muestro a la clase un ejemplo de folleto turístico, invitando a la gente a visitar un lugar (Museo de Matehuala), señalando sus características principales: titulo, texto e imágenes y mencionando que por ser algo formal, al igual que los trabajos que hemos estado viendo, se requiere de ser presentado sin faltas de ortografía y buena presentación). Yahir: -que bonito le quedó maestra. Yo quiero hacer un folleto. ¿Puedo hacer uno de carros? (se escucha a algunos de los niños decir que ellos también quieren hacer uno). M: espera, si lo harán, pero todavía no. Y sí puedes hacerlo de carros. De cualquier cosa que ustedes quieran vender. A continuación, pido a los alumnos observar el ejemplo de su libro de español actividades… (Neri, 2011, p. 23. D.C).
El material visual, en éste caso, la presentación del ejemplo del folleto, ayudó
a comprender más rápidamente la función del éste, pues además de ser un tema
desconocido y al momento de relacionarlo con ejemplos claros y muy cercanos a su
contexto, se despertó la motivación e interés por parte del alumno hacia la actividad
planteada.
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En el plano pedagógico, motivación significa, proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos intervienen su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas. (Díaz, 2002, p. 69. D.C).
Para que una actividad trabajada durante una clase despierte la curiosidad de
los niños, es necesario hacer uso de material didáctico e implementar recursos que
sean muy cercanos a la realidad de los alumnos, a su contexto. Por consecuencia,
la motivación se hará presente y existirá una voluntad de aprender por parte del
alumno, sin forzarlo a realizar algo que no llame su atención.
4.4.2 ¿Qué hicieron los niños y qué hizo el estudiante en las distintas tareas?
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje, intervienen dos elementos
importantes: el docente y el alumno. Ambos tienen la tarea de realizar acciones para
lograr en conjunto, un fin. Labores diferenciadas pero que a la vez se unifican para
cumplir con dicho propósito establecido de ante mano. Y al aplicar ésta estrategia, no
fue la excepción.
Después de observar el ejemplo del folleto en su libro, nuevamente preguntó a los niños qué características presenta. Por segunda ocasión, mencionan que ahí se invita a la gente a visitar un lugar y que como en un principio les había dicho, el folleto tiene un titulo, una imagen y texto. M: -muy bien, ven como todos los folletos que hemos revisado tienen las mismas características aunque se invite a realizar diferentes cosas: unos a comprar y otros a visitar un lugar. Ahora escenificaremos un ejemplo. Pido a 3 alumnos pasar al frente y simular que ellos van pasando por la calle y yo les entrego un folleto que anuncia la venta de casas. La labor de ellos consiste en leerlo y después acudir conmigo (vendedora) para pedir informes a cerca de lo presentado. Al final entre
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todos, establecemos conclusiones… (Neri, 2011, pp. 25-26. D.C).
Consideré la actividad de la escenificación, porque me pareció una forma
pertinente de comprender mejor la función de un folleto, que consiste en despertar el
interés del lector para motivarlo a realizar la acción que se presenta y se pretende
lograr. Cabe hacer mención de que dicha actividad logró resultados esperados,
puesto que los alumnos lograron reforzar sus ideas con este tipo de ejemplos claros,
además de despertar su interés y una participación más frecuente.
El contexto donde se desenvuelve el niño es determinante, este es el cual le brinda las experiencias que influyen en su desarrollo-aprendizaje. La cultura influye sobre la conducta de las personas y las personas sostienen su cultura. Los niños aprenden a construir el significado de la experiencia por medio de sus interacciones con otros. De este modo, la cultura y el desarrollo individual están mutuamente arraigados, ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que hacen. (González, 2006, p. 11).
El niño se ve rodeado de una gran cantidad de información según el contexto
donde se desenvuelva, según lo que esa cultura lo considere mejor, sus creencias,
sus comportamientos sociales, sus aprendizajes básicos, sus normas, sus valores,
su disciplina; todo esto el niño lo interioriza y se vuelve parte de su desarrollo-
aprendizaje. Esto lo orientará para entender el mundo que lo rodea, para comprender
el por qué de las actitudes y conductas del contexto, relacionándolo con los temas
vistos en el aula.
4.4.3 ¿De qué forma se reflejó el dominio que tienen del campo disciplinario en
el tratamiento de los contenidos?
Dominar el contenido a trabajar con los alumnos, es una de las características
con las que debe de contar un docente, pues esto se verá reflejado en el buen
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aprendizaje de los educandos, o por el contrario, puede llevar a un fracaso y no
cumplir con el propósito planteado. Además es importante que siempre exista un
dialogo entre docente y alumno, pues sí ambos elementos se relacionan, fácilmente
se podrá dar una interacción e ir estableciendo juntos, nueva forma de aprender.
… al realizar el ejemplo del folleto, indico a los alumnos que no cometan faltas de ortografía y escribo en el pizarrón las palabras con las que frecuentemente se equivocan más. También digo a los alumnos que sí no saben cómo se escribe una palabra, me pregunten y de esta forma, también las voy anotando en el pizarrón. Al final entre todos establecemos conclusiones. Respondo a cada una de las cuestiones de los alumnos y como observo que algunos les interesa la actividad, nuevamente hacemos uso de la escenificación pero esta vez, con niños diferentes. (Neri, 2011, pp. 21, 26. D.C).
La actividad (escribir en el pizarrón palabras desconocidas) mejoró la
redacción de los alumnos, además de que me permitió crear un ambiente de orden,
pues no me vi en la necesidad de pasar fila por fila para apoyar a los alumnos. Fue
algo que ayudó en general a la clase, ya que en varias ocasiones las palabras
solicitadas por un alumno, también sirvieron de ejemplo para otros. Al final de la
sesión, los alumnos quedaron satisfechos por sus producciones y por la dinámica de
guiar la actividad. No se descuidó a ninguno y el contexto de trabajo que se creó, fue
adecuado. El dialogo entre todos se hizo presente, por ellos, considero que los
resultados fueron los deseados.
Schön (1992), resalta la “enseñanza a través de la reflexión en la acción”, y
manifiesta que el dialogo entre el docente y el alumno es condición básica para un
aprendizaje práctico reflexivo; además, que el maestro transmite mensajes a sus
aprendices tanto en forma verbal como en la forma de ejecutar.
La interacción entre el docente y el alumno se manifiesta en la reflexión de la
acción, pues el alumno a partir de lo que oye decir y hacer por parte del profesor,
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logra hacer una relación, reflexionando también. Sobre su ejecución. A la vez que el
docente, observa las características de sus alumnos y guía su trabajo hacia las
necesidades que estos demanden.
4.4.4 ¿Qué tareas domiciliarias se encargaron?
Nuevamente, para reforzar lo aprendido durante la clase, fue necesario
encargar a los alumnos una tarea que consistía en realizar ejemplos de folletos. En
esta ocasión, lo consideré mucho más importante, pues era un tema nuevo para los
alumnos, nunca habían trabajado con él y las peticiones de los alumnos fueron las
mismas porque fue de su completo agrado (ANEXO 11).
Para finalizar indico a los alumnos la tarea, escribiéndola en el pizarrón: realiza un ejemplo de un folleto, puedes ofrecer lo que tú desees. Recuerda que debe de contar con las siguientes características: titulo de lo que ofreces, texto e imágenes. Debes de provocar que la gente que la lea se interese. También consigue 2 ejemplos de folleto, uno cultural y otro comercial, compáralos y escribe las semejanzas y diferencias, cuando termines, explícaselo a alguien y te lo debe de firmar. (Neri, 2011, p. 27. D.C)
Lo que pretendía con la última tarea, era que los alumnos comprendieran más
a fondo lo visto en clase. Me pareció una forma adecuada, pues sería una manera
diferente de tratar el contenido, en donde los propios alumnos deberían de explicar la
función y características de estos. La firma me permitiría darme cuenta sí en verdad
realizaron esa actividad.
La tarea puede ser terriblemente nociva, en tanto puede contribuir a matar los intereses del niño por el conocimiento y por estudiar. Si ésta se trata de hacer rutinas de ejercicios sin ninguna reflexión, en los que no hay creatividad, en donde hay que trabajar porque hay que trabajara; lo que estamos invocando es al tedio, la aburrición, el hartazgo, que llevara con justificada razón a los niños a aborrecer la escuela. Eso será lo
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cosechemos, y por lo mismo la tarea puede ser una amenaza para el desarrollo del niño. Pero si por el contrario, el profesor deja que las tareas sean un ejercicio de reflexión, de exploración, búsqueda de conocimientos para contestar lo que le intriga, lo que le interesa pero no sabe, donde pueda aprender a responder con sus particulares ideas y con sus propias palabras, una convocatoria a construcción de respuestas creativas, entonces el ejercicio puede ser muy enriquecedor para el niño, y bien vale la pena su esfuerzo. (http://psicoeducativa.iztacala.unam.mx, 06 MAY. 2011).
Tal y como lo menciona la cita anterior, las tareas extraescolares deben de
tener una función significativa, en donde el alumno debe de explorar y reflexionar por
sí solo. La forma de realizar las tareas debe ser variada para que el niño no lo vea
como una simple monotonía y se interese.
En este caso, consideré que es importante que los alumnos lograran tal
propósito (interesarse) porque si esto ocurre, el hábito de redactar ejemplos de este
tipo de textos u otros, será autónomo.
4.5 RESUMEN DE LECTURAS
4.5.1 ¿Cómo inició la clase?
Al igual que otras de las estrategias, el resumen fue otro tema que
desconocían por completo, pues los niños lo confundían con un comentario personal.
Creían que realizar un resumen consistía en escribir lo que se entendió del tema
(idea que trían del año pasado). Por lo que me fue difícil tratar de hacerlos
comprender que no era así.
Miércoles 16 de marzo. Se inicia con la clase de español preguntando a los alumnos: M: -¿Saben qué es un resumen? ¿Dónde lo podemos utilizar? Varios a la vez responden que es lo que entendieron de algo que leyeron. La mayoría coincide que así es. Explico a los alumnos en qué consiste un resumen:
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M: -un resumen es escribir las ideas más importantes de un texto, tal y como esta escrito en el libro. Entrego a los alumnos una hoja con un ejemplo de resumen en donde por un lado se muestra el texto original y por el otro lado, el resumen de dicho texto, subrayando las ideas principales en el primero. Samanta: -dice casi lo mismo, solo que en el segundo ejemplo está más corto. M: si, y es porque en ese ejemplo ya se presenta el resumen, dense cuenta como son exactamente las mismas palabras, solo que son las más importantes. Un resumen es sólo eso: escribir lo más importante de un texto, tal y como está escrito, no es escribir lo que se entendió. (Neri, 2011, pp. 28-29. D.C)
Solo en ese momento los niños lo comprendieron, pues más adelante, al
momento de realizar la actividad central, volvieron a aplicar la idea que tenían en un
principio. En definitiva, los ejemplos y explicaciones dados al inicio, no funcionaron,
simplemente porque los alumnos no se motivaron y fue difícil cambiar su concepción.
A pesar de que se partió de sus conocimientos previos y se trató de relacionarlos con
la realidad. “Simple y sencillamente, la actividad constructiva no sería posible sin
conocimientos previos que permitan atender, asimilar e interpretar la información
nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas
posibilidades”. (Díaz, 2002, p. 147).
De ahí la importancia de activar los conocimientos previos pertinentes a los
alumnos, para luego ser retomados y relacionados en el momento adecuado con la
información nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los
alumnos.
4.5.2 ¿Cuáles fueron las tareas que se realizaron para tratar el contenido?
A pesar de que fueron actividades sencillas y con textos de interés para los
alumnos, la disposición de trabajar con ésta actividad por parte de los mismos, no fue
la esperada. Más que nada fue la forma en cómo dicha estrategia se lleva a cabo,
pues por no tener el habito de la lectura, la comprensión de textos tampoco se
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desarrolla. Por ende, no logran diferenciar las ideas principales de las secundarias
(ANEXO 12).
Se muestra a la clase una parte de un texto. Pido a uno de los niños leerlo. Al finalizar preguntó que fue lo que les pareció más importante y se subrayan en el ejemplo las ideas de los alumnos. Posteriormente se escriben en el pizarrón, para que los niños hagan una comparación. La siguiente actividad consiste en realizar un resumen. Se les entrega a los niños una hoja de maquina y se pide escoger un libro de la biblioteca del rincón que sea de su agrado, leerlo e identificar lo más importante de esto. Luego de un rato se escucha lo siguiente: Ricardo: - ne maestra, yo no quiero hacer nada, ni se qué es lo más importante. ¿Y si escribo de un punto a otro mejor? (Se escuchan las mismas inquietudes por parte de algunos alumnos). M: -no, entonces no estarás haciendo un resumen. Lee parte por parte y saca lo más importante de un párrafo. Acuérdate del ejemplo que vimos Misael: -hay pero que aburrido leerlo todo, mejor sí hacemos lo que dice Ricardo. No, mejor no hacemos nada, mejor otra cosa. M: Miren, los que quieran hacerlo háganlo, los que no, vayan a la biblioteca de la escuela y busquen información parecida a la de los resúmenes. Escriban qué entendieron y después vienen a explicárselo a sus compañeros. Luis:- y si lo hacemos ¿Qué nos va a dar? ¿Nos deja salir a jugar si terminamos? Heidy: -hay, estas loco Luis, si está bien fácil, además ya no molestes a la maestra, si quieres hacerlo hazlo y si no, pues no, pero déjanos trabajar… (Neri, 2011, p. 30-32. D.C).
A pesar de buscar actividades diversificadas para no imponer una sola
únicamente, los resultados no fueron favorables. Algunos niños se llevaron todo el
tiempo destinado leyendo y/o observando el libro y los que se fueron a la biblioteca
regresaron con poca información y algunos más, sin nada. La actividad se salió de
control, fueron únicamente 4 alumnos los que realizaron el resumen y 2 los que
buscaron y encontraron ideas relacionadas con el resumen. En la actividad de cierre,
muy pocos atendieron a la socialización de los productos de sus compañeros que sí
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trabajaron. Cabe hacer mención, que la practica de la escritura, no fue desarrollada
al trabajar ésta estrategia.
La forma de trabajo por parte de los alumnos fue de dos tipos, los que
decidieron realizar la actividad por sí solos y los que trabajaron solo por obtener un
beneficio, como salir a jugar antes de receso. En el primer caso, estamos hablando
de una motivación intrínseca y en el segundo, de una motivación extrínseca.
Se ha definido a la motivación intrínseca como una suerte de tendencia natural de procurar lo intereses personales y ejercer las capacidades propias… el individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. Por su parte, la motivación extrínseca se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad… (Díaz, 202, p. 67).
Por otro lado, también se sabe que es imposible saber si el comportamiento
de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente con sólo observarlo,
puesto que hay que conocer las razones por las cuales el alumno actúa de tal forma.
4.5.3 ¿Cuáles fueron los materiales que se utilizaron?
Es importante mencionar que los materiales y recursos implementados no
beneficiaron la motivación y por consecuencia, el aprendizaje de los alumnos. Se
buscó de varias maneras interesar a los niños, pero la disposición de la mayoría de
éstos, no se reflejó en ningún momento.
Entrego a los alumnos una hoja con un ejemplo de resumen en donde por un lado se muestra el texto original y por el otro lado, el resumen de dicho texto, subrayando las ideas principales en el primero. La siguiente actividad consiste en realizar un resumen. Se les entrega a los niños una hoja de maquina y se pide escoger un libro de la biblioteca del rincón que sea de su agrado, leerlo e
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identificar lo más importante de esto. (Neri, 2011, pp. 28,30. D.C).
Más que nada, considero que la falta de motivación de los alumnos se le
atribuye al hecho de no tener la habilidad de leer y por consecuencia, la comprensión
lectora. Por tal motivo, a la redacción se le dio un valor insignificante, en donde
solamente se “transcribió” alguna idea sin fundamento y se pudo observar como a
pesar de tener contacto con el libro y estarlo viendo, la ortografía dejó mucho que
desear, pues aun así, hubo demasiados errores. Tomando en cuenta lo anterior, por
más que el esfuerzo por lograr que el alumno se involucrara en la clase se hiciera
presente, la estrategia no funcionó.
La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y eficiencia ya que de esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante con capacidades efectivas para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicación. Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del individuo habrá rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc. En la actualidad la gran mayoría de los niños de la primaria pasan a grados superiores y llegan a la edad adulta sin haber adquirido las habilidades necesarias para comprender lo que leen, y por consiguiente hay dificultad para la localización de las ideas principales, en la jerarquización de las ideas y en la abstracción de los conceptos. (Carranza, 2008, p. 6).
Consideré importante citar lo anterior, pues a partir de que desarrollamos la
habilidad de la comprensión lectora, la localización y construcción de ideas
principales se facilitará, logrando así, que dichas ideas se plasmen mediante un
escrito claro y conciso. Además mediante ésta, también se desarrolla la capacidad
de observación, que fue uno de los obstáculos que impidieron que los alumnos
escribieran correctamente las palabras presentadas.
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4.5.4 ¿Qué tareas domiciliarias se encargaron?
Las tareas consideradas para el reforzamiento de aprendizaje, en este caso no
funcionaron como se tenía pensado. Los resultados observados al término de la
estrategia fueron los mismos que en un principio.
Pregunto a la clase sí alguien desea leer su ejemplo de resumen encargado de tarea. Adrián levanta la mano. Le pregunto de qué libro de basó y prosigue a leerlo. Se puede notar como mientras lo hace, el resto de la clase está haciendo otras cosas. Al solicitar su atención, varios niños responden que está aburrido y que no se le entiende nada. Por lo que suspendo la actividad e indicó un trabajo para que sea realizado. Mientras los niños trabajan, paso a revisar la tarea. (Neri, 2011, p. 33. D.C).
El desinterés de los niños fue completo, además de que al momento de revisar
la tarea, pude darme cuenta que la gran mayoría no la realizaron, únicamente fueron
6 alumnos los que cumplieron. Por los comentarios mencionados, comprendí que la
estrategia no había sido del agrado de los alumnos y por tal motivo, las actividades
planteadas para trabajarla no fueron favorables para el aprendizaje de los
educandos. “El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se
relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y esfuerzo
necesarios, siendo labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinentes en
cada situación”. (Díaz, 2002, p. 70).
El papel del docente en el ámbito motivacional se centra en inducir inspiraciones
en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de la clase, dando así, significado a las
tareas escolares, de manera que los niños desarrollen un verdadero gusto por la
actividad escolar y extraescolar.
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4.6 ELABORACIÓN DE CARTAS
4.6.1 ¿Cómo inició la clase?
La estrategia ya la habían trabajado al inicio y constantemente en el transcurso
del ciclo, por lo que se me facilitó aplicarla. Fue de interés para los alumnos, pues
encontraron en ella una forma de plasmar sus gustos y sentimientos.
Martes 22 de marzo. Inicia la clase de español. Muestro a los alumnos un ejemplo de carta elaborada en papel bond. Pregunto a los alumnos ¿qué es y para qué sirve? Se escucha como casi todos responden que es una carta. Estefany complementa diciendo que sirve para mandársela a alguien que está lejos y que en ella podemos escribir cómo nos sentimos y qué queremos decirle a otra persona. Posteriormente, indico sus características, las cuales deben de ser las siguientes: debe de llevar lugar y fecha, remitente, saludo, cuerpo de la carta y una despedida (con firma). Los alumnos comentan que ya saben sus partes porque ya las habían visto antes. Por ello, continuo con la siguiente actividad… (Neri, 2011, pp. 34-35. D.C).
El hecho de ser un contenido antes tratado, me permitió profundizar en los
ejemplos que los propios alumnos debían de elaborar. Las reacciones de los
alumnos ante tal estrategia, desde un inicio fueron aceptables y el resto de las
actividades, motivacionales. Las participaciones fueron cada vez más y con un nivel
de profundidad acorde a su edad. Se demostró el dominio de sus aprendizajes. “El
factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe
averígüese esto y enséñele en consecuencia” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Los conocimientos previos nunca deben dejarse de lado, pues son un factor
muy importante para el aprendizaje del niño. A partir de éstos, se inicia el proceso
que conducirá al niño hacía una nueva enseñanza. Es trascendente conocer las
ideas iniciales de los alumnos para adecuar una planeación a las características del
grupo.
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4.6.2 ¿Cuáles fueron las tareas que se realizaron para tratar el contenido?
Las actividades planteadas fueron sencillas, muy prácticas y de fácil
comprensión para los alumnos, pues fueron solo de reforzamiento. Además
resultaron motivacionales y fue una forma diferente y divertida de trabajar.
Vuelvo a mostrar otro ejemplo de carta (sin diferenciar sus partes). Por azar pasan 5 alumnos (Luis, Adrián, Lesly, Omar y Hasari) y a cada uno de ellos se les entrega una tira didáctica con el nombre de alguna de las partes de la carta. La actividad consiste en que la coloquen en donde corresponde. Se observa que los alumnos la realizan correctamente. La siguiente actividad consiste en lo siguiente: pido a los alumnos escribir el nombre de las partes de la carta y una descripción sobre a qué se refiere cada una de las mismas, posteriormente, deberán unir dicho nombre con la descripción. Para concluir, pasan algunos de los alumnos a socializar su trabajo. (Neri, 2011, pp. 36-37. D.C).
La participación por parte de los alumnos fue mejorando conforme se iban
aumentando las actividades. La carta fue una forma de expresión para los niños,
mediante ésta, se plasmaban emociones que a su vez, me permitieron conocer más
a algunos de los niños que por lo general hablan poco en clase y nunca socializan
con sus compañeros. A estas alturas del proceso, los alumnos ya sabían que no
debían cometer ninguna falta de ortografía y la redacción y presentación de los
productos cada día se iba mejorando (ANEXO 13).
Pero más allá de ello, las ideas que se plasmaron fueron propias de los
alumnos, característica que tiene un valor muy importante en el proceso le la
escritura, pues de esta forma se puede estimular la redacción propia.
La importancia de la escritura no radica en lo “cuidado” que pueda estar un texto, sino en que posea los contenidos que a cada quien interesan. La escritura que realizan los niños a de valorarse plenamente, y es necesario brindarles todo el estímulo posible. (Gómez, 1995. p. 21).
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Como anteriormente he mencionado, este tipo de actividades desarrollan el
pensamiento del niño, pues los induce a plasmar ideas propias sin necesidad de
tener contacto, precisamente, con otro tipo de textos cercanos y que pueda
visualizar, es decir, sin estar viendo y copiando las ideas.
4.6.3 ¿Cuáles fueron los materiales que se utilizaron?
Todo material que se utilice para trabajar algún contenido, debe contribuir al
logro de los propósitos planteados, sino es así, en un futuro se debe reestructurar la
actividad y los recursos y materiales a implementar de acuerdo con los resultados
obtenidos anteriormente. En este caso, cabe mencionar que no fue necesario
reformar la planeación, pues con el material utilizado se logró la función primordial
que era que los alumnos reconocieran las partes de la carta.
Muestro a los alumnos un ejemplo de carta elaborada en papel bond… Posteriormente, indico sus características, las cuales deben de ser las siguientes: debe de llevar lugar y fecha, remitente, saludo, cuerpo de la carta y una despedida (con firma)… Vuelvo a mostrar otro ejemplo de carta (sin diferenciar sus partes). Por azar pasan 5 alumnos (Luis, Adrián, Lesly, Omar y Hasari) y a cada uno de ellos se les entrega una tira didáctica con el nombre de alguna de las partes de la carta… después, buscan ejemplos de cartas en su libro de lecturas, actividades y libros del rincón. (Neri, 2011, pp. 34, 36, 37. D.C).
Diversificar los materiales didácticos, facilitó la comprensión por
parte de los alumnos y le dio un significado relevante a las actividades.
Además, este tiene otra particularidad que vale la pena señalar, pues
motiva a los alumnos a seguir aprendiendo.
El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas. Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe contar con los elementos
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que posibiliten un cierto aprendizaje específico. (Ogalde C. y Bardavid N., 2007, p. 46).
Los alumnos al aprender por medio de un material didáctico de educación, van
a motivarse mucho más y a prender mejor. Además por medio de un material
didáctico de educación desarrollarán mucho más su coeficiente intelectual y así
serán personas más analíticas y razonadoras de las cosas de la vida. (Uribe,
Además, este va directamente a las manos del niño, de ahí su importancia;
funciona como un mediador instrumental, incluso cuando no hay un adulto que
acerque el niño a los aprendizajes.
4.6.4 ¿Qué estrategias se utilizaron para mantener en el aula un ambiente de
orden y trabajo?
Las mismas actividades y los saberes de los niños respecto a la estrategia
implementada, ayudaron a mantener un ambiente de orden y consecuentemente, de
trabajo. Las participaciones y la motivación de los alumnos se hicieron presentes en
todo momento.
Por azar pasan 5 alumnos (Luis, Adrián, Lesly, Omar y Hasari) y a cada uno de ellos se les entrega una tira didáctica con el nombre de alguna de las partes de la carta… la siguiente actividad se realiza por quipos formados por una dinámica: redacta una carta que tenga buena presentación y sin faltas de ortografía, decórala y después de ser revisada, tendrás la oportunidad de entregársela a la persona que se la escribiste. (Neri, 2011. pp. 36, 38. D.C).
La actividad indicada en la cita del diario, fue una de las que más agradó a los
alumnos, pues el hecho entregar la carta a quien se la habían escrito motivó a los
niños a realizarla con mas dedicación, de antemano sabían que alguien más leería
sus ideas y sentimientos. Además, trabajar algunas de las actividades en equipo
facilitó el trabajo, los niños se sintieron con más seguridad al escribir y plasmar una
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idea y los ayudó a relacionarse con compañeros con los cuales casi no entablan una
comunicación.
Una de las condiciones de trabajo de tipo psicológico que más influye en los trabajadores de forma positiva es aquella que permite que haya compañerismo y trabajo en equipo. Todos los integrantes de un grupo humano buscan alcanzar un propósito cuando se reúnen. El tema de la formación de los equipos de trabajo inicia desde el mismo proceso de selección, por tanto es importante definir las competencias del cargo y establecer si las funciones que desempeñarán. (Vecino, 2008, p. 55).
De acuerdo con la cita anterior, cabe mencionar que el trabajo realizado
resulto positivamente, pues a pesar de haber formado equipos con compañeros con
los que caso no existe un interacción, se creó un ambiente de compañerismo y el
trabajo en equipo logró salir adelante.
4.7 INVENCIÓN DE CUENTOS
4.7.1 ¿Cómo inició la clase?
Considero ésta estrategia como parte fundamental en las actividades del
alumno, pues el cuento es uno de los textos con el cual el niño tiene contacto desde
muy pequeño. Si bien, hay una edad en la que aun no sabe leer, comienza a
relacionarlo únicamente con imágenes. Por ello, al igual que con estrategias
aplicadas en un principio, el cuento fue una de los textos que más favoreció la
redacción de los alumnos, en donde por medio de éste, se plasmaron ideas propias
de temas de interés para el educando (ANEXO 14).
Miércoles 23 de marzo de 2011. La clase comienza narrando a los alumnos un cuento. Al finalizar preguntó: ¿qué fue lo que les leí?, los alumnos responden que es un cuento. ¿Dónde podemos encontrar cuentos? Estefany responde que en todos lados los hay, mientras señala los libros del rincón, también dice
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que ahí hay muchos. ¿Qué es lo que conocen de los cuentos? Samanta dice que son relatos imaginarios. Para complementar la idea explico a los alumnos que un cuento también debe de llevar un inicio, un desarrollo y un final, indicando en qué consiste cada una de éstas partes. (Neri, 2011, p. 39. D.C).
El cuento leído al inicio pareció llamar la atención de los niños, pues todos
estaban atentos escuchándolo. Las participaciones también fueron importantes y
pude darme cuenta como en realidad la mayoría de los alumnos tenían un dominio
excelente de la estrategia a desarrollar.
Lograr un aprendizaje significativo implica considerar al alumno como ser pensante y activo partícipe en el proceso, y fomentar el manejo de estrategias adecuadas que permitan al niño relacionar los nuevos contenidos con lo que ya sabe, y que el docente se encargará de indagar con el fin de promover los cambios conceptuales que correspondan. (Salaberry, 2005. p. 4).
La relación de los saberes previos de los niños con los nuevos contenidos,
superaron las expectativas que tenía sobre los resultados de la estrategia, pues en
un principio, pensé que las actividades que requirieran el uso del cuento, podían ser
de desagrado para los niños, pero no fue así, por el contrario, la redacción se mejoró.
4.7.2 ¿Cuáles fueron las tareas que se realizaron para tratar el contenido?
Las actividades para esta estrategia fueron muy similares, pues únicamente
consistieron en realizar cuentos con las propias ideas de los alumnos y como
complemento, en leer libros de la biblioteca del rincón para identificar las partes del
mismo: inicio, desarrollo y cierre.
La actividad central consiste en leer primeramente un libro de la biblioteca del rincón para que los alumnos observen su estructura y realicen un resumen (retomando una de las
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estrategias trabajadas con anterioridad) de cada una de sus partes: inicio, desarrollo y cierre. Posteriormente, inventarán un cuento sobre el tema que sea de su agrado. (Neri, 2011, p. 40. D.C).
Más que nada, también prendía que los niños le tomaran el gusto a la
redacción del cuento, por eso, el tema del que se hablaría en cada uno de ellos fue a
su gusto, con el fin de no imponer la actividad. Hubo gran variedad de temas y
composiciones, algunas muy simples, otras muy bien pensadas y estructuradas, pero
lo que me pareció importante fue el contenido plasmado, puesto que fueron ideas
muy propias de los niños, haciendo uso de su imaginación y creatividad.
Los niños siempre piensan que cuando se les pide que hagan un resumen, critica, síntesis o sumario, es para que el maestro corrija la ortografía y la caligrafía. En realidad, los niños deben saber que hacer resúmenes, criticas o sumarios de un tema desarrollado por otro, es útil para ellos mismos, y que hacer ese ejercicio no sólo servirá para aprender a buscar la idea principal, o para recordar los personajes y los puntos centrales, sino también que su opinión sobre el texto es importante. (Gómez, 1995, p. 21).
Cabe mencionar, que los niños se sintieron satisfechos con su trabajo y los
comentarios y reacciones fueron muy positivos, pues además de observar mejoras
en su ortografía, idear historias para plasmarlas en un escrito, fue motivacional. Se
vio reflejada la gran imaginación que un niño de esas edades, posee.
4.7.3 ¿Qué tareas domiciliarias se encargaron?
Nuevamente se implementó la realización de producción de cuentos haciendo
uso de ideas propias, pues fue una petición de los alumnos. Por lo que la consideré
importante, así, sería una forma de seguir con la redacción siendo ésta, motivante
para los niños.
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M: -anoten la tarea, la voy a escribir en el pizarrón. Astrid: -encárguenos otro cuento maestra, está padre. (Se escucha como Samanta, Yahir, Adrian, y varios alumnos más apoyan la idea de Astrid). M: -bueno, escriban otro cuento en una hoja de máquina, para que me lo entreguen. (Neri, 2011, p. 40. D.C).
Creo que es importante considerar las peticiones de los alumnos, pues si
piden realizar la actividad de una forma u otra, es porque ellos se sienten motivados
trabajando con su estilo. El trabajo no se siente obligado y el niño tiene la posibilidad
de apropiarse de conocimientos significativos de una manera mucho más fácil y
divertida. “La educación ya no debe basarse en un programa preestablecido, sino en
el conocimiento de la vida humana” (Montessori, 1996, p. 25).
Conforme transcurre el tiempo, la educación también va cambiando, por ello,
debemos actualizarnos para ir implementando nuevos métodos, técnicas y
estrategias que nos ayudarán a mejorar nuestra labor como docente y nos permitirán
comprender que el alumno tiene inquietudes, interés y gustos diversos al resto de los
demás. Nos ayudarán a se más flexibles y basarnos en el conocimiento de la vida,
que como seres humanos poseemos.
4.8 CREACIÓN DE HISTORIETAS
4.8.1 ¿Cómo inició la clase?
Se inició sobre todo retomando los conocimientos previos de los niños para
reforzarlos mediante ejemplos claros visuales cercanos a su contexto y con
información que desconocían, por ejemplo, algunas de las características de la
historieta.
Lunes 28 de marzo. La clase comienza mostrando a los alumnos un ejemplo de historieta presentada en una tira cómica, con sus características principales. Pido a uno de los alumnos pasar a leer los diálogos, pasa Leslie. Posteriormente,
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pregunto sí saben qué es lo que su compañera acaba de leer, Ricardo responde que es una historieta y agrega que él ha leído muchas porque le gustan. Para continuar indico a los alumnos que buscarán la lección de su libro de español lecturas que trate de una historieta. La leen por individual y al finalizar entre todos sacamos las ideas más importantes, por ejemplo: ¿qué es una historieta?, ¿cómo se presentan? ¿para qué sirven los globos dentro de la misma?, ¿qué son las onomatopeyas?, entre otras. (Neri, 2011, pp. 41-42. D.C).
La representación de imágenes dentro de la historieta es lo que provocó que
los alumnos tomaran interés, pues sabían que ellos realizarían dibujos al momento
de hacer su ejemplo, y son los dibujos, precisamente, una de las actividades que
más les agrada, además de que, por lo general los utilizan en cada uno de sus
trabajos. Fue una actividad muy visual.
Según Antonio Álamo (2011), que este año firma el prólogo del catálogo de
“Un año en imágenes”, apunta que desde las cavernas el hombre se ve impelido a
hacer representaciones visuales y destaca el papel primordial de la fotografía en el
periódico moderno.
Cuando pensamos en imágenes podemos traer a la mente mucha información
a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más
facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar
nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se
debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
4.8.2 ¿Cuáles fueron las tareas que se realizaron para tratar el contenido?
Las actividades fueron prácticas, en donde se implementó el uso del dibujo.
También los alumnos se dedicaron a buscar, relacionar y recortar algunas imágenes
para la elaboración de historietas (ANEXO 15).
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Para continuar con la actividad, pido a los niños recordar alguno de los cuentos inventados por ellos en días pasados, en el caso de los alumnos que no lo recuerdan, es necesario volver a leerlo. Deben de convertir el cuento en historieta, para ello, algunos niños dibujan y otros más recortan las imágenes de revistas que les proporciono. Indico que es necesario implementar sus características: texto escrito por ellos en los globos, utilizar algunas onomatopeyas y utilizar la representación visual, ya sea con dibujos o imágenes recortadas. (Neri, 2011, pp. 43-44. D.C).
El optar por esos dos medios (dibujar o recortar) fue pensando en todos los
alumnos, pues no todos tienen la habilidad de dibujar y por lo tanto, no se animan a
realizar la actividad. Además considero que lo que interesa es que los niños inicien
un trabajo sin presiones y como a ellos se les facilite mejor, pues esto logrará que
adquieran una motivación por sí mismos y adquieran un aprendizaje verdaderamente
significativo.
Motivación es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. (Martínez, 2008, p. 9).
Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y
orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar, sin tomar en cuenta que el
hecho de motivar también depende de él mismo, es decir, por medio de sus
intereses, gustos y formas de realizar las actividades que el alumno demande.
4.8.3 ¿Cuáles fueron los materiales que se utilizaron?
Los materiales implementados fueron de tipo visual y de manipulación, pues
fueron los alumnos quienes se dedicaron a buscar por medio de revistas, las
imágenes requeridas, o bien, implementaron la realización del dibujo. También se
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utilizaron tiras didácticas que mostraban las características de una historieta y
ejemplos de tiras o cuadernillos cómicos.
Lunes 28 de marzo. La clase comienza mostrando a los alumnos un ejemplo de historieta presentada en una tira cómica, con sus características principales… Para continuar indico a los alumnos que buscarán la lección de su libro de español lecturas que trate de una historieta… Deben de convertir el cuento en historieta, para ello, algunos niños dibujan y otros más recortan las imágenes de revistas que les proporciono. (Neri, 2011, pp. 41, 43. D.C).
Considero que el material implementado fue adecuado y suficiente para que
los alumnos comprendieran la función de la historieta y por consecuencia, lograran
realizar los ejemplos de producciones de las mismas. Hay ocasiones que el material
es excesivo y sin embargo no es utilizado mediante un enfoque didáctico, por lo que
los resultados obtenidos no son los esperados.
Por un lado, en cuanto a la curiosidad se refiere, es un proceso, manifiesto en la conducta exploratoria, activado por características de la información tales como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su va-riabilidad, características que el profesor puede utilizar para captar la atención de los alumnos. (Tapia, 1998, p. 7).
La actividad del maestro, es decir, la enseñanza, se considera como una
actividad de mediación entre la cultura, en su sentido más amplio, representada en el
currículo y el alumno. Por tanto, el maestro, a través de la actividad de la enseñanza,
ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes
elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de
mediación. Por tanto, el maestro utiliza una serie de ayudas que facilitan su tarea de
mediación cultural, esas ayudas con el material didáctico es todo aquel objeto
artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno.
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4.9 ESTRATEGIAS QUE RESULTARON FAVORABLEMENTE
Formulación de preguntas para realizar una entrevista
Ésta estrategia fue una de las que más favoreció la redacción de los alumnos,
puesto que constantemente realizaban ejemplos de la misma, pues en ella
encontraron una forma de saber lo que les interesaba mediante las preguntas hechas
a alguien más. Además, los propios niños sabían que por ser una acción formal,
debía de llevar una buena presentación, sobre todo, tener buena ortografía, ya que
desde un principio fue una de las condiciones que se tomó.
La calificación máxima fue de 10, donde solamente cinco alumnos la
obtuvieron y la mínima de 7, con ocho alumnos, quedando como media entre 8 y 9,
por donde se encuentra la mayoría. La evaluación final tuvo un promedio de 8.3.
Elaboración de instructivos
Esta estrategia también fue una de las que más llamó la atención de los
alumnos. Por ser un contenido que ya se había trabajado con anterioridad, agilizó la
explicación y facilitó la comprensión de los niños, sirviendo como un refuerzo a sus
conocimientos previos. Las producciones fueron adecuadas a su nivel y edad.
La calificación máxima que fue de 10 la obtuvieron 10 alumnos, el resto de los
niños obtuvieron calificaciones entre 8 y 9.5 y únicamente dos más, obtuvieron
calificación de 5 y 7, siendo la primera la calificación mínima. La evaluación final
tuvo un promedio de 9.0, convirtiéndose en la segunda estrategia con mayor
calificación.
Construcción de folletos
Esta estrategia fue completamente nueva para los alumnos, pues
desconocían su finalidad y características, como consecuencia, la realización de éste
tipo de ejemplos, llamó la atención de los alumnos y fue de su total agrado.
Constantemente elaboraban producciones de este texto y su redacción mejoró aún
más.
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La calificación máxima (10) la obtuvieron 12 alumnos, el resto de los niños
obtuvieron entre 8 y 9, quedando como mínima 7, donde únicamente un alumno
presentó éste caso. La evaluación final de ésta estrategia tuvo un promedio de 8.6.
Elaboración de cartas
En este tipo de producciones, los niños encontraron una forma de expresar
sus sentimientos y emociones, por lo que la motivación por redactar fue una de las
características observadas al desarrollar la clase. El hecho de saber que las cartas
podían ser leídas por alguien más, los indujo a realizarla con una buena presentación
y ortografía adecuada.
La calificación máxima fue de 10, donde 10 alumnos la obtuvieron, el resto de
los niños oscilaban entre 8 y 9, quedando como mínima 7 en 11 casos. El promedio
de la evaluación final fue de 8.4.
Invención de cuentos
El cuento fue una de los textos que más favoreció la redacción de los
alumnos, en donde por medio de éste, se plasmaron ideas propias de temas de
interés para el educando. Los niños están muy relacionados con este tipo de textos,
por lo que no fue difícil guiarlos a la redacción de los mismos.
La calificación máxima (en donde 16 alumnos la obtuvieron) fue de 10, las
demás calificaciones se encontraron entre 8 y 9 y la calificación mínima fue de 7 (se
presentaron dos casos). Cabe mencionar que fue la primera estrategia que obtuvo
mejores calificaciones, teniendo como promedio final 9.1.
Creación de historietas
La representación visual y el material didáctico implementado para trabajar la
estrategia, fueron de agrado e interés para los alumnos, por lo que se motivaron a
realizar ejemplos de éste tipo de textos. Cabe mencionar que la forma en cómo los
alumnos realizaron los ejemplos de historietas, me sorprendió, pues ante todo
sobresalió la limpieza, imaginación y ortografía adecuadas. Al igual que con la
estrategia de elaboración de instructivos, fue la segunda estrategia con mejor
116
resultado, con un promedio de 9.0, teniendo como calificación máxima 10 en 19
casos y mínima de 7 en 7 casos. El resto de los alumnos obtuvieron entre 8 y 9.
4.10 ESTRATEGIAS QUE NO RESULTARON FAVORABLEMENTE
Dictado de palabras
A pesar de ser una práctica constante, pues la titular así los tenía
acostumbrados, es importante mencionar que los niños no lograron encontrar una
motivación y por lo tanto no le dieron la importancia necesaria. La ortografía y el
interés por realizar las actividades, fueron negativas. El promedio final fue de 7.1, en
donde la calificación máxima fue de 9.7 en un caso y la mínima de 5 en 11 casos.
Resumen de lecturas
A ésta estrategia los alumnos la confundían, y tenían muy idealizada la idea
que me fue muy difícil cambiar esa concepción. Además de que simplemente no le
encontraron un interés, por consecuencia, la redacción no fue adecuada e inclusive,
algunos de los niños no realizaron las actividades. La evaluación final tuvo un
promedio de 7.8, en donde la calificación máxima fue de 10 en 3 casos únicamente y
la mínima de 7 en su mayoría. La calificación media fue de 8.
4.11 EVALUACIÓN, COMPONENTES Y FINALIDAD
Para conocer los resultados obtenidos al final de la aplicación de las
estrategias, fue necesario realizar una evaluación para reflexionar sobre qué
aspectos resultaron favorables y los que no, tanto por parte de los alumnos como de
la mía. Es decir, mediante ésta, me permití hacer una reflexión sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por ser una característica de dicho proceso.
117
Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiente en poner en primer término las decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regularización de la enseñanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorregulacion evaluativa hacía la autorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación. (Díaz, 2002, p. 351).
Quinquer, 1999, menciona que detrás de cada decisión sobre la tarea
evaluativa que realiza el profesor, se manifiesta implícita o explícitamente, una cierta
concepción del aprendizaje y, por supuesto, de la enseñanza.
La evaluación es parte integral de una buena enseñanza, por ello, se puede
decir que no es posible concebir adecuadamente a la enseñanza sin la evaluación.
Además es mediante la misma que tenemos argumentos suficientes para proponer
correcciones y mejoras.
4.11.1 Técnicas de evaluación
Una de las dimensiones más relevantes de la evaluación educativa se refiere
a todas aquellas técnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las
distintas prácticas educativas.
Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de
formalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones.
Técnicas de evaluación informal
Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve.
Además dichas técnicas se distinguen por que le profesor no suele presentárselas a
los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sientes que están
118
siendo evaluados y resulta ideas para valorar sus desempeños tal y como en un
inicio se encuentran. Se pueden identificar dos tipos de técnicas informales:
Observación de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase.
Técnicas semiformales
Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las
informales y exigir a los alumnos respuestas más duraderas, por ésta última razón,
los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación, en comparación
con las técnicas mencionadas en un inicio (informales). Algunas variantes de la
evaluación semiformales son las siguientes:
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tares y los trabajos que los profesores encomiendan a los alumnos para
realizar fuera de clase.
La evaluación de portafolios.
Técnicas formales
Dichas estrategias exigen un proceso de planeación y elaboración más
sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demanden un mayor grado de
control. Por ésta razón, los alumnos las perciben como situaciones “verdaderas” de
evaluación. Suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de
enseñanza-aprendizaje. Dentro de ellas encontramos las siguientes:
Pruebas o exámenes.
Mapas conceptuales.
Evaluación del desempeño.
119
4.11.2 Tipos de evaluación
Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que son las llamadas: diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación diagnostica
La evaluación diagnostica es aquella que se realiza previamente al desarrollo
de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le denomina
evaluación predictiva.
Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y especificas de los estudiantes, en relación con el programa pedagógico al que se vana incorporar. (Díaz, 2002, p. 396).
Evaluación formativa
Ésta forma de evaluación es aquella que se realiza durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que debe considerarse, más que las otras como una
parte reguladora del proceso, para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas.
En una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “erros” son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. (Díaz, 2001, p. 406).
120
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa, también denominada evaluación final, es aquella que
se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo.
…su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas por ellas. Pero, especialmente, esta evaluación provee información que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. (Díaz, 2002, p. 413).
Si bien debemos reconocer que la evaluación asume una importante función
social, hay que señalar también, que la evaluación sumativa no necesariamente debe
ser sinónimo de acreditación.
4.12 MOMENTOS Y TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Al desarrollar cada una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje fue
necesario realizar una evaluación en diferentes momentos, aplicando diversas
técnicas, con el fin de indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos y
conocer los aprendizajes adquiridos al final del proceso.
A continuación se describe en qué momentos se evaluó y qué técnicas se
aplicaron en cada una de las estrategias:
Es importante recordar que antes de la aplicación (de las estrategias) realicé
una evaluación diagnostica implementando una técnica de evaluación formal, puesto
que se aplicó un examen general sobre todas las estrategias, y de esa forma poder
los conocimientos previos de los alumnos respecto a éstas.
121
Formulación de preguntas para realizar una entrevista
Aquí primeramente se llevó a cabo una evaluación diagnóstica al iniciar la
clase, al momento de indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos y
mediante preguntas de reflexión realizadas a los mismos, aplicando una técnica de
evaluación informal: exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor
mediante la clase.
Según Coll y Solé (1990), se sabe, a partir de los análisis realizados sobre el
tipo de discurso que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla
consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son
elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados en la
enseñanza.
También se llevó a cabo una evaluación formativa, la cual considero que fue la
que tuvo mayor peso, pues para poder evaluar el aprendizaje adquirido de los
alumnos, opte por aplicar técnicas de evaluación semiformales: los trabajos y
ejercicios que los alumnos realizan en clase y las tareas y trabajos que los
profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. Es decir, en
el desarrollo de la clase se realizaron diversas actividades las cuales fueron
reforzadas con tareas domiciliarias elaboradas por los niños.
Elaboración de instructivos
Los tipos de evaluación fueron diagnostica y formativa. En la primera se
evaluaron conocimientos previos de los niños respecto a cuestiones realizadas a los
mismos, por lo que opté por una técnica de evaluación informal: exploración por
medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
Para el segundo tipo de evaluación (formativa), implementé una técnica de
evaluación semiformal, pues evalué los trabajos que los alumnos realizaron durante
la clase y las tareas que realizaron fuera de ella.
122
Dictado de palabras
La evaluación que se implementó fue diagnóstica, pues únicamente al inicio
de la clase se llevó a cabo la actividad (dictar palabras), por lo que opté una técnica
de evaluación informal la cual consistía en la observación de las actividades
realizadas por los alumnos.
Construcción de folletos
Se implementaron dos tipos de evaluación: diagnóstica y formativa. Para la
primera, nuevamente se opto por una técnica de evaluación informal que consistió en
la exploración de conocimientos previos por medio de preguntas. En la segunda,
también se aplicó una técnica informal: observación de las actividades realizadas por
los alumnos, y técnicas semiformales: los trabajos que los alumnos realizaron dentro
y fuera de la clase.
Resumen de lecturas
El tipo de evaluación que tuvo mayor peso fue la formativa, pues se realizaron
actividades de redacción de resúmenes, implementando, como tal, una técnica de
evaluación semiformal: los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Elaboración de cartas
Primeramente se llevó a cabo una evaluación diagnostica, rescatando los
conocimientos previos de los alumnos respecto a la estrategia a trabajar, por medio
de preguntas realizadas a los mismos (técnica de evaluación informal).
Posteriormente se implementó una evaluación formativa, haciendo uso
nuevamente, de una técnica de evaluación informal, que consistió en observar las
actividades que los alumnos realizaron durante el proceso y para finalizar, se llevó a
cabo una técnica de evaluación semiformal: tareas y trabajos que los profesores
123
encomiendan a sus alumnos para realizar fuera de clase, es decir, se encargaron
tareas domiciliarias con el propósito de reforzar los conocimientos adquiridos en
clase.
Invención de cuentos
Se implementó una evaluación formativa, haciendo uso de una técnica de
evaluación semiformal (trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase), pues
en el desarrollo, únicamente se llevaron a cabo actividades de redacción de cuentos
y para finalizar, se dejaron tareas del mismo tipo, que los alumnos realizaron en
casa.
Creación de historietas
Para ésta estrategia, primeramente se llevó a cabo una evaluación
diagnostica, pues al inicio de la clase se indagó por medio de preguntas, sobre los
conocimientos previos de los alumnos (técnica de evaluación informal).
Posteriormente se implementó una evaluación formativa, al momento de
realizar ejemplos de historietas en clase (técnica de evaluación semiformal).
Para finalizar, se realizó una evaluación sumativa, haciendo uso de una
técnica de evaluación formal, pues se aplicó un examen para conocer los
conocimientos que los alumnos adquirieron a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje al trabajar con las estrategias (ANEXO 16).
A continuación se observa una tabla general de los promedios obtenidos en cada
una de las estrategias aplicadas, incluyendo las dos evaluaciones (diagnostica y
final).
124
Tabla 7
Tabla general de promedios de las estrategias aplicadas
NOMBRE E. D E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 E.6 E.7 E. 8 E.F
Beltrán Torres Yahir 6.5 7 9 7.5 8 8 8 10 9 8.5
Cabrera Pérez Héctor Francisco
8 9 9.5 5 8 7 7 8 8 8
Carranza Cortes Estefany 8.5 8 9.5 9.5 10 8 10 10 10 9.5
Carrizales Pérez América Dayana
9 10 10 9.7 10 8 10 10 10 10
Coronado Contreras Jesús Emmanuel
9 10 10 9.2 10 8 10 10 10 9.5
Coronado Rodríguez Ricardo Alexis
8 8 9 5 7 7 7 8 7 6
Coronado Villanueva Francisca Judith
7 8 9.5 5 8 7 9 9 10 8.5
Cortez Moreno Abgael Irán 6.5 8 8.5 5 8 7 7 7 7 7.5
Delgado Coronado Hasari Nathali
9 8 10 8.7 10 8 7 10 10 8.5
González Ramírez Brandon Guadalupe
8 8 9 8 8 7 8 8 8 8
González Rodríguez Heidi Jaquelinne
8 8 9 7.7 8 8 10 10 9 9.5
Hernández Briones Emmanuel Andrés
8 7 7 8 8 7 8 8 7 6
Hernández Cruz Astrid Guadalupe
9 10 10 9.5 8 7 7 10 10 9.5
Hernández Sauceda Luis Alberto
7 9 8.5 7.5 10 7 7 9 7 9.5
Martínez Reyna Jaquelinne 6.5 8 10 6.5 8 8 9 10 9 8.5
Mendoza Molina Irene Guadalupe
9 9 9.5 8.7 8 8 10 9 10 9.5
Mendoza Olivares María Alondra
7 10 10 5 9 8 9 10 10 9
Moreno Navarro Berenice 7 8 9 5 10 8 9 8 10 6
Ovalle Hernández Luis Fernando
6.5 9 9 6.5 8 7 7 8 7 8
Pedraza Frías Estrella Guadalupe
7 7 8 8 8 7 8 8 10 7
Pérez Gallegos Lesly Janeth 8 8 9 7.5 10 8 10 9 10 8.5
Ramos López Marco Antonio
8 10 9.5 8 10 8 10 10 10 8.5
Razo Alfaro José Brandon 7.5 7 8 5 7 7 7 10 10 10
Rodríguez Mendoza Luis Adrian
6.5 7 8 5 8 9 8 9 9 9
Rodríguez Pérez Larissa 7 7 8.5 8 8 8 7 9 7 6.5
125
Rodríguez Regalado José Misael
7.5 9 10 9.5 10 10 10 10 10 9
Romo de León José enrique 7.5 8 9.5 5 7 8 7 8 7 7
Salinas Estrada Laura Elizabeth
6 8 8 8.5 9 8 9 10 10 6
Salinas Moreno Georgina Jamillet
7 7 9.5 5 8 7 9 10 9 9.5
Silva Cortés Josué Omar 10 10 10 9.5 10 10 10 10 10 9.5
Trejo Urbina Pablo Daniel 6 7 5 5 8 7 7 8 10 6.5
Vargas Díaz José Ángel 9 9 10 7 10 10 8 9 10 9
Zúñiga Álvarez samanta Jaquelinne
9 8 10 9 10 8 10 10 10 10
Promedio 7.6 8.3 9.0 7.1 8.6 7.8 8.4 9.1 9.0 8.3
Estrategia 1: Formulación de preguntas para realizar una entrevista
Estrategia 2: Elaboración de instructivos
Estrategia 3: Dictado de palabras
Estrategia 4: Construcción de folletos
Estrategia 5: Resumen de lecturas
Estrategia 6: Elaboración de cartas
Estrategia 7: Invención de cuentos
Estrategia 8: Creación de historietas
Cabe mencionar que en comparación con la aplicación del examen en la
evaluación diagnóstica al inicio del proceso, el promedio aumentó un 9.21 % (del 7.6
al 8.3), pues la evaluación final fue de 8.3.
126
CONCLUSIÓN
Posterior al análisis realizado en relación a la aplicación de las ocho
estrategias de enseñanza aprendizaje, me pude percatar de ciertas habilidades y
debilidades que presentaron los alumnos respecto a las mismas. Cabe recordar que
6 de éstas fueron las que resultaron favorablemente, pues al tratar el contenido, las
reacciones de los alumnos fueron favorables y motivacionales, permitiéndoles una
producción clara y adecuada de sus textos, y por el contrario, fueron únicamente 2
las que no cumplieron con el propósito planteado.
De lo anterior considero que así como tuve fortalezas al trabajar e implementar
actividades, también tuve debilidades que quizá fueron las que ocasionaron que
algunas de las estrategias no cumplieran con lo esperado. Para ello recordaré los
propósitos que me planteé en un inicio y que en el transcurso del análisis y la
realización del trabajo me propuse cumplir, para posteriormente realizar un
razonamiento sobre cuáles fueron los que sí lograron su fin:
1 Reconocer las características del contexto en el que se desarrollará la secuencia
didáctica para identificar la influencia que éste puede tener sobre los resultados
obtenidos en los alumnos.
Considero que dicho propósito se cumplió pues posterior al conocer las
características del contexto, y como se mencionó anteriormente al inicio del primer
capitulo, el entorno no favorece a que los alumnos practiquen y estén relacionados
con la redacción y producción de textos, por tal motivo, fue necesario que
implementara actividades acordes al nivel e interés de los alumnos. Cabe recordar
que la mayoría de las estrategias resultaron satisfactoriamente.
2 Conocer los fundamentos que orientan la asignatura de español, considerando su
enfoque para desarrollar adecuadamente la secuencia didáctica.
Para cumplir con este propósito, fue necesario conocer el enfoque del español, el
cual es comunicativo funcional porque su único fin es propiciar las capacidades de
comunicación entre los alumnos, así como los propósitos que plantea el plan y
127
programas 1993 en base a la lengua escrita. Posterior a ello, me enfoqué en plantear
actividades que desarrollaran la relación entre los propios alumnos, es decir, busqué
actividades que se trabajaran en equipo, pues de esa forma la comunicación se hace
presente en todo momento. Así, los niños elaboraron sus propias producciones y
corrigieron sus textos de una manera adecuada.
3 Identificar los elementos y características de la secuencia didáctica sobre la
producción de textos para conocer los factores que influyen en el desarrollo de los
alumnos y cómo fueron dándose los procesos durante el tiempo establecido.
En este propósito me planteé el reto de conocer la forma en cómo los niños
aprenden según dos psicoanalistas: Jean Piaget y Lev Semionovich Vygotsky, en
donde el primero, presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone
la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un
determinado nivel de desarrollo: la etapa sensorio-motor (desde el nacimiento hasta
los dos años), la etapa preoperativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o
concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce años aproximadamente en adelante). A diferencia
de Piaget, Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Posteriormente me fue necesario conocer qué es una secuencia didáctica, en
donde dentro de ésta se encuentran tres faces: fase preactiva, fase interactiva y fase
postactiva, con el fin de llevar un seguimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y así, conocer también qué es una estrategia didáctica, que no es más
que un conjunto de procesos y acciones que se implementan dentro de la secuencia
con el propósito de apoyar y mejorar el aprendizaje.
4 Analizar y evaluar los procesos apropiados sobre la producción de textos en el
desarrollo de la secuencia didáctica y así, examinarla desde una perspectiva más
amplia para hacer una comparación sobre los avances o dificultades que
presentaron los alumnos.
128
Con este propósito me permití conocer las dificultades que los niños
presentraron en relación con la producción de textos, asi como las habilidades que
mostraron durante el proceso. Las evaluaciones aplicadas al inicio y al final del
mismo me facilitaron el analisis de mi práctica, pues con éstas pude hacer una
valoracion y deducir un porcentaje de incremento respecto a la primera de la
segunda. Cabe recordar, que si bien dicho incremento no fue muy alto, aumentó un
9.21 %, en donde las producciones de los alumnos notaron un avance significativo
en comparacion a su estado inicial y la motivacion por redactar sus propios textos
aumentó.
Éste trabajo me deja experiencias muy satisfactorias e importantes para mi
profesión docente, dejándome ver fortalezas que pude y podré ir mejorando en mi
desempeño dentro del grupo de clase. Así mismo, considero que las actitudes que
tomé dentro del grupo es una fortaleza que se me fue consolidando en el transcurso
de mis prácticas docentes, especialmente, en ésta última y mis habilidades como
docente se fueron fortaleciendo, permitiéndome conocer la realidad escolar y ser
parte de un grupo-clase.
Sin lugar a dudas, las debilidades en un docente siempre existirán, pero es ahí
donde debo de percatarme para mejorarlas día con día y no dejarlas de lado. El
hecho de reconocer las fallas que estoy presentándo es lo que me hace crecer
profesionalmente y lo que me ayudará a ser mejor en el transcurrir de los años de
docencia, pues el concluir con mi carrera profecional y con el documento presente,
no es final, sino el comienzo de algo nuevo, de experiencias y vivencias que jamás
terminarán.
129
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132
ANEXOS
ANEXO 1
Colindancias del municipio de Matehuala
ANEXO 2
Plano de las colindancias de la escuela primaria “Margarita Maza de Juárez”
133
ANEXO 3
La escuela primaria “Margarita Maza de Juárez”
134
S.E.G.E. ESC. PRIM. "MARGARITA MAZA DE
J UAREZ", TUR. MAT. C.C.T. 24DPR 1349C
MATEHUALA, S.L.P.
ANEXO 4
Cuadernos de Yahir, Omar, Estefany y Astrid
135
136
137
ANEXO 5
Los niños del grupo
138
ANEXO 7
Ejemplo de evaluación diagnóstica
139
140
141
ANEXO 8
Ejemplo de la entrevista
142
ANEXO 9
Ejemplo del instructivo
143
ANEXO 10
Ejemplo del dictado de palabras
ANEXO 11
Ejemplo del folleto
144
ANEXO 12
Ejemplo del resumen
145
ANEXO 13
146
Ejemplo de la carta
ANEXO 14
147
Ejemplo del cuento
148
ANEXO 15
Ejemplo de la historieta
149
ANEXO 16
Ejemplo de la evaluación final
150