DEDICATORIAS

A mis padres:

Jacinto Mendoza Aguilar

Y

Alicia Tovar Reyna

Por ser las personas más importantes en mi vida, con mucho cariño para ustedes, por estar

conmigo en todo momento. Por cuidar mis pasos a donde quiera que fuese, cuidando que reflejara lo

que en la casa me han enseñado .Hoy después de 4 largos años, por fin, pueden ver los frutos de

mi esfuerzo que sin su apoyo no hubiera logrado.

A mi madre, que siempre me has apoyado, por más dura que ha sido la prueba, gracias a ti

las he superado, tu madre, que siempre cuidaste de mi cuando padecía alguna enfermedad, velando

por que yo pudiera conciliar el sueño y pudiera despertar mejor al día siguiente.

A mi padre, por darme esos consejos, por hacerme ver los errores y corregirlos para

poder ser una persona de bien, por esos regaños, que un dia pensé los hacias por falta de cariño

hacia mi, sin embargo hoy me doy cuenta de que todo, todo lo que han hecho es y será solo para

que yo pueda mejorar.

A mi abuelo paterno Gabino Mendoza Medrano (q.e.p.d.) por haber estado orgulloso de mi,

desde que era pequeño y ahora que estoy culminando mi formación profesional y que no está para

verme,

A mis abuelos maternos Jesús y Mariana por que han estado cuando los he necesitado, por

confiar en mi…

2

AGRADECIMIENTOS

Para elaborar la presente, se vieron involucradas varias personas, ya sea de manera

directa o indirecta, algunas leyendo, opinando, haciendo correcciones, dándome ánimo, participando en

las actividades, acompañándome en esos momentos de crisis.

A Juan y Alma, por mi excelencia y formación profesional, gracias a su cariño, guía y

apoyo. Este presente simboliza mi gratitud por toda la responsabilidad e invaluable ayuda que

siempre me han proporcionado. Les agradezco por su confianza, por esos consejos y sobre todo por

el apoyo incondicional que me brindaron a lo largo de mi formación como docente… muchas

gracias!!!

A mis hermanos Leonel y Héctor por los apoyos recibidos durante mi trayectoria en

educación superior.

Y a mis amigos de toda la vida… gracias por haberme apoyado

Quiero agradecer a mis amigos, que encontré en esta escuela normal, a la HONdAA, por

haber hecho que este tiempo de estudio se llevara de manera amena para todos, por estar cuando se

necesito, por apoyarnos desde el primer semestre... Gracias!!!

Agradezco al Ingeniero Mario Cesar Villasana Niño, por haber fungido como mi asesor

metodológico durante estos dos últimos semestres de mi formación profesional, apoyándome,

brindándome la asesoría que necesite. También al profesor Estanislado, por fungir como asesor de

contenido, sus sugerencias fueron de gran apoyo para la corrección del documento recepcional.

A los alumnos de 6 grado de la escuela primaria “Gral. Francisco Villa” por su

participación en las clases y haber formado parte importante en el desarrollo del tema, además que

también ellos cumplirán con un eslabón de su formación académica.

"El que da, no debe volver a acordarse; pero el que recibe nunca debe olvidar."

(Proverbio hebreo)

3

ÍNDICE

Pág. Introducción

CAPÍTULO 1. TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO SOCIAL

1.1 EL TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA……………………………………………………………………………..

4

1.1.1 Antecedentes…………………………………………………………………. 8 1.1.1.1 Lo que sé del tema………………………………………………………… 8

1.2 MARCO CONTEXTUAL………………………………………………………... 11 1.2.1 Características del contexto………………………………………………. 11 1.2.2 Modalidad, organización y datos generales de la escuela…………... 14 1.2.3 Características generales de los alumnos……………………………… 16 1.2.4 Influencia del entorno familiar de los alumnos, en el aprendizaje de la lengua inglesa……………………………………………………………………..

18

1.3 PREGUNTAS CENTRALES……………………………………………………. 19

CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES. LENGUA ADICIONAL INGLÉS

2.1 PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA…… 22 2.2 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS…………………………………………………………………………………

25

2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS DE ACUERDO AL PNIEB…………………………………………………

26

2.3.1 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 1………………….. 27 2.3.2 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 2………………….. 28 2.3.3 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 3………………….. 29 2.3.4 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 4………………….. 30 2.4 COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLARÁN EN ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS BAJO EL MARCO DE LA RIEB 2009 Y EL PNIEB 2009………………………………………………………………

31

2.5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS A PARTIR DEL PNIEB 2009……………………………...

32

2.6 INGLÉS ENCICLOMEDIA………………………………………………………. 34 2.6.1 Sugerencias didácticas generales para el inglés enciclomedia…… 35

CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL APRENDIZAJE DE UNA

SEGUNDA LENGUA

3.1 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA………………. 39 3.1.1 Teoría Conductista (BF. Skinner)………………………………………….. 39 3.1.2 Teoría Innatista (Noam Chomsky)…………………………………………. 40 3.1.3 Teoría Cognitiva (Jean Piaget)……………………………………………... 41 3.1.4 Teoría interaccionista (Jerome S. Brunner)…………………................. 42

4

3.2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA……. 44 3.2.1 La teoría de monitorización de Krashen………………………………….. 45 3.2.2 El modelo de aculturación de Schumann………………………………… 46 3.2.3 El modelo de procesamiento de la atención de Barry McLaughlin…. 48 3.3 PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE…………………………………… 50 3.4 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA ADICIONAL INGLÉS…………………………………………….

53

CAPITULO 4. LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y LAS ESTRATEGIAS

4.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA…………………………………………………... 55 4.2 ANÁLISIS CURRICULAR………………………………………………………. 57 4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA UTILIZADOS EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA…………………………………………………………………………….

59

4.4 RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS UTILIZADOS………………... 65

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN

5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMYTH……………………………………………….. 68 5.2 MULTIPLE-CHOICE EXAM…………………………………………………….. 69 5.3 LET´S LEARN ENGLISH……………………………………………………….. 72 5.4 COMPLETING SIMPLE TEXTS………………………………………………... 75 5.5 LET´S SING………………………………………………………………………. 78 5.6 LISTENING FOR SPECIFIC INFORMATION………………………………… 82 5.7 ROLE PLAY AND DIALOGUES……………………………………………….. 84 5.8 EXAMEN FINAL DE LA UNIDAD……………………………………………… 85 5.9 OTRA ESTRATEGIA APLICADA……………………………………………… 86 5.10 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS…………………………………………..

89

5.10.1 Como evaluar en Asignatura Estatal. Lengua Adicional: Inglés……. 92 Conclusiones

Bibliografía

Anexos

5

INTRODUCCION

La educación en México enfrenta grandes retos que en ocasiones presentan

verdaderas dificultades para poder resolverlos, uno de estos retos, es la enseñanza

de una segunda lengua.

Hasta ahora a nuestros niños les ha faltado algo que era indispensable, que

sus maestros supieran inglés para poder enseñarles, hoy estamos rompiendo esta

limitante gracias a ingles enciclomedia. Un sistema para que cualquier maestro de

grupo pueda enseñar inglés a sus alumnos, sin que para ello tenga que hablarlo.

También con la Reforma Integral de la Educación efectuada en 2009 se pretende

que en la educación básica se enseñe esta lengua.

El presente ensayo tiene como objetivo central, Investigar, aplicar, analizar y

evaluar las estrategias didácticas relacionadas con la enseñanza inicial de la lengua

inglesa mediante el ciclo reflexivo de Smyth para verificar la congruencia de las

mismas.

Derivado de este propósito aparecen los siguientes

1. Apreciar la influencia del contexto en el que se encuentran los niños sobre el

aprendizaje de la lengua inglesa para identificar las posibilidades de práctica de la

misma.

2. Revisar, el enfoque, propósitos y estrategias didácticas de enseñanza de la

lengua inglesa para observar un panorama general de la asignatura de inglés.

3. Investigar y analizar metodologías sobre la adquisición de una Lengua Adicional

(Inglés) para elegir las más apropiadas de acuerdo al enfoque propuesto para la

enseñanza del idioma inglés.

4. Explorar y aplicar las orientaciones didácticas que propone el PNIEB para

aplicarlas en el tratamiento del tema.

6

Analizar y evaluar la eficiencia las estrategias aplicadas durante la puesta en

marcha de las secuencias didácticas para discernir cuáles estrategias son las más

adecuadas en el tratamiento de la lengua inglesa.

Para desarrollar y explicar la temática se plantearon 5 capítulos, a

continuación haré una descripción de ellos.

El primer capítulo se denomina TEMA DE ESTUDIO Y CONTEXTO SOCIAL,

en cual se dan a conocer algunos antecedentes relacionados con el tema de estudio,

así como la elección del mismo que es LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA

INGLESA CON ENCICLOMEDIA EN SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA,

que se ubica en la línea temática 1 Análisis de experiencias de enseñanza. Dentro

del mismo también se aborda la justificación, el contexto en el que se desenvuelven

los niños, así mismo las características de la institución educativa y de los alumnos

del grupo respecto a esta temática.

Enseguida aparece el capítulo dos, el cual lleva por denominación

FUNDAMENTOS CURRICULARES DE: PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN

EDUCACION BÁSICA. ASIGNATURA ESTATAL LENGUA ADICIONAL INGLÉS en

este capítulo se abordan los fundamentos curriculares para esta asignatura, así

como el enfoque propuesto de la misma, los propósitos, y algunas sugerencias

didácticas por parte del Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica,

además hago una descripción del Programa Inglés Enciclomedia y las sugerencias

didácticas del mismo.

Posteriormente, en el tercer capítulo FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL

APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA, aquí se habla respecto a las teorías

de autores que fundamentan el aprendizaje de la Lengua Materna y una Segunda

Lengua, así como del proceso enseñanza-aprendizaje y la metodología utilizada en

la enseñanza de una Segunda Lengua que es el inglés.

Mientras que el cuarto capítulo llamado: LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y LAS

ESTRATEGIAS, se hace una alusión a lo que es una secuencia didáctica y las

estrategias de enseñanza, así mismo posteriormente se da una explicación de los

7

elementos que contiene la secuencia didáctica y las estrategias utilizadas en el

tratamiento de contenidos de la Lengua Inglesa y al final se señala el papel del

material didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por último se encuentra el capítulo cinco: ANÁLISIS DE RESULTADOS DE

LAS ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN, que se refiere a la manera en que los

alumnos respondieron en las clases y estrategias que se llevaron a cabo, seguido a

este se relata, lo que es evaluación y los promedios del grupo de manera cuantitativa

respecto a las estrategias llevadas a cabo.

Este documento se enfoca al trabajo dentro de la educación primaria con una

segunda lengua, he expuesto a grandes rasgos los fundamentos que harán posible

trabajar el inglés como opción para los niños en su formación educativa básica.

Sin más preámbulos hago la presentación del tema.

8

CAPÍTULO 1. TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO SOCIAL

1.3 EL TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA

TEMÁTICA

Con el grupo de alumnos de sexto grado de la escuela primaria urbana “Gral

Francisco Villa” Turno Vespertino se ha tenido un contacto directo durante varios

lapsos de tiempo, el primer periodo en que se convivió con los alumnos fue de

observación y ayudantía; exclusivamente para identificar la forma de conducción de

la clase del profesor y la forma con que los alumnos reaccionan ante los estímulos

de éste, ésta fue por dos semanas, del 23 de Agosto al 3 de Septiembre de 2010,

posteriormente a éste acercamiento al grupo, hubo 5 periodos de práctica intensiva

en los que desarrollé 5 proyectos didácticos, cada uno con una duración de dos

semanas a excepción de la última, la cual tuvo una duración de una semana, dichas

sesiones fueron en las siguientes fechas:

Del 04 al 14 de Octubre.

Del 18 al 28 de Octubre.

Del 3 al 11 de noviembre.

Del 15 al 25 de Noviembre.

Del 30 de Noviembre al 02 de Diciembre.

En base a éstas experiencias fue como llegué a poner el interés en una

asignatura que forma parte del currículo en la RIEB 2009, pero que, por diversas

razones no se puede llevar a cabo por el docente, puesto que no se han tenido

cursos para la actualización en esta asignatura, a la que me refiero es a: Asignatura

Estatal. Lengua Adicional en este caso el idioma Inglés. Por supuesto que no es la

9

única problemática con la que cuenta el grupo, pero en lo personal fue la que me

llamó la atención para desarrollar el documento recepcional.

Las diferentes problemáticas que se exhiben a continuación se presentan en

base a un estudio y análisis de situaciones registradas en el Diario de campo.

Durante la primera jornada de trabajo, el contenido fue muy atractivo para los

niños, lo cual produjo un gran interés y motivación a participar en las diferentes

actividades de investigación y expresión oral. Tal vez éste interés fue provocado por

el pudor que dicho tema provoca, aunado a que la edad de los alumnos rebasa los

estándares, pues se trató de “las implicaciones de las relaciones sexuales en la

adolescencia”

Les explique qué pasaríamos a otro tema y abrirían su libro de Ciencias Naturales en la página 38, le pedí a Marcos que leyera en voz alta el tema: “Implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia”, después Francisco nos leyó los aprendizajes esperados. Para contextualizar la problemática, les pregunté si conocían a alguien que hubiera sido padre o madre de familia a edad muy temprana, entre los 14 y 16 años. Varios levantaron la mano pero decidí preguntarle Edwin: si yo tengo un primo que fue papá muy joven. M: ¿Cuántos años tenía cuando se enteró que iba a ser papa? Edwin: 15 años y estudiaban en la Zarco, mi primo en la tarde y su novia en la mañana. Y mi primo se la llevó para su casa M: Y tu primo ¿tenía casa propia? O la llevó con sus papas, ¿Qué le dijeron tus tíos? Edwin: ps que, lo regañaron y se puso a trabajar, de primero no le creía a su novia, le decía que era de otro y no de él, pero al final se la llevo. M: ¿siguieron estudiando? Edwin: no, ya no fueron a la escuela porque les daba vergüenza. Y pos mi primo se puso a trabajar y ahí siguen con mis tíos todavía, nunca se fueron. (Mendoza, ,2010 p.42, DC).

10

Se aprecia que este tema provocó en ellos el interés a participar, y al

momento de que Edwin nos relató la historia, todos ponían atención. De igual

manera fue el interés durante todo el desarrollo de este proyecto en el que logré

crear un proyecto transversal uniendo la asignatura de Ciencias Naturales, Español y

Formación Cívica, logrando como producto un guión de radio en el que el tema fue

precisamente “Las implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia”,

todos los equipos mostraron un buen desarrollo de la expresión oral y algunos

agregaron secciones muy interesantes al programa de radio que elaboraron, por citar

un ejemplo, el equipo de César, Alexis, Omar y Enrique anexaron una entrevista “en

vivo” de una pareja que habían sido padres a temprana edad, esto, argumentado por

ellos de que la finalidad era, que se apreciara lo que podría pasar al estar en una

situación real.

En el segundo proyecto que estuve trabajando con estos niños, contextualizar

las situaciones problemáticas ayudó en gran medida, que, al momento de trabajarlo

se pudieran concentrar en la resolución de problemas.

Hoy comencé con la asignatura de matemáticas, les hice unas cuestiones acerca del porcentaje. M: ¿En qué situaciones han visto que se aplica el %? Marcos: en los descuentos que hacen las tiendas, por ejemplo, cuando un pantalón tiene el 15% de descuento. Nacho: si como en Soriana a veces venden muchas cosas con descuento y le ponen el porcentaje que descuentan. Enseguida lleve algunos anuncios donde se exponían porcentajes, y los pegamos en una lámina, para qué los observaran, les pedí que anotarán 15 de esos porcentajes en su equivalencia en decimal y en fracción. (Mendoza, 2010, p.54, DC,).

Este segundo proyecto se basó en demasía en aplicar la estrategia de la

resolución de problemas.

En la última semana el tema a tratar fue el de “calcular superficie total y lateral

de los prismas” un punto que me llamó la atención fue el incumplimiento de la tarea.

11

Hoy comencé la clase. El profesor, de tarea les encargó realizar una pirámide cuadrangular, solo tres equipos cumplieron con la tarea, como la tarea fue sencilla algunos ahí la realizaron en el salón mientras continuamos con las actividades y otros simplemente no cumplieron. (Mendoza, 2010, p.56 DC).

Al finalizar esta sesión, nos quedó tiempo libre, para lo cual los alumnos

expresaban que querían jugar en la enciclomedia, una actividad que les gustó mucho

practicar fue “en dónde se encuentra el número”, se trata de ubicar en una recta un

número cualquiera que esté entre dos cantidades determinadas; una modalidad de

este juego es la muerte súbita, la conforman cuatro equipos, y el equipo que cometa

un error inmediatamente es descalificado, y así “jugamos” una ronda, después surge

el comentario de uno de los alumnos: “profe, porque no nos enseña inglés, es que

ahí, en la computadora esta un libro, pónganos algo de inglés”.

Al terminar los pegaron en el pizarrón y como nos sobro un poco de tiempo, los niños sugirieron un juego en la enciclomedia, “dónde se ubica el número”, para jugarla los organicé en equipos de acuerdo a las filas, después de realizar una ronda. Ricardo: profe, por qué no nos enseña inglés, es que, en la computadora esta un libro, pónganos algo de inglés”. Atendiendo a esta petición procedí a abrir ese “libro” que esta anexado a la enciclomedia. La interfaz del usuario con la que cuenta la aplicación me pareció atractiva e intuitiva para utilizarla, además de que presenta las instrucciones en ambas lenguas. El primer contenido que aparece son los números, primero escuchamos la forma en que se pronuncian y para apoyar la asimilación de los números iban apareciendo hormiguitas según el numero progresivo, y los niños iban tratando de imitar la pronunciación, para confrontar lo aprendido, la siguiente estrategia es relacionar un número de elementos y escuchar su pronunciación para relacionarlo con el nuero en su representación gráfica. Durante esta sesión todos los niños presentaron un gran interés por participar y centraron su atención. (Mendoza, DC, 2010, p.53).

En base a la anterior es por eso que el tema de estudio que voy a desarrollar

se denomina: LA ENSEÑANZA INCIAL DE LA LENGUA INGLESA CON

12

ENCICLOMEDIA EN UN GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Su ubicación en la línea temática es Análisis de Experiencias de Enseñanza. En

Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional (2002,

p.15 ) se cita a Lineamientos para la Organización del trabajo académico durante el

séptimo y octavo semestres (2002), en donde se expone “en esta línea se abarcan

temas relacionados con alguna experiencia de enseña que el estudiante haya

desarrollado en el grupo de educación primaria y que se desee analizar con mayor

detalle, ya sea de alguna asignatura o de algún contenido” teniendo en cuenta esto,

es como se determina la ubicación en la línea temática.

1.3.1 Antecedentes

1.3.1.1 Lo que sé del tema

La necesidad de comunicarse de forma oral entre seres humanos ha estado

presente desde tiempos muy remotos, y en algunos casos no resultaba fácil esta

tarea, debido a la multiplicidad de lenguajes inventados por cada una de las

civilizaciones que logró dominar esta actividad intelectual. El lenguaje es una de las

principales características de los seres humanos y es la forma en que se crea

cultura, mientras que los animales no lo consiguen. El lenguaje es el tipo más

complejo de comunicación, puesto que relaciona metódicamente sonidos y signos

para su expresión oral y escrita respectivamente, pero no resulta suficiente con

conocer estos dos aspectos; el llegar a apropiarse de un lenguaje es un proceso

realmente complejo que solo la mente humana puede llegar a desarrollar, ya que

exige relacionar un significado con los símbolos, y comprender las reglas

establecidas para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer distintos tipos de

información dependiendo del contexto en que se encuentre el sujeto.

13

El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados. (P.N.I.E.B. 2010 p. 24)

La adquisición de la Lengua Materna (LM) en un individuo es relativamente

fácil, pues ésta es la que sus padres dominan y con la que el individuo se ve

inmerso diariamente, Chomsky, define la Adquisición del lenguaje como una etapa

evolutiva espontánea. La lengua materna se asimila con gran rapidez y con un

estímulo mínimo y asistemático del mundo externo. Chomsky dirá que este proceso

es innato puesto que sigue una línea determinada como consecuencia de los

estímulos exteriores al interactuar con el niño cuando apenas está formulando sus

esquemas de aprendizaje.

Pero en ocasiones no basta con dominar solamente la lengua materna, los

individuos en algún momento de su vida se ven obligados a aprender una segunda

lengua. Las razones por las que se ha interesado el dominar otra lengua es muy

variado, pero sobresalen las razones de índole: comercial, cultural y de carácter

político.

En el artículo (“enseñanza de lenguas extranjeras, p.92”) cita a Widdowson

(1972) quien señala que los estudiantes de lenguas extranjeras, quienes han recibido

varios años de instrucción formal de la lengua inglesa, frecuentemente se encontraba

un déficit en la habilidad para usar la lengua en forma efectiva en situaciones de

comunicación real, ya sea en sus modalidades escrita u oral. Agrega que esta

situación puede deberse a los enfoques y métodos empleados en el proceso

enseñanza-aprendizaje.

14

Durante siglos la enseñanza de idiomas extranjeros ha sido una actividad

importante para profesores, educadores, políticos, militares, lingüistas, pero los

enfoques y métodos basados en principios teóricos y científicos son relativamente

recientes. Muchos han sido enfoques, técnicas y métodos empleados desde

entonces, pero ninguno ha sido capaz de satisfacer permanentemente a todos los

participantes involucrados en el proceso. Aun cuando no se haya demostrado

empíricamente que un método sea superior a otro, en forma constante se alzan

voces de diseñadores de métodos, metodólogos, y profesores en defensa de un

método determinado, calificándolo como el mejor y, por ello, llamado a prevalecer

indefinidamente. Sin embargo todos, en su debido momento, han terminado por ser

radicalmente reemplazados por otros que a su vez también han sido sustituidos por

otros más modernos. Del mismo modo, tarde o temprano, los actualmente vigentes

evolucionarán, serán modificados o reemplazados por otros.

Los métodos que han surgido para la enseñanza del idioma inglés han sido

muy variados. A continuación hago una mención de los métodos de enseñanza más

relevantes e influyentes:

El método gramática-traducción.

El método natural.

Método directo.

El método del ejército.

El método auidiolingual.

Enfoque comunicativo.

Hoy en día la lengua o idioma internacional (que todos debemos dominar

además de la lengua materna) es el inglés, y las naciones que quieran estar a la

vanguardia deben de promover la enseñanza de este idioma en las instituciones de

educación pública y privada que gestionen. Determinar qué enseñar y cómo hacerlo

15

es la tarea que compete al gobierno, y a sus dependencias que gestionan la

instrucción.

La enseñanza de la lengua inglesa ha estado rezagada en nuestro país, y se

comenzaba a ofrecer a partir de la educación secundaria, y se fundamenta en el

método gramática-traducción, limitando a los alumnos a la traducción de textos con

ayuda del diccionario, esto con el propósito de desarrollar la competencia “Reading”

(leer) y tratar de fomentar la competencia “Writing” (escritura), mientras que para la

competencia de “Speaking” (expresión oral) de limita a lograr la imitación perfecta

que hace el profesor o una grabación sobre las palabras, y así también se lograría

impulsar la competencia de “Listening” (escuchar). Sin embargo, en los últimos años

se han hecho esfuerzos significativos para lograr que en la educación primaria se

imparta ésta asignatura, un ejemplo es, el programa Inglés Enciclomedia, el cual fue

creado especialmente para impartirse en las escuelas primarias públicas de México,

con el objetivo de lograr que la materia de inglés forme parte de los programas de

estudio de este nivel educativo. Otro prototipo es el PNIEB (Programa Nacional de

Inglés en la Educación Básica).

1.4 MARCO CONTEXTUAL

1.4.1 Características del contexto

Durante el séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación

primaria se lleva a cabo trabajo docente con un grupo de alumnos de educación

primaria, el análisis y reflexión sistemática acerca de su desempeño con el grupo de

alumnos que atiende y la elaboración del documento recepcional.

16

El centro de trabajo que me fue asignado para dichas labores como mencioné

al inicio del capítulo es la Escuela Primaria Urbana Federal “Gral Francisco Villa”

Turno Vespertino; del mismo modo me fue asignado el sexto grado.

La mayoría de los alumnos viven cerca de la escuela, algunos en la colonia

Palma de Romero, Santa Lucina, Bustamante 3, Colonia Juárez y otros más en el

Fraccionamiento Matehuala y el Pineño, todas estas son colonias vecinas de la

colonia Cumbres, donde se ubica el centro de trabajo arriba mencionado. La

cercanía que existe entre la escuela y su casa, además de una matrícula abarrotada

en el turno matutino de alumnos, son las razones que expresaron la mayoría de los

estudiantes de estar inscritos en este centro educativo; mas especifico en sexto

grado y en el turno vespertino.

Alicia Carvajal (1997, p.24) sostiene que “Así encontramos maestros que

tienen mucho tiempo trabajando en una misma escuela y la comunidad y los padres

de familia los reconocen como maestros de la misma como maestros suyos y ahora

de sus hijos.”

Un dato curioso es que algunos alumnos son hijos de ex-alumnos de la

institución, y ya tienen una relación amistosa con el profesor. Para el caso del

profesor titular del grupo de sexto grado, en una ocasión hizo mención que ha estado

trabajando en esa escuela desde hacía 24 años y que plantó y vio crecer una

palmera que ahora rebasa los 6 metros de altura.

En las cercanías de la Primaria se ubican tiendas de abarrotes, y otros

pequeños negocios, como un ciber-café, a la hora de la salida del turno matutino se

pueden observar varios “puestos” vendiendo “comida chatarra”.

En las afueras de la escuela se logra apreciar la presencia de bandas, por los

grafitis que están en las bardas, estas pandillas influyen de manera muy negativa en

los alumnos, puesto que éstos oscilan entre 12 y 14 años y su personalidad aún no

está definida. Constantemente en las clases y en horas de receso se escucha decir

“yo soy de los <Buchos>, y yo soy de los <Bustas>, además, la otra vez que se

agarraron, los Bustas fueron los que pusieron”, también en acercamientos que he

17

tenido con algunos alumnos han expresado los enfrentamientos que han tenido con

otras pandillas. “Nombre profe la otra vez nos agarramos con los <Romelocos>, y

nos agarramos a peñascazos no más que llegaron los grandes y mejor nosotros

corrimos.”

“Por aquí nadie trabaja, la mayoría de los hogares tiene un familiar que emigró hacia

una ciudad más grande como Monterrey, Nuevo León o Nuevo Laredo Tamaulipas e

incluso algunos salieron del país hacia Estados Unidos y son quienes mandan el

dinero para el sustento, otros tienen su changarro, unos venden atole en la mañana

y comida, los de la comida venden hasta las 11 o 12 de la noche. Por aquí encuentra

puras tiendas y está el cuartel de los soldados en ocasiones andan en secciones de

la ciudad vigilando, y cuando encuentran a personas con droga les dan sus

<chiricuazos> (por lo general solo les dan patadas, y como traen botas de casquillo

ya se imaginará); las pandillas también están presentes, por ejemplo Marcos anda

con los <mini twister´s> se hacen llamar así porque son la segunda generación de

los <twister´s> y en su mayoría son niños de 12 años en adelante. Yo ya no me junto

con nadie porque traigo <fallas> con la mayoría de las pandillas de alrededor.” Esto

fue concedido por varios alumnos de sexto grado (Rodríguez Hernández Ricardo,

Quiroz Morales Marcos Alfonso, Villanueva Pérez César Alexis, 15 de marzo de

2011)

Un hecho importante que sucedió en el salón durante el transcurso de los 2

primeros bimestres fue la deserción del alumno Edwin Alejandro Pura Gallegos,

durante el primer bimestre comenzó faltando a clases paulatinamente, faltaba una

vez a la semana, después cada tercer día, hasta que en el segundo bimestre

definitivamente dejó de asistir, en realidad se desconoce el motivo por el cual dejó de

acudir a clases, pero definitivamente, el contexto influyo en esa decisión, se

escuchan algunos comentarios por parte de sus compañeros diciendo que lo han

visto por la mañana en la plaza de los “nazis” jugando al futbol en compañía de los

jóvenes que viven por ahí. En una charla con Edwin, mencionó que, sus padres se

encontraban en Estados Unidos y la persona encargada de él es su Abuela.

18

1.4.2 Modalidad, organización y datos generales de la escuela

El centro de trabajo es sostenido por la federación, la propuesta de fundación

fue elaborada el 30 de Septiembre de 1981 bajo el nombre de Escuela Primaria

Urbana Federal “General Francisco Villa” con clave 24DPR2918K Turno Vespertino

de nueva creación con domicilio en la calle Río Nazas y Rafael Nájera en la colonia

Las Cumbres localidad de Matehuala, S.L.P., la escuela más cercana se ubica en el

mismo edificio con turno matutino y el 15 de Octubre del mismo año fue expedido el

oficio de toma de posesión de la dirección de la escuela por la profesora Delia Arvizu

García.

La misión y la visión de la escuela son las siguientes:

Visión.

Ser una institución integradora de conocimientos y valores, de responsabilidad

y respeto, que sea participativa y solidaria con el nivel académico e

infraestructura que responda a la demanda social.

Misión

Ser una institución comprometida a promover en nuestros alumnos el hábito y

el gusto por la lectura como apoyo para un aprendizaje significativo por medio

de la comprensión lectora.

En algunas escuelas hay un maestro para cada uno de los grupos de los seis grados de primaria -y puede haber uno o más grupos de cada grado-, cuentan con un director, incluso secretaria y hasta con maestro adjunto, con conserje y trabajadores manuales. Escuelas así son llamadas de organización completa. (Carvajal, 1997 p. 23)

19

El centro escolar es de organización completa, es decir, un profesor por grupo,

cuenta con un director con clave 21 y un subdirector dedicado en ocasiones a

elaborar el papeleo y las formalidades de la institución, en relación con otro colegio o

con la Secretaría de Educación en su módulo regional (U.R.S.E.) o Estatal (SEGE).

Al mirar cómo son físicamente los edificios escolares también aparece la diversidad. Una escuela puede contar con un edificio construido especialmente; en estos casos, regularmente cuenta con aulas adaptadas a las características climáticas orientación adecuada, mobiliario pizarrones, canchas y patio, dirección, sala de usos múltiples un espacio para la biblioteca y sala de maestros; quizás tiene equipo de apoyo a la enseñanza auditorio y una reja, barda y puerta que delimitan físicamente su espacio. (Carvajal, 1997, p.24)

Al edificio escolar lo componen 16 construcciones, (ANEXO 1) de los cuales

12 están diseñadas para aulas de clase para cada uno de los grupos, están

adecuadas al grado, las de quinto y sexto grado están equipadas con los recursos

del programa Enciclomedia; 2 espacios dedicados para las bodegas, 1 sala

multiusos, los sanitarios divididos para niños y niñas, una plaza cívica techada, una

cancha de básquet bol y un espacio solo el cual es dedicado a la cancha de futbol,

además de una barda que delimita el espacio escolar.

El contexto social se podría definir como urbano marginal, en cuanto al acceso

a la escuela es fácil, las calles aledañas están, en su mayoría pavimentadas (ANEXO

2), varias de las rutas de los camiones urbanos pasan cerca de la escuela, una justo

enfrente, por la calle Francisco Villa y otra por un costado, por la calle Matamoros. Se

cuentan con los servicio s públicos como lo son electricidad, agua potable, drenaje y

recolección de basura.

20

1.4.3 Características generales de los alumnos

Tabla 1

Lista de Alumnos inscritos al 6° Grado “A”

N.P. Apellido Paterno / Apellido Materno * Nombre (s)

1. Acosta / Medellín * Omar Alejandro

2. Aguilar / Ángeles * Abraham

3. Alvarado / Cerrato * Tzelzint Alondra

4. Corpus / Ibarra * José Alejandro

5. Díaz / Rodríguez * Yamilet Guadalupe

6. Espinoza / Tovar * Enrique

7. Faz / Sandoval * Karla Marlene

8. Flores / Nieto * Francisco Eleazar

9. García / Solís * Betsi Lulú

10. Gaytan / Aguirre * Ramiro

11. Hernández / Soria * Luis Eduardo

12. Herrera / Faz * Antonio

13. Herrera / Lara * José Francisco

14. Leos / Estrada * Luis Miguel

15. Magallan / Carranza * José Ignacio

16. Martínez / Espinosa * Simona Berenice

17. Martínez / Rodríguez * Cesar Alejandro

18. Orozco / Martínez * Karina Alejandra

19. Orozco / Zamora * Cinthia Guadalupe

20. Puente / Olvera * Michel Candelaria

21. Quiroz / Morales * Marcos Alfonso

22. Rangel / Martínez * Edwin Alexis

23. Rodríguez / Hernández * Ricardo

24. Villanueva / Pérez * Cesar Alexis

El grupo de sexto grado de la Escuela Francisco Villa tuno vespertino al

principio del ciclo escolar tenia inscritos 25 estudiantes, situación que cambio al

transcurrir los primeros 2 bimestres, de los 24 restantes 8 son niñas y 16 varones,

como he mencionado anteriormente, el contexto es un tanto violento y pandilleril, así

21

que lo que ven y escuchan en la calle en ocasiones lo proyectan en clases, por

medio de agresiones físicas o verbales hacia sus compañeros. Los alumnos por lo

regular, son muy inquietos y juguetones, sin embargo cuando una actividad les llama

la atención, se lleva a cabo de manera amena y significativa para todos. Respecto a

la Lengua Adicional, me pude percatar de, que, todos, presentan nociones, o

conocen por lo menos alguna o algunas frases o palabras en inglés. En base a una

tabla desarrollada donde se puntualizan las fortalezas y debilidades de los alumnos

en cuanto a las nociones de las competencias comunicativas de la Lengua Adicional

(ANEXO 3) puedo decir, que todos los alumnos son diferentes en cuanto a gustos,

intereses y desarrollo cognitivo, sin embargo encontré algunos aspectos de

concordancia entre ellos para el desarrollo del tema, a la mayoría de los niños les

llama mucho la atención este tema de la enseñanza de la Lengua Inglesa, se

muestran interesados cuando las actividades se desarrollan en el pizarrón

interactivo, 6 de los niños son muy tímidos para la participación, a excepción de

Simona, que, en ocasiones se le puede apreciar llevando a cabo una expresión oral

de los ejercicios, algunos otros como el caso de Abraham, Ricardo, César, entre

otros los contenidos que se les presentarán no son nuevos o extraños, pues han

afirmado que ya han llevado algún curso anteriormente relacionado con la Lengua

Inglesa.

Los alumnos presentan una edad que oscila de entre 11 y 14 años, los

estudiantes que rebasan los 12 años han reprobado algún grado, ya sea, unos en

otra escuela, otros más como el caso de José en el mismo centro de trabajo solo que

en el turno matutino.

El grupo se caracteriza en lo general por ser indisciplinados e inquietos

situación que cambia completamente cuando se les presentan actividades de interés

y/o motivacionales para ellos, por ejemplo cuando llevamos a cabo actividades

complementarias de cualquier asignatura en la pantalla inteligente, se logra mantener

la atención de los alumnos, puesto que todos quieren participar.

22

“Los alumnos se mostraron motivados e interesados al desarrollar la actividad,

ya está definida la forma en que participan, por orden de fila, algunos se muestran

desesperados porque quieren participar en el juego”. (Mendoza, 2011, p.4, DC)

Todos los alumnos saben leer y escribir de manera convencional, solo en

algunos se aprecia un grado menor de comprensión lectora. Algunos alumnos tienen

déficit de atención como lo son Alejandro Corpus Ibarra y Omar Alejandro Acosta

Medellín, otros tienen problemas de conducta como el caso de Ignacio, Marcos y

José, los dos primeros son los que hacen mención de pertenecer a las pandillas

cercanas a sus hogares. En cuanto al resto de los alumnos solo hay que mantener

su atención e interés con actividades creativas y atractivas

Las inasistencias son algo muy familiar para los ellos, existen alumnos que por

lo menos faltan una vez a la semana a clases, también cuando se enferman no

asisten por indicaciones médicas.

1.4.4 Influencia del entorno familiar de los alumnos, en el aprendizaje de la

lengua inglesa

En encuestas realizadas a los alumnos (ANEXO 4) y entrevistas con los

padres de familia opinan de manera positiva sobre el curso de la lengua adicional

que se está impartiendo en el sexto grado.

Los alumnos han externado que algunos en ocasiones anteriores han llevado

también pequeños cursos de Inglés, unos expresan que en otros colegios y otros

como Abraham que los han llevado en quinto grado.

Para la pregunta ¿Cuál es tu opinión acerca del programa de inglés que está

aplicando tu profesor?

23

La mayoría se inclinó hacia la utilidad que le pueden dar a esta lengua en un

futuro próximo como en su vida académica posterior. Y consideran de manera

importante esta asignatura, además de que les parece muy bien que se le tome en

cuenta desde la primaria y no en la secundaria como antes, esta aplicación les

parece innovadora por los recursos utilizados, el programa Inglés Enciclomedia.

Hemos estado llevando a cabo actividades de la Lengua Adicional (Inglés)

durante tres semanas, y los niños comentan que en casa han podido practicar y

comprender lo visto en clase con ayuda de sus padres y en otros casos con sus

hermanos mayores, por lo que puedo decir que teniendo apoyo en casa para llevar a

cabo las tareas de la Lengua Adicional (Inglés) se verán reforzados los

conocimientos adquiridos durante las clases.

1.5 PREGUNTAS CENTRALES

¿Cuáles son las características sociales que presenta el contexto?

Se pretende identificar las características del contexto; la organización de la

escuela, la infraestructura con la cuenta la misma; las habilidades, dificultades y

conocimientos que poseen los niños; así como la manera en que la familia podría

influir en el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso la inglesa.

¿Cuáles son los fundamentos la asignatura?

Se pretende identificar cuáles son los fundamentos que justifican la aparición

de esta asignatura en el plan de estudios vigente, así como qué es el PNIEB, cuáles

son los aprendizajes esperados en la asignatura, cuáles son las competencias que

se desarrollarán en los alumnos ésta asignatura, y finalmente las orientaciones

didácticas y los materiales que se sugieren para llevarla a cabo.

24

¿Cuáles son los elementos del marco teórico considerados en la enseñanza

básica de la lengua inglesa?

Se acomete identificar las características cognitivas o de desarrollo intelectual

en el que se encuentran los alumnos según autores de teorías de aprendizaje de una

segunda lengua, del mismo modo que la forma en que los niños asimilan

mayormente este tipo de conocimiento, así como las revisar la metodología vigente y

propuesta en el currículo de educación y la aplicación de dichas estrategias.

¿Qué es una secuencia didáctica?

Se conocerá qué es una secuencia didáctica, cuáles son los elementos que la

integran, el “prototipo ideal” de secuencias didácticas según el enfoque de la

asignatura, qué estrategias se utilizarán en el desarrollo de las secuencias didácticas

de la asignatura y cuál es la importancia de la utilización de recursos y material

didáctico, así como cuáles son los que se utilizarán en la aplicación de las

secuencias didácticas.

¿Qué resultados se obtuvieron al aplicar las estrategias y actividades para la

adquisición de la lengua inglesa?

Mediante la evaluación de las estrategias se darán los resultados obtenidos en

los alumnos y el desempeño del docente durante el desarrollo la aplicación de las

estrategias y secuencias didáctica, en base a lo propuesto en el currículo de la

asignatura

Estas preguntas fueron elaboradas durante el desarrollo del esquema de

trabajo, considero de menester importancia el darles una respuesta, puesto que

estas interrogantes son la pauta que guían la investigación del presente ensayo, ya

que fueron planteadas al principio de la investigación no se asegura dar una

respuesta total a todas, además, pueden surgir otras nuevas cuestiones o en su

caso desaparecer. Al abordar la temática de la enseñanza de una segunda lengua en

la escuela primaria, me di cuenta de que, para llevarla a cabo es necesario tener

25

varios elementos que sirvan como base parta que sea llevada a cabo de la mejor

manera posible.

26

CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES. LENGUA

ADICIONAL INGLÉS

2.1 PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA

Los principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la

transformación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y los

objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu),

han constituido la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política

pública educativa en el México de las próximas décadas. (PNIEB, Etapa de prueba

versión en español, 2010 p. 7)

PNIEB (2010 p.7) cita a S.E.P. (2007:11) En donde se afirma que con base

en las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de

Educación Pública estableció como objetivo fundamental del Prosedu “elevar la

calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,

cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al

desarrollo nacional”.

Para llegar a concretar dicho objeto se dispone a “realizar una reforma integral

de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en

competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo

XXI” (S.E.P., 2007:24), esto además con la intención de lograr una articulación y

mayor eficacia entre la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

J. Delors (p. 31) citado por PNIEB (2010 p.7) quien señala que los sistemas

educativos necesitan preparar a los estudiantes para enfrentar los nuevos retos de

un mundo globalizado en el que el contacto entre múltiples lenguas y culturas es

cada vez más común. Con esta concepción se puede decir que la educación tiene la

27

obligación de ayudar a los estudiantes a comprender las diversas expresiones

culturales existentes en México y el mundo.

En base a lo anterior es como se reconoce la necesidad de incorporar la

asignatura de inglés al currículo de preescolar, primaria y del mismo modo hacer los

ajustes favorables en el de educación secundaria, puesto que en éste último nivel de

educación básica es donde se comenzaba a impartir la enseñanza de una la Lengua

Adicional (Inglés), así pues, es cómo se pretende lograr la articulación de la lengua

adicional en los tres niveles.

En el año 2009 se introduce la RIEB (Reforma Integral de la Educación

Básica), plan que contempla un espacio curricular para la enseñanza del inglés en la

educación primaria. En tanto que el inglés forma parte del campo formativo Lengua y

Comunicación, éste se incorpora al mapa curricular de educación básica con la

denominación Asignatura Estatal. Lengua Adicional, (ANEXO 5) asegurando así la

concordancia con la asignatura de español. De esta manera, y como se observa en

el mapa curricular, la asignatura de Inglés ocupa por primera vez en su historia un

espacio en el currículo nacional de educación básica.

El hecho de que el Plan de estudios 2009 (que entró en vigencia en el ciclo

escolar 2009-2010 en primero y sexto grados) contemple la enseñanza del inglés

como Lengua Adicional, sin duda representa un avance, pero la posibilidad de llevar

a la práctica dicha enseñanza se ve limitada por diversas condiciones,

particularmente por la escasez de profesores formados para estos fines.

Este programa (PNIEB) como se ha mencionado está destinado a la

educación básica en México, el programa está divido en 4 ciclos: Ciclo1 (3° grado de

preescolar, 1° y 2° grados de primaria), Ciclo 2 (3° y 4° grados de primaria), Ciclo 3

(5° y 6° grados de primaria) y Ciclo 4 (1°, 2° y 3° grados de secundaria)

Como todo programa que entra en vigencia deberá cursar por varias etapas

de piloteo y expansión, antes de su generalización. En la página siguiente se

observan las etapas de prueba a las que se someterá el PNIEB. (PNIEB, Etapa de

prueba versión en español, 2010 p. 9)

28

Cuadro 1.

Diferentes etapas de prueba

Dichas fases recabarán información más específicamente sobre los apoyos

requeridos para lograr las competencias y objetivos, del mismo modo las

implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la organización escolar. De

esta manera será posible valorar curricular y pedagógicamente los programas de

estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización en los

niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, los resultados del seguimiento a

esta experiencia posibilitarán atender con mejores recursos la generalización de la

reforma curricular en todas las escuelas primarias del país.

En una entrevista realizada al doctor Juan Manuel Martínez García,

coordinador del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica el 22 de Julio

2009. Expresa que hay 21 entidades federativas que ya tienen una historicidad

otorgando un Programa Estatal Inglés en primaria, y estas son: Aguascalientes, Baja

29

California, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo,

Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Puebla, Quintana Roo, San Luis

Potosí, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas y Veracruz. Aquellas que todavía no cuentan

con un programa de inglés o contaron con uno y lo tuvieron que cerrar por falta de

sustento local son Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Distrito Federal, Estado

de México, Oaxaca, Tabasco, Querétaro, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas.

De este modo el piloteo del PNIEB es en mil escuelas que se dividirán en una

proporción relativa: 700 escuelas primarias y 300 preescolares. Las entidades

estarían aportando cada una 22 escuelas primarias y 10 preescolares, y también

estaríamos tratando alrededor de 100 o 115 escuelas de tiempo completo

incorporarlas al piloto. En este piloto del primer ciclo (de preescolar, primero y

segundo) estaríamos atendiendo casi un total de 115 mil alumnos, tomando en

cuenta las escuelas de tiempo completo.

2.2 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA

ADICIONAL. INGLÉS

La Asignatura Estatal: Lengua Adicional. Inglés por ser parte del mismo campo

formativo que la asignatura de Español, establece un enfoque de enseñanza en el

que no sólo se considera el aprendizaje lingüístico sino también el cultural puesto

que una de sus funciones es la socialización.

Desde esta perspectiva, afirmar que el enfoque adoptado por las asignaturas

de lengua (sea en su condición de lengua materna, o de Lengua Adicional (Inglés))

menosprecia o margina la importancia del aprendizaje gramatical en el aula, es

inexacto y poco afortunado. Entre otras razones porque dicho enfoque promueve y

fomenta tanto la reflexión de las formas lingüísticas del lenguaje como sus funciones

y usos comunicativos ya que ambos resultan necesarios para lograr la participación

30

efectiva y exitosa de los alumnos en prácticas sociales de lenguaje propias de las

sociedades del siglo XXI. (PNIEB 2010 p.25)

Así que de este modo podríamos afirmar que el enfoque es Social-cultural,

con las prácticas sociales del lenguaje.

2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA

ADICIONAL. INGLÉS DE ACUERDO AL PNIEB

El propósito de la enseñanza del inglés para la educación bá-sica es que los estudiantes obtengan los conocimientos nece-sarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés. En otras palabras, a través de actividades que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones ordinarias, familiares y conocidas. (PNIEB 2010 p.20).

En base al propósito es necesario que los alumnos aprendan y sean capaces

de utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso, para analizar y

resolver problemas, y para también acceder a expresiones culturales, ya sean

propias o extranjeras. Del mismo modo también deberán ser conscientes del papel

que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento.

El centro escolar tiene la responsabilidad de generar las condiciones

necesarias para que sus alumnos participen y desarrollen activamente las prácticas

sociales del lenguaje, alcancen de manera paulatina su autonomía en el trabajo

intelectual y así sean capaces de transferir lo que aprendieron a situaciones

comunicativas reales fuera del contexto escolar

31

Como se ha mencionado anteriormente el PNIEB consta de 4 ciclos de

estudio, a continuación se hace mención de los propósitos en cada uno de ellos.

2.3.1 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 1

El propósito de la enseñanza del inglés en el Ciclo 1 de educación básica

(tercer grado de preescolar, primero y segundo grados de primaria) se centra

principalmente en la sensibilización de la existencia de una lengua adicional a la

Materna que en este caso será la Inglesa, y comiencen a familiarizarse con ésta. Por

lo tanto, para este ciclo se espera que los estudiantes:

Reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.

Adquieran motivación y una actitud positiva hacia la lengua inglesa.

Desarrollen habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo

receptivo.

Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura.

Se familiaricen con diferentes tipos textuales.

Se introduzcan a la exploración de la literatura infantil.

Desarrollen estrategias de aprendizaje y metacognitivas, transferibles a otras

áreas del conocimiento.

Empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para dar información

sobre sí mismos y de su entorno.

32

2.3.2 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 2

El propósito de la enseñanza del inglés en el Ciclo 2 de educación básica

(tercero y cuarto grados de primaria) es que los estudiantes obtengan los

conocimientos necesarios para comprender y utilizar la lengua inglesa de manera

que puedan reconocer, entender y emplear expresiones ampliamente utilizadas,

vinculados con los ambientes familiar y comunitario, entorno académico y de

formación, o el literario y lúdico. Al final de este ciclo, se espera que los estudiantes:

Expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.

Reconozcan instrucciones, información y anuncios básicos.

Identifiquen aspectos básicos de la pronunciación y el vocabulario que se

emplean en contextos de la vida diaria.

Usen expresiones para referirse a aspectos y necesidades personales.

Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas y no

lingüísticas.

Utilicen diversas estrategias para solucionar problemas cotidianos, así como

para buscar información sobre temas concretos.

Comprendan vocabulario poco familiar o desconocido utilizando estrategias

específicas.

Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las expresiones culturales

propias y las de la lengua inglesa.

Establezcan un contacto social básico con su repertorio lingüístico.

33

2.3.3 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 3

El propósito de la enseñanza del inglés en el Ciclo 3 de educación básica

(quinto y sexto grados de primaria) es que los estudiantes participen en actividades

con el lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje que les permitan,

comprender y usar el inglés para desarrollar tareas comunicativas simples y

cotidianas sobre temas conocidos o habituales relacionados con los ambientes

familiar y comunitario, académico y de formación, o el literario y lúdico. Al final de

este ciclo se espera que los estudiantes:

Comprendan y produzcan información cotidiana o rutinaria y su significado

general.

Inicien o intervengan en algunas conversaciones o transacciones utilizando

estrategias verbales y no verbales.

Reconozcan semejanzas y diferencias en la forma y el uso social entre su

lengua materna y la Lengua Adicional (Inglés).

Empleen estrategias para la presentación de información, la comprensión de

textos académicos y la solución de problemas simples.

Expresen opiniones y proporcionen descripciones simples.

Produzcan mensajes comprensibles adecuando su selección de formas

lingüísticas y su pronunciación.

Utilicen estrategias para reconocer la forma y comprender el contenido de una

variedad de textos literarios sencillos.

Interactúen con y a partir de textos orales y escritos para fines específicos.

Socialicen mediante el uso de expresiones comunes.

34

2.3.4 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 4

El propósito de la enseñanza del inglés en el Ciclo 4 de educación básica

(primero, segundo y tercer grados de secundaria) es que los estudiantes consoliden

su dominio del inglés en situaciones comunicativas básicas y sean capaces de

participar en actividades con el lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje,

con situaciones comunicativas variadas en las que comprendan y produzcan, de

manera general, textos orales y escritos sobre diversos temas. Al final de este ciclo

se espera que los estudiantes:

Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos

orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo.

Comprendan y empleen información de diversas fuentes • textuales.

Produzcan textos coherentes que respondan a propósitos personales,

creativos, sociales, académicos e institucionales.

Adapten su lenguaje a necesidades comunicativas inesperadas.

Reconozcan y respeten diferencias entre su propia cultura y la

extranjera.

Expresen algunas valoraciones y opiniones sobre asuntos que les sean

de interés o cercanos a su realidad cotidiana.

Manejen estilos apropiados de comunicación para una variedad de

situaciones.

Busquen elementos de cohesión para entender la relación de las partes

de un enunciado o texto.

35

Editen sus propios escritos o los de sus compañeros.

Utilicen adecuadamente convenciones gramaticales, ortográficas y de

puntuación.

Intervengan en actos comunicativos formales.

Mantengan la comunicación, reconozcan cuándo hay rupturas y utilicen

recursos estratégicos para restablecerla cuando lo requieran.

2.4 COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLARÁN EN

ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS BAJO

EL MARCO DE LA RIEB 2009 Y EL PNIEB 2009

Conforme los tiempos cambian, las sociedades se transforman y estas se

vuelven más complejas y por lo tanto las exigencias para sus habitantes se ven

evolucionadas de igual forma. Siendo conscientes de éstas exigencias las

instituciones encargadas de formar a los individuos deben de modificar sus planes y

programas de enseñanza por uno que sea adecuado y eficaz para que las

necesidades se vean satisfechas.

Hoy día, en la sociedad mexicana se exigen individuos “competentes” que

puedan mejorar la manera de vivir, ya sea en grupos o de manera individual, pero…

¿A qué le atribuimos el término competencia? O ¿cómo sabremos si un alumno o

individuo es competente? Pues vallamos a ver la definición de competencia:

Plan de estudio sexto grado 2009 p. 9 cita a Perrenoud (1999) quien afirma

que una competencia implica un “saber hacer” (habilidades) con “saber”

(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y

actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta

en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de

36

propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la

competencia como la movilización de conocimientos.

Es por eso que el objetivo central de la RIEB es formar alumnos competentes,

esto a lo largo de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). Así pues

las competencias que se esperan desarrollar en los alumnos al finalizar esta

instrucción serán: las competencias plurilingüe y pluricultural que necesitan para

enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una

visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia

cultura y la de los demás.

2.5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ASIGNATURA ESTATAL:

LENGUA ADICIONAL. INGLÉS A PARTIR DEL PNIEB 2009

Desde la perspectiva de las prácticas sociales del lenguaje, el desarrollo del

trabajo en el aula implica llevar a cabo tareas o proyectos que fomenten la reflexión

tanto de los aspectos formales de la lengua como de los usos que le dan sentido, y

requiere que el docente tome en cuenta consideraciones didácticas como las

siguientes:

a) Concebir al estudiante como un agente activo en la construcción del

aprendizaje, lo que conlleva que, a partir de sus propios conocimientos y

experiencias, pueda:

Participar como usuario y aprendiz del lenguaje en actividades de

comunicación reales o cercanas a su realidad.

Desarrollar sus propias ideas e interrogantes respecto al vínculo entre los

aspectos lingüísticos y las funciones comunicativas del lenguaje a partir del

análisis del uso que le dan tanto los alumnos como las personas en los

diferentes ambientes sociales en los que participan.

37

Tomar decisiones, asumir responsabilidades y dar su opinión sobre las

actividades relacionadas con el uso y análisis del inglés y con la

elaboración de los productos desarrollados en los diversos ambientes

sociales de aprendizaje a lo largo de los cinco bloques que conforman

cada uno de los grados de los cuatro ciclos del PNIEB.

b) Concebir a la enseñanza como un proceso capaz de provocar el uso (sentido)

y la reflexión (forma) del lenguaje a través de situaciones o tareas concretas

de comunicación que desafíen al estudiante, es decir, que impliquen:

Desarrollar, ampliar y poner en práctica los conocimientos y las estrategias

necesarias para responder exitosamente a diversas situaciones

comunicativas.

Analizar sus propias prácticas comunicativas y las de las personas que los

rodean para comprenderlas, explicarlas, interrogarlas, adecuarlas y

corregirlas en función del ambiente social en el que se sitúan y de los

propósitos que persiguen.

Enfrentar situaciones de comunicación nuevas y desconocidas que

posibiliten la resolución de problemas e interrogantes relacionados con el

uso, la forma del lenguaje, las actitudes y las conductas adoptadas en las

actividades específicas con el lenguaje.

Hacer de las actividades con la Lengua Adicional (Inglés) un trabajo

cooperativo en el que los problemas de interacción oral y escrita se

enfrenten a partir de la negociación, retroalimentación y análisis conjunto

de conocimientos, estrategias y búsqueda de soluciones.

38

2.6 INGLÉS ENCICLOMEDIA

Antes de que el PNIEB se desarrollara, ya se había tomado en cuenta la

enseñanza del idioma inglés en la escuela primaria. Como se sabe, en las escuelas

primarias públicas del país se están trabajando las TIC´s desde hace ya varios años,

me refiero al programa enciclomedia; el cual consta de un equipo de cómputo, un

programa interactivo, un proyector y un SMARTBoard, o pantalla inteligente.

En el programa de enciclomedia (específicamente en la versión 2.0), se

incluyó un programa de Inglés, el cual es totalmente interactivo y en el que no se

requiere que el docente mantenga un dominio de la Lengua Inglesa.

El curso está planeado para desarrollarse durante un ciclo escolar y se

compone de dos partes: la primera incluye cuatro unidades y un examen semestral;

la segunda cuenta también con cuatro unidades y un examen final, en el que se

evalúan las ocho unidades completas. Cada unidad contiene ocho lecciones: las seis

primeras con ejercicios, actividades y juegos; la séptima es de repaso y la octava

incluye la evaluación de la unidad. La materia de inglés se impartirá dos veces a la

semana en clases de una hora. Guía del maestro: volumen I 2006, p. 2

Este programa consta de 3 materiales: la guía para el profesor, el Student

Workbook o cuaderno de trabajo del alumno y el programa interactivo. A

continuación se hace una breve descripción de estos elementos.

Voy a comenzar con el programa interactivo, Inglés Enciclomedia se basa en

un programa interactivo que, por medio de lecciones por computadora y de un

pizarrón electrónico se lleva a cabo el aprendizaje de la nueva lengua. La utilización

de este programa es también muy intuitivo por lo que lleva a los profesores y

alumnos paso a paso a lo largo de cada lección siguiendo una secuencia didáctica.

Este programa favorece principalmente la participación de los alumnos en cada

actividad, el aprendizaje del idioma de forma amena y activa. A través del uso del

39

programa se ven favorecidos aspectos como: elementos gramaticales, vocabulario,

conversación, comprensión de lectura, comprensión auditiva y pronunciación.

El Student Workbook o cuaderno de trabajo del alumno es el complemento del

programa interactivo, ya que se incluyen lecciones en las que se combinan

actividades en ambos elementos. De igual manera los alumnos practican de forma

individual los temas que se ha visto en la clase.

El último elemento es la guía del profesor, esta guía tiene como fin explicar la

forma en la que está organizado el curso y en qué consisten sus actividades básicas;

también indica la variedad de recursos que ofrece y sugiere cómo llevar a cabo las

actividades del Programa interactivo en combinación con los ejercicios del Student

Workbook.

2.6.1 Sugerencias didácticas generales para el inglés enciclomedia

A continuación se mencionan las sugerencias didácticas que hace la guía del

profesor 2006 p. 23

1. Estimule a los alumnos para que participen en clase. Anímelos a repetir en voz

alta las nuevas palabras y los diálogos tantas veces como sea necesario. La

participación puede ser individual, en grupos o de toda la clase. ¡Los alumnos

aprenderán mejor si practican el idioma de manera reiterada!

2. Busque métodos que permitan a los alumnos relacionar las palabras u oraciones

que aprenden en inglés con su vida cotidiana. Por ejemplo, si ya aprendieron a decir

algunos saludos, inicie su clase con frases sencillas, como “good morning” o “good

afternoon”; repita la fecha cada día o dé instrucciones en inglés: “open your books on

page…”.

40

Entre más conceptos y palabras pueda repetir y relacionar con la vida y el entorno de

los alumnos mejor será su aprendizaje.

3. Asegúrese de que todos los alumnos participen durante la clase, tanto los que

estén adelante como los que se encuentren en la parte final del salón.

4. Pídales que escuchen y repitan cinco veces las palabras mientras las aprenden.

Se ha comprobado que es necesario repetir una palabra al menos cinco veces para

que pueda ser recordada. ¡Cuanto más la repitan en inglés, más la recordarán!

5. Sea consciente del papel de los movimientos corporales en el proceso de

aprendizaje. Anime a los alumnos a involucrar sus cuerpos mientras aprenden algo

nuevo. Por ejemplo, pídales que cuenten del 1 al 10 con los dedos.

6. Asegúrese de que los alumnos comprenden cada nuevo conocimiento. Escuche

su pronunciación y pida a la clase que conteste las preguntas antes de que un

estudiante oprima la respuesta correcta en la pantalla. No pierda de vista que si algo

es difícil para usted, seguramente también lo será para los alumnos.

7. No dedique demasiado tiempo a una sola actividad. Antes de la clase planee el

tiempo que dedicará a cada parte de la lección con el fin de que pueda concluirla en

una hora. Generalmente, se deben dedicar entre siete y diez minutos a cada

actividad.

8. Incentive a sus alumnos para que practiquen de forma permanente la escritura de

palabras y oraciones. No olvide que la práctica de la escritura ayudará a que los

alumnos recuerden fácilmente los nuevos conceptos que haya aprendido.

9. Intente eliminar el uso del español durante la clase.

10. Involucre lo más posible a los alumnos en las actividades. Invítelos a pasar de

manera organizada al pizarrón durante las actividades de prácticas y juegos,

cuidando siempre el tiempo destinado a cada ejercicio y a la lección en su conjunto.

41

11. Motive a los estudiantes para que comenten con sus familiares y amigos los

nuevos conocimientos de inglés que han adquirido. En muchos casos, lo que

enseñamos a otros es lo que verdaderamente aprendemos.

12. Ayude a los alumnos a adquirir seguridad al hablar en inglés, cuidando que no se

fomente temor o vergüenza al cometer errores. Todos los cometemos y no es malo.

¡Ayúdeles a que se sientan cómodos mientras aprenden!

13. ¡Diviértase junto con sus alumnos! Relájese, disfrute y aprenda también un nuevo

idioma. Los alumnos aprenderán más si usted está tranquilo, disfrutando de la

experiencia. Usted no tiene que saber todas las respuestas. Explíqueles a sus

alumnos que está aprendiendo inglés junto con ellos.

42

CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL APRENDIZAJE

LA LENGUA MATERNA Y DE UNA SEGUNDA LENGUA

Para lograr comprender la forma en que los seres humanos adquirimos el

lenguaje, se han llevado a cabo innumerables investigaciones científicas, sin

embargo aún no se sabe a ciencia cierta cómo es que se adquiere esta habilidad

intelectual, esta facultad que desarrollamos para poder comunicarnos con nuestros

semejantes valiéndonos ya sea de un conjunto de signos escritos u orales.

A pesar de no llegar a una conclusión concreta, a lo largo de los tiempos han

surgido dos grandes corrientes filosóficas que se contraponen entre sí, estas son, la

nativista, la cual sostiene que el lenguaje es un don biológico que poseemos solo por

el hecho de ser humanos, y la empirista afirma que el entorno social es un factor

determinante en el desarrollo del lenguaje en la persona.

De ambas corrientes se desprenden la esencia de las principales teorías de

adquisición del lenguaje, sin embargo a pesar de que estas teorías se podrían

considerar como opuestas, no lo son necesariamente, sino por el contrario en el

algún momento del desarrollo humano interactúan y se complementan. A

continuación hago una exposición de los fundamentos de las principales teorías del

desarrollo lingüístico.

Para el caso del aprendizaje de una segunda lengua, han surgido varias

hipótesis acerca del “aprendizaje” de la misma. Estas hipótesis se han desarrollado

en base a los conocimientos sobre el funcionamiento de la mente humana; y a los

diferentes factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de una segunda

lengua, entre estos factores destacan: mecanismos innatos y conocimiento,

interacciones entre habilidades innatas y habilidades aprendidas y factores

ambientales, características del alumno y el input lingüístico. Además de estos

factores también se han tomado en cuenta unas variables: neurológicas, cognitivas,

afectivas, lingüísticas, y situacionales.

43

3.1 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA

3.1.1 Teoría Conductista (BF. Skinner)

La conducta no es ningún proceso interno, sino que es la acción del

organismo ante las condiciones del mundo exterior, por esto considera Skinner que

"no existe el hombre autónomo".

Esta teoría psicológica del aprendizaje explica la conducta voluntaria del

cuerpo en su relación con el medio ambiente basado en un método experimental.

Skinner la fundamentó en un condicionamiento operante o aprendizaje mediante el

cual se logra que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente. Es decir ante

un estímulo, se presenta una respuesta voluntaria, y dicha respuesta puede ser

reforzada de manera positiva o negativa, provocando así que la respuesta se debilite

o fortalezca. Estímulo - respuesta – recompensa.

Pero centrándonos más en el campo de la adquisición de la lengua, Skinner

argumenta que los individuos adquieren el lenguaje por medio de un proceso de

adaptación a los estímulos externos de corrección y repetición del adulto en diversas

situaciones de comunicación. Esto significa que hay un proceso de imitación del

individuo (más específicamente un niño que está aprendiendo a hablar) en el que irá

asociando palabras con acciones u objetos. Así que pues, de este modo el niño se

apropiara de actitudes o palabras que le servirán para satisfacer una necesidad, que

descubrió por accidente y que después se le proporciona una recompensa y

descubre que cada vez que realice esa acción o esa palabra tendrá una respuesta

por parte de sus padres por ejemplo: hambre, dolor, inquietud.

Ahora continuando con la gramática, este aprendizaje se logra por medio del

condicionamiento operante. Las personas que se encuentren alrededor del individuo,

recompensarán la vocalización de enunciados de manera correcta claro

44

gramaticalmente hablando, del mismo modo la aparición de nuevas palabras en el

vocabulario o la formulación correcta de preguntas y respuestas. Así también los

malos manejos del habla o palabras no adecuadas se verán desaprobados o

castigados.

Los aspectos en los que se basa la teoría de Skinner para la adquisición del

lenguaje: los niños imitan el lenguaje de los adultos y la imitación es un elemento

crucial para el aprendizaje; los adultos “refuerzan” las actitudes consideradas como

correctas, mientras que se “desaprueban o castigan” los errores y los niños

aprenderán de estos errores.

Podemos ver que la esencia de este teorema es la influencia del entorno en el

aprendizaje, y al uso del lenguaje para la satisfacción de determinadas necesidades

por parte de los nuevos “usuarios del lenguaje”.

3.1.2 Teoría Innatista (Noam Chomsky)

Los principios del lenguaje son innatos, no aprendidos, el lenguaje se adquiere

porque los seres humanos estamos programados para ello y cada ser humano

adquirirá una lengua, esto sin importar el grado de complejidad.

El elemento central de esta teoría es el Dispositivo para la Adquisición del

Lenguaje (DAL) que sería algo así como un procesador lingüístico innato donde hay

una gramática universal o el conocimiento de reglas presentes de todas las lenguas.

Este dispositivo es capaz de recibir el “input” lingüístico y a partir de él, el

individuo derivara las reglas gramaticales universales. Este input se considera muy

imperfecto, sin embargo permite a los niños analizar la lengua que escuchan y de

esta manera extraer las reglas gramaticales y formar oraciones bien estructuradas. El

DAL programa al cerebro para analizar el lenguaje escuchado y extraer las reglas

particulares de la lengua.

45

Las bases que fundamentan este postulado son: el aprendizaje del lenguaje

es especifico del ser humano; La imitación tiene pocos o nulos efectos para aprender

el lenguaje de otros; los intentos del adulto dirigidos a corregir o modificar el lenguaje

de los niños no ayudan a desarrollar el lenguaje; la mayoría de las pronunciaciones

que forman los niños, son creaciones personales y no respuestas aprendidas de

otras personas.

Los seres humanos no necesitan ser sometidos a ningún proceso de

aprendizaje para adquirir su lengua. El desarrollo del lenguaje este pre programado

en los humanos y comienza a desarrollarse al estar expuestos a la lengua nativa. Por

lo que el único requisito para poner en funcionamiento en DAL y adquirir un lenguaje

es estar expuesto a uno.

3.1.3 Teoría Cognitiva (Jean Piaget)

El lenguaje está condicionado por el desarrollo de la inteligencia, para adquirir

un lenguaje es necesario desarrollar inteligencia.

El lenguaje y el desarrollo cognitivo se dan de maneras separadas, ya que,

según Piaget el desarrollo de la inteligencia comienza desde el nacimiento, antes de

que el individuo empiece a hablar, así que, se desarrollara el lenguaje conforme la

inteligencia se vaya consolidando, el niño aprende a hablar a medida que su

desarrollo cognitivo alcanza un nivel concreto deseado. El pensamiento es el que

posibilita el lenguaje, así que como ya se mencionó anteriormente, al nacer el ser

humano no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del

desarrollo cognitivo.

Los niños desde que nacen construyen y acumulan esquemas como

consecuencia de la participación activa que llevan en el entorno en el que viven, y, a

46

medida que interactúan con él se van adaptando los esquemas existentes con el fin

de afrontar nuevas experiencias.

Para que el niño alcance su desarrollo mental es necesario que atraviese por

diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo desde su nacimiento, estas

etapas no se pueden saltar ni pueden forzarse al niño a que las alcance con un ritmo

acelerado, a estas etapas Piaget las denominó estadios de desarrollo y son los

siguientes: Estadio sensorio-motriz: inicia con el nacimiento y concluye a los 2 años;

estadio Preoperacional: de los 2 hasta los 6 años; Estadio de las operaciones

concretas: de los 7 a los 11 años ; Estadio de las operaciones formales: de los 12

años en adelante.

Juan Delval afirma que “en un procesos adaptativo hay dos aspectos que son

indisociables, la asimilación que es la incorporación que el organismo hace del medio

y la acomodación que es la modificación de los esquemas por efecto de la influencia

del medio” (Delval J., 1995 p. 122) U.P.N. el niño desarrollo y proceso de

construcción del conocimiento 1994

La asimilación ocurre a través de los sentidos y la acomodación se produce en

el cerebro en donde al adquirir una noción nueva esta modifica nuestros

conocimientos anteriores, los cuales van a tener que acomodarse al nuevo

conocimiento.

3.1.4 Teoría interaccionista (Jerome S. Brunner)

El desarrollo del niño está determinado por diferentes estímulos y agentes

culturales que son parte de la comunidad y del mundo que los rodea, el niño está en

contacto con una serie de experiencias que les sirven para poseer conocimientos

previos.

47

Brunner propone un “puente cognitivo” que une lo que el individuo ya sabe con

los nuevos conocimientos influenciados por el contexto sociocultural en el que se

desarrolla.

El lenguaje según Brunner se debe adquirir en situaciones reales concretas

donde se le dé un uso comunicativo, por ejemplo en el dialogo de un niño con un

adulto es muy importante ya que debido a las preguntas que respuestas que se den

en la conversación el niño adquirirá una gran variedad de información.

Retomando lo anterior es evidente que para Brunner el contexto sociocultural

es de crucial importancia, tanto para el desarrollo intelectual como para el lenguaje,

ya que este último está destinado a una acción comunicativa o que puede responder

a una necesidad del ser humano.

Y de este modo el niño que llega a un centro educativo no llega

completamente vacío, sino que en base a las experiencias e interacciones que ha

tenido ya posee unos “conocimientos previos”.

Después de haber expuesto la esencia de las principales teorías acerca de la

adquisición del lenguaje, encontramos que existe una similitud entre la teoría

Cognitiva y la Innatista, en las que consideran de gran importancia los aspectos

biológicos para la adquisición del lenguaje, Piaget se fundamenta en el desarrollo de

la inteligencia antes de aprender el lenguaje y Chomsky asegura que la adquisición

del lenguaje se da debido a la capacidad innata del ser humano; por su parte

Brunner asegura que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo; mientras que

en la conductista no se toman en cuenta dichos aspectos, el eje central de la

adquisición del lenguaje son los estímulos recibidos de otros “usuarios del lenguaje”

y las respuestas que los aprendices hagan ante estos estímulos para que los

usuarios del lenguaje actúen dando una recompensa a esta respuesta.

48

3.2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA

LENGUA

Se suela hacer una diferencia en el proceso que tiene lugar cuando

aprendemos la lengua materna y cuando aprendemos un segundo idioma. Podemos

decir que la primera es adquirida, mientras que un segundo idioma es aprendido.

Esto lo consideramos así, debido a que la lengua materna la adquirimos a

través de la experiencia e interacción con nuestros semejantes, para que un

individuo se apropie de la lengua materna existen una infinidad de estímulos, y los

individuos se encuentran en contacto directo con la lengua en todo momento desde

el nacimiento, por lo que la lengua entra a nuestro cerebro de una manera

inconsciente e irreflexiva; mientras que la segunda lengua es a través de una

enseñanza formal.

Para la enseñanza de un segundo idioma de manera formal se sigue un orden

de aprendizaje, primero presentamos la lengua en forma oral: el niño escucha;

seguido a esto les pedimos a los alumnos que intenten reproducir el idioma

verbalmente: el niño habla; a continuación presentamos el idioma en forma escrita:

el niño lee; y finalmente les pedimos que reproduzcan el lenguaje en forma escrita: el

niño escribe. Los cuatro pasos siguen este orden establecido porque significa que el

niño experimenta el idioma antes de reproducirlo, y que lo percibe en forma oral

antes que en forma escrita. Al hablar de experimentar un idioma no se quiere decir

que los niños simplemente escuchen o lean una vez el idioma y ya puedan

reproducirlo a la perfección. Susan House (1997) p.7.

49

3.2.1 La teoría de monitorización de Krashen

Esta teoría presentada en su obra the input hypothesis: issues and

implications (1985) puede resumirse en los siguientes postulados o hipótesis como

el autor los llama:

La hipótesis de la adquisición-aprendizaje. Esta hipótesis plantea dos

formas de conocer una segunda lengua, por un lado la adquisición, que hace

referencia la modo inconsciente en que los niños adquieren su lengua

materna, centrándose en el significado de la lengua más que en la forma, así

los conocimientos innatos de la gramática universal permitirá identificar las

leyes de la segunda lengua. La otra cara de la moneda es el aprendizaje de la

segunda lengua, esto por medio de un estudio consiente, es decir, estudiar la

forma y las leyes de la nueva lengua

.

La hipótesis de orden natural. En esta hipótesis se afirma que las reglas de

la segunda lengua se adquieren en un orden predecible, en el que no está

implicada la complejidad lingüística y que es independiente del orden en que

se presenten los componentes lingüísticos en la enseñanza. Hay un

procesador interno que se activa cuando la situación de aprendizaje es

favorable, una lengua debe adquirirse por medio de la comunicación.

La hipótesis de la monitorización. El monitor es un dispositivo que el

hablante pone en funcionamiento para supervisar su producción verbal.

Interviene como un mecanismo consiente que analiza la actuación lingüística:

la adquisición activa la expresión del hablante, pero el monitor interviene

planificando, revisando y corrigiendo la producción lingüística, según con las

leyes aprendidas. Un uso excesivo del monitor dificulta la comunicación, si el

uso es demasiado bajo, la comunicación será defectuosa y tenderá a la

fosilización; el usuario ideal es aquel que hace un uso del monitor para

50

corregir los errores o problemas de comunicación aplicando la regla que

conoce.

La hipótesis del input. En esta hipótesis Krashen afirma que la segunda

lengua se adquiere al procesar el input comprensible, sin embargo no es

necesario cualquier input comprensible, aunque las estructuras desconocidas

de la lengua pueden entenderse gracias a los dotes innatos también lo son

gracias al contexto lingüístico, a los conocimientos previos, y a las ayudas del

interlocutor tales como la explicación, o traducción. Este input debe además

ser interesante para los alumnos, debe de captar la atención e interés del

estudiante, para lo que debe estar centrado en el significado y no en la forma

del lenguaje.

La hipótesis del filtro afectivo. La falta de motivación, una pobre

autoestima, una ansiedad excesiva o cualquier otro factor estresante pueden

hacer que el filtro se active y produzca un bloqueo mental que evite que el

input comprensible alcance el dispositivo innato de adquisición de lenguas.

Una afectividad positiva es necesaria y fundamental para la adquisición de

una segunda lengua.

3.2.2 El modelo de aculturación de Schumann

La investigación realizada por Schumann se centró en el estudio del progreso

que determinados adultos realizaban en el aprendizaje de la lengua inglesa, como

segunda lengua, de modo natural. Al finalizar el estudio llegaron a la conclusión de

que, de todos los sujetos que formaban la muestra, un sujeto llamado Alberto

presentaba un progreso mucho más lento y pobre en la adquisición de la segunda

lengua. Así que Schumann a partir de esto es que trata de explicar la razón de por la

que la adquisición de la lengua extranjera era tan limitada en Alberto.

51

Desde el principio se descartan algunas posibles causas como la habilidad

cognitiva y la edad. Entonces se opta por otros factores, la distancia social

(fenómeno de grupo) y psicológica (fenómeno individual) que Alberto mantenía en

relación con los hablantes de la segunda lengua podría ser la explicación mas

congruente.

La distancia social, marca la posición del aprendiz como parte de un grupo

social, frente a su lengua y a su grupo. Los factores que se toman en cuenta en esta

distancia social son ocho, la mayoría de estos parece tener valores negativos que

impiden la adquisición de una segunda lengua. Los factores son los siguientes:

a. Dominio social. La relación que se establece entre los grupos sociales puede

ser de dominio, subordinación o neutra, a mayor subordinación, mayor

distancia.

b. Modelo de integración. (conservación, aculturación, asimilación)

el modo en que el grupo al que pertenece el aprendiz se situa frente a la

cultura del grupo de la segunda lengua puede ir desde una resistencia frontal

a la asimilación (conservación de una identidad cultural) hasta un deseo de

identificación total con ella (asimilación a la cultura de la lengua meta).

c. Acotamiento. Cuando el aprendiz pertenece a un grupo acotado socialmente o

debido a su situación geográfica, también dificulta la adquisición de la

segunda lengua.

d. Tamaño del grupo. El hecho de pertenecer a un grupo numeroso favorece la

relación entre sus miembros y un alejamiento de los otros, principalmente por

no tener necesidades de ellos.

e. Concordancia cultural. Los grupos pueden ser culturalmente más o menos

parecidos. La distancia cultural entre ellos hará que disminuya el contacto

grupal.

f. Actitud. Las actitudes entre los grupos puede ir desde la neutralidad hasta la

hostilidad.

g. Tiempo estimado de residencia. el tiempo que una persona lleve en un lugar

también condiciona la adquisición. A mayor tiempo, mayor necesidad de

52

comunicación y contactos más prolongados con los miembros de otros

grupos.

La distancia psicológica, es un concepto que comprende cuatro factores

individuales de orden emocional: el choque lingüístico (frustración ante la

imposibilidad de descifrar un gran número de mensajes), el choque cultural (shock

que se produce al entrar en contacto con patrones de comportamiento y costumbres

ajenas a su propio paradigma cultural) la motivación (deseo de realizar determinada

acción) y la permeabilidad del ego (capacidad para dejarse influenciar por la otra

cultura).

3.2.3 El modelo de procesamiento de la atención de Barry McLaughlin.

La adquisición de una segunda lengua no puede ser bien entendida sino

prestamos atención al modo en que se adquiere el conocimiento en general y cómo

la información es almacenada en la memoria.

Esta teoría enfatiza el papel del procesamiento mental interno que tiene lugar

en el proceso de adquisición del conocimiento.

En el artículo Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua p.53 cita a

Weinstein y Mayer (1986) quienes afirman “que el nuevo conocimiento se adquiere

en dos etapas. En la primera el aprendiz selecciona la información más relevante y la

transfiere a su memoria a corto plazo. En la segunda etapa, parte de esa información

será adquirida al ser transferida a la memoria permanente a largo plazo.”

Cuando se inicia una tarea, como por ejemplo, el aprendizaje una segunda

lengua, el proceso es controlado, la habilidad de su manejo es escasa o nula al

igual que los elementos que se manejan. Estos procesos duran poco tiempo, hasta

que se automatizan, una vez que esos procesos han sido automatizados resultan

relativamente permanentes y estos son el resultado de la reestructuración de muchas

53

variables, cuyos componentes se han articulado de tal modo que forman un esquema

de acción complejo y elaborado.

Este proceso es el que los estudiantes de segundas lenguas realizan, a base

de práctica y tiempo, el conocimiento controlado se convierte en automático, de

modo que se reduce la carga de procesamiento de información.

Así, pues, la teoría de Krashen trata de explicar cualquier tipo de adquisición

de segunda lengua, el modelo de Schumann se limita a la adquisición natural de una

segunda lengua, y el modelo de procesamiento de la información trata de explicar la

mente humana como un sistema de procesamiento similar a un ordenador.

En lo que refiere a la automatización del conocimiento, estoy totalmente de

acuerdo, puesto que he observado cómo es que se lleva a cabo en los alumnos que

estoy atendiendo.

Cinthia: verdad que children es niño. Y la anotó en su lugar correspondiente. Y también Today es Hoy, se queda pensando ah entonces Tuesday es Martes, 11th ps es 11 of January es de Enero. Y la frase completa es Hola niños. Buenas tardes. Hoy es martes 11 de enero. (Mendoza, 2011 p. 7 DC). Comencé preguntando por la fecha del día de hoy. Cinthia: hoy es primero de Marzo. M: si eso ya lo sé, pero… ¿cómo se escribe en inglés? ¿Alguien sabe? ¿Abraham?, ¿Omar? ¿Cesar? Cinthia: ah sí, ¿paso al frente? Se dice “today is Tuesday 01 of….” Tiene algunos problemas en la pronunciación del día, pero si es entendible (Le pregunta a sus compañeros.) ¿Cómo se dice marzo en inglés, es march verdad? Abraham: si, así es como se dice. (Mendoza, 2011 p. 24 DC).

Al inicio del curso se aprecia la forma en que el alumno controla el proceso,

está buscando dar un significado al Input que se le presenta que en este caso es la

fecha más específicamente el nombre del día, cuando logra darle un significado a

este nuevo conocimiento es cuando el proceso comienza a ser automatizado, y este

nuevo conocimiento posteriormente será la base para darle un significado a otro

nuevo conocimiento.

54

3.3 PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando

interactúa con el objeto de estudio y lo relaciona con sus experiencias previas.

Durante el proceso de aprendizaje se crean o modifican habilidades, destrezas o

conocimientos, conductas o valores, como resultado de las experiencias, la

instrucción, el razonamiento y la observación.

Pero tomando en cuenta el contexto del estudio nos limitaremos a hablar más

específicamente del proceso de enseñanza basado en la instrucción formal.

Así que pues teniendo en cuenta esta limitante vamos a hablar acerca del

proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria. Este es un proceso en el

que interactúan 3 elementos: el primero es el docente, el segundo es o son el o los

estudiante (s) o llamados también discentes y finalmente el objeto o tema de estudio,

la representación gráfica de las interacciones que llevan estos elementos sería la el

siguiente de acuerdo con Michel Saint Onge:

Esquema 1

Las relaciones que constituyen la enseñanza

Relación

didáctica

Conocimiento Profesora/profesor

Alumno

Relación de

estudio

Relación de

mediación

55

En este proceso ocurren 3 relaciones; la relación didáctica se establece entre

el docente y ese conocimiento que tendrá que presentarlo al aprendiz; la relación de

mediación, se da entre el alumno y el profesor, es la forma en que el docente

presenta el nuevo conocimiento a su aprendiz, por último la relación de estudio es la

relación que se crea entre el conocimiento y el alumno; es decir, al aprendiz se le

presenta algo que debe de aprender y por ende el alumno debe de interactuar con

ese nuevo conocimiento para poder apropiarse de él

Estas tres relaciones son necesarias para que se lleve a cabo el proceso

enseñanza-aprendizaje, puesto que el docente es la persona especializada que

transmite el conocimiento, sin embargo la forma en que presente el conocimiento a

sus alumnos influirá en la forma en que ellos interactúen con el conocimiento y

finalmente en el grado de asimilación que logren. “La enseñanza es una actividad

que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para facilitar

el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda”

(Fenstermacher, G. 2010 p.5)

De lo anterior se desprende la siguiente reflexión Yo explico, pero… ¿ellos

aprenden? De Michel Saint Onge.

Esta debería de ser la pregunta que todo profesional de la enseñanza debería

de hacerse cuando facilita el conocimiento a sus aprendices, si es verdad que está

siendo un facilitador del conocimiento o solamente expone lo que sabe, y se limita a

una postura tradicionalista o conductista.

La difícil tarea de educar se vuelve aún más complicada con el paso del

tiempo, las exigencias cambian y aumentan y la preparación de los docentes debe de

cubrir más requerimientos, el docente debe ser competente.

Michel Saint Onge cita a Andrews (1987) quien afirma que “las exigencias

intelectuales, emocionales y físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado

de crecer en el curso de los últimos años”.

56

Pero… ¿cómo influir en la manera en que los alumnos aprenden? ¿El

aprendizaje debería de competer solo a los alumnos? La respuesta a ésta pregunta

seria, pues a quien más que al estudiante le conviene aprender, sin embargo el

aprendizaje es significativo cuando el nuevo conocimiento le parece de interés o se

encuentra en un contexto motivacional adecuado. Así pues también podemos

responder a la primera pregunta, un profesional de la educación será competente si

logra despertar el interés en sus alumnos para que acepten el nuevo conocimiento y

también logren apropiarse de él.

Para lograr este objetivo es necesario que se desarrolle en el aula una

relación pedagógica, la cual es definida como “algo más que una presencia de un

contenido, docente y un discente, sino que es la creación de una interacción entre

ellos” (Michel Saint Onge 2010 p.33)

Michel Saint Onge (2010) pp. 33-34 cita a Shulman (1987) quien afirma que

“para que esta interacción se lleve a cabo es necesario que los profesores cuenten

con una serie de conocimientos y habilidades” que a continuación mencionaré:

El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia

que se va a enseñar.

El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y

pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para

facilitar el aprendizaje.

El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos

métodos de enseñanza, de estrategias y actividades.

El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los

alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan

(teorías del aprendizaje).

El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los

profesores pueden contar para enseñar.

57

Conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que

convierte su enseñanza en necesaria.

El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los

diversos elementos que componen el programa.

Tomando en cuenta lo anterior es como el profesor se desempeñará en el

aula, estos conocimientos y/o habilidades se complementan y es necesario tenerlos

todos en cuenta no solo los que se consideren relevantes.

3.4 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ADICIONAL INGLÉS

La metodología que el docente utilice para el tratamiento de los contenidos

que presentará a los alumnos es la clave para lograr el éxito en el proceso

enseñanza-aprendizaje.

Así que el docente deberá elegir de manera meticulosa los métodos de

enseñanza más adecuados de acuerdo con su grado de competencia didáctica y

pedagógica.

“La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el niño sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinación de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el niño.” Jon Dean (1993)

Para el caso de enseñanza de una lengua extranjera no existen muchas

teorías de adquisición por lo que los métodos son un poco reducidos, sin embargo se

58

ha investigado y consultado diversas fuentes que fueron de gran relevancia en el

desarrollo de las estrategias que se aplicarán durante el desarrollo de los proyectos

didácticos.

Así que el método que se elegido podría considerarse como ecléctico por

haberlo desarrollado de diversas fuentes.

En el artículo “Adquisición de una segunda lengua en el salón de clases:

¿subconsciente o consciente?” se cita a McLaughlin quien comenta que “muchos

profesores… aceptan la teoría como la palabra Dios y la predican a los no

iluminados”

La enseñanza de una segunda lengua, como todas las otras asignaturas del

currículo no deberían estar cerradas a tal o cual método, sino que el docente debería

de tener acceso a una diversidad de técnicas que le ayuden a discernir sobre cuál

sería la mejor en el contexto que se encuentre.

Ya que no existen recetas que sean irrompibles para lograr en los alumnos un

aprendizaje significativo, es decir, algunas estrategias que pueden tener éxito en un

grupo y en un contexto determinado no significan que va a funcionar con otro grupo

aunque sea en el mismo contexto, ya que cada alumno tiene características muy

particulares.

“Usando un enfoque cauto, progresista, ecléctico, usted puede construir una

teoría basada en principios de enseñanza aprendizaje de un segundo idioma.”

(Brown 2000).

59

CAPÍTULO 4. LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y LAS ESTRATEGIAS

4.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Antoni Zabala Vidiella (2010) afirma que las secuencias didácticas son “un

conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución

de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el

profesor y por el alumnado.”

El profesor competente, como ya he mencionado con anterioridad, debe de

buscar la mejor manera para aprovechar el tiempo, el espacio y los recursos a su

disposición a favor del aprendizaje de sus alumnos. Esto debe de hacerlo con

anterioridad para no perder demasiado tiempo durante las sesiones de clase, así que

por este motivo el llevar a cabo una planeación didáctica es de gran importancia en

el quehacer docente.

(Imbernón, F., 1992 p. 57) Programar es establecer una serie de actividades

en un contexto y en un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la

pretensión de conseguir varios objetivos.

Siendo la planeación un instrumento que configurara el trabajo en el aula es

necesario diseñarla antes de la sesión de clase

Michel Saint Onge (2010) cita a Jackson (1968) quien afirma que “las tareas

que realizan los profesores se agrupan alrededor de tres grandes periodos: la

primera es la fase preactiva, la segunda es la fase interactiva, y finalmente la fase

postactiva”

Este sistema de fases es complementario y funcionan en relación con las

demás, para comprender de mejor manera esta concepción de Jackson haré una

breve descripción de estas fases.

60

La primera fase se denomina fase preactiva, en esta etapa se deberá de

planificar la forma en que se llevarán a cabo las relaciones de la enseñanza, que

mencioné en el capítulo anterior, se ideará los contenidos que se presentarán

(relación didáctica), las actividades que se llevarán a cabo para que el docente

presente el contenido a los alumnos (relación de mediación) y las formas en que el

alumno trabajará con ese contenido (relación de estudio).

En esta primera fase además se tomará en cuenta los materiales y recursos

necesarios. De este modo las otras fases dependerán en gran medida de cómo se

haya preparado esta primera fase.

La siguiente etapa del proceso, es la interactiva en esta fase se le muestra el

nuevo conocimiento al alumno, y se dan las pautas necesarias para que el discente

entre en contacto y se pueda apropiar del nuevo conocimiento de una manera

significativa. En esta etapa la forma de conducirla dependerá en gran medida de la

metodología adoptada.

Finalmente la etapa postactiva consiste en analizar y evaluar los resultados

obtenidos durante la fase interactiva y se toma en cuenta por qué resulto ya sea

positiva o negativa en el grado de aprendizaje de los alumnos, para realizar las

correcciones necesarias en una futura aplicación.

Con el advenimiento de la RIEB 2009, la forma de llevar a cabo el trabajo el

aula cambia su concepción, ahora la forma de planificar la enseñanza se basa en

proyectos didácticos, estos proyectos son caracterizados por la transversalidad entre

asignatura tomando en cuenta un contenido común.

Esta forma de enseñanza es la que debería de tomar en cuenta para la

Asignatura Estatal. Lengua adicional: Inglés puesto que ésta asignatura forma parte

de la RIEB. Esto es en forma teórica, sin embargo, de acuerdo con Juan Manuel

Martínez García que funge como Coordinador General del PNIEB, en una serie de

61

videos expone una propuesta de planeación para esta asignatura en las escuelas

primarias del país, de acuerdo al enfoque que se le da.

“Los enfoques gramatical y comunicativo-funcional privilegiaban un modelo de

planeación de clase “Lineal”, pero ahora con el enfoque social-cultural se está

tratando de privilegiar un modelo de planeación de clase “no lineal”…” CordinaIngles

Planeación de clases en el PNIEB – Segunda parte 2 de 6 (2010) min 4 seg 21.

Un modelo de planeación “lineal” es aquel que lleva un formato rígido que

contiene elementos preestablecidos que no se pueden alterar o cambiar, estos

elementos podrían ser: contenido de la asignatura, propósito, actividades (en 3

tiempos, inicio, desarrollo y cierre), material, tiempo y evaluación.

En cambio la planeación “no lineal” no cuenta con un formato prediseñado, en

este caso el docente es el que se encarga de elaborar su formato de planeación de

clase con los elementos que se consideren necesarios, Juan Manuel Martínez García

sugiere que “… cada docente hará su plan de clase de manera original…”

El plan de clase ha de ser del mismo modo una herramienta flexible, no se le

debe considerar como algo que ya está diseñado y que debiera de seguirse al pie de

la letra, sino que podría adaptarse o cambiar de actividades si el contexto en el que

se desarrolla lo requiere.

De manera particular, opté por esta sugerencia para llevar a cabo mis planes

de clase, además de esta sugerencia también se tomó en cuenta el programa Inglés

Enciclomedia.

Los elementos que forman parte de mis secuencias didácticas son: El nombre

de la asignatura, fecha, contenido, el propósito, aprendizajes esperados, vocabulario,

actividades (dividida en tres tiempos: opening, development y closure), material,

rubros a evaluar y una lista de cotejo con los nombres de los alumno y los aspectos

de la evaluación así como el registro de asistencia anexada al final de cada plan de

clase. (ANEXO 6)

62

4.2 ANÁLISIS CURRICULAR

Ahora veremos los contenidos curriculares que se llevarán a cabo, del 28 de

febrero al 31 de marzo del 2011. La base rectora para elegir los contenidos que

llevaremos a cabo en este periodo es el Programa Ingles Enciclomedia. Puesto que

el PNIEB aun esta en etapas de prueba a nivel nacional y por este motivo, el

contenido curricular lo designa cada entidad federativa, como todavía no se

generaliza un currículo y en la escuela de práctica no se aplica este programa es

como decido fundamentar mi trabajo de enseñanza en el Ingles Enciclomedia.

Tabla 2

Contenidos curriculares a cubrir del 28 de febrero al 31 de marzo del 2011

Contenido

School

Subjects

(Asignaturas

escolares),

Classroom

Objects

(Objetos del

salón de

clase),

Colors

(Colores),

The

Alphabet

(El

alfabeto)

My Family

(Mi

familia)

Propósito

Que el

alumno

logre

identificar

las

asignaturas

escolares.

Que el alumno sea capaz de

seguir algunas

instrucciones en la clase;

logre identificar algunos

objetos del salón y pueda

Que el

alumno sea

capaz de

identificar los

colores

básicos,

hacer

preguntas

Que los

alumnos

conozcan y

utilicen el

alfabeto

inglés para

deletrear

algunas

Que los

alumnos

sean

capaces

de

identificar

los

miembros

63

preguntar y contestar el

nombre de los objetos

sobre los

colores de

los objetos y

hacer

preguntas

sobre las

preferencias

palabras y

escribirlas.

de la

familia,

distinguir

entre el

singular y

el plural y

a describir

a nuestras

familias

Fecha en

que se

desarrollará

28 de

febrero al 03

de marzo

Del 07 al 10

de marzo

Del 14 al 17

de marzo

Del 21 al

24 de

marzo

Del 28 al

31 de

marzo

4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA UTILIZADOS EN LA

SECUENCIA DIDÁCTICA

Para el desarrollo de los planes de clase se hará uso de algunas estrategias

de enseñanza, dichas estrategias son propias de la enseñanza de una segunda

lengua, en específico del idioma inglés, en el contexto de la enseñanza formal, es

decir, dentro de un salón de clase

Pero… ¿sabemos lo que es una estrategia de enseñanza? En el artículo

“Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación

constructivista” de Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas (1999) citan a

(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991) en base de los cuales se

define a las estrategias de enseñanza como “los procedimientos o recursos utilizados

por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”

64

Partiendo de esta definición podemos decir que las estrategias de enseñanza

son los métodos, técnicas y recursos que se preverán de acuerdo con las

necesidades de los estudiantes a los que va dirigida y que tienen por objetivo hacer

más efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje.

La elección de las estrategias es una parte esencial de la fase preactiva y

dependerán también de la asignatura que se aborde. De este modo no todas las

estrategias de una asignatura servirán para el tema de otra asignatura.

Díaz Barriga hace una primera clasificación de las estrategias de enseñanza

dependiendo del momento de aplicación, de esta manera se tienen estrategias

preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. (Díaz, et. Al. 1999, p4)

Estas estrategias se llevan a cabo antes de presentar en nuevo contenido, y lo

que pretenden es identificar los conocimientos que poseen los alumnos para saber

de dónde deben partir con el nuevo conocimiento y si en dado case es necesario

fortalecer algunos conceptos que serán necesarios en el nuevo tema.

Las clases de todas las asignaturas deberían de comenzar con alguna

estrategia de este tipo, pues como postula Ausubel el aprendizaje implica una

reestructuración de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz

posee en su estructura cognitiva, para relacionarlo con el nuevo conocimiento y sea

de este modo, un aprendizaje significativo.

65

Como es sabido los alumnos están en un contexto social en el que ya cuentan

con algunas nociones acerca de la lengua inglesa, conocen algunas palabras y

expresiones de uso común.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. (Díaz, et.al. 1999, p4)

La característica principal de estas estrategias es que se presentan durante el

desarrollo de la clase, es decir, durante la presentación o conceptualización del

nuevo tema, para que estas estrategias se lleven a cabo de manera efectiva

dependerá de la calidad de los esquemas que presenta el alumno y de los cuales el

docente debió haber hecho énfasis con estrategias preinstruccionales, así que, si el

docente logró de manera efectiva despertar los conocimientos previos necesarios no

tendrá problema al llevar a cabo estas estrategias coinstruccionales.

Estas estrategias han de lograr captar el interés de los estudiantes, para que

no sean clases aburridas carentes de sentido, además el conocimiento deberá tener

un sentido para él. Como afirma Patricia Laguillo, Pearce “Los niños pueden

aprender mucho más fácilmente cuando el conocimiento le resulta útil

inmediatamente; aprender es más difícil si su propósito es algo distante”

Y finalmente se presentan las estrategias posinstruccionales que de acuerdo

con Díaz Barriga (1999) “las estrategias posinstruccionales se presentan después del

contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,

integradora e incluso crítica del material”. Estas estrategias se podrían tomar en

cuenta para el cierre de la clase, y tienen por objetivo, el que los alumnos refuercen

sus aprendizajes, esto por medio de la puesta en común de los trabajos realizados

durante el desarrollo de la clase. Al hacer esto se apreciará la variedad de productos

66

obtenidos en el grupo, puesto que no todos los alumnos piensan de la misma forma

ni aprenden igual.

La socialización y el trabajo en equipo son un factor también determinante en

el aprendizaje de los alumnos puesto que como asegura Dean (1993, p. 68). “Los

niños aprenden a partir de las palabras de los demás, cuando pueden interpretarlas

haciéndolas encajar con su propia experiencia” de este modo entendemos que en

algunos casos las estrategias coinstruccionales no fueron del todo favorables en

todos los alumnos, sin embargo, no todo está perdido, si usamos estrategias

posinstruccionales adecuadas se podría cubrir esa deficiencia que se arrastra incluso

desde el inicio de la clase con la activación de los saberes previos.

Para el desarrollo de los contenidos se utilizaron en total 9 estrategias, traté de

elegir las más adecuadas e innovadoras, entre ellas figura el uso de los recursos

multimedia que forman parte del equipo enciclomedia.

Entre estas estrategias figura el Programa Inglés Enciclomedia, el cual

“constituye una nueva práctica educativa que acompaña la labor cotidiana de los

maestros con ayuda de las TIC, a fin de enriquecer los procesos de aprendizaje con

recursos que propicien una mejor comprensión, resignificación y apropiación de los

contenidos escolares”.

http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.html

Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje

de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular,

mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas.

El uso de las TIC en esta asignatura es como ya lo he mencionado el uso del

Programa Inglés Enciclomedia, con este recurso no es necesaria la utilización de

internet porque el equipo de cómputo del salón de clase ya lo tiene integrado en el

sistema, inclusive si no se contará con conectividad a esta red, el trabajo podría

realizarse

67

Teniendo en cuenta lo anterior vamos a ver cuáles son las estrategias que se

utilizarán en esta asignatura y una breve descripción de las mismas:

Tabla 3

Estrategias a utilizar

Nombre de la

estrategia

En qué consiste Que se pretende

alcanzar

Multiple-

choice exam

Se les presentará un examen diagnostico

con una serie de preguntas o situaciones

sin precedentes, en las que el alumno

pondrá a prueba sus conocimientos

previos para solucionar dichas

situaciones, mientras que el profesor

coordinará la actividad.

Identificar los

conocimientos previos y

habilidades que posee el

alumno acerca del tema

que se estudiará

Role play

and

dialogues:

Los alumnos tendrán la oportunidad de

escribir situaciones ficticias que

posteriormente tendrá que representar

en público del mismo modo el profesor

coordinará la actividad y brindará

asesoría en caso necesario

(Las estrategias de aprendizaje y

enseñanza Delgado Gabriela)

Ayudan al estudiante a

practicar el idioma

mediante diálogos y

escritos de una manera

segura para ellos.

Completing

simple texts:

El estudiante completa un texto bien sea

con la forma correcta del verbo, o con

Ayudan al estudiante a

desarrollar su forma de

68

alguna otra palabra que ayude a darle

coherencia al texto. El profesor

observará, coordinará la actividad y

brindará asesoría cuando sea necesario.

(Las estrategias de aprendizaje y

enseñanza Delgado Gabriela. et.al)

expresarse de forma

escrita en el idioma.

Listening for

specific

information

Se le pide al estudiante que escuche una

grabación o al profesor, identifique la

palabra y la pronunciación, y del mismo

modo posteriormente haga una relación

de la palabra con alguna imagen y una

repetición de la palabra.

(Las estrategias de aprendizaje y

enseñanza Delgado Gabriela. et.al)

Se pretende estimular la

destreza receptiva, más

en concreto la

comprensión auditiva y

fortalecer la expresión

oral.

Let´s sing

Consiste en utilizar una canción con fines

educativos, en este caso el alumno

cantará mientras observa la animación,

en dicha animación se presentan

acciones y oraciones relacionadas con

el tema, además el profesor coordinará

la actividad.

(Guía del profesor. Inglés Enciclomedia

2006 P. 21)

Ayuda en la relación

imagen-texto-

pronunciación y a

identificarlos en el

contexto

Let´s learn

English

Destinar un espacio en el aula (la pared

que está al frente del pizarrón) para

reunir los productos elaborados en la

clase por los alumnos, los alumnos se

reúnen en equipos o parejas para

Crear motivación e

interés en los alumnos

para mejorar los

productos elaborados y

también como apoyo

69

elaborarlos. El profesor coordina la

actividad y brinda asesoría.

para recordar fácilmente

los temas vistos.

Examen de

la Unidad

El programa da las instrucciones paso a

paso de cómo resolver el examen, en el

Student Workbook se encuentra una hoja

de respuesta. En la pantalla se

presentarán 30 preguntas, consisten en

observar y escuchar cada palabra, y

relacionar la imagen con la palabra, para

cada respuesta se tomará

aproximadamente 1 minuto para

contestarla. El profesor coordinará la

actividad y cambiará la pregunta cuando

la considere necesaria.

(Guía del profesor. Inglés Enciclomedia

2006 P. 22).

Obtener una Evaluación

Sumativa de las

habilidades y

conocimientos adquiridos

por los alumnos durante

el desarrollo del tema.

Para llevar a cabo la aplicación de estas estrategias con los contenidos antes

mencionados fue necesario un proceso de planeación de clase, posteriormente la

aplicación de estas y finalmente una evaluación y valoración de pertinencia y

efectividad de dichas estrategias.

4.4 RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS UTILIZADOS

Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitará a indi-

viduos y grupos a aprender la parte del currículum adecuada a su edad y capaci-

dades. (Dean, 2010, p.4)

70

Sin la utilización del material la clase sería monótona y aburrida, se limitaría a

la simple exposición verbal del profesor. Partiendo de esta afirmación de Joan Dean

nos damos cuenta de que, en el proceso enseñanza aprendizaje han de buscarse los

medios que se crean necesarios para que ese proceso se lleve a cabo de una

manera efectiva.

El material didáctico enriquece el ambiente educativo pues posibilita que el

educador ofrezca situaciones de aprendizaje entretenidas y significativas para los

niños, estimulando la interacción entre pares y por tanto desarrollando habilidades

sociales (respetar turnos, compartir, entre otros), permitiendo que los niños resuelvan

problemas, se planteen interrogantes, se anticipen a situaciones y efectúen nuevas

exploraciones y abstracciones

La utilización de material didáctico, no puede ser elegida al azar, estos

materiales han de coincidir con la metodología de enseñanza, el contenido y el valor

didáctico que éste contenga. Porque, puede existir un material que sea muy llamativo

y que logre mantener el interés del alumno, sin embargo, tal vez no cuente con esa

esencia didáctica que le ha de ayudar al alumno a reconstruir sus esquemas

mentales con el nuevo conocimiento.

Al planificar actividades que incorporen la utilización de los materiales

didácticos se hace necesario considerar las características, intereses y necesidades

de los niños, como también las características de los propios materiales, con el

propósito de realizar actividades innovadoras y efectivas para el aprendizaje. Un

material específico será más o menos adecuado como recurso metodológico en el

aula en función de cómo ha sido planificada su integración a las actividades.

Para el caso de la Asignatura Estatal. Lengua Adicional: Inglés entre los

materiales utilizados figuran el Programa Interactivo Inglés Enciclomedia, el Student

Workbook o cuaderno de trabajo del alumno (este libro de texto fue imposible

conseguir un ejemplar impreso para cada uno de los alumnos, sin embargo para

contrarrestar esta problemática se consiguió de manera digital, en formato pdf, y

conforme se fueron abordando los temas se fue imprimiendo los ejercicios

necesarios), flash cards o tarjetas de vocabulario, el cuaderno del alumno.

71

“Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) ofrecen numerosas oportunidades para interactuar con textos orales y escritos en inglés. Resulta pertinente fomentar su uso y aprovechamiento efectivo permitiendo nuevas formas de apropiación del conocimiento. Conviene aclarar que las tic no se limitan a las herramientas relacionadas con la computación, sino que incluyen medios como la radio, la televisión y el video.” (PNIEB, 2010, p.44)

De este modo las tecnologías podrían aprovecharse para lograr una

enseñanza de una segunda lengua, como el caso del Programa Interactivo Ingles

Enciclomedia, presenta actividades interactivas, y en otros casos presentan

conversación de personas hablantes nativos de la lengua inglesa. De acuerdo con el

sitio web http://www.recrea-ed.cl/material_didactico_y/recursos.htm “saber usar cd

interactivos que por una parte podrá alivianarle el trabajo y por otra, hacer de su

trabajo algo más divertido para sus alumnos”

Y material que ellos mismos elaboraron para la estrategia de Let´s Learn

English, de la cual se hará una descripción más adelante.

72

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS Y

EVALUACIÓN

Poder reflexionar es un punto importante para nosotros los docentes, ya que

esta acción nos permite analizar, pensar, meditar, criticar y orientar nuestra práctica

docente; además de que nos permite realizar una auto evaluación que nos lleve a

cuestionar nuestro desempeño, viendo las actividades positivas y negativas (las

cuales son como retroalimentación, ya que podemos así mejorar nuestro trabajo

diario), con la finalidad de facilitar el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Reflexionar sobre nuestra práctica docente, nos permite ver cómo es que

estamos trabajando con los niños, cómo es nuestra relación con los compañeros de

trabajo y padres de familia; pues a veces nos damos cuenta que cometemos errores,

para nosotros es difícil aceptar y corregir. Así como darnos cuenta de que los

conocimientos que tenemos no son los suficientes para trabajar con los niños y en

este sentido como profesionales debemos estar abiertos a sugerencias y a recibir

ayuda de otros compañeros, que nos permitan mejorar nuestra práctica docente.

Finalmente voy a hacer un análisis y evaluación de las estrategias aplicadas

en el tratamiento de contenidos básicos de la lengua inglesa en educación primaria,

para el análisis se utiliza una herramienta, el ciclo reflexivo de Smyth, del cual haré

una descripción a continuación, bien sin más preámbulos comencemos.

5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMYTH

Este ciclo se compone de básicamente 4 elementos, estos son:

Descripción. Es el relato de los acontecimientos o incidentes que se

presentan en las diferentes clases

73

Explicación. se construyen nociones, conceptos o explicaciones que

van a permitir en un primer momento justificar las razones de las

acciones que se llevaron a cabo dentro de las clases.

Confrontación. Se pretende cuestionar lo que se hizo en las

jornadas de trabajo contrastando con ideas de distintos autores

relacionados con lo que se describe y explica.

Reconstrucción. ¿Cómo podría mejorar y hacer las cosas de forma

diferentes? (Escudero, 1997)

Estos 4 rasgos se han manejado y desarrollado a lo largo de la aplicación de

las estrategias para hacer el análisis de éstas. El orden de análisis se hará conforme

se fueron aplicando.

5.2 MULTIPLE-CHOICE EXAM

Esta fue la primera estrategia aplicada, se llevó a cabo el día martes 1 de

marzo de 2011 y consistió en una prueba en primer instancia en responder unas

preguntas, seguido se relacionaron palabras de la lengua inglesa con palabras en la

Lengua Materna, también se trató de relacionar una serie de imágenes, estas

imágenes se basaban en cantidades de objetos y se unirían con palabras en inglés

que de igual forma contenían una cantidad y el nombre de alguno de los objetos;

también se presentó unas imágenes que tendrían que relacionarla con alguna

expresión común; otro apartado contenía las asignaturas escolares, en éste el

alumno debería de intentar traducir el nombre de las asignaturas presentadas en la

lengua inglesa apoyándose en imágenes, del mismo modo debería de elegir la

imagen correspondiente; en el siguiente se presentó un dibujo, el cual debería de

colorear de acuerdo con unos números que especificaban el color; otro más fue el

árbol genealógico, de acuerdo con la imagen presentada en el árbol, se debería de

identificar el miembro de la familia con ayuda del banco de palabras; y finalmente se

74

presentó algunas imágenes de objetos del salón de clase, los cuales también

identificarían con ayuda del Word Bank o banco de palabras. (ANEXO 7)

…les expliqué que haríamos un examen de diagnóstico para identificar los conocimientos y habilidades previos que poseen acerca de la lengua inglesa. M: El examen contenía actividades de relacionar imagen-texto con ayuda de una banco de palabras, otras se trató de colorear una imagen, algunos de los alumnos solo tenían conocimiento de algunos colores como el azul, (blue), rojo (red) y otros como Ignacio los desconocían totalmente y además no contaba con ellos, por lo que sus compañeros se vieron en la necesidad de compartir los colores. Karla: ¡Ah! Mire profe yo no voy a batallar para ubicar los colores, pues aquí en el color viene el nombre en inglés y en español. Otros niños si lo hicieron con lo que ellos sabían sin necesidad de fijarse en los nombres.” (Mendoza, 2011 p.25 DC)

La forma en que inicié esta estrategia fue diciéndoles qué es lo que se iba a

realizar para que aunque no conocieran algunas respuestas no se preocuparan por

no responderlas, o por si no lograban comprender el significado de la pregunta,

además esta prueba era totalmente intuitiva. Posterior a esto les entregue una hoja

fotocopiada con los ejercicios a realizar.

La manera en que los designé para realizarlo, fue de manera individual, solo

que por la falta de material (en este caso no todos los alumnos contaban con él para

realizar la actividad), lo tuvieron que compartir, esto provocó un poco de desorden,

debido a que los que no tenían, debían de pararse para pedírselo a otro y algunos

aprovecharon la oportunidad para comparar las respuestas en otras cuestiones de

sus compañeros y así discernir cuál sería la mejor respuesta. Otro aspecto que

afecto de manera negativa fue que en los lápices de colores traían incrustado el

nombre del color en Español y en Inglés, como lo afirma la alumna Karla.

Al terminar de contestar el examen, encendí el proyector para contestarlo de manera conjunta:

75

Señalé la primera instrucción: INSTRUCTIONS: ANSWER QUESTIONS y le pregunté a Marcos si sabía lo que significaba. Marcos: si, dice INSTRUCCIONES: responder al cuestionario. M: Bueno tienes la idea por lo que acabas de leer, pero ahora léelo en inglés en voz alta. Marcos: Instructions: answer questions (Instraccions, ansgüer cuestions), tuvo una Buena pronunciación M: bueno ahora a partir de la idea de Marcos que es lo que significa en español. Ricardo: mmm… creo que es instrucciones, resuelve las cuestiones. M: a ver niños quien más tiene una idea de lo que significa. De pronto un silencio se presentó en el aula. M: a ver díganme como respondieron entonces si no tienen idea de lo que se le está preguntando César: pues como usted nos dijo que era una prueba para saber que tanto conocíamos del Inglés pues por eso contestamos según el problema. M: bueno niños pues según veo tienen una idea de las preguntas que se les hizo al principio M: la primera pregunta, ¿Quién la lee? Marcos se ofreció de nueva cuenta. Marcos ¿cuál es tu nombre? M: si eso ya todos lo sabemos, lo que nos interesa es la pronunciación que se hace de ésta oración. Marcos: ah ps eso hubiera dicho es (what´s your name), se nota que tiene un buen avance en la pronunciación. En el siguiente apartado: combinar correctamente las palabras en español con las palabras en inglés fue más fácil, y rápido, se escuchaban las respuestas en coro: M: ¿con que palabra vamos a unir televisión? Aos: con television M: y computadora Aos: computer.Y así terminamos la clase” (Mendoza, 2011, p.25, DC).

En toda ocasión que sea posible doy pauta a los alumnos para que practiquen

el nuevo idioma de manera oral, ya que presenta uno de los factores más complejos

del aprendizaje de esta lengua.

“Deberíamos intentar proporcionar a los alumnos al menos unos cuantos

estímulos presentes en la adquisición de una lengua para facilitarles el proceso de

aprendizaje de un idioma” (House, 1997 p.25)

76

Al terminar de resolver el examen de manera individual, respondimos de

manera grupal la prueba, con la finalidad de identificar el significado que le dieron a

las instrucciones o a la forma en que habían dado respuesta a las situaciones. Este

ejercicio resulto de utilidad, puesto que no todos tenían las mismas nociones, sin

embargo al hacerlo, y al observar las respuestas de sus compañeros, se dieron

cuenta del significado de algunas instrucciones, que antes de hacer este ejercicio no

conocían.

5.3 LET´S LEARN ENGLISH

Esta estrategia, consiste básicamente en un espacio, ubicado en una de las

paredes dentro del salón de clases, destinado para que los alumnos pusieran los

productos de las clases (ANEXO 8) Durante todo el curso estuvimos anexado

trabajos que habían sido elaborados por ellos mismos, por esta razón a ellos les era

más significativo, me he dado cuenta, de que, durante mi corta experiencia como

docente el material que ellos elaboran tiene un valor mayor al que pudiera dársele al

material elaborado por el propio maestro o comprado.

El primer momento que se aplico fue el día jueves 03 de marzo con el

contenido School Subjects.

Comencé la clase saludando a los niños en la Lengua Adicional, enseguida anotamos la fecha, del mismo modo en la Lengua Adicional. Al terminar esto pasamos a la lección, ahora vamos a ver School Subjects (asignaturas o materias escolares.) observamos la introducción a la lección en el programa interactivo, se hizo mención de los propósitos. Omar pusiste atención, ¿Qué es lo que vamos a aprender al finalizar esta lección? Omar: si, vamos a hacer preguntas acerca de las preferencias y las asignaturas de la escuela. M: muy bien Omar se ve que ahora si estas poniendo atención. (Mendoza, 2011 p. 29 DC).

77

De los materiales utilizados figura el Programa Interactivo Ingles Enciclomedia,

este fue uno de los recursos más utilizados en el desarrollo de los contenidos.

Aplicando este programa se logró captar de una mayor medida la atención de todo el

grupo, todos querían participar y estaban atentos a las actividades que se

presentaban en el pizarrón interactivo.

“El programa multimedia permite El aprendizaje del inglés de forma amena y

activa, estimulando el uso del idioma en cada clase.” (Guía para el profesor inglés

enciclomedia volumen 1, 2006 p. 03)

Considero de relevante importancia el llevar a cabo estrategias que impliquen

el uso de recursos multimedia como en este caso, ya que a los alumnos les parece

atractivo e innovador.

Pasamos a hacer uso del programa inglés. Enciclomedia, con la actividad Materias Escolares, conforme fueron apareciendo las asignaturas se escuchaba la pronunciación en la Lengua Adicional y la forma en que se escribe, al tiempo le pedí a los niños que trataran de repetir la palabra, enseguida anotaron las asignaturas en su cuaderno. M: Abraham ¿cuáles son las asignaturas que vimos hoy? Abraham: las que aprendimos hoy son: Spanish --- Español Math --- matemáticas Science --- Ciencias Naturales History --- historia Gegraphy --- Geografía Gym --- Educacion Fisica. Art --- Educación Artistica. English --- Inglés Al tiempo que hacía mención de las asignaturas en la Lengua Adicional les pedí a los alumnos que hicieran mención de cuál sería su equivalencia en nuestro salón. Enseguida se mostró a los alumnos la imagen de la asignatura y se escuchó la pronunciación, pasé a varios alumnos elegidos al azar. Abraham: yo paso primero profe, la primera asignatura que apareció en la dinámica fue Geography, realizó la pronunciación e identificó rápidamente la imagen correspondiente. Al finalizar la participación de los 7 alumnos restantes continuamos con la práctica de lo aprendido. En una hoja del Student Workbook se hizo la siguiente actividad. Los alumnos relacionaron de manera

78

parecida la imagen con el nombre en Inglés apoyados además por un Word Bank, no se presentó una gran dificultad, puesto que las palabras son un tanto parecidas en ambos idiomas. (Mendoza, 2011 pp-29-30, DC)

El Student WorkBook o cuaderno de trabajo del alumno es otro de los

materiales utilizados, en este cuaderno el alumno puede practicar de manera

individual lo que se presentó en la clase. Este material fue imposible de conseguirse

como libro de texto impreso, así que para solucionar esta traba lo conseguí de

manera digital en formato pdf, y conforme íbamos abordando los temas se les hacia

la impresión (ANEXO 9) de lo correspondiente para que los alumnos realizaran esos

ejercicios.

“En el Student Workbook, o cuaderno de trabajo, el alumno practica de forma

individual los temas vistos en clase.” (Guía para el profesor inglés enciclomedia

volumen 1,2006, p. 03)

Este cuaderno de trabajo llamó mucho la atención de los alumnos, pues

consideraban que deberían de tener un libro de texto para esta asignatura.

Al finalizar esta actividad los organicé en equipos de 3 y uno de 2, ya en equipos cada uno eligió una asignatura para hacer un dibujo representativo de dicha asignatura, no todos los equipos lo hicieron, pero al darse cuenta de que los pegaríamos en la pared se empezaron a preocupar. Los dibujos al terminarlos los pegamos en la pared, Let´s Learn English.” (Mendoza, 2011 p. 30 DC)

Al finalizar la lección se les pidió a los alumnos que se organicen en equipo

para elaborar un dibujo en una hoja blanca, correspondiente a alguna de las

asignaturas. No todos le dieron la importancia debida a la estética que le estaban

dando al trabajo, hasta que se dieron cuenta que lo pegaríamos en la pared, para

recordar posteriormente el nombre y la imagen representativa de la asignatura.

79

Esta no fue la única ocasión que se usó la estrategia, pero a mi parecer fue la

más significativa y la primera vez que la aplique. Después de esta, los alumnos

querían hacer algún trabajo para pegarlo en la pared y que lo vieran los demás niños

del grupo así. Considero esta estrategia como efectiva en la enseñanza-aprendizaje.

5.4 COMPLETING SIMPLE TEXTS

Esta estrategia fue aplicada el martes 08 de marzo del 2011, consiste en

identificar y completar el texto, más bien la frase, que en este caso de acuerdo al

contenido sería completar una instrucción de clase, esto con la finalidad de que el

alumno mejore y comprenda su expresión escrita en la nueva lengua.

Comenzamos anotando la fecha, entonces les pregunté ¿Qué día es hoy? Aos: hoy es martes 08 de marzo del 2011. M: si, pero, como la escribiremos en Inglés Pancho se ofreció a hacerlo en el pizarrón, pero tuvo una pequeña confusión con los días, pues el anotó Thursday en lugar de Tuesday, enseguida Cinthia hizo la corrección. Cinthia: profe, Pancho está escribiendo Jueves en lugar de Martes. Pancho: a poco sí, ¿Cómo se escribe? La pregunta fue lanzada al que quisiera responder. Abraham: si es cierto Pancho estás anotando Jueves en lugar de Martes, porque Martes es Tuesday y Thursday es Jueves. Nice children, nice, ahora vamos a comenzar la clase, ¿Cuál fue el tema que vimos la clase pasada? César: vimos las asignaturas. M: a ver César cuales son las asignaturas: César: Geography, History, Art, Gym, Spanish, English, Math, Science, y son Geografía, Historia, Educación Artística, Educación Física, Español, Inglés, Matemáticas y Ciencias Naturales. M: muy bien niños se ve que si aprendieron lo que vimos en la clase pasada.

80

Ahora sí, (con ayuda del programa interactivo) comenzamos con la siguiente clase: Classroom instruction, observamos la animación, escuchamos las instrucciones, de igual manera les pedí que imitaran la acción que se presentaba, las instrucciones que aprendimos fueron: Sit down --- Siéntate Stand up --- Ponte de pie Turn to page ten ---- Abre tu libro en la página 10 Listen and repeat --- Escucha y repite Work in pairs --- Trabaja en parejas Open your books --- Abre tu libro Close your books --- Cierren sus libros Como to the board --- Pasa al pizarrón La mayoría de los alumnos hizo de manera correcta las imitaciones de las acciones, solo algunos tenían confusión. (Mendoza, 2011, p.33 DC)

Al anotar la fecha los se aprecia que Pancho se confundió con el nombre de

los días, pero Cinthia le ayudó a hacer la corrección “Los niños aprenden a partir de

las palabras de los demás, cuando pueden interpretarlas haciéndolas encajar con su

propia experiencia” (Dean, 1993, p. 68). Cuando ocurre este tipo de confusiones,

traté de que los mismos alumnos fueran los que se corrigieran.

Después de anotar la fecha continuamos con el inicio de la clase, en esta

clase hice unas preguntas para recordar la clase pasada.

Para iniciar lo que sería la sesión del día, les presenté una animación, es esa

animación se presentan algunas instrucciones del salón de clase, junto con la forma

escrita, tanto como la acción. Les pedí a los alumnos que la escucharan y trataran de

repetirla.

Para cambiar de acción le pedía a un alumno interviniera, como tenían que

usar el pizarrón electrónico a los que designé no presentaron ninguna objeción para

hacer esa tarea.

Para practicar continuamos con la siguiente actividad la cual involucró una

estrategia: completing simple text, en el SMARTBoard se presentó parte de la

instrucción y un alumno pasó al pizarrón para completarla.

81

Abraham:

Come to the __

(board)_______

Board Book Open

Seleccionó board

completando de manera

correcta.

Stand ____

Up Down

Karina seleccionó up,

apareciendo de manera

correcta la instrucción

completa y la animación correspondiente a la acción.

Finalmente jugamos a Simón dice, primero les pedí que anotaran las

instrucciones que habíamos visto y durante el juego anotamos lo que significa en la

Lengua Materna.” (Mendoza, 2011, pp. 32-33 DC)

En esta actividad les di oportunidad a los alumnos para que la resolvieran. En

esta estrategia, se les presenta una imagen relacionada con la instrucción, 3

opciones diferentes y el inicio de la instrucción a la que se refiere, al inicio se

escucha la pronunciación, pero solo de la palabra que aparece, en este caso solo se

escuchó la pronunciación de “come” y para el espacio en blanco se escuchó solo

una señal. Los alumnos participaron de manera activa, la forma de participación ya

está predefinida, se hace por orden de los pupitres.

Al participar ninguno de los alumnos se equivocó, todos lograron acertar, la

actividad esta sencilla y anterior a esta se hace una buena retroalimentación a cerca

de esas instrucciones de clase, por lo que considero que se obtuvo esa respuesta

por parte de los alumnos.

Esta estrategia también se utilizó en varias ocasiones, en algunas fue de

manera interactiva como la de este ejemplo y en otra fue en una fotocopia del

82

ejercicio del cuaderno de trabajo (ANEXO 10). Pero en todas se obtuvo una

respuesta favorable por parte de los alumnos.

5.5 LET´S SING

Traduciendo al español significa “cantemos” y es por esto que se designa el

nombre a la estrategia, ya que consiste básicamente en eso, en cantar, el contenido

en el que se llevará a cabo es en el de los colores, el programa Ingles Enciclomedia

cuenta con una canción para este contenido, pero pues después de analizarla llegue

a la conclusión de que sería muy trivial para los alumnos, así que decidí buscar otra

más llamativa, así pues, encontré Color Song, además de contener la canción se

presenta una animación y aparece los diálogos que se expresan, facilitando en gran

medida la expresión de los alumnos. Se llevó a cabo el jueves 17 de marzo del 2011.

M: bueno hoy vamos a comenzar a ver los colores, es casi seguro que conozcan por lo menos un color en inglés, Abraham, come to the board y de inmediato paso al frente, bueno vas a escribir los nombres de los colores que conozcas. De inmediato, el primero que anotó fue blue (azul), enseguida, les pregunté, a ver niños que otros colores conocen. Cinthia: black M: y qué color es ese Lulú: es el negro. – Del mismo modo Abraham lo anotó en el pizarrón- M: bueno y ¿qué otros colores conocen? Aos: el rojo. Marcos: es red. –Y también lo anotó en el pizarrón- (Mendoza, 2011p.41 DC)

Después de haber visto la lección de instrucciones de clase y que se habían

familiarizado con algunas de ellas, en clases posteriores seguí usándolas para

pasarlos al frente o para que se pusieran de pie o cuando quería que se sentarán,

83

esto en base a las sugerencias didácticas que hace la guía del profesor del programa

inglés enciclomedia (2006) p. 23.

Como era de esperarse varios alumnos ya conocían algunos de los colores en

la lengua inglesa, pero no todos conocían los mismos, así que de la forma en que

presentamos y anotamos los colores sirvió para que los alumnos que no conocían

alguno pues lo aprendieran, por medio de los que si los conocían.

“Los niños aprenden a partir de las palabras de los demás, cuando pueden

interpretarlas haciéndolas encajar con su propia experiencia” (Dean, 1993, p. 68).

Seguido de esto les presenté la introducción a la lección, y la animación colores, observamos primero cuáles son los colores y sus nombres. Al finalizarla les pedí que anotaran los nombres de los colores en la Lengua Adicional, y para identificarlos, se presionó el nombre en el SMARTBoard y al hacerlo un camaleón se tornó al color que se había presionado y se escuchaba la pronunciación, también les pedí que tratarán de pronunciarlo, al hacerlo los alumnos anotaron el color en la Lengua Materna (a la par del nombre en LA), para esto solicité la participación de 8 alumnos uno por cada color. Ahora para comprobar que ya se han identificado los colores que hemos visto. Les entregue una hoja de trabajo recopilada del Student Workbook, los alumnos iluminaron el número de acuerdo al color que se escuchaba en el programa interactivo, -al momento de revisarlo solo una minoría presentó errores en el coloreado de los números-, enseguida de esto vamos a aprender cómo hacer preguntas acerca del color de los objetos. M: Marcos, toma un objeto, el que quieras. -Marcos tomó el lápiz- y qué es eso. M: es un lápiz, -le hice la indicación de que lo expresará en inglés- a lo que respondió it´s a pencil. M: muy bien, and what color is it? – se quedó serio y con una expresión de desconcierto en su cara, pero después de un momento reacciono- Marcos: yellow? M: es cierto lo que dice Marcos, Ignacio. – si profe, yellow es amarillo y el lápiz es amarillo.- después de esto los reuní en

84

parejas, para que uno de los alumnos le pregunté al otro por el color de 4 objetos, y después cambiaran los papeles. Los primeros en terminar fueron Marcos e Ignacio. M: nice children, Marcos, come to the front of class. – A lo que reacciono acercándose al frente de la clase También Ignacio se levantó de su lugar y acompañó a Marcos -. M: bueno niños vamos a poner atención en lo que van a representar sus compañeros. Ignacio: what color is it? –Señalando un lápiz- Marcos: it´s yellow Ignacio: what color is it? – Señalando el pizarrón- Marcos: it´s White. Cada vez que señalaban un objeto del salón les pedí que expresaran el nombre del objeto. (Mendoza, 2011p.41 DC)

Para asegurarme de que se había logrado el objetivo de identificar plenamente

los colores se pasó a realizar un ejercicio del Student Workbook. Llenaron unos

números con el color que se les pidió (ANEXO 11). Y para que expresarán los

colores de los objetos por medio de preguntas y respuestas se realizó esa actividad,

primero aprendimos que para preguntar acerca del color de un objeto es de esta

manera What color is it? que traducido sería ¿de qué color es?

Partiendo de esto les pedí a los alumnos que se preguntarán por el color de

varios de los objetos del salón, de los que ya habíamos visto en clases anteriores. Al

comenzar hacer esta actividad, por un momento llegue a pensar que estaba siendo

un desorden, idea que descarte al poner atención en la conversación que estaban

teniendo cada pareja. Estaban preguntándose por los colores de los objetos, como lo

había pedido.

De esta manera concuerdo totalmente con una afirmación de House (1997)

“Los niños necesitan escuchar el idioma, el propósito del lenguaje es la

comunicación, dedique buena parte del tiempo de la clase a que sus alumnos hablen

y escuchen.

85

Finalmente les presente un video con una canción la cual se llama: Color Song ESL, primero la observamos en dos ocasiones y finalmente. M: a ver niños ya se aprendieron la canción? Aos: siiiiii!!!!!! M: bueno vamos a ver si es cierto. Quiero que la canten junto con la voz del video Aos: muy bien pofe. Edwin: a ver póngala pa que vea que si podemos. M: bueno ahí va 1, ,2 y (al momento que conté 3 le di play para que comenzara de nueva cuenta el video) Todos se mostraron emocionados cantando conforme a la canción lo que ayudó mucho fue que aparecía la letra en el video. Así que de este modo finalizó la clase. (Mendoza, 2011p.42 DC)

Aquí es donde se aplicó la estrategia, como mencioné la canción incorporada

en el Programa no me convenció para utilizarla con mis alumnos así que busque

otra. Decidí aplicarla al final para que se les facilitará a los niños el entendimiento del

contenido de esta, ya que conocían los colores sería más fácil interpretarlos en esa

canción (ANEXO 12)

Esta estrategia resulto de manera favorable, pues todos los alumnos

participaron, algunos de ellos al escucharla y ver las animaciones la primera ocasión

expresaron “aahhh profe esa canción ta chida”. Enseguida les pedí que la

escucharan de nueva cuenta porque nosotros la cantaríamos, a la segunda ocasión

algunos alumnos ya repetían las palabras que habían aprendido en la primera

ocasión que la vieron.

Para la tercera vez, comenzamos a practicarla, ahora vi a los alumnos

completamente motivados y cantando. Para la cuarta ocasión ya la habían

aprendido. Al finalizar les pregunte acerca de los colores que habíamos visto en esta

canción e hice algunas preguntas como What color is the sky? A lo que contestaron a

coro the sky is blue.

Estrategias dinámicas como esta mantienen la motivación e interés del

alumno.

86

5.6 LISTENING FOR SPECIFIC INFORMATION

En esta estrategia lo que se busca es desarrollar la habilidad Listening, es

decir, la habilidad para escuchar y entender mensajes orales en la lengua inglesa, se

aplicó durante todo el desarrollo de las secuencias, pero se hace énfasis en esta

aplicación del día martes 22 de marzo de 2011, en la clase donde se estaba

abordando el contenido del alfabeto inglés, escogí esta clase para analizarla, porque

aquí se trata de que el alumno identifique el valor sonoro de las grafías utilizadas en

esta lengua, y para deletrear algunas palabras, como el apellido y el nombre.

… Ahora vamos a observar una animación en el SMARTBoard para aprender el nombre de las letras, primero lo vamos a observar y anotaran le alfabeto en su cuaderno. –Se apreció que todos los alumnos pusieron atención- al finalizar la animación repetimos y asignamos el nombre a cada una de las letras a un alfabeto en una lámina, a cada alumno le di oportunidad de pasar a anotar el nombre de una de las letras y en su cuaderno. Para comprobar que los alumnos han aprendido el nombre de las letras en inglés. M: vamos a practicar con ayuda de la Enciclomedia. Primero se va a escuchar la pronunciación de una letra y aparecerán 4 posibles respuestas, solo se escogerá una. Los alumnos no tuvieron dificultad para relacionarla. – cada vez que el alumno relacionaba se repetía la pronunciación y del mismo modo todos repetimos después de escucharla.” Para culminar la clase los reuní en parejas para que se preguntaran el nombre y supieran deletrearlo. M: miren niños vamos a deletrear el nombre de cada quien. Abraham. what´s your name? Abraham: My name is Abraham. M: how do you spell it? – Abraham se quedó pensativo ante esta pregunta- ¿sabes qué fue lo que te pregunté al final? Lo que pregunté es cómo se deletrea, cómo es que se debe deletrear tu nombre. Abraham: ah bueno es A Be, eRe, A, acHe, A, y eMe. M: ese es español, pero ya aprendimos el nombre de las letras en inglés. Spell it. Abraham: ei, bi, ar, ei, eich, ei and em. M: ¿esta correcto lo que dice su compañero? Aos: si, Omar: si deletreo de manera correcta su nombre.

87

Muy bien niños, ahora vamos a reunirnos en pareja para deletrear cada quien nuestro nombre. Al final pasaron al pizarrón para expresar sus diálogos que elaboraron. (Mendoza, 2011, p.44-45 DC)

Esta estrategia se desarrolló durante toda la sesión, primero durante la

presentación de la animación donde se da a conocer el valor sonoro de cada una de

las letras, en esta etapa, trate de que después de escuchar la pronunciación

intentaron imitarla, no fue muy difícil puesto que varios alumnos ya conocían la

pronunciación de algunas letras.

Continuando con el desarrollo

de la habilidad, se presenta el

ejercicio, (en la imagen a la izquierda

se aprecia el ejercicio) en este

escucha la pronunciación de una

letra del alfabeto, entonces el alumno

debería de identificarla presionando

la que el consideraría correcta, en

caso de que no la haya escuchado

bien solo debe presionar el icono de

la oreja para escuchar de nueva cuenta la pronunciación.

Después en una lámina pegamos un alfabeto (ANEXO 13), le pedí a cada uno

de los alumnos que me dijera como es que se pronuncia, y pasará a anotarla debajo

de la letra correspondiente, todos participaron de manera activa, algunos participaron

más de una ocasión.

“la pronunciación correcta solo se consigue escuchando inglés y

reproduciendo los sonidos. Leer inglés no contribuye a mejorar la pronunciación”

(House, 1997, p.4)

Y finalmente los organice en parejas para que practicarán su expresión oral,

escrita y su habilidad de percepción auditiva. Esta estrategia resulto satisfactoria,

88

pues al finalizar varias parejas pasaron al frente para presentarnos su forma en que

lo hicieron. Se mostró una atención adecuada mientras los que exponían lo hacían.

“Los ejercicios orales de repetición son actividades en las que los alumnos

deben escuchar palabras, expresiones o frases y repetirlas” (House, 1997, p.22)

5.7 ROLE PLAY AND DIALOGUES

Como describí anteriormente en esta estrategia se hacen diálogos de acuerdo

al tema y posteriormente se hacia la representación ante el grupo, generalmente se

desarrolló trabajando en parejas. Esta estrategia se aplicó en varias ocasiones,

cuando el contenido era acorde, por ejemplo en el contenido de miembros de la

familia.

En este tema se les pidió la elaboración de un árbol genealógico (ANEXO 14)

para que representen de manera gráfica los miembros de la familia y posteriormente

pasaron al frente para que se describieran a sí mismos y a sus familias. Con ayuda

del video: describing ourselves and our families, se presenta un video con diálogos,

uno de los diálogos es Hi, I´m David. I´m from the United States. I have two brothers,

en caso de que tengan hermanas es I have 1 sister. Y en caso de que no se cuente

con ellas es I have no sister, y si no se tiene hermanos es I have no brothers.

Inicie la clase preguntando acerca de la tarea. Solo 6 niños cumplieron con la tarea. El resto dijo que lo había olvidado en su casa. M: bien niños ¿quién cumplió con la tarea? -solo Enrique, Abraham, Karla, Karina y Alondra cumplieron con la tarea, el resto dijo que lo olvido en su casa y pidieron permiso de ir a su casa por él. Pero era mentira, no lo hicieron, como sabían que no los dejaría salir pusieron ese pretexto. M: ni modo niños van a tener que hacerlo con el árbol que hicimos la clase pasada. Ahora vamos a observar una

89

conversación para que veamos cómo es que se describe de manera breve a los miembros de la familia y a uno mismo. Con ayuda de la conversación describing ourselves and our families. En esta se presenta unos diálogos donde describen de manera breve a sí mismos y a su familia, por ejemplo: Hi. I´m Karen. I´m from Mexico. I have 1 brother and 2 sisters. (Mendoza, 2011, p.51)

Los alumnos pasaron al frente, en este caso se perdió un poco el orden, ya

que no todos los alumnos cumplieron con la elaboración del árbol genealógico en

ocasiones se notaba el tedio que había causado en varios alumnos, lo cual se veía

reflejado en la plática y el ruido que comenzaban a hacer, algunos como César que

no elaboraron el árbol genealógico pero que decidieron pasar a describir a su familia.

Esta estrategia no resultó del todo favorable en este contenido, debido al

incumplimiento de la tarea. Sin embargo en otras ocasiones como en la prueba final

que se encomendó al final reunirse en parejas e iniciar la conversación.

5.8 EXAMEN FINAL DE LA UNIDAD

La evaluación final se tenía contemplada para realizarla el día jueves 31 de

marzo, sin embargo por cuestiones técnicas no fue posible realizarla, debido a que

no hubo suministro de energía eléctrica, ya que, Inglés Enciclomedia cuenta además

con un apartado para la evaluación de las lecciones, entonces decidí elaborar una

prueba de acuerdo con los contenidos que abordamos, (ANEXO 14) esta prueba fue

en versión impresa, en lugar de interactiva como era propuesta al principio.

Fue una prueba diseñada para llevarla a cabo de manera individual. La

primera actividad consistía en encontrar en una sopa de letras el nombre de las

diferentes School Subjects que habíamos visto en clases anteriores, además de la

sopa de letras se apoyó con una serie de imágenes, las cuales, después de que

encontraran el nombre en la sopa de letras, debería de escribirla debajo de la imagen

90

correspondiente. Seguido a esto se debería de preguntar acerca de la asignatura

favorita al compañero de al lado, primero uno de ellos le haría la cuestión y seguido a

esto, el otro (quien en primera instancia de cuestionado) sería el que haría enseguida

la pregunta, y también deberían de anotar el dialogo que habían representado (Esta

es la una de las aplicaciones de la estrategia role play and dialogues).

Posteriormente se mostraron 6 imágenes, eran los objetos del salón de clase,

deberían de identificarlos, pero ahora solo se presentó la imagen, no habría Word

bank.

Ahora jugaremos a simón dice! Se trata de escuchar algunas instrucciones del

salón de clase, y el alumno hizo la acción que consideró fue la correcta, la acción se

corroboró en el pizarrón electrónico, y los alumnos que habían acertado anotaron un

acierto, sino anotaron un tache en un espacio de la prueba. Después de esto

continuamos con los colores, para este ejercicio los alumnos rellenaron el nombre del

color, obviamente con el color correspondiente. Por último se presentan dos puntos

para que dialoguen, en el primero, los alumnos tuvieron que hablar de preferencias,

de los colores favoritos, y también le preguntaron a un compañero acerca de su color

preferido, anotando la forma en que le preguntó y la respuesta que hizo. Y para

finalizar la prueba tuvieron que preguntarle a otro compañero acerca de la forma en

que deletrean su nombre, para hacerlo en voz alta, al inicio les pedí que cuando

llegaran a este punto levantaran su mano para solicitar la participación para que sus

compañeros pusieran atención.

“Los ejercicios orales de repetición son actividades en las que los alumnos

deben escuchar palabras, expresiones o frases y repetirlas” (House, 1997, p.22).

5.9 OTRA ESTRATEGIA APLICADA

Durante el desarrollo del contenido del alfabeto, apliqué una estrategia que no

tenía contemplada, esta estrategia consistió en entregarles en una hoja de maquina

91

las letras del alfabeto, después de que se las entregué les pedí que las colorearan

del modo que desearan, y al final, les dije que las recortaran para que pudieran

formar palabras con ellas.

“Un concepto nuevo de la preparación consiste en que el maestro, antes de

iniciar la tarea medite prepare los medios materiales y las formas de actividad que

han de asegurar el interés y el trabajo de la clase” (Ballesteros y Usano, 1964,

pp.150)

Les pedí que formaran equipos de 5 integrantes, de modo que cada equipo

tuviera 5 juegos letras.

M: a ver niños pongan atención y en el pizarrón anote el siguiente código 8/5/12/12/15. –después de que lo anoté todos los niños pusieron cara de que no sabían ni qué onda- M: a ver si a cada una de las letras del alfabeto las ordenamos, o las cambiamos por un número, que estoy diciendo con este código. Marcos: ah profe pues eso hubiera dicho desde el principio, está bien fácil. – comenzó a contar las letras en el alfabeto que está en el Let´s learn English, y memorizó, en primer lugar la H a la que se le asigna el número 8, enseguida encontró rápidamente la E, y al darse cuenta de que el 12 se le asignó a la L. Marcos ah profe pues con ese código quiere decir Hola. M: seguro que eso es lo que quiere decir el mensaje? Marcos: si eso es lo que quiere decir. M: mmm lo que quiero decir es Hello, que en español sería hola. (Mendoza, 2011, p.46 DC)

Después de esto, continuamos jugando a formar palabras, solo que ahora les

pedía que formaran los nombres de los colores, el nombre de los días, u objetos del

salón de clase o preguntas sencillas de los contenidos que ya habíamos visto, por

ejemplo cual era la forma de preguntar acerca del color preferido o de la asignatura.

M: el equipo que logré formarla y completarla levanta su mano.

92

-Abraham y su equipo fueron los primeros- muy bien ahora, how do you spell it? –Se quedaron pensativos un momento- Ricardo: ah sí, es My name is Ricardo y se deletrea: em uai en ei em i ai es ar i ci ei ar di ou. Y así fue como ganaron el primer punto. Ahora niños vamos a formar palabras y ustedes las van a deletrear. Primeo formaremos un objeto del salón recuerden que ya lo vimos. –ahora el equipó que termino fue el de Alondra, formando board- bueno niñas deletréenlo para ganarse el punto. Bi ou ei ar di. Ahora anoten el color preferido. – Los primeros en terminar ahora fue los reos y anotaron el blue, tal vez porque es el color que tiene menos letras- muy ahora deletréenlo. Marcos: bi el iu i. M: muy niños ahora como se escribe la pregunta ¿de dónde eres? – los niños rápidamente recordaron que es where are you from- Ahora el equipo ganador fue el de Lulú. Y así logramos formar varias frases o palabras y deletrearlo en inglés.” (Mendoza, 2011, pp. 46-47 DC)

Al equipo que terminaba primero le preguntaba cómo es que se deletreaba la

palabra o frase que habían formado, la pregunta se las hacía en inglés.

“Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero también y fundamentalmente

mejora al ser humano, lo hace más abierto, seguro, tolerante, solidario, democrático”

(Reyzábal, 1993, pp. 42-43).

Sin embargo en la clase se llegó a un momento en el que, el equipo de Alexis,

comenzó a molestar al equipo de las niñas, dirigido por Karla, de modo que decidí

interrumpir la actividad, puesto que, cuando ellos veían que las niñas estaban por

terminar de formar la frase, ellos soplaban haciendo volar las flash cards por todos

lados y evitando que terminaran de formar la palabra.

Con la aplicación de estas estrategias y los materiales utilizados se logró una

asimilación de los contenidos, no se logró que todos los alumnos tuvieran las

nociones que tratamos, debido a las inasistencias de varios de ellos.

Ahora pasemos a dar una breve evaluación del desempeño que tuvieron los

alumnos durante el tratamiento de los contenidos de la lengua inglesa.

93

5.10 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN

EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS

Al parecer evaluar es algo sencillo, esto desde el punto de vista de la sociedad

en general, se ha escuchado comentar, “que tan difícil puede ser evaluar a los niños,

eso cualquiera lo puede hacer”, claro que sí, cualquier persona podría evaluar a los

alumnos, por supuesto, entendiendo que la evaluación es solo asignar una

calificación a los alumnos después del examen de fin de bimestre o del ciclo escolar.

Pero… para no entrar en discusiones aclaremos, lo que, nosotros los

docentes, como profesionales de la educación entendemos por evaluar, comenzaré

citando a María Antonia Casanova quien define la evaluación de la siguiente

manera:

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.” (María Antonia Casanova 1998)

De este modo nos daremos cuenta que evaluar no es tan fácil como se

piensa, sino que por el contrario es un proceso en verdad complejo que implica el

análisis del desempeño propio y de los alumnos para poder mejorar esos aspectos.

Entonces evaluar no es solamente asignar una calificación o como también lo

afirma Casanova (1998) “…lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de

conocimientos dominados por los alumnos.” Evaluar es entonces, obtener

94

información sobre: los aprendizajes de los alumnos, los procedimientos didácticos,

las condiciones escolares, los métodos educativos, la pertinencia de los materiales

educativos.

Y… ¿Cuál es la finalidad de recabar toda esta información? Por las sencillas

razones de saber de buena tinta qué es lo que los alumnos aprendieron en base a

las actividades que llevamos a cabo durante la clase, la pertinencia del material y

recursos empleados y finalmente para tomar decisiones más adelante que lleven a la

mejora o corrección de la situación que estamos evaluando.

La evaluación podría decirse que está dividida en tres procesos: la evaluación

Diagnostica o inicial, la evaluación Formativa y por último la evaluación Sumativa.

Voy a hacer una breve descripción de las características de cada una de ellas.

Primero comenzaré con la evaluación diagnostica, Según Casanova (1998) la

evaluación diagnóstica es un proceso que pretende saber qué conocimientos poseen

los alumnos, acerca del tema.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación

diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos

que el maestro, necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la

evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también

de cada unidad si se considera conveniente.

La evaluación formativa es un proceso que pretende: recabar información

acerca del progreso que alcanzó el alumno, las deficiencias observadas durante el

tema y valorar las conductas y procedimientos del alumno.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un

tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro

dependa el éxito de actividades posteriores. La evaluación formativa tiene también

un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se

encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se

van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van

95

cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz para

seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en

cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las

rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y

de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa

precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

Podemos hacer una analogía con la aplicación de la evaluación formativa se

podría comparar con los semáforos, ellos nos indican si podemos confiadamente

seguir adelante, si debemos recorrer con precaución o si definitivamente es

necesario un paro para la revisión y reconstruir la tarea educativa. La observación

atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa, nos llevará a

una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.

La evaluación Sumativa es un proceso que pretende: valorar las conducta o

conductas que se observan en el educando al final del proceso, certificar que se han

alcanzado los objetivos propuestos, hacer una recapitulación o integración de los

contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso,

integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una

persona a través del curso. (María Antonia Casanova 1998)

Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin

de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo

que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al

llegar a la evaluación Sumativa, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las

evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la

evaluación Sumativa. Si en el momento de la evaluación Sumativa los resultados

fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones

formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes

necesarios.

Tiene gran valor el papel que la evaluación Sumativa desempeña en la

organización mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella

96

relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del

curso o de la unidad que son objeto de la evaluación.

Los tres tipos de evaluación antes señalados recorrerán el mismo proceso:

formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una

medición a interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes

papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador

de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del

grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación Sumativa.

También existen varias denominaciones para la avaluación, esto, de acuerdo

con la persona que lo lleve a cabo, es decir, quien hace la evaluación, las

denominaciones son las siguientes: Autoevaluación, esta se caracteriza porque cada

alumno puede revisar su propio trabajo; la coevaluación, un alumno o un equipo

puede revisar el trabajo de otro alumno u otro equipo y finalmente evaluación

tradicional, en esta el profesor puede revisar el trabajo de todos los alumnos.

5.10.1 Como evaluar en Asignatura Estatal. Lengua Adicional: Inglés

El PNIEB (2010) p. 41concuerda en la forma de evaluar con Casanova pues

sugiere que:

La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como un

conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el

rendimiento de los estudiantes con la finalidad de intervenir en

distintos momentos (antes, durante y después) de los procesos

de enseñanza y aprendizaje y valorar si las situaciones

didácticas, la organización del trabajo en el aula, el uso de los

97

materiales y el tipo de ayuda o guía proporcionada se dirigen al

logro de los objetivos.”

Así que en esta asignatura lo que se busca lograr con la evaluación es

identificar lo que han aprendido, y aquello que aún les falta dominar. En este nivel de

educación respecto a la enseñanza del inglés no se pretende “que los niños

simplemente oigan o lean algo una sola vez y ya puedan reproducirlo a la perfección”

(House, 1997).

Para poder llevar a cabo una buena evaluación son necesarios varios

aspectos, como por ejemplo, de donde obtendremos esa información y dónde la

almacenaremos para su análisis posterior a la práctica. Para percatarse de los

acontecimientos de una clase es necesariamente la observación de los sucesos,

para que, después se lleve a cabo un registro sistemático de los sucesos y poder

analizarlos y evaluarlos.

Durante la práctica docente que llevé a cabo del 28 de febrero al 31 de marzo

del año en curso desarrollé unos contenidos de enseñanza que ya he mencionado

anteriormente y que también se analizaron algunas estrategias que utilice para

abordarlos, sin embargo ahora toca el turno de llevar a cabo una evaluación del

desempeño de los niños, estas evaluaciones se llevaron a cabo tomando en cuenta

no solo el resultado de la actividad final o de la actividad central de la clase, sino que

fue producto de la observación de conductas, las decisiones que fueron tomadas por

parte de los alumnos en determinado momento a ciertos estímulos o situaciones de

la clase.

Durante el desarrollo de éste análisis, se llevó un registro sistemático, para

identificar y evaluar el desempeño de las metodologías y estrategias aplicadas, así

como el desempeño de los alumnos. Para lograrlo, existen dos pautas de

investigación, éstas son: cuantitativas y cualitativas.

En el análisis cuantitativo se lleva a cabo la sistematización de los datos, las

características de este análisis son: La investigación y la recogida de datos

98

constituyen momentos diferentes; el proceso de análisis es sistemático y ordenado,

aunque no es rígido.

En el análisis cualitativo, la investigación se hace a la par que la recogida de

datos; los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías con el fin de poder

realizar comparaciones y posibles contrastes, en ocasiones es necesario volver

sobre los datos recogidos, analizarlos y replantear el proceso, el análisis de los datos

no es la última fase de la investigación. Santoy (2009) p.35

En base a las definiciones anteriores se puede decir que la metodología que

utilizaré será cuali-cuantitativas.

Muestro a continuación una tabla con el promedio obtenido por los alumnos en

el desarrollo de las estrategias.

Grafica 1

Promedio obtenido durante la aplicación de las estrategias.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Multiple

Choice Exam

Let´s learn

English

completing

Simple Texts

Let´s Sing

Listening for Specifi

c Information

Role Play and

Dialogues

Examen Final de la

Unidad

Promedio De Calificaciones 7,6 0 8,7 9,1 8,1 8 8,1

99

El resultado de la evaluación diagnóstica difiere en medio punto, es decir, en

0.5, respecto al examen final esto significa que hubo un incremento de 6.5%. Sin

embargo por los motivos que expuse anteriormente considero que el incremento

debería de ser mayor.

El promedio general de la evaluación de las estrategias es de 8.4, solo es de

las estrategias que ayudaron para el tratamiento de los contenidos, sin tomar en

cuenta las de evaluación como la diagnostica y la final. El resultado más alto de es

de 9.1, por el contrario, la de menor resultado arrojó un promedio de 8.0.

Se puede apreciar que la estrategia con mejor desempeño es la de Let´s Sing,

la razón por la que creo que sea este resultado, por la dinámica de la misma, no en

todas las asignaturas cantamos para reforzar lo aprendido en la clase, los niños se

mostraron interesados, atentos y participativos.

La estrategia que resulto menos favorable fue la de Role Play And Dialogues

esta porque algunos alumnos les dio pena participar al frente, o su expresión no era

la más adecuada, tenían miedo a expresarse frente a sus compañeros.

Let´s Learn English fue una estrategia que decidí aplicar para que los alumnos

elaboraran material, y fuera más significativo para ellos, cuando olvidaban algo de las

clases que ya habíamos visto, solo bastaba con girar su mirada hacia el lugar en

donde se ubicaban estos materiales para recordarlos, como lo fue el caso de los

números, para llevarla a cabo fue necesaria la ayuda de todos los integrantes del

grupo, en ocasiones en equipos de 3 o más, para el caso del alfabeto participaron

todos los alumnos, manera individual.

De esta manera es como doy por finalizada la exposición de la temática: LA

ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA INGLESA CON ENCICLOMEDIA EN UN

GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

100

CONCLUSIONES

Antes de llevar a cabo este ensayo se elaboraron una serie de preguntas, las

cuales dieron pauta a la investigación y que a continuación haré mención:

¿Cuáles son las características sociales que presenta el contexto?

¿Cuáles son los fundamentos la asignatura?

¿Cuáles son los elementos del marco teórico considerados en la enseñanza

básica de la lengua inglesa?

¿Qué es una secuencia didáctica?

¿Qué resultados se obtuvieron al aplicar las estrategias y actividades para la

adquisición de la lengua inglesa?

El contexto social permite la práctica de la lengua inglesa, aseguro esto

porque los alumnos ya poseían conocimientos (aunque básicos) de este idioma lo

cual favoreció en gran medida el desarrollo de los temas. Al conocer los fundamentos

curriculares el enfoque, así como las orientaciones y sugerencias didácticas

propuesto es como se buscó las estrategias y recursos para llevar a cabo las clases,

también al conocer la forma en que el alumno “aprende” una segunda lengua.

Al no pecar de ignorancia acerca de las secuencias didácticas, es como se

planearon la pertinencia de las actividades, los materiales y recursos para que se

llevaran a cabo las clases de modo que no perdieran la esencia del enfoque y se

lograran los propósitos planteados.

Finalmente con el análisis y la evaluación de las estrategias es como se

verificó si las actividades rindieron los frutos esperados en los alumnos y las

reacciones de estos ante los estímulos de las actividades y del material.

El utilizar recursos multimedia favoreció en gran medida que no se perdiera el

interés de los alumnos ya que es algo innovador para ellos, todos los alumnos a

101

excepción de Yamilet, les gustaba mucho participar cuando las actividades se

desarrollaban en el pizarrón electrónico.

De los problemas con los que me topé fue el de la inasistencia, pues varios de

ellos faltaban a clase varias ocasiones a la semana. En otros casos el desinterés de

los alumnos por expresarse de manera oral frente al resto de sus compañeros en la

nueva lengua, aspecto que en otros alumnos fue favorecedor para fortalecer esta

habilidad. Otro aspecto favorecedor fue el de propiciar a los alumnos el elaborar

material didáctico para anexarlo en la pared del salón. Varias veces logré escuchar a

los alumnos hablar sobre ese material que habían elaborado decían: “mira el dibujo

que hizo Alexis” o “mira aquí esta como se escriben los números y la manera en que

se pronuncian las letras del alfabeto”.

Después de haber llevado a cabo el análisis de la aplicación de las estrategias

respecto a la enseñanza de inicial de le lengua inglesa se pueden hacer unas breves

sugerencias.

La primera, es elegir el sustento teórico más adecuada con el grupo de

alumnos con el que se está trabajando, puesto que como existe una infinidad de

teorías que hablan respecto al aprendizaje de la lengua inglesa.

Investigar formas alternativas para evaluar los aprendizajes en los alumnos,

así como ampliar, las estrategias utilizadas, para lograr el interés en los alumnos

hacia una nueva lengua, que , puede ser vista de una manera novedosa, atractiva o

todo lo contrario una clase aburrida.

Otra sugerencia seria la interrogante, de qué manera un profesor no

capacitado o especializado en el idioma inglés, pondrá en práctica estrategias

didácticas respecto a esta

Crear en los alumnos la seguridad para que puedan practicar el nuevo idioma

en el salón de clase, y no monopolizar las actividades de lectura, ya que la

expresión oral es uno de los factores claves para la adquisición de la nueva lengua,

como lo afirma House (1997 p.7) “la pronunciación correcta solo se consigue

102

escuchando inglés y reproduciendo los sonidos. Leer en ingles no contribuye a

mejorar la pronunciación”

El aprendizaje de una nueva lengua no es un proceso espontaneo, sino todo

lo contrario, es un proceso lento y que requiere de un esfuerzo extra, tanto del

profesor como de los alumnos.

Las tecnologías de la información y la comunicación son de los recursos

presentes en las escuelas públicas de nuestro país, así que aprovechemos esos

recursos.

103

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106

ANEXOS

107

ANEXO 1. Plano de Escuela Primaria “Gral. Francisco Villa”

108

ANEXO 2. Entrada y calle principal de la escuela

109

ANEXO 3. Características, habilidades y debilidades en el aprendizaje de la

lengua inglesa

N°

Primer apellido / Segundo apellido * Nombre (s)

Edad (Años)

Características, habilidades y debilidades en el aprendizaje de la lengua inglesa

1. Acosta /

Medellín * Omar Alejandro

12

Disposición para desarrollar las actividades, en la clase de Inglés es uno de los más participativos, presenta dificultades en la pronunciación de algunas palabras en la Lengua Adicional (LA)y el timbre de voz que posee es demasiado bajo y en ocasiones no se le entiende lo que dice. Logra captar la temática de cada clase y desarrolla las actividades propuestas en la clase ya sean individuales, en equipos o grupales.

2. Aguilar /

Ángeles * Abraham

11

Se le facilita la comprensión lectora en la Lengua Materna (LM), los conocimientos que posee le han sido útiles en muchas situaciones de aprendizaje de la Lengua Adicional, en una encuesta realizada menciono que en grados anteriores ya habían llevado otros pequeños cursos de Inglés. Presenta disponibilidad para realizar las tareas en clase y en casa. Luce una actitud de interés y busca la manera de resolver las situaciones problemática.

3. Alvarado / Cerrato *

Tzelzint Alondra 11

Es una de las alumnas con una mayor participación en el grupo. Hablar ante sus compañeros no le provoca ningún problema, mientras sea en la LM, sin embargo cuando le pido que haga la pronunciación de algunas palabras u oraciones en la LA se niega en la mayoría de los casos. Tiene habilidad para discernir el significado y la forma de pronunciar las palabras en la LA.

4. Corpus / Ibarra * José Alejandro

11

Presenta problemas relacionados con la atención en clase, se distrae de manera muy fácil, sin embargo durante algunas sesiones de Inglés ha mostrado un gran interés y disponibilidad para llevar a cabo las actividades, cuando se le presenta la oportunidad de pasar a resolver alguna problemática en el SMARTBoard se nota que es una de sus actividades preferidas.

5.

Díaz / Rodríguez *

Yamilet Guadalupe

12

Es una niña con una actitud muy indiferente hacia las actividades que se desarrollan en clase, sea cual sea la asignatura y la actividad, sin embargo realiza los ejercicios en el cuaderno, rara vez se le puede escuchar en las participaciones en clase, y suele colocarse en el rincón del salón, un lugar en el que

110

nunca la van a observar ni a pedirle participación.

6. Espinoza /

Tovar * Enrique 11

Es un niño muy pasivo, se distrae muy fácil, y casi nunca participa por iniciativa propia, pero cuando se le pide que participe no se niega, siempre realiza los ejercicios en su cuaderno, y en pocas ocasiones lo he visto participar directamente con la pronunciación en la LA.

7. Faz / Sandoval * Karla Marlene

11

Es una de las niñas más participativas, presenta disponibilidad para desarrollar las actividades, ya sean dentro o fuera del aula y en cualquier asignatura, tiene facilidad para discernir el significado de las palabras en la LA y no presenta gran dificultad en la pronunciación de las mismas. En ocasiones se ha quejado de que no alcanza a ver bien lo que aparece en el SMARTBoard cuando se realizan ejercicios.

8. Flores / Nieto *

Francisco Eleazar

11

Pone muy poca atención, aunque cuando hay actividades en el pizarrón o en el SMARTBoard participa activamente, tiene dificultad en la pronunciación de las palabras en la LA, no siempre realiza los ejercicios que en clase, el material didáctico le llama la atención y logra mantener su interés.

9. García / Solís *

Betsi Lulú 11

Es muy participativa, realiza los ejercicios ya sean dentro o fuera del aula, la asignatura de Lengua Adicional, le causó un especial interés, en ocasiones le da pena participar ante sus compañeros con la pronunciación de algunas frases o palabras en inglés.

10. Gaytan / Aguirre

* Ramiro 11

Este niño es muy distraído y juguetón, cuando sus compañeros lo incitan al juego solo se deja llevar, por lo regular realiza los ejercicios solicitados en el cuaderno, sin embargo solo los del aula, difícilmente se logra que elabore actividades relacionadas con las asignaturas fuera de clase.

11. Hernández / Soria * Luis

Eduardo 14

Realiza los ejercicios que le son solicitados, aunque no siempre se le escucha con participaciones orales en la LA, se niega a participar en ocasiones.

12. Herrera / Faz *

Antonio

Tiene disposición para trabajar y participar dentro del aula, no teme equivocarse, presenta dificultades para la pronunciación, puesto que no le toma la seriedad necesaria y esta competencia la toma como juego.

13. Herrera / Lara * José Francisco

12

Podría decirse que es medianamente competente en cuanto a la expresión oral, presenta disposición para el nuevo conocimiento, le gusta participar, y por lo regular trabaja en clase, aunque no siempre lo hace

111

en casa. Le gusta provocar desorden con sus compañeros si esta distraído o aburrido.

14. Leos / Estrada *

Luis Miguel 14

Este alumno presenta problemas relacionados con la atención en clase, al principio del ciclo casi no hablaba y sus compañeros no lo tomaban en cuenta, solo se la pasa jugando, con su compañero de al lado. Solo en raras ocasiones trabaja en clase.

15. Magallan /

Carranza * José Ignacio

11

Este alumno es participativo, comprende las instrucciones de las actividades y realiza los ejercicios solicitados en el cuaderno, en cuanto a su competencia Speaking muestra disposición para desarrollarla.

16.

Martínez / Espinosa *

Simona Berenice

11

Esta alumna no sigue de manera secuencial las clases de inglés ya que tiene varias inasistencias a la semana, cuando se presenta en ocasiones se niega a participar en el pizarrón.

17. Martínez /

Rodríguez * Cesar Alejandro

11

Es muy participativo, su pronunciación en la LE es de las que tienen mayor desarrollo en el aula, siempre trabaja dentro y fuera de la clase, y es de los alumnos que siempre terminan las actividades.

18.

Orozco / Martínez *

Karina Alejandra

11

Casi nunca se escucha su voz en la clase, solo cuando se le solicita, participa en clase y lleva a cabo las actividades dentro y fuera del aula.

19.

Orozco / Zamora * Cinthia

Guadalupe

11

Presenta habilidad para la pronunciación de las palabras en la LA, tiene disposición para participar, realiza las tareas en clase y fuera de ésta.

20. Puente / Olvera

* Michel Candelaria

11 Se le facilita trabajar en equipo, la pronunciación se le dificulta un poco, presenta los trabajos elaborados en clase. Y participa muy poco en clase.

21. Pura / Gallegos

* Edwin Alejandro

13

Es muy participativo no le da pena ni temor equivocarse, en ocasiones no le toma la seriedad necesaria al tema, la expresión oral tampoco es una de sus fortalezas, y en cuanto a la apropiación del conocimiento necesita ejercitar un poco más que sus compañeros.

22. Quiroz / Morales

* Marcos Alfonso

11

La expresión oral la tiene un tanto dominada, presenta disposición para mejorarla y práctica esta competencia en el aula, a diferencia del resto de sus compañeros que les da pena hablar en la LA ante el grupo, es muy participativo, y desarrolla los trabajos en clase, se mantiene motivado dependiendo del interés que le tome y a la manera en que se le presenta.

23. Rodríguez / Hernández *

13 Presenta facilidad para la expresión oral y la comprensión de las frases y palabras de la LE,

112

Ricardo presenta iniciativa para participar en la clase y siempre termina los ejercicios en clase.

24. Villanueva /

Pérez * Cesar Alexis

13

Trabaja en clase su expresión oral no es de las mejores, pero se esfuerza para mejorarla en cada clase y también llega a comprender muy rápido. Participa cuando se le solicita y en raras ocasiones participa por iniciativa personal.

113

ANEXO 4. Encuestas a alumnos

114

115

ANEXO 5. Mapa curricular de la Educación Básica

116

ANEXO 6. Planes de clase y lista de cotejo

Asignatura: Lengua Adicional. Inglés

Fecha: Del 21 al 24 de Marzo 2011

Contenido: The alphabet (El alfabeto)

Propósito: Que los alumnos conozcan y utilicen el alfabeto inglés para deletrear algunas palabras y escribirlas.

Aprendizajes esperados

Pronunciar las letras del Alfabeto. Preguntar cómo se deletrea un nombre. Formas simples para saludar

Vocabulario: Alphabet a-z. Ask how to spell: how, spell More greetings: Good morning, Good afternoon, Good evening.

FIRST CLASS: TUESDAY 22 TH OF MARCH 2011 Material Didáctico

Evaluación

Opening. Iniciaremos anotando la fecha en el pizarrón,

enseguida los alumnos lo anotarán en su cuaderno. Comenzaremos a comentar acerca del alfabeto de nuestro idioma y lo anotaremos en el pizarrón, le pediré a un alumno que pase a decirnos el nombre de cada una de las letras.

Enseguida les preguntaré si conocen el alfabeto inglés (en caso de que sí, escribirán los caracteres que conozcan y su nombre).

Development: Presentar la animación del alfabeto en inglés, les

pediré que traten de repetir la pronunciación después de que se escuche. Presentar el alfabeto en una lámina o cartulina y les anotaremos la forma en que se pronuncian, nos ayudaremos del programa interactivo, cuando se tenga una duda de cómo se pronuncia.

Para comprobar que hemos identificado la pronunciación de la letra con la grafía, en el SMARTBoard, se presentarán 4 opciones (varias grafías) y se escuchará la pronunciación, el alumno tendrá que relacionar de manera correcta.

Closure En parejas se les pedirá que escriban su

nombre, en el cuaderno y después lo deletreen. (Bajo este dialogo hi, what´s your name? my name is _______ How do you spell it? S-P-E-L-L) Para finalizar pasarán al frente alumnos elegidos al azar.

Tarea: encargar flash cards una por cada una de las letras del alfabeto, al reverso anotar la forma en que se pronuncia la letra

SMARTBoard

Programa Interactivo Cuaderno del alumno

Alfabeto en lámina.

Participación.

Participación en la construcción

del alfabeto.

Relación sonoro-grafico.

Representación y pronunciación

de las letras.

117

SECOND CLASS: THURSDAY 24TH OF MARCH 2011

Material Didáctico

Evaluación

Opening: Comenzaremos anotando la fecha en la Lengua

Adicional (inglés), y haremos un breve repaso del alfabeto, les pondré en la pizarra la siguiente clave: 13/25 (my) 14/1/13/5 (name) 9/19 (is)… y pediré que completen la frase con el código y su nombre correspondiente

Si no logran captar cual es la clave les pediré que enumeren las letras del alfabeto presentado. Y enseguida tratar de completarlo en equipos de 5. el primero en terminar pasará al pizarrón a descifrar el código con ayuda de sus flash cards y a expresarlo oralmente.

Development: Ya con los equipos reunidos les pediré que

descifren más códigos por ejemplo: los colores 2/12/21/5 (blue) las instrucciones de clase, 19/9/20 4/15/21/14. Al terminar el primer equipo se detendrá la actividad y nos dirá y deletreará la palabra o frase que formó, con el resto de los equipos observaremos lo que alcanzó a formar, les preguntaré acerca de cuáles letras les hizo falta y si pueden terminarla.

Ahora en parejas se escribirán mensajes codificados, pueden ser pequeños diálogos o preguntas acerca de preferencia de color o de asignatura.

Clorure Pasarán varias parejas a mostrar y expresar los

mensajes codificados que se enviaron. Se reunirán todas las flash cards para llevar a cabo la actividad

Alfabeto con letras

numeradas

Flash cards

Participación expresión oral

Descifrar el código,

participación en el equipo

Mensajes codificados, coherencia,

expresión oral y sintaxis.

118

LISTA DE ASITENCIA Y EVALUACIÓN

6°“A”

Semana comprendida del 21 al 24 de Marzo 2011

Nombre

Martes Jueves

Asis

ten

cia

Pa

rtic

ipa

ció

n

Con

str

ucció

n d

el

alfa

be

to

Repre

sen

tació

n y

pro

nu

ncia

ció

n.

Asis

tencia

Part

icip

ació

n y

expre

sió

n o

ral.

Descifra

r el códig

o

(equip

o)

Mensa

jes

codific

ados (

pare

ja)

1. Acosta / Medellín * Omar Alejandro

2. Aguilar / Ángeles * Abraham

3. Alvarado / Cerrato * Tzelzint Alondra

4. Corpus / Ibarra * José Alejandro

5. Díaz / Rodríguez * Yamilet Guadalupe

6. Espinoza / Tovar * Enrique

7. Faz / Sandoval * Karla Marlene

8. Flores / Nieto * Francisco Eleazar

9. García / Solís * Betsi Lulú

10. Gaytan / Aguirre * Ramiro

11. Hernández / Soria * Luis Eduardo

12. Herrera / Faz * Antonio

13. Herrera / Lara * José Francisco

14. Leos / Estrada * Luis Miguel

15. Magallan / Carranza * José Ignacio

16. Martínez / Espinosa * Simona Berenice

17. Martínez / Rodríguez * Cesar Alejandro

18. Orozco / Martínez * Karina Alejandra

19. Orozco / Zamora * Cinthia Guadalupe

20. Puente / Olvera * Michel Candelaria

21. Quiroz / Morales * Marcos Alfonso

22. Rangel / Martínez * Edwin Alexis

23. Rodríguez / Hernández * Ricardo

24. Villanueva / Pérez * Cesar Alexis

119

ANEXO 7 Multiple choice exam

120

ANEXO 8. LET´S LEARN ENGLISH

121

ANEXO 9. Cuaderno de trabajo del alumno (impresiones)

122

ANEXO 10. Fotocopia de ejercicio del cuaderno del alumno

123

ANEXO 11. Ejercicio Colores

124

ANEXO 12. Color Song ESL

125

ANEXO 13. The alphabet

126

ANEXO 14. Árbol genealógico

127

ANEXO 15. Examen final de la unidad de enciclomedia y la versión impresa

128

129

ANEXO 16. Ejemplo del modo de captura de datos sobre el desempeño