T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI

OKULLARDAKİ ÖRGÜTSEL GÜVEN DÜZEYİNİN OKUL

YÖNETİCİLERİNİN ETİK LİDERLİK ÖZELLİKLERİ VE BAZI

DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Danışman Doç. Dr. Emin KARİP

Yard. Doç. Dr. Vicdan ALTINOK

Hazırlayan

Ercan YILMAZ

KONYA-2006

ÖZET

Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerinin okullardaki

örgütsel güven düzeyine etkisini incelemektir. Aynı zamanda bazı değişkenlere göre

okullardaki örgütsel güven düzeyinin farklılaşıp farklılaşmadığını test etmektir

İlişkisel tarama yöntemiyle yapılan bu araştırmanın evrenini 2004-2005 tarihleri

arasında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ilköğretim okullarında çalışan öğretmenler

oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin sayısı 378 665’tir. Araştırmanın örneklemi ise 1144’ü

bayan, 1288’si erkek olmak üzere toplam 2432 öğretmenden oluşmaktadır.

Bu araştırmada okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerini belirlemek için “Etik

Liderlik Ölçeği” ve ilköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyini belirlemek için

“Okulda Örgütsel Güven Ölçeği” kullanılmıştır.

Araştırmanın etik liderliğin örgütsel güveni açıklamaya ilişkin bulguları şu

şekildedir. Örgütsel güvenin alt boyutu olan çalışanlara duyarlılığı, sırayla etik liderliğin

alt boyutları olan iklimsel etik, karar vermede etik, ve iletişimsel etik anlamlı düzeyde

etkilemektedir. Örgütsel güvenin diğer alt boyutu olan yöneticiye güveni, etik liderliğin

iletişimsel etik, davranışsal etik, karar vermede etik ve iklimsel etik anlamlı düzeyde

yordamaktadır. Örgütsel güvenin bir başka alt boyutu olan iletişim ortamını, etik liderliğin

iklimsel etik, iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal etik anlamlı düzeyde

açıklamaktadır. Son olarak örgütsel güvenin alt boyutu olan yeniliğe açıklığı, etik liderliğin

iletişimsel etik, iklimsel etik ve karar vermede etik anlamlı düzeyde etkilediği

bulunmuştur.

Araştırmanın diğer değişkenlerine ait bulgularına göre ise, örgütsel güvenin

çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık alt boyutlarının

puan ortalamaları; öğretmenlerin cinsiyet, kendi memleketlerinde çalışıp ve çalışmama,

öğrenim durumu, ilçe veya il milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle

ilgilenip ilgilenmeme biçimi, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp ve yapmama, okul

yöneticisinin okul aile işbirliği ile ilişki düzeyi, okuldaki öğretmen sayısı ve bulunduğu

yerleşim türü değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin branş,

sendikaya üye olup olmama değişkenine göre okulların örgütsel güvenin boyutları olan

çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı, yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık alt boyutlarının

puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşmadığı bulunmuştur.

II

SUMMARY

The aim of this research is to investigate the effect of school managers’ ethical

leadership levels on the organizational trust level and to test whether the organizational

trust level in schools differentiate with respect to some variables or not.

The research was based on the relational search model and the population was

consisted of 378.665 teachers working in official schools of Ministry National Education.

The sample set of research was consisted of 1.144 female and 1.288 male teachers.

The “Ethical Leadership Scale” was used to determine the ethical leadership levels of

school managers and the “Organizational Trust Inventory” was used to determine the

organizational trust level of secondary schools.

The findings of the research related to explanation of organizational trust by ethical

leadership showed that the sensitivity to workers subscale of organizational trust was

significantly explained by the environmental ethic, ethic in decision making and

communicational ethic subscales of ethical leadership. The trust to manager and

communication environment subscales of organizational trust were significantly explained

by the communicational ethic, behavioral ethic, ethic in decision making and

environmental ethic subscales of ethical leadership. Results also showed that openness to

changes subscale of organizational trust was significantly explained by the

communicational ethic, ethic in decision making and environmental ethic subscales of

ethical leadership.

According to results, sensitivity to workers, trust to manager, communication

environment and openness to changes subscales of organizational trust significantly

differentiate with respect to gender of teachers, education level of teachers, working of

teachers in their hometowns or not, the situation of paying attention of city education

departments to problems of teachers, the situation of organizing social activities or not, the

contact level of school manager to school-family union, the number of teachers in school,

and the location of school variables. On the other hand, no significant difference was found

in sensitivity to workers, trust to manager, communication environment and openness to

changes subscales of organizational trust with respect to branch of teachers, syndicate

membership situation of teachers.

III

İÇİNDEKİLER ÖZET ..................................................................................................................................1

SUMMARY……………………………………………………………………………….II

İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………………....III

ŞEKİLLER………………………………………………………………………………..VII

TABLOLAR……………………………………………………………..........................VIII

KISALTMALAR ………………………………………………………………………. ..X

ÖNSÖZ…………………………………………………………………………………..XI

BÖLÜM I

PROBLEM ..........................................................................................................................1

AMAÇ VE ALTMAÇLAR.................................................................................................10

SINIRLILIKLAR ................................................................................................................11

TANIMLAR ........................................................................................................................11

ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ................................................................................................11

BÖLÜM II

PROBLEMİN KAVRAMSAL TEMELLERİ ....................................................................13

1. LİDERLİK VE LİDERLİK DAVRANIŞLARI..............................................................13

1.1. Yöneticilik Kavramı .........................................................................................13

1.2. Liderlik Kavramı ..............................................................................................14

1.3. Liderlik Kuramları ..........................................................................................14

1.3.1. Özellikler Kuramı .............................................................................15

1.3.2. Davranışlar Kuramı ...........................................................................15

1.3.3. Durumsallık Kuramı .........................................................................18

1.3.4. Yeni Liderlik Kuramı.........................................................................20

1.3.4.1. Dönüşümcü Liderlik............................................................20

1.3.4.2. Kültürel Liderlik..................................................................22

1.3.4.3. Vizyoner Liderlik ................................................................22

1.3.4.4. Etik Liderlik .......................................................................22

IV

2, ETİK, ETİK LİDERLİK ve OKUL YÖNETİCİLERİNİN ETİK LİDERLİK

DAVRANIŞLARI ...............................................................................................................23

2.1. Değer.................................................................................................................23

2.2. Etik....................................................................................................................24

2.3. İnsan Davranışlarında Etik ...............................................................................25

2.4. Örgüt Ortamı ve Etik ........................................................................................26

2.5. Liderlik ve Etik .................................................................................................27

2.6. Etik Liderlik......................................................................................................28

2.7. Etik Liderlik Niçin Önemli ...............................................................................30

2.8. Etik Lider Davranışları .....................................................................................31

2.9. Okul Yönetimi ve Etik......................................................................................34

2.10. Etik Liderlik Olarak Okul Yönetici ................................................................35

2.10.1. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak Davranışsal

Etik Becerileri ..............................................................................................38

2.10.2. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak Karar Verme

Sürecinde Etik Becerileri ............................................................................39

2.10.3. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak İletişim

Sürecinde Etik Becerileri ............................................................................40

2.10.4. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak Örgütsel İklim

Oluşturma Sürecinde Etik Becerileri ...........................................................41

2. 11. Etik Liderliğin Eğitim Ortamı Açından Sonuçları.............................41

3. GÜVEN ...........................................................................................................................43

3.1 Güven................................................................................................................43

3. 2. Birey Açısından Yaşamsal İhtiyaç Olarak Güven ...........................................45

3.3. Örgütler Açısından Güven................................................................................46

3.4. Güven Olgusunun Örgüt Yönetimin Tarihi Süreci Açısından İncelenmesi 47

4. ÖRGÜTSEL GÜVEN .....................................................................................................53 4.1. Örgüt İçerisindeki Güvenin Boyutları .............................................................53

4.2. Örgütsel Açıdan Örgütsel Güven Düzeyinin Önemi ........................................55

4.3. Örgütsel Güvenin Kuruma Sağlayacağı Faydaları ...........................................56

4.4. Örgütsel Güveninin Oluşturulması ...................................................................59

4.4.1. Kural, Düzenleme, Paylaşılan Değer ve Hedeflerin

Oluşturulması ...............................................................................................61

V

4.4.2. Etkili Bir İletişim Ortamı ...................................................................62

4.4.3. Yetkilendirme ve Katılım ..................................................................62

4.4.4. Çalışanların Eğitimi ...........................................................................63

4.4.5. Etik Değerler ......................................................................................64

4.5. Okulda Örgütsel Güven ...................................................................................64

4.6. Okulda Örgütsel Güven Oluşumu ....................................................................66

4.6.1. Olumlu Etkileşim Ortamı Oluşturma.................................................67

4.6.2. Karşılıklı İlişkiyi Taraflar İçin Az Zararlı Hale

Getirmeyi Destekleme .................................................................................69

4.6.3. Yüksek Riskli Etkileşimler İçin Fırsatlar Oluşturma.......................70

5. ETİK LİDERLİK ve ÖRGÜTSEL GÜVEN DEĞİŞKENLERİ

ARASINDAKİ İLİŞKİ ....................................................................................................71

BÖLÜM III

. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ve YAYINLAR ....................................................................74

1. Örgütsel Güven İle İlgili Araştırma ve Yayınlar ................................................74

2 Etik Liderlik İle İlgili Araştırma Ve Yayınlar ......................................................82

BÖLÜM IV

YÖNTEM ............................................................................................................................84

1.ARAŞTIRMA MODELİ ..................................................................................................84

2. EVREN ve ÖRNEKLEM...............................................................................................85

3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ......................................................................................87

4.1. Etik Liderlik Ölçeği (ELÖ)...............................................................................87

4.2. Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği (OÖGÖ) .....................................................90

4. VERİLERİN TOPLANMASI VE ANALİZİ ………………………………………….93

VI

BÖLÜM V

BULGULAR…...………………………………………………………………………...95

BÖLÜM VI

TARTIŞMA VE YORUMLAR………………………………………………………….116

BÖLÜM VII

SONUÇ VE ÖNERİLER……………………………….………………………………..134

KAYNAKLAR................................................................................................................ . 138

EKLER…………………………………………………………………………………...161

ANKET FORMU…………….....……………………………………………….162

ETİK LİDERLİK ÖLÇEĞİ...…………………………………………………….163

OKULLARDA ÖRGÜTSEL GÜVEN ÖLÇEĞ..İ……………………………….165

UYGULAMA İZİN YAZISI …………………………………………………….167

VII

ŞEKİLLER

Şekil 1. Ülkelere göre bürokratik dürüstlük düzeyi……...................................................4

Şekil 2. Yönetim ızgarası………… ...............................................................................17

Şekil 3. Lider davranışlarını şekillendiren durumsal değişkenler……. ..........................18

Şekil 4. Kültürel liderliğin iki temel biçemi ve değişik görünümleri……….................22

Şekil 5. Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi……….. .........................................................45

Şekil 6. Okulda örgütsel güven oluşturma………… ......................................................67

VIII

TABLOLAR

Tablo 1. Etik Liderlik İçin Ana Davranış, Karakterleri ve Bunları İfade

Eden Teorisyenler…....................................................................................................... 29

Tablo 2. Araştırma Evrenindeki Öğretmenlerin Bölgelere Göre Dağılımı.. ..................86

Tablo 3. Etik Liderlik Ölçeğine Ait Değerler………….................................................88

Tablo 4. Okullarda Örgütsel Güven Ölçeğine Ait Değerler………...............................90

Tablo 5. Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Çalışanlara

Duyarlılık Düzeyi Üzerindeki Etkisini Gösteren İstatistiksel Bulgular…… ..................96

Tablo 6. Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan

Yöneticiye Güven Düzeyi Üzerindeki Etkisi…… .........................................................97

Tablo 7. Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan İletişim

Ortamının Düzeyi Üzerindeki Etkisi…. .........................................................................98

Tablo 8. Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Yeniliğe

Açıklık Düzeyi Üzerindeki Etkisi…................................................................................99

Tablo 9. Cinsiyet Değişkenlerine Göre Öğretmenlerin Görev Yaptığı

İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Puanları

Arasındaki t -testi Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular…… ..........................................100

Tablo 10. Kendi Memleketlerinde Çalışıp Çalışmama Değişkenlerine Göre

Öğretmenlerin Görev Yaptığı İlköğretim Okullarındaki ÖrgütselGüvenin Alt

Boyutları Puanları Arasındaki t-tTesti Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular…. .............101

Tablo 11. İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Öğretmenlerin

Branşlarına Göre İstatistiksel Verileri ve Varyans Analizi Sonuçları…......................102

Tablo 12. İlköğretim Okullarının Örgütsel Güvenin Alt Boyutları

Düzeyinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İstatistiksel Verileri… ......................103

Tablo 13. Herhangi Bir Sendikaya Üye Olup Olmama Değişkenlerine Göre İ

lköğretim Okullarındaki Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Puanları Arasındaki

t -testi Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular......................................................................105

IX

Tablo 14. İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Okulun

Bulunduğu Yerleşim Türlerine Göre İstatistiksel Verileri, Varyans Analizi Sonuçları

ve Tukey Testi Sonuçları…...........................................................................................106

Tablo 15. İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Öğretmenlerin

Bulunduğu Okuldaki Öğretmen Sayılarına Göre İstatistiksel Verileri…......................109

Tablo 16. İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Okul

Yöneticisinin Okul Aile Birliği İle İlişki Düzeylerine Göre İstatistiksel Verileri….....111

Tablo 17. İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin Problemleriyle İlgilenip ve

İlgilenmediğini Düşünen Öğretmenlerin Çalıştığı Okulların Örgütsel Güvenin

Alt Boyutları Puan Ortalamaları Arasındaki t-testi Karşılaştırmasına

İlişkin Bulgular…..........................................................................................................113

Tablo 18. Okul Dışında Beraber Sosyal Etkinlik Yapıp Yapmama Değişkenlerine

Göre Öğretmenlerin Çalıştığı Okulların Örgütsel Güvenin Alt Boyutlarının

Puanları Arasındaki t- testi Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular……………................114

X

KISALTMALAR

ELÖ: ................. Etik Liderlik Ölçeğine

MEB:................. Milli Eğitim Bakanlığı

KALDER: ......... Türkiye Kalite Derneği

OÖGÖ: ............. Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği

TKY: ................. Toplam Kalite Yönetimi

TKB: ................. Teftiş Kurulu Başkanlığı

TÜSİAD:………Türk Sanayi ve İş Adamları Deneği

XI

ÖNSÖZ

Tüm sosyal ağları oluşturmanın baskın öğesi olan güvenin örgütlere yansıması ve

bunu oluşturma sürecinde liderlerin etkilerinin irdelenmesi önemli bir etkendir. Etik olgusu

ve etik liderliğin örgütsel güvene yansımalarını tespit etmek farklı açılımlar sağlayacaktır.

Özellikle okullarda örgütsel güvenin nelere göre farklılaştığı bulgulandırmak, eğitim

sitemine önemli katkıları olacaktır. Bu araştırmada da okul yöneticilerinin etik liderlik

düzeylerinin okullardaki örgütsel güven düzeyine etkisi incelemiştir. Aynı zamanda bazı

değişkenlere göre, okullardaki örgütsel güven düzeyinin farklılaşıp farklılaşmadığı test

edilmiştir.

Doktora çalışmam sürecinde, desteklerini ve katkılarını asla unutmayacağım ve

kendilerini minnetle anacağım hocalarıma, aileme, arkadaşlarıma öncelikle şükranlarımı

sunuyorum. Bu tez çalışmamda bilgisini, vaktini asla esirgemeyen ve sürekli bana destek

veren değerli danışmanım ve hocam Yrd. Doç. Dr. Vicdan Altınok’a sonsuz teşekkür

borçluyum. Ayrıca yoğun iş yükü olmasına rağmen danışmanlığımı kabul eden, lisans

eğitiminden bu güne kadar şahsıma farklı bakış acılarıyla, hem mesleki hem de bilimsel

alanda çok büyük katkılar sağlayan hocam Doç. Dr. Emin Karip’e sonsuz minnettarlığımı

sunuyorum.

Mesleki ve bilimsel anlamda sahip olduğum özgüvenin büyük mimarı ve katalizörü

olan Prof. Dr. Servet Özdemir’e, tüm çalışmam süresince başa ışık tutan Prof. Dr. Musa

Gürsel’e, Prof. Dr. Ramazan Arı’ya , Yrd. Doç. Dr. Hüsnü Livatyalı’ya, Yrd. Doç. Dr.

Hüseyin Izgar’a, Yrd. Doç. Dr. Engin Deniz’e, Yrd. Doç. Dr. Erdal Hamarta’ya

teşekkürlerimi sunuyorum.

İhtiyacım olan her zamanda bilgisini, zamanını, güvenini eksik etmeyen, her türlü

mekanda bıkmadan tezimle ilgili sorularımı cevaplandıran Doç. Dr. Ali Murat Sünbül’e ve

Yrd. Doç. Dr. Şahin Kesici’ye sonsuz teşekkürlerimi ve minnettarlığımı iletiyorum.

XII

Tezimin uygulama aşamasında yaptıkları katkılardan dolayı, tüm eğitim

camiasındaki çalışanlara, özellikle ölçeklerin uygulanması aşamasında bana yardımcı olan

ve ülkemizin farklı bölgelerinde görev yapan Hüseyin Hastaoğlu’na, Ertan Yıldırım’a,

Ramazan Bostancı’ya, Ali Akgül’e, Dilaver Selvi’ye, Abdullah Kayı’ya ve Akif Okur’a,

Hüseyin Cahit Onay’a, Kerim Yılmaz’a ve daha onlarca ismini sayamadığım

arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Beni dünyaya getiren ve devamlı arkamda manevi gücünü hissettiğim annem ve

babama, anlayışı, desteği, ilgisi fedakarlığı ve katkılarıyla her an yanımda olan eşim

Demet Yılmaz’a şükranlarımı sunuyorum. “Babam yine ders çalışıyor” haykırışı ile onunla

zaman geçiremediğime sitem eden oğlum M. Orkun’dan özür diliyor ve ona sevgimi

sunuyorum.

Sevgi ve saygılarımla……

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve araştırmada

kullanılan kavramlar açıklanmıştır.

Problem

İlköğretim okullarında okul yöneticilerinin etik liderlik becerileri ile bazı

değişkenlerin okulun örgütsel güvenine etkisi açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın giriş

kısmında var olan güven problemi ve bunun okula yansıması irdelenmiştir. Bu irdeleme ve

çözümleme yönetim, insan, okul, değişim ve lider kavramlarının güvenle ilişkisi

çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.

Tarihi süreçte insanların yaşadığı her dönemde, insanoğlunun yaşamak için ihtiyaç

duyduğu mal ve hizmetlerin üretimi için bir grup insan çalışmış, bir takım insanlar da bu

çalışmalara yön vermişlerdir. İnsan topluluğunun olduğu yerlerde daima yönetim ve

yönetici olmuştur (Aktan, 2005:371). Bütün bu faaliyetler dünyanın her yerinde örgüt adı

verilen iktisadi, askeri, sosyal, kültürel, dini ve siyasi amaçlı işbirliğinden oluşan sistemler

içinde yerine getirilmektedir (Baransel, 1993:23). Yine bu zaman diliminde insanoğlu bir

çok değişim süreçleri yaşamıştır. Bu değişim sürecinin, insanoğlunun kurduğu ve yönettiği

örgütlere farklı yansımaları olmuştur.

Günümüzde ise değişim, dünya tarihinin hiçbir döneminde olmadığı kadar hızlı ve

etkili bir şekilde yaşanmaktadır. Dünya ekonomik, teknolojik ve siyasal alanda hızlı bir

değişim trendi içine girmiştir. Dünyadaki değişim trendi ve yeni değişim dinamikleri her

alanda yeniden yapılanmayı zorlamaktadır (Aktan, 2003:91). Bu zorlanmanın yaşandığı

alanlarından birisi örgütsel yönetim anlayışıdır. Sanayileşmeyle başlayan süreçte, o günün

konjüktürüne göre ortaya çıkan klasik yönetim anlayışları fazla olan talebi, az imkanlarla

karşılamayı hedefliyordu. Buna dayalı oluşturulan örgütler; iyi tanımlanmış düşük nitelikli

işlerden, iş tanımlarından, dışsal denetim mekanizmalarından ve dikey organizasyon

biçiminden oluşuyordu.

Klasik dönemin örgütlerini anlamada kullanılan imge, endüstri devriminin en önemli

buluşu olan makinedir (Morgan, 1998::27). Çünkü örgütlerde yapılan iş, mekanik bir iştir.

2

Nasıl ki makinenin şekillendirilmesi bir mühendislik işiyse, örgütlerin biçimlendirilmesi de

kesinlikle teknik bir mühendislik işidir (Şimşek, 1997:77). Kısaca, klasik yönetim

anlayışının örgütleri, endüstri çağının çark ve diğer parçalarının merkezi bir güçle

denetlendiği ve çalıştırıldığı makinelere benzer (Barabba, 2000:23). Yani insan, çalışan bir

makine olarak görülüyordu. Bütün bir işin parçalara ayrılarak anlaşılması, uzmanlaşmış ve

birbirinden izole olmuş görev ve roller yüzünden insan, makine ya da daha büyük bir

makinenin parçası gibi görünüyordu (Weawer, 1997:13). Hiyerarşinin ağır bastığı klasik

dönemin örgütlerinde birbirine yabancı insanlar bir araya getirilerek çalıştırılmıştır.

Birbirine yabancı bu insanlardan, birbirleriyle koordinasyonu sağlayarak ortaya bir ürün

çıkarmaları beklenmiştir (Ouchi, 1999). Temel anlayış da şuydu; çalışanlara güvenilmez.

Onların verimliliği gözlenmeli ve kurallara uymadıkları zaman uyarılmalılardı (Kawasaki,

2000).

Günümüzde hızlı rekabetin yaşandığı dünyada tüketici olan insanlar, her üretileni

almak zorunda değildir. Tüketiciler aynı cinsten malı farklı kalite ve özelliklere sahip

seçeneklerinden birisini tercih edebilmektedirler. Yani artık onların aynı cinsten malı farklı

kalite düzeyindeki biçimlerinden seçme hakkı vardır. Böyle bir ortamda mal ve hizmet

üreten örgütler kaliteye odaklanmak zorunda kalmışlardır.

Kalite bilincinin gelişmesi ve hızlı rekabet ortamının oluşmasından dolayı, hemen

hemen tüm kurumlar iş ve işlemlerinde kaliteyi yakalama konusunda istekli olmaya

başlamışlardır. Kalitenin kurumun tüm süreçlerinde yakalanabilmesi ise, insan niteliğine

bağlıdır (İmai, 1999:42). İnsanı merkeze almak için, komuta ve kontrolün azaltılıp

bürokratik yapılanmayı yataylaştırmak gerekir. Kurum içinde çalışanlar daha fazla

bilgilendirilmeli ve merkeziyetçilikten uzak yetkilendirilmiş çalışanların olduğu bir

kurumsal yapı oluşturulmalıdır (Johnson, 1996:57).

İnsan unsurunun etkileşimiyle oluşan kurumsal kültür ve iklim, insan sermayesinin

kullanımı ve bu sermayenin sağlayacağı kaliteli işleri etkilemektedir. Örgütlerin en önemli

sermayesi insan kaynağıdır. Örgütlerin var olma sebebi sayılan mal ve hizmetlerde kaliteyi

yakalamak için, insan kaynağının etkili kullanılması gerekmektedir. İnsan kaynağını etkili

kullanmak ve yaptıkları işte başarıyı yakalayabilmeleri için, kendilerini memnun eden bir

çalışma ortamı ve saygı duyup sevecekleri çalışma arkadaşları gerekmektedir (Töremen,

2002). Ortak aklı ön plana çıkaran yeni çalışma hayatında, kurumların sahip oldukları

sosyal sermaye çok önemlidir. Örgütün insanda canlandırdığı duygular olarak tanımlanan

sosyal sermayenin stoku; kurum içinde birbirleriyle karşılaşan çalışanların, birbirlerini

3

nasıl selamladıklarıyla başlar. İnsanların birbirlerine sordukları sorulara yaklaşımı,

yorumları, duygusal atmosfer, enerjik, ürkek, öfkeli, iyimser, kasvetli, dostça tavırlarıyla

devam eder (Cohen ve Prusak, 2001). Sosyal sermaye, insanların arzulanan hedeflere

ulaşmasını sağlayacak biçimde, eylemlerini koordine etme imkanı veren, sosyal yapılar

içindeki yerleşik normlar ve ilişkilerdir. Sosyal sermaye, karşılıklı anlayış ve ortak değerler

ile davranışlardan oluşur (Cohen ve Prusak, 2001:20). Sosyal sermayenin baskın öğesi olan

güven, ilişkileri bir arada tutan yapıştırıcıdır. Güven olmaksızın hiçbir kurum, hedefini

gerçekleştiremez. Hiçbir şey iyi işleyemez (Rosen, 1998:94).

En temel anlamda dürüstlük ve doğruluğa dayalı bir ilişkinin ürünü olarak

tanımlayabileceğimiz güven, hem örgütlerin hem de toplumların önemli bir öğesidir.

Toplumun bir arada varlığını sürdürebilmesi için toplumu oluşturan bireylerin birbirlerine

güven duyması gerekir. Aynı zamanda bu bireylerin kendini yönetenlere ve kendine hizmet

sunmak için oluşturulmuş örgütlere de güvenmesi gerekir. Bu örgütlerin başında devlet ve

devlete bağlı kamu kurumları gelmektedir.

Kamu yönetimi, gittikçe karmaşıklaşan toplumsal örgütlenmenin, insandan yana

işleyişini sağlayan ve bireyin mutluluğunu doğrudan etkileyen bir güç olması gerekir

(Argüden, 2001:80). Bu şekilde bir güç olması gereken Türk Kamu Yönetimi hakkında

bazı araştırmaların sonuçları aşağıda sunulmuştur.

Ülkemizde insanların kamu kurumlarına ve yönetimine olan güveni azalmıştır.

TÜSİAD tarafından 1991 yılında yapılan bir araştırma sonucunda bu ülke insanının devlet

kurumlarına ve memurlara güveninin yüksek olmadığı ortaya çıkmıştır. Güven

duyulmayan kurumların içinde eğitim kurumları da yer almaktadır (Aktan, 2003:384).

Türkiye Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Vakfı’ nın yürüttüğü ve sonuçları 30

Haziran 2000’de açıklanan “Devlet Reformu” başlıklı bir başka araştırmada Türk Kamu

Yönetimi’nin durumu şu şekilde özetlenmiştir (TESEV, 2000).

“Kamu yönetimi bazı özgül (spesifik) istekleri karşılayan veya sadece

onlara karşı hassasmış izlenimi veren bir görüntü arz etmeye başlamıştır. Bu

durumda, siyasal sistemin tüm vatandaşlara eşit olarak hizmet sunması

olanaksız bir hale gelmeye başlarken devletin hakça hizmet üretim ve

dağıtımı yapabilmesi, sorgulanması; devletin ajanlarına ve siyasal kadrolara

olan güveninde aşınma; devletin kurum ve kurallarının işleyişini mümkün

4

kılan siyasetin meşruluk zeminlerinin yıpranma noktasına gelmesi söz

konusudur.”

Şekil 1. Ülkelere göre bürokratik dürüstlük düzeyi (Saygılıoğlu ve Arı, 2000).

Yine Dünya Bankası tarafından yapılan bir araştırmayla; içinde ülkemizin de

bulunduğu bazı ülkelerin bürokratik dürüstlük düzeyi (kamu kurumlarında iş ve işleyişlerin

adil ve dürüst kurallara göre yapma düzeyi) tespit edilmiştir. Yukarıdaki şekilden de

anlaşılacağı gibi araştırmanın sonucuna göre Türk Kamu Yönetimi’de işleyişlerin yeterli

dürüstlük düzeyinde yapılmadığı anlaşılmaktadır (Saygılıoğlu ve Arı, 2000:128).

Tüm bu araştırmalar gösteriyor ki güven, Türk Kamu Yönetimi’nin bir problemidir.

Devlet kurumunda güven açığını ve problemini oluşturan bu örgütleri yöneten iş ve

işleyişleri yapan insanlardır. Bu sonuca sebep olan insanların çalıştıkları kurumda

birbirlerine güven duymaları ve ilişkileri sonucunda güven ürününü ortaya çıkarmaları çok

zordur.

Eğitim yönetimini, kamu yönetiminin dışında değerlendirmek yanlış olur. Eğitim

yönetimi ve onun alt boyutlarında bulunan okullar kamu yönetiminin bir parçasıdır. Türk

Kamu Yönetimi için yapılan bu bulgular okullar için güvene dönük bir takım çıkarımlar

yapmamızı sağlayabilir.

Okullar hakkındaki şikayetler ve şikayetler kapsamında açılan soruşturma konularına

bakıldığında, okullarda güven probleminin önemli bir sorun olduğu görülmektedir.

İlköğretim okullarında açılan ve ilköğretim deneticilerine ulaşan soruşturma emirlerine

göre ilköğretim okullarında bazı şikayet konuları şunlardır: (TKB, 2006)

a) Ders programlarında tarafsız davranılmama,

0

20

40

60

80

100

120

İsviçre

İrland

a

Kanad

a

İngilter

e

Alman

ya

İspan

ya

Fransa

Avustu

rya

Estonya

Portekiz ABD

Macaris

tan

Çek Cumh.

İtalya

Türkiye

PolonyaRusy

a

Slovaky

a

Beyaz

Rusya

Bulgaris

tan

5

b) Bazı öğretmenlerin devamlı aynı devrede görevlendirme,

c) Sicil notunun adil ve performansa göre verilmemesi,

d) Maaşla ve teşekkürle ödüllendirmenin adil yapılmaması,

e) Bazı öğretmenlere bilinçli olarak derslerinin erken saatlerde başlayacak şekilde

program yapılması,

f) Bölge kayırmacılığı yapılması,

g) Öğretmenlere siyasi görüşü dikkate alınarak davranılması,

h) Cinsiyet ayrımcılığı yapılması,

i) Sosyo ekonomik düzeyi yüksek olan öğretmenlere pozitif ayrımcılık

uygulanması,

j) Okul Müdürünün okul kaynaklarını kendi menfaatleri için kullanması,

k) Bazı öğrenci ve velilere pozitif ve negatif ayrımcılık uygulanması,

l) Yolsuzluk,

m) Okul müdürünün kendi branşında olan öğretmenlere ayrımcı davranması,

n) Eğitim ve öğretimle ilgili tören ve çalışmalarda adil olmayan görevlendirmeler

verilmesi,

o) Öğretmenlere uygulanan cinsel tacizler,

p) Öğretmenlerin yenilikçi düşüncelerine açık olmama,

q) Öğretmenlerin görevlerini gerektiği gibi yerine getirememesi,

r) Öğretmenler arasında gruplaşmaların olması bazı öğretmenlerin dışlanması,

s) Yardımcı hizmetlilerin görevini yeterince yapmaması,

t) Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin eğitimsel sorunlarla ilgilenmemesi.

Bu tür problemlerin dile getirildiği okullarda, güvene dayalı bir ortamın oluşmasını

ve örgütsel güven düzeyinin yüksek olmasını beklemek mümkün değildir. Örgütsel güven;

çalışanların riskli ve belirsiz durumlarla karşılaştıklarında, örgütün taahhütlerinde ve

davranışlarında tutarlı olacağına dair olumlu beklentilerin (Matthai, 1989:51) ve örgüt

üyelerinin iyiliği için karşılıklı saygı, sevgi ve nezakete dayalı uyumlu ilişkilerin bir

6

sonucudur (Taylor, 1989:26). Okullarda söz konusu olan şikayetlerle bu sonucu ortaya

çıkarmak pek ihtimal dahilinde değildir.

İnsanlar para kazanmak için çalışırlar, ama çalışmalarının tek nedeni bu değildir. İş

arkadaşları tarafından kabul görmek, övülmek ve bir kuruma ait olmak duygusu da çok

önemlidir. Bunlar bağlılığı ve öz saygıyı besler. Bu duygular sonuç olarak güveni doğurur

(Cohen ve Prusak, 2001). Çünkü, örgütlerde çalışanlar arasında içtenlik ve samimiyete

dayalı bir çalışma ortamı oluşturulmak isteniyorsa, bunun ön koşulu güvendir (Ouchi,

1999).

İlköğretim okullarında da son yıllarda uygulamaya koyulan bir çok uygulama ve

projelerin (TKY, Yapılandırmacılık merkezli yeni müfredat programı vb….) çok önemli

amaçları vardır. MEB, kalite yönetimini merkeze alan yönetim anlayışı ile; kaynakların

etkili ve verimli şekilde kullanımı, ekip çalışması, insana değer verilmesi, kaliteli bir

eğitim hizmeti sunulması, yönetimde katılımcı bir yaklaşımın gerçekleştirilmesi, kurumsal

alanda demokratik kültürün oluşması, hizmet sunumunun güvenilir ve güncel olmasını

beklemektedir (Yılmaz, 2002). Yapılandırmacılık merkezli yeni program ile yapıcı,

yaratıcı ve seçkin insanlar yetiştirmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2005).

Okullarda kalite yönetimi, yapılandırmacılık temelli yeni müfredat programı gibi

yaklaşımlar, öğretmenlerden kendisini ifade edebilme, yaratıcı olma, ekip halinde

çalışabilmeye benzer becerileri beklemektedir. Öğretmenlerin bunları sağlaması için

okulun öğretmenlere sunduğu psikolojik hava önemlidir.

Yeni yapılanma ve yeni uygulamalar yapmaya çalışan kurumlar için çalışanların

kuruma karşı duyduğu güven duygusu önemli bir hale gelmiştir (West ve diğerleri, 1995).

Çünkü değişim ve gelişim temelli kurumsal başarıyı yakalamak için çalışanların emniyet,

sağlık, refah ve morallerinin sağlanabileceği bir güven ortamı oluşturmak gerekir (Pfeffer,

1995:163).

Okulda yapılan, eğitime dönük yenileşme hareketlerinde eğitim çalışanlarına önemli

görevler düşmektedir. Çünkü eğitim çalışanlarından beklenen yaratıcılık ve kendini

gerçekçi ifade etmeleridir. Örgütlerin buluşçuluğu ve yenilikçiliği ile örgütsel güven

düzeyi arasında pozitif bir ilişki vardır. Çalışanların yaratıcılığını arttırmak için güven,

örgüt ikliminin bir parçası haline getirilmelidir. Güven düzeyi arttıkça örgütlerin

yaratıcılığı da artmakta ve çalışanlar daha fazla yaratıcı olmaktadırlar (Özçer, 2005:176).

7

Okula dayalı yapılan ve eğitimde iyileşmeyi hedefleyen değişim hareketlerinin

başarılı olabilmesi için okulda örgütsel güvenin inşa edilmesi ve güven düzeyinin

yükseltilmesi gerekir. Güvene dayalı ilişkiler, öğretmenlerin risk alabilmesini, karşı tarafa

güvenmesini ve incinebilirlik ihtimalinin düşük olmasını kapsar (Hoy ve diğerleri 2003).

Örgütsel güven, okuldaki eğitim çalışanlarının ilişkisinin bir sonucudur. Bu ilişkilerin ise

etik değerler çerçevesinde gerçekleşmesi gerekir. Güvenli bir ilişkiyi oluşturmak için temel

alınması gereken değerler; iyilik, yardımseverlik, güvenirliliktir (Hale, 2000).

Bryk ve Schneider (2002) göre, okulda sürdürülebilir bir güven ortamı oluşturmak

için okulda çalışanların mesleği yapabilecek yeterliliğe sahip olması, ilişkilerde dürüstlük,

açıklık olması ve yönetici ile çalışanlar arasına şeffaflık olması gerekir.

Bunların yanında okulda sürdürülebilir güven için aşağıda ifade edilen engeller

kaldırılmalıdır (Brewster ve Railsback, 2003:10-11).

a) Okulu ilgilendirmeyen, yanlış ve nedensiz kararlar alınması,

b) Etkisiz iletişim ortamı,

c) Okulu geliştirmeye ve iyileştirmeye dönük proje ve fikirlerin desteklenmemesi,

d) Okulun kaynaklarının adaletsiz ve dengesiz dağıtılması,

e) Kurumun başarısına katkı sağlamayan yönetici ve öğretmenlerin kurumda

tutulması,

f) Okul yöneticisinin sık sık değişmesi,

g) Öğretmenlerin sık sık değişmesi,

h) Öğretmenlerin kurum içinde kendini yalnız hissetmesi.

Yukarıda belirtilen okulda sürdürülebilir güven için yapılması gerekenler ve

kaldırılması gereken engeller uygulandıktan sonra okulda güven ortamı oluşmaya

başlayacaktır. Bundan sonra okulda güvene dayalı olumlu ortamda herkes insan olduğu

için saygı görmeli, herkes kendini koruma hakkına sahip olmalı, sorumluluklar zamanında

yerine getirilmelidir (Rebore, 2001). Tüm bunlar istenilen seviyede örgütsel güven

düzeyini oluşturabilir.

Özellikle okullar için kurumsal başarının sağlanmasında güven önemli bir faktördür.

Çünkü güvenin olduğu kurumlarda, organizasyonun aşağı seviyelerine daha fazla

sorumluluk ve yetki verilir. Bunun yanında ekip çalışmasına dayalı, esnek bir anlayış

8

temelinde olumlu bir iş ortamı sağlanır. Bu da kurumsal başarının temeli olan insan

sermayesinin daha etkili kullanımını sağlayacaktır (Fukuyama,1998).

Güven temelli bir örgüt, ortak etik değerlere sahip topluluklar üzerine inşa edilmek

zorundadır. Çünkü etik değerler, konusunda uzlaşma, kurumdaki çalışanların birbirlerine

karşılıklı olarak güvenmeleri için bir ortam sağlar (Fukuyama,1998). Bu etik değerler hem

kurum içi insanların birbirlerine güvenmelerini hem de kurum dışı insanların kuruma

güvenmeleri açısından önemlidir. Türk Kamu Yönetimi’nin ve bu kapsamda okulların da

bağlı olduğu MEB’in tüm çalışanları etik sözleşme yapmaktadır. Söz konusu etik

sözleşme ile MEB çalışanları; görevini insan haklarına saygı, saydamlık, katılımcılık,

dürüstlük, hesap verebilirlik, kamu yararını gözetme ve hukukun üstünlüğü ilkeleri

doğrultusunda yerine getirmeyi, dil, din, felsefi inanç, siyasi düşünce, ırk, yaş, bedensel

engelli ve cinsiyet ayrımı yapmadan, fırsat eşitliğini engelleyici davranış ve uygulamalara

meydan vermeden tarafsızlık içerisinde hizmet gereklerine uygun davranmayı taahhüt

etmektedir (MEB, 2005).

Okulda eğitim çalışanlarının etik değerler kapsamında davranması, incelebilirlik

ihtimali az ilişkilerin oluşmasına neden olur. Beklentileri ve ortaya çıkabilecek

davranışların kestirebilirliğini artırır. Tüm bunlardan dolayı örgütsel güven oluşumu

sürecinde etik değerler kurumun bir parçası olmalı ve okul yöneticileri güven oluşumunda

en fazla görevin kendisine düştüğünü bilmelidir. Birinci derecedeki görevi de kendisine

güvenilirlik hissini uyandıracak eylemleri yapmasıdır.

Aynı zamanda okul yöneticileri, öğretmenlere, okula destek veren bireylere, ailelere,

öğrencilere yardımcı olma ve sorunları çözme konusunda istekli olmalıdırlar (Sebring ve

Bryk, 2000). Okul yöneticisi çalışanları yetkilendirmeli, kontrol ve hiyerarşinin az olduğu

bir yapılanmaya gitmelidir. Öğretmenlerin yaptıkları işlerde iyileşmeyi sağlayacak, farklı

yaklaşımları uygulayabilecek ortamlar oluşturmalı ve kurmalıdır (Rebore, 2001).

Öğretmenlerin yöneticilere güvenebilmesi için, yöneticilerin tam anlamıyla dürüst

olması ve bunu davranışlarıyla göstermesi gerekir. Yöneticiler; öğretmenlerle, okula destek

veren bireylerle, ailelerle, öğrencilerle ilişkilerinde dürüst ve sorumluluk duygusu içinde

davranmalıdırlar (Barlow, 2001). Bu da bize gösteriyor ki okul yöneticisi, etik liderlik

becerilerini sergilemelidir.

Etik liderlik kuramına göre, liderin otoritesinin kaynağı etik değerlere dayanmaktadır

(Rebore, 2001). Wekesser’e göre (1995) eğitim yöneticisinde bulunması gereken etik

9

değerler; dürüstlük, güvenilirlik, iyilik, bağlılık, nezaket, cesaret, cömertlik, şefkat ve

fedakarlıktır. Ayrıca tüm davranışlarını da bunları hissettirecek şekilde ifade etmelidir.

Okul yöneticisi, okula ait tüm özelliklerin başat değişkenidir. Bu durumun okuldaki

örgütsel güven düzeyi için de geçerli olması beklenmektedir. Okul yöneticilerinin etik

liderlik becerileri bu beklentinin daha da artmasına sebep olmaktadır.

Okullardaki kurumsal başarıyı yakalamak, kalite ve verim merkezli yeni uygulamalar

gerçekleştirmek tamamen öğretmenlerin kuruma karşı tutumuna bağlıdır. Öğretmenlerde

olumlu tutumlar geliştirilmesi, öğretmenlerin okulun yaptığı işlere yaratıcı ve yenilikçi

fikirler sunabilmesi için okulun örgütsel güven düzeyi önemlidir. Öğretmenler okulda iş ve

işleyişlerin tutarlılığından emin olmalı, kendisini incitebilecek durumlarla

karşılaşmayacağından emin olmalıdır.

Okulun örgütsel güven düzeyi, okuldaki ilişkilerin bir ürünüdür. Okuldaki ilişki

biçiminden ve bunun sonucundaki güvenden herkes sorumludur. Bu sorumluluğun baş

aktörü ise okul yöneticisidir. Okul yöneticisinin sergileyeceği liderlik tarzı, güven

ortamımın başat değişkeni ve etkileyicisi olacaktır. Özellikle okul yöneticisinin etik

değerleri içselleştirdiği ve bunu davranışlarıyla yansıtarak sergilediği etik liderlik becerisi,

okulun örgütsel güven düzeyini olumlu bir şekilde etkileyecektir.

Yukarıdaki açıklamalar; okullar için güvenin önemli bir faktör olduğu ve kurumdaki

etkileşimin bir sonucu olduğu açıklanmıştır. Etik liderlik ve bazı değişkenlerin okulların

örgütsel güven düzeylerini etkileme durumlarının bilinmesinin alana önemli katkı

sağlayacağı düşünülmektedir.

Bu araştırmanın problemi, ilköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyi okul

yöneticilerin etik liderlik becerileri tarafından etkilenip etkilenmediği ve bazı değişkenlere

göre, ilköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyi farklılaşma gösterip göstermediğidir.

10

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerinin okullardaki

örgütsel güven düzeyine etkisini incelemektir. Aynı zamanda bazı değişkenlere göre

okullardaki örgütsel güven düzeyinin farklılaşıp farklılaşmadığını test etmektir.

Alt Amaçlar

Araştırmanın amacı kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik, davranışsal

etik) okullardaki örgütsel güvenin alt boyutları olan çalışanlara duyarlılık, yöneticiye

güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık düzeyini anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

1.1 Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede

etik, davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin, “çalışanlara duyarlılık” boyut

düzeyini anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

1.2. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede

etik, davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin,”yöneticiye güven” boyut

düzeyini anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

1.3. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede

etik, davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin, “iletişim ortamı” boyut

düzeyini anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

1.4. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede

etik, davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin, “yeniliğe açıklık” boyut

düzeyini anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

2. İlköğretim Okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen görüşleri;

“çalışanlara duyarlılık” boyutunda,

“yöneticiye güven” boyutunda,

“iletişim ortamı” boyutunda,

“yeniliğe açıklık” boyutunda,

11

(a) Öğretmenlerin cinsiyetleri, (b) kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama

durumları, (c) branşları, (d) öğrenim durumları, (e) herhangi bir sendikaya üye olup

olmama durumları, (f) okulun bulunduğu yerleşim türleri, (g) okulda görev yapan

öğretmen sayıları, (h) okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki düzeyleri, (i) il

veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip

ilgilenmeme biçimlerine ve (j) öğretmenlerin okul dışında beraber sosyal etkinlik

yapıp yapmama durumlarına göre farklılık göstermekte midir?

SINIRLILIKLAR

Bu araştırmanın evren ve örneklemi, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmî

ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenleri kapsaması nedeniyle, araştırma

bulgularının ve sonuçlarının özel okullar için genellenmesi mümkün olmayabilir. Bu

nedenle sonuçların tüm okullara genellenmesinde bu hususun dikkate alınması gerekir.

TANIMLAR

Araştırmada kullanılan bazı kavramların tanımları aşağıda belirtilmiştir.

Güven: Kişinin veya bir başkasının kendi çıkarlarını düşünerek hareket edeceğine

dair inancıdır (Hall ve Hall, 3004).

Örgütsel Güven: Örgüt içinde bireylerin birbirlerine açık, dürüst, ilgili, gerçekçi

davranması ve örgütün temel amaçlarından, normlarından ve değerlerinden haberdar

olmasıdır.

Etik:İnsanların kurduğu bireysel ve toplumsal ilişkilerin temelini oluşturan değerleri,

normları, kuralları, doğru-yanlış ya da iyi kötü ahlaksal açıdan araştıran bir felsefe

disiplinidir (Pehlivan, 1997).

Liderlik: Bir grup insanı belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları

gerçekleştirmek için onları harekete geçirebilme bilgisi ve yeteneğidir (Eren, 1998).

Etik Liderlik: Etik liderlik, liderin etik karar vermesi, etik değerleri sistem yapısına

dahil etmesi ve davranışlarını etik değerlerle ilişkilendirerek ifade etmesidir (Cuilla,

1998).

ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Bu araştırma ile ilköğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerin sergiledikleri

etik liderlik düzeylerinin okuldaki güven ortamına olan etkisinin önemini vurgulanacağı

12

düşünülmektedir. Yine bu araştırma ile bir yandan öğretmenlerin sosyo-demografik

özellikleri ile okulun bir takım niteliklerine göre okullardaki örgütsel güven düzeyinin

farklılaşma durumlarına bakılması diğer yandan ülkemizde bu alanla yapılan çalışmalara

katkıda bulunması açısından önemli görülmektedir.

13

BÖLÜM II

PROBLEMİN KAVRAMSAL TEMELLERİ

Bu bölümde uygulamalı araştırmalarımızın bir kısmını oluşturan “liderlik”

kavramıyla ilgili teorik araştırmalar ve açıklamalar yer almaktadır. Liderlik kavramı ve

kapsamı ortaya konulduktan sonra örgütlerde liderlerin görevlerinden bahsedilmiştir. Yine

bu bölümde ayrıca etik kavramından söz edilerek etik liderliğin tanımı yapılmış ve

özellikleri açıklanmıştır. En son olarak da bu bölümde okul yöneticilerinin liderlik ve etik

liderlik özellikleri incelenmiştir.

1. LİDERLİK ve LİDERLİK DAVRANIŞLARI

Liderlik ve lider kavramları üzerinde bu zamana kadar birçok araştırma yapılmış ve

bu terimler çok farklı biçimlerde de tanımlanmıştır. Lider ve liderlik kavramları, insanlık

tarihi kadar eski olmasına rağmen son yüzyılda bilimsel olarak incelenmeye başlanmıştır.

Araştırmanın bir kısmında, ilköğretim okullarında yasal yollarla tanımlanmış ve

atanmış yönetim kademelerinde görev yapan okul yöneticilerin etik liderlik becerilerinin

etkileri incelenmiştir.

1.1. Yöneticilik Kavramı

Liderlik kavramını açıklamadan önce yöneticiliğin ne anlama geldiğini belirtmek

gerekir. Yöneticilik, bireysel çabalarla çözülemeyecek türdeki işlerin çözümü için, bir kişi

veya grup tarafından işgörenlerin faaliyetlerinin organize edilip yönlendirilmesi sürecidir

(Donelly ve diğerleri, 1998:3). Yönetici ise, kurumun belirli amaçlarına ulaşmak için

eldeki tüm kaynakları birbirleriyle uyumlu, verimli ve etkin kullanabilecek kararlar alma

ve uygulama süreçlerinin toplamını yöneten kişidir (Yalçın, 1995:53). Yöneticiden

yönetme sürecinde beklenen başlıca görevler; insan kaynaklarının yönetimi,

koordinasyonu, geleneksel yönetim uygulamaları ve rutin iletişim faaliyetleridir (Luthans

ve diğerleri, 1985:259). Değişimin hızlı yaşandığı dünyada iş anlayışları ve buna dayalı

olarak çalışanlara bakış açısı da değişmiştir. Kurum amirlerinden beklenen aslında

klasikleşmiş rollerden ziyade liderlik davranışları sergilemeleridir.

14

1.2. Liderlik Kavramı

Liderlik kavramını açıklamada çok çeşitli tanımlar kullanılmıştır. Liderlik kavramını

açıklayan bazı kavramlar aşağıda sıralanmıştır.

• Liderlik; bir bireyin diğerleri üzerinde güç kullanarak onları, istenilen yönde

davranmaya teşvik etmektir (Donnely ve diğerleri, 1998:3).

• Liderlik, izleyenlerini belirlenen hedeflere götürebilme gücünü (otoritesini)

kullanabilmektir (Türkmen, 1996:53).

• Liderlik, herşeyi bilmek, her konudan anlamak, her soruya cevap verme

yeteneğine sahip olmak demek değildir. İzleyecek kişileri çekebilme

yeteneğidir (Özel, 1998:105).

• Lider, bir grup insanı belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları

gerçekleştirmek için onları harekete geçirme bilgi ve yeteneklerinin toplamına

sahip kişidir (Eren, 1998:357).

• Liderlik, belirli bir durum ve koşullar altında amaca ulaşmak için başkalarının

davranışlarını ve eylemlerini etkileme sanatıdır (Şimşek, 1999:176).

Liderlik tanımındaki farklılıklar liderlik alanında yapılan farklı araştırmalardan

kaynaklanmaktadır. Bu araştırma ve modeller farklı sınıflandırılmaktadır. Bunun

nedenlerini açıklamak, bu araştırmanın amacı dışındadır. Bu araştırmada, genel kabul

görmüş liderlik yaklaşımları hakkında ana hatlarıyla bilgi verildikten sonra araştırmanın

değişkeni olan etik liderlik hakkında daha fazla açıklama yapmak uygun görülmüştür.

1.3. Liderlik Kuramları

Lider ve liderlik kavramları tarihsel gelişim sürecinde aşağıdaki dört başlık altında

incelenmiştir (Bryman, 1992:19).

1. Özellikler Kuramı

2. Davranışlar Kuramı

3. Durumsallık Kuramı

4. Yeni liderlik Kuramı

15

Etik liderlik, yukarıdaki söz konusu sınıflandırmalardan olan yeni liderlik

yaklaşımları içinde vurgulanmaktadır. Aşağıda liderlik yaklaşımları hakkında temel

bilgiler verilecektir.

1.3.1. Özellikler Kuramı

Liderlikte özellik kuramı, bazı kişilerin niçin etkin bir lider konumuna gelirken, diğer

kişilerin niçin bundan mahrum olduklarını açıklamaya çalışmıştır. Bu durumu kişisellikten

kaynaklanan farklılıklarla açıklamaya çalışmıştır (Keçecioğlu, 1998). Bu kurama göre lider

özellikleri, astları yöneltme sürecini etkileyen en önemli faktör olarak kabul edilmektedir.

Özellikler kuramı, liderin grubun diğer elamanlarından farklı olduğunu kabul eder (Ertürk,

1998:138). Lider özelliklerine sahip kişilerin başarıları, ihtiyaçları, enerjileri, bir işe

başlama türü, yönetme arzuları, dürüstlükleri, diğer insanlarla kaynaşabilme yetenekleri,

kavrama yetenekleri ve kendine güvenleri başkalarından farklılık göstermiştir (Brestrich,

2000:52).

Özellikler kuramına göre; lideri diğer insanlardan ayıran, liderde olması gereken

özellikler ve becerileri kısaca şu şekilde sıralamak mümkündür (Yuki, 1989 Akt: Brestrich,

2000:52).

a) Duruma uyum sağlama

b) Sosyal çevreyi değiştirme

c) Hırslı ve başarı merkezli olma

d) İşbirliği yapabilme

e) İnsanları yönlendirebilme

f) Hedefleri net olarak koyabilme

g) Güvenilir olabilme

h) Baskın olma

i) Israrcı olma

j) Kendine güvenme

k) Strese dayanaklı olma

l) Sorumluluk almaya hazırlıklı olma

1.3.2. Davranışsal Kuramı

Liderlik hakkında açıklama ve araştırmalar sonucunda beliren bir diğer kuram olan

davranışsal kuram, özellikler kuramının yetersizliğine bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.

Davranışsal kuramın amacı, bu çerçevede davranışların etkili bir liderliği nasıl

oluşturacağını belirlemek ve bir liderin etkili bir liderlik sergileyebilmesi için nasıl

16

davranışlar sergilemeli sorusuna cevap aramak olmuştur (Keçecioğlu, 1998). Bu kapsamda

yapılan araştırmalar sonucunda etkili liderin davranışları ile etkili olmayan liderin

davranışları arasında farklılık tespit edilmiştir. Yine bu araştırmalarda buna ek olarak

liderin başkalarını belirli amaçlar doğrultusunda yönlendirebilmesi için hangi davranışları

sergilemesi gerektiğinin tespiti yapılmış ve bu davranışların kazanılmasının eğitimle

olabileceği savunulmuştur (Brestrich, 2000:52).

Davranışsal yaklaşım kapsamında bazı araştırmalar yapılmış ve bu araştırmalar

sonucunda liderin sergilemesi gereken davranışlar ifade edilmeye çalışılmıştır. Aşağıda

Davranışsal Yaklaşım kapsamında yapılan araştırmalar ve teorik çalışmalar incelenecektir.

Tannenbaum ve Schmidt’in yaptığı çalışmada, liderlerin yetki devri sürecinde

yaşadığı problemlerden yola çıkılarak, liderlerin karar alma sürecinde kullandığı yetki ile

astların hareket serbestisi arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma sonucunda liderin karar

alma sürecinde sahip olduğu yetki ile liderin hareket serbestisi arasında ters bir orantının

olduğu bulunmuştur. Lider karar alma sürecinde otoritesi fazla olduğu durumlarda astların

liderin bu kararına itaat etmesi ve buna uyması beklenmektedir. Eğer lider, karar alma

yetkisini astlarıyla paylaşıyorsa astlar daha fazla hareket serbestisine sahip olmaktadır

(Kılıç, 2003:79).

Davranışsal kuram kapsamına 1940 yılında Ohio Eyalet Üniversitesi Çalışmaları

yapılmış ve Leader Behavior Description Questıonnaire (LBDQ) isimli anketle bir liderin

çeşitli grup ve durumlardaki davranışları analiz edilmiştir (Brestrich, 2000). Ohio

çalışmalarını yapan araştırmacıların liderlik davranışlarını tanımlamada iki önemli

bağımsız değişkeni vardır (Şimşek, 1999:178). Bunlar; yapıyı harekete geçirme ve

anlayıştır.

Yapıyı harekete geçirme, liderin işin yapılıp yapılmadığı, çalışanların işlerini yeterli

seviyede yerine getirip getirmedikleriyle ilgilenmeleri olarak tanımlanır. Liderin yapıyı

harekete geçirmesi için çalışanlara bireysel görevler vermesi, ileriye dönük planlar

yapması, hedefler koyması, işlerin yapılışına ölçütler koyması, çalışanlarda istek

uyandırması gerekmektedir. Anlayış (ilgi) ise, liderin çalışanlara güven, saygı duyması ve

iyi ilişkiler kurması olarak tanımlanır (Brestrich, 2000:55).

Bu araştırmanın bulgularına göre grupların veya çalışanların beklentileri, lider

davranışlarını şekillendirir. Çalışanlar otoriter bir liderlik istiyorsa, lider yapıyı harekete

geçirici davranışları sergilemelidir. Eğer çalışanlar, otoriter lider davranışlarından

17

hoşlanmıyorsa lider yapıyı harekete geçirici davranışları az sergilemelidir. Çalışanların

liderle olan beraberliği az ise; lider, otoriter davranış sergileyecektir. Çalışanların liderle

olan beraberliği fazla ise; çalışanlar, liderden yüksek anlayış bekleyecektir. Eğer lider, hem

yapıyı harekete geçiriyorsa hem de çalışanlara karşı ilgi ve anlayış gösteriyorsa bu durum

çalışanların performansını daha fazla artıracaktır (Şimşek, 1999:178).

Ohio Eyalet Üniversitesi çalışmalarına göre lider, çalışanların istek ve özelliklerini

dikkate alarak yapıyı harekete geçirmelidir. Lider, çalışanlara güvenmeli, saygı duymalı

ve onlarla iyi ilişkiler kurmalıdır.

Michigan Üniversitesi Çalışmaları, 1950’lerin sonlarında Bennis Rensis Likert ve

Michigan Üniversitesindeki diğer arkadaşları tarafından yapılmıştır. Bu araştırma

sonucuna göre, işe yönelik lider; iş ve görevin teknik tarafının üzerinde yoğunlaşır,

çalışanların önceden tespit edilen ilke ve yöntemlere göre çalışıp çalışmadığını denetler,

cezalandırma ve resmi yetkisini çok fazla kullanır (Brestrich, 2000:55). İşgörene/çalışana

yönelik lider; kişiler arası ilişkilere önem verir, çalışanların bireysel ihtiyaçlarıyla ilgilenir,

bireysel farklılıklara önem verir, yetki devrini esas kılar (Kılıç, 2003:79).

Bu araştırmaların sonunda; işgören/çalışan merkezli liderlerin örgütlerinde

performansın daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Liderler örgütlerinde performansı

artırmak istiyorlarsa çalışanlarla olan ilişkilerine önem vermeli ve onların ihtiyaçlarıyla

ilgilenmelidirler.

Yüksek 9 1.9

Klüp Liderliği

9,9

Takım Liderliği

İnsanlarla İlgili 5,5

Örgüt Adamı Liderliği

Düşük 1 1.1

Liberal Liderlik

9.1

Otoriter Liderlik

Düşük Üretimle İlgili Yüksek

1 9

Şekil 2: Yönetim ızgarası (Keçecioğlu, 1998).

Davranışçı liderlik kuramı altında yalpan bir diğer çalışma yönetim ızgarası

çalışmasıdır. Liderlik ızgarası, liderlik çeşitlerinin sınanması için kavramsal çatı olarak

J.S.Monton ve R.R. Blake tarafından geliştirilmiştir (Keçecioğlu, 1998:127). Monton ve

Blake liderlik çeşitlerinin iki boyutlu bir matris üzerinde gösterilebileceğini belirtmişlerdir.

18

Matrisin boyutları üretime dönüklük (üretime yönelik olma) ve insana dönüklük (kişiler

arası ilişkilere yönelik olma) şeklindedir (Eren, 1998:416). Bunu grafiksel şekilde

belirleyip yönetici tiplerini bir ızgara şeklinde belirtmişlerdir (Brestrich, 2005:55).

Montan ve Blake bu ızgarada liderin tutum ve davranışlarının üretime ve insana

dönük olmasına bağlı olarak beş farklı liderlik tarzı geliştirmişlerdir. Bunlardan ilki göreve

çok az önem veren liberal liderdir. İnsan ihtiyaçlarına saygıya dikkat etmeyi, rahat ve

arkadaşça ilişki kurmayı ama üretime olan ilginin azlığı ile Klüp liderliği diğer bir çeşidi

oluşturmaktadır. Devamında yapılacak işin miktarı ile çalışanların morallerini dengede

tutmayı ifade eden Örgüt Adamı liderliği vardır. Otoriteyi kullanarak verimliliği sağlarken,

insan ilişkilerine verilen azlığı ifade eden Otoriter Liderlik dördüncü liderlik türü olarak

ifade edilmiştir (Şimşek, 1999:180). En son takım Liderliği, etkin liderlik stilini ifade

eder. Bu liderlik stili, hem insana daha fazla önem vermekte hem de üretime ilgiyi yüksek

tutmaktadır (Keçecioğlu, 1998:127).

1.3.3. Durumsallık Kuramı

Liderlik teorilerinden inceleceğimiz diğer bir kuram, durumsallık kuramıdır.

Durumsallık kuramı; tüm durumlar için uygun liderlik biçiminin olmadığı, bir durum için

uygun olan liderlik biçiminin farklı durumlarda geçerli olmayacağı varsayımı üzerine

kurulur.

Bu kurama göre, amacın özelliği, grup üyelerinin yetenekleri ve beklentileri, örgütün

özellikleri, liderin ve grup üyelerinin geçmiş deneyimleri lider davranışlarını etkileyen

temel değişkenler olarak kabul edilmiştir (Kılıç, 2003:79).

Şekil 3: Lider davranışlarını şekillendiren durumsal değişkenler (Koçel, 2001)

Takipçilerin beklentileri ve davranışları

Üstlerin bekleyişleri ve davranışları

Gerçekleştirilecek amacın niteliğiLiderin kişiliği ve

tecrübesi

Meslektaşlarının özellikleri ve beklentileri

Kurumsal iklim ve politikalar

Liderlik Davranışları

19

Durumsallık liderlik kuramına göre, liderlik davranışı durumdan duruma

değişebilmektedir. Şekil 3'dende anlaşılacağı gibi lider davranışlarını etkileyen bir çok

değişkenin varlığı bu davranışın biçimini ve şeklini etkilemektedir.

Durumsallık liderlik kuramı kapsamında bir çok araştırma yapılmış ve modeller

geliştirilmiştir.

Fiedler’in geliştirdiği modelde lider içinde bulunduğu duruma göre etkili olabilecek

beceriler geliştirmelidir. Liderin etkinliği, liderin kişiliği ve durumlar arasındaki ilişkilere

bağlıdır (Keçecioğlu, 1998:131). Fiedler’e göre liderin içinde bulunduğu durumu

belirleyen unsurlar, lider-ast ilişkisi, görevin yapısı ve liderlik makamının verdiği yetkidir.

Bunların tanımlarını şu şekilde yapmak mümkündür.

Lider-Üye İlişkisi; liderin izleyenleri tarafından sevilmesi, lidere güvenilmesi,

liderin rehberliğinin kabul edilmesidir. Liderin izleyenleri ile etkili bir ilişki temelini,

karşılıklı sadakat, güven, saygı ve sevgi oluşturmaktadır. Görev Yapısı; grup üyelerinin

görevlerinin açık bir şekilde ifade edilip edilmediğini, bir işin yapılma zamanı, fiziksel

tehlike oranı, kabul edilebilir hata oranı, özerklik ve görevin faaliyet alanı, görevin anlamı

ve önemi, işle ilgili standartların belirlenmesini ifade eder (Brestrich, 2000:55). Görevin

çok iyi tanımlandığı ve oluşturulduğu durumlarda liderlik daha kolaydır. Görevden Gelen

Güç; kurumda liderin durumunu, oturmuşluğu, liderin gücünü, liderin ödül ve

cezalandırmayı veya yükseltmeyi kullanıp kullanmadığını gösteren faktördür.

Fiedler’in modelinde lider, astlarıyla ilişkileri yüksek olduğu zaman göreve

yönlendirilmiş liderlik biçimini, astlarıyla zayıf ilişkileri olduğu zaman insana yönelik

liderlik biçimini sergilemelidir.

Durumsallık liderlik kuramı kapsamında, Paul Hersey ve Kneneth Blanchard yaptığı

araştırmada iki tür lider davranışı tespit etmiştir. Bunlar; görev davranışı ve ilişki

davranışıdır. Lider görev türü davranışında, astların rollerini tanımlar, ne yapılması

gerektiğini belirler ve iş akışını yönetir. İlişki davranışında, lider grup üyeleriyle kişisel

ilişkiler kurar. Bu ilişkileri kurarken astları için destekleyici ve kolaylaştırıcı olur (Kılıç,

2003:87).

Hersey ve Blanchard’ın çalışmalarında dört çeşit liderlik biçimi belirlemiştir.

Yüksek Görev Düşük İlişki Biçimi (Anlatma): Bu liderlik biçiminde rolleri lider belirler.

Liderin davranış biçimi işgörenlere neyi, nasıl ve ne zaman yapacaklarını anlatmaktır.

Yüksek Görev Yüksek İlişki Biçimi (Satma): Lider bu biçimde davranış sergileme

20

sürecinde hem yönlendirici hem de destekleyici konumdadır. Düşük Görev Yüksek İlişki

Biçimi (Katılım): Bu tür liderlik tarzında lider ve izleyenleri ortak karar almaktadır.

Liderin temel görevi gerekli olan koşulları sağlama ve iletişim kurma olarak

tanımlanmaktadır. Düşük Görev Düşük İlişki Biçimi (Delege Etme): Liderliğin bu

tarzında, lider işgörenleri az yönlendirir ve az destekler (Brestrich, 2000:55).

Bu modelde, olgun olmayan çalışanlar için lider, göreve dönük liderlik becerisini

sergilemelidir. Çalışanların olgunluk düzeyi arttıkça, liderler hem görev hem de ilişkilere

önem veren lider davranışlarını sergilemelidir. Çalışanların olgunluk düzeyi yükseldikçe,

yüksek ilişki ve düşük görev becerilerini sergilemelidir. Olgunluk düzeyi en üst düzeye

çıktığı zaman lider hem ilişki hem de göreve daha az önem verip çalışanları

yetkilendirmelidir.

Durumsallık liderlik kuramlarının bir diğer alt kuramı Yol-Amaç kuramıdır. Yol-

Amaç kuramında, grubun ve örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için liderlerin

izleyenlerini nasıl ve hangi davranışlarıyla motive edebilecekleri sorularına cevap

aranmıştır (Erçetin, 1998:44). Liderin çalışanların belli amaçları gerçekleştirebilmesi için

gerekli yolları gösterebilmesi zorunluluğu düşüncesinden çıkmıştır. Bu kuramda liderin

rolü amaçlara giden yolun açıkça anlaşılmasını sağlamak, amaçlara ulaşmadaki engelleri

ortadan kaldırmak olarak belirlenmiştir. Yol-amaç teorisinin iki temel özelliği şunlardır.

Bunlardan biri liderin izleyenleri; lideri, davranışları doyum kaynağı sağlıyorsa veya

gelecekte doyumu sağlayacak belirtiler gösteriyorsa kabul eder. Diğeri ise liderin

davranışları, ya izleyenlerinin ihtiyaçlarını karşılayıp performanslarını arttırıyorsa ya da

yol gösterici, destekleyici ve ödüllendirici bir yaklaşım içerisinde olursa etkin olabilir. Yol-

amaç kuramında liderin rolü koşullara bağlıdır. Liderin ilk önce yapacağı iş arzulanan

beklentileri tanımlayıp, açıklayarak belirsizliği azaltmaktır. Daha sonra astların amaçlara

ulaşmasını ve görevlerini daha iyi yapmasını sağlamaktır (Keçecioğlu, 1998:131).

1.3.4. Yeni Liderlik Kuramları

Yeni liderlik kuramları ile daha çok yakın zamanda gündeme gelmeye başlayan yeni

bir takım becerileri ifade eden liderlik yaklaşımları kastedilmektedir. Araştırmanın

bağımsız değişkeni olan etik liderlik bu başlık altında incelenmektedir.

1.3.4.1. Dönüşümcü Liderlik

Dönüşümcü liderlik, değişimi etkin bir şekilde başlatarak rehberlik etmeyi ve bu

süreçte izleyicilerinin ihtiyaçlarını karşılamaya dönük kabiliyetlere sahip olmayı

21

kapsamaktadır (Kececioğlu, 1998). Dönüşümcü liderlik; idealleştirilmiş etki, telkinle

güdüleme, entelektüel uyarım ve bireysel destek alt alanlarından oluşur.

Dönüşümcü lidere sahip idealleştirilmiş etki özelliği; çevresindeki insanların

idealleştirdiği özelliklerdir. Bu iki şekilde olmaktadır. Bunlar davranış olarak

idealleştirilmiş etki diğeri ise atfedilen idealleştirilmiş etkidir. Davranış olarak

idealleştirilmiş etki; liderin kendisi için önemli olan değer ve inanç hakkında konuşması,

eylemlerinin etik sonuçlarını dikkate alması, ortak görev duyusunun önemini vurgulaması

gibi davranışları kapsar. Atfedilen idealleştirilmiş etki ise, liderin, çevresindeki insanların

kendisi ile beraberliliğini mutlu ve gurur verici hale getirmesini, grup yararını ön plana

çıkarmasını, kendisine saygı duyacak eylemleri sergilemesi ve güçlü biri olduğunu

gösterebilmesi özelliğini kapsamaktadır (Karip, 1998).

Dönüşümcü liderin telkinle güdüleme özelliği; çevresindeki insanlara somut

ulaşılabilir bir gelecek sunabilme, bu tasavvur edilen geleceği oluşturmak için ortak görev

duygusu içinde başarma dürtüsünü harekete geçirebilme, bu süreçte sembolleri

kullanabilme, moral kaynağı olabilme, azim ve kararlılık oluşturabilme özelliğini

kapsamaktadır (Eraslan, 2003).

Dönüşümcü liderin entelektüel uyarım özelliği: çevresindeki insanlara, işlerin yapılış

biçimlerini, sahip olduğu davranış ve değerlerini sorgulama, sorunlara farklı bakış

açılarıyla bakma gibi eylemleri yapmalarını teşvik etmeyi kapsamaktadır.

Dönüşümcü liderin bireysel destek özelliği; çevresindeki insanların ihtiyaçlarını

dikkate almayı, onları bir birey olarak görmeyi ve anlamayı, onların gelişmeleri için

önerilerde bulunmayı, rehberlik etmeyi kapsamaktadır. Bunun yanında bireysel farklılığı

kabul etmeyi, buna göre davranmayı da içerir (Karip, 1998).

Tüm bunların yanında dönüşümcü liderlerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

(Brestrich, 2000)

• Geleceğe dönük somut amaçlar koyma ve bu amaçları gerçekleştirmek için

ortak görev bilinci oluşturmak,

• İzleyenlerinin sahip oldukları düşüncelerini yeni paradigmalarla ve

perspektiflerle tanıştırarak onlarda ilgi uyandırmak,

• İzleyenlerinin kendi yeteneklerinin farkına varmasını sağlayabilme ve bu

yeteneklerini üst düzeyde kullanabilme isteği uyandırmak,

22

• İzleyenlerine takım halinde hareket edebilmeyi ve bireysel menfaatlerinden

takım için vazgeçebilmeyi teşvik edebilmektir.

1.3.4.2. Kültürel Liderlik

Kültürel liderlik, örgütün güçlü ve aynı zamanda esnek kültürel yapısını

biçimlendirmeyi, geliştirmeyi, hem liderin kendisi tarafından hem de astları tarafından

örgütün sahip olduğu değer ve yargıları içselleştirmesini kapsar (Erdoğan, 2002:48).

Kültürel liderliğin, var olan kültürü koruma ve sürdürme, yeni bir kültür oluşturma olarak

iki ana boyutu vardır.

Yeni Bir Kültür Oluşturma Varolan Kültürü Koruma ve sürdürme

Yaratma Değişme Biçimlendirme Bütünleştirme

İzleyenleri cezbetme, onlarla bütünleştirme

Eski kültürü zayıflatma ve yeni kültürü oluşturma

Var olan kültürü canlı tutma Alt kültürler arası bölünmeleri bütünleştirme

Kişisel nitelikleri kullanma

Kişisel nitelikleri kullanma Varolan kültürün işlenmeyen yönlerini onarma

Çatışmayı azaltma yöntemlerini kullanma

Bütünleşme yöntemlerini kullanma

Eski kültürün özelliklerine zayıflatma

Şekil 4: Kültürel liderliğin iki temel biçemi ve değişik görünümleri (Erçetin, 1998).

Kültürel lider, örgütün amaçları doğrultusunda var olan kültürün korunması ve

güçlendirilmesi için çalışır. Kültürel özelliklerin temsilcisi gibi davranır. Amaçlar

kapsamında kültürel değişimin öncülüğünü yapar.

1.3.4.4. Vizyoner Liderlik

Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete geçirebilecek

geleceğe dönük somut, ulaşılabilir amaçlar koyabilme, bunları iletebilmeyi içinde

bulunduran bir liderlik yaklaşımıdır (Erdoğan, 2002:48). Vizyoner liderlik dönüşümcü

liderlik ile çoğu zaman eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Ancak bazı yönetim bilimciler,

vizyoner liderliği, vizyonu açıklamak, örgütsel kültürü değiştirmek gibi özellikleriyle diğer

liderlik türlerinden ayırmaktadır. Vizyoner lider, gelecekte kurum tarafından

gerçekleştirilmesi öngörülen amacı açıkça ifade eder. Bu amaç kapsamında kurumsal

kültürün değişimini sağlamaya çalışan becerileri ifade eder.

1.3.4.2. Etik Liderlik

Etik liderlik, etik değerlere ve ilkelere dayalı ilişkileri sürdürmeyi ve bunları ön

planda tutmayı ön gören bir liderlik kuramıdır (Erdoğan, 2002:48).

23

Etik liderlik, araştırma konusunun bir parçası olduğundan bundan sonraki süreçte,

değer, ahlak ve etik kavramlarının açıklaması yapılarak bunların etik liderlikle olan

bağlantısı irdelenmiş ve etik liderliğin çeşitli açılardan açıklaması yapılmıştır.

Sonuç olarak özellikler kuramına göre lideri diğer insanlardan ayıran, liderde olması

gereken özellikler ve becerileri vardır. Davranışsal kurama göre, liderliği hangi

davranışların oluşturduğu ve bir liderin etkili bir liderlik sergileyebilmesi için hangi

davranışları sergilemeli gerektiği belirtilmiştir. Durumsallık kuramına göre ise liderlik

biçimlerinin belli bir kalıbının olmadığı, bunun içinde liderlik biçimlerinin bulunan

durumlara göre değişebileceğini belirtmiştir. Yeni liderlik kuramlarında ise daha çok

liderlik, insanı merkeze alan, onlarda değişim merkezli başarıya odaklanmış bir vizyon

duygusu oluşturan ve örgütü kendisinin de içinde bulunduğu bir takım haline getiren

becerilerin varlığı olarak ifade edilmiştir.

2. ETİK, ETİK LİDERLİK ve OKUL YÖNETİCİLERİNİN ETİK LİDERLİK

DAVRANIŞLARI

Bu bölümde uygulamalı araştırmanın bir kısmını oluşturan “etik liderlik” kavramıyla

ilgili teorik araştırmalar ve açıklamalar yer almaktadır. İlk önce etik kavramıyla bağlantılı

değer kavramının açıklaması yapılarak bunun etikle olan ilişkisi irdelenmiştir. Sonra etik

kavramı ile liderlik kavramı ilişkilendirilmiş ve etik liderliğin tanımı yapılmıştır. Etik

liderliği ortaya çıkaran durumların açıklanmasından sonra etik liderliğin özellikleri

hakkında bilgi verilmiştir. Bunlardan sonra, etik liderlik kavramı, okul ortamı ve okul

yöneticileri ile ilişkilendirilmiştir.

2.1. Değer

İnsanın her davranışı, bir değere dayanır. Geniş anlamda söylenirse, her türlü amaç

ve hedeflerle, ilişki ve çıkarlar, tutkular, her tür idealler, güç ve iktidar, sevgi ve nefretler,

inanma ve inkarlar, dostluklar, sadakat ve doğruluklar bir değer ifade eder ve aynı

zamanda da bir değere dayanır (Kıllıoğlu, 1988:51). İnsan tüm eylemlerini ifade etme

sürecinde seçme özgürlüğüne sahiptir. İşte bu seçme sürecinde belli bir ölçüt kullanmak

zorunda olan insan, değerlerin aracılığı ile belli bir yargıda bulunarak eylemlerini ifade

eder.

Değerler, araç (vasıta) ve yüksek değerler şeklinde iki kısma ayrılır. Araç (vasıta)

değerler ile fayda, ilgi, çıkar ve her türlü maddi değerler, tutkular, güç ve iktidar etkenleri,

24

ün ve şan hırsı vb.. gibi değer yargıları kastedilmektedir. İdealler, inançlar, dürüstlük,

dostluk, sadakat, saygı, sevgi ve nefret gibi değer yargıları ise yüksek değerleri ifade eder.

(Kıllıoğlu, 1988:87).

Değerlerin insan hayatında çok önemli bir rolü vardır. Bireylerin düşünce, tutum ve

davranışlarının şekillenmesinde değerlerin etkisi çok fazladır. İnsanın yaptığı her

davranışın altında bir değer vardır. İş yaşamında bile rahat ve huzurlu ortamlar olması,

verime odaklanmış bir çalışma ortamı oluşturmak için çalışanların eylemleri doğru

değerlere dayanması gerekir. Bu durumda değerleri inceleyen etik; değerlerin insan

davranışındaki önemini ve sağlıklı ortamları oluşturmada etkisini fark ettirecektir.

2.2. Etik

İnsan topluluklarınca zamanla benimsenen, fertlerin birbirleriyle, toplum, devlet ve

bütün insanlarla ilişkilerini düzenleyen kurallar, ilkeler ve inançlar bütünü olarak

tanımlanan ahlak kavramı (Bolay, 1997:4), çoğu zaman etik kavramıyla birbirlerinin yerine

kullanılmaktadır. Oysaki etik ile ahlak birbirinden farklı kavramlardır.

Etik (ethos), Yunanca karakter anlamına gelen ethos kavramından gelmektedir.

Ahlak ise Latince adet, gelenek anlamına gelen moralty kavramından gelmektedir.. Etik

kavramı daha çok bireylerin karakterlerine yönelik algılanırken, ahlakilik (moralty)

insanların birbirleriyle ilişkileri kapsamında kullanılmaktadır (Thiroux, 1998).

Etik, bilinçli olarak yapılan insan eylemlerinin doğru ya da yanlışlığını araştıran

felsefi bir bilimdir (Werner, 1993:209). Etiğin bir başka tanımı ise ahlak öğretisi olup;

ahlaki yaşamı ve yasaları, biçimleri ve ilkelerini araştıran bilgi dalıdır (Erdinç 1999).

Etiğin amacı ise, ahlakın ve onun vazgeçilmez kavramları olan iyilik, kötülük, erdem,

mutluluk, ahlaki kişilik, onurlu yaşamak vb. kavramları temellendirmek, açıklamak ve

yorumlamak, ahlakın belli bir teorisini kurabilmektir (Kıllıoğlu, 1990:10). Etik insan

ilişkilerinde toplumsal, kültürel, siyasi, ekonomik, hukuki, bilimsel, teknolojik gibi tüm

alanlarda insanın tutum, davranış, eylem ve kararlarında belirleyici olan hiç kimsenin

dışında kalamayacağı ilke ve değerler bütünüdür (TMMOB; 2003).

Etik; neyin yapılması gerektiğini, hangi davranışın iyi olduğunu, neyin hayata anlam

kazandırdığını gösterir. Ahlakın özünü, kökenini ve gelişmesini, ahlak standartlarını, bu

standartların tarihsel karakteristiklerini belirleyen kanunları ele alır (Rosentthal ve Yüdin,

1997:145). Ahlaki olanın temellerini ve özünü inceler. Ahlaksal eylemin somut biçimlerini

ve çeşitli kurallarını araştırır ve betimler. Ahlak kurallarını yaşam için somut olarak ortaya

25

koyar. Belli bir toplumda geçerli olan ilke ve kuralları toplar (Erdinç 1999). En son olarak

etik, bu sürecin sonucunda ölçütler belirler ve bu ölçütlere göre öncelikle hangi amacın iyi

amaç olarak kabul edilmesinin bağlayıcı olabileceğini gösterir (Pieper, 1999:28). Bu etik

ölçütler; insanlar arasında ilişkilerin nerede, nasıl ve ne ölçüde yürütülmesi gerektiğini

belirleyen kurallardır (Barkow, 2000:95). Bu kurallar topluluk olma ve sürdürebilme aynı

zamanda toplumsal işleyiş açısından önemlidir. Güngör’e (1997) göre insanoğlu toplum

hayatında huzur ve mutluluk istiyorsa evrensel olan temel etik değerlere ihtiyacı vardır. Bu

yüzden insanoğlu etik değerleri benimsemek ve bu kurallara uymak zorundadır. Bu hem

içinde yaşadığı toplumun bir zorunluluğu hem de kendi kişisel doğasının bir gereğidir.

2.3. İnsan Davranışlarında Etik

Etik, ahlak üzerine yoğunlaşmakta, onun üzerine felsefe yapmaktadır. Etik; ırk,

cinsiyet, cins, din, mezhep, sınıf ayrımı yapmadan herkese aynı davranmak, insana saygı

ve insan hakları açısından yaklaşmak demektir (Yaylacı, 1997). Etiğe bu açıdan baktığımız

zaman paradigmaların çoğunluğu, insanlar için iyiyi, güzeli ve doğru ilkeler doğrultusunda

düşünmeyi ve yaşamayı öngörür. Yani insanlar, yaşamlarının her safhasında iyi, güzel ve

doğru kavramlarının biçimlendirdiği bir kişiliğe göre davranmak durumundadırlar

(McCurdy ve David, 1998). Kısaca insanlık tarihi boyunca etik, insan davranışlarını

yönlendiren ve değerlendiren bir ölçüt olmuştur.

Etik, insanoğlunun ayrılmaz bir parçasıdır. Çünkü başkalarının duygu, düşünce ve

beklentileri, bireyin eylemlerini seçmesinde bir etkendir. İnsan eylemlerini ifade etmeden

önce, başka eylemler yapabilecekken, onları yapmadığını fakat yaptığı eylemleri seçtiğini

bildiği için, insan etik sorumluluk duyan bir varlıktır (Özakpınar, 1999:72). Bunun yanında

insanın iyi ile kötüyü ayırt edebilecek bir zihin yapısına sahip olması ve insanların bir

arada toplum halinde yaşamaları gerçeğinden dolayı insan etik sorumluluk duymak

zorundadır.

Yine etiği insan kişiliği ve doğası açısından şu şekilde irdelemek mümkündür. İnsan

kişiliği çok karmaşık nitelikte bir yapı veya sistemdir. Böyle bir sistemin parçalarını;

inançlar, ideolojiler değerler, tutumlar, güdüler, duygular ve huylar oluşturmaktadır

(Sarıbay, 1998:80). O zaman birey, kişiliği ile birlikte toplum sahnesinde yer alırken

yapmış olduğu bireysel veya toplumsal davranışlarına, başkalarıyla kurduğu ilişkilerine

biçim veren veya yönlendiren doğuştan taşıdığı veya daha sonra kazandığı etik değerlere

göre davranmak zorundadır (Çiçek, 1998:36). Etik, insanın doğasında olan bir dürtüdür. O

26

zaman insan doğası gereği devamlı etik davranış görmek ister. Bu etik dürtüsü,

uygulamada kişilerin kendisinin yapması gerektiğini savunur. Kendimiz için doğru

gördüğümüz şeyin başkaları içinde doğru olması gerektiğidir. Yine bu etik dürtüsü,

insanın kendisinde başlar, ama başka herkes için de geçerli olmalıdır (Handy, 1998:117).

İnsanın doğru ve yanlış, olumlu ve olumsuz, umursamazlık ve vicdan, nihayeti iyi ve kötü

olarak nitelendirdiğimiz davranışları biçimlendirmeye çalışan etik (Türkmen, 1999),

insanın doğasına uygun davranabilmesi için, kendisine ahlaki bir hayat tarzı empoze

etmesi, bencillikten ve kötü davranışlardan kurtulması için bir zorunluluktur (Carrel,

1997:101). Bu sağlıklı ve karşılıklı beklentilerin karşılanması insanın çalıştığı ortamlar için

de önemlidir.

2.4. Örgüt Ortamı ve Etik

Örgütler iş ortamında kaliteye ve verimliliğe odaklanmış bir ortam oluşturmak

istiyorsa şu sorulara cevap bulmak zorundadır. Farklı özelliklere sahip çalışanları nasıl bir

arada tutarak yaşatabilirim? Çalışanların kendisini özgür hissedebileceği güven ortamını

nasıl oluşturabilirim? Çalışanların kendisini ifade edebildiği ve birbirlerini bir değer olarak

anlamaya çalıştığı bir ortamı nasıl oluşturabilirim? Çalışanların düşüncelerini özgürce

aktarabileceği bir ortamı nasıl oluşturabilirim?

Bu soruların cevabı, örgütteki insan ilişkilerindedir. Örgütte bir arada yaşamak

zorunda kalan insanlar, birbirlerinden karşılık beklemeden ve sorumluluk duygusu

içersinde etik değerler bazlı davranışlarla ilişkiye girmelidirler. Çalışanlar ortak etik

değerler kümesini paylaştıkları zaman, belirli bir durum karşısında gösterecekleri tepkiler

benzer olacaktır. Bu da sağlıklı ilişkilerin ortaya çıkmasını ve sürdürülmesini

sağlayacaktır.

İnsana ve kaliteye odaklanma yoluyla verimi yakalamaya çalışan kurumlar, ilk olarak

etik değerleri benimsemek ve bunları davranış haline getirmek zorundadırlar. Bu etik

değerler; dürüstlük, doğruluk, sözünü tutmak, sadakat, adalet, başkalarına yardım etmek,

başkalarına saygı göstermek, vatandaşlık sorumluluğuna sahip olmak, mükemmeliyeti

aramak ve sorumluluk sahibi olmaktır (Kırel, 2000:58). Etik temelli oluşturulmuş iş

ortamında insanlar etik kurallara bağlı davranacaklardır. Bu da güven dolu ortamın

oluşmasını, karşılıklı tavırların belli olduğu ortamlarda sorumluluk duygusu gelişmesini,

düzenli ve dikkatli işler yapılmasını sağlayacaktır.

27

2.5. Liderlik ve Etik

Örgütlerde kaliteye odaklı bir örgüt yapısı oluşturmak için liderlerin, kurum

kültürünün yaratılmasında destekleyici etik kuralları ve değerleri oluşturma ve bunları

yaşama geçirme sürecinde çalışanlarına örnek olması gerekir (Kalder, 2000:2). Liderlerin,

doğruluk, dürüstlük, adalet, hoşgörü, değerlere ve kurallara saygı; alçak gönüllülük, takdir

etme ve ödüllendirme; toplumsal sorunlara karşı duyarlılık, liyakata önem verme gibi etik

değerler temelli özelliklerin oluştuğu ahlaki liderlik davranışları göstermesi çok önemlidir

(Aktan, 1999:99).

Etik değerlerin liderlikte önemliliği sadece günümüzde ön plana çıkmış bir durum

değildir. İnsanlık tarihinin bir çok dönemlerinde etiğin önemi ifade edilmiştir. 1069 ve

1070 yıllarında kaleme aldığı Kutadgu Bilig adlı eserinde Yusuf Has Hacib, doğru sözlü,

dürüst, seçkin ve iyi tabiatlı, adil, haya ve takva sahibi, cesaretli, sabır ve sükunetli, alçak

gönüllü, ılımlı ve cömert olmak, fesat ve kötü alışkanlıklar sahibi olmamak, doğru

kuralları koymak ve zulmetmemek, hizmette bulunanları ödüllendirmek gibi etik

değerlerin liderde bulunması gerektiğini dile getirmiştir (Aktan, 1999:99).

Özellikle liderler, çalışanların haklarını koruyarak onların var olan potansiyellerinin

ortaya çıkmasını sağlayacak ortamın oluşması için etik bir sorumluluğa sahiptirler. Lider

çalışanlarına karşı dürüst olmalı, adil davranmalı ve çalışanların potansiyellerinin ortaya

çıkması için kendilerine fırsat tanımalıdır (Buban, 1995) .

Şimşek’ e göre (1999), liderin çalışanlara karşı, çalışma hakkına saygı gösterme, adil

ücret ödeme, çalışanların özgür konuşma hakkını sağlama, işçilerin dernek (sendika)

kurma ve grev yapma hakkına engel olmama, özel hayatın gizliliği hakkına saygılı olma,

güvenli ve sağlıklı koşullar yaratma ve çalışma hayatının kalitesini yükseltme, çalışanlar

arasında ayırımcılık yapmama ve cinsel tacizden sakınma, çalışanların kararlara katılma

hakkını sağlama gibi etik sorumluluğu vardır.

İnsanlar artık işyerlerinde kendi sözlerinin dinlenilmesini, doğru anlaşılmasını,

kendisine saygı gösterilmesini, dürüst davranılmasını, kurumun bir parçası olduğunu

hissettirilmesini beklemektedirler (Toktamışoğlu, 2003:31). Bu kriterlerin karşılandığı bir iş

ortamını sağlayacak kişi, elbette liderdir. Liderin bunları sağlayabilmesi için, ilk önce

davranışlarıyla etik becerileri yansıtmalı ve etik değerler sistemine bağlı olmalıdır (Howard,

2005:6).

28

Aynı zamanda kurumsal yapının temelinde şeffaflık vardır. Bu kapsamda lider, şeffaf

bir kurum oluşturmak için etik kurallara uymalıdır. Bu etik kurallar; gerçeği ve doğruyu her

zaman söylemesi, her zaman işini iyi yapmaya çalışması ve dürüst olmasıdır

(Dilenschneider, 2005).

Tüm bunlar bize etiğin, etkili bir liderliğin temel taşı olduğunu gösteriyor. Liderin

görevi, insanları bir amaç etrafında toplamak ve ortak bir amaca onlarla ulaşmayı

sağlamaktır. O halde lider, izleyenlerine karşı davranışlarında etik sorumluluğu duymak ve

bunları davranışlarıyla ifade etmek zorundadır. Kısaca lider, etik liderlik becerisi

sergilemelidir.

2.6. Etik Liderlik

Lider pozisyonundaki insanlar farklı olmalı ve çevresindeki insanlardan daha üstün

meziyetlere sahip olduklarını göstermelidirler (Dobel, 1998:75). Diğer insanlar üzerinde

etkileme yeteneği olan liderlik, büyük titizlikle seçilmiş kişilik özellikleri ister. Bu

özellikler, tüm zamanlarda geçerli olan kişisel eylemlerden yani etik değerlerden

oluşmalıdır (Calabrese, 1988:3). Çünkü etik değerler insanlık tarihi boyunca değişmeyen

ve herkes tarafından yüceltilen özelliklerdir. Tarihi süreçte etik değerler, birlikte

yaşamanın, doğru işler yapmanın, kaliteli insan olmanın ve çevresindeki izleyenlerini

etkilemenin en başat aracı olmuştur.

Liderlik üzerine çalışan bilim adamları, etik ile etkili liderlik arasında güçlü bir ilişki

olduğunu savunurlar (Butcher, 1987:56). Genellikle etik liderlik çalışmalarında, yaygın

olarak iyi kavramının anlamını fazla zorlamadan bu kavramı yüceltme ve liderliği bununla

daha becerili hale getirme olarak vurgulanır. Buna dayalı olarak teorisyenler etik liderliği

tanımlarken, çeşitli etik değer sayılacak davranış ve karakteristik özelliklerden yola

çıkmışlardır. Bu karakterler ve davranışlar bunları ifade eden teorisyenlerle birlikte

aşağıdaki tabloda verilmiştir (Morgan, 2002).

29

Tablo 1: Etik Liderlik İçin Ana Davranış, Karakterleri ve Bunları İfade Eden Teorisyenler (Morgan, 2002)

Etik Liderliğin Özünü Oluşturan Temel Davranış ve Karakter Özellikleri

Etik Liderliğin Özünü Oluşturan Temel Davranış ve Karakter Özelliklerini İfade Eden Teorisyenler

İyiliği yaymaya çalışmak Plato

Başkalarının kişisel özelliklerine saygı göstermek Gardner, Greenleaf, Plato,

Dürüstlük Bridge, Cuilla, Nair, Noer,, Ryan ve Oestrich,, Schurtz, Senge, Kleiner, Roberts, Ross&Smith

Güvenirlilik, inanırlılık, samimilik Kauzes&Posner, Nair, Terry,

Kişilerarası ilişkilerde beceri Argyris, Senge

Demokratik karar alma ve katılım destekleme Habermas, Plato, Ricoeur

Anlayışlı, kibar olma Kauzes&Posner, Plato, Ricoeur

Tablodan da anlaşılacağı gibi çeşitli karakter özellikleri ve davranışlar etik liderliğin

özellikleri olarak ifade edilmiştir. Etik liderlik tabloda belirtilen; iyiliği yaymaya çalışmak,

başkalarının kişisel özelliklerine saygı göstermek, dürüstlük, güvenirlilik, inanırlılık,

samimilik, kişilerarası beceri, demokratik karar alma ve katılımı destekleme, anlayışlı ve

kibar olma becerilerinin kombinasyonu olarak tanımlanabilir. Etik liderlik, liderin etik

değerlere sahip olması ve davranışlarını bu etik değerlerle ilişkilendirerek ifade etmesidir

(Cuilla, 1998:4).

Etik liderlik, liderlik yapma sürecinde liderlik becerisi ile etik değerlerin dengesi

olarak belirtilir. Etik liderlik, insanların karakter yapılarına bakmaksızın ve önyargı

olmaksızın onların bireysel farklılıklarını ve inançlarını kabul etmektir. Etik liderlik, etik

karar verme, etik değerleri sistem yapısına dahil etme ve bu sistemi oluşturma becerileridir

(Josephson, 2001).

Etik liderlik, liderin etik davranışlarına ek olarak liderin hem ahlaki hem de etik

karakterini kapsayacak şekilde tanımlanır (Aronson, 2003; Bass ve Steidlmeier,1999,

Mendonca, 2001; Aktaran: Yuki, 2002:176). Eğer liderin davranışları etik standartlardan

oluşuyorsa, lider etik davranıyor demektir. Etik lider hem davranışlarında hem de

niyetlerinde etik kodlara bağlı kalmalıdır.

30

2.7. Etik Liderlik Niçin Önemli

Etik liderlik günümüzde önemli olduğu kadar hiçbir zaman önemli olmamıştır.

Çünkü günümüz yöneticilerinin kurumları kendi çıkarları için kullandıklarına, yanlış ve

sorumsuz uygulamalarla kurumsal başarının engeli olduklarına yoğun bir şekilde şahit

olmaktayız (Patten, 2004). Bunlarla beraber etik liderlik, aşağıda belirtilen açıklamalardan

dolayı önemli olduğu söylenebilinir.

Etik liderin öncelikli işi, yanlış olan bir şeye karşı durmak ve onu engellemek

olacaktır. Kurumlar yanlış uygulamalarla, doğru ve tatmin edici bir yere varamayacaktır.

Bundan dolayı etik lider, yasal ve ahlaki uygunsuzluklara, örgütsel başarı ve performansı

engellemelere karşı önemli bir kalkan olacaktır (Costa, 1998).

Etik lider, aynı görüşe ve değişik bakış açılarına sahip bireylerle yani ötekilerle

empati kurar. Öteki, ilişkide bulunduğumuz ve kendisine ait “özne” payesini verdiğimiz

kişelerdir (Alatlı, 1999:520). Etik, ötekine karşı sorumluluk duymaktır. Bu özne olmanın

en başta gelen özelliğidir. Bu sorumluluk karşılığı olmayan; yani ötekinden karşılık

beklemeden yapılması gereken sorumluluktur. Bu sorumluluğu duymak, insan olmanın

yani özne olmanın bir gereğidir (Sarıbay, 1998:80). Levinas’a göre özneler arasındaki

ilişki düzgün bir boyutta olan bir ilişki değildir. Bu simetri durumunun zor olacağından

dolayı “öteki”nden karşılık beklemeden sorumluluk duymak zorundayız. Karşılık verip

vermemek onun sorunudur (Bauman, 1998:109). Etik liderin, izleyenlerine karşı tutumu bu

şekilde olacağından onlara karşı kendini sorumlu hisseder. Bundan dolayı etik lider,

belirsizliğin hakim olduğu bir ortam oluşturmaz ve stresi tolore eder (Costa, 1998). Etik

lider, ilişkide bulunduğu ötekinin, özelliklerini ve paradigmalarını kabul eder. Bu durum

da kurumsal yaratıcılığın ortaya çıkmasını sağlar.

Etik liderlik davranışları, çalışanların da etik davranmasını sağlayacaktır. Böylece

etik kodlar kurumun bir parçası haline gelecek ve güvenin oluşmasına katkı sağlayacaktır.

Etik liderlik, karar almak için etik değerleri kullanacağı içinde önemlidir (Brigley,

1995.123). Kurum lideri bir şeyin yanlış olduğunu bilmesine rağmen, bir takım amaçlar

için onu bilinçli olarak yapabilir (Price, 2000). Etik lider, karar alırken aldığı kararın

sonuçlarını düşünen kişidir. Kararların sonuçlarında etik bir takım sorunsal durumlar varsa

bu kararı almayan ve “işi doğru” değil “doğru işi” yapan kişidir (Bennis, 1995.138).

Doğru işler kurumsal başarının ve yaratıcı ortamların ana temelidir.

31

Lider; kurumsal güce sahip olduğu için insanlar hakkındaki ayrımcılığa yol

açabilecek kararlar alabilir. Bir takım etik olmayan davranışlara kalkışabilir (Price, 2000).

Lider; bu gibi duyguların üstesinden gelmek için bunları yapmaya sevk edecek

duygulardan yoksun olmak zorundadır (Cuilla, 1998). Bu durum da etik, liderliği önemli

kılan diğer bir etkendir.

Liderler kendi kişisel çıkarları için çalışanları ve örgütü kullanabilirler (Calebrase,

1998). Kişisel hırs ve isteklerini tatmin etmeye çalışan liderde, bir zaman sonra örgütte

kurumsal amaçların önemli olmadığı fikri uyanacaktır. Lider tüm çalışanları kendi

amaçları peşinde koşmaya sevk ettirecektir. Etik lider ise bu etik probleme yer vermeyen

ve kurumsal amaçları etik çerçevede gerçekleştirmeye çalışan kişidir.

Lideri, davranışlarıyla değerlerinin etkileşimi oluşturur. Bu yüzden lider öngörülü

düşünme, adalet, doğruluk, cesaret, sabır, özdenetim gibi önemli olan değerleri

karakterinde gösterebilmelidir (Aronson, 2003). Bu değerler insanları bir amaç etrafında

toplamak ve bu amaca ulaşma sürecinde onlarda heyecan uyandırmak için önemlidir. Bu

değerler ise etik liderliğin temel taşıdır.

Yöneticiler, etik liderlik becerilerini sergilemek zorundadırlar. Çünkü çalışanların

görevlerini ve eylemlerini yerine getirmeye istekli olması için liderin, adaleti

gerçekleştirmesi ve çevresindekilerin taleplerini karşılaması, onların haklarını koruması

gerekir (Mendonca, 2001).

Etik liderlik, etik olgunluk açısından da önemlidir. Etik olgunluk, doğru ve yanlış

hakkında karar verme yeteneği ve karar alma sürecinde etik değerlerle doğru seçim

yapabilmektir. Etik olgunluk, kişinin iş ve özel hayatında etik boyutunu geliştirmesi ve

izleyenlere örnek olmasıdır. Liderlerin başarılı olmaları için, etik yönden olgun olmaları

gerekir. Etik olgunluktan yoksun bir lider, örgütün başarısızlığının sonuçlarına katlanmak

zorunda kalacaktır (Duffield ve McCuen, 2000).

Tüm bunlar gösteriyor ki liderlerin ilk önce sergilemesi gereken beceri etik liderlik

becerileridir. Etik liderlik becerisinin olmadığı kurumlarda, kurumsal başarıyı yakalayacak

bir ortamı oluşturmak zordur.

2.8. Etik Lider Davranışları

Etik liderlik teorileri, iki görüşe dayanmaktadır: Birincisi; etik liderlik, ne

yapılmaması gereken kurallarla değil, ne yapılması gerektiği ile ilgili kurallarla açıklanır.

32

İkinci görüş ise; etik liderlik, etik davranışları kapsamaktadır (Rubenstein, 2001). Yani etik

liderlik, yapılması gereken kuralların ve etik davranışların bir örüntüsüdür.

Bir liderin sahip olması gereken ve çevresine karşı yansıtması gereken en önemli

özelliği ise etik değerler ve dürüstlüktür (Sweet, 2000). Dürüstlük etik liderliğin önemli bir

bileşenidir. Dürüstlüğün üç temel yapıtaşı vardır. Bunlar; öz-bilgisi, samimiyet ve

olgunluktur (Bennis, 1995:64). Lider, öz-bilgisi ile kendini iyi tanımalıdır. Kendini

tanımadıkça, kuvvet ve zaaflarının farkına varmadıkça, neyi niçin istediğini bilmedikçe

kendine karşı dürüst olması çok zordur. Samimiyet, liderin düşünce ve eylemlerinde tutarlı

olması, ilkelerine bağlılığı ve içtenliğidir. Diğer unsur olan olgunluk ise, liderin

başkalarıyla çalışması, onlardan öğrenmesi ve dosdoğru olması demektir (Bennis,

1995:64). Lider ilişkilerinde ne kadar dürüst olursa, iki yüzlülükten de o kadar uzaklaşmış

olur. Dürüstlük, güvene bağlı ilişkilerin ilk basamağı olduğundan etik liderlerin sahip

olması gereken bir değerdir.

Etik liderin adil olması bir diğer önemli özelliğidir (Özel, 1998:88). Bir lider varlığını

ve etkisini uzun müddet sürdürmek istiyorsa kuralları adaletli biçimde yürütmeli ve

çalışanları korumalıdır (Aktan, 1999:99). Böylece izleyenlerine adil olduğu duygusunu

uyandırabilir.

Etik lider; eylemleriyle, kişiliği, düşüncesi ve yaptıklarıyla insanlarda güven

oluşturmak zorundadır. Lider, işlerini daha iyi ve rahat biçimde yapmak istiyorsa

insanların güvenini kazanmak zorundadır (Roberts, 2000:30). Lider, çalışanlarına

yargılayıcı olmamalı, onları hor görmemelidir. Katı yargılarından kurtulmalı ve bunun

yolunun da şefkatli olmaktan geçtiğini bilmelidir. Etik lider, ilkelerinden vazgeçmeyen ve

davranışlarında doğruluktan ayrılmayandır.

Yine liderin, doğruluğu ve doğruları sevmesi, yalandan ve yalancıdan nefret etmesi

gerekir. Lider, çalışanlarına ve etrafındaki kişilere sevgi göstermelidir (Özel, 1998:88).

Sevgi insan ilişkilerinde çok önemlidir. Çünkü sevgi, insana kendini aşmak duygusu

kazandırır. Sevgiyi tüm bedeninde hisseden insanlar, sadece kendilerini düşünmezler.

Etraflarına faydalı olmak için yollar ararlar. İnsanlarla duygu ve gönül köprüleri kurmaya

çalışırlar (Aydın, 2000). Lider, bu köprüyü kurmak için çalışanlarını sevmelidir. İnsanları

sevmeden onları anlamak çok zordur (Osmay, 1985:162). İnsanları anlamadan onları bir

arada tutmak ve bir amaca ulaşma duygusu kazandırmak çok zor olacaktır.

33

Etik lider, karşı cinse ve sekse düşkün olmamalıdır (Özel, 1998:56). Lider bu

kapsamda çalışanlarına karşı cinsel tacizde bulunmamalı, çalışanlarını seks objesi olarak

görmemelidir. Etik lider davranışlarıyla güler yüzlü, yumuşak başlı olmalı, kırıcı sözlü

olmamalıdır (Aktan, 1999:101). O her haliyle nezaketli olmak zorundadır. Çünkü nezaketli

olmak, anlayışın ve sevginin başlangıcıdır. Nezaket içten gelmeli, art düşüncenin

sonucunda ortaya çıkmamalıdır. Bu şekilde olması halinde, çalışanlar nezaketin içten

gelmediği ve yüzeysel olduğunu çok rahat anlar (Osmay, 1995:130). Lider insanlara karşı

duyarlı olmalı, sadece kendini düşünmemelidir. Liderler ne kadar çok duyarlı olursa, o

kadar mutlu, cesur ve korkusuz olur. Çünkü gerçek lider, hislerine, vücutlarına,

yeteneklerine, kendi doğalarına ve huylarına güvenir. Başkalarına, başarıya ve hayata

inanır (Blumenthal, 2000:117).

Yılmaz (2002), yaptığı bir araştırmada, liderde bulunması gereken etik değerleri,

liderlerin adil, dürüst, nezaketli, duyarlı, güvenilir, sabırlı, şefkatli, doğru olması, yalan

söylememesi, sevgi göstermesi, cinsel tacizde bulunmaması ve dedikoducu olmaması

şeklinde bulgulamıştır.

Howard (2005), etik liderin dört temel özelliği olması gerektiğini dile getirmiştir.

Bunlardan birincisi liderin tüm yaşamında dürüst ve namuslu olmasıdır. İkincisi, geleceğe

dönük güzel idealleri olmasıdır. Üçüncüsü, çevresindeki insanlara umut aşılaması ve

iyimser davranmasıdır. En son olarak ise, çevresindeki insanlara neşe saçmasıdır.

Harvey’e göre (2004), etik liderliğin temel özelliklerini şu şekilde sıralamak

mümkündür:

a) İş ortamında, işi yapma ilkelerini, etik standartları dile getirmesi, bunların

anlaşılması ve uygulanması konusunda destek olması,

b) Çalışanlarını etik davranması konusunda sorumlu tutması ve etik değerlerin

ihlali karşısında hoşgörülü davranmaması,

c) Başkalarına etik davranışlar kapsamında örnek olması,

d) Karar alma sürecinde etik değerlere bağlı kalması ve kararların sonuçlarını etik

açıdan sorgulaması,

e) İş ortamındaki kuralları ve politikaları etik temelli oluşturması

f) Çevresindeki insanların doğru ve etik davranışlara sahip olmasına yardımcı

olması,

34

g) Kurumsal gelişmeyi istikrarlı bir şekilde gerçekleştirmesi,

h) Çalışanları görevlendirme sürecinde, etik davranışlara sahip olan insanlara

öncelik vermesi,

i) Etik davranış konusunda yol gösterici olmasıdır.

Yukarıdaki açıklamalardan anlaşılacağı gibi etik liderlik, bilişsel, duyuşsal ve devinsel

davranışlarda etik ilkelere bağlı kalınmasını, yaşamın her alanında bunların ifade edilmesini

gerektirmektedir. Etik liderlikten beklenen davranış tüm eylemlerin etik değerlere bağlı bir

şekilde ifade edilmesidir.

2.9. Okul Yönetimi ve Etik

Okul yönetiminin başarılı olması için yönetici, mesleksel bir değerler sistemine

sahip olmalıdır. Aksi durumda yöneticinin olan ile olması gereken arasındaki farkı görüp

ona göre davranış göstermesi olanaklı değildir (Bursalıoğlu, 1997). Bu değerler etik

değerlerdir. Etik ve etik liderlik tüm örgütler gibi okullar ve eğitim örgütleri için önemli

hale gelmiştir. Çünkü; etik düşünce ve eylemler, liderlerin en önemli sorumluluklarıdır

(Grace,, 2000).

Okul yöneticileri okulun liderleri olarak bir takım sorumluluklara sahiptirler. Bu

sorumluluklar okuldaki eğitim ve öğretim sürecini etkilemektedirler. Bu sebeple etik ve

ahlak onlar için önemlidir (Dobel, 1998:76). Okul gibi eğitim örgütlerinde liderler;

özgürlük, dürüstlük, adalet ve eşitlik gibi önemli davranışları sergilemekten sorumludur.

Bunları sergileyebilmek için, okul liderleri kendi değer sistemini bilmek zorundadır. Okul

yöneticilerinin değer sistemi, eylemlerine yön verecek etik değerlerden oluşmalıdır (Czaja

ve Lowe, 2003:93).

Okul yöneticisinin uyacağı etik ilkeler konusunda çeşitli çalışmalar yapılmıştır.

Yönetimde etik değerler konusu, Amerikan Okul Yöneticileri Derneği (AASA), Okul

İşletme Görevlileri Derneği (ASBO) ve diğer okul müdürü örgütlerince çok önemli bir

konu olarak kabul edilmiş ve etik davranış ilkeleri geliştirilmiştir.. Bu ilkeler şunlardır:

Eğitim yöneticileri:

a) Bütün karar ve eylemlerinde, öğrencilerin iyiliğini temel değer olarak kabul

ederler,

b) Mesleki sorumluluklarını doğruluk ve dürüstlükle yerine

getirirler,

35

c) Bütün bireylerin yurttaşlık ve insan haklarını gerektiği gibi korur ve

desteklerler,

d) Bölge, eyalet ve ulusal yasalara uygun davranır ve doğrudan ya da dolaylı

olarak devleti yıkıcı ve bozucu örgütlere katılmaz ve bu örgütleri

desteklemezler,

e) Eğitim amaçları ile tutarlı olmayan yasa ve düzenlemelerin düzeltilmesi için

mesleki konumlarını kullanmaktan kaçınırlar,

f) Politik, toplumsal, ekonomik veya diğer tür kazançlar sağlamak için mesleki

konumlarını kullanmaktan kaçınırlar,

g) Yalnızca uygun kurumlardan alınmış akademik derece veya mesleki

sertifikaları kabul ederler,

h) Mesleki etkililiklerini artırmak için sürekli araştırma ve mesleki gelişme

sağlamanın yollarını ararlar,

i) Bütün anlaşmalara, sona erinceye kadar ya da sona erdirilinceye kadar uygun

davranırlar (Aydın, 2003:93).

2.10. Etik Lider Olarak Okul Yöneticileri

Okullar, eğitim sistemine ait sistemlerden en kritik ve en önemlisi olup, aynı

zamanda da üretime yönelik bir örgütlenmedir. Eğitim sisteminin amaçlarının bir parçası

olan eğitsel amaçlar, ancak okul ortamında gerçekleşebilir. Okul eğitim sisteminin en

işlevsel parçasıdır. Okul, eğitim çalışmalarının eylemsel sınırlarını ve çerçevesini belirler.

Yine okul, eğitim sisteminin sınırında olan ve üretim amaçlı somut örgütlenmesidir

(Açıkalın, 1998:2).

Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Bu alanın

sınırlarını eğitim sisteminin amaçları ve yapısı belirler. Okul yönetiminin görevi, okuldaki

tüm insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun

olarak yaratmaktır (Taymaz,1997:21). Okul yöneticisi, okulda mükemmelliği etkileyen

etkenler arasında kritik bir öneme sahiptir. Çünkü okul yöneticisi okula yön vermede

stratejik bir pozisyondadır (Balcı, 1993:27). Aynı zamanda okul yöneticicisinin kalite

etkinliklerinde, değişimi başlatma ve yönetme alanında önemli rolleride vardır (Şişman,

2002).

36

Okul yöneticisi, kaliteye odaklanmış başarının sağlandığı bir okul ortamı oluşturmak

için; iyiliksever bir tutum sergilemeli, sevgi dolu, birlik ve bütünlüğün olduğu ortamlar

oluşturmalıdır (Bonstingl, 2000).

Okulda verimliliği yakalamak, etkin bir öğrenme ve çalışma ortamı oluşturmak için,

okul yöneticileri liderlik davranışlarını sergilemek zorundadırlar. Okul yöneticileri bir lider

olarak; öğretime önem verme, öğretime ilişkin amaç ve belirtileri açık ve seçik olarak

saptama, öğretmen ve yöneticilere ulaştırılmasını sağlama, zamanının çoğunu öğretim

sorunlarıyla geçirme, öğretime ilgi ve destek verme, personele dönük olma gibi

davranışlara sahiptir (Balcı, 1993).

Okul yöneticileri, güçlü bir liderlik becerisi ile öğretim ve öğrenmeyi teşvik eden

düzenli bir okul iklimi oluşturmalıdır (Şişman, 1996). Lider okul yöneticisi, okulun asıl

işlevinin farkında olmalı, okulun amaçlarını personele yorumlamalı, öğretmenleri sınıfta

ziyaret etmeli, onlara rehberlik ederek, destek vererek öğretimin kesintiye uğramaması için

gerekli önlemleri almalıdır (Algün, 1998).

Okul yöneticisi bir lider olarak ekip çalışmasını desteklemeli, olumlu bir okul iklimi

oluşturmalı ve yanındaki kişilerle güvene dayalı bir ilişki kurabilmeli, görüş ve hedeflerini

açıklayabilmeli, izleyenlerini etkileyebilmelidir.

Okul yöneticileri, liderlik görevlerini ve görevsel sorumlulukların yerine

getirebilmesi için; topluma, çalışanlara ve öğrencilere karşı etik yükümlülüklere sahip

olmalıdır. Aynı zamanda neyin doğru neyin yanlış veya ne yapılması gerekir veya hangi

görüş açısı ahlaki olarak uygundur? sorusunu devamlı kendine sormalıdır (Lashway,

1996). Sergiovanni (1998)’e göre, okul yöneticiliği bireysel açıdan etik üstünlüğü

gerektirmektedir. Johnson (2000) tarafından yapılan bir araştırma eğitim liderliğinin

dürüstlük, saygı duymak ve saygı görmek gibi erdemlerle ilgili olduğunu belirtmektedir.

Bunlar gösteriyor ki okul yöneticisi, etik liderlik becerilerine sahip olmak ve bunları

sergilemek zorundadırlar.

Duncan (1991), okul yöneticisinin etik lider olması gerektiğini vurgulamış ve gelecek

yüzyılda eğitim liderliğinin başarısını etik bulgular üzerinde yoğunlaşacağını dile

getirmiştir. Ayrıca izleyenler, liderlerinden güvenilir, dürüst, açık, samimi olmalarını

beklediklerini, etkili liderlikte gerekli olan insani değerlere ve etik davranışlara liderlerin

önem vermeleri gerektiğini vurgulamışlardır.

37

Okul müdürünün görevinin büyük bir bölümü ahlakidir. Öğretmenler, görüşlerinin

müdürleri tarafından desteklediğini ve alınan kararlara da kendi değerlerinin yansıtıldığı

konusunda ikna edilmiş olmalıdırlar (Lashway, 1996). Öğretmenler, okul yöneticilerinin

niyet ve düşüncelerini ifade ederken kullandığı kelime ve telaffuz tarzından etkilenir.

Çünkü bunları yöneticinin etik davranışlarından etkilenen iç ve de dış dünyasının bir işareti

olarak düşünür (Rebore, 2001). Okul yöneticisi, iş ve özel yaşamında istenilmeyen

özelliklerin engellenmesi için etik değerler temelli davranışlar sergilemelidir (Grace ve

Gerald, 2000).

Etik davranış, önemli konularda başvurulacak bir kaynak değil, sabit bir kılavuzdur

(Lashway, 1996). Etik lider ise, davranışlarını devamlı bu kılavuz eşliğinde sergiler. Okul

yöneticisinin etik lider olarak sahip olması gereken belli başlı özellikleri şunlardır:

(Rebore; 2001:90)

a) Toplumsal yapı içinde eğitim amacı ve liderin rollerinin bilgisine sahip olması,

b) Etik hakkında değişik bakış açıları ve değerler bilgisi,

c) Okulu daha iyi bir topluluk yapma konusunda istekli olması,

d) Kişisel ve mesleki değerleri inceleme konusunda istekli olması,

e) Etik değerleri ve inançları davranışlarla ifade etme konusunda diğer insanlara

ilham vermesi,

f) Okuldaki işler için sorumluluğu kabul etmesi,

g) Eğitim amacını, kişisel kazancından daha üstün tutması,

h) Öğretmenlere eşit, adil ve saygılı davranması,

i) Yasal zorunluluklara dikkat etmesi,

j) Okulda çalışan diğer insanların etik değerlere bağlı davranmasını sağlaması,

k) Gerektiği yerde kanunlara ve yasalara başvurmasıdır.

Sonuç itibariyle okul yöneticisi etik lider olarak; mesleki ve kişisel etik değerlere

bağlı davranmalı, öğretmenlere ve diğer çalışanlara davranışlarıyla örnek olmalı, okuldaki

gelişmeler için sorumluluk almalı, kişisel amaçlarına değil eğitim amaçlarına hizmet

etmeli, okul çalışanlarına adil, tarafsız, saygılı, değer verici şekilde davranmalı, okul

çalışanlarının özel ve kişisel haklarını korumalı, onlardan etik davranışları göstermesini

38

beklemeli, yasal zorunluluklara riayet etmeli ve kanunlara, doğru bilgilere, adil tarafsız

kurallara başvurmalı ve kurallar koymalıdır (Rebore, 2001).

Okul yöneticisinin göstereceği etik liderlik davranışlarını, dört boyutta ifade etmek

mümkündür. Bunlar okul yöneticisinin kendi bireysel davranışlarında, okul iklimi

oluşturmada, karar verme ve iletişim sürecindeki etik davranışlarıdır (Yılmaz, 2005).

2.10.1. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak Davranışsal Etik Becerileri

Eğitim yöneticileri, eğitim sürecinin etkili anahtarıdır (OECD, 1991). Okul

yöneticisi, okulun amaçlarına ulaşma sürecinde eğitim çalışmalarını etkileyen ve

yönlendiren kişidir.

Kurumsal başarının temelinde, çalışanların olduğu kabul edilir bir gerçektir. Okul

yöneticisi, eğitim çalışanlarıyla arasında inanç, sevgi ve karşılıklı güven oluşturmalıdır.

Okul yöneticisi, bunu oluşturması için çevresine kendisinin güvenilir olduğunu

hissettirmeli ve bunu sağlayacak biçimde davranmalıdır. Bu sebepten ötürü yöneticilerin;

öngörülü düşünme, adalet, doğruluk, cesaret, sabır, özdenetimlik gibi etik değerler, lider

karakterinin özünü oluşturmalıdır (Aronson, 2003). Adaleti gerçekleştirmeye, etik

değerlere bağlı bir şekilde davranan lider, izleyenlerinin haklarını korur ve onların

görevlerini yerine getirme sürecinde daha istekli olmasını sağlar (Mendonca, 2001).

Okulda liderler, özgürlük, dürüstlük, adalet ve eşitlik gibi önemli davranışları

sergilemekten sorumludur. Yani okul yöneticisinin davranışlarına, etik değerler yön

vermelidir (Czaja ve Lowe, 2000:11).

Okul yöneticisinin etik lider olarak sergileyeceği davranışlar; Kidder’e göre (1995);

sevgi, doğruluk, iyilik, özgürlük, birlik sağlama, hoşgörülü olma, sorumluluk ve yaşama

saygıdır. Beckner (2005), okul yöneticisinin etik lider olarak kendisinde bulunması

gereken etik davranışları; dürüstlük, güvenirlik, iyilik, sevgi, sadakat, nezaket, cesaret,

cömertlik, merhamet, fedakarlık olarak belirtir.

Okul yöneticileri, lider olarak kişisel dürüstlüğe önem veren bir kültür

oluşturmalıdırlar. Okul yöneticisi bunun için etik liderlik becerisiyle ve kişisel etik liderlik

davranışlarıyla çalışanlarına öncülük etmelidir.

Okul yöneticisi, etik liderlik becerileri ile kendi kendini değerlendirebilmeli, doğru

sözlü, dürüst olmalı, yalan söylememeli, cesaretli, gerçekçi, ussal olmalı ve bireysel hakları

korumalıdır.

39

2.10.2. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak Karar Verme Sürecinde Etik Becerileri

Karar verme, karşılaşılan durum ve sorun karşısında seçenekler arasında en akıllıca

olanını seçmek ve uygulamaya koymak demektir. Yine karar verme; eyleme yönelik olarak

oluşturulan seçeneklerden birini seçme süreci olarak tanımlanır Örgütte hiçbir eylem karar

vermeden oluşamaz. (Taylan, 1990). Fayda getirici ya da etkin bir karar verebilmek için

zamanlamanın ve sürecin doğru uygulanması gerekir (Kneeland, 2001). Bunun

sağlanabilmesi için, karar verme sürecinde öncelikle amacın ortaya konulması gerekir.

Karar verme sürecindeki son adım ise, verilen kararların uygulanması ve sonuçların

değerlendirilmesidir (Adair, 2000). Karar verme sürecinde bireylerin izlediği yöntem ve

kişilik özelliği önemlidir. Okullarda karar alan yöneticinin karar verme sürecindeki

kendine olan saygısı ve güveni bu sürecin baskın değişkenidir. Kendi değerini bilen,

yetenekleri konusunda doğru bir bilgiye sahip olanlar, güçlü yönleriyle güvenen birer karar

alma sürecinde daha gerçekçi olacaklardır.

Örgütte karar almanın en sağlıklı yolu, karardan etkilenen kişileri karar alma sürecine

katmaktır (Ataklı, 1996:25). Öğretmenlerin katılımı olmaksızın geliştirilen politikalar ve

ilkeler öğretmen tarafından benimsenmeyecektir. Aynı zamanda öğretmenlerin katılımı

olmadan alınan kararların gerçekçi olma ihtimali azdır (Rebore, 2001).

Etik lider, karar alma sürecinde şu adımları izlemelidir. Problemi tanımlamalı, eylem

adımları için alternatifleri sıralamalı, her bir alternatif çözüm için sonuçları tahmin etmeli,

alternatif çözümlerden iyi sonuç verenleri belirlemeli, iyi sonuç verenlerin iyisinden en iyi

sonuç verenini seçebilmelidir (Rebore, 2001).

Beckner (2005:102) okul yöneticilerinin etik karar verme sürecinde aşağıdaki eylem

basamaklarını takip etmesi gerektiğini ifade etmiştir:

a) Karar alma sürecinde etik açıdan önemli olan noktaların farkına varılması,

b) Etik açıdan önemli olan süreçten kim sorumlu olacak bunun belirlenmesi ,

c) Karar alınacak durumla ilgili bilgi toplanılması,

d) Doğru kararı ortaya çıkartacak seçeneklerin belirlenmesi,

e) Seçeneklerden en doğru olanın seçilmesi,

f) Alınan kararların yasal ilkelerle örtüştüğünün test edilmesi,

g) Çıkabilecek problemlere karşı alternatiflerin belirlenmesi,

40

h) Kararın alınması,

i) Kararın üzerinde tekrar düşünülüp kararın yeniden düzenlenmesidir.

Okul yöneticisi karar alma sürecinde; çözümler üretmede sistemli yaklaşması, politik

konularda kazanç sağlamaya yönelik çalışmalarda ve dini konularda fayda amaçlı

faaliyetlerde bulunmaması, ekonomik alanda kişisel kazanç sağlayıcı davranış

sergilememesi, mesleki sorumluluklarını dürüstlük duygusu içerisinde yapması, okulda

ortak alınan kararları, etkili biçimde uygulaması, okulda yapılan işlerde ölçüyü belirlemesi

ve davranışlarının sınırlarını bilmesi gerekir (Yılmaz, 2005).

2.10.3. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak İletişim Sürecinde Etik Becerileri

Örgüt temelde bir grup insanın belli amaçlar için toplandığı, tasarlanmış, işbirliğine

dayanan birliktelikle oluşan toplumsal bir sistemdir (Arslan ve Arslan, 2005:139). Örgütsel

amaçları gerçekleştirmek için, örgüt içindeki bireylerin uyumlu, ortak amaç etrafında ve

koordinasyon içinde olması gerekir. Bu da iletişimle sağlanmaktadır. Yöneticiler, astlarıyla

sağlıklı iletişim kurduğu sürece çalışanları iş doyumu, mutluluğu, çabası, başarısı ve verimi

artar. Yöneticinin iletişim sürecindeki başarısı kişilik özelliklerine bağlıdır (Köknel, 1997).

Yöneticinin kişiliğini, etik karakterize etmeli ve yönetici etik değerler çerçevesinde

davranmalıdır. Çünkü istekler, duygular, ifadeler ve kelimeler arasındaki ilişki çok

önemlidir. Yöneticiler, çevresindeki insanları, davranış, duruş ve sözlü ifade tarzı ile

etkiler. Liderin izleyenleri, bunların etikle olan bağlantısını hissetmediği zaman liderin

güvenilirliği, doğruluğu ve inandırıcılığı zayıflar.

İnsanların bir arada yaşama zorunluluğu, iletişimsel etiği önemli hale getirmiştir.

Okul yöneticisi, liderlik yaptığı okullarda insanların birbirleriyle sözlü iletişim kurmaları

için etkili bir çalışma ortamı oluşturmalıdır. Kurulan bu çalışma ortamında insanların

kendisini doğru ve rahat ifade edebilmesi gerekir. Bu çalışma ortamının temelini etik

değerler oluşturmalı ve bunu okul yöneticisi yapmalıdır (Rebore, 2001). Çünkü iyi ve etkili

bir iletişim kurabilmek için, karşıdaki kişiye saygı duyulmalıdır. Bireyler arası ilişkilerde

din, dil, ırk, statü, gelir, cinsiyet, eğitim düzeyi gibi özellikler ne olursa olsun iletişim

sürecinde hoşgörülü ve saygılı olunması gerekir. Aynı zamanda kişilerarası iletişimde

saydam olma, dürüstlük, içtenlik, doğruluk gibi etik değerler önemlidir (Acar, 1998).

Liderin kuracağı iletişim sürecinde, güven yaratmak en önemli unsurdur. Lider,

çalışanlarına karşı açık sözlü olmalı, onlara önem verdiğini göstermeli ve güvenilir insan

olduğunu onlara hissettirmelidir (Cafoğlu, 1999). Böylece lider çalışanların kendisini ifade

41

edebildiği, yaratıcılığını daha fazla ortaya çıkarabildiği güven dolu bir ortam oluşturur.

Buna dayalı olarak örgütte, iş doyumu, iş verimi gibi performans göstergeleri artar.

2.10.4. Okul Yöneticisinin Etik Lider Olarak Örgüt İklim Oluşturma Sürecinde Etik

Becerileri

Örgüt iklimi, örgütteki kişiler ve gruplararası ilişkilerin sonuçlar, örgütün insanlara

hissettirdikleri duygular ve algılar olarak tanımlanır (Altun, 2001:10). Okullarda

verimliliği artırmak için öğretmeyi özendirici ve artırıcı bir örgüt iklimi oluşturulmalıdır

(Gümüşeli, 1996:14). Bu örgüt iklimi, çalışanların ve öğrencilerin iyi geçiminden doğan

yüksek moral ve birbirlerine karşı olan güven, saygı ve ilginin mevcut olduğu bir havada

olmalıdır (Ensari, 1993:47). Olumlu örgüt iklimi, etik değerler üzerine kurulmaktadır.

Örgüt ikliminin oluşmasında bütün personelin rolü vardır. Ancak yöneticinin yaklaşımı,

örgüt ikliminin oluşmasında belirleyici bir öneme sahiptir. Liderlik biçimleri, örgüt

ikliminin oluşmasında, yerleşmesinde ve belirgin bir nitelik kazanmasında önemli oranda

etkili olmaktadır (Ertekin, 1978:19).

Olumlu okul ikliminde, herkes insan olduğu için saygı görmeli, herkes kendini

koruma hakkına sahip olmalı, sorumluluklar zamanında yerine getirilmelidir (Rebore,

2001). Söz konusu örgüt iklimini oluşturma sürecinde, okul yöneticisinin etik becerileri

sergilemesi gerekmektir. Yani okul yöneticisinin etkili bir örgüt iklimi oluşturması için

öğretmenleri teşvik etmesi, kendi düşüncelerini, sevgiyi temel alan yaklaşımla yaymaya

çalışması, geleceğe dönük somut hedefler koyması, kendi işlerini sorumluluk duygusu

içerisinde yapması, öğretmenlerin yaratıcılığının ortaya çıkması için, uygun ortam

hazırlaması, öğrenme konusunda istekliliği, öğretmenlerin farklı düşünebileceğini kabul

etmesi, öğretmenlerin başarısını adaletli bir şekilde ödüllendirmesi, okulun kurallarını

doğru bir şekilde oluşturması, tartışmalar için özgür ortamlar yaratması, mesleki

etkinliliğini artırmaya yönelik çaba içerisinde olması gerekir (Yılmaz, 2005). Okul

yöneticileri, bunları gerçekleştirdiği zaman, eğitim çalışanlarının rahat olacağı bir örgütsel

hava oluşturmuş olacaklardır.

2. 11. Etik Liderliğin Eğitim Ortamı Açından Sonuçları

Okul yöneticilerinin etik liderlik becerisiyle görev yaptığı okullarda eğitim ortamı

açısından çok olumlu sonuçlar ortaya çıkacaktır. Bunları şu şekilde özetlemek

mümkündür:

42

Okul yöneticisi etik liderlik becerileriyle daha etkili bir okul oluşturmak için, okulun

iş ahlakının temel yasalarını ortaya koyar ve etik kültürün sahip olduğu ve hoşgörünün

hakim olduğu demokratik bir okul ortamı oluşturur (Çelik, 2000). Okul yöneticisi, etik

liderlik kapsamında yine okulda olumlu bir örgüt iklimi oluşturur. Okul yöneticisi, takım

çalışmasını destekler. Bireysel çalışmayla başarıya ulaşılamayacağını kabul eder ve okulun

topyekün bir takım olarak başarıya ulaşılabileceğini özümser (Rebore, 2001).

Okul yöneticisi etik liderlik becerileriyle okulda yapılan işlerin ne olduğunu, bu

işlerin hangi kriterlerle yerine getirileceğini tanımlar. Ödüllendirmenin adil ve başarıya

göre olduğu bir sistem kurar. Başarıya ve sonuca götürecek süreçler inşa eder. Bu süreçlere

odaklanıldığı içinde kurumsal başarı artar (Rebore, 2001).

Etik liderlik, eğitim liderinin temel güç kaynağının etik ya da ahlak olduğunu kabul

etmektedir. Etik, okul kültürünün bir parçası olmaya başlar. Etiksel bakış açısına sahip

olan okul yöneticisi, örgütsel amaçları gerçekleştirmeye çalışırken, amaca giden her yolu

doğru olarak görmez ve temel etik değerlere bağlı kalır. Böylece okul toplumsal

sorumluluğu yerine getirmede ivme kazanmaya başlar (Çelik, 2000).

Okul yöneticisi, etiksel davranış açısından öğretmen ve öğrenciler tarafından model

alındığı için, etik liderlik becerileriyle izleyenlerinde etik davranışların sergilenmesine

katkı sağlar (Çelik, 2000).

Okul yöneticisi etik liderlik becerileriyle, okulun etiksel değer ve ilkelere uygun bir

özel çevre olmasını sağlar. Etik lider olarak okul yöneticisi, öğretmenleri ve diğer okul

çalışanlarını merkeze alan bir yönetim becerisi sergiler. Okul ortamında hem çalışanlar

arasında ve hem de çalışanlarla kendi arasındaki çatışmayı yok eder. Yönetici herkesin

kendisine ulaşabileceği ve rahatlıkla iletişime girebileceği bir yapı oluşturur.

Okul yöneticisi etik liderlik becerileriyle, okulda tam katılım etkinliklerini

destekleyici etik değerler kurum kültürünün bir parçası olur. Tam katılımı engelleyici

sorunlar ortadan kalkar. Okulun, öğrenciler ve toplum için var olduğu bilinir. Eğitim

çalışanları merkeze alınır ve onlara değer verilir. Okulda iletişim düzeyi yükselir, iyileşir.

Okulun gerçek varlığı ve var olma sebebi anlaşılır.

Son olarak okul yöneticisi etik liderlik becerileriyle, eğitim çalışanlarının fikirlerini

çok rahatça aktarabilecekleri özgür bir ortam oluşturur ve böylece sürekli iyileşme

sağlanır. Çalışanların entelektüel mülkiyetler hakkı korunur. Ayrıca çalışanlar yaptıkları

işe karşı sorumlu olurlar, işi geliştirebilmek için cesaretli davranırlar.

43

3. GÜVEN

Bundan sonra uygulamalı araştırmanın bağımlı değişken kısmını oluşturan “örgütsel

güven” kavramıyla ilgili teorik açıklamalar yer almaktadır. İlk önce güven kavramı

irdelenmiştir. Sonra örgütsel güven kavramı ve örgütsel güvenin okul ortamı ilişkili

irdelenmesi yapılarak açıklamalarda bulunulmuştur.

3.1 Güven

Güven kavramının bir çok tanımı yapılmış ve sosyal bilimler literatüründe çeşitli

disiplinler açısından inceleme konusu yapılmıştır. İnsanların nasıl ve hangi durumlarda

güven duyduğu, güvenin sağlam bir kişiliğin temeli olarak sosyal ilişkileri nasıl

biçimlendirdiği, kişilerarası ilişkilerin ve iş birliğinin temelini nasıl etkilediği, sosyal

kurumların istikrarını sağlayıcı olarak nasıl bir unsur olduğu sosyal psikologlar, siyaset

bilimcileri, psikologlar, ekonomistler, tarihçiler ve örgütsel davranışçılar tarafından

açıklığa kavuşturulmaya çalışılmıştır (Lewicki ve McAllister, 1998). Bu araştırmalar ve

açıklamalar kapsamında güvenin bir çok tanımı yapılmıştır. Bunlardan bazıları aşağıda

sıralanmıştır.

Güven, insanları psikolojik açıdan bir arada tutan, onlara emniyette oldukları

duygusunu veren ve tüm insan ilişkilerinin temelinde yer alması gereken bir faktördür

(Ünsal, 2004).

Güven, herhangi bir kontrol etkisi olmadan, çevremizdeki kişilerin davranışlarının

beklentilerimizi karşılayacak yönde gelişeceğine dair bir inanç duymamızdır (Mayer ve

diğerleri, 1995). Bu tanımların yanında güvenle ilgili çeşitli bakış açılarını yansıtan

tanımlar aşağıda verilmiştir.

Robbins ve Decenzo (2001), güveni, bireyin, karşı tarafın sözlerinde, davranışlarında

ve kararlarında, çıkarcı ve sadece kendini düşünen (opporiunist) bir tarzda davranmayacağı

konusunda olumlu bir beklenti içinde olması olarak tanımlarlar.

Bireyin, diğer bireylerin dürüst, yeterli, öngörülebilir ve inanılır olduğu inancıdır

(McKnight, 1998). Tüm tanımlardan anlaşılacağı gibi güven, bireyin çevresindeki diğer

insanlardan olumlu beklentilerini ifade etmektedir. Bu beklentiler kapsamında, güven

karşılıklı ilişkiler sonucunda ortaya çıkan bir üründür. Bu ürünün ortaya çıkması için,

ilişkilere giren insanlarda karşılıklı sorumluluk duygusu olması gerekir. Bu sorumluluğu

gerektiren şeyler, incinebilirliğe yer vermeyecek karşılıklı sevgi, saygı, davranışları içerir.

44

Bireyin, karşı tarafın özverili davranacağına ilişkin beklentisi ve karşı tarafa belirli

bir düzeyde bağımlılığı olan (Whitener, 1998) güven duygusunun, insanlar açısından

yorumlanmasını ve anlamlanmasını üç kategoriye ayırmak mümkündür (Baltaş, 2000:57-

59). Bunlar;

1. Kendine güven duymak,

2. Güvenilir olmak,

3. Başkalarına güven duymaktır.

Kendine güven (özgüven), güvenilir olmanın ve başkalarına güvenmenin temelini

oluşturmaktadır (Asakutlu, 2003). Özgüven, bireyin kendi değerini bilmesidir. Özgüven

bireyin kendi yeteneklerini tanımasını gerektirir. Özgüveni olan bireyler, kişisel amaçları

kapsamında özdeğerlendirmesini yapan, kendi duygularının farkında olan ve bunları

kontrol eden bireylerdir. Bu insanlar yetenekleri konusunda doğru bir bilgiye sahip

olabilirler. Bireylerin, yetenekleri konusunda doğru bilgi sahibi olmaları, güçlü yönlerine

güvenmelerini sağlar. Özgüveni olan bireyler, başarılması güç olan bir görevi

üstlenebilirler ve varlıklarını herkese hissettirebilirler. Özgüveni olan bireyler, kendini

sever, ihtiyaçlarını başkalarının ihtiyaçlarıyla eşit olarak değerlendirir, ihtiyaçlarından

dolayı kendini suçlu bulmaz. Yine özgüveni olan bireyler, olumlu yönleriyle gurur duyar,

bu yönlerini ön plana çıkarır, başkalarının mutluluklarını paylaşır; her kesimden farklı

insanlarla konuşur ve onları anlamaya çalışır.

Özgüven, bireyin toplum içinde yaşamasının bir gereğidir. Çünkü başkalarına

güvenmek, belli bir derecede kendine özgüveni gerektirir. Kendine ve kendi yeteneklerine

güvenmeyen, başkalarına da güvenemez (Solomon ve Flores, 2001:143). Özgüven, hem

bireyin kendi ile olan ilişkilerinde hem de çevresiyle olan ilişkilerinde önemli bir etkendir.

Ayrıca özgüven, bireye çevresinin kendisine güvenilir bir insan olduğu beklentisine

sokacaktır.

Güvenilir olmak, hem bireylerin kazanması gereken hem de bireylere beraber

olduğu aynı ortamda bulunan insanlar tarafından verilen bir niteliktir (Bennis, 1995:64).

Birey, eylemleriyle, kişiliğiyle, düşüncesiyle ve yaptıklarıyla insanlarda güvenilir olma

duygusunu oluşturmak zorundadır.

Bir insanı güvenilir kabul etmek için, kişinin sözünü tutması, bütünlük sergilemesi

(özü sözü bir olmak), bir görevi yapacak yetkinliğe, sorumluluğa sahibi olması ve

kendisine yönelik beklentileri karşılaması gerekmektedir (Asakutlu, 2003). Birey

45

çevresindeki insanların, kendisine güvenmesini bekliyorsa, davranış biçimiyle bu duyguyu

onlarda oluşturmalıdır. Bu davranış daha çok, doğruluk, dürüstlük gibi evrensel değerler

temelli olmalıdır.

Başkalarına güven duymak, insanlarla bir amaç duyusu içinde ve toplu halde

yaşamak önemlidir. Çünkü güven, karşı tarafın eylemlerinin zararlı olacağından, çok

yararlı olacağına ilişkin beklenti olarak ifade edilebilir. Bir başkasının davranışları ile ilgili

pozitif beklentiler kişinin, karşı tarafın davranışlarına güvenme ve ona göre hareket etme

gönüllülüğü göstermesine yol açmaktadır (Erdem ve İşbaşı, 2000:634).Güven, kişilerarası

etkileşimler sonucu gelişir (Ünsal, 2004). İnsan başkalarına karşı güven duymak ister.

Çünkü güvenin olmadığı ilişkilerde insanlar, gerçek ihtiyaçlara hizmet edecek türde

ilişkiye giremezler. Güvenin olmadığı ortamlarda, ilişkiler ve bilgi alışverişleri yüzeysel

olur. Bu yüzeysellik de bir aşamadan sonra rahatsız eden bir ortamsal havanın oluşmasına

neden olacaktır.

3. 2. Birey Açısından Yaşamsal İhtiyaç Olarak Güven

Güvenin birey açısından yaşamsal bir ihtiyaç olduğu, motivasyon kuramlarında

vurgulanmıştır. Özellikle güven olgusu, Maslow’un yapmış olduğu motivasyonel

çalışmalarda daha da dikkat çekmeye başlamıştır.

Maslow, motivasyon teorisini hiyerarşik bir biçimde ortaya koyarak, insanoğlunda birçok ihtiyacın görüldüğünü belirtmiştir.

Şekil 5: Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi (Daft, 2000)

Güven olgusu Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde ikinci sırada sosyal ihtiyaçlar

başlığı adı altında ele alınmıştır (Koçel, 2001). Sosyal ihtiyaçları; sevme, yardımcı olma,

sorumluluk duyma, şefkat gösterme, sevilme, ait olma, kabul edilme şeklinde sıralamak

mümkündür. Bu ihtiyaçların giderilmesinin temelinde “karşılıklı güven” vardır.

Kendini Tamamlama

Sosyal Olma

Güvende Hissetme

Eğitim, din, hobiler, kişisel gelişim

Fizyolojik

Kendini Gösterme Ailenin, arkadaşların ve toplumun onayı

Aile, arkadaşlar, topluluklar

Savaştan uzak olma, kirlilik, vahşet

Yemek, su, cinsel ihtiyaçlar Isınma, hava, taban ücret

Güvenli çalışma koşulları, yan ödemeler, iş güvencesi

Tanınma, yüksek statü, artan sorumluluklar

Çalışma grupları, müşteriler, iş arkadaşları, denetleyiciler

Eğitim fırsatları, ilerleme, gelişme, yaratıcılık

İŞ DIŞI TATMİN İHTİYAÇ HİYERARŞİSİ İŞTEKİ TATMİN

46

Güven ihtiyacı, sağlamlık, koruma, yapı, düzen, kanun, sınırlar, korku ve endişeden

yoksunluğu kapsamaktadır. Toplumdaki bütün bireyler, güvenli, düzenli, tahmin edilebilir

ve organize bir dünya tercih ederler (Kesici, 2002).

Bireylerin bazı temel ihtiyaçları güvenle birebir ilişkilidir. Bunlar; yaklaşma, biriyle

hoş ilişkiler kurma, sevdiği birini etkilemeyi başarma, biriyle arkadaş olma ihtiyacı,

birisinin sosyal çevresini kontrol etme, ikna, emir ve önerileriyle diğerlerini etkileme,

yardımsever bir insan tarafından kişinin ihtiyaçlarının giderilmesi ihtiyaçlarıdır (Kesici,

2002). Tüm bunlar, insanın kendini daha rahat bir ortamda hissetmesi, güven dolu bir

çevrede yaşamayı istemesini yani yaşamının tamamını kapsamaktadır. İnsan, yaşamının

her alanında, güven olgusunu görmek ve hissetmek istemektedir. Tabi ki birey güveni,

zamanının büyük bir kısmını geçirdiği ve yaşamsal ihtiyaçları karşılamak için çalıştığı

örgütlerde de görmek ister.

3.3. Örgütler Açısından Güven

İnsanın çalıştığı örgütte, güveni sezinlemesi ne kadar önemliyse, örgütler açısından

da güven o derece önemlidir. Çünkü sosyal sermayenin baskın öğesi olan güven, ilişkileri

bir arada tutan yapıştırıcıdır. Güven olmaksızın hiçbir kurum hedefini gerçekleştiremez.

Hiçbir şey iyi işlemez (Rosen, 1998:238). Aynı zamanda güven, etkili ilişkilerin önemli

öğelerinden birisidir. Başkalarına güven duymamız ve onların size güven duyması

yaşamsal bir durumdur (Clarke, 2002:85).

Güven, bireyin herhangi bir kontrol etkisi olmadan karşısındaki kişinin

davranışlarının kendi beklentilerini karşılayacak yönde gelişeceğine dair bir inanç

duyması ve bu inanç doğrultusunda karşısındaki kişinin eylemlerine kendisinin savunma

gereği duymaksızın açık oluşudur. Güven, risk koşulları altında bireyin birisine veya bir

gruba güvenmeye karar vermesidir (Currall ve Epstein, 2003). Bu tanımdan yola çıkarak

örgütsel güvenin tanımını şu şekilde yapmak mümkündür.

Örgütsel güven, risk içeren durumlarda bile bireyin örgütün kendisini etkileyecek

uygulama ve politikalardan hem emin olması hem de bunları desteklemesidir (Lewicki ve

diğerleri, 1998).

Örgütsel güvenin bir çok tanımı vardır. Buna karşın tüm tanımlamalarda ortak olan

anahtar kelimeler inanç ve gönüllülüktür. Mishra (1996:445)‘ya göre, örgütsel güven;

bireyin, örgütün ilişkilerinde, etkileşiminde, kültür yapısında ve iletişiminde örgütün açık,

47

dürüst, ilgili ve inanılır olması isteğidir. Aşağıda örgütsel güvene ilişkin bazı tanımlar

yapılmıştır.

Örgütsel güven; bireyin, örgütün sağladığı desteğe ilişkin algıları, yöneticilerin doğru

sözlü olacağına ve sözünün ardında duracağına olan inancıdır (Mishra ve Morrissey,

1990).

Örgütsel güven; örgütsel ilişkiler ve davranışlar ağı hakkında bireylerin sahip olduğu

beklentilerdir (Shockeley ve diğerleri, 2000:37).

Örgütsel güven; bireyler arasında itibar ve deneyim temelinde ikili ilişkiler

çerçevesinde kurulan anlayıştır. Örgütsel güven, örgüt içindeki güven ilişkilerinin

toplamından ibaret değildir. Güven, gerçek işbirliğine dayalı çalışmanın ön koşullarından

birisidir. Bir örgüt üyelerinin yaratıcılığına ve işbirliğine ne kadar çok dayanıyorsa o

örgütte güven o kadar önem kazanır. Güven kurumdaki şeffaflık üzerinde gelişir ve ona

katkıda bulunur (Cohen ve Prusak, 2001:60).

3.4. Güven Olgusunun Örgüt Yönetimin Tarihi Süreci Açısından İncelenmesi

Örgüt yönetimi bilimsel anlamda Taylor’un inşa ettiği bilimsel yönetim anlayışı ile

başlamıştır. Daha sonra Fayol, Weber yönetime ilişkin görüşler ve Taylor fikirleriyle

beraber yönetim sürecinin klasik dönemi diye adlandırılmıştır. Bilimsel yönetim

anlayışında, ussal kuralların belirlenmesi ve uygulanması yönetimin sorumluluğundadır.

Çalışanlar ise, bu kurallarla oluşturulan yeni çalışma sistemini kabullenmeye hazır

olmalıdırlar (Mouzelis, 2000:105). Fukuyama’ya göre (2000) Taylor çalışanları makinenin

bir parçası gibi görmüş ve çalışanların makine gibi davranmasını istemiştir. Bu da

yönetimin çalışanlara yüksek ölçüde güven beslemelerini engelleyen önemli bir unsur

olarak görülmüştür. Karar ve inisiyatif alma gücü ve örgüte karşı aidiyet duygusuna sahip

olmayan aynı zamanda sadece maddi unsurlarla motive edilen çalışanlara yüksek güven

duyulmamıştır. Tüm bunlar da düşük güven düzeyini beraberinde getirmiştir.

Fayol çalışanlara güvenilemeyeceğini dile getirmiş ve onları tembel olarak

görmüştür. Yine insanı üretim için duygusuz bir araç ya da robot gibi algılamış ve

değerlendirmiştir (Eren, 1998:14). Yöneticiler astlarına güvenmemeli ve yapılan her işi

mutlaka kontrolden geçirmeli, denetlemelidir (Asakutlu, 2001). Fayol, çalışanların tembel

ve güvenilmez olduğunu ve çalışanları katı disiplin kuralları ile çalıştırmanın zorunlu

olduğunu dile getirmiştir. Bu bakış açısı da yöneticilerin hiçbir zaman astlarına

güvenmemeleri gibi bir anlayışın ortaya çıkmasını sağlamıştır (Asakutlu, 2001).

48

Weber, oluşturduğu kuramın özünü şu cümleleriyle dile getirmektedir. “Bürokrasi ne

denli ‘insanlıktan uzaklaşırsa’, o denli kusursuz gelişir; resmi işlerden sevgi, nefret ve tüm

hesaplanamaz kişisel, irrasyonel ve duygusal öğeler ne denli ayıklanırsa, bürokrasi asıl

niteliğine o denli yaklaşır. Bürokrasinin bu özgül niteliği, onun özel erdemi olarak kabul

edilir” (Weber, 1993:206). Örgütü yüksek düzeyde kurallar ile donatan Weber, esnek

olmayan ve üyelerine inisiyatif vermeyen bir örgüt yapısı öngörmüştür. Yazılı iletişime

dayanan ilişkiler, gecikmelere, gereksiz masraflara ve sonuç olarak insanlar arası

güvensizlik duygusunun yerleşmesine neden olmuştur. Bunun yanında aşırıya kaçan

denetimler, ast üst arasındaki güvensizlik duygusunu arttırmış ve çalışanların tedirgin

olmasına neden olmuştur (Eren, 1998).

Sonuç olarak klasik dönemin yönetim anlayışı, çalışanlara bakış açısı ile güveni,

sorunsal bir durum haline getirmiştir. Bu durum, çalışanlara işyeriyle ilgili kararlar

almasını engellemiş, uygulamanın belirli katı kurallar dahilinde olmasını sağlamış ve

beraberinde katı bürokratik yapılanmayı ortaya çıkarmıştır. Bu anlayış ast üst ilişkisinin

astın her an yanlış yapabilecek bir unsur olarak görülmesine neden olmuş ve denetime

ağırlık verilmesini ortaya çıkarmıştır. Tüm bunlar klasik dönem anlayışına sahip

ortamlarda, güven düzeyinin zayıf olduğunun göstergesidir.

Yönetimin tarihi sürecinda Klasik dönem anlayışından sonra Neo-Klasik döneminh

anlayışı gelir. Neo-klasik dönem anlayışının temelini, Hawthorne araştırmaları

oluşturmuştur Bu araştırmanın sonuçları ile üretim süreci hakkında kendi kararlarını

vermelerine izin verilen işçilerin, hem daha verimli oldukları, hem de iş tatminlerinin daha

yüksek düzeye çıktığı görülmüştür. Bu koşullar altındaki işçiler, birbirlerine önemli ölçüde

yardımcı davranışlar içine girmişler; kendi liderlik sistemlerini kurmuşlar ve karşılıklı

dayanışma sergilemişlerdir (Fukuyama, 2000). Bu dönemde McGregor’un geliştirdiği X

teorisi; yönetimin çalışanlara güvenmediğini, çalışanların işlerinden hoşlanmadıklarını ve

aralarındaki işbirliğinin sadece kontrol mekanizmaları devredeyken sağlanabileceğini

savunur. Yine McGregor’un geliştirdiği Y teorisinde ise yönetim çalışanlara güvenir,

onlara kendilerini güdülemelerini ve kontrol etmeleri için güç verir ve çalışanların kendi

kişisel değerleriyle örgütün hedeflerini bütünleştirebileceklerine inanır (Asakutlu, 2001).

Neo-Klasik yaklaşım, örgütsel güvenin önemini insan ilişkileri ekolünde ayrıca

vurgulamıştır. Neo-Klasik yaklaşımın temsilcileri olan Likert ve Argyris gibi teorisyenler,

güvenin örgütsel başarı için önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Likert, katılımcılığı

benimseyen örgütlerde güven düzeyinin yüksek olduğunu vurgulamıştır. Argyris;

49

örgütlerin, bireylerin gelişimine olanak tanıyacak ve gelişimi kolaylaştıracak şekilde onları

desteklemesi gerektiğini ve örgüt içinde bireyler arasında güvensizliğin artmasının,

bireylerin ilişkilerinde çekingen davranmalarına neden olabileceğini ileri sürmüştür. Yine

Argyris, tek yanlı bağlılığın azalması, açıklığı, güveni, risk almayı ve duyguları ifade

etmeyi özendiren bir ortam yaratılması gerektiğini vurgulamıştır (Baird ve St-Amand,

1995).

Klasik kuramın problematik bir duruma getirdiği güven, neo-klasik dönemin

çalışanları önemsemeye başlaması ve onlara yetki aktarımıyla güveni önemli bir unsur

haline getirmiştir. Neo-Klasik yönetim anlayışı, güven olmaksızın, örgüt çalışanları

arasında ilişkinin olmayacağının vurgulamıştır. Yine güven temelli ilişkilerin doğuracağı iş

ortamında sonuçların tatmin edici bir düzeyde olacağını kabul etmiştir.

Neo-Klasik dönem anlayışından sonra örgüt yönetimine sistem düşüncesi ve

durumsallık bakış acısı hakim olmuştur. Yönetimde sistem düşüncesinin özünü şu fikirler

oluşturur. Bunlardan ilki, örgütü oluşturan parçalar arasıdaki karşılıklı ilişkileri ve değişim

süreçlerini kavramaktır (Senge,2001:79). Diğeri ise, doğadaki sistemlerin nasıl işlediklerine

bakmaktır (Kelly, 1997:221). Morgan’a göre (1998) sistem yaklaşımı üç nokta üzerinde

odaklanır. Bunlardan biri, örgütlenirken daima çevreyi göz önünde bulundurmamız

gerektiğidir. Çünkü kuruluşun müşterilerle, rakiplerle, tedarikçilerle, sendikalarla ve kamu

yönetim kurumlarıyla doğrudan etkileşimini ifade eden “yakın görev” veya “işletme

çevresi”ni anlaması gerekir. Diğeri, örgütün, birbiriyle bağlantılı alt sistemler açısından

tanımlanmasıdır. Örgütler (kendi başlarına sistemler olan) bireyleri içerir. Bireyler gruplara

veya birimlere bağlıdır. Onlar da daha büyük örgütsel bölümlere bağlıdır. En son olarak

örgütler kendini oluşturan alt sistemlerden oluşan bir küme olarak düşünülmelidir (Morgan,

1998:51).

Sistem düşüncesi içinde, güvenin konumlandığı yer, kurum içindeki çalışanların

kendisini bir bütünün parçası olarak görmeleri, kendisi gibi diğer parçalarıyla etkileşime

girmesi ve onları dikkate almasıdır. Aynı zamanda bireylerin kurumsal başarıya etki eden

bir parça olarak üzerine düşen sorumluluğu yapmasıdır. Bu durumda sistem yaklaşımının

güvenle olan ilişkisi, hem kurumun çalışanlarının bu sorumluluğu hissetmesine güvenmesi,

hem de çalışanların bu sorumluğu hissedeceği diğer çalışanlara güvenmesi gerektiği ile

ifade edilebilir.

50

Sistem düşüncesine göre, bir örgütün yaşamını sürdürebilmesi için; çalışanların

hizmetlerinin yönetimi, çalışanların örgüte bağlanması, morallerinin yükseltilmesi, örgütsel

edimlerinin değerlendirilmesi, örgütsel değer ve normları geliştirilmesi gerekir (Başaran,

1982). Bunları oluşturmak için güven, kurumun önemli bir parçası olmalıdır.

Çalışanların iş yerinde “Sistem Düşüncesi ve Sistem Hareketi” uygulamasını

yapabilmesi için şu soruyu cevaplandırması gerekir. “Benim ve çevremdeki herkesin daha

mutlu ve daha başarılı olabilmesini sağlamak için ne gibi olumlu değişiklikler yapabilirim?”

(Bonstingl, 2000). Çalışanların bu soruyu kendilerine sorabilmeleri ve gereğini

yapabilmeleri için, güven temelli ilişkiler kurmaları gerektiğini bilmelidirler.

Durumsallık yaklaşımının temelinde yatan fikir ise; örgütteki yönetsel davranışı

belirleyecek birtakım kuralların olmadığıdır. Çünkü hiçbir kural bütünü, bir durumu

açıklamaya tam uygun olmadığı gibi, her duruma aynen uyan kurallar geliştirmek de

imkansızdır. Örgütlerde karşılaşılan her durum ve bu duruma olan yaklaşım biçimleri

diğerlerinden farklılık gösterir. Her durum, kendine özgü bir yapı içerir (Özkalp, 2001).

Durumsallık yaklaşımının diğer bir özeliği de, organizasyonu bir sistem olarak ele

almasıdır. Organizasyon yapısı ve organizasyon içinde kullanılan çeşitli süreçlerle

(önderlik, motivasyon gibi) organizasyon içi ve dışı faktörler arasında ilişkiyi araştıran

böyle bir yaklaşımın, organizasyonu sistem olarak ele alması gerekmektedir. Durumsallık

yaklaşımı, bir yandan organizasyon içindeki alt sistemlerin kendi aralarındaki ilişkilerle bir

yandan da bu alt sistemlerin dış çevredeki unsurlarla ilişkileri üzerinde durmaktadır

(Koçel, 1999).

Durumsallık yaklaşımına göre değişik durumlar ve koşullar yönetimde başarılı olmak

için değişik kavram, teknik ve davranışları gerektirir. Bu nedenle her yer ve koşulda

geçerli en iyi organizasyon yapısı yoktur. “En iyi”, durumdan duruma değişecektir.

Durumsallık yaklaşımının bu fikri, klasik ve neo - klasik yaklaşımların değerini ve yararını

ortadan kaldırmaz. Aksine durumsallık yaklaşımı, daha önceki yaklaşımlara uygun bir

çerçeve içine koyarak, bunları daha yararlı bir duruma getirmektedir.

Güvenin durumsal yaklaşım içinde konumlandırıldığı yer, durumsal yaklaşım gereği

seçilen yönetim türüne göre değişmektedir. Güveni, bu yaklaşım içinde kesin bir yere

yerleştirmek doğru değildir, yorumunu yapmak mümkündür.

Yönetimin tarihi sürecinde sistem düşüncesi ve durumsallık yaklaşımından sonra

örgüt yönetimine öz yönetim anlayışı hakim olmaya başlamıştır. Öz yönetim, çalışanlara

51

işiyle ilgili olduklarına inandıkları estetik, çevresel ve politik değerlerin işe yansımasına

imkan vermesi anlamına gelir. Öz yönetimin özellikleri şu şekildedir (Murphy, 1995).

Çalışanları yönetmekten ziyade onların kendisini anlamlandıracağı demokratik bir ortam

oluşturmayı hedefleyen bir felsefedir. Çalışanlar kurumun temelidir ve kendisini ifade

edebildiği, duygu ve düşüncelerini rahatlıkla aktarabildiği özgür bir ortamın olmasını

isterler. Çalışanları denetlemeden ve kontrolü sağlamadan bir düzen oluşturmak

mümkündür. Kurumlar, çalışanlar üzerinde manda anlamına gelebilecek baskı

oluşturmamalıdırlar. Yetki çalışanlara verilmeli, kararlar bir kez uygunluklarını

kaybedince, yeni kararlar alınmasından kaçınılmamalıdır. Uyum bile uyumsuzluktur,

yüceltme aşağılamadır. Bunların yanında örgüt 'esnek' ve 'şeffaf” olmalıdır. Halkla

ilişkilerde daha iyi düzeyde olmalı, hizmet politikalarının belirlenmesinde toplum

bireylerinin görüşü alınmalı ve halkın hizmete katılımı sağlanmalıdır. Yönetim, pratik

çözüm bulmalı ve insan haklarına saygılı olmalıdır. Kurum içi demokrasi olmalı ve

ilişkilerde uzlaşma ve empatik iletişim kurulmalıdır. Verimliliğe, kaliteye ve iç müşteriye

(personel) değer verilmelidir (Aydın, 2000).

Özellikle klasik, Neo-Klasik dönem düşüncesinin hakim olduğu örgütler, ahlaki

problemlerin neden olduğu, güvensizlik ortamının yaşandığı bir yerdir. Çünkü bu örgütler,

içine hapsolmuş düşüncelerini ve iç dünyalarını sergilemek isteyen 21. yüzyıl insanının

beklentilerine cevap veremez hale gelmiştir (Yılmaz, 2002). Toplam Kalite Yönetimi,

Bilgi Yönetimi, Değişim Mühendisliği gibi yönetim anlayışları, çalışanların kendilerini

anlamlandırabildiği ve ifade edebildiği, yetkilerin çalışanlara dağıtıldığı, katı hiyerarşiden

çok yatay organizasyonun benimsendiği ve güvenin esas alındığı uygulamaları

savunmaktadır. Bu kültürü oluşturmaya karar vermiş örgütlerin ilk yapması gereken şey,

dürüstlük, doğruluk, sözünü tutmak, sadakat, adalet başkalarına yardım etmek, başkalarına

saygı göstermek, vatandaşlık sorumluluğuna sahip olmak, mükemmeliyeti aramak ve

sorumluluk gibi değerleri benimsemek ve bunları çalışanlarda davranış haline getirmek

olmalıdır (Kırel, 2000:58). Bu değerler örgütte güven düzeyini istikrarlı hale getirir ve bir

tür örgütsel denge sağlar. Örgütü oluşturan insanların içinde derinlemesine kök salmış

değerler, o örgütün özünü oluşturarak, muazzam bir güç kaynağına dönüşür. Beklentileri

birbirlerine bağlar, dönüşüm ve büyüme için bir temel oluşturur. Performansı yönlendirip

esinlendirir ve gerçek sadakati oluşturur. Paylaşılan değerler, hem ahlaki cesareti hem de

bireyin kendine olan özgüvenini teşvik eder. Yine paylaşılan değerler, insanların

beklentilerini anlamasına yol açar ve kabul edilebilir davranışın tanımlanmasına destek

52

olur. Ortak değerler kümesi, bir örgütün özgüvenini besler ve stratejik çeviklik, yaratıcılık

ve cesaretin gerçek temelini oluşturmayı sağlar. Bu değerlerin getirdiği iç güç bir örgütün

bütün üyelerine kuvvet verir ve en temel şeyi yani güvenini oluşturur (Sullivan ve Harper,

1997).

Toplam Kalite Yönetimi, Bilgi Yönetimi, Değişim Mühendisliği gibi yönetim

anlayışları, kurumlarda çalışan insanların farklılığının ve yaratıcılığının ortaya çıkmasını

öngörür. İnsana büyük bir önem verir. Hızla değişen dünyada varlıklarını sürdürmek

isteyen kurumların, değişime karşı olan duruşları, yaratıcı yetenekleri ortaya çıkararak

değişimle eş paralelli yeni ürün ve hizmet üretir pozisyona gelme zorunluluğu vardır.

Bunun için insanı diğerlerinden ayıran farklı özellikler bütünü ve her birinin bakış

açılarının değişik olduğu fikri ilke edinilmelidir. İnsanların, kendisine özgü yaratıcılık

yeteneklerinin olduğu bilinmeli ve tüm bunlardan azami şekilde yararlanılacak güven dolu

ortamlar oluşturulmalıdır (Yılmaz, 2002).

Toplam Kalite Yönetimi, Bilgi Yönetimi, Değişim Mühendisliği gibi yönetim

anlayışları, insan doğasına şu şekilde bakmaktadır. İnsanlar, doğaları gereği, doğuştan iyi

ve sorumludur. İnsan ırkı, hem maddi hem manevi olarak gelişme ve ilerlemeye açık bir

yetenek sergilemiştir. İnsanlar seçme yetisine sahiptir. İnsanlar, dünyanın karşı karşıya

bulunduğu sorunları, maddi ve zihinsel kaynaklarımızı kullanarak çözme yeteneğine

sahiptir. İnsanlar, gerçekliğe doğrudan, açık ve dürüst biçimde ulaşabilir (Kotter,

1998:191).

Söz konusu bu örgüt yönetimi anlayışları, kurumda çalışanların işbirliğini gerekli

kılmaktadır. Kurum çalışanlarının işbirliği halinde çalışabilmesi için şu şekilde düşünmesi

gerekir. Ben dürüst davranırsam, insanlar bana güvenir ve benimle çalışmak ister. .Ben

seni sayarsam, sen de beni sayarsın. Ben senin karar uygulayıcısı olmak yerine, karar verici

olmanı isteyerek süreci sahiplenmeni sağlarsam, sen de motive olur ve olumlu sonuçlar

elde edersin. Ben senin sorumluluğunu açıkça belirtir ve hareketlerinden dolayı hesap

vermeni sağlarsam, iyi performans vermeye gayret eder ve karşılığında işinden tatmin

olursun. İşe katılan herkes yalnızca bir kararı kabul etmekten öteye, kararı benimsemeye

geçerse, hepimiz işe adanmış oluruz. Performansını bir tür ödülle takdir edersem, bunda

benim ve kurumun yanı sıra, senin için de bir şeyler olduğunu görürsün (Enz, 1999:107).

Bu düşüncenin olması öngörüsü Toplam Kalite Yönetimi, Bilgi Yönetimi, Değişim

Mühendisliği gibi yönetim anlayışları, güvene ayrı bir önem verdiğinin işareti olarak

düşünülebilir.

53

Baird ve St-Amand’nde (1995) ifade ettiği gibi, günümüzün değişen iş dünyasında en

önemli unsur güvendir. Değişim içeren toplam kalite yönetimi, yeniden yapılanma, bilgi

yönetimi programları, sanal örgütler ve yenilikçi planlar gibi uygulamaların tamamının bu

planları gerçekleştirebilecek bir insan olmadan sağlaması imkansızdır. İyi uygulamalar,

güven olmadan kalıcı başarı sağlaması mümkün değildir.

4. ÖRGÜTSEL GÜVEN

Örgütsel güven, örgütteki ilişkilerde ve etkileşimlerde bireylerin birbirlerine açık,

dürüst, ilgili ve gerçekçi davranması ve temel amaçlardan, normlardan ve değerlerden

haberdar olma isteğidir (Mishra, 1996).

Örgütsel güven, örgüt çalışanlarının yöneticiye ve örgüte güveninden oluşan bir

bütündür (Nyhan ve Marlowe, 1997).

Örgütsel güven, çalışanların örgüte karşı duyduğu ve hissettiği güven eğilimidir

(Zaheer ve diğerleri, 1998:42).

4.1. Örgüt İçinde Güvenin Boyutları

Gerek çalışanların yapacakları işleri istekle yapması açısından, gerekse kurumsal

başarıyı sağlamak için ön koşul olmuş yaratıcı ortamlar oluşturmak açısından güven,

yönetim için önemli bir faktör ve araştırma konusu olmuştur. Güven, yönetici ve çalışan

arasındaki ilişkiyi ve örgütsel başarıyı derinden etkileyen önemli bir unsurdur (Brehm ve

Gates, 2002). Güven, örgüt içinde işbirliğinin arttırılmasında en önemli unsurdur (Grandori

ve Soda, 1995).

Örgüt ortamında güven çeşitli biçimlerde ifade edilmektedir. Buna dayalı olarak

örgüt içerisinde güvenin teorik çerçevesini oluştururken güvenin üç boyutu ortaya

çıkmaktadır. Bunlar; duyuşsal nitelikler, bilişsel nitelikler ve odak grubuna güvendir (Clark

ve Payne; 1997).

Güvenin duyuşsal nitelikler boyutu; kendisi dışındaki kişilerin uzmanlığına,

niyetlerine, davranışlarına, sözlerine ve genel niteliklerine güven besleme duygusunu ifade

eder. Güven, işbirliği halinde olan insanların umduğu ve paylaştığı önemli bir erdemdir

(Riqsbee, 2001). Aynı zamanda güven, birlikte çalıştığımız insanlardan korkmamak

demektir. Gizli bir takım olumsuz duygularla uğraşmamak demektir (Marshall, 2000:6).

54

Bu yüzden duyuşsal nitelikler boyutu, bireylerin birbirleri hakkında iyi niyetli

düşündüklerini ifade eder (Erdem ve İşbaşı, 2000). Bu güven duygusu, kurum içinde

çalışanların birbirlerinden açıklık ve dürüstlük beklediği, yavaş oluşan ve esnek özelliğe

sahip arkadaşlık güvenini de kapsar (Newell, 2000). Bunun yanında insanların diğer

insanlara güvenebilme eğilimini içerir (McKnight, 1998). Ayrıca bireyler bir kurumun

üyesi olduğundan dolayı bu kuruma karşı duyduğu güven duygusunu da kapsar (Johnson

ve Grayson, 1998:503).

Güvenin duyuşsal boyutu, örgüt içindeki bireylerin güvene olan tutumunu ifade eder.

Bireylerin güvene karşı olumlu tutumları yani ilgi, istek, sevgi ve bağlılık oluşturabilmesi

için çevresindeki insanlardan ve kurumun kendisinden bu duyguyu oluşturacak özellikler

göstermesini bekler. Güvenin duyuşsal boyutu bunların sonucunda oluşacak bir duygudur.

Güvenin bilişsel nitelikler boyutu; çalışanların beraber çalıştığı insanlara

güvenilecek yeterliliğe sahip olma düşüncesini ifade eder. Bu yeterlilik; kişilerin

muhakeme yeteneğini, dürüstlük, yetkinlik, sadakat gibi niteliklerini ve iletişim becerilerini

içermektedir. Güvenin bilişsel yönü, kime, hangi koşullarda ve hangi gerekçe ile

güvenileceği anlamına gelir (Erdem ve İşbaşı, 2000). Yani güvenin bilişsel nitelikleri;

çalışanların, birbirlerine nasıl davranacakları konusunda yeterli bilgiye sahip oldukları ve

birbirlerine nasıl davranacaklarını tahmin edebildikleri durumunda ortaya çıkan güveni

ifade eder (Robbins ve Decenzo, 2000).

Bilişsel güven duygusu; bireyin çevresindeki insanların kendisine zarar vermeyecek

bir eylem yapmamasına karşı ortaya çıkan güven duygusunu ve bireyin karşısındaki kişinin

görevini başarıyla tamamlayabilecek yeterliliğe sahip olduğuna inanmayı içerir (Doney,

1998). Yine bilişsel güven duygusu, çalışanların üzerine düşen yükümlülükleri yerine

getirmek için çaba göstereceğine inanması neticesinde oluşan bağlılık güvenini ve

çalışanların karşılıklı ilişkileri sonucunda birbirlerine karşı güvenebilme hissiyle oluşan

ilişkiye dayalı güveni de kapsar (Newell, 2000). Bu ilişkiye dayalı güven, çalışanların

birbirlerinin isteklerini anladıklarını, bu istekleri kendilerinin de benimseyip

onayladıklarını ve bireyleri birbirleriyle ortak çıkar adına hareket etmeye yönlendirdiğini

içerir (Robbins ve Decenzo, 2000).

Güvenin bilişsel boyutu, çevresindeki insanların güvenilir davranışlar

sergileyebileceğinden emin olabileceği bilgiye sahip olmasıdır.

55

Odak grubuna güven boyutu ise, kişilerin güven duymak istedikleri çalışanlara,

yöneticilere ve kurumun kendisine güven duyma isteğini ifade eder. Bu güven duygusu, üç

şekilde gerçekleşmektedir. Bunlar; kişilerarası, kuruma dayalı ve sisteme dayalı güvendir.

Kişilerarası güven; çalışanların ilişkide bulunduğu diğer çalışanların hareketlerinden

doğan olumsuzluklar olabileceğini bilerek onlara güven duymasıdır (McKnight ve

diğerleri, 1995). Kuruma dayalı güven; çalışanın kurumsal yapısının başarıyı

sağlayabilecek tarzda inşa olduğuna dair inancıyla oluşmaya başlayan güvendir.

(McKnight, 1998). Kurumun bu güveni oluşturabilmesi için örgütsel yapısı, güven

ortamını destekleyici tarzda, örgütsel öğeler arasında yatay ve dikey ilişkinin

sağlanabildiği şekilde ve esnek olmalıdır (Hardin, 1996).

Sisteme dayalı güven ise; çalışanların haklarının yazılı kurallarla korunduğuna

yönelik inancından kaynaklanan güvendir (Johnson ve Grayson, 1998). Sistem; iş ilkeleri,

yönetim biçimi, performans ölçümü, ödüller, kaynak paylaşımını sağlayan resmi kurallar

ve prosedürler olarak tanımlanır (Bradach ve diğerleri, 1989). Bu sistem örgüt ortamında,

güveni ya inşa eder yada yok eder (Shaw, 1997:125). Sistemi oluşturan değerlendirme,

performans ölçütleri, ödüller, iş ilkeleri, yani kurumun yazılı olan kuralları, güven

oluşumunu sağlayan önemli bir faktördür.

Sonuç olarak, odak grubuna güven boyutu, bireyin diğer bireylere, örgütsel yapıya

yani organizasyon biçimine, örgütün yasal ve yazılı olan kurallarına güven duygusunu

ifade eder.

4.2. Örgütsel Açıdan Örgütsel Güven Düzeyinin Önemi

Buraya kadar güvenin tanımı, insan açısından güvenin önemi ve örgütsel güvenin

tanımı yapıldı. Örgütsel ve bireysel açıdan temel öğe olan (Covey, 2005) güvenin, örgüt

açısından önemini şu şekilde sıralamak mümkündür:

a) Güvenin, yönetici ve çalışan arasındaki ilişkiyi ve örgütsel başarıyı derinden

etkileyen bir unsur olması (Brehm ve Gates, 2002),

b) Çalışanlar ve gruplar arasındaki güvenin, örgütün uzun vadeli kararlılığında ve

üyelerinin başarısında oldukça önemli bir faktör olması (Cook ve Wall, 1980),

c) Yöneticileri için düşük düzeylerde güvene sahip olan ortamda başarısızlığın

ortaya çıkma ihtimalinin olması (Creed ve Miles, 1996),

56

d) Güvenin, örgüt içi ve örgütler arası işbirliğinin arttırılmasında en önemli unsur

olması (Grandori ve Soda, 1995),

e) Örgüt üyelerinin birbirlerine ve örgütün tümüne belirli bir düzeyde güven

duydukları zaman geleceğinin daha öngörülebilir bir hale gelerek karmaşıklığı

azaltması (Morgan ve Hunt, 1994 ),

f) Çalışan bağlılığı ve sadakati, dürüstlüğe ve güvene dayalı insanlararası

ilişkilerin kurulmasıyla oluşturulması (Sonnenburg, 1994),

g) Güvenin, insan kaynakları faaliyetlerinin başarısında önemli rol oynaması

(Whitney, 1994),

h) Güvenin, teknolojide, örgüt içi rollerde, iş tasarımlarında ve sorumluluklardaki

değişim nedeniyle örgütsel başarı için en önemli unsur olarak görülmesi (Block,

1987),

i) Güvenin, zamanla bireyler, gruplar ve örgütler arasındaki işbirliğini geliştirmesi

(Jones ve George, 1998),

j) Güvenin, örgütte; öğrenmeyi ve yeniliği arttıran, iletişimi sağlayan bir etken

olması (Dodgson, 1993).

Tüm bunlar gösteriyor ki örgütler güven olmadan hiçbir örgütsel amacını

gerçekleştiremez.

4.3. Örgütsel Güvenin Kuruma Sağlayacağı Faydalar

Örgütsel güven düzeyinin yüksek olmasının kuruma sağlayacağı fayda çok fazladır.

Bunlardan bazıları aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.

Çalışanların yaptıkları işte daha başarılı olmalarını sağlamak için yaptıkları işlerle

ilgili gerekli olan gücün ve yetkinin onlara verilmesi gerekir (Nyah, 2000). Değişim

çağında kurumlar yaptıkları işlerde kalıcılığı ve kaliteyi yakalamak için çalışanlarını

yetkilendirmektedirler. Kurumda yetkilendirilmenin sağlanmasının tek yolu ise, yüksek

güven kültürüdür (Block, 1987). Örgütlerde kurumsal başarıyı yakalamak için, kurumun

her aşamasında yetkilendirilmiş çalışanların varlığı gerekmektedir. Bunun için de ilk önce

kurumda güven dolu bir ortamın varlığı gerekmektedir (Wetlaufer, 1999:34). Örgüt

ortamında yetkilendirmenin en önemli engeli, güven eksikliğidir (Nelsen, 1999:40). Güven

problemi, hem yetkilendirmenin yeterli düzeyde olmasını hem de işlerin kaliteli düzeyde

57

yapılmasını engeller. Aynı zamanda hiyerarşik yapının artmasına neden olur ve iş akış

hızını yavaşlatır.

Kurumsal değişim ve gelişimin sağlanabilmesi için, örgütsel güven düzeyinin yüksek

olması gerekir. Belirsizliğin ve güvensizliğin yüksek olduğu ortamlarda liderlerin,

çalışanlarını değişime yönlendirmeleri çok zordur (Marshall, 2000). Güvenin yüksek

olduğu ortamlarda çalışanlar, dönüşüme ve değişime adapte olmaya başlarlar (McAllister,

1995). Değişim ve gelişim, yüksek seviyeli güven ortamında çalışanlar açısından daha az

şüpheli ve tehlikesiz görünecektir (Savage, 1982). Sonuçta güven; değişimi sağlamada ve

kabul ettirmede önemli bir faktördür (Tyler, 1994). Marchant ve May (1993)’in de

açıkladığı gibi; güvenin yokluğunda, çalışanlar geçmiş uygulamaları tekrarlayacaklar veya

süregelen uygulamalara tepkili bireyler olacaklardır. Değişim sürecinde güven, liderlere ve

örgütlere inanılmaz yararlar sağlayacaktır. Güvensizlik, insanları değişime dirençli hale

getirir ve değişimi bir tehdit aracı olarak görmesini sağlar (Slater, 2000.144). Bu yüzden

kurumsal değişim ve bu kapsamda kurumsal yaratıcılığın sağlanması için güven önemli bir

faktördür. İnsanlar, güvenin olmadığı ortamlarda yenilik ve değişimsel uygulamalardan

şüphe duyacak ve daha fazla tedirgin olacaklardır.

Güven olmadan, örgüt içindeki işbirliğini sağlamak çok zordur, işbirliği olsa bile çok

yüzeysel olacaktır (Marshall, 2000). Güvenin ilk şartı, gereksiz anlaşmazlıkları minimize

etmek ve ortak bir yaşam alanı sağlamaktır (Beccerra, 1998). Güvenin düşük olduğu

ortamlarda, çalışanlar bilgilerini saklayarak önemli problemleri dile getirmeyeceklerdir

(Diffie ve Couch, 1984). Birbirlerine güvenmeyen insanlar, resmi kurallar ve düzenlemeler

altında işbirliği yapmakta zorlanacaklardır (Shaw, 1997:147). Güvenilen çevrelerde,

olumsuz etkiler ve anlaşmazlıklar olmayacağı için, insanların fikirlerini, düşüncelerini

korkmadan açıklayacaklar ve daha çok çaba harcayacaklardır (Nyhan, 2000).

Güven, işbirliğinin ön koşuludur. İşbirliği ise, ortak amaçlara ulaşmak için bilgiyi

paylaşmak ve örgütsel problemin çözüm sürecinde ortak hareket etmek açısından

önemlidir (Kramer, 1999). Deneysel çalışmalarla uzmanlar, mükemmel işbirliği için ilk

şartın, güven dolu ortamlar olduğunu belirtmişlerdir (Kersten, 1991). Güven, çevredeki

bireylerden olumlu beklentileri içermektedir. Güven düzeyinin düşük olması, bu

beklentilerini yetersiz düzeyde olduğunun göstergesidir. Birbirlerinden olumsuz

beklentileri olan insanların, işbirliği yapması çok zordur.

58

Çalışanları işlerini yapma konusunda zorlamak mümkündür. Ancak kimse başka bir

kimseyi normal durumlarda hayalleri ve tutkusu için zorlayamaz. İşleriyle ilgili yaratıcı

fikirler bulmak ve işe tutkuyla sarılmak, sorumluluk gerektirir (Peters ve Watermann,

1982).

Covey (1997), başkalarının iş gücünü satın almanın mümkün olduğunu ama

kalplerini, akıllarını ve ruhlarını satın almanın mümkün olmadığını dile getirmiştir.

Kalpleri, akılları ve ruhları harekete geçirmenin sorumlulukla sağlanabileceği ve bunun

mümkün olabilmesi için, güvenin şart olduğunu savunur. Örgütün en önemli kaynağı

çalışanların yetenekleri ve zekasıdır (Marshall, 2000). Çalışanların bu kaynaklarını

kullanabilmesi sorumluluk gerektirir. Sorumluluk duymak için, çalışanların kuruma karşı

güven duyması gerekmektedir (Nyhan, 2000). Çalışanların kuruma karşı güven yitirmeye

başlaması, örgüte karşı sorumluluk duygusunu da azaltır (Bennis, 1997). Örgütsel güven

düzeyinin düşük olması, çalışanların kuruma karşı aitlik duygusunun zayıflamasına neden

olacaktır. Kendisini bir gruba ait hissetmeyen bireyin, grup yararına bir şey yapmaya

istekli olması mümkün değildir.

Kurumlar başarıyı, öğrenen örgüt modeliyle yakalayabilirler. Öğrenen örgüt,

örgütsel beceri kazanmak için bilgi transferi ve yeni bilgilerle kurum içi işleyişini

geliştirme durumudur (Gavin, 1998). Barker ve Camarata (1998)’ya göre, örgütsel yapının

gelişmesi ve yönetimsel sorunların çözümü için, yeni dile getirilen fikirlerden, geçmiş

deneyimlerden ve değişik uygulamalardan ders almayı, bilgiyi kurumayı ve transfer etmeyi

gerektirir. Güven, örgütsel öğrenim için öncelikli bir durumdur (Barker ve Camarata,

1998). Güven dolu bir çalışma çevresi, birlikte öğrenmeyi, bilgi üretmeyi ve yeni bilgilere

başvurmayı sağlar (Ryan ve Oestriech, 1998).

İş ortamında ne olup olmadığını dile getirmek, kurumsal işleyişin aksaklıklarını dile

getirmek ve çözümler üretmek için samimi, doğru ve dürüst olmak gerekmektedir. (Shaw,

1997). Öğrenen örgüt; hatalardan sürekli ders almayı, bilginin herkes tarafından

paylaşılmasını, kimsenin politik nedenlerle, kişisel çıkarları için yanlış bilgilendirme ve

bilgi saklama yoluna gitmemesini gerektirir. Yine öğrenen örgüt, bireylerin gerçek

fikirlerini belirtmekten zarar görmeyecekleri açık iletişim ortamlarını zorunlu hale getirir.

Örgütleri; öğrenen örgütler hale getirmek için, birlikte yaşama kültürünün oluşturulması

gerekir. Kurum çalışanları, birbirlerini önkoşulsuz ve önyargısız dinleyebilmeli,

birbirlerine saygı duymalı, sorulan sorulara ciddi cevaplar vermeli ve almalıdırlar (Kalder,

59

1999). Tüm bunlar gösteriyor ki ortak bir güven ortamında birlikte iş görme alışkanlığı

olmayan örgütün birbirlerinden ve dışarıdan bir şey öğrenmesi mümkün değildir.

Marshall (2000:6)’a göre güven düzeyi düşük olan kurumlarda işlerin maliyeti

artmaktadır. Çalışanların örgüte karşı duyduğu güven, beraberinde işlem maliyetlerini

düşürecektir (Jones, 1999). İnsanlar için iyi bir çalışma ortamını; Sonnenburg (1994),

çalıştığınız insanlara güven duyduğunuz yer, yaptığınız işle gururlandığınız ve çalıştığınız

insanlardan zevk aldığınız yer olarak açıklamaktadır. Güvenin az olduğu kurumlar daha az

yaratıcı olacaktır Güven, karar verme sürecinin iyileştirilmesinde (Sonnenburg, 1994),

performans (Moore ve diğerleri, 1987) ve verimliliğin arttırmada önemli bir faktördür.

Daley ve Vasu (1998) güveni, örgüt performansını artırmada kurumun bir iskeleti olarak

açıklamaktadırlar. Güvenin, organizasyonel amaçlara ulaşmada çok önemli bir etkisi vardır

(Brunard ve Kleiner, 1994). Yüksek seviyeli güven, örgütlerde yetki dağıtmayı

kolaylaştırmaktadır. İletişim ortamı iyileşmekte ve bu da kurumsal ortak aklın işe

koşulması anlamına gelmektedir (Mishra, 1996).

4.4. Örgütsel Güvenin Oluşturulması

Güven oluşumunu sağlamak için sadece yöneticinin değil, kurumun tüm

çalışanlarının katılımı ve bu sürece destek vermesi gerekir. Tabi ki bu süreçte yöneticilerin

göstereceği tavır çok önemlidir. Çalışanlar arasındaki ilişkinin iyi olması, kurum içinde

görev ve sorumlulukların belirlenmesi ve kurum çalışanlarının işlerini yapabilecek

yeterlilikte olması kurum içinde güven kültürünün oluşmasında önemli bir yer tutar

(Cufaude, 1999:51).

Marshall’a göre (2000:6), kurumlarda güven ortamının yaratılabilmesi için;

a) Vizyon ve hedeflerinin açıkça belirlenmesi,

b) İş ortamı uzun bir geçmişe dayandığı için, “temiz bir sayfa” açılması ve eski

ilişkilerin geçmişte kaldığının belirtilmesi,

c) İnsanların birbirlerinden beklentisinin açıkça belirlenmesi, bu belirlenen ilkelerin

herkesce bilinmesi ve tüm bunların yazıyla ifade edilmesi,

d) Çalışma ortamlarının nasıl olması gerektiği hakkında fikir birliğine varılması,

e) Kurumda her türlü iletişim sürecinin iyileştirilmesi ve bilgi akışının

hızlandırılması gerekir.

60

Gilbert ve Tang (1998:27), örgüt ortamında güven oluşumu için, çalışma ortamında

etkin ve uyum sağlanabilir kural ve düzenlemelerin yanında örgüt içinde iyi işleyen bir

iletişim sisteminin olması, etkin bir yetki devri ve kararlara katılım sisteminin

oluşturulması, çalışanların yetiştirilerek geliştirilmesi ve etik değerlere önem verilmesi

gerektiğini belirtmiştir.

Handy’a (1998:204-211) göre ise güvene dayalı bir kurum oluşturmak için şu ilkelere

dikkat etmek gerekir. Ona göre güvenin yedi anahtarı vardır.

Güven kör değildir. İnsanlar birbirlerini tanımadığı zaman birbirlerine ve kuruma

güven duymazlar. Yine çalışanların kuruma karşı güven duyabilmesi için tüm

çalışanların aynı hedef için çalıştığını hissetmesi gerekir. Çalışanların birbirlerini

daha iyi tanıyabileceği ortamlar oluşturulmalıdır ve kurum çalışanlarına sahip

çıkıldığını, yöneticilerin hissettirmesi gerekir.

Güven sınır gerektirir: İnsanların tüm hayat sahnelerinde ne yaptıklarından

haberdar olamayacağımızdan insanlara tanıdığımız kadar güven duyabiliriz. Yani

insanların bazı alanlarına güven duyulabilir.

Güven sürekli öğrenmeyi gerektirir. Kişilerin kendi içinde arayışa girmesi,

sürekli öğrenme isteği içinde olması ve öğrenmeyi hayatın bir parçası haline

getirmesi, çevresindeki insanların ona karşı güven duymasını sağlar.

Güven katıdır: Güvenin bir kez kırılmasından sonra eski haline gelmesini

beklemek doğru değildir.

Güven bağlantılı olmayı gerektirir: Kurumda güvenilir bir ortam oluşturmanın

yolu, kendi kendine yeterli, aynı hedef ve amaçlar için çalışan birimler

oluşturmaktır.

Güven teması gerektirir: Kurum içindeki insanların birbirleriyle etkileşim içinde

olması güveni artırır. Çalışanlar arasında iletişim ortamları oluşturulmalı ve iletişim

kanallarının açık ve şeffaf olması sağlanmalıdır.

Güvenin kazanılmış olması gerekir: Kurumun çalışanlarına, kurumun güvenilir

olduğunu kanıtlaması gerekir. Bunun için de kurumun vaatlerini yerine getirmesi

zorunludur.

Gilbert ve Tang çalışmalarında örgütsel güvene oluşumuna olumlu etki eden

unsurları; iletişim, katılım, kural ve düzenlemeler, eğitim ve etik olduğunu belirtmiştir

61

(Gilbert ve Tang, 1998: 1) Bunlardan yola çıkarak örgütlerde güven oluşumunu, aşağıdaki

unsurlarla gerçekleşebileceği düşünülebilir (Asakutlu, 2003). Bu unsurlar:

a) Kural, düzenleme, paylaşılan değer ve hedefler,

b) Etkili bir iletişim ortamı,

c) Yetkelendirme ve katılım,

d) Çalışanların eğitimi,

e) Etik değerler.

Bu unsurların açılımı ve yapılması gerekenler aşağıda ifade edilmiştir.

4.4.1. Kural, Düzenleme, Paylaşılan Değer ve Hedefler

Örgütlerde güvenin, ilke ve prensip merkezli bir anlayışla oluşturulacağını iddia eden

Covey (1997), kuralların çok önemli olduğunu iddia eder. Kurum içindeki kural ve

düzenlemeler, tüm çalışanlara ortak bir davranış tarzı ve genel bir bakış açısı yaratacaktır.

Kurallara herkesin uyma sorumluluğu, tüm çalışanlarda kendisi dışındaki diğer çalışanlara

karşı güvenin oluşturulmasına zemin hazırlayacaktır. Aynı zamanda çalışma ortamını daha

açık ve belirgin hale getirecektir (Asakutlu, 2003).

Kural ve değer, kurum içinde davranışlara rehberlik eden, paylaşılan bir vizyonu

destekleyen inançlardır (Rogers, 1995:12). Değerler, neyin önemli olduğunu ve neyin kabul

edilebileceğini gösterir. Neyin önemli olduğunu konusunda rehberlik eden değerler,

kurumda ortak bir amaç duygusu oluşturur (Bradach, 1996).

Paylaşılan değer, hedef ve kurallarla oluşan inanç sistemi, örgütsel güvenin

gelişmesinde önemli bir rol oynar (Ferrera, 1992). Yine bu inanç sistemi, beklentileri

açıklığa kavuşturarak güven dolu ortamın sürdürülmesine katkı sağlar (Shaw, 1997).

Sullivan ve Harper’e göre, (1997:99) ortak paylaşılan değerler; örgüte güveni sağlar.

Değerlerin getirdiği iç güç bir örgütün bütün üyelerine kuvvet ve güven verir. Paylaşılan

değerler, hem ahlaki cesareti hem de özgüveni teşvik eder, insanların beklentilerini

anlamasına yol açar. Ve bunlar, kabul edilebilir davranışın tanımlanmasına destek olur.

Sonuç olarak kurumda güven yaratmak, insanların inandığı ve paylaştığı değerler üzerine

inşa edilen kurum kültürü ile başlar (Baird ve S.Amarad, 1995).

Kurum; örgütsel güven düzeyini artırmak için insana ve işe odaklanmış kuralları, iş

ve işleyişlere yön veren değerleri, hedefleri oluşturmalıdır. Her şeyden önce geleceğe

62

dönük iddia ve amaçlar ortaya koymalıdır. Sonra kurum çalışanları bu amaçlar etrafında

toplanmalıdır. Böylece örgütsel güvenin iyileştirilmesine dönük ilk adım atılmış olur.

4.4.2. Etkili Bir İletişim Ortamı

Araştırmalar, kişilerarası ve gruplararası bağlılığın iyi düzeyde olduğu örgütlerde,

kişilerarası etkileşimin daha iyi olduğunu ortaya koymuştur (Telman ve Ünsal, 2004:142).

Örgütsel işleyişle ilgili bilgiyle desteklenen çalışanlar, kendilerini ifade edebildikleri

ölçüde yalnızlık ve bilgiden yoksunluk duygusundan uzaklaşarak kendilerine ve diğer

çalışanlara daha fazla güven duyabileceklerdir. Çalışanların birbirlerinden haberdar

olmadığı bir çalışma ortamında işbirliğini sağlamak çok zordur (Asakutlu, 2003). Etkili

iletişim, çalışanların performansının gelişimini, iş doyumunu ve örgüte bağlılığı

artırmaktadır (Demir, 2000).

Örgütsel güven, etkin iletişim ortamında, grup üyelerinin ortak amaç ve değerleri

paylaşmaları durumunda artmaktadır (Cufaude, 1999, Wech, 2002). Örgütlerde güven

ortamı oluşturmak için, yöneticiler ve çalışanlar birbirleriyle sürtüşmemek zorundadırlar.

Sürtüşmeler güven ortamının oluşmasını engelleyecektir. Bunun için yöneticiler,

çalışanlarla daha iyi iletişim kurmalı ve daha olumlu ilişkiler geliştirmelidirler (İmai,

1999:217). Etkili iletişim, uygun zamanda doğru ilişkiler kurulmasını sağlayarak, grup

üyelerinin birbirlerini tanımalarına ve birbirlerine güven duymalarına imkan

sağlayabilecektir (Asakutlu, 2003). Çünkü, ortak amaç etrafında iş yapma alışkanlığı

kazanmış grupların en büyük özelliği açıklığa ve dürüstlüğe dayalı bir iletişimdir

(Barutçugil, 2002).

Güveni artırmak isteyen veya inşa etmek isteyen kurum, çalışanlarına kendilerini

ifade edebildiği ve başkalarını anlayabildiği bir iletişim ortamı oluşturmalıdır. Aynı işle

ilgili dikey ve yatay iletişim için doğru yöntemleri kullanmalı, doğru araçları seçmelidir.

Çalışanlar kurumsal işleyişle ilgili her türlü bilgiye rahat bir şekilde ulaşabilmelidirler.

4.4.3. Yetkilendirme ve Katılım

Örgütler çalışanların kurumsal başarıya katkıda bulunmalarını özendirecek ve başarılı

girişimlerini ödüllendirecek bir alt yapı oluşturmalıdırlar. Bu alt yapı, çalışanların inisiyatif

kullanma yetkisine sahip olmalarını gerektirmektedir. Yetkilendirme, birey veya grubun

kendi alanındaki konular ile ilgili olarak kendiliğinden girişimde bulunması ve söz konusu

alanda yetki kazanmasıdır (KalDer, 2000).

63

Örgütsel başarıyı artırabilmek, üretilen mal ve hizmette kaliteyi yakalayabilmek için

çalışanların yönetime katılmaları konusunda gerekli düzenlemeler yapılmalı ve çalışanların

aktif katılımı sağlanmalıdır (Wech, 2002:359).

Çalışanların yetkilendirilmesi ile kuruma olan iç bağlılık gelişecektir. İç bağlılık ile

yetkilendirme arasında sıkı bir ilişki vardır. Yönetim, çalışanların kendilerine özgü

nedenlerle ve kendi motivasyonlarıyla kuruma bağlanmasını istiyorsa, yetkilendirmeyi

gerçekleştirmelidir (Angyris, 1999). Çalışanların hem birbirlerine hem de kuruma karşı olan

bağlılık duygusu, örgütsel güven düzeyini artırır.

Kurumsal güvenin oluşturulmasında diğer bir yapılacak adım da çalışanların katılımını

sağlamaktır. Böylelikle çalışanlar iş sürecine katılacak ve yapılan işleri daha fazla anlamaya

başlayacaklardır. Çalışanlar, insiyatif almaya ve işle ilgili yeni fikirler üretmeye istekli ve

daha üretken olacaklardır. Sonuç olarak katılımın sağlanması ile çalışanların işe bağlılığı

artar (Rosen, 1998). Bu bağlılık duygusu da, örgütsel güven düzeyinin yükselmesini

sağlayacaktır.

Örgütsel güven düzeyinin oluşturulması ve geliştirilmesi sürecinde, işlerde

yetkilendirilmiş çalışanlar ve işle ilgili herkesin sorumlu olduğu bir anlayış hakim

kılınmalıdır (Urquhart, 2004).

Sonuç olarak kurumlarda tam katılımın sağlanması ile kurumlarda birlikte yaşama

kültürü oluşturulur. Birlikte yaşama kültürü ile kurumda ilişkide bulunan insanlar

birbirlerini, önkoşulsuz, önyargısız dikkate alır ve birbirlerine saygı duyarlar. Kurum

çalışanları, insanların farklı düşüncelere sahip olduğunu kabullenir ve empati kurar. Bu

durum da çalışanların birbirlerine ve kuruma olan bağlılığının artmasına ve güvenin

oluşmasına katkı sağlar.

4.4.4. Çalışanların Eğitimi

Kurumun hedeflerine ulaşması için, kuruma bağlı, iyi eğitilmiş ve kurumu geliştirme

faaliyetlerine katılmayı teşvik eden bir işgücüne ihtiyacı vardır. Elemanlara, işlerin

gerçekleşmesi ile ilgili temel becerileri ve işiyle ilişkin sorunlarını anlaması ve

çözümlemesi konularında eğitim verilmelidir (Preffer, 1995:164). Örgütsel amaçları

gerçekleştirmek için bir araya gelen çalışanlar, bu amaçlara ulaşma sürecinde bireysel

katkılarda bulunamadıkları zaman, sistem tarafından dışlanabilmektedirler. Bu şekilde

sosyal oluşumlardan dışlanan bireylerin, topluluğa ve kendilerine yönelik güvenlerini

büyük ölçüde yitirmektedir. Bu kişilerin güvenlerini korumanın önemli araçlarından biri

64

ise kişilerin üstün yeteneklerle donatılmasını sağlayacak sürekli bir eğitim olanağının

sağlanmasıdır. Örgüt yönetimi, çalışanlarının tümünü işleriyle ilgili gerekli bilgiler ile

destekleyip, çalışanların tümünün yeteneklerini artırarak özgüvenlerini korumalarını ve

topluluğa güvenmelerini sağlamalıdır (Asakutlu, 2003).

Kurum çalışanlarının eğitim yoluyla geliştirilmesi, çalışanların kendilerine olan

özgüven duygusunun artmasına sebep olacaktır. Özgüven duygusu, güvenin en temel ve en

ihmal edilen unsurudur. İnsanın çevresine ve kuruma güvenmemesinin temelinde özgüven

eksikliği vardır (Solomon ve Flores, 2001:144). Güvenin oluşması için çalışanların

yeteneklerinin eğitim vasıtasıyla geliştirilmesi gerekir. Yetenekleri gelişen ve bunları daha

etkili kullanan çalışanların kendilerine olan özgüven duygusu artacaktır. Özgüvenli

bireyler iyi fikirler üretmede ve onları paylaşma konusunda istekli olacaktır. Başkalarına

ve kuruma karşı güvenme konusunda daha istekli olacak ve bunu sağlamaya

çalışacaklardır.

4.4.5. Etik Değerler

Örgüt içinde farklı bütünlüğe sahip insanların kendisini ifade edebilmesinin ilk koşulu

güvendir. Güven ortamının olduğu yerde insanlar kendisini rahat ve doğru ifade eder.

Güveni oluşturmanın ilk koşullarından birisi, ortak etik değerlerin kurumda inşa edilmesi ve

bu değerlerin tüm çalışanlar tarafından paylaşılmasıdır. İnsanların bir araya gelip olumlu

ilişkiler kurabilmesi için, birbirlerine güvenmesi gerekir. Karşısındaki insanlara güven

tahsis edenler, etik değerleri benimseyerek, içselleştiren ve bunları eylemleriyle ifade eden

insanlardır. Güven, çevresindeki insanların dürüstlüğünden, doğruluğundan, saygılılığından

ve bunun gibi etik değerlere bağlı olacağından emin olmaktır.

Kurumda işi ve işleyişleri sürdüren ekipler, departmanlar vardır. Bu grupları oluşturan

üyelerin, birbirlerine karşı hoşgörülü ve mütevazı olması gerekir. Bunların yanında

birbirlerini anlaması ve empatik ilişki kurması gerekir. Çünkü her birinin fikirleri ve

düşünceleri değerdir. Bu değerin ortaya çıkması ve oluşması için, grup üyelerinin karşıdaki

insanın yerine kendisini koyması, onun gözleriyle ve düşünceleriyle olaylara bakması

gerekir. Sonuçta bir arada ve bir amaç etrafında çalışmanın özü, farklılıklara değer

vermektir. Grup ve takım çalışması, çalışanların güçlü yanlarını geliştirmeyi, zayıf yanlarını

telafi etmeyi, farklılıklara saygı göstermeyi ve etik değerlere bağlı güven ortamı yaratmayı

içermektedir (Covey, 1997:208).

65

Kırel’e göre (2000:58), örgütlerde uyulması gereken temel etik değerler; dürüstlük,

doğruluk, söz tutma, sadakat, adalet, başkalarına yardım etmek, başkalarına saygı

göstermek, vatandaşlık sorumluluğuna sahip olmak, mükemmeliyeti aramak ve

sorumluluktur. Belirsizliğin inşa ettiği ilişkilerin olduğu örgütte, çalışanların birbirlerine

karşı güven duymaları mümkün olmayacaktır. Örgütte etik kodların varolması, dolaylı

olarak örgüt çalışanlarının birbirlerine yönelik minimum davranış standartlarını

belirlemelerine imkan vereceğinden belirsizliği ve kararsızlığı ortadan kaldıracaktır.

Çalışanların kendilerine ve birbirlerine duydukları güven hissi, çalışma şartlarına olumlu

etki ederek olumlu örgütsel havanın oluşumuna katkı sağlayacaktır (Asakutlu, 2003). Etik

kodların kurumun bir parçası olması ve kurum içindeki bireylerin davranışlarına

yansıması, yine bu bireylerin birbirlerinden olan beklentilerini daha açık hale getirecektir.

Bu durum da güvenin oluşmasına zemin hazırlayacaktır.

4.5. Okulda Örgütsel Güven

Buraya kadar güven ve güven olgusunun örgütlere yansımalarından yani örgütsel

güvenden söz edildi. Kuramsal açıklamanın sonun da, güven ve örgütsel güven olgusunun

okula yansıması hakkında açıklamalar yapılacaktır.

Diğer örgütlerde güven olgusunun konumlandığı yer ile okul içinde güven olgusunun

konumlandığı yer birbirlerine yakın hatta daha önemli bir pozisyondadır. Çünkü okullar

bireylerde davranış değişikliği meydana getirmek için oluşturulmuş kurumlardır. Okul

ürününün büyük bir kısmını, eğittiği insandaki davranış değişikliği oluşturur. İnsan

öğesinin, okulda olduğu kadar baskın olduğu bir başka örgüt türüne az rastlanır. İnsan

öğesinin baskın olduğu bir kurumda, insanları bir arada tutan ve bunlar arasındaki ilişkinin

sonucu olan güven elbette çok önemlidir.

Tshanmen, Moran ve Hoy’a göre (1998), okulda başarıyı yakalayabilmek,

öğretmenler ve yöneticiler arasında sağlıklı ilişki ve eğitimsel açıdan daha iyi bir ortam

oluşturmak için güven önemlidir. Okulda güveni oluşturmanın beş temel ölçütü vardır.

Bunlar, yardım severlik, güvenirlilik, yetkinlik, dürüstlük ve açıklıktır.

Bryk and Schneider (2002) göre, okulda sürdürülebilir bir güven ortamı oluşturmak

için yapılacak eylemler şunlardır:

a) Okulda çalışanların mesleği yapabilecek yeterliliğe sahip olması,

b) Tüm çalışanların ilişkilerinde dürüst ve açık olması,

66

c) Yönetici ve çalışanlar arasında şeffaflığın olması.

Okulun gelişimini ve verimliliğini dikkate aldığımızda güven, kritik bir noktayı

oluşturmaktadır. Güven, okullarda güzel ve etkili işler yapılmasına zemin hazırlarken,

güvenin yokluğu bu tür gelişmeyi engelleyici bir faktör olur. Güvenin olmadığı okullarda,

öğretmenlerle öğrenciler arasında uzaklaşma ve sağlıksız bir iletişim ortamı oluşur. Güven

düzeyinin düşük olduğu okullarda; liderler, grup ve okul yararına çalışmak yerine küçük

hesapları tatmin etmek için çalışmaya başlarlar. Güvensizlik okul kültürünü ele geçirdiği

zaman, okulun verimli işler yapması mümkün değildir. Okullarda olumlu değişikliği

sağlamak için güvene dayalı ilişkilerin oluşturduğu bir ortam oluşturmak zorundayız.

Okullarda karşılaşılan birçok problemin çözümü için, güven dolu bir çalışma ortamı

oluşturmak ön koşuldur (Moran, 2000).

Güçlü bir örgütsel güven düzeyinin okula sağlayacağı faydaları şu şekilde sıralamak

mümkündür:

a) Okulda sağlanacak geniş tabanlı bir gelişim ve değişimin temelini oluşturur,

b) Okulda yapılan düzenlemeler ve değişmeler için öğretmenlere umut verir,

c) Öğretmenlerin birbirlerini daha iyi anlamasını sağlar,

d) Okulda yapılan iş ve işlemlerin sağlıklı bir şekilde yürüyüp yürümediğini gösterir

(Spillane ve Thompson, 1997),

e) Meslektaşlarına ve okula karşı güven, öğretmenleri yenilik ve değişime karşı açık

hale getirir (Bryk ve Schneider, 1996),

f) Güvenilir bir okul ortamı, öğretmenlerin daha iyi bir öğrenme ortamını nasıl

sağlayabilecekleri konusunu düşünmelerini sağlar (Kochanek, 2005).

Okulda, çalışanların etkili iletişim becerisi ile birbirlerini daha iyi tanıması, değişimin

sağlanması, verime ve başarıya odaklı bir iş ortamı gibi bazı özellikler için, okul ortamında

güvenin inşa edilmesi gerekmektedir.

4.6. Okulda Örgütsel Güven Oluşumu

Okul ortamında güven olmaksızın eylemler arasında birlikteliği ve başarıyı

sağlamak çok zordur. Okulda güven ortamı olmadığı zaman, eğitim çalışanları çabalarını,

kendilerini korumaya harcayacaklardır (Töremen, 2002).

67

Şekil 6: Okulda örgütsel güven oluşturma (Kochanek, 2005:19)

Okullarda güven ortamının ve buna dayalı olarak örgütsel güven düzeyinin

artırılmasına dönük işlem basamakları, aşağıda ifade edilmiştir. Şekil 6’dan de anlaşılacağı

gibi, okullarda örgütsel güven düzeyinin arttırılması için ilk şey, olumlu bir etkileşim ve

düşük riskli ortamlar oluşturmaktır. Daha sonra okullarda örgütsel güven düzeyinin

arttırılması için, okul içindeki eğitim çalışanlarının birbirlerini incitme olasılığının

minimize edilmesine çalışılması ve okulun değişimi yakalayabilmesi için yüksek riskli

ortamlar oluşturulması gerekir.

4.6.1. Olumlu Etkileşim Ortamı Oluşturma

Okulların iş ve işleyişlerin mükemmel olması ve bu kapsamda okuldaki iş ve

işleyişlerin gelişme gösterebilmesi için, öğretmenlerin morallerinin ve çalışma şartlarının

Değişim ve Gelişimi Sağlama

İncilme Olasılığı Azaltma

Olumlu etkileşim ortamı

oluşturma

Başarı İçin Düşük Riskli

Ortam

Başarı İçin Yüksek

Riskli Ortam

Personel Kişiliği ve

Saygıyı Doğru Anlama

Dürüstlüğü ve Rekabeti

Doğru Anlama

Güvenin Oluşması

68

dikkate alınması gerekir (Özdemir, 2000). Güven açısından baktığımızda, okulda olumlu

bir etkileşim ortamı önemli olup, bu ortamın oluşturulması zorunludur.

Olumlu etkileşim ortamı oluşturma; okul müdürünün, öğretmenleri güven duygusunu

geliştirebilecekleri pozisyonlarda çalıştırmasıyla başlar. Böylece okul müdürü,

öğretmenlerin girdikleri etkileşim ortamında birbirlerini incitme olasılığının az olduğu bir

sistem kurabilir (Kochanek,2005). Bu sistemin temeli bir değerler birlikteliği kapsamında

olmalıdır. Bu değerleri belirleyen şey, okulumda eğitim gören çocuklar için en iyi nasıl bir

eğitim ortamı oluşturabilirim arzusu olmalıdır. Bu arzu ve amaç etrafında oluşturulan

değerler sistemi, öğretmenlerle yöneticiler arasında bir güven duygusunun oluşmasını

sağlayacaktır (Bryk ve Schneider, 2002).

Okul yöneticilerinin, okulda güven dolu bir ortam oluşturmak ve etkileşimi sağlamak

adına gösterecekleri liderlik çok önemlidir. Okul yöneticisi; öğretmenlere dostça ve eşit bir

şekilde davranmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin işlerini daha iyi yapabilecek ortamı sağlamalı

ve olumlu geribildirimlerde bulunmalıdır (Hoy ve diğerleri, 1992).

Okulda okul yöneticisi, personelin katılımını, desteğini, işbirliğini, motivasyonunu

sağlayacak bilgi ve beceriye sahip olmalı ve bunları işe koşmalıdır (Balcıoğlu, 1994).

Böylece okul yöneticisi, okulda herkesin huzurlu bir ortamda çalışabileceği olumlu bir

etkileşim ortamı ve okuldaki tüm bireylerin desteğiyle, güvene dayalı bir iklim

oluşturabilir (Şişman, 2002:151).

Yine bu güvene dayalı olumlu etkileşim ortamı için, hem öğretmenlerle yöneticiler

arasındaki güven hem de öğretmenlerin kendi aralarındaki güven önemlidir (Hoy ve

diğerleri, 1992). Öğretmenler, birbirlerine olan davranışlarıyla olumlu bir etkileşim ortamı

oluşturmaya çalışmalıdırlar. Öğretmenler; olumlu etkileşim ortamı oluşturmak için,

birbirlerinden olan beklentileri açık ve net olmalıdır.

Okulda güven tahsis edecek olumlu bir çalışma ortamını oluşturma, öğrenciler için

iyi bir eğitim ortamını inşa etmeyi kapsayan bir vizyon etrafında toplanmayı ve bu

çerçevede okulun değer sistemini yeniden biçimlendirmeyi içerir (Kochanek, 2005).

İnsanlar kendilerine saygı duyulan örgütlerle bütünleşmeyi, kendileri için anlamlı olan

işleri yapmayı tercih eder. Bunun için okullarda paylaşılan değerlerin oluşturulması

gerekir.

Okulda güven ortamının oluşması sürecinde olumlu bir etkileşim ortamı için,

okuldaki aktörlerin (okul yöneticisi, okul yönetici yardımcısı, öğretmenler ve memurlar ve

69

hizmetliler gibi ) ortak amaç etrafında toplanmaları gerekir. Yine bu aktörler birbirlerine

karşı sorumluluk duygusu içinde olmalı ve birbirlerini incitecek hareketlerden

kaçınmalıdırlar.

4.6.2. Karşılıklı İlişkiyi, Taraflar İçin Az Zararlı Hale Getirmeyi Destekleme

Okulda başarıya odaklı bir hava oluşturmak için; eğitim çalışanları kendilerini

huzursuz ve gergin bir ortamda değil de, iyi hissettikleri ortamda çalışmaları gerekir

(Altun, 2001:9). Ayrıca eğitim çalışanlarına, kendilerine zarar gelmeyeceğinin de

hissettirilmesi gerekir.

Okuldaki öğretmenlerin ve diğer çalışanların zarar görmeyeceği bir etkileşim

ortamında şunların olduğu bilinmelidir. Bunlar; öğretmenlerin ve diğer çalışanların

kişiliğine saygı gösterilmesi, onların önemsenmesi ve tüm bunlara dayalı ilişkiler ağı

oluşturulmasıdır. Aynı zamanda öğretmenlere ve diğer çalışanlara zarar gelmeyecek

ortamı, aşağıdaki hükümler karakterize etmelidir (Kochanek, 2005):

a) Doğal ve gerçekçi bir şekilde iletişime girme,

b) Başarılması mümkün amaçlar etrafında toplanma,

c) Okulla ilgili özel olaylar veya okul dışında resmi olmayan sosyal aktiviteler

yapma,

d) Küçük de olsa başarıyı sağlayabilecek aktiveler yapma.

Okul ortamında çalışanların daha az incinebildiği ortamlar için, küçük grup çalışması

önemlidir. Küçük grup çalışması, öğretmenler arasındaki ilişkinin kuvvetlendirilmesini

sağlayacaktır. Çünkü öğretmenler, küçük grup çalışması ile kişisel amaçlarını, değerlerini

gerçekleştirmeye ve ifade etmeye çalışırlar (Meier, 2002). Ayrıca öğretmenler, küçük grup

çalışması ile, birbirlerini kırmadan, üzmeden ve bir amaç etrafında çalışma becerisi

kazanırlar.

Okulda güven oluşturma sürecinde daha az incinebilir ortamlar için, okulun

çevresiyle olan etkileşimi önemlidir. Veliyle olan bireysel ilişkiler, okulda güven ortamının

oluşması açısından gereklidir. Bu kapsamda özellikle okul yöneticileri, veliyle sosyal

etkinlik yaparak okulda güven ortamının oluşmasına katkı sağlayabilir (Kochanek, 2005).

Velilerle olan işbirliğinin gelişmesi, okul çalışanlarına dışarıdan gelebilecek incinebilir

davranışları engelleyebilir.

70

Okul yöneticileri; okulda kurumsal güveni tazelemek ve inşa etmek için, şu

davranışları sergilemelidirler. Okul yöneticileri, öğretmenlerle öğretmenler arasında

tampon görevi yapmalıdır. Öğretmenlerle veliler arasındaki ilişkinin olması gereken

biçimde sağlanabilmesi için, davranışları ile model olmaya çalışmalıdır. Velilerin

öğretmenlerle ilgili talep ve şikayetleri konusunda arabuluculuk görevi yapmalıdır

(Kochanek, 2005).

Okulda incinebilirliğin az olduğu ortam oluşturma sürecinde, öğretmenlerin

değerlerinin bilinmesi ve önemsenmesi gerekir. Bunun için eğitim çalışanlarına ait özel

günlerin hatırlanması bir araç olarak kullanılabilir. Okul yöneticileri, çalışanların özel

günlerine dönük etkinlikler planlamalıdırlar. Bunlar yemek, parti veya toplantılar olabilir.

Böylece öğretmenler hem kişiliğine saygı duyulduğunu hissedecek, hem de bu tür

etkinliklerle kurumsal işbirliği gelişecektir (Kochanek, 2005).

Sonuç olarak okulda örgütsel güven düzeyinin artırılması ve daha az incinebilir

ortamlar için, insan ilişkileri önemlidir. Okulda eğitim çalışanları birbirlerini önemsemeli,

değer vermeli ve bunları davranışlarıyla göstermelidirler. Okul yöneticileri bu tür

davranışların artması için örnek olmalı ve çaba göstermelidir. Okulda bu tür hava

oluşmasında velilerin etkisi olacağı düşünülerek onlarla olan ilişkiler iyi tutulmalı ve

bununla ilgili süreçler iyileştirilmelidir.

4.6.3. Yüksek Riskli Etkileşimler İçin Fırsatlar Oluşturma

Dinamik bilgi yapısında, makro ve bölgesel değişikliğin oluşturduğu çevrede

bulunan okullar, değişim ve gelişmeyi sağlayan eylemler içinde olmalıdırlar. Okulda

değişim ve gelişim programlarının başarılı olmasında, öğretmenin önemli bir yeri vardır.

Öğretmenler tarafından uygun görülmeyen, benimsenmeyen ve katkı sağlanmayan

uygulamaları yapmak çok zordur (Erdoğan, 2002:87).

Değişimin hızlı olduğu bu çağda, okulda yaratıcı ve yenilikçi eğitim çalışanlarına

ihtiyaç vardır. Okul yöneticileri, gerçekçi ve akılcı yeteneklerin ortaya çıkmasını artıracak

yüksek riskli ortamlar oluşturmalıdırlar. Böyle bir yapı; okuldaki çalışanları, yenilikçi ve

yaratıcı fikirler üretme konusunda bir arada tutar. Okuldaki yöneticiler, bu yapıyı

oluşturmak için, okulun tüm paydaşlarının katıldığı toplantılar yapma, becerilerin ve

önerilerin değerlendirildiği komiteler oluşturma, karar alma sürecine katılımı sağlama ve

okul aile işbirliğini geliştirme gibi uygulamalara önem vermelidir. Tüm bu eylemler,

71

öğrenciler için daha iyi bir eğitim ortamının hazırlanmasına dönük yaratıcı fikir ve

yeteneklerin ortaya çıkmasını sağlayacaktır (Kochanek, 2005).

Okulda yaratıcı ve yenilikçi fikirlerin ortaya çıkması için, okul misyonunun rehberlik

ettiği stratejik planlamayı yapmak gerekir. Okul çalışanları, yapacakları işleri hem uzun

vadeli hem de günlük olarak planlamalıdırlar (Sergiovanni, 1994). Yüksek riskli etkileşim,

öğretmenlerin beraber çalışmasıyla gerçekçi ve akılcı yargılamaların ortaya çıkmasına

zemin hazırlayacaktır. Yaratıcılığı sağlayan bir örgütsel yapı, bu tür etkileşimleri artıracak

ve bu da güven ortamının gelişmesine katkı sağlayacaktır (Kochanek, 2005).

Yüksek riskli ortamlar oluşturma sürecinde okuldaki yetki aktarımı da önemlidir.

Araştırma sonuçlarına göre, başarılı yöneticilerin işlerin yapılış sürecinde sahip olduğu

erki ve gücü çalışanlara dağıttığı ortaya çıkmıştır (Miles ve Creed, 1995). Okul

yöneticilerinin okulda verimliliği yakalayabilmesi için, öğretmenlerin işleriyle ilgili

yaratıcı fikirlerine ve bunlardan bir şeyler öğrenmesine ihtiyacı vardır (Kochanek, 2005).

Bunun için öğretmenler, yaptıkları işlere dönük sorunlarını dile getirmeli ve bu sorunların

çözümleriyle ilgili ürettiği kararları uygulayabilmelidirler. Yani öğretmenlerin, kendisini

yetkili hissetmesi ve yetkilendirilmesi gerekir. Okulda yöneticilerin öğretmenlere yetkiyi

devredebilmesi için, güven dolu bir ortama ve güvenilir araçlara ihtiyacı vardır. Aynı

zamanda yönetici ve öğretmenler arasında güven de oluşmalıdır.

Sonuç olarak; okulda güvenilir bir ortam, öğretmenlerin günlük ilişkilerinde

birbirlerini incitmeyecek şekilde davranması (düşük riskli etkileşim), öğretmenlerin

kurumla ilgili fikirleri rahatlıkla söyleyebilmesi, yaratıcı davranabilmesi (yüksek riskli

etkileşim) ve kurumun yeni fikirleri uygulayabilecek bir yapıya sahip olması ile oluşur

(Kochanek, 2005). Okulda güveni oluşturmak herkesin işidir. Okul ortamında çalışanlar,

tüm eylemleriyle buna hizmet etmelidir. Eğitim çalışanları, yapılan eylemlerden şüphe

duymamalı, kendilerini olduğu gibi ifade etmekten çekinmemelidirler.

5. ETİK LİDERLİK ve ÖRGÜTSEL GÜVEN DEĞİŞKENLERİ ARASINDAKİ

İLİŞKİ

Araştırmanı bağımsız değişken olan etik liderlik düzeyi ile bağımlı değişken olan

örgütsel güven arasındaki ilişki aşağıda irdelenmeye çalışılmıştır. Kurumlarda neye dayalı

bir iş ortamı oluşturulmaya çalışılırsa çalışılsın, o kurumdaki yöneticilerin bu süreçteki

konumu ve etkisi göz ardı edilemeyecek bir gerçektir. Yöneticilerin bu konumu, örgütlerde

72

güvene dayalı bir ortam oluşturma sürecinde de geçerli olup, bu ortamın göstergesi olan

örgütsel güven düzeyinin belirleyicilerinin başat öğesidir. Bununla ilgili araştırmalarda,

liderlik ile örgütsel güven arasında bir ilişkinin olduğu ve etkili bir liderliğin, örgütsel

güven düzeyini arttırdığı tespit edilmiştir (Pillai ve diğerleri, 1999).

Örgütsel güvenin bir parçasını oluşturan yöneticiye güven, örgütsel güven düzeyinin

baskın belirleyicisi durumundadır. Hatta yöneticiye güven ile örgüte güven, bir bütün

olarak örgütsel güven diye adlandırılır (Tan ve Tan, 2001). Güven liderliğin bir bileşeni

olduğu kadar, onun bir ürünüdür. Güven, liderin kazanması gereken bir niteliğidir. Güven,

lidere beraber çalıştığı insanlar tarafından verilmektedir (Bennis, 1995:64). Lider

eylemleriyle, kişiliğiyle, düşüncesiyle ve yaptıklarıyla insanlarda kendisine güveni

oluşturmak zorundadır. Lider, işlerini daha iyi ve rahat biçimde yapmak istiyorsa

insanların güvenini kazanmak zorundadır (Roberts, 2000:30). Burada vurgulanmak istenen

güven olgusuyla liderlik becerilerinin ilişkilendirilmesi, liderin güvenilir sıfatı kazanması

ve izleyenlerinde bu hissi uyandırmasıdır.

Güven, bir kişinin, kararları ve faaliyetlerinin etik ilkelere (doğruluk, dürüstlük gibi)

uygun olduğuna ilişkin beklentileridir. Etik ile güven arasında güçlü bir ilişki vardır

(Hosmer, 1995). Güvene dayalı ilişkiler yaratmak ve bu ilişkileri sürdürmek etik prensipler

arasında yer almaktadır (Leisinger, 2000). Örgüt ortamında etik liderlik becerilerini

sergilemesi, güven ortamının oluşmasına ve örgütsel güven düzeyinin yükselmesine

olumlu bir yönde etki etmesi beklenmektedir. Liderin etik değerlere bağlı davranması,

örgütsel güven düzeyini olumlu bir şekilde etkileyecektir.

Leisinger (2000), liderlerin izleyenleri ile güvene dayalı ilişkileri oluşturmak için

gerekli olacak bazı etik ilkeleri şu şekilde açıklamıştır. Liderin; hedefleri ve niyetleri

açıkça belirtmesi, herkese karşı açık olması, izleyenlerini dinlemesi, herkesin görüşlerine

saygı göstermesi, insanlarla iletişim kurması, onları anlamaya çalışması, izleyenlerine karşı

duyarlı olması, tutarlı olması, gerektiğinde özür dilemeyi bilmesi ve affedici olmasıdır.

Kurumun kaliteli işler yapabilmesi, ürettiği mal ve hizmetten paydaşlarını memnun

edebilmesi için, dürüstlük, doğruluk, sözünü tutmak, sadakat, adalet, başkalarına yardım

etmek, başkalarına saygı göstermek, vatandaşlık sorumluluğuna sahip olmak,

mükemmeliyeti aramak, sorumluluk gibi etik değerler kurum kültürünün bir parçası

getirilmelidir (Kırel, 2000). Lider aynı zamanda davranışlarıyla etiği, kurum kültürünün bir

parçası haline getirmeli ve bu değerleri davranışlarıyla göstererek örnek olmalıdır. Çünkü

73

etik olmayan bir örgüt kültürü, örgütsel amaçlara ters düşecek etik dışı davranışları zemin

hazırlayabilir, örgüt içinde çatışmaya ve krize yol açabilir. Etik olmayan bir örgüte de

güven azalır (Buckley ve diğerleri, 2001).

Örgüt ortamında, güvenin kazanılması için çalışanlar arasında karşılıklı iletişim,

sıcaklık, açıklık ve saydamlık gereklidir. Elbette bunlara doğruluk, dürüstlük ve erdem gibi

etik değerler de eşlik etmelidir (Kaya ve diğerleri, 2003). Tüm bu değerleri de lider

davranışlarıyla ifade etmelidir. Örgüt açısından yöneticinin etkililiğinin önemli

unsurlarından bir tanesi güvenilirliğidir (Brockner ve diğerleri, 1997). Yöneticinin

güvenilir olabilmesi için, taşıması gereken belirli özellikler bulunmaktadır. Güvenilirlik

özellikleri diyebileceğimiz davranışlar; tutarlılık, bütünlük, kontrolün paylaşımı, örgütü

temsil etme gücü, iletişim ve izleyenlerine ilgi göstermedir (Whitener ve diğerleri, 1998).

Araştırmada, etik liderliğin örgütsel güven düzeyine etkisi amaçlamaktadır. Bu

kapsamda etik liderlik yani onun alt boyutları olan davranışsal, iklimsel, iletişim ve karar

vermede etiğin örgütsel güven düzeyine etkisi belirlenmeye çalışılacaktır.

74

BÖLÜM III

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ve YAYINLAR

Araştırmanın bu bölümünde araştırma modelinin bağımlı değişken kısmını oluşturan

örgütsel güven ve modelin bağımsız değişkeni etik liderlik ile ilgili gerek ülkemizde

gerekse yurtdışında yapılmış araştırmaların sonuçlarından söz edilecektir. Bu çerçevede

ilk bölümde örgütsel güven ile ilgili araştırmalara yer verilecektir.

1. Örgütsel Güven İle İlgili Araştırma ve Yayınlar

Rosen ve Jerder (1977) tarafından okullarda yapılan bir araştırmada, karara katılım

ile örgütsel güven arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur.

Lindskold (1978) tarafından okullarda yapılan bir çalışmada, örgütsel ortamda

çalışanların birbirlerinden beklentilerinin güvenin oluşumunda ve onun sürekliliğinin

sağlanmasında önemli bir yeri olduğunu bulmuştur.

Kupersmıth (1983), okul yöneticilerin liderlik becerisi ile öğretmenlerin yöneticiye

güven arasındaki ilişkiyi saptamayı amaçlamıştır. İlköğretim öğretmenleri üzerine yapılan

araştırmada okul yöneticisinin samimi davranması ile örgütsel güven arasında olumlu

yönde ilişki bulunmuştur. Yine bu araştırmada öğretmenlerin yöneticiye güven

duyduklarını ama meslektaşlarına karşı aynı düzeyde güven duymadıkları ortaya çıkmıştır.

Yöneticiye güvenle örgüte güven arasında ve söz konusu araştırmanın devamında kişiye

odaklı liderlik becerisi sergilenme biçimi ile örgütsel güven arasında olumlu bir ilişki

bulunmuştur. Yaş ve hizmet yılına göre yöneticiye güven düzeyi arasında ters yönlü bir

ilişki bulunmuştur. Bu araştırmada en son okuldaki öğretmen sayısı ile okulun örgütsel

güven düzeyi arasında ters yönlü bir ilişki vardır.

Culver (1994), 1478 öğretmen üzerinde yaptığı bir araştırmada, okulda iletişim

ortamı, öğretmenlerin okulun hedeflerinden haberdar olma biçimi ile örgütsel güven

düzeyi arasında olumlu bir ilişki bulmuştur. Okullarda, öğretmenlere baskı düzeyi artıkça

örgütsel güven düzeyi düşmektedir. Yine bu çalışmada öğretmenlerin cinsiyet, mesleki

kıdemi, okul türüne göre örgütsel güven düzeyi anlamlı bir düzeyde farklılaşmamaktadır.

İşlerini gönüllü yapan öğretmenler, işlerini zorunlu yapan öğretmenlere göre okula daha

fazla güven duymaktadır.

Bryan (1995), okullarda yaptığı bir araştırmada, güvenin okullarda uzun süreli

ilişkilerin yapı taşı olduğunu bulmuştur. Özellikle hizmet sektöründe kurum içi güvenin

75

çok önemli olduğunu, çalışanların örgütlere güvenin oluşum sürecinin deneysel

yöntemlerle test edileceğini tespit etmiştir.

Glenn (1995) tarafından yapılan araştırmada, daha iyi bir eğitim için güvenin örgütsel

ilişkileri ne derecede etkilediği araştırılmıştır. Güven açısından kişiler arası ve bireyle

kurum arasındaki ilişkiler deneysel yöntemlerle test edilmiştir. Araştırmanın sonucunda

örgüte güven düzeyi artıkça, örgüt çalışanlarının kurumla olan ilişkilerinin daha güvenilir

düzeyde olduğu bulunmuştur. Örgütte var olan güven düzeyi ile ilişkilerin kalitesi arasında

olumlu bir ilişki olduğu ve örgüt ortamında ilişkilerin gelişmesinde güvenin önemli bir

faktör olduğu tespit edilmiştir.

Kratzer (1997) araştırmasında, öğretmenler arasında güvenin en önemli göstergesini

öğretmenlerin birbirleriyle ilişkilerinde açık olmasıyla ilişkili olduğunu, yüksek güvenin

olduğu okullarda öğretmenlerin mesleki sırlarını, başarılı stratejilerini, materyallerini, plan

ve uygulamalarını yoğun bir şekilde paylaştığını gözlemiştir. Dolayısıyla okullardaki

iletişime açıklıkla, örgütsel güven arasında olumlu bir ilişkiyi bulmuştur. Yine güvenin

hakim olduğu okullarda öğretmenler arasında işbirliğinin, sorumluluk bilincinin fazla

olduğunu bulmuştur.

Organ (1990) tarafından güvenin az olduğu ortamlarda çalışanların çalışma

isteklerinin ve örgütsel bağlılığın azaldığı ve çalışanların performansı ile örgütsel güven

arasında pozitif yönlü bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir.

Sheehan (1995) tarafından yapılan araştırmada, yöneticiye güvenin, öğretmenlerin

okula olumlu tutumlar geliştirmesine katkı sağladığı ve onların işleyişe katılımını artırdığı

saptanmıştır. Güven düzeyinin yüksek olduğu okullarda risk almanın desteklendiği ortaya

çıkmıştır. Yine bu araştırmanın diğer bulgusuna göre, öğretmenlerin okul dışında sosyal

etkinlik yapma düzeyi ile okulun örgütsel güven düzeyi arasında düşük düzeyde bir ilişki

olduğu tespit edilmiştir.

Adams (1997), araştırmasında okul–aile ilişkilerinde güveni incelemiştir.

Araştırmasının sonunda, ilkokul öğrenci velilerinin öğretmenlere yüksek düzeyde güven

duydukları sonucuna ulaşılmıştır.

Brown (1998), örgütsel değişim süresinde, çalışanların örgüte güven düzeyi ile

örgütsel iletişim arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Açıklık ve olumlu iletişim çalışmalarında

dakiklik davranışının güvene olumlu katkısı olduğu bulunmuştur.

76

Jones ve George (1998), eğitim kurumlarında örgütsel güven inşasına katkı sağlayan

dinamikleri belirlemeyi amaçlayan araştırmasında şu sonuçları bulmuştur. Örgütsel

güvenin inşasına çalışanların niteliklerinin, iş çevresinin, organizasyon yapısının ve

örgütsel iklimin etkisi olduğu bulgulanmıştır. Aynı zamanda, örgütsel güvenin kişilerarası

ilişkilere bağlı olduğu bulunmuştur. Yine bu araştırmada, örgütsel güven, örgütsel

performans ve iletişim ortamı arasında olumlu yönde ilişkisi tespit edilmiştir.

Mannion (1999), araştırmasında yöneticilerin dönüşümsel liderlik özelliklerinin

yönetsel güven ve örgütsel güven özellikleri ile ilişkisini tespit etmeyi amaçlamıştır.

Araştırmanın sonucunda okullarda üst düzeyde güven , dönüşümsel liderlik davranışı ile

anlamlı düzeyde ilişkili bulunmuştur.

Miller (1999), kişiler arası güven duygusunu ahlak ve sosyal sorumlulukla ilişkisini

amaçlayan araştırmasında; kişilerarasındaki güvenin, iyi bir karakter ve ahlaki davranışla

ilişkili olduğunu bulmuştur.

Moran ve Hoy (2000), tarafından okullarda örgütsel güven düzeyini belirlemek için

yapılan ölçek standardizasyonu çalışmasında, örgütsel güvenin en önemli boyutlarının;

gönüllülük, kendini adama, güvenirlik, dürüstlük, açıklık, özellikleriyle yakından ilişkili

olduğunu ortaya çıkarmıştır.

Nyhan (2000), kamu kurumlarında güven temelli kurumsal paradigmayı incelemeyi

amaçlamıştır. Bu araştırmada çalışanların karar alma sürecine katılımı, yetkilendirilmesi,

fikir ve düşüncelerine baş vurma düzeyi ile örgütsel güven düzeyi arasında olumlu bir

ilişki bulgulanmıştır. Güvenin kurum içindeki olumsuz havayı gidermesi, kurumsal

gelişme ile örgütsel güven arasındaki ilişki bu araştırmanın diğer bir bulgusudur. Yine bu

araştırmada kurumun çevreye adapte olması ve çevrenin taleplerini karşılaması ile örgütsel

güven düzeyi arasında pozitif yönlü bir ilişkinin varlığı gözlenmiştir. Aynı zamanda

örgütsel güvenin, kurum içindeki farlılıkları işbirliği içinde bulundurmaya olumlu bir

katkısı olduğu ve örgütsel güven ile örgütsel bağlılık arasında olumlu bir ilişkinin olması

bu araştırmanın diğer bir sonucudur.

Smith (2000), çalışmasında liselerde örgüt sağlığı ve örgüt güveni arsındaki ilişkiyi

incelemiştir. Okul sağlığının örgütsel güven ile olumlu yönde ilişkili olduğu araştırma

sonuçlarınca doğrulanmıştır.

77

Börü (2001), tarafından yapılan araştırmada; özgüven, yardımseverlik, uyumluluk,

dürüstlük, sevecenlik, açıklık, tutarlılık, bilgili olmak, dedikodu yapmamak gibi değerleri

güven ve güvenli insan tanımlamasıyla ilişkili bulunmuştur.

Jones (2001) tarafından yapılan araştırmada, örgütsel öğrenme, gelişme ve

performans ile örgütsel güven arasında olumlu bir ilişki olduğu ve örgütsel güvenin

sağlanması için, alt düzey yöneticilere önemli roller düştüğü tespit edilmiştir.

Kamer (2001) tarafından yapılan araştırmada, örgütsel güvenin, örgütsel bağlılık ve

örgütsel vatandaşlık davranışlarına etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda, örgütsel

güven ile örgütsel bağlılık arasında pozitif yönlü ilişki çıkmıştır. Örgütsel güven ile

örgütsel vatandaşlık arasında bir ilişki bulunmamıştır.

Woolston (2001); bir eğitim kurumunda yaptığı araştırmasında, öğretim

elamanlarının kurum kültürü ve örgütsel güvene dönük görüşlerini tespit etmeyi ve

örgütsel güvene yeni boyutlar eklemeyi amaçlamıştır. Bu araştırma sonucunda, eğitim

çalışanlarının yöneticiye güven ile örgütsel güveni arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur.

Yeni atanan yöneticilere güven duyulabilmesi için mevcut kültürel normları sürdürmesinin

etkili olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda yöneticiye güveni etkileyen diğer etkenler,

yöneticisinin birliği koruması, kültürel yapıyı sürdürmesidir. Bu araştırmada kurumsal

güvenin sürekliliğinin sağlanması için, yöneticilerle eğitim çalışanları arasındaki ilişkinin

önemli olduğu tespit edilmiştir.

Blevins (2001), eğitim kurumlarında örgütsel güvenin, karar verme sürecinin iletişim

açıklığı, doğruluğu ve çalışanların işbirliği boyutlarıyla olan ilişkisini incelemiştir.

Araştırmanın sonucunda örgütsel güven ile karar verme sürecinin doğruluğu, açık iletişim

ve çalışanların işbirliği arasında pozitif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Yine bu araştırma

bulgusunda, cinsiyet, statü, öğrenim durumuna göre örgütsel güven düzeyinde anlamlı bir

farklılaşma yoktur.

Newcombe (2001), öğretmenlerin okulda karar verme sürecine katıldıkça örgütsel

güven düzeyinin yükseldiğini, öğretmenlerin karar alma sürecine katılımı ile örgütsel

güven düzeyi arasında olumlu yüksek ilişki olduğunu tespit etmiştir.

Cerulli (2002) iki ve üç yıllık stajyer öğretmenler üzerinde yaptığı bir araştırmayla

bu öğretmenlerin okullarda örgütsel güveni nasıl algıladıklarını belirlemeye çalışmıştır. Bu

araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin karar verme sürecine etkin olarak katılmak

istedikleri ve bu süreçte bilgilerin paylaşılması gerektiğini düşündükleri görülmüştür.Bu

78

araştırmanın sonucunda Cerulli, liderlik becerilerinin örgütsel güveni önemli derecede

etkilediğini tespit etmiştir.

Korthuis (2002) tarafından yapılan araştırmada örgütsel güveni etkileyen örgütün

yapısal değişkenleri arasındaki ilişkiyi bulmak amaçlanmıştır. Bu araştırma 802 kişi

üzerinde yapılmıştır. Yöneticinin davranışları ile örgütsel güven düzeyi arasında ilişki

bulunmuştur. Bu araştırmanın diğer bir sonucu ise, çalışanların yetkilendirilme,

çalışanların performansı, çalışanlara destek ve katılımcı liderlik düzeyleri ile örgütsel

güven arasında olumlu bir ilişkinin var olduğudur.

Baricevic (2003) tarafından yapılan araştırma sonucunda, açık kapı yönetim modeli

ile örgütsel güven düzeyi arasındaki ilişkiyi bulmak amaçlanmıştır. Bu çalışmanın açık

kapı yönetim modeli ile örgütsel güven düzeyi ve kurumsal performans, kurumsal uyum ile

örgütsel güven arasında olumlu bir ilişkinin olduğu bulunmuştur.

Demircan (2003) tarafından yapılan araştırmada, örgütsel güvenin bir ara değişkeni

olarak örgütsel bağlılık üzerindeki etkisi üzerine çalışılmıştır. Çalışmada yüksek öğretim

sektöründe çalışan akademisyenlerin görüşleri alınarak bilgi toplanmıştır. Araştırma

sonucunda örgütsel güvenini, örgütsel adalet, güçlendirici liderlik, örgütsel etik ve örgütsel

bağlılık aralarında olumlu bir ilişki bulunmuştur.

Milligan (2003) Askeri Kurumlarda Güvenin Etkileri başlıklı araştırmasında,

yüksek güven çevresinin ekip çalışmasını tetiklediğini, çatışmaları azalttığını, bireysel

performansı ve örgütsel vatandaşlık duygusunu artırdığını saptamıştır.

Ayan (2004); araştırmasında, çalışanların örgüt iklimini etik olarak algılamaları ve iş

yapmaya odaklılık kültürü, çalışanların yöneticilerine güven ve örgüte güven düzeyini

artırdığını bulmuştur.

Conn (2004) tarafından sivil toplum örgütleri üzerinde yapılan araştırmada, örgütsel

güven düzeyinin yaş, cinsiyet, medeni durum ve hizmet yılına göre farklılaştığı

bulunmuştur. Bu araştırma sonucuna göre, erkekler, kadınlara göre örgüte daha az güven

duymaktadır. Yine bu araştırmada, örgütte iletişim biçimi iyileştikçe, örgütsel güven

düzeyinin anlamlı biçimde arttığını ve hizmet yılı ile güven arasında ters yönlü bir ilişki

olduğu ortaya çıkmıştır.

Yılmaz (2004) tarafından yapılan bir çalışmada, okul yöneticilerinin destekleyici

liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişkinin tespiti amaçlanmıştır.

Araştırmanın sonucunda okul yöneticilerinin göstermiş olduğu liderlik davranışları,

79

öğretmenlerin okuldaki güvene ilişkin görüşlerini, ayrıca yine okul yöneticilerinin

göstermiş olduğu destekleyici liderlik davranışı da öğretmenlerin müdüre, meslektaşlarına ,

öğrencilere ve velilere olan güveni etkilediği gözlenmiştir.

Adams (2004), örgütsel performans ve öğrenme ile örgütsel güven düzeyi arasında

olumlu bir ilişkiyi yaptığı araştırmada bulgulandırmıştır. Ayarıca bu araştırmada, güvenin

örgütsel öğrenmeyi kolaylaştırdığını, çalışanların kendisini rahat ifade etmesi ile örgütsel

güven arasında olumlu ilişki olduğunu ve baskıya dayalı bağlılık ile örgütsel güven

arasında ise ters yönlü bir ilişki olduğunu tespit etmiştir.

Asunakutlu (2004) tarafından turizm sektöründe çalışanlar ile yöneticiler arasında

güven duygusunun araştırılmasını amaçlayan çalışmasının sonucunda şu sonuçlar

görülmüştür. Örgütsel güven ile örgütsel iletişim ve çalışanların eğitim düzeyi arasında

doğrusal bir ilişkinin varlığı tespit edilmiştir. Yine bu çalışmada örgütsel faaliyetlerinin

yürütüldüğü ortam ile yöneticilerine duydukları güven arasında önemli ölçüde bir ilişki

görülmüştür.

Axelrod (2004), örgüt içinde güçlü karar almayı incelemeyi araştıran çalışmasında

çalışanların karar alma sürecine katılım düzeyi ile örgütsel güven düzeyi arasında olumlu

bir ilişki bulunmuştur.

Kayes (2004), örgütlerde güvenin sonuçları üzerine yaptığı çalışmasında; örgütsel

güven ile çalışanların performans düzeyi, iş doyumu ve iş güvenliği arasında olumlu bir

ilişki olduğunu tespit etmiştir.

Kodish (2004), örgüt içinde güven ve çalışan ilişkileri üzerinde yaptığı bir

araştırmada; çalışanlara birbirleriyle olan ilişki düzeyi, bireylerin söyledikleriyle

davranışları arasındaki tutarlılığı ile örgütsel güven arasında olumlu bir ilişkinin olduğunu

gözlemlemiştir. Yine bireylerin ve liderin; etik, norm, değerlere bağlı kalma ve kurumsal

iletişim düzeyi ile örgütsel güven arasında olumlu bir ilişkisi olduğunu bulmuştur. Bu

araştırmada en son, kurumsal güven düzeyinin kurum içindeki davranışları etkilediği

bulunmuştur.

Moran (2004) tarafından yapılan bir araştırmada, okulda güven incelenmiştir. Bu

araştırmanın sonucunda, güvenilir bir çevre oluşturmanın okullar için çok önemli olduğu

ve güvenin lider ile onu takip eden izleyenlerini birbirlerine bağladığı tespit edilmiştir.

Ayrıca bu çalışmada, güvenin okulların gelişmesi ve amaçlarını gerçekleştirmesi için

önemli bir faktör olduğu, güven olmaksızın okul yöneticisinin amaçlarını yerine

80

getiremediği ve öğretmenleri bir amaç etrafında toplayamadığı, güvenin okul ortamında

iletişim imkanı sağladığı ve kurumsal işleyişi mümkün hale getirdiği, güvenin olmadığı

ortamlarda kurumsal işleyişin yavaşladığı gözlenmiştir. Öğretmenlerin kendilerini güvenli

bir ortamda hissetmesiyle okulun akademik başarısı arasında olumlu bir ilişkinin olduğu

tespit edilmiştir. Ailelerin okula güven duyması ile okul ortamındaki güven arasında sıkı

bir ilişki olduğu görülmüştür. Örgütsel güvenin yüksek olduğu okullarda, öğrenci ve

öğretmen ilişkilerinin iyileştiği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin, ailelerle olumlu ilişkisinin

okuldaki güven ortamına pozitif bir katkısı vardır.

Roxanne (2004) tarafından yapılan araştırma sonucunda; örgütsel güvenin sağlıklı bir

okul ortamı oluşturmayla, yeniliğe açık ve başarıyı yakalayan bir yapı inşa etmekle ilişkisi

kanıtlanmıştır. Yine bu araştırmada, anne babaların ve öğrencilerin okula güveni ile okul

ortamındaki güven, örgütsel güven ile akademik başarı arasında bir ilişki bulunmuştur.

Özellikle ilköğretim okullarında güven ortamı oluşturmak için, okul yönetimine büyük rol

düştüğü tespit edilmiştir. Okul yönetimine güven yükseldikçe, okula karşı duyulan güvenin

de arttığı görülmüştür.

Perry (2004), yöneticiye güven ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkiyi incelemiştir.

Bu araştırma sonucunda, örgütsel güven ile örgütsel bağlılık arasında pozitif yönlü bir

ilişki bulunmuştur. Aynı zamanda, örgütsel güven arttıkça çalışanların kuruma yönelik

olumlu duygular beslediği ve yetkilendirme, karar alma sürecine katılım ile örgütsel güven

arasında olumlu bir ilişkinin olduğu bu araştırmanın diğer bir sonucudur.

Özdil (2005) tarafından 600 öğretmen üzerinde yapılan araştırmada, ilköğretim

okullarında güven ve örgütsel iklim arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın

sonucunda öğretmenlerin müdüre güveni büyük oranda destekleyici müdür davranışlarının

etkili olduğu ve okulda güven geliştirmede müdürün başlatıcı olabileceği bulunmuştur.

Ayrıca bu araştırmada öğretmenlerin birbirlerine güven duydukları, cinsiyet ve kıdem

değişkenine göre öğretmenlerin birbirlerine veya yöneticilerine duydukları güven

bakımından farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir.

Huff ve Kelley (2005) tarafından yapılan araştırmada, örgütsel güven inşası sürecinde

iklimsel güven, kuruma dıştan güven duyulması, müşteri beklentilerinin takip edilmesi ve

örgütün çalışanlara güvenmesinin önemli derecede etkili olduğu bulgulanmıştır.

Kickul, Gundy ve Posig (2005) tarafından yapılan araştırmada, örgütsel adalet ile

örgütsel güven düzeyi arasındaki ilişki incelenmiştir. Çalışma sonucunda örgütsel güven

81

ile örgütsel adalet duygusu arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Bu araştırmada ayrıca

kurum içinde çalışanlara eşit ve adil davranılmasının örgütsel güven düzeyine olumlu bir

etki yaptığı tespit edilmiştir. Kickul, Gundy ve Posig, örgütte güvene dayalı etkinlikler

yapıldıkça, çalışanların kuruma karşı olumlu duygular beslemeye başladığını ve

çalışanların etik davranışları artıkça örgütsel güven düzeyinin arttığını tespit etmiştir.

Eşitlik, adalet duygusu ile örgütsel güven düzeyi arasında olumlu bir ilişki bu araştırmanın

bir diğer sonucudur.

Kling (2005), yaptığı araştırmada örgütsel güven ile örgütsel gelişim düzeyi

arasındaki ilişkiyi bulmayı amaçlamıştır. Bu araştırmanın bulgularına göre, yöneticiye

güven ile okula duyuşsal bağlılık arasında pozitif yönlü bir ilişki vardır. Yine kurumsal

başarı ile işbirliği ve çalışanlar arasındaki uyum arasında olumlu bir ilişki vardır.

Lenz (2005) tarafından yapılan araştırmada okulda örgütsel güven ile, örgütsel

değişim arasındaki ilişki incelenmiştir. Eğitim kurumlarında yapılacak reform

çalışmalarının başarılı olabilmesi için, öğretmenlerin eğitim sistemine güven duyması

gerektiği tespit edilmiştir. Okul içinde güvene dayalı bir ortam oluşturmak için,

öğretmenlerin birbirlerine, öğretmenin yöneticiye ve öğrencilerin ailelerine ve ailelerin de

eğitim çalışanlarına güvenmesinin zorunluluk olduğu bulgulanmıştır.

Tan ve Chee (2005), tarafından yapılan araştırmada örgütsel güvenin bilişsel ve

duyuşsal bir takım faktörlerle ilişkili olduğu bulgulanmıştır. Bilişsel faktörler; uzmanlık,

yeterlilik, göreve bağlılık, iyi çalışma performansı ve güvenilirlikle ilgili davranışlardır.

Duyuşsal faktörler ise, açıklık, eşgüdüm, yardımseverlik, etkileşim ve empatik iletişim

ortamıdır. Bu araştırmanın diğer bir bulgusu, kurumda güvenin oluşabilmesi için yedi

temel şart olduğu ve bunların; dürüstlük, kibarlık, güvenirlilik, özü sözü bir olma, adalet,

bütünlük ve çalışkanlıktan oluşmasıdır.

Wong, Wong, Ngo ve Lui (2005), yaptıkları çalışmayla örgütsel güven ile

çalışanların performansı arasında olumlu bir ilişki bulmuşlardır. Yine, örgütsel güvenin

kurum içindeki çatışmayı azalttığını, kaynakların adil bir şekilde kullanımını sağladığını

işbirliğini teşvik ettiğini, çalışanların işe odaklanmasını sağladığını tespit etmişlerdir. Aynı

zamanda, bu çalışmada örgütsel güvenin belirsiz ortamlarda riski azalttığı bulunmuştur.

Yılmaz (2005), öğretmenlerin görüşlerine göre okulların örgütsel güven düzeyini

belirlemek için okullarda örgütsel güven ölçeğini uyarlama çalışması yapmıştır.

Uyarlanarak geliştirilen ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin güvenirlik katsayılarının yüksek

82

düzeyde olduğunu ortaya çıkmıştır. Çalışmanın diğer bulgularında; öğretmenlere göre,

okulların örgütsel güven düzeyinin, bazı alt boyutlarda cinsiyet değişkenine göre

farklılaştığı, öğretmenlerin hizmet yılına göre ise farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır.

2. Etik Liderlik İle İlgili Araştırma ve Yayınlar

Morgan (2002), kültür ile etik yönetim anlayışı arasındaki ilişkiyi bulmayı

amaçlayan araştırmasında, yöneticilerin etik liderlik özelliğinin onların yönetsel

yeterlilikleriyle ve kişisel etik davranışlarıyla ilişkili olduğunu bulmuştur.

Moorhouse (2002), delphi tekniği ile eğitim kurumlarında ve etik liderde bulunması

gereken etik değerleri tespit etmeyi amaçlamıştır. Bu araştırmada, kurumlar için beş etik

değer ve okul yöneticilerde bulunması gereken yedi etik beceri tespit edilmiştir. Kurumlar

için beş etik özellik şunlardır. Kurumun güvenilir, dürüst, adaletli olması, yüksek ahlaki

standartlara bağlı kalması ve en son kurumun yaptığı işlerin amaçlarıyla ilişkili olmasıdır.

Okul yöneticilerinde bulunması gereken yedi etik beceri ise, ahlaki davranışlarıyla örnek

olma, güven atmosferi oluşturma, dürüst olma, öğretmenleri karar alma sürecine katma,

takım oluşturma, etkili iletişim kurabilme ve vizyon oluşturabilmedir.

Aronson (2003) tarafından yapılan araştırma, dönüşümcü liderlik ile etik liderlik

arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlanmıştır. Bu araştırmada, yöneticinin ahlaki bütünlük,

yönetici gücü, zihinsel potansiyeli ve dönüşümcü liderlik becerileri ile etik liderlik arasında

olumlu bir ilişki bulunmuştur.

Judy (2003), öğrencilere etik davranışlar kazandırmayı amaçlayan bu araştırmanın

sonucunda; öğrencilere etik liderlik becerileri kazandırmada öğretmenlerin etik liderlik

becerilerini sergilemesinin büyük rolü olduğu tespit etmiştir

Garcia (2003), etik liderlik ile ilgili etkinlikleri kapsayan bir programla okul

yöneticilerinin etik liderlik becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir araştırma yapmıştır.

Devlet okullarındaki yöneticiler, etik liderlik becerilerini geliştirmek için, bir programa

tabi tutulmuştur. Bu kapsamda 210 yönetici 6 ay eğitim görmüştür. Bu süreçte ve süreç

sonunda yöneticilerin güven artıcı davranışlar sergilemeyle başladığı, inançlarında artış

gösterdiği ve daha fazla etik değerlere bağlı davrandığı tespit edilmiştir. Yine bu eğitim

sürecinde etik liderlik becerisi kazanmaya başlayan yöneticilerin, yoğun iş yükü olmasına

rağmen, izleyenlerine duygusal ve mesleki konuda daha fazla destek vermeye başladığı

gözlenmiştir.

83

Aikman (2003), sağlık sektöründe yaptığı bir araştırmada, etik liderlik ile kurum

kültürü arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Etik lider davranışının, etik değerlerle

ilişkili olduğu ve etik değerlerin lider davranışlarını yönlendirmesi gerektiği bulunmuştur.

Yine bu araştırmada, etik liderlerin davranışlarının ve inançlarının etik değerlerle ilişkili

olduğu bulgulanmıştır. Etik liderliğin, kurum için en önemli faktör olduğu ve etik liderlik

davranışlarıyla kurumun etik yönelimi arasında bir ilişkinin olduğu araştırmanın diğer bir

bulgusudur.

Davis (2004), yaptığı araştırmada, etik liderliğin okullardaki kültürel farklılığa olan

etkisini açıklamaya çalışmıştır. Bu araştırmada, öğrenicilerin daha iyi bir iletişim ortamı

oluşturmalarında ve akademik başarılarını arttırmalarında okul yöneticilerinin etik liderlik

becerilerinin olumlu katkısı olduğu tespit edilmiştir.

DeGraffenreid (2004), öğrencilerin etik becerilerinin gelişmesinde, okul

yöneticilerinin etik liderlik becerilerinin etkisini belirlemeye çalışmıştır. Bu araştırmada

öğretmenlerin ve öğrencilerin etik liderlik becerilerinin gelişmesinde, yöneticilerin etik

liderlik davranışlarının önemli bir etkisi olduğu tespit edilmiştir.

Yılmaz (2005), tarafından okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerini belirleyecek

bir ölçek geliştirilme çalışmasında, öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticilerinin etik

liderlik düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşmadığını ve kendi memleketlerinde

çalışıp çalışmama durumlarına göre farklılaştığını bulmuştur.

Brown, Trevino ve Harrison (2005), tarafından yapılan araştırmada, etik liderliği

sosyal öğrenme kuramı ile açıklamayı amaçlamıştır. Bu araştırmanın sonucunda, etik

liderliğin; dürüstlükle, güvenirlilikle, karşılıklı adaletle, danışmanlıkla ilişkili olduğu

görülmüştür. Yine bu araştırmada; etik liderliğin, çalışanların iş doyumuna, kendini işe

adamasına, işle ilgili problemlerini çözmeye etkisi olduğu bulunmuştur.

84

BÖLÜM IV

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni ve örneklemi, veri toplama araçları ile

toplanan verilerin değerlendirilmesinde kullanılan istatistiksel yöntemler rapor edilmiştir.

1. ARAŞTIRMA MODELİ

Bu araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırma modelinde bağımlı ve

bağımsız olmak üzere iki temel değişkeni vardır.

Okul yöneticisinin etik liderlik becerisi, ilköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyini ne

derecede açıkladığı tespit etmek amacıyla, etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, davranışsal

etik, karar vermede etik ve iklimsel etik düzeyleri) araştırma modelinin bağımsız değişkenlerinin

bir parçasını oluşturmuştur.

İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyi, öğretmenlerin bazı özlük niteliklerine göre

farklılaşma durumu merak edilerek öğretmenlerin cinsiyetleri, branşları, öğrenim durumları

değişkenleri araştırma modelinin bağımsız değişkenlerinin bir kısmını oluşturmuştur. İlköğretim

okullarındaki örgütsel güven düzeyi; öğretmenlerin sosyal çevresindeki bazı faktörlere göre

farklılaşma gösterebileceği düşünülerek, öğretmelerin bir sendikaya üye olup olmama, kendi

memleketlerinde çalışıp çalışmama, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp yapmama ve ilçe

milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip ilgilenmeme durumları

araştırma modelinin bağımsız değişkelerinin bir parçasını oluşturmuştur. Yine ilköğretim

okullarındaki örgütsel güven düzeyi; okulun kendine özgü bir takım özelliklerine göre,

farklılaşmada bunabileceği düşünülerek okulun bulunduğu yerleşim türleri, öğretmen sayıları ve

okul yöneticisinin okul aile birliği ile ilişki düzeyleri araştırma modelinin bağımsız değişkenlerinin

diğer bir parçasını oluşturmuştur.

Araştırmanın bağımlı değişkenleri; okuldaki örgütsel güvenin alt boyutları olan

çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklıktır.

Araştırmada, okul yöneticilerinin etik liderliğin iletişimsel etik, davranışsal etik,

karar vermede etik ve iklimsel etik düzeyleri, örgütsel güvenin alt boyutları çalışanlara

duyarlılığı, yöneticiye güveni, iletişim ortamını ve yeniliğe açıklığı yordama düzeyleri

incelenmiştir.

85

Ayrıca, ilköğretim okullarının örgütsel güvenin alt boyutları çalışanlara duyarlılık,

yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık puanlarının öğretmenlerin özlük

nitelikleri, okulun sahip diğer bazı nitelikler ve öğretmenlerin bazı uygulamaları algılama

biçimlerine göre (Öğretmenlerin cinsiyeti, branşları, öğrenim durumları, herhangi bir

sendikaya üye olup olmama durumları, kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama

durumları, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp, yapmama durumları, okul aile birliği

ile ilişki düzeyleri, il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle

ilgilenip ilgilenmeme durumları; okulun bulunduğu yerleşim türleri ve okulun öğretmen

sayıları; okul yöneticisinin okul aile işbirliği ilişki düzeyleri) farklılaşıp farklılaşmadığı

incelenmiştir.

2. EVREN ve ÖRNEKLEM

2004-2006 tarihleri arasında ilişkisel tarama modeliyle yapılan bu araştırmanın

evrenini yine bu tarihler arasında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ilköğretim

okullarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin sayısı 378 665’tir

(MEB, 2005). Evrendeki öğretmenlerin bölgelere gere dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.

Araştırma evrenindeki öğretmenlerin nicel açıdan temsil yeterliliklerini sağlamak amacıyla

uzman görüşleri ve örneklem tekniklerine dayalı olarak minimum kişi sayısı

hesaplanmıştır. Örneklemde olması gereken kişi sayısı en az 1536’dır. Bu sonuca aşağıdaki

formül ve bu kapsamda yapılan işlemlerle ulaşılmıştır (Sünbüloğlu, 1994:266).

σ2 x t2

n= d2

n : Örneklemdeki birey sayısı

σ2 : Araştırma değişkeninin evrendeki varyansı

T2 : Kuramsal – tablo t değeri (t=1,96)

d : Kabul edilebilir hata sapma düzeyi

86

Yukarıda formül kapsamında örneklemdeki birey sayısı bulmak için yapılan işlem

sırasında araştırma değişkeninin evrendeki varyansı (σ2 ) değeri olarak Okullarda Örgütsel

Güven Ölçeği’nin daha önceki denemelerinde ortaya çıkan varyans puanı olan 41 dikkate

alınmıştır. Kabul edilebilir hata sapma düzeyi 2,05 ve kuramsal tablo t değeri 1,96

alınmıştır. Bu değerler kapsamındaki işlem sonucunda örneklemde bulunması gereken en

az birey sayısı 1536 olarak bulunmuştur.

Araştırma örneklemindeki elaman sayısına karar verildikten sonra Türkiye genelinde

resmi ilköğretim okullarında çalışan öğretmen dağılımını tutarlı bir şekilde temsil etmesi

için tabakalama örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

Tablo 2: Araştırma Evrenindeki Öğretmenlerin Bölgelere Göre Dağılımı

Bölgeler

K (Evrendeki Tabakalara

Göre

Öğretmen Sayısı)

%(Tabakaların Evren İçindeki

Oranı)

K (Örneklem Tabakalarındaki

Olması Gereken En Az Öğretmen

Sayısı)

K (Örneklem Tabakalarındaki Öğretmen Sayısı)

1.Akdeniz Bölgesi 52284 %13,80 212 359

2. Ege Bölgesi 50669 %13,38 205 308

3.Güneydoğu Anadolu Bölgesi 39545 %10,44 160 309

4.Karadeniz Bölgesi 49783 %13,14 202 332

5. Marmara Bölgesi 83259 %21,98 337 452

6. İç Anadolu Bölgesi 67511 %17,82 275 409

7. Doğu Anadolu Bölgesi 35614 %9,40 145 263

Toplam (N) 378665 %100 1536 2432

Bu amaçla Milli Eğitim Bakanlığı Personel Genel Müdürlüğü’den 2004-2005

Öğretim yılında ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bölgelere göre dağılımı

esas alınmıştır. Araştırma evreninin bölgelere göre dağılımı aşağıda verilmiştir. Bölgelerde

çalışan öğretmenin evrendeki genel öğretmen sayısına göre yüzdeleri tespit edilmiştir. Bu

yüzdelikler kullanılarak orantı yoluyla araştırma örneklemindeki tabakalara düşen

öğretmen sayıları tespit edilmiştir.

Araştırma örnekleminin istatistiksel yeterliliğini karşılaması için olması gereken

birey sayısının iki misline biraz yakın bir sayı olan 2750 kişiye araştırmanın ölçme araçları

postayla gönderilmiştir. Bu sayıdan 2476 tane ölçek geri gelmiştir. Ölçekler, bilgisayara

87

kodlanmadan önce tek tek incelenmiştir. 44 ölçek, işaretlenmemiş soru ve yetersiz

cevaplandırmalar içerdiği için işlem dışı bırakılmıştır. Bu süreç sonunda araştırmanın

örneklemi, ilköğretim okullarında çalışan 2432 öğretmenden oluşmuştur. Araştırma

evreninde ulaşılan birey sayısı, istatistiksel açıdan tabakalı örneklemi oluşturmak için

yeterlidir.

Son olarak araştırma örneklemi 1144’ü bayan, 1288’si erkek olmak üzere toplam

2432 öğretmenden oluşmaktadır.

3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Bu araştırmada okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerini belirlemek için Etik

Liderlik Ölçeği ve ilköğretim okullarının örgütsel güven düzeyini belirlemek için

Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin özlük nitelikleriyle ilgili

bilgileri elde etmek için ayrıca bir bilgi formu kullanılmamıştır. Araştırmanın bazı

değişkenleri (Öğretmenlerin cinsiyetleri, branşları, öğrenim durumları, herhangi bir

sendikaya üye olup olmama durumları, kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama

durumları, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp, yapmama durumları, il ve ilçe milli

eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip ilgilenmeme durumları;

okulun bulunduğu yerleşim türleri ve öğretmen sayıları; okul yöneticisinin okul aile birliği

ile ilişki düzeyleri) ile ilgili veriler bilgi formu üzerinde belirtilen sorularla toplanmıştır.

Araştırmada kullanılan Etik Liderlik Ölçeği ve Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği’ne

ilişkin tanıtıcı bilgiler aşağıda verilmiştir.

3.1. Etik Liderlik Ölçeği (ELÖ)

Yılmaz (2005) tarafından geliştirilen “Etik Liderlik Ölçeği (ELÖ)” öğretmen

görüşlerine göre, okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerini belirlemek için

geliştirilmiştir. Etik Liderlik Ölçeği; tamamen katılıyorum (5), katılıyorum (4), fikrim yok

(3), katılmıyorum (2), kesinlikle katılmıyorum (1) şeklinde cevaplandırılan ve puanlanan

5’li Likert tipi ölçektir. Yılmaz (2005), Etik Liderlik Ölçeği’nde 4 faktör bulmuştur. Dört

faktör tarafından açıklanan toplam varyans %61,139’dür. Birinci faktör varyansın

%21,525’ini(özdeğer:8,302), ikinci faktör %14,208’ünü(özdeğer:5,480), üçüncü faktör

%14,638”ini (özdeğer:4,165), dördüncü faktör ise %10,798’ünü (özdeğer:5,646 )

açıkladığını belirtmiştir.

88

Tablo 3: Etik Liderlik Ölçeğine Ait Değerler

Etik Liderlik Ölçeğinin

Alt Boyutları Madde Sayısı Faktör

Yükleri

Güvenirlik

Katsayısı

Alt Boyutlardan Alınabilinecek En Alt ve En

Üst Puanlar

İletişimsel Etik 15 0,669-0,814 ,95 15-75

İklimsel Etik 11 0,631 - 0,752 ,92 11-55

Karar Vermede Etik 9 0,631- 0,752 ,94 9-45

Davranışsal Etik 9 0,735-0,824 ,90 9-45

Toplam 44 Madde - ,97

Yılmaz (2005), Etik Liderlik Ölçeğinin(ELÖ) güvenirliğini kestirmek için öncelikle

Cronbach Alpha katsayısını kullanmıştır. Aynı zamanda Cronbach Alpha iç tutarlılık

katsayısını hem ölçeğin tümü hem de alt boyutlar için ayrı ayrı hesaplamış ve güvenirliğin

bir ölçütü olarak belirlemiştir. Ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı .97 bulunmuştur. Dört

alt boyutun kendi içlerinde hesaplanan güvenirlik katsayıları; iletişimsel etik .95; iklimsel

etik .92; karar vermede etik .94 ve davranışsal etik alt boyutu ise .90 olarak bulmuştur

(Yılmaz, 2005). Ölçeğin tüm boyutlarında, 44 maddenin madde-test korelasyonu (Item-

total) 0,676 ile 0,863 arasında değişmektedir. Aynı şekilde, tüm cümlelerin madde-kalan

korelasyonu ise 0,588 ile 0,825 arasında değerler almıştır. Ölçeğin her bir maddesine ait bu

iki korelasyon katsayısı, ölçeğin bütünü ve alt boyutlarındaki iç tutarlılığın bir

göstergesidir.

ELÖ’nin birinci alt boyutu “İletişimsel Etik”; yöneticinin hatalarını kabul etmesinin,

bencil davranışlar sergilememesinin, öğretmenlere adaletli davranmasının, tartışmalara

yapıcı ve anlayışlı katılmasının, sabırlı ve alçak gönüllü olmasının, insanlara eşit

davranmasının, tüm öğretmenlere sevgiyle davranmasının, öğretmenlere şefkatle

yaklaşmasının, etrafındaki insanlara saygı göstermesinin, öğretmenler arasında ara bozucu

olmamasının, merhametli olmasının, öğretmenlere içten davranmasının, öğretmenleri,

sahip oldukları kişisel özelliklerinden dolayı yargılamamasının ve yapılan hizmetlerden

dolayı insanlara minnet duygusu beslemesinin ne düzeyde olduğunu belirlemeye

çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 15-75 aralığındadır. Bu alt boyutunun

puan toplamının üst sınıra yakın olmasından okul yöneticinin bu davranışları üst düzeyde,

89

bu puanın alt sınıra yakın olmasından ise okul yöneticinin bu davranışları yetersiz düzeyde

sergilediği anlaşılmalıdır.

ELÖ’nin ikinci alt boyutu “İklimsel Etik”; yöneticinin öğretmenleri teşvik etmesinin,

kendi düşüncelerini, sevgiyi temel alan yaklaşımla yaymaya çalışmasının, geleceğe dönük

somut hedefler koymasının, kendi işlerini sorumluluk duygusu içinde yapmasının,

öğretmenlerin yaratıcılığın ortaya çıkması için uygun ortam hazırlamasının, öğrenme

konusunda istekliliğinin, öğretmenlerin farklı düşünebileceğini kabul etmesinin,

öğretmenlerin başarısını, adaletli bir şekilde ödüllendirmesinin, okulun kurallarını doğru

bir şekilde oluşturmasının, tartışmalar için özgür ortamlar yaratmasının, mesleki etkinliğini

artırmaya yönelik çaba içerisinde olmasının ne düzeyde olduğunu belirlemeye

çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 11-55 aralığındadır. Bu alt boyutunun

puan toplamının üst sınıra yakın olmasından okul yöneticinin bu davranışları üst düzeyde

sergilediği, bu puanın alt sınıra yakın olmasından ise okul yöneticinin bu davranışları

yetersiz düzeyde sergilediği anlaşılmalıdır.

ELÖ’nin üçüncü alt boyutu örgütsel “Karar Vermede Etik”; okul yöneticisinin

çözümler üretmede sistemli yaklaşmasının, politik konularda kazanç sağlamaya yönelik

çalışmalar yapmasının, dini konularda fayda amaçlı faaliyetlerde bulunmamasının,

ekonomik alanda kişisel kazanç sağlayıcı faaliyetlerde bulunmamasının, mesleki

sorumluluklarını dürüstlük duygusu içerisinde yapmasının, okulda ortak alınan kararları,

etkili biçimde uygulamasının, okulda yapılan işlerde ölçüyü belirlemesinin, kötü

sayılabilecek alışkanlıklara sahip olmamasının ve davranışlarının sınırlarını bilmesinin ne

düzeyde olduğunu belirlemeye çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 9-45

aralığındadır. Bu alt boyutunun puan toplamının üst sınıra yakın olmasından okul

yöneticinin bu davranışları üst düzeyde, bu puanın alt sınıra yakın olmasından ise okul

yöneticinin bu davranışları yetersiz düzeyde sergilediği anlaşılmalıdır. .

ELÖ’nin dördüncü alt boyutu “Davranışsal Etik”; kendi kendini

değerlendirebilmesinin, doğru sözlülüğünün, dürüstlüğünün, yalan söylememesinin,

cesaretliliğinin, gerçekçiliğinin, ussal davranmasının, bireysel hakları korumasının, içinde

bulunduğu toplumun değerlerine saygı göstermesinin ne düzeyde olduğunu belirlemeye

çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 9-45 aralığındadır. Bu alt boyutunun puan

toplamının üst sınıra yakın olmasından okul yöneticinin bu davranışları üst düzeyde

sergilediği, bu puanın alt sınıra yakın olmasından ise okul yöneticinin bu davranışları

yetersiz düzeyde sergilediği anlaşılmalıdır.

90

3.2. Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği (OÖGÖ)

Yılmaz (2005), öğretmen görüşlerine göre okulların örgütsel güven düzeyini

belirlemek amacıyla “Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği”nin (OÖGÖ) geçerlik ve

güvenirlik çalışması yapmıştır.

Okullarda örgütsel güven düzeyini ölçmek için Daboval ve arkadaşları (1994) küçük

işletmeler ve sorunlar hakkındaki bir sempozyumda bildiri olarak sundukları Örgütsel

Güven Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek örgütlerin örgütsel güven düzeyini ölçen, 1-6 arası

puanlanan Likert tipi bir ölçektir. Bu ölçek aynı zamanda Kamer (2001) tarafından

Türkçe’ye uyarlanmış, geçerlilik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bu çalışma sonunda

güvenirlik testinde Alpha değeri 0,96 bulunmuştur.

Yılmaz (2005), Daboval, ve arkadaşlarının (1994) geliştirdiği Örgütsel Güven

Ölçeğinin daha sonra eğitim kurumları olan okullara uyarlamasını yapmıştır. Küçük

işletmeler için geliştirilen bu ölçeğin eğitim ve okullardaki karşılıklarını bulmuştur. Aynı

zamanda ölçekteki maddelerin çift ifadeleri sadeleştirip ölçeği 40 maddeye çıkarmıştır.

Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği; tamamen katılıyorum (6), çok katılıyorum (5),

katılıyorum (4), biraz katılıyorum (3), katılmıyorum (2), hiç katılmıyorum (1) şeklinde

cevaplandırılan ve puanlanan 6’li Likert tipi bir ölçektir.

Tablo 4: Okullarda Örgütsel Güven Ölçeğine Ait Değerler

Okullarda Örgütsel Güven Ölçeğinin

Alt Boyutları Madde Sayısı Faktör Yükleri Güvenirlik

Katsayısı

Alt Boyutlardan Alınabilinecek En Alt Ve En Üst Puanlar

Çalışanlara Duyarlılık 15 0,613 - 0,801 ,95 15-90

Yöneticiye Güven 12 0,641 - 0,810 ,95 12-72

İletişim Ortamı 9 0,614 - 0,808 ,92 9-54

Yeniliğe Açıklık 4 0,555 - 0,793 ,75 4-24

Toplam 40 Madde - ,97 -

Yılmaz (2005), ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasında, Okullarda Örgütsel

Güven Ölçeği’nde (OÖGÖ) 4 faktör bulmuştur. Dört faktör tarafından açıklanan toplam

varyans %53,910’dur. Birinci faktör varyansın %19,352’ini(özdeğer:10,352), ikinci faktör

%16,988’ünü(özdeğer:9,107), üçüncü faktör %12,649’ünü (özdeğer:6,781), dördüncü

faktör ise %4,421’ünü(özdeğer:2,638) açıklamakta olduğunu belirtmiştir.

91

Yılmaz (2005), Okullarda Örgütsel Güven Ölçeğinin (OÖGÖ) güvenirliğini

kestirmek için öncelikle Cronbach Alpha katsayısı kullanmıştır. Cronbach Alpha iç

tutarlılık katsayısı hem ölçeğin tümü hem de alt boyutlar için ayrı ayrı hesaplanmış ve

güvenirliliğin bir ölçütü olarak belirlemiştir. Ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı 0,97

bulunmuştur. Dört alt boyutun kendi içlerinde hesaplanan güvenirlik katsayıları çalışanlara

Duyarlılık .95; Yöneticiye Güven .95; Yeniliğe Açıklık .75 ve İletişim Ortamı alt boyutu

ise .92 bulunmuştur. Ölçeğin tüm boyutlarında, 40 maddenin madde-test korelasyonu (Item-

total) 0,531 ile 0,831 arasında değişmektedir Aynı şekilde, tüm cümlelerin madde-kalan

korelasyonu ise 0,410 ile 0,791 arasında değerler almıştır. Ölçeğin her bir maddesine ait bu iki

korelasyon katsayısı, ölçeğin bütünü ve alt boyutlarındaki iç tutarlılığın bir göstergesidir (Yılmaz,

2005),

Okulda Örgütsel Güven Ölçeğinin birinci alt boyutu Çalışanlara Duyarlılık; okula

yeni gelen öğretmenlerin, okula kaynaşmasına yardımcı olunması, okulun amaçları

anlatılması, işinde daha iyi hizmet sunabilmesi için eğitim verilmesi, öğretmenlere

kendilerine sahip çıkıldığını hissettirilmesi, okulun öğretmenlerden beklentisi,

öğretmenleri tatmin edici düzeyde olması, öğretmenin ders programlarının hem okul dışı

etkinliklerini, hem de okul içi etkinliklerini dengeleyecek düzeyde olması, okulun iş

prensiplerinin öğretmenlerin kariyerlerinde yükselme hedeflerini destekler biçimde olması,

okulun iş prensiplerinin gerektiğinde gözden geçirilerek güncelleştirilmesi, okulun iş

prensiplerinin öğretmenlerin fikirlerine başvurularak oluşturulması, okulun kendi iş

prensiplerine göre hareket etmesi, okul öğretmenlerin bireysel gereksinimlerini

karşılayabilmek için yeni iş prensiplerini eski iş prensipleriyle değiştirmede dengeli

davranılması, okulda öğretmenlerle ilgili verilecek kararlarda ve uygulanacak işlerde adil

davranılması, okulda öğretmenler ile ilgili karar ve eylemlerin adilane yerine getirilmesi ve

yasalarda belirtilen disiplin kurallarının haklı ve gerekli durumlarda uygulanmasının ne

düzeyde olduğunu belirlemeye çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 15-90

aralığındadır. Bu alt boyutunun puan toplamının üst sınıra yakın olmasından, okulda bu

becerilerin üst düzeyde sergilendiği, bu puanın alt sınıra yakın olmasından ise okulda bu

becerilerin yetersiz düzeyde sergilendiği anlaşılmalıdır.

Okulda Örgütsel Güven Ölçeği’nin ikinci alt boyutu olan Yöneticiye Güven; okul

müdürünün, yanındaki çalışanların rahatlıkla ulaşabileceği birisi olmasının, öğretmenlerin

önerilerini dinlemesinin, öğretmenlerin problemleriyle ilgilenmesinin, okulla ilgili iş

prensiplerini adil ve objektif yerine getirmesinin, açık ve dürüst olmasının, öğretmenlerle

92

olan ilişkilerinde samimi ve öğretmenlerin okula katkısı konusunda onlara destek

olmasının, öğretmenleri iş konusundaki sorumluluklarına ve görevlerinde onlara

güvenmesinin, okulda performans değerlendirmelerini adil ve tarafsız bir şekilde

yapmasının, öğretmenleri okulun hedeflerine ulaşmak için bir araç olarak değil, bir insan

olarak görmesinin, öğretmenlere güvenebilmesinin, öğretmenlerin faydasına olacak

bilgileri onlardan saklamamasının, okulda çalışma saatleri ve ders programları çalışanlara,

görevlerini yerine getirebilme olanağı vermesinin ne düzeyde olduğunu belirlemeye

çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 12-72 aralığındadır Bu alt boyutunun

puan toplamının üst sınıra yakın olmasından, okulda bu becerilerin üst düzeyde, alt sınıra

yakın olmasından ise okulda bu becerilerin yetersiz düzeyde sergilendiği anlaşılmalıdır.

Okulda Örgütsel Güven Ölçeğinin üçüncü alt boyutu İletişim Ortamı; okulda, iş

prensip ve yönetmelikler açıklıkla öğretmenlere aktarılmasının, iletişim kanallarının her

zaman açık olmasını, öğretmenlerin okul hakkındaki duygularını belirtmekten

çekinmemesinin, gizli saklı uygulamalar olmadan her şey açıklıkla yürütülmesinin,

bilgilerin zamanında iletilmesinin, bilgilerin tüm çalışanlara tam ve doğru olarak

aktarılmasının, öğretmenlerin okul yöneticileri ile doğrudan iletişim kurabilmesinin,

olumlu iş ilişkilerinden dolayı çalışmaktan keyif almasının ve öğretmenlerin işlerin

kalitesiyle ilgili olarak olumlu geri bildirim almasının ne düzeyde olduğunu belirlemeye

çalışmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek puan 9-54 aralığındadır. Bu alt boyutunun puan

toplamının üst sınıra yakın olmasından, okulda bu becerilerin üst düzeyde sergilendiği, bu

puanın alt sınıra yakın olmasından ise okulda bu becerilerin yetersiz düzeyde sergilendiği

anlaşılmalıdır.

Okulda Örgütsel Güven Ölçeğinin dördüncü alt boyutu olan Yeniliğe Açıklık; okul

yöneticisinin iş prensiplerini oluştururken öğretmenlerin fikrini almasının ve bunları

kullanmasının, öğretmenlerin çekinmeden okul hakkında önerilerde bulunabilmesinin,

okulun öğretmenlerin ihtiyaçları ve yaptıkları öneriler doğrultusunda yeniliğe, gelişime ve

değişime açık olmasının ne düzeyde olduğunu belirlemeye çalışmaktadır. Bu alt boyuttan

alınabilecek puan 4-24 aralığındadır. Bu alt boyutunun puan toplamının üst sınıra yakın

olmasından, okulda bu becerilerin üst düzeyde sergilendiği, bu puanın alt sınıra yakın

olmasından ise okulda bu becerilerin yetersiz düzeyde sergilendiği anlaşılmalıdır.

93

4. VERİLERİN TOPLANMASI ve ANALİZİ

Verilerin Toplanması

ELÖ ve OÖGÖ’nin ilköğretim okullarına uygulanması için öncelikli olarak Milli

Eğitim Bakanlığı’ndan izin alınmıştır (EK-A). Verileri toplamak amacıyla 2750 ELÖ ve

OÖGÖ, daha önce tesadüfi olarak belirlenen örneklem grubundaki illerde bulunan

ilköğretim okullarına hem posta yolu ve hem de ilköğretim deneticileri tarafından

gönderilmiştir. İlköğretim okullarında çalışan öğretmenler ölçekleri cevaplandırdıktan

sonra posta yoluyla geri göndermişlerdir. Geri gelen ölçek sayısı 2476’dır. Bu sayı, Balcı

(2004:157) tarafından belirtilen araştırma sonuçlarında bir yargıya varılabilmesi için

anketlerin %80’nin geri dönmesi hükmünü karşılaşmaktadır.

İlk aşamada ölçekler ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Eksik yada yanlış doldurmalardan

dolayı 44 öğretmen örneklemden çıkarılmıştır. Bunun sonucunda 2432 öğretmenin

cevaplandırdığı ölçekler değerlendirmeye alınmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerinin okullardaki

örgütsel güven düzeyine etkisini incelemektir. Aynı zamanda bazı değişkenlere göre

okullardaki örgütsel güven düzeyinin farklılaşıp farklılaşmadığını test etmektir.

Araştırmanın bağımsız değişkeni, okul yöneticilerinin etik liderliğin iletişimsel etik,

davranışsal etik, karar vermede etik ve iklimsel etik düzeyleridir. Ayrıca araştırmanın diğer

bağımsız değişkenleri, öğretmenlerin cinsiyetleri, branşları, öğrenim durumları, herhangi

bir sendikaya üye olup olmama durumları, kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama

durumları, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp yapmama durumları, okul aile birliği

ile ilişki düzeyi, il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle

ilgilenip ilgilenmeme durumları, okulun bulunduğu yerleşim türleri ve öğretmen sayıları,

okul yöneticisinin okul aile birliği ilişki düzeyleridir.

Araştırmanın bağımlı değişkenleri; okulda örgütsel güvenin alt boyutları olan

çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklıktır.

Araştırmanın alt amaçları doğrultusunda, verilerin çözümlenmesinde şu istatistiksel

teknikler uygulanmıştır.

94

Okul yöneticilerinin etik liderliğin, iletişimsel etik, davranışsal etik, karar vermede

etik ve iklimsel etik düzeylerinin okuldaki örgütsel güvenin alt boyutları olan çalışanlara

duyarlılığı, yöneticiye güveni, iletişim ortamını ve yeniliğe açıklığı yordama derecesi

doğrusal regrasyon analizi ile test edilmiştir.

Örgütsel güvenin alt boyutları olan çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim

ortamı ve yeniliğe açıklık puan ortalamalarının öğretmenlerin cinsiyeti, herhangi bir

sendikaya üye olup ve olmama, kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama, okul dışında

beraber sosyal etkinlik yapıp yapmama, il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin

öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip ilgilenmeme durumları değişkenlerine göre,

grupların ortalamaları arasındaki farkın önem kontrolü “t-testi” ile yapılmıştır.

Ayrıca örgütsel güvenin alt boyutları olan çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven,

iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık puan ortalamaları öğretmenlerin branşları, öğrenim

durumları, okul yöneticisinin okul aile birliği ile ilişki düzeyi, okulun bulunduğu yerleşim

türü ve okulun öğretmen sayısı değişkenlerine göre, grupların ortalamaları arasındaki

farkın önem kontrolü Varyans analizi ile yapılmıştır. Anlamlı fark bulunan maddeler için,

bu anlamlılığının hangi gruplar arasından olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu

karşılaştırmalı test uygulanmıştır.

Eğitim araştırmalarından çoğu zaman verilerin analizinde manidarlık düzeyi 0,05

olarak kabul edilmektedir (Balcı, 2004). Bu yüzden; verilerin analizinde önem düzeyi,

Özdamar (2001:279) tarafından önerilen p>0,05 önemli değil, p<0,05 önemli aralıkları

belirlenmiştir.

95

BÖLÜM V

BULGULAR

Bu bölümde araştırmanın alt amaçlarıyla ilgili bulgulara yer verilmiştir. Öncelikle

etik liderliğin alt boyutlarının (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okuldaki örgütsel güvenin alt boyuları olan çalışanlara duyarlılık,

yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık düzeyini açıklama gücü incelenmiş ve

tüm bunlarla ilgili sonuçlara yer verilmiştir.

Daha sonra örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim

ortamı ve yeniliğe açıklık boyutları ortalamalarının; öğretmenlerin cinsiyetlerine, kendi

memleketlerinde çalışıp çalışmama durumlarına, branşlarına, öğrenim durumlarına, okulun

bulunduğu yerleşim türlerine, herhangi bir sendikaya üye olup olmama durumlarına,

okulda görev yapan öğretmen sayılarına, okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki

düzeylerine, il veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle

ilgilenip ilgilenme durumlarına ve öğretmenlerin okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp

yapmama durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir.

1. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin alt boyuları olan çalışanlara

duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık düzeyini anlamlı

düzeyde açıklamakta mıdır?

Etik liderliğin alt boyutlarının (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okulun örgütsel güvenin alt boyutlarını anlamlı düzeyde açıklayıp

açıklamadığının belirlenmesi amacıyla regresyon analizi kullanılmıştır. Analiz sonuçları

örgütsel güvenin alt boyut sıralamasına göre (çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven,

iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık) aşağıda verilmiştir.

1.1 Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin “çalışanlara duyarlılık” boyut

düzeyini anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

96

Etik liderliğin alt boyutlarının (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık alt boyutunu anlamlı

düzeyde açıklayıp açıklamadığının belirlenmesi amacıyla Regresyon analizi kullanılmış,

sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5:”Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Çalışanlara

Duyarlılık Düzeyi Üzerindeki Etkisini Gösteren İstatistiksel Bulgular”

Değişken R2 F p Boyutlar β p

İklimsel Etik 0,403* 0,000

0,569 801,71 0,000 Karar Vermede Etik 0,178* 0,000

İletişimsel Etik 0,161* 0,000

Etik

Liderlik

Davranışsal Etik 0.044 0,233

Bağımlı Değişken: Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Çalışanlara Duyarlılık

Tablo 5’te görüldüğü gibi; örgütsel güvenin alt boyutu olan çalışanlara duyarlılığı,

iklimsel etik, karar vermede etik ve iletişimsel etik anlamlı düzeyde etkilemektedir. Etik

liderliğe ait dört değişken örgütsel güvenin alt boyutu olan çalışanlara duyarlılıktaki

değişkenliğin %56’sını açıklamaktadır. Buna karşın davranışsal etik çalışanlara duyarlılık

boyutunda anlamlı düzeyde bir etki sağlamamıştır. Örgütsel güvenin alt boyutu olan

çalışanlara duyarlılığa en fazla etkiyi iklimsel etik yapmakta, daha sonra sırasıyla karar

vermede etik ve son olarak üçüncü etkiyi ise iletişimsel etik sağlamıştır.

1.2. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin ”yöneticiye güven” boyut düzeyini

anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

Etik liderliğin alt boyutlarının (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin yöneticiye güven alt boyutunu anlamlı

düzeyde açıklayıp açıklamadığının belirlenmesi amacıyla Regresyon test edilmiş ve

sonuçlar tablo 6’da sunulmuştur.

97

Tablo 6:” Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan

Yöneticiye Güven Düzeyi Üzerindeki Etkisi”

Değişken R2 F p Boyutlar β p

İletişimsel Etik 0,385* 0,000

0,663 1191,65 0,000 Davranışsal Etik 0.205* 0,000

Karar Vermede Etik 0,170* 0,000

Etik

Liderlik

İklimsel Etik 0.088* 0,003

Bağımlı Değişken: Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Yöneticiye Güven

Yukarıdaki tablodan da anlaşılacağı gibi örgütsel güvenin alt boyutu olan yöneticiye

güveni, iletişimsel etik, davranışsal etik, karar vermede etik ve iklimsel etik anlamlı

düzeyde etkilemektedir. Örgütsel güvenin alt boyutu olan yöneticiye güvene en fazla etkiyi

iletişimsel etik yapmaktadır. İkinci etki ise davranışsal etiğindir. Üçüncü etkiyi karar

vermede etik ve son olarak dördüncü etki iklimsel etik sağlamaktadır. Etik liderlikle ilgili

bu dört değişken yöneticiye güven boyutunda ortaya çıkan değişkenliğin %66,3’ünü

açıklamaktadır.

1.3. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik iklimsel, etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin “iletişim ortamı” boyut düzeyini

anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

Etik liderliğin alt boyutlarının (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin iletişim ortamı alt boyutunu anlamlı

düzeyde açıklayıp açıklamadığının belirlenmesi amacıyla Regresyon analizi kullanılmış,

sonuçlar Tablo 7’de verilmiştir.

98

Tablo 7:” Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan İletişim Ortamının Düzeyi Üzerindeki Etkisi”

Değişken R2 F p Boyutlar β p

İklimsel Etik 0.264* 0,000

0,54 765,09 0,000 İletişimsel Etik 0.215* 0,000

Karar Vermede Etik 0.181* 0,000

Etik

Liderlik

Davranışsal Etik 0.115* 0,002

Bağımlı Değişken: Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan İletişim Ortamı

Tablo 7’de görüldüğü gibi; örgütsel güvenin alt boyutu olan iletişim ortamını,

iklimsel etik, iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal etik olmak üzere bütün

olarak etik liderlik anlamlı düzeyde etkilemektedir. Örgütsel güvenin alt boyutu olan

iletişim ortamına en fazla etkiyi iklimsel etik yapmaktadır. İkinci etki ise iletişimsel etikdir.

Üçüncü etkiyi ise karar vermede etik yapmaktadır. Dördüncü etkiyi ise davranışsal etik

gerçekleştirmiştir. Etik liderliğin tüm boyutları genel olarak iletişim ortamındaki

değişkenliğin %54’ünü açıklamaktadır.

1.4. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin “yeniliğe açıklık” boyut düzeyini

anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

Etik liderliğin alt boyutlarının (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okulun örgütsel güvenin yeniliğe açıklık alt boyutunu anlamlı düzeyde

açıklayıp açıklamadığının belirlenmesi amacıyla regresyon test edilmiş ve sonuçlar tablo

8’de sunulmuştur.

99

Tablo 8:“ Etik Liderliğin Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Yeniliğe Açıklık Düzeyi

Üzerindeki Etkisi”

Değişken R2 F p Boyutlar β P

İletişimsel Etik 0.301* 0,000

0,447 489,72 0,000 İklimsel Etik 0.286* 0,000

Karar Vermede Etik 0.102* 0,004

Etik

Liderlik

Davranışsal Etik 0.007 0,868

Bağımlı Değişken: Örgütsel Güvenin Alt Boyutu Olan Yeniliğe Açıklık

Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi; örgütsel güvenin alt boyutu olan yeniliğe

açıklığı, iletişimsel etik, iklimsel etik ve karar vermede etik anlamlı düzeyde

etkilemektedir. Örgütsel güvenin alt boyutu olan yeniliğe açıklığa en fazla etkiyi iletişimsel

etik yapmaktadır. İkinci etkiyi iklimsel etik, üçüncü sırada ise karar vermede etik

yapmıştır. Etik liderliğin alt boyutu olan davranışsal etiğin örgütsel güvenin alt boyutu olan

yeniliğe açıklığa kestirmede (tahminde) etkisi bulunmamıştır. Etik liderlik bütün olarak

yeniliğe açıklık boyutunda ortaya çıkan değişkenliğin %44,7’sini açıklamaktadır.

2.a. Okullardaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen görüşleri;“çalışanlara

duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık” boyutları

puan ortalaması öğretmenlerin cinsiyet değişkenlerine göre farklılık göstermekte

midir?

Öğretmenlerin görev yaptığı okulların örgütsel güveninin ve alt boyutlarının cinsiyet

değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar

tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9 incelendiğinde örgütsel güvenin; çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven,

iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık alt boyutları, cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde

farklılaşmaktadır.

100

Tablo 9: “Cinsiyet Değişkenlerine Göre Öğretmenlerin Görev Yaptığı İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Puanları Arasındaki t Testi

Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular”

Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Cinsiyet N X ss t p

Kadın 1144 55,66 16,32 Çalışanlara Duyarlılık

Erkek 1288 58,31 16,24 -4,01 0,000

Kadın 1144 50,32 14,25 Yöneticiye Güven

Erkek 1288 53,60 14,03 -5,70 0,000

Kadın 1144 41,89 11,28 İletişim Ortamı

Erkek 1288 44,19 11,04 -5,06 0,000

Kadın 1144 14,89 4,49 Yeniliğe Açıklık

Erkek 1288 16,00 4,45 -6,10 0,000

Örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık boyutunda kadınların puan ortalamaları

55,66; erkeklerin puan ortalamaları ise 58,31 olduğu görülmektedir. Kadın ve erkeklerin

puan ortalamaları arasındaki t değeri -4,01 olarak hesaplanmıştır. Yöneticiye güven alt

boyutunda kadınların puan ortalaması 50,32; erkeklerin ise 53,60 ve bu iki puan

ortalamaları arasındaki t değeri -5,70 olarak hesaplanmıştır. Diğer bir bulguya göre

örgütsel güvenin, iletişim ortamı boyutunda kadınların puan ortalaması 41,89; erkeklerin

puan ortalamaları ise 44,19, bu iki puan ortalamaları arasındaki t değeri -5,06 olarak

bulunmuştur. Örgütsel güvenin, yeniliğe açıklık boyutunda kadınların puan ortalaması

14;39 erkeklerin puan ortalamaları 16,00 ve bu iki puan ortalamaları arasındaki t değeri -

6,10 olarak hesaplanmıştır. Öğretmenlerin cinsiyet değişkenlerine göre; örgütsel güvenin

tüm alt boyutlarında erkeklerin puan ortalamaları, kadınların puan ortalamalarından

anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

2.b. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama

durumlarına göre farklılık göstermekte midir?

Kendi memleketinde çalışan ve çalışmayan öğretmenlerin görev yaptığı okulların

örgütsel güven boyutlarının puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşıp

farklılaşmadığı t testi ile incelenmiş elde edilen sonuçlar tablo 10’da verilmiştir.

101

Tablo 10’da örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı

ve yeniliğe açıklık alt boyutlarında puan ortalamaları ve hesaplanan t değerleri

incelendiğinde, tüm alt boyutlarda anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu

görülmektedir. Tablo 10’a göre kendi memleketlerinde çalışan öğretmenlerin örgütsel

güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık alt

boyutlarındaki puan ortalamaları, kendi memleketinde çalışmayan öğretmenlerin puan

ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Tablo 10: “Kendi Memleketlerinde Çalışıp Çalışmama Değişkenlerine Göre Öğretmenlerin Görev Yaptığı İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Puanları

Arasındaki t Testi Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular”

Örgütsel Güvenin Alt

Boyutları

Kendi Memleketlerinde Çalışıp Çalışmama Durumları N X ss t p

Kendi Memleketlerinde Çalışan Öğretmenler 1083 58,34 15,93

Çalışanlara Duyarlılık

Kendi Memleketlerinde Çalışmayan Öğretmenler 1349 56,03 16,57

3,47

0,001

Kendi Memleketlerinde Çalışan Öğretmenler 1083 53,10 14,02

Yöneticiye

Güven Kendi Memleketlerinde Çalışmayan Öğretmenler 1349 51,23 14,34

3,22

0,001

Kendi Memleketlerinde Çalışan Öğretmenler 1083 43,97 11,26

İletişim

Ortamı Kendi Memleketlerinde Çalışmayan Öğretmenler 1349 42,41 11,13

3,41

0,001

Kendi Memleketlerinde Çalışan Öğretmenler 1083 15,75 4,49

Yeniliğe

Açıklık Kendi Memleketlerinde Çalışmayan Öğretmenler 1349 15,26 4,50

2,70

0,007

2.c. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, öğretmenlerin branş değişkenlerine göre farklılık

göstermekte midir?

İlköğretim okullarının örgütsel güvenin alt boyutlarına ilişkin puan ortalamalarının

öğretmenlerin branşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı Varyans analizi

102

ile incelenmiş olup, gruplara ilişkin N, X ve ss değerleri ve Varyans analizi sonuçları

tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 11:“İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Öğretmenlerin Branşlarına

Göre İstatistiksel Verileri ve Varyans Analizi Sonuçları”

Örgütsel Güvenin Alt Boyutları

Öğretmenlerin Branşları N X ss F p

Gruplar Arası

Fark (Tukey)

1.Sözel 1831 56,94 16,52

2.Sayısal 433 57,73 15,20 Çalışanlara Duyarlılık

3.Özel yetenek 168 56,69 17,02

0,458 0,633

-

1.Sözel 1831 52,19 14,28

2.Sayısal 433 51,97 13,58 Yöneticiye Güven

3.Özel yetenek 168 50,84 15,21

0,709 0,492

-

1.Sözel 1831 43,12 11,38

2.Sayısal 433 43,14 10,51 İletişim Ortamı

3.Özel yetenek 168 42,84 11,19

0,051 0,951

-

1.Sözel 1831 15,48 4,53

2.Sayısal 433 15,51 4,33 Yeniliğe Açıklık

3.Özel yetenek 168 15,41 4,63

0,054 0,967

-

Tablo 11’de branş değişkenine göre öğretmenlerin örgütsel güvenin “Çalışanlara

Duyarlılık” alt boyut puan ortalamaları; sözel branşa sahip öğretmenlerin 55,94; sayısal

branşa sahip öğretmenlerin 57,73 ve özel yetenek gerektiren branşa sahip öğretmenlerin

53,69 olarak gözlenmiştir. “Yöneticiye Güven” alt boyut puan ortalamaları; sözel branşa

sahip öğretmenlerin 52,19; sayısal branşa sahip öğretmenlerin 51,97 ve özel yetenek

gerektiren branşa sahip öğretmenlerin 50,84 olarak gözlenmiştir. “İletişim Ortamı” puan

ortalamaları; sözel branşa sahip öğretmenlerin 43,12; sayısal branşa sahip öğretmenlerin

42,84 ve özel yetenek gerektiren branşa sahip öğretmenlerin 43,10 olarak gözlenmiştir.

“Yeniliğe Açıklık” puan ortalamaları; sözel branşa sahip öğretmenlerin 15,48; sayısal

branşa sahip öğretmenlerin 15,51 ve özel yetenek gerektiren branşa sahip öğretmenlerin

15,41 olarak gözlenmiştir.

103

Varyans analizi sonuçları incelendiğinde, öğretmenlerin branşlarına göre örgütsel

güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık alt

boyutlarına ilişkin elde edilen F değerlerinde 0.05 anlamlılık düzeyinde anlamlı

farklılaşmanın olmadığı görülmektedir.

2.d. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre

farklılık göstermekte midir?

Öğretmenlerin öğrenim durumları değişkenlerine göre, örgütsel güvenin alt boyut

puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı Varyans analizi ile incelenmiştir.

Gruplara ilişkin istatistiksel değerler, Varyans analiz sonuçları ve Tukey testi sonuçları

Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12:“İlköğretim Okullarının Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Düzeyinin Öğrenim Durumu

Değişkenine Göre İstatistiksel Verileri”

Örgütsel Güvenin Alt

Boyutları

Öğrenim Durumu N X ss F p

Gruplar Arası

Fark (Tukey)

1. Ön lisans 690 58,61 16,83

2. Lisans 1660 56,57 16,04 Çalışanlara Duyarlılık

3. Lisansüstü 82 54,00 16,30

5,31

0,005

1-2

1. Ön lisans 690 52,78 14,80

2. Lisans 1660 51,87 13,94 Yöneticiye Güven

3. Lisansüstü 82 49,84 14,76

2,04 0,130

-

1. Ön lisans 690 44,28 11,69

2. Lisans 1660 42,70 10,96 İletişim Ortamı

3. Lisansüstü 82 41,35 11,37

5,85 0,003

1-2

1. Ön lisans 690 15,82 4,60

2. Lisans 1660 15,37 4,44 Yeniliğe Açıklık

3. Lisansüstü 82 14,75 4,68

3,49 0,031

1-2

104

Tablo 12 incelendiğinde öğretmenlerin öğrenim durumları değişkenlerine göre,

örgütsel güvenin, “Çalışanlara Duyarlılık” alt boyut puan ortalamaları; ön lisans

mezunlarının 58,61; lisans mezunların 56,57 ve lisans üstü mezunlarının ise 54,00 olarak

gözlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 5,31 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen

F değerine göre öğretmenlerin öğrenim durumu değişkine göre örgütsel güvenin

çalışanlara duyarlılık alt boyutunda anlamlı düzeyde farklılaşmanın olduğu gözlenmiştir.

Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda ön lisans mezunu olan öğretmenlerin çalışanlara

duyarlılık puan ortalamalarının lisans mezunu öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek

olduğu gözlenmiştir.

“Yöneticiye Güven” alt boyutunda puan ortalamaları; ön lisans mezunlarının 52,78;

lisans mezunların 51,87 ve lisans üstü mezunlarının ise 49,84 olarak hesaplanmıştır. Puan

ortalamalarına ilişkin F değeri 2.04 olarak bulunmuştur. Elde edilen F değerine göre

örgütsel güvenin yöneticiye güven alt boyutunda öğretmenlerin öğrenim durumları

değişkenlerine göre, anlamlı düzeyde farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

“İletişim Ortamı” alt boyutunda puan ortalamaları; ön lisans mezunlarının 44,28;

lisans mezunların 42,70 ve lisans üstü mezunlarının ise 41,35 olarak gözlenmiştir. Puan

ortalamalarına ilişkin F değeri 5.85 olarak gözlenmiştir. Varyans analizi sonucuna göre

örgütsel güvenin iletişim ortamı alt boyutu; öğretmenlerin öğrenim durumları

değişkenlerine göre, anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Farklılaşmanın kaynağının

belirlenmesi amacıyla yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda önlisans mezunu olan

öğretmenlerin iletişim ortamı alt boyut puan ortalamalarının lisans mezunu öğretmenlerden

anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur.

“Yeniliğe Açıklık” alt boyutu puan ortalamaları; ön lisans mezunlarının 15,82; lisans

mezunların 15,37 ve lisans üstü mezunlarının ise 14,75 olarak gözlenmiştir. Puan

ortalamalarına ilişkin F değeri 3,49 olarak gözlenmiştir. Elde edilen F değerine göre

örgütsel güvenin yeniliğe açıklık alt boyutu öğretmenlerin öğrenim durumları

değişkenlerine göre, anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Farklılaşmanın hangi gruplardan

kaynaklandığının belirlenmesi amacıyla yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda önlisans

mezunu öğretmenlerin puan ortalamalarının lisans mezunu öğretmenlerden anlamlı

düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.

Öğrenim durumuna göre yapılan diğer ikili karşılaştırmalarda anlamlı düzeyde bir

farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

105

2.e. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, öğretmenlerin herhangi bir sendikaya üye olup

olmama durumlarına göre farklılık göstermekte midir?

Herhangi bir sendikaya üye olup olmama değişkenlerine göre, öğretmenlerin görev

yaptığı okulların örgütsel güvenin alt boyutlarına ilişkin puan ortalamaları arasında anlamlı

düzeyde farklılaşmanın olup olmadığı t testi ile sınanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo

13’da verilmiştir.

Tablo 13:“Herhangi Bir Sendikaya Üye Olup Olmama Değişkenlerine Göre İlköğretim

Okullarındaki Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Puanları Arasındaki t Testi

Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular”

Örgütsel Güvenin Alt Boyutları

Herhangi Bir Sendikaya Üye Olup

Olmama Biçimi N X ss t p

Üye Olanlar 1175 56,40 16,58 Çalışanlara Duyarlılık

Üye Olmayanlar 1257 57,68 16,07 -1,931 0,054

Üye Olanlar 1175 51,64 14,67 Yöneticiye Güven

Üye Olmayanlar 1257 52,46 13,79 -1,417 0,157

Üye Olanlar 1175 43,21 11,37 İletişim Ortamı

Üye Olmayanlar 1257 43,00 11,06 0,458 0,647

Üye Olanlar 1175 15,57 4,47 Yeniliğe Açıklık

Üye Olmayanlar 1257 15,40 4,53 0,949 0,343

Tablo 13 incelendiğinde örgütsel güvenin alt boyutları olan çalışanlara duyarlılık,

yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yöneticiye güven boyutunda sendikaya üye olan ve

olmayan öğretmenlerin puan ortalamaları ve bu puan ortalamaları arasında farklılaşmanın

olup olmadığına ilişkin t testi bulguları bulunmaktadır. Bu bulgulara baktığımızda örgütsel

güvenin, alt boyutları olan çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve

yeniliğe açıklık boyutunda puan ortalamalarına göre; sendikaya üye olanlarla üye olmayan

öğretmenlerin puanları ortalaması arasında anlamlı düzeyde bir farklılık görülmemiştir.

106

2.f. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, okulun bulunduğu yerleşim türlerine göre

farklılık göstermekte midir?

Okulun bulunduğu yerleşim türleri değişkenine göre, öğretmenlerin çalıştığı

okulların örgütsel güvenin alt boyutlarının puan ortalamalarının farklılaşıp faklılaşmadığı

Varyans analizi ile test edilmiştir. Gruplarla ilgili N, X ve ss değerleri, Varyans analizi

sonuçları ve farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan Tukey testi sonuçları

tablo 14’de verilmiştir.

Tablo 14:“ İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Okulun Bulunduğu

Yerleşim Türlerine Göre İstatistiksel Verileri, Varyans Analizi Sonuçları ve Tukey Testi

Sonuçları ”

Örgütsel Güvenin Alt

Boyutları

Okulun Bulunduğu Yerleşim Türü

N X ss F p

Gruplar Arası

Fark (Tukey)

1. Köy ve İlçe 1230 57,53 16,28

2. İl Merkezi 825 57,86 16,07 Çalışanlara Duyarlılık

3. Büyükşehir 377 53,78 16,69

9,17 0,000 1-3

2-3

1. Köy ve İlçe 1230 52,78 14,12

2. İl Merkezi 825 52,09 13,72 Yöneticiye Güven

3. Büyükşehir 377 49,65 15,39

7,00 0,001

1-3

2-3

1. Köy ve İlçe 1230 43,49 11,09

2. İl Merkezi 825 43,13 11,13 İletişim Ortamı

3. Büyükşehir 377 41,77 11,71

3,39 0,034

1-3

1. Köy ve İlçe 1230 15,69 4,51

2. İl Merkezi 825 15,44 4,44 Yeniliğe Açıklık

3. Büyükşehir 377 14,88 4,58

4,75 0,009

1-3

107

Tablo 14 incelendiğinde okulun bulunduğu yerleşim türlerine göre örgütsel güvenin

“Çalışanlara Duyarlılık” alt boyut puan ortalamaları; köy ve ilçe merkezi 57,53, il 57,86,

büyükşehir 53,78 olarak gözlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin elde edilen 9.17 F değeri

örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık alt boyutunda okulun bulunduğu yerleşim türlerine

göre anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermektedir. Farklılaşmanın hangi yerleşim

türünden kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan ikili karşılaştırmalarda köy-ilçe ve

il merkezinde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamalarının

büyükşehirde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek

olduğu görülmüştür.

“Yöneticiye Güven” alt boyutunda puan ortalamaları; köy ve ilçe merkezi 52,78, il

52,09, büyükşehir 49,65 olarak gözlenmiştir. Varyans analizi sonucunda elde edilen F 7.00

değeri, puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılaşmanın olduğunu

göstermektedir. Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan ikili

karşılaştırmalar sonucunda köy ve ilçede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin

puan ortalamaları büyükşehirde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerden anlamlı

düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca il merkezinde görev yapan öğretmenlerin yöneticiye

güven alt boyut puan ortalamaları da büyükşehirde görev yapan öğretmenlerden anlamlı

düzeyde yüksek bulunmuştur.

“İletişim Ortamı” alt boyut puan ortalamaları incelendiğinde; köy ve ilçe merkezi

43,49, il 43,13, büyükşehir 41,77 olarak gözlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri

3.39 olarak bulunmuştur. Elde edilen F değerine göre puan ortalamaları yerleşim türü

değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Farklılaşmanın kaynağının

belirlenmesi amacıyla yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda, köy ve ilçe merkezinde

bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin iletişim ortamı alt boyut puan

ortalamalarının büyükşehirde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan

ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

“Yeniliğe Açıklık” alt boyut puan ortalamaları incelendiğinde; köy ve ilçe merkezi

15,69, il 15,44, büyükşehir 14,88 olarak gözlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin elde

edilen 4.75 F değeri 0.05 anlamlılık düzeyine göre farklılaşmanın olduğunu

göstermektedir. Farklılaşmanın hangi gruplardan kaynaklandığının belirlenmesi amacıyla

yapılan tukey testi sonucunda köy ve ilçe merkezinde bulunan okullarda görev yapan

öğretmenlerin büyükşehirde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerden anlamlı

düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.

108

Yerleşim türü değişkenine göre yapılan diğer ikili karşılaştırmalarda anlamlı düzeyde

farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

2.g. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, okulda görev yapan öğretmen sayılarına göre

farklılık göstermekte midir?

Okulda görev yapan öğretmen sayıları değişkenlerine göre, okulların örgütsel alt

boyutlarına ilişkin puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı

Varyans analizi ile test edilmiş, farklılaşmanın belirlendiği boyutlarda ileri analiz olarak

Tukey testi kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analize ilişkin, N, X ve ss değerleri,

Varyans analizi sonuçları ve farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan

Tukey testi sonuçları Tablo 15’de verilmiştir.

Tablo 15 incelendiğinde okulda görev yapan öğretmen sayıları değişkinlerine göre,

örgütsel güvenin “Çalışanlara Duyarlılık” alt boyut puan ortalamalarının farklılaşıp

farklılaşmadığı Varyans analizi ele test edilmiş, elde edilen 4.78 F değeri 0.05 anlamlılık

düzeyinde farklılaşmanın olduğunu göstermiştir. Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi

amacıyla yapılan Tukey testi sonucunda öğretmen sayısı 11-20 arasında olan okullarda

görev yapan öğretmenlerin örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık alt boyut puan

ortalamaları, öğretmen sayısı 31-40 arasında ve 41 ve üstü olan okullarda görev yapan

öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Yapılan diğer ikili

karşılaştırmalarda anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

“Yöneticiye Güven” alt boyutunda, okulda görev yapan öğretmen sayıları

değişkenlerine göre, yapılan Varyans analizi sonucunda F değeri 4.06 olarak

hesaplanmıştır. Elde edilen F değeri, yöneticiye güven alt boyutunda okulda görev yapan

öğretmen sayıları değişkenlerine göre 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılaşmanın olduğu

görülmüştür. Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan Tukey testi

sonucunda, öğretmen sayısı 11-20 arasında olan okullarda görev yapan öğretmenlerin

örgütsel güvenin yöneticiye güven alt boyut puan ortalamaları, öğretmen sayısı 31-40

arasında ve 41 ve üstü olan okullarda görev yapan öğretmenlerden anlamlı düzeyde

yüksek bulunmuştur. Yapılan diğer ikili karşılaştırmalarda anlamlı düzeyde bir

farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

109

Tablo 15: “İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Öğretmenlerin Bulunduğu

Okuldaki Öğretmen Sayılarına Göre İstatistiksel Verileri”

Örgütsel Güvenin Alt

Boyutları

Öğretmen Sayısı N X ss F p

Gruplar Arası

Fark (Tukey)

1. 1-10 215 56,50 16,54

2. 11-20 529 59,27 16,25

3. 21-30 528 57,95 15,92

4. 31-40 369 55,82 15,88

Çalışanlara Duyarlılık

5. 41 ve Üstü 791 55,72 16,64

4,78

0,001

2-4

2-5

1. 1-10 215 51,32 15,42

2. 11-20 529 53,85 14,11

3. 21-30 528 52,78 13,26

4. 31-40 369 50,99 14,04

Yöneticiye Güven

5. 41 ve Üstü 791 51,08 14,56

4,06

0,003

2-4

2-5

1. 1-10 215 42,19 12,29

2. 11-20 529 44,25 11,12

3. 21-30 528 43,52 10,68

4. 31-40 369 42,43 10,38

İletişim Ortamı

5. 41 ve Üstü 791 42,62 11,63

2,63 0,032

2-5

1. 1-10 215 15,69 4,90

2. 11-20 529 16,02 4,51

3. 21-30 528 15,62 4,34

4. 31-40 369 15,36 4,23

Yeniliğe Açıklık

5. 41 ve Üstü 791 15,03 4,58

4,20 0,002

2-5

110

Okulda görev yapan öğretmen sayıları değişkenlerine göre örgütsel güvenin “İletişim

Ortamı” alt boyutuna ilişkin Varyans analizi sonucunda elde edilen 2,63 F değeri gruplar

arasında anlamlı düzeyde farklılaşmanın olduğunu göstermiştir. Farklılaşmanın kaynağının

belirlenmesi amacıyla yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda öğretmen sayısı 11-20

arasında olan okullarda görev yapan öğretmenlerin örgütsel güvenin iletişim ortamı alt

boyut puan ortalamaları öğretmen sayısı 41 ve üstü olan okullarda görev yapan

öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Yapılan diğer ikili

karşılaştırmalarda anlamlı düzeyde bir farklılaşma gözlenmemiştir.

Okulda görev yapan öğretmen sayıları değişkenlerine göre, “Yeniliğe Açıklık” alt

boyutuna ilişkin yapılan Varyans analizi sonucunda elde edilen F 4,20 değeri gruplar

arasında anlamlı düzeyde farklılaşmanın olduğunu ortaya koymuştur. Farklılaşmanın

kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda 11-20 arasında

olan okullarda görev yapan öğretmenlerin yeniliğe açıklık alt boyut puan ortalamaları

öğretmen sayısı 41 ve üstü olan okullarda görev yapan öğretmenlerden anlamlı düzeyde

yüksek bulunmuştur. Yapılan diğer ikili karşılaştırmalarda anlamlı düzeyde bir

farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

2.h. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki

düzeylerine göre farklılık göstermekte midir?

Okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki düzeylerine göre, okulların örgütsel

güvenin alt boyutlarına ilişkin puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşıp

farklılaşmadığı Varyans analizi ile incelenmiş, gruplara ilişkin N, X ve ss değerleri,

Varyans analizi sonuçları ve farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan

Tukey testi sonuçları Tablo 16’da verilmiştir.

Tablo 16 incelendiğinde okul yöneticisinin okul aile birliği ile ilişki düzeyleri

değişkenlerine göre, örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim

ortamı ve yeniliğe açıklık alt boyutlarına ilişkin varyans analizi sonuçları tüm alt

boyutlarda gruplar arası farklılaşmanın anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir.

Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan Tukey testi sonuçları, tabloda

verilen alt boyut sıralamasına uygun olarak aşağıda verilmiştir.

111

Tablo 16: “İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Güven Düzeyinin Okul Yöneticisinin Okul

Aile Birliği İle İlişki Düzeylerine Göre İstatistiksel Verileri”

Örgütsel Güvenin Alt

Boyutları

Okul Yöneticisinin Okul Aile İle İlişki Düzeyi

N X ss F p

Gruplar Arası

Fark (Tukey)

1. Zayıf 211 44,30 16,76

2. Orta 693 50,96 15,58 Çalışanlara Duyarlılık

3. İyi 1528 61,59 14,70

199,29

0,000

1-2

1-3

2-3

1. Zayıf 211 42,79 15,36

2. Orta 693 47,06 14,50 Yöneticiye

Güven

3. İyi 1528 55,61 12,59

151,89 0,000 1-2

1-3

2-3

1. Zayıf 211 35,54 11,51

2. Orta 693 38,94 11,10 İletişim Ortamı

3. İyi 1528 46,04 10,08

168,26 0,000

1-2

1-3

2-3

1. Zayıf 211 12,75 4,31

2. Orta 693 14,00 4,42 Yeniliğe Açıklık

3. İyi 1528 16,53 4,21

129,73 0,000

1-2

1-3

2-3

Örgütsel güvenin alt boyutu olan “Çalışanlara Duyarlılık” açısından, okul

yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan

öğretmenlerin puan ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisin orta

ve zayıf derecede olduğu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları arasında, okul

yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan

öğretmenlerin lehine, okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisin orta derecede

algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan

ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları, okul

yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan

öğretmenlerin lehine 0.05 manidarlık düzeyinde fark görülmüştür.

112

Örgütsel güvenin alt boyutu olan “Yöneticiye Güven” açısından; okul yöneticisinin

okul aile birliği ile olan ilişkisinin zayıf derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin puan

ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin orta ve iyi derecede

olduğunu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları arasında, okul yöneticisinin okul aile

birliği ile olan ilişkisinin orta ve iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin lehine;

okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin orta derecede algılayan öğretmenlerin

puan ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin iyi derecede

olduğu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları, okul yöneticisinin okul aile birliği ile

olan ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin lehine 0.05 manidarlık

düzeyinde anlamlı bir fark görülmüştür.

Örgütsel güvenin alt boyutu olan “İletişim Ortamı” açısından; okul yöneticisinin okul

aile birliği ile olan ilişkisinin zayıf derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin puan

ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin orta ve iyi derecede

olduğunu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları arasında, okul yöneticisinin okul aile

birliği ile olan ilişkisinin orta ve iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin lehine;

okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin orta derecede algılayan öğretmenlerin

puan ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisin iyi derecede

olduğunu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları, okul yöneticisinin okul aile birliği ile

olan ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin lehine 0.05 manidarlık

düzeyinde fark görülmüştür.

Örgütsel güvenin alt boyutu olan “Yeniliğe Açıklık” açısından; okul yöneticisinin

okul aile birliği ile olan ilişkisinin zayıf derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin puan

ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisin orta ve iyi derecede

olduğunu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları arasında, okul yöneticisinin okul aile

birliği ile olan ilişkisinin orta ve iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin lehine;

okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin orta derecede algılayan öğretmenlerin

puan ortalamaları ile okul yöneticisinin okul aile birliği ile olan ilişkisinin iyi derecede

olduğu algılayan öğretmenlerin puan ortalamaları, okul yöneticisinin okul aile birliği ile

olan ilişkisinin iyi derecede olduğunu algılayan öğretmenlerin lehine 0.05 manidarlık

düzeyinde fark görülmüştür.

2.i. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, il veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin

113

öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip ilgilenmeme değişkenlerine göre farklılık

göstermekte midir?

İl ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip,

ilgilenmeme durumlarına göre, örgütsel güveninin alt boyut puan ortalamaları arasındaki

farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile test edilmiş sonuçlar tablo 17’de verilmiştir.

Tablo 17:“İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin Problemleriyle İlgilenip ve İlgilenmediğini Düşünen Öğretmenlerin Çalıştığı Okulların Örgütsel Güvenin Alt Boyutları Puan Ortalamaları Arasındaki t

Testi Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular”

Psikolojik İhtiyaçlar

İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin

Problemleriyle İlgilenip İlgilenmeme Durumları

N X ss t P

İlgileniyor 1172 61,57 14,94 Çalışanlara Duyarlılık

İlgilenmiyor 1260 52,87 16,45 13,61 0,000

İlgileniyor 1172 54,93 13,01 Yöneticiye Güven

İlgilenmiyor 1260 49,40 14,78 9,76 0,000

İlgileniyor 1172 45,82 10,17 İletişim Ortamı

İlgilenmiyor 1260 40,58 11,54 11,83 0,000

İlgileniyor 1172 16,52 4,26 Yeniliğe Açıklık

İlgilenmiyor 1260 14,51 4,50 11,25 0,000

Tablo 17’te örgütsel güvenin “Çalışanlara Duyarlılık” alt boyutunda milli eğitim

müdürlükleri problemleriyle ilgilendiğini düşünen öğretmenlerin puan ortalaması 61,57;

milli eğitim müdürlükleri problemleriyle ilgilenmediğini düşünenlerin puan ortalamaları

ise 52,87 ve bu iki değişkenin puan ortalamaları arasındaki t değeri 13,61 olarak

hesaplanmıştır.

Örgütsel güvenin “Yöneticiye Güven” boyutuna ilişkin diğer bulgu, milli eğitim

müdürlükleri problemleriyle ilgilendiğini ve milli eğitim müdürlükleri problemleriyle

ilgilenmediğini düşünen öğretmenlerin puan ortalamaları arasındaki t değeri 9,76 olarak

hesaplanmıştır.

Örgütsel güvenin “İletişim Ortamı” boyutunda milli eğitim müdürlükleri

problemleriyle ilgilendiğini belirten öğretmenlerin puan ortalaması 45,82; milli eğitim

müdürlükleri problemleriyle ilgilenmediğini belirten öğretmenlerin puan ortalamaları ise

40,58 olduğu görülmektedir.

114

Örgütsel güvenin “Yeniliğe Açıklık” alt boyutunda milli eğitim müdürlükleri

problemleriyle ilgilendiğini düşünen öğretmenlerin ve milli eğitim müdürlükleri

problemleriyle ilgilenmediğini düşünen öğretmenlerin puan ortalamaları arasındaki t değeri

11,25 olarak hesaplanmıştır.

Örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe

açıklık boyutlarının puan ortalamaları, milli eğitim müdürlükleri öğretmenlerin

problemleriyle ilgilenip ilgilenmeme değişkenlerine göre, incelendiğinde mili eğitim

müdürlükleri problemleriyle ilgilendiğini düşünen öğretmenlerin puan ortalaması, milli

eğitim müdürlükleri problemleriyle ilgilenmediğini düşünen öğretmenlerin puan

ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

2.j. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen

görüşleri;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları puan ortalaması, öğretmenlerin okul dışında beraber sosyal

etkinlik yapıp yapmama değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

Öğretmenlerin çalıştığı okulların örgütsel güvenin alt boyutları puan ortalamalarının

okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp yapmama değişkenine göre, farklılaşıp

farklılaşmadığı t testi ile incelenmiş, sonuçlar Tablo 18’de verilmiştir.

Tablo 18:“Okul Dışında Beraber Sosyal Etkinlik Yapıp Yapmama Değişkenlerine Göre Öğretmenlerin Çalıştığı Okulların Örgütsel Güvenin Alt Boyutlarının Puanları Arasındaki t

Testi Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular”

Örgütsel Güvenin Alt Boyutları

Öğretmenlerin okul dışında sosyal etkinlik yapıp

Yapmama durumu

n X ss t P

Yapanlar 1239 59,89 16,04 Çalışanlara Duyarlılık

Yapmayanlar 1193 54,12 16,11 8,83 0,000

Yapanlar 1239 53,75 13,71 Yöneticiye Güven

Yapmayanlar 1193 50,31 14,54 6,01 0,000

Yapanlar 1239 44,40 11,10 İletişim Ortamı

Yapmayanlar 1193 41,76 11,17 5,85 0,000

Yapanlar 1239 16,04 4,47 Yeniliğe Açıklık

Yapmayanlar 1193 14,90 4,47 6,24 0,000

115

Örgütsel güvenin alt boyutu olan “Çalışanlara Duyarlılık” alt boyutunda sosyal

etkinlik yapanların puan ortalaması 58,89; sosyal etkinlik yapmayanların puan ortalamaları

ise 54,12 olduğu görülmektedir. Sosyal etkinlik yapanların ve sosyal etkinlik

yapmayanların puan ortalamaları arasındaki t değeri 8,83 olarak hesaplanmıştır.

Örgütsel güvenin yöneticiye güven alt boyutunda sosyal etkinlik yapan öğretmenlerin

puan ortalaması 53,75; sosyal etkinlik yapmayan öğretmenlerin puan ortalamaları 50,31 ve

bu iki değişkenin puan ortalamaları arasındaki t değeri 6,01 olarak hesaplanmıştır.

Tablo 18 incelendiğinde örgütsel güvenin, “İletişim Ortamı” alt boyutunda sosyal

etkinlik yapanların puan ortalaması 44,40; sosyal etkinlik yapmayanların puan ortalamaları

ise 41,76 olduğu görülmektedir. Okul dışında birlikte sosyal etkinlik yapanların ve birlikte

sosyal etkinlik yapmayanların puan ortalamaları arasındaki t değeri 5,85 olarak

hesaplanmıştır.

Örgütsel güvenin, “Yeniliğe Açıklık” alt boyutuyla ilgili bulguya göre, okul dışında

beraber sosyal etkinlik yapan öğretmenlerin puan ortalaması 16;04; sosyal etkinlik

yapmayan öğretmenlerin puan ortalamaları 14,90 ve bu iki değişkenin puan ortalamaları

arasındaki t değeri 6,24 olarak hesaplanmıştır.

Tablo 18’de okul dışında birlikte sosyal etkinlik yapıp-yapmama değişkenine göre

örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe

açıklık alt boyutlarında okul dışında beraber sosyal etkinlik yapan öğretmenlerin puan

ortalamaları, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapmayan öğretmenlerin puan

ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

116

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde alt problemlerle ilgili olarak, ilköğretim okullarındaki örgütsel güven

düzeyi okul yöneticilerin etik liderlik becerileri tarafından etkilenip etkilenmediği ve bazı

değişkenlere göre, ilköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyinin farklılaşma gösterip

göstermediği ile ilgili bulgular tartışılmış ve yorumlanmıştır. Araştırma ile ilgili bulguların

tartışılması ve yorumlanması, alt problemlerin inceleme sıralamasına uygun olarak

yapılmıştır.

Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki soruların sırayla bulguları verilip

üzerinde tartışma ve yorum yapılacaktır.

1. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okulun örgütsel güvenin alt boyuları olan çalışanlara duyarlılık,

yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık düzeyini anlamlı düzeyde

açıklamakta mıdır?

1.1 Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) ve okullardaki örgütsel güvenin, “çalışanlara duyarlılık” boyut

düzeyi

Örgütsel güvenin alt boyutu olan çalışanlara duyarlılığı, iklimsel etik, karar vermede

etik ve iletişimsel etik anlamlı düzeyde etkilemektedir. Etik Liderliğin alt boyutu olan

davranışsal etiğin örgütsel güvenin alt boyutu olan çalışanlara duyarlılığı kestirmede

(tahminde) etkisi bulunmamıştır.

Araştırmanın bu bulgusunda görüleceği gibi, örgütsel güvenin çalışanlara duyarlık

boyutunu, etik liderlik kapsamında en fazla etik liderliğin iklimsel etik boyutu

açıklamaktadır.

Okulda akademik başarıyı ve okul başarısını sağlayan bir okul iklimi oluşturmada

okul yöneticisinin davranışlarının etkisi çok fazladır. Okul yöneticisinin davranışlarından

etkilenen okul ikliminin öğretmenlerin okul içinde kendini iyi hissetmesiyle ve takım

halinde çalışmasıyla olumlu bir ilişkisi vardır (Cotton, 2003).

117

Örgütte çalışanların örgüt kültürünün öğeleri olan değer, inanç ve normlarına dönük

algıları örgüt iklimini oluştururken; örgüt kültürünün etkisel görünümleri olan değer, inanç

ve normlara dönük algılamalar örgütsel etiği meydana getirmektedir (Sağnak, 2005). Örgüt

iklim ile yönetici davranışları arasında önemli derecede olumlu bir ilişki vardır (Wimbush

ve Shepard, 1994). Çalışanların örgüt iklimiyle ilgili algıları, en çok amirlerinin

davranışlarından etkilenmektedir (Ünsal ve Telman, 2004). Buckley ve diğerleri (2001)

tarafından yapılan bir araştırma sonucunda etik kodları içinde barındırmayan bir iklimin

etik dışı davranışları ortaya çıkmasına sebep olacağını, bu şekilde etik kodların hakim

olmadığı örgütte güvenin azalacağını bulmuştur. Hosmer (1995), etik ile güven arasında

güçlü bir ilişki bulmuştur. Valentine ve diğerleri (2002) etik değerlerin örgüte bağlılığı ve

çalışan-örgüt uyuşmasını olumlu yönde etkilediğini ve çalışanların örgütle uyuşmayan etik

değerlere sahip olmaları, örgüt içinde çatışmaya ve strese neden olabileceğini belirtmiş ve

bunun da insanların birbirlerine olan güvenme düzeylerini olumsuz yönde etkileyeceğini

bulmuştur.

Bir kurumda etik ikliminin oluşturulması ve işler hale getirilmesinde yöneticilerin

çok önemli etkisi vardır. Yöneticiler etik kurallar, politikalar ve direktifler oluşturup

yürürlüğe koymazlarsa, bir zaman sonra kurum içinde etik olmayan davranışlar ortaya

çıkacaktır (Schwepker, 2001). Yöneticiler, etik kural, prosedürler oluşturarak ve bu

prosedür ve kuralların işlemesini sağlayarak örgütteki etik davranışı olumlu yönde

etkileyen bir etik iklim yaratabilirler (Schwepker, 2001).

Etiğin olmadığı yerde güveni inşa etmemiz ve güven dolu bir ortam oluşturmamız

mümkün görünmeyebilir. Yöneticilerin etik liderliğin iklimsel etikle ilgili görevlerini

yerine getirdiğinde çalışanlar kendilerini daha duyarlı bir ortamda hissetmeye

başlayacaktır. Bu durum da onların performanslarını olumlu bir şekilde etkileyebilecektir.

Brown, Trevino ve Harrison (2005), etik liderliğin çalışanların iş doyumuna, kendini işe

adamasına, işle ilgili problemlerini çözmeye yüksek derecede etkisi olduğunu bulmuştur.

Bu da gösteriyor ki okulda öğretmenler kendilerine daha duyarlı davranıldığını

düşünmesinde yöneticisin etik liderlik davranışlarının önemli bir katkısı olduğunu

göstermektedir.

118

1.2. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) ve okullardaki örgütsel güvenin,”yöneticiye güven” boyut düzeyi

Örgütsel güvenin alt boyutu olan yöneticiye güveni, etik liderliğin tüm boyutları yani

iletişimsel etik, davranışsal etik, karar vermede etik ve iklimsel etik anlamlı düzeyde

etkilemektedir. Örgütsel güvenin alt boyutu olan yöneticiye güveni en fazla etkiyi

iletişimsel etik, daha sonra davranışsal etik ve karar vermede etik yapmaktadır.

Güven, etkili bir liderliğin önemli bir parçasıdır. Son 40 yılda liderlik üzerine yapılan

araştırmalarda, güven olgusunun liderliğin en önemli bir parçası olduğu vurgulanmıştır.

Liderlik kapsamında güven, liderle izleyenleri arasındaki ilişkinin bir ürünüdür (Dirks ve

Skarlicki,. 2004). Araştırmanın bulgusu bu durumu desteklemektedir. Etik liderlik

kapsamında yöneticiye güveni belirleyen ön önemli etkinin etik liderliğin iletişimsel etik

becerileri olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç yöneticilerin izleyenleriyle girdiği iletişim

sürecini ve bu süreçte etik değerlerin önemini vurgulamaktadır. Kurulan bu sistemde

insanların kendisini doğru ve rahat ifade edebilmesi gerekir. Bu sistemin temelini etik

değerler oluşturmalı ve bunu yöneticiler yapmalıdır (Rebore, 2001). Lider izleyenleriyle

arasında güven yaratmak istiyorsa karşıdaki kişiye saygı duymalıdır. Kişilerarası ilişkilerde

saygı, din, dil, ırk, statü, gelir, cinsiyet, eğitim düzeyi gibi özellikler ne olursa olsun

iletişim sürecinde hoşgörülü ve saygılı olmak gerekir (Şahin, 2005).

Kişilerarası iletişimde saydam, dürüst, içtenlik, doğruluk gibi etik değerler önemlidir

(Acar, 1998). Leisinger’e göre (2000) güvene dayalı ilişkiler yaratmak ve bu ilişkileri

sürdürmek etik değerlerle ilişkilidir. O yüzden yönetici, güvene dayalı bu ilişkileri

oluşturmada niyetleri açıkça belirtilmek, herkese karşı açık olmak, izleyenleri dinlemek,

herkesin görüşlerine saygı göstermek, onları anlamaya çalışmak, diğer insanların

görüşlerini ve fikirlerini ortaya koymak, izleyenlerin ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak,

gerektiğinde özür dilemeyi bilmek gibi etik değerler önemlidir. İzleyenlerin örgüte ve onun

bir parçası olan yöneticiye güven duymada kurum yöneticilerinin iletişim sürecinde etik

kodlara bağlı davranması çok önemlidir.

Bunun yanında okul yöneticilerinde bulunması gereken önemli etik becerilerinden

birisi olan etkili iletişim kurabilmesidir (Moorhouse, 2002). Okul yöneticisin sahip olduğu

etik liderliğin iletişimsel etik becerileri örgütsel güvenin yöneticiye güven boyutunu

önemli ve yüksek derecede yordamaktadır.

119

Araştırmanın bulgusuna göre örgütsel güvenin yöneticiye güven boyutunu açıklayan

diğer bir unsur etik liderliğin davranışsal etik boyutudur. Mayer, Davis ve Schoorman

(1995) tarafından yapılan bir araştırmada lidere olan güvenle liderin karakterinin ilişkili

olduğu ve liderin karakterini adalet, eşitlik, saygılılık, doğruluk gibi etik değerler

oluşturdukça lidere olan güvenin arttığı sonucu ortaya çıkmıştır. Araştırmanın bu bulgusu,

bu sonucu destelemektedir.

1.3. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) ve okullardaki örgütsel güvenin, “iletişim ortamı” boyut düzeyi

Örgütsel güvenin alt boyutu olan iletişim ortamını, iklimsel etik, iletişimsel etik,

karar vermede etik ve davranışsal etik anlamlı düzeyde etkilemektedir. Örgütsel güvenin

alt boyutu olan iletişim ortamına en fazla etkiyi iklimsel etik, daha sonra sırasıyla

iletişimsel etik ve karar vermede etik sağlamıştır.

Araştırmanın sonucunda, örgütsel güveni ve bunun alt boyutu iletişim ortamı

düzeyini örgütteki çalışanlarının etkileşiminin bir sonucu olarak bakarsak, bu sonucu etik

liderlik kapsamında en fazla etkileyen okul yöneticisinin iklimsel etik davranışlarıdır.

Okulların bir örgüt olarak kendine özgü işlevlerini yerine getirebilmesi ve güvene

dayalı bir ortam oluşturması için etkili bir iletişime gereksinimi vardır. Örgüt içindeki

insan ilişkilerinin ve örgüte ilişkin problem çözümlerinde etkinlik ve örgütsel verimliliğin

sağlanabilmesi için, etkili ilişkilerin olması dolayısıyla etkili iletişim ortamının olması

gerekir (Arslan ve Arslan, 2003). Davis (2004) etik liderlik ile okuldaki iletişim ortamı

arasında olumlu bir ilişki bulmuştur. Yani okul ortamında, iş prensiplerin, iletişim kanalları

açık olması, öğretmenlerin okul hakkındaki duygularını belirtmekten çekinmemesi, olumlu

iş ilişkilerinin geliştirilmesi, gizli saklı uygulamaların olmaması, herşeyin açıklıkla

yürütülmesi, bilgilerin zamanında ve tüm çalışanlara tam, doğru olarak aktarılması ve

öğretmenlerin okul yöneticileri ile doğrudan iletişim kurabilmesi gibi özelliklerin

bulunduğu iletişim ortamı, okulda güvene dayalı bir ortam oluşturmak için önemlidir.

Güvene dayalı bir iletişim ortamını oluşturmak için okul yöneticisinin, öğretmenleri

teşvik etmesi, kendi düşünceleri, sevgiyi temel alan yaklaşımla yaymaya çalışması,

geleceğe dönük somut hedefler koyması, öğretmenleri adaletli bir şekilde ödüllendirmesi,

okulun kurallarını doğru bir şekilde oluşturması, tartışmalar için özgür ortamlar yaratması

gibi etik liderlik becerilere sahip olması önemlidir.

120

Ayan (2004) tarafından yapılan araştırmada, çalışanların örgüt iklimini etik olarak

algılamaları ile örgütsel güven arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Olumlu örgüt iklimi,

etik değerler üzerine kurulmaktadır. Örgüt ikliminin oluşmasında bütün personelin rolü

vardır. Ancak yöneticinin yaklaşımı, örgüt ikliminin oluşmasında en önemli

belirleyicisidir. Liderlik biçimleri, örgüt ikliminin oluşmasında, yerleşmesinde ve sonunda

belirgin bir nitelik kazanmasında önemli oranda etkili olmaktadır (Ertekin, 1978). Olumlu

okul ikliminde herkes insan olduğu için saygı görmeli, herkes kendini koruma hakkına

sahip olmalı, sorumluluklar zamanında yerine getirilmelidir (Rebore, 2001). Böyle bir okul

ortamında iletişim ortamın istenilen düzeye ulaşması beklenebilir.

Aikman (2003), yöneticilerin etik lider becerileri kurum için en önemli faktör olduğu

ve etik liderlik davranışlarıyla kurumun etik yönelimi arasında bir ilişkinin olduğu yaptığı

bir araştırmada bulmuştur. Bu etik liderlik davranışları en çok okuldaki iletişim ortamını

etkileyecektir. Söz konusu örgüt iklimi oluşturma sürecinde okul yöneticisinin etik

becerileri sergilemesi gerekmektir. Yani okul yöneticisinin etkili bir örgüt iklimi

oluşturması için, öğretmenleri teşvik etmesi, kendi düşüncelerini, sevgiyi temel alan

yaklaşımla yaymaya çalışması, geleceğe dönük somut hedefler koyması, kendi işlerini

sorumluluk duygusu içerisinde yapması, öğretmenlerin yaratıcılığını ortaya çıkması için,

uygun ortam hazırlaması, öğrenme konusunda istekliliğinin, öğretmenlerin farklı

düşünebileceğini kabul etmesi, öğretmenlerin başarısını adaletli bir şekilde ödüllendirmesi,

okulun kurallarını doğru bir şekilde oluşturması, tartışmalar için özgür ortamlar yaratması,

mesleki etkinliliğini artırmaya yönelik çaba içerisinde olması gerekir (Yılmaz, 2005). Okul

yöneticileri, bunları gerçekleştirdiği zaman, eğitim çalışanlarının rahat olacağı bir örgütsel

hava oluşturacaktır. Bu örgütsel havada eğitim çalışanları kendini daha fazla güvende

hissettiği, daha fazla iş doyumu sağladığı bir ortam inşa edecektir. Örgüt ortamında

güvenin kazanılması, inşa olunması ve iletişim sürecinin sağlıklı bir şekilde

oluşturabilmesi için, sıcaklık, açıklık, saydamlık, doğruluk, dürüstlük gibi etik değerler

gereklidir (Kaya ve diğerleri, 2003). Yukarıdaki açıklamalardan ve araştırmanın

bulgusundan anlaşılacağı gibi örgüt ortamında sağlıklı bir iletişim ortamı için yöneticilerin

etik becerilere sahip olması çok önemlidir. Araştırmanın bu bulgusu, ilgili açıklamalarla

da desteklenmektedir.

1.4. Etik liderliğin alt boyutları (iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik,

davranışsal etik) okullardaki örgütsel güvenin, “yeniliğe açıklık” boyut düzeyini

anlamlı düzeyde açıklamakta mıdır?

121

Örgütsel güvenin alt boyutu olan yeniliğe açıklığı, iletişimsel etik, iklimsel etik ve

karar vermede etik anlamlı düzeyde etkilemektedir. Örgütsel güvenin alt boyutu olan

yeniliğe açıklığı en fazla etkiyi ile iletişimsel etik, daha sonra sırasıyla iklimsel etik ve

karar vermede etik sağlamıştır. Etik Liderliğin alt boyutu olan davranışsal etiğin örgütsel

güvenin alt boyutu olan yeniliğe açıklığa kestirmede anlamlı etkisi bulunmamıştır.

Kurumlar yeni oluşan çevresel koşullara uyum sağlayacak tedbirler almaması halinde,

sistemin bozulması ve yok olması anlamına gelen entropiye neden olurlar (Gürsel, 2006).

Entropinin hakim olduğu kurumlarda çalışanların bozulmuş ve gelişmeye kapalı bir ortamda

kendisini güvende hissetmesi mümkün olmayabilir. Kurumların çalışanlarına gelecek vaat

edebilmesi ve vizyon oluşturabilmesi en etkili motivasyon aracıdır. Yenileşmeyi ve

gelişmeyi sağlayan kurumlar, çalışanların gayret, sebat ve adanmışlığını kazanır (Drucker,

2003). Kurumların yenilikçiliği sağlayabilmesi için yaratıcı fikirlerin bulunabildiği,

üretildiği ve desteklendiği bir ortama ihtiyaç vardır (Barker, 2001:63). Kurumdan gelişmeye

ve iyileşmeye gelecek taleplerin ifade edilmesi ve uygulama alanı bulabilmesini sağlayacak,

bunu misyon haline getirecek güç yöneticilerdedir (İmai,1999:19).

Yenilikçiliğin ortaya çıkması için, kurum içi etkileşim çok önemlidir. Okul

ortamındaki etkileşim ortamının temelinde iletişim vardır (Sharp ve Walter, 2003).

Araştırmalar sonucunda başarılı okul için etkili bir iletişim ortamının etkisinin yüksek

olduğu tespit edilmiştir (Cotton, 2003). O zaman okul yöneticileri, gelişimsel ve yenilikçi

etkinlikleri destekleyen yapı oluşturmakla sorumludurlar (Schlechty, 2005). Yöneticilerin

oluşturduğu iletişim ortamı ile kurumsal yenilikçilik arasında olumlu bir ilişki vardır

(Özçer, 2005:177). Böylelikle iş ortamının belirleyicisi olan yöneticin davranışları ve

iletişim becerileri ayrı bir önem kazanmaktadır. Yeniliğin ve gelişmenin önündeki en

büyük engel korkudur. Çalışanların konumunu kaybetmek, alaya alınmak, güvenirliliğini

yitirmek ve başarısızlığa uğramaktan korktukları için yenilikçi fikirler üretmezler (Hunt ve

Buzan, 2003). Söz konusu yenilikçi ortamın sağlanması için okul yöneticileri, okuldaki

öğretmen ve çalışanların zarar görmeyeceği bir etkileşim ve iletişim ortamı oluşturmalıdır.

Bunun için okul yöneticisi öğretmenlerin kişiliğine saygı göstermeli ve önemsemelidir.

Ayrıca onlara önemli olduğunu hissettirmeli, doğal ve gerçekçi bir şekilde iletişime

girmelidir (Kochanek, 2005). Yani etik liderliğin iletişim etik boyutundaki becerileri

sergilemelidir.

122

Araştırmanın bu bulgusu Garcia (2003) etik liderlik becerisi sergileyen

yöneticilerin yoğun iş yükü olmasına rağmen izleyenlerine duygusal ve mesleki konusunda

desteklediği bulgusuyla kısmen örtüşmektedir.

2. İlköğretim okullarındaki örgütsel güven düzeyine ilişkin öğretmen görüşleri;

◊ “çalışanlara duyarlılık” boyutunda,

◊ “yöneticiye güven” boyutunda,

◊ “iletişim ortamı” boyutunda,

◊ “yeniliğe açıklık” boyutunda,

(a) öğretmenlerin cinsiyetlerine, (b) kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama

durumlarına, (c) branşlarına, (d) öğrenim durumlarına, (e) herhangi bir sendikaya

üye olup olmama durumlarına, (f) okulun bulunduğu yerleşim türlerine, (g) okulda

görev yapan öğretmen sayılarına, (h) okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki

düzeylerine, (i) il veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin

problemleriyle ilgilenip ilgilenme durumlarına ve (j) öğretmenlerin okul dışında

beraber sosyal etkinlik yapıp yapmama durumlarına göre farklılık göstermekte

midir?

2.a. Cinsiyet ve okullardaki örgütsel güven düzeyinin; “çalışanlara duyarlılık”,

“yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık” boyutları

Araştırmanın bu alt problemine ait bulguda örgütsel güvenin; çalışanlara duyarlılık,

yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık alt boyutları cinsiyet değişkenine göre

farklılık göstermiştir. Örgütsel güvenin tüm alt boyutlarının puan ortalamalarında

erkeklerin puan ortalamaları kadınların puan ortalamalarından anlamlı düzeyde daha

yüksek bulunmuştur.

Bayan ve erkek öğretmenlerin puanları arasındaki bu farkın sebebi, bireylerin

yetiştirilme sürecindeki anlayıştan kaynaklanabilir. Kültürümüzde kızlara ilişkin özellikler

daha çok kişilerarası ilişkilerle ifade edilir. Kızlardan beklenen temel görevler; duygusal

olmaları, işbirliği yapmaları, bakım ve ilgi göstermeleridir. Erkeklerin ise bağımsız

davranmaları, aileyi temsil etmeleri, rekabetçi olmaları vurgulanmaktadır (Temel ve

123

Aksoy, 2001). Cinsiyet ile bireylerin kendi yeterliklerini olumlu olarak değerlendirme

eğilimi arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalara bakıldığında genellikle erkeklerin

yeterlikleri konusunda kendilerini olumlu olarak değerlendirmelerinin kızlardan daha

yüksek olduğu görülmektedir (Knox ve Diğerleri, 1998). Bu bulgulardan yola çıkarak

erkek öğretmenlerin, bayan öğretmenlere göre kendi yeterliliklerine daha olumlu baktığı ve

özgüvenlerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Solomon ve Flores (2001), “güven ve

güvenme”nin belli bir derecede özgüveni gerektirdiğini, kendine ve kendi yeteneklerine

güvenmeyen bireylerin, başkalarına ve bir şeye güvenemeyeceğini belirtmektedir. Erkek

öğretmenlerin özgüven duygularının yüksek olduğu ve özgüvenin bir şeye güvenmeyi

sağladığı kurgulanabilir. Erkek öğretmenlerin örgütsel güven boyutlarının puan

ortalamalarının bayan öğretmenlerden yüksek olduğu bulgusu ise, bu kurguyla

açıklanabilir.

Günümüzde kadınlar, işgücünün %47’lik (artan) bir kısmını oluşturmaktadır.

Kadınlar uzun yıllardır erkeklerin egemen olduğu iş dünyasında yer almaya

çalışmaktadırlar (Evans, 2004:30). Kadınların iş hayatında yer almaya başladığı

zamanlardan itibaren yapılan işler, cinsiyete göre çeşitlenmeye başlamıştır. Bazı meslekler

erkekler tarafından bazı meslekler kadınlar tarafından daha çok tercih edilmeye

başlamıştır. Özellikle öğretmenlik mesleği kadınların daha fazla tercih ettiği bir meslektir.

Bunun sebebi ise, yarım gün çalışma ve uzun süreli tatil imkanıdır. Bu düşünce onların

mesleki yükselme hislerini azaltabilir. Hatta ülkemizde kadın yöneticilerin sayısının bu

sebepten dolayı az olduğu söylenebilir (Özdemir ve diğerleri, 2005:45). Kadınların

öğretmenlik mesleğine ilişkin yukarıda ifade edilen tutumları çalıştığı kuruma karşı

olumlu duygular hissetmesini engelleyebilir.

Araştırmanın bu bulgusu ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, cinsiyet değişkenine

göre örgütsel güven düzeyine ilişkin farklı sonuçlar olduğu görülmüştür. Blevins (2001)

Özdil (2005), Culver (1994)’in örgütsel güven ile ilgili yapmış oldukları araştırmalarda

cinsiyete göre örgütsel güven düzeyinde farklılaşmanın olmadığını gözlemlemişlerdir.

Conn (2004)’un yaptığı araştırmada ise, örgütsel güven düzeyinin cinsiyete göre

farklılaştığını ancak erkeklerin kadınlara göre örgüte daha az güven duyduğunu bulmuştur.

Belirtilen çalışmalar araştırma bulgusuyla çelişmektedir.

2.b. Öğretmenlerin kendi memleketlerinde çalışıp çalışmama durumları ve

okullardaki örgütsel güven düzeyinin; “çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”,

“iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık” boyutları

124

Araştırmanın, öğretmenlerin kendi memleketlerinde çalışma ve çalışmama

değişkenine göre okulun örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim

ortamı ve yeniliğe açıklık boyutlarına ilişkin bulgusunda kendi memleketlerinde çalışan

öğretmenlerin puan ortalaması, kendi memleketlerinde çalışmayan öğretmenlerin puan

ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Ülkemizde oluşan yönetim geleneği ve örgütlenme biçimi incelendiği zaman

araştırmanın bu sonucu doğal karşılanabilinir. Türk Kamu Yönetimi üzerinde yapılan

araştırmalar sonucunda “hemşericilik ve siyasi yozlaşma”nın yönetim sorununun bir

parçası olduğu görülmüştür (Aktan, 2005). Türk örgütleme biçimini “mofiyoza” diye

adlandıran Alatlı (1999:88); mofiyozayı; “güvensizlik temelinde birbirine benzeyen ve her

yönden birbirine yakın insanların akrabalık ilişkileriyle oluşturduğu bir yapılanma biçimi”

olarak tanımlar. Türk örgütlenme biçimi ile ilgili olarak yapılan çalışmalar ve uzman

yorumlarından yola çıkararak kendi doğup büyüdüğü yerleşim yerlerinde çalışan

öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre okula daha fazla olumlu duygular beslemesi ve

kendini daha güvende hissetmesi mümkün olabilir. Diğer yandan kendi memleketlerinde

çalışmayan öğretmenlerde, kendinden ve kendine yakın olmayan insanlardan oluşan bir

yapı içinde kurum yöneticisine daha az güven duyabilirler. Yine iletişim ortamını ve kendi

fikirlerine başvurularak kurumsal yenileşmeyi yetersiz bulabilecektir.

Fukuyama toplumları düşük ve yüksek güvenli toplumlar biçiminde iki grupta

kataragorize etmiştir (Fukayama, 1998:78). Ülkemizi düşük güvenli toplumlar sınıfında

değerlendirmek mümkündür (Karaçimen, 2002). Düşük güvenli toplumlarda kurum yapısı;

aile, hısımlık ve hemşericilik gibi yakın ilişkilere dayanmaktadır. Güveni bu unsurlarla

ilişkilendirerek sağlamanın mümkün olduğu inancı hakimdir. Yani bizden olana güven

eğilimi daha fazladır (Fukuyama, 1998). Araştırmanın bu bulgusu yani kendi

memleketinde çalışan öğretmenler kendi memleketlerinde çalışmayan öğretmenlere göre

okula daha fazla güven duymaktadır şeklindeki sonucu Fukuyama’nın bu tespiti ile

desteklenmektedir. Araştırmanın bu bulgusuyla ilgili yapılan literatür taramasında konu ile

ilgili herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.

2.c. Öğretmenlerin branşları ve okullardaki örgütsel güven düzeyinin; “çalışanlara

duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık” boyutları

Öğretmenlerin branşlarına göre, okulların örgütsel güveninin alt boyutlarına ilişkin

bulgular incelendiğinde okulların örgütsel güvenin boyutları olan çalışanlara duyarlılık,

125

iletişim ortamı, yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık alt boyut puan ortalamalarının

ilköğretim öğretmenlerinin branşına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmüştür.

Araştırmanın bu bulgusundan da anlaşılacağı gibi farklı branşlara sahip

öğretmenlerin (sözel, sayısal ve özel yetenek) okulların örgütsel güven düzeyine ilişkin

görüşleri anlamlı düzeyde bir farklılık göstermemektedir. Araştırma sonucuna göre branş

değişkeninin örgütsel güveni açıklamada herhangi bir etkisi olmadığı yorumunu yapmak

mümkündür.

Öğretmenlerin branşları ile örgütsel güven arasındaki ilişkiyi açıklayan herhangi bir

araştırma sonucuna rastlanmamıştır.

2.d. Öğretmenlerin öğrenim durumları okullardaki örgütsel güven düzeyinin;

“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık”

boyutları

Araştırmanın bu alt problemine ilişkin bulgusuna göre, okulların örgütsel güvenin alt

boyutları olan çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık puanlarının

öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı, yöneticiye güven

boyutunda ise anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmüştür.

Örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı, yeniliğe açıklık boyutlarında

ön lisans ile lisans mezunu öğretmenleri arasında bir farklılık vardır. Ön lisans mezunu

öğretmenlerin bu alandaki puanları daha yüksektir. Çalışanlara duyarlılık boyutunda bu

ayrım ön lisans ile lisans üstü mezunu olan öğretmenler arasında da vardır. Bu farklılık

yine ön lisans mezunu olan öğretmenlerin lehinedir.

Öğretmenlerin eğitim düzeyinin yine öğretmenlerin okul yöneticilerini güvenilir

olarak algılanmasında herhangi bir etkisi yoktur. Ancak örgütsel güvenin diğer boyutlarına

ilişkin bulgularında ön lisans mezunu öğretmenlerle lisans ve lisan üstü mezun öğretmenler

arasında anlamlı bir farklılaşma vardır. Öğretmenlerin eğitim düzeyinin ön lisans

düzeyinden yüksek olması okuldan kendisine ilişkin beklentisini yükseltebilir. Lisans ve

lisan üstü mezunu öğretmenler, ön lisans mezunu öğretmenlere göre; okullarındaki iletişim

ortamının yetersiz olduğunu düşünmektedirler. Aldıkları daha yüksek eğitim gereği etkili

bir iletişim konusunda ihtiyaçları artabilir ve bunu görev yaptıkları okulda

bulamayabilirler.

Lisans ve lisans üstü mezunu öğretmenler, ön lisans mezunu öğretmenlere göre

okuldaki anlayışın kendilerini merkeze almadığını, kendilerine daha duyarsız

126

davranıldığını düşünmektedirler. Okullardaki havanın ve yönetim anlayışının eğitim

düzeyi yüksek öğretmenlerin beklentisine cevap veremediğini, onların kendilerini rahat ve

güvende hissedebileceği bir ortamdan yoksun bırakıldığını söylemek mümkündür.

En son olarak lisans ve lisansüstü mezunu öğretmenler, okullarını ön lisans mezunu

öğretmenlere göre kurumu yeniliğe daha az açık buluyorlar. Öğretmenlerin eğitim

düzeyinin yüksek olması beraberinde yönetim sürecine daha fazla katılma hissini ve

kendilerinin fikirlerine ve düşüncelerine başvurulması gerektiği düşüncesini doğurabilir.

Bunlardan dolayı ön lisans mezunu öğretmenlere göre diğer öğretmenlerin örgütsel

güvenin yeniliğe açıklık boyutunun puan ortalaması düşük olabilir.

Araştırmanın bu bulgusu; Blevins’in (2001) yaptığı araştırmasındaki öğrenim

durumuna göre örgütsel güven düzeyinde anlamlı bir farklılaşma yoktur bulgusuyla ters

düşmektedir. Asunakutlu’nun (2004) yaptığı araştırmanın örgütsel güven ile çalışanların

eğitim düzeyi arasında doğrusal bir ilişkinin varlığı bulgusuyla da örtüşmemektedir.

2.e. Öğretmenlerin sendikaya üye olup olmama durumları ve okullardaki örgütsel

güven düzeyinin; “çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve

“yeniliğe açıklık” boyutları

İlgili alt problemin bulgusunda örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye

güven, iletişim ortamı ve yöneticiye güven boyutlarında; sendikaya üye olanlarla üye

olmayan öğretmenlerin puanları ortalaması arasında anlamlı düzeyde bir farklılık

saptanmamıştır.

Araştırmanın bu bulgusu çok ilginçtir. Sendikaya üye olan öğretmenle sendikaya üye

olmayan öğretmenlerin iş yaşamında en önemli unsur olan güven hakkında birbirine yakın

görüş bildirmesi anlamlıdır. Öğretmenlerin üye olduğu sendikalar, öğretmenlerin daha

kaliteli yaşam sürmesini ve mesleklerini daha iyi bir şekilde sürdürebilecek bir okul ortamı

oluşturmayı amaçlamalıdır (Acansoy, 2005). Çalışanlara çalışma ilişkilerinde, ekonomik,

sosyal hak ve menfaatlerini korumak için sendikaya üye olma hakkı verilmiştir (Anayasa,

1982). Görülüyor ki, sendikaya üye olunmanın temel sebebi iş yeri ortamına daha

irdeleyici bakma, sorun ve problem çözme adına örgütleri iyileştirmeye katkı sağlamaktır.

Bu kurgudan yola çıkarsak okullardaki iş ortamının özellikleri, sendikaya üye olmayı

etkiliyor olsaydı, yönetici ve çalışan arasındaki ilişkiyi ve örgütsel başarıyı derinden

etkileyen güven konusunda (Brehm ve Gates, 2002) sendikaya üye olanla üye olmayanın

farklı düşünüyor olması beklenebilirdi. Çalışmamızın bulgularında bu tür bir farklılık

127

yoktur. O zaman sendikaya üye olmayı etkileyen okulda çalışma ortamına ait özellikler,

sorunlar, öğretmenler ve problemler değil de daha değişik faktörlerin etkisi olduğu

düşünülebilir. Öğretmenlerin sendikaya üye olması ve olmama biçimini etkileyen

faktörlerle ilgili araştırmalar yapılabilir.

Yapılan literatür taramasında araştırmanın bu bulgusunu destekleyecek ve farklı

açılımlar getirecek herhangi bir bulguya rastlanmamıştır.

2.f. Okulların bulunduğu yerleşim türleri ve okullardaki örgütsel güven

düzeyinin;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları

Araştırmanın bu alt problemi ile ilgili bulgular incelendiğinde, okulların örgütsel güvenin

boyutları olan çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı, yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık

puanlarının okulun bulunduğu yerleşim türüne göre anlamlı düzeyde farklılaştığı

bulunmuştur.

Okulların örgütsel güvenin alt boyutu olan çalışanlara duyarlılık açısından; köy, ilçe

ve il merkezinde bulanan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları ile

büyükşehirlerde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerinin puan ortalamaları

arasında, köy, ilçe ve il merkezinde bulanan okullarda görev yapan öğretmenlerin lehine,

anlamlı düzeyde bir farklılık göstermiştir.

Okulların örgütsel güvenin alt boyutu olan yöneticiye güven açısından; köy, ilçe ve il

merkezinde bulanan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları ile

büyükşehirlerde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları arasında,

köy, ilçe ve il merkezinde bulanan okullarda görev yapan öğretmenlerin lehine, anlamlı

düzeyde bir farklılık göstermiştir. Büyükşehirlerdeki okullarda görev yapan öğretmenler

diğer yerleşim türünde görev yapan öğretmenlerden okulun yöneticisine daha az güven

duymaktadır.

Köyde ve ilçede görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları ile büyükşehirlerde

bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları arasında, köy ve ilçe

merkezinde bulanan okullarda görev yapan öğretmenlerin lehine, anlamlı düzeyde bir

farklılık göstermiştir. Büyükşehir, il arasında ve il ile köy ve ilçe arasında anlamlı bir

farklılık görülmüştür. Küçük yerleşim merkezlerinde görev yapan öğretmenler, okulu

iletişim ortamı açısından daha iyi bulmaktadır.

128

Bu alt problemin bulgusuna dönük, köy ve ilçede bulanan okullarda görev yapan

öğretmenlerin puan ortalamaları ile büyükşehirlerde bulunan okullarda görev yapan

öğretmenlerin puan ortalamaları arasında, köy ve ilçede bulanan okullarda görev yapan

öğretmenlerin lehine anlamlı düzeyde fark görülmüştür. Diğer gruplandırmalar arasında

anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur.

Araştırmanın bu sorusunun genel olarak bulgusuna baktığımız zaman

büyükşehirlerde örgütsel güvenin alt boyutlarının genel puan ortalaması diğer yerleşim

türünde anlamlı bir şekilde farklılık göstermektedir. Bu farklılık büyükşehirlerdeki

okulların lehine olan bir farklılık değildir.Yani büyükşehirlerdeki okulların örgütsel güven

düzeyi daha düşüktür.

Adet, gelenek, dil, din, tutum, tercih, norm ve davranış biçimleri ve toplumsal

değerler örgüt yapısını, örgütsel davranışı etkileyen önemli etkenlerdir (Aycan, 1998:21).

Okulun ve öğretmenlerin içinde bulundukları çevrenin özelliklerinden etkilenmesi

mümkündür. Bu etkilenmelerin okul ortamına yansıması çevrenin özelliklerine göre

farklılaşabilir. Tarım toplumundan sanayi toplumuna, oradan da bilgi toplumuna geçiş

sürecindeki değişim, insanları büyükşehirlerde yaşamaya itmiştir. Şehirleşme ve şehirlerde

yaşama olgusu beraberinde bir çok problemleriyle beraber toplumsal bir değişmeyi

sağlamıştır. Bu toplumsal değişme, geleneksel ve insani değerlere dayalı ahlak anlayışının

neredeyse çökmesine yol açmıştır. Geleneksel ahlaki değerlerin yerini, ne olursa olsun

başarma anlayışına dayalı, vicdan, dürüstlük, adalet, güven, erdem vb. değerleri göz ardı

eden bir anlayış almıştır (Şen 1998:72). Özellikle toplumsal değişimin daha fazla yaşandığı

metropollerde; yaygın bir bencillik, kişisel çıkarların diğer amaçların önüne geçmesi,

maddiyatın ve maddi başarının önem kazanması, toplumun temel kurumlarına güvenin

azalması, bireylerin birbirlerine güvenmemesi ve yaygın bir toplumsal güvensizlik

yaşanmaya başlanmıştır (Ataberk, 2003:214). Örgütlerin genel olarak içinde bulunduğu

çevresinin yapısından etkilendiği ve okullarda çalışan öğretmenlerin iş dışındaki

yaşamının büyük kısmını bu problemlerin yaşandığı ortamlarda geçirdiği düşünülürse,

ahlakın pratik olarak uygulandığı tüm alanlardan birisi olan okullarda yozlaşmaya sebep

olabilir. Aynı zamanda öğretmenlerin büyükşehrin verdiği yoğun yaşam ve bundan dolayı

birbirlerine karşı yabancılaşma öğretmenlerin okul ortamında birbirleriyle ve yönetici ile

olan ilişkisine yansıyabilir. Tüm bunlardan dolayı büyükşehirlerdeki öğretmenler, diğer

yerleşim türlerine göre okullarına daha az güven duyuyor olabilirler.

129

Araştırmanın bu bulgusuyla ilişkili farklı çalışmalarda herhangi bir sonuça

rastlanmamıştır. Özellikle okulun içinde bulunduğu yerleşim türlerinin kurum iklimi,

kültürü ve güveni üzeri üzerindeki etkisi hakkında farklı araştırmalara ihtiyaç olabilir.

2.g. Okullardaki öğretmen sayıları ve okullardaki örgütsel güven

düzeyinin;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları

Araştırmanın bulguları incelendiğinde okulların örgütsel güvenin boyutları olan

çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı, yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık puanlarının

okulda görev yapan öğretmen sayısına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı gözlenmiştir.

Öğretmen sayısı 11-20 arasında olan okullarda görev yapan öğretmenlerin örgütsel

güvenin çalışanlara duyarlılık ve yöneticiye güven alt boyutlarındaki puan ortalamaları

öğretmen sayısı 31-40 arasında ve 41 ve üstü olan okullarda görev yapan öğretmenlerden

anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Okuldaki öğretmen sayısı 11-20 arasında bulanan

okullarda görev yapan öğretmenler, öğretmen sayısı 31’den fazla olan okullarda görev

yapan öğretmenlerden yöneticilerine daha fazla güven duymakta ve kendilerine daha

duyarlı davranıldığını düşünmektedirler.

Öğretmen sayısı 11-20 arasında olan okullarda görev yapan öğretmenlerin örgütsel

güvenin iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık alt boyutlarındaki puan ortalamaları öğretmen

sayısı 41 ve üstü olan okullarda görev yapan öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek

bulunmuştur. Diğer gruplandırmalar arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Bu

sonuçtan okullarda etkili iletişim için ideal öğretmen sayısı 11-20 arasında olduğu söylene

bilinir.

Bu alt problemin bulgusunu genel olarak değerlendirirsek örgütsel güven düzeyinin

en yüksek olduğu okullardaki öğretmen sayısı 11-20 arasındadır. Okulda bulunması

gereken öğretmen sayısı hakkında net bir bilgiye rastlanmamıştır. Ancak, İlgar’a göre

(2000) etkili bir eğitim ortamının oluşabilmesi için sınıfta en fazla 30 öğrenci

bulunmalıdır. Yine Stiefel ve diğerlerine göre (1998) en yüksek düzeyde başarının

sağlandığı okullarda öğrenci sayısı 600’den fazla olmamalı ve en son Roxane (2002)

tarafından yapılan bir araştırmanın öğrenci başarısı ile örgütsel güven arasındaki olumlu

ilişki vardır sonucu mevcuttur. Tüm bunlara dayalı olarak bir okulda öğretmen sayısının

20’yi geçmemesi gerektiğini söylenebilir. Öğretmenlerin daha etkili iletişim

oluşturabilmesi, okul yöneticisini daha iyi tanıyabilmesi, okulda daha duyarlı ortamlar

130

oluşturulabilmesi ve öğretmenlerin yenilikçi fikirleriyle etkili bir sürece katılabilmesi için

okuldaki öğretmen sayısın ne çok az ne de çok fazla olması değil araştırma

sınıflandırmalarına göre bunun ideal sayısı 11-20 arasında olması gerektiğini söylemek

mümkündür.

Araştırmanın bu sonucu, Kupersmıth (1983) tarafından okuldaki öğretmen sayısı ile

okulun örgütsel güven düzeyi arasında ters yönlü bir ilişki varlığı sonucu ile kısmen

benzerlik göstermektedir.

2.h. Okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişkisi ve okullardaki örgütsel güven

düzeyinin;“çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe

açıklık” boyutları

Araştırmanın bu alt problemle ilgili bulgusuna göre okulların örgütsel güvenin

boyutları olan çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı, yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık

puanlarının okul yöneticisinin okul aile birliği ile ilişki düzeyine göre anlamlı düzeyde

farklılaşmaktadır.

Okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki düzeyinin iyi olduğunu düşünen

öğretmenler; iyi olmadığını düşünen öğretmenlere göre, kendilerine daha duyarlı

davranıldığını, iletişim ortamın daha olumlu olduğunu, yöneticiye daha fazla güven

duyulduğunu ve kurumun daha fazla yeniliğe açık olduğunu düşünmektedir.

Barnard (2004) tarafından yapılan bir araştırmada, çocukların öğrenim sürecinin

ilköğretim döneminde okul-aile arasındaki ilişkinin, öğrencinin başarısını olumlu yönde

etkilediği bulunmuştur. Ayrıca okul aile birliği ile işbirliğinin artması ile birlikte yine o

öğrencilerin okulu bırakmaları azaldığı bulunmuştur. Etkili okulların özelliklerinden birisi;

okulların çevreyle uyum sağlamasıdır. Okulun çevresiyle uyum problemi yaşadığı zaman

başarıya götürecek örgütsel havayı yakalaması çok zordur (Okunoğlu, 2003). Yine etkin

okulların en önemli görevi, velileri memnun etmesidir. Okul yönetimiyle olumlu ilişkiler

geliştiren veli, okul için özveride bulunmaktan kaçınmamaktadır. Okulda daha iyi bir

ortam oluşturma adına öğretmenle iletişim kuracak, onlara elinden gelen yardımı yapmaya

çalışacaktır (Şennur, 2004). Yapılan araştırmalarda aile katılımı, öğrencilerde akademik

başarıyı yükselttiği, öğrencileri başarma arzusu uyandırdığı ve öğrencilerin okula

devamlarının arttığı ortaya çıkmıştır (Dempset ve diğerleri, ,2002). Bunu destekleyen bir

diğer araştırma Reynolds (1992) tarafından yapılmış ve ilköğretim okullarındaki veli

katılımının öğrenci başarısını artırdığını bulmuştur. Veli okul işbirliği ile öğrenci başarısı

131

arasında bu ilişkilere baktığımız zaman, bu başarının okuldaki öğretmelerin oluşturduğu

öğrenme ortamlarından kaynaklandığı söylenebilir. Kendisini güvenilir bir ortamda

hissetmeyen bir öğretmen öğrencilerde olumlu gelişmeleri sağlayacak öğrenme ortamları

oluşturması zor gözükmektedir. Okul yöneticisinin ailelerle olumlu işbirliği kurması

öğretmenleri okula karşı olumlu duygular sergilemeye sebep olması mümkündür. Lenz

(2005) tarafından yapılan araştırmada okul içinde güvene dayalı bir ortam oluşturmak için

öğretmenlerin öğrenci ailelerine ve ailelerin de eğitim çalışanlarına güvenmesi zorunluluk

olduğu bulgulanmıştır. Okul yöneticisinin okul aile birliği ile ilişkisi, öğretmenlerle

ailelerinin daha etkili etkileşim kurmasını sağlayabilir. Bunun sonucu olarak da

öğretmenler okulu daha güvenilir bir ortam olarak görebilir.

Araştırmanın bu bulgusu Moran’ın (2004) okul yöneticisinin veli işbirliği yapması ile

örgütsel güven arasıda yüksek olumlu düzeyde bir ilişki varlığı bulgusu ile

desteklenmektedir.

2.i. İl veya ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle ilgilenip

ilgilenmeme durumları ve okullardaki örgütsel güven düzeyinin;“çalışanlara

duyarlılık”, “yöneticiye güven”, “iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık” boyutları

İl ve ilçe milli eğitim müdürlükleri öğretmenlerin görüşleriyle ilgilendiğini düşünen

öğretmenler söz konusu müdürlüklerin problemleriyle ilgilenmiyor diye düşünen

öğretmenlere göre örgütsel güvenin, çalışanlara duyarlılık, yöneticiye güven, iletişim

ortamı ve yeniliğe açıklık puan ortalaması anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Sarason (1990), “eğitim reformunun ve eğitimsel amaçların gerçekleşebilmesi için

öğretmenler, yöneticiler arasındaki ilişki hiyerarşik bir anlayışla değil de işbirliğine dayalı

bir anlayışla gelişmesi gerektiğini belirtmektedir.

Okulların bağlı bulunduğu Milli Eğitim Müdürlükleri; okulda eğitim ve öğretimin

daha iyi yapılmasına katkı sağlayan, yönlendiren, destek veren, denetleyen ve sorunlara

çözüm getiren kurumlardır. Milli eğitim müdürlükleri aynı zamanda öğretmenlerin bir

takım özlük haklarını takip eden ve yürüten kurumlardır (MEB, 1998). Okullarda kaliteye

odaklı hizmetler üretilebilmesi için üst yönetimin desteğine ihtiyaç vardır (Langford,

1999). Ataklı (1996) tarafından yapılan bir araştırmanın sonucunda üst yönetimin açık ve

olumlu davranışlarının öğretmenlerin verimliliğini pozitif bir şekilde etkisi olduğunu

bulmuştur. Ailen, Shore ve Griffeth (2002), üst yönetimlerin çalışanları kendisini

desteklediğini hissetmesiyle, çalışanların memnuniyeti arasında olumlu ilişki bulmuştur.

132

Tüm bunlar gösteriyor ki üst yönetimin çalışanlara bakış açısı ve onlarla olan ilişkileri

önemlidir. Okullara eğitim sistemi içinde milli eğitimin amaçlarını gerçekleştirmeye

çalışan bir örgütlemedir. Bu bütün içinde hiyerarşin üst düzeylerin tarafından öğretmenin

sorunlarına açık oluş, öğretmenlerin kendilerini güvende hissetmesine sebep olabilir. Yine

öğretmende oluşacak bu güven ve sahiplenildiği hissi kendi okulundaki yöneticisine ve

iletişim ortamına olumlu hisler meydana getirebilir. Bunun yanında bu durum kendisinin

incelebilirliğinin düşünüldüğü ve okulunun kendi fikirlerine yer verilerek, gelişmeye açık

olduğu fikrini de ortaya çıkartabilir.

Araştırmanın bu bulgusunu destekleyecek ve ilişkilendirilecek başka bir araştırma

sonucuna ulaşılamamıştır.

2.j. Öğretmenlerin okul dışında beraber sosyal etkinlik yapıp yapmama durumları ve

okullardaki örgütsel güven düzeyinin; “çalışanlara duyarlılık”, “yöneticiye güven”,

“iletişim ortamı” ve “yeniliğe açıklık” boyutları

Elde edilen bu sonuçlara göre; örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık, yöneticiye

güven, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık boyutlarında okul dışında beraber sosyal etkinlik

yapan öğretmenlerin puan ortalaması, okul dışında sosyal etkinlik yapmayan öğretmenlerin

puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Ülkemizde de hızla yayılan uygulama ile kurumlar kendi içinde birliği ve beraberliği

sağlamak için hafta sonları dağa tırmanma, akşam yemekleri gibi bir takım etkinlikler

yapmaktadırlar. Bunun yanında bazı kurumlar, çalışanları motive etme, örgüte daha fazla

bağlanma, örgüt içindeki ilişkileri geliştirmek için çalışma ortamları dışında beraber

kültürel ve sportif aktiviteler yoluna gitmektedir (NTV, 2006). Çalışanların işlerine olan

olumlu tutumları ile iş dışındaki beraber faaliyetlerde bulunma arasında doğrusal bir ilişki

bulunmuştur (Cohen, 1995). Okullarda örgütsel güven düzeyi ile ilgili bir araştırmada

öğretmenlerin okul dışında sosyal etkinlik yapma düzeyi ile okulun örgütsel güven düzeyi

arasında olumlu ilişki bulunmuştur (Sheehan, 1995).

İş ortamı dışında beraber sosyal aktiviteler yapan işgörenler birbirlerini daha iyi

tanıyabilir, ortak yönler oluşturmaya çalışabilirler. Yine bu etkinlikle ekip olma özeliğini

kazanmak için gayri resmi ağlar oluşturabilirler, karşılıklı yarar sağlayacak ve dostça

ilişkiler gerçekleştirebilirler (Goleman, 1998). Bu sebeplerden dolayı okul dışında

öğretmenlerin beraber sosyal etkinlik yapmaları birbirlerini daha iyi tanımalarını, empatik

temelli ilişki kurmalarını, birbirlerine olumlu ve kuvvetli yönlerini görmelerini

133

sağlayabilir. Öğretmenler bu gibi aktiviteler ile bir arada bulunma ve ortak iş yapabilme

alışkanlığı geliştirebilir. Tüm bunlar örgütsel güvenin düzeyinin artmasına sebep olabilir.

134

BÖLÜM VII

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan genel sonuçlara ve önerilere

yer verilmiştir. Ulaşılan genel sonuçlar ilk önce araştırmanın bağımsız değişkeni olan okul

yöneticilerinin etik liderlik becerilerinin, bağımlı değişkeni olan ilköğretim okullarının

örgütsel güven düzeyine etkisine ilişkin sonuçlar belirtilmiştir. Daha sonra ilköğretim

okullarının örgütsel güven düzeyi; öğretmenlerin cinsiyetleri, kendi memleketlerinde

çalışma ve çalışmama durumları, branşları, öğrenim durumları, herhangi bir sendikaya üye

olma ve olmama durumuna, okulun bulunduğu yerleşim türleri, okulda görev yapan

öğretmen sayıları, okul yöneticilerinin okul aile birliği ile ilişki düzeyleri, il veya ilçe milli

eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin problemleriyle ilgilenme biçimleri, öğretmenlerin

okul dışında beraber sosyal etkinlik yapma durumları değişkenlerine göre farklılaşmanın

olup olmadığına ilişkin sonuçlar sunulmuştur.

7.1. Sonuçlar

Araştırmanın bulgularından da anlaşılacağı gibi okullardaki örgütsel güven düzeyini,

okul yöneticilerinin etik liderlik becerileri, anlamlı bir şeklide açıklamaktadır. Örgütsel

güvenin ve etik liderliğin alt boyutları kapsamında bakıldığı zaman, örgütsel güvenin alt

boyutu olan çalışanlara duyarlılığı, etik liderliğin davranışsal etik boyutu hariç tüm alt

boyutları anlamlı bir düzeyde etkilemektedir. En fazla etkiyi iklimsel etik boyutu

yapmaktadır.

Araştırma sonuçlarına göre, örgütsel güvenin alt boyutu olan yöneticiye güveni, etik

liderliğin tüm alt boyutları anlamlı bir şekilde etkilemektedir. Örgütsel güvenin alt boyutu

olan yöneticiye güveni en fazla etkiyi etik liderliğin iletişimsel etik boyutu yapmaktadır.

Örgütsel güvenin alt boyutu olan iletişim ortamını, etik liderlik tüm alt boyutlarıyla

anlamlı bir şekilde etkilemektedir. Etik liderliğin alt boyutları kapsamında ise örgütsel

güvenin alt boyutu olan iletişim ortamını, en fazla iklimsel etik yordamaktadır.

135

Son olarak araştırma bulguları incelendiği zaman, örgütsel güvenin alt boyutu olan

yeniliğe açıklığı, etik liderliğin davranışsal etik boyutu hariç diğer alt boyutları anlamlı

düzeyde etkilediği bulunmuştur. Örgütsel güvenin alt boyutu olan yeniliğe açıklığı en fazla

yordayan ise etik liderliğin iletişimsel etik boyutudur.

Araştırma sonucunda bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre, okullarındaki

örgütsel güvenin düzeylerini daha yetersiz olarak algılamaktadırlar.

Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kendi memleketlerinde çalışma ve

çalışmama değişkenine göre, okuldaki örgütsel güvenin tüm boyutlarına ilişkin

bulgusunda kendi memleketlerinde çalışan öğretmenlerin puan ortalaması, kendi

memleketlerinde çalışmayan öğretmenin puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek

bulunmuştur.

Okullardaki örgütsel güvenin boyutları olan çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı,

yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık alt boyut puan ortalamalarının ilköğretim

öğretmenlerinin branşına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı bulunmuştur.

Araştırma bulgularına bakıldığında, okullardaki örgütsel güvenin alt boyutları olan

çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı ve yeniliğe açıklık puanlarının öğretmenlerin

öğrenim durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı, yöneticiye güven boyutunda ise

anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmüştür. Öğretmenlerin eğitim düzeyi artıkça

okullarındaki örgütsel güven düzeyini yetersiz bulmaya başlamaktadırlar.

Araştırma bulguları incelendiğinde, okullardaki örgütsel güvenin tüm boyutları puan

ortalamaları, yerleşim türü büyüdükçe küçük olan yerleşim türlerine göre anlamlı düzeyde

farklılık göstermektedir.

Araştırma sonuçlarına göre, okullardaki örgütsel güvenin çalışanlara duyarlılık,

yöneticiye güven, iletişim ortamı ve yöneticiye güven boyutlarında; sendikaya üye olan ve

olmayan öğretmenlerin algılarında anlamlı bir farklılık yoktur.

Okullardaki örgütsel güvenin boyutları olan çalışanlara duyarlılık, iletişim ortamı,

yöneticiye güven ve yeniliğe açıklık puan ortalamalarının okullarda görev yapan öğretmen

sayısına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı gözlenmiştir. Öğretmen sayısı 11-20 arasında

olan okullardaki örgütsel güven düzeyi, diğer sınıflandırmalara düşen okullardaki örgütsel

güven düzeyinden daha yüksektir.

136

Araştırma bulguları incelendiğinde, okul yöneticisinin, okul aile birliği ile ilişki

düzeyinin iyi olduğunu düşünen öğretmenler bu ilişkinin yetersiz düzeyde olduğunu

düşünen öğretmenlere göre okullardaki örgütsel güvenin düzeyini olumlu bir şekilde

algılamaktadırlar.

İl ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin öğretmenlerin görüşleriyle ilgilendiğini

düşünen öğretmenlerin puan ortalaması söz konusu müdürlüklerin problemleriyle

ilgilenmiyor diye düşünen öğretmenlerin puan ortalamasından anlamlı bir şekilde daha

yüksektir.

Araştırma sonuçları incelendiği zaman, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapan

öğretmenler, okul dışında beraber sosyal etkinlik yapmayan öğretmenlere göre

okullarındaki örgütsel güveni düzeyini daha olumlu bir şekilde algılanmaktadırlar.

7.2. Öneriler

Araştırma sürecinde ulaşılan genel sonuçlar ışığında aşağıdaki öneriler

geliştirilebilir. Bu öneriler eğitim ve araştırma alt başlıkları altında verilmiştir.

A. Eğitim

1. Okul yöneticilerinin etik liderlik becerilerinin bir bütün olarak okullardaki

örgütsel güveni olumlu bir şekilde etkilemektedir. Bu sebepten dolayı okul yöneticilerinin

etik liderlik becerisinin geliştirici eğitim programları hazırlanabilir ve okul yöneticilerine

bu program kapsamında eğitimler verilebilir.

2. Araştırma sonuçlarından da anlaşılacağı gibi üst yönetimin öğretmenin

problemleriyle ilgilenmesi, okuldaki örgütsel güven düzeyini artırmaktadır. Bundan dolayı

öğretmenler il ve ilçe milli eğitim müdürlükleriyle olan iletişim süreçleri iyileştirilebilir.

3. Büyükşehirlerde bulunan okullardaki örgütsel güven düzeyinin diğer yerleşim

merkezlerindeki okullardaki örgütsel güven düzeyine göre yetersiz olduğu tespit edilmiştir.

Bu sebepten dolayı özellikle büyük yerleşim merkezlerinde bulunan okullardaki örgütsel

güven düzeyinin artırılmasına dönük tedbirler alınabilir.

4. Okullardaki örgütsel güven ve öğretmen sayıları dikkate alındığı zaman,

okullardaki öğretmen sayısı 11-20 arasında olması gerektiği sonucu çıkarılabilir. Bu sayı

okullardaki öğretmen sayıları belirlenirken dikkate alınabilir.

5. Okul çalışanlarının birbirlerini daha iyi tanıyabilmesi ve etkili bir takım

olabilmesi için okul dışında beraber sosyal etkinlikler yapmaları sağlanabilir.

137

B. Araştırma

1. Okul yöneticilerinin etik liderlik becerilerinin gelişmesini amaçlayan eğitim

programları hazırlanıp, etkinliği deneysel yöntemlerle test edilebilir.

2. Etik liderlik dışındaki diğer liderlik biçiminin ayrı ayrı ve beraber okulların

örgütsel güven düzeyini ne derecede yordadığına ilişkin çalışmalar, güven ile liderlik

tarzları arsındaki ilişkinin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayabilir.

3. İlköğretim okullarının dışındaki eğitim kurumlarında benzer konunun

araştırılması, alana önemli katkılar sağlayabilir.

4. Özel okulların personel seçimi, ücretlendirme, politika ve strateji oluşturma gibi

konularında özerk olduğundan dolayı kamu ve özel okullardaki örgütsel güven düzeyinin

karşılaştırılma yapılması, alana farklı açılımlar getirebilir.

5. Özellikle Türkiye’de farklı coğrafi bölgelerdeki okullarda örgütsel güvenin

düzeyinde farklılaşma biçiminin tespitine dönük araştırma, eğitiminin yönetimsel

politikalarına ve stratejilerine farklı açılımlar getirebilir.

138

KAYNAKLAR

Acansoy, U. (2005). “Yönetim Öğretmeni Sendika Üyesi Olma Konusunda Rahatlatmalı”. Yeni Eğitim, Sayı:2005 yıl.3 sayı.12.

Acar, N. V. (1998). Terapotik İletişim. Ankara: Psikoloji Kitapları US-A Yayıncılık. Açıkalın, A. (1998). Toplumsal, Kurumsal Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği.

Ankara: PeGem Yayıncılık. Adair, J. (2000). Karar Verme ve Problem Çözme. (Çeviren: Nurdan Kalaycı) Ankara:

Gazi Kitapevi. Adams, K. S. (1997).”Trust Within The Home-School Relation Ship,” An Empirical

Investigationn Of Parent And Teacher Perspective, University Of Minnesota http://www.lib.umi.com/dissertations/ fulcit / 9815013

Adams, S. H. (2004). “The Relationships Among Adult Attachment General Self-

Disclosure, and perceived organizational,” A Dissertion Submitted To The Faculty Of The Virginia Polytechnic Institute Of State Universitiy In Partial Fulfillment Of The Requiments For The Degree Of Doctor Of Philosophy

Ailen, D. G., L,M. Shore ve R, W. Griffeth (2002). “The Role of Percevied Organizational

Support and Supportive Human Resource Practices in the Turnover Process,” Journal of management, www.science @direct

Aikman, P.A. (2003). “Towards Ethical Leadership İn Health Care”, A Major Project

Submitted İn Partial Fulfillment Of The Requirements For The Degree Of Master Of Arts İn Leadership And Training, Royal Roads University April, 2003

Aktan, C. C. (1999). Ahlaki Yeniden Yapılanma ve Toplam Ahlaka Doğru. İstanbul:

Arı Düşünce ve Toplumsal Gelişim Derneği. ___________ (1999). Kirli Devletten Temiz Devlete. Ankara: Yeni Türkiye Yayınları. ___________ (1999). Toplumsal Dönüşüm ve Türkiye. İstanbul: Milliyet Yayınları. ___________ (2003). Değişim Çağında Devlet. Konya: Çizgi Kitabevi. ___________ (2003). Modernite’den Postmodernite’ye Değişim.Konya: Çizgi Kitabevi. ___________ (2005). Demokrasi Poliarşi ve Demarşi. Konya: Çizgi Kitabevi. Alatlı, A. (1999). Schrödinger’in Kedisi. İstanbul: Boyut Yayınevi. Algün, A. (1998). “İlköğretim Okulları 1.Kademe Öğretmenlerinin Okul Müdürlerinin

Denetleme Yeterliliklerine İlişkin Algı ve Beklentiler,” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir.

Altun, S. A.(2000). Örgüt Sağlığı. Ankara: Nobel Yayınları.

139

Anayasa (1988). 1982 Tarih ve 2709 Kanun Sayılı Türkiye Cumhuriyeti Anayasası.

Milli Eğitim ile İlgili Mevzuat Cilt:1 Argüden, Y. (2001). “Bugün Değişime Her Zamankinden Daha Çok İhtiyacımız Var.”

Avrupa Kalite Yönetimi Konferansı 2. Kamu Kalite Sempozyumu Bildiri Kitapçığı. Ankara: KalDer Yayınları S.80.

Argryrıs, C. (1999). “Yetkelendirme,” İnsanları Yönetmek. İstanbul: MESS Yayınları.

s.105 Aronson, Edward, (2003). “Ethics and Leader Integrity in the Health Sector”, Submitted

To The Faculty To The Graduate Studies And Research İn Partial Fulfillment Of The Requirements For The Degree Of Doctor Of Philosophy, Aprıl, 2003.

Arslan, E., B.Arslan (2003). Örgütsel İletişim ‘Genel İletişim’. Uğur Demiray (editör).

Ankara: PEGEM A Yayıncılık. Asunakutlu, T. (2004). “Çalışanlar ile Yöneticiler Arasında Güven Duygusunun

Araştırılması: Turizm Sektöründe Bir Uygulama,” Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt: 6, Sayı: 3, Temmuz Eylül 2004, İzmir.

_____________(2003). “Örgütsel Güvenin Oluşturulmasına İlişkin Unsurlar ve Bir

Değerlendirme,” Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Güz, Sayı 9, Muğla.

_____________ (2001 ). “Klasik ve Neo-Klasik Dönemde Örgütsel Güven”, Muğla

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Güz, Sayı: 5, ss. 1-17. Atabek, E. (2003). Modern Dünyada Değer Kayması. İstanbul: Alkım Yayınevi. Ataklı, A. (1996). İlkokullarda Yönetici Davranışlarının Öğretmenlerin Verimliliğine

Etkisi. İstanbul:Milli Eğitim Basımevi.. Ayan, A. Ş. (2004). Örgüt Kültürünün Örgütsel Güven Üzerindeki Etkileri,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gebze.

Aycan, Z. (1998). “Endüstri ve Örgüt Psikolojisinde Toplumsal Kültürün Yeri” Endüstri

ve Örgüt Psikolojisi-ll (Ed:Suna Tevruz), Türk Psikologları Derneği Yayınları, No:16 s.21.

Aydın, E.(2000). Bireysel Gelişim Kişisel Kalite. İstanbul:Hayat Yayıncılık. Aydın, İ.(2003). Eğitim ve Öğretimde Etik. Ankara: Pegem Yayınevi. Axelrod, R. H. (2004).”Deciding to trust a stranger: An exploratory study of how people

make decisions based on general interpersonal trust (with implications for organizational settings),” The George Washıngton Unıversıty, Psychology, Socıal (0451); Busıness Admınıstratıon, Management (0454).

140

Balcı, A. (1993). Etkili Okul. Ankara: Yavuz Dağıtım. _______ (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem Yayıncılık Balcıoğlu, Nuri (1994). Etkili Sınf Yönetimi, Ankara:Baran Ofset Yayınları . Baltaş, A. (2000), Ekip Çalışması ve Liderlik.İstanbul: Remzi Kitabevi. Başaran, İ. E. (1982). Örgütsel Davranış. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları. Barabba, V.P. (2000). Akılların Buluşması. (Ela Gürdemir). İstanbul : Alfa Yayıncılık. Baransel A.(1993). Çağdaş Yönetim Düşüncesinin Evrimi, 1. Cilt, İ.Ü. İşletme Fakültesi

yayınları, İstanbul, , S. 23. Barlow, V. (2001). “Trust and The Principalship” Unpublished Manuscript, University of

Calgary, BC. Retrieved August 19, 2003, from www.ucalgary.ca/~cll/resources/ trustandtheprincipalship.pdf

Barnard,W.M. (2004).”Parent Involvement In Elementary School and Educational

Attainment,”Children and Youth Services Review,Volume,26,Issue 1, Pittsburgh, PA 15208, USA.

Barutçugil, İ. (2002). Organizasyonlarda Duyguların Yönetimi. İstanbul: Kariyer

Yayıncılık. Baırd, A., R., St-Amand (1995), “Trust Within the Organization,” Monograph - Issue 1

May 1995, http://www. psc-cfp.gc.ca/publications/ monogra/ mono1 e.htm. Baricevic, M. E. (2003). “The Relationshep of Intra-Organizational Trust to Intra-

Organizational Trust transaction cost and organizational performance” A dissertion Presented to the Faculty of The Graduate School of Saint Louis Universitiy in Partial Fulfillment of the Requiments for the Degree of Doctor of Philosophy,

Barker, A. (2001). Yenilikçiliğin Simyası. (Ahmet Kardam). Ankara: MESS Yayınları. Barker, R. T., M.R.,Camarata (1998). “The Role of Communication in Creating and

Maintaining a Learning Organization”: Preconditions, Indicators, and Disciplines. Journal of Business Communication, 35(4), 443-467

Barkow, J. H. (2000). Davranış Kuralları ve Evrenin Davranışı. Jean-Pierre Changeux

(Çev. Nermin Acar), Etiğin Doğal Kökenleri. İstanbul: Ada Yayınları.

Bauman, Z. (1998). Postmodern Etik. (Çev. Alev Türker), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Bass, B. M., P., Steidlmeier, (1999). “Ethics, Character and Authentic Transformational Leadership Behavior.” Leadership Quarterly, 10, 181-218.

141

Beccerra, M. (1998). “Nature, Antecedents, and Consequences of Trust Within Organizations: A Multilevel Analysis within the Multinational Corporation.” (Doctoral dissertation, University of Maryland Collage Park, 1998). Dissertation Abstracts International, 59, 178

Beckner, Weldon (2004). Ethics for Educational Leaders, Library of Congress Catologing- in-Puplication data Pearson Education, Inc, Boston.

Bennis, W. (1995). “Lider Olmanın Temel İlkeleri.” Stratejik Yönetim ve Liderlik.

(Çev. Mustafa Özel), İstanbul: İz Yayıncılık. ________(1997). “Liderlerin Lideri Olmak”. Rowan Gibson. Geleceği Yeniden

Düşünmek. İstanbul: Sabah Yayınları,132. Blevins R. E. (2001). “A Study of Association Between Organizational Trust and

Decision-Making, Communication, And Collabaration in Comprehensive Regional”. Institutions of Higher Education A dissertation Presented to The Graduate School in Partial Fulfillment of The Requirements For The Degree Doctor of Philosohpy New Mexico State University Las Cruces, New Mexico, ProQuest Information and Learning Company.

Block, P. (1987). The Empowered Manager, San Francisco, Jossey-Bass. Bostingl, J. J.(2000). Kalite Okulları. (Çev. Hayal Köksal), İstanbul: Dünya Yayınları. Bolay, S. H. (1997). Felsefi Doktrinler ve Terimler Sözlüğü. Ankara: Akçağ Yayınları. Börü, D. (2001). “Örgütlerde Güven Ortamın Yaratılmasında İlk Adım”, 9. Ulusal

Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildiriler Kitabı, 23-26 Mayıs 2001 Silivri İst.,s:189.

Bracey, H. (2002). Building Trust, Library of Congress Cataloging in Publication Data. Bradach, J.L., R.G. Eccies (1989). “Price, Authority and Trust, From Ideal Types to Plural

Forms”. Annnual Review of Sociology 15, 97-118. Brown, M., E. L, Trevino ve A. D., Harrison (2005). “Ethical Leadership”: A Social

Learning Perspective for Construct Development and Testing, Organizational Behavior and Human Decision Processes 97 (2005) 117-134, www.sciencedirect.com

Brown, M. (1998). “Communication, Trust and Organizational Change Of a

Manufacturing Facility”. University of Lousille. Dis. Abst., Int. vol. 59. no: 7 January

Brunard, V., B. H. Kleiner (1994). “Developing Trustful and Co-Operative Relationships”.

Leadership & Organization Development Journal, 15(2), iii-v Bryk, A. S., B.,Schneider (1996) Social Trust: A Moral Resource For School

Improvement. (Report No. R117Q00005-95) Wisconsin Center For Education Research, Center on Organization and Restructuring of Schools.

142

Bryk, A.S., B., Schneider, (2002). Trust In Schools: A Core Resource For Improvement.

New York, NY: Russell Sage Foundation. Blumenthal, E. (2000). İçsel Özgürlüğe Giden Yol. İstanbul: Form Yayıncılık. Brehm, John. , Scott Gates (2002). “Rules, Trust and the Allocation of Time”. Paper

Presented At The Annual Meeting of the Midwest Political Science Association, Chicago,IL, April 25-28.

Glenn, B. A. (1995). “The Dynamics Of Individual-To-Organization Trust Relationships”

In A Higher Education Setting Dba Cleveland State Unıversıty Busıness Administration, Educatıon Administration (0514); Education, Higher (0745) Proquest İnformation And Learning.

Brestrich, T.E. (2000). Modernizmden Postmodernizme Dönüşümcü Liderlik. Ankara:

Seba Yayınları. Brewster, C., J.,Railsback, (2003). “Building Trusting Relationships For School

Improvement: Implications For Principals and Teachers”. Northwest Regional Educational Laboratory. ERIC Document Reproduction Service, ED 481 987.

Brigley, S. (1995). “Business Ethics In Context: Researching With Case Studies”.

Journal of Business Ethics. 14: 219-226. Brockner, J., P.A.,Siegel, J.P., Daly, T.,Tyler ve C., Martin, (1997). “When Trust

Matters” The Moderating Effect of Outcome Favorability. Administrative Science Quarterly, 42, 558-583.

Bryman, A. (1992). Charisma and Leadership in Organization, SAGE Pub. UK, s.19. Buban, M. (1995). Factoring Ethics Into The TQM Equation. Quality-Progress. Buckley M. R, D.S., Beu , D.D.,Frink , J.L.,Howard , H.,Berksone , T.A.,Mobbs ve

G.R. ,Ferris (2001). “Ethical Issues in Human Resources Systems”. Human Resouces Management Review. 11, 11-29;

Butcher, W. C. (1987). “The Need For Ethical Leadership”. Executive Speeches. 6, (3),

55-58. Cafoğlu, Z. (1999). “Eğitimde Yeni Değerlere Doğru” .Bilig Dergisi. S.147. Clarke, M.C., R.L. Payne (1997). “The Nature and Structure of Workers Trust in

Management” Journal of Organizational Behvior,18, 205-224. Czaja, M., ve J.,Lowe (2000). Preparing Leaders For Ethical Decisions. The .-L4SA

Professor. 24. (1), 7-12. Calabrese. R. L. (1988.). Ethical Leadership: A Prerequisite For Effective Schools.

S'ASSP Bulletin. December 7_\(512), 1-4.

143

Carrel, A. (1997). İnsan Denen Meçhul. (Çev. Yunus Ender), İstanbul:Hayat Yayınları. Cerulli, A.P. (2002). “How Second and Third Year High School Teachers Build Trust in a

Professional” Study Group Rowan University. Clarke, J. (2002).Maymuncuk, İşyerinde İletişim ve Politika.İstanbul: MESS Yayınları. Cohen, A. (1995). “An Examination of The Relationship Between Work Commitment and

Nonwork Domain”, Human Relations, 48, 239-263 Cohen, D., L.,Prusak (2001). Kavrayamadığımız Zenginlik. İstanbul: MESS Yayınları. Conn, Sallee J (2004). “Exploring The Relationship Between Perceptions of Trust and

Perceptions of Organizational Justice in A Geographically Dispersed Organization. Psychology”, Socıal (0451); Busıness Admınıstratıon, Management (0454) ISBN0- 496-80848-2 ProQuest Information and Learning.

Costa, D. (1998). “The Ethical Imperative”: Why Moral Leadership is Good Business.

Reading, MA: Addison-Wesley. Cook, J., T.,Wall (1980). “New York Attitude Measrures of The Trust Organizational

Commitment and Personel Need Non-Fulfillment”, Social Forces, 53, 39-52. Cotton, K. (2003). Principals and Student Achievement, Library of Congress Cataloging

in Puplication. Covey, S.R. (1997). Etkili İnsanların Yedi Alışkanlığı. (Çev. Gönül Suveren-Osman

Deniztekin),İstanbul:Varlık Yayınları. ___________(1997). “İlkelere Öncelik Vermek”. Rowan Gibson. Geleceği Yeniden

Düşünmek. İstanbul: Sabah Yayınları, 33. ___________(2005). 8. Alışkanlık, Bütünlüğe Doğru, (Çev:Sezer Soner, Çağlayan

Erendağ), İstanbul:Sistem Yayıncılık. Creed, W.E.D., R.E.,Miles (1996). “A Conceptual Framework Linking Organizational

Forms, Manegerial Philosophies and The Opportunity Cost of Controls”. İn R:M: Kramer and T.R. Tyler (eds). Trust İn Organisations Frontiers Of Theory And Research, London Sage

Cufaude, J. (1999). “Creating Organizational Trust”, Association Management, v.51, N.

7, July. Culver, T. R.(1994). “Influence Strategies and Trust in Public Schools”. Seattle Unıversıty,

Educatıon, Admınıstratıon (0514); Edd Busıness Admınıstratıon, Management (0454); Polıtıcal Scıence, Publıc Admınıstratıon (0617) ProQuest Information and Learning.

144

Cuilla, J. B. (1998). Ethics, The Heart of Leadership (pp. xv-xix). Westport, CT: Quorum Books.

Cuilla, J. B. (1998). “Leadership Ethics: Mapping The Territory”. In J. B. Cuilla (Ed.), Ethics, The Teart of Leadership (pp. 3-25). Westport, CT: Quorum Books Culver, T. R.(1994). “Influence strategies and trust in public schools”. Seattle Unıversıty,

Educatıon, Admınıstratıon (0514); Edd Busıness Admınıstratıon, Management (0454); Polıtıcal Scıence, Publıc Admınıstratıon (0617) ProQuest Information and Learning

Currall S.C., M.J.,Epstein. (2003). “The Fragility Of Organizational Trust”: Lessons From

The Rise And Fall Of Enron. Organizational Dynamics. Vol.32, No.2, Pp.193- 206,

Çiçek, H.(1998). Farklı Kültürlerin Birlikte Yaşama Formülü. İstanbul: Nesil

Yayınları. Çelik, V. (2000).Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınevi. Yayınları. ________(2000). Eğitimsel Liderlik. Ankara:PeGem Yayınları. Daboval, J, R.,Comish, B.,Swindle ve W.,Gaster.(1994). “Trust Inventory for Small

Businesses”, Small Businesses Symposium; htp:/ wwww.sbaer.uca.edu/ docs/proceedings/ 94sw031. txt.

Daft R. L.(2000). Management, The Dryden Press, 5th Edition, USA, 2000. Davis, D. L, (2004). “A Correlative Study Of African-Amarican Adolescent Identity

Development And Levels Of Cultural Mistrust:Implications For Ethical Education Leadership”, A dissertation Submitted To The Graduate College of Bowling Gren State University In Partial Fulfillment of The Requirements For The Degree of Doctor of Philosophy, May, 2004

DeGraffenreid, J. G. (2004). “The Relationship Between Character Education

Implementation and The Middle Level Administrators Perceptions of Character Education,” A Project Presented to The Faculty of The Graduate School of Saint Lois University In Partial Fulfillment of The Requirements For The Degree of Doctor of Education, 2004

Demir, K. (2000). “Örgütlerde İletişim Yönetimi”, Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar.

Cevat Elma, Kamile Demir( Editörler).Ankara: Anı Yayıncılık. Demircan, N. (2003). Örgütsel Güvenin Bir Ara Değişken Olarak Örgütsel Bağlılık

Üzerindeki Etkisi Eğitim Sektöründe Bir Uygulama. Gebze İleri Teknoloji Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmış Doktora Tezi): Gebze.

Dempsey K., V. Hoover, J.,Walker, M.T., Jones ve K., P Reed. (2002). “Teacher

Education Program For Enhancing Parental İnvolvement”, Teaching and Teacher Education 18, 843–867.

145

Diffie-Couch, P. (1990). “Building a Feeling of Trust in the Company”. Supervisory

Management, 29(4), 31-36. Dilenschneider, R., L. (2005). “Şeffaflık İkilemi”, Executive Excellence Dergisi. Haziran,

s.13. Dırks, Kurt. T, Skarlıch ve P,Dnaiel (2004). “Trust in Leader”, (Ed. Roderick, M. Kramer,

Karen S. Cook) Trust and Distrust in Organizations. Russell Sage Foundation, New York s. 21.

Donelly, H., J., Gibson ve J.J., Ivancevich (1998). Fundamentals of Management,

Calofornia, USA, 10th edition, McGraw Hill. Dobel, J. P. (1998). “Political Prudence and The Ethics of Leadership”. Public

Administration Review. January-February 74-89. Dodgson, M. (1993). “Learnnig, Trust and Technological Collaboration”, Human

Relation, 46(1), 77-95 Doney, P.M. (1998). “Understanding The Influence of National Culture On The

Development of Trust”. Academy of Management Review, 23(3). Drucker, P. F. (2003). “Yenilikçilik Disiplini, ”, Yenilikçilik, MESS Yayınları, İstanbul,

s.119. Duffield, J. F., R.H., McCuen. (2000). “Ethical Maturity and Successful Leadership”.

Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practise. http://www.pubs.asce.org/journals/ei.html

Duncan, Ann H. (1991). “The Twenty-First Century Executive Leader”. http:/ /EBSCO

host2. htm. Ensari, H. (1993). Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranışlarının ve Ortamın Öğretmenler

Tarafından Değerlendirilmesi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi. Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı:5.

Enz, J. F.(1999). Büyük Kuruluşlar İnsanı Nasıl Değerlendiriyor. İstanbul: Sabah

Yayınları. Eraslan, L.(2003). “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü liderlik Özellikleri.

(Yayınlanmamış YL Tezi.) Kırıkkale. Erçetin, Ş. (1998). Lider Sarmalında Vizyon. Ankara: Önder Matbaacılık. Erdem, F. - J. Ö. İşbaşı, (2000). “Takım Çalışmalarında Güven ve Güvensizlik: Performans

İçin Koşulsuz Güven mi, Optimum Güven mi?”, Erciyes Üniversitesi 8. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildiriler, 25-27 Mayıs 2000, Nevşehir.

146

Erdinç,T. (1999). ‘Hukuk Devletinde , Siyasette ve Yönetimde Etik’. Yeni Türkiye Dergisi. (26) 425.

Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde Değişim Yönetimi. Ankara:PegamA Yayıncılık. Eren, E. (1998). Yönetim Ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayıncılık. Ertekin, Y. (1978). Örgüt İklimi. Ankara: Doğan Basımevi. Ertürk, M. (1998). İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınları. Evans, G.(2004). Kadınlar Ancak Birlikte Kazanabilir. (Ekin Duru). İstanbul: Optimist

Yayınları. Ferrera, R. J. (1992). “Building Trust”. Executive Educator, 14, (9). Fukuyama, F. (1998). Güven. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Galford , R., A. S.,Drapeau. (2004). Güvenin Düşmanları, “Örgütsel ve Kişisel

Dayanıklılık”. İstanbul:MESS Yayınları s.165 Garcia, V. C. (2003). “A Case Study of a Holistic Model For The Professional

Development of School Administration”, A Dissertation Submitted In Partial Fulfillment of The Requirements For The Degree of Doctor of Education, The Universitiy of New Mexico, December, 2003

Gavin, D. (1998). “Building a Learning Organization. In Harvard Business Review on

Knowledge Management”, (Rev. ed.) (pp. 47-80). Boston: Harvard Business School Press.

Goleman, D.(2000). İş Başında Duygusal Zeka. İstanbul: Varlık Yayınları. Grace, G.(2000). “Research And The Challenges Of Contemporary School Leadership:

The Contribution Of Critical Scholarship”, British Journal of Educational Grandori, A., G.Soda (1995). “Inter-firm Networks, Antecedents, Mechanisms and

Forms”. Organisation Studies, 1995,16,183-184. Gılbert, J. T., T. L. P. Tang (1998), “An examination of Organizational Trust antecedents”,

Public Personal Management, v.27, No:3, Fall. Gümüşeli, A. İ. (1996). Yaşadıkça Eğitim Dergisi. Sayı:46 Güngör, E.(1997). Sosyal Ahlak ve Ahlak Psikolojisi. İstanbul: Ötüken Yayınları. Gürsel, M. (2006). Okul Yönetimi. Konya: Eğitim Kitabevi. . Hall, M.L.L., C.A.L.,Hall. (2004). Bilgi Ekonomisinde İnsan Kaynakları

Yönetimi.İstanbul: Dışbank Kitapları.

147

Hale, S.V.H. (2000). “Comprehensive School Reform: Researchbased Strategies to Achieve High Standards. A Guidebook On School-Wide Improvement”. San Francisco, CA: WestEd, Comprehensive Regional Assistance Center, Region XI. Retrieved August 20, 2003, from www.wested. org/csrd/ guidebook/ toc.htm.

Handy, C. (1989). Süper Yönetim. İstanbul: İlgi Yayıncılık. _________(1998). Ruhun Arayışı. (Çev. Nurettin Elhüseyni),İstanbul: Boyner Yayınları. Hardin, R,(1996). Trustworthiness Ethics, 107:26-42. Harvey, E. (2004). ‘Liderlik ve Etik’, Executive Excellence Dergisi. Haziran, s.24. Hosmer, L. T. (1995). “Trust, The Connecting Link Between Organizational Theory And

Philosophical Ethics”. Academy Of Management Review, 20, 379–403. Hoy, W. K., M.,Tschannen-Moran. (2003). “The conceptualization and Measurement of

Faculty Trust In Schools”: The Omnibus T-Scale. In W. K. Hoy & C. G. Miskel (Eds.), Studies in Leading and Organizing Schools (Vol. 2, pp. 181-208). Greenwich: CT.: Information Age Publishing.

Howard, J. (2005). ‘Liderlik ve Etik’, Executive Excellence Dergisi. Haziran, s.6. Hoy, W., C. J. Tarter ve L. Wıtkoshıe.(1992).“Faculty Trust İn Colleagues”. Journal Of

Research And Development İn Education Vol.26 no:1 Fall Huff, L., K. LaneIs (2005). “Collectivism a Liability? The Impact of Culture On

Organizational Trust and Customer Orientation”, Journal of Business Research Vol:58(2005) 96-102, www.science @direct.

Hunt, R., T.,Buzan. (2003).Düşünen Organizasyon. (Çev:Dinç Tayanç).İstanbul: Alfa

Yayıncılık. James, J., M.,Edden. (2001). Uzun Saplı Gelincik. (Çev:Ayşe Bilge Dicleli).

Ankara:MESS Yayınları. Johnson,S. M. (2000). “Providing Moral Center”. http://www. eric.ed.gov/ searchdb/

index. Html. Jones, H. B. (1995). “The Ethical Leader: An Ascetic Construct”. Journal Of Business

Ethics, 14, 867-87. Johnson, M.(1996). Gelecek Bin Yılda Yönetim. (Çev. Sinem Gül), İstanbul: Sabah

Kitapları. Johnson, D.S., K.,Grayson.(1998). “Source and Dimensions of Trust In Service

Relationship”, London Business School Centre For Marketing Working Paper, No.98,503.

148

Jones, G., J.,George. (1998). “The Experience and Evolution of Trust Implications for Coopertion and Teamwork”, Academy of Management Review, 23(3), 531-546.

Jones, C. T. (2001).”Orgarizational Trust, Learning, and Performance”, A Dissertion

Submitted In Partial Fulfillment of The Requiments For The Degree of Doctor of Education, The George Washington University 2001.

Jones, W. A. (1999). “A Study of the Relationship of Butler's Conditions of Trust to

Birnbaum's Organizational Models: Implications For Leaders In Higher Education”. (Doctoral dissertation, George Washington University, 1999). Dissertation Abstract International, 60, 196.

Jordins, J. R., R. Duska.(1995). “Drug Testing in Employment”. Business Ethics

Readings and Cases in Corporate Morality. Der. Michael Hoffman ve Robert Fraderick. 3. Basım. USA: Mc Graw-Hill, Inc., 1995.

Josephson, M. (2001). “Making Ethical Decisions. Josephson Institute of Ethics”. Erişim

Tarihi:15.04.2003. World Wide Web: http: // www.josephsoninstitute Judy. B. L. (2003). Using Learner-Centered Education To Prepare Teachers For Ethical

Leadership Education. Chula Vista: Fall 2003.Vol.124, Iss. 1; pg. 55 İlgar, L. (2000) .Eğitim Yönetimi Okul Yönetimi Sınıf Yönetimi, 2.bs., İstanbul, Beta

Basım Yayım Dağıtım A.Ş. İmai, Masaaki.(1999). Kaizen. İstanbul: Kalder Yayınları. Kamer, M (2001), ‘Örgütsel Güven, Örgütsel Bağlılık ve Örgütsel Vatandaşlık

Davranışlarına Etkisi’, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü . Yayınlanmamış (Yüksek Lisans Tezi).İstanbul.

KalDer Puan Kitabı. (2000). İstanbul: Kalder Yayınları. Karaçimen, Y. (2002). Türkiye’de Bireylerin Kişisel Kurumsal Güven Kaybı ve Medyanın

Rolü, Ampirik Bir araştırma.(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Karip, E. (1998). ‘Dönüşümcü Liderlik’. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi

Dergisi Sayı:16 ss.440-465. Karslı, M. D. (1998). Yönetsel Etkililik.Ankara: PEGEM A Yayıncılık. Kaya B., M.,Kılıç ve Y.,Karaçimen . (2003). Etik, Sosyal Sorumluluklar Ve Sosyal

Sermaye; Türkiye’de Medya Yansımalarına İlişkin Bir Uygulama. 1st International Busines And Professional Ethics Congress Of Turkey, 661-673;

Kayes, A. B. (2004). “Organizational Trust and Upward Influence In Correctional

Institutions”, The George Washıngton Unıversıty, Edd Busıness Admınıstratıon, Management (0454); Socıology, Crımınology And Penology (0627); Socıology, Industrıal And Labor Relatıons (0629).

149

Kawasaki, G., M.,Moreno. (1999).Devrimciler İçin Kurallar.(Arzu BAYKARA) Ankara: Kapital Medya Hizmetleri.

Keçecioğlu, T. (1998). Liderlik ve Liderler. İstanbul: Kalder Yayınları. Kelly, K. (1997). İş Dünyasının Yeni Biyolojisi, Rowan Gibson. Geleceği Yeniden

Düşünmek. İstanbul: Sabah Yayınları,220 Kesici, Ş. (2002) “Üniversite Öğrencilerinin Karar Verme Stratejilerinin Psikolojik İhtiyaç

Örüntüleri ve Özlük Niteliklerine Göre Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi” Selçuk Üniversitesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Konya.

Kersten, L. D. (1991). “Health Team Collaboration: Resolving Our Interprofessional

Leadership Crisis”. (Doctoral dissertation, University of Southern California, (1991). Dissertation Abstract International.

Kneeland, S. (2001). Problem Çözme. (Çeviren: Nurdan Kalaycı) Ankara: Gazi Kitabevi. Kodish, S. (2004). “Trust unbound: The Meaning of Trusting Organizational

Relationships”. Phd, Unıversıty Of South Florıda, Speech Communıcatıon (0459); Socıology, Industrıal And Labor Relatıons (0629).

Korthuis, S., Wendy A, (2002). “Organizational Trust: The Influence of Contextual

Variables”, Busıness Admınıstratıon, Management (0454); Edd Health Scıences, Health Care Management (0769); Psychology, Industrıal (0624, Seattle Unıversıty

Kupersmıth, W.J.(1983). “Leader Behavıor Of Principals And Dimensions Of Teacher

Trust, Educated, Rutgers” The State University Of New Jersey - New Brunswick, Education, Administration (0514)

Kickul, J.& K.,Gundy Lisa . & M.,Posig.(2005).”Does The Matter? The Relationship

Between Equity Sensitivity and Perceived Organizatiohal Juctice”, Journal Buseniss Etnics 56: 205-218:2005.

Kidder, R.M, (1995). How Good People Make Tougb Choices, New York, William

Morrow And Company. Kılıç, T. (2003). Kurum Kültürü ve Liderlik, Kurum Kültürüne Uygun Bir Lider

Davranışların Belirlenmesi Üzerine Bir Araştırma, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Kıllıoğlu, İ. (1988). Ahlak- Hukuk İlişkişi. İstanbul: Marmara Üniversitesi İFAV Yayını. Kırel, Ç.(2000). Örgütlerde Etik Davranışlar, Yönetimi ve Bir Uygulama Çalışması.

Eskişehir: Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayınları. Kyos, M., A. Arslan, A. Kişnişçi ve H.H Yılmaz. (2001).Kamu Yönetiminde Yeniden

Yapılanma: Bir Yönetim Aracı Olarak Toplam Kalite Yönetimi. Avrupa Kalite Yönetimi Konferansı 2. Kalite Sempozyumu. Ankara: KalDer Yayınları.s.63.

150

Kling, A. S. (2005).”Commitment To Organizational Change: Assessing The Effects of Identifying Benefits To Change and Its Relationship With Organizational Trust”, Phd, Alliant International University, Los Angeles, Psychology, Industrial (0624).

Knox, M., J.,Funk, R.,Eliot ve G.E., Bush. (1998). “Adolescents’ Possible Selves and

Their Relationship To Global Self-Esteem. Sex Roles”: A Journal of Research, 39, 1-2.

Kochanek, J. R. (2005). Building Trust for Better Schools. California:Corwin Press A

Sage Publications Company. Koçel, T. (2001).İşletme Yöneticiliği.İstanbul: Beta Yayıncılık Kotter, J. P.(1998). Matsushita Liderliği. (Çev. Tevfik Ertan), İstanbul: Sistem

Yayıncılık. Köknel,Ö. (1997). İnsanları Anlamak. İstanbul:Altın Kitaplar Yayınevi. Kramer, R.M. (1999). “Trust and Distrust In Organization. Emerging Perspective,

Enduring Questions”, Annual Review of Psychology, Edidet by J:T: Spence, J:M: Darley D;J. Foss. 559-598.

Kratzer, C. C. (1997). “A Community of Respect, Caring, and Trust: One School's Story”.

Paper Presented at The Annual Meeting of The American Educational Research Association, Chicago. March

Kupersmıth, W.J.(1983).”Leader Behavior of Principals and Dimension of Teacher Trust

Rutgers”. The State University of New Jersey-New-Brunswich http: //www lib.umi.com/dissertations fullcit/8410995.

Langford, D., B.,Cleary. (1999). Eğitimde Kalite Yönetimi.(Meltem Süngür). İstanbul:

KalDer Yayınları. Lashway, L. (1996). “Ethical leadership”. ERJC Digest 107. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED 397463). Laine, E. F. H. (2000). 'Systems Leadership and Education Reform: Toward The

Development of A New Paradigm for Creating and Sustaining Organizational Change From With”, PhD, George Mason Unıversıty, Educatıon, Admınıstratıon (0514).

Leisinger, K. M. (2000). İşletme Etiği, Çok Uluslu Şirketler Ve Gelişmekte Olan Ülkeler.

Etik ve Meslek Etikleri. Türkiye Felsefe Kurumu. Ankara. Lenz, P. A. (2005). “Teacher School Board Nember Trust Relationships1 Their Perceived

Influence On School Effectiveness Interdisciplinary Doctoral Program for Educational Leaers School of Education, Duquesne University, January, 2005.

151

Lewicki, R.J., D.J.,McAllister ve D.J.,Bles. (1998). “Trust and Distrust, New Relationships and Realities”, Academy of Management Rewiew, 23, 438-458.

Lindskold, S. (1978). “Trust Development, The GRIT Proposal, and The Effects of

Conciliatory Acts On Conflict and Cooperation”. Psychological Bulletin, 85, 772-793.

Luthans F., S.,Rosenkrantz, H., Hennessey.(1985). “What Do Succussful Manegers

Really Do?”, Journal of Applied Behavional Science, August, 1985. s.255-270. Marchant, E. E., V.T.,May. (1993). “Strategies for Embracing Change”. Executive

Excellence, 10(6), 17. Marshal, E. W. (2000). ‘Güven İçeri Korku Dışarı’. Executive Excellence Dergisi.

Kasım.s.6. ____________(2000). Building Trust at The Speed of Change: The Power of the

Relationship-Based Corporation. New York: AMACON. Mayer, R.C., J.H.,Davis, & F.D., Schooonman. (1995). “An Integrative Model of

Organizational Trust”, Academy of Management Review, 20, 709-734. Matthai, J. M. (1989). “Employee Perceptions of Trust, Satisfaction, and Commitment As

Predictors of Turnover Intentions In A Mental Health Setting” (Doctoral dissertation, Peabody Collece of Vanderbilt University, 1989). Dissertation Abstracts International, 51 (02).

Mcallister, D.J., (1995). “Affect and Cognition-Based Trust As Foundations for

Interpersonel Cooperation In Organizations”, Academy of Managemert Journal, 38, 24-59.

McKnight, D.H, L.L.,Cummuings ve N.I.,Chervany.(1995).”Trust Formation in New

Organizational Relationships”, İnformation&Decision Science Workshop Workning Paper, University Minnesota.

McKnight, D.H, (1998). “Initial Trust Formation in New Organizational Relationship”,

Academy of Management Review, 23(3), 473-490. Meier, D. (2002). In Schools We Trust: Creating Communities of Learning in an Era

of Testing and Standardization. Boston: Beacon Press. Moorhouse, J. R.(2002). “Desired Characteristics Of Ethical Leaders İn Business

Educational, Political And Religious Organization From East Tennessee,” A Submitted to the Faculty to the Departman of Educational Leadership and Policy Analysis East Tennessee State University in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Educaiton in Educational Leadership, Decemper, 2002.

Moran, M. T., W.K.,Hoy. (2000). “A Multidisciplinary Analysis of The Nature, Meaning,

and Measurement of Trust”. Review of Educational Research. Washington: Winter 2000.Vol.70, Iss. 4; pg. 547, 47 pgs. http://proquest.umi.com/pqdweb

152

Moran, M. T. (2004). “What’s Trust Got to do With It? The Role of Faculty and Principal

Trust in Fostering Student Achievement University Council for Educational Administration” Annual Convention, November, 2004, Kansas City, MO.

MEB (2006) Kamu Görevlileri Etik Sözleşmesi, www.meb.gov.tr _____(1998). MEB Milli Eğitim Müdürlükleri Yönetmeliği, Milli Eğitim ile İlgili

Mevzuat Cilt:1. ____ (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Talim

Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara . Milligan, P.T. (2003). “The Impact of Trust in Leadership on Officer Commitment and

Intention to Leave Military Service in The U.S. Air Force”. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the degree doctor of Philosophy Capella University December 2003 ProQuest Information and Learning Company.

Mıller, J. P. (1999). “Trust, Moral Ties and Social Responsibility”. University of

Connecticut.Dis.Abst. int. vl. 6 no.4 October. Milli Eğitim Bakanlığı . “TKY Uygulama Yönergesi”. Tebliğler Dergisi. SAYI 2506.

1999. Mishra, A.K., (1996). “Organizational Response To Crisis, The Centrality of Trust, A

Survey of West Michigan Managers”, Puplic Personel Management, 19, 4, 442-463.

Mishra, K., M.A.,Morrissey. (1990). “Trust in Employee/Employer Relationships, A.

Survey Of West Michang Managers. Puplic Pensonel Influence Emmloyee Citizenship Behavior?” Academy of Management Journal; 41, 351-357.

Morgan, R.M., S., Hunt. (1994). “The Commitment-Trust Theory Of Relation Marketing”,

Journal Of Marketing 58, 20-38. Morgan, G.(1998). Yönetim Ve Örgüt Teorilerinde Metafor .(Çev. Gündüz Bulut),

İstanbul: Mess Yayınları. Morgan, L. M. (2002). “The Moral Ethos of Managing in an Engineering Culture”, , A

Dissertation Submitted to the Universitiy of San Francisco in Partial Fulfillment of The Requiments for The Degree of Doctor of Education, May, 2002.

Mannıon, P. T. (1999).”The Relation Of Principal Transformational Leadership

Characteristic To Principal, Trust Characteristic, Colleoque Trust Characteristic And Organizational Trust Characteristic”. http:///www lib.umi.com/dissertations fulcit /9929712.

153

Miles, R. E., W.E.,Creed. (1996). “Trust in Organizations: A Conceptual Framework for Linking Organizational Forms, Managerial Philosophies, and Opportunity Costs of Control”. In R. M. Kramer & T. R. Tyler (Eds.), Trust in Organizations: Frontiers of Theory and Research (pp. 16-38). Thousand Oaks, CA: SAGE. 163.

Mouzelis, N.P. (2001). Örgüt ve Bürokrasi Modern Teorilerin Analizi. (Çev.H.Bahadır

Akın).Konya: Çizgi Kitabevi. Moore, S. F., L.S.,Shaffer, E.L.,Pollak, & P.,Taylor-Lemcke. (1987). “The Effects of

Interpersonal Trust and Prior Commons Experience on Commons Management”. Journal of Social Psychology. 127, 19-29.

Murphy, J. W.(1995). Postmodern Toplumsal Analiz ve Postmodern Eleştiri. (Çev.

Hüsamettin Arslan) ,İstanbul: Eti Kitapları. Nelsen, R. B. (1999). Çalışanlara Yetki Verme (Çev: Sabri Yarmak): Hayat Yayınları, İstanbul. Newcombe, G. G. (2001).Teacher Participation And Trust İn School-Based Financial

Decision Making (Australia). Phd. University Of New South Wales (Australıa. Education, Administration (0514); Education, Finance (0277) ProQuest Information and Learning.

Newcombe, G., J. McCormick (2001).”Trust and Teacher Participation in School-Based

Financial Decision Making”, Educational Management&Administration 0263- 211X(200104) 29:2 Sage Puplications.

Newell, S.(2000).”Trust in Inter-Organizational Networking”, Human Relationship,

53(10). Nhyan, R. C.(2000). “Changing the paradigm, Trust and Its Role in Puplic Sector

Organizations”, Amrican Review of Puplic Administration 30(1), 87-109. Nyhan, R.C., H.A.,Marlowe. (1997). “Development and Psychometric Properties of The

Organizational Trust Inventory”, Evaluation Review, 21(5). Nyhan, R. C.(2000). Changing The Paradigm Trust and Its Role in Puplic Sector

Organization, Amarican Review of Public Administration, Vol:30, No:1, March 2000, 87-109, 2000 Sage Puplications, Inc.

NTV (2006). “Her Şey Motivasyon İçin” http://www.ntv.com.tr/news/357108.asp. Erişim

Tarihi: 4. 09.2005 OECD (1991). Reviews Of National Policies For Education, Paris. Okunoğlu, Ş. (2003). ‘Etkin Eğitim İçin Okul-Aile İşbirliği’, Yeni Eğitim, Sayı:2003 yıl.2

sayı.5.

154

Organ, D.W. (1990). “The Motivational Basis of Organizational Citizenship Behavior”. In B.M. Staw&LL.Cummings (Eds), Resaach in Organizational Bahaviour, Vol.12. Greenwich. CT:JAL, 1990, PP.41-72.

Osmay, N. (1985) . İnsan Mühendisliği. Ankara: Atlas Pazarlama- Fahrettin Telseren

Yayınları. Ouchi, W. (1989). Teori Z. (Yakut Güneri). İstanbul: İlgi Yayıncılık. Özçer, N.(2005). Yönetimde Yaratıcılık ve Yenilikçilik. İstanbul: Rota Yayınları. Özakpınar,Y.(1999). İnsan İnanan Bir Varlık. İstanbul: Ötüken Yayınları.

Özdamar, K. (2002). Paket Programlar ve İstatistiksel Veri Analizi (Çok Değişkenli

Analizler), 4. Baskı , Eskişehir:Kaan Yayınları

Özdemir, S.(2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem Yayıncılık. Özdemir, S., H.İ.,Yalın ve F.,Sezgin. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş.Ankara:Nobel

Basımevi. Özdil, K. (2005). “İlköğretim Okullarında Güven ve Örgütsel İklim Arasındaki İlişki”

Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimleri Enstitüsü(Yayınlanmamış Doktora Tezi).Ankara.

Özel, M.(1998).Etkili Yönetici. İstanbul: İz Yayıncılık. _______(1998). Liderlik Sanatı. İstanbul: İz Yayıncılık. Patten, R. M. (2004). “Sorumluluk En Tepede Başlar”, Executive Excellence Dergisi.

Haziran, s.16. Pehlivan, İ. (2001). Yönetsel Mesleki Örgütsel Etik Ankara: Pegem Yayıncılık. Perry, R. W.(2004). “The Relationship of Affective Organizational Commitment with

Supervisory Trust”, Review of Puplic Personel Administration, Vol, 24, No.2, June 2002 133-149 2004 Sage Puplications.

Peters, T. J. & R. H. Waterman, Jr. (1982). In Search of Excellence. Lessons From

Americas Best-Run Companies. New York. Pfeffer, J.(1995). Rekabette Üstünlüğün Sırrı İnsan. (Çev. Sinem Gül), İstanbul: Sabah

Yayınları. Pillai, R., C.B.,Schriesheim ve E.S.,Williams .(1999). “Fairness Perceptions and Trust as

Mediators for Transformational and Transactional Leadership”, Journal of Management 25, 833-897.

155

Pieper, A.(1999). Etiğe Giriş. (Çev. Veysel Atayman-Gönül Sezer), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Rebore, R. W.(2001). The Ethics of Educational Leadershep, Merrill Prentice Hall, Ohio Reynolds, J. (1992). Mediated Effects Of Preschool İntervention. Early Education and

Development 3 2, pp. 139–164. Rigsbee, E. R. (2001). “Beş Temel Değer”. Personal Excellence Dergisi. Temmuz. S.28. Roberts, W. (2000). “Sizin Aşil Topluluğunuz”. Personel Excelllence Dergisi. Şubat, s.30. Robbıns, S.P., D.A.,Decenzo. (2000). Fundamentals of Management Essential

Concepts Application. New Jersey. Rogers, R. W. (1995). “The Psychological Contract of Trust”: Part I. Executive

Development, 8(\), 15-19. Rosen, H. R. (1998). İnsan Yönetimi. (Çev. Gündüz Bulut), İstanbul: MESS Yayınları. Rosen, B., & T.H.,Jerdee. (1977). Influence of Subordinate Characteristics on Trust and

Use of Participative Decision Strategies in A Management Simulation. Journal of Applied Psychology, 62, 628-631.

Rosentthal, M.- P.Yudin. (1997). Felsefe Sözlüğü. (Çev. Aziz Çalışlar), İstanbul: Sosyal

Yayınları. Roxanne M. M. (2004). Trust, the Principal, and Student Identification, A Paper Presented

at The Annual Meeting of The University Council for Education Administration Kansas City, Missouri November 2004 www. Sagepuplications.com.

Price, T. L. (2000). “Explaining Ethical Failures of Leadership”. Leadership &

Organization Development Journal, 22(4), 177-184. Rubenstain, H. (2001). “Ethical Leadership”. http://www.eric.ed.gov/searchdb/index.html Ünsal, P. (2004). Örgütlerde Güven Algısı. Kişisel Gelişimde Çağdaş Yönelimler

Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ankara Eğitim ve Doktrin Komutanlığı, ss.225-237.

Ryan, K. D. & Oestreich, D. (1998). Driving Fear Out of the Workplace: Creating the

High-Trust, High-Performance Organization. San Francisco: Jossey-Bass. Sağnak, M. (2005). “İlköğretim Okullarında Görevli Yönetici ve Öğretmenlerin Örgütsel

Etik İklim Türlerlerine İlişkin Algı ve Doyum Düzeyleri”, Eğitim Araştırmalara Dergisi, Sayı:20 Yıl:5 Yaz, 2005.

Sarıbay, A. Y.(1998). Siyaset Demokrasi Ve Kimlik. İstanbul: Asa Yayınları.

156

Savage, D. (1982). “Trust As A Productivity Management tool”, Training and Development Journal (February) 54-7.

Saygılıoğlu, N., S., Arı. (2002). Etkin Devlet.İstanbul: Sabancı Üniversitesi. Schannen-Moran, M., W.K.,Hoy. (1998).”Trust in Schools”: A Conceptual and

Empirical Analysis. Journal of Educational Administration, 36(3/4), 334–352. Schlechty, P. (2005). Okulu Yeniden Kurmak. Çev. Yüksel Özden).Ankara. Nobel

Yayınevi. Schwepker C.H. (2001). “Ethical Climate's Relationship to Job Satisfaction,

Organizational Commitment, and Turnover Intention in the Salesforce”. Journal Of Business Research. Vol.54, P.39-52,

Sebring, P.B., A.S., Bryk. (2000). School Leadership and The Bottom Line İn Chicago.

Phi Delta Kappan, 81(6), 440-443. Senge, P. (2001). Beşinci Disiplin.(Çev. Ayşegül İldeniz, A. Doğukan), İstanbul: Yapı

Kredi Yayınları. Sergiovanni, T. J., R.J.,Starratt. (1998). Supervision: A redefinition. Boston, MA:

Mcgraw-Hill. Shaw, R.B. (1997). Trust in Balance, San Francisco, Jossey-Bass. Sheehan, J. (1995). Trust As Related to School Reform, Specifically Site-Based

Management, PhD, Marquette Unıversıty, Educatıon, Admınıstratıon (0514). Sharp, W.L., J.K.,Walter.(2003). The Prıncipal As School Manager, A Scarecrow

Education Book, The Scarecrow Pres, Oxford. Shockley, Z. P., K., Ellis ve G., Wirogard (2000). “Organizational Trust, What It Means,

Why It Matters”. Organizational Devolopment Journal; 18,35-48. Smıth, P., A. (2000). The Orgazational Health of High School and Dimension of Faculty

Trust The Ohio State University http://www.lib.umi.com/dissertations/ fullcit/9982980.

Slater, R.(2000). Jack Welch ve General Electric’in Yolu Efsane GEO’nun Yönetim

Anlayışı ve Liderlik Sırları.(Çev. Türkan Arıkan,Saadet Özkal), İstanbul: Literatür Yayıncılık.

Spillane, J.P. & C.L.,Thompson.(1997). “Reconstructing Conception of Local

Capaticy:The Local Education Agency’s Capaticy for Ambitious” Instructional Reform. Education Evaluation and Policy Analysiz, 19(2).185-203.

Solomon, R. C., F.,Flores. (2001). Güven Yaratmak. (Ahmet KARDAM). Ankara:

MESS Yayınları.

157

Sonnenburg, F.K. (1994). Managing With A Conscience (New York, Mograw-Hill, 1994). Sullivan,G. R., M. V., .Harper.(1997). Umut Bir Yöntem Olamaz. (Çev. Ayşe Bilge

Dicleli), İstanbul : Boyner Yayınları. Sümbüloğlu, K., V.,Sümbüloğlu. (1994). Biyoistatistik. Ankara: Özdemir Yayıncılık. Steın, S., J. Book ve E., Howarde. (2003). Duygusal Zeka ve Başarının Sırrı. (Müjde Işık)İstanbul : Özgür Yayınları. Stiefel, L., P.,Iatarola, N.,Fruchter ve R.,Berne. (1998). The Effect of Size Student

Body on Schol and Perfonmance in New York City High School, Burner Foundation INC, New York.

Sweet,S. D. (2000). “Dürüstlük Çubuğu”. Personel Excellence Dergisi. Haziran.s.4. Şen, M.L.(1998). Kamu Yönetiminde Yozlaşmanın Önlenmesinde Yönetsel Etik

Yaklaşımı. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

İzmir. Şennur, M. (2004). “Okul-Aile İşbirliğinde 11 İpucu”, Yeni Eğitim, Sayı:2005 yıl.2

sayı.8. Şimşek, Ş. (1999).Yönetim ve Organizasyon. Ankara: Nobel Yayıncılık. Şimşek, H.(1997). Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Şişman, M. (2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı. Ankara:PeGemA Yayıncılık. __________(1998). “Postmodern Tartışmaları ve Örgüt Kurumundaki Yansımaları”.

Eğitim Yönetimi Dergisi .(3) s.451-464. Urquhart, J. (2004). “Güven Nasıl Kazanılır”. Executive Excellence Dergisi. Haziran, s.9. Tan, H. H., C.S.F, Tan. (2000). “Toward the Differentiation of Trust in Supervisor and

Trust in The Organization”. Genetic, Social, Psychological Monographs, 126(2), May 2000, 241-260.

Tan, H. H., D., Chee. (2005). “Understanding Interpersonel Trust in a Confucian-

Influenced Society”, International Journal of Cross cultural Management 2005 vol:5(2) 197/212.

Taylan, S. (1990). “Heppner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenirlik ve

Geçerlik Çalışmaları”. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Taymaz, H. (1997). Eğitim Sisteminde Teftiş. Ankara: Gül Yayınevi.

158

Taylor ,R .G. (1989) .The Role Of Trust In Labor- Management Relations. Organization

Development Journal,7,85-89. Telman, N., P.,Ünsal. (2004). Çalışan Memnuniyeti.İstanbul:Epsilon Yayıncılık. TESEV (2000). “Devlet Reformu Araştırması”, Haziran; 2000 TKB (2006). İlköğretim Müfettişler Kurulu Başkanlığı Soruşturma Emirleri, İl Milli

Eğitim Müdürlükleri, Zonguldak, Ankara, Konya, İstanbul. Yozgat, Diyarbakır, Adıyaman, Giresun.

TMMOB (2003). Elektrik Mühendisleri Odası Etik Komisyonu(2003). Etik, Ahlak ve

Mesleki Davranış İlkeleri, Haziran, Ankara, 2003, s.3. Temel, Z. F. – A. B. Aksoy, A. B. (2001). Ergen ve Gelişimi: Yetişkinliğe İlk Adım.

Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. Thiroux, J. (1998). Ethics Theory and Practise, R.R. Donneley& Sons Company,

New Jersey. Toktamışoğlu, M. (2003).Aklın Öteki Sesi Duygusal Zekayla Başarı. İstanbul: Kapital

Yayıncılık. Töremen, F. (2002). Okullarda Sosyal Sermaye: Kavramsal Bir Çözümleme, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, PeGem Yayıncılık, Sayı: 32. Türkmen, İ. (1996). Yönetimde Verimlilik. Ankara: MPK Yayınları . __________(1999). Etik Bireysel Sorumluluk Bilinci ve Kalite. İstanbul: Kalite

Kongresi. Tschannen-Moran, M., W. K., Hoy.(1998). “Trust İn Schools: A Conceptual And

Empirical Analysis” Journal of Educational Administration, 36, 4, 1998, ss. 334-352.

Tyler, T. R. (1994). Psychological Models of The Justice Motive. Journal of Personality

Social Psychology. 57, 830-838. Valentine S, L.,Godkin ve M.,Lucero. (2002). Ethical Context, Organizational

Commitment, And Person-Organization Fit. Journal Of Business Ethics. Vol.41, P.349-360.

Vecchio, P.R. (1995). Organizational Behavior, Harcourt Brace College Pub. USA. Yalçın, A.(1995). “Yöneticilikten Etkin Liderliğe” . Mustafa Özel .Stratejik Yönetim ve

Liderlik. İstanbul: İz Yayıncılık.52. Yaylacı, F. (2002). İlköğretim Okulları İçin Etik Program Önerisi. www.eyad.

hypermarket.net /etik1.html, Erişim Tarihi: 25/10/2002.

159

Yılmaz, E. (2002). Milli Eğitim Bakanlığı’nın Bir Biriminde, Toplam Kalite Yönetiminin

Özünü Oluşturan Etik Değerlerin Algılanmasına Yönelik Bir Durum Çalışması.Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi)Ankara.

_________ (2005).” Etik Liderlik Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”,

XlV.Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı, Pamukkale Üniversitesi, Denizli, ss.808-814.

_________(2005). “Okullarda Örgütsel Güven Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirlik

Çalışması”, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:14, Konya.

Yılmaz, K. (2004). “Okul Yöneticilerinin Destekleyici Liderlik Davranışları İle

Okullardaki Güven Arasındaki İlişki Konusunda İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri” Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 5 Sayı: 8 Dönem: Güz .

Yuki, G. (1989). Leadership in Organizations, Prentice Hall, USA, s.176 Weawer, C. N. (1997). Toplam Kalite Yönetiminin Dört Aşaması. (Çev.Tuncay Birkan,

Osman Akınhay), İstanbul: Sistem Yayıncılık. Wech, B. A. (2002). “Trust Context, Effect on Organizational Citizenship Behavior,

Supervisory Fairness, and Job Satisfaction Beyond the Influence of Leader-Member Exchange”, Business & Society, Vol. 41 No. 3, September.

Weber, M. (1993). Sosyoloji Yazıları (Çev.: Taha Parla), 3.Baskı, İstanbul:Hürriyet Vakfı

Yayınları. Wekesser,C. (1995). Ethics, San Diego, CA: Greenhaven Pres. Werner, I.(1993). Liderlik ve Yönetim. (Çev. Vedat Üner),İstanbul : Rota Yayınları. West, W. B., M.K.,Gothard, T.L. Tang ve R.,Moffett. (1995). Effects Of Management

Changes ON Employee Satisfaction, Trust and Commitment. Paper Presented At The 41st Metting Of TheSoutheastern Psychological Association, Savanan, GA. March

Wetlaufer, S. (1998). “After the Layoffs, What Next?”, Harward Business Review,

September October, s. 34. Whitener, E. M., S.E.Brodt, M.A.,Korsgaard ve J.M.,Werner. (1998). Managers as

Initiators of Trust: An Exchange Relationship Framework For Understanding Managerial Trustworthy Behavior. Academy of Management Review, 23(2), 513.

Whitney, J, O. (1994). The Trust Factor, Liberating Profits and Restoring Corporate

Vitality, New York, Mograw-Hill.

160

Wimbush J.C, J.C.,Shepard (1994).”Toward An Understanding Of Ethical Climate: Its Relationship to Ethical Behavior and Supervisory Influence”. Journal Of Business Ethics. Vol.13,P.637-647.

Wong, Y., C. S., Wong, H.Y., Ngo ve H.K., Lui. (2005). “Different Response to Job

Insecurity of Chinese Workers in Joint Ventures and State-Owned Enterprises”, Human Relation, Volume 58 (11).1391-1418 Copyrıght@2005, www. sagepuplications.com

Woolston, R. L. (2001). “Faculty Pperceptions of Dean Transitions:Does Trust Matter”? A

Dissertion Submitted in Partial Fulfillment of The Requiments For The Degree of Doctor of Education, University of San Diego, 2001.

Zaheer, A. , B.,Mcevily, V.,Percone. (1998). Does Trust Matter? Exploring The Effect

Interorganizational And Interpersonel Trust On Performance Organization, 9, 141-159.

161

EKLER

162

ANKET FORMU Değerli meslektaşım,

Bu araştırma, İlköğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerin etik liderlik davranışları ve bazı değişkenlerin okuldaki örgütsel güven düzeyine etkisini araştırmayı amaçlamaktadır. Bu ankete dönük görüşlerinizden ilgili kurum ve kişilerin bilgisi olacağına dönük bir kaygı duyabilirsiniz. Bu kaygıdan dolayı; görüşlerinizi sağlıklı biçimde belirtmeyebilirsiniz. Belirteceğiniz görüşlerin sadece bilimsel bir araştırmada kullanacağından emin olabilirsiniz. Araştırmacıya yani şahsıma güven duymanızı diler, bu güvene layık olacağımı garanti ederim. Bu güveni oluşturmak için ekte olan zarfla anket formunu adresime gönderebilirsiniz. Şimdiden gösterdiğiniz çaba ve yardımlardan dolayı teşekkür eder, saygılarımı sunarım.

Ercan YILMAZ Sabırhan Sokak. Alavardı Mah. No:32/A Meram/KONYA

e Mail: ergir@hotmail.com Tel: 0 505 395 75 50

BÖLÜM 1 1. Cinsiyetiniz : Kadın ( ) Erkek ( ) 2. Memleketinizde mi görev yapıyorsunuz? Evet ( ) Hayır ( ) 3. Branşınız : Sözel Branş.............................................. ( ) Sayısal Branş........................................... ( ) Özel Yetenek Gerektiren.Branş........... ( ) 4. Öğrenim Durumu: Yüksek Okul:...... ……….( ) Lisans... ……………........( ) Lisans üstü ve doktora…..( ) 5. Okulun Bulunduğu Yer: İlçe merkezi ve Köy.....( ) İl Merkezi.....................( ) Büyükşehir Merkezi :( ) 6. Eğitimle ilgili bir sendikaya üye misiniz? Evet….. ( ) Hayır…. ( ) 7. Görev yaptığınız okuldaki öğretmen sayısı: 1-10 arası:.. ( ) 11-20 arası:..( ) 21-30 arası:..( ) 31--40 yıl:....( ) 40 ve üstü ...( ) 8. Okul müdürü ile Okul Aile birliğinin ilişki düzeyi: İyi ........( ) Orta......( ) Zayıf…( ) 9. İl ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüğü, problemlerinizle ilgileniyor mu? Evet……( ) Hayır…..( ) 10. Okuldaki öğretmenlerle beraber okul dışında sosyal etkinlik yapıyor musunuz? ….Evet (....) ……Hayır(.. )

163

ETİK LİDERLİK ÖLÇEĞİ (ELÖ) Aşağıda çalıştığınız okulun yöneticisiyle ilgili olabilecek bazı ifadeler yer almaktadır. Sizden istenilen, bu ifadeleri okuyarak söz konusu ibarenin sizin görüşünüze ne derecede uyduğunu değerlendirmenizdir. Ölçekler “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinden “Kesinlikle Katılmıyorum” seçeneğine doğru sıralanmıştır. Tamamen Katılıyorum :5 Katılıyorum :4 Fikrim Yok :3 Katılmıyorum :2 Kesinlikle Katılmıyorum :1

5 4 3 2 1

OKULUNUZUN YÖNETİCİSİ; 5 4 3 2 11. Öğretmenleri teşvik eder. 5 4 3 2 12. Kendi düşüncelerini, sevgiyi temel alan yaklaşımla yaymaya çalışır. 5 4 3 2 13. Geleceğe dönük somut hedefler koyar. 5 4 3 2 14. Kendi işlerini sorumluluk duygusu içerisinde yapar 5 4 3 2 15. Kendi kendini değerlendirebilir. 5 4 3 2 16. Hatalarını kabul eder. 5 4 3 2 17. Bencil davranışlar sergilemez. 5 4 3 2 18. Öğretmenlerin yaratıcılığının ortaya çıkması için, uygun ortam hazırlar 5 4 3 2 19. Öğretmenlere adaletli davranır. 5 4 3 2 110. Öğrenme konusunda isteklidir. 5 4 3 2 111. Çözümler üretmede sistemli yaklaşır. 5 4 3 2 112. Öğretmenlerin farklı düşünebileceğini kabul eder. 5 4 3 2 113. Tartışmalara yapıcı ve anlayışlı katılır. 5 4 3 2 114. Doğru sözlüdür. 5 4 3 2 115. Dürüst davranır. 5 4 3 2 116. Olaylar karşısında cesaretli davranır. 5 4 3 2 117. Sabırlıdır. 5 4 3 2 118. Öğretmenlerin başarısını, adaletli bir şekilde ödüllendirir. 5 4 3 2 119. Alçak gönüllüdür. 5 4 3 2 120. Okulun kurallarını doğru bir şekilde oluşturur. 5 4 3 2 121. İnsanlara eşit davranır. 5 4 3 2 122. Tüm öğretmenlere sevgiyle davranır. 5 4 3 2 123. Öğretmenlere şefkatle yaklaşır. 5 4 3 2 124. Tüm koşullarda gerçeği söyler. 5 4 3 2 125. İfadeleri gerçeğe yakındır. 5 4 3 2 1

26. Faaliyetleri gerçeklik ilkesine göre yapar. 5 4 3 2 1

27. Etrafındaki insanlara saygı gösterir. 5 4 3 2 128. Bireysel hakları korur. 5 4 3 2 129. İçinde bulunduğu toplumun değerlerine saygı gösterir. 5 4 3 2 130. Politik konularda kazanç sağlamaya yönelik çalışmalarda bulunmaz. 5 4 3 2 131. Dini konularda fayda amaçlı faaliyetlerde bulunmaz. 5 4 3 2 132. Ekonomik alanda kişisel kazanç sağlayıcı faaliyetlerde davranmaz. 5 4 3 2 133. Tartışmalar için özgür ortamlar yaratır. 5 4 3 2 134. Mesleki sorumluluklarını dürüstlük duygusu içerisinde yapar. 5 4 3 2 1

35. Okulda ortak alınan kararları, etkili biçimde uygular. 5 4 3 2 1

164

36. Mesleki etkinliliğini artırmaya yönelik çaba içerisindedir. 5 4 3 2 1

37. Okulda yapılan işlerde ölçüyü belirler. 5 4 3 2 1

38. Kötü sayılabilecek alışkanlıklara sahip değildir. 5 4 3 2 1

39. Öğretmenler arasında ara bozucu değildir. 5 4 3 2 1

40. Merhametlidir. 5 4 3 2 1

41. Öğretmenlere içten davranır. 5 4 3 2 1

42. Öğretmenleri, sahip oldukları kişisel özelliklerinden dolayı yargılamaz 5 4 3 2 1

43. Yapılan hizmetlerden dolayı insanlara minnet duygusu besler. 5 4 3 2 1

44. Davranışlarının sınırlarını bilir. 5 4 3 2 1

165

OKULLARDA ÖRGÜTSEL GÜVEN ÖLÇEĞİ (OÖGÖ)

Aşağıda çalıştığınız okulunuzla ilgili olabilecek bazı ifadeler yer almaktadır. Sizden istenilen, bu ifadeleri okuyarak söz konusu fikrin sizin görüşünüze ne derecede uyduğunu değerlendirmenizdir. Cevaplarınızı verirken; her bir ifadenin yanındaki ölçekleri kullanın. Ölçekler “TAMAMEN KATILIYORUM” seçeneğinden “HİÇ KATILMIYORUM ” seçeneğine doğru sıralanmıştır. Her bir ifadeye ne derecede katıldığınızı, sizce uygun olan seçeneği işaretleyerek belirtiniz.

Tamamen Katılıyorum.............: 6 Çok Katılıyorum.......................: 5 Oldukça Katılıyorum................: 4 Biraz Katılıyorum.....................: 3 Katılmıyorum............................: 2 Hiç Katılmıyorum.....................: 1 1 Okulumuza yeni gelen öğretmenlerin, okula kaynaşmasına yardımcı olunur.

6 5 4 3 2 1

2 Okulumuza yeni göreve başlayan öğretmenlere okulun amaçları anlatılır. 6 5 4 3 2 1 3. Okulumuza yeni göreve başlayan öğretmenlere işinde daha iyi hizmet sunabilmesi için eğitim verilir.

6 5 4 3 2 1

4 Okulumuzun öğretmenleri kendilerine sahip çıkıldığını hissederler. 6 5 4 3 2 1 5 Okulun öğretmenlerden beklentisi, öğretmenleri tatmin edici düzeydedir. 6 5 4 3 2 1 6 Öğretmenin ders programları hem okul dışı etkinliklerini, hem de okul içi etkinliklerini dengeleyecek düzeydedir.

6 5 4 3 2 1

7 Okulun iş prensipleri öğretmenlerin kariyerlerinde yükselme hedeflerini destekler biçimdedir.

6 5 4 3 2 1

8 Okulun iş prensipleri gerektiğinde gözden geçirilerek güncelleştirilir. 6 5 4 3 2 1 9 Okulumuzun iş prensipleri, öğretmenlerin fikirlerine başvurularak oluşturulur.

6 5 4 3 2 1

10 Okulumuz kendi iş prensiplerine göre hareket eder. 6 5 4 3 2 111 Bu okul, öğretmenlerin bireysel gereksinimlerini karşılayabilmek için yeni iş prensiplerini eski prensipleriyle değiştirmede dengeli davranır.

6 5 4 3 2 1

12 Bu okul, öğretmenlerle ilgili verilecek kararlarda ve uygulanacak işlerde adildir.

6 5 4 3 2 1

13 Bu okul da öğretmenler ile ilgili karar ve eylemler adilane yerine getirilir. 6 5 4 3 2 114 Okul müdürü, yanına çalışanların rahatlıkla ulaşabileceği birisidir. 6 5 4 3 2 115 Okul müdürü öğretmenlerin önerilerini dinler. 6 5 4 3 2 116.Okul müdürü, öğretmenlerin problemleriyle ilgilenir. 6 5 4 3 2 117 Okul müdürü, okulla ilgili iş prensiplerini adil ve objektif yerine getirir. 6 5 4 3 2 118 Okul müdürü, iş prensiplerini oluştururken benimde fikrimi alır. 1 2 3 4 5 619 Okul müdürü iş prensiplerini oluştururken benden aldığı fikirleri kullanır. 6 5 4 3 2 120 Yasalarda belirtilen disiplin kuralları haklı ve gerekli durumlarda uygulanır.

6 5 4 3 2 1

21 Okul müdürü, açık ve dürüsttür. 6 5 4 3 2 122 Okul müdürü benimle olan ilişkilerinde samimidir. 6 5 4 3 2 123 Okul müdürü, benim işyerine katkım konusunda bana destek olur. 6 5 4 3 2 124 Okul müdürü işimle ilgili sorumluluklarımda ve görevlerimde bana güvenir

6 5 4 3 2 1

25 Okulda performans değerlendirmeleri adil ve tarafsız bir şekilde yapılır. 6 5 4 3 2 1

166

26 Okul müdürü beni okulun hedeflerine ulaşmak için bir araç olarak değil, bir insan olarak görür.

6 5 4 3 2 1

27 Okul müdürü bana güveniyorsa ben de ona güvenebilirim. 6 5 4 3 2 128 Bu okulda iş prensip ve yönetmelikler açıklıkla bize aktarılmıştır. 6 5 4 3 2 129 Bu okulun çalışma saatleri ve ders programları çalışanlara görevlerini yerine getirebilme olanağı verir

6 5 4 3 2 1

30 Bu okulda iletişim kanalları her zaman açıktır. 6 5 4 3 2 131 Okul hakkındaki duygularımı belirtmekten çekinmem. 6 5 4 3 2 132 Çekinmeden okul hakkında önerilerde bulunabilirim. 6 5 4 3 2 133 Bu okul gizli saklı uygulamalar olmadan her şey açıklıkla yürütülür. 6 5 4 3 2 134 Bu okulda bilgiler zamanında iletilir. 6 5 4 3 2 135 Bu okulda bilgiler tüm çalışanlara tam ve doğru olarak aktarılır. 6 5 4 3 2 136 Bu okulda öğretmenler, okul yöneticileri ile doğrudan iletişim kurabilir. 6 5 4 3 2 137 Bu okulda olumlu iş ilişkilerinden dolayı çalışmak keyiflidir. 6 5 4 3 2 138 Çalışanlar işlerin kalitesiyle ilgili olarak olumlu geribildirim alırlar. 6 5 4 3 2 139 Bu okul, öğretmenlerin ihtiyaçları ve yaptıkları öneriler doğrultusunda yeniliğe, gelişime ve değişime açıktır.

6 5 4 3 2 1

40 Okul müdürü, benim faydama olacak bilgileri benden saklamazlar. 6 5 4 3 2 1

167