seminario de apreciacion literaria i 32 -...
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INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………………………………
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PROPÓSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………………….
3
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS…………………………………………………………………………………….
3
BLOQUE I.
FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA……….
11
BLOQUE II.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA …………………………………………….
13
BLOQUE III.
FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTURAS Y ACERCAMIENTO DE LOS
LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA……………………………………………………
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MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
¿SÍ LA LITERATURA SIRVE?...................................................................................
18
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA…………………………………………………………………………….
20
LO QUE ESTÁ EN JUEGO EN LA LECTURA HOY EN DÍA……………………………………….
50
LA COMPETENCIA LITERARIA……………………………………………………………………………………………
79
BLOQUE II
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
TEORÍAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA……………………………………………….
101
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTÍSTICOS…………………..
115
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO………………………………………………………………….
151
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA……………………………………………………………
163
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA…………………………………………………………… 181
INDICE
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BLOQUE III
FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTORES Y ACERCAMIENTO DE LOS
LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA
EL MIEDO AL LIBRO……………………………………………………………………………………………………………
188
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES……………………………….
216
BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION…………………………………………………
223
DAR DE LEER………………………………………………………………………………………………………………………
238
3
INTRODUCCION
El Seminario de Apreciación Literaria es el primero de dos seminarios dedicados a la lectura y
la creación literaria.
Una de las finalidades del curso es que los alumnos comprendan la riqueza que la lectura
literaria aporta a las personas en distintas dimensiones: goce estético; conocimiento de otras
épocas y culturas; adquisición de elementos para ejercer la crítica; enriquecimiento de
conceptos y vocabulario, y empatía hacia el género humano. Por otra parte, el seminario
tiene cómo propósito introducir a los alumnos en el conocimiento de la teoría literaria dentro
de una perspectiva comunicativa y funcional del lenguaje; se espera que los futuros
maestros logren identificar, desde el punto de vista pedagógico, los aspectos más relevantes
de las teorías presentadas. Esté conocimiento servirá cómo base para que apoyen a los
adolescentes tanto en la comprensión de textos cómo en la iniciación literaria.
Se sabe que no es posible transmitir el entusiasmo por la lectura literaria sí no se
experimenta; por ello, además de ser un espacio de reflexión sobre el acto de leer literatura,
esté seminario tiene cómo objetivo general que los alumnos -futuros maestros- se conviertan
en lectores o amplíen sus actuales horizontes en el ámbito de la lectura literaria, para lo
cual, la lectura de textos literarios deberá ser una actividad permanente durante el
Seminario.
II. PROPÓSITOS GENERALES
El Seminario de Apreciación Literaria I tiene cómo propósitos básicos los siguientes:
1. Acercar al estudiante normalista a la literatura para que se convierta en un lector
convencido y eficaz que disfruta la realidad literaria.
2. Analizar la naturaleza de la literatura, géneros, corrientes y modalidades literarias.
3. Establecer las relaciones entre literatura y didáctica para que sea capaz de diseñar e
instrumentar estrategias didácticas y actividades para iniciar a los estudiantes de
secundaria en la lectura de obras literarias de diverso género.
4. Logra que el estudiante normalista sea capaz de seleccionar textos literarios adecuados a
los intereses y gustos de los adolescentes.
5. Desarrollar actitudes positivas hacia la lectura de obras literarias.
6. Diseñar e instrumentar propuestas didácticas para lograr que los alumnos escriban
cuento, poesía, diálogos y monólogos literarios.
III. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Seminario de Apreciación Literaria I se divide en tres bloques. Cada bloque contiene distintos
temas que profundizan las diferentes dimensiones del aprendizaje y la enseñanza de la
lectura y la creación literaria. Enseguida se presenta la descripción general de cada bloque, y
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sus correspondientes temas y bibliografía.
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BLOQUE I. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Tema 1. Viejos y nuevos modelos de acercamiento de los jóvenes a la lectura
Tema 2. Significados psicológicos y socioculturales que entraña la lectura literaria en
la vida de las personas.
Pennac, Daniel (2000), Cómo una novela, México, Norma/SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro).
Petit, Michele (1999), "Agradecimientos" y "Primera jornada. Las dos vertientes de la
lectura", en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la
lectura). Pp. 11-12 y 13-59.
Montes, Graciela (2000), “¿Sí la literatura sirve?", en La frontera indómita. En torno a la
construcción y defensa del espacio poético, México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 61-63.
Petit, Michele (1999), "Segunda jornada. Lo que está en juego en la lectura hoy en día", en
Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la lectura), pp.
61-106.
Cervera Borras, Juan (1997), "La competencia literaria", en La creación literaria para niños,
Bilbao, Ediciones Mensajero (Pedagogía), pp. 19-46. SEP (1997), Plan y programas de
estudio 1993. Educación Básica, México.
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BLOQUE II. FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA
Tema 1. Revisión general de algunas teorías literarias: el historicismo y el formalismo
que fundamentan la enseñanza de la literatura
Tema 2. Consideraciones para la enseñanza del texto narrativo
Tema 3. Consideraciones para la didáctica del teatro
Tema 4. Consideraciones para la didáctica de la poesía
Tema 5. Consideraciones para la didáctica de los mitos
Meix Izquierdo, Francisco (1994), "Teorías literarias y enseñanza de la literatura", en
Enseñar Lengua, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura, núm. 1
Julio), pp. 53-72.
Eagleton, Terry (2001), "Fenomenologia, hermenéutica, teoría de la recepción",
"Estructuralismo y semiótica" y "El postestructuralismo", en Una introducción a la teoría
literaria, México, FCE (Lengua y estudios literarios) pp. 73-113, 114-154 y 155-181.
Gennari, Mario (1997), "Mundos narrativos, mundos imaginarios y mundos artísticos", en La
educación estética. Arte y literatura, Barcelona, Paidos (Instrumentos, 16), pp. 235-281.
Maestro, Jesús G. (1999), "Teatro y espectáculo (semiologia del discurso dramático)", en v
Teatro y juego dramático, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura,
num. 19, enero), pp. 9-19.
Motos Teruel, Tomás (1999), "Dinamizacion lingüística de textos teatrales (¿qué hacer con
los textos teatrales en clase de lengua y literatura?)", en Teatro y juego dramático,
Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura, num. 19, enero), pp. 65-77.
Barrientos Ruíz-Ruano, Carmen (1999), "Claves para una didáctica de la poesía", en La
poesía en el aula, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura, num. 21,
julio), pp. 17-34.
Gutiérrez Pasalodos, Rosa (1995), "Literatura y mito: una experiencia de aula", en Usos
lingüísticos y diversidad sociocultural, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la
literatura, num. 6, octubre), pp. 129-134.
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BLOQUE III. FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTURAS Y
ACERCAMIENTO DE LOS LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA
Tema 1. Problemáticas asociadas a la formación de lectores
Tema 2. El papel de los maestros y demás mediadores entre el libro y el lector adolescente
Tema 3. Criterios de selección de las lecturas para jóvenes
Tema 4. Bibliotecas, centros de documentación y acervos de distinto tipo
Petit, Michele (1999), "Tercera jornada. El miedo al libro", en Nuevos acercamientos a los
jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la lectura), pp. 107-152.
Petit, Michele (1999), "Cuarta jornada. El papel de los mediadores", en Nuevos
acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la lectura), pp. 153-
196.
Soriano, Marc (1999), "Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes", en Josette
Jolibert y Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones
para la enseñanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica),
pp. 52-61.
Barberet, Jean (1999), "Biblioteca escolar y centro de documentación", en Josette Jolibert y f
Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la
enseñanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica), pp. 311-
313.
IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
1. Hoy día es claro que para iniciar a los adolescentes en la literatura, y para legitimar el
deseo y la necesidad de la lectura, resulta primordial que los maestros sean ávidos lectores.
Por ello se recomienda que desde el inicio del Seminario se forme un círculo de lectura
literaria que servirá cómo punto de partida y de llegada del resto de las reflexiones relativas
a los problemas asociados con la formación de lectores, las posiciones teóricas sobre la
literatura y la promoción de la lectura.
2. Tanto las lecturas literarias cómo las acciones que acompañen a éstas (por ejemplo, las
pláticas sobre la propia experiencia en la lectura, la selección de los títulos, la exploración en
los distintos acervos, la conversación con autores, las recomendaciones...) deberán estar
estrechamente relacionadas con el estudio de los temas que se plantean en el Seminario.
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Por ejemplo, el inicio se dedica al análisis de los problemas sociales y psicológicos
relacionados con la lectura en general y en particular con la lectura literaria. Para que logren
adjudicarle un cabal significado a esté primer apartado, es recomendable que los alumnos
desarrollen el ejercicio de evocación y análisis de sus propias experiencias frente a la lectura.
Ello les permitirá tener una idea de que hechos o situaciones les han llevado a alejarse o a
tener un contacto estrecho con la literatura. Será interesante también que identifiquen las
ideas de su comunidad (padres, otros maestros, grupos a que pertenecen los adolescentes,
etc.) que permiten o inhiben las posibilidad de que los alumnos de secundaria se conviertan
en lectores.
Es importante que los futuros maestros entiendan que las ideas existentes en las distintas
sociedades sobre la lectura pueden facilitar o complicar el acercamiento de los adolescentes
a la literatura. El análisis de esté aspecto será la base para tomar decisiones sobre su
actuación didáctica. Para conocer dichas ideas se puede recurrir a entrevistas, encuestas y
observaciones de diverso tipo, cómo las que hacen los investigadores cuyos textos se
proponen en la bibliografía.
Está previsto que se aborde el problema de la función social que históricamente se le ha
adjudicado, desde las instituciones, a la lectura literaria para la infancia y la adolescencia
(que en algunos momentos ha sido utilizada cómo un instrumento didáctico o cómo un
pretexto para la enseñanza de una moral particular, olvidando la experiencia estética). Esté
podría ser un buen momento para que los alumnos traten de recomendarse mutuamente una
serie de obras literarias y hagan explicitas las razones por las cuales deciden proponer tal o
cual texto; después, pueden elegir obras para adolescentes y explicar las razones de su
selección; se sugiere que comparen ambas experiencias. Está actividad puede constituir un
avance para la discusión relativa a las obras que vale la pena leer.
3. Cabe aclarar que para el desarrollo de esté Seminario se ha optado por no dar una lista
específica de lecturas literarias. Será suficiente conque el profesor se asegure de que los
alumnos normalistas lean ejemplos de los diferentes géneros propuestos a lo largo del curso:
narrativa, poesía y teatro. En esté sentido, el maestro deberá respetar los gustos y
necesidades de lectura de los alumnos, sin que, desde luego, esto signifique que renuncia a
la posibilidad de recomendar una serie de lecturas que por alguna razón no sean conocidas
por sus alumnos. Siendo coherentes con el enfoque de Seminario de Apreciación Literaria I,
el profesor deberá analizar con cuidado las razones que lo llevan a sugerir (no imponer) tal o
cual texto -conviene hacerlas explicitas. En está tarea deberá procurar que sus alumnos
desarrollen una competencia estética, diversifiquen y amplíen su universo literario conocido,
y seleccionen temas actuales y significativos para ellos.
4. Desde la perspectiva del Seminario, la lectura literaria se concibe cómo una fuente de
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emociones diversas; por ello, es posible que los alumnos hagan diferentes interpretaciones
sobre un mismo texto. Siendo consecuentes con las teorías de lectura que se discutirán en el
curso y ajustándose al enfoque comunicativo, es importante recordar que el acto de lectura
es un evento único, personal e irrepetible, por ello no deberá imponerse una interpretación.
Dado que el significado que cada autor trata de plasmar en su texto y el significado
construido por sus lectores no necesariamente serán idénticos, la tarea educativa deberá
consistir en proporcionar las bases para que cada alumno aprenda a argumentar y comunicar
la forma en que ha llegado a cierta interpretación.
5. Es importante que los alumnos, además de ser activos receptores de las obras literarias,
puedan expresarse estéticamente creando sus propios textos. En esté caso no se trata de
formar literatos sino de facilitar que, mediante la escritura del lenguaje, los alumnos
exploren las posibilidades lúdicas, estéticas, expresivas, descriptivas, etc. Con ello,
adquieren conciencia de los mecanismos que los escritores utilizan para crear una obra
literaria. Se sugiere entonces que traten de escribir sus impresiones sobre el mundo, sus
sentimientos y vivencias con una intención estética, recreando géneros, estilos, imágenes o
figuras retóricas de los autores leídos durante el curso.
Es posible que algunos alumnos se sientan inseguros para iniciar el trabajo de escritura de
textos literarios; en estos casos el profesor puede apoyarlos proponiéndoles pequeños
ejercicios ya muy conocidos en la enseñanza de la literatura, por ejemplo: cambiar el final de
una obra manteniendo el estilo del autor; trasformar una obra a través de distintos
mecanismos (cómo modificar el lugar o el momento donde se desarrolla cierta historia o bien
los personajes; agregar dificultades al conflicto original de un texto o proponer elementos
humorísticos; hacer adaptaciones del cuento al teatro, desarrollar puestas en escena;
escribir poemas "al estilo de ...", etc.). Algunas de estas actividades y otras son analizadas
en la asignatura Estrategias Didácticas para la Producción de Textos Narrativos y Poéticos.
6. Además de la producción de textos literarios, otra de las labores importantes para la
formación de los profesores es la reflexión sobre la obra literaria. Lo que se sugiere es que a
la luz de los temas propuestos en esté Seminario los alumnos los desarrollen discusiones,
mesas redondas, debates y ensayos sobre la experiencia estética vivida en las obras
literarias que han leído. El Seminario también pretende abrir espacios suficientes para hablar
y escribir sobre la forma en que los autores logran comunicar ciertos significados a sus
lectores y sobre los procedimientos y recursos expresivos de la escritura y la lectura
artísticas.
7. Se pretende que las actividades propuestas durante el Seminario contribuyan al desarrollo
de una cultura artística en sentido amplio; por ello, se sugiere que los alumnos salgan de la
escuela y disfruten de puestas en escena, veladas literarias, pláticas con autores e
ilustradores de obras para niños, jóvenes y adultos, etc. Por otro lado, es necesario valorar
los procesos de producción de las obras literarias; la labor de editores, libreros, traductores y
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correctores de estilo, así cómo tener conocimiento de las legislaciones sobre los derechos de
autor y la ética general relativa a la conservación y respeto de las obras.
8. La naturaleza misma del seminario obliga al estudiante normalista a buscar fuentes de
información y a leer textos de diverso género literario. Ello facilita el desarrollo tanto de la
inteligencia racional cómo de la inteligencia emocional, así cómo las actitudes de confianza
en la creatividad del ser humano. Todas las actividades involucradas en el seminario dejan
no sólo una sólida formación humanista, sino también una actitud positiva hacia la literatura.
Se sugiere que la evaluación incluya estos aspectos de la inteligencia emocional que deberán
manifestarse en un gusto por la lectura. Por ello, el "portafolios" del alumno deberá registrar
sus avances cómo lector espontáneo, consistente y efectivo, además de una valoración de
sus productos intelectuales cómo narraciones, poesías, teatro, entre otras.
9. Finalmente, se recomienda que los alumnos investiguen la ubicación, funcionamiento y
características de las bibliotecas cercanas a su localidad: públicas, escolares y Centros de
Maestros, pues todos ellos cuentan con importantes acervos de fácil acceso para los
adolescentes y para los maestros. Un interesante trabajo consiste en establecer contacto con
los bibliotecarios y demás formadores de lectura para conocer sus propuestas sobre el
fomento a la lectura.
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V. ACTIVIDADES SUGERIDAS
BLOQUE I. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
PROPÓSITO ESPECÍFICO:
Al iniciar el bloque I se platea la necesidad de que los alumnos reflexionen sobre la
experiencia de la lectura literaria, las distintas formas en que las personas se relacionan con
los libros y las bibliotecas, y cómo influye esto para que se establezca un vínculo particular
(positivo o negativo) con la lectura.
Posteriormente, se analizan las distintas finalidades que históricamente ha tenido el fomento
a la lectura y, más allí de los intereses utilitarios o placenteros que se le pueden adjudicar a
la lectura literaria, se trabajan los temas relativos a los significados socioculturales y
psicológicos que está entraña.
Enseguida se retoma el concepto de competencia literaria (que estudia en la asignatura
Análisis de Textos Narrativos y Poéticos), y se analizan sus componentes y su relación con
los objetivos señalados en el Plan y Programas de Estudio de la Educación Secundaria. Cabe
aclarar que aunque la bibliografía sugerida refiere a la educación primaria, no deja de ser
pertinente para la construcción del concepto de la "competencia literaria" de los
adolescentes.
1. Encuadre general de la asignatura dentro del Plan de Estudios 1999. Se explicara la
contribución de la asignatura al perfil de egreso, según las exigencias del Plan 1999.
propósitos y compromisos del estudiante, así cómo explicación de la estructura de la
asignatura, la metodología de trabajo y las formas de evaluación.
2. Revisión del saber previo sobre el gusto por la lectura de los alumnos de secundaria y
textos preferidos., mediante una discusión dirigida. Un relator dará cuenta de las opiniones y
las someterá al juicio de los alumnos.
3. Formalización de las opiniones en un documento que represente la percepción del grupo.
4. Lectura del texto "Cómo una novela".
5. Elaborar una reseña enfatizando los modelos de acercamiento que tienen los adolescentes
a la lectura.
6. Puesta en común la reseña con la finalidad de socializar la experiencia de lectura
individual..
7. Leer el texto ¡Sí la literatura sirve!
8. Elaborar una red de eventos identificables en el texto, en los que se adviertan los efectos
psicológicos en el lector del carácter psicosocial de los personajes, su trama y sus atributos
relaciónales.
9. Exposición individual de la red de eventos.
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10. Leer el Texto de Borras "La competencia literaria".
11. Elaboración de un mapa conceptual sobre la competencia comunicativa de los
adolescentes.
12. Revisión del planteamiento de la SEP, en el Libro para el Maestro de Español de
secundaria sobre el desarrollo de la competencia literaria de los adolescentes.
13. Elaboración de un ensayo integrador sobre las visiones acerca de la competencia
Literaria y el saber previo del grupo sobre el tema.
14. Realización de un Panel sobre las competencias literarias de los alumnos; en él los
profesores expondrán los resultados de su respectivo ensayo o una muestra de ellos.
Productos esperados:
• Un ensayo integrador
Actividades autónomas o complementarias
• Elaboración de una antología de cuentos breves adecuados al interés de los
adolescentes.
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BLOQUE II. FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
Esté bloque tiene la finalidad de dotar a los futuros maestros de algunos criterios que les
permitan diferenciar las distintas teorías literarias que han servido cómo base para el
desarrollo de las didácticas de la literatura. De está manera, los alumnos identificaran
algunas características generales de los modelos historicista y estructuralista que han servido
de fundamento para plantear diversas propuestas didácticas, y conocerán los argumentos
que hicieron necesaria la incorporación de nuevas formas de entender a la literatura y a su
enseñanza.
Otra de las finalidades de esté bloque es que los alumnos conozcan algunos principios
didácticos para el aprendizaje y la enseñanza de la literatura. En esté Seminario el trabajo se
centra en tres grandes géneros literarios: la narrativa, la poesía y el teatro, en sus
modalidades oral y escrita.
1. Encuadre del bloque. Explicación de los propósitos específicos y sus relaciones con los
bloques anteriores.
2. Revisión de la experiencia previa de los alumnos normalistas sobre el tema, mediante la
revisión de la información que cada alumno posee sobre teoría literaria.
3. Puesta en común de la experiencia individual y su relación con la enseñanza de la
literatura en la escuela secundaria.
4. Formalización por escrito de la experiencia colectiva para contrastarla con los puntos de
vista de los expertos en teoría literaria. Pero sobre todo para elaborar un banco de
estrategias, actividades y "tips" para iniciar a los adolescentes en el gusto por leer obras
literarias; y producirlas
5. Lectura del texto: "Teorías literarias y enseñanza de la literatura" de Meix I. Fco.
6. Elaborar un cuadro sinóptico de las teorías de la literatura y sus características analizadas
por el autor.
7. Elaborar un ensayo comparativo de las teorías literarias y su uso para conducir procesos
de aprendizaje en literatura con alumnos de educación secundaria.
8. Lectura del texto: "Consideraciones para la enseñanza del texto narrativo".
9. Elaboración de un resumen, identificando los siguientes aspectos: Tema, macro y micro
estructura textual, identificación de eventos, caracterización de los eventos y
particularidades textuales.
10. Derivación de los "tips" que proporciona el autor para el análisis de esté tipo de textos.
11. Lectura de auditorio de textos narrativos literarios: cuento y novela, con la finalidad de
desarrollar la atención y el disfrute estético. El narrador será el alumno y el auditorio estará
integrado por el grupo.
12. Realización de una lectura de auditorio de textos narrativos breves para alumnos de 3°
de secundaria..
13. Leer el texto: "Dinamización lingüística de textos teatrales".
14
14. Elaboración de un resumen general de las ideas principales.
15. El resumen anterior aunado a la experiencia de análisis de otros tipos de textos,
facilitarán la dramatización de un cuento breve y su representación ante el grupo.
16. Dramatización de un texto literario breve corrido, romance, leyenda o cuento) y
presentación en un grupo de 2° de secundaria, con la finalidad de que los estudiantes
observen la dinamizacion lingüística y el valor comunicativo, estético y de divertimento de
que es capaz el genero dramático.
17. Lectura del texto: " Claves para una didáctica de la poesía".
18. Elaboración de un cuadro sinóptico de las claves que propone el autor..
19. Tomando cómo base estas claves y agregando la experiencia expresada en el documento
de la revisión previa, los alumnos planearan la lectura de auditorio de poesía y un taller de
producción de poesías.
20. Elaboración de un informe de resultados de la actividad anterior.
21. Lectura del texto: " Literatura y mito una experiencia de aula".
22. En base al contenido de la lectura, derivar las sugerencias del autor para analizar el
"mito" cómo creación estética.
23. Elaboración de un ensayo integrador comparativo en el que el alumno articule desde su
perspectiva particular la naturaleza, particularidades textuales y estéticas de los géneros
literarios analizados en el bloque. Además incluirá los "tips" o derivaciones que el alumno
realice de las estrategias, actividades y materiales para un buen éxito en el desarrollo de la
capacidad literaria de los adolescentes. Deberá incluir también referencias al saber previo del
grupo sobre la teoría de los géneros literarios.
Productos esperados:
• Un ensayo comparativo integrador sobre la teoría de los géneros y su
didáctica para adolescentes de educación secundaria.
Actividades autónomas o complementarias
• Elaboración de una antología de muestras teatrales.
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BLOQUE III.
FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTURAS Y ACERCAMIENTO
DE LOS LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
En el bloque III se abordan las distintas circunstancias de carácter social y psicológico por las
que atraviesan los jóvenes y que pueden influir en su formación cómo lectores. Además se
analiza el papel de los llamados mediadores (maestros, bibliotecarios, libreros, editores) en
la formación de lectores adolescentes. Finalmente, se abordan el problema de los criterios
que sigue el maestro para la selección de las lecturas, y la función de los espacios destinados
a la lectura y la labor promotora de la lectura en tales sitios.
1. Encuadre del bloque. Propósitos específicos y sus relaciones con los bloques anteriores.
2. Exploración sobre el saber previo de los alumnos normalistas sobre la temática propuesta,
mediante las siguientes interrogantes: Leen mucho o leen poco los adolescentes? ¿Qué es lo
que más les gusta leer?
3. Elaboración de un escrito autobiográfico acerca de cómo aprendieron a leer y sí se
consideran buenos o malos lectores. Lectura del texto de Petit Michele: "nuevos
acercamientos a los jóvenes y a la lectura".
4. Elaboración de una reseña general del libro.
5. Presentación por equipos de las partes esenciales del libro, es decir, de aquellas que
tienen que ver con la demanda social de lectores; y los modos en que los profesores
podemos inducir a los alumnos a que lean textos literarios, así cómo los criterios para
seleccionar textos adecuados a la edad e intereses de los adolescentes que estudian en
secundaria.
6. Planeación a una visita a un Centro de Información de la localidad para que observen las
normas académicas y de clasificación de los libros y el procedimiento para buscar
información, sistematizarla y usarla de acuerdo con las normas y estándares internacionales.
7. Elaboración de una propuesta integradora para inducir a los alumnos a leer por gusto
estético, los problemas de la demanda social de lectores y los criterios de selección de textos
de acuerdo a la edad e intereses de los adolescentes que estudian su educación secundaria.
Productos esperados
• Un ensayo integrador.
ACTIVIDADES AUTÓNOMAS O COMPLEMENTARIAS
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• Elaboración de una antología de poesías atendiendo al gusto e interés de los
adolescentes que estudian la secundaria
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MATERIALES
DE
APOYO
¿SI LA LITERATURA SIRVE?____________________________________________
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BLOQUE I
FINALIDADES Y
OBJETIVOS DE LA
LITERATURA EN LA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA LA FRONTERA INDÓMITA
Montes, Graciela (2000), "¿Sí la literatura
sirve?", en La frontera indómita. En torno a la
construcción y defensa del espacio poético,
México, FCE/SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 61-63.
ue diga sí la literatura sirve, eso
me piden. Trato entonces de
levantar algunos hilos de una tela
vieja y de tejido muy apretado. ¿Me servía
a mí? ¿Y por qué? cuáles eran los aspectos
del intercambio con la literatura que
siempre me parecieron infaltables?
En primer lugar la ilusión. La ficción, cuyas
reglas yo aceptaba. No se exactamente de
que manera me fui entrenando a
aceptarla, tal vez cómo prolongación de
los juegos de imaginación en que me
embarcaba siempre, los muñecos, los dis-
fraces. Me deslumbraba entonces, y me
sigue deslumbrando ahora, el simple
hecho de la ficción, que se pudiera
construir ese
artificio erigiéndolo en universo. Que se
pudieran usar las palabras que usábamos
para nombrar lo cotidiano con otros fines,
para construir otro tipo de cosa. De
acuerdo con otro tipo de plan. Yo
aceptaba ese plan, aceptaba participar de
la ilusión plenamente.
Me agradaba, además, la gratuidad de la
excursión al imaginario. El hecho de que
los cuentos estuvieran vinculados con mí
tiempo libre, que nadie me pidiera cuentas
ni tuviera que justificar yo el por que del
viaje. Elegir la lectura, indicar que quería
esté cuento y no esté otro, me parecía
parte de esa gratuidad. Me acuerdo de
manosear mis libritos, de ordenarlos en
fila, por colores, en forma de naipes, y
después elegir el que leería o me leerían.
Disfrutaba ejerciendo cierto poderío en
ese terreno.
Otra sensación muy intensa era la del
tiempo. Cómo sí el acontecer de la
narración o de la lectura fuera de otra
Q
¿SÍ LA LITERATURA SIRVE?
Graciela Montes
¿SI LA LITERATURA SIRVE?____________________________________________
19
categoría, tiempo más denso o más lento
o más hondo. Esa tensión entre los dos
tiempos, el externo, donde sucedía la lec-
tura o la narración, y el tiempo interno de
lo narrado -que era el que yo elegía
libremente- siempre estaba presente, pero
se fue volviendo más aguda con el correr
de los años, sobre todo cuando empecé a
leer novelas. Tener que abandonar el libro
para cumplir con alguna función del otro
tiempo (comer, bañarme, ir a la escuela,
dormirme) me producía una irritación muy
grande, creo que semejante a la que me
producía, en la primera infancia, que me
interrumpieran un juego. Y, a la inversa,
era muchas veces un "blanco" en el
acontecer diario, una especie de alto o de
suspensión en el tiempo cotidiano (la hora
de la siesta, por ejemplo, que me parecía
especialmente quieta, algún vacío, incluso
cierto aburrimiento), el que permitía o
facilitaba el ingreso a ese otro tiempo.
Pacto con la ficción, gratuidad (o libertad,
se podría decir también), paso de un
tiempo a otro tiempo (o a un tiempo de
otra índole) y también una sensación
igualmente intensa pero más difícil de
definir, más inasible: la sensación de casa,
de hueco. Podía estar o no vinculado con
una persona. A veces, cuando muy chica,
era una persona, por lo general mí abuela.
Pero otras veces era un sillón, un lugar de
la casa, una postura del cuerpo, una cierta
hora del día, el olor del libro, las viñetas,
las guardas, cierta sombra, cierta luz,
ciertos sonidos, y también situaciones o
palabras del propio texto que me
resultaban particularmente acogedoras:
que empezara con alguien mirando por la
ventana o refugiado en alguna intimidad
deseable, ciertos "interiores"; ciertos
nombres, la referencia a un héroe o a
ciertas cosmogonías que, por la sola
evocación, de inmediato me seducían. No
es fácil de explicar, pero tenía la sensación
de estar en mí sitio, de estar donde tenía
que estar en ese momento, de haber
llegado a casa. Supongo que esa
sensación era la responsable de que fuera
tan relectora, de que volviera una y otra
vez a los mismos pasajes.
La literatura, sin duda, tenía un efecto
poderoso en mí, aunque no podría
asegurar que sea igual de poderoso en
otros (los escritores tendemos a pensar
que la literatura es muy importante
porque es nuestro el modo de colocarnos
en el mundo). ¿Sí la literatura sirve? Creo
que sí, a mí me sirvió en la vida. Pero no
del mismo modo en que me sirvieron, por
ejemplo; las ideas. Las ideas me ayudaron
a ordenar el mundo. La literatura me hace
sentir que el mundo está siempre ahí,
ofreciéndose, no horadado y disponible,
que siempre se puede empezar de nuevo.
(Buenos Aires, 1996)
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
20
NUEVOS ACERCAMIENTOS A LOS
JÓVENES Y LA LECTURA
Michele Petit
Petit, Michele (1999), "Agradecimientos" y
"Primera jornada. Las dos vertientes de la
lectura", en Nuevos acercamientos a los
jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para
la lectura), pp. 11-12 y 13-59.
ermítanme antes que nada
manifestarles mí emoción por estar
en América Latina, con la que
siempre he sentido una gran cercanía,
porque resulta que aquí pasé mí
adolescencia, hace mucho tiempo. Vengo
a hablar de la lectura y de la juventud
cuando, precisamente, mí propia relación
con la lectura se transformó en esté
continente. Durante mí infancia en Paris,
tuve la fortuna de vivir rodeada de libros,
de poder escoger libremente en la
biblioteca de mis padres lo que me
gustara, de verlos a ellos, día tras día, con
libros en las manos: todo ello, hoy
sabemos, propicia que uno se convierta en
lector. Pero en América Latina descubrí las
bibliotecas, y una en particular, la de un
instituto en el que mí padre daba clases.
Todavía me veo, con la estatura de mis
catorce años en un edificio cuya
arquitectura moderna me maravillaba, en
medio, de todos esos libros que se
entregaban al lector, entre dos patios. En
Francia, por aquella época, nuestras
bibliotecas eran todavía oscuras, austeras;
los libros no eran de libre acceso, tenían
todo para comunicarle a un adolescente
que no tenía nada que hacer allí. Las
cosas han cambiado desde entonces, por
fortuna. Para mí, América Latina tuvo
siempre un sabor a libros, a grandes
vidrieras, a ladrillo y plantas entremezcla
un sabor a modernidad y apertura hacia lo
novedoso.
Hasta aquí mis recuerdos, y ahora paso a
las preguntas que nos reúnen el día de
hoy. En alguna de las primeras
conversaciones con Daniel Goldin, me dijo
que en esté país había una gran
preocupación por la juventud. Mientras lo
escuchaba, pensaba que en Francia
también debíamos sentir una inquietud
semejante. Y que siendo objetivos habla
todo tipo de razones para estar
preocupados. Aunque Francia se cuenta
entre los países más ricos del planeta, la
situación de los menores de treinta años
se ha deteriorado a partir de los años
setenta, en todos los campos: el empleo,
los ingresos, la vivienda. Nuestra sociedad
se muestra cada vez más fascinada con la
juventud, todo el mundo se esfuerza por
"seguir siendo joven”; hasta los
octogenarios, pero en la realidad dejamos
cada vez menos espacio para los jóvenes.
P
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
21
Los muchachos, y sobre todo las
muchachas, han sido las principales
víctimas del desempleo y de la
precariedad creciente del empleo. De
manera más trágica, en todos, los
rincones del mundo hay jóvenes que
mueren, son heridos, lastimados por la
violencia, por las drogas, la miseria o la
guerra. Y, desde luego, habría que decir
de entrada que no hay tal cosa cómo "los
jóvenes" ; sino que se trata de muchachos
y muchachas dotados de recursos
materiales y culturales muy variados
según la posición social de sus familias y
el lugar en donde viven, y expuestos de
forma muy desigual a los riesgos que
mencioné.
Más allá de las razones que podamos
tener para sentirnos inquietos; más allí
también de las grandes diferencias que
hay entre las situaciones de nuestros
países, entre sus historias, entre sus
evoluciones recientes, me parece que hoy
en día, en casi todo el mundo, la juventud
preocupa porque los carriles ya no están
trazados, porque el porvenir es inasible.
En las sociedades tradicionales, por decir
las cosas de modo esquemático, uno
reproducía la mayor parte del tiempo la
vida de sus padres. Los cambios
demográficos, la urbanización, la
expansión del sistema salarial, la
emancipación de las mujeres, la
reestructuración de las familias, la
globalización de la economía, los avances
tecnológicos, etc., evidentemente han
revolucionado todo eso. Se han perdido
muchos de los puntos de referencia que
hasta ahora daban sentido a la vida. Creo
que una gran parte de la preocupación
proviene de la impresión de una pérdida
de dominio, de un pánico ante lo
desconocido. La juventud simboliza esté
mundo nuevo que no dominamos, cuyos
contornos no conocemos bien.
¿Y la lectura, en medio de todo esto? ¿Y la
lectura de libros en particular? En Francia
hay quienes la mandan a la tienda de
accesorios, en está era de lo audiovisual.
Observan que la proporción de lectores
asiduos entre los jóvenes ha disminuido
en los últimos veinte años, pese a la
expectativa de que aumentara, debido a la
mayor escolarización. Según ellos, el juicio
ha concluido. Los jóvenes prefieren el cine
o la televisión, que identifican con la
modernidad, con la velocidad, con la
facilidad, a los libros; o prefieren la
música o el deporte, que son placeres
compartidos. El tiempo del libro habría
pasado, no tendría caso lamentarse ante
está realidad.
Otros, por el contrario, deploran que 'los
jóvenes ya no leen': Desconozco cual es la
situación en México -ustedes podrán
decírmelo-, pero en Francia esté tema se
plantea regularmente en los periódicos
cada nueva estación del año. Durante
mucho tiempo el poder, la Iglesia y los
educadores estuvieron preocupados por
los peligros que podía traer una amplia
difusión de la lectura. Pero desde los años
sesenta todo el mundo se lamenta de que
esa difusión es insuficiente. Y más aun en
nuestros tiempos de desconsuelo en que
no sabemos cómo esos jóvenes inasibles,
a los que cada vez dejamos menos
despacio, van a poder asirse al mundo.
¿Por qué, una vez más, surge una
preocupación cómo ésta? Es indudable
que algunos temen, y no sin razón; que se
pierda una experiencia humana
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
22
irremplazable. Hace poco escuche decir a
Georges Steiner en la televisión que en
Estados Unidos 80% de los niños no saben
lo que significa leer en silencio: ya sea
que traigan un walkman conectado a las
orejas cuando leen, o que se encuentren
cerca de un televisor encendido,
percibiendo constantemente su oscilación
luminosa y el ruido que emana de éste.
Esos niños no saben lo que es la
experiencia tan particular que consiste en
leer sólo, en silencio.
Ciertos escritores también temen
que, en medio del mundo ruidoso, ya
nadie se acuerde de ese territorio de la
intimidad que es la lectura, de esa libertad
y de esa soledad que, por lo demás,
siempre han asustado al ser humano.
Temen particularmente que, ante el
énfasis que se da a la "comunicación" y al
comercio de informaciones, nos desviemos
hacia una concepción instrumentaliza,
mecanicista, del lenguaje, y creo que
tienen cierta razón en preocuparse;
volveré a hablar del tema más adelante.
Pero en buena parte de los discursos
sobre el descenso de la frecuencia de
lectura en los jóvenes, ya sea en boca de
políticos o de intelectuales, me parece que
intervienen también otros motivos.
Decía hace un momento que en
las formas tradicionales de integración
social se reproduce, poco más o menos, la
vida de los padres. Y la lectura, cuando se
tenía acceso a ella, era parte de esa
reproducción, o incluso de una "doma"
(aun cuando para algunos constituida ya,
por el contrario, un medio privilegiado
para modificar las líneas del destino so-
cial). En el inicio la lectura fue una
actividad prescrita, coercitiva, para
someter, para controlar a distancia, para
aprender a adecuarse a modelos, inculcar
"identidades" colectivas, religiosas o
nacionales.
Por ello me parece que algunos
añoran una lectura que permita delimitar,
moldear, dominar a los jóvenes. En los
medios de comunicación se oyen
lamentaciones cómo "los jóvenes ya no
leen"; "hay que leer"; o incluso "se debe
amar la Lectura", lo cual evidentemente
ahuyenta a todo el mundo. Se deplora en
particular que se pierda la lectura de
grandes textos supuestamente edificantes,
ese "patrimonio común"; cómo dicen, que
es una especie de tótem reunificador en
torno al que se supone deberíamos
congregarnos.
En mí país, el debate sobre la
lectura entre los jóvenes se reduce así, en
el terreno de los medios, a una especie de
entre los antiguos y los modernos.
Caricaturizando un poco, tendríamos pues
que los antiguos lloran, con caras largas la
pérdida de las Tetras, con un tono y con
unos argumentos que no me parecen los
más afortunados para atraer a su causa a
quienes no leen, sobre todo sí se trata de
jóvenes. En cuanto a los modernos, hacen
un llamado a una especie de relativismo
absoluto, afirmando que tal telenovela es
tan capaz de satisfacer nuestra necesidad
de narración cómo tal o cual texto muy
elaborado, o tal o cual gran película, y que
todo consiste simplemente en un asunto
de gustos heredados, de consumo cultural
socialmente programado.
Les confieso que siempre he sentido cierto
malestar al escuchar estos discursos, que
me parecen muy alejados de lo que los
lectores de diversas categorías sociales
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
23
me decían en el transcurso de las
diferentes investigaciones que realizaba.
Por mí parte, observo de entrada que sí
bien la proporción de lectores asiduos ha
disminuido, la juventud sigue siendo el
periodo de la vida en el que hay una
mayor actividad de lectura. Y más allí de
los grandes sondeos estadísticos, sí se
escucha hablar a los jóvenes, se
comprende que la lectura de libros tiene
para ellos ciertos atractivos, particulares
que la distinguen de otras formas de
esparcimiento. Se comprende que a través
de la lectura, aunque sea esporádica, se
encuentren mejor equipados para resistir
cantidad de procesos de marginación. Se
comprende que la lectura los ayude a
construirse, a imaginar otros mundos
posibles, a soñar, a encontrar un sentido,
a encontrar movilidad en el tablero de la
sociedad, a encontrar la distancia que da
el sentido del humor, y a pensar, en estos
tiempos en que escasea el pensamiento.
Estoy convencida de que la
lectura, y en particular la lectura de libros,
puede ayudar a los jóvenes a ser un poco
más sujetos de su propia vida, y no
solamente objetos de discursos represivos
o paternalistas. Y que puede constituir una
especie de atajo que lleva de una
intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía.
Eso es lo que intentaré mostrarles a lo
largo de estos cuatro días: la pluralidad de
lo que está en juego con la
democratización de la lectura entre los
jóvenes. En efecto, me sorprende ver aun
hasta que punto algunas de estas cosas
que están en juego se desconocen o se
subestiman; cómo seguimos siendo
prisioneros de viejos modelos de lo que es
la lectura, y de una concepción
instrumentalista del lenguaje.
Así pues, organicé las cuatro
conferencias de la siguiente manera:
En la primera hablaré de las dos
vertientes de la lectura: la primera
determinada por el poder absoluto que se
atribuye al texto escrito, y la otra por la
libertad del lector, y les explicaré de que
manera elegí colocarme, para mis
investigaciones, del lado de los lectores,
de sus experiencias singulares.
La siguiente sesión estará
dedicada a la pluralidad de lo que está en
juego en la lectura, haciendo hincapié en
el papel de la lectura en la construcción de
sí mismos, que es muy palpable durante la
adolescencia y la juventud. Para los
jóvenes, cómo podrán apreciar ustedes, el
libro es más importante que el
audiovisual, en tanto que es una puerta
abierta a la ensoñación, en que permite
elaborar un mundo propio, dar forma a la
experiencia. Esté es un aspecto en el que
muchos insisten, en particular tratándose
de medios socialmente desfavorecidos en
los que se desearía muchas veces
restringir sus lecturas a las más "útiles"'
Pero para los muchachos y muchachas
que conocí, la lectura es tanto un medio
para elaborar su subjetividad cómo un
medio para acceder al conocimiento. Y no
creo que esto sea específicamente
francés.
Durante la tercera sesión hablaré
del miedo al libro, y evocaré las diferentes
maneras de convertirse en lector. Más allí
de los engaños de los discursos unánimes
que claman por la democratización de la
lectura; creo, en efecto, que no nos
hemos liberado del miedo a los libros, el
miedo a la soledad del lector frente al
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
24
texto, el temor de compartir el poder
simbólico. Esa participación, que pone en
juego muchas cosas, es tal vez motivo de
conflictos aún, de luchas de intereses,
más activos en tanto más se niega su
existencia.
La última sesión, finalmente, se ocupará
del papel de los maestros, bibliotecarios y
otros mediadores, de su margen de
acción, que podremos identificar mejor a
partir de las cuestiones tratadas
anteriormente, durante las primeras
sesiones.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA
En un primer momento tratare de las dos
vertientes de la lectura: del poder
absoluto que se le atribuye al texto escrito
y de la libertad del lector. Evocaré esas
dos vertientes de la lectura apoyándome
primero en una investigación sobre la
lectura en el medio rural en que participé
cuando empecé a trabajar sobre ese tema
hace ya casi siete años. En aquel
momento elaboré en particular entrevistas
con personas de diversos estratos sociales
que vivían en el campo y a las que les
gustaba leer. Durante las entrevistas, está
gente del campo evocó de manera muy
libre la totalidad de sus recorridos por la
lectura, a partir de sus recuerdos de
infancia.
Raymonde Ladefroux, Michele Petit y Claude-
Michele Gardien, Lecteurs en campagnes, Paris,
BPI/Centre Georges Pompidou, 1993, 248 p.
Y me sorprendió darme cuenta de que en
el campo francés, la lectura tal cómo la
conocemos hoy en día, solitaria,
silenciosa, no era a fin de cuentas muy
antigua: muchos de nuestros
interlocutores de diferentes generaciones
evocaban espontáneamente recuerdos de
lectura colectiva, en voz alta, en el medio
familiar, durante el catecismo o muchas
veces en el internado. Y, dicho sea de
paso, la televisión, que acostumbra verse
en familia, se encuentra tal vez más cerca
de estas historias orales compartidas.
Les propongo, pues, escuchar a
tres de nuestros interlocutores. Hay medio
siglo de distancia entre las infancias que
evocan. Jeanne es jubilada y se acuerda
de los tiempos en que estaba interna:
"Todo lo que no era el programa estaba
prohibido... Nunca teníamos tiempo
libre... En el refectorio, no teníamos
permiso de hablar, nos leían vidas de
niños modelo y vidas de santos":
Pierre es agricultor; tiene alrededor de
cincuenta años. El libro que evoca lleva
por titulo La vuelta de Francia de dos
niños y fue leído por varias generaciones
de niños durante la primera mitad del
siglo. Contaba la travesía de dos chicos a
través de las diferentes regiones
francesas, y su finalidad era inculcar en
los jóvenes un fuerte sentimiento de
identidad nacional:
Recuerdo a mis abuelos. Mí abuelo me leía
La vuelta de Francia de dos niños. Había
una gran chimenea, ni siquiera me
acuerdo sí había electricidad, y después de
la cena mí abuela ponía en el fuego una
gran cazuela con vino y con tomillo, y la
ponía a hervir. Con miel. Entonces él nos
contaba [...] No sé por que, tal vez porque
yo era muy joven, pero el caso es que leía
"bien"; vivíamos esa historia a medida que
la iba contando, ¿sabe? Con mí hermano,
cuando hablamos de esa Vuelta de Francia
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
25
[...] A medida que hacíamos La vuelta de
Francia, es curioso, podíamos verla. Eso
debió ser allá por 1945 o 1946.
Christine, por su parte; tiene cómo
cuarenta años. Antes de irse a vivir al
campo, vivió mucho tiempo en la ciudad.
Y habla de su hijo, un joven adolescente:
"Eso es lo que intentaba explicarle; le
decía: 'Pero no te sientes frente a la tele,
hay millones cómo lo que miran la tele. Sí
tomaras un libro, serias el técnico, tal vez
serian dos o tres leyendo el mismo libro al
mismo tiempo. ¡No me digas que no es
otra forma de placer!"'
Estas tres escenas reflejan la partición
entre la lectura colectiva, oral, edificante,
y la lectura individual, silenciosa, en la
que a veces encuentra uno palabras que
permiten que se exprese lo más singular
que hay en cada quien. Entre esa época
en la que unos cuantos controlaban el
acceso a los textos impresos y sacaban de
ellos formulas para inculcar a los demás,
sometidos y en silencio, una identidad
religiosa o nacional; y esa otra época en la
que se "toma" un libro, en que se apropia
uno de el, en que se encuentran palabras,
imágenes a las que se les asignan
significados al gusto de cada quien. Tres
escenas que recuerdan que la lectura
tiene varios rostros, que está señalada,
por un lado por el poder absoluto que se
atribuye a la palabra escrita, y, por el
otro, por la irreducible libertad del lector,
cómo dijo el historiador del libro Roger
Chartier. 2
Por un lado, el lenguaje escrito permite
dominar a distancia, mediante la
imposición de modelos ampliamente
difundidos, ya sea que se trate de la figura
edificante de un santo o de la del niño
descubriendo el amor por la patria. Se
utilizó mucho el lenguaje escrito -y
todavía se utiliza-, para someter a la
gente a la fuerza de un precepto y
atraparla en las redes de una "identidad
colectiva": Por ejemplo, hay algo que
siempre me sorprendió en ciertos países
de Asia. Antes de trabajar sobre el tema
de la lectura, participé un tiempo en una
investigación sobre los hombres de
empresa chinos de Singapur y de Taiwan;
cuando nos entrevistábamos con ellos,
esos empresarios, desde los más
tradicionales hasta los más modernos,
hacían hincapié en lo que llamaban sus
"filósofas". Apenas llegábamos a sus
oficinas, ya nos estaban diciendo, antes
que cualquier otra cosa: "tengo que
explicarles mí filosofía". Nos llevaban pues
ante unos lemas caligrafiados que se
encontraban en todos los rincones de las
oficinas y fábricas, y nos traducían esos
preceptos que resumían el espíritu de la
empresa. Esas "filosofías”; cómo decían,
se resumían en unos cuantos principios de
inspiración confuciana que exaltaban el
trabajo, la disciplina, la simplicidad, la
honestidad, el sentido de la colectividad,
etc.
2 Véase Roger Chartier, "Textos,
impresos, lecturas, en Martine Poulain (dir.),
Lire en France aujourd'hui, Parfs, Cercle de la
librairie, 1993, pp. 15-29.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
26
Pero esos empresarios les atribuían una
gran eficiencia para unificar y guiar la
conducta de los empleados, quienes
supuestamente debían leerlos cada día e
imbuirse de ellos.
Por una parte, esto tiene que ver
con la especificidad de la lengua y la
historia chinas. Seguramente a
consecuencia del origen pictográfico de los
ideogramas, la lengua china es más
concreta que las lenguas occidentales, en
cuanto las palabras evocan de forma
representativa cualidades, relaciones,
acciones, esté carácter "emblemático" de
la lengua le confiere la facultad de inducir
la realidad, de sugerir la acción, de pro-
vocarla al representarla. En la antigua
China, la primera obligación del jefe
consistía en proporcionar a sus súbditos
los emblemas, las divisas, las
"designaciones correctas". Eso es lo que le
permitía imponer las reglas y la jerarquía
social. Puesto, que las palabras tenían esa
fuerza casi mágica que mantenía a los
seres y a las cosas en el lugar que les
correspondía en el orden social
establecido, la escritura constituyó un
instrumento importante del poder político.
El chino literario, que se asimilaba al cabo
de una larga iniciación, era en la China
imperial la lengua de los amos, el cimiento
del imperio. Un verdadero "esperanto para
los ojos" que podía ser leído en todas
partes, mientras que las pronunciaciones
en extremo variadas impedían muchas
veces la comprensión, a unos cuantos
kilómetros de distancia.
Pero sin tener que ser chino, todo
ser humano preocupado por influir en sus
semejantes parece entender
instantáneamente esa función
"mandarinica del” lenguaje escrito. Les
daré dos ejemplos. El primero nos lo
proporciona una niñita de siete años, con
la que tuve una plática durante está
investigación sobre la lectura en el medio
rural. Se llama Emilie, y habla de una de
sus amigas, que, para establecer su
poder, pasa el tiempo leyendo y haciendo
leer a los demás. La cito:
Prefiere ser la jefa: así que trabaja,
escribe, veinticuatro horas al día, y le
gusta mucho leer. Porque tiene que
prepararnos trabajo, y luego tenemos que
aprenderlo de memoria. [Me da uno o dos
ejemplos de esas preguntas que le
prepara su amiga]. Contesta las
preguntas. "Antes de que acabe el
invierno, el pinzón atraerá seguramente
su atención. Su pecho, sus mejillas y su
cuello se tiñen ligeramente, ¿de que color?
De rosa salmón..." ¿entiendes lo que es
jugar con ella?...
Y suspira.
A los siete años, ya sabe por experiencia
propia que el manejo del lenguaje escrito
es un instrumento crucial para el poder. El
segundo ejemplo lo tomo del antropólogo
LeviStrauss, quien, en un texto titulado
"Lección de escritura"; relata un incidente
que sucedió cuando se encontraba en la
tierra de los indios nambikwara, en Brasil.
El jefe que, al igual que los demás
nambikwara, no sabía leer ni escribir, le
pidió a Levi-Strauss una libreta de notas.
Luego la cubrió de líneas sinuosas, reunió
a su gente y enumeró la lista de regalos
que el etnólogo les iba a traer. ¿Qué es lo
que esperaba? Cito a Levi-Strauss:
"Engañarse a sí mismo, tal vez; pero más
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
27
bien llenar de admiración a sus
compañeros, convencerlos de que los
obsequios pasaban por su intermediación,
que había conseguido aliarse con el blanco
y que era participe de sus secretos".3 Más
tarde, al reflexionar sobre esté incidente,
Leví-Strauss sacó la conclusión de que -lo
cito nuevamente-:
La función primaria de la comunicación
escrita es favorecer la sumisión. El empleo
de la escritura para fines desinteresados,
con el objetivo de encontrar en ella
satisfacciones intelectuales y estéticas, es
un resultado secundario, y se reduce casi
siempre a un medio para reforzar,
justificar o disimular al otro.4
Manejar el lenguaje escrito permite
incrementar el prestigio de quien lo hace y
su autoridad frente a sus semejantes. Y,
de entrada, el aprendizaje de la lectura es
muchas veces un ejercicio que sirve para
inculcar temor, que somete el cuerpo y el
espíritu, que incita a la persona a
quedarse donde está, a no moverse. En
Una historia de la lectura,5 Alberto
Manguel recuerda que el látigo, a la par
del libro, fue durante siglos el emblema de
quienes enseñaban a leer. Sin embargo en
nuestros días el temor y la sumisión
ocupan todavía un sitio primordial, cómo
podemos ver, por ejemplo, en una película
del realizador irani Kiarostami intitulada
Tareas de la tarde. Kiarostami muestra
uno por uno a una serie de niños a quie-
nes pregunta cómo hacen sus tareas en la
casa. Y a lo largo de la película vemos que
lo que se pretende inculcar en los alumnos
al enseñarles a leer no son conocimientos
sino miedo: en la escuela, estos niños se
sienten literalmente en peligro.
No obstante, nunca se puede estar seguro
de dominar a los lectores, incluso cuando
los poderes de todo tipo se aplican a
controlar el acceso a los textos. En efecto,
los lectores se apropian de los textos, los
hacen significar otras cosas, cambian el
sentido, interpretan a su manera
deslizando su deseo entre líneas: se pone
en juego toda la alquimia de la recepción.
Nunca es posible controlar realmente la
forma en que un texto se leerá,
entenderá, interpretara. Permítanme
darles un pequeño ejemplo que tomo de
un psicoterapeuta que lee y hace leer
mitos antiguos a los niños. Así pues, hay
un pasaje en el que Hércules ha dejado su
piel de león, y lleva collares de piedras
preciosas, brazaletes de oro, un chal
púrpura, y se dedica a hilar madejas de
lana. Comentario de los niños: "¡Nunca
hubiera pensado que Hércules fuera un
maricón!" Otro ejemplo: la lectura que
hace Omar, un estudiante preparatoriano,
de Madame Bovary, de Flaubert, uno de
los textos canónicos del programa de
francés. Cito a Omar: "Emma le ponía los
cuernos a su marido, y entonces hubo
hasta un juicio. Flaubert, en su alegato de
defensa, dijo que cómo había hecho morir
a Emma, entonces era moral. Y ahora
cuando se lee eso se ve que Emma le
puso los cuernos a su marido, y eso es
todo."
3 Véase Claude Levi-Strauss, "Leon d'Ecriture';
en Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955, p. 315. 4 Ibid., p. 318. 5 Paris, Actes Sud; 1998. (Versión en español:
Alianza editorial.)
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28
Evidentemente, no estoy segura de que
esté resumen lapidario esté de acuerdo
con lo que el profesor de Omar y las
autoridades académicas desean que los
niños retengan de esté gran texto de
nuestra literatura nacional.
Por esa razón en todas las épocas se
temió el acceso directo a los libros y la
soledad del lector ante el texto. Y por esa
razón, hasta nuestros días -tocaremos el
punto cuando hable del miedo a los libros-
los poderes autoritarios han preferido
difundir videos, fichas o, en última
instancia, fragmentos es cogidos,
acompañados de su interpretación y con el
menor "juego" posible en su contenido
para el lector.
Michel de Certeau tenía una bonita
fórmula para calificar esa libertad del
lector. Escribía: "Los lectores son viajeros,
circulan sobre las tierras de otra gente,
nómadas que cazan furtivamente en los
campos que no han escrito": Y luego
hablaba de "la actividad silenciosa,
transgresora, irónica o poética, de lectores
(o de telespectadores) que conservan su
particularidad en el ámbito privado y sin
que los amos lo sepan". Decía también:
La escritura acumula, embodega, se
resiste al tiempo mediante el es-
tablecimiento de un lugar y multiplica su
producción gracias al expansionismo de la
reproducción.
6 Serge Boimare, "Apprendre 3 lire a Heracles";
en Nouvelle Revue de Psychanalyse, mum. 37,
1988. '
La lectura no se protege contra el
desgaste provocado por el tiempo (uno
olvida y se olvida de sí), no conserva o
conserva mal sus logros, y cada uno de
los lugares por los que pasa es la
repetición del paraíso perdido.
Estas frases fueron tomadas de un articulo
intitulado "Leer: una caza furtiva';7 que es
un texto muy hermoso.
Los lectores cazan furtivamente, hacen lo
que les place; pero eso no es todo:
además se fugan. En efecto, al leer, en
nuestra época, uno se aísla, se mantiene a
distancia de sus semejantes, en una
interioridad autosuficiente. La lectura es
una habitación propia, para usar las
palabras de Virginia Woolf. Se separa uno
de lo más cercano, de las evidencias de lo
cotidiano. Se lee en las riberas de la vida.
Y sí la lectura incita al espíritu
crítico, que es la clave de una ciudadanía
activa, es porque permite un distancia-
miento, una descontextualización,8
también porque abre las puertas de un
espacio de ensoñación en el que se
pueden pensar otras formas de lo posible.
Hablaremos detenidamente de esto más
adelante. Pero desde ahora les digo que,
en lo relativo a ese punto, no debe
establecerse una oposición entre la
llamada lectura instructiva y la que induce
a la ensoñación.
7 Michel de Certeau, "Lire: un braconnage"; en
L'Invention du quotidien, 1/Arts de faire Paris,
10/18,1980. 8 Consúltense las obras de Jack Goody, y en
particular La Raison graphique, Paris, Minuit,
1979.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
29
Tanto la una cómo la otra, la una junto
con la otra, pueden suscitar el
pensamiento, el cual pide esparcimiento,
rodeos, pasos fuera del camino.
"Pensamos siempre en otro lugar”, decía
Montaigne.
En la campiña francesa, por tomar una
imagen, se podría decir que en el
transcurso de esté siglo el lector -que con
mayor frecuencia es una lectora- se ha
levantado discretamente, ha salido de la
habitación común y se ha retirado a su
propia habitación. De ser una actividad
prescrita en un principio, para atraparlo a
uno en la red de las palabras, la lectura se
ha convertido en un gesto de afirmación
de la singularidad. Se ha vuelto un camino
para "irse de pinta"; para salir del lugar y
del tiempo en el que hay que estar en su
puesto, mantenerse en su puesto, y
contenerse unos a otros.
EL LECTOR “TRABAJADO” POR SU
LECTURA
Dejo allí la campiña francesa y avanzaré
con ustedes un poco más por está
segunda vertiente de la lectura, esté
dialogo entre el lector y el texto. Les decía
que el lector se encontraba con palabras e
imágenes a las que hacía significar otra
cosa; que el sentido se escapa no sólo al
autor del texto sino también a quienes se
esfuerzan por imponer una única lectura
autorizada.
Los términos forjados por el psicoanálisis en
lengua francesa constituyen un lenguaje preciso
basado en usos peculiares de palabras
comunes, por lo que he preferido traducir
"trabajar" (que significaría "afectar , "perturbar
, "provocar cambios"); una palabra que todos
entenderán y que respeta las posibilidades
polisemias del término francés. Lo mismo se
aplica a otros términos de psicoanálisis
empleados en esté capitulo. [N.T.]
El lector no es, por lo tanto, pasivo: lleva
a cabo un trabajo productivo, reescribe.
Hace desplazarse al sentido, hace lo que
se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce
variantes, deja de lado los usos correctos.
Pero él a su vez es alterado: encuentra
algo que no esperaba, y nunca sabe hasta
donde puede ser llevado.
Eso lo veremos a lo largo de esté
seminario. Para ahondar un poco en el
tema, en está jornada les daré algunos
ejemplos más, sacados de aquí y de allá,
de mis lecturas, de las entrevistas que he
realizado, de la observación cotidiana, y
los comentare. Siéntanse libres, claro
está, de leerlos de otra manera. Procederé
de está forma en cada conferencia, que
considero más cómo un tiempo para la
elaboración, un work in progress, cómo
dicen los anglosajones, que cómo una
manera de asestarles conclusiones
definitivas.
Agregaré que algunos de los
temas que abordaré podrían parecerles
abstractos. Y está jornada es, sin duda, al
menos por momentos, la más abstracta de
las cuatro; les doy a comer primero el pan
negro. Pero no se preocupen demasiado:
todos estos temas los retomaremos en los
días siguientes, de manera más concreta,
y lo que diga está tarde cobrara sentido
entonces.
Citaré de entrada a un psicoanalista,
Didier Anzieu, quien escribió:
Una obra no "trabaja" al lector -en el
sentido del trabajo psíquico- sí sólo le
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
30
procura el placer del momento, sí habla de
ella cómo de una buena fortuna,
agradable pero sin mañana. El lector que
empieza a ser "trabajado" por la obra
entabla con ella otro tipo de relación.
Incluso durante las interrupciones de su
lectura, mientras se prepara para rei-
niciarla, se abandona a la ensoñación, su
fantasía se ve estimulada, inserta
fragmentos de ella entre las páginas del
libro, y su lectura es algo mixto, un
híbrido, un injerto de su propia actividad
de fantasmización sobre los productos de
la actividad de fantasmización del autor. 9
En la lectura hay algo, cómo expresó
Anzieu, que es del orden del trabajo
psíquico, en el sentido en que los
psicoanalistas hablan de trabajo de sueño,
de trabajo de duelo, de trabajo de
creación. Es una dimensión que me parece
esencial, y que muchos lectores
experimentan aun cuando provengan de
medios modestos, aunque, claro, no
empleen esas palabras para hablar de ella.
Sin embargo, y es curioso, ese hecho
experimentado de forma regular muchas
veces es silenciado o pasa inadvertido. No
es algo del orden de la "educación"; ni del
"placer"; y las diferenciaciones usuales
que oponen entre sí. Las "lecturas útiles"
y las "lecturas de distracción" no permiten
describirlo. Para que entendamos un poco
mejor de que manera puede la lectura
trabajar al lector, citaré primero a una
serie de jóvenes con quienes nos
entrevistamos.
La primera se llama Fanny y tiene veintiún
años. Dice: "Me gusta cuando hay libertad
para el lector. Las novelas que no toman a
los lectores por imbeciles, que no les
explican todo, que nos dejan recorrer un
poco nuestro propio camino".
El segundo es Ridha. Lo citare
extensamente:
Cuando era niño, el bibliotecario dejaba su
trabajo a ratos y se ponía a contarles
cuentos a los niños. A mí eso me llegó
mucho; la sensación, la emoción que sé
en aquel momento, permaneció [...] es
algo parecido al encuentro. No me dijeron:
haz esto o haz aquello [...] sino que me
mostraron algo, me hicieron entrar en un
mundo. Me abrieron una puerta, una
posibilidad, una alternativa entre miles tal
vez, una manera de ver que no es
necesariamente la que hay que seguir,
que no es necesariamente la mía, pero
que va a cambiar porque habrá tal vez
otras puertas.
Cuando era chico, cada uno de los libros
era una alternativa, una posibilidad de
encontrar salidas, soluciones a problemas,
y cada uno era una persona, una
individualidad a la cual podía conocer en el
mundo. A través de la diversidad de los
libros y de las historias, hay una
diversidad de las cosas, y es cómo la
diversidad de los seres que pueblan esté
mundo y a los que quisiéramos conocer en
su totalidad; y nos parece una lástima que
dentro de cien años no estaremos aquí y
no habremos conocido al que vive en
Brasil o al que vive en otro lugar […].
Sí no hubiera diversidad, sí no hubiera
más que un sólo color, sería monótono.
9 Le corps de !'ocuvre, Paris, Gallimard, 1981,
pp. 45-46.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
31
Sí uno entra en un jardín, claro, flores
amarillas en un prado, eso provoca placer,
pero es mucho más hermoso conocer
otros prados con flores diferentes; porque
sí no tiene uno más que flores amarillas
por todo el planeta, en algún momento se
harta uno del amarillo... La diversidad
enriquece al ser.
Creo que el sentimiento de asfixia
experimentado por un ser humano se da
cuando siente que todo está inmóvil, que
todo a su alrededor está petrificado [...] Sí
realmente es una persona que está débil,
que se encuentra en una situación que le
impide moverse, es desesperante.
La biblioteca ideal es una biblioteca que
hace soñar a los niños, que no les impone
ideas o imágenes o historias, sino que les
muestra posibilidades, alternativas. Estas
cosas tienen una relación profunda más
tarde en su vida adulta. Leer historias
simplemente, tal vez por el puro placer de
contar, mostrar que se puede soñar y que
hay salidas y que no todo está inmóvil.
Que uno inventa su vida, que es posible
inventarse la vida. Y que para inventar su
vida tal vez deba tener antes materia
prima, que sea necesario haber soñado
para poder soñar y crear.
La búsqueda de sí mismo, el encuentro
consigo mismo, es la cosa más importante
para un ser humano, para un individuo.
Estas reflexiones son de una gran riqueza;
esté muchacho toca lo esencial, en
muchos puntos, me parece. Habré de pre-
cisar que tiene veintidós años, que
proviene de una familia muy numerosa,
que sus padres llegaron de Argelia y no
saben leer ni escribir. Por desgracia tuvo
que interrumpir sus estudios y es cobrador
de autobús en la ciudad donde vive.
Citaré a otro muchacho, Daoud, de origen
senegalés. Dice:
La lectura para mí no es una diversión, es
algo que me construye. La biblioteca me
dio la posibilidad de imaginar películas,
mis propias películas, cómo sí fuera un
realizador. Muchas veces iba allí a leer
cómics, pero me quedaba en el área de
libros. Con esos librotes gordos, a veces
leía el resumen, me imaginaba la historia,
leía la primera página, la primera línea, y
me contaba todo lo que pasaba.
Ven ustedes que Daoud, al igual que
Ridha, asocia por principio el hecho de
construirse con la alteración que produce
el encuentro con un texto, incluso con sólo
un renglón. A partir de esas palabras
escritas por otro, le vienen imágenes y
palabras y elabora su propia película,
cómo dice. Esos muchachos están
expresando, con sus palabras, lo mismo
que el psicoanalista Didier Anzieu. Nos
recuerdan que siempre es por medio de la
intersubjetividad cómo se constituyen los
seres humanos. Y que el lector no es una
página en blanco donde se imprime el
texto: introduce su fantasía entre líneas,
la entrelaza con la del autor. Las palabras
del autor hacen surgir sus propias
palabras; su propio texto.
Ahora me apoyaré en un escritor. Durante
estas jornadas habré de citar con
frecuencia a escritores, porque ellos son
lectores de excelencia que suelen observar
con mucha fineza lo que les sucede al
leer. Citaré a un antillano, Patrick Cha-
moiseau. En un libro que se titula Camino
de la escuela, evoca su relación con la
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
32
lengua y con la escuela durante su niñez.
El libro está construido en dos tiempos:
primer tiempo, "las ganas"; segundo
tiempo, "la supervivencia".
En el primer tiempo, el jovencito, el
"negrito"; cómo dice Chamoiseau, vive
fascinado por esa escuela a la que asisten
sus hermanos y hermanas mayores;
fascinado por esas letras que trazan en
sus cuadernos o en las divisiones del
corredor de la casa. Un día, su hermano
escribe cuidadosamente algo a la altura de
sus ojos. Y citó:
-¡Adivina qué es! -le dice.
-¿Qué es?
-Es tu nombre lo que ves... ¡Estás ahí
dentro! -le reveló con una crispación de
brujo.
El negrito se vela a sí mismo ahí,
apresado todo él en un trazo de gis. ¡Así
pues, podían borrarlo del mundo! [...]
Entonces el niño decide copiar mil veces,
sacando la lengua, el trazo de su nombre,
"para proliferar, y así evitar un genocidio":
Y de esté modo conoce "el placer de
aprisionar pedazos de la realidad en sus
trazos con gis".
Fascinado por la escritura y también por
los libros, se aventura a explorar una caja
en la que su madre ha guardado obras de
Julio Verne, Lewis Carroll, Stevenson,
Daniel Defoe, en el fondo de un armario,
bajo unas ropas de luto. Sus hermanos y
hermanas habían recibido esos libros
cómo premios en la escuela. Citó
nuevamente:
El negrito recomponía los libros a partir de
las imágenes, imaginaba historias y se
esforzaba por encontrarlas en los textos
impresos siempre indescifrables [...]
Construía sus propios relatos, los
difuminaba entre las letras
incomprensibles y los seguía oscuramente,
frase a frase, de ese modo, hasta el final.
Aprendió a amplificar un suceso para que
correspondiera al número de líneas de una
página. Pronto supo lanzarse desde una
imagen hasta alcanzar la siguiente,
adaptándose bien. Se hubiera dicho que
estaba haciendo, cómo sí leyera; pero, en
realidad, leía realmente lo que su delirante
imaginación proyectaba cada vez en el
libro.10
Aquí, el joven héroe, antes de saber
descifrar, "lee" en el sentido en que el
libro desencadena en él toda una actividad
de fantasmización, de construcción
narrativa. Y cómo el poder de descifrar las
letras enigmáticas, igual que el de apri-
sionar pedazos del mundo con el gis,
parecen provenir de la escuela, reclama
sin cesar el derecho de poder asistir a ella.
Pronto se arrepentirá, tras unos tiempos
felices en el jardín de niños. En la escuela
primaria recibirá un aprendizaje que
moldea ortopédicamente su cuerpo, su
espíritu, su lengua. Y la imposición de una
lengua extranjera contra el Creole en el
que vivía: la lengua del colono, el francés.
Los niños aprenden a vigilarse, a extirpar
de su boca cualquier expresión créole, a
corregir su acento, a alejarse del habla de
sus madres. Pero la lengua será también
el instrumento de su supervivencia. Quiere
comprender los misterios de la escritura,
se sumerge en las letras, llena páginas
enteras con su pluma, no para darse gusto
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
33
al maestro represivo sino para él mismo. Y
Chamoiseau concluye su libro con estas
palabras: "...en ese saqueo de su universo
natal, en esa ruina interior tan invalidante,
el negrito, agachado sobre su cuaderno,
sin darse muy bien cuenta, ponía tinta en
un rastro de supervivencia..."
A fin de cuentas, Chamoiseau se apropiará
de esa lengua del colono que devastó su
universo natal, aprenderá sus giros cómo
muy pocos franceses. Pero también hará
otra cosa: revolucionará sus formas, la
convertirá en una lengua mosaico,
engarzada con palabras tomadas de la
diversidad caribeña.
Chamoiseau evoca en otro libro, Ecrire en
pays domiée (Escribir en un país
dominado), está inversión, esté
movimiento, desde el momento en que se
es prisionero del trazo de las letras del
otro, en que se está atrapado en la picota
de una lengua o de una cultura colonial,
hasta ese otro momento en que la
escritura de los otros le da uno un lugar y
le permite hacerse de un espacio en la
lengua, poco a poco, encontrando sus
propias palabras, su propia manera de
decir o de escribir. Observa ese poder
fecundante de las palabras de un escritor:
10 Chemin d'ecole, Paris, Folio-
Gallimard;.1994, p. 200.
"Al final de una lectura, el mundo que se
extrajo del libro sigue teniendo vida
autónoma dentro de uno. Uno se ve
forzado a crear nuevas historias a partir
de ese mundo':11 Evoca en especial una
prisión en la que trabajó cómo educador,
y a un joven recluso martiniques a quien
le lleva libros a escondidas. Una vez más
la inversión sucederá, gracias a la lectura.
Y no cualquier lectura; se trata de grandes
escritores: Naipaul, Lezama Lima, Guillen,
Faulkner, Amado, García Márquez, Roa
Bastos, Asturias. Poco a poco, el Caribe, la
América de las plantaciones van llenando
la celda, y el joven se involucra en el
juego. Citó:
Leía. Escribía mí amistad reciente con el
jefe de custodios me permitió conseguiré
una maquina de escribir. Se dedicaba a
ello todo el día toda la noche[...] Viéndolo
escribir, tomé conciencia del potencial de
la lectura-escritura en una situación
extrema. Mí nuevo amigo se había
reconstituido una densidad que aniquilaba
la represión carcelaria. Ya no era todo
rencor sino toda voluntad. Se proyectaba
con confianza. Irradiaba carretadas de
energía.
"Ya no era todo rencor sino todo
voluntad”. Aun cuando uno no sea
antillano, toda cultura tiene una escritura
colonial. Eso es al menos lo que dice el
filósofo Jacques Derrida.
11 Ecrire en pays dominf, Paris, Gallimard,
1997, p. 36. 12 Ibid., p. 90.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
34
Lo citó:"Toda cultura es originalmente
colonial [...] Toda cultura se instituye
mediante la imposición unilateral de una u
otra “política” de la lengua. Lo sabemos, el
dominio empieza por el poder de nombrar
las cosas, de imponer y legitimar las
apelaciones. 13 Pero en el mismo libro, una
páginas más adelante, Derrida recuerda
también el momento en que, siendo un
joven judío criado en África del Norte, fue
cómo “arponeado por la literatura y la
filosofía francesas”.
Flechas de metal o de madera, cuerpo
penetrante de palabras envidiables,
temibles, inaccesibles incluso en el
momento de entrar en mí; a esas frases
había que adueñárselas, domesticarlas […]
tal vez destruirlas, en todo caso
marcarlas, transformarlas, tallarlas,
hacerles incisiones, forjarlas, injertarlas al
fuego, hacerlas darse de otra forma, para
sí y en sí.
Y evoca ese sueño, no de herir la lengua o
maltratarla, sino de hacerla convertirse en
algo, “esa lengua que permanece intacta,
siempre venerable y venerada”. 14
Nuevamente, ese movimiento del que
hablaba Chamoiseau. Pero, de manera
más amplia, aun cuando no lo lleve a uno
a convertirse en escritor, la lectura puede,
mediante un mecanismo parecido,
hacernos un poco más aptos para
enunciar nuestras propias palabras,
nuestro propio texto, volvernos más los
autores de nuestra propia vida.
En esa lectura, el escritor y el lector se
construyen el uno al otro; el lector
desplaza la obra del escritor, y el escritor
desplaza al lector, revelando a veces en él
a otro, diferente del que creía ser. Acabo
de decir "el escritor"; y no el autor. Y hace
ya un momento que para hablar del lector
trabajado por su encuentro con un texto
pasamos de la lectura en general a esa
experiencia particular que es la lectura
literaria. En efecto, en la literatura el
escritor lleva a cabo un trabajo de
desplazamiento de la lengua. Es lo que
dice el semiólogo Roland Barthes. El
subraya la profunda fraternidad de la
lengua y del poder: “el lenguaje es una
legislación”, dice, o también: “desde el
momento en que es preferida, aunque sea
en la más profunda intimidad del sujeto, la
lengua se pone al servicio del poder”. 15
Pero Barthes observa también:
No queda, por decirlo así, más que hacer
trampa con la lengua, hacerle trampa a la
lengua. A está triquiñuela saludable, está
desviación, esté magnífico engaño que
permite escuchar la lengua fuera del
poder, en el esplendor de una revolución
permanente del lenguaje, yo la llamo:
literatura […] Las fuerzas de la libertad
que se encuentran en la literatura no
dependen de la persona civil, del
compromiso político del escritor, que,
después de todo, no es más que un
“señor” entre otros, ni siquiera del
contenido doctrinal de su obra, sino del
trabajo de desplazamiento que ejerce
sobre la lengua. 16
13Le monolinguisme de 1'autre, Paris, Galilee,
1996, p. 68. 14Ibid., p. 84.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
35
No puedo analizar aquí exhaustivamente
la experiencia de la lectura literaria; no
estoy particularmente calificada para
hacerlo, y serían necesarias no cuatro
conferencias sino años. Quisiera
simplemente plantear algunos elementos,
parciales, fragmentarios. Los tomaré casi
siempre, una vez más, de los escritores.
Pero los volveremos a encontrar durante
las próximas jornadas en boca de lectores
menos eruditos.
Por ejemplo: leer le permite al lector, en
ocasiones, descifrar su propia experiencia.
Es el texto el que "lee" al lector, en cierto
modo el que lo revela; es el texto el que
sabe mucho de él, de las regiones de él
que no sabía nombrar. Las palabras del
texto constituyen al lector, lo suscitan.
En particular, los escritores ponen
palabras en donde nos duele. Cómo
escribe Jean Grenier: "Vine a dar,
testimonio, dice el escritor, vine a quitar
ese peso que oprime vuestro pecho. No
puede curarnos, pero le agradecemos que
haya visto nuestro mal:17 Las palabras
pueden mantener el dolor o la pena a
distancia; las palabras que leemos, las
que escribimos, las que escuchamos
Muchos escritores lo han expresado de
diversas maneras. Cómo Rilke, al principio
de los Cuadernos de Malte Laurids Brigge:
"Hice algo contra el miedo. Permanecí
sentado y escribí": O el escritor austriaco
Winckler, quien observa:
15 Lefon, Paris, Points-Seuil, 1978, pp. 12-14.
16 Ibid., pp: 16-17.
"Con mis palabras dibujo una jaula
alrededor del pavor': Y alrededor de
nuestro propio pavor. De manera
parecida, en el cuento por ejemplo, a
diferencia de las pesadillas, los símbolos
mantienen a distancia las sombras. El
escritor suizo Nicolás Bouvier observa que
en Japón los cuentos "administran y
controlan la inmensa fauna de fantasmas
maléficos que pueblan y recorren la
noche, sobre todo en verano':18
Los escritores nos ayudan a ponerle un
nombre a los estados de ánimo por los
que pasamos, a apaciguarlos, a conocerlos
mejor, a compartirlos. Gracias a sus
historias, nosotros escribimos la nuestra,
entre líneas. Y desde el momento en que
tocan lo más profundo de la experiencia
humana, la pérdida, el amor, el
desconsuelo de la separación, la búsqueda
de sentido, no hay razón para que los
escritores no lleguen a todos y cada uno
de nosotros. En efecto, es en ese punto,
cómo podrán apreciarlo, donde los
jóvenes lectores de sectores pobres
pueden muchas veces encontrarse con
ellos.
Cuentan con frecuencia cómo ciertos
textos, nobles o humildes -aunque
también algunas películas o canciones-,
les ayudaron a vivir, a pensarse a sí
mismos, a modificar un poco sus destinos.
Y no sólo durante la adolescencia.
17 Jean Grenier, Inspirations mediterraneennes,
Paris, L'Imaginaire/Gallimard, 1998, p. 52. 18 Nicolas Bouvier, Comment vi I'ecriture ce
matin, Ginebra, Slaktine, 1996, p. 108.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
36
Una vez más me parece que con está
dimensión de la lectura en que la lectura
"trabaja" al lector, estamos muy lejos de
las divisiones, establecidas que, por
ejemplo, oponen entre sí a los partidarios
de la lectura "útil" y a los de la lectura de
"distracción". Cuando encuentro palabras
que me perturban porque hacen posible
que se diga lo más intimo que yo sentía,
¿es esto algo "útil"?, ¿es esto "placer"?
Para decirlo cómo Freud, tal vez es algo
que está "más allá" del placer...
Gracias a esa forma de lectura, a esos
encuentros, elaboramos un espacio
interior, un país propio, incluso en
contextos en los que parecía no
habérsenos dejado ningún espacio per-
sonal, cómo en el caso del joven
martiniqués preso. Es también un poco lo
que dice ese otro escritor, Pascal
Quignard, para quien la página leída "es el
otro mundo, que se opone a todos los
lugares en los que se ramifica la familia y
en los que encajan la ciudad pequeña, la
nación, y el conjunto de los
contemporáneos':19 O es lo que dice
Agiba, una joven que entrevisté, y que
adora leer desde que era niña: "Tenía un
secreto para mí, era mí universo propio.
Mis imágenes, mis libros, y todo eso. Mí
mundo propio está en los sueños".
Ese mundo, cómo ella observa, tiene que
ver con el secreto. Por un lado, es para
protegerse de la represión que se cierne
sobre todo lo que atañe a la intimidad.
Hablaré de esa represión cuando me
ocupe del miedo al libro. Pero creo que
esa dimensión del secreto no tiene cómo
única función preservarse de la intrusión
de los padres o de los educadores in-
discretos. Existe también la idea de que
toda verdadera palabra tiene algo oculto.
Muchos escritores lo han dicho: la lectura
tiene que ver con el secreto, con la noche,
con el amor y con la disolución de la
identidad. Por ello, cómo el amor, recurre
al pudor. Marguerite Duras observaba
durante una entrevista: "Es posible que
siempre leamos en la penumbra [...] La
lectura es del orden de la oscuridad de la
noche. Incluso cuando se lee en pleno día,
al exterior, la noche se instala alrededor
del libro".20 Y Michel de Certeau: "Leer es
estar en otra parte; ahí donde no están,
en otro mundo [...] es crear rincones de
sombra y de noche en una existencia
sometida a la transparencia tecnocrática
[…]”.21
Ese espacio íntimo que instaura la lectura
no es sólo un engaño o una huída. Puede
serlo, a veces: uno se consuela de las
vidas, de los amores que no se vivieron,
con las historias de los demás. Pero es
más bien una manera de fugarse, una
escapatoria hacia un lugar en el que no se
depende de los demás, cuando todo
parece estar cerrado. Eso nos deja ver
que es posible otra cosa, que puede existir
otra cosa. Ese espacio íntimo está muy
poblado. En él vagabundean fragmentos
de frases, escritas o dichas por otros, que
hemos recogido y que revelaron esa parte
oculta de nosotros.
19 Pascal Quignard, Vie secrete, Paris,
Gallimard, 1998, p. 211.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
37
Y ese espacio íntimo nos hace ser, nos "da
lugar". A partir de ahí, a partir de esa otra
manera de habitar el tiempo que surge
cuando leemos, tenemos otra percepción
de lo que nos rodea. Y podemos darle un
sentido a nuestra vida, construir el
sentido. ¿Cómo? Con historias, dice
Salman Rushdie. "Las historias son la
forma en que nos construimos: “Dice
también, en Patrias imaginarias: "La
significación es un edificio que
construimos con fragmentos, con dogmas,
con heridas de infancia, con artículos de
periódicos, con comentarios al azar, con
viejas películas, con pequeñas victorias,
con gente que odiamos, con gente que
queremos” 22
Me parece que tiene razón, vamos
construyendo artesanalmente el sentido a
partir de fragmentos sacados de aquí y de
allá. El sentido no es, o ha dejado de ser,
en nuestra época del fin de las ideologías,
un sistema total que dice la última
palabra, la razón de ser de nuestra
presencia sobre la Tierra. Una cita más
acerca de esa búsqueda de sentido, ésta
vez de un escritor estadounidense,
Richard Ford: el narrador, al evocar a su
padre que leía para él, dice lo siguiente:
"Al leer para mí, intentaba tal vez
decirme: “No lo sabemos todo. La vida
tiene más sentido de lo que parece. Hay
que prestar atención":23
20 Marguerite Duras, "Entrevista con Michele
Porte , en Le Camion, Paris, Minuit, 1977. 21 Michel de Certeau, "Lire: un braconnage"; op.
cit., p. 291.
El sentido no es algo que esté allí: es algo
hacia lo cual se tiende, un movimiento,
una disposición, una capacidad de acoger,
una forma de estar atento.
La lectura nos da, a veces, el sostén de
una definición. De una puesta en orden,
en forma. Se siente que hay en ella, en
ciertos textos escritos por escritores, un
poco más de verdad que en otras formas
de expresión lingüística. Que el escritor
rompe los estereotipos, desempolva el
lenguaje, expulsa los clichés; el buen
escritor, al menos. Y que es uno de los
pocos que hablan de las contradicciones y
las ambivalencias que nos constituyen.
Inclusive, es sobre esas contradicciones,
esa parte de sombra en el interior del ser
humano, sobre lo que trabaja, las más de
las veces.
He presentado, así, algunos fragmentos a
propósito de la experiencia literaria. Me he
apoyado en esos lectores muy letrados y
muy cultos que son los escritores. Pero,
cómo ya dije, les mostraré que, con otras
palabras, muchos lectores jóvenes de
sectores pobres expresaron cosas
parecidas. Y quisiera hacer hincapié en el
hecho de que la lectura literaria, cuando
constituye una experiencia singular, no es
una coquetería de salón.
22 Salman Rushdie, Patries imaginaires, Paris,
10/18-Christian Bourgois, 1993, p. 23. 23 Richard Ford, Une situation difficile, Paris, l
Olivier, 1998, p. 10.
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Por desgracia, cuando se es pobre, en la
mayoría de los casos se desconoce esa
experiencia, porque no se tiene acceso a
los libros, o sólo a ciertos libros, y se
piensa que los otros no son para uno.
También ese tema lo volveremos a tratar.
No obstante, hay personas de sectores
pobres que han tenido la fortuna de
acceder a la lectura, y que han conocido, a
veces a través de un sólo texto, toda la
amplitud de la experiencia de la lectura.
En ese texto encontraron palabras que los
alteraron, que los "trabajaron"; muchas
veces tiempo después de haberlas leído.
Por el contrario, hay gente nacida en los
barrios ricos que habla de literatura en los
salones y que nos hace sentir, al
escucharla, que nunca ha conocido esa
experiencia, esa alteración. No ha buscado
en los libros más que la forma de
impresionar a sus amigos. Habla de la
literatura y es cómo sí personas frígidas le
hablaran a uno sobre el amor carnal.
En el punto más alejado de los salones,
podemos recordar también cómo las
palabras de los poetas han ayudado a
"aguantar" a quienes eran presa de
extremos sufrimientos; podemos evocar a
todos los que, en medio del dolor,
condenaron la dignidad recitando versos.
Recordemos el papel que desempeñaron
para tanta gente, en los campos de
concentración durante la segunda Guerra
Mundial. 0, para otros, en los campos
estalinianos. De manera más general,
quisiera decir que tal vez no haya nada
peor que estar privado de las palabras
para darle un sentido a lo que uno vive. Y
nada peor que la humillación en el mundo
actual, de quedarse fuera del mundo del
lenguaje escrito.
Les confiaré ahora un recuerdo, no sin
emoción. Cada año viajo un poco por
Grecia, y hablo bastante bien el griego
moderno. Un verano, durante unos viajes
conocí en el campo a una mujer de edad
que me contó su vida. Nació en una
familia de diez hijos, y fue adoptada muy
niña por un tío que necesitaba una
pastora. Pero era tan curiosa, que la
maestra rural consiguió que la dejaran ir
unos meses a la escuela, hasta esa
mañana en que el tío fue a buscarla para
mandarla a pastorear cabras. Ella nos
dijo: "Y cada día de mí vida, en medio de
las bestias, dibujé en la tierra con un pa-
lito las letras de mí nombre, para que el
sueño no se las llevara”:
Esa historia me parece conmovedora. Se
la confío solamente para recordar cómo
puede uno sentirse fuera del mundo
cuando no ha podido apropiarse del
lenguaje escrito. Hemos aprendido a mirar
de otra manera las civilizaciones orales,
sabemos que podían ser territorios de una
gran cultura. Pero en la actualidad, en la
mayoría de las sociedades, estar fuera del
lenguaje escrito es estar fuera del mundo.
Muchas personas que no tuvieron acceso
al lenguaje escrito o que no conocen sus
costumbres, se sienten agobiadas por la
indignidad. Por ello disiento en esté punto
con algunos de mis colegas antropólogos
que, en nombre de los principios más
nobles, querrían mantener lejos de la
contaminación del lenguaje escrito a tal o
cual grupo étnico, para preservar su
particularidad.
En sentido inverso, mediante el hecho de
compartir a través de la lectura, cada
quien puede sentir su pertenencia a algo,
a está humanidad, a nuestro tiempo, a
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39
tiempos pasados, de aquí o de otra parte,
que pueden resultarle cercanos. Sí el
hecho de leer puede abrir hacia el otro, no
es solamente por las formas de
sociabilidad y las conversaciones que se
dan en torno a los libros. Es también por
el hecho de que al experimentar, en un
texto, tanto la propia verdad íntima cómo
la humanidad compartida con los demás,
cambia la relación con el prójimo. Leer no
aísla del mundo. Leer introduce en el
mundo de forma diferente. Lo más íntimo
puede alcanzar en esté acto lo más
universal.
La pobreza material es temible porque se
carece no sólo de los bienes de consumo
que hacen la vida menos pesada, más
fácil, más agradable; no sólo de los
medios para proteger la propia intimidad,
sino también de los bienes culturales que
confieren, dignidad, inteligencia de sí
mismo y del mundo, poesía, y además
intercambios que se entrelazan con esos
bienes. La pobreza impide formar parte de
una sociedad, estar ligado con el mundo a
través de lo que produjeron quienes lo
componen: esos objetos culturales que
circulan y que desembocan en otros
círculos diferentes del parentesco o del
barrio, que son el espacio de lo íntimo y
de lo que se comparte más allá de las
fronteras del espacio familiar. Y para
pensarse, para definirse, muchas veces no
les queda a los pobres más que el
pertenecer a una comunidad mítica, o a
un territorio, o incluso a una acera de la
calle.
Pues bien, he hecho un largo periplo por
esas dos vertientes de la lectura,
deteniéndome en la segunda, en la que el
lector dialoga con el texto, en la que es
trabajado, alterado por ese texto.
DEL LADO DE LOS LECTORES
Pero regreso ahora a mí intención
primera. Les comentaba, hablando de está
inquietud respecto a la juventud, que en
Francia, y es muy probable que también
aquí en México, algunos sienten nostalgia
por una lectura que permitiría encerrar,
moldear, dominar a los jóvenes. De una
lectura que, por lo tanto, pertenecería a la
primera vertiente de la lectura.
De hecho, esté tipo de nostalgia no es
nada nuevo. Abro aquí un pequeño
paréntesis histórico. A fines del siglo
XVIII, según los historiadores, tuvo lugar
una de las revoluciones de la lectura,
vinculada con la multiplicación de los
libros y de los periódicos publicados, y con
la disminución de los precios. En las
ciudades de Europa, un número cada vez
mayor de gente se apoderó así de estos
nuevos impresos y los leyó sin medida y
con desenvoltura. Y fue en ese momento
cuando florecieron gran cantidad de
pinturas, imágenes, descripciones
literarias en las que se evocaba la lectura
campesina. Voy a leerles algunas frases
tomadas del libro de Guglielmo Cavallo y
Roger Chartier, Historia de la lectura en el
mundo occidental: 24
El modelo tan frecuentemente usado a
finales del siglo [XVIII] por los pintores y
los escritores, de una lectura campesina,
patriarcal y bíblica, realizada durante las
veladas por el padre de familia que leía en
voz alta para toda la gente de la casa
congregada ahí, nos habla de la añoranza
de una lectura perdida. En esa
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40
representación ideal de la vida campesina,
tan gustada por la elite letrada, la lectura
comunitaria significa un mundo en el que
el libro es reverenciado y en que se
respeta la autoridad. Con esa figura mítica
lo que se denuncia es, por lo que se ve, el
gesto ordinario de una lectura contraria,
citadina, negligente, desenvuelta. La "furia
de la lectura, descrita cómo un peligro
para el orden político, cómo un "narcótico"
que distrae de la verdadera Ilustración, o
cómo un desorden de la imaginación y de
los sentidos, resulta patente para todos
los observadores contemporáneos. No
cabe duda de que desempeña un papel
esencial en la separación que empieza a
darse entre los súbditos y su príncipe,
entre los cristianos y sus iglesias en toda
Europa, pero muy especialmente en
Francia.
Me parece que, en la actualidad, puede
observarse a veces una nostalgia del
mismo tipo entre la gente que se
encuentra entre las filas del poder, ya sea
político o universitario. Una añoranza de
esa figura mítica que reúne a todos a su
alrededor: el patriarca, que es el único
que habla. Un deseo de restauración de
esa autoridad antigua que precisamente la
lectura contribuyó a debilitar. Vuelvo a la
última frase de los historiadores:
24 Paris, Scuil, 1997, p. 35.
"[La furia de la lectura] desempeña
indudablemente un papel esencial en la
separación que empieza a darse entre los
súbditos y su príncipe, entre los cristianos
y sus iglesias en toda Europa, pero muy
especialmente en Francia": A veces me
pregunto sí el miedo que los poderes
sienten ante el libro no es en parte
fantasmatico, y sí los peligros identificados
con su difusión son reales. A esos histo-
riadores, por su parte, no les cabe la
menor duda. La lectura compartida vuelve
más fluidas las adhesiones, ya sean fami-
liares o comunitarias, o políticas y
religiosas. Y, en efecto, muchas de las
resistencias a la difusión de la lectura
parecen deberse al terror de esas
separaciones, cómo lo veremos más
adelante.
Así pues, hay políticos, pero también
intelectuales, que hacen un llamado a la
restauración de una cohesión social
perdida o amenazada; cohesión que, de
hecho, se encuentra en una situación
precaria en está época en que se han
acentuado los procesos de segregación. Y
llaman al rescate a la cultura, a la que
atribuyen poderes reparadores,
reconciliadores. Les alarma, en particular,
que los jóvenes, sobre todo los que viven
en los suburbios de nuestras ciudades, no
compartan "el patrimonio común”;
florilegio de valores, de referencias que,
cómo una red de palabras, debería
mantener unidos a quienes componen una
sociedad. En efecto, la juventud que causa
preocupación en Francia es cierta
juventud, la que vive en los barrios
marginados, en la periferia de las
ciudades. Es está juventud la que tan a
menudo invocan los medios de co-
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
41
municación, asociándola con el aumento
de la violencia, la delincuencia, el tráfico
de drogas. Según esos políticos y esos
intelectuales, correspondería a los
educadores, a los bibliotecarios, llevar a
esos jóvenes marginados a una especie de
rito de aso, de obligación de pertenecer,
mediante el acto de compartir grandes
textos. Volvemos a encontrar en esos dis-
cursos la creencia antigua de que los
textos escritos podrían modelar a quienes
los descifran, y que ciertos textos conside-
rados fundadores podrían imprimirse en
ellos cómo sí fueran páginas en blanco,
hasta que los lectores se asemejaran poco
a poco a lo que ingieren. Cómo pueden
ver, nos encontramos en la primera
vertiente de la lectura.
Se habrán dado cuenta de que no es ese
el punto de vista que elegí al trabajar
sobre la lectura. Y, particularmente, no es
el punto de vista por el que opté cuando
coordiné una investigación para el
ministerio francés de Cultura, cuyo objeto
era evaluar el papel de las bibliotecas
públicas y de la lectura entre los jóvenes
habitantes precisamente de esos barrios
marginados, en la lucha contra los
procesos de exclusión, y de marginación.25
Fue en el transcurso de está investigación,
más que durante el trabajo que lleve a
cabo sobre la lectura en el medio rural,
cuando entendí a fondo lo que está en
juego en la democratización de la lectura.
Me referiré, pues, con frecuencia a dicho
estudio durante estas conferencias, y
ahora voy a decirles un poco de que trata.
Los suburbios franceses pueden parecer
muy alejados de México. Sin embargo,
creo que en las experiencias de esos
jóvenes de otro continente, con una
historia totalmente diferente, tal vez en-
cuentren ustedes material para la
comparación, para el cuestionamiento,
para la sorpresa.
Sí pude entender mejor lo que está en
juego en la democratización de la lectura,
se lo debo a los jóvenes que conocí. Tanto
en está investigación cómo en la que se
refería a la lectura en el medio rural, elegí
situarme del lado de los lectores, y me
gustaría explicarles un poco mí proceder,
e incluso invitarlos a pasar tras
bambalinas.
En principio eso no se debe hacer:
un investigador explica el interés objetivo
de su investigación, desarrolla su
problemática, su metodología, pero no se
supone que deba llevar al escucha o al
lector hasta la cocina, y menos aun evocar
su subjetividad. En teoría, incluso debería
llevar su investigación lo más lejos posible
de su subjetividad, aunque esto nunca
ocurra, sea o no consciente de ello. Pero
el hecho de estar lejos de mí país, lejos de
la mutua intimidación que predomina en
los círculos universitarios, me da un poco
de libertad. Bueno, pues la primera cosa
que hice antes de contestar a la licitación
que recibí del Ministerio de Cultura sobre
ese punto, fue tratar de recuperar a la
adolescente que había en mí, acordarme
de la representación del mundo que tenía
en aquel entonces.
25 De la bibliorheque au droit de cite. Parcours
de jeunes (Michele Petit, Chantal Bailey,
Raymonde Ladefroux, con la colaboración de
Isabelle Rossignol, Paris, Bpi/Centre Georges
Pompidou, 1997, 365 p.)
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42
Claro está que mí percepción era singular
y estaba enteramente vinculada a mí
historia personal y familiar. Claro está
que, desde entonces, el mundo había
cambiado, ¡y con que rapidez! No
obstante pensaba que tal vez parte de la
experiencia de la adolescencia perduraba
por encima de las generaciones. Por
encima de los países e, incluso, tal vez, de
los sexos, pese a que el cuerpo dife-
rentemente sexuado determina, entre los
muchachos y las muchachas, formas muy
diferentes de entendimiento de sí mismo y
del mundo.
Para refrescarme las ideas dejé de lado los
tratados de ciencias sociales y me fui a
ver películas. Los artistas conservan una
proximidad con el niño o el adolescente
que un día fueron, se dejan inundar por
él. En ese momento, había en cartelera
varias películas producidas por nuestra
estación cultural, "Arte", realizadas por
cineastas de diferentes generaciones que
precisamente llevaban su adolescencia a
la pantalla. Pensé también en otras
películas sobre la adolescencia o la
juventud, grandes clásicos cómo Furia de
vivir, de Nicholas Ray, por ejemplo.
A medida que veía esas imágenes, lo que
más me llamaba la atención claro que
entre muchos otros aspectos-, era que la
adolescencia, la juventud, es un poco la
época en la que uno se dice a sí mismo,
cómo escribía Dostoievski en Notas de un
subterráneo: "Yo soy uno y ellos son
todos".
O, para decirlo de otra forma: es la época
en la que se tiene la impresión de que el
mundo está lleno, de que los lugares
están ocupados, de que las casas están ya
construidas, los libros han sido escritos,
los saberes se han constituido, los árboles
están sembrados, desde hace una
eternidad. Y que la gente se extiende por
todos lados. Para encontrar lugar será
necesario, por lo tanto, remover todo eso.
Y eso no tiene la menor intención de
dejarse remover. Tener quince años con
frecuencia es ese sentimiento: el mundo
está lleno, ¿dónde diablos podré
colocarme?
Yo lo había vivido en los años sesenta, y
no debía ser la única, puesto que éramos
millones por las calles de París y de otras
ciudades del mundo los que, en mayo de
1968, gritábamos contra esté mundo
inmutable, regido por una gerontocracia,
en el que teníamos la impresión de que
todo estaba bloqueado. Los tiempos
habían cambiado desde entonces, pero al
ver esas películas me encontré de nuevo,
en el caso de otras generaciones, con la
misma impresión de que el mundo ya ahí
pesaba con todo su peso, ocupaba todo el
espacio. Lo que era diferente en las
películas en las que se evocaban
adolescencias más recientes, era una
violencia mayor, más conductas
autodestructivas, la omnipresencia de la
droga. Pero no idealicemos demasiado el
pasado. En mí país, en 1914, cuando lo
mandaban a uno a morir en el frente no
era nada fácil tener dieciocho años, o en
1940, durante la debacle ante el ejército
alemán, o en los años cincuenta, cuando
lo mandaban a uno a combatir en las
guerras coloniales. Y para una muchacha
tampoco era fácil vivir con medios
contraceptivos improvisados, tener que
recurrir a abortos clandestinos arriesgando
su vida y con peligro de ir a la cárcel, no
tener derecho al voto y llevar, en todos los
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43
campos, una existencia de segundo plano.
Al menos ya no estamos en ese punto. Les
dejo a ustedes, una vez más, la tarea de
trasponer. Me imagino que la vida de un
hombre o de una mujer joven en México
tampoco debe haber sido, en muchos mo-
mentos del siglo, un lecho de rosas.
Al ver esas películas encontré también
otra cosa: la adolescencia, en todas las
épocas, tanto para muchachos cómo para
muchachas de todas las categorías
sociales y todos los países, es también un
momento de "crecimiento pulsional";
cómo dicen los psicoanalistas; son años en
que el cuerpo se transforma totalmente.
Las muchachas se encuentran atrapadas
por miradas que las convierten en presa.
Los muchachos quisieran que su cuerpo
creciera más rápido, ya que las
muchachas desvían su atención hacia los
que son más grandes que ellas. Todos se
enfrentan con emociones, deseos,
pulsiones que temen no poder controlar.
Tienen miedo de sí mismos. Miedo del
miedo que inspiran a los adultos, esos
adultos por los que se sienten
radicalmente incomprendidos. Miedo de
ser los únicos en el mundo que sienten lo
que les ocurre. Creo que la soledad del
adolescente puede resultar terrible. Aún
cuando en esa época se viva muchas
veces en pandilla. Porque la mayor parte
del tiempo, la pandilla es despiadada, lo
obliga a uno a alardear, a nunca dejar la
máscara, puesto que todos nutren su
seguridad a expensas del que deja percibir
la más mínima fisura.
Así pues, tenemos un mundo exterior que
se percibe cómo hostil, excluyente, que
deja muy poco lugar, y de hecho las
generaciones de mayor edad ven con ojos
muy ambivalentes a esos rivales en
potencia. Y tenemos, además, un mundo
interior extraño, inquietante. Una edad de
lo más incómoda, de lo más exaltante y
exaltada a veces, puesto que en ella el
radicalismo de las pulsiones también pone
su marca en lo ideal.
Edad en la que no se sabe cómo definirse.
Y en la que se tiene miedo también de las
definiciones. Un momento en que habría
que estar, más que en otros, informado
sobre lo que le está pasando a uno.
Encontrar palabras que le muestren a uno
que en el fondo no hace más que
compartir afectos, tensiones y angustias
universales, aún cuando se declinen de
forma muy diferente según hayamos
nacido niña o niño, rico o pobre, en tal o
cual rincón del mundo.
En el momento de redactar esté proyecto
de investigación vi también un programa
de televisión que había grabado hacia
tiempo, porque me pareció peculiar.
Trataba de un cantante de rap muy
conocido en Francia que se llama MC
Solar. Esté, un adolescente originario de
Chad que se crió en los suburbios, contaba
cómo había entrado un día, en París: "en
un tesoro, una gran biblioteca donde uno
no está orientado por obligaciones
escolares, en donde puede escoger el libro
que quiera, el periódico que quiera, ver
microfilms, películas... tomarse su tiempo.
Además hay mucho de donde escoger,
muchas cosas que no ha encontrado en la
escuela”:26 Regresó a ella, desarrolló un
gusto por los escritores, en particular por
escritores difíciles. Y fue ahí donde se
convirtió, cómo el decía, en un "torero
verbal", un domador de palabras, un loco
de la lengua a la que le imprimió ciertos
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
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giros de su cosecha.
Igual que el escritor antillano Chamoiseau,
igual que el preso del que hablaba
Chamoiseau, igual que el filósofo Jacques
Derrida, MC Solaar había inventado su
propia forma de decir, su propia manera
de cantar, incursionando día tras día en
los libros de otros.
Así pues, hice la introducción del proyecto
de investigación con la historia de esté
cantante, y expliqué que pensábamos
analizar historias singulares, insistiendo en
está dimensión de la apropiación, en estos
encuentros, en estos diálogos con los
textos. Y en que queríamos identificar, en
esas historias singulares, los
desplazamientos de todo tipo que la
lectura y la biblioteca favorecen. Nos
colocábamos, pues, en la segunda ver-
tiente de la lectura. Y digo "nos" porque
integrábamos el proyecto cinco
investigadoras con formaciones diferentes.
Las voy a nombrar, tal cómo hacen los
cantantes en un momento de su
espectáculo para presentar a los músicos,
porque sin músicos no estarían allí:
Chantal Balley y Raymonde Ladefroux,
geógrafas; Gladys Andrade, sociolingüista;
Isabelle Rossignol, que acababa de
terminar una tesis sobre los talleres de
escritura, y yo, que tengo un punto de
vista más antropológico.
26 Entrevista realizada para el programa
Frfquenstar, M6, en 1993.
Nuestro proyecto fue seleccionado y así
fue cómo empezamos a estudiar cual
puede ser el papel de las bibliotecas públi-
cas en la lucha contra los procesos de
exclusión y relegación, analizando no la
forma en que los jóvenes recibían o no
una lluvia de buenos textos destinados a
asegurar su adecuación a una supuesta
"identidad francesa"; sino de que manera
algunos se apropiaban activamente del
contenido de una biblioteca, lo que hacían
con él, y cómo modificaba esto sus vidas.
Para mí era muy importante, desde antes
de estas investigaciones sobre la lectura,
no disociar lo "social" de "los seres
particulares e inteligentes"27 que lo
conforman. Mí itinerario intelectual y
personal había sido muy influido por mí
encuentro con el psicoanálisis. Había
entendido que sí bien los determinismos
sociales tienen gran importancia, cada
destino es también una historia particular,
constituida por una memoria y sus
lagunas, por acontecimientos, por encuen-
tros, por movimiento. Cada uno de
nosotros no solamente es asignable a un
grupo, un espacio o un lugar en el orden
social, del que no haría sino declinar
rasgos, gustos, maneras de actuar y de
pensar, características de su clase o de su
grupo étnico. El, o ella, se construye de
forma singular, e intenta crear con las
armas que puede asir, con mayor o menor
éxito, un espacio en el que encuentre su
lugar; trata de elaborar una relación con
el mundo, con los demás, que le dé
sentido a su vida.
27 Expresión forjada por Montesquieu.
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
45
Me parecía así que, sí bien la integración
social o la marginación eran resultado de
transformaciones estructurales a gran
escala, esos procesos se declinaban en
historias singulares. A lo largo de esas
historias, había un juego de plazos di-
ferentes, largo y corto. Por ejemplo, hay
líneas divisorias entre categorías sociales,
o estigmatizaciones respecto a tal o cual
grupo social, con las que hay que
arreglárselas a veces para toda la vida. 0
bien hay historias de familia, que se
cuentan o se callan, lugares asignados en
la fratría, maneras de decir o de hacer,
representaciones y gustos heredados, que
pesan con todo su peso en el largo plazo.
Pero existen también discontinuidades,
momentos clave, en un sentido o en otro,
ya sea porque se salga uno del carril, o
porque, al contrario, aproveche uno una
ocasión, una oportunidad, proporcionada
por un encuentro, para desplazarse un
poco, para reorganizar su punto de vista.
Los seres humanos se constituyen siempre
en la intersubjetividad -lo reitero-, y sus
trayectorias pueden cambiar de rumbo
después de algún encuentro. Esos
encuentros, esas interacciones a veces
son propiciados por una biblioteca, ya sea
que se trate del encuentro con un
bibliotecario, con otros usuarios o con un
escritor que está de paso. O que se trate
también, claro está, de encuentros con los
objetos que allí se encuentran. De algo
que se aprende. 0 de la voz de un poeta,
del deslumbramiento de un sabio o de un
viajero, del gesto de un pintor, que
pueden redescubrirse y ofrecerse para ser
compartidos de una manera muy amplia,
pero afectándonos en forma individual.
La experiencia del psicoanálisis me enseñó
también que lo que determina en gran
medida la vida de los seres humanos es el
peso de las palabras o el peso de su
ausencia. Por ello aproveché está
oportunidad de trabajar sobre la lectura y
la relación con los libros, con la idea de
que era un camino privilegiado para ver
en que medida y de que manera podía
uno abrirse hacia otros desplazamientos
mediante el reacomodo de un universo
simbólico, un universo de lenguaje,
mediante el hallazgo de un margen de
maniobra en el use de la lengua.
De hecho, cómo veremos en la próxima
jornada, la lectura y una biblioteca pueden
contribuir a recomposiciones de la
identidad, sin entender en esté caso la
identidad cómo algo fijo, detenido en la
imagen, sino por el contrario cómo un
proceso abierto, inconcluso, cómo una
conjunción de múltiples rasgos, en
incesante devenir. Dichas recomposiciones
se efectúan en una relación con eso que
está "ya ahí"; el contenido de una
biblioteca, una cultura, un patrimonio.
Pero no se trata de un patrimonio
inamovible, petrificado, al que uno se
someta pasivamente para conformarse a
ciertas normas.
En el fondo, lo que constituía el centro
mismo de la investigación era todo lo que,
en el hecho de frecuentar una biblioteca y
leer, contribuye a volverse un poco más el
actor de su propia vida. Todo lo que
permite encontrar un poco de juego en el
tablero de la sociedad. Todo lo que
confiere una distancia crítica, un
entendimiento de sí mismo, del otro, del
mundo; todo lo que permite abrir un poco
el espacio de los diversos posibles, y por
lo mismo encontrar un lugar, pero
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
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encontrarlo en un mundo, en una sociedad
a los que se transforma un poco, en los
que uno tiene su parte, en los que uno se
inscribe.
Estaba igualmente convencida de que esa
elaboración de una identidad propia,
singular, que la lectura contribuía a
formar, era la única capaz de permitir el
acceso a otras formas de sociabilidad,
diferentes de las que preocupan a mucha
gente a propósito de esos barrios
"difíciles". Y de que está podía constituir
un fundamento de la ciudadanía, de ese
derecho a tomar parte activa en las
diferentes dimensiones de la vida social, a
tener una opinión que cuenta. Y, por lo
tanto, de que podía contribuir al mismo
tiempo a darle un contenido vivo a la
democracia.
Situarse del lado de los lectores también
requería una metodología. Y, una vez
más, fue del lado de la singularidad, y no
del de la representatividad, donde
situamos está investigación: escuchamos,
uno por uno, a jóvenes cuya vida se había
transformado debido a una biblioteca en
uno u otro terreno, en uno u otro
momento. En total, escuchamos a 90 de
ellos, en entrevistas que muchas veces
superaron las dos horas: esos jóvenes,
que tienen entre 15 y un poco más de 30
años, viven en seis ciudades situadas en
diferentes contextos sociales y espaciales.
Entonces puede decirse que son "atípicos",
puesto que entre ellos hay muchos buenos
alumnos o personalidades fuertes. Pero lo
que hace a la historia suelen ser los
desfases entre los procesos sociales a
gran escala y los movimientos singulares.
Quisimos hacer esas entrevistas muy
libres, muy abiertas, especialmente
cuando aparecían digresiones imprevistas.
Porque la parte esencial del trabajo de la
entrevista consiste en ser lo más receptivo
posible. Las digresiones que no siempre
tienen relación aparente con el tema son
de hecho asociaciones libres que tienen
sentido. Y a partir de lo que decían
nuestros interlocutores, a partir de lo que
parecía organizar su forma de decir,
improvisamos réplicas, en función de
hipótesis que surgieron in situ, y en las
que interviene en parte la intuición. Más
vale olvidar un tema de la guía de en-
trevista inicial que no escuchar lo
imprevisto. Por otro lado, está guía la
pongo siempre a un lado en el momento
de la entrevista. De otro modo no se
entera uno de nada que no sepa ya. Una
entrevista no es un cuestionario.
Además no hay que considerar tonta a la
gente. Sí desde el principio se enuncia el
tema de una investigación, ellos en-
tienden, y lo que enuncian a su vez se
relaciona, poco o mucho, con el tema.
Poseen un saber sobre sí mismos, sobre
sus experiencias, y de ellos obtiene su
saber el investigador.
Hace un momento les dije que al escuchar
a esos jóvenes comprendí mejor lo que
está en juego en la lectura. Lo cual no
significa que crea a pie juntillas todo lo
que dicen. Pero me niego a adoptar la
postura de la suspicacia sistemática que
por mucho tiempo se aplicó en las ciencias
sociales. Del mismo modo, creo que debe
prestarse atención a la singularidad,
cuidando de no reducir al otro a un
"ejemplo" ambulante, una "muestra
representativa" encarnada.
Estas entrevistas fueron grabadas y luego
íntegramente transcritas, después de lo
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cual tuvimos a nuestra disposición 1500
páginas a renglón cerrado de material
para analizar. Dicho análisis se llevó a
cabo primero a través de "lectura
flotante", que permitió identificar temas
inesperados, palabras sorprendentes, y
dejar que surgieran las relaciones. Una
segunda lectura más sistemática se apoyó
en diversos listados.
Por otro lado, las entrevistas se
completaron con una observación en
diferentes bibliotecas respecto a la
organización del espacio, el acervo, las
maneras de funcionar. Realizamos
también largas entrevistas con los
bibliotecarios y con personas que
desempeñaban un papel particular en
aquellos barrios, ya sea por sus funciones,
por su oficio o por participar en alguna
asociación. Y estudiamos la historia
económica, social, cultural, política de
cada uno de los lugares en los que
investigamos.
Todo ello nos permitió entender mejor la
aportación de las bibliotecas en los
campos en que desempeñan ya un papel
tangible en la lucha contra los procesos de
exclusión y relegación, pero además
pudimos identificar campos en los que
ciertas utilizaciones menos visibles, más
informales de estas bibliotecas permiten
vaticinar que tal vez podrían acrecentar su
campo de acción.
Por ello mí presentación de las jornadas
siguientes se sustentará en gran medida
en ese trabajo. No quisiera anticipar
demasiado lo que les voy a plantear
mañana. Pero pueden observar que para
los jóvenes lo que está en juego en la
lectura es múltiple. Y que hay un terreno
en el que, para ellos, el libro es más
importante que lo audiovisual: el terreno
en el que permite acceder a la ensoñación
en el que permite construirse a sí mismo.
La lectura puede incluso resultar vital
cuando tienen la impresión de que algo los
singulariza: una dificultad afectiva, la
soledad, una hipersensibilidad, todas estas
situaciones que comparte mucha gente,
pero que muy a menudo se niegan. Los
libros se ofrecen a ellos, y en mayor
medida a ellas, cuando todo parece estar
cerrado: sus heridas y sus esperanzas
secretas otros supieron decirlas, con
palabras que los liberan, que develan a
aquel o aquella que no sabían que eran.
Leer es por lo tanto la oportunidad de
darse un tiempo para sí en forma
clandestina o discreta, en el que imaginan
otras formas de lo posible, en el que
reafirman su espíritu crítico. En el que
logran cierta distancia, cierto "juego"; res-
pecto a las maneras de pensar y de vivir
de sus seres cercanos en el que pueden
conjugar sus formas de pertenencia,
cuando se encuentran entre dos culturas,
en vez de hacerse la guerra en su interior.
En términos más generales, es un atajo
que lleva a la elaboración de una identidad
singular, abierta, en movimiento, que
evita que se precipiten hacia los modelos
preestablecidos de identidad que les
aseguran su pertenencia total a una
pandilla, una secta o una etnia.
Así pues, el libro por excelencia es para
ellos, la novela, la cual permite abrir la
imaginación, ampliar el repertorio de las
identificaciones posibles, dejarse llevar por
la ensoñación subjetiva de un escritor. Sin
embargo, pueden encontrar las palabras
que les den acogida en textos muy
diversos. Cazan furtivamente en los
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48
textos, prueban a que los conmuevan las
palabras y se burlan de rúbricas,
clasificaciones establecidas, líneas
divisorias entre géneros más o menos
legítimos. Las divisiones que establecen
una posición entre lecturas “útiles” y
lecturas de “distracción”han dejado de
tener validez: pueden divertirse con el
movimiento de las estrellas, y pensar que
es infinitamente valioso descubrir palabras
que le den voz a sus temores ocultos o
que le den sentido a su vida.
Igualmente imprevisible es la forma cómo
reciben un texto: hacen que su fantasía se
deslice entre líneas, desvían el sentido del
texto. Con frecuencia sólo extraen de él
algunos fragmentos, una frase, una
metáfora, que copian o que olvidan muy
pronto, pero que sin embargo desplaza el
punto de vista desde donde se piensan o
desde donde piensan su relación con el
mundo. Pero a menos que tengan una
mano particularmente afortunada, o
cuenten con los consejos de un iniciador al
libro intuitivo, no cabe duda de que entre
más excursiones realicen, más
posibilidades de encontrar una frase
semejante tendrán.
He ahí pues, algunos de los aspectos que
trataremos en la jornada que sigue.
Únicamente me gustaría agregar que los
jóvenes no son marcianos y que, cómo
usted o cómo yo, tienen una gran
necesidad de saber, una necesidad de
decir bien las cosas y de decirse bien, una
necesidad de relatos que constituye
nuestra especificad humana. Tienen una
exigencia poética, una necesidad de
pensar su historia singular de muchacho o
de muchacha dotado de un cuerpo
sexuado y frágil, de un corazón impetuoso
y que duda; de pulsiones y de
sentimientos contradictorios que integran
con dificultad, de una historia familiar
compleja que muchas veces contiene
lagunas. Sienten curiosidad por esté
mundo contemporáneo en el que se ven
confrontados a tanta adversidad, y que les
deja muy poco espacio. Tienen también,
cómo verán, una gran necesidad de ser
escuchados, reconocidos; una gran
necesidad de dignidad, de intercambio, de
encuentros personalizados.
Pero respecto a la aprehensión más
precisa de lo que serían sus “necesidades”
o expectativas, respecto a traducir esas
“necesidades” en términos de lecturas,
diré desde ahora que no hay que
confundir deseo y necesidad, ni reducir el
deseo a una necesidad, porque de otro
modo, siguiendo lo que dice el
psicoanálisis, estaremos fabricando
anoréxicos. Creo que un escritor, o un
bibliotecario, o un educador no encuentra
a los jóvenes a partir de lo que él imagina
que son sus “necesidades” o sus
expectativas, sino dejándose trabajar por
su propio deseo, por su propio
inconsciente, por el adolescente o por el
niño que fue. Dejándose también trabajar
por las preguntas del tiempo presente.
Regresaremos a ese tema. Por lo pronto
citaré únicamente una última frase, de un
psicoanalista, Daniel Sibony: “El
adolescente no es un animal que nace
hacia los doce años y desaparece a los
veinte. No es una entidad que se pueda
delimitar, objetivar, sino un proceso en el
que uno mismo está atrapado”: 28
Y ahora, espero que podamos abordar
juntos el tema de la lectura y la juventud
en esté país de ustedes, y que
LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________
49
entendamos en particular cómo se
plantean las preguntas aquí, quién las
plantea y de qué maneras. ¿Qué es lo que
se dice en México sobre el tema? ¿Quién
habla de él y con qué fin? ¿Cómo
evolucionan las preguntas? ¿Cómo se
traduce la preocupación de la que hablaba
Daniel Goldin y que se hace con ella?
cómo ven, soy yo la que empieza a hacer
preguntas, pues grande es mí impaciencia
por aprender cosas sobre su país,
mientras que tal vez ustedes tenían
deseos, antes de eso, de pedirme
precisiones sobre algún punto. Les
propongo, pues, que se inicie la discusión.
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
50
NUEVOS ACERCAMIENTOS A LOS
JÓVENES Y LA LECTURA
Petit, Michele (1999), "Segunda jornada.
Lo que está en juego en la lectura hoy en
dial', en Nuevos acercamientos a los
jovenes y la lectura, México, FCE
(Espacios para la lectura), pp. 61-106.
ara evocar lo que está en juego en
la lectura, a modo de entrada en
materia quisiera citar a dos de las
jóvenes que conocimos durante una de las
investigaciones de las que hablé en la
jornada anterior. El primero de esos chicos
se llama Ridha; ya se los presenté: tiene
veintidós años y sus padres dejaron
Argelia para trasladarse a Francia durante
los años sesenta:
Hay un libro que yo tuve y que volví a
encontrar aquí (en la biblioteca
municipal), lo cual me dio mucho gusto.
Está un poco estropeado pero al tocarlo
sentí algo extraño. Hay recuerdos que se
pierden pero con los que uno vuelve a
encontrarse al tocar algún objeto. Lo que
reencontré fue en primer lugar el placer
de volverme a ver más o menos tal cómo
fui cuando era niño, y no tengo fotos
mías. Pero era aun más emotivo que una
foto, me parece. Es cómo encontrar
también algo cómo una referencia. Una
experiencia, un rastro en un momento del
camino. Uno siente una
sensación agradable, pero dentro de uno
se siente algo más fuerte aun, y es el ser
dueño de su destino.
Lo que Ridha pone de manifiesto al evocar
el momento en que reencontró al niño que
había sido entre los anaqueles de una
biblioteca, es que lo que está en juego es
la identidad misma de quienes se acercan
a los libros, su manera de representarse a
sí mismos, de situarse, de tener una
forma de acción sobre sus destinos; algo
que supongo que tendremos oportunidad
de ver a lo largo de está alocución.
Ya escuchamos anteriormente lo que dijo
el segundo chico al que quiero citar. Se
llama Daoud, es de origen senegales y
tiene unos veinte años:
Cuando se vive en los suburbios está uno
destinado a tener malos estudios, a tener
un trabajo asqueroso. Hay una gran
cantidad de acontecimientos que lo hacen
ir a uno en cierta dirección. Yo supe
esquivar eso, convertirme en
anticonformista, irme a otro lado, ahí está
mí lugar […] Los “rudos”] hacen lo que la
sociedad espera que hagan y ya. Son
violentos, son vulgares, son incultos.
Dicen: “yo vivo en suburbios, entonces
soy así” yo ya fui cómo ellos. El hecho de
P
LO QUE ESTÁ EN JUEGO
EN LA LECTURA HOY EN DÍA
Michele Petit
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
51
tener bibliotecas cómo ésta me permitió
entrar allí, venir, conocer otras gentes.
Una biblioteca sirve para eso […] Yo
escogí mí vida y ellos no.
En esté caso, de manera muy explicita,
ven ustedes que es su destino mismo el
que esté chico siente haber cambiado
gracias a su encuentro con una biblioteca
y los bienes o las personas que ahí se
conocen, lo cual le permitió apartarse del
camino trazado de antemano, que lo
llevaba directamente a toparse con un
muro.
Entonces, ¿por qué es importante leer,
porque la lectura no es una actividad
anodina, un entretenimiento cómo tantos
otros? ¿Por qué en ciertas regiones y en
ciertos barrios una práctica escasa de la
lectura (aun cuando no llega hasta el
iletrismo) contribuye a volverlos más
frágiles? Y a la inversa, ¿de qué forma
puede la lectura ser una parte integral de
la afirmación personal y del desarrollo de
un barrio, de una región, de un país? De
diversas maneras, por varios ángulos, en
diferentes registros; es justamente esa
pluralidad de registros lo que me parece
importante. La verdadera democratización
de la lectura, en sus diferentes registros.
Pero, claro está, es un poco artificial
distinguir entre esos registros, ya que con
frecuencia se encuentran vinculados unos
con otros. Intentémoslo no obstante.
TENER ACCESO AL SABER
Primer aspecto, el más conocido, la
lectura es ya en sí un meclio para tener
acceso al saber, a los conocimientos
formalizados, y por eso mismo puede
modificar las líneas de nuestro destino
escolar, profesional, social.
Gran numero de los chicos y chicas que
viven en barrios marginados mencionaron
esté aspecto, y expresaron la importancia
que tenían para ellos la lectura y las
bibliotecas cómo medio de acceso al
saber. Por ejemplo Mourad: "Todo aquel
que entra en una biblioteca, es porque
quiere saber cosas es que quiere leer. Es
que quiere aprender”. O Wassila:
La biblioteca representa ya el lugar del
saber, porque hay en ella muchos libros
sobre los conocimientos históricos,
científicos, matemáticos, astronómicos. Se
encuentra también allí el arte en general,
la pintura, la escultura […] El saber
equivale a la libertad porque difícilmente
puede uno dejarse engañar.
Cuando organizábamos pláticas con la
población rural, surgía también un tema
muy frecuente: “Los libros son el saber,
son lo que yo quisiera saber”.
Para los jóvenes de los barrios
marginados, en su gran mayoría, el saber
es lo que les brinda apoyo en su
trayectoria escolar, y les permite constituir
un capital cultural gracias al cual tendrán
mayores oportunidades de abrirse paso
hacia un empleo. Y la biblioteca es ya en
sí un lugar en donde es posible encontrar
documentos y libros de consulta que no
tiene uno en casa, para preparar una
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
52
exposición, hacer una monografía. Ya que,
sí bien algunas familias adquieren una
enciclopedia para los niños, en general los
libros son un objeto raro en el hogar, sí no
es que inexistente. "En la escuela"; dice
Hocine, "nos piden cosas, no las
conocemos, hay que ir a buscarlas a
alguna parte, y ahí están las bibliotecas."
Leer en casa cuando se cuenta con medios
para ello, o en la biblioteca, es también
una manera de completar la enseñanza
adquirida en la escuela y en los manuales
escolares, gracias a otras fuentes de
información que permiten entender mejor.
Cómo dice un chico: "En la escuela, en los
libros, no lo explican muy bien, entonces
uno va a la biblioteca a ver sí hay algo
más simple”: También pueden profundizar
en un curso que les intereso, ya que a
veces pueden contar con los consejos de
un profesional. Además encuentran ahí un
ambiente propicio para el estudio, un
lugar tranquilo, en el que reina cierta
disciplina. Un lugar en el que se apoyan
los unos a los otros, a veces por el simple
hecho de ver trabajar al otro. Escuchemos
al chico:
Me motivaba, porque yo veía a la gente a
mí alrededor. Al mismo tiempo había un
poco de tranquilidad, porque había gente
que vigilaba. Era todo lo que yo podía
desear para trabajar [...] Quería tener
siempre ese contacto con los demás,
buscaba esa motivación en los demás, y
no en mí [...] En esté lugar, todas las
personas que vienen, vienen a trabajar...
También encontramos está búsqueda del
saber en las prácticas autodidácticas, que
en particular se observan entre quienes
han interrumpido sus estudios o han
recibido una enseñanza técnica. Para
algunos de nuestros entrevistados, leer
constituye el acompañamiento “natural”
de cada empresa, de cada proyecto. Tal es
el caso de Christian, por ejemplo:
Hace más o menos dos años, me fui tres
meses a Senegal por parte del municipio,
para un encuentro de ciudades hermanas.
Y antes de eso fui a la biblioteca: tenía
que encontrar libros sobre Senegal. El
proyecto consistía en cultivar hortalizas...
Y todo lo que era la horticultura, las
verduras, las berenjenas, las papas, yo no
sabía muy bien cómo sembrarlas,
entonces por suerte había yo leído unos
libros en la biblioteca [...] Después,
empecé a estudiar floricultura. Así que cité
muchos libros, especialmente para las
palabras en latín, etc. Estudié entre los
libros de la biblioteca. El día de hoy ya
alcance mí meta, porque obtuve mí
Certificado de Calificación Profesional. Hay
que decir que para mí es importante
porque, sea cómo sea, tuve problemas
escolares, así que esto me permitió
integrarme en una educación profesional.
Hoy en día me oriento en gran medida
hacia lo que tiene que ver con la gestión
del agua. Por eso, el último libro que fui a
buscar es sobre las técnicas del agua.
A través de la lectura, algunos obtuvieron
información sobre oficios, sobre cursos de
adiestramiento (cómo Guillaume, que ha
leído sobre la profesión de entrenador de
deportes "prácticamente todos los libros
que hay aquí. Yo conocía ya mí asunto,
me hizo profundizar en mis
conocimientos"). Florián, por su parte, fue
a consultar libros para buscarse un
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
53
empleo:
Están muy bien documentados, incluso
tienen una sección nada más para el
empleo, especializada. En esa sección hay
diferentes entradas temáticas, las
candidaturas, los métodos, el curriculum
vitae, los tests psicológicos, grafológicos,
las instituciones dedicadas al
adiestramiento […] También está la
educación complementaria, cómo las
lenguas.
Otros, que han concluido su escolaridad,
siguen leyendo y asistiendo a la biblioteca
para documentarse sobre la vida
cotidiana. Tanto los muchachos cómo las
muchachas evocan a veces los libros de
cocina, así cómo las revistas y libros de
oficios manuales. La biblioteca puede ser
la salvación de la mujer soltera, cómo en
el caso de Laure: "Lo que más me interesa
es la decoración, todo lo que pueda ser
más o menos manual, porque vivo y es
cierto que una se siente algo maniatada”:
O el caso de la joven que educa a sus
hijos, cómo Magali: "Tome en préstamo
muchas revistas para criar a mí hijo, o
sobre manualidades, jardinería, y también
me gustan las revistas en las que hay un
poco de todo, reportajes sobre la
naturaleza" : Magali consulto también
libros "... sobre el desarrollo del niño,
cuando esperaba mí segunda hija. Yo
pensé: mí hija me va a hacer preguntas,
entonces me documenté, vine un poco a
consultar, pues, y aprendí de los libros. Yo
creo que es tonto quedarse en la
ignorancia sobre estos temas": Haljea, por
su parte, consulta el Vidal (un repertorio
de las medicinal disponibles en el
mercado, usado generalmente por los
médicos y los farmacéuticos): "A veces,
no sé para que sirven ciertas medicinas,
se me olvidó para que son, tiramos la
receta. Yo vengo, busco en el Vidal. Me
interesa”:
Formación, preparación de un proyecto,
conocimiento necesario para la vida
cotidiana. Así pues, las aplicaciones de
esos aprendizajes que uno hace por sí
mismo, leyendo en su casa o en la
biblioteca, son múltiples.
Leer para tener acceso al saber, en
cualquier edad, es algo que puede ayudar
además a no caer en la marginación, a
conservar un poco los vínculos, a
mantener el dominio sobre un mundo tan
cambiante, en particular lo que toca al
acceso a diversos medios de información
escrita. Daré ahora un ejemplo del medio
rural, el del vinicultor, secretario del al-
calde de una pequeña comunidad, que
evoca la lectura refiriendose a la
adquisición de todas las informaciones
necesarias para la gestión de su pueblo:
En la alcaldía, hay una buena cantidad de
libros; recibimos muchas revistas que
hablan de la vida política, de la evolución
de las leyes, de lo que se hace en la
región; eso nos da una idea de lo que
sucede. Dedicamos una hora por las
noches a leer [...] Nos pone en contexto.
No cabe duda de que hay que estar al
corriente.
En el pasado, muchos conocimientos
podían ser transmitidos sin hacer uso de
la escritura. La gente aprendía de una vez
por todas las acciones que iba a repetir
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
54
durante toda su vida. Hoy en día resulta
cada vez más difícil estar aislado de la
comunicación escrita, y cada vez más
imprescindible tener la posibilidad a lo
largo de la vida de iniciarse nuevas
técnicas y ámbitos.
Además el saber, no lo olvidemos, no es
tan sólo una cosa que se adquiere con la
finalidad de darle un uso inmediato,
práctico. Puede ser también un medio
para no sentirse tonto", para no estar al
margen de su tiempo. Y esto es algo que
se manifestaba repetidas veces, tanto en
el medio rural cómo en el medio urbano
marginado: "Aprendí a no ser una tonta
que no sabe que contestar", dice Zohra. Y
Philippe: "Le permite a uno estar al
corriente de todo y no dar la impresión de
ser tonto enfrente de los demás. Es sobre
todo eso [...] Hay que conocer al menos
las cosas de actualidad; sí no, parece uno
tonto".
El saber acumulado puede ser una manera
de iniciar la conversación o incluso de
seducir: "Uno ha almacenado cosas, tiene
más temas de conversación”; dice Frederic
Y ophieanade: "Te da ideas para la
conversación. Cuando hablas de lo que
lees, de los libros […] La otra vez me ligué
a un chico hablando de eso!".
Pero esas investigaciones rara vez son
exclusivamente utilitarias, con fines
profesionales o sociales. Muchas veces se
considera al saber cómo la llave para
alcanzar la dignidad y la libertad. Y la
búsqueda de sentido no se encuentra muy
lejos tampoco. Apropiarse de los
conocimientos mediante el estudio de la
historia, de las ciencias de la vida, de la
astronomía, es una manera de ser parte
del mundo, de comprenderlo mejor, de
encontrar un lugar en él. En el primer
registro de lectura coexisten así
aprendizajes estrictamente funcionales,
inducidos por la demanda escolar, por el
ejercicio de un oficio, por las necesidades
de la vida cotidiana; y aprendizajes en los
que interviene una curiosidad personal, en
los que se perfila un cuestionamiento
propio.
APROPIARSE DE LA LENGUA
Segundo aspecto de la lectura, que se
evoca con frecuencia: la lectura es
también una vía privilegiada para acceder
a un use más desenvuelto de la lengua,
esa lengua que puede llegar a constituir
una terrible barrera social.
Entre los jóvenes de barrios urbanos
marginados, hay varios que mencionaron
el papel que puede desempeñar la lectura
para adquirir un conocimiento más amplio
de la lengua. Observemos por otra parte
que en muchos de esos jóvenes, ya sea
que sus padres hayan nacido en Francia o
que hayan llegado de otros países, hay un
gusto real por la lengua, por ejemplo para
Frederic: "A mí me parece que el
vocabulario no es bastante rico. Me parece
también que la lengua es algo hermoso,
que está hecha de sonoridad. Hay
palabras que son horribles cómo `carnage'
(matanza), pero pronunciadas son muy
bonitas". O para Mourad, un chico de
quince años, fascinado por la época de la
Revolución francesa: "Me gusta mucho,
sobre todo el lenguaje: muy elegante.
Nada que ver con el de hoy. Un súper
lenguaje": Pilar siente la misma fasci-
nación por una forma adecuada de hablar
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
55
o de escribir; la citó: "La palabra es algo
tan importante; lo escrito es algo tan
importante que cuando no lo tenemos,
somos animales. Aquel que posee lo
escrito es necesariamente alguien que re-
gistra su experiencia de vida y que puede
comunicarla".
Esa lengua, que es un pasaporte esencial
para encontrar un lugar en la sociedad,
difiere de las que se hablan en familia y en
la calle, y conocerla bien le garantiza a
uno cierto prestigio. Oigamos a Malik:
El francés que yo hablo con una
compañera de clase no es realmente el
mismo que yo hablo con mis amigos o con
mí familia. No es para nada el mismo
lenguaje [...] Para mí son realmente dos
lenguas [...] en realidad tengo dos
lenguas. Cuando quiero escribir en buen
francés, me cuesta a veces encontrar la
formulación exacta, porque tiendo a
deformar cómo se deforma en la calle.
Con mis amigos, a veces no lo puedo
evitar emplear palabras complicadas;
entonces me miran con los ojos bien
abiertos, o se ríen, piensan: ya está en su
papel de sabihondo.
O escuchemos también a Manu: "Cuando
hablo con mis amigos, a veces me gusta
usar, emplear ese vocabulario más
literario, y me miran con extrañeza, y a mí
me gusta, cómo sí fuera yo mejor que
ellos".
Entonces, al practicar la lectura,
¿perfecciona uno su conocimiento de la
lengua, en particular de la lengua escrita?
Entre los jóvenes que conocimos, las
apreciaciones son contradictorias.
Establecen una diferencia entre "buen
alumno de francés" y "buen lector". Afida,
por ejemplo, no mejoró su francés en la
escuela, aunque devora los libros. Manu,
en cambio, es categórico: la lectura lo ha
ayudado mucho en ese campo, y más aún
para sus estudios: "Todos los estudios se
basan en eso. Todo lo que nos enseñan,
nos lo enseñan en francés, entonces para
empezar hay que dominar la lengua”.
Jean-Michel es más ponderado: "Me gusta
mucho la literatura, me gusta la
redacción, pero sigo siendo igual de
negado para la ortografía [hay que aclarar
que la ortografía francesa es
particularmente compleja]. Por el
contrario desde el punto de vista de la
sintaxis estaba muy contento, porque año
con año lograba progresar".
En realidad, sí atendemos a ciertas
investigaciones, la práctica de la lectura
no constituye una garantía de éxito
escolar para los jóvenes franceses. Pero
tal vez es diferente para los jóvenes
inmigrados. Escuchemos a Pilar, cuyos
padres son españoles: "Recuerdo muy
bien los esfuerzos que hacía para construir
bien las frases, para tener un vocabulario
cada vez más variado. Y en eso, estoy
segura de que los libros, básicamente,
fueron algo que me ayudó enormemente".
Y Mounir:
Había dos aspectos: los libros que yo
tomaba en préstamo para la escuela, y
otros para mí, que me proporcionaban una
apertura mental, un enriquecimiento de
mí vocabulario, de mí manera de hablar;
eso me ayudó mucho en las redacciones,
en las disertaciones. El enriquecimiento
del vocabulario me daba seguridad frente
a una hoja en blanco.
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
56
El chico habló de la desventaja que
representa la ausencia de "capital cultural
legítimo"; para hablar cómo el sociólogo
Bourdieu, y del papel que desempeñaron
la lectura y la biblioteca para vencer esa
desventaja, en una estrategia deliberada
de puesta al corriente:
En primaria, no tuve dificultades. Fue
después, cuando entré a la secundaria
(college). Había otras personas, de otro
tipo de familias, más bien francesas, de
clases sociales... digamos... en que los
padres eran maestros o investigadores,
etc., ¡y ahí vi la diferencia entre ellos y yo!
Había una gran diferencia en lo relativo a
la cultura, a sus conocimientos. Hice todo
lo que pude para ponerme al corriente, y
por cierto lo logré, pero algo queda, luego,
en cuanto a la forma de expresarse, a la
extensión del vocabulario en las
redacciones.
Pero apropiarse de la lengua, manejarla
con un poco más de soltura es algo que va
más allá de la cuestión de un mayor nivel
de francés en la escuela, o de la
continuación del programa escolar.
Arriesgarse a tomar la palabra, arriesgarse
a tomar la pluma son los gestos propios
de una ciudadanía activa, cómo lo
veremos a partir de ejemplos que voy a
tomar de la investigación sobre la lectura
en el medio rural, en la que el tema de la
lengua cómo barrera social se mencionó
también con frecuencia.
Me gustaría citar, para empezar, a un
campesino, Leonce Chaleil, que escribió un
libro titulado La memoria del pueblo, en el
que dice: "No tener instrucción es también
ser presa de todos los enredos de ese
mundo, que es el mundo de los trámites
burocráticos. Yo no sabía expresarme en
las oficinas, era tímido. Puedo afirmar que
un campesino prefiere trabajar dos días a
presentarse diez minutos en una oficina".'
La evocación de la dificultad para adquirir
una práctica desenvuelta de la lengua fue
un tema recurrente entre nuestros
interlocutores campesinos. Escuchemos
por ejemplo cómo Roger, un agricultor
autodidacta que adora leer, evoca las
reuniones de padres de familia en las que
participaba:
En las reuniones me sentía chiquito, era
tan tímido [...] Empecé a intentar
comprender, sobre todo escuchar, durante
uno o dos años, y un día me dije: "Hay
que tomar la palabra": Tal vez tartamudeé
al hablar, me puse todo colorado [...] Así,
poco a poco, aprendí a educarme. Per-
manecí nueve años en el consejo de
padres de familia de la escuela. Los tres
últimos años entré al consejo de
administración en calidad de delegado de
los padres de alumnos. En ese entonces
estaban el señor Diputado, el señor
Alcalde, el Consejero General. Es algo que
enseña, sea cómo sea, tiene uno la
obligación, cuando se habla, no hay que
decir tonterías [...]
Leonce Chaleil, La Memoire du village, Paris,
Stock, 1977, p. 314. 71
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
57
En francés, me las arreglo más o menos,
no cometo muchos errores, pero hay que
mencionar también que la lectura con-
tribuye en algo: cuando escribo un
discurso, sí no me acuerdo de alguna cosa
[...] usted sabe que hay tantos nombres
en francés, hay por lo menos cuatro o
cinco nombres para decir algo [...] Sí
busco una inspiración para una palabra,
tomo a Louis Nucera (un escritor francés
contemporáneo]: con las descripciones
que hay ahí, me extrañaría no encontrar
algo en menos de dos minutos.
Y en diferentes regiones rurales conocimos
a gente que leía el diccionario, algunas
veces metódicamente, letra por letra,
preocupados por expresarse
correctamente y enriquecer su
vocabulario. Muchos de ellos por cierto
expresaron el orgullo que sentían de tener
hijos o sobrinos que se habían convertido
en maestros de escuela o en profesores de
letras.
Encontramos cosas parecidas en los
barrios urbanos periféricos, incluso con los
chicos que rechazan la escuela, pero que
están fascinados por los juegos de
palabras de los raperos. Su resentimiento
hacia la cultura y las instituciones que la
representan es proporcional, de hecho, a
la fascinación que dicha cultura ejerce en
ellos; y sí bien a veces llegan a hacer
alguna razzia en las bibliotecas, el primer
libro que se "bajan" es, con frecuencia, el
diccionario.
Todas las personas que conocimos, rurales
o urbanas, saben que sin una cierta
destreza para manejar la lengua no existe
una verdadera ciudadanía. Y que el
iletrado es aquel que siempre necesita ser
asistido. Aquél que, también, al disponer
de muy pocas palabras, muy pocos giros
expresivos, es el más frágil ante los
demagogos que aportan respuestas
simplificadoras.
Y algunos de nuestros interlocutores nos
contaron cómo el hecho de leer les
proporcionó justamente las armas para
atreverse a tomar la palabra, e incluso
rebelarse. Tal es el caso, por ejemplo, de
Loic, un antiguo marinero: "Empecé a leer
[...] a ocuparme de 'su' política: me
zumbaba en los oídos". Al igual que Roger,
el agricultor autodidacta al que citaba
hace un momento, que saca la inspiración
para sus discursos de las obras de un
escritor. Vemos en ello, de paso, que las
formas de expresión literaria pueden
sugerir que es posible ocupar un lugar en
la lengua, inventar una manera de decir
propia, en vez de tener siempre que
remitirse a los demás. Cómo lo expresa el
psicoanalista tunecino Fethi Benslama:
"Con la literatura, pasamos de una
humanidad hecha por el texto a una
humanidad que hace el texto".2 Ten-
dremos oportunidad de volver a hablar del
tema.
CONSTRUIRSE UNO MISMO
Pero la desigualdad en la habilidad para
servirse del lenguaje no traduce
simplemente una posición más o menos
llena de gloria en el orden social. El
lenguaje no es reductible a un
instrumento, tiene que ver con la
construcción de nosotros cómo sujetos
parlantes. Y ya lo dije antes, lo que
determina la vida del ser humano es en
gran medida el peso de las palabras, o el
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
58
peso de su ausencia. Cuanto más capaz es
uno de nombrar lo que vive, más apto
será para vivirlo, y para transformarlo.
Mientras que en el caso contrario, la
dificultad de simbolizar puede ir
acompañada de una agresividad incon-
trolable. Cuando carece uno de palabras
para pensarse a sí mismo, para expresar
su angustia, su coraje, sus esperanzas, no
queda más que el cuerpo para hablar: ya
sea el cuerpo que grita con todos sus
síntomas, ya sea el enfrentamiento
violento de un cuerpo con otro, la
traducción en actos violentos.
En esos barrios periféricos las
construcciones no son lo único que a
menudo está deteriorado, y tampoco el
tejido social es lo único que puede ser
afectado negativamente. Para una gran
parte de los que viven ahí, también está
menoscabada la capacidad de simbolizar,
la capacidad de imaginar y, por lo mismo,
la de pensar un poco por sí mismos, de
pensarse, y de tener un papel en la
sociedad. Y la construcción psíquica, o la
reconstrucción psíquica, resultan tan
importantes cómo la rehabilitación de los
barrios.
2 Cf. Pour Rushdie, Cent intellectuels arabes et
musulmans pour la 1i1 eiti d'expression, Paris,
La Decouverte/Carrefour des
littEratures/Colibri, 1993, p. 90.
Ahora bien, la lectura puede ser,
justamente, en todas las edades, un
camino privilegiado para construirse uno
mismo, para pensarse, para darle un
sentido a la propia experiencia, un sentido
a la propia vida, para darle voz a su
sufrimiento, forma a los deseos, a los
sueños propios. Me detendré en esté
tercer aspecto de la lectura, un aspecto
muy rico, del que hablaron largo y tendido
nuestros interlocutores. Alargaré mí charla
sobre ese tema, por un lado porque me
parece de gran importancia y, por otro
porque, extrañamente, con frecuencia se
le subestima o desconoce.
Sí me parece de vital importancia es
porque vivimos tiempos de desasosiego,
de pérdida de las referencias que por
mucho tiempo marcaron el derrotero de la
vida. En Francia, según un reciente
estudio, uno de cada cuatro jóvenes
adopta conductas riesgosas y presenta
alteraciones del comportamiento. En lo
que toca a las conductas riesgosas, me
parece que, desgraciadamente, México no
se queda atrás. Y no sólo la violencia sino
también el auge creciente de los funda-
mentalismos religiosos y de la extrema
derecha, que en Francia son motivo de
gran preocupación, son imputables por un
lado a la exclusión económica, pero
también a la fragilidad del sentimiento de
identidad. El odio al otro, que se encuen-
tra en el centro de esas derivas, tiene
mucho que ver con el odio a sí mismo. Y
los más desprovistos de referencias cultu-
rales son los más propensos a dejarse
seducir por los que ofrecen prótesis para
la identidad. Para no estar reducidos a
tener que pensarse y definirse en
términos únicamente negativos: cómo
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
59
excluidos, cómo desempleados, cómo
habitantes de un barrio estigmatizado,
etc., pueden tener la tentación de
precipitarse sobre imágenes, sobre
palabras, que recomponen mágicamente
los pedazos. Y van a revertir su exclusión
considerándose únicamente cómo francés
de raza Aura, o islamista, o adepto de tal
o cual secta, o miembro de tal o cual
territorio, etc. Conocen ustedes también,
supongo -claro que de manera diferente-,
esas "fiebres de identidad"; en reacción
ante la exclusión y la marginación.
En relación con esté punto, llegar a
conocerse mejor, poder pensarse en su
subjetividad, y mantener un sentimiento
de individualidad, cobra una importancia
aún mayor. Así se evita quedar expuesto a
que una relación totalizadora con una
banda, una secta, una etnia, una cofradía,
una mezquita o un territorio, venga a
traer el remedio para las crisis de las
identidades, para la marginación
económica y política. Sí escuchamos a los
jóvenes que conocimos y que evitaron casi
todos esas trampas, nos damos cuenta de
que lo que aportan la lectura y la
biblioteca es la elaboración de una
representación de sí más rica, más
compleja, que protege un poco de
abalanzarse dentro de esté tipo de
trampas, de quedarse detenido ante una
imagen. Contrariamente a otras prácticas
de use del tiempo libre que tienden a
encerrar a sus seguidores en el interior de
sus tribus, y a confundir la identidad
personal con el hogar, la lectura puede ser
una vía privilegiada para inventar un
camino particular, para construirse una
identidad abierta, en evolución, no
excluyente.
Evidentemente, desde la infancia
desempeña la lectura un papel en el
campo de la construcción de uno mismo,
contribuyendo, por ejemplo, a abrir el
campo de lo imaginario. Cito nuevamente
a Ridha, ese joven de origen argelino que
no tiene fotos suyas de cuando era chico.
El nos contó que un día de su infancia en
que escuchaba a un bibliotecario leer El
libro de la selva, algo dentro de él se
abrió: había comprendido que existía algo
diferente de lo que lo rodeaba, que nada
era fatal: podía uno convertirse en otro,
podía uno construir su cabaña en la
jungla, encontrar ahí su lugar:
Me gustaba porque El libro de la selva es
un poco la historia de cómo arreglárselas
en la jungla. Es el hombre que por su
ahínco acaba siempre por dominar las
cosas. El lean es tal vez el patrón que no
quiere darte trabajo o la gente que no lo
quiere, etc. Y Mowgli se construye una
cabañita, es cómo su hogar, y de hecho
pone sus marcas. Se crea sus linderos.
Desde la infancia, la lectura pudo de está
manera constituir para estos jóvenes el
espacio de apertura del campo de lo
imaginario, el lugar de expansión del
repertorio de las identificaciones posibles,
mientras que los que estaban en las calles
no tenían por modelos más que a algunos
héroes de series policíacas, al traficante
de drogas pavoneándose en su Mercedes-
Benz y al fundamentalista islámico.
En la adolescencia o en la juventud, y
durante toda la vida, los libros son
también compañeros que consuelan, y en
ellos encontramos a veces palabras que
expresan lo más secreto, lo más íntimo
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
60
que hay en nosotros. Porque la dificultad
para encontrar un lugar en esté mundo no
es solamente económica: es también
afectiva, social, sexual, existencial.
Siempre está ahí el mito del pueblo o del
barrio acogedor, pero uno puede sentirse
muy sólo en un medio rural, e igualmente
sólo en los suburbios de nuestras
ciudades. Varios adolescentes o jóvenes
adultos que viven en ellos hablaron de la
dureza de las relaciones, de la obligación
de vivir en actitud defensiva, del
sentimiento de no ser comprendido.
"Desde que era chica, tuve siempre
amigas de mí clase, amigas de barrio, y
pues, ahora, soy mí única amiga", dice
Aziza. Y Guo Long: "Yo no le hablo a
nadie, le hablo a mí conciencia. Cómo
decía el cantautor Goldman en alguna
canción: `...cinco mil millones de gentes,
pero tantos ausentes".
En las ciudades, al igual que en el campo,
no siempre hay alguien a quien confiar sus
penas, sus angustias, sus esperanzas, las
palabras para formularlas pueden faltar, y
el pudor puede amordazarlo a uno.
Entonces, cuando se está a solas con un
libro, a veces se da uno cuenta, por
decirlo cómo el poeta belga Norge, de que
"por suerte somos muchos los que
estamos solos en el mundo. Y en la
literatura en particular, nos encontramos
las palabras de hombres y de mujeres que
permiten a veces que se exprese lo más
íntimo que hay en nosotros, que hacen
surgir a la luz del día a aquél, o aquella,
que no sabíamos todavía que éramos.
Palabras, imágenes, en las que
encontramos un lugar para nosotros, que
nos dan acogida, que dibujan nuestros
rasgos. Palabras que hacen pensar, cómo
decía Breton en El amor loco, "es
verdaderamente cómo sí yo me hubiera
perdido y de pronto alguien viniera a
darme noticias de mí mismo. Textos que
revelan al que lee, en el sentido en que se
dice "revelar" una foto, que sacan a la luz
lo que, hasta ese momento, se encontraba
sellado y no podía decirse.
Esas palabras que uno encuentra, sí bien
pueden ser perturbadoras en un primer
momento, tienen también la virtud
singular de calmar, de brindar un alivio:
es lo que dice Pilar:
A través del libro, cuando uno tiene
pensamientos, angustias, en fin, no se
muy bien, el hecho de saber que otras
personas los han sentido, lo han
expresado, eso yo creo que es muy
importante. Es tal vez porque el otro lo
dice mejor que yo. Hay una especie de
fuerza, de vitalidad que emana de mí
porque lo que esa persona dice, por equis
razones yo lo siento intensamente.
O es lo que busca Matoub: "No quiero ser
culto, no me importa, lo que me interesa,
en lo que toca a la literatura, es el hecho
de sentir una emoción, de sentirme cerca
de otras personas que pueden sublimar
pensamientos que yo puedo
experimentar":
Y los libros que fueron importantes para el
joven de origen argelino, cuyos padres
son totalmente analfabetos, son los de
Rimbaud, de Breton, de René Char (un
poeta que tiene fama de ser muy
hermético):
Rimbaud me trastornó, provocó en mí una
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
61
revolución interior y sensible. Cambió mí
manera de ver las cosas [...] Debería
haber leído las obras completas de
Rimbaud por lo menos veinte veces. Mí
itinerario, mí relación con la lectura podría
decirse en veinte citas. Por ejemplo la
frase de Breton: "La rebeldía es la única
productora de lutes", es una frase que
contó mucho en mí vida. "Hay que
cambiar la vida", de Rimbaud, "Hay que
reinventar el amor"; son también frases
que tuvieron importancia. "La rebeldía no
tiene ancestros, de Breton, es otra que
puede ser significativa. De René Char, en
La palabra en archipiélago, cuando habla
de la imaginación: Hay una Bola cosa que
es capaz de oponerse a está sociedad: lo
imaginario, el espacio sensible. El espacio
sobre el que la sociedad no puede ejercer
ningún control.
Veinte citas con las que dio forma a sus
rasgos. El joven es un fanático de la
literatura, se convirtió en estudiante de
letras. Entre aquellos que entrevistamos
hay pocos que hayan sufrido una
transformación tan radical de su vida y de
su pensamiento gracias a sus lecturas.
Pero hay otros, en mayor número, que
encontraron un texto, o varios textos, que
pudieron en determinado momento
constituir el lugar en el que era posible
decir lo que eran, y decirlo bien. Cómo
Hava, en un registro totalmente diferente:
fue al leer Tete de Turc*, cuyo título la
había intrigado -un libro escrito por un
periodista alemán que se había hecho
pasar por inmigrante-, cuando descubrió
las realidades de la condición de los
inmigrados turcos, cómo su padre. Y fue
en Segalen donde encontró las palabras
que devolvían su dignidad y su humanidad
a las gentes sencillas. Cito sus palabras:
"A Víctor Segalen, por ejemplo, ahora que
estoy en filosofía, lo utilicé. El nos decía
que los sabios no eran gente con etiquetas
muy precisas. Eran gente ordinaria que
había en todos los pueblos. Que podía uno
encontrarlos en cualquier parte": En el
caso de un joven homosexual, fue en los
relatos de dos actrices, víctimas, una de
sordera y la otra de enanismo, donde
encontró las palabras que le dieron
fuerzas para asumir su propia diferencia:
"Es sorda y muda y sin embargo vive, es
lo que me gusta de ella".
Hay así frases, metáforas, recogidas en
obras nobles o humildes, pero también
algunas veces en la letra de alguna
canción o entre los pianos de una película,
que pueden haber transformado el punto
de vista con el que estos jóvenes se
representaban a sí mismos. En su
mayoría, no son por ello grandes lectores;
son unas cuantas páginas, fragmentos
recogidos.
Cabeza de turco", expresión que en
francés significa víctima constante de
abusos y ataques. [N.T.]
aquí y allá, lo que los incita a recomponer
su forma de representarse las cosas. La
importancia de la lectura no puede por lo
tanto evaluarse únicamente a partir de
cifras, del número de libros leídos o
tornados en préstamo. A veces es una
sola frase, que uno apunta en un
cuaderno o en la memoria, o incluso que
olvida, lo que hace que el mundo se
vuelva más inteligible. Una sofá frase que
choca con lo que estaba cómo congelado
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en la imagen y vuelve a darle vida, que
rompe estereotipos, clichés a los que se
había apegado uno hasta ese momento.
En la costumbre de evaluar la lectura
únicamente a partir de indicadores
numéricos, todo el aspecto cualitativo de
la lectura desaparece.
Se puede ser un "lector no frecuente" en
términos estadísticos, y sin embargo
haber conocido en toda su amplitud la
experiencia de la lectura. Con ello, quiero
decir que se habrá tenido acceso a los
diferentes registros de la lectura, y que,
en lo particular, se habrá hecho el
hallazgo en algún texto, de palabras que
lo alteraron a uno, de palabras que lo
transformaron, a veces mucho tiempo
después de haberlas leído.
Y sin embargo, incluso en el momento
actual, ciertos intermediarios del libro,
ciertos profesores, ciertos trabajadores
sociales quisieran encerrar a los lectores
de medios sociales desfavorecidos en el
marco de las lecturas útiles", entiéndase
las que supuestamente deben servirles de
forma inmediata para sus estudios o para
su búsqueda de empleo. En algunos casos
les conceden también algunas lecturas de
"distracción"; dos o tres best-sellers de
baja calidad. El resto es catalogado cómo
"cultura letrada" y colocado junto a las
zalamerías de los pudientes. Pero con está
clasificación en lecturas útiles, lecturas de
distracción, cultura letrada, me parece
que se ignora una de las dimensiones
esenciales de la lectura, que los lectores
mencionan con frecuencia al evocar su
descubrimiento de ciertos textos, su
encuentro con palabras que les han
permitido simbolizar sus experiencias,
darle un sentido a lo que vivían,
construirse.
No es un lujo poder pensar la propia vida
con ayuda de obras de ficción o de
testimonios que atañen a lo más profundo
de la experiencia humana. De obras que le
enseñan a uno mucho sobre sí mismo, y
mucho sobre otras vidas, otros países,
otras épocas. Me parece incluso que es un
derecho elemental, una cuestión de
dignidad.
Y se podrá acudir otra vez a los libros en
otros momentos de la vida: sí el papel de
la lectura en la construcción de sí mismo
es particularmente sensible en la
adolescencia y en la juventud, puede ser
igualmente importante en todos los mo-
mentos de la vida en los que uno tenga
que reconstruirse: cuando se ha sufrido
una pérdida, una desgracia, ya sea que se
trate de un hecho luctuoso, de una
enfermedad, de una pena de amor, del
desempleo, de una crisis psíquica, que son
todos pruebas que constituyen la materia
de nuestro destino, cosas que afectan
negativamente la representación que tiene
uno de sí mismo, el sentido de su
existencia.
OTRO LUGAR, OTRO TIEMPO
Un libro es algo que se ofrece, una
hospitalidad que se ofrece, cómo había
sentido el joven que, al leer El libro de la
selva, comprendió que podía encontrar su
lugar en la jungla. Esté tema de la
hospitalidad del libro, de la hospitalidad de
la lengua literaria, de la literatura cómo
espacio habitable, lo he reconocido en el
último libro de Jorge Semprún. En él
evoca una panadería xenófoba de la que
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lo habían echado con una sola frase,
burlándose de su acento de joven
republicano español recién llegado a París.
Y un texto de Gide que le brinda una
patria posible, un anclaje. Lo citó: "La
panadería del bulevar Saint-Michel me
expulsaba de la comunidad. Andre Gide
me reintegraba subrepticiamente a ella. A
la luz de está prosa que se me ofrecía,
cruzaba clandestinamente las fronteras de
una tierra de asilo probable".3 Vemos aquí
hasta que punto lo que está en juego en la
apropiación de la lengua va mucho más
allá de la cuestión del buen desempeño
escolar. Atañe, en lo más profundo, a la
posibilidad de pertenencia. Con palabras
se nos expulsa, con otras palabras se nos
da acogida. Palabras, pero a veces
también imágenes: pinturas, sí es que
tenemos la suerte de poder contemplarlas,
o fotos, o esas ilustraciones que pueden
ser tan hermosas en los libros para niños.
Semprún encuentra un lugar en la lengua
gracias a los libros; las palabras de Gide le
brindan ese lugar, le confieren el derecho
de estar allí. Su experiencia es un eco de
las cosas que me contaron ciertos
jóvenes, quienes sin embargo pertenecen
a un medio social totalmente diferente.
Los libros, y en particular los libros de
ficción, nos abren las puertas de otro
espacio, de otro modo de pertenecer al
mundo. Los escritores nos regalan una
geografía, una historia, un paisaje en el
cual recobrar el aliento.
Nos abren paso también hacia otro
tiempo, en el que la capacidad de
ensoñación tiene libre curso, y permite
imaginar, pensar otras formas de lo
posible. Insisto siempre en la importancia
de está elaboración de un tiempo para sí
mismo, tiempo de disponibilidad, de ocio.
Tiempo de reflexión, en que se puede
evitar la precipitación. Cuando se lee,
puede uno tomarse su tiempo, en vez de
estar siempre forzado a plegarse al de los
demás, al tiempo de la publicidad, de los
talk-shows en la tele, al ritmo de las
obligaciones escolares, a la agitación del
recreo, e incluso algunas veces, dentro de
la biblioteca misma, al ritmo apresurado
de las visitas guiadas, cómo cuenta una
joven: "A mí no me gustaba cuando venía
toda la clase, porque no tenía tiempo para
poder escoger, yo sola mis libros, porque
no había tiempo: `Escojan rápido,
apúrense, y larguense después... A mí me
gusta tomarme mí tiempo, pero esas
veces [...] Prefería venir sola o con mí
hermano" Los maestros no son los únicos
que le hacen recorrer a uno la biblioteca a
paso acelerado: los mismos bibliotecarios
con frecuencia invitan a los usuarios a
visitar las instalaciones con actitud de
mando militar.
En el medio rural, hablaron también de
ese otro tiempo con el que comunica la
lectura, el ritmo diferente a que da paso,
cómo está señora: "En la tele todo va
rápido, la lectura deja más espacio para la
imaginación que la imagen.
3 Adieu vive clnrrf..., Paris, Gallimard, 1998,p.
121. C+82 CA
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La tele sirve todo cocinado, no deja
tiempo para pensar, no deja que los
personajes nos habiten, mientras que
cuando se lee, reposa uno su libro, piensa
uno en el durante el día, se piensa en lo
que va a venir [...]"
En Francia, sí bien un gran número de
jóvenes dedican más tiempo a otras
actividades que a la lectura de libros,
existe un aspecto en el que, para ellos, el
libro supera al audiovisual: abre una
puerta hacia el mundo de los sueños,
permite elaborar un mundo propio.
Muchos de ellos, incluso de medios
populares, hacen hincapié en está
dimensión. Y lo que está en juego con la
democratización de la lectura es también
la posibilidad de habitar el tiempo de un
modo que sea propicio para el ensueño,
para lo imaginario. Es preciso recordar
que todos los inventos, todos los
descubrimientos se realizaron en
momentos de ensoñación, y que, de
manera más general, sin ensoñación no
hay pensamiento? Es lo que nos recuerda
Daoud, al que vuelvo a citar, cuando se
rebela contra el hecho de que un gran
museo de ciencias y técnicas eliminará de
las colecciones de su biblioteca las obras
de ficción. Escuchemos lo que dice al
respecto:
En la Ciudad de las Ciencias quitaron
todos los libros de ciencia-ficción, los muy
imbéciles; según esto decían que no era
científico. Es completamente aberrante,
¿cómo quieren que los jóvenes se
acostumbren a la imaginación científica,
que quieran construir robots, sí no tienen
libros que les hablen de algo ficticio? Estoy
seguro de que hay obras cómo la de Julio
Verne que han inspirado cientos de
carreras científicas o de ingeniería. Uno se
hace a través del sueño, no es abriendo
un libro de matemáticas con fórmulas
científicas cómo se vá a convertir uno en
científico. No, es leyendo El gran capitán
Nemo [sic], su submarino luchando contra
un platillo volador, eso es lo que hace que
la imaginación se despierte. Y no
suprimiendo eso porque dizque no es
científico o no es serio. Sí se cierra uno a
eso, se empobrece en vez de enriquecer.
El año pasado, algunos de ustedes
conocieron probablemente a Genevieve
Patte, y tal vez tuvo ella oportunidad, en
ese momento, de destacar está
dimensión. Seguramente ella habló, en
especial, del trabajo de dos psicoanalistas,
Rene Diatkine y..Marie Bonnafe, que
también ha venido aquí. Voy a abrir un
paréntesis para decir dos palabras sobre
ellos.
Diatkine, Marie Bonnafe y los animadores
de la asociación que han creado, y que se
llama Acces, partieron de la observación
siguiente: que una causa importante de la
discriminación en el acceso al lenguaje
escrito es que en ciertas familias el usé de
la lengua es muy limitado, y ante todo
utilitario: se habla de situaciones
inmediatas; el placer de jugar con la
lengua, de contar historias no tienen
cabida. Cuando los niños de esas familias
entran en contacto con el lenguaje escrito,
que se desarrolla precisamente en el
registro de la lengua del relato, del tiempo
diferido, les faltan referencias, y se
encuentran ampliamente marginados en
relación con quienes, en el seno de sus
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familias, tienen acceso a diversos registros
lingüísticos: el registro de la utilidad
inmediata, pero también el registro de la
narración.
Así pues, los animadores de está
asociación intentan reparar un poco está
diferencia, o más bien prevenirla, abrir
desde muy temprana edad los registros de
la lengua, aprovechando que, desde el
primer año de vida, los bebes sienten gran
atracción hacia las historias y los libros.
Hay varios elementos muy interesantes en
su forma de proceder. En particular, son
muy cuidadosos en todo lo relativo a lo
que Marie Bonnafe llama los "demonios de
la rentabilidad": desconfían de toda
desviación "útil"; de toda recuperación
"rentable" de lo que hacen. No leen
historias a los niños para que aprendan
algo. Les hacen escuchar la mística de la
lengua, les hacen entender que en los
libros hay historias que lo llevan a uno a
otros lugares, que lo embrujan a uno, que
lo hacen soñar. Y saben que sin
ensoñación, sin juegos con la imaginación,
cómo decía hace un momento, no hay
pensamiento posible. A cualquier edad.
Agregaré que a través de los bebes
ejercen también una acción en las
mujeres, en las madres, quienes a veces
se muestran muy reticentes al principio,
temen a los libros, o se muestran
agresivas o a la defensiva ante está
cultura letrada que no las ha aceptado en
su seno. Y siguiendo los pasos de los
niños, ellas también se abren poco a poco
a los libros. Es muy importante para esas
mujeres porque es algo que las ayudará a
salir del aislamiento y del encierro en que
con frecuencia se les tiene en los barrios
marginados. Y es muy importante también
para la gente cercana a estas mujeres.
Porque son mujeres, la mayoría, las
agentes del desarrollo cultural; ya tendré
oportunidad de hablar de esto en los
próximos días. Por el contrario, sí la acción
se ejerce únicamente sobre el niño, éste
se iniciará probablemente en el placer de
escuchar cuentos, pero sí en su casa
tienen una relación muy ambivalente, no
modificada, con el libro, podría perder ese
placer más adelante. Nada está aún
definitivamente implantado.
Pueden ustedes observar, de paso, hasta
qué grado están entremezclados los
diversos aspectos de la lectura, cómo ya
lo dije antes: se trata aquí de la
construcción de sí mismo, pero también
de la introducción a un registro de
utilización de la lengua que
posteriormente será útil en la escuela. Así
mismo, me parece destacable que esto
abre nuevos espacios de sociabilidad.
Vuelvo a cerrar el paréntesis para señalar
que la ensoñación -que es tan importante-
durante largo tiempo tuvo mala fama,
pues se le consideraba un estado de
ánimo de pequeño burgués egoísta. Y en
Europa los patrones, la Iglesia, las elites
obreras, todo el mundo se puso de
acuerdo para alejar a los pobres de esté
tipo de riesgos, remitiéndolos a
actividades de recreación colectiva
debidamente vigilada y con fines
edificantes. Lo íntimo, la interioridad, no
eran para ellos.4 Pero todavía hoy se
confunde con frecuencia la elaboración de
un mundo personal con el individualismo.
Los soñadores, o los lectores, son
considerados asociales, incluso
antisociales. Y constantemente se intenta
traerlos de vuelta al orden común. En
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cuantas familias no resulta irritante
encontrar a los niños con un libro en la
mano, aun cuando se les haya dicho repe-
tidas veces que "hay que leer": Cuantas
pandillas no caen a golpes sobre el que
lee, considerándolo cómo un servil, un
marica, un traidor. Esto también es algo
que volveremos a ver mañana, cuando
hable del miedo al libro.
Sin embargo, de manera general, los
jóvenes que leen literatura, por ejemplo,
son también los que tienen mayor curio-
sidad por el mundo real, la actualidad, los
temas sociales. Lejos de distanciarlos de
los demás, esté gesto solitario, salvaje,
les hace descubrir cuan cercanos pueden
ser. Cómo nos dice Aziza, al evocar su
lectura de un relato biográfico:
Me aportó más conocimientos sobre la
segunda Guerra Mundial, cómo la había
vivido la gente. Se estudia en historia,
pero nunca es lo mismo. Nos hablan de las
consecuencias demográficas, pero bueno,
mientras no lo viva uno. Porque ahí sí
tenía yo la impresión de vivir la historia,
con la gente. Parece abstracta cuando el
profesor dice: "Pues bien, hubo cien mil
muertos": Se anota una cifra, y eso es
todo. Cuando leí el libro, me dije: ¿Cómo
pudieron vivir todo eso?...
Nos recuerda de paso que la ciencia
histórica la constituyen vidas anónimas.
4 Véase Alain Corbin (dir.), LAvtnement des
loisirs, 1850-1960, Paris, Aubier, 1995.
Mientras que la novela, la biografía, las
memorias, el diario íntimo, le dan un
nombre a un personaje al que uno
acompaña y que, por su misma
singularidad, puede llegar a cada lector en
particular.
De manera parecida, fueron la emoción y
la identificación las que llevaron a
Mounira, que es argelina, a volverse más
abierta, a tomar una distancia crítica y a
definirse respecto al discurso de su padre:
Descubrí dos libros: había una exposición
de libros, y en ellos hablaban de la
condición de los judíos en los campos de
concentración. Eso transformó mí manera
de ver las cosas. El concepto que ahora
tengo de la comunidad judía. Bueno, mí
padre no está totalmente de acuerdo. Para
él, un judío es un traidor, es un enemigo.
Para mí no. Sufrieron cómo todo el mundo
y desde un punto de vista histórico,
podemos considerarlos cómo primos. Mí
padre no está de acuerdo con eso. Yo lo
comprendo pero no dejo de tener mí
opinión.
El mundo, aquí, ya no está dividido entre
"ellos" y "nosotros"; clasificación muy
frecuente en medios populares, aunque no
privativa de ellos.
Está apertura ante el otro puede así
realizarse por medio de la identificación,
en la que uno se coloca en el lugar de la
experiencia del otro, particularmente
gracias a la lectura de esas "vivencias";
que apasiona a tantos. Puede también
darse gracias a un conocimiento
acrecentado, que confiere suficiente nivel
de dominio cómo para dejar de sentir
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temor del otro. Cómo dice Magali: "Es una
manera de aceptar lo que viene del
exterior, de abrirse más a los demás. Sí
hay algo que no se conoce, ese algo
asusta, y uno se cierra".
Muchos entrevistados insistieron en la
importancia que había tenido para ellos el
acceso, a través de la lectura, a una
diversidad de puntos de vista, a una
apertura, a un distanciamiento crítico. Los
comentarios en esté sentido son muy fre-
cuentes en casi todos los lugares: "Me dio
la posibilidad de agrandar mí entorno , "Se
aprende a ser más abierto, a ser más
tolerante "No tiene uno barreras , "Le
permite a uno reconsiderar sus criterios";
"Me permitió relativizar mí forma de
pensar, mis emociones, mis valores"' "Ir
más allá, no quedarme ahí donde nos han
dicho que nos quedáramos", "Mirar a la
gente con una mirada diferente de la que
nos inculcaron en la educación, en la
escuela'; etcétera.
Y a veces también desde la infancia la
lectura ha contribuido a está formación del
espíritu crítico, por ejemplo cuando en un
cuento el ogro no devoraba al niño,
conforme al estereotipo de rigor, sino que
se mostraba amable. Oigamos lo que dice
Ridha:
Uno tiende a creer que todos los ogros son
malos y en el momento en que ve uno a
un gordo con barba, ve uno al señor
malvado que va a comerse al niño.
.
5 Richard Hoggart, La Culture ilu pauvre, Paris,
Minuit, 1970.
Se podía apreciar que eso no siempre era
cierto. Los prejuicios vienen muchas veces
de un cliché, le repiten constantemente a
uno la misma cosa. Había allí una
posibilidad de ejercer un espíritu crítico y
de decirse que hay que ir al fondo de las
cosas.
Por la lectura se aprende también, a
veces, la fuerza de los ejemplos, y el arte
de argumentar, de discutir, que no eran
bien vistos en el medio de origen. Así
pues, Liza, que es de origen camboyano,
se siente con derecho de tener una opi-
nión propia, gracias a lo que le han
aportado los estudios, así cómo los
encuentros y los libros tornados en
préstamo en la biblioteca:
Ahora empiezo a tomar posiciones
políticas, mientras que antes la política no
me interesaba en lo absoluto. Y el hecho
de tener opinión, todas esas cosas de
partido, las conocí por la lectura, por los
intercambios con amigos, con los
profesores o por cosas cómo esas [...]
Creo que he llegado a un estadio en el que
estoy madurando, para poder decidir,
elegir [...] tomar decisiones y sostenerlas.
Defenderlas sobre todo, argumentar. Es
completamente diferente de la cultura
camboyana, en donde se piensa en grupo,
se hacen las cosas en grupo y de hecho no
se intercambia mucho porque no se
discute.
La lectura, la biblioteca, son pues lugares
en los que algunos encuentran armas que
les dan seguridad en una afirmación de sí
mismos, en donde se distinguen de lo que
habían conocido hasta entonces.
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
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CONJUGAR LA PERTENENCIA A
DIVERSAS CULTURAS
En ese sentido, un aspecto que me pareció
notable es que, gracias a la lectura,
muchos jóvenes de origen inmigrado
conjugan los universos culturales a que
pertenecen, en vez de que esos universos
luchen entre sí.
Desarrollaré un poco el tema, aunque, en
principio, parece referirse a un contexto
totalmente diferente del de México, que es
más bien un país de emigración que de
inmigración. Pero México es también una
sociedad "pluricultural"; "multiétnica",
incluso "plurinacional"; de acuerdo con las
apelaciones oficiales sucesivas, según
entiendo. Sus componentes lingüísticos y
culturales son múltiples. Y es un país que
ha experimentado una urbanización
increíblemente rápida, que enfrentó a gran
cantidad de hombres y de mujeres a un
mundo y un modo de vida totalmente
diferentes de los que habían conocido sus
padres. Pero de manera más general, más
allá de todas las diferencias que marcan la
historia y la evolución reciente de nuestras
sociedades, yo creo que en esté fin de
siglo la mayoría de nosotros nos
encontramos entre dos o más lugares,
entre varios medios, entre diversas
culturas, y que la cuestión de la
conjugación de esos universos culturales
plurales en los que participamos se
plantea para la gran mayoría, y se
planteará aún más el día de mañana.
Por está razón, voy a confiarles la
experiencia de unos cuantos jóvenes
cuyos padres, originarios de medios
rurales analfabetos, salieron de África, de
Turquía o de Extremo Oriente para probar
suerte en Francia. Encontrarán ustedes
ahí, eso espero, un material que podrán
extrapolar, desde el momento en que la
experiencia de esos jóvenes tiene que ver
con una cuestión sensiblemente
"universal": cómo diferenciarse de los
padres sin vivir eso cómo una traición.
Para esos jóvenes que conocimos, está
diferenciación progresiva de sus medios
de origen, cuando tuvo lugar, no cobró
prácticamente en ningún caso la forma de
una ruptura. Y cuando se menciona a
otros jóvenes que llegaron a ese punto, se
percibe siempre cómo una posición
extrema y dolorosa. El deseo de
purificarse del propio origen es igualmente
excepcional. Casi siempre, por el
contrario, estos jóvenes se dedican a
negociar está evolución, éste cambio, sin
causar demasiado daño. Y aunque se
hayan alejado mucho de sus padres en los
hechos, las ideas o los valores, aunque se
enfrenten a situaciones a veces muy
conflictivas o dolorosas en el medio
familiar, lo que aparece con mayor
frecuencia son los discursos de gratitud,
de comprensión hacia los padres. Y por
ejemplo intentan disminuir la distancia
creada por los estudios, la lectura, los
encuentros, esforzándose, en la medida
de lo posible, por compartir lo que
descubren, por enriquecer a los suyos. No
hay que subestimar por otro lado las
posibilidades de evolución de los padres, y
en particular de las madres.
Hay que medir bien el abismo cultural que
separa, en los jóvenes de ascendencia
extranjera, la civilización originaria de los
padres, de aquella en la que crecen los
hijos. Esos jóvenes cuyos padres
inmigraron, mencionan con frecuencia el
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gran sufrimiento que significa el vivir
entre dos mundos: ampliamente
adaptados a la manera de pensar, de vivir
y a los valores franceses, pero
imposibilitados de vivir en cercanía con los
jóvenes franceses de origen por causa de
la xenofobia, y por el miedo de traicionar
a sus familias y .a su país de origen, en el
que muchas veces también se sienten tan
extranjeros, tan rechazados cómo en
Francia. La historia colonial -tan reciente-,
el mito del retorno al país de origen, largo
tiempo alentado por los padres, las
imágenes estigmatizantes que
cotidianamente se les presentan no son de
ninguna ayuda.
En la mayoría de los casos, los padres
guardan silencio sobre la historia colonial,
y sobre la guerra de independencia en el
caso de Argelia, sea cual sea el bando en
el que hayan combatido. Y lo pasado
puede ser particularmente difícil de asu-
mir, cómo les sucede a los hijos de los
llamados harkis, que combatieron del lado
de los franceses y que son considerados
por los demás argelinos cómo traidores.
Igualmente difícil es para los que pasaron
su primera infancia en países en guerra
cómo Camboya. Y también en ese caso
hay en los padres, según parece, un total
silenciamiento después de tanto horror. La
cuestión de la integración, en el sentido
psicológico de la palabra, de su historia y
de sus capítulos negros, de donde vienen,
y del recorrido que los trajo a donde están
se plantea para todos. Y tal vez la
integración social no sea posible sin está
integración. Es en efecto lo que dice
Ridha:
Yo digo que tuve un pasado y, para mí,
integrar es aceptar. Acepto lo pasado;
para mí eso es la integración. Acepto mis
orígenes y no tengo ninguna razón para
no aceptarlos, porque son lo que son, es
todo, yo vengo de ahí y es todo. Hubiera
podido venir de otra parte [...] Lo esencial
es lograr que las poblaciones que llegaron
aquí se sientan en su lugar; esto es, que
hayan aceptado la situación en que se
encuentran. Es decir, que hayan aceptado
lo que la historia hizo allí, que hizo eso, y
que hayan aceptado vivir ahí, en ese
lugar.
A propósito de está cuestión tan
importante y tan difícil, lo que resulta
digno de mención es que por la lectura, y
en particular por la biblioteca, algunos
hacen descubrimientos gracias a los
cuales el ser originario de dos culturas se
experimenta más cómo una riqueza y
menos cómo un sufrimiento. Vinculan
eslabones de su historia, integran una
parte de su cultura de origen, tal vez para
ya no tener una deuda con ella, de
manera más o menos consciente, y para
poder apropiarse también de la cultura del
lugar en el que se encuentran ahora
reconocen al país de origen, a está cultura
de origen, cómo algo que hace parte de su
historia, pero con esa misma actitud se
relacionan con esa cultura de modo más
serio.
Tal es el caso, por ejemplo, de Zohra que
gracias a sus lecturas encontró respuestas
a las preguntas que se hacía:
¿Qué es lo que leía? La literatura magrebí,
de donde venía, la historia de Argelia, mí
historia. Porque mí padre peleó en la
guerra de Argelia y nunca nos ha hablado
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
70
de eso. Entiendo que el no pueda hablar,
cómo entiendo que muchos franceses no
pueden hablar de ella. Vivieron situaciones
muy dolorosas y también le hicieron vivir
cosas muy dolorosas a la población
argelina. Pero al mismo tiempo nosotros
nos quedamos ahí, sin respuesta. Hay que
encontrar respuestas.
Pero sus lecturas no la llevan de vuelta a
una identidad inmóvil, apegada al pasado,
sino todo lo contrario. Le permiten liberar
la palabra. Al volver a tener una historia,
Zohra puede, continuarla, leer al mismo
tiempo a novelistas contemporáneos
argelinos y occidentales, y confirmar su
apego por la laicidad y los derechos de las
mujeres. Y, gracias a sus visitas a la
biblioteca, Zohra se abrió también a la
historia de Francia, pues durante algunos
eventos tuvo encuentros con antiguos
resistentes antinazis o antiguos
deportados con los que sintió una gran
cercanía.
Cito dos ejemplos más. Haljéa es
marroquí, y en la biblioteca lee todos los
libros en árabe que encuentra; toma en
préstamo libros de fotos sobre su país de
origen, y aprende también, todos los días,
por sí misma, el francés en libros para
niños. Aiche, que es turca, leyó entre
otros a su compatriota Yachar Kemal, y
también al filósofo Descartes; ella dice
que es la lectura que más ha contado en
su vida, porque con ella entendió lo que es
el espíritu crítico y la importancia de una
argumentación bien llevada, para negarse
a un matrimonio por obligación o para
contradecir a los que están subyugados
por los fundamentalistas religiosos. En
efecto, para las chicas de origen
musulman, el margen entre la sumisión a
la familia y la ruptura es más estrecho que
para los muchachos. Y para defenderse de
los confinamientos, de las regresiones,
muchas de ellas encuentran en la
biblioteca armas que las confirman en su
proceso de emancipación activa.
En Francia, algunos bibliotecarios se
preguntan a veces que tan oportuno es
dar acceso a las culturas de origen a los
usuarios inmigrados o hijos de inmigrados,
o cuales son las formas de hacerlo. Yo
creo que deberían poder encontrar a
Yachar Kemal y a Descartes, cómo la
joven turca de la que hablaba. Cuando
uno ha sido criado en una lengua y una
cultura determinadas, y luego ha tenido
que crecer en otras, la capacidad de
simbolizar puede haber sufrido daños. Por
ello es necesario encontrar formas de
comunicar una con otra, de conciliar una
con otra. El deseo individual de conocer
sus orígenes, de saber de donde se viene
es legítimo, y los padres, que muchas
veces son analfabetos y que están aisla-
dos desde hace tiempo del país que
dejaron atrás, no transmiten más que
fragmentos de sus culturas, o algunas
costumbres que a veces ni siquiera siguen
practicándose en su país. Y sí a los
jóvenes no se les proporcionan los medios
para responder a sus interrogantes
respecto a su origen de manera individual,
otros vendrán a llenar sus expectativas,
peso bajo la modalidad mítica de la
identidad comunitaria, con todos los
riesgos que eso implica de desviación
hacia diversas formas de autoexclusión,
apartheid y xenofobia.
Por el contrario, sí a través de las lecturas
(o de otras prácticas culturales de las que
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
71
hablaré más tarde) pueden asumir la
pluralidad de pertenencias, apropiándose
a la vez de las culturas "dominantes" y de
las culturas del lugar de origen pero con
toda su diversidad, sus particularidades y
su dinamismo -porque una cultura no es
algo inmóvil, es algo que vive, que se
mueve todo el tiempo-, eso podría
contribuir, me parece, a impedir que la
unión totalizante con una religión, una
étnia o un territorio se convierta en
identidad.
Lo que esos jóvenes expresan es un
alegato en favor de una posición alejada
de todo dogmatismo, alejada de dos
posturas opuestas, que en realidad se
originan en una misma concepción
monolítica, inmóvil, inmovilista, de la
cultura: el universalismo en su versión
más ortodoxa, y el relativismo cultural
llevado al extremo conservadurismo por
ciertos etnólogos. Tanto la una cómo la
otra cuentan en Francia con partidarios
fervientes. Pero, una vez más creo que
hay elementos para establecer una
correspondencia en la situación de México,
sí se piensa en los grupos que han
trabajado en pro de la "asimilación de los
indígenas"; y en los partidarios del
"etnodesarrollo".
En Francia, los que se fundamentan en el
universalismo republicano ortodoxo,
quisieran hacer tabula rasa del pasado, de
la memoria, para uniformar a todos con
una regla de grandes valores, de grandes
referencias, que supuestamente son las
únicas adecuadas para "cimentar" a una
nación, cómo dicen, cómo sí los seres
humanos fueran otras tantas piedras. En
cuanto a los apologistas del relativismo
cultural extremo, encierran a la gente en
lo más reaccionario, lo más mutilante que
hay en las tradiciones, y llegan hasta a
erigirse en apóstoles de los guetos, o
incluso a darle legitimidad a la
clitoridectomía.
Yo opondría a los discursos de unos y
otros, las palabras y las formas de
proceder de la mayoría de los jóvenes que
entrevistamos, quienes, con curiosidad,
combatividad, y no sin sufrimiento, se
esfuerzan por encontrar caminos propios
para conciliar las culturas a que
pertenecen. Uno puede disfrutar cantando
las canciones árabes que escuchaba
cuando era niño y ser fanático de
Rimbaud. Se puede sentir curiosidad por
la historia del país del que vinieron sus
padres, y creer muy firmemente en los
principios de la laicidad. Los promotores
de los libros pueden contribuir a darles los
medios para realizar esos
descubrimientos, esas vinculaciones.
Vincular, mezclar, tal es, por cierto, el
gesto primordial de toda cultura.
Evidentemente, no es algo que le voy a
enseñar a los mexicanos. Cómo dice en
uno de sus escritos el filosofo Jean-Luc
Nancy: "... el gesto de la cultura es en sí
mismo un gesto de mezclar: es enfrentar,
confrontar, transformar, reorientar,
desarrollar, recomponer, combinar, hacer
talacha".6
En ese mismo sentido, claro, hay otras
formas de "prácticas culturales" que no
son la lectura, otras formas posibles de
simbolización, otras formas de
sublimación, y cada quien es libre de
elegir las formas que le convengan.
Durante está investigación en barrios
urbanos marginados, conocí por ejemplo a
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
72
un joven albañil laosiano que aprendió a
cultivar bonsáis, esos árboles en miniatura
que cultivan los japoneses con tanto arte.
Me contó que estaba probando "los colores
según las estaciones, cómo una paleta de
pintura". Integró también, a su manera,
sus orígenes asiáticos en forma poética.
Cuando lo conocí, fue unos días antes del
primero de mayo. En Francia, en está
fecha, acostumbramos regalar a nuestros
seres queridos unas ramitas de lirio de los
valles (muguete) para la buena suerte. Me
dijo que iba a llevar el domingo a los niños
del barrio al bosque, para enseñarles a
recoger el lirio de los valles. Para él, la
pertenencia plural era eso: saber recoger
el lirio y cultivar los bonsáis. Pero es en
los libros donde aprendía el arte de
cultivarlos. Porque en la mayoría de los
casos, tener acceso a esas modalidades
distintas de simbolización presupone que
uno conozca bien los códigos de la
escritura. 7 Y agregó que en la pequeña
"biblioteca" de su barrio, el chico tomaba
también en préstamo discos compactos
con canciones; pero para inspirarse y
componer sus propias canciones, leía
sonetos de Shakespeare, que había
encontrado por casualidad en alguna
sección de la biblioteca.
En conclusión, no es necesario salir en
cruzada para difundir la lectura, lo que
sería la manera más segura de ahuyentar
a todo el mundo.
6 Etre singulier pluriel, Paris, Galilee, 1996, pp.
176-177.
Pero tampoco se gana nada sí no se
distingue la eficacia específica de cada
práctica, de cada una de esas actividades
que los sociólogos y los estadísticos juntan
en un mismo costal llamado "prácticas
culturales" o "prácticas de esparcimiento".
Puede resultar exaltante lanzar todos a un
tiempo gritos en el estadio, para acentuar
el final de una canción o la trayectoria de
un balón de fútbol, pero se trata de un
registro muy diferente del de la intimidad
un poco transgresora que instaura la
lectura. Y más aún la lectura de ficción, en
la que a través de la ensoñación subjetiva
de un escritor las palabras afectan a los
lectores en forma individual y hacen
posible la expresión de lo más secreto que
hay en ellos.
CIRCULOS DE PERTENENCIA MÁS
AMPLIOS
La lección que nos enseña la lectura
podría ser también, cómo muchos lo han
expresado, que antes de pertenecer a tal
o cual territorio, se es un ser humano.
Escuchemos lo que dice Matoub:
Culturalmente yo ya no me siento ni kabil
ni francés; uno es un individuo, y eso es
todo.
7 Cf. Jean-Claude Passeron, "Le polymorphisme
culturel de la lecture"; en Le Raisonnement
sociologique, Paris, Nathan, 1991.
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
73
Ahora bien, yo nací en Kabilia; tengo
recuerdos, hay una relación con mí país,
con la gente, con la tierra misma, con el
paisaje, lo cual hace que tenga lazos muy
fuertes con el país, pero también los tengo
con Francia; cómo puedo tenerlos con
África del Sur o con cualquier país.
ESCUCHEMOS TAMBIÉN A RIDHA:
Sí me dicen: "así que eres de origen
argelino", yo les digo: "sí quieres, pero yo
no fui el que le dio el nombre de Argelia"
Les digo: "mis padres vivían en esa tierra
con gentes que pensaban de cierta forma
y que tenían cierto tipo de cultura y que
eran ellos". Es todo. Yo soy yo y todo el
resto no son más que etiquetas. En
realidad es una cuestión de equilibrio, la
noción de identidad es importante, claro
está, pero no debe ser el centro de una
política. Es secundaria; antes que eso está
la persona, el que importa. Hay que
reformular todo eso.
La lectura, tal cómo se práctica en la
actualidad, invita a otras formes de
vínculo social, a otras formas de
compartir, de socializar, diferentes de
aquellas en que se apretujan todos cómo
un sólo cuerpo alrededor de un jefe o de
una bandera. Leer, cómo lo hemos visto,
es tener un encuentro con la experiencia
de hombres y de mujeres, de aquí o de
otras partes, de nuestra época o de
tiempos pasados, transcrita en palabras
que pueden enseñarnos mucho sobre
nosotros mismos, sobre ciertas regiones
de nosotros mismos que no habíamos
explorado, o que no habíamos sabido
expresar. Conforme pasan las páginas
sentimos surgir en nosotros a un tiempo la
propia verdad más subjetiva, más íntima,
y la humanidad compartida. Y esos textos
que alguien nos pasa, y que nosotros
pasamos a la vez, representan la apertura
hacia círculos de pertenencia más amplios,
más allá del parentesco, de la localidad,
de la etnicidad. Es ese un cuarto aspecto
de la lectura sobre el cual quisiera
abundar, aun cuando, nuevamente, todos
estos aspectos se encuentran
entremezclados, y resulta artificial
distinguirlos entre sí.
Voy a citar ahora a un escritor que conocía
bien la pobreza; es Albert Camus, que
escribió en El primer hombre: "La pobreza
y la ignorancia hacían la vida más difícil,
más insípida, cómo encerrada en sí
misma; la miseria es una fortaleza sin
puente levadizo". La imagen de la
fortaleza sin puente levadizo nos recuerda
hasta qué grado el encierro y el
aislamiento son por lo general parte del
destino de los pobres. Pues lo que
distingue a las categorías sociales, no lo
olvidemos, es también el horizonte, el
espacio de referencia de quienes las
conforman. Hay quienes pueden ver más
allá que los demás, pensar sus vidas en
otra escala. Y el horizonte de muchos
habitantes del campo de condición
modesta, al igual que el horizonte popular
urbano, fue por mucho tiempo, y lo es aún
con frecuencia, la familia, los vecinos,
"nosotros”. Mientras que el resto del
mundo es "ellos"; y sus rasgos no están
muy bien definidos.
Pero existen a veces puentes levadizos.
Camus, al igual que otros escritores
nacidos en una familia pobre, expresó su
gratitud por un maestro de escuela y por
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
74
una biblioteca municipal que lo habían
ayudado a descubrir que existía algo di-
ferente más allá del espacio familiar.8 Los
puentes levadizos, para él, eran ese
maestro y esa biblioteca. Lo cito de
nuevo: "Lo que contenían los libros
importaba poco en el fondo. Lo importante
era lo que experimentaban al principio al
entrar en la biblioteca, donde no veían los
muros de libros negros, sino un espacio y
horizontes múltiples que, desde el quicio
de la puerta, los sacaban de la vida
estrecha del barrio":
La lectura, de hecho, es una promesa de
no pertenecer solamente a un pequeño
círculo. Es lo que han expresado muchas
personas que hemos escuchado: la lectura
permite romper el aislamiento porque
facilita el acceso a espacios más amplios
cuando no se encierra uno ante el espejo
del diario local. En el medio rural, en
especial, más que en otros lugares, la
lectura ha sido un medio para desapretar
un poco el espacio, para viajar por
persona interpuesta, para abrirse a lo
nuevo, a lo lejano. Luc recuerda a su
abuela cómo sigue: "Era un médico,
pobre, y por lo tanto no había radio ni
tele. Y ella leía hasta muy tarde. Era su
escapatoria, su válvula de escape. Eso le
permitía estar en otra parte. Para ella, era
algo magnifico. Poder transportarse a
otros lugares en la lectura, no había
tenido otra cosa". Leontine, por su parte,
evoca su gusto por los atlas:
8 Albert Camus, Le Premier homme, Paris,
Gallimard, 1994, pp. 224-229. 99
¡A mí me encantan los atlas! Cuando
tengo una hora libre, por las noches, tomo
un atlas, y viajo, y sumo. Y ahora, con
todo lo que sucede en la Unión Soviética,
a veces cuando miro me cuesta reconocer
el nombre de esos Estados que no eran
conocidos, o muy poco, hace algunos
años. Eso también es lectura!
Pero sucede un poco lo mismo en los
barrios urbanos marginados, separados
del centro de las ciudades por fronteras
visibles o invisibles, en donde un joven
nos dijo, por ejemplo: "Yo puedo
quedarme ahí sentado y leer sobre
cualquier país, cualquier pueblo, sobre
cualquier persona, y a través de eso
entender su vida, su pensamiento, su
país, muchas cosas, sin moverme de
Bobigny [el municipio suburbano en donde
vive], sin moverme de mí pequeña silla".
Está apertura al otro, que es consecuencia
de la lectura, adopta también, muy
concretamente, la forma de nuevas so-
ciabilidades, de nuevas formas de
compartir, de conversaciones alrededor de
los libros. En Francia, cómo en otros
países, un número cada vez mayor de
profesionales de la lectura organizan
debates, animaciones, incluso en ciudades
pequeñas, en pueblos, en barrios
desheredados. Estas nuevas modalidades
de animación en torno a los libros, muy
apreciadas por mucha gente, se ven hoy
en día fomentadas por los poderes
públicos, que cada vez más esperan que la
cultura repare el maltratado "tejido social"
Hay también, claro está, formas de
compartir espontáneas, gente que
intercambia libros, que habla de ellos
entre sí. Y por esas redes de
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
75
sociabilidades, con frecuencias flexibles y
múltiples, circulan ideas, sensibilidades.
Algunas de esas formas de intercambio
son muy tenues, incluso clandestinas. Por
ejemplo, las palabras escritas por. Otros
en las páginas de los libros que se sacan
de la biblioteca. Cito a un chico: "Lo que
me pasa, es que veo lo que otros es-
cribieron en los libros. Veo una prueba
material de la persona que leyó el mismo
libro que yo. Eso es algo que me gusta
mucho". Jacques-Alain, por su parte,
busca siempre en los libreros sí alguien ha
tornado los libros de Tolkien que el tanto
quiere, y siente una complicidad secreta
con ese usuario desconocido. Véronique
sueña con un libro blanco en el que la
gente pudiera escribir lo que piensa de un
libro y con ello hacer que otros se
interesen en leerlo, lo cual por cierto
existe en ciertas bibliotecas. Pero las
palabras compartidas a hurtadillas son
también las palabras escuchadas. Zohra
evoca sus primeras visitas a la biblioteca,
con sus hermanas: "Escuchábamos,
porque hay cosas que se dicen en las
bibliotecas. Habla conversaciones..."
Pero, evidentemente las conversaciones
son a veces sonoras, y con la
configuración actual de los locales, los
bibliotecarios tienen dificultades para
administrar esas dos funciones: la función
del estudio, de la lectura, y la función del
intercambio. Los jóvenes pueden entonces
ser expulsados "a la calle" para discutir,
cuando la biblioteca es precisamente lo
que les permitió escapar de ella, y uno de
los lugares en donde se ofrece una
alternativa para las pandillas, en donde se
esbozan otras formas de sociabilidad.
Ese papel de foro informal que tiene la
biblioteca fue mencionado con frecuencia
por nuestros entrevistados. Uno de ellos
nos dijo: "La biblioteca era cómo un club".
Y otro: "Tenemos un lugar en el que
podemos reunirnos, cómo los demás, de
manera digna". En muchos barrios
marginados situados en los suburbios de
las ciudades francesas, es muchas veces
el único lugar vivo en donde darse cita,
reunirse con otros, participar en un grupo,
tener -algunas veces- nuevos encuentros.
Muchos exigen una mayor convivencia y
ya han expresado su deseo de que haya
debates sobre temas de contenido social.
Cómo sí dentro de la vocación misma de
la biblioteca estuviera ser, en todos los
sentidos, el lugar del lenguaje compartido.
Y ya sea en las bibliotecas o en otros luga-
res, me parece que habría que encontrar
formas que permitan el ejercicio de una
libertad de palabra y la actualización de un
deseo de expresión civil, política, para que
éste no se pierda en un callejón sin salida.
Porque no hay verdadera ciudadanía sin
una toma de palabra.
Nos impresionó ver hasta que grado esos
jóvenes se apasionan por las discusiones,
y sueñan con oportunidades para
expresarse. Y mientras que la opinión de
moda en Francia describe a los jóvenes
cómo poco politizados o individualistas, los
que conocimos nos parecieron
profundamente "ciudadanos"; en el
sentido de que, sin dejar de intentar
hacerse dueños de su destino, muestran
una gran preocupación por el bien público.
Casi todos dicen estar decepcionados de
"la política"; a la que identifican con los
juegos de la clase política, pero eso no
significa que no se interesen por la cosa
pública. Se afilian a asociaciones,
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
76
desarrollan redes de solidaridad que no se
limitan a atender a quienes son cómo
ellos. Tienen mucha curiosidad por los
"temas de contenido social"; de
actualidad.
Pero en lo que toca a ese punto, hay que
aclarar desde ahora que rara vez
satisfacen esa curiosidad con sus lecturas:
es la televisión, ante todo, la que
desempeña ese papel, pese a lo cual
manifiestan gran desconfianza ante ese
medio de comunicación. Y para contribuir
en la formación de su inteligencia
histórica, política, no cabe duda de que los
promotores del libro podrían ir más allá sí
permitieran el acceso a fuentes de
información diversificadas, gracias a
diferentes medios. Porque no hay
verdadera ciudadanía sin un trabajo del
pensamiento, lo que presupone que se
proporcionen los medios para ese trabajo.
He sugerido algunas veces a los bi-
bliotecarios que, por ejemplo, propusieran
mesas de exposición sobre temas de
actualidad que se renovarán con mucha
frecuencia, pues les permitirían conocer
otros puntos de vista sobre los temas de
que hablamos, en particular en lo que toca
a los temas abordados en programas de
televisión a los que estos jóvenes son muy
asiduos. Imagen e impreso, de hecho, no
son opuestos: muchas veces tras haber
visto una película es cuando los jóvenes
quisieron leer el libro que la había
inspirado (o viceversa); de la misma
manera en que ciertas lecturas podrían
estar motivadas por programas vistos en
la televisión.
Llegamos al término de está presentación.
Ha llegado la hora de recapitular un polio.
Al escuchar a los lectores, se da uno
cuenta de que la reorganización de un
universo simbólico, de un universo de
lenguaje a través de la lectura, puede
contribuir a que los jóvenes -o los menos
jóvenes- lleven a cabo desplazamientos,
reales o simbólicos, en diferentes campos:
Desplazamientos en el historial escolar y
profesional, que les permitan llegar más
allá de donde hubiera podido llevarlos la
programación social; desplazamientos en
la autoimagen, en la manera de pensarse,
de decirse, de situarse, en el tipo de
relaciones que uno tiene con su familia,
con su grupo social y su cultura de origen;
desplazamientos de las asignaciones
relacionadas con el hecho de haber nacido
niño o niña; en las formas de sociabilidad
y de solidaridad; en la manera de habitar
y percibir el barrio, la ciudad, el país en el
que se vive...
La lectura contribuye así a crear un poco
de "juego" en el tablero social; a que esos
jóvenes se hagan un poco más actores de
sus vidas, sujetos de sus destinos, y no
solamente objetos del discurso de los
demás. Los ayuda a salir de los puestos
prescritos, a diferenciarse de las imágenes
estigmatizantes que los excluyen, pero
también de lo que sus allegados esperan
de ellos, o incluso de lo que cada uno de
ellos creía, hasta entonces, que era lo más
adecuado para definirse.
En un sentido, no es una novedad:
algunos escritores que crecieron en un
medio pobre, cómo Jack London o Albert
Camus por ejemplo, han evocado la forma
en que el descubrimiento de los libros
revolucionó sus vidas. La posibilidad de
escapar de los puestos asignados gracias
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
77
a la lectura, es en el fondo una vieja
historia. Pero hoy en día la lectura puede
desempeñar un papel no sólo para
personalidades "fuera de lo común". En
Francia, aprovechando el desarrollo de las
bibliotecas municipales en esos barrios,
hay toda una "minoría activa" que intenta
salir de los caminos preestablecidos que
llevan a un callejón sin salida, a través de
la frecuentación de las bibliotecas y de la
lectura.
Lo que está en juego no tiene que ver
solamente con el recorrido personal de
cada quien, su destino singular. Sí se es-
cucha lo que dicen los lectores, se da uno
cuenta de que leer puede ser también un
atajo que lleva de una intimidad un tanto
rebelde a la ciudadanía. No es que leer lo
haga a uno virtuoso, no hay que ser
ingenuos: es sabido que la historia es
prolija en tiranos o perversos letrados.
Pero leer puede volverlo a uno algo
rebelde, e infundirle la idea de que es po-
sible apartarse del camino que le habían
trazado otros, escoger la propia ruta, su
propia manera de decir, tener derecho a
tomar las decisiones y participar en un
devenir compartido, en vez de siempre
remitirse a los demás. Estar familiarizado
con los juegos del lenguaje permite estar
menos desprotegido ante cualquier
charlatán que pase por ahí y proponga
curarle a uno las heridas con una retórica
simplista.
Lo que está en juego en el desarrollo de la
lectura, en particular entre los jóvenes
hombres y mujeres para los que leer no es
algo natural, no me parece reducirse a
una cuestión "social. Lo que está en juego
creo yo que atañe a la ciudadanía, a la
democratización profunda de una
sociedad.
Una ciudadanía activa, no hay que
olvidarlo, no es algo caído del cielo, es
algo que se construye. La lectura puede
ayudar, en todos los aspectos que he
mencionado: acceso al saber, apropiación
de la lengua, construcción de sí mismo,
ensanchamiento del horizonte de
referencia, desarrollo de nuevas formas de
sociabilidad... y otros que seguramente
olvido. Mediante la difusión de la práctica
de la lectura, se crea un cierto número de
condiciones necesarias para acceder a una
ciudadanía. Necesarias, propicias, pero
insuficientes. Una vez más, no seamos
ingenuos. Además sí bien hay una lectura
que ayuda a simbolizar, a moverse de su
lugar, a abrirse al mundo, no cabe duda
de que hay otra que sólo conduce a los
placeres de la regresión. Y sí bien hay
textos que nos transforman, hay una gran
cantidad que, en el mejor de los casos, no
hace sino distraernos. Volveremos a
hablar de esto.
A manera de conclusión, se me antoja
citar una vez más a Daoud, el chico de
origen senegales:
Para mí, lo esencial es que existe un lugar
al que puede ir la gente cuando tiene
ganas de cultivarse o de cambiar, cuando
tiene ganas de ser diferente. Algo que la
sociedad puede poner a disposición de la
gente. Creo que habría que repensar a la
sociedad cómo una especie de biblioteca.
Tal cómo está hecho el sistema, es la
gente la que está a disposición de la
sociedad.
LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________
78
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
79
Cervera Borrás, Juan (1997), "La competencia
literaria", en La creación literaria para niños,
Bilbao, Ediciones Mensajero (Pedagogía), pp.
1946.
EL NIÑO Y LA LITERATURA INFANTIL
l espíritu de innovación educativa,
cuya acción en la escuela va más
allá de lo que constituyen las
reformas oficiales, hace que la literatura
infantil tenga presencia efectiva en las
aulas. Está presencia arranca con cierta
fuerza en los años posteriores a la
Segunda Guerra Mundial1, y crece
ininterrumpidamente, y con particular in-
tensidad en España, a partir de los años
setenta y sigue manteniendose
actualmente.
Esto propicia dos cambios sustanciales en
la educación lingüística y literaria: el
primero afecta a la sustitución paulatina
de la literatura de adultos por la infantil en
la Educación General Básica, ahora
Primaria; sustitución que atañe a las
lecturas y a los textos incluidos en los
manuales de lengua, principalmente; y el
segundo es el desplazamiento de la
adquisición de conocimientos literarios por
el contacto con los textos, o sea, que se
pasa de las explicaciones sistematizadas a
los comentarios ocasionales del profesor.
Es decir, que al abandono de los estudios
reglamentados de literatura en general, se
responde indirectamente con el
fomento de la intuición y contactos por
médico, de la especialización de las
lecturas.
Está importancia creciente de la literatura
infantil en la escuela se reviste de una
preocupación que se manifiesta
preferentemente en la consecución de tres
objetivos: la creación de niños lectores, el
fomento de la comprensión del texto, la
iniciación literaria, más viva, sí se quiere,
pero más asistemática.
Estos tres objetivos aparecen sucesiva o
simultáneamente, según los casos.
Primero fue el interés por la creación de
lectores a cualquier precio. En ello
empeñan grandes esfuerzos los
educadores. Esfuerzos generosos y
desinteresados que secundan editores y
autores. Después se ha apuntado
preferentemente a la comprensión del
texto por parte del niño, e incluso, en
menor medida, en descubrirle al niño el
placer de la lectura.
1 JAN, 1. (1984:157).
E
LA COMPETENCIA LITERARIA
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
80
Posteriormente, y las fechas son difíciles
de precisar, porque las tendencias se
mezclan y se confunden, se ha llegado a
plantear la iniciación y formación literaria
del niño, en parte, quizá, cómo respuesta
al constante recorte del estudio de la
literatura en los programas oficiales.
En estas circunstancias se empieza a
hablar de la competencia literaria del niño
y de la forración del lector literario,
¿réplica, tal vez, del lector modelo?
Lo cierto es que los dos primeros objetivos
-creación de lectores, comprensión del
texto-, dependen en gran medida de
actitudes voluntaristas del profesorado. El
tercer objetivo -la iniciación literaria- que
arrastra a derivaciones cada vez más
complejas, requiere más estudio crítico y
conocimiento de la teoría de la literatura
infantil. Sin estos apoyos, el profesorado
se verá impotente para lograr los tres
objetivos, especialmente el tercero.
¿QUÉ ES LA COMPETENCIA LITERARIA
DEL NIÑO?
Más que formular una respuesta concreta
a está pregunta, conviene tener en cuenta
dos principios que la condicionan.
De salida ninguno de los tres objetivos
señalados constituye la competencia
literaria infantil. Ni siquiera la suma de
ellos coincidentes en el mismo sujeto. Lo
que no significa que cada uno, sepa-
radamente o en su conjunto, no queden
implicados en la competencia literaria del
niño.
En segundo lugar, habrá que ver sí la
expresión competencia literaria, aplicada a
los niños, tiene el mismo significado o
funciones que cuando se le aplica al
adulto. De no ser así, el empleo de está
expresión referida al niño debería
entenderse siempre con matizaciones.
Para POZUELO 2, las teorías de la
competencia literaria pueden reducirse a
dos, bastante próximas, aunque con
matices. Son la de M. BIERWISCH y la de
T. A. van DIJK.
BIERWISCH (1965), entiende la
competencia literaria cómo una específica
capacidad humana que posibilita tanto la
producción de estructuras poéticas cómo
la comprensión de sus efectos.
Para él está competencia constituirá un
mecanismo capaz de detectar el grado de
poeticidad de un texto. Y la competencia
no es una capacidad innata, sino un
dominio, o habilidad, condicionado por
factores sociológicos, históricos y
estéticos.
Van DIJK (1972), entiende la competencia
literaria cómo la descripción y explicación
de la capacidad para producir e interpretar
textos literarios.
Por su mayor sencillez, a priori, parece
que está concepción estaría más cerca de
lo que podemos concebir cómo
competencia literaria del niño. Pero
también Van DIJK introduce el factor
social que relaciona la competencia con el
ambiente, al afirmar que la competencia
está vinculada a la aceptabilidad. Es decir,
que son literarios los textos aceptados
cómo tales en una cultura. 0, corno dice
LAZARO CARRETER: "No hay valor
literario sin lector que lo aprecie cómo tal" 3.
De lo que se deduce que, tanto para
BIERWISCH cómo para Van DIJK, la
competencia literaria no es innata sino
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
81
adquirida. Van DIJK limita la competencia
literaria a los "usuarios de la literatura", "a
aquellos hablantes nativos que han
aprendido, mediante un proceso de
aprendizaje normal, las reglas y
categorías subyacentes en los textos
literarios" 4.
Admitir está puntualización, sin duda,
plantea la exclusión de los niños de está
competencia literaria. El propio Van DIJK
traslada el problema a la naturaleza del
"conocimiento literario" que invoca. Y llega
a hablar de conocimiento implícito y
conocimiento intuitivo5. Esté sería el que
realmente tienen los niños, particularmen-
te explícito en la llamada competencia
métrica, que, en esté caso, tampoco sería
conocimiento explícito de las reglas de la
métrica, sino la intuición de algo
indefinible que es la conjunción de rima y
de ritmo que lleva al niño a distinguir el
verso de la prosa.
2 POZUEUO, J. M. (1992: 66-68). 3 LAZARO CARRETER, F (1987): "La literatura
cómo fenómeno comunicativo" en Estudios de
Lingüística. Barcelona. Critica, p. 169. Citado
por MENDOZA, A. (1990): "La competencia
literaria: Una observación en el ámbito lector".
en Tavira n.Q 5. Universidad de Cádiz, p. 28. 4 AGUIAR E SILVA, V. M. (1980): Competencia
lingüística y competencia literaria. Madrid.
Gredos, p. 102. MENDOZA, A. (1995): De la
lectura a la interpretación. Buenos Aires. A-Z.
pp. 51-61.
Antonio MENDOZA simplifica la cuestión
reconociendo dos niveles de competencia
literaria: uno primario, próximo al conoci-
miento intuitivo, y otro, de aprendizaje y
adquisición socio-cultural6. En todo caso,
al referirnos al niño, quizá lo más
expresivo sería llamarla competencia
ingenua sin implicar matiz peyorativo
alguno.
El intento más sencillo de fundir ambas
concepciones, mediante la valoración
conjunta de sus aportaciones, pone de
relieve que en la competencia literaria
existen:
- un aspecto productivo;
- un aspecto valorativo o receptivo;
- y un aspecto cognitivo, de origen
externo al individuo competente.
Aquí es donde se confirma la condición de
adquirida y no innata de la competencia
literaria.
Por otra parte, la competencia literaria se
forma sobre la base de la competencia con
que cuenta el lector antes de leer el texto
y que deriva de la anterior comprensión
de otros textos. Ningún texto es leído
independientemente de la experiencia que
el lector tiene de otros textos'.
Parece lógico, que al aplicar estos
conceptos al niño, en principio, haya que
invertir el orden de estos aspectos. Sí la
competencia literaria tiene carácter
adquirido, el niño la habrá alcanzado
gracias a su relación con el ambiente
literario que lo rodea-familia, compañeros,
escuela, medios de comunicación,
especialmente televisión juegos de regazo,
cuentos, canciones de corro y comba,
cuentos breves, adivinanzas... Es evidente
que esto, y no los criterios aportados por
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
82
la docencia o la crítica -hay que pensar
que estamos refiriendonos a niños de
Educación Infantil y primeros estadios de
Primaria le ha resuelto el aspecto
receptivo, en primer lugar, alimentado, o
en función de retroalimentación, por el
aspecto cognitivo que aparecerá en
segundo lugar8. A continuación, y por un
proceso de imitación, vendría el aspecto
productive, más reducido que el receptivo.
Y, en principio, limitado a intenciones
comunicativas y lúdicas preferentemente,
y con capacidad para recibir diversas
influencias.
La aceptabilidad, que implica la
asimilación de los datos que se le
proporcionan para la valoración del
carácter literario de los textos o su grado
de poeticidad, será, obviamente, función
limitada en el niño, tanto en el de
Educación Infantil cómo en el de Primaria.
Su criterio de valoración queda adscrito al
gusto por el texto. Y el reconocimiento del
valor literario está más vinculado al
descubrimiento de diferencias entre unos
textos y otros que a su valor objetivo. Por
eso, el texto más fácil de reconocer por
parte del niño será el poético, más
exactamente, el que está en verso, por el
ritmo y por la rima, independientemente
de su significado y calidad.
Tal es el caso de un niño de seis años que,
con motivo de las fiestas de Navidad,
aprendió una felicitación en verso que
decía:
5 AGUIAR E SILVA, V. M. (1980:102). 6 MENDOZA, A. (1990:32). 7ECO, U. (1979): Lector in fabula. Milan, citado
por PISANTY, V. (1995: 18).
Las fiestas de Navidad
celebrad, amado abuelo, lleno de dulce
consuelo
y cabal felicidad.
Al ser requerido para declamar otro texto
para su abuela, no lo dude un instante:
Las fiestas de Navidad
celebrad, amada abuela, llena de dulce
consuela
y cabal felicidad.
Parecerá una broma, pero el ejemplo es
exponente claro de recepción y de
producción. La rima, el ritmo, el orden de
las palabras le han revelado al niño que se
trata de un texto especial, y a la vez ha
captado intuitivamente la formula para
producir otro semejante. Está es su vía de
identificación literaria. En cambio, con la
prosa, -en el cuento, en el teatro - las
dificultades serán mayores para descubrir
la presencia de la literatura.
“SANCHEZ CORRAL, L. (1995:72-73).
En la prosa la valoración literaria tal vez le
llegue a través de la distinción de algunos
rasgos formales o temáticos, cómo las fór-
mulas de principio y fin o el diálogo y las
aportaciones no verbales.
Con todo, al investigador del tema a
menudo le asaltará una duda:
¿Competencia lingüística o competencia
literaria? ¿Será lingüística cuando se limite
a entender el texto? ¿Y literaria cuando a
la comprensión del significado se añada
algo más, que no afecta a la estructura
gramatical y que supera el nivel de
comunicación primaria?
Tal vez una tercera definición, la de
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
83
RIFFATERRE, contribuya a esclarecer el
concepto de competencia literaria. Para
esté actor, la competencia literaria
"consiste en la familiaridad del lector con
Los sistemas descriptivos, con los temas,
con las mitologías de su sociedad, y, sobre
todo, con otros textos" '.
A la vista de lo cual, AGUIAR E SILVA
interpreta que RIFFATERRE entiende por
competencia literaria un saber del lector
que procede de la lectura de textos
literarios, saber adquirido por vía cultural,
que abarca lo que se cita en la definición y
hasta hechos de intertextualidad. Esté
saber poco tiene que ver con la
competencia lingüística del nativo
teorizada por Chomsky ". Lo que queda
claro es que, de un modo o de otro, todos
relacionan la competencia literaria con los
textos. Y, en esté sentido, hay que
admitirlo para los niños, cómo se ha
apuntado ya. "Un texto no sólo se apoya
sobre su competencia: también contribuye
a producirla""
RECEPCIÓN Y PRODUCCIÓN
Desde el punto de vista receptivo, se
requiere, antes que nada, la aceptación de
texto literario por parte del niño, receptor
más que destinatario''. Pero no la
aceptación cómo texto literario, sino
simplemente su aceptación cómo texto,
algo que puede despertar tanto interés
que merezca la atención de su lectura o
de su juego. Está aceptación llevará
aparejada su relación con la competencia
cognitiva, relación que será positiva en
unos casos y negativa en otros. El niño,
sin duda, intenta entender, por ejemplo
los cuentos que se le cuentan -aunque no
siempre los entienda cómo los adultos- y
las narraciones que lee. Pero el niño se
apropia y hace suyos, por ejemplo, textos
de canciones que le sirven para jugar y
para danzar, cuyos estribillos, más que
opacos le resultan inextricables. No
obstante, los aprende, se ejercita
fonéticamente con ellos y los disfruta,
aunque sólo sea por el ritmo.
Por supuesto, cómo se acaba de apuntar,
sobre el punto de vista receptivo, queda
incluida también la competencia
lingüística, corno condición previa y con
incremento posterior. La competencia
lingüística pasiva se le supone al niño. Sí
no la poseyera, no entendería ningún
texto. Pero está competencia se verá
acrecentada por la competencia literaria,
corno es lógico, y sin plantear más
dificultades que las del normal
aprendizaje.
Los resultados de la actividad productiva
de la competencia literaria del niño cobran
importancia, sí consideramos que pueden
servir de evaluación del aspecto receptivo.
En el caso de los relatos orales, por
ejemplo, es sabido que, cuando el niño
escucha un cuento, a menudo,
paralelamente en su mente está
produciendo otra realidad que no puede
comprobar el educador y que simplemente
sospechará por alguna pregunta o actitud
externa del niño.
9 RIFFATERRE, M. (1978): Semiotics ofpoeuy.
Bloomington-London. Indiana University Press,
p. 5. Citado por AGUIAR E SILVA, V. M. (1980:
128). 10 AGUIAR E SILVA, V. M. (1980:128). 11 ECO, U. (1979:81). 12 CERVERA, J. (1991: 11-13).
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
84
Pero que constituye una forma de
producción incontrolada, con frecuencia a
modo de narración paralela oculta.
Caso de tener que contar luego esté
cuento, las desviaciones o. rectificaciones
introducidas por el fruto de su narración
paralela oculta, pueden quedar
manifiestos. En el caso de los chistes, en
realidad relatos breves, la comprobación
es más fácil. Al niño se le cuenta un chiste
de situación, y lo entiende. Pero al
intentar que lo repita, lo explica13, con lo
cual destruye la situación humorística que
se produce por sorpresa.
Caso curioso, el de un niño de cinco años,
al que se le cuenta uno de esos chistes
que implica un relato algo extenso y que
termina con una broma al oyente.
"En el departamento del tren iban sólo
una señorita y un caballero. El caballero
iba fumando un puro. La señorita estaba
acariciando a su perrito. Al cabo de un
rato la señorita se dirige al caballero y le
dice:
13 cervera, j. (1993: 154-155).
-Oiga, señor, ¿podría dejar de fumar, que
me molesta el humo? A lo que replica el
señor:
-Oiga, señorita, ¿podría dejar de acariciar
al perro que también me molesta a mí?
Y empiezan a discutir:
-A mí me molesta el puro.
-Y a mí, el perro.
Se enfadan tanto, que la señorita le
arrebata el puro al señor y lo arroja por la
ventanilla. El señor, en represalia, toma el
perro y lo lanza también por la ventanilla.
Y quedan durante un buen rato en silencio
y enfadados. Pero al llegar a la estación
siguiente, se detiene el tren, se abre la
puerta del vagón, y sube corriendo el
perrito. (Y, dirigiéndose el narrador al
oyente le pregunta:) -¿Y sabes lo que
llevaba el perro en la boca? A lo que el
oyente suele responder alborozado: -¡¡El
puro!!
-Pues, no -replica el narrador-. La lengua.
Oído el chiste varias veces, dicho niño fue
capaz de aprendérselo íntegro y de
contárselo a un tío suyo, al día siguiente.
Pero, tras formular la pregunta final "¿Y
sabes lo que llevaba el perro en la boca?",
cuando el tío respondió: "El puro", el
chiquillo replicó triunfante:
-No, la lengua del señor:
De lo que se deduce que el niño había
entendido toda la historia contenida en el
chiste y además había entendido la
contraposición paralela entre los dos
personajes -la señorita y el caballero- y,
en consecuencia, cerró el paralelismo
oponiendo al perro -de la señorita- la
lengua del señor.
Se pensará que, en un planteamiento
pedagógico de los contactos del niño con
la literatura infantil, aun permaneciendo
alejados, cómo se pretende, de los
intentos de instrumentalización, estos
contactos han de estar presididos por
algún tipo de programación.
Sí la competencia literaria es adquirida, es
indudable que se puede fomentar su
desarrollo mediante contactos con textos
literarios.
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
85
LA PROGRAMACIÓN DE LOS
CONTACTOS
A nuestro modo de ver, las exigencias de
la programación deben perseguir la
adecuación entre textos y niños, sin forzar
los progresos. Para ello habrá que atender
dos extremos fundamentales:
- el desarrollo psicológico del niño;
- la estructura de los propios textos.
A esto habría que añadir el componente
psicoafectivo, sí se tiene en cuenta la
afirmación de Jerome BRUNER, para quien
los deseos pueden llevarnos a encontrar
significados en contextos en que otros no
encontrarían ninguno 14.
En cuanto a la adecuación entre el texto y
el desarrollo psicológico del niño, para no
desviarnos del objeto del estudio
presente, que es la obra literaria infantil,
nos reiteramos en que la literatura infantil
"ha de dar respuesta a las necesidades
intimas del niño" 15. Y el criterio de
reconocimiento respecto a sí un texto
cumple o no con está función, se pone de
relieve en la aceptación por parte del niño 16.
"El gusto de los niños cómo guía para la
elección de sus textos es universalmente
aceptado" ".
A esté argumento psicológico,
corresponde el planteamiento lingüístico
propuesto por Luis SANCHEZ CORRAL, con
las miras puestas en la didáctica.
Partiendo de la necesidad de inserción del
sujeto en el signo, es decir, de "la
instalación de la subjetividad en el
lenguaje" (BENVENISTE), aboga por "la
construcción del Yo en y por el discurso"
18.
Por lo que se refiere a "la estructura de los
propios textos" cabe emplear un
razonamiento que enlace con los
anteriores. Sí admitimos que los textos
que le sirven al niño son aquellos que
acepta, valdrá la pena analizarlos y
deducir cuales son sus características. Con
lo cual, a la competencia literaria infantil,
en está ocasión, se le confiere la función
de orientación específica.
Empezar por estudiar el texto y luego
intentar aproximar el niño al texto puede
ser una forma de manipulación del niño.
En cambio, estudiar el texto que
previamente ha escogido el niño, y sacar
las consecuencias, garantiza más contra la
manipulación. Por esté procedimiento
pueden quedar fuera de estudio textos
tenidos por muy valiosos por los
educadores y que no han podido gustar a
los niños por simple desconocimiento.
14 BRUNER, J. (1990-1991): Actos de
significado. Más allá de la revolución cog-
nitiva. Madrid. Alianza, p. 53. 15 CERVERA, J. (1990): "La Literatura
Infantil: momento actual y
futuro" en I Congreso de la Sociedad
Española de Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Sevilla, 1990-1992, p. 11.
SANCHEZ CORRAL, L. (1995: 73) 16 CERVERA, J. (1984a: 5). 17MEVES, C. (1978): Los cuentos en la
educación de los niños. Santander. Sal
Terrae, p. 55. Más información en
CERVERA (1991) "Literatura y
pensamiento del niño", pp. 23-28. 18SANCHEZ CORRAL, L. (1995:19-42).
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
86
El intento de estudiar la obra literaria
requiere que, para está operación, se
adopten formulas que salvaguarden la
libertad del niño y garanticen la igualdad
de oportunidades para los libros.
Competencia literaria infantil y obra
literaria infantil se verán reforzadas cómo
objeto de estudio por esté segundo
procedimiento. A la vez que se distingue
entre textos para adultos y textos para
niños.
Aunque esto es algo obvio y aceptado, no
obstante siempre planteará algunas
dificultades, mientras no se tenga en claro
que el niño ha de ser más receptor que
destinatario de la literatura infantil. Y es
oportuno recordar que el término
receptor, aquí, a su significado habitual de
punto final de la cadena comunicativa -
emisor, canal, receptor- añade el cariz, no
menos justo, de aceptador. Sí el niño no
acepta el texto, éste no existe para él. Es
una aportación clara a la aceptabilidad del
texto propuesta por Van DIJK.
Y ésta es diferencia esencial entre
destinatario y receptor, absolutamente
clarificadora para el caso. El niño es
receptor de cantidad de literatura que no
fue concebida ni destinada para él. Es la
que llamamos actualmente: literatura
ganada por o para el niño: cuentos
tradicionales, algunos romances, algunos
textos dramáticos, adivinanzas, etc...
Cómo consecuencia de un tipo distinto de
competencia literaria, el niño valorará el
texto de forma distinta que el adulto. No
se trata de invocar un artificial muro
infranqueable entre literatura infantil y la
de adultos. Pero el niño con su aceptación
y con su rechazo establece las diferencias.
Y el estudioso de la literatura infantil debe
tenerlo presente, porque el niño tiene
comportamientos distintos que el adulto
incluso ante la literatura infantil.
" CERVERA, J. (1991: 18).
Su comportamiento ante la connotación,
por ejemplo, esclarecerá lo que se está
afirmando. El niño, con su campo de
referencias reducido y su escasa
experiencia, tropezará con palabras,
frases y situaciones que entenderá en su
estricta literalidad. Mientras que el adulto
captará en ellas resonancias mayores o
distintas. Esto apunta tanto al niño
receptor cómo al niño emisor.
En Javi, sus amigos y sus cacharros21, Javi
pide a su amigo Gafitas que le aclare que
ha pasado con su pato que ha
desaparecido del cuaderno en que lo había
dibujado. La respuesta de Gafitas merece
el siguiente comentario indirecto del
autor:
"¡Qué lío! Javi esperaba que Gafitas le
aclarara las cosas, pero todo estaba más
confuso que antes. Además, Gafitas
añadió que el pato tenga que ser miedica
o estar embrujado. Sí no, no habría
huido".
El autor es consciente de que la palabra
miedica, por connotación, -le evocará al
niño lector marica, palabra que aparece
con frecuencia en las discusiones entre
niños, justamente reforzando el concepto
miedica, aunque tal vocablo no aparezca
en el texto. Esto aumenta la desazón de
Javi. No obstante, para el niño, con marica
cómo equivalente de miedica, basta. Pero
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
87
para el adulto, la evocación por
connotación, será más amplia, aunque,
por tratarse de una novela para niños, tal
vez haga el esfuerzo de reducirla a la va-
loración infantil.
EL PAPEL DE LA LITERATURA
INFANTIL
Teresa COLOMER, en un sutil artículo,
reseña el proceso de formulación de la
competencia literaria para el niño y
desemboca en dos cuestiones
significativas:
La primera se condensa en la pregunta
sobre sí el lector literario puede formarse
leyendo literatura infantil. El artículo invita
a la reflexión para alcanzar respuesta
definitiva.
En la segunda, tras analizar someramente,
las actividades admitidas en la escuela
para responder a la pregunta anterior,
resalta que la pregunta se centra en gran
medida en la conveniencia o no de
considerar "literatura" a estas obras
encuadradas en la llamada literatura
infantil. El artículo no intenta reabrir la
vieja polémica, verdadera rémora en la
profundización del concepto de literatura
infantil 21.
Antes de proceder a formular posibles
respuestas a cada una de las cuestiones,
conviene razonar algunos puntos de vista
y adelantar algunas precisiones:
20 CERVERA, J. (1989): Javi, sus amigos y sus
cacharros. Edelvives, pp. 10-11. 29
1.° - ¿Qué es lector literario? ¿Puede
existir el lector literario entre niños de 6 a
12 años? ¿A partir de que edad?
Precisando la calificación de literario, ¿por
la calidad de sus lecturas? ¿por sus in-
tenciones al leer? ¿Por la comprensión
literaria de los textos? ¿Porqué es
consciente de que lo que lee es autentica
literatura? ¿Por qué se está formando
literariamente con estos textos?
Las dudas se plantean desde muchos
ángulos: ¿Todo lector aficionado a la
lectura es lector literario, por el hecho de
leer literatura, aunque él no lo sepa?
2.4- Sí se trata de conseguir una
aproximación placentera del niño a la
literatura, naturalmente infantil, ¿Por qué
apuntar sólo al lector y a la lectura? Hay
otras formas de ponerse en contacto con
la literatura. En la Educación Infantil, la
lectura es imposible. Quedan a disposición
del niño la palabra oral (audición), el
juego, la danza, la dramatización, y la
palabra transformada y acompañada por
la imagen en transmisiones audiovisuales:
televisión, vídeo, cine... Sí se persigue el
tratamiento pedagógico-didáctico
completo de la literatura, no puede
olvidarse está realidad que se recoge y re-
conoce en nuestra definición de literatura
infantil 12.
3.11- Una cosa es crear lectores, incluso
con fuerte adicción a la lectura, y otra
conseguir que tales lectores rebasen los
límites del lector consumidor. ¿A caso no
hay ejemplos de niños, y sobre todo
adolescentes, en quienes la lectura no
produce los efectos saludables esperados?
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
88
¿Lectores, malos estudiantes? ¿Lectores,
con pésima ortografía? ¿Niños, y sobre
todo adolescentes, que se evaden de la
realidad mediante la lectura?
La argumentación en favor de la lectura
no debería olvidar nunca las causas por
las que se lee o no se lee.
4.4 - Sí el objetivo es crear el niño lector
para que luego sea adolescente lector,
joven lector y adulto lector, urge revisar
procedimientos y resultados. El fenómeno
observable es curioso: del niño lector en
Primaria se pasa al adolescente no lector o
mucho menos lector en Secundaria y en
Bachillerato. El problema queda más al
descubierto desde que las editoriales han
intensificado la publicación de libros
juveniles.
Quizá haya llegado el momento de revisar
todo el tinglado de la animación a la
lectura. Y orientar la actividad no sólo a la
promoción de la lectura, sino a la
promoción de la literatura infantil. Un
planteamiento pedagógico-didáctico, que
contemplará la conjunción de los dos
primeros puntos señalados, colocaría a la
lectura en su sitio, al considerarla cómo la
fórmula individual más interesante, pero
no la única, de promoción de la literatura
y provocaría tal vez actitudes para ella
más duraderas...
21 COLOMER, T. (1994):"La adquisición de la
competencia literaria" en Temas n.4 4.
Barcelona, pp. 8-22. 22 CERVERA, J. (1991: 10-14).
A la vez se centraría el interés más en el
niño que en el libro, y se orillaría esa
especie de materialismo en que se cae
cuando se prefiere el libro, objeto
dignísimo, pero objeto, al niño, sujeto de
su propia educación. No se trata de
enfrentar a quienes demandan de la
literatura infantil la respuesta psicológica
con quienes le anteponen la respuesta
literaria. Ciertamente estas dos respuestas
no tienen por que excluirse; deben
integrarse. Y está integración constituye la
anhelada literatura infantil de calidad.
ESBOZO DE RESPUESTAS
Tras estas consideraciones, se pueden
abordar las respuestas. La primera
pregunta admite varias respuestas. Una
que parecerá muy contundente hace
referencia a que sí los niños de Educación
Infantil y Primaria no entran en contacto
con la literatura infantil -la competencia es
adquirida- en la práctica no entrarán en
contacto con ningún otro tipo de
literatura, salvo el tebeo y la audiovisual -
dramática o narrativa- que les ofrecen la
televisión y el vídeo. Porque la de adultos,
excepto algunos poemas sueltos o algunos
fragmentos narrativos, transmitidos
oralmente no llegara a interesarles. En
esté caso será difícil que adquieran el
concepto de obra completa, cerrada o
abierta, pero cómo unidad de producción y
de comunicación, aunque sólo sea
intuitivamente.
Por otra parte cabría aducir el testimonio
histórico general: todos los lectores y
autores literarios, en su infancia, han leído
literatura infantil, poca o mucha. Y
también juvenil. Lo cual no ha sido óbice
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
89
para su formación literaria posterior. De
ello hay abundantes ejemplos. Chesterton,
quizá el más notable, por haberse erigido
en defensor a ultranza de la literatura
infantil.
La dificultad para tomar partido aquí, en
favor de la literatura infantil, cómo
formadora de lectores literarios es el
concepto ambiguo que se maneja de
competencia literaria. Quiérase o no, en el
fondo de está cuestión, está latente la
coincidencia entre formación literaria y
competencia literaria. Y esto es una
cuestión que se nos plantea a los adultos,
especialmente profesores, pero no a los
niños. La comparación entre competencia
literaria y competencia lingüísticaa tiene
que servir para despejar la duda. El niño
normalmente desarrollado de cinco o seis
años, todavía no sabe leer, ni escribir, ni
conoce la gramática, pero sabe hablar su
lengua materna, que ha aprendido por
imitación y creatividad. Así, habitualmente
usa con corrección el genera y el número
de sustantivos y adjetivos, domina la
concordancia y consigue derivaciones
normales. Esté es su nivel de competencia
lingüística. Y el niño de la misma edad, sin
conocimientos de rima ni de ritmo, sabe
discemir entre un texto en prosa y otro en
verso; entre un cuento y una obra de
teatro; y ante determinadas hipérboles o
metáforas esboza una sonrisa, porque in-
tuye que allí, hay algo sorprendente. Esté
es su nivel de competencia literaria.
La formación literaria es otra cosa. Se
inicia con el estudio de la literatura que
aclara y justifica la competencia literaria
anterior conseguida por contactos y por
intuición.
Cuando el niño acepta con agrado los
textos literarios y se aficiona a la lectura,
más que pronunciarse a favor de la obra
literaria, lo hace a favor del mundo
fantástico y seductor que se contiene en la
obra, independientemente de su calidad
literaria. Y aquí resulta difícil poner la
etiqueta de literario a su empeño lector.
Sucede además que tanto para la primera
pregunta cómo, para la segunda, y sobre
todo para está, la respuesta positiva se ve
frenada por la consideración sobre la
calidad de la literatura infantil. ¿Pueden
defenderse cómo literatura obras que no
tengan un mínimo de calidad literaria? Por
supuesto que no. Pero está negativa debe
alcanzar tanto a las obras para niños,
cómo a las de adultos, entre las cuales
también hay subliteratura, libros
deleznables y obras monstruosas.
A estas alturas más que discutir sobre la
realidad y las posibilidades de la literatura
infantil, tema que ha sido suficientemente
debatido, con opiniones suficientemente
aceptadas o rechazadas, según los casos,
urge dar por zanjada la cuestión, aceptar
la existencia de la literatura infantil y
enfocar el estudio desde otros puntos de
vista. Afirmaciones cómo las de CROCE
(1886-1952), por citar un ejemplo más
invocado que analizado, han provocado
replicas interminables que no vamos a
repetir ahora;.
El educador, naturalmente; debe conocer
estas polémicas. Pero le interesa más
tener planteamientos positivos y originales
cara al futuro.
A la literatura infantil le están faltando
estudio y crítica, para hacer frente a su
abundancia real y a su posible
mediocridad. El testimonio de Joel Franz
ROSELL es ilustrativo: "Además de no ha-
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
90
ber avanzado cómo sector de la literatura
para adultos, la crítica de la literatura
infantil tampoco ha evolucionado al mismo
ritmo que la materia de la cual se ocupa,
la cual ha conocido, en sus últimos años,
una verdadera revolución de formas de
expresión, temas y abordajes. De está
manera su retraso es doble" 24.
La Universidad tiene que conjugar la
docencia y la investigación. Ambas
actividades están en marcha, con más
dedicación a la, primera que a la segunda,
que es la que ha de inspirar a la crítica.
Crítica que, partiendo de expertos con
formación universitaria, alcance las cuotas
de audiencia en lectores, sociedad en
general, escritores y editores, que se
traduzcan en mayor exigencia de calidad.
Y esto sólo se puede conseguir mediante
la acción de un profesorado bien formado
y concienciado sobre el particular y una
sociedad instruida y rectamente
interesada. Para superar "el callejón sin
salida teórica" de que habla Teresa
COLOMER, no hay más solución que
añadir a la reflexión la aceptación sin
vacilaciones y con todas sus
consecuencias de la condición de infantil
de está literatura.
23 CERVERA, J. (1991: 310-326). 24 ROSELL, J. F. (1995): "La crítica de Literatura
Infantil: Un oficio de centauros y sirenas". En
Amigos del Libro, n. 29. Madrid, julio-
setiembre, p. 29.
COMPETENCIA LITERARIA,
INICIACIÓN LITERARIA Y
PRODUCCIÓN
Aceptado el razonamiento de T. van DIJK,
salvadas las diferencias, parece peligroso
que el concepto de competencia se quiera
identificar con el de iniciación en edad tan
temprana. Para empezar hay que
reconocer con MIGNOLO que no puede
identificarse la competencia lingüística,
que se efectúa pronto y de modo
“inconsciente” con el aprendizaje de la
literatura, que es relativamente tardío y se
adquiere de forma consciente, porque
entre lengua y literatura media una serie
de niveles semióticos que establecen
diferencias específicas entre ambas 25.
El niño entiende a su manera el hecho
literario, y para el está comprensión le
sirve, aunque no sepa explicarlo ni
definirlo. Esté fenómeno de comprensión
intuitiva y adquirida forma parte de la
competencia literaria, mientras que la
definición subsiguiente se integra en la
iniciación literaria.
Cuando se dice que la competencia
literaria implica una función receptiva y
otra productiva, hemos de entender que
está construcción es asimétrica. Mientras
la recepción apunta a la comprensión de
un texto que no ha sido producido por él,
y sin embargo puede llegar a
comprenderlo en toda su amplitud o en
aproximaciones cada vez más dilatadas y
completas, la producción difícilmente
llegará a la creación de un texto
semejante, en valores y calidad literaria.
La diferencia entre la capacidad de
recepción y la capacidad de producción
queda patente cuando el niño juega con
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
91
un texto cómo el de la canción El chinito
Chinfunfa 21, en que, oída su primera
estrofa,
El chinito Chinfunfa
anda cómo los demás,
cómo los demás chinitos
que todos andan igual,
el niño la entiende fácilmente y descubre
la fórmula que le permite continuar la
estrofa inicial en una serie
indefinidamente prolongable. Por lo que El
chinito Chinfunfa no sólo anda, sino que
juega, corre, salta, brinca, ríe, llora,
duerme... 0 sea, que recibe el texto y
produce a partir de él. Sin embargo es
incapaz de crear un texto semejante que
le sirva de punto de partida para otro
juego. La asimetricidad entre ambos
procesos está clara.
Por otra parte, la recepción ejercita sobre
todo la inteligencia para la comprensión
del texto y del juego; la producción se
sirve de la imaginación para proseguir el
juego. Y esto se consigue sin iniciación
literaria. ¿O será tal vez esté tipo de
actividades el que le aporte la iniciación
que le corresponde?
25 MIGNOLO, W. D. (1978): Elementos para una
teoría del texto literario. Barcelona. Grijalbo, p.
13. 26 CERVERA, J. (1984): Canciones para la
escuela I Preescolar. Valencia, Piles, p. 64.
Es importante que el niño se ejercite en la
expresión y producción oral -en realidad y
a menudo simple modificación de textos,
cómo se ha visto en el juego apuntado-
antes de intentar escribirlos, dado que su
capacidad para la escritura es realmente
inferior a la de audición y lectura.
¿Cómo pasar a la competencia literaria
consciente? ¿Y sobre todo, cómo
desarrollarla?
Desde nuestro punto de vista, incluso
antes de iniciarse en los estudios que
conducen a la formación literaria,
imprescindibles para la competencia
literaria consciente, hay que ejercitar en la
práctica de la dramatización, fomentar los
juegos de raíz literaria, favorecer los
contactos con la poesía y la canción,
mantener la conexión con la narrativa.
Y, en la medida de lo posible, intentar la
producción sobre todo ello.
LA ACTITUD SELECTIVA DEL LECTOR
¿El desarrollo de la capacidad del lector
para escoger sus lecturas puede tomarse
cómo manifestación de su competencia
literaria? ¿O debe tomarse cómo el
arranque de su formación literaria?
El lector habitual, no especializado, es
decir, el no profesional de la literatura o
de la cultura, busca sus libros por el tema,
por el asunto, por el contenido más que
por el estilo u otros planteamientos de
carácter literario. Y siempre se mueve por
algún conocimiento del libro previo a la
lectura: la información de otro lector, el
historial del autor, las características de la
colección en que se incluye, la lectura de
una crítica, la propaganda, etc...
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
92
Los niños hacen lo mismo, pero con
razones más limitadas. Admiten con
frecuencia el consejo del mediador, sea
padre, profesor u otro compañero. Pero,
en cualquier caso, lo temático pesa más
que lo literario. Y es que a las personas, y
a los niños sobre todo, les encantan las
historias 27.
No obstante, el estudio de los temas está
muy abandonado en la literatura en
general. Hasta el punto de que BOURNEUF
y OUELLET, al tratar de definir la novela,
consignan "que en ella se dan los
elementos más dispares: documento en
bruto, fábulas, reflexiones filosóficas,
preceptos morales, canto poético,
descripciones... cada uno acaba por
encontrar aquello que busca..."
Del mismo modo que reconocen que "la
recurrencia de motivos ha llamado la
atención durante mucho tiempo de
lectores y críticos, hasta el punto de que
estos últimos han querido convertir la
investigación "temática" en el método de
análisis por excelencia de la obra
literaria"29. Así cómo reconocen también
que "cada novela o conjunto de novelas
posee su propio sistema de temas y
motivos que hay que descifrar”.
La crítica temática se ha calificado cómo
método del pasado. Según ella el tema
era el centro de la organización de la obra
literaria y a la crítica temática le
correspondía descubrir tal núcleo genética
fundamental, y en está crítica, idealista,
"el tema se determinaba de modo
absolutamente impresionista y su
descubrimiento dependía en gran manera
de las condiciones del lector"30.
Está oposición entre la práctica de los
lectores y la postura de los especialistas
tiene cómo consecuencia inmediata la
escasez de información temática. Lo que
afecta sobre todo a la literatura infantil, de
la que, además, casi no existe crítica a
secas.
No obstante, la demanda de información
temática es una realidad en el ámbito de
la literatura infantil. Pero las pocas
publicaciones periódicas sobre literatura
infantil cumplen un deber más informativo
-con gacetillas a veces de las propias
editoriales- que de crítica especializada. Y
está labor ni siquiera alcanza a todos los
libros, dada la gran cantidad de
publicaciones de literatura infantil.
Los congresos especializados, así cómo
otros de Didáctica de la Lengua y la
Literatura, dan cabida a está crítica a
través de ponencias y comunicaciones,
aunque con difusión reducida. Para darse
cuenta de está labor, ni sistemática ni
exhaustiva, hay que consultar los
programas y sobre todo los libros de actas
publicados. Se detecta realmente interés
limitado, pero creciente, por la crítica de
la literatura infantil, incluida la crítica
temática.
27 JANER MANILA, G. (1993): "A los seres
humanos les encantan las
historias" en I Congreso National del Libro
Infantil y Juvenil. Avila. pp. 85-96. 28 BOURNEUF, R. y OUELLET, R. (1975): L a
none la. Ariel. Barcelona. pp. 7576. 29 BOURNEUF, R. y OUELLET, R. (1975: 76). 30 MARCHESE, A. y FORRADELLAS, J. (1986):
Diccionario de retórica, critica y terminología
literaria. Barcelona, Arie. "Tema", p. 398.
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
93
A su vez, organismos cómo la Asociación
Española de Amigos del Libro Infantil y
Juvenil (IBBY), y la fundación Germán
Sánchez Ruipérez publican, con carácter
informativo listas temáticas de libros que
distribuyen entre sus asociados y un
sector del publicó interesado. Así Amigos
del Libro publicó Libros para la paz
(1985), Amar la naturaleza (1986)... Los
libros aparecen seleccionados por temas,
con su ficha bibliográfica y una sinopsis
argumental. Cosa que hace también la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez con
selecciones temáticas cómo Historias
familiares (1993), Multiculturas (1994),
Libros para la tolerancia (1995). Se
facilita, a su vez, que estas selecciones de
libros incluidos en los catálogos se puedan
exponer ante el público por parte de las
entidades que lo solicitan. También
difunde sencillos catálogos temáticos de
títulos clasificados por edades, pero sin
sinopsis argumental, sobre temas
concretos: libros de tema navideño, libros
de teatro, libros de niños discapacitados,
libros de la Luna, libros para los más
pequeños, libros sobre la enfermedad y la
muerte, libros del aprendiz, libros de
campeonato -de deporte-, de fantasía, de
heroínas, de miedo...
Hay suplementos de periódicos que
cumplen también con está misión ", a
veces incluso con propuesta de
actividades.
Pese a la tendencia abstencionista en la
literatura de adultos, la literatura infantil
necesita de la información y crítica
temáticas. Sus circunstancias de difusión y
de estudio son diferentes. Crítica en
prensa, cursos etc. la enseñanza
secundaria y universitaria... han con-
seguido que el conocimiento de la obra
literaria para adultos esté bastante
extendido, y que sus misterios sean
esclarecidos por una
El profesor Carlos SANZ MARCO ha
mantenido en el diario Las Provincias, de
Valencia, una sección semanal muy
documentada y con comentario del tema y
guía de lectura.
Crítica eficaz, especializada y aceptada.
Nada de todo esto acompaña por ahora a
la literatura infantil. Los estudios críticos,
naturalmente, no irán destinados al niño,
sino al educador, al escritor, al editor.
Difícilmente podrán formarse
especialistas, sí cada cual tiene que
recorrer su camino dando palos de ciego.
No cabe esperar que la competencia
literaria de los niños cale tan hondo.
Hay que llamar la atención acerca de la
necesidad de investigar obras concretas,
monográficamente o en relación con otras.
Esto es fundamental para la creación y
desarrollo de teoría de la literatura
infantil. Está labor proporcionará
interesantes hallazgos tanto formales
cómo temáticos.
Así Carmen GARCIA SURRALLES, al
estudiar dos relatos de Fernando ALMENA
Un sólo de clarinete 32, y El bandido
Carahigo 33, destaca el parentesco entre
las dos obras citadas y el tópico clásico del
Beatus ille, en el momento actual y al
alcance de los niños 34.
CRITERIOS Y GUSTOS; ADULTOS Y
NIÑOS
Sí el niño, a través de la lectura o con su
contacto con la literatura, camina hacia la
respuesta de algunas de sus necesidades
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
94
íntimas y hacia su formación cómo lector,
y tal vez cómo lector literario, ¿puede
recorrer dicho camino en soledad, o tiene
que contar necesariamente con un guía
adulto?
La respuesta a está pregunta implica
funciones muy notables: información,
orientación, evaluación... Cada uno de
estos aspectos reseñados implica a su vez
otras funciones, cómo aprendizaje,
comprensión, juicio... Sin ocultar que sí
las primeras funciones corresponde
realizarlas al adulto, las que se citan en
paralelo corresponden preferentemente al
niño. Por poco que se reflexione, se vería
que estas líneas paralelas entrarían una
situación dialéctica permanente.
Por descontado que el niño, inicialmente,
precisa de la información del adulto o de
la organización social que de él depende.
Sí no fuera así, ni siquiera reconocería la
existencia de la literatura, desconocerá la
lectura y tampoco tendría capacidad para
escoger. Pero lógicamente, las funciones
del adulto, en este cómo en otros te-
rrenos, tienen un límite.
Supongamos que las funciones de
información y orientación son
complementarias en manos del adulto y
actúan conjuntamente sobre el niño
lector.
32 S.M., 1984. 33 Magisterio Español, 1989. 34 GARCIA SURRALLES, C. (1994): "El cuento
infantil: ¿El tópico del "Beatus Ille" en la
literatura Infantil?" en Aspectos de Didáctica de
la Lengua y la Literatura (2). III Congreso
Internacional de la Sociedad Española de
Didáctica de la Lengua y la Literatura Murcia.
El límite empezará a marcarlo el niño a
medida que crezca su autonomía lectora y
se reforzará al ritmo en que mejore su
comprensión llegará un momento en que
el juicio de valor del niño sobre sus
lecturas pesará más que la evaluación de
los adultos sobre el ejercicio de los niños.
Con el tiempo se producirá el corte del
cordón umbilical mediante el cual el niño
ha estado pendiente del adulto. Será más
justo decir que los gustos de los adultos
no coinciden con los de los niños que
afirmar que sus criterios sobre la literatura
no marchan a la par. Sus discrepancias en
gustos son notorias.
J. SPINK, en Niños lectores, estudia la
controversia en torno a la aceptación de la
obra de Enid BLYTON, que afecta al niño y
al adolescente. Se invoca cómo ejemplo la
discrepancia por antonomasia entre los
gustos de los lectores infantiles y los
criterios de los críticos literarios.
En resumen, se puede decir con SPINK
que las narraciones de Enid BLYTON se
leen sin esfuerzo y se terminan
rápidamente. Son "sonrientes" y
presentan un mundo seguro y con poca
ansiedad, con emoción limitada y sin
trauma real alguno. "Ningún escrito
pensado específicamente para tranquilizar
y dar seguridad podría mejorar estas
narraciones positivas y alegres". Y,
aunque la vida no sea así, los niños
necesitan visitar el mundo soñado de los
niños confiados que se preocupan de los
demás y del perro
¿Será conveniente frenar estas lecturas en
nombre de la literatura? ¿O habrá que
aceptar que ésta es una muestra de la
literatura de los niños?
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
95
Aquí, sin dada entran en conflicto la
literatura y la psicología. Margaret y
Michael RUSTIN han aplicado el método
psicoanalítico a la ficción de los niños. Se
han propuesto "comprender y... explicar el
asombroso poder profundamente
emocional y conmovedor de obras que a
primera vista parecen
decepcionantemente simples a los lectores
adultos, escritas cómo sí fuesen a ser
leídas por niños" 36.
El matiz despectivo que implican
generalmente las últimas palabras es
expresión del reconocimiento implícito de
la existencia de una literatura infantil
distinta de la de los adultos. Distinta no
significa peor. Pues sí esta es la única que
les produce placer a los niños, para ellos
es cómo sí no existiera otra. Y el derecho
al placer en la lectura es uno de los logros
más fecundos que han conseguido los ni-
ños. "Dar simplemente placer a los niños
parecía demasiado frívolo cómo objetivo a
la mayoría de los escritores del siglo
XIX"37. Y no simplemente frívolo, sino
completamente irresponsable. La motiva-
ción didáctica imperante en la literatura
infantil del momento, lejos de buscar el
placer, hacia ostentación del castigo. Der
Struwwelpeter, en traducción española El
despeluzado o Pedro Melenas, del doctor
Heinrich HOFFMANN, 1845, tuvo mucho
éxito. Se le atribuía gran eficacia
educativa.
Recogía varios relatos de hechos de la
vida cotidiana que se tomaban en severo
castigo para el niño desobediente..
35 SPINK, J. (1990): Niños lectores. Fundación
Germán Sánchez Ruiperez, pp. 116-117.
El didactismo siempre ha acechado al libro
infantil. Pero el estudio del niño y sus
necesidades ha descubierto la posibilidad
de que el niño encuentre en la literatura lo
que lamentablemente le falta en la vida:
"los niños de fines del siglo XX (...) no
viven en un entorno seguro", a muchos
"les falta el apoyo familiar y comunitario" 39.
"No sólo una narración o una novela
proporciona una distancia de seguridad
desde la experiencia, sino que también
permite un conocimiento mucho más
profundo de la gente de lo que es habitual
en la vida real" 40. En esto coinciden
también RUSTIN y E. M. FOSTER, para
quienes "la ficción, incluída la ficción para
niños, es una forma tan insustituible del
conocimiento humano"41.
Gabriel JANER MANILA no comparte "la
visión reduccionista y limitada" de quienes
"entienden que la literatura infantil ha de
conducir a los lectores a la literatura"42.
Sin duda, la aproximación a la literatura
infantil, cómo actividad humana, puede
producir esté efecto, que buscarán sobre
todo los profesores, pero admite objetivos
más complejos que la simple creación de
lectores, e incluso que la más reducida de
lectores literarios.
36RUSTIN, M. y M. (1987): Narratives of Love
and Loss, p. 1-2.
Citado por SPINK, p. 29. 37 TOWNSEND, R. (1967:159). Citado por
SPINK, p. 67. 38CERVERA, J. (1984: 199). Edition Olafleta. 39 SPINK, J. (1990: 70). 40 SPINK, J. (1990: 60). 41 Citado por SPINK,, p. 60. 42JANER MANILA, G. (1993: 92).
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
96
LITERATURA INFANTIL Y
PENSAMIENTO
La literatura infantil en su conjunto y en
muchas de sus manifestaciones es
portadora o reflejo de determinadas
formas de pensar, incluso de alguna
ideología concreta43.
Pero la identificación de las posibles
formas de pensamiento reviste bastantes
dificultades. Y, sí tiene dificultades para
los adultos, mayores las experimentaran
los niños. Sí se parte de la consideración
de que durante mucho tiempo la obra
literaria para niños ha tenido intenciones
didácticas, hay que reconocer que tal
actitud, en el momento actual, está mal
vista, lo que no significa que la finalidad
didáctica no exista en un porcentaje
menor, sin duda.,"Estorbará al artista la
demasiada ideología, sí no la asimila".
Está llamada de atención es sobradamente
significativa. Y, en cualquier caso, se ha
abierto paso la idea de que la obra
literaria infantil no debe ser
instrumentalizada ni puesta al servicio de
ideologías, ni siquiera al servicio de
materias de estudio. Sí así sucediere,
perdería su condición de literatura para
convertirse en didáctica, en alegato y
hasta en panfleto. "La poesía no es un
sucedáneo de la filosofía; tiene su
justificación y fin propios. La poesía de
ideas es cómo otra poesía, y no debe
juzgarse por el valor del material, sino por
su grado de integración y de intensidad
artística"44.
En nombre de la estética de la recepción,
no obstante, hay que aceptar lo que dice
Karlheinz STIERLE: "Ningún texto se limita
a decir lo que quisiera decir. Todo texto
está expuesto a la ineludible necesidad de
producir un excedente de comunicación no
pretendido" 45. Pero lo cierto es que,
tratándose de niño receptor, hay que
preguntarse sí en su interpretación del
texto no sólo se le escapa el excedente de
comunicación o parte de él, sino que ni
siquiera llega a captar lo que el texto
quiere decir. "La recepción literaria a
cualquier edad depende directamente de
las operaciones mentales que el lector es
capaz de efectuar, estimuladas por el
contacto con el texto"46.
Por consiguiente, al valorar el
pensamiento contenido en una obra
literaria para niños, tal vez haya que
establecer dos pianos: uno en el que se
interpreta la literalidad del texto; otro en
el que se deja la puerta abierta a otras
interpretaciones. Sí el primero,
lógicamente, adquiere cierta fijeza; el
segundo queda a merced de muchas
variables, entre las que la imaginación del
niño y sus contactos y conocimientos
anteriores no pueden faltar. Toda
interpretación tiene su punto de partida en
el campo de referencia del lector.
43 CERDA, H. (1978): Literatura infantil y clases
sociales. Madrid,
Akal. 44 WELLEK, R. y WARREN, A. (1953): Teórica
literaria. Madrid, Gredos,
p. 148. 45 STIERLE, K. (1987): ".¿Qué significa
recepción en los textos de ficción?" en
MAYORAL, J. A. Estética de la recepción. Arco
Libros. Madrid, p. 97.
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
97
"La función de la imaginación en la
infancia supone mucho más que la simple
expresión de la emoción y puede
demostrarse que es necesaria no sólo para
el desarrollo emocional, sino también para
el intelectual" ".
"Cuando el lector recibe un texto de
ficción, le pone por base, más o menos
inconscientemente, la red orientadora de
su experiencia"47. De aquí que la
percepción del niño, lector u oyente, siem-
pre entrañe grados, y no se pueda aceptar
una competencia literaria homogénea.
LA RECEPCIÓN DE LA HUELLA
HISTÓRICA
Cabe preguntarse sí, a través de su
supuesta competencia literaria, el niño es
capaz de captar la huella histórica
presente en el texto.
Hay que empezar por reconocer que al
niño lector el pasado se le ofrece cómo
algo inconcreto, lejano sí, pero sin
determinación cronológica, dato que, sí no
es por comparación con otros hechos,
tampoco sabe apreciar, ni siquiera por
aproximación. Lo pasado es antiguo, y
basta.
Pero en el marco difuso del pasado hay
que valorar dos realidades fundamentales:
las obras del pasado, presentes todavía en
la literatura infantil, entre las que
destacan los cuentos tradicionales -más
por audición que por lectura- y libros
cómo los Viajes de Gulliver, de Johnathan
SWIFT, o Robinson Crusoe, de Daniel
DEFOE, ambos del siglo XVIII, más
vinculados al adolescente que al niño. Y
otros más cercanos en el tiempo, cómo
Aventuras de Alicia en el País de las
Maravillas, de Lewis CARROLL, o
Aventuras de Pinocho, de Carlo COLLODI,
ambos de la segunda mitad del siglo XIX.
Tres operaciones pueden intervenir en una
supuesta recepción histórica por parte del
niño: la datación, la intertextualidad y la
alineación.
La datación de los cuentos tradicionales al
niño lo tiene sin cuidado. Las fórmulas
cuentísticas -érase una vez; hace muchos,
muchísimos años -producen en él la
impresión genérica de -distanciamiento
inconcreto, que actualiza él sentido de los
hechos por la vía del subconsciente. Las
cosas para el son antiguas sin más. La
datación manifiesta de cuentos o libros,
cómo los citados anteriormente, se vuelve
desconocida para él. Algunas de las
consideraciones en torno a la novela
histórica son válidas también aquí.
La presencia de la intertextualidad
aparece en obras actuales y representa un
sello evocador del pasado o connotados
del presente, según los casos. Detectable
en palabras, frases, personajes o situa-
ciones, estos datos sólo tendrán eficacia
representativa, y no siempre del pasado,
sí el niño lector los descubre, lo cual es
más fácil que suceda por vía televisual o
cinematográfica que por lectura.
46 JANER MANILA, G. (1993:93.). 47 GRIFFITHS, R. (1935): A Study of
Imagination in Early Childhood.
London. Kegan Paul, Trench and Trubner, p.
119. Citado por EGAN, K. P 85. 48 STIERLE, K. (1987: 133).
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
98
La abundancia hasta abrumar de los
medios audiovisuales puede superar en la
memoria del niño la huella de la lectura,
más estable, siempre que la percepción,
en cualquiera de los dos casos, sea
efectiva. Esté reconocimiento constituye la
competencia intertextual que actúa en
casos de hipercodificación49.
La alineación con alguna corriente o
movimiento de pensamiento ha de
resultar más ardua para el niño, ya que
entraría conocimiento amplio de obras
para contrastar, e interés para hacerlo.
Estas dos circunstancias se dan fácilmente
en el adulto especialista, pero raramente
en el niño, sobre todo de forma
consciente. Luego hay que desechar la
posibilidad de que el niño catalogue el
pensamiento de una obra por su
pertenencia a un movimiento o época.
No resultará inoportuno recordar que en la
interpretación histórica de la literatura
infantil, interpretación ajena al niño, por
supuesto, se incurre a menudo en dos
valoraciones improcedentes: la primera
consiste en estructurar la historia de la
literatura infantil paralelamente a la
historia de la literatura de adultos. No
parece admisible. aun suponiendo que los
niños ¿leyeran? en su época Amadis de
Gaula o Las Sergas de Esplandian,
defender que estos libros forman parte de
la literatura infantil. La historia de la
literatura infantil empieza cuando empieza
la literatura infantil, y no hay que hacerla
empezar antes, ni siquiera para dotar de
pedigrí a la propia literatura infantil.
.
49 MENDOZA, A. (1990:34).
La otra interpretación sesgada afecta
sobre todo a los cuentos tradicionales.
Que sean reflejo de la sociedad de una
determinada época, tampoco autoriza a
atribuirles una orquestación de tipo social
retrógrado e inmovilista para facilitar el
dominio de una clase social sobre las
otras. Eso es más fácil que suceda ahora,
en algunos regímenes cerrados, que en
otras épocas.
Orillamos aquí la cuestión, nunca bien
resuelta, del nacimiento de la literatura
infantil.
Durante el siglo XVII el niño es
escolarizado con más intensidad que
anteriormente, lo que da lugar al
crecimiento de las publicaciones
didácticas, algunas de ellas con
destinatario individual. Pero aceptamos
que, a finales del siglo XVII, los
enigmáticos Cuentos de PERRAULT, cómo
un islote en el mar de la didáctica,
constituyan la primera muestra de
literatura infantil escrita, por la cabida que
se da a lo maravilloso.
A lo largo del siglo XVIII, junto a los
cuentos maravillosos hay que reseñar el
incremento de una literatura
eminentemente moral, que tiene cómo
objetivo al niño, cómo ser autónomo,
distinto del adulto, pero muy controlado
por él.
Hay que llegar al siglo XIX para
encontramos con una literatura que da
más cabida a la fantasía y reduzca la
intención didáctica y moral. De todo lo
cual se concluye que la literatura, para
merecer el calificativo de infantil, es decir
para intentar acercarse al niño cómo tal,
pasa por una serie de fases y de
tentativas que habrá que tomar cómo
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
99
precedentes.
En 1984 publicamos:
"El esclarecimiento del período inicial será
condicionado por los criterios de
identificación de la literatura para niños,
distinta de la literatura para adultos o
simplemente para todos.
BORTOLUSSI, M. (1985: 16-44).
Desgraciadamente en la historiografía de
la literatura infantil se ha sustituido con
frecuencia la labor de los historiadores,
lógicamente dotados de espíritu críticos,
por la de los antólogos, más preocupados
por ampliar el campo de la literatura
infantil que por delimitarlo.
Seducidos éstos por la idea de que la
proclamación de su amplitud podía
acreditar su importancia, han operado con
criterios selectivos endebles y
sospechosos". "La peligrosa confusión
entre literatura para niños, literatura para
adultos y literatura para todos sólo puede
contribuir al descrédito de la literatura
específica para niños, a la vez que retarda
su estudio y valoración propios”.
Sí de la referencia incompleta a las citadas
corrientes, pasamos a la consideración de
algunas obras concretas, remotísimas,
cómo Panchatandra e Hitopadeza, y las
observamos desde el ángulo temático,
descubrimos que le han proporcionado a
la literatura infantil materia para cuentos y
fábulas, para relatos y obras de teatro.
Cómo apuntamos, estas obras no deben
considerarse literatura infantil, a la luz de
los criterios actuales, pero constituyen
unos antecedentes o precedentes que
convendría reunir con las fábulas clásicas,
los apólogos y ejemplos medievales, los
relatos orientales, y los africanos
posteriores, para su estudio conjunto y
comparado desde la óptica de la literatura
infantil. Tal vez lo más acertado sea
calificar esté corpus cómo materia infantil,
expresión análoga a la de materia de
Bretaña o materia ética, aunque de
espectro más amplio y disperso,
convocado por la literatura infantil.
La denominación y el concepto responden
a una realidad que esto pidiendo
investigación desde el ángulo de la
literatura infantil, aunque tenga que
servirse de aportaciones antropológicas o
etnográficas. Está materia infantil
proporcionaría un amplio capítulo a la
literatura comparada.
Del mismo modo que se ha recurrido a
términos cómo literatura ganada,
recuentillo o repropuesta, necesarios y
útiles, puede darse cabida a materia
infantil.
Siempre en relación con la diacronía de los
temas, hay que reconocer las dificultades
inherentes para la periodización y la
clasificación de la literatura infantil que
apuntamos en La literatura infantil en la
educación básica. Periodización que no
puede seguir las pautas cronológicas de la
otra literatura, sin riesgos de vaciar su
significación. Clasificación dificultada por
el crecimiento anárquico y desigual de la
literatura infantil y por la coexistencia de
distintas corrientes en el mismo ámbito y
periodo.
51 CERVERA, J. (1984: 177).
LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________
100
Para su esclarecimiento urgen estudio e
investigación para que las ideas
formuladas, susceptibles de
perfeccionamiento, naturalmente, no
queden en simple propósito esquemático.
El defecto más grave de la propuesta de
periodización que titulamos
ensayísticamente "La teoría de los
espacios" ha sido, sin duda no plantear
definitivamente su desarrollo. El resultado
habría desembocado en un estudio que no
se podría calificar cómo histórico, según el
concepto habitual del término, pero en
compensación los aspectos históricos
ayudarían a descubrir a través de él gran
cantidad de relaciones íntertextuales que
ahora tan sólo se intuyen. La propuesta a
la investigación queda abierta.
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
101
BLOQUE II
FUNDAMENTOS PARA
LA
ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA
Meix Izquierdo, Francisco (1994), "Teorías
literarias y enseñanza de la Literatura", en
Enseñar lengua, Barcelona, Grat (Textos de
didáctica de la lengua y la literatura, nt m. 1,
julio), pp. 53-63.
FRANCISCO MEIX IZQUIERDO
CATEDRÁTICO DE LA LENGUA Y
LITERATURA EN EL L.B”EL
ASTILLERO” SANTANDER
l autor revista de forma breve las
corrientes de la teoría literaria que
mayor influencia han ejercido en la
enseñanza de la literatura, analizando en
el caso de las teorías historicistas y
formalistas. Tanto sus respectivas
aportaciones cómo sus deficiencias y
resaltando en otras -cómo la Poética de lo
Imaginario, la Semiología y la Estática de
la Recepción- aquellos aspectos que en su
opinión resultan más productivos
didácticamente, dentro de una perspectiva
comunicativa y funcional del lenguaje
Por último, y a partir de está revisión
teórica, se extraen a modo de principios
orientadores algunas conclusiones
especialmente relevantes para la práctica
docente.
The author briefly reviews the currents in
literary theory that have most heavily
Influenced the teaching of literature. In
the case of the historicist and formalist
approaches he analyzes both their
respective contributions and their
shortcomings. In regard to other theories,
such as the Poetics of the Imaginary,
Semiology and Reception Aesthetics, he
icks out those aspects he considers most
productive for teaching purposes within a
communicational and functional
framework
Finally, he draws certain conclusions from
his review of theory that are of special
relevance to teaching practice and can
serve as guiding principles
Toda teoría resulta esquematizada en
E
TEORÍAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA.
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
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exceso al ser divulgada y puesta en
aplicación. A pesar de todos sus creadores
merecen un reconocimiento indiscutible,
ya que muchas de sus intuiciones siguen
siendo valiosas, aunque se hayan visto
simplificadas por sus discípulos. Sin
embargo, ello suele generar prácticas
pedagógicas inadecuadas o rechazables.
Por lo demás, ninguna revisión o
exposición de un panorama teórico
cualquiera puede ser objetiva. Cada uno
es hijo de su tiempo, de sus circunstancias
y de su formación académica. Por ello, mí
exposición no pretende ser objetiva sino
crítica y, a veces, un tanto apasionada
quizá. Así pues, a medida que vayamos
presentando los rasgos básicos de cada
teoría irá surgiendo, cómo en un diálogo
espontáneo, nuestros propios puntos de
vista. El objetivo pretendido aquí ha sido,
sobre todo, el de destacar y organizar de
forma integradora aquellos aspectos de
cada teoría que nos parezca de interés
didáctico. Esperamos que los resultados
sean funcionales y coherentes más que
eclécticos.
EL HISTORICISMO
Es la perspectiva de quienes conciben el
estudio de la literatura cómo una sucesión
de obras y autores enmarcados en
corrientes estéticas al hilo de la evolución
histórica. Está orientación consiste, pues,
en exponer secuencias cronológicamente
ordenadas de influencias temáticas y
formales, desconectadas la mayoría de las
veces de un conocimiento efectivo de
textos completos por parte del alumno y
de la alumna. En todo caso se utiliza frag-
mentos literarios para ilustrar las
Influencias antes citadas. Es la perspectiva
del historiador, que antepone el decurso
de los acontecimientos a la experiencia
estética de los lectores. Se ahorra al
alumno y a la alumna, por tanto, el
trabajo de elaborar una interpretación de
la obra. En su lugar, el aprendizaje que se
pretende es ante todo memorístico y, por
ello, resulta escasamente significativo, ya
que el estudiante carece de asideros o
experiencias literarias a las que asociar los
nuevos datos que se le ofrecen.
El historicismo dificulta una relación
estética con los textos desde el momento
en que los alumnos y las alumnas
comienzan el estudio de la literatura por
obras lejanas y, la mayoría de las veces,
distantes de su sensibilidad, adoptando un
criterio intelectualista al abordar el
fenómeno literario. El estudio de los textos
se realiza en función de directrices
preestablecidas -de carácter genérico,
estilístico o cronológico- y ajeno a los
aspectos de los mismos que más pudieran
atraer a los lectores, cómo son los
temáticos y de contenido.
La ubicación de los textos en sus
contextos históricos y sociales se
convierte en un complemento necesario
pero completamente extrínseco a los
datos literarios cómo tales: introducciones
apresuradas a la época, que consisten en
un conjunto de datos generales de una
historia entendida cómo una sucesión
cronológica de hechos aislados. En rigor,
no llega a producirse la contextualización
que se pretendía lograr.
El paradigma historicista se sustenta en
una concepción positivista de la historia.
Está aparece cómo una galería de grandes
acontecimientos deshilvanados entre sí y
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
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desligados de la continuidad, que
difícilmente vengan a entroncar con las
vivencias y las mentalidades en que se
sustentan las obras literarias. La historia
así entendida construye un relato que,
bajo la apariencia de una exclusiva
atención a los 'hechos' y a una estricta
objetividad, simplifica con una causalidad
unilateral la urdimbre delicada y las
múltiples interacciones que constituyen la
vida de una sociedad para adecuarlas a
posiciones más o menos marcadas
ideológicamente.
En todo caso, cómo veremos más
adelante, nuestra visión del pasado está
influida por los acontecimientos
posteriores, que ejercen un influjo
retroactivo y con sentido a lo que ocurrió
antes el sentido se construye, pues, desde
fuera de los textos y luego se proyecta
sobre ellos. Por el contrario, el enfoque
historicista parte de los orígenes y avanza
hacia lo más reciente escamoteando o
falseando el auténtico devenir histórico,
soslayando
la génesis de nuestra perspectiva actual
sobre el pasado y presentándolo a la luz
de los planteamientos actuales sin
declararlo explícitamente. Con ello se está
violentando el curso normal de los
procesos cognitivos al partir de lo lejano y
menos conocido para el alumno y la
alumna, con el fin de arrojar luz sobre un
presente al que nunca se acaba de llegar.
En esté planteamiento subyace la idea de
la historia cómo progreso y una causalidad
de carácter proactivo, cuando en realidad
nuestra manera de entender el pasado es
retrospectiva.
El historicismo, en su utilización
pedagógica, suele adolecer también de
una acusada inflación de contenidos.
Desde su punto de vista todo dato puede
ser relevante, todo autor aporta algo
fundamental, cualquier movimiento
literario debe ser conocido sí se quiere
entender los que aparecen después
resulta difícil renunciar al estudio de una
obra valiosa, es preferible renunciar a su
lectura. Así, el alumno y la alumna se
pierden en un bosque de datos
escasamente significativos. Por otro lado,
la falta de contacto real con los textos en
su integridad lleva con frecuencia a un
impresionismo pobre y simplificador, ya
que se sustrae al alumno y a la alumna la
experiencia literaria cómo tal, a la vez que
se pretende sustituirla por algunos juicios
críticos bastante generales y
desencarnados.
Dentro de esté enfoque, se da una
ausencia casi total de producciones
textuales de carácter estético por parte de
los alumnos y de las alumnas, ya que la
perspectiva adoptada es, cómo antes
indicábamos, eminentemente
intelectualista y extema a lo literario cómo
tal. En el mejor de los casos el aprendizaje
está condenado a ser repetitivo y de
carácter expositivo, no constructivo. El
conocimiento de las obras literarias,
entendidas cómo productos culturales
excelsos, tiene poco que ver con los
intentos humildes de los alumnos y de las
alumnas por expresar sus vivencias o por
objetivar sus fantasías. La producción de
textos propios queda relegada por
completo, lo cual no es de extrañar sí
pensamos que tampoco se trabaja
demasiado en la comprensión de textos
ajenos. Las obras literarias aparecen, por
tanto, reducidas a la condición de meros
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vehículos de influencias formales, ya que
los alumnos y las alumnas casi nunca
llegan a valorarlas cómo productos de una
experiencia vital o cómo medio de
entender la realidad.
Y, al fin, el historicismo converge con el
paradigma formalista desde el momento
en que ambos comparten una concepción
fetichista de la obra de arte, entendida
cómo producto minoritario y excelso. Se
estudian obras seleccionadas por su
superioridad formal con respecto a textos
menos originales, pero los criterios de
selección cómo tales se sustraen a toda
reflexión, así cómo la historicidad de los
mismos El historicismo resulta ser, en
realidad, profundamente a histórico, pues
soslaya el proceso el que, a partir de la
incidencia de unas circunstancias
históricas concretas en una personalidad
individual, tiene lugar la producción de
unos textos determinados -el proceso
creador- para quedarse en la simple
constatación de unas influencias formales
descontextualizadas. Permanece, por
tanto, en el exterior de la obra estética
cómo tal, ya que concibe el lenguaje cómo
'producto',. no cómo una actividad
emergente, y en ello coincide con los
distintos formalismos.
EL FORMALISMO
Aquellas concepciones del lenguaje que
subrayan todo lo que en éste hay de
estructura y de organización y consideran
las demás dimensiones del mismo cómo
derivadas de esa estructura puede
agruparse bajo esté epígrafe. Uno de los
atractivos del método estructural es el
aura de cientificidad que lo rodea y uno de
sus méritos principales el detectar la
condición de signo que presentan muchos
objetos aparentemente intrascendentes.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva,
el método estructural resulta de enorme
valor para tratar los niveles del lenguaje
en los que prevalece la economía del
signo, cómo los fonológicos o los
gramaticales, pero debe ser utilizado con
mocha más cautela cuando se trata de
afrontar e estudio de sentido, que no es
una cualidad resultante de la simple
acumulación de componentes semánticos
sino una propiedad cualitativamente
distinta de los elementos que la hacen
posible.
Y se muestra tanto más inadecuado un
enfoque de está naturaleza cuanto que es
precisamente la producción del sentido la
razón de ser del lenguaje, la finalidad que
anima la organización del sistema cómo
tal pues no se trata de que el estudio de
los aspectos formales no sea importante,
sino de que se está desvirtuando la
jerarquía inherente a la actividad
lingüística, en la que los aspectos
organizativos y positivos aparecen cómo
un instrumento delicado que tiende a
hacer posible la objetivación -y la
comunicación interior- de la experiencia
cultural humana'.
Los formalismos en literatura se
caracterizan, más en concreto, por el
rechazo de coda paráfrasis, es decir, de la
tendencia a 'tomar el texto cómo pretexto,
proyectando sobre el toda base de
interpretaciones subjetivas. Los aspectos
biográficos o psicológicos son irrelevantes
para el funcionamiento del texto cómo tal
los teóricos del formalismo ruso, por
ejemplo, trataban de evitar el problema
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de la personalidad creadora, todo lo
relativo a la Psicología de la creación. Con
ello caen en el Inmanentismo, negándose
a vincular la obra de arte con todo aquello
que es, a su juicio, extremo a ella. En su
opinión, las emociones e ideas encamadas
en la obra literaria no residen en dicha
obra, sino que son los propios críticos
quienes proyectan sus interpretaciones
sobre ella.
Para Tinianov la especificidad de lo
literario reside en el 'estilo', en la
posibilidad de elegir entre varias opciones
formales diferentes a, la hora de expresar
unos contenidos determinados. Existiría,
pues, un estilo propio de cada época, de
cada corriente literaria, de cada autor. Sin
embargo, cómo señala acertadamente
Bennison Gray, 'la diferencia entre dos
palabras o frases no construye una
diferencia estilística, sino de significación'.
Cuando un autor escribe elige decir lo que
quiere decir', no elige entre varias formas
de decir lo mismo. Dos expresiones
diferentes con significado semejante no
tienen el mismo sentido. En realidad,
hablar de 'estilo' es sostener el dualismo
entre forma y contenido, defendiendo la
posibilidad de elegir entre varias formas
mientras que se mantiene constante el
contenido. Pero ello entra en contradicción
con la tesis formalista de la indisolubilidad
entre forma y contenido pues de ser esto
así, toda alteración formal implicaría un
cambio en los contenidos, con lo que la
noción de estilo dejaría de ser viable.
Desde nuestro punto de vista, la
especificidad de la literatura no se sitúa en
el plano formal, en el plano del estilo, sino
allí donde las estructuras formales se
trascienden cómo tales para engendrar el
sentido, la vivencia estética. Y ello
requiere Incluir en el modelo a los
receptores, que interpretan los textos
cómo literarios o no, cómo valiosos
artísticamente o cómo irrelevantes.
En todo caso, es común a numerosos
autores que no se reconocen cómo
formalistas el mantener una tajante
separación entre el discurso literario y el
discurso puramente 'lingüístico'. Asi, E.
Coseriu distingue el lenguaje común, que
por exigencias de la vida práctica ha sido
desactivado o instrumentalizado en mayor
o menor medida, y el lenguaje poético,
que se encuentra en plenitud de codas sus
virtualidades significativas. El propio
lakobson, defiende un concepto de
'función poética' según la cual ciertos
actos de comunicación gira en torno al
propio mensaje, y no atienden tanto a
otros componentes del proceso
comunicativo, cómo el emisor, el receptor,
el código o el canal, por ejemplo. Así, la
función del poeta consistiría más en la
manipulación del lenguaje que en la
representación de la realidad. 0 cómo
mantiene Victor Sklovski, cuando afirma
que la literatura está hecha de palabras y
se rige por las leyes propias del lenguaje.
Sin embargo, estos intentos por definir la
literariedad de modo inequívoco chocan
con el hecho de que los mismos
mecanismos que aparecen en el lenguaje
poético en su esfuerzo por llamar la
atención sobre sí mismo, se dan también
en otro tipo de discursos cómo el
publicitario ('Cuanta más Puleva beba,
más Puleva beber3') o, en muchos casos,
el político ('I like Ike, en la campaña
electoral de Eisenhower). Y en otras
ocasiones, recursos ajenos a la literatura
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(fragmentos de lenguaje religioso, jurídico
o filosófico) o pertenecientes a géneros
subliterarios, cómo la novela por entregas
o la canción popular, pasan a ser
adoptados, 'canonizados' o Integrados en
el lenguaje literario por autores que tratan
de renovar las propias estructuras
artísticas inyectándoles vía desde el
exterior de sus fronteras.
Una aportación formalista de gran interés
es la afirmación de la autonomía entre la
vida y el arte. La obra literaria no es un
reflejo o trasunto fiel de la biografía del
autor o de las circunstancias históricas y
sociales, sino que éstas inciden en aquella
de modo no unívoco ni especular. Pero la
autonomía tiene sus límites. La obra de
arte es un modelo construido con el fin de
interpretar el mundo interior y el exterior.
Está modelización es la única posibilidad
de conocer la realidad, aunque al hacerlo
la esté configurando, aunque ese
conocimiento sea provisional y revisable. Y
toda obra de arte cumple una misión
socializadora y adaptativa. Para realizar
esa función intenta lograr una eficacia
estética, actuando con intensidad
suficiente sobre la estructura de la
sensibilidad colectiva de cada época. Con
ese fin, el modelo debe tener un alto
grado de concentración en sus elementos
constitutivos. Pero el estudio de la
estructura del modelo no debe perder de
vista su razón de ser, es decir, la
plasmación intersubjetiva de experiencias
culturalmente relevantes.
Por eso, tienen razón los formalistas
cuando dicen que el arte trata de luchar
contra los efectos empobrecedores de la
rutina y de la costumbre. El arte revitaliza
la percepción de aquellos a quienes va
destinado, les hace captar el mundo desde
una perspectiva fresca e inusual, pero está
'desautomatización' no consiste
simplemente en romper los estereotipos
verbales situando las palabras en
contextos nuevos, sino que en la raíz de
ese procedimiento está el deseo del autor
de dar forma y transmitir una experiencia
personal más o menos innovadora. En el
horizonte de toda creación estética
siempre se halla el deseo de aumentar
nuestra autoconciencia cómo especie que
trata de sobrevivir en condiciones más
favorables. Y ese mayor grado de lucidez
que toda obra de arte pretende, se refiere
unas veces al conocimiento de la propia
herramienta creadora (es el aso de las
obras de vanguardia que tratan de
renovar el lenguaje o de reflexionar sobre
la propia escritura, cómo arte consciente
de sus recursos formales), mientras que
en otras ocasiones intenta dar forma a
experiencias vitales compartidas en mayor
o menor grado por otros individuos y que
permanecían latentes en el inconsciente
social (es un arte 'ingenuo', que usa sus
recursos de forma espontánea, al servicio
del deseo de transmitir algo ajeno a él).
En todo caso el estudio de la forma no
deberia hacemos olvidar su finalidad
estética, la cual, en último término,
pretende acrecentar nuestra conciencia
cómo miembros de una especie que,
además de continuar su evolución
biológica, ha inaugurado la dimensión
cultural en todo caso, hay que procurar
que una vez más el análisis del
mecanismo no nos oculte el sentido del
proceso. Hay que evitar caer en el
formalismo.
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LAS NUEVAS TENDENCIAS
Emprenderemos ahora una exposición
relativamente rápida de las corrientes mis
actuales que estudian el hecho literario,
destacando aquellos aspectos en que las
nuevas orientaciones ofrecen un enfoque
más adecuado que las perspectivas
anteriores. Son éstas la Estética de la
Recepción, la Semiología, la Poética de lo
imaginarlo y la Pragmática.
Para la Estática de la Recepción el centro
de interés no es el texto sino la incidencia
del texto en los receptores, es decir, el
objeto estético. Desde su punto de vista,
hay que situar el fenómeno literario dentro
de sus coordenadas históricas, tanto el
texto cómo la figura del lector o la del
propio investigador. Además, está teoría
considera que la captación de una obra
implica necesariamente procesos de
carácter valorativo, que cambian con los
receptores de las distintas épocas. Los
Juicios de valor forman parte de la
vivencia estética cómo tal, no son un
excedente indeseable. Con ello se está
huyendo del objetivismo artístico de los
enfoques precedentes. No existen, pues,
'clásicos' de validez intemporal al margen
de la historia, sino obras que son
interpretadas y consideradas valiosas
desde una sensibilidad contemporánea,
pero que pueden dejar de serlo en otro
momento, una vez que los gustos se
hayan transformado cómo resultado de la
evolución histórica.
La Estética de la Recepción recibe la
herencia de la Hermenéutica, preocupada
por los problemas de la interpretación de
textos. Según H.G. Gadamer, entender
una obra del pasado supone entablar con
ella un diálogo desde el presente. Sólo así
es posible apropiarse de textos ajenos. El
proceso de comprensión es interactiva No
se trata de que los procesos mentales del
emisor pasen literalmente a través de un
canal a la mente del receptor, cómo
plantea el modelo comunicativo de
Jakobson, sino de que todo receptor debe
constituirse en emisor que entreteje su
propio discurso con el que intenta
aprehender. Y junto con las ideas se van
modelando las emociones, pues los
aspectos connotativos de una expresión
no enturbian su comprensibilidad sino que
la incrementan, al hacerla más sugerente
y evocadora.
El esfuerzo de Jauss, otro de los pilares de
está teoría, va dirigido a la producción de
un nuevo tipo de historia literaria, la cual -
a diferencia del interés historicista por
autores, movimientos e influencias- se
ocupe de presentar los fenómenos
literarios tal cómo son interpretados y
concebidos en cada época. Su tarea
consistiría en estudiar las distintas sin
crónicas de la sensibilidad literaria a lo
largo de la historia. Y es que los textos no
permanecen inalterables mientras
cambian las interpretaciones de que son
objeto, sino que van siendo reconstruidos
en diálogo con los horizontes intelectuales
y perceptivos de cada época.
Desde mí punto de vista, la gran
aportación de está corriente es que sienta
las bases para que la historia de la
literatura adquiera una autenticidad
psicológica mucho mayor, al abordar no
tanto los textos en sí, cómo los procesos
históricos de comprensión de los mismos,
que es lo único que nos resulta accesible
sí pretendemos dotar al estudio de lo
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108
literario de un mínimo rigor
epistemológico.
Por otra parte, me parece de gran interés
la posibilidad de acercar la perspectiva del
historiador de la literatura o de los
profesores y profesoras a la perspectiva
del lector, huyendo de los enfoques
eminentemente filológicos. Los escritores
escriben para los lectores, no para los
críticos. La finalidad de la literatura,
consciente o no, es permitir al lector
conocerse mejor cómo persona, o más
aún, construirse mejor cómo personaje,
puesto que nuestra propia identidad
personal es algo que estamos
reelaborando a lo largo de toda nuestra
vida.
Desde una perspectiva semiológica, cada
cultura puede entenderse cómo un texto
global formado a su vez por otros muchos
textos parciales (religiosos, jurídicos,
científicos, artísticos) que se interpenetran
y comparten unas reglas básicas de
funcionamiento. Todo en el universo de
una cultura aparece cómo significativo.
Nada es irrelevante ni siquiera 'real', sí no
aparece representado en el modelo de
realidad vigente dentro de esa cultura.
Y la cultura así entendida no presenta sólo
una vertiente estética, sino también fun-
cional. No es sólo un producto textual
terminado sino también un mecanismo
discursivo, un proceso generador de
textos de distinta naturaleza: escritos u
orales, pictóricos, arquitectónicos,
indumentarios o urbanísticos. Para I.
Lotman la cultura constituye la memoria
no hereditaria de la colectividad, es decir,
todo aquel conjunto de conocimientos,
habilidades y costumbres que no poseen
un carácter innato sino aprendido y que,
por tanto, ha de ser transmitido a través
de signos y modelos construidos
socialmente.
Desde esté punto de vista, la Semiología
requiere un planteamiento interdisciplinar
a la hora de estudiar los fenómenos
culturales. La especialización propia de
cada disciplina debe aquí dejar paso a un
enfoque comprensivo, integrador, capaz
de relacionar los distintos ámbitos del
universo cultural a fin de entender las
reglas de juego que regulan el conjunto en
su totalidad. En el caso de la literatura, el
profesor o profesora debe empezar a
entenderse a sí mismo más cómo
semiólogo o hermeneuta, capaz de
relacionar e integrar los diversos códigos
que confluyen en los textos artísticos, que
cómo un especialista en - filología, con el
rigor positivista que ello conlleva. No se
trata de formar historiadores o eruditos
sino de que los alumnos y las alumnas
comprendan la sociedad en la que vive
cómo un tipo de sociedad entre otros
posibles, diferente de las que existen y
han existido en otros momentos.
Según Bajtin, la sociedad es un conjunto
de grupos cuyos intereses e
interpretaciones de la realidad están en
conflicto. Ese conflicto de perspectivas se
manifiesta en el lenguaje, en los acentos
valorativos de que se carga las palabras y,
sobre todo, en la sintaxis, en la
planificación general del discurso, ya que
el hablante es mucho menos consciente
de los procesos de construcción sintáctica
que de la selección de los elementos
tóxicos, más accesibles a la reflexión. Así,
en el texto afloran sintagmas o cláusulas
que proceden de los rincones olvidados de
la memoria o que en su construcción son
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deudores de modelos discursivos ajenos
que, por algún motivo, se han grabado en
la mente del hablante de manera
profunda. En el discurso hay estratos que
permiten descifrar, cómo en la sección del
tronco de un árbol, las vicisitudes de la
historia de su autor sus esfuerzos por
ascender o por aparentar más de lo que
es y la estructura de la sociedad en la que
se desenvuelve su vida cómo individuo.
De acuerdo con lo que venimos diciendo, a
la hora de trabajar con textos, literarios o
no, resulta esencial y apasionante -
aunque no siempre fácil- rastrear
influencias entre ellos. Pero no se trata,
cómo en el enfoque historicista, de
influencias entre autores o movimientos
literarios sino de establecer relaciones
entre las estructuras discursivas y
también entre éstas y las circunstancias
sociales e históricas que han dejado su
huella en el texto. Se trata, en definitiva,
de abordar la tarea de construir una
psicología social de la producción
lingüística, o una psicolingüística
socialmente orientada, lo cual sitúa de
nuevo la figura del emisor en el centro de
nuestra atención pero desde una
perspectiva diferente, ya que ahora se
concibe a éste no cómo individuo cerrado
en su propia intimidad sino cómo un
microcosmos en cuya actividad mental se
reflejan las tensiones sociales, los
conflictos y las vicisitudes de un
determinado momento.
El planteamiento resulta válido también
para textos que no funcionen
literariamente, pero de modo especial en
aquellos de alta densidad semiológica,
cómo suelen ser los que se estudian en la
clase de literatura. En todo caso, esté
modo de trabajar acerca al alumno y a la
alumna a los procedimientos constructivos
del discurso y, especialmente, le pone en
contacto con distintas mentalidades
actuales y con su manifestación en los
textos. Con frecuencia, un texto cambiará
de sentido al ser enunciado por un
personaje distinto, de una época
diferente. Y estas sutilezas son las que
configuran nuestra propia vida mental, de
modo que una cierta familiarización con
ellas permitirá al alumno y a la alumna a
entender mejor la ambivalencia de sus
propios sentimientos, la ambigüedad de
las reacciones interpersonales o las
contradicciones de muchos de nuestros
propios actos. Al comprender los textos
aprender a entender su propio
pensamiento y también la sociedad en la
que vive.
La Poética de lo Imaginado se basa en la
teoría psicoanalítica de CG. Jung, discípulo
de Freud que defiende la existencia de un
conjunto de símbolos arquetípicos de
carácter universal en el inconsciente de
cada sujeto humano. Según él, estos
símbolos son huellas poderosas resul-
tantes de experiencias fundamentales
propias de las primeras etapas de
formación de nuestra especie y aparecen
inicialmente integrados en mitos o relatos
que cuentan acontecimientos ocurridos en
los tiempos originales y que justifican
algún aspecto de nuestra existencia
actual, cómo la sucesión entre días y
noches o el hecho de que tengamos que
trabajar y que morir.
Gilbert Durand distingue los símbolos
diurnos cómo la espada o el aire, que
representan los esfuerzos humanos por
establecer un orden racional en su
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entorno; los nocturnos, cómo la cueva o el
caldero, que simbolizan la tendencia a
confundirse e integrarse con la naturaleza
de la que provenimos; y los símbolos
copulativos, que poseen las dos vertientes
anteriores: es el caso del fuego,
susceptible de permitir el control del
medio ambiente y el progreso civilizador,
pero también de arrasar cualquier
construcción humana y de confundir todo
límite en un caos indiferenciado.
A medida que las sociedades se han ido
secularizando y que las ciencias
experimentales se han constituido en el
modelo de racionalidad dominante, los
mitos y su simbolismo han ido perdiendo
fuerza explicativa y han penetrado
gradualmente en el ámbito de los
fenómenos artísticos. Pero lo estético,
entendido cómo experiencia emocional
profunda que se vive de forma mediata,
sin la crudeza de los acontecimientos del
mundo 'real', es un lugar privilegiado para
aumentar la lucidez acerca de nuestra
existencia colectiva y de nuestro destino
Individual. En una sociedad tan urgida por
los deseos de conseguir logros materiales,
el arte -la literatura- es una vía
fundamental para tomar perspectiva, para
decidir mejor que fines merecen ser
perseguidos y cuales son sólo espejismos
que nos desvían de nuestras auténticas
necesidades.
La poética de lo imaginario no atiende
fundamentalmente a los problemas de la
recepción e interpretación de los textos ni
tampoco estudia los procesos de
codificación semiológica. Se preocupa más
bien del contenido simbólico de los textos,
en tanto que éstos sirven cómo vehículos
o mediadores de experiencias profundas a
través de las cuales las energías biológicas
de los individuos se canalizan socialmente
para insertarse de modo eficaz en las
distintas circunstancias históricas de cada
colectividad. Según J. Campbell, las
imágenes simbólicas que constituyen los
mitos llevan las energías de la psique
hacia el contexto mitológico y las unen a
la tarea histórica de la sociedad'.
El interés más destacado de esté
planteamiento, a mí modo de ver, consiste
en que permite al alumno y a la alumna
pensar con una lógica distinta a la
positivista, de hechos objetivos e
indiscutibles. Sí se aprende a ver bajo la
estructura implica de un mito su
significado profundo, éste cobra una
dimensión nueva mucho más actual y
directamente relacionada con los
problemas concretos de cada uno, aunque
sea en un plano simbólico. El sentido del
mito resulta, de esté modo, bastante
revelador y además su descubrimiento
adiestra al alumno y a la alumna, por un
lado, en la tarea de abordar
imaginativamente la interpretación de
textos estéticos, los cuales están
construidos en muchas ocasiones con
arreglo a una lógica de está naturaleza y,
por otro, a establecer relaciones entre
textos diversos que obedecen a la misma
experiencia cultural. Por lo demás, el
atractivo que presenta para el alumno y la
alumna está forma de trabajar y el
entusiasmo que al poco tiempo le suscita
son indiscutibles.
La Pragmática concibe el discurso
lingüístico cómo una forma de actuar
sobre el mundo y no cómo un simple
código que se limite a reflejarlo. El libro de
J. Austin Cómo hacer cosas con palabras
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
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es elocuente en esté aspecto. Un
planteamiento semejante supone adoptar
un punto de vista funcional acerca de los
procesos lingüísticos y, con él, introducir
el criterio de competencia comunicativa en
la enseñanza de la lengua. Así, del mismo
modo que -al menos en los niveles
obligatorios- el estudio y el análisis
gramatical deben estar orientados a la
superación de los problemas comprensivos
y expresivos, el trabajo con textos cuya
función sea eminentemente estética ha de
tender a conseguir una mayor capacidad
semiológica, con el disfrute consiguiente
en el alumno y en la alumna, en la doble
faceta de lector y productor de textos que
traten de objetivar desde una perspectiva
personal experiencias diversas.
No es pertinente para la Pragmática el
problema de la literariedad, ya que adopta
una dimensión funcional más que formal.
La experiencia estética es una forma de
conocimiento en sí que las dimensiones
intelectuales y las emocionales alcanzan
un alto grado de Integración. Nunca es un
fuego gratuito, aunque juegue a serlo,
cómo en el caso de algunos
vanguardismos. La obra literaria cumple
siempre unos fines adaptativos, incide de
un modo u otro en la práctica humana, ya
que contribuye a configurar los modelos
desde los que ésta se rige. Y en el plano
del individuo, la literatura tiene una
función terapéutica, pues le ayuda a
construir el sentido de su propia vida en
relación con las circunstancias de su
tiempo, le permite cohesionar los distintos
pianos de su personalidad y le plantea
conflictos emocionales y cognitivos que
habrán de resolverse en un equilibrio
psíquico de orden superior.
Desde una perspectiva pragmática cabe
adoptar una estrategia esencialmente
común ante textos que funcionen
literariamente y otros sin excesivas
pretensiones estéticas. Habremos de
formularnos en ambos casos preguntas
acerca de que dice el texto (lo cual
compete a la Semántica y a la
Teoría de la Información), quien lo dice (lo
cual tiene que ver con factores
psicológicos y sociales, a quien se dirige el
mensaje en apariencia y en realidad, ya
que pueden no coincidir ambos
destinatarios(ello afecta a la Semiótica y a
la Psicología Social), con qué fines
conscientes e inconscientes (Psicología
profunda), dónde y cuándo lo dice
(historicidad, aspectos antropológicos),
con que resultados (ello concierne a la
Sociología, a la Estética y a la Historia
literaria) y, por último, cómo todos estos
factores inciden en los aspectos formales y
organizativos del texto (Lingüística, Teoría
de la literatura).
La Pragmática, en definitiva, aparece
cómo un poderoso marco Integrador de
múltiples disciplinas, cuya utilidad
epistemológica reside más en su
capacidad para explorar las interacciones
entre diversas áreas cognoscitivas que en
una metodología muy delimitada. Se trata
por ello de un programa de investigación
y, sólo en segundo lugar, de un corpus de
conocimientos. Y es que en ningún caso,
desde una perspectiva pedagógica, el
método de una teoría literaria debe
prevalecer sobre la vivencia estética. Su
misión consistirá más bien en preparar el
terreno a ésta para conseguir lectores
sensibles y habituales.
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
112
CONCLUSIONES DIDÁCTICAS
Nos limitaremos en esté apartado a
señalar brevemente las implicaciones de
los planteamientos que acabamos de
exponer en la enseñanza de los distintos
textos.
1. Tratamiento conjunto de textos que
funcionen cómo literarios y de textos no
estéticos.
El objetivo fundamental de nuestra
disciplina es desarrollar la competencia
comunicativa de los alumnos y de las
alumnas, para lo cual se debe trabajar con
textos de índole diferente, ordenados de
acuerdo con su grado de complejidad, es
decir, según un criterio de carácter
semiológico. Todo acto lingüístico
competente posee un coeficiente de
poeticidad, entendida cómo la capacidad
de provocar el surgimiento de un sentido
cualitativamente distinto del de los
materiales semióticos que lo configuran.
La excelencia artística es, a fin de cuentas,
un caso extremo de esa capacidad que se
da en muchas actuaciones de los
hablantes normales. En esté aspecto, la
función cultural del profesor o profesora
no consiste canto en actuar cómo
transmisor de nociones ya acunadas cómo
en servir de catalizador en los alumnos y
en las alumnas de procesos de crecimiento
intelectual y de maduración afectiva.
2. Rechazo de la concepción formalista del
comentario de textos cómo ya hemos
señalado, la razón de ser del lenguaje es
la producción y transmisión del sentido, de
experiencias culturales relevantes. Ello no
supone dejar de lado el estudio de los
aspectos formales del discurso, sino más
bien abordar esté estudio en la medida -y
con la perspectiva- adecuada, de carácter
funcional. El sentido no puede existir sin la
forma, pero ésta se encuentra siempre al
servicio de aquél. Un análisis formalista
del discurso olvida esté principio y acaba
alejando al alumno de las viviendas
estéticas que aquel pretendía expresar,
para dejarlo inmerso en un juego
excesivamente escolar y poco
significativo. Así, somos partidarios de
organizar el estudio de los distintos textos
con un criterio temático. El conocimiento
de las diversas estructuras genéricas
puede ir adquiriéndose gradualmente pero
siempre entendiendo que los propios
géneros son, a fin de cuentas, modos
socialmente elaborados de interpretar la
realidad. Poseen, por tanto, un sustrato
psicológico y social, no son categorías
apriorísticas o universales. Tienen, cómo
toda estructura formal, un carácter
histórico, y en modo alguno responden a
universales del sentimiento'.
3. Es conveniente adoptar una actitud
hermenéutica ante los textos. No parece
oportuno realizar un análisis o “disección”
de los textos en sus elementos
componentes de acuerdo con una
estrategia establecida previamente con
carácter general. Por el contrario, es
preferible adoptar una actitud de carácter
interpretativo, situarse ante el texto cómo
lo hace el lector, sin demasiadas
estrategias previas ¿Qué me dice esto a
mí? o ¿Qué puede querer decir esto? No
se trata de desplegar un cálculo
algorítmico, de gran rigidez metodológica,
sino de usar procedimientos heurísticos
tendiendo puentes, esbozando conjeturas,
cómo receptores activos que salen al
encuentro del texto desde una experiencia
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
113
anterior y que asumen un cierto grado de
incertidumbre, afrontando el riesgo de
fracasar, al menos en un primer
momento.
4. Estudio histórico de los textos, pero no
historia de la literatura la selección y
secuenciación de los diversos textos con
los que se trabaje no debe realizarse con
criterios cronológicos sino atendiendo al
grado de dificultad semiológica que
presenten. Pero esté criterio no significa
que se deba renunciar a entender las
raíces históricas de cada texto, pues ello
supondría relegar el sentido a un segundo
plano, cuando lo que se pretende
conseguir es que el alumno y la alumna
entiendan cómo las diversas formas de
pensar y de sentir plasmadas en las obras
literarias tienen su origen en unas
circunstancias particulares. La historicidad
aparece así cómo urdimbre de lo
cotidiano.
5. Estudio interdisciplinar de los distintos
textos. Puesto que -cómo hemos señalado
antes- la literatura no presenta una
entidad formal consistente, hay que
abordarla desde coordenadas diversas que
nos ayuden a entender el arte cómo
manifestación de unas inquietudes
psicológicas y sociales muy concretas y no
cómo un mero despliegue de artificios más
o menos logrados formalmente. Es
necesario, por tanto, que el
profesor/profesora trate de evitar los
planteamientos puramente filológicos o
formalistas, ya que de otro modo corre el
riesgo de relegar los aspectos estéticos de
la obra literaria para atrincherarse detrás
de un método riguroso en apariencia pero,
a buen seguro, estéril para los alumnos y
alumnas.
6. Estrategias comprehensivas en el
estudio de los textos cómo ya hemos
indicado, somos partidarios de un criterio
temático a la hora de elegir y de
cohesionar el trabajo con los textos. Se
traca de vertebrar las diferentes obras o
fragmentos estudiados en tomo a
experiencias culturales profundas y de
gran relevancia en la historia de la
humanidad. Ello facilita mucho el trabajo
interdisciplinar ya que el amor, el
heroísmo, la conciencia de la propia
temporalidad, la vivencia del fracaso o el
dolor de existir, constituyen núcleos
esenciales alrededor de los cuales se
articulan campos de estudio muy
diferentes y cuya interrelación es
necesaria a la vez que esclarecedora .Así
pues, hay que tender a vincular textos
diversos a partir de una misma
experiencia o de un modelo cultural
relevante más que por su pertenencia a
épocas géneros o estilos.
7. Desarrollo de la creatividad, entendida
cómo productividad intertextual. Debemos
valorar la capacidad de los alumnos y de
las alumnas para transformar textos, pero
no de manera mecánica sino con
autenticidad pragmática, imaginando
contextos o situaciones verosímiles es
decir, realizando esas transformaciones de
acuerdo con alguna finalidad bien definida.
No se tratará, por ejemplo, de
cambiar los tiempos verbales sin más,
sino de pensar en cómo el personaje
contaría la historia a sus hijos cuando
fuera viejo. O de pasar una narración al
estilo dialogado, pero buscando
previamente a un personaje interesante a
quien se trate de convencer de algo con el
relato. bien de cambiar la identidad del
TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________
114
hablante a la hora de expresar su visión
de las vacaciones, del amor o de la
guerra. Se trata, en suma, de dar
autenticidad al ejercicio mediante diversas
contextualizaciones imaginadas también
es necesario trabajar de esté modo a
partir de los textos de los propios alumnos
y alumnas. A fin de cuentas, la creatividad
consiste en usar y organizar de manera
personal la información suministrada por
otros.
8. Carácter significativo del aprendizaje.
No es conveniente estudiar textos
egregios o “clásicos” por sí mismos, sino
obras de algún modo relevantes para los
receptores así, los textos.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
115
MARIO GENNARI
LA EDUCACIÓN ESTÉTICA
ARTE Y LITERATURA
Gennari, Mario (1997), "Mundos narrativos,
mundos imaginarios y mundos artísticos", en La
educación estética. Arte y literatura, Barcelona,
Paidós (Instrumentos, 16), pp. 235-281.
4.1. PUER IN FABULA: MUNDOS
NARRATIVOS,
DIDÁCTICA DE LA LECTURA,
INTERPRETACIÓN DEL TEXTO
4.1.1. REGLAS DEL TEXTO Y NORMAS
DE LA COOPERACIÓN TEXTUAL
n el momento en que el lector
entra en contacto material con un
libro, es decir, cuando lo ve, lo
elige, lo tiene entre las manos, recorre sus
páginas con la mirada, se detiene en
algunas líneas e intenta inferir, por medio
de ellas, el alma misma del texto, sus
contenidos secretos y sus significados
profundos y menos inmediatos, pues bien,
en ese momento que precede al inicio de
la lectura verdadera, nuestro lector se
dispone a traspasar los grandes portales
que le ocultan un mundo desconocido y
cuyas arquitecturas están representadas
por la misma fábula: por el proceso de la
narración, por el orden espaciotemporal
de los eventos narrativos, por la lógica
enmascarada que dirige la trama de la
fábula y por la evolución de ésta, que
poco a poco irá revelándose sobre las
superficies planas o accidentales de la
narración. Por tanto, el lector, una vez
asimilada la «materialidad» del libro, se
dispone a vivir su contenido ayudado (u
obstaculizado) por la forma en que el
autor sabe, quiere o puede imponerle. Así,
una vez más, se cumple el evento al que
todo texto aspira inconscientemente:
implicar al destinatario en su propia
historia, introducir al lector entre las líneas
de la narración y sumergir al lector joven -
y, por tanto, al pue-ren la fábula.
Pero, ¿Cómo se las ingeniará el autor para
convencer al lector de que prosiga su viaje
en el interior de la narración? Y por su
parte, el lector, ¿sabrá orientarse para no
caer en las trampas del texto? Y el texto,
¿presupone la libertad del lector o sus
restricciones le imponen, por ejemplo, una
univocidad semántica demasiado rígida?
El autor y el lector, cómo se sabe, hablan
entre ellos por media de la forma y el
contenido del texto. El primero revela al
segundo las características necesarias
para establecer la relación con el lector. El
segundo entra en el universo de quien
escribe eso siempre respetando la libertad
del autor--lo cual no significa que lo haga
E
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTÍSTICOS
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
116
sin pasión y sin exigir al texto todo cuanto
promete: es el juego de la narración.
Ahora todo se decide en el plano
pragmático, es decir, depende de la
relación entre autor y lector, aunque aún
quedan por analizar otras muchas
variables. Entre ellas, en primer lugar, el
texto. El libro, una de sus partes, un
capítulo, algunos párrafos, una sola frase
o incluso unas pocas palabras forman un
texto. Pero, ¿cuál debe ser la posición del
lector frente al texto? Hay quien sostiene
que, especialmente en el sujeto en edad
evolutiva, el texto se lee porque enriquece
culturalmente, porque se presenta un
estimulo intelectual o por el placer; puro y
simple de saborearlo y de disfrutarlo. No
está de acuerdo con la teoría del placer (o
de la satisfacción) del texto quien, al
contrario, pretende que el lector
desenmascare los mecanismos ocultos y
profundos de éste, sus reglas
combinatorias, los códigos secretos y todo
cuanto está más allá de las superficies
verbales, en los horizontes de sentido más
rebuscados. El análisis formal del texto
responde a la preocupación por entender
por que éste ofrece más o menos placer,
mientras que el abandono al gusto por la
lectura presupone en el lector joven una
motivación estética muy fuerte que supera
a cualquier interés (metainterpretativo)
respecto a las fenomenologías de la
lectura.
El lector, ese habitante imaginario del
texto, tiene a su disposición chances
diferentes; sus respuestas al texto son
intentos de interpretación de éste, aunque
la naturaleza de dicha interpretación no
sea siempre inferencial -esto también
sucede en el caso de la lectura de la que
habla Barthes,2 cuyo fin es el placer o el
disfrute-. El texto narrativo va
disgregándose poco a poco a, medida que
el lector realiza sus indiferencias. Esté
traslada la narración a su propia
experiencia lingüística, la acerca a su
condición histórica, a sus expectativas
psicológicas y a sus pulsiones individuales.
Pero, a las respuestas de un joven lector
consiguen «cambiar» el texto? ¿Modifican
de algún modo las intenciones de su
autor? ¿Logran transformar al mismo
lector y su competencia codificadora?
Todo esto depende de cómo haya sido
educado el niño para ser un lector.
Se le puede haber enseñado que el
auténtico sentido del texto es aquel que
su autor ha previsto y que cualquier otra
interpretación resulta forzada, falsa, falaz.
Sí, en cambio, quien ha enseñado al niño
a leer ha intentado inculcarle las
constantes meramente instrumentales de
la lectura, con objeto de enseñarle a
entrever en las palabras los secretos más
profundos, entonces el lector intentará
buscar los significados ocultos, e incluso
deducirá contenidos que el autor no había
querido transmitir o había mencionado por
pura casualidad.
1 Sobre esté tema, vase Wow, 1971, 159 y sigs. 2 La referencia es a Barthes, 1973.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
117
Además, deberá tener la precaución de no
considerar la obra cómo un «pretexto»
para realizar un autoanálisis, ya que, de
ser así, el texto se convertiría en un
agradable «malentendido» en el que el
lenguaje va inexorablemente a la deriva e
induce al lector al abandono en la
desconstrucción del sentido más que a la
investigación de las estructuras que
regulan los significados del discurso.
El texto narrativo es cómo un coche en
marcha. Cuando está apartado, quieto,
inmóvil, no sabe ni puede expresar signifi-
cados. Por tanto, necesita imperiosamente
a alguien que lo ponga en marcha, que lo
utilice para realizar un viaje sobre los
senderos de la fabulación, dentro de la
producción del pensamiento imaginario. El
texto narrativo, por tanto, requiere no
sólo un autor que lo invente y lo cree, sino
también un lector; éste es el que actualiza
el texto, lo transforma en algo verdadero
y vivo, y consigue, en cierta medida,
reconstruirlo mediante sus
interpretaciones. Pero cada lector
constituye un caso particular; sus
inferencias son subjetivas, personales y
libres. Los universos de su experiencia,
culturales, lingüísticos e individuales,
poseen la característica de la
irrepetibilidad, así cómo es irrepetible la
experiencia narrativa del autor y el
producto de su esfuerzo.
El trayecto que separa al lector del autor
es más breve de lo que parece. Se cumple
una vez leído el texto.
Todo lector, cuando se encuentra frente a
un texto narrativo, pone en función sus
propias reglas de descodificación. Intenta
«poner en marcha» el texto por medio de
los muchos indicios diseminados en la
obra. De la misma manera en que el texto
esconde entre sus páginas el mundo del
autor, es decir, su Welt psicológica,
cultural y narrativa, también el lector, en
su obra interpretativa, se orienta a partir
de sus universos semánticos, lingüísticos y
los que son fruto de su propia experiencia.
Cada interpretación textual del lector y
esto es válido tanto en el nivel de la
generación cómo en el de la recepción-
contiene elementos nuevos respecto a las
interpretaciones anteriores. «Sí la
interpretación se fundamenta enteramente
sobre la Welt del interprete», escribe
Hirsch, «sin duda cada vez será distinta de
cualquier significado anterior, ya que,
evidentemente, el mundo espiritual de un
ser humano determinado es diferente del
existente en su pasado» (Hirsch, 1976,
119).
Historia, cultura y mundo real, lenguaje,
comprensión y mundos narrativos, sufren,
en la experiencia de la escritura o la
lectura, modificaciones progresivas. Así, el
proceso de crecimiento del autor está
subordinado a las páginas escritas en el
pasado, a su cantidad y calidad, al
impacto que han tenido sobre el público y
a las críticas de éste sobre la obra. En
cambio, el trayecto formativo del lector
está unido a los libros que ha leído, a la
cantidad y calidad de sus lecturas, a la
maduración de sus competencias críticas y
a la modificación progresiva y positiva de
la Welt narrativa personal.
Parece, así, que autor y lector, aunque,
está muy cercanos el uno del otro, no
pueden encontrarse nunca, y que es
precisamente el texto -escrito por uno y
leído, por otro- el que los mantiene
separados. La tésis fundamental de esté
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
118
capítulo contradice dicha afirmación. El
lector, en efecto, puede ser educado para
establecer una relación con el autor por
medio del texto, del que se sirve de
manera no convencional con el objetivo de
intentar «hacerlo hablan». Antes de
descubrir los mecanismos de está
cooperación posible (y bidireccional), es
necesario volver sobre dos cuestiones
fundamentales: el texto narrativo y el acto
de la lectura.
4.1.1.1. EL TEXTO NARRATIVO
En cada uno de los extremos del texto se
encuentran el narrador y el destinatario de
la narración. Cuando los dos universos se
descubren por medio del texto, se
establece una relación (o un
enfrentamiento) entre dos concepciones
del mundo diferentes, entre dos sistemas
culturales diversos, que a la vez forman
parte de un vasto «poli sistema» cultural
que los absorbe y los comprende., El
texto, entonces, esconde bajo una
superficialidad aparente múltiples
sistemas de significantes, procesos de
escritura, códigos interpretativos, modelos
de lectura, modalidades retóricas, pruebas
ideológicas, lógicas inferenciales, actos
descriptivos... Desde un punto de
observación intrínseco al texto, todo esto
contribuye a la conformación del sentido
asignable al texto mismo; pero desde un
punto de vista más extrínseco, el sustrato
lingüístico y sus reglas generativas
dependen estrechamente del microsistema
de la cultura. Por esté motivo, un texto
oral de la tradición africana adquiere su
verdadero sentido únicamente sí se
relaciona con la cultura de la tierra que lo
ha producido. Y por la misma razón, el
análisis ínter textual de un comic japonés
constituye probablemente uno de los
medios más eficaces para comprender la
formación de los mecanismos psicológicos
de la competitividad o la agresividad del
mundo occidental.
Sí la relación texto-cultura es la
consecuencia inevitable de la relación
entre autor y cultura, simétricamente
también el lector construye su propia
relación con el texto según reglas
culturales más o menos sedimentadas en
el tiempo o en el espacio. He aquí la razón
por la que la interacción emisor receptor
será siempre más funcional cuanto mejor
se integren los universos culturales de
referencia; el texto es el encargado de
facilitar está integración. El tipo de
exposición, los instrumentos descriptivos,
los nexos arguméntales, el orden textual,
las jerarquías verticales del discurso y las
condiciones pragmáticas de
generación/recepción textual constituyen
factores decisivos en la perspectiva de una
lectura que no se basa en interpretaciones
vagas y distraídas de la «palabra», y
mucho menos en una operación de
montaje-desmontaje cuyo objeto es el de
buscar un significado definitivo.
El ámbito de la palabra es el lugar en el
que el texto toma cuerpo y dimensión. El
texto constituye una unidad lingüística
compleja, una sucesión de enunciados
significantes y un sistema de producción
cultural; necesita todo el esfuerzo
generativo del autor y todo el esfuerzo
receptivo del lector para actualizarse. El
aspecto pragmático no afecta a ninguna
condición de la relación: el elemento
sintáctico y el semántica son igualmente
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
119
necesarios porque realizan,
respectivamente, la función de describir
las reglas en las que se basan las
unidades significativas para combinarse en
frases, y la de representar el sentido
contenido en la construcción de los
enunciados.
El ámbito de la palabra también es la sede
en la que el texto, distinguiéndose del
contexto y del contexto, encuentra unas
imágenes y una extensión; se debe poder
delimitar, por decirlo así, definiendo sus
propios límites. El objetivo del texto es
legitimarse a sí mismo dentro de un
contexto extralingüístico, sin entrar en
conflicto con el «resto del mundo que
narra. Normalmente, el texto adquiere su
significado pleno siempre que se
encuentra debidamente relacionado con el
contexto. Por último, el texto no puede
perder de vista al contexto lingüístico, es
decir, toda la información lingüística
cercana presentada explícitamente en el
mismo texto.
El texto, por medio de las palabras,
concilia a los habitantes entre ellos. Y,
cómo mediador de los sistemas culturales
y de signos, favorece la reciprocidad de
las interpretaciones, la comprensión
mutua del mundo y la conversión de los
aparatos lingüísticos en discurso. Cada
texto «es un gran enunciado unitario, un
discurso» (Segre, 1982, 678). Y
precisamente dentro del ámbito del
discurso es donde el texto se presenta
cómo una parte posible de la dicción; un
microcosmos significativo respecto a los
microcosmos infinitos del discurso. La
libertad del texto está vinculada, por
tanto, a los universos de sentido, que son
muy amplios y, por consiguiente,
extensibles en sí mismos. Está facultad de
textualización no es absoluta, pero sí
totalmente relativa a las múltiples formas
de la invención.
Para concluir, diremos que el texto
narrativo es un enunciado -no necesaria y
completamente verbal- realizable gracias
a un sistema de códigos (lingüísticos,
fonéticos, culturales...) capaces de
producir un sistema de signos (destacable
en el plano
3. Véase al respecto Eco, 1962.de la
expresión y del contenido) cuya finalidad
es predominantemente la de transmitir y
comunicar un mensaje presente en el
mismo texto. Pero el texto también posee
una estructura, obedece a reglas
estructurales comunes al emisor y al
destinatario, ya que es el resultado de un
sistema de elementos relacionados entre
sí. Sólo una selección determinada de los
signos y de las clases de signos, unida a
una combinación correlativa, producen la
estructura textual inédita. La actividad
paradigmática de selección y la actividad
sintagmática de combinación dan lugar a
un texto que adquiere más consistencia (y
realidad) cuanto más se lee e interpreta.
Pero es el paso del nivel lingüístico al nivel
semiético el que hace del texto el objeto
de mediación entre autor y lector del cual
hemos hablado en las páginas
precedentes.
Antes de proseguir, debemos hacer
algunas especificaciones importantes.
Desde un punto de vista semiótico -es
decir, de interpretación-, el texto es la
estructura realizada en relación con un
sistema; es el objeto concreto que se
compara con un modelo abstracto; es el
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
120
elemento particular, el token, de una clase
de elementos que identifican sus
características comunes constitutivas en
un type; es un mensaje cuya elaboración
precisa de un código; es el acto de parole
de una langue cultural» (Caprettini, 1980,
34).
Desde un punto de vista pedagógico, lo
que nos interesa poner en evidencia es la
necesidad de educar al lector -y, ¿por qué
no?, también al autor- para derribar las
fronteras entre escritura y lectura y, por
tanto, formar al lector joven, en el
transcurso del mismo texto, con métodos
interpretativos diferenciados. La cultura
contemporánea se entrega a estas
aperturas del sentido e inspecciona las
superficies del texto con el auxilio de
instrumentos lógicos, aunque tampoco
ignora sus rincones más escondidos.
Desde un punto de vista hermenéutico -es
decir, desde la interpretación y la
comprensión del texto-, la idea principal
se basa en la distinción ricoeuriana con
respecto al texto relativo a la palabra y a
la vida. El texto no intenta recomponer el
mundo, sino que simplemente exige la
intervención de la imaginación del lector
para una obra de reconstrucción de la
realidad (o de sus referencias).. Nosotros
podemos, cómo lectores, permanecer en
la suspensión del texto, asumirlo cómo
texto desprovisto de mundo y de autor;
en esté caso>>, observa agudamente
Paul Ricoeur, < (lo explicaremos respecto
a sus relaciones internas, en razón de su
estructura. Pero también podemos
eliminar la suspensión del texto, realizar el
texto en las palabras, restituirlo a la
comunicación viva>> (1970, 145-146).
Ambas posibilidades previstas por Ricoeur
pertenecen al reino de la lectura y la
propia lectura constituye «la dialéctica
entre estas dos actividades>>.
4.1.1.2. EL ACTO DE LA LECTURA
Ante todo, no debe parecernos superfluo
orientar el problema de la lectura a las
cuestiones de la recepción y la respuesta
estética frente al texto literario. El niño,
en el momento en que supera las
dificultades instrumentales de la lectura,
puede ser educado no sólo para que
comprenda el texto, sino también para
que disfrute con él. El acto de la lectura
supone, por tanto, disfrutar del plaisir du
texte, desear leer. No obstante, es
necesario aclarar que el placer de la
lectura no tiene nada que ver con la
lectura de placer (aquella que hace un
tiempo se definía cómo lectura
amena>>), ni mucho menos con las
múltiples formas literativas que la cultura
de masas transmite con una
superficialidad llena de estereotipos.
Texto, autor y lector son los responsables
de liberar a la palabra de su repetición
banal. El escritor -creador (y criatura) del
lenguaje- produce el texto con la
esperanza de verlo actualizado en los
mecanismos receptivos del destinatario. El
lector se dispone a interpretar el texto
realizando intentos subjetivos u objetivos,
pero nunca ajenos a una recepción crítica
sujeta a cañones estéticos. Sí el texto se
convierte en un elemento significativo por
la experiencia cultural y estética del lector,
el acto de la lectura recompone
unitariamente el texto junto con el autor y
el lector. Sin embargo, esté ultimo no
siempre está en posesión de un código
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
121
idóneo para una interpretación «correcta»
de todo cuanto ha descrito el autor. Las
discrasias relativas a los códigos, aunque
mínimas, existen siempre y en todo lugar.
A parte de esté fenómeno, la figura del
lector postula, por sí misma, códigos
diferentes a los del autor; esto no quiere
decir que la comunicación sufra
necesariamente interrupciones. El autor
de un texto dedicado a la infancia o a la
adolescencia no puede pasar por alto el
hecho de que la creatividad de su joven
lector sea precisamente el mejor antídoto
contra la monotonía del estereotipo. El
lector, a menudo, se lanza a la búsqueda
de un texto inédito y no de un cliché fácil
que se adapte a cualquier situación; des-
pués, su competencia lingüística lo lleva a
experimentar posteriores respuestas
lógicas, y nuevas reconstrucciones
semánticas para poder verificar así sus
propias habilidades de ejecución y el uso
funcional de aquellas «transformaciones»
del lenguaje de las que ha hablado
Chomsky.
Pero el autor sabe que, cuando escribe, no
se dirige a un lector. «hipotético», sino a
un lector <<real>>; naturalmente, esté
ultimo estará dispuesto a entrar en la
historia, tal vez simplemente para
descifrar la trama. Es precisamente en
esté punto donde se distinguirá sí el texto
narrativo es interesante o carece de valor:
deberá ser capaz no sólo de <<capturar»
al lector, sino también de ponerlo en las
mejores circunstancias para que actúe
cooperativamente con el autor por medio
del texto. No se descarta con esto la
hipótesis de una estética de la recepción.
Al contrario, nos parece correcto insistir
en que la producción de la obra (poiesis)
está presente en la comprensión estética
vivida en el acto de su recepción sensible
(aisthesis), lo cual permite el desahogo de
los estados afectivos y emocionales
(katharsis) presentes en la experiencia
estética.
En los márgenes de un universo ínter
subjetivo, el texto artístico se disemina en
el momento de la comunicación humana.
«La experiencia comunicativa», escribe el
representante principal de la Escuela de
Constanza, Hans Robert Jauss, «anticipa
en el medium del arte una liberación del
receptor (que en ese momento está
disfrutando cómo tal) de y contra el
mundo objetivo, realizada gracias a su
imaginación» (1972, 36). En el fenómeno
de la recepción se propone de nuevo el
tema del disfrute; pero se trata de un
goce «comprensivo», ya que está fundado
en una teoría de la recepción que no se
basa en una estética del abandono.
El acto de la lectura proporciona el
establecimiento de una integración
comunicativa más ajustada entre lector y
autor, así cómo la construcción de los
efectos estáticos y críticos del texto. La
obra de arte desarrolla la
complementariedad entre texto (y, por
tanto, autor) y lector. Penetrar y vivir en
el texto es el auténtico objetivo del lector;
pero el texto debe saber «crear una si-
tuación en la que el lector», revela
Wolfgang Iser, «pueda ser capaz de ver
las cosas desde un punto de vista nuevo
para él» (1978, 74).
He aquí la explicación del concepto de
cooperación interpretativa a propósito del
texto narrativo: por medio del texto, autor
y lector establecen un mecanismo de
correspondencias recíprocas. Generación y
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
122
recepción, expresión y comunicación,
escritura y lectura se unen mediante la
práctica cooperativa. El escritor y el lector
actúan ambos sobre el texto, aunque con
objetivos diferentes; de está manera
producen trayectos textuales eficaces por
su innovación experimental y su
creatividad estética. El «paso» normal y
corriente parece realizarse del autor al
lector, pero sí, en cambio, educamos al
joven lector de forma diferente, quizás
intente realizar el viaje de vuelta, es decir,
del lector al autor.
Juegos de presuposiciones, árboles
interpretativos, descubrimientos de
capítulos fantasmas e inferencias
textuales: estas y otras confluencias
sobrepasarán los límites del texto; los
sentidos que van más allá de los
significados habituales dan paso a otros
trayectos textuales y a posteriores
ramificaciones descifradoras. El acto de la
lectura acabará por parecerse a un acto de
reescritura del texto, con todo lo que esto
comportará en el plano de una educación
para la cooperación interpretativa.
4.1.1.3. LA COOPERACIÓN TEXTUAL
Hemos llegado al epicentro de la idea de
esté capítulo. Y siguiendo a Borges cuando
afirma que los libros se atraen unos a
otros, nosotros tenemos una deuda
pendiente con la obra Lector in fábula, de
Umberto Eco. En su estudio sobre la
cooperación interpretativa en los textos
narrativos, Eco define el texto cómo
«artificio sintáctico-semántica-pragmático
cuya interpretación prevista forma parte
de su propio proyecto generativo» (Eco,
1979, 67). Una de las obligaciones del
autor respecto al lector consiste en prever
los juegos interpretativos que el lector
realizará sobre el texto; el autor debe
tener presente y ser consciente del hecho
de que todo texto, a su modo, es
incompleto, y que la labor del destinatario
es actualizar el texto. Todo lo que no está
claramente especificado en el texto (pero
que está oculto entre Líneas) acaba
saliendo a la superficie. La actividad
cooperativa se decide a partir de está
actualización del contenido. El texto
empieza a «producir» cuando quien lo lee
lo hace «funcionar» al descubrir sus
significados ocultos entre líneas, al
concluir partes no escritas, al resolver
ambigüedades del contenido y al re-
conocer al autor en el estilo expresivo
empleado.
Las competencias del lector, cómo ya se
ha constatado, nunca coinciden con las del
autor. El complejo sistema de sistemas de
reglas que hemos llamado código se
diferencia de un sujeto a otro, por lo que
el autor y el lector de un mismo texto
vivirán en universos de competencia
textual personales y diferenciados. Existen
factores de diversos tipos que pueden ser
o no comunes al autor y al lector:
tipologías lingüísticas frecuentadas,
competencias léxicas, áreas enciclopédicas
disponibles, patrimonio cultural del
individuo y mundos reales e imaginarios
de referencia. También existen otros
factores que establecen el tipo de relación
entre el autor, el receptor y el propio
texto: situaciones circunstanciales propias
del acto de la lectura, patrimonio de co-
nocimientos distinto entre emisor y
receptor, códigos de escritura y de
lectura, ambigüedad en el nivel de la
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
123
expresión y el contenido, falacias
interpretativas, códigos privados del
emisor y del destinatario, y suposiciones
del autor sobre el lector y del lector sobre
el autor.
Procedamos por medio de ejemplos. En A
través del espejo, de Lewis Carroll, puede
leerse:
- ¡Ah, malvado, gatito malvado! --exclamó
Alicia tomándolo en su regazo y dándole
un beso para hacerle entender lo que
había hecho.
- Realmente Dinah debería haberte
enseñado a ser más educado! i Deberías
haberlo hecho, Dinah, sabes que deberías
haberlo hecho! -añadió, mirando con aire
de reproche a la vieja gata e intentando
parecer severa. (Carroll, 1871, 127-128).
El autor intenta aquí transmitir al lector el
tipo de dulce severidad empleada por
Alicia; ésta reprende primero al gatito y
después a la gata. Pero para hacernos
entender las verdaderas intenciones de
Alicia, el autor advierte que, mientras lo
reñía, ha tornado al gatito en brazos; de
está manera, el lector percibe el afectuoso
propósito de su actitud. Igualmente, se
dirige a la vieja» gata no con voz severa,
sino «intentando» que así lo parezca. Los
esfuerzos de Carroll son totalmente
evidentes: intenta asignar a Alicia un
comportamiento hacia los animales propio
de la infancia. Hablar con -los animales
con un tono de reprobación amable que
los adultos emplean de vez en cuando al
dirigirse a los niños forma parte de la
experiencia infantil. Por tanto, el código
usado por el autor y el código empleado
por el lector tienden, en esté caso, a
acercarse. El autor del texto presupone ya
los esfuerzos cooperativos del lector.
Más adelante, Alicia vuelve a hablar a su
gatito en estos términos:
- Y sí no te portas bien enseguida -añade-,
te meto en el espejo. ¿Qué dices a esto? Y
ahora, sí quieres prestar atención, gatito,
y te estás callado, te diré lo que pienso
sobre la Casa del Espejo. Antes de nada
está la habitación que puede verse a
través del espejo... totalmente igual que
nuestro salón, pero todas las cosas están
puestas al revés. (ibid., 130)
La apertura interpretativa que posee el
texto es ejemplar. La atención se traslada
del gatito y su mundo «normal» a una
realidad visual mucho más compleja y
ambigua: un universo completamente al
revés! En él, la chimenea está de cara a la
pared y los libros tienen las palabras
escritas también al revés. ¿Y el resto?.
Aquí empieza el juego cooperativo; el
texto reclama al lector para que hagas
algunas presuposiciones sobre aquel
mundo alterado y éste se prepara para el
gran salto: dejarse llevar por la mano de
Alicia y atravesar el espejo. Al hacerlo,
verá muy cerca «una niebla plateada y
centelleante» y el espejo empezará
finalmente a desaparecer.
El lector debe entonces adaptarse a
circunstancias precisas y rememorar
experiencias relacionadas con los espejos
que haya vivido en el pasado; por tanto,
debe poner en práctica sus propios
conocimientos, al mismo tiempo que se le
exige introducirlos en el mundo imaginario
de la ficción: Alicia pasó a través del
espejo y saltó hábilmente en su interior».
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
124
Circunstancias enunciativas y códigos de
lo imaginario logran el reconocimiento de
mundos que actualizan contenidos
abiertos. Cada lector conforma su propia
lógica de la narración, fuertemente con-
dicionada por las imágenes mentales que
le evoca el relato y por el sistema de
significación que pone en funcionamiento.
Carroll, en su libro ya mencionado, escribe
respecto a la diversidad existente entre el
mundo real de los adultos y el mundo
mágico de la infancia:
Está habitación no está tan limpia cómo la
otra>>, pensó Alicia al vislumbrar algunas
piezas del ajedrez en las cenizas del
hogar; pero un instante después, con un
pequeño ¡oh! de sorpresa se arrodilló para
observarlas. Las figuras pasaban delante
de ella caminando de dos en dos (ib(d.,
132).
El mundo que hay tras el espejo no es
únicamente fruto de una transformación,
puesto del revés por el consenso humano
y sólo en apariencia o diferente». Ese
mundo es Otro. La estupefacción de Alicia
afirma su existencia: en él cambian todas
las reglas. Antes, Alicia hablaba con el
gatito incluso sabiendo que no podía
comprenderla; ahora reconoce las voces
de las figuras de ajedrez que conversan
entre ellas. El lector actúa sobre los planos
de cooperación siempre más articulados y
diferenciados. Su objetivo es el de
comprender, incluso en sus
superposiciones, los mensajes del texto, y
para ello se dispone a penetrar él mismo
en la lectura; de está forma actualiza el
contenido.
El autor no sólo «presupone» las
competencias del lector, sino que también
debe «establecer» otras nuevas. El texto
mismo -recuerda eco contribuye a
«producir una competencia» (Eco, 1979,
56). El lector, por medio de las estructuras
interpretativas que posee y gracias a los
códigos que emplea, frecuenta grados de
lectura siempre más complejos. El juego
de la apertura avanza aún más, puesto
que existen múltiples lectores del mismo
texto que ofrecen más interpretaciones (y
cooperaciones interpretativas) diferentes;
además, un mismo lector de ese mismo
texto ofrece, pasado el tiempo,
actuaciones interpretativas diferentes
según las modificaciones que se hayan
generado en los sistemas de reglas (es
decir, en sus códigos personales).
Pero el texto narrativo que constituye una
obra de arte y, por tanto, precioso
«objeto» formativo -es decir, de Bildung-,
pide continuamente más la conclusión del
primer capítulo de A través del espejo
pone a prueba al lector y a su voluntad
real de cooperar con el autor; se le exigen
competencias inferenciales y de abducción
en absoluto indiferentes.
Alicia, en efecto, mientras mira sentada al
Rey Blanco del ajedrez, se detiene a
hojear un libro de la habitación del Espejo.
Pero es un libro casi ilegible, redactado en
una lengua desconocida. Dice así: `
Se trata de un hecho lógico: en la casa de
los espejos todo es al revés, incluso la
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
125
escritura. El fragmento se lee cómo sí
estuviera reflejado en un espejo.
Pero cuando Alicia consigue <<descifrar
aquellos extraños signos>> gracias a que
le viene a la mente <<una idea
luminosa>> (he aquí la abducción de la
que habla Peirce) que le permite descifrar
las palabras, la expresión y el contenido
adquieren un carácter decididamente
idioléctico, y finalmente se pone en evi-
dencia hasta que punto puede progresar la
apertura en la obra de arte. Esté es el
poema que Alicia lee:
Brillaba, brumeando negro, el sol;
agiliscosos giroscaban los limazones
banerrando por las vaparas lejanas;
mimosos se frunzan los borogobios
mientras el momio rantas murgiflaba.
El texto de Carroll (1871, 135) comete
infracciones semánticas y sintácticas que
la lengua de Shakespeare no conocía
todavía. Sin embargo, cumple el objetivo
de conseguir una fuerte provocación
respecto a los códigos lingüísticos del
lector: se le ha pedido que lea y aprenda a
<<relacionarse>> con un texto abso-
lutamente inusual. Carroll escribe Through
the Looking-Glass, and what Alice found
there en 1871. Sorprenden dos hechos: el
Finnegan's Wake de Joyce as de 1939;
además, esté texto, tan cargado de
innovaciones lingüísticas, fue escrito por
Carroll expresamente para un «joven
lector».
Por tanto, Eco tiene razón cuando afirma
en Obra abierta: «La apertura se convierte
en revolucionario instrumento
pedagógico» (1962, 45).
4.1.2. EL TEXTO NARRATIVO EN LA
INFANCIA Y SUS NIVELES DE
INTERPRETACIÓN
La apertura de un texto se realiza gracias
a la garantía de su trayectoria
interpretativa. Por tanto, una obra de arte,
en su equilibrada armonía interna, puede
calificarse cómo <<abierta>> en el
momento que es objeto de
interpretaciones muy diferentes, sin que
por ello se violen su unicidad y
peculiaridad. Lucrecio, cuando analizaba
las letras que compongan las palabras de
la lengua latina, lo hacía según el criterio
que prevé la apertura inagotable del
lenguaje. En efecto, para Lucrecio, los
temas eran átomos errantes en el espacio
literario, capaces de dar vida a palabras,
sonidos y escrituras. La escritura,
metáfora de la polvorienta sustancia del
mundo -cómo la ha definido Calvino-, sólo
podría agotar sus propias funciones sí
intentara recorrer los infinitos senderos de
lo imaginario literario.
Frente a la obra literaria, el adulto puede
inducir simplemente al niño a realizar una
comprensión «cerrada»: entender el
sentido del texto, los significados de las
palabras y de las frases y la lógica
gramatical y sus montajes internos. Pero
actuando así no formaremos un <<buen
lector>>, sino más bien un
sistematizador. Nunca un intérprete.
Barthes nos ha dicho que las respuestas
del mundo al escritor son infinitas.
5 Véase Barthes, 1963.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
126
No existe, por está razón, un sólo objetivo
para la comprensión.
En esté punto, nos planteamos unas
preguntas: desde la perspectiva didáctica,
es operativo verificar sí todos los escolares
han «entendido» de igual manera un texto
determinado? ¿La narración puede
conducirse mediante una lectura
uniforme? ¿La narración se concluye (o
encierra) dentro de los límites de un
sistema de recepción univoco? ¿Es lícito
exigir al alumno una serie de operaciones
intelectivas adaptables a cualquier frag-
mento de contenido? El riesgo que se
corre es el de no respetar la especificidad
del discurso y de las palabras y el de
ignorar, además, la unicidad individual del
sujeto que se apropia de ellas.
La palabra deja huellas concretas en la
mente de quien la escucha y la lee. Las
imágenes mentales que evoca penetran
en el imaginario colectivo e individual. El
carácter imprevisible de la palabra pone a
prueba el gusto por la ficción propio del
lector. La palabra, aunque amparada por
la referencia continua -y a menudo
ambigua- a la realidad, responde en la
obra literaria a un use lógico de la
fantasía. Después, en casos particulares,
experimenta el empleo fantástico de la
lógica.
Calvino, en sus Cosmicomiche, nos ofrece
un ejemplo de las interrelaciones entre
razón e imaginario.
Era un niño y ya me había dado cuenta -
cuenta Qfwfq-. Conocía los átomos de
hidrógeno uno por uno, y cuando saltaba
fuera uno nuevo lo identificaba
rápidamente. En el tiempo de mí infancia,
para jugar, en todo el universo no
teníamos nada más que los átomos de
hidrógeno, y yo y otro niño de mí edad,
que se llamaba Pfwfp, no hacíamos otra
cosa que jugar con ellos. ¿Cómo era nues-
tro juego? Lo diré en un instante. El
espacio era curvo y en torno a su curva
hacíamos correr los átomos, cómo
canicas, y quien mandaba más lejos su
átomo vencía. Al dar el golpe al átomo
había que calcular bien los efectos, las
trayectorias, saber aprovechar los campos
magníficos y los campos de gravitación, sí
no la canica acababa fuera de la pista y
era eliminada de la competición.
La lectura es aquí conocimiento,
comprensión y maravilla. El lector podrá
descifrar, jugar y divertirse con estos
descubrimientos.
Una vez introducido dentro de las
«figuras» del texto, el lector utiliza sus
propios códigos en un esfuerzo que va
mucho más allá de la simple
«comprensión del texto». Desde un punto
de vista educativo, contentarse con dicha
comprensión significa limitarse al
conocimiento de la técnica de la lectura;
en cambio, incitar al lector a adentrarse
en el texto significa introducirlo en una
operación intelectual y cultural compleja,
pero cautivadora. Traspasar la superficie
del texto para apoderarse de los tesoros
que esconde: está práctica formativa
implica una adecuación pedagógica
sofisticada y exige también una estrategia
didáctica que no se limite ni a la lectura
entendida cómo valor instrumental ni a la
lectura considerada cómo técnica de mera
asunción de un sentido.
Las palabras se infiltran en nuestro
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
127
lenguaje, en nuestra historia y en nuestra
libertad interpretativa. Al evocar las
imágenes de lo fantástico, inducen al
lector educado en una práctica coo-
perativa a pensar dentro de las palabras.
El texto literario es una verdadera escuela
de la fabulación. Toda experimentación,
toda experiencia y todo ejercicio se
realizan en su presencia. La fábula, objeto
comprobable de la narración, se
transforma por medio de la acción del
lector; niveles de lectura y estratos de
interpretación resquebrajan su corteza
superficial para <abrir> la interpretación
del texto y poder determinar después su
misma «apertura. En torno a la fábula se
encuentran los sujetos que la escriben, los
que la Tienen o bien los que intentan
comprenderla en medio de unas
circunstancias en las que historia y
tradición, lenguaje y texto, libertad e
imaginación se convierten en los com-
ponentes de una hermenéutica de la obra
literaria.
Quizás Italo Calvino también se refería a
todo esto cuando escribía: «Pienso en la
posibilidad de una pedagogía de la ima-
ginación que enseñe a controlar la propia
visión interior sin reprimirla y, por otra
parte, sin dejarla caer en la confusión
fugaz de la fantasía, permitiendo que las
imágenes se determinen en una forma
bien definida, memorable, autosuficiente,
"icástica"». Y, en relación con la técnica
metodológica, concluye:
Naturalmente, se trata de una pedagogía
que puede ejercitarse sólo sobre uno
mismo, con métodos distintos en cada
ocasión y resultados impredecibles>>
(Calvino, 1988, 92).
Arrastrada, con su pequeña casa, por un
terrible huracán, Dorothy llega hasta el
reino de Oz. Allí, rodeado de desiertos
inhabitables, se encuentra el país del Esté:
precisamente en esté Frank Baum hace
aterrizar a Dorothy y a su cachorrillo. El
mago de Oz es un libro infantil donde la
narración, desde las primeras páginas,
articula y calibra los pasos del lector desde
el mundo fantástico al mundo real y
viceversa. El lector puede manifestar,
respecto al cuento y a su objeto, actitudes
diferentes y realizar niveles de lectura
distintos. En efecto, cuando la bruja buena
del país del Norte comprueba que en el
reino de Oz viven todavía las brujas,
Dorothy le responderá que la tía Emma le
ha dicho que todas están muertas desde
hace muchos años. Por tanto, mientras la
bruja confirma la existencia (fantástica)
de las brujas, la tía Emma, que vive en
Kansas, declara (de forma más realista)
que éstas ya han desaparecido. Baum
ofrece, cómo se ve, varias perspectivas de
lectura.
Pero, por su parte, la bruja buena del
Norte responde a Dorothy:
- Yo no sé dónde está Kansas, ya que
nunca hasta ahora había oído hablar de él.
Pero dime, ¿es un país civilizado?
- ¡Claro! -responde Dorothy.
- Ahora me lo explico. Es cierto que en los
países civilizados ya no existen las brujas.
Ni los brujos, ni los magos ni las hadas.
Pero escucha, el reino de Oz nunca ha
podido ser civilizado porque estamos
situados fuera del resto del mundo. Por
eso, aquí todavía existen brujas y magos
(Baum, 1900, 42).
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
128
El lector podrá efectuar hipótesis
posteriores. Primer nivel de lectura: en los
países civilizados no existen las hadas; Oz
no es un país civilizado, sino un mundo
fantástico; por tanto, en Oz todavía hay
brujas. Segundo nivel de lectura: Oz tiene
brujas y magos porque es un universo
imaginario; los países civilizados ya no
poseen brujas y magos porque han
agotado la fantasía; por consiguiente, ser
demasiado < civilizado» es arriesgado... y
mucho más sí se pierde potencialidad
creativa.
La comprensión del texto revela pianos de
aproximación diversos. Al recorrerlos, nos
acercamos cada vez más al autor, que
cree (y quiere que el lector crea) en un
mundo en el que existe «la maravilla y la
felicidad (ibid., 23).
La bruja hizo una caricia afectuosa a la
pequeña Dorothy, giró tres veces sobre su
talón izquierdo y desapareció de repente,
con gran sorpresa del pequeño Totó, que
fue ladrando tras ella furiosamente al
verla desaparecer. Hasta ahora había
permanecido callado y muerto de miedo
mientras la bruja conversaba con su
amita.
Pero Dorothy, que sabía con quién estaba
tratando, no se sorprendió lo más mínimo
con aquella desaparición (ibid., 46).
Podemos preguntarnos por qué el
cachorrillo Totó (habitante de un mundo
no racional cómo es el de los perros) se
sorprende cuando ve a la bruja
desaparecer en la nada, mientras Dorothy
(habitante de un mundo racional cómo es
el de los humanos) considera la
desaparición cómo un acontecimiento nor-
mal. La respuesta es evidente: Totó no ha
entendido todavía con quien estaba
tratando, mientras que Dorothy ya ha
penetrado completamente en la historia
que está viviendo. La invitación implícita
que el autor dirige al lector es la de
convertirse en sujeto del cuento mediante
la imitación de la conducta de Dorothy,
verdadera y auténtica protagonista de la
narración. Detrás de la invitación, por
tanto, se encuentra una proposición silen-
ciosa que el lector puede o no aceptar: la
de someterse a un mecanismo de
identificación entre lector y personaje. La
cooperación interpretativa encuentra,
gracias y por medio del texto, todos los
presupuestos necesarios para una
correlación entre autor y lector.
Hasta aquí se ha demostrado la
importancia y el carácter decisivo de los
trayectos interpretativos del lector en su
actividad de cooperación y actualización
del texto. El lector cumple la función de
situarse respecto al texto desde el punto
de vista de quien, por su papel y
condición, tiende a interpretarlo. Se pro-
duce así la transformación del lector en
intérprete, con todo lo que dicha
operación comporta en el plano semántico
y pragmático. Esté debe disponerse, sobre
todo, a realizar una búsqueda de los
significados del texto, de los más
evidentes y de los más ocultos, y,
después, a entrar en el juego de las
estrategias de recepción -en el que la
comprensión se apoya sobre un sistema
de convenciones instituidas por el autor
respecto a las que el lector puede ofrecer
respuestas convergentes o divergentes-.
El, texto literario -y en eso no constituye
una excepción el texto
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
129
LA EDUCACION ESTÉTICA
infantil- es el banco de pruebas del lector:
en él emplea todas sus capacidades
interpretativas, en él se miden los riesgos
que las ambigüedades de la escritura
provocan en su destinatario, en él,
finalmente, el texto se transforma en tal
mediante la resemantización continuada
de sus significados por parte de los lec-
tores, siempre distintos.
El lector-modelo, ya se sabe, no existe.
Por tanto, cada lectura es diferente de las
demás, y las interpretaciones posibles se-
rán tantas cómo sean las lecturas
realizadas por los posibles lectores. Los
niveles de interpretación tenderán, sin
embargo, a aglutinarse en torno a dos
polos: a) la búsqueda del objeto del
relato, o sea, el análisis del
establecimiento formal sobre el que se
fundamenta un relato; b) la búsqueda del
sujeto del relato, o sea, el análisis de las
implicaciones subjetivas que la narración
exige o evoca desde su historia más
íntima y también desde la historia
personal del lector.
Esté último nivel conducirá los términos
de la cuestión desde el plano pragmático
al hermenéutico.
La actualización semántica de un texto es
cuanto prevé, en el plano interpretativo, la
actividad de cooperación textual.
Sin embargo, está regla está basada en
un requisito irrenunciable: que el proceso
interpretativo se produzca con libertad, sin
que nadie condicione los modos de
utilización del texto por parte del receptor.
Esto no implica, de ningún modo, una
recepción salvaje, una espontaneidad
educativa o una anarquía en los modos de
interpretación. Más bien se trata de crear
un ambiente educativo capaz de ayudar, a
partir de sus < atmósferas» (Gennari,
1988a) al joven, al adolescente y al niño
en la obra de «crítica textual» que
conlleva todo acto interpretativo.
La búsqueda de los interpretantes capaces
de proporcionar los significados primeros y
segundos de un texto se considera cómo
uno de los pasos esenciales de la
cooperación y cómo el acto constituyente
de cualquier crítica textual.
¿Es deber de la educación formar al joven
en la crítica del texto literario y
encaminarlo hacia una práctica
cooperativa? Una respuesta positiva a la
pregunta planteada implica, en todo caso,
una investigación de los sistemas de
reglas que el sujeto emplea en la
interpretación del texto: los códigos
culturales y los códigos de la lectura.
MUNDOS NARRATIVOS,
IMAGINARIOS Y ARTISTICOS
Se trata, entonces, de estudiar el
funcionamiento de los códigos: entidades
de las que se sirve un individuo en cada
acto generativo o receptivo de producción
cultural.
El texto puede descomponerse en una
multiplicidad de unidades culturales. Éstas
pueden leerse o interpretarse. Al inter-
pretarlas, se ponen en funcionamiento los
códigos más adecuados para la correcta
comprensión del texto en concreto y se
preparan los sememas, es decir, los
trayectos (o árboles) de posibles
interpretaciones. Dada una unidad cultural
significante, se intentarán descubrir sus
significados, que germinarán en otras
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
130
unidades culturales. La interpretación del
texto destruye las ambigüedades del
semema, puesto que identifica los
interpretantes que los explican
denotativamente o connotativamente.
Dentro de los límites de un universo
semántica global, el intérprete utiliza sus
propios códigos para definir el significado
de las unidades culturales examinadas, es
decir, de las porciones textuales
analizadas desde un nivel interpretativo.
Dado un texto concreto, el destinatario
identificará el topic (es decir, el epicentro
temático) mediante códigos culturales y
códigos de lectura. Una vez hecho esto,
utilizará sus propias competencias léxicas,
para lo cual tener presente los modelos de
competencias ideales. Después poner en
práctica sus propias competencias
enciclopédicas, para lo que adoptara
modelos de competencias socializadas,
ampliadas hasta los límites del universo
del discurso e históricamente
determinadas.
David, en el interior de los jardines de
Kensington, recorre la Gran Avenida; se
pregunta sí ésta, en su origen, fue
pequeña y después, poco a poco, ha ido
creciendo, cómo les sucede a los niños.
Barrie, el autor de Peter Pan in the
Kensington Gardens, nos informa de que,
para dar crédito y mayor fuerza a está hi-
pótesis, David
ha hecho incluso un dibujo, que además le
ha divertido mucho, de la Gran Avenida
sacando a pasear en su carrito a una
pequeña avenida (Barrie, 1906, 43).
6 El semema, escribe Eco (1973,153), «Es
el Árbol jerárquico de los interpretantes
posibles de la unidad cultural,.
VEAMOS. LO QUE IMPLICA ESTÁ
LECTURA.
El topic identificado por el lector es la
avenida. El diccionario léxico seleccionará
los significados y las definiciones social-
mente comprobables. Pero la enciclopedia
del lector le dirá que, normalmente, las
avenidas no se sacan a pasear las unas a
las otras. Por tanto, el lector debe recurrir
a toda la capacidad negociadora de sus
propios códigos culturales, de lectura e
interpretativos. Decidirá así que, en el
ámbito de esté texto (dentro de su
contexto y contexto), se produce una
situación narrativa de tipo fantástico
donde las avenidas pasean; cómo
consecuencia de esa conclusión, el lector
amplía la enciclopedia de elementos idio-
lécticos, actualiza semánticamente su
diccionario y restablece un topic diferente
al de partida.
El espacio semántico del niño que ha leído
y ha interpretado esté texto se ha
modificado profundamente. La apertura
del mensaje ha favorecido una
interpretación inédita, la comprensión de
un mundo imaginario todavía desconocido
y la adecuación de los códigos
interpretativos del sujeto a las condiciones
narrativas <<inusitadas>> instituidas por
el texto.
El código, cómo sugiere Eco en el Tratado
de semiótica general, es «una compleja
red de subcódigos que va mucho más allá
de cuanto puedan expresar categorías
cómo la "gramática", por muy
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
131
comprensivas y englobadoras que sean>>
(Eco, 1975, 178; Gennari, 1984a).
Las modificaciones en la enciclopedia (Eco,
1984, 70-72) y, en un último análisis, en
el código, permiten ahora al lector pro-
seguir conceptual y culturalmente mejor
«armado» por los universos imaginarios
del cuento, y le autorizan a aceptar y a
comprender las transgresiones narrativas
posteriores que el autor propondrá. La
cooperación interpretativa facilita todo
esto.
Una última referencia al problema del
«código». Los códigos culturales y los
códigos de lectura de un joven son profun-
damente distintos, desde su estructura
hasta su modo de utilización, de los, de un
adulto, aunque se trate de un educador.
Se diferencian también de los del autor
porque éste es un adulto y porque escribe
cómo un adulto; sin embargo, puede
producirse un proceso cooperativo entre
un lector joven formado a través de la
experiencia cultural de la lectura y un
escritor que se dirige a un público infantil
o juvenil que, consciente de su papel, es
MUNDOS NARRATIVOS,
IMAGINARIOS Y ARTISTICOS
cribe con el objetivo de contribuir a la
formación intelectual y cultural de sus
jóvenes lectores.
El niño o el adolescente no puede ser
consciente de está diferencia profunda
entre él y el adulto (que a menudo
comunican sin saber utilizar sistemas de
reglas demasiado diferenciados), y ni
siquiera los educadores tienen presente
esté hecho en muchas ocasiones. Nace así
la equivocación pedagógica más grande
que la educación pueda registrar: los
códigos del educando se consideran
similares, menos formalizados pero
sustancialmente iguales y comparables, a
los del educador. ¡Se considera al niño
cómo el cachorro del hombre!
Antoine de Saint-Exupéry, en su libro El
pequeño príncipe (orientado hacia los más
pequeños, aunque también intenta hablar
a los más grandes), nos cuenta el relato
siguiente: un niño de seis años pregunta a
sus mayores sí les asusta una imagen de
una boa que ha dibujado; éstos le
responden: «Asustarnos? ¿Por qué
deberíamos asustarnos por un
sombrero?». Pero el dibujo que el niño ha
hecho no es de un sombrero, sino de una
boa digiriendo a un elefante. Una vez
estructurado y organizado visualmente el
elefante dentro de la boa, el segundo
dibujo del niño parece ahora más
interpretable. Pero el mundo de los mayo-
res ya ha emitido su propio juicio:
Intentaré dejar aparte las boas y, en
cambio, procuraré aplicarme a la
geografía, a la historia, a la aritmética y a
la gramática (Saint-Exupéry, 1943, 8).
La conclusión del niño es completamente
realista: «Los mayores -se dijo- no
entienden nunca nada por ellos mismos y
los niños se cansan de explicarles siempre
todo». Fracasados sus planes cómo pintor,
el niño, ya crecido, se convierte en un
aviador que realiza viajes constantes por
todo el mundo. Sin embargo, aunque ha
viajado mucho y ha conocido infinidad de
pueblos, aquella deducción sobre el
mundo de los adultos permanece
inmutable:
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
132
He encontrado a muchas personas
importantes a lo largo de mí vida, he
tratado a los adultos en su ambiente, los
he conocido íntimamente, los he
observado de cerca. Pero la opinión que
tenía de ellos no ha mejorado mucho.
LA EDUCACION ESTETICA
Cuando encontraba a uno que parecía de
mente abierta, intentaba el experimento
de mí dibujo número uno, el cual he
conservado siempre. Intentaba saber así
sí era una persona verdaderamente
comprensiva. Pero, fuera quien fuera,
mujer u hombre, me respondía: «Es un
sombrero».
Y entonces no hablaba de boas, de selvas
primitivas ni de estrellas. Descendía a su
nivel. Le hablaba de bridge, de golf, de
política, de corbatas. Y él se mostraba
satisfecho de haber encontrado a un
hombre tan sensible (ibid., 10).
Cómo se puede observar, el muchacho
realiza una lectura formativa desde el
punto de vista crítico, creativo y estético.
Pero en estas páginas de Saint-Exupéry se
transmite indirectamente al educador la
exigencia de superar el equivocó
pedagógico mencionado, y se intenta que
asuma la distinción existente entre los
códigos de quien educa y de quien es
educado, y que acepte, por tanto, la
peculiaridad con la que el niño responderá
a las solicitudes del texto al poner en
práctica su modo personal de interpretar
la cooperación interpretativa.
4.1.3. EDUCAR AL LECTOR (Y AL
AUTOR)
EN LA COOPERACIÓN
INTERPRETATIVA
Ya hemos explicado que la función propia
del lector es la de reconstruir el sentido.
La lectura exige competencias en términos
de respuesta-al-texto. Más allá de las
variadas formas que un texto puede
mostrar, existen siempre unas
«estructuras constantes que son difíciles
de hallar para un niño. Es suficiente no
comprender una sola palabra para que la
oscuridad del texto invada los códigos
semánticas del lector. Y los malentendidos
interpretativos, ya se sabe, complican la
asunción del cuadro general de la historia.
El discurso que el autor produce, además,
está siempre a mitad de camino entre la
realidad y la imaginación, con oscilaciones
en un sentido u otro. La relación entre
texto y mundo extratextual se convierte
en uno de los objetivos más difíciles de
descifrar para el lector.
A menudo, la narración es una
cautivadora trampa que seduce, atrae,
fascina, encanta... El lector se sirve de los
alfabetos de la verdad y de la interioridad
-cómo los ha llamado Scurati (1985, 7)- al
enfrentarse al texto. Sabemos que, en el
niño, conviven, en el nivel del inconsciente
y en el del consciente, elementos
concretos e imaginarios, representaciones
fantásticas de la realidad y proyecciones
de la realidad sobre lo fantástico. Piaget
ha observado que, especialmente en los
más pequeños, la transformación de la
realidad se realiza en función de los
deseos insatisfechos; la realidad que el
niño o el muchacho viven no es la realidad
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
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<<real>>, sino una representación de
ella. Aunque el educador persigue, con
razón, una adecuación a la realidad, los
aspectos fantásticos, irreales e
imaginarios se revelan cómo potentes
elementos equilibradores de la
personalidad en período de crecimiento
evolutivo.'La lectura reclama el usé de
estas facultades, sin que por ello se deba
dejar de realizar el esfuerzo cognitivo
cómo respuesta a las necesidades de
organización significante del texto y de
comprensión de su estructura narrativa.
Por tanto, ¿Cuál es la estructura de la
narración de qué modo el lector confiere
significado al texto y lo vuelve
significante? Las próximas páginas
intentarán realizar un análisis de los dos
problemas mencionados.
4.1.3.1. LA ESTRUCTURA DE LA
NARRACIÓN
Palabra, discurso, texto: frente a ello, el
lector procede primero a realizar grandes
síntesis, denominadas macroproposiciones
(Van Dijk, 1976) precisamente porque se
refieren a porciones de texto bastante
amplias. Un lector joven, frente a las
primeras páginas del Pinocho de Collodi,
puede producir algunas síntesis. Una de
éstas podría ser: el maestro carpintero
Ciliegia, después de haberse encontrado
un trozo de madera que habla y ríe cómo
un niño, atemorizado, se lo regala al
maestro Geppetto, quien, sin conocer
todavía sus extraordinarias características,
quiere hacer con él una marioneta. Cada
macroproposición es una operación mental
de tipo abstracto, que se actualiza
después de que el lector haya llevado a
cabo una dinámica interrogativa. La
búsqueda de las diversas síntesis que
resumen el texto tiene cómo resultado
una especie de sumario que, en términos
más exactos, puede constituir el esquema
de la trama.
El entramado narrativo de la historia y
sus: estructuras discursivas definen la
trama. El autor, al construirla, realiza
saltos temporales: por ejemplo, empieza
por el final, advierte al lector de ciertos
hechos que sucederán (anticipaciones) o
sigue el juego y marca el ritmo de las
colateralidades para lo cual desarrolla,
entre paréntesis, posteriores bloques
narrativos en los que hace detener al
lector para, por ejemplo, alertarlo de
acontecimientos concretos. Basta recordar
las riñas -provocadas por el trozo de
madera- entre los dos viejos carpinteros
para informar al lector del futuro
temperamento de Pinocho.
Está línea que, en ocasiones, adopta
formas curvilíneas y serpentea en zig zag
para realizar interrupciones, retornos o
anticipaciones, constituye la trama. El
lector que, sigue y se basa totalmente en
la trama para la interpretación de, la
narración haga su propia ingenuidad en
términos de comprensión, aunque gana
respecto al placer que le proporciona el
texto.
7 Son significativos los análisis contenidos en
Orlando Cian, 1981:particularmente, el ensayo
de P. Zamberlin Turus y M. Camuri Tognon.
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134
En cambio, quien juegue con astucia y
consiga realizar una reconstrucción lógica
y comprensiva del texto penetrará real-
mente en su estructura efectiva: la fábula.
Está es « el esquema fundamental de la
narración, la lógica de las acciones y la
sintaxis de los personajes, el curso de los
eventos ordenado temporalmente» (Eco,
1979, 102). Pero, ¿Cómo consigue el
lector descubrir primero la trama y
después reconocerla? El narrador de
Pinocho ha procedido a diseminar, a lo
largo del texto, un grupo de categorías
semánticas, más bien redundantes, que
permiten al niño realizar una lectura no
fragmentada de la historia. Estas
categorías semánticas se denominan
isotopías; se trata, naturalmente, de
isotopías elementales que ayudan a
afrontar la trama. Después se producen
isotopías más profundas que permiten ac-
ceder a la fábula. Al realizar
macroproposiciones, el lector pone en
marcha el juego de las interpretaciones.
Los interpretantes que produce poseen,
cómo es lógico, grados distintos de
profundidad. Las isotopías discursivas y
las isotopías narrativas corresponden a
niveles de sentido diferentes: o actúan en
el nivel del discurso o bien en el nivel de
la narración. Y todo ello es fruto de una
acción, “cooperativa” en la que el autor y
el lector manifiestan sus responsabilidades
propias y específicas.
Analicemos esté primer fragmento relativo
a los esfuerzos del maestro Geppetto
cuando se propone hacer una marioneta
con el trozo de leña:
Entonces, después de los ojos, le hizo la
nariz; pero la nariz, nada más hecha,
empezó a crecer: crecía, crecía y de tanto
crecer se convirtió en pocos minutos en
una enorme narizota.
El pobre Geppetto no paraba de
recortarla; pero cuanto más la recortaba y
la reducía, la impertinente nariz crecía aún
más (Collodi, 1880, 14).
El crecimiento de la nariz responde a una
exigencia «discursiva»: el autor describe
el nacimiento de la marioneta y su
carácter burlesco. El dato no es
secundario para captar la trama del texto.
Leamos está otra frase, pronunciada por
el hada:
Las mentiras, niño mío, se reconocen
pronto; existen dos clases: las mentiras
que tienen las piernas cortas y las
mentiras que tienen la nariz larga: la tuya,
por lo que parece, es de las que tienen la
nariz larga (ibid., 77).
El crecimiento de la nariz no revela
simplemente un aspecto fundamental de
la personalidad de Pinocho (tiende a la
mentira), sino que evoca otras tipologías
de lectura. El autor informa a su joven
lector de que las mentiras pueden
reconocerse fácilmente porque tienen vida
y características propias: piernas cortas o
una nariz larguísima. La secuencia
discursiva a la que nos referimos es
«narrativamente» relevante porque nos
ayuda a penetrar en la lógica del texto, en
el pensamiento moral de Collodi y en el de
su tiempo, en la sintaxis de los personajes
y en los papeles principales que el hada y
la marioneta representan.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
135
El origen y el destino de la fábula son las
manos del autor y del lector. El autor ha
desarrollado una cadena de
microproposiciones esparcidas en las
múltiples frases del texto y ha establecido
una trama para llevar al lector adonde
mejor le parezca, las estructuras
discursivas de la trama garantizan un
primer nivel de lectura. Pero, al escribir, el
autor no ha olvidado las características
fabulísticas de la narración, es decir, la
lógica comprensiva que regula su texto. El
lector ha realizado síntesis capaces de
producir macroproposiciones recopilativas,
ha leído el texto y ha deducido su trama,
los pasajes fundamentales y los universos
discursivos. Por tanto, ha efectuado sus
primeras tentativas de penetración en la
fábula. Mediante el análisis de las
estructuras narrativas, construye la
fabulación según el nivel de abstracción y
de objetividad interpretativas que le
parece más conforme y fructífero.
Adquiere, así, un «formato» determinado
de la fábula que depende directamente de
sus competencias textuales y no es ajeno
al lector considerado cómo sujeto. Su
cultura, sus experiencias de lectura y sus
competencias ínter textuales desempeñan
un papel decisivo, especialmente cuando
decide cooperar hasta el fondo con el
autor, es decir, en el momento en que el
lector pasa de la comprensión de la trama
a la remodificación de la fábula. Así nace
el juego de las previsiones, de las
inferencias y, finalmente, el de la
invención. Pero las previsiones, las infe-
rencias y las invenciones son posibles sólo
cuando el lector joven --el puer- ha
resuelto situarse in (en el. interior de la)
fábula. Está elección es el fruto decisivo
de la educación en la cooperación
interpretativa del texto.
La cooperación no se entiende cómo una
posibilidad de tomar decisiones arbitrarias,
ni cómo campo de elecciones autónomas
por parte del lector. Las reglas léxicas y
enciclopédicas limitan a nuestro joven
lector dentro de opciones binarias de
sentido. Sin embargo, el objetivo
pedagógico principal es el de introducirlo,
cómo sujeto activo, más allá del texto que
nos ofrece la trama para adentrarlo en la
fábula -verdadero mundo narrativo del
lector.
4.1.3.2. EL TEXTO SIGNIFICANTE
Comprender el texto: está operación
puede realizarse sí se
acepta que el auténtico significado del
texto está escrito en un nivel «profundo»,
al que ni las palabras ni el lenguaje del
texto pueden acceder. Allí sólo puede
actuar la cooperación interpretativa.
En Los muchachos de la calle Pal, de
Ferenc Molnar, después de la
batalla mortal por la posesión de una
parcela de terreno que dos grupos de
muchachos, capitaneados por Franco Ats y
Giovanni Boka, han protagonizado (batalla
que, la muerte del pequeño Nemecsek,
cierra el libro), Boka retorna a la cabaña
del campo.
Dio una ojeada al interior de la barraca y
vio unos instrumentos extraños apoyados
contra la pared de madera: discos de
hojalata pintados de rojo y blanco,
parecidos a aquellos que usan los guar-
davías del ferrocarril y que había podido
observar en la estación situada delante de
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
136
su casa; después, un trípode con un tubo
de latón en su parte superior y pestillos
terlidos de blanco... - ¿Qué es esto? -
preguntó Boka. -¿Esto? Son cosas del
ingeniero -le explicó Jano. - ¿Dé qué
ingeniero?
- Del señor arquitecto.
Boka sintió que el corazón le latía con
fuerza. - ¿El arquitecto? ¿Qué quiere
hacer?
Jano lanzó una bocanada de humo antes
de responder. - Quieren fabricar.
- ¿Quién?
- Sí. El lunes vendrán los operarios a
excavar... para los cimientos... los
sótanos.
- ¡Pero cómo! –gritó Boka-, ¿aquí quieren
construir una casa? - Claro –respondió con
indiferencia el eslovaco-, una gran casa de
tres pisos. La manda construir el dueño
del terreno.
El hombre volvió a entrar en la barraca.
Boka tuvo la impresión de que el mundo
se le caía encima. Ahora las lágrimas le
empezaron a brotar. Se precipitó
corriendo hacia la puertecilla y huyó de
aquel puñado de tierra infiel, defendido
con tantos sacrificios y con tanto heroísmo
y que ahora, ingrato, lo abandonaba, para
dejarse construir encima, para siempre,
una casa de alquiler (Molnar, 1907, 165).
Sí la lectura se limita al plano
«discursivo», puede constatarse el giro
final en la trama de la historia. Sin
embargo, sí el lector va más allá y explora
la lógica del texto, las interpretaciones se
vuelven más sofisticadas. Y mucho más
pueden serlo para un lector habituado a
vivir en grandes aglomeraciones urbanas,
siempre menos propenso a volver a la
infancia y a sus sueños., Los datos
íntertextuales que posee el muchacho que
vive en barrios periféricos de la gran
ciudad son suficientes para comprender
que está página (y la conversación
aparentemente epifenomónica entre el
viejo guardián y Giovanni Boka) modifica
el significado del libro, rediseña el
esquema de la narración, encuadra de
manera distinta la lógica de las acciones y
vuelve a definir la sintaxis de los
personajes. Por medio de Jano, el mundo
de los adultos manifiesta su propia
indiferencia hacia el derecho de los más
jóvenes a-vivir en la dimensión lúdica
propia de su edad. Con las lágrimas de
Boka, se denuncian, en una de las páginas
más bellas de la literatura juvenil, la rabia,
la tristeza y la impotencia del mundo del
adolescente. Pero un lector de hoy, dotado
de una mayor conciencia ecológica y, por
ello, más interesado por los problemas del
ambiente que le rodea, captará más
fácilmente el significado del libro. Esto
podría explicar, quizás -en términos meta
literarios-, por qué Los muchachos de la
calle Pal se ha considerado siempre cómo
un libro « triste», en el que la muerte de
uno de sus protagonistas parece re-
presentar el acontecimiento culminante,
de forma que se ignora el peso fabulístico
del pasaje final antes analizado.
El transfert del texto al lector. Está
vinculado, principalmente, con la
conciencia de esté último, con su cultura,
con las experiencias que ha vivido, con
sus códigos morales y con su sensibilidad
madurada hacia el mundo en sus aspectos
estéticos, ecológicos, sociales e
interpersonales. Comprender de verdad un
texto no significa simplemente entender
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
137
su trama y reconstruir su lógica. La
fabulación pone en relación las
«diversidades». Diversidades entre
culturas, experiencias, sensibilidades;
sobre todo diversidades entre sujetos y
sujetos. He aquí por qué las in-
terpretaciones que muchachos distintos
realizan del mismo texto son tan
diferentes entre sí y, en ocasiones,
resultan pobres o ricas, ingenuas o
astutas, simplificadas o, por el contrario,
complejas.
El lector experimenta el verdadero placer -
escribe será cuando él mismo se vuelve
productivo (Ise , 1978, 170). Y el primer
grado de la productividad interpretativa
reside en la previsión. Sí la fábula es
«cerrada», las alternativas previsoras dis-
minuyen. Sí la fábula es «abierta», el
vértigo de posibilidades -cómo lo ha
definido Eco (1979, 120-121)- se
encuentra al alcance del lector, con todas
las consecuencias en términos de
potencialidades previsoras.
El lector puede llevar a cabo su propia
actividad predicativa incluso frente a
fábulas cerradas, aunque en esté caso la
eficacia cooperativa puede disminuir
bastante. Por otra parte, existen también
fábulas tan abiertas que sugieren al lector
el desarrollo de capítulos posteriores, la
invenciones de otras conclusiones y la
producción propia de nuevas historias
nacidas de las anteriores. Es lo que
sugiere Rodari en la última página de
C'era due volte it barone Lamberto:
No todos estarán satisfechos con la
conclusión de la historia. Entre otras
cosas, no se sabe muy bien cómo acabará
Lamberto y en qué se convertirá cuando
sea mayor. Sin embargo, esto tiene re-
medio. Cualquier lector descontento con el
final podrá cambiarlo a su gusto,
añadiendo al libro un capítulo o dos. 0
incluso trece. No nos dejemos asustar
nunca por la palabra (Rodari, 1978, 103).
Esté libro de Rodari, ya desde su mismo
título, invita al lector a hacer un esfuerzo
interpretativo, esconde las demandas im-
plícitas del autor: hacer previsiones para
comprender el texto. El lector está
invitado a jugar por anticipado, a volver a
delinear los sucesivos acontecimientos y a
realizar la actualización del texto con la
ayuda del pensamiento hipotético. La
lectura, en su camino, lleno de trampas,
constituye el terreno de la verificación de
las previsiones avanzadas. La actividad del
lector se efectúa por medio de
predicciones y falsaciones sucesivas. Pero
no sólo el texto y las competencias léxicas
y enciclopédicas del lector son las que
proporcionan la práctica interpretativa: la
obra puede ser opaca o inagotable. El
deseo de resultar implicado en la aventura
de la lectura es una condición
indispensable. Por ello es necesario
enseñar a leer no sólo en el sentido
técnico de la expresión. Sí se vive y
acepta psicológicamente la lectura cómo
una actividad cultural e incluso cómo una
experiencia estética -en el sentido de que
ésta implique tanto la «comprensión
intransitiva de los significados» y los
<<valores inmanentes>> cómo la
«atención estética» a la que Dewey hace
referencia en Art as experience (1934,
74)-, entonces puede proponerse en la
vida (y no únicamente en la escuela) de
un hombre, de un joven, de un muchacho
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
138
y, finalmente, de un niño cómo una
práctica cotidiana decididamente rica en
potencialidades formativas y creativas.
El problema pedagógico de la educación
de la lectura reside aquí: contribuir a la
construcción de una mentalidad dispuesta
a trabajar, en términos cooperativos, en el
texto. Educar la mente para el examen
crítico, el placer estético y el
enriquecimiento cultural por medio de la
lectura constituye un acto formativo y un
motivo de formación.
4.1.4. ENTRE EL JUEGO Y EL
CONOCIMIENTO
La obra literaria que se dirige a la infancia
o a la juventud (y que ha sido proyectada
para ese fin) posee una fuerte carga sim-
bólica. La narración misma puede
reconocerse cómo práctica simbólica. De
esté modo, el mundo parece haberse
convertido en una fábula, en un símbolo,
en un universo simbólico desmesurado
que posee toda la fuerza del mito. Las
propias visiones que establece el texto
alcanzan el poder de los éxitos míticos. Y
sí la infancia puede saborear está edad
mitológica es gracias a los simbolismos de
sus lecturas.
El mito, ese lugar del silencio y la soledad
que precede y evoca el acto mismo del
relato, nos promete aquellos “saberes”
narrativos que tan mal casan con la
búsqueda de la verdad científica. La
explicación y la demostración determinan
los valores epistémicos más fácilmente
reducibles y reconducibles a ese concepto
de verdad. .
El saber narrativo se aleja de los espacios
de la verdad racional. Es invención, juego,
ambigüedad, ironía, trasgresión lógica,
sueño, metáfora onírica y reinvención. El
conocimiento diremos con Novalis se
encuentra en la fábula.
La modernidad ha perdido el significado y
el valor de la infancia, quizá porque ha
desaparecido el antiguo sentido del mito
y, cómo consecuencia, la razón misma se
ha elevado a la categoría de esté último y
se han empezado a adorar Los mitos de la
racionalidad.
El saber epistémico se ha contrapuesto al
saber fabulístico. Pero una epistemología
docta debería instituirse, más que cómo
conocimiento, también cómo fabulación,
narración... juego. ¿No es precisamente el
juego una práctica del mito?
El mito, cómo juego de libertad, exige la
imagen ilusionista, teatral y lúdica del
niño. La infancia es una edad ajena a cual-
quier dogmatismo, pues sus símbolos
encierran una ontología de lo imaginario
rica en un sentido «estético» amplio.
Pero la fábula esconde la realidad. Por
eso, cuando las demás épocas de la vida
conservan una pequeña parte de la
imaginación infantil saben y pueden
acceder a la realidad por medio de
categorías interpretativas inagotables y no
inhibitorias. Entonces, se entiende que
cualquier «cosa» pueda ser objeto de
interpretación y se acepta que la verdad
resida en lo fugaz la lectura -lugar elegido
por el imagina lo infantil- transcurre en los
mundos efímeros que el lector joven,
mediante previsiones, inferencias,
abducciones, invenciones e imaginaciones,
sabe «reconocer».
La interpretación y la significación son el
motor de toda gnoseología narrativa.
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139
El lector permanece en una especie de
expectación. Las primeras informaciones
que recibe lo invitan al juego de la
anticipación. Su actividad inmediata es la
de realizar previsiones. Todo lo restante
se va agregando en el mismo repertorio
de las previsiones: hipótesis, líneas,
prospectivas, intuiciones, predicciones e
incluso presentimientos. El título, una vez
más -y especialmente cuando su prolijidad
lo hace casi redundante-, es el primer
texto con que se enfrenta el lector.
La vida y las extrañas y sorprendentes
aventuras de Robinson Crusoe, de York,
marinero, que vivió veintiocho años
completamente sólo en una isla
deshabitada de las costas de América,
cerca de la desembocadura del gran río
Orinoco, después de haber sido el único
superviviente de un naufragio; con una
relación sobre cómo fue finalmente
liberado, de forma extraña, por los
piratas. Escrita por él mismo (Defoe,
1719, 5).
Las configuraciones que se presentan ante
los ojos del lector de Defoe preanuncian
acontecimientos totalmente concretos. La
posibilidad» de un mundo narrativo se
convierte en el centro de atención del
lector. Las jugadas puestas a su
disposición están encaminadas a la
comprensión; así, empieza una partida
con el autor, al cual considera cómo su
adversario, o bien cómo un colaborador
con el que puede cooperar.
Frente al naufragio de Robinson, el lector,
que tiene conocimiento de todos los
elementos propios de está aventura, se
pregunta qué tipo de tierra habrá acogido
al náufrago y hasta que punto podrá
agradarle o desagradarle su nuevo estado
de soledad. Daniel Defoe escribe:
No sabía dónde estaba. Veía, más allá de
una milla de distancia, un monte bastante,
alto y escarpado, que parecía dominar
algunas otras tierras por la parte
septentrional. Tomé un mosquete, una
pistola y un frasco de pólvora, y me dirigí,
así armado, hacia la cima de ese ménte,
sobre la cual, después de trepar con gran
peña y fatiga, conocí plenamente y con
gran consternación mí destino: me
encontraba en una isla cercada por el mar
sin ninguna tierra a la vista, salvo algunos
escollos y dos islitas lejanas, a unas tres
leguas hacia levante (ibid., 57).
Las previsiones posibles sobre los mundos
probables de aquel mundo también
posible describen la actividad del lector.
Está se produce a saltos: procede con
pasos rápidos, se detiene, realiza pausas y
manifiesta sus propias incertidumbres. El
lector <<entra>> y «sale» del texto, se
pasea por él, observa por un lado la
realidad extratextual y por el otro el
aspecto imaginario que el texto le
anuncia, aprende a esperar y persigue el
más difícil objetivo de la abducción: pone
en marcha su intuición interpretativa.
Explora cada posibilidad que el texto le
ofrece, profundiza en sus reservas
enciclopédicas, intenta llenar los espacios
vacíos, actúa con el afán de quien quizá
no haya alcanzado el entendimiento, se
aventura en lo no dicho, cae en las
trampas (o en las deficiencias) del texto, a
menudo lo asalta la angustia y querría
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140
abandonarlo todo. Después, el placer de
las suposiciones gana terreno. La lectura
continúa desarrollándose rápidamente,
aunque el juego hermenéutico que
comporta resulta complejo. La práctica de
la agnición se produce con el intento de
reconocimiento de la fábula, sin que por
ello se pierda el gusto narrativo.
Las primeras inferencias están encarnadas
a deshacer los enredos del texto. La
búsqueda de las premisas atrae al lector
hacia el camino de la trama, a partir de la
cual podrá comenzar con el proceso de las
conclusiones; y esto sucede tanto en mi-
croespacios textuales cómo en
macroespacios, narrativos
Por tanto, el, discurso se encuentra aquí,
frente al lector, que lleva a cabo una
actividad mnemónica: recoge datos,
memoriza materiales y realiza un registro
analítico. Por consiguiente, deduce,
aprovecha, selecciona, escoge y sintetiza.
Sus actos, mejor dicho, sus movimientos
mentales se vuelven frenéticos. La
preocupación por omitir u olvidar queda
contrarrestada con la inquietud de no
saber discernir o distinguir. La tensión que
le provoca la lectura, en ocasiones, lo
conduce a una especie de sobreexcitación;
en otros casos, el acto de leer le
proporciona sosiego y calma. Los rasgos
de la personalidad individual se
manifiestan en todos sus aspectos cuando
el individuo se introduce en el papel del
lector. Sus estructuras cognitivas y los
aparatos lógicos que posee se ven
implicados hasta sus propios límites en la
actividad narrativa. La potencialidad
inferencial, típica del pensamiento lógico,
se pone en marcha y produce éxitos
lógico-lingüísticos decididamente
formativos para el sujeto en edad
evolutiva.
Por medio de la lectura, el niño también
puede desarrollar la particular tipología
lógica que proporciona el pensamiento ab-
ductivo. El concepto de «abducción» --
elaborado por el gran filósofo y lógico
americano Charles S. Peirce- representa
«un método para formular una predicción
general sin ninguna seguridad positiva de
que ésta resulte valida ni en un caso
determinado ni en general. Su justificación
es que es la única esperanza posible para
regular racionalmente nuestra conducta
futura, y que la inducción extraída de la
experiencia pasada nos ayuda y anima
fuertemente a esperar que dicha conducta
suceda en el futuro» (Peirce, 1931, 152).
El lector, mediante procesos abductivos,
intuye los trayectos futuros del texto, los
desarrollos de la trama y las
configuraciones de la fábula.
La abducción genera conductas
interpretativas divergentes. Tiende a la
invención. Persigue «costumbres» lógicas
que se distinguen de cualquier otro tipo de
estereotipo corriente, ya que proceden de
una especie de razonamiento muy
particular que -cómo enseña Peirce- es el
único capaz de crear ideas nuevas. La
abducción se apoya en las competencias
enciclopédicas, instituye los significados
por medio de establecimientos inter-
textuales e intratextuales, obliga a la
mente a operar según una práctica de la
invención. Las premisas argumentativas
expuestas en el texto y las
presuposiciones más remotas que
pertenecen a la historia del lector
constituyen el trasfondo del juego de las
abducciones.
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141
Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift,
trata también de un naufragio que sufre el
protagonista, único superviviente de una
nave hundida, el cual llega hasta una isla
donde, extenuado por el cansancio, se
duerme profundamente. Después de
nueve horas...
Intenté levantarme, pero, para mí
sorpresa, observé que no podía hacer
ningún movimiento: me había dormido en
posición supina y me encontré con los
brazos y las piernas atados al suelo por
ambas partes, así cómo el pelo, que tenía
largo y denso. Advertí que, en torno al
cuerpo, desde las axilas hasta las caderas,
estaba atrapado por varios pequeños
nudos. Lo único que podía hacer era mirar
hacia arriba, pero el sol empezaba a salir
y me cegaba. Oía un rumor confuso a mí
alrededor, pero en la posición en la que
me encontraba no podía ver más que el
cielo. Poco después, sentí una cosa viva
deslizándose por mí pierna izquierda y
subiendo poco a poco, desde el pecho
hasta el mentón (Swift, 1726, 9).
La búsqueda de una interpretación de lo
que ha leído induce al lector joven a
realizar una actividad de investigación.
Aunque las informaciones que posee son
muy limitadas, le proporcionan un cuadro
visual bastante claro. Para ayudarse a sí
mismo, evoca otros episodios análogos
que pertenecen a su historia cómo lector.
Después, sí vuelve a leer el texto y se
detiene en los <varios pequeños nudos>
en torno al cuerpo de Gulliver y en aquel
“rumor confuso” proveniente de abajo
mientras que hacia arriba sólo podía
observar “el cielo”, el lector podrá
empezar a efectuar sus primeras
deducciones, con cuidado de no despistar-
se influido por el recuerdo de otras
lecturas aparentemente similares. Por
tanto, con un movimiento abductivo,
puede descubrir que el protagonista
quizás ha llegado a un mundo lleno de
criaturas pequeñas. La verificación de está
hipótesis se confirma en las líneas
inmediatamente siguientes:
Miré lo más abajo que pude y cual fue mí
sorpresa al ver a un ser humano más alto
de quince centímetros, armado con un ar-
co y con flechas, con la aljaba sobre la
espalda; y, al instante, sentí que al menos
cuarenta criaturas de la misma especie
seguían al primero. Me quedé tan atónito
con está visión que grité fuertemente,
provocando que escaparan todos
aterrorizados, menos algunos que, según
me informaron después, resultaron
heridos al saltar a tierra desde lo alto de
mí cuerpo (ibid., 9).
El país de Lilliput acoge al lector. Éste se
adentra en él con los ojos del
protagonista, pero también con su gran
cuerpo y, por tanto, con los obstáculos
propios de quien traspasa el umbral de un
mundo que no es el suyo. Un mundo
imaginario que, una vez más, exige al
lector notables esfuerzos imaginativos.
Las imágenes visuales que el autor
transmite mediante el lenguaje verbal
invitan al lector a seguirlo con un esfuerzo
mental que requiere procesos de
proyección, de previsión y de inferencia. El
lector no ve realmente con sus propios
ojos el país de Lilliput, pero sí posee una
«visión» de él. Su imaginación, en
cooperación interpretativa con el texto,
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
142
produce la imagen mental. No se trata
propiamente de una visión óptica, sino de
una imagen visua8l instituida mediante
<<mensajes>> que pertenecen al texto y
<<mensajes>> totalmente
extratextuales.
Lo importante es conducir la actividad del
lector hacia variables cómo la imaginación
y la invención. Está última se rige por
códigos del lector (y también del autor) y
contribuye a reorganizarlos. 8 La invención visiva, cómo producto mental
originado por la lectura, puede chocar con las
ilustraciones que frecuentemente acompañan al
texto literario destinado a los niños. Se trata de
un conflicto entre dos textos visuales; el
primero es producto, en forma de imagen
mental, del acto mismo de la lectura, mientras
el segundo resulta de una imagen gráfica
destinada a interpretar visualmente algunas
configuraciones escénicas de importancia
concreta en la economía del texto. También en
esté caso, el esfuerzo didáctico debe destinarse
a evitar el riesgo por parte del niño a
abandonar la actividad imaginativa para
«consumar, la ilustración. Al contrario, es
necesario educar al lector a considerar la
ilustración cómo un texto escrito con un
lenguaje que no es el verbal; cómo un texto
que interpreta otro texto. Actualmente son
evidencias los esfuerzos de algunos autores y/o
dibujantes empeñados en compenetrar el texto
narrativo con el visual, sin asignar a éste último
funciones de mera descripción. Un ejemplo
remarcable es el que nos ofrecen los libros de
Pinin Carpi donde la imagen gráfica entra de
forma suave y penetrante en el texto literario
sin intromisiones ni yuxtaposiciones y declara
su derecho legítimo de formar parte de la
historia. En El Sendero Secreto (Mondadori,
Milan, 1984), la pequeña protagonista de la
historia penetra en un sendero secreto que la
conduce a países nuevos, inesperados, en los
que suceden aventuras alegres, insensatas,
impresionantes, fantásticas, increíbles y
encantadas,), que nos narra el autor por medio
de imágenes de nivel estético notable. En ellas,
el lector puede construir sus propias historias,
inventar sus actos interpretativos personales
hasta encontrar después la vía de salida del
sendero secreto que conduce todavía al texto
literario. Carpi transporta al joven lector hacia
estratos de intertextualidad de gran fascinación
estéticas y de apertura interpretativa evidente.
La actividad inventiva es una actividad de
«institución» de nuevos códigos. El sujeto
implicado en la lectura actúa por medio
del acto de la invención; de ésta forma se
traslada más allá de la barrera de la
racionalidad, dentro del mundo narrativo,
y se habitúa a distanciarse de las culturas
estabilizadas que impone el pensamiento
racional. La narración contribuye así a
desarrollar una « calidad de la invención
capaz de innovar los trayectos que
separan cada problema de su solución.
Existen diversos factores que producen la
invención y que, a su vez, son producto de
ella: establecimiento de conexiones
lógicas inusuales, disminución de los
niveles de autocensura y de autodefensa,
tensiones conscientes e inconscientes;
dirigidas hacia el estadio problemático y
actitud de transición creativa hacia el
estado resolutivo.
Sí es realmente cierto que la escritura -
cómo ha dicho Barthes (1953, 13)- es un
modo de pensar en la literatura y no de
divulgarla, entonces la lectura debe de ser
un modo para conocer la literatura, no
para consumarla. Y a esto puede acceder
tanto el lector «ingenuo» cómo el más
avisado; a ambos les son respetados sus
tiempos de interpretación; por tanto, debe
reconocerse el derecho a realizar
interpretaciones diversas y divergentes,
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
143
incluso el de aquellas que,
aparentemente, o a primera vista, parecen
no tener sentido. El viaje de retroceso que
todo lector intenta, su camino hacia el
autor, goza de una especie de derecho de
impunidad. Quizás sólo el autor en
persona podría desenmascarar las
interpretaciones falsas y erróneas del
lector. Pero sí es cierto que la lectura de
un texto constituye ya otro texto, el lector
se convierte también en « autor y posee el
mismo derecho de invención, salvo en el
caso de interpretaciones aberrantes o
excesivamente idiolécticas.
Autor y lector son dos sujetos empíricos
que sólo raramente se conocen en
persona. A menudo sucede que el autor se
concibe a sí mismo cómo una especie de
lector-modelo al que se refiere
implícitamente -aunque no faltan las
referencias explícitas intercaladas, cómo
sucede en el Gulliver de Swift durante la
obra de escritura. También el lector -aquel
haya sido educado adecuadamente-
aprende a construir hipótesis sobre el au-
tor, sobre sus sentimientos, sobre su
gusto por el juego fabulfítico, sobre sus
técnicas de escritura, sobre sus niveles de
elaboración de la trama y sobre las
articulaciones de la fábula.
Esté diálogo a distancia espacial y
temporal entre autor y lector es mucho
más eficaz sí, primero, el lector ha sido
formado en la cooperación interpretativa
y, segundo, el autor, cuando se dirige al
niño, evita «considerarlo> según modelos
de tipo sociológico, psicológico,
psicoanalítico... Aunque las circunstancias
de enunciación puedan conducir al autor a
distraerse y a ignorar al lector (hecho
debido a un acto de desobediencia
dialogística), éste nunca debe renunciar a
su empeño, tácitamente asumido, de fa-
vorecer la cooperación interpretativa.
Por tanto, es al lector a quien corresponde
consumar la escritura «plural» del texto.
4.1.5. REALIDAD, NARRACIÓN Y
MUNDOS POSIBLES
Al escribir algunas páginas sobre la
«magia del libro>>, Hermann Hesse
(1957, 110) observa: «De los muchos
universos que el hombre no ha recibido
cómo don natural, sino que ha creado
desde dentro de su espíritu, el universo de
los libros es el más amplio>. Está
amplitud causa en el lector, bien ansia y
angustia, o bien curiosidad y búsqueda del
novum. La experiencia narrativa es, para
el niño, una ocasión de conocimiento del
universo «mágico» representado por el
texto literario. Acostumbrado a
permanecer en relación constante con la
realidad, dedicado a una continua
interpretación de las imágenes reales,
atento a la percepción de señales que lo
avisen de cualquier cambio, aunque sea
mínimo, del espacio fisco, psicológico y
afectivo que le rodea, el niño no siempre
se convierte en un habitante con resi-
dencia fija de aquel universo de los libros
cuya tipología describe Hesse. A menudo,
sus visitas son breves y fugaces. Su expe-
riencia textual -carente de regularidad- se
vuelve secundaria, fragmentada,
epifenomónica. De ello se resiente en
términos de capacidad de penetración en
el mundo del relato, en términos de
separación de la realidad y en términos de
aceptación del juego de la ficción.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
144
Sin embargo, no es simplemente un
problema de «asiduidad», es decir, de la
cantidad de tiempo dedicado a la lectura.
Existen otras características constantes
que pueden adscribirse al denominador
común de una lectura de calidad: aspectos
mágicos, estéticos, imaginarios, así cómo
la unicidad y la relacionalidad. Y sí la clave
más idónea para acceder a la lectura y
atravesar el umbral de la fábula es la
palabra o el lenguaje, también debemos
saber penetrar con éste en el discurso
literario entendido cómo <<mundo
posible>>.
Lo que distingue a la narración de la
realidad se encuentra dentro de la
categoría de mundo posible. 9
Acostumbrado a vivir en <<su>> mundo
(que no tiene por que coincidir con
«nuestro» mundo de adultos), el niño se
adentra, en calidad de lector, en nuevos
mundos posibles. Estos son para él, en un
principio, desconocidos; después aprende
a interpretarlos y a aceptar algunas de sus
características, establece correlaciones
entre mundo real y mundo narrativo, y se
dispone a actuar cognitivamente utilizando
la categoría de la < diferencia». Capta así
las disformidades, las diferencias, los
contrastes y las oposiciones entre mundo
real y mundo posible. Su actividad
previsora acerca de los eventos narrativos.
en los que se ha adentrado le proporciona
una serie de hipótesis sobre el «estado de
cosas» (es decir, sobre los «mundos»
posibles) de la fábula. El lector realiza así
sus propias inferencias (Eco, 1979, 117-
119) y retorna a sus repertorios
enciclopédicos para averiguar sí el mundo
presupuesto por la fábula le es propio, le
pertenece, le es conocido. Por medio de
inducciones y deducciones se adentra por
los territorios de la narración con un
espíritu aventurero: otras escenas de
mundos posibles vuelven a su mente, a
las que se unen otras escenas de mundos
reales de su vida cotidiana. Al texto
narrativo y a sus lecturas afluyen otros
textos, de forma que el muchacho -y, más
comúnmente, el niño- permanece
desconcertado por esté enredo
intertextual. Para poner orden deberá
recurrir a sus a dotes de selector.
Las primeras distinciones operables se
producen entre el mundo real y el mundo
posible, entre el mundo actual y el otro
mundo. El lector orienta el sistema de
interpretantes que se genera en el
transcurso de la lectura con el objetivo de
poder extraer conclusiones personales
respecto al mundo posible instituido por el
autor. Realidad, lectura y universo
narrativo se entremezclan, pero
permanecen diferentes. La primera ofrece
una medida específica de las cosas; la
segunda permite la transacción mágica
entre realidad, imagen de la realidad y
representación del imaginario; el tercero
implica la reconstrucción del horizonte de
referencia, de los paisajes del más allá,
del teatro de lo posible y de las
escenificaciones de lo no dicho».
9 Véase Eco, 1979, 113 y sigs., así cómo todo
el capitulo 8 dedicado a las estructuras de
mundos»; además, véase Eco, 1990, todo el
partígrafo 3.5.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
145
En la aceptación (porque de ello también
se trata) y en la asunción de un mundo
narrativo absolutamente inédito se esta-
blecen inmediatamente procedimientos de
tipo cooperativo. Sí, por un lado, se
encuentra el autor, que ha inventado e
instaurado un universo narrativo concreto,
por otro está el lector, con su «identidad»
subjetiva, cultural y psicológica. La
accesibilidad al estado de cosas y a los
eventos del mundo posible está estre-
chamente relacionada con está identidad
especifica. Pedir al lector, por amor a la
cooperación, que renuncie a sí mismo es
realmente demasiado. Educarlo para
explorar y experimentar situaciones
narrativas incluso en contraste con su
propia Welt cultural y literaria es el primer
paso para acostumbrarlo a reconocer la
pluralidad de los puntos de vista y las
divergencias de la interpretación. Pero
todo esto no se reduce sólo a aspectos
lógicos o metodológicos. La cooperación
en la lectura del texto narrativo se
fundamenta en un acto de disponibilidad
para con un mundo posible del que no se
conoce nada y respecto al cual la narra-
ción nos ofrecerá informaciones
progresivas pero dosificadas. El
destinatario del relato se encuentra frente
a distintos estados de escritura que le
imponen conductas diversas.
1. El lector del Gulliver de Swift debe
esperar treinta páginas para llegar a
Mildendo, la capital de Lilliput. La
descripción del emperador y de las
diversiones de la corte, así cómo la cap-
tura de Gulliver, ya le han ofrecido
algunos parámetros sólidos para
comprender las características
miniaturíticas del reino de Lilliput. De
forma que, cuando llega el momento de
describir la ciudad, no se maravilla de
descubrir que
Los muros que rodean tienen unos
ochenta centímetros de alto y unos treinta
de grosor, de modo que un carruaje puede
ir por encima perfectamente; cada tres
metros hay una gran torre de fortificación
(...). La ciudad es un cuadrado perfecto,
cuyos lados miden ciento cincuenta
metros cada uno: dos calles, de un metro
y medio de ancho, la dividen en cuatro
barrios; los callejones y las callejuelas, en
los que no he podido entrar, son de treinta
a cuarenta centímetros de ancho. La
ciudad contiene más o menos cincuenta
mil almas, las casas son de tres a cinco
pisos, las tiendas y los mercados están
repletos (Swift, 1726. 30).
El mundo posible narrativo de Swift no
deja mucho espacio para realizar
descodificaciones acentuadamente
personales, pero no por ello la exactitud
decimal de la topografía de Mildendo
restringe la práctica cooperativa y limita
las potencialidades investigadoras. Al
contrario, ésta se extiende hasta los
límites de la oposición entre lo posible y lo
imposible. El joven lector explora y
experimenta la forma generativa del texto
literario, su capacidad de admitir estados
de cosas reales situándolas enfáticamente
con estados de cosas irreales. Por medio
de las sensaciones sinestésicas de
Gulliver, el lector se encuentra con la
“sustancia” de aquel mundo posible, con
su lógica y sus reglas, y aprende a
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
146
diferenciar el punto de vista, a adaptar sus
propios paradigmas gnoseológicos, a
conjugar tiempos y espacios de una <
gramática> que poco a poco le será
familiar.
2. Un hecho análogo le sucede al lector de
El mago de Oz. Baum, después de
prepararse esmeradamente durante más
de cien páginas, describe la Ciudad de las
Esmeraldas y justifica incluso su color
verde y su propio nombre. No obstante,
todavía deja espacio al lector para realizar
su propia actividad inventiva; sin
embargo, esté espacio es mínimo si lo
comparamos con el que le ofrece en la
descripción del mundo posible del denomi-
nado País de los Chupalimones. Las
informaciones que Baum nos transmite
sobre esté pueblo son insuficientes para
lograr un conocimiento pleno y profundo.
Precisamente en esté punto el lector
deberá trabajar cooperativamente. Sobre
todo, deberá intentar recuperar todo
aquello que el texto ha dicho, dice o dirá.
Por tanto, podrá rellenar los espacios
vacíos con sus propias anotaciones -tanto
en la trama cómo en la fábula-. El texto,
entonces, se modificará marginalmente o
incluso se transformará del todo, pero se
tratará de una recomposición autorizada
por las reglas de la fantasía.
3. Existen autores -y Michael Ende es uno
de ellos- que advierten al lector cuando ha
llegado el momento de entrever una
historia secundaria, abrir un capítulo
fantasma o escribir un relato posterior
sobre la base enciclopédica aceptada por
el texto. Una de las fórmulas más eficaces
para conseguir esté propósito, de la que
Ende se sirve varias veces en La historia
interminable, es la siguiente: < Pero ésta
es otra historia, que contaremos en otra
ocasión» (Ende, 1979, 446). Parece
tratarse de una invitación explícita dirigida
al lector acerca de la posibilidad de que
sea él mismo quien desarrolle el texto.
Pueden constituir capítulos fantasma
propiamente dichos, es decir, capaces de
instituir un mundo posible que anticipa el
real de la fábula (Eco, 1979, 204). Son
partes del texto olvidadas por el autor o
bien conscientemente inacabadas, aunque
también pueden ser historias que forman
parte de la historia principal, narraciones
que forman parte de la narración, relatos
transversales, cuerpos narrativos que se
manifiestan en la superficie, etc. El
capítulo fantasma sobre el País de los
Chupalimones puede estar construido
sobre datos que la fábula ofrece al lector,
pero también mediante la trasgresión de
un mundo posible (el inventado por el
lector) situado al lado de otro mundo
posible (el inventado por Baum). El juego
de los contrastes y el de las diferencias va
hasta los límites de la creatividad del
lector y se inscribe en la pluralidad del
texto.
4. Los cuentos realmente fascinantes por
su carga de ambigüedad son aquellos que
crean -con parsimonia- y producen
interrogantes no relacionados con la
fábula. Así, no existe ningún sistema de
claves fabulísticas capaz de interpretar el
enigma que se produce durante el
recorrido lógico de la narración y, por
tanto, acaba constituyendo una especie de
callejón oscuro. Intentar dilucidar esté
pequeño relato narrativo parece, a prime-
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
147
ra vista, una operación superflua, además
de ímproba. Pero sí renunciamos a la
semántica del texto y a sus reglas
enciclopédicas, las respuestas pueden
resultar decididamente abiertas. La
pregunta que el lector se propondrá será
más o menos la siguiente: «¿Qué habrá
querido decir el autor con aquella propo-
sición (directamente o indirectamente)
interrogativa?».
Un ejemplo prototípico de esto podemos
encontrarlo en las primeras páginas de
Alicia en el país de las maravillas, de
Carroll.
Alicia empezaba a sentirse cansada de
estar sentada al lado de su hermana en la
orilla del río, sin tener nada que hacer;
había mirado un par de veces con el
rabillo del ojo el libro que su hermana
estaba leyendo, pero no había ni figuras ni
diálogos. « ¿Y para que sirve un libro -
pensaba Alicia-, sin figuras ni diálogos?»
Comenzó a reflexionar para sí (todo
cuanto su mente le permitía,. pues el
atardecer caluroso la aturdía y. adormecía
ligeramente) sí valía la pena levantarse
para hacer un ramo de margaritas, cuando
de golpe un Conejo Blanco con los ojos de
color rosa paso cerquísima de ella
corriendo (Carroll, 1871, 5).
Cómo se ha observado, el texto no ofrece
ninguna respuesta inmediata al
interrogante formulado. Por tanto, es el
lector quien debe aparentar que no ha
sucedido nada y seguir el camino de la
trama, o bien detenerse cómo sí estuviera
frente a un «callejón oscuro> que pudiera
reservarle alguna sorpresa, no necesaria-
mente desagradable. Para esclarecer la
pregunta de Alicia, el lector puede recurrir
al mundo real (en esté caso el niño apren-
derá pronto que es el ensayismo), o bien
a un mundo posible (y, por consiguiente,
el carácter plural del texto constará de
una escritura más).10
4.1.6. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Y DIDÁCTICAS
Cada lector tiene su propia identidad. Ésta
se conforma mediante las experiencias de
lectura y asume las influencias del sistema
cultural del que forma parte el sujeto.
Además, se configura en razón de las
potencialidades cognitivas e imaginativas
del individuo. Por tanto, la identidad del
lector no es estática, sino que, al
contrario, cada nueva lectura modifica sus
códigos más íntimos y profundos.
Cada lector también posee su propia
historia, compuesta de preferencias y
simpatías, repulsas y rechazos, hábitos y
rutinas. La casualidad gobierna en gran
medida sus elecciones, pero sí el lector
joven cuenta con la presencia cercana del
educador, existirá una garantía discreta de
que el caos no sustituirá a la casualidad.
10 Sobre la interpretación de los textos de
invención y de los textos literarios, puede verse
Petbfi-Vitacolonna, 1983.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
148
La pasión por la lectura, sí por un lado
puede considerarse cómo un rasgo de
carácter concreto y dominante, por otro
también supone un sistema móvil de
preferencias; móvil porque, sí bien es
cierto que cada libro que se lee cambia
siempre un poco a su lector, también las
preferencias de esté mudan con sus
lecturas -He aquí por que los recorridos de
la lectura no pueden programarse ni
presuponerse totalmente. Afecciones,
emociones y pasiones (véase Fabbri-
Pezzini, 1987); necesidades, intereses y
valores; juicios, prejuicios y valoraciones;
gusto, buen gusto y sentido estético: todo
esto y mucho más orienta al lector en el
gran universo de la literatura.
<<Cada niño», nos dice Hesse, <<cuando
escribe en la pizarra las primeras letras
del alfabeto e intenta leer por primera
vez, da su primer paso en un universo
artificial y extremadamente complicado,
con sus propias leyes y reglas de juego.
Leyes y reglas de juego que ningún
individuo logra aplicar íntegramente ni
conocer a fondo en el transcurso de su
vida>> (Hesse, 1957, 110). La lectura no
debe confundirse, por tanto, con la técnica
que permite desarrollarla; el conocimiento
de está técnica es simplemente un primer
paso, significativo pero no por ello
definitivo. La verificación del logro de está
«habilitado no debe esconder el hecho de
que el nivel que el niño ha conseguido
eventualmente es sólo un punto de
partida. “Cada año”, continúa Hermann
Hesse, <<vemos millares y millares de
niños empezar la educación primaria
elemental, trazar las primeras letras,
descifrar las primeras sílabas; y
continuamos viendo cómo, para la
mayoría de ellos, el hecho de saber leer se
convierte demasiado pronto en algo obvio
y poco preciado>> (ibid., 119).
La educación de la lectura, reducida al
mero conocimiento de una técnica o a la
simple búsqueda de información, pierde su
potencialidad cultural. Sí no se valora
cómo una oportunidad de formación
humana, la lectura se convierte en rutina,
estereotipo, recitación, acto convencional.
El lector hará de ella un uso abiertamente
pragmático: leerá el correo, el anuncio de
una valla publicitaria, el periódico... Pero
no entrará en los universos de la
narración, sí no es por pura obligación o
mera necesidad. Su pasión por la lectura y
su historia cómo lector serán únicamente
hechos marginales, y su identidad lectora
se revelará sustancialmente inexistente.
El secreto de la palabra y la magia del
libro acompañan siempre a la narración,
pero para percibirlas y penetrar en ellas es
necesario que el lector pueda captar el
encanto, el prodigio y la fascinación que el
texto literario lleva consigo. La selva de
los libros, que Borges encierra en la
imagen bíblica y titánica de la Biblioteca
de Babel, amplía el perímetro de caza del
lector. La posibilidad del libro se mide por
las «posibilidades» del lector. La búsqueda
del libro forma parte de una práctica de la
lectura. Por tanto, la escuela educará al
alumno para buscar y escoger los libros,
después de formarlo en la actividad
cooperativa con respecto al texto. La
educación de la lectura ésta incluida,
cómo puede verse, en los límites de una
formación permanente, una formación que
dura toda una vida, y es precisamente en
los primeros años de ésta cuando dicha
formación debe comenzar.
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
149
Sí es cierto que leer es comprender y
juzgar, es también cierto que leer significa
saber <<apreciar en un plano estético».
Mialaret (1966, 23) escribe: «En otros
términos, no debe bastarnos con enseñar
a leer a nuestros alumnos: debemos
llevarlos a amar la lectura y a descubrir el
placer y las alegrías que ésta puede
proporcionar>>.
La lectura es conocimiento y fascinación.
El acto de la lectura no comporta, por
tanto, simplemente la revelación o el
reconocimiento, el tránsito de
informaciones y la convergencia
semántica, la memorización de los
contenidos o la práctica del resumen.
Tampoco puede someterse repentinamen-
te a control, a examen de verificación de
la comprensión o a pruebas estadísticas
sobre la fruición del texto. Sí el acto de la
lectura representa una mera habilidad
instrumental, difícilmente el gusto por la
lectura podrá desvelarse con el paso del
tiempo. La información predomina sobre el
placer, así cómo lo cierto prevalece sobre
lo posible. El carácter crítico del lector
parece agotarse en la comprensión
«pasiva» de las denotaciones textuales y
la lectura acaba por limitar sus funciones
en el interior de una pragmática de la
comunicación.
11. Borges (1935-1944, 76) escribe: «para que
un libro exista, basta que sea posible.
Sólo imposible está excluido. Por ejemplo:
ningún libro es también una escalera, aunque
existen seguramente libros que discuten, que
niegan, que manifiestan está posibilidad, y
otros cuya estructura corresponde a la de una
escalera».
Cuando la crítica textual traspasa los
límites arriba mencionados, la lectura, a lo
sumo, se valora cómo «manipulación>.
Ahora bien, sí es cierto que un texto
puede apreciarse incluso sin comprenderlo
del todo, también es verdad que una
lectura es mucho más crítica cuanto mejor
desenreda la madeja del relato...Sin
embargo, la lectura representa una de
esas extrañas ocasiones de educar el
aspecto imaginario del hombre «en todas
las direcciones», tal cómo recuerda Rodari
en su Gramática de la fantasía (1973,
172). Y lo imaginario no constituye un
mundo aislado, sino que es parte de
nuestro mundo, cómo lo son los sueños,
los deseos y las fantasías del silencio.
4.2. LAS FORMAS DEL ARTE
CONTEMPORÁNEO Y LA EDUCACIÓN
DE LOS LENGUAJES ESTÉTICOS
4.2.1. PRODUCCIÓN Y CONSUMO
FRENTE A GENERACIÓN Y RECEPCIÓN
El lugar que ocupa el arte en la sociedad
se ha ampliado desmesuradamente, al
menos tanto cómo su objeto. Las
dimensiones semánticas de ambos han
seguido el destino de las tecnologías de la
difusión...De una recepción individual se
ha pasado a los destinatarios colectivos
del acto artístico. La modernidad es el
gran garante de estos cambios, presentes
en las culturas de la escritura
comunicativa y en las poéticas
tecnológicas, sí así pueden denominarse
aquellas formas de arte cuyo médium se
traslada hacia un universo científico capaz
de replantear su instrumentalizado y su
MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________
150
sentido. El cine, la radiotelevisión, las
técnicas del video y de la grabación, el
universo discográfico, los periódicos y las
revistas, el anuncio y el disco-láser
constituyen las estrategias principales del
paso de la producción al consumo. Los
efectos parecen dobles. El arte se produce
y reproduce, se difunde y alcanza metas
que hasta el siglo pasado eran inaccesi-
bles, llega hasta ambientes inusuales y
distantes de los canales de la
comunicación tradicional. Sin embargo, el
arte corre el riesgo de desvalorizarse en
una recepción anónima y en el interior de
un consumo ritual y ajeno a las pautas
constitutivas del itinerario propio de la
creación artística.
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________
151
TEATRO Y JUEGO DRAMATICO
Motos Teruel, Tomas (1999), "Dinamización
lingüística de textos teatrales (¿qué hacer con
los textos teatrales en clase de lengua y
literatura?)", en Teatro y juego dramático,
Barcelona, Gras (Textos de didáctica de la
lengua y la literatura, num. 19, enero), pp. 65-
77.
Tomas Moto teruel 18 campanar, valencia
depto. de didáctica y organización escolar:
universidad de Venezuela
DINAMIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE
TEXTOS TEATRALES
¿QUÉ HACER CON LOS TEXTOS
TEATRALES EN CLASE DE LENGUA Y
LITERATURA?
l enfoque semiológico del teatro y
la aproximación a los textos con
procedimientos de dinamización
permiten contemplar una serie de tareas
que el profesorado puede realizar en su
práctica docente, con la finalidad de
desarrollar la competencia literaria,
lingüística y semiológico del alumnado y
favorecer su acercamiento al teatro cómo
hecho cultural. Aquí se exponen algunas
sugerencias para la lectura analítica-crítica
y para la expresiva e interpretativa, pare
el análisis y la crítica, para la modificación
y recreación y para la ilustración de textos
teatrales.
The linguistic brainstorming of theatre
texts. What to do with theatre texts in
Language and Literature classes. The
semiological focus of theatre and the
approximation to texts with brainstorming
techniques allows the contemplation of a
series of tasks that the teacher con carry
out in his practice with the aim of
developing literary, linguistic and
semiological competence of the students.
This favours their getting closer ' to
theatre as a cultural event. Here we offer
some suggestions for critical and
analytical reading as well as for expressive
and interpretative reading, for analysis
and criticism, modification and recreation
and the illustration of theatre texts.
En los libros de texto, materiales
curriculares y práctica del aula en la
enseñaza secundaria, el acercamiento y
estudio de las obras dramáticas se limitan
al texto escrito, al que se le dedica un
espacio y un tiempo considerablemente
inferiores a los de los otros géneros
literarios. Sobre textos teatrales -
normalmente, fragmentos- se hace un
comentario literario, semejante al
realizado con los líricos y narrativos, sin
tener en cuenta que el teatro no es un
género literario paralelo a los otros. En
estas páginas vamos a tratar de presentar
E
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________
152
algunas propuestas procedimentales
centradas en la dinamización de textos
teatrales, que orienten al profesorado a la
hora de mejorar su práctica docente.
En nuestra exposición utilizaremos el
término teatro para referirnos tanto al
texto escrito de la obra dramática cómo a
todo el proceso que culmina en su
representación. Siguiendo a Bobes',
consideramos el texto teatral o texto
dramático
Cómo el conjunto de la obra escrita y la
obra representada (...) y distinguimos en
El dos aspectos (...), el texto literario y el
texto espectacular; el primero se dirige a
la lectura, el segundo a la representación,
pero ambos están en el texto escrito y en
la representación; en el texto escrito todo
está bajo expresión lingüística; en la
representación el texto literario se
conserva en forma de palabra (diálogo
principalmente) y el texto espectacular en
forma de signos verbales (diálogo) y no
verbales.
El cuadro 1 ayudará a visualizar estas
relaciones.
El teatro se presenta cómo un discurso
significante hecho por un emisor, que
puede variar según la ocasión -autor o
director-; discurso que contiene un
mensaje codificado mediante signos
verbales y no verbales que han de ser
decodificados por receptores diferentes
según que la situación de recepción sea la
lectura o la representación. El autor, para
comunicar el mensaje, emplea las
palabras: diálogos, acotaciones. El director
quiere a su vez comunicar la
interpretación que él hace del mensaje del
autor, pero emplea otros códigos, además
del lenguaje hablado: gestos,
movimientos, luces, decorados,
maquillaje, música, efectos especiales,
etc.
Se pueden distinguir así tres lenguajes
básicos en el discurso dramatico:
. Verbal: palabra, entonación, sonido.
. Gestual: posturas, gestos, movimientos.
. Icónico: decorado, espacio escénico,
vestuario, maquillaje, luces.
Kowzan' identifica trece códigos a los que
reduce el inventario de los sistemas de
signos identificables en el texto teatral,
que pueden agruparse según se concreta
en el cuadro 2...
Relación de signos que, por su parte,
Bobes reduce a diez: la palabra; los signos
paraverbales: tono, timbre y ritmo; los
signos quinésicos:
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153
mímica del rostro y gestos de las manos y
del cuerpo; los signos proxémicos:
distancias y movimientos de los
personajes; los signos en el actor:
peinado, traje y maquillaje; el decorado;
los accesorios; la luz; la música; el sonido.
El receptor ha de adecuarse a los
diferentes lenguajes, según la situación de
lectura o de representación, y ha de saber
identificar los signos que le permitan
decodificar el mensaje. Puede parecer más
fácil reconocer los signos en el momento
de la representación, ya que se tiene
entonces la concentración del mensaje
teatral; pero en la lectura, el receptor
competente sabrá identificar en el diálogo
y con la ayuda de las acotaciones los
diferentes signos integrados en el texto.
Esté enfoque basado en el esquema
semiótico (un emisor/_un signo / un
receptor, y en el caso del teatro, autor-
director/ texto-espectáculo/ lector-
espectador) supera la polémica sobre el
falso dilema de sí el teatro está hecho
para ser leído o para ser visto. El
tratamiento que se ha de dar al texto
teatral en el aula no puede dejar de lado
ninguno de los tres elementos del
esquema semiótico básico de
comunicación, por lo que tendrá que ser
abordado desde las categorías que lo
constituyen, desde su valor semántico y
sus relaciones pragmáticas (relaciones del
texto con los sujetos del proceso de
comunicación dramática y también con los
sistemas culturales envolventes -religión,
ciencia, artes, etc.-), con la finalidad de
desarrollar la competencia literaria,
lingüística y semiológica del alumnado y
de está manera formar ciudadanos y
ciudadanas lectores y espectadores
críticos y creativos en un marco de
democratización cultural. En esté sentido
afirma Kowzan que
El análisis semiológico del espectáculo
puede servir eficazmente para el
enriquecimiento cultural, y esto en todos
los niveles educativos, en el
sentido más amplio del término... Una
enseñanza sistemática dirigida a formar
espectadores conscientes, lucidos,
advertidos, que tendría la finalidad de
darles competencia de recepción y de
asimilación del bagaje cultural expresado
por los diferentes formas de espectáculo -
de los que
el teatro constituye un nudo central- es
una necesidad, sí se quiere evitar andar a
la deriva debido al sobreconsumo pasivo,
no selectivo, a menudo embrutecedor, que
corre el riesgo de ser devastador,
intelectual, moral y socialmente. La
semiologia del teatro y del espectáculo en
general parece adaptada, mejor que otros
medios, a esté tipo de formación, incluso
en el nivel de la iniciación elemental,
puesto que permite al espectador penetrar
en la textura de la representación,
descifrar las innumerables relaciones entre
todos los componentes de un espectáculo
y percibir mejor e interpretar el mensaje -
aceptado o no- de sus creadores.
Dinamizar un texto consiste en trasladar
sus contenidos -ideas e imágenes-
expresados mediante la palabra, a los
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154
signos y a la sintaxis propios del lenguaje
dinámico -en el que el ritmo, el tono, el
gesto y el movimiento son esenciales-
para vivenciarlo y aprehender su
significado mediante las experiencias
suscitadas durante el proceso.
Se parte, inicialmente, de una
aproximación intuitiva para pasar
posteriormente a un análisis racional. De
está forma, al implicar simultáneamente
aspectos cognitivos, afectivos y motrices
del alumnado se le permite tener
experiencias simultáneas en diferentes
pianos de la persona, produciéndose así
un aprendizaje integrado y vivenciado;
pues, en esté caso, al alumno y la alumna
en situación de aprendizaje no se les
limita a tener solamente una mera
experiencia intelectual, sino que se les
proporciona la oportunidad de realizar
actividades auditivas, visuales, motrices y
verbales, al mismo tiempo que se les
estimula en la solución de problemas, la
conceptualización de espacios, la toma de
decisiones, etc. Esto es, tienen la
oportunidad de trabajar con los dos
hemisferios cerebrales de forma armónica.
Para que un texto literario atraiga la
atención del alumnado se requiere que su
temática está relacionada con los
intereses y las experiencias propias de
estas edades y que pueda ser tratado de
manera que proporcione vivencias. Es
decir, ha de ser dinamizado y convertido
en fuente de experiencias nuevas. Por otra
parte, dinamizar un texto es utilizar con
intención didáctica la capacidad de juego
propia del niño y del joven. El lenguaje se
puede convertir en un, juego más, en
fuente de placer y de disfrute, y así se
estimula la comprensión, la expresión y la
creación, objetivos últimos de la
enseñanza de la lengua. La dinamización
se orienta más hacia la reflexión y el use
de la lengua que hacia el conocimiento
metalingüístico, más hacia la gramática
del discurso que hacia aspectos
gramaticales o literarios puntuales
sacados totalmente de contexto.
En síntesis, el modelo de intervención en
que se basa la dinamización se puede
concretar así:
ACTIVIDADES DE DINAMIZACIÓN
En la práctica, los procedimientos
didácticos propios de la dinamización se
reducen a sonorizar, dramatizar, modificar
e ilustrar, cómo ya hemos expuesto en
otra publicación.
El enfoque del teatro cómo un discurso
significativo y el tratamiento de los textos
con procedimientos de dinamización nos
permiten contemplar una serie de tareas
que el profesorado puede proponerse
realizar en su práctica docente, con la
finalidad de desarrollar la competencia
literaria, lingüística y semiológica del
alumnado y favorecer su acercamiento al
teatro cómo hecho cultural. Las
relacionamos ordenadas por el grado de
implicación que exigen del alumnado.
. Lectura: actividad que conduce a la
sensibilización respecto al discurso teatral.
• Análisis: cómo comentario de
textos o cómo preparación a una posible
puesta en escena.
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155
. Asistencia a representaciones: la mejor
forma de iniciar al alumnado en el
lenguaje teatral.
• Crítica: destinada a desarrollar la
reflexión y la opinión.
. Actividades interdisciplinares: previas o a
continuación de la asistencia a una
representación, son el puente que une las
disciplinas escolares.
• Puesta en escena (montaje de una
obra teatral): es la culminación del
proceso de conocimiento del teatro.
Creación y recreación: la escritura
permite al alumnado trabajar un tema
y desarrollarlo con la ayuda del
lenguaje teatral.
Puesto que en clase trabajamos con textos
y no con espectáculos, se trata de aplicar
la dinamización a los textos, pero
tomando en consideración no sólo los
elementos del texto literario sino también
los del texto espectacular (signos
paraverbales, proxémicos y quinésicos, los
signos en el actor, el decorado, los
accesorios, la luz, la música y el sonido). Y
puesto que el presente trabajo se centra
en la dinamización lingüística, no
abordaremos las actividades centradas en
la dramatización y puesta en escena.
Sabré estas y sabré actividades
interdisciplinares el lector interesado
puede encontrar numerosos ejemplos,
referidos a obras concretas, en la revista
Dossier Didactic.
SUGERENCIAS PARA LEER UN TEXTO
TEATRAL
La lectura de un texto teatral puede variar
de acuerdo con la finalidad que se persiga.
Sí lo que se pretende es el procesamiento
de la información, se ha de recurrir a una
lectura individual analítico-critica que se
puede ubicar en tres niveles de
comprensión: lectura literal, limitada a
extraer la información del texto sin
agregaría ningún valor interpretativo;
lectura inferencial, se establecen
relaciones entre lo que se está leyendo
para suponer o inferir datos que no sedan
directamente en el texto; y lectura
analógica, que consiste en relacionar lo
que se decodifica directamente en el texto
con otra información extraída de otro
texto, de la realidad o de otro contexto, y
permite comparar la información y
extender el conocimiento más allá de lo
dado en el texto leído. Pero sí lo que se
pretende es elaborar un producto más o
menos artístico para ofrecerlo a unos
receptores, entonces se recurrirá a la
lectura expresiva e interpretativa en voz
alta y grupal, mediante procedimientos de
sonorización y de ruptura.
LECTURA CÓMO ACTO INDIVIDUAL
La lectura hace una llamada a la
imaginación: el lector debe recrear la
acción de los personajes y tratar de
visualizar el ambiente y la atmósfera en
que evolucionan. En esté sentido, la
lectura de textos dramáticos requiere un
mayor esfuerzo de concentración que la
de otros tipos de discurso. Para sacar el
máximo provecho hay que tener en
cuenta algunas consideraciones:
• Leer la obra respetando las pausas
previstas por el autor (actos, escenas,
cuadros). Una lectura discontinua
perjudica la transmisión del mensaje y su
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________
156
buena recepción...
• Dejarse impregnar por la lectura: no
hacer continuamente marcha atrás en la
primera lectura.
• Descubrir los diferentes signos y su
valor.
• Leer desde la primera hasta la última
página.
R. Hayman9 aconseja que, al leer una obra
dramática, se ha de imaginar la
representación tan vivamente cómo se
pueda. Propone diez principios:
1) Imaginar el espacio en el que
transcurre la acción, la atmósfera
evocada, y cómo evolucionan los distintos
acontecimientos en ese espacio. Para ello
hay que leer cuidadosamente todas las
acotaciones relativas al espacio.
2) Imaginar los distintos sonidos y la
manera cómo ayudarían al desarrollo del
climax.
3) Ser receptivo a los distintos ritmos y a
la relación entre ellos.
4) No tomar las palabras en su significado
literal. La tarea fundamental debe ser
encontrar el significado subyacente, las
connotaciones.
5) Intentar imaginar cómo son físicamente
los personajes.
6) No buscar nunca razones para el
comportamiento de los personajes cómo sí
se tratara de personas reales.
7) Tomarse tiempo para aclarar las
ambigüedades y no tratar de cerrar las
cuestiones y situaciones que el autor
quiere dejar abiertas.
8) Explotar las posibilidades del teatro
mental. Los mejores actores y los teatros
mejor equipados tienen sus limitaciones.
La imaginación puede hacer todo cuanto le
permitamos. Seamos generosos con ella.
9) Poner especial cuidado en los silencios,
aunque no estén ser señalados por las
acotaciones. Preguntas sin contestar,
ruegos ignorados, cambios de tono, etc.,
no son menos significativos que las
acotaciones pausa o silencio.
10) Una obra no significa siempre lo que
el autor quiere que signifique. Su
significado es la fuerza resultante de las
palabras, de los silencios, de todos los
otros elementos y de las relaciones que se
establecen entre ellos.
SONORIZACIÓN: LECTURA EXPRESIVA
E INTERPRETATIVA
Sonorizar un texto consiste en leerlo,
decirlo o recitarlo de forma expresiva y,
además, en realizar una serie de efectos
sonoros tendentes a subrayar o enfatizar
su significado. Equivale, pues, a producir
una banda sonora ejecutando todos los
efectos con la voz y utilizando el sonido
para expresar sensaciones, emociones,
describir ambientes, lugares, etc. Es un
medio para ejercitar la capacidad
imaginativa.
Para F. Tejedo, la sonorización se sitúa
entre la estética y la connotación. Es
evidente que un texto literario es un texto
artístico, pero no lo es que las lecturas
que de él se hagan también sean
artísticas. Todo texto literario es
plurisignificacional o connotativo: tiene
varias lecturas y cada lector descubre
matices o asociaciones que, posiblemente,
no digan nada a otros. De acuerdo con
esto, sonorizar textos es formalizar
propuestas de lectura o dicción
interpretativa.
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157
Para realizar la sonorización se parte de
las posibilidades de juego y combinación
que ofrecen las cualidades físicas del
sonido (intensidad o volumen, cantidad,
duración, tono o línea melódica, timbre
especifico). Los procedimientos de
sonorización que podemos emplear en la
lectura son:
1) Lectura por redundancia. Consiste en
decir las palabras o el texto de modo que
la forma de expresarlos ilustraría su
significado. Diciendo la palabra fortísimo o
la expresión a grito pelado con muchísimo
volumen, tendríamos un ejemplo de
redundancia de intensidad o volumen. Sí
decimos lentitud* o a paso de tortugas
alargando las sílabas para que la emisión
dure mucho más de lo normal, tendremos
redundancia de duración. Diciendo
altísimos elevando mucho el tono musical
de la sílaba tónica tendremos una
redundancia de tono o altura. Sí decimos
mujer o violín* con la voz propia de cada
uno de ellos tendremos redundancia de
timbre.
2) Lectura con contraste. Se pretende el
efecto contrario de la redundancia, es
decir, expresar discordancia. La manera
de decir determinadas palabras o
expresiones nos haría pensar en el
significado contrario al que tienen. Por
ejemplo, decir la expresión te lo diré al
oído para que no se entere nadie gritando
sería un contraste de intensidad.
3) Asociaciones inusuales entre el sentido
y la voz. Dicción del significante
claramente asociada a determinadas
connotaciones. Es un intento de crear
efectos especiales pretendiendo transmitir
sensaciones, estados de ánimo, matices,
que no están necesariamente en el sig-
nificado de la palabra.
Por sinonimia, sinestesia, metáfora,
parecido fónico o cualquier otra relación se
pretende dar connotaciones imaginarias y
personales mediante la realización sonora
y así encontrar palabras o expresiones que
sean sonoramente divertidas, tristes,
dulces, amargas, enormes, oscuras,
sólidas, gaseosas, vibrantes, temblorosas,
ásperas, calientes, frías, etc. A la hora de
decirlas se intentará crear el efecto
especial, repitiéndolas, alargándolas,
acortándolas, cambiando el tono, etc.
4) Onomatopeya. Se trata de incorporar a
la dicción del texto sonidos
onomatopéyicos, de exagerar las palabras
onomatopéyicas o de convertir en
onomatopeyas palabras que no lo son.
Así, reproducir con la voz o imitar los
sonidos que realizan las máquinas y
aparatos electrodomésticos, los elementos
de la naturaleza, los objetos, los animales,
que aparecen en el texto. También se
puede extender la onomatopeya al resto
de la frase, diciéndola toda cómo sí cada
una de sus palabras fueran
onomatopeyas. Ejemplos: el amoroso
miau miau del gato en el tejado; el tic tac
del reloj suena en la sala. 0 aprovechando
ciertos fonemas, cómo podría hacerse con
crujir, eco, disparo, metralleta, chirriar,
chapoteos.
5) La voz de los personajes. Se trata de
concretar quién es el personaje antes de
leer el texto -hombre o mujer, niño,
joven, adulto o anciano, sí tiene algún
rasgo curioso en la forma de hablar, su
profesión, su estado de ánimo, etc.- y de
acuerdo con uno o varios de estos rasgos
hacer la lectura, interpretando.
6) Ruptura. Consiste en adoptar
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158
entonaciones y posturas corporales no
habituales a la hora de decir un texto. Se
pretende con ello buscar asociaciones
insólitas y romper clichés preestablecidos.
Por ejemplo, leer un texto jadeando, cómo
sí se tuviera miedo, riendo, llorando, no
pronunciando determinados fonémas,
suspirando, muy rápido, muy lento, muy
fuerte, muy débil, etc.
A la hora de llevar a la práctica estos
procedimientos, conviene estudiar
previamente el texto y tener marcadas las
palabras sobre las que se debe aplicar la
técnica concreta.
8) Proceso de sonorización de un texto.
Todas las actividades anteriores tienen su
culminación en la sonorización completa
de un texto, ya se realice individualmente
o por grupos. Desde un punto de vista
operativo cuando se intenta sonorizar un
texto hay que seguir una secuencia de
pasos, que ya hemos presentado en
publicaciones anteriores:
1) Lectura comprensiva del texto para
captar su significado.
2) Aproximación al texto: comentario
breve identificando los elementos que se
consideren interesantes para destacar en
la sonorización.
3) Propuestas expresivas por grupos:
utilización de técnicas de ruptura y
propuestas concretas sobre los efectos
sonoros que queremos conseguir.
4) Ensayos-improvisaciones: realización
sonora improvisada de las propuestas
expresivas. Puesta en práctica de las
mismas.
5) Selección de propuestas: confección del
guión de propuestas y efectos sonoros que
han de pasar a la lectura final.
6) Fijación de la lectura mediante ensayos
de acuerdo con el guión.
7) Ejecución: lectura en público y/o
grabación.
8) Valoración final: comentario sobre la
realización, significados connotativos y
resultado final, así cómo nuevas
posibilidades.
ANÁLISIS DE TEXTOS TEATRALES
La finalidad del análisis puede ser doble:
estudio previo a la puesta en escena o
ejercicio escolar al mismo nivel que un
comentario de texto. A la hora de realizar
el análisis de un texto teatral se pueden
seguir dos enfoque básicos: análisis
psicológico y análisis semiológico. El
primero pretende: establecer un
repertorio de los sentimientos, las
emociones las intenciones del receptor;
determinar el tema principal y los temas
secundarios; trabajar sobre las
intenciones del emisor. El análisis
semiológico, por su parte, tiene cómo
objetivos: identificar las unidades mínimas
del texto teatral; establecer un repertorio
de los signos y de los lenguajes
empleados y su valor sémico; determinar
los efectos: repetición, refuerzo, efectos
particulares, etc.: interpretar y deducir los
mensajes del emisor; trabajar sobre las
impresiones del receptor.
CRÍTICA
La crítica quiere persuadir, colocar al
lector frente una evidencia. Se trata de
dar las impresiones sobré la obra teatral y
no de servirse de la obra para hablar de
uno mismo. Operativamente, para realizar
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________
159
la crítica de un espectáculo en la media
escolar se puedan seguir estos pasos:
Resumir brevemente la primera
impresión.
Redactar una lista de títulos que
puedan caracterizar la obra.
Situar al autor, la obra, la
compañía, el local donde se
representa.
Buscar calificativos para la puesta
en escena, la interpretación, los
aspectos técnicos.
Encontrar los verbos y adjetivos
que puedan dar un tono particular
a nuestra crítica.
Resumir brevemente la opinión
personal.
CREACIÓN Y RECREACIÓN
La obra artística es formalmente cerrada,
según admiten los estructuralistas, y
mantiene unas relaciones internas entre
sus unidades, pero es semánticamente
abierta a las interpretaciones de los
lectores. Con las actividades de recreación
se pretende abrirla y hurgar en su
estructura para imitarla y recrear a partir
de ella. Por modificar un texto
entendemos cualquier ejercicio de
escritura que opere a partir de un texto
dado y genere versiones alteradas del
mismo. Cualquier actividad de
modificación produce de inmediato una
mejor comprensión del texto manipulado.
Pero hay que observar que cuando se
cambia un elemento de un texto,
automáticamente sus otros elementos se
ven afectados, ya que, cómo piezas en
equilibrio que son, sus relaciones varían
cuando se mueve una de ellas. Y hay que
tener esto en cuenta para ser coherentes
al introducir modificaciones.
A la hora de modificar un texto dramático,
podemos realizar cambios que operen
sobre los elementos narratológicos -
materia dramática (fábula, personaje,
espacio, tiempo) o sabré la forma; sobré
la totalidad del mismo o sobré un
fragmento. He aquí algunas propuestas".
Generar textos a partir de modificaciones
de los elementos narratológicos
Son propuestas de modificación del
contenido.
1) Los diez minutos antes y los diez
minutos después. La técnica de los diez
minutos antes consiste en recrear la
escena que ocurriría antes de la primera
escena de la obra. Las acciones que aquí
se desarrollen no tienen que estar
necesariamente relacionadas con lo que
aparece después en el texto. Los diez
minutos después consiste en crear una
escena que desarrolle el final.
2) Proponer finales alternativos.
3) Cambios de espacio y de tiempo. Dada
una escena, rescribirla situándola en otro
espacio y otro tiempo. Por ejemplo, la
escena del balcón de Romeo y Julieta o la
del sofá de Don Juan Tenorio, en una
discoteca, en un salón del Oeste. Se han
de introducir tanto modificaciones en el
diálogo cómo en las acotaciones.
4) Cambios en el argumento. Dadas
secuencias de acciones, crear un guión y
luego desarrollar una escena concreta. Par
ejemplo, a partir del siguiente esquema
típico de las comedias de capa y espada
del siglo XVII:
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160
Promesa de casamiento, realizada par el
padre, de una joven con un joven al que
ella no ha elegido y no le gusta; engaños
urdidos por la joven para eludir el
compromiso y casarse con su elegido;
triunfo de los engaños e intrigas y
desenlace a gusto de todos.
Lo mismo se puede hacer dada el
conflicto. Por ejemplo: dos jóvenes de
grupos sociales distintos se aman pero sus
padres se oponen a su matrimonio. 0 el
argumento: dos amantes, que son
víctimas de la rivalidad de sus respectivas
familias, se casan en secreto y mueren
trágicamente, lo que servirá para
reconciliar a las familias.
5) Cambio de personajes. Se puede
recrear una escena añadiendo o
eliminando un personaje, cambiando su
carácter, las acciones que realiza,
introduciendo un personaje nuevo, etc.
6) Adaptar a los clásicos. Dada una escena
de un texto clásico, adaptar la acción y los
personajes de modo que sean reconocibles
en la actualidad. Por ejemplo, a partir de
la escena de El burgues gentil hombre de
Moliere, en la que monsieur Jourdain
descubre que habla en prosa, se podrían
plantear cuestiones tales cómo: ¿quiénes
serían en la actualidad los aburgueses
gentilhombres?, ¿qué interesa
actualmente a los esnobs?, ¿de qué
manera hablan los nuevos ricos?, etc.; y,
una vez contestadas estas preguntas u
otras similares, se reescribe la escena.
7) Alterar los modos del discurso.
Transformar una escena teatral en un
relato o un relato en un texto teatral; para
ello es necesario tener en cuenta la
convención de la escritura dramática: el
nombre de los personajes, el diálogo, el
use de las acotaciones.
Generar nuevos textos a partir de
modificaciones de los elementos formales
En esté caso se trata de manipulaciones
de estilo. Se realizan sobre
un fragmento del texto o sobre textos
cortos.
1) Homosintoxismo: dado un texto, se
escribe uno nuevo respetando las
estructuras morfológicas y sintácticas. En
definitiva, lo que se pretende es
parafrasear dicho texto.
2) Texto sinonímico: se trata de cambiar
el mayor número de palabras de un texto
utilizando sinónimos:
3) Texto antonímico: se parte de un texto
dado y se sustituye el mayor número de
palabras por otras de significación
contraria.
4) Alteraciones en la puntuación: dado un
texto, se altera su puntuación de manera
que cambie su significado. No olvidar
añadir puntos suspensivos, signos de
admiración, interrogación, paréntesis.
5) Alteraciones de género gramatical:
dado un texto, se alteran todas las
palabras de modo que todas sean del
mismo género.
6) Amplificar un texto: en esencia,
consiste en sustituir una palabra par su
definición o bien añadir complementos. El
procedimiento más conocido es el llamado
literatura definicional, que consiste en
sustituir cada palabra significativa
(verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios
en mente) por su definición en el
diccionario. Se repite la operación.
7) Traslación léxica (S+7): consiste en
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161
partir de un texto base y, con la ayuda de
un diccionario, reemplazar en el cada
sustantivo (S) por el séptimo (+7) que se
encuentre en el diccionario, elegido
contando a partir del sustantivo. Los dos
términos de la fórmula pueden variar, de
manera que S puede ser sustituido por V
(verbo), A (adjetivo), Ad (adverbio), y en
lugar de 7 podemos optar par otra cifra
cualquiera.
Crear poemas a partir de modificaciones
de textos teatrales en prosa o en verso
1) Versos ocultos. Se extraen de un texto
teatral en prosa los versos que haya
ocultos (endecasílabos, octosílabos,
dodecasílabos, alejandrinos, etc.). Una vez
aislados, se ordenan para formar un
poema, que no tendrá nada que ver con el
texto de donde procede. Se pueden
utilizar versos de un mismo número de
sílabas o bien combinaciones métricas.
2) Podar textos teatrales en verso. A
veces, un poema se puede podar de
manera que no pierda nada de su esencia,
sino que, incluso, se potencie su
significado, quedando más condensado.
Así se pueden dejar sólo los sustantivos,
eliminar las palabras que riman u otros
elementos, eliminar versos (uno sí y otro
no o los de la misma rima), etc.
3) Collage. Crear un poema mediante la
combinación de versos tomados de un
texto. Se puede respetar la puntuación o
modificarla según criterio personal.
76 Textos de Didáctica de la Lengua y de
la Literatura • n. 19 • enero 1999
ILUSTRAR
En esencia, consistiría en transponer
algunas de las ideas a imágenes
del texto teatral al lenguaje plástico.
Valgan cómo ejemplos las siguientes
propuestas realizadas sobre Tú y yo
somos tres, de Jardiel Poncela.
• Realizar un collage relativo al
tema de la obra.
• Realizar dos collages, uno para
cada acto.
• Realizar una fotonovela de una
escena o de un fragmento de
escena.
• Realizar un comic sobre los
distintos disfraces del portero. Se
puede uno inspirar en la estética
de lbánez en Mortadelo y Filemón.
• Realizar un comic sobre la escena
del rescate de Manolina para los
bomberos.
• Hacer el guión de un anuncio
televisivo con el título de la obra.
• Diseñar el cartel anunciador de la
obra.
1. M. C. BOBES NAVES (1997):
Semiología de la obra dramática. Madrid,
Arco/Libros, p. 13.
2. BOBES NAVES (1997): Semiología
de..., pp. 11-12.
3. T. KOWZAN (1968): El signo en el
teatro en BOBES y otros, Teoría del
teatro. Madrid, Arco/Libros 1997, pp. 121-
153.
4. BOBES NAVES (1997) : Semiología
de..., p.158.
5. T. KOWZAN (1990): La semiología del
teatro: Veintitrés siglos a veintidós años?
MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________
162
en BOBES y otros, Teoría del teatro.
Madrid. Arco/Libros 1997, pp. 251252.
6. E. CARRILLO, J. GONZALEZ, T. MOTOS
y F. TEJEDO (1987): Dinamizar textos.
Madrid, Alambra Longman.
7. Dossier Didáctic es una revista
publicada por Teatres de la Generalitat de
Valencia y destinada al profesorado de
enseñanza media. Cada numero es un
monográfico sobre un espectáculo teatral.
Ya se han publicado 29 números.
8. D. M. KABALEN y M. A. De SANCHEZ
(1995): La lectura analítico critico. México,
Trillas, p. 20.
9. R. HAYMAN (1979): How to read a play.
Lóndres, Eyre Methuen.
10. CARRILLO, GONZALEZ, MOTOS y
TEJEDO (1987): Dinamizar textos. Madrid,
Alambra Longman; y MOTOS y TEJEDO
(1995): Prácticas de dramatización. Ma-
drid, 10.Verdugo, Librería Teatral La
Avispa.
11. El lector interesado puede encontrar
más en MOTOS, NAVARRO, PALANCA y
TEJEDO (1998): Toiler de dramotitzacid
teatre. Alzira, Bromera.
ntocto Tomds Motos Teruel.
Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Valencia. Tel.:
96/349 62 33 y 96/386 44 27.
DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________
163
LA POESÍA EN EL AULA
Barrientos Ruiz-Ruano, Carmen (1999), "Claves
para una didáctica de la poesía", en La poesía
en el aula, Barcelona, Grab (Textos de didáctica
de la lengua y la literatura, num. 21, julio), pp.
17-34.
Monografía
La poesía en el aula
Carmen Barrientos Ruiz ruano Depto. de
didácticas de la lengua instituto de estudios
pedagógicos Somosaguas Madrid
CLAVES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA
POESÍA*
En esté artículo se pretende, por una
parte, ofrecer una reflexión sobre el papel
educativo de la poesía en relación con los
distintos ámbitos del desarrollo de la
persona y, por otra, proponer una
estrategia de acción en el aula basada en
está misma reflexión. Para ello nos hemos
apoyado en diferentes enfoques de la
poesía, aunque hemos tomado cómo
punto de partida las aportaciones de la
pragmática literaria aplicadas a la
comunicación poética. A partir de aquí, se
aportan algunos principios didácticos
derivados del papel que juega la poesía en
la educación de la persona; se especifican
cuáles han de ser las metas de la
educación poética; se muestra una forma
de concebir la secuencia de
enseñanza/aprendizaje de la poesía desde
un enfoque comunicativo, y se describen
tres tipos de actividades consideradas
cómo básicas en la planificación didáctica
de la poesía.
Some key points in poetry teaching
The purpose of this article is, on the one
hand, to reflect on the potential impact of
poetry on personal development, and, on
the other, to put forward a strategy based
on the conclusions of that reflection to be
applied in the classroom. We have focused
on different approaches to poetry, taking
as our starting point, however, the
contributions of literary pragmatics
applied to poetic communication. Based
on this, we have suggested some teaching
principles derived from the role played by
poetry in on individual's education; we
have specified the goals that poetic
teaching should pursue; we have
suggested a possible way to conceive the
sequence poetry teaching/learning using a
communicative approach and we have
described three types of activities conside-
red as basic in poetry teaching planning.
La poesía, bien se lea, se escuche,
se escriba o se recite, desempeña un im-
portante papel educativo desde sus
dimensiones comunicativa, lingüística,
lógica, estética, cultural y social, que nos
parecen claves a la hora de fundamentar
una didáctica de la misma; máxima sí está
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA
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164
didáctica lo que se propone es desarrollar
en los alumnos y alumnas capacidades
que están estrechamente vinculadas a
dichas dimensiones. Seguidamente ofre-
cemos un breve comentario de algunas de
estas funciones educativas basándonos en
las características propias de esté genero
de discurso.
LA POESÍA AMPLÍA NUESTRAS
POSIBILIDADES COMUNICATIVAS
La comunicación poética, en tanto
comunicación artística, es
constitutivamente imaginaria. Esto
significa que el poeta, emisor empírico, no
se dirige a un destinatario real, sino a un
destinatario hipotético. Para ello, lo que
hace es imitar o evocar los actos de habla
de un hablante imaginario, convirtiéndose,
de esté modo, en un personaje ilusorio
que se comporta cómo tal dentro de un
mundo que no está limitado ni por el
espacio ni por el tiempo. Dadas estas
características, al lector de poemas le toca
imitar o evocar la situación imaginaria
creada por el poeta, implicándose dentro
de la misma o permaneciendo cómo
observador de dicha situación. Está forma
de comunicación doble y cruzada
proporciona a la poesía unas posibilidades
de comunicación que no tienen otros
géneros de discurso, entre las que se
destacan dos: una de ellas es que el acto
de habla que representa un poema puede
repetirse un número ilimitado de veces,
aportando siempre una nueva comunica-
ción, y otra es el hecho de que un poema
pueda ser leído y disfrutado por todo el
mundo, incluso mucho después de haber
sido creado.
Además de estas posibilidades
comunicativas, la poesía nos convierte en
receptores de una comunicación que va
más allá de los objetos y de los hechos
referidos en ella, y más allá de los medios
lingüísticos empleados. Se trata de una
comunicación con alguien -el espíritu del
poeta- y con algo -la realidad que habla a
través de cada poema-, recibiendo de ese
alguien y de ese algo una experiencia que
nos habla de nosotros mismos y de nues-
tra relación con la realidad desde
perspectivas siempre nuevas.
LA POESÍA PERMITE IMAGINAR
REALIDADES DIFERENTES DE
AQUELLAS A LAS QUE ESTAMOS
HABITUADOS
Para que pueda darse la comunicación
poética, es preciso que el lector acepte
entrar dentro de la realidad imaginaria del
poema que acabamos de referir. De esté
modo, la lectura se convierte en una
actividad que se desarrolla en un mundo
que puede estar poblado de todo cuanto
existe, pero donde todo ello existe de
distinta manera por el mero hecho de
haber sido transportado al ámbito de lo
imaginario. Un mundo en donde, cómo
dice S. R. Levin, cualquier innovación
referencial está justificada y en donde las
condiciones de verdad se han suprimido,
pudiendo, por ello, coexistir tiempos,
lugares y objetos distantes en el mundo
real. El resultado de todo esto es una
forma de comunicación que enriquece
nuestra capacidad para imaginar
realidades diferentes de aquellas a las que
estamos habituados.
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165
LA POESÍA ENRIQUECE NUESTRA
CAPACIDAD DE USE DEL LENGUAJE
La poesía es un genero de discurso que
está libre de las restricciones lingüísticas
que impone toda situación, de
comunicación, permitiéndonos, por ello,
acceder a un use del lenguaje distinto al
de la vida ordinaria. Esté use especial del
lenguaje lo explica S. R. Levin, desde la
misma dimensión imaginaria de la poesía,
al comparar el poema con el relato de un
viajero -el personaje del poema'- que
procede de fuera del espacio y del tiempo
y que, por ello, conoce la realidad de
diferente manera a nuestro modo de
conocer. Esté viajero incluye en su relato
lo que para el son descripciones precisas y
exactas de objetos y acontecimientos que
forman parte de un mundo que sólo el
conoce. Sin embargo, para el lector, que
no ha tenido una visión directa de tal
realidad imaginaria, esas descripciones
son metáforas', o bien juegos poéticos, o
música, o simple estructura, o cualquier
marca de literariedad. Es decir, un
lenguaje soñado que ha sido creado para
un mundo también soñado.
LA POESÍA NOS PERMITE ACCEDER A
UNA FORMA DE CONOCIMIENTO
DIFERENTE
La poesía proporciona una forma de
conocimiento que no surge de una
comprensión intelectual de la realidad,
sino del sentimiento de estar implicado en
ella. Esto se explica porque las palabras
de un poema no pretenden hablarnos de
las realidades ficticias que refieren, sino
que, a través de ellas, el poeta comunica
algo experimentado por sí mismo -una
emoción, un sentimiento, una pasión-, que
cubre todos los ámbitos de la existencia
humana y que nos afecta cómo tal
experiencia, y algo que, además, amplia
nuestra conciencia, afina nuestra
sensibilidad y renueva nuestra
comprensión del mundo. Podría decirse
que la lectura de poemas implica al lector
en la realidad imaginaria para que,
intencionadamente, explore y construya
su sentido y se contagie de la sensibilidad
que el poeta desea comunicar,
accediendo, de esté modo, a una manera
de conocer diferente de aquella a la que
estamos acostumbrados.
LA POESÍA NOS ABRE A LA
EXPERIENCIA ESTÉTICA
Finalmente, queremos decir que la poesía,
a través de todo lo expresado, nos abre a
la recepción estética, entendida ésta cómo
una experiencia gratificante,
estrechamente vinculada a la belleza del
lenguaje, que tiene cómo fundamento la
construcción de sentido. Se trata, por
consiguiente, del sentido estético que
surge de la implicación del lector en el
lado sensible de la realidad representada".
Está experiencia es el resultado de un
proceso activo y dinámico llevado a cabo
por el lector, cuando intenta descubrir la
sensibilidad y el sentimiento del poeta y
cuando llega a tomar conciencia del efecto
sensibilizador y emotivo que el mismo
recibe en el acto de la comunicación
poética. Sin embargo, no podemos decir
que la experiencia estética sea algo
subjetivo, puntual y perecedero, sino que,
por el contrario, está experiencia está
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166
motivada por la promesa de placer que
ofrece toda obra de arte, desde su
dimensión pública"; una promesa que se
ha formado con el consenso del pueblo y
que ha hecho de la poesía un valor
cultural y social que todos podemos
compartir.
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
DERIVADOS DEL PAPEL EDUCATIVO
DE LA POESÍA
Los rasgos de la poesía que acabamos de
reconocer nos llevan a describir la
comunicación poética coma una actividad
que inside en nuestra capacidad de
relación con los demás, con el mundo y
con nosotros mismos; además de
estimular nuestra imaginación. nuestra
inteligencia y nuestra capacidad de use del
lenguaje. También hemos visto cómo está
actividad apela a los saberes culturales y
sociales de la persona, a la vez que la
enriquece en el propio conocimiento y en
el modo de conocer, y cómo todo ello abre
el camino de la vivencia estética entendida
cómo una experiencia gratificante basada
en la belleza del lenguaje y estrechamente
vinculada a la búsqueda de sentido. Todo
esto nos habla de la gran incidencia que la
poesía tiene en el desarrollo integral de la
persona y nos permite formular un
conjunto de principios educativos basados
en el funcionamiento del propio discurso
poético que ofrecemos seguidamente:
• Para que los alumnos y alumnas
perciban la poesía cómo una
forma de comunicación, es preciso
crear en el aula situaciones de
lectura de poemas que les
permitan convertirse en recepto-
res de una experiencia que les
habla de ellos mismos y de su
relación con la realidad desde
perspectivas diferentes. De igual
modo, conviene crear situaciones
de lectura oral que les permitan
desarrollar la propia capacidad de
expresión y de goce estética, así
cómo situaciones de lectura con
carácter lúdico donde puedan
participar del juego imaginario de
la comunicación poética,
desempeñando diferentes roles y
recreando el contexto de la co-
municación.
• Leer, escuchar o recitar varias
veces un mismo poema ayuda a
profundizar en su sentido, por el
hecho de que cada acto de
comunicación poética significa una
nueva oportunidad de recrear el
poema, de igual modo que se hace
cuando se escucha o se interpreta
una canción. Además, cada acto
de comunicación poética que esté
centrado en un sólo poema
permite acceder a una misma
realidad desde perspectiva
diferentes, a la vez que desvela
distintos aspectos de esa realidad.
• Sí la poesía se concibe cómo una
fuente de emociones a expresar,
la interpretación que los alumnos
hagan de un poema variará de
unos a otros. De ahí que, sí sólo
pueden existir lecturas plurales de
poemas, no debería imponerse a
los alumnos ninguna
interpretación, ni la del profesor,
ni la del manual, ni la del crítico.
La tarea educativa ha de consistir,
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167
principalmente, en proporcionarles
la ayuda necesaria para que cada
uno descubra el sentido del poema
que ha leído, ajustándose cada
vez más a la complejidad del
texto. Junto a esto, hemos de
recordar que cuando los alumnos
y alumnas se están iniciando en el
género lírico, es difícil que puedan
acceder por sí solos al sentido de
un poema mediante una lectura
silenciosa del mismo; de ahí que
sea preciso ayudarles a buscar ese
sentido. Creemos que para esté
momento puede ayudar el use de
estrategias colectivas de lectura
de poemas que facilíteme contagio
de lo lírico.
• Cuando se propone a los alumnos
y alumnas la lectura de una
poesía, es preciso tener en cuenta
que la comunicación poética que
estos puedan recibir no dependerá
ni de su voluntad ni de su
atención, sino de la aparición del
sentimiento de implicación en la
realidad comunicada. Para llegar a
está experiencia, no es necesario
que comprendan todos los detalles
del poema; lo que importa es que
se contagien del sentimiento, les
llegue la sonoridad de sus
palabras, el ritmo de su lenguaje y
todo aquello que conduce a la
experiencia estética. La lectura de
poemas del pasado, accesibles a
los alumnos, es una ocasión para
poder observar cómo, a través de
los tiempos, la poesía habla a cada
lector de experiencias similares a
las propias; pero también para
comprobar cómo la gente
experimenta el mundo en distintas
épocas de manera diferente, y
cómo la sensibilidad de las
personas y de los pueblos cambia
de unos tiempos a otros.
• El uso de la escritura siempre
supone profundizar en las
características del tipo de texto
que se escribe. De ahí que los
profesores deban motivar la
escritura poética de sus alumnos
cómo forma de exploración y de
conocimiento de esté género de
discurso, aunque su objetivo
principal no sea la formación de
poetas.
METAS DE LA EDUCACIÓN
A la luz del papel educativo de la poesía
que hemos señalado anteriormente,
podemos decir que una persona es capaz
de relacionarse con esté género de
discurso, y de hacerlo gustosamente,
cuando:
• Ha desarrollado una cierta
sensibilidad que la capacita para
disfrutar con la lectura personal de
poemas.
• Es capaz de escuchar atentamente
el recitado de un poema y de
compartir con otros la experiencia
vivida en la recepción de ese
poema.
• Es capaz de recitar poemas y
disfrutar con esté tipo de
actividad.
• Es capaz de leer e interpretar
poemas atendiendo a los distintos
planos que entretejen el discurso
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168
poético.
• Es capaz de hacer use de la
escritura poética cómo medio de
expresión de las vivencias
personales y de la propia visión
del mundo.
• Es capaz de enjuiciar los poemas
leídos desde posturas personales
críticas y creativas.
• Es capaz de acercarse a la poesía
cómo una forma de conocimiento
que le abre nuevas perspectivas.
• Es capaz de entrar en contacto
con la poesía de otras épocas y
apreciar las distintas formas de
sensibilidad estética que se
manifiestan a través de esté
género de discurso.
• Es capaz de reconocer la poesía
cómo un valor cultural que
pertenece a todos.
• Ha adquirido determinadas
competencias lingüísticas,
culturales y estético literarias y las
reconoce cómo medios para
desarrollar su capacidad estética.
Puede observarse cómo dos de estas diez
metas -la primera y la última son las que
sustentan el desarrollo de las capacidades
restantes, constituyendo, por ello, los dos
principales objetivos de carácter general
que deberían tenerse en cuenta a la hora
de plantear una didáctica de la poesía.
Con esto queremos decir que para que los
alumnos y alumnas lleguen a ser capaces
de comunicarse con esté género de
discurso, de disfrutar con esté tipo de
actividad estética y lúdica, de profundizar
en su mensaje, de interpretarlo y de
juzgarlo, y de reconocer está forma de
expresión artística cómo un valor cultural,
es preciso que éstos lleguen a desarrollar
una determinada sensibilidad y que,
además, adquieran ciertas competencias
lingüísticas, culturales y estético literarias.
LA POESÍA EN LOS CURRÍCULUMS DE
LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Una lectura atenta de los currículums del
área de lengua castellana y literatura de la
educación primaria y secundaria
obligatoria nos permite observar cómo se
concibe la poesía, cuáles son los objetivos
de carácter general relacionados con éste
contenido y cuales son los aprendizajes
que los alumnos han de realizar para
manifestar la consecución de éstos
objetivos. Después de llevar a cabo está
lectura, presentamos gráficamente los
datos mencionados para que el lector
pueda observar cómo los nuevos
currículums proponen la educación poética
de los niños y
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169
adolescentes. Las informaciones que a
continuación ofrecemos las hemos
extraído de los diseños curriculares de la
educación primaria y de la ESO contenidos
en los reales decretos que establecen las
enseñanzas mínimas para todo el territorio
nacional (cuadro 1). Los enunciados que
presentamos son reformulaciones de los
documentos legales, realizadas con la
intención de facilitar la lectura.
Sí atendemos a la poesía en
cuanto a contenido de
enseñanza/aprendizaje, vemos que en la
educación primaria esté contenido se con-
cibe cómo un tipo de texto literario oral y
escrito que está agrupado dentro de los
bloques relativos a los usos y formas de la
comunicación oral y escrita. Con esté tipo
de texto el niño deberá aprender a hacer
cosas» con la poesía: escuchar, leer,
interpretar y expresar, manifestando el
gusto por esté tipo de actividades. Esto
nos indica que en está etapa educativa no
se contempla el aprendizaje ni de
conceptos poéticos ni de hechos
relacionados con la poesía, siendo los
procedimientos y las actitudes los únicos
tipos de contenidos relativos a la poesía
que forman parte de esté currículum.
En el diseño de currículum de la
educación secundaria obligatoria, la poesía
se concibe cómo un género literario que
forma parte del bloque de contenidos de
literatura. Con relación a esté género de
texto, los alumnos y alumnas deberán
adquirir determinados conocimientos per-
tenecientes a distintos campos de
aprendizaje. Uno de estos campos es el de
los saberes declarativos (conceptos
literarios, hechos culturales y sociales que
rodean a las distintas manifestaciones
poéticas, características de las épocas o
períodos literarios, temas y mitos de la
literatura, etc.); otro campo es el de las
habilidades y estrategias cognitivas que es
preciso desarrollar para adquirir
determinadas competencias poéticas
(lectura, recitado, interpretación y
comparación de poemas, creaciones o
recreaciones de poemas, elaboración de
juicios personales argumentados acerca
de determinados poemas, etc.), y un
tercer campo es el de las actitudes que
están asociadas, principalmente, a valores
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170
de tipo estético, afectivo, social y cultural,
y que implican el conocimiento, el
sentimiento y la acción de los alumnos y
alumnas en relación con la poesía.
Para secuenciar contenidos,
existen distintas modalidades. Una de
estas modalidades consiste en ordenarlos
jerárquicamente conforme a la estructura
del conocimiento de los mismos; esté
procedimiento proporcionaría a la
secuencia una gran cohesión y
significatividad lógica, especialmente sí los
contenidos secuenciados son de tipo
conceptual y sí, además, la secuencia
resultante se adapta a las características
cognitivas de los alumnos, a fin de que la
secuencia presente una significatividad
psicológica. Otra posibilidad seria aplicar
la Teoría de la Elaboración, dado que está
teoría tiene en cuenta tanto la
significatividad lógica de los contenidos de
enseñanza cómo la significatividad
psicológica requerida para el aprendizaje
de los mismos. Una tercera posibilidad
consiste en organizar los contenidos en
torno a determinadas ideas o ejes,
capaces de dar sentido a todos los
contenidos de la secuencia dentro de un
contexto más amplio, por ejemplo, el de la
comunicación. Pensamos que está última
es la forma más adecuada para el área de
lengua y literatura dentro de la educación
obligatoria, así cómo la comprensión y la
producción oral y escrita de textos pueden
ser los ejes que den sentido a la
secuencia, dentro del contexto más amplio
de la comunicación.
Un ejemplo de esté tipo de
secuencia se presenta en el cuadro 2. En
él podemos observar que los contenidos
se articulan en torno a tres ejes:
escuchar/hablar, leer/interpretar y
expresar, y que los niveles de la secuencia
se han establecido atendiendo a la
dificultad que presenta cada contenido con
relación al aprendizaje de los alumnos. En
está secuencia hemos atendido a
diferentes tipos de dificultades: unas
veces están centradas en el texto poético
(contenido, complejidad estructural,
aspectos formales que se han de tener en
cuenta a la hora de leer o de recrear un
poema), otras veces en las habilidades o
destrezas requeridas en los alumnos para
poder llevar a cabo una determinada
acción lingüística (decir, preguntar,
opinar, describir, expresar sus propias
impresiones) y otras, en las características
de esa acción lingüística (articulación,
entonación, ritmo adecuados).
Entendemos que los aprendizajes
realizados en cada nivel deberán
reforzarse en los niveles siguientes y, a la
vez, han de servir de apoyo en el
aprendizaje de los nuevos contenidos.
Cómo última observación, recordamos que
en la educación primaria la poesía se
aborda cómo un tipo de texto con el que
el alumno deberá hacer algo: escuchar,
leer, interpretar, manifestar una actitud,
etc., de ahí que los conceptos y otros
saberes de tipo declarativo no formen
parte de está secuencia.
En el cuadro 3 presentamos, a
modo de ejemplo, la secuencia del pro-
cedimiento “interpretar poemas”. Cómo
puede observarse, hemos diferenciado
cuatro niveles de dificultad atendiendo a
algunos elementos de la poesía que la
configuran coma texto. Para llevar a cabo
la secuencia de todos los contenidos
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171
relativos a la poesía en la educación
secundaria obligatoria, remitimos, cómo
material de base, al trabajo realizado por
C. Barrientos".
LAS ACTIVIDADES
Para alcanzar las metas de la educación
poética, es preciso privilegiar un proceso
de enseñanza/aprendizaje que parta de
situaciones reales de comunicación
poética, próximas a la experiencia del
alumno. También hace falta promover un
aprendizaje basado en la reflexión sobre
las prácticas comunicativas y que esté
aprendizaje tenga en cuenta los
conocimientos de tipo nocional y
estratégico necesarios para llevar a cabo
tanto las prácticas comunicativas cómo la
reflexión sobre las mismas. Esto nos ha
llevado a diferenciar tres tipos de
actividades:
• Actividades de comunicación
poética.
• Actividades de reflexión sobre las
prácticas de comunicación poética.
• Actividades de adquisición de los
conocimientos que sustentan las
actividades anteriores.
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ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN
POÉTICA
Las actividades de comunicación poética
se basan, principalmente, en la lectura y
escucha de poemas y en las diferentes
formas de expresión verbal y de expresión
no verbal relacionadas con la poesía. Esté
tipo de actividades tienen por finalidad
desarrollar la capacidad comunicativa de
los alumnos, promoviendo diferentes tipos
de aprendizaje, tales cómo los que
aparecen en el cuadro 4. También se
proponen el desarrollo de actitudes
comunicativas y valorativas orientadas,
especialmente, a reconocer la poesía
cómo un valor social y cultural que está
relacionado con la capacidad de goce
estético mediante la búsqueda o
producción de sentido. Generalmente, la
escucha y la lectura de poemas se sitúan
al comienzo de una secuencia didáctica;
de ahí que estén llamadas a despertar la
motivación de los alumnos hacia la poesía.
Para conseguir está motivación, es preciso
cuidar mucho la presentación de esté
contenido y crear un ambiente de
aprendizaje adecuado.
Ejemplo de esté tipo de actividades
• Enunciado de la actividad: Leer
varios textos poéticos de un mis-
mo poeta sobre una misma
realidad, con la intención de
descubrir formas nuevas de
percibir esa realidad. La realidad
elegida es el mar, y los poemas
que hablan de está realidad son de
R. Alberti.
• Descripción de la actividad:
Después de ambientar la clase con
fotografías del mar, los alumnos y
alumnas las observan durante
unos minutos en silencio mientras
escuchan una grabación
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176
magnetofónica de los sonidos del mar y de
la playa. Seguidamente, toman nota de lo
que más llama su atención de lo que ven y
escuchan y, a partir de esas notas,
escriben algunas frases sobre lo que les
sugieren las imágenes y sonidos
percibidos. A continuación, cada alumno
lee en silencio cuatro poemas de R. Alberti
sobre el mar y contrasta lo que ha
captado de está realidad y lo que dice el
poeta acerca de la misma. Finalmente, se
abre un coloquio para que cada uno pueda
comunicar a sus compañeros y al profesor
algo nuevo que haya descubierto acerca
del mar mediante la lectura realizada, así
cómo las impresiones que estos poemas le
han suscitado.
Las capacidades que se desarrollan con
esté tipo de actividades pertenecen,
principalmente, al ámbito de la relación
interpersonal, en tanto que suponen
capacidad comunicativa y lingüística, y al
ámbito del equilibrio personal, dado que
promueven valores que afectan a la propia
persona en sus relaciones consigo misma,
con los otros y con el mundo.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN SOBRE
LAS PRÁCTICAS DE COMUNICACIÓN
POÉTICA
La actividades de reflexión sobre las
prácticas de comunicación poética tienen
por finalidad desarrollar un proceso de
observación, análisis, interpretación y
evaluación, a partir de las actividades
comunicativas realizadas anteriormente.
En estas actividades se atiende, por una
parte, a las actitudes manifestadas por los
alumnos en las diferentes situaciones
comunicativas desarrolladas en el aula y,
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177
por otra, a las características del discurso
poético en función de una mayor
comprensión de los poemas. Para ello, nos
parece importante abordar la poesía desde
tres perspectivas complementarias:
textual, intertextual y extratextual. El
enfoque textual permitirá profundizar en
la realidad representada en cada poema
atendiendo:
• a los elementos de la situación
retórica que lo han originado:
hablante, destinatario, espacio,
tiempo y acto de habla;
• a la realidad exterior que lo ha
inspirado: objetos, hechos,
sensaciones, sentimientos, etc.,
que han sido tematizados en el
poema,
• al lenguaje especial que lo ha
configurado estéticamente:
estructura, ritmo, vocabulario,
procedimientos retóricos, etc.
El enfoque intertextual ofrece la
posibilidad de comparar poemas del
mismo poeta o de poetas diferentes,
contemporáneos o de distintas épocas,
con la intención de buscar las posibles
afinidades que puedan presentar en los
distintos planos de su configuración
textual. El enfoque extratextual permite
acercarse a los datos de la realidad
exterior (relativos a la personalidad del
poeta, o bien a las características de su
entorno: datos históricos, socioculturales,
etc.) que han podido dejar su huella en el
poema. En la educación primaria estas
actividades se llevarán a cabo atendiendo
sólo al enfoque textual y de forma muy
sencilla, según lo sugieren los
aprendizajes del cuadro 2. El conjunto de
procedimientos que permitirán realizar
estas actividades se apoya en
conocimientos de tipo declarativo y
estratégico, principalmente.
Ejemplo de esté tipo de actividades
• Analizar las imágenes utilizadas
por R. Alberti para expresar su
forma de percibir el mar, con la
intención de buscar significados
adecuados a la realidad que ha
sido trasladada al mundo imagi-
nario del poema.
En esté grupo de actividades también se
incluyen aquellas que están orientadas a
la elaboración de juicios críticos sobre los
poemas analizados e interpretados
anteriormente, necesitando para ello
recurrir a conocimientos de tipo valorativo
y actitudinal. Estas actividades inciden
principalmente en el desarrollo de
capacidades pertenecientes al ámbito
cognitivo.
ACTIVIDADES DE ADQUISICIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Las actividades de adquisición de
conocimientos tienen por finalidad
posibilitar las prácticas comunicativas y la
reflexión sobre las mismas, aportando
información acerca del funcionamiento del
texto poético o bien facilitando aquellos
conocimientos esteticoliterarios que apo-
yan el análisis y la interpretación de
poemas. El desarrollo de estas tareas se
basa en conocimientos de tipo declarativo
y estratégico, e inciden en el desarrollo de
capacidades de tipo cognitivo,
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178
principalmente.
Ejemplos de esté tipo de actividades
• Lectura de textos documentales
para obtener información acerca
de un determinado poeta (datos
biográficos, personalidad, poética
literaria, libros de poemas
publicados...).
• Consulta de manuales para
conocer un determinado hecho
relacionado con un poema leído o
para informarse acerca de deter-
minados conceptos
esteticoliterarios.
• Producción de textos (biografía,
retrato...) con la intención de
informar a los compañeros y
compañeras sobre un determinado
poeta.
Los tres tipos de actividades que hemos
descrito sugieren una secuencia de
contenidos organizada a partir de la
lectura y escucha de poemas, a la vez que
presupone una integración de los
diferentes tipos de contenidos del nuevo
curriculum (conceptos, procedimientos y
actitudes) y una combinación de
estrategias metodológicas muy variadas.
No queremos concluir sin
reconocer que la poesía es uno de los
contenidos que, por diversas causas,
despierta cierta incomodidad en no pocos
profesores de lengua y literatura. En la
mayoría de los casos esto se debe a la
falta de motivación que los alumnos y
alumnas suelen presentar hacia esté
género de discurso, especialmente cuando
lo perciben cómo algo ajeno a su mundo y
cómo algo que no responde a las
necesidades que experimentan en el día a
día. Sin embargo, no podemos dejar de
reconocer que alumnos y alumnas de
todas las edades, especialmente los
adolescentes, se sienten a gusto con la
poesía cuando tienen un poema y
descubren la comunicación de una
experiencia que conecta con su propia
experiencia, y cuando reconocen que sus
experiencias son importantes por el hecho
de verlas reflejadas en los poemas leídos.
De igual modo, podemos decir que los
alumnos disfrutan con está forma de
expresión cuando descubren su
musicalidad y se dejan contagiar del ritmo
de sus versos igual que cuando escuchan
una canción.
Tomar conciencia de está realidad
es lo que nos lleva a entender la
educación poética cómo el desarrollo de la
capacidad para disfrutar de la poesía así
cómo se disfruta de la música o del cine.
Pero reconocemos que esto no es fácil,
dado que nos situamos en el terreno de
las actitudes, y una actitud no puede
enseñarse cómo se enseña un concepto o
un hecho literario, sino que ha de
despertarse, ha de mostrarse el camino y
ha de acompañarse para que los alumnos
puedan desarrollar cierto grado de
sensibilidad estética y, con ello, puedan
descubrir los beneficios que les aporta
está forma de comunicación.
Notas
1. La teoría de los actos de habla,
formulada en los años 60 por el
filósofo británico J. L. AUSTIN,
entiende par actos de habla* los
actos que realiza una persona en
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179
cuanto hablante con relación a sus
interlocutores, dentro de un
contexto dado, o sea, actos
realizados con el lenguaje que
logran efectos comunicativos. Cf. .
AUSTIN, J. L. (1982): Cómo hacer
cosas con palabras. Barcelona.
Países.
2. NUÑEZ RAMOS, R. (1992): La
poesía. Madrid. Síntesis, p. 95.
3. OOMEN, U.: *Sobre algunos
elementos de la comunicación
poética*, en MAYORAL, J. A.
(1987): Progmática de la
comunicación literaria. Madrid.
Arco/Libros, pp. 149-149.
4. ELIOT, T. S. (1992): Sobre
poesía y poetas. Barcelona. Icaria,
pp. 14-15 (primera edición:
1957).
5. LEVIN, S. R.
(1976):.Consideraciones sobre
qué tipo de habla es un poema*,
en MAYORAL, J. A. (1987):
Pragmático de la comunicación
literaria. Madrid. Arco/Libros, p.
72.
6. LEVIN, S. R.: Op. cit., p. 81.
7. El concepto de mimesis aplicado
a la situación retórica justifica el
supuesto común a los "new critics"
de que el hablante de un poema
es siempre un personaje, par
mucho que pueda parecerse al
autor real„. Cf. OHMANN, R.: Los
actos de habla y la definición de
literatura*, en MAYORAL, J. A.
(1987): Op. cit., p. 33.
8. Según LEVIN, S. R., op. cit., las
metáforas .someten los
fenómenos a apariencias que no
serían aceptadas en nuestro
mundo. Pero esos fenómenos
pueden ocurrir en mundos que
creamos en nuestra imaginación*,
p. 81.
9. NUÑEZ RAMOS, R.: Op. cit., p.
59.
10. NUÑEZ RAMOS, R. comenta
que la poesía puede decirlo todo y
revelar lo más intimo de todos,
con tal de que desencadene la
implicación del receptor, el
sentimiento, en el acto de lectura
de un poema. Op. cit., p. 62.
11. GIVONE, 5. (1990): Historia
de la estética. Madrid. Tecnos, p.
209.
12. BARRIENTOS, C.:.Propuesta
Bs, en ALCALDE, L., y otros
(1993): Propuestas de Secuencias
Lengua Castellano y Literatura.
Madrid. Ministerio de Educación y
Ciencia - Escuela Española.
Carmen Barrientos. Instituto de
Estudios Pedagógicos
Somosaguas. Vizconde de
Matamala, 3.28028 Madrid. Tel.:
91 356 44 04.
DIRECCIÓN DE CONTACTO
Carmen Barrientos. Instituto de
Estudios Pedagógicos
Somosaguas. Vizconde de
Matamala, 3. 28028 Madrid.
Tel.:91/3564404.
NOTA DE LA EDITORIAL
(•) Articulo reproducido con la
autorización de la autora y de la
editora, de la siguiente fuente:
BARRIENTOS, C. (1996): Claus
DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________
180
per a una didáctica de la poesía,
en Articles, n. 10, pp. 23-41.
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
181
TEXTOS
DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA
Gutiérrez Pasalodos, Rosa (1995), "Literatura y
mito: una experiencia de aula", en Usos
lingüísticos y diversidad sociocultural,
Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la
lengua y la literatura, mim. 6, octubre), pp.
129-134.
El artículo intenta describir una serie de
actividades de clase de literatura situando
el trabajo en una determinada concepción
de la didáctica de la asignatura: la que
antepone la importancia del significado -
del sentido profundo de la obra literaria- a
cualquier otro valor que pueda serle
atribuido. En está ocasión es el mito del
descenso a los Infiernos el elemento que
ha servicio de hilo conductor.
LITERATURE AND MYTH: A
CLASSROOM EXPERIENCE
This article sets out to describe a series of
literature classroom activities which have
been devised in accordance with a
particular approach to teaching the
subject. This approach attaches greater
importance to the meaning - the profound
significance of a literary work - than to
any other value that may be attributed to
it. On this occasion it is the myth of the
descent Into hell which has been used as
the central theme.
En esté artículo la autora se refiere a una
experiencia de aula y, por lo tanto, a unas
acciones concretas. Pero los actos
educativos se deben a una determinada
concepción teórica de la realidad en la que
se producen. Por eso será conveniente
comentar de forma rápida qué entiendo
por utilidad de la Literatura en el proceso
educativo y que aspecto de la relación Mi-
to-Literatura es el que trabajamos.
LA LITERATURA EN EL AULA
La Literatura es el arte que tiene una
presencia más importante en todos los
sistemas educativos no sólo en nuestro
país, sino en los que forman nuestro
entorno. Pero está presencia no se ha
correspondido siempre con una valoración
de su papel educativo y ha quedado
relegada a mero barniz cultural o a
auxiliar en el aprendizaje de la Lengua.
Cómo describe F. Meix (1993), la
corriente historicista y la corriente forma-
lista en su aplicación al aula de Secundaria
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA
Rosa Gutiérrez Pasalodos
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
182
han conseguido, tal vez, un trabajo siste-
mático y riguroso, pero han contribuido,
sin quererlo, a acrecentar la perdida de in-
terés y de fuerza educativa de la
Literatura. Porque sí basamos nuestro
trabajo en la adquisición de unos
conceptos de la Historia de la Literatura,
no hacemos algo muy diferente de lo que
se hace en clase de Historia. Y sí nuestro
comentario de textos se limita a estudiar
los resortes formales que aparecen en una
obra, estaremos activando destrezas y
capacidades que no son diferentes a las
empleadas para resolver una ecuación.
Todos intuimos que la potencia educativa
de la Literatura es importante y que
conviene garantizar que llegue en alguna
medida a nuestros alumnos, pero el afán
de asimilar su funcionamiento a las
prestigiosas y respetadas •ciencias experi-
mentales• nos hace olvidar un principio
básico:
• La Literatura es antes que nada
una configuración de emociones,
ideas y sentimientos que están
cargados de un sentido profundo y
global. El signo literario es
semánticamente denso y es esté
significado de lo literario lo que
ayuda al lector a "ordenar su caos
Interno, a construir su psiquismo,
utilizando los elementos del relato
que encajan en su realidad vital.
Sí nuestro trabajo en el aula da prioridad
al estudio de datos áridos e irrelevantes
para la captación emocional y directa del
sentido del texto, habremos conseguido
objetivos que pueden muy bien abordarse
desde otras asignaturas y habremos
destellado el valor mis especifico de la
literatura: ayudar al lector a inscribir su
experiencia cotidiana en lo simbólico, para
que pase, de ser un caos de emociones
primarias, a ser una realidad cargada de
significación. Y es así cómo se produce el
proceso de maduración.
Repetimos con frecuencia en nuestras
programaciones que nuestro objetivo es
contribuir al desarrollo integral de la
personalidad del alumno y, sin embargo,
es bien poco lo que se trabaja esté as-
pecto de maduración emocional y afectiva
para el que la Literatura resulta un recurso
privilegiado.
Tras aclarar que aspecto, de los muchos
desde los que puede abordarse el estudio
de lo literario, es el que predominar, en la
experiencia de aula que nos ocupa, aludiré
ahora brevemente al papel del Mito y de
las razones por las que lo vinculo a la
Literatura.
EL MITO
Para acercarse al estudio del Mito
recomiendo el trabajo de Paul Diel (1976)
que, pese a ser ya un clásico, sigue
teniendo vigencia y ofreciendo en sus
páginas iniciales un análisis muy útil acer-
ca de la significación y de la pervivencia
del Mito.
Paul Diel nos presenta el Mito cómo un
valor que va mucho más allá de la fábula
entretenida e inocente. Su interpretación
nos permite identificar los conflictos
míticos con los problemas esenciales del
ser humano. El proceso de simbolización
mítico no corresponde a un orden prere-
ligioso, sino que es de orden psicológico:
nos habla de las verdades del psiquismo.
Desde esté punto de vista, la mitología es
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
183
un conjunto de relatos simbólicos que una
sociedad vive cómo verdaderos. Y es en
esté sentido en el que aunar relato mítico
con obra literaria cobra especial interés en
la clase de Literatura, porque la Literatura
ha sido a lo largo de la historia de la
cultura la mejor forma de ir recogiendo y
reelaborando los mitos.
La Literatura ha ampliado en muchos
casos el sentido profundo de las antiguas
historias míticas. Nuestros alumnos están
sometidos desde su nacimiento al discurso
de los mas media, especialmente al
discurso televisivo, que es de un
primitivismo feroz. En el se desprecia toda
noción de sentido y el significado alcanza
a veces el nivel cero'.
Por eso puede ser de utilidad para ellos el
regreso al Mito, a la palabra significadora,
cómo forma de recuperar la imaginación
expresiva y simbolizante que es el móvil
esencial de la Literatura ( y de las artes en
general).
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Quizá algún profesor de Literatura
comparta mis ideas. Pero nuestros alum-
nos son adolescentes a los que sería bas-
tante arriesgado exponer de está forma
estas cuestiones. De ahí que sea
conveniente referirnos ahora a la
estrategia de trabajo:
• El tema que elijamos debe de responder
a una situación real de aula. Los alumnos
tienen que sentir de algún modo que el
tema ha sido solicitado por ellos y que
pueden decidir si lo abordan o no. Está
estrategia ofrece algún peligro, porque los
jóvenes pueden solicitar algo que
contraríe al profesor o que choque
abiertamente con sus planteamientos de
trabajo (En mí experiencia personal nunca
ha ocurrido, pero tal vez he sido afortu-
nada hasta el momento).
En cualquier caso, es necesario para el
éxito de la experiencia que el tema elegido
sea la respuesta a una interrogante
surgida en el aula y aceptada por los
alumnos y, por supuesto, por el profesor
- Los relatos seleccionados para nuestro
trabajo pueden ser fragmentos, pero
deben tener un desenlace.
En las conversaciones entre profesores de
Literatura se habla con frecuencia de, la
conveniencia del estudio de obras com-
pletas y de la necesidad de rehuir el frag-
mentarismo. Es evidente que sólo leyendo
la obra completa podemos captar su valor
cómo unidad de sentido, pero en el
trabajo de aula existen severas
limitaciones de tiempo que dejarían fuera
de nuestro estudio a la mayoría de las
obras literarias.
Por eso es posible trabajar con partes de
obras importantes que tengan cierta
unidad y, desde luego, que tengan de-
senlace.
¿POR QUE VIAJAN LOS HOMBRES EN
TODAS LAS ÉPOCAS A LOS
INFIERNOS? 2
La elección del tema surgió de una
discusión de clase (un primer curso de
BUM en la que un chico afirmó que lo que
se trata en las aulas nunca es lo que in-
teresa a los alumnos, tratando de
justificar así su escasa participación.
Cuando le pregunté cuál era su tema de
conversación favorito fuera de clase la
respuesta fue: -Los juegos de ordenador,
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
184
cómo son, de que tratan... Citó un juego
concreto, el “Doom”, del que yo nunca
había oído ni el nombre.
A los pocos días el suplemento de los
viernes de el periódico EL PAIS incluyó un
artículo sobre el juego que yo aproveche
para traer a clase fotocopiado. Leímos y
comentamos el artículo. Del tema del
juego: •Un viaje al infierno., surgió la idea
de realizar esté trabajo.
PLAN DE TRABAJO
El primer paso es situar la actividad
dentro del programa del curso. En nuestro
caso ha quedado inscrita dentro de las
actividades de expresión oral y escrita
previstas para el segundo trimestre. A
partir de aquí la actividad se desarrollará
según el plan que exponemos a
continuación:
Explicar a los alumnos las metas de cada
actividad y del trabajo en su conjunto y
cuáles serán las pautas de valoración.
Esté tipo de actividades se prestan al
tratamiento errático y el profesor debe de
estar atento para reconducirlo sí fuese ne-
cesario.
Hemos formulado nuestra meta a partir de
una pregunta: ¿Qué buscan los hombres
en sus viajes al infierno? ¿Por qué es un
tema que se repite y se reelabora a lo
largo de la Historia?
Nuestra intención es acercar a los alumnos
a un tema esencial y fundador, corno es el
de la búsqueda introspectiva, el viaje al
interior de la tierra y el hallazgo de la
puerta o el límite tras el cual se encuentra
el tesoro difícil de alcanzar del que habla
CGJung (1982). De otro modo desde
luego, pero del mismo tema, se habla
también en esté rudo juego de ordenador
que ha sido el desencadenante del
trabajo.
Los objetivos explícitos ante los alumnos
han de ser formulados de forma clara y de
manera que sea evidente que pueden ser
evaluados. Los objetivos didácticos y las
actividades de aprendizaje han quedado
reflejados así en la en la hoja de
•Instrucciones de uso• con la que
iniciamos la experiencia.
• Objetivos
a. Rastrear el tema del descenso a los
infiernos (o al interior de la tierra) y
recoger las historian mis interesantes.
b. Realizar una carpeta-índice que retina
Codas las historian encontradas y
añadir un breve comentario que sitúe a
cada una en su momento histórico y
cultural.
c. Completar la visión del tema que nos
dan los textos con todo el material que
podamos encontrar en música, pintura,
video…
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
185
- Actividades
Las hemos ordenado en tres momentos
que se corresponden con los tres objetivos
anteriormente citados del trabajo:
a. Actividades de búsqueda de datos: El
profesor aportará unos cuantos textos,
entre los cuales los habrá de “alta li-
teratura”, pero también de literatura de la
considerada “menor” e incluso algún texto
no literario, cómo una reseña de una re-
vista especializada en temas de juegos
informáticos que habla de las
características del juego -Doom ll y que,
por su claridad y rigor a la hora de
elaborar la ficha técnica que describe las
características del juego, será nuestro
modelo para las fichas de las obras a las
que pertenecen los textos literarios
estudiados. A estos textos se unirán los
aportados por los alumnos.
Está es la relación de textos selec-
cionados:
- La Odisea: Descenso de Ulises a los
infiernos.
- La Eneida: Eneas busca a su padre.
Leyenda de la rama dorada. (Adaptación
del libro Emperadores, Dioses y Heroes de
la Mitología Romana.) - Virgilio: Balada de
Orleo a los infiernos. Geórgicas. - Orleo y
Euridice. Adaptación del libro Monstruos,
Dioses y Hombres de la Mitología Griega. -
Dante: La divina Comedia: Canto III, La
puerta del infierno y el Paso del
Aqueronte.
- Julio Verne: Viaje al centro de la tierra.
(Está novela será leída completa, cómo
trabajo para casa.).
El tiempo dedicado a estas actividades
sería de dos sesiones de clase para
presentar y comentar los textos y dos se-
manas de trabajo en tiempo extraescolar
para buscar, otros ejemplos y leer Viaje al
centro de la tierra.
b. Actividades de realización de la
carpeta-índice: Cuatro sesiones de clase
para ordenar los materiales y responder
por escrito a las preguntas que se
formularán en torno a los temas que son
recurrentes, el significado de los nombres
propios que se repiten, los subtemas, las
diferentes intenciones de los protagonistas
y lo que tienen en común
c. Actividades de “puesta en común”: A
ellas se podrá invitar a alumnos de tercer
curso que están estudiando los textos
clásicos de un modo más profundo y
académico. En el salón de actos del Ins-
tituto se realizará una mesa redonda en la
que participen alumnos de primero y de
tercero. Algún alumno de tercero podrá
preparar una intervención para comentar
algún aspecto de su interés.
Intentaremos que la actividad implique a
otras asignaturas: La profesora de Música
podrá preparar una audición comentada
de Orfeo Y Euridice ( Opera de Haydn) o
del Orpheus de Liszt. En Ciencias
Naturales se podrá realizar algún estudio
sobre los asfódelos o, flores del infierno o
sobre algún aspecto del volcanismo. Para
estas actividades dispondremos de una
semana lectiva, es decir, de cuatro
sesiones de clase.
La valoración se hará de acuerdo con el
grado de consecución de los objetivos:
corrección de la carpeta-índice, par-
ticipación en las actividades de puesta en
común y de un cuestionario escrito que
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
186
trate de medir en que grado se han com-
prendido los conceptos básicos del tema.
Por supuesto en un trabajo de esté tipo se
pueden ir añadiendo todo tipo de ac-
tividades, cómo proyección de películas,
excursiones para ver la presencia del
infierno en el arte románico. Lo
importante es no destruir la fuerza
significadora del mito banalizandolo: eso
es lo que hace con maestría inigualable
una parte del cine y la televisión
americanos, al ofrecernos una avalancha
de vampiros, zombies y otros seres del
más allá cuyas acciones intrascendentes
les convierten en meros contadores de
chistes.
CONCLUSION
Ya al final del desarrollo de la experiencia,
han variado un poco nuestros
planteamientos iniciales. La actividad ha
sido orientada a servir para repasar las
nociones básicas de gramática que una
parte de los alumnos ya tenía adquiridas.
Sin olvidar nuestros objetivos iniciales, se
han añadido algunos ejercicios sobre los
textos que nos permitieran volver sobre
algunos conceptos básicos cómo
adjetivación, sistema verbal, oraciones
compuestas tratando de recoger aquellas
nociones que más dificultades habían
presentado para los alumnos a lo largo del
curso.
Esté giro de la experiencia con respecto al
plan inicial ha restado algo de fuerza al
significado del trabajo porque los alumnos
han sentido en más de una ocasión que el
tema que estábamos persiguiendo debía
de subordinarse a determinadas rutinas
que eran de naturaleza gramatical y no
literaria.
A pesar de todo hemos conseguido que
todos los alumnos realizarán la carpeta-
índice con la suficiente corrección y
respondiendo a todos los apartados. En la
valoración que ellos han hecho acerca del
trabajo realizado la mayoría lo considera
lo más interesante del curso. Es en el
interés suscitado y en la participación
donde creo que se han conseguido mejo-
res resultados. Los textos de La Odisea y
la adaptación del mito de Orfeo y Euridice
han sido muy valorados por los alumnos a
pesar de su indudable dificultad. El ca-
rácter truculento de lo narrado ha sido de
gran ayuda a la hora de interesar a los
alumnos en los textos ya que están en
una edad en la que los temas esotéricos
resultan muy atractivos.
NOTAS
1.Ver a esté respecto el interesante libro
de Jesús González Requena El discurso
televisivo, 1988.
2. Esté es un trabajo actualmente en
preparación, ya ideado y proyectado, pero
cuya realización en el aula está prevista
para unos meses después de ser
redactadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIEL, PA I 976): EL simbolismo en la
Mitología Griega. Labor, Barcelona
JUNG. CG. (1982): Símbolos de
transformación Países, Barcelona.
GONZALEZ REQUENA, J. (1988): El
discurso televisivo: espectáculo de la
postmodernidad. Catedra, Madrid
MEIX, F. (1993): •Teorías literarias y
LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________
187
enseñanza de la literatura., en Textos de
Didáctica de la Lengua y de la Literatura,
n° I, pp.53-64.
DIRECCIÓN DE CONTACTO
Rosa Gutiérrez. IB Alonso Berruguete.
Avda. Ponce de León, s/n.' 34002
Palencia. Tel.: 979/721906
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
188
BLOQUE III
FORMADORES DE
LECTORES,
SELECCIÓN DE
LECTORES Y
ACERCAMIENTO DE
LOS LECTORES A
DIVERSOS ESPACIOS
PARA LA LECTURA
Petit, Michele (1999), "Tercera jornada. El
miedo al libro", en Nuevos acercamientos a los
jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para
la lectura), pp. 107-152.
¿CÓMO SE VUELVE UNO LECTOR?
emos visto que la lectura podía
ser la clave de una serie de
desplazamientos en diferentes
terrenos, y en particular contribuir a
recomponer las representaciones, la
identidad, las formas de pertenencia. Y
que además podía ser el preludio para una
ciudadanía activa. Por lo tanto, no hay que
sorprenderse de que suscite miedos,
resistencias, inclusive en la actualidad,
cuando todo el mundo clama con voz
unánime: "Hay que leer". Los seres
humanos tienen una relación muy
ambivalente con el movimiento, la
novedad, la libertad, el pensamiento, los
cuales pueden ser por un lado el objeto de
un fuerte deseo, pero también de ciertos
miedos a la medida de ese deseo.
Hablaré pues, de ese miedo al libro, o al
menos de algunos de sus aspectos, pues
me parece que sigue vivo, aun cuando a
veces cobra formas más sutiles que las
precedentes. Aclaro de antemano que ese
miedo no es solamente algo que atañe a
los jóvenes. Se encuentra también en su
entorno, sobre todo cuando nacieron en
un medio en el que el libro es poco
familiar. Puede estar activo en sus
familias, en sus barrios, entre sus amigos,
incluso entre sus profesores. Pero también
se encuentra presente en el poder, detrás
de los bellos discursos de los políticos
H
EL MIEDO AL LIBRO
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
189
sobre la difusión de la lectura.
Con demasiada frecuencia se piensa que
el acceso al libro debería ser algo "natural,
a partir del momento en que tiene uno
ciertas capacidades, en que tiene uno un
grado escolar. Sin embargo la práctica de
la lectura puede resultar imposible, o
arriesgada, particularmente cuando
presupone entrar en conflicto con las
costumbres, con los valores del grupo, del
lugar en el que se vive. La lectura no es
una actividad aislada: encuentra -o deja
de encontrar- su lugar en un conjunto de
actividades dotadas de sentido.
EL DIFICIL ESCAPE DE LA ACTITUD
COMUNITARIA
Esto es algo cuya importancia pude medir
cuando empecé a trabajar en el tema de
la lectura y participe en esa investigación
sobre la lectura en el medio rural1. Por ello
les propongo, en un primer momento, a
partir de esa investigación, hablar un poco
del tema, y después continuar a partir de
otros puntos de vista.
También en esté caso, aunque las
diferencias entre los estilos de vida rurales
en Francia y en México puedan ser muy
importantes, encontrarán ustedes
probablemente elementos que puedan
trasponer o sobre los cuales puedan
reflexionar. Hay algo específico
relacionado con el hecho de pertenecer a
pequeñas comunidades, y vivir en
espacios situados en cercanía con la
naturaleza, al margen de los lugares en
que operan los poderes de decisión y se
concentran los bienes culturales: maneras
de vivir, valores también, que durante
mucho tiempo estuvieron relacionados con
la economía de supervivencia y que a
veces se prolongan hasta el, interior de
las ciudades debido a las migraciones.
Francia es un país con una fuerte impronta
rural, pese a que la mayoría de la
población vive desde hace mucho tiempo
en ciudades. Me imagino que ese es
también el caso de México, con ciertas
diferencias, claro ésta. Espero que me
hablen de ello más tarde.
En Francia, la población rural, y
particularmente la campesina, han sido
escolarizadas desde hace tiempo, desde
antes de la Revolución francesa, en el
caso de ciertas regiones, hasta la
generalización de la instrucción primaria
gratuita, obligatoria y laica, a finales del
siglo XIX, tras la promulgación de las
llamadas leyes Jules Ferry.
Sin embargo, a pesar de está
alfabetización relativamente antigua, la
lectura sigue siendo una actividad menos
común en el campo francés que en las
ciudades. Y cuando preguntamos a los
lectores rurales cómo les había nacido el
gusto por la lectura, evocaron historias
llenas de obstáculos, no obstante la
modernización del campo, la multiplicación
de los intercambios y de las aperturas; no
obstante también las iniciativas públicas,
asociativas o individuales, en pro del des-
arrollo de la lectura. Esos obstáculos no
eran sólo físicos; no se trataba
únicamente de la lejanía geográfica de las
librerías o de las bibliotecas.
1 Lecteurs en campagnes (Raymonde Ladefroux,
Michele Petit y Claude-Michele Gardien, Paris,
Bpi-Centre Georges Pompidou, 1993, 248 p.)
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
190
Eran también obstáculos sociales, cultu-
rales, psíquicos. Esa fue una de las cosas
que más me sorprendieron en aquel
momento: para un gran número de gente
del campo con la que platicamos, la
lectura era una actividad riesgosa. De
hecho, en el campo, los lectores -o lec-
toras- tienen que transgredir con
frecuencia, todavía en la actualidad,
diversos tabúes: la culpabilidad que se
identifica con el acto de leer, el temor al
escrutinio de la sociedad o el miedo al que
dirán, han regresado, pasando de una
región a otra cómo un eco.
Esos tabúes, ¿en qué consisten? Son de
diferentes órdenes. El primer tabú es que
al leer se entrega uno a una actividad
cuya "utilidad" no está bien definida.
Nuestros interlocutores se referían así a
está prescripción secular: "Es malo perder
el tiempo, es malo estar inactivo, es malo
estar sin hacer nada". Se referían a la
memoria de esa ética compartida que por
mucho tiempo fue garantía de
supervivencia en toda la Francia rural y
que daba al trabajo la categoría del valor
más alto y condenaba el ocio. Tal cómo
dijo Leontina, por ejemplo, se fomentaba
siempre "lo útil': Hasta nuestros días se
dedica una gran parte del tiempo libre a
los pasatiempos útiles, cómo construir o
reparar la casa, hacer talacha, jardinería,
cazar, coser o tejer.
Pero ese tabú que afecta a la lectura
"inútil" se ve duplicado, en todos los
niveles de edad, por el hecho de ser un
placer solitario: en nuestra época,
mientras uno lee, se retira del grupo, se
aparta, esta distraído, en el sentido más
fuerte de la palabra, separado. Una
deserción cómo está no era bienvenida en
un mundo rural que se reconocía
tradicionalmente por la homogeneidad de
sus creencias, sus representaciones, sus
valores; un mundo en el que "hacerse el
listo"; "creerse alguien"; distinguirse
mediante la expresión de opiniones o de
sentimientos personales no era bien visto.
Incluso hoy en día esa preocupación por
uno mismo, sí se muestra a la luz del día,
puede ser juzgada inconveniente, ruda, en
los lugares en que siempre se atribuye un
valor positivo a las actividades
compartidas, en que las adhesiones
familiares y comunitarias son impositivas,
sí no en los hechos, al menos en los
valores. La afirmación de una singularidad
no siempre es algo natural, aun cuando,
en muchos espacios rurales, la
sociabilidad tradicional pierda cada vez
más importancia, aun cuando, cómo
observa Lucette, "antes éramos cómo una
familia, todo el mundo actuaba igual.
Ahora cada quien está en su propio
espacio"
Cada quien está en su propio espacio,
pero para entregarse a la lectura tiene que
escapar del grupo caminando de puntitas:
resulta, en efecto, notable que en su gran
mayoría la gente del campo que
conocimos y que gusta de la lectura haya
dicho que leía de noche, en la cama,
cualquiera que fuera su edad, su situación
familiar o profesional. Para citar un
ejemplo, escuchemos a está mujer:
"Nunca leí durante el día. Nunca antes de
que se hiciera de noche. Incluso ahora
que podría hacerlo, no .leo durante el día.
Leo de noche. De niña me regañaban:.
“¡El petróleo!” Tenía que hacerlo un poco a
escondidas..."
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
191
Pero hay también un tercer tipo de tabú:
en el campo, el dominio de la lengua y el
acceso a los textos impresos han sido por
largo tiempo el privilegio de quienes
detentaban el poder: los notables, los
representantes del Estado y de la Iglesia.
Y estos siempre han intentado hacer de
chaperón con los lectores. La Iglesia
católica en particular, obsesionada por los
peligros de la lectura a nivel popular,
estigmatizo por mucho tiempo las lecturas
no controladas de la Biblia o de las obras
profanas, y se esforzó por hacer de la
lectura un acto colectivo y vigilado.
Confrontarse directamente con los libros,
sin intermediarios, es deslindarse de ese
modelo religioso de las lecturas
edificantes, de la lectura vigilada que se
aplicó con rigor en las sociedades rurales.
Y es salirse de los puestos prescritos,
traicionar en cierta forma la propia
condición, pasarse del otro lado de esa
frontera que marcaba con el ostracismo a
quienes estaban destinados a las labores
manuales.
Leer en el campo presupone así muchas
veces la trasgresión de esos tabúes, ya
sea que se negocie o que se tenga la as-
tucia para rodear los valores que le dieron
su sentido a la vida campesina durante
siglos, y cuya memoria parece pesar aun
sobre las maneras de vivir y pensar. En
diferentes regiones, muchos habitantes
del campo hablaron de la difícil conquista
de un espacio de lectura, un tanto
clandestino: cuantos recuerdos de lecturas
a la luz de una linterna, bajo las sábanas,
incluso a veces bajo el simple rayo de
luna! .Y no eran solamente personas de
edad, que hablaran de infancias lejanas,
las que nos contaban esto. No, todavía
hoy hay gente que se esconde para leer,
cómo la esposa de un agricultor que
decía:
Es la mentalidad de aquí: no se debe
perder el tiempo leyendo, resolviendo
crucigramas. Siempre hay gente que pasa
y dice: "Claro, se la pasa sin hacer nada,
mientras que su marido se mata
trabajando".Cuando veo que alguien llega,
escondo el libro. Estoy atenta a lo que
sucede. Mí atención no está dormida. Al
menor ruido... me pongo lista.
A no ser por ciertas familias, o ciertas
regiones, en las que leer era una práctica
más familiar, muchas veces la gente del
campo accedió a la lectura desde fuera de
su marco habitual de vida. Cómo sí eso
supusiera rupturas, desgarramientos,
separarse bruscamente del tipo de
infancia que se vivía en la naturaleza:
"Nunca aprendimos a estar en nuestra
habitación": "Vivíamos afuera, con el sol,
o con el día y la noche." Separarse
bruscamente de los lazos familiares,
pueblerinos, de las comidillas del pueblo.
Muchos de ellos se aficionaron a los libros
durante un momento de separación:
durante su encierro en el internado,
durante una guerra o una estancia en el
hospital. Al escucharlos hablar, pensaba
que la lectura, cómo la escritura, era
cómplice del exilio. Se instauraba me-
diante una pérdida del vínculo corporal
con la tierra, de un éxodo del lugar
consuetudinario.
Abro aquí un paréntesis para recordar
que, para el psicoanálisis, la lectura tiene
un parentesco con las actividades llama-
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
192
das de sublimación que se originan en las
pulsiones sexuales, pero que se derivan
hacia objetos socialmente valorados:
principalmente, según Freud, la actividad
artística y la investigación intelectual.
Estas actividades de sublimación nacen de
hecho junto con la separación, junto con
el primer objeto cuyo duelo hay que
asumir. Para Winnicott, de forma más
precisa, las experiencias culturales
presuponen un espacio donde situarlas,
que el llama el área transaccional, la cual
se instaura en el espacio de la separación
entre hijo y madre2. En esa área, ciertos
objetos, ya sea una esquina del cobertor o
el oso de peluche al que se abraza para ir
a dormir o, más tarde, ciertos objetos
culturales, representan la transición, el
viaje del niño que pasa del estado de
unión con la madre al estado en el que
entabla una relación con ella. Esos objetos
protegen de la angustia de la separación,
simbolizan la unión de las cosas que desde
ahora están separadas, restablecen una
especie de continuidad. De manera que no
es imposible pensar que la lejanía
respecto al lugar de origen vuelva a
activar la angustia de separación
primordial, y que, por lo tanto, sea
propicia para la lectura. Además, de forma
muy concreta claro está, esa lejanía
representa la oportunidad de establecer
otros encuentros, con gente para quien
leer es una actividad más usual. Y es
también la oportunidad de tener acceso a
libros que no existen donde uno vive y de
liberarse del control mutuo que prevalecía
en el pueblo.
Pero la gente del campo que leía, en el
fondo, era siempre un poco tránsfuga.
Tránsfugas eran los que acabo de men-
cionar, que se sentían desarraigados -ya
sea de forma temporal o duradera- y se
habían convertido a está actividad.
Tránsfugas los que se iban un día del
pueblo, porque al leer un libro, al
apropiarse de fragmentos de
conocimiento, habían escuchado el
llamado de algo diferente. tránsfuga tam-
bién, a su manera, toda está gente del
campo que no se había ido pero que
mientras se entregaba a la lectura se
fugaba. Cómo ya vimos, la lectura les
permitía viajar por persona interpuesta,
abrirse a los sitios lejanos. Los libros los
transportaban a otras partes, los invitaban
a escaparse. Cómo a Genevieve, quien lee
sagas que la transportan muy lejos, fuera
de las paredes de su casa, fuera de los
muros del poblado, y que acompaña a la
heroína en todas sus tribulaciones: "Sufro
todas las miserias que ella sufre: ella
cruzó las montañas, luego ge a Turquía;
yo estoy realmente con ella":
Tránsfugas sobre todo porque, a partir de
ese espacio de lectura discretamente
conquistado, esos lectores rurales velan
las cosas de manera diferente. Aprendían,
se apropiaban de los conocimientos.
Adquirían un dominio más amplio del
mundo circundante, y se liberaban del
yugo de los que hasta ese momento
detentaban el monopolio del saber. Pero,
al mismo tiempo, al abrirse a lo novedoso,
descubrían en sí mismos territorios y
deseos desconocidos. Nos contaban cómo
la lectura era la oportunidad para dar un
paso fuera del carril, para ver las cosas
desde otro ángulo. Para salir de un
modelo de vínculo social en el que el
grupo ejercía su predominio sobre todos y
cada uno. Una oportunidad para decirse
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
193
que podrían tener una opinión que
contara, en vez de tener siempre que
remitirse a los demás. La lectura en el
medio rural, cuando no se limitaba al
diario local, constituía una vía real de
acceso a la individuación.
Pero con ello la lectura se convertía en
una práctica riesgosa para el lector, quien
podía verse privado de su seguridad,
zarandeado en sus formas de pertenencia,
y sobre todo para el grupo, pues uno de
sus miembros podía tomar su distancia y
abandonarlo. Y también para los poderes,
puesto que todas las fidelidades pueden
hacerse más fluidas cuando se ejerce está
actividad de forma compartida, tanto las
fidelidades familiares y comunitarias cómo
las religiosas y políticas.
Lo que, a mí parecer, había resultado
difícil en muchos lugares del campo, era
precisamente ese paso de una modalidad
inicial de lectura pública, oral, edificante,
de la que hable anteayer, a otra forma
privada, silenciosa, en la que cada uno y
cada una suele encontrar palabras que
permiten que se exprese lo más íntimo
que hay en ellos; en la que el juego de la
lengua va creando poco a poco cierto
juego en los puestos asignados, y en la
que le viene a uno la idea de que también
tiene derecho a tomar la palabra y la
pluma.
La transición de la primera a la segunda
vertiente de la lectura no se efectuaba sin
dificultad. Porque preocupaba a quienes
detentaban los poderes y no se
resignaban a dejar de controlar a los que
leían. Pero además perturbaba también a
la gente cercana al lector, porque ponía en
entredicho esa forma de ser en la que la
persona no existía más que por y para la
congregación en un grupo, en una
comunidad. Lo que estaba en juego en
ello era la transición a otra forma de
vínculo social.
Hay ahí algo que rebasa por mucho, creo
yo, el espacio rural francés. No se cual sea
la situación en México, una vez más,
espero que ustedes me lo digan. Pero, por
ejemplo, hace unos meses vi en la
televisión un programa grabado en África,
en Malí, un país con un alto porcentaje de
población rural. Algunos escritores
malineses hablaban de lo difícil que les
resulta en la vida cotidiana aislarse para
leer o escribir. Al que se aísla, en Malí, le
dicen "el malo" : Y el presidente de Malí,
que es historiador, hablaba de la
multiplicidad de cosas que se ponían en
juego con la alfabetización y la lectura, y
del papel particular que desempeñaban en
el acceso a la individuación y al concepto
de libertad individual...
No cabe duda que la lectura pone en
entredicho el "holismo"; cómo a veces se
llama a esas formas en las que el grupo
siempre predomina por encima del
individuo. Sin embargo, no hay que
confundir individuación e individualismo,
cómo hacen muchas veces quienes
padecen de nostalgias comentaristas. El
que uno no quiera seguir apretujándose
en torno a un líder o a una bandera, no
significa que se preocupe únicamente por
su parte del pastel. Ya comentamos que la
lectura, por el contrario, podía
introducirnos en círculos más amplios de
pertenencia, en nuevas sociabilidades, en
formas diferentes de vivir con los demás.
Y que podía desempeñar un papel en la
democratización profunda de una
sociedad.
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
194
De hecho, las resistencias respecto a la
lectura son proporcionales a lo que ésta
en juego: la manera en que se vincula un
individuo con un grupo, con una sociedad.
Por ello uno de los primeros actos que
realizan los poderes totalitarios es
controlar las formas de utilización del
lenguaje impreso. Por ello también, de
manera más general, la soledad del lector
ante el texto siempre ha sido causa de
inquietud.
DEL LADO DE LOS PODERES:
EL HORROR DE QUE LAS LÍNEAS SE
MUEVAN
En la historia, el miedo que sienten los
que tienen el poder de que el monopolio
del sentido se les escape de las manos
tiene una legión de ejemplos. Para no
tomar más que uno de ellos, recordemos
las leyes que prohibían a los negros el
aprendizaje de la lectura, especialmente
en Carolina del Sur, donde siguieron
vigentes al -menos hasta la mitad del siglo
XIX, tal cómo nos lo recuerda Alberto
Manguel en su Historia de la lectura.3 Los
propietarios de esclavos temían que los
negros encontraran en los libros ideas
revolucionarias que constituirían una
amenaza para su poder, ya sea que
tuvieran la posibilidad de leer volantes
llamando a la abolición de la esclavitud, o
incluso que a través de la lectura de la
Biblia, se abrieran a las ideas de rebelión,
de libertad. Manguel evoca a esos
propietarios de plantaciones que colgaban
a cualquier esclavo que intentara enseñar
a leer a los demás. Evoca también a esos
esclavos que a pesar de todo aprendieron
a leer por los medios más insólitos. Cómo
cierta mujer que había aprendido el
alfabeto mientras cuidaba al bebé del
propietario de la plantación, el cual jugaba
con cubos en los que estaban inscritas las
letras. Cuando el propietario la descubre,
la golpea a puntapiés y luego a latigazos.
Más recientemente, Manguel recuerda, por
ejemplo, que Don Quijote fue prohibido en
Chile en 1981 por la junta militar, porque
Pinochet pensaba (con razón, dice
Manguel) "que contenía un alegato en pro
de la libertad individual y un ataque contra
la autoridad en turno".
Y ustedes saben hasta que grado los
últimos años han sido prolijos en locuras
de esté tipo, particularmente en lo rela-
cionado con el ascenso de los integrismos.
En Egipto, por ejemplo, se llegó incluso a
controlar la circulación de Las mil y una
noches. Y en ese mismo país, y también
en Irán, Turquía y Argelia, se ha
perseguido o asesinado a escritores. No
voy a volver sobre el tema; únicamente
quisiera hacer hincapié en detalles que me
parecieron interesantes y que, en mí
opinión, constituyen otros tantos indicios,
otras tantas pistas para avanzar en
nuestro intento por entender un poco
mejor de que pueden estar hechos esos
miedos al libro.
Por ejemplo, me llamó la atención un
detalle. Se trata del imán Jomeini, que el
que pronuncio la fatwa contra el escritor
Salman. Rushdie, clamando por su
muerte. Antes de su regreso a Irán y de
subir al poder, Jomeini vivía en Francia en
un suburbio de la región parisina, pues
nuestros dirigentes de ese entonces
habían tenido la buena idea de otorgarle
asilo. Cuando Jomeini salía de su casa
para hacer un poco de ejercicio, nunca
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
195
alzaba los ojos para no ser corrompido por
el Occidente. Me parece que fue
precisamente Rushdie quien menciona ese
detalle durante una entrevista en la
televisión.
Así pues, leer es arriesgarse a ser
alterado, invadido, a cada instante. Y el
miedo al libro es también el miedo a esa
invasión, el miedo a una fisura de nuestro
ser, que provocaría el desplome de todo el
edificio, de toda la armadura que uno
piensa que es su identidad: Cuan frágil,
cuan mortífera identidad, esa que no
puede soportar la más mínima alteración,
la más mínima novedad, el más mínimo
movimiento.
Para entender mejor esas facetas del
miedo al libro, sigamos un poco más con
Rushdie, quien conoce bien ese miedo,
porque ha sufrido sus consecuencias. Lo
evocó en un cuento intitulado "Harun y el
mar de las historias:5 Durante la aventura,
Harun, que es el hijo de un cuenta
cuentos, conoce a un personaje llamado El
maestro del culto. Ese Maestro del culto
tiene una ambición en la vida: quiere
destruir todas las historias. Entonces
Harún le pregunta: ¿Pero por qué detesta
usted las historias hasta ese grado? Las
historias son chistosas.... El maestro del
culto le responde: "Sin embargo, el
mundo no es chistoso [ ... ] El mundo está
hecho para ser controlado [...) Todos
están ahí para ser dirigidos. Y en cada
historia única, dentro de cada corriente de
historias, hay un mundo, un mundo-
historia que yo no puedo controlar. He ahí
la razón":
Creo que Rushdie da en el clavo: las
historias, las ensoñaciones subjetivas de
los novelistas, en especial, son incontro-
lables, y por lo tanto son inquietantes para
quien pretende controlarlo todo. Existe en
estos fundamentalistas la voluntad de
tener el monopolio absoluto del sentido. Y
las historias son tanto más inquietantes
cuanto que las palabras tienen la
característica peculiar de quedar fuera del
alcance de cualquier policía de los signos,
desde el momento en que cada quien
puede cargarlas de su propio deseo y
asociarlas, a su manera, con otras
palabras, cómo vimos en la primera
jornada.
Para continuar nuestra pequeña
investigación, para recoger indicios, una
vez más, quisiera confiarles algo que me
llamó la atención, y que muestra hasta
dónde puede llevar la voluntad política de
controlar los juegos del lenguaje. Se trata
de las observaciones de una lingüista
argelina, Malika Greffou, sobre el sistema
de enseñanza del Árabe que se aplica en
Argelia desde hace más de treinta años.
Ese sistema, observa ella, no tiene más
finalidad que la de empobrecer la lengua
para intentar reducirla a una mera función
instrumental. Explica que durante los
cuatro primeros años de escuela, los niños
no escuchan ni leen texto alguno. Se les
condiciona a reflejos pavlovianos por
medio de métodos audiovisuales del tipo
pregunta-respuesta. No construyen nada
por sí mismos, no tienen acceso al
lenguaje, es decir a la argumentación, al
pensamiento.
La voluntad de empobrecer el lenguaje, de
comprimirlo, de ponerle frenos, va muy
lejos. Malika Greffou observa que con
base en instrucciones oficiales se
recomendó explícitamente a los maestros
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
196
que siempre dieran preferencia al término
genérico: pájaro en vez de golondrina, o a
la palabra rojo en vez de carmín. Y
comenta: "Así pues, para nuestros hijos
no hay golondrinas, no hay primavera.
¿Qué es lo que tienen entonces en el
fondo de los ojos nuestros doctrinarios?
Seguramente no son aves migratorias ni
hadas de todos los colores". Lo mismo
sucede en el caso de la enseñanza
religiosa: también se recurre al
audiovisual y a las fichas, y se excluye el
acceso al texto, a los relatos, a los
versículos, a la poesía.
Así pues, todo eso no deja tal vez de tener
relación con la situación actual de ese país
devastado por continuas masacres, aun
cuando esto evidentemente no agota el
tema. He tornado algunos ejemplos del
mundo islámico. Pero creo que en ninguna
parte se está a salvo de esa voluntad de
los poderes autoritarios de controlar el
juego de las palabras. Por ejemplo, en
Francia, durante estos últimos años, un
partido de extrema derecha, muy
xenófobo, ganar las elecciones en varios
municipios. En cuanto asumió el poder,
una de sus primeras medidas consistió en
apoderarse de las bibliotecas, limitar su
acceso y controlar los acervos.
Borges decía que el verdadero oficio de los
monarcas era construir fortificaciones e
incendiar bibliotecas. Querer controlar los
desplazamientos físicos y los juegos del
lenguaje es probablemente una Bola y
misma cosa. Un sólo y mismo horror de
que las líneas se muevan, un mismo
miedo a quienes -sean hombres o
mujeres- no pueden ser encerrados en
una casilla. Entonces, allí donde existe una
cultura, hecha de aportaciones múltiples,
abierta a todos los juegos, a todas las
apropiaciones, los poderes autoritarios
quisieran imponer un código, un conjunto
de preceptos; ahí donde hay un cuadro,
matices, luces y sombras, ellos quisieran
poner en su lugar un marco rígido.
No obstante creo que todos debemos
estar atentos a las formas más sutiles que
puede adoptar el miedo a esos juegos del
lenguaje. El miedo a lo que puede surgir
en forma imprevista, gracias a la
polisemia de la lengua. En especial, el
miedo a los textos literarios, en los que se
desempolva la lengua, y en los que se
expresan la contradicción y la complejidad
humanas. Creo que las sociedades
occidentales también están enfermas, a su
manera, de un cierto modo de tratar la
lengua, de esa ideología de la
"comunicación" que fomenta la
representación de la lengua cómo un
simple comercio de informaciones. De una
visión rígida del "código" semántico, que
avanza en está época de predominio de lo
técnico, de multiplicación de las jergas
utilitarias. Y está manera de mutilar la
lengua se acompaña, por supuesto, de la
descompostura del mundo imaginario y de
la "crisis del vínculo social" que en Francia
nos aturden continuamente.
Lo que viene a complicar aún más las
cosas, es que el soberano, que teme
perder el control de su pequeño reino y
que quisiera dominarlo todo, puede
también actuar en el fuero interno de cada
quien. Eso es lo que vamos a ver después
de está digresión, al volver a ocuparnos
de esos jóvenes que viven en los barrios
urbanos marginados de los que hablé ex-
tensamente la jornada anterior.
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
197
¿TRAICIONAR A LOS SUYOS?
Comentaba que una minoría activa se
adueña de las bibliotecas instaladas en
esos barrios y de los libros que en ellas se
encuentran. Una minoría, puesto que
debemos admitir que la mayoría de los
que viven allí, desgraciadamente, nunca
atraviesan el umbral de esas bibliotecas.
Y he aquí la razón: también esos jóvenes
se enfrentan con varios obstáculos y
tabúes que se refuerzan unos a otros. Mu-
chas veces encontramos en sus familias
características parecidas a las que
pudimos observar en el medio rural: la
ausencia de los libros, la imposición de "lo
útil"; la desconfianza respecto a lo que se
piensa que es algo propio de los ricos, o
de los mismos explotadores, de los
colonizadores. Y también encontramos ese
temor ante el libro, que puede alterar al
lector, llevarlo a otras partes, alejarlo de
los suyos, emanciparlo del grupo.
Por ejemplo, en ciertas familias
inmigradas originarias de África del Norte,
o con mayor frecuencia de Turquía, está
desconfianza es abierta y declarada. Al
grado de que pone en peligro la educación
de los niños, cómo explica Aiché, quien
ayuda a los niños de origen turco a hacer
su tarea:
Ahi tiene usted, por ejemplo, la imagen,
en la secundaria o en la escuela primaria,
del hombre prehistórico. Nuestra religión
no la admite. Entonces el niño vuelve a
casa con sus libros y los padres lo re-
gañan. "¿Qué quiere decir eso? ¿Te
cuentan una historia estúpida y tú te la
crees?" [...] Y luego, la química, la
biología, todo eso, la imagen que el
educador construye en la cabeza del niño
es destruida en el hogar. Entonces el niño
queda confundido. Yo he oído decir a
muchos alumnos en la escuela primaria:
"Mí mamá dice que lo que hacían en la
escuela era cualquier tontería. ¿Qué son
todas esas historias de ratas que hablan,
de ratones que hablan?" [Se refiere a los
libros para niños en los que hay animales
que hablan.]
La misma Aiché, quien tenía un gran
deseo de aprender y de leer, tuvo que
esquivar estos tabúes "Mis padres me
prohibían tomar en préstamo todo lo que
fueran libros franceses. Me decían: ¿Y
ahora qué libro sacaste?"No, no, mamá,
son libros que tomé hace tres semanas,
voy a regresarlos a la biblioteca: Mientras
tanto, yo ya los había cambiado..."
Escuchemos ahora a esté joven kurdo,
que habla del lugar de origen de sus
padres:
Allí todo era pequeño, era el desierto, y
había una cultura [...] todo el mundo tenía
la misma, una religión igual, y estaba el
trabajo del campo o de la construcción.
Toda su vida se basa en esas cuantas
cosas. Ellos no ven el mundo cómo lo
vemos nosotros. Ellos ven solamente ese
rincón, y su rinconcito aquí. No ven el
resto [...] Cuando se les habla de algo
nuevo que no conocen, encuentran
siempre una respuesta negativa. De
hecho, es miedo lo que sienten: cómo no
conocen, le ponen a uno una barrera. No
es una barrera mal intencionada, para
discriminar algo, un objeto o un ser
humano; no, es realmente una protección;
quieren que uno permanezca dentro del
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
198
círculo de ellos. Pero no podemos
quedarnos más dentro de su círculo.
Cuando se ha vivido dentro de un registro
muy estrecho de puntos de referencia
para pensar la relación con el entorno, el
hecho de introducir conocimientos o
valores nuevos puede ser percibido cómo
algo peligroso, que desequilibra
demasiado un universo frágil. Las familias
inmigradas, que llegaron recientemente a
esos barrios en la periferia de las ciudades
francesas, originarias, permítanme
recordarles, de medios rurales
analfabetos, se enfrentan en una verda-
dera colisión entre universos culturales,
particularmente en lo que respecta a la
situación de las muchachas. Y es un poco
cómo sí la familia tuviera la obligación de
ser una verdadera fortaleza que no admite
transformación alguna. Entonces,
evidentemente, la lectura representa una
vez más el riesgo de que el mundo
exterior haga irrupción, de que ponga a
temblar los muros de la fortaleza. Tienen
miedo de que los libros se lleven a sus
hijos, temen perder el control sobre ellos,
y más aun sobre ellas; les asusta la idea
de que vengan a distraer a las muchachas
del mundo doméstico al que pensaban
confinarlas.
Y ciertos niños, y en particular ciertas
niñas, tuvieron que conquistar en batalla
campal el derecho de leer y de ir a la bi-
blioteca, tuvieron que hacer frente al
rechazo que manifestaban sus padres
respecto a la cultura de las letras. Cómo
Zohra, que es de origen argelino:
No admitían que hubiera una cultura, y
menos aun una cultura francesa. Para
ellos la palabra cultura era más bien
"quedarse en casa y protegerse lo más
posible del exterior": Había que conquistar
el derecho de ir a la biblioteca. No era una
obligación, los padres no se sentían
obligados [...] La biblioteca era más bien
un lugar de placer y de ocio, y el placer ha
sido siempre algo difícil de aceptar por los
padres. Cuando mis padres nos veían a las
cuatro hermanas leyendo, y que no
queríamos movernos porque teníamos un
libro en las manos, se ponían a dar de
alaridos; no aceptaban que leyéramos por
placer. Les costaba aceptar que
tuviéramos momentos propios.
Sin embargo, quisiera de una vez señalar
que, aún en esté caso en que el miedo es
tan manifiesto, las cosas pueden cambiar.
Escuchemos nuevamente a Zohra: "Mí
padre leía muchas veces el periódico el día
del tiercé [un pronóstico deportivo
popular, basado en las carreras de
caballos]. Hacia cómo sí estuviera
leyendo, incluso ahora tiene unos lentes, y
lee el periódico a partir de números.
Conoce perfectamente su periódico [...]
logra codificar, encontrar puntos de refe-
rencia". Así pues, en está pareja tan hostil
a la lectura, el padre es analfabeto... pero
a su manera es un "lector" En cuanto a la
madre, escuchemos a Zohra: "Muchas
veces mí madre me decía: `Deberías
escribir un libro: ¡Tenía ganas de contar lo
que sabía! Porque muchas veces nos
contaba historias de familia terribles, y yo
pensaba: estaría bien poder escribir todo
esto, porque voy a olvidar todo lo que ella
me cuenta..."
Y casi podríamos preguntarnos sí, al
apropiarse de la cultura escrita, e incluso
al convertirse más tarde en bibliotecaria,
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
199
Zohra no expresó una parte secreta de
sus padres, sí no trató de hacer realidad
un deseo no expresado de está cultura de
las letras tan vilipendiada. O también
podemos pensar que la apropiación de los
libros que llevaron a cabo Zohra y sus
hermanas reveló en sus padres un deseo
de ese tipo.
Sigamos ahora a Zuhal, que es de origen
turco: es casi la misma historia:
Tenía unos padres que veían la lectura con
desconfianza, que decían: " ¿Qué tanto
puede haber en ese libro?" Y ahora han
cambiado de opinión [...) Mis padres
desconfiaban de la gente que lee. Hasta
me acuerdo a veces: “¿Qué es lo que
piensan hacer con todos esos libros?” No
sirve para nada, no lean". Y creo incluso
que eso fue lo que nos llevó a mis
hermanas y a mí a leer y a continuar.
La madre de Zuhal no recibió
prácticamente ninguna educación. Citó:
"En esté momento ésta por regresar a la
escuela, intenta aprender francés. Se puso
a leer ahora y tiene ganas de leer ella
sola. En la biblioteca, va a la sección de
niños, creo, para leer. Es cierto que ha
tenido un cambio total".
He tornado estos ejemplos de algunas
familias musulmanas. Pero en esos barrios
populares, para muchas familias de origen
francés leer es igualmente temido,
denigrado. Varias veces me encontré con
padres que en el fondo sentían des-
contento cuando sus hijos eran buenos
alumnos y buenos lectores. Había, claro
ésta, una rivalidad, consciente o in-
consciente, una inquietud de ser
superado, de la que se protegían
burlándose de esos muchachos que mejor
habrían hecho, según ellos, en buscar más
a las chicas, un tema importante del que
volveré a hablar en un momento.
Sin embargo, quisiera recordar que ir más
lejos que sus padres, distinguirse de ellos,
no ha sido nunca una tarea fácil. Puede
ser vivido cómo una traición, un asesinato
simbólico. Freud observaba esto cuando
intentaba analizar el sentimiento de culpa
que acompañaba la satisfacción de haber
tenido éxito. Lo citó: "Es cómo si lo
principal para tener éxito fuera ir más
lejos que el padre, y cómo sí siempre
estuviera prohibido que el padre sea
rebasado".6 Cosa que el sociólogo Pierre
Bourdieu vuelve a encontrar, al observar
el desgarramiento que surge de la
experiencia del éxito vivida cómo una
trasgresión: "Cuanto más éxito tienes,
más fracasas, más matas a tu padre, más
separas a los tuyos".7
Ciertos escritores evocaron también los
riesgos de estas escapadas solitarias, que
a veces alcanzan lo trágico, cómo en
Martin Eden, de Jack London, un libro,
ampliamente autobiográfico en el que el
héroe, un obrero fanático de la lectura y
loco de orgullo que se convierte en
novelista, se siente incomprendido tanto
en su medio original cómo entre los ricos,
y acaba suicidándose.
Todo ello no significa evidentemente que
no haya que moverse de su puesto, sino
que se trata de una aventura compleja,
más compleja de lo que se cree, y que
exige ser elaborada, pensada,
acompañada. Y cuando el "ir más lejos
que su padre"; el diferenciarse de los
suyos, se inscribe también en un
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
200
alejamiento geográfico, debido a una
migración en el interior de un país, o de
un país a otro, las cosas pueden ser aún
más difíciles. Con mucha frecuencia se
culpabiliza al emigrante y éste interioriza
la culpabilidad; no puede dejar de pagar
una deuda manteniendo a los suyos que
se quedaron en el país natal, y probando
incesantemente que no traicionó su
cultura de origen, ni los valores que eran
importantes en su pueblo. Tener un
fracaso escolar o rechazar la cultura de las
letras puede ser así, de forma
inconsciente, la manera de pagarle una
deuda a esa cultura de origen, o a la de
los padres. Eso es algo que los psicólogos
observan frecuentemente cuando se
enfrentan con niños que rechazan el
lenguaje escrito.
Hasta aquí nos hemos ocupado de las
familias en que el miedo a los libros se
presenta de forma manifiesta, declarada.
Pero existen también familias en las que
esté miedo es más retorcido, en las que,
por ejemplo, los padres alejan a los niños
de los libros porque son demasiado
insistentes en sus recomendaciones. En el
medio rural por ejemplo, un nuevo
imperativo ha venido a sustituir -o más
bien a agregarse- el mandamiento secular
de "no pierdas el tiempo". Esté nuevo
imperativo es: "Hay que leer, hay que
tener instrucción".
6 Sigmund Freud, en Risultats, idles, problemes
11,1921-1938, Paris, PUF, 1985, pp. 221-230. 7 Pierre Bourdieu, en La Misere du monde,
Parts, Seuil, 1993, pp.. º711-718.
Escuchemos por ejemplo a está mujer
hablando de sus hijas: "Ya lo he dicho:
`Hay que leer, hay que leer'...] y en cada
cumpleaños, había libros. Por muy
pequeñas que fueran, les regalé siempre
libros, todo el tiempo..."
En Francia, de manera más general, los
discursos sobre la lectura se han invertido.
Hasta los años sesenta, preocupaban más
bien los peligros a los que podría exponer
una difusión incontrolada de la lectura. A
partir de entonces, todo el mundo se
queja de su insuficiente distribución; la
lectura es considerada en la actualidad por
la mayoría de los padres cómo un capital,
y tanto la gente del campo cómo la de las
ciudades se quejan al unísono de que:
"Los jóvenes no leen bastante". Hay que
observar que muchas veces es una visión
utilitaria, estrecha, la que los hace desear
que sus hijos lean: hay que leer para
mejorar el francés, para alcanzar el
conocimiento, para tener buenas
calificaciones en la escuela, en está época
en que la tasa de desempleo es tan alta y
en la que uno se pregunta cómo brindar a
sus hijos alguna posibilidad de encontrar
un empleo.
Así pues, para las generaciones anteriores
el deseo de lectura a veces se abría
camino leyendo bajo las sabanas, con una
linterna en la mano, a escondidas, en
contra del mundo entero. Hoy en día se
tiene la impresión de que el gusto por la
lectura traza su camino entre "lo prohibido
y "lo obligatorio': Los niños, tanto en el
campo cómo en la ciudad, se enfrentan
muchas veces con consignas paradójicas,
cómo: "debes tener gusto por la lectura";
es decir: "debes desear lo que es
obligatorio". Y ciertos padres pueden por
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
201
un lado incitar a sus hijos a la lectura,
porque podría ser útil para sus estudios, y
al mismo tiempo irritarse porque los
sorprendieron con un libro en las manos,
bastándose a sí mismos.
Continuando con el tema de las
resistencias-no tengan temor, ya habrá
oportunidad de evocar aspectos más
positivos-, hay que decir también unas
palabras sobre la escuela, aún cuando yo
no estoy particularmente calificada para
hacerlo.
Sí bien la escuela brinda a ciertos jóvenes
los medios para liberarse de los
determinismos sociales, sí bien ciertos
profesores hacen todo para "sacar
adelante" a los niños, para ayudarlos a
salir de los senderos trazados, otros
maestros contribuyen, por desgracia, a
que la escuela funcione cómo una
máquina para reproducir el orden social,
una máquina de excluir.
A estos jóvenes de los barrios marginados
se les destina con frecuencia a sistemas
formativos que llevan a una deficiente
preparación, que ellos llaman "armarios" y
"acotamiento". Escuchemos a Zohra:
"Nosotros, en aquella época, estábamos
en un armario. Era, en pocas, palabras, la
maestra de los débiles mentales y de los
extranjeros, porque la clase estaba
compuesta por no francófonos y por niños
con dificultades de aprendizaje que a
veces eran de origen francés": Y ya, desde
la infancia, han debido aprender a valerse
de la astucia, cómo Nejma:
A todos nos orientaron a hacer carreras
cortas, e incluso me acuerdo de una
maestra de matemáticas que le decía a mí
hermanito: "Sí, vas a estar bien con tus
amiguitos; van a estar bien todos juntos
cursando diploma de estudios técnicos":
Sin embargo, nunca nos dejamos influir; y
todos hicimos estudios superiores [...]
Los profesores impulsaban a algunos a
orientarse más bien hacia las secciones de
acotamiento. Y eso en general se
siente, aún cuando uno sea muy chico. Me
acuerdo que en el primer año de primaria
no hablaba, no conocía todas las palabras
en Francés, y recuerdo que ocultaba ese
hecho porque sentía que sí lo dejaba ver,
iba a tornarse en contra mía. Y en efecto,
a todos los niños que tenían
dificultades los ponían en una escuela
especializada de donde nunca volvían a
salir. Y aunque fuera muy chica, y sin
saber exactamente por que, sentía las
cosas, veía que no había que confiar en
está persona, y que había que ocultar esa
desventaja mía.
Sin embargo, no todo el mundo tiene la
agudeza y la combatividad de Nejma.
Otros se quedarán con la idea de que el
aprendizaje es una humillación cotidiana.
Y de que la lengua de los libros es la
lengua de los que tienen el poder. De ahí
que manifiesten conductas defensivas
para compensar su marginación cultural,
su exclusión simbólica, política. Rebeldía
cuando se sienten arrinconados en la
sumisión, en la impotencia, y que puede
llegar hasta el odio a la cultura y hasta el
vandalismo contra las instituciones que la
encarnan.
Es necesario observar que incluso muchos
jóvenes que lograron concluir con éxito
sus estudios no son benevolentes hacia la
escuela. Entre nuestros entrevistados,
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
202
muchos coinciden en pensar, por ejemplo,
que la enseñanza tiene un efecto disuasivo
sobre el gusto por la lectura. Se quejan de
esos cursos en que se disecan los textos y
donde les resulta imposible verse
reflejados. De las fichas de lectura
abominables, de los programas que rinden
culto al pasado. De toda esa jerga tomada
de la lingüística con que los atiborran,
etcétera.
Pero de manera más general, más allá de
esos jóvenes que viven en los barrios
marginados, algunos sociólogos lograron
resumir la situación cómo sigue: "Cuanto
más asisten a la escuela los alumnos,
menos libros leen:8 Según esos
sociólogos, la enseñanza del francés
contribuye a crear un proceso de rechazo
a la lectura. Particularmente, la transición
de la secundaria a la preparatoria, que
sucede en principio hacia los quince años,
suele ir acompañada de "una
transformación profunda de las normas de
lectura, que desestabiliza a la mayoría de
los alumnos..., pues se exige a estos
alumnos una verdadera "conversión
mental": a partir de entonces deben tomar
ante los textos una actitud distante,
erudita, de desciframiento del sentido,
totalmente diferente de sus lecturas
personales anteriores.
Así pues, tal vez el predominio en el
sistema de enseñanza francés de un
modelo de lectura entendida cómo
"descodificación" o "desciframiento" del
texto inhibe la emoción e impide la
identificación. Pero las quejas de los
alumnos son sensiblemente las mismas en
otros países, cómo Alemania, donde la
formación literaria está sin embargo
orientada al retorno hacia sí mismo, más
que al distanciamiento respecto a los
textos. Puede haber una contradicción
irremediable entre la dimensión
clandestina, rebelde, eminentemente ín-
tima de la lectura para sí mismo, y los
ejercicios realizados en clase, en un
espacio transparente expuesto a la mirada
de los demás. Claro está que deben
establecerse matices, y en la jornada
siguiente veremos cómo ciertos
educadores han sabido, por el contrario,
comunicar su pasión, e introducir a los
jóvenes en una relación totalmente
diferente con los libros. Pues lo que está
en tela de juicio es también la relación
personal del maestro con la lectura.
Pero, volviendo al tema de los jóvenes de
sectores...marginados, con gran
frecuencia los libros recuerdan demasiado
a la escuela, y eso les trae memorias de
humillación, de aburrimiento. Rechazan
ese saber que no los admitió en su seno,
tienen una relación de despecho amoroso
con la lengua y la cultura de las Tetras.
8 Christian Baudelot y Marie Cartier, Actes de
In recherche, num. 123, junio de 1998, p. 25.
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
203
EL MIEDO A LA INTERIORIDAD
Y esto se da sobre todo en los muchachos,
que son rehenes de las pandillas en las
que se les ofrece un sentimiento de
pertenencia, en las que se controlan los
unos a los otros. Porque, además de los
padres temerosos de que los libros lleven
demasiado lejos a sus hijos, además de
los educadores que no siempre han
logrado comunicar que leer no era necesa-
riamente someterse a un sentido
impuesto, además, están los amigos. Y las
conductas de fracaso o de rechazo a la
escuela, al saber, a la lectura, vienen a
sustentar una armadura, un caparazón
que identifican con la virilidad, y son
reforzadas por el deseo de no verse
rechazado por el grupo. Un educador me
contó que en el barrio en que trabajaba,
cuando un muchacho sentía la tentación
de acercarse a los libros, los miembros de
su banda le decían: "No vayas. Vas a
perder la fuerza".
Con gran frecuencia, en los medios
populares, el "intelectual" resulta
sospechoso; se le hace a un lado cómo un
paria, se le trata de "lambiscón", de
marica, de traidor a su clase, a sus
orígenes, etc. Muchos sociólogos y
escritores han relatado esto en diferentes
países. Me inclino a pensar que se trata de
un hecho compartido comúnmente y que
no conoce fronteras, aún cuando, claro
está, las variaciones culturales son de
gran importancia. Daré algunos ejemplos,
porque es necesario conocer está forma
de resistencia para, llegado el momento,
poder ayudar a los jóvenes a escapar de
ella. Y me daría mucho gusto escucharlos
hablar más tarde de cómo se da esto en
México.
Sigamos por ahora los pasos del novelista
Andref Makine: la historia sucede en
Rusia; el narrador es un adolescente in-
terno en una pensión al que le gusta
mucho leer:
La sociedad en miniatura de mis colegas
manifestaba hacia mí, ya sea una
condescendencia distraída (yo era un
"inmaduro, no fumaba y no contaba
historias salaces en las que los órganos
genitales masculinos y femeninos
eran los principales personajes), o bien
una agresividad cuya violencia colectiva
me dejaba perplejo: me sentía muy poco
diferente de los demás, no creía merecer
tanta hostilidad. Es verdad que no me
extasiaba ante las películas que su
minisociedad comentaba durante los
recreos, no distinguía uno de otro a los
equipos de fútbol de los que eran
apasionados fanáticos. Mí ignorancia los
ofendía, veían en ella un desafío. Me
atacaban con sus burlas, con sus puños.9
Sigamos ahora al novelista Paul Smail, en
el patio de recreo de un gran liceo
parisino. El narrador es de origen kabil:
Me inicié en el box a los trece años.
Estaba en cuarto año de secundaria, en el
liceo Jacques-Decour y en cada pausa, los
demás me caían a golpes. Y a la salida me
expropiaban. ¡Me quitaban todo!, mí gorra
mí chamarra, mí mochila...
¿Por qué? Pues porque yo era el más
joven, justamente, y tenía las mejores
calificaciones. Porque le caía bien a las
niñas. Porque leía todo el tiempo. Porque
no me sentía deshonrado por contestar
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
204
cuando el maestro interrogaba a la clase.
Porque el maestro de francés le leyó un
día a toda la clase mí redacción, usándola
cómo modelo. Porque, al igual que a mí
padre, me parecía importante hablar con
corrección [...] Cuando veo en las noticias
de la televisión algún reportaje sobre los
hutus y los tutsis, me parece que vuelvo a
ver el patio de recreo del liceo Jacques-
Decour.
A continuación les presento los adjetivos
atribuidos al alumno que gusta de la
lectura por alumnos de liceos técnicos o
profesionales en Francia: "bufón";
"cerebrito; "lentudo"; "hijo, (o hija) de
papi"; alguien que no debe sentirse muy
bien en su pellejo, sin personalidad,
alguien que se cree más listo que los
demás, un enfermo, un trabado, un solita-
rio, alguien que "da flojera"; etc. Cómo
dice Francois de Singly, el sociólogo que
comenta está encuesta: "Basta con es-
cuchar el retrato hablado de un alumno
muy aficionado a leer que hace una clase
de contabilidad, para entender que, sí
existe un joven cómo esté, vive
escondido"."
De hecho se oculta: el sociólogo Erving
Goffman, en su libro Stigmate, nos da un
ejemplo más, esta vez en Inglaterra, de
un bandido que se esconde de sus seres
cercanos para ir a la biblioteca:
9 Le Testament franfais, Paris, Mcrcure de
France, 1995, p. 139. CA
"Iba a una biblioteca pública cerca de
donde vivía, y miraba por encima de mí
hombro dos o tres veces antes de entrar,
sólo para estar seguro de que no hubiera
nadie que me conociera en los alrededores
y que pudiera verme en ese momento".12
En los medios populares, y a veces más
allá de ellos, muchos hombres piensan
que la lectura afemina al lector. He aquí
un ejemplo de un libro intitulado Chut
(Shhh), que trata del amor por la lectura,
escrito por Jean-Marie Gourio. El padre del
narrador, que hasta entonces nunca había
tocado un libro, se compra un día un
pequeño tratado médico. Y helo aquí
caminando por las calles sin saber cómo
llevar ese objeto insólito. Citó:
... ese pequeño libro de unos cuantos
gramos le pesaba en el extremo de la
muñeca y le provocaba tensión en la nuca,
siendo que de por sí cojeaba un poco a
consecuencia de su herida; ¡Y con su libro,
papa daba la impresión de ser un
verdadero minusválido! Y muy pronto -no
había más que treinta metros de
recorrido- se sintió aliviado de poder
colocar su adquisición sobre el mostrador.
parecía que le hubiéramos pedido que
caminara con falda y tacones!13
10 Vivre me tue, Paris, Balland, 1997, pp. 26-
27. 11 Les Jeunes et In lecture, MitlistPre de
I'Education Nationale et de la
Culture, Dossiers educations et formations, 24,
enero de 1993, p. 124. 12 Stigmate, Paris, Minuit, 1975, p.13.
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205
En cuanto al narrador, que se enamoró de
una bibliotecaria, y que se deja llevar por
la ensoñación, por las metáforas, dice:
"Nunca antes se me habían ocurrido
semejantes mafufadas; me hubiera
llamado a mí mismo marica".
Está relación entre el hecho de
aproximarse a los libros y el riesgo de
perder la virilidad tal vez se da ante todo
lenguaje escrito que pueda exponer al
riesgo de verse influido, aunque sea en
forma momentánea: esos muchachos
confunden el dejar de lado por unos
minutos su caparazón y el caer en un
abismo de debilidad.14 Pero esto resulta
particularmente claro en el caso de
lecturas que tienen mucho que ver con la
interioridad. Para los muchachos, no es
fácil aceptar que en ellos existe un hueco
en el que se puede dar cabida a la voz de
otra persona, y ese tipo de lectura puede
ser percibido de forma inconsciente cómo
algo que expone al riesgo de la castración.
La pasividad, la inmovilidad, que parecen
ser necesarias para la lectura, pueden
también vivirse cómo algo angustioso. De
hecho el abandonarse a un texto, el
dejarse llevar, poseer por las palabras,
presupone tal vez para un muchacho la
aceptación, la integración de su parte
femenina.
11 Julliard, 1998, p. 54. 12 Serge Boimare, Nouvelle Revue de
Psychnnnlyse; num. 37, 1988.
Sí bien esto es algo relativamente fácil en
las clases medias o en un medio burgues -
en donde existen otros modelos de viri-
lidad, en donde la cultura de las letras es
reconocida cómo un valor-, en un medio
popular, en que los muchachos se
mantienen bajo un estrecho control
mutuo, resulta particularmente difícil.
Los conflictos socioculturales, por lo tanto,
pueden reforzar o disfrazar miedos más
inconscientes: esos muchachos tal vez no
soporten la duda, la sensación de carencia
que acompaña a todo aprendizaje, y se
sientan acosados por palabras que los
remiten a interrogaciones arcaicas, a la
muerte, al sexo, a los misterios de la vida,
a la pérdida.
No olvidemos aquella antiquísima relación
entre el libro, el conocimiento y los
misterios del sexo, ejemplificada hoy día
en el hecho de que a menudo nuestros
primeros conocimientos sobre el sexo los
obtenemos del diccionario. Sí la curiosidad
fue por mucho tiempo considerada un
defecto, esto no deja de tener relación con
el hecho de que, según el psicoanálisis, la
pulsión de conocimiento se origina en la
curiosidad sexual de la infancia. 15De
manera más precisa, la curiosidad
consiste, desde el primer momento, en
saber de que está hecho el interior del
cuerpo, y por excelencia el interior del
cuerpo materno. Melanie Klein y James
Strachey mostraron que había una
equivalencia para el inconsciente entre los
libros y el cuerpo materno.16 Melanie Klein
escribió: "Leer significa para el
inconsciente tomar la ciencia del interior
del cuerpo de la madre [...] el miedo a
despojarla es un factor importante en las
inhibiciones respecto a la lectura:
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206
Con esto coincide también Alberto
Manguel, en su Historia de la lectura, que
ya he citado aquí, cuando dice:
La inquietud común respecto a lo que
podría hacer un lector entre las páginas de
un libro se parece al temor eterno que
sienten los hombres ante la idea de lo que
las mujeres podrían hacer en los lugares
secretor de su cuerpo, de lo que podrían
realizar en la oscuridad brujas y
alquimistas detrás de sus puertas cerradas
con triple llave. 17
Sí los he llevado tan lejos, es solamente
para hacerles sentir en que medida la
lectura no es la actividad anodina a la que
se quiere reducirla algunas veces.
13 Véase, por ejemplo, Melanie Klein,
Psychnnnlyse des enjnnts, Paris, NUF, 1990, y
"Contribution 3 la theorie de l'inhibition
intellectuclle" en Essais de psychanalyse, Paris,
Payot, 1968. Roger Dorey, Le Desir de savoir,
Paris, Denocl, 1988, y Francoise Schulman, "Le
lecteur, cc voyeur", en Esprit, num. 453, enero
de 1976. 166 Cf. Melanie Klein, "Contribution... , op. cit.,
y James Strachey "Some unconscious factors in
reading", International Journal of
Psychoanalysis, 1930, vol. XI.
Para decirles también que es posible
ayudar a los jóvenes a dejar atrás esos
miedos: por ejemplo, en Francia, hay un
psicoterapeuta, Serge Boimare,18 que
reconcilia a los muchachos con la lectura
aportándoles, por medio de mitos,
cuentos, poesías, un material capaz de
enriquecer su imaginación, y gracias al
cual pueden pasar por el tamiz, filtrar en
cierta forma los sentimientos inquietantes
que les despiertan la lectura y las
situaciones de aprendizaje, y que
bloquean su pensamiento. Mediante la
lectura de la cosmogonía de Hesiodo, de
los cuentos de Grimm o de las novelas de
Julio Verne, Boimare les da la posibilidad
de simbolizar fantasmas muy arcaicos. Así
su necesidad de control y de dominio, su
rigídez, dejan paso a movimientos
psíquicos.
Ciertos muchachos eligen de manera
espontánea, otra cosa que la virilidad
gregaria, eligen la búsqueda de sí mismos.
En particular me sorprendió la cantidad de
muchachos que confesaron que les
gustaba leer poesía o escribirla. Aunque,
claro, sin revelárselo a sus amigos, para
evitar la represión que padece todo el que
se "quiebra la cabeza". Es el caso de
Nicolás, a quien escucharemos ahora:
Sí uno piensa: “ése va a burlarse de mí”
[...] el factor vergüenza tiene mucho peso
sobre la lectura y la relación con la
escritura.
17 Op. cit., p. 37. 18 Art. cit.
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
207
Es algo reservado para una élite. Tengo
un amigo que es muy aficionado a ir a las
galerías de pintura. Es lo mismo: irá al
club deportivo, lo guardará para sí, no
hablará de ello [...] Confiarse a los demás
es demasiado cruel [...] La cantidad de
gente que lee cosas y que nunca van
a decirlo es enorme.
En realidad, en los medios populares, no
cualquier muchacho es el que va a seguir
el camino de la lectura: con frecuencia
será alguno que, por una u otra razón, se
diferencie del grupo. Escuchemos
nuevamente a Nicolás:
No creo que tenga un carácter cómo para
andar vagando por las calles. Nunca
estuve integrado en el grupo, porque yo
no tenía la noción de grupo [...] Por eso
tuve que salirme de la escuela, había dos
de ellos que me causaron problemas. Fui
más fuerte que ellos, pero todo el barrio
se me echó encima, y el barrio son
cincuenta personas, así que no tuve elec-
ción: dejé la secundaria, dejé a mis
amigos, sentía demasiado miedo.
Escuchemos ahora a Jacques-Alain, que es
un gran lector: "Siempre fui un niño
solitario y diferente, vuelto hacia mí in-
terior [...] Mis amigos eran los libros". O a
Roger, en otro contexto, en el campo.
Roger es un agricultor autodidacta:
¿De dónde me viene esté amor por los
libros? Sabe usted, a los veinte
años caminaba por el pueblo
pegado a las paredes, no saludaba.
Sí no puede trabajarse en ese sentido, la
mayor parte del tiempo habrá dos
caminos: algunos elegirán el comunita-
rismo viril, y sentirán temor del encuentro
frente a frente consigo mismos que
implica la lectura, de la alteración que la
acompaña, de la carencia que puede
significar; y otros van a elegir un camino
singular. Por mí parte, obviamente, me
parece que un hombre que no le teme a
su propia sensibilidad es mucho más
maduro, más humano, que los que se des-
plazan en hordas y que alardean
ruidosamente de su musculatura. Y he de
confesarles mí preocupación sobre esté
punto cuando me doy cuenta de que, en
Francia, la división entre muchachos y
muchachas respecto a la lectura se
acrecienta: según varias investigaciones
recientes las tres cuartas partes de
quienes leen novelas son actualmente
lectoras. Entonces, ¿cómo hacer para que
los muchachos le tengan menos miedo a
la interioridad, a la sensibilidad?
¿Cómo transmitirles, en particular, la
experiencia de otros hombres que vieron
en ella dimensiones infinitamente de-
seables? Cómo el escritor Jean-Louis
Baudry, quien escribió un hermoso texto
sobre su relación con la lectura -y su rela-
ción con las mujeres del que tomo algunas
frases:
La lectura me parecía una actividad
específicamente destinada a las mujeres,
cómo por ejemplo la danza. Los hombres
sólo participaban en ella en la medida en
que podía llevarlos más directamente a las
mujeres. Leer un libro era convertirse en
el caballero al servicio de los placeres de
su dama, que eran ante todo placeres de
expresión. La lectura era además tan
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
208
femenina que feminizaba a los que, al
igual que mí padre, se entregaban a ella.
Los feminizaba al grado de que los volvía
capaces de reflejar la luz de esas virtudes
que hacían resplandecer a las mujeres,
virtudes asociadas con la práctica y el
dominio del lenguaje:
inteligencia, sutileza, finura, imaginación,
y ese don que parecían poseer ellas de ver
más allá de las apariencias. Pero ante
todo, y de manera tal vez
paradójica, la lectura constituía uno de los
atributos de la autonomía que yo les
adjudicaba.20
Una vez más, la lectura se ve asociada
con las mujeres. Pero para ese escritor,
lejos de volverla despreciable, esto es por
el contrario lo que constituye su atractivo,
su encanto.
He aquí, pues, cierto número de
"materiales" sobre el miedo al libro. Los
he llevado a pasear por muchos lugares,
desde las campiñas francesas hasta las
riberas de Arabia, desde los fantasmas
arcaicos hasta las plantaciones
esclavistas, y me imagino que ya deben
estar mareados. Así pues, sin tener la pre-
tensión de decirles la última palabra sobre
todo esto, porque la cuestión es inmensa
y sigue abierta, ¿qué podemos observar sí
hacemos el esfuerzo de recapitular un
poco?, ¿existe algo en común, en grados
claro está muy diferentes, entre los
fundamentalistas religiosos, los
muchachos preocupados por la pérdida de
su virilidad, los padres que temen que sus
hijos se les vayan de las manos, etcétera?
Tal vez sea ese terror a perder el dominio
sobre algo. El miedo a enfrentarse a la
carencia. A la pluralidad del sentido, a la
contradicción, a la alteridad, miedo a salir
del uno. Miedo, también, a que la
identidad se resquebraje, se desplome;
una identidad que sólo puede concebirse
cómo hecha de concreto, exenta de
fisuras, inmutable. O al menos la dificultad
de la transición entre una modalidad
donde la identidad, que se vive cómo una
entidad fija, se preserva gracias a un alto
grado de cerrazón ante el otro, hacia otra
modalidad en que la identidad se concibe
más bien cómo un proceso, un
movimiento, y en que se percibe al otro
menos cómo una amenaza y más cómo
una posibilidad de enriquecimiento.
Tal vez quien permanece alejado de los
libros es porque cree que va a perder
algo, mientras que quien se acerca a ellos
entiende que tiene algo que ganar. El
primero tiene miedo a que se le dé un
nombre a la carencia, que el intenta negar
con todas sus fuerzas. El segundo sabe
que a través de los libros, y a través de la
literatura, podrá, por el contrario,
apaciguar sus miedos. Lo dice muy bien el
escritor italiano Alessandro Baricco:
La literatura debe constituir un medio para
enfrentarse a la tristeza de la realidad,
a nuestros miedos y al silencio.
20 "Un autre temps", Nouvelle revue de
psychanalyse, num. 37, 1988..
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
209
Debe intentar pronunciar palabras, porque
tenemos miedo a lo desconocido y a lo
innombrable. Creo entonces que todas las
historian -tanto las mías cómo las de los
otros escritores- no son más que
elaboraciones lingüísticas complejas que
intentan darle un nombre a nuestras
heridas, a nuestros miedos, haciéndolos
de está manera menos atemorizantes. He
ahí el inmenso valor ético y civil de las
narraciones [...] Sí mucha gente lee mis
libros, es entre otras cosas porque, cómo
yo, tienen miedo a la realidad, aun cuando
no siempre lo sepan [...] Sí uno conoce lo
que le asusta, puede escapar de ello.
Nombrar es conocer; por lo tanto los
escritores nos ayudan a dominar nuestros
miedos. Personalmente, prefiero la
dominación de las narraciones a la
dominación de la ciencia, de la filosofía o
de la religión. En el filósofo, el erudito o el
cura, hay siempre una especie de
autoridad que no se encuentra en el
escritor.21
Además el que tiene miedo a los libros no
ve en ellos más que algo repelente,
austero, alejado de la vida. Mientras que
el lector sabe que pueden ser una fuente
de infinito placer. Y aunque he hablado
extensamente del miedo al libro, quisiera
decir, para volverles a infundir un poco de
ligereza, que aquellas y aquellos que han
tenido la oportunidad de leer, lo que
evocan, antes que nada y extensamente,
es su placer.
21 Magazine litteraire, febrero de 1998, p. 81.
Les cederé, pues, la palabra antes de
seguir recorriendo los caminos que lo
llevan a uno a convertirse en lector.
Algunos hablan de la lectura cómo de un
ejercicio vital ("sí uno no lee, se muere;
leer es un alimento vital"), o de una
historia de amor, que incluye amores a
primera vista. Otros se dejan tocar,
invadir por el texto, se entregan a sus
aventuras, se abandonan a la alteración:
"Kundera cambió mí forma de leer"; nos
cuenta una mujer joven:
Lo volví a leer y esa vez me transformó
totalmente. Dejé de preguntarme lo que
pensaba, o con que estaba de acuerdo;
me sorprendía, a veces me molestaba, y a
partir de eso se dio un nuevo
descubrimiento de la lectura y de
los libros. Ya no se trataba de autores, de
ideas que podían gustarme, sino que
podían precisamente aportarme algo dife-
rente.
La lectura puede ser un asunto de pasión
que no espera, por ejemplo en esa mujer,
madre de tres hijos que dice: "Sí es
realmente apasionante, me instalo ahí. No
importa que griten mis hijos, que tengan
hambre, no vale la pena. O les preparo un
huevo frito, y rápido regreso a mí
lectura": Y los que gustan de leer
encuentran los atajos que les permiten
entregarse a esa pasión, cómo esté
agricultor:
Sabe usted, mí mujer y yo teníamos siete
hijos; es algo que realmente lo mantiene a
uno ocupado. Mí esposa además ayudaba
en la iglesia, daba catecismo. Y sin
embargo, siempre encontramos formas de
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
210
compartir el trabajo, nos las arreglamos.
Así que no me venga con que "no tengo
tiempo" Eso no existe. Cuando uno quiere
organizarse, se puede.
Para ellos, el gusto por la lectura adopta
muchas veces la forma de una
incorporación ávida, de un asunto oral.
Veamos algunas expresiones que
aparecieron una y otra vez en las
entrevistas: "leer hasta hartarse"; "me lo
devore todo"; "me chupé los dedos"; "es
cómo una golosina"; "es algo sabroso,
sabroso"; "quisiera probarlo todo"; "hay
quienes saquean el refrigerador, yo
saqueo la biblioteca"; etc. Con mucha
frecuencia la intensa necesidad de lectura,
la incapacidad de liberarse de ella, hacen
que se le compare con una droga, cómo
esa mujer que dice: "Los libros son cómo
una droga. Sí no lee uno, puede morirse.
Mí marido ha leído toneladas de libros, se
ha leído todas las bibliotecas del pueblo,
siempre leyó y sigue leyendo todo el
tiempo. Es una enfermedad. Leía incluso
mientras comía, ya no hacía otra cosa":
¿CÓMO SE VUELVE UNO LECTOR?
Entonces, en conclusión, ¿cómo se vuelve
uno lector? Todo lo que hemos dicho hasta
ahora nos ha brindado ya muchos
elementos para responder.
Es, claro está, en buena parte una
cuestión de medio social: cuando se ha
nacido en un medio pobre, aun cuando se
haya recibido alfabetización, los
obstáculos, los tabúes, cómo vimos,
pueden ser múltiples: pocos libros en el
hogar, la idea de que eso no es para uno,
la preferencia que se le da a las ac-
tividades de grupo sobre estos "placeres
egoístas"; las dudas respecto a la
"utilidad" de está actividad, la dificultad de
acceso al lenguaje narrativo, todo puede
unirse para disuadirlo a uno de leer. A
esto se agrega que, sí se trata de un
muchacho, los amigos ponen un estigma
sobre el que práctica está actividad
"afeminada'; "burguesa"; que para ellos
se asocia con el trabajo escolar.
Sin embargo, los determinismos sociales
no son absolutos: en Francia, la tercera
parte de los hijos de obreros leen por lo
menos un libro al mes, y la tercera parte
de los hijos de los empleados de alto nivel
leen menos de un libro al mes. En el
transcurso de los últimos treinta años, las
diferencias entre categorías sociales han
disminuido para los que tienen menos de
veinticinco años (por desgracia esto es
efecto sobre todo de la disminución del
número de lectores asiduos de las
categorías superiores...). De hecho,
incluso en los medios más familiarizados
con el libro (¡incluso los medios de la edi-
ción, de las bibliotecas, de la universidad o
de la investigación!), muchos son los que
no leen, o que limitan su práctica de la
lectura a un marco profesional estrecho o
se encierran en un género definido. Cómo
dije antes, es común encontrarse con
universitarios que no leen más que tesis y
tesinas, con bibliotecarios que se
conforman con las cuartas de forros y las
revistas profesionales, o con profesores de
literatura que no hacen más que hojear
manuales pedagógicos. Es también común
observar en el metro parisino, que es la
principal biblioteca de la capital, a gente
de origen modesto que se entrega a la
lectura con gran placer.
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
211
Estas diferencias entre personas de la
misma categoría social pueden ser
atribuidas en parte a diferencias de
temperamento. Los médicos homeópatas
distinguen por ejemplo entre diferentes
tipos, diferentes perfiles, que según ellos
van a tener una relación diferente con la
lectura. Es algo muy divertido. Una
homeópata me explicó un día que las
personas que se encuentran en la
categoría del remedio "Sepia" son quienes
tienen mayor relación con la lectura. Cito
sus palabras:
Sepia no puede dormir sí no tiene un libro
a su lado. Sepia, cuando está
angustiada [notarán ustedes que, al
parecer, se trata una vez más de una
mujer] recorre las librerías. Compra, se
lleva libros a casa, necesita siempre tener
libros por adelantado. En homeopatía, se
dice que la problemática de base de Sepia
es el conocimiento. Su deseo es conocer.
En términos simbólicos, el conocimiento es
el libro. A partir del momento en
que siente esa necesidad de conocerlo
todo hasta el final, sí no tiene algo
junto a ella que represente eso, no puede
dormir. Los Sepia son los mayores
compradores de libros, están siempre en
las librerías, con el pretexto de "que no
me vayan a faltar": Son gente que compra
libros más allá de sus posibilidades
financieras. Los Sepia se endeudarán para
comprar libros, que son más que su propio
alimento. Los Sepia miran la portada, leen
la contraportada y compran todo.
Mientras la escuchaba me sentía
cómo un papel tornasolado que se tenía
cada vez más de "sepia"
Los psicoanalistas tendrían
también algo que decir. Por ejemplo, para
retomar la jerga de los discípulos de
Melanie Klein, puede ser que cuando se
está en una posición llamada "depresiva";
se halle más predispuesto a la lectura que
cuando se está en la posición llamada
"paranoide". No seguiré jugando con esas
pequeñas clasificaciones, pues habría que
hacer esto de forma más seria.
No obstante, la relación con la lectura,
más allá de la estructura psíquica o del
perfil homeopático de cada uno de
ustedes, es en gran parte una cuestión de
familias, cómo ustedes bien lo saben.
Varias investigaciones han hablado de la
importancia de la familiaridad temprana
con los libros, de su presencia física en el
hogar, de su manipulación, para que un
niño se convierta más tarde en un lector.
También han mencionado la importancia
de ver adultos que tienen. Igualmente, de
la importancia de los intercambios
relacionados con los libros, y en particular
de las lecturas en voz alta en que los
Gestos de ternura, las inflexiones de voz,
se mezclan con las palabras -ya toqué ese
tema al hablar de Marie Bonnafe y de la
iniciación precoz al lenguaje narrativo-. En
Francia, los niños cuya madre les ha
contado una historia cada noche tienen
dos veces más posibilidades de conver-
tirse en lectores asiduos que los que
prácticamente nunca escucharon una.
Lo que atrae la atención del niño es el
interés profurido que sienten los adultos
por los libros, su deseo real, su placer
real. Y voy a tomar ahora un ejemplo del
escritor antillano Patrick Chamoiseau,
cuyos padres sin embargo no leían
prácticamente nunca:
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
212
Mí acercamiento a los libros fue solitario,
nunca me leyeron nada, nunca me
iniciaron. Me habían atemorizado con
cuentos, arrullado con canciones,
consolado con cantos secretos; pero en
esos tiempos los libros no eran cosa de
niños. Así pues, me encontré sólo con
esos libros dormidos, inútiles, pero que
recibían los cuidados de Man Ninotte [se
trata de su madre]. Eso fue lo que llamó
mí atención: Man Ninotte se interesaba en
ellos a pesar de que no tenían utilidad
alguna. Yo observaba cómo utilizaba los
alambres, los clavos, las rajas, las botellas
o los garrafones recuperados, pero nunca
la vi hacer use de esos libros que tanto
cuidaba. Eso era lo que intentaba
comprender al manipularlos sin cesar. Me
maravillaba de su complejidad perfecta
cuyas razones profundas desconocía. Les
atribuía virtudes latentes, sospechaba que
eran poderosas.22
Encontré cosas semejantes durante las
entrevistas que realicé, ya que, incluso en
ambientes muy coactivos, hay familias en
las que el gusto por los libros, algunas
veces muy ávido, se transmite de una
generación a otra. Cómo en el caso de ese
marinero cuya madre trabajaba en una
fábrica de pescado: "Leíamos mucho en la
familia, mí madre leía mucho. Tenía un
presupuesto muy modesto, pero
compraba libros; no era gran literatura
pero de cualquier forma leía libros,
novelas.
22 Ecrire en pays doming, Paris, Gallimard,
1997, p. 31. 147
Leía también Bonnes Soirees (una revista
femenina popular que contenía recetas de
cocina, fotonovelas, guías de tejido... y las
leía yo también cuando era chamaco". 0
cómo en el caso de está hija de
agricultores: "Mama leía mucho cuando
estaba soltera; era muy buena lectora,
conocía muy bien el francés y me
explicaba" En el medio rural, en que los
tabúes son impositivos, cómo vimos, el
ejemplo de los padres resulta esencial.
Sea cual sea su nivel sociocultural, la
mayoría de los que leen han visto y
escuchado leer en su primera infancia y
han continuado con esa tradición familiar.
En los barrios urbanos
marginados, convertirse en lector es
también con frecuencia cuestión de
familias. Ya que sí bien hay padres, cómo
los que mencioné hace un rato, que des-
confían del libro, hay otros que le dan
gran importancia a la dignidad que da el
ser "sabio"; culto, letrado, pese a que
ellos también vienen de medios rurales y
analfabetos. Para ellos, la instrucción es
un bien en sí mismo, y los logros de los
hijos son una revancha social. Incluso sí
esos padres no pueden ayudar
concretamente a sus hijos en sus tareas o
sus lecturas, les manifiestan regularmente
con palabras, con gestos, su deseo de que
se apropien de esa instructiva, de esa
cultura de la que ellos carecieron.
Algunas veces, son los mismos padres
quienes incitan a los niños a ir a la
biblioteca o quienes los acompañan. 0 al
menos no se oponen a que sus hijos
frecuenten esté espacio relacionado con la
escuela, en donde pueden estar -en
particular las muchachas- sin correr
peligro. Espacio que además los salva de
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
213
andar en la calle. Así pues, hay familias en
las que varios hijos logran concluir sus
estudios con éxito, frecuentan asi-
duamente la biblioteca y se convierten en
lectores. De hecho, puede resultar menos
paralizante tener padres que, aunque
analfabetos, valoran positivamente los
conocimientos y el libro, que padres que
tuvieron una escolaridad caótica y que
siguen teniendo una relación muy
ambivalente con la escuela, la cual van a
transmitir a sus hijos de forma consciente
o no.
Agregaré que sí bien muchos adolescentes
leen estimulados por el deseo de sus
padres, hay otros que se vuelven lectores
"en contra" de su familia, y encuentran en
está actividad un punto de apoyo decisivo
para desarrollar su singularidad.
Recordemos por ejemplo a esa joven turca
que decía, tras haber evocado el miedo a
los libros que manifestaban sus padres: "Y
creo incluso que tal vez fue eso lo que nos
llevó a mis hermanas y a mí a leer y a
seguir adelante"
Una vez más los escritores han dado
testimonio de esté tipo de rebeliones, de
estas escapadas solitarias. Y también al-
gunos de los jóvenes que entrevistamos,
cómo Daoud, ese muchacho cenagales al
que cite varias veces, y al que cedo
nuevamente la palabra:
Tengo diez hermanos y hermanas, somos
hijos de los mismos padres pero no
nos parecemos ni físicamente ni siquiera
por los gustos. Ellos no leen. Mí
hermana tal vez lea un poco más pero lee
todo lo que lee la gente, no tiene su
propia biblioteca. Y los demás no leen
absolutamente nada. Por el contrario,
consideran eso cómo un acto de traición.
Yo, al principio, era cómo ellos.
Y cuando le preguntamos cómo
explica...sus gustos diferentes contesta
con toda modestia: "Eso es parte de las
maravillas de la vida: hay unos que nacen
Hitler y otros que nacen Mandela".
Daoud habla ido a la biblioteca los días
que llovía, desde cuando tenía siete años.
Lo dejó al contar el resto:
Realmente me entraron ganas de leer
cuando las dos televisiones se
descompusieron. Me veía enfrentado a
una situación por la que nunca había
pasado. Sin televisión [... todos mis
amigos se habían ido de vacaciones. Me
quedé, ¿con qué? ¡pues con un libro en la
mano! Viajé con ese libro, investigué con
el personaje en Inglaterra, sufrí los mie-
dos de Stephen King; pero son libros que
luego olvidé, me parecían demasiado poca
cosa.
Ciertos profesores, ciertos bibliotecarios
ayudaron mucho a Daoud más adelante. Y
de haber sido un lector de Stephen King,
se convirtió en un apasionado de Faulkner,
de Kafka, de Joyce.
En efecto, ciertos encuentros ayudan a
estos tránsfugas a modificar su destino: sí
bien la lectura es con frecuencia una
cuestión de familias, es también una
cuestión de encuentros. Y, una vez más,
se trata de algo que observamos tanto en
la ciudad cómo en el campo.
En el campo, cuando los padres no eran
lectores o no impulsaban a sus hijos a
leer, otras personas cumplieron ese papel
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
214
de "iniciadores" al libro, desde la infancia,
o bien más tarde: algunas veces otro
miembro de la familia, la hermana o el
hermano mayor, los abuelos, los hijos.
También maestros que "empujaron" al
niño desde el momento en que sintieron
que tenía el deseo de leer. Ya que, una
vez más, y volveré a hablar de ello
mañana, aunque ciertos maestros
disuaden a los niños de nunca llegar a
abrir un libro, hay otros que, por el
contrario, sostienen su deseo de
aventurarse en la lectura tanto tiempo
cómo pueden.
Los iniciadores al libro pueden ser también
personas a las que uno conoció en
circunstancias que facilitan la mezcla so-
cial: asociaciones, o también amistades
con niños de otras categorías sociales más
acomodadas, que hacen posible salirse de
las programaciones familiares, contar con
otros modelos para identificarse, tener, de
forma muy concreta, un acceso a esos
bienes inexistentes para ellos: los libros.
Puede ser el caso, por ejemplo cuando los
padres tienen un empleo doméstico. 0
cuando un niño es "apadrinado", o casi
adoptado, por notables, cómo esa mujer
que hoy trabaja cómo voluntaria en una
biblioteca:
Mí madre empezó trabajando en una
fábrica, yo tenía cuatro años. Había unos
gerentes que tenían una hija cuatro años
más grandes que yo, y yo jugaba muchas
veces con ella. Fui en cierto modo
adoptada por esa gente [... En el
fondo les estoy muy agradecida. No
era el mismo medio que el de los marinos,
había otro tipo de educación. Y allí fue
donde empecé a leer. Había en el fondo de
mí un deseo de leer, claro está, y me metí
en los libros y leí todo lo que pude.
Gracias a los padres de está amiga conocí
cosas que una niña de mí edad no conocía
en aquella época. Yo salía con ellos cada
vez que iban a algún lado, porque mí
madre trabajaba y mí padre estaba en el
mar, mientras que los niños de la región
no leían, pues "no estaba de moda"
Puede suceder, también, que la militancia
política favorezca estos encuentros: "Mí
padre leía mucho. Es un hombre que fue
deportado político, pero durante su
deportación tuvo la suerte de estar en un
campamento donde había intelectuales
que lo iniciaron en la lectura, y pienso que
fué a partir de ese momento cuando
empezó a sentir esa necesidad"'
O puede ser cuestión del "espíritu del
lugar": un contexto, un ambiente más
amplio que el de la familia, que el del pro-
pio medio social, puede favorecer también
esto: en una pequeña región de montaña,
donde desde tiempos remotos existe una
tradición de las letras, casi todos nuestros
interlocutores dieron muestra de tener
una relación familiar con los libros, y
recurrían con aparente facilidad a
diferentes tipos de lectura eclécticos,
según sus necesidades o su gusto del mo-
mento. Por el contrario, en otras regiones
poco familiarizadas con los libros, donde
se privilegia una convivencia deportiva y
festiva, la lectura no solamente es menos
frecuente, sino que para medios sociales
equivalentes, parece ser más "tensa', más
determinada también por el modelo
escolar o religioso.
En los barrios urbanos marginados se
encuentran cosas parecidas. Cuando los
EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________
215
padres no han impulsado a sus hijos a
introducirse en los libros, a veces la
intervención de un maestro, el apoyo de
una prefecta, de un animador en una
asociación, de un asistente social, de un
bibliotecario o una bibliotecaria, fue lo que
logro cambiar el destino. Esté punto lo
abordaremos detalladamente en la
jornada que sigue, cuando trate del papel
del promotor y de su margen de acción.
Porque dicho margen está lejos de ser
despreciable. Lo digo para su tranquilidad,
porque los dejó por el momento con todos
esos tabúes en la mente.
Pero a ese respecto, quisiera hacer una
última observación: incluso en las familias
en que los padres nunca han prohibido la
lectura, hay niños que leen bajo las
sábanas, con la linterna en la mano, en
contra del mundo entero. Hay una
dimensión de trasgresión en la lectura...
Sí hay tantos lectores que leen por la
noche, sí leer es con frecuencia un acto de
la oscuridad, no es solamente porque
haya en ello un sentimiento de culpa: de
está manera se crea un espacio para la
intimidad, un jardín protegido de las
miradas. Se lee sobre los márgenes, las
riberas de la vida, en los linderos del
mundo. Tal vez no hay que desear que se
haga totalmente la luz en ese jardín.
Dejemos a la lectura, cómo al amor, con-
servar su parte de oscuridad.
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
216
EL PODER DE LEER
TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS Y
ORIENTACIONES PARA LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA
LECTURA
Soriano, Marc (1999), "Lecturas de los
preadolescentes y de los adolescentes", en
Josette Jolibert y Robert Gloton (comps.), El
poder de leer. Técnicas, procedimientos y
orientaciones para la enseñanza y aprendizaje
de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación
pedagógica), pp. 52-61.
ómo hemos podido comprobar, 7
la crisis de la lectura no se
manifiesta de modo absoluto. Por
el contrario, está vinculada a una serie de
factores característicos de nuestra época:
tumultuoso desarrollo de los medios de
comunicación de masas que aún no somos
capaces de controlar, carácter
convencional y obsoleto de los métodos
pedagógicos que practicamos en la
escuela y también, frecuentemente, en el
medio familiar. Reconocer la importancia
de esos datos no significa, cómo podría
temerse, reducir el problema de la
adolescencia a sus componentes sociales.
Está bien claro que la adolescencia es y
sigue siendo un “estadio” de la vida, un
período de transformación acelerada que
acaba en una reestructuración completa
del mundo: madurez orgánica que hace al
niño apto para la procreación y que le
permite descubrir el placer, madurez
afectiva que le permitirá asumir
plenamente su sexo y entregarse a
nuevos proyectos, establecimiento de
mecanismos afectivos e intelectuales que
le permitirán una relación de objeto> , la
sublimación y : el descubrimiento del
mundo de los <<valores>>. Esos
mecanismos fundamentales, es evidente,
existen siempre; y todo adolescente
puede reconocerse, al menos en cierta
medida, cómo señalaba Henri Wallon, “un
Querubín atormentado y extasiado por las
pulsiones todavía ignoradas de su
sexualidad “naciente”.
6 Esté artículo, publicado en L'Ecole des Parents
de septiembre de 1973, ha sido reconsiderado
con más amplitud en Marc Soriano, Guide de la
litterature pour.. la jeunesse, Flammarion,
Paris, 1974. 7 En los tres artículos que preceden a éste en
L'Ecole des Parents.
C
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES6
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
217
¿NUEVAS CONTRADICCIONES DE LA
ADOLESCENCIA?
De todas maneras, ésta transformación
podría realizarse sin drama, lo que, por
otra parte, se producía y se produce aún
normalmente en los medios en que el
adolescente trabaja y accede con mayor
rapidez a la independencia material. Ahora
bien, podemos constatar que está
transformación va cada vez más
acompañada de una <<crisis>> incluso
en los grupos sociales en que
tradicionalmente está época de transición
transcurría sin conflictos espectaculares.
Cada uno de nosotros puede comprobar la
importancia y extensión que adquieren la
protesta y la rebelión de los adolescentes
y hasta qué punto aumenta su frecuencia.
Sí ello es así, nos vemos obligados. a
admitir: 1°, que la <<crisis de la
lectura>> es inseparable de la crisis más
general de nuestros adolescentes; 2°, que
ciertas características de la situación
actual extreman las contradicciones
inherentes a la juventud y las vuelven
explosivas. Por lo tanto, no es inútil re-
considerar la condición de los jóvenes en
la actualidad y tratar de profundizar
nuestro análisis histórico.
El progreso científico y la multiplicación de
los conocimientos que de él resultan han
provocado la prolongación de los estudios
y, por lo tanto, la dependencia de los
jóvenes con respecto al medio familiar. La
prolongación de la escolaridad obligatoria
ha generalizado está dependencia que,
hasta épocas recientes, se limitaba a los
medios mas acomodados. Ahora bien, éste
es el mismo momento en que la
sexualidad, negada y maltratada por los
tabúes de la civilización fundados sobre el
complejo de culpabilidad, reafirma su
existencia; y esté esfuerzo de liberación
es más eficaz porque nuestra sociedad,
fundada sobre el beneficio, ha descubierto
que la sexualidad es una motivación
particularmente funcional y rentable.
Nuestra publicidad, en consecuencia,
exalta la sexualidad y la utiliza
sistemáticamente; pero al mismo tiempo
se las prohibimos a los adolescentes que
dependen de nosotros alegando cosa que,
por otra parte, no es falsa- que las
prácticas sexuales, en una sociedad
organizada cómo la nuestra, tienen una
incidencia económica y social cuya
responsabilidad nos corresponde
finalmente a nosotros, los padres. Cómo
era de esperar, los adolescentes son
particularmente sensibles a está hi-
pocresía.
Existe otra contradicción que nos remite
inmediatamente al dominio de la lectura:
hemos visto que la adolescencia es la
edad en que el niño empieza a socializar y
a sublimar sus pulsiones; la edad en que
descubre el mundo exterior y busca «su
lugar bajo el sol», el lugar de aplicación de
su esfuerzo en la sociedad.
LOS LIBROS QUE PODRÍAN
INTERESARLES
Los libros, experiencia humana presentada
en forma concentrada y directamente
manejable, deberían ayudarle en está
búsqueda; pero es claramente evidente
que no todos los libros tienen ese poder.
Los únicos que llegan a conmover real-
mente al adolescente son los libros
actuales en el sentido amplio del término;
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
218
es decir, aquellos que le permiten situarse
en su época y en su medio, que le ayudan
a comprender mejor ese medio y a
descubrir sus posibilidades. No tienen por
qué ser necesariamente libros
contemporáneos. Un estudio sobre el
Egipto de los faraones, una novela que
transcurra en la época de Luis XIV, puede
hacer que el lector descubra una
dimensión fundamental de nuestra
especie, una aspiración profunda de la
humanidad.
En lugar de esto, nuestra enseñanza se
empeña obstinadamente en presentarle la
lectura, la literatura, cómo prácticas
intemporales. Los “clásicos”, expresión de
sociedades pasadas que sólo hallan su
verdadero sentido en relación con ellas, se
separan de su contexto y se estudian
desde una perspectiva estrictamente
estética, cómo sí el objetivo final de la
enseñanza del francés fuera formar
críticos literarios, profesionales de la
literatura. Al mismo tiempo, los libros
estudiados son cuidadosamente
desprovistos de sus tensiones políticas,
siendo así la política -en el más preciso
sentido que a está palabra pueda darse-
sigue siendo la mayor preocupación de
nuestros adolescentes, que tienen una
inquietud perfectamente justificada por su
futuro y su inserción en la época y que, en
consecuencia, no pueden en modo alguno
desinteresarse de las relaciones de fuerzas
que rigen nuestra sociedad ni de sus
posibilidades de transformación.
DE LA LECTURA VACILANTE AL
RECHAZO DE LA LECTURA
Está contradicción entre las necesidades
de la adolescencia y los tipos de libros que
con excesiva frecuencia se les ofrecen
culmina en una grave crisis cuyas formas
han sido descritas a menudo. Recordemos
algunas de ellas que conciernen más
específicamente al público de los pre-
adolescentes y de los adolescentes:
1° Rejuvenecimiento de los grupos de
edad: el repertorio que -hace menos de
treinta años- era considerado típico de los
adolescentes es cada vez más abordado
por lectores más jóvenes, principalmente
por el grupo de edad de los once-doce
años.
2° Indiferenciación del repertorio: los
adolescentes, sin abandonar por ello la
literatura juvenil, sienten una especie de
fastidio en complacerse con ella. En
cuanto pueden abordan los libros para
adultos o, con mayor frecuencia, no leen.
En suma, el niño está obsesionado por
huir -lo antes posible de su infancia; y los
jovencitos que acaban de superarla
rechazan a menudo las lecturas que
corresponderían a su edad y se refugian
en lecturas de pura diversión: novelas
policíacas de serie, historietas mal
hilvanadas o fotonovelas.
Esa rápida desalfabetización prueba que
los adolescentes no han sido alfabetizados
correctamente, que no han llegado a
dominar completamente los mecanismos
de la lectura, que no han logrado alcanzar
el nivel de la lectura rápida, silenciosa,
interesada y crítica que Gaston Mialaret
considera con razón es la verdadera
lectura. Sí así es, ¿qué podemos pretender
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
219
de nuestros jóvenes no lectores? Ignoran
que la satisfacción de sus necesidades
culturales puede producir placer porque no
hemos sabido enseñárselo.
En tales condiciones se comprende mejor
que cuando esas necesidades culturales se
satisfacen con un esfuerzo menor y una
«gratificación» más inmediata e
importante a través de otro medio (cine,
televisión, historieta o cine-novela), esos
lectores renuncian a insistir en su esfuerzo
y se transforman rápidamente en
«lectores pobres>> o incluso en <<no
lectores».
UN PÚBLICO DE UNO LECTORES
¿Cómo describir a esté inmenso público
(quizá fuera mejor hablar de «no público»
que dispone de un poder de adquisición
considerable y que, aunque sólo sea por
esa razón, es objeto de una dura lucha
entre los editores?
En principio debemos discernir claramente
que no se trata de un público homogéneo.
Al no haber conseguido nunca dominar los
mecanismos de la lectura, algunos se han
agotado de libro en libro durante sus años
de estudios y desde su ingreso en la vida
activa han utilizado la fatiga provocada
por el trabajo cómo excusa para renunciar
al excesivo esfuerzo que la lectura
constituye para ellos. Otros, por el
contrario, dominan las técnicas de la
lectura pero las utilizan únicamente para
adquirir conocimientos. Son víctimas de la
oposición ficticia que hemos creado entre
lectura de información y lectura de
diversión e identificación. Incluso hay
otros que podrían leer y renuncian a ello
porque el ritmo de trabajo a que deben
someterse es agotador y no les permite la
libertad de espíritu que sería necesaria
para leer los libros que quisieran leer.
Otros, finalmente -y estos son los lectores
virtuales más interesantes no tienen
porque no les satisfacen los libros que se
les ofrecen. Se niegan a leer y piden a
voces libros de otro tipo, libros que
aborden por fin los problemas que les
interesan. Es en está categoría de lectores
donde se recluta el imprevisible público
que determina el éxito de los best-sellers
y que, evidentemente, exige de la
literatura algo diferente de lo que nos
aporta generalmente en la actualidad.
También es muy corriente que esas
diversas categorías de “no lectores” se
ven confirmadas y estabilizadas en sus re-
servas o en su rechazo por el precio
todavía muy elevado de los libros de
calidad, precio que prohíbe al público no
pudiente la posibilidad de <<experiencias
para ver>>, que serían un medio de hacer
saltar el cerrojo de las prevenciones y la
indiferencia.
¿UN DENOMINADOR COMÚN?
Periódicamente los editores y directores
de colecciones se inquieren y se entregan
a la realización de estudios de mercado.
¿Admiten esos públicos virtuales que
agrupan a tantas variedades diferentes de
no lectores un denominador común?
¿Obedecen a motivaciones analizables?
Los resultados a que se llega son
decepcionantes. Aparentemente está
mayoría silenciosa sólo se define por sus
características negativas. Es una masa
indiferenciada que no sólo confunde las
distinciones de edad, sino también de
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
220
sexo. O, más exactamente, que reduce los
sexos al masculino. En efecto, las jóvenes
parecen rechazar cada vez más un
repertorio, que se referiría a sus intereses
específicos. En suma, la capacidad de
asimilación de ese público parece oscilar
entre dos polos contradictorios: de una
parte, su rechazo de la «literatura para la
juventud»; y de otra, su incapacidad de
afrontar la literatura para adultos.
En la realidad, algunas colecciones que se
han propuesto, explícitamente o no,
dirigirse a un público adolescente, han
tenido un éxito al menos parcial. Así, por
ejemplo, la excelente colección “Plein
Vent, que dirige Andre Massepain en la
editorial Laffont, o, más recientemente, la
serie “Jeunesse Poche”, de Rageot-Hatier!
El estudio sistemático de los temas
abordados en esas colecciones nos
conduce a conclusiones que, a primera
vista, parecen fortuitas y contradictorias.
Los adolescentes se interesan por la
aventura, por las novelas policíacas, por la
historia. La anticipación, género
relativamente reciente, fortalece
rápidamente sus posiciones. ¿Qué punto
en común existe entre libros que nos
hacen pasar sin transición del pasado al
futuro, del realismo a la ficción?
Sin embargo, esa convergencia existe; y
nos la revela un análisis más profundo de
los mejores logros de dichas colecciones.
Ese denominador común es la noción de
tiempo. Los adolescentes otorgan un éxito
amplio y duradero a los libros que les
ayudan a situarse en el tiempo, en su
tiempo. Esos libros, y debemos repetirlo
porque se trata de una idea fundamental
para nuestro análisis, no se refieren
necesariamente a temas actuales. Una
buena novela sobre el período revolucio-
nario o el caso Dreyfus, un relato de
anticipación que nos haga comprender los
problemas de la polución, pueden ayudar
al adolescente a descifrar la realidad que
le circunda de una manera mucho más
eficaz que tal o cual libro escrito de prisa
sobre temas inspirados en tal o cual
entusiasmo o por el deseo frenético de ser
de nuestra época.
Los mejores libros para jóvenes, se
desarrollen en el pasado o en el futuro, se
identifican todos por su relación con el
presente. Ayudan a su público a percibir la
compleja relación que une el pasado, el
presente y el futuro; es decir, en último
término ayudan a reflexionar sobre el
transcurso mismo del tiempo. Y es
precisamente ahí donde se sitúa la
dificultad esencial que debe afrontar el
adolescente.
Un adulto, en definitiva, no es otra cosa
que un ser que ha llegado a encontrar su
lugar en el espacio y el tiempo. Está
situación en el tiempo es la más difícil de
conquistar. Se trata de inscribir el propio
proyecto en la historia, de descubrir una
medida común entre <<el tiempo de los
relojes>> y la propia duración. Esa
ordenación supone que el hombre llegue a
forjarse una visión clara de su porvenir,
que asuma su pasado y se conciba cómo
un ser ya comprometido en una
perspectiva irreversible y orientada hacia
la muerte.
EL SENTIDO DE LA HISTORIA...
Nuestra pedagogía ignora, en su casi
totalidad el problema de la educación del
sentido histórico en los jóvenes, sí bien el
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
221
progreso de las ciencias humanas hace
que añore cada vez con más frecuencia en
las conciencias individuales. En cierto
sentido, podría sostenerse que el malestar
de la juventud contemporánea se debe en
gran parte al hecho de que niega en
bloque nuestro pasado, lo que, al menos
en cierta medida, compromete la idea que
puede elaborar acerca de su futuro.
Para resolver esas dificultades en el plano
de las instituciones sería necesario
actualizar audazmente nuestra enseñanza.
Deberíamos partir continuamente del
presente, multiplicar las ocasiones de
discusión con la juventud, movilizarla en
la preparación de un futuro diferente. Y,
para ello, dejar de aparecer a sus ojos
cómo adultos esencialmente preocupados
por mantener los valores del pasado. Sería
al mismo tiempo un cambio de atmósfera
y un cambio de política (...)
Mientras esperamos las indispensables
reformas ¿no tiene usted, una vez más,
algunos «trucos> para sugerir a nuestros
lectores para hacer leer a los adolescentes que
tienen poco o mal?
El primer «truco» (sí bien todos sabemos
que no lo es) consiste en conocer bien al
adolescente que no lee, en saber que
factores van intervenido para alejarlo de
la lectura y en determinar, con o sin él, la
lista de los temas que le interesan. El
interés; por la lectura existe raramente <
en general>>. Es necesario partir de
motivaciones efectivas del adolescente y
derivarlas hacia la lectura. Un adolescente
que no lee nada pero que se interesa
apasionadamente por las motocicletas
puede convertirse fácilmente, sí sabemos
guiarlo, en un lector asiduo de
documentos o de novelas que directa o
indirectamente conciernan a la
motocicleta, y por esté camino, en un
lector de literatura general.
LAS CUESTIONES CONFLICTIVAS
Pero hay una técnica que me parece
mucho más segura. La mayoría de las
colecciones para adolescentes evitan
cuidadosamente las <<cuestiones
conflictivas», es decir, los problemas
políticos, económicos, religiosos, etc. En
una perspectiva puramente comercial -que
es la que domina en nuestra sociedad de
consumo- esos temas se consideran en
general poco deseables, ya que entrañan
el peligro de desencadenar en el lector
reacciones de defensa o de oposición y,
por lo tanto, de obstaculizar la venta.
Ahora bien, esas < cuestiones
conflictivas>> son precisamente las que
interesan más a los adolescentes. Por lo
tanto, es posible volver a despertar en
ellos el gusto por la lectura proponiéndoles
precisamente esos textos que descartan
las selecciones tradicionales.
Está táctica presenta otra ventaja no
desdeñable: utiliza el espíritu de
contradicción, que es muy poderoso en la
mayoría de los adolescentes y que a
menudo no es más que una forma,
inicialmente sana de afirmarse en tanto
que individuo distinto, independiente y
razonable ( ... ).
Está solución supone entrar a fondo,
intervenir a todos los niveles. En primer
lugar, es imprescindible que hayamos
leído nosotros mismos los libros
conflictivos que proponemos; ya que
estamos obligados a considerar esos libros
LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________
222
cómo un punto de partida, nos
comprometemos también a aceptar una
discusión a partir de esos libros. Y no una
discusión formal, sino un intercambio real
que, evidentemente, no puede excluir el
replanteamiento de nuestros puntos de
vista más personales.
DE LA HISTORIA A LA ACTUALIDAD
También podemos utilizar
sistemáticamente las nuevas colecciones
destinadas a los adolescentes de las que
he hablado más arriba y que son de muy
buena calidad: se trata de colecciones que
contienen cada vez más títulos
susceptibles de satisfacer el gusto de los
adolescentes por la actualidad y de ser
base de discusiones provechosas. Está
solución supone encontrar el tiempo
suficiente para informarnos de lo que se
publica en ese sector ( ...) para adaptar
las selecciones propuestas a los gustos y
posibilidades de los niños y, lo que es aún
más importante, para prolongar la
influencia de esas lecturas mediante
discusiones que les abran nuevas
perspectivas.
Entre los libros disponibles en las librerías
elegiríamos prioritariamente las obras -
documentales o novelescas- que traten
periodos históricos recientes y que todavía
sean objeto de discusión y polémica: la
última guerra, la resistencia, etc. Lo mejor
que puede sucedernos es que nuestros
niños reaccionen violentamente ante uno
de los libros que les hayamos propuesto,
por ejemplo, ante Un lycée comme les
autres de Yvonne Meynier, ante Capitaine
Printemps de Pierre Gamarra o ante aquel
admirable -y ¡ay! inhallable- En f ant
d'Hiroshima de Hatano (ino vaciléis en
comprarlo sí lo encontráis por casualidad!
), lo que permitiría un debate sobre los
problemas de la paz y de la guerra y, de
una manera más general, una reflexión
sobre los datos básicos de la política (...).
Cuando un niño llega a la adolescencia, ya
es muy tarde para intentar que adquiera
el gusto par la lectura. Por eso nos
interesa especialmente intervenir lo más
temprano posible: para ayudar a nuestros
niños a descubrir sus motivaciones y a
dominar los mecanismos de la lectura. No
olvidemos que, a pesar de todo, es más
fácil educar que reeducar.
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223
EL PODER DE LEER
TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS Y
ORIENTACIONES PARA LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA
LECTURA
Barberet, Jean (1999), "Biblioteca escolar y
centro de documentación", en Josette Jolibert y
Robert Gloton (comps.), El poder de leer.
Técnicas, procedimientos y orientaciones para
la enseñanza y aprendizaje de la lectura,
Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica),
pp. 311-313.
xiste una gran cantidad de
bibliotecas de clase; y al mismo
tiempo los maestros han
preparado en muchos casos una
documentación para uso de los niños. Por
el contrario, es más raro que el problema
se trate a nivel de la escuela, lo que es un
signo más de la existencia de rigurosas
barreras entre las clases y la ausencia
demasiado general de verdaderos equipos
docentes. Por haber vivido durante cuatro
años la experiencia del vigésimo distrito
de Paris, considero que ha habido una
tentativa interesante en el campo que
aquí nos ocupa. (Sólo hablo de lo que se
ha hecho -y se sigue haciendo, por lo que
sé, bajo formas prácticamente análogas-
en la escuela de la calle Le Vau.)
Se impone una primera observación: una
biblioteca escolar no es sino un
instrumento al servicio de una pedagogía
dada. A mí entender, esté instrumento no
es útil (y no se convierte en
indispensable) sí no hay, en principio,
trabajo de equipo, con todo lo que ello
implica en relación con la unidad de ob-
jetivos, de continuidad; y sí, por otra
parte, la finalidad principal de esté equipo
no es crear todas las condiciones precisas
para que deje de plantearse el problema
del fracaso (y; en consecuencia, del éxito)
de los niños! ¿Cuáles son entonces las
bases que permiten establecer una
biblioteca-centro de documentación?, En
primer lugar hay que aclarar el problema
de los
4. No hay a esté respectó ninguna ilusión
pedagógica. Está fuera de duda que no existen
actualmente las condiciones (ni social, ni polí-
tica, ni moralmente) para que cada niño sea
ubicado en una situación perfectamente
favorable para su crecimiento. Pero también
creo que corresponde a los pedagogos hacer
presión para que las cosas cambien. Y su
primer medio de acción se sitúa al nivel de su
clase. La negativa a la aceptación de ideas
superadas, a la admisión misma de la idea de
fracaso (global), es la primera condición a
E
BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION
BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________
224
cumplir.
objetivos que se buscan y que podríamos
resumir de la siguiente manera:
a) Desde que el niño entra en la escuela,
ponerle en contacto con el documento
escrito y pacer nacer en el deseo y la
necesidad de comprenderlo y utilizarlo.
Partimos de la idea de que la casi totalidad
de los niños pueden aprender a leer y que
el fracaso en ese campo sólo puede
provenir de bloqueos que deben ser
eliminados. De ahí la necesidad de un
trabajo para conseguir al mismo tiempo
desacralizar la lectura, despojarla de ese
carácter misterioso y angustiante y
provocar la idea de su utilidad. Por esa
razón el paso colectivo de los niños por la
biblioteca, aún antes de que sepan leer,
para que manipulen libros (no importa que
libro, ellos eligen a menudo el más
grueso), miren las ilustraciones, etc., son
un elemento importante de ese
desbloqueo.
b) Generar el respeto por lo escrito en
canto reflejo del pensamiento del otro,
pero también el sentido crítico con res-
pecto a ese pensamiento. Por eso pienso
que no hay buenos libros a priori. Hay
libros que se adaptan a una determinada
edad. Sí su contenido no es aceptable el
maestro debe extraer de ellos un beneficio
pedagógico sometiendo ese contenido a
discusión. De ahí la indispensable relación
entre la biblioteca y la actividad de la
clase. De ahí también una total ausencia
de censura. La biblioteca escolar debe
contener todo lo que un niño pueda tener
ante los ojos en un momento u otro, in-
cluso las revistas ilustradas que son, lo
queramos o no, su alimento favorito, y
algunas de las cuales, cómo es bien
sabido, son muy malas, pero que existen.
No es ocultando la mala literatura cómo
conduciremos a los niños hacia la buena,
sino despertando su sentido crítico,
enseñándoles a no absorber sin discutir
todo lo que está escrito. Basta con que,
bajo el pretexto de la libertad y la
confianza en el hombre (y dentro de las
posibilidades espontáneas del niño de
discernir lo bueno de lo malo), no se haga
del use de la biblioteca una actividad
anárquica en la que cada uno pace lo que
quiere y cómo quiere sin otro fin que la
búsqueda del placer de leer. Por otra
parte, no quiero decir que no deban existir
esos momentos de libertad total de leer.
Son, por el contrario, fundamentales.
Pero, a mí entender, deben situarse en un
marco diferente del de la actividad de la
clase en sí.
c) Enseñar al niño a servirse del
documento. ¿Quién no ha observado que
el niño que acude a utilizar un documento
no sabe, en principio, hacer otra cosa que
copiar lo que está escrito (agregándole
sólo algunas faltas de ortografía?) Por
ende, se requiere un necesario y difícil
aprendizaje en el que se revela
indispensable la capacidad del adulto, al
igual que el trabajo de los alumnos en
equipo. Muchos fracasos -que desalientan
bastante rápidamente a los niños -
provienen de la utilización salvaje» de
documentos mal adaptados. Por otra
parte, debemos decir a esté respecto que
es extremadamente difícil encontrar
documentos hechos por los niños y que se
nos ha planteado el problema sin que
hayamos podido encontrarle una solución
verdaderamente satisfactoria.
La creación de una biblioteca escolar
BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________
225
implica también la creación de un lugar
que no puede ni debe parecerse a los
otros lugares de la escuela. Leer significa
poder entrar en sí mismo, y por ende
estar en calma, en un ambiente donde
todo esté hecho para que nada pueda
distraer la atención.
No podríamos, en un espacio tan reducido,
hacer un análisis exhaustivo de varios
años de trabajo. Por lo tanto he intentado,
a la luz de las dificultades y los éxitos que
se han producido, proporcionar al lector
cierta cantidad de temas de reflexión
deseando que puedan contribuir a
devolver a la lectura todo el lugar que le
corresponde entre los demás medios de
formación de la persona entendiendo que
ninguno de esos otros medios puede ni
debe sustituirla.
JEAN BARBERET
ANEXO
Queda el problema del grande, arriba, en
su habitación.
El también tendría necesidad de
reconciliarse con "los libros".
Casa vacía, padres acostados, televisión
apagada, se encuentra sólo... frente a la
página 48.
Y esté informe de lectura que hay que
entregar mañana...
Mañana...
Breve calculo mental:
446-48=399.
¡Trescientas noventa y ocho páginas para
mandarse en una noche!
Se pone a ello con valor. Una página
empuja a la otra. Las palabras del "libro"
bailan entre los audífonos de su walkman.
Sin alegría. Las palabras tienen pies de
plomo. Caen unas sobre otras cómo esos
caballos que se rematan. Ni siquiera el
sólo de batería logra resucitarlas. (Y sin
embargo Kendall es un excelente
baterista.) Prosigue su lectura sin
voltearse hacia el cadáver de las palabras.
Han entregado sus sentidos, paz a sus
letras. Está hecatombe no lo asusta. Lee
avanzando. Lo empuja el deber. Página
62, página 63.
Lee.
¿Qué leé?
La historia de Emma Bovary.
La historia de una muchacha que había
leído mucho:
Había leído Pablo y Virginia y soñado con
la choza de bamúi, el negro Domingo, el
perro fiel, pero sobre todo con la tierna
amistad de un buen hermanito que va a
buscarle frutas rojas en los enormes
árboles más altos que campanarios, o que
corre descalzo en la arena trayéndole un
nido de pájaros.
Lo mejor es telefonear a Thierry o a
Stephanie para que le presten su informe
de lectura mañana por la mañana para
copiarlo rápido antes de entrar a clase, sin
que nadie se dé cuenta, ellos le deben
más que eso.
Cuando cumplió trece años, su padre la
llevó él mismo a la ciudad, para
internaría en el convento, Se quedaron en
un albergue del barrio Saint-Gervais,
donde les sirvieron en platos pintados que
representaban la historia de mademoiselle
de La Valliere. Las leyendas explicativas,
cortadas aquí y allá por las raspaduras de
los cuchillos, glorificaban todas la religión,
BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________
226
las delicadezas del corazón y las pompas
de la corte.
La fórmula: "Les sirvieron en platos
pintados" le arrancó una sonrisa fatigada:
¿Les dieron a tragar platos vacíos? Les
hicieron picotear la historia de ésta La Va-
lliere? Se hace el vivo. Se cree al margen
de su lectura. Error: su ironía ha dado en
el blanco. Porque sus desgracias
simétricas vienen de allí: Emma es capaz
de mirar su plato cómo un libro, y él ve su
libro cómo un plato.
Mientras tanto, en el liceo (cómo decían
en itálicas las tiras cómicas, belgas de su
generación), los padres:
-Usted sabe, mí hijo... mí hija... los
libros...
El profesor de francés ha entendido: al
alumno en cuestión "no le gusta leer".
-Tanto más sorprendente porque cuando
niño leía mucho... Devoraba, incluso. ¿No
es cierto, querido, que se puede decir que
devoraba?
Querido opina: devoraba.
-Es importante decir que le prohibimos la
televisión.
(Otra figura interesante, ésta: la
prohibición absoluta de la televisión.
Resolver el problema suprimiendo su
enunciado: de nuevo un magnífico truco
pedagógico.)
-Es verdad, nada de televisión durante el
año escolar, es un principio sobre el que
nunca transigimos.
Nada de televisión, pero plano de cinco a
seis, guitarra de- seis a siete, danza el
miércoles, judo, tenis, esgrima el sábado,
ski de fondo desde cuando caen los
primeros copos de nieve, cursillo de velero
desde cuando despunta el verano,
cerámica los días de lluvia, viaje a
Inglaterra, gimnasia rítmica.
Ni la menor oportunidad cedida al más
corto cuarto de hora para reencontrarse
consigo mismo.
¡Chite al sueño!
¡Socorro frente al aburrimiento!
El bello aburrimiento...
El largo aburrimiento...
Que hace posible toda creación...
-Hacemos lo posible para que no se aburra
jamás. (Pobre de él...)
-Estamos, ¿cómo decirlo?, estamos
empeñados en darle una formación
completa...
-Eficaz sobre todo, querida, yo diría más
bien eficaz. -Sin eso no habríamos llegado
aquí.
-Por fortuna sus resultados en
matemáticas no son malos...
-Evidentemente en francés...
!Ay! El pobre, el triste, el patético esfuerzo
que imponemos a nuestro orgullo al ir así,
burgueses de Caláis y de aquí, con las
llaves de nuestro fracaso levantadas
frente a nosotros, a hacerle visita al
profesor de francés -que escucha, el
profesor, y que dice sí-sí, y a quien le
gustaría mucho hacerse una ilusión, una
sola vez en su larga vida de profe, hacerse
una pequeñita ilusión… pero no:
-¿Cree usted que un fracaso en francés lo
obligue a repetir?
Así va nuestro inventario: él, en el tráfico
de informes de lectura, nosotros frente al
fantasma de la repetición, el profesor de
francés en su materia escarnecida... Y que
viva el libro!
Un profesor se vuelve un profesor viejo
muy pronto. No es que su oficio gaste más
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227
que cualquier otro, no... Es de oír a tantos
padres hablarle de tantos niños -y hablar
de sí mismos al hacerlo- y de oír tantos
relatos de vidas, tantos divorcios, tantas
historias de familia: enfermedades
infantiles, adolescentes a los que no se
controla, hijas queridas cuyas aflicciones
parecen incomprensibles, tantos fracasos
llorados, tantos éxitos enarbolados, tantas
opiniones sobre tantos temas, y en
particular sobre la necesidad de leer, la
absoluta necesidad de leer, que consigue
la unanimidad.
El dogma.
Están aquellos que nunca han leído y que
tienen vergüenza de ello; los que ahora no
tienen tiempo para leer y que cultivan la
nostalgia; los que no leen novelas, sino
libros útiles, sino ensayos, sino obras
técnicas, sino biografías, sino libros de
historia; están aquellos que leen de todo y
no importa que, aquellos que "devoran" y
cuyos ojos brillan; los que sólo leen los
clásicos, señor, "porque no hay mejor
crítico que el filtro del tiempo", los que
pasan su madurez "releyendo", y los que
han leído al último fulano y al último
fulano porque, señor, hay que mantenerse
al día...
Pero todos, todos, en nombre de la
necesidad de leer.
El dogma.
Incluido aquél que, sí bien no lee hoy en
día, afirma que es por haber leído mucho
ayer, sólo que ahora ya ha dejado atrás
sus estudios, y tiene su vida "lograda",
gracias a sus propios méritos, por
supuesto (es de aquellos "que no le deben
nada a nadie"), pero reconoce el leen
grado que esos libros, que ya no necesita,
le fueron muy útiles; indispensables
incluso, sí, "!in-dis-pen-sa-bles!"
-¡Esté chiquillo tendrá que meterse bien
eso en la cabeza!
El dogma.
Pues bien, "el chiquillo" tiene eso en la
cabeza. Ni por un segundo pone en duda
el dogma. Al menos eso es lo que se ve
claramente en su disertación:
Tema: ¿Qué piensa de está exhortación de
Gustave Flaubert a su amiga Louise Collet:
"¡Lee para vivir!"
El chiquillo está de acuerdo con Flaubert,
el chiquillo y sus compañeros, y sus
compañeras, todos de acuerdo: "¡Flaubert
tenía razón!" Una unanimidad con treinta
y cinco copias: Hay que leer, hay que leer
para vivir, es más, está necesidad
absoluta de leer es lo que nos distingue de
la bestia, del bárbaro, del ánima igno-
rante, del sectario histérico, del dictador
triunfante, del materialista bulímico, ¡hay
que leer! ¡Hay que leer!
-Para aprender.
-Para tener éxito en nuestros estudios. -
Para informarnos.
-Para saber de donde venimos.
-Para saber quienes somos. -Para conocer
mejor a los otros.
-Para saber a donde vamos.
-Para conservar la memoria del pasado. -
Para iluminar nuestro presente.
-Para sacar provecho de experiencias
anteriores.
-Para no repetir las tonterías de nuestros
abuelos.
-Para ganar tiempo.
-Para evadirnos.
-Para buscarle un sentido a la vida.
-Para comprender los fundamentos de
nuestra civilización.
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228
-Para alimentar nuestra curiosidad.
-Para distraernos. -Para informarnos. -
Para cultivarnos.
-Para comunicarnos.
-Para ejercer nuestro espíritu crítico.
Y el profesor aprueba al margen: "So, si,
B, MB, AB, exacto, interesante, en efecto,
muy cierto", y se contiene para no gritar
"¡Otra! ¡Otra!" él que, en el corredor del
liceo, vio está mañana al chiquillo copiar a
todo vapor su informe de lectura del de
Stéphanie, el que sabe por experiencia
que la mayor parte de las citas
encontradas en el camino de estas
escrituras juiciosas salieron de un
diccionario de ideas, el que al primer
vistazo comprende que los ejemplos
escogidos ("citarán ejemplos sacados de
su experiencia personal") vienen de
lecturas hechas por otros, él en cuyas
orejas resuenan aún los aullidos que
desencadenó cuando impuso la lectura de
la próxima novela:
-¿Qué? ¡Cuatrocientas páginas en quince
días! Pero es imposible hacerlo, señor.
-Hay una prueba de matemáticas.
-Y además tenemos que entregar la
disertación de economía la semana
entrante.
aunque conoce el papel que tiene la
televisión en la adolescencia de Mathieu,
de Leila., de Brigitte, de Camel o de
Cedric, el profesor aprueba también, con
todo el énfasis de su estilógrafo rojo,
cuando Cedric, Camel, Brigitte, Leila o
Mathieu afirman que la tele (no usen
abreviaturas en sus informes) es el
enemigo Número Uno del libro -y el cine
también, sí uno lo piensa bien- porque
una y otro suponen la pasividad más
amorfa, allí donde el libro exige un acto
responsable (¡MB!).
En esté punto, sin embargo, el profesor
deja su estilógrafo, eleva la mirada cómo
un alumno que fantasea, y se pregunta -
¡ay! para sí mismo- sí al menos algunas
películas no le han dejado recuerdos de
libros. ¿Cuántas veces ha "releído" La
noche del cazador, Amarcord, Manhattan,
Una habitación con vista, El festín de
Babette, Fanny y Alexander? Esas imáge-
nes le parecían portadoras del misterio de
los signos. Seguro, las suyas no son las
opiniones de un especialista -no conoce
nada de la sintaxis cinematográfica y no
entiende el léxico de los cinéfilos, no son
sino opiniones de sus ojos, pero sus ojos
le dicen claramente que hay imágenes
cuyo sentido no se agota y cuya
traducción renueva cada vez la emoción;
incluso imágenes de televisión, sí el rostro
del buen viejo Bachelard, hace tiempo, en
Lectures pour tous... el mechón de
Jankelevitch en Apostrophes... ese gol de
Papin contra los del Milan de Berlusconi
Pero la hora avanza. Vuelve a dedicarse a
sus correcciones. (¿Quién hablará jamás
de la soledad del corrector de fondo?)
Después de algunas copias las palabras
comienzan a brincar bajo sus ojos. Los ar-
gumentos tienden a repetirse. Se deja
llevar por el enervamiento. Es un
breviario, lo que le recitan sus alumnos:
¡Hay que leer, hay que leer! La intermina-
ble letanía de la palabra educativa: Hay
que leer... ¡cuándo cada una de sus frases
prueba que ellos no leen nunca!
-¿Pero por qué te pones así, querido? Tus
alumnos escriben lo que tú esperas oír de
ellos.
-¡A saber?
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229
-Que hay que leer. El dogma. ¡O acaso
esperabas encontrar un paquete de
trabajos dedicados a la gloria de los autos
de fe?
-Lo que yo espero es que desconecten sus
walkmans y que se pongan por fin a leer.
-En absoluto... Lo que tú esperas es que
te entreguen buenos informes de lectura
sobre las novelas que tú les impones, que
"interpreten" correctamente los poemas
de tú elección, que el día del examen ana-
licen finamente los textos de tú lista, que
"comenten" con juicio o "resuman" con
inteligencia lo que el examinador les meta
bajo la nariz esa mañana... Pero ni el
examinador ni tú ni los padres desean
particularmente que estos muchachos
lean. Tampoco desean lo contrario, toma
nota. Desean que tengan éxito en sus
estudios, ¡y sanseacabó! En cuanto al
resto, tienen otras cosas que hacer.
Además, Flaubert también tenía otras
cosas que hacer. Sí el insistía en mandar a
Louise de vuelta a sus libracos era porque
ella lo tenía seco, era para que lo dejase
trabajar tranquilo en su Bovary, y no fuera
a hacerle un hijo a sus espaldas. Esa es la
verdad y tú lo sabes muy bien. Bajo la
pluma de Flaubert cuando le escribía a
Louise, "Lee para vivir" quería decir en
realidad "Lee para dejarme vivir". ¿Has
explicado eso a tus alumnos? ¿No? ¿Por
qué?
Ella sonríe y pone la mano sobre la suya.
-Hay que admitirlo querido: el culto del
libro depende de la tradición oral y tú eres
el sumo sacerdote.
No he encontrado ningún tipo de estimulo
en los cursos ofrecidos por el Estado.
Incluso sí la materia de la enseñanza
hubiese sido más rica y apasionante de lo
que era en realidad, la pedantería morosa
de los profesores vivaros me habría aleado
del más interesante de los temas (...).
Toda la cultura literaria que poseo la he
adquirido fuera de la escuela. (...)
Las voces de los poetas se confunden en
mí recuerdo con las voces de los primeros
que me los hicieron conocer: hay ciertas
obras maestras de la escuela romántica
alemana que no puedo releer sin oír de
nuevo la entonación de la voz conmovida
y bien timbrada de Mielen. Mientras
fuimos niños con dificultades para leer por
nosotros mismos, ella solía leernos en voz
alta.
(..)
Y sin embargo, escuchábamos aun con
mayor recogimiento la voz tranquila del
Mago... Sus autores preferidos eran los
rusos. Nos leía Los cosacos de Tolstoi y las
parábolas extrañamente infantiles, de un
didactismo simplista, de su último periodo
(...). Escuchábamos cuentos de Gogol, e
incluso una obra de Dostoievski -está
farsa inquietante titulada Una historia
ridícula.
(...)
Sin ninguna duda, las bellas horas de la
tarde pasadas en el gabinete de nuestro
padre estimulaban no sólo nuestra
imaginación, sino también nuestra
curiosidad. Una vez que se ha degustado
el encanto mágico de la gran literatura y
el consuelo que procura, se quisiera
conocer siempre más otras "historias
ridículos, y parábolas plenas de sabiduría,
y cuentos con múltiples significados, y
extrañas aventuras. Y es así cómo se
comienza a leer por uno mismo (...)
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230
Esto decía Klaus Mann, hijo de Thomas, el
Mago, y de Mjelen, la de la voz conmovida
y bien timbrada.
De todos modos, está unanimidad
deprime... Cómo sí, desde las
observaciones de Rousseau sobre el
aprendizaje de la lectura hasta las de
Klaus Mann sobre los estudios de Letras
bajo la dirección del Estado bavaro,
pasando por la ironía de la joven esposa
del profesor para llegar a las
lamentaciones de los alumnos de aquí y
de ahora, el papel de la escuela se
limitase en todas partes y para siempre a
la enseñanza de técnicas, a la tarea de
comentar, y cortase el acceso inmediato a
los libros mediante la prescripción del
placer de leer. Parece establecido desde la
eternidad, en todas las latitudes, que el
placer no tiene por que figurar en el pro-
grama escolar y que el conocimiento no
puede ser sino el fruto de un sufrimiento
bien comprendido.
Esto se justifica, claro está.
Los argumentos no faltan.
La escuela no puede ser una escuela del
placer, el cual presupone una buena dosis
de gratuidad. Es una fábrica necesaria del
saber que requiere esfuerzo. Las materias
enseñadas allí son los útiles de la
conciencia. Los profesores a cargo de esas
materias son sus iniciadores, y no se les
puede exigir que proclamen la gratuidad
del aprendizaje intelectual, cuando todo,
absolutamente todo en la vida escolar -
programas, notas, exámenes,
clasificaciones, ciclos, orientaciones,
secciones- reafirma la finalidad
competitiva de la institución, inducida por
el mercado de trabajo.
Que el alumno, de vez en cuando,
encuentre un profesor cuyo entusiasmo
por las matemáticas parezca surgir de
ellas mismas, que las enseñe cómo una de
las Bellas Artes, que las haga amar por la
virtud de su propia vitalidad, y que gracias
a él el esfuerzo se convierta en placer, eso
tiene que ver con el azar de los
encuentros y no con el espíritu de la
institución.
Es propio de los seres vivientes hacer
amar la vida, incluso bajo la forma de una
ecuación de segundo grado, pero la
vitalidad nunca ha estado inscrita en el
discernimiento de las escuelas.
La función está aquí.
La vida en otra parte.
Leer, eso se aprende en la escuela.
Amar la lectura...
Hay que leer, hay que leer...
¿Y sí en lugar de exigir la lectura el
profesor decidiese de pronto compartir su
propia dicha de leer? ¿La dicha de leer?
¿Qué es la dicha de leer? preguntas que
suponen un famoso regreso a sí mismo,
en efecto!
Y para comenzar, la confesión de está
verdad que va radicalmente en contra del
dogma: la mayoría de las lecturas que nos
han formado no las hemos hecho por, sino
contra. Leímos (y leemos) de la misma
manera cómo uno se atrinchera, cómo se
rehúsa, o cómo se opone. Sí esto nos da
facha de fugitivos, sí la realidad pierde la
esperanza de alcanzarnos detrás del
"encanto" de nuestra lectura, somos
prófugos ocupados en construirnos,
evadidos a punto de nacer.
Cada lectura es un acto de resistencia. De
resistencia a qué? A todas las
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231
contingencias. Todas:
- Sociales
- Profesionales
- Psicológicas
- Afectivas
- Climáticas
- Familiares
- Domésticas
- Gregarias
- Patológicas
- Pecuniarias
- Ideológicas
- Culturales
- O umbilicales
Una lectura bien llevada salva de cualquier
cosa, incluso de uno mismo.
Y, por encima de todo, leemos contra la
muerte.
Es Kafka leyendo contra los proyectos
mercantiles del padre, es Flannery
O'Connor leyendo a Dostoievski contra la
ironía de la madre ("¿El idiota? ¡Muy tuyo
encargar un libro con un nombre cómo
ese?"), es Thibaudet leyendo a Montaigne
en las trincheras de Verdun, es Henri
Mondor sumido en su Mallarme en la
Francia de la Ocupación y del mercado
negro, es el periodista Kauffman
releyendo una y otra vez el mismo tomo
de La guerra y la paz en las cárceles de
Beirut, es el enfermo operado sin aneste-
sia del que nos cuenta Valery, que
"encontró algún alivio o, más bien, algún
relevo de sus fuerzas, y de su paciencia,
recitándose, entre dos extremos de dolor,
un poema que le gustaba". Y, claro, es la
confesión de Montesquieu, cuyo desvío
pedagógico ha hecho emborronar tantas
disertaciones: "El estudio ha sido para mí
el remedio supremo contra los disgustos,
puesto que no he tenido nunca una pena
que una hora de lectura no me hubiera
quitado."
Pero es, de manera más cotidiana,
el libro cómo refugio contra la crepitación
de la lluvia, el silencioso deslumbramiento
de las páginas contra la cadencia del
metro, la novela disimulada dentro de la
gaveta del escritorio de la secretaria, la
corta lectura del profe cuando sus
alumnos salen al tablero, y el alumno del
fondo de la clase leyendo en silencio y
esperando entregar su hoja en blanco...
Difícil enseñar literatura cuando la
lectura requiere hasta ese punto de la
concentración y el silencio.
La lectura, ¿acto de comunicación?
¡Otra buena broma de los comentadores!
Lo que leemos lo callamos. El placer del
libro leído casi siempre lo guardamos en el
secreto de nuestros celos. Sea porque no
vemos en ello materia para el discurso,
sea porque, antes de poder decir una
palabra sobre él, tenemos que dejar que
el tiempo hagas su delicioso trabajo de
destilación. Ese silencio es el garante de
nuestra intimidad. Ya leímos el libro pero
todavía estamos en el. Su sola evocación
abre un refugio a nuestras repulsas. Nos
preserva del Gran Exterior. Nos ofrece un
observatorio colocado muy por encima de
los paisajes contingentes. Leímos y nos
callamos. Nos callamos porque leímos.
Bueno sería encontrarse con que alguien
nos espera emboscado a la vuelta de
nuestra lectura para preguntarnos: "
¿Entonces? ¿Era bueno? ¿Lo entendiste?
¡El informe!"
A veces es la humildad la que
explica nuestro silencio. No la gloriosa
humildad de los analistas profesionales,
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232
sino la conciencia íntima, solitaria, casi
dolorosa, de que está lectura, aquel autor,
acaban, cómo se dice, de "cambiarme la
vida".
O, de repente, ese otro
deslumbramiento que nos deja sin voz:
¿Cómo es posible que esto que acaba de
trastornarme hasta ese punto no haya
cambiado en nada el orden del mundo?
¿Es posible que nuestro siglo haya sido lo
que fue después de que Dostoievski
escribió Los poseídos? ¿Cómo explicar a
Pol Pot y los demás cuando un personaje
cómo Piotr Verkhovensky ha sido
imaginado? ¿Y el espanto de los campos
de concentración sí Chejov escribió
Sajalin? ¿Quién se iluminó con la blanca
luz de Kafka bajo la cual nuestras peores
evidencias se cortaban cómo planchas de
cinc? ¿Y aún en medio del horror, quién
escucho a Walter Benjamín? ¿Y cómo
puede ser, cuando todo terminó, que la
tierra entera no leyese La especie humana
de Robert Anteleme, así fuese nada más
que para liberar al Cristo de Carlo Levi,
para siempre detenido en Eboli?
El hecho de que estos libros hayan
trastornado nuestras conciencias hasta
ese punto y, sin embargo, hayan
permitido que el mundo se encaminara
hacia lo peor, nos deja mudos.
Silencio, pues...
Excepto, claro está, para los fraseadores
del poder cultural.
¡Ah!, esa plática insulsa en los salones en
los que cómo nadie tiene nada que decir a
nadie, la lectura pasa al rango de los
temas posibles de conversación. ¡La
novela rebajada a una estrategia de la
comunicación! Tantos alaridos silenciosos,
tanta gratuidad obstinada para que esté
imbécil venga a soltar está impertinencia:
" ¿cómo, no ha leído usted el Viaje al final
de la noche?"
Se mata por menos que eso.
Sin embargo, sí bien la lectura no es un
acto de comunicación inmediata, es,
finalmente, algo que compartimos. Pero
éste es un gesto largamente aplazado y
rabiosamente selectivo.
Sí colocásemos en un lado el conjunto de
grandes lecturas que le debemos a la
escuela, a la crítica, a todas las formas de
publicidad, y del otro las que debemos al
amigo, al amante, al compañero de clase,
incluso, a la familia -cuando no coloca los
libros en la estantería de la educación-, el
resultado sería claro: la mayor parte de lo
más bello que hemos leído se lo debemos
a un ser querido. Y es a un ser querido a
quien primero hablaremos de nuestras
mejores lecturas. Quizás precisamente
porque lo propio del sentimiento, cómo del
deseo de leer, consiste en preferir. Amar
es, finalmente, hacer el don de nuestras
preferencias a aquellos a quienes
preferimos. Y estos repartos pueblan la
invisible ciudadela de nuestra libertad.
Estamos habitados por libros y por
amigos.
Cuando un ser querido nos da a leer un
libro, es a él a quien ante todo buscamos
en las líneas, sus gustos, las razones que
lo han impulsado a poner ese libro en
nuestras manos, los signos de una
fraternidad. Después el texto nos arrastra
y nos olvidamos de quien nos lanzó a él;
en esto consiste justamente toda la
potencia de una obra, en barrer también
está misma contingencia.
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233
Sin embargo, con el paso de los años,
sucede que la evocación de un texto trae
el recuerdo de otro, y entonces algunos
títulos vuelven a ser rostros. Y, para ser
del todo justos, no siempre el rostro de un
ser amado, sino aquel (¡ay, muy de vez en
cuando!) de tal crítico, o el de tal profesor.
Cómo el de Pierre Dumayet, su mirada, su
voz, sus silencios, que, en la Lecture pour
tous de mí infancia expresaban todo su
respeto hacia el lector que, gracias a él,
yo habría de ser. Cómo el de ese profesor
cuya pasión por los libros sabía encontrar
todas las paciencias y darnos incluso la
ilusión del amor. Tenía que preferirnos -o
estimarnos- a nosotros, sus alumnos, para
darnos a leer lo que le era más querido.
En la biografía que consagra al poeta
Georges Perros, Jean-Marie Gibal cita está
frase de una estudiante de Rennes, donde
Perros enseñaba:
[Perros] llegaba el martes por la mañana
en su oxidada moto azul, desgreñado
por el viento y el frío. Encorvado, dentro
de un gabán marinero, con la pipa en la
boca o en la mano. Vaciaba sobre la mesa
un morral de libros. Y esa era la vida.
Quince años más tarde, la maravillosa
maravillada sigue hablando de él. Con la
sonrisa inclinada sobre la taza de café,
reflexiona, recupera poco a poco sus re-
cuerdos, y después:
-Sí, era la vida: una media tonelada de
libros viejos, pipas, tabaco, un ejemplar
de France-Soir o de L'Equipe, Haves,
libretas, facturas, una bujía de su moto;
de ese fárrago sacaba un libro, nos
miraba, soltaba una risa que nos abría el
apetito, y empezaba a leer. Caminaba
mientras leía, con una mano en el bolsillo
y la otra, la que sostenía el libro, un poco
extendida, cómo sí, leyéndolo, nos lo
ofreciera. Todas sus lecturas eran regalos.
No nos pedía nada a cambio. Cuando la
atención de uno o una de nosotros
flaqueaban, dejaba de leer por un
segundo, miraba al sonador y silbaba
quedo. No era una amonestación, era un
alegre llamamiento a la conciencia. Nunca
nos perdía de vista. Hasta en lo más
profundo de su lectura nos miraba por
encima de las líneas. Tenía una voz sonora
y luminosa, un poco golpeada, que llenaba
por completo el ámbito de la clase, cómo
hubiera llenado un anfiteatro, fin teatro, el
campo de Marte, sin pronunciar nunca una
palabra atropelladamente. Tomaba por
instinto la medida del espacio y de
nuestros cerebros. Era la caja de
resonancia natural de todos los libros, la
encarnación del texto, el libro hecho
hombre. A través de su voz descubríamos
de pronto que todo eso había sido escrito
para nosotros. Esté descubrimiento venía
a ocurrir después de una interminable
escolaridad en la que la enseñanza de la
literatura nos había mantenido a distancia
respetuosa de los libros. ¿Qué hacía en-
tonces el más que los otros profesores?
Nada-más. En ciertos aspectos, incluso
mucho menos. Era sólo que no nos
entregaba la literatura con cuentagotas
analítico, nos la servía en generosas copas
desbordantes... Y nosotros
comprendíamos todo lo que nos leía. Lo
entendíamos. Ninguna explicación más
luminosa de un texto que el sonido de su
voz cuando anticipaba la intención del
autor, revelaba un subentendido, develaba
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234
una alusión... El hacía imposible el
contrasentido. Era del todo inimaginable,
después de haberle oído leer La doble
inconstancia, continuar diciendo es-
tupideces sobre el discreteo * y vistiendo
de rosa las muñecas humanas de ese
teatro de la disección. A donde nos
introducía la precisión de su voz era a un
laboratorio, a una vivisección a donde nos
invitaba la lucidez de su dicción. Sin
embargo no exageraba en esa dirección y
no convertía a Marivaux en la antecámara
de Sade. Lo que no obsta para que
durante todo el tiempo que duraba su
lectura tuviésemos la sensación de ver un
corte de los cerebros de Arlequín y de
Silvia, cómo sí nosotros mismos fuéramos
los ayudantes de laboratorio de esa
experiencia.
Nos daba una hora de clase por semana.
Esa hora se parecía a su morral: un
trasteo. Cuando nos dejó al fin del año
hice mis cuentas: Shakespeare, Proust,
Kafka, Vialatte, Stritdberg, Kierkegaard,
Moliere, Beckett, Marivaux, Valery,
Huysmans, Rilke, Batailie, Gracq,
Hardellet, Cervantes, Laclos, Cioran, Che-
jov, Henri Thomas, Butor... Los citó en
desorden y olvidó otros tantos. ¡En diez
años yo no había oído hablar de la décima
parte!
Nos hablaba de todo, nos leía todo,
porque no suponía que tuviésemos una
biblioteca en la cabeza. Era el grado cero
de la mala fe.
* "Marivaudage", la palabra francesa que
significa "discreteo", presunción de discreto e
ingenioso, se deriva de Marivaux, autor de La
doble inconstancia. (Nota del traductor)'
Nos tomaba por lo que éramos, jóvenes
bachilleres incultos que merecían saber. Y
no era asunto de patrimonio cultural, de
sagrados secretos pegados a las estrellas;
con él los textos no caían del cielo, los
recogía del suelo y nos los daba a leer.
Todo estaba allí, alrededor de nosotros,
hirviente de vida. Recuerdo nuestra
decepción al principio, cuando abordó los
grandes, aquéllos de quienes nuestros
profesores nos habían por lo menos
hablado, los pocos que imaginábamos
conocer bien: La Fontaine, Mojiere... En
una hora habían perdido su status de
divinidades escolares para volvérsenos
íntimos y misteriosos -es decir,
indispensables. Perros resucitaba a los
autores. Levántate y anda:, de Apollinaire
a Zola, de Brecht a Wilde, volvían todos a
nuestra clase, vivos y coleando, cómo sí
saliesen de donde Michou, el del café del
frente. café en donde a veces nos ofrecía
un medio tiempo suplementario. Y no
porque representara el papel de profesor-
compañero. Ese no era su estilo.
Proseguía buenamente lo que el llamaba
su "curso de ignorancia". Con el la cultura
dejaba de ser una religión de Estado y el
mostrador del bar se volvía una cátedra
tan respetable cómo un estrado. Nosotros
mismos al escucharlo no sentíamos el
deseo de entrar a la vida religiosa, de
tomar los hábitos del saber. Nos daban
ganas de leer, y sanseacabó... A partir del
momento en que se callaba nosotros
desvalijábamos las librerías de Rennes y
de Quimper. Y mientras más leíamos, más
ignorantes en efecto nos sentíamos, solos
sobre la playa de nuestra ignorancia y
frente al mar. Sólo que con el no nos daba
miedo mojarnos. Nos zambullíamos en los
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235
libros sin perder el tiempo en chapoteos
friolentos. No se cuántos de nosotros
llegaron a ser profesores... No muchos,
sin duda, y tal vez sea una lastima en el
fondo porque, cómo quien no quiere la
cosa, nos llegó un bello deseo de
trasmitir. Pero de trasmitir a los cuatro
vientos. Él, que se burlaba de la
enseñanza, soñaba edio en broma con una
universidad itinerante:
-Sí uno se paseara un poco... sí uno fuera
a reencontrarse con Goethe en Weimar, a
poner de vuelta y media a Dios con el
bueno de Kierkegaard, a devorarse Las
noches blancas en la perspectiva Nevski...
La lectura, resurrección de Lázaro, levanta
la lápida de las palabras.
GEORGES PERROS, Echancrures
Aquel profesor no inculcaba un saber,
ofrecía lo que sabía. Era metros un
profesor que un maestro trovador -de
esos malabaristas de palabras que fre-
cuentaban los mesones del camino de
Santiago de Compostela y contaban las
canciones de gesta a los peregrinos
iletrados.
Cómo todo requiere de un comienzo, cada
ano reunía a su pequeño rebaño alrededor
de los orígenes orales de la novela. Su
voz, cómo la de los trovadores, se dirigía
a un público que no sabía leer. Abría ojos.
Encendía lámparas. Encarrilaba su mundo
por la ruta de los libros, peregrinaje sin fin
ni certidumbre, camino del hombre hacia
el hombre.
-¡Lo más importante era el hecho de que
nos leyese todo en voz alta! Está
confianza que ponía de entrada en nuestro
deseo de comprender... El hombre que lee
en voz alta nos eleva a la altura del libro.
¡Verdaderamente da de leer!
En lugar de eso, nosotros, que hemos
leído y pretendemos propagar el amor al
libro, preferimos a menudo comentaristas,
intérpretes, analistas, críticos, biógrafos,
exegetas de obras a las que ha hecho
enmudecer el piadoso testimonio que
enarbolamos sobre su grandeza. Presa en
la ciudadela de nuestro saber, la palabra
de los libros cede su lugar a nuestra
palabra. En vez de permitir a la
inteligencia del texto hablar por nuestra
boca, nos remitimos a nuestra inteligencia
y hablamos del texto. No sotillos los
emisarios del libro sino los guardianes:
juramentados de un templo del que
nosotros proclamamos las maravillas con
palabras que cierran sus puertas: " ¡Hay
que leer! Hay que leer!"
Hay que leer: es una petición de principio
para oídos adolescentes. Por brillantes que
sean nuestras demostraciones: nada más
que una petición de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que han
descubierto el libro por otros canales
continuarán lisa y llanamente leyendo. Los
más curiosos guiarán sus lecturas alum-
brados por nuestras explicaciones más
luminosas.
Entre los que "no leen", los más listos
sabrán aprender, cómo nosotros, a hablar
sobre: se destacarán en el arte
inflacionista del comentario (leo diez
líneas, escribo diez páginas), en la
práctica jíbara del informe (recorro 400
páginas, las reduzco a cinco), en la pesca
de la cita adecuada (en esos compendios
de cultura congelada disponibles donde
todos los mercaderes del éxito); sabrán
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236
manejar el escalpelo del análisis lineal y
se volverán expertos en el sabio cabotaje
entre los "trozos escogidos", que lleva con
seguridad al grado de bachiller, a la
licenciatura, e incluso a la cátedra... pero
no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y a quienes desde muy
temprano aterrorizan las radiaciones del
sentido.
Los que se creen brutos...
Privados para siempre de los libros...
Para siempre sin respuestas...
Y muy pronto sin preguntas.
Soñemos un sueño.
Es el examen llamado "la lección", para
obtener la cátedra de Letras.
Tema de la lección: Los registros de la
conciencia literaria en Madame Bovary.
La joven candidata está sentada en su
pupitre, muy por debajo de los seis
miembros del jurado colocados allá arriba,
sobre el estrado. Para añadirle solemnidad
al asunto digamos que esto ocurre en el
gran anfiteatro de la Sorbona. Un olor de
siglos y de madera sagrada. El silencio
profundo del saber.
Un escaso público de parientes y amigos
dispersos en las graderías escucha su
corazón único palpitar al ritmo del terror
de la joven. Todas las imágenes son vistas
desde abajo, y la joven en el fondo,
aplastada por el terror de lo que le queda
de ignorancia.
Ligeros crujidos, toses ahogadas: es la
eternidad previa al examen.
La mano temblorosa de la joven organiza
sus notas frente a ella; abre su partitura
de saber: Los registros de la conciencia
literaria en Madame Bovary.
El presidente del jurado (es un sueño, así
que demos a ese presidente una toga
color vino tinto, una edad avanzada,
hombros de armiño y una peluca em-
polvada para acentuar sus arrugas de
granito), el presidente del jurado se
inclina a su derecha, levanta la peluca de
su colega y le murmura dos palabras al
oído. asesor (más joven, la madurez
sonrosada y labia, la misma toga, idéntica
peluca) asiente con gravedad. Pasa la voz
a su vecino mientras el presidente
murmura a su izquierda. La aquiescencia
se propaga hasta los extremos de la
mesa.
Los registros de la conciencia literaria en
Madame Bovary. Perdida en sus notas,
enloquecida por el repentino desorden de
sus ideas, la joven no ve que el jurado se
levanta, no ve que el jurado desciende del
estrado, no ve que el jurado se le acerca,
no ve que el jurado la rodea. Levanta la
vista para reflexionar y se encuentra
atrapada en la red de sus miradas.
Debería sentir miedo, pero está de-
masiado ocupada por el miedo de no
saber. A duras penas se pregunta que
hacen tan cerca de ella. Vuelve a
zambullirse en sus notas. Los registros de
la conciencia literaria. Ha perdido el plan
de su lección. ¡Un plan tan claro, sin
embargo! ¿Qué hizo el plan de su lección?
¿Quién le devolverá las amplias
perspectivas de su demostración?
-Señorita...
La joven no quiere oír al presidente.
Busca, busca el plan de su lección, perdido
en el torbellino de su saber.
-Señorita...
Busca y no encuentra. Los registros de la
conciencia literaria en Madame Bovary...
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237
Busca y encuentra todo lo demás, todo lo
que sabe. Pero no el plan de su lección.
-Señorita, por favor...
¿Y es la mano del presidente la que acaba
de posarse sobre su brazo? (¿Y desde
cuando los presidentes de los jurados
colocan la mano sobre el brazo de los
candidatos?) ¿Y aquello tan inesperado
que se oye en está voz es un ruego
infantil? El hecho es que todos los
asesores sé agitan en sus sillas (porque
cada uno trajo su silla y todos están
sentados alrededor de ella) .
La joven por fin levanta la vista:
Señorita, por favor, deje que se pierdan
los registros de la conciencia...
El presidente y sus asesores so han
quitado las pelucas. Tienen cabellos
alocados de muchachos muy jóvenes, ojos
muy abiertos, una impaciencia de ham-
brientos:
Señorita... ¡Cuéntenos Madame Bovary!
-¡No, no! ¡Cuéntenos más bien su novela
preferida!
-¡Sí, La balada del café triste! -A usted
que le gusta tanto Carson McCullers,
señorita, cuéntenos, La balada del café
triste!
-Y después hará que nos den ganas de
releer La princesa de Cleves
, ¿sí?
-Haga que nos den ganas de leer,
señorita.
-¡Ganas de verdad!
-¡Cuéntenos Adolfo!
-Léanos Dédalus, el capítulo de los lentes.
-¡Kafka! Cualquier cosa de su Diario...
-¡Svevo! La conciencia de Zeno.
-¡Léanos El manuscrito encontrado en
Zaragoza!
-Los libros que más le gusten... -
¡Ferdydurke!
-¡La conjura de los necios!
-No mire el reloj, tenemos tiempo. -Por
favor...
-cuéntenos! -Señorita...
-Los tres mosqueteros
-La reina de las manzanas.
-Jules y Fim.
-Charlie y la fábrica de chocolates.
-El príncipe de Motordu.
-Basilio.
DAR DE LEER________________________________________________________
238
upongamos por ejemplo una clase
de más o menos treinta y cinco
adolescentes. No esos alumnos
cuidadosamente calibrados para franquear
de un golpe los altos pórticos de las
grandes universidades, no, los otros, los
que se han hecho despedir de los liceos
del centro de la ciudad porque su libreta
de calificaciones no prometía ninguna
mención honorífica en el bachillerato, y tal
vez ni siquiera un bachillerato.
Es el comienzo del alto escolar.
Han encallado aquí.
En está escuela.
Frente a esté profesor.
"Encallado" es la palabra. Arrojados a la
orilla, cuando sus compañeros de ayer
tomaron el viaje a bordo de los barcos que
salían rumbo a las carreras de éxito.
Desechos abandonados por la marea
escolar. Así es cómo se describen ellos
mismos en la tradicional ficha de
reingreso:
Apellido, nombre, fecha de nacimiento...
Informaciones diversas:
"Siempre he sido nulo en matemáticas...
“`.Los idiomas no me interesan... ““No
logro concentrarme... " `` No soy bueno
para escribir… hay demasiado vocabulario
en los libros... " (¡sic! , sí, ¡así!) "No
entiendo nada de física... ““Siempre saqué
cero en ortografía..." `La historia, tal vez
ahí me hubiera ido bien pero no retengo
las fechas... "
"Creo que no trabajo lo suficiente... " "No
logro entender... " "He malogrado muchas
cosas... "Me gustaría mucho dibujar pero
no tengo muchas aptitudes para ello...
"Era muy duro para mí... "No tengo buena
memoria..."Me faltan las bases... " "No
tengo ideas... " "No tengo las palabras... "
Acabados...
Así es cómo se representan a sí mismos.
Acabados antes de haber comenzado.
Seguro que exageran un poco. Es el
género el que lo exige. La ficha individual,
cómo el diario íntimo, tienden a la
autocrítica: uno se difama por instinto. Y
además, al acusarse de-todo, uno se pone
al abrigo de muchas exigencias. Al menos
esto les ha enseñado la escuela: la
comodidad del fatalismo. Nada tan
tranquilizante cómo un cero perpetuo en
matemáticas o en ortografía: excluir la
posibilidad de un progreso suprime los
inconvenientes del esfuerzo. Y la confesión
de que los libros contienen "demasiado
vocabulario", ¡quién sabe?, tal vez te libre
de la lectura...
Sin embargo esté retrato que los
adolescentes hacen de sí mismos no se les
parece: no tienen la cara de desastre con
la frente estrecha y el mentón cúbico que
imaginaría un mal cineasta leyendo sus
telegramas autobiográficos.
No, tienen la cabeza múltiple de su época:
mechón engominado y botas vaqueras
para el rockero de turno. Ropa de marca
para el soñador de la pinta, chamarra de
cuero para el motociclista sin moto,
cabellos largos o corte de cepillo al rape
S
DAR DE LEER
DAR DE LEER________________________________________________________
239
según las tendencias familiares... Está
chica, allí, flota en la camisa de su padre
que golpea las rodillas rotas de su jean, y
aquella otra se creó la silueta negra de
una viuda siciliana ("esté mundo ya no me
concierne"), mientras su rubia vecina, por
el contrario, ha apostado todo a la
estética: cuerpo de cartel y rostro de
carátula plastificada con esmero.
Acaban de salir de las paperas y la rubéola
y ya están en la edad en la que los
enganchan las modas.
Y en su mayoría son altos, cómo para
comer la sopa sobre la cabeza del
profesor. Y forzudos, los muchachos. Y las
chicas ya con unos cuerpos...
Al profesor le parece que su adolescencia
era más imprecisa Más bien enclenque,
él... baratija de posguerra... leche en
polvo del plan Marshall... estaba en
reconstrucción en esa época, el profesor,
cómo el resto de Europa...
Ellos, por su parte, tienen pinta de
resultado.
Está salud y está conformidad con las
modas les dan un aire de madurez que
podría intimidar. Sus peinados, sus
vestidos, sus walkmans, sus calculadoras,
su léxico, su reserva, hacen pensar incluso
que quizás podrían estar más “adaptados”
a su tiempo que el profesor iban la
impresión de saber mucho más que él...
¿Mucho más sobre qué?
Ese es precisamente el enigma de su
rostro...
Nada más enigmático que un aire de
madurez.
Sí no fuese un viejo zorro, el profesor
podría sentirse desposeído del presente
del indicativo, un poco vejestorio... Sólo
que ha visto cualquier cantidad de niños y
adolescentes en veinte años de clase...
algo cómo tres mil y pico... Ha visto pasar
las modas, tantas que hasta las ha visto
volver.
Lo único inmutable es el contenido de la
ficha individual. La estética de "ruina" en
toda su ostentación: soy perezoso, soy
estúpido, soy nulo, he intentado todo, no
se fatigue, mí pasado no tiene porvenir...
En resumen, no se aman. Y ponen en
proclamarlo una convicción todavía
infantil.
En suma, están entre dos mundos. Y han
perdido el contacto con los dos. Están en
todo, claro, fresco (¡hasta qué punto!),
pero la escuela nos hincha las bolas, sus
exigencias nos traen de la ternilla, ya no
somos niños, pero estamos presos en la
eterna espera de ser grandes...
Uno quisiera ser libre pero se siente
abandonado.
Y, claro, no les gusta leer. Demasiado
vocabulario en los libros. Demasiadas
páginas, también. Para decirlo todo,
demasiados libros.
No, definitivamente, no les gusta leer.
O al menos eso indica la selva de dedos
que se levanta cuando el profe hace la
pregunta:
-¿A quién no le gusta leer?
Una cierta provocación, incluso, en está
cuasi-unanimidad. En cuanto a los escasos
dedos que no se levantan (entre otros el
de la Viuda Siciliana), es más bien por
resuelta indiferencia frente a la pregunta
planteada.
-Bueno -dice el profe-, ya que a ustedes
no les gusta leer... pues seré yo quien les
lea los libros.
Sin transición abre su cartapacio y saca de
DAR DE LEER________________________________________________________
240
allí un libraco así de gordo, una cosa
cúbica, en verdad enorme, de cubierta
plastificada. Lo más impresionante que
uno se pueda imaginar en materia de
libro.
-¿Están listos?
No creen ni a sus ojos ni a sus oídos. ¿Ese
tipo va a leer todo eso? ¡Pero vamos a
pasarnos en eso todo el año! Perplejidad...
Incluso una cierta tensión... Eso no existe,
un profe que se proponga pasarse el año
leyendo. 0 es un maldito holgazán, o hay
gato encerrado. Nos llevó el diablo. Nos
ganamos la lista cotidiana de vocabulario,
el informe permanente de lectura...
Se miran unos a otros. Algunos, al azar,
colocan frente a ellos una hoja en blanco y
alistan las atómicas.
-No, no, es inútil tomar notas. Traten de
escuchar, es todo.
Se plantea entonces el problema de la
actitud. ¿En qué se convierte un cuerpo en
un salón de clase sí no tiene la coartada
del bolígrafo y de la hoja en blanco? ¿Qué
se puede hacer con uno mismo en
circunstancias semejantes?
Ponganse cómodos, relájense... (Que fácil.
¡Relajense!)
Ganado por la curiosidad, Mechon-
Engominado-y-Botas-Vaqueras acaba de
todas maneras preguntando:
-¿Va a leer usted todo ese libro... en voz
alta?
-No veo muy bien cómo podría oírme sí lo
leyera en voz baja...
Risitas discretas. Pero la joven Viuda
Siciliana no se come ese cuento. En un
murmullo con suficiente volumen para que
la oigan todos, suelta:
-Ya pasamos la edad.
Prejuicio muy difundido, en particular
entre aquellos a quienes no se les ha
hecho el regalo verdadero de una lectura.
Los demás saben que no hay edad para
está clase de regalo.
-Sí en diez minutos todavía cree que ya
pasó la edad levante la mano y vamos a
otra cosa, ¿de acuerdo?
-¿Qué clase de libro es ese? -pregunta
Ropa-de Marca en el tono del que está
curado de espantos.
-Una novela.
-¿Qué cuenta?
-Difícil decirlo antes de haberla leído.
Bueno, ¿están listos? Fin de las
negociaciones. Arrancamos.
Están listos... escépticos, pero listos.
-Capítulo primero:
En el siglo XVIII vivió en Francia un
hombre que se encuentra entre los
personajes más geniales y más abomi-
nables de esa época, que no careció sin
embargo de genios abominables...
En la época de la que hablamos reinaba
en Iris ciudades un hedor apenas
imaginable para nosotros los hombres
modernos. Las calles apestaban a
estiércol, los patios apestaban a orina, los
huecos de las escaleras apestaban a
madera mohosa y a excrementos de rata,
las cocinas a col podrida y a grasa de
cordero; las alcobas mal ventiladas
apestaban a polvo encerrado, a colchas
sudadas y al olor acre de los orinales. Las
chimeneas arrojaban un hedor a azufre,
las curtiembres el hedor de sus baños
cáusticos, y los mataderos el hedor de
sangre coagulada. La gente apestaba a
sudor y a ropa sin lavar; sus bocas
apestaban a dientes cariados, sus
estómagos apestaban a cebollas, y sus
DAR DE LEER________________________________________________________
241
cuerpos, cuando dejaban de ser jóvenes,
apestaban a queso viejo y a leche agria y
a tumores eruptivos. Los ríos apestaban,
las plazas apestaban, las iglesias
apestaban, apestaba bajo los puentes y en
los palacios. El campesino apestaba cómo
el cura, el oficial artesano cómo la esposa
del maestro de su gremio, la nobleza
apestaba de arriba a abajo, y hasta el rey
apestaba, apestaba cómo una fiera, y la
reina cómo una cabra vieja, tanto en el
verano cómo en el invierno.
Querido señor Siskind, gracias. Sus
páginas exhalan un olorcillo que dilata las
narices y afloja las risas. Nunca su
Perfume tuvo lectores más atentos que
esos treinta y cinco, tan poco dispuestos a
leerlo. Le ruego tomar nota de que
pasados los primeros diez minutos la
Viuda Siciliana lo encontraba enteramente
adecuado para su edad. Hasta
conmovedoras resultaban todas esas
pequeñas muecas para impedir que la risa
tapara su prosa. Ropa-de-Marca abría
unos ojos cómo orejas, y " ichito!, maldita
sea, o no más!", cuando uno de sus
compañeros dejaba escapar su hilaridad.
Alrededor de la página treinta y dos, en
aquellas líneas en que usted compara a su
Jean-Baptiste Grenouille, entonces
pensionista de madame Gaillard, con una
garrapata en emboscada perpetua
¿Recuerda? "La garrapata solitaria,
encogida y escondida en su árbol, ciega,
sorda y muda, dedicada sólo a husmear a
leguas a la redonda la sangre de los
animales que pasan... "), pues bien,
alrededor de esa página, en la que
desciende por primera vez en las
profundidades húmedas de Jean-Baptiste
Grenouille, Mechón Engominado y-Botas-
Vaqueras se quedó dormido con la cabeza
entre los brazos. Un sueño franco con una
respiración regular. No, no le despierten,
nada mejor que un buen sueño después
de un arrullo, ese es incluso el primero de
los placeres en el orden de la lectura. Ha
vuelto a ser un pequeño, Mechon-
Engominado-y-Botas-Vaqueras, confiado
de lleno y no es mucho más grande
cuando, al soñar la campana, exclama:
-Mierda, me dormí. ¿Qué pasó donde la
señora Gaillard?
Y gracias también a ustedes, señores
García Márquez, Calvino, Stevenson,
DostoievsKi, Saki, Amado, Gary, Fante,
Dahl, Roché, estén ustedes vivos o
muertos. Ni uno sólo, entre esos treinta y
cinco refractarios a la lectura, espero a
que el profe llegara al final de uno de sus
libros sin haberlo terminado antes. ¿Para
que dejar para la semana próxima un
placer que uno puede ofrecerse en una
noche?
-¿Quién es esté Suskind?
-¿Está vivo?
-¿Qué más ha escrito?
-¿El perfume está escrito en francés?
Parece escrito en francés. (Gracias,
gracias señor Lortholary, señores y
señoras traductores, luces de Pentecostés,
gracias!)
Y, al pasar las semanas...
-Formidable, Crónica de una muerte
anunciada. ¿Y Cien años de soledad,
profesor, de que trata?.
-¡Oh! Fante, profesor, ¡Fante! ¡Mí perro
estúpido! Realmente es divertido a morir.
-La vida ante sí, Ajar... en fin, Gary...
¡super!
DAR DE LEER________________________________________________________
242
-¡El Roald Dahl es de verdad demasiado!
La historia de la mujer que mata a su tipo
con un golpe de pierna de cordero
congelada y que les hace tragar a los polis
la prueba, ¡eso me dejó descrestado del
todo!
Sea, sea... las categorías críticas no se
han afinado todavía... pero eso vendría...
dejémoslos leer... eso vendrá...
-En el fondo, profesor, El vizconde
demediado, El doctor Jekyll y Mister Hyde,
El retrato de Dorian Gray, todos estos
libros tratan un poco del mismo tema: el
bien, el mal, el doble, la conciencia, la
tentación, la moral social, todas esas
cosas, o no es cierto?
-Sí.
-¿Se puede decir que Raskolnikov es un
personaje "romántico"?
¿Lo ven?... Eso llega.
Y sin embargo no ha pasado nada
milagroso. El mérito del profesor es poco
más o menos nulo en esté asunto. Es que
el placer de leer estaba muy cerca, se-
cuestrado en esos desvanes adolescentes
por un miedo secreto: el miedo (muy,
muy antiguo) de no comprender.
Simplemente habían olvidado lo que era
un libro, lo que tenía para ofrecer. Habían
olvidado, por ejemplo, que una novela
cuenta ante todo una historia. No sabían
que una novela debía leerse cómo-una
novela: ante todo para aplacar nuestra
sed de relatos.
Para saciar esté apetito acudían desde
hacía bastante tiempo a la pantalla chica,
que hacia su oficio en cadena, ensartando
dibujos animados, series, folletines y
policíacos en un collar sin fin de
estereotipos intercambiables: nuestra
ración de ficción. Eso llena la cabeza del
mismo modo cómo uno se hincha la ba-
rriga, se empacha, sin conservar nada en
el cuerpo. Digestión inmediata. Uno se
siente tan sólo después cómo antes.
Con la lectura pública de El perfume, se
encontraron frente a Suskind: una
historia, cierto, un bello relato, divertido y
barroco, pero también una voz, la de
Suskind (más tarde, en una disertación,
se llenará a eso un "estilo"). Una historia,
sí, o pero contada por alguien.
Increíble ese comienzo, profesor: "Las
habitaciones apestaban... la gente
apestaba... los ríos apestaban, las plazas
apestaban... las iglesias apestaban, el rey
apestaba :.. y a nosotros que nos
prohíben las repeticiones. Y sin embargo
es bello, ¿verdad? Es divertido, pero
también es bonito, ¿no?
Sí, el encanto del estilo aporta a la
felicidad del relato. Después de pasar la
última hoja, lo que nos hace compañía es
el eco de está voz. Y además la voz de
Suskind, incluso a través del doble filtro
de la traducción y de la voz del profesor,
no es la de García Márquez, "eso se nota
de inmediato", ni la de Calvino. De allí esa
impresión entraría de que, mientras el
estereotipo habla el mismo lenguaje a
todo el mundo, Suskind, García Márquez y
Calvino, hablando su propio lenguaje, se
dirigen sólo a mí, no cuentan su historia
para nadie distinto de mí, joven Viuda
Siciliana, Chamarras-de-Cuero sin moto,
Mechón-Engominado- y- Botas-
Engominado-y-Botas-Vaqueras, para mí,
Ropa-de-Marca, que ya no confundo más
sus voces y que ahora me permito pre-
ferencias.
DAR DE LEER________________________________________________________
243
Muchos años después, frente al pelotón de
fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía
habría de recordar aquella tarde remota
en que su padre lo llevó a conocer el
hielo. Macondo era entonces una aldea de
veinte casas de barro y cañabrava cons-
truidas a la orilla de un río de aguas
diáfanas que se precipitaban por un lecho
de piedras pulidas, blancas y enormes
cómo huevos prehistóricos.
-¡Me la sé de memoria, la primera frase de
Cien años de soledad! Con esas piedras
enormes cómo huevos prehistóricos...
(Gracias, señor García Márquez, usted
tiene que ver con el origen de un juego
que habría de durar todo el año: captar y
retener las primeras frases o los pasajes
preferidos de una novela que nos gustó.)
¡-Para mí, es el comienzo de Adolfo, sobre
la timidez, tú sabes: "Yo no salía que mí
padre era tímido incluso con su hijo, y que
a menudo, después de haber esperado de
mí durante mucho tiempo alguna
manifestación de afecto que su aparente
frialdad parecía prohibirme, me dejaba
con los ojos anegados en lágrimas y se
quejaba a los demás de que yo no lo
quería."
-¡Exactamente igual que mí padre y yo!
Estaban clausurados, frente al libro
cerrado. Ahora nadan, desplegados en sus
páginas.
Claro que la voz del profesor ayudó a está
reconciliación: ahorrándonos el esfuerzo
del desciframiento, dibujando con
precisión las situaciones, colocando los
decorados, encarnando los personajes,
subrayando los temas, acentuando los
matices, haciendo su trabajo de revelador
fotográfico lo más nítidamente posible.
Pero muy pronto la voz del profe comienza
a interferir: placer parásito de una alegría
más sutil.
-Ayuda que usted nos lea, profesor, pero
me gusta, después, encontrarme a solas
con el libro.
Es que la voz del profesor -relato ofrecido-
me ha reconciliado con la escritura, y al
hacer esto me ha devuelto el gusto de mí
secreta y silenciosa voz de alquimista, la
misma que unos diez años antes se
maravillase de que mamá sobre el papel
fuese precisamente mamá en la vida.
El verdadero placer de la novela radica en
el descubrimiento de está intimidad
paradójica: El autor y yo... La soledad de
está escritura que reclama la resurrección
del texto por medio de mí propia voz
muda y solitaria.
El profesor no es aquí más que una
casamentera. Ha llegado la hora de que se
largue en puntas de pies.
Además de la ansiedad de no comprender,
queda una (obia por derrotar para
reconciliar esté pequeño mundo con la
lectura solitaria: la de la duración.
El tiempo de la lectura: ¡el libro visto
cómo una amenaza de eternidad!
Cuando vieron salir El perfume de la
mochila del profesor pensaron al momento
en la aparición de un iceberg. (Precisemos
que el profesor en cuestión había escogido
-a propósito- la edición de Fayard, con
grandes caracteres, paginación espaciada,
vastos márgenes, un libro enorme y que
prometía un suplicio interminable a los
ojos de esos refractarios a la lectura.)
Pues bien, el comienza a leer y ven cómo
el iceberg se derrite entre sus manos.
DAR DE LEER________________________________________________________
244
El tiempo ya no es el tiempo, los minutos
pasan volando en segundos y se han leído
cuarenta páginas cuando se termina la
hora.
El profe anda a cuarenta por hora.
O sea 400 páginas en diez horas. A razón
de cinco horas de lenguaje por semana,
podría leer 2400 páginas por trimestre,
¡72000 en el año escolar! Siete novelas de
1000 páginas. En sólo cinco horitas de
lectura semanal.
Un descubrimiento prodigioso que cambia
todo. Un libro, a fin de cuentas, se lee
rápido: en una sola hora de lectura diaria
durante una semana puedo terminar una
novela de 280 páginas. La misma que
puedo leer en apenas tres días sí dedico a
ello un poco más de dos horas diarias. I
¡280 páginas en tres días! Es decir, 560
en seis días laborables. A menos que la
obra sea de verdad cool -"iLo que el viento
se llevo, profesor, es de verdad cool!"- y
que uno se regale cuatro horas de pilón el
domingo (lo que es muy posible; el
domingo el barrio de Mechon-
Engominado-y-Botas-Vaqueras dormita y
los padres de Ropa-de-Marca lo llevan a
aburrirse al campo); en ese caso
tendremos 160 páginas más: ¡un total de
720 páginas.
O 540 sí hago treinta por hora, un
promedio bastante razonable.
Y 360 sí me paseo a veinte por hora.
-360 páginas en la semana. ¿Y tu?
Cuenten su páginas, muchachos,
cuenten... Los novelistas hacen otro tanto.
¡Hay que verlos cuando llegan a la página
100! Es el Cabo de Hornos del novelista, la
página 100. Allí descorcha una botellita
interior, baila una discreta giga, se sacude
cómo un caballo de tiro y sigue adelante,
se zambulle de nuevo en su tintero para
enfrentarse a la página 101. (Un caballo
de tiro zambulléndose en un tintero, ¡que
fuerza la de está imagen!)
Cuenten sus páginas...
Se comienza por maravillarse del numero
de páginas leídas y después llega el
momento en que uno se asusta de lo poco
que queda por leer. Nada más que 50
páginas. Lo verán. Nada más delicioso que
está tristeza: La guerra y la paz, dos
grandes volúmenes...y sólo 50 páginas
por leer.
Se anda despacio se anda más despacio
pero nada que hacer...
Natacha termina por casarse con Pedro
Bezujov, y es el fin.
Sí, ¿pero a qué sector de mí agenda
sustraer está hora cotidiana de lectura? ¿A
los amigos? ¿A la tele? ¿A los transportes?
¿A las veladas familiares? ¿Alas tareas
escolares?
¿Dónde encontrar el tiempo para leer?
Problema serio.
Que no es sólo uno.
Porque sí se plantea el problema del
tiempo para leer es porque no existe el
deseo. Pues, sí se le mira de cerca, nadie
tiene nunca tiempo para leer. Ni los niños,
ni los adolescentes, ni los mayores. La
vida es un estorbo perpetuo para la
lectura.
-¿Leer? Me gustaría mucho, pero el
trabajo, los hijos, la casa, ya no tengo
tiempo...
-¡Cómo envidio que usted tenga tiempo
para leer!
¿Y por qué ésta, que trabaja, hace
compras, cría a sus hijos, conduce su
auto, ama a tres hombres, va al dentista,
DAR DE LEER________________________________________________________
245
se muda la semana próxima, encuentra
tiempo para leer, y esté caso rentista
soltero no?
El tiempo de leer es siempre tiempo
robado. (De la misma manera que lo es el
tiempo de escribir o el tiempo de amar.)
¿Robado a que?
Digamos que al deber de vivir.
Ésta es la razón por la cual el Metro -
símbolo establecido de dicho deber-
resulta ser la mayor biblioteca del mundo.
El tiempo de leer, cómo el tiempo de
amar, dilatan el tiempo de vivir.
¿Sí tuviésemos que enfrentar el amor
desde el punto de vista de nuestra
agenda, quién se arriesgaría a ello?
¿Quién tiene tiempo para estar
enamorado? ¿Y, sin embargo, alguien ha
visto nunca a un enamorado que no se
tome el tiempo de amar?
Yo nunca jamás he tenido tiempo para
leer pero nada, jamás, ha podido
impedirme terminar una novela que
amara.
La lectura no tiene que ver con la
organización del tiempo social; es, cómo
el amor, una manera de ser.
La cuestión no es saber sí tengo o no el
tiempo de leer (tiempo que por lo demás
nadie me dará), sino sí me ofrezco no la
felicidad de ser lector.
Discusión que Mechón-Engominado-y-
Botas Vaqueras resume en una consigna
devastadora:
-¿Tiempo de leer? ¡Lo tengo en mí bolsillo!
Al ver el libro que saca de allí (Leyendas
de otoño de Jim Harrison, 10/18, edición
de bolsillo), Ropa-de-Marca aprueba,
meditativo:
-Sí... cuando se compra una chaqueta lo
importante es que los bolsillos tengan el
formato correcto.
En argot francés, leer se dice "ligoter",
"maniatar" En lenguaje figurado un libro
gordo es un ladrillo. Suelte esas amarras,
el ladrillo se vuelve una nube.
Una sola condición para está reconciliación
con la lectura: no pedir nada a cambio.
Absolutamente nada. No construir ninguna
muralla de conocimientos preliminares
alrededor del libro. No plantear la más
mínima pregunta. No poner ni la más
pequeña tarea. No añadir ni una sola
palabra a las de las páginas leídas. Ningún
juicio de valor, ninguna explicación del vo-
cabulario, nada de análisis de texto ni de
indicaciones bibliográficas... Prohibirse del
todo "hablar sobre".
Lectura-regalo.
Leer y esperar.
No se fuerza una curiosidad, se la
despierta.
Leer, leer, y darle confianza a los ojos que
se abren, a las caras que se juntan, a la
pregunta que va a nacer y que llevara a
otra pregunta.
Sí el pedagogo que hay en mí se ofusca
por no "presentar la obra en su contexto",
persuadir al tal pedagogo de que el único
contexto que cuenta, por ahora, es el de
está clase.
Los caminos del conocimiento no
conducen a está clase: ¡deben salir de
ella!
Por el momento, leo novelas a un
auditorio que cree que no le gusta leer.
Nada serio podrá enseñarse mientras que
yo no haya disipado esa ilusión, no haya
DAR DE LEER________________________________________________________
246
hecho mí trabajo de alcahuete.
A partir del momento en que esos
adolescentes se hayan reconciliado con los
libros, recorrerán de buen grado el camino
que va de la novela a su autor y del autor
a su época y de la historia leída a sus
múltiples sentidos.
El asunto es mantenerse alerta.
Esperar con aplomo la avalancha de
preguntas.
-¿Stevenson, es inglés?
-Escocés.
-¿De que época?
-Siglo XIX, bajo la reina Victoria.
-Parece que ella reinó durante mucho
tiempo...
-Sesenta y cuatro años: de 1837 a 1901.
-Sesenta y cuatro años!
-Hacía trece años que reinaba cuando
nació Stevenson, y murió siete años
después que él. Tú tienes ahora 15 años,
ella sube al trono, ¡al fin de su reinado
tendrás 79! (En una época en que el
promedio de vida era de unos treinta
años.) Y no era la más graciosa de las
reinas.
-Por eso fue que Hyde nació de una
pesadilla. La observación viene de la Viuda
Siciliana. Estupefacción de Ropa-de-
Marca:
-¿Cómo sabes eso?
La Viuda, enigmática:
-Una se informa...
Después, con una discreta sonrisa:
-Puedo decirte incluso que era una
pesadilla alegre. Cuando Stevenson se
despertó fue a encerrarse en su oficina y
redacto en dos días una primera versión
de su libro. Su mujer lo hizo quemar de
inmediato: ¡se sentía tan fresco en la piel
de Hyde, robando, violando, degollando
todo lo que se moviese! A la gorda reina
no le habría gustado. Entonces invento a
Jekyll.
Pero leer en voz alta no es suficiente,
también hay que contar, ofrecer nuestros
tesoros, desembarcarlos en la playa
ignorante. ¡Oigan, oigan, y vean cómo es
de bella una historia!
No hay mejor manera de abrir el apetito
de leer que darles a husmear una orgía de
lectura.
De Georges Perros decían también la
estudiante maravillada:
-No se contentaba con leernos. ¡Nos
contaba! Nos contaba ¡Don Quijote!
¡Madame Bovary! Enormes trozos de
inteligencia crítica, pero que nos servia de
entrada cómo meras historias. Sancho,
por su boca, se convertía en un odre de
vida, y El Caballero de la Triste Figura un
gran haz de huesos armado con cer-
tidumbres atrozmente dolorosas. Emma,
tal cómo él nos la contaba, era no sólo
una idiota gangrenada por el "polvo de los
viejos gabinetes de lectura", sino también
un bulto de energía fenomenal, ¡y era a
Flaubert a quien se oía, mediante la voz
de Perros, reír sarcástico frente a ese lió
enorme!
Queridas bibliotecarias, guardianes del
templo, es una gran ventaja que todos los
títulos del mundo hayan encontrado su
alvéolo en la perfecta organización de sus
memorias (¿cómo me reencontraría yo sin
ustedes, yo, cuya memoria parece un
solar baldío?), es prodigioso que estén al
corriente de todas las temáticas
ordenadas en las estanterías que les
competen... pero que bueno sería,
también, oírlas contar sus novelas
DAR DE LEER________________________________________________________
247
preferidas a los visitantes perdidos en el
bosque de las lecturas posibles... ¡Qué
bello sería que les ofrecieran sus mejores
recuerdos de lectura! Sean contadoras-
magas- y los libros saltaran directamente
de sus entrepaños a las manos del lector.
Es simple contar una novela. A veces
bastan tres palabras.
Recuerdo de infancia y de verano. La hora
de la siesta. El hermano mayor boca abajo
en su cama, con el mentón en la palma de
la mano, sumergido en un enorme libro de
bolsillo. El hermano menor, zumba que te
zumba: "¿Que lees?"
EL MAYOR: Vinieron las lluvias.
EL MENOR: ¿Es bueno?
EL MAYOR: ¿Súper!
EL MENOR: ¿Qué cuenta?
EL MAYOR: Es la historia de un
tipo: al comienzo bebe mucho whisky, al
final bebe mucha agua.
No necesite más para pasar el final de ese
verano calado hasta los huesos por
Vinieron las lluvias del señor Louis
Bromfield, picado por mí hermano que no
la término nunca.
Todo eso es muy bonito, Suskind,
Stevenson, García Márquez, Dostoievski,
Fante, Chester Himes, Lagerlof, Calvino,
todas esas novelas leídas en desorden y
sin contrapartida, todas esas historias
contadas, esté festín anárquico de lectura
por el placer de la lectura... pero el
programa, Dios mío, ¡el Programa! Las
semanas pasan y todavía no se ha
iniciado. El espectro del programa
inconcluso es el terror del año escolar...
No hay que tener pánico, el programa será
tratado, cómo se dice de esos árboles que
dan frutos a la medida.
Al contrario de lo que se imaginaba
Mechon-Engominado-y-Botas-Vaqueras, el
profesor no se pasará todo el ano leyendo.
¡Ay! ¡Ay! ¿Por qué ha tenido que
despertarse tan rápido el placer de la
lectura muda y solitaria? Apenas comienza
una novela en voz alta cuando ya se
apresuran a ir a las librerías para
ofrecerse la "continuación" antes de la
clase siguiente. Apenas cuenta el dos o
tres cuentos, "...pero no el final, profe, no
cuente el final", cuando ya devoran los
libros de los que los saco.
(Unanimidad que por lo demás no debe
engañarlo. No, no, el profesor no acaba de
metamorfosear, con un golpe de la varita
mágica, en lectores de tiempo completo a
quienes eran refractarios a los libros. En
esté comienzo del año todo el mundo lee,
es verdad, vencido el miedo, lee por el
impulso del entusiasmo y de la emulación.
Y quizás, quiérase o no, se lee un poco
por complacer al profe, que por su parte
no debe adormecerse sobre el rescoldo:
nada se enfría más rápido que un ardor,
cómo 611 o sabe por reiteradas experien-
cias. Pero por el momento se lee en forma
unánime,
bajo el dominio de ese cóctel siempre
diferente que hace que una clase confiada
se comporte cómo un individuo,
conservando sin embargo su treintena de
individualidades particulares. Eso no
significa que cuando sea grande a cada
uno de esos alumnos "le encantará leer".
Otros placeres le ganarán tal vez al placer
del texto. Pero de todos modos en esas
primeras semanas del año el acto de leer -
el famoso "acto de leer"- ya no aterroriza
a nadie) y se lee, a veces muy rápido.)
¿Que tienen además: estas novelas para
DAR DE LEER________________________________________________________
248
ser leídas tan rápido? ¿Fáciles de leer?
¿Que quiere decir "fáciles de leer"? ¿Fácil
de leer La leyenda de Gosta Berling? ¿Fácil
crimen y castigo? ¿Más fáciles que El
extranjero, que Rojo y negro? No, lo que
tienen ante todo es que no están en el
programa, cualidad inestimable, para los
compañeros de la Viuda Siciliana, listos a
calificar de "impotable" cualquier obra
escogida por el magisterio para el
desarrollo razonado de su cultura. Pobre
programa. Es evidente que no tiene la
culpa. (Rabelais, Montaigne, La Bruyere,
Montesquieu, Verlaine, Flaubert, Camus,
¿"impotables"? No, en serio...) Basta el
miedo para hacer "no potables" los textos
del programa. Miedo a no entender, miedo
a responder de manera equivocada, miedo
al otro levantado por encima del texto,
miedo al lenguaje visto cómo materia
opaca; nada cómo esto para embrollar los
renglones, para ahogar el sentido en el
lecho de la frase.
Ropa-de-Marca y Chamarra-de-Cuero son
los primeros que se sorprenden cuando el
profe les anuncia que El cazador oculto de
Salinger, con el que acaban de disfrutar,
provoca la desdicha de sus condiscípulos
norteamericanos por la única razón de es-
tar en su programa. ¡De manera que
quizás haya un Chamarra-de-Cuero
texana zampándose cómo quien no quiere
la cosa a Madame Bovary mientras su
profe suda tratando de embutirle a
Salinger!
Aquí (pequeño paréntesis) intervención de
la Viuda Siciliana:
-Un texano que lea, señor, eso no existe.
¿Cómo? ¿De dónde sacas eso?
-De Dallas. ¿O alguien ha visto alguna vez
a un sólo personaje de Dallas con un (libro
en la mano?
(Cerremos el paréntesis).
En resumen, volando sobre todas las
lecturas, viajando sin pasaporte por las
obras extranjeras (en especial las
extranjeras: esos ingleses, esos italianos,
esos rusos, esos americanos tienen el
buen gusto de mantenerse bien lejos del "
programa"), los alumnos, reconciliados
con lo que se lee, se acercan en círculos
concéntricos a las obras que hay que leer,
y se lanzan allí muy pronto, cómo sí nada
fuese, por la única razón de que La
princesa de Cleves se ha convertido en
una novela cómo las demás, tan buena
cómo cualquier otra (incluso más bella
que todas, está historia de un amor
salvaguardado del amor, tan curiosamente
familiar a su adolescencia moderna, que
se supone sometida tan pronto a las
fatalidades consumistas).
Querida señora de Lafayette:
En caso de que la noticia le interesara, se
de una clase de segunda con fama de
poco "literaria " y más bien "disipada", en
la cual su Princesa de Cleves fue escogida
para el "hit-parade" entre todo lo que se
leyó esté año.
Se tratará pues el programa: las técnicas
de disertación, de análisis de texto (lindas
rejillas, tan metódicas), de comentario
compuesto, de resumen y de discusión
serán trasmitidas cómo es debido, y toda
está mecánica experimentada a la
perfección para que las instancias
competentes, el día de los exámenes,
entiendan bien que no nos hemos
contentado con leer para distraernos, sino
que hemos comprendido, también, que
DAR DE LEER________________________________________________________
249
hemos hecho el famoso esfuerzo de
comprender.
La cuestión de saber lo que hemos
"comprendido" (pregunta final) no carece
de interés. ¿comprendido el texto? Si, si,
seguro.. pero hemos comprendido sobre
todo que al reconciliarnos con la lectura, y
al hacerla perder su estatuto de enigma
paralizador, nuestro esfuerzo de captar su
sentido se vuelve un placer; que una vez
vencido el temor de no comprender las
nociones de esfuerzo y de placer actúan
con vigor, la una en favor de la otra, de
modo que mí esfuerzo, aquí, garantiza el
incremento de mí placer, y el placer de
comprender me hunde hasta la
embriaguez en la ardiente soledad del
esfuerzo.
Y hemos comprendido también otra cosa.
Con una brizna de diversión,
comprendimos "cómo funciona",
comprendimos el arte y la manera de
"hablar sobre", de hacerse valer en el
mercado de los exámenes y los concursos.
Inútil pretender esconderlo, ese es uno de
los fines de la operación. En materia de
examen y de empleo, "comprender" es
comprender lo que se espera de nosotros.
Un texto que se ha "comprendido bien" es
un texto que se ha negociado de manera
inteligente. Son los dividendos de esté
regateo lo que el joven candidato busca
en el rostro del examinador cuando el le
lanza una mirada afable después de ha-
berle servido una interpretación astuta -
pero no demasiado audaz- de un
alejandrino con reputación de enigmático.
("Parece contento, continuemos por esté
camino, conduce directo a los lauros.")
Desde esté punto de vista, una
escolaridad literaria bien llevada se apoya
tanto en la estrategia cómo en el buen
entendimiento del texto. Y un "mal
alumno" es, con más frecuencia de lo que
se cree, un muchacho trágicamente
desprovisto de aptitudes tácticas. Sólo que
en su pánico de no darnos lo que
esperamos de él, comienza muy pronto a
confundir escolaridad y cultura. Dejado de
cuenta de la escuela, se cree desde ese
momento un paria de la lectura. Se
imagina que "leer" es en sí mismo un acto
elitista y se priva de los libros toda su vida
por no haber sabido hablar de ellos
cuando se lo preguntaban.
Por esto es que hay algo más por
"comprender".
Queda por "comprender" que los libros no
han sido escritos para que mí hijo, mí hija,
la juventud, los comenten, sino para que,
sí su corazón se los pide, los lean.
Nuestro saber, nuestra escolaridad,
nuestra carrera, nuestra vida social, son
una cosa. Nuestra intimidad de lector,
nuestra cultura, son otra. Está muy bien
fabricar bachilleres, licenciados,
catedráticos y ejecutivos: la sociedad los
demanda con insistencia, eso no se
discute... pero cuanto más esencial es
abrir a todos las páginas de todos los
libros.
A todo lo largo de su aprendizaje, se les
exige a los estudiantes la glosa y el
comentario, y las modalidades de esa
exigencia los asustan hasta el punto de
privar a la mayoría de ellos de la
compañía de los libros. Nuestro fin de
siglo tampoco arregla las cosas; en él
reina indiscutido el comentario, hasta tal
punto que con frecuencia nos impide la
visión del objeto comentado. Esté
DAR DE LEER________________________________________________________
250
revoloteo enceguecedor tiene un nombre
equivocado: comunicación...
Hablar a los adolescentes de una obra y
exigirles que hablen de ella puede resultar
muy útil, pero no es un fin en sí mismo. El
fin es la obra. La obra entre sus manos. Y
el primero de sus derechos, en materia de
lectura, es el derecho a callarse.
En los primeros días del año escolar a
veces pido a mis alumnos que me
describan una biblioteca. No una biblioteca
municipal, no... el mueble. Ese en el que
coloco mis libros. Y lo que me describen es
un muro. Un acantilado de saber,
ordenado con rigor, absolutamente
impenetrable, una pared contra la cual
sólo se puede rebotar.
-Y ¿un lector? Descríbanme un lector.
-¿Un verdadero lector?
-Sí les parece, aunque yo no se qué es lo
que ustedes llaman un verdadero lector.
Los más "respetuosos" me describen al
mismo Dios Padre, una especie de eremita
antediluviano, sentado desde toda la
eternidad sobre una montaña de libracos
viejos a los que habrá exprimido el sentido
hasta comprender el por que de todas las
cosas. Otros me bosquejan el retrato de
un autista profundo, tan absorto en los
libros que se tropieza contra todas las
puertas de la vida. Otros me pintan un
retrato en negativo, dedicándose a
enumerar todo lo que un lector no es: no
es deportista, no es animado, no es
divertido, y no le gustan los chistes, ni la
ropa ni los autos ni la televisión ni la
música ni los amigos... Y otros, por
último, más "estrategas", erigen frente al
profesor la estatua académica del lector
consciente de los medios puestos a su
disposición por los libros para acrecentar
su saber y aguzar su lucidez. Algunos
combinan estos registros diferentes, pero
ninguno, ni uno sólo se describe a sí
mismo ni describe a un miembro de su
familia o a alguno de esos innumerables
lectores con los que se cruzan todos los
días en el tren subterráneo.
Y cuando les pido que me describan "un
libro", lo que aparece en medio de la clase
es un OVNI: un objeto misterioso y
prácticamente indescriptible dada la
inquietante simplicidad de sus formas y la
proliferante multiplicidad de sus funciones,
un "cuerpo extraño" cargado de todos los
poderes y al mismo tiempo de todos los
peligros, objeto sagrado, mimado y res-
petado al infinito, colocado con gesto de
celebrante en los entrepaños de una
biblioteca impecable, para ser venerado
allí por una secta de adoradores de mirada
enigmática.
El Santo Grial.
Bien.
Tratemos de desacralizar un poco está
visión del libro que les hemos metido en la
cabeza y de remplazarla por una
descripción más "realista" de la manera
cómo nosotros tratamos nuestros libros,
nosotros que amamos leer.
Muy pocos objetos despiertan cómo el
libro el sentimiento de propiedad absoluta.
Al caer en nuestras manos, los libros se
convierten en nuestros esclavos. Esclavos,
sí, porque están vivos, pero esclavos que
a nadie se le ocurriría manumitir, porque
son hojas muertas. Cómo tales, sufren los
peores tratamientos, fruto de los más
locos amores o de horrendos furores. Yo
doblo las esquinas de las páginas (¡ay!,
DAR DE LEER________________________________________________________
251
que puñalada, cada vez, está visión de las
esquinas dobladas, "pero es para saber
donde voy") y pongo la taza de café sobre
la cubierta, para no hablar de esas
aureolas, esos relieves hechos con
residuos de pan con mantequilla y
mermelada, esas manchas de aceite
bronceador... Y, dejo casi por todos lados
la huella de mí pulgar, el que carga mí
pipa mientras leo... y esté clásico de la
Pleiade secándose lastimosamente sobre
el radiador después de haber caído en su
bañera ("tu bañera, querida, pero mí
Swift")... y esos márgenes emborronados
de comentarios por fortuna ilegibles, esos
párrafos nimbados con marcadores fluo-
rescentes... ese libraco enfermo crónico
por haber quedado abierto de canto
durante toda una semana, esté otro
dizque protegido por una cubierta
inmunda de plástico transparente con
reflejos irisados de petróleo... esa cama
que desaparece bajo una capa de libros
desparramados cómo pájaros muertos...
esa pila de libros de bolsillo de la colección
Folio abandonada al moho de un
granero... esos desdichados libros de
infancia que ya nadie lee, exiliados en una
casa en el campo a la que ya nadie va... y
todos esos otros en las aceras, vendidos
cómo saldos a los revendedores de
esclavos.
Todo, todo lo que hacemos sufrir a
nuestros libros. Pero lo único que nos
apena es la manera cómo los otros los
maltratan.
No hace mucho vi con mis propios ojos a
una lectora que arrojo una novela enorme
por la ventanilla abierta de un auto que
rodaba a gran velocidad: por haberla
pagado tan cara, otorgándole crédito a
unos críticos tan competentes, y por haber
resultado tan decepcionada. Por su parte,
el padre del novelista Tonino Benacquista
llegó hasta a fumarse a Platon. Prisionero
de guerra en algún lugar de Albania, un
resto de tabaco en el fondo de su bolsillo,
un ejemplar de Cratilo (vaya uno a saber
que hacia allí), un fósforo... y ¡crac!, una
nueva manera de dialogar con Socrates...
por señales de humo.
Otro efecto de la misma guerra, aun más
trágico: Alberto Moravia y Elsa Morante,
obligados a refugiarse durante varios
meses en una cabaña de pastores, no
habían podido salvar más que dos libros:
la Biblia y Los Hermanos Karamazov. De
allí un horroroso dilema: ¿Cuál de estos
dos, monumentos utilizar cómo papel
higiénico? Por cruel que fuera, una
elección es una elección. Con la muerte en
el alma, escogieron.
No; por sagrado que sea el discurso tejido
al rededor de los libros, no ha nacido
aquél que impida a Pepe Carvalho, el
personaje preferido del español Manuel
Vázquez Montalbán, encender todas las
noches un buen fuego con las páginas de
sus lecturas favoritas.
Es el precio del amor, el rescate pagado
por la intimidad.
Desde que un libro termina en nuestras
manos es nuestro, cómo lo diría un niño:
"Es mí libro"... parte integrante de mí
mismo. Es está sin duda la razón por la
cual es tan difícil devolver los libros que
nos prestan. No exactamente un robo...
(no, no, nosotros no somos ladrones,
no...) digamos que un deslizamiento de
propiedad, o mejor, una transferencia de
sustancia: lo que era para el otro bajo su
mirada se vuelve mío mientras que mí ojo
DAR DE LEER________________________________________________________
252
lo devora y, a mí vez, sí me ha gustado lo
que he leído, siento cierta dificultad para
"entregarlo".
No hablo aquí sino de la manera cómo
nosotros, los particulares, tratamos los
libros. Pero los profesionales no lo hacen
mejor: yo guillotino el papel a ras de las
palabras para que mí colección de bolsillo
sea más rentable (texto sin márgenes, con
las tetras encanijadas por el apretujon), y
yo inflo cómo un globo esa pequeñísima
novela para hacerles creer a los lectores
que obtendrán mucho por su dinero (texto
disuelto, con frases asombradas ante
tanta blancura), y yo añado sobre
cubiertas ¿has visto?, cuyos colores y
enormes títulos vociferan a ciento
cincuenta metros: "Me has leído? ¿Me has
leído?, yo fabrico ejemplares para club del
libro en papel esponjoso y cubiertas
acartonadas disfrazadas con ilustraciones
debilitantes, y yo pretendo hacer ediciones
"de lujo" iluminando un cuero falso con
una orgía de dorados;..
Producto de una sociedad
hiperconsumista, el libro es casi tan
mimado cómo un pollo cebado con
hormonas y mucho menos que un cohete
nuclear. El pollo alimentado con hormonas
para su crecimiento instantáneo no es, por
lo demás, una comparación gratuita sí se
aplica a esos millones de libros "de cir-
cunstancia" que se escriben en una
semana con el pretexto de que, en esa
semana, la reina estiró la pata o el
presidente perdió la silla.
Visto desde esté ángulo, el libro, pues, no
es ni más ni menos que un objeto de
consumo, y tan efímero cómo cualquier
otro: se le condena de inmediato al
reciclaje cómo papel usado sí "no va bien
y muere con frecuencia sin haber sido
leído.
En cuanto a la manera cómo trata los
libros la misma universidad, valdría la
pena preguntar a sus autores lo que
piensan. Por ejemplo, esto fue lo que
escribió Flannery O'Connor el día en que
supo que los estudiantes debían exponer
sobre su obra:
Sí los profesores tienen hoy por principio
abordar una obra cómo sí se tratase de un
problema de investigación para el cual
toda respuesta es apropiada con la
condición de que no sea evidente, temo
que los estudiantes no descubrirán jamás
el placer de leer una novela.
Eso en cuanto al "libro".
Pasemos al lector.
Porque, más instructiva aun que nuestra
manera de tratar los libros, es nuestra
manera de leerlos.
En materia de lectura, nosotros, "los
lectores", nos concedemos todos los
derechos, comenzando por aquellos que
negamos a los jóvenes que pretendemos
iniciar en la lectura:
1) El derecho a no leer.
2) El derecho a saltarse páginas.
3) El derecho a no terminar un
libro.
4) El derecho a releer.
5) El derecho a leer cualquier
cosa.
6) El derecho al bovarismo.
7) El derecho a leer en cualquier
parte.
8) El derecho a picotear.
9) El derecho a leer en voz alta.
DAR DE LEER________________________________________________________
253
10) El derecho a callarnos.
Me atendré arbitrariamente a la cifra 10,
primero porque es un número redondo y,
después, porque es el número sagrado de
los famosos mandamientos y resulta
placentero verlo por una vez servir a una
lista de autorizaciones.
Porque sí queremos que mí hijo, mí hija,
que la juventud lean, es urgente
otorgarles los derechos que nosotros nos
concedemos.
EL QUE SE LEERÁ
(O LOS DERECHOS
IMPRESCRIPTIBLES DEL LECTOR)
I EL DERECHO A NO LEER
Cómo cualquier enumeración de derechos
que se respete, la de los derechos a la
lectura debería empezar por el derecho a
no hacer uso de ellos -y en esté caso con
el derecho a no leer- sin lo cual no se
trataría de una lista de derechos sino de
una trampa viciosa.
Para comenzar, la mayoría de los lectores
se conceden a diario el derecho a no leer.
Mal que le pese a nuestra reputación,
entre un buen libro y una mala película de
televisión, la segunda sale ganando con
más frecuencia de la que nos gustaría
confesar. Y además nosotros no leemos de
continuo. Nuestros periodos de lectura
alternan, a menudo, con largas dietas
durante las cuales basta la visión de un
libro para despertar los miasmas de la
indigestión.
Pero lo más importante está en otra parte.
Estamos rodeados de cantidad de
personas del todo respetables, a veces
graduadas de la universidad, incluso
"eminentes" -de las cuales algunas hasta
poseen excelentes bibliotecas-, pero que
no leen, o leen tan poco que nunca se nos
ocurriría la idea de ofrecerles un libro. No
leen. Sea porque no sienten la necesidad,
sea porque tienen muchas otras cosas que
hacer (pero viene a ser lo mismo; es que
esas otras cosas los colman o los
obnubilan), sea porque alimentan otro
amor y lo viven con una exclusividad
absoluta. En resumen, a esas personas no
les gusta leer. Y no por eso dejan de ser
muy frecuentables, incluso deliciosas de
frecuentar. (Al menos no nos piden de
continuo nuestra opinión sobre el último
libro que leemos, nos ahorran sus
reservas irónicas sobre nuestro novelista
preferido y no nos consideran retardados
por no habernos precipitado sobre la
última de Fulano, que acaba de salir,
editada por Mengano, y de la cual el
critico Sutano ha dicho lo mejor.) Son tan
"humanos" cómo nosotros, sensibles
también a las desdichas del mundo,
preocupados por los "derechos humanos"
y comprometidos a respetarlos dentro de
su esfera de influencia personal, lo que ya
es mucho -pero, ahí está, no leen. Allá
ellos.
La idea de que la lectura "humaniza al
hombre" es justa en su conjunto, a pesar
de que existen algunas excepciones
deprimentes. Se es sin duda un poco más
"humano", sí entendemos por eso un poco
más solidario con la especie (un poco
menos "fiera"), después de haber leído a
Chejov que antes.
Pero cuidémonos de flanquear esté
teorema con el corolario según el cual
DAR DE LEER________________________________________________________
254
todo individuo que no lee debería ser
considerado a priori cómo un bruto
potencial o un cretino regresivo. Sí lo
hacemos convertiremos la lectura en una
obligación moral, y esté es el comienzo de
una escalada que nos llevará rápidamente
a juzgar, por ejemplo, la "moralidad" de
los libros mismos, en función de criterios
que no tendrán ningún respeto por esa
otra libertad inalienable: la libertad de
crear.
A partir de ese momento la bestia
seremos nosotros, por más lectores que
seamos. Y Dios sabe que bestias de está
especie no faltan en el mundo.
En otras palabras, la libertad de escribir
no podría acomodarse a la obligación de
leer.
El deber de educar, por su parte, consiste
en el fondo en enseñar a leer a los niños,
en iniciarlos en la literatura, en darles los
medios para juzgar con libertad sí sienten
o no la "necesidad de los libros". Puesto
que sí bien se puede admitir sin problema
que un particular rechace la lectura, es
intolerable que sea -o se crea- rechazado
por ella.
Es una tristeza inmensa, una soledad en la
soledad, estar excluido de los libros -
incluidos aquellos de los que se puede
prescindir.
2 EL DERECHO SALTARSE PÁGINAS
Leí La guerra y la paz por primer a los
doce o trece años (más bien a los trece,
estaba en quinto y bastante adelante).
Desde el comienzo de las vacaciones, las
largas, vela a mí hermano (el mismo de
Vinieron las lluvias) internarse en está
novela enorme, y su mirada se volvía tan
lejana cómo la del explorador que desde
hace siglos ha perdido la preocupación por
su tierra natal.
-¿Es tan estupenda?
-¡Formidable!
-¿Qué es lo que cuesta?
-Es la historia de una chica que
ama a un tipo y se casa con un tercero.
Mí hermano siempre ha tenido en
don de resumir. Sí los editores lo
contrataran para reducir sus textos de
contraportada (esas patéticas
exhortaciones a leer que se pegan al
dorso de los libros), nos ahorrarían
bastante palabrería inútil.
¿Me la prestas?
-Te la doy.
Yo estaba interno, ese era un
regalo inestimable. Dos gruesos
volúmenes que me mantendrían entu-
siasmado durante todo el trimestre. Cinco
años mayor que yo, mí hermano no era
del todo idiota (y por lo demás tampoco se
ha vuelto) y sabía a ciencia cierta que La
guerra y la paz no podía reducirse a una
historia de amor, por bien elaborada que
fuera. Sólo que conocía mí gusto por los
incendios del sentimiento y sabía
despertar mí curiosidad mediante la
formulación enigmática de sus resúmenes
(un "pedagogo", en mí opinión.) Estoy
convencido de que fue el misterio
aritmético de su frase lo que me hizo
cambiar temporalmente mis Bibliotheque
verte, rouge et or y demás Signes de piste
para meterttie en está novela. "Una chica
que ama a un tipo y se casa con un terce-
ro "... no veo quien se hubiera podido
resistir. De hecho no quede decepcionado
aunque se equivocó con sus cuentas. En
realidad éramos cuatro los que amábamos
DAR DE LEER________________________________________________________
255
a Natacha: el príncipe Andrés, ese granuja
de Anatol (pero ¿se puede llamar a eso
amor?), Pedro Bezujov y yo. Cómo yo no
tenía la menor posibilidad, me resultó
forzoso identificarme con los otros. (Pero
no con Anatol, un verdadero cabrón, el
tipo ese!)
Lectura tanto más deliciosa en la medida
en la que se efectuaba durante la noche, a
la luz de una linterna de bolsillo y bajo la
colcha colocada cómo una tienda de
campaña en medio de un dormitorio de
cincuenta soñadores, roncadores y otros
pataleadotes. La habitación del vigilante
en la que crepitaba la lamparilla estaba al
lado, peso que, en el amor siempre es el
todo por el todo. Todavía hoy siento el
volumen y el peso de aquellos libros en
mis manos. Era la versión de bolsillo, con
la linda cara de Audrey Hepburn a la que
miraba embelesado un Mel Ferrer
principesco con pesados párpados de
muchacho enamorado. Me salté las tres
cuartas partes del libro por no interesarme
más que el corazón de Natacha.
Compadecí a Anatol, incluso, cuando le
amputaron la pierna, maldije a ese bestia
del príncipe Andrés por haberse quedado
parado frente a ese cañón, en la batalla de
Borodino... ("Pero tírate al suelo, por Dios,
que va a explotar, no puedes hacerle eso,
ella te ama!") Me interesé en el amor y en
las batallas y me salté los asuntos
políticos y las estrategias... Cómo las
teorías de Clusewitz me pasaban por
encima de la cabeza, dejé pasar las
teorías de Clausewitz... Seguí muy de
cerca los sinsabores conyugales de Pedro
Bezujov y de su esposa Helena (nada
simpática, Helena, de verdad no la
encontré simpática...) y dejé a Tolstoi
disertando sólo sobre los problemas
agrarios de la Rusia eterna...
Me salté muchas páginas, de
veras.
Y todos los muchachos deberían
hacer otro tanto.
De está manera podrían ofrecerse
muy temprano casi todas las maravillas
que se consideran- inaccesibles para su
edad.
Sí tienen ganas de leer Moby Dick
pero se desaniman ante los desarrollos de
Melville sobre el material y las técnicas de
la pesca de ballenas, no es menester que
renuncien a su lectura sino que salten,
salten sobre esas páginas y, sin
preocuparse del resto, persigan a Ahab
cómo el persigue su blanca razón para
vivir y para morir. Sí quieren conocer a
Ivan, Dimitri y Aliocha Karamazov y a su
increible padre, que abran y lean Los
hermanos Karamazov, es para ellos,
incluso sí tienen que saltarse el
testamento del starets Zosimo o la
leyenda del Gran Inquisidor.
Un gran peligro les acecha sí no
deciden por ellos mismos lo que está a su
alcance y se saltan las páginas que ellos
escojan: otros lo harán en su lugar. Se
armaran con las grandes tijeras de la
imbecilidad y recortaran todo lo que
consideren demasiado "difícil". Eso pro-
duce resultados espantosos. Moby Dick o
Los miserables reducidos a resúmenes de
150 páginas, mutilados, chapuceados,
encogidos, momificados, reescritos en un
lenguaje famélico que se supone sea el
suyo. Un poco cómo sí yo me pusiese a
redibujar Guernica con el pretexto de que
Picasso habría metido allí demasiados
trazos para un ojo de doce o trece años.
DAR DE LEER________________________________________________________
256
Y además, incluso cuando hemos
crecido, y hasta sí nos repugna confesarlo,
nos ocurre todavía que nos "saltamos
páginas", por razones que no nos concier-
nen más que a nosotros y al libro que
leemos. Es posible también que nos lo
prohibamos del todo, que leamos hasta la
última palabra, juzgando que aquí el autor
da largas, que allí toca un aire de flauta
medio gratuito, que en tal lugar cae la
repetición y en tal otro en la titontería.
Digámonos lo que nos digamos, esté
disgusto testarudo que entonces nos
imponemos no pertenece al orden del
deber, es una categoría de nuestro placer
de lector.
3 EL DERECHO A NO TERMINAR UN
LIBRO
Hay treinta y seis mil razones para
abandonar una novela antes del final: la
sensación de que ya la hemos leído, una
historia que no nos agarra, nuestra
desaprobación total de las tesis del autor,
un estilo que nos eriza el cabello, o por el
contrario una ausencia de escritura a la
que ninguna otra razón compensa para
que justifique ir más lejos... inútil
enumerar las otras 35 995, entre las
cuales sin embargo hay que colocar una
caries dental, las persecuciones de
nuestro jefe de departamento o un
cataclismo del corazón que petrifica
nuestra cabeza.
¿El libro se nos cae de las manos?
Que se caiga.
Después de todo, no cualquiera es
Montesquieu para poder ofrecerse por
encargo el consuelo de una hora de
lectura.
Sin embargo, entre nuestras razones para
abandonar una lectura, hay una que
merece que nos detengamos un poco: el
vago sentimiento de una derrota. Abrí, leí,
y muy rápido me sentí hundido por algo
más fuerte que yo. Reúno mis neuronas,
me peleo con el texto, pero nada que
hacer, por más que tenga el sentimiento
de que lo que está escrito allí merece ser
leído, no pesco nada -o casi nada-, siento
una "extrañeza" que no me ofrece asidero.
Lo dejo.
O más bien lo pongo a un lado. Lo coloco
en mí biblioteca con el proyecto vago de
volverlo a tomar algún día. Petersburgo de
Andrei Biely, Joyce y su Ulises, Bajo el
volcán de Malcolm Lowry me esperaron
varios años. Hay otros que todavía me
esperan y es probable que a algunos de
ellos no los vuelva a tomar nunca. Eso no
es un drama, así es. La noción de
"madurez" es un asunto curioso en
materia de lectura. Hasta cierta edad no
tenemos la edad para ciertas lecturas,
está bien. Pero, al contrario de las buenas
botellas, los Buenos libros no envejecen.
Nos esperan en las estanterías y somos
nosotros quienes envejecemos. Cuando
nos creemos con suficiente "madurez"
para leerlos, empezamos de nuevo. Y
entonces de dos cosas una: o el encuentro
ocurre o es un nuevo fiasco. Quizás lo
intentemos de nuevo, quizás no. Pero
claro que no es culpa de Thomas Mann el
que hasta ahora yo no haya podido
alcanzar la cima de su Montaña mágica.
La gran novela que se nos resiste no es
necesariamente más difícil que otra... hay
allí, entre ella -por grande que sea- y
nosotros -por aptos para "comprenderla"
que nos consideremos- una reacción
DAR DE LEER________________________________________________________
257
química que no funciona. Un buen día
simpatizamos con la obra de Borges que
hasta entonces nos tenía a distancia, pero
seguiremos toda la vida ajenos a la de
Musil...
Aquí la elección está en nuestras manos: o
pensamos que es culpa nuestra, que nos
falta una casilla, que abrigamos una parte
de tontería irreducible, o nos ponemos del
lado de la noción muy controvertida del
gusto y buscamos dibujar el mapa de los
nuestros.
Es prudente recomendar a nuestros
muchachos está segunda solución.
Tanto más cuanto ella puede ofrecerles
ese escaso placer de releer
comprendiendo por fin por que no nos
gusta. Y esté otro escaso placer: escuchar
sin emoción al pedante de turno chillarnos
en el oído:
-¿Pero cómo es posible que no le
guste Stendaaaal?
Es posible.
4 EL DERECHO A RELEER
Releer lo que me había rechazado antes,
releer sin saltarse una línea, releer desde
otro Angulo, releer para verificar, sí... nos
concedemos todos estos derechos.
Pero releemos sobre todo gratuitamente,
por el placer de la repetición, la alegría de
los reencuentros, la puesta a prueba de la
intimidad.
"Otra vez, otra vez" decía el niño que
fuimos... Nuestras relecturas de adultos
tienen que ver con ese deseo:
encantarnos con la permanencia y
descubrirla todas las veces igualmente
rica en nuevas maravillas.
5 EL DERECHO A LEER CUALQUIER
COSA
A propósito del "gusto", ciertos de mis
alumnos sufren mucho cuando se
encuentran frente a la archiclásica
disertación: "¿Se puede hablar de novelas
buenas y malas?" Cómo detrás de su "yo
no hago concesiones" son más bien
gentiles, en lugar de abordar el aspecto
literario del problema, lo miran desde un
punto de vista ético y no tratan el
problema sino desde el ángulo de las
libertades. De golpe el conjunto de sus
tareas podría resumirse en está formula:
"Claro que no, de ninguna manera,
tenemos el derecho de escribir lo que
queramos, y todos los gustos de los
lectores están en la naturaleza, y ¡en
serio!" Si... si, si... postura del todo
honorable...
Lo que no impide que haya buenas y
malas novelas. Se pueden citar nombres,
se pueden dar pruebas.
Para ser breve, cortemos por lo sano:
digamos que existe lo que yo llamaría una
"literatura industrial" que se contenta con
reproducir hasta el infinito los mismos
tipos de relatos, despacha estereotipos en
serie, comercia con los buenos
sentimientos y las sensaciones fuertes,
salta sobre todos los pretextos ofrecidos
por la actualidad para producir una ficción
de circunstancias, se entrega a "estudios
de mercado" para liquidar, según la
"coyuntura", tal tipo de "producto" que se
supone inflamará a tal categoría de
lectores.
Estas serán, con seguridad, malas
novelas.
¿Por qué? Porque no tienen nada que ver
DAR DE LEER________________________________________________________
258
con la creación sino con la reproducción
de "forma" preestablecidas, porque son un
intento de simplificación (es decir de
mentiras), cuando la novela es arte de
verdad (es decir de complejidad), porque
al halagar nuestros automatismos
adormecen nuestra curiosidad, en fin, y
sobre todo, porque el autor no está allí,
cómo tampoco está la realidad que
pretende describirnos.
En resumen, es una literatura en serie,
"lista para disfrutarse", hecha en molde y
a la que le gustaría apresarnos en el
molde.
No hay que creer que estas idioteces son
un fenómeno reciente, ligado a la
industrialización del libro. En absoluto. La
explotación de lo sensacional, de la obrita
ingeniosa, del estremecimiento fácil en
una frase sin autor, no viene de ayer. Para
no citar más que dos ejemplos, la novela
de caballería se enterró allí, y el
romanticismo mucho tiempo después.
Pero cómo no hay mal que por bien no
venga, la reacción a está literatura
descarriada nos ha dado dos de las más
bellas novelas que hay en el mundo: Don
Quijote y Madame Bovary.
Hay, pues, "buenas" y "malas"
novelas.
A menudo son las segundas las
que primero encontramos en nuestro
camino.
Y a fe mía, tengo el recuerdo de haberlas
encontrado divertidísimas cuando pase por
ellas. Tuve mucha suerte: nadie se burlo
de mí, nadie levantó los ojos al cielo,
nadie me trató de cretino. Apenas dejaron
a mí paso algunas "buenas" novelas
cuidándose de no prohibirme en absoluto
las otras.
Eso era prudencia.
Buenas y malas, durante un
tiempo leímos todo junto. Igual que no
renunciamos de un día para otro a
nuestras lecturas de infancia. Todo se
mezcla. Se sale de La guerra y la paz para
volver a lanzarse a los libros de aventuras
de la Bibliotheque verte. Se pasa de la
colección Harlequin (historias de bellos
galenos y de enfermeras meritorias) a
Boris Pasternak y a su Doctor Zhivago -
también el un médico guapo, y Lara una
enfermera, ¡y bien meritoria!
Y después, un día, el que gana es
Pasternak. Poco a poco nuestros deseos
nos llevan a frecuentar a los "buenos".
Buscamos escritores, buscamos
escrituras; superados los que son sólo
camaradas de juegos, reclamamos
compañeros de ser. La anécdota sola ya
no nos basta. Ha llegado el momento en
que pedimos a la novela algo más que la
satisfacción inmediata y exclusiva de
nuestras sensaciones.
Una de las grandes alegrías del
“pedagogo” es -cuando está autorizada
cualquier lectura- ver a un alumno cerrar
sólo la puerta de la fabrica best-seller para
subir a respirar donde el amigo Balzac.
6 EL DERECHO AL BOVARISMO
(ENFERMEDAD TEXTUALMENTE
TRASMISIBLE)
A grandes rasgos, el bovarismo es esa
satisfacción inmediata y exclusiva de
nuestras sensaciones: la imaginación se
inflama, los nervios vibran, el corazón se
acelera, la adrenalina salta, la
identificación opera en todas direcciones,
y el cerebro confunde (por un momento)
DAR DE LEER________________________________________________________
259
el gato de lo cotidiano con la liebre de lo
novelesco...
Para todos es nuestro primer
estado de lectura.
Delicioso.
Pero más o menos aterrador para
el observador adulto que, casi siempre, se
apresura a blandir un "buen titulo" bajo
las narices del joven bovariano, ex-
clamando:
-De todas maneras Maupassant es
"mejor", ¿no?
Calma... No ceder uno mismo al
bovarismo; decirse que Emma, después
de todo, no era más que un personaje de
novela, es decir, el producto de un
determinismo en el que las causas
sembradas por Gustave no engendraban
sino los efectos -por verdaderos que
fuesen- deseados por Flaubert.
En otras palabras, el hecho de que está
muchacha coleccione novelas románticas
no significa que terminará tragando
arsénico a cucharadas.
Forzarla en está etapa de sus lecturas es
alejarnos de ella, renegando de nuestra
propia adolescencia. Y es privarla del
placer incomparable de prescindir mañana
y por sí misma de los estereotipos que,
hoy, parecen fascinarla.
Es prudente reconciliarnos con nuestra
propia adolescencia; odiar, despreciar,
negar o simplemente olvidar al
adolescente que fuimos es en sí misma
una actitud adolescente, una concepción
de la adolescencia cómo enfermedad
mortal.
De allí la necesidad de que recordemos
nuestras primeras emociones cómo
lectores y de que levantemos un pequeño
altar a nuestras viejas lecturas, incluyendo
las más "tontas". Desempeñan ellas un
papel inestimable: emocionarnos por lo
que fuimos al tiempo que nos hacen reír
de lo que nos emocionaba. Los jóvenes
que comparten nuestra vida sin duda
alguna ganaran con ello en respeto y en
ternura.
Y también de que aceptemos que el
bovarismo es -entre otras- la cosa mejor
repartida del mundo: siempre es del otro
de donde la desalojamos. Vilipendiamos la
estupidez de las lecturas adolescentes
pero no es raro que nos rindamos al éxito
de un escritor telegénico, del que nos
burlaremos cuando haya pasado de moda.
Las preferencias literarias se explican muy
bien por está alternancia de nuestros
caprichos ilustrados y de nuestras
negaciones perspicaces.
Nunca engañados, siempre lúcidos,
pasamos el tiempo sucediéndonos a
nosotros mismos, convencidos para
siempre de que madame Bovary es la
otra.
Emma debía compartir está convicción.
7 EL DERECHO A LEER EN CUALQUIER
PARTE
Chalons-sur-Marne, 1971, invierno.
Cuartel de la escuela de prácticas de
artillería.
Durante la distribución matutina de las
faenas, el soldado de segunda clase
Fulano (matricula 14672/I, bien conocido
de nuestros servicios) se ofrece día a día
cómo voluntario para la tarea menos
popular, la más ingrata, la que es
asignada frecuentemente cómo castigo y
que atenta contra los honores mejores
templados: la legendaria, la infamante, la
DAR DE LEER________________________________________________________
260
innombrable faena de letrinas.
Todas las mañanas.
Con la misma sonrisa (interior).
-¿Faena de letrinas?
Da un paso al frente:
-¡Fulano!
Con la gravedad última que
precede al asalto, toma la escoba de la
que cuelga la bayeta cómo sí se tratase
del estandarte de la compañía y
desaparece, para gran alivio de la tropa.
Es un valiente: nadie lo sigue. El ejército
entero se queda a cubierto en la trinchera
de las faenas honorables.
Pasan las horas. Se le cree desaparecido.
Casi se le ha olvidado. Se le olvida. Sin
embargo reaparece al terminar la
mañana, golpeando los talones para el in-
forme al cabo de compañía: "¡Letrinas
impecables, mí cabo!" El cabo recupera
bayeta y escoba con una mirada en la que
se dibuja una profunda interrogación que
no formula jamás (respeto humano
obliga). El soldado saluda, da media
vuelta, se retira, llevando consigo su
secreto.
El secreto pesa bastante en el
bolsillo derecho de su traje de fatiga:
1900 páginas que la Pleiade consagró a
las obras completas de Nicolás Gogol. Un
cuarto de hora de bayeta contra una
mañana de Gogol... Cada mañana desde
hacía dos meses de invierno, confor-
tablemente sentado en la sala de los
tronos, encerrado con doble llave, el
soldado Fulano vuela muy por encima de
las contingencias militares. ¡Todo Gogol!
Desde las nostálgicas Veladas de Ucrania
hasta los hilaraptes Cuentos
petersburgueses, pasando por el terrible
Taras Bulba, y el humor negro de Las
almas muertas, sin olvidar el teatro y la
correspondencia de Gogol, ese Tartufo
increíble.
Porque Gogol es el Tartufo que habría
inventado Moliere -lo que el soldado
Fulano no habría comprendido nunca sí
hubiera cedido está tarea a los demás.
Al ejército le gusta celebrar los hechos de
armas.
De esté apenas quedan dos alejandrinos,
grabados muy arriba, en el metal de un
tanque de agua, y que se cuentan entre
los más suntuosos de la poesía universal:
Sí, yo puedo sin mentir, y esto es doctrina
Decir que leí entero a Gogol en la letrina.
(Por su parte el viejo Clemenceau, "el
tigre", también él un famoso soldado,
daba gracias a una constipación crónica,
sin la cual, afirmaba, no hubiera tenido
nunca la dicha de leer las Memorias de
Saint-Simón.)
8 EL DERECHO A PICOTEAR
Yo picoteo, tú picoteas, dejémoslos
picotear.
Es la autorización que nos concedemos
para tomar cualquier volumen de nuestra
biblioteca, abrirlo en cualquier parte y
meternos en el por un momento porque
sólo disponemos de ese momento. Ciertos
libros se prestan al picoteo mejor que
otros porque están compuestos de textos
cortos y separados: las obras completes
de Alfonso Allais o de Woody Allen, las
novelas cortas de Kafka o de Saki, los
Papiers colles de George Perros, el buen
viejo La Rochefoucauld, y la mayor parte
de los poetas...
Dicho esto, se puede abrir a Proust, a
Shakespeare o la Correspondencia de
DAR DE LEER________________________________________________________
261
Raymond Chandler por cualquier parte y
picotear aquí y allá, sin correr el menor
riesgo de resultar decepcionados.
Cuando no se tiene el tiempo ni los
medios para tomarse una semana en
Venecia, ¿por que rehusarse el derecho de
pasar allí cinco minutos?
9 EL DERECHO A LEER EN VOZ ALTA
Le pregunto:
-¡Te leían cuentos en voz alta cuando eras
pequeña?
Ella me contesta:
-Nunca. Mí padre estaba a menudo
de viaje y mí madre demasiado ocupada.
Le pregunto:
-Entonces, ¿de dónde te viene ese
gusto por la lectura en voz alta?
Me contesta:
-De la escuela.
Feliz de oír que por fin alguien le
reconoce algún mérito a la escuela,
exclamo alegre:
-!Ah, lo ves!
Ella me dice:
-En absoluto. La escuela nos
prohibía la lectura en voz alta. La lectura
silenciosa era ya el credo en mí época.
Directo del ojo al cerebro. Trascripción
instantánea. Rapidez, eficacia. Con una
prueba de comprensión cada 10 líneas. La
religión del análisis y el comentario desde
el principio. La mayoría de los muchachos
revientan de miedo, y ese no era sino el
comienzo. Todas mis respuestas eran
correctas, sí quieres saberlo, pero penas
volvía a casa releía todo en voz alta.
-¿Por que?
-Para maravillarme. Las palabras
pronunciadas se lanzaban a existir fuera
de mí, vivían de verdad. Y además porque
me parecía que esto era un acto de amor.
Que era el amor mismo. Siempre he
tenido la impresión de que el amor al libro
pasa por el amor a secas. Acostaba mis
muñecas en la cama, en mí lugar, y les
leía. A veces me dormía a sus pies, sobre
la alfombra.
La escucho... la escucho, y me parece oír
a Dylan Thomas, borracho cómo la
desesperación, leyendo sus poemas con
su voz de catedral...
La escucho y me parece ver a Dickens el
viejo, Dickens huesudo y pálido, ya a
punto de morirse, subir a escena... su
gran público de iletrados de repente
petrificado, silencioso hasta el punto de
que se oía abrir el libro... Oliver Twist... la
muerte de Nancy ¡es la muerte de Nancy
lo que va a leernos!
La escucho y oigo a Kafka reírse hasta las
lagrimas leyéndole La metamorfosis a Max
Brod, quien no está seguro de
entenderla... Y veo a la pequeña Mary
Shelley ofrecerle largos trozos de su
Frankenstein a Percy
y a sus pasmados camaradas...
La escucho y aparece Martín du Gard
leyéndole a Gide sus Thibault... pero Gide
no parece oírlo... están sentados a la orilla
de un rió... Martín du Gard lee, pero la
mirada de Gide está en otra parte... los
ojos de Gide se han ido allí abajo, donde
dos adolescentes se zambullen... una
perfección que el agua viste de luz...
Martín du Gard está furioso... pero no, el
leyó bien... y Gide oyó todo... y Gide le
comenta todo lo bien que piensa de estas
páginas... pero de todas maneras abría tal
vez que modificar esto y aquello, por aquí
y por allá...
DAR DE LEER________________________________________________________
262
Y Dostoievski, que no se contentaba con
leer en voz alta, sino que escribía en voz
alta... Dostoievski, sin aliento, después de
haber vociferado su requisitoria contra
Raskolnikov (o contra Dimitri Karamazov,
ya no lo sé).. Dostoievski preguntándole a
Anna Grigprievna, la esposa estenógrafa:
"¿Entonces, en tu opinión, cual es el
veredicto? ¿Ah?"
ANNA: !Condenado!
Y el mismo Dostoievski, después
de haberle dictado el alegato de la
defensa: " ¿Entonces? ¿Entonces?"
ANNA: ¡Absuelto!
Sí...
Extraña desaparición, la de la lectura en
voz alta. ¿Qué hubiera pensado
Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿No más al
derecho de ponerse las palabras en la
boca antes de metérselas en la cabeza?
¿No más oído? ¿No más música? ¿No más
saliva? ¿No más gusto, las palabras? ¡Y
entonces qué! ¿O es que Flaubert no
gritaba su Bovary hasta reventarse los
tímpanos? ¿O es que el no está
definitivamente mejor ubicado que nadie
para saber que el entendimiento del texto
pasa por el sonido de las palabras, de
donde brota todo su sentido? ¿Es que él,
que se ha peleado tanto contra la música
intempestiva de las sílabas, la tiranía de
las cadencias, no sabe mejor que nadie
que el sentido se pronuncia? ¿Qué?
¿Textos mudos para espíritus puros? ¡A mí
Rebeláis! ¡A mí Flaubert! ¡Dosto! ¡Kafka!
(Dickens, a mí! ¡Gigantescos gritadores de
sentidos, aquí de inmediato! ¡Vengan a
insultar nuestros libros! ¡Nuestras pa-
labras necesitan cuerpos! ¡Nuestros libros
necesitan vida!
Es verdad que es tranquilizador el silencio
del texto... no se arriesga allí la muerte de
Dickens, a quien sus médicos le pedían
callar por fin sus novelas... el texto y el
mismo... todas esas palabras
amordazadas en la cocina acolchada de
nuestra inteligencia... cómo se siente uno
que es alguien en ese silencioso tejerse de
nuestros comentarios... y además, al
juzgar el libro a solas no se corre el riesgo
de ser juzgado por el pues, cuando se
mezcla la voz, el libro dice mucho sobre su
lector... el libro lo dice todo.
El hombre que lee de viva voz se expone
de manera absoluta. Sí no sabe lo que lee,
es ignorante en sus palabras, es una
miseria, y eso se escucha. Sí rehúsa
habitar su lectura, las palabras
permanecen cómo letras muertas, y eso
se siente. Sí colma el texto de su
presencia, el autor se retracta, es un
número de circo, y eso se ve. El hombre
que lee de viva voz se expone de manera
absoluta a los ojos que lo escuchan.
Sí lee de verdad, sí pone en ello su saber
y domina su placer, sí su lectura es un
acto de simpatía con el auditorio tanto
cómo con el texto y su autor, sí logra que
se oiga la necesidad de escribir y
despierta nuestra más oscura necesidad
de comprender, entonces los libros se
abren de par en par, y la muchedumbre
de aquellos que se creían excluidos de la
lectura se precipita en ella tras él.
10 EL DERECHO A CALLARNOS
El hombre construye casas porque está
vivo pero escribe libros porque se sabe
mortal. Vive en grupos porque es gregario
pero lee porque se sabe sólo. La lectura es
una compañía que no ocupa el lugar de
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ninguna otra y a la que ninguna compañía
distinta podría remplazar. No le ofrece
ninguna explicación definitiva sobre su
destino pero teje una retícula apretada de
complicidades entre la vida y él. ínfimas y
secretas complicidades que hablan de la
felicidad paradójica de vivir, al tiempo que
iluminan el absurdo trágico de la vida. De
modo que nuestras razones para leer son
tan extrañas cómo nuestras razones para
vivir. Y a nadie se le ha otorgado poder
para reclamarnos cuentas sobre está
intimidad.
Los pocos adultos que me dieron a leer se
borraron siempre frente al libro y se
abstuvieron de preguntarme lo que yo
había entendido. A ellos, claro, yo les
hablaba de mis lecturas. Vivos o muertos,
les regalo estas páginas.