seminario federal: matemáticas y bilingüismo...además, el aprendizaje basado en competencias debe...

La Federación Española de Sociedades de Pro-fesores de Matemáticas ha considerado oportunala organización de un Seminario sobre Matemá-ticas y Bilingüismo, que se celebró en Albacetedurante los días 11, 12 y 13 de noviembre de2016, con la colaboración de la Asociación deEnseñanza Bilingüe y la participación de repre-sentantes de las distintas Sociedades de Profeso-res de Matemáticas de España.

Es sabido que las orientaciones de la UniónEuropea insisten en la necesidad de la adquisiciónde las competencias clave por parte de la ciuda-danía como condición indispensable para lograrque los individuos alcancen un pleno desarrollopersonal, social y profesional que se ajuste a lasdemandas de un mundo globalizado y haga po-sible el desarrollo económico, vinculado al co-nocimiento. Además, el aprendizaje basado encompetencias debe abordarse desde todas lasáreas del currículo.

Sabemos también que el dominio de una se-gunda o, incluso, una tercera lengua extranjerase ha convertido en una prioridad en la educacióncomo consecuencia de este proceso de globali-zación en que vivimos, a la vez que se muestracomo una de las principales carencias de nuestrosistema educativo. La Unión Europea fija el fo-mento del plurilingüismo como un objetivo irre-

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Seminario federal:Matemáticasy Bilingüismo

CARMEN MONZÓ GONZÁLEZ

JUANA M.ª NAVAS PLEGUEZUELOS

nunciable para la construcción de un proyectoeuropeo, básico para el desarrollo personal delindividuo.

Hace ya una década, algunos centros educati-vos por toda España tomaron la iniciativa de in-tegrar la competencia matemática y la compe-tencia lingüística al impartir algunas materias nolingüísticas, entre ellas las matemáticas, usandoel inglés y/o el francés como lengua vehicular.Estos proyectos permitieron el desarrollo de unametodología que permitía al alumnado pensar,hablar y escribir matemáticas comunicándose enotra lengua distinta a la materna. Estos proyectosgeneraron cierta controversia entre el profeso-rado de matemáticas y surgieron preguntas como:¿Qué gana realmente el alumnado con una me-todología bilingüe? ¿Vale la pena el esfuerzo delprofesorado? ¿Qué formación y/o habilidadesse requieren? ¿Cómo sabemos si los programaslingüísticos están siendo bien aplicados y desa-rrollados?

Para responder estas preguntas ha sido ne-cesario aportar información fundamental parael análisis y reflexionar sobre la influencia deusar una lengua distinta a la materna en elaprendizaje de las matemáticas, y desde esteseminario se ha podido abordar el estudio deesta temática.

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Además, del seminario se obtiene este docu-mento, que refleja las opiniones que los miem-bros de la FESPM sostienen a este respecto, asícomo las recomendaciones que se han de for-mular tanto a las administraciones educativascomo al profesorado y a otros estamentos socia-les involucrados en la educación. También con-tiene las propuestas de actuación futura a los ór-ganos de gobierno de la Federación con respectoal tema del seminario.

Los objetivos que pretendía esta actividaderan analizar ventajas y desventajas de la educa-ción matemática plurilingüe, establecer criteriospara que centros y profesorado puedan favorecerun aprendizaje matemático plurilingüe de calidad,analizar distintas metodologías en el aprendizajede las matemáticas bilingüe, así como el papelde las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación, analizar experiencias en centros y bue-nas prácticas que llevan ya más de diez años rea-

lizándose en matemáticas en torno al plurilin-güismo, poner en común los distintos recursos ymateriales del profesorado en la educación ma-temática bilingüe, establecer criterios comunesen cuanto a necesidades de formación del pro-fesorado de matemáticas que imparten clase enun programa plurilingüe y establecer criterios co-munes de evaluación y calificación en los centrosdonde se imparten matemáticas bilingües.

Conferencias

La conferencia inaugural, a cargo de CarmenMonzó González con el título Educación Matemá-tica Bilingüe. Una visión global, comenzó recordandolas palabras de María Teresa Lozano Imízcoz,«poner en común ideas siempre multiplica lassoluciones», haciendo hincapié en que la com-petencia en dos o más lenguas en muchas comu-nidades alrededor del mundo es un asunto degran importancia personal, socio-cultural, eco-nómica y política. Y que mientras unas personasen todo lo que rodea al bilingüismo ven proble-mas y barreras infranqueables, otras personasven retos que, una vez superados, benefician alindividuo, la comunidad e incluso a la poblaciónmundial.

Después enumeró algunos de los cambios enel mundo actual que presentan incentivos paraaprender lenguas en su vertiente más comunica-tiva:

— La globalización creciente del comercio ylos negocios.

— Una revolución sin precedentes en las co-municaciones y las tecnologías.

— Los movimientos migratorios entre paísesque provocan mezcla de culturas y aumen-tan la necesidad de comunicarnos en len-guas mayoritarias.

A continuación, citó a Fred Genesee, profesorcatedrático de Psicología de la Universidad deMontreal, autor de muchos estudios sobre ense-ñanza bilingüe, quien afirma que «prácticamentecualquier materia puede ser impartida en otralengua, si se hace bien» y planteó una reflexiónsobre el papel de la enseñanza matemática en la

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Figura 2. Inauguración del seminario

Figura 1. Los componentes del seminario de trabajo


educación bilingüe, que ya se está llevando a caboen muchos países y en varias comunidades delEstado español, y en la necesidad de llevarla acabo con calidad.

Sin embargo, y aunque gran parte del profe-sorado de matemáticas que lo lleva a cabo mani-fiesta motivación e ilusión, es necesario un apoyode las administraciones educativas en lo relacio-nado con recursos humanos, formación del pro-fesorado y buenos sistemas de evaluación externae interna, que permitan implementar el ciclo dela mejora continua (planificar-hacer-verificar-ac-tuar) y dotar de cohesión y coherencia a estosproyectos plurilingües en todo lo relacionadocon la enseñanza de las matemáticas en una len-gua distinta a la materna.

La conferencia de Leonor Fideu Hoyos, Ma-temáticas en una lengua extranjera sacó a relucir lasdudas que se han presentado habitualmente alprofesorado que imparte matemáticas en unalengua extranjera y que raras veces se han expre-sado en voz alta: ¿me podré apañar con mi nivelde inglés? ¿Puedo cambiar al español mientrasdoy la clase en inglés? ¿Debo evaluar la lenguainglesa? Leonor habló de las razones que danlos detractores de la enseñanza de las matemáticasen una lengua extranjera, quienes dan algunosde estos argumentos, que es una materia instru-mental, que son un lenguaje en sí mismas, queno da tiempo a ver todo el currículo al impartirseen otra lengua, que la preparación del materiales tediosa, que causa desigualdad profesional,que llevan a una educación elitista o que al final,que los alumnos ni aprenden matemáticas, ni lasegunda lengua extranjera. Sin embargo, otrosprofesores opinan que las matemáticas es unamateria adecuada para ser impartida en una len-gua extranjera pues ofrece una relación directacon la vida cotidiana a la vez que fomenta elpensamiento crítico, y que facilita la faceta co-municativa al utilizarse números, símbolos y ex-presiones de origen latino. Además, la demandacognitiva de esta materia está directamente rela-cionada con el desarrollo de habilidades segúnla taxonomía de Bloom.

En esta conferencia se analizaron los rolesdel profesor de matemáticas que utiliza la meto-dología AICLE–CLIL–EMILE, como planifica-

dor, promotor y usuario de la L2, diseñador demateriales, compañero de equipo, evaluador, in-novador metodológico y protector de las mate-máticas, y es esta última faceta la que asegura laimpartición del currículo de matemáticas, quedeben ser evaluadas teniendo en cuenta la nor-mativa en lo relativo a criterios de evaluación yestándares, que deben ser iguales para todos.

Leonor Fideu concluyó diciendo que el pro-fesor AICLE puede empezar marcándose obje-tivos claros e ir cumpliéndolos paulatinamente(figura 4).

La conferencia de Víctor Monterreal Bláz-quez, Recursos y materiales. Mathspadilla.com, fue unejemplo de técnicas y estrategias de elaboraciónde materiales de matemáticas para hacerlos vi-suales, motivadores utilizando la metodologíaCLIL.

SeMInarIo FederaL: MateMátICaS y BILInGüISMo

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Figura 3. Matemáticas en lengua extranjera, Leonor Fideu

Figura 4. objetivos CLIL


Se mostraron plataformas colaborativas comoPrezi, Kahoot y Socrative, y finalmente se analizó laweb <www.mathspadilla.com>, un completo re-positorio de unidades didácticas de matemáticasen inglés para todos los cursos desde 1.º ESOhasta 2.º Bachillerato, elaboradas con la herra-mienta libre eXelearning y a la vez en formatoPDF descargable.

Se mostró la utilidad de acompañar cada uni-dad didáctica de un listado de vocabulario espe-cifico de matemáticas en la lengua inglesa, perojusto el necesario para desarrollar las destrezascomunicativas con el alumnado. De esta forma,alternando contenidos rigurosos con motivadorasactividades colaborativas, el alumno puede lograrun aprendizaje significativo.

La conferencia de M.ª José Haro Delicado,Matemáticas en inglés ¡Claro que sí! Desde la ESO a laUniversidad, resaltó el hecho de que ya en 1995 laComisión Europea afirmaba que el dominio detres idiomas comunitarios era un objetivo prio-ritario, y sugería la enseñanza de materias curri-culares en una lengua extranjera.

Aparecía el enfoque CLIL con un doble ob-jetivo, reforzar la diversidad lingüística y favorecerla enseñanza de los idiomas. El énfasis de estaperspectiva se pone en la resolución de problemasy en saber hacer cosas y el desafío que suponehacerlo en una lengua extranjera puede serlo mu-cho más.

Ante este nuevo enfoque estudiantes y pro-fesores han de esforzarse más, aunque tambiénse sienten más motivados por la sensación dereto, y que esta motivación se mantiene hasta enlas áreas de matemáticas en la universidad. M.ªJosé Haro resaltó que nunca se debe de perderde vista la atención a la diversidad y debe ser ob-jetivo prioritario atender a todo el alumnado, yque este hecho se dificulta enormemente conuna ratio elevada en el aula.

En cuanto a la metodología, esta debe ser ac-tiva. También nos obliga a la elaboración del ma-terial que no debería ser una mera traducción,aunque eso no excluye que se pueda usar el yaexistente en la lengua extranjera.

En la conferencia se mostraron buenas prác-ticas también en las materias de matemáticas enla universidad.

La conferencia de Xavier Gisbert da Cruz,La enseñanza bilingüe en España: pasado, presente yfuturo, comenzó con un análisis de la edad de ini-cio en una lengua extranjera en Europa, basadoen el Estudio Europeo sobre Competencia Lin-güística (EECL) publicado en 2012, constatandoque en primer lugar, a pesar de que en España seinicia a los 6 años el aprendizaje de una lenguaextranjera, los resultados de España distan bas-tante de los obtenidos por otras entidades comoSuecia, Malta, Holanda, Estonia y Eslovenia, yen segundo lugar, el porcentaje de alumnos en


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Figura 5. Recursos y materiales. Mathspadilla.com,víctor Monterreal

Figura 6. Matemáticas en inglés ¡Claro que sí! Desde laESO a la Universidad, M.a José Haro



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Figura 7. La enseñanza bilingüe en España: pasado,presente y futuro, Xavier Gisbert

Inglés en los niveles B oscila entre el 24% y el30%, dependiendo de la destreza.

Es cierto que la enseñanza bilingüe pretendeser una enseñanza de mayor calidad y que res-ponde a una demanda social pues existe demandalaboral relacionada con el dominio de las lenguasextranjeras. Desde el Ministerio de Educación ylas Comunidades Autónomas se han desarrolladonormativas que han dado lugar a una diversidadde programas bilingües que, en muchos casos, ono están bien implantados, o no han podido serevaluados correctamente. Es por ello que la en-señanza bilingüe está siendo cuestionada prácti-camente en todo el territorio español y por todoslos sectores de la comunidad educativa. XavierGisbert, desde la Asociación Enseñanza Bilingüeque actualmente preside, mostró un breve estudiode la situación por comunidades autónomas ylanzó la propuesta de diseñar un modelo nacionalde bilingüismo al que se puedan adaptar los cen-tros y modelos ya existentes, con recursos sufi-cientes para asegurar la formación continua delprofesorado, que permita la evaluación externade los programas bilingües en los centros y lacalidad y sostenibilidad de los mismos.

Xavier Gisbert señaló además las caracterís-ticas que debe tener la enseñanza bilingüe paraser eficaz: debe iniciarse en primer curso de laEducación Primaria, no debe ser obligatoria, debeser ininterrumpida, de calidad, realista y obedecera la norma un profesor-un idioma-una asigna-tura.

Figura 9. Propuestas para el Sí

Figura 8. razones para el no

Tras estos análisis, expuso diversas razonespor las que algunos profesores piensan que lasmatemáticas no deben incluirse en los programasbilingües. Entre estas razones figuran afirmacio-nes como que las matemáticas ya son de por síun lenguaje, o que los sistemas de enseñanza enel Reino Unido y España son distintos, o que esuna asignatura instrumental y se pierden conte-nidos del área de matemáticas dando prioridad alos contenidos del área de la lengua extranjera.Sin embargo, también existen razones para quelas matemáticas sí se incorporen al sistema deenseñanza bilingüe en todas las comunidades au-tónomas. Entre estas razones se habló de que yaexisten experiencias nacionales e internacionalespositivas con resultados aparentemente favora-bles, y que hay un amplio sector dentro del pro-fesorado de matemáticas que aprueba la inclusiónde las mismas en los programas bilingües, aunquepara poder llevarse a cabo se necesita un buenprograma de formación del profesorado en me-todología y en consecución de la capacitaciónlingüística apropiada, que como mínimo deberíaser B2.


Grupos de trabajo

El trabajo de los grupos se articuló en torno alos siguientes tópicos:

— Grupo I. Metodologías para la enseñanzade las matemáticas en una lengua extran-jera. Recursos y materiales para la ense-ñanza bilingüe. Formación del profeso-rado. Rol de los equipos directivos,coordinado por Juan Antonio TrevejoAlonso.

— Grupo II. Evaluación de los programaslingüísticos en los centros. Evaluación dela adquisición de la competencia matemá-tica en el alumnado a través de estos pro-gramas, coordinado por Francisco EspañaPérez.

El Grupo I partió no solo del análisis de lasconferencias plenarias, sino de documentos y no-ticias acerca del bilingüismo. Una de las conclu-siones es que el profesorado es consciente de lanecesidad y relevancia de la propuesta europeade extender el aprendizaje de varias lenguas, perotambién de la diversidad de las diferentes nor-mativas que definen el desarrollo de los progra-mas bilingües en las regiones del territorio espa-ñol. Esta variedad en el desarrollo de losprogramas de bilingüismo resulta preocupanteal observar que existen determinados aspectosque no se consolidan, con falta de evaluación yapoyos claros.

La observación de ciertas manifestaciones yanálisis de disconformidad con la gestión de losprogramas bilingües a lo largo y ancho del terri-torio nacional corresponden más bien a una cir-cunstancia, la implantación de los programas bi-lingües, la que ha provocado lo que consideramoscríticas a la gestión educativa, en general, de lasdiferentes comunidades autónomas.

Por ello es importante que las administracio-nes definan una normativa común, clara y con-solidada en el tiempo, que recoja una normativaconsensuada, la homogeneidad en su implanta-ción, apoyo a los ejecutores, una formación me-todológica y lingüística (de entrada y perma-nente), la solución a los problemas colaterales,relacionados con nuevas categorías profesionales,


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85Figura 10. un grupo de trabajo

tipos de centros…, y una evaluación sólida y concapacidad de automejora.

Metodologías para la enseñanzade las matemáticas en una lenguadistinta a la materna

Una de las mayores preocupaciones en el mundode la educación es la metodología, pero pareceevidente que, de la necesaria introducción de me-todologías activas e inclusivas con carácter generalen el sistema educativo, es determinante consi-derar que, en materias implicadas en enseñanzasbilingües, las metodologías deben estar basadasen la metodología AICLE, deben proponer acti-vidades de aprendizaje significativo y deben estarcentradas en el alumno.

Por otra parte, las actividades educativas de-ben ser dinámicas y variadas, en propuesta deactuación y de puesta en funcionamiento de di-versidad de procesos cognitivos, y respecto a es-tilos de aprendizaje, deben incluir aprendizajespor tareas, por proyectos, etc., y deben fomentar


el aprendizaje colaborativo y la conexión con larealidad.

La intervención del profesorado implicadofomentará, con metodología y recursos, el do-minio de la lengua extranjera, en sus diferentesdestrezas y fortaleciendo los aspectos comuni-cativos, a través de diversidad de tareas, prestandoatención en la observación respetuosa y meditadaen el uso de la lengua por parte del alumnado, eluso reiterativo de estrategias de comunicación,la comprobación recurrente de que el alumnadoasimila el contenido y el desarrollo del vocabula-rio, la competencia gramatical, la pronunciacióny la ortografía, las competencias sociolingüísticay pragmática.

Estas breves indicaciones reflejan la necesidadde tener en cuenta que las metodologías, bienaplicadas, potencian el aprendizaje en sí mismo,y que los contenidos y el dominio de una lenguaextranjera, consideramos, resultan beneficiadospor la propia propuesta concreta que se realizaen el aula.

Aunque la oferta de recursos es amplia y va-riada, se consideró que la gran tarea es asumidapor el profesorado implicado en los programasbilingües, en el sentido de que la mejor opciónes la creación propia (búsqueda, selección, adap-tación…) de los materiales que se utilizan en elaula. Es un trabajo ingente, pero necesario, pro-cediendo con cautela en su definición y aplica-ción, prestando atención en el cuidado que sedebe tener con el tratamiento de la lengua (tipode textos, lenguajes, actividades de interacción,audiciones, visionados de videos…) y contenido(comprensión de lenguaje científico y matemá-tico, resolución de problemas, análisis de situa-ciones reales, comparación, clasificación, refle-xión…).

La actividad en sí es un recurso, y se detallauna breve relación de tipos de actividades quepueden ser de interés: lecturas que introducenactividades, ejercicios con enunciados en los quese usen estructuras gramaticales sencillas de in-terrogación, uso de adverbios, etc. Los bloquesde Estadística y probabilidad, por un lado, y Fun-ciones y gráficas, por otro, proporcionan muchasposibilidades en este sentido.

La resolución de problemas con enunciados,los ejercicios de clasificación y vocabulariousando definiciones, las tareas sobre vocabularioy expresiones sencillas en inglés que introducenalgún concepto matemático y los ejercicios detransformación del lenguaje ordinario (en lenguaextranjera) al lenguaje algebraico, son actividadesque fomentan la producción escrita.

Y paralelamente, el visionado de vídeos consubtítulos, las actividades de interacción comu-nicativa entre el alumnado, los dominós mate-máticos en lengua extranjera, o los crucigramasconfigurables por temáticas favorecen la produc-ción oral.

Otras actividades como la celebración de fe-chas socialmente importantes asociadas a conte-nidos matemáticos, juegos interactivos de culturamatemática en la red u otras actividades culturalesen las que se usa el aprendizaje cooperativo, con-tribuyen a conocer la cultura correspondiente ala lengua extranjera.

Se detalla al final de este documento una breverelación de recursos, que estará siempre incom-


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Figura 11. Continúa el trabajo en grupo

Recursos y materiales para la enseñanzabilingüe

Las metodologías que consideramos apropiadaspara el desarrollo del bilingüismo precisan deluso intenso de las TICs, pero se hacen necesariasinversiones y decisiones que con carácter generalfaciliten su uso e integración en el proceso edu-cativo, con garantías y estabilidad.


pleta, pero que puede ser una buena referenciade textos y sitios de internet como fuente para laadaptación y creación de materiales de aula.

Rol de los equipos directivos

El desarrollo óptimo de un programa bilingüeen un centro escolar debería cumplir con requi-sitos de buena organización y funcionamientodel centro, algunos de los cuales serían los si-guientes:

— Creencia consolidada en que el sistema bi-lingüe forma parte de la formación nece-saria para el alumnado en las competenciasdel siglo XXI.

— Liderazgo natural para que los pilares edu-cativos del centro (familia, profesorado yalumnado) conciban el bilingüismo comometodología de garantías para lograr el tanansiado aprendizaje significativo.

— Garantía de que la implantación del pro-yecto bilingüe tenga consistencia y conti-nuidad.

Asimismo, el centro debe contar con un Pro-yecto Educativo sólido acorde con su carácter bi-lingüe y en el que todo el profesorado asuma la fi-losofía de esta oferta educativa y este enfoquepedagógico. Por ello el equipo directivo debe po-tenciar y respaldar a todos los niveles al equipobilingüe con el coordinador o coordinadora a lacabeza, implementando medidas organizativas yde gestión que faciliten la adecuada coordinacióny trabajo en equipo de todos los participantes enel proyecto. Las decisiones sobre qué materias in-cluir en el programa deben contar, aparte de conla necesaria disponibilidad de recursos humanos,con criterios que den coherencia y continuidad alprograma, y debería existir una impecable coordi-nación con el profesorado de lengua extranjera,sin olvidar la importancia de implementar un buenprograma de formación, así como de difundir yvisualizar los resultados y avances del proyecto.

El grupo II analizó el aspecto de la evaluaciónno sólo de los programas lingüísticos en los cen-tros, sino más explícitamente, la evaluación de laadquisición de la competencia matemática en elalumnado a través de estos programas.

El trabajo del grupo comenzó con una ex-posición de cada uno de los participantes sobrelas características del modelo de bilingüismo


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Figura 12. Continúan las sesiones de trabajo

Formación del profesorado

La formación del profesorado, sin llegar a estarnunca consolidada, se ha visto resentida en losúltimos tiempos. De forma general se deberíapotenciar y consolidar, en propuestas e inversión,tanto la formación inicial, como la formación deacceso a la función docente y la formación con-tinua. De forma particular, centrada en bilin-güismo y matemáticas, debemos tener en cuentala formación de entrada, que prepara la incorpo-ración a la participación en programas bilingües,y la capacitación, para el profesorado implicado,no solo lingüística, sino también metodológica.

La apuesta por la formación del profesorado,en la implantación y consolidación de programasbilingües, debe contemplar una estructura, po-tenciación y reconocimiento, la presencia de au-xiliares de conversación, una formación paratodo el profesorado implicado, incluyendo a loscomponentes de los departamentos lingüísticosy los equipos directivos, la extensión de la for-mación a las personas que pudieran incorporarse(interinos), así como una variedad de propuestasformativas, contemplando la dedicación recono-cida en horario laboral, de la que la modalidadjob shadowing puede ser una opción a tener encuenta.


adoptado en las respectivas comunidades autó-nomas. Tras esta exposición inicial el grupo fueconsciente de la dificultad de la tarea que teníanpor delante, pues los trece participantes perte-necían a ocho comunidades autónomas dife-rentes que ponían sobre la mesa ocho modelostotalmente distintos de implantación del bilin-güismo.

Las conclusiones a las que se llegaron en cadauno de los aspectos abordados fueron las si-guientes:

Evaluación de los programas lingüísticosen los centros

Implantación del programa bilingüeen un centro. recursos.Continuidad del mismo

Para empezar, se resaltó la diversidad de nomen-claturas que reciben estos programas (proyectobilingüe, sección bilingüe…) pues hay CCAAque sí son bilingües y esta denominación puedeinducir a error.

Una primera duda que surgió es si el modeloAICLE adoptado es el más adecuado (frente porejemplo al refuerzo, para fomentar el aprendizajede otras lenguas), ya que no es el modelo másgeneralizado entre países de nuestro entorno quedestacan por un buen nivel en el dominio deotras lenguas distintas de la materna.

Con respecto a la implantación, el programadebe ser homogéneo para todo el alumnado quequiera o desee formar parte del programa, conunos claros objetivos a todos los niveles y unaevaluación, control y calidad desde la adminis-tración. En la actualidad hay comunidades queinician el programa en todos los cursos de unmismo nivel y a partir de ahí van extendiéndoloal resto mientras que otras seleccionan al alum-nado que formará parte: por competencia lin-güística, por decisión de las familias, por sor-teo… Después de valorar estas opciones, se llegóa la conclusión de que faltan datos para decidirqué opción sería la óptima. La selección del alum-nado puede ser un elemento segregador, perotambién integrador cuando se instala en centrosde zonas deprimidas.

En cualquier caso, fue un acuerdo generali-zado que los programas plurilingües tendrán unaconsolidación bastante plena a efectos del rendi-miento lingüístico del alumnado cuando estoshayan podido iniciar este tipo de formación desdeuna edad temprana (primaria o incluso infantil)y no directamente en secundaria. En estos casosya no existirá la brecha idiomática que hay entreel alumnado que entra en la sección y que a vecesdificulta el grado óptimo de la misma.

Los recursos con que las distintas CCAA do-tan a estos programas (auxiliares, programas deformación del profesorado, job shadowing, etc.)son muy desiguales y es necesario que se llegue aun consenso a nivel estatal para establecer quérecursos se deben asignar y no que cada comu-nidad o centro escolar estipule libremente lo quecrea necesario. En cualquier caso, los recursosnecesarios para el desarrollo del programa nopueden ir en detrimento de los de los gruposque no participan en él.

Para finalizar, se detectó que existe cierta in-certidumbre rodeando el programa, ya que enalgunas comunidades está dudosa su continuidad,dejando esta decisión en los centros e incluso enel profesorado que forma parte del programa.Por ello es necesario enfatizar una vez más lanecesidad de que todo el alumnado tenga igual-dad de oportunidades en poder entrar al pro-grama siempre que lo deseen.

el alumnado

Lo más destacado sin duda de todo el análisisque se realizó, es la carencia de una evaluación


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Figura 13. Los grupos presentan las conclusiones


rigurosa que permita analizar la eficacia del pro-grama. Debería evaluarse la evolución del alum-nado, tanto a nivel académico como a nivel acti-tudinal. En algunas CCAA se han desarrolladoalgunas evaluaciones, pero sin mucha repercu-sión. Algunos ejemplos son el «Programa deEducación Bilingüe en España. Informe de laevaluación» del British Council y «La enseñanzade las lenguas extranjeras en el sistema educativoespañol» del Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, este último más centrado en aspectosestadísticos y descriptivos de los distintos mo-delos de implantación en las CCAA.

También se comentó un estudio del UPV enel que se afirma que en Lengua Extranjera nohay diferencia en el nivel entre aquellos que vie-nen de bilingüe o no bilingüe. Sin embargo, suautoconcepto era mejor, aunque no demostraranmejor nivel.

Es importante resaltar que las evaluacionespueden verse sesgadas por el modo por el quese han seleccionado al alumnado participante, yaque en muchos casos se selecciona al alumnadomás capacitado y/o motivado.

Debido a lo anterior el único elemento conel que se cuenta es el de las impresiones perso-nales del profesorado que, en general, son posi-tivas respecto al impacto que el programa estáteniendo tanto a nivel lingüístico como curricularen las distintas áreas.

el profesorado

Se detecta la falta de un adecuado nivel lingüísticoen el profesorado participante en el programa alo que hay que sumar las cada vez menores ypeores posibilidades formativas, como las estan-cias en el extranjero. Esta carencia determinatambién las posibilidades que las CCAA tienende introducir el programa, ya que, por ejemplo,no se podría generalizar si no se cuenta con pro-fesorado preparado para atender a ese alumnado.

Por otra parte, el considerable aumento detrabajo no se ve recompensado por la adminis-tración educativa: efectos retributivos, de horario,… Aunque siempre habría que evitar que el po-sible incentivo fuese el que impulsase al profe-sorado a formar parte del programa.

Es importante también que se tienda a la es-tabilidad de las plantillas de los centros para con-tribuir al mantenimiento y eficacia del programa,al menos en los momentos iniciales. La premuray en muchos casos improvisación provoca con-flictos en los claustros.

Como aspecto positivo, es de destacar tam-bién que la implantación de estos programas estácontribuyendo a cambios metodológicos en loscentros y no solo en los grupos directamenteafectados ya que inducen al profesorado a unapreparación de clases más intensa, con la posibi-lidad de que la inercia afecte también a este sectordel profesorado con el paso del tiempo.

Finalmente, en este apartado se llegó a la con-clusión de que tanto el voluntarismo como laimplicación del profesorado son los que mantie-nen vivos los programas lingüísticos.

Adquisición de la competenciamatemática y competencia básicaen Ciencia y Tecnología en el alumnadoa través de estos programas

Las matemáticas en una lengua extranjera

Se partió del acuerdo de que la incorporación dela lengua extranjera en la clase de matemáticasno puede ir en detrimento de la adquisición dela competencia matemática. La necesaria atencióna la diversidad, que ya con la docencia en españoles importante, se multiplica con la docencia enuna lengua extranjera. Por ello, el profesor queimparta docencia en una lengua extranjera debepriorizar la competencia matemática a la lingüís-tica, facilitando al alumnado su aprendizaje in-cluso en las pruebas de evaluación.

La experiencia de los componentes del grupoindicó que la competencia matemática nunca seha visto perjudicada por la inclusión de la asig-natura dentro del programa, más bien se ha ad-quirido de forma homogénea e incluso se hanmanifestado muchos casos en los que la dinámicagenerada ha permitido profundizar e ir más alládel trabajo habitual del aula, pues el ejercicio dela docencia en otra lengua exige una mayor aten-ción al alumnado y eso ayuda a mejorar su capa-cidad en general.


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Todos los miembros del seminario opinaronque la materia de matemáticas es adecuada paraentrar dentro del programa bilingüe debido a susencillez en el vocabulario, relación con las TICSy posibilidad de incorporar el idioma al pensa-miento y no solo a la escucha o a la escritura.

En cuanto al alumnado, es importante quetenga un mínimo interés en participar en el pro-grama para que una posible falta de interés norepercuta negativamente en el desarrollo de lacompetencia matemática.

aspectos metodológicos

La propuesta metodológica asociada a los pro-gramas lingüísticos se ha valorado como muyadecuada y extensible a todos los grupos, seanbilingües o no. A priori, la predisposición inicialdel grupo bilingüe a enfrentarse a nuevos retos ya trabajar de otra forma facilita enormementeque se pueda introducir este cambio metodoló-gico y que se está generalizando en el resto degrupos. Obviamente, estos cambios también ne-cesitan de otras variables para su implementacióncomo, por ejemplo, que la ratio sea inferior a 25.

Por otra parte, se constata un empleo de re-cursos más ricos gracias a la introducción delprograma, debido al acceso a materiales que soloestán disponibles en otras lenguas, fundamental-mente inglés.

Y finalizamos con una imagen que resume elgran trabajo realizado por los profesores en elseminario y en cada grupo de trabajo.


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editoriales y/o autores

Editorial Anaya

Matemáticas 1 (ESO).Mathematics. Basic concepts.Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Académicas

3. (Colegios Bilingües).Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas

3. (Colegios Bilingües).Glosario bilingüe de matemáticas: Español-Inglés, In-

glés- Español.

Editorial G.E.U.Matemáticas Bilingües - 1.º ESOMatemáticas Bilingües - 2.º ESO

Javier Sánchez PiñaMathematics 2.º ESO (LOMCE) (English Edition)Mathematics 3.º ESO (LOMCE) (English Edition)Mathematics 4.º ESO (LOMCE) (English Edition)

Editorial CEP: M.a Carmen Monzó González,M.a Leonor Fideu HoyosMaths in English 2.º ESO Activity Book (Colección

1440)Maths in English 3.º ESO Activity Book (Colección

1440)

Otras editoriales Haese Mathematics Cambridge Oxford University PressPearsonTarquin Letts Educational WHSmiths

referencias web

BBC Education, La sección de educación de la BBCes otra fuente inagotable de recursos, aunque es-tén adaptados al currículo británico.<http://www.bbc.co.uk/education>.

CENTRO ARAGONÉS DE TECNOLOGÍAS DE LA EDU-CACIÓN, <http://aragonbilingue.catedu.es/>.Figura 14. objetivos del seminario


Chartgo, Excelente recurso para que los alumnos/aspuedan crear y diseñar sus propios gráficos en lalengua extranjera, <http://www.chartgo.com>.

ES, Portal del Reino Unido con todo tipo de recur-sos educativos clasificados por materias, edades,dificultad, etc. Es necesario darse de alta.<https://www.tes.com/uk>.

GOBIERNO DE CANARIAS,<http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursosdigitales/category/educacion-secundaria/matematicas/>.

JUNTA DE ANDALUCÍA,<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/portal-deplurilinguismo/recursos-materiales/material-aicle>.

Khan Academy, Precursora de la flipped classroom con-tiene excelentes vídeos para el aprendizaje de lasmatemáticas, <https://www.khanacademy.org/>.

Math is fun, Magnífica página con un nivel lingüísticomuy adaptado al nivel de inglés requerido y en laque pueden trabajar directamente y de forma in-teractiva los/las alumnos/as,<https://www.mathsisfun.com/>.

Math Playground, Juegos interactivos de matemáticasen la red, <http://www.mathplayground.com/>.

Millennium Mathematics Project, Proyecto para la difusióncreativa de las matemáticas entre las Facultadesde Matemáticas y Educación de la Universidad deCambridge, <http://mmp.maths.org/>.

Online Math Learning, El currículo prácticamentecompleto de Secundaria en inglés<http://www.onlinemathlearning.com/>.

TNRICH enriching mathematics, Portal de recursos,materiales, artículos de la Universidad de Cam-bridge, para todas las etapas,<http://nrich.maths.org/frontpage>.

Web de matemáticas del IES Juan de Padilla de Illescas,<http://www.mathspadilla.com>.

Why U, Excelente colección de vídeos animados paraexplicar conceptos matemáticos sobre todo de ál-gebra, <http://whyu.org/>.

Work sheets Works: Problemas con enunciados, laweb tiene bastantes recursos de este tipo y pue-den usarse también para trabajo individual y engrupo,<https://www.worksheetworks.com/>.

Zona CLIL, Blog muy completo en español sobre en-señanza bilingüe de N. Lara Cepeda, antigua coor-dinadora de la Asesoría de Idiomas del CEP deTomelloso <https://clil.wordpress.com/>.


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JuLIo2017

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CarMen Monzó GonzáLezIES Amparo Sanz, Albacete<[email protected]>

Juana M.a navaS PLeGuezueLoSIES Pedro Jiménez Montoya, Baza (Granada)

<[email protected]>


seminario federal: matemáticas y bilingüismo...además, el aprendizaje basado en competencias debe...

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