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Session Ⅰ (유 ․ 초등학교)

주제발표

▪ 초등학교 교육과정 총론 기준의 개정 방향서울버들초등학교｜조호제 수석교사

▪ 초등교육과 누리과정 연계 문제점 진단 및 개선 방안서울도봉초등학교｜민태일 교감

▪ 유아교육과 누리과정의 현실진단 및 누리과정 개정의 방향서울새싹유치원｜유청옥 원장


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초등학교 교육과정 총론 기준의 개정 방향서울버들초등학교 ｜ 조호제 수석교사

Ⅰ. 시작하는 말

본 교육과정 총론 기준의 개정 방향에 대한 제안에서는 교육과정의 총론 기준이 갖는 태생적

성격을 논하거나 개발과정, 이면에 드러나지 않은 정치적 역학, 교과 우위나 각론의 각축장 등

총론 기준이 갖는 다양한 본질적 문제에 대한 관점은 다루지 않는다. 다만 현행 2009 개정교

육과정의 총론 기준이 갖는 문제를 일부 제안하고 차기 교육과정 총론 기준에 담겨져야 할 방

향이 무엇인지를 제안하는데 초점을 둔다.

그러나 국가교육과정은 ‘평생학습의 기초를 닦고 교육 내외적으로 창의‧진로‧인성을 강조해야 한다는 점과 교원의 자율성과 책무성을 존중하는 측면, 그리고 교과교육의 적폐를 시정해야 한

다’는 관점을 고려하여 개정 방향을 제안한다. 이는 현장의 목소리를 한껏 담아내기 위한 관점에 충실해야 한다는 점과 본 포럼이 갖는 기본 방침에 충실하기 위한 것이다.

우리나라는 1992년 6차 교육과정에서 교육과정의 결정 방식을 국가에서 시‧도교육청과 학교로 일부 권한이 이양되는 부분 분권형을 갖추었다. 7차 교육과정에서는 편성 운영의 분권화를

진전시키기 위한 방안으로 시‧도교육청뿐만 아니라 교육지원청, 학교, 교원 및 학생의 교육과정적 역할 및 결정 권한을 강화하였다(홍후조, 2012). 그러나 현재에 이르기까지 분권화된 모습

을 학교 현장에서 찾아보기는 어려운 실정이다. 이는 교원의 교육과정적 이해도(curriculum

literacy)가 낮은 탓도 기인하겠지만 그 본질적 취지에 해당하는 학급 교육과정제나 교과 교육

과정제를 운영하려는 의지의 부재, 시‧도교육청 자체의 현장교육을 개선하는 노력의 부재, 국가 교육과정 총론 기준이 갖는 구속성의 의미를 되살리는 장학 기능의 퇴색 등에 기인한다고 본

다. 또한, 어떤 교육청은 교육과정 편성‧운영 지침을 학교 교육과정이 모두 결정되거나 마무리하는 시기인 2월말에 학교에 제공하여 학교의 노력을 수포로 돌아가게 하거나 학교의 학사일정

을 오히려 혼란에 빠뜨린다.

1차포럼 - 현장으로부터 교육과정 개정에 바란다!

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국가 교육과정을 대강화하고 부분 분권화를 지향하는 것의 궁극적인 목적은 국가에서 제시한

교육과정기준을 학습자가 처한 다양한 여건을 고려하여 유의미한 내용으로 전달하라는 의미이

다. 더 적나라하게 표현하면 국가교육과정이 도착해야 하는 지점은 학습자 개개인의 가슴과 머

리, 몸이다. 이를 통하여 학습 내용을 바탕으로 자신의 삶을 이해하고 문제를 해결하는 가운데

풍부한 경험을 하게 하여 꾸준한 성장을 이끌어야 한다는 것이다.

앞서 제시하였듯이 교육과정의 부분 분권형은 교사에게 교육과정적 결정을 확대시킨다는 관

점도 함의되어 있다. 여기에는 자율성, 전문성, 책무성이 전제가 된다. 그러나 총론 기준은 6

차 이후 오랜 시간이 지난 현재까지 교사의 자율성, 전문성, 책무성을 전제로 구체화를 꾀하려

는 모습은 잘 드러나지 않고 있다. 여기서 구체화는 학교 교육과정을 상세하게 계획할 수 있는

수준이다. 총론 기준의 구체성은 학교 교육과정에 대한 자율성과 책무성을 대폭 부여하는 것으

로 가교적 역할을 하던 시․도교육청 교육과정 편성운영지침이나 교육지원청의 장학지침에 의한 학교 교육과정의 획일화된 편성과 운영을 탈피하는 방법이 된다. 정리하면 부분 분권화의 취지

를 바르게 살리기 위해서는 사실상 그 역할을 수행하지 못하고 있는 시․도교육청의 교육과정 편성운영지침과 각종 공문으로 교육활동 실적을 요구하는 근거가 되며 교원의 교육과정 운영에

대한 자율성을 침해하는 규제적 성격이 강한 교육지원청의 장학지침을 궁극적으로 폐지하는 것

을 발전적으로 검토해야 한다.

국가수준 총론기준에 따른 교육과정 결정권을 학교장과 학급담임에게 이양하여 학교와 학급

경영을 위한 교육계획으로서 교육과정의 지역화 특성을 살려내야 한다. 결국, 자율성이 한껏

부여된 교육과정에는 스스로 결정한 만큼의 책무성도 높게 부여되기 때문에 학교 간 교육과정

의 다양화와 내실화를 기할 수 있다. 학교는 학교밖에 좋은 기준 하나(국가수준 기준)만 있으

면 충분하다. 교육청은 교육과정이 원만하게 운영되도록 현장지원 중심의 장학력으로 업무가

집중되어야 바람직하다고 본다.

교육과정 총론 기준은 국가의 헌법과 같은 이치이다. 총론 기준이 헌법의 격이라면 각론은

여러 하위법에 해당되는 것이다. 상위법을 위배하는 법률이 존재할 수 없듯이 각론은 총론에서

추구하는 기본 정신에 충실해야 한다. 그러나 총론과 각론의 괴리는 대표적으로 창의‧인성‧진로교육에서도 드러난다. 총론의 추구하는 인간상에서 강조하는 이 세 가지 요소는 각론에 따라

차이가 있지만 교과교육을 통해 창의‧인성‧진로교육을 하는 교재 내용구성이나 실천 지침으로 구체화되었다고 보기 어렵다. 각론이 총론기준과의 가교적 역할을 못한 결과이다. 일례로 1교

과 다(多)교과서 체제 즉, 워크북 체제에서의 정답을 찾아가도록 유도된 교과서 편제에서 창의성 교육이 어느 정도까지 가능한 것인지는 생각해 볼 일이다.

본 제안에서는 위에서 제기한 문제점을 포함하여 다양한 개선 방향을 제안한다. 또한, 학교

현장교육 발전을 위해 총론 기준에 담겨야 할 내용을 중심으로 제시한다. 여기에는 사회적 변


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화에 따른 교육 분야를 포함하여 학습자를 중심으로 하는 교육 내외적 요소와 교원의 교육활동

과 관련된 내용 등 전반적인 관점에서 제안하기로 한다.

Ⅱ. 국가교육과정 기준 개선의 방향1)

교육과정을 개정할 때는 누구나 주지하다시피 사회, 학습자, 교과(학문)의 세 가지 관점을 균

형 있게 반영해야 한다. 그 중에서 무엇보다 기본적으로 그 사회의 특성과 문제를 개선할 수

있는 내용, 학습자의 미래의 삶을 개선하는데 출발의 주안점을 두어야 한다. 다음은 교육과정

총론 기준을 개선하는데 필요한 사회, 학습자, 교과 측면에서 기본 방향은 제안한다. 다음 장

에서 제안되는 내용은 초등과 관련된 개선 방안을 중심으로 제안하고자 한다.

1. 사회적 측면

- ‘모든’ 사람의 존엄성과 가치 확장에 기여하는 교육과정 기준- 대한민국에 대한 애국심과 세계 인류애의 확산에 기여하는 교육과정 기준

- 통일을 향한 대한민국의 지속가능한 발전에 기여하는 교육과정 기준

- 자유민주주의와 자본주의의 지속가능한 발전에 기여하는 교육과정 기준

- 사회적 신뢰와 사회적 자본의 형성과 강화에 기여하는 교육과정 기준

- 지구촌과 동아시아에서 어부지리 처지를 벗어나 협력･협동하는 시민 양성에 기여하는 교육과정 기준

- 공동체에 대한 헌신, 예의, 교양, 신뢰, 솔선수범, 책임의식을 가진 시민 양성에 기여하는

교육과정 기준

2. 학습자 측면

- 평생학습의 기초를 닦아주고, 진로를 밝혀주는 교육과정 기준

- 학습과 생활의 기초로서 문해력(literacy), 수리력(numeracy)을 넘어 탐구력(inquiry)을

강조하는 교육과정 기준

1) 출처：홍후조(2014). 국가교육과정기준 총칙 개선 방향. 교육을바꾸는사람들, 21세기교육연구소 연구보고서의 내용을 일부 발췌한 것임.


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- 교육 내외에서 창의성과 진로, 사회협동성을 강조하는 교육과정기준

- 민주시민의 자아실현에 도움이 되는 교육과정 기준

- 학생들의 정의적 특성(자신감, 흥미, 호기심 등)과 건강과 생명을 강조하는 교육과정 기준

- 교육취약집단의 핵심요구가 충족되는 교육과정 기준

- 안전하고 행복한 삶을 보장하는 교육과정 기준

3. 교육 측면

- 다른 교육정책의 중심과 기준으로서의 교육과정 기준

- 학교 급별 핵심특성이 존중되고 충족되는 교육과정 기준

- 학교 급별 교원의 자율성, 전문성, 책무성을 존중하는 교육과정 기준

- 교육활동의 기준이자 종합교육계획서로서 교육과정 기준

- 학교교육의 품질을 끌어올리는 ‘중’ 수준 교육과정 기준- 교육현장, 교과교육의 적폐를 시정하는 교육과정 기준

- 학교수업에서는 교과서나 시험보다 더 중시되는 교육과정 기준

- 허례적인 형식보다 실질적인 교육효과를 중시하는 교육과정 기준

- 세계적으로 모범이 될 만한 교육과정 기준 등

Ⅲ. 초등학교 교육과정 총론 기준 개정 방향

1. 학습자를 위한 총론 기준

가. 사회적 지표에 드러난 문제를 해결하는 각과 교육과정 개발

P. Oliva(2005)는 교육목표 설정에 필요한 자료를 수집하는 방법을 학습자의 필요에 기초하

여 육체적 유형과 사회심리적 유형, 교육적 유형으로 구분하였다. 육체적 유형은 운동, 건강,

사춘기 성 교육 등 신체에 미치는 영향에 대한 교육이다. Oliva는 학습자로 하여금 자신의 육

체적 필요가 무엇인지를 이해할 수 있는 기회를 제공해야 한다고 주장한다. 이는 학습자의 건

강과 관련하여 Spencer(1860)의 생명 보존을 최우선하는 교육론과 그 맥락을 함께 한다. 인간

의 심리는 사회적 요소와 분리될 수 없기 때문에 붙여진 사회심리적 요소는 애정, 수용, 인정,

소속, 성취, 안정감 등을 가리킨다. 마지막으로 교육적 유형은 사회가 변화함에 따라 국가나


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사회적 차원과 학습자 개인적 차원에서 교육과정 개발에 반영할 필요가 있는 것과 관련되는 것

이다. 한혜정과 조덕주(2012)는 교육과정 개발자는 학생의 사회심리적 요구가 무엇인지를 파악

하여 그러한 요구를 충족시켜 줄 수 있는 교육과정을 개발해야 한다고 주장한다. Oliva가 제안

한 육체적 유형과 사회심리적 유형은 오늘날 학생의 삶을 대변하는 각종 사회적 지표에 잘 드

러난다.

한국직업능력개발원(2012)에 의하면 1999년부터 2009년까지 중고등학생들의 학습시간의 변

화가 증가한 것으로 나타났다. 학교수업, 자율학습, 학교 밖에서의 수업 및 자율학습을 합하여

살펴본 결과, 평일 하루 평균 남자 중학생은 452분(1999년)에서 488분(2009년)으로 36분 증가

했으며, 여학생은 454분에서 493분으로 27분 증가하였다고 밝혔는데 남자 고등학생은 평일 하

루 학습 시간이 62분 증가, 여자 고등학생은 64분 증가했다. 총 학습시간의 경우 성별 격차는

두드러지지 않으나, 사교육시간은 여학생이 남학생에 비해서 더 큰 폭으로 증가했다. 과

같이 운동과 건강을 포기하고 학업과 입시에 치중하는 생활이 어떠한 결과를 초래하였는지를

살펴보는 것도 중요한 의미가 있다. 이는 신체활동의 축소, 공동체 생활의 소홀, 스트레스의

확대, 낮은 행복감에 이어 자살까지 이어지는 사회병리 현상을 낳고 있다. 이는 몸의 움직임을

통한 치유적 기능으로서 교육과정에서 사회정서적 요소의 확대 강화를 요청하는 부분이다. 교

육부(2013a)가 밝힌 2013학년도 학생건강검사 표본 조사 결과는 과 같다.

2013학년도 학생건강검사 표본조사 결과

(단위：%, 가중치 반영됨)영역 및 지표

초등학교 중학교 고등학교남자 여자 계 남자 여자 계 남자 여자 계

운동주3일 이상 격렬한 신체활동 실천율 66.12 41.03 54.05 45.32 21.49 33.93 33.02 12.21 23.15

주5일 이상 격렬한 신체활동 　　　 18.56 5.99 12.55 13.16 4.79 9.19

하루 6시간 이내 수면율 4.24 3.43 3.85 7.78 13.66 10.60 38.90 50.58 44.46

안전

안전밸트 착용율 61.92 61.29 61.61 50.10 42.78 46.60 47.31 42.84 45.18

헬멧과 보호장구 이용율 43.12 49.37 46.13 18.38 21.89 20.06 13.35 16.06 14.65

외상으로 치료받은 경험율 　　　 45.56 34.55 40.29 40.24 31.01 35.85

TV

인터넷

하루 2시간이상 TV시청율 35.78 33.55 34.71 　　　　　　

하루 2시간이상 인터넷이나 게임 13.96 8.62 11.39 30.65 16.14 23.71 25.41 10.77 18.43

음란물이나 성인사이트에서 채팅 　　　 3.73 1.86 2.84 6.55 0.95 3.88

교육부(2013b)가 초 1․4학년, 중 1학년, 고 1학년을 대상으로 전국단위에서 전수 조사한 학생의 정서행동특성 결과는 와 같다. 상담이 필요할 것으로 분류되는 ‘관심군’ 학생은 152,640명(7.2%)이며, 관심군 학생(152,640명) 중에서 자살생각 등 위험수준이 높아 우선 조치

가 필요한 것으로 조사된 학생은 46,104명(2.2%)인 것으로 나타났다. 이는 전체 12개 학년 중

4개 학년만 조사된 결과이다.


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2013학년도 학생정서 행동특성 검사 결과

구분검사 실시학생 수(명)

관심군 우선관리

학생수(명) 비율(%) 학생수(명) 비율(%)

초 898,585 30,685 3.4 6,529 0.7

중 597,489 65,840 11.0 20,744 3.5

고 623,888 56,115 9.0 18,831 3.0

합계 2,119,962 152,640 7.2 46,104 2.2

출처：교육부(2013b) 2013년도 학생 정서행동특성검사 결과(2013년 9월 23일 보도자료)

김기헌(2009)에 의하면 청소년의 스포츠단체 활동 참가 비율을 국제 비교 연구한 결과 스위

스(52.9%), 노르웨이(47.25), 캐나다(39.8%), 미국(31%), 이탈리아(22.4%), 한국(9.2%) 등으로

나타나고 있다. 또한 16~24세 지역공동체 활동 참가 비율은 미국(21.4.%), 스위스(6.1%), 노르

웨이(5.8%), 이탈리아(4.6%), 한국(0.7%) 등으로 나타나고 있어 스포츠 활동이나 공동체 생활

을 소홀히 하고 있음을 알 수 있다.

스트레스에 대한 연구에서 연세대 사회발전연구소와 한국방정환재단(2013)이 전국 초등학교

4학년에서 고등학교 3학년까지의 학생 7,104명을 대상으로 조사한 결과, 2011년~2013년 기간

동안 공통적으로 가장 스트레스가 높은 요인은 ‘성적 및 입시’인 반면, 가장 스트레스가 낮은 요인으로는 ‘교우관계’로 나타났다. 2011년 대비 스트레스 증감 정도를 살펴본 결과, 대부분의 요소에서 근소한 감소추세가 확인되지만, 초등학생의 경우 ‘성적 및 입시’, ‘부모관계’ 두 범주에서 스트레스가 높아진 것으로 나타났다. 이는 성적/입시로 인한 부담감이 연령이 낮은 초등

학생으로까지 확산되고 있음을 의미한다. 청소년백서(2013)에 나타난 스트레스 인지율은 남학

생 34.3%, 여학생 49.3%로 여학생이 남학생보다 높았으며 학년이 올라갈수록 증가하는 경향

이었다. 연도별로는 남학생은 감소경향, 여학생은 큰 변화가 없었다. 우울감에 대한 경험률은

남학생 25.2%, 여학생 37.1%로 여학생이 남학생보다 높았으며, 학년이 올라갈수록 증가하여

고3 여학생의 우울감 경험률은 40.3%로 나타났다.

통계청(2013) 발표에 의하면 OECD 국가 간 자살률(OECD 표준인구 10만 명당)을 비교할 때

OECD 평균 12.5명에 비해, 한국은 29.1명(2012년 기준)으로 가장 높은 수준으로 이중 2012년

사망통계원인 조사 발표에 의하면 사망의 외인으로 1-9세는 운수사고, 10세 이상은 자살이 가

장 높은 것으로 나타났다.


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연령별 3대 사망원인 구성비 및 사망률(2012)

(단위：%, 인구 10만 명당) 연 령

1위 2위 3위

사망 원인 구성비 사망률 사망원인 구성비 사망률 사망 원인 구성비 사망률

1-9세 악성신생물(암) 15.8 2.4 운수사고 12.9 2.0 선천 기형 7.8 1.2

10-19세 고의적자해(자살) 27.3 5.1 운수사고 20.4 3.8 악성신생물(암) 16.8 3.2

20-29세 고의적자해(자살) 43.3 19.5 운수사고 17.1 7.7 악성신생물(암) 10.3 4.6

연 령 2011 2012사망의 외인

운수1)사고

추락2)사고

익사사고

화재사고

중독사고

자 살 타 살

1-9세 4.8 5.4 2.0 0.6 0.7 0.3 0.0 - 1.1

10-19세 12.7 11.0 3.8 0.3 0.8 0.2 - 5.1 0.4

20-29세 36.8 31.6 7.7 0.6 0.8 0.3 0.2 19.5 0.7

1) 운수사고는 사람이나 화물을 운반하기 위한 기계장치와 관련된 사고를 의미하며 육상, 수상, 항공의 교통 및 비교통사고(논밭의 트랙터 사고 등)를 포함

2) 미끄러지거나 넘어지는 사고를 포함

사망의 외인에 의한 연령별 사망률 추이(2011-2012)

(단위：인구 10만 명당)

연세대 사회발전연구소와 한국방정환재단(2013)이 발표한 어린이 청소년의 행복에 대한 가치

관에서 우리나라 초‧중고생들은 ‘좋아하는 일을 실컷 할 수 있고’(44.9%), ‘친구들과 사이좋게 지낼 때’(24.6%) 행복하지만, ‘성적에 대한 압박(24.3%)’과 ‘학습부담’(21.0%)이 너무 클 때, ‘좋아하는 일을 충분히 할 수 없을 때’(16.6%) 행복하지 않다고 응답하였다. 반면, ‘성적이 좋을 때’ 행복하다는 응답은 12.8%에 불과해 부모세대가 강조하는 공부와 성적이 어린이․청소년들 자신의 행복 요건에선 큰 비중이 아님을 보여주고 있다. 주관적 행복을 나타내는 6개 요소

중 ‘학교생활 만족도’(한국 35.6%, OECD 국가평균 27.6%) 이외에 나머지 5개 요소에서 OECD 국가 평균보다 전반적으로 부정적인 반응이 높게 나타났다. 특히 ‘외롭다’고 느끼는 학생 비율과 ‘소속감’을 느끼지 못하는 학생 비율은 OECD 국가 평균보다 두 배 이상 높게 나타났다. 이와 같이 각종 사회적 지표에 나타난 학생들은 행복하지 못한 삶이다. 대체적으로 그 요인

은 모두 학습 부담과 성적에서 기인하고 있다. 이 같은 결과는 오늘날 학교 교육이 무엇을 지

향해야 하는지를 시사하는 바가 많다. 또한, 학교교육의 방향을 제시하는 잣대가 된다. 교육은

학생들이 겪고 있는 고민과 애로를 해결해 주고 보다 나은 삶을 살 수 있도록 다독거리고 안내

하는 역할을 수행해야 한다. 그러나 지금의 교육과정은 누구를 위해 존재하는 것인지 곰곰이

생각해 볼 일이다. 우리의 교육은 학생들을 행복하게 하기보다 오히려 불행의 단초를 제공하는

듯하다. 따라서 이렇게 다양한 유형으로 노정되는 문제점들이 개선될 수 있도록 각 교과는 문


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제를 분석해고 해결 방안을 교과에 분명하게 담아내야 한다. 이를 위한 총론 기준으로 다음과

같은 방안을 제안한다.

오늘날 각종 사회적 지표를 통해 파악되는 학생들의 삶과 관련된 애로점을 해결하기 위해, 학교는 교육을 통해 학생들의 자아존중감과

자기효능감을 증진시키고, 이를 위한 내용과 경험을 교육과정기준을 통해 교과와 교과 외 활동에 반영하고 교육활동 실제에 구체화하여

교육한다.

나. 생명보존을 강조하는 수영 및 수상구조 훈련의 강화2) 및 안전교육

호주의 학교교육부 장관인 Peter Garrett는 호주 교육과정, 평가, 보고권한(ACARA)에 의해

발표된 초안 교육과정에는 체육에 관한 호주 교육과정에 6학년 때에 25m를 안전하게 수영하는

것을 포함하여, 수상안전, 응급처치 실력과 집단 괴롭힘을 중요한 특색으로 한다고 밝혔다. 수

영교육을 강화하는 것이다. 여기에는 유치원부터 10학년까지의 모든 학생을 포함한다. 또한,

호주 교육과정, 평가, 보고권한(ACARA)에서 기초응급처치 수업이 현재의 7-8학년 교육과정에

서 5-6학년 과정으로 앞당기는 방안을 검토할 것과 심폐소생술(CPR)을 현재의 9-10학년 학생

들을 위한 교육과정에 선택 수업으로 도입하는 것을 고려하여 체육교육에서 수영과 응급처치에

대한 교육내용을 강조하고 있었다.

독일에서는 필수과목으로 지정된 체육 시간 중 수영을 배울 때 인명구조에 대해 철저히 배운

다. 초등학교 2-3학년부터 시작하는 독일의 수영수업은 마지막 단계에 인명구조를 배우고 자

격증을 받아야 마치게 된다. 결국 독일 공교육을 받은 모든 학생은 인명요원과 같은 수준이 돼

졸업하는 셈이다. 독일 교육부는 학생들의 수영능력을 개선시키기 위해 수영을 체육 10대 항목

으로 확립하고 적합한 수영 공간 확보를 위해 스포츠 협회시설을 지원하고 있다. 소규모의 볼

품없는 동네 풀장부터 대형 놀이 시설을 갖춘 수영장까지 전국적으로 대부분의 수영장이 오전

시간에는 학교 수업을 위해 이용된다. 수업은 모든 체육교사나 초등학교 교사들이 충분히 지도

할 수 있기 때문에 별도의 전문 지도교사가 없다.3)

영국의 학교평가기관인 영국 교육기준청(이하 Ofsted)이 올해 발표한 초 · 중고등학교 학교체육활동 평가보고서(2013)에 따르면, Key Stage 2단계에서 Key Stage 4단계까지 모험활동과

수영을 필수 학습 영역으로 지정하고 있다. 수영교육에서는 인명구조와 소생법의 연습과 원리

를 적용하도록 되어 있고 수상안전과 구조의 원리 및 기술을 가르치도록 하고 있다. 특히, 수

영교육은 정규 수업교습 시간이 배정되어 있으며 수영교육의 목표는 전교생이 25m 구간을 수

영하는 것에서 체육교육에서 수상안전을 강조하고 있음을 알 수 있다.

2) 한국교육개발원(2013). 교육정책네트워크 해외정책 동향을 중심으로 재구성한 내용임.

3) 출처：박성숙(2011), “행복한 체육수업,” 교과서연구, 통권 63호, 51-55쪽.


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일본은 1955년 초중학생 168명을 사망하게 한 시운마루호 사고가 학생들이 수영을 하지 못

해 익사한 것으로 밝혀지자 전국 초 · 중학교에 수영장을 만들어 수영 교육을 강화하였다. 이는 필수교육으로 교육목표는 생존에 맞춰져 있다. 60년이 지난 현재도 초등학교는 전교생이 일주

일에 1회 이상 수영을 필수과목으로 배우고 있을 뿐만 아니라 각 유치원에서는 수영장에서 구

조구난 훈련을 주당 4시간씩 철저하게 실습 위주로 교육하고 있다. 수영장 시설이 없는 학교는

인근 지역 스포츠센터와 연계돼 수영장을 이용하여 학내 체육시설 확충과 함께 사회 체육시설

을 적극적으로 활용할 수 있는 체제가 마련되어 있다.

핀란드는 저학년에 해당하는 초등학교 1학년부터 4학년까지 정규교육과정에서 가장 강조하는

종목이 수영교육이다. 여기서는 수상구조작업이 포함되어 있지는 않지만 수영교육은 건강한 삶

을 영위하는데 필요한 교육으로 보고 있다. 고학년에 해당하는 초등학교 5학년부터 중학교 3학

년까지는 수영 실력을 향상시켜 수상 구조 활동을 할 수 있는 기술도 익히도록 한다. 또한, 체

육활동을 할 때 안전하고 전문지식을 가지고 활동할 수 있도록 하고 있다. 수영교육은 교과 과

정에 의무교육으로 규정되어 있으며 보통 1년에 6~10회는 수영 시간이 있어야 한다. 핀란드

교육과정에서 규정한 수영 기술은 자유형으로 200m, 배영으로 50m를 갈 수 있어야 한다.

이외에도 미국, 프랑스, 뉴질랜드 등 서구 여러 나라에서는 생존을 위한 수영교육을 필수로

교육과정에서 이수하도록 하고 있으며 특히, 뉴질랜드의 경우 2005년 전국의 78개 학교 수영

장이 폐쇄된 이래 아동과 청소년 익사사고 사망률과 학교 내 수영장 사용금지 조치가 상당한

연관성이 있다는 연구 결과를 발표하면서 학교에서의 수영교육을 강조하였다. 덴마크는 교육과

정이 단순히 이론적인 것으로만 구성되어 있는 것이 아니라 안전하게 생활하는 방법, 건강하게

사는 방법 등과 같은 실용적인 부분들을 필수적으로 다루고 있다(외교부, 2012).

우리나라 경우 모 교육청에서 2010년 초․중․고교 특히, 초등 3학년에서 수영교육을 전면 강화4)하겠다는 정책이후 현재까지 초등학교 3학년을 대상으로 수영교육을 권장하고 있다. 수영

교육의 목적으로 수영교육을 통하여 도전의식과 물에 대한 적응력 향상과 비상시 자기 생명 보

호 및 안전 능력 강화 등을 제시하고 있으나 수영교육의 목표를 보면 수영교육 대상자의 60%

의 학생이 10m 헤엄쳐가기 정도의 기준을 제시하고 있다. 결국 수영교육은 의무적인 것이 아

니고 선택적인 것이며 물에 적응하는 수준에서 수영교육이 이루어지고 있는 것으로 보여 그 실

효성에 의문이 간다. 또한, 수영교육을 위한 교육자원도 매우 부족한 실정이다. 다음은 우리나

라 학교에 있는 수영장 시설의 현황이다.

4) 2009 개정교육과정을 보면 초등학교 3학년은 체육 교과에서 연간 총 12시간에 걸쳐 수영을 익히게 돼 있지만

실제로는 수준의 체험학습을 하거나 수영교육을 아예 하지 않고 있다. 서울시교육청이 지난해 수영교육 현황을

조사한 결과 3학년 때 실제 수영을 가르치는 초등학교는 총 591곳 중 33%인 198곳뿐이었다. 그나마도 1~4시간

만 가르치는 곳이 62%나 됐다. 학교 내에 수영장을 갖춘 곳도 드물었다. 지난해 11월 기준 수영장이 있는 경우

는 서울 지역의 초ㆍ중ㆍ고교 1천 300여곳 중 54곳에 불과했으며, 학교가 직영하는 곳은 한 자릿수이고 나머지는 외부 업체에 위탁했다. 출처：www.yonhapnews.co.kr (연합뉴스). 2011년 9월 11일 검색.


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2012년 학교 수영장 시설 현황

연도종류

2011. 8월 2012. 11월

학교 급 초 중 고 특수 계 초 중 고 특수 계

전체 학교 수 5,905 3,149 2,283 155 11,492 5,897 3,163 2,303 156 11,519

수영장 수 94 34 44 4 176 80 32 37 10 159

비율 1.6% 1.1% 1.9% 2.6% 1.5% 1.4% 1.0% 1.6% 6.4% 1.4%

출처：체육백서(2012). 문화체육부.

또한, 응급처치와 구급법 등에 대한 교육도 보건교과를 중심으로 다루고 있지만 이는 일부

학년에 국한되어 나타난다. 전 학년으로의 확대가 필요한 부분이다. 수영교육이나 구급법 등에

대한 교육이 강화되도록 하되 교과의 특성으로 볼 때 수영교육은 체육과를 중심으로 강조되어

야 하며 이에 대한 교육목표도 새롭게 설정되어야 한다. 가령, 주변의 많은 강 유역에 대규모

수영장을 건설하여 여름에 수영캠프를 열어 수영을 할 줄 모르는 모든 초‧중등 학생부터 집중하여 가르쳐야 한다.

자신의 신체를 보호하고 아끼며 관리하는 능력 그리고 생명을 보존할 줄 아는 지식이야 말로

개인적으로 유용한(useful) 지식이다. 이는 대단한 중요한 교육적 요소이다. 이를 반영하듯이

2009 개정교육과정의 범교과학습 영역 39개중 관련한 학습 주제를 ‘안전 교육’, ‘안전 ·재해 대비 교육’ 등 2개나 제시되어 있다. 그러나 교육과정에서의 강조 여부를 떠나 실효성 있는 교육이 이루어지는가에 대한 문제가 중요하다. 범교과학습 주제에 대하여 초등교사는 정부 및 시․도교육청의 각종 요구(33.4%), 주제의 방만한 제시(33.8%)로 인식하고 있는 것으로 나타났으며

안전교육이나 안전 · 재해대비 교육이 중요도의 미흡이나 교과와 유사 중복이라는 이유로 삭제해야 한다는 의견이 있었다(박순경 외, 2013) 이는 안전교육의 중요성에 대한 인식이 낮은 결

과라 할 수 있다.

수업 중 교과 내용과 연계하여 다루는 안전교육은 이론적인 교육에 불과하다. 안전교육은 반

드시 체험이 동반되어야 한다. 그러나 학교에는 이와 관련된 교구나 설비가 마련되지 못한 형

편이다. 최근, 교육부5)에서는 ‘안전교과’를 신설을 검토하겠다고 밝힌 바 있다. 그러나 교과의 신설은 또 하나의 교과의 증가와 시수의 증가에 따른 학습 부담을 의미하게 되는 것도 신중하

게 고려할 사항이다. 또한, 이에 적절한 교원의 전문적인 교원양성기관 설치 운영, 교구와 시

설의 지원 등에 대한 전반적이 검토가 필요하다. 또한, 교과의 신설로 안전교육 자체가 해결되

는 것은 아니다. 관건은 안전교육에 대한 인식의 제고와 생활화이다. 실존주의 철학자 M.

Buber가 ‘우리가 교육이라고 칭할 만한 모든 것은 곧 인성교육이다’라고 말했듯이 모든 교육은 곧 안전교육이라는 의식이 형성되어야 한다. 이는 H. Spencer가 말하는 교육에서 가장 중요하

5) http://www.yonhapnews.co.kr(2014년 5월 31일 검색)


21▪▪▪

게 다루어야 할 생명보존 교육과도 같은 맥락이다. 따라서 교과의 신설도 필요성이 있지만 안

전 문제에 대한 의식의 변화와 생활화가 중요하다고 할 것이다. 이는 가정과 연계된 범사회적

인 교육적 분위기가 요구되는 분야이다.

독일은 초등 3,4학년이 되면 학교에서 자전거를 배운다. 운전면허 필기시험과 같은 교통법규

를 익히는 과정과 자전거의 명칭 등을 상세히 공부하고 거리로 나가 실제로 자전거 타기를 배

우고 마지막에는 자전거면허증을 교부받는다. 이 수업은 ‘자전거를 얼마나 잘 탈 수 있는가’ 보다는 자전거 타기에서 꼭 필요한 수신호나 교통법규 등을 잘 숙지해서 안전하게 도로를 이용할

수 있게 하는 교육이다. 안전교육을 체험을 통해 익히고 있는 것이다.

최근, 일본은 국민의 안전의식을 강화하기 위하여 안전교육을 일선 학교의 정규교과에 신설

하기로 하였다. 안전교육을 우리의 총론 기준 격에 해당하는 학습지도요령에 명시하고 과목별

로 여기저기 분산돼 있는 안전 분야 교육을 체계화해 각 학년에 걸맞은 안전 관련 지식과 행동

을 가르칠 수 있도록 학습지도요령을 바꿀 예정이다. 초 · 중 ·고교별로 안전에 대한 교육목표를 정하고 교육내용을 구체적으로 제시함으로써 학교 현장에서 보다 실질적인 안전교육이 실시될

수 있도록 한다는 구상도 갖고 있다.6)

응급처치, 인명구조, 재난대피 등은 훈련을 통해 몸으로 익혀야 할 중요한 교육사항이다. 특

히 핵가족, 심지어 해체된 가정에서 이를 기대할 수 없으므로 유‧초‧중등학교가 이를 제도적으로 보완해야할 것이다. 그러나 먼저 제안했듯이 안전교과 신설에 따른 교과와 시간의 증대를

어떻게 해결할 것인가를 면밀히 검토해야 한다. 학습자를 위한 교육이면서도 학습자에게 학습

부담을 늘려주는 교육은 적절하지 않다는 비판의 여지도 있기 때문이다. 물론 교과의 신설을

통한 집중적인 교육은 다(多)교과에 분산적으로 배치된 안전교육을 실효성 있게 가르칠 수 있다는 측면에서 그 효과는 상대적으로 높게 기대할 수 있다. 이를 위해서는 체험이 수반되는 교

육내용으로 안전교육이 이루어져야 한다는 것은 반드시 주지해야 할 일이다. 따라서 체험중심

의 안전교육에 대한 강화를 총론에서 규정할 필요가 있다.

2. 교원의 자율성을 담보하고 책무성을 부여하는 총론 기준

가. 총론 기준의 명료한 진술

현행 2009 개정교육과정에서는 총론 기준이 일부 특정 영역이나 교과에 대한 내용을 별도의

기준으로 제시하고 있다 가장 대표적인 사례가 정보통신 활용교육, 보건교육, 한자교육이다.

이는 지역화된 학교 교육과정을 편성하는 데 있어서 교원의 자율성을 침해할 소지가 다분히 내

6) http://news.khan.co.kr(2014년 5월 31일 검색)


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재되어 있으며 구체적이면서도 지엽적인 내용이 총론 기준으로 제시되는 오해를 일으킬 소지

또한 있다. 가령, 아래와 같이 정보통신 활용교육, 보건교육, 한자교육 등은 관련 교과(군)와

창의적 체험활동 시간을 활용하게 함으로써 창의적 체험활동에서 자율활동 영역의 학급이나 학

년 또는 학교 특색활동을 사실상 규제하는 역할을 하고 있다는 것이다. 또한 39개의 범교과학

습 영역에서도 중복 제시함으로써 특별히 강조하는 것은 어떤 사유를 달고 있는지 알 수 없는

일이다. 이는 ‘교육과정 편성 · 운영의 경직성을 탈피하고’ 라는 교육과정의 구성 방침이나 학교 급별 공통사항의 (17) ‘창의적 체험활동에 배당된 시간 수는 학생의 요구와 학교의 실정에 기초하여 융통성 있게 배정하여 운영할 수 있다.’ 라는 기준과 이율배반적인 모순을 범하고 있다. 따라서 이러한 지엽적인 기준은 지양해야 한다.

여기서 별도로 한 가지 제안하면 ‘정보통신 활용교육’이 오히려 학생들이 디지털 기기를 용이하게 다루고 디지털 문화의 확산으로 인한 폐해가 심각하게 드러나는 현재도 강조되어야 하는

지 고려해 보아야 한다. 이는 정보통신 윤리를 강조하고 이를 인증하여 디지털 문화의 폐해를

학생들에게 최소화시킬 수 있는 방안으로 제시되어야 할 것이다.

[그림 1] 국가교육과정기준(National Curriculum Standards) 총칙이 갖추어야 하는 특성

초‧중등교육법 제23조가 “학교장은 교원들과 합심하여 학교와 지역의 특수한 요구에 비추어 학교 교육과정을 ‘편성’ 운영한다.”로 바뀐다면, 학교 교육과정을 편성 운영하기 위한 모본은 학교 밖에 뚜렷한 기준이 하나 있어서 학교 교육과정이 보편성과 다양성을 견지하도록 안내되

어야 한다. 현재처럼 교육감은 지방자치, 선출직의 권한을 발휘해서 해당 시도의 전체 학교에

적용되는 교육과정 편성운영지침을 별도로 만들고, 교육지원청의 교육장은 해당지역 학교들을

위한 장학자료를 만들며, 정작 학교장과 교사들은 학교 교육과정을 편성할 책임도 권한도 없다

면, 국가교육과정 기준이나, 시도 지침, 지원청의 장학자료는 무엇에 쓰이는 것일까? 형식 요

건을 갖춘 문서를 위한 문서가 되고 마는 것이다. 물론 좋은 문서가 좋은 교육활동을 보장하는


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것은 아니라고 하여도, 좋은 문서의 안내 없이 좋은 교육활동을 실천하는 것도 어려운 일이다.

총론을 거친 총칙은 그 독자가 교장, 학급담임, 각칙 구성자여야 하고, 각론을 거친 각칙은 그

독자가 교실 수업 교사여야 할 것이다. 학교장 등은 총칙 문서를 보고 학교경영 계획서를 작성

하고, 교사는 각칙을 보고 좋은 수업을 구상할 수 있도록 국가교육과정기준은 만들어질 필요가

있다.

국가교육과정 기준의 주사용자(독자)를 위한 기능 재정립

총칙 학교장의 학교경영, 담임교사의 학급경영을 위한 계획서, 시정서, 사용설명서, 각칙 구성자의 참고자료

각칙 교과 교사의 수업 구상을 위한 계획서, 시정서, 사용설명서

한자교육도 중국, 일본에서는 이미 죽은 고어 번자체를 가르치는 것을 벗어나야 한다. 동아

시아 한자문화권에서 통하는 간자체를 만드는 일은 국가에서 서둘러야 할 일이다. 사용한자,

살아있는 쓸모 있는 간편 한자를 교과서의 주요용어에 병기하여 자주 노출함으로써 일부러 가

르칠 것이 아니라 저절로 터득되도록 해야 할 것이다(홍후조, 2014). 배울 것도 많은 정보폭증

시대에 쓸데없는 죽은 교육에 다음세대가 희생당하지 않도록 교육부는 선도적 노력을 기울여야

한다. 산 교육하기에도 바쁜데 죽은 교육에 왜 연연하도록 만드는가?

동아시아국가들의 한자교육 현황

국가명 사용인구 수(만명) 한자 수 배우는 시기 형태

한국 4,895 1,800 중고교 한문교육용 고어 번자

북한 2,472 3,000 인민학교~대학교 교육용 고어 번자

대만 2,330 4,500 소학교~고급중학교 교육용 고어 번자

일본 1억2,725 2,136 소학교~중학교 상용한자 현대간편자

중국 13억4,958 3,500 소학교~중학교 상용한자 현대간체자

(6) 정보통신 활용교육, 보건교육, 한자교육 등은 관련 교과(군)와 창의적 체험활동 시간을 활용하여 체계적인 지도가

이루어질 수 있도록 한다.

나. 자율성확보와 책무성부여를 위한 시‧도교육청 교육과정 편성운영지침 폐지 교육자치법규에 의한 시‧도교육청 교육과정 편성운영지침을 폐지하는 것을 검토해야 한다. 시‧도교육청 교육과정 편성운영지침은 지역화 교육과정을 학습자 중심으로 특성화하고 다양화한 교육과정의 운영을 위한 지침보다는 오히려 학교에서 교육과정을 자율적으로 운영하는 것을 규


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제하는 측면에서 작용해 왔다. 또한, 그 내용도 국가 교육과정의 원문을 그대로 인용하는 측면

이 많아 지역적 특성이 잘 드러나는 교육과정 문서라는 측면에서도 미흡하였다. 또한, 앞서 밝

힌 바와 같이 교육과정 총론이 구체화되거나 시‧도교육청 교육과정 편성운영지침의 세분화는 학교 현장에는 각종 업무와 관련된 공문으로 환산되어 나타난다. 따라서 단기적으로 어려우면

중장기적으로 관련 법규를 개정하여7) 학교현장에서 교육과정에 대한 자율성과 책무성을 한껏

부여하는 것이 바람직하다고 본다. 교육지원청의 장학지침도 같은 맥락이다. 결국, 교육과정

총론 기준이 구체화되고 보다 세부적인 내용을 담아내고 책임자로서 학교장을 지정하여 책무성

을 부여하는 것이 학교 현장의 교육을 다양화‧특성화하는 방법이 된다. 또한, 학급경영을 책임진 담임교사에게도 도움이 되는 총론을 만들어야 할 것이다. 현재 총론의 독자, 사용자는 막연

한데, 앞으로 학교장과 학급 담임을 제1독자, 주사용자로 하는 총론을 만들어 고시해야할 것이

다. 이렇게 되면 시도의 ‘지침’은 더욱 불필요해질 것이다. 교육철학 측면에서도 국가 이상의 보편성(모든 사람을 위한 같은 교육)과 다양성(각 집단별

로 다른 교육)을 확보하여 대한민국 이상의 시민을 양성하려면 국가수준 교육과정기준이 필요

하지만, 특정 도민, 시민을 기르려는 듯한 지방별 교육과정 지침은 폐기되어야 한다. 이것은

현재 혼란을 빚고 있는 교육감 직접 선출제의 폐해와 궤를 같이 한다. 학교가 지역수준의 요구

를 반영하여 학교교육과정을 만들면 된다.

학교는 국가교육과정 기준을 기초로 학교교육과정 기준을 구성할 수 있어야 할 것이다(홍후

조, 2014). 이는 교원에게는 자율성을 부여하는 결과가 되며 지역화된 교육과정을 추구하는 부

분 분권형의 기본 취지와도 그 맥락이 맞닿는다고 할 것이다. 결국 총론 기준과 학교 교육과정

의 양대 체제에 의한 학교의 자율성과 책무성이 확대되는 총론 기준이 제안되기를 기대한다.

다. 교육과정 총론 기준에 근거한 학교평가

모든 교육활동의 기준이 되는 것은 총론 기준이다. 따라서 교육활동의 질 관리도 총론 기준

에 근거해야 한다. 현재 학교교육의 질 관리는 학교평가로 이루어지고 있다. 그러나 학교평가

항목은 시‧도교육청에 따라 차이는 있지만 총론 기준에 충실하게 학교평가 항목의 근거를 산출하여 제시하는 곳은 거의 없었다. 총론 기준을 벗어난 학교평가는 교원들에게는 교육의 본연이

7) 현재 학교장과 교원들은 국가 교육과정기준으로부터 ‘소외’되어 있다. 물론 좋은 문서가 좋은 교육활동을 보장하는 것은 아니라고 하여도, 좋은 문서의 안내 없이 좋은 교육활동을 실천하는 것도 어려운 일이다. 결국 오늘날

학교 교육과정은 많은 경우 형식 요건을 갖춘 문서에 불과하다. 문서대로 실천한다면 교육에 대한 학생들의 만족

도는 더 높을 것이기 때문이다. 홍후조(2014)는 현재 초중등교육법 제23조를 학교 교육과정의 자율성을 넓히는

쪽으로 개정하려면 다음과 같아야 한다고 본다. ① 교육부장관은 국가와 세계의 요구를 고려하여 학교교육활동을 개선하는데 필요한 국가 교육과정기준의 주요 사항을 결정하여 고시한다. ② 학교장은 국가 교육과정기준을 바탕으로 학생과 지역사회 및 학교의 요구를 고려하여 학교 교육과정기준을 편성 운영할 수 있다. ③ 교육감은 학교장이 학교 교육과정기준을 편성·운영하는데 필요한 지역 정보, 교육자원 등을 지원한다.


25▪▪▪

아닌 또 다른 업무를 수행해야 하는 부담으로 다가온다. 더 부연하면 평가의 기준이 행사성 중

심의 장학지침에 의존하는 경우가 많아 학교는 총론 기준과 장학지침에 의한 교육활동의 이중

고를 겪고 있다. 따라서 학교평가의 기준을 총론에 근거하여 항목을 추출하는 것이 바람직하

다. 이를 위해 총론은 각종 평가의 기본 방향을 분명히 명시해야 할 것이다.

3. 총론 기준의 형식과 내용의 문제 개선

가. 사회적 변화에 대응하는 교육과정기준 개발

1) 저출산 문제를 인한 돌봄 기능 강화

저출산은 필연적으로 노동력의 감소를 초래하는데 우리나라의 경우 생산가능 인구가 2016년

에 이르면 3,650만 명을 정점으로 급감할 예정이다. 생산가능인구의 감소는 노인에 대한 부양

인구의 감소를 의미한다. 저출산으로 말미암아 생산 가능인구 100명이 부양해야 할 유소년인구

(유소년부양비)는 1966년 82.8%에서 2000년 29.4%로 감소하였으나 노년 부양 부담비는 1960

년 5.3%에서 2000년 10% 대로 증가하여 유년부양비의 절반수준에 그치고 있다. 이러한 부양

비가 계속된다면, 노인 1명에 대한 생산가능인구의 부양부담은 2005년 8명에서 2020년 4.6명,

2050년 1.4명으로 증가할 예정이다. 이러한 저출산과 인구고령화는 사회보험 재정을 악화, 교

육부문 구조조정의 불가피 등을 초래한다. 이와 같이 우리나라의 저출산 문제는 교육을 포함한

사회 전 분야에서 문제점이 노정되고 있다.

외국의 돌봄정책의 경우 스웨덴은 교육법에 따라 의무적으로 돌봄 서비스를 제공하고 있다.

여기에는 41만 명의 학생이 들이 참여하고 있다. 독일은 전일제와 민간 중심의 ‘호르트’로 구분되는데 전일제는 학교수업을 연장하여 자연스럽게 돌봄 기능을 갖게 하는 방식이다. 6-12세의

학생은 23%가 호르트를 이용하고 있으며 이용료는 소득별 차등 부담이 원칙이다. 일본은 방과

후교실과 방과후 아동클럽으로 구분되며 방과후교실은 6-12세 초등 전 학년을 대상으로 무료

로 실시된다. 방과후 아동클럽은 6-10세 초등 저학년이 이용하고 비용은 일부가 부모가 부담

한다.8)

일과 양육의 양립으로 인한 가정의 교육기능의 약화는 또 다른 학생의 안전 문제로 이어지고

있다. 우리나라는 아동 성범죄가 하루에 5~6건 꼴로 발생하고 그중 빈곤층 7.8%가 피해를 경

험하여 안전의 사각지대가 되고 있다. 보건복지부에 따르면 아동 전체의 7.8%인 약 78만 명이

절대빈곤층이며 아이들끼리 지내는 ‘자기보호아동’은 97만 명에 이른다.9) 이것이 잠재적 성범

8) 중앙일보(2013). 6~12세 아이 돌봄서비스 선진국은 어떻게 하나. 2013년 8월 15일 보도

9) 한겨레(2013). 방과후 ‘나홀로 아이들 97만명...국가 돌봄 책임져야. 2013년 11월 11일 보도


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죄의 대상이 되는 것이다. 또한, 전국의 초‧중등학생 9,914명을 대상으로 인권실태를 조사한 결과 자신이 경제적 상층이라고 생각한 학생은 35.6%가 범죄에 노출되어 있다고 답했지만 하층

이라고 생각한 학생은 59.6%가 범죄에 노출되어 있다고 응답하여 빈곤은 안전한 생활까지 위

협하고 있는 것으로 나타났다(김영지, 2013). 안전 문제가 강조되는 있는 사회적 분위기로 볼

때 학교에서의 돌봄 기능은 한층 강화되어야 할 분야이다. 물론, 학교에서 돌봄 기능을 강화하

는 것에는 이론의 여지가 있을 수 있다. 중장기적으로는 미국의 21세기 지역사회학습센터와 같

이 인근 학교가 참여하되 그 운영의 주체는 사회단체나 유관기관에서 담당하도록 하는 것이 바

람직하다고 보인다.

2) 소규모학교의 통폐합 논란과 유‧초등 및 초‧중학 통합운영학교 도입 앞서 밝힌 바와 같이 저출산으로 인한 문제는 교육부문에서의 구조조정이 불가피한 상황이

다. 이는 비단, 대학뿐만 아니라 초‧중등학교 전체적으로 예비해야 하는 문제라고 할 수 있다. 홍후조(2014)는 저출산 사회에 능동적으로 대응하기 위하여 취학 전 3년과 초등학교 저학년 3

년을 합한 6년제 마을학교, 기초학교를 도입해야 한다고 주장한다. 이것은 소규모 학교 통폐합

논란을 잠재우고, 통학거리가 멀지 않아야 하는 아동에게 거주지 인근에 소규모 마을학교를 신

설함으로써 마을학교, 기초학교는 유‧초 연계를 이룰 수 있다. 여성의 사회참여를 고려할 때 유초 저학년의 수업시수나 학교 체류시간을 연장할 필요는 점차 높아진다. 다른 한편 초등 고학

년은 교과전담을 요구하므로, 중학교와 연계하여 6년제 기존학교를 도입할 필요가 있다고 하였

다. 이에 따라 유‧초 저학년과 초등학교 고학년과 중학교를 넘나들이 하면서 지도할 수 있는 6년제 교사자격증 두 가지를 신설 도입해야 할 것이다.

나. 교원의 자율성‧책무성‧전문성을 강화하는 교육과정 재구성 부분 분권형의 교육과정 체제에서 재구성은 선택이 아닌 필수이다. 곧 국가교육과정 내용 기

준을 중심으로 학습자 수준에 맞게 목표, 내용, 방법, 평가 등을 재배열하여 학습자 실태에 기

반한 교육이 실시되어야 한다는 것을 의미한다. 그러나 학교 교육과정에는 국가교육과정이 원

문이 그대로 옮겨져 재구성이 사실상 이루어지지 않고 있는 형국이다. 교사가 가르칠 내용을

학습자 경험, 학교의 교육 여건과 지역사회의 특성을 반영하여 재구성하는 것은 교육과정 결정

의 자율성을 확대하는 방법이 되고 이는 실천의 전문성과 연계되어 전문직으로서 교사의 모습

이 드러난다. 이를 통하여 교사는 내실 있는 수업을 보장하게 되며 학습자는 자신의 수준을 고

려한 수업을 통하여 학습 동기를 유지하고 성취수준을 높일 수 있다. 결국, 교사는 국가로부터

위임받은 교육에 대한 책무성을 다하게 된다(홍후조, 2012).

홍영기(2011)는 국가수준의 교육과정과 해설서, 교과서, 이에 따른 교사용 지도서에 교사의


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수업에 관한 지침과 자료가 비교적 풍부하게 제공되고 있어 재구성의 필요성을 느끼지 못하기

때문이기도 하다고 밝히고 있다. 스스로 내용을 선정하고 조직하고 전달하는 과정을 기획하고

실천하는 것보다 지도서의 교수 · 학습과정을 그대로 따라하는 것이 더 효율적일 것 같은 생각이 들기 때문에 많은 교사들은 교과서와 지도서를 그대로 따라 하는 것이 안전하다고 생각하는

경향이 있다는 것이다(홍영기, 2011). 그러나 이는 교육과정의 부분 분권형으로 주어지는 다양

한 교육과정의 편성기회를 상실시키고 있으며 교사에게 주워진 자율성의 권한을 스스로 소멸시

키고 있음을 자각할 필요가 있다.

국가교육과정 기준의 최종 종착지는 학급이다. 더 강조하면 앞서 말했듯이 궁극적인 목표 지

점은 학생의 가슴과 머리이다. 학급 교육과정은 학습자가 경험하기 위해 존재하고 교사는 실천

한다. 여기서 실천이라 함은 교사에 의해 학생에게 개개인에게 유의미한 내용으로 연계시켜 주

는 활동이다. 따라서 교육과정은 학습자의 경험과 관심, 흥미 등 실태에 기반되어 새로운 모습

으로 구성되어야 한다. 이것이 학급 교육과정의 모습이며 수업설계라고 할 수 있다.

같은 학교, 동일한 학년이라 해도 학급에 따라 교육과정의 색채는 동일할 수가 없다. 학습자

의 얼굴이 다르듯 학생의 특성과 경험 그리고 수준이 다르기 때문이다. 따라서 국가교육과정을

학급에 맞게 리모델링을 해야 한다. 곧 재구성이다. 교육과정을 재구성하는 것은 단순히 차시

의 가감이 아닌 국가교육과정의 내용 범주 내에서 전문성 있는 교사에 의해 재해석되고 재배치

는 되는 과정으로 항상 적정화가 내재되어 있어야 그 가치는 발휘된다.

재구성이 어떤 교과에서 어느 정도의 수준과 폭에서 이루어져야 하는지는 이론이 있을 수 있

으나 교과의 종류에 따라 다르게 나타나야 한다. 즉, 모든 학습의 기초가 강조되어 전이성을

기대해야 하는 국어, 영어, 수학, 과학 등의 교과는 국가교육과정에서 제시하는 일정한 기준과

수준에 도달시키기 위해서는 재구성의 여지가 줄어들을 수 있다. 그러나 상대적으로 사회, 실

과, 음악, 미술, 체육 등 전이성이나 기초학습이 반드시 수반되지 않는 교과는 재구성의 폭을

크게 확대시킬 필요가 있다.

교사는 기초학습과 전이성이 강조되는 교과는 국가 교육과정에 제시된 교육목표를 달성하도록 적정한 수준에서 재구성하되 기초학습과 전이성이 필수적으로 동반되지 않는 교과는 학교장이 제시한 범위에서 재량껏 재구성하여 교수‧학습을 계획하도록 한다.

다. 현장에서 학년군제, 교과군제의 취지를 살리는 교과교육과정기준 개발

2009 개정교육과정의 특징으로 대변되는 학년군제와, 교과군제가 학교현장에서는 사실상 무

력화되어 있는 실정이다. 학교 교육과정 시수 편성에서 학년군제와 교과군제를 적용하지만 교

육과정 운영 방식에서는 단순히 학년군제나 교과군제의 현상은 살펴보기 어려운 실정이다. 하

나의 예로 ○○교과의 경우 ‘3-4학년군 가’, ‘3-4학년군 나’로 표지에 제시하여 학년군의 연계


▪▪▪ 28

성을 고려하기 보다는 ‘가’는 3학년 교과서 ‘나’는 4학년 교과서로 분권적으로 활용하여 과거의 학년군제가 없었던 시기의 교육과정 운영 방식과 크게 다를 바 없이 운영되고 있다. 이를 위해

서는 학년군별로 교과 교육과정의 구조화된 내용을 한 눈에 파악하도록 지형도를 제시하고 학

교에서 학습자를 고려한 단원을 선택하여 학교 교육과정을 편성하도록 할 필요가 있다. 이를

위해서는 학년군별로 교과목표를 단일화해서 제시하는 것을 고려해 볼 필요가 있다.

라. 창의‧인성‧진로교육을 강조하는 교과교육과정기준 개발 교육기본법 2조에 의한 ‘홍익인간’상을 교육목적으로 출발해서 해서 진로-창의-문화-인성으로 연계되는 총론 기준의 추구하는 인간상은 곧 각 급 학교 교육목표와 밀접하게 연계된다. 여

기의 교육목표는 일반 목표에 해당하는 것으로 이를 달성하기 위한 교과목표가 곧 특수목표에

해당된다. 특수목표는 작게는 차시부터 시작되어 크게는 단원, 대단원, 과목, 교과 목표 등으

로 연계되어 있다. 이는 교육의 일반목표를 달성하는데 있어서 교육과정에서 무엇을, 어떻게

가르쳐야 하는지에 대한 구체적인 교육행위가 무엇인지를 상세히 알려주는 기능을 한다. 결국,

특수목표는 아주 작게 볼 때는 차시 목표에 해당하는 것이고 이는 교육기본법 2조에 제시된

‘홍익인간’상을 구현하는 가장 기초적인 풀뿌리의 역할을 하는 셈이다. 총론 기준에서 추구하는 4가지 교육목표는 결국 각과 교육활동을 통해 구체적으로 실천되는

것이다. 곧 수업에서 구현되는 것이다. 그러나 교과 교육과정이 총론을 구현하는 체계로 이루

어져 있는지는 검토해 볼 일이다. 1교과 다(多)교과서 체제에서 워크북 중심의 교과 편제 내용을 보면 정답을 찾아가도록 제시된 내용으로 과연 창의성 교육이 가능한 것인지 생각해 볼 일

이다. 더불어 진로나 인성에 관련된 내용도 제시된 것이 매우 빈약한 실정이다. 이러한 교과

체제는 학생으로 하여금 학습 내용을 자기만의 방식대로 기억하기 좋도록 단어와 도표, 그림을

활용해 기록하는 습관을 잊게 하고 결국은 자기주도적인 학습력을 잊게 하는 결과를 초래하고

있음도 주지해야 한다.

여기에 덧붙여 제안하면 국가교육과정으로 진로 교육과정, 인성 및 창의성 교육과정을 체계

화하여 해당 학년과 교과에서 학습내용으로 다룰 수 있도록 기준안을 제시하는 것을 제안하며

‘정답’이 아닌 ‘생각’을 찾아가는 내용으로 다루어지도록 해야 한다. 다수의 학교가 표제부터 학교 교육과정에서 창의‧인성‧진로를 구현하는 교육과정으로 제시하고 있지만 실제 내용을 살펴보면 창의‧인성‧진로교육에 대한 체계적인 계획이 잘 드러나지 않는 현실을 깊게 고려해야 할 것이다.

학교는 창의‧인성‧진로교육과정을 수립하여 각 교과와 연계하여 교수‧학습활동을 하도록 한다.


29▪▪▪

마. 초등학교와 교과 특성에 알맞은 학업성취도평가 개선

교육의 성과를 확인하고 교육의 과정을 개선하는데 평가만큼 중요한 것이 없다. 특히 경쟁이

치열한 입시의 경우 하급학교의 교육 전반을 좌우한다. 오늘날 우리나라 교육은 시험이 끌고

가고 있다고 해도 과언이 아니다. 시험에 대비해 공부하고, 시험에 나오지 않는 것은 공부할

필요도 없다고 여기는 학생도 적지 않다. 또한, 우리나라 학부모는 대체로 상대주의적 평가관

을 갖고 있다. 평가결과를 보면서 결국에는 다른 학생들과 비교한다. 그리고 평가 결과에 대한

현행의 모호한 기술에 의한 통지는 학생의 학업성취에 대한 부정확한 정보를 제공하게 된다.

따라서 학문이나 교과 지식의 성격이 강하지 않은 저학년은 3평어로 평가하고 상대적으로 강

한 고학년은 특성을 상세히 기술하는 것이 바람직하다. 나아가 필요하다면 고학년의 도구 주지

교과는 평가결과의 정직한 수치인 원점수, 평균, 표준편차, 수강자수를 표기하는 ‘4수치’를 표기해도 될 것이다. 이것을 하지 않으면 학생, 학부모, 상급학교에 잘못된 시그널을 줄 수 있고,

적기에 보충학습이 이루어지지 않기 때문이다. 세계, 전국, 시도 단위의 절대평가기준이 없는

한, 여기에 맞추어 가르치고 평가하고 채점하지 못하는 한, 가르치고 평가하는 권한을 학교교

사에게 부여할 수밖에 없지만, 그 결과표기는 교육적으로 정직해야 한다. 평가방법도 중요하지

만 결국 ‘평가결과 표기법’이 많은 독자와 사용자의 관심사이다. 선다형, 선택형 문항을 가급적 최소화하고, 서술형, 논술형, 수행형과 같은 문항을 늘리는

것도 교육적으로 바람직할 것이다. 서술형의 경우 어릴 때부터 차츰 단어, 구, 문장, 문단, 서

론 본론 결론, 기승전결의 에세이를 쓰는 것으로 고도화해 나가는 것이 자기표현력과 논리적

실증적 사고력을 기르는 방법이다(홍후조, 2014)

교과 영역의 성취도결과 표기 방식

학교급교과영역

평가결과 표기저학년 고학년

국어3평어 3평어 및 특성기술

(또는 4수치：원점수, 평균, 표준편차, 수강자수)

영어수학

사회/도덕 바른생활슬기로운 생활

특성기술과학/실과

체육즐거운 생활 특성기술

예술(음악/미술)

‣ 특성기술：해당 교과의 학습과정 및 결과 성취 정도, 장단점, 강약점, 지덕체 부분을 종합 평가, 태도, 흥미 등을 문장으로 기술하여 드러냄. 모든 평어와 수치의 보완자료로 필요함. 초등의 장점위주 문장기술(일명 쫑알쫑알)의 과대평가를 벗어나야 하는 관점임.

‣ 3평어：우수(잘함), 보통, 미흡(노력요망) 정도를 표시함. 일부에서는 P/F로 쓸 수도 있음.‣ 4수치：원점수, 평균, 표준편차, 수강자수를 표기함.출처：홍후조(2014). 국가 교육과정기준 총칙 개선 방향. 교육을바꾸는사람들, 21세기교육연구소 연구보고서의 일부내용을 재구성

한 것임.


▪▪▪ 30

바. 교육과정 적정화와 핵심성취기준

우리나라의 교육과정개정 시기마다 논의의 핵심에는 ‘교육내용의 적정화’가 상존해 있었다. 지금까지 대체적으로 교육내용의 적정화는 학습 분량의 감축과 교육내용의 수준에 관한 난이도

관점에서 다루어져 왔다. 그래서 교육내용의 적정화에 대한 시각이 이러한 관점에서 형성되어

있는 것도 사실이다. 그러나 교육내용의 적정화는 교육과정의 진행단계에 따라 어느 단계에서

어떻게 보는가에 따라서 그 관점은 다양한 변수를 갖고 있다. 지금까지 교육내용의 적정화와

관련된 논의는 다수 있었지만 교육과정의 적정화에 대한 문제의 발생 지점을 명료하게 밝히고

대안을 제안하는 연구는 거의 없는 실정이다. 그만큼 교육내용의 적정화는 교육과정의 개발과

운영의 전체적인 진행단계를 구체적인 지점을 명확하게 밝혀 대안을 제시하기란 쉬운 일이 아

니기 때문이다. 이는 교육내용의 적정화에서 의미하는 교육내용이 무엇이고 또한 적정화는 무

엇으로 규정되고 있는지에 대한 관련 학자의 합의가 없는 것도 한 요인이라고 할 수 있겠지만

교육과정의 적정화가 교육과정을 개발하고 운영되는 전반적인 과정에서 발생하는 하드나 소프

트웨어적인 다양한 변수들에 의해 상대적으로 영향을 받을 수 있다는 것이며 관점에 따라 다양

한 견해를 제기할 수도 있다는 점도 큰 요인으로 작용하고 있다.

이양락(2004)은 교육내용의 적정화를 판단하기 위한 준거로 교육내용의 타당성, 교육내용의

연계성, 교육내용의 양, 교육내용의 난이도, 교육 환경요인 등 5가지 준거를 교육내용의 적정

성 평가의 준거로 삼고 있다. 한편, 홍후조(2010)는 교육내용의 적정화는 기존의 교육내용에서

적합하지 않은 것을 삭제․폐지․축소․약화하거나 더 적합한 것을 확대․강화․추가․신설하는 활동을 하여 현행 교육내용보다 더 나은 교육내용을 구성하는 것이라고 설명한다.

교육과정에 제시된 교육내용의 적정성을 평가하기 위한 일반적인 방법으로 교과교육 전문가

의 전문성에 근거한 판단과 현장 교사의 교수경험이나 학생들의 학습 경험에 기초한 판단을 구

하는 방법이 있다. 그러나 교과교육 전문가는 자신이 전공한 학문과 관련되는 교육내용은 가르

칠 ‘필요충분조건’이 되기에 반드시 가르쳐야 한다는 ‘전공 이기주의’로 인해 적정화를 위한 합의가 어려운 실정이다(김재춘, 2004).

다음 은 연구자가 선행 연구(김평국, 2005; 김재춘, 2004; 이돈희, 2004)를 참고하여

교육내용의 적정화를 위한 기본 틀을 구안한 것이다.


31▪▪▪

교육내용 적정화의 두 가지 기본 축

기본 축구분

교육과정 개발 교육과정 운영

목적학습자의 수준에 맞게 교육내용의 양과 질의 조절을 통하여 학습자 발달에 적정하면서도 풍부한 학습 경험의 기회를 제공함으로써 성장과 발달 도모

주체- 총론 개발자- 교과교육과정 개발자

- 교사- 학생

대상- 교육과정 기준- 교과교육과정 내용

- 수업 내용- 수업 방법

시기 - 교육과정 개발 단계 - 단원 차원의 수업 계획 단계

방법 - 교육과정 조직 원리 - 학습자 중심, 재구성, 다양화‧특성화

출처：조호제(2013). 초등학교 통합교과 내용의 적정화 방안 탐색. 새교육개혁포럼, 1(1)포지션페이퍼 2013-01.

교육과정의 개발 과정에서 교육과정 총론이나 교과교육과정이 적정화되었다고 할지라도 교과

서를 중심으로 수업하는 교사에 의한 적정화는 또 다른 문제이다. 교육내용의 적정화에 대한

문제는 교육과정, 교과서, 수업 내용은 상호 밀접하게 연계되어 있고 즉 사실상 학교현장에서

교육과정이 교과서의 내용을 규제하고 교과서가 수업내용을 규제하는 관계를 맺고 있기 때문에

1차적으로 교육과정의 내용을, 그리고 후차적으로 교과서와 수업내용을 적정화하는 것을 의미

한다고 볼 수 있다. 그러나 교육과정의 적정화가 자동적으로 교과 내용의 적정화를 보장하지는

못하기 때문에 교과 내용의 적정화를 위한 별도의 노력이 필요하게 되며, 마찬가지 방식으로

교실에서 진행되는 수업내용의 적정화를 위한 별도의 노력 또한 필요하게 된다(김재춘, 2004).

여기서 적정화와 연계된 재구성은 교육목표부터 내용, 방법, 평가를 포괄하는 범위에서 시간

의 가감이 아닌 변경, 생략, 축약, 추가, 대체 등을 통하여 확대 강화 또는 약화 삭제 등으로

이루어지는 일련의 학급 교육과정의 개발이다. 이를 위해서는 교사는 교육과정의 조직 원리에

충실해야 하며 무엇보다 학습의 경험과 적성을 고려한 재구성을 통한 맞춤형 교육과정으로 적

정화를 이루어야 한다는 점이다. 이를 위해서는 선행적으로 교과 전공자에 의한 교육과정 적정

화가 이루어지는 것이 가장 이상적이다.

그러나 교과 전공자에 의한 교육과정 적정화가 이루지지 않는다면 교사가 교육과정을 운영

단계에서 적정화할 수 있는 방안을 총론 기준에 제시하는 것이 필요하다. 이는 핵심성취기준과

연계되는 문제이다. 핵심성취기준은 교수․학습 활동을 통해서 성취해야 할 지식과 기능, 태도의 능력과 특성들을 보다 합리적으로 (재)구조화함으로써 교사의 교수․학습 활동에 일종의 ‘선택과 집중의 원리’를 적용하는 것을 의미한다(교육부, 2012). 교육부(2012)는 핵심성취기준에서 그 목적을 첫째, 핵심성취기준은 교과 교육과정 재구성의 근거를 제공한다. 학교의 특성, 학생과

교사, 학부모의 요구 및 필요에 따라 단위 학교가 자율적으로 교과(군)별 수업 시수를 증감 운

영하여 핵심 성취기준을 중심으로 교과 교육과정을 재구성함으로써 보다 현장 밀착적인 교육과

정을 편성․운영할 수 있는 근거가 될 수 있다.


▪▪▪ 32

둘째, 핵심성취기준을 중심으로 수업을 함으로써 교수․학습 부담을 적정화한다. 교과별 학습량을 합리적으로 조정, 감축하여 학습 부담을 적정화하는 방안과 근거를 제공한다고 밝히고 있

다. 이는 핵심성취기준을 추출하여 학습 내용을 적정화할 수 있다는 것으로 교육과정에 대한

문해력에 기초한 현장 교원이 교육과정의 질(수준)과 양(분량)을 실질적으로 적정화할 수 있는

방법이 된다. 이에 따른 여유 시수는 3Rs(Reading, Writing, Arithmetic)과 탐구력(inquiry)

을 중심으로 해당 교과의 보충학습 시간으로 활용한다. 이러한 측면을 고려하는 다음과 같은

총론 기준이 제시되어야 할 것이다. 이는 교과 교육과정이 갖는 적폐를 스스로 조정하지 못함

으로 인해 강제할 수 있는 장치를 총론 기준에 적시해야 한다는 것이다. 즉, 교과의 종류와 지

위, 비중, 역할 등을 스스로 조정하지 못하는 것으로 인해 갖는 선행학습과 사교육 조장 등의

폐해를 예방하는 장치를 총론에 분명하게 명시하여 각론 교육과정의 방향을 바르게 잡아줄 필

요가 있다는 것이다.

특히, 수학교과는 다수의 학생들이 학습에 애로를 느끼고 있으며 학년이 올라갈수록 수학을

포기하는 학생은 늘어나고 있다. 일부 학생들에게는 오로지 대입 수능용으로만 공부하는 수학

교과의 수준을 현행과 같이 높게 설정할 타당한 이유를 찾기 어렵다. 외국에서 공부하고 돌아

온 학생들도 수학에 대한 흥미를 잃고 학습을 어려워하는 것을 잘 눈여겨 볼 일이다. 특히 공

통교육과정 기간이 1년 단축 되는 것으로 인하여 하향식 분포를 이루고 있는 내용은 반드시 수

정해야 할 일이다.

교사는 교과교육과정 기준에 제시된 핵심성취기준을 기초로 교육의 목표와 내용의 재구성을 통하여 적정한 교수‧학습활동을 수행하도록 한다.

교과교육과정의 종류와 지위, 비중, 역할에 알맞게 해당 교과의 수준과 분량, 범위 등을 반드시 적정화하여 개발한다.

사. 통합교육과정과 적응활동의 영역 중복

생활과 경험중심 교육과정에 치중된 1, 2학년의 통합교육과정의 내용 특성상 적응활동과 관

련된 교육과정 내용의 중복은 일정 부분 불가피하다고 할 수도 있다. 그러나 교육과정에서 내

용의 중복이나 반복은 분명히 일정한 교육적 손실을 초래한다. 즉, 다른 것을 더 가르칠 수 있

는 기회를 중복이나 반복으로 누락시키는 것이다. 어린 학생들은 이 문제에 대하여 이의를 제

기하려고 하지도 않고 생각도 하지 못한다. 누가 정선시켜야 하는가? 모 교육청의 경우 2009

개정교육과정에 의한 통합 교과서가 보급되면서 그 동안 활용되어 온 적응활동 교재인 인정도

서를 무력화시켰다. 이는 특정 교육청만의 문제가 아니다. 교과의 지위에 의한 힘없는 인정도

서가 밀려난 전형적인 모습이다. 따라서 통합교육과정과 적응활동간 중복과 반복을 피하면서


33▪▪▪

적절한 적응활동 교육이 이루어지도록 하기 위해서는 창의적 체험활동으로 배정된 68시간의

전체 시수를 재조정하는 것도 검토해야 한다.

4. 체험 중심의 교육 강화

가. 창의적 체험활동의 확대 강화

흔히 공부는 머리로만 한다고 생각한다. 그래서 우리 몸의 근육이 기억하고 있는 능력을 갖

고 있다고 알고 있는 사람은 많지 않다. 우리가 김연아 선수의 움직임을 머리로 지각하면서도

몸으로 움직일 수 없는 이유는 무엇 때문일까? 선생님의 시범 동작을 보고도 같이 똑같이 흉내

를 내지 못하는 학생은 왜 그럴까? 피아니스트들은 근육이 음표와 소나타를 기억한다고 말한

다. 그들은 손가락이 기억들을 저장한다고 믿는다(Bernstein, 2009).

홍후조(2012)는 머리공부와 지필고사보다 손발공부와 창의성 교육을 강조한다. 창의적 체험

활동은 체험 중심의 활동이 요체이다. 체험은 몸으로 익히는 활동이다. 듣고 기억하기보다 행

하고 익히는 것이 강조되는 것이다. 학생들은 본인의 의지와 다르게 국가에서 부과된 교과를

공부한다. 그러나 창의적 체험활동은 extra-curriculum으로 교육과정에 부과된 활동을 하는

것이 아니라 학생이 원하는 활동을 하는 것이다. 자신이 잘하는 것, 흥미 있는 것, 특기를 더

신장시킬 수 있는 활동을 통하여 자신의 진로도 함께 발견해 갈 수 있는 유용한 교육 방법이

된다.

덴마크의 공립기초학교(Folkeskole)는 우리의 초등교육과 중학교 교육이 결합된 것에 해당된

다. 초등과정 6년과 중학교 과정 3년으로 구성된 의무교육이다. 그러나 공립기초학교 이외에도

사립학교나 자유학교를 선택해 교육받을 수 있다. 이럴 경우 20%의 학비를 부담해야 하지만

약 13%의 학생들이 이 과정을 선택하고 있다. 특히, 자유학교는 교육에 대한 일방적인 영향력

에서 벗어나기 위해 만든 학교로 오늘날 다양한 형태의 자유학교가 운영되고 있다(외교부,

2011). 이는 국가에서 일방적으로 부여받은 교육을 탈피하고자 하는 것으로 본인이 필요로 하

고 원하는 교육을 받기 위한 것이다. 오늘날 대부분의 우리나라의 학교가 지식 중심의 교육으

로 국가에서 부과된 교육과정을 획일적으로 수행하고 있다는 현실을 살펴보면 우리나라 교육과

정에 시사하는 바가 크다.

비교과 교육과정이라고 할 수 있는 창의적 체험활동은 우리 학생들에게는 자유학교의 의미나

다름이 없다. 따라서 교육의 적기성 등을 고려하여 창의적 체험활동 시수를 확대하고 어린 시

절에 다양한 체험을 통해 몸으로 익혀 체화된 경험이 평생 자산이 되도록 다양한 교육 기회를

제공하는 것이 필요하다. 내가 지금 잘하는 신체 활동이나 체험했던 경험이 언제 이루어진 것


▪▪▪ 34

인지 생각해 보면 쉽게 이해할 일이다.

창의적 체험활동은 실험, 실습, 견학, 조작, 노작 등 오감으로 체험할 수 있는 활동을 중심으로 편성 운영한다.

나. 예술과 체육활동을 강화하기 위한 초등 1, 2학년 수업시수 증대 검토

1) 1, 2학년 수업시수 증대의 필요성

김대석과 조호제(2014)10)의 연구 결과에 의하면 교사와 학부모들은 예술 · 체육 활동의 확대될 경우 학교생활이 즐거워지고, 학생의 인성과 사회성 및 협동심이 함양될 것으로 보았다. 초

등학교 1, 2학년의 수업시수를 증대할 경우 확대될 필요가 있는 교육과정은 교과보다 음악, 미

술, 체육 등의 활동으로 나타났다. 교사와 학부모간 약간의 차이가 있지만 양자 모두 국어, 수

학, 바른생활, 슬기로운 생활보다 음악, 미술, 체육, 놀이, 기타의 예술 · 체육 활동이 더 확대될 필요가 있는 것으로 인식하였다. 이것은 향후 교육과정 개정에서 예술 · 체육 활동이 강화되어야 함을 시사하는 것이다. 그러나 수업시수를 증대하는 방법으로 예술 · 체육 활동을 확대하는 것에 대하여 학부모들은 찬성하였으나 교사들은 반대하는 것으로 나타났다. 교사들은 예술 ·체육 활동 확대의 필요성에 원론적으로 찬성하지만, 현실적으로 업무 부담을 우려하여 반대하

는 것으로 나타났다. 따라서 수업시수 증대는 장기적 차원에서 고려하되 현실적으로는 방과후

활동의 일환으로 예술 · 체육 활동을 확대하는 방안이 더 적절할 것으로 보인다. 예술 · 체육 활동을 확대 운영할 때 예상되는 가장 큰 문제점은 시설이나 공간이 미비하거나 프로그램이 빈약하다는 것이다. 특별교실이나 체육관, 운동장 등이 구비되지 않은 경우, 예술 ·체육 활동을 할 적절한 장소를 확보하기 어려운 형편이다. 따라서 학교의 현실적 여건을 반영

하여 예술 · 체육 활동이 이루어지기 위해서는 알맞은 시설과 공간 및 관련 프로그램이 제안되어야 할 것이다.

한국교육과정평가원(2013)에 의하면 초등학교에서 우리나라 초등 1-2학년의 일일 수업시수

는 평균 2.93시간으로, 미국(4.9시간), 영국(4.67시간), 프랑스(5.5시간)보다 적다. 일본 역시 1

학년이 3.75시간, 2학년이 3.9시간으로 우리나라보다 수업시수가 많은 것으로 보고하고 있다.

유치원의 누리과정은 주당 5시간으로 9시부터 14:00까지 운영되고 있음을 볼 때 초등학교의

22시간과 역현상이 나타나고 있다. 한국교육과정평가원은 1, 2학년 수업 시수를 증대하는 방안

으로 기존 교과들의 시수 증대, 창의적 체험활동 시수 증대, 초등학교 영어 교과의 1-2학년 신

설 등을 제시했다. 그러나 기존시수의 증대나 영어교육의 신설은 결국 교과 학습을 증가시키는

것으로 학습 부담을 안겨주게 되어 바람직하지 않다고 본다.

10) 김대석‧조호제(2014). 초등학교 1,2학년에서 예술‧체육 활동의 확대에 관한 연구. 교원교육, 30(1), 21-38.


35▪▪▪

2) 1, 2학년의 수업시수 확대 운영 방안

김대석과 조호제(2014)의 연구결과와 같이 학부모는 교과 수업시수를 증대하는 데는 반대하

였다. 따라서 앞서 제시한 바와 같이 예술‧체육활동을 증가시키되 이를 창의적 체험활동과 연계하여 운영하는 것을 제안 한다.

2009 교육과정 총론에 나타난 초등학교 시간배당 기준

구 분 1-2학년 3-4학년 5-6학년

교

과

(군)

국어국 어448

수 학256

바른 생활128

슬기로운 생활192

즐거운 생활384

408 408

사회/도덕 272 272

수학 272 272

과학/실과 204 340

체육 204 204

예술(음악/미술) 272 272

영어 136 204

창의적 체험활동 272 204 204

학년군별 총 수업시간 수 1,680 1,972 2,176

출처：교육부(2013c). 2009 초․중등학교 교육과정 총론.

다음은 이를 반영한 수업시수의 조정안이다. 1, 2학년 수업시수를 증대시키는 방안은 타 학

년과의 형평성을 고려하지 않을 수 없다. 현행 3, 4학년군과 같이 수업시수를 동일하게 할 경

우 창의적 체험활동의 적응활동 시간으로 인해 오히려 1, 2학년의 수업시수가 더 많아지는 역

현상을 초래한다. 따라서 학생의 적응과 교육 활동과 관련된 인프라가 구축되기 전 까지는 유

연하게 도입하여 점진적으로 확대하는 방향으로 고려할 필요가 있다.

현재 1, 2학년은 수업시수가 같다. 창의적 체험활동 중 자율활동에서 적응활동 시간으로 배

정된 68시간을 제외하면 주당 창의적 체험활동은 3시간으로 운영된다. 결국 68시간은 적응활

동 시간으로 배정된 것이나 대부분의 학교가 68시간을 적응활동 시간으로 할애하는 경우는 거

의 없다. 지금은 활용하지 않지만 가령, 서울시교육청의 경우 적응활동 교재인 ‘꿈을 키우는 학교생활 첫 걸음’도 42차시로 구성되어 있다. 또한, 경험중심 교육과정을 지향하는 통합교육과정의 성격상 학습 소재가 생활 문제를 주로 다루는 관계로 적응활동 교육내용과 중복되는 측면

도 적지 않다. 따라서 창의적 체험활동에 배정된 적응활동 시간은 융통성 있게 활용할 수 있는


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여지가 있다.

1, 2학년군 수업 시수 1,680시간은 단순히 구분하면 1학년은 교과 660시간(30주 기준)+창의

적 체험활동 170시간(적응활동 68시간+창의적 체험활동 102시간) 등 모두 830시간을 운영하게

된다. 2학년은 교과 748시간(34주 기준)+창의적 체험활동 102시간 등 850시간을 운영하게 된

다. 여기서 1학년은 주당 예술‧체육활동으로 매일 5교시 종료로 현재의 22시간을 3시간을 증가시키면 주당 25시간이 된다. 결국 1년간 총 수업시수는 3월 적응활동 기간을 제외한 30주 기

준으로 보면 750시간과 창의적 체험활동 170시간을 합하면 총 920시간이 된다. 2학년은 1학년

과 같은 수업시수로 증가시킬 경우 952시간이 된다. 결국 1, 2학년군은 총 수업시수가 1,872시

간이 된다. 이를 제시하면 다음과 과 같다.

1, 2학년 시수 증대에 따른 개선 방안

학년 구분

현행 개선안

1학년(30주) 2학년(34주) 계 1학년(30주) 2학년(34주) 계교과 수업 (학년군)

660 748 1,408 660 748 1,408

창의적 체험활동 170 102 272 260 204 464

계 830 850 1,680 920 952 1,872

주당 수업시수 22 22 25 25

논자에 따라서는 돌봄 시간, 방과후학교, 여성의 경제활동을 고려하여 초등학생 모두 일정한

등하교 시간을 갖도록 하는 것이 더 적절하다는 입장도 보인다(홍후조, 2014). 즉 저, 중학년

의 학교 체류시간을 늘리어 고학년과 같이 하도록 하는 것도 방법이다. 이 경우 교사들의 법정

수업시간을 확정하고, 현실화한 초과 수업수당을 신설하며, 고학년처럼 교과전담 혹은 활동 전

담 교사의 추가 충원 투입이 필요해진다.

3) 1, 2학년의 수업시수 확대에 따른 지원 방안

창의적 체험활동에서 증대되는 1, 2학년 수업시수 지원 방안을 제시하면 다음과 같다.


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수업시수 증대에 따른 교육활동 지원 방안

현장 지원 방 법 기타

증대 시간 - 창의적 체험활동으로 464시간으로 편성- 적응활동과 통합교과의 중복을

고려하면 학교에 따라 시간 확보는 탄력적으로 운영이 가능함

교육 내용- 교과를 제외한 특기적성 중심의 예술과

체육활동에 국한 된 교육활동- 관련 교육활동 기초 정책 연구 수행

지원 강사- 교원, 국가기관 소속 전문 강사, 예비 교원,

교육기부자, 스포츠 강사 등- 기본적 경비 지급 검토

교육 시설- 교내 활동을 비롯한 체험형 예술체육활동

시설을 위해 지역사회 연계 교육과정 개설- 교내외 가용 교육자원의 극대화

교육내용의 연계

- 1, 2학년의 예술 체육활동은 3, 4학년으로 연계 교육활동이 지속적으로 이루어질 수 있도록 기초연구를 바탕으로 학교 자체 계획에 의한 교육과정을 수립함

- 이를 위하여 3, 4학년의 수업시수도 5, 6학년과 같도록 점진적으로 조정할 필요가 있음.- 중장기적으로 전체 학년의 수업 시수를 5, 6학년에 맞추도록 조정해 감

5. 초등교육 발전을 위한 제언11)

가. 1, 2학년 기초교육 강화

학교교육은 1, 2학년 출발 때가 매우 중요하다. 담임교사가 적어도 2년 연임을 하면서 쓰기,

읽기, 셈하기를 책임지고 완습시켜 주어야 한다. 학급당 교사당 학생 수를 15명 전후로 대폭

줄여서 책임지도가 이루어지도록 지원해야 한다. 놀이와 활동을 통한 상호 배려와 질서를 읽히

고, 직접경험과 자연과 사물 체험을 통한 오감의 발달을 지속적으로 추구할 시기이다. 차츰 초

등 3학년까지 놀이와 활동 중심의 미분화의 통합적 교육활동을 진행하고, 취학 전 3-5세 누리

과정과 통합하여 6년제 작은 규모의 마을학교, 기초학교로 운영하도�

session Ⅰ (유 초등학교)tfta.or.kr/board/upfile/1873485788_9f423021_1c2f7-b1b9b0...session Ⅰ...

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