ماهيـــــــــــــة الفكـــــــــر التربــــــــوي اإلســــــــــالمـــي

- مقدمة .-مفهوم الفكر التربوي اإلسالمي .- مصادر الفكر التربوي اإلسالمي .- سمات الفكر التربوي اإلسالمي .

- أشكال الفكر التربوي اإلسالمي . - حركـة الفكر التربوي اإلسالمي .

- واقــــع الفكر التربوي اإلسالمي المعاصر.- معوقات الفكر التربوي اإلسالمي .

المقدمــــــة : التربية عملية اجتماعية ، تعكس طبيعة المجتمع وآماله وطموحات��ه ، وهي جزء من نظ��ام اجتم��اعي أك��بر ، ت��ؤثر وتت��أثر ب��ه في عالق��ة تفاعلي��ة

مستمرة ، حفاظا على كيانه واستمراره. ولهذا تعد التربية مرآة المجتمع تكشف عن خصوصياته وتنعكس من على سطحها سماته التي تم��يزه عن غ��يره من المجتمع��ات . له��ذا حظيت التربية باهتم��ام ال�دول مادي��ا ومعنوي��ا فوض��عت في س��لم أولوي�ات ال�دول

( .3: 1990)هندي ، ويمثل الفكر التربوي اإلطار النظري والفكري لم��ا يحتاج��ه اإلنس��ان في بن��اء أنظمت��ه التربوي��ة وأبج��ديات العملي��ة التعليمي��ة التعلمي��ة ، ووض��ع أسس��ها وقوع��داها ، وبحث طبيع��ة العالق��ة بين الع��الم والمتعلم ، وأهم ميادين العملية التربوي�ة ، وذل�ك بغي�ة الوص�ول إلى مس�توى حض�اري راق وتحقيق حضارة مزدهرة خاصة في ظل هذا ال��تراكم المع��رفي الهائ��ل من

آالف السنين حتى يومنا هذا .

ويرتبط نمو الفكر التربوي بم��دى تق��دم األم��ة حض��اريا ، فالحض��ارة تمثل البيئة الصالحة إلنبات الفكر التربوي ، وهو أداتها ووس�يلتها في تخلي�د ذاتها وضمان تناقلها وانسيابها عبر األجيال ، وهو في المقاب��ل روحه��ا ال��تي تسري في بنائها ويغذيها بشتى أسباب النمو واالزدهار وصوال بها إلى القمة

:1982، وهذه سمة بارزة في كل الحضارات القديمة والحديثة . )رضا ، 17)

ويس��ير النم��و الحض��اري والفك��ري جنب��ا إلى جنب ، وبق��در العم��ق الحضاري يتعمق النمو الفك��ري والفك��ر ال��تربوي اإلس��المي نت��اج حض��ارة عريقة امتدت على مدار أربعة عشر قرنا من الزمان مما أكسبها هذا البعد من القوة واالزدهار ، حيث اس��تمد قوت��ه وحيويت��ه وحركت��ه من حرك��ة ه��ذا ال��دين وقوت��ه في جانب��ه التط��بيقي في الحي��اة اإلس��المية فه��و دين علم وعمل ، وبهذا وظفت األفكار المستمدة من المصادر الخالدة الصالحة لكل زمان ومك�ان في حي�اة الن��اس اليومي�ة في برن�امج تط�بيقي لم يش�هد ل�ه التاريخ مثيال ، واستطاع الفكر التربوي اإلسالمي أن يوجد اإلنس��ان الص��الح القادر على التكيف مع واقعة بفضل نتاج القرآن والسنة وم��ا اش��تمال علي��ة من تص��ور ش��امل عن اإلنس��ان والك��ون والحي��اة ولق��د أس��هم علم��اء المس���لمين في تك���وين الفك���ر ال���تربوي اإلس���المي على م���ر العص���ور

( .268-265 : 1985)الكيالني ، وعلى ضوء ما س��بق فقدأص��بحت دراس��ة الفك��ر ال��تربوي الح��ديث تتويج��ا للماض��ي في ظ��ل مس�تجدات العص��ر ال��ذي نعيش��ه من تط�ور في وسائل االتصال والتراكم المعرفي الهائ��ل وقي��ام حض��ارات مح��ل أخ��رى ، وتغ��ير ظ��روف وطبيع��ة الحي��اة من وقت آلخ��ر وتحت ت��أثير المس��تجدات ك���الحروب ، والص���راعات ، والتق���دم العلمي والتق���ني ،وفي ظ���ل تع���دد الم��ذاهب واألط��ر الفكري��ة المعاص��رة واختالف أنم��اط التفك��ير وأش��كال

السلوك وتبدل الطبائع والعادات . وتأتي دراسة الفكر التربوي اإلسالمي في كل مرحلة لتوفر للدارس

الوقوف علي افضل األساليب وأج��داها في إع��ادة ص��ياغة عقلي��ة اإلنس��ان المسلم ف�ي ضوء ه���ذه التغيرات والتقل��بات بدال م�����ن الوق��وف جام��دا

( .212_185: 1996حيال ما يجري من حوله من أحداث ) النباهين ، فلكل مرحلة سماتها ومنابعها وعلمائها وفكرها المنبث��ق عن حركته��ا الحض��ارية واإلنس��انية ،حيث ال تخل��و حقب��ة من نم��و في حرك��ة الفك��ر اإلسالمي مهما أصابها من الضعف ألن حركة الفكر ال تأخذ ش��كال واح��دا ، واق��ل ذل��ك المحافظ��ة علي الق��ديم واالش��تغال واالبتك��ار والتجدي��د، وهذه سمة بارزة في كافة أرجاء المعمورة فالحضارة والفك��ر في حاج��ة

( .8 :1986للبعد الزماني والمكاني لتحقيق النمو واالزدهار ) زيغور ،

ومن هنا تأتي أهمية دراسة الفكر ال��تربوي اإلس��المي المعاص��ر في ضوء التطور التاريخي للفكر ومستجدات العصر وحرك��ة الواق��ع وفي ظ��ل حضارة إسالمية عريق�ة امت�ازت بق�دراتها علي الب��ذل والعط�اء في مي�دان الفكر التربوي اإلسالمي وجهود علمائها ومفكريها وتراثهم خ��ير دلي��ل علي

ذلك وهذا بدوره يدفع حركة الفكر التربوي المعاصر ومعطياته . فجاءت هذه الدراسة لتضع المفكرين على بداية الطريق نحو تحقيق الوعي بالذات على مستوى الفرد والمجتمع ، ويتأتى ذل��ك من خالل بل��ورة الفكر التربوي في ذلك العصر وأهم أنم�اط التفك�ير ، وآلي�ة االس�تفادة من ذلك في تنمية روح االنتم��اء والش��عور بال��ذات واالتج��اه نح��و فهم الماض��ي والحاضر والدراسة النقدية الواعية لتراث األمة وفكرها التربوي وبن��اء على ذلك ؛ يتم التفاعل مع حركات األمم والشعوب اإلسالمية خاصة واألجنبي��ة ، قديمها وحديثها على ضوء معيار ثابت وأصيل من الفكر التربوي اإلسالمي

فقيام دوله صعب بدون قواعد وأسس مستمدة من الماضي . ومن هنا جاءت الحاجة إلى دراسة الفكر التربوي ؛ بطرق ناف��ذة من نوافذ العلم والفك�ر أض�اءت زمانه�ا وبقيت على م�ر األي�ام تحم�ل عوام�ل نمائها وإشراقها من جديد خدمة لواقعها الحضاري ، ويؤدي ذلك إلى تأكي��د التوجه نحو تأصيل فكر العلماء السابقين وتوظيفه لخدمة الواقع مع وج��ود

النظرة التجديدية والدعوة المستمرة لالرتقاء بالفرد والمجتمع .مفهوم الفكر التربوي اإلسالمي

الفكر ه��و روح األم��ة وأس��اس بنائه��ا الحض��اري ، في��ه ت��رتقى األمم والشعوب نحوالعز والمجد ، ويمتاز بامتداده الزم��اني في الق��دم والحداث��ة ويمثل الفكر التربوي اإلس��المي إح�دى ص�فات الفك�ر ال�تربوي اإلنس�اني ، حيث تأثر بالفكر القديم وامتزج بمعاص��ره ، وأث��ر في الح��ديث ، ك��ل ذل��ك وفق معايير وضوابط اكتسبها من مصادره وأصوله ،وحركة الفكر ال��تربوي في تطور مستمر، فبدأت حرك�ة بدائي�ة في العص�ور القديم�ة ، ثم أخ�ذت

في التقدم والرقى عبر تعقيدات الحياة وتقدمها الحضاري ، ل��ذلك نج��د أن: حض��ارة المص��ريين ص��ارت تراث��ا بالنس��بة لليون��ان والرومان ،وص�ار الفك��ر ال�تربوي الق��ديم ع�بر الحض��ارات القديم��ة بمثاب��ة نبراس أو قبس من ن��ور للفك��ر ال��تربوي اإلس��المي ال��ذي أف��اد من��ه بحكم

الترتيب الزمني. وقد ارتبطت حركة الفكر التربوي اإلنساني في تطورها بعدة عوامل أهمها

:- حركة الواقع والمجتمعات من بدائية إلى متحضرة .1- تطلعات األمم والشعوب نحو تحقيق أهدافها القومية . 2:1991- الموقع المكاني والزم��اني كأبع��اد حض��ارية رئيس��ة ) الت��ل ، 3

328. ) - االختالف في الفلسفات واألفكار .4

- الرس��االت الس��ماوية واختالف التص��ورات في العقائ��د ) العزي��زي ،51991 : 390. )

ولقد أثمر ذلك في:أ- اختالف في وضع تصور واضح عن اإلنسان والكون والحياة .

ب- اختالف في فهم الطبيعة اإلنسانية .ج�- اختالف في األهداف والمناهج التي تقود اإلنسان نحو تحقيق سعادته .

:1991د- وجود علماء وفالسفة وقادة للفك��ر ونظري��ات فكري��ة )زيت��ون، 381- 394. )

ومن هنا تأتي الحاجة لبي��ان مفه��وم الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي وذل��ك علىالنحو التالي :

- تعريف الفكـــر :1

ف صالح الفكر بأنه : ) العملية التفكيرية وهو يعنى الحكم على الش��يء عر وقد يقال ويراد منه نتيجة التفكير ، أي م��ا توص��ل إلي��ه اإلنس��ان من نت��ائج

:�� 1989بالعملي��ة التفكيري��ة ( )ص��الح ، ( وهن��ا يتح��دث عن طبيع��ة169 عملية التفكير كنتاج لعملية إلعمال الذهن في صورة متقدمة .

ف العلواني الفكر بأنه :) اسم لعملية تردد القوى العاقل��ة المفك��رة في عر اإلنسان ، سواء أكان قلبا أو روحا أو ذهن��ا ب��النظر والت��دبر لطلب المع��اني المجهول��ة من األم��ور المعلوم��ة أو الوص��ول إلي األحك��ام أو النس��ب بين

،�� 1 : مج1992األشياء ( ) العلواني ، ( وه��ذا التعري��ف ي��بين طبيع��ة27 عملية التفكير من بدايتها واليحدد آليتها ثم يذكر موضوعها وهدفها .

ف صليبا الفكر بأنه : إعمال العقل في األشياء للوص��ول إلى معرفته��ا ، عر ويطلق بالمعنى العام على كل ظاهرة من ظ��واهر الحي��اة العقلي��ة ، وه��و

(155 :197 9مرادف للنظر العقلي والتأمل ومقابل للحواس ) صليبا ، وهذا التعريف يقصر الفكر على العقل كآلية يصل من خاللها اإلنس��ان إلى

ما يقع في مجال تصوره الذهني .فالفكر هو حركة الذهن للوص��ول من المعل��وم إلى المجه��ول ، وه��و م��ا

يكون عند إجماع اإلنسان أن ينتقل من أمور حاضرة في ذهنه إلى أم��ور:1979غير حاضرة فيه ، وه�ذا االنتق�ال ال يخل�و من ت�رتيب ) وهب�ه ،

311 ) وهنا يتجه التعريف إتجاها آخر حيث يعبر عن حركة ال��ذهن أون��وع الس��لوك

بهدف اإلنتقال من الواقع إلى الخيال . وقد يعنى الفكر طريقة التفك��ير أو المنهج المس��تخدم في التفك��ير وق��د

يقصد به محتوى التفكير أي جملة األفكار الواردة على السواء ) زكريا ،1994 ��: 15 ��، ( وهذا التعريف يحدد مسار الفكر بأن��ه طريق��ة أو16

منهج يس��تخدم في التفك��ير يس��ير علي��ه مجموع��ة من الناس��في أم��وردنياهم لتحقيق أهدافهم.

وأفضل تعريف للفكر هو تعريف العلواني ؛ فقد وصف الفكر كعملية عقلية يصل من خاللها اإلنسان إلى معرفة ما يري��د ،ثم ذك��ر آليته��ا فش��ملت ك��ل الملكات العقلية والنفسية ثم رسم خ��ط س��ير ه��ذه الق��وي كآلي��ات للفك��ر

وذكر في النهاية الهدف كنتاج إلعمال الفكر .

ويقص��د ب��ه النهج ال��ذي يفك��ر ب��ه المس��لمون ، أو-الفكر اإلسالمي :2 ال��ذي ينبغي أن يفك��روا ب��ه ، للوص��ول إلى أه��دافهم القريب��ة والبعي��دة

( .29 : 1992) النجار ، وبن��اء على ذل��ك ال يع��نى الفك��ر اإلس��المي المع��ارف والعل��وم ال��تي أثمرتها العقول اإلسالمية فحسب؛ بل ما وافقها من معارف

وعلوم ، ولم يتعارض مع األصول والثوابت اإلسالمية عب��ارة عن ج��زء من فك��ر إنس��اني مب��دع يتس��م-الفكــر الــتربوي :3

بالديناميكي��ة والتط��ور المس��تمرفي مي��دان التربي��ة ، ويس��تند إلى ت��اريخ (.39: 1990المجتمع وفلسفته وثقافته و صفاته وحاجاته ) مصطفي ،

ويعرف الباحث الفكر التربوي تعريفا إجرائيا كاآلتي: : عبارة عن إفراز حضاري منبثق عن حركة المجتم��عالفكر التربوي-�� 1

في ش����تى مي����ادين الحي����اة االقتص����ادية والسياس����ية واالجتماعي����ةوالثقافية ،والتي بدورها تشكل اتجاهاته ومساراته في ميدان التربية .

: عبارة عن اإلطار النظ��ري ال��ذي يتس��عالفكر التربوي اإلسالمي-�� 2ليرسم مسار العملية التربوية في

شكلها النهائي وفق فلسفة األمة وعقيدتها و قيمها واتجاهاتها و مصادرها ، منطلق���ا من فكره���ا الع���ام ليفي بحاج���ات المجتم���ع وتطلعات���ه وآمال���ه

وطموحاته في مجال تربية الفرد و المجتمع وبناء األمة وحضارتها ف��الفكر ال��تربوي اإلس��المي أش��به م��ا يك��ون بالك��ائن الحي ، يت��أثر بعوامل قوة األمة وضعفها ، ولذلك سجل حضورا هاما على م��ر العص��ور ، ولم يغب لحظة واحدة ، حتى فيما يقال إنه عصر ضعف وركود ، ل��ذلك لم يص��ب من أهم��ل دراس��ة الفك��ر ال��تربوي في حقب��ه من الحقب ، فلك��ل مرحلة سماتها وخصائصها وفكرها التربوي المنبثق عن الواقع ، ولكل دولة سماتها الحضارية الخاص��ة ، وأنماطه��ا الفكري��ة المتم��يزة،ح��تى إن الدول��ة الواحدة شهدت مراح��ل نم��و وازده��ار وض��عف في حرك��ة الفك��ر ال��تربوي

(.55 -54: 1991) حسنة ، ومن هنا جاءت أهمية دراس��ة الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي ، كأس��اس النطالقة فكرية جديدة في عصر أف�اد المس�لمون من التغ�يرات واألح�داث العالمية ، والتراكم المعرفي الهائ��ل ، وعوام��ل التق��دم الحض��اري، ول��ذلك البد من رسم الخطوط العريضة لمعالم الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي ، ال��ذي يتمتع بالحيوية والقدرة على التعامل مع الواق��ع وذل��ك بالتأص��يل اإلس��المي

للعلوم والفنون ، سعيا نحو إيجاد المفقود، وإبراز الموجود.الفكر دراسة في المسلمون والباحثون العلماء شرع ذلك وبناءاعلىالعصر في التربوي الفكر دراسة وتمثل المختلفة، عصورة في التربوي

اإلسالمي التربوي الفكر حلقات إحدى مصطفي بن أحمد عند العثمانيواإلنساني .

مصادر الفكر التربوي اإلسالمي يمتاز الفكر التربوي اإلسالمي بوض��وح مص��ادره ومص��داقيتها وحيويته��ا في بناء الفكر واستمراره في تأسيس الحضارة اإلسالمية عبر عصورها الزاهية

وتنقسم مصادره إلى قسمين:

أوال -الوحـــي : :} ال يأتيه الباطل من بين يديه وال من خلف��هقال تعالى وهو ثابت

( وه��ذا يش��مل52 ) فص��لت ، تنزيل من حكيم حمي��د { :} إن�ا نحن نزلن��ا ال�ذكر وإن�ا ل�ه لح�افظون {القرآن والسنة ق�ال تع�الى

( ؛ وبيان هذين المصدرين كالتالي :9) الحجر ، أ - القرآن الكريم :

بواس��طة جبري��ل األمينe وه��و كالم الل��ه الم��نزل على رس��وله منجم��ا ، المحف��وظ بين دف��تي المص��حف ، المب��دوء بالفاتح��ة والمنتهي

( .14 ، 1بسورة الناس ) الزرقا ، د.ت : مج ف��القرآن الك��ريم ج��اء كمص��در أول رس��الة، للع��المين وأساس��ا

:} م��ا فرطن��ا فيللعلوم ،فيه يجد الناس حاجتهم على السواء قال تعالى ( ، فه��ذا زاد للعاب��د وللع��الم وللعام��ل38 ) األنع��ام ، الكت��اب من ش��ئ {

وللمفكر والفيلسوف ينهل كل منهم ما يشاء ويتضمن ما يلي :- - اشتماله على المعطيات األساسية والمبادئ العامة والمسلمات للنظام1

التربوي اإلسالمي ، والتي يعتمد عليها الفكر التربوي في صياغ��ة اإلنس��ان:�� 1988كه��دف للتربي��ة اإلس��المية ) أب��و الع��نين ، : ( ق��ال تع��الى32

} إقرأباسم ربك ال��ذي خل��ق خل��ق اإلنس��ان من عل��ق إق��رأ ورب��ك األك��رم (. 5-1 ) العلق ، الذي علم بالقلم علم اإلنسان مالم يعلم{

- ش��مولية الق��رآن على المنهج الرب��اني الق��ادر على تحقي��ق س��عادة2 اإلنس��ان، في ال��دنيا واآلخ��رة من خالل خطاب��ه الش��امل ، وغذائ��ه للعق��ل

ق��د أنزلن�ا إليكم كتاب�ا في��ه ذك�ركم}والقلب والروح مصداقا لقوله تعالى : ( .10 ) األنبياء : {افال تعقلون

- شموليته على تصور متكامل عن اإلنسان والكون والحياة ، حيث يسعى3 لتحقيق حياة سعيدة تتف��ق م��ع نظ��ام الك��ون ويستغ����ل بموجبه��ا اإلنس��ان

33:�� 1988قدرات���ه لتسخي�ر ما في الكون لخدمته )أبوالع��نين، (. مص��داقا يسألونك عن الروح قل الروح من أم��ر ربي وم��ا أوتيتم من}لقوله تعالى : قليال ( .85) اإلسراء : {العلم إال

-هو اإلطار المرجعي لنواحي الحياة ، وهو أصل التش��ريع والمص��در األول4 واألساس للفكر وفي��ه بي��ان لحي��اة اإلنس��ان كله��ا من مط��الب وتطلع��ات ،

(.72 : 1988بدايات ونهايات ) حوى ، "ب" ، -ربط الق��رآن الك��ريم المب��احث المتفرع��ة في مج��ال التخص��ص ؛ لي��وفر5

الرؤية الكلي��ة المس��تمدة من طبيعت��ه ، حيث يحف��ظ الف��روع ويقيم بينهم��ا عالقة نسبه وتناسب ويحميه��ا من االنش��طار ليك��ون بقاؤه��ا مرهون��ا ببق��اء

( .208 : 1990الرؤيا الكلية للمعرفة ) النجار ،

ق�ال -إشارته في أول آيات�ه إلى الق�راءة والكتاب�ة كأس�س لعملي�ة التعلم6 :} إقرأ باسم ربك الذي خلق ،خلق اإلنس�ان من عل��ق ، أق��رأ ورب�كتعالى

(5-2 ) العل��ق ، األكرم الذي علم بالقلم علم اإلنسان ما لم يعلم { وه�ذا يدفع باتجاه أن القرآن كزاد للجميع ق��د تناول��ه الفقه��اء الس��تنباط األحك��ام الفقهية، فحري برجال الفكر أن يتناولوه من زاوية أخرى من زاوية التربي��ة والتنشئة االجتماعية ،إلعادة هذه األمة فكريا وتربويا ، وذلك على ضوء فقه

. (99 : 1990العصر وحركة الواقع ) النجار ، ب- السنة النبوية :

:) لتتبعن س��نن من قبلكمeالسنة في اللغة تع��نى الطري��ق لقول��ه شبرا بشبر وذراعا بذراع حتي لو دخلتموه ( ) البخاري ، أح��اديث األنبي��اء :

منe ( أي طريقهم وفي اصطالح األصوليين وهي ما أث��رعن الن��بي3461 ( .47 : 1985قول أو فعل أو تقرير أو صفة خلقية أو خلقية )السباعي ،

، بتبليغه��ا والعم��ل وف��ق ه��ديها eفالسنة وحي من الله كلف الن��بي : قال تعالى

(4 ) النجم ، } وما ينط������ق ع�������ن اله�وى إن ه��و إال وحي ي��وحى { وهي المجال التطبيقي ، وصورة االلتزام الحقيق ب��دين الل��ه ع��ز

: } يا أيها الرسول بلغ ما أنزل إليك منوجل ، حيث أمره ربه فقال تعالى ( ،ثم زك��اه فق��ال67 )المائ��دة،رب��ك وإن لم تفع��ل فم��ا بلغت رس��الته {

( وت��أتى أهمي��ة الس��نة4 ) القلم ، } وإن��ك لعلى خل��ق عظيم {تع��الى: كمصدر هام من مصادر الفكر التربوي اإلسالمي من خالل:

-أنه��ا تمث��ل الج��انب التط��بيقي لنص��وص ال��وحي ، فأفع��ال الرس��ول1e . وسلوكياته وحركاته وسكناته ترجمة لما جاء به الوحي-أنها شارحة للكتاب مبينه لمحكمه مثل أحاديث الصالة والزكاة . 2 - فيها بيان ألحكام القرآن من خالل تقييد مطلق��ه أو تفص��يل مجمل��ه ، أو3

تخصيص عامه ، كاألحاديث ال��تي فص��لت أحك��ام الص��الة والص��يام والزك�اة:1985وال��بيوع ؛ وه��ذا ه��و أغلب م��ا ج��اءت ب��ه األح��اديث ) الس��باعي ،

380. ) -إلحاق أمر لم يرد فيه نص بأمر ورد فيه نص بالقياس كتحريم الخمر . 4 -فيها بي��ان م�ا س�كت عن����ه الق������رآن مث�����ل: أح�اديث م��يراث الج��دة5

والجم��ع بين الم��رأة و خالته��ا وعمته��ا ، وأحك��ام الش��فعة ، ورجم ال��زاني ( .381: 1985المحصن وتغريب البكر ) السباعي ،

وهذا ميدان واسع طرقه العلماء ، وأعمل��وا في��ه عق��ولهم ؛ ف��أثمرت بذلك جه��ودهم في إث��راء الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي ، باعتب��اره مي��دان واس���عا لالجته��اد واإلب��داع واالبتك��ار ، و الت��دقيق والتحقي����ق و التأوي����ل في ظ����ل حري����ة الفك����ر وحماس����ة العلم����اء .

ال اآلتي : مما سبق يتبين أن القرآن و السنة مث- مثال المرجعية الرئيسة للمربين المسلمين .1- أثمرا العقيدة اإلسالمية السليمة حصنا واقيا من الزيغ واالنحراف .2 - ش��كال وس��يلة الفهم للتربي��ة اإلس��المية الص��حيحة ، والفك��ر ال��تربوي3

اإلسالمي الذي يسهم بدوره في نهضة األمة الفكرية وبناء حضارتها . -إمت��ازا بالواقعي��ة والتفاع�ل م��ع البيئ��ة اإلس��المية ولق��د ص��ورت الس��يرة4

النبوية طبيعة الحياة على ضوء القرآن والسنة على مدار عدة عصور .

ثانيا : التراث اإلسالمي : ويشمل اجتهادات العلماء ح��ول نص��وص الكت��اب والس��نة ، والعل��وم المتعلقة بهما والعلوم القديمة ال��تي ذابت في الفك��ر اإلس��المي وتش��ربها؛ ويمثل كل ما وصل من الماض�ي وش��كل ج��زءا من الحض��ارة الس�ائدة في حينه ، فهو موروث وفي نفس الوقت يعطى على العدي��د من األص��عدة ، و التراث يأخذ معنى الثروة التي انتقلت إلينا من أسالفنا في كافة المجاالت،

70 : 1988سواء كانت مادية أو معنوية ، زمانية أو مكانيه ) أبو العينين ، .)

ويوجد التراث اإلسالمي في مستويين على النحو التالي : وهو عبارة عن تراث مكتوب مكانه المكتب��اتالمستوى المادي :-1

والمخازن ، وهو إما مطبوع ، أو أنه مخط��وط فه��و ت��راث م��ادي ل��هوجود على مستوى أولى مستوى األشياء المحسوسة .

وهذا النوع موجود في نفسية الجماهير وهو- المستوى المعنوي :2 عب��ارة عن مخ��زون نفس�ي ، وه��و قيم��ه في الوج��دان ، يمكن أن ي��ؤثر

:�� 1986ويبعث على الس��لوك ) أب��و الع��نين ، 98 ��، (. وفي كال99 المستويين التراث ليس كيانا منفصال عن األم��ة ب��ل ه��و س��لوك مع��اش

في حياة الناس . أهمها :- وأشكال صور وللتراث

أه��ل الس��نة والجماع��ة “وهيأ- اجتهادات المفكرين المسلمين : “ نتاج تفكير متواصل واجتهاد مس��تمر من علم��اء المس��لمين في الق��رآن والسنة دراسة وشرحا ؛ للوصول إلى قواعد أصول وقضايا ومبادئ ، كونت في مجملها تراث��ا فكري��ا وفي ض��وء ثقاف��ة العص��ر تعت��بر ه��ذه االجته��ادات

مصدرا من مصادر الفكر التربوي . ويرى الما وردي أن اجتهادات العلماء مصدر هام من مص��ادر الفك��ر

استنباط ما فيه علىeالتربوي فيقول “ ثم جعل للعلماء بعد رسول الله معانيه وأشار إلى أصوله ليتواصلوا باالجتهاد في��ه

إل������ى عل�����م الم���راد فيمت���ازوا ب���ذلك عن غ���يرهم ويختص���وا بث���واب (.95 : 1978اجتهادهم) الماوردي ،

:وله�ذا القس�م مكان�ه خاص�ةب- تراث الفرق والجماعات اإلسالميةنواح هي :- في التراث اإلسالمي وذلك من عدة

-أنه اعتمد على القرآن والسنة كمصدرين من مصادر الفكر التربوي . 1- اهتم بالعلوم العقلية وجعلها مقدمه على العلوم النقلية .2- تفاعل مع علوم السابقين من فلسفة ومنطق وطبيعة .3-أطلق علماؤهم العنان لعقولهم في التفكير وربما جاوزوا الصواب .4 - أن قاده هذه الفرق أص��حاب دع��وه ولهم ه��ويتهم الفكري��ة والسياس��ية5

( .102 :1981)حالوي ، ويعتبر أهل السنة والجماعة أن فك��ر الف��رق والجماع��ات فك��را غ��ير س��ليم في كليت��ه ، إذ إن��ه نت��اج عق��ول درجت على إي��ذاء المس��لمين وه��و

تراثهم الفكري والثقافي فكان لهم موقف منه تمثل في اآلتي :-

أ- ال بأس بدراسته دراسة تاريخية ، أو اجتماعية ، أو أكاديمية . ب- ال يجوز اعتباره فك��را إس��الميا ؛ رغم أن��ه يحم��ل اس��م اإلس��الم ويرف��ع أصحابه شعارات إسالمية ، ألن هذه األفكار قد توضع موض��ع التط�بيق ، إذا أتيحت له�ا الفرص�ة في الواق�ع ، وه��ذا من ب�اب الحف�اظ على فك��ر األم��ة

( .101 : 1981وسالمتها ) حالوي ، ج��� - ووص��ل األم��ر عن��د البعض بع��دم اعتب��اره من جمل��ة الفك��ر ال��تربوي

:1981اإلس��المي، ول��و أدى ذل��ك إلى قس��ر الحري��ة بال��دين ) حالوي ، 107 . )

وعلى ص��وء م��ا س��بق يتض��ح أن الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي متمثال بمص��ادره ح��دودا ال يمكن تجاوزه��ا وض��وابط ال يمكن تع��ديها، ولق��د أص��بح التراث الفكري يمثل قاعدة فكرية عريضة ينطلق منها الفك��ر ال��تربوي في

كافة العلوم ومناحي الحياة ، ويتجلى ذلك من خالل اإلطالع على م��ا كتب ح��ول أن��واع

العلوم وأقسامها فمثال: “ أحصى في���ه ط��اش ك��بري زاده جمل��ة عل��وممفتـــاح السعادة-“�� 1

( .225 - 215 : 1996 ( علم ) عبد العزيز ، 300عصره فجاوزت ) ” لحاجي خليفة أحصى فيه أيض��ا كاف��ة عل��وم عص��رهكشف الظنون-“2

واستفاد من مفتاح السعادة . “ البن الن���ديم ك���ان المقدم���ة األولى في علمالفهرست-وكت���اب “ 3

التصنيف العربي . للف��ارابي ..وإحصـــاء العلـــوم البن القفطي، وتاريــــخ الحكمــاء-�� 4

( .272 ، 258 : 1990) النجار، فمن يطلع على مثل هذه المؤلفات ، يدرك م��دى العم��ق الحض��اري والفكري ال��ذي وص��ل إلي��ه المس��لمون ، فق��د أح��اطت الثقاف��ة اإلس��المية ب��أنواع العل��وم مم��ا أكس��بها الق��درة على التفاع��ل م��ع الماض��ي والحاض��ر

واالستعداد للمستقبل بحيوية وحركة دءوبة. وين��درج تحت ال�تراث اإلس��المي فك��ر وثقاف��ة الش��عوب المج��اورة ، وتلك التي فتحها المسلمون فذابت بفكرها وثقافتها في فكر الدولةى وجدها فهو أحق اإلسالمية : )إذ الحكمة ضالة المؤمن أن

( .2611بها ( )الترمذي ، كتاب العلم : فكل ما دخل في حوزة العرب من ثقافات وأفكار عبر مراك��ز العلم القديمة لم يتجم��د على أي��ديهم ب�ل تط�ور في ظ��ل ظ��روف طبيعي�ة فبل��غ القمة وحقق غاية النمو ، كل ذل��ك في إط��ار الفك��رة اإلس��المية الص��حيحة القائم��ة على أس��اس من التح��رر من اله��وى والعص��بية والحق��د مس��تمدة

:1991مفاهيمه�ا وأص�ول حركته�ا من مص��ادر الفط��رة )أب��و س�لمان ، 190 . )

و بناءا ذلك البد من النظرة النقدية البناءة للتراث التربوي اإلسالمي ، وذلك لمعرفة الغث من السمين وتجنب الفك��ر ال��دخيل واله��دام ، س��واء كانت جذوره قديمة أو حديثه، إذ األمة اليوم بحاجة إلى فكر ترب��وي فاع��ل يتسم بالعصرية ، وال حاجه لها بكل ما خلفه األوائل ، إذ لربما كانت لبعض أفكارهم خاصية بمرحله معينه ، وزمن معين ، ولم تأخذ صفة االس��تمرارية

والحيوية .

وعلى ضوء ذلك انقسم الناس تجاه التراث اإلسالمي إلى ثالثة أقسام: -منهم من نظر إلى الماضي نظرة تقديس ، فأخذ كل م��ا ج��اء في��ه بن��وع1

من المغاالة والتحيز مما حدا به لرفض واقعة واالنجذاب للماضي . -ومنهم من نظر إلى الماضي بازدراء شديد ، ولم يعره أي اهتم��ام وأخ��ذ2

في التطل�ع إلى المس�تقبل ، من خالل نظرت��ه الس�طحية المستفيض��ة إلىحاضرة فقط .

-ومنهم من سعى للتوفيق بين الطرفين ، فنظ��ر باعت��دال إلى الماض��ي ،3 ولم يسلم بكل ما جاء فيه ؛ ب��ل رأى ض��رورة نق��ده والتعام��ل معه وفق ما يناسب فكر األم��ة وثقافته��ا . فالغاي��ة من ذل��ك هي

،166 :� 1981االستفادة من كل ما فيه من علم وخير ومنفعة ) حالوي،167.)

سمات الفكر التربوي اإلسالمي الفكر التربوي اإلسالمي فك��ر أص��يل اتس��م بس��مات اس��تمدها من مصادره ومنابعه وحركته الحيوية ، التي اجتازت إختب��ار ال��زمن مم��ا جعله��ا

بارزة ومتميزة ويمكن مالحظتها فيما يلي :-أهم سمات الفكر التربوي اإلسالمي :

: يتسع الفكر التربوي اإلسالمي ليشمل جميع ج��وانب- الشمول1 اإلنس�ان ، س�واء على ص�عيده الشخص�ى أم على ص�عيد عالقت�ه باإلنس�ان وتفاعل��ه مع��ه أو م��ا يتعل��ق ب��القوي الخارجي��ة ؛ وذل��ك في ك��ل لحظ��ة من لحظات حياته وفي كل أحواله ليال أو نهارا ض��من فلس��فة الحي��اة الش��املة لبعدي الدنيا واآلخرة عبر منهاج رباني فري��د ، ووفق��ا أله��داف إنس��انيه في تدرج عجيب ومع شمولية التقويم لكافة خطواته المادية والمعنويه ، وذل��ك يتمشى مع الطبيع��ه الكلي��ه لألنس��ان وه��ذه الش��مولية في الفك��ر ال��تربوي

:�� 1986مس��تمدة من ش��مولية ه��ذا ال��دين ) أب��و الع��نين ، ( وذل��ك139 { ي��ا أيه��ا ال��ذين آمن��وا ادخل��وا في الس��لم كافة }مص��داقا لقول��ه تع��الي

( .208) البقرة ، وهذه الشمولية مستمدة من طبيعة المنهاج الرباني الذي سار هلي��ه العلماء والمسلمون حيث إشتمل علي العلوم العقلية والنقلي��ة م��ع مالئم��ة العل��وم العقلي��ة النقلي��ة وموافته��ا لروحه��ا ، ألن الفك��ر الن��اجح يحت��اج غلي شمولية العلوم وتنوعها ليتس��م بالش��مولية والتن��وع . وله��ذا ج��اءت رس��الة طاش كبري زاده شاملة لكافة أنواع العل��وم س��واء في ذل��ك عل��وم ال��دنيا واآلخرة فلم يترك علما إال وأحصاه وأش��ار إلي طريق��ة تحص��يله ومراجع��ه

وأشهر المؤلفين فيه وفائدته . ومعناه أن يتناول اإلنسان أن كال ال يقبل التجزئة- التكامل : 2

ومن جميع جوانب��ه في ص��ورة متكامل��ة م��ع المجتم��ع ال�ذى يعيش في��ه ؛ و للتكامل عدة أنماط فقد يكون تكامال بين الوسائل واألهداف أو تك��امال بين النظرية والتطبيق أو بين العلم والعمل أو بين مؤسسات التربي��ة النظامي��ة

( . 141 : 1986وغير النظامية ) أبو العنين ، وبناءا على ذل��ك وض��ع العلم��اء المس��لمون ق��ديما تص��ورهم الفك��ري حول اإلنس��ان ورس��موا ل��ه منهاج��ا تربوي��ا يتس��موا بالتكام��ل وربط��وا بين أجزاء أنماطه فجعلوا مثال ضرورة العلم بالعمل وكذا بيان األهداف وتحديد الوس��ائل ووظيفي��ة المعرف��ة في الواق��ع وفي ه��ذا المع��ني يق��ول تع��الي

} ياأيها الذين آمنوا لم تقولون ما ال تفعلون كبر مقتا عند الله أن تقولوا ما ( .3-2ال تفعلون { ) الصف :

وعلي هذا األمر من الشمولية والتكامل تكونت ثقافة المس�لمون وفك��رهموأصبح ميدانا فسيحا تتبلور من خالله شخصية اإلنسان المسلم .

يتعامل الفكر التربوى مع الواقع فهو وليد الحركة و ال- التوازن : 3 ينطلق من التص��ورات العقلي�ة المج�ردة وال المثالي��ات متج�اهال واقع�ه من

جميع جوانبه وذلك في إطار من الوسطية والتوازن ( .141 : 1986) أبو العنين ،

ويستمد الفكر التربوى س��ماته من س��مات ه��ذا ال��ذين حيث يبل��ور لن��ا الرس��ول الك��ريم ص منهاج��ا للس��ير على الوس��طية في معالجت��ه للره��طوها قائال لهم ) أم��ا أن��ا فأص��وم الذين سألوا عن عبادته في بيته وكأنهم تقال وأفطر وأصلي وأركض وأتزوج النساء فمن رغب عن س��نتي فليس م��ني (

}كذلك يستمد الفكر التربوي سماته من سمات هذه العقيدة لقوله تعالي وجعلناكم أمة وسطا لتكون��وا ش��هداء علي الن��اس ويك��ون الرس��ول عليكم

( وتأتي ض��رورة الت��وازن والوس��طية منس��جمة م��ع143)البقرة : { شهيدا فطرة الله لإلنسان حيث تنازعه عدة ق��وى من الغرائ�ز ويتحتم علي��ه تج��اه ذلك أن يتسم بالتوازن والوس��طية والس��ير على المنه��اج النب��وي والس��عي

لتحقيق أهدافه العليا والدنيا . لم يكن الفكر التربوي وال التربية في عمومهما- الوظيفية : 4

منعزلين عن الحياة االجتماعية بل كان يلبيان حاجات المجتمع ويسيران مع تط��وره ونم��وه ف��المتعلمون هم ص��ناع المجتم��ع وبنات��ه حض��اريا و من هن��ا ألحت حاجة المجتمع علي تربية أبنائ��ه للمس��تقبل ويق��ول في ذل��ك اإلم��ام علي رضي الله عنه )التقصروا أوالدكم علي آدابكم فإنهم مخلوقون لزمان

(.145: 1986غير زمانكم ()أبوالعنين، وعلي هذا سار المربون المسلمون ولم يقفوا رقباء علي حركة التاريخ بل كان المجتمع ل�ه حاجات�ه ومتطلبات�ه وك�ان علي�ه إزاء ذل�ك أن يس�ايروا تطورات�ه ويعمل�وا علي تحقي��ق حاجات�ه والوف�اء بمتطلبات�ه ومن خالل ه�ذا يحقق العلماء ذاتهم وهذا ما قاموا به وترجم��وه على أرض الواق��ع ف��الكثير منهم إتخذ له مهنه ووظيفه قاموا بها إلي جانب إهتمامهم بالتعلم وه��ذا م��ا جعل طاش ك��بري زاده إس��وة بالعلم��اء الس��ابقين أن يض��ع منهاج��ا تربوي��ا وروحيا للعالم والمتعلم والعامل على السواء كي يحقق ذاته وذل��ك يعكس شمولية الفكر التربوي وتكامله و توازنه ووظيفته ومما يؤكد ذل��ك تص��نيفه للعلوم التي تخص المهن في كتابة مفتاح السعادة مؤكد علي كل ما س��بق

من سمات الفكر التربوي . اإلسالمي التربوي الفكر سمات أهم أن نجد سبق ما خالل من

تتلخص في اآلتي : أنه فكر قوى ذابت فيه أفكار األمم والشعوب المغلوب��ة وإلتسامه أيضا بالحيوية والمرونة في تعامله مع الفكر اإلنساني فكان فكرا إنتقائيا إتس��ع ليرس��م الخط��وط العريض��ة إلع��داد اإلنس��ان لل��دنيا واآلخ��رة موظفا العلوم العقلية والنقلية في ص��ورة ش��املة متكامل��ة مراعي��ا طبيع��ة

} ال��ذين يجتنب��ون: اإلنسان وفقا لما نص اإلسالم مص��داقا لقول��ه تع��الي كبائر اإلثم والف��واحش إآل لللمم إن رب��ك واس��ع المغف��رة ه��و أعلم بكم إذ

أنشأكم من األرض وإذ أنتم أجنة في بطون أمهاتكم فال تزكوا أنفسكم ه��و ( .32 ) النجم : { أعلم بمن إتقى

وبهذا نجد أن الفكر التربوي اإلسالمي في ش��موليته وتكامل��ه وتوازن��ه ووظيفته قادرا علي العطاء المستمر مواجها لتغ��يرات العص��ور ق��ادرا علي التكيف ملبيا لحاجيات المجتم��ع ومطالب��ه ملتحم��ا م��ع الواق��ع مم��ا أض��فى

بضالله علي الفرد والمجتمع في صورة متميزه و فريده . ومن هنا يأتي الدور للحديث عن أهم سمات الفكر التربوي االس��المي

في عصر طاش كبري زاده:وذلك على النحو التالي :

- إستمرار ال��روح الديني�ة القوي�ة عن��د الن�اس مم��ا زاد االهتم��ام ب��القرآن1والسنة .

- ت��أثر ب��الرحالت الكث��يرة وحرك��ة التنقالت الواس��عة مم��ا عم��ل على2سهولة اإلتصال بين العلماء

وبينهم وبين طالب العلم من جه��ة أخ��رى؛ مم��ا أدى إلى تط��وير الفك��رالتربوي .

- امتاز بأنه نتاج تالقح الفكر بين المجتمع العثماني والمجتمعات المفتوحة3 س��واء منه��ا العربي��ة أواألوروبي��ة ؛مم��ا زاد في ق��وة اإللتق��اء بين الثقاف��ات

المتنوعة والتالقح الفكري . - التوسع في دراسة العلوم العقلية بس��بب اإلنفت��اح على ثقاف��ة اآلخ��رين4

- الدعم القوي الذي حظي به الفكر التربوي5(.� 314:� 1975)زاده ،االسالمي من قبل الدولة أدى إلى اآلتي :

أ- مجانية التعليم وشموليه . ب- الحث على القراءة والكتابة وتعليم الن��اس ص��غارا و كبارااالهتم��امبالبعثات والمناظرات العلمية لما لها من أهمية في تطوير الفكر التربوي . ج���- تط��وير البحث العلمي واتس��اع نطاق��ه وب��ه زادت حرك��ة الت��أليف

(.314: 1975والترجمة)زاده ،أشكال الفكر التربوي في التراث اإلسالمي

التراث الفكري اإلسالمي يحتوى على فكر تربوي مستقل بذاته ، أو مختلط بغيره من آراء وأفكار ، والتي تعتبر في مجملها أساسا لبناء مع��الم نظرية تربوي��ة قابل��ة للتط��بيق إذا م��ا ع��ولجت ه��ذه األفك��ار وف��ق حاج��ات

(.103 : 1986العصر ومتطلبات الواقع ) أبو العينين ، “ البن سحن�����ون ،آداب العالم والمتعلم : كتاب فمثال األول

الرسالة المفصــــلة ألحوالو” أخالق “،البن جماعة و “ المتعلمين وأحكام المعلمين والمتعلمين

“ البن الجزارسياسة تدبير الصبيان “ لآلجري ، و” العالم والمتعلم .

وه��ذا الج��انب يمث��ل رس��ائل وكتب مس��تقلة ؛ ج��اءت لتل��بى حاج��ةالعملية التربوية في مهدها األول ؛

إذ الحاج��ة ملح��ة ألن يع��رف الع��الم والمتعلم واأله��ل الش��يء الكث��ير عن طبيعة العملي��ة التربوي��ة ، فج��اءت في معظمه��ا كإجاب��ات عن أس��ئلة ، أو تعليق على موقف ، أو ح�ل لمش�كلة أو بي��ان ألم�ر مبهم مث�ل كت�اب آداب

الرســالة المفصــــــلة ألحــوالالعالم والمتعلم “ البن سحن���ون ، و” و “المتعلمين وأحكـــــــام المعلمين والمتعلمين “،البن جماعة

“ البنسياسة تدبير الصبيان “ لآلجري ، و” أخالق العالم والمتعلمالجزار .

وه��ذا الج��انب يمث��ل رس��ائل وكتب مس��تقلة ؛ ج��اءت لتل��بى حاج��ةالعملية التربوية في مهدها األول ؛

إذ الحاج��ة ملح��ة ألن يع��رف الع��الم والمتعلم واأله��ل الش��يء الكث��ير عن طبيعة العملي��ة التربوي��ة ، فج��اءت في معظمه��ا كإجاب��ات عن أس��ئلة ، أو

تعليق على موقف ، أو حل لمشكلة أو بيان ألمر مبهم. : ما جاء مختلطا بكتابات المربين العلماء وذلك مثلومثال الثاني

ــدين “البن الحاج العبدرى، “ المدخل“ “ للغ��زالي ، “وإحياء علوم ال “ لطاش كبري زاده .مفتاح السعادة

فالفكر التربوي هنا ج��اء أك��ثر تك��امال في كتاب��ات الم��ربين الفقه��اء عن��دما اختل��ط بكتاب��اتهم ؛ وذل��ك ألن الفك��ر ال��تربوي عن��د الفقه��اء والفالس��فة والمتكلمين فكر متصل بفكر أكبر منه ي�دور ح�ول خدم�ة الف�رد المس�لم ، ومن ثم ي��رتقى لخدم��ة الف��رد والمجتم��ع على الس��واء ، وال ي��أتي بمع��زل

عنهما . وتعتبر دراس���ة الفك����ر التربوي عند طاش ك��بري زاده ، من قبي��ل الدراس��ات التربوي��ة التاريخي��ة ، ألنه��ا تمث���ل إح��دى حلق��ات تط��ور الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي ع��بر العص��ور ، كم��ا أنه��ا تعت��بر من قبي��ل الدراس��ات الفلس��فية ، ألنه��ا توض�����ح نظ��رة المؤل��ف لعناص�����ر المنه��اج ال��تربوي ، والطبيعة اإلنسانية ومفهوم العلم وأهم مبادئ عملية التعلم ، وأهم مي��ادين

العملية التربوية في ضوء ذلك العصر .حركة الفكر التربوي اإلسالمي

اإلسالم دين رباني جاء ليغير مفهوم الحياة في واق��ع الع��رب ، حيث وحدهم بعد فرقه ، وهداهم بع��د ض��الل ، وجع��ل لهم ش��رعة ومنهاج��ا بع��د فوض��ى ، ووض��ع بين أي��ديهم بع��دي ال��دنيا واآلخ��رة ، وأورثهم ثقاف��ة األمم والش��عوب الغ��ابرة ، ومع��الم الحي��اة القادم��ة،وبص��رهم ب��واقعهم وم��آلهم

(.5،6: 1973) شفيق ، وأدخ��ل اإلس��الم تط��ورات ومف��اهيم أساس��يه في ت��اريخ الع��رب االجتماعية والفكرية والسياسية ، ولم يقتصر اإلس��الم على ع��رض األفك��ار وشرحها، بل عمل على نشرها وتطبيقها وحض على اإليمان به��ا و العم��ل من أجلها فكانت التضحية في سبيل الله تعالى حلوة المذاق، وميز اإلسالم العرب بأن جعلهم الصنف األساسي المكون للمجتمع المسلم ، وهم الذين تقوم على ع��اتقهم مس��ؤلية ال��دعوة ، فنج��اح أي دع��وة يعتم��د على م��دى اس��تجابة الن��اس له��ا ، وهي ب��دورها تتوق��ف على إدراك الن��اس لس��المتها وأثارها في تيسير حياة أفض��ل كم��ا تتوق��ف على اس��تقطاب الع��املين من

(. 33 :1986أجلها والجماهير من حولها ) العلي ، ولقد مرت حركة الفكر التربوي اإلسالمي بع��دة مراح��ل، ك��ان منه��ا تصنيف ماجد عرسان الكيالني، حيث رب��ط مراح��ل تط��ور الفك��ر ال��تربوي

اإلسالمي بالعصور اإلسالمية على النحو التالي :

المرحلة األولى : وتمتد هذه المرحلة من بدء الدعوة إلى نهاي��ة عص���ر الص��حابة م��ا

-�� 90بين ) :�� 1970 ه��� ( ) الش��يرازي، 100 (. وتم��يزت ه��ذه52 المرحلة بالهيمنة ش��به المطلق��ة للفك��ر ال��ديني، وس��يادة التقلي��د امت��دادا

دون تجديد ، وتجلى هذا فيم��ا فعل��ه الخلف��اء الراش��دونeلعصر الرسول والصحابة وخلفاء بنى أميه ، لتعزي��ز مكان��ة الق��رآن والس��نة ك��أهم مص��ادر الفكر والتشريع حماية لهما من ت��أثيرات الفك��ر ال��دخيل على ين��ابيع الفك��ر

(. 98 : 1985اإلسالمي الصافي ) الكيالني ،

وقد تميزت هذه المرحلة بالتالي :- جمع القرآن ونسخه ونشره في األقاليم واألمصار .1- التدرج في التعليم بداية بالقرآن ثم السنة ثم علوم العربية .2- الحث على طلب العلم ، وإرسال الدعاة في األقاليم المفتوحة .3 - وجود علماء ومربين أكفاء في ك��ل قط��ر إس��المي مث��ل: " اإلم��ام أب��و4

حنيفة النعمان واإلمام مال��ك بن أنس إض��افة إلى كب��ار الص��حابة مث��ل ابنعباس وابن عمر... ".

- جاء الفكر التربوي متطابقا مع القرآن والسنة .5 - ج��اء التط��ور في المنه��اج واألس��اليب ومراح��ل التربي��ة موافق��ا لتط��ور6

(.38 : 1985المجتمع ، و ملبيا لحاجاته و متطلباته ) الكيالني ، :المرحلة الثانية

وامتدت من نهاية عصر الصحابة إلى قي��ام الم��دارس ك��انت الثقاف��ة العربية في المرحلة األولى وبداية الثانية يتواشج في نسيجها ثالث��ة عناص��ر رئيسة، هي : اإلسالم ، واللغة العربية ، وتراث األمم والشعوب ، ولقد ترك له��ذه المرحل��ة المس��ئولية الك��برى في تحقي��ق التالحم الت��ام بين الفك��ر العربي اإلسالمي من جه�ة، و الفكرالهيلي�نى ، والش�رقي الق�ديم من جه�ة أخ�رى تمهي�دا ل�بزوغ الثقاف�ة العالمي��ة في ظ�ل حض�ارة اإلس��الم الخال��دة

( . 96 : 1982) رضا ، و ذلك بفضل جهود بذلت في ظل الخالفة العباسية مثل :

أ - تش��جيع الرش��يد على الترجم��ة وعق��د المن��اظرات والمح��اورات وك��انيحضرها بنفسه .

ب - أنشأ المأمون دار الحكمة وفتح باب الترجمة، واستقطب العلماء في كل التخصصات ومن كل البلدان فك��انت معه��دا للعلم والترجم��ة ومرص��دا

( . 97 : 1982فلكيا ومكتبة واسعة ) رضا ، ج� -تبع ذلك مرحلة اإلنتاج واالبتكار حيث هضم المسلمون ثقافة الغير، ثم صاغوها بما يناسب فكرهم وفلسفتهم التربوية، فأخذوا منها وتركوا وأثروا

فيها وتأثروا بها ، وتميزت هذه المرحلة بما يلي :- - تأييد الحكام لبعض االتجاهات الفكرية، دون بعض مثلما فعل المأمون1

- رعاية الحك�ام عموم�ا لألعم��ال الفكري�ة مث�ل2مع المعتزلة . - ك��انت الترجم��ة3بن��اء دور للعلم والترجم��ة وإنش��اء المكتب��ات .

مص���بوغة بفك���ر أهله���ا ولم تتس���م بالموض���وعية و الدق���ة في ب���دايتها ، مم��ا أدى إلى ن��زوع علم��اء المس��لمين إلى التحقي��ق والت��دقيق في ص��حة

العلوم .

- ظهر طائفة من العلماء والمفكرين على رأس هذه الم��دارس اش��تغلوا4 بالتربية والتعليم مثل اإلمام الش��افعي واإلم��ام أحم��د بن حنب��ل وس��عيد بن

المسيب وسعيد بن جبير . - اتسم أيضا بالمرونة في استيعابه لفكر وثقافة ال��داخلين في اإلس��الم5

(90 : 1985على المستوى الفردي والجماعي )الكيالني ، المرحلة الثالثة :

وامتدت من قيام المدارس في زمن السالجقة حتى س��قوط الدول��ة العثمانية ، وذلك عندما ، شرع السالجقة في القرن الخامس الهجري ببناء المدارس مثل النظاميات التسع وهي أشبه بالجامعات في الوقت الحاض��ر

( .17 ، 1 : مج 1985) قمبر ، والمدارس النظامية امتداد للمدارس السريانية المنتشرة في البالد

اإلسالمية ، حيث حافظ عليها األمويون فك��انت بداي��ة الت��داخل الفك��ري والثق��افي م��ع الش��رق والغ��رب

(.29 ، 1 : مج 1985) قمبر ، وأش���هر العلم���اء في الم���دارس النظامي���ة هم اإلم���ام الغ���زالي ، والخطيب البغ��دادي والحس��ن البص��ري ؛حيث عمل��وا جميع��ا في ج��و من الصراعات الفكرية فتفاعلوا معها بثقافة واسعة ومنهجيه راقي��ة ، وأح��اطوا بمقتض��يات التط��ور في ص��ورة تتناس��ق م��ع األص��ول الكامن��ة في الق��رآن

والسنة . وتميزت هذه المرحلة بما يلي :- - والي��ة الخالف��ة العباس��ية لألش��اعرة ، ورع��ايتهم ودعمهم بغي��ة تحجيم1

اإلس��ماعيلية ووق��ف الم��د الش��يعي الف��اطمي ، رغم رك��ود الفك��ر الس��ني ( .138 : 1985وشيوع ظاهرة التقليد ) الكيالني ،

- سيطرة الدولة على التعليم شكل ضربه للفكر الحر حيث ك��انت مادت��ه2متمثلة في حلقات الدرس في المساجد واألماكن العامة .

- ظهور المدارس تحت إشراف الدولة ورعايتها عم��ل على تقيي��د المعلم3والتزامه بطابع الدولة السياسي .

- اشتراك العلماء بسلك السلطة في خدمة السلطان .4،1 : مج 1985- أصبحت الوظائف التعليمية وظائف مذهبي��ة ) قم��بر ، 5

312 - 315. ) - الركود العلمي وشيوع ظ��اهرة التقلي��د وض��يق المنه��اج واقتص��اره على6

العل��وم النقلي��ة في ص��ورة مت��ون وش��روح ومختص��رات ومحارب��ة العل��ومالعقلية .

واستمر األمر على ذل��ك ولم يع��د االنفت��اح على فك��ر اآلخ��رين غاي��ة وهدفا وذلك في ظل قدرة القيادات المستفيدة وتعزي��ز التعص��ب والتقلي��د المذهبي والقي��ود المفروض��ة من الس��لطة وأص��حاب الوق��ف ، والخالف��ات

( .46،47 : 1986الدائرة بين أصحاب االتجاهات الفكرية ) الكيالني ، ومن أبرز قيادات ه��ذه الف��ترة ابن جماع��ه وال��ذهبي وابن رجب ولم تعدم هذه الحقبة بروز نجمين أح��دهما في الش��ام، وه��و ابن تيمي��ه واآلخ��ر في المغ��رب ، وه��و ابن خل��دون؛ حيث عمال على بل��ورة ونهض��ة الفك��ر اإلس��المي ال��تربوي؛ من خالل رؤي��ة واض��حة إلع��داد الف��رد المس��لم وبن��اء المجتمع المسلم وفق منهاج رباني أصيل على ضوء ثقافة العصر،وامت��دادا

هذه ( 32: 1984لفكرالعلماء المسلمين)النعيمي، على األمر وبقى

الحالة إلى أن جاءت الدولة العثمانية ، فجمعت شتات المس��لمين ووح�دت كلمتهم ، تحت راي��ة واح��دة ، وفتحت كث��يرا من األق��اليم ال��تي لم ي��دخلها اإلسالم من قبل ، إضافة إلى توسع نفوذها في الشرق اإلس��المي وروس��يا

( .131 : 1990شرقا ) صبحه ، ويرى الباحث أن ه��ذا التوس��ع في تط��ور حرك��ة الفك��ر ال��تربوي في ظ��ل الخالف��ة العثماني��ة ؛ س��ببه الرعاي��ة واالهتم��ام ب��التعليم والتعلم ، واستقطاب العلماء ، وبناء الم��دارس وتن��افس الس��الطين في ذل��ك ؛ مم��ا أثمر في وجود فئة من العلم�اء مثل��وا الفك�ر ال�تربوي اإلس�المي في ف�تره اتهمت بالركود والضعف وانحدار الفكر. ومن أش��هر ه��ؤالء العلم��اء اإلم��ام السخاوي ، والسيوطي ، وطا ش كبري زاده ، والشوكاني ، واأللوسي ، ... وغيرهم كثير ترجم لهم المؤلف في كتاب الشقائق النعماني��ة . وق��د به��روا معاصريهم ، ونبغوا كأساتذة أكفاء وقضاه المعين وم��ؤلفين أف��ذاذ، م��ع أن العصور المتأخرة لم تشهد استمرارية في النمو العقلي وترقي��ة الفك��ر من خالل التعليم في الم���دارس؛ حيث ص���يغت المن���اهج بش���كل تعليق���ات ، وتقريرات وحوا ش بدال من الكتب الجديدة التي تمس واقع وحي��اة الن��اس

وتفي بمتطلباتهم . ونضوج فكريه حيوية عن السابقة المرحلة عبرت فقد ذلك ورغم

في آراء علم��اء ذل��ك العص��ر ، كم��ا ع��بر ت عن روح الحري��ة في التعب��ير ومسار التطور في التفكير ، حيث أخذ العلم��اء المس��لمون ممن س��بقوهمورسموا مع��الم منه��اجهم ال��تربوي بم��ا يناس��ب حي��اتهم الجدي��دة ) قم��بر،

( .61، 1 : مج1985وتميزت هذه المرحلة بما يلي :-

-إتساع دور المدرسين ليش�مل تثقي��ف الن�اس عام�ة ب�دل االقتص��ار على1 -تنويع المنهاج فلم يع�د يقتص��ر على العل��وم2قطاع المتعلمين .

-ظه��ر في ك��ل3األدبية والدينية ، بل اتسع ليشمل العل��وم العقلي��ة . من ه��ذه العل��وم علم��اء أف��ذاذ، حقق��وا مب��دأ ف��رض العين والكفاي��ة .

-تنوي���ع أس���اليب الت���دريس من خالل دروس مش���تركة بين القط���اعين4الشعبي والرسمي .

-صار إقبال العلم��اء وجمه��ور المثقفين والن��اس معي��ارا للحكم على ق��وة5(. 71العلماء في األداء )فاضل،د. ت:

لالرتقاء دوما والسعي أنفسهم تقويم إلى العلماء يدفع ما وهذا الذاتي على المستوى الشخصي واالجتماعي .

ولقد ساهم في تطور حركة الفكر التربوي في العص��ر العثم��اني م��ايلي :-

أ- حركة الفت�وح اإلس��المية واإلطالع على ثقاف�ة وخ�برات الش�عوب حيث ؛ أفاد المسلمون من نتاج العقول والخبرات والثقافات والتجارب واالحتك��اك

مع الغير . ب- تشجيع السالطين ومنهم السلطان سليمان القانوني؛ حيث مثل عصره عصر االزدهار فكان أشبه ما يكون بعص��ر الرش��يد العص��ر ال��ذهبي؛ حيث بناء المدارس، واستقطاب العلم��اء، والتش��جيع على الترجم��ة ، وتنش��يط

( .325 - 264 : 1975الحركة العلمية والفكرية ) زاده ،

وفي هذه الفترة نشأ طاش كبري زاده،وهو من العلماء المستنيرين الموسوعيين وتميز باآلتي: -

- التزم منهج الفقهاء في التربية ودع��ا إلى التوس��ع في المنه��اج ليش��مل1 العلوم العقلية والنقلية على السواء؛ لذلك جاء الفكر التربوي عنده متناثرا

( .41 : مج ، 1968بين سطور كتاباته ) زاده ، - دعا إلى االنفتاح على ثقافة وفك��ر اآلخ��رين وع��دم االقتص��ار على نت��اج2

(.177 ، 1 : مج 1968العقول اإلسالمية ) زاده ، - دعا إلى التخص��ص في العل��وم واالرتق��اء لتحقي��ق ف��رض الكفاي��ة فيم��ا3

( . 4 ، 1 : مج 1968يحتاجه المسلمون من أنواع العلوم ) زاده ، - دعا إلى منهجية راقية من خالل تصنيفه لكتاب مفتاح السعادة ، وعرض4

محتواه بشكل يستوعب أن��واع العل��وم في عص��ره وف��ق تص��نيف فلس��في دقي��ق ارتقى ليش��تمل على خالص��ة الفك��ر اإلس��المي في مج��ال التص��نيف

( .324 ، 1 : مج 1968) زاده ، -دعا كذلك إلى اإلبداع والتفكير الحر ، ومحاربة التقلي��د وع��دم االقتص��ار5

على ما تناقلته األجيال دون ( .25 ، 1 : مج 1968 تحقيق ) زاده ،

-امت���از المؤل��ف بإحسا���س واض��ح بأزم��ة الفك����ر الترب���وي في عص��ره6،�� 1 : مج 1968) زاده ، ( ؛ و كان صادقا في تفاعله م��ع واق��ع الن��اس3

وطبيعتهم، ومدى انعكاس ذلك على نظرتهم للعلم والعلماء ، وبذلك يك��ونالمؤلف قد استوفى شروط المفكر وأهمها.

أ- اإلحس��اس بالمش��كلة ألن اإلحس��اس بالمش��كلة طري��ق لحله��ا والخالصمنها .

ب- النزول إلى واقعة االجتماعي والتفاعل مع مشكالت عصره . -دعا المؤلف إلى التحقي��ق والمنهج العلمي في البحث والمن��اظرة ؛حيث7

مهد لذلك بذكر أهم العلوم وأهم المصنفات فيها ، وأشهر المؤلفين ، وذلك لغرض تربوي ذكى وفق فيه المؤلف؛حيث أفسح المجال للباحث أن يطل��ع

: مج1968على هذا الكم الهائ��ل من العل��وم والعلم��اء ومؤلف��اتهم )زاده ، ( . وذلك بهدف:1،73

- غرس حب واحترام المتعلمين لمعلميهم وتقدير مجهوداتهم .1 - تقديم ما حقه التقديم ، وآلية اتخاذ موقف معين بن�اءا على بين�ة؛ وذل��ك2

:1968حسب شهرة العالم ، وذيوع ص��يته وتقديم��ه على غ��يره ) زاده ، ( .73،74، 1مج

المرحلة الرابعة :واقع الفكر التربوي اإلسالمي المعاصر

وفي العصر الحديث تأثرت بهذا الخط مؤسسات تربوية؛ منها األزهر الش��ريف، فأرس��ل محم��د على البعث��ات العلمي��ة إلى أوروب��ا مثلم��ا فع��ل العثم��انيون ،وأب��رز العلم��اء في تل��ك الف��ترة هم جم��ال ال��دين األفغ��اني ،

( .326 -306 : 1986ومحمد عبده ،ورفاعة الطهطاوي ) أبو العنين ، ثم تلى ذل���ك ظه���ور الحرك���ة اإلس���المية الحديث���ة حيث بل���ورت أفكاراألستاذ البنا والم��ودودي مفهوم��ا متم��يزا للفك��ر ال��تربوي اإلس��المي ،

تميز بالواقعية والعلمية وأثر في واقع الحياة ومجريات األمور ، وأخذ ط��ابعالفكر التربوي اإلسالمي في العصور اإلسالمية مجتمعه وتميز باآلتي:

-سرعة انتشاره في األقطار العربية وغيرها .1-استقطاب الجماهير اإلسالمية من حوله .2 -تفاعله مع المدارس الفكرية والمذهبي��ة التربوي��ة القديم��ة في رؤيته��ا3

( .19- 12 :1988الواضحة لدى العامة وكثرة أنصارها ) حوى "أ"، أهم مجاالت البحث في الفكر التربوي اإلسالمي المعاصر :

اتجه الكث�ير من الب��احثين المس�لمين إلى البحث والتنقيب عن أعالم الفك��ر ال��تربوي اإلس��المي والكش��ف عن جه��ودهم التربوي��ة ؛س��عيا منهم لتحقي��ق ذاتي��ة اإلنس��ان المعاص��ر وأص��الة فك��ره ال��تربوي ، وق��د تن��وعت

بحوثهم على النحو التالي : منهجية -1 التاريخية: بحوث المراحل وتتبع ، وأصوله المنهج مشكلة مثل

وأهم ؛ التغيير هذا وأسباب تطوره مراحل ودراسة اإلسالمي المنهج لبناء “ عبود الغنى عبد المجال هذا في كتب في من والتربية األيديولوجيا

“ اإلسالم مطاوع عصمت اإلسالمية“ ،وإبراهيم التربية أصول : دون“ اإلسالم رأى ذكر فيها كتب من معظم أن األبحاث هذه على ويالحظ

هذا في الكتابة وأن ، المعالم الواضحة العلمية الكتابة منهج لديه يكون أنمنبثقة معينة أهداف وفق ومعالم وحدود ضوابط وضع إلى تحتاج المجال

( ، على اإلسالمي التربوي الفكر . (102 : 1987عن

أصولية- 2 الستخ�راج : بحوث والسنة؛ القرآن الباحثون خاللها من يدرسبالتربية المتعلقة والمفاهيم القضايا ببعض تتعلق التي واآلراء األفكار

هذا في كتب من ،وأهم معاصرة تربوية نظرية بناء لمحاول�ة والتعلم؛هذا في التربوية المؤتمرات جهد وينصب ، النقيب الرحمن عبد المجال

( ، على ( . 103 : 1987المجال

فلسفية- 3 التربية: بحوث فلسف��ة دراس���ة إلى الباحث يعم���د حيثومقارنتها ، الشرعية األصولية والمصادر والسنة القرآن من اإلسالمية

اإلنسان في اإلسالم نظرية توضيح مع المعاصرة التربوية بالفلسفاتالفلسفية األسس من ذلك وغير ، واألخالق والمعرفة والمجتمع والكون

(، ( .110 : 1995النباهين

المجال هذا في كتب ما الرجال“ وأهم تربية في القرآن منهجو “ عميرة، الرحمن وفالسفتها“ عبد اإلسالمية عطية “ التربية محمد

األبراشي. : وتتعل��ق بتط����ور أفك����ار ونظري��ات تربوي��ةبحوث تاريخيــة تربوية-4

وتأخذ أكثر من شكل على النحو التالي :- أ- دراسة الفكر التربوي عبر العصور من القديم إلى الحديث وأبعاد تطوره

“على س��الم“ تاريخ الفكــر الــتربويواهم ما كتب في ه��ذا المج��ال، النباهين.

“المــذهب الــتربوي عنــد ابن ســحنونب- دراسة الشخصيات ؛ مثل عبد الرحمن حجازي . “

” إب���راهيمالتربية والتعليم في األندلسج�- دراسة في بيئة ما؛ مثل “( 109: 1987علي العكش. )على،

وهذا النوع من الدراس��ات ض��روري وه��ام ج��دا؛ ألن��ه يوض��ح األبع��اد والتط����ورات التي مر بها الفك���ر التربوي اإلسالمي ، وكذلك المؤسسات التربوية . ويهم أيضا في اإلفصاح عن التجربة التربوية اإلسالمية مم��ا يفي��د

:1988في صياغة الواق��ع والمس��تقبل صياغ�����ة سليم�����ة )أب��و العي��نين، 12 . )

تأثر الفكر التربوي بالفكر اإلسالمي باية من خالل مص��ادره في بن��اء الفكرة اإلسالمية ال��تي تعتم��د على النظ��رة الواقعي��ة والمنطقي��ة فاس��تفاد بذلك حيويت��ه ومص��داقيته ومالئمت��ه للواق��ع وإس��تيعابه لمس��تجدات العص��ر إضافةإلى عم��ق الفائ��دة من مصادراإلس��الم الخال��دة حيث تالقح م��ع الك��ر الهيليني مما أضفى عليه مرونة وواقعي��ة فاس��تفاد من��ه في مي��دان الحي��اة الفكري��ة العام��ة بص��ورة أك��ثر ش��مولية وفعالي��ة وتتض��ح أهم ال��دروس المستفادة من حركة الفكر التربوي اإلسالمي، ومدى انعك��اس آث��اره على

الفكر التربوي اإلسالمي المعاصر وذلك من خالل اآلتي :-سيادة العقالنية : -1

لتحقيق الفكر، مجال في رئيس هدف العقلي بالمستوى االرتقاء مستوى راق في التعامل مع الفكر التربوي اإلسالمي ، والفكر الغ��ربي والش��رقي ، وذل��ك ألن العقالني��ة ترس��م الطري��ق األفض��ل للوص��ول إلى مس��تويات حض��ارية راقي��ة ، عن طري��ق االهتم��ام ب��العلوم العقلية والتطبيقية بدل االقتصار على العل��وم اإلنس��انية، وتنب��ع قيم��ة االهتمام بالعقالنية من اهتمامه��ا بالج��انب ال��تربوي إهتمام��ا ي��رتقى بالعلوم اإلنس��انية لتحقي��ق اإلنس��ان األنم��وذج الق�ادر على إح��داث النهض��ة

( .218 : 1982الحضارية والتقدم العلمي ) رضا ، وبهذا يتأكد دور العق��ل والنق��ل إض��افة إلى أهمي��ة العل��وم مجتمع��ة

سواء عقلية أو نقلية أوإنسانية تمشيامع تعدد اآلراء وإختالف المشارب .-االرتقاء بالمستوى المادي :2

األولية الموارد حول وحروب صراعات نشوب ظل في وذلك ومستلزمات الص��ناعة و التج��ارة الدولي��ة؛ حيث تفتق��ر المجموع��ة الدولي��ة لمبدأ الع��دل االجتم��اعي ، بين الش��عوب والتكام��ل االقتص��ادي والمس��اواة على أساس أن الحضارة والتقدم ملك الجمي��ع والن��اس في الخ��ير ش��ركاء فال بد من تربية الشعوب على هذا المبدأ تحقيقا لسعادة الجميع ، ب��دال من ضياع أمم بس��بب الفق��ر والم��رض والجه��ل ؛ وض��ياع أخ��رى بس��بب الب��ذخ

( . 187 : 1982والترف )رضا ، والفكر التربوي بحكم تعدد مصادره مرونته وحيويته ي��ري الن��اس على

مثل هذه المبادئ العظيمة .-االرتقاء بالوعي التربوي :3

تضع حركة الفكر التربوي اإلنساني األمة أمام خيارات متعددة دون أن تلزمها بأخذ أي منها ، ب��ل تحتم عليهم االختي��ار واألخ�ذ ، وتل��زمهم بفهم

روح العصر ، وتقرير االنتساب إليه ، وتجنب االعتزال ألن العزلة الحض��ارية ( . 187 : 1982تعنى السقوط من حركة التاريخ اإلنساني )رضا ،

األمة المسلمة مدعوة إلى الحركة وباستمرار س��واء أك�انت فتوح�اتجهادية أوبيضاء أو تعامل يومي في الحياة العامة أو بحكم طبيعة الجوار .

معوقات الفكر التربوي اإلسالمي يتأثر الفكر التربوي سلبا وإيجابا بالوسط ال��ذي ينم��و في��ه ألن��ه ج��زء من حضارة األمة وكيانها ، ويعد انعكاسا لفلسفة التربية فيه��ا ، ويت��أثر بحركة المجتمع داخليا وخارجيا ، وتلقى ق��وة الدول��ة أو ض��عفها بظالله��ا على حركة الفكر ، فالمد الحضاري لألمة يشكل معي�ارا على حرك�ة الفك��ر

التربوي . وعلى ض��وء م��ا س��بق ال ب��د من تحدي��د معوق��ات الفك��ر ال��تربوي

للباحثين لتشخيص الداء ووضع الحلول إلزالة المعوقات وذلك لآلتي :- لتحقيق النمو الفكري لألمة بشكل عام والتربوي بشكل خاص .1- ليكون الفكر التربوي هدفا لما وراءه حيث تتقدم األمة حضاريا .2 - لتشكيل شخصية اإلنسان الصالح وفق فلسفه تربوية متميزة هادفة .3

وأهم الصعوبات والمعوقات التي تعيــق حركــة الفكــر الــتربوياإلسالمي هي :

تعت��بر ص��عوبة تحدي��د- صعوبة تحديـد المفـاهيم والمصـطلحات :1 المص��طلحات والمف��اهيم ، وم��ا يعتريه��ا من غم��وض ، وخل��ط بين ه��ذه

المفاهيم من أهم المعوقات وذلك لآلتي : أ- وضعت هذه المصطلحات التربوية مت��أخرة إض��افة إلى اعتم��اد واض��عيها على الفكر الغربي ، فلم تؤد داللتها المرج��وة ف��اقترن المص��طلح الع��ربي

( .9: 1990بالغربي ) أبو العينين ، ب- أدى غموض المفهوم إلى خلط بعض المفاهيم ، كمترادفات دون وعى بالحدود الدقيقة التي يتميز بها أحدها عن األخر ، ودون فص��ل بينه��ا لوج��ود

عالقات تداخل وتطابق ومثال ذلك: التربية اإلس��المية ، التربي��ة الديني��ة ، التعلم اإلس��المي ، تعليم المس�لمين ،

( .21 : 1976التعليم عند المسلمين ، التعلم الديني ) على، - غياب النقد التربوي والممارسة النقدية :2 الفكر التربوي ق��ديما

وحديثا يحتاج إلى نظرة نقدية تتجاوز صحته أو عدمها، إلى مناس��بته لواق��ع وحياة الناس ، دون تعصب للقديم أو الحديث ومع عدم التسليم بآراء الغير

( .23 : 1990دون مراعاة لطبيعة العصر ومتطلباته ) أبو العينين ، ألن النقد هنا بهدف البناء والتحقيق والتمحيص ، ال الهدم على ما هو شائع من داللة الكلمة األولى ، والمعيار الصواب في النقد هو ال��ذي يعتم��د على القرآن والسنة، ولقد استخدمه المسلمون فاستقطبوا خ��يرة العلم��اء في الشرق والغ�رب ، وكس��بوا عل��ومهم عن��دما اطم�أنت نفوس��هم إلى أن اإلسالم يحترم نتاج العقول والتجارب البشرية ، وبناءا على ذلك ال تع��ارض بين العقل والنقل فهما متكامالن ، وهما يمثالن المعيار األسلم للحكم على

الفكر أيا كانت أصوله وجذوره . من معوق��ات الفك��ر ال��تربوي العزل��ة الحض��ارية- العزلة الحضـارية :3

ويتفاوت أثر العزلة حسب دائرة التأثير على النحو التالي :

وهي عبارة عن إعتزال فرد ع��ادى ق��د يك��ون س��لبيا لكن أ- عزلة فردية :بدرجة قليلة .

ب-عزلة عالم مكلف : وهي عبارة عن إعتزال ع�الم مكل��ف ب�أداء رس��الة ربانية يتعطش لها المجتمع مما يؤدى إلى فقدان من يقوده ومن ثم ض��ياع

على من كتم علما تعلم��ه فق��ال:)منeالعلوم ؛ لذلك شدد الرسول محمد كتم علما يعلمه ألجم بلجام من ن��ار( )أحم��د مس��ند المك��ثرين،مس��ندأبي

(.10109هريره، وإلى ه��ذا ذهب ط��اش ك��بري زاده حين راودت��ه نفس��ه ب��اعتزال المجتمع أمام الفساد والضغط االجتماعي ... ثم عاوده إيمانه وتقواه فوجد لزاما عليه القيام بنشر العلم والدعوة إلى الله ؛ كي يعذر أمام الله ثم أم����ام الن����اس فيق����ول : ) ول����وال م����ا ورد في ص����حيح األخب����ار “ من كتم علم��ا يعلم��ه ... “ لس��ددت فم ال��دواة وكس��رت س��ن األقالم ، وانقطعت في زاوية إلى وقت الحم��ام بأمرالمل��ك العالم ، إال أن القلوب بين إصبعين من أصابع الرحمن ، يقلبها

،1 : مج 1968كي��ف يش��اء وك��ل ي��وم ه��و في ش��أن ( ) زاده ، 3. �) ج�- عزلة األمة : وهي عزلة األمة عما حولها من حضارات األمم والشعوب ، وقد يكون ذلك بدافع سياسي أو ديني أو الجهل المحض وقد يكون ب��دافع داخلي أو خ��ارجي ولالنفت��اح على اآلخ��رين حكم��ة عظيم��ة مص��داقا لقول��ه

} يا أيها الناس إنا خاقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوبا وقبائ��لتعالى 13 )الحجرات : لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم إن الله عليم خبير {

(ومع أهمية االنفتاح على فكر اآلخرين يجب مراعاة ما يلي :-أ- إن اإلنغالق الفكري يؤدى إلى التزمت والجمود .

ب-إن اإلنفتاح ال يعنى التساهل في العقي��دة والقيم الحض��ارية الخصوص��ية( .31: 1990)أبوالعينين،

وعلى ضوء ما س��بق ينبغي لألم��ة أن تأخ��ذ بالحس��بان إذا أرادت التق��دمالفكري والحضاري ما يلي:

. أن تأخذ من كل علم أحسنه. أن تبدأ بما انتهى إليه العالم في مجال العلوم التقنية والتطبيقية

وهذا الجهد يقع على عاتق ق��وى التغي��ير ألن األم��ة تحت��اج إلى الق��ادر على التحليل ال��دقيق وبن��اء األس��س المعرفي��ة الق��ادرة على تحقي��ق اإلنج��ازات

( .146: 1989الحضارية ) العلواني ، م��ع أهمي��ة وخط��ورة دور الفك��ر ال��تربوي ، إال أن��ه في البالد- التقليد :4

العربية يعتمد على أصول غربي��ة عج��زت عن تحقي��ق األه��داف ، والغاي��ات اإلسالمية التي تتطلع إليها الشعوب اإلسالمية ، لذلك ت��أتى جه��ود التأص��يل للفكر التربوي في طليعة خطط التنمي��ة البش��رية لتج��اوز مرحل��ة التخل��ف

( .225 - 219 : 1982والتبعية ) رضا ، فالتقليد يقتل اإلبداع ، ويفضي إلى الذبول الذي يقنع أصحابه بتقلي��د الق��ردة وتبعي��ة العبي��د والض��عفاء ، ومن ثم تق��ع األم��ة في نفس المأزق الحضاري الذي وقعت فيه الحضارة الغربي��ة عن��دما امتلكت الم��ادة وفقدت الروح ففقدت بذلك سمة التوازن في الحياة ، والتقلي��د م��رده إلى فقدان الذات حيث تمر األمة بأزمة عدم ثقة في ذاتها، مما يض��طر الع��رب إلى البحث عن الحلول عند أع�دائهم بعي��دا عن الواق��ع والحاض��ر الع��ربي ،

والذي عزز التقليد في البالد العربية هو غربة مصادر ومنابع الفكر ال��تربوي ( .62 : 1991اإلسالمي ) حسنه ،

والقرآن الكريم دع�ا إلى اإلب�داع وح�ارب التقلي�د، و وأش�اد ب�العقول ال�تي تحارب االبتكار واإلبداع بحجة المحافظة وتقديس ما أثر عن األسالف، دون

وإذا قيل لهم اتبع��وا}تحقيق ونقد تربوي بناء وذلك مصداقا لقوله تعالى : ما أنزل الله قالوا بل نتبع ما ألفينا عليه آباءن��ا أول��و ك��ان آن��اؤهم اليعقل��ون

(170 )البقرة : {شيئاوال يهتدون )اليكن أحدكم إمعة يق��ول إن أحس��ن الن��اس أحس��نت وإن أس��اؤاeوقوله

أسأت ولكن وطنوا أنفس��كم إن أحس��ن الن��اس أن تحس��نوا وإن أس��اؤا أن ( .2007تجتنبوا إسائتهم ( )الترمذي ، كتاب البر والصلة :

يق����ول- العجز عن اكتشاف الطاقــات القــادرة على العطــاء :5 : )الن��اس كإب��ل مائ�����ه قلم����ا تج������د فيه�����م راحل��ة (eالنبي الكري����م

( ؛ فالطاق�ات المبدع�ة والق�ادرة2527) مسلم،كت��اب فض��ائل الص��حابة، على العطاء قليلة ونادرة وهذه مش��كله تب��دو أك��ثر عن��دما يتع��ذر اكتش��اف مثل هذه الطاقات أو العجز عن الق��درة على التعام��ل معهم لتأخ��ذ دوره��ا في يقظة الفكر وإحيائه ؛ وقد تكون مثل ه��ذه الطاق��ات غائب��ة عن س��احة الفكر والفعل مما يؤدى إلى تبديد طاقات األم��ة ، وع��دم اس��تغالل طاقته��ا وقدراتها ، وقد يتصدر األمور أناس غير أكفاء وفي هذا المعني يقول الن��بي

للسائل متي الس��اعة ق��ال ) إذا ض��يعت األمان��ة ف��انتظر الس��اعةeالكريم ق���ال وكي���ف ق���ال إذا وس���د األم���ر إلي غ���ير أهل���ه ف���انتظر الس���اعة (

( مم��ا يعم��ل على إجه��اض األم��ة2527) مسلم،كت��اب فض��ائل الص��حابة، ويشل حركتها ونموها ويشكك في قدراتها على معالجة أمورها ، وفي هذه الحالة يأتي الخطأ والخلل من المعالج الدخيل الذي يفترض الحل��ول للعالج

ففاقد الشيء ال يعطيه. إقتض��ت- قسر الحرية وأثره على الفكــر الـتربوي اإلسـالمي : 6

:} وم��ا خلقتقال تعــالىإرادة الله أن تكون قمة العبودية قمة للحري��ة (، ويتع��دى ذل��ك إلى الحري��ة56) ال��ذاريات ، الجن واإلنس إال ليعب��دون {

الفكري��ة في األداء والس��لوك ، فلإلنس��ان الح��ق أن يفك��ر بحري��ة في ك��ل شئونه وينظر في ملكوت الله تعالى ويتدبر ويعم��ل رأي��ه في خصوص��ياته ، لذلك حرص اإلسالم على توفير الحرية الفكرية والعلمية ، وحرية التفكير العلمي ، والنظر في الظواهر الطبيعية واعتبار هذا من قبيل العبادة )علي

،1976 :83. ) وإلي ه��ذا المع��ني ي��ذهب ط��اش ك��بري زاده حيث ط��رح الب��دائل المتعددة ، ووضع الخيارات التي تناسب كل إنسان مجتمعة أو منفردة

؛ ليختار العلم الذي يناسبه ويتفق مع ميوله ، ويختار المؤلف الذي يحب أن يق��رأ ل��ه وك��ذلك الكت��اب ويتض��ح ذل��ك من خالل منهجيت��ه في

التصنيف كما سيأتي تفصيله في الفصل الرابع من هذا البحث . فعلي ضوء ما سبق يتضح أن مفهوم الحرية في اإلسالم يدفع باتجاه تنمية اإلمكانات العقلية واإلرادة الحرة مما يجعله يقف على حقائق الك��ون والحي��اة ، وحق�ائق نفس�ه ، ويع�رف خالق�ه وص�فاته وآالءه بنفس�ه وب�دون وسيط بينه وبين ربه فمن يملك هذه الحرية ينطلق في فهم واقعه ورس��م معالم مستقبله من ذاته وعلي ض��وء س��رعته وأص��وله الفكري��ة ومن خالل

منهاجه الرباني بعيد عن التابعي��ة للغ��ير والتقلي��د مم�ا يكس��به الق��دره علياإلبتكار واإلبداع في كافة األمور .

على ضوء ما سبق يستخلص الب��احث أن حرك��ة الفك��ر ال��تربوي اإلس��الميمرت بمراحل تجلى فيها اآلتي:

- مدي الجهد الذي بذله العلماء في سبيل ترشيد وبعث حركة الفكر . 1 - م��دي الجه��د ال��ذي بذل��ه الخلف��اء والس��الطين في س��بيل دعم الحرك��ة2

العلمية والفكرية . - مدى التجاوب واإلقبال من قبل جمهور المتعلمين تجاه الحركة العلمي��ة3

والفكرية . - اثر الشعوب والشعوب علي حركة الفكر التربوي اإلسالمي . 4- أثر اإلنفتاح علي علوم اآلخرين . 5 - م��دى األث��ر ال��ذي جس��دته فلس��فة التربي��ة اإلس��المية ومص��ادر الفك��ر6

التربوي اإلسالمي كمعيار للفكر التربوي . - الثمار التي أفرزتها حركة الفكر في كافة الميادين كأثر للعوامل الس��تة7

أنفة الذكر . مصادر الفكر التربوي بعضها مطلق واآلخر متطور ويمثل الع��رض المص��در

المطلق . ويعتبر القرآن الكريم كزاد للجميع تناول��ه لفقه��اء الس��تنباط األفك��ار الفقهي��ة فح��ري برج��ال الفك��ر ان يتن��اولوه من زاوي��ة أخ��رى ؛ من زاوي��ة التربية والتنشئة االجتماعية إلعادة بن��اء ه��ذه األم��ة فكري��ا وتربوي��ا ، وذل��ك

علي ضوء فقه العصر وحركة الواقع . وتعتبر الس��نة النبوي��ة المطه�رة المص��در الث��اني وهي مي��دان واس��ع طرقه العلماء ، وأعملوا فيه عقولهم فأثمرت بذلك ثمارا جيده إال أنه��ا في

الجانب التربوي تعتبر محدودة مثل القرآن الكريم . والق��رآن والس��نة أثم��را كمص��درين رئيس��ين من مص��ادر الفكرال��تربوي

اإلسالمي علي النحو التالي :- مثال المرجعية الرئيسة للمربين المسلمين .1- أثمرا العقيدة اإلسالمية السليمة كحصن واق من الزيغ واالنحراف . 2 - وسيلة الفهم للتربية اإلسالمية الصحيحة ، والفكر التربوي ال��ذي يس��هم3

بدوره في نهضة األمة الفكرية وبناء حضارتها . - فيها كل معاني التربية المستمرة والشاملة والوظيفية والموازية .4 - يمثل التراث اإلسالمي مصدرا هام��ا من مص��ادر الفك��ر ال��تربوي وذل��ك5

ألن��ه ثم��رة جه��ود قديم��ة هض��مها المس��لمون ثم افرزوه��ا ض��من فك��رهم التربوي عبر عشرات الق�رون وعلى ض�وء ذل�ك انقس�م العلم�اء إلي ثالث�ة

أقسام تجاه التراث كالتالي : أ- منهم من نظر بقدسية ولو علي حساب واقعة .

ب- منهم من نظر إليه بازدراء واهتم بالواقع . ج�- منهم من نظر إلي األمور نظرة وسطيه فاهتم بالماضي مع الواقع .

والتراث اإلسالمي ينقسم إلي قسمين : وهو ما تحتويه المكتبات سواء ك��ان مطبوع��ا أو منش��ورا أوتراث مادي :

محفوظا . كمخزون نفسي في نفسية الجماهير تراث معنوي :

الفكر التربوي المعاصر يعاني من العجز التربوي ، وفقدان التوازن ، وعدم وعى الذات ، اث�را للتخل�ف الحض�اري ، وفق�دان الهوي�ة ، واألزم�ات االقتصادية واالجتماعية والفكرية وتمثل هذه مجتمعة مظ��اهر أزم��ه للفك��ر

التربوي . - ولهذه األزمة أسباب منها .

غياب الفلسفة التربوية ، التشرذم العربي وتناقص رؤي��ة ال��تربويين الع�رب إضافة إلي غربة مصادر المعرفة التربوي�ة ، وغي��اب البح��وث التربوي�ة علىضوء اإلعداد الغير المالئم للباحث العربي وفى ظل إعالم عربي مخترق . - عالج مثل هذه األزمة يكمن في تحديد طبيعة هذه األزمة والوق��وف على

أسبابها ثم الشروع في البحث عن الحلول المكافئة لهذه األسباب .

الفصـــــل الثاني

نموذح عملي تطبيقي لدراسة شخصية تاريخية

طاش كبري زادة

منابــع فكــــر أحمــــد بن مصـطفى التـربـــويـة

عصره ومعطياته:

السياسية- . البيئة

والثقافية- . االجتماعية البيئة

والفكرية- . العلمية البيئة

نشأته وحياته:

نسبه- .

. مولده-

وأخالقه- . صفاته

رحالته- .

شيوخه- .

تالميذه- .

مؤلفاته- .

التربوية- . وقيمته السعادة مفتاح كتاب

. التربوية- وقيمته النعمانية الشقائق كتاب

.وفاته-

المقدم����ة: الخالفة العثمانية امتداد طبيعي للخالفة اإلس��المية ، وإح��دى حلقاته�ا األهم في بعديها الزماني والمكاني، حيث شكلت حزاما أمنيا ألم��ة بأكمله��ا في وجه الزحوف األوروبية ؛ التي ما فتئت تتحرش بالمسلمين ، ت��ارة في األندلس ، وأخرى في صقلية ، ومصر، والشام ؛ وذلك مصداق قوله تعالي:

( ؛120} ولن ترضى عنك اليهود وال النصارى حتى تتبع ملتهم { )البقرة ، وذل��ك في وقت ب��دأت ال��دول األوربي��ة الص��ليبية تنهض فكري��ا وحض��اريا ، وش��رعت في مهاجم��ة المس��لمين، فك��ان أن قيض الل��ه تع��الي للع��الم اإلس��المي ه��ذه الدول��ة، بقي��ادة مؤسس��ها األول عثم��ان أرطغ��ل في آس��يا الصغرى فأقامها علي أساس د ي��ني ، وب��دأ بنش��ر اإلس��الم وهداي��ة الن��اسوحماية أعراضهم وأموالهم؛ باعتبارها أمانة سيسأل عنها عند ربه ) فريد ،

1977 :39. ) ن��ا ، امتدت الدولة العثمانية جغرافيا شرقا وغربا لتصل إلي أبواب في رافعة راية اإلسالم علي ما يعرف اليوم ؛ بدول أوروب��ا الش��رقية واليون��ان، وجزر البحر األبيض وأجزاء من إيطاليا والنمسا ، كذلك امت��دت إلي األرض الممتدة من القوقاز شماال حتى الصحراء اإلفريقية جنوبا، وحدود المغرب األقصى غرب�ا ، كم�ا أنه�ا وص�لت ش�رقا إلي بالد ف�ارس وجب�ال كردس��تان

( .95: 1977)فريد ، واستطاعت أن تحافظ علي ه��ذه الراي��ة أك��ثر من خمس��ة ق��رون ؛ تم����يزت بوج����ود حض����ارتين: األولى :وهى ولي����ده عص����ر الق����وة

ه�( .982واالزدهار،امتدت إلي ما بعد خالفة السلطان سليم الثاني ت ) والثانية : تمثل مرحلة الض��عف في حي��اة الدول��ة العثماني��ة ؛ حيث تع��اقب عليه��ا س��الطين وخلف��اء ض��عفاء أغرقوه��ا في ص��راعات داخلي��ة وخارجي��ة أوهنتها ، مما أدى إلي سيطرة األعداء عليها وإلغاء الخالف��ة علي ي��د كم��ال

( . 1،504 : مج1980أتاتورك ) شلبي ، وعاش طاش ك��بري زاده من منتص��ف الق��رن التاس��ع إلي منتص��ف الق��رن العاش��ر ؛ أي في ظ��ل حض��ارة ومج��د الدول��ة العثماني��ة القوي��ة ، وطبيعي أن يتأثر بما في هذه الحقبة الزمني��ة من تي��ارات سياس��ية ، إذ أن أرب��اب العلم والفك��ر ل��ديهم مش��اعر خاص��ة بم��ا يحي��ط بهم من أح��داث

( .1،504 : مج1980ومواقف تعكسها أقالمهم وصفحاتهم ) شلبي ، جوانب جميع في عديدة بخصائص زاده كبري طاش عصر وتميز

الحياة ، تأثر بها ؛ فهو ابن عصره نتاج من نتاجه ، يتأثر ب��ه س��لبا و إيجاب��ا ، ومن هنا جاءت أهمية الكشف والتوضيح لروح العص��ر ال��ذي نش��أ وترع��رع في��ه ه��ذا الع��الم الجلي��ل، وذل��ك من خالل التع��رف علي البيئ��ة السياس��ية

واالجتماعي��ة والثقافي��ة والعلمي��ة والفكري��ة ،ومن ثم التع��رف علي نس��به، وطلبه للعلم ، ثم شخصيته العلمية ، ومؤلفاته ثم استعراض أدب��ه ال��تربوي من خالل كتب���ه : ) مفت���اح الس���عادة ومص���باح الس���يادة في موض���وعات العلوم ، الشقائق النعمانية في علم��اء ال��دول العثماني��ة ، و ش��رح الفوائ��د

الغياثية ، والعقد المنظوم في ذكر أفاضل الروم (.

عصـــــــره ومعطيــــاته

البيئة السياسية لطاش كبري زاده تم��يز العص��ر ال��ذي نش��أ في��ه ط��اش ك��بري زاده بوج��ود ص��راعات وحروب، كان بعضها خارجيا، ألقيت فيه تبعة األمور علي جيش قوى متميز متدرب متنوع الفرق واألسلحة، شمل سالح المشاة والفرسان والمدفعي��ة

( .30، 1: مج1980والبحرية )شلبي ، ، إض��افة إلي الص��راعات الداخلي��ة علي الس��لطة، وفي ظ��ل ه�ذه األج�واء عاش طاش كبري زاده، وامتدت حياته زهاء سبعة وستين عام��ا، وتع��اقب

علي البالد سالطين وأمراء ووزراء كثر كان منهم :-السلطان محمد الفاتح : 1

ه��� ( ، ومن الل��ه857بويع السلطان محمد الف��اتح بالخالف��ة س��نة ) تعالى عليه بفتح القسطنطينية ؛ عاصمة الدولة البيزنطية، وجعله�ا عاص�مة

( ؛ فكان ذلك مصداق80 :� 1977لدار الخالفة اإلسالمية )فريد بك ، :)لتفتحن القسطنطينية ، فلنعم األمير أميره��ا ، ولنعم الجيش ذل��كeقوله

( .18189الجيش( ) مسند اإلمام أحمد ،مسند الكوفيين : وسار السلطان محمد الفاتح مجاهدا، ماهرا، وفاتحا، مظف��را، ح��تى سميت الدولة العثمانية في عهده بالباب العالي ، ثم انتق��ل إلي ج��وار رب��ه

ه���( )فري��د ب��ك ،886في الرابع من ربيع األول من ع��ام)1977 : 62. )

- السلطان بايزيد الثاني :2 توفي السلطان محم��د الف��اتح عن ول��دين األول يس��مى ) بايزي��د ( ، واآلخر ) جم ( فبويع لألول بالخالفة، فثارت حفيظة الثاني، ونش��بت بينهم��ا حروب وصراعات، جعلت ملوك أوروبا يطمع��ون في أمالك الدول��ة العلي��ة،

ه��� (900واستقر األمر أخيرا لصالح بايزيد بعد وفاة أخي��ه ) جم ( س��نة ) وكان السلطان بايزيد رجال مسالما غ��ير مي��ا ل للح��روب ، إال أن األح��داث التي نشبت سواء في الداخل أو الخارج؛ جعلته يغير من خطته هذه ، فقام بعدة حروب لصد هجمات المتاخمين، ووض��ع ح��د لج��رائم الس��لب والنهب،

م ، والتي انتهت بعد مرور خمس��ة1487مثلما حدث مع ملوك مصر سنة أعوام باس��تقرار األمن علي الص��عيدين ال��داخلي والخ��ارجي . )فري��د ب��ك ،

1977 : 68. ) وفي ه��ذه الف��ترة ب��دأت العالق��ات م��ع دول أوروب��ا؛مث��ل روس��يا ، ومملكة بولندا ، وكذلك دول ما يسمى غرب أوروبا اليوم، وكان ك��ل منه��ا يسعى لكسب ود الدولة العثماني��ة، ومحالفته��ا واالس��تعانة بجنوده��ا البري��ة والبحرية ، وظل األمر علي هذه الصورة إلي أن تكدر صفاء حياة السلطان في سني حكمه األخيرة ؛ والذي تمث��ل بعص��يان أوالده ل��ه وتم��ردهم علي��ه ومخالفة أوامره و إضرامهم نار الحروب الداخلية ، وكان من الب��ديهي إزاء سياسة اللين التي تبعها السلطان بايزيد ؛ أن يترتب عليها ، عدم زيادة في

أمالك الدول�����ة العثمانية ، قياسا عل��ى غيره م����ن :1992السالطين، وذلك لندرة الفتوحات العسكرية في عهده )ربابع��ة ،

5. ) - السلطان سليم األول :3

بعد وفاة السلطان بايزيد استقر األمر للسلطان س��ليم األول، ال��ذيز عص��ره استطاع بدوره تأمين الجبهة الداخلية وأحكم سيطرته عليها، وتمي بالقوة ، وانعكس ذلك علي عالقاته الخارجية ، فق��د ب��دأ مل��وك أوروب��ا في التزلف له ومهادنته ، عند ذلك اتجهت أنظاره نح��و بالد ف��ارس فش��رع في

( .82 : 1977حرب مع الشاة إسماعيل الصفوي ودخل تبريز ) فريد ، وفي عص��ره اتس��عت الدول��ة العثماني��ة ش��رقا وغرب��ا، لتش��مل بالد الش��ام ومص��ر والحج��از ، وغلبت علي عه��ده س��مة الفت��وح، مث��ل عه��د السلطان محمد الفاتح ، فكان كله فتوحات خارجية وتنظيم��ات داخلي��ة، إاله كان ال يته��اون في أي أم��ر يخص األمن ال��داخلي ، واهتم بنش��ر التعليم أن والدعوة اإلسالمية في البالد المفتوحة؛ سواء كانت في الشرق اإلس��المي،

( .83 : 1977أو في العمق األوروبي ) فريد ،- السلطان سليمان القانوني : 4

بلغت الدول��ة العثماني��ة في عه��ده أوج عزه��ا ومج��دها، وك��ان هدف��ه تجهيز الجيوش ، والغ��زو في س��بيل الل��ه تع��الي ش��رقا وغرب��ا ، وه��و أك��بر سالطين الترك ملكا ، عاش زهاء ستة وس��بعين عام��ا ، وس��مى بالق��انوني

لكثرة ما س��ن من الق�وانين ، واتس�عت رقع�ة الدول�ة العثماني�ة في عه�ده فوصلت حدودها إلي عمق أوروبا ، واستولي علي عاص��مة المج��ر وبلغ��راد

( . 80 : 1977وجزيرة رودس ) فريد ، وإستطاع أن يضع حدا لحركات الفرس فأخمدها جميعا ، وكذلك وضع ح��دا للنمسا وتعدياتها ، وامتد سلطانه إلي بالد المغ��رب الع��ربي، فس��يطر علي الجزائر واتجه شرقا فسيطر علي اليمن وأطراف الجزيرة العربي��ة، وأب��رم العه��ود والمواثي��ق وك��انت تأتي��ه الوف��ود من عم��ق أوروب��ا باله��دايا تس��أله الصلح، ووضع حد للحروب، وبذلك تمت السيطرة علي معظم ج��زر البح��ر المتوسط، وكان الكل يخطب ود الدول��ة العثماني��ة، وت��أتى الوف��ود باله��دايا

( . 79 : 1923إلبرام المواثيق واتقاء شرها ) وجدي ، في هذه األثناء بلغ التطور السياس��ي علي الص��عيد ال��داخلي قمت��ه ، وغدا المذهب الحنفي مذهبا عاما للدول��ة معم��وال ب��ه، في مؤسس��اتها، الخاصة ، والعامة، والمحاكم، والدوائر الرسمية؛ وهذا معناه أن الدولة ق��د طرحت التشيع وغيره من المذاهب األخرى جانبا، والتزمت مذهب الدول��ة

( .8 : 1992السلجوقية السني الحنفي ) ربابعة ، وبناء علي تعاليم اإلسالم الربانية السمحة، تم وضع الرجل المناسب في المكان المناسب، ... وغدا ألجل ذلك معظم وج��وه الدول��ة العثماني��ة و قادة الجند، ممن أس��لم من خ�وارج النص��ارى ، ال�ذين ينح��درون من أص�ل ألب��اني أو ص��قلي أو يون��اني... ب��ل تع��دى األم��ر ذل��ك إلي ق��وم أوغ��ل في أنهم خدموا الدولة العثماني��ة الغرب، ورغم أنهم حديثو عهد بالنصرانية؛ إال خ��دمه عظيمة و بوالء منقطع النظير، وه��ذا ه��و اإلس�����الم ال��ذي أل����ف

شهم بين قل��وبهم وجي� في صفه وحب����اهم حقوق��ا متم��يزة، فأص��بحوا م�����ن أص��حاب األمالك و اإلقطاعيات الواسعة ف�ي الدولة مثلهم مثل غيرهم من المس��لمين الع��رب

( .173 : 1933واألتراك ) الشناوي وآخرون ،

مما سبق يستخلص الباحث أهم ما اتسمت به البيئة السياس��ية في الدول��ةالعثمانية والتي تمثلت في اآلتي :

-دولة خالفه وكيان إس��المي متم��يز ، ق��امت لنش��ر تع��اليم ال��دين ودع��وة1الشعوب إليه .

- دولة جهاد و فتوحات في الشرق والغرب.2

- دوله حافظت علي الميراث اإلس��المي الع��ربي طيل��ة أربع��ة ق��رون في3ظل وحدة جغرافية منقطعة النظير .

- تميزت أيضا بجيشها العمالق وأسطولها الضخم وجنوده األفذاذ . 4 - كان لها نشاط سياسي واضح في كسب ثقة ال��دول المج��اورة ، وعق��د5

الصلح والهدنة وتحيي��د بعض أط��راف ال��نزاع ؛ لالنف��راد ب��اآلخرين وف��ق م��اتقتضيه المصلحة العامة .

البيئة االجتماعية والثقافية لطاش كبري زاده الدولة العثمانية دولة ناشئة له��ا عمقه��ا ال�ديني ، وليس له��ا حض��ارة خاصة بها؛ لذا تأثرت ثقافيا واجتماعيا بحضارات شعوب ودول الج��وار مث��ل الفارسية ، فأخذت عنهم الكثير من أفكارهم األدبية والسياسية مثل تعظيم الملك ، وتأثروا كذلك بالدولة البيزنطية ، أثناء هجرتهم األولي والثاني��ة إلي آس��يا الوس��طى، فتك��ونت ل��ديها نزع��ة الفتح والجه��اد والمي��ل لالحتك��اك واالختالط ب��اآلخرين ، وأح��دثوا في حي��اتهم بعض المؤسس��ات العس��كرية والنظم الحربية أسوة بهم ؛فالعرب معدن اإلس��الم وهم األس��بق حض��ارة، واألعمق فكرا؛ لذا كانوا معلميهم ومصدر ثقافتهم قبل غ��يرهم ؛ كم��ا ك��ان اليونان معلمي الرومان ؛ فأخذ األتراك عن العرب علومهم ودينهم بما في��ه من مب��ادئ اقتص��ادية وسياس��ية ونظم وتشريع�����ات، وأخ�����ذوا ك����ذلك

) ش��لبي،1928حروف لغته��م ع����ن العربي�����ة، وبقيت هك��ذا ح��تى ع��ام ( .504 ، 5: مج 1980

وأحدث هذا االجتماع تطورا اجتماعيا وثقافي��ا في المجتم��ع العثم��اني تمثل في تشرب الشعوب العثمانية لروح اإلسالم متمسكة بأهداب الس��نة التتحول عنها ، مما أدى إلى ن��زوح الكث��ير من فقه��اء المس��لمين، واتخ��ذوا سبيلهم إلي المراكز الجديدة للثقافة العثماني��ة ، وانض��م أيض��ا الفقه�اء من أصل نصراني إلي المذهب الذي ارتضته الدولة من غير تحفظ ، وأدى إلي ض��مور العالق��ة ب��الطوائف والم��ذاهب الص��وفية حيث ك��ان عام��ة الن��اس، يميلون إلي الدروشة والطرق الص��وفية، واس��تمرت آث��ار الس��نن الص��وفية القديمة ظاهرة في مناح شتى؛ منه��ا أس��ماء األعالم مث��ل: ش��يخ اإلس��الم، وقطب الملة والدين، والمولى ...، ورغم ذل��ك ك��انت تق��ع منازع��ات وفتن عند محاربة الغلو في التشيع الكامن وراء الميول الصوفية مثلما حدث عام

( .173 ، 5 : مج1973م ) الشناوي ، 1415 وكان األتراك امتدادا للسالجقة فكرا وعقي��دة وفقه��ا وس��لوكا، وه��ذا

من أهم أسس البناء االجتماعي

والثقافي للدولة العثمانية ورم��ز الوح��دة الثقافي��ة والفكري��ة ؛حيث اتخ��ذت ( .1،290: مج 1985المذهب األشعري في العقيدة ) قمبر ،

وكانت الدولة في الفقه علي المذهب الحنفي، وهو المذهب الس��ائد في جميع محافل الدولة ومؤسساتها ، حتى أن الم��دارس العثماني��ة ج��اءت

( .38، 1 : مج 1985لترسخ هذا المذهب وتعمل علي نشره ) قمبر ، وساد العالم اإلسالمي قاطبة روح اإلخ��اء والحس ال��ديني المش��ترك رغم بعد الشقة بين أقطاره ، فلقد ظلت أرضه مفتوحة للعام��ة والخاص��ة، وكانت حرية التنقل مسموحة وميس��رة لمن ش��اء ل��ذلك ص��ار من الس��هل علي الش��امي أن ي��درس في مص��ر، والمص��ري أن ي��درس في الش��ام، والفارس��ي في تركي��ا، وال��ذمي في غ��ير أرض��ه، والع��رب في األق��اليم الفارسية والعثمانية ، وكان م��وت الع��الم في أي أرض يعت��بر بمثاب��ة كارث��ة وطنيه، تتناقلها األسماع هنا وهناك ، ومثال ذلك ما يرويه المؤرخ المصري ابن إياس بقوله:)وقد جاءت األخب��ار بوف��اة ع��الم حلب أو ع��الم دمش��ق أو

( .2،196: مج1985عالم سمرقند()قمبر، وهذا يعكس م��دى اإلهتم��ام ب��آالم المس��لمين وآم��الهم فتلتقي مش��اعرهم

وأحاسيسهم ببعضها في وطن واحد. وأدى اتساع الدولة اإلسالمية إلي إقبال سكان البالد المفتوح��ة علي اإلسالم إقباال كبيرا، لم��ا يحمل��ه من فك��ر وقيم واتجاه��ات وأخالق، قوامه��ا العقل والسلوك ولم��ا يتمت��ع ب��ه من ق��دره علي مخاطب��ة العق��ل والض��مير والوجدان و الفطرة البشرية، ولما يحويه من تشريع وتنظيم لشئون الحياة الدنيا؛ بشكل أثبت قدرة البش��ر علي اس��تيعابه وفهم��ه، والعم��ل بمقتض��اه بيسر لمراعاته خصائص الطبيعة البشرية ، وفطرتها ، ولم��ا في��ه من ق��دره

( .17: 1982علي تصور الحياة اآلخرة ، وربطها بالحياة الدنيا )سلطان،السمات االجتماعية والثقافية في العصر العثماني:

العصر العثماني له بعده الزماني والحضاري والثقافي والفك��ري فيشتى ميادين الحياة.

- التنوع البشرى : وهذه ظاهرة طبيعية التساع رقع��ة الدول�����ة وبس��ط1 جناحه���ا علي جزء كبير من المعمورة؛ نتيجة التوسع في حركة الفتوحات

( . 51 ، 5: مج1933اإلسالمية ) الشناوي ، - حرية العبادة : ومع ذلك فق��د بقيت حري��ة العب��ادة مكفول��ة، ولم يج��بر2

أحد علي اعتناق اإلس��الم ممن انض��وي تحت ظ��ل الدول��ة العثماني��ة، من الس��كان األص��ليين أو الواف��دين، بغض النظ��ر عن معتق��داتهم ، وك�����ان

ال���روم األرث��وذكس واليه����ود يعامل�����ون معامل��ة الجماع����ات المس��تقلة ( .174 : 5 ، مج 1933استقالال ذاتيا ) الشناوي ،

- التغيير الديمغرافي : ومن سماتها أيضا أنه كان يج��رى فيه��ا م��ا يس��مى3 في عرف اليوم، بالتغيير الديمغرافي للسكان؛ حيث كان يتم نقل طوائ��ف من السكان، من ناحية ألخرى، وفي ذلك فوائد سياس��ية، واجتماعي��ة ، وديني��ه، وثقافي��ة، وعلمي��ه كث��يرة ، فك��ان النص��ارى في إقليم ال��رومللي يعيشون مع المسلم����ين جنب�����ا إلي جنب، ويدخ�����ل ه��ؤالء وغ��يرهم من

( .174 ، 5 : مج 1933شعوب أوروبا في اإلسالم يوميا ) الشناوي ، - عص���ر الروحاني���ة والص���وفية : ومن أب���رز س���مات العص���ر العثم���اني4

االجتماعية أنه ص��وفي ، وك��ان بعض العلم��اء ي��ترك العل��وم وتحص��يلها إلي زاوية ما ويعتكف في المسجد أو البيت ذاكرا ربه وله مري��دوه وك��ان منهم الش��يخ عب��د اللطي��ف النقش��بندي، وق��د وج��دت مجموع��ه من العلم��اء والمدرس��ين والم��ربين، ال��ذين ترك��وا ه��ذا المج��ال وأخ��ذوا في التربي��ة الصوفية، وتربية المريدين، ومن هؤالء عالء الدين علي الع��ربي ، والم��ولي محي الدين درويش والمولى ابن إي��اس ، والش��يخ محي ال��دين القه��وجي، والشيخ يحيى بن محسن ،والشيخ س��نبل بن س��نان والع��ارف بالل��ه جم��ال خليفة ؛ إضافة إلي شيوع وانتشارالزوايا والمريدين في كل مك��ان ) زاده ،

1975 :92 - 95 ، 103 ، 104 ، 153. ) - االهتم��ام بن��اء المس��اجد وإعماره��ا : وك��ان االهتم��ام بالش��ؤون الديني��ة5

ظاهرة بادية للعيان علي كافة األصعدة، وهى ظاهره عامه أهتم به��ا جمي��ع السالطين األتراك، وموازي��ة لالهتم��ام بالش��ؤون الحربي��ة، فه��ذه المس��اجد والمدارس، واس��تقالل القض��اء، والمك��اتب، والم��دارس الش��رعية العالي��ة، والوقف، وزي��ارة المس��اجد، ورعاي��ة العلم��اء، وتوزي��ع اإلنعام��ات، وإرس��ال الكس��وة إلي األراض��ي الحجازي��ة، ورعاي��ة الحجيج، واالهتم��ام بش��ؤون الفقراء، مثل كل ذلك الوجه المش��رق للدول��ة العثماني��ة، بطابعه��ا ال��ديني، والذي مهد بدوره ل�دخول ش��عوب البالد المفتوح��ة في ه��ذا ال��دين الخال�د، كمسلمين عاملين قاموا بدور ريادي في إرساء معالم الحض��ارة اإلس��المية

( .75 ، 61 : 1977العثمانية )فريد ، وكمثال علي ذل��ك ماخلف��ه األت��راك من آث��ار معماري��ة؛ مث��ل تحوي��ل كنيسة آيا صوفيا إلي مسجد تحت رعاية السلطان محمد الف��اتح، من قب��ل طاقم خاص من المهندسين قاموا بتغطية ص��ور الكائن��ات الحي��ة ب��الكلس، وجعلوا في جداره الجنوبي، محرابا للقبلة وبج��واره من�برا ثم كتب��وا أس��ماء

، والخلفاءالراش��دين ، وارتفعت مآذن��ه ش��اهقةeالله الحسنى، والرس��ول في الخارج، ك��ذلك األم��ر بالنس��بة للمس��جد المحم��دي ؛ال��ذي بن��اه الف��اتح إضافة إلي مسجد أبى أيوب األنصاري الذي تميز بميزة خاصة بن��اه الف��اتح

وفيه تج�رى مراس�م تقل�د الخالف�ة فيس�تلم الس�لطان س�يف عثم�ان وتتم البيعة ويدفن السلطان المتوفى بجوار كبار الس�الطين ورج���ال الدول���ة ، ولم يقتص��ر األهتم��ام علي بن��اء المس��اجد وإعماره��ا ب��ل تع��دي ذل��ك إلي اإلهتم���ام ببن���اء ، والم���دارس ودور التعليم ، والرب���ط، والمستش���فيات ، ومط��اعم الفق��راء ، ومجموع�ة الخان��ات والحمام��ات ، واآلب��ار، والمالجئ ،

( . 517 - 511 ، 1 : مج1980وغيرها ) شلبي ، - التفاعل مع مشاكل األمة : فتح الساسة العثم��انيين قل��وبهم وص��دورهم6

لس��ماع ش��كوى العام��ة واأله��الي، لرف��ع الظلم الواق��ع عليهم، وه��ذا دأب السالطين األوائل؛ حيث ك��انوا يش��اركون في جلس��ات ال��ديوان الهم��ايوني وإذا تغيب الس��لطان ح��ل مكان��ه الص��در األعظم؛ ليس��تمع إلي أص��حاب القضايا عن قرب ، ويعرض كل منهم مشكلته بدون محام أو وكيل، ويعقد هذا االجتماع أربع مرات في األسبوع، وإذا اشتكى األهالي إلي ال��والي ولم ينصفهم كان بإمكانهم رفع الشكوى إلي هذا الديوان؛ ليفصل فيه من ب��اب

( .246: 1995إنصاف العامة ) الكندري ، ولعل مظلمة أهل حلب المرفوعة إلي السلطان سليمان خ��ير دلي��ل علي مدى التفاعل بين الراعي والرعية، وم��دى اهتم�ام الس��لطان بالوض��ع االجتماعي في س��لطنته وم��دى رض��اء الن��اس عن��ه وثقتهم ب��ه ، حيث ك��ان القضاء العثماني يحاسب الظالم ويقتص منه ولم تكن الدولة ترضى الظلم للناس حتى في األقاليم فهذا حاكم الشام يضرب عنق أح��د الجن��ود عن��دما داهم بيت امراءة شامية وطاف برأسه ش����وارع الشام ليكون عبرة لبقية

،� 247:� 1995الجند فال يظلمون أح�دا من الن�اس ) الكن�دري ، 248) ويمكن تفس���ير ردع القض���اء للعس���اكر الظ���المين ومحاس���بتهم ووض���ع

حدلتعدياتهم راجع إلي: أ- اهتمام السلطنة ورعايتها وحرصها عليهم، وعلي كس��ب ودهم إلعالمهم بأن العه��د الجدي��د يختل��ف في سياس��ته عن العه��د الق��ديم ، وتل��ك حقيق��ة بديهية في اإلدارة حيث تحاول الدولة إظهار الع��دل للرعي��ة لي��دركوا م��دى

( .249: 1995الفرق بين النظامين اآلفل والجديد ) الكندري ، ب- ك��ذلك إن لبالد الش��ام وض��عها اإلس��تراتيجي الخ��اص في قلب الع��الم اإلسالمي وقربها من مركز الخالفة لذا فالبد وأن تحظى بمزي��د من العناي��ة واالهتم��ام أك��ثر من س��ائر الوالي��ات واألط��راف ، ال��تي تحظى بالرعاي��ة واالهتم��ام من قب��ل الس��لطة المركزي��ة في معظم األحي��ان ) الكن��دري ،

( .مما سبق نجد أن العصر العثماني أسوة بغيره من العصور249 :1995 إتسم بالمزايا والعيوب ولقد اص��ابه من مظ��اهر الفس��اد اإلجتم��اعي تمث��ل

ذلك في اآلتي :

- ما يعرف في زماننا هذا بالواسطة والمحسوبية والرش��اوى حيث1 يرتقى المرء إلي المراكز العالية ومراكز اإلدارة والتوجيه وإن كان وضيعا ، علي حساب من حصل العلوم وبلغ الذروة فيه��ا ولم يج��د من يس��تند علي��ه فبقى مغمورا ألج�ل ذل��ك س��اد العبي��د علي األح��رار ، وتق��دم الص��غار علي الكب��ار ، واس��تأثر الوض��يع بالمكان��ة علي الماج��د الع��الي ، وانتش��ر الل��ؤم والوقاحة وقل الكرم والسماحة وقل صاحب النجدة والنخوة وكس��د س��وق

الفضائل والمعالي . وفي ذلك يقول طاش كبري زاده شعرا :

خبا مصباح كل فتى ذكي وفي مشكاتهم لم ألق نورا( .335 ، 334: 1975 )زاده ،

- ومن أم��راض ذل��ك العص��ر أيض��ا الص��راعات الداخلي��ة؛ وق��د ق��امت2 صراعات وحروب داخليه بين األخوة علي سدة الحكم مثلما حدث مع أبناء

( .346: 1975السلطان سليمان خان )بايزيد وسليم()زاده ، وسادت أيضا صراعات بين العلماء كأن يشي أح��دهم ب��اآلخر حس��دا

( .19 ، 1: مج 1968من عند نفسه أو ليحل مكانه ) زاده ، - وب��رزت مش��كله اجتماعي��ة أخ��رى في المجتم��ع العثم��اني تتلخص ب��أن:3

الدولة العثمانية أولت المسلمين من غير ال��ترك والع��رب اهتمام��ا خاص��ا ؛ تأليفا لقلوبهم وتقديرا لكف��اءتهم وح��اجتهم الملح��ة ، وذل��ك ش��ريطة ت��وفر الكفاءة والمؤهل لالستخدام ، واإلسالم ك��دين ول��و ك��ان ح��ديثا إض��افة إلي صبغهم بالصبغة الثقافية العامة للدولة، ومراعاة التقاليد واألعراف العام��ة، والتزامهم بم�ذهب أه�ل الس�نة وتعلمهم الفن��ون الحربي��ة، والت�درب عليه�ا

( 509 ، 1 : مج1980وإجادة اللغة التركية كلغة رسمية ) شلبي ، وفي مقابل ذلك حرم من هذه الوظائف المسلمون العرب واقتص��ر دورهم علي بعض الوظ��ائف المش��رفة وع��وملت الطبق��ات الفق��يرة من العرب معامله غ��ير عادل��ه في حين حظيت الفئ��ة الس��ابقة بنص��يب األس��د فمثال ؛ أسند منصب صدر الدولة لثمانية وأربعين رجال منهم خمسة أت��راك،

،1 : مج1980والب��اقي أوروب��يين وليس فيهم ع��ربي واح��د ) ش��لبي ، 510. )

وهذا في حد ذاته ظلم للعرب وتغ��ييب لهم عن مس��رح األح��داث إذا أن فيهم الكف��اءات اإلداري��ة، والعلمي��ة، والفني��ة، وهم أص��حاب حض��ارة ساطعة، وفكر مستنير ، وترتب علي ذلك وضع اإلنسان - محاباة - في غير مكانه المناسب مما أدى إلي فساد العمل عندما اضطر اإلنسان أن يعمل

في غير مجاله وتخصصه .

البيئة العلمية والفكرية لطاش كبري زاده استقرت الثقافة اإلسالمية في المدن الكبرى في آسيا الصغرى إبان الق��رن الث��اني عش��ر الميالدي من��ذ عه��د الس��الجقة ، وظ��ل التي��ار العلمي والحض��اري س��ائرا ال يع��رف التوق��ف س��يما وأن الس��الجقة قض��وا علي خصومهم - المعارضة الداخلية - وتخلصوا أيضا من الصليبين ) الشناوي ،

1933 : 108. ) وفي الق��رن الراب��ع عش��ر تط��ورت الحرك��ة العلمي��ة والفكري��ة ، وانتشرت الثقافة اإلسالمية التركية ب��الرغم من التقس��يم السياس��ي آلس��يا الصغرى ، وإتساع رقعة الدولة العثمانية في عمق أوروب��ا ، وحقق��وا ب��ذلك وحدة الترك بعد استيالئهم علي بالد أوروبية مجاورة ، مم��ا أدى إلي نهض��ة فكريه شاملة تمثلت في ذوبان حضارات الشعوب في البالد المفتوح��ة في حضارة اإلسالم العمالقة ، وبدأت حركة النق��ل الترجم��ة لثقاف��ات وفكر الشعوب المغلوبة ، أضف إلي ذل��ك أن العلم��اء واألدب��اء والمفك��رين كانوا يحظون بالمكانة المرموقة لدى السالطين واألمراء حيث كانت ع��ادة

( .112 : 1933السالطين أن يدنوهم منهم ويكرموهم ) الشناوي ، طاش عصر في والعلمية الفكرية بالحركة االهتمام مظاهر

زاده كبري

1 : المدارس- انتشار

كان سالطين آل عثمان وبال��ذات كب��ار الس��الطين الف��اتحين مهتمين ببناء المدارس وتعيين أكفأ المدرسين بها ، ومن هؤالء الس��الطين أورخ��ان ومحمد خان ومراد خان وسليم خان وغيرهم كثير فك��ان الس��لطان محم��د خان إذا سمع بعالم نابغة في بلد ما أحضره إليه وق��دم ل��ه المنح والعطاي��ا

( .354 :1975) زاده ، وتم���يز ه����ذا العص���ر بك���ثرة الم���دارس ، ودور العلم، كالم���دارس

الثماني ؛ التي بناها السلط�ان محمد الفاتح في العاصمة فضال عن الم�دارس األخ�رى ال�تي ك�انت ت�وازي ع�دداب ، وقد تنقل طاش كبري زاده بين هذه المدارس وغيره��ا المساجد والكت

( .8 : 1992كثير ) ربابعة ، وت��ولت الدول��ة اإلنف��اق على التعليم ودف��ع ال��رواتب للمعلمين وف��ق نظام خاص تميز بالمكافأة والعالوة وهذا يعكس مدى التط��ور في الحرك��ة

العلمية والفكرية ومدى التطور اإلداري والوظيفي ومدى ( . 245 : 1975 اهتمام الدولة ورعايتها للعلم والعلماء ) زاده ،

ولم يقتص��ر االهتم��ام ببن��اء الم��دارس واإلنف��اق عليه�ا علي م�دارس المدن التركية بل تعداها إلي األمص�ار المفتوح�ة فمثال ق�ام الق�انوني ببن�اء

( .482 : 1975مدرسة في جزيرة رودس )زاده ، ك��ذلك وج��دت م��دارس في مك��ة المكرم��ة مث��ل الس��لطانية المرادي��ة والسليمانية وكانت بجوار المسجد الحرام ودرس فيها الفقه علي المذاهب األربع��ة ومدرس��ة محم��د باش��ا العثم��اني، وك��ذلك المدرس��ة العثماني��ة في

( .33، 1: مج 1985القدس ، والخنكار في دمشق ) قمبر ، وفي ذلك دالله علي حرص أكيد لنشر العلم والفكر في سائر أرجاء

الخالفة. ورغم هذا الوجه المشرق إال أن حرك��ة البن��اء في الم��دن التركي��ة، تم��يزت عن الواليات واألقاليم األخرى وهذا تفريق بين ما هو عثماني وغير عثم��اني وتجاوز للصواب فالذي يأخذ علي عاتقه بناء المدرسة، ووقفها يستقدم له��ا أفضل المدرس��ين ، وي��وزع عليهم المنح والعطاي��ا ، ويق��وم ب��ترقيتهم حيث يتنقلون في مدارس السلطنة ، وإلي أعلىالمستويات وب��أجر أك��ثر، إلي أن يتول��وا القض��اء ؛ فه��ذا نفس��ه ال��ذي يمل��ك ع��زلهم وإقص��اءهم عن العم��ل كمدرسين ومربين وقضاة ،وهذا يوحي بمدى رعاية الدولة للعلم واهتمامها

بالعلماء ( .341 :1975) زاده ،

وتتلخص أسباب عزل السالطين للعلماء في : مخالفة السلطان أو عصيانه، ومثل هذا سرعان ما يرج��ع إلي عمل��هأ-

بعد وفاة السلطان. ب-قد يكون الك��بر في الس��ن أو الم��رض س��بب إحالت��ه إلي التقاع��د، ويتقاضى أجرا ط���ول حيات��ه. ج���- ق��د يك��ون الع��زل ب��دون س��بب ؛ والع��زل في إح��دى ص��وره إحال��ة للمعلم إلي التقاع��د وإقص��اؤه عن التدريس، وكان ه��ذا النظ��ام معم��وال ب��ه في الس��لك ال��وظيفي للدول��ة العثماني��ة ، وه��ذا أيض��ا دلي��ل علي رقى الحرك��ة العلمي��ة والفكري��ة في

( .266 ، 262 : ، 1975العصر العثماني ) زاده ، وإضافة إلي ماس��بق لم يقتص��ر بن��اء الم��دارس علي الس��الطين ب��ل ش��اركهم األه��الي، ففي الق��اهرة مثال في بداي��ة الفتح العثم��اني أنش��أ

ه��� ( ،924الص��وفي محي ال��دين بن عب��د الق��ادر مدرس��ته ودفن فيه��ا ) ه��� ( ب��نى مدرس��ته وك��انت مدرس��ة مبارك��ة925والش��يخ الدش��طوطي )

( .33، 1: مج 1985) قمبر،

ويتضح ذلك من خالل قيام شخص ببناء عدة مدارس وأماكن للتعليم مثلما فعل يح��يى بن عم��ر حيث أق��ام م��ا يش�به في ع�رف الي��وم المجم�ع العلمي ووج��دت م��دا رس ك��بري علي نم��ط النظامي��ات، فك��انت تتس��ع لثالثمائة طالب مثل مدرسة السلطان أحمد في القس��طنطينية وك��ان بن��اء

المدارس بعضها :: ديني- بدافع ؛ أ دينكم تأخذون عمن فانظروا دين العلم أن باعتبار

باقي أن إذ وغيره الدين علم يعنى هنا العلوم دليل علي صدق العلموالعلمالديني .

سياسي- ب : حيث يوطد العلماء الملك ويخمدوا الفتن ويرشدوابدافع الرعية وتقر بهم عي��ون الس��لطان ويق��وى ب��ذلك نف��وذ أص��حاب الس��لطان

( .47، 1: مج 1985)قمبر،وثقافي ج�- علمي والفكريةدافع العلمية الحركة ازدهار مع تمشيا :

مثلما كان يفعل سالطين آل عثمان. د- دافع شخص��ي للمصلحة : إضافة إلي ذلك وجد نم��ط من ال��وزراء واألم��راء ، ق��اموا ببن��اء الرب��ط والمس��اجد والم��دارس ب��دافع الف��رار من مس��اءلة الدول��ة لهم عن أم��والهم؛ فيلجئ��ون إلي التخلص منه��ا بطري��ق الخدع�����ة فيعلن��ون ببن�����اء مس��جد أو مدرس�����ه أو مش�����روع خ��يري؛ وذل��ك ه�����ربا من مص�����ادرة

( .517، 5: مج 1980أموالهم ) شلبي ، وأهم صور التعليم في عصر طاش كبري زاده :

تقليدي أ- : مصدره األسرة ومهده األول ؛حيث كان العالم يعلمتعليم أوالده وذلك مثل تعلم المؤلف على وال��ده وتعلم محم��د بن س��حنون أيض��ا

على والده . رسمي ب- : مصدره المدرسة حيث قامت لتؤدى دورها الرياديتعليم

في إعداد النشء كمؤسسة فكرية تربوي��ة حكومي��ة تش��رف عليه��ا الدول�ة، ويتقاضى الع��الم أج��ره من ميزاني��ة الدول��ة وه��ذه ص��ورة متقدم��ة لحرك��ة

( .366 : 1975المدارس والموظفين ) زاده ، الصفوة ج�- : تعلم األمراء أبناء تعليم العالم يتولى حيث خاص

الدين خير ذلك مثال السلطان معلم فالن فيقال الخاصة وأبناء والسالطينباشا محمود الوزير معلم أو السلطان أبناء معلم أو سليمان السلطان معلم

( ، زاده أحمد الدين شمس ( .40، 357، 344، 482: 1975المولى

2: المكتبات- انتشار

العثمانية، المدن كافة في وتعددها المكتبات بانتشار العصر هذا تميزذلك في المكتبات عدد بلغ حيث للكتب، مركز أعظم القسطنطينية وكانت

الكتب عدد وبلغ الهيمايون، إحداها مقر كان مكتبة، وأربعين خمسا الوقتأن إال بكبير ليس العدد هذا أن ورغم مجلد، ألف وثمانين خمسة فيها

المكتبات هذه ومن ، النادرة الكتب علي باحتوائها تميزت القسطنطينيةالمثال . سبيل سواء علي

زاده- . قاضى محمد سليمان كتبخانة أباشا- . مصطفي كتبخانة ب

يزيد- . جامع كتبخانة ج� ( -، المورد مجلة سليمانية كتبخانة ( . 289 :1991د

والسالطين األمراء يد علي أنشئت أسماؤها تدل كما المكتبات وهذهواهتمامهم والعلماء للعلم والسالطين األمراء رعاية يؤكد وذلك والباشوات

الفكر . و بالعلمالمكتبات : أنواع

وكان أ- مكان، كل من القراء يؤمها عامه المكتبات هذه بعض كانإدارة ووجدت بخطهم المدونة النادرة كتبهم ويهبونها يؤمونها المثقفونالقراء راحة علي والسهر المكتبة رواد خدمة علي للقيام ومتخصصة مؤهلة

هذه لمثل الخدمات تقدم الحكومة وكانت ، المكتبة علي والمحافظةوإحياء الفكري الوعي بعث في منها إمعانا المجاالت، شتى في المؤسسات

( ، المورد مجلة ملكها ب- ( . 290: 1991التراث خاصة مكتبات وجدت ... " " ببناء قام خضر بن الواسع عبد المولى مثل وعلماء أمراء األفرادآالف عشرة العلماء بعض ،وملك للمسلمين وقفا وجعلهم ومدرسه مكتبتين

( ، زاده الخاصة مكتبته في : 1975مجلد 237 ) عادة وكانت ، مما وفاتهم بعد بحوزتهم التي كتبهم بوقف يوصوا أن العلماء

( ، زاده العامة المكتبات إثراء في ( .482: 1975أسهم

قبل من والفكر العلم حركة إثراء في التنافس مدى يعكس وهذامنسوبة كانت أنها العثماني؛ العصر في الكتب أسماء علي ويالحظ ، العلماء

والحكام السالطين والتكريم إلي الحفاوة مدى على دليل وهدا بهم تيمناالعصر ذلك في العلماء بهم يحظى كان الذي واالهتمام .والتشجيع

أن الباحث يرى سبق من ومما عظيمة ثروة بوجود تميز العصر هذافي معروفة الطباعة تكن لم وقت في والخاصة العامة والمكتبات الكتب

التراث عظم علي داللة ذلك وفي اليد بخط دونت إنما الجهود وهذه ، تركيا

األمر لكان الحديثة الطباعة آالت الوقت ذلك في وجدت ولو ، اإلسالميحضاري وتقدم علمية تقنية من فيه ما مع الحديث العصر تأملنا ولو ، مغايرا

عام المائتي خالل تقدم من أحدثه ما إال جديدا يقدم لم أنه لوجدناوحملة السبق أهل هم المسلمين أن يؤكد بدوره وهذا ، المنصرمة

المكتبات . حقل في المشاعلبالتعلـم- :3 األسري االهتمام

وجدت حيث ؛ والتعليم بالتعلم أسرى اهتمام بوجود العصر هذا تميز: مثل والعلماء العلم رعاية عاتقها علي أخذت عظيمة أسر

- قونية .أ في أوغلي قرمان أسرة- قسطموني .ب في أوغلي جندر أسرة، ) جـ- الشناوي وبروسة أدرنة في عثمان آل أمراء ، 5مج : 1933أسرة

122. )

بروز إلي أدى مما بكوسج الشهير نور بن يحيى أسرة ذلك ومثالمنذ وتتعهدهم أبناءها تربى كانت حيث اآلب����اء العلم���اء من طائف��ة

العلمي والتثقيف ، االجتماعية التنشئة تشمل عامه و متصلة بتربيه الصغرنشأ ، والده رباه قوله ، كتابه من كثيرة أماكن في المحبي ويورد والتأديبأبيه تربية في نشأ ، الزم ، أخذ ، قرأ ، والده عن تفقه ، والده حجر في

الفاعل األسرة دور هو وهذا ، العلوم من الكثير عنه وأخذ دروسه في الزمه تقليدا هذا وبقى ويربونهم ، أبناءهم يعلمون الصحابة كان حيث قديم من

( ، زاده زاده كبري طاش عصر إلي ( .340 : 1975متبعا

4: الموسوعيين- العلماء طبقة

الذين ؛ الموسوعيين العلماء من طبقه ظهور أيضا العصر هذا شهدفي شرعوا ثم بمجملها وأحاطوا المتاحة الفنون أنواع كافة بدراسة اهتمواتؤكد أشعار وله زاده كبري طاش مؤلفنا منهم وكان بعضها في التخصص

العلوم - مواضيع كافة في التآليف كثرة الطبقة هذه ثمرات ومن التوجه هذاالدراسية المواد بتنوع وأساليبه التدريس طرق وتنوع ، نقليه أو عقليه سواء

وطرق أساليب باستخدام للمتعلمين تقديمها علي وخبرته المعلم وقدرةللتالميذ . وفائدة جدوى ذات عالية وبمهارة مناسبة

ف���ي معلما عمل الذي زاده كبري طاش العلماء هؤالء من وكانمصنفة وخاصة مؤلفاته خالل من ذلك ويبدو ، السلطنة مدارس معظم

وله خليفة حاجى وكذلك ، العلوم موضوعات في السعادة مفتاح الفريد مثاال زاده كبري لطاش السعادة مفتاح بكتاب فيه تأثر الظنون كشف كتاب

الحروب تاريخ كتابة في العثماني العصر في برعوا الذين العلماء علي ( ، مرسى التركية (. 146 : 1982البحرية

الباحث نظر وجهة من الموسوعيين العلماء لظهور الدوافع هذه وأهماآلتي : في تتمثل

الداخلي- الدافع : أ العلوم دراسة أصبحت حيث العقيدة دافع وهو ، المطهرة والسنة الكريم القرآن لفهم أساسا مرتكزا والنقلية العقلية

العقيدة . ومفاهيم اإلسالمي الدين تعاليم لترسيخ وذلكالخارجي :ب- لراحة الدافع المناسبة والظروف األمكنة، على ويشتمل

... زيادة إلي أدى مما وبيوت ومساجد مدارس توفرت حيث العلماء هؤالءوالعلمية العقلية العلوم فنمت العلوم هذه مثل في وتوسعهم العلماء عدد

عجيب . ترابط في الفقهية العلوم أحضان في سوياالعامة- :5 الدروس

درسا المعلم يقيم حيث العلماء قبل من بالدروس متميز اهتمام وجدويأتي مكان كل من ويقصدونه ، لدروسه الناس فيستجيب ما مكان في

بالتعلم عليه يشتغلون ثم ومن شتى، أماكن من كذلك إليه الطلبةتشمل حتى والنفع الفائدة تعم وبذلك وأبوابها، بفصولها للكتب والمدارسة

( ، زاده والمقيم ( .437 : 1975الزائر

( الشوكاني اإلمام منهم أفذاذ علماء المجال هذا في كان(1250واشتهر موحديث،وكانت وصرف نحو بين ما درسا عشر ثالثة الواحد اليوم في يدرس

( قمبر، العلوم كل في مشاركة 1مج: 1985له 40، .) 6 : المدرسين- تنقل

ألخرى، مدرسة من المدرسين تنقل بظاهرة العثماني العصر وتميزباب من فيكون أدنى، مستوى إلي يكون أن إما اتجاهين في ذلك وكانقليل النوع وهذا ، األرياف إلي المدن إحدى من نقله أو والتأديب العقوبة

في أو العاصمة في يكون حيث القربة؛ و الترقية ألجل باالنتقال قياسا ( ، قمبر األجر في زيادة مع أفضل لمدرسه فينتقل المدن مج : 1985إحدى

1 ،40. )

وفوائده ، الحسنه آثاره له الكيفية وتلك الصورة بهذه واالنتقالاألجر، في بزيادة اقترن إذا ما سي والمتعلم المعلم علي ، والمادية النفسيةوكيانه، بوجوده المعلم تشعر ترقيه عن عبارة فهو لذا ، الغالب هو كماونشاطه حيويته من يزيد جديدا؛ اجتماعيا وسطا المعلم إكساب إلي إضافة

العملية تصبح ال وبذلك ، القديم الوسط في اجتماعية مشكالت من ويخلصهالمعلم، إلى والمفيد الجديد تضيف بل ، اليومي الروتين من نوعا التربوية؛

مع التعامل علي والقدرة بالمرونة شخصيته فتتسم ؛ الماللة عنه وتذهب

فيصبح واحد، مكان في قابعا يبقى أن بدل اجتماعي، ووسط بيئة، من أكثروكذلك ، أبناؤه كلهم الطالب بأن المعلم يشعر وبذلك جامدا، قالبا المعلم

يشبه ما وهذا ، بينهم والوئام المحبة عرى فتتوثق ، زمالؤه المعلميناليوم . عرف في الزائر األستاذ

السفر وعناء الرحلة عليه توفر حيث بالطالب؛ تتعلق آثار وللتنقلواالستيعاب االستفادة مجال يفتح التجديد أن إلي إضافة العلماء، نوابغ للقاء

العلماء وفك���ر ثقافة علي اإلطالع م�ن المتعلم ويمكن أكثر،الطويلة . وتجاربهم خبراتهم من واالستفادة جميعا،

حيث االنتقال من آخر نوع وهناك عامة كظاهرة االنتقال عن هذاهذه ولعل واحد، آن في مدارس عدة بين متنقال الواحد المعلم يعمل

التعب يسبب مما التربوية العملية علي السلبية آثارها تترك الظاهرةجهده ويتضاءل أداؤه ويقل ، العلمية حصيلته فتضمر للمعلم واإلرهاقالدرس وانقطاع االنتظار وعدم والتغيب اإلهمال إلي إضافة

( ، قمبر الوقت ( .189، 1مج : 1985وضيق

طاش ومنهم الطريقة بهذه يعمل األتراك العلماء من العديد وكانأنه إلي إضافة مدرسه عشرة إحدى في يدرس كان حيث ووالده زاده كبريله ترجم الذين المعلمين عدد إلي والناظر ؛ للسلطان مربيا يعمل كان

سببا المعلمين قلة يضع ال النعمانية الشقائق كتاب في زاده كبري طاشألخرى . مدرسه من والطواف التنقل هذا في

والفكري- :7 الثقافي االنفتاح

علي واالنفتاح الدولة رقعة توسع أيضا العصر هذا مظاهر ومن : فيه وامتد قمتها العثمانيين قوة بلغت عشر السادس القرن في اآلخرين

األكبر ) ( القانوني وسليمان األول سليم عهدي في منتهاه فبلغ سلطانهمالثقافة مراكز فازدهرت والفكرية العلمية الحركة في أيضا ذلك أثر بدا ولقد

في ويدرسون علمائه يد علي ينهلون الطالب يؤمها وفكرية علمية كمناراتالسلطان عهد في فتحت بروسة مدينة المدن هذه ومن ومكتباتها مدارسهاالعثمانية الدولة رقعة اتساع عند المفضلة بالمكانة وحظيت عثمان

من قربها إلي إضافة النشاط ومراكز والفتوح القيادات مقر فأصبحتمكانه ولها فارسيه تجاريه بحركة حظيت كما ، المسيحي الغربالتاسع القرن في خداوندكار والية عاصمة وهى كبري وتجاريه صناعية

(.، الشناوي ( .42 : 1933الهجري

كثير ظهور إلي أدى مما الرومللي إلقليم عنايتها الحكومة وصرفتالتركية اللغات تأثير من فيه حدث بما العصر هذا ويتميز هناك العلماء من

. كبيرا تأثرا ببعض بعضها والصقلية اليونانية

العثمانية الدولة رقعة إتسعت وقت في المظاهر هذه وتجلتفي ثقافتهم ذابت حيث العلية الدولة حكم تحت الروم بالد فانضوتهذه ظل وفي والمفكرين والعلماء األدباء تنبت وبدأت ، العثمانية الثقافة

وبذلك ، ثقافتها واستيعاب التركية تعلم علي العليا الطبقات أجبرت األجواءالخالفة دولة أرجاء سائر من والمفكرين العلماء مشاهير استنبول اجتذبت

(، ( .122 : 1933الشناوي

الجديدة المراكز في استقروا حيث الشرق من القادمين سيماالطويلة وخبراتهم تجاربهم من طالبهم استفاد وبذلك العثمانية للدولة

(، 1مج: 1968زاده 37،. )

والفكرية : العلمية الحركة ضعف مظاهر

كبري طاش يصورها كما والفكرية العلمية الحركة ضعف مظاهر منزاده :-

إضاعة- 1 بأنه ورميه الناس عامة قبل من التأليف في المبذول الجهد غمطللوقت .

مما- 2 والتدريس العلم حساب علي المال وجمع الرياسة نحو العلماء اتجهالتربوية رسالتهم عن أبعدهم

فصار- 3 ، خرافات عندهم فهي والمعارف العلوم إلي المريضة النظرة. ذنبا صار الفنون من والتضلع عيبا األدب

الصوفية- 4 للتربية التفرغ بدعوى التدريس لمهنة العلماء بعض اعتزالوالعبادة .

الحساد- 5 بعض قبل من النوابغ المتفوقين العلماء وجه في الوقوف (، ( .19، 1مج: 1968زاده

العلمية الحركة مظاهر أهم علي الباحث يقف سبق ما خالل ومنبأنه ورميه باالتهامات إال وجدوا إن دارسوه يوسعه لم عصر في وضعفا قوة

أو تحقيق دون والفكر العلم لراية وسقوط وتأخر وانحالل ضعف عصروالفكر البناء في والضعف القوة مظاهر من يخلو عصر وأي تدقيق

من العثماني العصر في وجد ولقد والحيوية والمرونة واالتساق والشمولأحاط أخري إلي وافتقد العصور من غيره في يوجد لم ما الحسنة المزايا

. غيره عصر في والعلم الفكر أرباب بها

نشـــــأتــه وحيــــــاتــه نسبه:

الشهير الرومي الحنفي مصطفي بن أحمد الخير أبو الدين عصام هو ( ، الحنبلي العثمانية الدولة في البارزين العلماء من زاده كبري بطاش

1993 : 1514 . )

إلي نسبه بالرومي يلقب وقد ، كنيته الخير وأبو ، لقبه الدين وعصام ( ، زاده اللقب بهذا األتراك علماء لقب حيث السالجقة 1مج : 1968الروم

،18. )

البالد بين تنقل عامال عالما كان مستعرب األصل تركي مؤرخ وهورفيع جليال عالما وكان ، العربية وعلوم والحديث للفقه مدرسا التركية

ودروبها العلوم بفنون واسع وإلمام التاريخ في واسعة خبرة له الشأن (، ( .257، 1مج : 1990الزركلي

كبري طاش قرية في بداية تعيش كانت ، علماء كلها أسره من وهوهذا وفي بعد فيما األسرة هذه علي يطلق صار الذي االسم وهو زاده

، العلم في وعراقتها العائلة هذه شهرة مدى علي داللهالدين مصلح المولى ،فأبوه فيها عاشت التي القرية اسم حملت حتى

القسطنطينية ) فيه فتحت الذي العام في ولد خليل بن ه� (857مصطفي ، آنذاك المشاهير العلماء من خليل بن قاسم الدين قوام وعمه

طاش أخذ وقد ، جلبي بعابد الشهير يوسف السيد بن الرحمن عبد وخاله

أبو وكنيته مبرزا عالما كان محمد وأخوه ، العلوم أصناف عنهم زاده كبري ( ، الحنبلي (515 :1993السعيد

طاش بينهم من كان العلماء من كبيرة مجموعة نسبت القرية ولهذه " " إلي والده مع قدم ، السعادة مفتاح كتاب صاحب زاده كبري

غيرها إلي أدرنه إلي حلب من التركية البالد في متنقال وبقى بروسة مدينة ( ، الشوكاني الكبرى المدن ( . 121 : 1348من

أهم ومن العلم منارة وكانت بروسة مدينه في كبيره فتره وعاشيؤمها كان حيث والعلماء بالمدارس حافلة كانت فقد ، العلمية المراكز

أن إلي أورخان عهد منذ الخالفة دولة عاصمة وكانت مكان كل من العلماء ( ، زاده القسطنطينية 1مج: 1968فتحت 21،. )

، واللغة الدين علوم مثل عصره بعلوم ملما زاده كبري طاش وكانالخالف وعلم الفلك وعلم ، اإللهي والعلم ، المنطق وعلم

ومن) ( جميعا وعاها حيث المختلفة العقلية والعلوم المناظرة مدرسا السلطنة مدارس في يعمل وشرع مشايخه من فيها اإلجازة أخذ ثم

القسطنطينية ) في وقاضيا مؤدبا و ، ( ) 958ومربيا الزركلي مج: 1990ه�1 ،275. )

نشأته:

أحداث خاللها شهد ، عاما وستين سبعة زاده كبري طاش عاش. األول ربيع من عشر الرابع في ولد فقد ، البداية منذ الهجري العاشر القرن

( 1495ه� - 901) نظرا العلماء؛ أنظار محط وكانت ، بروسة مدينة في مالمدن أهم إحدى وهى فيها وترعرع ،ونشأ واألدباء للعلماء عثمان آل لرعاية

يد علي فيها علومه أوائل وتلقى ، الوقت ذلك في الصيت ذائعة الشهيرةعالء الجليل العالم إلي والده وسلمه القسطنطينية إلي سافر ثم ،، والده

والفكرية العلمية الحياة رحلة استأنف هنا ومن باليتيم الملقب الدينقال أن إلي والتعليم بالتربية والده وتعهده بروسة إلي بعدها وعاد واألدبية،إلي : ) دفعه ثم األبوة حق من علي ما لك قضيت لقد المطاف نهاية في له

( ) ، زاده ه عصر علماء سائر علي الطواف في وأخذ ، 326 : 1968خاله327. )

وتربيته ابنه شخصية تشكيل في الدين مصلح المولى دور ويتضحفي شأنه العلماء مشاهير كبار من صار أن إلي صباه منذ وتعهده وتوجيهه

( الذي الغزالي حامد أبى اإلمام والد أمثال السابقين من كثير شأن ذلكينفقه - - كي المال بعض وأعطاه أصدقائه أحد وأحمد محمد بولديه وصى

ما له كان وقد العلماء كبار من يكونا أن أمال خيرا بهما وأوصاه عليهما ( ) ، الغزالي من ( . 20 : 1985آراد لألسرة ما يعكس بدوره وهذا

أكثر ذلك ويتجلى ، الصبا منذ السليمة التنشئة أبنائها وتنشئة تربية في دورالتفاهم روح تكون حيث والمدارس األهل بين جيده العالقة كانت إذا

تنشده ما وهذا ، المدرسة في والمربين المعلمين مع قائمة والتعاونلذلك والشارع األسرة في ببيئته مرتبطا الطالب يظل بأن الحديثة المدرسة

( ، منسي الحديثة التربية في كبيره أهميه الطفل بيئة دراسة :1982تحظى55 .)

بما والثقافي االجتماعي الوسط خالل من شخصيته تتشكل فاإلنسانمجتمعه تتفاعل حيث ومعتقدات؛ وقيم واتجاهات وتقاليد عادات من فيه

كان أيا فيه يعيش الذي االجتماعي الوسط خالل من الفرد في لتؤثرالفرد إليها ينتمي التي الجماعات تخلف أو تقدم أن بمعنى ؛ معها ويتفاعلبصورة معتقداته إلي إضافة ، العلوم نحو وميوله التجاهاته إكسابه في تؤثر

الوالدين هي الفرد اتجاهات في المؤثرة العوامل أقوى سلبية أو إيجابية، ( ، منسي االجتماعي ( . 57 :1982والوسط

ورحالته : للعلم طلبه

القرآن يديه علي فحفظ والده علي يتأدب زاده كبري طاش جلسمع ذلك في شأنه وكان ، ذكره سبق كما العربية علوم عليه ودرس الكريم

الظروف كافة وفي ، واجتهاد بجد العلم يطلب وكان ، عصره علماء جميعمصيبة وال مرض ذلك من يمنعه ولم ، وتحصيله طلبه علي حريصا تجده

( مرضا السعيد أبو أخوه مرض عندما بوضوح ذلك تجلى ، به ألمتمرضه في رعايته علي ويسهر يمرضه بجواره يجلس أن ولزمه ، مزمنا

العلم طلب في حثيثا والسعي القراءة من ذلك يمنعه ولم ، فيه توفي الذيفي مالك ابن وألفيه ، الصرف في الهارونية كتاب األثناء تلك في قرأ فقد

( ) ، زاده قاسم الدين قوام عمه علي ( .36 : 1975النحو

من عقود سبعة مدى علي والتعلم بالعلم حافلة حياته كانت فقدمن ينهل أن بغية آلخر عالم، ومن وأخرى، مدينة بين متنقال قضاها الزمان

رضاء وشروحه؛ مؤلفاته تدوين من غرضه وكان زمانه، أهل علماء معينيلحقه جارية ،وصدقة الله لرضوان سببا العلم ذلك يبقى ،وأن وجل عز الله

. ( ، ت د ، زاده واآلخرة الدنيا في والثواب الدعاء ( .3بسبها

الذي وذلك القوية والعزيمة بالحزم زاده كبري طاش شخصية وتتسمفحياته ، أقعده الذي المرض رغم العلوم من بخاطره ما تدوين إلي به حدا

بعده من بها المسلمون ينتفع وأن البد التي والخبرات بالتجارب مليئة . : (، ت د ( . 13زاده

خير كان زاده كبري طاش أن علي الباحث يقف مضي ما ضوء وفيرغم لآلخرين إيصاله علي الحرص كل حرص معلم وخير للعلم طالبكتابه مثل علوم من قريحته به فاضت ما إمالء في شرع حيث ، المرضكتابه أمثال شروح من عليه به الله فتح ما شرح في وأخذ السعادة مفتاحوذلك ، العصر ذلك لتاريخ واألهم الوحيد المصدر فكان الغياثية الفوائد شرح

فتنطوي المنون يد تعاجله أن خشية الزمان من مضى لما منه استدراكامعها وتنطوي ، واألدبية والتربوية والفكرية العلمية حياته صفحة بذلك

المعرفة بضروب إلمامه وكان ، العصر ذلك أعالم أبرز من علم شخصيةالبصير . إلمام العلوم وألوان

وأخالقه : صفاته

التربية على آثارها تركت حميدة وأخالق نبيلة بصفات زاده تميزالعصورمنها . وعبر زمانه في والمربين

علماء- 1 بين الصيت ذائع الهمة عالي القدر جليل زاده كبري طاشله بدا عندما الشديد تردده في ذلك تجلى ، واالحترام للتواضع مثاال عصره

الفهم في وقصور بالخجل شعور صاحبه حيث علوم من عنده ما يدون أنيدرك أو بهم يلحق أن له ى فأن والتدوين للكتابة أهل أجالء كبار علماء أمام

. ت، ) : د زاده المقام هذا في ( . 53منزلتهم

السابقين- 2 للعلماء والتقدير االحترام من عالية صوره علي أيضا وهوبالفضل وعرفان واحترام حب ، حميدة صفه وهذه أيضا له والمعاصرين

. : ( ، ت د زاده تعالى ( 41ألهله قوله حاله لسان :} ربنا اغفر لناوكأنما:وإلخواننا الذين سبقونا باإليمان { ،( 10الحشر )

لهم- 3 ويدعو تراجمه أثناء عليهم الثناء ويطيل العلماء علي كذلك ويثنىإنما بذلك وهو ، قبل العالمين رب الله ومع معهم األدب دليل بعينه وهذاومن وجل عز الله بذكر رطبا لسانه يكون وأن البد العلم طالب بأن يرشد

( ، زاده ومربيه ومعلميه ألساتذته والدعاء الثناء ( .216 : 1975ثم

عن-) 4 عاريا بالحق راضيا مصنفا زاخرا بحرا زاده كبري طاش وكان )... حكى و التكل���م عن امسك أحد من مكابرة أحس إذا و العناد و المكابرة

( : والملل التقصير من فعل هذا إن وقال لسانه أمسك أنه أيض���ا عن���هالدنيوية المناصب طلب في تكلم ما انه غير ، والغلط الحق من عنه وصدر

( )، الحنبلي ( .514 : 1993قط

على- 5 مقبال والسلوك النزعة صوفي المذهب حنفي زاده كبري طاش كانحقه حق ذي كل يعطي التواضع جم الدنيا،متواضعا طلب عن عزوفا العلم

متعصب . وال متحيز غيرمموهة- 6 حكمه باعتبارها الفلسفة وينتقد اهتمامه كل العلم يول���ي وكان.

إلي- 7 تزلفا رسالته يهد فلم واألمراء للحكام نفسه يذل لم حرا رجال وكان أحدا يمال ولم ، العلماء من غيره فعل كما سلطان أو وال أو وزير أو أمير

والتعلم . التعليم نحو عنايته و جهده صرف بل ، إنسانا يتملق ولماالجتماعي،- 8 وسطه في شاعت أخطاء علي الثائر المربي مثال فكان

منها :- أساليب بعدة ذلك و تصحيحها إلي التربوية رسالته خالل من سعىواالبتكار- . التجديد نحو االتجاه و التقليد محاربة أ

كله- . فيه التسليم وعدم وتحقيقه والمحدثون القدماء تركه فيما النظر بمفاهيم- وتصحيح االجتماعي بواقعة لالرتقاء كمنهج هذه رسالته وضع ج�

نفس لتؤدى مؤلفاته كل جاءت وكذلك فيه وشاعت خاطئة وسلوكيات ( ، زاده الرسالة نفس وتحقق 1مج : 1968الهدف 25، - 32. )

سببا القدوة تكون وأن البد ذلك أستاذهم من التالميذ يجد فعندماواالستيعاب الفهم يكون ثم ومن ، خير بكل عليه والثناء وتقديره حبه في

فيكون تالميذه قلوب إلي يدخل أن المعلم إليه يهدف ما وهذا أقربالمعلم أهمية مدى تتجلى وبذلك القلب إلي القلب من والعلم الحديثالعلماء بداية سر في ذلك ويتجلى التربوية العملية في وأثره المثالي

ويذكرون ، والمتعلم العالم آداب علي يعرجون ثم العلم بكتاب القدامى؛التربوية . سيرته في الناجح العالم صفات

شيوخــه :

إلي والده مع رحل حتى التمييز سن زاده كبري طاش بلغ إن مااألول المعهد هي أسرته فكانت الكريم القرآن والده علي حفظ وبها أنقرهلذلك والده م�ع الترح�ال دائ��م زاده كبري طاش وكان العلوم لتلقى

كما العلماء واختالف المدارس بتعدد الفك��ر ومنابع العلم معاهد تعددت ( ، زاده (. 327، 326 : 1975ونوعا

لما نفسه العالم علي الجليلة بالفائدة يعود العصر علماء بين فالتنقلفي أساليبهم و خصائصهم وأهم وصفاتهم بالعلماء معرفة من يكسبهمنهم ويكتسب قرب عن أخالقهم فيتشرب التدريس في وطرقهم التفكير

في وأنماطه الخاصة واتجاهاته ميوله عالم لكل إذ واالتجاهات الميول

كقدوة العالم علي ذلك وينعكس علم بكل الخاصة ومصطلحاته التفكيرمم��ا األج��الء العلم���اء م���ع والمباش���ر اليومي بالتعامل الناس بين

( الدين، شمس والمتعلم العالم شخصية بلورة في (.193: 1990يساهمالقوجي الدين محي المولى إلي فأسرته والده من شيوخه سلسله واتصلت

جلبي بميرم الشهير الرومي زاده قاضى بن محمود الدين بدر والمولى (، ( .484 : 1981المورد

علوم في األساسية الكتب من الكثير وغيرهم هؤالء علي درس ولقدوعلم الفلك وعلم اإللهي والعلم المنطق وعلم الدين وعلوم ، اللغة

هذه كل وعى أن فبعد ، المختلفة العقلية العلوم وسائر والجدل الخالفهذه ومن السلطنة مدارس في والتدريس للفتوى مشايخه أجازه العلوم

السلطنة مدارس في وقاض ومعلم ومؤدب كمرب حياته بدأ اللحظة ( ، زاده وهناك هنا متنقال محاكمها وفي ( .21، 1مج: 1968العثمانية

ذاتيا تعلما كمتعلم حياته زاده كبري طاش بدأ أخرى جهة ومن هذارسالته خالل من ذلك يتضح ولآلخرين لنفسه به آمن تربوي منهج هو وهذاالعلوم لدراسة مفاتيح بها وضع التي السعادة مفتاح والتربوية العلمية

واستيعابها . أبى باإلمام والتربوية الفكرية مسيرته في زاده كبري طاش وتأثر

التالي :- النحو علي وذلك الغزالي واإلمام حنيفةالنعمان- :1 حنيفة أبو اإلمام معموال وكان الحنفي المذهب إمام فهو

علي المذهب هذا تتبنى الحكومة وكانت العثمانية السلطنة في بهالمذهب علي يسيرون الدولة علماء معظم كان لذا ، الرسمي المستوى

حنيفة ألبى ترجم وعندما المذهب حنفي زاده كبري طاش وكان الحنفيإلمامه حبا وذلك مطالب إلي الترجمة قسم أنه لدرجة ترجمته في توسع

وكان ومشايخهم األحناف لطبقات ترجم بل بذلك يكتف ولم ، له ووفاءووسع باستفاضة لهم وترجم األربعة المذاهب من العلم أهل يحترم أيضا

( ، زاده بهم تبركا للشافعية تراجمه ( .34، 1مج : 1968في

الغزالي- : 2 حامد أبى النزعة اإلمام صوفي زاده كبري طاش كان فقدوكذا ، اليومية حياته في به وتأثر الغزالي لإلمام محبا وكان ، والسلوك

وإرشادات للسالكين إرشادات من تخلو ال كتبه فكانت التأليف في بطريقتهتأليفه في حذوه يحذو فكان التأليف في منهجيته إلي إضافة ، للمربينوتوسع ، العلماء أنواع بيان أو العلوم تقسيم أو الفلسفة من سواء ومواقفه

كبري طاش وكان ، الشافعية أعالم كأحد للغزالي ترجمته في ذلك ألجلذلك في أس���وة الشرعية للعل����وم مادح�ا ، الفلسفية للعلوم ذاما زاده

( ، زاده الفالسفة تهافت كتاب ( .350-323، 2مج : 1968بص�����احب

التربية : من أنماط بثالثة زاده كبري طاش مر سبق ما ضوء وفي : شيوخه األول سلسلة ثم والده يد علي التقليدية التربية في تمثل

المعروفة . الواسع الثاني: الفقهي المذهب خالل من المذهبية التربية في تمثل

المدرسة يمثل التاريخ مدار علي وكان حنيفة أبي األكبر اإلمام مذهبولم والرأي واالجتهاد التحليل صاحبه التطبيقي الفقه مجال في الفكرية

. األحداث لمجريات والتقليد التحليل في الواحد البعد علي تقتصر: وفق الثالث واآلخرين نفسه اإلنسان تربية وهى الذاتية التربية في تمثل

هي نظره في الروحية التربية فكانت والسنة الكتاب ضوء علي معين منهاجاألساس .

تالميذه :

وتعليمها، العلوم رواية في اإلجازة علي زاده كبري طاش حصل إن ماالسلطنة مدارس في يتنقل فأخذ الحافلة، والتعليمية العلمية حياته بدأ حتى

المدارس، بتعدد تالميذه تعدد لذلك ، العلوم أنواع لكافة مدرسا العثمانية؛زاده كبري طاش ،وترك العثماني العصر في سائدا التنقل نظام وكانوسائر الحديث، عنه يروون ومريدين تالميذ فيها، عمل ومدينة قرية كل في

( ل� ترجم حيث النعمانية؛ الشقائق كتابه في منهم للعديد وترجم العلوم،522 ) هم كبير وجانب ، شيوخه بعضهم كان العصرالعثماني، علماء من

كف وقد عتيا؛ العمر من بلغ عندما ودونوها علومه نقلوا الذين تالميذه؛ ( ، زاده ( .18، 1مج: 1968بصره

؛ والدينية العلمية المناصب من سلسله زاده كبري طاش تولى وقدوهى والتربوي، الفكري، تكوينه طبيعة وعن شخصيته، عن اللثام كشف مما

الزمني :- الترتيب حسب كالتاليديموتقه : . 931- 1 بمدرسة مدرسا عمل ه�استنبول : .932- 2 بمدينة حسين الحاج المولى بمدرسة مدرسا عمل ه�أسكوب : .936- 3 إسحاقية بمدرسة مدرسا عمل ه�باستنبول : . 942- 4 خانه قلندر بمدرسة مدرسا عمل ه�المدينة : . 943- 5 بنفس باشا مصطفي الوزير بمدرسة مدرسا عمل ه�بأدرنه : .945- 6 المتجاورتين المدرستين بإحدى مدرسا عمل ه�

الثماني : .946- 7 المدارس بإحدى مدرسا عمل ه�أدرنه : .951- 8 بمدينة خان بايزيد السلطان بمدرسة مدرسا عمل ه�بروسة : .952- 9 بمدينة قاضيا صار ثم ه�

الثماني : . 954- 10 المدارس بإحدى للتدريس عاد ثم ه�11 -958 ( : ، زاده استنبول بمدينة قاضيا صار ثم ( .22، 1مج : 1968ه�

العلم، طلب في ورحلته، شيوخه، سلسلة استعراض خالل ومن : في تعلمه ما كل بتدريس قام زاده كبري طاش أن يتضح ، كمعلم ورحلته

أمهات بتدريس وقام ، بينها متنقال حياته قضى التي العلمية المراكز هذهالتدريس في قضاها التي الفترة وأن خاصة ، المواضيع شتى في الكتب

الزمان . من قرن بربع تقدرمؤلفاته :

ثقافية بيئة من أكثر في عاش موسوعي عالم ، زاده كبري طاشالمصادر متعددة فشخصيته ، عالم من أكثر يد علي علومه وتلقى وفكرية،

باآلتي :- مؤلفاته تميزت لذلكوالحيوية- 1 المرونة فاكتسبت المسلم المجتمع فلسفة عن انبثقت

المناسبة . وموافقة- 2 وحاجاته المجتمع رغبات لتلبى فجاءت بالواقعية اتسمت

لتطلعاته. ؛- 3 أوالنقلية العقلية العلوم ذلك في سواء ونوعيتها بشموليتها تميزت

-: التالي النحو علي وذلكفيها : كتب التي العلوم أهم

العقيدة- : في أ

. الكالم علم في المعالم . والقدر القضاء في رسالة. الحقائق حضرات في الدقائق روض

اللغة- : في ب

. الجرجاني للشريف التجريد حاشية علي حاشية. السكاكي كتاب من الثالث القسم شرح. الغياثية الفوائد شرح. المختصرات من العوامل شرح

. النحو علم في مختصر . لأللفاظ األلفاظ وضع عدم في األلحاظ نزهه. االستثناء مباحث في االستقصاء. بالكناية االستعارة تحقيق في العناية. للجرجاني المائة العوامل شرح

العربية لعلوم وشموليتها بتنوعها ؛ أيضا المؤلفات هذه وتميزتواألدب) (. ، البيان ، البديع ، البالغة ، النحو

والفقه- : التفسير جـ

. الفقهاء طبقات. الطوالع ديباجة و الهدايا ديباجة شرح. اإلخالص سورة في الخالص صورة. الوضوء آية تفسير في رسالة تعالى قوله تفسير في }رسالة جميعا األرض في ما لكم خلق الذي {هو

: ( .29البقره). للبيضاوي الطوالع أول شرح

والسلوكيات- : األخالقيات د

. زاده كبري طاش آداب. زاده كبري طاش أربعين. الخواص مهالك في الخالص مسالك

التاريخ- : هـ

. العثمانية الدولة علماء في النعمانية الشقائق. الروم أفاضل ذكر في المنظوم العقد. األخيار مناقب في األخبار نوادر

االجتماع- : و

. األسالف مشاجرة في اإلنصاف. النسوان معاشرة في الشبان منية

العقلية- : العلوم المناهج ) (ز و الطب ، ،الرياضيات المنطق ، الفلسفة.

. للطوسي الكالم تجريد علي حاشية . المطلق المجهول مسألة في المغلق األمر فتح. الواجب وجوب معرفة في المواهب أجل . التام الحد مشكالت في واإلعالم التصريف. الكليات مباحث تحقيق في الجليات القواعد. والتصديق التصور إلي العلم تقسيم في التحقيق غاية. والجمع المفرد استغراق في السمع لذة. والمناظرة البحث آداب في رسالته علي زاده كبري طاش شرح

. الوباء ألدواء الشفاءأللوان وشموليتها بتنوعها العقلية زاده كبري طاش مؤلفات وتميزت

المعرفة .العامة- : المعلومات جـ

. النافعة العلوم لوصف الجامعة الرسالة. العلوم موضوعات في السيادة ومصباح السعادة مفتاح

العلوم أصناف علي اشتمل والمعرفة؛ للعلم وعاء بمثابة األخير وهذاالمجال هذا في زاده كبري طاش كتب أهم وهو المذكورة وغير المذكورة،

( ، زاده النعمانية الشقائق كتاب إلي ( .23، 1مج : 1968إضافة،

والتربوية : العلمية وقيمته السعادة مفتاح كتابولقد زاده، كبري طاش كتب ما خير م���ن السعادة مفتاح كتاب يعتبرمن اشتهر وما موضوعاتها، و وضروبها العلوم أنواع فيه ذكر

نفيس كتاب وهو ، مصنفيها تواريخ من نبذه مع علم، كل في المصنفاتالعربية، العلوم تاريخ في موسوعة عن عبارة فهو الفوائد؛ غزير

علم كل في المؤلفات أهم تبين ؛ ببليوغرافية معلومات صاحبه ضمنه وقد ( ، الحنبلي آنذاك عصره علوم :1993من

( .515، 10مج

لم لكن ، كثيرون كتاب المجال هذا في زاده كبري طاش سبق ولقدالفائدة لوال واالتفان الجودة من القدر هذا علي يصبح أن العمل لهذا يكن

ول��يد يك�ون ال كهذا عمال ألن وجهودهم السابقين خ��برة م��نخرج حتى عديدة قرون عصارة عليه تضافرت ما هو بل ساعة؛ أو لحظة

الصورة . بهذهبدأها أجزاء ثالثة في هذا كتابه زاده كبري طاش يصنف أن غرابة وال

مما التربية في مقدمات أربع شملت والتعليم؛ التربية عن مستفيض بحديثتربوي . هدف ذا كتابه جعل

عمليا؛ التربية مارس إنه حيث التطبيقي؛ العلم قبيل من هذا وكتابهفي قضاها الزمان، من قرن ربع عصارة جاءت والنصائح اإلشارات وهذهفي والتجربة للممارسة النظري، اإلطار هو وهذا ، والتعليم التربية حقل

( ، زاده التربوية ( .23، 1مج : 1968حياته

علمية وأسسا ، تربوية مبادئ كتابه زاده كبري طاش ضمن ولقدتضمنت ؛ الحديثة العلمية والطريقة ، التربوي المنهج مثلت راسخة،

روح تنمى والمعلم الطالب بين ، المشترك للعمل أساسا تلك مقدماتهاعمل لو قويه علميه نهضة إلي يؤدى مما ؛ بينهما والتفاهم التعاون

الطرفان . بمقتضاها تربويا زادا يعتبر زاده كبري طاش وماتركهبمؤسساتها والثقافية الحضارية مسيرتها في ، القادمة األجيال منه تستفيد

( ، زاده وأساليبه العلمي المنهج أساس على القائمة ، التربوية ( .31، 1مج : 1968

بذلك وكأنه والدنيوية، الدينية، العلوم كافه عن طويال حديثا ذلك وأتبعفيه ينمى أنه إلي إضافة ، له منتميا واقعيا عصره ابن ليكون اإلنسان؛ يربى

( ، زاده الشاملة للتربية الواسع -10،� 2مج : 1968المفهوم600. )

علمي بين بذلك وجمع الخالصة الروحية للتربية الثالث الجزء خصصاإليمانية التربية وليده الحقيقية السعادة تكون وبذلك ، واآلخرة الدنياالسعادة مفتاح لكتابه تسميته سر وهذا القويمة األسس ذات السليمة

( ، زاده العلوم موضوعات في السيادة ( .500-1، 3مج : 1968ومصباح

والتربوية : العلمية وقيمته النعمانية الشقائق كتابوإثبات حصر ؛في األهم المرجع كونه من الكتاب هذا قيمة وتنبع

وقد ، القانوني سليمان دوله حتى تأسيسها منذ ، العثمانية الدولة علماء( ل� مجتمعة فيها ترجم طبقات عشر إلي العلماء كعينة( 522قسم عالما

الوقت . ذلك في والنقلية العقلية العلوم أقطاب مثلوا أكبر دارسي لمجتمعاآلتي :- سطحها علي من ينعكس العصر لذلك مرآه الكتاب ويعتبر

1. الزاهرة- العثماني العصر نجوم من الهائل العدد ذلكوذكر- 2 عثمان، آل سالطين لحكم تبعا طبقات عشر إلي العصر ذلك قسم

والنقلية . العقلية العلوم في علمائها أشهر طبقه كل فيالتطور- 3 ومدى ، العلماء طبقات بين المقارنة التربية مفهوم الكتاب جسد

الطبقات . تلك في والمعرفي الفكريالعثمانية؛- 4 السلطنة في والفكرية، العلمية، الحركة طبيعة الكتاب صور

اآلتي :- خالل منالتعلم- وأماكن العلم دور و للمدارس العمرانية الحركة عن تحدث أ

تطورها ومراحلوأشهر- تواجدها، وأماكن المدارس، لمعظم مفصل بسرد قام ب

أبنيتها . ووصف بها، المعلمينوشيوخه- ، نضجه إلي كتلميذ بدايته من بمفرده عالم كل ذكر تتبع ج�

المناصب . في وترقيه ، تنقالته ثم

تالميذه- . وأشهر عالم كل علمها التي العلوم أهم بسرد قام دمثل- .5 ميادينها كافة في التعليمية للعملية واضحة صوره الكتاب

كل- آدبية و والمتعلم، العالم بين العالقة طبيعة صور حيث الخلقي أوالمتعلم، المعلم، العصر .من ذلك في السائد الخلقي والمستوى

والشعبي- الرسمي، الخط مع للدولة والفكري الثقافي، المستوى ب

حيث- من ؛ العثمانية والفكرية العلمية المؤسسة تقدم مدى ج�فيها، العاملين العلماء والنقلية، استقطاب العقلية، العلوم وأشهر

لها . العلماء ونظرةوالفكرية- والثقافية واالجتماعية السياسية البيئة أثر مدى عكس د

العصر . ذلك عليالعصر- في والفكرية العلمية للحركة المنابع أهم أيضا ذكر ه�

العثماني . الفكري البناء أطوار مثل قد زاده كبري طاش أن تبين سبق مما

بدأها : حيث والتربوي: األولى قيم، المرحلة من لديهم ما وتحصيل األهل عن التلقي وهى

. وعلوم ومعارف، :وسلوكيات، الثانية وتعليمها المرحلة العلوم إتقانالتدريس . في العمل أو بالدعوة سواء لآلخرين؛

: الثالثة ينهل المرحلة كتاب ثوب في عامه المجتمع يحتاجه ما صياغةبحاجة ليفي المجتمع علي آثاره وتنعكس ، والمعرفة العلم طالب منه

المتفرغين . غير الطالب: الرابعة الكتاب، المرحلة بأن منه إيمانا وفاته، ساعة المؤلفات أملى

. مستقبال إليها الناس وحاجة األجيال، عبر والفكر الثقافة، نقل وسيلهتعليمها، و تعلمها، علي أقدم التي تلك ومرونتها العلوم حيوية يعني وهذا

فيها . والتأليف: الخامسة الخالفة المرحلة في قاض وعمله اإلفتاء في تجسدت

النظرية . للمعارف التطبيقي المجال يؤكد موقع؛ من أكثر في العثمانية،عصره مع حيا تفاعال تمثل زاده كبري طاش كتب أن يتضح سبق مما

: في ذلك ويتمثل وشخصيتهللعصر- . 1 كمتطلبات عقليه أو نقليه، العلوم أنواع مجمل استقصاء

أو- 2 مختصرات، ،أو شروح أو ،علميه رسالة أو كتاب بين ما مؤلفاته تنوعوعدم الواقع، متطلبات مع التفاعل مدى علي دليل وهوامش تعليقات،

منها . والغرض التأليف، عملية في الجمودبصورة- 3 وأخالقياته، التعليم قواعد علي زاده كبري طاش كتب ركزت

الشعبي . والمستوى وطبقاتهم، والمتعلم العالم ذلك في وراعت عامه،والممارسة- 4 النظرية للدراسة شاملة عمليه مؤلفاته خالل من التربية

، تنظيرية معالجة التعليم وسائل فيها زاده كبري طاش يعالج لم ، العمليةمجتمعه، خدمه في الطويلة والممارسة الخبرة ثمرة بعد جهدا قدم بل

الزمان . من قرن ربع زهاء العثمانية الدولة في متنقالالمسلم- 5 المتعلم ميادين بكل االهتمام خالل من التعليم مسائل تناول

التكامل و الشمول لحقيقة انعكاس وه��ذا والروحية والجس��مية العقليةاإلسالمي . الدين في

تربوي- 6 منهج عن معبرة جاءت حيث بالمنهجية أيضا كتاباته اتسمتالمتعلم . و للعالم متكامل

فيها- .7 والتوسع العلوم أنواع في بالتخصص مؤلفاته اتسمتالموازية- .8 التربية خدمة في موظفة مجتمعة مؤلفاته جاءتالشاملة- .9 التربية خدمة في موظفة شموليتها وجاءت

التربية- 10 خدمة في للعلوم والمجتمع الفرد وحاجة األهمية، حسب تدرجتالمستمرة .

التربية- 11 مبدأ يؤكد مما العلمية؛ حياته وصياغتها إمالئها عملية استغرقتالمستمرة .

مبدأ- 12 يؤكد مما سبق لما إضافة وهدف، لغاية المؤلفات هذه جاءتالوظيفية التربية

زاده . كبري طاش عندالتربوي- 13 فكره جاء وإنما بالتربية، خاصا كتابا زاده كبري طاش يفرد لم

؛ السعادة ومفتاح النعمانية، الشقائق وأشهرها العديدة كتاباته في متناثراخالل من ذلك ويتضح ؛ مؤلفاته سنام ذروة السعادة مفتاح كتابه ويعتبر

والتربوية . العلمية قيمته وبيان الكتاب استعراضوفاتــــه :

بإحدى) يدرس وهو تعالي الله رحمه زاده كبري طاش توفيشديد برمد إصابته أثر علي القضاء من استعفي وقد ، الثماني المدارس

( ) ، الحنبلي بصره ( .514، 10مج : 1993أفقده

( راضيا مصنفا زاخرا بحرا وكان ، مؤلفاته بعض بتبييض واشتغلعن أمسك مراء أحد من أحسن إذا ، والعناد المكابرة عن عاريا بالحق

: يبتغي آخرة طالب تعالي الله رحمه كان أنه علي دليل وهذا ، التكلمسنة به وتوفي الباسور بمرض حياته آخر في وابتلى ، وجل عز ربه مرضاة

( ) ، الحنبلي للهجرة وتسعمائة وستين ( .515، 10مج: 1993ثمان

بالقوة تتسم زاده كبري طاش شخصية أن الباحث يجد سبق مماوالمرونة والحيوية

يلي :- فيما تجسدت األسباب من جملة ملك فقدوالعلماء- . 1 للعلم محبة وفكرية علمية أسرة في نشاالنوابغ- . 2 العلماء من ثلة على العلم تلقىعصرهم- . 3 علماء صاروا المتعلمين من ثلة يديه علي تربى4 ... - وقاضيا مدرسا والدينية العلمية المناصب من سلسله في ارتقىسواء- 5 العلوم أنواع استوفت التي زاده كبري طاش في طويل باع له

والنقلية . العقلية6 - من التنقل و المشاق وتحمله ، للعلوم تلقيه في طويل بنفس تمتع زو

المريدين . وتربية وتعليمها ، العلوم تحصيل أجلالتربوية- . 7 المؤسسات في الكتب أمهات بتدريس قاموالنقلية- . 8 العقلية والفكرية العلمية المصنفات تأليف في أسهموالحاضر- . 9 الماضي بين وصل كحلقة مؤلفاته خالل من عمل

أكثر- 10 في التأقلم علي والقدرة ، والحيوية بالمرونة شخصيته اتسمتتسند وظيفية مهام بأي القيام على قادرا مماجعله ، وفكرية علمية بيئة منحقل في يعمل ، الخالفة لدولة منتمى متطوع جندي بمثابة بذلك فوهو إليه،

والمعرفة العلم ، السياسة وبيئتة ، زاده كبري طاش حياة معالم تتحدد العرض وبهذا

ادت التي التربوي الفكر منابع وأهم ، والفكرية ، والثقافية ، واالجتماعيةالعاشر القرن إيان ، العثمانية البيئة في ، والثقافي ، الفكري النتاج إلي

الفكر دعائم إلحدى ممثال زاده كبري طاش وجاء ، الدولة حياة في الهجري

، المجتهد والداعية الطالب للعالم وكنموذج ، القرن ذلك في ، واألدب ، ومشاكله ، مجتمعه قضايا تبنى في ؛ المخلص والمصلح ، المبدع والقاضي

الطويلة . حياته سني عبر وذلك ؛ لها والحلول التصور ووضع

ميـاديـن التـربيــة عنـد طــاش كبـريزاده

التربية الروحية :أوال: أهمية التربية الروحية في الجانب التربوي .

ثانيا: مستوى العالقة بين الشيخ والمريد .ثالثا: معالم التربية الروحية .

رابعا: آثار التربية الروحية وانعكاساتها على العمليةالتربوية .

التربية األخالقية أوال: العالقة بين التربية األخالقية والعملية التربوية

.ثانيا: رياضه النفس وتهذيب األخالق .

ثالثا: قبول األخالق التغيير بطرق الرياضة .رابعا: في رياضة الصبيان .

خامسا: العالقة بين حديثه عن قبول األخالق التغييررياضة الصبيان بطرق الرياضة وحديثه عن

التربية العقلية أوال: أقسام العقل وشرفه .

ثانيا: معوقات النمو العقلي . ثالثا: جوانب التربية العقلية .

ــا: ــ ــةالعالقةرابع ــ ــة والعملي ــ ــة العقلي ــ بين التربيالتربوية .

التربية الجسمية أوال: التربية الصحية وتشمل :

1 . الضرورية . 2-التربية الوقائية -3-التربية التربية العالجية .

ثانيا: التربية الرياضية :) الرمي ،السباحة والمالحة(العالقة بين التربية الجسمية والعملية التربوية

التعل�����م مفهومه أهم مبادئه ومقوماتهعند طاش كب���ري زاده

مفهوم العلم والتعليم والتعلم .مبادئ عملية التعلم :

التعلم: . معوقات إزالة أوال

. الفردية: الفروق مراعاة ثانيا

المتعلمين: . لدى بالدافع االهتمام ثالثا

المتعلمين: . نشاط أهمية رابعا

التعلم: . في التدرج خامسا

سادسا: المزج بين العلم والعمل . . العقل: إعمال على المتعلم تشجيع سابعا

مقومات المعلم : : األخالقي: الجانب أوال

نفسه- 1 فيزمالئه- 2 معتالميذه- 3 مع

العلمي: الجانب ثانياالمهني: الجانب ثالثا

مقومات المتعلم :األخالقي: الجانب أوال

نفسه- 1 في

زمالئه- 2 مع

مدرسيه- 3 مع

العلمي: الجانب ثانيا

مفهوم العلم والتعليم والتعلم

درج األدب ال��تربوي عن��د علم��اء المس��لمين على التمهي��د؛ ب��العلم، والتعليم، والتعلم؛ حيث يبدأ العالم بذكر مفه��وم التعليم، وغايت��ه، وأهداف��ه، وحاجة الناس إليه، وبي��ان أهم المزاي��ا ال��تي يتحلى به��ا العلم��اء و أث��ار العلم في واق��ع الحي��اة ال��دنيا واآلخ��رة ، كم��ا أن التعليم والتعلم؛ كمب��دأين

رئيسين حظيا أيضا ؛ بإهتمام العلم��اء ؛ حيث بين��وا أهمي��ة التعليم ؛ كعملي��ه يتم من خالله���ا إكس���اب المتعلم ؛المه���ارات، والمعلوم���ات، والس���لوك، واالتجاهات، والقيم ؛ وذكروا أيضا ما أعد الله عز وجل من ثواب للق��ائمين على التعليم من علماء ومربين ؛ وبينوا أيضا اآلثار الحسنه للعملية التعلمية في واقع الناس، ومعادهم ؛وذلك جع��ل من عملي��ة التعلم عملي��ة مقدس��ة؛ تستحق السفر والتعب من أجل بلوغ الهدف، واكتساب العلوم وتحص��يلها ؛ لذلك قدم جميع العلماء والمربين ألدبياتهم التربوية بمفه��وم العلم والتعليم

والتعلم .اوال: مفهوم العلم :

ويقصد بالعلم هو العلم الذي يصل باإلنسان لمعرفة الل��ه ع��ز وج��ل، وتحقي��ق رض��وانه؛ ويش��تمل على العل��وم الديني��ة بداي��ة، والعل��وم العقلي��ة كعلوم مساعدة ، ويشتمل على العلوم اإلنسانية ؛التي تختص به��ا ك��ل أم��ة بمفردها والعلوم العقلية تستمد منه؛ باعتبارها علوما مشتركة ال تختص بها أمة دون أمة وتبدو أهمية العلم من خالل اآليات واألحاديث واآلث��ار ؛ منه��ا ه�و والمالئك��ة وأول�و العلم ( )آل قول�ه تع�الى ) ش��هد الل��ه أن�ه ال إل�ه إال

( فانظر كيف ب��دأ بنفس��ه س��بحانه وث��نى بمالئكت��ه وثلث بأه��ل18عمران:العلم .

- مفهوم العلم عند طاش كبري زاده : ويقصد ط��اش ك��بري زاده ب��العلم1معنيين

: وي��راد ب��ه العلم ال��دال على معرف��ة الل��ه وحقيقت��هالمعنىــاألولوبذلك يقتصر على العلوم الدينية والعلوم المساعدة لها كعلوم العربية .

: وه��و الواس��ع ال��ذي يش��تمل على العل��وم الديني��ةالمعنىالثــاني والعلوم العقلية ويدخل في هذا المضمار علوم الفلس�فة والمنط�ق وس��ائر العلوم التي هي مظنة حاجة في واق��ع وحي��اة المس��لمين وذل��ك لتحقي��ق

مبدأ فرض الكفاية . - أهمي�������ة العل��������م : تب�����رز أهمي�������ة العل�����م من خالل غايت��������ه2

وأهدافه وم��ن خ���الل : أ- العلم هو الذي يميز اإلنسان ع���ن سائر المخلوق��ات ، ويم��يز أيض��ا ب��نى اإلنس����ان عن بعض����هم فيتواض����ع الن����اس للعلم����اء؛من ع������رب،ومن

عجم،ويحترمونهم لعلمهم ، فيعترف الم��رء بالفضل لمن ه�و أعلم من��ه. ب- العلم ه���و الذي م���كن آلدم عليه السالم وحيدا بي���ن ع��الم المالئك��ة والجن، فخروا له س��جدا. ج���- العلم وسيل�����ة األنبي��اء جميع��ا في هداي��ة

(� ؛26 :� 1985الناس لدين الله تعالي، وبه تميزوا عن قومهم) الكيالني، فهذا سيدنا موسى يسلم أمره للخضر قال تع��الى:} ق��ال ل��ه موس��ى ه��ل

(66أتبعك على أن تعلمن مماعلمت رشدا {. )الكهف ، د- إهتم اإلسالم بالعلم اهتماما خاصا؛ فج��اءت أول س��وره مفتتح��ة بقول��ه تعالى:} اقرأ باسم ربك الذي خلق خلق اإلنسان من علق اق��رأ

،5-1وربك األكرم ... إلى قوله في النهاية واسجد واقترب { ) العل�����ق ( ؛19

ففيها داللة على أهمية العلم المحفوف بالعبادة .ه�- جاء فداء أسرى بدر بأن يعلم المشرك عشرة من الصحابة )القاض��ي،

باب ( . 173، 2: مج1981 يوردها طاش كبري زاده من القضايا فهذه

التأكيد على أهمية العلم؛ في بناء الفرد والمجتمع، وب��ذلك أيضا توجه المسلمين عامة نحو تقديم العلم على الذكر وق��ول الرس��ول

عن فضل العلم والذكر: ) الدنيا ملعونة ملعون ما فيها إال ذكر الله تع��الى ، ( .2344وما وااله ، وعالما ، ومتعلما ( )الترمذي ، كتاب الزهد :

ويورد طاش كبري زاده أدل�ة على أهمي��ة العلم من الق��رآن والس��نةواآلثار وأقوال الحكماء ، ويؤكد من خاللها :

- إن العلم أفضل من المال والملك وأنه سبب لهما .1-وإن العلم باق أ ثره ، وأن العلماء أقرب إلى درجة النبوة،2 - وإن العلم وراء سعادة الدنيا واآلخرة وإن الناس ي��دركون فض��يلة العلم3

فمن ينس��ب إلي��ه ش��ئ من��ه ول��و يس��يرا ف��رح وط��رب ويج��زع إذا إتص��ف بالجهل ، وأن العالم يعم نفعه البر والبحر والقاصي والداني ح��تى الحيت��ان

:مج1968في البحر تستغفر لطالب العلم والطي����ر في اله��واء )زاده ، 1،10. )

مما سبق نجد أن العلم س��ر س��عادة المجتم��ع اإلنس��اني في�ه يحق��ق اإلنسان ما يصبو إليه س��واء في ذل��ك أهداف��ه الدنيوي��ة أو اآلخروي��ه ،ولق��د وف��ق ط��اش ك��بري زاده في بي��ان ماهي��ة العلم المقص��ود وغايت��ه وأهميت��ه

وأهدافه، كذلك وفق في سرد األدلة النقلية والعقلية . ثانيا: التـــعلم :

هو العملية التي يستطيع به��ا الك��ائن الحى أن يحتف��ظ بخبرات��ه وأن يستغلها أحسن استغالل، ونتيجة للتعلم يصبح للخ��برات الس��ابقة ال��تي م��ر بها الفرد عالقة تراكمية مستمرة في التأثير في انماط سلوكه في الحاضر

( .396 ، 395 : 1958والمستقبل )فينكس ، أو هو تغيير في ذهن المتعلم يطرأ على خبره س��ابقه فيح��دث فيه��ا تغي��يرا

( .169 :1966)عبدالعزيز، ويولي طاش كبري زاده العملية التعلمي��ة التعليمي��ة أهمي��ه خاص��ة ، بوصفها أساس العملية التربوية ؛ويق��وم بحص��راآليات واألح��اديث كش��واهد

نقليه ، ثم األدلة العقلية ليؤكد أهمية التعلم ومنها : - ح��رص اإلس��الم على تلقى العلم في الحض��ر والس��فر في الم��دارس1

والمساجد لقوله تعالى : } فلوال نفر من كل فرق��ة منهم ( . ففي اآلي��ة122طائف��ة ليتفقه��وافي ال��دين { ) التوب��ة ،

بيان فضيلة الرحلة لطلب العلم، وهذا من باب اإلهتمام بالعملية التربوية. - التعلم وسيلة التذكر واإلرشاد الشامل؛ لتعلم السنن واآلداب قال تعالى2

: } ولينذروا قومهم إذا رجعوا إليهم لعلهم يحذرون { ) ( ومن هنا ت��أتى أهمي��ة وج��ود فقي��ه؛ يعلم122التوبة ،

( .386 : 1988الناس أمور دينهم في كل مسجد أو محله ) حوى ، 3 - دعا إلى وجود أصحاب االختصاص في العلوم لقضاء حاجة الن��اس علم�ا

وتعلما . - أكد على أهمية المناقشة وإثارة األسئلة ، ويذكر بقول سفيان الث��وري:4

) يا غالم ا كتر لنا ف�إن ه�ذا بل�د يض��يع في�ه العلم ؛عن�دما انع�دم الس�ائل ( ( .8 ، 1 :مج1968)زاده ،

- جع��ل األج��ر والث��واب الجزي��ل لل��ترغيب في طلب العلم، وبي��ان األج��ر5والثواب في الدنيا واآلخرة .

- جعل األمر من باب التكليف في حق الع��الم والمتعلم؛ فأش��ار بض��رورة6الرحلة والسفر من أجل العلم.

- العلم كالعبادة يستمر من المه��د إلى اللح��د؛ أي ط��وال حي��اة اإلنس��ان،7والينتهي بإنتهاء مرحلة دراسية ووسائله متعددة ومتميزة .

- يؤك��د أيض��ا ) أن التعلم أفض��ل من النافل��ة ، فمنزل��ة الع��الم ال تع��دلها8 منزل��ة، والخل��ق متف��اوتون فيم��ا بينهم والعلم س��لم التفاض��ل بين العب��اد (

( .9 ، 1 : مج1968)زاده، إضافة لما سبق فقد تميز اإلنسان من بين المخلوقات؛ بالقدرة على التعلم، والنظرة التواقة للمعرفة، وتكييف نفسه وفق الوسط ال��ذي يعيش فيه، مما يولد لديه القدرة على التعامل مع المواقف المتنوعة والمتغيرة ؛ واألدلة التعليمي��ة والعقلي��ة تؤك��د على أهمي��ة التعلم وإمكانيت��ه، وق��د وف��ق

طاش كبري زاده في سردها لتأكيد ما يصبو إليه .ثالثا: التعليم :

وتبدو التغيير، هذا احداث إلى تهدف التي النشاطات مجموعة هو عمليه التعليم أكثر تحديدا من عملي��ة التعلم ، وبخاص��ة في أوض��اع التعليم

( 547 : 1986المدرسي ) نشواتي ، وت��أتى أهمي��ة التعليم من أهمي��ة العلم والتعلم ومكان��ه العلم ، ولق��د اهتم طاش كبري زاده بذلك شأن من سبقه من العلم��اء ، إيمان��ا من��ه ب��أن الدول ال تقوم إال على أسس علميه وتكنولوجية تهتم بنمو اإلنسان وتطوره باعتباره مفتاح ال��رقى والتق��دم ، وه��ذا م��ا جع��ل المس��لمين رغم الض��عف والفق�ر ، وبع�دهم عن مراك�ز الحض��ارات القديم�ة ، يرتق�ون إلى مس�توى

الصدارة، والريادة بين شعوب المعمورة .وكان اهتمام طاش كبري زاده بالتعليم على النحو التالي :

- جعل عملية التعليم من الواجبات الخلقية واالجتماعية ، ومن باب األم��ر1،�� 1 : مج 1968التكليفي للعلم��اء الع��املين )زاده ، ( . ق��ال تع��الي:9

} ليتفقه��وا في ال��دين ولين��ذروا ق��ومهم إذا رجع��وا إليهم لعلهم يح��ذرون{ (122) التوبة ،

- عملية التعليم واجب منوط بعلماء األم��ة؛ ل�يربوا أبن��اء المس��لمين، على2 القيم، والمب��ادئ، وف��ق روح الش��ريعة الغراء ، ويبعث��وا فيهم روح ال��تراث

الحضاري .:1968- الثواب الجزيل ثمرة التعليم والتعلم في الدنيا واآلخ��رة )زاده،3

- ال بد من العمل بالعلم حتى تعم الفائدة بنشر4 (� .� 9 ،� 1مج الدين والدعوة إليه ويحذر من ترك العمل خشية الوقوع في الذنب.

- مي��دان العلم والتعليم واس��ع يس��توعب العلم��اء دون تحاس��د )زاده ،5 : ) ال حس��د إال في اثن��تين رج��ل أت��اه الل��ه (. لقول��ه 10،�� 1: مج 1968

(. 73الحكمة فهو يتكلم بها بين الناس ...( )البخاري،كتاب العلم : - التعليم مهمة األنبياء يعاونهم فيها العلماء، مستخدمين أفضل األساليب6

التربوية . -ال ب��د من توف��ير أس��باب األمن النفس��ي ليتف��رغ المتعلم بكليت��ه إلى7

(12 ، 1:مج 1968التعليم )زاده،

فوائد العلم لذاته : أ- ش��عور العلم��اء بل��ذة عظيم��ة عن��د إنج��ازهم ألب��واب العلم والمعرف��ة،أو وص��ولهم إلى ح��ل مش��كلة ،فتص��بح العملي��ة التعلمي��ة مص��در س��عادة

( .11 ، 1:مج 1968للعلماء،ينافسهم عليها الملوك لوعلموها )زاده، ب- ومن ثمرة العلم أن يرى الع��الم تالمي��ذه بع��د حين وهم يحمل��ون أرقى الدرجات العلمية والمكانة المرموقة في أعين الناس وبين العلماء يحتل��ون

( .296 : 1975مكانهم في خدمة المجتمع )زاده ، ج�- يولد العلم شرفا ال يحصل للوالة وال لألم��راء ، ال��ذين س��رعان م��ا يتم عزلهم فيزول العز والج���اه والسلطان ، فالعلماء سالط����ين أعزاء وعلى

م���ر األيام ف���قراء أم أغنياء . د- العلم يستوعب الجميع فهو الميدان الوحيد الذي يتن��افس في��ه الرج��ال،

،1 :مج 1968والنس��اء ؛الص��غير والكب��ير، ومن ك��ل األم��اكن )زاده ، 11 . )

ه�- ومن شرف العلم أيضا دوام واستمرارية الش��رف ، و ذل��ك ألن التربي��ة عمليه مستمرة من المهد إلى اللحد ، وهي تربيه شاملة وواسعة ، وتشمل

1968جميع الناس ومجاالت العلم، ويبعث على كسب المزيد من��ه )زاده ، ( .12 ، 1: مج

فوائدالعلم لغيره : أ- التعليم وس��يلة الق��رب وني��ل ال��درجات عن��د رب الع��المين ، والف��وز

،1 :مج 1968بالسعادة األخروية ، ولذة النظر لوجه الله الكريم )زاده ،5 ، 6. )

ب- التعليم يورث المعلم الع��ز والفخ��ار ، واح��ترام اآلخ��رين ل��ه ، والت��اريخ حاف��ل بوص��اية العلم��اء؛ رغم فق��رهم وض��عفهم، إال من جنب الل��ه على

( .8 ، 1 : مج 1968الخلفاء والسالطين )زاده ، ج�- فطرة الناس على حب واحترام العلم��اء، وتق��ديرهم والش��عور نح��وهم بالفضل واالحترام، وذلك لما تميزوا به من العلم وس��عة اإلطالع ، والق��درة على التعليم والتعلم ، لذلك ترى الناس ينزلون العلماء مكانة خاص��ة وه��ذا الشعور جعل الحيوان مقهورا بفطرته تجاه اإلنس��ان لش��عوره بتم��يزه عن��ه

( .12 ، 1 :مج 1968بالعلم وفضله عليه )زاده ، فعلى ض��وء ذل��ك يت��بين أن عملي��ة التعلم عملي��ة ديناميكي��ة ، دائم��ة الحرك��ة وقابل��ة للتط��ور ، وتتص��ف بأنه��ا ش��املة لعناص��ر المنه��اج ومح��اور العملية التعليمي��ة التعلمي��ة وحي��اة اإلنس��ان بخصوص��ياته وعموميات��ه ،فهي أشبه بالبناء الشامل المتكامل ، وتقوم على أسس وعناص��ر يق��دم بعض��ها كشرط لها، وبعضها داخل البناء الفكري و التربوي ،والبعض يقدم كمخرج��ا ت ونتائج للعملية التعلمية، وبعضها يقدم كمعي��ا ر على م��دى ق��رب أو بع��د النت��ائج من تحقي��ق األه��داف الموض��وعة مس��بقا، وال��تي تس��عى العملي��ة

التربوية إلى تحقيقها . وقبل استعراض طبيعة العالقة بين العالم والمتعلم وبيان أساس ه��ذه العالقة والنموذج المطلوب من العالم كي يكون مربيا فاضال وأسوة حسنة لتالميذه ، وبي��ان أهم خص��ائص وص��فات المتعلم المرش��ح للتص��در لمك��ان أستاذه في تربية النشء، البد من اس��تعراض ش��روط عملي��ة التعلم، وتل��ك

التي تعتبر عامال رئيسا لنجاح العملية التربوية؛ وذلك على النحو التالي:

مبادئ عملية التعلم ال بد لنجاح عملية التعلم من توفر مب��ادئ التعلم األساس��ية كمح��اور وأسس لها ما بع��دها والمتمثل��ة في المعلم والمتعلم وم��ا يتعل��ق بهم��ا من منهاج تربوي إضافة إلى اإلدارة والبنى التعليمية وما يلحق بها من مرافق ، كل ذل��ك بم��ا يتف��ق م��ع طبيع��ة المتعلم والمتعلم ثم إزال��ة كاف��ة معوق��ات

التعلم على النحو التالي:أوال : إزالة معوقات التعلم :

تس��مى معوق��ات التعلم في علم النفس ال��تربوي ، ص��عوبات التعلم وهي بدورها تعمل على إعاقة فهم المتعلم وإفادته من العملي��ة التربوي��ة ،

(13: 1983وهي متعددة منها : ) نشواتي، - اقتصار المتعلم على فن دون غيره ، واعتبار بقية العلوم الفائدة منها :1

فالعلوم مرتبطة ببعضها ،ويصعب الفصل بينها إال لغ��رض الدراس��ة ، وال غنى لعلم عن غيره، ولكل منها قيمته وأهميت��ه ، وال تحص��ل الفائ��دة إال

:1348بدراسة المجموع )الش��وكاني ، (. فدراس��ة العل��وم مجتمع��ة182 بص���ورة موض���وعية دون تفض���يل علم على آخ���ر ، يفتح المج���ال أم���ام المتعلمين لدراسة علوم أخ��رى، وفي نفس ال��وقت تنفى الع��داوة القائم��ة

بسبب الجهل بتلك العلوم . وهذا ما يدعو إليه طاش كبري زاده بأال يعادى المعلم علما ألنه غ��ير تخصصه أو أنه سمع من يحط من ق��در ه��ذا العلم ، وينص��ح في مث��ل ه�ذه الحال��ة ب��التحقيق والدراس��ة والحكم المب��نى على أس��اس المنهج العلمي

،�� 1: مج 1968)زاده ، 25 ( . فالمعرفة بالشيء تول��د عن��د ص��احبها ميال وإتجاها إيجابيا نحوه قال تعالي :} وإذ لم يهت��دوا ب��ه فس��يقولون ه��ذا إف��ك

(.11قديم { ) األحقاف ، ويمكن أن يس��تنتج الب��احث اآلث��ار المترتب��ة على ع��دم التخلص من معوقات التعلم فيما يلي :- أ- عدم حصول الفائدة بالعلم منفصال عن غ��يره من العل��وم . ب- إغالق أب��واب العل��وم األخ��رى بس��بب حرم��ان ال��دارس من دراس��ة ب��اقي العل��وم .ج�- إهمال للعقل مما يحجبه عن التفكير والتدبر والتحليل والتحقيق )زاده،

( . د- إرتب��اط العل��وم بعض��ها ببعض في��ترتب1،26:مج 1968 ( . ه�- على27 ، 1: مج 1968فهم الالحق على السابق )زاده،

المعلم آال يعيب علما آخر أو أن يمدح تخصصه أمام طالبه مراعيا في ذل��كمشاعر المعلمين

وميول واتجاه المتعلمين نحو العلوم . و- اليخلو العلم من فائدة ، وأن بدا للناس م��ذموما ويكفي فائ��دة للعلم رد

(26 ،1:مج1968القائلين به ودحض حجتهم وإفتراءاتهم وتفنيدها )زاده ، .

- طلب الشهرة والتكسب بالعلم :2 من خالل بي��ان أهمي��ة الدافعي��ة في عملي��ة التعلم ، وأن غاي��ة العل��وم وأشرفها معرفة الله عز وجل ، فمن تولد في قلبه دافع حب الله ورضوانه ، وسعى في تحص��يل س��عادة ال��دنيا واآلخ��رة ، ف��ذلك من ش��أنه أن يجع��ل الدارس مجتهدا أك��ثر في تحص��يل العل��وم وس��هر اللي��الي ، ويس��افر للق��اء

(� .28 ،� 1:مج 1968العلماء وتحصيل العلوم النافعة على أيديهم )زاده،

فمث���ل ه���ذا ال���دافع يختل���ف عن ال���دوافع الدنيوي���ة الباعث���ة؛على التكسب،والشهرة،وتحصيل المنصب والج��اه والس�لطان،تل��ك ال�تي توق��ف المتعلم عن طلب المزيد من العل��وم، ف��العلوم ال تنتهي بوالي��ة وال ج��اه وال مال ويقول في ذلك:) ص��ناعتنا ه��ذه رق لألب��د فمن أراد أن ي��ترك فلي��ترك

( .1،19:مج1968الساعة( )زاده، وعالج ذلك باإلخالص لله واإلقبال عليه وابتغاء وجه��ه الك��ريم، وب��ذلك تنفتح أمام العالم العامل أبواب العلوم والحكمة ، ) فعدم االكتفاء بالراتب والمنص��ب مم��ا يص��يب المتعلم ب��الموت البطيء ،دون أن ينتف��ع بعلم��ه

( . 14، 1: ج�1968وينساه إلنعدام الممارسة والخبرة ( )زاده , ويعتبر طاش كبري زاده أن طلب العلم ال يتناس��ب م��ع طلب الج��اة والش���هرة ،إذ أن اإلخالص ش���رط لتلقي العلم،أم���ا الب���احث عن الج���اه والشهرة؛ فمتهم بمراءاة الناس،ومناظرة العلماء، واألق��ران، وه��ذا ب��دوره يبعده عن العلم، ويورثه التكبر على العلماء، واألقران ، وفي ذل��ك حرم��ان ل��ه من العل��وم واإلرش��اد،ولط��ائف اإلم��ور،والتواض��ع في تحص��يل العل��وم للعلماء، والزمالء؛ ضروري لمن حب��اه الل��ه العلم ، ول�و ك��ان أق��ل رتب��ة، أو أص��غر س��نا ، إذ الغاي��ة هي تحص��يل العلم، وأخ��ذ الحكم��ة من أي معين

خرجت.- االنشغال بالمعاصي أثناء طلب العلم :3

مما يعيق عملية التحصيل الدراس��ي ؛االنش��غال بالمعاص��ي واآلث��ام ، فه��ذا ب��دوره كفي��ل أن يحي��د الدارس��ين عن طري��ق العلم، والش��مائل، واألخالق؛ لفساد الطوية وانصراف ال��ذهن بعي��دا ، إض��افة إلى ل��وم النفس وتوليد الحسرة، مما يشغل بال الدارس��ين ؛ ف��التفرغ للعلم واإلقب��ال علي��ه البد له من صرف الذهن عن أي شيء آخر ؛ ولما كان العلم هبه الل��ه لمن أحب من عباده ، والن��ور الملقى في القلب الط��اهر ؛ ل��زم الم��رء أن ينقي

:مج1968قلب��ه ، ويطه��ر نفس��ه ، وي��ترفع عن ال��ذنوب والمعاص��ي )زاده،3،17-20. )

ويؤيد ذلك بما أثر عن اإلمام الشافعي : شكوت إلى وكيع سوء حفظي فأرشدني إلى ترك المعاصي

وأخ�برني ب���أن العل���م ن����ور ون��ور الله ال ي���هدى لعاص��ي( .70)الشافعي،د.ت:

ثانيا : مراعاة الفروق الفردية : يعرف علماء النفس الفروق الفردية ؛ بأنها تلك الصفات التي يتميز

بها اإلنسان عن غيره من األفراد ، سواء أكانت تل��ك الص��فات جس��مية، أم عقلية أم مزاجية ، أم تتعلق في سلوكه النفسي أو االجتماعي ) الهاشمي

( .7، د.ت : على ضوء ذلك تعتبر الفروق الفردية ، أهم العوام��ل ال��تي تت��أثر به��ا العملية التربوية ، ومن هنا جاء االهتمام بها أثناء العملية التعليمية التعلمية، مراع��اة للتف��اوت الك��ائن بين الطالب ، في طبيع��ة تك��وينهم الفط��ري ،

وقدراتهم العقلية ، إضافة لالختالف في ميولهم ومشاربهم واتجاهاتهم . والبد لنجاح عملية التعلم من مراعاة الفروق الفردية ووضع ك��ل م��ا سبق بين يدي التخطي��ط لل��درس والعملي��ة التربوي��ة ، ولق��د ق��ام بتص��نيف كتابه مفت��اح الس��عادة على نس��ق يل��بى رغب��ة ومي��ول واتجاه��ات الطالب ،

ويناسب قدراتهم العقلية ، ومستوى ذكائهم ، ونضجهم النفسي والجس��مي( .2،6،60:مج1968والعقلي )زاده،

لذلك يشير إلى ضرورة التعامل م��ع الن��اس بم��ا يتف��ق م��ع ق��دراتهم :) كلم��وا الن��اس بم��ا يعرف��ون ،واستعداداتهم، مس��تندا لق��ول الرس��ول

ودع��وا م��ا ينك��رون، أتري��دون أن يك��ذب الل��ه ورس��وله( )مس��لم كت��ابالمقدمة ،آخر الباب ( .

ف��المعلم الجي��د ه��و ال��ذي يوف��ق في دروس��ه بين المتعلم ال��ذكي والعادى؛ فيسير مع األول سيرا س��ريعا فيعمق��ه في المنه��اج، وأم��ا الث��اني فيلزمه الس�ير مع�ه ببطء، أو التك��رار ،واإلع�ادة ، وال ينتق�ل من درس إلى آخر إال بعد أن يتأكد من استيعابه لألول ؛ ويقول طاش كبري زاده ) وليس الظلم في من��ع المس��تحق بأق��ل من الظلم في إعط��اء غ��ير المس��تحق (

( .40 ، 1:مج1968)زاده ، وفي هذا يورد قول الشاعر :

ق��د ض��يع الل��ه م��اجمعت من أدب بين الحم��ير وبين الش��اء والبق��ر( . 23 ،1: مج1968)زاده ،

وقد ال��تزم العلم��اء بتحقي��ق مب��دأ الف��روق الفردي��ة بين المتعلمين ، ولع��لالباعث على ذلك هو تقوى

الله ، وخشية الله عز وجل وش��عورهم ب��أن العلم أمان��ة، وال ب��د من أدائه��ا لمن يستحق؛ ومن ذلك قول طاش كبري زاده: ) وضع العلم في غير أهل��ه إضاعة ، ومنعه من غ��ير أهل��ه ظلم وج��ور وكالهم��ا ح��رام على العلم��اء ( .

( .41 ، 1: مج 1968)زاده ، ولما كان المعلم مؤتمن والمتعلم أمان��ة وه��و كاللبن��ة يتش��كل وف��ق تصور المعلم وإرادته )كان على المعلم أن يتف��رس في وج��وه المتعلمين ، ف��إن ك��ان أح��دهم في حاج��ة لزي��ادة فهم؛ زاده بم��ا يؤهل��ه لح��ل بعض المش���كالت ال���تي تواجه���ه،أويس���اعده في التبحرأوالتخص���ص في بعض العل��وم،وفي المقاب��ل علي��ه أن يمنع��ه من التص��دي لعل��وم ال تنفع��ه أو ق��د

( . 1،49:مج1968تضرة ( )زاده، وبهذا يتأكد مدى حرص العلماء األوائل على استخدام أساليب تربوية مثلت أهم مبادئ العملية التربوية في العص��رالحديث . ك��ذلك يتض��ح م��دى إلمام طاش كبري زاده بهذا الجانب التربوي وحرصه على إرساء مثل هذه

المبادئ التربوية.ثالثا: االهتمام بالدافع لدى المتعلم:

الدوافع : هي مجموعة االحتياجات االجتماعية أو الفيزيولوجية ؛ التي تثير نشاط الفرد وتتحكم فيه بس��هوله، ب��وعي أو ب��دون وعي، من ال��داخل

( . 295 :1988أومن الخارج ) هوانه ، والبد للتعلم الجيد من دافعية تتوقد في قلب المتعلم تجعل��ه حريص��ا على التعلم ، وطالبا للمزيد ، ومتحمال المشقة والعن��اء في س��بيل تحص��يل العلوم ، تاركا وطنه وأهله لذا وجب إعداد المعلم جيدا لينمى الدافعية عند تالميذه مما يجعلهم يقبلون على دروسهم بجد ونشاط فيأخذ بي��د الض��عيف ويزيد من دافعية القوى ؛ فالمعلم هو الس�بب في نش�اط المتعلم وحيويت��ه داخ�ل الفص�ل وخارج�ه ، فيش�ارك في تحض��ير ال�دروس ، ويتمت�ع بكف�اءة عالية ، ويقبل على المعلم والمقرر الدراسي ، فينتظر موعد درسه بتله��ف

شديد ويبقى هكذا متحمسا للدراسة بدون إهمال أ و نسيان ويحق��ق ب��ذلك أهدافه ، وال يق��ل دور األس��رة والمجتم��ع أهمي��ه عن دور المعلم ) ص��الح،

1966 : 20. ) وي��أتي اهتم��ام ط��اش ك��بري زاده بالدافعي��ة من ط��ول الممارس��ة والخبرة أثناء عمله مدرسا في مدارس السلطنة العثمانية ويتمثل ذلك في

-: : مج1968- حرصه على أن يعرف المتعلم غاية العلوم وأهدافها )زاده ،11، ( وذلك من قبيل قوله تعالي : } وإذ لم يهتدوا به فسيقولون ه��ذا38

- لم يمانع في2 (� 11إفك قديم { ) األحقاف ، التعلم من أجل الرياسة ، بل اعتبره��ا س��ببا في تحص��يل العل��وم ولم ينك��ر

على طالبها وقال ) لوال الرياسة لبطل العلم (3 - عمل على تنشيط الدافع الداخلي للمتعلم عندما يغرس في ذهنه مرارا

:1968فيقول ) أن العلم هو سبيل السعادة في الدنيا واآلخرة ( . )زاده ، ( .38 ، 1مج

- عمل أيضا على تنشيط الدافع الخارجي عن��دما جع�ل العلم س�ببا لجم�ع4 المال وتحصيل الملك واحترام الناس كاف��ة مم�ا يجع�ل الدافعي��ة متق��دة

كالم ( . 8 ، 12 ، 1: مج 1968في نفس المتعلم )زاده , ويعتبر طاش كبري زاده من قبيل العلم التطبيقي حيث :

أ- دعا تالميذه إلى مبدأ التربية المستمرة .ب- دعا إلى طلب العلم النافع في الدنيا واآلخرة .

ج�- رباهم على أن م��ا يفي��دهم من العل��وم ق��د يك��ون آت ، وه��ذا من ب��اب الدافعية واالستمرارية في طلب العلم ، فق��د س��ئل عب��د الل��ه بن المب��ارك ) إلى متى تتعلم فأجاب : لعل الكلمة التي تنفعني لم أسمعها بع��د ( )زاده

( .19 ، 1: مج 1968, مم��ا س��بق يتض��ح م��دى ح��رص العلم��اء المس��لمين على بعث الهم��ة والنشاط وإثارة الدافعية ل��دى الطلب��ة والدارس��ين بغي��ة تعمي��ق حب العلم

والبحث العلمي في نفوسهم . واتفق طاش كبري زاده مع التربية الحديثة في أهمية الدافعي��ة حيث أش��ار

إلى :- - ض��رورة تعري��ف المتعلم أهمي��ة الم��ادة ال��تي ي��راد من��ه دراس��تها بغي��ة1

الوصول إلى الهدف . - عرض المشكلة الم��راد دراس��تها أو موض��وع ال��درس عرض��ا كلي��ا قب��ل2

ال��دخول في التفاص��يل ، وه��ذا ب��دوره س��يدفع باتج��اه البحث واالس��تنتاجوالتحليل والتفصيل .

-وأهم دافع هو إدراك المتعلم أن ما يدرس��ه من عل��وم س��بيل لغ��يره من3 ولعل هذا ما جعل طاش كبري زاده يربطالعلوم وأن بعضها طريق لبعض

بين الدنيا واآلخرة في تعلم العلوم ، فلم يجعل للعلوم ح��دا ، وال جع��ل له��ا غاية س��وى الف�وز ب��اآلخرة ، ولم يهم��ل عل��وم ال�دنيا ، ب��ل اعتبره��ا علوم��ا مساندة بمثاب�ة ف�رض العين إذا لم يوج�د من يتخص�ص فيه�ا ، ويكفي ه�ذا

دافعا وباعثا للتعلم . رابعا : أهمية نشاط المتعلم:

العملية التربوية بعناصرها المعلم والمتعلم والم��دخالت والمخرج��ات عملي��ه متكامل��ة ، ويرتب��ط بعض��ها ببعض ، وي��ترتب على إث��ارة الدافعية من قبل المعلم تفاعل المتعلم ونشاطه؛ ألن المتعلم محور العملية التربوية ، وهو المقصود بالبناء واإلع��داد والتك��وين ، ل��ذلك الب��د ل��ه من دور إيج��ابي يتفاع��ل من خالل��ه م��ع المعلم كي يتمكن ب��دوره من توظيف طاقاته، ووسائله، وإمكاناته، من أج��ل إع��داده على الوج��ه األمث��ل

( . 251 :1986)نشوا تي، وال يقتصر النشاط على التعليم المعرفي ، وإنما يتع��داه إلى الق��دوة الحس��نه، واكتس��اب ثقاف��ة اآلخ��رين ، باالحتك��اك والتعام��ل الي��ومي ، ك��أن

:1975يشارك الن��اس في أف��راحهم ، وأت�راحهم ، وم��ا إلى ذل�ك )زاده، ( ؛ مما يكسبه الحيوية ويزيد من نشاطه للبحث عن العلم وتحصيله .336

وي��ذكر ط��اش ك��بري زاده أن كث��يرا من العلم��اء األوائ��ل اس��تأنفوا ،1 : مج 1968حياتهم العلمية إلى ما بعد الثمانين تعلما وتعليما )زاده ،

19. ) فطاش كبري زاده بدأ حياته العلمية منذ صغره ، ولم ي��أل جه��دا في السفر والتنقل ولقاء العلماء في شتى أرجاء السلطنة إلى مابعد الس��بعين من عمره ، ومن ثم شرع في تدوين علومه رغم الم��رض واله��رم وذه��اب

( . 327 ، 385 : 1975بصره )زاده , وهذا دليل الهمة والنشاط من قبل طاش كبري زاده ويمثل صورة

مثاليه لطلبة العلم عندما يعمل ويأمر الن��اس ب��ذلك . ووض��ع ط��اش ك��بري زاده شروطا وأسبابا تبعث على الهمة والنشاط وتعمل على تفعيل العملية

التربوية ومن هذه الشروط : - االش��تغال بعلم آخ��ر إذا م��ل من األول :وه��ذا يعم��ل على بعث الهم��ة1

والنش��اط للدراس��ة ، ويحاف��ظ على القلب من الم��وت والس��آمة ، وي��ورد طاش كبري زاده أن ابن عباس كان إذا مل من علم ق��ال :) آت��وني دي��وان العرب ( ليروح عن نفسه ، ويعيد إليها نش��اطها، ومن ثم يش��رع في التعلم

( .19 ، 1: مج 1968من جديد ، بعيدا عن الفتور والملل )زاده ، - دعا إلى استخدام أساليب مادية :2

مثل إزالة النوم بالماء ألن النعاس من الحرارة و يطفئه الماء .- استغالل أوقات مفيدة للتعليم والتعلم مثل :3

أ- استغالل زمان الحداثة وعنفوان الشباب ، وذلك ألن القلب يك��ون فارغ��ا غير متعلق بالدنيا ومشاغلها ، وهو بمثابة صفحة بيضاء ل�دى ح�ديثي الس�ن وهذا هو السبب في سرعة الحفظ والق��درة على االس��تيعاب للص��غار دون الكب��ار ل��ذلك ق��الوا ) التعلم في الص��غر ك��النقش في الحج��ر ، والتعلم في

،�� 1:مج 1968الك��بر ك��الرقم على الم��اء ( )زاده ، ( . أي اليثبت في41 ذهنه منه شئ .

،1 : مج 1968ب- استغالل الوقت مابين العشاء وأوقات السحر )زاده ،19 . )

وسيأتي الحديث الحقا عن برن��امج ي��ومي وض��عه ط��اش ك��بري زاده للعالم وآخر للمتعلم و العابد والمتفرغ والعامل يوض��ح في��ه أهمي��ة تقس��يم

الوقت و آلية استغالله في التعلم ، والتعليم، والعبادة .

ج���- مالزم��ة الس��هر وع��دم اإلكث��ار من الن��وم :ف��الوقت في ح��ق اإلنس��ان العادي ثمين فهو حياته ، ويزيد قدس��يته بارتق�اء اإلنس�ان في العلم لعم�وم

فائدته ورجاء نفعه ، والنوم قاتل للوقت . - توطين النفس على الصبر وتحم��ل المش��اق : وبه��ذا يتج��ه المتعلم إلى4

: مج1968العلم بهمة ونشاط ، ويحترم العلماء ويق��در جه��ودهم )زاده ، 1 ،20. ) - الصبر على إيذاء الناس وهمزهم ولمزهم ، ألن الجاهل اليقدر العلم وال5

يعرف فضله ، والعالم إذا ما ذاق حالوة العلم هان عليه كل شئ في سبيل تحصيله ، وهذا يحتاج إلى صبر شديد ومجاهدة للنفس على المدى البعي�د ؛ لذلك قال أفالطون: ) ال يضرك جه��ل غ��يرك ب��ك يكفي��ك علم��ك بنفس��ك (

( . 20 ، 1:مج 1968)زاده ، ومن ذلك نجد أن نشاط المتعلم له دور هام ج��دا في نج��اح العملي��ة التربوي��ة، وه��ذا النج��اح متوق��ف على م��دى التفاع��ل اإليج��ابي، بين الع��الم والمتعلم؛ من جهة ثم مدى مرون��ة المحت��وى، وص��دقه، وثب��ات الم��دخالت،

والمخرجات من جهة ثانيه .خامسا : التدرج في عملية التعلم:

االنتقال من الواقع إلى الخي��ال ، ومن البس��يط إلى الم��ركب، ومن الس��هل إلى الص��عب؛ يس��بقه التمهي��د والتش��ويق لتهيئ��ة النفس وتولي��د

االستعداد للتلقي والقبول وال يكون فجأة . ولق��د فطن ط��اش ك��بري زاده إلى أن العل��وم مرتب��ط بعض��ها ببعض وهي مقدم��ه لغيره��ا من العل��وم ، والب��د من الت��درج إلنج��اح العملي��ة التعليمي��ة

التعلمية فعلى المعلم مثال: ) أن يب���دأ المعلم من الس���هل إلى الص���عب ، ومن البس���يط إلىالمركب ومن الواضح إلى المبهم ، ومن المعلوم إلى المجه��ول ( )زاده ،

( . 39 ، 1: مج 1968 لذلك كان البد من التدرج في التعلم ، وترتيب العلوم ، كأن يبدأ بم��ا حقه البداية ، ويثنى بما يترتب عليه ، وهذا ه��و واجب المعلم الن��اجح وح��ق لتالميذه عليه ، وهو الس��بيل للفهم الجي��د ، وتراب��ط األفك��ار ومن ثم نج��اح عملي��ة التعليم . وفي ذل��ك يق��ول ط��اش ك��بري زاده ) فينبغي أن ي��راعى ال��ترتيب في تحص��يلها ، فيبت��دئ ب��األهم ف��األهم ، إذ البعض طري��ق إلى البعض ، ومن وفق لرعاية ذلك الترتيب والتدريج ، فقد فاز بمطلوب��ه ف��وزا

( . 39 ، 1: مج 1968عظيما ( )زاده ،وتأتى فائدة التدريج في العلوم من عدة نواح :

- يعمل على سهوله ويسر العملية التربوية للمتعلمين . 1- التدرج وسيلة الفهم واالستيعاب للمنهج المقرر . 2- يراعى نضج ونمو التالميذ ، ويناسب قواهم العقلية والفكرية .3- يفتح المجال لدرس علوم جديده .4 - يقي الدارس��ين م��واطن الض��الل والفس��اد عن��دما ت��ترتب العل��وم على5

( .194: 1970بعضها بصوره صحيحه ) غالب ، هذه هي فائدة التدرج ؛ فعلى عاتق من تقع مهمة ت��رتيب العل��وم ه��ل

هي مهمة الطالب أم المعلم .؟!

ولإلجابة عن هذا التساؤل يذكر طاش كبري زاده أهمية دوركل من األه��لوالمعلم وذلك على النحو التالي:

تق��ع مس��ؤولية اختي��ار المعلم الناص��ح األمين على ع��اتق األه��ل )زاده ، ( .20 ، 1: مج 1968

وبناءا على ذل��ك يل��زم الط��الب أن يلقى عبء ت��رتيب العل��وم على المعلم وأن يسلم أمره له ، ألن المعلم أدرى بالطالب وبالمنهج الذي يناسبه وذلك

الختصاص المعلم بالتالي :- له فضل السبق في هذا المجال .1- علمه بطبع تالميذه ، وما يليق بهم أو يصلح شأنهم .2 - كونه ناصح آمين ، يجعله اليدخر أي معلوم��ة من ش��أنها أن تص��لح ح��ال3

الطالب . - مروره بخ��برات وتج��ارب عدي��دة ، جعلت عن��ده الق��درة وملك��ه ت��رتيب4

العلوم والتدريج فيها ، ومعرفة فائدة كل علم في نفسه وعالقته بغيره من ( . 28 ، 1: مج 1968العلوم )زاده ،

ويتض��ح ذل��ك من ذك��ر ط��اش ك��بري زاده العلم ثم فائدت��ه وغرض��ه :مج1968ومبادئه وموقعه بين العلوم وعالقته بما قبل��ه وم��ا بع��ده )زاده ،

2 ، 194. ) ومم��ا س��بق تتض��ح أهمي��ة الت��درج في التعلم ، وأيض��ا أهمي��ة اختي��ار المعلم ألن الخطأ في ذلك ، أو تفويض األم��ر إلى غيرأهل��ه ، يع�ود بالض��رر علىالمتعلم مما يضطره أن يأخذ على عاتق��ه موض��وع الت��درج وق��د اليص��ل

( .28، 1 : مج1968إلى مراده فيضر ذلك بعملية التعليم )زاده ، وبعض الجامعات في الوقت الحاضر تأخذ بمبدأ اإلرشاد األك��اديمي ، خاصة تلك التي تعمل وفق نظام الساعات المعتمدة ، حيث يخص��ص لك��ل كليه مرشدين إلرش��اد الطلب��ة إلى كيفي��ة تس��جيل م��ا يناس�����ب م���يولهم ورغبات�����هم ويتواف����ق م����ع قدرات�����هم ب�����حكم خ�����برة المرش������د .

( .18 :1984) المنظمه العربيه للتربيه والفنون ، وب��ذلك تنس��م الم��واد التدريس��ية ب��الترتيب والت��دريج والتراب��ط في مجملها، وكان الص��حابة رض��وان الل��ه عليهم يت��درجون في تعليمهم ، فق��د كانوا يأخذون عشر آيات من القرآن حفظا، وعمال، ثم يأخذوا غيره��ا إذا م��ا

( .57 : 1985اتقنوها ) الكيالني، فعلى ضوء ذلك يمثل التدرج شرطا رئيسا لنجاح العملي��ة التربوي��ة ، وعلى المعلم أن يراعى ذلك أثناء ترتيب العل��وم، حس��بما تقتض��يه رتبته��ا ، فال ي��رقيهم من الجلي إلى ال��دقيق، وال من الخفي إلى الظ��اهر دفع��ه

،�� 1 : مج 1968واحدة )زاده ، ( . ويس��توي ال��ترتيب داخ��ل الم��ادة29 الواحدة حيث يتم بناء المعرفة بشكل هرمي مثلما فعل طاش ك��بري زاده

في تصنيفه للعلوم أو بين عدة مواد مختلفة .سادسا : المزج بين العلم والممارسة :

لما كان أكثر الناس، مقلدين وينظرون إلى العلماء على أنهم محل القدوة، وأن أعمالهم محل االهتمام ، لذا فواجب العلماء أن يعملوا بعلمهم ، وأن تهيأ لهم الف��رص لتط��بيق العل��وم ونش��رها ، حيث إن العلم الن��افع ال

( . 461 :1973وطن له ) الشيباني ،

فاألعمال هي مفتاح لألخذ عن العلماء ، والنفوس تتأثر باألفعال أكثر من األق��وال ؛ إذ القلي��ل من الن��اس من ينظ��ر إلى علم��ه؛ ألن العم��ل ه��و المعيار للحكم على المعلم واألخذ عنه ، فإذا لم يل��تزم الع��الم بعلم��ه ك��ان

:1973محل سخريه الناس بدل كونه محل قدوه واحترام ) الش��يباني ، 461 . )

: )مثل ما يعني الله ب��ه من العلم واله��دى كمث��ل الغيث ويقول الرسول الكثيف أصاب أرضافكان منها نقيه قبلت الماء فأنبتت الكأل والعشب الكثير وكانت منها أجادب أمسكت الم��اء فنف��ع الل��ه به��ا الن��اس فش��ربوا وس��قوا وزرعوا وأصابت منها طائفة أخرى إنما هي قيع��ان التمس��ك م��اء اوالتنبت كأل فذلك مثل من فقه في الدين ونفعه ما يعني الله به فعلم وعلم ، ومثل من لم يرفع بذلك رأساولم يقبل هدى الله الذي أرسلت به ( )البخ��اري ،

( .77كتاب العلم : ويقول الشاعر مؤكدا أهمية العمل بالعلم:

علمت ما حلل الم��ولى وحرم��ه فاعم��ل بعلم��ك إنالعلم للعمل

،1: مج 1968 )زاده ، 44 . )

وفوائد العمل بالعلم عظيمة منها :-- يجعل المعلم ذا مكانه اجتماعيه مرموقة ومحل احترام اآلخرين .1 - العم�ل س��بب رض��وان الل��ه ورحمت��ه ، فال�دال على خ�ير ل�ه مث��ل أج�ر2

فاعله .- يفتح باب العمل بالعلم للتالميذ أسوة بأستاذهم .3 -يفيد المعلم من ذلك الخبرة والدربة والممارسة والق��درة على التط��بيق4

الجيد . - تتبل��ور شخص��ية المعلم من خالل تفاعل��ه م��ع طالب��ه في مي��دان العلم5

والعمل به . - العم���ل يبعث على الدافعي���ة والنش���اط ل���دى المعلم والمتعلم )زاده6

( .48 ، 1: مج1968 إض��افة إلى ذل��ك ف��إن العم��ل س��بب رس��وخ المعلوم��ات في ذهن المعلم

:1348وحفظها بدل أن يكون مصير العلم النسيان وال��زوال )الش��وكاني ،181. )

ومن خالل دراسة البيئة التي عاشها طاش كبري زاده حيث ك��ثر في عصره الجهل وقل االهتمام بالعلم وتوقير العلم��اء مم��ا ي��دفع باتج��اه ت��رك

العمل بالعلم والجلوس في البيت دون عمل .ولطاش كبري زاده موقف من العمل بالعلم يتضح من اآلتي :-

- يؤمن طاش كبري زاده بالعمل بالعلم وباعتب��اره؛ طريق��ا لكس��ب العلم1من خالل عرضه لطريق التصفية والممارسة اليومية .

- عملية التعلم عمليه إلزامية وليست اختيارية .2- أن العمل يقع عليه األجر من الله لما فيه من فتح مغاليق القلوب .3 - أن ترك العمل بالعلم يوقع العبد في الهالك ويعزله عن المجتمع ويباعد4

بينه وبين ربه .سابعا : تشجيع المتعلم على إعمال العقل :

ليس الهدف من العملية التربوية حشو أذهان المتعلمين بالمعرف��ة ، وإنما الغاية هي صياغة الشخصية اإلنسانية وفق فلسفة معينة ، وخط��وات وضعت خصيصا لتحقيق تل��ك األه��داف ، وتعليم المتعلم؛ أس��اليب التفك��ير، والتحليل، والتركيب ؛ من أجل أن يتعود حل المشكالت في حياته اليومي��ة؛ إضافة إلى أسس التعامل اليومي مع الناس، وأس��اليب التنش��ئة ، ألن ه��ذا المتعلم سيكون بع��د قلي��ل الق��وه الديناميكي��ة في المجتم��ع ، والب��د ل��ه أن يواج��ه أن��اس يختلف��ون عن��ه في المي��ول، واالتجاه��ات، وأس��اليب التفك��ير

( . 450 : 1986) نشواتي ، فالتربي��ة مهمته��ا ص��قل عق��ل المتعلم وتزوي��ده بأس��اليب التفك��ير وتعويده حل المشكالت حتى يتسنى ل��ه أن يعيش حيات��ه بص��ورة واقعي��ة ،

ويؤمن طاش كبري زاده بذلك حيث : - يفس��ح المج��ال أم��ام المتعلمين للتفك��ير ، إذ يجع��ل من أس��لوب ح��ل1

المشكالت ؛األسلوب األمثل في التعامل بين المعلم وتالميذه . -يدعو المتعلم إلى الرجوع إلى مراجع معلوم��ة ؛ قوي��ة ورئيس��ة مع��روف2

أصحابها؛ ومشهود لهم بالعلم والتقوى . - على المعلم أن ي���راعى مس���توى الطالب العقلي؛ فيزي���د لمن حق���ه3

الزيادة، وأال يس��ير معهم على وت��يرة واح��دة ، ألن ذل��ك حرم��ان للض��عيفوإحباط للقوي .

وفي هذه الحالة يقول طاش كبري زاده : ) والينبغي للمعلم أن يلقى على :1968أمثال هؤالء الواضحات التي ال تقدح العقل وتعمل الفكر ( )زاده ،

( .18 ، 1مج - دعا طاش كبري زاده إلى عدم االكتفاء بحف��ظ بعض الس��طور وتلقينه��ا4

للطالب ، ألن ذل��ك يجع��ل المتعلم يهم��ل ق��واه وقدرات��ه العقلي��ة ) ، زاده ( .48 ، 1 : مج 1968

-دعا ط��اش ك��بري زاده أيض��ا إلى االجته��اد والتحقي��ق ، وت��رك التقلي��د ،5 إليمانه بأن هذا السبيل ألن يتمتع اإلنسان بعقلي��ة علمي��ه متط��ورة )زاده ،

( . 26 ، 1 :مج 1968 وعلى ضوء ذلك ينبغي على المعلم أن يفتح أمام المتعلم المجاالت، ويهىء له الفرص؛ لمعرفة ميوله، وقدراته، والعمل على تنميتها وتوجيهها ، كم��ا أن علي��ه أن يعلم��ه كي��ف يتعلم ، وب��ذلك يغ��رس في نفس��ه االبتك��ار

والتجديد والبعد عن التقليد ومحاكاة الغير .مقومات المعل���������م

العملية نجاح أساس وهو ، التعليمية العملية قائد هو المعلم التربوية؛ إذ ه��و ال��ذي يش��كل عناص��ر الموق��ف التعليمي،ف��المتعلم رهن الجته����اد المعلم وحركت����ه ، والمنهج رهن لخ����برة المعلم ، وطريق��ة الت��دريس مرتبط��ة بم��ا يتمت��ع ب��ه المعلم من ممارس��ة ، وإدارة وضبط للصف ، تستند إلى س��ماته القيادي��ة واإلداري��ة ، والتفاع��ل الص��في مرتب��ط أساس��ا ب��المعلم ، وقدرت��ه على إذك��اء روح التفاع��ل الص��في بين التالميذ مع بعضهم ، وبينهم وبين أس��تاذهم ، وب��ذلك يتأك��د دور المعلم ، إذ اليمكن أن يصلح ح��ال المتعلم، وال الموق��ف التعليمي، إال إذا ص��لح المعلم

( .4-3: 1973أوال وتم إعداده إعدادا جيدا )الشيبانى،

ف��المعلم إذن ال غ��نى عن��ه في ظ��ل التق��دم العلمي، والوس��ائل الحديثة، وما توفره اليوم تكنولوجيا التعليم من أساليب، وبدائل؛ ألنه يمث��ل عامل المرونة ال��ذي ي��دير النق��اش، والح��وار، واألس��ئلة، ويعم��ل علىض��بط الصف، ويراعى الف��روق الفردي�ة ، ويعم��ل على غ��رس القيم التربوي�ة فينفوس الناشئة ، ألن نفسية المتعلم تتشرب األخالق من المعلم بفطرتها .

وتأتى أهمية المعلم في العملية التربوية من اآلتي : - المعلم كق��دوة : يس��تمد من��ه تالمي��ذه اآلداب والس��لوكيات ويكتس��بون1

المفاهيم . - المعلم مصدر التقويم المستمر : إذ مالزمة المتعلم للمعلم تعم��ل على2

:1975عالج األخطاء التي يقع فيها وتوجه س��لوكه نح��و األفض��ل )زاده ، 216 . )

ومن ذلك يتضح مدى نبوغ العلم��اء ال��ذين ترب��وا على أي��دي أس��اتذة أجالء؛ بالمقارنة مع أولئك الذين اكتفوا ب��الكتب، فك��انوا ص��حفيين ، أو من تربىعلى أيدي علماء غيرأكفاء ، ولم يعرف له أستاذ جلي��ل الق��در ، وي��ذكر طاش ك��بري زاده ذل��ك من ب��اب الح��رص على ال��تزام المعلم ) أن من ال ش��يخ ل��ه فش��يخه الش��يطان ( وق��ال في مع��رض حديث��ه عن البحث عن المربي الفاضل :) أن أحد العلماء لم يلق احتراما ومكان��ا رفيع��ا والس��بب في ذل��ك أن��ه لم يع��رف ش��يوخه أو لم يكن ل��ه ش��يخ ب��ارز في حين��ه (

( .20 ، 1 : مج 1968)زاده ، ، ويورد قول محمد بن سلمة ) أول ما يذكر من المرء أس��تاذه ، ف��إن ك��ان جليال جل قدره ، وإنما خفض ذكر محمد بن مقاتل عند أهل الع��راق ألن��ه ال

( .1،20 :مج1968يعرف له أستاذ جليل القدر ( )زاده،ولقد دعا طاش كبري زاده إلى التزام المتعلم بالمعلم وذلك من خالل :

- عمله كمدرس إذ يستدعى ذلك أن يك�ون الطالب مس�جلين، ومقي�دين،1 ( .336 : 1975ويلزمهم الحضور، وأن يقوم المعلم بواجبهم )زاده،

- دعا أيضا إلى البحث عن األستاذ الناصح الثقة األمين ، حرص��ا من��ه على2 ( . 20 ، 1 : مج 1968سالمة النشء من الضالل واالنحراف )زاده ،

- اإلجازة كانت تستدعى أن يلتزم المتعلم شيخه مدة من الزمن يخدم��ه،3 ويتشرب سلوكياته وأخالقياته، ويفيد من علمه عن قرب، ثم تكون اإلج��ازة

( .211 : 1975بعد ذلك )زاده ، 4 - بعد ذلك يكون المتعلم مؤهال للتلقي والقبول ، والتعلم ال��ذاتي؛ معتم��دا

على نفسه ومن خالل حياة طاش كبري زاده الفكري��ة والعلمي��ة نج��د أن��ه: مر بكل المراحل أنفة الذكر؛ فبدأ ملتزما والده ثم تدرج إلى علماء عصره، ثم اإلجازة، ثم التعلم الذاتي ثم اإلنتاج، واإلفادة لآلخرين، وفي هذه الحال��ة تكون لديه ملك��ة التمي��يز واض��حة بين المفي��د من العل��وم وغيره��ا ، أو بين

الكتب النافع منها والضار . وفيما يلي يتم استعراض أهم مقوم��ات المعلم وال��واجب توافره��ا في��ه

أثناء اختياره لمهنة التدريس ويمكن تصنيفها إلى ما يلي :أوال : الجانب األخالقي :

المعلم ليس مخزون علمي ، ب��ل ه��و نم��وذج وق��دوة ؛ يس��تقي من��ه تالميذه أخالقهم ، وتكون باعثة على التعلم ، اإلف��ادة من��ه وأهم المقوم��ات

الخلقية الواجب توفرها في المعلم تتمثل في اآلتي :

- في نفسه : 1أ- أن تتوفر في المعلم صفه اإلخالص :

واإلخالص أساس العمل،وهو سلم القبول عندالله عزوج��ل،وه��وروح العبادة بمعناها الواسع ق�ال تع�الى: } ق�ل إن ص�التي ونس��كي ومحي��اي ومماتي لله رب العالمين ال شريك له وبذلك أمرت وأنا أول المس��لمين {

( .163 ، 162)األنعام ، فمن هنا كانت بداية كل عمل هي إخالص الني��ة لل��ه ورج��اء قبول��ه ، واإلخالص الزم للمعلم في نفسه وفي أثناء درس��ه، وم��ع زمالئ��ه وتالمي��ذه، مما أفرز أهدافا سامية مث��ل زي��ادة ع��دد العلم�اء؛إلض��اءة مص��ابيح الهداي��ة والن��ور في المجتم��ع ، وتقلي��ل ع��دد الجهل��ة ؛إلطف��اء ظلم��ات الجه��ل من المجتمع ، ومن ثم يكون السير إلى الله عز وجل على ض��وء إرش��اد ه��ؤالء

( .35 ،1 : مج 1968السالكين؛ رغبة فيما عند الله ورجاء ثوابه )زاده ، ولما كان العلم عبادة ، لزم إخالص النية كش��رط للقب��ول عن��د الل��ه، يكون حجة على ص��احبه ، بالري��اء والس��معة وحب الظه�ور ) مقب��ل ، وأال

1989 : 282. ) واإلخالص باعث على اتقان العمل ، ويكفي ض��ياعا لثم��رة اإلخالص؛

عدم إتقان العمل؛ مما يؤدى إلى: عدم تضحية المعلم، وتفانيه، وبذل الجهد؛ لإلرتقاء نحو األفضل .

غياب المعلم القدوة الذي ينتقل كالمة من القلب إلى القلب . وذلك يؤدى إلى وجود جيل ضائع ،ال يعرف أدنى مستويات الخ��ير والحب )

( . 309 : 1989مقبل، ويتضح مما سبق أن :

اإلخالص سمة بارزة لنجاح العمل أيا كان وهو شرط القبول عند الله . يساعد على تحسين العملية التربوية ، ويدفع المعلم نحو الب��ذل والتض��حية

عمله ، واالجتهاد إلنقاذ الطلبة من ظلمات الجهل . والعطاء ، وإتقان ب- على المعلم أن يتصف بطهارة النفس :

يتوج ط��اش ك��بري زاده الج��انب الخلقي للعلم بطه��ارة النفس عن رذائ��ل األخالق ، إذ العلم كما قيل: ) عبادة القلب ، وصالة الس�ر ، وقرب�ة الب�اطن

( . 22إلى الله تعالى ( ) حوى ،د.ت، فال ب���د إذن من تطه���ير القلب عن المعاص���ي، وال���ذنوب، واآلث���ام وتخليص��ه من الش��وائب ، فطه��ارة النفس وتق��وى الل��ه، وص��فاء القلب، ت�������ورث الم�������رء العل�������وم يلقيه�������ا الل�������ه في قلب�������ه

،�� 1 :مج 1968)زاده ، (. قال تعالى :} واتق��وا الل��ه ويعلمكم الل��ه {14 ( وهذه تابعه للبند األول وه��و إخالص الني��ة لل��ه282)سورة البقرة ،

إذ من تمام اإلخالص طهارة النفس ونقاؤها . جـ- أن ينزه المعلم العلم عن المطامع الدنيوية :

وه��ذه الص��فة تابع��ة لإلخالص، وذل��ك ي��ورث المعلم ع��زة النفس، وال��ترفع عم��ا في أي��دي الن��اس، فعلى المعلم أن يقت��دي ب��النبي

في كل أحواله، وال يقصد من وراء تعليمه الدنيا ومتاعها ، كماالكريم ينبغي أال ينظ�����ر إلى م�����ا في أي�����دي الن�����اس، وعلي�����ه أن يرف�����ق

( .1،37:مج1968بالمتعلمين ويرحمهم )زاده،

وقضية أخذ األجرة على التعليم قضية خالفية بين العلماء بين مج��وزومحرم ... وهي كالتالي :

يرى ابن القيم أن العلم تبليغ عن رب العالمين ، فال يجوز المعاوض��ة علي��ه كأن يقول له ال أعلم��ك اإلس��الم إال ب��أجر ، وه��ذا ح��رام قطع��ا

:مج1968ويل���زم المعلم رد الع���وض وع���دم أخ���ذه )ابن القيم،3،231 . )

وذهب ابن س��حنون والقابس��ي وغ��يرهم إلى ج��واز أخ��ذ الع��الم األج��رة ( 98: 1986) حجازي ،

ذهب طاش كبري زاده إلى ج��واز أخ��ذ الع��الم أج��ره على التعليم ؛ س��واء كان قرآنا أو علوماعصرية أو دينية وذلك عندما دعا إلى التفرغ س��واء ذل��ك

في حق العالم أو المتعلم . ذهب البعض إلى عدم جواز أخذ األج��رة إذا ك��ان المعلم ق��ادرا على ق��وت عيال��ه ، أم��ا إن أعوزت��ه النفق��ة فم��اذا يفع��ل ؟؟ أي��ترك ال��درس وي��ذهب للعمل ؟ فيض��يع العلم ، وفي ه��ذا اإلم��ام الش��افعي يق��ول ل��و احتجت إلى بصله ما أفتيت بمسألة ، إشارة إلى ضرورة تفرغ المعلم ووجود من يكفل

نفقة عياله . ولعل ما يقصده طاش ك��بري زاده ه��و أن يس��تغني المعلم عم��ا في أيدي تالميذه ؛ كي تبقى ص��ورته كريم��ة ويبقى عزي��ز النفس، ويكتفي بم��ا تصرفه الدولة، أو المدرسة أو جه��ة الوق��ف من راتب حيث تكفلت الدول��ة العثماني���ة بنفق���ات التعليم كامل���ة ، حيث أق���امت الم���دارس والمعاه���د،

: مج1968واستقطبت خيرة العلماء من ش��تى بالد الع�الم اإلس��الم )زاده ،1،56.)

وهذا بدوره يعكس صوره متقدمة للعملية التربوي��ة عم��ا ك��ان علي��هإبان عصر ابن سحنون ؛ حيث كان يتعاقد مع أولياء األمور على األجرة .

أما في عصر طاش كبري زاده فك��ان يص��رف للمعلم أج��ر، أثن��اء الخدم��ةوراتب للتقاعد بعدها.

ولعله أيضا يحذر من طلب العلم ألجل الدنيا ، فمن كانت همته كذلك فق��د أضاع دنياه وآخرته، ألن العلم له لذة، وله مذاق حلو يزهد ص��احبه في دني��ا العوام ، وإذا م��ا فع��ل الن��اس ذل��ك فلن يك��ون س��وى الص��راع على ال��دنيا

(. 37، 1: مج 1968والتجمل وحب الحياة والسلطان )زاده ، واليعني كالم طاش كبري زاده بالضرورة نفي تقل��د العلم��اء القض��اء والسلطة والوظائف، إذ لو تركوها لتمكن الجهلة م��ن رقاب الن��اس ، ولن

يكون سوى فساد الدين والدنيا، فعندها يؤثم من يتخلى عن :مج1968 حمل هذه األمانة؛ بقصد الزه��د في ال��دنيا ومطامعه��ا )زاده ،

1 ،38 . ) - مـــــع زمــالئــه : 2

فالمعلم مفتاح للمادة الدراس��ية ، وم��دخل له��ا ، إن أحبه��ا التالمي��ذ فبحبهم ألس��تاذهم ، وق��د يك��ون لبعض المعلمين مكان��ه خاص��ة في قل��وب تالمي��ذهم وعن��د ذل��ك يجب على المعلم أن ي��راعى ذل��ك فال ي��ذكر زمالءه المعلمين بسوء بصورة مباشرة أو غير مباشرة كأن يعرض بتخصص��اتهم أو يعيب نوعا من العل��وم يت��ولى تدريس��ها الغ��ير وذل��ك خش��ية أن يقت��دي ب��ه تالميذه فيكرهون ذل�ك المعلم ومن ثم م�ا يت�ولى تدريس�ه من دروس، من

هذا المنطلق دعا طاش كبري زاده إلى ضرورة احترام المعلم زمالئه، وأال يعيب علما أمامهم، وأش��ار بض��رورة اح��ترام المعلم إلخوان��ه وأن ي��ذكرهم بك��ل خ�ير، وأن يث��نى على تخصص��اتهم بقص��د إحي��اء روح الحب وال��ود بين المتعلم ومعلمه ، ودفع المتعلم لإلقبال على دروس��ه بجدي�ة حس��ب ميول��ه

( . 47 ، 1 : مج 1968واتجاهاته ورغباته )زاده ، وتتضح هذه المعاني في فكر طاش كبري زاده من خالل اآلتي :

:1968أ- ما تشهده مؤلفاته من ثناء ودعاء إلخوان��ه العلم��اء )زاده، 387) ولسان حاله يق��ول :} ربن��ا اغف��ر لن��ا وإلخوانن��ا ال��ذين س��بقونا باإليم��ان {

(، فهو دائم الدعاء لمن له فضل عليه من العلماء الكرام.10)الحشر، ب- يدعو بصريح العبارة إلى احترام العلماء فيقول ) من تأذى منه أس��تاذه

( .21 ، 1 :مج 1968يحرم بركة العلم وال ينتفع به إال قليال ( )زاده ، ويق��ول أيض��ا:) أن حب العلم ي��وجب توق��ير ك��ل من ينتس��ب إلي��ه ( )زاده،

(.24 ، 1: مج 1968 ج�- ويذكر بعض الحكايات التي حرم فيها المتعلمون برك��ة العلم، وخس��روا

كثيرا بفض����ل تقصيرهم في،1: مج 1968 زيارة أس��اتذتهم، وع��دم رع��ايتهم أثن��اء مرض��هم )زاده ،

22. ) د- ولذلك أشار ط��اش ك�بري زاده إلى ع��دم االس��تهانة بش��يء من العل��وم إكراما للعلماء؛ بل الواجب أن يقدر العلوم ،وإن علي��ه أن يش��كر من ك��انوا

( .23 ، 1 : مج1968سببا في فهمها وفقهها )زاده، وهن��اك العدي��د من الم��واطن يؤك��د فيه��ا ط��اش ك��بري زاده على ضرورة احترام المعلم لغيره من المعلمين والمتعلمين ، وذل��ك لم��ا يورث��ه

احترام المعلم غيره من العلماء من إجالل وإكبار في نفوس المتعلمين؛ فتعود آثار ذلك على العملية التربوية .

-مـــــع تالميــــذه :3 ينبع حب المتعلم ألستاذه من خالل المعاملة الحسنة والكريمة التي

يب��ادر به��ا األس��تاذ مم��ا يملي على التالمي��ذ حب أس��تاذهم ومبادلت��ه نفس االحترام وهذه العالقة تنعكس آثارها على العملية التربوي�ة بص�ورة إيجابي�ة وي��دعو ط��اش ك��بري زاده المعلم أن يج��رى المتعلمين مج��رى بني��ه وأن

يشفق عليهم ويرحمهم وذلك أدعى للتلقي والقبول .ثانيا : الجانب العلمي :

- أن يتقن المعلم مادته العلمية :1 قد ينظر المعلم إلى نفسه نظرة واقعية ، يقرر من خاللها أنه بحاجة إلى المزي��د من الدراس��ة في ب��اب ك��ذا ، أو موض��وع ك��ذا ، ولكن المتعلم ينظر إلى أستاذه بأنه محيط بشتى أل��وان المعرف��ة وكاف��ة العل��وم ، ل��ذلك

البد للمدرس من اآلتي :أ- اإلحاطة بجوانب الدرس المراد شرحه للمتعلمين .

ب- أن يرجع إلى العديد من المراجع ليستزيد منها حول الموضوع . ج�- أن يك�ون مس��تعدا ألي س��ؤال يط��رح ح�ول الموض��وع ) عب��د العزي��ز،

1966 : 161. ) وب��ذلك يك��ون موقف��ه أم��ام تالمي��ذه موق��ف المتمكن من مادت��ه العلمي��ة

ويترتب على ذلك ما يلي:

تبقى شخصيته ثابتة وقوية أمام تالميذه فال تتزعزع ويفقدها .يقوى االستعداد النفسي للتالميذ لألخذ عنه .

تتولد في نفوس التالميذ الدافعية نحو دروسهم وقراءاتهم ويزيد ذل��ك من تفاعلهم، مما يزيل الش��عور باإلحب��اط الن��اتج عن التك��رار، وع��دم التجدي��د،

( .249 : 1979واضطراب المعلم في دروسه )عبيد، ويشير طاش كبري زاده إلى ذلك بقوله : ) ومن أقبح المنك��رات أن ينظ��ر المعلم كل يوم في عدة س��طور ، ويفهمه��ا ويلقنه��ا المتعلم ، واليوج��د في ذهنه معلومات في جميع األب��واب أو في أكثره��ا ( ويح��ذر أيض��ا من عاقب��ة ذلك ) أن يتصدر لمهنة التدريس بعض العوام ، ألن األمر هكذا يصبح سهال، وال يحتاج إلى المزيد من الجهد ، وال يعي��ق أي ش��خص من الوص��ول إلي��ه (

( .48 ، 1 : مج 1968)زاده ، وقد يؤدى ذلك على المستوى البعيد إلى :

أ- أن تفقد المدرسة قيمتها كمدرسة تربوية وإجتماعية ، قادرة على التقدموالعطاء .

ب- أن يفق��د العلم روح��ه وحيويت��ه ، ويص��بح مج��رد ق��والب ص��ماء ، وه��ذامدعاة للتقليد وترك اإلبداع واالبتكار وغلق لباب االجتهاد .

ج���- يص��بح المعلم في نظ��ر المتعلمين مج��رد ناق��ل ح��رفي وأج��وف منالناحية األكاديمية .

وإتقان المعلم لمادته العلمية تمكن��ه من درس��ه، وه��ذا يعكس م��دى إهتمام العلماء األوائل بالتعليم باالتقان، وهو ل��ون من التعليم تأخ��ذ ب��ه التربية الحديث��ة وص��ورة ذل��ك :أن يتقن المعلم مادت��ه العلمي��ة، وال

:1991ينتق��ل من علم آلخ��ر إال بع��د إتق��ان األول )الزرن��وجي ، 101.) وقديما لم يعول على الزمن ، أما التربي��ة الحديث��ة ف��ترى أن التعليم باإلتقان يرتبط بالوقت المناس��ب ، والتخطي��ط الس��ليم لعملي��ة الت��دريس ،

كي تكون منظمة . والبد من معايير لإلتقان سواء باالجازة كم��ا في الس��ابق أو التق��ويم الم��رحلي والنه��ائي ح��ديثا، ولق��د اس��تخدمت نت��ائج الختب��ارات تشخيص��ية متعددة في جامعة شيكاغو كتغذية راجعة قرر على أساسها ما يحت��اج إلي��ه كل طالب من ال��وقت والمس��اعدة للوص��ول إلى مرحل��ه إتق��ان م��ا تعلم��ه

( .520 :1991)عبد الدايم ، فعلى ضوء ذلك يعتبر التمكن العلمي أساسي وضروري وهام ، فهو يتعل��ق بالمهم��ة األساس��ية للمعلم ، وهي أن يحق��ق الموق��ف التعليمي بنجاح وتوفيق، ويؤدى رسالته التربوية على الوجه المطلوب ولقد حفل العصر العثماني بنماذج من العلم��اء األف��ذاذ ض��ربوا أروع األمث��ال في

إتقانهم للعلوم ونضرب أمثلة لهم : أ- منهم من كان يدرس الم��ادة العلمي��ة من ع��دة كتب ، وذل��ك دلي��ل على تمكنه وسعة اطالعه ، وقدرته على اإللمام بالمادة العلمي��ة مث��ل : حمي��د الدين ابن أفضل الدين الحسيني كان يدرس بالمدارس العثمانية من أربعة

( .106- 105 :1975كتب )زاده، ب- وكان بعضهم يدرس كل من قصده ، ومن أي كتاب شاء، وفي أي علم

( .194 ، 2 : مج 1985أحضره )قمبر ،

ج�- اإلمام الفناري كان مثاال في التبح��ر العلمي،ومتان��ة الش��روح والتحلي��ل،2: مج 1985واالستنباط والقراءة عنده كانت ألكثر من هدف )قم��بر ،

191. ) فالعص���ر العثم���اني إذن حاف���ل بالعلم���اء المتم���يزين من الط���راز الموس��وعي، وه��ذا م��ا تعكس��ه مؤلف��اتهم ورحالتهم وتنقالتهم بين م��دارس

السلطنة العثمانية . إضافة إلى أن ترتيبة الزمني أكس��به اإلحاط��ة به��ذا الكم الهائ��ل من

العلوم والمعارف . فأفاد من المدارس وأنظمتها ،ومن العلماء وإنت��اجهم الفك��ري، ومن

المكتبات بما اشتملت عليه من كتب ومؤلفات عقليه ونقليه .-التربية المستمرة :2

يأتي لزاما إلتقان العلوم االستمرارية في التحصيل والبحث واالطالع ، فالحركة العلمية والفكرية في تطور مس��تمر وحرك��ة دءوب��ة وك��ل ي��وم تشرق فيه الشمس يأتي بالجديد في شتى ألوان العلوم ، وأبواب المعرفة

. ويرى طاش كبري زاده أن االستمرارية في تحصيل العلوم أس��اس عملي��ة التعليم والتعلم، وشرطها )فال يستطيع شخص مهما كان أن يصل إلى ق��در

( . وي��ذكر قول��ه تع��الى :1،2: مج 1968ال مزي��د علي��ه من العلم( )زاده ، ( ويقول أيضا : ) وإي��اك ثم إي��اك أن114}وقل ربى زدني علما{ ) طه ،

تظن - وبعض الظن إثم - أنك حصلت من ه�ذا العلم ق�درا ال مزي�د علي��ه ( ( . 2 ، 1 : مج 1968)زاده ،

ويرى طاش كبري زاده أيضا أن يبقى الم��رء عالم��ا متعلم��ا ، وه��ذا ب��دورهيعمل على :

أ- توليد الدافعية للدراسة والبحث واالطالع . ب- توطين نفس المعلم على التواضع واحترام اآلخرين،الذين تم��يزوا عن��ه

باستيعاب علوم أخرى فائقه. ومن باب الحث على اإلستمرارية في عملية التحصيل، ق��ام ط��اش كبري زاده بوضع كتابه مفتاح السعادة بحيث ييسرعلى المتعلمين والعلماء

كسب المزيد من العلوم . وبذلك يتضح مدى ما يعود من فائدة على المعلم والمتعلم والعملي��ة التعلمية من اإلستمرارية في تحصيل العلوم ، وعدم التوقف عند حد م��ا أو مرحلة معينه سواء عمريه أو كميه ، وذلك تحقيقا لمب��دأ التربي��ة من المه��د

إلى اللحد .- أال يذل العلم ويبذله لغير أهله :3

أفاض طاش ك��بري زاده في بي��ان فض��يلة العلم وأهميت��ه، وض��رورة نشره وتعليمه وحذر من مغبة كتمانه عمن يستحقونه ، وذل�ك حرص�ا من��ه على إك��رام العلم فال يب��ذل إال لمن ه��و أهل��ه ، أو من يق��دره ح��ق ق��دره ، ويقوم بواجبه ، ويقدر العلماء أرباب العلم والفكر ابتداء ، فيقول في ذلك:

،1 : مج1968) على أن حف��ظ العلم عمن ال يك��ون أهال ل��ه أولى ( )زاده، 40. )

ويستشهد بذلك بإجابة أحد العلماء عندما رفض ج��واب س��ؤال ألح��د : } من كتم علم�ا يعلم��هالن��اس ف��ذكره الس��ائل بح��ديث الن��بي الك��ريم

( . 10109ألجمه الله بلجام من نار{ )أحمد ، باب المكثرين : قائال: للسائل أترك اللجام واذهب ، فإن جاء من يفقه ، فكتمت��ه فليلجم��ني

به . ويقول أيضا في معرض حديث�ه عن إك�رام العلم: ) وليس الظلم في

:1968منع المستحق بأقل من الظلم في إعطاء غير المس��تحق ( )زاده ، ( . 40 ، 1مج

ففي كال الحالين ظلم المعلم للطالب:إذ كيف يص��لح ح��ال من ح��رم العلمفوقوهو ماء الحياة للعلماء والمربين. منه حمل من يصلح وكيف

طاقته وهو أمانة وعبء ثقيل يهبه الله من ش��اء من عب��اده ويق��ول ط��اش كبري زاده في هذا السياق ) وضع العلم في غير أهل��ه إض��اعة، ومنع��ه من

40 ، 1: مج 1968أهله ظلم وجور ، وكالهما حرام على العلماء ( )زاده ، . )

ويأتي تأكيد طاش كبري زاده على هذه الناحية للدور الخط��ير ال��ذي يلعبه المعلم في صياغة العقلية اإلسالمية ولما يترتب على ذلك على النحو

التالي : أ- إذا تم اعداد المعلم وفق أسس وقواع��د س��ليمة فس��وف ينض��ج نض��جا صحيحا وسليما ، وبالتالي يرتقى في سلم العلوم ، ويقوم ب��دوره في تعليم

النشء وإعداده . ب- إذا فقد اإلعداد الجيد فس��وف يض��ر بتالمي��ذه عن��دما يلقى عليهم الغث والس��مين من العل��وم ويك��ون س��ببا لفتنهم عن دينهم ، وهالكهم في ال��دنيا

واآلخرة . ولذلك جعل طاش كبري زاده شرطا لقبول المعلم أن يكون ذا خلق قويم،وأن يكون ناصحا أمينا، وأن ينزل تالمي��ذه منزل��ة بني��ه وي��ورد ط��اش ك��بري زاده ق��ول عيس��ى علي��ه الس��الم : ) ال تعلق��وا الج��واهر في أعن��اق الخن���ازير،ف���أن العلم خ���ير من الج���وهر ومنك���ره ش���رمن الخ���نزير(

( .1،40 : مج1968)زاده، ويورد أيضا قول اإلمام الشافعي في معرض حديثه عن إكرام العلم وع��دم

بذله إال لمن يستحق أأن�ث�ر درا بين راعي�����ة الغ���نم أأنظم منشورا لس��ارحة الن��عم

ف��إن لط���ف الل����ه الك���ريم ب�ف�ض���له وص��ادفت أهالللعلوم والح��كم

ب�ث�ث�ت م�في��دا واست�عدت ودادهم وإال ف�م�خزون ل��دى وم��كتتم فم������ن منح الجه����ال عل�����ما أض�����اعه ومن من����ع

المستوجبين فقد ظلم ( . 40 ، 1 : مج 1968 )زاده ،

وبناءا على ذلك ينبغي النظر إلى : أ - حال المتعلم واستعداده للتعلم ومدى كونه أهال لتلقى هذه العلوم .

ب- مناسبة العلم لهذا المتعلم من حيث يفيده أوال يفيده . فشرط طاش كبري زاده هو وج��ود الكف��اءة والق��درةعلى إختيارالمناس��ب

من الطالب والعلوم في آن واحد.

- إلزامية نشر العلم في حق المعلم : 4 رسالة المعلم واضحة المعالم من أول يوم جلس فيه يتلقى دروس��ه على أساتذته وهي أن يقوم بتعليم ما تعلمه عليهم ، وعدم كتمان��ه ، وذل��ك يملى عليه النظر فيما إذا كان الطالب أهال لذلك عن��دها يق��وم المعلم على تعليمه ما فتح الله عليه من علوم ، هذا في الوضع الطبيعي ، أم��ا إذا وج��د

ما يمنع فعليه أن يمسك . ويشير طاش كبري زاده في أكثر من موض��ع بض��رورة نش��ر العلم ، وثواب تعليمه ، وعدم كتمانه وبيان حرم��ة من��ع المس��تحق من ذل��ك ق��ول

في الحديث السابق : ) من كتم علما يعلمه ألجم بلج��ام من ن��ار (النبي ( . 10109)أحمد ، باب المكثرين :

وقوله تعالى:} وإذ أخذ الله ميثاق الذين أوتوا الكتاب لتبينن��ه للن��اس ( فه��ذه دع��وة مفتوح��ة للعلم��اء لنش��ر م��ا187وال تكتمونه { )آل عمران،

لديهم من علوم وعدم كتمانها ، وقد بين��ا م��ا ي��ترتب على كتم��ان العلم من ض��رر على أهل��ه ،وك��ذلك اليج��وز نش��ره ب��دون ض��وابط . فهن��اك ض��وابط ومعايير وضعها العلم��اء في ح��ق الع��الم وآلي��ة اختي��اره ، وكيفي��ة إع��داده ، وم��تى يتص��در لل��درس ، وإجازت��ه، ومن هم أس��اتذته وأي العل��وم يق��وم بتدريسها وصالحه وأخالقه ورحالته وشهرته ، وهناك أيض��ا ض��وابط للمتعلم تمثل امتحان المستوى أو القبول في العصر الحديث ، وبهذا تتكلل العملية التربوية بالنج��اح والتق��دم ، وي��برز دور المعلم في إع��داد المتعلم وتربيت��ه

التربية السليمة والصحيحة .ثالثا : الجانب المهني :

إذا تم اختيار المعلم وإعداده إعدادا خلقي��ا ، وتأهيل��ه فكري�ا وتربوي��ا، وجاء دوره اإليجابي في العملية التربوية كان البد من إعداده إع��دادا مهني��ا

بحيث يكون :مؤهال للقيام بواجبه كمرب لألجيال .

منتميا لهذه المهنة وذلك ادعي للعطاء واإلخالص في عمله . أن يكون أيضا راضيا عن عمله كمرب وذلك بتوفير الج�و المناس��ب للعم�ل واألجر المناسب و ممارسة المادة العلمية المناسبة ؛ وبناءا على ذلك الب��د

أن يتصف المعلم بصفات منها :-معرفته بطبائع المتعلمين :1

يولى ط��اش ك��بري زاده أهمي��ة إدراك طب��ائع المتعلمين ، من قب��لالمعلم أهميه خاصة وذلك :

أ- لتعدد العلوم وألوان المعرفة واختالف التخصصات .ب- لتنوع ميول الدارسين واتجاهاتهم نحو العلوم

ج�- لوجود من يدفعه حب��ه نح��و علم م��ا أن يع��رض ببعض العل��وم ، : مج1968توافق ميوله ورغباته )زاده ، ويتهم الدارسين لها ألنها ال

1 ، 4 . ) ك��ل ذل��ك م��داعاة إليج��اد المعلم الكفء وال��واعي والق��ادر أن يفهم طبائع النفوس، فيعمل مرشدا قبل أن يكون معلما ومربيا ... ويترتب على ذلك أن يتجه كل من طلبه العلم نحو دراسة التخصص؛ ال��ذي يحب��ه ويمي��ل إليه، فيتحقق ب��ذلك التف��وق والنب��وغ في عقلي��ة المتعلم وك��ذلك األم��ر في

العلم نفسه .

فالمعلم بحكم خبرت�ه الطويل��ة وممارس�ته لمهنت��ه يك��ون أق�در على معرفة ما يلزم تالميذه وما ينفعهم ، وأحرى بالطالب حينها أن يسلم أم��ره

للمعلم فهو اعرف بمصلحته . وما يدور في ذهنه وما يناسبه من عل��وم إض��افة إلى ت��رتيب العل��وم وت��درجها حس��ب نوعه��ا ومس��توى نض��ج المتعلم ال��ذهني، والجس��مي ،

والفكري ، وقدرته على االستيعاب . وحرر ذلك الثق��ة بين المعلم والمتعلم حيث ال ي��دخر المعلم نص��يحة قد تنفع المتعلم في أمور دنياه أو أي قضية ق��د ال يحس��ن المتعلم تق��ديرها

( .20 ، 1 : مج 1968لوحده )زاده ، ويشير إلى ذلك بقوله ) على المعلم أن يبدأ في تعليم المتعلم ما يهمه في الحال في معاشه أو في معاده ، ويعين له ما يلي��ق بطبع��ه من العل��وم ، إذ

( .39 ، 1 : مج 1968كل ميسر لما خلق له ( )زاده، يقول طاش كبري زاده ناصحا المتعلم : ) وه��و أع��رف بم��ا يلي��ق بطبع��ك منك ، وال يدخر نصحه عنك ، ألن المعلم قد حصل له من التج��ارب وكيفي��ة

(.28, 1:مج 1968االهتداء إلى المطالب والمآرب()زاده، مما سبق يتضح م��دى ال��دور الملقى على ع��اتق المعلم في معرف��ة طبائع نفوس المتعلمين وذلك بغرض اختي��ار الط��الب المناس��ب للتخص��ص المناسب ، ومن ثم تكون الدافعية أكثر للتعلم ، مما يعمل على التفوق في ك�ل تخص��ص يدرس��ه الط�الب وه�ذه ملك��ه تتول�د من الخ��برة والممارس��ة الطويل�ة في الحق�ل ال�تربوي، ويع�د ط�اش ك�بري زاده من أب�رز من اهتم

بهذه الناحية - مراعاة الفروق الفردية :2

البد وأن يتصف المعلم بقومات تحدد شخصيته كمعلم في الفصل منها :- أ- أن يكون ذا قدره على إدارة وضبط الصف .

ب-أن يذكي جذوة التفاعل الصفي بين التالميذ ج�- أن يكون متمكنا من مادته العلمية كما سبق .

د- أن يتوج ذلك بقدرته على مراعاة الفروق الفردية بين التالمي��ذ وذل��كرؤية طاش كبري زاده :على النحو التالي حسب

أن يعطي القوى منهم والمتفوق صاحب الذهن الثاقب ما يروى ظمأه . أن يسير مع الطالب الضعيف بما يتمشى وقدرته العقلية ، ومستوى ذكائ��ه

( .47 ،1: مج1967حتى يرتقى به )زاده، أن يتعامل مع كل فئة من تالميذه بما يناسبهم ويصلح ش��أنهم من أس��اليب ومقررات دراسية ، وأهداف وطرق ت��دريس وتق��ويم، ولق��د س��بق تفص��يل

( 1،48 : مج1967أهمية الفروق الفردية في شروط عملية التعلم )زاده، - مراعاة المعلم لمبدأ النشاط والدافعية لدى المعلم : 3

سبق الحديث عن الدافعية والنشاط كمبدأ من مبادئ عملية التعلم ، واآلن يأتي الدور التطبيقي للمعلم في ترس��يخ مب��دأ النش��اط والدافعي��ة ، وذلك من خالل تنشيط الدوافع الداخلية والخارجي��ة ل��دى المتعلمين وذل��ك

على النحو التالي :أ- تنوع أساليب التدريس .

ب- تنوع موضوعات التدريس .

ج���- الرج��وع إلى أك��ثر من كت��اب أثن��اء التحض��ير لل���درس )زاده ،( .48، 1: م������ج1967

د- حثهم أثناء الدرس على االستماع، ودعوتهم للحضور وعدم التأخروالس������ؤال عنهم .

ه�- أن يغرس في نفوسهم الحرص على جنى ثمار العلم ليرتقوا فيالمناصب والوظائف .

و- أن ي��ؤملهم أن يكون��وا م���ن كب��ار العلم��اء ، ويحتل��وا مكان������ةمرموقة ف�����ي المجتمع .

ز- أن ي��بين لهم أن ثم��رة العلم هي س��عادة ال��دنيا واآلخ��رة )زاده ،( 34 ،1 :مج1967

ح�- أن يغرس في نفوسهم أن أبواب العل���م كثيرة ومتع��ددة ول����ميدرك ال��ناس منها إال ال��يسير

، )اإلسراء } قليال إال العلم من أوتيتم وما { تعالى: (85لقوله ط- وأهم من ذل��ك كل��ه أن يغ��رس في نفوس��هم أن غاي��ة العلم هي

توضيحرضوان الله ومعرفته وبذلك ضرورة في التربية مع يشترك :1966اله����دف من التعليم )عب����د العزي����ز ،

199 . ) مقومات المتعل���������م

ال يمكن التقلي���ل من أهمي���ة المتعلم في العملي���ة التربوي���ة ، فه���و الميدان الواسع إلجتهاد العلماء ، وه��و مج��ال تط��بيق المنه��اج ، وهو محور العملية التربوية ، وأس��تاذ الغ��د وم��ربى األجي��ال ، وعلى عاتق��ه تق��ع مس��ئوليات جس��ام في المس��تقبل الق��ريب ، ل��ذلك كل��ه يجب اعداده إعدادا جيدا ؛ من أجل أن يكون مؤهال للقيام بواجبه نحو مجتمع��ه ، ونجد أن طاش كبري زاده رس��م خطوط��ا عريض�ة الختي�ار من يصلح لهذه المهمة عندما جعل من المتعلم أستاذ الغد ، وح��ذر من تعليم أوالد السفلة ، وأوص��ى ب��البحث عن الط��الب المجته��د ذي الخلق الرفيع والمنبت الحسن ، حتى تكون لذلك اآلثار الطيب��ة على الف��رد

والمجتمع فيما بعد، ومن خالل تحليل فكر طاش كبري زاده تبين اآلتي : - أن طاش كبري زاده لم يضع عمرا زمني��ا معين��ا للب��دء بالدراس��ة ، فق��د1

ترك المجال مفتوحا أمام الدارسين من المهد إلى اللحد . - رك��ز في التعليم على التربي��ة في الص��غر وك��ان يق��ول : ) التعليم في2

الصغر كالنقش على الحجر( ويذكر دائما س��ير العلم��اء ال��ذين ش��رعوا فيتلقى دروسهم وهم صغار من باب القدوة بهم .

- دعا إلى التعليم النظامي حيث يقيد المتعلم في المدرسة وفق ش��روط3وضوابط خلقيه معينه

- رسم الخطوط العريضة الختي��ار المتعلم،فأوص�ى باختي�اره قب��ل تقيي�ده4في الدرس،ومعرفة طبائع أهله.

- ع��ايش ط��اش ك��بري زاده قم��ة الحض��ارة العثماني��ة، والتط��ور العلمي5 والفكري، أثناء قيامة بالتدريس في المدارس الثمان ال�تي بناه�ا الس��لطان

سليمان القانوني . مما سبق ذكره فإن��ه سيص��بح ل��دينا متعلم ح��ديث الس��ن ،مقي��د في المدرس��ة،وق��د تع��رض إلختب��ار قبلي حيث اس��تفاد من أس��رته ووس��طه

اإلجتماعي وينعم بمجد دولة وحضارتها ؛ فذلك سيؤهله للقيام بواجبه تج��اهدينه وأمته ونفسه .

واآلن م��اهي أهم مقوم��ات المتعلم من وجه��ه نظ��ر ط��اش ك��بري زاده ؟. وتجس�����دأهم مقوم�����ات المتعلم على

النحوالتالي : أوال : الجانب األخالقي :

- فـــي نفســــه :1أ- أن يكون طلبه للعلم خالصا لوجه الله تعالى :

أشار طاش كبري زاده بض��رورة ص��دق الني��ة لط��الب العلم ، وأن تكون نيته خالصه لوجه الله عز وجل ، ألن المس��لم يبتغى في ك��ل أعمال��ه وأقواله وجه الله ، فما بالك بالعلم وهو عبادة من أقدس األعمال وأكثره��اتقربا إلى الله عز وجل ، وهو مفتاح العمل الصالح وسعادة الدنيا واآلخرة

) وينبغي أن ينوي في التعلم أن يعمل بعلمه لل��ه تع�الى والي��وم اآلخ�ر،وأن يعلم الجاه�ل ويوق�ظ الغاف��ل ويرش��د الغ�وي ويؤي�د من ليس بق��وي ،ف��إن

التعلم لغير الله حرام وباطل ، وطلب العلم الللعمل به ضائع ( ( . 46 ، 1 : مج 1968) زاده ،

وتأتىأهمية إخالص النية لطالب العلم من نواح عدة: إتقان العمل وتجويده ، وبهذا تك��ون الفائ��دة أك��بر وتنعكس اآلث��ار الحمي��دة

على العملية التربوية بعناصرها إخالص النية شرط لقبول هذا العمل عند الله ، وإال كان وباال على صاحبه .

اإلخالص يكسب المتعلم دافع�ي��ة ونشاطا لتلقى المزيد من العلوم . ولقد دعا المربين المسلمين إلى اإلخالص كشرط لنج��اح العملي��ة التربوي��ة للمعلم والمتعلم على السواء باعتباره عباده، قال تعالى : } قل إن صالتي ونس���������كي ومحي���������اي ومم���������اتي لل���������ه رب الع���������المين

(� .163 ،162الشريك له، وبذلك أمرت وأنا أول المسلمين { ) األنعام ، وق��د س��بق الح��ديث بالتفص��يل عن أهمي��ة اإلخالص في مقوم��ات

المعلم كشرط للتلقي والقبول،وكباعث للدافعية والنشاط.ب- تزكية النفس عن رذائل األخالق :

البد للتعلم من شروط كي يتمكن من قلب المتعلم ، فكم�ا أن�ه الب�د من االستعداد النفسي واإلخالص والدافعية والنضج وغيرها من الشروط ،ال ب��د أيض��ا من طه��ارة القلب ، وخل��وه من الش��وائب في الفك��ر والمعتق��د ورذائل األخالق . فالعلم نور وموطنه القلب الصافي ، إذ المعاص��ي تحجب

( .13،14، 1:مج1968األنوار وتحول دون المزيد منها )زاده ، ومن هذا المعنى قول الشافعي :

شكوت إلى وكيع سوء حفظي فأرشدني إلى ترك المعاصي وأخبرني بأن العلم ن���������ور ون���ور الله ال يهدى لعاصي )

( . 70الشافعي ،د.ت : وكان طاش كبري زاده يشترط في قبول الطالب في المدرسة ما يلي:

أن يكون حسن الخلق مستقيم الطبع سليم الفطرة . أن يك��ون من بيئ��ة اجتماعي��ة مس��تقيمة بعي��ده عن االنح��راف والض��الل.

( .1،406:مج1968)زاده ،

وإذا لم يكن المتعلم هكذا ال يقبل في المدرسة وال يتم تقييده فيها . وبه��دا يتأكد دور األسرة في تنش�ئة ابنائه�ا ودور المجتم�ع في إع�داد أف��راده ؛ أي

دور التنشئة االجتماعية . ويهدف طاش كبري زاده من وراء ذلك أن يخرج جيل متعلم مثقف؛ أساس��ه األخالق الحمي��دة ويك��ون م��ؤهال للقي��ام بواجب��ه في تعليم النش��ء الجديد أو تعليم الطالب أيا كانوا ، ل�ذلك ح�رص ط��اش ك��بري زاده أس��وة

بالعلماء السابقين على تخير من يقوم بهذه األمانة .ألن إفتقارالمجتمع لمثل هذا النوع من المعلمين سيؤدى إلى :

سوء أخالق الطلبة أسوة بمدرسهم .فقدان المعاني والقيم لعدم وجود القدوة في حياتهم .

تكوين جيل عار عن المبادئ والقيم والمعتقدات ، بعيد عن الل��ه بعي��د عن الن����������������������������������������������������������������������������������������������اس

( .1،14: مج1968)زاده، وعلى ض��وء ذل��ك فال ب��د لمن يتص��در للتعليم أن يك��ون ص��الح الني��ة

مستقيم السلوك حسن األخالق ، وإال فإن العلم يفقد جوهره ومحتواه .- مــــع معلمـــه: 2

أ- أن يجتهد في اختيار المعلم الناصح األمين : يمثل إختيار المعلم عند طاش كبري زاده س��بقا تربوي��ا ؛ حيث دع��ا إلى إختيار المعلم إختي��ارا جي��دا وبص��فات معين��ة ، حيث يق��ع إختي��ارالمعلم على عاتق جهات رسمية مكلف��ة به��ذه المهم��ة من قب��ل الس��لطان، وه��ذا يتفق مع ما هي عليه الحال اليوم ،بينما كان في الق��ديم يس��ند ذل��ك األم��ر إلى األه��ل وذل��ك يض��في ظالل��ه على األوالد والتالمي��ذ فيم��ا بع��د وأهم

مقومات المعلم المطلوب هى: أن تتوفر فيه مقومات المرشد لتالمي��ذه ليص��ل بهم إلى النج��اح في ال��دنيا

واآلخرة . أن يك��ون م��أمون الغيب��ة ، ع��دال في ال��دين ، وذل��ك يورث��ه حب الن��اس

( .23 ، 20 ، 1: مج 1968وتقديرهم )زاده ، أن يكون كريم العرق نقى النسب ويتصف باآلتي :

- أن يكون أهله كراما ميامين يمتازون بالخلق الرفيع والشهامة . - نقاء النسب من جهة أساتذته ؛كأن يذكر له أساتذة أجالء معلوم��وا

بينالنسب موفوروا ومشهورون والتقوى العلم من الجانب أقرأنهم .

وإذا لم يتوفروج��ود معلم به��ذه المقوم��ات ، فال ب��د ل��ه من الس��فر ولقاءه في أقصى البالد ، كما فعل موسى علي��ه الس��الم في طلب الخض��ر

( .20، 1 : مج 1968)زاده ،المعلم باختيار زاده كبري طاش اهتمام مدى يتضح سبق مما

والحرص على سالمة أذهان وقلوب وعقيدة المتعلمين ، لذلك كان البد مناختيار المعلم في القديم

أما اآلن يقع اختيار المعلم على عاتق جهاز التربية والتعليم المنبث��ق ( . 240 : 1985عن الوزارة ) فهمي ،

فالعلماء إبان العصر العثماني ك��انوا على ق��در من المس��ئولية تج��اه العملي��ة التربوي��ة عن��دما أش��اروا إلى اختي��ار المعلم الناص��ح األمين على

سالمة المتعلمين . وهذا التوجيه مستمد في أصوله من أصول الفكر التربوي اإلس��المي حيث قال تعالى :} فاسألوا أهل الذكر إن كنتم ال تعلمون

ب- أن يحترم معلمه (� .� 7{ ) األنبياء،ويقدره:

ضروري جدا لسير العملية التربوية بوضع جيد أن يحدث االنس��جام والحب واالح���ترام بين المعلم والمتعلم وي���ذكر ط���اش ك���بري زاده آداب

التعامل السوى ومنها : يتكبر على معلمه وذلك بأن يستنكف عن االستفادة مم��ا يع��رف ، فعلى أال طالب العلم أن يك��ون متواض��عا يح��ترم العلم��اء ، ويس��تفيد من أي مص��در للمعرف��ة فالحكم��ة ض��الة الم��ؤمن ، أنى وج��دها فه��و أح��ق به��ا وعلي��ه أن يغتنمها ، وال يجعل من بغضه لشخص ما أو صغر س��نه ، س��ببا في حرمان��ه العلوم ، وال ينبغي ت��رك طلب العلم وإن ظن أن��ه بل��غ نهايت��ه،فكلم��ا ارتقى

( .3210 ، 6 : مج 1985اإلنسان في العلم ؛ قل عنده التكبر ) حوى ، ويقول تعالى :} إن في ذلك لذكرى لمن كان له قلب أو ألقى السمع وه��و

(؛ أي كان له قلب مشتغل بالعلم ، أوكان له عق��ل مفك��ر37شهيد { )ق ،مبتكر متدبر .

أال يتأمر على معلمه، بل يسلم أمره ويبدى ل��ه ج��انب اللين ، وأن يفتح ل��ه قلبه ، واليخالفه ، فلعله يصحو على خطأه ، ولو بع��د حين وإال س��يقول ل��ه المعلم " هذا فراق بي��ني وبين��ك " وال ينبغي أن يع��ترض على المعلم ، وإن

بدا أنه جانب الصواب فينتظرالمعلم يفاتحه حول هذا الموضوع . كم��ا يجب على المتعلم أن يس��لم للمعلم باختي��ار م��ا يناس��به من

العلوم ، ويقوم بترتيبها له حسب خبرته ودرايته بما يصلحه . أن يصبر على معلمه ألجل نيل العلوم ، لقول�ه: ) من لم يتحم�ل ذل التعلم

( ؛وبه��ذا يه��يئ1،20: ج���1968س��اعة بقى في ذل ال��دهر أب��دا ( )زاده، طاش كبري زاده نفسية المتعلم لتقبل نص��ائح وإرش��ادات المعلم ولوك��ان فظا غليظ�ا ، وعلي��ه أن يص��برعلى ص��حبته، من أج��ل تحص��يل ماعن��ده من

علوم.قال الشاعر :

إن المعلم والط��ب��ي�ب كلي�هما ال ين��صحان إذا ل����م ي�كرم����ا فاص��بر ل��دائك أن جف��وت طبيب��ه واص��بر لجهل��ك أن هج��رت معلم��ا

( .1،21: مج1968)زاده، أال يخذله أو يؤثرعليه أحدا ، أو يذكر أح��دا في حض��رته بس��وء ح��تى ال يث��ير

حفيظته . وي��ذكر ط��اش ك��بري زاده أيض��ا بعض اآلداب كي يل��تزم به��ا المتعلم

منها : يقرع عليه ب��اب داره،ب��ل يجب انتظ��اره ح��تى يخ��رج بنفس�ه} ول�و أنهم أالصبروا حتى تخرج إليهم لكان خيرالهم والله غف��ور رحيم { )الحج��رات،

( أم��ا اآلن وفي ظ��ل الم��دارس ووج��ود غ��رف خاص��ة ب��المعلمين يجب5اإلستئذان قبل الدخول.

أال يخالفه فيما يأمره من المباح . عليه أن يعمل على إسعاده وسروره في كل أمر وأن يحترم أوالده وأهله .

:1968عليه تقديم حق المعلم على حق أبويه وسائر المسلمين )زاده ، ( .22 ، 1مج

يمشي أمامه وال يجلس مكانه . أال أال يتب��ع زلت��ه وهفوت��ه ، وعلي��ه أن يحم��ل ماس��معه على أحس��ن المحام��ل

والتأويالت .ال يكثر الكالم عنده ، وال يتكلم إال بإذنه .

ال يسأله شيئا عند شعوره بالملل ، بل عليه مراعاة حالته النفسية ، وتخ��ير ( .23 ، 1 : مج 1968الوقت المناسب والكالم المناسب )زاده ،

أن يخدم معلمه ويس��هر على راحي��ه وتتويج��ا لم��ا س��بق من حس��ن اختي��ار للمعلم ، وحب واح��ترام ل��ه ي��دعو ط��اش ك��بري زاده إلىخدم��ة المتعلم ش��يخه ، والس��عي على راحت��ه ويض��رب أمثل��ة ل��ذلك ، حيث ش��اع في العصرالعثماني توفر مجموع��ه من المتعلمين لخدم��ة أس��تاذهم وتنافس��هم

( . 68: 1975في ذلك )زاده ، وهذا االتصال والقرب من المعلم له فوائد عديدة منها :

اكتساب القيم التربوية والمفاهيم الس��لوكية والش��يم األخالقي��ة من المعلمحيث يتشربها من سلوكه العملي واليومي .

اإلفادة من علمه ومن سؤال الحاضرين عنده . توفير الوقت والجهد على المتعلم .

حصول البركة بخدم�ة العلم�اء فهم أولى من خدم��ة الوال�د ألن الع�الم أب�والروح .

خدمة العلماء بمثابة قربة إلى الله تعالى . ويض��رب ط��اش ك��بري زاده أمثل��ة ل��ذلك من علم��اء عص��ره، ومنهم علماء أجالء تربوا في خدمة معلميهم فصاروا أقطابا للعلم والمعرفة ،مث��ل المولى"تاج الدين إبراهيم"الشهير: بابن األس��تاذ، والم��ولى الش��هير:"ب��ابنالمعيد"،والمولى" شمس ال��دين أحم��د اليك��اني " الملقب: ب��أيهم ...)زاده،

1975 :193،194. )- مــــــع زمالئـــــه :3

أ- أن يحب ويحترم زمالء الدرس : يعيش المتعلم في جو فكري وثقافي وفي بيئة اجتماعية، تحتم عليه أن يتعامل مع واقع متطور عن األسرة حيث الوالدان واإلخوة فيتعامل م��ع واقع جديد حيث المعلم وزمالء الدرس وهنا يتحتم علي��ه حفاظ��ا على س��ير

العملية التربوية سيرا حسنا أن يبادر ب�� :احترام معلمه وخدمته وسبق الحديث عن هذه السمة .

احترام زمالء الدرس وحبهم والسعي على راحتهم .الصبر على الزمالء وتحمل أذاهم وسوء خلقهم .

التعاون معهم ومساعدتهم في دروسهم وفي حل مشكالتهم .أن يكون��وا جس��دا واح��دا يع��ودون الم��ريض ويس��ألون عن الغ��ائب )زاده،

1975 :13-15. )ب- مذاكرة األقران ومناظرتهم :

من تمام احترام وتق��دير زمالء ال��درس ، ومن ص��وراعتبارهم أن يتم التعاون بينهم في تحصيل الدروس وكسب المزيد من المع��ارف والعل��وم ، و ينبغي لطالب العلم ، أن يعق��د المن��اظرات ، وي��ذاكر دروس��ه في وس��ط طالبي قوى يعينه بهدف الوصول إلى الحق ، والتعرف على آراء اآلخرين ، واإلس��تفادة منهم ، فالمدارس��ة ،والمن��اظرة والم��ذاكرة تعم��ل على تالقح األفك����ار . ويعت����بر توج����ه الط����الب له����ذه الحلق����ات من ب����اب العلم بالعمل،والتطبيق العملي لما تلقاه على يد شيوخه )ألن العلم غرس وماءهدرس( أي أن العلم يحتاج إلى المدارس��ة ؛ كحاج��ة ال��زرع إلىالم��اء )زاده،

( .31، 1: مج1968 وتنبع أهمية المذاكرة والمناظرة في تولد ملكه لدى الطالب بأن يتأمل في دقائق العلوم والق�درة على ال�ترتيب س��واء في ذل�ك اإلجاب�ة أو ط��رح الس��ؤال ، إض��افة إلى أن الم��ذاكرة والمن��اظرة تعم��ل على كس��ر ح��اجز الخوف لدى المتعلم؛ فينطل��ق للح��ديث م��ع زمالئ��ه ومعلمي��ه ويتع��ود ذل��ك

فيكون دافعا لآلخرين بعلمه ( .32 ، 1: مج 1968، لذلك قيل : ) تأمل تدرك ( )زاده ،

وللتك��رار دور ه��ام في ترس��يخ المعلوم��ات في أذه��ان الس��امعين ،وقد سبق تفصيل ذلك في الحديث عن طرق التدريس.

ثانيا : الجانب العلمي : بعد أن يتوفر للمتعلم الجانب الخلقي كأساس لتأهيله واع��داده مربي��ا لألجي��ال ينبغي أن يع��د إع�دادا علمي��ا متم��يزا على نح��و يجعل��ه متمكن��ا مندروسه قويا بين تالميذه وال بد لذلك من توفر مجموعه من العوامل منها :

- أن يعرف المتعلم ثمرة العلم وشرفه :1 فكل طالب له آمال وطموح��ات ، ولدي��ه الم��واهب ، ل��ذلك علي��ه أن يبحث عن التخصص الذي يفي بهذه األغراض كلها ، وتحصيل ذلك ، وادراك ثمرته وشرفه يعتبر بمثابة الباعث الحثيث على تحص��يل العل��وم ، ومعرف��ة كنهه��ا ، وأهمي��ة التخص��ص فيه��ا ، وفض��ل ه��ذا التخص��ص على غ��يره من التخصصات ، فكل هذه دوافع باتجاه أن يقبل المتعلم على دراسته بدافعية ونشاط ذاتي . فلكل علم ثمرته ، ولكل تح��رك غاي��ة وه��دف يتج��ه نح��وه ؛ فعلوم الدنيا لها ثمره في الدنيا واآلخرة وعلوم اآلخرة لها ثم��ره في ال��دنيا واآلخرة ، ويبقى سلم التمايزعند طاش كبري زاده سائدا بين عل��وم ال��دنيا

34 ، 1 : مج 1968مع بعضها ، كذلك بين علوم اآلخرة مع بعضها )زاده ، . )

وإدراك المتعلم لثمرة العلم وميزته عن غيره يجعله يسعى جادا نحو تحقيق ما يصبو إليه ، فال يألو جهدا في البحث واإلطالع ، وتحص��يل المزي��د من العل��وم ومن ثم��ار الح��ديث عن أهمي��ة العلم أن يع��رف المتعلم ثم��رة

العلوم وعلى ضوء ذلك يذكر طاش كبري زاده أن العلوم قسمان .أ- علوم الدين ، وشرف ثمرتها الحياة األبدية وأعظمها علوم القرآن .

ب- عل��وم ال��دنيا ، حيث إن علم الطب ش��رف ثمرت��ه الحي��اة ال��دنيا )زاده ( 33 ، 1: مج 1968

وبهذا ينعقد ميزان التفاضل عن��د ط��اش ك�بري زاده ،كم��ا أن ط��اش ك��بري زاده يعق��د تفاض��ال بين علم الطب وعلم الحس��اب ، فعلم الحس��اب

أوثق دالل�ة وأش��رف من ه�ذه الناحي�ة من علم الطب لكون��ه ال يحت��اج إلىتجديده بخالف الطب كعلم قائم على التجارب والتحليالت .

ويذكر طاش كبري زاده :) أن الشرف لما كان من جهة الثمرة تارة ، ومن جهة قوة الدليل تارة أخرى فاعلم أن شرف الثمرة أول��ى من شرف ق��وة

الداللة ، وأشرف العلوم ثمرة ، العل��م بالل��ه ، ومالئ��كته ، :1968ورسله ، وما يعين على ذلك فإن ثمرت��ه الس�عادة األبدي�ة ( )زاده ،

( .34 ، 1مج - أن يأخذ بمبدأ التربية المستمرة :2

إنتهى نصح طاش كبري زاده للمتعلم أن ي��وطن نفس��ه على التربي��ة آلخر العمر من المهد إلى اللحد ) ألن العمر قص��ير ، والعلم كث��ير ( )زاده ،

( .19 ، 1: مج 1968 فاإلنسان كل يوم يعايش واقع��ا جدي��دا ويحت��اج مع��ه إلى أس��اليب وأنم��اط حيوي��ة جدي��ده يتس��نى ل��ه مواص��لة حيات��ه على ض��وء ذل��ك وت��أتى أهمي��ة

االستمرار في طلب العلم من عدة جوانب أهمها : أ-فيها تربية لإلنسان عندما يتلقى علومه علىغيره من العلماء والمشايخ .

ب- تبادل المعلومات والخبرات واألنش��طة م��ع الغ��ير يقض��ي الم��رء حيات��ه ( .25 ، 24 : 1990عالما متعلما ) األغا ،

ج�- وجود عقد أبدى بين العلم والمتعلم ال ينفك إال بموت الثاني ، وال يج��وز تركه للحظة واح��دة لقول��ه ) بض��اعتنا ه��ذه رق لألب��د فمن أراد أن يتركه��ا

،1: مج1968ساعة فليتركه��ا الس��اعة ( )زاده ،19. )

د- العلم ميادين��ه واس��عة ومتع��ددة ، ومترابط��ة ، التح��ده ح��دود وال يدرك��ه شخص مهما بلغ من العلم و الحكمة ) وقد سئل أحد األق��دمين من يع��رف

كل العلم فأجاب كل الناس ( ه�- مواكبه التطور الحضاري والتقدم العلمي واالنفجار المعرفي وما يترتب على ذلك من تطورات اجتماعيه مصاحبه ، كل ذلك يستدعي اإلس��تمرارية في عملية التعلم ووجود المتعلم طويل النفس الق��ادر على تحم��ل األعب��اء

والتعب في سبيل تحصيل العلوم . ألن كل يوم يأتي بجديد وال تحصل الفائدة إال ب��اإلطالع علي��ه ول��ذلك لما سئل عبد الله بن المبارك )إلى م��تى تتعلم ، أج��اب لع��ل الكلم��ة ال��تي

( .19، 1: مج1968أنتفع بها لم أسمعها بعد( )زاده ، من ذل��ك ت��درك أن التربي��ة عملي��ه مس��تمرة تص��احب المتعلم من��ذ نعوم��ة أظف��اره ، وح��تى وه��و في بطن أم��ة يخض��ع لم��ؤثرات خارجية تتعلق بأمة وبمن حوله�ا، إلى أن يعيش حيات��ه ويس�لم الروح وشعاره قوله تع��الى: }وق�����������ل رب�������������������ىزدن��������������ي

( 114علم���������������ا { )طه , ويأتي الحديث عن التربية المستمرة ليمثل سبقا تربوي��ا عن��د علم��اء

المسلمين . -ترك الكسل والسهر لنيل المعالي : 3

الوقت هو الحياة ، وال يدرك مغزى ذلك إال من وهبه الله عقال يعرف به واقعه ويستشرف لمستقبل أفضل ، فه��و يع��رف قيم��ة الحي��اة ، وقيم��ة

الوجود ، والحكم��ة من اس��تخالفه في األرض ، والغاي��ة من خلق��ه ، وس��بلبلوغ هذه الغاية .

وإذا أدرك ذلك أسهر ليله في طلب العلم ، والتقرب بالطاعات لل��ه عز وجل ، إيمانا منه بأن النوم جزء من الموت ، فالذي ينام ثماني ساعات ويعيش ستين عاما فكأنما ن��ام عش��رين عام��ا؛ فالكس��ل ج��زء من الم��وت

( .93: 1985البطيء ) الغزالي ، ل��ذلك ي��دعو ط��اش ك��بري زاده ) إلى اس��تغالل ال��وقت الحاض��ر ، واالستعداد للمستقبل ، وأن يغتنم المتعلم فرص��ة فراغ��ه ه��ذه الس��اعة وال

( .15 ، 1 : مج 1968يسوف أمره لغد ( )زاده ، ألن اليوم اآلتي يأتي معه أعماله وآالمه وآماله ، وال بد من الحياة الواقعي��ة

وترك أحالم اليقظة جانبا.وفي ذلك يورد طاش كبري زاده قول الشاعر :

إذا هج��ع الن��وام أس��بلت عبرت����ي وأنش��دت بيت��ا فهوأحس��ن منالشعر

أل�يس م���ن الخ���سران أن لي�ال���يا تم��ر بال ش���يء وتحس��ب منعمري

إذا لم ت��زرع وأبص��رت حاص��دا ن��دمت على التفري��ط في زمن(. 1،16: مج1968البذر)زاده،

ويح��ذر ط��اش ك��بري زاده من ظ��اهرة خط��يرة ق��د تس��اور بعض الدارس��ين ، وهي إرج��اء عمل��ه بعلم��ه إلى أن يبل��غ نهاي��ة العل��وم ، مظن��ة التمهر والنبوغ ، وهذا ينافي أبسط قواعد التربية ، فمتى ك��ان للعلم ح��دود

يبلغها المتعلم ، وال يستزيد عليها ؟ وهذه األحاديث التي تساور الطالب لتصرفه عن س��بيله الحقيقى، وه�و العمل بما لديه من عل��وم ، ونش��رها قب��ل أن يفاجئ��ه الم��وت فيح��ول بين��ه

( 15 ، 1: مج 1968وبين أمانيه )زاده ، وأفضل ما يستعين به المرء على العل��وم ه��و الم��وت ، إذ إن ت��ذكره يبعث على العمل والعلم واالجتهاد ، وذلك بدال من جعله مانعا عن التعليم وداعي��ا للكسل واليأس . فالموت والدة ثانية بعدها ينتقل اإلنسان لعالم آخ��ر علي��ه أن يعرفه جي��دا . والوس��يلة الوحي��دة هي العلم وخاص��ة عل��وم اآلخ��رة من

( .17 ، 1: مج 1968العلوم النقلية . )زاده ، - التفرغ لطلب العلم والرحلة من أجله :4

ينبغي لط�الب العلم أن يتف�رغ لدراس�ته ، ولق�اء الش�يوخ ، والس�فر لتحصيل العلوم ويملي عليه ذلك أن يتحرر من عالئق الدنيا ، وكل أم��ر ق��د يص��رفه عن عملي��ة التحص��يل الدراس��ي ف��الوطن واألوالد واأله��ل والعيل��ة

( . ولذلك نصح أبو15،� 1: مج 1968مدعاة لالنشغال عن التعليم.)زاده ، :1968حنيفة تلميذه أبا يوس��ف ق��ائال:) تعلم ثم اعم��ل ثم ت��زوج ( )زاده ،

( . فطالب العلم الذي يتلقى بعض الدروس ثم ينام يكون أق��در15،�� 1مج على استرجاع دروسه من الذي أتب��ع التعلم عمال ، ألن الث��اني ج��دت علي��ه أمور عملت على مسح جزءا من المعلومات عنده ، وعن��ده ال يتبقى س��وى

( .423 ، 422الخطوط العريضة ) أبو حطب ، أمال، د.ت ، لذلك قال: ) العلم ال يعطي��ك بعض��ه إال أن تعطي��ه كل��ك ، وإن فعلت ذلك كنت على خطر من الوصول إلى البعض ( ، ولذلك نص��ح

طاش كبري زاده تالميذه بع��دم تش��تيت ال��ذهن في مج��االت عدي��دة ) ألن الفك���رة إذا ت���وزعت قص���رت عن درك الحق���ائق وفهم ال���دقائق (

( .15 ، 1: مج 1968)زاده ، وألن ذل��ك يح��ول دون بل��وغ الم��رام ، وتحص��يل العل��وم على الوج��ه المطلوب ، فترى ط��الب العلم غ��ير ق��ادر على اس��تيعاب دروس��ه ، وت��راه

عاجزا عن توصيل ما تعلمه لآلخرين وإفادتهم . مما يؤدى في المحصلة إلى إهمال الدروس وتركه��ا بالكلي��ة ؛ ولع��ل أهم أس��باب تس��رب التالمي��ذ في المراح��ل الدراس��ية األولى ، ه��و ع��دم المالئمة بين المدرسة وواجبات األهل سواء كانت أعماال منزليه للفتيات أو عمال مهني��ا لألوالد،ل��ذلك ق��ال : ) الفك��رة المتوزع��ة، كالج��دول المتف��رق م�اؤه ، لله�واء نص��يب ، ولألرض ،نص��يب ، والب�اقي ق��د ال يبل��غ المزرع�ة (

( . 15 ، 1: مج 1968)زاده ، التفرغ للعلم يجعل من الدارس شعلة سواء في تلقى العلوم أو في

نقله��ا لآلخ��رين طالم��ا أن العلم ال يبل��غ ح��ده ش��خص بعين��ه ، وأن من علم مسألة فهو بها عالم ، وعليه أن يبلغها لآلخ��رين ، والب��د من العم��ل ب��ذلك ، فاإلنسان في مسيرته العلمي�ة ع�الم متعلم ، وه�ذا م�ا ك�ان علي��ه علماؤن�ا القدامى ، حيث كانوا يلتقون على المذاكرة والمدارسة فهذا يس��تفيد وذاك

يفيد .- أال يدع فنا من فنون العلم إال ويقوم بدراسته :5

ويح��رص ط�اش ك�بري زاده على ت�وفر الحص�يلة العلمي�ة والفكري�ة للمتعلم ، وإثراء ثقافته وفكره من خالل اإللمام ب��أنواع العل��وم ، ومطالع��ة ما توفر له من مفردات للمقرر الدراسي وهذه من م��يزات المعلم الن��اجح القوى . وفي المقاب��ل يح��ذر من المعلم الض��عيف وغ��ير المتمكن من أداء مهنته ، وذلك ألنه يذهب بدون تحضير جي�د لدروس��ه ، فيقتص�ر على حف�ظ

:1968سطر أو سطرين تاركا المطالعة في بط��ون الكتب القديم��ة )زاده، ( ؛ ومثل هذا السلوك يجعل الكثير يجترئ على مهن��ة الت��دريس ،1،48مج

ويزاحم العلماء مم��ا يقل��ل من أهمي��ة المدرس��ة والمعلم و ي��ذهب ب��العلم،( .133 ،2: مج 1985)قمبر،

وليس مع��نى ذل��ك أن ط��الب العلم بإمكان��ه أن يحي��ط علم��ا بكاف��ة العلوم والفنون ، بل على المتعلم أن ينظر فيما يتيسر ل��ه النظ��ر فيه��ا ، وإذا رزق طول العمر شرع في التخصص في بعضها ألن العم��ر

( .25، 1 : مج 1968قصير والعلم كثير )زاده ، إضافةإلى أن العلوم مترابطة فيما بينهم��ا ، وبعض��ها س��بيل للبعض ، والجهل بالشيء مدعاة لتركه ومعادات��ه ، وربم��ا ش��رع الم��رء في دراس��ة

( . ق��ال تع�الى :24علم يبغضه فتفتحت ل�ه آف��اق جدي�ده ) ح��وى ، د.ت، (. وي�ذكر11} وإذ لم يهتدوا به فسيقولون هذا إف�ك ق�ديم { )األحق�اف ،

طاش كبري زاده أن ) بعض القضاة ش��رع في دراس��ة أش��كال الهندس��ة ، وق��د ن��اهز الثم��انين من عم��ره ، ولم��ا س��ئل عن الس��بب ق��ال خش��يت أن

( . من ذلك نلتمس مدى25 ،� 1 : مج 1968أعاديه لجهلي به ( )زاده ، حرص العلماء على تحصيل العلوم واجتهادهم في اإلحاطة به��ا إيمان��ا منهم بأن مالم يترتب عليه نفع اليلحق بسببه ضرر، ويحذر طاش كبري زاده من

مشكلة تربوية خط��يرة ، وهي االس��تها ن��ة ببعض العل��وم وتحقيره��ا تقلي��دالآلخرين .

وذلك من باب :أ- أنها ليست من باب تخصصه .

ب- أن هذا المعلم يجهل هذا العلم أو يعرف عنه القشور .ج�- أو أنه ال يتفق مع هواه ومذهبه .

ويقول طاش كبري زاده : ) األصل أن تحاول اإللمام بأصناف العلوم 1: مج 1968، وإنزالها منزلتها شاكرا ألهل الفضل في تحصيلها ( )زاده ،

،26. ) وال بأس على المتعلم أن يدرس أي ص��نف من أص��ناف العل��وم ، وإن ك��ان مذموما في نظر الناس فلربما ال يخلومن فائدة ، ال يدركها الن��اس ، أو ق��د

( .26 ، 1 : ج�1968تكون رد القائلين بها )زاده ، - استغالل الوقت جيد ا وعدم التسويف: 6

)أال تؤخر شغل يومك إلى الغد( هكذا بدأ ط��اش ك��بري زاده حديث��ه، وقد سبق له الحديث عن التربية من المهد إلى اللحد ، وأنه ال يوج��د للعلم حد يدركه المرء ويقف عنده في ضوء هذا الكم المعرفى الهائل والتغيرات

( .32، 1: ج�1968اليومية على كافة األصعدة )زاده ، وأهم من ذل��ك أن العمرمح��دود ويلخص ك��ل ذل��ك بقول��ه )إن العلم

( . وأمام هذا كله يرى بضرورة1،33: مج1968كثيروالعمرقصير( )زاده، استغالل الوقت في العلم والعمل به ، واليجوز إرجاء أي عم��ل أو تس��ويفه لغد لما فيه من أعمال جديده ؛ فالطالب المجته��د يح��يي يوم��ه بالم��ذاكرة والعم��ل ليقين��ه ب��أن ) ي��وم األعج��زين غ��دا إلى أن يموت��وا ب��دون عم��ل .(

( . 32، 1: مج 1968)زاده ، وخير سالح لطالب العلم الجد واالجتهاد والمواظبة وع��دم التس��ويف فبهما يعلو قمم الجبال ، وي��رتقي إلى آف��اق الع�ز والمج��د والكم��ال وي��ورد طاش ك��بري زاده في ه��ذا المع��نى ق��ول اإلم��ام أبى حنيف��ة :لتلمي��ذه أبي

( .32 ، 1: مج 1968يوسف ) كنت بليدا فأخرجتك المواظبة ( )زاده ، ويدعو ط��اش ك��بري زاده إلى ت��رك الكس��ل ، فإن��ه ي��ورث الجه��ل ، ويذهب بالعمر سدى دون فائ��دة ول��ذلك أش��ار إلى المب��ادرة في ك��ل أم��ر

ودعا إلى : أ- ت���دوين ال���درس في كراس���ه ألن العلم قي���د أى أن العلم يثبت

بالكتابة . ب- دع��ا إلى اص��طحاب مح��برة وريش��ة لت��دوين م��ا يس��معه أثن��اء

( . 1،33:مج1968الدرس)زاده،واستذكاره وفهمه النسيان خشية ، حفظه يمكن ما حفظ ج�-

ومدارسته . د- ال يكفي تدوين العلم بل يجب استيعابه ووعيه جي��دا ، والعم��ل ب��ه

،1: مج 1968واسترجاعه من الكراس وهذه من فوائد الكتاب��ة )زاده ، 32. )

وهذا مدعاة الغتنام لحظات العمر قبل انقضائه ، وكم من ع��الم ب��دأ :) أحب األعم��ال إلىبالقليل ولكنه مع الوقت صار كثيرا ويقول الرسول

(6464الله أدومها وإن قل ()البخاري ،كتاب الرقائق :

وذلك من ب��اب اإلس��تمرارية في طلب العلم والمحافظ��ة على ال��وقت ل��ذافعلى طالب العلم أن يقوم باآلتي :

أ- استغالل وقته جيدا سيما فترة الصبا ، وريعان الشباب . ب- أن يس��هر ليل��ه في البحث واإلطالع وح��ل المس��ائل واالس��تزاده

من أبواب العلم . ج�- استغالل فرصه وجود العلم��اء في عص��ره ، ليحص��ل ماعن��دهم ،

ويستفيد منهم ألن ليس كل ما فات يدرك . ويقول الشاعر:

ولست بمدرك ما فات منى بلهف وال بليت وال لوأنى )زاده لطاش كبري زاده رؤية خاصة في عملية التعليم(. 33، 1: مج 1968،

فهو يؤمن بأن العقل طريق رئيس في اكتساب العلم وس��بق الح��ديث عن هذه القضية في سياق كالمه عن طريق التص��فية وطري�ق النظ�ر والعالق�ة

( .74 ، 73، 1: ج�1968بينهما ) زاده ، وينبغي لطالب العلم أن يقصد بعلمه وجه الله ، وأن يعمل على نشره بين الن��اس ألنق��اذهم من ظلم��ات الجه��ل وب��راثن األم��راض االجتماعي��ة ؛ لذلك جعل طاش كبري زاده العم��ل ش��رطا للعلم الن��افع ، وإال ك��ان حج��ة على صاحبه في ال��دنيا واآلخ��رة ه��ذا ول��و أح��اط بمئ��ات الكتب وعش��رات

( .15 ، 1 : مج 1968العلوم. )زاده ، فه��ذا مثل��ه كمن حم��ل عش��رة أس��ياف وس��ار في وس��ط ال��براري وهاجمه أسد ولم يحرك أيا منهم أينفعه ذل��ك ؟ فالعم��ل هن��ا أس��اس العلم

( . 98 : 1985تعليما وتعلما ) الغزالي ، فالعمل يجعل اإلنس��ان أهال لرحم��ة الل��ه تع��الى ومغفرت��ه ، لم��ا في تعليم الناس من عظيم األجر والجزاء والثواب الجزيل ... فالدال على خير

( . ناهي��ك عن الممارس��ة99:�� 1985له مثل أجر فاعل��ه ) الغ��زالي ،ة مع التالميذ مم��ا والدربة والخبرة ، واكتساب ملكه التفاعل واإلدارة الصفي

يعمل على بلورة شخصية المعلم ... وكان نظام المعيد معموال به في العصر العثماني وكان يسمى معي��دا للدرس ؛ و يتولىالتفصيل واالنابة في حض��رة أس��تاذه وفي غياب��ه )زاده ،

1975 : 181. ) وبذلك يكتسب المعيد الخبرة والممارسة ويك��ون م��ؤهال ومع��دا ليح��ل

محل أستاذه فيما بعد إما باإلجازة أو اإلنابة في حالة غيابه أو وفاته . كل ذلك بفضل العمل ، وإن لم يفعل ذلك لم يؤد حق العلم وسيأتي عليه زمان وينسى ما تعلم�ه ، ألن المراجع�ة والم�ذاكرة وممارس�ة عملي��ة التعلم ترس��خ المعلوم��ات في ذهن المعلم . ومن هن��ا اعت��بر العلم��اء أن الفتوى هي الجانب التطبيقي للعلوم حيث تمث��ل ط��رفي العملي��ة التربوي��ة سؤال يقدح ذهن العالم وإجابة تشفي غليل السائل وتجدي��د في األس��لوب وزيادة في التفاعل وقد كان بعض العلماء يرتحل��ون عن أوط��انهم النع��دام الس��ائل وه��ذا ي��دل على أنهم ن��ذروا أنفس��هم إلحي��اء العلم ونش��ره تعلم��ا

وتعليما .ويستفاد من إشارة طاش كبري زاده بالعمل بالعلم أن :

أ- من كسب علما في مسألة ما صار بها عالما . ب- أن يشرع في تعليم ما لديه من علوم وإن كانت قليلة وذلك بغرض :

اكتسابه القدرة على اإلفادة وتأهيله تربويا للعطاء .حتى ال ينسى ما عنده من علوم بفعل عامل الزمن

ج�- إثارة الدافعية لكسب المزيد من العلوم .ج�- إن الحياة تبعث على العلم والعمل به ألن العمر قصير والعلم كثير .

إن الموت يبعث على العلم والعمل به ؛ خشية أن ينتهي األج��ل ولم يؤد حق العلم فيكون ويال على صاحبه ... عند ذلك سيحاس��ب على علم��ه

( .1،15: مج1968ماذا عمل به . فعندها ال ينفع الندم )زاده، ويتضح مما سبق أن للعالقة الجيدة بين الع��الم والمتعلم آث��ارأ طيب��ة على نفس��ية ك��ل منهم��ا وعلى الع��الم ذات��ه ف��المعلم ال��ذي يس��هر ليل��ه الطويل ، وأط��راف النه��ار بحث��ا عن العل��وم وس��عيا للحص��ول على أفض��ل أنواعه��ا ، ويجته��د في توص��يلها إلى المتعلمين بك��ل أمان��ة وإخالص ؛ فمن يقوم بهذا الجهد يحت��اج إلى من يش��عره بفض��له علي��ه ، وأن ل�ه مكان��ة في قلبه وأنه أفضل من أبيه ؛ فه��و س��بب س��عادته في ال��دنيا وبل��وغ المراك��ز االجتماعي��ة المرموق��ة ، وس��بب س��عادته في اآلخ��رة وتبص��يره بأس��باب الس��عادة وبل��وغ رض��وان الل��ه ع��ز وج��ل ، ويض��ع ط��اش ك��بري زاده بعض الص��فات ال��تي بموجبه��ا يتوفرجونفس��ي مالءم لعملي��ة التعليم والتعلم ،

وتستقيم العالقة بين العالم وبين المتعلم . مم��ا س��بق يق��ف الب��احث على مفه��وم التعلم ومقوم��ات المعلم والمتعلم عند طاش ك��بري زاده إض��افة إلي أن العلم ي��أتي بطري��ق التعلم والمدارسة وغيرها من طرق التدريس فإن للتق��وي والعم��ل الص��الح آث��اره الطيب��ة على العلم ، فبق��در م��ا تزك��و النفس ويطه��ر القلب ينم��و العلم ويزداد ، وبقدر ما تنتش��ر المعاص��ي واآلث��ام يض��يع العلم من ص��دورالرجال

وتقل بركته ولعل ذلك يأتي من وجهة نظره من عدة نواحي منها :-

- انشغال القلب ، وانصراف الذهن إلى مواطن الفساد أيا كانت . 1 - حرمان الظالمين من نيل العلوم ليكونوا عبرة لمن يعت��بر ، وق��د يجم��ع2

المرء علوما كث��يرة ، ولكن��ه يتج��رد من القيم واألخالق وال يب��دو علي��ه آث��ارا لهذه العلوم ففي مثل هذه الحالة تنعدم الجدوى من تحصيل هذه العل��وم ، وساعتها الفرق بينه وبين الجاهل ، بل يبقي العلم حجة عليه أم��ام الل��ه ثم

أمام الناس . - الذنب يذهب بباب من العلم ، وبذلك تتضح الرؤي��ا وينكش��ف اللث��ام عن3

رجال حملوا العلم ومشاعل الهداية وكانوا أعمدة لألمة وأعالمها ، وحصلوا هذه المكانة حتى تحدث التاريخ بلس��انهم وش��هدت لهم البش��رية على م��ر

األجيال والعصور . - العلم سر سعادة المجتمع اإلنساني فيه يحق��ق اإلنس��ان إلى م��ا يص��بوا4

إليه سواء في ذلك األهداف الدنيوية أو األخروية . ولقد وفق ط��اش ك��بري زاده في بيان ماهيه العلم المقصود وغايته وأهميته وأهداف��ه وك��ذلك وف��ق في سرد األدل��ة النقلي��ة والعقلي��ة ال�تي تعم�ل على توض�يح م��راده وفهم��ه

للعلم . - تميز اإلنسان من بين س��ائر المخلوق��ات بالق��درة على التعلم والنظ��رة5

التواق للمعرفة وتكييف نفسه وفق الوسط الذى يعيش فيه مما يولد لدي��هالقدرة على التعامل مع المواقف المتنوعة والمتغيرة .

- يتأك���د دور المعلم إذ ال يمكن أن يص���لح ح���ال المتعلم ، وال الموق���ف6التعليمي إال إذا صلح المعلم أوال وتم إعدادا جيدا .

ف��المعلم إذن ال غ��نى عن��ه في ظ��ل التق��دم التكنل��وجي في قط��اع الوس��ائل والنظم التعليمي��ة الحديث��ة ، ألن المعلم يمث��ل الج��انب الحي��وي

والمرن في قطاع التدريس . - اإلعداد المهني الجيد يؤه��ل المعلم للقي��ام بواجب��ه تج��اه تالمي��ذه إال أن7

اإلخالص سمة بارزة لنجاح العم��ل أي��ا ك��ان وه��و ش��رط القب��ول عن��د الل��هويساعد على تحسين العملية التربوية ، ويدفع المعلم نحو البذل

والتضحية ، والعطاء وإنف��اق عمل��ه ، واالجته��اد إلنق��اد الطلب��ة من ظلم��اتالجهل واالرتقاء بمستواهم التحصيلي .

- المتعلم محور العملية التربوية في فكر طاش كبري زاده لذا فال بد من8 البحث عن المناخ التعليمي المناسب إلعداده اخالقيا وعلميا وتأهيله ليكون

مربيا في المستقبل . - تم��يز العص��ر العثم��اني بن��وع من المنهجي��ة والدق��ة في اختي��ار المعلم9

والمتعلم . - تم��يز العص��ر العثم��اني بمس��توى راق بين المعلم والمتعلم حيث أن10

التلقي والقبول بنى بدرجة أولى على الحب واالحترام المتبادلين .

التعلـــــم مفهومه أهم مبادئه ومقوماتهعند طاش كبـــري زاده

مفهوم العلم والتعليم والتعلم .مبادئ عملية التعلم :

أوال: إزالة معوقات التعلم .ثانيا: مراعاة الفروق الفردية.

ثالثا: االهتمام بالدافع لدى المتعلمين .رابعا: أهمية نشاط المتعلمين .

خامسا: التدرج في التعلم .سادسا: المزج بين العلم والعمل .

سابعا: تشجيع المتعلم على إعمال العقل.مقومات المعلم :

أوال: الجانب األخالقي: - في نفسه 1- مع زمالئه2- مع تالميذه 3

ثانيا: الجانب العلمي ثالثا: الجانب المهني

مقومات المتعلم :أوال: الجانب األخالقي

- في نفسه 1- مع زمالئه2- مع مدرسيه3

ثانيا: الجانب العلمي

مفهوم العلم والتعليم والتعلم

درج األدب ال��تربوي عن��د علم��اء المس��لمين على التمهي��د؛ ب��العلم، والتعليم، والتعلم؛ حيث يبدأ العالم بذكر مفه��وم التعليم، وغايت��ه، وأهداف��ه، وحاجة الناس إليه، وبي��ان أهم المزاي��ا ال��تي يتحلى به��ا العلم��اء و أث��ار العلم في واق��ع الحي��اة ال��دنيا واآلخ��رة ، كم��ا أن التعليم والتعلم؛ كمب��دأين رئيسين حظيا أيضا ؛ بإهتمام العلم��اء ؛ حيث بين��وا أهمي��ة التعليم ؛ كعملي��ه يتم من خالله���ا إكس���اب المتعلم ؛المه���ارات، والمعلوم���ات، والس���لوك، واالتجاهات، والقيم ؛ وذكروا أيضا ما أعد الله عز وجل من ثواب للق��ائمين على التعليم من علماء ومربين ؛ وبينوا أيضا اآلثار الحسنه للعملية التعلمية في واقع الناس، ومعادهم ؛وذلك جع��ل من عملي��ة التعلم عملي��ة مقدس��ة؛ تستحق السفر والتعب من أجل بلوغ الهدف، واكتساب العلوم وتحص��يلها ؛ لذلك قدم جميع العلماء والمربين ألدبياتهم التربوية بمفه��وم العلم والتعليم

والتعلم .اوال: مفهوم العلم :

ويقصد بالعلم هو العلم الذي يصل باإلنسان لمعرفة الل��ه ع��ز وج��ل، وتحقي��ق رض��وانه؛ ويش��تمل على العل��وم الديني��ة بداي��ة، والعل��وم العقلي��ة كعلوم مساعدة ، ويشتمل على العلوم اإلنسانية ؛التي تختص به��ا ك��ل أم��ة بمفردها والعلوم العقلية تستمد منه؛ باعتبارها علوما مشتركة ال تختص بها أمة دون أمة وتبدو أهمية العلم من خالل اآليات واألحاديث واآلث��ار ؛ منه��ا ه�و والمالئك��ة وأول�و العلم ( )آل قول�ه تع�الى ) ش��هد الل��ه أن�ه ال إل�ه إال

( فانظر كيف ب��دأ بنفس��ه س��بحانه وث��نى بمالئكت��ه وثلث بأه��ل18عمران:العلم .

- مفهوم العلم عند طاش كبري زاده : ويقصد ط��اش ك��بري زاده ب��العلم1معنيين

ويراد به العلم ال��دال على معرف��ة الل��ه وحقيقت��هالمعنى األول :وبذلك يقتصر على العلوم الدينية والعلوم المساعدة لها كعلوم العربية .

وه��و الواس��ع ال��ذي يش��تمل على العل��وم الديني��ةالمعنىالثــاني : والعلوم العقلية ويدخل في هذا المضمار علوم الفلس�فة والمنط�ق وس��ائر العلوم التي هي مظنة حاجة في واق��ع وحي��اة المس��لمين وذل��ك لتحقي��ق

مبدأ فرض الكفاية . - أهمي�������ة العل��������م : تب�����رز أهمي�������ة العل�����م من خالل غايت��������ه2

وأهدافه وم��ن خ���الل : أ- العلم هو الذي يميز اإلنسان ع���ن سائر المخلوق��ات ، ويم��يز أيض��ا ب��نى اإلنس����ان عن بعض����هم فيتواض����ع الن����اس للعلم����اء؛من ع������رب،ومن

عجم،ويحترمونهم لعلمهم ، فيعترف الم��رء بالفضل لمن ه�و أعلم من��ه. ب- العلم ه���و الذي م���كن آلدم عليه السالم وحيدا بي���ن ع��الم المالئك��ة والجن، فخروا له س��جدا. ج���- العلم وسيل�����ة األنبي��اء جميع��ا في هداي��ة

(� ؛26 :� 1985الناس لدين الله تعالي، وبه تميزوا عن قومهم) الكيالني، فهذا سيدنا موسى يسلم أمره للخضر قال تع��الى:} ق��ال ل��ه موس��ى ه��ل

(66أتبعك على أن تعلمن مماعلمت رشدا {. )الكهف ، د- إهتم اإلسالم بالعلم اهتماما خاصا؛ فج��اءت أول س��وره مفتتح��ة بقول��ه تعالى:} اقرأ باسم ربك الذي خلق خلق اإلنسان من علق اق��رأ

،5-1وربك األكرم ... إلى قوله في النهاية واسجد واقترب { ) العل�����ق ( ؛19

ففيها داللة على أهمية العلم المحفوف بالعبادة .ه�- جاء فداء أسرى بدر بأن يعلم المشرك عشرة من الصحابة )القاض��ي،

باب ( . 173، 2: مج1981 يوردها طاش كبري زاده من القضايا فهذه التأكيد على أهمية العلم؛ في بناء الفرد والمجتمع، وب��ذلك eأيضا توجه المسلمين عامة نحو تقديم العلم على ال��ذكر وق��ول الرس��ول

عن فضل العلم والذكر: ) الدنيا ملعونة ملعون ما فيها إال ذكر الله تع��الى ، ( .2344وما وااله ، وعالما ، ومتعلما ( )الترمذي ، كتاب الزهد :

ويورد طاش كبري زاده أدل�ة على أهمي��ة العلم من الق��رآن والس��نةواآلثار وأقوال الحكماء ، ويؤكد من خاللها :

- إن العلم أفضل من المال والملك وأنه سبب لهما .1-وإن العلم باق أ ثره ، وأن العلماء أقرب إلى درجة النبوة،2 - وإن العلم وراء سعادة الدنيا واآلخرة وإن الناس ي��دركون فض��يلة العلم3

فمن ينس��ب إلي��ه ش��ئ من��ه ول��و يس��يرا ف��رح وط��رب ويج��زع إذا إتص��ف بالجهل ، وأن العالم يعم نفعه البر والبحر والقاصي والداني ح��تى الحيت��ان

:مج1968في البحر تستغفر لطالب العلم والطي����ر في اله��واء )زاده ، 1،10. )

مما سبق نجد أن العلم س��ر س��عادة المجتم��ع اإلنس��اني في�ه يحق��ق اإلنسان ما يصبو إليه س��واء في ذل��ك أهداف��ه الدنيوي��ة أو اآلخروي��ه ،ولق��د وف��ق ط��اش ك��بري زاده في بي��ان ماهي��ة العلم المقص��ود وغايت��ه وأهميت��ه

وأهدافه، كذلك وفق في سرد األدلة النقلية والعقلية . ثانيا: الت���علم :

هو العملية التي يستطيع به��ا الك��ائن الحى أن يحتف��ظ بخبرات��ه وأن يستغلها أحسن استغالل، ونتيجة للتعلم يصبح للخ��برات الس��ابقة ال��تي م��ر

بها الفرد عالقة تراكمية مستمرة في التأثير في انماط سلوكه في الحاضر ( .396 ، 395 : 1958والمستقبل )فينكس ،

أو هو تغيير في ذهن المتعلم يطرأ على خبره س��ابقه فيح��دث فيه��ا تغي��يرا( .169 :1966)عبدالعزيز،

ويولي طاش كبري زاده العملية التعلمي��ة التعليمي��ة أهمي��ه خاص��ة ، بوصفها أساس العملية التربوية ؛ويق��وم بحص��راآليات واألح��اديث كش��واهد

نقليه ، ثم األدلة العقلية ليؤكد أهمية التعلم ومنها : - ح��رص اإلس��الم على تلقى العلم في الحض��ر والس��فر في الم��دارس1

والمساجد لقوله تعالى : } فلوال نفر من كل فرق��ة منهم ( . ففي اآلي��ة122طائف��ة ليتفقه��وافي ال��دين { ) التوب��ة ،

بيان فضيلة الرحلة لطلب العلم، وهذا من باب اإلهتمام بالعملية التربوية. - التعلم وسيلة التذكر واإلرشاد الشامل؛ لتعلم السنن واآلداب قال تعالى2

: } ولينذروا قومهم إذا رجعوا إليهم لعلهم يحذرون { ) ( ومن هنا ت��أتى أهمي��ة وج��ود فقي��ه؛ يعلم122التوبة ،

( .386 : 1988الناس أمور دينهم في كل مسجد أو محله ) حوى ، 3 - دعا إلى وجود أصحاب االختصاص في العلوم لقضاء حاجة الن��اس علم�ا

وتعلما . - أكد على أهمية المناقشة وإثارة األسئلة ، ويذكر بقول سفيان الث��وري:4

) يا غالم ا كتر لنا ف�إن ه�ذا بل�د يض��يع في�ه العلم ؛عن�دما انع�دم الس�ائل ( ( .8 ، 1 :مج1968)زاده ،

- جع��ل األج��ر والث��واب الجزي��ل لل��ترغيب في طلب العلم، وبي��ان األج��ر5والثواب في الدنيا واآلخرة .

- جعل األمر من باب التكليف في حق الع��الم والمتعلم؛ فأش��ار بض��رورة6الرحلة والسفر من أجل العلم.

- العلم كالعبادة يستمر من المه��د إلى اللح��د؛ أي ط��وال حي��اة اإلنس��ان،7والينتهي بإنتهاء مرحلة دراسية ووسائله متعددة ومتميزة .

- يؤك��د أيض��ا ) أن التعلم أفض��ل من النافل��ة ، فمنزل��ة الع��الم ال تع��دلها8 منزل��ة، والخل��ق متف��اوتون فيم��ا بينهم والعلم س��لم التفاض��ل بين العب��اد (

( .9 ، 1 : مج1968)زاده، إضافة لما سبق فقد تميز اإلنسان من بين المخلوقات؛ بالقدرة على التعلم، والنظرة التواقة للمعرفة، وتكييف نفسه وفق الوسط ال��ذي يعيش فيه، مما يولد لديه القدرة على التعامل مع المواقف المتنوعة والمتغيرة ؛ واألدلة التعليمي��ة والعقلي��ة تؤك��د على أهمي��ة التعلم وإمكانيت��ه، وق��د وف��ق

طاش كبري زاده في سردها لتأكيد ما يصبو إليه .ثالثا: التعليم :

وتبدو التغيير، هذا احداث إلى تهدف التي النشاطات مجموعة هو عمليه التعليم أكثر تحديدا من عملي��ة التعلم ، وبخاص��ة في أوض��اع التعليم

( 547 : 1986المدرسي ) نشواتي ، وت��أتى أهمي��ة التعليم من أهمي��ة العلم والتعلم ومكان��ه العلم ، ولق��د اهتم طاش كبري زاده بذلك شأن من سبقه من العلم��اء ، إيمان��ا من��ه ب��أن الدول ال تقوم إال على أسس علميه وتكنولوجية تهتم بنمو اإلنسان وتطوره باعتباره مفتاح ال��رقى والتق��دم ، وه��ذا م��ا جع��ل المس��لمين رغم الض��عف

والفق�ر ، وبع�دهم عن مراك�ز الحض��ارات القديم�ة ، يرتق�ون إلى مس�توىالصدارة، والريادة بين شعوب المعمورة .

وكان اهتمام طاش كبري زاده بالتعليم على النحو التالي : - جعل عملية التعليم من الواجبات الخلقية واالجتماعية ، ومن باب األم��ر1

،�� 1 : مج 1968التكليفي للعلم��اء الع��املين )زاده ، ( . ق��ال تع��الي:9 } ليتفقه��وا في ال��دين ولين��ذروا ق��ومهم إذا رجع��وا إليهم لعلهم يح��ذرون{

(122) التوبة ، - عملية التعليم واجب منوط بعلماء األم��ة؛ ل�يربوا أبن��اء المس��لمين، على2

القيم، والمب��ادئ، وف��ق روح الش��ريعة الغراء ، ويبعث��وا فيهم روح ال��تراثالحضاري .

:1968- الثواب الجزيل ثمرة التعليم والتعلم في الدنيا واآلخ��رة )زاده،3 - ال بد من العمل بالعلم حتى تعم الفائدة بنشر4 (� .� 9 ،� 1مج

الدين والدعوة إليه ويحذر من ترك العمل خشية الوقوع في الذنب. - مي��دان العلم والتعليم واس��ع يس��توعب العلم��اء دون تحاس��د )زاده ،5

: ) ال حس��د إال في اثن��تين رج��ل أت��اه الل��هe (. لقول��ه 10،�� 1: مج 1968 (. 73الحكمة فهو يتكلم بها بين الناس ...( )البخاري،كتاب العلم :

- التعليم مهمة األنبياء يعاونهم فيها العلماء، مستخدمين أفضل األساليب6التربوية .

-ال ب��د من توف��ير أس��باب األمن النفس��ي ليتف��رغ المتعلم بكليت��ه إلى7(12 ، 1:مج 1968التعليم )زاده،

فوائد العلم لذاته : أ- ش��عور العلم��اء بل��ذة عظيم��ة عن��د إنج��ازهم ألب��واب العلم والمعرف��ة،أو وص��ولهم إلى ح��ل مش��كلة ،فتص��بح العملي��ة التعلمي��ة مص��در س��عادة

( .11 ، 1:مج 1968للعلماء،ينافسهم عليها الملوك لوعلموها )زاده، ب- ومن ثمرة العلم أن يرى الع��الم تالمي��ذه بع��د حين وهم يحمل��ون أرقى الدرجات العلمية والمكانة المرموقة في أعين الناس وبين العلماء يحتل��ون

( .296 : 1975مكانهم في خدمة المجتمع )زاده ، ج�- يولد العلم شرفا ال يحصل للوالة وال لألم��راء ، ال��ذين س��رعان م��ا يتم عزلهم فيزول العز والج���اه والسلطان ، فالعلماء سالط����ين أعزاء وعلى

م���ر األيام ف���قراء أم أغنياء . د- العلم يستوعب الجميع فهو الميدان الوحيد الذي يتن��افس في��ه الرج��ال،

،1 :مج 1968والنس��اء ؛الص��غير والكب��ير، ومن ك��ل األم��اكن )زاده ، 11 . )

ه�- ومن شرف العلم أيضا دوام واستمرارية الش��رف ، و ذل��ك ألن التربي��ة عمليه مستمرة من المهد إلى اللحد ، وهي تربيه شاملة وواسعة ، وتشمل

1968جميع الناس ومجاالت العلم، ويبعث على كسب المزيد من��ه )زاده ، ( .12 ، 1: مج

فوائدالعلم لغيره : أ- التعليم وس��يلة الق��رب وني��ل ال��درجات عن��د رب الع��المين ، والف��وز

،1 :مج 1968بالسعادة األخروية ، ولذة النظر لوجه الله الكريم )زاده ،5 ، 6. )

ب- التعليم يورث المعلم الع��ز والفخ��ار ، واح��ترام اآلخ��رين ل��ه ، والت��اريخ حاف��ل بوص��اية العلم��اء؛ رغم فق��رهم وض��عفهم، إال من جنب الل��ه على

( .8 ، 1 : مج 1968الخلفاء والسالطين )زاده ، ج�- فطرة الناس على حب واحترام العلم��اء، وتق��ديرهم والش��عور نح��وهم بالفضل واالحترام، وذلك لما تميزوا به من العلم وس��عة اإلطالع ، والق��درة على التعليم والتعلم ، لذلك ترى الناس ينزلون العلماء مكانة خاص��ة وه��ذا الشعور جعل الحيوان مقهورا بفطرته تجاه اإلنس��ان لش��عوره بتم��يزه عن��ه

( .12 ، 1 :مج 1968بالعلم وفضله عليه )زاده ، فعلى ض��وء ذل��ك يت��بين أن عملي��ة التعلم عملي��ة ديناميكي��ة ، دائم��ة الحرك��ة وقابل��ة للتط��ور ، وتتص��ف بأنه��ا ش��املة لعناص��ر المنه��اج ومح��اور العملية التعليمي��ة التعلمي��ة وحي��اة اإلنس��ان بخصوص��ياته وعموميات��ه ،فهي أشبه بالبناء الشامل المتكامل ، وتقوم على أسس وعناص��ر يق��دم بعض��ها كش��رط له��ا ، وبعض��ها داخ��ل البن��اء الفك��ري و ال��تربوي ،والبعض يق��دم كمخرجات ونتائج للعملية التعلمية، وبعضها يقدم كمعيار على مدى قرب أو بعد النتائج من تحقيق األهداف الموض��وعة مس�بقا، وال�تي تس�عى العملي��ة

التربوية إلى تحقيقها . وقبل استعراض طبيعة العالقة بين العالم والمتعلم وبيان أساس ه��ذه العالقة والنموذج المطلوب من العالم كي يكون مربيا فاضال وأسوة حسنة لتالميذه ، وبي��ان أهم خص��ائص وص��فات المتعلم المرش��ح للتص��در لمك��ان أستاذه في تربية النشء، البد من اس��تعراض ش��روط عملي��ة التعلم، وتل��ك

التي تعتبر عامال رئيسا لنجاح العملية التربوية؛ وذلك على النحو التالي:مبادئ عملية التعلم

ال بد لنجاح عملية التعلم من توفر مب��ادئ التعلم األساس��ية كمح��اور وأسس لها ما بع��دها والمتمثل��ة في المعلم والمتعلم وم��ا يتعل��ق بهم��ا من منهاج تربوي إضافة إلى اإلدارة والبنى التعليمية وما يلحق بها من مرافق ، كل ذل��ك بم��ا يتف��ق م��ع طبيع��ة المتعلم والمتعلم ثم إزال��ة كاف��ة معوق��ات

التعلم على النحو التالي:أوال : إزالة معوقات التعلم :

تس��مى معوق��ات التعلم في علم النفس ال��تربوي ، ص��عوبات التعلم وهي بدورها تعمل على إعاقة فهم المتعلم وإفادته من العملي��ة التربوي��ة ،

(13: 1983وهي متعددة منها : ) نشواتي، - اقتصار المتعلم على فن دون غيره ، واعتبار بقية العلوم الفائدة منها :1

فالعلوم مرتبطة ببعضها ،ويصعب الفصل بينها إال لغ��رض الدراس��ة ، وال غنى لعلم عن غيره، ولكل منها قيمته وأهميت��ه ، وال تحص��ل الفائ��دة إال

:1348بدراسة المجموع )الش��وكاني ، (. فدراس��ة العل��وم مجتمع��ة182 بص���ورة موض���وعية دون تفض���يل علم على آخ���ر ، يفتح المج���ال أم���ام المتعلمين لدراسة علوم أخ��رى، وفي نفس ال��وقت تنفى الع��داوة القائم��ة

بسبب الجهل بتلك العلوم . وهذا ما يدعو إليه طاش كبري زاده بأال يعادى المعلم علما ألنه غ��ير تخصصه أو أنه سمع من يحط من ق��در ه��ذا العلم ، وينص��ح في مث��ل ه�ذه الحال��ة ب��التحقيق والدراس��ة والحكم المب��نى على أس��اس المنهج العلمي

،�� 1: مج 1968)زاده ، 25 ( . فالمعرفة بالشيء تول��د عن��د ص��احبها ميال

وإتجاها إيجابيا نحوه قال تعالي :} وإذ لم يهت��دوا ب��ه فس��يقولون ه��ذا إف��ك (.11قديم { ) األحقاف ،

ويمكن أن يس��تنتج الب��احث اآلث��ار المترتب��ة على ع��دم التخلص من معوقات التعلم فيما يلي :- أ- عدم حصول الفائدة بالعلم منفصال عن غ��يره من العل��وم . ب- إغالق أب��واب العل��وم األخ��رى بس��بب حرم��ان ال��دارس من دراس��ة ب��اقي العل��وم .ج�- إهمال للعقل مما يحجبه عن التفكير والتدبر والتحليل والتحقيق )زاده،

( . د- إرتب��اط العل��وم بعض��ها ببعض في��ترتب1،26:مج 1968 ( . ه�- على27 ، 1: مج 1968فهم الالحق على السابق )زاده،

المعلم آال يعيب علما آخر أو أن يمدح تخصصه أمام طالبه مراعيا في ذل��كمشاعر المعلمين

وميول واتجاه المتعلمين نحو العلوم . و- اليخلو العلم من فائدة ، وأن بدا للناس م��ذموما ويكفي فائ��دة للعلم رد

(26 ،1:مج1968القائلين به ودحض حجتهم وإفتراءاتهم وتفنيدها )زاده ، .

- طلب الشهرة والتكسب بالعلم :2 من خالل بي��ان أهمي��ة الدافعي��ة في عملي��ة التعلم ، وأن غاي��ة العل��وم وأشرفها معرفة الله عز وجل ، فمن تولد في قلبه دافع حب الله ورضوانه ، وسعى في تحص��يل س��عادة ال��دنيا واآلخ��رة ، ف��ذلك من ش��أنه أن يجع��ل الدارس مجتهدا أك��ثر في تحص��يل العل��وم وس��هر اللي��الي ، ويس��افر للق��اء

(� .28 ،� 1:مج 1968العلماء وتحصيل العلوم النافعة على أيديهم )زاده، فمث���ل ه���ذا ال���دافع يختل���ف عن ال���دوافع الدنيوي���ة الباعث���ة؛على التكسب،والشهرة،وتحصيل المنصب والج��اه والس�لطان،تل��ك ال�تي توق��ف المتعلم عن طلب المزيد من العل��وم، ف��العلوم ال تنتهي بوالي��ة وال ج��اه وال مال ويقول في ذلك:) ص��ناعتنا ه��ذه رق لألب��د فمن أراد أن ي��ترك فلي��ترك

( .1،19:مج1968الساعة( )زاده، وعالج ذلك باإلخالص لله واإلقبال عليه وابتغاء وجه��ه الك��ريم، وب��ذلك تنفتح أمام العالم العامل أبواب العلوم والحكمة ، ) فعدم االكتفاء بالراتب والمنص��ب مم��ا يص��يب المتعلم ب��الموت البطيء ،دون أن ينتف��ع بعلم��ه

( . 14، 1: ج�1968وينساه إلنعدام الممارسة والخبرة ( )زاده , ويعتبر طاش كبري زاده أن طلب العلم ال يتناس��ب م��ع طلب الج��اة والش���هرة ،إذ أن اإلخالص ش���رط لتلقي العلم،أم���ا الب���احث عن الج���اه والشهرة؛ فمتهم بمراءاة الناس،ومناظرة العلماء، واألق��ران، وه��ذا ب��دوره يبعده عن العلم، ويورثه التكبر على العلماء، واألقران ، وفي ذل��ك حرم��ان ل��ه من العل��وم واإلرش��اد،ولط��ائف اإلم��ور،والتواض��ع في تحص��يل العل��وم للعلماء، والزمالء؛ ضروري لمن حب��اه الل��ه العلم ، ول�و ك��ان أق��ل رتب��ة، أو أص��غر س��نا ، إذ الغاي��ة هي تحص��يل العلم، وأخ��ذ الحكم��ة من أي معين

خرجت.- االنشغال بالمعاصي أثناء طلب العلم :3

مما يعيق عملية التحصيل الدراس��ي ؛االنش��غال بالمعاص��ي واآلث��ام ، فه��ذا ب��دوره كفي��ل أن يحي��د الدارس��ين عن طري��ق العلم، والش��مائل، واألخالق؛ لفساد الطوية وانصراف ال��ذهن بعي��دا ، إض��افة إلى ل��وم النفس

وتوليد الحسرة، مما يشغل بال الدارس��ين ؛ ف��التفرغ للعلم واإلقب��ال علي��ه البد له من صرف الذهن عن أي شيء آخر ؛ ولما كان العلم هبه الل��ه لمن أحب من عباده ، والن��ور الملقى في القلب الط��اهر ؛ ل��زم الم��رء أن ينقي

:مج1968قلب��ه ، ويطه��ر نفس��ه ، وي��ترفع عن ال��ذنوب والمعاص��ي )زاده،3،17-20. )

ويؤيد ذلك بما أثر عن اإلمام الشافعي : شكوت إلى وكيع سوء حفظي فأرشدني إلى ترك المعاصي

وأخ�برني ب���أن العل���م ن����ور ون��ور الله ال ي���هدى لعاص��ي( .70)الشافعي،د.ت:

ثانيا : مراعاة الفروق الفردية : يعرف علماء النفس الفروق الفردية ؛ بأنها تلك الصفات التي يتميز

بها اإلنسان عن غيره من األفراد ، سواء أكانت تل��ك الص��فات جس��مية، أم عقلية أم مزاجية ، أم تتعلق في سلوكه النفسي أو االجتماعي ) الهاشمي

( .7، د.ت : على ضوء ذلك تعتبر الفروق الفردية ، أهم العوام��ل ال��تي تت��أثر به��ا العملية التربوية ، ومن هنا جاء االهتمام بها أثناء العملية التعليمية التعلمية، مراع��اة للتف��اوت الك��ائن بين الطالب ، في طبيع��ة تك��وينهم الفط��ري ،

وقدراتهم العقلية ، إضافة لالختالف في ميولهم ومشاربهم واتجاهاتهم . والبد لنجاح عملية التعلم من مراعاة الفروق الفردية ووضع ك��ل م��ا سبق بين يدي التخطي��ط لل��درس والعملي��ة التربوي��ة ، ولق��د ق��ام بتص��نيف كتابه مفت��اح الس��عادة على نس��ق يل��بى رغب��ة ومي��ول واتجاه��ات الطالب ، ويناسب قدراتهم العقلية ، ومستوى ذكائهم ، ونضجهم النفسي والجس��مي

( .2،6،60:مج1968والعقلي )زاده، لذلك يشير إلى ضرورة التعامل م��ع الن��اس بم��ا يتف��ق م��ع ق��دراتهم

:) كلم��وا الن��اس بم��ا يعرف��ون ،eواس��تعداداتهم، مس��تندا لق��ول الرس��ول ودع��وا م��ا ينك��رون، أتري��دون أن يك��ذب الل��ه ورس��وله( )مس��لم كت��اب

المقدمة ،آخر الباب ( . ف��المعلم الجي��د ه��و ال��ذي يوف��ق في دروس��ه بين المتعلم ال��ذكي والعادى؛ فيسير مع األول سيرا س��ريعا فيعمق��ه في المنه��اج، وأم��ا الث��اني فيلزمه الس�ير مع�ه ببطء، أو التك��رار ،واإلع�ادة ، وال ينتق�ل من درس إلى آخر إال بعد أن يتأكد من استيعابه لألول ؛ ويقول طاش كبري زاده ) وليس الظلم في من��ع المس��تحق بأق��ل من الظلم في إعط��اء غ��ير المس��تحق (

( .40 ، 1:مج1968)زاده ، وفي هذا يورد قول الشاعر :

ق��د ض��يع الل��ه م��اجمعت من أدب بين الحم��ير وبين الش��اء والبق��ر( . 23 ،1: مج1968)زاده ،

وقد ال��تزم العلم��اء بتحقي��ق مب��دأ الف��روق الفردي��ة بين المتعلمين ، ولع��لالباعث على ذلك هو تقوى

الله ، وخشية الله عز وجل وش��عورهم ب��أن العلم أمان��ة، وال ب��د من أدائه��ا لمن يستحق؛ ومن ذلك قول طاش كبري زاده: ) وضع العلم في غير أهل��ه إضاعة ، ومنعه من غ��ير أهل��ه ظلم وج��ور وكالهم��ا ح��رام على العلم��اء ( .

( .41 ، 1: مج 1968)زاده ،

ولما كان المعلم مؤتمن والمتعلم أمان��ة وه��و كاللبن��ة يتش��كل وف��ق تصور المعلم وإرادته )كان على المعلم أن يتف��رس في وج��وه المتعلمين ، ف��إن ك��ان أح��دهم في حاج��ة لزي��ادة فهم؛ زاده بم��ا يؤهل��ه لح��ل بعض المش���كالت ال���تي تواجه���ه،أويس���اعده في التبحرأوالتخص���ص في بعض العل��وم،وفي المقاب��ل علي��ه أن يمنع��ه من التص��دي لعل��وم ال تنفع��ه أو ق��د

( . 1،49:مج1968تضرة ( )زاده، وبهذا يتأكد مدى حرص العلماء األوائل على استخدام أساليب تربوية مثلت أهم مبادئ العملية التربوية في العص��رالحديث . ك��ذلك يتض��ح م��دى إلمام طاش كبري زاده بهذا الجانب التربوي وحرصه على إرساء مثل هذه

المبادئ التربوية.ثالثا: االهتمام بالدافع لدى المتعلم:

الدوافع : هي مجموعة االحتياجات االجتماعية أو الفيزيولوجية ؛ التي تثير نشاط الفرد وتتحكم فيه بس��هوله، ب��وعي أو ب��دون وعي، من ال��داخل

( . 295 :1988أومن الخارج ) هوانه ، والبد للتعلم الجيد من دافعية تتوقد في قلب المتعلم تجعل��ه حريص��ا على التعلم ، وطالبا للمزيد ، ومتحمال المشقة والعن��اء في س��بيل تحص��يل العلوم ، تاركا وطنه وأهله لذا وجب إعداد المعلم جيدا لينمى الدافعية عند تالميذه مما يجعلهم يقبلون على دروسهم بجد ونشاط فيأخذ بي��د الض��عيف ويزيد من دافعية القوى ؛ فالمعلم هو الس�بب في نش�اط المتعلم وحيويت��ه داخ�ل الفص�ل وخارج�ه ، فيش�ارك في تحض��ير ال�دروس ، ويتمت�ع بكف�اءة عالية ، ويقبل على المعلم والمقرر الدراسي ، فينتظر موعد درسه بتله��ف شديد ويبقى هكذا متحمسا للدراسة بدون إهمال أ و نسيان ويحق��ق ب��ذلك أهدافه ، وال يق��ل دور األس��رة والمجتم��ع أهمي��ه عن دور المعلم ) ص��الح،

1966 : 20. ) وي��أتي اهتم��ام ط��اش ك��بري زاده بالدافعي��ة من ط��ول الممارس��ة والخبرة أثناء عمله مدرسا في مدارس السلطنة العثمانية ويتمثل ذلك في

-: : مج1968- حرصه على أن يعرف المتعلم غاية العلوم وأهدافها )زاده ،11، ( وذلك من قبيل قوله تعالي : } وإذ لم يهتدوا به فسيقولون ه��ذا38

- لم يمانع في2 (� 11إفك قديم { ) األحقاف ، التعلم من أجل الرياسة ، بل اعتبره��ا س��ببا في تحص��يل العل��وم ولم ينك��ر

على طالبها وقال ) لوال الرياسة لبطل العلم (3 - عمل على تنشيط الدافع الداخلي للمتعلم عندما يغرس في ذهنه مرارا

:1968فيقول ) أن العلم هو سبيل السعادة في الدنيا واآلخرة ( . )زاده ، ( .38 ، 1مج

- عمل أيضا على تنشيط الدافع الخارجي عن��دما جع�ل العلم س�ببا لجم�ع4 المال وتحصيل الملك واحترام الناس كاف��ة مم�ا يجع�ل الدافعي��ة متق��دة

كالم ( . 8 ، 12 ، 1: مج 1968في نفس المتعلم )زاده , ويعتبر طاش كبري زاده من قبيل العلم التطبيقي حيث :

أ- دعا تالميذه إلى مبدأ التربية المستمرة .ب- دعا إلى طلب العلم النافع في الدنيا واآلخرة .

ج�- رباهم على أن م��ا يفي��دهم من العل��وم ق��د يك��ون آت ، وه��ذا من ب��اب الدافعية واالستمرارية في طلب العلم ، فق��د س��ئل عب��د الل��ه بن المب��ارك ) إلى متى تتعلم فأجاب : لعل الكلمة التي تنفعني لم أسمعها بع��د ( )زاده

( .19 ، 1: مج 1968, مم��ا س��بق يتض��ح م��دى ح��رص العلم��اء المس��لمين على بعث الهم��ة والنشاط وإثارة الدافعية ل��دى الطلب��ة والدارس��ين بغي��ة تعمي��ق حب العلم

والبحث العلمي في نفوسهم . واتفق طاش كبري زاده مع التربية الحديثة في أهمية الدافعي��ة حيث أش��ار

إلى :- - ض��رورة تعري��ف المتعلم أهمي��ة الم��ادة ال��تي ي��راد من��ه دراس��تها بغي��ة1

الوصول إلى الهدف . - عرض المشكلة الم��راد دراس��تها أو موض��وع ال��درس عرض��ا كلي��ا قب��ل2

ال��دخول في التفاص��يل ، وه��ذا ب��دوره س��يدفع باتج��اه البحث واالس��تنتاجوالتحليل والتفصيل .

-وأهم دافع هو إدراك المتعلم أن ما يدرس��ه من عل��وم س��بيل لغ��يره من3 ولعل هذا ما جعل طاش كبري زاده يربطالعلوم وأن بعضها طريق لبعض

بين الدنيا واآلخرة في تعلم العلوم ، فلم يجعل للعلوم ح��دا ، وال جع��ل له��ا غاية س��وى الف�وز ب��اآلخرة ، ولم يهم��ل عل��وم ال�دنيا ، ب��ل اعتبره��ا علوم��ا مساندة بمثاب�ة ف�رض العين إذا لم يوج�د من يتخص�ص فيه�ا ، ويكفي ه�ذا

دافعا وباعثا للتعلم . رابعا : أهمية نشاط المتعلم: العملية التربوية بعناصرها المعلم والمتعلم والم��دخالت والمخرج��ات عملي��ه متكامل��ة ، ويرتب��ط بعض��ها ببعض ، وي��ترتب على إث��ارة الدافعية من قبل المعلم تفاعل المتعلم ونشاطه؛ ألن المتعلم محور العملية التربوية ، وهو المقصود بالبناء واإلع��داد والتك��وين ، ل��ذلك الب��د ل��ه من دور إيج��ابي يتفاع��ل من خالل��ه م��ع المعلم كي يتمكن ب��دوره من توظيف طاقاته، ووسائله، وإمكاناته، من أج��ل إع��داده على الوج��ه األمث��ل

( . 251 :1986)نشوا تي، وال يقتصر النشاط على التعليم المعرفي ، وإنما يتع��داه إلى الق��دوة الحس��نه، واكتس��اب ثقاف��ة اآلخ��رين ، باالحتك��اك والتعام��ل الي��ومي ، ك��أن

1975يشارك الناس في أفراحهم ، وأتراحهم ، وما إلى ذلك )زاده، ( ؛ مم���ا يكس���به الحيوي���ة ويزي���د من نش���اطه للبحث عن العلم336:

ويذكر طاش كبري زاده أن كثيرا من العلماء األوائل استأنفواوتحصيله . ،1 : مج 1968حياتهم العلمية إلى ما بعد الثمانين تعلما وتعليما )زاده ،

19. ) فطاش كبري زاده بدأ حياته العلمية منذ صغره ، ولم ي��أل جه��دا في السفر والتنقل ولقاء العلماء في شتى أرجاء السلطنة إلى مابعد الس��بعين من عمره ، ومن ثم شرع في تدوين علومه رغم الم��رض واله��رم وذه��اب

( . 327 ، 385 : 1975بصره )زاده , وهذا دليل الهمة والنشاط من قبل طاش كبري زاده ويمثل صورة

مثاليه لطلبة العلم عندما يعمل ويأمر الن��اس ب��ذلك . ووض��ع ط��اش ك��بري زاده شروطا وأسبابا تبعث على الهمة والنشاط وتعمل على تفعيل العملية

التربوية ومن هذه الشروط :

- االش��تغال بعلم آخ��ر إذا م��ل من األول :وه��ذا يعم��ل على بعث الهم��ة1 والنش��اط للدراس��ة ، ويحاف��ظ على القلب من الم��وت والس��آمة ، وي��ورد طاش كبري زاده أن ابن عباس كان إذا مل من علم ق��ال :) آت��وني دي��وان العرب ( ليروح عن نفسه ، ويعيد إليها نش��اطها، ومن ثم يش��رع في التعلم

( .19 ، 1: مج 1968من جديد ، بعيدا عن الفتور والملل )زاده ، - دعا إلى استخدام أساليب مادية :2

مثل إزالة النوم بالماء ألن النعاس من الحرارة و يطفئه الماء .- استغالل أوقات مفيدة للتعليم والتعلم مثل :3

أ- استغالل زمان الحداثة وعنفوان الشباب ، وذلك ألن القلب يك��ون فارغ��ا غير متعلق بالدنيا ومشاغلها ، وهو بمثابة صفحة بيضاء ل�دى ح�ديثي الس�ن وهذا هو السبب في سرعة الحفظ والق��درة على االس��تيعاب للص��غار دون الكب��ار ل��ذلك ق��الوا ) التعلم في الص��غر ك��النقش في الحج��ر ، والتعلم في

،�� 1:مج 1968الك��بر ك��الرقم على الم��اء ( )زاده ، ( . أي اليثبت في41 ذهنه منه شئ .

،1 : مج 1968ب- استغالل الوقت مابين العشاء وأوقات السحر )زاده ،19 . )

وسيأتي الحديث الحقا عن برن��امج ي��ومي وض��عه ط��اش ك��بري زاده للعالم وآخر للمتعلم و العابد والمتفرغ والعامل يوض��ح في��ه أهمي��ة تقس��يم

الوقت و آلية استغالله في التعلم ، والتعليم، والعبادة . ج���- مالزم��ة الس��هر وع��دم اإلكث��ار من الن��وم :ف��الوقت في ح��ق اإلنس��ان العادي ثمين فهو حياته ، ويزيد قدس��يته بارتق�اء اإلنس�ان في العلم لعم�وم

فائدته ورجاء نفعه ، والنوم قاتل للوقت . - توطين النفس على الصبر وتحم��ل المش��اق : وبه��ذا يتج��ه المتعلم إلى4

: مج1968العلم بهمة ونشاط ، ويحترم العلماء ويق��در جه��ودهم )زاده ، 1 ،20. ) - الصبر على إيذاء الناس وهمزهم ولمزهم ، ألن الجاهل اليقدر العلم وال5

يعرف فضله ، والعالم إذا ما ذاق حالوة العلم هان عليه كل شئ في سبيل تحصيله ، وهذا يحتاج إلى صبر شديد ومجاهدة للنفس على المدى البعي�د ؛ لذلك قال أفالطون: ) ال يضرك جه��ل غ��يرك ب��ك يكفي��ك علم��ك بنفس��ك (

( . 20 ، 1:مج 1968)زاده ، ومن ذلك نجد أن نشاط المتعلم له دور هام ج��دا في نج��اح العملي��ة التربوي��ة، وه��ذا النج��اح متوق��ف على م��دى التفاع��ل اإليج��ابي، بين الع��الم والمتعلم؛ من جهة ثم مدى مرون��ة المحت��وى، وص��دقه، وثب��ات الم��دخالت،

والمخرجات من جهة ثانيه .خامسا : التدرج في عملية التعلم:

االنتقال من الواقع إلى الخي��ال ، ومن البس��يط إلى الم��ركب، ومن الس��هل إلى الص��عب؛ يس��بقه التمهي��د والتش��ويق لتهيئ��ة النفس وتولي��د

االستعداد للتلقي والقبول وال يكون فجأة . ولق��د فطن ط��اش ك��بري زاده إلى أن العل��وم مرتب��ط بعض��ها ببعض وهي مقدم��ه لغيره��ا من العل��وم ، والب��د من الت��درج إلنج��اح العملي��ة التعليمي��ة

التعلمية فعلى المعلم مثال:

) أن يب���دأ المعلم من الس���هل إلى الص���عب ، ومن البس���يط إلىالمركب ومن الواضح إلى المبهم ، ومن المعلوم إلى المجه��ول ( )زاده ،

( . 39 ، 1: مج 1968 لذلك كان البد من التدرج في التعلم ، وترتيب العلوم ، كأن يبدأ بم��ا حقه البداية ، ويثنى بما يترتب عليه ، وهذا ه��و واجب المعلم الن��اجح وح��ق لتالميذه عليه ، وهو الس��بيل للفهم الجي��د ، وتراب��ط األفك��ار ومن ثم نج��اح عملي��ة التعليم . وفي ذل��ك يق��ول ط��اش ك��بري زاده ) فينبغي أن ي��راعى ال��ترتيب في تحص��يلها ، فيبت��دئ ب��األهم ف��األهم ، إذ البعض طري��ق إلى البعض ، ومن وفق لرعاية ذلك الترتيب والتدريج ، فقد فاز بمطلوب��ه ف��وزا

( . 39 ، 1: مج 1968عظيما ( )زاده ،وتأتى فائدة التدريج في العلوم من عدة نواح :

- يعمل على سهوله ويسر العملية التربوية للمتعلمين . 1- التدرج وسيلة الفهم واالستيعاب للمنهج المقرر . 2- يراعى نضج ونمو التالميذ ، ويناسب قواهم العقلية والفكرية .3- يفتح المجال لدرس علوم جديده .4 - يقي الدارس��ين م��واطن الض��الل والفس��اد عن��دما ت��ترتب العل��وم على5

( .194: 1970بعضها بصوره صحيحه ) غالب ، هذه هي فائدة التدرج ؛ فعلى عاتق من تقع مهمة ت��رتيب العل��وم ه��ل

هي مهمة الطالب أم المعلم .؟! ولإلجابة عن هذا التساؤل يذكر طاش كبري زاده أهمية دور كل من األهل

والمعلم وذلك على النحو التالي:تق��ع مس��ؤولية اختي��ار المعلم الناص��ح األمين على ع��اتق األه��ل )زاده ،

( .20 ، 1: مج 1968 وبناءا على ذل��ك يل��زم الط��الب أن يلقى عبء ت��رتيب العل��وم على المعلم وأن يسلم أمره له ، ألن المعلم أدرى بالطالب وبالمنهج الذي يناسبه وذلك

الختصاص المعلم بالتالي :- له فضل السبق في هذا المجال .1- علمه بطبع تالميذه ، وما يليق بهم أو يصلح شأنهم .2 - كونه ناصح آمين ، يجعله اليدخر أي معلوم��ة من ش��أنها أن تص��لح ح��ال3

الطالب . - مروره بخ��برات وتج��ارب عدي��دة ، جعلت عن��ده الق��درة وملك��ه ت��رتيب4

العلوم والتدريج فيها ، ومعرفة فائدة كل علم في نفسه وعالقته بغيره من ( . 28 ، 1: مج 1968العلوم )زاده ،

ويتض��ح ذل��ك من ذك��ر ط��اش ك��بري زاده العلم ثم فائدت��ه وغرض��ه :مج1968ومبادئه وموقعه بين العلوم وعالقته بما قبل��ه وم��ا بع��ده )زاده ،

2 ، 194. ) ومم��ا س��بق تتض��ح أهمي��ة الت��درج في التعلم ، وأيض��ا أهمي��ة اختي��ار المعلم ألن الخطأ في ذلك ، أو تفويض األمر إلى غير أهل�ه ، يع�ود بالض��رر على المتعلم مما يضطره أن يأخذ على عاتقه موضوع التدرج وق��د اليص��ل

( .28، 1 : مج1968إلى مراده فيضر ذلك بعملية التعليم )زاده ، وبعض الجامعات في الوقت الحاضر تأخذ بمبدأ اإلرشاد األك��اديمي ، خاصة تلك التي تعمل وفق نظام الساعات المعتمدة ، حيث يخص��ص لك��ل

كليه مرشدين إلرش��اد الطلب��ة إلى كيفي��ة تس��جيل م��ا يناس�����ب م���يولهم ورغبات�����هم ويتواف����ق م����ع قدرات�����هم ب�����حكم خ�����برة المرش������د .

( 18 :1984) المنظمه العربيه للتربيه والفنون ، وب��ذلك تنس��م الم��واد التدريس��ية ب��الترتيب والت��دريج والتراب��ط في مجملها، وكان الص��حابة رض��وان الل��ه عليهم يت��درجون في تعليمهم ، فق��د كانوا يأخذون عشر آيات من القرآن حفظا، وعمال، ثم يأخذوا غيره��ا إذا م��ا

( .57 : 1985اتقنوها ) الكيالني، فعلى ضوء ذلك يمثل التدرج شرطا رئيسا لنجاح العملي��ة التربوي��ة ، وعلى المعلم أن يراعى ذلك أثناء ترتيب العل��وم، حس��بما تقتض��يه رتبته��ا ، فال ي��رقيهم من الجلي إلى ال��دقيق، وال من الخفي إلى الظ��اهر دفع��ه

،�� 1 : مج 1968واحدة )زاده ، ( . ويس��توي ال��ترتيب داخ��ل الم��ادة29 الواحدة حيث يتم بناء المعرفة بشكل هرمي مثلما فعل طاش ك��بري زاده

في تصنيفه للعلوم أو بين عدة مواد مختلفة .سادسا : المزج بين العلم والممارسة:

لما كان أكثر الناس، مقلدين وينظرون إلى العلماء على أنهم محل القدوة، وأن أعمالهم محل االهتمام ، لذا فواجب العلماء أن يعملوا بعلمهم ، وأن تهيأ لهم الف��رص لتط��بيق العل��وم ونش��رها ، حيث إن العلم الن��افع ال

( . 461 :1973وطن له ) الشيباني ، فاألعمال هي مفتاح لألخذ عن العلماء ، والنفوس تتأثر باألفعال أكثر من األق��وال ؛ إذ القلي��ل من الن��اس من ينظ��ر إلى علم��ه؛ ألن العم��ل ه��و المعيار للحكم على المعلم واألخذ عنه ، فإذا لم يل��تزم الع��الم بعلم��ه ك��ان

:1973محل سخريه الناس بدل كونه محل قدوه واحترام ) الش��يباني ، : )مثل ما يعني الل��ه ب��ه من العلم واله��دىe ( . ويقول الرسول 461

كمثل الغيث الكثيف أصاب أرضافكان منه��ا نقي��ه قبلت الم��اء ف��أنبتت الكأل والعشب الكثير وكانت منها أج��ادب أمس��كت الم��اء فنف��ع الل��ه به��ا الن��اس فشربوا وسقوا وزرعوا وأصابت منها طائفة أخرى إنما هي قيعان التمسك ماء اوالتنبت كأل فذلك مثل من فقه في الدين ونفعه ما يعني الله ب��ه فعلم وعلم ، ومثل من لم يرفع بذلك رأس��اولم يقب��ل ه��دى الل��ه ال��ذي أرس��لت

( .77به ( )البخاري ، كتاب العلم : ويقول الشاعر مؤكدا أهمية العمل بالعلم:

علمت ما حلل الم��ولى وحرم��ه فاعم��ل بعلم��ك إنالعلم للعمل

( . 44 ،1: مج 1968 )زاده ، وفوائد العمل بالعلم عظيمة منها :-

- يجعل المعلم ذا مكانه اجتماعيه مرموقة ومحل احترام اآلخرين .1 - العم�ل س��بب رض��وان الل��ه ورحمت��ه ، فال�دال على خ�ير ل�ه مث��ل أج�ر2

فاعله .- يفتح باب العمل بالعلم للتالميذ أسوة بأستاذهم .3 -يفيد المعلم من ذلك الخبرة والدربة والممارسة والق��درة على التط��بيق4

الجيد . - تتبل��ور شخص��ية المعلم من خالل تفاعل��ه م��ع طالب��ه في مي��دان العلم5

والعمل به .

- العم���ل يبعث على الدافعي���ة والنش���اط ل���دى المعلم والمتعلم )زاده6 ( .48 ، 1: مج1968

إض��افة إلى ذل��ك ف��إن العم��ل س��بب رس��وخ المعلوم��ات في ذهن المعلم :1348وحفظها بدل أن يكون مصير العلم النسيان وال��زوال )الش��وكاني ،

181. ) ومن خالل دراسة البيئة التي عاشها طاش كبري زاده حيث ك��ثر في عصره الجهل وقل االهتمام بالعلم وتوقير العلم��اء مم��ا ي��دفع باتج��اه ت��رك

العمل بالعلم والجلوس في البيت دون عمل .ولطاش كبري زاده موقف من العمل بالعلم يتضح من اآلتي :-

- يؤمن طاش كبري زاده بالعمل بالعلم وباعتب��اره؛ طريق��ا لكس��ب العلم1من خالل عرضه لطريق التصفية والممارسة اليومية .

- عملية التعلم عمليه إلزامية وليست اختيارية .2- أن العمل يقع عليه األجر من الله لما فيه من فتح مغاليق القلوب .3 - أن ترك العمل بالعلم يوقع العبد في الهالك ويعزله عن المجتمع ويباعد4

بينه وبين ربه .سابعا : تشجيع المتعلم على إعمال العقل :

ليس الهدف من العملية التربوية حشو أذهان المتعلمين بالمعرف��ة ، وإنما الغاية هي صياغة الشخصية اإلنسانية وفق فلسفة معينة ، وخط��وات وضعت خصيصا لتحقيق تل��ك األه��داف ، وتعليم المتعلم؛ أس��اليب التفك��ير، والتحليل، والتركيب ؛ من أجل أن يتعود حل المشكالت في حياته اليومي��ة؛ إضافة إلى أسس التعامل اليومي مع الناس، وأس��اليب التنش��ئة ، ألن ه��ذا المتعلم سيكون بع��د قلي��ل الق��وه الديناميكي��ة في المجتم��ع ، والب��د ل��ه أن يواج��ه أن��اس يختلف��ون عن��ه في المي��ول، واالتجاه��ات، وأس��اليب التفك��ير

( . 450 : 1986) نشواتي ، فالتربي��ة مهمته��ا ص��قل عق��ل المتعلم وتزوي��ده بأس��اليب التفك��ير وتعويده حل المشكالت حتى يتسنى ل��ه أن يعيش حيات��ه بص��ورة واقعي��ة ،

ويؤمن طاش كبري زاده بذلك حيث : - يفس��ح المج��ال أم��ام المتعلمين للتفك��ير ، إذ يجع��ل من أس��لوب ح��ل1

المشكالت ؛األسلوب األمثل في التعامل بين المعلم وتالميذه . -يدعو المتعلم إلى الرجوع إلى مراجع معلوم��ة ؛ قوي��ة ورئيس��ة مع��روف2

أصحابها؛ ومشهود لهم بالعلم والتقوى . - على المعلم أن ي���راعى مس���توى الطالب العقلي؛ فيزي���د لمن حق���ه3

الزيادة، وأال يس��ير معهم على وت��يرة واح��دة ، ألن ذل��ك حرم��ان للض��عيفوإحباط للقوي .

وفي هذه الحالة يقول طاش كبري زاده : ) والينبغي للمعلم أن يلقى على :1968أمثال هؤالء الواضحات التي ال تقدح العقل وتعمل الفكر ( )زاده ،

( .18 ، 1مج - دعا طاش كبري زاده إلى عدم االكتفاء بحف��ظ بعض الس��طور وتلقينه��ا4

للطالب ، ألن ذل��ك يجع��ل المتعلم يهم��ل ق��واه وقدرات��ه العقلي��ة ) ، زاده ( .48 ، 1 : مج 1968

-دعا ط��اش ك��بري زاده أيض��ا إلى االجته��اد والتحقي��ق ، وت��رك التقلي��د ،5 إليمانه بأن هذا السبيل ألن يتمتع اإلنسان بعقلي��ة علمي��ه متط��ورة )زاده ،

( . 26 ، 1 :مج 1968 وعلى ضوء ذلك ينبغي على المعلم أن يفتح أمام المتعلم المجاالت، ويهىء له الفرص؛ لمعرفة ميوله، وقدراته، والعمل على تنميتها وتوجيهها ، كم��ا أن علي��ه أن يعلم��ه كي��ف يتعلم ، وب��ذلك يغ��رس في نفس��ه االبتك��ار

والتجديد والبعد عن التقليد ومحاكاة الغير .مقومات المعلـــــــــم :

العملية نجاح أساس وهو ، التعليمية العملية قائد هو المعلم التربوية؛ إذ هو الذي يش��كل عناص��ر الموق��ف التعليمي ، ف��المتعلم رهن الجته����اد المعلم وحركت����ه ، والمنهج رهن لخ����برة المعلم ، وطريق��ة الت��دريس مرتبط��ة بم��ا يتمت��ع ب��ه المعلم من ممارس��ة ، وإدارة وضبط للصف ، تستند إلى س��ماته القيادي��ة واإلداري��ة ، والتفاع��ل الص��في مرتب��ط أساس��ا ب��المعلم ، وقدرت��ه على إذك��اء روح التفاع��ل الص��في بين التالميذ مع بعضهم ، وبينهم وبين أس��تاذهم ، وب��ذلك يتأك��د دور المعلم ، إذ اليمكن أن يصلح ح��ال المتعلم، وال الموق��ف التعليمي، إال إذا ص��لح المعلم

( .4-3: 1973أوال وتمإعداده إعدادا جيدا )الشيبانى، ف��المعلم إذن ال غ��نى عن��ه في ظ��ل التق��دم العلمي، والوس��ائل الحديثة، وما توفره اليوم تكنولوجيا التعليم من أساليب، وبدائل؛ ألنه يمث��ل عامل المرونة ال��ذي ي��دير النق��اش، والح��وار، واألس��ئلة، ويعم��ل علىض��بط الصف، ويراعى الف��روق الفردي�ة ، ويعم��ل على غ��رس القيم التربوي�ة فينفوس الناشئة ، ألن نفسية المتعلم تتشرب األخالق من المعلم بفطرتها .

وتأتى أهمية المعلم في العملية التربوية من اآلتي : يستمد منه تالميذه اآلداب والس��لوكيات ويكتس��بونالمعلم كقدوة :-�� 1

المفاهيم . : إذ مالزمة المتعلم للمعلم تعملالمعلم مصدر التقويم المستمر-� 2

على عالج األخطاء ال��تي يق��ع فيه��ا وتوج��ه س��لوكه نح��و األفض��ل )زاده ،1975 : 216 . )

ومن ذلك يتضح مدى نبوغ العلم��اء ال��ذين ترب��وا على أي��دي أس��اتذة أجالء؛ بالمقارنة مع أولئك الذين اكتفوا ب��الكتب، فك��انوا ص��حفيين ، أو من تربىعلى أيدي علماء غيرأكفاء ، ولم يعرف له أستاذ جلي��ل الق��در ، وي��ذكر طاش ك��بري زاده ذل��ك من ب��اب الح��رص على ال��تزام المعلم ) أن من ال ش��يخ ل��ه فش��يخه الش��يطان ( وق��ال في مع��رض حديث��ه عن البحث عن المربي الفاضل :) أن أحد العلماء لم يلق احتراما ومكان��ا رفيع��ا والس��بب في ذل��ك أن��ه لم يع��رف ش��يوخه أو لم يكن ل��ه ش��يخ ب��ارز في حين��ه (

( .20 ، 1 : مج 1968)زاده ، ، ويورد قول محمد بن سلمة ) أول ما يذكر من المرء أس��تاذه ، ف��إن ك��ان جليال جل قدره ، وإنما خفض ذكر محمد بن مقاتل عند أهل الع��راق ألن��ه ال

( .1،20 :مج1968يعرف له أستاذ جليل القدر ( )زاده،ولقد دعا طاش كبري زاده إلى التزام المتعلم بالمعلم وذلك من خالل :

- عمله كمدرس إذ يستدعى ذلك أن يك�ون الطالب مس�جلين، ومقي�دين،1 ( .336 : 1975ويلزمهم الحضور، وأن يقوم المعلم بواجبهم )زاده،

- دعا أيضا إلى البحث عن األستاذ الناصح الثقة األمين ، حرص��ا من��ه على2 ( . 20 ، 1 : مج 1968سالمة النشء من الضالل واالنحراف )زاده ،

- اإلجازة كانت تستدعى أن يلتزم المتعلم شيخه مدة من الزمن يخدم��ه،3 ويتشرب سلوكياته وأخالقياته، ويفيد من علمه عن قرب، ثم تكون اإلج��ازة

( .211 : 1975بعد ذلك )زاده ، 4 - بعد ذلك يكون المتعلم مؤهال للتلقي والقبول ، والتعلم ال��ذاتي؛ معتم��دا

على نفسه ومن خالل حياة طاش كبري زاده الفكري��ة والعلمي��ة نج��د أن��ه: مر بكل المراحل أنفة الذكر؛ فبدأ ملتزما والده ثم تدرج إلى علماء عصره، ثم اإلجازة، ثم التعلم الذاتي ثم اإلنتاج، واإلفادة لآلخرين، وفي هذه الحال��ة تكون لديه ملك��ة التمي��يز واض��حة بين المفي��د من العل��وم وغيره��ا ، أو بين

الكتب النافع منها والضار . وفيما يلي يتم استعراض أهم مقوم��ات المعلم وال��واجب توافره��ا في��ه

أثناء اختياره لمهنة التدريس ويمكن تصنيفها إلى ما يلي :أوال : الجانب األخالقي :

المعلم ليس مخزون علمي ، ب��ل ه��و نم��وذج وق��دوة ؛ يس��تقي من��ه تالميذه أخالقهم ، وتكون باعثة على التعلم ، اإلف��ادة من��ه وأهم المقوم��ات

الخلقية الواجب توفرها في المعلم تتمثل في اآلتي :- في نفسه : 1

أ- أن تتوفر في المعلم صفه اإلخالص : واإلخالص أساس العمل،وهو سلم القبول عندالله عزوج��ل،وه��وروح العبادة بمعناها الواسع ق�ال تع�الى: } ق�ل إن ص�التي ونس��كي ومحي��اي ومماتي لله رب العالمين ال شريك له وبذلك أمرت وأنا أول المس��لمين {

( .163 ، 162)األنعام ، فمن هنا كانت بداية كل عمل هي إخالص الني��ة لل��ه ورج��اء قبول��ه ، واإلخالص الزم للمعلم في نفسه وفي أثناء درس��ه، وم��ع زمالئ��ه وتالمي��ذه، مما أفرز أهدافا سامية مث��ل زي��ادة ع��دد العلم�اء؛إلض��اءة مص��ابيح الهداي��ة والن��ور في المجتم��ع ، وتقلي��ل ع��دد الجهل��ة ؛إلطف��اء ظلم��ات الجه��ل من المجتمع ، ومن ثم يكون السير إلى الله عز وجل على ض��وء إرش��اد ه��ؤالء

( .35 ،1 : مج 1968السالكين؛ رغبة فيما عند الله ورجاء ثوابه )زاده ، ولما كان العلم عبادة ، لزم إخالص النية كش��رط للقب��ول عن��د الل��ه، يكون حجة على ص��احبه ، بالري��اء والس��معة وحب الظه�ور ) مقب��ل ، وأال

1989 : 282. ) واإلخالص باعث على اتقان العمل ، ويكفي ض��ياعا لثم��رة اإلخالص؛

عدم إتقان العمل؛ مما يؤدى إلى: عدم تضحية المعلم، وتفانيه، وبذل الجهد؛ لإلرتقاء نحو األفضل .

غياب المعلم القدوة الذي ينتقل كالمة من القلب إلى القلب . وذلك يؤدى إلى وجود جيل ضائع ،ال يعرف أدنى مستويات الخ��ير والحب )

( . 309 : 1989مقبل، ويتضح مما سبق أن :

اإلخالص سمة بارزة لنجاح العمل أيا كان وهو شرط القبول عند الله . يساعد على تحسين العملية التربوية ، ويدفع المعلم نحو الب��ذل والتض��حية

عمله ، واالجتهاد إلنقاذ الطلبة من ظلمات الجهل . والعطاء ، وإتقان

ب- على المعلم أن يتصف بطهارة النفس : يت��وج ط��اش ك��بري زاده الج��انب الخلقي للعلم بطه��ارة النفس عن رذائل األخالق ، إذ العلم كما قيل: ) عب��ادة القلب ، وص��الة الس��ر ، وقرب��ة

( . 22الباطن إلى الله تعالى ( ) حوى ،د.ت، فال ب���د إذن من تطه���ير القلب عن المعاص���ي، وال���ذنوب، واآلث���ام وتخليص��ه من الش��وائب ، فطه��ارة النفس وتق��وى الل��ه، وص��فاء القلب، ت�������ورث الم�������رء العل�������وم يلقيه�������ا الل�������ه في قلب�������ه

،�� 1 :مج 1968)زاده ، (. قال تعالى :} واتق��وا الل��ه ويعلمكم الل��ه {14 ( وهذه تابعه للبند األول وه��و إخالص الني��ة لل��ه282)سورة البقرة ،

إذ من تمام اإلخالص طهارة النفس ونقاؤها . جـ- أن ينزه المعلم العلم عن المطامع الدنيوية :

وه��ذه الص��فة تابع��ة لإلخالص، وذل��ك ي��ورث المعلم ع��زة النفس، وال��ترفع عم��ا في أي��دي الن��اس، فعلى المعلم أن يقت��دي ب��النبي

في كل أحواله، وال يقصد من وراء تعليمه الدنيا ومتاعها ، كم��اeالكريم ينبغي أال ينظ�����ر إلى م�����ا في أي�����دي الن�����اس، وعلي�����ه أن يرف�����ق

( .1،37:مج1968بالمتعلمين ويرحمهم )زاده، وقضية أخذ األجرة على التعليم قضية خالفية بين العلماء بين مج��وز

ومحرم ... وهي كالتالي : يرى ابن القيم أن العلم تبليغ عن رب العالمين ، فال يجوز المعاوض��ة علي��ه كأن يقول له ال أعلم��ك اإلس��الم إال ب��أجر ، وه��ذا ح��رام قطع��ا

:مج1968ويل���زم المعلم رد الع���وض وع���دم أخ���ذه )ابن القيم،3،231 . )

وذهب ابن س��حنون والقابس��ي وغ��يرهم إلى ج��واز أخ��ذ الع��الم األج��رة ( 98: 1986) حجازي ،

ذهب طاش كبري زاده إلى ج��واز أخ��ذ الع��الم أج��ره على التعليم ؛ س��واء كان قرآنا أو علوماعصرية أو دينية وذلك عندما دعا إلى التفرغ س��واء ذل��ك

في حق العالم أو المتعلم . ذهب البعض إلى عدم جواز أخذ األج��رة إذا ك��ان المعلم ق��ادرا على ق��وت عيال��ه ، أم��ا إن أعوزت��ه النفق��ة فم��اذا يفع��ل ؟؟ أي��ترك ال��درس وي��ذهب للعمل ؟ فيض��يع العلم ، وفي ه��ذا اإلم��ام الش��افعي يق��ول ل��و احتجت إلى بصله ما أفتيت بمسألة ، إشارة إلى ضرورة تفرغ المعلم ووجود من يكفل

نفقة عياله . ولعل ما يقصده طاش ك��بري زاده ه��و أن يس��تغني المعلم عم��ا في أيدي تالميذه ؛ كي تبقى ص��ورته كريم��ة ويبقى عزي��ز النفس، ويكتفي بم��ا تصرفه الدولة، أو المدرسة أو جه��ة الوق��ف من راتب حيث تكفلت الدول��ة العثماني���ة بنفق���ات التعليم كامل���ة ، حيث أق���امت الم���دارس والمعاه���د،

: مج1968واستقطبت خيرة العلماء من شتى بالد العالم اإلسالمي )زاده ، ( وهذا بدوره يعكس صوره متقدمة للعملية التربوية عما كان عليه56 ،1

إبان عصر ابن سحنون ؛ حيث كان يتعاقد مع أولياء األمور على األجرة . أما في عصر طاش كبري زاده فكان يص��رف للمعلم أج��ر، أثن��اء الخدم��ة

وراتب للتقاعد بعدها

ولعل��ه أيض��ا يح��ذر من طلب العلم ألج��ل ال��دنيا ، فمن ك��انت همت��ه كذلك فقد أضاع دني��اه وآخرت��ه، ألن العلم ل��ه ل��ذة، ول��ه م��ذاق حل��و يزه��د صاحبه في دنيا العوام ، وإذا ما فعل الناس ذلك فلن يكون س��وى الص��راع

،1 : مج 1968على ال��دنيا والتجم��ل وحب الحي��اة والس��لطان )زاده ، 37. )

واليعني كالم طاش كبري زاده بالضرورة نفي تقل��د العلم��اء القض��اء والسلطة والوظائف، إذ لو تركوها لتمكن الجهلة م��ن رقاب الن��اس ، ولن

يكون سوى فساد الدين والدنيا، فعندها يؤثم من يتخلىعن :مج1968 حمل هذه األمانة؛ بقصد الزه��د في ال��دنيا ومطامعه��ا )زاده ،

1 ،38 . ) - مـــــع زمــالئــه : 2

فالمعلم مفتاح للمادة الدراس��ية ، وم��دخل له��ا ، إن أحبه��ا التالمي��ذ فبحبهم ألس��تاذهم ، وق��د يك��ون لبعض المعلمين مكان��ه خاص��ة في قل��وب تالمي��ذهم وعن��د ذل��ك يجب على المعلم أن ي��راعى ذل��ك فال ي��ذكر زمالءه المعلمين بسوء بصورة مباشرة أو غير مباشرة كأن يعرض بتخصص��اتهم أو يعيب نوعا من العل��وم يت��ولى تدريس��ها الغ��ير وذل��ك خش��ية أن يقت��دي ب��ه تالميذه فيكرهون ذل�ك المعلم ومن ثم م�ا يت�ولى تدريس�ه من دروس، من هذا المنطلق دعا طاش كبري زاده إلى ضرورة احترام المعلم زمالئه، وأال يعيب علما أمامهم، وأش��ار بض��رورة اح��ترام المعلم إلخوان��ه وأن ي��ذكرهم بك��ل خ�ير، وأن يث��نى على تخصص��اتهم بقص��د إحي��اء روح الحب وال��ود بين المتعلم ومعلمه ، ودفع المتعلم لإلقبال على دروس��ه بجدي�ة حس��ب ميول��ه

( . 47 ، 1 : مج 1968واتجاهاته ورغباته )زاده ، وتتضح هذه المعاني في فكر طاش كبري زاده من خالل اآلتي :

:1968أ- ما تشهده مؤلفاته من ثناء ودعاء إلخوان��ه العلم��اء )زاده، 387) ولسان حاله يق��ول :} ربن��ا اغف��ر لن��ا وإلخوانن��ا ال��ذين س��بقونا باإليم��ان {

(، فهو دائم الدعاء لمن له فضل عليه من العلماء الكرام.10)الحشر، ب- يدعو بصريح العبارة إلى احترام العلماء فيقول ) من تأذى منه أس��تاذه

( .21 ، 1 :مج 1968يحرم بركة العلم وال ينتفع به إال قليال ( )زاده ، ويقول أيض��ا:) أن حب العلم ي��وجب توق��ير ك��ل من ينتس��ب إلي��ه ( )زاده ،

(24 ، 1: مج 1968 ج�- ويذكر بعض الحكايات التي حرم فيها المتعلمون برك��ة العلم، وخس��روا

كثيرا بفض����ل تقصيرهم في،1: مج 1968 زيارة أس��اتذتهم، وع��دم رع��ايتهم أثن��اء مرض��هم )زاده ،

22. ) د- ولذلك أشار ط��اش ك�بري زاده إلى ع��دم االس��تهانة بش��يء من العل��وم إكراما للعلماء؛ بل الواجب أن يقدر العلوم ،وإن علي��ه أن يش��كر من ك��انوا

( .23 ، 1 : مج1968سببا في فهمها وفقهها )زاده، وهن��اك العدي��د من الم��واطن يؤك��د فيه��ا ط��اش ك��بري زاده على ضرورة احترام المعلم لغيره من المعلمين والمتعلمين ، وذل��ك لم��ا يورث��ه

احترام المعلم غيره من العلماء من إجالل وإكبار في نفوس المتعلمين؛ فتعود آثار ذلك على العملية التربوية .

-مـــــع تالميــــذه :3

ينبع حب المتعلم ألستاذه من خالل المعاملة الحسنة والكريمة التي يب��ادر به��ا األس��تاذ مم��ا يملي على التالمي��ذ حب أس��تاذهم ومبادلت��ه نفس االحترام وهذه العالقة تنعكس آثارها على العملية التربوي�ة بص�ورة إيجابي�ة وي��دعو ط��اش ك��بري زاده المعلم أن يج��رى المتعلمين مج��رى بني��ه وأن

يشفق عليهم ويرحمهم وذلك أدعى للتلقي والقبول .ثانيا : الجانب العلمي :

- أن يتقن المعلم مادته العلمية :1 قد ينظر المعلم إلى نفسه نظرة واقعية ، يقرر من خاللها أنه بحاجة إلى المزي��د من الدراس��ة في ب��اب ك��ذا ، أو موض��وع ك��ذا ، ولكن المتعلم ينظر إلى أستاذه بأنه محيط بشتى أل��وان المعرف��ة وكاف��ة العل��وم ، ل��ذلك

البد للمدرس من اآلتي :أ- اإلحاطة بجوانب الدرس المراد شرحه للمتعلمين .

ب- أن يرجع إلى العديد من المراجع ليستزيد منها حول الموضوع . ج�- أن يك�ون مس��تعدا ألي س��ؤال يط��رح ح�ول الموض��وع ) عب��د العزي��ز،

1966 : 161. ) وب��ذلك يك��ون موقف��ه أم��ام تالمي��ذه موق��ف المتمكن من مادت��ه العلمي��ة

ويترتب على ذلك ما يلي:تبقى شخصيته ثابتة وقوية أمام تالميذه فال تتزعزع ويفقدها .

يقوى االستعداد النفسي للتالميذ لألخذ عنه . تتولد في نفوس التالميذ الدافعية نحو دروسهم وقراءاتهم ويزيد ذل��ك من تفاعلهم، مما يزيل الش��عور باإلحب��اط الن��اتج عن التك��رار، وع��دم التجدي��د،

( .249 : 1979واضطراب المعلم في دروسه )عبيد، ويشير طاش كبري زاده إلى ذلك بقوله : ) ومن أقبح المنك��رات أن ينظ��ر المعلم كل يوم في عدة س��طور ، ويفهمه��ا ويلقنه��ا المتعلم ، واليوج��د في ذهنه معلومات في جميع األب��واب أو في أكثره��ا ( ويح��ذر أيض��ا من عاقب��ة ذلك ) أن يتصدر لمهنة التدريس بعض العوام ، ألن األمر هكذا يصبح سهال، وال يحتاج إلى المزيد من الجهد ، وال يعي��ق أي ش��خص من الوص��ول إلي��ه (

( .48 ، 1 : مج 1968)زاده ، وقد يؤدى ذلك على المستوى البعيد إلى :

أ- أن تفقد المدرسة قيمتها كمدرسة تربوية وإجتماعية ، قادرة على التقدموالعطاء .

ب- أن يفق��د العلم روح��ه وحيويت��ه ، ويص��بح مج��رد ق��والب ص��ماء ، وه��ذامدعاة للتقليد وترك اإلبداع واالبتكار وغلق لباب االجتهاد .

ج���- يص��بح المعلم في نظ��ر المتعلمين مج��رد ناق��ل ح��رفي وأج��وف منالناحية األكاديمية .

وإتقان المعلم لمادته العلمية تمكن��ه من درس��ه، وه��ذا يعكس م��دى إهتمام العلماء األوائل بالتعليم باالتقان، وهو ل��ون من التعليم تأخ��ذ ب��ه التربية الحديث��ة وص��ورة ذل��ك :أن يتقن المعلم مادت��ه العلمي��ة، وال

:1991ينتق��ل من علم آلخ��ر إال بع��د إتق��ان األول )الزرن��وجي ، 101.) وقديما لم يعول على الزمن ، أما التربي��ة الحديث��ة ف��ترى أن التعليم باإلتقان يرتبط بالوقت المناس��ب ، والتخطي��ط الس��ليم لعملي��ة الت��دريس ،

كي تكون منظمة .

والبد من معايير لإلتقان سواء باالجازة كم��ا في الس��ابق أو التق��ويم الم��رحلي والنه��ائي ح��ديثا، ولق��د اس��تخدمت نت��ائج الختب��ارات تشخيص��ية متعددة في جامعة شيكاغو كتغذية راجعة قرر على أساسها ما يحت��اج إلي��ه كل طالب من ال��وقت والمس��اعدة للوص��ول إلى مرحل��ه إتق��ان م��ا تعلم��ه

( .520 :1991)عبد الدايم ، فعلى ضوء ذلك يعتبر التمكن العلمي أساسي وضروري وهام ، فهو يتعل��ق بالمهم��ة األساس��ية للمعلم ، وهي أن يحق��ق الموق��ف التعليمي بنجاح وتوفيق، ويؤدى رسالته التربوية على الوجه المطلوب ولقد حفل العصر العثماني بنماذج من العلم��اء األف��ذاذ ض��ربوا أروع األمث��ال في

إتقانهم للعلوم ونضرب أمثلة لهم : أ- منهم من كان يدرس الم��ادة العلمي��ة من ع��دة كتب ، وذل��ك دلي��ل على تمكنه وسعة اطالعه ، وقدرته على اإللمام بالمادة العلمي��ة مث��ل : حمي��د الدين ابن أفضل الدين الحسيني كان يدرس بالمدارس العثمانية من أربعة

( .106- 105 :1975كتب )زاده، ب- وكان بعضهم يدرس كل من قصده ، ومن أي كتاب شاء، وفي أي علم

( .194 ، 2 : مج 1985أحضره )قمبر ، ج�- اإلمام الفناري كان مثاال في التبح��ر العلمي،ومتان��ة الش��روح والتحلي��ل

،2: مج 1985واالستنباط والقراءة عنده كانت ألكثر من هدف )قم��بر ، 191. )

فالعص���ر العثم���اني إذن حاف���ل بالعلم���اء المتم���يزين من الط���راز الموس��وعي، وه��ذا م��ا تعكس��ه مؤلف��اتهم ورحالتهم وتنقالتهم بين م��دارس

السلطنة العثمانية . إضافة إلى أن ترتيبة الزمني أكس��به اإلحاط��ة به��ذا الكم الهائ��ل من

العلوم والمعارف . فأفاد من المدارس وأنظمتها ،ومن العلماء وإنت��اجهم الفك��ري، ومن

المكتبات بما اشتملت عليه من كتب ومؤلفات عقليه ونقليه .-التربية المستمرة :2

يأتي لزاما إلتقان العلوم االستمرارية في التحصيل والبحث واالطالع ، فالحركة العلمية والفكرية في تطور مس��تمر وحرك��ة دءوب��ة وك��ل ي��وم تشرق فيه الشمس يأتي بالجديد في شتى ألوان العلوم ، وأبواب المعرفة

. ويرى طاش كبري زاده أن االستمرارية في تحصيل العلوم أس��اس عملي��ة التعليم والتعلم، وشرطها )فال يستطيع شخص مهما كان أن يصل إلى ق��در

( . وي��ذكر قول��ه تع��الى :1،2: مج 1968ال مزي��د علي��ه من العلم( )زاده ، ( ويقول أيضا : ) وإي��اك ثم إي��اك أن114}وقل ربى زدني علما{ ) طه ،

تظن - وبعض الظن إثم - أنك حصلت من ه�ذا العلم ق�درا ال مزي�د علي��ه ( ( . 2 ، 1 : مج 1968)زاده ،

ويرى طاش كبري زاده أيضا أن يبقى الم��رء عالم��ا متعلم��ا ، وه��ذا ب��دورهيعمل على :

أ- توليد الدافعية للدراسة والبحث واالطالع . ب- توطين نفس المعلم على التواضع واحترام اآلخرين،الذين تم��يزوا عن��ه

باستيعاب علوم أخرى فائقه.

ومن باب الحث على اإلستمرارية في عملية التحصيل، ق��ام ط��اش كبري زاده بوضع كتابه مفتاح السعادة بحيث ييسرعلى المتعلمين والعلماء

كسب المزيد من العلوم . وبذلك يتضح مدى ما يعود من فائدة على المعلم والمتعلم والعملي��ة التعلمية من اإلستمرارية في تحصيل العلوم ، وعدم التوقف عند حد م��ا أو مرحلة معينه سواء عمريه أو كميه ، وذلك تحقيقا لمب��دأ التربي��ة من المه��د

إلى اللحد .- أال يذل العلم ويبذله لغير أهله :3

أفاض طاش ك��بري زاده في بي��ان فض��يلة العلم وأهميت��ه، وض��رورة نشره وتعليمه وحذر من مغبة كتمانه عمن يستحقونه ، وذل�ك حرص�ا من��ه على إك��رام العلم فال يب��ذل إال لمن ه��و أهل��ه ، أو من يق��دره ح��ق ق��دره ، ويقوم بواجبه ، ويقدر العلماء أرباب العلم والفكر ابتداء ، فيقول في ذلك:

،1 : مج1968) على أن حف��ظ العلم عمن ال يك��ون أهال ل��ه أولى ( )زاده، 40. )

ويستشهد بذلك بإجابة أحد العلماء عندما رفض ج��واب س��ؤال ألح��د : } من كتم علما يعلمه ألجمهeالناس فذكره السائل بحديث النبي الكريم ( . 10109الله بلجام من نار{ )أحمد ، باب المكثرين :

قائال: للسائل أترك اللجام واذهب ، فإن جاء من يفقه ، فكتمت��ه فليلجم��نيبه .

ويقول أيضا في معرض حديث�ه عن إك�رام العلم: ) وليس الظلم في :1968منع المستحق بأقل من الظلم في إعطاء غير المس��تحق ( )زاده ،

( . 40 ، 1مج ففي كال الحالين ظلم المعلم للطالب:إذ كيف يص��لح ح��ال من ح��رم العلم وهو ماء الحياة للعلماء والمربين. وكيف يصلح من حمل من��ه ف��وق طاقت��ه وهو أمانة وعبء ثقيل يهبه الله من ش��اء من عب��اده ويق��ول ط��اش ك��بري زاده في هذا السياق ) وضع العلم في غير أهل��ه إض��اعة، ومنع��ه من أهل��ه

( .40 ، 1: مج 1968ظلم وجور ، وكالهما حرام على العلماء ( )زاده ، ويأتي تأكيد طاش كبري زاده على هذه الناحية للدور الخط��ير ال��ذي يلعبه المعلم في صياغة العقلية اإلسالمية ولما يترتب على ذلك على النحو

التالي : أ- إذا تم اعداد المعلم وفق أسس وقواع��د س��ليمة فس��وف ينض��ج نض��جا صحيحا وسليما ، وبالتالي يرتقى في سلم العلوم ، ويقوم ب��دوره في تعليم

النشء وإعداده . ب- إذا فقد اإلعداد الجيد فس��وف يض��ر بتالمي��ذه عن��دما يلقى عليهم الغث والس��مين من العل��وم ويك��ون س��ببا لفتنهم عن دينهم ، وهالكهم في ال��دنيا

واآلخرة . ولذلك جعل طاش كبري زاده شرطا لقبول المعلم أن يكون ذا خلق قويم،وأن يكون ناصحا أمينا، وأن ينزل تالمي��ذه منزل��ة بني��ه وي��ورد ط��اش ك��بري زاده ق��ول عيس��ى علي��ه الس��الم : ) ال تعلق��وا الج��واهر في أعن��اق الخن���ازير،ف���أن العلم خ���ير من الج���وهر ومنك���ره ش���رمن الخ���نزير(

( .1،40 : مج1968)زاده،

ويورد أيضا قول اإلمام الشافعي في معرض حديثه عن إكرام العلم وع��دمبذله إال لمن يستحق:

أأن�ث�ر درا بين راعي�����ة الغ���نم أأنظم منشورا لس��ارحة الن��عم ف��إن لط���ف الل����ه الك���ريم ب�ف�ض���له وص��ادفت أهال للعل��وم

والح��كم ب�ث�ث����ت م�في�����دا واست����عدت ودادهم وإال ف�م����خزون ل�����دى

وم��كتتم فم��ن منح الجهال عل�ما أض�اعه ومن منع المستوجبين فق��د

ظلم ( . 40 ، 1 : مج 1968 )زاده ،

وبناءا على ذلك ينبغي النظر إلى : أ - حال المتعلم واستعداده للتعلم ومدى كونه أهال لتلقى هذه العلوم .

ب- مناسبة العلم لهذا المتعلم من حيث يفيده أوال يفيده . فشرط طاش كبري زاده هو وج��ود الكف��اءة والق��درةعلى إختيارالمناس��ب

من الطالب والعلوم في آن واحد.- إلزامية نشر العلم في حق المعلم : 4

رسالة المعلم واضحة المعالم من أول يوم جلس فيه يتلقى دروس��ه على أساتذته وهي أن يقوم بتعليم ما تعلمه عليهم ، وعدم كتمان��ه ، وذل��ك يملى عليه النظر فيما إذا كان الطالب أهال لذلك عن��دها يق��وم المعلم على تعليمه ما فتح الله عليه من علوم ، هذا في الوضع الطبيعي ، أم��ا إذا وج��د

ما يمنع فعليه أن يمسك . ويشير طاش كبري زاده في أكثر من موض��ع بض��رورة نش��ر العلم ، وثواب تعليمه ، وعدم كتمانه وبيان حرم��ة من��ع المس��تحق من ذل��ك ق��ول

في الحديث السابق : ) من كتم علما يعلم��ه ألجم بلج��ام من ن��ار (eالنبي ( . 10109)أحمد ، باب المكثرين :

وقوله تعالى:} وإذ أخذ الله ميثاق الذين أوتوا الكتاب لتبينن��ه للن��اسلنشر( 187وال تكتمونه { )آل عمران، للعلماء مفتوحة دعوة فهذه

ما لديهم من علوم وعدم كتمانها ، وقد بينا ما يترتب على كتمان العلم من ض��رر على أهل��ه ،وك��ذلك اليج��وز نش��ره ب��دون ض��وابط . فهن��اك ض��وابط ومعايير وضعها العلم��اء في ح��ق الع��الم وآلي��ة اختي��اره ، وكيفي��ة إع��داده ، وم��تى يتص��در لل��درس ، وإجازت��ه، ومن هم أس��اتذته وأي العل��وم يق��وم بتدريسها وصالحه وأخالقه ورحالته وشهرته ، وهناك أيض��ا ض��وابط للمتعلم تمثل امتحان المستوى أو القبول في العصر الحديث ، وبهذا تتكلل العملية التربوية بالنج��اح والتق��دم ، وي��برز دور المعلم في إع��داد المتعلم وتربيت��ه

التربية السليمة والصحيحة .ثالثا : الجانب المهني :

إذا تم اختيار المعلم وإعداده إعدادا خلقي��ا ، وتأهيل��ه فكري�ا وتربوي��ا، وجاء دوره اإليجابي في العملية التربوية كان البد من إعداده إع��دادا مهني��ا

بحيث يكون :مؤهال للقيام بواجبه كمرب لألجيال .

منتميا لهذه المهنة وذلك ادعي للعطاء واإلخالص في عمله .

أن يكون أيضا راضيا عن عمله كمرب وذلك بتوفير الج�و المناس��ب للعم�ل واألجر المناسب و ممارسة المادة العلمية المناسبة ؛ وبناءا على ذلك الب��د

أن يتصف المعلم بصفات منها :-معرفته بطبائع المتعلمين :1

يولى ط��اش ك��بري زاده أهمي��ة إدراك طب��ائع المتعلمين ، من قب��لالمعلم أهميه خاصة وذلك :

أ- لتعدد العلوم وألوان المعرفة واختالف التخصصات .ب- لتنوع ميول الدارسين واتجاهاتهم نحو العلوم

ج�- لوجود من يدفعه حب��ه نح��و علم م��ا أن يع��رض ببعض العل��وم ، : مج1968توافق ميوله ورغباته )زاده ، ويتهم الدارسين لها ألنها ال

1 ، 4 . ) ك��ل ذل��ك م��داعاة إليج��اد المعلم الكفء وال��واعي والق��ادر أن يفهم طبائع النفوس، فيعمل مرشدا قبل أن يكون معلما ومربيا ... ويترتب على ذلك أن يتجه كل من طلبه العلم نحو دراسة التخصص؛ ال��ذي يحب��ه ويمي��ل إليه، فيتحقق ب��ذلك التف��وق والنب��وغ في عقلي��ة المتعلم وك��ذلك األم��ر في

العلم نفسه . فالمعلم بحكم خبرت�ه الطويل��ة وممارس�ته لمهنت��ه يك��ون أق�در على معرفة ما يلزم تالميذه وما ينفعهم ، وأحرى بالطالب حينها أن يسلم أم��ره

للمعلم فهو اعرف بمصلحته . وما يدور في ذهنه وما يناسبه من عل��وم إض��افة إلى ت��رتيب العل��وم وت��درجها حس��ب نوعه��ا ومس��توى نض��ج المتعلم ال��ذهني، والجس��مي ،

والفكري ، وقدرته على االستيعاب . وحرر ذلك الثق��ة بين المعلم والمتعلم حيث ال ي��دخر المعلم نص��يحة قد تنفع المتعلم في أمور دنياه أو أي قضية ق��د ال يحس��ن المتعلم تق��ديرها

( .20 ، 1 : مج 1968لوحده )زاده ، ويشير إلى ذلك بقوله ) على المعلم أن يبدأ في تعليم المتعلم ما يهمه في الحال في معاشه أو في معاده ، ويعين له ما يلي��ق بطبع��ه من العل��وم ، إذ

( .39 ، 1 : مج 1968كل ميسر لما خلق له ( )زاده، يقول طاش كبري زاده ناصحا المتعلم : ) وه��و أع��رف بم��ا يلي��ق بطبع��ك منك ، وال يدخر نصحه عنك ، ألن المعلم قد حصل له من التج��ارب وكيفي��ة

(.28, 1:مج 1968االهتداء إلى المطالب والمآرب()زاده، مما سبق يتضح م��دى ال��دور الملقى على ع��اتق المعلم في معرف��ة طبائع نفوس المتعلمين وذلك بغرض اختي��ار الط��الب المناس��ب للتخص��ص المناسب ، ومن ثم تكون الدافعية أكثر للتعلم ، مما يعمل على التفوق في ك�ل تخص��ص يدرس��ه الط�الب وه�ذه ملك��ه تتول�د من الخ��برة والممارس��ة الطويل�ة في الحق�ل ال�تربوي، ويع�د ط�اش ك�بري زاده من أب�رز من اهتم

بهذه الناحية - مراعاة الفروق الفردية :2

البد وأن يتصف المعلم بقومات تحدد شخصيته كمعلم في الفصل منها :- أ- أن يكون ذا قدره على إدارة وضبط الصف .

ب-أن يذكي جذوة التفاعل الصفي بين التالميذ ج�- أن يكون متمكنا من مادته العلمية كما سبق .

د- أن يتوج ذلك بقدرته على مراعاة الفروق الفردية بين التالمي��ذ وذل��كرؤية طاش كبري زاده :على النحو التالي حسب

أن يعطي القوى منهم والمتفوق صاحب الذهن الثاقب ما يروى ظمأه . أن يسير مع الطالب الضعيف بما يتمشى وقدرته العقلية ، ومستوى ذكائ��ه

( .47 ،1: مج1967حتى يرتقى به )زاده، أن يتعامل مع كل فئة من تالميذه بما يناسبهم ويصلح ش��أنهم من أس��اليب ومقررات دراسية ، وأهداف وطرق ت��دريس وتق��ويم، ولق��د س��بق تفص��يل

( 1،48 : مج1967أهمية الفروق الفردية في شروط عملية التعلم )زاده، - مراعاة المعلم لمبدأ النشاط والدافعية لدى المعلم : 3

سبق الحديث عن الدافعية والنشاط كمبدأ من مبادئ عملية التعلم ، واآلن يأتي الدور التطبيقي للمعلم في ترس��يخ مب��دأ النش��اط والدافعي��ة ، وذلك من خالل تنشيط الدوافع الداخلية والخارجي��ة ل��دى المتعلمين وذل��ك

على النحو التالي :أ- تنوع أساليب التدريس .

ب- تنوع موضوعات التدريس . ج���- الرج��وع إلى أك��ثر من كت��اب أثن��اء التحض��ير لل���درس )زاده ،

( .48، 1: م������ج1967 د- حثهم أثناء الدرس على االستماع، ودعوتهم للحضور وعدم التأخر

والس������ؤال عنهم . ه�- أن يغرس في نفوسهم الحرص على جنى ثمار العلم ليرتقوا في

المناصب والوظائف . و- أن ي��ؤملهم أن يكون��وا م���ن كب��ار العلم��اء ، ويحتل��وا مكان������ة

مرموقة ف�����ي المجتمع . ز- أن ي��بين لهم أن ثم��رة العلم هي س��عادة ال��دنيا واآلخ��رة )زاده ،

( 34 ،1 :مج1967 ح�- أن يغرس في نفوسهم أن أبواب العل���م كثيرة ومتع��ددة ول����م

يدرك ال��ناس منها إال ال��يسير ، )اإلسراء } قليال إال العلم من أوتيتم وما { تعالى: (85لقوله

ط- وأهم من ذل��ك كل��ه أن يغ��رس في نفوس��هم أن غاي��ة العلم هيتوضيحرضوان الله ومعرفته وبذلك ضرورة في التربية مع يشترك

:1966اله����دف من التعليم )عب����د العزي����ز ،199 . )

مقومات المتعلـــــــــم ال يمكن التقلي���ل من أهمي���ة المتعلم في العملي���ة التربوي���ة ، فه���و الميدان الواسع إلجتهاد العلماء ، وه��و مج��ال تط��بيق المنه��اج ، وهو محور العملية التربوية ، وأس��تاذ الغ��د وم��ربى األجي��ال ، وعلى عاتق��ه تق��ع مس��ئوليات جس��ام في المس��تقبل الق��ريب ، ل��ذلك كل��ه يجب اعداده إعدادا جيدا ؛ من أجل أن يكون مؤهال للقيام بواجبه نحو مجتمع��ه ، ونجد أن طاش كبري زاده رس��م خطوط��ا عريض�ة الختي�ار من يصلح لهذه المهمة عندما جعل من المتعلم أستاذ الغد ، وح��ذر من تعليم أوالد السفلة ، وأوص��ى ب��البحث عن الط��الب المجته��د ذي

الخلق الرفيع والمنبت الحسن ، حتى تكون لذلك اآلثار الطيب��ة على الف��ردوالمجتمع فيما بعد، ومن خالل تحليل فكر طاش كبري زاده تبين اآلتي :

- أن طاش كبري زاده لم يضع عمرا زمني��ا معين��ا للب��دء بالدراس��ة ، فق��د1ترك المجال مفتوحا أمام الدارسين من المهد إلى اللحد .

- رك��ز في التعليم على التربي��ة في الص��غر وك��ان يق��ول : ) التعليم في2 الصغر كالنقش على الحجر( ويذكر دائما س��ير العلم��اء ال��ذين ش��رعوا في

تلقى دروسهم وهم صغار من باب القدوة بهم . - دعا إلى التعليم النظامي حيث يقيد المتعلم في المدرسة وفق ش��روط3

وضوابط خلقيه معينه - رسم الخطوط العريضة الختي��ار المتعلم،فأوص�ى باختي�اره قب��ل تقيي�ده4

في الدرس،ومعرفة طبائع أهله. - ع��ايش ط��اش ك��بري زاده قم��ة الحض��ارة العثماني��ة، والتط��ور العلمي5

والفكري، أثناء قيامة بالتدريس في المدارس الثمان ال�تي بناه�ا الس��لطانسليمان القانوني .

مما سبق ذكره فإن��ه سيص��بح ل��دينا متعلم ح��ديث الس��ن ،مقي��د في المدرس��ة،وق��د تع��رض إلختب��ار قبلي حيث اس��تفاد من أس��رته ووس��طه اإلجتماعي وينعم بمجد دولة وحضارتها ؛ فذلك سيؤهله للقيام بواجبه تج��اه

دينه وأمته ونفسه . واآلن م��اهي أهم مقوم��ات المتعلم من وجه��ه نظ��ر ط��اش ك��بري زاده ؟. وتجس�����دأهم مقوم�����ات المتعلم على

النحوالتالي : أوال : الجانب األخالقي :

- فـــي نفســــه :1أ- أن يكون طلبه للعلم خالصا لوجه الله تعالى :

أشار طاش كبري زاده بض��رورة ص��دق الني��ة لط��الب العلم ، وأن تكون نيته خالصه لوجه الله عز وجل ، ألن المس��لم يبتغى في ك��ل أعمال��ه وأقواله وجه الله ، فما بالك بالعلم وهو عبادة من أقدس األعم��ال وأكثره��اتقربا إلى الله عز وجل ، وهو مفتاح العمل الصالح وسعادة الدنيا واآلخرة

) وينبغي أن ينوي في التعلم أن يعمل بعلمه لل��ه تع�الى والي��وم اآلخ�ر،وأن يعلم الجاه�ل ويوق�ظ الغاف��ل ويرش��د الغ�وي ويؤي�د من ليس بق��وي ،ف��إن

التعلم لغير الله حرام وباطل ، وطلب العلم الللعمل به ضائع ( ( . 46 ، 1 : مج 1968) زاده ،

وتأتىأهمية إخالص النية لطالب العلم من نواح عدة: إتقان العمل وتجويده ، وبهذا تك��ون الفائ��دة أك��بر وتنعكس اآلث��ار الحمي��دة

على العملية التربوية بعناصرها إخالص النية شرط لقبول هذا العمل عند الله ، وإال كان وباال على صاحبه .

اإلخالص يكسب المتعلم دافع�ي��ة ونشاطا لتلقى المزيد من العلوم . ولقد دعا المربين المسلمين إلى اإلخالص كشرط لنج��اح العملي��ة التربوي��ة للمعلم والمتعلم على السواء باعتباره عباده، قال تعالى : } قل إن صالتي ونس���������كي ومحي���������اي ومم���������اتي لل���������ه رب الع���������المين

(� .163 ،162الشريك له، وبذلك أمرت وأنا أول المسلمين { ) األنعام ،

وق��د س��بق الح��ديث بالتفص��يل عن أهمي��ة اإلخالص في مقوم��اتالمعلم كشرط للتلقي والقبول،وكباعث للدافعية والنشاط.

ب- تزكية النفس عن رذائل األخالق : البد للتعلم من شروط كي يتمكن من قلب المتعلم ، فكم�ا أن�ه الب�د من االستعداد النفسي واإلخالص والدافعية والنضج وغيرها من الشروط ،ال ب��د أيض��ا من طه��ارة القلب ، وخل��وه من الش��وائب في الفك��ر والمعتق��د ورذائل األخالق . فالعلم نور وموطنه القلب الصافي ، إذ المعاص��ي تحجب

( .13،14، 1:مج1968األنوار وتحول دون المزيد منها )زاده ، ومن هذا المعنى قول الشافعي :

شكوت إلى وكيع سوء حفظي فأرشدني إلى ترك المعاصي وأخ��برني ب��أن العلم ن�����������ور ون�����ور الل��ه ال يه��دى لعاص��ي

( . 70) الشافعي ،د.ت : وكان طاش كبري زاده يشترط في قبول الطالب في المدرسة ما يلي:

أن يكون حسن الخلق مستقيم الطبع سليم الفطرة . أن يك��ون من بيئ��ة اجتماعي��ة مس��تقيمة بعي��ده عن االنح��راف والض��الل.

( .1،406:مج1968)زاده ، وإذا لم يكن المتعلم هكذا ال يقبل في المدرسة وال يتم تقييده فيها . وبه��دا يتأكد دور األسرة في تنش�ئة ابنائه�ا ودور المجتم�ع في إع�داد أف��راده ؛ أي

دور التنشئة االجتماعية . ويهدف طاش كبري زاده من وراء ذلك أن يخرج جيل متعلم مثقف؛ أساس��ه األخالق الحمي��دة ويك��ون م��ؤهال للقي��ام بواجب��ه في تعليم النش��ء الجديد أو تعليم الطالب أيا كانوا ، ل�ذلك ح�رص ط��اش ك��بري زاده أس��وة

بالعلماء السابقين على تخير من يقوم بهذه األمانة .ألن إفتقارالمجتمع لمثل هذا النوع من المعلمين سيؤدى إلى :

. سوء أخالق الطلبة أسوة بمدرسهم. فقدان المعاني والقيم لعدم وجود القدوة في حياتهمتكوين جيل عار عن المبادئ والقيم والمعتق��دات ، بعي�د عن الل��ه

بعي����������������������������������د عن الن����������������������������������اس( .1،14: مج1968)زاده،

وعلى ض��وء ذل��ك فال ب��د لمن يتص��در للتعليم أن يك��ون ص��الح الني��ةمستقيم السلوك حسن األخالق ، وإال فإن العلم يفقد جوهره ومحتواه .

- مــــع معلمـــه: 2أ- أن يجتهد في اختيار المعلم الناصح األمين :

يمثل إختيار المعلم عند طاش كبري زاده س��بقا تربوي��ا ؛ حيث دع��ا إلى إختيار المعلم إختي��ارا جي��دا وبص��فات معين��ة ، حيث يق��ع إختي��ارالمعلم على عاتق جهات رسمية مكلف��ة به��ذه المهم��ة من قب��ل الس��لطان، وه��ذا يتفق مع ما هي عليه الحال اليوم ،بينما كان في الق��ديم يس��ند ذل��ك األم��ر إلى األه��ل وذل��ك يض��في ظالل��ه على األوالد والتالمي��ذ فيم��ا بع��د وأهم

مقومات المعلم المطلوب هى: أن تتوفر فيه مقومات المرشد لتالمي��ذه ليص��ل بهم إلى النج��اح في ال��دنيا

واآلخرة .

أن يك��ون م��أمون الغيب��ة ، ع��دال في ال��دين ، وذل��ك يورث��ه حب الن��اس ( .23 ، 20 ، 1: مج 1968وتقديرهم )زاده ،

أن يكون كريم العرق نقى النسب ويتصف باآلتي :- أن يكون أهله كراما ميامين يمتازون بالخلق الرفيع والشهامة .

- نقاء النسب من جهة أساتذته ؛كأن يذكر له أساتذة أجالء معلوم��وابينالنسب موفوروا ومشهورون والتقوى العلم من الجانب

أقرأنهم . وإذا لم يتوفروج��ود معلم به��ذه المقوم��ات ، فال ب��د ل��ه من الس��فر ولقاءه في أقصى البالد ، كما فعل موسى علي��ه الس��الم في طلب الخض��ر

( .20، 1 : مج 1968)زاده ،المعلم باختيار زاده كبري طاش اهتمام مدى يتضح سبق مما

والحرص على سالمة أذهان وقلوب وعقيدة المتعلمين ، لذلك كان البد مناختيار المعلم في القديم

أما اآلن يقع اختيار المعلم على عاتق جهاز التربية والتعليم المنبث��ق ( . 240 : 1985عن الوزارة ) فهمي ،

فالعلماء إبان العصر العثماني ك��انوا على ق��در من المس��ئولية تج��اه العملي��ة التربوي��ة عن��دما أش��اروا إلى اختي��ار المعلم الناص��ح األمين على

سالمة المتعلمين . وهذا التوجيه مستمد في أصوله من أصول الفكر التربوي اإلس��المي حيث قال تعالى :} فاسألوا أهل الذكر إن كنتم ال تعلمون

ب- أن يحترم معلمه (� .� 7{ ) األنبياء،ويقدره:

ضروري جدا لسير العملية التربوية بوضع جيد أن يحدث االنس��جام والحب واالح���ترام بين المعلم والمتعلم وي���ذكر ط���اش ك���بري زاده آداب

التعامل السوى ومنها : يتكبر على معلمه وذلك بأن يستنكف عن االستفادة مم��ا يع��رف ، فعلى أال طالب العلم أن يك��ون متواض��عا يح��ترم العلم��اء ، ويس��تفيد من أي مص��در للمعرف��ة فالحكم��ة ض��الة الم��ؤمن ، أنى وج��دها فه��و أح��ق به��ا وعلي��ه أن يغتنمها ، وال يجعل من بغضه لشخص ما أو صغر س��نه ، س��ببا في حرمان��ه العلوم ، وال ينبغي ت��رك طلب العلم وإن ظن أن��ه بل��غ نهايت��ه،فكلم��ا ارتقى

( .3210 ، 6 : مج 1985اإلنسان في العلم ؛ قل عنده التكبر ) حوى ، ويقول تعالى :} إن في ذلك لذكرى لمن كان له قلب أو ألقى السمع وه��و

(؛ أي كان له قلب مشتغل بالعلم ، أوكان له عق��ل مفك��ر37شهيد { )ق ،مبتكر متدبر .

أال يتأمر على معلمه، بل يسلم أمره ويبدى ل��ه ج��انب اللين ، وأن يفتح ل��ه قلبه ، واليخالفه ، فلعله يصحو على خطأه ، ولو بع��د حين وإال س��يقول ل��ه المعلم " هذا فراق بي��ني وبين��ك " وال ينبغي أن يع��ترض على المعلم ، وإن

بدا أنه جانب الصواب فينتظرالمعلم يفاتحه حول هذا الموضوع . كم��ا يجب على المتعلم أن يس��لم للمعلم باختي��ار م��ا يناس��به من

العلوم ، ويقوم بترتيبها له حسب خبرته ودرايته بما يصلحه . أن يصبر على معلمه ألجل نيل العلوم ، لقول�ه: ) من لم يتحم�ل ذل التعلم

( ؛وبه��ذا يه��يئ1،20: ج���1968س��اعة بقى في ذل ال��دهر أب��دا ( )زاده،

طاش كبري زاده نفسية المتعلم لتقبل نص��ائح وإرش��ادات المعلم ولوك��ان فظا غليظ�ا ، وعلي��ه أن يص��برعلى ص��حبته، من أج��ل تحص��يل ماعن��ده من

علوم.قال الشاعر :

إن المعلم والط��ب��ي�ب كلي�هما ال ين��صحان إذا ل����م ي�كرم����ا فاصبر لدائك أن جفوت طبيبه واصبر لجهل��ك أن هج��رت معلم��ا

( .1،21: مج1968)زاده، أال يخذله أو يؤثرعليه أحدا ، أو يذكر أح��دا في حض��رته بس��وء ح��تى ال يث��ير

حفيظته . وي��ذكر ط��اش ك��بري زاده أيض��ا بعض اآلداب كي يل��تزم به��ا المتعلم

منها : يقرع عليه ب��اب داره،ب��ل يجب انتظ��اره ح��تى يخ��رج بنفس�ه} ول�و أنهم أالصبروا حتى تخرج إليهم لكان خيرالهم والله غف��ور رحيم { )الحج��رات،

( أم��ا اآلن وفي ظ��ل الم��دارس ووج��ود غ��رف خاص��ة ب��المعلمين يجب5اإلستئذان قبل الدخول.

أال يخالفه فيما يأمره من المباح . عليه أن يعمل على إسعاده وسروره في كل أمر وأن يحترم أوالده وأهله .

:1968عليه تقديم حق المعلم على حق أبويه وسائر المسلمين )زاده ، ( .22 ، 1مج

يمشي أمامه وال يجلس مكانه . أال أال يتب��ع زلت��ه وهفوت��ه ، وعلي��ه أن يحم��ل ماس��معه على أحس��ن المحام��ل

والتأويالت .ال يكثر الكالم عنده ، وال يتكلم إال بإذنه .

ال يسأله شيئا عند شعوره بالملل ، بل عليه مراعاة حالته النفسية ، وتخ��ير ( .23 ، 1 : مج 1968الوقت المناسب والكالم المناسب )زاده ،

أن يخدم معلمه ويس��هر على راحي��ه وتتويج��ا لم��ا س��بق من حس��ن اختي��ار للمعلم ، وحب واح��ترام ل��ه ي��دعو ط��اش ك��بري زاده إلىخدم��ة المتعلم ش��يخه ، والس��عي على راحت��ه ويض��رب أمثل��ة ل��ذلك ، حيث ش��اع في العصرالعثماني توفر مجموع��ه من المتعلمين لخدم��ة أس��تاذهم وتنافس��هم

( . 68: 1975في ذلك )زاده ، وهذا االتصال والقرب من المعلم له فوائد عديدة منها :

اكتساب القيم التربوية والمفاهيم الس��لوكية والش��يم األخالقي��ة من المعلمحيث يتشربها من سلوكه العملي واليومي .

اإلفادة من علمه ومن سؤال الحاضرين عنده . توفير الوقت والجهد على المتعلم .

حصول البركة بخدم�ة العلم�اء فهم أولى من خدم��ة الوال�د ألن الع�الم أب�والروح .

خدمة العلماء بمثابة قربة إلى الله تعالى . ويض��رب ط��اش ك��بري زاده أمثل��ة ل��ذلك من علم��اء عص��ره، ومنهم علماء أجالء تربوا في خدمة معلميهم فصاروا أقطابا للعلم والمعرفة ،مث��ل المولى"تاج الدين إبراهيم"الشهير: بابن األس��تاذ، والم��ولى الش��هير:"ب��ابن

المعيد"،والمولى" شمس ال��دين أحم��د اليك��اني " الملقب: ب��أيهم ...)زاده،1975 :193،194. )

- مــــــع زمالئـــــه :3أ- أن يحب ويحترم زمالء الدرس :

يعيش المتعلم في جو فكري وثقافي وفي بيئة اجتماعية، تحتم عليه أن يتعامل مع واقع متطور عن األسرة حيث الوالدان واإلخوة فيتعامل م��ع واقع جديد حيث المعلم وزمالء الدرس وهنا يتحتم علي��ه حفاظ��ا على س��ير

العملية التربوية سيرا حسنا أن يبادر ب�� :احترام معلمه وخدمته وسبق الحديث عن هذه السمة .

احترام زمالء الدرس وحبهم والسعي على راحتهم .الصبر على الزمالء وتحمل أذاهم وسوء خلقهم .

التعاون معهم ومساعدتهم في دروسهم وفي حل مشكالتهم .أن يكون��وا جس��دا واح��دا يع��ودون الم��ريض ويس��ألون عن الغ��ائب )زاده،

1975 :13-15. )ب- مذاكرة األقران ومناظرتهم :

من تمام احترام وتق��دير زمالء ال��درس ، ومن ص��وراعتبارهم أن يتم التعاون بينهم في تحصيل الدروس وكسب المزيد من المع��ارف والعل��وم ، و ينبغي لطالب العلم ، أن يعق��د المن��اظرات ، وي��ذاكر دروس��ه في وس��ط طالبي قوى يعينه بهدف الوصول إلى الحق ، والتعرف على آراء اآلخرين ، واإلس��تفادة منهم ، فالمدارس��ة ،والمن��اظرة والم��ذاكرة تعم��ل على تالقح األفك����ار . ويعت����بر توج����ه الط����الب له����ذه الحلق����ات من ب����اب العلم بالعمل،والتطبيق العملي لما تلقاه على يد شيوخه )ألن العلم غرس وماءهدرس( أي أن العلم يحتاج إلى المدارس��ة ؛ كحاج��ة ال��زرع إلىالم��اء )زاده،

( .31، 1: مج1968 وتنبع أهمية المذاكرة والمناظرة في تولد ملكه لدى الطالب بأن يتأمل في دقائق العلوم والق�درة على ال�ترتيب س��واء في ذل�ك اإلجاب�ة أو ط��رح الس��ؤال ، إض��افة إلى أن الم��ذاكرة والمن��اظرة تعم��ل على كس��ر ح��اجز الخوف لدى المتعلم؛ فينطل��ق للح��ديث م��ع زمالئ��ه ومعلمي��ه ويتع��ود ذل��ك

فيكون دافعا لآلخرين بعلمه ( .32 ، 1: مج 1968، لذلك قيل : ) تأمل تدرك ( )زاده ،

وللتك��رار دور ه��ام في ترس��يخ المعلوم��ات في أذه��ان الس��امعين ،وقد سبق تفصيل ذلك في الحديث عن طرق التدريس.

ثانيا : الجانب العلمي : بعد أن يتوفر للمتعلم الجانب الخلقي كأساس لتأهيله واع��داده مربي��ا لألجي��ال ينبغي أن يع��د إع�دادا علمي��ا متم��يزا على نح��و يجعل��ه متمكن��ا مندروسه قويا بين تالميذه وال بد لذلك من توفر مجموعه من العوامل منها :

- أن يعرف المتعلم ثمرة العلم وشرفه :1 فكل طالب له آمال وطموح��ات ، ولدي��ه الم��واهب ، ل��ذلك علي��ه أن يبحث عن التخصص الذي يفي بهذه األغراض كلها ، وتحصيل ذلك ، وادراك ثمرته وشرفه يعتبر بمثابة الباعث الحثيث على تحص��يل العل��وم ، ومعرف��ة كنهه��ا ، وأهمي��ة التخص��ص فيه��ا ، وفض��ل ه��ذا التخص��ص على غ��يره من التخصصات ، فكل هذه دوافع باتجاه أن يقبل المتعلم على دراسته بدافعية

ونشاط ذاتي . فلكل علم ثمرته ، ولكل تح��رك غاي��ة وه��دف يتج��ه نح��وه ؛ فعلوم الدنيا لها ثمره في الدنيا واآلخرة وعلوم اآلخرة لها ثم��ره في ال��دنيا واآلخرة ، ويبقى سلم التمايزعند طاش كبري زاده سائدا بين عل��وم ال��دنيا

34 ، 1 : مج 1968مع بعضها ، كذلك بين علوم اآلخرة مع بعضها )زاده ، . )

وإدراك المتعلم لثمرة العلم وميزته عن غيره يجعله يسعى جادا نحو تحقيق ما يصبو إليه ، فال يألو جهدا في البحث واإلطالع ، وتحص��يل المزي��د من العل��وم ومن ثم��ار الح��ديث عن أهمي��ة العلم أن يع��رف المتعلم ثم��رة

العلوم وعلى ضوء ذلك يذكر طاش كبري زاده أن العلوم قسمان .أ- علوم الدين ، وشرف ثمرتها الحياة األبدية وأعظمها علوم القرآن .

ب- عل��وم ال��دنيا ، حيث إن علم الطب ش��رف ثمرت��ه الحي��اة ال��دنيا )زاده ( 33 ، 1: مج 1968

وبهذا ينعقد ميزان التفاضل عن��د ط��اش ك�بري زاده ،كم��ا أن ط��اش ك��بري زاده يعق��د تفاض��ال بين علم الطب وعلم الحس��اب ، فعلم الحس��اب أوثق دالل�ة وأش��رف من ه�ذه الناحي�ة من علم الطب لكون��ه ال يحت��اج إلى

تجديده بخالف الطب كعلم قائم على التجارب والتحليالت . ويذكر طاش كبري زاده :) أن الشرف لما كان من جهة الثمرة تارة ، ومن جهة قوة الدليل تارة أخرى فاعلم أن شرف الثمرة أول��ى من شرف ق��وة

الداللة ، وأشرف العلوم ثمرة ، العل��م بالل��ه ، ومالئ��كته ، :1968ورسله ، وما يعين على ذلك فإن ثمرت��ه الس�عادة األبدي�ة ( )زاده ،

( .34 ، 1مج - أن يأخذ بمبدأ التربية المستمرة :2

إنتهى نصح طاش كبري زاده للمتعلم أن ي��وطن نفس��ه على التربي��ة آلخر العمر من المهد إلى اللحد ) ألن العمر قص��ير ، والعلم كث��ير ( )زاده ،

( .19 ، 1: مج 1968 فاإلنسان كل يوم يعايش واقع��ا جدي��دا ويحت��اج مع��ه إلى أس��اليب وأنم��اط حيوي��ة جدي��ده يتس��نى ل��ه مواص��لة حيات��ه على ض��وء ذل��ك وت��أتى أهمي��ة

االستمرار في طلب العلم من عدة جوانب أهمها : أ-فيها تربية لإلنسان عندما يتلقى علومه علىغيره من العلماء والمشايخ .

ب- تبادل المعلومات والخبرات واألنش��طة م��ع الغ��ير يقض��ي الم��رء حيات��ه ( .25 ، 24 : 1990عالما متعلما ) األغا ،

ج�- وجود عقد أبدى بين العلم والمتعلم ال ينفك إال بموت الثاني ، وال يج��وز تركه للحظة واح��دة لقول��ه ) بض��اعتنا ه��ذه رق لألب��د فمن أراد أن يتركه��ا

،1: مج1968ساعة فليتركه��ا الس��اعة ( )زاده ،19. )

د- العلم ميادين��ه واس��عة ومتع��ددة ، ومترابط��ة ، التح��ده ح��دود وال يدرك��ه شخص مهما بلغ من العلم و الحكمة ) وقد سئل أحد األق��دمين من يع��رف

كل العلم فأجاب كل الناس ( ه�- مواكبه التطور الحضاري والتقدم العلمي واالنفجار المعرفي وما يترتب على ذلك من تطورات اجتماعيه مصاحبه ، كل ذلك يستدعي اإلس��تمرارية في عملية التعلم ووجود المتعلم طويل النفس الق��ادر على تحم��ل األعب��اء

والتعب في سبيل تحصيل العلوم .

ألن كل يوم يأتي بجديد وال تحصل الفائدة إال ب��اإلطالع علي��ه ول��ذلك لما سئل عبد الله بن المبارك )إلى م��تى تتعلم ، أج��اب لع��ل الكلم��ة ال��تي

( .19، 1: مج1968أنتفع بها لم أسمعها بعد( )زاده ، من ذل��ك ت��درك أن التربي��ة عملي��ه مس��تمرة تص��احب المتعلم من��ذ نعوم��ة أظف��اره ، وح��تى وه��و في بطن أم��ة يخض��ع لم��ؤثرات خارجية تتعلق بأمة وبمن حوله�ا، إلى أن يعيش حيات��ه ويس�لم ال����روح وش����عاره قول����ه تع����الى: } وق�������������ل رب�����������������������ى

( 114زدن������������ي علم���������������ا { )طه , ويأتي الحديث عن التربية المستمرة ليمثل سبقا تربوي��ا عن��د علم��اء

المسلمين . -ترك الكسل والسهر لنيل المعالي : 3

الوقت هو الحياة ، وال يدرك مغزى ذلك إال من وهبه الله عقال يعرف به واقعه ويستشرف لمستقبل أفضل ، فه��و يع��رف قيم��ة الحي��اة ، وقيم��ة الوجود ، والحكم��ة من اس��تخالفه في األرض ، والغاي��ة من خلق��ه ، وس��بل

بلوغ هذه الغاية . وإذا أدرك ذلك أسهر ليله في طلب العلم ، والتقرب بالطاعات لل��ه عز وجل ، إيمانا منه بأن النوم جزء من الموت ، فالذي ينام ثماني ساعات ويعيش ستين عاما فكأنما ن��ام عش��رين عام��ا؛ فالكس��ل ج��زء من الم��وت

( .93: 1985البطيء ) الغزالي ، ل��ذلك ي��دعو ط��اش ك��بري زاده ) إلى اس��تغالل ال��وقت الحاض��ر ، واالستعداد للمستقبل ، وأن يغتنم المتعلم فرص��ة فراغ��ه ه��ذه الس��اعة وال

( .15 ، 1 : مج 1968يسوف أمره لغد ( )زاده ، ألن اليوم اآلتي يأتي معه أعماله وآالمه وآماله ، وال بد من الحياة الواقعي��ة

وترك أحالم اليقظة جانبا.وفي ذلك يورد طاش كبري زاده قول الشاعر :

إذا هج��ع الن��وام أس��بلت عبرت����ي وأنش��دت بيت��ا فهوأحس��ن منالشعر

أل�يس م���ن الخ���سران أن لي�ال���يا تم��ر بال ش���يء وتحس��ب منعمري

إذا لم ت��زرع وأبص��رت حاص��دا ن��دمت على التفري��ط في زمن(. 1،16: مج1968البذر)زاده،

ويح��ذر ط��اش ك��بري زاده من ظ��اهرة خط��يرة ق��د تس��اور بعض الدارس��ين ، وهي إرج��اء عمل��ه بعلم��ه إلى أن يبل��غ نهاي��ة العل��وم ، مظن��ة التمهر والنبوغ ، وهذا ينافي أبسط قواعد التربية ، فمتى ك��ان للعلم ح��دود

يبلغها المتعلم ، وال يستزيد عليها ؟ وهذه األحاديث التي تساور الطالب لتص��رفه عن س��بيله الحقيقى، وهو العمل بما لديه من علوم ، ونشرها قبل أن يفاجئه الموت فيحول بينه

( .15 ، 1: مج 1968وبين أمانيه )زاده ، وأفضل ما يستعين به المرء على العل��وم ه��و الم��وت ، إذ إن ت��ذكره يبعث على العمل والعلم واالجتهاد ، وذلك بدال من جعله مانعا عن التعليم وداعي��ا للكسل واليأس . فالموت والدة ثانية بعدها ينتقل اإلنسان لعالم آخ��ر علي��ه

أن يعرفه جي��دا . والوس��يلة الوحي��دة هي العلم وخاص��ة عل��وم اآلخ��رة من ( .17 ، 1: مج 1968العلوم النقلية . )زاده ،

- التفرغ لطلب العلم والرحلة من أجله :4 ينبغي لط�الب العلم أن يتف�رغ لدراس�ته ، ولق�اء الش�يوخ ، والس�فر لتحصيل العلوم ويملي عليه ذلك أن يتحرر من عالئق الدنيا ، وكل أم��ر ق��د يص��رفه عن عملي��ة التحص��يل الدراس��ي ف��الوطن واألوالد واأله��ل والعيل��ة

( . ولذلك نصح أبو15،� 1: مج 1968مدعاة لالنشغال عن التعليم.)زاده ، :1968حنيفة تلميذه أبا يوس��ف ق��ائال:) تعلم ثم اعم��ل ثم ت��زوج ( )زاده ،

( . فطالب العلم الذي يتلقى بعض الدروس ثم ينام يكون أق��در15،�� 1مج على استرجاع دروسه من الذي أتب��ع التعلم عمال ، ألن الث��اني ج��دت علي��ه أمور عملت على مسح جزءا من المعلومات عنده ، وعن��ده ال يتبقى س��وى

( .423 ، 422الخطوط العريضة ) أبو حطب ، أمال، د.ت ، لذلك قال: ) العلم ال يعطي��ك بعض��ه إال أن تعطي��ه كل��ك ، وإن فعلت ذلك كنت على خطر من الوصول إلى البعض ( ، ولذلك نص��ح طاش كبري زاده تالميذه بع��دم تش��تيت ال��ذهن في مج��االت عدي��دة ) ألن الفك���رة إذا ت���وزعت قص���رت عن درك الحق���ائق وفهم ال���دقائق (

( .15 ، 1: مج 1968)زاده ، وألن ذل��ك يح��ول دون بل��وغ الم��رام ، وتحص��يل العل��وم على الوج��ه المطلوب ، فترى ط��الب العلم غ��ير ق��ادر على اس��تيعاب دروس��ه ، وت��راه

عاجزا عن توصيل ما تعلمه لآلخرين وإفادتهم . مما يؤدى في المحصلة إلى إهمال الدروس وتركه��ا بالكلي��ة ؛ ولع��ل أهم أس��باب تس��رب التالمي��ذ في المراح��ل الدراس��ية األولى ، ه��و ع��دم المالئمة بين المدرسة وواجبات األهل سواء كانت أعماال منزليه للفتيات أو عمال مهني��ا لألوالد،ل��ذلك ق��ال : ) الفك��رة المتوزع��ة، كالج��دول المتف��رق م�اؤه ، لله�واء نص��يب ، ولألرض ،نص��يب ، والب�اقي ق��د ال يبل��غ المزرع�ة (

( . 15 ، 1: مج 1968)زاده ، التفرغ للعلم يجعل من الدارس شعلة سواء في تلقى العلوم أو في

نقله��ا لآلخ��رين طالم��ا أن العلم ال يبل��غ ح��ده ش��خص بعين��ه ، وأن من علم مسألة فهو بها عالم ، وعليه أن يبلغها لآلخ��رين ، والب��د من العم��ل ب��ذلك ، فاإلنسان في مسيرته العلمي�ة ع�الم متعلم ، وه�ذا م�ا ك�ان علي��ه علماؤن�ا القدامى ، حيث كانوا يلتقون على المذاكرة والمدارسة فهذا يس��تفيد وذاك

يفيد .- أال يدع فنا من فنون العلم إال ويقوم بدراسته :5

ويح��رص ط�اش ك�بري زاده على ت�وفر الحص�يلة العلمي�ة والفكري�ة للمتعلم ، وإثراء ثقافته وفكره من خالل اإللمام ب��أنواع العل��وم ، ومطالع��ة ما توفر له من مفردات للمقرر الدراسي وهذه من م��يزات المعلم الن��اجح القوى . وفي المقاب��ل يح��ذر من المعلم الض��عيف وغ��ير المتمكن من أداء مهنته ، وذلك ألنه يذهب بدون تحضير جي�د لدروس��ه ، فيقتص�ر على حف�ظ

:1968سطر أو سطرين تاركا المطالعة في بط��ون الكتب القديم��ة )زاده، ( ؛ ومثل هذا السلوك يجعل الكثير يجترئ على مهن��ة الت��دريس ،1،48مج

ويزاحم العلماء مم��ا يقل��ل من أهمي��ة المدرس��ة والمعلم و ي��ذهب ب��العلم،( .133 ،2: مج 1985)قمبر،

وليس مع��نى ذل��ك أن ط��الب العلم بإمكان��ه أن يحي��ط علم��ا بكاف��ة العلوم والفنون ، بل على المتعلم أن ينظر فيما يتيسر ل��ه النظ��ر فيه��ا ، وإذا رزق طول العمر شرع في التخصص في بعضها ألن العم��ر

( .25، 1 : مج 1968قصير والعلم كثير )زاده ، إضافةإلى أن العلوم مترابطة فيما بينهم��ا ، وبعض��ها س��بيل للبعض ، والجهل بالشيء مدعاة لتركه ومعادات��ه ، وربم��ا ش��رع الم��رء في دراس��ة

( . ق��ال تع�الى :24علم يبغضه فتفتحت ل�ه آف��اق جدي�ده ) ح��وى ، د.ت، (. وي�ذكر11} وإذ لم يهتدوا به فسيقولون هذا إف�ك ق�ديم { )األحق�اف ،

طاش كبري زاده أن ) بعض القضاة ش��رع في دراس��ة أش��كال الهندس��ة ، وق��د ن��اهز الثم��انين من عم��ره ، ولم��ا س��ئل عن الس��بب ق��ال خش��يت أن

( . من ذلك نلتمس مدى25 ،� 1 : مج 1968أعاديه لجهلي به ( )زاده ، حرص العلماء على تحصيل العلوم واجتهادهم في اإلحاطة به��ا إيمان��ا منهم بأن مالم يترتب عليه نفع اليلحق بسببه ضرر، ويحذر طاش كبري زاده من مشكلة تربوية خط��يرة ، وهي االس��تها ن��ة ببعض العل��وم وتحقيره��ا تقلي��دا

لآلخرين .وذلك من باب :

أ- أنها ليست من باب تخصصه .ب- أن هذا المعلم يجهل هذا العلم أو يعرف عنه القشور .

ج�- أو أنه ال يتفق مع هواه ومذهبه . ويقول طاش كبري زاده : ) األصل أن تحاول اإللمام بأصناف العلوم

1: مج 1968، وإنزالها منزلتها شاكرا ألهل الفضل في تحصيلها ( )زاده ، ،26. )

وال بأس على المتعلم أن يدرس أي ص��نف من أص��ناف العل��وم ، وإن ك��ان مذموما في نظر الناس فلربما ال يخلومن فائدة ، ال يدركها الن��اس ، أو ق��د

( .26 ، 1 : ج�1968تكون رد القائلين بها )زاده ، - استغالل الوقت جيد ا وعدم التسويف: 6

)أال تؤخر شغل يومك إلى الغد( هكذا بدأ ط��اش ك��بري زاده حديث��ه، وقد سبق له الحديث عن التربية من المهد إلى اللحد ، وأنه ال يوج��د للعلم حد يدركه المرء ويقف عنده في ضوء هذا الكم المعرفى الهائل والتغيرات

( .32، 1: ج�1968اليومية على كافة األصعدة )زاده ، وأهم من ذل��ك أن العمرمح��دود ويلخص ك��ل ذل��ك بقول��ه )إن العلم

( . وأمام هذا كله يرى بضرورة1،33: مج1968كثيروالعمرقصير( )زاده، استغالل الوقت في العلم والعمل به ، واليجوز إرجاء أي عم��ل أو تس��ويفه لغد لما فيه من أعمال جديده ؛ فالطالب المجته��د يح��يي يوم��ه بالم��ذاكرة والعم��ل ليقين��ه ب��أن ) ي��وم األعج��زين غ��دا إلى أن يموت��وا ب��دون عم��ل .(

( . 32، 1: مج 1968)زاده ، وخير سالح لطالب العلم الجد واالجتهاد والمواظبة وع��دم التس��ويف فبهما يعلو قمم الجبال ، وي��رتقي إلى آف��اق الع�ز والمج��د والكم��ال وي��ورد طاش ك��بري زاده في ه��ذا المع��نى ق��ول اإلم��ام أبى حنيف��ة :لتلمي��ذه أبي

( .32 ، 1: مج 1968يوسف ) كنت بليدا فأخرجتك المواظبة ( )زاده ،

ويدعو ط��اش ك��بري زاده إلى ت��رك الكس��ل ، فإن��ه ي��ورث الجه��ل ، ويذهب بالعمر سدى دون فائ��دة ول��ذلك أش��ار إلى المب��ادرة في ك��ل أم��ر

ودعا إلى : أ- ت���دوين ال���درس في كراس���ه ألن العلم قي���د أى أن العلم يثبت

بالكتابة . ب- دع��ا إلى اص��طحاب مح��برة وريش��ة لت��دوين م��ا يس��معه أثن��اء

، خشية( . 1،33:مج1968الدرس)زاده، حفظه يمكن ما ج�- حفظ النسيان وفهمه واستذكاره ومدارسته .

د- ال يكفي تدوين العلم بل يجب استيعابه ووعيه جي��دا ، والعم��ل ب��ه،1: مج 1968واسترجاعه من الكراس وهذه من فوائد الكتاب��ة )زاده ،

32. ) وهذا مدعاة الغتنام لحظات العمر قبل انقضائه ، وكم من ع��الم ب��دأ

:) أحب األعم��ال إلىeبالقليل ولكنه مع الوقت صار كثيرا ويقول الرس�ول (6464الله أدومها وإن قل ()البخاري ،كتاب الرقائق :

وذلك من ب��اب اإلس��تمرارية في طلب العلم والمحافظ��ة على ال��وقت ل��ذافعلى طالب العلم أن يقوم باآلتي :

أ- استغالل وقته جيدا سيما فترة الصبا ، وريعان الشباب . ب- أن يس��هر ليل��ه في البحث واإلطالع وح��ل المس��ائل واالس��تزاده

من أبواب العلم . ج�- استغالل فرصه وجود العلم��اء في عص��ره ، ليحص��ل ماعن��دهم ،

ويستفيد منهم ألن ليس كل ما فات يدرك .

ويقول الشاعر: ولست بمدرك ما فات منى بلهف وال بليت وال لوأنى )زاده

لطاش كبري زاده رؤية خاصة في عملية التعليم(. 33، 1: مج 1968، فهو يؤمن بأن العقل طريق رئيس في اكتساب العلم وس��بق الح��ديث عن هذه القضية في سياق كالمه عن طريق التص��فية وطري�ق النظ�ر والعالق�ة

( .74 ، 73، 1: ج�1968بينهما ) زاده ، وينبغي لطالب العلم أن يقصد بعلمه وجه الله ، وأن يعمل على نشره بين الن��اس ألنق��اذهم من ظلم��ات الجه��ل وب��راثن األم��راض االجتماعي��ة ؛ لذلك جعل طاش كبري زاده العم��ل ش��رطا للعلم الن��افع ، وإال ك��ان حج��ة على صاحبه في ال��دنيا واآلخ��رة ه��ذا ول��و أح��اط بمئ��ات الكتب وعش��رات

( .15 ، 1 : مج 1968العلوم. )زاده ، فه��ذا مثل��ه كمن حم��ل عش��رة أس��ياف وس��ار في وس��ط ال��براري وهاجمه أسد ولم يحرك أيا منهم أينفعه ذل��ك ؟ فالعم��ل هن��ا أس��اس العلم

( . 98 : 1985تعليما وتعلما ) الغزالي ، فالعمل يجعل اإلنس��ان أهال لرحم��ة الل��ه تع��الى ومغفرت��ه ، لم��ا في تعليم الناس من عظيم األجر والجزاء والثواب الجزيل ... فالدال على خير

( . ناهي��ك عن الممارس��ة99:�� 1985له مثل أجر فاعل��ه ) الغ��زالي ،ة مع التالميذ مم��ا والدربة والخبرة ، واكتساب ملكه التفاعل واإلدارة الصفي

يعمل على بلورة شخصية المعلم ...

وكان نظام المعيد معموال به في العصر العثماني وكان يسمى معي��دا للدرس ؛ و يتولى التفصيل واإلنابة في حضرة أستاذه وفي غيابه )زاده ،

1975 : 181. ) وبذلك يكتسب المعيد الخبرة والممارسة ويك��ون م��ؤهال ومع��دا ليح��ل

محل أستاذه فيما بعد إما باإلجازة أو اإلنابة في حالة غيابه أو وفاته . كل ذلك بفضل العمل ، وإن لم يفعل ذلك لم يؤد حق العلم وسيأتي عليه زمان وينسى ما تعلم�ه ، ألن المراجع�ة والم�ذاكرة وممارس�ة عملي��ة التعلم ترس��خ المعلوم��ات في ذهن المعلم . ومن هن��ا اعت��بر العلم��اء أن الفتوى هي الجانب التطبيقي للعلوم حيث تمث��ل ط��رفي العملي��ة التربوي��ة سؤال يقدح ذهن العالم وإجابة تشفي غليل السائل وتجدي��د في األس��لوب وزيادة في التفاعل وقد كان بعض العلماء يرتحل��ون عن أوط��انهم النع��دام الس��ائل وه��ذا ي��دل على أنهم ن��ذروا أنفس��هم إلحي��اء العلم ونش��ره تعلم��ا

وتعليما .ويستفاد من إشارة طاش كبري زاده بالعمل بالعلم أن :

أ- من كسب علما في مسألة ما صار بها عالما . ب- أن يشرع في تعليم ما لديه من علوم وإن كانت قليلة وذلك بغرض :

اكتسابه القدرة على اإلفادة وتأهيله تربويا للعطاء .حتى ال ينسى ما عنده من علوم بفعل عامل الزمن

ج�- إثارة الدافعية لكسب المزيد من العلوم .ج�- إن الحياة تبعث على العلم والعمل به ألن العمر قصير والعلم كثير .

إن الموت يبعث على العلم والعمل به ؛ خشية أن ينتهي األج��ل ولم يؤد حق العلم فيكون ويال على صاحبه ... عند ذلك سيحاس��ب على علم��ه

( .1،15: مج1968ماذا عمل به . فعندها ال ينفع الندم )زاده، ويتضح مما سبق أن للعالقة الجيدة بين الع��الم والمتعلم آث��ارأ طيب��ة على نفس��ية ك��ل منهم��ا وعلى الع��الم ذات��ه ف��المعلم ال��ذي يس��هر ليل��ه الطويل ، وأط��راف النه��ار بحث��ا عن العل��وم وس��عيا للحص��ول على أفض��ل أنواعه��ا ، ويجته��د في توص��يلها إلى المتعلمين بك��ل أمان��ة وإخالص ؛ فمن يقوم بهذا الجهد يحت��اج إلى من يش��عره بفض��له علي��ه ، وأن ل�ه مكان��ة في قلبه وأنه أفضل من أبي��ه ؛ فه��و س��بب س��عادته في ال��دنيا وبل��وغ المراك��ز االجتماعي��ة المرموق��ة ، وس��بب س��عادته في اآلخ��رة وتبص��يره بأس��باب الس��عادة وبل��وغ رض��وان الل��ه ع��ز وج��ل ، ويض��ع ط��اش ك��بري زاده بعض الص��فات ال��تي بموجبه��ا يت��وفر ج��و نفس��ي مالئم لعملي��ة التعليم والتعلم ،

وتستقيم العالقة بين العالم وبين المتعلم . مم��ا س��بق يق��ف الب��احث على مفه��وم التعلم ومقوم��ات المعلم والمتعلم عند طاش ك��بري زاده إض��افة إلي أن العلم ي��أتي بطري��ق التعلم والمدارسة وغيرها من طرق التدريس فإن للتق��وي والعم��ل الص��الح آث��اره الطيب��ة على العلم ، فبق��در م��ا تزك��و النفس ويطه��ر القلب ينم��و العلم ويزداد ، وبقدر ما تنتشر المعاصي واآلث��ام يض��يع العلم من ص��دور الرج��ال

وتقل بركته ولعل ذلك يأتي من وجهة نظره من عدة نواحي منها :-

- انشغال القلب ، وانصراف الذهن إلى مواطن الفساد أيا كانت . 1

- حرمان الظالمين من نيل العلوم ليكونوا عبرة لمن يعت��بر ، وق��د يجم��ع2 المرء علوما كث��يرة ، ولكن��ه يتج��رد من القيم واألخالق وال يب��دو علي��ه آث��ارا لهذه العلوم ففي مثل هذه الحالة تنعدم الجدوى من تحصيل هذه العل��وم ، وساعتها الفرق بينه وبين الجاهل ، بل يبقي العلم حجة عليه أم��ام الل��ه ثم

أمام الناس . - الذنب يذهب بباب من العلم ، وبذلك تتضح الرؤي��ا وينكش��ف اللث��ام عن3

رجال حملوا العلم ومشاعل الهداية وكانوا أعمدة لألمة وأعالمها ، وحصلوا هذه المكانة حتى تحدث التاريخ بلس��انهم وش��هدت لهم البش��رية على م��ر

األجيال والعصور . - العلم سر سعادة المجتمع اإلنساني فيه يحق��ق اإلنس��ان إلى م��ا يص��بوا4

إليه سواء في ذلك األهداف الدنيوية أو األخروية . ولقد وفق ط��اش ك��بري زاده في بيان ماهيه العلم المقصود وغايته وأهميته وأهداف��ه وك��ذلك وف��ق في سرد األدل��ة النقلي��ة والعقلي��ة ال�تي تعم�ل على توض�يح م��راده وفهم��ه

للعلم . - تميز اإلنسان من بين س��ائر المخلوق��ات بالق��درة على التعلم والنظ��رة5

التواق للمعرفة وتكييف نفسه وفق الوسط الذى يعيش فيه مما يولد لدي��هالقدرة على التعامل مع المواقف المتنوعة والمتغيرة .

- يتأك���د دور المعلم إذ ال يمكن أن يص���لح ح���ال المتعلم ، وال الموق���ف6التعليمي إال إذا صلح المعلم أوال وتم إعدادا جيدا .

ف��المعلم إذن ال غ��نى عن��ه في ظ��ل التق��دم التكنل��وجي في قط��اع الوس��ائل والنظم التعليمي��ة الحديث��ة ، ألن المعلم يمث��ل الج��انب الحي��وي

والمرن في قطاع التدريس . - اإلعداد المهني الجيد يؤه��ل المعلم للقي��ام بواجب��ه تج��اه تالمي��ذه إال أن7

اإلخالص سمة بارزة لنجاح العم��ل أي��ا ك��ان وه��و ش��رط القب��ول عن��د الل��هويساعد على تحسين العملية التربوية ، ويدفع المعلم نحو البذل

والتض��حية، والعط��اء وإنف��اق عمل��ه، واالجته��اد إلنق��اد الطلب��ة من ظلم��اتالجهل واالرتقاء بمستواهم التحصيلي .

- المتعلم محور العملية التربوية في فكر طاش كبري زاده لذا فال بد من8 البحث عن المناخ التعليمي المناسب إلعداده اخالقيا وعلميا وتأهيله ليكون

مربيا في المستقبل . - تم��يز العص��ر العثم��اني بن��وع من المنهجي��ة والدق��ة في اختي��ار المعلم9

والمتعلم . - تم��يز العص��ر العثم��اني بمس��توى راق بين المعلم والمتعلم حيث أن10

التلقي والقبول بنى بدرجة أولى على الحب واالحترام المتبادلين .

مؤسسات الفكر التربوي اإلسالمي

المسجد.1الكتاتيب.2المدارس.3حوانيت الوراقين.4قصور الخلفاء.5الصالونات األدبية.6المكتبات العامة .7المكتبات الخاصة.8المنتديات الفكرية.9

الوعاء الزمني للفكر التربوي اإلسالمي

العصر اإلسالمي األول.1عصر الدولة العباسية .2عصر الدولة العثمانية.3العصر الحديث.4