> contextvoor het beroepsonderwijsnovember 2011

In dit nummer o.a.

Sprong in het diepe

Van onder tot boven

Krijn Boogaard

Stap voor stap naar betere schoolexamens

Bewegingsonderwijs en sport

Website en nieuwsbrief

Voor het primair, voortgezet en beroepsonderwijsOp de website bewegingsonderwijs.slo.nl vindt u informatie over onze projecten, actuele ontwikkelingen in het bewegingsonderwijs, publicaties, tools en inspirerende schoolvoorbeelden. De website richt zich op docenten LO, scholen, lerarenopleidingen, onderwijs- en sportorganisaties met als doel alle leerlingen te stimuleren tot een zelfstandige, verantwoorde en perspectiefrijke en blijvende deelname aan de bewegingscultuur.

Wilt u door SLO op de hoogte gehouden worden van actuele ontwikkelin-gen en andere wetenswaardigheden over bewegingsonderwijs en sport? Meld u dan aan voor de nieuwsbrief op http://bewegingsonderwijs.slo.nl/formulieren/aanmeldennieuwsbrief/.

Kijk voor meer informatie op

http://bewegingsonderwijs.slo.nl

adv_bewegingsonderwijs.indd 1 22-09-11 14:09

33

4

Foto

grafi

e: E

bo F

rate

rman

SLO heeft een zestal speerpunten van beleid, programmalijnen genoemd. Ze komen in SLO Context wisselend aan bod.

p

Colofon Bestel- & informatieadres

4 Stap voor stap naar betere schoolexamens

8 De Stelling

10 Sprong in het diepe

13 Actieve beroepsverkenning werkt

14 Kenniscentrum Leermiddelen

16 In twee middagen lag er een praktisch verbeterplan

19 NieuweleerlijnDomotica

20 Publicaties

23 Van onder tot boven

26 Websites

27 Agenda

Inhoud

SLOPostbus 20417500 CA Enschede

T 053 4840 840F 053 4307 693E info@slo.nl

www.slo.nl

SLO Context is een uitgave van SLO © 2011, EnschedeISSN 1878-7282

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze opgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Redactie: Rob Abbenhuis, Danielle Frek, Jessica van der VeenOntwerp: Axis Media-ontwerpers bv, EnschedeDruk: Te Sligte, Enschede

Met dank aan: Krijn Boogaard, Nienke Dronkert, Hans van Gisbergen, Stella Mutsaers, Henny Tax, Marye Teunis, Frank Toll en Gerard Westhoff.

De fotografie is mede tot stand gekomen met CSG Het Noordik te Almelo.

16

10

The Voice of Holland, Dragons Den, So you think you can dance, Masterchef, Het beste idee van Nederland… stuk voor stuk tv-programma’s die tegenwoordig goed scoren. Overeenkomst is de zoektocht naar de beste kandidaat, verschil zit hem in het vakgebied. Het ene programma zoekt naar de beste zanger, andere naar de beste ondernemer, danser, chef-kok of Willie Wortel. Blijkbaar zien we graag hoe mensen falen dan wel boven zichzelf uitstijgen. Gelukkig zijn we de eerste generatie van dit soort programma’s inmiddels voorbij. Niet langer ligt de nadruk op falende kandidaten, maar zijn er coaches om de prestaties van de betere kandidaten te optimaliseren.

Ook in het onderwijs zien we een dergelijke verschuiving. Lag eerder de nadruk vooral op de zwakkere leerling en de gemiddelde prestatie, nu is er in toenemende mate aandacht voor de excellente leerling. Ook in de actieplannen die de minister in het voorjaar presenteerde, wordt op het belang ervan gewezen. De kunst is vervolgens om de balans te bewaren en oog te houden voor iedere individuele leerling.

Dat vraagt uiteraard veel van scholen in het algemeen en de leraar in het bijzonder. Met onze leerplankaders, handreikingen en voorbeeld-lesmaterialen ondersteunen we scholen bij deze mooie, maar uitdagende taak. In deze SLO Context brengen we een aantal projectopbrengsten onder uw aandacht, waarmee u het beste uit álle leerlingen kunt halen.

Veel leesplezier!

Jessica van der VeenHoofdredacteur SLO Contextj.vanderveen@slo.nl

444

Teks

t: Su

zann

e Vi

sser

• Fo

togr

afie:

Hum

an To

uch

Stap voor stap naar betere schoolexamens

4

55

Scholen moeten meer dan ooit, nu de inspectie zo nadrukkelijk kijkt naar de verschillen tussen CE- en SE-cijfers, scherp letten op de kwaliteit van de school-examens. Zo ook RSG Hoeksche Waard in Oud-Beijer-land. Maar examensecretaris en teamleider bovenbouw Krijn Boogaard zag al snel de kans achter deze nieuwe realiteit. Was er een beter moment denkbaar voor een grote kwaliteitsslag bij de toetsen en schoolexamens? Het gevoel van urgentie zou wel eens als katalysator kunnen werken. De ontwikkelingen hebben hem gelijk gegeven.

DraagvlakEigenlijk ontbrak het RSG Hoeksche Waard op het gebied van toetsing vooral aan beleid. Afzonderlijke docenten deden hun werk naar eer en geweten, maar eenheid was ver te zoeken. In de onderbouw waren er grote verschillen tussen vakken. In de bovenbouw werd het schoolexamencijfer bepaald door drie gemiddelde periodecijfers en dat was het. Over het aantal toetsen, de weging, de cesuur, het format en de herkansingen was niets afgesproken.Met steun van de directie ging Boogaard werken aan een verbeterplan. Dat deed hij samen met de kwali-teitsmedewerker van de school. In zijn zoektocht naar informatie stuitte hij op John Hendriks van SLO, die voor het project Kwaliteitsborging schoolexamens vmbo toevallig net op zoek was naar een pilotschool. Ze waren het snel eens: RSG Hoeksche Waard zou de door SLO ontwikkelde checklist uitproberen en van advies voorzien. Terwijl Boogaard werkte aan het verbeterplan, hadden de docenten de tijd om zich op de komende veranderin-gen in te stellen. Al snel ontstond er draagvlak. De boodschap van de Inspectie is niet mis te verstaan en eigenlijk zag het team zelf ook wel dat het anders moest. Toetsen met en zonder voorblad, heel verschil-

lende typen opdrachten, onduidelijke tekeningen… Zelfs parallelklassen maakten uiteenlopende toetsen. De docenten realiseerden zich dat ze hun persoonlijke manier van toetsen min of meer overboord zouden moeten zetten. Maar de schoolleiding benadrukte meteen: de inhoud blijft van jullie; jullie zijn de vakexperts.

In een jaar tijd zette de school grote stappen. Er werd een toetsbeleid geschreven dat verankerd is in de missie/visie van de school en in het schoolplan. Er kwamen kwaliteitseisen waaraan alle toetsen moeten voldoen. Alle toetsen, inclusief de schoolexamens, zien er nu hetzelfde uit. Er zijn afspraken over lay-out, leesbaarheid, weging, puntenscore per vraag, cesuur. Alle toetsen hebben een voorblad waarop de kwaliteits-eisen staan waaraan de toets moet voldoen. Ook wordt elke toets door een collega uit dezelfde of een aanver-wante sectie beoordeeld voor deze afgenomen mag worden. Verder worden geleidelijk aan alle toetsen gedigitaliseerd en in een beveiligde omgeving opgesla-gen. Het programma van toetsing en afsluiting staat in Magister en is toegankelijk voor leerlingen en ouders. “Zij hebben er recht op dat de informatie duidelijk is. Of het nu om het schoolexamen of een kleine toets gaat”, vindt Boogaard.De school en SLO werkten gelijk op. Al naar gelang het moment van verschijnen probeerde de school vooraf of achteraf onderdelen van de checklist uit en gaf feedback. Het uiteindelijke resultaat vindt Boogaard

Teks

t: Su

zann

e Vi

sser

• Fo

togr

afie:

Hum

an To

uch

Stap voor stap naar betere schoolexamens

> slo programmalijn> samenhang in het leerplan

De programmalijn ‘samenhang in het leerplan’ heeft als doel meer afstemming en samenhang in het leerplan van de school te realiseren.p

“Ouders en leerlingen hebben er recht op dat de informatie duidelijk is. Of het nu om het schoolexamen of een kleine toets gaat.”

Op verzoek van scholen heeft SLO een checklist gemaakt waarmee vmbo-scholen de puntjes op de i van hun schoolexaminering kunnen zetten. Het hart van de checklist is een toetscyclus die het werk aan de schoolexamens in stappen opdeelt en het mogelijk maakt elk jaar een onderdeel aan te pakken. Het werkt verhelderend, zeggen scholen. ‘We zagen door de bomen het bos niet meer. Nu weten we wat we willen.’

66

voor andere scholen een aanrader. “De toetscyclus deelt het werk in stappen in en dat is handig”, vindt hij. “En je kiest zelf welke instrumenten je gebruikt en hoe. Je moet er je eigen instrumenten van maken, anders blijven het droge protocollen, die ongezien de kast in gaan.”

Stapsgewijs verbeterenDat scholen er echt iets aan moesten hebben, was vanaf dag één het uitgangspunt van het project. De aanvraag kwam ook uit het veld. Dit leverde een project Kwaliteitsborging schoolexamens havo/vwo op en een project Kwaliteitsborging schoolexamens vmbo. Het vmbo-project, met Hendriks als projectleider, koerst nadrukkelijk op de ontwikkeling van een systematiek.“De kwaliteit van de schoolexamens mag niet afhanke-lijk zijn van wat individuele docenten met elkaar afspreken”, vindt Hendriks. “Door te werken met een toetscyclus kun je de kwaliteit behouden en stapsge-wijs verder verbeteren. In de cyclus kun je zes fasen onderscheiden: het toetsbeleid, het schoolexamen als geheel, het maken van de opgaven, de afname van de toets, het nakijken en toekennen van de scores en de evaluatie. Het is een benadering ‘van de voorkant’: vaksectie, afdelingsleider en management bekijken vooraf in hoeverre de school tegemoet komt aan de checkpunten. Daarmee is het een aanvulling op de Kwaliteitsmonitor van het Cito en de checklists van de VO-raad. Die zijn bedoeld om achteraf vast te stellen in welke mate het schoolexamen aan de eisen heeft voldaan.”

In de praktijk worden schoolexamens in het vmbo nog vaak aan de docenten overgelaten, merkt Hendriks. Daardoor ontbreekt het zicht op het geheel: niemand weet hoeveel er wordt getoetst en hoe de schoolexa-mens in de school als geheel functioneren. Dat heeft allerlei risico’s: op sommige scholen varen docenten blind op routine, elders blijven de resultaten achter of loopt het verschil tussen de gemiddelde cijfers voor centraal en schoolexamen op zonder dat er hoger in de organisatie een bel gaat rinkelen.

Hendriks constateert dat het tijd is dat het manage-ment de touwtjes wat steviger in handen neemt. “Uiteindelijk is de schoolleiding verantwoordelijk voor de kwaliteit van de schoolexamens. Dan is het ook goed dat de schoolleiding nadenkt: hoe wil ik het op onze school hebben? Gaan we al in het voorlaatste jaar beginnen met schoolexamens of niet? Werken we met toetsweken of met toetsen verspreid over de periode? En hoeveel toetsen zijn er per vak? Er zijn scholen waar dit aantal varieert van 6 tot 34! Het is niet meer dan logisch dat het management de kaders aanreikt en aangeeft langs welke wegen de docenten aan kwaliteit gaan werken.”De checklist uit het project is daartoe een hulpmiddel. Meer ook niet: de lijst bevat geen voorschriften, maar helpt scholen stap voor stap de puntjes op de i te zetten. Bij elk van de zes fasen uit de toetscyclus zijn de kritische punten omschreven. Dat maakt het voor scholen gemakkelijk om te benoemen waar ze staan en wat ze wel en niet doen. Ook zijn er checkpunten voor de borging opgenomen. Hebben alle ‘producten’ (examenreglement, programma van toetsing en afsluiting, toetsen) in de hele school een vaste plaats gekregen? En geldt dat ook voor de processen en verantwoordelijkheden die erbij horen? Om helder te maken wie waarvoor verantwoordelijk is, zijn de verantwoordelijkheden in lagen opgedeeld. Er zijn er drie: uitvoerend, tactisch en strategisch. Elk niveau neemt het vorige in zich op en verbreedt de reikwijdte van de kwaliteit.“Stap voor stap maak je het toetsbeleid completer en vollediger”, vat Hendriks samen. “Elk jaar kies je een of meer onderdelen uit en die pak je grondig aan. Vervolgens evalueer je: wat hebben we goed gedaan, wat kan beter, wat ontbreekt nog? Zo kom je verder dan wanneer je gaat zitten wachten tot je in één keer alles opnieuw kunt neerzetten.”

PilotDe afgelopen twee jaar hebben elf pilotscholen, onder wie RSG Hoeksche Waard, het werken met de checklist uitgeprobeerd. De docenten die Hendriks op die scholen ontmoette, stonden zonder uitzondering open voor verbetering. “Ze zien de noodzaak wel. Vaak is het een kwestie van bewustwording: o, gaat het daarom? Wel duurt het meestal een jaar voor alle neuzen echt dezelfde kant op staan. In het begin, als de schoolleider of examensecretaris het verbeteringsproces inzet, is er nog alom onzekerheid. Maar naarmate docenten meer

< Krijn Boogaard

“Je moet er je eigen instrumenten van maken, anders blijven het droge protocollen.”

7

vertrouwen krijgen in hun aanpak, gaat de bal steeds sneller rollen.”Het Vakcollege Helmond hoorde niet bij de pilotscho-len. Deze school nam dit voorjaar contact op met SLO omdat zij in het kader van een brede kwaliteitsverbete-ring bezig was met het opzetten van een toetsbeleids-plan. Het initiatief kwam van Frank Toll, kernteamleider en secretaris van de examencommissie: “De diversiteit in de programma’s van toetsing en afsluiting was zo groot dat we door de bomen het bos niet meer zagen. Iedere sectie deed haar best, maar iedere sectie deed het anders. Een deel van de toetsen was nog op papier, een ander deel gedigitaliseerd. We dreigden het overzicht op het toetsbeleid te verliezen. Tegelijkertijd merkten we bij leerlingen dat ze het schoolexamen niet serieus genoeg oppakten. We doen wel examentraining met ze, maar - overdreven gezegd - ze gaan pas aan het werk als het in het tweede tijdvak erop of eronder is. Maar als ze het dan kunnen, kunnen ze het ook eerder. Hoe richten we de schoolexamens zo in dat we dat bereiken?”De directie van het Vakcollege stelde een werkgroep toetsbeleid in. Deze werkgroep schreef een kader voor het toetsbeleid en presenteerde dat aan het team. Daarnaast vroeg de werkgroep aan SLO om als klankbord te functioneren. Toll: “We hebben al heel wat besluiten genomen. Alle toetsen krijgen een bepaald format en we kiezen voor een periode-indeling. Het is de bedoeling dat alle lesstof die in een bepaalde tijd is aangeboden, ook in die periode wordt getoetst. Daarbij willen we toe naar een periodecijfer per vak. Verder gaan we werken met toetsweken omdat dit leerlingen meer het ‘examengevoel’ bijbrengt. Kortom, we denken te weten wat we willen, maar het is wel prettig om dat even bij SLO te kunnen toetsen.”

ToekomstHet SLO-project is met het verschijnen van de checklist afgesloten, maar op de scholen gaat het werk juist door. Het Vakcollege Helmond maakt haast. Frank Toll heeft er hard aan getrokken om al voor het leerlingencohort dat nu de bovenbouw ingaat, de programma’s van toetsing en afsluiting gelijk te trekken. Nog voor de zomer hadden alle secties hun nieuwe PTA ingeleverd. “Het is best een forse verandering”, erkent Toll. “Een heel nieuw toetsbeleid kun je niet in een keer wegzet-ten. Je loopt tegen heel praktische zaken aan. Bijvoor-beeld: hoe weeg je het stagecijfer mee in het school-examencijfer? En hoe gaan we om met de integratieve eindtoetsen in onze kaderberoepsgerichte afdeling? Op dat soort vragen moeten we als werkgroep toetsbeleid komende tijd een antwoord zoeken. Bovendien moeten de docenten alle nieuwe eisen een plaats kunnen geven. Ze weten dat het aanpakken van de toetsen zelf er ook nog aan komt; dat is de volgende stap. Maar de nieuwe weg zijn we inmiddels definitief ingeslagen. Ik hoop volgend jaar te kunnen zeggen dat het nieuwe beleid echt staat.”

Ook op de Zuid-Hollandse eilanden zit de vaart erin. Nu de contouren van het toetsbeleid op RSG Hoeksche

Waard helder zijn, breekt ook hier een volgende fase aan. Bij evaluaties in maart en juni heeft de school naar het type toetsen gekeken en geconstateerd dat er bij de avo-vakken vooral op kennis wordt getoetst. Meer variëteit is dus een van de aandachtsgebieden voor komend jaar. Intussen zijn er op deze school ook andere onderwijskundige ontwikkelingen die de toetsing raken. Om het beroep meer de school binnen te halen, wil de school avo-stof bijvoorbeeld vaker in een beroepscon-text gaan aanbieden. En de sector zorg & welzijn is bezig met de integratie van VM2 (de verkorte combina-tieprogamma’s van vmbo-mbo) en dat betekent de ontwikkeling van competentiegerichte toetsen. “Toetsing is nooit af”, besluit projectleider Hendriks van SLO. “Daar gaat het juist om: dat je in een jaarlijkse cyclus steeds verder en verder verbetert.”

Schoolexamens vmbo. Over de borging van de kwaliteit van het schoolexamen in het vmbo’ is te vinden op www.schoolexamensvo.nl.

“Stap voor stap kom je verder dan wanneer je gaat zitten wachten tot je in één keer alles opnieuw kunt neerzetten”

John Hendriks Frank Toll

8

In het Nederlandse onderwijs neemt de toets een steeds belangrijker plek in. Politiek, samenleving maar ook leraren zien

toetsresultaten als belangrijke graadmeter voor kwaliteit. Intussen is de vraag wat de uitkomsten van toetsen betekenen.

Wat zeggen de cijfers over leerdoelen en -inhouden, over de kennis en vaardigheden die leerlingen beheersen? Gaan

leerlingen door toetsing en examentraining beter leren? Wat is de voorspellende waarde van de cijfers? Draagt toetsing bij

aan kennisvermeerdering en ontwikkeling van leerlingen? Of verstoren toetsen het leerproces en leggen ze onnodig veel

nadruk op cijfers?

De Stelling

De emeritus hoogleraar:

“Goed kunnen sorteren is kennelijk belangrijker dan veel leren”

De sectormanager Cito:

“Toetsen zouden een hulp-middel moeten zijn waar-door je juist kunt inspelen op hoe leerlingen leren”

De leraar:

“Bij een gezonde mix van toetsvormen ontstaat een goed beeld van een leerling”

We toetsen leerlingen te veel en leren ze te weinig

9

“Toetsen zeggen wel degelijk iets over de prestaties van een leerling, al geldt zoals bij alles: toets wel met mate. Een school is ten eerste bedoeld voor het aanleren van kennis en vaardigheden en ten tweede als plek voor persoonlijke vorming van een leerling. Kennis en vaardigheden kunnen goed met toetsen langs een graadmeter gelegd worden, maar bij toetsen kun je ook denken aan bijvoor-beeld werkstukken, onderzoeken, practica, discussies, mondelingen en deelname aan organisaties. Bij een gezonde mix van deze toetsvormen ontstaat aan het einde van het jaar een redelijk goed beeld van een leerling. Toch denk ik dat te veel leraren nog hun houvast zoeken in de schriftelijke toetsing: het klassieke proefwerk en de schriftelijke overhoring.Dat door toetsing te veel nadruk op cijfers komt te liggen, is niet waar. Het is de samenleving die conclusies aan cijfers verbindt. Leerlingen, ouders en andere betrokkenen maken de vergelijking tussen leerlingen tot een probleem. Dat bijvoorbeeld een 8 maatschappelijk een hogere status oplevert dan een 6 zegt niets over het gebruik van deze cijfers, maar over hoe de samenleving daar waarde aan toekent. Datzelfde zou je krijgen als je bijvoorbeeld de woorden ‘goed’ en ‘voldoende’ zou gebrui-ken, of ‘talentvol’ en ‘potentieel’. Daarnaast bieden de laatste voorbeelden zoveel ruimte voor interpretaties, dat cijfers eigenlijk een betere graadmeter vormen.”

Henny Tax Sectormanager vmbo Centrale Examens, Cito te Arnhem

Hans van GisbergenLeraar aardrijkskunde Lyceum Elst, Elst

“Een dubbelzinnige uitspraak, want wat is te veel toetsen en wat is te weinig leren? Natuurlijk beïnvloeden toetsen en leerproces elkaar. Als leraren een vrijblijvend beeld hebben van hoe het leerproces moet verlopen, kunnen ze toetsing als verstoring beleven. Wij vinden dat toetsen een hulpmiddel zouden moeten zijn waardoor je juist kunt inspelen op hoe leerlingen leren en wie dat nodig heeft extra aandacht kunt geven. Per onderdeel is de ontwikkeling van leerlingen goed te volgen, terwijl je met een hele klas vóór je de verschillen in ontwikke-ling niet zo makkelijk ziet. Toetsen geven leerlingen trouwens houvast. Ze vinden het prettig als je ze een duidelijke eis geeft om aan te voldoen en om een voldoende te halen, gaan ze harder werken. Veel toetsen zijn inderdaad gericht op cognitie, maar niet alle. En kijk eens naar de opsomming van vaardigheden in de SLO-examenprogramma’s en de uitwerking in de centrale examens. Daarin zie je tegenwoordig voldoende niet-cognitieve vaardigheden, die ook deel kunnen uitmaken van de toetsing zoals in het schoolexamen. Hoeveel ruimte er is voor vaardigheden aanleren, hangt ook af van de kwaliteiten van de leraar. Wie een prettige, werkzame sfeer weet te creëren, houdt voldoende tijd over om leuke dingen met leerlingen te doen, zoals werkstukken maken en samen onderzoek doen in de eigen omgeving. Daarna willen leerlingen best weer werken voor een meer cognitieve toets. Juist de afwisseling maakt het onderwijsproces boeiend en zet leerlingen aan om betere prestaties te leveren.”

Gerard Westhoff Emeritus hoogleraar didactiek van de moderne vreemde talen, nu nog adviserend actief

“Door een onthutsende ervaring als begin-nend leraar, begreep ik dat het Nederlandse onderwijs net een aardappelsorteermachine is. Ik had een nagekeken proefwerk besproken en een jongen die een 4 had gehaald, kwam naar me toe: ‘Nu snap ik het! Mag ik het proefwerk overdoen?’ Eerst weigerde ik, maar was dat logisch? Die 4 stond toch niet meer voor wat hij inmiddels kon? Ik besloot iedereen systematisch te laten herkansen. Maar toen bijna al mijn leerlingen daardoor voldoendes haalden, kreeg ik problemen met collega’s. ‘Zo kan iedereen het leren’, zeiden ze. ‘Hoe kunnen we dan aan het eind van het schooljaar bepalen wie naar de mavo moet en wie naar het vwo?’ Goed kunnen sorteren was dus kennelijk belangrijker dan veel leren. Dat zie je nog steeds. Zo geven we bij het centraal examen (CE) een voldoende als leerlingen tweederde van de vragen goed hebben. Met zo’n score laat je natuurlijk niet zien dat je echt kunt wat er gevraagd wordt. Wie bij het rijexamen vier van de tien overstekende voetgangers aanrijdt, is gezakt! Maar bij het CE meten we niet of iemand het kan, we maken die toetsen expres veel te moeilijk. Zo vergroot je de verschillen tussen leerlingen en ‘discrimineert’ de toets beter. Intussen blijven zinvolle dingen als ontwerpen, onderzoek doen, problemen oplossen, logisch redeneren, leidinggeven en samenwerken buiten de beoordeling, omdat ze moeilijk te toetsen zijn.”

Idee voor een volgende stelling?Stuur uw tip naar redactie-context@slo.nl

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en •

Foto

grafi

e: Ja

n Sc

hart

man

Waarom kiezen steeds meer vmbo-tl’ers ervoor hun schoolcarrière voort te zetten op het havo? Bijvoorbeeld omdat ze de kortste route naar het hbo zoeken. Of omdat ze nog totaal niet weten welke kant ze op willen en de beroepskeuze op deze manier nog even uitstellen. Soms is het een negatieve keuze: niet naar het mbo. Het stapelen van diploma’s wordt overigens door de overheid niet langer ontmoedigd.

EisenFormeel geeft een vmbo-tl diploma toegang tot het havo. Maar veel scholen stellen aanvullende eisen. Die eisen kunnen betrekking hebben op het gemiddelde eindcijfer, maar vaak wordt ook gekeken naar de motivatie van de leerling. Zo proberen de havoscholen te bevorderen dat de doorstromer het haalt op het havo. Dat is nu nog lang niet altijd het geval. Ook mét de instroombeperkingen doen ex-vmbo’ers het minder goed dan de andere havisten. Dit geldt met name voor wiskunde en Nederlands, terwijl blijkt dat ze voor Engels juist iets beter presteren. De VO-raad (februari 2010) vindt dat de instroombeperkingen op den duur moeten verdwijnen. Maar dan moeten er wel wat knelpunten in de aansluiting uit de weg worden geruimd.

KnelpuntenEen van die knelpunten is volgens de VO-raad de niet-optimale programmatische aansluiting tussen vmbo-tl en havo. Dit geldt met name voor de kernvak-ken wiskunde, Engels en Nederlands. Een ander probleem is de ‘andere manier van leren’. Op het havo moeten de leerlingen zelfstandiger werken en plannen. Het tempo ligt hoger. De leerstofeenheden zijn groter en er is minder controle. De benadering van de docenten is meer leerstof- en minder leerlinggericht dan op het vmbo. Met andere woorden: de leerlingen worden minder ‘bij de hand genomen’.”

Drie scenario’sHoe de aansluiting tussen vmbo-tl en havo te verbete-ren? SLO heeft samen met scholen drie scenario’s

ontwikkeld voor maatregelen in de bovenbouw van de theoretische leerweg om leerlingen beter voor te bereiden op de overstap naar het havo. Een van de auteurs is Nynke Jansma: “Op basis van hun eigen omstandigheden en onderwijsvisie kunnen scholen organisatorische en onderwijskundige keuzes maken. De scenario’s zijn bedoeld om de scholen te helpen bij het kiezen van de juiste maatregelen. Het gaat om hoofdlijnen. Binnen elk van de drie scenario’s kan elke school weer eigen keuzes maken. De scenario’s zijn beschreven op de punten onderwijsinhoud, pedago-gisch-didactische aanpak en organisatie en cultuur.”

Aparte klassenHet eerste scenario is het samenstellen van aparte klassen vanaf leerjaar drie: leerlingen kunnen kiezen voor een doorstroomklas vmbo of havo. Jansma: “Wat betreft de onderwijsinhoud krijgen de leerlingen in de havostroom een programma dat toewerkt naar aansluiting op de havobovenbouw. Sommige vakken worden uitgebreid met onderdelen die niet in het vmbo-examenprogramma zitten. Eventueel kunnen leerlingen extra examenvakken kiezen. Kijken we naar de pedagogisch-didactische aanpak, dan zien we dat die helemaal gericht is op een optimale aansluiting bij de havobovenbouw. Zo wordt er havolesmateriaal gebruikt, zijn de leerstofeenheden en opdrachten omvangrijker dan normaal op het vmbo, moeten de leerlingen meer zelfstandig werken en plannen en worden er strengere eisen gesteld. De havostroom heeft een duidelijk havokarakter: de leerlingen zitten zo mogelijk op de havolocatie en hebben deels les van havodocenten. Dit geldt trouwens ook voor de beide andere scenario’s.”

Extra lessenScenario 2 is het aanbieden van extra lessen in aparte uren. “Dit vindt plaats naast het reguliere vmbo-pro-gramma,” legt Jansma uit. “Het extra aanbod is gericht op aansluiting op havobovenbouw. Denk bijvoorbeeld aan een havorelevant programma voor wiskunde. Ook voor dit scenario geldt dat de pedagogisch-didactische aanpak vergelijkbaar is met die op het havo. Het zou mooi zijn als de extra lessen door havodocenten en op de havolocatie worden gegeven.”

Individueel programmaHet derde scenario is het aanbieden van een individueel programma aan leerlingen met havoplannen. Ze krijgen

Sprong in het diepeSteeds meer leerlingen stromen van vmbo-tl door naar het havo. Maar dat verloopt lang niet altijd probleemloos. Leerlingen ervaren de overgang vaak als een sprong in het diepe. SLO ontwikkelde drie scenario’s voor een optimale doorstroming.

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

1010

> slo programmalijn> doorlopende leerlijnen

De programmalijn 'doorlopende leerlijnen' heeft als doel de continuïteit van de leerstof tussen opeenvolgende leerjaren en sectoren in het onderwijs te bevorderen.

p

1111

Sprong in het diepe

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

12

een ingedikt vmbo-programma en houden zich in de vrijgekomen tijd bezig met havogerichte activiteiten. Jansma: “Het individuele programma wordt in samenspraak met de leerling samengesteld en krijgt in samenwerking met het havo gestalte. De vmbo-docen-ten kennen het havo-onderwijs voor hun vak goed. Eventueel lopen leerlingen mee met havoleerlingen.”

KiezenOp grond waarvan kies je voor een bepaald scenario? Jansma: “Dat hangt af van omstandigheden die je niet zo maar kunt beïnvloeden, zoals de locatie, de leerling-populatie, de leerlingenaantallen en de schoolorganisa-tie. Ook een vast gegeven vormen de onderwijsvisie en de onderwijskundige inrichting van de school. Wordt vmbo-tl primair gezien als onderdeel in de beroepsko-lom of gaat men uit van het algemeen vormende karakter van vmbo-tl? Wordt er gewerkt met klassikaal onderwijs of met meer gedifferentieerd onderwijs? Nadat er voor een bepaald scenario is gekozen, volgt de concrete vormgeving van het onderwijs. Het scenario geeft de grote lijn, het kader, maar hierbinnen zijn nog tal van organisatorische en onderwijskundige keuzen te maken.”

De publicatie Scenario’s voor de aansluiting tussen vmbo-tl en havo is te downloaden van:http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/

Christelijke Scholengemeenschap Het Noordik in Almelo besteedt veel aandacht aan de doorstroom van vmbo-tl naar havo. In het afgelopen jaar is daar, in de groep leerlingen die willen doorstromen naar havo, in het derde en vierde leerjaar van de vmbo-tl geëxperimenteerd met een zelf ontwikkeld Logboek Keuzebegeleiding tl-havo en met een experimenteel Leestraject in het vierde leerjaar.

Het Noordik had behoefte aan een instrument om leerlingen, ouders, vakdocenten en mentoren bewust een rol te laten spelen in de reflectie en voorbereiding op de overstap naar havo, zodat deze succesvoller zou kunnen verlopen. Daarom heeft de school (locatie Van Renneslaan, de vmbo-vestiging in Almelo) in samenwerking met SLO het Logboek Keuzebegeleiding tl-havo ontwikkeld. Het is ook geschikt voor andere scholen en kan als onderdeel dienen in een breed LOB-programma. Het Logboek is bedoeld voor leerlingen die in scenario 2 zitten (zie hoofdartikel/RL): ze volgen naast het reguliere tl-curriculum extra lessen in de vierde klas tl, gericht op de doorstroom naar havo, en worden begeleid door hun mentor in het reflecteren op hun keuze. Het Logboek bevat een planning bevat voor het proces van voorbereiding op de havo: voor verschillende interacties die tijdens dit proces plaatsvinden zijn hulpmiddelen opgenomen. Het is een multifunctioneel hulpmiddel, dat kenmerken vertoont van dossier- en portfoliovorming.

Leesproblemen kunnen een obstakel zijn bij succesvolle doorstroming vanuit vmbo-tl naar havo en verdere vervolgstudies. Het gaat hierbij met name om het lezen van zakelijke teksten, dus functioneel lezen of studerend lezen. Voor een goede start in het havo moeten doorstromende leerlingen verder zijn dan niveau 2F, zoals omschreven in het Referentiekader Taal. Het Leestraject, getiteld Beter Lezen, is ontworpen en in de vorm van een pilot uitgevoerd door SLO met de ‘doorstroomgroep havo’ van tien vierdejaars tl-leerlingen, die vrijwillig deelnamen.

De pilot bestond uit een leestraject van vijf sessies of lessen van ongeveer 60 minuten per week en had tot doel te bekijken hoe het zat met de leesgewoonten en leesvaardigheid van leerlingen en na te gaan of leerlingen lezen belangrijk vonden voor hun studie en of ze problemen hadden met het lezen van zakelijke teksten. De leerlingen kregen diverse leesopdrachten voorgelegd waarmee ze hun vaardigheid konden verbeteren. Het traject had dus tegelijk een onderwijsdoel en een onderzoeksdoel. Op basis van de uitkomsten zou kunnen worden bepaald of leerlingen baat hebben bij extra aandacht voor lezen in de vorm van een dergelijk traject.

De meerderheid van de deelnemende leerlingen bleek leesproblemen te hebben, sommigen realiseerden zich dit pas tijdens het traject. Doel van het project was vooral leerlingen kennis te laten maken met effectievere en meer gevarieerde manieren van lezen en hun daarmee middelen in handen te geven om hun leesniveau te verhogen.

Twee producten voor een soepele overstap

< Nienke Dronkert (CSG Het Noordik)

1313

w

13

Actieve beroepsverkenning werkt

Aan het belang van oriëntatie op vervolgopleiding en beroep twijfelt niemand in het voortgezet onderwijs. Te veel leerlingen maken verkeerde keuzes, switchen van opleiding of haken af. Vooral vmbo-leerlingen moeten al jong een sector en een vervolgopleiding kiezen. Toch komen leraren vaak niet toe aan loopbaanoriëntatie. Hun eerste zorg is leerlingen vakkennis en -vaardigheden bijbrengen. Bovendien, een simpele voorlichting volstaat niet meer om leerlingen een realistisch beroepsbeeld te geven. Daarom heeft SLO in samenwerking met het Openbaar vmbo/mavo Zeist een programma ontwikkeld voor vakgeïntegreerde loopbaanoriëntatie voor leerlingen in de bovenbouw van de theoretische leerweg. Als pilot hebben leraren biologie, maatschappijleer, Nederlands en Engels een lessenserie gemaakt en uitgetest voor de sector Groen rond het beroep land-schapsbeheerder.

Realistische opdrachtIn de lessenserie heeft het sectorverplichte vak een leidende rol, andere vakken leveren waar mogelijk een eigen herkenbare bijdrage. “We willen leerlingen via een realistische opdracht in contact brengen met de beroepspraktijk en laten zien dat disciplines afhankelijk van elkaar zijn”, zegt Viola van Lanschot Hubrecht van SLO. “De beroepscontext is het middel om een keuzepro-ces op gang te brengen en de leraren leggen de verbin-dingen tussen de karakteristieke activiteiten voor de groene sector en de inhoud van hun vak.”In de realistische opdracht krijgen leerlingen een dilem-ma voorgelegd dat kenmerkend is voor de beroepscon-text. Gasten in het programma zijn beroepsbeoefenaren en bijvoorbeeld mbo-leerlingen die over hun opleiding vertellen. Vakonderdelen, zoals veldwerk biologie, zijn ingepast. Onmisbaar is ook de reflectie. “We willen leerlingen leren het keuzeproces te doorgronden: wat zijn je wensen en waar ligt je affiniteit, wat kan je goed, wat moet je kunnen voor dit beroep en deze sector?”

Eigen krachtSLO hanteert een cyclisch ontwerpproces: na analyse worden programma’s ontwikkeld en uitgevoerd, goed geëvalueerd en bijgesteld. Daarom is de lessenserie in een tweede pilot met het Corlaer College in Nijkerk verder ontwikkeld. Aftrap vormde een tweedaagse

ontwikkelsessie met betrokken leraren van de verschil-lende vakken. “Dat bleek heel effectief. Je verliest geen tijd omdat je steeds opnieuw de draad moet oppakken en alle leraren zijn meteen goed op de hoogte. Ook de leraren economie, wis- en natuurkunde keken mee omdat ze dit schooljaar, samen met collega’s, een lessenserie gaan maken waarin hun vakken leidend zijn. Zij waren zo enthousiast dat ze na die tweedaagse op eigen kracht al een module hebben ontwikkeld.”

UitdagenderUit de evaluaties blijkt dat de lessenserie Landschapsbe-heerder aan z’n doel beantwoordt. Terwijl leerlingen specifieke vakkennis en -vaardigheden opdoen, krijgen ze ook een duidelijk beeld van de sector Groen. De evaluatie toont bovendien aan dat vakintegratie in een realistische opdracht nog meer oplevert. “Leerlingen zijn praktisch en actief bezig en dat is goed voor hun motivatie. Ze vinden het leuker en uitdagender dan de opdrachten uit boeken. Opvallend is ook dat ze aangeven heel sterk de samen-hang tussen vakken te ervaren. De beroepscontext staat centraal, maar daarbinnen krijgen vakonderdelen meer betekenis, zoals het schrijven van een brief voor het vak Nederlands, een debat bij maatschappijleer en een vertaling voor Engels.”

Samen verantwoordelijkDe ervaringen in de pilots wijzen ook uit, dat het realiseren van vakgeïntegreerde opdrachten goede samenwerking vereist. “Leraren zijn samen verantwoor-delijk voor de uitvoering, de disciplines leunen op elkaar en collega’s zijn van elkaar afhankelijk. Goed met elkaar communiceren, is dan een absolute voorwaarde”, aldus Van Lanschot Hubrecht. “Leraren moeten daarbij leren werken als een team, en zich bovenal ‘eigenaar’ voelen. Dat kost tijd, maar zonder samenwerking en eigenaar-schap is samenhang niet mogelijk.”

Informatie op www.slo.nl: Publicatie Naar een programma voor vakgeïntegreerde praktijknabije LOB. In de bovenbouw van de theoretische leerweg en lesmateriaal Landschapsbeheerder, contact: Viola van Lanschot Hubrecht (v.vanlanschothubrecht@slo.nl).

Loopbaanoriëntatie integreren in het vakonderwijs? Het is mogelijk en niet met één, maar met meer vakken. Dat blijkt uit de pilot Landschapsbeheerder, die SLO samen met leraren uitvoerde voor de sector Groen. Dit schooljaar volgen lessenseries voor andere sectoren.

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en

Vakgeïntegreerde loopbaanoriëntatie theoretische leerweg vmbo

14

Kenniscentrum Leermiddelen

Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) heeft als doel overzicht te bieden in het aanbod en kennis te vergaren over de ontwikkeling, de invoering en het gebruik van leermiddelen. Op deze plaats voorziet het KCL u van informatie over recente ontwikkelingen. Voor de meest actuele informatie hierover kunt u terecht op www.slo.nl of www.leermiddelenplein.nl.

Teks

t: Ti

ddo

Eken

s

Arrangeren: wat heeft de leraar nodig?Arrangeren is een populair begrip in het voortgezet onderwijs. Maar wat wordt er nu precies onder arrange-ren verstaan? Is arrangeren bijvoorbeeld hetzelfde als ontwikkelen? SLO heeft het containerbegrip afgebakend en aangescherpt. Doel hiervan is dat leraren in de toekomst zelf kwalitatief hoogwaardige arrangementen kunnen maken. Duidelijk is dat het telkens om de drieslag doelen-inhoud-bronnen gaat.

Korte geschiedenis arrangerenHet begrip arrangeren is in onderwijsland aan een flinke opmars bezig. Of er nu gesproken wordt over onderwijsinnovatie, professionalisering van de leraar, leermiddelenbeleid of maatwerk, het begrip arrangeren speelt in al deze gesprekken een belangrijke rol. Het initiatief Wikiwijs ziet in arrangeren bijvoorbeeld een middel om de leraar te professionaliseren. Als de leraar zelf zijn leermiddelen gaat samenstellen, zo is de redenering, ontwikkelt de leraar zijn professionaliteit en eigenaarschap. En daardoor wordt het onderwijs beter. Maar ook wordt arrangeren genoemd als hét middel om maatwerk en kwaliteit aan leerlingen te kunnen leveren. Arrangeren is bovendien populair geworden onder invloed van de Wet Gratis Schoolboeken. Nu scho-len de kosten van leermiddelen voor hun rekening nemen, is het de overweging waard om leraren te stimuleren zelf te arrangeren met gratis beschikbare, open leermiddelen. Arrangeren dus als een efficiency-maatregel. En ook duikt het begrip arrangeren op als het om digitale leermiddelen gaat. Digitalisering maakt het arrangeren van lesmateriaal immers technisch mogelijk.Arrangeren speelt kort samengevat een sleutelrol in tal van onderwijskundige ambities. De kern van deze ambities is steeds dezelfde: een hogere kwaliteit van onderwijs. Voor SLO was het streven naar kwaliteitsbor-ging een belangrijke reden om een nadere verkenning te doen naar arrangeren. Dat bleek niet eenvoudig. Allereerst is arrangeren een typisch Nederlandse aangelegenheid, waardoor er weinig internationaal vergelijkingsmateriaal is. Daarnaast is er weinig gevalideerd onderzoek gedaan naar arrangeren. De SLO-studie zet een belangrijke stap voorwaarts door de nadruk te leggen op de ‘beredeneerde kwaliteit in een leerlijn’.

Kwaliteitsborging dankzij leerplankundig kaderOm twee redenen - kwaliteitsborging en omdat weinig bekend is over arrangeren - achtte SLO een verkenning noodzakelijk naar de stand van zaken rond arrangeren. Monique van der Hoeven, sectormanager onderbouw vo bij SLO, beschrijft de aanleiding: “De verkenning is uitgevoerd als voorstudie om te kunnen bepalen hoe leraren kunnen worden ondersteund bij het arrangeren van digitale leermiddelen. Om dat te kunnen doen, moet je eerst de beschikbare kennis en definities inventariseren. Pas dan kun je verder gaan onderzoeken wat leraren nodig hebben om verantwoord te kunnen arrangeren en de kwaliteit van onderwijs te kunnen borgen. In het recente verleden hebben we een pilotscholing uitgevoerd rond curriculumontwerp. Deze cursus met een stevige kennisbasis, praktische opdrachten en veel aandacht voor reflectie bleek succesvol. Wij willen deze cursus nu uitbreiden met een training in kwalitatief en verantwoord arrangeren. Daarom hebben we vragen aan leraren geformuleerd om helder te krijgen waaraan precies behoefte is. De kernvraag is: hoe vind en selecteer ik relevante en geschikte bronnen die passen bij de doelen en inhou-den? Deze vraag kun je niet beantwoorden zonder een leerplankundig kader. Alleen als je dit leerplankundig kader helder hebt, kun je zinvol lesmateriaal van het internet plukken en kwalitatief goede leermiddelen arrangeren.” Van der Hoeven voegt daaraan toe dat arrangeren geen doel op zich hoort te zijn: “Het gaat er niet om dat je alles zelf samenstelt en geen nieuwe methodes meer hoeft aan te schaffen. Wij vinden het vooral belangrijk om met verstand en verantwoordelijk-heid het juiste leermiddel op het juiste moment te kiezen. Het gaat dus vooral om kwaliteitsborging.”

Leraarbehoefte centraalSLO stelt in de studie de behoefte van de leraar centraal. Wat is er nodig om leraren te ondersteunen? Welke tools hebben leraren nodig om succesvol (digitale) leermiddelen te arrangeren? Deze verkenning is gebaseerd op telefonische interviews met zestig leraren over hun opvattingen van arrangeren. Daarna zijn veertien diepte-interviews gehouden tijdens het arrangeerproces zelf. Waar lopen arrangeurs in de praktijk tegenaan? Welke behoeften aan ondersteuning hebben zij? Deze praktische informatieverzameling is vervolgens gecombineerd met literatuuronderzoek, onder andere naar de definities van arrangeren. Omdat er weinig wetenschappelijke publicaties over arrange-ren bestaan, is gebruikgemaakt van uiteenlopende publicaties die in het Nederlands onderwijs aangehaald worden.Bas Trimbos, leerplanontwikkelaar bij SLO en projectlei-der, beschrijft wat hem vooral opviel in de diepte-inter-views met leraren: “Arrangerende leraren formuleren drie vragen waarbij ze ondersteuning nodig hebben. Wat zijn de doelen voor mijn vak? Welke inhouden passen bij deze doelen? En welke bronnen kan ik waar

15

15

> kijk ook op leermiddelenplein.nl

vinden voor deze doelen en inhouden? In de praktijk blijkt namelijk dat doelen vaak globaal geformuleerd zijn, waardoor een zoekactie te veel bronnen oplevert die niet relevant en niet geschikt zijn. Dat maakt een extra filtering noodzakelijk, bijvoorbeeld op leerling-kenmerken of op leeractiviteiten, maar die voorziening is er meestal niet.” Trimbos benadrukt het belang van vocabulaires, van een gemeenschappelijk begrippen-kader voor de beschrijving van doelen en inhouden. “Pas als je de doelen en inhouden consistent beschrijft, kun je effectief arrangeren. Dan weet je als leraar ook preciezer welke bronnen erbij passen. Zo’n consistente beschrijving kun je het beste samen met de leraren zelf maken. Leraren kunnen dan ook beter een arrangement maken dat naadloos in de leerlijn past.” Arrangeren is kijken naar kwaliteitSLO kiest op basis van een grondig literatuuronderzoek voor de volgende definitie van arrangeren: ‘het beredeneerd selecteren, combineren en bewerken van leermiddelen voor onderwijsdoeleinden’. Het woord ‘beredeneerd’ is cruciaal in deze definitie, omdat daarmee gefocust wordt op de kwaliteitsaspecten van het lesmateriaal. Het materiaal moet van voldoende kwaliteit zijn en de selectie en combinatie ervan moet beredeneerd zijn in een leerplankundig kader. Dat betekent dat bij arrangeren telkens verschillende aspecten aan bod moeten komen, zoals bijvoorbeeld de samenhang in visie, doelen en inhoud, de groeperings-vormen, de leeractiviteiten en de toetsing. De Leermid-delenmonitor 2010/2011 bevestigt dat ook leraren hiernaar op zoek zijn. Ongeveer tweederde van de leraren in het vo geeft aan behoefte aan ondersteuning te hebben bij het inpassen van leermiddelen in een leerlijn. Deze ondersteuning zien leraren volgens de monitor het liefst in de vorm van een online tool, die leermiddelen aan tussendoelen en inhouden van de leerlijn koppelt.

Training voor arrangeren binnen een leerlijnNaar aanleiding van de verkennende studie trekt SLO enkele conclusies over de ondersteuningsbehoeften van de leraren. SLO schetst allereerst enkele knelpunten in de huidige praktijk:• tijd: leraren hebben te weinig tijd om te arrangeren;• techniek: de technische arrangeermogelijkheden zijn

beperkt;• metadatering: zoek- en vindmogelijkheden zijn

beperkt;• beoordelingscriteria: beoordelingscriteria zijn

gebrekkig;• ontwerpprincipes: er heerst een gebrek aan kennis

van ontwerpprincipes.De ondersteuningsbehoefte richt zich volgens SLO vooral op het arrangeren van leermiddelen in een doorlopende leerlijn: het zorgvuldig samenbrengen van doelen, inhoud en bronnen. Van der Hoeven zegt het zo: “Hoe kun je de afstand tussen de voorkennis van een

leerling en het beoogde leerdoel het beste overbrug-gen? Welke combinatie van doelen, inhouden en bronnen heb je dan nodig? Leraren hebben hiervoor zowel kennis nodig als handige tools. Voorwaarde is dat de metadatering overeenkomt met de taal die leraren zelf hanteren. SLO ontwikkelt daarom een training waarin leraren leren beredeneerde keuzes te maken, zodat ze binnen een leerlijn de juiste materialen kiezen en inzetten, die nauw aansluiten bij de leerlingbehoefte en de specifieke context van de school.”

Meer informatie: • Leermiddelenmonitor 2010/2011: gebruik,

ontwikkelen, kwaliteit en beleid: www.slo.nl/leermiddelenmonitor

• Cursus curriculumontwerp: van les naar leerlijn. www.cursuscurriculumontwerp.slo.nl

ECK2 helpt bij arrangerenSLO participeert samen met Kennisnet en de in de GEU verzamelde uitgevers in het programma ECK2 (educatieve contentketen 2). Dit programma is bedoeld om leraren in staat te stellen een optimale mix van leermiddelen te maken die aansluit op de leerbehoeften van hun leerlingen. Het programma werkt vanuit de visie dat onderwijs flexibeler, efficiënter en effectiever wordt door de inzet van een moderne leermidde-lenmix, waarvan ook digitale leermiddelen onderdeel uitmaken. Eén van de projecten die in het kader van ECK2 uitgevoerd wordt, is ‘arrange-ren’. In dit project worden enkele vakken pilots uitgevoerd om het samenstellen van een optimale leermiddelenmix technisch te ondersteunen. Daarbij wordt het beredeneerd combineren van materiaal van uitgevers met ‘open’ materiaal beproefd en komt het beredeneerd combineren van ‘open’ materiaal aan de orde. Essentieel is daarbij dat al het materiaal op dezelfde manier gelabeld wordt. Bij dat labelen (metadateren) wordt aangegeven op welke inhouden leermidde-len betrekking hebben en aan welke leerdoelen in de leermiddelen wordt gewerkt. SLO is binnen de pilot verantwoordelijk voor de inhoudelijke labels. De pilot heeft in eerste instantie betrekking op het vo, maar wordt vervolgens uitgebouwd naar het po en mbo. Voor meer informatie: http://contentketen.kennisnet.nl/programmaeck2

16

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

“In twee middagen lag er een praktisch verbeterplan”

Kost het altijd veel tijd om de kwaliteit van een opleiding te verbeteren? Dat valt wel mee, zo is de ervaring van Stella Mutsaers, opleidingsmanager bij Orde & Veiligheid van ROC Graafschap College in Doetinchem. “Met behulp van de Leerplananalysescan kregen we onze verbeterpunten snel in beeld. Vervolgens zijn we aan de slag gegaan.”

“Deskundig, betrokken, individualistisch.” Zo beschrijft Stella Mutsaers de teamleden van de opleiding Orde & Veiligheid. “Wat ze gemeen hebben, is dat zij allemaal hart hebben voor de leerlingen en verstand van hun eigen vak. Maar hoe je als team een opleiding ontwikkelt, daar zijn ze niet voor opgeleid”, vertelt ze. “Terwijl juist die kennis tegenwoordig wel van docenten wordt gevraagd”, vult leerplanontwikkelaar Liesbeth Pennewaard aan. “Sinds de introductie van het competentiegericht onderwijs in Nederland moeten opleidingsteams zelf goed onderwijs ontwikkelen op basis van de kwalificatiedossiers. Dit vereist dat

docenten met een leerplankundige bril kijken naar hun opleidingen. Maar dat hebben ze nooit geleerd. Docenten zijn opgeleid om een opleiding vanuit hun vak te beschouwen. Niet om gezamenlijk, als team, een opleiding te ontwerpen. Zij beschikken simpelweg niet over de leerplankundige kennis die nodig is om op een gestructureerde en efficiënte manier het onderwijs te verbeteren. Bovendien ontbreekt het hen vaak aan tijd.”

SpinnenwebkleedOm opleidingsteams met weinig tijd te helpen hun onderwijskwaliteit tijd tóch een impuls te geven,

Leerplankundige professionalisering

16

1717

ontwikkelde SLO de Leerplananalysescan (LASc): een kort professionaliseringstraject voor docenten met hun teamleider. Het traject wordt door ervaren begeleiders ondersteund. “De LASc duurt twee keer drie uur. Goed te overzien, dus”, glimlacht Mutsaers, die het traject samen met haar tien teamleden doorliep. Ze vertelt hoe dat in z’n werk ging. “De eerste bijeenkomst werden we allemaal uitgenodigd om rondom een groot kleed te zitten”, vertelt zij. “Dat kleed stelde het curriculaire spinnenweb voor: een manier om alle aspecten van een leerplan te visualiseren (zie kader). Via de draden van het spinnenweb zijn alle leerplanaspecten met elkaar verbonden. Verandert er ééntje, dan heeft dat gevolgen voor de andere onderdelen.” Pennewaard geeft een voorbeeld: “Als de opleiding meer maatwerk wil bieden, raakt dat in eerste instantie het leerplanaspect inhoud. Er zullen immers meer opdrachten moeten worden ontwikkeld voor de verschillende leerlingen. Dit heeft invloed op het aspect docentrollen, want leerlingen worden dan ook anders begeleid. Ook heeft het gevolgen voor de leeromgeving, de toetsing et cetera. Kortom: alles hangt samen. Het curriculair spinnenweb maakt dat inzichtelijk.”

De dialoogVoor veel teams is de samenhang binnen de eigen opleiding niet zo duidelijk. De eerste fase van het professionaliseringstraject bestaat daarom uit het samen analyseren van het bestaande onderwijs-programma van een opleiding. “Bij ieder leerplanaspect van het spinnenweb hoort een vraag”, vertelt Pennewaard. “Deze vragen worden stuk voor stuk doorgelopen met het team. Zo groeit het bewustzijn van de samenhang tussen de verschillende ‘spinnenwebdraden’ van het eigen programma. Ook horen de docenten van elkaar en van hun teamleider hoe zij tegen hun onderwijs aankijken.” Om ervoor te zorgen dat tijdens het analyseren van het onderwijsprogramma elk teamlid zijn zegje kan doen, werken de begeleiders van SLO met De Dialoog. Een van de uitgangspunten van dit concept is dat het gesprek wordt gevoerd met een spreeksymbool, bijvoorbeeld een mooie steen. “Degene die het symbool in handen heeft, mag het woord voeren”, vertelt Pennewaard. “De anderen luisteren, totdat ze zelf aan de beurt zijn.” “Ik merkte dat sommige teamleden dit best lastig vonden”, vertelt Mutsaers. “Ze hadden de neiging onmiddellijk te reageren op wat een collega zei. Maar dat kan niet. En dat is eigenlijk heel goed. Hierdoor verzand je niet in eindeloze, gedetailleerde discussies en komen ook de mensen aan bod die normaal niet zo snel het woord nemen. Dit vond ik heel waardevol. Door deze metho-

> slo programmalijn> leerplankundige professionalisering

De programmalijn ‘leerplankundige professionalisering’ heeft als doel een bijdrage te leveren aan het ‘curriculair competenter’ maken van leraren, team- en schoolleiders.

p

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

diek werd bovendien de impliciete deskundigheid - de kennis en opvattingen in de hoofden van de teamleden - expliciet gemaakt. Dat was voor mij heel belangrijk. Het deed de docenten trouwens ook echt goed om hun gedachten eens openlijk te benoemen en te delen.”

Aandachtspunten Door het onderwijsprogramma langs alle leerplan-kundige aspecten van het spinnenweb te leggen, wordt het al snel duidelijk welke dimensies niet optimaal uit de verf komen. En ook, waar het team verbetermogelijk-heden ziet. Zo gaven de docenten Orde & Veiligheid de visie van hun opleiding - zoals die verwoord stond in de schoolgids - allemaal op hun eigen manier handen en voeten. “Uit de LASc bleek zonneklaar dat de onderlinge samenhang ontbrak. Toen dat eenmaal helder was, hebben we meteen als aandachtspunt geformuleerd dat we graag willen zorgen voor een visie die gedragen wordt door het hele team”, zegt Mutsaers. “Daarnaast hebben we nog vijf andere aandachtspunten benoemd.”Staan de aandachtspunten eenmaal op een rij, dan is de volgende stap: het prioriteren van de punten. Waarmee gaat het team als eerste concreet aan de slag? En waarmee daarna? In Doetinchem wilde het team het liefst eerst werken aan een gezamenlijke visie. “Maar dat is meteen een heel ‘groot’ onderwerp”, zegt Mutsaers. “Een gezamenlijke visie ontwikkel je nu eenmaal niet zo één, twee, drie. Daarom hebben we er uiteindelijk toch voor gekozen om eerst een ander verbeterpunt aan te pakken: we willen zorgen voor een goede opbouw van de opleiding, qua inhoud en qua begeleiding.”

DroomscenarioDe opbrengsten van de eerste sessie (een samenvatting van de discussie, de aandachtspunten en de prioritering) werden door SLO op papier gezet. Deze vormden de ‘input’ voor de tweede bijeenkomst een paar weken later. “Hierin werkten we het door het team gekozen aandachtspunt verder uit”, vertelt Pennewaard. “Dat deden wij met behulp van een ‘droomscenario’. We

Stella Mutsaers

1818

vroegen de docenten en hun teamleider: stel je voor, dat morgenochtend de opleiding goed is opgebouwd. Waar merken de leerlingen dat dan aan? Toen kwamen er antwoorden als: ‘Leerlingen kunnen wat zij leren meteen gebruiken in de stage’. En: ‘Leerlingen voelen de betrokkenheid van docenten.’ Vervolgens vroegen wij wat er die voorgaande nacht dan is veranderd per spinnenwebdraad om dit mogelijk te maken.” Mutsaers: “De docenten noemden toen voor het onderdeel bronnen en materialen bijvoorbeeld dat er gebruik wordt gemaakt van simulaties. En bij docentrollen dat de docenten in deze ideale situatie ook coaches en studieloopbaanbegeleiders zijn. Door dit per draad zo te benoemen, brachten de leerkrachten in kaart welke verbeteringen zij voor ieder leerplanaspect kunnen doorvoeren om het gewenste doel te bereiken.” “De LASc levert dus een concrete lijst van verbeteringen op”, zegt Pennewaard. “Wij, de begeleiders van SLO, zetten die om in de aanzet tot een SMART-plan: een plan met verbeterdoelen die Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden zijn. Daarmee kan het team vervolgens in de praktijk aan de slag.”

Cyclische aanpakBij de opleiding Orde & Veiligheid van het Graafschap College zijn de eerste verbeteringen inmiddels doorgevoerd. “Zo is er al een nieuwe studiewijzer gekomen. Daarin staat wat een leerling per termijn

behaald moet hebben, welke prestaties hij moet leveren en welke leerbronnen hij daarbij kan gebruiken”, vertelt Mutsaers, die met tevredenheid terugkijkt op het professionaliseringstraject. “Het heeft ons veel opgeleverd”, zegt ze. “We hadden grote behoefte aan een didactisch houvast. Dat kregen we met de LASc. De methodiek heeft ons geholpen echt met elkaar in gesprek te gaan over de opleiding. De twee bijeenkomsten onder leiding van SLO waren praktisch, goed doordacht en spraken de docenten aan: iedereen deed actief mee. Het instrument heeft ons inzicht gegeven in de structuur van ons onderwijsprogramma en de relaties daarbinnen. En het heeft ons

verbeterpunten aangereikt waarmee we uit de voeten kunnen.” “Het mooie van de LASc is bovendien dat je deze steeds opnieuw kunt gebruiken om je opleiding onder de loep te nemen”, vult Pennewaard aan. “Na de eerste, door SLO begeleide, training kan de methodiek zelfstandig door het team gebruikt worden voor kwaliteitstoetsing- en verbetering van het onderwijs-programma. Welke verbeterpunten zijn al gerealiseerd? Welke nieuwe punten willen de teamleden nu benoemen? Zo werk je cyclisch, gestructureerd en efficiënt aan verbeteringen en breng je de onderwijs-kwaliteit stap voor stap op een hoger plan.”

Over het curriculaire spinnenwebEen leerplan (ofwel: curriculum) bestaat uit tien onderdelen: • leerdoelen, • leerinhoud, • leeractiviteiten, • docentrollen, • bronnen en materialen, • groeperingsvormen,• leeromgeving, • tijd, • toetsing,• visie.

Deze beschrijven alle aspecten die van belang zijn bij het (door)ontwikkelen en vormgeven van een opleiding en kunnen in een spinnenweb worden gezet. De visie, de verbindende schakel, komt in het midden. De andere negen dimensies staan aan de buitenste rand rondom. De metafoor van het spinnenweb onderstreept het kwetsbare karakter van een curriculum. Weliswaar zijn spinnenwebdraden enigszins flexibel, maar als er te hard aan bepaalde draden wordt getrokken zonder dat de andere meebewegen, dreigen ze toch te scheuren. Zo is het ook met het leerplan. Als er veranderingen worden aangebracht in een van de leerplanaspecten, dan zullen de andere mee moeten veranderen om een evenwichtig opleidingsprogram-ma te behouden/krijgen.

“Met de verbeterpunten konden we in de praktijk goed uit de voeten”

< Liesbeth Pennewaard

19

Opzet en inhoud leerlijnDe leerlijn Domotica bestaat uit drie delen:1. introductie (één semester);2. kernprogramma (drie semesters);3. minor (twee semesters).Tijdens de introductielessen en in het kernprogramma leren de leerlingen wat domotica is, wat het doet, op welke terreinen domotica ingezet kan worden en op welke manieren het cliënten en zorgverleners kan helpen. Domotica omvat meer dan het registreren van mogelijk onverantwoorde bewegingen. Zo is bijvoorbeeld het op afstand openen of sluiten van ramen en deuren ook een domotica-toepassing. Of de intercom met video-instal-latie, het inbraakalarm, de thuiszorgmedewerker die via de computer contact heeft met de cliënt, lichamelijke oefeningen doen met de Wii, teleshoppen en tele-edu-catie: het zijn allemaal voorbeelden van domotica-toepassingen.

De leerlijn Domotica is uitgewerkt aan de hand van het leerplankundig spinnenwebmodel van SLO (zie pagina 18). De kern en de negen draden van het spinnenweb verwijzen naar de tien onderdelen van het leerplan: leeromgeving, leerdoelen, toetsing, rol van de docent, etc. Het onderdeel ‘visie’ is de centrale, verbindende schakel. Het model laat goed de samenhang zien tussen de leerplanonderdelen. Het ontwerpen of vernieuwen van een leerplan kan bij een van de draden beginnen, maar zal al snel de andere draden in beweging brengen.

PrestatiesIn het minordeel van de leerlijn werken de leerlingen aan prestaties. Een prestatie gaat altijd uit van de echte werkpraktijk en is gericht op de wijze waarop een leerling in een concrete situatie zou handelen. Een prestatie is één geheel van een hoofdopdracht en deelopdrachten met ondersteunende workshops/praktijklessen en trainingen/theorielessen.

Van Rooijen tot slot: “Aan het eind van de minor hebben de leerlingen een goed beeld van domotica. Zij kunnen in hun werkomstandigheden aanwezige domotica-toepassingen herkennen, gebruiken en in- en afstellen. Eventueel kunnen zij ook voorstellen doen voor nieuwe toepassingen.”

Meer informatie: Liesbeth Pennewaard, l.pennewaard@slo.nl.

De bewegingsdetector van meneer de Jong is een voorbeeld van een domotica-toepassing. Domotica betekent letterlijk ‘woonhuisautomatisering’ en is een samentrekking van domus (huis) en informatica/robotica. Als het gaat om wonen en zorg betekent domotica: woninggebonden technologische toepas-singen die het mede mogelijk maken dat mensen die van zorg afhankelijk zijn, langer zelfstandig kunnen blijven wonen. En die daarnaast de kwaliteit van de zorgverlening kunnen verhogen.

Voor sectoren techniek en zorgDomotica is dus een combinatie van techniek en zorg. Domotica-toepassingen komen steeds meer voor in zorgomgevingen. Logisch dus dat ook vmbo- en mbo-leerlingen zorg en welzijn tijdens hun stages en in hun latere beroepspraktijk met domotica te maken krijgen. Des te opmerkelijker dat domotica niet terug te vinden is in de huidige examenprogramma’s.SLO heeft om die reden en naar aanleiding van een concreet verzoek van het Calvijn met Junior College in Amsterdam, een doorlopende leerlijn Domotica ontwikkeld voor VM2-trajecten (leerjaar 3 t/m 5). Leerplandeskundige Jan van Rooijen van SLO heeft zich hiermee beziggehouden. In nauw overleg met de school uiteraard en met zijn collega Liesbeth Pennewaard die zich met de verdere verspreiding van de leerlijn zal bezighouden. Van Rooijen: “De leerlijn is ook in te zetten in niet-VM2-trajecten, dus op het vmbo leerjaar 3 en 4 en op het mbo niveau 2. Op het mbo is de leerlijn een minor-opleiding naast de opleiding Helpende Zorg en Welzijn. Deze extra minor zal de kansen op de arbeidsmarkt voor deze leerlingen vergroten. De leerlijn is volledig opgezet volgens het competentiegericht onderwijs en kan in dat kader eenvoudig ingevoerd worden. We hopen dat daardoor domotica opgenomen zal worden in het kwalificatiedossier.”

Nieuwe leerlijn DomoticaMeneer de Jong woont in een verzorgingshuis. Hij kan nauwelijks meer zelfstandig lopen en zit daarom altijd in een rolstoel. ’s Nachts probeert hij echter nog wel eens uit bed te komen om naar de wc te gaan. De verzorging vindt dat niet verantwoord en heeft daarom een bewegings-detector bij zijn bed geplaatst. Door het waarschuwingssignaal dat deze detector afgeeft, kunnen zij op tijd bij hem zijn en hem helpen.

Teks

t: Al

y Br

eem

haar

2020

Langer gemeenschappelijk onderwijsDoor: J.E. Bron, D. Klein, A. Thijs

Het systeem van vroege selectie in het voortgezet onderwijs werkt vooral in het nadeel van leerlingen die wel het leerpotentieel hebben maar dat op het moment van selectie nog onvoldoende zichtbaar kunnen maken. Geschat wordt dat twintig procent van de leerlingen onderpresteert. Een alternatief model zou zijn om leerlingen langer gemeenschappelijk onderwijs te bieden. Dit model van ‘comprehensive education’, waarbij leerlingen in heterogene groepen een gemeen-schappelijk curriculum volgen, wordt gehanteerd in verschillende Europese landen. Deze verkenning beschrijft ervaringen die er in het buitenland zijn met het langer bij elkaar houden van leerlingen in het voortgezet onderwijs, welke modellen deze landen hanteren bij het inrichten van het onderwijs en hoe er wordt omgegaan met heterogene groepen.

Watereducatie curriculumvoorstelDoor: J.G. Bron, F. Oorschot, E. van Vliet

In opdracht van en in samenwerking met de Stuurgroep Watereducatie is een curriculumvoorstel watereducatie ontwikkeld met als doel het thema water in het basis- en het voortgezet onderwijs een meer vanzelfspreken-de plaats te geven. Het curriculumvoorstel biedt een inhoudelijke prioritering van de vele mogelijke aspecten die aan het thema water zijn te onderscheiden. Het is bedoeld als een landelijk schooloverstijgend kader, dat uitnodigt en inspireert tot uitwerkingen op school- en klasniveau, waarbij wordt uitgegaan van eigen keuzes, inspanningen en profilering van scholen. Op basis van dit curriculumvoorstel kunnen concretere lessenplan-nen ontwikkeld worden in samenwerking met scholen, waterschappen en (regionale) partners. In twee losse bijlagen zijn voorbeelduitwerkingen gemaakt voor po en vo.

Tot nut van ‘t algemeen Door: Hans Hooghoff

De samenleving verlangt van het onderwijs cognitieve en sociale opbrengsten. Dat betekent ook dat leerlingen moeten worden voorbereid op een adequate deelname aan een pluralistische democratie. Dit legt een grote druk op de school en het leerplan. De vraag is echter in hoeverre het onderwijs en leraren mogen worden aangesproken op het oplossen van maatschappelijke problemen. In deze afscheidspublicatie blikt de auteur terug op de relatie tussen maatschappelijke thema’s en het leerplan en roept hij op tot een brede discussie over een integrale onderwijsvisie op het funderend onder-wijs. Hij pleit voor een samenhangend curriculumraam-werk, waarin de kwalificatie- en de socialisatiefunctie van het onderwijs meer met elkaar in balans zijn en het onderwijs een duidelijk afgebakend speelveld krijgt voor het kritisch en creatief leren omgaan met maatschappelijke kwesties.

Schoolexamens vmbo Grip krijgen op kwaliteitDoor: L. Pennewaard, J. Hendriks, J. van Rooijen

Voor vmbo-scholen is het belangrijk dat de kwaliteit van hun schoolexamens betrouwbaar en kwalitatief hoogstaand is. Het op peil houden van de schoolexa-mens en de toetsing is een weerkerende activiteit en vraagt een systematische aanpak. Het terugkerende karakter en de planmatige aanpak van kwaliteitsverbe-tering komen tot uitdrukking in de toetscyclus. Gebaseerd op deze cyclus is een is checklist met bijbehorende werkwijzers ontwikkeld. Met behulp van deze checklist is het mogelijk de kwaliteit van de huidige schoolexamens te analyseren en kunnen eventuele verbeterpunten geconstateerd worden.

Schoolexamens vmbo Portretten van zes schoolexamensDoor: J. van Rooijen, L. Pennewaard en J. Hendriks

Vmbo scholen vinden het belangrijk dat zij de inhoud en de kwaliteit van het schoolexamen goed op orde hebben en houden. Daarmee brengen de scholen tot uitdrukking dat zij grote betekenis toekennen aan de betrouwbaarheid van en het vertrouwen in hun schoolexamens. Zes scholen laten in deze publicatie zien hoe zij vanuit verschillende invalshoeken en met verschillende accenten werken aan de verbetering van hun schoolexamens. Daarna wordt ingegaan op de zes stappen van de toetscyclus en de daarbij behorende checklist.

PublicatiesMet enige regelmaat verschijnen er publicaties die geschreven zijn door SLO-medewerkers of waaraan zij een aanzienlijke bijdrage hebben geleverd. Deze publicaties worden uitgegeven door SLO en zijn - tenzij anders vermeld - gratis te downloaden op www.slo.nl of te bestellen tegen kostprijs. Onderstaand een overzicht van de meest recente publicaties:

2121

Schoolexamens vmbo Over de borging van de kwaliteit van het schoolexamen in het vmboDoor: J. Hendriks, L. Pennewaard, J. van Rooijen

In het vmbo werken de scholen vanaf 2007 met de herziene examenprogramma’s. Vergeleken met de examenprogramma’s uit de jaren negentig zijn in de herziene examenprogramma’s de inhouden in algeme-nere bewoordingen beschreven. Anders gezegd: de inhouden zijn niet meer gedetailleerd voorgeschreven en de school heeft zo meer ruimte gekregen voor het maken van eigen inhoudelijke keuzes. De school kan eigen invullingen geven aan de eindtermen, kan eigen onderwerpen toevoegen aan het programma en kan de eigen inhouden en onderwerpen toetsen in het schoolexamen. Deze notitie biedt de vmbo-school een handreiking voor de borging van de kwaliteit van het schoolexamen in de vorm van een checklist. Deze checklist heeft betrekking op alle elementen van het schoolexamen die in het programma van toetsing en afsluiting verantwoord moeten worden.

Zorg voor aansluiting Kwalitatief onderzoek naar de aansluiting tussen vmbo-tl en de opleiding mbo-verpleegkundeDoor: M. Rodenboog, F. van der Meer, T. Stulp, N. Jansma, E. van Kleunen, V. van Lanschot Hubrecht

De overstap van de theoretische leerweg van het vmbo naar het mbo verloopt niet voor alle leerlingen zonder problemen. Gevolg: dalende motivatie, afhakers en switchers. In 2010 is SLO gestart met een project dat onderzoek doet naar de schakelfunctie van de theoreti-sche leerweg. Een deelproject daarvan is een kwalitatief onderzoek (casestudy) onder eerstejaars studenten van opleidingen mbo-verpleegkunde (niveau 4). Doel van dit onderzoek was te achterhalen welke knelpunten leerlingen ervaren in de aansluiting van vmbo-tl naar mbo en welke oplossingen zij hiervoor zien.

Naar een programma voor vakgeïntegreerde, praktijknabije LOB In de bovenbouw van de theoretische leerwegDoor: V. van Lanschot Hubrecht, J. Sniekers

Afgelopen jaren zijn er diverse modellen ontwikkeld voor praktijknabije loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Een model waarbij vakken samen een belangrijke rol spelen bij de invulling van LOB ontbreekt echter tot op heden. In samenwerking met Openbaar vmbo/mavo Zeist is een programma voor leerjaar3, een voorbeeld-lessenserie, een try-out opgezet en geëvalueerd. Doel van het traject was om LOB-activiteiten te integreren in het vakonderwijs.

LOB als vak Handreiking bij de invoering van LOB als vak in het vmboDoor: N. Jansma

Vmbo-scholen hebben bij de vormgeving van LOB verschillende keuzemogelijkheden. LOB kan volledig los staan van het onderwijsprogramma of volledig geïnte-greerd zijn. Deze handreiking richt zich op een mogelijk-heid die tussen deze beide ‘uitersten’ in ligt, namelijk LOB als vak. Beschreven wordt hoe een leerplan LOB als vak kan worden ingevuld en worden de belangrijkste uitgangspunten voor LOB kort geformuleerd. Deze uitgangspunten worden gekoppeld aan de leerplankun-dige keuzes die gemaakt moeten worden bij de invulling van LOB als vak. Als bijlage is een handreiking opgeno-men voor het kiezen van leermiddelen voor LOB.

Scenario’s voor de aansluiting tussen vmbo-tl en havo Door: N. Jansma, E. van Kleunen, V. Schmidt

In onderzoek dat de laatste jaren is gedaan naar de specifieke positie van de theoretische leerweg en naar de aansluiting van vmbo-tl op zowel mbo als havo wordt vaak geconstateerd dat deze aansluiting niet optimaal is. De ontvangende scholen signaleren bij tl-leerlingen hiaten in kennis bij bepaalde vakken en problemen bij de overgang naar een andere ‘manier van leren’. Deze publicatie beschrijft een drietal scenario’s (aparte klassen, extra vakken en individueel programma) waarmee vmbo-scho-len de aansluiting tussen de theoretische leerweg en havo kunnen optimaliseren op een manier die past bij hun specifieke omstandigheden en onderwijskundige visie.

Logboek keuzebegeleiding tl-havo Een hulpmiddel voor leerlingen, ouders, docenten en mentoren Door: F. Hulshof, N. Dronkert, M. Boode, M. Rodrigues, E. van Kleunen

Uit onderzoek is gebleken dat de aansluiting vmbo-tl op vervolgonderwijs niet altijd optimaal is. Vaak blijkt dat leerlingen niet voldoende opleidings- en beroepsbeeld hebben om de juiste vervolgopleiding te kiezen. Leerlingen, ouders en docenten kunnen dit logboek gebruiken als plannings- en begeleidinginstrument tijdens het doorstroomtraject naar havo.

2222

Publicaties

Beter lezenLesmaterialen van een pilot Door: E. van Kleunen

Voor een succesvolle doorstroming van vmbo-tl naar havo en vervolgstudies is voldoende leesvaardigheid - vooral in functioneel of studerend lezen - essentieel. Het niveau van de doorstromer uit vmbo-tl sluit echter meestal niet aan bij het niveau dat wenselijk is in havo en hbo, namelijk niveau 3F respectievelijk 4F zoals dat geformuleerd is in het Referentatiekader taal en rekenen. In samenwerking met CSG Het Noordik in Almelo heeft SLO een leestraject uitgevoerd met als doel het inventariseren van de lacunes in de leesvaar-digheid van vmbo-tl leerlingen. Het traject, bestaande uit vijf lessen, kan ook gebruikt worden bij het verbete-ren van de leesvaardigheid.

Lezen onder de loep Voor docenten Nederlands en vakdocenten in het vmbo-mboDoor: N. Jansma, E. van Kleunen en E. Leenders

In een rapport van de Inspectie van het onderwijs uit 2008 is geconstateerd dat een groot deel van de leerlingen in het vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerweg een relatieve achterstand heeft bij tekstbegrip.

In de SLO pilot leestraject is daarom geprobeerd docenten beter uit te rusten bij het geven van leesvaar-digheidsonderwijs. In deze publicatie wordt aangege-ven waar accenten moeten liggen in het leesonderwijs, zoals dat is aangegeven in het Referentiekader taal en rekenen. Verder worden tips voor didactische werkvor-men gegeven met voorbeelden van teksten en activiteiten daarbij. Ook is er aandacht voor het studerend lezen bij zowel het vak Nederlands als bij de beroeps- en zaakvakken.

Printing-on-demandMet ingang van 1 april 2011 is SLO overgegaan op printing-on-demand. Daardoor is het merendeel van onze publicaties eenvoudig te bestellen via de website. Via www.slo.nl/publicaties komt u in onze productcatalogus terecht, waarin u op auteur, titel of trefwoord kunt zoeken. Eenmaal de gewenste publicatie gevonden, kunt u kiezen voor de gratis download of een printexemplaar tegen kostprijs. Een printexemplaar bestelt u vervolgens in het bestelstysteem van Microweb Edu, onze printing-on-demand partner. Microweb zorgt er vervolgens voor dat uw bestelling binnen 5 werkdagen naar het door u ingevulde adres wordt verstuurd.

Van onder tot boven

Veel scholen werken in de onderbouw van het vmbo met leergebieden. Deze kunnen niet één op één doorlopen in de bovenbouw, want het examenprogramma is gebaseerd op vakken. Bovendien komen niet alle onderdelen van de leergebieden terug in de bovenbouw, waardoor de leerlijnen onderbroken worden. Het project Van leergebieden naar examenvakken richt zich op de aansluiting tussen een onderwijsprogramma met leergebieden in de onderbouw en een programma dat toewerkt naar examinering in vakken in de bovenbouw van het vmbo.

23

> slo programmalijn> samenhang in het leerplan

De programmalijn ‘samenhang in het leerplan’ heeft als doel meer afstemming en samenhang in het leerplan van de school te realiseren.p

Een brug tussen leergebieden en examenvakken vmbo

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

In het onderwijsprogramma van de onderbouw staat samenhang voorop. Scholen kunnen er echter wel voor kiezen het onderwijs in afzonderlijke vakken aan te bieden. Voor de bovenbouw is het precies andersom. Daar wordt uitgegaan van de examenprogramma’s van de afzonderlijke vakken. In de regelgeving voor de bovenbouw is ruimte voor de scholen om te werken

met vakkenintegratie of leergebieden. Dat kan tot en met het schoolexamen, al moet er wel per vak een eindcijfer gegeven worden. De samenhang tussen vakken, waar veel leerlingen in de onderbouw mee leren werken, wordt in de praktijk echter vaak weer losgelaten in de bovenbouw.

2424

“Het project doorlopende leerlijnen heeft geleid tot een algemene heroriëntatie op ons onderwijs”

OverzichtenSLO heeft op basis van de kerndoelen en eindtermen overzichten gemaakt, waarop per vak en per leergebied te zien is welke doorlopende lijn er is vanuit de kerndoelen in het primair onderwijs, via de kerndoelen van de onderbouw naar de examenprogramma’s in de bovenbouw. De overzichten geven ook zicht op de relaties die er te leggen zijn tussen onderdelen van de diverse vakprogramma’s.

Kloof gedichtDaarnaast onderzoekt SLO samen met een aantal scholen hoe de kloof tussen leergebieden in de onderbouw en vakken in de bovenbouw gedicht kan worden. Inhoudelijk deskundige Martha Haverkamp: “Elke school heeft een eigen SLO-begeleider. We organiseren bijeenkomsten, waarop de scholen ervaringen uitwisselen. Ze hebben allemaal hun eigen specifieke wensen en omstandigheden, maar ze hebben ook veel gemeenschappelijk. Ons doel is een curriculum van leergebieden naar vakken, zoveel mogelijk voorzien van voorbeelduitwerkingen. Theoretische modellen en schema’s zijn mooie uitgangspunten, maar we willen allemaal graag zien hoe het in de praktijk uitpakt. We richten ons zowel op de inhouden als op vaardigheden.”

KnikEen van de deelnemende scholen is CSG Reggesteyn in Nijverdal. Marye Teunis, unitleider bovenbouw bb/kb: “Drie jaar geleden stelden we naar aanleiding van een brainstormmiddag met docenten vast dat er een knik zit tussen de onder- en bovenbouw. Ten eerste op het pedagogische vlak: hoe ga je met de leerling om, hoe spreek je hem aan, hoe geef je les. Daarin zaten meerdere verschillen tussen onder- en bovenbouw. We hebben toen een aantal dingen afgesproken, bijvoor-beeld over de taken en verantwoordelijkheden van teams en mentoren. Daarnaast was er ook een kloof op inhoudelijk gebied. Om die te overbruggen, besloten we ons sterk te maken voor doorlopende leerlijnen van leerjaar 1 tot en met 4. Op dat moment werden wij gewezen op het SLO-project over de overgang van leergebieden in de onderbouw naar examenvakken in de bovenbouw. Precies wat we zochten! Samen met de ondersteuners van SLO en de LC-docenten Marian Cress en Ria Kobes gingen we aan de slag om ons projectplan doorlopende leerlijnen gestalte te geven.”

Te ambitieusAl gauw bleken de plannen te ambitieus om in een paar maanden uit te werken, zoals oorspronkelijk de gedachte was: “Er komt ontzettend veel bij kijken. Bijvoorbeeld het onderscheid tussen kennis en vaardig-heden, maar ook allerlei organisatorische gevolgen van het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen. We reali-seerden ons dat het wel vijf, zes jaar kon gaan duren voor we datgene bereikt hebben wat we voor ogen hadden. Belangrijkste vraag was: wie zijn onze leerlin-gen precies? Wat is hun profiel en wat hebben ze nodig? We hebben studiedagen voor alle collega’s gehouden over onderwerpen als het puberbrein en de karakteris-tieken van leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg (bbl) en de kaderberoepsgerichte leerweg (kbl). De secties hebben we gevraagd per vak en per leerjaar uit te schrijven wat zij met de leerlingen doen; welke vakinhouden en welke vaardigheden op welk moment aan bod komen. Dat is nogal een klus en sommige secties zijn daar een jaar zoet mee geweest. Marian en Ria hebben al die informatie verzameld en geprobeerd te comprimeren tot overzichtelijke eenheden. Met die overzichten zijn we in gesprek gegaan met SLO en collegascholen om te onderzoeken hoe we daar inhou-delijke doorlopende leerlijnen in konden aanbrengen. Tegelijkertijd hebben we ons ook op de vaardigheden gericht, omdat ook daarin te weinig samenhang was.”

Marye Teunis >

ConcreetOp basis van de informatie uit de secties, de resultaten van de interne studiedagen en de uitwisseling van ervaringen tijdens de bijeenkomsten in het kader van het SLO-project was de volgende stap het ontwerpen van zo concreet mogelijke doorlopende leerlijnen voor een BBL- en een KBL-leerling. Teunis: “We willen heel precies vastleggen wat zo’n leerling op welk moment in zijn schoolcarrière hoort te weten en te kunnen, zodat een BBL’er in bijvoorbeeld het vierde leerjaar exact weet wat van hem verwacht wordt. Zodra we dat in kaart hebben, kunnen we ook bepalen wat minimaal moet gebeuren, en welke ruimte we hebben om wat extra’s te doen. Dingen die wij vanuit onze eigen visie de moeite waard vinden.”

DocentenTeunis benadrukt hoe belangrijk het is om van het begin af de vakdocenten bij zo’n omvangrijk project te betrekken: “Het moet niet iets zijn dat alleen vanuit de schoolleiding komt. We willen dat de docenten vanuit de mogelijkheden die wij aanreiken samen aan de slag gaan. Het moet echt vanuit de docenten komen. Met de schema’s van de doorlopende leerlijnen in de hand zijn we met de docenten van de beroepsgerichte afdelingen om de tafel gaan zitten om te bepalen waar zij op weg naar de eindtermen accenten willen leggen. Haverkamp van SLO is bijvoorbeeld met de afdeling zorg en welzijn in gesprek gegaan om te kijken wat er moet gebeuren tussen de onderbouw en de eindtermen van de bovenbouw, ook weer met als uitgangspunt de vraag: welke leerling willen wij aan het eind van leerjaar 4? Wat zijn de minimumeisen en welke extra dingen willen wij doen? Dat heeft onder andere bij docenten het inzicht versterkt dat niet de methode leidend is, maar de docent. Al met al zou je kunnen zeggen dat het

< Martha Haverkamp

project doorlopende leerlijnen heeft geleid tot een alge-mene heroriëntatie op het onderwijs in de afdelingen van de school en een start tot de heroriëntatie binnen de avo-vakken.”

Nooit klaarDe komende tijd willen Teunis en haar collega’s gebruiken om nog duidelijker vast te stellen waar zij als school met hun leerlingen naartoe willen werken: “Dit is een bbl- of kbl-leerling, en dat moet deze leerling aan het eind van de vierde kunnen, zowel qua kennis als qua vaardigheden. Maar natuurlijk ben je nooit klaar met dit proces, want de eisen die je aan leerlingen stelt, zullen veranderen. En de aandacht voor taal en rekenen zullen bijvoorbeeld alweer een nieuw onderdeel van de doorlopende leerlijn gaan vormen.”

Van elkaar lerenHet project Van leergebieden naar examenvakken is enerzijds bedoeld om te onderzoeken hoe scholen de kloof tussen onderbouw en bovenbouw trachten te dichten en anderzijds om gerichte adviezen te genere-ren voor alle andere vmbo-scholen in Nederland. Haverkamp: “De ‘knik’ waar Teunis over spreekt, zal alle scholen bekend voorkomen. Scholen kunnen veel van elkaar leren en het is zonde van de tijd en moeite om telkens opnieuw het wiel uit te vinden. Een van de resultaten van dit project zal een handreiking zijn waarmee scholen concreet aan de slag kunnen om de aansluiting tussen onderbouw en bovenbouw te verbeteren.”

“Scholen kunnen veel van elkaar leren”

25

2626

Websitesprofessionaliseringinhetmbo.slo.nlWebsite met korte professionaliseringstrajecten waarin opleidingsteams leren hoe ze op een gestructureerde en efficiënte manier kunnen werken aan het verbeteren van hun (competentiegericht) onderwijs.

bewegingsonderwijs.slo.nlDe website bewegingsonderwijs.slo.nl richt zich op docenten LO, scholen, lerarenopleidingen, onderwijs- en sportorganisaties met als doel leerlingen te stimuleren tot zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname aan de bewegingscultuur.

www.taalgerichtvakonderwijs.nlTaalgericht vakonderwijs staat voor een didactiek die gebruik maakt van het feit dat taal een belangrijke rol speelt bij het leren. Uitgangspunt is daarbij dat taal, leren en denken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Op deze website vindt u informatie over het taalgericht vakonderwijs en de steun die het Platform TGVO bij de ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs biedt. Ook treft u op de website materialen, ervaringen en ontwikkelingen aan.

talennetwerken.slo.nlDe talennetwerken van SLO delen talendocenten de ervaringen en ontwikkelingen uit, delen inzichten en geven vorm aan competentiegericht, kwalitatief goed talenonderwijs. De website talennetwerken.slo.nl ondersteunt de deskundigheidsbevordering van de talennetwerken Nederlands, Duits, Engels, Frans en Spaans en biedt veel praktische ervaring.

3 november 2011Bijeenkomst Netwerk-theoretische leerweg

Het SLO scholennetwerk voor de theoretische leerweg komt jaarlijks drie keer bij elkaar: twee keer in regionale bijeenkomsten en een keer tijdens een landelijke conferentie. Dit najaar komen de volgende thema’s plenair of in workshops aan de orde: scenario’s voor de aansluiting tl-havo, verbetering van de leesvaardigheid bij leerlingen, het belang van onderzoek en evaluatie bij leerplanontwikkeling, een leerlijn voor zelfstandig leren, de integratie van tl en havo, een leerlijn voor LOB, schoolbrede afstemming van algemene vaardigheden, vakgeïntegreerd LOB.

Leden van het Netwerk-tl worden persoonlijk uitgeno-digd. Andere geïnteresseerden kunnen voor nadere informatie en lidmaatschap contact opnemen met het secretariaat vmbo-mbo: vmbo-mbo@slo.nl

17 november 2011Rekenconferentie ‘Onderweg naar 2F’

Het Referentiekader Doorlopende Leerlijnen heeft een wettelijke status gekregen. Daarom zetten veel vmbo-scholen hun rekenonderwijs (opnieuw) op de rails. Dat is vooral lastig voor leerlingen uit de BBL met leerwegon-dersteuning vanwege een rekenachterstand en een slechte beheersing van het basale niveau 1F. In deze conferentie staan de volgende vragen centraal: Hoe kunnen deze leerlingen hun rekenvaardigheid opschroe-ven naar niveau 2F? Wat voor rekenonderwijs moet een school daartoe bieden? En hoe kan een doorgaande leerlijn richting niveau 2F eruit zien?

Plaats: UtrechtTijd: 10.00 - 16.00 uur

Kijk voor meer informatie op www.slo.nl

AgendaNovember 2011 - juni 2012SLO Talennetwerken in het mbo Nederlands, Engels, Duits, Frans en Spaans

De talennetwerken bieden naast de 3 netwerkbijeen-komsten per jaar ook maandelijkse thematische scholingsbijeenkomsten. Van november t/m december gaat het over het integreren van taal in beroepstaken en over de actuele regelgeving voor de talen en de gevolgen voor de onderwijspraktijk.Belangstellenden kunnen eenmalig gratis een netwerk-bijeenkomst bijwonen. Aanmelding hiervoor kan via vmbo-mbo@slo.nl (o.v.v. het netwerk).

Meer informatie over de SLO Talennetwerken is te vinden op www.talennetwerken.slo.nl.

2011-2012Trainingen Ondernemend onderwijs

In de training ‘Ondernemend onderwijs’ leren docenten, schoolleiders en managers om met een andere kijk op onderwijs, samen met ondernemers uit de directe omgeving, het curriculum op ondernemende wijze in te vullen. Essentieel daarbij zijn het verleggen van het leer-proces, aandacht voor initiatief, het streven naar wederzijds voordeel en het arrangeren van uitdagend onderwijs. 27

Taalgericht vakonderwijs

In lesbrieven is uitgewerkt hoe taal een belangrijke rol speelt bij het leren van vakken

Taal, leren en denken onlos-makelijk met elkaar verbonden

Bij de vakken staat voor leerling en docent de vakinhoud voorop. Bij taal­gericht vakonderwijs worden de vakdoelen gekoppeld aan bepaalde (vak)­taaldoelen. Binnen het Platform Taalgericht Vakonderwijs is dit uitgewerkt in dertien taalgerichte lessenseries voor diverse vakken in het voortgezet onderwijs. Voor de onderbouw en bovenbouw van het vmbo gaat het om de vakken biologie, economie, geschiedenis, rekenen/wiskunde, techniek en zorg.

Op de website vindt u deze lesberieven en informatie over taalgericht vakonderwijs. Ook vindt u informatie over het Platform Taalgericht Vak­onderwijs dat de ontwikkeling, de reflectie op en de invoering van taal­gericht vakonderwijs ondersteunt. De website is een uitwisselingspunt van materialen, ervaringen en ontwikkelingen.

Kijk voor meer informatie op

www.taalgerichtvakonderwijs.nl

adv_taalgericht vakonderwijs_v2.indd 1 22-09-11 15:41