PARTEA A V-A

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Gabriel Albu, Simona Eftimie

I. Câteva precizări preliminare

Precum ştim, problematica evaluării reprezintă un aspect pe cât de sensibil, pe atât de

semnificativ pentru înţelegerea actului învăţării, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi şi părinţi.

De modul cum fiecare – profesor, elev, părinte – îşi semnifică actul evaluării depinde, într-o mare

măsură, modul cum se implică în cel al învăţării.

Relaţia dintre cele două momente (formative) este atât de strânsă, încât, de cele mai multe

ori şi pentru foarte mulţi dintre noi, importanţa evaluării o poate depăşi pe cea a învăţării. Mai

precis, se întâmplă ca, în atare situaţii, nu învăţarea să asigure sensul şi profunzimea angajării,

cunoaşterii, întrebărilor şi căutărilor, ci evaluarea. Aceasta înseamnă că, pentru (foarte) mulţi

dintre noi (că suntem profesori, elevi, studenţi, cursanţi, părinţi), centrul de greutate al activităţii

şcolare nu-l mai constituie atât învăţarea (învăţătura), cât evaluarea, aprecierile (externe). De aici,

ajungem (repede) în situaţia în care evaluarea impune tendinţele şi mecanismele de funcţionare

ale activităţii profesorilor, elevilor, studenţilor, cursanţilor, părinţilor. Totodată, are loc – între

altele – supralicitarea criteriilor şi a standardelor, inhibarea (autodescurajarea) atitudinii fireşti

faţă de cunoaştere şi a spontaneităţii curiozităţii, o puternică stare se autocontrol, de prudenţă

interogativ-exploratorie.

Pe scurt, este vorba despre relaţia dintre cele două dimensiuni şi funcţii fundamentale ale

şcolii: cea culturală, de transmitere şi interiorizare a cunoştinţelor, valorilor şi abilităţilor sociale,

pe de o parte, şi cea evaluativă, de stabilire a gradului de însuşire a competenţelor, de ierarhizare

şi promovare/respingere într-un domeniu sau tip de activitate, pe de altă parte.

C-am observat-o sau că nu am observat-o, că ne-am dorit-o sau că nu ne-am dorit-o, că ne

convine sau că nu ne convine, pare că, în ultimul timp, între cele două funcţii ale învăţământului,

cea a evaluării tinde să domine, să dirijeze şi să controleze de facto obiectivele, conţinuturile,

metodele, proiectele şi sensurile întregului proces instructiv-educativ în detrimentul celei

culturale, cognitiv-aplicative. De aici, se profilează o serie de consecinţe, care conferă o anumită

atmosferă şi un anumit specific învăţământului (românesc).

Pentru profesori: activitatea devine mai limitată; ea se restrânge doar la ceea ce se

evaluează. În acelaşi timp, ea devine mai constrângătoare, mai apăsătoare şi chiar mai

respingătoare. Rămân (dacă vor fi fost şi dacă, într-adevăr, mai rămân!) puţine elemente care s-o

facă plăcută, interesantă, atractivă. În faţa unei asemenea situaţii, majoritatea profesorilor

participă formal, superficial, doar pentru a-şi îndeplini sarcinile de serviciu şi pentru că se cer

îndeplinite nişte grile de evaluare (anuală). Ei devin, mai degrabă, nişte funcţionari, nişte fiinţe

birocratice decât nişte oameni de cultură, cu dechidere către cercetare şi creaţie. Mai mult,

majoritatea îşi pierd încrederea în ei înşişi şi unii în alţii, nu-i (mai) preocupă altceva decât să-şi

orienteze şi să-şi regleze activitatea după criteriile exterioare impuse de către instituţie în vederea

îndeplinirii lor.

În ceea ce priveşte pregătirea elevilor, profesorii îşi raportează tot mai mult activitatea

doar la cerinţele impuse de promovarea testelor naţionale sau a examenelor finale. Toate

cunoştinţele şi priceperile/abilităţile care trec dincolo de cerinţele baremelor sau a filtrelor de

evaluare sunt trecute cu vederea, eliminate, neconcludente, inutile. Părinţii înşişi – atât cât pot fi

ei de influenţi şi de persuasivi – cer profesorilor să-şi orienteze şi limiteze activitatea cu copiii lor

(doar) la ceea ce se pretinde la teste sau la examene.

În această încordată atmosferă, multor profesori le este (foarte) teamă (sau au o teamă din

ce în ce mai mare) să nu se facă de râs (în cazul unor absurde nereuşite la propriile lor examene)

faţă de conducerea şcolii şi/sau faţă de (propriii lor) colegi. Multora le este frică, foarte frică, de

evaluările/examenele finale (la care sunt expuşi/obligaţi ei înşişi şi/sau elevii lor). Totul induce,

dacă nu o stare de panică/stres/ îngrijorare, atunci una de oboseală, de monotonie, de disconfort.

Pe scurt, mulţi profesori nu (mai) simt nevoia interioară, deplină (din toată inima) să participe la

şi să dezvolte activităţi ce ţin – în mod fundamental – de stimularea minţii şi de îmbogăţirea

spiritului (proprii şi/sau ale elevilor lor).

Pentru elevi1: numeroase şi recente studii arată faptul că „pe parcursul şcolarităţii,

concepţia pe care o au elevii despre scopurile urmărite de şcoală se schimbă radical. Un număr

mare dintre ei trec de la o reprezentare a şcolii ca loc de studiu la o reprezentare care consideră

că funcţia de evaluare este predominantă faţă de cea de educaţie. Întâlnim rar la preşcolari şi la

elevii din clasa I – menţionează M. Crahay (2009) – preocupări legate de aprecierea profesorului

la adresa lor. Atunci când micii şcolari sunt întrebaţi în legătură cu motivele investirii lor în

sarcinile şcolare, ei subliniază – mult mai mult decât copiii mari – interesul pe care îl prezintă

sarcina sau posibilitatea de a achiziţiona cunoştinţe (şi abilităţi, n.n. – G. A.); un mare număr de

adolescenţi caută cu precădere să evite eşecul. Mai mult, precizează autorul elveţian, elevii din

clasele primare evocă în mod regulat scopuri personale, în timp ce elevii din ciclul gimnazial au

1Menţionăm faptul că atunci când vorbim – pe parcursul acestui capitol – despre elevi sau despre subiecţi evaluaţi avem în vedere nu numai elevii din învăţământul preuniversitar, dar şi pe studenţii (din învăţământul superior), cât şi curanţii din diferite forme de educaţie sau programe de pregătire/perfecţionare continuă a adulţilor.

tendinţa de a studia norma folosită de profesor pentru a evalua reuşitele lor. Elevii din clasele

mici îşi atribuie în marea lor majoritate scopuri de învăţare, pe când cei mai mulţi dintre elevii

din ciclurile superioare se mulţumesc cu scopuri de performanţă” (p. 411, s.n. – G.A.).

Concepţia pe care elevul şi-o formează despre scopurile şcolii îi influenţează: riscurile pe

care el este gata să şi le asume; nivelul reuşitei pe care şi-l fixează şi la care aspiră;

emoţiile/stările emoţionale pe care le resimte; natura atribuirilor cauzale. Prin urmare, nu este

deloc indiferent dacă elevul vede în şcoală un loc de cultură, de cunoaştere şi de înfrumuseţare

comportamentală sau, mai degrabă, un loc în care este (în principal) expus şi supus evaluării.

Cum cei mai mulţi elevi înţeleg că scopul principal al şcolii este evaluarea, ei îşi vor

calcula tot mai atent (şi tot mai frecvent) riscurile la care se expun şi pe cele pe care şi le asumă

atunci când sunt solicitaţi sau când se angajează într-o activitate. Ca fiinţă inteligentă, elevul nu

are niciun interes să-şi dezvăluie lacunele, ignoranţa, impreciziile, bâlbâielile, confuziile. Va

căuta – atât cât şi când depinde de el – să evite orice situaţie în care profesorul ar putea să-l

aprecieze negativ. Elevul este împins, astfel (pe parcursul anilor de şcoală), să se plaseze într-o

logică a evitării (Crahay, 2009); respectiv, aceea de a nu încerca nimic îndrăzneţ, nimic personal,

nimic original, ci de a se conforma cerinţelor şi standardelor evaluatorilor.

De aici, rezultă în continuare:

• strategia generală a elevului faţă de învăţătură: el trebuie, pe cât posibil, să evite sarcinile

dificile şi să se eschiveze de la întrebările/problemele complexe. În context, M. Crahay (2009)

precizează faptul că, sesizând accentul pus pe evaluare (şi privilegiul acordat funcţiei de evaluare

a şcolii), „numeroşi adolescenţi adoptă o strategie devensivă şi, temându-se de a fi apreciaţi în

mod negativ, ei favorizează activităţile asociate cu cele mai multe posibilităţi de laude” (p. 412,

s.n.). În felul acesta, precum lesne ne dăm seama, ei îşi protejează stima de sine şi prestigiul în

cadrul grupului (şi/sau în ochii părinţilor). La rândul lor, elevii (adolescenţi sau nu) care se

plasează într-o logică de învăţare/cunoaştere „aleg activităţile în care achiziţionarea cunoştinţelor

este (prin ea însăşi, n.n. – G.A.) o provocare” (idem, p. 412).

• flexibilitatea demersurilor de învăţare ale elevului: aceasta înseamnă faptul că „atunci când

elevul percepe situaţia şcolară ca un context în care evaluarea primează, întreaga sa energie este

axată pe validarea competenţelor mai curând decât pe dezvoltarea unei noi strategii cognitive.

Nivelul reuşitei pe care şi-l fixează este în principal normativ, adică se referă la o normă

extrinsecă pentru el, impusă şi explicitată de către profesor sau presupusă de către elev pornind

de la diverşi indici” (p. 412, s.n. – G.A.).

Ceea ce, de asemenea, nu trebuie deloc trecut cu vederea de către profesori, de către

specialiştii în ştiinţele educaţiei este faptul că atribuirile cauzale (esenţiale în stările

motivaţional-afective ale elevilor) sunt influenţate de concepţia acestora – a elevilor – faţă de

scopurile principale ale şcolii. Specialiştii au constatat faptul că elevul care se percepe accentuat

în situaţie de evaluare tinde să atribuie mai frecvent reuşitele şi eşecurile sale unor cauze externe,

respectiv unor cauze aflate în afara câmpului său de putere. De exemplu, el îşi va atribui eşecul,

atunci când apare, ghinionului, lipsei inteligenţei sau a capacităţilor intelectuale. Dacă,

dimpotrivă, el va rezolva în bune condiţii tema/subiectul/sarcina de lucru, atunci el va atribui

această reuşită facilităţii sarcinii, norocului. Cu alte cuvinte, punând accentul pe funcţia

evaluativă a şcolii, putem: pe de o parte, să-i îndemnăm pe elevi să se deresponsabilizeze de

activităţile pe care le-au primit sau la care s-au angajat; pe de altă parte, ei pot să creadă mai puţin

în propria lor persoană, în condiţiile interne, care ţin de controlul lor; de aici, se poate accentua

senzaţia de incontrolabilitate a situaţiei (a contextelor şcolare, în particular), senzaţie ce poate

genera sentimentul de incapacitate dobândit sau – altfel spus – cel de resemnare învăţată

(Seligman, 2004).

Cu cât insistăm (şi/sau vom insista) mai mult pe funcţia de evaluare a şcolii, a

profesorului, cu atât scoatem (şi/sau vom scoate) în evidenţă funcţia de dominaţie, de control şi

de decizie venite din exteriorul intereselor şi a căutărilor elevilor; ei sunt obligaţi să accepte

conţinuturi şi activităţi ce ţin – în marea lor majoritate – de standarde şi de criterii exterioare.

Sunt descurajate, în felul acesta, cunoaşterea, explorarea, curiozitatea naturale, ca resorturi intime

ale elevului de a creşte şi de a se afirma/a se exprima pe sine. Drept consecinţă, că ne-am propus-

o sau nu, luăm parte (ca oameni ai şcolii) la formarea (în timp a) atitudinii de respingere, de

detaşare, de participare formală a celor mai mulţi elevi faţă de învăţare, faţă de şcoală.

Prin urmare, considerăm că funcţia primordială a şcolii este (şi va rămâne) funcţia

culturală, de cunoaştere, de rafinare conceptual-spirituală. Astfel, ea va rămâne o instituţie

sănătoasă, atrăgătoare, vie, un spaţiu – cu predilecţie – al libertăţii (cugetului) şi al

întrebării/interogaţiei. Şcoala va (putea) stimula creativitatea şi progresul cunoaşterii (elevilor,

dar şi al profesorilor) în adâncime şi în extensie. Ea va da mereu o şansă (şi va constitui un

laborator al) creaţiei. Fără-ndoială, funcţia evaluativă nu poate (şi nu va putea să fie) eliminată,

dar ea este (şi va rămâne) subordonată celei culturale, de cunoaştere şi problematizatoare. Tot

astfel, profesorul are (şi va avea) un rol cultural, formativ, de încurajare şi de susţinere a libertăţii

spiritului copilului şi apoi unul de evaluator, de control.

La toate acestea, considerăm că mai sunt necesare următoarele precizări2:

a. În cele mai frecvente situaţii, înrâurirea educativă este mai puternică (adică, mai adâncă

şi mai de durată) prin aprecierile pe care le face profesorul şi prin atitudinile lui referitoare la

comportamentul şi achiziţiile elevului, decât prin ceea ce îi pretinde şi îi impune explicit (potrivit

unor standarde explicite). Prin urmare, ca profesori, vom fi (permanent) atenţi la aprecierile şi

atitudinile noastre cotidiene faţă de prestaţia lui, ele însele mecanisme psihopedagogice (foarte)

puternice de încurajare sau de inhibare în zona cunoaşterii, a formulării problemelor/întrebărilor,

a comportamentului. Se poate întâmpla ca, de multe ori, elevul să respingă (sau să rămână

indiferent) la ceea ce îi cere explicit profesorul (potrivit unor bareme explicite) şi să fie

receptiv/sensibil la cerinţele şi aşteptările tacite, transmise în fluxul neîntrerupt al interacţiunii de

zi cu zi.

Într-o asemenea abordare, vom înţelege, probabil, mai bine ce se întâmplă cu dinamica

(fie progresivă, fie regresivă a) performanţelor şcolare. Pe scurt, reiese faptul că nu atât pretenţiile

şi cerinţele explicite au o mare iradiere educativ-formativă, cât relaţia; şi mai puţin faţa ei

formală, oficială, cât mai ales, cea fluidă, spontană, neformalizată.

b. O a doua precizare se referă la faptul că evaluarea joacă un rol foarte important în

raportarea spiritului elevului la autoritate. Modul ei de practicare de către profesor poate conduce

fie către formarea unui sprit (şi a unui comportament) conformist, supus, docil, reproductiv,

pasiv, fie către formarea unui spirit (şi a unui comportament) deschis, liber, participativ, proactiv.

Prin evaluare, pot fi inhibate sau, dimpotrivă, încurajate iniţiativa, originalitatea, creativitatea,

diversitatea individuală şi/sau de grup, participarea, dialogul.

Printr-un dispozitiv flexibil (dar nu arbitrar) de evaluare, profesorul oferă elevului (în

bună măsură) şansa creării unui mod dinamic de apreciere a oamenilor şi a contextelor de viaţă

(cognitive, relaţionale etc.), şansa să nu se fixeze într-un sistem de criterii şi de norme venite din

exterior şi preluate de teamă; pe scurt, îl protejează de încremenire şi de rigiditate, îl îndepărtează

de pierderea încrederii în el însuşi.

c. A treia precizare se referă la permanenta nevoie de perfecţionare a sistemului de

evaluare şi de autoevaluare a profesorului. În general, tacit sau explicit, se consideră că regulile,

normele, criteriile şi metodele de evaluare ale formatorului rămân aceleaşi pe întreaga perioadă a

activităţii sale didactice; mai mult chiar, că un indiciu al valabilităţii lor este tocmai faptul că

rezistă în timp (şi rămân neschimbate).

2 Pentru detalii, aprofundări şi sesizarea evoluţiei ideii propunem cititorului – dacă va considera probabil necesar – lucrarea Albu, G. – Mecanisme psoihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii din Ploieşti, 2001, pp. 5-10.

N-am dori să se înţeleagă de aici faptul că pledăm pentru o schimbare (frecventă,

arbitrară, capricioasă) de criterii, metode, abordări în absenţa unor temeiuri raţionale, organice, ci

că necesitatea perfecţionării (şi, deci, şi a schimbării) mecanismului de evaluare este impusă – din

interior – de perfecţionarea profesională însăşi a profesorului; au loc mutaţii la nivelul experienţei

didactice, a creşterii spirituale a profesorului, a autoexigenţei sale, a înţelegerii (mai profunde,

mereu mai profunde a) sensului educaţiei şi a educatorului, în angajarea şi cooperarea cu elevii.

Criteriile, abordările şi metodele de evaluare şi de autoevaluare nu îngheaţă decât dacă

persoanele însele au încremenit în propria lor lume spirituală, dacă nu-şi mai cer şi nu mai văd

nimic să-şi ceară. Prin urmare, criteriile, normele, abordările şi metodele de evaluare ne pot

închide sau ne pot deschide lumea în care trăim, accesul la noi înşine; ele participă fie la

încremenirea noastră, fie la creşterea noastră (psihică, socială, culturală), nu numai ca dascăli, dar

şi ca oameni.

Lipsa unei dinamici lăuntrice, inerente a criteriilor, abordărilor şi metodelor de evaluare

demonstrează, în principiu, că acumulările (culturale, profesionale) nu au fost atât de profunde

încât să producă reaşezări spirituale în lumea profesorului. Mişcarea nu s-a produs decât la

suprafaţă; experienţa lui nu a fost sporitoare.

Mai mult sau mai puţin, pe parcursul interacţiunii lor (şcolare), elevii vor fi influenţaţi de

stilul de evaluare şi de autoevaluare (explicit şi/sau tacit) al profesorului lor. Un stil de evaluare

încremenit, suficient sieşi, le va induce – în grade diferite, desigur – un stil încremenit de

evaluare şi de autoevaluare, ce deschide perspectiva ca elvul să se raporteze – pe parcursul

întregii sale vieţi ulterioare – doar la un sistem de criterii, abordări şi metode valabil odată pentru

totdeauna şi în toate situaţiile (indiferent de ceea ce se întâmplă cu sine şi cu lumea). Dimpotrivă,

un stil de evaluare şi de autoevaluare flexibil, dinamic, deschis şi raţional pregăteşte (într-o mare

măsură) elevului mediul lăuntric pentru o evaluare şi o autoevaluare dinamice, întotdeauna în

contact viu, deschis cu viaţa, cu preocupările, interesele şi schimbările ei autentice, cu propriile

transformări spirituale şi propriile concluzii reieşite constant din experienţă (cotidiană, culturală,

relaţională, psihologică etc.).

d. A patra precizare se referă la sensul fundamental al evaluării şcolare. Pe lângă cel de

susţinere a cunoaşterii şi de încurajare a învăţării, sensul esenţial al evaluării este autoevaluarea.

Aşa cum educaţia se împlineşte în şi prin autoeducaţie, tot astfel, evaluarea se desăvârşeşte în

autoevaluare. Într-o lume care se mişcă foarte rapid (şi se va mişca şi mai rapid) în timp şi în

spaţiu, care tinde să se focalizeze egocentric, devine foarte importantă capacitatea (matură) de

autoevaluare. Când foarte multe persoane au tendinţa fie să se supraevalueze (comportându-se

arogant şi sfidător, preţios şi cinic), fie să se subevalueze (comportându-se timid şi retras,

neîncrezător în sine şi anxios), capacitatea (matură) de autoevaluare ajută la stabilirea unor relaţii

sănătoase cu ceilalţi şi cu sine, la o cunoaştere mai precisă a propriului potenţial, la formularea

mai realistă a propriilor aspiraţii, la o luptă mai eficace cu propriile inerţii, decepţii, comodităţi şi

pesimisme.

e. O a cincea precizare are în vedere gradul de formalizare al evaluării. În ultimul timp, au

apărut o serie de lucrări foarte specializate referitoare la mecanismul evaluării şcolare. În

tentativa lor de a asigura acesteia o obiectivitate cât mai ridicată (şi, impicit, a eliminării oricărei

imixtiuni subiective), ele elaborează şi propun un aparat tehnic din ce în ce mai bine pus la punct,

mai riguros, mai formalizat/matematizat.

Considerăm însă că a fi obsedaţi şi a rămâne confiscaţi de un dispozitiv evaluativ prea

sofisticat/abstractizat poate sufoca respiraţia liberă a elevului. Nu putem merge până acolo încât

să controlăm (şi să evaluăm tehnic) absolut totul; nu putem planifica absolut tot. Ca tot ceea ce

este uman, şi evaluarea – dacă vrea să fie cât mai pertinentă şi cât mai eficace – nu poate scăpa

spontaneităţii şi nu poate să nu cuprindă şi spontaneitatea. Putem risca să devenim prea tehnici, să

nu lăsăm nimic care să ne (mai) provoace, care să ne (mai) surprindă, care să ne (mai) trezească.

Este esenţial să nu uităm faptul că lucrăm cu copiii/cu adolescenţii/cu tinerii, cu

aspiraţiile lor, cu libertatea lor. Este recomandabil să nu ne sclerozăm în şi cu evaluările noastre

(mult prea) savante şi impecabil puse la punct, să nu ne strivim copiii/adolescenţii/tinerii. Să

integrăm, aşadar, în evaluările noastre şi frumuseţea vieţii, şi deschiderea/frământarea gândului,

şi inefabilul visului, şi noutatea surprizei.

II. Conceptul de evaluare didactică/şcolară. Repere conceptuale şi specific

Chiar dacă este, precum am văzut, subordonată învăţării şi cunoaşterii, actul evaluării este

un moment important al relaţiei profesor-elev, al activităţii lor. El nu este (şi nici nu poate fi) un

moment izolat în viaţa profesorului şi în cea a elevului. Actul evaluării îşi are locul său bine

precizat şi cu efecte incontestabile asupra practicii profesorului şi asupra evoluţiei (atitudinilor,

opţiunilor, deciziilor) elevului.

Semnificaţia largă a actului evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de

stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, comportamente, abordări, procese etc., prin

raportarea acestora la un sistem de referinţă implicit sau explicit, respectiv criterii, norme şi

standarde prestabilite (Bocoş, Jucan, 2008; Frumos, 2008).

În principiu, evaluarea este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor

referitoare la efectele directe, vizibile sau mai puţin vizibile, ale relaţiei profesor-elev, cu scopul

de a-i provoca la o creştere (interioară) continuă şi a eficientiza, în cele din urmă, funcţionarea

întregului sistem educaţional; este „procesul de obţinere a informaţiilor asupre elevului,

profesorului sau programului educaţional şi de valorificare a acestor informaţii în vederea

elaborării unor aprecieri în urma cărora se vor lua o serie de decizii” (Tenbrink, T.D., apud,

Neacşu, Stoica, 1966, p. 8). Concret, a evalua rezultatele şcolare înseamnă a stabili diferenţele

dintre rezultatele aşteptate, anticipate, planificate, proiectate şi rezultatele reale, obţinute (de un

elev sau de o anumită populaţie şcolară); a determina măsura în care obiectivele programului de

învăţare-dezvoltare-formare au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor şi tehnicilor de predare

folosite.

Din acest punct de vedere, evaluatorul îşi propune să obţină şi să valorifice orice

informaţie referitoare la aspectele legate de actul didactic-formativ (Ionescu, Bocoş, 2009; Bocoş,

Jucan, 2008). Sunt vizate şi analizate:

• informaţii privind prestaţia elevilor: este vorba despre descrierea calitativă şi cantitativă a

abilităţilor şi capacităţilor lor intelectuale, teoretice şi comportamentale, practice, despre

elaborarea unor judecăţi de valoare în legătură cu acestea, respectiv în ceea ce priveşte

concordanţa dintre performanţele dobândite şi cele anticipate/proiectate/aşteptate o dată cu

formularea obiectivelor operaţionale;

• informaţii privind prestaţia profesorului, despre abilităţile şi competenţele acestuia;

• informaţii despre programul educativ şi despre curriculum-ul educaţional, informaţii

referitoare la calitatea, adecvarea (psihopedagogică) şi eficienţa acestora în raport cu

disponibilităţile elevilor şi cu obiectivele prevăzute în programele şcolare;

• valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării unor aprecieri şi judecăţi de

valoare;

• adoptarea unor decizii referitoare la ulterioare demersuri formativ-educative.

Specialiştii în teoria şi practica evaluării consideră că, în principal şi în evoluţia

conceptului, putem identifica următoarele categorii de definiţii date evaluării (vezi Stufflebeau şi

colab., apud Cucoş, 2008; Cucoş (coord.), 2008; Manolescu, Panţuru, 2008; Potolea, Manolescu,

2005):

a. În primul rând, este vorba despre definiţiile care pun semnul egalităţii între evaluare şi

operaţia de măsurare a rezultatelor şcolare ale elevilor (E=M). Această înţelegere a evaluării

şcolare a încurajat/stimulat eforturi deosebite pentru a verifica rezultatele elevilor şi ale

absolvenţilor cu ajutorul probelor standardizate, în principal prin testare.

b. În al doilea rând, este vorba despre definiţiile care interpretează evaluarea în raport cu

obiectivele educaţionale (operaţionalizate). Ele exprimă ideea potrivit căreia prin evaluare este

necesară determinarea congruenţei dintre performanţele în învăţare ale elevilor şi obiectivele

operaţionale prestabilite.

c. În al treilea rând, este vorba despre definiţiile (actuale) care concep evaluarea ca apreciere, ca

emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor

criterii precise, bine stabilite anterior. Prin urmare, această (ultimă) categorie de definiţii se

concentrează pe enunţarea de judecăţi de valoare asupra proceselor de învăţare, dar şi asupra

rezultatelor şcolare ale elevilor, pe baza unor criterii calitative.

Fiecare grup de definiţii presupune atât anumite avantaje, dar şi anumite

dezavantaje/inconveniente.

a. Definiţiile grupate în jurul identităţii evaluare-măsurare prezintă următoarele avantaje: se

sprijină direct pe o măsurare precisă, prezintă un grad ridicat de obiectivitate şi de fidelitate;

datele pot fi tratate matamatic, iar din acestea rezultă norme şi concluzii ferme. Dezavantajele

costau în faptul că identitatea dintre evaluare şi măsurare implică o centrare strict instrumentală, o

inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente, iar judecăţile şi criteriile pe

care se bazează sunt problematice şi – în acelaşi timp – elimină sau nu iau pur şi simplu în seamă

aspecte nemăsurabile.

b. Definiţiile grupate în jurul identităţii evaluare-congruenţă prezintă următoarele avantaje: se

referă la o acţiune puternic intergrată în procesul de învăţământ; furnizează date atât asupra

elevului, cât şi asupra programului, deopotrivă; retroacţiunea este imediată; există referinţe

directe la obiective şi la criterii inerente, care pot furniza date/informaţii nu numai asupra

procesului, dar şi asupra produsului final. Între dezavantaje, pot fi enumerate: riscul evaluatorului

de a juca un rol mai mult tehnic; centrarea este restrânsă la obiective; comportamentul devine

criteriul ultim al actului educativ; evaluarea se dovedeşte a fi mai mult a acţiune secvenţială,

terminală.

c. Definiţiile grupate în jurul identităţii evaluare-judecare prezintă, la rândul lor, următoarele

avantaje: recurg la concretizări practice uşoare; permit o lărgire a variabilelor avute în vedere;

sunt permisive la experienţe şi la expertize; nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor. Între

dezavantaje, aceste definiţii conţin: se sprijină pe rutină; li se poate contesta fidelitatea şi

obiectivitatea; datele şi criteriile sunt ambigue; riscurile unor generalizări pripite sunt destul de

mari (Cucoş, 2008, pp. 25-26).

Ca rezultat al unui lăudabil efort de sinteză, M. Manolescu şi S. Panţuru (2008, p. 308)

constată faptul că multitudinea de definiţii relativ recente date evaluării (şcolare), care au apărut

şi apar în literatura de specialitate, au numeroase note comune. Între acestea, autorii au remarcat:

• evaluarea constă într-o măsurare şi o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau

a gradului de apropiere a unui produs al elevului în raport cu o normă;

• termenul de evaloare (şcolară) are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei

prestaţii a elevului;

• a evalua înseamnă a stabili gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind

învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei

decizii;

• evaluarea desemnează actul prin care – având în vedere un eveniment, un individ sau un obiect

– este emisă o judecată, având ca referinţă unul sau mai multe criterii;

• a evalua mai poate însemna: a verifica, a estima, a situa, a determina, a da un verdict etc.

Pentru o cunoaştere cât mai riguroasă şi cât mai nuanţată a conceptului de evaluare

considerăm demn de reţinut faptul că, în timp, teoria şi practica evaluării şcolare au fost marcate

de următoarele concepţii (Potolea, Manolescu, 2005, p. 6):

a. Evaluarea „comparativă”: constituie acea concepţie care consideră că funcţia principală a

evaluării este aceea de a compara elevii şi a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le

diploma, premiul, alte distincţii potrivit nivelului lor de reuşită;

b. Evaluarea „prin obiective” sau evaluarea criterială: este acea concepţie în care evaluarea are

rolul să ofere informaţii funcţionale; ea vizează raportarea elevilor la obiectivele comune ale

tuturor elevilor (raportarea la standarde unitare) şi măsoară gradul de atingere al acestora.

Totodată, în urma acestei operaţii, ea include şi oferă şi soluţii de ameliorare;

c. Evaluarea „corectivă”: este acea concepţie care are ca scop să ofere elevului informaţii

suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;

d. Evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”: reprezintă acea concepţie aflată în dezvoltare,

având la bază evoluţiile recente din psihologia cognitivă şi din pedagogie referitor la integrarea

evaluării în procesul de învăţare-dezvoltare. Această recentă viziune pendulează între cogniţie, ca

ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea, şi

metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. Această concepţie (şi demersul

evaluativ aferent ei) favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere

explicite pentru ca el însuşi să preia controlul propriei sale transformări, în condiţiile în care este

conştienet de propriile dificultăţi, obstacole, lacune.

Privită mai larg şi mai analitic, evaluarea constituie (Cucoş, 2008):

• pentru profesor: o activitate complexă, etapizată, necesară, la capătul căreia îşi dă seama care

este calitatea pregătirii sale, la un moment dat, în raport cu propriile aşteptări şi cu cerinţele

programelor şcolare;

• pentru elev: evaluarea reprezintă mijlocul prin care el îşi dă seama cum este perceput de către

profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, într-o asemenea situaţie, este posibil ca nu

întotdeauna evaluarea profesorului să coincidă cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale

pregătiri/prestaţii; oricum, pentru (foarte) mulţi elevi este important să ştie reacţia maestrului lor,

fără a face din aceasta o preocupare exclusivă. Este recomandabil ca evaluatorul să-şi formuleze

standardele de performanţă şi temeiurile aprecierilor sale pentru ca elevul să le poată evalua el

însuşi şi pentru a-şi perfecţiona/îmbunătăţi propriile sale criterii de autoevaluare;

• pentru directori: evaluarea îşi lărgeşte domeniul dincolo de pregătirea şi de prezentarea elevilor.

Ea vizează, în acest caz, deopotrivă, şi pregătirea şi prezentarea profesorilor, stilul lor de predare,

de interacţiune cu clasa, de evaluare, de comunicare, dar şi condiţiile materiale sau programele

analitice;

• pentru familie: evaluarea este o cale de a şti unde se situează copilul (ca pregătire şcolară şi ca

atitudine faţă de carte/învăţătură, faţă de colegi, faţă de el însuşi) şi ce perspective are el de a-şi

continua pregătirea şcolară (şi în ce direcţie);

• pentru alţi factori implicaţi în pregătirea elevilor: evaluarea este „barometrul” care indică – în

mare parte – „starea” pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile (frecvenţa şi acuitatea lor), nivelul

performanţelor obţinute în raport cu cele proiectate prin curriculum.

Pe scurt, evaluarea presupune interdependenţa a trei operaţii:

a. Obţinerea informaţiilor/datelor ce rezultă dintr-o situaţie de învăţare-dezvoltare (este nivelul

constatării, al configurării stării de fapt);

b. Aprecierea, estimarea situaţiei prezente: arată ceea ce este în raport cu ceea ce ar trebui să fie,

cu ceea ce constituie norma explicită sau implicită (este nivelul comparaţiei);

c. Prin comparaţie, evaluarea conferă o valoare aspectelor constatate, respectiv dacă acestea sunt

mulţumitoare/satisfăcătoare sau dezamăgitoare/nesatisfăcătoare în raport cu

obiectivele/aşteptările (este momentul judecăţii). Decurge de aici, luarea deciziilor, formularea

opţiunilor pentru anumite modalităţi de acţiune în vederea ameliorării situaţiei.

Menită, în special, să furnizeze informaţii necesare reglării, perfecţionării, îmbunătăţirii

activităţii şcolare, evaluarea are un rol de feed-back pentru elevi, studenţi, cursanţi, profesori,

părinţi, factori de decizie. Feed-back-ul reprezintă, cu ştim, fluxul sistematic de informaţie venit

dinspre metodele şi tehnicile de evaluare către toţi cei implicaţi în educaţie (Stoica, 2000, p. 10).

În mod deosebit, feed-back-ul este important şi absolut necesar pentru profesori şi elevi.

Profesorul primeşte continuu informaţii despre eficienţa şi adecvarea programului său de

instruire-dezvoltare; el poate continua sau poate modifica programul în funcţie de rezultatele

obţinute, feed-back-ul având rolul reglator al activităţilor de predare-dezbatere. În acelaşi timp,

profesorul îşi poate aprecia calităţile, dar şi limitele, punctele tari, dar şi ezitările/confuziile (de

moment).

Eficacitatea feed-back-ului pentru elevi depinde foarte mult de promptitudinea cu care

este furnizat şi de gradul de specificitate. Cu cât el este mai prompt şi mai specific, cu atât efectul

acestuia este mai eficace asupra evaluatului, are o mai puternică influenţă motivaţională.

III. Evaluarea tradiţională şi evaluarea modernă

O problemă tot mai frecvent dezbătută/tratată în lucrările de specialitate preocupate de

evaluare este aceea referitoare la distincţia dintre evaluarea tradiţională şi cea modernă. Ea

presupune următoarele (credem noi, inerente) precizări:

Pe de o parte, observăm că termentul tradiţional este folosit cu sensul peiorativ,

devalorizant de: depăşit, învechit, rigid, îngust, îmbătrânit, inadecvat. Cu acest sens, el are un iz

respingător. Or, după cum ştim, termenul tradiţional poate avea şi sensul (şi este folosit şi cu

sensul) de: consistent, întemeiat, echilibrat, autentic, originar şi induce un parfum aristrocat,

select, elevat, duhovnicesc. În acelaşi timp, observăm că termenul de modern (de ce nu,

postmodern, cum se poartă în cultura actuală!) este utilizat cu sensul de flexibil, deschis, bogat,

sensibil la nuanţe şi contexte, adecvat diversităţii şi complexităţii situaţiilor. Cu acest sens,

termenul modern are o puternică forţă de seducţie/de atracţie şi tendinţa de a câştiga cât mai mulţi

aderenţi. El poate avea, însă, şi sensul de superficial, frivol, barbar, eterogen, dezarticulat,

versatil, inconsistent, neîntemeiat, ceea ce induce o atitudine, dacă nu de respingere/repulsie

atunci una de prudenţă.

Pe de altă parte, nu reiese foarte clar dacă, în operarea acestei distincţii, este vorba (şi)

despre un criteriu temporar. Deoarece, în acest caz, se poate pune întrebarea referitoare la

perioada pentru care este aplicabil conceptul de evaluare modernă; când se încheie/apune

perioada evaluării tradiţionale şi când începe/debutează perioada evaluării moderne? Vom avea şi

o evaluare postmodernă (aşa cum avem o literatură postmodernă, o pedagogie postmodernă, o

cultură postmodernă, o societate postmodernă)? De asemenea, se mai poate pune întrebarea dacă

există – în practica şcolară, între manierele concrete de evaluare ale profesorilor – o evaluare pur

tradiţională şi una pur modernă? Va intra, vreodată, total în umbră evaluarea tradiţională şi va fi

înlocuită complet cu cea modernă? Mulţi dintre specialiştii actuali arată faptul că, deocamdată,

cele două modalităţi de evaluare nu sunt net separate nici conceptual, nici temporal. Ele coexistă

în perimetrul educaţional.

D. Potolea şi M. Manolescu (2005), profesori la Universitatea din Bucureşti, delimitează

trăsăturile celor două concepte (şi acte evaluative corespunzătoare lor) (vezi şi Manolescu,

Panţuru, 2008, pp. 309-310; Cucoş, 2008, pp. 42-45):

Evaluarea tradiţională

Evaluarea tradiţională se caracterizează prin:

• conceptele cel mai frecvent utilizate pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare,

verificare, ascultare, control, chiar dacă această sensibilă activitate se desfăşoară într-un context

cotidian dat, iar nu la finalul unui program de instruire-dezvoltare (organizat);

• aprecierea şcolară sau verificarea (activităţii de învăţare sau practice) se constituie ca un

moment separat de activitatea de predare-învăţare-dezvoltare;

• funcţioneză, cu precădere, periodic, realizându-se de regulă o evaluare sumativă;

• este sinonomă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării

şcolare;

• se finalizează cu clasificarea clasei de elevi, se obţine clasamentul elevilor; mai precis, are loc

evaluarea comparativă;

• nota sau calificativul sancţionează neînvăţarea de către elev (sunt urmărite greşelile, scăpările,

omisiunile evaluatului);

• selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării (şcolare) mai greu de evaluat (într-un sistem

cantitativ, cifric): atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc.;

• este centrată pe cunoştinţe;

• notarea este concepută ca scop în sine, ca mijloc de clasificare sau de certificare;

• este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;

• evaluatorul constată, compară şi judecă; prin urmare, evaluarea tradiţională este centrată pe

elev, în sensul că apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia) cu o scară de valori care

este lăsată la discreţia profesorului şi rămâne în mare măsură implicită, necomunicată elevilor

(Vogler şi colab., 2000, p. 158);

• incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere, deşi – de multe ori – criteriile sunt

insuficiente şi confuze.

În viziunea lui J. Vogler şi a colaboratorilor săi, evaluarea tradiţională apreciază în mod

deosebit conformitatea produsului, a cunoştinţelor redate, a atitudinilor şi a comportamentelor

cele mai cerute (şi aşteptate) de evaluator (de autoritate). În această formă (tradiţională),

evaluarea elevilor îndeplineşte trei funcţii principale:

• recompensarea sau pedepsirea elevilor; toţi profesorii care consideră că elevii nu muncesc de

bunăvoie, ci în exclusivitate din interes (extrinsec), ajung să adopte un sistem de evaluare de tipul

recompensă/pedeapsă, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul

constrângere/emulaţie;

• clasarea şi compararea rezultatelor elevilor în funcţie de trecerea unor probe comune cu scopul

de a provoca emulaţia;

• informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor despre meritele sau deficienţele elevilor (dar mai

ales, despre deficienţele acestora).

Astfel, în cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele,

penalizările. Evaluarea tradiţională este – în esenţă – o judecată de conformitate, un factor de

impunere şi de supunere. Pentru elevul care doreşte să reuşească, adoptarea cunoştinţelor şi a

comportamentului conform aşteptării profesorului este o necesitate.

Evaluarea modernă

Evaluarea modernă se caracterizează prin:

• marea grijă pentru măsurarea şi aprecierea rezultatelor;

• nu se pretinde şi nu este un scop în sine, un moment izolat de control, ci se realizează în

vederea adoptării unor decizii şi a unor măsuri ameliorative, de optimizare a procesului de

învăţare-dezvoltare;

• pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;

• acordă preponderenţă funcţiei educativ-formative a evaluării;

• încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea şi întărirea aspectului uman

în general;

• acoperă atât domeniul cognitiv, dar şi pe cel afectiv şi psihomotor al învăţării şcolare,

deopotrivă;

• se ocupă nu numai de rezultatele şcolare, dar şi de procesele de predare şi de învăţare pe care le

implică;

• nu mai este privită ca fiind exterioară procesului didactic, ci ca parte constitutivă a acesteia;

• dezvoltă permanent o funcţie de feed-back pentru elev;

• tinde să informeze personalul didactic însuşi asupra punctelor tari şi asupra punctelor slabe ale

activităţii depuse; tinde să informeze asupra eficienţei/ineficienţei activităţii didactice;

• îşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi a celor de învăţare, de

intervenţie formativ-educativă;

• devine un proces continuu şi organic integrat procesului de instruire-dezvoltare;

• în contextul funcţionării sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaţiilor

referitoare la stadiul învăţării, în vederea ameliorării/îmbunătăţirii sau reorganizării acesteia;

• elevii sunt evaluaţi în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate/stabilite (vezi

descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar);

• criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunocute atât de evaluator, dar şi de către

evaluat (sunt transparente);

• solicită o diversificare a tehnicilor şi metodelor de evaluare, precum şi creşterea gradului de

adecvare a acestora la specificul situaţiilor didactice concrete;

• vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar, precum:

competenţe relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare şi iniţiativă sociale

etc.;

• (con)centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a le urmări şi a le sancţiona în permanenţă

numai pe cele negative;

• elevul devine partener cu drepturi egale într-o relaţie educaţional-formativă care se întemeiază

pe „un contract pedagogic”;

• oferă transparenţă şi rigoare metodologică;

• caută să aprecieze nu numai activitatea elevului, şi pe cea a profesorului, dar şi eficacitatea

ansamblului de procese implicate în activitatea de dezvoltare-învăţare.

Aşadar, în sistemul de evaluare modernă, evaluarea (şcolară) este integrată organic în

procesul de învăţare (ca pârghie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea îi serveşte

ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita învăţarea-

dezvoltarea prin informaţii, aprecieri, estimări, pe care le furnizează elevului şi/sau profesorului.

Evaluarea modernă este o formă a evaluării individuale şi, totodată, un factor generos: nu

sancţionează/nu penalizează, ci ajută, susţine (mai ales, pe elevii aflaţi în dificultate), încurajează

(mai ales, pe elevii angajaţi în programe speciale, de înalt nivel de pregătire). Ea este centrată

atât pe creşterea eficacităţii activităţii individuale (cea a elevului şi/sau cea a profesorului), cât şi

pe cea a activităţii şcolare, în general. Evaluarea modernă se consideră o estimare care se

întoarce, un feed-back pentru sistem şi pentru cei care acţionează în cadrul lui, constituind – din

această cauză – o permanentă analiză critică (Vogler şi colab., 2000).

IV. Funcţiile verificării şi evaluării şcolare

Funcţiile verificării şi evaluării şcolare se referă la efectele/consecinţele şi semnificaţiile

acestora atât în plan individual, cât şi social. Chiar dacă apar unele nuanţe particulare în

formularea acestora la diferiţi autori3, se poate observa, totuşi, că majoritatea optează pentru

următoarele funcţii:

Funcţia socială: se referă la faptul că prin evaluare este pusă în evidenţă eficienţa

generală sau productivitatea socio-economică a procesului/sistemului de învăţământ; societatea

este informată în legătură cu funcţionarea acestuia, evaluarea (şcolară) putând influenţa deciziile

care urmăresc schimbări structurale.

Funcţia de constatare şi de informare: este funcţia de apreciere a rezultatelor şcolare

obţinute, prin raportare la obiectivele educaţionale propuse; prin exercitarea acestei funcţii, putem

stabili dacă şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă s-a derulat în condiţii optime, dacă şi-a

atins scopul, dacă elevii au asimilat cunoştinţele, dacă şi-au format anumite abilităţi sau dacă o

deprindere a fost achiziţionată.

Funcţia de diagnosticare: se referă la faptul că evaluarea oferă informaţii în legătură cu

nivelul performanţelor populaţiei evaluate într-un anumit moment dat (al evoluţiei/dezvoltării ei);

sunt dezvăluite – într-o mare măsură – greşelile, lacunele, elementele/secvenţele dificile, precum

şi prestaţiile de excepţie ale subiecţilor supuşi evaluării. În acelaşi timp, această funcţie se referă

la identificarea factorilor şi a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a

factorilor şi a cauzelor succesului/insuccesului şcolar.

Funcţia de prognosticare: se referă la faptul că evaluarea oferă informaţii cu ajutorul

cărora se pot face predicţii asupra performanţelor (şi asupra opţiunilor) viitoare ale celor evaluaţi,

asupra evoluţiei lor viitoare; aceste informaţii susţin (şi influenţează) deciziile acestora referitoare

la orientarea lor şcolară şi/sau profesională. De asemenea, această funcţie contribuie la

3 De exemplu, D. Potolea şi M. Manolescu (2005) sau M. Manolescu şi S.Panţuru (2008) vorbesc despre funcţii generale ale evaluării (precum: funcţia constatativă, de constatare a fenomenului evaluat; funcţia diagnistică, de explicare a situaţiei existente; funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză) şi funcţii specifice (care se referă la ambii parteneri ai procesului educativ-formatv: profesorul şi elevul). La rândul său, C. Cucoş (2008) susţine că putem vorbi de mai multe categorii de funcţii ale evaluării (şcolare) în funcţie de referinţele principale luate ca reper. Astfel, autorul are în vedere: mai întâi, funcţii prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare; apoi, funcţii delimitate prin raportare la nivelul unei populaţii şcolare (clase, şcoli etc.) şi, în al treilea rând, funcţii degajate prin raportarea la corelarea între nivelele macro- şi microsistemice ale învăţământului.

anticiparea viitoarelor acţiuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorării şi

optimizării obiectivelor şi activităţii sale.

Funcţia de feed-back (de reglare): se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelul

rezultatelor şcolare, ea constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ şi sumativ. Este vorba

de furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a

disfuncţionalităţilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar şi de furnizarea unui feed-back pozitiv,

de întărire a aspectelor pozitive, sugerând noi soluţii, noi dezvoltări, alte surse de creştere şi

performanţă.

Sub acest aspect:

• profesorul ştie permanent cum să-şi dozeze conţinutul lecţiei, metodele, ce trebuie reluat în paşi

mai mici, mai în detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot să apară sursele de eroare etc.;

• elevul îşi reglează efortul de învăţare (sub aspectul dozării timpului de lucru şi al energiei

investite), îşi dă seama dacă este ameninţat cu o situaţie nefavorabilă promovării; graţie evaluării,

elevul ia act de cerinţele şi de pretenţiile profesorului, conturându-şi specificul şi nivelul

aspiraţiilor proprii;

• părinţii îşi pot da seama dacă, în principiu, copilul lor poate face faţă cerinţelor şcolii şi la ce

nivel; pot lua decizia de a-l sprijini.

Funcţia de motivare: se referă la faptul că valorificarea pozitivă, constructivă a feed-back-

ului oferit de o evaluare corectă, onestă stimulează şi mobilizează pe cei evaluaţi, impulsionându-

le activitatea de învăţare, căutare, cercetare, dezvoltare. În context, I. Radu (2009) precizează:

„evaluarea externă ritmică stimulează pregătirea continuă a lecţiilor de către elevi; cerinţele

externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul întreţine

investiţia de efort” (p. 388). Dorinţa de succes şi, respectiv, teama de eşec constituie pentru cei

mai mulţi elevi imbolduri importante pentru învăţare: succesul constant poate înscrie

învăţarea/pregătirea elevului pe o spirală ascendentă, în timp ce eşecul (mai mult sau mai puţin

sistematic) poate duce la demobilizare, la panică, la anxietate, la respingerea învăţării/pregătirii.

Atributul de succes sau de eşec nu trebuie privit în afara contextelor, ci în legătură

dinamică cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniază: „de notat că performanţa

şcolară a unui elev poate fi slabă în comparaţie cu performanţa medie a clasei, dar poate fi bună

în comparaţie cu rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performanţe ca eşec – cum ar fi

sugerat primul tip de comparaţie – poate duce la demotivare, în timp ce interpretarea

performanţei ca succes – având în vedere al doilea tip de comparaţie – poate determina o

stimulare a motivaţiei pentru învăţare. În funcţie de situaţie, raportarea la performanţa proprie

anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire, în timp ce raportarea la criteriul mediu al

clasei induce competiţia” (p.388).

Funcţia educativ-formativă: se referă la faptul că practicarea evaluării sistematice, atentă

la corectitudine, formativă şi mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susţinerea

evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere, autoapreciere, autoevaluare.

Treptat, mulţi subiecţi evaluaţi devin propriii lor evaluatori.

Aprecierile realizate în şcoală, aproape zilnic, sunt interiorizate de către elevi, devenind

reper în autoapreciere şi în formarea imaginii/conceptului de sine. În acelaşi timp, aprecierile şi

evaluările profesorilor se răsfrâng asupra relaţiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev,

profesor-grup şcolar.

Funcţia de selecţie/de discriminare: se referă la faptul că evaluarea oferă posibilitatea

alegerii/selecţiei, clasificării şi/sau ierarhizării elevilor după criterii stabilite anterior; funcţia se

manifestă mai ales în situaţia examenelor şi a concursurilor/ olimpiadelor şcolare.

Funcţia de certificare: se referă la faptul că evaluarea relevă şi evidenţiază performanţele

elevilor – cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc. – la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a

unui an şcolar, a unui ciclu curricular etc.

Având în vedere existenţa acestor funcţii, specialiştii apreciază că ele apar şi se

actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în mod exclusivist. Toate funcţiile menţionate se

pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare (Cucoş, 2008).

V. Obiectul evaluării. Ipostaze ale rezultatelor şcolare

Sintetic, obiectul evaluării este constituit din procesul sau produsul ales pentru a fi

evaluat. Privit din acest punct de vedere, actul evaluativ constă într-o apreciere referitoare la

distanţa dintre obiectul evaluării şi referent:

• obiectul evaluării este dat de partea din realitate (în cazul nostru, realitatea şcolară) aleasă ca

material pentru a fi evaluat;

• referentul reprezintă, la rândul său, acel ceva în raport cu care este emisă o judecată de valoare;

el reprezintă etalonul, standardul evaluării.

În literatura de specialitate sunt formulate următoarele categorii de rezultate şcolare, care

sunt vizate, de regulă, în/de procesul evaluării (Cucoş, 2008; Manolescu, Panţuru, 2008):

Cunoştinţele acumulate şi integrate

Valorile cognitive acumulate şi interiorizate în actul învăţării-dezvoltării reprezintă unul

dintre elementele centrale în evaluarea şcolară. Dacă, până nu demult, conta în mod deosebit

cantitatea acestora, actualmente se dovedeşte tot mai relevantă calitatea cunoştinţelor,

potenţialitatea lor de a genera noi întrebări, noi căutări, noi răspunsuri, noi cunoştinţe, noi valori.

În condiţiile actuale (şi, probabil, şi în cele viitoare), accentul cade (şi va cădea) pe identificarea

cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi pe aplicarea cunoştinţelor esenţiale pentru edificarea şi

încurajarea a noi conduite intelectuale, deschise, flexibile şi problematizatoare.

Capacitatea de operare şi de aplicare a achiziţiilor

Activitatea instructiv-formativă înseamnă, precum ştim, nu numai acumularea (mecanică)

de cunoştinţe, ci şi operarea cu acestea, activarea lor promptă şi oportună în contextele (de viaţă)

date. A şti ce să reţinem şi ce să încorporăm se continuă, de obicei, cu a şti să facem şi a aplica.

De aceea, este recomandabil ca, în practica formativ-educativă, evaluarea cunoştinţelor să se

completeze cu evaluarea aplicării (adecvate a) acestora la realitate (exprimată prin contexte

particulare). Evaluarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor/achiziţiilor presupune un efort mai

mare al profesorului de a concepe/realiza instrumente şi dispozitive adecvate de evaluare şi,

uneori, „ieşirea din spaţiul normal de instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare

(laborator, atelier, viaţa curentă)” (Cucoş, 2008, p. 84; Manolescu, Panţuru, 2008, p. 321).

Dezvoltarea capacităţilor intelectuale

În practica şcolară, în cazul multor profesori, evaluarea dezvoltării capacităţilor cognitive

este mai puţin (sau foarte puţin) prezentă. Este recomandabil ca acţiunea educativă (inclusiv, cea

evaluativă) să fie orientată cu predilecţie spre obiectivele formative ale educaţiei. Aceasta

înseamnă ca evaluatorii (profesorii, în general) să fie atenţi la conduite precum: dezvoltarea

spiritului de observaţie, a curajului de a emite ipoteze, de a formula întrebări; dezvoltarea

aptitudinii de a pune şi de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza noi adevăruri; dezvoltarea

capacităţii de a argumenta şi a contraargumenta; dezvoltarea interesului de a verifica şi a

reîntemeia datele, observaţiile, percepţiile, concluziile etc. În general – conchide C. Cucoş (2008)

–, „dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual ţel al practicilor evaluative.

Remarcăm însă dificultatea în confecţionarea unor probe relevante pentru capacităţile descrise”

(p. 85).

Conduitele şi trăsăturile de personalitate

Acest obiect al evaluării constituie un reper deosebit de important, dar dificil de

identificat (şi de cuantificat). „El are – scrie C. Cucoş (2008) – mai mult o coloratură sintetică,

identificabilă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce încorporează secvenţial

aspecte «de adâncime» ale personalităţii” (p. 85). Această dimensiune supusă evaluării (şcolare)

se evidenţiază mai mult prin efectele sale (de cele mai multe ori, negative), mai mult prin ceea ce

nu este, decât prin ceea ce este (cum ar fi, de exemplu, conduite indezirabile, egocentrice,

violente, umilitoare etc.). Cu toate acestea, este important ca evalutorul să nu excludă această

ipostază a evaluării. „Evaluarea conduitei de către profesor – precizează profesorul ieşean – se

face la modul global, printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice în orizont

comportamental” (ibidem).

Conduitele sociale/interpersonale

Nu putem încheia o asemenea prezentare înainte de a menţiona faptul că se pune tot mai

intens problema evaluării capacităţii elevului de a interacţiona în cadrul grupurilor (mici). În

măsura în care cercetările occidentale arată tot mai clar că sănătatea psihică şi reuşitele în viaţă

ale indivizilor depind într-o foarte mare măsură de modul cum ştiu şi cum reuşesc să

interacţioneze cu ceilalţi, atunci un obiect important al evaluării îl constituie şi acela al

posibilităţii elevilor de a lucra în grup, de a colabora, de a interacţiona nonconflictual, dinamic,

entuziast. În acest sens, este recomandabil ca evaluatorul să observe (şi să aprecieze) dacă elevii

lucrează (sau cât de frecvent lucrează) în grupuri (mici), în echipe; dacă au abilităţi relevante de

lucru în grup. Tot mai mult, este preferabil ca profesorul să urmărească – regulat –

comportamentul şi abilităţile elevilor de cooperare-colaborare şi pe cele de coordonare-corelare

cu/la cerinţele grupului4.

Desigur, toate aceste ipostaze ale rezultatelor şcolare pot fi urmărite fie separat (când

anumite împrejurări – speciale – o cer), fie conjugat. În principiu, toate aceste obiecte ale

evaluării constituie orizontul de apreciere al evaluatorilor, în măsura în care subiectul evaluat

reprezintă un întreg, un univers unic şi complex, contradictoriu şi dilematic5.

VI. Forme/tipuri de evaluare şcolară

Evaluarea şcolară urmăreşte, în principal, să determine modul în care obiectivele stabilite

de către profesor se realizează în cultura şi comportamentul elevului sau ale grupului. Privită

temporal, această activitate este un proces continuu, de durată. De regulă, evaluarea se face la

începutul, pe parcursul şi la sfârşitul programului de instruire-dezvoltare. Din acest punct de

4 Pentru mai multe precizări şi detalii ne permitem să recomandăm – cu îngăduinţa cititorului – lucrarea lui Albu, G. – Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, apărută la Editura Universităţii din Ploieşti în anul 2001, pp. 40-41.5 Într-o lucrare recentă, M. Bocoş şi D. Jucan (2008) consideră că rezultatele şcolare ale elevilor se materializează în următoarele ipostaze (p. 156): prestaţia elevului (ceea ce face elevul, un amănunt/un detaliu realizat de acesta, o manifestare de moment); performanţa elevului (un rezultat mai complex şi mai semnificativ, ce se evaluează pe o perioadă mai mare de timp); competenţele elevului (ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, ce permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea unei probleme); conduita elevului (ansamblul reacţiilor, al relaţiilor cu colegii, acţiunile şi atitudinile sale, în contextul rezolvării unei sarcini de învăţare).

vedere, distingem următoarele forme/tipuri de evaluare şcolară: evaluarea iniţială, evaluarea

curentă/continuă şi evaluarea finală/sumativă/de bilanţ6.

Evaluarea iniţială

Cum arată şi conceptul, această formă de evaluare se efectuează la începutul unui

program de instruire-dezvoltare (precum, ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui

capitol sau chiar al unei lecţii). Ea este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de formare-

dezvoltare există o anumită eterogenitate în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile şi, în general,

posibilităţile de învăţare ale elevilor. Prin urmare, pentru proiectarea programului de pregătire-

formare devine necesară cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor lor de învăţare, ca

şi de creare a premiselor necesare pentru înţelegerea şi asimilarea noilor conţinuturi şi abilităţi.

Evaluarea iniţială este menită „să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al

elevilor la începutul unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi (sau cât de apţi sunt – n.n) să se

integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege conţinutul care

va fi predat” (Radu, 2000, p. 141).

Evaluarea iniţială este, de asemenea, importantă pentru ca nivelul programului de

formare-dezvoltare al profesorului să nu fie cu mult sub nivelul pe pregătire al elevilor. Pe scurt,

rolul ei este acela de a permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât

mai clară şi cât mai corectă asupra situaţiei existente la un moment dat şi asupra cerinţelor cărora

urmează să le răspundă.

Această formă/acest tip de evaluare îndeplineşte următoarele funcţii principale:

• o funcţie diagnostică: profesorul cunoaşte/află potenţialul de învăţare al subiecţilor, achiziţile

lor (anterioare/existente), dar şi lacunele care trebuie remediate şi/sau completate, astfel încât el

6 Sunt specialişti în teoria şi metodologia evaluării (şcolare) care iau în consideraţie şi alte tipuri de criterii în clasificarea diferitelor forme de evaluare a performanţelor, pe care spaţiul restâns al acestei lucrări nu ne permite decât să le amintim în treacăt (pentru amănunte, îndrăznim să recomandăm interesanta şi eleganta lucrare a M. Bocoş şi D. Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia a III-a, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 140-144). Astfel, avem: a. După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine oferit: evaluarea empirică (subiectivă) şi evaluarea obiectivă;b. După criteriul ponderii obiectivelor educaţionale vizate: evaluarea normativă, evaluarea criterială şi evaluarea punctuală;c. După criteriul sferei de extindere a conţinutului evaluat: evaluarea programelor educative (aplicate în cadrul proceselor educaţionale), evaluarea unor sisteme de activităţi instructiv-educative, evaluarea unei unităţi de învăţare, evaluarea unei activităţi instructiv-educative şi evaluarea unei secvenţe de instruire;d. După criteriul sferei de reprezentare socială: evaluarea sistemului de învăţământ, evaluarea instituţiilor de învăţământ, evaluarea procesului de învăţământ, evaluarea colectivelor de cadre didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc. şi evaluarea elevilor;e. După criteriul scopului principal urmărit: evaluarea cu scop de informare, evaluarea cu scop de dezvoltare şi evaluarea cu scop de proiectare;f. După criteriu obiectului evaluării: evaluarea individuală, evaluarea parţială şi evaluarea globală.

să acţioneze pentru asigurarea premiselor reuşitei activităţii ulterioare; nu interesează, aşadar, nici

aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea/selectarea lor.

• o funcţie prognostică: aceasta se referă la faptul că rezultatele evaluării inţiale îl ajută pe

profesor să proiecteze condiţiile prealabile ale desfăşurării noului program şi îi permite

anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării (iniţiale), profesorul poate

stabili: obiectivele programului următor (cel puţin, sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor),

demersurile didactice pe care le consideră adecvate posibităţilor de învăţare ale elevilor, precum

şi ritmul (cel mai) convenabil pentru derularea activităţii7.

Se pare că, din păcate, în practica şcolară, evaluarea iniţială se realizează din ce în ce mai

rar. Ea se poate face, eventual în treacăt, ca „un tur de orizont”, fără a dobândi precizia/rigoarea şi

completitudinea necesare. Există o mare presiune a volumului conţinuturilor asupra activităţii de

predare-învăţare, încât (foarte) mulţi profesori nu mai au timpul necesar alocării evaluării iniţiale,

ca de altfel multor mecanisme (importante) ale învăţării-dezvoltării: repetarea, fixarea,

consolidarea, sistematizarea, reflecţia, corelarea, exersarea etc.

Pe scurt, evaluarea iniţială constă în obţinerea de informaţii referitoare la trei aspecte

principale: situaţia de plecare (a cursanţilor); potenţialul celor care participă la activitate

(profesori, elevi, părinţi, alte persoane); problemele de rezolvat. Ea este intrinsec legată de

construcţia unui demers didactic riguros, clar şi eficace.

Evaluarea curentă/continuă

Evaluarea curentă este parte integrantă/organică a procesului de instruire-dezvoltare,

învăţare-formare. Ea se desfăşoară continuu, pe întreg parcursul acestui proces. Evaluarea curentă

priveşte rezultatele activităţii în diverse momente ale desfăşurării ei. Scopul acesteia este de a

cunoaşte dacă şi în ce măsură obiectivele privind cunoştinţele, abilităţile şi relaţionările vizate au

fost atinse. Se realizează, în mare parte, prin observarea curentă a comportamentului elevilor, cât

şi prin identificarea (promptă a) dificultăţilor de învăţare-asimilare pe care le întâmpină. A. Stoica

(2000) apreciază faptul că evaluarea curentă/continuă – în special, componenta sa formativă – are

rolul de „a apropia poziţiile principalilor actori ai educaţiei: profesorul şi elevul. Ambii sunt, în

mod normal, interesaţi în a găsi căile, metodele şi mijloacele de a atinge obiectivele instruirii la

nivelul dorit” (p. 35).

Evaluarea curentă se întemeiază pe obiectivele curriculare şi pe standardele definite pe

cicluri de studiu şi discipline. Ea îndeplineşte următoarele funcţii principale:

7 Pentru mai multe nuanţe şi deschideri reflexive, a se vedea Radu, I.T., 2000, pp. 142-146; Manolescu, Panţuru, 2008, pp. 315-316; Potolea, Manolescu, 2005, pp. 35-36.

• profesorul „ţine sub control” procesul instruirii-dezvoltării, al învăţării-formării, cu posibilitatea

(permanentă a) ameliorării lui;

• elevii percep nivelul atins în realizarea obiectivelor programului de pregătire, cunosc ceea ce

mai au de făcut şi dificultăţile pe care le întâmpină;

• părinţii pot lua cunoştinţă de progresele copiilor lor şi pot stabili măsuri care să-i stimuleze.

Pentru o evaluare şcolară cât mai eficace (şi mai eliberată de tensiunea emoţională

negativă) se impune nu numai orientarea acţiunilor educative către surprinderea celor trei tipuri

de comportamente (cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor), dar şi o evaluare curentă/continuă

predilect pozitivă, care:

• încurajează/susţine manifestarea creativităţii elevului;

• surprinde şi întăreşte achiziţiile, realizările, reuşitele, încercările elevului şi nu vânează sau

contabilizează (cinic, dispreţuitor) greşelile, erorile, nereuşitele lui;

• participă la formarea unei aprecieri de sine sănătoase şi la dezvoltarea curajului şi a

responsabilităţii pentru formularea propriilor puncte de vedere sau pentru adoptarea de atitudini

personale (în principiu, constructiv-cooperante).

Potrivit lui A. Stoica (2000), „principala caracteristică a evaluării curente este

posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care profesorul le are la

dispoziţie” (p. 36). Fie că este vorba de metodele clasice de apreciere a progresului şcolar, fie de

metodele complementare, profesorul le alege pe cele mai adecvate obiectivelor instruirii,

disciplinei de învăţământ (pe care o predă), tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă.

Astfel, elevului i se oferă şanse de a demonstra priceperi şi capacităţi care nu pot fi puse în

evidenţă în timpul limitat oferit de examen, de o strictă evaluare sumativă/de bilanţ. În acelaşi

timp, metodele şi tehnicile necesare pentru evaluarea cunoştinţelor, abilităţilor, priceperilor şi

interacţiunilor elevului sunt demersuri complexe, dificil de proiectat şi supuse – într-un grad mai

mare sau mai mic – erorilor. Ele, erorile, nu pot fi eliminate, dar pot fi micşorate până la o limită

acceptabilă, numai printr-o planificare atentă a formelor, metodelor şi tehnicilor de evaluare şi

utilizarea lor complementară (Stoica, 2000).

Alte caracteristici ale evaluării curente/continue se referă la: feed-back-ul rapid, motivarea

profesorilor şi a elevilor pentru angajarea într-un proces educativ-formativ de calitate.

În principiu, evaluarea curentă se manifestă ca evaluare formativă. Din analiza (şi apoi

din sinteza) definiţiilor formulate de pedagogi de prestigiu din domeniul teoriei şi metodologiei

evaluării, M. Manolescu (2006) surprinde următoarele caracteristici ale tipului de evaluare

formativă (p. 36):

• este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării-dezvoltării;

• nereuşitele, greşelile, confuziile, impreciziile elevului sunt considerate ca momente/ca

oportunităţi în rezolvarea unor probleme şi nu ca slăbiciuni (iremediabile) ale acestuia;

• intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare-dezvoltare;

• informează atât profesorul, cât şi elevul asupra gradului de atingere a obiectivelor

(educaţionale);

• permite profesorului, dar şi elevului însuşi să determine dacă acesta – elevul – posedă achiziţiile

necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;

• asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a permite o adaptare a

activităţilor de învăţare-dezvoltare;

• are ca scop fundamental să îndrume elevul să depăşească în cele mai bune condiţii dificultăţile

de învăţare (acolo unde şi când/dacă apar);

• este, mai curând, centrată pe cel ce învaţă/lucrează, decât pe produsul finit.

Acest tip de evaluare este foarte util – precum lesne ne dăm seama – atât prntru elev, cât

şi pentru profesor .

Astfel, pentru elev:

• îi oferă o confirmare (un feed-back) a învăţării în mod operativ şi frecvent;

• îl ajută să depisteze (dacă apar) dificultăţile şi să le depăşească imediat (fără a se acumula sau a

se acutiza);

• îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere rapidă;

• îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare, care îl conduc spre cele

finale/terminale;

• elevul nu este judecat, nu primeşte note (sau calificative), nu este supus clasificării/ ierarhizării;

• încurajează punerea de întrebări, formularea propriilor reflecţii/concluzii; motivează şi

stimulează eforturile de învăţare;

• marchează elementele câştigate, procesele şi succesele elevilor, punctele lor tari, talentele şi

atracţiile;

• susţine efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:

• evaluatorul beneficiază de o conexiune inversă imediată referitoare le pertinenţa şi la

performanţele programului său instructiv-educativ;

• poate detecta abilităţi de excepţie, dar şi dificultăţi, confuzii, greşeli; poate interveni imediat

pentru stimularea excelenţei (pe care, aflat în necunoştinţă de cauză, ar putea-o descuraja) sau

pentru ameliorarea situaţiei;

• oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor etc.8

Pe scurt, evaluarea curentă/continuă presupune verificarea permanentă a rezultatelor pe

întreg parcursul procesului de instruire-dezvoltare, operându-se – de obicei – pe secvenţe mici.

Trecerea la secvenţa următoare se realizează după ce a fost cunoscută eficienţa educaţională a

secvenţei evaluate şi rezultatele obţinute de elevi, după adoptarea – în consecinţă – a unor măsuri

stimulative sau ameliorative (după caz) privind performanţele/prestanţa elevilor.

Evaluarea sumativă/de bilanţ

Această (a treia) formă de evaluare se realizează la finele unei etape de instruire-

dezvoltare: respectiv, a unei teme/capitol, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar, al ciclului

curricular.

Trăsăturile principale ale acestei forme evaluative sunt:

a. Ea reflectă punctul unde a ajuns activitatea de predare-învăţare şi ce rezutate a produs ea, pe

care le sancţionează pozitiv sau negativ; de aici, cele două funcţii pe care le îndeplineşte: funcţia

de verificare a rezultatelor finale şi funcţia de comunicare.

• funcţia de verificare conduce, în final, la o sinteză a rezultatelor, exprimată printr-o judecată de

valoare de bilanţ (notă medie, calificativ-medie etc.) prin raportarea rezultatelor la obiectivele

prevăzute iniţial (la începutul programului).

8 M. Manolescu şi S. Panţuru (2008) vorbesc şi de o evaluare formatoare, ca formă desăvârşită/perfectă a evaluării formative. Prin urmare, în opinia autorilor există:a. o diferenţă (nu numai teoretică, dar şi) practică între evaluarea formativă şi evaluarea formatoare;b. o formă desăvârşită/perfectă a evaluării formative (în raport cu cea pură şi simplă, care pare a fi o formă nedesăvârşită, imperfectă).

Autorii consideră că ideile centrale ale evaluării formatoare sunt (2008, p. 317):• este foarte importantă înţelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a particularităţilor traseului, ale procesului de învăţare;• elevul însuşi (şi numai el) este cel în măsură să-şi regleze activitatea de învăţare; doar el este în stare să-şi autoregleze/corijeze acest proces;• evaluarea vizează, înainte de toate, însuşirea de către elev a două categorii de criterii: de realizare şi de reuşită.

„Preocuparea dominantă a evaluării formatoare – subliniază autorii – este aceea de a însoţi şi de a ajuta învăţarea” (p. 317, s.a.). În continuare, aceştia adaugă: „Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confruntă cu o sarcină de învăţat) modificările care se produc în raport cu o ţintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau de structuri mentale de construit. Acestea reprezintă competemţe, care, de regulă, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte, comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioară – performanţa) şi, pe de altă parte, produsul învăţării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat ” ( ibidem). Considerăm că – în acest spaţiu teoretic – mai sunt necesare precizări/decantări/clarificări. Suntem convinşi că timpul şi cercetările ulterioare vor limpezi lucrurile şi raporturile (conceptuale şi practice) în beneficiul dezvoltării/maturizării ştiinţelor educaţiei, în general, şi a teoriei şi metodologiei evaluării, în particular.

• funcţia de comunicare se manifestă, pe de o parte, prin informarea elevilor referitor la nivelul

lor de pregătire raportat la ceea ce se aştepta de la ei, urmărind evitarea atât a satisfacţiei

neîntemeiate (supraaprecierea), cât şi insatisfacţia nejustificată (subaprecierea). Pe de altă parte,

are loc comunicarea în exterior a rezultatelor, adică informarea autorităţilor şcolare, a părinţilor şi

a comunităţii în privinţa sprijinului pe care acestea urmează să-l dea activităţii şcolare. Evaluarea

sumativă realizează şi o certificare a competenţelor formate (Radu, 2000, p. 155, s.a.)

b. Ea produce mai multe determinări:

• situarea elevilor în raport cu obiectivele programului, certificând în ce măsură au fost ele

realizate;

• poziţia elevului în cadrul grupului (clasificarea lui); determină rangul pe care îl deţine acesta în

cadrul grupului/al clasei/promoţiei;

• îi pune pe elevi într-o situaţie de competiţie, deplasându-le motivaţia spre obţinerea unui loc, a

unui rang (cât mai) înalt în ierarhia grupului;

c. Evaluarea sumativă se limitează doar la constatarea reuşitei, respectiv a eşecului şi a situaţiilor

intermediare acestora. Ea nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a subiecţilor şi a

demersurilor de autoanaliză din partea profesorului privind calitatea acţiunii realizate;

d. Evaluarea sumativă nu permite identificarea efectelor produse de divesele procese şi mijloace

de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Din această cauză, „efectul evaluării sumative

privind reglarea programului de formare este foarte slab, după cum sugestiile pe care le oferă

pentru remedierea unor neajunsuri în pregătirea elevilor sunt reduse şi de multe ori tardive”,

subliniază I.T. Radu (2000, p. 156). Ea oferă totuşi învăţăminte, concluzii pentru derularea

viitoarei activităţi didactice.

Întrucât nu este ritmică, notele/calificativele reflectă cu (o mai mare sau cu o mai mică)

aproximaţie adevăratul nivel de performanţă al elevilor şi, ca urmare, nu are un caracter

(dominant) stimulativ.

Pe scurt, aplicarea acestei forme de evaluare cere compararea rezultatelor constatate cu

nivelul celor înregistrate la începutul etapei de instruire-dezvoltare; de asemenea, cere şi

raportarea directă a rezutatelor obţinute la obiectivele operaţionale sau la cele instructiv-educative

urmărite pe parcursul programului educaţional. Dezavantajul major este acela că actul evaluativ

(sumativ, de bilanţ) nu însoţeşte procesul didactic (în derularea lui) şi astfel nu permite

ameliorarea acestuia decât pentru seriile viitoare de elevi/cursanţi (Bocoş, Jucan, 2008).

În practica şcolară, cele trei forme de evaluare formează un tot unitar. Ele se disting –

precizează M. Manolescu (2006) – „nu atât prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a

criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate

acţiunile de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe care le îndeplinesc”

(pp. 39-40; vezi şi Manolescu, Panţuru, 2008, p. 319). Cele trei forme/tipuri de evaluare sunt

complementare şi funcţionează complementar.

VII. Criteriile evaluării şcolare

Există în teoria şi practica evaluării o serie de paradigme docimologice: comparativă

(urmăreşte ierarhizarea elevilor şi acordarea de distincţii în funcţie de reuşite), prin obiective sau

evaluare criterială (raportează rezultatele elevilor la obiectivele prevăzute în documentele

curriculare), corectivă (oferă informaţii cu privire la dificultăţile, lacunele elevului, facilitând

astfel procesul de învăţare), formatoare (scopul ei pendulează între cogniţie – ansamblul

proceselor care facilitează achiziţionarea şi utilizarea cunoaşterii – şi metacogniţie – reflecţii

asupra procesului de autocunoaştere).

Remarcăm astfel evoluţii în conceperea procesului de evaluare care au dus spre acordarea

unei importanţe sporite unor indicatori precum atitudine, inculcare de valori, conduită şi mai

puţin achiziţie de cunoştinţe, orientarea mai mult spre evaluarea de proces (metode, strategii,

obiective, metaevaluare), decât spre rezultatul evaluării în sine, diversificarea metodelor şi

strategiilor de evaluare, orientarea expresă spre dezvoltarea capacităţii autoevaluative a elevilor,

transformarea elevului în partener co-responsabil atât în actul de predare – învăţare cât şi în cel

de evaluare.

Aceste schimbări ne oferă puncte de reper cu privire la criteriile la care ne raportăm în

procesul evaluării:

• la elementele de conţinut specificate în timpul procesului de predare de către profesor şi

interiorizate de către elevi ca ţinte ale evaluării; această raportare poate conduce la orientarea

excesivă a elevilor spre însuşirea cunoştinţelor;

• la obiectivele operaţionale specificate de către profesor la începutul activităţii de predare;

• la anumite competenţe (însuşiri dezirabile) proiectate a fi atinse prin procesul instructiv –

educativ;

• la anumite performanţe (competenţe realizate).

Sunt şi numeroase dispute în legătură cu punctele de reper pe care ar trebui să le aibă

evaluarea şcolară. Unii specialişti consideră că raportarea ar trebui să se facă la norma grupului

(dar în acest caz cum se poate face compararea notelor/scorurilor obţinute de elevi din clase sau

şcoli diferite fără a se crea dezavantaje?), alţii susţin raportarea la un criteriu (competenţele

specificate în obiectivele educaţionale). În funcţie de scopul în care se face evaluarea

(înregistrarea progresului elevului sau realizarea unor comparaţii între elevii aflaţi pe aceeaşi

treaptă de şcolarizare sau în aceeaşi categorie de vârstă sau pentru ierarhizarea elevilor în vederea

selecţiei) se poate opta pentru unul sau altul dintre aceste criterii de evaluare.

Vom analiza, succint, câteva strategii de evaluare a căror clasificare s-a făcut ţinând

seama de scopul evaluării, precizând avantaje şi dezavantaje pentru fiecare dintre ele.

Evaluarea criterială raportează performanţele unui elev la un obiectiv educaţional

specific, fără a ţine cont de performanţele colegilor (deci fără a specifica poziţia elevului în raport

cu restul clasei). Această strategie se foloseşte îndeosebi în cazul concursurilor de selecţie, dar şi

în evaluarea curentă.

Evaluarea normativă raportează performanţele unui elev la ale altora, înlăturând

dezavantajul evaluării criteriale şi permiţând stabilirea unei ierarhii între elevii unei clase.

Dezavantajul major este că, uneori, normele sunt nepotrivite pentru un elev sau o clasă de elevi

concrete.

Există, de asemenea, şi alte strategii, cum ar fi evaluarea detaliată, exploratorie sau

diagnostică.

Evaluarea detaliată permite măsurarea şi aprecierea realizării unei sarcini (în cadrul

căreia o capacitate este divizată în unităţi didactice şi măsurată-apreciată fiecare în parte); ea

permite o evaluare de proces (elementele componente ale unei sarcini), dar presupune consum

mai mare de timp.

Evaluarea exploratorie analizează dacă şi în ce măsură un elev se situează în urma colegilor de

clasă din punctul de vedere al unor competenţe şi poate orienta proiectarea unor activităţi de

recuperare. Dacă însă diferenţele dintre aşteptări şi rezultate sunt mari, se va folosi evaluarea

diagnostică; ea permite depistarea cauzelor rămânerilor în urmă (interne sau extrene) ale unui

elev. Dezavantajul major al ultimelor două strategii este consumul mare de timp necesar

conceperii şi implemetării instrumentelor de evaluare.

Putem vedea cum strategiile de evaluare exploratorie şi diagnostică se pot încadra în

categoria evaluării criteriale, prin raportarea progresului elevului la norme prestabilite

(obiectivele educaţionale).

Recomandarea noastră este însă aceea de a alege, în funcţie de scopul pentru care se

realizează evaluarea, atât raportarea la norma grupului, cât şi la criteriile stabilite prin

documentele curriculare în mod oficial. Aşadar, dincolo de a fi un proces absolut tehnic, rigid, şi

procesul evaluării, ca şi cel al predării şi învăţării, poate fi gândit flexibil, adaptabil la condiţiile

concrete în care se desfăşoară procesul instructiv – educativ.

VIII. Metode de verificare şi de evaluare şcolară

Metodele de evaluare însoţesc, facilitează şi reglează desfăşurarea procesului de

învăţământ. Ele nu au o valoare şi o semnificaţie în sine, ci în raport cu situaţiile educaţionale în

care sunt folosite. Importanţa şi eficacitatea lor este dată de modul de aplicare în situaţiile cele

mai potrivite. Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare9 prezintă avantaje şi

dezavantaje. Ele nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competenţe şi

toate conţinuturile. Prin urmare, ele – doar prin ele însele – nu pot furniza un tablou cuprinzător,

intergral al schimbărilor şi rezultatelor subiecţilor evaluaţi (Manolescu, 2006).

O verificare (cât mai) complexă şi (cât mai) nuanţată a realizării obiectivelor vizate în

procesul de instruire-dezvoltare, pe de o parte, şi a prestaţiei subiecţilor, pe de altă parte, se

obţine – în cele mai frecvente cazuri – prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de

evaluare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei/a celor mai potrivite.

Majoritatea specialiştilor consideră că metodele de evaluare pot fi clasificate în metode

tradiţionale şi metodele complementare/alternative de evaluare.

Între metodele tradiţionale sunt cosiderate:

Evaluarea/verificarea orală

Această metodă este numită frecvent (şi) ascultarea elevilor; ea constituie o formă

particulară a conversaţiei, prin care „se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, corectitudinea

acestora, gradul de formare a abilităţilor, a priceperii de a interpreta şi a prelucra datele,

operaţionalitatea achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 178).

Preferând şi aplicând această metodă, examinatorul va alterna întrebările de bază cu cele

ajutătoare, subordonate celor dintâi (au rolul de a orienta, clarifica, lămuri gândirea şi căutările

elevului). Desigur, vom fi atenţi ca întrebările auxiliare să nu le copleşeacă pe cele de bază, să nu

9 Metodele de evaluare sunt căi, modalităţi de acţiune, prin intermediul cărora evalutorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al celor evaluaţi, în legătură cu performanţele acestora, cu nivelele de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi (exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la alegere/cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar etc.). Tehnicile presupun utilizarea de probe/instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse în practică.Probele/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/comunicate şi corectate de către profesor; ele sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în probleme, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-aplicativ (Bocoş, Jucan, 2008).

dilueze foarte mult substanţa întrebării sau să nu sugereze ele însele răspunsul. După ce a fost

adresată întrebarea de bază – care delimitează şi ţinteşte precis tema – este recomandabil ca

elevului să i se lase timp să-şi construiască/să-şi elaboreze, să-şi dezvolte răspunsul în

conformitate cu posibilităţile sale. Evaluatorul va interveni cu întrebări ajutătoare numai atunci

când apare riscul improvizaţiei, al deschiderii unei direcţii eronate. În asemenea cazuri, este utilă

intervenţia şi contribuţia clasei.

Fragmentarea excesivă a examinării (orale a) elevului – prin intervenţii prea numeroase la

intervale scurte de timp – poate dezorganiza răspunsul şi poate descuraja elevul; se poate crea,

totodată, o stare de tensiune sau de dependenţă faţă de profesor, astfel încât el – elevul – aşteaptă

acordul pentru fiecare element al răspunsului său.

În majoritatea cazurilor, rutina şi comoditatea îl determină pe profesorul-examinator să se

mulţumească cu o pură şi simplă reproducere a lecţiei precedente/ predate anterior de către

evaluaţi, în forma şi în structura în care au fost transmise. Or, „pentru a influenţa benefic elevii,

pentru a realiza benefic o evaluare, o învăţare şi o predare formativă – consideră M. Bocoş şi D.

Jucan (2008) –, este necesar să se recurgă la întrebări care să-i oblige pe elevi să realizeze o

selecţie a materialului, o resemnificare a acestuia şi o restructurare în sensul grupării şi

esenţializării informaţiilor şi al prezentării lor într-o formă personală, originală, chiar creatoare”

(p. 179).

Desigur, pe lângă verificarea unor elemente (concepte, teorii, formule etc.) şi aspecte

bazate pe memorie, care fac parte – mai mult sau mai puţin – din orice testate orală, este

recomandabil ca un loc corespunzător să fie rezervat întrebărilor „care solicită efort de gândire şi

o activitate intelectuală relevantă. Este vorba – precizează profesoarele Universităţii din Cluj

(2008) – de întrebări care cer elevilor să efectueze analize, comparaţii şi clasificări, să dezvăluie

raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicaţii, să realizeze

generalizări, abstractizări etc. În notare, evaluatorul va discerne şi va cântări bine între exerciţiul

de memorare şi implicarea gândirii, apreciindu-se şi încurajându-se orice progres realizat de un

elev sau altul. O atenţie specială se va acorda orientării elevilor în direcţia operaţionalizării

conţinuturilor studiate, a aplicării lor în contexte diferite şi variate, a exersării operaţiilor gândirii,

a manifestării originalităţii şi creativităţii proprii” (pp. 179-180).

Este demn de menţionat şi faptul că, prin examinarea orală, se urmăreşte, cu precădere,

identificarea cantităţii şi a calităţii informaţiei elevului, fluenţa sa verbală, bogăţia limbajului,

claritatea, coerenţa şi construcţia exprimării sale orale.

Evaluarea orală are următoarele avantaje:

• se realizează o comunicare (mai) directă, (mai) vie între profesor şi elev/clasă;

• este favorizată capacitatea de exprimare (orală) a elevilor;

• elevul îşi poate justifica răspunsul, poate participa la confruntarea de idei/de opinii din clasă;

• prin feed-back, profesorul poate corecta, completa sau lăuda răspunsul elevului, ajutându-l să-şi

dea seama cât ştie şi cum percepe profesorul răspunsul lui;

• permite tratarea diferenţiată a elevilor, în ceea ce priveşte gradul de dificultate şi ritmul

întrebărilor;

• permite observarea de către evaluator a punctelor tari şi a punctelor slabe ale elevului, întrucât

avem de-a face cu o interacţiune directă, deschisă între profesor şi elev;

• facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate precum: maniere, eleganţa exprimării,

toleranţă la stres, vivacitatea ideilor, prezenţa de spirit, reorganizarea propriei strategii de

prezentare/expunere;

• oferă evaluatorului posibilitatea de adaptare cu uşurinţă şi spontaneitate la specificul temei, la

nivelul/orizontul cultural al auditoriului, la disponibilităţile de timp şi de condiţii materiale;

• permite accesul la detalii, prin întrebări suplimentare;

• creează posibilitatea unei (mai) profunde (inter)cunoaşteri;

• îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care vizăm – din ce în ce mai insistent

– arta conversaţiei.

Între dezavantajele verificării orale reţinem:

• starea de moment a examinatorului poate periclita (compromite) corectitudinea evaluării;

• întrebările puse/adresate pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul;

• nu pot fi verificaţi toţi elevii; verificarea se face prin sondaj; prin urmare, nu putem şti gradul în

care toţi elevii stăpânesc un anumit conţinut, anumite abilităţi de interacţiune, pe o

temă/problematică dată;

• poate fi influenţată de starea psihică a subiecţilor evaluaţi sau de starea relaţiei (existente la

momentul examinării) dintre evaluat şi evaluator;

• este neconvenabilă/incomodă elevilor timizi sau celor cu un ritm mai lent de conceptualizare;

• evaluatorul poate fi influenţat de percepţia pe care o are faţă de elevul evaluat;

• sub presiunea stresului, cel evaluat „nu oferă decât o imagine aproximativă a uşurinţei de a

gândi, a comportamentelor reale, a atitudinii sale” (Manolescu, 2006, p. 95);

• există riscul superficialităţii, al improvizaţiei şi al formalismului;

• este solicitată într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);

• există posibilitatea deteriorării grave a relaţiei formative, de comunicare între profesor şi elev

(în contextele dificile, jenante, incomode), chiar a declanşării unor conflicte (mai mult sau mai

puţin acute).

Pentru a restrânge efectul acestor dezavantaje, majoritatea specialiştilor recomandă:

• centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;

• grija pentru acordarea unui interval de timp rezonabil în care elevii să-şi poată pregăti

răspunsul;

• asigurarea unei atmosfere (afective) pozitive, de încredere, de susţinere, de cooperare;

• înlănţuirea logică a întrebărilor; formularea lor clară, corectă; să solicite gândirea independentă,

originalitatea elevului;

• întrebările să ţină seama de nivelul de înţelegere al elevilor, de limbajul lor;

• corelarea cu celelalte metode de evaluare.

Evaluarea/verificarea scrisă

Este acea metodă care le solicită elevilor elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor,

temelor de lucru. Ea apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de muncă independentă,

lucrări de control curente (extemporale), lucrări scrise semestriale anunţate (teze) etc.

Evaluarea scrisă indică profesorului, dar şi elevului ceea ce a fost bine şi clar însuşit,

punctele rezolvate, dar şi ceea ce mai trebuie făcut. Este un mijloc foarte bun de autoevaluare atât

a activităţii elevului, cât şi a profesorului.

Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în contextul şcolar cotidian (iar nu în

situaţii de examen) este aceea de a oferi examinatorului informaţii referitoare la calitatea

activităţii efectuate şi la efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor, atât cât pot

fi ele redate în exprimarea scrisă.

Între avantajele examinării scrise reţinem:

• anonimatul lucrărilor;

• posibilitatea unei evaluări mai obiective; asigură, în principiu, un grad mai mare de

obiectivitate;

• permite examinarea unui număr mai mare de elevi într-un anumit interval de timp;

• face posibilă evaluarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce

favorizează compararea rezultatelor;

• oferă posibilitate elevilor timizi sau cu un grad (mai) lent de conceptualizare să-şi exprime

cunoştinţele şi ideile;

• permite tratarea coerentă a unui subiect/unei teme; elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;

• permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

• diminuează (treptat) stările tensionale, de stres, de teamă, care au un impact negativ asupra

performanţei subiecţilor examinaţi;

• protejează elevul de factorul agresiv, angoasant determinat de prezenţa nemijlocită a

examinatorului;

• manifestă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, concepte,

calcule, formule etc.);

• asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat;

• creează elevului sentimentul că ceea ce a realizat/rezolvat s-a realizat prin forţe proprii

(Manolescu, 2006, p. 109).

Metoda evaluării scrise are însă şi dezavantaje. Între acestea menţionăm:

• nu permite ca greşelile, nelămuririle, confuziile elevilor să fie rezolvate pe loc;

• nu pot fi corectate imediat greşelile de exprimare;

• nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect, complet,

clar sau punerea de întrebări suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale,

provocatoare din răspunsul elevilor;

• greşelile, erorile, confuziile pot persista;

• aspectele privind logica discursului, stilul personal, acurateţea scrierii grafice, prezentarea

îngrijită/neîngrijită, organizarea în pagină etc. ale subiectului examinat ies mai pregnant în

evidenţă, ceea ce influenţează calificativul general/nota finală acordată.

Pentru a restrânge efectul acestor dezavantaje, se recomandă:

• comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în parte, în vederea prezentării concluziilor

generale, dar şi a punctelor de vedere ale evaluatorului referitoare la fiecare lucrare scrisă în

parte;

• o reacţie în timp foarte rapidă a evaluatorului, pentru ca subiectul evaluat să-şi reamintească ce

a făcut şi a-şi crea posibilitatea conservării elementelor pozitive şi a reconsiderării/rectificării

celor negative;

• în cea mai mare măsură, evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de profunzimea şi de

originalitatea abordării temei; va avea în vedere mai puţin aspectul exterior, estetic (care poate fi

vizat ca problemă de-sine-stătătoare în cadrul baremului de corectare);

• vor exista întrevederi orale între examinat şi examinator legate de particularităţile prezentării

scrise, cu caracter formativ.

Evaluarea/verificarea prin probe practice

Această metodă de evaluare ocupă un loc de prin rang în verificarea abilităţilor,

priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor practice, aplicative, a lucrărilor

experimentale, de laborator (cum ar fi la disciplinele: fizică, chimie, biologie etc.), al unor

discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi practice (desen, muzică, educaţie

fizică, educaţie tehnologică).

Formarea şi exersarea unor abilităţi practice se subordonează realizării unor

finalităţi/obiective educaţionale bine precizate. Produsele elevilor trebuie, în principiu, să

respecte anumite standarde, anumiţi indicatori şi/sau anumite cerinţe referitoare la forma lor, la

precizia/exactitatea dimensiunilor, la calitatea suprafeţelor, la funcţionalitate, la aspect ş.a.m.d.

Reperele vulnerabile, defectele produselor, abaterile de la standardele de calitate oferă informaţii

despre lacunele şi deficienţele abilităţilor practice (într-un anumit domeniu) ale elevilor, după

cum, realizările de excepţie oferă date despre prezenţa unor abilităţi practice speciale, demne de

interesul şi de încurajările evaluatorului.

Evaluarea prin probe practice are avantajul că poate stimula activităţile aplicative, că

poate întări legătura între cunoştinţele teoretice şi aspectele practice legate de viaţă (sau de

cercetarea aplicativă); după cum, pentru evaluatori, se poate aprecia gradul şi capacitatea de

operare practică cu teoriile, teoremele, formulele etc. (dar şi de prezentare a unor elemente de

creativitate practică).

Dezavantajul este acela al îngustimii practice; necultivarea orizontului conceptual; de

asemenea, mulţi profesori o consideră cronofagă.

Ca metode complementare/alternative sunt considerate10:

Referatul

Evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanţată a învăţării, dar mai ales

identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevilor; acestea îşi au originea – în

principal – în motivaţia lor intrinsecă pentru activitatea desfăşurată. În practica şcolară, putem

întâlni două categorii de referate: bazate pe prezentarea unei activităţi experimentale/practice

desfăşurată şi bazate pe informarea documentară, bibliografică.

Cu ajutorul acestei metode putem aprecia, în mare măsură, gradul de implicare

individuală a elevilor la un efort de învăţare-descoperire-autolămurire suplimentar şi, în acest

mod, putem identifica eventualele premise pentru evoluţii ulterioare într-un anumit domeniu.

10 În ceea ce le priveşte C. Cucoş (2008) precizează: „Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradiţional şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdată nu este oportun şi nu se poate generaliza” (p. 133).

Metoda referatului prezintă următoarele avantaje:

• evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activităţii fiind, în principiu, expresia

cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite de către elev;

• are un pronunţat caracter formativ şi creativ;

• are un (profund) caracter integrator, atât în ceea ce priveşte procesele şi datele de învăţare

anterioare, cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, cât şi în ceea ce priveşte metodologia

informării şi a cercetării ştiinţifice;

• permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului;

• se pot realiza corelaţii cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie

transdisciplinare;

• presupunând şi antrenând cunoştinţe, abilităţi, corelaţii şi atitudini diverse, constituite pe

parcursul unei perioade îndelungate de învăţare, referatul are un caracter sintetic;

• se pot exersa, în mod organizat, activităţi de cercetare bibliografică independentă, utile în

formarea ulterioară şi de educaţie permanentă (Cucoş, 2008).

Între dezavantaje menţionăm:

• nu se pretează la clasele mici;

• există riscul să fie copiat, preluat de pe Internet sau din alte surse pregătite să le ofere gata

făcute în schimbul unei sume de bani (şi aici funcţionează piaţa!);

• în prezentare (orală), ele pot fi monotone, plicticoase, neatrăgătoare;

• este dificil de stabilit şi de formulat un sistem de criterii unitar, un standard care să ne apropie

de o apreciere cât mai corectă în ceea ce priveşte conţinutul, implicarea personală, originalitatea,

utilizarea aparatului bibliografic, relevanţa concluziilor etc.

Proiectul

Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau

teoretico-aplicativă amplă şi de duurată. El implică un volum de muncă sporit. Se realizează atât

prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei. Proiectul este recomandat atât pentru evaluarea

sumativă, cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul

de evaluare (şi de autoevaluare) pot fi luate în considerare atât produsul final, dar şi întregul

proces de elaborare a acestuia. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de

grup/în echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la munca/implicarea fiecărui elev, fie la munca

unui grup de elevi.

„Realizarea unui proiect – menţionează M. Bocoş şi D. Jucan (2008) – începe în clasă,

prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia şi se

continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul (sau grupul – n.n.) are

consultări cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor (autori

– n.n.) în clasă, în faţa colegilor, evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi, dacă este cazul, produsul

realizat” (p. 187).

Pentru a se angaja într-un proiect şi pentru ca profesorul-evaluator să opteze pentru o

asemenea metodă este necesar un context favorabil, caracterizat prin (Cucoş, 2008):

• elevii să prezinte un interes (special) pentru tema/problematica proiectului;

• elevii să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

• elevii să vrea şi să poată ieşi dincolo de constrângerile rutinei;

• părinţii să fie înţelegători şi susţinători ai proiectului/subiectului investigaţiei.

Pe parcursul elaborării proiectului, dar şi în momentul prezentării rezultatelor, evaluatorul

poate aprecia capacităţi complexe, superioare ale autorului/autorilor, cum ar fi:

• capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

• capacitatea de a căuta şi de a folosi corespunzător bibliografia;

• capacitatea de a colabora şi de a-şi prezenta ideile, propunerile, contribuţiile;

• capacitatea de a utiliza metode, proceduri, soluţii simple, dar (extrem de) oportune;

• capacitatea de a investiga şi a analiza;

• capacitatea de a organiza şi sintetiza datele;

• capacitatea de a realiza un produs;

• capacitatea de a duce până la capăt o activitate complexă şi de durată.

În evaluarea unui proiect, putem apela la un sistem de criterii (Manolescu, 2006)

cuprinzând: criterii ce vizează calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea lui,

calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia); criterii ce vizează calitatea activităţii

elevului (sau a echipei de lucru) (raportarea elevului/echipei la tema proiectului, implicarea în

sarcini şi calitatea îndeplinirii lor, documentarea, nivelul de comunicare, greşelile, creativitatea,

cooperarea, calitatea rezultatelor); criterii de evaluare a proiectului (stabilirea scopului

proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa proiectului, aplicabilitatea lui, prezentarea proiectului –

claritate, coerenţă, eleganţă, conexiuni interdisciplinare).

Ca metodă (complementară) de evaluare, proiectul are următoarele avantaje:

• pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de cercetare şi de acţiune;

• cultivă încrederea în forţele proprii şi în colaboratori;

• stimulează creativitatea;

• cultivă gândirea proiectivă;

• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,

practice;

• dezvoltă activităţi de lucru în echipă, inteligenţa socială, inteligenţa practică şi pe cea

emoţională.

Între dezavantajele metodei reţinem:

• ştiindu-se în final evaluaţi, elevii pot lucra încordat, sub o mai mare sau mai mică presiune

psihică, ceea ce ar putea avea drept efect blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă mult

prea mare, un autocontrol mult prea sever; inhibarea elanului şi a manifestării exuberante a

elevilor;

• proiectul în echipă presupune respectarea de către toţi partenerii a termenelor limită (altfel,

proiectul nu poate fi finalizat, chiar dacă majoritatea şi-au realizat sarcinile în timp util) şi

participarea echitabilă (sub aspectul implicării în elaborarea proiectului; or, unii membri se pot

eschiva mai mult sau mai puţin voalat);

• lipsa de coordonare şi de comunicare între membrii echipei când aceasta are în componenţă

coechipieri egocentrici.

Portofoliul

Portofoliul este metoda complementară ce oferă profesorului evaluator posibilitatea de a

emite o judecată de valoare întemeiată pe un ansamblu de rezultate, reflectând complexitatea

evoluţiei elevului. Acesta – portofoliul – pretinde investigarea produselor activităţii elevului, care

de obicei rămân neimplicate în actul educativ, reprezentând – în felul acesta – un stimulent pentru

desfăşurarea unei întregi game de activităţi (cuprinse în programul de formare-dezvoltare).

Portofoliul conţine o colecţie de informaţii provenite din: probe de evaluare scrise,

practice, alte lucrări scrise; fişe de informare şi de documentare independentă, referate, eseuri,

pliante, prospecte, desene, colaje, teste, C.D.-uri, casete video etc. De asemena, portofoliul mai

cuprinde informaţii obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii

ale acestora, remarci ale părinţilor” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 187).

Elementul esenţial al acestei metode de evaluare este „implicarea activă a elevului în

crearea, colectarea şi selectarea produselor care răspund scopului portofoliului” (ibidem).

Structura şi componenţa portofoliului se subordonează scopului pentru care a fost proiectat.

Alegerea elementelor/componentelor portofoliului obligatorii se subordonează obiectivelor de

referinţă prevăzute în programă.

Este important ca, la momentul potrivit, profesorul să prezinte elevilor un model de

portofoliul compatibil cu vârsta şi experienţa (de învăţare) a acestora, conţinând elemente

asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi specificarea

importanţei/relevanţei anumitor elemente (Cucoş, 2008).

Această metodă îi ajută pe elevi să se autocunoască; ei învaţă despre ei înşişi în procesul

întocmirii portofoliului şi ca urmare a reflecţiilor asupra produselor propriei pregătiri. Totodată,

profesorii pot afla/descoperi o serie de aspecte relevante pentru evoluţia elevilor, care, altfel, ar fi

fost trecute cu vederea, precum: percepţia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuşite

şi acelor mai puţin reuşite, detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învăţare,

trăirile şi aşteptările legate de planurile lor de viitor etc. (Bocoş, Jucan, 2008).

Specialiştii apreciază că există mai multe niveluri de analiză a portofoliulului:

• evaluarea analitică a fiecărui element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

• evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabileşte nivelul de

competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;

• evaluarea progresului şcolar realizat de elev pe parcursul colectării produselor şi – implicit – a

întocmirii portofoliului.

Scopurile (principale, declarate) care motivează realizarea portofoliului sunt:

• crearea de colecţii de produse personale relevante (legate de o anumită temă/un anumit obiectiv

educaţional);

• realizarea de colecţii de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de

dezvoltare superior;

• evidenţierea/demonstrarea procesualităţii formării şi creşterii unor capacităţi, competenţe;

• furnizarea de informaţii utile pentru evaluarea întregii clase (idem).

În literatura de specialitate întâlnim câteva ipostaze ale portofoliului: ca sursă de învăţare,

ca mijloc de prezentare şi ca dosar de evaluare (Cucoş, 2008, p. 146 şi urm):

Portofoliul ca sursă de învăţare

Acest tip de portofoliu cupride lucrări, piese, elemente (dar şi reflecţii ale elevilor asupra

acestora) care dau seama de evoluţia elevilor. Unele piese, elemente sunt selectate de elevi din

propria lor iniţiativă, altele sunt stabilite cu ajutorul profesorului. Elevii îşi compun dosarele

adăugând constant piese, componente noi, remarci noi, puncte de vedere noi; ei îşi organizează şi

reorganizează dosarul, dându-i consistenţă şi coerenţă. De un real interes pot fi indexurile

construite de elevi sau adnotările ce se pot edita pe marginea elementelor componente.

Portofoliul ca mijloc de prezentare

Acest tip de portofoliu cuprinde acele piese alese doar de elev şi considerate de el drept

repezentative pentru întreaga lui conduită didactică. Scopul central al acestui tip de portofoliu

este cel de a comunica cu profesorul, cu părinţii sau alţi coechipieri, de a-şi expune propriile

produse. Precum un artist care doreşte să-şi prezinte creaţia, şi elevul îşi va selecta după criterii

proprii acele piese, produse considerate de el ca fiind ilustrative pentru ceea ce face sau pentru

ceea ce gândeşte el.

În felul acesta, autorul portofoliului îşi va exersa rolul de critic al propriei activităţi,

reglându-şi conduita didactică în conformitate nu numai cu exigenţe exterioare, dar şi interioare.

„Elevul – notează C. Cucoş (2008) – va fi în stare să opereze o selecţie, să gradeze o prezentare,

să adapteze publicului o serie de piese care îl avantajează, să decripteze reacţiile publicului său”

(p. 148).

Observând şi analizând un asemenea tip de portofoliul, profesorul evaluator îşi poate da

seama mai bine (sau îşi poate consolida unele impresii vagi legate) de evoluţia unor interese (de

cunoaştere, de explorare), de slăbiri sau de intensităţi motivaţionale ale elevului. Translate în

modalităţi web sau CD-ROM, aceste portofolii (în fapt, creaţii ale elevului) pot prilejui

binevenite ocazii de autoafirmare şi de automotivare pentru realizarea de noi produse, de noi

creaţii.

Portofoliul ca mijloc de prezentare poate reprezenta un document de analiză la îndemâna

profesorilor cu care elevii vor veni în contact în anii (şcolari) următori.

Portofoliul ca dosar de evaluare

Acest tip de portofoliu serveşte ca referenţial/document al măsurării performanţelor

elevilor. Metoda portofoliului poate fi aplicată atât în procesul de evaluare continuă (de parcurs),

cât şi în cel de evaluare sumativă (de bilanţ) pentru acumularea unor elemente care dau seamă de

performanţele elevilor după o etapă de învăţare-dezvoltare. În acest din urmă caz, „evaluarea prin

portofoliu poate conduce la obţinerea unei certificări şi a unei diplome corespunzătoare”, notează

C. Cucoş (2008, p. 148).

Profesorul este interesat, în mod special, de acest tip de portofoliu, întrucât, plecând de la

acesta, el va evalua şi va nota rezultatele elevilor; totodată, pe baza lui, elevii înşişi se pot

autoevalua.

Cele trei tipuri de portofolii privilegiază o pedagogie care face din copil un aliat

responsabil al propriei formări. Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi de discriminare, pe

spiritul critic şi pe cel reflexiv, pe puterea de a argumenta alegerea făcută. În acest context,

„elevii şi profesorii – scrie C. Cucoş (2008) – se stimulează reciproc, creând un mediu de

încredere şi de responsabilitate, de empatie şi de înţelegere mutuală, de schimb cognitiv şi nu

numai”(p. 149).

Între multiplele şi incontestabilele avantaje ale metodei portofoliului (multe dintre ele,

deja menţionate pe parcursul prezentării metodei), enumerăm:

• consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale de învăţare, organizare,

utilizare a informaţiilor, cu cele de a investiga, analiza, sintetiza şi selecta;

• elevul ia în stăpânire achiziţiile sale, selecţionând chiar el anumite produse/realizări, valorizând

acumulările şi progresele sale;

• elevul înţelege mai bine ce se aşteaptă de la el, datorită demersurilor de explicitare a criteriilor

de alegere şi de însuşire a limbajului specific învăţării şcolare;

• dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/cercetării personale (cu ajutorul

profesorului); conştientizarea posibilităţii că el îşi poate regla propria învăţare;

• contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate, care nu ţin seama

de contextele de învăţare (Manolescu, 2006);

• costituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi; aceşia – părinţi

– reuşesc „să ia act de intenţiile şi de realizările elevilor (copiilor lor – n.n.), putând interveni şi

direcţiona unele căutări.” Portofoliul este „un instrument formal, prin care părinţii pot participa la

educaţia copiilor, pot înjgheba un traseu personalizat de evoluţie, de progres şi afirmare”,

consideră C. Cucoş (2008, p. 151).

Chiar dacă literatura de specialitate nu menţionează dezavantajele acestei metode

(sugerând, implicit, faptul că nu ar avea decât virtuţi, un instrument evaluativ cu vocaţie

universală şi declanşatorul unui adevărat entuziasm/optimism metodologic), ne permitem să

punctăm – după onesta noastră putinţă şi precara noastră experienţă – câteva dintre ele:

• este un „vas” mult prea încăpător, în care intră – chiar dacă în raport cu un anumit

scop/obiectiv educaţional – foarte multe şi foarte diverse piese/elemente; această practică duce la

pierderea rigorii evaluării (oricât de flexibili am fi) şi a precizării unor repere de discriminare

între elementele riguros lucrate şi cele improvizate (nu e foarte clar cum operăm în aceste cazuri);

• putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare; mai precis, am putea (ilicit) identifica

relevanţa pieselor cu valoarea lor; or, precum ştim – la un examen conceptual riguros – , nu tot

ceea ce este relevant este şi valoros din punct de vedere educativ;

• elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale, prin pierderea sau estomparea (pe parcurs a)

obiectivelor (explicite); el îşi poate crea, la un moment dat, percepţia potrivit căreia obiectivele

educaţionale sunt subordonate metodei, că sunt secundare acesteia;

• există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de vedere

legate de calitatea/de valoarea produsului elevului (în condiţiile unei atitudini şi a unor criterii

flexibile sau mult prea numeroase pentru a surprinde complexitatea procesului şi a produsului);

• ca evaluator, nu putem avea garanţii (atât cât poate fi vorba de garanţii într-o lume dinamică...)

sigure că produsele inserate în portofoliu sunt realizate de către elevi; ei le pot prelua mecanic,

facil din diverse locuri (cu predilecţie, de pe Internet) sau pot apela la „binevoitori”.

Observarea sistematică a comportamentului şi a interacţiunilor elevilor

Această metodă constă în urmărirea (sistematică a) modului în care elevii participă la

desfăşurarea lecţiilor, la asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi

responsabilităţi pe care le-au primit sau pe care şi le-au asumat. De asemenea, metoda vizează şi

urmărirea modului cum colaborează, conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi cât

participă la proiectele de grup şi cum ştiu să finalizeze în comun anumite activităţi, sarcini.

Profesorul are posibilitatea să vadă în ce măsură cunoştinţele şi abilităţile existente,

asimilate anterior, sunt integrate, aplicate şi/sau transferate în condiţii noi. Metoda observării

sistematice este o probă pe cât de utilă, pe atât de complexă. Ea se bazează pe următoarele

instrumente de evaluare: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/de verificare11.

Pentru o bună şi eficientă activitate de observare, Jean Marie de Ketele (apud Manolescu,

2006) fomulează câteva recomandări cadrului didactic decis să o practice:

• să-şi definească încă de la început cu claritate ceea ce va observa;

• să se concentreze pe unul sau doar pe câteva comportamente;

• să observe comportamentele specifice situaţiei educaţionale respective;

• să discrimineze faptele: premisele de concluzii;

• să observe, pe cât posibil, fără să fie observat;

• să obţină cât mai multe date, observaţii;

• să formuleze judecăţi simple, în termeni concreţi;

• să compare observaţiile între ele;

• să-şi educe spiritul de observaţie, să-şi îmbogăţească şi diversifice aparatul conceptual (pentru

a-şi putea permite să vadă cât mai multe fenomene).

Ca şi celelalte, şi această metodă are avantaje şi dezavantaje/limite. Dintre avantaje

notăm:

11 Pentru cei care doresc o cunoaştere mai detaliată a acestor instrumente pot consulta cu mult beneficiu lucrări de referinţă în domeniul teoriei şi metodologiei evaluării şcolare ca: Potolea, D., Manolescu, M. – Teoria şi practica evaluării educaţionale, PIR, Bucureşti, 2005; Manolescu, M. – Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2006; Cucoş, C. – Teoria şi metodologia evaluării, Edirura Polirom, Iaşi, 2008.

•surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui natural de manifestare;

•creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;

•determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele impresii (ocazionale); facilizează,

astfel, explicarea şi înţelegerea anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului.

Ca dezavantaje menţionăm:

• se pare că, dintre toate metodele, ea are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate (fapt care

face necesară completarea şi confruntarea datelor obţinute cu informaţii dobândite prin utilizarea

altor metode);

• este o metodă de evaluare care cere mult timp (este cronofagă);

• există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu observarea sistematică, ştiinţifică,

coordonată de un obiectiv educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice,

psihosociologice, sociopedagogice).

Autoevaluarea

Credem că este important de precizat, încă de la început, faptul că în teoria şi practica

evaluării şcolare, autoevaluarea apare (şi este invocată) într-o duplă ipostază: mai întâi, în aceea

de sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una dintre finalităţile de

prim rang ale evaluatorului; iar apoi, în aceea de metodă de evaluare complementară. În această a

doua ipostază, autoevaluarea contribuie ea însăşi la realizarea (alături de celelalte metode

prezentate anterior, dar şi de altele) unuia dintre obiectivele fundamentale ale evaluării: acela de

formare a capacităţii de autoevaluare a oricăriu absolvent al şcolii. În situaţiile cele mai fericite,

ea poate deveni chiar o trăsătură de personalitate, de control a anxietăţii existenţiale şi de reglare

a sentimentului autoeficienţei în inevitabila confruntare cu incertitudinea şi îndoiala.

În cele ce urmează, ne vom referi la autoevaluare ca metodă de lucru, ca mijloc de

cunoaştere şi nu ca problemă psihosocială, etică.

Plecând de aici, am dori să se înţeleagă faptul că:

• în practica şcolară, cele două ipostaze nu pot fi separate: una o susţine şi o consolidează pe

cealaltă; ceea ce nu face totuşi inutilă rafinarea conceptuală; ea participă atât la maturizarea

conceptuală a domeniului, dar şi la mai clara conştientizare a ceea ce avem de făcut şi unde este

important că punem accentul ca profesori evaluatori;

• apoi, vrem să se înţeleagă faptul că se cuvine să acordăm un spaţiu mai larg analizei

autoevaluării, că se impune o abordare mai atentă, mai profundă a acestui aspect.

Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care „o persoană îşi apreciază,

verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente,

conduite şi atitudini, eventual, în conformitate cu un anumit model, cu un standard, prin raportare

la un obiectiv etc.” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 186).

În universul şcolar, ea îl ajută pe elev: să-şi dezvolte capacitatea de autocunoaştere şi

autoapreciere; să compare nivelul la care a ajuns în raport cu nivelul cerut de obiectivele

învăţării-dezvoltării şi cu cel al standardelor educaţionale; să-şi dezvolte un program propriu de

învăţare, să-şi autoevalueze şi să-şi valorifice aptitudinile, valorile, comportamentele.

În cele mai frecvente cazuri, calitatea evaluării realizate de către profesor (în practica de

zi cu zi) are un impact direct asupra capacităţii de autoevaluare a elevului. Rezultă, între multe

altele, marea responsabilitate a profesorului în actul de evaluare: nu numai în raport cu prestaţia

elevului şi echitatea actului, dar şi ca factor de formare a autopercepţiei elevului (despre valoarea

şi posibilităţile sale), pe o perioadă mai mică sau mai mare de timp (uneori, şi pentru unii, chiar

pentru toată viaţa). Interiorizarea treptată a criteriilor, normelor, stilului de evaluare cu care

operează profesorul constituie „o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului”

(Manolescu, Panţuru, 2008, p. 340).

Pe lângă această modalitate implicită de formare a capacităţii de autoevaluare a elevului,

profesorul (mai) dispune şi de căi explicite de exersare a spiritului de autoevaluare, precum:

• autocorectarea sau corectarea reciprocă

Elevul este solicitat să-şi depisteze pe loc erorile strecurate în realizarea sarcinii sale şi să

emită judecăţi referitoare la calitatea ei; în acelaşi timp, pot fi rezervate momente de corectare a

lucrărilor colegilor. Depistarea realizărilor, lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe cele ale

colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un pas important (şi un util

exerciţiu) pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent, al cunoaşterii de sine şi al

cuceririi autonomiei, în cele din urmă, al maturizării psihosociale.

• autonotarea controlată

Elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi aceasta este negociată cu profesorul sau cu

colegii. Profesorul/colegii sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere.

• evaluarea reciprocă

Nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit (în colaborare cu colegii) prin rotaţie sub

îndrumarea profesorului. Aceste situaţii-experiment nu trebuie, întotdeauna şi neapărat, să se

concretizeze printr-o consemnare reală în catalog.

Implicarea şi participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate/prestaţii (şcolare) are

incontestabile efecte formativ-psihologice pozitive:

• profesorul îşi poate da seama de modul cum îşi percepe elevul răspunsul/activitatea şi diferenţa

care există între percepţia sa şi percepţia evaluatului; pot apărea discuţii interesante în care

partenerii îşi dezvăluie criteriile de evaluare şi argumentele, aşteptările (de la sine, de la celălalt);

• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii de formare-dezvoltare, de subiect real al

autoeducaţiei; şi aşa cum – potrivit lui J. Dewey – educaţia se prelungeşte şi se împlineşte în

autoeducaţie, tot astfel, evaluarea se prelungeşte şi se împlineşte în autoevaluare. O bună

(auto)educaţie presupune o onestă şi permanentă autoevaluare;

• îl ajută pe elev să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor şi a competenţelor

stabilite;

• cultivă, în bună măsură, motivaţia intrinsecă a elevului pentru pregătirea proprie şi o atitudine

pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate.

În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol semnificativ îl are metacogniţia,

respecriv „actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire

şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi

carenţelor cognitive”(Bocoş, Jucan, 2008, p. 187).

Metacogniţia se referă la „cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mentale,

la abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel,

precizează M. Bocoş şi D. Jucan (2008), autoevaluarea devine componentă a metacogniţiei” (p.

187).

Fără a face excepţie, şi metoda autoevaluării are şi ea avantajele şi dezavantajele/ limitele

sale12. Între avantaje menţionăm:

• accentuează responsabilitatea evaluatorului în fiecare moment al aprecierii şi al deciziei sale;

• contibuie la autocunoaşterea subiectului evaluat;

• contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea lui psihosocială;

• profesorul observă modul în care elevii săi se raportează la ei, în general, şi la pregătirea lor, în

special;

• dezvoltă calitatea onestităţii şi curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în raport cu

baremele şi standardele cerute;

• profesorul poate acţiona în cunoştinţă de cauză asupra percepţiei pe care o are elevul despre

sine (în sensul evitării apariţiei subevaluării şi/sau a supraevaluării);

• se accentuează grija ca evaluarea să întărească şi să încurajeze învăţarea;

12 F. Frumos (2008) le numeşte promisiunile şi piedicile autoevalurii. Urmăm în continuare, în mare măsură, punctul său de vedere (v. pp. 186-188).

• teama de evaluare se atenuează;

• are loc o mai mare implicare a elevului în reglarea învăţării (în sensul perfecţionării şi a evitării

momentelor negative: greşeli, lacune, confuzii, respingere);

• îmbogăţeşte cunoştinţele pe care subiectul le are despre propriile procese cognitive (spirit de

observaţie, gândire, memorie, imaginaţie etc.);

• elevul îşi poate confrunta ceea ce crede el despre sine cu ceea ce cred ceilalţi despre sine, în

tendinţa de a avea o cât mai clară şi mai corectă identitate de sine.

Ca piedici/limite/dezavantaje ale autoevaluării vizăm:

• confuzia rolurilor formatorului şi ale celui format: dacă profesorul angajează şi întreţine un

discurs confuz în raport cu rolurile şi responsabilităţile sale şi ale celui care învaţă, atunci el îi

poate crea evaluatului „o puternică tensiune între două sentimente: dorinţa de a se angaja în

autoevaluare şi teama de complexitatea acestui proces” (Frumos, 2008, pp. 186-187);

• confuzia între mijloace şi scopuri: cum am văzut, autoevaluarea nu este numai un mijloc (aşa

cum este încă înţeleasă de foarte mulţi profesori), ci şi un scop educativ ca atare. Autoevaluarea

devine un obiectiv al învăţării-dezvoltării, ceea ce înseamnă că autoevaluarea însăşi intră în

programul de instruire-formare al profesorului şi în actul lui de evaluare;

• şantajul afectiv: în cadrul unui grup şcolar, cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară anumite

strategii pentru a se proteja de incertitudine şi de îndoială; ei vor căuta să se prezinte în cea mai

bună imagine (posibilă) şi astfel vor fi tentaţi să nu spună ceea ce cred sau ceea ce gândesc/simt,

ci ceea ce li se pare util şi dezirabil pentru a-şi atinge scopul sau a-şi proteja stima de sine;

• accentuarea inegalităţilor: sunt specialişti care susţin faptul că „dezvoltarea dispozitivelor

pedagogice de autoevaluare se adresaeză mai degrabă elevilor buni (bine pregătiţi, conştiincioşi –

n.n.), adică tocmai acelora care au mai puţină nevoie de ele. Acest lucru pune sub semnul

întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării” (ibidem);

• complexitatea contextului: aproape în totalitate, discursul asupra autoevaluării se limitează la

interacţiunile faţă în faţă ale profesorului cu elevul. Or, ca orice metodă de evaluare, şi procesul

autoevaluării se derulează într-un context mai larg şi mult mai complex. Cele mai importante

efecte ale complexităţii câmpului social care pot afecta autoevaluarea sunt:

(i) „regulile de joc” variabile: evaluatori diferiţi au, în general, percepţii diferite asupra a

cât poate şi cât trebuie să se implice cel care învaţă (elevul) în autoevaluare; din acest motiv,

mulţi dintre evaluaţi vor fi derutaţi în raport cu ceea ce se aşteaptă de la ei într-o astfel de

incomodă situaţie şi, în consecinţă, vor învăţa – puţin câte puţin – să-şi limiteze implicarea

personală (sinceră, de bunăcredinţă) în dispozitivele propuse de profesor;

(ii) relaţiile dintre profesori: diferenţele în practicile de învăţare-formare pot provoca relaţii

ostile, concurenţiale, polemice, conflictuale între profesori; bunăoară, profesorul care

încurajează demersurile de autoevaluare riscă să nu fie prea bine văzut de către colegii săi,

care pot considera că astfel de iniţiative reprezintă o ameninţare la adresa corpului profesoral;

asemenea demersuri (curajoase, inovative) pot fi apreciate chiar drept iresponsabile şi

periculoase. Într-un asemenea posibil context, responsabile par doar persoanele conformiste,

care practică „trasee” verificate, sigure, dar cu o eficienţă cognitiv-formativă îndoielnică;

(iii) relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile care susţin autoevaluarea şi

pe care le stimulează practica autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de familia

elevului; în consecinţă, cel care învaţă se poate afla, la un moment dat, într-o puternică şi

acută situaţie conflictuală: a se implica într-un demers autoevaluativ propus de profesor

înseamnă a se distanţa de demersutile de autoritate ce prevalează în familia sa.

IX. Tehnici şi instrumente de evaluare

Evaluarea rezultatelor şcolare îşi propune să răspundă la câteva întrebări esenţiale (I.

Neacşu, A. Stoica (coord), 1996): cui îi este utilă (elevi, profesori, părinţi, factori decizionali,

viitorilor angajatori), pe cine (toţi/ fiecare dintre elevi, un grup de vârstă), când (continuu, la

anumite intervale), cu ce instrumente (teste scrise /orale/ practice, observaţia directă, teme pentru

acasă, referate, proiecte, portofolii, tehnici autoevaluative).

Observăm o gamă variată de instrumente de evaluare. Aceste instrumente şi tehnici de

evaluare vor fi alese astfel încât să ofere posibilitatea unei evaluări cât mai corecte şi care să

permită atât elevului să se pună în valoare, dar şi evaluatorului să se apropie de cunoaşterea

realităţii. Nu trebuie să ne propunem să transformăm procesul evaluativ într-un scop în sine, ci

doar să ofere completitudine relaţiei definitorii pentru procesul de învăţămnt: predare – învăţare –

evaluare.

Metodologia elaborării probelor de evaluare

Instrumentele de evaluare pot fi clasificate după mai multe criterii: (utilitate,

aplicabilitate, obiectivitate). Prezentăm în continuare câteva categorii disjuncte, clasificate după

diverse criterii şi fără a avea pretenţia unei enumerări complete:

• testele de progres şcolar (vizează evaluarea nivelului atins de către elev în raport cu obiectivele

instruirii) şi testele de aptitudini (fac posibilă prognoza rezultatelor şcolare viitoare);

• teste realizate de către profesori şi pot viza evaluarea cunoştinţelor şi raportarea lor la criterii

prestabilite, pot fi destinate evaluării formative/continue sau celei sumative) şi teste elaborate de

instituţii specializate (teste standardizate – respectă criteriul validităţii, fidelităţii, obiectivităţii,

aplicabiltăţii, respectă anumite criterii de aplicare specificate în manualul testului);

• teste criteriale (rezultatele sunt raportate la anumite cunoştinţe standard) şi teste normative

(rezultatele sunt raportate la „norma” unui anumit grup);

• testele formative (urmăresc constant progresul şcolar şi oferă feed–back profesorului) şi testele

sumative (au ca scop notarea elevului şi se aplică la sfârşitul unei perioade mai lungi de

instruire);

• testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele integrative (formate

dintr-un număr mic de itemi, fiecare măsurând mai multe cunoştinţe şi capacităţi);

• testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (aplicate la sfârşitul

programului de instruire) etc. (A. Stoica, S. Musteaţă. 1997).

Demersul de elaborare a unei probe de evaluare începe cu analiza prevederilor programei

şcolare pentru disciplina respectivă şi alegerea tipului de test. De altfel, proba de evaluare nu este

numai o înşiruire de itemi, ci începe cu precizarea obiectivelor de referinţă prevăzute în programa

şcolară, a conţinutului evaluat, a timpului alocat, urmată de conţinutul propriu-zis al probei

(itemii de evaluare). După elaborarea probei, profesorul va specifica baremul de corectare şi

baremul de notare (tabelul descriptorilor de performanţă).

Descriptorii de performanţă urmăresc în ce măsură obiectivele propuse de programă au

fost atinse. Pentru ciclul primar, de exemplu, condiţiile de realizare a performanţei sunt

diferenţiate pe patru niveluri: excelent, foarte bine, bine, suficient astfel:

• excelent desemnează o competenţă stabilă, capabilă de autodezvoltare;

• foarte bine desemnează o competenţă formată;

• bine desemnează o competenţă care necesită antrenament pentru consolidare;

• suficient desemnează o competenţă în curs de formare;

• insuficient desemnează o competenţă neatinsă, nerealizată.

În funcţie de calificativul obţinut în urma aplicării unei probe de evaluare, profesorul

poate recomanda parcurgerea unui program de recuperare, consolidarea unor cunoştinţe sau

trecerea la modulul următor.

Instrumentele de evaluare trebuie să prezinte următoarele calităţi, astfel încât rezultatele

să poată reflecta cât mai bine scopurile pentru care au fost concepute şi aplicate:

• validitatea sau calitatea testului de a măsura ceea ce şi-a propus (concordanţa itemilor cu

obiectivele; acurateţea cu care măsoară, de exemplu, corectitudinea informaţiilor la un test de

geografie şi nu corectitudinea gramaticală a exprimării etc.);

• fidelitatea (verifică dacă aplicarea repetată a testului duce la rezultate constante);

• obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai multor evaluatori);

• aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi interpretat cu uşurinţă).

Alcătuirea itemilor unei probe de evaluare

Itemul reprezintă elementul component al probei de evaluare şi este alcătuit dintr-un enunţ

(o propoziţie completă sau lacunară) şi tipul de răspuns aşteptat.

Luând în considerare criteriul tipului de răspuns aşteptat şi cel al obiectivităţii în notare,

itemii se clasifică în:

a. itemi obiectivi (cu alegere multiplă, cu alegere duală, de tip pereche);

b. itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, întrebări structurate);

c. itemi subiectivi (itemi de tip rezolvare de probleme, eseu).

a. Itemii obiectivi prezintă următoarele caracteristici:

• avantajele constau în fidelitate, validitate, obiectivitate şi aplicabilitate ridicate, scheme de

notare foarte simple, în timp scurt de răspuns şi de corectare necesar; proba poate conţine un

număr mare de itemi care pot viza numeroase elemente de conţinut;

• dezavantajele sunt: dificultatea elaborării distractorilor (care să îndeplinească condiţiile de

plauzibilitate şi paralelism); există posibilitatea ca elevul să intuiască răspunsul corect (cheia)

având ca puncte de reper varianta(ele) de răspuns; nu permit verificarea corectitudinii

raţionamentului elevului; de multe ori, sunt verificate mai degrabă capacităţi cognitive de nivel

inferior (de exemplu, achiziţia de cunoştinţe).

Între itemii obiectivi enumerăm:

Itemii cu alegere multiplă presupun alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de

alternative/variante de răspuns.

Elementele componente ale itemului cu alegere multimplă sunt trei:

premisa (enunţul);

opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (răspunsul corect),

iar ceilalţi distractori (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).

Procedura de alcătuire a acestor itemi trebuie să respecte câteva reguli esenţiale (A.

Stoica, S. Musteaţă, 1997, pp. 52 - 54):

1. premisa să furnizeze informaţii clare despre modul în care va fi completat răspunsul

(încercuire, subliniere etc.), dar nu trebuie să conţină indicii care să sugereze răspunsul corect;

2. se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este absolut necesar să fie folosită, negaţia

se va sublinia);

3. opţiunile vor fi plauzibile şi paralele şi se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus

sau nici unul de mai sus în formularea opţiunilor.

4. între opţiuni va fi un singur răspuns (cel “corect” sau “cel mai bun”);

5. răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca număr al variantei de răspuns) şi nu se va forţa

formularea mai multor opţiuni (4 sau 5), dacă, în mod firesc, premisa necesită doar trei.

Itemii cu alegere duală presupun alegerea răspunsului corect din două alternative: da/nu,

adevărat/fals, corect/incorect, fapt/opinie, acord/dezacord etc; testează însuşirea cunoştinţelor, a

definiţiilor, capacitatea de aprecire a corectitudinii unui material.

Ca şi în cazul itemilor cu alegere multiplă, şi cei cu alegere duală trebuie să respecte

câteva reguli de construire (A. Stoica, S. Musteaţă, 1997, pp. 44 - 46):

1. se vor evita enunţurile foarte generale, ambigue sau dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă

relevanţă educaţională;

2. se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează etc.);

3. se va evita introducerea a două sau mai multor idei într-un enunţ (excepţia fiind relaţiile de tip

cauză – efect), formularea unor enunţuri lungi şi complexe sau a celor care conţin o negaţie sau

dubla negaţie;

4. se va evita repetarea unei părţi dintr-un enunţ comun mai multor itemi.

Itemii de tip pereche presupun realizarea corespondenţei între premise (informaţiile din

prima coloană) şi răspunsuri (informaţiile din a doua coloană). Se pot astfel realiza

corespondenţe între autori – opere, personaje – trăsături de caracter, date – evenimente istorice,

reguli – exemple, simboluri - concepte etc.

Regulile care trebuie respectate atunci când sunt construiţi itemi de tip pereche sunt (A.

Stoica, S. Musteaţă, 1997, p. 48):

1. numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal; de obicei sunt mai multe

răspunsuri (de la 4 la 7), iar coloana din dreapta conţine cele mai multe elemente;

2. se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor se vor folosi o singură dată, de mai

multe ori sau niciodată, iar listele de elemente să fie omogene;

3. cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi aşezate după o anumită regulă (alfabetică,

numerică etc.).

b. Itemii semiobiectivi prezintă următoarele caracteristici:

• avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al spaţiului, formei şi conţinutului a

răspunsurilor solicitate, în uşurinţa şi obiectivitatea notării;

• dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu

caracter foarte complex (de exemplu, reorganizarea informaţiei), ci doar însuşirea cunoştinţelor şi

cel mult abilitatea de a sintetiza răspunsul cel mai scurt şi cel mai corect.

Ca itemi semiobiectivi enumerăm:

Itemii cu răspuns scurt presupun construirea unui răspuns sub formă de propoziţie (frază),

cuvânt/număr/simbol sau completarea unei afirmaţii. Cerinţa poate fi formulată ca întrebare

directă sau sub formă de întrebare incompletă.

Pentru construirea lor se recomandă ca:

1. spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze dacă aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau mai

multe;

2. se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare şi după spaţiul destinat răspunsului;

3. nu se recomandă utilizarea unui text cunoscut (pentru a nu încuraja memorarea);

4. itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un singur răspuns corect;

5. iar în cazul itemului de completare nu se vor omite decât maxim unul sau două cuvinte cheie

(A. Stoica, S. Musteaţă, 1997, pp. 58-59).

Întrebările structurate sunt formate din mai multe subîntrebări care au un element

comun, de legătură. Schema de prezentare a unei întrebări structurate este: material stimul (text,

diagramă, grafic) – subîntrebări – date suplimentare – subîntrebări.

Se recomandă ca alcătuirea acestor itemi să ţină cont de următoarele reguli:

1. întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate să crească treptat;

2. subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect) la subîntrebările anterioare şi să fie în

concordanţă cu materialul stimul;

3. fiecare întrebare testează unul au mai multe obiective;

4. se vor da indicaţii privind natura, forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat (A.

Stoica, S. Musteaţă, 1997, p. 60).

c. Itemii subiectivi se caracterizează prin:

avantajele constau în uşurinţa cu care pot fi construiţi (solicită răspunsuri deschise) şi în faptul

că vizează evaluarea unor procese cognitive de nivel ridicat şi permite subiectului evaluat să-şi

prezinte raţionamentul, înlăturând astfel dezavantajul major al primelor două tipuri de itemi

(obiectivi şi semiobiectivi);

dezavantajele constau însă nivelul scăzut al fidelităţii şi validităţii, alcătuirea baremului de

notare şi corectare, precum şi durata mare a timpului de corectare

Ca itemi subiectivi avem:

Itemii de tip rezolvare de probleme (situaţii problemă) constau în realizarea unei activităţi

noi, prin care se evaluează operaţii de gândire convergentă sau divergentă, operaţii mentale

complexe.

În cazul lor, se recomandă adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii

copiilor, la obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă; activitatea se poate desfăşura

individual sau în grup (în funcţie de natura şi conţinutul problemei), căile de rezolvare fiind clare

şi verificabile, iar evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare (A. Stoica, S. Musteaţă,

1997, p. 64).

Itemii tip eseu presupun construirea unui răspuns liber, original, creativ, fără alte cerinţe

privind structura (eseu nestructurat) sau respectarea unui set de cerinţe date (eseu

structurat/semistructurat). Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau sintetic

(notarea pe ansamblu), dar indiferent de alegerea modului de notare, timpul necesar corectării

este mare, iar obiectivitatea redusă. De aceea, se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă

pentru evaluarea internă şi mai puţin pentru examene.

X. Problema obiectivităţii şi a subiectivităţii în evaluare

Când de evaluarea profesorului depind, în foarte multe cazuri, destinul, evoluţia,

opţiunile, relaţiile, imaginea evaluatului, problema obiectivităţii şi a subiectivităţii în evaluare nu

ne poate lăsa indiferenţi. Ea a stârnit, stârneşte şi va stârni (probabil) multe discuţii şi confruntări

la nivelul simţului comun sau la cel al cercetării ştiinţifice. În general, şi mai ales la nivelul

simţului comun, se admite faptul că o evaluare obiectivă este acea evaluare independentă de

subiectivitatea subiecţilor (şi, mai ales, de cea a profesorului) în realizarea ei.

Premisa tacită a acestui punct de vedere este aceea potrivit căreia evaluarea, prin

componentele ei, de ordin motivaţional, prin interesele şi stările afective pe care le angajează, ca

şi prin însăşi complexitatea întregului proces de măsurare-apreciere, este influenţată, în sens

pozitiv dar mai ales negativ, de subiectivitatea celor care evaluează (şi/sau – dacă se mai

recunoaşte – de a celor supuşi evaluării). Un corolar direct al acestei premise este prezumţia

(implicită) că intervenţia subiectivă este, de regulă (sau chiar în mod necesar), una deformatoare.

Aceste prezumţii explică de ce, în mod frecvent, cei mai mulţi din interiorul, dar mai ales din

afara sistemului de învăţământ, consideră că atributul de obiectiv nu este o calitate naturală,

intrinsecă a evaluării, ci una care trebuie vizată şi obţinută prin diferite moduri de control sau de

corecţie a intervenţiei factorului subiectiv.

Specialiştii care s-au ocupat mai atent şi mai profund de această incitantă, presantă şi

esenţială problemă au ajuns la concluzia că „o evaluare pur obiectivă, impersonală şi absolut

neutră, adică o evaluare desubiectivizată, este nu numai practic imposibilă, dar şi mai slab

semnificativă, mai puţin relevantă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea,

valorile, atitudinile celui care evaluează şi/sau ale celui care este evaluat” (Voiculescu,

Voiculescu, 2007, p. 359, s.a.).

Privită mai larg, se poate observa chiar faptul că valoarea psihopedagogică a evaluării

(şcolare), ca şi valoarea ei psihosocială „nu pot fi realizate prin eliminarea subiectului din actul

evaluării, ci prin valorificarea virtuţilor cognitive şi atitudinale ale acestuia” (ibidem).

Componentă intimă a procesului instructiv-formativ, evaluarea şcolară se realizează ca o

necesară dimensiune a interacţiunii psihopedagogice.

Prin urmare, o cercetare onestă şi pătrunzătoare nu va pleca (simplist si superficial) de la

separarea şi opunerea obiectivului (obiectivităţii) şi subiectivului (subiectivităţii), ci de la

„analiza contribuţiei specifice a fiecărui factor, pentru ca acţiunea factorilor subiectivi să nu fie

opturată în ceea ce este semnificativ, relevant, ci numai atunci când se manifestă ca eroare, ca

abatere de la adevărul şi corectitudinea evaluării. Soluţia cea mai bună – apreciază E. Voiculescu

şi Fl. Voiculescu (2007) – este, prin urmare, aceea a cunoaşterii, controlului şi autocontrolului

factorilor subiectivi” (p. 359).

Fără a avea – nici pe departe – pretenţia că am putea surprinde toate nuanţele problemei,

nici măcar majoritatea acestora (nuanţe care ţin, în mod special, de discursul filosofic, ontologic,

epistemologic), credem oportun să ne concentrăm – în limitele acestui spaţiu restrâns (în raport

cu amploarea problemei) – asupra conceptului de obiectiv. În plan ontologic, termenul

desemnează orice structură, proces, factor, fenomen exterior şi independent de subiect (de

conştiinţa şi de voinţa umane), existent prin sine. În plan epistemologic, termenul obiectiv apare

cu referire la relaţia cognitivă a subiectului (cunoscător) cu obiectul (respectiv, realitatea

independentă de existenţa, percepţia, gândirea şi voinţa subiectului), la modul în care subiectul

reflectă obiectul (de cunoscut). Sub acest aspect, caracterul obiectiv desemnează renunţarea totală

la abordările şi interpretările personale, o restricţie pe care subiectul şi-o impune de a se restrânge

doar la cadrul strict permis de realitatea obiectivă. În context, se poate spune că o apreciere este

obiectivă „atunci când corespunde obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui

care o face, când nu se schimbă decât la modificarea obiectului şi nu la modificările de atitudine a

subiectului faţă de obiectul aprecierii” (idem, p. 361)13.

Distincţia între ceea ce este obiectiv, prin statut existenţial (ca existând prin sine însuşi) şi

ceea ce este (mai mult sau mai puţin) obiectiv, ca atribut al relaţiei subiectului (uman) cu obiectul

(dat, ca atare) este esenţială pentru o mai rafinată abordare a problemei evaluării. Aceasta

înseamnă „a face distincţia între factorii obiectivi ai evaluării, adică structurile, procesele,

condiţiile exterioare subiecţilor implicaţi în evaluare, şi caracterul obiectiv al evaluării, care se

referă la calitatea actului de evaluare efectuat de subiecţi concreţi şi care nu mai este nici exterior

şi nici independent de subiectul care face evaluarea” (idem, p. 362, s.a.). Prin urmare, atunci când

se estimează obiectivitatea unei evaluări este vizată tocmai „măsura în care evaluarea este sau nu

influenţată (sau cât este de influenţată – n.n.) de subiectul care o face. În acest context, precizează

E. şi Fl. Voiculescu (2007), o evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară şi

independentă în raport cu evaluatorul, ci în sensul că influenţele acestuia nu distorsionează

datele obiective pe baza cărora se face evaluarea” (p. 362, s.a.).

Fiind o interacţiunea între (două) subiectivităţi, nu putem vorbi în cazul evaluării de

eliminarea subiectivităţii, ci de contribuţia şi de controlul acesteia. Problema este aceea a analizei

în ce limite, în ce sens şi în ce mod subiectul/subiecţii implicaţi în evaluare pot influenţa

corectitudinea acesteia. Prin urmare, problema obiectivităţii dacă nu e falsă, ea nu ne duce prea

departe în adâncirea şi în dezvăluirea intimităţii actului educativ. Mai degrabă, este vorba de

modul cum funcţionează raportul dintre subiectivitatea evaluatorului şi subiectivitatea evaluatului

în anumite condiţii (materiale, sociale, etice etc.) date. Existenţa factorului subiectiv nu este un

element indezirabil în evaluare, ci tocmai „condiţia existenţială a acesteia, în afara căreia

evaluarea îşi pierde sensul, îşi pierde valoarea sa de raport interuman care angajează atitudini şi

scări de valoare”, punctează E. şi Fl. Voiculescu (2007, p. 366).

Având în vedere aceste consideraţii, putem afirma următoarele:

• dacă renunţăm la (sau dacă nu ţinem pur şi simplu seama de) prezumţia de intenţionalitate,

atunci putem accepta faptul că „abaterile (erorile) de origine subiectivă nu pot depăşi – şi nici nu

depăşesc în plan real – anumite limite. Tocmai aceste limite sunt cele care trebuie luate în

considerare în delimitarea spaţiului de intervenţie, prin metode şi tehnici speciale de evaluare, în

sensul diminuării aportului subiectiv la denaturarea evaluării. Orice exces de substituire a

personalităţii evaluatorului şi a evaluatului prin tehnici impersonale şi riguros obiective, în

13 Desigur că aşa ceva este, în planul interacţiunii concrete, cognitive, aproape imposibil. În acest sens, sunt interesante şi importante argumentele aduse de Im. Kant şi de către reprezentanţii Şcolii de la Copenhaga. Reiese ca provocatoare problema gradualităţii (mai mare sau mai mică a) obiectivităţii.

măsura în care acestea sunt posibile, poate avea cel puţin două efecte negative: diminuează gradul

de semnificaţie a evaluării, reducând-o la o măsurare de caracteristici «fizice»; scoate din sfera

evaluării aspectele calitative complexe care nu pot fi sesizate decât prin observaţie, prin relaţie

directă între evaluator şi evaluat, între profesor şi elev”(pp. 367-368, s.a.).

• în mod frecvent, atunci când se invocă subiectivitatea în evaluare este vizată – mai mult sau mai

puţin explicit – subiectivitatea profesorului, igorându-se faptul că, în evaluarea şcolară, şi elevul

contribuie, într-un fel sau altul, la condiţionarea subiectivă a evaluării. E. Voiculescu şi Fl.

Voiculescu (2007) notează: ”concepţia elevului despre evaluare, criteriile proprii, motivaţile,

atitudinile elevului (strategiile şi jocurile lui, expesivitatea – n.n.) sunt cel puţin la fel de influente

ca cele ale profesorului”(p. 368).

• există, de asemenea, în continuare, noi provocări şi incitări autentice la reflecţie şi cercetare: o

evaluare (să zicem) strict obiectivă este neapărat şi corectă? După cum, intervenţia subiectivă

acţionează neapărat în sensul necorectitudinii evaluării? Desigur, avem nevoie acum de un

concept cât mai clar al corectitudinii în evaluare. În căutarea unui răspuns (satisfăcător), pare că

ne putem, deocamdată, întemeia pe faptul că nu putem stabili o asociere directă între perechile

obiectiv-corect, pe de o parte, şi subiectiv-necorect, pe de altă parte.

Între cele dezbătute şi analizate până acum, se impune încă o distincţie foarte importantă:

aceea dintre subiectivitate şi subiectivism în procesul evaluării. În actul evaluării pot fi

identificate două tipuri de influenţe subiective:

• o influenţă pozitivă, constructivă, care apare drept consecinţă a angajării subiective a

profesorului şi a elevului; ea este orientată şi motivată de intenţii/atitudini pozitive, prin care

„este pusă în valoare capacitatea subiecţilor de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens

datelor obiective” (idem, p. 369);

• o influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de prejudiciere a

corectitudinii evaluării, influenţă care poate apărea fie în mod neintenţionat (avându-şi originea,

să spunem, în nivelul scăzut de competenţă al evaluatorului, în lipsa lui de experienţă didactică

sau în efectele subiective ce însoţesc inerent actul evaluării), fie intenţionat (avându-şi originea,

să spunem, în obiectivele educative ale evaluării – folosirea notei ca stimulare/penalizare a unor

comportamente, reacţii – sau în folosirea evaluării ca pârghie de favorizare/defavorizare a unui

elev/unor elevi – cu implicaţii în zona moralei şi a legalităţii).

Pentru o mai bună înţelegere a fenomenului, unii specialişti au denumit influenţa pozitivă

a factorului subiectiv cu termenul de subiectivitate (inerentă, în fond, oricărei fiinţe umane, fie că

se află în poziţie de evaluator, fie în cea de evaluat), iar influenţa negativă cu cel de subiectivism

(ca manifastare accentuată, exagerată a subiectivităţii). În aceste condiţii, problema care se pune

este nu de a renunţa la sau de a exclude subiectivitatea, ci subiectivismul, respectiv, relativizarea

accentuată, exagerată a actului evaluării în funcţie de o multitudine (şi de o diversitate) de

interese, gusturi, opinii, stări afective, scopuri (declarate şi/sau nedeclarate).

În pofida unor înţelegeri superficiale, elaborate în grabă, reieşite din practica şi experienţa

şcolare, cercetările scot în evidenţă faptul că sursele de erori/de deformare ţin nu numai de

subiecţii implicaţi în evaluare (şi cel mai mult, este invocat profesorul), dar şi de conţinutul şi de

obiectivele în funcţie de care se face aceasta, de metodele şi tehnicile de evaluare folosite.

a. Astfel, în ceea ce priveşte profesorul, factorii care deformează notarea sunt cei care

intervin, în general, în procesele de apreciere şi care ţin de natura relativă a acestui proces.

Cunoaşterea şi controlul acestor factori sunt utile pentru realizarea unei aprecieri (cât mai)

corecte şi (cât mai) oneste.

Între alte erori (neintenţionate, pe care le vom analiza puţin mai târziu), profesorii sunt

expuşi la o serie de – ceea ce unii specialişti în domeniu le-au numit – simptome14 (demne de a fi

cunoscute şi de a fi, desigur, pe cât posibil, evitate) (Cucoş, 2008):

• simptomul psihotic: se referă la faptul că unii profesori transformă actul evaluării într-un prilej

de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice aşteaptă şi profită de orice

prilej pentru a demonstra cât de valoroase, de importante, de inteligente sunt; desigur, în faţa unor

fiinţe slabe, neajutorate, novice aflate – în mare parte – la discreţia lor. Sunt profesori care au o

mare satisfacţie atunci când au prilejul să le demonstreze elevilor că „nu ştiu”, că „este prea

puţin”, că „sunt proşti”. Ei au tendinţa cinică, dispreţuitoare, de a pune note tocmai atunci când

elevii sunt mai slab pregătiţi, când sunt surprinşi că nu ştiu, decât atunci când s-au pregătit, când

pot trata subiectul sau realiza sarcina de lucru. Aceşti profesori au o mare satisfacţie să evalueze

neştiinţa, nu ştiinţa elevilor lor ...

• simptomul obiectivităţii exagerate: se referă la acea categorie de profesori care sunt tentaţi să

măsoare cât mai exact conduitele, prestaţiile elevilor, fiind mai degrabă atenţi la cum să fie

imparţiali, decât la conţinuturile care se evaluează, la motivul pentru care fac evaluarea, la

efectele psihologice şi/sau relaţionale care se produc. „Capcana obiectivităţii exagerate este la fel

de dăunătoare ca şi relativismul subiectivist”, ne avertizează C. Cucoş (2008, p. 190).

Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile, abilităţile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care

pot fi măsurate exact, „farmaceutic”. Această categorie de profesori uită sau nu au aflat încă

faptul că evaluarea are tendinţa de a evolua spre aprecierea calităţii activităţii elevului (ea însăşi,

14 D. Potolea şi M. Manolescu (2005) le numesc capcane.

extrem de complexă). Sunt aspecte ale prestaţiei elevului, cursantului care nu „încap” în limitele

cerinţelor metodelor standardizate, a cerinţelor unor bareme (oricât de elevate şi de bine puse la

punct ar fi ele). A ţine morţiş să fim obiectivi (!) în evaluarea unor opinii, interpretări, atitudini,

creaţii spontane şi originale este dacă nu absurd, atunci neputinţă şi rigiditate.

• simptomul instrumentalismului: se referă la acea categorie de profesori care, ajung la un

asemenea grad de instrumentalizare a evaluării, încât sunt copleşiţi de tehnici şi de probe în

defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. Ei ajung la convingerea că evaluarea, mai precis,

corectitudinea ei ţin exclusiv de instrument, de acurateţea şi de calităţile lui tehnice. Aceştia

caută să-şi pună la punct cât mai bine instrumentele de lucru, procurându-şi cu toate prilejurile (şi

aplicând) teste standardizate, probe docimologice, programe de evaluare pe calculator etc.

Această categorie de evaluatori exclud dimensiunea omenească a evaluării.

• simptomul deturnării: se referă la acel grup de profesori care deturnează evaluarea în mijloc de

menţinere a ordinii şi disciplinei sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite

comportamente (de supunere, de frică, de obedienţă). Într-o astfel de ipostază, funcţiile evaluării

nu mai sunt acelea ale diagnosticării, prognozei, a instituirii unei atmosfere pozitive, de susţinere

şi de sprijin, ci acelea de a inspira teamă, forţă, nesiguranţă. Aceşti profesori ajung, se-nţelege, la

abuz, la o degradare a sensului evaluării.

• Simptomul conformităţii: se referă la acea categorie de evaluatori care pretind conformitatea

celor spuse de elevi cu ceea ce „au dictat”, „au predat” ei (notoţele) sau cu ceea ce scrie în

manual. Sunt acei profesori care se simt puternici, speciali, extraordinari, atunci când elevii le

reproduc întocmai ideile, conceptele, argumentele, rezolvările; în evaluare, gratifică doar ceea ce

se potriveşte cu referinţele expuse şi/sau indicate de ei. Orice deviaţie este respinsă, orice

contribuţie personală devalorizată, minimalizată. Sunt descurajate spiritul critic,

căutările/explorările individuale şi/sau de grup, punctul de vedere propriu.

b. În ceea ce priveşte elevul, ca sursă de eroare în notare, există o serie de însuşiri şi de

capacităţi ce îşi pun amprenta pe măsura în care acesta poate să demonstreze nivelul şi calitatea

pregătirii sale. Astfel, în momentul evaluării, pot fi mai mult sau mai puţin emotivi (emoţionaţi),

ei pot avea o fluenţă verbală mai mare sau mai mică, o rapiditate diferită a scrierii (şi a ordonării,

prezentării ideilor, argumentelor etc.), ritmuri de activitate intelectuală diferite, particularităţi ce

influenţează percepţia evaluatorului în timpul examinării (zâmbet, ţinută, privire, prezenţa de

spirit etc.) şi, în consecinţă, nivelul notei cu care este apreciat.

În cele mai frecvente situaţii, atunci când elevul anticipează că va fi evaluat şi/sau chiar în

momentul evaluării va căuta să creeze cea mai bună impresie pentru a ridica valoarea notei

atribuite. Odată trecut momentul, mulţi elevi intră în rutina şi mediocritatea cotidiene, până când

vor anticipa din nou că va sosi momentul examinării spre a avea o prestanţă cât mai bună.

c. Cel de-al treilea grup de surse al erorilor în evaluare este strâns legat de conţinutul şi

de obiectivele în funcţie de care se face aprecierea. La anumite obiecte de învăţământ sau părţi

din conţinutul acestora se pretează mai greu o apreciere exactă, riguroasă şi diferenţiată; după

cum, criteriile de notare se stabilesc şi se aplică mai uşor pentru performanţele concrete,

observabile, pentru cele care presupun reproducerea unor noţiuni, formule, folosirea unor

deprinderi şi algoritmi. Dificultăţile apar atunci când obiectivele pedagogice şi, prin urmare,

criteriile de evaluare vizează capacităţi complexe, latente, care nu se manifestă nemijlocit (şi

explicit) în comportament, care presupun prelucrarea şi interpretarea informaţiei, creaţia şi

analiza critică. Cercetările de docimologie au arătat, de exemplu, că examinările sunt mai precise

la matematică, fizică, chimie, gramatică şi mai puţin riguroase la literatură, filosofie, arte.

Aşadar, din evaluare nu poate lipsi aspectul subiectiv (oricât de mult şi oricât de preferat

ar fi să practicăm o evaluare obiectivă). În fond – ne amintesc E. şi Fl. Voiculescu (2007) –

„evalurea şcolară este o relaţie interumană cu multiple conotaţii afective şi morale, un act de

intercomunicare şi intercunoaştere ce angajează atât personalitatea profesorului, cât şi pe cea a

elevului, atât normele şi reglementările oficiale, cât şi reprezentările şi aprecierile nonformale,

atitudinile şi mentalităţile” (p. 376).

XI. Efecte perturbatoare în evaluarea şcolară

Cum am văzut, în cea mai mare măsură, calitatea şi probitatea evaluării depind de decizia

profesorului. Chiar dacă intervin şi alte surse ale denaturării evaluării, cea mai expusă este însă

aprecierea profesorului. Cele mai frecvente efecte perturbatoare întâlnite în practica şcolară sunt:

Efectul halo: se referă la tendinţa aprecierii unor rezultate sau a unor abilităţi sub influenţa

impresiei generale asupra subiectului (elevului, cursantului) sau a grupului (clasei).

Cei mai expuşi acestui efect sunt fie elevii cei mai buni, fie elevii cei mai slabi.

Evaluatorii au tendinţa să supraaprecieze rezultatele elevilor (foarte) buni sub influenţa impresiei

lor generale (foarte) bune despre aceştia, după cum au tendinţa să subevalueze rezultatele elevilor

(foarte) slabi sub influenţa impresiei defavorabile asupra lor. Aflaţi sub acţiunea acestui efect,

profesorii au tendinţa să nu mai observe eventualele lacune ale elevilor buni (sau să le treacă mai

uşor cu vederea), după cum nu (mai) sunt dispuşi să constate unele progrese ale elevilor slabi (sau

tendinţa să le minimalizeze, marginalizeze, ignore).

Efectul halo poate acţiona şi asupra evaluărilor efectuate în clase diferite (de elevi), în

funcţie de impresia generală pe care a generat-o în timp. Astfel, „elevii unei clase cotată ca bună,

disciplinată, receptivă, harnică etc. tind să fie notaţi mai bine decât elevii altei clase, care are o

imagine nefavorabilă” (Voiculescu, Voiculescu, 2007, pp. 379-380).

Au fost identificate două variante ale acestui efect:

• efectul blând: exprimat în tendinţa de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de

evaluator şi mai intransigent pe cele necunoscute;

• eroarea de generozitate: exprimată atunci când evaluatorul are motive să manifeste indulgenţă

în aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media generală (sau „onoarea”) clasei; când

evaluatorul are tendinţa să prezinte o situaţie mai bună privind efectele acţiunii sale educative.

Efectul de contaminare: se referă la situaţia în care aprecierea evaluatorului este

influenţată de cunoaşterea notelor, rezultatelor obţinute la alte obiecte de studiu, acordate de către

alţi profesori elevului supus evaluării. Acest efect se manifestă (mai) frecvent la profesorii aflaţi

la începutul carierei.

Efectul de anticipaţie/efectul Pygmalion/efectul oedipian: se referă la faptul că aşteptările

pe care le au profesorii faţă de elevii lor au tendinţa să se autorealizeze (în performanţa şi

comportamentul acestora); expectanţele evaluatorului în raport cu subiectul evaluat au tendinţa să

apară şi să se manifeste în comportamentul celui din urmă.

Prin urmare, este important ca evaluatorul să fie (foarte) atent cu judecăţile sale

anticipative referitoare la evoluţia şi nivelul de pregătire al elevilor, întrucât ele îi afectează

performanţele. Eventual, este recomandabil ca profesorul să emită anticipaţii pozitive, care să

motiveze elevii să le confirme şi să le dea încredere în capacităţile şi proiectele lor.

Efectul de ancorare: constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea atrag

atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii

răspunsurilor elevilor; pot fi şi elemente pe care evaluatorul nu le-a luat iniţial în calcul. Cu acest

prilej, el îşi constituie noi grile de valorizare a lucrărilor sau a răspunsurilor care urmează.

Efectul de contrast: constă în accentuarea a ceea ce îi deosebeşte/diferenţiază pe subiecţi.

El este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp, secvenţial; elevii sunt verificaţi,

de fiecare dată, într-o anumită ordine. În mod curent, evaluatorii au tendinţa să facă comparaţii şi

să raporteze elevii unii la alţii (sub aspectul pregătirii/prestaţiilor lor). Fiind examinaţi într-o

anumită succesiune în timp, se poate întâmpla ca unii elevi să primească note/calificative mai

slabe (în raport cu nivelul, calitatea răspunsului lor) dacă urmează imediat după răspunsurile

excelente ale colegului/candidatului dinaintea lor sau, dimpotrivă, să primească note/calificative

mai bune (raportat la calitatea răspunsului lor) dacă urmează după evaluarea unui coleg (a unui

candidat) mai slab (sau foarte slab) pregătit.

Potrivit lui J. Vogler şi a colaboratorilor săi (2000) efectul de contrast se referă la faptul

că o teză, o lucrare la un nivel dat va fi supraestimată dacă provine dintr-un ansamblu de teze, de

lucrări de nivel mediocru şi subevaluată, dacă provine dintr-un ansamblu de teze, de lucrări de un

nivel (foarte) ridicat.

Constatăm, prin urmare, faptul că efectul de contrast nu ţine nici de latura atitudinal-

motivaţională a evaluării, nici de imagini globale preexistente, care să vizeze un anumit elev sau

o anumită caracteristică evaluată (Voiculescu, Voiculescu, 2007).

Efectul ordine: constă în faptul că profesorul, din cauza unei tendinţe de inerţie, menţine

cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri (orale sau scrise) venite de la

candidaţi, elevi diferiţi, care însă în realitate prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul

are tendinţa de a nota/evalua identic mai multe lucrări/răspunsuri diferite, dar consecutive, fără

necesarele şi cuvenitele discriminări valorice15.

Eroarea logică (sau eroarea constantă): constă în substituirea obiectivelor şi a

parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective/scopuri secundare, cum ar fi gradul de

conştiinciozitate, de ascultare a elevului, acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul elevului

de a ajunge la anumite rezultate etc. Abaterea se justifică, uneori, dar ea nu poate deveni o

regulă/o practică obişniută.

Efectul tendinţei centrale: constă în tendinţa profesorului de a evita extremele scalei de

notare, din dorinţa de a nu greşi. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii;

nu se realizează, astfel, o diferenţiere prea clară între elevii medii (mediocri), pe de o parte, şi cei

foarte buni şi foarte slabi (în momentul evaluării), pe de altă parte.

Efectul de similaritate: se referă la tendinţa unor profesori de a-şi aprecia elevii prin

raportare la sine (prin diferenţă sau prin asemănare); normele proprii constituie principalele

criterii de judecare a rezultatelor acestora. Cu acest prilej, aceşti profesori activează fie propria

lor experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, silitor, serios, responsabil), fie experienţa de

părinte, ce îşi judecă propriii copii. Aceşti profesori care au experienţa de foşti premianţi au

tendinţa să manifeste un plus de exigenţă comparativ cu cei care n-au strălucit la învăţătură (sau

15 În lucrarea lor, Teoria şi metodologi instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, apărută la Editura Paralela 45, Piteşti, în 2008, M. Bocoş şi D. Jucan consideră că efectul ordine se referă la faptul că „«locul»/ordinea lucrării sau a elevului în timpul examinării poate influenţa în mod pozitiv sau negativ acest proces. Există cazuri în care, la începutul corectării, evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar la sfârşitul corectării, examinatorul îşi poate pierde răbdarea” (putând fi, probabil, mai indulgent, sugerează autoarele...) (p. 169).

la anumite materii de studiu). De asemenea, acei profesori care au copii cu performanţe înalte au

tendinţa să-i aprecieze şi pe elevii lor cu acelaşi nivel de aşteptări.

Efectul de rol: se referă la tendinţa unor profesori de a interioriza standarde exterioare

spaţiului normal de formare-învăţare datorită unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l

joace (sau datorită expectanţelor la care trebuie să se ridice rezultatele evaluării). Ele –

standardele sau expectanţele – sunt induse de către directori, inspectori, factori de decizie,

standarde naţionale etc. Bunăoară, este interesant să ne gândim la modul cum evaluează un

profesor când este inspectat sau când se gândeşte că de rezultatele obţinute de elevii săi la o

testare (sau alta) depind statutul, prestigiul, imaginea, salariul sau însuşi postul său.

Ecuaţia personală a examinatorului (sau eroarea individuală constantă): se referă la

diferenţierea realizată în evaluare datorită trăsăturilor de personalitate ale evaluatorului, de

nivelul lui de exigenţă specific şi de concepţia cu privire la rolul şi funcţiile notelor

şcolare/calificativelor.

Practic, intervenţia acestui factor – scriu E. Voiculescu şi Fl. Voiculescu (2007) –

„conduce la situaţia conform căreia aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc evaluări

diferite la diferiţi profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările devin incompatibile şi

pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi” (p. 390, s.a.).

Trăsăturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate în actul evaluării.

Putem enumera trăsături precum: sever – indulgent; constant – fluctuant; capricios, „cu toane” –

principial, necapricios; conformist – înclinat spre nonconformism; calm, echilibrat – nervos,

irascibil; stare constantă de bună dispoziţie – stare constantă de plictiseală, blazare, scepticism;

atitudine binevoitoare, de înţelegere, dar şi de fermitate, exigenţă – atitudine distantă,

dispreţuitoare, megalomană; răbdător – precipitat etc.

În rezonanţă cu aceste trăsături de personalitate şi atitudini, fiecare profesor îşi

structurează şi apelează la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoşi, fiind înclinaţi să

ţină seama de eforturile depuse pentru obţinerea lor şi de aspectele mai globale, dar esenţiale ale

conţinuturilor supuse examinării, alţii sunt mai exigenţi, gata să sancţioneze orice greşeală, orice

confuzie, orice ezitare, fiind înclinaţi să aprecieze punctiform, în amănunt

conţinuturile/competenţele. Unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor, alţii de

conformitatea lor cu cele predate şi/sau expuse în manual. Unii folosesc nota/calificativul ca

modalitate de încurajere, de stimulare a elevului, alţii recurg la notă/la calificativ pentru a

constrânge elevul la supunere, la un efort suplimentar, iar alţii pentru a-l umili, pur şi simplu.

Cercetările au relevat că ecuaţia personală a unui profesor nu este întotdeauna constantă.

Ea poate înregistra variaţii în timp sau de la o categorie de elevi la alta. Bunăoară, există profesori

care sunt mai exigenţi la începutul anului şcolar şi mai indulgenţi la evaluările finalului de an; sau

profesori care sunt mai exigenţi faţă de elevii foarte buni (adică, la nivelul notelor mari), în timp

ce alţi profesori sunt mai exigenţi în acordarea notelor mici, „de trecere”.

Ecuaţia personală a profesorului ţine şi de concepţia sa generală privind evaluarea

şcolară: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sancţiune/penalizare. Influenţele acestei

concepţii sunt mai evidente în acordarea notelor (foarte) mari şi a notelor (foarte) mici. De regulă,

profesorii care văd în evaluare un mijloc de stimulare, de încurajare, acordă cu mai multă uşurinţă

notele (foarte) mari şi notează mai mult progresul elevilor decât performanţa ca atare, iar nivelul

cel mai mic al notelor rareori se află sub patru. În schimb, profesorii care consideră evaluarea un

instrument de sancţiune/penalizare, de avertisment sau de ameninţare, acordă în mod frecvent

note (foarte) mici (trei, doi, unu) şi mai rar note mari şi foarte mari.

Starea de moment a evaluatorului: se referă la gradul de oboseală a evaluatorului, la

încărcătura lui (pozitivă sau negativă) afectivă, la gradul de stres în care se află, la gradul de

saturaţie şi de îngrijorare pe care îl resimte în momentul evaluării, la anumite stări conflictuale

externe pe care le traversează, intensitatea şi cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare şi

de profunzime a sentimentului de neputinţă, starea de incertitudine şi de nesiguranţă pe care o

resimte etc.

Tipologia examinaţilor: se referă la particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi.

Trăsături diferite ale celor examinaţi antrenează variabilitatea evaluării; ele oferă elevilor

posibilităţi diferite de a dovedi ceea ce ştiu şi ceea ce pot să facă. Astfel, elevii/cursanţii care dau

dovadă de spontaneitate sunt, în general, avantajaţi faţă de cei mai controlaţi în situaţii de

examinare; cei „iuţi” mai avantajaţi în raport cu cei „lenţi”; cei care operează mai uşor cu

raţionamente teoretice, care conceptualizează mai repede fac o impresie mai bună decât cei care

aparţin tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter tehnic.

Cercetări recente au demonstrat faptul că elevii frumoşi, drăguţi (din punct de vedere

fizic) sunt, în general, mai avantajaţi în raport cu cei cu o înfăţişare fizică mai puţin plăcută, după

cum şi în funcţie de apartenenţa subiectului evaluat la o categorie particulară. Bunăoară, în mod

real şi constant, nota sau calificativul acordate variază, în medie, în funcţie de sexul elevului, de

vârsta lui şi de categoria socioprofesională a părinţilor. Evaluatorul are tendinţa de a supraestima

producţia unui elev aparţinând unei categorii în privinţa căreia are o prejudecată favorabilă şi –

desigur – de a subestima prestaţia elevului aparţinând unei categorii în privinţa căreia manifestă o

prejudecată defavorabilă.

Pentru diminuare şi/sau anularea erorilor, a efectelor perturbatoare în evaluare,

majoritatea specialiştilor recomandă (Cucoş, 2008):

• cunoaşterea şi conştientizarea în fiecare moment – pe cât posibil – a capcanelor în care pot

aluneca profesorii atunci când evaluează;

• realizarea unor rectificări după mai multe evaluări, prin forme şi tehnici multiple, combinate,

complementare prin avantajele şi dezavantajele lor;

• încadrarea rezultatelor evaluării în procesul mai larg de observare curentă în contexte diverse

de învăţare pe intervale mai mari de timp;

• punerea elevilor în situaţia de a-şi construi ei înşişi criteriile sau chiar probele de evaluare;

• extinderea evaluării externe prin proceduri presupuse de dezvoltarea reţelelor de Internet

(interevaluarea făcută de echipe de profesori plasaţi în şcoli din diferite localităţi sau chiar din

diferite ţări);

• corectarea unor lucrări la examene sau concursuri şcolare de către echipe de profesori;

• elaborarea unor bareme de notare, grile de corectare, elaborarea unor descriptori;

• introducerea în portofoliul profesorului a fişelor individuale de progrese şcolare, care să conţină

un număr cât mai mare de observaţii şi care să-l oblige pe profesor să manifeste mai multă atenţie

în activitatea sa de îndrumare-formare şi în relaţiile cu elevii, să stimuleze reflecţia personală şi

autoevaluarea (Bocoş, Jucan, 2008).

Concluzii

Precum respiră, omul evaluează şi se autoevaluează. Evaluează pentru a construi sau

pentru a distruge, evaluează când se uită înapoi şi când se uită înainte, când îi priveşte pe alţii şi

când se priveşte pe sine. Omul evaluează când ştie şi când nu ştie, când se pricepe şi când nu se

pricepe (dar crede că se pricepe), când se teme sau când nu se teme, când iubeşte sau când urăşte,

când este singur sau când este cu ceilalţi. Întotdeauna fiinţa umană vrea să ştie cum stă; ce-a făcut

şi ce mai are de făcut, cum a făcut şi cum poate face mai bine.

Şi-n educaţie, se-nţelege, omul evaluează (şi se evaluează). R. Mitchell (1992) susţine că

evaluarea este la fel de veche ca şi educaţia. Iar un sens esenţial al evaluării, în afara celui de

supraveghere şi de perfecţionare, este cel de a facilita, încuraja învăţarea-dezvoltarea-

afirmarea.

Într-o astfel de viziune:

a. evaluarea îi încurajează pe profesori să-şi clarifice şi să-şi formuleze obiectivele şi, apoi, să le

comunice elevilor cerinţele şi speranţele lor;

b. feed-back-ul joacă un rol central: el clarifică, ordonează ideile, priorităţile, deciziile,

problemele;

c. evaluarea a avut, are şi va avea o funcţie motivaţională în învăţarea şcolară. Între anumite

limite, dorinţa de a obţine succese la învăţătură, teama de eşec, precum şi evitarea culpei şi a

disconfortului interior constituie motive legitime în mediul şcolar;

d. totodată, fiind constant supuşi unor aprecieri din exterior, elevii învaţă (treptat) să-şi evalueze

în mod independent propriile rezultate la învăţătură. Dezvoltarea şi funcţionarea capacităţii de

autoevaluare îmbunătăţeşte randamentul şcolar şi consolidează universul psihic.

În acelaşi timp, este necesar să recunoaştem că, în anumite condiţii, evaluarea nu duce –

nu poate duce – la facilitarea învăţării şcolare întrucât:

• adesea, rezultatele/notele la teste, la verificări, la examene devin scopuri în sine; în această

situaţie, impulsul cognitiv şi atenţia, dacă nu se atrofiază, deraiază spre alte sensuri decât cele

oficiale, sistematice, dezirabile, sociale;

• unii psihologi (şcolari) recunosc faptul că la foarte mulţi elevi evaluarea provoacă tensiune,

angoasă, nesiguranţă, teamă, incertitudine, disperare, depresie. Utilizarea neinteligentă,

rudimentară şi autoritaristă a evaluării poate încuraja acceptarea necritică a ideilor, poate suprima

originalitatea, relaţiile autentic umane şi genera un nedorit nivel al competitivităţii (extrem de

incomod pentru o anumită categorie de elevi), precum şi o deranjantă atmosferă microsocială.

Evaluarea ne interesează, în principal, pentru criterii de analiză, autoanaliză şi corelaţii,

pentru formarea mecanismului discernământului între excelenţă şi mediocritate, între calitate şi

improvizaţie, între rutină şi originalitate, între constant (de fond) şi conjunctural (de formă). De

asemenea, evaluarea ne interesează (ca oameni, ca profesori şi ca cercetători), cu deosebire,

pentru a institui sau a debloca instrumente şi criterii de apreciere a relaţiilor interumane, a

propriului eu, pentru a nu ne îndepărta de timpurile pe care le trăim şi pentru a ne putea ţine sub

control viaţa. Ea ne interesează, în special, pentru întemeierea evaluărilor noastre (şi ale

generaţiilor viitoare) pe criterii raţionale şi dinamice, rezonabile şi dezirabile, pentru

dezvoltarea şi menţinerea simţului realităţii, a dorinţei de cooperare şi de intercunoaştere.

În acelaşi timp şi în ceea ce îi priveşte, evaluarea le oferă elevilor – într-o mare măsură –

semnificaţia a ceea ce sunt, a ceea ce fac (sau a ceea ce nu fac), îi ajută să-şi formuleze şi

reformuleze conceptul de sine, le influenţează ceea ce vor şi ceea ce nu vor de la viaţă, de la

ceilalţi, de la ei înşişi. Evaluarea le influenţează poziţia şi valoarea într-un anumit (micro)grup,

integrarea sau marginalizarea, închiderea sau deschiderea psihosociale. Ea le poate declanşa,

atenua sau accentua complexele de inferioritate, frustrările, angoasele.

Aşadar, fără a se transforma într-un proces arbitrar, dar având conştiinţa subiectivităţii,

vulnerabilităţii şi a slăbiciunilor ei, să facem astfel încât (şi) prin evaluare să atragem

elevii/cursanţii la şcoală, să le dezvoltăm independenţa opţiunii, deciziei şi acţiunii. Să evităm să

facem din notă un instrument de constrângere, de supunere, de umilire, de cultivare a fricii,

mâniei, urii. Să-i învăţăm pe elevi/cursanţi să înveţe din greşeli, ambiguităţi, erori, incertitudini

atunci când, fără ca cineva să le dorească, ele totuşi apar. Este important ca ei să fie oneşti şi

constructivi, să-şi creeze o filosofie a ajutorării şi a autoajutorării.

EXERCIŢII

1. Identificaţi cel puţin două avantaje şi două dezavantaje pentru fiecare dintre cele trei

categorii de definiţii ale evaluării (ca măsurare a activităţilor şcolare ale elevilor, drept

congruenţă cu obiectivele educaţionale, ca emitere de judecăţi de valoare pe baza unor criterii);

2. Identificaţi în practica şcolară exemple de manifestare a evaluării educaţionale în

următoarele ipostaze: comparativă, criterială, corectivă, conştientizată/formatoare. Comentaţi-le!

3. Completaţi tabloul trăsăturilor evaluării tradiţionale şi pe cel al evaluării moderne;

4. Ce îmbunătăţiri aţi aduce actualului mod de evaluare şcolară?

5. Imaginaţi tabloul trăsăturilor unei evaluări postmoderne;

6. Elaboraţi o definiţie proprie a evaluării şcolare. Prin ce trăsături s-ar caracteriza propriul

dumneavoastră mod de evaluare?

7. Identificaţi funcţiile prevalente în următoarele situaţii de evaluare: ascultarea curentă,

extemporal la sfârşit de capitol, teză semestrială, examen de bacalaureat, concurs de admitere,

examen de licenţă.

8. Ce înseamnă/în ce constă funcţia diagnostică a evaluării iniţiale: a. pentru elev; b. pentru

profesori?

9. La ce se referă funcţia reglatorie a evaluării formative: a. pentru elev; b. pentru profesor?

10. Este necesară evaluarea sumativă/de bilanţ: a. pentru elev; b. pentru profesor? Argumentaţi.

11. Comparaţi dezavantajele metodei evaluării orale cu cele ale evaluării scrise. Ce concluzii

trageţi şi ce decizii sunteţi îndemnaţi/îndemnate să luaţi?

12. Care sunt, după opinia dumneavoastră, asemănările şi deosebirile dintre metodele

tradiţionale de evaluare şi cele complementare/alternative?

13. Adăugaţi, vă rugăm, şi alte dezavantaje ale metodei portofoliului (a. pentru elev; b. pentru

profesor) şi arătaţi modalităţi posibile de a fi depăşite!

14. Menţionaţi cu ce metodă/metode de evaluare s-ar corela cel mai bine metoda referatului. De

ce?

15. Sesizaţi şi detaşaţi diferenţele şi asemănările dintre metoda evaluării prin proiect şi metoda

evaluării prin portofoliu!

16. Formulaţi-vă propriul punct de vedere referitor la metoda autoevaluării în contextul

didactic, psihologic şi social actual!

17. Surprindeţi/formulaţi notele conceptului de corectitudine în evaluarea şcolară.

18. Alcătuiţi o listă de 3-5 reguli care să conducă la creşterea gradului de obiectivitate (şi,

implicit, la scăderea gradului de subiectivism) în evaluare.

19. Dezvoltaţi într-un eseu raportul dintre umanism şi instrumentalism în realizarea evaluării

şcolare.

20. Care a fost efectul/eroarea cu care v-aţi confruntat cel mai frecvent în etapa gimnazială a

formării dumneavoastră? Dar în cea liceală?

21. Descrieţi ecuaţia personală a unui profesor, la alegere.

22. Descrieţi-vă/caracterizaţi-vă propria ecuaţie personală ca evaluator.

23. Care este concepţia dumneavoastră despre evaluarea şcolară (semnificaţia, sensul, rostul,

efecte pe termen scurt, mediu şi lung etc.)?

24. Realizaţi o analiză comparativă între evaluarea prin raportarea la norma grupului şi cea prin

raportare la obiectivele educaţionale.

25. Delimitaţi avantajele şi dezavantajele evaluării criteriale.

26. Specificaţi dezavantajele evaluării normative.

27. Alcătuiţi o probă clasică de evaluare (obiective, timpul de lucru, conţinut, barem de notare).

28. Alcătuiţi o probă alternativă de evaluare (obiective, timpul de lucru, conţinut, barem de

notare/criterii de evaluare).

29. Culegeţi sau alcătuiţi 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi),

precizând inclusiv descriptorii de performanţă.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G. – (2001), Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii

Petrol-Gaze din Ploieşti

2. Bocoş, M., Jucan, D. – (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia

evaluării, Ediţia a III-a, Editura Paralela 45, Piteşti

3. Clipa, O. – (2008), Evaluarea în învăţământul universitar, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

4. Crahay, M. – (2009), Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti

5. Cucoş, C. – (2009), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi

6. Cucoş, C. (coord.) – (2008), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi

7. Frumos, Fl. – (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom,

Iaşi

8. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) – (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,

Piteşti

9. Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V. – (1999), Evaluarea performanţelor

şcolare, Ediţia a II-a, Editura Aldin, Bucureşti

10. Lisievici, P. – (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura

Aramis, Bucureşti

11. Liţoiu, N. – (2005), Implicaţiile evaluării performanţelor elevilor şi a comportamentului

profesorului asupra reprezentărilor reciproce profesor-elev, Editura Paralela 45, Piteşti

12. Manolescu, M. – (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor

Press, Bucureşti

13. Manolescu, M., Panţuru, S. – (2008), Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi,

conduite, rezultete) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii.

Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi. Aplicaţii în vol. Potolea, D.,

Neacşu, I., Iucu, B.R., Pânişoară, I.O. (coord.) – Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom,

Iaşi

14. Meyer, G. – (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi

15. Mitchell, R. – (1992), Testing for learning. How new approaches to evaluation can improve

American schools, New York, The Free Press

16. Neacşu, I., Stoica, A. – (1996), Ghid general de evaluare şi examinare,Editura Aramis,

Bucureşti

17. Pachef, R.C. – (2008), Evaluarea în învăţământul superior, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

18. Potolea, D., Manolescu, M. – (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale, Proiectul

pentru Învăţământul Rural

19. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, B.R., Pânişoară, I.O. (coord.) – (2008), Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi

20. Radu, I. – (2009), Evaluarea activităţii diadei profesor-elev (elemente de docimologie

didactică), în vol. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) – (2009), Tratat de didactică modernă,

Editura Paralela 45, Piteşti

21. Radu, I.T. – (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

22. Radu, I.T. – (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

23. Seligman, M.E.P. – (2004), Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal, Editura

Humanitas, Bucureşti

24. Stoica, A., Mihail, R. – (2007), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura

Humanitas Educaţional, Bucureşti

25. Stoica, A. – (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura

Humanitas Educaţional, Bucureşti

26. Stoica, A. – (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti

27. Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura

ProGnosis.

28. Stoica, A., Musteaţă, S. (1997). Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău.

29. Vogler, J. (coord.) – (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom,

Iaşi

30. Voiculescu, E., Voiculescu, Fl. – (2007), Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Institutul

European, Iaşi

31. Voiculescu, E. – (2001), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,

Editura Aramis, Bucureşti

Bibliografie suplimentară

1. Popham, J. W., Educational Evaluation, Prentice-Hall Inc., 1975

2. Popham, J. W. (Editor), Evaluation in Education. Current Applications, American

Educational Research Association, 1974

3. Cerkez, M., Singer, M., Pădureanu, V. (2000). Standarde şi calificative în învăţământul

primar, Editura Sigma, Bucureşti.

4. *** Curriculum National. Programe şcolare, http://www.edu.ro

5. *** (2002). Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Ed. Aramis,

Bucureşti.