szabó andrea portfólió
DESCRIPTION
ÂTRANSCRIPT
Szabó Andrea
LOGÓ
Ötlettár
A tanár szerepe az iskola életében. Kapcsolata a diákkal, szülővel, a többi
tanárral. Feladatköre és felelőssége.
Oktatási módszerek, tanulásszervezési módok. Mik a leghatékonyabb példák,
hogyan lehet ezeket megvalósítani. Kinek mi válik be, hogyan lehet bevezetni
különböző oktatási módszereket az osztályba.
Konfliktus, agresszivitás, bullying. A tanár lehetőségei és eszközei, a kiváltó
okok és megelőzésük.
Erkölcsi nevelés az iskolában. 45 percbe be lehet-e sűríteni, vagy az egész
oktatásnak kéne magában foglalni..A tanár és szülő együttműködésének
fontossága és egyetértése.
Alternatív pedagógiák- történet és megvalósulás. Mitől alternatív az alternatív.
Az iskola szellemisége- az iskolák típusai, különbségei, mitől függ, hogy egy
iskolának jó vagy rossz a híre, hogy hagyományos vagy alternatív stb..?
Absztrakt
Értékelés az alternatív pedagógiában
Szabó Andrea
ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Kulcsszavak: változás, fejlesztő értékelés, alternatív pedagógia, minősítés, tanulási
folyamat
„Napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt kap a tanulás fejlesztése, ennek
technikái, programjai, eszközei és nem utolsósorban értékelése.” (Brassó, Hunya &
Vass, 2005, p. 4).
Az értékelésnek mindig fontos szerepe volt az oktatásban. Bármelyik formáját
alkalmazzuk az értékelésnek, az erősebb hatással lesz a tanulóra, mint maga a
tananyag (Tallér, 2005). Miután az értékelésnek ekkora szerepe van a tanulók
életében, és mert olyan változáson megy keresztül, amit érdemes követni, úgy
döntöttem, hogy ezt a témát fogom alaposabban körüljárni.
Az érdekelt, hogy az alternatív pedagógiában hogyan vélekednek az
értékelésről, milyen szerepet tulajdonítanak neki, milyen ezeknek a pedagógiáknak a
szemlélete.
Hagyományosan az értékelés funkciói közül a minősítés kapott hangsúlyos szerepet
a tanárok, a szülők, a tanulók és az oktatásirányítók gondolkodásában (Golnhofer,
2003). Míg a minősítő értékelés a tanulási eredményekre koncentrál, a fejlesztő
értékelés a tanulási folyamat része (Knausz, 2008). 1993 óta a törvény lehetőséget
ad arra, hogy az osztályzástól eltérő módon adhassanak visszajelzést a diákok
teljesítményéről a pedagógusok (Tallér, 2005). Felmerültek kérdések a változással
kapcsolatban: milyen előfeltételei vannak a jó szöveges/fejlesztő értékelésnek, kinek
szól, milyen nyelven, milyen a típusa. További alapvető kérdés még, hogy ki
értékeljen, mikor és mit, mi az, amit nem értékelhetnek a pedagógusok, és főképp,
hogy hogyan folyjon - szóban, írásban, non-verbálisan (Tallér, 2005).
Megfigyelésemet a Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium
Kincskereső Tagiskolájában végeztem. Kiemelten figyeltem arra, hogy milyen módon
jön létre egy sajátos alternatív programú intézményben az értékelés- megjelenik-e az
a változás, amiről a szakirodalmakban olvastam.
Látogatásom alatt sikerült egy rövid időre megtapasztalnom, hogy ebben az
iskolában hogyan gondolkodnak a tanítók a gyerekekről és a pedagógus szerepéről
az értékelésben.
Összességében az alternatív értékelésekről elmondhatom, hogy a tanulók
érdekeit és optimális fejlődését tartja szem előtt, az alternatív iskolákban pedig a
pedagógusok megpróbálják ezeket alkalmazni.
Szakirodalmi gyűjtés
1. Atkinson, R. és Hilgard, E. (2005). A pszichológia természete. Pszichológia.
(pp. 23–55) Budapest: Osiris Kiadó.
2. Báthory Z. (1999). Tanulók, iskolák - különbségek. Budapest: OKKER
Oktatási Kiadó.
3. Bognár M. (2006). A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új
Pedagógiai Szemle, (3), 19-26.
4. Brassói S. és Hunya M. &Vass V. (2005). A fejlesztő értékelés: az iskolai
tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, (7), 4-17.
5. Budai Á. (1997). Kellenek-e az alternatív iskolák a "köznek"? – Vita az
alternatív iskolák helyéről, szerepéről. Új Pedagógiai Szemle, (6), 33-42.
6. Czike B. (1997). Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti elveik, mai
gyakorlatuk. Új Pedagógiai Szemle, (6), 24-33.
7. Golnhofer E. (2003). A pedagógiai értékelés. In: Falus I. (szerk.) Didaktika.
Elméleti alapok a tanítás tanulásához. (pp. 385-416). Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
8. Horváth Zs. (2002). Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle,
(2), 46-55.
9. Knausz I. (2001). A tanítás mestersége. Letöltés helye:
http://mek.oszk.hu/01800/01817/index.phtml
10. Knausz I. (2008). Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs
nevelés pedagógiájához. Budapest: Educatio Kht.
11. Lénárd S. és Rapos N. (2009). Fejlesztő értékelés. Budapest: Gondolat.
12. Nagy J. (1990). A diagnosztikus vizsga elméleti alapjai. In: Sáska G. és
Vidákovich T. (szerk.) Tanterv vagy vizsga. (pp. 71-90) Budapest: Edukáció.
13. Neill, A. S. (2009): Summerhill - A pedagógia csendes forradalma. Piliscsaba:
Kétezeregy Kiadó.
14. Vidák Janurik M. és Pethő V. (2009). Flow élmény az énekórán: a többségi és
a Waldorf-iskolák összehasonlító elemzése. Magyar Pedagógia, 109 (3), 193-
226.
15. Vidákovich T. (1990). Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest:
Akadémiai Kiadó.
16. Tallér J. (2005). Értékelés. In: Szilágyi E. (szerk.) Például- Pedagógusok
gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására. (pp.
113-156). Budapest: SuliNova Kht.
Gondolati térkép
Gondolati térkép szakirodalom
Hospitálási napló
Az óralátogatás ideje: 2015. április 28.
Intézmény: Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium Kincskereső Tagiskola
Osztály: 5. osztály
Műveltségi terület: Matematika
Tantárgy: Matematika
Tananyag: (tanmenetben megjelölt): Helyes és értelmes kerekítés, az eredmények becslése,
számelméleti ismeretek; osztás
Cél (NAT): Az iskolai matematikatanítás célja, hogy hiteles képet nyújtson a matematikáról
mint tudásrendszerről és mint sajátos emberi megismerési, gondolkodási, szellemi
tevékenységről. A matematika tanulása érzelmi és motivációs vonatkozásokban is formálja,
gazdagítja a személyiséget, fejleszti az önálló, rendszerezett gondolkodást, és alkalmazásra
képes tudást hoz létre. A matematikai gondolkodás fejlesztése emeli a gondolkodás
általános kultúráját.
Kutatási témám: Értékelés az alternatív iskolában - szóban, írásban
Megfigyelési szempontjaim:
1. Milyen módszerrel értékeli a tanár az órai munkát?
2. Milyen arányban van egymással a szóbeli és írásbeli értékelés?
3. Hogyan reagálnak a gyerekek a szóbeli dicséretre?
4. Mennyire motiválja őket az írásbeli értékelés, megváltozik-e ilyenkor az aktivitás, ha
tudják, hogy azért plusz pont jár?
5. A tanár mennyire tartja a távolságot a gyerekektől? Megsimogatja őket, odamegy
hozzájuk egyéni/csoportos munka ideje alatt?
6. Amikor nem a helyes választ adja a kérdésre a diák, hogy reagál a tanár?
A tanterem képe/elrendezése: A tanteremben, ami először feltűnik, az a dzsungel-mintájú fal,
amit a most 10 éve végzett diákok festettek. A tanterem hátsó részén található egy nem túl
kicsi, nem túl nagy szőnyeges terület, ahova szünetben a gyerekek le tudnak ülni játszani, de
akár a tanórán is át tudnak menni oda, ha nagyobb mozgást igénylő feladatot kapnak. A
tanár asztala elöl középen található, a frontális oktatási módszernél kialakított
elrendezésben. Habár ott van a tanár asztala, hospitálásom alatt egy percre sem ült le
hozzá. A diákok asztalából soronként 6 darab van, középen elválasztva, ahol a terem
folyosója fut, és a 3-3 asztal egymáshoz van tolva. Ilyen sorból 5 darab volt a teremben.
Elektronikai felszerelés nem volt a teremben, a hagyományos táblát és krétát használták a
gyerekek.
Ami különleges volt, az a minden pad tetejére ragasztott papír. Ezek lehetőséget adnak a
gyerekeknek, hogy firkálhassanak, úgy, hogy az asztal is tiszta maradjon. A bejáratnál
közvetlenül volt még egy komód, ennek tetején 2 darab 100-as zsebkendővel. Ha óra alatt
bárkinek szüksége volt zsebkendőre, szó nélkül előrement és vett magának, anélkül, hogy
erre engedélyt kért volna, vagy hogy bárkit megzavart volna.
Az óra menete Módszer
ek
Munkafor
mák
Eszköz Időkeret Megjegyzéseim
A tanulók
tevékenysége
A pedagógus
tevékenysége
Diktálás alatt
írtak a
füzetükbe,
aztán egyedül
oldották meg a
feladatokat,
majd az
egyikük kiment
a táblához, és
ő írta az
eredményeket.
Ismétlő
feladatként
lediktált 6 rövid
fejszámoló
feladatot
(műveletek
törtekkel), amit
amíg a tanulók
dolgoztak, felírt a
táblára. Aztán
közösen
ellenőrizték le,
felírva a táblára az
egyéni - 5 perc
Ez akármelyik
eddig tanult
anyagból
lehetne, hogy
semmit se
felejtsenek el
teljesen.
eredményt.
A táblára felírt
feladatoknak
csak a
megoldását
kell a füzetbe
leírni. Volt, aki
inkább
magában
dolgozott, volt,
aki a
szomszédjával
összedolgozva
. Akiknek mind
a 6 feladat
hibátlan lett,
önbevallásos
alapon
felteszik a
kezüket, és
strigulát
kapnak.
Felír a táblára 6
feladatot
(szorzásokat, de
az eredménybe
nem teszi ki a
tizedesvesszőt). A
gyerekek feladata,
hogy ezeknek a
vesszőknek
megtalálják a
helyét. Most ő
szólítja fel
egyesével a
diákokat a
megoldás
bemondásáért.
Feljegyzi, hogy ki
kapott strigulát.
A tanár
végig
körbe
járt,
szóban
segítette,
dicsérte a
tanulókat.
egyéni,
bár a
tanár
hagyja a
diákokat
kooperálni
13 perc
Strigulákat
gyűjtenek a
gyerekek (az
aktív órai
munkáért, vagy
a helyes
feladatmegoldás
ért kapják),
ezeket pluszra
beválthatják, és
bizonyos számú
pluszból
összegyűlhet
egy ötös.
Egyikük a
táblánál
mágnest pakol,
a többiek
figyelnek és
jegyzetelnek.
Felír egy osztást a
táblára, majd
mágnest ad egy
diáknak, és amíg
ő azt pakolja
(szemléltet), addig
ő magyaráz.
frontális Mágne
sek
3 perc a
mágnese
k
felrakása,
3 perc
további
magyaráz
at
Mindenki
választ
Kiosztja a
feladatlapokat,
csoport-
munka
kioszto
tt lap
rendezke
dés 2
magának 1-2
partnert, akivel
csoportmunká
ban dolgoznak
a kikapott
feladatlapon
felíratja velük rá a
csapat
monogramját. Ez
alatt az idő alatt
sokat beszél
velünk a tanár,
elmeséli a
speciális
szükségletű és
nevelési
szükségletű
gyerekek
történetét.
Körbejárhatunk, a
tanár is figyel
rájuk, de
alapvetően
magukban
dolgoznak.
Mikor lejárt az idő,
beszedte a
feladatlapokat, ezt
otthon fogja
kijavítani.
perc,
feladat
megoldás
a 14 perc
Felírja a táblára a
házi feladatot,
közben
visszajelzést kért
a gyerekektől a
kiosztott
feladatlapokat
illetően
frontális 1-2 perc
Ekkora a
gyerekek már
nem tudtak
koncentrálni,
mindenki a
szünettel volt
elfoglalva.
Reflexiók az órával kapcsolatosan
Még az óra elkezdése előtt volt alkalmunk beszélni Annával, aki a felső osztályban
tanít matematikát. Elmondta, hogy hol ülnek azok a teremben, akik valamilyen
szempontból nem átlagosak, mondta, hogy rájuk különös figyelmet fordítsunk.
Annáról csak jót tudok mondani, egész órán áradt belőle a szeretet és odafigyelés,
amikor valaki nem értette azt, hogy a bemondott megoldása miért nem jó, nyugodtan
és semmiféle felsőbbrendű vagy barátságtalan hangnem nélkül elmagyarázta neki az
adott anyagrész logikáját.
Feltűnő volt, hogy bár tegezhetik a tanárt a gyerekek, engedély kérése nélkül
mehetnek óra közben papír zsebkendőt venni, ezt ők nem használják ki, ezzel nem
élnek vissza, Anna iránti tiszteletük és fegyelmük megvan.
Az órán frontális tanítás is folyt, de csoportosan is dolgoztak a gyerekek. Anna
mindenkire fordított figyelmet, amíg egyénileg csinálták a gyerekek a feladataikat,
körbesétált, volt, akit csak megsimogatott, volt, akit szóban biztatott. A csoportmunka
alatt Anna megengedte, hogy körbejárjunk, megfigyeljünk. Miután mindenkinél
töltöttünk egy kis időt, Anna maga köré gyűjtött minket, és mesélni kezdett az egyes
gyerekek körülményeiről, hátteréről. Elképesztő volt, hogy mennyi mindent tud róluk,
hogy mennyire tiszteletben tartja a kéréseket, és mennyire tudja, hogy valakinek mire
van szüksége- van, akit a szóbeli megerősítés motiválja, van, aki nem szeret
szerepelni, így nem erőlteti, és az ellentéte is előfordul; aki folyton szerepelne, így
neki biztosít időt erre az órán.
A teremnek nagyon családias hangulata van, próbálja a gyerekek minden igényét
kiszolgálni. Minden gyerek padján van egy, az egész padot befedő rajzlap, amire azt
írhatnak, rajzolhatnak, amit akarnak.
Összességében az alternativitás ezen az órán nem kapott túl vagy szerepet, de
mikor körbenéztünk az iskolában, az alsós termekben már a terem berendezésén is
megfigyelhető volt ez (szigeteket alkottak a padok négyesével való összetolásával).
Órai megfigyelési szempontsor
1. Milyen módszerrel értékeli a tanár az órai munkát?
2. Milyen arányban van egymással a szóbeli és írásbeli értékelés?
3. Hogyan reagálnak a gyerekek a szóbeli dicséretre?
4. Mennyire motiválja őket az írásbeli értékelés, megváltozik-e ilyenkor az
aktivitás, ha tudják, hogy azért plusz pont jár?
5. A tanár mennyire tartja a távolságot a gyerekektől? Megsimogatja őket,
odamegy hozzájuk egyéni/csoportos munka ideje alatt?
6. Amikor nem a helyes választ adja a kérdésre a diák, hogy reagál a tanár?
Résztvevők:
Pedagógus, gyerekek ( 5. osztály)
Módszer:
Megfigyelés
Strukturált interjú egy szülővel
1. Mi az oka annak, hogy a gyermekét a Kincskeresőbe íratta be? A többségi
iskolától eltérő értékelési módszerek szerepet játszottak a döntésben?
2. Egyetért azzal, hogy csak 4. osztálytól kezdődik a numerikus értékelés? Miért
igen/nem?
3. Milyen előnyeit/ hátrányait tapasztalja annak, hogy nem kapnak a gyerekek 4.
osztályig jegyet?
4. Egyetért a szöveges értékelés mostani formájával? Ha igen, miért, ha nem,
mit változtatna rajta?
5. Tapasztalata alapján (ha van idősebb gyermeke, aki már nem elballagott a
Kincskeresőből) nehéz váltani egy más hitvallású, más szempontokat
figyelemben tartó intézménybe?
6. Szülőként jobban belelát abba, hogy mit csinál jól/ kevésbé jól a gyermeke
azáltal, hogy szövegesen is értékelik?
7. Előfordult-e már, hogy a tanító a szöveges értékelésben olyan ír, amivel ön
nem ért egyet? Van lehetőség ezt tisztázni? Hogyan?
Tanulási technika I. Gondolati térkép
Feldolgozott irodalom: Janurik M. és Pethő V. (2009). Flow élmény az énekórán: a
többségi és a Waldorf-iskolák összehasonlító elemzése. Magyar Pedagógia, 109 (3),
193-226.
Tanulási technikák II. Írás saját magam számára
Feldolgozott irodalom: Knausz I. (2008). Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az
integrációs nevelés pedagógiájához. Budapest: Educatio Kht.
Az értékelésről olvastam szakirodalmat, azon belül a hagyományos, többségi
iskolákban használt értékelés ellentmondásairól és a fejlesztő értékelés
lehetőségeiről és különböző formáiról.
A szerző az első fejezetben ismertette azt az osztályzási rendszert, ami most
hagyományosan jelen van a köznevelésben. Kétféle értékelésről beszélünk itt; az
egyik az érdemjegy, a másik az osztályzat. Habár a köznevelési törvény különbséget
tesz a kettő között, a valóságban a kettő nem különül el, és valójában ez az, amitől
ez a rendszer nem úgy működik, ahogy működnie kéne. Hiszen ebben a
rendszerben ugyanez a köznevelési törvény azt is kimondja, hogy az évközi jegyek
alapján kell a félévi, év végi érdemjegyet megkapni, viszont itt egy ellentmondás van.
Hiszen ez alapján az évközi ugyanúgy minősít, és a fejlesztő jellegű visszajelzés
meg elmarad.
A gyerekek belső motivációja eltűnik, hiszen csak a jegyek számítanak. Különböző
okok miatt szeretnének (vagy bizonyos esetekben nem is szeretnék már) a minél
jobb jegyet, és sajnos ehhez különböző módszereket is felhasználnak (a csalás
sokféle technikáját elsajátítják, így hamis képet adnak a tanárnak, a családjuknak a
tudásukról, ők maguk meg nem kapnak semmilyen értékelést arról, hogy hol
tartanak..).
Másik probléma, ami a rendszer adottságaiból felmerül, hogy nem a kompetenciát
méri, hanem a szorgalmat értékeli, az iskolakonform viselkedést jutalmazza.
Hiszen ha a kompetenciák fejlesztésére fókuszálnak a tanórán (pl. történelem órán a
forrásokat elemzik), akkor nehéz ezt a tudást számon kérni, 1-5-ig terjedő skálán
rangsorolni. Hiszen elvárjuk az iskolától, hogy különböző élethelyzetekben
használható tudást adjon, de nem ezt értékelik. A fejlesztő értékelésben nagyon
fontos bevonni a gyerekeket a tanulási folyamatba.
A minősítő értékelést át kell alakítani, viszont ez nehéz feladat, mert ehhez el kell
dönteni, hogy milyen tudást akarunk értékelni, hogy milyen módon akarunk adatokat
gyűjteni a tanulók tudásáról, és hogy a kapott eredményeket hogyan kódoljuk.
Sajnos az osztályzatnak nem feltétele a követelményrendszer ismerete, tehát elő kell
venni a helyi tantervet, szükség esetén módosítani azt.
Az értékelésnél alapvetően fontos az igazságosság. Ha mondjuk a félévben 3
felmérőt írnak a gyerekek, ez alól ne lehessen kibújni, ne kapjon senki extra
lehetőséget javítani a végső jegyén (hiszen sok tanár engedi, hogy kiselőadásokkal,
egyéb apróbb plusz feladatokkal plusz jegyeket kapva a végső eredmény nem az
lesz, ami a tudása ténylegesen, így nem lehet összehasonlítani a gyerekek tudását.)
Ha -tegyük fel- 3 évközi tesztet kell teljesíteni, akkor fontos lenne, hogy 2 minősítő
esemény között senki ne tartson a minősítéstől, ezalatt az idő alatt magának a
tanulásnak kellene zajlani.
Sok szó esik a feleltetésről is. Vajon szükség van-e rá, milyen módon kell értékelni.
Itt is ki kell kötni, hogy akkor igazságos, ha mindenkire ugyanannyiszor esik a
választás. Sokan azt mondják, hogy így fejlesztik a kommunikációs képességet,
hiszen fél év alatt egyszer mindenki hallatja a hangját 10-15 percen át. Csak ezzel
arról árulkodnak, hogy a tanórán frontális oktatás zajlik, és a gyerekek nem kapnak
szót. Pedig nem a felelést kéne a kommunikációs képességek javítására használni,
hanem az óra keretein belül lehetne az adott témát megbeszélni. Persze nem azt
mondja a szerző, hogy a feleltetés, úgy ahogy van eltörlendő.
Ahhoz, hogy a feleltetés senki számára ne stressz legyen, először meg kell
tanulnunk a hiányosságainkat elfogadni, illetve hogy fejlődjünk, tudatában kell
lennünk annak, hogy milyen hiányosságaink vannak. Meg kell tanulnunk elfogadni,
ha valaki elmondja, miben fejlődhetünk. És miután ez megtörtént, a felelés után
megbeszélhetné az osztály, hogy mit gondol az elhangzottakról. Persze a tanítónak
ki kell alakítani azt a tanulókban, hogy minden negatív mellé pozitívat is mondjon.
Van három lényeges pont, amivel az osztályzás megőrzése mellett komplexebbé
tehetjük a minősítést: a portfólió szemléletű értékelés, az osztályzatvektor, a saját
teljesítmény mint összehasonlítási alap.
A portfólió szemléletű értékelésnél a diák, a tanár, és a szülő is rálátást kap az eddigi
teljesítményre, hiszen saját mappában gyűlik minden tanulónak az addigi eredménye
(rajzok, tesztek, munkanaplók, értékelések).
Az osztályzatvektor azért nagyon hasznos, mert egy tantárgyból hagyományosan 1
érdemjegyet kapunk, de ha kijelölünk főbb kompetenciaterületet, akkor ezeket külön
is lehet osztályozni, így többdimenzióssá téve az eredményt.
A saját teljesítmény, mint összehasonlítási alapnál meg kulcsfogalom a hozzáadott
érték. Mert fontos az, hogy tudjuk, a másik tanulókhoz képest hol tartunk, de
fontosabb az, hogy ahonnan indultunk és ahova érkezünk- ezek között mekkora
különbség van (hozzáadott érték).
Az utolsó fejezet arról szól, hogy a valóságban hogyan lehet a fejlesztő értékelést
realizálni. Az egész írás arról tanúskodik, hogy a gyereknek mennyivel jobb és
könnyebb az élete a fejlesztő értékeléssel. Nagyon fontos, hogy a tényleges tudásért
tanuljanak, ne csaljanak, ne szimulálják azt, hogy tudnak valamit, hanem belül
motiváltak legyenek arra, hogy bővítsék az ismereteiket.
A fejlesztő értékelés egyik alapvető feladata, hogy elhiggyük, nem kell félni a
hibáktól, hiszen minél tisztábban vagyunk önmagunkkal, annál jobban tudunk
fejlődni.
A fejlesztő értékelés nagyon sokféle kell, hogy legyen. Az értékelő megbeszélések
alatt lehetőséget kell adni az egyénnek magának is értékelnie a saját munkáját, a
társainak is értékelniük kell őt, és a tanár is értékeli szóban az egyént. Ilyenkor
beszélni kell a készülődés alatti nehézségekről, és a tanárnak ki kell alakítani egy
olyan konstruktív légkört, ahol nem szül indulatot az, ha a társadnak rávilágítasz a
hiányosságaira, és ahol nem szégyen beismerni, ha valamit nem tudsz. A
folyamatos támogatás azért fontos, hogy menet közben is rálásson a tanár a
munkára, és segítséget tudjon nyújtani, illetve a tanuló is fontosnak érezze önmagát
és amit csinál. A tudáspróbák alkalmával nem a minősítés a cél, hanem a
hiányosságokkal való szembesülés. Nincs arról szó, hogy a fejlesztő értékelést
alkalmazó iskolában nincs felelés, vagy teszt, vagy esszé és projektszerű feladat.
Egy ilyen rendszerben a fejlődés nyomon követése is kiemelt terület. Fontosnak
tartják, hogy a szülő, a gyerek és a tanár is komplex, részletes képet kapjon az
eddigi eredményekről, így különböző lehetőségek vannak ennek megvalósítására:
szöveges fejlődési naplók, táblázatos megoldások. A szöveges fejlődési naplót
akkor lehet megvalósítani, ha nem szakrendszerű oktatás folyik, hiszen ha egy
tanárra hetente 300 gyerek jut, akkor kevés eséllyel lenne minőségi, mélyreható az a
szöveges értékelés (és ideje sem lenne a tanárnak ennyi gyereket így értékelni).
Viszont ha nem lehet megoldani, hogy egy tanárra kevés gyerek jusson, akkor a
kompetenciák fejlődésének táblázatos nyomon követése is megoldás lehet.
Tanulási technikák III. Kettéosztott napló
Feldolgozott irodalom: Czike B. (1997). Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti
elveik, mai gyakorlatuk. Új Pedagógiai Szemle, (6), 24-33.
Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim
Az alternatív iskolák lényege eleinte az
elhatárolódás volt.
Szerintem amellett, hogy átalakuláson
ment át, az alternatív iskolák továbbra is
el vannak határolódva a hagyományos
iskoláktól.
A tanár ismeretátadó helyett segítő,
facilitátor az osztályban.
Az elképzelés nagyon tetszik, hogy a
tanár a háttérben lévő és onnan segítő
személy, de ehhez nehéz alkalmas,
megfelelő személyiségű tanárt találni, aki
így is kontroll alatt tudja tartani a
közösséget.
A térben az asztalok körben vannak
elrendezve, szőnyeg és párnák is
vannak a teremben.
Ez amellett, hogy barátságosabb és
otthonosabb osztályképet ad, segít
abban is, hogy mindenki aktív résztvevő
legyen az órák alatt, könnyebb együtt
dolgozni, hiszen látják a tanulók egymás
tekintetét.
Megsokasodnak a tanítás-tanulás
eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is,
hiszen a tanár az ismereteknek nem
kizárólagos, hanem csak egyik forrása.
Fontos rendszerezésre bírni a
gyerekeket, mert a sok kiadott lap
elveszhet, sok problémát okozva ezzel a
további munka során.
Kétségtelen azonban, hogy a tanár
visszavonuló szerepét eleinte sok
Bizonyított, hogy nem a laissez- faire
stílus az, ami hatékony munkát
iskolában eltúlozták, ami problémákat
okozott.
eredményez, sőt, szinte van olyan rossz,
mint az autoriter magatartás.
Demokratikus viselkedéssel a gyerekek
és a tanár is jól tud együttműködni.
A tanár sok hagyományos iskolában a
szerepéhez tartozó eszközökből, vagyis
külső erőkből származtatja a tekintélyét.
Az, hogy az alternatív iskolákban
nincsenek meg a fegyelmezés
hagyományos eszközei (ellenőrző, az
osztálykönyv, a tankönyv, az órarend, a
tanmenet, az igazgató, a munkacsoport-
vezető és a minisztérium) azt jelenti,
hogy a tanárban kell lennie valami olyan
plusznak, hogy a gyerekeknél eléri, hogy
belsőjükké tegyék az általa közvetített
értékeket (interiorizálódnak), és nem a
büntetéstől való félelem miatt
viselkednek úgy, ahogy azt a tanár
elvárja.
A verseny jelenlegi formájában ki van
zárva.
Ehhez egy olyan tanár is kell, aki
következetesen és bölcsen tud
csapatokat alakítani, és nem ad olyan
feladatot, amitől úgy érzik a gyerekek,
hogy ellenfelekké válnak.
A hagyományos nevelő a
szabályelsajátíttatásban mindent tud: mit
kell tenni, mit akar tenni és hogyan. Az
úgynevezett alternatív, megengedő,
támogató vagy bátorító nevelő pedig
mérlegel. Ez az igazi különbség a kettő
között, hogy az egyik azt tudja, hogy mit
akar, és megcsináltatja a gyerekkel, a
másik pedig mindig mérlegel, hogy ezt
így kell-e, nem így kell-e, egyedül kell-e
Nagyon fontos kiemelni, hogy mindegyik
oldalon vannak kivételek, és én ezt ilyen
határozottan nem állítanám, hogy a
hagyományos iskolában nevelő tanárok,
mint valami hajcsárok viselkednek, és
egyáltalán nincsenek tekintettel a
különbségekre.
vagy együtt a gyerekkel, vagy csak a
gyerek csinálja egyedül. Az egyik nevelő
létezési módja a bizonyosság, a másiké
az örök kétely.
Feldolgozott irodalom: Budai Á. (1997). Kellenek-e az alternatív iskolák a "köznek"? –
Vita az alternatív iskolák helyéről, szerepéről. Új Pedagógiai Szemle, (6), 33-42.
Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim
Békési Ágnes: Szerintem az az iskola
nevezhető alternatív iskolának, ahol nem
a szervezet alakítja az embereket,
hanem az emberek alakítják a
szervezetet.
Ebből is látszik, hogy létező
szükségleteket és igényeket elégítenek
ki az alternatív iskolákban.
Bordács Margit: Nálunk is tanulnak sérült
gyerekek, hallás-, látás- és értelmi
fogyatékosok. A tanulók 3%-át teszik ki,
mint ahogyan a normál társadalomban is
kb. 3% a sérült emberek aránya.
Tehát az lenne az integráció végső célja,
hogy minden egyes osztályban 3%
legyen a sérült emberek aránya? Nekem
ez tűnik a legjobb „megoldásnak”, így
tanulnánk meg legjobban mindannyian
együtt élni, nem kirekeszteni senkit.
Gádor Anna: A szülők kezdenek rájönni
arra, hogy ha valamiért pénzt adnak és
ezért elvárnak valamit, közben nem kell
sem szemtelennek, sem alázatosnak
lenniük, hanem valami normál emberi
attitűddel lehet viszonyulni az iskolához,
a pedagógusokhoz.
Kocziha Miklós: A Waldorf-iskolákban
például 12 éven át nem osztályoznak,
ezzel kiiktatnak egy alapvető
stresszkeltő hatást. Részletes szöveges
értékelés van, melyet beszélgetések
egészítenek ki.
És nem lesz túl szokatlan a gyereknek,
ha bekerül egyetemre, hogy ott van
osztályzás? Nem lesz még nagyobb
teher-e ez, hogy nincs hozzászokva?
Kocziha Miklós : Az osztálytanító elsőtől
nyolcadikig tanítja a közismereti
tantárgyakat. A művészeti és a gyakorlati
készségtárgyak a közismereti tárgyakkal
egyenlő súllyal szerepelnek a
tanításban.
Nagyon jó, tényleg mély kapcsolat
alakulhat ki így a tanár és a diák között.
És nem értem, hogy máshol miért nem
fordítanak nagyobb hangsúlyt a
kreativitást elősegítő foglalkozásokra,
hiszen gyakran az életben jobban jön az
ilyen típusú készség.
A Nyugat-Európában jellemző
tendenciákkal ellentétben nálunk az
alternatív iskolák elsősorban nem a
tananyag másságára koncentrálnak,
sokkal inkább a gyerek igényeihez,
szükségleteihez alkalmazkodó
pedagógiai program, iskolai légkör
megteremtését tekintik alapvető
céljuknak.
Tanulási technika IV. Önreflexió a tanulási technikáról
Egész életemben hasonló volt a tanulási technikám. Sosem voltam a végletek
embere, volt olyan tantárgy, amiből inkább ilyen, másból meg inkább olyan technikát
használtam. A matematika életem első 6 évében egyáltalán nem érdekelt, otthon
nem tanultam, mert az órán megértettem mindent. A gimnáziumba bekerülve
kezdődött a nehézség, komolyabb szintre emelték az elvárt teljesítményt. Habár
mára nagyon szeretem a matematikát, 7.-ben megpróbáltam a lényeg megértése
nélkül csupán bemagolni a különböző feladatokat (mechanikus stílus módjára). Aztán
hozzászoktam az új tanárhoz, új környezethez, és nem volt „divat” ostobának tűnni,
úgyhogy elkezdtem stabilabbá tenni az alapokat (amik addig hiányoztak), és egyre
több pozitív élmény kezdett kötődni a matekhoz. Élveztem megírni a házit, élveztem
dolgozatot írni. Hozzá kell tenni, hogy a gimnázium első 2-3 évében minden
matematikai házit anya segítségével csináltam (társas stílus). Az, hogy kezdtem
sikereket elérni, arra ösztönzött, hogy további erőfeszítéseket tegyek. Így váltottam át
szép lassan mechanikus tanulási stílusból inkább az értő, összefüggéseket látni
akaró tanulási stílusba.
Említettem már, hogy különböző tárgyaknál különböző technikát használok. Habár
nagyon pontosan vissza tudok emlékezni arra, hogy a tanár hogy-mit magyarázott,
ehhez kell az, hogy újra elolvassam a tankönyvet, a jegyzetemet, mert csak így tér
vissza ez az emlék. Úgymond ez az emlék megtámogatja a vizuális technikából
származó tudást. Sosem olvastam magamnak hangosan fel a tananyagot, és nem
annyira szívesen hallgatom az otthoni tanulás közben más magyarázatát- inkább
magamnak szeretek rájönni a megoldásra, a kulcsmozzanatokra.
Ebből kiindulva egyértelműen mondhatom, hogy nem vagyok a társas tanulás híve.
Először megtanulom magamban, megértem egyedül, de szívesen ülök össze mással
azért, hogy én magyarázzak, mert ezáltal ami még esetleg hiányzik a tudásomból, az
kiderül, és még biztosabban helyre teszem a dolgokat magamban.
Csendben szeretek- e tanulni? Magam sem tudom eldönteni. Ha beszélgetnek
körülöttem, vagy a tévé szól, az kifejezetten zavar. De rendszeresen hallgattam
rádiót az elmúlt 3 évben.
Szóval, ha van ilyen kategória, akkor „nem akármilyen, de zajban történő tanulás”
jellemez. Inkább vagyok sajnos impulzív, mint reflektív. Ezen tudatosan próbálok
változtatni, mert sokszor bebizonyosodott már: „Lassú víz partot most.”. Szerencsére
minél idősebb vagyok, és minél több tapasztalatom van, annál inkább rájövök, hogy
ezt a hirtelenséget, meggondolatlanságot mindig megbánom.
Szerintem az a legfontosabb, hogy az ember belássa ezeket a hibákat, és kész
legyen a változásra, ha úgy ítéli, hogy az szükséges.
Önreflexió
Nagyon szerencsésnek érzem magam. Ezelőtt nem sokat dolgoztam csapatban,
csoportmunka nem volt az én előző iskoláimban. A félév elején tulajdonképpen
véletlenszerűen kerültünk a lányokkal egy csapatba, annyit tudtam róluk, hogy
ugyanaz a téma érdekli őket, mint engem. Tartottam a közös munkától, nem tudtam,
hogy mennyire fogunk tudni együtt dolgozni, kijövünk-e egyáltalán…
Álmodni sem lehetne aranyosabb és tettre készebb csapatról. Mintha direkt
összeválogattak volna minket. Mindannyian különbözünk egymástól, és mégis
nagyon könnyen megtaláltuk a közös hangot. Ki kellett találnunk, hogy kinek mi
legyen a résztémája. Ahogy most visszaemlékszem, nem sokat kellett ezzel időt
tölteni, mindenkinek megvolt a fejében a saját ötlete, és szerencsére ezek az egyéni
ötletek nem fedték egymást. A félév elején és közepén volt egy „uborkaszezon” a
csoportmunka szempontjából. Nem volt sok megbeszélnivalónk, hetente az órán
mindent el tudtunk intézni. Aztán jött az utolsó 2-3 hét. Az a negatívum, amit
mindenképp ki kell emelnem a tény, hogy öt embernek 5 órarendje van. Nincs olyan,
hogy egyszerre érjünk rá 2-3-4 órára. Tehát az előadásokat kellett kihagynunk. Mi
szerencsére a csoport portfólióba tartozó dokumentumokat együtt készítettük el,
úgyhogy ezek a csapatot tükrözik, mindenki keze benne van a munkákban.
Miután az eredeti tervünk túl nagy falatnak bizonyult, az új koncepció felállítása után
el kellett dönteni, hogy milyen intézményt látogassunk meg. Mivel a Kincskeresőben
vannak kapcsolataink, úgy döntöttünk, hogy mind az öten itt fogunk hospitálni. A
kapcsolatot én vettem fel az intézménnyel, és miután e-mailemre 6 napig nem
kaptam választ, kezdtem kétségbe esni, hiszen nem csak a saját látogatásom
elintézése volt az én felelősségem. Egy közeli ismerősöm kisfia ide jár, úgyhogy
megkértem, hogy beszéljen az igazgatóval, és kérdezzen rá személyesen, hogy
mehetünk-e az e-mailben szereplő időpontban. Ezek után e-mailen is megkaptam a
választ, úgyhogy ez a kis feszültség elmúlt.
Ami kihívás volt még számomra, az a megfelelő szakirodalmak megszerzése volt.
Rebeka, a csapattársam ismerőse révén sok a témába vágó szakirodalomhoz
hozzájutott, és behozta nekünk azokat, amik jók lehetnek. Így jutottam hozzá a
Summerhill-hez és a Például-hoz is, amikért hálás lehetek neki, mert nagyon
hasznos olvasmányok nekem. Ez egyébként jellemző a csapatra. Önzetlenül,
irigység és rosszindulat nélkül segítünk egymásnak, nem hagyjuk a feltett kérdéseket
megválaszolatlanul. Bennem akkor alakult ez ki, amikor észrevettem, hogy ez az
egész projekt nekik is olyan fontos, mint nekem. Nagyon jó egy olyan csapatban
dolgozni, ahol mindenki úgy érzi, hogy nincs magára hagyva, hogy megéri aktívnak
lenni, mert elismerést kap cserébe.
Azért írok ennyit a csapatomról, mert ők tehetnek arról, hogy egy pozitív élményként
élem meg ezt az egész kurzust.
Ki kell feltétlenül emelnem, hogy a projekt miatt még mélyebben sikerült elmerülnöm
az alternatív pedagógiában, és szerintem ennek a kurzusnak az egyik fő célja ez
lenne. Fontos cél még elsajátítani olyan tudást, amire szükségünk lesz
gyógypedagógiai pályafutásunk alatt (pl. issuu.com használata).
Összességében nagyon örülök, hogy pont ezen a kurzuson, pont ebben a
csoportban tudtam eltölteni a félévet, mert olyan tudás és tapasztalat birtokába
jutottam, amire szívesen és büszkén emlékezek egész életemben.