szempontok az olvasÁsi zavarok azonosÍtÁsÁhoz És...
TRANSCRIPT
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai-Pszichológiai Kar
Pszichológiai Doktori Iskola
(vezetője: Dr. Oláh Attila, dékán, DSc, habil., egyetemi tanár)
Kognitív Fejlődés Program
(vezetője: Dr. Kalmár Magda, DSc, habil., egyetemi tanár)
MOHAI KATALIN
SZEMPONTOK AZ OLVASÁSI ZAVAROK
AZONOSÍTÁSÁHOZ ÉS
DIFFERENCIÁLDIAGNOSZTIKÁJÁHOZ
Doktori (PhD) disszertáció
2013
Témavezető: Dr. Csépe Valéria, DSc, habil., egyetemi tanár, MTA l. tagja,
kutatóprofesszor
A doktori védésre kijelölt bizottság tagjai:
A bizottság elnöke: prof. Dr. Kalmár Magda, egyetemi tanár
Belső bíráló: Dr. Zsoldos Márta, főiskolai tanár
Külső bíráló: Dr. Racsmány Mihály, egyetemi docens
A bizottság titkára: Dr. Ragó Anett, adjunktus
A bizottság további tagjai:
Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes, egyetemi magántanár
Dr. Tóth Dénes, tudományos munkatárs
Dr. Gyarmathy Éva, tudományos főmunkatárs
2
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Köszönetemet szeretném kifejezni mindazoknak, akik nélkül a dolgozat megírása nem
valósulhatott volna meg.
Elsőként témavezetőmnek, dr. Csépe Valéria professzorasszonynak szeretném
megköszönni az értékes útmutatásait, az előrelendítő észrevételeit és a folyamatos
támogatását, s legfőképpen azt, hogy rávezetett a tudományos gondolkodás
igényességére.
Szeretném köszönetemet kifejezni a kutatásban résztvevő gyermekek és szüleik
nyitottságát és együttműködését. Különösképpen köszönöm Papp Ferencné Jutka
fejlesztő pedagógusnak a vizsgálatok koordinálásában nyújtott önzetlen segítségét.
Köszönettel tartozom dr. Tóth Dénesnek, hogy meghallgatta dilemmáimat, s tudásával a
kutatás elejétől segítette munkámat.
Hálás vagyok Ferenczi Szilvinek és Megellai Gábornak a statisztikai elemzéshez adott
értékes tanácsaikért.
Megköszönöm dr. Gereben Ferencnének és Nagyné dr. Réz Ilonának a sokszor estébe
nyúló szakmai-baráti beszélgetéseket, melyekből nagyon sokat tanultam mind
szakmailag, mind emberileg.
Köszönöm Szabó Csillának a kutatásban és a disszertáció megírásában nyújtott
észrevételeit, továbbá Jármi Évának a végső szöveg átolvasása során tett javaslatait.
Köszönöm kollégáimnak, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet munkatársainak a bíztatásukat, a bátorító
szavakat.
Köszönettel tartozom továbbá a Gyógypedagógiai pszichológiai kutatási modul kurzus
hallgatóinak a vizsgálatokban nyújtott közreműködésüket.
Szeretném megköszönni családomnak a támogatását, s hogy elviseltek a disszertáció
megírásának hosszúra nyúlt időszakában.
Végezetül hálával tartozom édesanyámnak a szeretetért és türelemért…
3
TARTALOMJEGYZÉK
ELŐSZÓ – A DISSZERTÁCIÓ TÉMÁJA ÉS FELÉPÍTÉSE .................................. 5
SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS ............................................................................... 9
1. A SPECIFIKUS TANULÁSI ZAVAROK DIAGNOSZTIKÁJA:
AZONOSÍTÁSTÓL AZ INTERVENCIÓIG ............................................................... 9
1.1. TANULÁSI ZAVAROK KLASSZIFIKÁCIÓS MODELLJEI .............................................. 11
1.1.1. Képesség-teljesítmény diszkrepancia-modell ............................................... 11
1.1.2. Alacsony teljesítmény modell ........................................................................ 13
1.1.3. Intraindividuális különbségek modell ........................................................... 13
1.1.4. RtI (Response to Intervention)-koncepció .................................................... 14
1.1.5. Dinamikus értékelés ...................................................................................... 17
1.1.6. Hibrid modellek ............................................................................................ 18
1.2. KITEKINTÉS A NEMZETKÖZI DIAGNOSZTIKUS ELLÁTÓRENDSZERRE ...................... 18
1.3. AZ IDEGTUDOMÁNY ÉS A NEUROPSZICHOLÓGIA INTEGRÁLT SZEREPE A
NEUROKOGNITÍV FEJLŐDÉSI ZAVAROK AZONOSÍTÁSÁBAN ........................................... 20
1.4. A GYÓGYPEDAGÓGIAI PSZICHODIAGNOSZTIKA SZEREPE ÉS FELADATA A
NEUROKOGNITÍV FEJLŐDÉSI ZAVAROK MEGISMERÉSÉBEN ........................................... 24
1.5. AZ OLVASÁS ZAVARÁVAL KÜZDŐ GYERMEKEK HAZAI DIAGNOSZTIKAI
GYAKORLATA .............................................................................................................. 25
2. A FEJLŐDÉSI DISZLEXIA KOGNITÍV PSZICHOLÓGIAI PROFILJA
NEMZETKÖZI ÉS HAZAI KUTATÁSI EREDMÉNYEK TÜKRÉBEN ............. 31
2.1. AZ OLVASÁS ELŐFELTÉTELEI; KOGNITÍV FUNKCIÓK RENDSZERE ÉS FEJLŐDÉSÜK . 31
2.1.1. Fonológiai feldolgozás ................................................................................. 32
2.1.2. Gyors automatizált megnevezés .................................................................... 33
2.1.3. Betűismeret ................................................................................................... 35
2.1.4. Ortográfiai feldolgozás ................................................................................. 36
2.1.5. Munkamemória ............................................................................................. 37
2.2. A DISZLEXIA KOGNITÍV PSZICHOLÓGIAI MARKEREI ............................................... 38
2.3. TAPASZTALATOK A WISC-IV ÉS NEPSY TESZTEKKEL OLVASÁSI ZAVAROK
ESETÉBEN .................................................................................................................... 41
2.3.1. WISC-IV. Gyermekintelligenciateszt bemutatása ......................................... 42
2.3.2. Tapasztalatok WISC-IV. teszttel olvasási zavarok esetében ......................... 43
2.3.3. NEPSY-I. Átfogó fejlődésneuropszichológiai teszt bemutatása.................... 46
2.3.4. Tapasztalatok a NEPSY tesztekkel olvasási zavarok esetében ..................... 48
2.4. AZ ELMÉLETI ÁTTEKINTÉS ÖSSZEFOGLALÓJA........................................................ 52
3. KUTATÁSI CÉLOK, KÉRDÉSFELTEVÉSEK ................................................... 55
3.1. A KUTATÁS CÉLJA ................................................................................................. 55
3.2. KÉRDÉSFELTEVÉSEK ............................................................................................. 56
4. MÓDSZER ................................................................................................................ 58
4.1. AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLAT FELÉPÍTÉSE ÉS MENETE ............................................... 58
4.2. A VIZSGÁLATI MINTA ÖSSZEHASONLÍTÁSA A HÁTTÉRVÁLTOZÓK MENTÉN ............ 62
4.3. VIZSGÁLATI ESZKÖZÖK ÉS ELJÁRÁSOK ................................................................. 64
5. EREDMÉNYEK ....................................................................................................... 65
5.1. ADATMÓDOSÍTÁS, A HIÁNYZÓ ADATOK KEZELÉSE ................................................ 65
5.2. AZ EREDMÉNYEK STATISZTIKAI FELDOLGOZÁSA .................................................. 66
5.3. CSOPORTKÜLÖNBSÉGEK AZ INTELLIGENCIASTRUKTÚRÁBAN ................................ 66
4
5.3.1. Az intelligencia teszt eredményei .................................................................. 66
5.3.2. Az eredmények összefoglaló megbeszélése ................................................... 73
5.4. CSOPORTKÜLÖNBSÉGEK A NEPSY PROFILBAN .................................................... 76
5.4.1.A NEPSY-I teszt eredményei .......................................................................... 78
5.4.1.1. Nyelvi funkciók ........................................................................................... 78
5.4.1.2. Emlékezet-tanulás funkciók ....................................................................... 79
5.4.1.3. Szenzomotoros funkciók ............................................................................. 81
5.4.1.4. Téri-vizuális funkciók ................................................................................. 82
5.4.2. Neuropszichológiai profilok osztálykorcsoport szerint ................................ 83
5.4.3. Az eredmények összefoglaló megbeszélése ................................................... 85
5.5.1. A szószintű olvasás és a neurokognitív összetevők kapcsolatai .................... 90
5.5.2. A szószintű olvasás neurokognitív indikátorai ............................................ 91
5.5.3. ’Mintavezérelt’ és ’elméletvezérelt’ elemzések ............................................. 93
5.5.4. Az eredmények összefoglaló megbeszélése ................................................... 97
5.5. A FELSŐ TAGOZATOS DISZLEXIÁS MINTA PROBLEMATIKÁJA ............................... 101
5.5.1. Az eredmények ismertetése ......................................................................... 102
5.5.2. Az eredmények összefoglaló megbeszélése ................................................. 104
6. DISZKUSSZIÓ ....................................................................................................... 105
6.1. A KUTATÁSI KÉRDÉSEK MEGVÁLASZOLÁSA ........................................................ 105
6.2. A KUTATÁS GYAKORLATI RELEVANCIÁJA ........................................................... 113
6.3. JAVASLAT A HAZAI DIAGNOSZTIKUS MUNKA KORSZERŰSÍTÉSÉRE....................... 115
6.4. A KUTATÁS TÁVLATAI ÉS KORLÁTAI ................................................................... 121
IRODALOMJEGYZÉK ............................................................................................ 123
MELLÉKLET ............................................................................................................. 142
5
„Az olvasás tanulása olyan, mint a tűzgyújtás;
minden kibetűzött szótag egy szikra.”
Victor Hugo, Nyomorultak
ELŐSZÓ – A disszertáció témája és felépítése
Bevezetés
Az írott nyelv elsajátítása és megfelelő szintű használata egyedülálló humánspecifikus
tevékenység. Tudás-alapú társadalmunkban a képi kommunikáció térhódítása ellenére is
az írásbeliség, az olvasás, mint komplex készség egész életünket áthatja, s nem csak az
iskolai előmenetelt határozza meg, hanem a társadalmi-kulturális integrációt is.
befolyásolja.
Az olvasáskutatások és az országos felmérések alapján is igen jelentős hazánkban azon
gyermekek száma, akik nem (vagy csak nagyon nehezen) jutnak el az olvasás és írás
készség-szintű használatára.
Kutatásunkban e gyengén olvasó gyermekek egy szűkebb csoportjára, a fejlődési
diszlexiát mutató gyermekekre fókuszálunk.
A tanulási képességek zavarainak (specifikus tanulási zavarok) igen jelentős hányadát
képviseli a fejlődési diszlexia, mely az olvasás, írás elsajátításának súlyos nehézségét
jelenti normál intelligencia, megfelelő oktatási feltételek és ép szenzoros funkciók
ellenére..
Hazánkban az olvasás-, írászavarok felismerését a gyógypedagógia, s azon belül
elsősorban a logopédia érezte s érzi ma is sajátjának, és a feladatellátásban
jogszabályban rögzített kötelezettségei vannak.
A tanulási zavarok, ezen belül az olvasászavarok kutatásának gyökerei Ranschburg Pál
(1870-1945) munkásságáig nyúlnak vissza, s eredményei egy évszázadon átívelve a mai
napig alapját képezik a modern gyógypedagógiai szemléletmódnak. Ranschburg
szellemi örökségét vitték tovább a hazai gyógypedagógia, pszichológia jeles művelői.
Meixner Ildikó (1993) munkássága révén, az általa kidolgozott komplex terápia
napjainkban is a logopédiai gyakorlat szerves része. Az olvasás és írászavarok kutatásai
közül a hazai gyógypedagógiában kiemelkedik Palotás Gábor (1992), Vassné Kovács
Emőke (1992), Torda Ágnes (1992), Lőrik József (2005), Zsoldos Márta (1992, 2003),
más területről Csépe Valéria (2002, 2006) és Gyarmathy Éva (1996) munkássága.
Napjainkban a fejlődési zavarok s így az olvasási zavarok kutatásában is egyre
hangsúlyosabbá válik az interdiszciplinaritás, melyben az idegtudományok, a kognitív
6
tudományok, a nyelvészet, a pszicholingvisztika és a neveléstudomány egyre szorosabb
együttműködésben igyekszik feltárni az olvasás agyi hálózatainak és az írott nyelv
fejlődésének és fejlődési zavarainak bonyolult mechanizmusait és kölcsönhatásait
(Csépe, 2006).
Hazánkban az elmúlt évtizedben az MTA Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai
Intézetének Fejlődés-pszichofiziológiai munkacsoportja prof. Dr. Csépe Valéria
vezetésével jelentős nemzetközi kutatócsoportokkal együttműködve komoly
eredményeket ért el a diszlexia neurokognitív jellemzőinek megismerésében és a
diszlexiára vonatkozó korszerű, nemzetközi trendekhez illeszkedő ismeretrendszer
kidolgozásában és ismertetésében.
Legújabban a diszlexiát komplex, multifaktoriális, neurokognitív fejlődési zavarként
értelmezzük, az olvasásfejlődési zavart szindrómaként fogjuk fel, a fenotipikus
változatosság megértését az agyi hálózatok kapcsolatrendszerében keressük (Tóth és
Csépe, 2008), így a jelenség komplex idegtudományi megközelítése napjainkban
megkerülhetetlen. Kutatásunk ehhez a fő irányhoz kíván csatlakozni, követve a jelenség
komplexitása által megkívánt módszertani elvárásokat
Napjainkra a diszlexia népszerű, már-már szinonim kifejezéssé vált, s a gyengén olvasás
nevesítésére nem csak a laikusok, hanem az oktatási szakemberek is széles körben és
gyakran indokolatlanul használják. A fogalom ’felhígulása’ mögött elsősorban magának
a jelenségnek a sokszínűsége és változékonysága áll; az olvasási zavart mutató
gyermekek tüneti és etiológiai szerveződésének nagyfokú heterogenitása tapasztalható.
Ez a tüneti sokszínűség csapódik le az olvasási zavarok nevesítését illetően már-már
eklektikusságba torkolló fogalmi gazdagságban. A szakemberek, szülők, pedagógusok
nehezen igazodnak el az elnevezések, szakzsargonok erdejében. Mindezt az sem segíti,
hogy a hazai oktatáspolitika más elnevezéseket használ, mint a gyógypedagógia.
(Hazánkban a diszlexia intervencióját és reedukációját zömében logopédia szakos
gyógypedagógusok végzik.)
A közoktatási rendszerben komoly problémát jelent a definíciós tisztázatlanság és a
kapcsolódó financiális következmények miatt az ’olvasási zavar-nehézség-elmaradás’
(SNI: sajátos nevelési igény, versus BTM: beilleszkedési, tanulási és magatartási
nehézség) minősítése ill. vizsgálata.
A diszlexia diagnózisának felülreprezentáltsága abból is adódik, hogy a
gyógypedagógiai pszichodiagnosztika jelenlegi eszköztárával igen nehéz érvényes és
megbízható diagnózist hozni.
7
A kutatás célja, tartalma:
Munkánkkal egy kutatás kontextusában elhelyezve kívánunk támpontokat adni az
olvasási zavarok azonosításához és differenciál-diagnosztikájához. A kutatás
eredményei alapján elemezzük azokat a kognitív képességmintázatokat, amelyek az
olvasásfejlődés eltérő útjainak kialakulásához járulhatnak hozzá, s az eredmények
tükrében néhány releváns, gyakorlati megfontolást kínálunk a bizonyítékon alapuló
diagnosztikus gyakorlatra.
A kutatás aktualitását fokozza, hogy a sajátos nevelési igényű diszlexiás gyermekek
oktatását vállaló pedagógusoknak korszerű tudással kell rendelkezniük a gyermekek
képességeinek sajátosságairól, azok változásának lehetőségeiről, a változás üteméről és
arról, hogy a változásokat szélesebb körűen, a környezeti feltételek hatékonyságát
elemző szempontok szerint is szükséges megismerni.
Kutatásunk exploratív, gyakorlati orientációjú alapkutatás. Szemléletét tekintve
interdiszciplináris, gyógypedagógiai-pszichológiai indíttatású, a gyógypedagógia, a
logopédia, a pszichológia és a kognitív tudományok ismeretrendszerét és módszertanát
egyaránt alkalmazza, s jelentős gyógypedagógiai relevanciát hordoz.
A disszertáció felépítése:
A Szakirodalmi Áttekintés két fő vonulat mentén kívánja megragadni a fejlődési
diszlexia problémakörét.
Egyrészt részletes képet kíván adni a specifikus tanulási zavarok azonosításáról,
klasszifikációjáról; mivel a tanulási zavart mutató gyermekek jelentős hányadát a
diszlexiás gyermekek teszik ki. A nemzetközi diagnosztikus ellátórendszerben jól
működő modell bemutatása után a hazai diagnosztikus gyakorlatot elemzi, valamint az
interdiszciplinaritást hangsúlyozva kitekint a kognitív idegtudomány, a
neuropszichológia és a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika integrált szerepére a
neurokognitív fejlődési zavarok megismerésében.
Az Áttekintés másik vonulata magának a fejlődési diszlexia kognitív pszichológiai
profiljának áttekintésére fókuszál külföldi és hazai kutatások tükrében.
Az elméleti rész zárásaként pedig a jelen kutatásban alkalmazásra kerülő WISC-IV
Gyermekintelligencia teszt és a NEPSY-I fejlődés-neuropszichológiai teszttekkel
kapcsolatos nemzetközi és hazai tapasztalatokat összegezzük az olvasási zavarok
esetére vonatkozóan.
8
A disszertáció Módszer fejezete a szokásos felépítésű, a mintaválasztás szigorú
kritériumrendszerének bemutatásán túl az alkalmazott tesztpszichológiai eljárások
ismertetését is tartalmazza.
Az Eredmények bemutatása a hipotetikus kérdésfeltevések mentén történik, először a
csoportok képességmintázatát elemezzük a WISC-IV és a NEPSY tesztekben, majd az
olvasás eltérő képességmintázatait tárjuk fel a csoportokban. Az elemzés további
részében már nem az eredeti beválogatásunknak megfelelő csoportokkal dolgozunk,
hanem az olvasást megalapozó kognitív indikátorok felől, egyfajta ’minta-, és
elméletvezérelt visszafele’ elemzéssel kívánunk a diszlexiás olvasás természetébe
bepillantani.
A Diszkusszióban részletesen értelmezzük eredményeinket, s választ adunk a kutatási
kérdésekre, továbbá részletesen kifejtjük kutatásunk gyakorlati hozadékát, nevezetesen
javaslatot teszünk a hazai diagnosztikus munka korszerűsítésére egy un. diagnosztikus
protokoll-modell felvázolásával. Végül kitérünk kutatásunk távlataira és korlátaira.
9
SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS
1. A SPECIFIKUS TANULÁSI ZAVAROK DIAGNOSZTIKÁJA:
AZONOSÍTÁSTÓL AZ INTERVENCIÓIG
Konvencionálisan a tanulási zavarok alatt olyan rendellenességeket értünk, melyek
megakadályozzák a gyermeket az akadémiai ismeretek és a megfelelő szociális
készségek elsajátításában. A specifikus tanulási zavar kifejezés gyűjtőfogalom, a 60-as
évek óta Kirk, Cruickshank, Gaddes munkássága nyomán ismert (Gerebenné, 1996).
Nem pusztán az olvasás-, írás- és számolási zavarok sorolódnak ide, hanem minden
olyan rendellenesség, mely az agy fejlődésének veleszületett, genetikailag
meghatározott változatait jelenti, úgymint auditív feldolgozási zavarok, nemverbális
tanulási zavarok, organizációs zavarok, szenzoros integrációs zavarok, beszéd,- és
nyelvi zavarok, vizuális feldolgozási zavarok (Pierangelo és Giuliani, 2007).
Kétségtelen tény azonban, hogy a tanulási zavarok közül leggyakoribb előfordulást az
olvasás- és írászavarok jelentik. A nemzetközi szakirodalom alapján az USA-ban
megközelítőleg az iskoláskorú populáció 5%-át érinti (Vaugh és Fuchs, 2003) a zavar,
hazánkban azonban nem tudunk a prevalenciára vonatkozó megbízható statisztikákról.
Az elmúlt évtizedekben a megélénkülő interdiszciplináris kutatásoknak köszönhetően a
neurokognitív fejlődési zavarok definiálásában, értelmezésében és kezelésében
számtalan koncepció született, a fejlődési perspektíva figyelembevételét a tanulási
zavarok értelmezésében több szerző is hangsúlyozza (Goswami, 2003; Pennington,
2009; Csépe, 2005, 2006; Gerebenné, 1996).
A tanulási zavar meghatározásokban konszenzuálisan három szempont érvényesül
napjainkban: 1. központi idegrendszeri diszfunkció, 2. a képesség és teljesítmény
közötti jelentős különbség, 3. az egyéb területeken megfelelő kognitív képességek és az
adekvát oktatás mellett a problémák váratlan jelentkezése.
A szerteágazó ismeretrendszer ellenére még mindig igen nehéz a specifikus tanulási
zavart mutató gyermekek megbízható azonosítása és deficitspecifikus ellátása. A
nehézség elsősorban abból adódhat, hogy a komplex viselkedéses zavarok
kialakulásának teljes megértése nagyon összetett, mivel az többszörös fejlődési
útvonalakat foglal magában. A genetikai, neurális és kognitív szintek mintázatainak
összefonódása egy adott genetikai kondíción belül is jellegzetes egyéni fejlődési utakat
eredményezhet, így egy adott fejlődési zavarban is nagyok lehetnek az egyéni
különbségek. (Lukács és Pléh, 2004)
10
Mindezek alapján a meghatározás és azonosítás nehézséget okoz egyfelől azért, mert
bár maga a jelenség (a tanulási zavar) természeténél fogva nem megfigyelhető, látens
konstruktum, mégis megfigyelhető mérési modelleken keresztül kívánjuk a jelenséget
operacionalizálni. Másfelől azért, mert a tanulási zavar jellegzetességei dimenzionális
természetűek, egy kontinuum mentén írhatók le, melyen igen nehéz természetes
határvonalat találni (cut-off problematikája), hasonlóan más dimenzionális természetű
rendellenességhez, mint amilyen pl. az obezitás vagy a magas vérnyomás. Így
tulajdonképpen bármely dimenzionális természetű rendellenességben a kategóriák
önkényesek lehetnek és számos mérési hiba léphet fel a csoportok elkülönítésében
(Fletcher és mtsai, 2007).
A klasszifikáció és identifikáció fogalmak gyakran összemosódnak, holott az érem két
oldalát képviselik. A klasszifikáció egy jelenség behatárolásának alapvető kiinduló
pontját, elméleti bázisát jelenti, míg az azonosítás a klasszifikáció gyakorlati
megvalósulása. A klasszifikáció (osztályozás, kategorizálás) valamilyen sokaság
elemeinek csoportokba rendezését jelenti bizonyos közös tulajdonságok alapján, mely
tulajdonsággal (vagy tulajdonság-együttessel) a csoport minden tagjának rendelkeznie
kell, de a csoporton kívül egyetlen tagnak sem. Általában hierarchikus, a nagyobb
csoportoktól halad a kisebb csoportképzés felé. A csoportok hipotetikus prototípusokat
jelentenek. A megfigyelt tulajdonságok alapján történő alcsoportokba sorolás az
identifikáció, mely a klasszifikáció során kialakított definíció operacionalizálását jelenti.
A különböző rendellenességek klasszifikációja identifikációs (diagnosztikus)
kritériumok használatához vezet el, ami konkrét mérési rendszerekben manifesztálódik,
s ezen mérések alapján döntjük el, hogy ki melyik csoportba sorolódik. Fontos azonban
szem előtt tartanunk, hogy a klasszifikáció, s az abból származó műveleti definíció és
kritériumok hipotézisek csupán, melyek állandó kiértékelést igényelnek (Kavale és
Forness, 2003; Fletcher és mtsai, 2002).
Maguk a definíciók explicit módon nem mutatják meg, hogy milyen feltételek mellett
diagnosztizáljunk, így aztán különböző klasszifikációs rendszerek alakultak ki, mely
rendszerek egyfajta medicinális paradigma mentén tipizálják a jelenségeket. A tanulási
zavarokat illetően leggyakrabban két ilyen jellegű rendszert használunk, az egyik a
DSM-4 1(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text
Revision, APA 2000), illetve a hamarosan megjelenő legújabb, revideált verzója (DSM-
1 Hamarosan bevezetésre kerül a DSM-5,. mely épít a kognitív fejlődés korszerű ismereteire, így a
diszlexia diagnosztikájában (is) számos tekintetben újítást hoz ,.
11
5), a másik az ICD-10 (International Classification of Diseases, WHO 2006, magyar
adaptációja a BNO-10).
Ugyanakkor még ezek a rendszerek is bizonytalan, nehezen behatárolható
terminológiákkal operálnak, így aztán igen nehéz megbízhatóan és érvényesen
azonosítani a tanulási zavarokat. Mindenképpen több forrásból, több módszerrel kell
adatokat gyűjtenünk a pontos diagnózis érdekében.
A tanulási zavarokat illetően az azonosítási procedúra (diagnosztika) során központi
kérdésként a nem várt alulteljesítés magyarázata jelenik meg.
Az azonosításban komoly szerepe van az ún. kizárási kritériumoknak, melyek fennállása
esetén szintén alulteljesítés (ez esetben azonban ’várt alulteljesítés’) lép fel. Ilyen
exklúziós kritériumok: az elsődlegesen szenzoros vagy motoros rendellenességek, az
intellektuális képességzavar, a feltételezhetően környezeti eredetű viselkedészavarok, a
szociokulturális hátrány.
A felhalmozódó kutatások eredményeképpen egyfajta hangsúlyeltolódás jelentkezett, a
kezdeti, csupán az exklúziós kritériumokon alapuló diagnosztizálás egyre inkább
eltolódik az inklúziós kritériumok szükségszerű (de még mindig nem elégséges)
használata felé.
Érvényes és megbízható inklúziós kritériumok meghatározására több, nemegyszer
ellentmondásos eredmények születtek. A következőkben ezen klasszifikációs
modelleket tekintjük át.
1.1. Tanulási zavarok klasszifikációs modelljei
1.1.1. Képesség-teljesítmény diszkrepancia-modell
A legelterjedtebb elhatárolás az intelligencia és a teljesítmény eltérésén alapszik (IQ-
achievement discrepancy). A modell az intelligencia és az akadémiai teljesítmények
jelentős eltérésében konceptualizálódik, ami azt jelenti, hogy a tanuló a tanulási
potenciáljához képest (széleskörben elfogadott nézet, hogy egy gyermek tanulásra való
képességét, a kultúrtechnikák elsajátításának alkalmasságát az intelligenciatesztben
mutatott pontszám, az IQ fejezi ki) alacsony teljesítményt nyújt valamely tanulás
szempontjából fontos területen. Ez leggyakrabban a kultúrtechnikák elsajátításának
problémáját érinti: az olvasás, helyesírás vagy számolás területén. (Vellutino és mtsai,
2004; Swanson, 2008). A koncepció empirikus bázisaként Rutter és Yule (1975) Wight-
szigeteki epidemiológiai tanulmánya szolgált, melynek során az olvasás bimodális
12
eloszlását tapasztalták, s a gyengén olvasók két distinkt csoportját tudták elkülöníteni,
nevezetesen egy specifikus olvasási zavart mutató csoportot (átlagos vagy átlag feletti
intellektussal), illetve egy „általános olvasási fejletlenséget” mutató csoportot (átlag
alatti intellektussal). Hozzá kell azonban tenni, hogy kutatásukban nem alkalmaztak
kizárásos kritériumokat, s az általános olvasásgyenge csoportban jelentős arányban
kerültek be olyan gyermekek, akiknél vélhetően valamilyen neurológiai rendellenesség
(pl. agyi bénulás, epilepszia) állhatott fenn. Az ezt követő epidemiológiai
tanulmányoknak nem, vagy csak részben sikerült replikálniuk Rutterék eredményeit
(Silva, McGee és Williams, 1985; Shaywitz és mtsai, 1992 idézi Stuebing és mtsai,
2002).
Az IQ-teljesítmény diszkrepancia diagnosztikai megközelítéssel kapcsolatos empirikus
kutatások eddig nem támasztották alá, hogy a modell segítségével jól azonosíthatók
lennének e tanulási problémák. A reliabilitás mutatók elégtelensége mellett
problémaként jelentkezik, hogy számos meta-analízis az elmélet két fő alappillérét sem
igazolja. Azt, hogy az IQ és a teljesítmény közötti eltérés nagysága jelezné a zavar
súlyosságát (Stanovich és Siegel, 1994; Fletcher és mtsai, 2007; Hoskyn és Swanson,
2000), illetve, hogy az IQ és teljesítmény tekintetében eltérést mutató tanulók fejlődése
valamint intervencióra mutatott reakciója különbözik a szintén alulteljesítő, de hasonló
diszkrepanciával nem jellemezhető egyénekétől (Stuebing és mtsai, 2002; Vaughn és
Fuchs, 2003). Az utóbbi állításra vonatkozó leggyakrabban idézett kutatásban 6 és 18
éves kor között követték az olvasási képesség fejlődését három tanulói csoportban: (1)
olvasási problémával nem rendelkező, (2) az IQ-teljesítmény diszkrepanciát mutató
olvasási problémával küzdők, valamint (3) IQ-teljesítmény eltérést nem mutató, de
alacsony olvasási teljesítményt nyújtó tanulók esetében. Az eredmények azt mutatták,
hogy az alacsonyan teljesítő tanulók és az IQ-teljesítmény diszkrepanciát mutatók
ugyanazt a fejlődési ívet járták be, szignifikáns különbség egyetlen életkori szakaszban
sem volt kimutatható fejlettségükben. Ugyanakkor mindkét gyengén teljesítő csoport
tanulói elmaradtak fejlettségben az olvasási problémákkal nem küzdő tanulóktól, amely
különbség már nagyon korán, az iskoláskor kezdetén is kimutatható volt, s
perzisztensen fenn is maradt (Lyon és mtsai, 2001).
A kutatási eredmények alapján tehát úgy tűnik, hogy az intelligenciahányados alapján
várható és a tényleges teljesítmény eltérésén alapuló diagnosztikai eljárás nem képes a
beavatkozást igénylő tanulók csoportjának egyértelmű elkülönítésére. A modell nagy
hátránya, hogy mivel a valós és a várt teljesítmény különbségén alapul, a beavatkozást
csak akkor teszi lehetővé, mikor az elmaradás már látványos, holott a problémák már
13
korábban is jelen vannak. Nem véletlen nevesítik némelyek ’Wait to fail’ módszernek.
További hátrányként hozható fel, hogy a diszkrepancia-modell a kisebbségi, hátrányos
tanulók felülreprezentáltságát eredményezi a tanulási zavart mutató tanulók körében
(Fletcher és mtsai, 2007, Fejes és Szenczi, 2010).
A kritikák ellenére a jelenleg érvényben levő (bár hamarosan revideált) DSM-IV. ill
BNO-10 a tanulási zavar azonosítása esetében a diagnosztika hasonló irányát jelöli ki,
így hazánkban szintén ez a klasszifikációs modell használatos.
1.1.2. Alacsony teljesítmény modell
Az azonosítás alapja az abszolút alacsony teljesítmény (25 percentilis alatti telj. az
akadémiai készségek területén).
A modell a ’nem várt alulteljesítést’ konceptualizálja, de nem tesz különbséget az
alulteljesítés számtalan formája között, s az alulteljesítés vélt okaival sem foglalkozik.
Így az alulteljesítés puszta jelenléte még nem feltétlenül jelenti specifikus tanulási zavar
fennállását (Fiorello, Hale és Snyder, 2006; Reynolds és Shaywitz, 2009). A modell
előnyeit és hátrányait mérlegelve azt gondoljuk, hogy az alacsony teljesítmény
szükséges, de nem elégséges feltétele a specifkus tanulási zavar azonosításának,
ugyanakkor tiszta inklúziós kritériumot reprezentál.
További inklúziós kritériumok meghatározásának szükségessége hívta életre a
következő modellt.
1.1.3. Intraindividuális különbségek modell
Kognitív diszkrepancia modellként is ismert. Eszerint a tanulási zavar a kognitív
struktúra specifikus eltéréseihez kapcsolódik, így a kognitív gyengeségek és erősségek
mintázatára fókuszál, s identifikációs (inklúziós) kritériumokként határozza meg azokat.
A nem várt alulteljesítést fejlődési egyenetlenségként operacionalizálja, melyet a
kognitív és /vagy a neuropszichológiai tesztek jelznek. A specifikus tanulási zavarral
küzdő személynek jónéhány területen erősségei lehetnek, de néhány központi kognitív
folyamatban (core cognitive processes) alulteljesítenek. (Dolgozatunk 2.1. fejezetében
mutatjuk be részletesen azokat a kognitív funkciókat, melyek szoros kapcsolatot
mutatnak az olvasás fejlődésével és az olvasásfejlődés zavarával.)
Jelentős tudományos bizonyítékok támogatják a kognitív diszkrepanciák feltárásának
érvényes szerepét az alcsoportok elkülönítésében és intervenciójában egyaránt. (Fuchs
és mtsai, 2003)
14
1.1.4. RtI (Response to Intervention)-koncepció
Az RtI-koncepció paradigmaváltást jelent a klasszifikációs modellekben, bár alapvető
tartalmi elemei a kezdetektől megjelentek a tanulási zavarok definíciós törekvéseiben,
méghozzá az exklúziós kritériumok mentén, miszerint mérlegelni kell az adekvát
oktatási tapasztalat meglétét vagy hiányát.
A paradigmaváltás mégis abból adódik, hogy nem önmagában az azonosításra helyezi a
hangsúlyt, hanem egyfajta pedagógiai, problémamegoldó stratégiát hangsúlyoz.
A megközelítés életrehívásában nem elhanyagolható érv volt, hogy az IQ-teljesítmény
diszkrepancia alapján diagnosztizált népességcsoportban jelentőssé vált a téves negatív
ill. téves pozitív esetek száma, az etnikum felülreprezentáltsága, ami szükségessé tette
egy ökológiailag validabb klasszifikációs eljárás kidolgozását. A koncepciót két cél
vezérelte. Az egyik, kissé utópisztikusnak tűnő törekvés, hogy minden gyermek
oktatásának, tanításának a legjobb módját találja meg. A másik, már pragmatikusabb
cél, hogy csökkentse az etnikai kisebbség jelenlétének aránytalanságát a különleges
bánásmódot igénylő gyerekek körében (Grigorenko, 2009).
A koncepció kiindulópontja, hogy az alulteljesítés egyik oka az oktatás nem megfelelő
színvonala, így szükségesnek látszik e változót a diagnosztika során kontrollálni. A
modell értelmében tanulási zavarról akkor beszélhetünk, ha az általánosan hatékony
tanulási környezetre a gyermek inadekvát választ ad. Az alapfeltételezés szerint, ha a
gyermek hatékony és számára megfelelő oktatás mellett nem fejlődik, akkor
valószínűsíthetően valamiféle belső eredetű (endogén) zavarral rendelkezik, amely
lehetetlenné teszi, hogy ugyanaz a tanulási környezet, amely a többség számára
általánosan hasznosnak bizonyul, számára is a fejlődést szolgálja.
A modell megvalósítása és gyorsan növekvő népszerűsége az angolszász területeken
szorosan kapcsolódik az amerikai kongresszus által 2004-ben megszavazott IDEA2
megújításához, amely az RtI-t mint lehetséges alternatívát kínálja a tanulási zavarok
azonosítása során – a diszkrepancia modell mellett, annak csökkent relevanciája miatt
(lsd. előző pont)
Az RtI megközelítés jelentős elmozdulást jelent az IQ-teljesítmény eltérésen alapuló
„kudarcra váró” (wait to fail) módszerrel szemben, mivel lehetővé teszi a korai
diagnosztizálást, ennek következtében pedig a fejlesztés korai megkezdését. Ilyen
módon a modell bázisa a prevenció (Vaughn és Fuchs, 2003). A koncepció azonban
2 Az Egyesült Államokban az akadályozott (fogyatékkal élő) személyek intervencióját, megfelelő
ellátását és oktatását a 2004-ben megújított The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)
törvény szabályozza.
15
nem csak a tanulási zavarral küzdő gyermekek számára jó. Mivel nem diagnosztikus
kategóriákra, hanem széles bázisú szolgáltatásra épül, lehetővé teszi, hogy minden
gyermek jóval szélesebb körű, intenzívebb támogatást kaphasson tanulmányai során,
ilyen módon egyfajta általános oktatási modellként is értelmezhetjük.
Az RtI koncepció a következő alapfeltevéseket követi:
- Az oktatási rendszernek az individuális szükségletek figyelembe vétele mellett minden
gyermeket hatékonyan kell tanítani.
- A korai beavatkozás kritikus pontja a problémák megelőzésének.
- Többlépcsős modell alkalmazása szükséges, melynek során több alkalommal mérik
egy-egy prevenciós modell hatását.
- A lépcsőfokok közötti döntéshozatalokhoz problémamegoldó modellt javasolnak,
mely meghatározza, hogy a következő szinten milyen lépéseket szükséges tenni.
- Az instrukciónak /intervenciónak bizonyítékon alapuló (evidence-based, research-
based) beavatkozásokat kell integrálnia.
- A hatékonyság ellenőrzése érdekében állandó megfigyelés mellett a haladás
nyomonkövetése szükséges.
- Minden adat, és új információ a döntéshozatalt segítheti, mely vagy egy következő
prevenciós modell felé mutat, vagy a fejlesztés, speciális ellátás formáját határozza meg.
Mivel maga az RtI megközelítés is egy ’gyűjtőfogalom’, így a gyakorlatban mindez
többféle módon koncepualizálódhat, klasszikusan azonban három lépcsőben történik.
Minden egyes szint során jóval individualizáltabb, specifikáltabb módszerek
alkalmazása történik, ilyen módon háromszintű prevenciós modellként is értelmezhető
(Vaugh és Fuchs, 2003). A szintek között a tanterv-alapú kiértékelés (curriculum-based
mesures: CBM, mely egyaránt lehet norma-, illetve kritérium-alapú) segítségével döntik
el, hogy szükséges-e tovább léptetni a gyermeket a következő, jóval specifikáltabb
szintre - amennyiben a rizikót mutató gyermek nem válaszol/reagál megfelelően az
intevencióra.
Az első diagnosztikus lépcsőfok az ’általában hatékony’ instrukció biztosítása
osztályszinten minden gyermek számára (osztályszintű intervenció). Itt kell
megjegyeznünk, hogy gyakran az első szint előtt történik egy ún. szűrés, abból a célból,
hogy minél hamarabb elkezdhessék a prevenciót a fejlődési rizikót mutató gyermekek
számára.
Azok a gyermekek, akik az elsődleges intervenció ellenére sem haladnak a tananyagnak
és korcsoportjuknak megfelelően, azaz nem ’válaszolnak’ az intervencióra, a második
16
lépcsőben fókuszált, ún. bizonyítékon alapuló intervencióban részesülnek. Ez az ún.
másodlagos intervenció meghatározott időkerettel, intenzitással, általában
mikrocsoportos formában, standard pedagógiai protokoll szerint zajlik. Az ismételt
monitorizálás után azokat minősítik speciális szükségletű tanulási zavart mutató
tanulóknak, akik az intenzív instrukció ellenére sem reagálnak kellően. Általában ekkor
részesülnek egy jóval átfogóbb állapotfeltárásban a specifikus ellátásuk érdekében. A
harmadlagos intervenció gyakorlatilag szinoním a specális (gyógy)pedagógiai ellátással.
Felületesen szemlélve az RtI-paradigma pusztán kizárásos megközelítésnek tűnik, de ha
jobban belegondolunk, az instrukcióra/beavatkozásra adott válasz inklúziós kritériummá
válik, mihelyt abban a megközelítésben értelmezzük, hogy maga a nem megfelelő
válasz a bizonyítéka a nem várt alulteljesítésnek.
A modell napjainkban is tartó fejlődése szép példája a kutatás és gyakorlat
egybefonódásának az oktatásban. A kezdeti lelkesedésnek az adott alapot, hogy mind a
pedagógusok, mind a szülők számára operacionalizálta, s költséghatékonyabbá tette a
felismerés elhúzódó folyamatát. Úgy tűnik azonban, hogy a kezdeti lendület egyfajta
’radikalizmusba’ csap át, oly módon, hogy a felismerést teljes mértékben a
pedagógusok hatáskörébe vonja, s eliminálja az átfogó képességvizsgálatok
szükségességét.
Ugyanakkor az egyre bővülő hatásvizsgálatok (Vaughn és Fuchs, 2003; Hale és mtsai,
2010; Fletcher-Janzen és Reynolds, 2008; Flanagan, Alfonso és Mascolo, 2011;
Fletcher, Barth és Stuebing, 2011) kezdenek rávilágítani a modell gyenge pontjaira.
Nevezetesen, a sztenderdizált tesztekkel szemben a bizonyítékon alapuló instruálás nem
sztenderdizált eljárás, hasonlóképpen sok esetben az sem egyértelmű, hogy mit is jelent
a ’megfelelő’ válasz az instrukcióra. Az is kritika tárgyát képezi, hogy hogyan lehet
kontroll alatt tartani a külső tényezőket, nincs egységes RtI-protokoll, továbbá az RtI-
kutatások elsősorban a tanulási zavarok csupán egy típusára, az olvasási zavarokra
fókuszálnak. Bírálják továbbá azt is, hogy a hatásvizsgálatok óvodás ill.
kisiskoláskorban történtek, míg felsőbb osztályokban nincsenek kellő tapasztalatok.
Mindezen kritikák megerősítik, hogy az RtI, bár lényeges komponense lehet a minél
több forrásból származó információk gyűjtésének, de önmagában kevés a megbízható és
érvényes diagnózisalkotáshoz. Napjainkban egyre inkább megerősödik a kognitív
fejlődépszichológia, a neuropszichológia és az idegtudományok lényeges szerepe a
kognitív erősségek és gyengeségek sajátos mintázatának feltárásában. A
neuropszichológiai perspektíva szükségessége az RtI-koncepción belül lényeges a
17
tanulási zavarok pontos diagnosztikája és oktatásuk revolúciója érdekében (Fletcher-
Janzen és Reynolds, 2008; Grigorenko, 2009).
1.1.5. Dinamikus értékelés
A dinamikus paradigma kiindulópontja az, hogy a klasszikus (statikus) mérés nem
alkalmas a tanulási potenciál megragadására és a legjobb oktatási stratégia
kiválasztására.
Más vizsgálati szemlélet használatát igényli, a tesztelés során a vizsgálatot végző
személy „aktív beavatkozást végez”, így maga a mérés egy olyan aktív tanítási
folyamat, amely az egyén kognitív működésének a módosítását tűzte ki céljául.
(Bohács, 2010)
A dinamikus értékelés célja, hogy a tesztelési helyzet folyamatán belül módosítsa az
individuum kognitív működését és megfigyelje az egyénnek a tanulási folyamataiban, a
problémamegoldó képességében, az adaptív viselkedésében bekövetkező változásokat,
azaz az egyén tanulási potenciáljáról szolgáltat információt.
Az értékelés során a vizsgált személy aktuális állapotához szorosan illeszkedő, mélyebb,
a látens kognitív tartalmakat is megmozgató kommunikációra, a személy tanulási
folyamatait megvilágító, dinamikus értékelési rendszerekre van szükség, amelyek
tartalom-függetlenek, és az individuum intelligenciáját működtető kognitív funkciók
tekintetében sokkal informatívabbak (Lebeer, 2005).
A dinamikus értékelés paradigma fontos terminológiái:
- Legközelebbi fejlődési zóna (Zone of Proximal Development, ZPD)
- Mediált/közvetített tanulási tapasztalat (Mediated Learning Experience, MLE)
- Tanulási potenciál (Learning potential)
A fentiek értelmében a dinamikus értékelés egy széleskörű megközelítés, amely
többféle teszttípust és metodológiát ötvöz, ezek közé tartoznak pl. Tzuriel (2000)
tesztjei Tzuriel’s Cognitive Modifiability Battery, Deutsch és Mohammed (2009)
Cognitive Abilities Profile tesztje, Feuerstein és mtsai (2008) LPAD-tesztje (Learning
Propensity Assessment Device), melyek ismertetésére jelen munka keretében nem
térünk ki.
Végső soron mind az RtI megközelítés, mind a dinamikus értékelés paradigma fő célja,
hogy összekapcsolja a mérést, értékelést és az intervenciót egy holisztikus aktivitásba.
A dinamikus értékelés arra példa, hogy a megfelelő instrukció(ka)t hogyan lehet a
mérés folyamatába integrálni, míg az RtI arra példa, hogy hogyan lehet a megfelelő
18
(curriculum-evidence-based) mérést integrálni az oktatási intervencióba (Grigorenko,
2009).
1.1.6. Hibrid modellek
Az átfogó kiértékelés (comprehensive evaluation) két pillére az alacsony teljesítmény és
az instrukcióra adott nem megfelelő válasz. De mindemellett a hibrid modellek az
erősségek és gyengeségek mintázatának kiértékelését, az akadémiai készségek széles
körű felmérését, valamint a neurokognitív képességek alapos feltárását hangúlyozzák
(Flanagan és Alfonso, 2011).
Számtalan modell született, zömében az RtI paradigma kiterjesztéseként, melyek a
tanulási zavarok feltárásában a kognitív pszichológia, fejlődés-neuropsziochológia
szerepét hangsúlyozzák. Csak példaként említünk meg ezek közül néhányat: Berninger
intervenció mérése modellje (Berninger, O’Donell és Holdnack, 2008, Berninger,
2011), Flanagan és munkatársai (2011) CHC bázisú műveleti modellje, Hale és
munkatársai (2011) konkordancia-diszkordancia modellje. Naglieri és mtsai
diszkrepancia/konzisztencia modellje (Naglieri, 2011).
Végezetül meg kell jegyezni, hogy bár az egyértelmű klasszifikáció gyakorlati
megvalósítása igen nehéz, mégis szükségszerű az intézményesített döntéshozatal
kényszerében, hiszen az ilyenfajta intézményes kategorizációk a költségvetést (is) érintő
oktatáspolitikai és szociális döntéseket alapoznak meg (Bertalan, 2012).
Szükséges tehát egy olyan klasszifikációs rendszer, mely az egységesen működő
ellátórendszer egyik alappillére, még akkor is, ha tudjuk, hogy maguk a diagnosztikus
kategóriák, tipológiák és definíciók minden esetben feltevések, elméletek
falszifikációját jelentik (Popper, 1997).
1.2. Kitekintés a nemzetközi diagnosztikus ellátórendszerre
Az angolszász területeken (USA, Nagy Britannia) kis különbségekkel lényegében
azonos diagnosztikus folyamat szolgálja a különleges bánásmódot igénylő, specifikus
tanulási zavarral küzdő gyermekek azonosítását a specifikus ellátásuk érdekében.
Az Egyesült Államokban jelenleg az ellátás alapját jelentő jogszabály 2004-es revideált
változata (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA 2004)
szabályozza a fogyatékos ill. képességzavarral küzdő gyermekek ellátásának kereteit. A
törvény főkategóriaként a fogyatékos ill. képességzavarral küzdő gyermekek (children
with disability) terminust használja, mellyel a gyermekek azon csoportját jelöli ki,
19
akikre meghatározott képességzavar jellemző, és akik emiatt sajátos oktatási-nevelési
helyzeteket és módszereket igényelnek. Az államok közötti egységesítés, valamint a
rendszer bizonytalanságainak kiküszöbölése érdekében 2006-ban jelent meg egy
szövetségi szabályozás (2006 Federal Regulations 34CFR § 300.307-309), épp a
folyamatosan fennálló bizonytalanságok miatt, mely az alábbi három kritérium mentén
tesz ajánlást a tanulási zavarok azonosításához.
- Nem szükséges a diagnózishoz az eddig bevett módon az intellektuális képesség
és a teljesítmény közötti jelentős diszkrepanciát azonosítani
- Az azonosítás egyik pillére, hogy a gyermek hogyan reagál a tudományos,
bizonyítékon-alapuló intervencióra (RtI- megközelítés)
- Más alternatív, tudományos bizonyítékokon alapuló eljárások is
felhasználhatóak az azonosítási folyamat során (pl. hibrid modellek)
Ezeken kívül használatban van még egy oktatásdiagnosztikai kézikönyv (EDM,
Pierangelo és Giuliani, 2007), amely harmonizál a törvényi kategóriákkal, részletes
definíciókat, diagnosztikai kódrendszert ad, mely a medicinális rendszereknél – pl.
BNO-10 és DSM-4 – jóval differenciáltabb és pontosabb besorolást és fejlesztőmunkát
tesz lehetővé.
A fenti szabályozók szükségleten alapuló ellátórendszert tesznek lehetővé, vagyis az
egyes egyéni esetekhez, klinikai képekhez valamint a gyermeket ért hátrány alapján
döntenek arról, hogy a gyermek speciális ellátást vagy segítő szolgáltatást igényel-e. A
törvény által nevesített képességzavarral küzdő gyermek (child with disability)
kategóriába csak az előbbiek sorolódnak. Mind a speciális oktatás mind a segítő
szolgáltatások köre pontosan meghatározott ellátási protokoll alapján történik (Kas,
2012).
Diagnosztizálásra szakosodott külön intézményrendszerek nem működnek az Egyesült
Államokban, a feladat az állami és a helyi oktatási hivatalokhoz (SEA: State
Ecudational Agency, LEA: Local Ecudational Agency, LEA) kötött, s szükség szerint
eseti team látja el, melynek tagjai sok esetben az adott oktatási intézményből kerülnek
ki. A specifikus tanulási zavarok diagnosztikája logopédus (speech/language
pathologist), iskolapszichológus, pedagógus végzettséghez kötött, de esetenként a team
kiegészülhet más szakemberekkel is.
A vizsgálatot a szülő vagy az oktatási intézmény kezdeményezheti, maga a diagnosztika
egy többlépcsős folyamat keretében történik. A folyamat első pillére a gyermek
folyamatos figyelemmel kísérése a tanulás során, s ha szükséges ún. bizonyítékon
alapuló (ecidence-based) pedagógiai orientáltságú intervenciót biztosítanak a
20
mindennapi oktatási helyzetben. Az intervenció során folyamatosan monitorozzák a
gyermek haladását, ha szükséges változtatnak az intervenció beállításán (pl.
mikrocsoportos forma, intenzitás növelése). Végül az intervencióra nyújtott javulás v.
stagnálás alapján kerül sor a végső döntésre, nevezetesen egy nagyon részletes, átfogó
kivizsgálás után a gyógypedagógiai, specifikus szakellátás igénybevételére. A vizsgálat
zárásaként elkészül egy vizsgálati jelentés (evaluation report), amely egyrészt
megállapítja (vagy cáfolja) a gyermek akadályozott státuszát, másrészt az összes
szükséges információt tartalmazza, amely a gyermek majdani egyéni fejlesztési
tervének (Individual Education Plan, IEP) alapját képezi.
Az egész koncepció alapjaiban tér el a hazai diagnózis-központú modelltől.
Ebben a szemléletben a gyermek és családja céljait, igényeit, szükségleteit is
figyelembe veszik a döntéshozatal során. Fontos szerepet kap a tanácsadás és
konzultáció a partnerek közt. Érdemes felfigyelnünk arra is, hogy magát a vizsgált
személyt és a szülőket is a team éppolyan egyenrangú partnereinek tekintik, mint a
pedagógust vagy a diagnosztát.
Ugyanakkor a diagnosztikus folyamat alapvető fontosságú az ellátáshoz való
hozzáféréshez, mivel az IDEA 2004 értelmében speciális oktatásban csak a teljes körű
vizsgálat alapján dokumentált akadályozottság esetén részesülhet egy gyermek.
1.3. Az idegtudomány és a neuropszichológia integrált szerepe a neurokognitív
fejlődési zavarok azonosításában
Az elmúlt két évtizedben az idegtudomány extrém gyors fejlődése új távlatokat nyitott
egy diszciplina születésére, mely szerteágazó kutatások fókuszpontjaként próbálja
integrálni és közvetíteni az agykutatás eredményeit, megteremtve ezáltal a 21. századi,
korszerű, jó minőségű oktatás alapjait. Ez az új diszciplina a pedagógiai idegtudomány
(neuroscience in education).
Nem csekély kihívást jelent az oktatás számára, hogy miként tudja gyorsan változó
világunkban biztosítani a korszerű és gyors alkalmazkodást biztosító tudást, a
gyakorlatban rugalmasan használható kompetenciák elsajátítását. Ezen célok
megvalósításához a pedagógusoknak kurrens, gyakorlatba átvihető ismeretekkel kell
rendelkezniük a gyermekek kognitív, emocionális és társas fejlődéséről. A pedagógiai
idegtudomány szofisztikált ismeretekkel segítheti a tanítás feltételeinek kialakítását, az
21
agy fejlődését figyelembevevő módszertani felkészülést, a nevelés és oktatás
életkorspecifikus céljainak újragondolását (Csépe, 2008, 2011).
Ha pédául az olvasást nézzük, ma már tudjuk, hogy az olvasni kezdő gyermeknél az
olvasást kiszolgáló agykérgi hálózatokban rendkívül dinamikus átalakulás kezdődik,
melynek során először a hang-betű asszociáció, majd a különböző olvasási rutinok
alakulnak ki. A betű-hang asszociáció kezdetben képlékeny, a keresztmodális
integrációhoz idő szükséges, két- háromévnyi olvasástanulás után alakul csak ki, annak
ellenére, hogy a gyermekek betűismerete már az első év végére megfelelőnek tűnik
(Ziegler és mtsai, 2010; Blomert és Csépe, 2012; Csépe, 2013). Az eredmények
megerősítik azokat a pedagógiai koncepciókat, melyek szerint az első három, négy év az
olvasástechnika biztos megszerzésének az ideje, nem szabad idejekorán a készség szintű
alkalmazást presszionálni.
Különösképpen komoly szerepet tölthet be a fejlődési zavarok idegtudományi kutatása
az agyi hálózatok változásainak nyomonkövetése alapján a fejlődési zavarok
kompenzációját és intervencióját biztosító módszerek kifejlesztésében. A pedagógiai
idegtudomány jövőbeni kutatási területeit ajánlja egy cikkében Goswami és Szűcs
(2011); a szenzoros információk neurális reprezentációjának a multimodális és
megosztott természetére (mely a nyelv és a tanulás alapja), az információk neurális
integrációjának és a reprezentációs hálózatok feltérképezésére, valamint a top-down
mechanizmusok módosító hatásának vizsgálataira hívják fel a figyelmet. Ez utóbbi
nehéz, ugyanakkor különösképpen fontos, hiszen az oktatás alapvetően top-down
hatásokkal manipulál a tanítás során. A szerzők ugyanakkor felhívják a figyelmet arra
is, hogy ezek a kutatási eredmények nem feltétlen rövidtávon fognak hasznosulni az
oktatásban.
A kapcsolat az idegtudomány és az oktatás között hazánkban egyelőre távolinak tűnik,
annak ellenére, hogy az elmúlt két évizedben felhalmozott idegtudományi és
neurposzichológiai ismeret potenciális alapja lehet az oktatás megújításának, a korszerű
tanítás-tanulási folyamat tervezésének, az ún. bizonyítékon alapuló gyakorlatnak
(evidence-based practice).
A kutatás és gyakorlat közti szakadék meglétének számos forrása van.
A tudományos eredmények bemutatását kísérő lelkesedést a pedagógusok részéről
gyakran frusztráció követi, hiszen a tudományos gondolkodás közvetítése rávilágít arra,
hogy nagyon sok fejlesztő program, amit az iskolákban alkalmaznak, tudományosan
megalapozatlan. A frusztrációt növeli, hogy a kutatók bár elveszik a tradíción alapuló
eszközök hatékonyságának illúzióját, igazából nem adnak helyettük a mindennapi
22
gyakorlatban használható újakat. Csak példaként az olvasáskutatás területéről: ma már
tudjuk, hogy az olvasért milyen agyi hálózatok felelősek, s azt is tudjuk, hogy milyen
strukturális és funkcionális eltérések vannak a diszlexiás olvasók hálózataiban. Egyelőre
azonban az új diszciplina keveset tud mondani a tanároknak, hogy konkrétan milyen
munka szükségeltetik az osztályban. Az ismeret megszerzésével ugyanakkor a tanárok
azt várják, hogy kész recepteket kapjanak a hogyanra, pedig a kész receptek az
alkalmazott humán tudományokban gyakran csalódást okoznak a fogyasztók számára.
Mindez nem feltétlen a tudományos eredményeken, s azok interpretálásán múlik. Jó
oktatási gyakorlatot (instructional practice) alááshatnak egyéb folyamatok, mint pl. a
tanulóknál tapasztalt szorongás, figyelmi deficit, a szociális jelzések gyenge észlelése
(Goswami, 2006).
A tudományos eredmények direkt vagy mechanikus felhasználása a gyakorlatban
gyakran kétséges. Nem pusztán azért, mint ahogy Goswami megfogalmazza, mert a
tudosók nyelvezete a tanárok számára alig érthető, vagy mert túlságosan érdekeltek
abban, hogy fenntartsák a tudományosság szigorát. A direkt felhasználások elsődleges
buktatója az a már-már triviális tény, hogy a tanulás a biológiai, szociális, kulturális és
kontextuális faktorok beágyazottságában történik, így az idegtudomány egy diszciplina
azok közül a tudományterületek közül, melyek szintén releváns információkat
hordozhatnak az iskolai tanulási folyamat, eredmény és környezet szempontjából
(Mason, 2009).
A kritika további, de könnyen kiküszöbölhet eleme, hogy néhány képalkotó technikát
alkalmazó kutatás eredményei kevésbé átütőek a gyakorlat számára, vagyis arról
árulkodnak, amit már eddig is tudott a pedagógia. A kognitív idegtudomány iránt
érdeklődő műkedvelő szakembernek némely cikket olvasva az az intuíciója támadhat,
hogy a technológia-vezérelt kutatások egy idő után öncélúakká válnak, s szükségtelenek
az elméletvezérelt kutatásokkal szemben.
A másik probláma, mint ahogy erre Mason is rámutat kiváló cikkében, a kutatások
ökológiai validitása; kérdéses, vajon mennyire informatív egy pedagógus számára, hogy
melyik agyterület aktív amikor pl. egy vizuális ingerre figyel a tanulója. Számos olyan
eredmény, amely a tudós számára releváns, az osztályterem természetes és komplex
kontextusában azonban relevanciáját vesztheti.
Az agy működéséről széleskörben elterjedt félreértéseket, mítoszokat csökkenthetjük,
ha elemezzük, hogy az idegtudomány mely eredményei interpretálhatók pedagógiai
nézőpontból a tanárok számára, akik ’nagyobb felbontásban’ foglalkoznak a tanulási-
tanítási folyamattal az osztályban (Mason, 2009).
23
Végsőképpen a pedagógiai idegtudomány egészen egyszerű gyakorlati hozadéka, hogy
rávilágít arra, miért működik mindaz, amit egy jó pedagógus ösztönösen tesz, és miért
nem működik az, amit egy jól képzett pedagógus megtanulhatna. Nyilvánvaló, hogy az
’iskola neurobiológiája’ csak segítséget nyújthat, de nem pótolhatja magát a pedagógiát.
(Nemes, 2009).
A felmerülő problémák ellenére nem kétséges, hogy az agy működésével kapcsolatos
plauzibilis elméleteket nem lehet ignorálni az oktatásban, a felhalmozódott tudás
pontenciális összetevője az oktatásról szóló kutatásoknak és gyakorlatnak egyaránt. A
kognitív pszichológia, a szociális-kognitív idegtudomány paradigmái felől közelítve
kitűnően pragmatizálható modellt nyújthat a tanítás-tanulás folyamatának vezérlésére,
így a pedagógusok ezen ismeretekkel felvértezve alkalmassá válhatnának a fejlődési
zavarok felismerésében, az intervenciók optimalizálásában akár transzdiszciplináris
együttműködés keretén belül is.
Jelenleg mindez még a jövő ígérete, de komoly távlatokat hordoz a bizonytékon alapuló
gyakorlat (evidence-based practice) számára, melynek szép példája jelenik meg a
korábban ismertetésre kerülő RtI koncepcióban. A bizonyítékon alapuló gyakorlat
transzdiszciplináris megközelítés, az orvostudományban régóta bevett eljárás, mely
napjainkban minden ’jól-léttel’ foglalkozó területre kezd begyűrűzni.
Célja a gyógyító, (re)habilitációs gyakorlati tevékenység (praxis) felelősségteljes
javítása, az élethosszig tartó tanulás lehetőségének elősegítése. A klinikai döntéshozatal
idiografikus megközelítését vonja maga után oly módon, hogy integrálja a kutatási
eredményeket, a klinikai tapasztalatokat és a kliens preferenciáit (Spring, 2007).
Mivel több gyakorlati területen is elfogadott szemlélet (medicina, szociális szféra,
klinikai pszichológia, gyógypedagógia, pedagógia), a különböző szakterületeken eltérő
jelentéseket konnotál (Strauss és mtsai, 2005). A gyógypedagógia világában az
alkalmazott kutatások eredményei hozzájárulhatnak a megfelelő terápiás gyakorlat
kimunkálásához, s nem utolsó sorban a gyakorlati döntéshozatal finomításához.
24
1.4. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika szerepe és feladata a
neurokognitív fejlődési zavarok megismerésében
A gyógypedagógiában az elmúlt évtizedekben az ismeretanyag bővülésével jól
körülhatárolható gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai ismeretrendszer alakult ki,
amely a fogyatékosság megismerésének meghatározó elemévé vált. A kezdeti
deficitorientált diagnosztikus megközelítés gyökerei az orvosi modellig nyúlnak, mely
elsősorban a biológiai tényezőkre koncentrál és kevéssé veszi figyelembe azt a
szociokulturális feltételrendszert, mely ugyancsak előidézője lehet a képességek eltérő
fejlődésének (Gerebenné, 2004). A gyógypedagógiai pszichodiagnosztikában az
aktuális állapotleírás mellett és helyett egyre inkább tért nyert a folyamatdiagnosztika és
fejlesztésdiagnosztika. Nem a fogyatékosság került fókuszba, hanem maga a
fogyatékosságot hordozó ember. Hamar felismerték, hogy "nem csak a sérült
képességeket kell vizsgálni, diagnosztizálni, hanem azt az embert, aki ezeknek
hordozója és aki a maga egészlegességében éli meg saját képességdeficitjeinek hatását
egész személyiségére" (Lányiné, Takács, 2004, 6.o.).
A képességek és tulajdonságok eltérő fejlődésének megismerése kezdetektől fogva
magában hordozza a holisztikus megközelítést, oly módon, hogy a sajátos igényű
gyermekek/fiatalok/felnőttek megismerését a lehető legkomplexebb módon biztosítja
azáltal, hogy egy bio-pszicho-szociális viszonyítási keretben vizsgálja az embert.
Integrálja a gyógypedagógiai, pszichológiai és medicinális ismereteket annak
érdekében, hogy minél teljesebb kép alakuljon ki a vizsgált személyről (Speck, 1998).
Az atipikus fejlődési mintázatok mélyebb megértésének törekvése a pszichológia és
határterületeihez kapcsolódóan számos új interdiszciplináris tudományterület
kialakulásához és intenzív továbbfejlődéséhez vezetett, úgymint a kognitív
fejlődésneuropszichológia, a kognitív idegtudomány, a kognitív fejlődés-idegtudomány,
a neurolingvisztika, s a pedagógiai idegtudomány, mely tudományterületek a tipikus
fejlődés jellemzőivel kapcsolatban új ismereteket hoztak (Csépe, 2005, 2008b
Racsmány és Kéri, 2002).
A szakmaközi együttműködések eredményeképpen ezen új tudományterületek kutatási
eredményei új távlatokat hozhatnak a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika számára is
és szorosabbra fűzve kapcsolatukat kölcsönösen megtermékenyíthetik és gazdagíthatják
egymás módszertani repertoárját.
Ezen újfajta szemléletmódok erősödését tükrözi a funkcionális diagnózis fogalmának
bevezetése, mely a szenzomotoros, kognitív fejlődési folyamatok, tanulási
25
teljesítmények, szerzett organikus hátterű funkciókiesések differenciált leírását célozza
meg (Gerebenné, 2001), és amely szorosan illeszkedik a WHO terminológiai
egységesítési törekvéséhez, az FNO3 széleskörű alkalmazási területeihez.
A kognitív neuropszichológia elméleti modelljeinek köszönhetően számos új
neuropszichológiai eljárás került hazánkban is bevezetésre, melyek -
fejlődésneuropszichológiai megalapozottságuknál fogva - jól alkalmazhatók a
külkönböző fejlődési zavarok általánosan jellemezhető szindrómamintázatainak
azonosításában (Racsmány és Pléh, 2001; Racsmány, 2007).
A neuropszichológiai ismeretrendszernek a gyógypedagógiai pszichodiagnosztikába
történő beépülése, és a képességzavarok neuropszichológiai megközelítése egyre inkább
lehetővé teszi egy olyan funkcionális diagnózis felállítását, amely a megfelelő terápiás
gyakorlat finomrahangolását is segítheti (Gerebenné, Mészáros, Mlinkó, 2009).
A funkcionális diagnózis térnyerése a gyógypedagógiában még inkább szükségessé
teszi a tudományos kutatási eredmények és a gyakorlati tapasztalatok integrálását, s a
köztük levő kétirányú kapcsolat erősítését.
1.5. Az olvasás zavarával küzdő gyermekek hazai diagnosztikai gyakorlata
Hazánkban az olvasás-, írászavarok felismerését és ellátását a gyógypedagógia, s azon
belül elsősorban a logopédia érezte s érzi ma is sajátjának.
Az olvasási zavarok nevesítését illetően már-már eklektikusságba torkolló „fogalmi
gazdagságon” túl nehézséget jelent, hogy a hazai oktatáspolitika más elnevezéseket
használ, mint a gyógypedagógia. A közoktatási rendszerben komoly problémát jelent a
definíciós tisztázatlanság és a kapcsolódó financiális következmények miatt az ’olvasási
zavar-nehézség-elmaradás’ (SNI: versus BTM) minősítése ill. vizsgálata, amely a
nemzetközi terminológia nem kellően átgondolt és differenciálatlanul alkalmazott
fogalomhasználatát is jelzi.
A közoktatási törvény mindig aktuálisan szabályozza a pedagógiai szakszolgálatok
tevékenységéhez köthető diagnosztikus munka feltételrendszerét, kereteit.
Az azonban, hogy milyen szolgáltatások keretében biztosítja az esélyegyenlőség
érvényesülését, a különleges bánásmód mikéntjét, folyamatosan változik. A 93-as
közoktatási törvény több alkalommal történt módosítása során 2003-től került
3 A funkcióképesség, fogyatékosság és az egészség nemzetközi osztályozása.
26
bevezetésre a fogyatékos gyermekekre használt kifejezés megváltoztatása sajátos
nevelési igényű (SNI) gyermekekre és a rájuk vonatkozó fő kategóriák módosítására.
A sajátos nevelési igény azonban nem diagnosztikus kategória, hanem oktatáspolitikai
műtermék, melyek alkalmazásával a közoktatási intézményekben a tanuló számára a
szabályozás meghatározott többletjogokat biztosít, pl. emelt normatíva, rehabilitációs
célú foglalkoztatáshoz való hozzáférés stb…
A 2011. évi CXC Közoktatási törvény 121. § 29. szerint sajátos nevelési igényű
gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő tanuló, aki a szakértői és
rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján:
Mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes
előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrumzavarral vagy egyéb
pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem vagy magatartásszabályozási
zavarral) küzd.
A nevelési tanácsadók és a szakértői rehabilitációs bizottságok munkáját, feladatát,
kompetenciáját a törvény azzal választja szét, hogy az előbbiek hatáskörébe utalja a
beilleszkedési, tanulási, megatartási nehézséggel küzdő gyermekek problémáinak
feltárását és ellátását. Mindez az olvasási zavarokat illetően az ’olvasási nehézségek’
azonosítását jelenti. A szakértői bizottságok hatásköre az SNI fogalomkörébe tartozó
fogyatékosságok megállapítása és különleges gondozás keretében történő ellátása.
(Lányiné, 2006) Ez utóbbi az olvasási problémákra vonatkozóan a súlyos, diszlexiás
olvasási zavar felismerését jelenti. A törvény úgy próbálja meg elkülöníteni a két
jelenséget, hogy a ’nehézség’ és az SNI körébe tartozó ’zavar’ között elsősorban a
súlyosságot illetően tesz különbséget, miszerint az utóbbi állapotok tartósak, míg az
előbbiek időlegesek, könnyebben leküzdhetők (esetleg).
A két kategória egzakt módon történő meghatározása és elkülönítése azonban
szakmailag nem ilyen egyszerű s jóval komplexebb annál, hogy pusztán az SNI-BTM
dichotómiájára lehetne szűkíteni a jelenséget.
Az elmúlt évtizedekben a specifikus tanulási zavarok hazai vizsgálóeljárásaival
kapcsolatban komoly aggályok támadtak: szerkezeti szempontból nem kellően
kidolgozott és ellenőrzött tesztek használata, nem megfelelő tesztfelvétel és értelmezés,
nem rendeltetésszerű teszthasználat, a tesztek kultúratelítettségétől függően a hátrányos
helyzetűeket vagy az eltérő kultúrában felnövőket hátrányosan minősítik (Lányiné,
1989, 1994).
A teszthasználatot ért további jogos kritika, hogy igen kevés a korszerű, modern
tudományos igényeknek megfelelő, jogtiszta mérőeszközünk (Csépe, 2008a). A hazai
27
módszerek valóban jelentős változatosságot mutatnak e tekintetben. Az elmúlt
évtizedekben számos külföldi mérőeszköz került hazai alkalmazásra, melyek
standardizálása mára elavult, ill. nem is felelt meg a kutatásmódszertani
követelményeknek, továbbá számos hazai, ugyanakkor normaértékek nélküli, szakmai
rutinon, tapasztalaton alapuló eljárás is használatban van. A tesztek kidolgozása,
adaptálása rendkívül időigényes feladat és komoly kihívás a szakemberek számára,
hiszen az adaptálás folyamata nem pusztán a mérőeszköz lefordítását jelenti, hanem a
tételek olyan átültetését, melyek megfelelnek a kulturális sajátosságoknak, tartalmazzák
a hazai normákat, magyar nyelvű útmutatót és a kiértékelési segédletet (Rózsa,
Nagybányai, Oláh, 2006).
Ezen hiátusok felszámolása érdekében a modern, új standardokon alapuló vizsgálati
módszerek bevezetése sürgető feladat a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika számára.
Ugyanakkor azokról az értékes hagyományokról sem szabad megfeledkeznünk, melyek
során az informális vizsgálóeljárások, valamint klinikai kritériumok alkalmazásával a
gyakorlott, kellő szakértelemmel, rutinnal és intuícióval rendelkező gyógypedagógus a
gyermek képességeit és magatartását sokféle helyzetben elemezve jutott el a pontos
diagnózis felállításához.
Az OECD-országokban kétféle SNI ellátó modell működik (Csépe, 2008a). A
szükségleten alapuló modell, mely a magas jövedelmű országokban működik, s
melynek keretében az állapotfelmérés, fejlesztés és nyomonkövetés abban az adott
közoktatási intézményben valósul meg, amelybe a gyermek jár. A diagnosztikán
alapuló ellátórendszer az ellátási protokollt és a finanszírozási szabályokat a
diagnosztikai kategóriákhoz rendeli. Csépe az utóbbi modellt tartja hazánkban
célravezetőnek, s hangsúlyozza, hogy e modell keretében korszerű ellátás csak akkor
lehetséges, ha az SNI megállapítása komplex szakdiagnosztikán alapul, s a diagnózishoz
szükséges vizsgálati eljárásokat az adott diagnosztikai kategóriákhoz rendelt szakmai
protokoll tartalmazza. Javaslatot tesz továbbá arra, hogy a szakmai diagnosztikai
protokollhoz megfelelő ellátási protokollt kell illeszteni, s ehhez rendelhető aztán hozzá
a finanszírozási protokoll.
A diagnosztikus tevékenység egységesítése, a kategóriák összecsúszásának valamint az
ellátási formák átfedésének elkerülése érdekében nagy jelentőséggel bír egy országos
gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai protokoll bevezetése, melynek érdekében az
elmúlt években történtek már erőfeszítések.:
28
– 1998: A klinikai pszichológia és a mentálhigiéné szakmai protokollja (szerk. Bagdy):
konkrét ajánlások fogalmazódnak meg az értelmi-, beszéd-, hallás-, látás- és
mozgássérülés esetén alkalmazandó diagnosztikus eljárásokat, szakmai kompetenciát és
szakemberszükségletet illetően.
– 2006: (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás című kézikönyv Zsoldos Márta
szerkesztésében. Továbbképzési program keretében a nevelési tanácsadókban, szakértői
és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz a pedagógiai
diagnosztikát helyezi a fókuszba.
– 2008: A szakértői vizsgálati munka protokollja. Az ELTE Gyógypedagógiai Országos
Szolgáltató Intézményének (GYOSZI) munkatársai készítették: (Kuncz, Mészáros,
Mlinkó, Nagyné Réz, 2008). Valójában egy kézikönyv a szakértői bizottságok
munkájához, mely a szakértői vizsgálatok menetének koherenciáját, egységesítését
célozza meg.
– 2012: TÁMOP 3.1.1 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt
projekt keretében „Koncepció kialakítása a diagnosztikus ellátórendszer intézményi
struktúrájának megújítására; és koncepció kidolgozása diagnosztikus módszertani
protokollok egységes, átfogó alkalmazására, valamint Diagnosztikai kézikönyv
elkészítése” c. kutatás-fejlesztési pályázat során íródott protokollgyűjtemény
(megjelenés alatt).
Ennek ellenére változatlanul fennáll, hogy jelenlegi eszköztárunkkal igen nehéz
érvényes és megbízható diagnózist alkotni, ezért is kiemelt jelentőségű, hogy milyen
munkahipotézist állítunk fel, hiszen a diagnosztizálás - kutatási analógiával élve -
hipotézistesztelést (is) jelent.
Az olvasás, írászavarok feltárásában olyan munkadefinícióból érdemes kiindulnunk,
mely jelenség szinten a pontos és fluens szófelismerés zavarára fókuszál, inklúziós
kritériumként a genetikai, agyi, és viselkedéses szinteket egyaránt figyelembe veszi, s az
intraindividuális teljesítménymintázatok összehasonlítását, a teljesítmény-együttjárások
értelmezését implikálja.
A diszlexia differenciáldiagnosztikája során a szindróma-jellegzetességen túl a gyakori
komorbiditásokat is figyelembe kell vennünk. Az olvasási zavar gyakran jár együtt
figyelemzavar hiperaktivitás szindrómával (ADHD), nyelvfejlődési zavarral (SLI), az
iskolai készségek egyéb zavarával, pl. diszkalkulia, diszgráfia, valamint emocionális
problémákkal, úgymint internalizációs és externalizációs viselkedészavarokkal (Wilcutt
és Pennington, 2000; Bishop és Snowling, 2004; Pennington és Bishop, 2009). A
differenciál-diagnózis a komplex vizsgálat során különösképpen nagy körültekintést
29
igényel, mert bár ezen feljődési zavarok együttesen fordulhatnak elő egy személy
esetén, mégis önálló kategóriákat képviselnek, így a „többszörös cimkézést” érdemes
lenne elkerülnünk.
A diszlexia-diagnózis megállapításának alapját képező diagnosztikus kritériumok a
hazai gyógypedagógia gyakorlatában (Kuncz és mtsai, 2008):
• Az olvasás elsajátításának nehézségére utaló előzmények (Az olvasástanulás
problémája kezdetektől jelen van).
• A probléma (lassú olvasás, pontatlan olvasás, dekódolási nehézség) perzisztens
fennállása.
• Meghatározott kognitív deficitek jelenléte (fonológiai feldolgozási sebesség,
fonológiai tudatosság, vizuális/verbális munkamemória, ezek esetlegesen
kombinálódva a vizuális észlelés és motoros folyamatok gyengeségével).
• Kizáró tényezők (szenzoros sérülés, eltérő nyelvi környezet, a tanulási
tapasztalatok vagy lehetőségek hiánya).
• Normál intelligencianívó (IQ>85) mellett szórt képességstruktúra, diagnosztikus
értékű intraindividuális különbségek.
A VIZSGÁLAT
RÉSZTERÜLETE
MÓDSZER KONKRÉT ELJÁRÁSOK
ELŐZMÉNYEK,
ÉLETÚT
Kikérdezés,
dokumentumelemzés
(strukturált interjú, kérdőív)
Funkciófejlődési adatok
Orvosi – biológiai anamnézis
Oktatással, neveléssel
kapcsolatos adatok
Familiáris adatok
ÁTFOGÓ MENTÁLIS
KÉPESSÉGEK
VIZSGÁLATA
Formális tesztek,
profilelemzésre lehetőséget
nyújtó tesztek előnyben
részesítésével
Wechsler-típusú
intelligenciatesztek, pl. WISC-
IV (Nagyné és mtsai, 2008)
Woodcock–Johnson kognitív
képességek tesztje (Ruef és
mtsai, 2003)
A KOGNITÍV
FOLYAMATOK
VIZSGÁLATA
Formális és informális
eljárások, megfigyelés
Bender-próbák (Herpai,
Somogyi, 1988)
Frostig-féle teszt (Frostig és
mtsai 1964)
Goodenough-féle rajzvizsgálat
(Torda, Darvas 1991)
Rey-feladatok (Kónya–
Verseghi, 1995,)
Hiskey–Nebraska tanulási
alkalmassági teszt, (Hiskey
1966)
GMP teszt (Gósy 1995)
Benton-féle jobb-bal
orientáció teszt (Benton és
mtsai, 1994)
30
AZ OLVASÁS-,
ÍRÁSELSAJÁTÍTÁSSAL
ÖSSZEFÜGGŐ NYELVI
KÉPESSÉGEK
VIZSGÁLATA
Formális és informális
eljárások, megfigyelés
Meixner-féle aktív szókincs-
szótanulási próba (Meixner
1989, Kuncz 2007)
Iskolába lépő gyermekek
nyelvi tudatosságának
vizsgálata. Antonímák,
hiperonímák megnevezése
(Lőrik és Majercsik, 2011
Számterjedelmi teszt (Racsmány,Lukács, Németh,
Pléh 2005)
Magyar Álszóismétlési teszt (Racsmány, Lukács, Németh,
Pléh 2005)
Hallási mondatterjedelem
teszt (Janacsek, Tánczos,
Mészáros, Németh 2009)
Verbális fluencia teszt
(Mészáros, Kónya megjel. alatt)
Peabody passzív szókincsteszt
(adaptálta: Csányi, 1974)
Logopédiai vizsgálatok
kézikönyvéből (Juhász, 1999)
számos próbamódszer
FTT Fonológiai Tudatosság
Teszt (Jordanidisz, 2010,
kismintás bemérése
folyamatban)
Gardner expresszív
szókincsteszt (Csányi, 1990)
PEDAGÓGIAI
VIZSGÁLATOK (kultúrtechnikákat
megalapozó
bázisképességek
felmérése):
Nincs standard eljárás,
informális eljárások:
Valós és álszavak dekódolása
Hangos és néma
szövegolvasás (olvasási
pontosság, sebesség,
folyamatosság; szövegértés)
Írás diktálás után
Írásbeli kifejezőkészség
(mondat, történet, esszé)
Az íráskép, a kivitelezés
vizsgálata
Meixner olvasólapok (Juhász,
2007.)
Lőrik-féle olvasólap (Lőrik,
2011, kismintás bemérése már
megtörtént!) Romankovics-
olvasólapok,
Diktámenek, egyénileg
összeállított feladatlapok
OSZTÁLYTERMI
MEGFIGYELÉS, A
KORÁBBAN
ALKALMAZOTT
BEAVATKOZÁSOK
ÁTTEKINTÉSE,
OTTHONI MUNKÁRA
VONATKOZÓ
INFORMÁCIÓK
Kikérdezés,
dokumentumelemzés
1. sz. táblázat – Az olvasási zavar azonosításának hazánkban jelenleg alkalmazott
diagnosztikus folyamata (Kuncz és mtsai, 2008 alapján). (A standardizált, életkori
normákkal ellátott eljárásokat kiemeltük.)
31
2. A FEJLŐDÉSI DISZLEXIA KOGNITÍV PSZICHOLÓGIAI PROFILJA
NEMZETKÖZI ÉS HAZAI KUTATÁSI EREDMÉNYEK TÜKRÉBEN
Modern, technológia-alapú társadalmunkban a Gutenberg-galaxisban való jártasság
alapvető fontosságú, az olvasás, írás mindennapi életünk szerves részévé vált. Az írott
nyelvhasználat elégtelen szintje nem pusztán az iskolai előmenetelt befolyásolja
negatívan, hanem gazdasági-szociális hátrányokhoz, emocionális válsághoz is vezethet.
Éppen ezért alapvető fontosságú megérteni az olvasás, íráskészség fejlődését, valamint
azt a jelenséget, hogy megfelelő tanítás, intelligencia és szenzoros funkciók ellenére
bizonyos embereknek miért vannak folyamatos nehézségei az írott nyelvhasználat
elsajátításával.
A továbbiakban a kutatások alapján röviden áttekintjük a szószintű olvasás fejlődésében
kulcsfontosságú kognitív képességeket, majd elemezzük, hogy ezen kognitív
képességek milyen sajátos mintázata vezet el a fejlődési diszlexia kialakulásához, s ez a
mintázat hogyan változik az életkor előrehaladtával. Végezetül ismertetjük azoknak a
kutatásoknak az eredményeit, amelyekben - a saját kutatásunkban is alkalmazott -
WISC-IV és NEPSY tesztekkel próbálták a diszlexia kognitív hátterét feltárni.
2.1. Az olvasás előfeltételei; kognitív funkciók rendszere és fejlődésük
Az emberi agy feltehetően nem rendelkezik innát olvasás-írás modullal, hanem a már
meglévő nyelvi és vizuális kognitív folyamatokra építkezik. A születéskor gazdag
neurális architektúra megfelelően támogatja a nyelvelsajátítást, amely kiemelkedő
alapzatot biztosít a későbbiekben az olvasás-, írástanulás számára. Ilyen módon az
olvasás, írás fejlődése az agyi hálózat és a viselkedés folyamatos, progresszív
újraszervezését és adaptív specializációját igényli (Tóth és Csépe 2009).
Kurrens kutatások alapján a szószintű olvasás fejlődésében (Ziegler és Goswami, 2005;
Goswami, 2008; Fletcher és mtsai, 2007; Ziegler és mtsai, 2010; Vaessen, 2010;
Landerl és mtsai, 2013; Blomert, Csépe 2012; Tóth 2012) négy alapvető kognitív
folyamatot emelünk ki, valamint megemlítünk még olyan további kognitív funkciókat
is, melyek az olvasóvá válás sikerét támogatják.
32
2.1.1. Fonológiai feldolgozás
A leginkább kutatott és a fejlődési diszlexia hátterében központi szerepet betöltő
kognitív folyamat a fonológiai feldolgozás, mely számos képességet involvál. Az
olvasás fejlődése szempontjából legjelentősebb a beszélt nyelv szegmentált
szerkezetének alapvető implicit megértése, a fonológiai tudatosság. Az olvasás
elsajátítás során nem természetes asszociációk megtanulása történik, a beszédhangokat
társítani kell egy vagy több írott szimbólummal. A fonémák és grafémák önkényes
megfeleltetése (fonológiai dekódolás) eleinte komoly erőfeszítést igényel. Kezdetben a
szószegmensekhez történő hozzáférés szükséges, később azonban ez automatikussá
válik, és az olvasási stratégia eltolódik a fonológiai dekódolástól a teljes vizuális
szóformák automatikus felismerésének irányába (Ehri, 2005; Share, 1995).
Isabelle Liberman (1971) mára már klasszikusnak számító elképzelését, miszerint az
olvasás fejlődése a nyelv hangjainak explicit tudatosságától függ, számos kutatás
igazolta. A fonológiai tudatosság szerepét erősítik azok a kutatások is, melyek
kimutatták, hogy a jól olvasókat megfelelő szintű fonológiai tudatosság jellemzi, míg a
gyengén olvasóknál ez fejletlen. (Goswami és Bryant, 1990; Wagner és Torgesen,
1987). Azt is kimutatták, hogy a fonológiai tudatosság prediktív erővel bír a későbbi
olvasáselsajátítás során (Bradley és Bryant, 1983; Caravolas, Volin és Hulme, 2005;
Pennington, 2009).
Számos elméletalkotó feltételezi, hogy a fonológiai tudatosság a beszélt nyelv alapjául
szolgáló fonológiai reprezentációkból fejlődik ki. (a fonológiai tudatosság fejlődését
lásd a 2. sz. táblázatban). A nyelvfejlődés első négy-öt évében a gyermekek kompetens
nyelvhasználóvá válnak, és implicit tudást szereznek a nyelv fonológiájáról. A
fonológiai tudatosság fejlődésében nyelvtől függetlenül a gyermekek azonos mintázatot
követnek. Először a szavak relatív nagyobb egységei válnak tudatossá, úgymint a
szótagok, szókezdő hangok és rímek. Ez a folyamat a nyelvfejlődés spontán ’terméke’,
ugyanakkor a beszédhangok szintjéhez történő hozzáférés, az ún. fonématudatosság
később, az olvasástanulás eredményeképpen fejlődik ki (Goswami, 2008). Ilyen módon
sajátos, reciprok kapcsolat alakul ki a fonológiai tudatosság és az olvasás között; az
olvasás egyfelől ráépül a szavak hangszerkezetére, másfelől facilitálja is a fonémaszintű
műveletek fejlődését (Blomert és Csépe, 2012; Siegel, 2006; Tóth, 2012). A kétirányú
kapcsolatra bizonyítékot jelentenek azok a kutatások is, melyek során analfabéta
felnőtteknél gyenge fonématudatosságot állapítottak meg (Lukatela és mtsai, 1995 cit.:
33
Vaessen, 2010). Mindezen intenzív kutatások azt mutatják, hogy a fonológiai tudatosság
nyelvtől függetlenül döntő prekurzora az olvasáselsajátításnak.
3-4 éves kor Vokális játék. Spontán produkál rímeket, tudatosság nélkül.
4-5 éves kor Azonosítani tudja a szavakat alkotó szótagokat, eltapsolja, lekopogja
azokat.
Ha szótagonként prezentálnak egy szót, össze tudja kapcsolni a
bemutatott szótagokat, így kimondva a teljes szót.
Képes szótagokat törölni/elhagyni a szóból és a maradékot
visszamondani
Képes a rímek azonosítására: észleli, hogy két szó vége hasonló vagy
sem.
Óvodáskor vége Képes rímek produkciójára.
Képes azonosítani a szavak kezdő hangját.
Össze tud kötni két fonémát.
Első osztály vége Egy adott szócsoportból képes azonosítani a rímelő szavakat.
Képes szócsoportokat kategorizálni a rímek jellemzői alapján.
Képes a fonémaszegmentációra: szét tudja bontani és azonosítani tud 4-5
fonémából álló szó hangjait.
Képes a fonémák összekapcsolására, 4-5 fonémát összekapcsolva képes
a teljes szó kiejtésére.
Második osztály
vége
Számtalan fonématudatosság feladatban képes jól teljesíteni, úgymint
rímek találása, szegmentáció, összekötés, törlés, csere és visszaállítás.
2. sz. táblázat – A fonológiai tudatosság fejlődése angol anyanyelv esetén (forrás:
Mather és Wendling, 2012)
2.1.2. Gyors automatizált megnevezés
A fonológiai tudatosságon túl másik lényeges kognitív folyamat a túltanult itemek gyors
megnevezésének a képessége (RAN, Rapid Automatized Naming), melyet a téma jeles
szakértői, Norton és Wolf (2012) a később kifejlődő, jóval elaboráltabb olvasási hálózat
mikrokozmoszának tekintenek. A gyors megnevezés feladat során ismerős, sőt túltanult
tárgyakat, szimbólumokat, pl. színeket, formákat, betűket kell megnevezni időnyomás
alatt. A neurológus Martha Denckla (1972) szoros kapcsolatot fedezett fel a gyors,
automatikus megnevezés és az olvasás között. Rita Rudellel a gyors megnevezési
feladatok (RAN-feladatok) számos verzióját dolgozták ki, pl. tárgyakkal, színekkel,
betűkkel és számokkal, s korai kutatásukban bizonyították, hogy a RAN-feladatokban
nyújtott teljesítmények alapján sikeresen lehet differenciálni az olvasási zavarral küzdő
gyermekeket a tipikusan fejlődő társaiktól (Denckla és Rudel, 1976). Ezek a mára már
klasszikusnak számító RAN-tesztek széles körben elterjedtek, sztenderdizált verziójuk
34
lényeges alapját képezik mind az olvasás természetének kutatásában, mind az olvasási
zavarok diagnosztikájában. Az intenzív kutatások eredményeként mára már egyértelmű,
hogy a gyors megnevezés szoros kapcsolatot mutat az olvasás pontosságával,
sebességével és a szövegértéssel egyaránt. A korai életkorban (iskoláskor előtt)
tapasztalt gyors megnevezési deficitek jól előrejelzik a későbbi olvasási zavar,
különösképpen az olvasási fluencia zavarának a kockázatát (Wolf és Bowers, 2000;
Wolf, Bowers és Biddle, 2000;, Wagner és mtsai, 1997; Bowers és Ishaik, 2006; Norton
és Wolf, 2012).
Mind a gyors megnevezés, mind az olvasás összetett perceptuális, lexikális és motoros
folyamatok szinkronizációját igényli, melyek közül kiemelkedő szerepet töltenek be az
ortografikus szimbólumok, a fonológiai egységek, valamint a tudatos figyelmi rendszer
gördülékeny integrációja (Neuhaus és Swank, 2002). Az olvasáskutatásban mára már
konszenzuális tény, hogy mind a fonológiai tudatosság, mind a RAN egyaránt
hozzájárul az olvasás fejlődéséhez, az azonban továbbra is kérdéses, hogy az olvasás
mely komponensein osztoznak, s ez hogyan változik a fejlődés során, valamint az is
vitatott, hogy a gyors megnevezés mennyiben tekinthető az olvasási képesség
területáltalános vagy területspecifikus összetevőjének. Ami a fonématudatosság és RAN
szerepét illeti az olvasásban, úgy tűnik, hogy a RAN, (legfőképpen az alfanumerikus
RAN) a fonológiai tudatosságon túl egyedileg is hozzájárul az olvasáshoz. Különösképp
a fluens olvasáshoz, valamint a szabálytalan illetve kivételes szavak olvasásában játszik
kitüntetett szerepet, melyben a vizuális szófelismerés a meghatározó, míg a
fonématudatosság az olvasás pontosságával, valamint a fonológiai dekódolással
(álszóolvasás) mutat szoros összefüggést (Manis, Doi és Badha, 2000).
Számos elképzelés született arra vonatkozóan, hogy pontosan milyen feldolgozási
folyamatok történnek a gyors megnevezés során.
A magyarázatok egyik vonulata a RAN teljesítményeket általános kognitív zavarként
értelmezi, mely az olvasásspecifikus és nem nyelvi folyamatokat (pl. az általános
feldolgozási sebesség problémáját vagy az idői feldolgozás zavarát) egyaránt
befolyásolja (Kail és Hall, 1994). Powell és mtsai (2007), valamint Catts és munkatársai
(2002) ugyanakkor azt tapasztalták, hogy bár a lassú megnevezést mutató gyerekek
lassabb feldolgozási sebességet is mutattak, de kontroll alatt tartva az általános
feldolgozási sebességet a RAN önmagában is szignifikánsan hozzájárult az olvasáshoz.
Mások szerint a RAN nyelvspecifikus képességként értelmezendő, és egy tágabb
fonológiai feldolgozás része, mivel a fonológiai kód emlékezetből történő előhívásának
gyengeségét jelzi (Wagner és mtsai, 1997). Jelentős kutatási áramlat mutatja azonban a
35
két terület függetlenségét. Először is a fonológiai tudatosság és a RAN mérsékelt
korrelációt mutat, és faktoranalizissel elkülöníthető összetevőként jeleníthetők meg
(Powell és mtsai, 2007; Swanson és mtsai 2003; Bowers és Ishaik, 2003). Másodszor
genetikai és képalkotó vizsgálatok a fonológiai tudatosság és RAN eltérő biológiai
bázisára derítenek fényt (Norton és Wolf, 2012). A kutatásoktól függetlenül Norton és
Wolf (2012) kiváló tanulmányukban egy további praktikus érvet is felhoznak,
nevezetesen azt, hogy a szókincs vizsgálatakor is fonológiai információk előhívása
történik, mégsem gondoljuk, hogy a szókincs a fonológiai feldolgozás alkomponense
lenne.
Egyes kutatások a vizuális ortografikus mintázatok tárolásának és előhívásának
képességeként értelmezik a RAN-t, ezáltal az ortográfiai tanulás indikátorának tekintik
(Wolf és Bowers 2000), megint más kutatók a vizuális ortografikus és a fonológiai
információk hatékony integrációját hangsúlyozzák a gyors megnevezés során (Vaessen
2010; Bowers és Ishaik, 2003).
Az elméleti viták ellenére a RAN és a fonológiai tudatosság egyaránt meghatározó korai
prediktorai az olvasási képességeknek és külön-külön vagy mindkettő együtt gyakran
sérül diszlexia esetén.
2.1.3. Betűismeret
A közelmúltban láttak napvilágot azok a kutatási eredmények, amelyek az olvasási
rendszer kialakulásában a betű-hang megfeleltetés meghatározó szerepét hangsúlyozzák
és ennek agyi feldolgozási hátterét igyekeznek feltárni (Blomert, 2011). Több kutatás is
igazolta, hogy az óvodáskori betűismeret a fonológiai tudatossággal együtt (angol
nyelvterületen a gyerekek már 5 éves korban elkezdenek ismerkedni a betűkkel) jó
előrejelzője az első osztályos olvasási teljesítménynek (áttekintő tanulmányként lásd
Vaessen, 2010; Blomert és Csépe, 2012). Mivel a betűismeret az olvasástanulás korai
szakaszában jelenik meg - különösen a transzparens ortográfiájú nyelvek esetében - az
olvasás-vizsgálatokban e tekintetben nagyon hamar plafon-hatás mutatkozik. Sokáig
emiatt úgy gondolták, hogy az olvasás fejlődésében ez már nem tölt be számottevő
szerepet. A legújabb képalkotó vizsgálatok eredményei azonban azt sugallják, hogy a
betűismeret nem azonos funkciójú az automatikus betű-hang megfeleltetéssel. Az
olvasástanulás (betű-hang megfeleltetés) során egy olyan minőségében új
asszociációnak kell kialakulnia, mely alapja lesz a megfelelés feldolgozásának valamint
a mentális és agyi integrációjának. A specifikus audiovizuális kapcsolat
36
megszilárdulásához évek kellenek, s a rutinos olvasók egy olyan integrált percepcióra
támaszkodnak, melyért egy heteromodális agyi terület működése felel (Csépe, 2013,4.o.).
Diszlexiásoknál a speciális modalitásközi kapcsolódási probléma lassíthatja a
multiszenzoros agykérgi területek áthangolását, így az elégtelen audiovizuális
asszociációk az ortográfiai-fonológiai egyégek integrációjának elmaradásához, s
végsőképpen súlyos olvasási zavarokhoz vezethetnek (Blomert és Csépe, 2012).
2.1.4. Ortográfiai feldolgozás
Az olvasásfejlődés szempontjából kauzális képességnek tűnik az ortográfiai feldolgozás
magas és automatizált szintjének megjelenése. A szószintű olvasást két fő komponens
határozza meg: a fonológiai kódolás (a betű-hang megfeleltetésen alapuló tudás
felhasználása az olvasás során) valamint az ortográfiai kódolás (betű- és szómintázatok
használata a kiejtés támogatásához). Az ortográfiai reprezentáció a magas szintű
olvasáskészségnek a kapuja (Mather és Wendling, 2012). Az ortográfia lényegében egy
nyelv írott rendszerét jelenti, mely betűket, szavakat, számokat és írásjeleket egyaránt
tartalmaz. Az ortográfiai tudatosság a nyelv vizuális reprezentációja, arról való tudás,
hogy milyen betűklaszterek, mintázatok reprezentálják a szavakat (Holland, McIntosh,
Huffmann, 2004). Share (1999) öntanítás-hipotézise szerint az olvasás egy dinamikus
folyamat, az olvasási tapasztalat segíti a fonológiai újrakódolás és a szóspecifikus
ortografikus reprezentáció kialakítását, mely a rutinos olvasás alapja.
Mivel az olvasás fejlődésében hangsúlyeltolódás jelentkezik a fonológiai dekódolásról a
gyors automatikus szófelismerés irányába, az olvasást működtető kognitív folyamatok
szerepe is változik. A fonológiai tudatosság hatása a szóolvasás pontosságára
vonatkozóan kezdetben erősebb, majd később gyengül, ugyanakkor a RAN hatása
erősödik. A szóolvasás fluenciájában is hasonló hatáseltolódás tapasztalható, de az
álszóolvasásban mind a fonématudatosság, mind a RAN fontos szerepet tölt be.
A képet még jobban színesíti, hogy a kutatások zöme angol nyelvterületről származik,
ami ortográfiáját tekintve ’outlier’ nyelvnek számít (Share, 2008). Számos kutatás
eredményei láttak a közelmúltban napvilágot – pl. az európai együttműködésben
létrejött NeuroDys konzorcium kutatásai - melyek külön hangsúlyt fektettek arra, hogy
feltárják a különböző nyelvek eltérő ortográfiai mélységének s az olvasás feltételezett
prekurzorainak kapcsolatát (Blomert és Csépe, 2012; Vaessen és Blomert, 2010; Ziegler
és mtsai, 2010; Vaessen és mtsai, 2010; Tóth, 2012; Landerl és mtsai, 2013).
37
Végezetül meg kell említenünk az olvasás fejlődésének egyik legújabb elméletét is,
amely az intelligencia hierarchikus modelljének (Carrol, 1993, id. Flanagan és
Kaufman, 2004) analógiájaként feltételezi, hogy a szószintű olvasás fejlődése mögött
egy általános faktor és több specifikus faktor áll, oksági kapcsolat helyett pedig közös
feldolgozási komponenseket tételez fel (Tóth, 2012). Tóth Dénes munkájában úgy érvel,
hogy az olvasás g-faktora feltehetően az olvasásban meghatározó fonológiai és
ortográfiai hozzáférés általános, látens faktora, mely erősen biológiai megalapozottságú.
2.1.5. Munkamemória
Végezetül fontos még hangsúlyoznunk a munkamemória szerepét is a sikeres olvasás
elsajátításban, bár ennek szerepe több kérdést hordoz, mint választ. Számos eltérő nézet
létezik. Sok kutató szerint a munkamemória egy olyan területáltalános képesség, amely
az olvasáson kívül valamennyi akadémiai teljesítményre hatással van (Swanson és
Sachse-Lee, 2001). Mások úgy vélik, hogy a diszlexia esetében tapasztalható fonológiai
deficitek, melyek, a munkamemória fonológiai hurok komponensének működését
gyengítik és ezáltal az egész feldolgozási folyamatot akadályozzák ( Gathercole és
mtsai, 1994). Megint mások szerint a munkaemlékezetnek a szövegértésben és nem a
dekódolásban van kiemelkedő szerepe (Oakhill, Cain, Bryant, 2003).
A munkamemória deficitek ugyanakkor más fejlődési zavarokhoz is relevánsan
kapcsolódnak. Úgy tűnik, hogy komorbiditás esetén, pl. olvasási zavar ADHD-val
együtt, jóval átfogóbb munkamemória-deficit tapasztalható, mint az olvasás szeparált
zavara esetén (Savage, Lavers, Pillay, 2007).
A fentiekhez még hozzá kell tennünk azt is, hogy az igazán gyakorlott olvasás nem
pusztán a fent részletezett funkciók izolált épségét feltételezi, hanem azt is, hogy
képesek legyünk a különböző műveleteket gördülékenyen integrálni. Egy szimfónikus
zenekar szép példájával illuszrálja mindezt egy tanulmányában Mather és Wendling
(2012, 101p.): „…a sokféle hangszer gördülékeny és hatékony összjátéka szükséges az
összhanghoz. Ha csak egy hangszer is elvéti a játékot, tönkre teheti a dallamot ”.
38
2.2. A diszlexia kognitív pszichológiai markerei
A diszlexia kognitív profiljának főbb összetevői az olvasáfejlődés kognitív faktoraiból
vezethetők le úgy, hogy jól közelítik ezek komplexitását (összefoglalóként lásd Blomert
és Csépe, 2012). Az előző fejezetből leginkább úgy tűnhet, hogy a fonológiai
feldolgozás központi, meghatározó deficit (core-deficit), amelyet az uralkodó,
elsősorban angolszász irányzat a fejlődési diszlexia egyik okának tekint. Tény, hogy a
fonológiai feldolgozás jelentős fejlődési eltérései igen gyakran járnak együtt az olvasási
zavarokkal, feltehetően azért, mert a gyengén fejlett fonológiai reprezentáció negatívan
befolyásolja a betű-beszédhang megfeleltetés kialakulását (Blomert és Csépe, 2011). A
fonológiai reprezentáció és az írás-olvasás elsajátításának sikere minden empirikus adat
szerint szoros összefüggést mutat. A fonológiai deficitek egyrészt genuin természetűek,
másrészt egy fejletlen auditív feldolgozási folyamathoz kapcsolódnak, nehezítve,
megakadályozva ezzel a graféma-fonéma megfeleltetés sikeres kialakulását (Pernet és
mtsai, 2009). Ezt erősítik meg azok a kutatások, amelyek szerint a hallási
feldolgozórendszer számos összetevőjének atipikus fejlődése is feltételezhető a súlyos
zavarok hátterében (Csépe, Szűcs, Lukács, 2003). A beszédhangok kategóriáinak
(fonémák) számos akusztikai sajátosságát a diszlexiások kevésbé hatékonyan dolgozzák
fel, az egyes fonémakategórián belüli akusztikai eltérésekre megtartott fokozott
perceptuális érzékenység fonémadiszkriminációs problémákhoz vezet. De nem csak a
gyors, hanem a lassú változások feldolgozása is legalább annyira sérülékeny, így a
beszédritmus megfelelő percepciója sem alakul ki (Csépe, 2005; Goswami, 2003).
Mindez az egész fonológiai rendszer fejlődésére kihat, a fonológiai feldolgozás lassú és
megeröltető marad még a transzparens ortográfiájú nyelvek esetében is.
A fonológiai deficit egyik lényeges komponense a gyenge fonológiai tudatosság.
A kutatók többsége egyetért abban, hogy a fonológiai tudatosság problémái jellemzően
az olvasási zavart kísérik, de abban már vita van, hogy ez miből, s milyen szintű
folyamatokból származik. A leginkább elfogadott definíció szerint a fonológiai
tudatosság olyan komplex metanyelvi képesség, amely többféle összetevőt foglal
magába. Az egyik megközelítés a gyenge fonológiai tudatosságot a sérült, hibásan
szegmentált fonológiai reprezentációból eredezteti (Fowler, 1991; Swan és Goswami,
1997 mindkettőt idézi Pennington, 2009). A fonológiai reprezentációs hipotézis abból
indul ki, hogy az olvasástanulás alapja a graféma-fonéma, illetve a betű-hang
megfeleltetés. Diszlexiában az olvasási zavar azzal magyarázható, hogy ez a
megfeleltetés hiányosan vagy hibásan megy végbe, mivel az érintetteknél a
39
beszédhangok reprezentációja, tárolása és előhívása sérült. A fonológiai reprezentáció
sérülése többféle úton előállhat. Egy további magyarázat szerint az egyes fonémák
torzulnak (Harm és Seidenberg, 1999). A szegmentációs hipotézis szerint a tipikus
nyelvi fejlődésű gyermekeknél egy fokozatosan finomodó fonológiai reprezentáció
alakul ki, s a kiépülés iránya az egészlegestől, azaz a szó szintről indulva a
szótagszintig, majd a fonéma/graféma szintig halad. E hipotézis szerint az olvasási
zavar e folyamat késésének az eredménye (Bird és Bishop, 1992; Fowler, 1991;
Metsala, 1997 idézi Pennington 2009).
A fonológiai reprezentációs hipotézis egyik vonzereje, hogy segít megmagyarázni, hogy
az olvasási zavar miért jár együtt a fonéma-manipuláción túlmenően a fonológiai
feladatok széles körében tapasztalt zavaraival. De vajon elégséges-e a fonológiai modell
a diszlexia oki magyarázatához? Úgy tűnik, nem. A fonológiai feldolgozás problémái
mindig együttjárnak az olvasási zavarokkal, de nem pusztán ezek okozzák a diszlexiás
olvasási zavart.
A diszlexia a fonológiai deficiten túl gyakran jár együtt a gyors megnevezés
diszfunkciójával. A gyors automatikus megnevezési feladatokban (RAN) a diszlexiások
lassabbak, a vizuális ingerekhez tartozó verbális címkékhez történő hozzáférésük
nehezített. Bowersék (2000) kettős deficit elmélete szerint a diszlexiások három
csoportba sorolhatók: csak fonológiai károsodást mutatók, csak lassú megnevezési
sebességet mutatók, és azok, akiknél mindkettő fennáll. Ez utóbbi esetben jóval
súlyosabb olvasási zavar tapasztalható.
A fejlődési diszlexiára jellemző kognitív triász harmadik eleme a betű-hang
asszociációk nem megfelelő feldolgozása és a betű-beszédhang speciális, modalitásközi
kapcsolódási problémája (Blau és mtsai, 2010; Froyen és mtsai, 2008). Képalkotó
vizsgálatok eredményei kimutatták, hogy a diszlexiások agya nem tesz különbséget a
kongruens és inkongruens betű-hang párok között, bár a viselkedéses tesztek pontosság
mutatói sok esetben plafon-hatást mutatnak.
Úgy tűnik, a diszlexiásoknál nem történik meg az automatikus betű-beszédhang
integráció. A betűk és beszédhangok speciális modalitásközi kapcsolódási problémája
lassíthatja az akusztikus kéreg és a multiszenzoros kérgi területek áthangolódását, s
negatívan hathat a fuziform kéreg specializációjára, mely a betűsorok, szavak
felismeréséért felelős (Blomert, 2011). Az ortográfiai-fonológiai kapcsolatképzés
problémái így a diszlexia elsődleges okai lehetnek. A specifikus audiovizuális
kapcsolatzavar az olvasási fluencia hiányát is megmagyarázhatja.
40
A fent vázolt triászon túl a verbális munkamemória károsodása jellemző még a
diszlexásokra, bár hozzá kell tenni, ez nem kizárólagosan a diszlexia „privilégiuma”.
Több fejlődési zavar, pl. SLI esetében is tapasztalható és úgy tűnik, hogy az emlékezet
diszfunkciója önmagában nemigen bír prominens magyarázóerővel. Ugyanakkor
Swanson és Siegel (2001) amellett érvelnek, hogy a tanulási zavar esetében a
munkamemória deficit alapvető probléma, függetlenül ennek területáltalános vagy
területspecifikus jellegétől.
Az elégtelen hozzáférés a fonológiai reprezentációhoz a területspecifikus sérülésre
példa, míg a figyelmi folyamatok kontrollálásának limitált képessége területáltalános
propléma. Gyengén olvasók esetében gyakori területáltalános problémának tekinthető
az általános munkaemlékezeti kapacitás alacsonyabb szintje a jól olvasókhoz képest,
területspecifikus problémaként pedig, hogy a munkemória deficit limitálja a beszéd-
alapú információk megtartását. Mindezt megerősíti az is, hogy a gyengén olvasók
számos munkaemlékezet feladatban gyengébben teljesítenek, de főképp azokban a
feladatokban, melyek a fonológiai, téri-vizuális és szemantikai információk
feldolgozását igényelték (Swanson és Sachs-Lee, 2001). Diszlexiás gyermekek gyakran
demonstrálnak problémákat a fonológiai emlékezetet vizsgáló feladatokban, mint
amilyen az álszóismétlés, melyben értelmetlen, de az adott nyelv fonotaktikai
sajátosságainak megfelelő szavakat, vagy ha úgy tetszik, hangszekvenciákat kell tárolni
és megismételni. Igen sok kutatás mutatja, hogy a diszlexiás gyermekek konzisztensen
gyengébben teljesítenek az álszóismétlésben, mint a kontrollcsoport (Hulme és
Snowling 1992; van Daal és van der Laij 1999; Bishop, Adams, Norbury 2004; Catts és
mtsai, 2005). Bell és munkatársai (2003) is úgy találták, hogy az auditív emlékezet igen
erősen hozzájárul az olvasási képesség, különösképpen a dekódolás, szövegértés és a
helyesírás előrejelzéséhez. Ugyanakkor jónéhányan úgy gondolják, hogy az emlékezet
nem járul hozzá egyedileg az olvasási zavarok kialakulásához, vagy legalábbis a szerepe
csak minimális mértékű (Zeffiro, Eden, 2000; Wolff, Lundberg, 2003; van Daal, van der
Lij 1999). Úgy tűnik, továbbra sincs teljes konszenzus a munkamemória olvasásban
betöltött szerepét illetően, különösképpen akkor, ha az emlékezet relatív hatását
vizsgáljuk a három fő változó (fonológiai tudatosság, RAN, ortográfiai kódolás)
hozzájárulásán túl (McCallum és mtsai, 2006).
41
Az elméleti kutatások és a klinikai gyakorlat metszéspontjában az olvasási zavar
egyfajta diagnosztikus fenotípusa rajzolódik ki, melyben a diszlexiát az írott szavak
felismerésének problémájaként határozták meg, nem pedig az írott szavak megértésének
problémájaként. Magát az olvasásértési problémát, a szófelismerés érintettsége nélkül
nem tekintik diszlexiának („gyengén értők”), és ezek megjelenését eltérő kognitív
okokkal magyarázzák (lásd DSM-5 tervezet.)
Így tehát a diszlexia az írott szavak gyors és pontos felismerésének „idiopátiás”
deficitje. A deficitet az életkori normákhoz viszonyítva határozzák meg, illetve egyéb
kognitív képességekhez viszonyított diszkrepanciaként. „Idiopátiás”, mert nem
magyarázható perifériás sérüléssel, nem megfelelő oktatási módszerekkel, szerzett
neurológiai károsodással vagy intellektuális képességzavarral.
Jelenleg egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a fejlődési rendellenességek mögött
meghúzódó endofenotípusok4 keresésében (Gooch, Snowling, Hulme, 2011). Számos
diszlexiakutató szerint az olvasási zavar endofenotípusa a kétféle kódolás (fonológiai és
ortografikus kódolás5) deficitjében értelmezhető (Berninger és Richards, 2010,
Pennington, 2009; Snowling, 2008; Snowling és Hulme, 2012), így a fonológiai és az
ortografikus kódolás zavara alapvetően a diszlexia két endofenotípusa.
2.3. Tapasztalatok a WISC-IV és NEPSY tesztekkel olvasási zavarok esetében
A kutatási eredmények részletes ismertetése előtt a könnyebb áttekinthetőség és
értelmezhetőség céljából az alábbiakban röviden kitérünk a WISC-IV és a NEPSY
tesztek bemutatására.
4 Az endofenotípus olyan öröklődő folymatokat jelent, melyek közvetítő szerepet töltenek be a genotípus
és a viselkedéses fenotípus között, és amely egy adott rendellenességre mutatott hajlamot tükröz, mely
további rizikófaktorokkal kombinálódva vezet el a klinikai diagnózishoz (Bishop, 2006).
5 Fonológiai kódolás: a betű-hang megfeleltetés szabályszerűségére vonatkozó ismeretek használatának a
képessége korábban még nem látott szavak kiejtésekor. Ortografikus kódolás: a szóspecifikus mintázatok
használatának képessége, amely segíti a szavak felismerését és kiejtését. Pl. „tízes” ejtése „tizes” vagy az
„egy” ejtése „egy”.
42
2.3.1. WISC-IV. Gyermekintelligenciateszt bemutatása
A WISC-IV 6Gyermekintelligencia teszt összetett képességvizsgáló eljárás, amely
segítségével az értelmi képességek erősségei és a gyengeségei megragadhatók, illetve az
általános intellektuális működés felmérhető. Az eljárásban bizonyos feladatok szóbeli
választ igényelnek, másokban a gyermeknek a kezével kell manipulálnia. Különböző
feladatcsoportok alapján Teljes teszt-IQ (TtIQ), Verbális megértés Index (VmI),
Perceptuális következtetés Index (PkI), Munkamemória Index (MmI) és Feldolgozási
sebesség Index (FsI) számítható (2. sz. ábra). Ezek olyan összesített mutatók,
amelyeknél a 85-115 pont közötti értékek tekinthetők átlagosnak.
A szubtesztek és az általuk mért kognitív képességek leírását lásd a 3. számú
táblázatban.
Intelligencia
mutatók
Szubtesztek Feladat Mért kognitív képességek
Verbális
megértés
Index (VmI)
Közös
jelentés
(Kj)
Két szó bemutatása
után közös jellemzők
megtalálása.
Verbális gondolkodás és
fogalomalkotás, lényeges-lényegtelen
tulajdonságok megkülönböztetése,
verbális kifejezőkészség.
Szókincs
(Szk)
Szavak
meghatározása,
definiálása.
Szóismeret, verbális fogalomalkotó
képesség, általános tudás, tanulási
készség, nyelvi fejlettség (szókincs
terjedelme és minősége).
Általános
megértés
(Am)
Általános szabályokra
és társas helyzetekre
vonatkozó kérdésekre
kell válaszolni.
Verbális megértés, felfogás,
gyakorlati tudás, tapasztalatok
alkalmazása. Tapasztalatok,
gyakorlati ismeretek általánosítása és
átvitele. Gyakorlati ítélőképesség
összefoglaló próbája. Verbális
problémamegértés,
tapasztalatszerzési készség.
Percetuális
következ-tetés
Index (PkI)
Mozaik
(M)
Időre megadott minta
kirakása.
Absztrakt vizuális ingerek elemzése,
téri konstrukciós képesség,
pszichomotoros mozgásvezérlés,
stratégiaszervezés. Transzferhatás a
nehezebb minták megoldásakor:
tanulékonyság.
Képi
fogalomal-
kotás
(Kf)
Azonos csoportba
tartozó képek
kiválasztása.
Absztrakt, kategóriális gondolkodás,
itemek nehezednek, egyre magasabb
szintű absztrakció kell.
Mátrix Egy adott mátrix Fluid intelligencia, vizuális
6 NAGYNÉ RÉZ I.–LÁNYINÉ ENGELMAYER Á.–KUNCZ E.–MÉSZÁROS A.–MLINKÓ R.–BASS
L.–RÓZSA S.–KŐ N. (2008) A WISC-IV gyermek intelligenciateszt magyar kézikönyve. Hazai
tapasztalatok, vizsgálati eredmények és normák. OS Hungary Tesztfejlesztő Kft., Budapest.
43
(Mx) hiányzó elemét kell
kiválasztani 5
lehetséges válasz
közül.
információ feldolgozása, absztrakt
gondolkodási képességek: folytonos
és véges mintázat kiegészítés,
csoportosítás, analógiás gondolkodás,
szeriális gondolkodás.
Munkame-
mória Index
(MmI)
Számterje-
delem
(Szt)
Növekvő elemszámú
számsorozatok
visszamondása a
megadott sorrendben,
és visszafelé is.
Közvetlen ismétlésnél figyelem
kiterjesztésének képessége.
Fordított sorrend: munkamemória,
információ átrendezése, mentális
manipulációja, téri vizuális
képzelőerő.
Betű-szám
szekvencia
(Bsz)
Betű és számsor
növekvő ill. ÁBC
sorrendben történő
felidézése.
Információ észben tartása és
újraszervezése. Sorozatok
memorizálásának mentális
manipulációja.
Feldolgozási
sebesség Index
(FsI)
Kódolás
(K)
Egyszerű geometriai
formákkal/számjegye
kkel párosított jelek
másolása.
Általános pszichomotoros gyorsaság,
tanulási készség, vizuomotoros
koordináció, kognitív rugalmasság.
Szimbólum-
keresés
(Szk)
Annak eldöntése,
hogy a
célszimbólumok
megegyeznek-e a
vizuális jelek
sorozatának
bármelyikével.
Feldolgozási sebesség, végrehajtó
funkciók: tervezés, döntés, irányított
célkiválasztás, éppen zajló
tevékenység monitorozása
3. sz. táblázat – A WISC-IV. teszt szerkezeti felépítése, a kutatásban felhasznált ún.
alappróbák megjelenítésével (Prifitera és mtsai (2008) alapján). A szubtesztek
elemzésünk során alkalmazott rövidítéseit zárójelben tüntettük fel.
2.3.2. Tapasztalatok WISC-IV. teszttel olvasási zavarok esetében
A profilírozható Wechsler tesztek használata felvetette azt a kérdést, hogy vajon
megragadhatók-e a specifikus tanulási zavarok egy sajátos intelligenciaprofil mentén?
Az erre vonatkozó kezdeti kutatások lelkesedését az ellentmondó eredmények
megtörték ugyan, de a teszt-megújítások során felcsillanó lehetőség a mai napig
foglalkoztatja a kutatókat.
A tanulási zavart mutató gyerekek jelentős részénél már a WISC-R teszt során is
tapasztalták a verbális (VQ) és performációs (PQ) intelligenciamutatók
diszkrepanciáját. Kaufman a VQ gyengeségét egy sajátos profillal (ACID7-profil)
magyarázta, melynek jellegzetessége, hogy a Számolás, Kódolás, Általános ismeretek
7 Kiugróan alacsony értékek a WISC-R négy altesztjében: Számolás (Aritmetic), Kódolás (Coding),
Általános ismeretek (Information) és a Számterjedelem (Digit span) feladatokban. Ezen szubtesztek angol
kezdőbetűi alapján került nevesítésre az ún. ACID-profil.
44
és Számterjedelem próbákban különösen alacsony értékek jellemzik a diszlexiás
gyermekeket (Kaufman, 1981).
A megújított WISC-III tesztben, szintén Kaufman javaslatára, a Szimbólumkeresés,
Kódolás, Számolás, Számterjedelem próbákban nyújtott gyenge teljesítményt (a
szubtesztek angol kezdőbetűi alapján elnevezett ún. SCAD-profilt) az olvasási zavarok
szempontjából rizikófaktornak kell tekinteni. A SCAD-profil és az olvasási zavarok
kapcsolatát további kutatások is megerősítettek (Kaufman, 1994 cit.: De Clercq-
Quaegebeur és mtsai, 2010; Watkins, Kush, Glutting, 1997). Thomson (2003)
nagyszabású longitudinális kutatásának eredményei ugyanakkor azt mutatták, hogy a
diszlexiás gyerekeknek csupán 40%-a mutatott teljes ACID-profilt, és 51%-ukat
jellemezte a teljes SCAD-profil. Ugyancsak a WISC-III-at alkalmazó kutatásuk során
Jeffries és Everatt (2004) csupán a gyengébb Számterjedelem mutatókban találtak
különbséget a kontroll csoporthoz képest.
A WISC-R és WISC-III tesztek eredményeit illetően nem született konszenzus egy
egységes IQ-profilt illetően.
Így továbbra is nyitott kérdés maradt, hogy a különböző szubtesztekben mutatott
gyengeségek vajon összefüggésbe hozhatók-e egyáltalán a diszlexia hátterében levő
fonológiai, munkamemória és ortográfiai deficitekkel. Ahogy azt az 1.2. fejezetben már
kifejtettük, számos szerző kétségbevonja az intelligenciatesztek szerepének
hasznosságát, valamint az IQ-olvasási teljesítmény diszkrepanciájának a jelentőségét a
diszlexia azonosításában, így a legfrissebb neuropszichológiai elméletek alapján
kidolgozott WISC-IV teszt diszlexiás mintán történő kipróbálásával már igen kevés
kutatás foglalkozott.
A WISC-IV amerikai sztenderdizálása során történtek bemérések bizonyos klinikai
mintákon, köztük tanulási zavart mutató gyermekek esetében is. A kutatás során az
olvasási zavart mutató gyerekek a kontrollhoz képest minden indexben gyengébbeknek
bizonyultak, de leginkább a Munkamemória Indexben. A szubtesztek tekintetében a két
csoport legerőteljesebben a Szókincs, Általános ismeretek, Betű-szám szekvencia, és
Számolás szubtesztekben tértek el (Wechsler, 2008).
További WISC-IV-el történő francia kutatás szerint, 6-12 év közötti diszlexiás gyerekek
minden indexben a sztandard mintához képest legkevesebb egy szórással gyengébben
teljesítettek. Bár csoporton belül az indexek között nem találtak szignifikáns eltérést, a
szubtesztpontok már variabilisabbak voltak, s az amerikai kutatási eredményekkel
hasonló mintázatok születtek (Coste-Zeitoun és mtsai, 2005, idézi De Clercq-
45
Quaegebeur és mtsai, 2010). Egy későbbi francia kutatásban az Munkamemória Index
gyengesége mellett az Feldolgozási sebesség Indexben is jelentős eltéréseket találtak. A
szubtesztek közül a Számterjedelem, Betű-szám szekvencia, és Kódolás szubtesztekben
tapasztaltak eltérést (De Clercq-Quaegebeur és mtsai, 2010).
A Wechsler gyermekintelligencia-teszttel végzett hazai vizsgálatok a HAWIK tesztben
diszlexiás gyerekeknél a pszichomotoros tempóban, a Számolás, Képkiegészítés és Jel-
szám próbákban mutattak ki alulteljesítést (Torda, 1987, 1992). Egy másik hazai
vizsgálat a MAWGYI-R tesztben a verbális és performációs dimenziók diszkrepanciáját
hangsúlyozta (Mohai, 2004). Gyarmathy (1996) tanulási zavart mutató tehetséges
gyermekek MAWGYI-R intelligenciaprofilját hasonlította össze. Eredményei azt
mutatták, hogy a tanulási zavarokkal küzdő gyerekek igen különböző szinten
teljesítenek, általában a verbális próbákban elért eredményeik gyengébbek a
performációs altesztekben nyújtott teljesítményhez képest. A Számismétlés altesztben
elért alacsony pontszám, különösen, ha a fordított sorrendben történő számsor ismétlése
nagyon gyenge, igen jól jelzi a tanulási zavart. A tehetséges tanulási zavarokkal küzdők
a Wechsler-skálák altesztjei közül az Általános megértés, az Összehasonlítás és a
Szókincs próbában jól teljesítenek, míg a Számismétlésben gyengék. Gyarmathy (1996)
kiemeli, hogy a tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél, a valódi értelmi képességük
megítélése érdekében, figyelembe kell venni kiegyensúlyozatlan intelligencia-
struktúrájukat.
Mint általában, itt is fel kell tételeznünk, hogy az egymásnak ellentmondó kutatási
eredmények hátterében módszertani problémák állnak. Ezek egyike, hogy a kutatások
során nem egységes diagnosztikai kritériumok alapján válogatták be a gyermekeket, s a
mintanagyságok is nagyon széles skálán ingadoztak. Vegyük észre azt is, hogy a
Wechsler intelligenciatesztek folyamatos megújításai során – lépést tartva a legfrissebb
neuropszichológiai elméletekkel – a teszt konstrukciója is változott. Különösen jellemző
a WISC-III és WISC-IV esetében, hogy a VQ-PQ dichotomiát megtörte a modern
információfeldolgozás alapján kidolgozott, az intelligenciamutatók másfajta felosztása.
A meglehetős diverzitást mutató kutatási eredmények alapján úgy gondoljuk, hogy bár
az intelligenciatesztek szerves részei a diagnosztikus és az erre alapozott terápiára
vonatkozóan hozott döntésnek, önmagukban semmiképp sem alkalmasak az olvasási
zavarok megfelelő diagnosztikájára. A zavarok mélyebb megértéséhez és pontos
azonosításához további fejlődésneuropszichológiai vizsgálatok szükségesek. A
neuropszichológiai vizsgálatok fókusza, az agy-viselkedés ismert összefüggéseire
alapozva, a gyermekek képességelőnyeinek és -gyengeségeinek megértése, a tanulási
46
probléma hátterében meghúzódó elsődlges kognitív deficitek, valamint ezen deficitek
másodlagos következményeinek feltárása.
Ezt a célt hivatott betölteni egy átfogó fejlődésneuropszichológiai vizsgáló eljárás, a
NEPSY-I (Neuropsychological Assesment of Children).
2.3.3. NEPSY-I. 8
Átfogó fejlődésneuropszichológiai teszt bemutatása
A NEPSY-I. 5-12 éves korú gyermekek átfogó neuropszichológiai kiértékelését teszi
lehetővé 5 funkcióterület (domain) mérésével.
A gyermekek vizsgálatának idői korlátja miatt nem tudtuk felvenni az öt domaint
vizsgáló 27 altesztet, így a kutatás megkezdése előtt kiválogattuk azokat a területeket és
szubteszteket, amelyeket, a szakirodalmi adatokra alapozva, a diszlexia
neuropszichológiai mintázatának feltérképezéséhez relevánsnak gondoltunk, s melyeket
a teszt klinikai mintákon történő bemérései is alátámasztanak (Korkman, Kirk, Kemp,
1998; Kemp, Kemp, Korkman 2010).
A 4. sz. táblázatban már csak azon szubtesztek leírásai szerepelnek, melyeket jelen
kutatás során felhasználtunk.
FŐ
TERÜLE-
TEK
SZUB-TESZTEK FELADAT MÉRT KOGNITÍV
KÉPESSÉGEK
Nyelvi
domain
Fonológiai
feldolgozás:
Fonématörlés és
Fonémacsere
feladatok
(Fontörl, Foncser)
Új szó alkotása, úgy, hogy egy
adott szóban kihagy egy
szótagot/hangot vagy kicserél egy
fonémát
A fonológiai szegmentáció
és manipuláció
szószegmensek és hangok
szintjén
Gyors megnevezés
(RAN seb, RAN
pont))
Ismétlődő színek, méretek és
formák nevének gyors
megnevezése
Lexikonhoz való hozzáférés
pontossága és sebessége,
szekvencia fenntartása,
figyelem, vizuális követés
Utasítások
megértése
(Utasért)
Az utasítások megértése téri-
vizuális támpontok adásával.
Egyre növekvő
komplexitású verbális
utasítások gyors
feldolgozása és
8 A NEPSY első, sztenderdizált változatát Marit Korkman, Ursula Kirk és Sally Kemp dolgozták ki 1988-
ban (NEPSY-I.), a második, átdolgozott és szintén sztenderdizált verzióját (NEPSY-II) Kemp és
Korkman 2010-ben jelentették meg. A teszt sztandardizált változatai rutinszerű eljárásnak bizonyulnak a
skandináv országokban és az Egyesült Államokban egyaránt. Hazánkban még nem történt meg a teszt
sztenderdizálása, a NEPSY-I. magyar változatát az MTA Pszichológiai Kutatóintézetének (2012-től MTA
TTK Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai Intézet) Fejlődés-pszichofiziológiai Csoportja dolgozta ki,
s a Harcourt kiadó engedélyével kizárólag kutatási célokra használják. A NEPSY-II. magyar nyelvű
változata támogatás hiányában nem készülhetett el.
Ezúton szeretném megköszönni prof. Csépe Valériának, hogy a kutatáshoz rendelkezésemre bocsájtotta a
tesztet.
47
megválaszolása úgy, hogy
közben téri-vizuális
támpontokat használ
Álszóismétlés9
(Álszó)
Egyre hosszabb értelmetlen szavak
hallás utáni megismétlése.
Fonológiai kódolást és
dekódolást, a
munkamemória fonológiai
hurok komponensét
vizsgálja.
Verbális fluencia
(Verbflu, Fonflu)
Állatok, enni-, és innivalók,
valamint ’s’ és ’t’ hanggal kezdődő
szavak minél gyorsabb produkciója
egy perc alatt.
A próba a gyermek
szógenerálási képességét
vizsgálja időnyomásos
helyzetben bizonyos
szemantikus és fonémikus
kategóriákban.
Emlékezet-
tanulás
Listatanulás
(Listatan,
Késlistan, Tanhat.,
Interhat)
15 szóból álló lista tanulása 5
próbán keresztül. Ezután egy
másik, 15 szavas interferencia lista
egyszeri felidézése (Interferencia
próba).
A következő lépésben az első
listáról kell felidézni a szavakat
(közvetlen felidézési próba).
Végezetül az első listát 30 perces
késleltetést követő előhívás
(késleltetett próba).
Összetett feladat, amely a
verbális emlékezetet és a
tanultak felidézésének
képességét vizsgálja az
interferenciával szemben.
Erőfeszítést igénylő
memorizálás, tanulási görbe,
stratégiatervezés.
Névemlékezet
(Névtan,
késnévtan,
névtanhat)
Gyermekarcokat ábrázoló kártyák
exponálása és keresztnevük
egyidejű verbalizációja 3 egymást
követő próbán keresztül, majd 30
perces késleltetést követően.
A verbális címkék
elsajátítását és előhívását
értékeli egy verbális-
vizuális, páros-asszociációs
tanulási feladatban.
Azonnali előhívást, majd a
késleltetett felidézést is
vizsgálja.
Történetfelidézés
(Törtfelid)
Egy hosszabb szöveg szabad és
irányított feltételek melletti
közvetlen felidézése.
A szöveg figyelmes
meghallgatására, a hallottak
kódolására és megértésére,
majd az információ
szervezésére és az
emlékezetből való
felidézésére van szükség,
hogy egy összefüggő
történet szülessen.
Mondatismétlés
(Mondatism)
Növekvő hosszúságú és
komplexitású mondatok
megismétlése.
Verbális munkamemória
feladat, a mondatok
növekvő hossza és
komplexitása miatt
terjedelmet és műveleti
terhelést is mér.
Szenzomo-
toros
koordináció
Ujjzongora:
Csipesz és Zongora
feladat
(Ujjzong)
Csipesz-feladat: Hüvelyk- és
mutatóujj begyének lehető
leggyorsabb, adott számú érintése .
Zongora: Hüvelykujjal a többi ujj
sorban érintése gyors tempóban .
Allocentrikus téri viszonyok
és motoros válaszok
integrációja, az
ujjreprezentáció, finom
ujjmozgások gyors és
pontos szervezése,
ütemezése, koordinációja és
monitorozása.
Kézmozgás-sorok
(Kézsor)
Bemutatott szimmetrikus és
aszimmetrikus kézmozgások adott
Ritmikus mozgásmintázatok
szervezése és tanulása,
9 A teszt Álszóismétlés próbáját a sztenderdizált, életkori normákkal rendelkező Magyar Álszóismétlés
Teszttel (Lukács, Kónya, Racsmány, 1994) helyettesítettük.
48
elemszámú folyamatos ismétlése. illetve a helyes mintázat és
ritmus fenntartása.
Téri-vizuális
feldolgozás
Nyilak
(Nyíl)
A gyereknek különböző
elrendezésű nyilak közül kell azt a
kettőt kiválasztani, amelyek egy
tárgy középpontja felé mutatnak.
Téri viszonyok
vizualizálása, vonalak
irányának, dőlésszögének,
orientációjának és
távolságának megállapítása.
Útillesztés
(Útilleszt)
Házacskák helyének azonosítása a
helyes útvonalat jelölő kicsiny
térkép alapján.
Téri-vizuális viszonyok,
orientációk és irányok
megértése, a kialakított
tudás transzferálása
egyszerű sematikus
térképről egy bonyolultabb
ábrára. Tárgyak relatív
pozíciójának megértése,
reprezentációs gondolkodás.
4. sz táblázat – A NEPSY-I. kutatásunkban felhasznált domaineket alkotó szubtesztek
ismertetése (forrás: Csépe, Surányi és Honbolygó 2007; Kemp és Korkman, 2010). A
szubtesztek elemzésünk során alkalmazott rövidítéseit zárójelben tüntettük fel.
2.3.4. Tapasztalatok a NEPSY tesztekkel olvasási zavarok esetében
A specifikus tanulási zavarok terén olyan alapkutatások nem igen vannak, melyek
kifejezetten a NEPSY skáláinak felhsználásával történtek volna, hiszen nem is erre a
célra konstruálnak egy klinikai orientáltságú átfogó neuropszichológiai tesztbattériát.
Számos kutatásban ugyanakkor felhasználták a NEPSY egyes funkcióterületeinek
altesztjeit. Mivel saját kutatásunkban átfogóan alkalmaztuk a NEPSY tesztbattériát, az
alábbiakban elsősorban annak a viszonylag kevés kutatásnak az eredményeit foglaljuk
össze, amelyekben az olvasási zavarokat mutató gyermekek csoportjainak
összehasonlító vizsgálatát végezték el a NEPSY-I, illetve a NEPSY-II alkalmazásával.
A NEPSY klinikai hasznosságára és érzékenységére vonatkozóan eltérő klinikai
mintákon, úgymint fetális alkohol szindróma, extrém alacsony születési súly, CP,
ADHD és tanulási zavarok, végeztek a tesztalkotók adatgyűjtést. Az első leíró
statisztikai elemzésük során (Korkman, Kirk, Kemp 1998) 36 olvasási zavarral küzdő
gyermeket hasonlítottak össze illesztett kontroll csoport eredményeivel (a kontroll
csoport alanyait a NEPSY sztenderdizációs mintájából válogatták életkor, nem, etnikum
és a szülők iskolázottságának illeszkedése alapján). Az olvasási zavart mutató csoport
szignifikánsan gyengébb eredményt ért el a Nyelv valamint az Emlékezet és tanulás
területek csoportpontjaiban (Core Domain Score), míg a Figyelmi végrehajtó funkciók,
a Téri-vizuális feldolgozás valamint a Szenzomotoros funkciók csoportpontjai nem
tértek el jelentős mértékben az illesztett kontrollcsoport eredményeitől.
49
A Nyelvi feldolgozás fő területén belül a Fonológiai feldolgozás, a Gyors megnevezés
és a Nyelvtörők (Oromotor sequences) bizonyultak a legérzékenyebb próbáknak az
olvasási zavarral küzdő gyermekek számára. Az Emlékezet és tanulás funkcióterületen a
Mondatismétlés, a Névmemória valamint a Történetemlékezet voltak a
legérzékenyebbek az olvasási zavar iránt. A többi terület közül az Auditív figyelem és
válaszgátlás, a Szobor, a Kézmozgássorozat és az Útillesztés szubteszteknek volt
diszkriminatív ereje.
A revideált, szerkezetében is átalakított NEPSY-II-vel is végeztek hasonló klinikai
beméréseket (Kemp, Korkman, 2010). Hasonlóan a korábbi vizsgálatokhoz, 36 fő
olvasási zavart mutató gyermekek mintáját illesztették életkorban, nemben, etnikumban
és a szülők iskolai képzettségében a normacsoporthoz. A klinikai mintán szignifikánsan
gyengébb eredmények születtek a Nyelvi terület mindegyik szubtesztjében. A
Fonológiai feldolgozás és a Gyors megnevezés konzisztens deficitje mutatkozott a
legérzékenyebb sérülésnek az olvasási zavarra vonatkozóan (igen nagy hatásnagyságot
tapasztaltak ezen szubtesztek esetén, Fonémafeldolgozás: .94, Gyors megnevezés:
1.10). Mérsékelt hatásnagyság mutatkozott az Utasítások megértése (.66) terén.
Hasonlóan a 98-as vizsgálathoz, jelentős különbséget tapasztaltak a csoportok között a
Szógenerálás (régebben Verbális fluencia feladat szemantikai szubteszt) altesztben.
Az Exekutív funkcióterületen belül az olvasási zavarral küzdő csoport szignifikánsan
különbözött a kontrolltól az Órák és a Gátlás feladatokban. Az Emlékezet és tanulás
próbákban a Névmemória feladat bizonyult az olvasási zavart mutató gyermekek
számára nehezebbnek, a Szenzomotoros területen belül pedig a Nyelvtörők és a
Kézmozgássorozatok.
A legalacsonyabb sztenderd pontszámok azonban a Gyors megnevezésben és a
Fonológiai feldolgozásban mutatkoztak. Az eredmények a NEPSY szenzitivitását és
differenciálvaliditását bizonyítják az olvasási zavarral küzdő gyermekpopulációra
vonatkozóan.
Vizsgálataik alapján a szerzők ún. diagnosztikus klasztereket ajánlanak az olvasási
zavarok feltárása esetére (5.sz. táblázat).
50
Elsődleges deficitek Másodlagos deficitek
Komorbid deficitek
Magas
hatás
Mérsékelt hatás
(A nyelvi területek egy
pervazívabb nyelvi
sérülést jelezhetnek)
Az olvasás és írás
elsajátításban
Exekutív diszfunkciók:
tervezés,
stratégiaképzés
Fonológiai
feldolgozás
Utasítások megértése Ismeretelsajátítás az
olvasás segítségével
Téri vizuális analízis és
feldolgozás
Gyors
megnevezés
(idő,
pontosság)
Kategóriafluencia Emlékezeti feladatok
(közvetlen ill. késleltetett
felidézés)
Vizuális
diszkrimináció, téri
lokalizáció és vizuális
letapogatás vmint rész-
egész viszonyok
Olvasási idő az
óratesztben
Kézmozgás – és
orofaciális
mozgássorozatok
tervezése
5. sz. táblázat – A NEPSY-II. diagnosztikus klaszterei az olvasási zavarokra
vonatkozóan (forrás: Kemp, Korkman, 2010)
A szerzők kiemelik, hogy a csoportvariabilitás miatt a 5. sz. táblázatban feltüntetett
területen nem minden esetben lépnek fel zavarok, de konzistensen a gyors megnevezés
(gyorsaság és pontosság egyaránt) és a fonológiai feldolgozás tekinthető diszlexiában az
elsődleges deficitnek. Hangsúlyozzák azt is, hogy egy átfogó felmérés részeként
mérlegelnünk kell a szülőktől kapott élettörténeti adatokat, valamint szükséges lenne a
szülők és tanárok általános adaptív viselkedésre vonatkozó információinak (akár
kérdőív (cheklist) formájában is) begyűjtése az esetleges ADHD komorbiditás illetve
más kizáró tényezők mérlegelése miatt. Szükségesnek tartják továbbá az átfogó
kognitív- és teljesítményvizsgálatok mérlegelését az intelligencia, olvasás, helyesírás és
nyelv területein, hogy ezen mérésekből nyert mintázatokat össze lehessen vetni s akár
megerősíteni akár elvetni a NEPSY segítségével felállított hipotéziseket. Ilyen módon
az oktatási, az orvosi, a fejlődési és szociális-emocionális faktorok együttesen
szolgálnák a NEPSY-II. eredmények során képzett hipotézisek megerősítését vagy
elvetését.
Egy további, szintén amerikai vizsgálatban (Schmitt, Wodrich, 2004), a NEPSY-I
klinikai mintákon történő validálása céljából neurológiai problémával (30 fő) valamint
iskolai kudarcokkal küzdő gyermekek (35 fő) NEPSY-I. eredményeit hasonlították
össze illesztett kontrollcsoport (39 fő) eredményeivel.
A Nyelvi feldolgozás és a Szenzomotoros területek még akkor is szignifikánsan eltértek
a kontroll csoport eredményeitől, ha az IQ-t kontroll alatt tartották. A két területen belül
51
a Fonológiai feldolgozás és az Ujjzongora bizonyultak a legérzékenyebb mutatóknak az
iskolai kudarcokkal küzdő csoport esetében. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy ebben
a kutatásban a csoportok meglehetősen heterogének voltak, az iskolai kudarcokkal
küzdők csoportjába egyaránt bekerültek számolási nehézséget, helyesírási és olvasási
nehézséget mutató gyermekek.
Spanyol anyanyelvű diszlexiás és jól olvasó csoport neuropszichológiai profiljait
elemezte NEPSY-I. teszttel Aguilar-Alonso és Morenó-González (2012). A 30 fős
mintájukat 10 fő diszlexiásnak minősített, 10 fő rizikót mutató gyermek és 10 fő jól
olvasó 7-11 éves gyermek alkotta. A diszlexiás és jól olvasó csoport a Kézmozgássor és
a Torony próbában különbözött lényegesen. Érdekes módon kutatásukban sem az
Álszóismétlés, sem a Fonológiai feldolgozás nem bizonyultak diszkrimináló
feladatoknak. A regressziónalízis alapján a csoportjaik olvasásának varianciáját
jelentősen meghatározta a Gyors megnevezés, a Fonológiai feldolgozás és a
Névmemória, a szövegértés varianciáját pedig az Utasítások megértése. A cikkből nem
világos azonban, hogy milyen kritériumok alapján válogatták be a rizikó- és a diszlexiás
csoportba a vizsgálandó gyermekeket. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy az eredmények
interpretálásában a minta alacsony elemszáma is óvatosságra int.
Az olvasási zavarok altípusainak kimutatása céljából, viszonylag nagy elemszámú
mintán, 80 diszlexiás gyermekkel végzett vizsgálatot a NEPSY-I. Nyelvi feldolgozás és
Tanulás, emlékezet területeinek felhasználásával a Colorádó Egyetem egy
munkacsoportja (Crews és D’Amato, 2009). Klaszterelemzéseik során három csoportot
tudtak jól elkülöníteni: 1. általános nyelvi és emlékezeti deficitet mutatók alcsoportja, 2.
általános emlékezeti deficitet mutatók alcsoportja, 3. sem nyelvi, sem emlékezeti
deficitet nem mutató alcsoport. A szerzők hangsúlyozzák az emlékezeti folyamatok
fonológiai feldolgozástól független szerepét az olvasási zavarok kialakulásában,
valamint a neuropszichológiai megközelítés fontosságát az olvasási zavarok tipizálása
során.
A teszt kutatási célokra kialakított magyar változatával születtek már hazai eredmények,
többek között diszlexiás gyermekekre vonatkozóan is (Csépe, Surányi és Honbolygó
2007), melynek során fejlődési diszlexiát mutató gyermekek nyelvi és emlékezet-
tanulás funkcióit hasonlították össze egy életkor és olvasási teljesítmény szerint
illesztett kontrollcsoport eredményeivel. A két csoport megkülönböztetésére a Nyelvi
funkciók közül a Fonématörlés feladat bizonyult a legjobbnak, míg az Emlékezet-
tanulás funkciók közül a Névemlékezet és Történetemlékezet próba.
52
2.4. Az elméleti áttekintés összefoglalója
Megállapíthatjuk, hogy az elmúlt két évtized a neurokognitív fejlődési zavarokra
vonatkozó kutatási eredmények robbanásszerű növekedését hozta, mindenekelőtt a
kognitív tudományok, a nyelvészet, az idegtudományok és klinikai kutatások
eredményeként, s e területek egyre szorosabb együttműködésének (interdiszciplinaritás)
hatása alatt. A fejlődési zavarok kutatásának fő hozadéka, hogy a fejlődési zavarok
okait, genetikai, agyi és viselkedéses mintázatait és természetét egyre pontosabban
sikerült feltérképezni. Ugyanakkor az is nyílvánvalóvá vált, hogy az atipikus működés
tanulmányozása révén az elme működésének és a kognitív architektúra fejlődésének
alapvető kérdéseire is, bár közvetve, választ kaphatunk (Győri, 2004).
Az atipikus kognitív architektúra feltérképezése során a kutatás a mai napig számos
nyitott kérdésre keresi a választ. Ez a keresés számos ellentmondást szül, egy-egy
atipikus fejlődési mintázat teljes feltárása jelenleg is lezáratlan folyamat. Az
ellentmondásokkal szembesülve érdemes elgondolkoznunk azok lehetséges okairól.
Triviálisnak tűnik az a magyarázat, miszerint a komplex viselkedéses zavarok
hátterében genetikai, biológiai és környezeti tényezők, valamint többszörös rizikó- és
védőfaktorok interakciói állnak (Pennington 2009), így megértésük többszörös
útvonalak figyelembevételét igényli.
De talán pont emiatt érdemes elgondolkodnunk a kutatási paradigmáinkon.
A kutatók igyekeznek az egyes fejlődési zavarok mögött meghúzódó folyamatok egzakt
feltárása érdekében minél tisztább klinikai csoportokkal dolgozni. Emiatt igen rigorózus
kritériumokat használnak az olvasási zavarok mintaválasztása során. A kutatások zöme
az ICD diszkrepancia-kritériumoknak megfelelően szelektálja a csoportokat (normál IQ,
valamint az olvasási deficitek nem kapcsolódnak más pl. szenzoros deficitekhez), így
igyekeznek biztosítani, hogy valóban jól kiválasztott diszlexiások legyenek a kísérleti
személyek.
A klinikumban ugyanakkor – épp a látszólag triviálisnak tűnő magyarázat miatt -, igen
ritkák az ennyire elkülönült, ’tiszta’ klinikai esetek, így felmerül ezen kutatások
ökológiai validitásának a kérdése. Eképzelhető ugyanakkor, feltéve, ha nem
ragaszkodunk ennyire szigorúan a kritériumokhoz, hogy a szélesebb csoportképzés
jobban elősegíti az asszociációk-disszociációk (melyek önmagukban is igen érdekesek)
és a különböző szindrómatermészetű fejlődési mintázatok jobb megértését, valamint az
altípusok elkülönítését (Pernet és msai 2011). Ezzel azonban felmerülhet az a veszély,
53
hogy összemosódnak a klinikai képek, pl. a specifikus olvasási zavar a gyenge olvasási
teljesítménnyel vagy más komorbid zavarral, például az ADHD-val.
Ennél a pontnál el is érkeztünk egy másik dilemmához, nevezetesen a fejlődési zavarok,
s azon belül az olvasási zavarok önálló versus dimenzionális természetének a
kérdéséhez. Ez két szempontból is jelentős téma.
Egyrészt az olvasási zavarokhoz kapcsolódó komorbid zavarok (pl. az írásbeli kifejezés
zavarai, diszkalkulia, specifikus nyelvi zavar, beszédhang rendellenesség) felvetik azt a
kérdést, hogy vajon ezek ugyanannak a rendellenességnek a fejlődési variánsai vagy
közös rizikófaktorokon osztozó elkülönült viselkedési kimenetek? Ez különösen
releváns kérdés az olvasási zavar és a specifikus nyelvfejlődési zavar kapcsolatában
(Snowling és Bishop, 2004, Snowling és Hulme, 2012), s felveti a homotipikus
komorbiditás10
(homotypic comorbidity) lehetőségét. Nevezetesen azt, hogy az olvasási
zavar mennyiben tekinthető a beszélt nyelv fejlődési zavarának egy későbbi
megnyilvánulásaként. Ez különösen azokban az esetekben fordulhat elő, amikor a korai
nyelvi nehézségek csak szubklinikus formában jelentkeznek, nem annyira súlyosak,
hogy kimerítsék az SLI diagnosztikus kritériumait.
A másik kérdéses terület a súlyosság mértéke, ugyanis viselkedéses szinten sokszor úgy
tűnik, hogy a súlyosság eloszlása inkább folytonos és mennyiségi, mint diszkrét és
kategoriális, s ez felveti a zavaroknak egy kontinuum mentén történő értelmezését.
Ugyanakkor az olvasási zavarok neurobiológiai alapjait vizsgáló kutatások
egyértelműen arra utalnak, hogy a diszlexiát a kortikális architektúra alacsonyabb
szervezettsége (Shaywitz és Schaywitz, 2005; Démonét, Taylor, Chaix, 2004; Eckert,
2004; Tóth és Csépe, 2009), és fejlődésének poligénes öröklődésmenete (Goldstein és
Reynolds, 2011; Giraud és Ramus, 2013) jellemzi. Úgy tűnik, hogy eltérő agyi
endofenotípusok léteznek, s ezek az eltérő endofenotípusok vezetnek el a különböző
viselkedési fenotípusok megjelenéséhez (Pernet és mtsai, 2009; Eckert, 2004). A
fenotipikus variabilitást fokozhatja a diszlexiáért felelős gének multiplicitása.
Kutatásunk során szembe kellett néznünk a csoportképzés és a dimenzionalitás
dilemmáival, ám meghagytuk magunknak azt a lehetőséget – a meglehetősen
pragmatikus kutatási célkitűzéseinket tekintve –, hogy ezen kérdések megválaszolása
10
Angold és mtsai (1999) a mentális betegségekre vonatkozóan a komorbiditás két típusát javasolják
megkülönböztetni; a homotipikus és a heterotipikus komorbiditást. Előbbi esetében Előbbi esetében a
rendellenességek együttes előfordulása egyazon diagnosztikus csoporton belül tapasztalható (pl.
kábítószer-, és alkoholfüggőség), utóbbinál a rendellenességek homotypic comorbidity, the co-occurrence
of disorders, within a diagnostic grouping (e.g., sedative dependence and alcohol use disorders), and
heterotypic comorbidity, the co-occurrence of two disorders from different diagnostic groupings (e.g.,
alcohol use disorders and major depression)
54
nem jelen kutatásunk feladata, mindazáltal az eredmények megvitatásakor ennek több
aspektusára visszatérünk.
Jelen kutatásunk fókusza a kutatás és a gyakorlat integrációjának „hogyan”-ja.
A kutatás és a gyakorlat integrációjának igénye hívta életre a bizonyítékon alapuló
gyakorlat létjogosultságát az olvasási zavarok diagnosztikájában és terápiájában
egyaránt, melyre igen szép példa az RtI-koncepció megszületése, s a jelenbe is átívelő
továbbfejlesztése, hangsúlyozva a neuropszichológia szerepét az identifikációban és az
intervencióban egyaránt.
Hazánkban igen nagy még a szakadék a kutatás és a gyakorlat között; az elméletvezérelt
gyakorlat megvalósulása azért is nehéz, mivel igen szűk a megbízható módszer-
repertoárunk köre. Az elmúlt évtizedekben kaptak lendületet azok a kutatások,
melyeknek köszönhetően - a megismerő funkciók fejlődési zavarainak azonosításához -
a klinikumban elérhetővé váltak az elméletvezérelt kognitív neuropszichológiai
kutatások alapján kidolgozott és sztenderdizált eszközök (Racsmány, 2007; Racsmány
és Pléh, 2001). Ebbe az áramlatba kívánunk kutatásunkkal bekapcsolódni egy
hazánkban még új neuropszichológiai vizsgálóeljárás alkalmazásával - a felvetett
dilemmáink ellenére - klasszikus kutatási paradigmában.
55
3. KUTATÁSI CÉLOK, KÉRDÉSFELTEVÉSEK
3.1. A kutatás célja
Kutatásunk fő célkitűzése, hogy feltárjuk azokat a kognitív képességmintázatokat,
melyek az olvasás eltérő útjainak kialakulásához járulhatnak hozzá. Kutatásunk klinikai
orientáltságú, a gyakorló szakemberek számára kíván támpontokat adni az olvasási
zavarok azonosításához és differenciáldiagnosztikájához.
Az eltérő szintű olvasási képességeket mutató gyermekek neuropszichológiai
jellegzetességeinek és az olvasási teljesítmény paramétereinek (pontosság, fluencia)
kapcsolatait szeretnénk megismerni. Tekintettel arra, hogy a szerteágazó diszlexia-
kutatások napjainkra erős konszenzusra jutottak arra vonatkozóan, hogy a diszlexia
nyelvi alapú rendellenesség, hátterében a fonológiai feldolgozás központi deficitje
(core-deficit) húzódik (Vellutino és mtsai, 2004; Pennington, 2009; Goswami és Bryant,
1990; Goswami, 2008; Csépe, Szűcs, Lukács, 2003), így kutatásunkban a nyelvi
funkciók valamint az emlékezeti-tanulási képességek jellegzetességeinek megismerése
különösképpen hangsúlyos.
Az olvasási zavarok viselkedéses sajátosságainak kutatásai során számtalan mérőeszköz
egyedi kombinációit alkalmazzák, viszonylag kevés azonban azon kutatások száma,
melyek több átfogóbb tesztbattériával dolgoznak. Célunk éppen ezért az, hogy egy
profilírozható intelligenciateszt és egy átfogó fejlődés-neuropszichológiai eljárás
segítségével több területet felölelve vizsgáljuk az olvasási kontinuum háttértényezőit.
Mivel kutatásunk erőteljesen gyakorlati indíttatású, így a vizsgáló eljárások kiválasztása
során lényeges szempont volt azok hazai gyakorlati alkalmazhatósága és
hozzáférhetősége.
Az olvasási zavarral, nehézséggel küzdő gyermekek kognitív-megismerő folyamatainak
feltérképezésére egy profilírozható intelligenciatesztet (WISC-IV Gyermekintelligencia-
teszt) és egy finomabb elemzést lehetővé tevő fejlődés-neuropszichológiai vizsgáló
eljárást (NEPSY-I) alkalmaztunk. A WISC-IV. Gyermekintelligencia-teszt szinte
rutinszerű eljárásnak bizonyul a hazai szakemberek számára a tanulási zavarok
vizsgálata során (intelligencia-teszt). A neuropszichológiai vizsgálóeljárás hazánkban
ugyan csupán kutatási célokra hozzáférhető, de klinikai relevanciája miatt hazai
adaptációja kívánatos lenne.
56
A vizsgálatunk során a szóolvasási kontinuum mentén adott kritériumok alapján három
csoportot alakítottunk ki: olvasási zavarral küzdő gyermekek (diszlexiás), gyengén
olvasó gyermekek és jól olvasó gyermekek csoportjait. A disszertáció során e három
csoport kognitív teljesítményeit elemezzük és hasonlítjuk össze.
Kutatásunk gyakorlati célkitűzése, hogy az eredmények tükrében néhány releváns,
gyakorlati megfontolást kínáljunk a bizonyítékon alapuló diagnosztikus gyakorlatra
vonatkozóan.
Ehhez az alábbi kérdések megválaszolását céloztuk meg.
3.2. Kérdésfeltevések
Kutatásunkban az eltérő olvasási teljesítményt nyújtó gyermekek kognitív és
neuropszichológiai profiljának feltárása mellett, a szószintű olvasást meghatározó
kognitív markerekek szerepét szeretnénk megismerni. Ezen összefüggések feltárására
egy az általános képességet megragadó intelligencia tesztet és egy specifikusabb
neuropszichológiai profil felállítására alkalmas vizsgáló eljárást használtunk.
Kutatásunk újdonsága, hogy a szóolvasási teljesítményt nem kategóriákban, hanem
dimenzionálisan próbáltuk megragadni, azaz a diszlexiások és jól olvasók mellett a
gyengén olvasók kognitív és neuropszichológiai profilját is elemezzük. Kutatásunk
feltáró jellege miatt nem hipotéziseket állítunk fel, hanem kutatási kérdéseket vetünk
fel, mely kérdéseket négy témakör mentén fűzzük fel.
1. Az intelligenciát meghatározó kognitív faktorok és a szóolvasás eltérő szintjeinek
kapcsolatára vonatkozóan:
Kutatásunk első nagy kérdése arra vonatkozik, hogy a neuropszichológiai elméletek
bázisán konstruált WISC-IV intelligenciateszt (Flanagan és Kaufman, 2004)
segítségével felállítható-e egy sajátos intelligenciaprofil a súlyos olvasási zavart
mutató gyerekeknél, s ez különbözik-e a kevésbé súlyos, gyengén olvasók
intelligenciastruktúrájától?
2. A fejlődés-neuropszichológiai profilra vonatkozóan:
Szeretnénk feltárni azt a jellegzetes profilt, amely az átlagos intellektus mellett
eltérő szóolvasási teljesítményt mutató gyermekeket specifikusan jellemzi.
Feltételezzük, hogy ezt a különbséget a neurokognitív funkciókban lehet megtalálni,
s ennek alkalmas módszere a NEPSY-I átfogó neuropszichológiai teszt.
57
Feltételezzük, hogy a vizsgált csoportokra (jól olvasók, gyengén olvasók,
diszlexiások) jellegzetes neuropszichológiai profil jellemző. Erről a profilról
ugyanakkor azt is feltételezzük, hogy az olvasási tapasztalat módosíthatja, s ennek
megválaszolása az eltérő osztályfokok vizsgálatával lehetséges.
3. A kognitív, neurokognitív változók és a szóolvasás kapcsolataira vonatkozóan:
Kutatásunk harmadik nagy kérdése, hogy az intelligenciát meghatározó kognitív
faktorok, illetve a neurokognitív összetevők hogyan magyarázzák az eltérő olvasási
teljesítményt a különböző olvasási képességeket mutató csoportjainkban?
Kíváncsiak vagyunk arra is, hogy vajon mely kognitív faktorok és neurokognitív
összetevők mentén lehet előrejelezni a fluens és pontos szóolvasást?
4. A mintaválasztás „jóságára” vonatkozóan:
Felmerül az a további kérdés is, hogy a beválogatási kritériumok mentén kialakított
csoportjaink (jól olvasó, gyengén olvasó, diszlexiás) mennyire egyeznek meg az
előbbi kérdés alapján feltárt kognitív faktorok és neurokognitív összetevők mentén
kialakított csoportokkal?
58
4. MÓDSZER
4.1. Az empirikus vizsgálat felépítése és menete
Amint az a vizsgálatok felépítését bemutató 1. ábrán látható, vizsgálatunkban 8-10 éves,
alsó tagozatos fejlődési diszlexiás, gyengén olvasó és jól olvasó gyermekek kognitív
pszichológiai mutatóit hasonlítottuk össze, s bevontunk egy negyedik, 11-13 éves felső
tagozatos diszlexiás gyermekekből álló vizsgálati csoportot is (a csoportok színjelölését
az eredményközlő grafikonokon azonosan alkalmazzuk majd). Így, bár a vizsgálatokban
jóval többen vettek részt, az elemzésbe összesen 111 gyermek adatait vontuk be, ebből
29 diszlexiás, 29 gyengén olvasó, és 29 jól olvasó kisiskolás gyermek, továbbá 24,
zömében felső osztályos, diszlexiás tanuló. További célunk – jelen kutatási keretet
túllépve-, három év múlva a kisiskolás diszlexiások kognitív-, és olvasásfejlődésének
nyomonkövetése.
1. sz. ábra – A kutatás felépítése
Vizsgálati személyeinket összesen kilenc iskolából toboroztuk, ebből 8 fővárosi és egy
vidéki iskola volt. Az iskolák11
névsora az 1.sz. mellékletben megtalálható.
11
Ezúton szeretnénk köszönetünket kifejezni az iskolák logopédusai, fejlesztőpedagógusai felé, akik
segítettek koordinálni a vizsgálatokat, továbbá az iskolák pedagógusai felé is, akik rugalmasan kezelték a
vizsgálattal járó tanórát megszakító szituációkat. Külön köszönet illeti Papp Ferencné fejlesztőpedagógust
és Bednárikné Bíró Mariann logopédust valamint Tarnai Klára és Nagy Zoltán tagintézményvezetőket.
Kisiskolás diszlexiások
8-10 év
Felsős diszlexiások 11-13 év
Kisiskolás gyengén olvasók 8-10 év
Kisiskolás jól olvasók
8-10 év
3 év múlva 11-13 év
1. Dokumentum-elemzés
2. Szó-és álszóolvasás,
3. Helyesírás 4. CBCL 5. Intelligencia profil:
WISC-IV 6. Fejlődés-neuro- pszichológiai profil: NEPSY-I.
59
A diszlexiás és gyengén olvasó gyermekek egy része SNI tanulókat integráló
iskolákból, más része logopédiai osztályokból, valamint integrációt nem biztosító
többségi általános iskolákból került ki. A jól olvasók csoportjának egy része integráló
iskolákból, más része többségi általános iskolákból verbuválódott.
Kutatásunk elsőként a nevelési tanácsadók és szakértői bizottságok megkeresésével
indult, igyekeztünk azokat a gyermekeket beválogatni a diszlexiás csoportba, akiknél a
nevelési tanácsadók vagy szakértői bizottságok vagy logopédiai/pedagógiai
vélemények, jellemzések alapján sajátos nevelési igény (SNI) vagy tanulási nehézség
(BTM) merült fel. Ehhez elsőként dokumentumelemzést végeztünk. Áttanulmányoztuk
a rendelkezésünkre álló szakértői véleményeket, s a dokumentált kórtörténetek,
biográfiák alapján igyekeztük kizárni azokat a gyermekeket, akiknél jelentős
nyelvfejlődési elmaradást valamint a receptív nyelv jelentős zavarát tapasztalták.
Kutatásunk időpontjában hazánkban még nem rendelkeztünk a specifikus nyelvfejlődési
zavart mutató gyermekek megbízható screening eljárásával, így az SLI és a diszlexia
elkülönítésére csupán a fenti dokumentumelemzést tudtuk alkalmazni.
Mivel hazánkban még nem állnak a szakszolgálatok rendelkezésére korszerű, jól bemért
diszlexia-vizsgáló eljárások, így a minél ’tisztább’ diszlexiás minta kialakítása
érdekében, továbbá, hogy a szóolvasási kontinuum mentén explicit el tudjuk különíteni
a három csoportot, a dokumentumelemzés után a gyerekeket a 3DM (Dyslexia
Differential Diagnosis, Maastricht) számítógépes vizsgálat magyar változatának (3DM-
H) olvasás-, és helyesírásszűrő részével mértük fel.
A diszlexiás gyermekek csoportjába már csak azokat a gyerekeket válogattuk be,
akiknek a szó- és álszóolvasás pontossága és/vagy fluenciája az átlagtól több mint 1,5
szórással gyengébbnek mutatkozott (Z score:32 alatt).
A diszlexia és ADHD gyakori komorbiditása miatt a diszlexiás csoportból kizáró
tényezőt képezett a CBCL gyermekviselkedési kérdőív szülői változata alapján a
figyelemskálán elért 70 fölötti t érték.
A gyengén olvasók csoportjába azok a gyermekek kerültek be, akiknél a szó és
álszóolvasás pontossága és/vagy fluenciája 1,5-0,5 szórásnyira helyezkedett el az
átlagtól (Z score:34-44 között), valamint a CBCL gyermekviselkedési kérdőív szülői
verziója alapján a figyelemskála értéke szintén az átlagos övezetbe esett.
60
Itt kell megjegyeznünk, hogy a szóolvasási teljesítmény, valamint a további
beválogatási és kizárási kritériumainknak megfelelően (lásd. 6. sz. táblázat) a diszlexiás
és gyengén olvasó mintába egyaránt bekerültek olyan gyermekek is, akiknél eddig még
semmilyen olvasási problémát nem állapítottak meg.
Ezekben az esetekben természetesen nem állt a rendelkezésünkre a
dokumentumelemzés lehetősége (a minta diagnosztikus klasszifikációk szerinti
eloszlását lásd az 2. sz. ábrán).
A jól olvasó csoportba azok a gyermekek kerültek be, akik a szó és álszóolvasás feladat
során átlagos vagy átlag feletti teljesítményt értek el (Z score 48-60 között), valamint a
CBCL gyermekviselkedési kérdőív alapján a figyelemskála értéke szintén az átlagos
övezetbe esett.
A csoportokat a gyermekek életkora, osztályfoka, neme, és egy SES-mutató (anya
iskolai végzettsége) alapján páronként próbáltuk illeszteni egymáshoz, egyik mintába
sem kerültek be azok a gyerekek, akiknek verbális vagy nonverbális intelligenciája 85
alatti volt. A mintaválasztás beválogatási és kizárási kritériumainak összefoglalása
látható az 4. sz. táblázatban.
A kontrollcsoport azonban egy potenciálisan jelentős változó mentén nem illeszkedik
jól a célcsoportokhoz. Az intelligenciamutatók tekintetében, bár mindhárom csoport
esetében 85 fölött húztuk meg a Verbális megértés Index (VmI) vagy Perceptuális
következtetés Index (PkI) értékének határát, azonban a Teljes teszt intelligencia
mutatója mentén nem illeszkednek a csoportjaink. A globális intelligencia hatását ezért
statisztikai úton kontrolláltuk, az elemzésekben ezt a változót (TtIQ) kovariánsként
szerepeltettük.
Annak érdekében, hogy a diszlexiás csoporthoz ’tág merítésből’ tudjuk a gyengén
olvasók és jól olvasók mintáit illeszteni, a 3DM-H olvasásszűrő teszttel egész
osztályokat vizsgáltunk meg. A mintaválasztásunk bemeneti szűrésénél így összesen
397 gyermeket vizsgáltunk meg, ebből csupán 111 gyermek felelt meg a
kritériumainknak.
A vizsgálatainkat a 2009/2010-es, 2010/2011-es és a 2011/2012-es tanévekben
végeztük, s az olvasásszűrés után igyekeztük úgy szervezni, hogy a WISC-IV és a
NEPSY tesztek felvétele között három hónapnál több idő ne teljen el. Egy gyermek
teljes vizsgálati ideje 3-3,5 órát vett igénybe, így a tesztek felvételét két-három ülésben
végeztük el.
61
Az éles vizsgálatok előtt néhány gyermeknél pilot-mérést végeztünk annak érdekében,
hogy ellenőrizzük a tesztfelvételi sorrend betarthatóságát és tolerálhatóságát a
gyermekek számára.
Az érintett gyermekek szülei informált írásos beleegyezést adtak a vizsgálatban való
részvételhez (a szülőknek szóló tájékoztatást lsd a 2.sz. mellékletben), s számukra az
olvasás-, és intelligenciavizsgálat eredményeiről - szigorú titoktartás mellett - egyéni
tájékoztatást adtunk. Hasonlóképpen tájékoztatást nyújtottunk a gyermekeket tanító
pedagógusok, fejlesztőpedagógusok, logopédusok részére is, nemegyszer segítve ezzel a
fejlesztő/terápiás munka tervezését.
Diszlexiás Gyengén olvasó Jól olvasó
Olvasási teljesítménye
jelentősen elmarad az
átlagtól:
3DM-H Screening: 32
T-érték alatt (átlag:50,
SD:10)
Olvasási teljesítménye elmarad
az átlagtól:
3DM-H Screening: 34-44 T-
érték között (átlag:50, SD:10)
Olvasási teljesítménye átlagos
vagy átlag fölötti:
3DM-H Screening: 48 -60 T-
érték között (átlag:50, SD:10)
Nem diagnosztizáltak
nála hiperaktivitás-
figyelemzavart
(ADHD)
CBCL figyelemskála
70 T érték alatt
Nem diagnosztizáltak nála
hiperaktivitás-figyelemzavart
(ADHD)
CBCL figyelemskála 70 T
érték alatt
Nem diagnosztizáltak nála
hiperaktivitás-figyelemzavart
(ADHD)
CBCL figyelemskála 70 T
érték alatt
VmI és/vagy PkI 85
fölött
VmI és/vagy PkI 85 fölött VmI és/vagy PkI 85 fölött
- Nincs korrigálatlan látási problémája.
- A gyerek születésétől kezdve legalább az egyik szülő magyarul beszélt hozzá.
- Csak magyar tannyelvű iskolába járt.
- Három hónapnál hosszabb ideig nem hiányzott az iskolából.
- Nem kezelik epilepsziával vagy viselkedési problémával.
- Nem hátrányos helyzetű
6. sz. táblázat – A mintaválasztás kritériumai
62
4.2. A vizsgálati minta összehasonlítása a háttérváltozók mentén
Mint ahogy a 7. sz. táblázatból is kiolvasható, a három kisiskolás csoport az
osztályfokot, az életkort, a nemet, és egy SES mutatót (anya iskolai végzettsége)
illetően megegyezik.
Beválogatási kritériumunk helyességét jelzi, hogy a három csoport között a variancia-
analízis eredménye alapján jelentős eltérés mutatkozik az olvasás és a helyesírás
pontossága és fluenciája között. A 7. sz. táblázatban az is látható, hogy bár a
diszlexiások CBCL figyelemskálán elért értékei mind a kontrollhoz, mind a gyengén
olvasókhoz képest megemelkedtek, de nem érik el a figyelemzavar patológiás övezetét.
Kis-
iskolás
diszlexiás
(N=29)
Kis-
iskolás
gyengén
olvasó
(N=29)
Kis-
iskolás jól
olvasó
(N=29)
Felsős
disz-
lexiás
(N=24)
M
(SD)
M
(SD)
M
(SD)
M
(SD) F p Tukey HSD
Életkor 9,89
(0,96) 9,80
(1, 02) 9,67
(1,06) 13,03 (0,78)
70,73 .000**
fDISZ>kDISZ=
gyOLV=jOLV
Nem (F:L) 18:11 16:13 18:11 19:5 a .32
Osztályfok
Második 10 5 8 -
c .40
Harmadik 6 11 6 -
Negyedik 13 13 15 4
Ötödik - - - 7
Hatodik - - - 7
Hetedik - - - 5
Nyolcadi
k - - - 1
SES b .19
Olvasás
pontossága 30,00 (5,58)
39,93 (7,62)
55,07 (5,27)
29,92 (7,32)
93,60 ,000**
fDISZ=kDISZ<
gyOLV<jOLV
Olvasás
fluenciája 33,34 (6,90)
42,00 (6,94)
55,55 (5,76)
26,63 (6,22)
100,55 .000**
fDISZ<kDISZ<
gyOLV<jOLV
Helyesírás
pontosság 36,77 (6,56)
41,55 (6,53)
52,87 (8,64)
39,58 (9,70)
22,96 .000**
kDISZ=gyOLV
=fDISZ<jOLV
Helyesírás
sebesség 42,43 (8,40)
45,04 (8,47)
50,73 (8,36)
42,04 (8,58)
6,30 .001*
gyOLV=fDISZ
=kDISZ<jOLV
Figyelem 61,38 (7,82)
56,86 (6,80)
55,55 (5,98)
60,00 (5,79)
4.64 .004 kDISZ>fDISZ=
gyOLV>jOLV a χ
2(3 )=3.46,
bχ
2(6 )=8.70,
c χ
2(6 )=6.17,
*p<0,01;
*p<0,05
A statisztikai elemzések során az eredmények leírásakor a csoportok alábbi rövidítéseit alkalmazzuk:
kDISZ: kisiskolás diszlexiások; gyOLV: kisiskolás gyengén olvasók; jOLV: kisiskolás jól olvasók;
fDISZ: felső tagozatos diszlexiások.
7. sz. táblázat – A vizsgált minta eloszlása és a kiválasztáshoz használt eszközök
eredményei
63
Érdekes tapasztalatunk volt, hogy az olvasási zavarral diagnosztizált kisiskolás SNI-s
gyermekeknél több esetben tapasztaltunk úgynevezett ’címke-váltást’ a diagnózisok
során, pl. beszédfogyatékosból (akadályozott beszédfejlődés) diszlexiás, vagy
’következményes diszlexiás’, de nemegyszer tapasztaltuk azt is, hogy diszlexiásnak
minősített SNI-s gyermek néhány év után tünetmentessé vált, vagy csupán olvasási
gyengeséget tapasztaltak nála. Ennek hátterében természetesen nem egyedül a diagnózis
bizonytalansága feltételezhető, hanem a kompenzációs stratégiák következtében
megváltozott profil is. A szigorú beválogatási kritériumok miatt az SNI-vel
diagnosztizált gyermekek közül sokan nem kerültek be a mintánkba, ugyanakkor a
nevelési tanácsadók által olvasási nehézséggel küzdő gyermekek (BTM) közül sokan
eleget tettek a diszlexiás csoportalakításunk szigorú kritériumainak.
A diagnózisokban tapasztalható változatosság és változékonyság a hazai egységes
diagnosztikus szemlélet hiányát, a vizsgálóeljárások eklektikusságát és zömében
informális jellegét tükrözi.
2. sz. ábra – A csoportok százalékos megoszlása a magyar közoktatásban használatos
diagnosztikai osztályozás szerint.
Azt is észre kell vennünk az ábrán, hogy a 11-13 éves, felsős diszlexiás mintánkban már
nem szerepelnek diagnosztizálatlan gyermekek, ami azt jelenti, hogy vagy a
diagnózisalkotás válik biztosabbá az életkor előrehaladtával, vagy a tanulók problémája
Gyengék olvasók
SNI
13%Nincs
diagnózis
43%BTM
44%
Kisiskolás diszlexiás
SNI
57%BTM
30%
Nincs diagnózis
13%
Felsős diszlexiás
SNI
79%
BTM
21%
64
olyan, amivel már nem tud mit kezdeni a közoktatás, így mindenképpen szakértőkhöz
kerülnek.
A gyengén olvasók csoportjában közel fele-fele arányban tapasztalható a BTM
diagnózis, ill., hogy egyáltalán nem kerültek a különleges bánásmódra vonatkozó ellátás
látókörébe.
A gyengén olvasó gyermekek 13%-át a szakértői bizottság súlyosabb olvasási zavarként
minősítette, és sajátos nevelési igényt igazoltak.
4.3. Vizsgálati eszközök és eljárások
A mintaválasztás során az alábbi eljárásokat alkalmaztuk:
3DM-H:
A szóolvasás és helyesírás pontosságát és fluenciáját a 3DM12
(Dyslexia Differential
Diagnosis, Maastricht) számítógépes vizsgálat magyar változatanak (3DM-H13
) olvasás-
, és helyesírásszűrő részével mértük fel.
A 3DM-H screening a számítógép képernyőjén fél percig megjelenített, egyre nehezedő
ortográfiájú - a szóhosszúsági és az ismerősségi hatást is figyelembe véve - gyakori,
ritka és álszavak olvasását foglalja magába. Mérési paraméterei: pontosság, fluencia és
sebesség.
CBCL Gyermekviselkedési kérdőív:
A figyelemzavar szűrésére a pedagógusok szóbeli jellemzésén túl a CBCL14
Gyermekviselkedési kérdőívet alkalmaztuk. A CBCL a gyermek és serdülőkorúak
emocionális- és viselkedészavarainak feltárására és mérésére kifejlesztett kérdőív. Két
részből áll: az első a kompetencia skálát foglalja magában, míg a második része a 114
tételből álló probléma listát (mely 8 probléma skálára bontható) tartalmazza, melynek
megítélése az elmúlt félév alapján kell, hogy történjen.
12
Eredeti változatát Leo Blomert és Anniek Vaessen dolgozta ki 13
Magyar verzió: Copyright Tóth Dénes, Csépe Valéria, Anniek Vaessen és Leo Blomert 3DM-H. Az
olvasás és helyesírás kognitív elemzése A teszt adaptációja jelenleg kidolgozás alatt áll.
Ezúton szeretném megköszönni Tóth Dénesnek és prof. Csépe Valériának, hogy a rendelkezésemre
bocsájtották a tesztet. 14
Children Behaviour Check List eredeti változatát Achenbach dolgozta ki – magyar verzió: Rózsa és
mtsai, 1998.
65
A nyolc problémaskála a következő: visszahúzódás, szomatikus panaszok,
depresszió/szorongás, figyelmi zavarok, társas problémák, gondolkodási zavarok,
agresszió és deviancia. A kérdőívnek három változata létezik: szülői, tanári és
önjellemzés. Jelen kutatásban a szülői változatot alkalmaztuk. A csoportok kognitív
képességmintázatának feltérképezését az alábbi két teszttel végeztük:
WISC-IV. Gyermekintelligencia teszt:
A teszt részletes bemutatása a 2.3.1. fejezetben történt.
NEPSY I. Fejlődésneuropszichológiai teszt:
A teszt részletes bemutatása a 2.3.3. fejezetben történt.
5. EREDMÉNYEK
5.1. Adatmódosítás, a hiányzó adatok kezelése
Adatbázisunk statisztikai feldolgozása során szembesültünk az adathiányok kezelésének
módszertani dilemmájával. Az adathiányok elhagyása helyett az adathiányok
mintázatainak és okainak feltárása után az ún. imputálás15
módszerét választottuk a
hiányzó adatok kezelésére (Máder M. P. 2005). Döntésünket az is alátámasztotta, hogy
az adataink random módon hiányoztak, s a hiányzó értékek nem haladták meg a teljes
adatbázis 10%-át.
A hiányzó adatok helyettesítését adataink közül elsősorban a gyermekviselkedési
kérdőív skáláinak esetében alkalmaztuk a szülők pontatlan, hiányos válaszadása miatt,
másodsorban a neuropszichológiai profil néhány változója esetében, mely feladatokat a
gyermekek fizikai sérülés pl. kéztörés miatt nem tudtak kivitelezni, vagy külső okok pl.
tűzriadó miatt nem tudtak befejezni, illetve visszautasították az adott feladattípus
elvégzését.
A hiányzó adatok kezelésére a Várakozás-maximalizáló 16
eljárást (EM Expectation-
Maximization) alkalmaztuk.
15
Az imputálás az adathiányok visszahelyettesítését jelenti, melynek során a hiányzó adatokat becslésen
alapuló értékkel helyettesítik. 16
Az EM-módszer lényege az egymásba fonódó újra és újra imputálás, mely során az előző imputálás
információtartalmát is felhasználva készíti el a következő becslést, s az egyik leghatékonyabb imputálási
eljárásként tartják számon (Máder M.P. 2005).
66
5.2. Az eredmények statisztikai feldolgozása
A statisztikai elemzésekhez az SPSS 17.0 programcsomagot használtuk. A csoportok
összehasonlítását többváltozós varianciaanalízissel, illetve χ2 próba segítségével
végeztük, a csoportok közötti különbségek megállapítására a posthoc elemzések közül a
Tukey próbát alkalmaztuk. A csoportok intelligenciamutatóit, tekintettel az intelligencia
teszt életkori normáira, több szempontú varianciaanalízissel (MANOVA), majd a
csoportok eredményét a sztenderdizált normaétékekkel is összehasonlítottuk T-próba
segítéségével.
A NEPSY-I magyar sztenderdizációja még nem történt meg, csupán kutatási célokra
használjuk, így a tesztnek nincsenek magyar normaértékei. Ezért a kontroll csoport
átlaga és szórása alapján a nyerspontokat standardizált z-score-okká alakítottuk át (az
átlag: 0, a szórás: 1), ilyen módon lehetővé vált a különböző szubteszteken kapott
értékek összehasonlítása. A négy csoport neuropszichológiai funkcióinak
összehasonlítását, az átfogó intelligenciamutatóban tapasztalt különbségek miatt,
többszempontú variancianalízissel (MANCOVA) végeztük, ahol a NEPSY-I.
eredményeket függő változóként, a csoportokat, mint csoportközi változót és az
intelligenciát, mint kovariánst kezeltük.
Az olvasási paraméterek valamint a kognitív funkciók közötti összefüggések feltárására
Pearson-féle korrelációs együtthatókat számoltunk.
Az eltérő szóolvasási képesség-mintázatokat meghatározó kognitív indikátorok
megállapítására (pontosság, fluencia) többlépéses előrehaladó regresszióanalízist
alkalmaztunk. A kapott kognitív indikátorok érzékenységének megállapítására
vonatkozóan diszkriminancia analízist végeztünk.
A minta klasszifikálására kétlépéses klaszteranalízist választottunk.
5.3. Csoportkülönbségek az intelligenciastruktúrában
5.3.1. Az intelligencia teszt eredményei
A variancia-analízis eredménye alapján (lásd 8. sz.táblázat) a csoportok között mind az
öt index-mutatóban jelentős csoportfőhatást találtunk (TtIQ: F(3,107)=17,18, p= .000;
VmI: F(3,107)=9,12., p=..000.; PkI: F(3,107)=10,37., p=.000; MmI: F(3,107)=19,17.,
p=.000; FsI: F(3,107)=8,22., p=.000).
67
Kisiskolás
diszlexiás
Gyengén
olvasó
Jól
olvasó
Felsős
diszlexiás F
p
VMI M 102,83 103,23 112,59 95,51
9,12 .000**
SD 11,11 12,26 13,90 9,88
PKI M 99,79 97,35 110,62 94,25
10,378 ,000**
SD 9,582 12,943 11,188 12,627
MMI M 92,72 94,51 104,97 82,16
19,170 ,000**
SD 12,997 11,783 8,793 9,473
FSI M 96,62 101,50 109,10 94,81
8,221 .000**
SD 13,391 11,240 12,248 9,115
TtIQ M 98,69 99,04 112,45 90,20
17,184 .000**
SD 11,171 12,720 11,419 10,489
**p<0,01;
*p<0,05
VmI – Verbális megértés Index, PkI – Perceptuális következtetés Index, MmI – Munkamemória
Index, FsI – Feldolgozási sebesség Index, TtIQ – Teljes teszt-IQ
8. sz. táblázat – A csoportok leíró statisztikája és összehasonlítása a WISC-IV mutatók
mentén
Ahogyan az a 3. sz. ábrán is jól látszik, a csoportok intelligencia értékei az átlag
tartományba esnek, a beválasztási kritériumunknak megfelelően 85 fölötti, átlagos
intelligencia tapasztalható. Ez alól egyedül a felső tagozatos diszlexiás csoport
Munkamemória csoportmutatója tér el, ahol is 82,5-os alacsonyabb intelligenciaátlagot
tapasztaltunk.
70
75
80
85
90
95
100
105
110
115
VmI PkI MmI FsI TtIQ
IQ
Kisiskolás diszlexiás
Gyengén olvasó
Jól olvasó
Felsős diszlexiás
VmI – Verbális megértés Index, PkI – Perceptuális következtetés Index, MmI – Munkamemória Index,
FsI – Feldolgozási sebesség Index, TtIQ – Teljes teszt IQ
3.sz. ábra – A csoportok összehasonlítása az indexmutatók mentén
68
A csoportok közötti különbségek vizsgálatakor kiderült, hogy a jól olvasó gyermekek az
összes csoportmutatóban ( TtIQ: M=112.44, 95% CI[108.20, 116.69]; VmI: M=112.58,
95% CI[108.17, 116.99]; PkI: M=110.62, 95% CI[106.34, 114.89]; MmI: M=104.96,
95% CI[100.93, 108.99]; FsI: M=109.10, 95% CI[104.79, 113.41]) jelentősen jobb
eredményt értek el, mint a többi három csoport.
A legalacsonyabb intelligenciamutatókat a vizsgált csoportok közül a felső tagozatos
diszlexiás csoportban tapasztaltunk (TtIQ: M=90.19, 95% CI[85.53, 94.85]; VmI:
M=95.51, 95% CI[90.66, 100.35]; PkI: M=94.25, 95% CI[89.55, 98.95]; MmI:
M=82.16, 95% CI[77.72, 86.59]; FsI: M=94.81, 95% CI[90.07, 99.54]; DWI1:
M=94.26, 95% CI[89.64, 98.88]; DWI2: M=83.46, 95% CI[79.07, 87.84). Külön
érdemes megjegyeznünk, hogy a felsős diszlexiás csoport MmI értéke extrém alacsony.
A Munkamemória Indexben és a Teljes teszt IQ-ban a kisiskolás diszlexiás (MmI:
M=92.72, 95% CI[88.69, 96.75]; TtIQ: M=98.69, 95% CI[94.44, 102.93]) és a gyengén
olvasók csoportja (MmI: M=94.51, 95% CI[90.47, 98.54]; TtIQ: M=99.04, 95%
CI[94.80, 103.28]] ) az előző két csoport között helyezkedik el, közel azonos értékeket
mutat, ám jelentősen eltér a másik két csoporttól.. A 3. sz. ábrán jól látható, mennyire
összesimul ezen két csoport mintázata, eredményeik egyetlen mutatóban sem mutatnak
szignifikáns eltérést egymástól.
A Verbális megértés, a Perceptuális következtetés, valamint a Feldolgozási sebesség
Indexekben a három klinikai csoport hasonló teljesítményt nyújtott, eredményeik
csupán a kontroll csoport eredményeitől térnek el.
Érdekes és külön is értelmezendő eredmény, hogy a jól olvasók csoportjában is –
hasonlóan a többi csoporthoz – a Munkamemória mutató értékei a legalacsonyabbak.
Mivel az elemzés alapján úgy tűnik, hogy a kontrollcsoport eredményei kiugróan jók
lettek, ezért a főskálák értékeit egymintás t-próbával is összehasonlítottuk, az
eredményeket az Indexek normaértékével vetettük egybe (100 sztenderd pont).
Ahogy a 4. sz. ábrán is látható, mind a kisiskolás diszlexiás, mind a gyengén olvasó
csoport csupán egy intelligenciamutatóban, a Munkamemória Indexben (kDISZ: t(28)=-
3.01, p=.005; gyOLV: t(28)=-2.50, p=.018) tért el a normától.
A jól olvasók szignifikánsan jobban teljesítettek minden indexmutatóban (TtIQ:
t(28)=5.87, p=.000; VMI: t(28)=4.87, p=.000; PkI: t(28)=5.11, p=.000; MmI:
t(28)=3.04, p=.005; FsI: t(28)=4.00, p=.000), ami igazolja a felülreprezentáltságra
vonatkozó elképzelésünket.
69
Leggyengébb eredményeket a felsős diszlexiás csoport mutatott, az összes
intelligenciamutatóban a sztenderdhez viszonyítva jelentősen gyengébben teljesítettek
(TtIQ: t(23)=-4.57, p=.000; VmI: t(23)=-2.25, p=.036; PkI: t(23)=-2.23, p=.036; MmI:
t(23)=-9.22, p=.000; FsI: t(23)=-2.79, p=.010).
80
85
90
95
100
105
110
115
VmI PkI MmI FsI TtIQ
IQ
Kisiskolás diszlexiás
Gyengén olvasó
Jól olvasó
Felsős diszlexiás
VmI – Verbális megértés Index, PkI – Perceptuális következtetés Index, MmI – Munkamemória Index,
FsI – Feldolgozási sebesség Index, TtIQ – Teljes teszt-IQ
4. sz. ábra – Csoportok összehasonlítása az Indexek normaértékei mentén
Az előzőhöz hasonló eljárást követtünk a szubtesztek elemzése során is. Az indexeket
alkotó próbákon elért csoporteredményeket egymintás t-próbával hasonlítottuk össze a
szubtesztek normaértékével (10 sztenderd pont). A szignifikáns különbségeket mutatja a
9.sz. táblázat.
A kisiskolás diszlexiás csoportot tekintve szignifikiáns, pozitív irányú különbséget
találtunk a Szókincs próbában (t(28)=2,36, p=.025). Az Általános megértés feladatban
(t(28)=.065, p=.065) csupán tendenciaszintű különbség mutatkozott. A Számterjedelem
(t(28)=.020, p=.020) valamint a Betű-szám szekvencia (t8(28)=.028, p=.028)
szubtesztekben szignifikánsan alulteljesítettek.
A kisiskolás gyengén olvasók mintájában az Általános megértés (t(28)=.016, p=.016) és
a Betű-szám szekvencia (t(28)=.022, p=.022) szubtesztek tértek el jelentősen a
normaértéktől. Az előbbiben jobban teljesítettek a normához képest, az utóbbiban
gyengébben. A Számterjedelem (t(28)=.050, p=.050) próbában tendencia szintű eltérés
mutatkozott.
70
A felsős diszlexiás csoportban több területen tapasztaltunk szignifikáns eltérést,
nevezetesen az Általános megértés ( t(23)=-3.08, p=.005 ), a Mátrix következtetés (
t(23)=-3.06, p=.006 ), a Számterjedelem ( t(23)=-6.79, p=.000 ), a Betű-szám
szekvencia ( t(23)=-4.72, p=.000 ) és a Szimbólumkeresés ( t(23)=-2.15, p=.042 )
altesztekben. Tendenciaszintű különbség a Közös jelentés (t(23)=-1.71, p=.099) és a
Kódolás (t(23)=-2.02, p=.055) próbákban mutatkozott.
A WISC normákhoz viszonyítva a legtöbb lényeges különbséget a kisiskolás jól olvasók
csoportjában tapasztaltuk. Ők a Számterjedelem (t(28)=.089, p=.929) próba kivételével
az összes WISC szubtesztben szignifikáns különbséget mutattak a normához képest (Kj:
t(28)=2.28, p=.009; Szki: t(28)=4.59, p=.000; Am: t(28)=5.60, p=.000; M: t(28)=3.71,
p=.001; Kf: t(28)=3.92, p=.001; Mx: t(28)=2.53, p=.017; Bsz: t(28)=4.77, p=.000; K:
t(28)=2.10, p=.044; Szk: t(28)=5.12, p=.000), mégpedig pozitív irányba, teljesítményük
lényegesen jobb nívójú (lsd 9. sz. táblázatot).
71
Kisiskolás
gyengén
olvasók
t
Kisiskolás
diszlexiás
t
Felső
tagozatos
diszlexiás
t Kisiskolás
jól olvasók t
Általános
megértés 2.57
** Szókincs 2.36
**
Általános
megértés -3.08
**
Közös
jelentés 2.81
**
Betű-szám
szekvencia -2.43
**
Szám-
terjedelem -2.46
**
Mátrix
következtet
és
-3.06**
Szókincs 4.59**
Számterje-
delem -2.04
*
Betű-szám
szekvencia -2.32
**
Számterjed
elem -6.79
**
Általános
megértés 5.60
**
Általános
megértés 1.92
*
Betű-szám
szekvencia -4.72
** Mozaik 3.71
**
Szimbólum
-keresés -2.15
**
Képi
fogalom-
alkotás
3.92**
Közös
jelentés -1.71
*
Mátrix
következ-
tetés
2.53**
Kódolás -2.02
*
Betű-szám
szekvencia 4.77
**
Kódolás
2.10
**
Szimbólum
-keresés 5.12
**
**p<0,01;
*p<0,05
9. sz. táblázat – Csoportok eltérése a WISC-IV. szubteszt-normától
A csoportok további összehasonlító elemzéséből kihagytuk a jól olvasók csoportját,
azok intelligencia eredményeinek plafonhatása miatt. Így a többszempontú variancia-
analízis segítségével a kisiskolás diszlexiás, kisiskolás gyengén olvasó és felső
tagozatos diszlexiás csoportok szubteszt eredményeit hasonlítottuk össze (lsd. 10 sz.
táblázatot).
Csoportjaink között kettő szubtesztben találtunk szignifikáns különbséget, nevezetesen
az Általános megértés (F(2)=6.86, p=.002) és a Számterjedelem (F(2)=6.14, p=.003)
próbákban. A Kódolás (F(2)=2.47, p=.091) feladatban tendenciaszintű különbséget
tapasztaltunk.
A kiegészítésként elvégzett post hoc elemzés (Tukey HSD) azt mutatta, hogy mindkét
szubtesztben a felső tagozatos diszlexiás csoport szignifikánsan gyengébben teljesített
(Ám: M=8.88, 95% CI[8.13, 9.63]; Szter: M=6.68, 95% CI[5.66, 7.69]); míg a
kisiskolás diszlexiás (Ám: M=11.06, 95% CI[9.93, 12.18]; Szter: M=6.65, 95% CI[7.53,
9.77] ) és a gyengén olvasó csoport (Ám: M=11.24, 95% CI[10.25, 12.22]; Szter:
M=9.08, 95% CI[8.15, 10.00]) között nem volt jelentős különbség.
72
Kisiskolás
diszlexiás
Gyengén
olvasó
Jól
olvasó
Felsős
diszlexiás F p
Kj M 9,54 9,59 11,59 9,07
,308 ,735 SD 2,450 2,780 3,030 2,664
Szki M 10,83 10,68 12,14 9,66
2,185 ,119 SD 1,894 2,609 2,503 1,917
Ám M 11,06 11,24 12,90 8,88
6,860 ,002**
SD 2,960 2,588 2,782 1,777
M M 10,23 9,20 12,03 9,90
1,176 ,314 SD 2,595 2,635 2,946 2,658
Kf M 10,30 9,96 11,62 9,17
1,587 ,211 SD 1,923 2,179 2,227 2,916
Mx M 9,36 9,55 11,31 8,14
2,118 ,127 SD 2,066 2,922 2,779 2,983
Szter M 8,65 9,08 10,03 6,68
6,142 ,003**
SD 2,943 2,431 2,079 2,396
Bsz M 8,92 8,84 11,79 7,77
1,730 ,184 SD 2,506 2,563 2,024 2,316
K M 9,61 10,52 10,97 9,12
2,472 ,091 SD 2,752 2,063 2,471 2,145
Szk M 9,68 10,00 12,21 9,28
,547 ,581 SD 2,949 2,619 2,320 1,642
**p<0,01;
*p<0,05
Kj: Közös jelentés; Szki: Szókincs; Ám: Általános megértés; M: Mozaik; Kf: Képi
fogalomalkotás; Mx: Mátrix következtetés; Szter: Számterjedelem; Bsz: Betű-szám szekvencia;
K: Kódolás; Szk: Szimbólumkeresés
10. sz. táblázat – Csoportok összehasonlítása a szubtesztek mentén
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Kj Szki Am M Kf Mx Szter Bsz K Szk
Ért
ékp
on
tok Kisiskolás diszlexiás
Gyengén olvasó
Jól olvasó
Felsős diszlexiás
Kj: Közös jelentés; Szki: Szókincs; Am: Általános megértés; M: Mozaik; Kf: Képi fogalomalkotás; Mx:
Mátrix következtetés; Szter: Számterjedelem; Bsz: Betű-szám szekvencia; K: Kódolás; Szk:
Szimbólumkeresés
5. sz. ábra – WISC-profilok a sztenderd normaérték (M:10, SD:3) alapján
73
5.3.2. Az eredmények összefoglaló megbeszélése
Az intelligencia-mutatók eredményeit áttekintve jól látható, hogy - a kiválasztási
kritériumainknak megfelelően - mind a négy vizsgálati csoport intelligenciamutatója a
normál, átlagos tartományba esik, ez alól csupán a felső tagozatos diszlexiás csoport
Munkamemória indexmutatója kivétel, ami az alacsony-átlagos övezetben helyezkedik
el. Meglepő eredménynek számít (lásd 3. sz. ábra), hogy a felsős diszlexiás csoport
teljesít leggyengébben minden területen, különösen annak fényében, hogy a kisiskolás
diszlexiások és a gyengén olvasók eredményei a felsős diszlexiás és kontroll csoport
között helyezkednek el.
Szembűnő eredmény az is, hogy a jól olvasók profilja igen kiegyenlített, minden
területen magas-átlagos értékeket értek el. Felmerül tehát a kérdés, hogy mi ennek a
magyarázata. Ha az olvasás igen komplex, több kognitív rendszerre támaszkodó
természetéből indulunk ki, triviálisnak tűnik az a feltételezés, hogy az olvasástanuláshoz
kiegyenlített kognitív profil szükséges. Az elmúlt évtized egyes kutatási eredményei az
intelligencia és az olvasás fluktuáló kapcsolatát tárták fel a fejlődés során. (Cotton,
Crewther és Crewther, 2005, Cotton és Grewther, 2009). Elképzelhető, hogy az
olvasástanulás kezdete (a dekódolás ekkor hangsúlyozott) jobban igénybe veszi a
figyelmi-és kognitív rendszert, így azon tanulók, akik fejlettebb kognitív képességekkel
rendelkeznek, hamarabb jutnak el a gyors, automatikus dekódolásig. A kognitív érés
eredményeként, valamint az elsajátított ortográfiai és fonológiai asszociációk birtokában
ezek a gyermekek egyre nagyobb lépéselőnyre tesznek szert; az olvasás egyre inkább
fluenssé és automatikussá válik, így egy másfajta forrás-elosztásra nyílik lehetőség
(Cotton és Crewther, 2009); a felszabadult kognitív kapacitás pedig az ismeretszerzés
gyors és jelentős bővülését eredményezi. A haladók és lemaradók, azaz a jól olvasók és
a gyengén olvasók között egyre inkább nő az a teljesítmény-szakadék, amely a WISC-
mutatókat sem hagyja érintelenül. Feltehető tehát, hogy a profilt alkotó összetevők
hátterét adó területek (domain) fejlődésének lelassulása a diszlexiásoknál, s zavartalan
kibontakozása a jól olvasóknál eredményezheti a jelentős eltérést, azaz a kiugró
értékeket az egyes intelligencia-mutatókban, s az eltérő mértékű lemaradást a felsős
diszlexiások esetében.
74
Egy további lehetséges magyarázat, amely részben rímel az előbbivel, az olvasás és a
kognitív fejlődés dinamikus kapcsolatában kereshető. Ferrer és kutatócsoportja (2004,
2007, 2010) longitudinális kutatásai során az 1. osztálytól a 12. osztályig követte
nyomon a gyermekek fejlődését, s eredményeik alapján jelentős szerepet tulajdonít az
olvasás és a kognitív fejlődés közötti, jól olvasóknál pozitív hatású, dinamikus
kapcsolatnak. A szerzők úgy vélik, hogy ennek a dinamikus kapcsolatnak a lényege az
olvasás- és kognitív fejlődés szimbiózisa, melyet az jellemez, hogy egy idő után
mindegyik folyamat befolyásolja a másikat. Azt találtálták, hogy a kölcsönhatás
dinamikája az első és harmadik osztály között a legerősebb, s a csúcsot elérve, az
osztályfok előrehaladtával egyre inkább gyengül. A tipikus olvasásfejlődés esetében
kimutatott pozitív reciprok feedback hatását azonban a diszlexiások esetében nem
sikerült igazolni, így arra lehet következtetni, hogy ez a kapcsolat az olvasás és az
intelligencia között esetükben megszakadt. Ferrer és kutatócsoportjának (2004, 2007,
2010) vizsgálataiban kimutatott kölcsönös olvasási-kognitívfejlődési dinamika az eddig
empirikusan alig bizonyított, úgynevezett Máté-effektus (Stanovich, 1998) igazolása; a
kezdeti hátrány az idő előrehaladtával egyre hangsúlyosabbá válik, tipikusan fejlődő
társaikhoz viszonyítva egyre nagyobb lemaradást mutatnak.
Mindezzel összhangban számos tanulmány mutatta ki diszlexiás populáción elsősorban
a verbális és másodsorban a performációs intelligencia relatív különbségét az életkor
növekedésével, továbbá a kognitív képességek és az olvasás közötti egyre erősödő
disszociációt (Stanovich, 1988, 1991; Lyon, Shaywitz és Shaywitz , 2003; Ferrer és
mtsai, 2010).
Vizsgálatunkban a csoportok intelligenciamutatói mind az öt területen szignifikánsan
eltértek egymástól. Ezért külön is elemeztük, hogy a szignifikáns különbségek milyen
mértékben származhatnak a jól olvasó mintánál tapasztalt plafonhatásból, és melyek
azok a mutatók, amelyek ’valódi’ eltéréseket jeleznek. Csoportjainkat nem egymással,
hanem az indexek sztenderd normaértékeivel összehasonlítva (M:100, SD:15),
várakozásunknak megfelelően, azt találtuk, hogy eltérésük csupán a Munkamemória
Indexben szignifikáns. A nonverbális fluid intelligencia (Perceptuális következtetés
Index) intaktnak bizonyult, nem tért el a normaértékektől. Mindkét diszlexiás
csoportban, és a gyengén olvasó mintában, összhangban a korábbi kutatások
eredményeivel (Kaufman, 1981; Watkins, Kush és Glutting, 1997; Thomson, 2003;
Wechsler, 2008; De Clercq-Quaegebeur és mtsai, 2010), a Munkamemória Index
szignifikánsan alacsony értékeit sikerült kimutatnunk.
75
A Perceptuális következtetés Index értékei mindhárom vizsgált csoport esetében
illeszkedtek a korábbi kutatások alapján várthoz, azaz mindhárom csoport megfelelően
teljesített.
A kisiskolás diszlexiás csoport esetében a WISC-IV szubteszteket a sztenderd
normákhoz viszonyítva (M:10, SD:3) két indexhez tartozó szubtesztnél mutatkozott
eltérés. Míg a Verbális megértés Indexhez tartozó Szókincs próbában szignifikánsan
magasabb teljesítményt tapasztaltunk, az Általános megértés szubtesztben csupán
tendenciaszerű pozitív irányú eltérés mutatkozott. Ezek az eredmények a diszlexiás
csoport területspecifikus nyelvi érintettségét jelzik.
Relevánsnak számíthat ugyanakkor az az eltérés, amelyet a Munkamemória Indexhez
tartozó Számterjedelem és Betű-szám szekvencia feladatokban találtunk. Másokkal
összhangban a mi vizsgálati adataink alapján is nyilvánvaló, hogy mind a terjedelem,
mind a műveleti terhelés alulműködéséről lehet szó (Swanson, Zheng, Jerman, 2009;
Smith-Spark és Fisk, 2007).
A Perceptuális következtetés Index szubtesztjeiben azonban nem tapasztatunk
különbségeket, s ez arra utal, hogy esetükben a nonverbális fluid gondolkodás és a
vizuális feldolgozás is intakt (Weiss és mtsai, 2008). Mindez alátámasztja azt az
elképzelésünket, hogy a diszlexiásoknál a nyelvi funkciókat érintő deficit állhat az
olvasási zavar hátterében (Vellutino és mtsai, 2004).
Fontos lehet itt ismét megjegyeznünk, hogy a jól olvasók csoportjának profilja minden
szubteszt-területen lényegesen a norma feletti értékeket mutatta. Amint azt korábban
már jeleztük, ez a hatás a WISC-IV használata szempontjából is tovább vizsgálandó,
illetve fontos lehet az olvasás és az intelligencia kölcsönhatásának szempontjából is.
A gyengén olvasók intelligenciaprofiljában a normaértékekhez viszonyítva szintén
megjelent a munkaemlékezet (Betű-szám szekvencia) markáns gyengesége.
A felső tagozatos diszlexiás csoport sajátos profilja csak igen komplex keretben
értelmezhető, különösen, ha fontolóra vesszük, hogy náluk egy átfogóbb képesség-zavar
állhat az olvasási nehézségek hátterében. Bár ők is szignifikánsan alulteljesítettek az
Általános megértés, a Számterjedelem és a Betű-szám szekvencia feladatokban, az
aluteljesítés nem korlátozódott ezekre a területekre, hiszen a fluid intelligencia egyik
legerősebb mutatójában (Wechsler, 2008), a Mátrix próbában valamint az absztrakt,
kategoriális gondolkodást igénylő Közös jelentés szubtesztben is igen alacsony
értékeket mutattak. Mindezeken túl azt is sikerült kimutatnunk, hogy náluk az
információ-feldolgozás sebessége is érintett lehet, hiszen a Szimbólum-keresés
szignifikáns és a Kódolás tendenciaszintű eltérést mutatott.
76
A kisiskolás diszlexiás és a felsős diszlexiás csoport között az Általános megértés, a
Számterjedelem próbában statisztikailag szignifikáns, a Kódolás feladatban pedig
tendencia-szerű különbséget találtunk. A felsős diszlexiások az Általános megértés, a
Számterjedelem és a Kódolás szubtesztekben a kisiskolás diszlexiásokhoz képest is
szignifikánsan gyengébben teljesítettek. Ha a kisiskolás jól olvasók csoportját a felsős
diszlexiás csoport olvasási kontrolljaként fogjuk fel, igen meglepő lehet képességeik
ilyen erőteljes alulműködése. A Teljes teszt IQ-ban ugyanakkor mégsem tapasztalunk
eltérést, mégpedig elsősorban azért, mert a másik két csoportunk globális
intelligenciáját jelentősen meghatározza a munkaemlékezet specifikus gyengesége.
A felsős csoport gyenge eredményére vonatkozóan az eddigi lehetséges
magyarázatokon túl felmerülhet még egy további alternatíva is; az idősebb
diszlexiásoknál egy olyan átfogóbb képesség-zavarról lehet szó, amely mind az
intelligenciamutatókban, mind a szószintű olvasásban megnyilvánul. A lehetséges
magyarázatokra az 5.5. fejezetben még vissza kívánunk térni.
Eredményeinket összefoglalva megállapítható, hogy bár a diszlexiás profilban a
diszlexia egyik kognitív markerének tekintett munkamemória-deficit a Betűszám
próbában és a Számterjedelem feladatban is megragadható, a csoportokat
összehasonlítva egyik sem jellemezhető egyértelműen egy olyan intelligenciaprofillal,
amely a csoportokat megbízhatóan megkülönböztethetővé tenné. Egyetértve Weiss és
munkatársai (2008) megállapításaival úgy véljük, hogy az intelligenciatesztek, bár
szerves részei a diagnosztikus és döntéshozatali folyamatoknak, önmagukban nem
alkalmasak a fejlődési zavarok megfelelő diagnosztikájára. A zavarok mélyebb
megértéséhez és pontos azonosításához további fejlődés-neuropszichológiai vizsgálatok
szükségesek. Az ilyen módon kapott átfogó vizsgálati eredményeket a személyre
vonatkozó egyéb információk (élettörténet, motiváció, iskolai előmenetel alakulása)
figyelembevételével kell értelmezni.
5.4. Csoportkülönbségek a NEPSY profilban
A neurokognitív funkciókban várt különbségeket első lépésben többváltozós
varianciaanalízissel teszteltük. Az eredményeket a négy vizsgált (nyelvi, tanulás/
emlékezet, szenzomotoros és téri/vizuális) terület mentén mutatjuk be. Függő
változóinkat a NEPSY szubtesztjei képezték.
77
Mivel a NEPSY-I. magyar adaptációja még nem történt meg, így a nyerspontokat a
kontroll csoport átlagát és szórását figyelembe véve z-score értékekké alakítottuk át, az
elemzéseket a továbbiakban ezen kontroll z-értékekkel végezzük. Az elemzés során a
teljes teszt IQ-t kovariánsként szerepeltettük annak érdekében, hogy
megbizonyosodjunk arról, hogy a csoportjaink közötti különbségek nem egy általános
kognitív faktor eltérése miatt lépnek fel. Az eredeti csoportjaink összehasonlító
elemzését követően osztályfok szerint bontottuk szét a csoportjainkat, és a
neuropszichológiai profilok összehasonlítását ezen osztálykorcsoportok vonatkozásában
folytattuk (lásd 11. sz. táblázat). A második-, és harmadik osztályok tanulóit összevonva
alakítottuk ki az 1. osztálykorcsoportot, így tudtuk biztosítani a minta kis elemszáma
ellenére a hasonló arányú eloszlást. Az 1. osztálykorcsoport 34,7%-a diszlexiás,
ugyanilyen arányt mutatnak a gyengén olvasók és 30,4% a jól olvasó tanuló. A 2.
osztálykorcsoportot a negyedik osztályosok tanulóiból képeztük, a diszlexiások ebben a
csoportban 37,7%-ban, a gyengén olvasók 28,8%-ban és a jól olvasók 33,3 %-ban
képviseltették magukat. A 3. osztálykorcsoportot tulajdonképpen az eredeti felső
tagozatos diszlexiásaink alkották. Közülük négy tanuló még negyedik osztályba járt a
vizsgálatunk idején, így őket a 2. osztálykorcsoport diszlexiás tanulói közé soroltuk be.
Természetesen ebben az osztály-korcsoportban nincs lehetőségünk az alcsoportok
közötti összehasonlításra, tekintettel arra, hogy a felső évfolyamban csupán diszlexiás
gyerekekkel végeztük a kutatásunkat.
Osztály-
korcsoportok N
Életkor
Mean
(SD)
Min. Max. Diszlexiás
N
Gyengén
olvasó
N
Jól
olvasó
N
1. csoport (2. 3.
osztályosok) 46
9,17
(,989) 7,10 11,10 16 16 14
2. csoport (4.
osztályosok) 45
10,65
(,576) 10,00 12,80 17 13 15
3. csoport (5.-
8.osztályosok) 20
13,20,
(,615) 12,10 14,90 20 - -
Összesen 111 10,50
(1,63) 7,10 14,90 53 29 29
11. sz. táblázat – Osztálykorcsoportok megoszlása
78
5.4.1.A NEPSY-I teszt eredményei
5.4.1.1. Nyelvi funkciók
A nyelvi területet vizsgáló feladatok közül a varianciaanalízis (MANCOVA) eredménye
alapján a csoportok között a Fonológiai feldolgozás összesített mutatójában
(F(3,105)=2.59, p= .056), s azon belül a Fonémacsere altesztben (F(3,105)=4.22,
p=.007) tapasztaltunk jelentős csoportfőhatást. Az Álszóismétlésben (F(3,105)=2.30,
p=.081) tendenciaszintű eltérés volt. A 12. sz. táblázat a NEPSY Nyelvi funkciók leíró
statisztikáját mutatja be.
Kisiskolás
diszlexiás
Jól
olvasó
Gyengén
olvasó
Felsős
diszlexiás F p
Páronkénti
összehasonlítás
Fonológiai feldolgozás
törlés M -1,16 0,00 -1,13 -0,96
1,209 ,310 SD 1,62 1,00 1,90 1,16
csere M -1,18 0,00 -0,95 -1,15
4,220 ,007**
kDISZ=fDISZ<
gyOLV<jOLVó SD 1,15 1,00 1,17 0,75
RAN
pontosság M -0,02 0,00 -0,14 0,11
,299 ,826 SD 0,72 1,00 0,61 0,20
sebesség M 1,40 0,00 1,01 0,40
2,098 ,105 kDISZ<jOLV SD 1,77 1,00 1,52 1,20
Utasításértés M -1,23 0,00 -1,39 -0,36
1,960 ,125 gyOLV<jOLV SD 1,16 0,98 1,99 0,95
Álszó M -0,76 -0,01 -0,86 -0,59
2,302 ,081 kDISZ=fDISZ=
gyOLV<Jolv SD 0,79 0,98 0,81 1,18
Verbális fluencia
kategória M -0,40 0,00 -0,43 0,48
,385 ,764 SD 0,95 1,00 1,02 1,17
fonéma M -0,36 0,00 -0,24 0,34
,471 ,703 SD 0,63 1,00 0,82 1,07
**p<0,01;
*p<0,05
kDISZ: kisiskolás diszlexiások; gyOLV: kisiskolás gyengén olvasók; jOLV: kisiskolás jól olvasók;
fDISZ: felső tagozatos diszlexiások;
12. sz. táblázat – NEPSY-I. Nyelvi terület leíró statisztikája
A páronkénti összehasonlítás során (lsd a 6.sz. ábrát) a kisiskolás diszlexiás és a jól
olvasó csoportok között jelentős különbség mutatkozott a Fonémafeldolgozás
Fonémacsere (MD=-8.30, 95% CI[-1.38,-.281]) feladatában valamint a RAN
sebességmutatóban (MD=8.27, 95% CI[.12, 1.52]) A Fonématörlés (MD=-6.82, 95%
CI[-1.48, .12]) és Álszó ismétlés (MD=-.49, 95% CI[-1.00, .01]) szubtesztekben
tendenciaszintű eltérés jelentkezett. A gyengén olvasó és jól olvasó csoportok a
Fonémafeldolgozás Fonémacsere (MD=-.57, 95% CI[-1.18, .02]) próbájában, valamint
79
az Álszóismétlés feladatban (MD=-.56, 95% CI[-1.06, -.06]) különböztek jelentősen
egymástól, míg az Utasításértés altesztben (MD=-.67, 95% CI[-1.35, .00])
tendenciaszintű különbségeket mértünk.
A kisiskolás diszlexiás és gyengén olvasó csoport profilja összesimul, szignifikáns
eltérés a csoportok között nem mutatkozott.
A felső tagozatos diszlexiás és a jól olvasó csoport eredményeit összehasonlítva a
Fonológiai feldolgozásban (MD=-1.21, 95% CI[-2.27, -.15]) és az Álszóismétlésben
(MD=-.86, 95% CI[-1.66, -.05]) találtunk szignifikáns különbséget. Tendenciaszerűen a
Fonémacsere (MD=-1.35, 95% CI[-2.23, -.48]) valamint a RAN sebesség mutatói
(MD=.96, 95% CI[-.14, 2.07]) térnek el egymástól.
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
Fo
ntö
rl
Fo
ncs
ere
RA
Np
ont
RA
Nse
b
Uta
sért
Áls
zó
Sze
mfl
u
Fo
nfl
u
z sc
ore
Gyengén olvasó
Kisiskolás diszlexiás
Felsős diszlexiás
Fontörl: Fonématörlés; Foncsere: Fonémacsere; RANpont: Ran pontosság mutatója; RANseb: RAN
sebesség mutatója; Utasért: Utasításértés; Álszó: Álszóismétlés; Szemflu: Verbális kategóriafluencia;
Fonflu: Verbális fonémafluencia
6. ábra – Csoportok összehasonlítása a Nyelvi funkciók z-értékei mentén
5.4.1.2. Emlékezet-tanulás funkciók
A varianciaanalízis (MANCOVA) eredménye alapján nem mutatkozott szignifikáns
csoportfőhatás. Várakozásunkkal ellentétben a páronkénti összehasonlítás (lsd 7 sz. ábra
és 13. sz. táblázat) csupán tendencia-jellegű különbségeket mutatott. A kisiskolás
diszlexiások a Listatanulásban (MD=-.57, 95% CI[-1.19, .05]) és Névtanulásban (MD=-
.39, 95% CI[-.86, .06]) mutattak tendenciaszintű gyengébb eredményt a jól olvasókhoz
képest. A gyengén olvasók a Listatanulás próbában (MD=-.56, 95% CI[-1.19, -.05])
tértek el tendenciaszerűen a jól olvasóktól, a felsős diszlexiások pedig a Névtanulásban
(MD=-.64, 95% CI[-1.38, .10]).
80
-1
-0,5
0
0,5
Lis
tata
n
Kes
list
Tan
hat
Inte
rfer
hat
Mo
nd
atis
m
Nev
tan
Kes
nev
Nev
tan
hat
as
Tö
rtén
etem
l
z-s
co
reGyengén olvasó
Kisiskolás diszlexiás
Felsős diszlexiás
Listatan: Listatanulás; Keslist: Késleltetett listatanulás; Tanhat: Tanulási hatás; Interferhat: Interferencia
hatás; Mondatism: Mondatismétlés; Nevtan: Névtanulás; Kesnev: Késleltetett névtanulás; Nevtanhatas:
Névtanulási hatás; Történeteml: Történetfelidézés
7.sz. ábra – Csoportok összehasonlítása a Tanulás-emlékezet funkciók mentén
Gyengén
olvasó
Jól
olvasó
Kisiskolás
diszlexiás
Felsős
diszlexiás F p
Listatanulás M -0,92 0,00 -0,91 -0,51
1,393 ,249 SD 1,48 1,00 1,06 0,90
Késleltetett
listatan
M -0,66 0,00 -0,80 -0,36 ,534 ,660
SD 1,39 1,00 1,21 0,81
Tanulási hatás M -0,66 0,00 -0,28 -0,03
,801 ,496 SD 1,94 1,00 1,19 1,25
Interferencia
hatás M 0,00 0,00 -0,08 -0,22
,317 ,813 SD 0,75 0,44 0,55 0,56
Késleltetett
hatás
M -0,10 0,00 0,40 0,07 ,864 ,462
SD 1,66 1,00 1,41 1,17
Mondatismétlés M -0,33 0,00 -0,45 -0,63
1,496 ,220 SD 0,79 1,00 0,87 1,29
Névtanulás M -0,35 0,00 -0,65 -0,31
1,703 ,171 SD 0,87 1,00 0,80 0,83
Késleltetett
névtan
M -0,33 0,00 -0,32 -0,27 ,764 ,517
SD 0,87 1,00 0,95 0,86
Névtanulási
hatás
M -0,04 0,00 0,20 -0,40 ,599 ,617
SD 1,10 1,00 1,27 1,15
Késleltetett
hatás
M 0,21 0,00 -0,03 -0,18 ,337 ,798
SD 0,97 1,00 1,09 0,89
Történetfelidézés M -0,37 0,00 -0,25 -0,32
,065 ,978 SD 1,21 1,00 1,10 1,25
Szabad felidézés M -0,24 0,00 -0,04 -0,18
,443 ,723 SD 1,01 1,00 0,84 1,13
Irányított
felidézés
M 0,31 0,00 -0,02 0,24 ,963 ,413
SD 0,94 1,00 0,78 1,27 **
p<0,01; *p<0,05
13.sz. táblázat – A NEPSY Tanulás, emlékezet funkciók leíró statisztikája
81
5.4.1.3. Szenzomotoros funkciók
A szenzomotoros funkciók általunk vizsgált két altesztjében a varianciaanalízis alapján
a csoportok csupán a Kézmozgás-sorok (F(3,105)=3.09, p=.03) feladatban tértek el
jelentősen egymástól (A csoportok összehasonlítása a 8. sz. ábrán, a leíró statisztika a
14. sz. táblázatban található). Ha összehasonlítjuk a csoportjainkat ebben a próbában,
akkor azt látjuk, hogy a jól olvasók csoportjától mind a kisiskolás diszlexiások (MD=.-
.83, 95% CI[-1.56, -.10]), mind a gyengén olvasók (MD=-.80, 95% CI[-1.53, -.08]),
mind pedig a felsős diszlexiások (MD=-1.60, 95% CI[-2.76, -.44]) szignifikánsan
rosszabbul teljesítettek.
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
Ujjzongid Csipesz Zongora Domid Subdomid Kezsor
z-sc
ore
Gyengén olvasó
Kisiskolás diszlexiás
Felsős diszlexiás
Ujjzongid: Ujjzongora idő mutatója; Domid: Domináns kéz időmutatója az Ujjzongora próbában;
Subdomid: Szubdomináns kéz idő mutatója; Kezsor: Kézmozgássorok próba
8.sz. ábra – Csoportok összehasonlítása a szenzomotoros területeken
Gyengén
olvasó
Jól
olvasó
Kisiskolás
diszlexiás
Felsős
diszlexiás F p
Ujjzongora
(idő)
M 0,38 0,00 0,16 -0,30 ,428 ,733
SD 1,26 1,00 0,97 0,96
Csipesz
(idő)
M 0,31 0,00 0,26 -0,06 ,234 ,872
SD 1,00 1,00 1,02 0,91
Zongora
(idő)
M 0,23 0,00 -0,01 -0,36 ,339 ,797
SD 1,53 1,00 1,02 0,93
Domináns
kéz (idő)
M 0,09 0,00 0,05 -0,27 ,162 ,922
SD 1,02 1,00 1,07 1,13
Subdomináns
kéz (idő) M 0,61 0,00 0,23 -0,33
1,518 ,214 SD 1,75 1,00 0,97 1,01
Kézsor M -0,96 0,00 -0,94 -0,81
3,095 ,030**
SD 1,49 1,00 1,29 1,45
**p<0,01;
*p<0,05
14. sz. táblázat – Szenzomotoros terület leíró statisztikája
82
5.4.1.4. Téri-vizuális funkciók
Bár a többszempontú varianciaanalízis során csupán a Nyíl feladatban (F(3, 105)=2.26,
p=.08) tapasztaltunk tendencia szintű csoportfőhatást, a páronkénti összehasonlítás
érdekes különbségeket hozott. A gyengén olvasók csoportja a Nyíl feladatban
szignifikánsan rosszabbul teljesített a kisiskolás diszlexiás csoporthoz (MD=-.59, 95%
CI[-1.15, -.07]) képest, és tendencia szintű elmaradást mutatott a felső tagozatos
diszlexiás csoporttal összehasonlítva (MD=-.83, 95% CI[-1.67, .00])t. A kisiskolás
diszlexiások jelentősen gyengébben teljesítettek a jól olvasókhoz képest az Útillesztés
próbában (MD=-.05, 95% CI[-.11, -.00]).
A csoportok összehasonlítását a 9. sz. ábra, a leíró statisztikát a 15. sz. táblázat
tartalmazza.
Gyengén
olvasó
Jól
olvasó
Kisiskolás
diszlexiás
Felsős
diszlexiás F p
Nyilak M -0,79 0,00 -0,18 0,25
2,262 ,086 SD 1,27 1,00 1,14 0,68
Útillesztés M -0,05 0,00 -0,09 0,01
1,851 ,143 SD 0,12 0,08 0,13 0,06
15. sz. táblázat – Téri-vizuális terület leíró statisztikája
-1
-0,5
0
0,5
Nyíl Útilleszt
z-sc
ore
Gyengén olvasó
Kisiskolás diszlexiás
Felsős diszlexiás
9. sz. ábra – Csoportok teljesítménye a Téri-vizuális próbákban
83
5.4.2. Neuropszichológiai profilok osztálykorcsoport szerint
A varianciaanalízis (MANCOVA) eredményei alapján az 1. osztálykorcsoportra
vonatkozóan szignifikáns különbséget tapasztaltunk a WISC-IV tesztben a
Munkamemória Indexben (F(2, 42)=2,58, p=.08), azon belül a Betű-szám szekvencia
próbában (F(2, 42)=3,45, p=.04). Továbbá a Mozaik (F(2, 42)=3,15, p=.05) és Kódolás
(F(2, 42)=3,50, p=.03) szubtesztekben szintén jelentős különbségek mutatkoztak.
A NEPSY-I. próbái közül szignifikáns eltérések mutatkoztak az Álszó ismétlésben (F(2,
42)=4,17, p=.02), a Kézmozgás-sorok feladatban (F(2, 42)=5,43, p=.00), valamint a
Listatanulás szubteszt tanulási hatás mutatójában (F(2, 42)=3,66, p=.03), s
tendenciaszinten a késleltetett hatás mutatóban (F(2, 42)=2,57, p=.08) is.
A 2. osztálykorcsoportra vonatkozóan a varianciaanalízis a WISC próbái közül a
Szókincs (F(2, 40)=3,02, p=.06), míg a NEPSY feladatai közül a Fonémacsere (F(2,
40)=7,33, p=.00) és a Listatanulás interferencia változójában (F(2, 40)=4,44, p=.01)
jelzett szignifikáns különbségeket.
A páronkénti összehasonlítás az 1. osztálykorcsoportra vonatkozóan rávilágít arra (16.
sz. táblázat), hogy a jól olvasó és diszlexiás olvasók között jelentős eltérés mutatkozik a
Betű-szám szekvencia (MD=1,56% CI[,22, 2,90]), az Álszóismétlés (MD=7,18%
CI[,09, 1,33]), a Kézmozgássorok (MD=,94% CI[,023, 1,86]) valamint a Névtanulás
(MD=,648% CI[,02, 1,27]) feladatokban. A RAN sebesség mutatóban (MD=-,99% CI[-
2,18; ,18]) tendencia szintű eltérést tapasztaltunk.
A gyengén olvasók a diszlexiás csoporthoz hasonlóan a Betű-szám szekvencia
(MD=1,52% CI[,21;2,82]), Álszó (MD=.82% CI[.22, 1.43]) és Kézmozgás
feladatokban (MD=1.46% CI[.56, 2.36]), szintén gyengébben teljesítettek a jól
olvasókhoz képest, ugyanakkor náluk további lényeges különbség is adódott a Kódolás
(MD=-1.72% CI[-3.05, -.41]), Ujjzongora (MD=-.97% CI[-1.96, .00]), Listatanulás
tanulási hatás (MD=1.40% CI[-.29, 2.51]) és késleltetett hatás (MD=1.18% CI[.093, -
2.27]) változóiban egyaránt.
Az osztálykorcsoportra bontott elemzésben lényegesen több eltérés mutatkozott a
diszlexiás és gyengén olvasók között, mint a teljes mintánk esetében. A téri-vizuális
képességeket igénylő Mozaik (MD=1.94% CI[.38, 3.51]) és a Nyilak (MD=.85% CI[-
.00, 1.70]), továbbá a Történetemlékezet (MD=.76% CI[-1.51, -.01]) próbában a
gyengén olvasók lényegesen alacsonyabb szintű értékeket hoztak a diszlexiás
csoporthoz képest.
84
A Listatanulás tanulási hatás változójában (MD=-.94% CI[-1.95, .05]) a gyengén
olvasók csoportja tendenciaszinten teljesített rosszabbul a diszlexiás csoporthoz képest.
A 2. osztálykorcsoport esetében jóval kevesebb változó mentén tértek el a csoportjaink
egymástól. A diszlexiás csoport csupán a Szókincs (MD=-1.52% CI[-2.77, -.27]) és
Fonémacsere (MD=-1.00% CI[.39, 1.61]) s tendenciaszinten a Fonématörlés
(MD=.78% CI[-.09, -1.65]) szubtesztekben, míg a gyengén olvasók az Ujjzongora
próbában (MD=.71% CI[-.10, 1.52]) tértek el csupán tendenciájában a jól olvasókhoz
képest. A diszlexiás és gyengén olvasók csoportját összehasonlítva a diszlexiások
lényegesen gyengébben teljesítettek a Fonémacsere (MD=-8.34% CI[-1.39, -.27]), és
tendenciaszinten gyengébben a Mondatismétlés (MD=-.54% CI[-1.19, .09]) próbákban.
A gyengén olvasók pedig a Listatanulás interferencia hatására (MD=-.60% CI[-1.01, -
.19]) reagáltak érzékenyebben a diszlexiásokhoz képest.
1. osztálykorcsoport 2. osztálykorcsoport
Jó-disz Jó-gyenge Disz-gyenge Jó-disz Jó-
gyenge
Disz-gyenge
WISC Bsz* Bsz* M* Szki*
K*
NEPSY
Álszó* Álszó** Nyílak* Foncsere** Foncsere*
Kézsor* Kézsor** Történeteml* Interhatás*
Névtan* Tanhatás* Tanhatás*
Listatan* Ujjzong.idő*
Késhatás*
Ujjzong.idő
**p<0.01,
*p<0.05
Bsz: Betű-szám szekvencia; Álszó: Álszóismétlés; Kézsor: Kézmozgássorok; Névtan: Névtanulás; K:
Kódolás; Tanhatás: a Listatanulás próba tanulási hatás mutatója; Listatan: Listatanulás; Késhatás:
késleltetett listatanulás mutatója; Ujjzongidő: Ujjzongora idő mutatója
16. sz. táblázat – A csoportok osztálykorcsoportokra bontott
összehasonlítása a WISC-IV és a NEPSY-I. mentén
85
5.4.3. Az eredmények összefoglaló megbeszélése
Vizsgálatunkban először az eredeti csoportjaink neuropszichológiai profiljait
hasonlítottuk össze. Az eredmények értelmezésekor erősen támaszkodunk arra, hogy a
NEPSY-I. komplex kognitív területeket vizsgál, a területek mindegyike multifaktoriális,
olyan szubtesztek alkotják, melyek egy elsődleges deficit mögött álló lehetséges
faktorokat mérik, így megérthetők az egyes kognitív területek szelektív
szubkomponenseinek különböző hatásai (Korkman, Kirk, Kemp, 1998; Aguilar és
Gonzales, 2012).
A NEPSY-I. vizsgált funkcióterületeiben mind a kisiskolás, mind a felsős diszlexiás
csoport a legtöbb eltérést a Nyelvi feldolgozás funkcióterületén mutatta a jól olvasókhoz
képest. A kisiskolás diszlexiás csoport két nyelvi próbában teljesített markánsan
gyengén: a fonématudatosság megfelelő működésén, az igen komplex fonéma-
manipuláción alapuló Fonémacsere szubtesztben és a Gyors automatizált megnevezés
(RAN) feladatban. Ez utóbbi feladatban a kontroll csoporthoz képest jelentősen
lassabban tudtak hozzáférni az ismert lexikai címkékhez.
Eredményeink egybecsengenek a diszlexia-kutatások fő vonulatának korábbi
megállapításaival (Snowling, 2008; Vaessen és mtsai, 2010; Ziegler és Goswami, 2005;
Vellutino és mtsai, 2004; Caravolas, Volin, Hulme, 2005; Csépe, 2003), melyek szerint
a diszlexia olyan, elsősorban a nyelvi funkciókat érintő fejlődési zavar, amely a
differenciálatlan fonémareprezentáció, fonémaészlelés, fonématudatosság, gyors
automatikus megnevezés, s a fonológiai hurok inadekvát működésében ragadható meg.
A fonématudatosságnak és a gyors megnevezésnek a kisiskolás diszlexiás csoportban
tapasztalt markáns gyengesége értelmezhető Wolf és Bowers (1999) ún. kettős deficit
elméleti keretében is. Wolf és Bowers modellje szerint a fonológiai tudatosság és a
gyors megnevezés egyformán fontos, ám egymástól független szerepet töltenek be a
diszlexiás olvasási zavar kialakulásában.
Eredményeink ugyanakkor arra is rávilágítanak, hogy a fonológiai feldolgozás zavara
csupán egy aspektusa az olvasásfejlődési deficit komplex jelenségének, azaz más
területek is érintettek.
A szenzomotoros terület feladatai közül mind a kisiskolás, mind a felsős diszlexiás
tanulók a Kézmozgássorok feladatban teljesítettek lényegesen gyengébben a kontroll
csoporthoz képest. Amint fentebb már ismertettük, a feladat szimmetrikus és
aszimmetrikus mozgássorok szekvenciájának és ritmusának megtanulását és
automatizációját igényli, s ez a diszlexiás gyerekek számára nehézséget jelentett.
86
Külön megemlítendő, hogy a motoros szekvenciák automatizálása, s különösképpen a
két kéz aszimmetrikus mozgássorainak kivitelezése okozta a legnagyobb nehézséget. Jól
ismert, hogy a szenzomotoros funkciók harmonikus fejlődése hosszú folyamat, s
koragyermekkortól az iskolás évekig folytatódik (Luria, 1975; Lockman, 1990). Számos
tanulmány rámutatott arra, hogy a tanulási zavart mutató gyermekek a szenzomotoros
funkciót vizsgáló neuropszichológiai tesztekben - ilyen például az ujjak megismerése, a
taktilis feldolgozás, a kézmozgások modellálása, a specifikus mozgások utánzása -
alulmaradnak kortársaikhoz képest (Berninger és Rutberg, 1992, idézi Schmitt és
Wodrich, 2004; Korkman, 1988; Semrud-Clikeman, 2005).
A szenzomotoros funkciók gyengeségén túl azonban más magyarázata is lehet annak,
hogy miért teljesít szignifikánsan rosszabbul a Kézmozgássor feladatban a kisiskolás, a
felsős diszlexiás, valamint a gyengén olvasók csoportja is. Érdemes figyelembe
vennünk, hogy csoportjaink az Álszóismétlésben is gyengébbek voltak, utalva ezzel a
verbális munkamemória gyengeségére, valamint arra, hogy a fonológiai dekódoláson,
kódoláson és a hangmintázatok produkcióján túl egyfajta verbális praxis, motoros
tervezés és az ún. intranzitív (Uden, 1983) mozgássorok kivitelezése is nehézséget
jelent. Így elképzelhető, hogy a két eltérő modalitásban jelentkező deficit mögött akár
egyfajta diszpraxia is állhat.
A Kézmozgássorok feladatban mutatkozó gyengébb teljesítménynek lehetséges egy
olyan harmadik magyarázata is, amely a végrehajtó funkciók (exekutív rendszer) közül
a motoros tervezés eltérő működését érinti. Ezt az elképzelésünket erősíti, hogy a nyelvi
és szenzomotoros területeken túl a diszlexiás csoport esetében a téri-vizuális területhez
tartozó próbában, az Útillesztés feladatban is jelentős alulteljesítését tapasztaltuk.
A próba a téri-vizuális viszonyok és irányok megértését valamint ezeknek egy egyszerű,
sematikus térképről egy jóval komplexebb térképre történő átvitelét igényli (Korkman,
Kirk és Kemp, 1998). Vizsgálataink egyik érdekes eredménye, hogy a diszlexiás
gyermekek csoportjában feltűnő az a típushiba, miszerint a bal-jobb irányt összekeverve
tükrözték a sematikus térképet a komplexebb térképre. Megfigyelhető volt az is, hogy a
relatív pozíciót nehezen értelmezték, s kevésbé tudtak biztos reprezentációt kialakítani.
Elképzelhető, hogy az Útillesztés feladatban nyújtott gyenge teljesítmény a tervezés és
monitorozás képességének kifejezett gyengeségét tükrözi diszlexia esetében (ahogy azt
Harm és Seidenberg, 2004; Posner és Rothbart 2007; Semrud-Clickemann, 2005;
valamint Gooch, Snowling, Hulme, 2011, munkáikban hangsúlyozzák), s hasonlóan a
Kézmozgássorok feladathoz, a végrehajtó funkció gyengesége vezethet a két eltérő
funkcióterület sajátos problémáihoz.
87
A kérdés tisztázása érdekében érdemes lehet a teljesítmény-együttjárásokat
összehasonlítani; a Nyelvi terület egyik kiegészítő próbájával, a verbális praxist
vizsgáló Nyelvtörők feladattal, valamint az exekutív terület különböző szubtesztjeivel.
Sajnos jelen kutatásban ezen összefüggések feltárására nincs lehetőségünk.
A diszlexiás csoport neurokognitív profiljának elemzésekor külön is kiemelkedett a
verbális címkék hozzáférésének problémája (RAN feladat), s ez együttjárt a Névtanulás
tendencia-szintű eltérésével. A Névtanulás feladatban szintén verbális címkék
elsajátítását és visszakeresését várjuk el a gyermektől egy páros asszociációs tanulási
helyzetben. Az iskolai szituációban a szószintű olvasás elsajátítása során a fonéma-
graféma, majd graféma-fonéma kapcsolatok elsajátításával, automatizálásával
(egyszerűbben kifejezve megtanulásával) hasonló feladatot kell a gyermekeknek
teljesíteniük. Korkman, Kirk és Kemp (1998) hangsúlyozzák, hogy a Névemlékezet,
amely fonológiai feldolgozást igényel, erős korrelációt mutat a sikeres
olvasástanulással.
A Tanulás, emlékezet területen belül a Listatanulás próbában is tapasztaltunk
tendenciaszintű különbséget. Ugyanakkor mind a Listatanulás, mind a Névmemória
feladatban csupán a tanulási ráta az, amiben gyengébbek voltak. Mindez felveti annak a
lehetőségét is, hogy itt elsősorban kapacitás-problémáról, azaz az információmennyiség
kezelésének nehézségéről van szó. Az is lehetséges, hogy a Listatanulás feladatban
exponált 15 szó egyszerre túlságosan sok információmennyiség a számukra.
Eredményeink összhangban vannak Schmitt és Wodrich (2004) kutatási eredményeivel,
akik miután az általános intelligenciát kontroll alatt tartották, szintén a nyelvi és
szenzomotoros területeken találtak szignifikáns eltéréseket az iskolai képességzavarral
küzdő és a kontroll csoport között.
A diszlexiás klinikai csoportunkhoz hasonló neuropszichológiai profilt tapasztaltunk a
gyengén olvasó csoportban. A diszlexiás csoporthoz hasonlóan itt is a komplex fonéma-
manipuláción alapuló Fonémacsere szubtesztben és a Kézmozgássorok feladatban értek
el lényegesen alacsonyabb eredményt. Ugyanakkor, a diszlexiás csoporttól eltérően,
náluk a RAN feladatnak sem a pontosság, sem a sebesség mutatóiban nem mutatkozott
különbség a kontroll csoporthoz képest. Ez egybecseng Wolf és Bowers (1999)
valamint Norton és Wolf (2012) tapasztalataival, akik szerint azoknál a tanulóknál,
akiknél ún. kettős deficit (fonológiai tudatosság és gyors megnevezés együttes
előfordulása) tapasztalható, jóval súlyosabb olvasási zavarok figyelhetők meg, mint
azoknál, akiknél a fonématudatosság alacsony szintje és a megnevezési deficit izoláltan
jelenik meg.
88
A gyengén olvasók, igaz csupán tendencia-szinten, az Utasításértés feladatban hoztak
gyengébb eredményeket. Mindezek alapján feltételezhetjük, hogy esetükben nem
pusztán a fonológiai feldolgozás körülírt zavaráról van szó, hanem egy általánosabb
kognitív gyengeségről. A későbbiekben erre a kérdésre még visszatérünk.
Elemzésünk kezdeti szakaszában tehát a diszlexiás és gyengén olvasó csoportok között
igazán markáns különbségeket nem találtunk, csupán finomabb eltérések rajzolódtak ki.
Ilyen finomabb különbségnek tekinthető például az, hogy a gyengén olvasók a Nyilak
téri-vizuális feladatban tendenciaszerűen gyengébben teljesítettek a diszlexiás
csoporthoz képest. Ez az eredmény különösen akkor válik szembetűnővé, ha figyelembe
vesszük, hogy a WISC-IV. szubtesztjei közül a teljes teszt IQ-t kontroll alatt tartva a
szintén vizuokonstruktív képességet implikáló Mozaik szubtesztben mutattak
lényegesen gyengébb eredményt a diszlexiás csoporthoz képest. Az, hogy a gyengén
olvasók mindkét feladatban alulmúlták a diszlexiás csoport eredményeit, jelzi, hogy
esetükben talán súlyosabban érintett a téri összefüggések vizualizációja és
konstrukciója.
Az elemzésünk további részében osztályfok szerint végzett összehasonlítással lehetővé
vált – bár jóval kisebb elemszámú mintán, valamint keresztmetszeti kutatás keretében –
a neuropszichológiai profilok összehasonlítása. A vizsgált mintánkat osztályfok alapján
bontottuk szét, egyrészt azért, mert az olvasás fejlődése szempontjából az iskolai kor
szerepe fontosabb, mint az életkor (Tóth, 2012), másrészt a mintánkban a diszlexiások
jelentős része túlkorosnak számított az osztályfokához képest, harmadsorban pedig a
mintánk osztályfok-sajátosságából is adódott ez a praktikus lehetőség.
Az első osztálykorcsoportra vonatkozóan a jól olvasók és a diszlexiások közötti
különbségek ahhoz hasonló mintázatot mutattak, mint amilyet a teljes minta esetében
tapasztaltunk, azzal a különbséggel, hogy a munkamemória deficit jóval
hangsúlyosabbnak mutatkozott ebben az osztálykorcsoportban. Ezt jelezte a Betű-szám
szekvencia és Álszóismétlés feladatokban mutatott szignifikánsan alacsonyabb
teljesítmény, a megnevezési képesség gyengeségét pedig a RAN sebesség és a
Névtanulás próbákban mutatott alulteljesítés tükrözte.
Igen meglepő, hogy a fonématudatosság deficitje ebben a korcsoportban nem jelent
meg, jóllehet egyes kutatási eredmények alapján (Vaessen és Blomert, 2010) fiatalabb
életkorban a fonológiai tudatosság hangsúlyosabb szerepet játszik a szóolvasás
fejlődésében. Az is lehetséges ugyanakkor, hogy a transzparens ortográfiájú magyar
nyelvben 2. és 3. osztályban a fonológiai tudatosság fejlettsége már plafonhatást mutat.
89
A kis elemszámú mintákra redukálódott osztálykorcsoportonkénti elemzésben óvatos
következtetéseket érdemes levonnunk, mindenesetre nem valószínű a plafonhatás, mivel
a 4. osztályosok körében más tendenciák tapasztalhatók, náluk mind a Fonémacsere,
mind a Fonématörlés igen markáns deficitjét tapasztaltuk.
Feltűnő az első osztálykorcsoportban, hogy a gyengén olvasók a diszlexiásokhoz képest
diffúzabb, szerteágazóbb eltérést mutatnak a jól olvasók mintájához képest,
különösképpen a 2. és 3. osztályosok mintájában. A gyengén olvasók teljesítménye
szignifikánsan a diszlexiás csoport alatt marad a téri-vizuális feldolgozást igénylő
Mozaik és Nyilak szubtesztekben, valamint a gyors és pontos finommotoros ujjmozgás
koordinációját igénylő Ujjzongora szubteszt számos komponensében. Lényeges
különbség tapasztalható továbbá a biztos szövegértést implikáló Történetemlékezet
feladatban.
A 4. osztályos korcsoportban a diszlexiások a markáns fonémafeldolgozási deficiten túl
a Szókincs próbában mutattak szignifikáns gyengébb teljesítményt a jól olvasókhoz
képest. A kis elemszám miatt óvatos következtetéseket érdemes levonnunk, de a
Szókincs gyengesége ebben az iskolai korban rávilágít az olvasás és a lexikális
szerveződés kétirányú kapcsolatára (Siegel, 2006; Stanovich, 1988; Blomert és Csépe,
2012). Feltételezhető, hogy mivel a diszlexiások nem szívesen olvasnak, így ekkorra
már komoly hátrányt halmoznak fel a szókincs fejlődése terén.
A gyengén olvasók és diszlexiás olvasók közötti különbségek megerősíteni látszanak
azt az elképzelésünket, hogy a diszlexia esetében izolált, specifikusan a nyelvi modul
fonológiai feldolgozását érintő funkciózavarról van szó. A diszlexiások nyelvspecifikus
zavarát erősíti az is, hogy a gyengén olvasókhoz képest szignifikánsan rosszabb
eredményt értek el a Fonémacsere próbában.
A gyengén olvasók esetében kevésbé tapasztalható a fonológiai feldolgozás szelektív
sérülése, bár az is érintett, úgy tűnik azonban, hogy egy átfogóbb zavar részjelensége
lehet (Stanovich 1988). A téri-vizuális ingerek feldolgozásának nehézsége, a
szenzomotoros integráció és a tanulás, emlékezet képességek gyengesége együttesen
okozhatják az olvasás készségszintű elsajátításának problémáját.
A korcsoportonkénti minták kis elemszáma miatt ugyanakkor eredményeink igen óvatos
következtetések levonását teszik lehetővé.
90
5.5.1. A szószintű olvasás és a neurokognitív összetevők kapcsolatai
Elemzésünk következő részében Pearson-féle korrelációszámítással vizsgáltuk, hogy
csoportjainkban a különböző kognitív, neurokognitív mutatók milyen összefüggésben
állnak az olvasás pontosság és fluencia paramétereivel.
A jól olvasók csoportjában az Emlékezet, tanulás terület mutatói, különösképp az
asszociatív tanulást igénylő Névemlékezet (r=0,502, N=29, p<0.01) mutatott szoros
kapcsolatot az olvasás pontosságával. Az olvasás fluenciájával a fonématudatosság
mutatója (r=0.486, N=29, p<0.01) és egy ’speed’-feladat, a pszichomotoros gyorsaságot
is tükröző Kódolás feladat (r=0,412, N=29, p<0.05) mutatott szoros pozitív korrelációt.
Mind a pontossággal, mind a fluenciával egy szenzomotoros terület is korrelált, az
Ujjzongora idő-mutatója (r=-0,479, N=29, p<0.01, r=-0,440, N=29, p<0.01).
A kisiskolás diszlexiás csoportban kevesebb együttjárás mutatkozott. Az olvasás
pontosságával csupán a verbális munkamemória feladata, a Betű-szám szekvencia
(r=0,575, N=29, p<0.01) mutatott szoros korrelációt. Az olvasás fluenciájával a
szenzomotoros Csipesz feladat (r=0,456, N=29, p<0.01) és a téri reprezentációs
gondolkodást implikáló Útillesztés próba (r=0,412, N=29, p<0.05) mutatott együttjárást.
A gyengén olvasók mintájában az olvasás pontosságával zömmel a különböző
intelligencia-mutatókkal tapasztaltunk korrelációkat: a Verbális megértés Index
(r=0,592, N=29, p<0.01), a Perceptuális következtetés Index (r=0,497, N=29, p<0.01),
és a globális intelligencia-mutató (r=0,577, N=29, p<0.01). Az olvasás fluenciájával
szintén a Perceptuális Következtetés (r=-0, 370, N=29, r=<0.05) és a Szókincs feladat
(r=-0,449, N=29, r=<0.01) mutatott negatív korrelációt.
A felsős diszlexiás mintánkban kiterjedt kapcsolatokat találtunk, ezek mind negatív
korrelációk. Az olvasás pontosságát illetően legerősebb kapcsolatot a Perceptuális
következtetésben (r=-0,516, N=29, p<0.01) és a globális intelligenciamutatóban (r=-
0,490, N=29, p<0.01) tapasztaltuk. Ezeken túl az Általános megértés (r=-0,464, N=29,
p<0.05), a Betű-szám szekvencia (r=-0,459, N=29, r<0.05 és a Feldolgozási sebesség
Index (r=-0,429, N=29, r<0.05) mutatott korrelációt. Az olvasás fluenciájával a Verbális
megértés Indexen (r=-0,434, N=29, p<0.05) túl a RAN sebesség (r=-0.428, N=29,
p<0.05) és pontosság (R=-0,414, N=29, p<0.05) mutatói jeleztek együttjárást.
Részletekért lásd a 17.sz. táblázatot.
91
kDISZ Olvasás pontosság jOLV Olvasás pontosság
Bsz .575** Névtanulás .502**
Késnevtan .480**
Ujjzongora -.479**
Listatanulás .395**
Olvasás fluencia Olvasás fluencia
Csipesz .456** Fonématörlés .486**
Útillesztés .412** Kódolás .412**
Zongora -.440**
gyOLV Olvasás pontosság fDISZ. Olvasás pontosság
VmI .592** PkI -.516**
TtIQ .577** TtIQ -.490**
PkI .497** Am -.464**
Névtanulási hatás .481** Bsz -.459**
FsI -.429**
Interferh .412**
Olvasás fluencia Olvasás fluencia
Szókincs -.449** RAN -.493**
PkI -. 370** VmI -.434**
RAN sebesség -.428**
RAN pontosság -.414** **
p<0.01, *p<0.05
kDISZ: kisiskolás diszlexiások; gyOLV: kisiskolás gyengén olvasók; jOLV: kisiskolás jól olvasók;
fDISZ: felső tagozatos diszlexiások; TtIQ: Teljes teszt IQ; VmI: Verbális megértés Index; PkI:
Perceptuális következtetés Index; FsI: Feldolgozási sebesség Index; Bsz: Betű-szám szekvencia; Am:
Általános megértés; Késnevtan: Késleltetett névtanulás; Interferh: interferenciahatás; RAN: Gyors
megnevezés
17. sz. táblázat – Az olvasási paraméterek és a kognitív mutatók
korrelációi a csoportokban
5.5.2. A szószintű olvasás neurokognitív indikátorai
Az olvasási teljesítményt meghatározó megismerő funkciók további vizsgálatába egy
újabb háttérváltozót is bevontunk, nevezetesen a gyermekek osztályfokát.
A korrelációelemzés és a varianciaanalízis eredményeit is figyelembe véve többlépéses
előrehaladó regresszióanalízissel vizsgáltuk, hogy a kognitív struktúra mely aspektusai
járulnak hozzá leginkább az egyes olvasási mutatók prediktálásához. Függő változónk
az olvasás pontossága és fluenciája volt, prediktoraink pedig a korrelációelemzés és a
variancia-analízis eredményei alapján a következő szubtesztek voltak: A WISC-IV.
altesztjei közül a Betű-szám szekvencia, Szókincs, Kódolás, a NEPSY-I. szubtesztjei
közül a Fonématörlés, Fonémacsere, RAN sebesség, Álszóismétlés, Kézmozgássor,
92
Utasításértés, Nyíl valamint az Útillesztés próbák. A felsős diszlexiás csoportot kizártuk
az elemzésből, melynek okait az elemzésben részletezzük.
Az 1. osztály-korcsoportban végzett elemzés szerint a stepwise metódus alkalmazásával
a Betű-szám szekvencia és a Kézmozgássor mutatkozott a szóolvasási pontosság
jelentős prediktorának. (lásd 18.sz. táblázatot) A pontos olvasás varianciájának 41%-ért
ez a két próba felelős. A fluens olvasás varianciájának 32%-ért szintén ez a két
szubteszt valamint az Útillesztés felelős.
A 2. osztálykorcsoportban a pontos olvasás varianciájának 42%-ért a Fomémacsere és a
Betű-szám szekvencia felelős, míg a fluens olvasás varianciájának 49%-ért a
Fonémacsere és a Nyíl szubtesztek.
A 3. osztálykorcsoportban a fluens olvasás varianciájának 44%-ért a Fonémacsere és a
Nyíl szubtesztek felelősek, az olvasás pontosságára vonatkozóan nem kaptunk
regressziós egyenletet.
A regressziónalízis során 5 olyan szubtesztet kaptunk, melyek az olvasási
teljesítmények varianciájáért felelősek a csoportjainkban, ezek a Betű-szám szekvencia,
Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyíl és a RAN sebesség szubtesztek.
Elemzésünk következő lépésében diszkriminancia analízist végeztünk annak érdekében,
hogy ezen öt változó alapján mennyire különíthetők el biztonsággal a csoportjaink.
A függvény szignifikánsan elkülöníti a csoportjainkat egymástól (Wilk.Λ=0,605,
Χ2(10)=41,161, p<0,000), ezen öt változó (Betű-szám szekvencia, Fonémacsere, RAN
sebesség, Kézmozgássor, Nyíl) ismeretében a gyermekek 60%-a helyesen besorolható..
Ugyanakkor mégis felmerül a kérdés, hogy a maradék 40%-nál milyen változók
határozzák meg az eltérő olvasási teljesítményt. Az elemzésünk következő részében erre
kerestük a választ.
93
1. osztálykorcsoport
OLVASÁS PONTOSSÁGA
Lépés Meghatározó Korrigált
többszörös R2
ß súly Szig
1. Betű-szám
szekvencia
0.37 0,619 ,00
2. Betű-szám
szekvencia
0,579 ,00
Kézmozgássor 0.41 0,239 ,04
OLVASÁS FLUENCIÁJA
1. Betű-szám
szekvencia 0,17
0,44 ,00
2. Betű-szám
szekvencia
0,39 .00
Kézmozgássor 0,25 0,30 .02
Útillesztés 0,32 0,29 ,02
2. osztálykorcsoport
OLVASÁS PONTOSSÁGA
1. Fonémacsere ,31 ,570 ,000
2. Fonémacsere ,409 ,003
Betű-szám
szekvencia ,42
,385 ,005
OLVASÁS FLUENCIÁJA
1. Fonémacsere ,41 ,654 ,000
2. Fonémacsere ,670 ,000
Nyíl ,49 -,289 ,013
3. osztálykorcsoport
OLVASÁS PONTOSSÁGA
1. Nyíl ,22 -,50 ,01
2. Nyíl -,62 ,00
Betű-szám
szekvencia
,44 -,49 ,01
18. sz. táblázat – Kognitív struktúra és az
olvasási mutatók kapcsolata
5.5.3. ’Mintavezérelt’ és ’elméletvezérelt’ elemzések
A regressziós egyenlet változói alapján kétlépéses klaszteranalízist végeztünk annak
feltárására, hogy vajon elkülöníthetőek-e „tisztább” alcsoportok a szóolvasási
kontinuum mentén, mint amiket eredetileg képeztünk. Több lehetőség is felmerült
abban a kérdéskörben, hogy a klaszteranalízist pontosan mely változók alapján
végezzük el. Amellett döntöttünk, hogy elemzésünket két szálon visszük tovább.
Egyfelől a regressziós egyenlet változói alapján egyfajta ’mintavezérelt’
klaszteranalízist végeztünk, másfelől a kutatások alapján az olvasáshoz szükséges
94
legrelevánsabb kognitív háttérváltozókkal, ’elméletvezérelten’ is elvégeztük
elemzésünket.
Első körben tehát a következő változókat léptettük be az elemzésbe: Betű-szám
szekvencia, Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyíl és a RAN sebesség.
Két olyan klasztert sikerült azonosítani, melyek mentén az olvasás eltérő fejlettségei
elkülöníthetőek. A kapott két klasztert tipikus ill. atipikus olvasási csoportnak neveztük
el. A 87 fős mintánk (29 diszlexiás, 29 gyengén olvasó, 29 jól olvasó) 25,3%-a került az
atipikus olvasási csoportba, míg 74,7%-a a tipikus olvasókéba.
A klaszteranalízis alapján a diszlexiásnak minősített csoportból 18 gyermek a tipikus
olvasók csoportjába sorolódott, míg 11 gyermek maradt az atipikus olvasók táborában.
A jól olvasók csoportjából csupán 1 gyermek került át az atipikus olvasó csoportba. A
gyengén olvasó csoport nagyobb hányada, 19 fő került át a tipikus csoportba, míg 10 fő
az atipikus olvasókhoz sorolódott.
A 19. sz. táblázat mutatja be a klaszterek leíró statisztikáit a klaszterképzésben használt
változók mentén. A 20. sz. táblázat pedig az egyes klaszterekbe tartózó gyermekek
neurokognitív mutatóiról ad képet.
A varianciaanalízis (MANOVA) megerősíti, hogy a klaszterhez tartozás a
klaszteranalízisben részt vevő négy változó esetében szignifikáns hatással rendelkezik
(p < 0,001), egyedül a Nyíl szubtesztben nem találtunk szignifikáns eltérést a klaszterek
között. Következő lépésben megnéztük, hogy a neurokognitív funkciók alapján
szétválasztott csoportok milyen mértékben mutatnak különbséget az olvasás
paramétereiben. A klaszterek szignifikánsan szétválnak mind az olvasás pontosságában
(pontosság: F(1,85)=23,94, p= .000), mind a fluenciájában (F(1,85)=11,84, p= .001). A
neurokognitív mintázatok elemzését kétféleképpen is elvégeztük. Egyrészt
többszempontos varianciaanalízissel hasonlítottuk össze a két klaszter kognitív mutatóit.
Hasonlóképpen, ahogy azt az eredeti csoportjainknál is tapasztaltuk, jelentős eltérés
mutatkozott a Teljes teszt IQ (F(1,85)=41,3694, p= .000) és a WISC-IV. valamennyi
csoportmutatójában (VmI: F(1,85)=27,42, p= .000, PkI: F(1,85)=21,71, p= .000, MmI:
F(1,85)=40,57, p= .000, FsI: F(1,85)=10,56, p= .002). Éppen ezért a továbbiakban úgy
elemeztük a kognitív mintázatokat, hogy a Teljes teszt IQ-t kontroll alatt tartottuk, a
varianciaanalízisben kovariánsként szerepeltettük. A csoportok közötti különbségeket
szemlélteti a 20. sz. táblázat.
A WISC-IV. csoportmutatói közül csupán a Munkamemória Indexben (F(1,85)=7,16,
p= .009) mutatkozott szignifikáns eltérés csoportjaink között, mivel a beválogatásunk
egyik változója a Betű-szám szekvencia (F(1,85)=15,49, p= .000) szubteszt volt. Ezen
95
túl az Általános megértés szubtesztben (F(1,85)=3,65, p= .059) teljesített az atipikus
klaszter tendencia szerűen gyengébben. A NEPSY-I. három fő területén belül is
találtunk számottevő különbségeket a klaszterek között. Legtöbb szignifikáns eltérés a
Nyelvi funkcióterületen belül mutatkozott; a két nyelvi klaszterváltozón (Fonémacsere
F(1,85)=20,83, p= .000; Ran seb: F(1,85)=32,69, p= .000) túl a Fonématörlésben
(F(1,85)=13,12, p= .000), valamint a RAN pontosságban (F(1,85)=6,28, p= .014) is
találtunk szignifikáns különbséget. Tendenciájában az Álszóismétlésben (F(1,85)=3,77,
p= .055) is gyengébben teljesített az atipikus csoport. A Tanulás, emlékezet
funkcióterületen belül a Listatanulásban (F(1,85)=3,50, p= .065) és a
Mondatismétlésben (F(1,85)=3,94, p= .050) tendenciaszinten, míg a Névtanulás
(F(1,85)=9,57, p= .003) próba mutatóiban szignifikánsan eltértek a klaszterek. A
Kézmozgás klaszterváltozón (F(1,85)=13,11, p= .001) túl az Ujjzongora domináns idő
mutatójában (F(1,85)=5,84, p= .018) tapasztaltunk még lényeges eltérést. A kutatások
során a fejlődési diszlexia két legmarkánsabb kognitív prediktorával végeztük el
’elméletvezérelt’ klaszteranalízisünket, nevezetesen a fonématudatosság erős
próbájának tekinthető Fonématörlés és Fonémacsere valamint a két RAN változó, a
pontosság és a sebesség mutatók alapján. A kétlépéses elemzés során szintén két
klaszter, egy atipikus olvasó és egy tipikus olvasó csoport alakult ki, de az atipikus
klaszter létszámban jóval szűkre szabottabb lett, mint a mintavezérelt elemzésben (lsd
19. sz. táblázatot).
A klaszterek kognitív mintázatának elemzésekor hasonló elemzési algoritmussal jártunk
el, mint a mintavezérelt elemzésnél.
A klaszterek szignifikáns különbséget mutattak az olvasás pontosságában
(F(1,85)=10,34, p= .007;) és fluenciájában (F(1,85)=6,43, p= .013) egyaránt. A
varianciaanalízis során szintén lényeges különbség mutatkozott a WISC-IV.
intelligenciamutatóiban (VmI: F(1,85)=7,55, p= .000; PkI: F(1,85)=9,49, p= .003; MmI:
(F(1,85)=23,94, p= .000; FsI: (F(1,85)=3,63, p= .060; TtIQ: (F(1,85)=12,44, p= .001),
így a kognitív mintázatelemzést a Teljes teszt IQ-t kontrollálva végeztük tovább. A
klaszterek közötti különbségeket a 20. sz. táblázat szemlélteti.
Ha összehasonlítjuk a két klaszteranalízis során kapott csoportkülönbségeket, láthatjuk,
hogy mindkét atipikus klaszter esetében egyformán érintett a Nyelvi, a Tanulás-
emlékezet és a Szenzomotoros terület bizonyos funkciói. Két különbség mutatkozott a
két atipikus csoport között, a mintavezérelt klaszternél tendenciájában gyengébb
eredményt tapasztaltunk még az Álszóismétlés és a Mondatismétlés próbákban.
96
MINTAVEZÉRELT
ELEMZÉS
ELMÉLETVEZÉRELT
ELEMZÉS
Klaszter
1. klaszter
(atipikus)
Mean
(SD)
2. klaszter
(tipikus)
Mean
(SD)
1. klaszter
(atipikus)
Mean
(SD)
2. klaszter
(tipikus)
Mean
(SD)
N
kDISZ
gyOLV
jOLV
22
11
10
1
65
18
19
28
14
7
6
1
73
22
23
28
Betű-szám
szekvencia 6,93
(2,17)
10,84
(2,12)
6,93
2,175
10,84
2,12
Fonémacsere -2,01
(,75)
-,26
(1,00)
-2,01
,75
-,26
1,00
RANsebesség 2,57
(1,74)
,20
(,92)
2,57
1,74
,20
,92
Kézmozgássor -1,64
(1,28)
-,29
(1,17)
-1,64
1,28
-,29
1,17
Nyíl -,79
(1,58)
-,16
(,96)
-,79
1,58
-,16
,96
Olvasás pontosság 32,00
(8,11)
44,94
(11,44)
32,00
8,118
44,94
11,447
Olvasás fluencia 36,91
(8,71)
45,91
(11,14)
36,91
8,717
45,91
11,149
Helyesírás
pontosság 37,77
(6,39)
45,75
(10,11)
37,77
6,399
45,75
10,118
Helyesírás
sebesség 46,73
(8,17)
45,84
(9,33)
46,73
8,178
45,84
9,335
kDISZ: kisiskolás diszlexiások; gyOLV: kisiskolás gyengén olvasók; jOLV: kisiskolás jól olvasók;
fDISZ: felső tagozatos diszlexiások
19. sz. táblázat – A klaszterek leíró statisztikái a klaszterképzésben használt
változók és az olvasási paraméterek mentén
97
Mintavezérelt
klaszterkülönbségek
Elméletvezérelt
klaszterkülönbségek
Szubtesztek F Szubtesztek F
Munkamemória Index 7,165* Betű-szám szekvencia 3,814
*
Általános megértés 3,655*
Betű-szám szekvencia 15,499
*
Fonématörlés 13,121*
Fonématörlés 15,916*
Fonémacsere 28,203*
Fonémacsere 19,278*
RAN pontosság 6,283* RAN pontosság 37,711
*
Ran sebesség 32,696*
RAN sebesség 44,460*
Ujjzongora domináns kéz 3,777* Ujjzongora domináns kéz 7,534
*
Kézmozgássor 5,849* Kézmozgássor 4,067
*
Listatanulás 13,112
*
Listatanulás 4,037*
Álszóismétlés 3,506* Tanulási hatás 13,873
*
Névtanulás 9,571*
Késleltetett névtanulás 8,411*
Mondatismétlés 3,945*
**p<0.01,
*p<0.05
20. sz. táblázat – A klaszterek közötti különbségek a kognitív mutatók alapján
5.5.4. Az eredmények összefoglaló megbeszélése
Vizsgálatunk ezen részében arra kívántunk választ kapni, hogy csoportjainkban a
különböző kognitív, neurokognitív mutatók milyen összefüggésben állnak az olvasás
pontosság és fluencia paramétereivel.
A jól olvasók csoportjában a szóolvasás pontosságával elsősorban a Tanulás, emlékezet
terület feladatai, az asszociatív tanulás (Névtanulás) különböző változói és a
Listatanulás, a fluens olvasással a fonológiai feldolgozás Fonématörlés feladata
valamint a WISC-IV Kódolás szubtesztje mutatott szoros pozitív korrelációt. Mindkét
olvasási paraméterrel szoros összefüggést mutatott az alapvető szenzomotoros funkciót
igénylő Ujjzongora feladat.
98
A szakirodalom alapján (Ziegler és Goswami, 2005; Vellutino és mtsai, 2004; Norton és
Wolf, 2012; Ziegler és mtsai, 2010; Caravolas, Volin és Hulme, 2005; Goswami, 2008,
Holland, McIntosh és Huffman, 2004; Vaessen és mtsai, 2010) azt vártuk, hogy a
fonológiai feldolgozás és a gyors automatizált megnevezés feladatai fognak szorosan
korrelálni a szóolvasással. Ugyanakkor a tanulás és emlékezet területek pozitív
együttjárásai a jól olvasók esetében alapvetően kedvező tanulási potenciált sugallnak.
A kisiskolás diszlexiás tanulók esetében az olvasás pontosságával erős összefüggést
mutat a WISC-IV. komplex munkamemória feladata, a Betű-szám szekvencia, míg az
olvasás fluenciájával a szenzomotoros Ujjzongora teszt egy változója, valamint az
Útillesztés próba járt együtt. A fluenciára vonatkozó képesség-együttjárásokat illetően
igen nehéz kielégítő magyarázatot adni, mindenesetre talán nem meglepő, hogy a jól
olvasó és diszlexiás csoportnál egyaránt az olvasás sebesség paramétere egy szintén
sebesség mérésen alapuló szenzomotoros feladattal korrelált.
A gyengén olvasó és a felsős diszlexiás csoportok esetében hasonló kapcsolatok
mutatkoztak. Esetükben a szóolvasás fejlődése szorosabban kapcsolódik az
intellektuális képességeik egyenetlen fejlődéséhez, talán a kognitív képességek átfogóbb
zavara vezet el a szóolvasás alacsonyabb szintjéhez.
A felsős diszlexiás csoportot, további elemzéseinkben már nem szerepeltettük, mivel
úgy gondoljuk, a tapasztalt sajátos kognitív mintázat további vizsgálatot igényel.
Kognitív profiljuk elemzésére a következő fejezetben még visszatérünk.
A szó-szintű olvasás kognitív indikátoraira vonatkozó további elemzésünkben
regresszióanalízist végeztünk. A regressziónalízis során öt olyan szubtesztet tudtunk
elkülöníteni, melyek az olvasási teljesítmények varianciájáért felelősek a
csoportjainkban, ezek a Betű-szám szekvencia, Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyilak és
a RAN sebesség próbák voltak. Kíváncsiak voltunk arra is, hogy ezen öt változó alapján
mennyire különíthetők el biztonsággal a csoportjaink egymástól. A
diszkriminanciaanalízis szignifikánsan elkülönítette a csoportjainkat egymástól, ezen öt
változó ismeretében a gyermekek 60%-a helyesen besorolható.
Bár vizsgálataink során a diszkriminanciaanalízis öt markáns neurokognitív mutató
mentén 60%-os biztonsággal elkülönítette a csoportjainkat egymástól, felmerül
ugyanakkor a kérdés, hogy a maradék 40%-nál milyen változók határozzák meg az
eltérő szóolvasási teljesítményt?
Az is kérdéses, hogy a szigorú beválogatási kritériumaink ellenére a diszlexiás
csoportjainkba valóban csak a diszlexiás gyermekek kerültek-e be?
99
Hasonlóképpen az sem biztos, hogy a gyengén olvasók csoportjába nem kerültek-e be
kevésbé súlyos szimptómákat mutató diszlexiás gyermekek, hiszen tudjuk, hogy nem
minden gyengén olvasó gyermek diszlexiás (sőt, ahogy arra a bevezetőben is utaltunk,
az iskolás populáció csupán 2-5%-a tekinthető igazából annak), ugyanakkor minden
diszlexiás gyengén olvas (Lőrik, évszám nélkül; Csépe, 2006). Eddigi eredményeinkből
az is látszik, hogy viselkedéses szinten, csupán az olvasási kontinuum mentén igen
nehezen elkülöníthető jelenségről van szó. Bár a diszlexia dimenzionális ill. önálló
természetére vonatkozóan igen ellentmondásos vélemények láttak napvilágot (Hulme és
Snowling, 1992; Siegel, 2006; Stanovich, 1998; Ellis, 2004; Pennington, 2009; Ferrer és
mtsai, 2010; Elliott és Gibbs, 2008; Rice és Brooks, 2004), mégis szerettük volna tudni,
hogy vajon elkülöníthetőek-e „tisztább” alcsoportok, mint amiket a szóolvasási
kontinuum mentén eredetileg képeztünk. Vajon a beválogatási kritériumok mentén
kialakított csoportjaink mennyire egyeznek meg a feltárt neurokognitív összetevők
mentén kialakított csoportokkal? A kérdés tisztázására klaszteranalízist végeztünk.
Mivel több lehetőség is felmerült abban a kérdéskörben, hogy a klaszteranalízist
pontosan mely változók alapján végezzük el, amellett döntöttünk, hogy elemzésünket
két szálon visszük tovább. Egyfelől a regressziós egyenlet változói alapján egyfajta
’mintavezérelt’ klaszteranalízist végeztünk, másfelől a kutatások alapján az olvasáshoz
szükséges legrelevánsabb kognitív háttérváltozókkal, ’elméletvezérelten’ is elvégeztük
elemzésünket.
’Mintavezérelt’ elemzésünk során a Betű-szám szekvencia, Fonémacsere,
Kézmozgássor, Nyilak és a RAN sebesség változói mentén két olyan klasztert sikerült
azonosítani, melyek mentén az olvasás eltérő fejlettségei jól elkülöníthetőek. A
klasztertagság megoszlása szempontjából tanúságos, hogy a 87 fős mintánk 25%-a
került abba a klasztercsoportba, melynek tagjai a csoportképző változók mentén
markánsan gyengébben teljesítettek, míg a másik klasztercsoportba az eredeti mintánk
75%-a sorolódott. Mindkét klaszter az olvasás pontossága és fluenciája tekintetében is
szignifikánsan különbözött egymástól, így a klasztereket atipikus és tipikus olvasó
csoportoknak neveztük el. Feltűnő volt a klaszterképzés azon jellegzetessége, hogy a
felhasznált változóink alapján az olvasási kontinuum mentén is szignifikánsan két
csoportot hozott létre. Ezek szerint ezen változók jól diszkriminálják a szélsőségesen
gyenge olvasási teljesítményt mutató gyermekeket az átlagos vagy jó szinten olvasó
gyermekektől.
A klaszterek között szignifikáns eltérést tapasztaltunk a globális intelligenciában és a
WISC-IV. valamennyi csoportmutatójában. Tekintettel egyrészt arra, hogy az eredeti
100
csoportjainkban is hasonló eltérés mutatkozott, továbbá figyelembevéve a gyengén
olvasó csoportban tapasztalt teljesítmény-együttjárásokat, az eredmény nem okozott
meglepetést a számunkra, ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a szóolvasás
képességének fejlődése mennyiben függ az intelligenciától. Bár Stuebing és
munkatársai ( 2002), Hoskyn és Swanson (2000), Gustafson és Samuelsson (2002),
Siegel (1989), Vellutino (2001) valamint Cotton, Crewther (2009) elemzései
rávilágítanak a két jelenség egymástól független természetére diszlexiás olvasás esetén.
Az sem kizárt továbbá, ahogy arról már a korábbiakban szó volt, hogy a köztük lévő
kapcsolat kétirányú, s az olvasási teljesítmény visszahat az intelligenciában
megnyilvánuló kognitív faktorokra (Cotton és Crewther, 2009).
Amikor az IQ-t kontroll alatt tartottuk - a klaszterképző változókon túl - a fonológiai
feldolgozás másik próbájában, a Fonématörlés feladatban, valamint a RAN feladat
másik mutatójában, a pontosságban, illetve a Névtanulás mutatóiban is szignifikáns
különbség mutatkozott a klaszterek között. Tendencia-szinten további területeken is
eltértek egymástól a csoportjaink (Álszóismétlés, Mondatismétlés, Listatanulás próbák).
Az atipikus olvasó klaszter mintázata nagyon hasonló azzal a kognitív struktúrával, amit
az osztálykorcsoportonkénti bontásnál a diszlexiás és gyengén olvasó csoportoknál
tapasztaltunk.
További elemzésünk során kíváncsiak voltunk arra, hogy mennyiben hozhat eltérő
klasztereket, s esetleg eltérő mintázatokat egy jóval szűkebbre szabott változók mentén
végzett csoportosítás. A kutatások alapján a fejlődési diszlexia két legmarkánsabb
kognitív prediktorával végeztük el ’elméletvezérelt’ klaszteranalízisünket, nevezetesen a
– fonématudatosság erős próbájának tekinthető – Fonématörlés és Fonémacsere
valamint a két RAN változó, a pontosság és a sebesség mutatók alapján. A kétlépéses
elemzés során szintén két klaszter, egy atipikus olvasó és egy tipikus olvasó csoport
alakult ki, de az atipikus klaszter létszámban jóval szűkre szabottabb lett, mint a
mintavezérelt elemzésben.
Ha összehasonlítjuk a két klaszteranalízis során kapott csoportkülönbségeket, láthatjuk,
hogy mindkét atipikus klaszter esetében egyformán érintettek a Nyelvi, a Tanulás-
emlékezet és a Szenzomotoros terület egyes funkciói. Két lényeges különbség azonban
mutatkozott a két atipikus csoport között; a mintavezérelt klaszternél tendenciájában
gyengébb eredményt tapasztaltunk az Álszóismétlés és a Mondatismétlés próbákban is.
Bár jelentős különbséget nem hozott a kétféle elemzés, mégis az ’elméletvezérelt’
klaszterképzés során létrejött atipikus olvasó csoport neurokognitív profilja
specifikáltabb, ’tisztább’ jellegét mutatja a diszlexiás természetű olvasási zavarnak. A
101
kétféle elemzésből az is szembetűnő, hogy mindkét ’atipikus’ klaszter esetében az
olvasási teljesítményt jelentősen meghatározza a fonématudatosság, a gyors
megnevezés, valamint a verbális munkaemlékezet funkciói. Ez utóbbi sérülése
megzavarhatja a hatékony információszerzést, s a kapacitáskorlát negatívan befolyásolja
az újszerű információ elsajátításának ütemét és sikerességét (Racsmány, 2001), mely
gyengeség a tanulási hatékonyságban is megnyilvánul (lsd Listatan, Névtanulás). De
nem csupán erről lehet szó. A Betű-szám szekvencia szubteszt ugyanis komplex
verbális munkaemlékezeti feladat, a fonológiai hurok és a végrehajtó funkciók egyidejű
működését implikálja (Racsmány, 2001). A klaszterek neurokognitív mintázata felveti
azt az interpretációs lehetőséget is, hogy a nyelvi feldolgozáson túl a diszlexiás csoport
azokon a területeken teljesített gyengébben, melyek a végrehajtó funkciók működését is
igénylik. A Kézmozgássorok, az Ujjzongora, a Szimbólumkeresés feladatokban
egyaránt szükség van a végrehajtó funkciók szervező, monitorozó és gátló működésére.
Ezt a koncepciót erősíti egyfelől az, hogy a viszonylag egyszerű szenzomotoros
Csipesz-feladatban nem tapasztaltunk különbséget a csoportok között, másfelől a
pusztán kapacitást mérő Számterjedelem feladatban sem tértek el a csoportok
egymástól.
A felvetésünket akkor lehetne igazán ellenőrizni, ha a csoportok végrehajtó funkcióinak
vizsgálatára is lett volna lehetőségünk.
Összességében megállapítható, hogy az elemzésünk során kikristályosodott
neurokognitív funkciók mentén, melyeket a Betű-szám szekvencia, Fonémacsere, RAN
sebesség, Kézmozgássor és Nyilak szubtesztekkel mértünk, jól elkülöníthető az olvasás
atipikus fejlődése, ugyanakkor a szóolvasás súlyosságának dimenziója mentén a próbák
nem rendelkeznek jelentős diszkrimináló erővel.
5.5. A felső tagozatos diszlexiás minta problematikája
Tekintettel arra, hogy az elemzéseink során a felsős diszlexiás csoport ’outlier’ kognitív
mintázatot mutatott; mind az intelligencia-profilban, mind a fejlődés-neuropszichológiai
profilban extrém alacsony eredményeket nyújtott, sok esetben még a három évvel
fiatalabb diszlexiás csoportnál is gyengébbet, így külön vizsgálat tárgyává tettük ezt a
jelenséget. Mivel a minta egyik felét az SNI gyermekeket integráltan oktató iskolákból
válogattuk (11 fő), a másik felét (13 fő) pedig szegregáltan működő két beszédjavító
általános iskolából, így kíváncsiak voltunk arra, hogy tapasztalunk-e különbséget az
iskolatípus alapján elkülönített csoportok között.
102
5.5.1. Az eredmények ismertetése
Többváltozós varianciaanalízissel vizsgáltuk az iskolatípus hatását a kognitív profilra.
Függő változókat az intelligencia csoportmutatók és szubtesztek valamint a NEPSY-I.
kognitív mutatói képezték.
Érdekes módon szignifikáns különbséget találtunk a két csoport között az olvasási
paraméterekben annak ellenére, hogy a szélsőségesen alacsony szintű olvasási csoportot
bontottuk kétfelé. Az integráló általános iskolába járók lényegesen gyengébbek lettek
mind a pontosság (F(1,22)=8,40, p= .008) mind a fluencia (F(1,22)=19,37, p= .000)
mutatókban összehasonlítva a beszédjavítóban tanuló társaikkal. A többi változóban
már megfordult a mintázat.
Az intelligenciamutatók közül a VmI (F(1,22)=4,95, p= .037) és MmI (F(1,22)=6,22, p=
.021) indexekben teljesítettek gyengébben a beszédjavító iskolások, s a Teljes teszt IQ
(F(1,22)=8,04, p= .010) értékük is szignifikánsan gyengébb lett. A Teljes teszt IQ-t
kontroll alatt tartva az intelligenciaprofilban elsősorban a nyelvi úton közvetített
intelligenciát meghatározó Szókincs (F(1,22)=4,11, p= .055), és Közös jelentés
(F(1,22)=9,07, p= .006) szubtesztekben lett lényegesen gyengébb a beszédjavító
iskolások csoportja. Ezen túl a Betű-szám szekvencia (F(1,22)=14,18, p= .001)
munkamemória feladatában is alacsonyabb teljesítményt nyújtottak. A neurokognitív
profiljuk a fonémafeldolgozás (F(1,22)=4,00, p= .058) összesített mutatójában valamint
a szintén nyelvi, de magasabb szintű morfoszintaktikai feldolgozást igénylő
Utasításértés (F(1,22)=3,05, p= .095) és Mondatismétlés próbában (F(1,22)=4,89, p=
.038) lett szignifikánsan alacsonyabb.
Az elemzést tovább folytatva kovarianciaanalízissel hasonlítottuk össze az integrált
általános iskolás felsős diszlexiás gyermekeket a 2. osztálykorcsoport 4. osztályos
diszlexiás gyermekeivel. Mivel a csoportok életkorban eltérnek, így azt kovariánsként
szerepeltettük az elemzésben.
Sem az olvasás paramétereiben, sem az intelligenciamutatókban, sem a NEPSY-I.
területeiben nem mutatkozott a két csoport között szignifikáns eltérés. Egy szubtesztben
tapasztaltunk csupán lényeges különbséget, a Betű-szám szekvenciában (F(1,20)=4,85,
p= .039), ebben a próbában a negyedik osztályosok alacsonyabb szintet értek el, mint a
felsősök.
Végezetül hasonló módon összehasonlítottuk a beszédjavító általános iskolába járó
gyermekek eredményeit a 4. osztályos diszlexiás csoport eredményeivel, hogy lássuk,
ebben az esetben fellépnek-e különbségek.
103
Az intelligenciát meghatározó szubtesztek közül a Mátrix próbában (F(1,22)=4,97, p=
.036) mutatkozott szignifikáns különbség, míg a fejlődés-neuropszichológiai profilban a
következő területeken teljesítettek gyengébben a beszédjavítóba járó felsős tanulók:
Fonématörlés (F(1,22)=5,49, p= .029), Fonémacsere (F(1,22)=3,56, p= .072),
Álszóismétlés (F(1,22)=3,38, p= .079), Listatanulás (F(1,22)=3,48, p= .075) valamint
tendenciájában a Mondatismétlés próbában (F(1,22)=3,12, p= .091).
Integráló
Általános
iskola
Mean
(SD)
Beszédjavító
iskola
Mean
(SD)
F p
Éltkor 13,3018 ,69081
12,9485 ,73676
Osztályfok
4.
5.
6.
7.
8.
Összesen
1
2
3
4
1
11
3
5
4
1
13
Olvasás pontosság 25,82 4,729
33,38 7,467
8,407* ,00
Olvasás fluencia 22,09 3,562
30,46 5,379
19,371* ,00
figyelem 60,91 5,504
59,23 6,139
,489 ,49
Verbális megértés
Index 100,02 11,621
91,69 6,356
4,043* ,05
Munkamemória
Index 86,90 9,439
78,15 7,734
6,228* ,02
Teljes teszt IQ 95,97 9,716
85,31 8,702
8,047* ,01
Közös jelentés 10,60 2,780
7,77 1,787
9,070* ,00
Betű-szám
szekvencia 9,31
1,782 6,46
1,898
14,18* ,00
Szókincs 9,97 1,322
8,69 1,702
4,115* ,05
Fonémafeldolgozás -,701 ,70
-1,33 ,83
4,006* ,05
Utasértés -,010 ,94
-,661 ,87
3,952* ,06
Mondatismétlés -,044 1,0
-1,12 1,3
4,897* ,03
**p<0.01,
*p<0.05 ,
21. sz. táblázat – Csoporton belüli különbségek az iskolatípus alapján
104
5.5.2. Az eredmények összefoglaló megbeszélése
A felsős diszlexiás csoport eredményeinek alapvető különbsége a kisiskolás
diszlexiásokhoz képest, valamint az intelligenciaprofiljukban tapasztalt kiterjedt
kognitív funkciózavarok, továbbá a tesztfelvétel során tapasztalt intuícióink felvetették a
lehetőségét annak, hogy a sajátos kognitív mintázatukban egy eddig még nem vizsgált
háttérváltozó állhat. Mivel a mintánk egyik fele integráltan, többségi általános iskolában
tanult, míg a másik fele szegregált beszédjavító általános iskolában, így felmerült annak
a lehetősége, hogy az iskolatípusok alapján hasonlítsuk össze a minta tanulóit.
Az eredmények azt mutatták, hogy a szegregált beszédjavító osztályokba azok a
súlyosabb esetek kerülnek be, akik átfogóbb nyelvi zavarral küzdenek, esetükben
feltételezhető, hogy egy diffúzabb, a nyelvi rendszer morfoszintaktikai szintjeire is
kiterjedő nyelvi zavar áll a szószintű olvasásfejlődés elmaradása mögött.
Mindezt megerősítette a szegregált (beszédjavító iskola) ill. integrált (általános iskola)
felsős diszlexiás csoportok összehasonlítása az ugyan fiatalabb, de ’tisztább’ diszlexiás
csoporttal, ami azt az eredményt hozta, hogy az integrált osztályokba járó felsős
diszlexiás csoport hasonló neurokognitív mintázatot mutatott, mint a fiatalabb diszlexiás
csoport, ugyanakkor a szegregált beszédjavító csoport mintázata jelentősen eltért a
fiatalabb diszlexiás csoport mintázatától.
Az elemzés ezen váratlan fordulata miatt feltételeztük, hogy a két diszlexiás korcsoport
összehasonlításából nem arra kapnánk választ, amire valójában kíváncsiak lennénk.
Felmerült az a lehetőség is, hogy csak az integrált csoportot vonjuk be az elemzésbe, így
azonban a minta olyan alacsony elemszámra redukálódna, ami megkérdőjelezné
eredményeink interpretálhatóságát. A kérdésre a választ egy későbbi kutatás keretére
nyitva hagyjuk.
A felsős diszlexiás csoport elemzésének eredményei megerősítik a vizsgálat során
tapasztalt intuícióinkat, valamint a nyomonkövető vizsgálatoknak (Gerebenné, 2005)
azon eredményét, amely szerint a nyelvfejlődési zavarok és a társuló kognitív,
emocionális zavarok életkorokon átívelve lassíthatják, késleltethetik a fejlődést és annak
sajátos, egyéni arculatát rajzolják meg.
Úgy tűnik, hogy az integráció térnyerésével a beszédjavító iskolákba kerülő gyermekek
körében áttolódás mutatkozik a súlyosabb, összetettebb esetek felé. Az iskolakezdés
időszakában a szegregált beszédjavító osztályokba azok a súlyos esetek kerülnek be,
akik átfogóbb nyelvi zavarral küzdenek.
105
Esetükben feltételezhetően a szószintű olvasásfejlődés elmaradása mögött a nyelvi
rendszer átfogóbb, morfoszintaktikai szintre is kiterjedő zavara állhat.
Vizsgálatunkat érdemes lenne továbbfolytatnunk abba az irányba, hogy a két
osztálytípusba járó gyermekcsoportok között mutatkozik-e különbség a szövegértés és a
beszélt nyelv megértése között, ami szintén a beszédjavító osztályba járó gyermekek
kiterjedtebb nyelvi zavarát igazolhatná.
6. DISZKUSSZIÓ
6.1. A kutatási kérdések megválaszolása
Kutatásunk fő célkitűzése az volt, hogy feltárjuk azokat a kognitív
képességmintázatokat, melyek az olvasásfejlődés eltérő útjainak kialakulásához
járulhatnak hozzá. Elemzéseink során a specifikus olvasási zavarral, azaz fejlődési
diszlexiával küzdő tanulók kognitív képességmintázatainak feltérképezésére, valamint
az eltérő szintű olvasási képességeket mutató gyermekek neuropszichológiai
jellegzetességeinek és a szóolvasási teljesítményük (pontosság, fluencia) kapcsolatainak
megismerésére fókuszáltunk.
Kutatásunk klinikai orientációjú, feltáró jellegű, fő célkitűzésünk, hogy az elmélet és a
gyakorlat metszéspontjában a gyakorló szakemberek számára támpontokat
szolgáltassunk az olvasási zavarok azonosításához és differenciáldiagnosztikájához.
Vizsgálatunkba 8-10 éves, alsó tagozatos gyermekeket vontunk be, a szóolvasás
teljesítményének kontinuuma mentén három mintát alakítottunk ki: olvasási zavarral
küzdő gyermekek (diszlexiás), gyengén olvasó gyermekek és jól olvasó gyermekek
csoportjait. Egy negyedik vizsgálati csoportot is kialakítottunk, melyet 11-13 éves felső
tagozatos diszlexiás gyermekek alkottak. A minél ’tisztább’ fejlődési diszlexiás minta
érdekében a csoportba történő beválogatás igen szigorú kritériumok mentén történt.
Vizsgálatunkban összesen 111 gyermek adatait vettük be, ebből 29 diszlexiás, 29
gyengén olvasó, és 29 jól olvasó kisiskolás gyermek, továbbá 24 zömében felső
osztályos diszlexiás tanuló.
Az olvasási zavarok viselkedéses sajátosságainak kutatásai során számtalan mérőeszköz
egyedi kombinációit alkalmazzák, viszonylag kevés azonban azon kutatások száma,
melyek több átfogóbb tesztbattériával dolgoznak.
106
Saját kutatásunkban egy profilanalízist lehetővé tevő intelligenciateszt és egy átfogó
fejlődés-neuropszichológiai eljárás segítségével több területet felölelve vizsgáltuk a
szószintű olvasás teljesítménybeli kontinuumának háttértényezőit.
Mivel kutatásunk erőteljesen gyakorlati indíttatású, így a vizsgáló eljárások kiválasztása
során lényeges szempont volt azok hazai gyakorlati alkalmazhatósága és
hozzáférhetősége.
Tekintettel arra, hogy munkánk feltáró jellegű, nem hipotéziseket állítottunk fel, hanem
kutatási kérdéseket vetettünk fel, mely kérdéseket négy főbb témakör mentén fűztük fel.
A továbbiakban ezen kérdéskörök mentén foglaljuk össze az eredményeinket.
1. Az intelligenciát meghatározó kognitív faktorok és a szóolvasás eltérő szintjeinek
kapcsolatára vonatkozóan
Csoportjaink között az intelligenciamutatókat tekintve két feltűnő jelenséget
tapasztaltunk. Egyrészt, bár mind a négy csoport intelligenciamutatói a normál övezetbe
estek, a jól olvasó kontroll csoport minden területen megemelkedett, magas-átlagos
értékeket ért el. Eredményeik plafonhatását tükrözi, hogy a teszt sztenderd normáihoz
viszonyítva lényegesen jobban teljesítettek mind az indexek, mind a szubtesztek
vonatkozásában. Másrészt a felsős diszlexiás csoport ugyanakkor minden
intelligenciamutatóban a leggyengébb eredményt mutatta.
Mintánk intelligenciamutatói alapján kézenfekvőnek az a megállapítás, hogy van
kapcsolat az olvasás és az intelligencia között,, a kérdés azonban az, hogy milyen
természetű és irányú kapcsolatról van szó. A mintánkban tapasztalható jelenségre – a
legújabb kutatási trendekkel szemben (Gustafson és Samuelsson, 2002; Siegel, 1989;
Hoskyn és Swanson, 2000; Stuebing és mtsai, 2002) – a legkézenfekvőbb magyarázat
az lehetne, hogy az intelligencia jelentős szerepet játszik a csoportok olvasási nívójának
alakulásában. Hiszen a jól olvasók átlagos vagy annál magasabb szintű szóolvasási
képességgel rendelkeznek, ugyanakkor a felsős diszlexiások olvasási paraméterei,
különösen az olvasási fluenciára vonatkozóan a csoportjaink között a legalacsonyabb
szintet érték el.
Kutatási eredményeink jóval árnyaltabb magyarázatához az olvasás és a kognitív
fejlődés kölcsönös dinamikus kapcsolatából indulunk ki. Számos kutatás hangsúlyozza
(Siegel, 2006; Ferrer és McArdle, 2004; Stanovich, 1998; Cotton és Crewther, 2009) az
olvasás- és kognitív fejlődés szimbiózisát, melyet az jellemez, hogy egy idő után
mindegyik folyamat befolyásolja a másikat. Tipikus olvasásfejlődésnél jelentkező
pozitív reciprok feedback hatást a diszlexiások esetében nem sikerült igazolni, így arra
107
lehet következtetni, hogy ez a kapcsolat az olvasás és az intelligencia között esetükben
megszakadhat (Ferrer és mtsai, 2004, 2007). Mindezzel összhangban számos tanulmány
mutatta ki diszlexiás populáción a kognitív képességek és az olvasás közötti egyre
erősödő disszociációt (Stanovich, 1988, 1991; Lyon, Shaywitz és Shaywitz; 2003;
Ferrer és mtsai, 2010). A diszlexiás tanulók intelligenciamutatóinak alakulásában –
további magyarázatként – az is szerepet játszhat, hogy az intelligenicatesztek a fluid
képességeken túl a kristályos képességeket is mérik. Az intellektuális teljesítményt
éppen ezért befolyásolhatja a vizsgált személy szókincse, verbális emlékezete és
specifikus tudása, s amint arra Siegel (1989, 2006) rámutatott, diszlexiásoknál pont ezen
képességek alulműködése tapasztalható. Nem véletlen több szerző azon felvetése
(Prifitera, Weiss és Saklofske, 1998; Berninger és O’Donnell, 2005), hogy diszlexia
esetében a TtIQ helyett a VmI vagy PkI intelligenciamutatók az iskolai készségek
fejlődésének jobb prediktorai lehetnek. Az sem véletlen, hogy mára már nagyon sok
kutató hangsúlyozza (Fletcher és mtsai, 2002, 2007; Lyon és mtsai, 2001, 2003; Mather
és Wendling, 2012; Reynolds és Shaywitz, 2009), hogy diszlexia esetében az
intelligencia és az olvasási zavar független faktorok, és a diagnosztikában több évtizede
bevett IQ-teljesítmény-diszkrepancia alapú klasszifikációt elvetették.
Csoportjaink intelligenciaprofiljainak összehasonlítása további fontos eredményt hozott,
mégpedig azt, hogy a diszlexiás csoport intelligenciaprofilját a verbális munkamemória
markáns diszfunkciója fejezi ki.
A sajátos intelligenciaprofilra vonatkozó feltételezésünk megerősítést nyert, azaz a
diszlexiás tanulók átfogó képességprofilját a verbális, komplex munkamemória markáns
deficitje határozza meg. Eredményünk nem meglepő azon kutatások fényében, melyek a
munkamemória releváns szerepét bizonyítják az olvasás elsajátítása során (Alloway és
Gathercole, 2006; Swanson és Sachse-Lee, 2001; Vellutino és mtsai., 2004; Smith-Spark és
Fisk, 2007).
Eredményeinket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az olyan kognitív faktorok,
mint amilyen a beszédfeldolgozás vagy verbális munkamemória, közvetlen hatással
vannak az iskolai készségek fejlődésére, míg az intelligenciának kevésbé van direkt
hatása, jóllehet korrelál az olvasáselsajátítást meghatározó kognitív faktorokkal
(Shapiro és mtsai, 2009).
A gyakorlati diagnosztikus munkára vonatkozóan eredményünk azt a konzekvenciát
hordozza, hogy az olyan nyelvi bázisú zavarok esetén, mint amilyen a diszlexia, a
verbális munkamemória mérése releváns diagnosztikai szerepet tölthet be (Németh
és mtsai, 2000).
108
2. A fejlődés-neuropszichológiai profilra vonatkozóan
A vizsgálati csoportjaink neuropszichológiai profiljainak összehasonlítása során azt
tapasztaltuk, hogy mind a kisiskolás, mind a felsős diszlexiás csoport a Nyelvi
feldolgozás funkcióterületen mutatott igen robosztus, markáns diszfunkciót.
A nyelvi területen belül két nyelvi próba pregnáns alulműködése tűnik fel: a
fonématudatosság megfelelő működésén és igen komplex fonéma-manipuláción alapuló
Fonémacsere szubteszt és a gyors automatikus megnevezés (RAN) feladat. Ez utóbbi
feladatban a kontroll csoporthoz képest jelentősen lassabban tudtak hozzáférni az ismert
lexikai címkékhez. A két nyelvi területen tapasztalt markáns eltérést az ún. kettős deficit
elméleti keretében (Wolf és Bowers, 1999) is értelmezhetjük, miszerint a fonológiai
tudatosság és a gyors megnevezés egymástól függetlenül, egyformán fontos szerepet
töltenek be a diszlexiás olvasási zavarban.
Eredményeink szorosan illeszkednek a diszlexiakutatások eddigi eredményeihez
(Snowling, 2008; Vaessen és mtsai, 2010; Ziegler és Goswami,, 2005; Vellutino és
mtsai, 2004; Caravolas, Volin, Hulme, 2005; Csépe és mtsai, 2003), miszerint a
diszlexiás olvasás elsősorban a nyelvi fejlődéssel szoros kapcsolatban lévő olyan
zavar, amely differenciálatlan fonémareprezentációt, fonémaészlelést,
fonématudatosságot, továbbá a gyors automatikus megnevezés, valamint a
fonológiai hurok inadekvát működését eredményezi.
A nyelvi területeken túl ugyanakkor mind a szenzomotoros, mind a téri-vizuális
funkciókban a képességek nagyfokú variabilitását tapasztaltuk. A szenzomotoros
funkciók gyengeségén túl – melyre tanulási zavar esetében számos tanulmány
rávilágított (Korkman, Kirk, Kemp, 1988; Semrud-Clikeman, 2005; Berninger és
Rutberg, 1992, idézi Schmitt, Wodrich 2004) –, több alternatív magyarázat is
felvetődik.
A diszlexiás csoport sajátos képességmintázata és teljesítményegyüttjárása (a komplex,
motoros tervezést igénylő Kézmozgássorok, valamint a szintén komplex Útillesztés
próba együttes gyengesége) a végrehajtó funkciók (exekutív rendszer) motoros tervezés
komponensének érintettségét implikálja. Ezt az elképzelésünket erősíti számos kutatás
(Harm és Seidenberg, 2004; Posner és Rothbart 2007; Semrud-Clickemann, 2005;
Gooch és mtsai, 2011), melyek során a tervezés és monitorozás képességének kifejezett
gyengeségét mutatták ki diszlexia esetében. Ez azért is elgondolkoztató, mivel Posner és
Rothbart (2007) erősen hangsúlyozzák az agy végrehajtó-figyelmi hálózatának top-
down hatását az olvasástanulás során. Nem kizárt, hogy ez az eredője a diszlexia és az
ADHD (figyelmetlen típus) gyakori komorbiditásának is (Richardson, 2001).
109
A teljesítmény-együttjárások értelmezése további lehetséges magyarázatot is felvet.
Ullman (2004) deklaratív-procedurális elméleti keretében a diszlexiás olvasási zavart
értelmezhetjük a procedurális rendszer működésének egy olyan elégtelenségének, amely
a nyelv és a motoros képességek fejlődésében, s a készségek elsajátításában és
kivitelezésében egyaránt fontos szerepet játszik. Tény, hogy a procedurális
memóriarendszer támogatása szükséges az új szenzomotoros és kognitív készségek
kiépítéséhez és kontrolljához, különösképpen pedig azokéhoz, amelyek valamilyen
szekvencia megtanulását igénylik. Több szerző (Nicolson és Fawcett, 2007; Ahissar és
mtsai, 2006, 2007; Vicari és mtsai, 2003, 2005) a diszlexiásokat jellemző deficitek
széles spektrumát a sérült procedurális tanulási rendszernek tulajdonítja, s a deklaratív
tanulási rendszer intakt működését feltételezi.
A diszlexiás klinikai csoportunkhoz hasonlóan a gyengén olvasó csoport szintén a
Fonémacsere szubtesztben és a Kézmozgás-sorok feladatban ért el lényegesen
alacsonyabb eredményt. Neuropszichológiai profiljuk azonban két lényeges ponton
eltért a diszlexiások profiljától. Esetükben sem a RAN feladat pontosság, sem a
sebesség mutatója nem tért el a kontroll csoporthoz képest, másrészt ugyan tendencia-
szinten, de az Utasításértésben gyengébb eredményt mutattak.
Két konzekvenciát vonhatunk le mindebből.
Egyrészt azok a diszlexiás tanulók, akiknél ún. kettős deficit (fonológiai tudatosság és
gyors megnevezés együttes előfordulása) tapasztalható, jóval súlyosabb olvasási
tüneteket mutatnak, mint a fonématudatosság és megnevezési deficit izolált jelenléte
esetén (Wolf és Bowers, 1999; Norton és Wolf, 2012). Másrészt a gyengén olvasók
neurokognitív és intelligenciaprofiljainak összehasonlítása felveti azt az elképzelést,
hogy esetükben nem pusztán a fonológiai feldolgozás körülírt zavaráról van szó, hanem
egy általánosabb kognitív gyengeségről. Ezt a felvetésünket tovább erősíti az az
eredmény, hogy a gyengén olvasók a Nyilak téri-vizuális feladatban, valamint a szintén
vizuokonstruktív képességet vizsgáló Mozaik szubtesztben értek el lényegesen
gyengébb eredményt a diszlexiás csoporthoz viszonyítva. Mindez jelzi, hogy náluk
talán súlyosabban érintett a téri összefüggések vizualizációja és konstrukciója.
A neuropszichológiai profilok osztályfok szerinti összehasonlítása a diszlexiás csoport
nyelvspecifikus zavarát erősítette, teljesítménymintázatuk izolált, specifikusan a nyelvi
modul fonológiai feldolgozását érintő funkciózarát tükrözte. A gyengén olvasóknál a
fonológiai feldolgozás szelektív sérülését kevésbé tapasztaltuk, úgy tűnik, hogy a
diszlexiás csoporthoz hasonló képességmintázat egy átfogóbb zavar részjelensége lehet
(Stanovich 1988); a téri-vizuális ingerek feldolgozásának nehézsége, a szenzomotoros
110
integráció és a tanulás, emlékezet képességek gyengesége együttesen okozhatják az
olvasás készségszintű elsajátításának problémáját.
Összességében elmondható, hogy az olvasási kontinuum alsó tartományában, azaz
a szélsőségesen alacsony teljesítményt mutatók esetében sajátos, jól elkülöníthető
neurokognitív profil állítható fel, mely profil az olvasási kontinuum másik
végpontja felé haladva egyre kevésbé differenciál, diffúz, szerteágazó természetűvé
válik.
Mindez - csupán az olvasási teljesítmény alapján - igen nehézzé teszi a
differenciáldiagnózis során egy biztos határvonal (cut-off) meghúzását a diszlexiás
olvasás és a gyengén olvasás között. Eredményeink az átfogó fejlődés-
neuropszichológiai profil felállításának és rendszerszintű értelmezésének
fontosságára irányítják a figyelmet, különösen a két hasonló, ám jellemzőiben
eltérő olvasási teljesítmény elkülönítése során.
3. A kognitív, neurokognitív változók és a szóolvasás kapcsolataira vonatkozóan
Az eddigi eredményeinket erősítik a kognitív, neurokognitív változók és az olvasási
paraméterek összefüggésére vonatkozó korrelációszámításaink.
A jól olvasók csoportjában elsősorban a NEPSY-I. Tanulás funkcióterületei mutattak
szoros pozitív korrelációt a szóolvasás pontosságával, míg a fluens olvasással a
Fonématörlés és a Kódolás feladatok.
Ez nem meglepő, hiszen a Kódolás szubteszt az ortográfiai kódoláshoz hasonló
képességet mozgósító időnyomásos feladat (Wechsler, 2008). Márpedig a fluens
szóolvasást jelentős mértékben meghatározza a szóspecifikus ortografikus reprezentáció
fejlettsége (Cunningham és mtsai, 2002, Tóth 2012).
A tanulás, emlékezet területek pozitív együttjárásai a jól olvasók esetében
alapvetően kedvező tanulási potenciált sugallnak.
A kisiskolás diszlexiás tanulóknál a szóolvasás pontosságával a komplex
munkamemóriát mérő feladat (Betű-szám szekvencia), míg a szóolvasás fluenciájával a
NEPSY egy szenzomotoros ’speed’ feladata (Ujjzongora), valamint az Útillesztés próba
járt együtt. A kapcsolat a munkamemória szerepére vonatkozó eddigi
következtetéseinket erősíti diszlexiás olvasás esetében.
Igen érdekes a gyengén olvasók csoportjában tapasztalt együttjárások mintázata.
Mindkét olvasási paraméterrel tulajdonképpen a WISC-IV. csoportmutatói illetve
szubtesztjei mutattak összefüggést, ami azt tükrözi, hogy esetükben a szóolvasás
fejlődése szorosabban kapcsolódik az intellektuális képességek egyenetlen fejlődéséhez.
111
A felsős diszlexiások kognitív együttjárásainak mintázata eltér a kisiskolás
diszlexiásokétól, és részben a gyengén olvasókétól is. Úgy tűnik, náluk a kisiskolás
diszlexiás és gyengén olvasók mintázata ötvöződik. A gyengén olvasókhoz hasonlóan a
felsős diszlexiás tanulók szóolvasásának pontosságát jelentős mértékben meghatározzák
intellektuális képességeik, elsősorban a nonverbális fluid gondolkodásuk (Perceptuális
következtetés Index), munkamemóriájuk (Betűszám szekvencia), verbális
problémamegoldási képességük (Verbális megértés), valamint feldolgozási sebességük
(Feldolgozási sebesség Index.). Talán ebből adódik az interferenciára mutatott
fokozottabb érzékenységük. Az olvasás gördülékenységét a nyelvi úton közvetített
intelligencián túl (Verbális megértés Index) mindkét RAN mutató, a pontosság és a
sebesség is szorosan meghatározza. A vizsgált mutatók együttjárásai esetükben egyfelől
a gyengén olvasókhoz hasonlóan átfogóbb képességzavarokra utalnak, ugyanakkor a
szóolvasás extrém gyengeségében a nyelvi fakultás területspecifikus zavara is
megnyilvánul.
A felsős diszlexia kiterjedt teljesítménygyengeségére vonatkozó vizsgálatunk
eredményeit megerősítették az intézménytípus alapján szétbontott összehasonlító
vizsgálataink. Az integráltan és a beszédjavító osztályokban oktatott gyermekek
eredményeinek szétválása feltehetően nem a diszlexia korspecifikus jellegzetességét,
hanem a mintavétel hibáját tükrözi.
Az olvasás pontosságát és fluenciáját meghatározó kognitív képességek kapcsolatának
további elemzése során kíváncsiak voltunk arra, hogy a kognitív struktúra mely
aspektusai járulnak hozzá leginkább az egyes olvasási mutatók prediktálásához.
A regresszióanalízis segítségével öt olyan szubtesztet tudtunk elkülöníteni, melyek az
olvasási teljesítmények varianciájáért felelősek a csoportjainkban, ezek a Betű-szám
szekvencia, Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyilak és a RAN sebesség próbák voltak. A
diszkriminanciaanalízis megerősítette az eredményeinket, ezen öt változó ismeretében a
gyermekek 60%-a helyesen besorolható.
Eredményeink részben összecsengenek az olvasás dinamikáját vizsgáló kutatásokkal,
melyek szerint különösen sekély ortográfiájú nyelvek esetében, az osztályfok
előrehaladtával a fonológiai feldolgozásban hamar plafonhatás mutatkozik, ugyanakkor
a szószintű olvasás markáns meghatározójává válik a lexikonhoz történő gyors,
automatikus hozzáférés (Landerl és Wimmer, 2008; Ziegler és mtsai, 2010; Landerl és
mtsai, 2013).
112
Vizsgálataink tovább erősítik az olvasás kognitív meghatározóira vonatkozó eddigi
eredményeinket, miszerint a szóolvasás fejlődésében a verbális munkamemória, a
fonématudatosság, a gyors megnevezés, a téri-vizuális feldolgozás valamint az
automatizációs folyamatok egyaránt pregnáns szerepet töltenek be. Mindezek
mögött az olvasást működtető kiterjedt agyi hálózat interaktív specializációja
húzódik meg (Tóth, Csépe, 2009).
4. A mintaválasztás „jóságára” vonatkozóan
Eddigi eredményeinkből az is látszik, hogy a diszlexia és gyengén olvasás viselkedéses
szinten, csupán az olvasási kontinuum mentén igen nehezen elkülöníthető jelenség. Bár
a diszlexia dimenzionális ill. distinkt természetére vonatkozóan igen ellentmondásos
vélemények láttak napvilágot (Hulme és Snowling, 1992; Siegel, 2006; Stanovich,
1998; Ellis, 2004; Pennington, 2009; Ferrer és mtsai, 2010; Elliott és Gibbs, 2008; Rice
és Brooks, 2004), mégis szerettük volna tudni, hogy vajon elkülöníthetőek-e „tisztább”
alcsoportok, mint amiket az olvasási kontinuum mentén eredetileg képeztünk. A kérdés
tisztázására kétfajta klaszteranalízist végeztünk.
A „mintavezérelt” klaszterelemzést a regressziós egyenlet változói alapján végeztük. A
Betű-szám szekvencia, Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyilak és a RAN sebesség
változói mentén két olyan klasztert sikerült azonosítani, melyek mentén az olvasás
eltérő fejlettségei jól elkülöníthetőek. A másik klaszterelemzésünket ’elméletvezérelten’
a fejlődési diszlexia két legmarkánsabb kognitív prediktorával, a fonématudatosság erős
próbájának tekinthető Fonématörlés és Fonémacsere, valamint a két RAN változó: a
pontosság és a sebesség mutatókkal végeztük. A két klaszteranalízis során kapott
csoportkülönbségek összehasonlításakor azt tapasztaltuk, hogy mindkét atipikus
klaszter esetében egyformán érintettek a Nyelvi, a Tanulás-emlékezet és a
Szenzomotoros terület bizonyos funkciói.
Jelentős különbséget nem hozott a kétféle elemzés, mégis szembetűnő, hogy mindkét
’atipikus’ klaszter esetében a gyenge olvasási teljesítményt jelentősen meghatározza a
fonématudatosság, a gyors szeriális megnevezés, valamint a verbális munkaemlékezet
funkcióinak eltérő fejlettsége.
Klaszterelemzéseink ugyanakkor azt a többletinformációt hordozzák az eddigiekhez
képest, hogy minél inkább szélsőségesen negatív tartomány felé mozdul el az
olvasási teljesítmény szintje, a munkaemlékezeti funkciókon túl annál kifejezettebb
a nyelvi feldolgozás atipikus mintázata.
113
6.2. A kutatás gyakorlati relevanciája
Kutatásunk gyakorlati relevanciáját szűkebb megközelítésből, azaz a teszthasználat felől
tekintve azt mondhatjuk, hogy mind a WISC-IV, mind a NEPSY-I. érzékeny
eljárásoknak bizonyultak a tanulási zavarok sajátos képességmintázatának feltárására,
de más-más aspektusból.
Az intelligenciateszt elsősorban az olvasási zavarok diagnosztikájának kizárásos
kritériumainak kimutatását szolgálhatja (pl. átfogó intellektuális képességzavar
kizárása), másodsorban pedig a kognitív erősségek és gyengeségek feltárásával fontos
támpontokat adhat a sikeres intervencióhoz.
A NEPSY-I. az intelligenciatesztnél jóval finomabb fejlődés-neuropszichológiai profil
feltárásával az identifikáció bennfoglaló kritériumainak (pl. fonológiai feldolgozás mag-
deficitjét) a meglétét bizonyíthatja, mindezzel kulcsfontosságú szerepet tölthet be a
sikeres terápia/intervenció megválasztásában.
Kutatásunk gyakorlati relevanciáját tágabb megközelítésből tekintve összességében
elmondható, hogy a szóolvasási kontinuum szélsőségesen alacsony teljesítményét
mutatók esetében jól elkülöníthető neurokognitív profil állítható fel, ugyanakkor ez a
profil az olvasási kontinuum másik végpontja felé haladva diffúzabb természetűvé
válik. Mindez, ha csupán az olvasási teljesítményt vesszük figyelembe, igen nehézzé
teszi a differenciáldiagnózis során egy biztos határvonal (cut-off) meghúzását a
diszlexiás olvasás és a gyengén olvasás között.
Mindehhez érdemes azt is mérlegelnünk, hogy kutatásunkban meglehetősen
’lecsupaszított’ csoportok elemzését végeztük, a mindennapokban igen ritkák a fejlődési
zavarok ilyen ’tiszta’ előfordulásai.
Eredményeink az átfogó fejlődés-neuropszichológiai profil felállításának és
rendszerszintű értelmezésének fontosságát hangsúlyozzák a két jelenség elkülönítése
során. Kérdéses, hogy az általunk ajánlott rendszerszintű megközelítés, a szóolvasási
teljesítménynek, a szövegértésnek, az olvasás kognitív meghatározóinak, a
neurokognitív képességmintázatoknak az együttes figyelembevétele és elemzése
mennyire tud a hazai diagnosztikus gyakorlatba beépülni. Mindez ugyanis jóval több
időt és energiát igényel a diagnoszta részéről, mint amit a jelenlegi hazai diagnosztikus
rendszer lehetővé tesz.
114
A financiális rendszer megteremtésén túl érdemes azonban egy másfajta paradigma
mentén végiggondolni az olvasási zavarok diagnosztikáját, melyben a dinamikus
értékelés (dynamic assessment) és az RtI-megközelítés (Response to Intervention)
egyaránt megfelelő alapot nyújthat a bizonyítékon alapuló diagnosztikus és terápiás
gyakorlatra.
A disszertáció következő fejezetében erre kínálunk egy lehetséges alternatívát.
115
6.3. Javaslat a hazai diagnosztikus munka korszerűsítésére
Munkánkban az olvasási zavarok azonosításának egy új protokolljára17
teszünk
javaslatot, melynek szemlélete korszerű, illeszkedik a nemzetközi trendekhez, s a
legújabb tudományos eredményeket is integrálja. A protokoll alapjául Falanagan és
munkatársainak a nemzetközi értékelési gyakorlatban jól bevált, ún. RtI (Response to
Intervention) megközelítésen alapuló diagnosztikus modellje (Flanagan és mtsai, 2006)
szolgált, ugyanakkor a hazai gyakorlat lehetőségeit mérlegelve, továbbá a 1.1.6.
fejezetben röviden ismertetett ún. hibrid modelleket is figyelembevéve egy új,
bizonyítékon alapuló (evidence-based), rendszerszemléletű folyamatmodell született.
Diagnosztikus modellünk multidiszciplináris, megvalósításakor a team-munka alapvető
követelmény.
Mivel a diszlexia, diszgráfia első osztály vége, de leginkább második osztálytól
állapítható meg biztosan, így az alább bemutatott modell elsősorban a kisiskolás, iskolás
életciklust fogja át. Az iskoláskort megelőzően, igen körültekintően mérlegelve a
rizkiófaktorokat, kockázati tényezőket, mondjuk egy gyermekről, hogy
„veszélyeztetett18
”. (részletesebben ld. később)
A modellben a diagnosztikus-értékelő folyamat egyfajta „tölcsér-elvet” követ. (lsd a 10.
sz. folyamatábrát). A relatíve nagyszámú, ún. rizikófaktort hordozó személyek széles
spektrumú adatgyűjtésétől halad egyre célirányosabban a részletes, specifikált, s
rendkívül finom pszichológiai, kognitív-fejlődéspszichológiai vizsgálatok felé.
A diagnosztikus folyamat lépcsőzetes felépítésű, a kizárási kritériumok mérlegelése
minden szinten döntő fontosságú. A tölcsér-elv következetes érvényesítése a
célirányosságot és a hatékonyságot szolgálja.
Fontos szem előtt tartanunk, hogy a fejlődési diszlexia diagnózisát egyfelől kizárási
alapon, másfelől meghatározott kritériumok megléte alapján állítjuk fel. A diagnózist
nem ajánljuk mindaddig felállítani, míg a protokoll valamennyi szintjén az iskolai
teljesítmény gyengeségének egyéb ismert okait ki nem zártuk (kizárási kritériumok), s
ezzel egyidejűleg a specifikus tanulási zavar diagnosztikus kritériumainak megléte felől
meg nem győződtünk (diagnosztikus kritériumok).
17
A protokoll ennél jóval részletesebb leírását lsd. Dékány és Mohai, (megj. alatt) Specifikus tanulási
zavarral (írott nyelvhasználat zavaraival, diszkalkuliával) küzdő gyermekek, tanulók komplex
vizsgálatának diagnosztikus protokollja In.: Diagnosztikai kézikönyv . Educatio Társadalmi Szolgáltató
Nonprofit Kft., Budapest, kézirat 18
Magunk részéről nem tartjuk szerencsésnek a gyakorlatban elterjedt „diszlexia veszélyeztetettség”
terminus használatát, helyette az „olvasási zavar kockázata” kifejezést javasoljuk.
116
10. sz. ábra – Az írott nyelvi zavarok diagnosztikus-értékelő folyamatábrája
a tölcsérelv alapján.
A modell első szintje a minél több forrásból merítő információgyűjtésre fókuszál. Azon
nagyszámú gyermekcsoport esetén, akiknél az olvasás, írás, helyesírás gyengesége
tapasztalható, a mérési folyamat első lépéseként a sokoldalú, széles spektrumú
információk gyűjtésével érdemes a probléma feltárását elkezdeni. A fejlődésben
tapasztalható korai jelzőtünetek feltárása, a genetikai, érési, környezeti és oktatási
faktorok interakciójának gondos, körültekintő elemzése széles módszertani repertoáron
117
nyugszik, mely a megfigyelés, dokumentumelemzés, környezettanulmány, interjú,
anamnézis szakszerű alkalmazását egyaránt igényli.
A genetikai, családi prediszpozíciók, valamint a fejlődési mérföldkövek feltárásakor a
viselkedéses jelző-tünetek, a ’vész-jelek’ megismerése alapvető.
Diagnosztikus kritériumként ezen a szinten a következő viselkedéses jelzőtüneteket,
„vész-jeleket” érdemes figyelembe vennünk (Christo, Davis és Brock, 2009):
- az egyik vagy mindkét szülőnél és/vagy a testvéreknél feltárt fejlődési diszlexia,
diszgráfia
- késői beszédindulás,
- szókincs gyarapodásának vontatottsága,
- artikulációs nehézségek,
- érzelmek, gondolatok verbalizációjának nehézkessége,
- bébinyelv perzisztens használata,
- a nyelvi játékok (pl. rímkeresés, kezdő hang leválasztás) elutasítása,
- a betűk, számok, színek, formák, hét napjainak nehézkes megtanulása,
- iránykövetés gyengesége,
- élmények, ismert történetek, mesék elmondásának problémája,
- az első 1,5 évben gyakori otitis media következtében fellépő fluktuáló vezetéses
halláscsökkenés, ami a beszédhangok instabil reprezentációját okozhatja.
A szociális környezet feltárásakor lényeges a megfelelő nyelvi tapasztalatok
meglétének, ill. hiányának megállapítása.
A tanulási körülmények elemzése során fontosak egyfelől a gyermeket tanító
pedagógusok információi az iskolai teljesítményről, a haladásról, az elakadásról,
másfelől a szülők otthoni tanulásra vonatkozóan összegyűjtött tapasztalatai, s nem
utolsósorban magától a gyermektől kapott információk, hogy ő hogyan éli meg a
nehézségeit. A kulcs-információk elkülönítéséhez fontos lenne, hogy a többségi
pedagógusok korszerű tudással rendelkezzenek a gyermekek képességeinek
sajátosságairól, azok változásának lehetőségeiről, a változás üteméről és arról, hogy a
változásokat szélesebb körűen, a környezeti feltételek hatékonyságát elemző
szempontok szerint is szükséges megismerni. (Mindezen ismeretek beépítése a
pedagógus-felsőoktatásba alapvető fontosságú lenne…)
A probléma feltárása, az információk körültekintő mérlegelése után/során ki kell szűrni
a gyerekek közül azokat, akiknél egyértelműen az alábbi kizárásos tényezők jelenléte
miatt nem fejlődési diszlexia okozza a nehézségeiket.
118
Kizárási kritériumok az első szinten:
– nem megfelelő oktatási módszerek alkalmazása,
– tanár-diák illeszkedési problémák,
– elégtelen instrukció,
– tanár-,és/vagy intézményváltások,
– alacsony tanulási motiváció,
– elégséges nyelvi tapasztalatok hiánya, nyelvi hátrány,
– kétnyelvű környezet,
– időfaktor (pl. gyakorlás hiánya, kevés idő az új ismeret rögzüléséhez),
– szociokulturális hátrány, művelődési esélyegyenlőtlenség.
Második szinten az olvasás, írás elsajátítás vizsgálatára fókuszálunk. Azon gyerekeknél,
akiknél nem tapasztaltunk semmilyen kizáró tényezőt, ugyanakkor megfeleltek az 1.
szint diagnosztikus kritériumainak, a 2. lépésben a kultúrtechnkikák vizsgálatát
ajánljuk.
Tekintettel arra, hogy a specifikus olvasási, írási zavar fő jellegzetessége a jelentős,
elfogadható okokkal nem magyarázható olvasási, írási elmaradás, így az akadémiai
készségek vizsgálata elengedhetetlen. Szignifikáns elmaradás alatt azt értjük, hogy a
gyermek olvasási, írási szintje több mint 1,5 standard deviációval (SD) van az átlag alatt
a gyermek életkorához, osztályfokához és egyéb kognitív képességeihez viszonyítva.
Diagnosztikus kritérium: olvasás pontossága, fluenciája 1,5 szórással az átlag alatt
legyen.
Ennek megállapításához azonban döntő fontosságú lenne formális, bemért
normaértékeken alapuló olvasás, írásvizsgáló eljárások kifejlesztése, melyek
használatával eldönthető, hogy valóban az iskolai teljesítmények normatív
gyengeségéről van-e szó.
Kizáró tényezők:
- az olvasási teljesítmény 1,5 szórással az átlag körül
- gyengén olvasás
Mind a gyengén olvasó, mind a specifikus olvasási zavart mutató gyermekek esetében
különösen hangsúlyos, hogy az olvasási problémák kiértékelése a gyermek fejlődési és
szociális kontextusainak figyelembevételével történjen.
Az akadémiai készségek vizsgálatakor egyéb területek pl. matematika komorbid
gyengeségére is fény derülhet.
119
A harmadik szinten az átfogó intellektuális képesség vizsgálata mellett azon kognitív
folyamatok vizsgálata történik, melyek közvetlen kapcsolatban állnak az írott nyelv
használatával. Az írott nyelv zavarának megállapításakor meghatározott, specifikus
kognitív területek fejlettségének vizsgálatára, a ’diszlexia-specifikus’ kognitív markerek
jelenlétére kell fókuszálnunk. A mag-funkciók fejlettségi szintjének megállapítása a
gyermek értelmi képességeinek figyelembevételével történjen. Tekintettel arra, hogy a
teljes teszt IQ kiszámításához olyan részképességek aktivizálása is szükséges, melyek a
diszlexia esetében érintettek (pl. munkamemória, feldolgozási sebesség), a zavarral
küzdő gyermekek esetében a teljes teszt IQ helyett a Verbális megértés Index (VmI)
vagy a Perceptuális következtetés Index (PkI) figyelembevételét javasoljuk. (Prifitera,
Weiss és Saklofske, 1998; Berninger, O’Donnel, 2005; Berninger, O1Donell és
Holdnack, 2008). A kognitív, neurokognitív képességek normatív deficitjének
megállapítására hazánkban sajnos korlátozott a standardizált, magyar normával is
rendelkező teszt elérhetősége s némely eljárás csupán kutatási célból áll rendelkezésre
(lsd NEPSY). Bár történtek előrelépések ezen a területen, mindazáltal elengedhetetlen
fontosságúnak tartanánk ezen tesztek mielőbbi magyar adaptációját.
Diagnosztikus kritériumok: meghatározott kognitív deficitek normatív gyengesége a
következő területeken:
– Fonológiai feldolgozás
– Gyors megnevezés
– Verbális/vizuális munkamemória, (ezek esetlegesen kombinálódva a vizuális észlelés
és motoros folyamatok gyengeségével)
– Normál intelligencia nívó mellett szórt képességstruktúra, diagnosztikus értékű
intraindividuális különbségek
Kizáró tényezők:
– Verbális megértés (VmI) vagy a Perceptuális következtetés (PkI) 80 alatti
tartományba esik.
– Mentális retardáció, átfogó fejlődési késés
– Általános nyelvi késés, gyengeség
– Szenzoros deficitek
120
A negyedik szinten egyre specifikusabb, mélyebb elemzés keretében empirikus vagy
logikai kapcsolatok azonosítása történik a megfelelő kognitív terület gyengesége s az
olvasási, írási teljesítmény gyengesége között. Az erősségek és gyengeségek
mintázatának normatív és intraindividuális elemzésekor különösen hangsúlyos a
pszichológus, neuropszichológus szerepe a diagnosztikus értékelő munkában. Azt is
lényeges mérlegelnünk, hogy a vizsgált személy a diszfunkciók mellett mely területen
teljesít megfelelően. A specifikus olvasási zavar megerősítése akkor lehetséges, ha a
gyengeségek jól körülírtan, specifikus területeken jelentkeznek, s ezen körülírt zavarok
szoros összefüggést mutatnak az olvasás, írás területeken tapasztalt gyengeségekkel.
(Flanagan és mtsai, 2006)
A diagnosztizálás folyamatában alapvető követelmény a gyermek életkorának, fejlődési
útjának figyelembevétele, ugyanis ezek a kognitív markerek az életkor előrehaladtával
diszlexia-specifikusan változhatnak (pl. alsó tagozatban a dekódolás nehézsége, a
fonológiai feldolgozás gyengesége a fő probléma, míg felső tagozatban és
középiskolában a helyesírás gyengesége ( Pennington, 2006; Bruck, 1990; Christo,
Davis és Brock, 2009).
Differenciáldiagnosztikai jelentőségű az emocionális faktorok, a coping, a frusztráció-
tolerancia, internalizáló, externalizáló viselkedési tendenciák feltárása.
Diagnosztikus kritériumok a diszlexia megerősítéséhez:
– Mind az iskolai készségek (academic skills), mind bizonyos kognitív funkciók
deficitje egyaránt tapasztalható, s ezen normatív gyengeségek szoros összefüggést
mutatnak egymással.
– A specifikus diszfunkciókon túl más területeken normál működés tapasztalható
ÉS
– Előző szintek kritériumainak ismételt mérlegelése
Kizáró tényezők: átfogó fejlődési késés
A differenciáldiagnosztikai kérdések elvezetnek a komorbid zavarok feltérképezése
felé, mely az ötödik szinten történik.
Komorbid zavarok lehetnek:
– SLI (Specific Language Impairment, specifikus nyelvi zavar)
– ADHD (Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, figyelemzavar és hiperaktivitás)
– Diszkalkulia
121
A komorbid zavarok részletes feltérképezéséhez az adott rendellenességre vonatkozó
diagnosztikus szempontsort, protokollt javasoljuk alkalmazni.
Utolsó lépésként fontos a megfelelő ellátásra, fejlesztésre, adekvát osztálytermi
instrukcióra, otthoni gyakorlásra vonatkozó javaslattétel, a szülők informálása az
eredményekről s ajánlásokról.
A fejlődés nyomonkövetése a kontrollvizsgálatok keretében valósul meg, melynek
lépései megegyeznek az előbb ismertetett un. ’első vizsgálat’ menetével.
A modell szemlélete különösen épít a diagnosztikus folyamatban közreműködők
szakmai tudásának aktualizálására, megújítására, a multidiszciplináris team-munkára,
melynek a szakembereken túl egyenrangú tagja a szülő és maga a vizsgált személy is.
A diszlexia, diszgráfia fenotípusa igen jelentős változékonyságot mutat az életkor
előrehaladtával (Goswami, 2003; Landerl és Wimmer, 2008), a diagnosztikus
tevékenység során érdemes ezeket a változásokat, a kompenzációs utakat egyaránt
figyelembe vennünk, ehhez azonban ’finomabb felbontású’ eszközökre lenne szükség,
mint amilyen a kutatásunkban is alkalmazott átfogó fejlődésneuropszichológiai teszt, a
NEPSY.
6.4. A kutatás távlatai és korlátai
Eredményeinket természetesen kutatásunk korlátainak figyelembevételével kell
értelmezni. Kutatásunk első korlátjaként a kutatásba bevont gyermekek aránylag szűk
életkori sávját (nem volt lehetőségünk a felsős diszlexiás csoport mellé kontroll
csoportokat illeszteni), illetve a relatíve kisebb elemszámból álló mintát említenénk,
mely az eredmények általánosíthatóságának kérdését érinti. A vizsgálatok megismétlése
nagyobb elemszámú mintán további jelentős különbségeket tárhat fel a csoportok
között.
A másik korlát, az alapkutatásokban bevett ’tiszta klinikai’ csoportok vizsgálatára és
kutatásunk gyakorlati orientációjának kapcsolatára vonatkozik. Lehetséges, hogy
kevésbé lecsupaszított mintákon a gyakorlat szempontjából relevánsabb eredmények
születhettek volna.
122
A kutatásba bevont váltózóira vonatkozóan a teljesítmény-együttjárások finomabb
elemzése, a primér és szekunder szimptómák kapcsolatainak értelmezése érdekében
érdemes lett volna a teljes neuropszichológiai tesztbattériát, mind az alap-, mind a
kiegészítő szubteszteket felvenni. Ebből a szempontból különösen érdemes lett volna a
NEPSY-I. Figyelmi, végrehajtó funkcióterületeinek a kutatás változóiba történő
beemelése. A kutatási stratégia, a gyerekek terhelhetősége és a rendelkezésünkre álló
időkeret azonban ezt nem tette lehetővé. Hasonlóképpen érdemes lett volna nem csupán
a szószintű olvasás, hanem a szövegértés kapcsolatait is elemezni.
Fontos továbbá kiemelnünk azt a tényt, hogy a neurokognitív funkciók vizsgálatára
alkalmazott NEPSY-I. teszt nem rendelkezik hazai normaértékekkel, és bár a kutatás
során a (kezdeti besorolás alapján kialakított) kontrollcsoport átlagai és szórásai alapján
z-értékeket számoltunk és ezekkel dolgoztunk, ez nagymértékben korlátozza a
következtetéseink általánosíthatóságát.
Kutatásunk ugyanakkor további olyan kérdéseket is felvetett, melynek megválaszolása
újabb vizsgálatokat igényel. Kezdeti kutatási stratégiánk kialakításakor explicit
megfogalmazódott bennünk az az igény, hogy a fejlődési dimenziót figyelembevéve is
érdemes lenne vizsgálatainkat folytatni. Szeretnénk longitudinális kutatás keretében a
kisiskolás diszlexiás csoportunkat három év múlva is megvizsgálni, s ezáltal az
olvasásfejlődés kognitív dinamikájába is betekintést nyerni.
Érdemes lenne továbbá a csoportokon belüli belső variabilitás vizsgálatának statisztikai
vonatkozású minőségi elemzésére is kitérni.
123
IRODALOMJEGYZÉK
2011. évi CXC Közoktatási törvény 121. § 29
AGUILAR-ALONSO, Á., MORENO-GONZÁLEZ, V. (2012) Neuropsychological
differences between samples of dyslexic and reader children by means of
NEPSY Anuario de Psicología 49-52
AHISSAR, M. LUBIN, Y., PUTTER-KATZ, H., BANAI, K (2006) Dyslexia and the
failure to form a perceptual anchor. Nature Neuroscience 9. 1558–1564.
AHISSAR, M. (2007) Dyslexia and the anchoring-deficit hypothesis. Trends in
Cognitive Sciences, Vol.11. No.11. 458–465.
ALLOWAY, T. P., GATHERCOLE, S. E. (2006). Working memory and
neurodevelopmental disorders. Psychology Press, New York
ANGOLD, A., E. COSTELLO, J., ERKANLI, A. (1999) Comorbidity. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, Vol.40, 57-87.
BAGDY E. (1998) (szerk) A klinikai pszichológia és a mentálhigiéné szakmai
protokollja. Animula, Bp.
BELL S. M, MCCALLUM R.S, COX E.A. (2003) Toward a research-based assessment
of dyslexia: Using cognitive measures to identify reading disabilities. Journal of
Learning Disabilities. 36. 505–516
BENTON, A. L., SIVAN A. B. , DES. HAMSHER, K., NILS, R., VARNEY, N. R. –
SPREEN, O. (1994) Contributions to neuropsychological assessment: A clinical
manual, Archives de Psychologie, 28, 215-285.
BERNINGER, V. W., ODONNEL, L. (2005) Research-supported differential diagnosis
of specific learning disabilities. In PRIFITERA et al. (ed.) WISC-IV. Clinical use
and interpretation. Elsevier Academic Press San Diego 189-229.
BERNINGER, V.W, ODONNEL, L., HOLDNACK, J. (2008) Research-supported
differential diagnosis of specific learning disabilities and implications for
instruction and response to instruction. In.: PRIFITERA et al. (ed.) WISC IV
Clinical assessment and Intervention. Elsevier Academic Press San Diego, 69-
102.
BERNINGER, V., RICHARDS, T. (2010) Inter-relationships among behavioral
markers, genes, brain and treatment in dyslexia and dysgraphia. Future Neurol.
2010 5(4) 597–617.
124
BERNINGER, V.W. (2011) Evidence based differential diagnosis and treatment of
reading disabilities with and eithout comorbidities in oral language, writing and
math:prevention, problem-solving consultation and specialized instruction In.:
FLANAGAN, D.P., ALFONSO, V.C. (2011) Essentials of specific learning
disability identification Wiley, New Jersey 203-232.
BERTALAN R. (2012) A nyelvfejlődési zavarok logopédiai diagnosztikai
megközelítésével kapcsolatos problémák. Gyógypedagógiai Szemle 2. sz. 83-96.
BISHOP, D. V., SNOWLING, M. J. (2004) Develpomental dyslexia and specific
language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130 (6), 858-
886.
BISHOP, D.V.M, ADAMS, C.V., NORBURY, C.F. (2004) Using nonword repetition
to distinguish genetic and environmental influences on early literacy
development: a study of 6 year old twins. American Journal of Medical
Genetics: Neuropsychiatric Genetics, 129, 94-96p.
BLAU, V., REITHLER, J., VAN ATTEVELDT, N., SEITZ, J., GERRETSEN, P.,
GOEBEL, R., et al. (2010) Deviant processing of letters and speech sounds as
proximate cause of reading failure: a functional magnetic resonance imaging
study of dyslexic children. Brain 133, 868–879.
BLOMERT, L. (2011 ) The neural signature of orthographic–phonological binding in
successful and failing reading development. Neuroimage, 57,695-703
BLOMERT, L., CSÉPE V. (2012) Az olvasástanulás és mérés pszichológiai alapjai. In
CSAPÓ B., CSÉPE V. (szerk.) Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus
értékeléséhez.. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 17-86
BOHÁCS K. (2010) A dinamikus értékelés Magyar Pedagógia, 110. 4.sz. 311-328.
BOWERS, P.G., ISHAIK, G. (2003) RAN’s contribution to understanding reading
disabilities.. In.: Swanson, Harris, Graham (ed.) Handbook of learning
disabilities The Guilord Press New York 140- 157.
BRADLEY, L., & BRYANT., P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read -
a causal connection. Nature,301, 419-421.
BRUCK, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of
dyslexia. Developmental Psychology, 26 (3), 439–454.
CARAVOLAS, M., VOLIN, J., & HULME, C. (2005). Phoneme awareness is a key
component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent
orthographies: evidence from Czech and English children. Journal of
Experimental Child Psychology, 92, 107-139.
125
CATTS, H. W., FEY, M. E., TOMBLIN, J. B., & ZHANG, X. (2002). A longitudinal
investigation of reading outcomes in children with language impairments.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1142–1157.
CATTS, H.W., ADLOF S., M., HOGAN T.P., WEISMER S., E. (2005) Are specific
language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech,
Language, and Hearing Research Vol. 48 p.1378–1396
CHRISTO, C., DAVIS, D., BROCK S., E. (2009) Identifying, Assessing, and Treating
Dyslexia at School. Clinical use and interpretation. Springer, New York
COTTON, S. M, CREWTHER, D. P, CREWTHER, S. G. (2005) Measurement error:
implications for the discrepancy definitions of developmental dyslexia.
Dyslexia; 11: 186-202.
COTTON, S.M., CREWTHER, S.G. (2009) The Relationship Between Reading and
Intelligence in Primary School Aged Children: Implications for Definitional
Models of Dyslexia. The Open Education Journal ,2, 42-50
CREWS, K.J., D’AMATO, R.C. (2009) Subtyping children’s reading disabilities using
a comprehensive neuropsychological measure. International Journal of
Neuroscience, 119:1615–1639,
CUNNINGHAM, A., E., PERRY, K.E., STANOVICH, K. E., SHARE, D. L. (2002)
Orthographic learning during reading: Examining the role of self-teaching.
Journal of Experimental Child Psychology, 82, 185-199
CSÁNYI Y. (1974): Peabody Szókincs Teszt. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Főiskola, Budapest.
CSÁNYI Y. (1990): A Gardner expresszív egyszavas képes szókincsteszt. (kézirat)
CSÉPE V. (2002) A diszlexiakutatás dilemmái. Magyar Pszichológiai Szemle, 3., 465-
483.
CSÉPE V. (2003) A nyelvi zavarok kognitív idegtudományi elemzése. In PLÉH CS.,
KOVÁCS GY., GULYÁS B. (szerk.) Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó,
Budapest, 561-584.
CSÉPE V., SZŰCS D., LUKÁCS Á. (2003) Beszédészlelés és nyelvi rendszerfejlődés
és fejlődési zavar In.: CZIEGLER L. és mtsai (szerk.) Az általánostól a
különösig. Bp., Gondolat Kiadó
CSÉPE V. (2005) Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Gondolat kiadó, Budapest
CSÉPE V. (2006) Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest
126
CSÉPE V., HONBOLYGÓ F., SURÁNYI ZS. (2007) Tapasztalatok a NEPSY magyar
nyelvű változatával In.: Racsmány M. (szerk) A fejlődés zavarai és
vizsgálómódszerei Akadémia Kiadó Bp.
CSÉPE V. (2008a) A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést
igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők In.:
FAZEKAS K., KÖLLŐ J., VARGA J. (szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás
megújításáért. 139-165. Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal Ecostat, Budapest
CSÉPE V. (2008b) Diszlexia és olvasásfejlődés. Szüksége van-e a pedagógiának
idegtudományra? Pedagógusképzés, 6 (35) 79-99p.
CSÉPE V. (2011) Valóság vagy álom? A pszichológia és az idegtudomány hatása a 21.
századi oktatásra. Magyar Tudomány.127. évf. 9. sz. 1031-1038p
CSÉPE V. (2013) Olvasás, olvasási zavar és a fejlődő agy: In memoriam Leo Blomert.
Pszichológia 33 (1), 1-14.
DE CLERCQ-QUAEGEBEUR, M., CASALIS, S., LEMAITRE, M., BOURGOIS, B.,
GETTO, M., VALLÉE, L. (2010). Neuropsychological Profile on the WISC-IV
of French Children with Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43, 563-574
DÉKÁNY J., MOHAI K. (megj. alatt) Specifikus tanulási zavarral (írott nyelvhasználat
zavaraival, diszkalkuliával) küzdő gyermekek, tanulók vizsgálata In.:
Diagnosztikai kézikönyv a közoktatásban folyó diagnosztikai gyakorlat a sajátos
nevelési igény megállapítására Educatio Kht, megjelenés alatt
DEMONET, J. F., TAYLOR, M.J., CHAIX, I. (2004) Developmental dyslexia, The
Lancet, 363, 1451–1460.
DENCKLA, M., RUDE,L R. (1976) Rapid automatized naming (RAN): dyslexia
differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia 14. 471-479.
DEUTSCH, M.R., MOHAMMED, M.G. (2009) The Cognitive Abilities Profile, Real
Group (UK) Ltd
DSM-IV. diagnosztikai kritériumai, Animula 2001
DSM-V.tervezet, http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx
ECKERT, M. (2004) Neuroanatomical markers for dyslexia: a review of dyslexia
structural imaging studies. The Neuroscientist, 10, 362-371.
EHRI, L. C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings. 135-154
In M. J. SNOWLING & C. HULME (Eds.), The Science of Reading: A
Handbook. Oxford Blackwell publishing.
ELLIOT, J.G., GIBBS, S. (2008) Does dyslexia exist? Journal of Philosophy of
Education Vol.42., No.3-4 475-491.
127
ELLIS, A. W. (2004) Olvasás, írás és diszlexia TAS-11 Kft., Budapest
FEDERAL REGULATIONS 34CFR (2006)
http://idea.ed.gov/download/finalregulations.pdf
FEJES J., B. és SZENCZI B. (2010) Tanulási korlátok a magyar és amerikai
szakirodalomban. Gyógypedagógiai Szemle, 38 (4) 273-287.
FERRER, E, MCARDLE, J. (2004) An experimental analysis of dynamic hypotheses
about cognitive abilities and achievement from childhood to early adulthood.
Dev Psychol. 2004 Nov;40(6):935-52.
FERRER, E., MCARDLE, J., SHAYWITZ, B.; HOLAHAN, J. M., MARCHIONE, K.
SHAYWITZ, S. E. (2007) Longitudinal models of developmental dynamics
between reading and cognition from childhood to adolescence. Developmental
Psychology, Vol 43(6), Nov 2007, 1460-1473.
FERRER, E., SHAYWITZ, B. A., HOLAHAN, J.M., MARCHIONE, K., SHAYWITZ,
S.E. (2010) Uncoupling of Reading and IQ Over Time Empirical Evidence for a
Definition of Dyslexia. Psychological Science vol. 21 no. 1 93-101
FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HAYWOOD, C., KYRAM, L., HOFFMAN, M. (2008):
Learning Propensity Assessment Device. Manual. New Experimental Version.
ICELP Press, Jerusalem.
FIORELLO, C.A., HALE, J.B., SNYDER,L.E. (2006) Cognitive hypothesis testing and
response to intervention for children with reading disabilities. Psychology in the
Schools, 43, 835-854.
FLANAGAN, D. P., KAUFMAN, A.S. (2004) Essentials of WISC-IV Assessment. John
Wiley and Sons
FLANAGAN, D. P., ORTIZ, S. O., ALFONSO, V. C., MASCOLO, J. T. (2006) The
achievment test desk reference: A guide to learning disabilities identification
(2nd ed.) Wiley, New York
FLANAGAN, D.P., ALFONSO, V.C. (2011) Essentials of specific learning disability
identification Wiley, New Jersey
FLANAGAN, D.P., ALFONSO, V.C., MASCOLO, J.T. (2011) A CHC-based
operational definition of SLD: integrating multiple data sources and multiple
data-gathering methods In.: FLANAGAN, D.P., ALFONSO, V.C. (2011)
Essentials of specific learning disability identification Wiley, New Jersey 233-
298p.
128
FLETCHER, J.M, LYON, G.R., BARNES, M., STUEBING, K.K., FRANCIS, D.J.,
OLSON, R., K., SHAYWITZ, S.E., SHAYWITZ, B.A. (2002) Classification of
learning disabilities: an evidence-based evaluation In.: BRADLEY, R.,
DANIELSON, L., HALLAHAN, D.P. ed. (2002) Identification of learning
disabilities. Research to practice. LEA Publishers New Jersey 185-250p.
FLETCHER, J.M., MORRIS, R.D., & LYON, G.R. (2003). Classification and
definition of learning disabilities An integrative approach. In.: SWANSON, H.
L. (Ed.), Assessment of learning disabilities (31-56). New York: Guilford Press.
FLETCHER, J.M., LYON G.R., FUCHS, L.S., BARNES, M.A. (2007) Learning
disabilities. From identification to intervention The Guilford Press New York
FLETCHER, J.M., BARTH, A.E., STUEBING, K.K. (2011) A response to intervention
approach to SLD identification p. 115-144. In.: FLANAGAN, D.P., ALFONSO,
V.C. ed. Essentials of specific learning disability identification John Wiley
&Sons
FLETCHER-JANSEN, E., REYNOLDS, C.R. (ed. 2008) Neuropsychological
perspectives on learning dysabilities in the era of RTI. Recommendations for
diagnosis and intervention. Wiley, New Jersey
FNO A funkcióképesség, a fogyatékosság és az egészség nemzetközi osztályozása
WHO 2003, http://e-oktatas.barczi.hu/extra/tudasbazis/digitkonyv/20.pdf
FROSTIG, M., MASLOW, P., LEFEVER, D. W., WHITTLESBY, J. R. B (1964) The
Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception, Consulting
Psychologists Press, Palo Alto, ELTE BGGYK könyvtára (ford. Sándorfy
Mihály)
FROYEN, D., BONTE, M., VAN ATTEVELDT , N., BLOMERT, L. (2008) Cross-
modal enhancement of the MMN to speech-sounds indicates early and automatic
integration of letters and speech-sounds. Neuroscience Letters, 430,23-28
FUCHS D, MOCK D, MORGAN P, YOUNG C. (2003) Responsiveness-to-
intervention: Definitions, evidence, and implications for the learning disabilities
construct. Learning Disabilities Research & Practice. 2003;18:157–171.
GATHERCOLE, S. E., WILLI, C.S., BADDELEY, A.D., EMSLIE, H. (1994) The
children’s test of nonworld repetition: a test of phonological working memory.
Memory, 2, 103-127 p.
129
GEREBENNÉ V. K. (1996): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai
pszichológiai értelmezése. In.: ZÁSZKALICZKY P. (szerk.): „Önmagában véve
senki sem...” Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudmányai
köréből. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.
GEREBENNÉ V.K. (2001) A neuropszichológia szerepe a gyógypedagógiai
pszichodiagnosztika megújulásában. In: RACSMÁNY M., PLÉH CS. (szerk.)
Az elme sérülései. Akadémia 213-220p.
GEREBENNÉ V. K. (2004): Diagnosztika és gyógypedagógia. In.: GORDOSNÉ SZ.
A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó,
Budapest, 87–104.
GEREBENNÉ V.K. (2005) Kommunikációs nehézségek-megváltozott tanulási
feltételek. Gyógypedagógiai Szemle XXXIII/2, 83-100.
GEREBENNÉ V. K., MÉSZÁROS A., MLINKÓ R. (2009): A gyógypedagógiai
pszichodiagnosztika táguló horizontja – képességzavarok neuropszichológiai
megközelítése. In: MARTON K. (szerk.): Neurokognitív zavarok vizsgálata és
terápiája. Példák a bizonyítékon alapuló gyakorlatra. ELTE Eötvös Kiadó,
Budapest, 203–229.
GIRAUD, A.L., RAMUS, F. (2013) Neurogenetics and auditory processing in
developmental dyslexia. Current Opinion in Neurobiology, 23:37–42
GOLDSTEIN S., REYNOLDS, C.R. (2011) Handbook of Neurodevelopmental and
genetic disorders in children Second edition The Guliford Press, New York
GOOCH, D., SNOWLING, M. J., HULME, C. (2011) Time perception, phonological
skills and executive function in children with dyslexia and/or ADHD symptoms.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Aplied Disciplines. 52(2):195–
203.
GOSWAMI, U., & BRYANT, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read.
Hillsdale, NJ: Erlbaum
GOSWAMI, U. (2003) Why theories about developmental dyslexia require
developmental designs. Trends in Cognitive Sciences, 7, 12, 534-540.
GOSWAMI, U. (2006) “Neuroscience and Education: from Research to Prac-tice?” Nat
Rev Neurosci, 7(5), pp. 406-411.
GOSWAMI, U. (2008) Reading In.: WARNER-ROGERS (ed.) Child neuropsychology
Concepts, theory and practice. 340-356 Wiley-Blackwell Oxford
GOSWAMI U, SZŰCS D. (2011), Educational neuroscience: Developmental
mechanisms: towards a conceptual framework., Neuroimage 1;57(3):651-8.
130
GÓSY M. (1995) GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés
folyamatának vizsgálata Nikol GMK, Budapest
GRIGORENKO, E. L. (2009) Dynamic assessment and response to intervention: rwo
sides of one coin. Journal of Learning Disabilities Vol.42.N. 2. p.111.-132
GUSTAFSON, S. & SAMUELSSON, S. (1999). Intelligence and dyslexia: Implications
for diagnosis and intervention. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 127–
134.
GYARMATHY É.: (1996) Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek azonosítása.
Ph.D. disszertáció. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen.
GYŐRI M. (szerk) (2004) Az emberi megismerés kibontakozása. Társas kogníció,
emlékezet, nyelv. Gondolat Kiadó Bp.
HALE, J., ALFONSO, V., BERNINGER, V., BRACKEN, B., CHRISTO, C., CLARK,
E. et al. (2010) Critical issues in response to intervention, comprehensive
evaluation and specific learning disabilities identification and intervention: an
expert white paper consensus Learning Disability Quarterly, Summer 2010,
33.3. ProQuest Education Journals pg.223-238
HALE, J.B., KIRBY, L., WYCOFF, L., FIORELLO, C.A. (2011) RTI and cognitive
hypothesis testing for identification and intervention of specific learning
disabilities: the best of both worlds In.: FLANAGAN, D.P., ALFONSO, V.C.
(2011) Essentials of specific learning disability identification Wiley, New Jersey
173-202
HARM, M.W., SEIDENBERG, M.S. (1999) Phonology, reading acquisition and
dyslexia:insight from connectionist models Psychological Review Vol. 106, 3, p.
491-528
HERPAI A.– SOMOGYI T. ZS. (1988) A Bender-próba iskolások vizsgálatára, In.:
MÉREI F., SZAKÁCS F. (szerk.) Pszichodiagnosztikai Vademecum. III.
Teljesítménytesztek, Budapest, Tankönyvkiadó
HISKEY, M.S. (1966) The Hiskey-Nebraska Test of Learning Aptitude Manual
(Revised) Baldwin, Lincoln, Nebraska
HOLLAND, J., MCINTOSH, D., HUFFMAN, L, (2004) The role of phonoligcal
awereness, rapid automatized learning and ortographi procesing in word reading
Journal of Psychoeducational Assessment 22., 233-260
HOSKYN, M., SWANSON, H.L. (2000) Cognitive processing of low achievers and
children with reading disabilities: A selective meta-analytic review of the
published literature. School Psychology Review, 29. 102-119.
131
HULME, C., SNOWLING, M.J. (1992) Deficits in output phonology: An explanation
of reading failure? Cognitive Neuropsychology, 9, 47-72.
IDEA (2004) http://idea.ed.gov/
JANACSEK K., TÁNCZOS T., MÉSZÁROS T., NÉMETH, D. (2009) A
munkamemória új magyar nyelvű neuropszichológiai mérőeljárása: A hallási
mondatterjedelem teszt (HMT). Magyar Pszichológiai Szemle, 64(2). 385-406.
JEFFRIES, S., EVERATT, J. (2004) Working memory: Its role in dyslexia and other
specific learning difficulties. Dyslexia, 10, 196-214.
JORDANIDISZ Á. (2010) Fonológiai Tudatosság Teszt (FTT) bemérés alatt, kézirat
JUHÁSZ Á. (szerk.) (1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó,
Budapest.
KAIL, R., HAL,L L. K. (1994). Processing speed, naming speed, and reading. Dev.
Psychol. 30:949–54
KAS B. (2012) A specifikus tanulási zavarok diagnosztikai rendszerének áttekintése.
Nemzetközi helyzetelemzés. Kézirat.
KAUFMAN, A.S. (1981) The WISC-R and learning disabilities assessment: State of the
art. Journal of Learning Disabilities, 14, 520-526
KAVALE, K.A., FORNESS, S.E. (2003) Learning disability as a discipline In.:
SWANSON, H.L., HARRIS, K.R., GRAHAM, S. (ed.) Handbook of learning
disabilities. The Guilford Press, New York
KEMP, S.L, KORKMAN, M. (2008) The role of neuroscience and neuropsychology int
he diagnosis of learning differences and the RTI paradigm In.: FLETCHER, E.,
REYNOLDS, C. R. ed. Neuropsychological perspectives on learning
dysabilities in the era of RTI. Recommendations for diagnosis and intervention.
266-278. Wiley, New Jersey
KEMP, S.L, KORKMAN, M. (2010) Essentials of NEPSY-II Assessment. John Wiley,
New Jersey
KÓNYA A.– VERSEGHI A. (1995) Rey: Emlékezeti vizsgálatok. Pszicho-Teszt,
Budapest.
KÓNYA A., VERSEGHI A., REY, T. (2001) A Rey tesztek hazai tapasztalatai. Magyar
Pszichológiai Szemle 2001 Vol. 55., 545-558
KORKMAN, M., KIRK, R., KEMP, S.L. (1998) NEPSY. A Developmental
Neuropsychological Asessment. San Antonio, The Psychological Corporation
132
KUNCZ E. (2007) A Meixner féle szókincs, szótanulás vizsgálat bemutatása,
alkalmazásának lehetőségei. Fogyatékos Gyermekek, Tanulók
Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány
KUNCZ, E., MÉSZÁROS A., MLINKÓ R., NAGYNÉ R. I. (2008) A szakértői
vizsgálati munka protokollja. In MESTERHÁZI ZS. (főszerk.) Inkluzív nevelés.
Kézikönyv a szakértői bizottságok működéséhez. Educatio Kht., Budapest
LANDERL, K., & WIMMER, H. (2008). Development of word reading fluency and
spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of
Educational Psychology, 100(1),150-161.
LANDERL, K., RAMUS, F., TÓTH D., HONBOLYGÓ F., CSÉPE, V., SCHULTE-
KÖRNE G. (2013) Predictors of developmental dyslexia in European
orthographies with varying complexity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 54:(6), 686-694.
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1989, 1994) A képességek és tulajdonságok
diagnosztizálása In GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K., VIDÁKOVICH T. (szerk.) A
differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze. 5–11. Akadémiai Kiadó,
Budapest. További kiadások 1993-tól BGGYFK és ELTE BGGYFK
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á., TAKÁCS K. (2004) "Nem csak a sérült képességeket
kell vizsgálni, hanem azt az embert, aki ezeknek a hordozója…" A
fogyatékosság jelensége a pszichológiában. In.: ZÁSZKALICZKY P., VERDES
T. (szerk.) A tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE BGYPFK,
Budapest.
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2006) A (gyógy)pedagógiai vizsgálat fõ elvei,
gyakorlati kérdései és illeszkedése a komplex diagnosztikus folyamatba In.:
ZSOLDOS M. (szerk.) (Gyógy)Pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. OM,
Fogyatékos Gyermekekért Országos Közalapítvány, Budapest.
LEBEER, J. (2005): Shifting perspective: dynamic assessment of learning processes in
children with developmental disabilities. Transsylvanian Journal of Psychology,
Special Issue on Dynamic Assessment, 1. 1. sz. 55–85.
LIBERMAN, I. (1971). Basic research in speech and lateralization of language: Some
implications for reading disability. Bulletin of the Orton Society, 21, 71-87.
133
LOCKMAN, J. J. (1990). Perceptuomotor coordination in infancy. In.: HAUERT, C.A.
(ed.), Developmental psychology: Cognitive, perceptuo-motor, and
neuropsychological perspectives (pp. 85-111). Amsterdam: North-Holland.
LŐRIK J. (2005) Gyengén olvasás és diszlexia. Kisiskolások összehasonlító
olvasásvizsgálata. In.: Gervain és mtsai (szerk.) Az ezerarcú elme. Tanulmányok
Pléh Csaba 60. születésnapjára. Akadémia Kiadó, Bp., 69-87.
LŐRIK J. (évszám nélkül) Az írott nyelv zavarai: Diszlexia, diszgráfia. Magyar
Logopédusok Szakmai Szövetsége honlapjáról letölthető (2012. 02. 02.):
http://www.mlszsz.hu/files/Az%20%C3%ADrott%20nyelv%20zavarai.pdf
LŐRIK J., MAJERCSIK E. (megj. alatt.) Iskolába lépő gyermekek nyelvi
tudatosságának vizsgálata. Kézirat, Educatio Kht
LŐRIK J.(megj. alatt) Alsó tagozatos (általános iskolás és speciális iskolás) gyermekek
olvasástechnikájának és mondatmegértésének vizsgálata (LOV) Kézirat,
Educatio Kht
LUKÁCS Á., PLÉH CS. (2004) A fejlődési zavarok vizsgálata és a
megismeréstudomány. Beszélő, IX/6-7, 126–133.
LURIA, A.R. 1975. Válogatott tanulmányok, Gondolat kiadó, Budapest
LYON, G. R., FLETCHER, J. M., SHAYWITZ, S. E., SHAYWITZ, B. A.,
TORGESEN, J. K., WOOD, F. B., et al.(2001). Rethinking learning disabilities.
In.: C. E. FINN, JR., A. J. ROTHERHAM, & C. R. HOKANSON, JR. (Eds.),
Rethinking special education for a new century. Washington, DC: Thomas B.
Fordham Foundation and Progressive Policy Institute.
LYON, G.R., SHAYWITZ, S.E., & SHAYWITZ, B.A. (2003). A definition of dyslexia.
Annals of Dyslexia, 53, 1-15.
MÁDER M. P. (2005) Imputálási eljárások hatékonysága. Statisztikai Szemle 83 (7) p.
628–644.
MANIS, F.R., DOI, L. M., BADHA, B. (2000) Naming speed, phonological awereness
and ortographic knowledge in second graders. Journal of Learning Disabilities,
33, 325-333p.
MASON, L. (2009). Bridging neuroscience and education: A two-way path is possible.
Cortex 45 (4): 548–549.
MATHER, N., WENDLING, B.J. (2012) Essentials of Dyslexia Assessment and
Intervention John Wiley&Sons Inc.
134
MCCALLUM, S., WOOD, M. BELOW, J.L., CHOATE, S.M., MCCANE, S.J. (2006)
What is the role in reading relative to th ebig three processing variables
(orthograohy, phonology and rapid naming)? Journal of psychoeducational
assessment Vol.24., Nu. 3. 243-259p.
MEIXNER I. (1989): Útmutató a szókincspróba alkalmazásához (Kézirat)
MEIXNER I. (1993) A dyslexia prevenció, reedukáció módszere BGGYTF, Budapest
MÉSZÁROS A., KÓNYA A., KAS B (2011) A verbális fluenciatesztek felvételének és
értékelésének módszertana. Az emlékezet egészséges és sérült működése című
OTKA pályázat tanulmánya. Alkalmazott pszichológia (megjelenés alatt)
MOHAI K. (2004) Kisiskolás diszlexiás tanulók kognitív funkcióinak sajátosságai.
Magyar Pszichológiai Szemle, LIX.1., 41-56.
NAGLIERI, J.A. (2011) The discrepancy/consistency approach to SLD identification
using the PASS theory In.: FLANAGAN, D.P., ALFONSO, V.C. (2011)
Essentials of specific learning disability identification Wiley, New Jersey 145-
172p.
NAGYNÉ RÉZ I.–LÁNYINÉ ENGELMAYER Á.–KUNCZ E.–MÉSZÁROS A.–
MLINKÓ R.–BASS L.–RÓZSA S.–KŐ N. (2008) A WISC-IV gyermek
intelligenciateszt magyar kézikönyve. Hazai tapasztalatok, vizsgálati
eredmények és normák. OS Hungary Tesztfejlesztő Kft., Budapest.
NEMES G. (2009): Neurodidaktika, avagy az agykutatás kihívásai a pedagógia
számára. Az iskola dicsérete? Élet és tudomány 2009 64. évf.23.sz 710-713
NÉMETH D., RACSMÁNY M., KÓNYA A., PLÉH CS. (2000): A munkamemória
kapacitás mérőeljárásai és szerepük a neuropszichológiai diagnosztikában.
Magyar Pszichologiai Szemle, LV. 4. 403-416
NÉMETH D. (2002) Munkamemória, fejlődés, nyelv. In.: RACSMÁNY M. – KÉRI
SZ. (szerk.) (2002) Architektúra és patológia a megismerésben. Books in Print
Kiadó, Budapest
NEUHAUS, G.F., SWANK, P.R. (2002) Understanding the relations between RAN
letter subject components and word reading in first-grade students Journal of
Learning Disabilities 35. 158-174 p.
NICOLSON, R. I., FAWCETT, A. J. (2007) Procedural learning difficulties: reuniting
the developmental disorders? Trends in Neurosciences, 30, 4, 135-141.
NORTON, E.S., WOLF, M. (2012) Rapid automatized naming (RAN) and reading
fluency: implications for understanding and treatment of reading disabilities
Annual Review of Psychology 63. 427-452p.
135
OAKHILL, J.V., CAIN, K., BRYANT, P.E. (2003) The dissociation of world reading
and text comprehension: Evidence from component skills. Language and
Cognitive Processes, 18, 443-468 p.
PALOTÁS G. (1992) A diszlexia patológiájának néhány kérdéséről Fejlesztő
Pedagógia, 3. 1-2. sz. 59-61.
PENNINGTON, B.F (2006) From single to multiple deficit models of developmental
disorders Cognition 101 p. 385-413
PENNINGTON, B. F. & BISHOP, D. V. (2009). Relations among speech, language,
and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283-306
PENNINGTON, B. F.(2009) Diagnosing learning disorders. A neuropsychological
framework. The Guilford Press, New York
PERNET, C., ANDERSSON J., PAULESU E., DEMONET J.F. (2009) When all
hypotheses are right: a multifactorial account of dyslexia. Human Brain
Mapping, 30, 2278-92.
PERNET, C., DUFOR, O, DÉMONÉT, JF (2011) Re-Defining dyslexia: accounting for
variability Escritos de Psicologia 4, 2. 17-24p.
PIERANGELO, R., GIULIANI, G. (2007) The Educator’s Diagnostic Manual of
Disabilities and Disorders. John Wiley & Sons, Inc., San Francisco, CA
POPPER, K. R. (1997) A tudományos kutatás logikája. Európa Könyvkiadó, Budapest.
POSNER, M.I. & ROTHBART, M.K. (2007) Research on attention networks as a
model for the integration of psychological science Ann Rev of Psychology 58, 1-
23.
POWELL, D, STAINTHORP, R, STUART, M, GARWOOD, H, QUINLAN, P. (2007).
An experimental comparison between rival theories of rapid automatized
naming performance and its relationship to reading. Journal of Experimental.
Child Psychology 98:46–68
PRIFITERA, A., WEISS, L., SAKLOFSKE, D. (1998). The WISC-III in context. In
PRIFITERA, A., SAKLOFSKE, D. (eds.): WISC-III Clinical Use and
Interpretation: Scientist-Practitioner Perspectives. San Diego, Academic Press.
PRIFITERA, A., SAKLOFSKE, D., WEISS, L. (2008) WISC-IV Clinical assessment
and intervention Academic Press, San Diego
RACSMÁNY M. (2001) A munkamemória működése és patológiája. Magyar
Tudomány, 46, (10), 1193-1201.
RACSMÁNY M. PLÉH, CS. (szerk) (2001) Az elme sérülései. Kognitív
neuropszichológiai tanulmányok. Akadémia Kiadó, Bp.
136
RACSMÁNY M., KÉRI SZ. (szerk.) (2002) Architektúra és patológia a
megismerésben, Budapest: BIP
RACSMÁNY M., LUKÁCS Á, NÉMETH D., PLÉH CS. (2005) A verbális
munkamemória magyar nyelvű vizsgálóeljárásai. Magyar Pszichológiai Szemle,
4, 479–505.
RACSMÁNY M. (2007) (szerk.) A fejlődés zavarai és vizsgáló módszerei Akadémia
Kiadó Bp.
RANSCHBURG, P. (1916) Die Leseschwache (Legasthenie) und Rechenswache
(Arithmastenie) der Schulkinder im Lichte des Experimentes. Springer, Berlin
REYNOLDS, C.R., SHAYWITZ, S.E. (2009) Response to intervention: ready or not?
Or, from wait- to- fail to watch-them-fail. School Psychology Quartely, 24, 130-
145p.
RICE, M., BROOKS, G. (2004) Developmental dyslexia in adults: a research review
London: NRDC
RICHARDSON, A. J. (2001) Fatty Acids in Dyslexia, Dyspraxia, ADHD and the
Autistic Spectrum. Nutrition Practitioner, 3(3):18-24.
RÓZSA S, GÁDOROS J, KŐ N. (1999): A Gyermekviselkedési Kérdőív diagnosztikai
megbízhatósága és a több információforráson alapuló jellemzések sajátosságai
Psychiatria Hungarica, 14(4): 375-392.
RÓZSA S., NAGYBÁNYAI NAGY O., OLÁH A. (Szerk.). (2006). A pszichológiai
mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás. Budapest: Bölcsész
konzorcium.
RUEF, M., FURMAN, A., (2003) (szerk.) Woodcock–Johnson nemzetközi kiadás.
Vizsgálatvezetői kézikönyv magyar kiadás. The Woodcock Muñoz Foundation,
Nashville.
RUEF, M., FURMAN, A., MUÑOZ-SANDOVAL, A. (2003) (szerk.) Woodcock–
Johnson nemzetközi kiadás. Vizsgálatvezetői kézikönyv magyar kiadás. The
Woodcock Muñoz Foundation, Nashville
RUTTER, J.M., YULE, W. (1975) The concept of specific reading retardation. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 16, 181-197 p.
SACKETT, D. L., ROSENBERG, W. M. C., GRAY, J. A. M., HAYNES, R. B., &
RICHARDSON, W. S. (1996). Evidence based medicine: What it is and what it
isn’t. British Medical Journal, 312, 71–72.
SARKADI K., ZSOLDOS M. (1992) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom
körül. Magyar Pszichológiai Szemle, 48-49, 259-269.
137
SAVAGE, R., LAVERS, N., PILLAY, V. (2007) Working memory and reading
difficulties: what we know and what we don’t know about the relationship.
Educational Psychology Review, 19, 185-221
SCHMITT, A.J., WODRICH, D.L. (2004) Validation of Developmental
Neuropsychological Assessment (NEPSY) through comparison of neurological,
scholastic concerns and control groups Archives of Clinical Neuropsychology 19
1077–1093
SEMRUD –CLIKEMAN, M. (2005).Neuropsychological. Aspects for Evaluating
Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38,563-568
SHAPIRO, L.R., HURRY, J., MASTERSON, J., WYDELL, T.N., DOCTOR, E.
(2009). Classroom implications of recent research into literacy development:
from predictors to assessment. Dyslexia, 15 (1),1-22.
SHARE, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading
acquisition. Cognition,55, 151-218.
SHARE, D.L. (1999) Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test
of the Self-Teaching Hypothesis Journal of Experimental Child Psychology 72,
95–129
SHARE, D. L. (2008) On the Anglocentricities of Current Reading Research and
Practice: The Perils of Overreliance on an “Outlier” Orthography Psychological
Bulletin 2008, Vol. 134, No. 4, 584–615
SHAYWITZ, B., SHAYWITZ, S. (2005) Dyslexia Specific Reading Disability.
Biological Psychiatry, 57, 1301–1309
SIEGEL, L. (1989) IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities vol. 22 no. 8 469-478.
SIEGE,L L. (2006) Basic cognitive processes and reading disabilities In.: SWANSON,
HARRIS, GRAHAM (ED.) Handbook of learning disabilities 158-181. The
Guilford press New York
SILVA, P. A.; MCGEE, R. O.; és WILLIAMS, S. (1985) Some characteristics of nine
year old boys with general reading backwardness and specific reading
retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26 , 407–421.
SMITH-SPARK, J, FISK, J (2007) Working memory functioning in developmental
dyslexia. Memory 15: 34–56
SNOWLING, M.J. (2008) Specific disorders and broader phenotypes: The case of
dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61, 142-156.
138
SNOWLING, M J., HULME C. (2012) The nature and classification of reading
disorders – a cimmentary on proposals for DSM-5. Journal of Child Psychology
and Psychiatry 53:5, p 593–607.
SPECK, O. (1998) System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grundlegung.
Ernest Reinhardt, München-Basel.
SPRING, B. (2007) Evidence-based practice in clinical psychology: What it is, why it
matters, what you need to know Journal of clinical psychology, Vol. 63(7), 611–
631 (2007)
STANOVICH, K.E. (1988) Explaining the differences between the dyslexic and the
garden-variety poor reader: the phonological-core-variable-difference model.
Journal of Learning Disabilities Vol. 21. Nu.10. 590-604p.
STANOVICH, K. E. (1991). Discrepancy definitions of reading disability: Has
intelligence led us astray? Reading Research Quarterly, 26,7-29.
STANOVICH, K. E. és SIEGEL, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of
children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-
core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53.
STRAUSS, S. E., RICHARDSON, W. S., GLASZIOU, P., & HAYNES, B. (2005).
Evidence-based medicine: How to practice and teach EBM (3rd ed.). New York:
Elsevier.
STUEBING, K.K., FLETCHER, J.M., LEDOUX, J.M., LYON, G.R., SHAYWITZ,
S.E., SHAYWITZ, B.A. (2002) Validity of IQ-discrepancy classifications of
reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal,
39., 469-518.
SWANSON, H.L., SACHSE-LEE, C. (2001) A subgroup analysis of working memory
in children with reading disabilities? Domain-general or domain-specific
deficiency? Journal of Learning Disabilities, 34. 249-263.
SWANSON, H.L., SIEGEL, L. (2001). Learning disabilities as a working memory
deficit. Issues in Education Contributions of Educational Psychology, 7(1), 1-
48.
SWANSON, H.L., TRAININ, G, NECOECHEA, D.M, HAMMILL, D.D. (2003).
Rapid naming, phonological awareness, and reading: a meta-analysis of the
correlation evidence. Rev. Educ. Res. 73:407–40
139
SWANSON, H. L. (2008) Neuroscience and RTI: a complementary role p. 28-53 In.:
FLETCHER, E., REYNOLDS, C. R. (ed.) Neuropsychological perspectives on
learning dysabilities in the era of RTI. Recommendations for diagnosis and
intervention Wiley, New Jersey
SWANSON, H. L, ZHENG, X., JERMAN, O. (2009) Working memory, short-term
memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature.
Journal of Learning Disabilities, 42, 260-287
THOMSON, M. (2003) Monitoring dyslexics’ intelligence and attainments: A follow-
up study. Dyslexia, 9, 3-17.
TORDA, Á. (1987) Az olvasás-írászavar differenciáldiagnosztikája. Bölcsészdoktori
disszertáció. ELTE BTK, Budapest
TORDA Á., DARVAS Á.(1991): Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuomotoros
koordináció diagnosztikus értékeléséhez. BGGYK
TORDA, Á. (1992) Diagnosztikus támpontok az olvasás-írás zavarának vizsgálatában.
Fejlesztő Pedagógia, 1-2, 39-40.
TÓTH, D., CSÉPE, V. (2008) Az olvasás fejlõdése kognitív pszichológiai nézõpontból.
Pszichológia, 28, 1. 35–52.
TÓTH D., CSÉPE V. (2009) Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból.
Pszichológia, 29(4), 357–375.
TÓTH D. (2012) Mit, miért, hogyan? Mérés és értelmezés a kognitív olvasásfejlődési
vizsgálatokban. Doktori (PhD) disszertáció. Bp.
TZURIEL, D. (2000): Dynamic Assessment of Young Children: Educational and
Intervention Perspectives. Educational Psychology Review, 12. 4. sz. 385–435.
UDEN, A. (1983) Diagnostic testing of deaf children : the syndrome of dyspraxia,
Swets & Zeitlinger
ULLMAN, M.T. (2004) Contributions of memory circuits to language: the
declarative/procedural model. Cognition, 92. 231–270.
VAESSEN, A., BLOMERT, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading
J. Exp. Child Psychol. 105(3):213-31.
VAESSEN, A. (2010) Cognitive dynamics of fluent reading and spelling development
PhD dissertation, Maastricht http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=18902
VAESSEN, A., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., FAÍSCA, L., REIS, A., &
BLOMERT, L. (2010). Cognitive development of fluent word reading does not
qualitatively differ between transparent and opaque orthographies. Journal of
Educational Psychology, 102(4), 827-842.
140
VAN DAAL, V., H., P., VANDER LEIJ, A. (1999) Developmental dyslexia: Related to
specific or general deficits? Annals of Dyslexia, 49, 71-104.
VASSNÉ K. E. - KASSAI I.(1992) A nyelvi készségek és a diszlexia kapcsolatáról
Fejlesztő Pedagógia 3. évfolyam, 1-2 sz.
VASSNÉ K. E. (1992): Diszlexia-veszélyeztetettek kiszűrésének lehetősége az Inizan-
teszttel Fejlesztő Pedagógia 1992, 3. évfolyam, 1-2 sz.
VAUGHN, S., FUCHS, L.S. (2003) Redefining learning disabilities as inadeyuate
response to instruction: the promise and potential problems Learning
Disabilities Research & Practice 18(3), 137-146
VELLUTINO, F. R. (2001). Emergent literacy skills, early instruction, and individual
differences as determinants of difficulties in learning to read: The case for early
intervention. In.: NEUMAN, S., DICKINSON, D. (Eds.) Handbook for research
on early literacy (pp. 295-321). New York: Guilford Press.
VELLUTINO, F. R., FLETCHER, J. M., SNOWLING, M. J., SCANLON, D. M.
(2004) Specific reading disabilities (dyslexia): What have we learned in the past
four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40.
VICARI, S., MAROTTA, L., MENGHINI, D., MOLINARI, M., PETROSINI, L.
(2003) Implicit learning deficit in children with developmental dyslexia.
Neuropsychologia, 41. 108–114.
VICARI, S., FINZI, A., MENGHINI, D., MAROTTA, L., BAÉDI, S., PETROSINI, L.
(2005) Do children with developmental dyslexia have an implicit learning
deficit? J. Neurol. Neurosurg. Psychiatry, 76. 1393–1397.
WAGNER, R. K., & TORGESEN, J. K. (1987). The nature of phonological processing
and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin,
101, 192–212
WAGNER, R.K, TORGESEN, J.K, RASHOTTE, C.A, HECHT, S.A, BARKER, T.A
(1997) Changing relations between phonological processing abilities and word-
level reading as children develop from beginning to skilled readers: a 5-year
longitudinal study. Dev. Psychol. 33:468–79
WATKINS, M.W., KUSH,J.C., & GLUTTING, J.J. (1997) Discriminant and
predicitive validity of the WISC-III ACID profile among children with learning
dysabilities. Psychology in the Schools, 34, 309-319.
WATKINS, M.W. (2003) IQ subtest analysis. Clinical acumen or clinical illusion? The
scientific Review of Mental Health Practice Vol.2., No.2. 118-141p.
141
WECHSLER, D. (2008). WISC-IV Technikai és értelmező kézikönyv, OS Hungary
Tesztfejlesztő KFT, Budapest.
WEISS, L. G., BEAL, A. L., SAKLOFSKE, D. H., ALLOWAY, T. P., PRIFITERA, A.
(2008). Interpretation and intervention with WISC-IV in the clibical Assesment
Context. In: PRIFITERA ET AL. (ed): WISC-IV Clinical Assessment and
Intervention, Academic Pres of Elsevier, San Diego
WILLCUTT, E. G., & PENNINGTON, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability
and attention-deficit hyperactivity disorder: differences by gender and subtype.
Journal of Learning Disabilities , 33 , 179-191
WOLF, M., & BOWERS, P. (1999). The double-defict hypothesis for the
developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology. 91, 3, 415-438.
WOLF, M. & BOWERS, P.G. (2000). Naming speed processes and developmental
reading disabilities: an introduction to the special issue on the double-deficit
hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 33, 322-324
WOLF, M., BOWERS, P., BIDDLE, K (2000) Naming-speed process, timing and
reading: a conceptual review. Journal of Learning Disabilities 33, 387-407.
WOLFF, U., & LUNDBERG, I. (2003). A technique for group screening of dyslexia
among adults. Annals of Dyslexia, 53, 324-339
ZEFFIRO, T., EDEN, G. (2000) The Neural Basis of Developmental Dyslexia. Annals
of Dyslexia 50: 3-30..
ZIEGLER, J. C., & GOSWAMI, U. C. (2005). Reading acquisition, developmental
dyslexia and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size
theory. Psychological Bulletin, 131(1), 3-29
ZIEGLER, J. C., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., REIS, A., FAÍSCA, L., ET
AL. (2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of
reading: A cross-language investigation. Psychological Science, 21 (4), 551–559
ZSOLDOS M. (2003) Gyengén tanuló kisiskolások családi és iskolai megsegítése.
Akadémia Kiadó, Bp.
ZSOLDOS M. szerk. (2006) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv
a nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett
komplex vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért
Országos Közalapítvány, Budapest.
142
MELLÉKLET
1. sz. melléklet. A vizsgálatban résztvevő intézmények névsora:
INTÉZMÉNY CÍME
Beszédjavító Általános Iskola,
Kőszeg, 9730 Kiss J. u. 31
Göllesz Viktor Általános Iskola Beszédjavító
tagiskolája
Budapest, 1162 Szent Imre u. 115
Széchenyi István Magyar-Német Két Tanítási
Nyelvű Általános Iskola
Budapest, 1108 Újhegyi-sétány 1-3.
Losonczi téri Általános Iskola
Budapest, 1085 Losonci tér 1.
Baross Gábor Általános Iskola,
Budapest, 1076 Hernád u. 42-46.
Molnár Ferenc Általános Iskola,
Budapest, 1095 Mester u. 19
József Attila Általános Iskola és Alapfokú
Mûvészetoktatási Intézmény
Budapest, 1095 Mester u. 67.
Bakáts Téri Ének-zenei Általános Iskola ,
Budapest, 1092 Bakáts tér 12
Kosztolányi Dezső Általános Iskola,
Budapest, 1091 Ifjúmunkás utca 1.
Szent-Györgyi Albert Általános Iskola
Budapest, 1093 Lónyay utca 4–8
Weöres Sándor Általános Iskola és Gimnázium
Budapest, 1098 Lobogó u. 1
Ferencvárosi Komplex Óvoda, Általános
Iskola és Egységes Gyógypedagógiai
Módszertani Intézmény
Budapest, 1095 Mester utca 19.
143
2. sz. melléklet. Informált tájékoztató-, és beleegyező nyilatkozat a szülők számára
Tisztelt Szülők!
Egy diszlexia-kutatáshoz szeretnénk kérni a segítségüket, melynek során mérjük a
gyermekek olvasási-íráskészségét, s az ezt megalapozó kognitív részképességeket,
úgymint, emlékezet, tanulás, gondolkodás, észlelés funkciókat.
A kutatás célja:
Pontosan megismerni a gyermekek képességstruktúráját, esetleges kompenzációkat,
feltárni a problémák okait.
A kutatás során az olvasási zavarral küzdő gyermekek eredményeit vetjük össze jól
olvasó és gyengébben olvasó gyermekek eredményeivel.
Hosszú távú célunk, hogy minél jobban megismerjük az olvasási zavarok természetét,
bemérjük a kutatásban használt vizsgáló eljárások (tesztek) diagnosztikus
érzékenységét, s mindezek alapján hatékony intervenciós (terápiás) eljárásokat
dolgozzunk ki.
A vizsgálat menete:
A vizsgálatokat iskolai időben végezzük; a vizsgálat összesen 2,5-3 órát vesz igénybe,
amelyben a gyerekek játékos feladatokat oldanak meg. A gyerekek egyéni tempójától
függően a vizsgálatokat többszöri találkozás során vesszük fel.
Titoktartás:
A vizsgálat név nélkül zajlik, a gyerekek a vizsgálat elején egy kódot kapnak – az
eredményeket és a nevet külön tartjuk számon. Az eredményekhez kutatási célokon
kívül senki sem férhet hozzá.
Eredmények és értékelés:
Mivel a vizsgálat lényege a tipikus és az ettől eltérő csoportok teljesítményének
összehasonlítása, ezért a gyerekek egyéni teljesítményét külön nem értékeljük. Az
összesített eredményekről általános tájékoztatót készítünk az iskola és a szülők számára.
Az ebben szereplő adatok tájékoztatást adnak a felmért gyerekek teljesítményéről az
egyes feladatokban.
Külön szülői kérésre a tesztek eredményeiről egyéni tájékoztatást is nyújtunk.
144
További információ:
Amennyiben a kutatással kapcsolatban további információt szeretnének, a következő
email-címen ill. telefonszámon tudnak elérni:
Mohai Katalin: [email protected], 06-70-4332216
Kérjük, hogy amennyiben hozzájárul ahhoz, hogy gyermeke részt vegyen a
vizsgálatban, töltse ki a beleegyezési nyilatkozatot és a mellékelt kérdőívet, s ezeket az
osztályfőnöknek szíveskedjen visszajuttatni.
Együttműködésüket előre is köszönjük!
Budapest, 2011-03-10
Mohai Katalin
gyógypedagógus-pszichológus,
adjunktus
145
NYILATKOZAT
Alulírott ………………………….……………hozzájárulok, hogy gyermekem
……………..………………….az ELTE BGGYKar Gyógypedagógiai Pszichológiai
Intézet munkatársa által végzett mérésben előre egyeztetett időpont(ok)ban részt vegyen.
Kijelentem, hogy a mérés céljáról és jellegéről kielégítő tájékoztatást kaptam.
Tudomásul veszem, hogy a mérési eredményekről a kutatók külön kérés esetén adnak
tájékoztatást, illetve, hogy a mérési eredmények elsősorban kutatási és nem diagnosztikai
célokat szolgálnak. Ilyen jellegű szakvéleményre a mérések elvégzését követően igényt
nem támasztok.
…………………………………………………
szülő (gondviselő) aláírása
Budapest, 2011…………..hó……………nap