1

UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES UNIDAD CENTRO

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER CICLO, GRUPO A; TURNO MATUTINO DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN DE LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE

EDUCACIÓN Y ARTES DE LA UJAT

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN

P R E S E N T A

L.C.E. ALEXI MORENO JUÁREZ

A S E S O R:

M. E. JOSÉ BENITO ROMERO LÓPEZ

Villahermosa, Tabasco. Junio 27 de 2007.

2

D E D I C A T O R I A S

Al ser supremo por permitirme Disfrutar de una familia Integrada, comprometida y Orgullosa por los logros alcanzados Sólida en valores y principios… Gracias.

A mi MADRE ausente y a mi PADRE, porque siempre

Confiaron en ver que sus hijos fuesemos Gente de bien, profesionistas y profesionales

Con un prestigio logrado en base a los valores Que nos inculcaron, a ustedes les debo lo que soy.

G R A C I A S, porque nuestros triunfos Son más suyos que nuestros; pues se los brindamos

Con el corazón henchido de amor por ustedes.

A tí, mi pareja, que me has enseñado lo hermoso de la vida en comunión,

Compartiendo esfuerzos, triunfos y fracasos Dios te bendiga siempre.

A ustedes, mis hermanos y hermanas, que Desde siempre me han demostrado amor,

Hoy debo decirles que han sido ejemplo de vida Para mí.

Outy, Ileana, Cecilia, Karla, Lluvia, Samuel, Josué, Sareidi, Abraham, José Armando, Jesús, Katherine, Nicole y Regina, les agradezco el cariño y respeto mostrado durante su existencia, porque son ustedes Angeles que me han motivado a seguir preparándome para ser un ejemplo de vida profesional para ustedes… Dios les bendiga y cuide siempre. A mis MAESTROS que siempre se ocuparon y preocuparon por orientarme en la vida profesional, por brindarme su atención y disposición por formarme dentro de los cánones educativos, a todos y cada uno de ustedes, mi reconocimiento eterno y el orgullo de haber sido su alumno.

ATENTAMENTE ALEXI MORENO JUÁREZ.

3

I N D I C E

CONTENIDO PAGINA

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I: CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA

1

1) Definición terminológica 1

a) Enseñanza b) Aprendizaje c) Estilos de Aprendizaje d) Leyes del Aprendizaje

2) Historicidad teórica-conceptual de los estilos de aprendizaje

13

3) Modelos o Paradigmas de la educación 25

a) Conductista b) Humanista c) Cognitivo d) Psicogenético e) Sociocultural

4) Tipificación y Diferenciación de los estilos de aprendizaje

43

a) Modelos de los estilos de aprendizaje b) Clasificación de los estilos de aprendizaje c) Cuántos y cuáles son los estilos de aprendizaje

5) Proceso educativo – áulico

60

a) Qué se enseña b) Quién enseña c) Quién aprende d) Qué se aprende e) Cómo se forma un estilo de aprendizaje f) Qué determina un estilo de aprendizaje (Escuela, Sociedad, Cultura)

CAPITULO II: CONTEXTUALIZACIÓN INSTITUCIONAL

72

1.- Historicidad de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

74

REVISIONES CURRICULARES A) Período de la elaboración de la Reforma B) Período de vigencia de la Reforma C) Período de preparación de cambio D) Estatus Actual

a) Perfiles académicos de los egresados b) Características de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias

de la Educación c) Planta docente

4

CAPITULO III: PROCESO ÁULICO (E-A)

110

1.- Actores del proceso educativo en el aula

121

a) Maestro b) Alumno c) Institución – Programa de estudios --

2.- Proceso áulico contemporáneo

127

a) Trabajo docente b) Desarrollo del Alumno.

CAPITULO IV: INVESTIGACIÓN DE CAMPO

144

1.- Delimitación del objeto de estudio

148

2.- Diseño de los instrumentos para la recopilación de información

150

3.- Presentación de resultados logrados 159

4.- Análisis de la información 217

CONCLUSIÓN

238

SUGERENCIAS 242

BIBLIOGRAFÍA

245

ANEXOS

5

I N T R O D U C C I O N

El presente trabajo de investigación es un punto de llegada y de partida para

quienes hemos sido formados como Licenciados en Ciencias de la Educación, ya

que pretende rescatar la importancia que tiene el conocer el tipo de percepción

que tiene el alumno y el estilo de aprendizaje que le caracteriza, de tal

manera que en la misma proporción en la cual conozcamos a nuestros

estudiantes, en la medida en la cual nos involucremos y seamos responsables,

profesionales y nos constituyamos como agentes formadores de sujetos críticos,

pensantes y con capacidades para realizar acciones propias de la profesión, en

esa misma dimensión y proporcionalidad, habremos de satisfacer sus

expectativas cognitivas y profesionales como futuros egresados de la misma

licenciatura de la cual formamos parte.

Abordar temas Pedagógicos o Didácticos en muchas ocasiones parece

intrascendente, sin embargo, para quienes estamos inmersos por nuestra

profesión en el trabajo áulico es lo esencial de la educación, porque es en el aquí

y el ahora donde convergen habilidades, expectativas, necesidades, ideologías,

carencias y demás, por ello y en esta relación cara a cara, es donde se está en

posibilidad de trascender como profesionales de la educación, es el momento

preciso para crear y recrear la realidad de manera que nuestros alumnos logren

aprendizajes aplicables a su realidad, que finalmente, es lo que pretende la

educación en su esencia.

Iniciemos este capitulo con lo que teoricamente se plantea dentro de los

diferentes modelos o paradigmas las distintas connotaciones que tiene la

enseñanza y el aprendizaje, las concepciones que presentan sobre el maestro y

el alumno, de tal modo que tengamos claros como se concibe un maestro y un

alumno en cada uno de los paradigmas que existen en la educación; además de

la historicidad de los estilos de aprendizajes que generacionalmente han existido

en la sociedad; factores que convergen finalmente en el proceso áulico, que es un

espacio donde el salón de clases se convierte en un laboratorio de la educación.

6

Consecuente con la teorización del capitulo inicial, en el subsecuente apartado se

presenta a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, su devenir histórico y la

identidad que ha venido constituyendo con el paso del tiempo, complementado

con una tipificación del tipo de estudiante que la ha electo como la profesión a la

cual habrá de destinar el resto de sus días, indistintamente de que sea por

vocación, por accidente o por cualquier otra causa su elección, y como durante un

tiempo determinado en promedio cronológico (5 años) se da una identidad como

Licenciado en Ciencias de la Educación al Egresado.

En el penúltimo capítulo se recrea el escenario de la educación, que es el

fenómeno áulico, donde se personifica el profesional de la educación en el

maestro, y el alumno en estudiante y futuro “Científico de la Educación”, de tal

modo que el aula es el espacio donde se constituye la relación cara a cara dentro

de una cotidianeidad que habrá de dar como consecuencia una constitución

personificada de un egresado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y metaconocimientos que serán

mostrados y demostrados en el campo profesional.

Finalmente, en el último capítulo se desarrolla la Investigación de campo, donde

el propósito fundamental es lograr información de la realidad que pueda ser

comparada con la teoría del objeto de estudio; es esto lo que permitirá la

confrontación entre lo que debe ser contra lo que en la realidad es del objeto de

estudio;de lo cual se obtienen elementos para sustentar y argumentar los juicios

de valor que se emiten en la conclusión respectiva y que a su vez, dan cabida a la

sugerencia o propuesta correspondiente, la cual debe coadyuvar a la solución de

la problemática abordada.

Es esta la estructura del presente documento, elaborado con enorme esfuerzo

pero con la firmeza de cumplir con un compromiso bajo toda circunstancia, y

esperando sea de utilidad para los que se inician y para los que estamos

inmersos en el hermoso mar de la educación, así como para la institución misma

donde me formé y para la cual presto mis servicios profesionales. Dejo en sus

manos todo juicio de valor que pudiese emitir al respecto, en aras de mejorar

como Profesional de la Educación.

7

CAPITULO I: CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA 1.- DEFINICIÓN TERMINOLÓGICA La definición terminológica es importante porque en todo proceso de

investigación es necesario delimitar o acotar el significado y el sentido de toda

expresión, dado que de este modo quien dé lectura a la redacción logrará

identificar la tendencia que permea el trabajo y cómo el autor visualiza y plasma

sus expresiones, dado que en algunas ocasiones una cosa es lo que dice el autor

y otra muy distinta y distante es lo que el lector lee y entiende, por ello es

importante que toda expresión dentro de un trabajo de investigación sea acotado

para evitar confusiones en el lector o interpretaciones que puedan desembocar en

cuestiones no circunscritas al texto y al contexto desde el cual parte el autor.

La definición terminológica puede ser de manera connotativa y denotativa,

puesto que en la primera se orienta hacia la raíz etimológica de la palabra y la

segunda es un referente a cómo el autor concibe o conceptualiza el término que

se aborda.

Efectuada esta acotación, se procede a incursionar en las diferentes

concepciones que se han venido construyendo en los diferentes momentos

históricos de la humanidad, iniciando con el término que por su propia expresión

proyecta una acción intencionada, que también puede ser arbitraria y hasta

natural, ya que toda relación ínter-subjetiva que se dé o se presente en una

sociedad va a estar mediatizada por ella, pues al darse una relación entre dos o

mas individuos existe en forma explícita o tácita esta acción.

a) ENSEÑANZA Etimológicamente la palabra enseñanza es definida en el Diccionario

especializado en la materia como la equivalencia a “mostrar o exponer algo, y en

cierto modo es sinónimo de instrucción, pero se diferencìa de ésta en que tiene

8

un sentido mas vasto y por lo mismo también mas vago, ya que la instrucción

supone un propósito definido, intencional, mientras que la enseñanza puede

hacerse indirectamente, por la vida, por la experiencia personal”1; Mientras que

para el Diccionario de las Ciencias de la Educación se define etimológicamente

como un vocablo que proviene de la voz latina insignio, que es referente de

señalar, distinguir, mostrar o poner delante de… por lo anterior e integrando los

referentes etimológicos se puede señalar que la enseñanza escolar es la forma

tradicional de la educación y durante mucho tiempo se ha practicado en la

escuela esta forma de educación, sin embargo lo que sí se le reconoce es un

carácter intelectual aunque pasivo. Su correlativo es aprender mientras que el de

la educación es su formación, es decir, que la educación supone algo que se

enseña, alguien que enseña, alguien que es enseñado, el modo en que se

enseña y un lugar donde se enseña.

Las características generales de los elementos antes señalados dentro de la

educación son:

Lo que se enseña constituye la materia de la enseñanza, lo que integra los

programas escolares, constituido a su vez por conocimientos y actividades

o destrezas.

El sujeto a quien se enseña es el sujeto, donde ni el que enseña y mucho

menos el que aprende permanecen pasivos dentro de la enseñanza, pues

participa en ella con sus acciones y reacciones, y algo muy importante es

el señalar que la enseñanza tiene que acomodarse a las condiciones

psíquicas del enseñado.

El agente de la enseñanza es el maestro o educador y todo aquel

elemento-agente que aporta algún contenido al sujeto.

El modo de enseñar varía, y en la escuela constituyen las llamadas “formas

de enseñanza”, pudiendo ser verbales, intuitivas, activas, expositivas,

1 DICCIONARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION; Pág., 256

9

dialogadas, globales, entre otras. Esto es que la forma de enseñanza no

puede ser única e invariable, sino que depende de la materia, del

sujeto y de las condiciones del enseñante.

El lugar donde se enseña intencionalmente es en la Escuela y en todo sitio

donde se pueda establecer una relación entre alguien que enseña y

alguien que aprende; aunque en todos estos sitios solo se enseña de

manera parcializada; la enseñanza se divide por el órgano que la realiza,

pudiendo ser estas de carácter público o privada.

Aunque también se reconoce a la enseñanza como la acción de instruir,

enseñar, indicar, dar los preceptos de una ciencia o arte, complementariamente

se refiere a la enseñanza como los procesos por los cuales el entorno de un

sujeto es modificado para ponerla en condiciones de aprender a desarrollar

comportamientos determinados y de responder adecuadamente a situaciones

específicas.

Para la Pedagogía es la acción de dar instrucciones a todos los niveles,

pues mientras el aprendizaje designa la acción del sujeto que aprende, que es

enseñado, la enseñanza es la acción de la persona que pone a la otra en

situación de aprender. Desde este enfoque, el docente es el sujeto de la

enseñanza que tiene un doble objeto:

El discente o sujeto que aprende, y,

El o los conocimientos que hay que aprender. Por lo tanto, la enseñanza

tiene en consideración los comportamientos del discente y por otra las

características del saber enseñar, dualidad que permite conocer la

personalidad del discente y la disciplina que enseña.

La enseñanza tiene diferentes etapas, entre las cuales se mencionan la

preparación para la vida escolar que procura el desarrollo armónico del sujeto, a

nivel primario que permite asimilar los conocimientos que se le presentan, a nivel

secundario que profundiza y amplia las materias ya adquiridas; a nivel medio

10

superior que procura preparar al estudiante para que ingrese a la educación

superior, la cual, provee al estudiante de los conocimientos, habilidades y

destrezas necesarias para insertarse en los sectores económicos y productivos de

la región.

Y en este documento se concibe y define a partir de entender que la

enseñanza es la acción intencionada, administrada que el docente o agente

enseñante determina a partir del conocimiento acerca de que es lo que

necesita o requiere aprender el alumno, este le provee la información

mediante estrategias específicamente efectivas para lograr que quien

aprende logre la aplicación de los conocimientos logrados mediante la

intervención del maestro. Además de puntualizar que ambos comparten la

responsabilidad ya que la enseñanza es codependiente el uno del otro.

b) APRENDIZAJE El aprendizaje de acuerdo a la Real Academia de la Lengua Española

significa que es la adquisición de una técnica cualquiera simbólica, emotiva o de

comportamiento, es decir, un cambio de las respuestas del organismo al ambiente

que mejore tales respuestas a los fines de conservación y desarrollo del

organismo mismo que se relaciona con las formas de asociación.

Mientras que para el Diccionario de las Ciencias de la Educación, el

aprendizaje es desde el punto de vista psicológico una actividad que

modifica las posibilidades de un ser vivo de manera duradera; es decir, todo

cambio en la conducta resultante de una experiencia anterior ya que el

aprendizaje tiene por objeto la adquisición de hábitos y conocimientos, por lo que

según la meta son distintos los procesos mediante los cuales se logra dichos

hábitos o conocimientos. Ambos hacen referencia a la atención, a la percepción

que en el caso del segundo concepto, este puede ser suplida por la imaginación

pues toda adquisición verdadera de noción hace intervenir una operación de

datos y se constituye por ello en teorías del aprendizaje que ponen el acento en

11

uno u otros factores; se opone a aquellos fenómenos de conductas debido a otros

factores como tendencias o patrones innatos de respuesta, maduración y

desarrollo biológicos y ritmos vitales.

Mientras que desde la perspectiva de la educación algunos autores la

conceptualizan desde el entendimiento de que todo ser humano aprende con

todos sus organismos para integrarse mejor en el medio físico y social,

atendiendo a las necesidades biológicas, psicológicas y sociales que se le

presentan en el transcurso de su vida.

Por ello, en términos genéricos se afirma que todo aprendizaje no es mas

que el resultado del esfuerzo por superarse a sí mismo, para lo cual requiere

vencer obstáculos que de alguna manera dificulta su proceso de apropiación de

todo aquello que le es ajeno a sus saberes.

Lo anterior, permite entender que el aprendizaje es un proceso mediante el

cual se adquieren nuevas formas de comportamiento o se modifican formas

anteriores de conducta.

Para H. Pieron, el aprendizaje “es una forma adaptativa del comportamiento

en el desarrollo de sucesivas pruebas, es decir, implica cambiar de formas de

pensar, sentir y actuar”.2

Luego entonces que el comportamiento humano se modifica por dos

causas, por maduración o por aprendizaje, en el primer caso obedece mas a

una evolución mas biológica y mas “natural”, pues por el solo hecho de interactuar

con el medio necesariamente debe o puede propiciar un cambio de conducta – la

experiencia de un niño al recibir una descarga eléctrica por causa de la

imprudencia o por accidente cambia necesariamente la conducta del mismo al no

agradarle la sensación provocada por la misma descarga -; mientras que en el

caso del aprendizaje la conducta se modifica por comprensión y

entendimiento, es decir, que hay un proceso de razonamiento que permite al

2 PIERON, H.; La educación; Pág. 3

12

sujeto dimensionar o ser “consciente” de las implicaciones de las acciones que

como sujeto le corresponden por naturaleza.

El aprendizaje “es o consiste en asimilar las experiencias a nuestras vidas,

que necesariamente nos cambian la vida”3; esto es que para este autor, lo

importante del aprendizaje no es únicamente tener experiencias, si no mas bien,

vivirlas o vivenciarlas, para que de este modo se puedan incorporar o integrar a tu

persona. Este mismo autor señala que en síntesis, el aprendizaje “es el proceso

mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a

través de experiencias vividas que producen algún cambio en nuestro modo de

ser o actuar”4.

Ahora bien, dentro de los modelos o paradigmas Psicológicos de la

Educación, la misma expresión es concebida por diferentes teorías, y cada una de

ellas se circunscribe a una tesitura mas vinculada con la evolución de la

humanidad y la necesaria transformación que se da en las formas de entender al

mismo término, por ello se expresa que de los cinco paradigmas psicológicos

que se han dado en la evolución de la humanidad –conductual, humanista,

cognitivo o cognoscitivo, psicogenètico y sociocultural- todos y cada uno de

ellos ha respondido a situaciones socio históricas específicas, por lo que cada

modelo ha tenido su vigencia y relevancia, válido para tiempos y condiciones

específicamente determinadas por la misma historia y evolución de la especie.

Por lo anterior se expresa que el paradigma conductista explica al

aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta,

o bien, como “un cambio en la probabilidad de la respuesta”5. Por ello se

especifica y hace énfasis en que si es de nuestro interés lograr que un alumno

adquiera o incremente un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios

o procedimientos entre los cuales el mas importante es el reforzamiento. Es

decir, que en términos generales, para el conductismo cualquier conducta

puede ser aprehendida, pues se considera que la influencia del nivel de

3 MICHEL, Guillermo; Aprende a aprender; Pág. 18 4 IBIDEM; Pág. 19 5 HERNANDEZ ROJAS, Gerardo; Paradigmas Psicológicos en la Educación; Pág. 95.

13

desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es mínima, por lo que en

verdad es necesario identificar adecuadamente las determinantes de la conducta

que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y

la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final que es la conducta

terminal.

Para el paradigma humanista, el aprendizaje es bajo el entendimiento de

que “el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje; el cual de no

ser obstaculizada llega a ser significativo cuando involucra a la persona como una

totalidad y se desarrolla en forma experiencial, pues se entreteje con la

personalidad del alumno. Por lo anterior, este mismo autor señala que para lograr

que un conocimiento sea significativo es necesario que en primer lugar sea auto-

iniciado y que el alumno vea el tema, contenido o conceptos que se van a

aprender como algo importante para sus objetivos personales”6.

En el paradigma cognitivo es menester señalar que no existe una teoría

monolítica sobre el aprendizaje, sin embargo se apoya en la definición realizada

por Ausubel respecto al aprendizaje significativo, la cual lo define como la

“adquisición de forma sustancial –lo esencial, semánticamente hablando-, y su

incorporación en la estructura se hace relacionando dicha información con el

conocimiento previo”7. Lo anterior, conforma el por qué no debe soslayarse el

hecho de reconocer que este paradigma es totalmente aplicado, pues toda

expresión referida a él se orienta y se focaliza al aprendizaje escolarizado.

Para el paradigma psicogenètico existen dos tipos de aprendizaje, el

primero es en el sentido amplio –desarrollo- y el segundo es en el sentido estricto

–de datos e informaciones puntuales o aprendizaje propiamente dicho- y cuya

diferencia es la trascendencia que tiene el sujeto a partir de su apropiación y

aplicación a su realidad.

Por ello, para este paradigma el desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto

predetermina lo que podrá ser aprendido, ya que la lectura de la experiencia esta

6 IDEM; Pág. 111 7 IBIDEM; Pág. 138-139.

14

determinada por los esquemas y las estructuras que el sujeto posee; mientras que

el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo

normal del primero, esto es que los mecanismos de equilibraciòn del sujeto

gobiernan ambos procesos.

Finalmente, para el paradigma sociocultural, el aprendizaje es entendido

como un concepto de carácter esencialmente social e interactivo y la relación

entre este concepto y la zona de desarrollo potencial. Es decir que “el aprendizaje

presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los

niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean”8.

En consideración de los referentes teóricos presentados, se hace necesario

y pertinente el manifestar que en este documento se entiende por aprendizaje

toda acción que caracteriza al sujeto mediante un cambio de conducta, lo

cual debe proyectar madurez e intelectualidad, ya que si bien es cierto que

todos tenemos la capacidad llamada inteligencia, también es cierto que no

todos la desarrollamos ni al mismo ritmo ni de la misma manera.

c) ESTILOS DE APRENDIZAJE Para los estudiosos y teóricos de la educación, los estilos de aprendizaje

son una expresión compuesta, cuyo significado contiene una historicidad de quien

aprende, además de una forma de ser que es compleja por su propia

conformación, ya que el estilo de aprendizaje es una forma personal que tiene

cada individuo para conformar sus estructuras mentales, donde se

almacena y procesa toda información que de acuerdo a sus expectativas y

necesidades habrán de servirle, esto es que todo aquello que considere el

sujeto importante y útil será apropiado o aprehendido por el sujeto

cognoscente.

8 IBIDEM; Pág. 237

15

Dado lo anterior y desde el referente educativo, el estilo de aprendizaje se

logra mediante el reconocimiento de que el sujeto aprende a través de todo su

ser, de todo su organismo y mente al mismo tiempo, ya que no hay aprendizaje

puramente motor, emotivo e intelectual, es decir, que el ser humano aprende a

través de toda su realidad existencial, puede ser coordinado en orden de

complejidad en tres formas principales, siendo estas la motora, la emocional y la

intelectual; de las cuales la primera es la que evidencìa los movimientos

musculares y puede ser sensorio-motora y perceptivo-motora; de las cuales

en la primer forma es la que persigue habilidades motoras fácilmente

automatizables, por ejemplo: el desarrollar la habilidad de escribir o de

bailar, y que pueden funcionar con un mínimo de control del pensamiento; en la

segunda forma es la que se propone alcanzar habilidades motoras pero mas

sujetas al control del pensamiento, requiere elección de estímulos y está sujeta a

pequeñas y constantes adaptaciones.

En el segundo caso es la que utiliza con mayor preponderancia la

emotividad, puede ser de apreciación, de actitudes e ideales y volitiva; esto

es que el comportamiento es consecuencia de un pensamiento previo, es

decir, que el razonamiento respecto a algún tema en específico determina la

forma de actuar o comportarse respecto a algo o a alguien, de las cuales en

el caso de la apreciación se tiende a capacitar al individuo para apreciar la

naturaleza y las diversas formas de expresión del hombre (arte, cultura, entre

otras manifestaciones del hombre); mientras que en cuanto a la cuestión de

actitudes e ideales es emotiva, por lo que procura alcanzar posiciones definidas

que orienten el comportamiento (el lograr un rol o status social, el que

necesariamente implica un comportamiento específico –el ser maestro implica

una forma de conducta, debido al rol que cumple y a la trascendencia que tiene su

labor-), pues las actitudes representan posiciones actuales de comportamientos,

mientras que los ideales representan formas de comportamientos que deben ser

alcanzadas como puntos de convergencia de todos los esfuerzos del individuo; y,

la cuestión volitiva es la que se refiere al dominio de la propia voluntad,

racionalizaciòn y socialización de los impulsos y deseos del ser humano, tiene por

16

objeto llevar al hombre a controlar su voluntad de modo que no se convierta en un

manojo de impulsos egoístas.

Finalmente la tercer forma o estilo de aprendizaje es la intelectual

donde se utiliza preferentemente la inteligencia, y puede ser verbal,

conceptual y de espíritu crítico; será verbal cuando se procure aprender de

memoria o a reconocer datos exactos y precisos; será conceptual cuando se

retienen hechos, relaciones y acontecimientos mediante la comprensión,

procurando asimilar circunstancias y casualidades, pudiéndose llegar a las

abstracciones, definiciones o generalizaciones, y, es de espíritu crítico cuando se

otorga importancia a la asociación, comparación y análisis de ideas,

circunstancias y hechos, a fin de extraer las conclusiones lógicas, alejando en

todo lo posible la influencia de la sugestión, la cual estaría caracterizada por

expresiones no argumentadas, y que básicamente serían mas opiniones que

razonamientos lógicos a partir de referentes teóricos o de experiencias

sistematizadas.

d) LEYES DEL APRENDIZAJE

En general, este subtema pretende brindar los fundamentos teóricos-legales

que deben regular al aprendizaje en un proceso educativo, de tal modo que

básico y útil debe resultar para todos el conocer la parte normativa del

aprendizaje, por ello, se expresa que las principales leyes del aprendizaje son

“leyes de la predisposición, ley del efecto, ley del ejercicio, ley de la

novedad y la ley de la vivencia (aunque esta última aun no se ha determinado si

es o no ley), las cuales en su conjunto orientan y permiten valorar el rumbo del

trabajo diario.

La primera ley de la predisposición dice que cuando el organismo

esta dispuesto a actuar, le resulta agradable hacerlo, por ello, la ley se

adscribe al interés y evidencía la necesidad de que el profesor prepare el

ánimo de los alumnos para los trabajos escolares a realizarse, a fin de que

17

los mismos no se efectúen mecánicamente; Un ejemplo de ello sería el

hecho de que todo maestro procure involucrar a los alumnos en cada una

de sus clases, esto es, que bien puede hacerlo a través de la aplicación de

una técnica de trabajo o bien el estimular constantemente al grupo para

que se integren al trabajo cotidiano, de este modo, serán co-responsables

de sus aprendizajes.

En el caso de la ley del efecto, esta expresa que el organismo tiende a

reproducir las experiencias agradables y a no reproducir las

desagradables, de las primeras son las que llevan a lograr el éxito y todo

lo contrario pasa con las desagradables en las que se fracasa; y con

conocimiento de causa entonces, todo profesor debe procurar generar

experiencias agradables en y para el alumno con respecto a su materia y a

su perfil como futuro egresado, pues de este modo se va consolidando la

identidad y en un mediano o largo plazo se tendrá a un profesional

comprometido y de trascendencia en el plano laboral; ya que en caso

contrario al darse experiencias negativas, se corre el riesgo de frustrar o

cohibir al alumno por cuanto a sus actitudes y comportamientos áulicos, y

en el mediano plazo, probablemente no ejerza su profesión, y de hacerlo

no necesariamente este desempeño sea de calidad.

Por cuanto a la ley del ejercicio, esta expresa que cuando un estímulo

provoca determinada reacción, el lazo que une el estímulo a la

respuesta puede ser fortificado por el ejercicio (aunque esta ley ha sido

atacada por el Gestaltismo, ha resultado muy valiosa en la práctica

escolar), ya que el ejercicio conduce a la eficiencia y a la perfección, ayuda

al organismo a madurar para determinados tipos de comportamientos, y se

basa en la expresión de que no basta con aprender, sino también es

necesario consolidar lo aprendido; generalmente son las actividades

extraescolares las que cumplen con esta ley, pues permiten retroalimentar

lo abordado en las clases, de tal modo que el recurrir con frecuencia a

realizar tareas sobre temas ya abordados facilitará que el alumno integre

este conocimiento a sus estructuras mentales, o en su defecto, el ejercicio

18

constante sobre ciertas tareas, permite el desarrollo de las destrezas o

habilidades en algunas acciones especificamente.

La ley de la novedad expresa que en igualdad de condiciones, lo

último que fue recordado será practicado con mayor eficiencia,

mostrando así la necesidad de que la escuela proceda a revisiones

periódicas de lo que ya fue estudiado para que no se pierda en el olvido;

procurando cumplir con este mandato, es importante que en forma

períodica se realicen trabajos integradores de temas específicos, o bien, se

realicen retroalimentaciones a través de actividades que permitan le

recuperación de información o conocimientos determinados, lo que evitará

que esta información se pierda o que quede instrascendente para el

alumno.

Finalmente, en la ley de la vivencia establece que para aprender mejor

es preciso tener cierta vivencia de lo que se pretende estudiar, es

decir que el educando debe tener cierto tiempo de vivencia o convivencia

con un tema antes de pasar a estudiar otro, pues solo así se logra ver las

relaciones que lo sostienen y esto conlleva a razonar sobre el mismo, de lo

contrario el aprendizaje será superficial y esquemático y nunca profundo y

consciente”9, lo que se logra poniendo en práctica o implementando por

cada tema alguna actividad que permita acumular alguna experiencia por

parte del sujeto cognoscente, de tal suerte que se procure relacionar algun

tema abordado con alguna experiencia vivida.

Se particulariza el hecho de que estas leyes son por completo generales y

pugnando siempre por desmenuzar paulatinamente el escenario educacional que

caracteriza al proceso educativo de la actualidad; esto es que todo docente debe

conocerlas e incorporarlas a sus esquemas mentales, para que toda vez que

realice la planeación de alguna clase, procure que esta contenga o cumpla con

las leyes antes expuestas, lo que seguramente redundará en mejores

9 CONALEP; Teorías del aprendizaje; Pág. 23-25

19

aprendizajes en los alumnos y mayor satisfacción en él al término de cadas

sesión de clases.

2) HISTORICIDAD TEÓRICA-CONCEPTUAL DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

En la secuencia de las instancias mencionadas en la problemática en

estudio se ubican las dimensiones o esferas siguientes: Familia, Institución

Educativa y Maestro.

Uno de los primeros teóricos defensores de la consideración de la familia

como instancia fundamental para la educación de los niños es A. S. Nelly y su

aportación institucional que es la escuela Summerhill, y menciona que “la

segunda instancia para todo estado es la familia, la cual es un gobierno en

miniatura, pues tiene su regente, su disciplina, su obediencia, sus leyes respecto

a los miembros del hogar y al igual que este, la escuela tienden a producir

ciudadanos sumisos, por ello en la escuela se continua con la disciplina, por lo

que de igual manera que en el hogar se forma el carácter del niño, así se hará en

la escuela”10.

Interpretando tal conceptualizaciòn y relacionándola con el objeto de estudio

de la investigación se afirma que la escuela es libertad, según A. S. Nelly, autor

de la escuela Summerhill, y considera que la escuela es sustituta de la familia. El

padre educa a través de prohibiciones, exhortaciones y comparaciones de un

sistema moral y pautas de conductas en el hogar, se imponen las creencias,

comportamientos, valores y costumbres, y a través de estas situaciones se

forman los individuos, los padres se imponen a los hijos tanto que ”cada hombre

lleva en sí a su propio padre y cada mujer lleva en sí a su propia madre”. El hogar

tiende entonces hacia el honor y la estimación pero la escuela es una

prolongación del hogar.

10 PALACIOS, Jesús; La cuestión escolar; Págs. 186-187

20

Otro de los grandes teóricos que abordan el problema educativo desde una

perspectiva sociocultural se menciona en el planteamiento Vigostskyano, el cual

establece que “intervienen dos formas de mediación social, a) La intervención del

contexto sociocultural en un sentido amplio y, b) los artefactos socioculturales que

usa el sujeto cuando conoce el objeto, Así es a como el medio sociocultural que

pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del

psiquismo del sujeto; pero en definitiva, este sujeto no recibe pasivamente su

influencia sino que activamente la reconstruye.”11

En la toma de estas afirmaciones dadas por Vigotsky se evidencìa que

propone la tesis de las funciones psicológicas superiores y sostiene que tienen su

origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturales

organizadas.

En la evolución psicológica de los individuos se presentan dos líneas de

desarrollo, una natural la cual se maneja (infra) con la teoría de J. Piaget que

ocurre en la filogenia, desarrolla las funciones psicológicas inferiores y es

producto de una línea natural de desarrollo que engloba aspectos de desarrollo y

maduración biológica, mientras que en la segunda línea que es la del desarrollo

intelectual o superior, se establece que las funciones psicológicas superiores son

el producto de un proceso de desarrollo psicológico y cultural en los cuales

interviene el entorno familiar, social y sobre todo, la capacidad de razonamiento

del sujeto a partir de la reflexión y el análisis.

Las funciones psicológicas naturales no son suficientes para que el individuo

desarrolle sus funciones superiores ya que lo determinante es la conducción

sociocultural donde vive el sujeto, miembro de una cultura.

Al principio estas dos líneas operan de forma aislada, mas adelante

penetran en el plano ontogenètico y se producen los cambios en el psiquismo.

11 HERNANDEZ ROJAS, Gerardo; Paradigmas en psicología de la Educación; Págs., 219-220

21

Dentro del paradigma psicogenètico, se menciona a J. Piaget como tal vez

el mayor precursor de este modelo, sus argumentos brindados fueron que a partir

del desarrollo del niño en sus cuatro estadios (sensorio motriz, pre operacional,

operaciones concretas y operaciones formales), de los cuales en la etapa inicial

se aborda directamente el estudio de la lógica de los niños y afirma que en esta

etapa el niño es egocéntrico, es decir, que el estudio de este primer estadio

planteo los orígenes y las formas de expresión de la función semiótica, de tal

modo que establece las conclusiones siguientes: “Es posible una inteligencia

prelinguistica o práctica, basada en percepciones y movimientos y, las raíces de

la lógica se encuentran en las formas de coordinación y estructuración de las

acciones”12.

Hernández Rojas en su libro sobre los paradigmas en psicología de la

educación expresa que Piaget cuando realizó estudios sobre las categorías

racional, operaciones concretas y formales, se enfrentó a los trabajos de

formalización lógica de las estructuras operatorias, para lo cual desarrolló una

serie de modelos que describen el modo de organización de las estructuras y la

lógica subyacente que determina la actuación genérica de las distintas etapas de

desarrollo intelectual.

Al retomar las aportaciones del principal representante de la teoría

psicogenética de la educación, logrado mediante el estudio de la evolución natural

del niño, la cual es abordada por Piaget en su teoría, quien demostró que el

pensamiento y la lógica infantil difieren totalmente del pensamiento y la lógica del

adulto.

Los estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron introducir

explicaciones originales con bases biológicas y psicológicas. Piaget denominó

esquemas a las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente,

los esquemas forman una estructura del conocimiento, donde existen dos

funciones fundamentales: la organización y la adaptación, que a su vez

cuentan con funciones y niveles específicos.

12 IDEM; Págs. 172-173

22

Cuando la información nueva llega, esta produce cambios en los

esquemas del sujeto y cuando no se producen los cambios existe cierta

compensación entre la asimilación y la acomodación, es decir que hay un

equilibrio, esta tendencia de equilibraciòn es el motor del desarrollo cognitivo del

individuo que se da en cuatro etapas: El desarrollo intelectual, la etapa sensorio

motriz, la etapa de las operaciones concretas y la etapa de las operaciones

formales; Cada una en edades determinadas cronológicamente y de tendencia

biológica.

En el pensamiento socioeducativo se menciona a quien dedicó gran parte

de su vida al estudio de la relación existente entre la Escuela, la Familia y el

Estado; lo que hace necesario la diferenciación entre el poder y el estado, por lo

que este último debe entenderse a partir de su función, la cual es la de “asegurar

la perpetuación de las relaciones de explotación, para lo cual emplea a todas las

fuerzas e instituciones encargadas de imponer su dominio, incluyendo a las

fuerzas represivas cuando las instituciones no logran ejercer el control absoluto

sobre los acontecimientos sociales”13. Además, los aparatos ideológicos del

Estado son definidos por Althusser como “cierto número de realidades que se

presentan de modo inmediato al observador en forma de instituciones

diferenciadas y especializadas, tales como los aparatos religiosos, escolar,

familiar, jurídico, político, sindical, informativo y cultural”14.

Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del Estado, la escuela

recoge a los niños de todas las clases sociales, desde su primer infancia,

sustituyendo de alguna manera a la familia, y les inculca durante años desde esta

edad en qué es vulnerable y “acorralado” entre el aparato ideológico familiar y el

aparato ideológico llamado escuela, introyectándole la ideología dominante para

reproducir el sistema de producción.

Es evidente que la familia y la escuela son factores de influencia en el

proceso de desarrollo mental, psicológico y social del individuo, en la escuela dice

Althusser, se presenta la ideología aparentemente neutral, laica, con normas y

13 PALACIOS, Op cit; Págs. 432-433 14 IDEM; Pág. 433

23

valores eternos y válidos para todos, la ocultación es fundamental para el aparato

escolar.

Entre los sociólogos clásicos, se toma la teoría de Talcott Parsons, quien se

refiere a la cultura como “la principal fuerza que liga los diversos elementos del

mundo social, es decir, del sistema de la acción, la cultura media en la interacción

entre los actores que integra la personalidad y los sistemas sociales, tiene la

peculiar capacidad de llegar a ser un componente de otros sistemas diferentes.

Así en el sistema social y cultural, donde la cultura se encarna en normas y

valores y en el sistema de la personalidad es internalizada por el actor. Pero el

sistema cultural no es simplemente una parte de los otros sistemas, también tiene

una existencia separada, pues constituye el acervo social de conocimientos,

símbolos e ideas, estos aspectos del sistema cultural se encuentran en los

sistemas sociales y de la personalidad pero no se convierte en parte de ellos”15.

Parsons define el sistema cultural en relación con el resto de los sistemas

de acción, entendiendo entonces el término de cultura como “un sistema pautado

y ordenado de símbolos que son objeto de la orientación de los actores,

componentes internalizados del sistema de la personalidad y pautas

institucionalizadas del sistema social”16; con esto se fortalece el argumento

Parsoniano al afirmar que la cultura media entre los actores e integra la

personalidad y los sistemas sociales, se encarna en normas y valores, las cuales

son internalizadas por el sujeto, aunque no son parte de ellos, permean fácilmente

en los diferentes sistemas sociales a través del aprendizaje y la socialización, lo

que facilita el control de los sistemas de acción de los sujetos, se sustenta en la

orientación motivacional cognitiva, la orientación motivacional catética, la

orientación motivacional evaluativo, para que esto se cristalice en la realidad

subjetiva, son las instituciones educativas las encargadas de socializar las normas

a la mayor cantidad de individuos, que confluyen en los espacios institucionales,

lo cual permite controlar y normar las acciones individuales.

15 RITZER, George; Teoría sociológica clásica; Pág. 548 16 IDEM; Pág. 548

24

Otro de los referentes importantes de Parsons a la cuestión en estudio es lo

referente a “la personalidad del individuo, pues esta es controlada por el sistema

cultural y por el social, entonces la personalidad es definida como un sistema

organizado de la orientación y la motivación de la acción del sujeto, y son las

disposiciones de la necesidad lo mas importante de la motivación de la acción”17,

esto es que las disposiciones de necesidad son impulsos de necesidad

moldeados por la sociedad; entonces al darse la necesidad en individuos por

cuestiones sociales, la asistencia a las instituciones educativas tiene como razón

subyacente o expectativas implícitamente reconocidas lograr el reconocimiento de

los congéneres, así como también lograr un mejor estatus social o simplemente

como una manera de elevar y mejorar sus niveles de vida; por eso es importante

que el maestro conozca todo esto para lograr congruencia entre las expectativas

y su trabajo áulico, ya que las cuestiones subyacentes son las que ubican al

docente como el agente o instrumento que habrá de garantizar la perpetuación

del modelo y del sistema en el poder.

El siguiente teórico es considerado como un verdadero generador teórico

que permite entender desde muchas posiciones las cuestiones que acontecen en

la vida cotidiana del sujeto, sobre todo porque diferencía la cuestión “natural” del

hombre y las intencionalidades que subyacen en cada una de sus acciones, lo

que permite entender situaciones que de manera general el individuo común no

percibe o simplemente no entiende el por qué de tal o cual acción, es decir que

para Weber el interés está en la acción que supone claramente la intervención de

procesos reflexivos entre el origen del estímulo y la conclusión de la respuesta,

esto es que la acción esta destinada a ocurrir cuando los individuos atribuyen

significados subjetivos a sus acciones; o sea que para este teórico “la tarea del

análisis sociológico lleva consigo la interpretación de la acción en términos de su

significado subjetivo”18

En su teoría de la acción, el propósito fundamental consistía en centrarse en

los individuos y en las pautas y regularidades de su acción, no en la colectividad,

por lo que afirmaba que “la acción como orientación subjetivamente comprensible

17 IBIDEM; Pág. 604 18 IBIDEM; Págs. 280-281

25

de la propia conducta, solo existe para nosotros como conducta de una o varias

personas individuales”19

Lo expresado en los párrafos anteriores nos orienta hacia el hecho de que

Max Weber aborda a la acción social diferenciándola de la conducta

puramente reactiva, la cual es un comportamiento automático que implica

procesos no pensados, mientras que la acción supone la intervención de

procesos reflexivos entre el origen del estímulo y la conclusión de las respuestas,

por lo que al aplicarse a la cuestión educativa y a la naturaleza de la

investigación sobre los estilos de aprendizajes de los alumnos es para el

maestro determinante el tomar en consideración las maneras de aprender

de sus alumnos para que entonces sus acciones sean intencionalmente

dirigidas hacia el logro de los aprendizajes necesarios para sus alumnos, en

función de la materia de cualquier área del conocimiento que se pretenda orientar.

En esta dinámica de teóricos, establecida por la riqueza de sus aportes y a

fin de brindar las distintas miradas sobre un mismo tema se menciona a uno de

los precursores del estudio de los hechos sociales y el reformismo social, él es

Emilio Durkheim, quien tenía el interés de estudiar las pasiones humanas innatas

y la necesidad de controlarlas, lo cual era lograble solamente a través de una

moralidad común, por ello expresa que era necesario lograr la internalizaciòn y

socialización de tales cuestiones morales para que el individuo revalorara su

actuar diario; por ello define a la educación y la socialización como “los procesos

mediante los cuales el individuo aprende las maneras de un determinado grupo o

sociedad, es decir, adquiere las herramientas físicas, intelectuales y mas

importante aun, morales necesarias para actuar en la sociedad”20

Menciona que “a través de la socialización se logra la internalizaciòn de las

costumbres, pues define a la educación y a la socialización como los procesos

mediante los cuales el individuo aprende las maneras de un determinado grupo o

19 IBIDEM; Págs. 281 20 IBID; Pág. 253

26

sociedad y resalta que solo mediante la disciplina se puede enseñar al niño a

moderar sus deseos y a definir los objetos de su actividad”21

Por el proceso de consideración sobre lo señalado se afirma por parte de

Durkheim que el entorno constriñe al individuo y la educación que recibe del

entorno le permite orientarse hacia lo que pretende ser y hacer respecto a

situaciones concretas, y en este caso es de alguna manera el origen de las

expectativas que presente al momento en el cual se ubique en el aula, pero

que solo cuando encuentre lo que busca en la interacción con el maestro

bajo un ambiente de disciplina, considerará el alumno haber cubierto sus

expectativas correspondientes a su estilo de aprendizaje, por lo cual se deriva

de esta connotación que el ambiente propiciado por el maestro en el aula debe

ser caracterizado por reglas, acuerdos o normas específicas, para que su

actuación áulica trascienda en y hacia los alumnos.

Al abordarse la cuestión de los aprendizajes, es fundamental el referirse a

los aprendizajes significativos de Ausubel, quien expresa que es posible

desglosar la competencia cognitiva del alumno, dando como resultado:

a) Procesos básicos de aprendizajes: incluye los procesos de atención,

percepción, codificación, memoria y recuperación de la información.

b) Base de conocimientos: Abarca los conocimientos previos que posee el

alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones), y

procedimental (habilidades y destrezas), por lo que entre mas rica sea la

base de conocimientos de los alumnos, mayor probabilidad tendrán de ser

efectivos los beneficios de la instrucción.

c) Los estilos cognoscitivos son las formas de orientación que tienen los

alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas categorías de tareas.

Según otros autores se ha demostrado que los alumnos difieren por la

forma general en que se aproximan a las conductas de estudio y

21 IBIDEM; Pág. 253

27

aprendizaje en las situaciones de instrucción. Mientras que algunos lo

hacen siguiendo un enfoque de procedimiento o superficial (aprender

mecánicamente sin involucramiento personal), otros se aproximan

aplicando un enfoque de procesamiento o profundo (aprender extrayendo

activamente el significado de los materiales de aprendizaje e integrando

las distintas partes del material en formas complejas para construir una

estructura personal), y finalmente, otros alumnos suelen hacerlo según un

procesamiento estratégico (encauzando sus esfuerzos de una manera

estratégica o hábil conforme a las demandas, al tipo de tareas y al

sistema de recompensas donde participe o se encuentre involucrado).

Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran para

dar cuenta de sus éxitos o fracasos en la escuela, de acuerdo con Weiner,

pueden basarse en tres dimensiones, que son: locus (interno o externo),

modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad (controlable o no

controlable). El modelo de atribuciones que el alumno elabore y

recurrentemente se proponga tendrá distintas repercusiones en sus

expectativas futuras y en su autoestima”22.

La escuela es un factor determinante en el desarrollo intelectual del

estudiante, el profesor concibe un alumno activo que aprende

significativamente, que aprende a aprender y a pensar.

El maestro organiza y confecciona las experiencias didácticas para

conseguir sus fines educativos o educacionales.

Ausubel considera al profesor profundamente interesado en promover en

los alumnos el aprendizaje de los contenidos en varias formas:

La expositiva bien estructurada que promueve el aprendizaje por

recepción.

Otra forma es la que se caracteriza porque los alumnos aprendan a

explorar, a experimentar y solucionar problemas, con tareas que exigen

22 HERNANDEZ ROJAS, Op cit; Págs. 133 – 134.

28

procesamiento profundo, pues los maestros deben proporcionarles

apoyo y retroalimentación profunda.

Además, el profesor crea un clima propicio para que el alumno experimente

autonomía y competencia, reconozca sus éxitos basados en el esfuerzo propio,

mejorando su autoestima y la concepción de sí mismo. Pero es por ello que el

profesor en este caso universitario, debe conocer los estilos de aprendizaje de

sus alumnos, además de sus expectativas para lograr establecer una

correspondencia entre la labor docente que realiza y lo que el alumno espera de

la clase y de la institución.

Juan Jacobo Rosseau, crítico de la educación, --usual de su época el

desconocer la naturaleza del niño--, Según él, la educación en la escuela solo

sirve para enseñar la falsedad, para hacer dobles a los hombres; por lo que afirma

que “la educación clásica se equivoca al menos en dos cosas, de las escuelas

primeras se refiere a los conocimientos del niño, pues se le atribuyen

conocimientos que no posee y se razona o discute con él sobre cosas que no esta

capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el

niño”23

La educación pretende hacer racional al hombre y quiere lograr su objetivo a

través de la razón, lo cual es empezar desde el final, porque la razón es un

compuesto de las demás facultades del hombre y por ello se desarrolla

tardíamente.

El otro error es referente al significado e intencionalidad del aprendizaje,

pues el adulto se engaña cuando pretende que el niño preste atención a

consideraciones para él indiferentes, como son el interés por el futuro, la felicidad

que disfrutará cuando sea mayor o la estima social de que gozará al ser hombre,

nada de esto tiene significado para el niño y como él no es capaz de lograr la

previsión, entonces no le queda mas que someterse al yugo que representa la

instrucción orientada de esta manera”24

23 PALACIOS, Op cit.; Pág. 39 24 IDEM. Pág. 43

29

El niño es colocado en un medio artificial que le produce sufrimientos pero

no le queda más alternativa que someterse al yugo escolar sin estar seguro de la

utilidad que pueda tener en su futuro.

En la escuela el niño presta atención a discursos que no comprende,

problemas que no le interesan, palabras que no entiende y se pregunta qué

provecho puede sacar de sus compañeros, los colegios no están hechos para los

niños, pero considera el autor que los escolares aprenden entre sí en los patios

de los colegios más que en las clases.

Bruner es contemporáneo de Ausubel y ambos son considerados como

los pilares de los aprendizajes significativos, por lo que sostienen en su teoría

cognitiva que existe la necesidad de indagar los procesos de creación y

reconstrucción de los significados y producciones simbólicas del sujeto, por lo que

trata temas referentes al pensamiento, a las percepciones y al lenguaje, todo esto

es un escenario áulico institucional, fundamentado en las propuestas de

“aprendizaje por descubrimiento y currículo para pensar”, los cuales sostienen

que el profesor debe propiciar que los alumnos en función de sus intereses vayan

descubriendo aquello que les es de utilidad o bien, que le permita entender algún

proceso o fenómeno, mientras que en la segunda propuesta argumenta que las

historias de vida son en sí necesarias para que el alumno piense en una

orientación o sentido determinado, y es a partir de esto que el maestro debe

ofertarle aquello que sea válido para las necesidades cognitivas de los alumnos.

El creador del método experimental Celestin Freinet, establece que al igual

que muchos de los pedagogos pertenecientes a la llamada “Escuela Nueva”

señalan que la educación debe estar centrada en el alumno, para que cumpla con

la función principal de la educación que es la formación integral del sujeto; aunado

a esto, expresa que “toda pedagogía que no parta del educando es un fracaso,

para él y para las necesidades y aspiraciones mas íntimas de los sujetos” 25

25 IBIDEM; Pág. 97

30

Lodi, uno de los grandes realizadores de la pedagogía centrada en el niño

expresa que “los programas, las leyes y la enseñanza o cualquier codificación

deberían venir de abajo, es decir, deberían estar fundados sobre una realidad

dinámica, que en este caso es el niño o el sujeto en sí, el cual es un ser en

desarrollo y por ende, evolutivamente cambiante en cuanto a sus expectativas y

comportamientos”26.

Celestin Freinet dice que la escuela y sus actividades deben estar ligadas al

interés del niño, si la línea de interés de la clase no se integra con el pensamiento

del niño, su pensamiento se desintegra y aparece el desinterés y el aburrimiento,

lo cual es mas perjudicial y mas inmoral que otra cosa.

Si el maestro no es capaz de comprender al niño, entonces se consagra la

separación entre la escuela y el niño.

Para este autor, el trabajo escolar debe ser un “trabajo – juego”, hallar la

medida de mover en el niño normal y armónicamente los músculos, los sentidos y

la inteligencia, responder a las necesidades esenciales del individuo y tener una

utilidad social, pues el trabajo – juego puede ser sustituido por el juego – trabajo,

los cuales satisfacen los principales requerimientos humanos, libera y canaliza la

energía fisiológica y el potencial psíquico.

De este modo, Freinet pone de ejemplo las actividades escolares, como la

elaboración del periódico escolar y la elaboración de los textos libres.

Si se ha expresado que el pensamiento del niño es diferente al pensamiento

del adulto, que la dinámica y energia de un niño es totalmente distinta a la

dinámica y energia de los demás niños, entonces es tácitamente claro que el

ritmo de aprender o procesar una información determinada es tambien diferente

entre cada individuo, pues desde el momento en el cual llega información al

sujeto, este lo procesa a su propio ritmo y nivel, y en base a ello se da la

acomodación dentro de las estructuras mentales y/o la construcción del

26 IBIDEM; Pág. 112

31

conocimiento, pero puntualizando que ésto está directamente relacionado con los

estilos de aprendizajes, ya que el ritmo o la rapidez que tenga el niño para

procesar la información, comprender, analizar y construir el conocimiento respecto

a algo, está en función del tipo de percepción –auditivo, kinestésico o visual- que

caracterize al sujeto cognoscente, y desde luego, tiene relación con el estilo de

aprendizaje que le sea propio.

3) MODELOS O PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN Incuestionable es el hecho de que durante la evolución histórica del hombre

la educación se ha transformado de tal manera que procura responder y

corresponder permanentemente a las exigencias siempre cambiantes de la

sociedad, de tal modo que en los momentos históricos del hombre (comunismo

primitivo, esclavismo, feudalismo, capitalismo –imperialismo- y socialismo –

comunismo-), sin embargo y pese a los grandes esfuerzos socioculturales la

educación ha evolucionado con un desfasamiento cronológico respecto a la

rapidez evolutiva de la sociedad, sin embargo, la educación ha transitado siempre

en el horizonte que le ha marcado la sociedad en su conjunto.

Considerando lo señalado en el párrafo anterior, la educación ha

transitado bajo modelos o paradigmas de tipo psicológico, donde se concibe

de una manera específica al maestro, al alumno y a la misma educación, de tal

modo que se puede afirmar que en cada momento histórico el hombre ha creado

teorías o modelos que conceptualizan al hombre, a la sociedad y al mundo entero,

y es la educación la que permite concretar o aterrizar estas concepciones

diversificadas, que mediante modelos educativos, planes de estudios y programas

de estudios se establece qué tipo de sujeto se debe formar –esto es la intención

del acto educativo-, además de especificar mediante qué acciones o actividades

se posibilita lograr la formación del sujeto deseado y se establece en los

programas de estudios cómo debe controlarse el proceso formativo del sujeto

durante el tiempo que tarde su tránsito escolar o académico.

32

Es pues en este sentido un tanto histórico, que se considera importante

describir genéricamente cuales han sido las teorias, modelos o paradigmas que

han prevalecido en cada momento o etapa histórica de la humanidad, ya que

cada una de ellas ha fundamentado a la educación y ha respondido a las

exigencias socioculturales y políticas de su tiempo; de tal manera que cada

paradigma ha tenido su momento cumbre y ha permitido al estado lograr sus

propósitos como órgano rector de la vida social; de tal suerte que se considera

importante presentar cada paradigma psicológico de la educación que han

surgido durante la historia misma de la educación, siendo estos el conductista, el

humanista, el cognitivo, el psicogenètico y el sociocultural; describiéndose a

continuación cada uno de ellos, con sus concepciones sobre la enseñanza,

aprendizaje, alumno y maestro, ya que el proceso educativo en sí se sustenta en

estas formas de concebir y de orientar el trabajo áulico de cada profesor, a través

de las instituciones y específicamente mediante los planes y programas de

estudios.

a) Conductista En este paradigma se reconoce el trabajo realizado por B. F. Skinner y sus

seguidores, pues fueron ellos quienes efectuaron el “análisis conductual aplicado

a la educación”, el cual consiste en un proceso instruccional básico en el arreglo

adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con

eficiencia el aprendizaje del alumno, es decir, que cualquier conducta académica

puede ser enseñada si se tiene una programación instruccional eficaz basada en

el análisis detallado de las respuestas de los alumnos y en la forma como serán

reforzadas; ya que es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar

contenidos e información, es decir, depositar información en el alumno para que

este la adquiera.

Para este paradigma enseñar es “expender conocimientos, quien es

enseñado aprende mas rápido que aquel a quien no se le enseña”27 .

27 SKINNER, El conductismo y la relación estimulo-respuesta; Pág. 80

33

Para el conductismo existen tres criterios para elaborar objetivos

conductuales, a saber:

1.- Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno.

2.- Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de

interés, y,

3.- Mencionar los criterios de ejecución de las mismas.

Esta enunciación de los objetivos tiene varias ventajas dentro del proceso

educativo, ya que entre las ventajas mas importantes se mencionan las

siguientes: permiten que el docente y el alumno tengan claridad sobre las

actividades de enseñanza y de aprendizaje; dan lugar a una planificación y

diseño instruccional adecuados y permiten obviar las formas de evaluación.

Dentro de este mismo paradigma aprender es lograr un cambio estable en

la conducta, es decir, un cambio en la probabilidad de la respuesta, para lo cual

de querer lograr esto, y si es de nuestro interés lograr que el alumno adquiera o

incremente un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios o

procedimientos entre los cuales el mas importante es el reforzamiento.

Para el conductismo el alumno es conceptualizado como un sujeto cuyo

desempeño puede ser arreglado desde el exterior, siempre y cuando se realicen

los ajustes ambientales y curriculares necesarios, o sea que basta con programar

los insumos educativos para lograr el aprendizaje de conductas académicas

deseables.

Mientras que la concepción del maestro es la del agente cuya labor

consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencias de

reforzamiento y control de estímulos para enseñar, para lo cual debe manejar

adecuadamente los recursos tecnológicos-conductuales del conductismo, con el

propósito de lograr niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo, éxito en el

aprendizaje de sus alumnos, no importando si es mediante la enseñanza

34

programada, mediante la programación por objetivos o por técnicas de

modificación de la conducta de la educación formal, especial o compensatoria.

b) Humanista

Apareció a finales de los años cincuenta, sus principales representantes son

los trabajos de Abraham Maslow y Karl Rogers quien en su planteamiento resaltó

la importancia de la enseñanza no directiva o centrada en el alumno.

El paradigma humanista se caracteriza por el dominio socio-afectivo y las

relaciones interpersonales y el de los valores en los escenarios educativos, por lo

que ha tenido el papel de catalizador y crítico en el ámbito de la psicología de la

educación, lo que ha permitido esbozar las carencias en las prácticas educativas

escolares y se han planteado impugnaciones e innovaciones educativas de los

demás modelos educativos.

Sus postulados fundamentales son siete, a saber:

1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes;

por lo que debe estudiarse en su totalidad y no haciendo fragmentaciones

artificiales en una serie de cuestiones particulares.

2. El hombre posee un núcleo central estructurado, lo que constituye su

génesis y el elemento estructurador de los procesos y estados psicológicos

y de su posible interacción, sin lo cual no puede haber adaptación ni

organización.

3. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización, pues

existe una tendencia que hace que aun cuando se encuentre en

condiciones desfavorables, se autodetermine, autorrealice y trascienda.

4. El hombre es un ser en un contexto humano.

35

5. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia, por lo que se

conduce de acuerdo con el pasado y preparándose para vivir el futuro.

6. El hombre tiene facultades para decidir, libertad y conciencia propia

para elegir y tomar sus propias decisiones, por lo que es activo y

constructor de su propia vida.

7. El hombre es intencional, pues los actos volitivos e intencionales de la

persona se reflejan mediante sus propias decisiones o elecciones, con lo

que estructura una identidad personal que lo distingue de los demás.

Para el paradigma humanista la enseñanza esta centrada en el ayudar a

los alumnos para que estos decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser, por lo

que este modelo se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los

ayuda a ser mas ellos mismos y menos como los demás; por lo que ayuda a

explorar y comprender de un modo cabal lo que es como persona y los

significados de sus experiencias, en vez de tratar de formarla de acuerdo con

cierto modo predeterminado; o bien, como se expresa “se trata de tener siempre

presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible”

(Hamachek 1987 y Sebastián 1986).

De lo anterior, para Weinstein son cinco las características de la

educación basada en este paradigma:

Retoma las necesidades de los individuos como la base de las

decisiones educativas

Fomenta el incremento de las opciones del individuo

Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento

público

Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe

fomentarse si ella va en detrimento del desarrollo de otro individuo, y,

36

Considera que todos los elementos constituyentes de un programa

educativo debe contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y

merecimiento en cada persona implicada.

Por cuanto al aprendizaje se menciona que es Roger el humanista que

analizó el concepto de aprendizaje y señala que el ser humano tiene una

capacidad innata para el aprendizaje propiamente dicho, ya que éste llega a ser

significativo cuando involucra a la persona como una totalidad y se desarrolla en

forma experiencial; señala además que para que el aprendizaje sea significativo

es necesario que en primer instancia sea auto iniciado y que el alumno vea al

tema o contenidos como algo importante para sus objetivos personales.

Para el humanismo el alumno es conceptualizado tomando en

consideración tres aspectos distintos:

1. Los alumnos son entes individuales, únicos y diferentes a los demás,

y al concluir con la experiencia académica se debe terminar con una

convicción firme acerca de que la singularidad propia será respetada y

potencializada.

2. Los alumnos son también seres vivos con iniciativa y necesidades

personales para crecer, capaces de autodeterminar y potencializarse

mediante actividades creativas; y,

3. Los alumnos no son exclusivamente seres que participan

cognitivamente en la clase, sino personas que poseen afectos,

intereses y valores particulares.

El maestro es concebido en base a la relación de respeto que brinde a sus

alumnos, además de partir de las potencialidades y necesidades individuales de

los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social básico que

permita que la comunicación de la información académica y la emocional sea

exitosa, por lo que sus esfuerzos didácticos deben encaminarse a lograr que las

actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la

37

creatividad; por lo que no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los

materiales pedagógicos.

Pertinente es el señalar que autores humanistas establecen como rasgos

importantes propios de un maestro que trabaje su cátedra bajo este paradigma

serían los siguientes:

Ser un maestro interesado en el alumno como persona total

Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones

educativas

Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos

Ser auténtico y genuino ante sus alumnos

Intentar comprender a los alumnos poniéndose en su lugar y ser sensible

a sus percepciones y sentimientos

Rechazar posturas autoritarias y egocéntricas

Poner a disposición de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia,

Intentar crear un clima de confianza en el aula.

Lo cual establece que el maestro debe estar consciente de que no todos los

alumnos perciben o visualizan al profesor de la misma manera, además de que

cada alumno tiene características diferentes y posee una personalidad y estilo de

aprendizaje distinto, por lo tanto no es posible que el profesor represente lo

mismo para cada uno de ellos.

c) Cognitivo.

Destacaron durante los años 60’s los trabajos de Ausubel, Bruner y Wittrock,

quienes hicieron el planteamiento de la psicología instruccional, impulsada por los

trabajos realizados sobre todo por Bransford, Glaser, Resnick y Mayer en el

decenio de 1980.

38

Este paradigma centra su interés en las dimensiones de lo cognitivo –

atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento-, y tuvo sus

orígenes en la década de los cincuenta, los factores influenciantes en él fueron:

1. La aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma

conductista, debido al surgimiento de los trabajos sintomatològicos al

interior del mismo paradigma, y, a la impugnación directa a las

concepciones epistemológicas y metodológicas del enfoque conductual

basadas en el objetivismo y el fisicalismo.

2. La influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos los avances

tecnológicos de la postguerra.

3. La aparición en el campo de la lingüística de la gramática generativa de

Chomsky, como una propuesta alterna para describir y explicar un proceso

cognitivo complejo a través de un sistema de reglas internas.

Por lo anterior, se establece que el modelo o paradigma cognitivo esta

interesado en el estudio de las representaciones mentales, al que considera un

espacio de problemas propios, más allá del nivel biológico, pero más cercano del

nivel sociológico o cultural.

Se anota que el modelo mas utilizado dentro del paradigma cognitivo es el

de Gagné, el cual supone los siguientes elementos:

Receptores, que son dispositivos físicos que permiten captar la

información que entra al sistema, se presenta en forma de energía física

proveniente del entorno.

Memoria sensorial, donde cada modalidad sensorial (visual, auditiva,

etc.), posee un sistema de registro sensorial que mantiene la información

que ingresa a los receptores durante un período muy breve.

39

Memoria a corto plazo o memoria de trabajo, constituido como un

almacén que posee características estructurales y funcionales como la

duración, la capacidad, el formato de la información y la pérdida de

información.

Memoria a largo plazo, caracterizada por la capacidad de almacenaje y la

duración que son prácticamente ilimitados, además de que almacena

varios tipos de información como son la episódica, semántica,

procedimental, condicional y autobiográfica.

Generador de respuestas, en este dispositivo se organiza la secuencia de

la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el entorno, lo cual

puede ser intencional o deliberado e incluso automático.

Efectores, actúa cuando el generador de respuestas organiza y decide el

tipo de conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia guía a los

efectores, que son órganos musculares y glándulas, para efectuar en

sentido estricto las conductas responsivas; y,

Control ejecutivo y expectativas, conocidas comúnmente como los

procesos de control que ocurren entre las distintas estructuras de

memorias, siendo estas la retención, atención, percepción, estrategias de

procesamiento y las estrategias de búsqueda y recuperación.

El paradigma cognitivo establece que la enseñanza debería orientarse al

logro de aprendizajes significativos orientadas al desarrollo de habilidades

estratégicas generales y específicas de aprendizaje, ya que la educación es un

proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra saberes y

contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos;

por lo que dichos contenidos deberán ser aprendidos y/o aprehendidos por los

alumnos de la forma mas significativa posible; por lo que es necesario que exista

una planificación y organización de los procesos didácticos para que recreen las

condiciones mínimas para aprender significativamente, esto, además de crear

40

contextos o escenarios donde el alumno intervenga activamente en su dimensión

cognitiva y motivacional-afectiva, de modo que logren una interpretación creativa

y valiosa para ambos actores educativos.

Mientras que el aprendizaje dentro del paradigma cognitivo en sus inicios

no tuvo cabida por considerarse que era una cuestión conductista, con el devenir

del tiempo surge Ausubel y su teoría sobre el aprendizaje significativo, el cual fue

la excepción a la generalidad de ubicar al aprendizaje dentro del conductismo, es

el motivo por el cual se sustenta que es una propuesta sobre el aprendizaje en el

contexto escolar y, además, sus ideas continúan validadas por su aplicación

eminentemente práctica.

Dentro de esta misma tesitura se menciona que para Ausubel y su modelo

no todos los tipos o estilos de aprendizajes son iguales, pues existen

diferentes estilos de aprendizaje que ocurren dentro del aula y que se

ubican básicamente en dos dimensiones (aprendizaje memorístico y

aprendizaje significativo), y ambos están en torno al tipo de aprendizaje

realizado por el alumno y respecto al tipo de estrategia o metodología de

enseñanza que se sigue.

De tal manera se precisa lo anterior que se puntualiza que el aprendizaje

memorístico consiste en aprender la información en forma literal o al pie de

la letra, mientras que el aprendizaje significativo consiste en la adquisición

de la información de forma sustancial, ya que su incorporación a la estructura

cognitiva no es arbitraria sino que se hace relacionando dicha información con el

conocimiento previo o ya poseído con anterioridad.

Por cuanto a la concepción del alumno, es según este paradigma un sujeto

activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para

aprender y solucionar problemas, dicha competencia debe ser considerada y

desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Así es a

como se establece que la competencia cognitiva del alumno esta en base a

los procesos básicos del aprendizaje, la base del conocimiento, los estilos

41

cognitivos y atribuciones, el conocimiento estratégico y los conocimientos

meta cognitivos.

Dentro de la primer competencia cognitiva –procesos básicos del

aprendizaje-, incluyen a los procesos de atención, percepción, codificación,

memoria y recuperación de la información; mientras que por cuanto a la base de

conocimientos, este abarca los conocimientos previos que posee el alumno de

tipo declarativo, y, por lo que se refiere a los estilos cognitivos y atribuciones se

puede mencionar que son éstas las formas de orientación que tienen los alumnos

para aprender o enfrentarse a ciertos niveles o categorías de tareas; ahora bien,

en cuanto al conocimiento estratégico se expresa que este incluye las estrategias

generales y específicas de dominio que posee el alumno como producto de sus

experiencias de aprendizajes anteriores, y, finalmente, en lo referente al

conocimiento metacognitivo se menciona que es éste el que ha desarrollado el

alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos

cognoscitivo, así como de su conocimiento estratégico.

En este contexto paradigmático, el maestro tiene una concepción

concordante con la cuestión de la enseñanza, es decir que se considera que el

profesor parte de la idea de que todo alumno es un alumno activo que aprende

significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar; su función se

centra específicamente en la confección y organización de experiencias didácticas

para lograr esos fines, por lo que debe estar profundamente interesado en

promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares,

esto es que procure la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o

estrategias cognitivas y meta cognitivas, generales y específicas de dominio en

los alumnos.

d) Psicogenètico

A partir de la epistemología genética impulsada por Piaget se han

desarrollado importantes reflexiones educativas en forma sistemática desde la

42

década de 1960, entre las cuales destacan los trabajos de Kamii, Devries,

Weikart, Duckworth, Ferreiro, Brun y Vergnaud, y sobre todo, Cesar Coll.

Dicho en palabras de Cesar Coll, este paradigma es uno de los que mayor

expectativa ha generado en el campo de la educación y de los que mayor

repercusión han tenido en el mismo ámbito; ya que desde que se incorporaron las

ideas Piagetanas a la educación, esta se ha revitalizado.

Tuvo sus orígenes en la década de los treintas y versa sobre la lógica y el

pensamiento verbal de los niños; donde en el período inicial se realizaron

investigaciones sobre el pensamiento verbal, mediante el uso del método clínico

basado en la entrevista verbal, que llevo a la demostración espléndida de que el

pensamiento y la lógica infantil difieren del pensamiento y la lógica del adulto.

Ahora bien, en cuanto a las investigaciones sobre la infancia temprana o

inteligencia pre-verbal se buscó el origen de la inteligencia a través de

observaciones minuciosas y sistematizadas, lo que permitió hacer la descripción

del estadio sensorio motor y plantear los orígenes y las formas de expresión de la

función semiótica. También se realizaron estudios sobre las categorías del

pensamiento racional u operaciones concretas y formales, para lo cual se utilizó el

método clínico-crítico que consiste en la interrogación exhaustiva del pensamiento

del niño, acompañada de una serie de materiales o situaciones que lo desafían y

que puede manipular fácilmente.

Complementariamente, se abordó la cuestión de la expansión y la

diversificación, esto en el Centro de Epistemología Genética, donde se efectuaron

investigaciones sobre cuestiones psicolingûisticas, sobre inteligencia artificial y

sobre la percepción. Finalmente, ya en el período funcional, se efectuaron

trabajos sobre la equilibraciòn y otros procesos internos del sujeto, orientados

todos hacia los mecanismos de desarrollo intelectual, logrando presentar en la

equilibraciòn de las estructuras cognitivas un modelo donde se estudian los

diferentes tipos de procesos que subyacen a los mecanismos de equilibraciòn.

43

En consideración de lo anterior, se establece que para el paradigma

psicogenètico la enseñanza esta centrada en los métodos activos basados en el

alumno, dado que permite dejarle claro al profesor cómo hacer en verdad

operativos los recursos y técnicas proporcionados por tales métodos o enfoques

pedagógicos en beneficio de los alumnos; dando con ello paso a la concepción

sobre la enseñanza a partir de una perspectiva constructivista, siendo sus rasgos

principales los siguientes:

Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible

reelaborar los contenidos escolares y proveer la información

necesaria para que los alumnos puedan avanzar en la reconstrucción

de los contenidos.

Enseñar es promover la discusión sobre los problemas

planteados, brindando la oportunidad de coordinar diferentes puntos

de vista, orientándolos hacia la resolución cooperativa de las

situaciones problemáticas.

Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones

necesarias para el progreso en el dominio del objeto de

conocimiento, propiciando redefiniciones sucesivas hasta lograr un

conocimiento próximo al saber socialmente establecido.

Mientras que el aprendizaje contempla dos tipos de aprendizajes, el

aprendizaje en sentido amplio y el aprendizaje en sentido estricto, donde el

desarrollo cognitivo del sujeto determina lo que podrá ser aprendido, y el

aprendizaje contribuye a lograr avances en el ritmo normal del primero; pues

señala y reconoce que pueden adquirirse nociones operatorios por medio de

sesiones de aprendizaje, se señala también que el aprendizaje operatorio

depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos y, que las actividades

que logran mejores resultados son aquellas con implicaciones de experiencias de

tipo lógico-matemático.

44

Aquí, el alumno es concebido como un constructor activo de su propio

conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los

que se enfrenta, por lo que debe ser visto como sujeto poseedor de determinado

nivel de desarrollo cognitivo elaborado mediante sus interpretaciones sobre los

contenidos escolares; lo que determina sus acciones y actitudes en el aula; por lo

que se hace necesario que se conozca en qué nivel de desarrollo intelectual se

encuentra y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente

para programar las actividades en el aula.

Es importante reconocer que no puede ser enseñado todo a todos los

niños, pues existen diferencias estructurales de carácter cognitivo, lo que

hace difícil la enseñanza sobre ciertos contenidos, además de que se debe tener

cuidado de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de

desarrollo posterior.

Aunado a lo anterior, se establece que el maestro debe encaminar sus

esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y autónomo de los

educandos, pues junto al alumno, los saberes curriculares deben encaminarse a

lograr la comprensión de la peculiaridades de todo acto educativo, ya que dentro

de su interrelación se establece el logro o no de los aprendizajes que los

mantienen en constante cercanía educacional.

Lo anterior puntualiza que el profesor o maestro entienda al conocimiento

disciplinario que posee y debe conocerlo a profundidad; lo que provoca que se

enfrente al gran reto de transformar el “saber enseñar” a un “saber

enseñado” pues existe la intencionalidad de enseñar y la necesidad del

aprender, provocando de esta manera que se den ambos elementos

complementariamente para lograr integrar el acto educativo en la dimensión que

corresponda y hayan establecido ambas partes.

Esto es que conozca a fondo los problemas y las características del

aprendizaje operatorio y del saber disciplinario específico que le corresponde

enseñar, deberá tener también conocimiento de las etapas y estadios del

desarrollo cognitivo general, conocimientos didácticos específicos y una

45

orientación psicogenética, y, además, una serie de expectativas y suposiciones en

torno a la ocurrencia del acto educativo en una situación interpersonal e

institucional, de tal modo que su labor este caracterizada por procurar una

armonía plena entre los elementos antes mencionados para que de este modo se

concretice el acto educacional y educativo, que es lo que da sentido a la labor

propiamente del maestro.

e) Sociocultural

Después del “redescubrimiento” de los escritos de Vigotsky, a finales de los

años sesentas en los Estados Unidos se comenzó a vislumbrar la posibilidad del

uso educativo del esquema teórico-sociocultural, impulsado por investigadores

como son Cole, Wertsch, Rogoff, Moll, Tharp, Gallimore, Cazden, Mercer y

Minick.

Fue desarrollado por L. S. Vigotsky a partir de la década de los 20’s, a este

paradigma se le considera “nuevo” por lo que su contexto se encuentra aun en

desarrollo, sin embargo en este modelo se resalta que la influencia mutua es el

elemento común entre el aprendizaje, el desarrollo psicológico, la educación y la

cultura, lo que provoca e insinúa la afirmación de que la solución al problema

pedagógico esta contenida en su propio núcleo teórico.

En este paradigma, la enseñanza se conceptualiza mediante la

puntualización de que el proceso de desarrollo psicológico individual no es

independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general ni de

los procesos educacionales en particular; pues recalca que no es posible

estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto

histórico-cultural en que esta inmerso, lo que provoca el reconocimiento de que

trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente

determinados y organizados.; ya que el ser humano se desarrolla en la medida en

que se apropia de una serie de instrumentos de índole sociocultural y cuando

participa en estas prácticas y relaciones sociales con otros que saben mas que él

46

acerca de los instrumentos y de las prácticas socioeducativas; lo que constituye

según Bruner (1988) los procesos educativos como foros culturales. Es decir,

espacios donde los enseñantes y los aprendices negocian, discuten,

comparten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos

curriculares en su sentido más amplio, ya que son los saberes donde se

incluyen no solo los conocimientos de tipo conceptual, sino también las

habilidades, valores, actitudes, normas y demás saberes.

Por cuanto al aprendizaje, este es concebido como un concepto de carácter

esencialmente social e interactivo, donde los procesos madurativos son

determinantes en la relación con el aprendizaje, por ello el aprendizaje va detrás

de los logros conseguidos por la propia dinámica del proceso madurativo del

sujeto; y por consecuencia, el aprendizaje no influye decididamente ni es proceso

externo a la dinámica de los procesos de desarrollo espontáneo.

Dado lo anterior, se puntualiza que el aprendizaje para el paradigma

sociocultural es un proceso en esencia interactivo que supone una

naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los individuos

accesan a la vida intelectual de quienes le rodean.

El alumno es un ser social, producto y protagonista de las múltiples

interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y no

escolar, de hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas

interacciones sociales, con las que además, mantienen propiedades organizativas

en común, por lo que se reconoce que el alumno reconstruye los saberes, pero

no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos donde se entremezclan

estos procesos y se da la reconstrucción personal y los procesos de co-

construcción en colaboración con los demás actuantes de este proceso.

Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros alumnos,

especialmente con los que saben más: expertos, maestros, padres, alumnos

mayores entre otros, tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico,

cognitivo y afectivo del alumno.

47

Por lo que se refiere al maestro, este es un agente cultural que enseña

en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y

como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de

apropiación de los alumnos.

La participación como mentor es en un primer momento asimétrica con los

alumnos, pues debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos

culturales, para que planeada anticipadamente se logre promover el desarrollo de

las funciones psicológicas superiores, en cierta dirección y mediante la

apropiación del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales.

Aquí el maestro debe implementar su labor en consideración de tres

características:

Debe ser ajustable a las necesidades del aprendizaje del alumno

participante,

Debe ser transitorio o temporal, ya que su presencia depende de las

necesidades del alumno , y,

Debe ser explicitado y tematizable, pues debe el alumno tomar

conciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha

ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe mas, y

por lo tanto es producto de una situación colaborativa.

En consideración de todo lo anterior, se expresa que el maestro debe

intentar en su enseñanza la creación y construcción conjunta de aprendizajes, por

medio de la estructuración de sistemas de enseñanza-aprendizaje flexibles y

estratégicos que atiendan al programa a las expectativas de los alumnos y que

logren satisfacer al mismo maestro como coadyuvante de los aprendizajes; desde

ahí es que el sujeto a traves de la actividad mediada, en interacción con su

contexto sociocultural y participando con otros individuos mas capaces o mejor

preparados en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo

sociocultural en que vive, y al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el

48

que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la

conciencia.

Partiendo sobre todo el lenguaje, el cual, dentro de este paradigma tiene un

lugar fundamental en el proceso de aculturación de los hombres y en el desarrollo

de las funciones psicológicas superiores, pues desde que los individuos participan

en la cultura a la cual pertenecen, entran en contacto y poco a poco usan y se

apropian del sistema lingüistico, pues el lenguaje se usa primero con fines

comunicativos de tipo social para influir en los demás y para comprender la

realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su

internalización, siendo este proceso lo que finalmente distingue al hombre de los

seres vivos inferiores en la escala biológica, ya que a través de la participación

colectiva o en forma cooperativa, se logra la construcción de conocimientos

culturalmente entendibles y aplicables a la realidad circundante.

Wertsch propone cuatro criterios para distinguir las funciones psicológicas

superiores de las inferiores, siendo estas…

El paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria)

La realización consciente de las funciones psicológicas, (madurez

intelectual)

Su origen y naturaleza social y, (el ser producto social)

El uso de signos como mediadores (uso del lenguaje y códigos de

comunicación).

Y es la función superior la que conduce a lograr que la memoria voluntaria

sea regulada consciente y voluntariamente con el fin de mejorar el recuerdo, lo

que sustenta su funcionamiento en el empleo de ciertos signos, los cuales son

mediadores aprendidos en contextos escolares gracias a la influencia o inducción

de otros que saben mas al respecto (trabajo colaborativo y cooperativo), y que por

sus propios origenes se hacen o convierten en signos o discursos mucho mas

49

específicos y especializados, donde no todos tienen acceso debido precisamente

a su grado de particularidad respecto al tópico en general.

Además, sostiene vigotsky que “para desarrollar objetivamente el psiquismo

humano, debe considerarse la participación necesaria de cuatro dominios

evolutivos que son:

La evolución filogenética del hombre como especie,

El desarrollo histórico-cultural del hombre,

El desarrollo personal de cada hombre y,

El desarrollo de una función u operación psicológica en situaciones

experimentales.

De ahí que afirme esta teoria que la participación del sujeto en escenarios y

en actividades socioculturales organizadas, con la intervención y el apoyo de

otros mas culturalizados o aculturados, le permite apropiarse activamente de los

distintos instrumentos fisicos y psicológicos que en dicho contexto sociocultural se

consideran valiosos”28.

4) TIPIFICACIÓN Y DIFERENCIACION DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE

La tipificación de los estilos de aprendizaje no es otra cosa que el

establecimiento de los perfiles o rasgos con los cuales se habrá de

identificar el cómo se aprende, considerando factores intrínsecos y

extrínsecos del sujeto, además de procurar la formación de un perfil propio de

cada individuo, ya que por la propia historia de vida de cada persona se sobre-

entiende que cada sujeto es único e irrepetible, lo que determina que al momento

de coincidencia en un escenario áulico o educativo en general, cada uno de los 28 HERNANDEZ ROJAS, Op cit; Pag., 226

50

participantes debe ser dimensionado de tal manera que el permanecer o no en

estos escenarios estará impactado en gran medida por el cúmulo de satisfactores

que logre vivenciar durante su estancia en el aquí y en el ahora de la educación.

Por ello, es necesario acotar el término para lograr su diferenciación con los

modelos de aprendizaje y por ende lograr establecer los alcances y variables que

habrán de formar esta tipificación de los estilos de aprendizaje, de modo tal que

se logre una identidad conceptual de la expresión.

a) Modelos de los estilos de aprendizaje En la psicología de la educación, el conocimiento de cuáles son los

principios explicativos del aprendizaje del estudiante ocupa un lugar relevante en

la actualidad, pues a la hora de explicar cómo aprende el estudiante se han

construido diversas teorías y modelos, y se considera que el modelo es un primer

paso para la construcción de las teorías, y se define como una representación

mental de un sistema real, de una estructura y de su funcionamiento, es decir,

que se trata de una estructura conceptual que se encuentra entre la

explicación teórica y la descripción de datos empíricos, por lo tanto, cumple

con un papel de puente entre ambos (teorías-experiencias), constituyéndose

todo modelo en un instrumento básico para la investigación.

Se plantea como pertinente y necesario hacer la puntualización de que

dentro de los modelos de aprendizaje se pretende describir cómo aprende el

estudiante, derivando de alguna forma implicaciones sobre cómo se le ha de

enseñar en el aula, y se delimita que estos modelos son ubicados en términos

generales en dos vertientes, los cuales son por un lado, los no cognitivos,

identificados dentro del paradigma conductista y, como segunda vertiente, los

cognitivos, que son los de mayor relevancia explicativa, y que por referencias

vivénciales, en el aula los que prevalecen son los correspondientes a la primer

vertiente, siendo esta la razón que en este apartado se abordan y describen los

51

no cognitivos (Condicionamiento Clásico, Condicionamiento Instrumental y

Aprendizaje Observacional).

El condicionamiento clásico tiene como elementos configuradores a

cuatro factores, los cuales son:

El estimulo incondicionado, entendiéndose a este como el estimulo

capaz de producir por sí mismo una respuesta determinada,

regular y observable.

El estimulo condicionado, siendo el estimulo inicialmente neutro

que, asociado reiteradamente con el estimulo incondicionado,

termina produciendo una respuesta similar a la respuesta no

condicionada.

La respuesta incondicionada es la respuesta regular observable

que produce el estimulo incondicionado, y,

La respuesta condicionada es la producida por el Estímulo

condicionado después de su asociación repetida con el Estimulo

incondicionado.

Dentro del condicionamiento clásico existe una diversidad de fenómenos

básicos, entre los cuales encontramos los siguientes:

La adquisición, que tiene lugar cuando asociamos un estímulo neutro con

otro condicionado, por lo que a la adquisición se le ubica como una función

asintótica del número de ensayos del condicionamiento.

La extinción, aparece cuando ya esta establecido el condicionamiento, lo

que provoca una disminución progresiva del condicionamiento hasta su

completa desaparición.

52

La sumaciòn, se forma cuando se presentan juntos dos estímulos que se

han condicionado separadamente a la misma respuesta, por lo que la

fuerza de la respuesta producida va a ser mayor que la dada ante cualquier

estímulo efectuado separadamente.

La generalización, es una respuesta que ha sido condicionada a un

determinado estímulo que tiende a aparecer ante otros estímulos similares,

aunque su intensidad disminuya a medida que aumenten las diferencias

entre los estímulos. Este fenómeno explica en gran medida nuestras

preferencias por personas, alimentos, temas, etc., inclusive que un sujeto

tenga una actitud semejante con cualquier persona investida de autoridad.

Entre las aplicaciones del condicionamiento clásico al área

psicopedagógica, tenemos que en el aula es frecuente este condicionamiento,

sobre todo en cuestiones emocionales y afectivas, pues el mecanismo de

producción de este aprendizaje es el ya reflejado, pues un estímulo

incondicionado provoca una reacción emocional de miedo, angustia, satisfacción

o placer, así gestos como una sonrisa produce un estado satisfactorio en el

alumno, y a medida que estas muestras de acogida se asocian con estímulos

neutros como el profesor o la escuela se fortalecen estos sentimientos; de este

mismo modo se pueden producir sentimientos de aversión, miedo, ansiedad o

malestar cuando se asocian con estímulos negativos, por ejemplo con algunos

exámenes, pues si asociamos en el contexto instruccional situaciones

desagradables la actitud o reacción será en este mismo sentido (Kozloff, 1980;

Pelechado 1980).

Considerando lo anterior, se establece que prácticamente cualquier

elemento perteneciente al ambiente escolar (profesor, materia, medios físicos,

materiales y demás), pueden asociarse con el estímulo incondicionado que

produce determinadas respuestas emocionales, aunque se aclare que no siempre

el alumno esta consciente del proceso que se está desarrollando.

El Condicionamiento Instrumental recibe este nombre porque el sujeto

aprende determinada conducta que funciona como instrumento para la obtención

53

de un refuerzo, y se vale principalmente de elementos como son la necesidad, un

problema, actividades erráticas, la solución de problemas, la selección de

respuestas adecuadas y las conexiones entre la respuesta adecuada y el refuerzo

a que conduce.

La ley del efecto, creada por Thorndike es elemento principal del

condicionamiento instrumental, ya que se enuncia de la manera siguiente:

cuando un efecto va seguido de una recompensa tiende a repetirse,

mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de

su repetición.

Thorndike, además de la ley del efecto formuló la ley del ejercicio y la ley

de la disposición; en la primera se alude a la importancia de la práctica y

afirma que las conexiones se fortalecen con las prácticas y se debilitan sin

ella; mientras que la ley de la disponibilidad hace referencia a la posesión por

parte del organismo de las capacidades y condiciones necesarias (atención,

motivación y desarrollo), para realizar el aprendizaje, lo que le ha valido de gran

aplicabilidad en la práctica educativa, pues señala las etapas y momentos mas

adecuados para cada aprendizaje.

Los elementos del condicionamiento operante son para Skinner básicos en

la diferenciación entre lo logrado por Thorndike y su propia aportación, pues para

el condicionamiento operante consiste en un cambio en la probabilidad de

aparición de una conducta debido a sus consecuencias; y toma como elementos

básicos llamados: Respuesta operante y un reforzador o recompensa; y se

define a la primera como toda conducta mediante la cual el sujeto manipula el

ambiente para conseguir algún objetivo; mientras que el segundo es todo aquello

que aplicado después de la emisión de una conducta aumenta la probabilidad de

que dicha conducta se repita en el futuro, lo que le vale a este segundo elemento

para ser el concepto central en la teoría de Skinner; además de que se deriva del

reforzador la extinción, el olvido, el desvanecimiento, el modelamiento y el

castigo.

54

Lo anterior se presenta cuando se ha retirado el refuerzo y

consecuentemente se disminuye la probabilidad de que aparezca el

comportamiento que provocaba, entonces se dice que ha ocurrido la extinción;

cuando es simplemente el paso del tiempo el que retira el refuerzo, produciendo

con esto el olvido; ahora bien, cuando se refuerzan las respuestas en un

comportamiento que actúa en una dirección predeterminada y cuya respuesta

final es un condicionamiento, se dice que se ha producido un aprendizaje por

moldeamiento, realizado mediante aproximaciones sucesivas, siendo el objetivo

establecer nuevas conductas a partir de las previamente existentes; mientras que

al proceso de reconversión entre una fuerte discriminación y una distinción

diferencial clara se le llama pues, desvanecimiento.

Es oportuno diferenciar los términos de generalizar y discriminar, en el caso

del primero indica una transferencia de una respuesta a otro estímulo, mientras

que en el segundo concepto, se incluye la realización de respuestas distintas por

estímulos muy semejantes.

Ahora bien, los tipos de refuerzos que se conocen son dos básicamente, los

refuerzos y los castigos y se ubican como refuerzo positivo o recompensa, el

refuerzo negativo o aversivo, el castigo positivo que puede ser primario o

secundario –golpes, críticas-, y el castigo negativo. Considerando esto, se puede

afirmar que surgen los cuatro procedimientos básicos del condicionamiento

instrumental, siendo estos:

Condicionamiento instrumental de recompensa, el cual es basado en la

utilización del refuerzo positivo.

Condicionamiento instrumental de escape, basado en el empleo del

refuerzo negativo.

Condicionamiento instrumental de evitación, basado también en el uso

del refuerzo negativo, y, finalmente,

55

Condicionamiento instrumental de castigo, basado en la utilización del

castigo.

Considerando la tesitura de lo escrito, podemos entonces inferir que utilizar

una conducta de alta probabilidad de emisión para aumentar la ejecución de otra

que goce de una probabilidad menor.

Ahora bien, los refuerzos pueden ser continuos o intermitentes, y en el

primero de estos, se refuerzan todas las respuestas de un determinado tipo o

característica, mientras que en el segundo se pueden presentar diferentes formas,

como son en función de la razón fija, es decir, reforzar una de cada N respuestas

deseadas, puede ser también en función de una razón variable, donde se refuerza

la conducta en función de la razón determinada, de igual modo, puede ser en

función de un programa de intervalo fijo, aquí el refuerzo se produce en base al

tiempo transcurrido, y, finalmente, el programa de intervalo variable, que se tiene

en cuanto al tiempo calculado de forma aleatoria.

Debemos considerar también, que en la aplicación de los refuerzos, existen

factores que afectan su intensidad, entre los cuales encontramos el nivel de

motivación, que hace referencia a la energía o impulso para la realización de una

conducta; la magnitud del refuerzo, que establece que cuanto mayor sea la

recompensa que se administre, mas rápido será el aprendizaje y mas alta la tasa

de emisión de la respuesta implantada, y, finalmente, el tercer factor es la demora

del reforzamiento, es decir, que está demostrado que un refuerzo es mas eficaz

cuanto mas inmediata es su aplicación a la respuesta que se desea condicionar.

No debemos pasar desapercibido que en cuanto a reforzadores, el castigo

cumple también con una parte importante, aunque ha sido y sigue siendo

cuestionable y discutido el término, sin embargo, es la forma mas conocida para

extinguir conductas, y en los estudios se ha comprobado que el cumplimiento de

condiciones aumenta la eficacia del castigo, entre sus factores encontramos a la

intensidad, que hace alusión a que cuanto mayor sea la intensidad del estimulo

aversivo, mayor será la eficacia del castigo como reforzador; otro factor es la

56

proporcionalidad entre la intensidad del estimulo aversivo y la fuerza de la

conducta a extinguir; un factor complementario es la consistencia del castigo, que

establece que un castigo leve, aplicado consistentemente puede alcanzar buenos

niveles de efectividad; factor adicional es la inmediatez en relación a la respuesta

que se desea castigar, ya que la administración tardía no tiene efecto; la

existencia de respuestas alternativas para conseguir el mismo refuerzo es otro de

los factores que afectan al castigo, y, finalmente, el conocimiento de la razón por

las que se aplica el castigo, pues de lo contrario no es eficaz y puede resultar

contraproducente por las diversas atribuciones que se le otorguen.

La aplicación psicopedagógica de la aplicación del condicionamiento

instrumental es bajo la consideración de que es el ambiente donde se aplica

la instrucción lo que determina su fiabilidad y no el alumno, por lo cual,

dentro de este modelo se amplia la responsabilidad de los profesores para

diseñar y crear ambientes adecuados y por ende, diseñar correctamente los

objetivos de la enseñanza.

Así pues, para Skinner, enseñar es ordenar las eventuales contingencias de

reforzamiento en las cuales los alumnos pueden realizar mejor sus aprendizajes,

por lo que la mejor manera de lograr que el refuerzo incida sobre la conducta

deseada es dividir la materia en pasos sucesivos, para así elevar al máximo la

frecuencia del refuerzo y reducir al mínimo las consecuencias negativas del error.

Los principios fundamentales del condicionamiento operante de Skinner son:

Se acepta el condicionamiento como modelo explicativo válido del

aprendizaje humano.

Rechaza los planteamientos hipotéticos de la conducta y especialmente los

estados cognitivos o procesos porque no sirven para explicar la conducta

observada, y,

57

El procedimiento básico consiste en utilizar unidades estandarizadas y

absolutas de medida para predecir y controlar las conductas.

Las principales aportaciones de sus planteamientos son, entre otros:

El currículo es cerrado y obligatorio para todos.

El diseño de la instrucción mediante objetivos operativos.

La estructuración del material de enseñanza ha de realizarse en pequeños

pasos.

El modelo de enseñanza consiste en condicionar y facilitar el aprendizaje.

El tema de la motivación se resuelve mediante el uso de contingencias de

refuerzos debidamente utilizadas.

La evaluación como proceso sumativo de valoración se centra en el

producto, que debe ser evaluable, medible y cuantificable.

La disciplina es una tarea importante en el aula.

Afirma que se debe tener en cuenta las diferencias individuales para el

otorgamiento de los reforzadores.

El profesor en el aula esta dotado de competencias aprendidas, que pone

en práctica en cada momento según las necesidades.

El modelo de formación del profesorado es competencial, pues le orienta

las competencias que le garanticen su capacidad como enseñante.

Los procedimientos de intervención psicopedagógica derivados del

condicionamiento operante son en primer instancia para la adquisición de

conductas, para lo cual se utiliza el reforzamiento positivo y se aplica cuando

aparece la conducta que se desea implantar; es el procedimiento mas utilizado y

gobierna nuestras relaciones sociales; se emplea por la familia y en las escuelas.

El otro procedimiento es el instaurado mediante el moldeamiento por

aproximaciones sucesivas, que consiste en ir reforzando aquellas conductas

similares a la que se desea instaurar, de modo tal que se vaya generando la

conducta con elementos comunes a la deseada, hasta que finalmente se

produzca, entonces se refuerza y así se condiciona positivamente.

58

Por cuanto a la utilización de reforzadores para la supresión o eliminación

de conductas, los procedimientos utilizados son la extinción operante, que

consiste en la eliminación de los refuerzos que mantienen cierta conducta, la cual

desaparecerá, se aplica a toda conducta instrumental desadaptada que es

mantenida por refuerzos identificados.

Otro de los procedimientos es el llamado “tiempo fuera del refuerzo” que se

utiliza fundamentalmente cuando no podemos suspender su administración,

puede adoptar diversas formas, como son la retirada de la situación de los

estímulos discriminatorios que provocaban la respuesta sin desplazar al sujeto de

la misma.

El reforzamiento de conductas incompatibles es un procedimiento que se

utiliza en forma asociada al procedimiento de extinción y al castigo, consiste en

reforzar las conductas incompatibles con la que se desea eliminar, de manera que

sea imposible la emisión de la conducta indeseable.

El procedimiento de saciedad y práctica negativa consiste en aumentar de

forma considerable la administración del refuerzo, como consecuencia o no de la

conducta indeseable que esta manteniendo, hasta que el sujeto se sacie, de

manera que el refuerzo pierde todo su valor como tal.

Por cuanto al Aprendizaje Observacional este es identificado también con

los nombres de “imitación, modelado, identificación y otros mas”, sin embargo, se

identifica por el progresivo descubrimiento de los procesos y variables que

intervienen en el aprendizaje, lo que ha permitido el enriquecimiento –del

aprendizaje—con la mediación cognitiva y la activa participación del observador

en la copia de los modelos, que en este caso suelen ser los profesores o

instructores, lo que le da la connotación de “Teoría social cognitiva” (Bandura

1977), explicada como la reproducción mental, activamente elaborada por el

observador de un modelo que ejecuta alguna acción o sufre las consecuencias de

alguna acción, sin que sea necesario que el observador ejecute tal conducta.

59

Los elementos básicos del aprendizaje observacional son:

La naturaleza cognitiva del aprendizaje observacional, que consiste en

reconocer que el sujeto adquiere una representación simbólica de la

conducta modelada, lo que postula un factor mediacional interno al sujeto

cuyo origen esta en la conducta del sujeto que imita.

Participación activa y creativa del observador, esto se da a partir de

que el observador copia selectivamente y elabora leyes generales del

comportamiento a partir de la observación de diversos modelos.

Contigüidad, es un requisito o condición puntual el que exista cualquier

conducta o acción de la que el observador pueda extraer una

consecuencia.

Aprendizaje sin contingencias, como elemento establece que no es

necesario el premio o castigo al modelo para que ocurra el aprendizaje

observacional, si bien puede mejorar la adquisición y la ejecución de las

conductas.

Distinción entre adquisición vicaria y ejecución imitativa, la

trascendencia de este elemento es que excluye la necesidad de que el

sujeto ejecute la conducta para que ocurra el aprendizaje observacional, de

tal manera que se hace énfasis en los procesos atencionales, en los

procesos de codificación simbólica y se acuerde de las actividades

observadas y en los procesos de producción de los nuevos patrones de

respuesta, así como en los procesos motivacionales de los que dependerá

el esfuerzo del individuo por reproducir los comportamientos del modelo.

Sin embargo, Bandura describe la existencia de tres sistemas de control

del comportamiento que interactúan entre sí, y son los siguientes:

60

1. Control estimular: Actúa sobre conductas regidas directamente por los

estímulos.

2. Control del refuerzo: actúa preferentemente sobre conductas

controladas directamente por las consecuencias, y,

3. Control simbólico: actúa sobre conductas controladas por mediaciones

internas, por la representación de las consecuencias de ellas mismas, lo

que permite anticiparse a las consecuencias de las conductas.

Las aplicaciones psicopedagógicas del aprendizaje observacional pueden

ubicarse en tres categorías:

Adquisición de conductas nuevas

Conductas de efectos inhibidores y desinhibidores de conductas sociales

previamente aprendidas

Conductas de efecto desencadenador o liberador, que consiste en

desencadenar conductas que ni son nuevas ni idénticas a las del modelo.

El aprendizaje observacional puede ser impactado por tres tipos de

intervención psicopedagógica, esto en función de la conducta de los

observadores, y son:

1. El poder adquirir nuevas pautas de conducta que no estaban integradas

previamente en su repertorio de conductas.

2. El fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones de respuestas que ya

existían en el repertorio conductual del individuo, y,

3. La conducta de los otros puede actuar como estímulo discriminatorio para

los observadores, facilitando la presentación de respuestas ya existentes

del mismo tipo que las presentadas por el modelo.

61

b) Clasificación de los estilos de aprendizaje Es necesario expresar que los descubrimientos operados en el campo de la

neurología durante los años 60`s, a partir de los trabajos de Roger Sperry con

relación a la especialización hemisférica del cerebro, que brindaron evidencias

científicas del desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones

relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción y del

hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la

imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones

y configuraciones.

Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del

saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos

cognitivos encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en los Estados

Unidos, donde desde los años 60`s venía generándose un amplio movimiento de

reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector,

con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del

alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, a

diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la

educación, en lugar del término estilo cognitivo, emplearon el término estilo

de aprendizaje, esto en un sentido explicativo del carácter multidimensional del

proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar, lo cual derivo en

una gran diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico,

conformadores de los mas disímiles enfoques y modelos teóricos con relación al

objeto-problema en cuestión, por lo que se hace indispensable una delimitaciòn

terminológica para visualizar la postura de abordaje conceptual, siendo esta la

estructurada por R. Dunn y K. Dunn y G. Price en el año de 1979: Los estilos de

aprendizaje resultan ser la manera en que los estímulos básicos afectan a la

habilidad de una persona para absorber y retener la información. Mientras

que para Gregory en el mismo año, los estilos de aprendizaje representan los

comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una

persona aprende y se adapta a su ambiente.

62

En la actualidad, una de las definiciones mas divulgadas internacionalmente

es la de Keefe, quien en 1988 propuso asumir los estilos de aprendizaje

como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje.

Afirma Curry en 1983 que uno de los obstáculos mas importantes para el

desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica

educativa es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean al

término, aunado a la heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo

de los estilos de aprendizajes.

Considerando todo lo anterior, se establece que existen dos criterios

fundamentales de clasificación de los estilos de aprendizaje, de los cuales el

primero son las formas de percibir la información y el segundo son las

formas de procesarla; y que de manera enunciativa mas se presentan en la

tabla siguiente:

CRITERIOS DE CLASIFICACION DE

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

TIPOS DE APRENDIZAJES SEGÚN

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

SEGÚN LAS VIAS DE PERCIBIR LA

INFORMACION O CANALES DE

APRENDIZAJE.

Auditivos, Visuales, Táctiles o

Kinestèsicos.

Visuales, Verbales

Concretos, Abstractos

Sensoriales, Intuitivos

SEGÚN LAS FORMAS DE

PROCESAR LA INFORMACION

Dependientes, Independientes

Activos, Reflexivos

Globales, Analíticos

Globales, Secuenciales

Causales, Secuenciales

Con desarrollo del Hemisferio

izquierdo del cerebro, Con

desarrollo del Hemisferio

63

derecho del cerebro.

Atomísticos, Holísticos

Serialísticos, Holísticos

Inductores, Seductores.

Ahora bien, se presenta el siguiente esquema en el afan de clarificar y

esquematizar los diferentes paradigmas y como se emplean criterios de

clasificación de los estilos de aprendizaje, ademas de las formas de procesar la

información desde la mirada de cada una de las teorías psicológicas de la

educación, y sobre todo, se incluye el tipo de estilo de aprendizaje que promueve

cada una de las teorías, para ubicar en consecuencia a los teóricos que se toman

como referencia principal a partir de la naturaleza de la investigación, quedando el

esquema de la siguiente manera:

OJO, AQUÍ SE COLOCARÁ EL ESQUEMA GENERAL DE LOS PARADIGMAS PSICOLOGICOS DE LA EDUCACION, QUE ESTA EN HOJA HORIZONTAL.

64

MODELO O PARADIGMA

CONDUCTISMO HUMANISTA COGNITIVO PSICOGENÉTICO SOCIOCULTURAL

CRITERIOS DE CLASIFICACION DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

*Conductas observables *Capacidad de repetición o memorización de la información.

*Desarrollo integral de la persona. * Educación de los procesos afectivos

* La “dura” o mentalismo de base materialista. * La “abierta” reconoce trazos funcionalistas, de tal modo que re-significa a la realidad.

*Pensamiento verbalizado *Pensamiento lógico

* La intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio, los signos, expresiones o lenguaje. * Las herramientas o artefactos socioculturales que utiliza el sujeto cuando conoce al objeto.

FORMAS DE PROCESAR LA INFORMACIÓN

Afirma que el conocimiento es una copia de la realidad, y se acumula a través de mecanismos asociativos, y es mediante las relaciones que se establecen entre las sensaciones e ideas que se logra el conocimiento sobre la realidad.

La información es procesada a partir de lo que vivencia diariamente, lo que le conduce a una autovaloración y a considerarse pleno y autónomo en sus decisiones. El ser dimensionados como entes únicos y diferentes entre si, están convencidos de que su individualidad es respetada y potenciada, pues sus afectos, intereses y valores

El sujeto percibe la realidad a través de los sentidos, y la información que se incorpora a sus estructuras mentales, es almacenada bien sea en la memoria de corto o de largo plazo, se cuestiona al respecto, genera respuestas y ello le conduce a un cambio de conducta por madurez intelectual o cognitiva; esto es que las representaciones que el sujeto ha elaborado o

La información sobre los objetos provista por los sentidos, esta condicionada por los marcos conceptuales que orientan el proceso de adquisición de los conocimientos, esto es que el conocimiento es construido por el sujeto cuando interactua con los distintos objetos. Esto es que el sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras mentales en un ir y venir sin fin.

El sujeto a traves de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural y participando con otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive. Es decir que los tres vertices son el sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales.

65

particulares le harán ser mas como ellos mismos y menos como los demás. (Programas flexibles, aprendizaje significativo vivencial, privilegia las conductas creativas, promoción de autonomía, tareas colaborativas y promover la autoevaluación).

construido mediatizan la actividad general del individuo, el cual es un agente activo cuyas acciones dependen de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno fisico y social.

ESTILO DE APRENDIZAJE QUE PROMUEVE CADA MODELO

Auditivo (Porque emplea la

programación instruccional) Kinestésico ( Conductas

reafirmadas o reprimidas mediante el estimulo positivo o

negativo que se emplee)

Kinestésico o vivencial y auditivo

Auditivo y visual Auditivo y Visual Kinestésico, Visual y Auditivo

REPRESENTANTE O TEÓRICO REFERIDO

Watson Skinner

A. Maslow K. Rogers

Gagné y Glaser

Piaget y Coll Vigotsky

66

c) Cuántos y cuáles son los estilos de aprendizaje Considerando la información lograda y dada la naturaleza del presente

trabajo de investigación, se expresa que existen cuatro modelos teóricos

válidos para el presente documento, los cuales son:

1. Los modelos de Rita y Keneth Dunn

2. Los modelos de D. Kolb

3. Los modelos de Schmeck, y,

4. Los de Linda VerLee Williams.

El primero de los expresados se distingue por prestar atención especial a

lo que se llama modalidades preceptúales, a través de las cuales se expresan

las formas preferidas por los estudiantes para responder ante las tareas de

aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: visual, auditivo

y táctil o kinèstesico.

67

El segundo de los modelos plasmados se caracteriza por considerar que

los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes y divergentes, y

asimiladores o acomodadores, en función de cómo perciben y cómo procesan la

información, por lo cual Kolb plantea que las personas pueden captar la

información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta –

experiencia concreta--, y la abstracta –conceptualizaciòn abstracta--.

Por cuanto al tercer modelo relacionado, se menciona que este fue creado

por R. Schmeck, y se caracteriza porque vincula directamente a estudios

sobre estrategias de aprendizaje, y demuestra que los alumnos pueden

llegar a potenciarse académicamente, siempre y cuando desarrollen estilos

y estrategias de aprendizajes adecuados; ya que generalmente el alumno

realiza un doble aprendizaje, el relativo a la materia y el relativo al proceso

de pensamiento, pues si al estudiar lo memoriza aprende a memorizar y si lo

sintetiza aprende a sintetizar, lo que manifiesta que la formación del alumno en

estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento

académico, sino también al desarrollo de la comprensión, del análisis y la síntesis,

en los que se basan los procesos de pensamiento, por lo que este teórico afirma

que cada persona desarrolla durante su vida como característica de su

personalidad un estilo de aprendizaje.

Finalmente, Linda Ver Lee propone clasificar a los estudiantes en

predominantemente sinistro-hemisféricos si se distinguen por ser

eminentemente verbales, resolver problemas de forma secuencial, procesar la

información paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal, preferir la

conversación y la escritura, poseer un pensamiento que sigue una lógica explícita

y, los predominantemente dextro-hemisféricos, los que tienden a ser menos

verbales, a resolver problemas intuitivamente, preferir imágenes y dibujos,

procesar holísticamente muchos datos a la vez en forma simultánea no lineal ni

causal.

5.- PROCESO EDUCATIVO – ÁULICO

68

Se entiende por Proceso Educativo – Áulico al aquí y ahora de la

educación, es decir, a la clase diaria, al momento en el cual existe una

convergencia de maestros y alumnos, quienes tienen por actividad común el

abordar un contenido temático, es decir, que ambos están interactuando a partir

de un programa de estudios, el cual forma parte a su vez de un Plan de Estudios,

por lo que el programa es parte fundamental del proceso de formación de un perfil

de egresado, por lo que la actuación de ambos actores o agentes educativos esta

mediatizada por el programa de clases, con una orientación determinada por el

plan de estudios y en consecuencia, los actos y las acciones de ambos debe

converger en la formación del perfil del estudiante como egresado.

Y, considerando que hasta el día de hoy en la educación formal coexisten la

propia institución, el maestro y el alumno, entonces la interacción que se origina

dentro de un salón de clases esta condicionada por factores de diversa índole,

tanto externos como internos, dentro de los cuales podremos encontrar e

identificar como externos a la sociedad y a la dinámica familiar, así como otros de

menor impacto en el sujeto que actúa en un salón de clases; mientras que en el

aspecto interno podemos señalar el estado de ánimo de ambos actores, el interés

que muestren ambos para lograr articular sus acciones de tal manera que logren

la concreción y la producción de conocimientos significativos en el alumno y la

satisfacción del profesor al haber logrado la transformación del sujeto, otro de los

factores internos son las propias actuaciones de los demás compañeros de

clases, el bagaje cognitivo del sujeto que aprende, logrado durante su tránsito

escolar previo; la capacidad y el nivel de preparación del profesor en cuanto al

área disciplinar que imparte, y en fin, una serie de factores que en su propia

naturaleza pudiesen ser motivo suficiente para iniciar y efectuar una investigación

de manera particularizada, sin embargo, el objeto de estudio del presente

documento es crear o recrear de alguna manera lo que debe entenderse como

Proceso Educativo – Áulico.

Por lo antes referido, se procede a establecer las interrogantes que dan

orientación y esencia al documento, y en este caso, se inicia con la parte

69

Didáctica, esto fundamentalmente porque para la investigación es básico el saber

de antemano el qué, y luego el quién y finalmente el cómo se enseña, para que a

partir de ello se aborde la parte Pedagógica de la educación, es decir, la cuestión

del como se enseña, por ello se plantea como pregunta inicial el qué se enseña.

a) Qué se enseña

Para dar respuesta a esta interrogante es importante el considerar que en el

sistema escolar tradicional ésto está determinado por el Estado, es decir, por la

sociedad en forma tal que los sectores económicos demandan ciertos dominios

en áreas humanísticas y/o tecnológicas, lo que es tomado por el Gobierno y a

través de su dependencia correspondiente (Secretaría de Educación Pública), la

cual establece las líneas curriculares pertinentes para que la oferta de carreras

que realice cada institución educativa tenga como punto nodal lo dictado por la

Secretaria de Educación, por ello mismo no se pueden ofertar carreras sin la

autorización correspondiente de la propia Secretaria.

A partir de esto, las Instituciones de Educación Superior ofertan las

licenciaturas, y estas a su vez, contemplan una curricula o mapa curricular donde

se ubican las asignaturas que de manera convergente habrán de posibilitar el

desarrollo del perfil de egreso correspondiente, es decir, que todas en mayor o

menor medida coadyuvan para el desarrollo de habilidades, destrezas y

conocimientos necesarios para que al momento de egresar se logre insertar o

participar en las actividades económicas de su Estado, Región o incluso a nivel

país.

Luego entonces que en el mapa curricular, cada una de las asignaturas o

materias tiene su programa de estudios, estructuradas por unidades, temas y

subtemas, y complementadas por actividades que en su conjunto apoyan o

auxilian al profesor en el saber qué temática se aborda y mediante qué

actividades, materiales y fuentes de información se logra el objetivo del subtema,

del tema, de la unidad, del programa y de la materia misma.

70

Es esto lo que formalmente la institución establece que se debe enseñar, es

decir, el tema en su mas precisa particularidad se constituye en el punto de

abordaje puntual tanto del maestro como del alumno, ya que su estudio dará

orientación y sentido a la temática siguiente, por lo que al ubicarse dentro de un

área determinada se va haciendo especializado el conocimiento del estudiante, lo

que en el mediano plazo dará sustento y argumentación suficiente para ser un

Licenciado o Ingeniero en solamente un área del conocimiento.

Ahora bien, dentro del proceso Educativo –Áulico no es lo único que se

enseña, pues además se dan cuestiones actitudinales y valorales, afectivos y

demás, pues el sujeto que tiene como responsabilidad el procurar un

conocimiento en el alumno, es también un ser humano, que cada expresión, sea

corporal o verbal esta cargado de emotividad e intencionalidad, a tal grado que

por el solo hecho de coexistir con otros congéneres, es suficiente para trascender

y en muchas ocasiones, para ser modelo de profesor, es decir, que su

trascendencia puede llegar al grado de ser imitado por su alumnos en ciertas

actitudes o acciones; justificadas de antemano por ser la imitación del alumno de

un maestro, quien es trascendental desde el momento en el cual optó por elegir la

labor de enseñar.

Es todo el conjunto de lo antes expresado lo que conforma al qué se

enseña, pues en una relación educativa, alguien enseña, alguien aprende, pero lo

importante dentro de esta relación es qué se aprende y por qué o a partir de qué.

b) Quién enseña

Ante esta interrogante, es primordial el señalar que todos enseñamos por

ser el hombre un ser social por naturaleza, sin embargo, lo que en los tiempos

antiguos fue considerado un oficio, hoy en día, es una profesión con una

responsabilidad social y moral de enorme trascendencia, ya que bajo su

responsabilidad esta la formación integral del sujeto que forma o formará parte de

71

las generaciones venideras, por lo que de su decir y actuar depende en gran

medida la forma de ser de los sujetos y de los comportamientos de la sociedad en

su conjunto, de ahí pues la trascendencia del ser humano que por vocación y a

veces por accidente decidió abrazar la carrera de ser Profesor.

Ahora bien, y considerando la naturaleza de la investigación, quien enseña

es un sujeto que ha sido preparado en cuestiones de didáctica y pedagogía, que

permitirá abordar diferentes áreas disciplinares del conocimiento, ya que de no

ser así, pudiese ser experto en el área disciplinar, sin embargo, si no tiene las

habilidades y destrezas necesarias y adecuadas para la labor como docente,

entonces de nada sirve ser experto en el área disciplinar, pues entonces su labor

no trasciende, por no crear las condiciones necesarias para propiciar un ambiente

adecuado, para motivar e interesar a la comunidad estudiantil en el tema y en la

materia, es esto pues fundamental para que cualquier sujeto que desee ser

docente, lo sea a plenitud, con presencia y personalidad que proyecten en verdad

al prototipo y/o modelo que valga la pena imitar por el alumno, que le genere el

reconocimiento social como profesor de esencia y no de apariencia únicamente.

Por ello, quien enseña hoy en día, es sometido a constantes exigencias

sociales de preparación, de conducta, de compromiso y responsabilidad, ya que

la sociedad otorga a la institución la confianza y la certidumbre de formar a sus

hijos en un área del conocimiento determinado, que en el largo plazo de permitirá

sobrevivir y ser un agente social de cambios y transformaciones.

Sin embargo, se hace la aclaración que la educación, en su mas estricto

sentido, no se da en las aulas o instituciones, sino que ésta se da en el seno

familiar, pues en este escenario es donde el sujeto se apropia de principios y

valores, a través de la actuación de los padres y familiares, y a partir de los 3

años de edad, la tutela familiar es desplazada por la tutela institucional, donde se

inicia un proceso de formación integral del individuo, tanto en cuestiones

cognitivas como en habilidades específicas y destrezas generales; de tal manera

que este proceso tarde en promedio entre 15 y 20 años, que es el momento en el

cual, el Estado a través de las instituciones, y estas a su vez, a través de los

72

docentes, reconocen y avalan los conocimientos logrados por el sujeto durante su

tránsito escolar, que inicio en el Jardín de Niños y concluye con una carrera

técnica, o bien en la Universidad, o en su defecto en estudios truncos.

Sin embargo, y bajo esta teorizaciòn, se puede expresar que por la crisis

que existe por cuanto a la autoridad moral de las instituciones educativas,

religiosas, políticas y demás, hoy en día el sujeto pone en duda la actualidad y

fuerza moral de la sociedad y de los maestros como modelos a seguir, al grado de

ubicarlos como segregados intelectuales, esto bajo su concepción de no ser

capaces de entenderlos y si de obstaculizarlos por cuanto a su propio desarrollo

intelectual.

Por ello, y procurando brindar un perfil del docente actual, no debemos

dejar a un lado el hecho de que el docente debe tener habilidades para definir los

objetivos del aprendizaje, complementado con la habilidad para diseñar el plan o

programa de trabajo de cada sesión y del curso en su conjunto, debe además,

desarrollar y/o acordar un encuadre que regule la actuación de ambos durante el

ciclo, junto con esto, debe instrumentar actividades de aprendizaje y evaluarlas

correspondientemente, para que al final, la última habilidad sea, integrar equipos

de trabajo y grupos de aprendizaje específicos.

Así pues, quien enseña es el llamado Maestro, Docente, Instructor,

Profesor, Catedrático, pues en primer instancia, el lo decidió así, y en segunda

instancia durante su formación profesional fue desarrollando habilidades

didáctico-pedagógicas para procurar la enseñanza en sus alumnos, así pues, esta

es la razón por la cual y en base a su formación, capacidad y demás, que la

institución le ha brindado la oportunidad y responsabilidad de procurar, propiciar o

posibilitar mediante estrategias o formas múltiples específicas, el aprendizaje en

el alumno, procurando que sean conocimientos significativos, trascendentales y

aplicables en la realidad de cada sujeto.

c) Quién aprende

73

El sujeto, que por interés o necesidad requiere de “saber” algo, sobre algo y

para algo.

Es por eso que la acción de quien enseña está o debe estar condicionada

por el sujeto que aprende; ya que si no logra saber algo sobre algo, y para algo,

entonces no podemos afirmar que se aprende.

Pues desde el inicio de su tránsito escolar –pre-escolar, primaria,

secundaria, bachillerato y universidad – hasta la conclusión del mismo, requiere

un cambio de conducta, de actitudes, de maduración intelectual y cognitiva, de

destrezas que le permitan visualizar y vivenciar el proceso de desarrollo integral

de sí mismo como persona, de ser así, encuentra sentido a la tarea de aprender

algo sobre algo y para algo.

Ahora bien, el que aprende tiene una identidad, única e irrepetible, con una

historia de vida específica, con un bagaje de información y conocimientos muy

propios, lo que le da la identidad como tal, por ello, quien aprende debe ser

dimensionado como tal, debe conocerse para saber y percibir qué tanto aprende,

qué tanto cambia de conducta como resultado de la incorporación de la nueva

información en sus estructuras mentales, hasta qué nivel o grado ha desarrollado

las habilidades y destrezas que le garantizen el saber que buscaba.

Y, que dentro del proceso Educativo – Áulico, va a mostrar una actitud de

interés o indiferencia, depende de sus necesidades o de cómo quien enseña se

interese e involucre en su formación, en la forma de cautivarlo y conducirlo hacia

donde el programa y la institución desea que sea orientado; por eso, su

aprendizaje debe ser tomado muy en cuenta por quien enseña para que quien

aprende logre cumplir con sus expectativas y necesidades cognitivas.

Además, quien aprende en muchas ocasiones carece de conocimientos

importantes para la comprensión de nuevos temas, lo que debe ser conocido por

quien enseña para que diseñe su labor áulica de tal manera que cubra esas

ausencias de conocimientos en quienes aprenden, esto para dar continuidad y

74

secuencia lógica a la temática, pues en caso contrario se van dando procesos

cognitivos desarticulados o inconclusos, lo que frena o limita el desarrollo integral

del sujeto, que en el largo plazo afecta o impacta de manera negativa en el

sujeto en y para el desarrollo de su labor, sea en el sector social o productivo en

específico.

En el proceso Educativo – Áulico, quien aprende es una entidad que se

constituye en el agente principal del trabajo de quien enseña, ya que como

entidad, es el punto de partida y de llegada de la educación, pues en ello radica la

trascendencia educativa, porque además, generacionalmente, en la evolución de

la sociedad, se depuran y se optimizan los procesos formativos de la sociedad

futura.

d) Qué se aprende

De manera institucionalizada se expresa que lo que se aprende esta

determinado por el programa de estudios de cada materia o asignatura, la cual

esta enlazada con los ejes o aspectos centrales del plan de estudios; que tiene o

cuenta con un perfil de egreso, sustentado y respaldado por los ejes o temas

integrados en los programas, además de los aspectos o elementos concomitantes

que se presentan en forma cotidiana en el aquí y ahora de cada sesión o clase, lo

que en algunos casos resulta mas reciente y actualizado, de tal modo que los

vacíos que por la propia dinámica social o educativa van quedando resueltos o

complementados en el proceso áulico cotidiano.

Pero además de ello, y considerando la naturaleza de la investigación, se

afirma que cada alumno al haber electo una carrera en forma consciente y en

pleno uso de la razón y vocación hacia ciertas áreas del conocimiento, implica

que en su actuar cotidiano tiene expectativas que espera sean cubiertas durante

el desarrollo de las clases, y que en forma autónoma cuestiona y orienta su

actuación hacia ciertos tópicos enmarcados en cada asignatura, esto con la

75

intención de enriquecer su aprendizaje o bien, de complementar su bagaje cultural

y cognitivo,

Por lo que en ese mismo sentido y orientación, el alumno es quien a fin de

cuentas depura y decide qué de lo que se aborda en cada clase le es útil y

procede en consecuencia a efectuar su aprehensión, para convertirlo así en suyo

o propio, o sea, lo integra o incorpora en sus estructuras mentales, con el

propósito y claridad suficiente de responder a las necesidades que se le

presenten, y esto permite atender las exigencias intelectuales que en su diario

vivir y existir se le presenta.

Es lo antes expuesto lo que orienta y obliga a que el profesor de cada

asignatura tenga el compromiso y responsabilidad inherente a su quehacer

docente de planear, organizar, implementar y evaluar cada clase, de tal manera

que su diario actuar como catedrático se caracterice por cautivar y mantener los

aspectos pedagógicos suficientes y necesarios para propiciar el aprendizaje en

su alumnos, quienes a final de cuentas son los que deberán integrar y

transformarse a consecuencia de la educación de la que han sido y son sujetos.

Debe pues el profesor depurar los contenidos, diseñar las clases de tal

modo que cubra las expectativas de sus alumnos, debe además implementarlas

auxiliándose de los materiales audiovisuales que enriquezcan y dinamicen las

clases, esto, debe decidirse a través del cruce de información que se efectúa

entre el contenido de cada tema y el estilo de aprendizaje de los alumnos, es

decir, en un pleno reconocimiento de que no todos los alumnos aprenden lo

mismo ni de la misma manera y mucho menos al mismo ritmo y nivel, pues

mientras unos tienen un tipo de percepción entre los cuales se mencionan los que

son auditivos, otros son Kinestèsicos y otros más son visuales, por lo que en

función del contenido temático y del tipo de percepción y del estilo de aprendizaje

de los alumnos, el maestro tendrá los elementos necesarios para llevar a cabo su

labor con la mayor garantía posible de atender las expectativas cognitivas de los

alumnos, lo que desembocará en un proceso educativo completo, caracterizado

por un compromiso integral de parte de ambos actores y con la satisfacción mutua

de cumplir con la labor que le corresponde.

76

e) Cómo se forma un estilo de aprendizaje

Para procurar la respuesta a esta interrogante, es pertinente mencionar que

en este aspecto confluyen diversos factores, sin embargo, unos con mayor peso

que otros, ya que es ineludible el pensamiento de que un estilo de aprendizaje

antes que nada parte de una cuestión genética o biológica, ya que el

privilegiar el contacto, la vista o el oído requiere de contar con ciertas aptitudes

inherentes a la naturaleza humana; sin embargo, también es cierto que durante el

proceso de formación y domesticación del sujeto, estas cuestiones son o pueden

ser modificadas por la educación formal de las instituciones educativas; de tal

modo que, el estilo de aprendizaje es una consecuencia biosocial, por lo que

el sujeto de la educación esta predeterminado por los factores o elementos

antes expresados.

Por qué biológico, primero porque la cuestión de la evolución genética

permite poseer una inclinación innata hacia el uso de ciertos sentidos o elementos

sensoriales, lo que esta determinado por cuestiones fisiológicas, de tal modo que

esto no puede pasar desapercibido en cuanto a la cuestión de aprendizajes.

Por cuanto al aspecto social, es la institución educativa la que por su

caracterización de modelo de enseñanza, por su determinación para diseñar e

implementar el proceso educativo centrado en el alumno o en el maestro es lo

que permite la reafirmación, confirmación y desarrollo de tal o cual sentido,

privilegiar o modificar a uno u otro elemento, lo que se logra mediante un dejar en

libertad de actuación, o bien, por cuanto a estrategias de castigo mediante

estímulos limitativos o prohibitivos para impulsar el uso de los sentidos

mediadores en la interrelación de los sujetos; es decir, porque el sujeto es un ser

que al interactuar con los demás, recibe su influencia y se apropia de modelos o

tendencias.

Y pudiese considerarse que aunque en menor nivel, también se encuentra el

aspecto psicológico inmerso, esto porque el hombre es capaz de aplicar la

77

introspección y a partir de allí, privilegiar ciertas cosas, de tal modo que mediante

la valoración intra personal se decide por actividades mas visibles, palpables o

audibles.

Todo lo anterior, permite afirmar pues que un estilo de aprendizaje se

forma por la interacción del sujeto con el medio social o ambiente donde se

desarrolle, que, además intervienen cuestiones yoícas o inherentes a la

naturaleza del sujeto propias y por ende, predisponen al sujeto como tal

para integrar e integrarse al medio en función de esta multiplicidad de

factores.

f) Qué determina un estilo de aprendizaje (Escuela, Sociedad, Cultura)

Sin el afán de puntualizar y sí de someter a la consideración de los sujetos

involucrados en la dinámica educativa, se puede inferir que el estilo de

aprendizaje esta determinado en sí por la interacción social, en cualquier

escenario donde interactúen dos o mas sujetos con la intención de aprender

y alguien de enseñar, entonces es el momento en el cual se esta determinando

un estilo de aprendizaje propio, por ello, es la relación entre los individuos lo que

impacta y propicia en mayor o menor medida el cómo aprende el sujeto, pues en

esta interrelación toman presencia y personalidad estímulos positivos y negativos

que impulsan o limitan el uso de un estilo de aprendizaje determinado.

Los argumentos teóricos para la afirmación anterior son los que se detallan

a continuación:

La explicación desde el mecanismo de racionalizaciòn de Ely Chinoy, quien

hace alusión a la tendencia a la anomia que es reemplazada por la

tendencia a la seguridad, que se constituye a final de cuentas en la meta

suprema de los sumergidos socio-económicamente.

78

La explicación por los grupos de referencia de Merton, el cual desde un

ángulo psicosocial de menor éxito de los de menor estrato social que se

halla en la cuantía del número de oportunidades, pues argumenta que la

posición social inmediata promueve o limita los valores individuales, esto

mediante los medios legítimos para lograr esta meta, de tal modo que las

oportunidades están en función del estrato social al cual se pertenece.

La explicación dada por Keller y Zavalloní a través de la posición social; en

la cual establece que las aspiraciones no se pueden valorar en el vacío, ya

que lo que es normal para el sujeto ubicado en determinada posición aquí y

ahora es lo que conforma un salto importante para otro que se ubica en

una posición social mas alejada o baja.

Y, finalmente, la explicación dada por Kahl; que es el de la influencia

familiar, ya que en muchas ocasiones la formación y/o labor familiar –del

padre o de la madre- es promovida para con los descendientes, de tal

modo que inclusive se pretenden heredar prestigios o nombres formados y

consolidados por los progenitores.

Luego entonces que, el estilo de aprendizaje está determinado por la

escuela, la sociedad y la cultura, que es en sí un todo interactuante en y

sobre el sujeto, el cual, será receptor o transformador de sí mismo a partir

de esta influencia; claro, favorecido u obstaculizado por cuestiones de tipo

biológico, como la capacidad de razonamiento, la alimentación misma, y

situaciones particulares de visión, audición o de sensaciones físicas; pues

de existir alguna limitante en cualquiera de las condiciones fisicas expresadas,

estan impactarán necesariamente en el estilo de aprendizaje que promueva el

sujeto en su actuar diario.

CAPITULO II: CONTEXTUALIZACIÓN INSTITUCIONAL

79

La principal fuente de información de la licenciatura es dada a conocer a

través de los antecedentes históricos de la Licenciatura en Ciencias de la

Educación, por lo que su principal punto de vista es lo relativo a los hechos que

engloba la Educación Superior en México, ya que ésta se dio en la década de los

50´s en el país, ya que anteriormente el Estado no contaba con Instituciones de

Educación Superior; y es por ello que se decide abrir una Institución Educativa de

Nivel Superior en la que todo joven que deseara estudiar una Licenciatura lo

pudiese hacer, desde ese momento se decidió llevar a cabo la etapa de la

Formación Profesional, la cual se pondría en práctica en el Ámbito Laboral no sin

antes haber estudiado el bachillerato.

Sin embargo, lo que hoy en día es conocida como Universidad Juárez

Autónoma de Tabasco, que tuvo sus orígenes en el llamado Instituto Juárez es la

que creo las condiciones políticas, económicas y sociales para la Educación

Superior del Estado; aclarando al respecto que fue creada en el año de 1897, del

Instituto Juárez, y que es en sí el antecesor de la Universidad Juárez Autónoma

de Tabasco.

Por lo tanto, es menester considerar que la creación del Instituto Juárez

inicio el día 12 de Noviembre del año de 1878, un año antes de la fecha

mencionada anteriormente aunque dieran inicio con sus actividades laborales o

en curso el 1ro. de Enero de 1879, de acuerdo con lo prescrito en el programa o

plan de estudios, y el reglamento interno, estipulados ambos en el propio decreto

de creación, sin embargo está registrado en la evolución histórica institucional que

se presentó una situación un tanto álgida y encontrada entre factores externos a

la propia institución (político-social), situación que llevo a que el Instituto

estuviese en crisis por lo que al iniciarse el período del Instituto se considera que

se diera una etapa crítica, lo que de alguna manera conflictuaba el funcionamiento

de la misma, situación enmarcada en el movimiento Huertista que vivió el país y,

enmarcada también en la economía regional y nacional, que se estaba viviendo

en aquellos momentos trascendentales, pero no fue sino hasta el año de 1937,

cuando en aquel entonces el Gobernador, Víctor Fernández Manero en un

informe volvió a hacer alusión al Instituto Juárez, mencionando que había sido

80

“reorganizado con el fin de cesar el estado de indisciplina que existía…

debidamente orientado, el alumno se encauzo por y en la senda de orden, de

trabajo y respeto para el personal docente” 29

Otro aspecto importante en el antecedente de la Licenciatura en Ciencias de

la Educación corresponde al re-establecimiento de las administraciones de Noe

de la Flor Casanova y Francisco J. Santamaría, y el aumento del subsidio federal

y estatal, con lo que el Instituto Juárez recuperó sus funciones reinaugurando

nuevamente tres bachilleratos y reinstalando las carreras magisterial y

jurisprudencia que habían sido eliminados en 1919.

También se hace énfasis de la Universidad Juárez, que anteriormente era

conocida como Instituto y actualmente es reconocida como Universidad, y se

establece que en el año de 1957, cuando en ese entonces el Gobernador del

Estado era Miguel Orrico de los Llanos en su tercer informe anunció que su

intención era realizar nuevas transformaciones a las Instituciones, las cuales

serían la del nivel medio básico, medio superior y posterior a esa fecha, el 19 de

Noviembre se publicó la Ley Orgánica de la Universidad Juárez Autónoma de

Tabasco, dotándola como organismo público, descentralizado, dotado de plena

personalidad jurídica y autonomía en sus aspectos económicos, técnicos y

administrativos, cuyos fines buscaban:

Difundir la cultura superior en todos sus aspectos

Impartir, organizar y fomentar la educación media superior científica y

técnica.

Organizar e impulsar la investigación científica y disciplinas filosóficas en

sus diversas ramas y fomentar las manifestaciones artísticas.

Al igual que la Universidad Juárez se da inicio a la que es la vida

universitaria, pues durante la Administración de Carlos Alberto Madrazo Becerra

se concedió un mayor impulso a la educación en general y especialmente a la

Universitaria.

29 PACHECO, Teresa, Formación Universitaria en Educación. Parte 1: Universidad del Sureste. UNAM. Pág. 48

81

Para el año de 1962, Madrazo ordenó el inicio de la construcción de la

Ciudad Universitaria en la Zona de la Cultura, ante la imposibilidad de continuar

funcionando en el edificio del Instituto Juárez. Sin embargo la obra fue inaugurada

el 27 de Febrero de 1964, quedando instalada la Rectoría, las Escuelas de

Medicina Veterinaria, Contabilidad y Administración.

1.- Historicidad de la Licenciatura en Ciencias de la Educación Para la creación de esta licenciatura, la Institución de Educación Superior

marca un gran interés debido a que se suma una acción a la Reforma y ésta se

debe a las reuniones de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de

Educación Superior (ANUIES), la cual es celebrada de 1970 – 1972 en las

ciudades de Hermosillo Sonora, Villahermosa Tabasco, Toluca en el Estado de

México y en Tepic Nayarit respectivamente, considerando que es desde aquí que

se sugiere que se cree la carrera de Educación.

Es por ello que en la XII Asamblea de la ANUIES en la ciudad de Hermosillo

se establecen los objetivos de la Educación Superior para que se de inicio con la

creación de Ciencias de la Educación, de igual forma en el Estado de Tabasco se

celebra otra Asamblea de la ANUIES, siendo esta la XIII, comprendida del 19 al

22 de abril de 1971, la cual tenía como agenda analizar “aspectos de la Reforma

de la Educación Superior”.

Por tanto, “la creación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación se

gesto en la mente de algunos rectores, cuyas universidades tenían a su cargo las

preparatorias del lugar y esta licenciatura sería el mejor medio de asegurar los

cambios y mejoras al bachillerato, y que por extensión se llevarián hasta las

secundarias de una parte y a los primeros años de la universidad por el otro”30.

Sin embargo, esta cuestión fue analizada para que en el Estado de Tabasco

se creara la “Escuela de Ciencias de la Educación y tuvo la necesidad de

30 PRIEGO NORIEGA, Gustavo; Facultad de Ciencias de la Educación; Pág. 15

82

diversificar las opciones de la licenciatura para la juventud de tabasco y concluir

que era una necesidad urgente por resolver, ya que se presentaba el problema de

la falta de maestros en las escuelas de enseñanza media superior, y por deseo de

la formación de la juventud se multiplicaban en nuestro Estado y en la República a

preparar docentes para los primeros tramos o etapas de las licenciaturas

establecidas, formando a especialistas en la administración escolar y planeaciòn

educativa”31.

El sistema universitario fue creado en 1958, mencionados anteriormente

como antecedentes de la Licenciatura, por lo que el Instituto Juárez fue convertido

en Universidad y que esta atiende actualmente la docencia en campos

disciplinares como son Ingeniería y Arquitectura, Ciencias Agropecuarias,

Ciencias Básicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Económico Administrativas,

Ciencias Sociales y Humanidades.

Sin embargo el 14 de marzo de 1970 se reformó una vez más la Ley

Orgánica de la Universidad, por lo que en esa cuarta versión se explicó la

Autonomía desde su propia denominación: Universidad Juárez Autónoma de

Tabasco.

En tabasco, durante el inicio del Rectorado de Cesar O. Palacio (1973 a

1976), en el marco de la “Declaración de Villahermosa” y pese a que aun

prevalecía un ambiente de conflicto estudiantil, se creo la Facultad de Ciencias de

la Educación, también se aprovecharon las becas del Programa Nacional de

Profesores y se efectuaron los trabajos relativos a la transformación de los cursos

anuales en cursos semestrales, los cuales quedaron clasificados como formativos

y de especialización.

Posteriormente, en el año de 1980, la Autonomía Universitaria fue elevada a

rango Constitucional y en enero de 1982 el nuevo cargo de la Rectoría lo ocupó

Josué Vera Granados, quien inicio su cargo estableciendo la Dirección de

Planeaciòn en el interior de la Universidad, así como también se propuso crear

31 IDEM; Pág. 15

83

otras instancias administrativas y académicas como estrategias operativas de la

Planeaciòn Universitaria. Se tomó en cuenta el apoyo e intervención de la

Subsecretaria de Educación Superior de Investigación Científica, quien inicio el

Programa de Desarrollo Organizacional, cuyo objetivo o producto fue la

elaboración del Manual de Organización de la UJAT, lográndose y aprobándose

por el Consejo Universitario el 11 de mayo de 1983.

“…la universidad contaba con un manual de esta naturaleza, donde se

precisaban los niveles jerárquicos de la estructura universitaria como son: el

Directivo, el Normativo y el Operativo; en el primero se ubica al Rector, en el

segundo a las recién creadas Secretaria General Académica y Secretaria General

Administrativa y, finalmente en el tercero a todas las Escuelas y Facultades”32.

Otra fecha importante para la desconcentración de las Instituciones

Académicas es la de junio de 1985, ya que en ella se integraron por Divisiones

Académicas, donde se agrupaban las antiguas Escuelas, Institutos y Facultades

en diversas funciones del área del conocimiento, integrándose de la siguiente

manera:

UNIDAD CHONTALPA (Ubicada en el Municipio de Cunduacan), con las

Divisiones Académicas de Ingeniería y tecnología, de Ciencias Básicas y

de Ciencias Económico Administrativas;

UNIDAD SIERRA (Ubicada en el Km. 25 de la carretera Villahermosa –

Teapa), conformada por las Divisiones Académicas de Ciencias

Agropecuarias y de Ciencias Biológicas, y, finalmente

UNIDAD CENTRO, la cual quedo estructurada con base en las Divisiones

Académicas de Ciencias Económico Administrativas, Ciencias Sociales y

Humanidades y, Ciencias de la Salud.

La Licenciatura en Ciencias de la Educación permaneció adscrita a la

División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades por un período de seis

años en los que se mantuvo vigente el plan de estudios de 1985.

32 PRIEGO, Op Cit; Pág. 59

84

Durante ese período, todo iba bien hasta que decidieron construir una nueva

División Académica, y es por ello que el Consejo Universitario autorizó hacer una

nueva División Académica el 21 de Junio de 1991, siendo esta la División

Académica de Educación y Artes, conformada por las Licenciaturas en Idiomas,

Comunicación y Ciencias de la Educación, contando además con los Talleres

Culturales y el Centro de Enseñanza de Idiomas, instalándose para su

funcionamiento en la Zona de la Cultura de la Avenida Universidad donde se

ubica actualmente, por lo que en sus inicios los alumnos de la carrera de Ciencias

de la Educación se trasladaron a su nueva sede, mientras que la Licenciaturas en

Idiomas y comunicación, nacieron propiamente junto a la División Académica de

Educación y Artes.

REVISIONES CURRICULARES

A raíz de la creación o nacimiento de la carrera en Educación que data de

los años 70`s se analizó la forma en que ésta institución debía impartir sus

asignaturas o materias, durante ese proceso, el ciclo escolar necesitaba de algún

proyecto para sustentar la formación académica del alumno, siendo este anual o

semestral y es por ello que se estructuró lo que antes y hoy se llama Plan de

Trabajo, por lo tanto este es el primero que se da en la carrera en Educación del

Instituto Juárez, actualmente Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y

conocida como la Máxima Casa de Estudios.

Se presenta la estructura curricular de la Escuela de Ciencias de la

Educación, la cual empezó a desarrollarse en la UJAT en dos momentos: en el

primero se analizaron los elementos internos que son los fundamentos del

currículo, Objetivos y Plan de Estudios y se siguieron de cerca las dos etapas, a

saber:

1. PROYECTO ORIGINAL (1973 a 1976), considerando que la carrera surgió

como alternativa de algunas Universidades para colaborar de modo permanente

en la Reforma Educativa, fundamentalmente del bachillerato y por extensión en la

misma Reforma Universitaria, y valorando el hecho de que esta carrera había sido

85

creada en 1971 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad

Autónoma de Tamaulipas (UAT), en la cual el Dr. Olac de la Fuente Molinar se

hizo cargo del proyecto, pues en ese entonces él se encontraba desempeñando el

papel de Investigador del Centro de Planeaciòn Nacional de la Educación

Superior, por lo tanto este proyecto es adoptado por el Estado de Tabasco para

los fundamentos y creación de la Escuela de Educación de la actual UJAT antes

Instituto Juárez, y se puede observar en el cuadro 1 que el Plan de Estudios o

Proyecto del Dr. Olac Fuentes Molinar son estudiados, desarrollados y

sustentados para las Instituciones de la UAT y la UJAT, por los maestros que

laboraban en esos momentos en la impartición de sus cátedras a los alumnos,

quienes llevarían a cabo esta actividad, estudiándola teóricamente y

posteriormente lo harían en la práctica al momento de egresar e incursionar al

mercado de trabajo.

Es aquí donde nació primero la historia curricular de la Escuela y del

llamado Proyecto Original, donde la información básica de la UJAT es un “extracto

literal” del departamento de la UAT.

Sin embargo este plan solo duro tres meses ya que se dividió en dos

subgrupos de acuerdo a dos opciones de especialización de la carrera,

siendo éstas la opción docente y la opción técnica. Aun así cuando dio inicio

al 7mo. Semestre, el grupo de la especialidad docente se dividió en 4 pequeños

subgrupos que correspondían a 4 distintas áreas de docencia, las cuales eran en

aquel entonces: Matemáticas-Física, Química, Ciencias Sociales y Humanidades

(filosofía y letras), al igual que la opción técnica se subdividió en dos subgrupos

en el 7mo. Semestre y éstas eran en el área de las especialidades de

Administración Escolar y Planeaciòn Educativa, lo cual formó un total de 6

subgrupos en el 9no. Semestre.

Desde otra perspectiva, lo que la Escuela buscaba era cumplir con los

objetivos de: “Formar personal especializado para el desempeño de la docencia

en el ciclo superior de la enseñanza media y en las disciplinas básicas que se

86

imparten en los tramos iniciales de la Licenciatura”33… así como “Formar técnicos

de Administración y Planificación Educativa, capacitados para laborar tanto en el

nivel universitario como en otras actividades de carácter escolar o no escolar”34

(Formación Profesional Básica). Todos ellos dotados de sólida formación general

e información profesional moderna y utilizable en nuestro medio y capaces de

desempeñar sus tareas con creatividad y rigor científico (Tronco Común).

En este aspecto se observa que la escuela buscaba en aquel tiempo formar

personal especializado o técnico, sin embargo en nuestra actualidad se está

vivenciando, ya que desde un punto de vista general se comprende que en cada

semestre o etapa de la vida del alumno éste se vaya integrando al campo laboral

sin importar la problemática que tiene que afrontar en lo interior y exterior de su

vida cotidiana y entorno social que lo rodea, pues es desde allí que los jóvenes

perderán ese miedo que tienen que asumir con responsabilidad en lo que es y

será su formación académica profesional. Además, podrán realizar dichas

actividades en empresas o instituciones públicas o privadas, por lo que en esta

carrera no se esta formando especialmente para desenvolverse en una sola

actividad, sino mas bien lo harán con la finalidad de poder participar en capacitar

personal, de estar en el área de Administración, de ser Investigadores y no solo

como Docentes, estas son funciones que el alumno desempeñará al momento de

egresar e incorporarse al campo de trabajo.

En aras de lograr esto, se resalta que si bien es cierto que toda sociedad

avanza primero y que las instituciones educativas después, también lo es que se

establecen nuevas formas de corresponder a las nuevas exigencias de la

sociedad, es decir, que se constituyen formas innovadoras que procuran atender

plenamente nuevos retos, los nuevos requerimientos laborales, que a su vez,

están impactados por políticas nacionales e internacionales, es decir, por

organismos internacionales como la ONU, OCDE, UNESCO, entre otros.

En lo específico, en este caso, el estudiante también evoluciona, y por lo

tanto, existe un nuevo concepto de estudiante, de sujeto que toma a la educación

33 PRIEGO, Op Cit. Pág. 20 34 IDEM; Pág. 20

87

como un deber ser que le permitirá lograr el cumplir con sus expectativas

personales y profesionales, que en su propio devenir histórico ha evolucionado de

tal manera que hace uso de herramientas, formas de pensamiento, de nuevos

escenarios donde participa, de tal modo que el sujeto se constituye como

estudiante a través de nuevos paradigmas y modelos conductuales y cognitivos,

donde tiene que ser dimensionado de manera diferida a como se le había venido

considerando, por ello, la trascendencia de abordar desde estos nuevos

referentes al acto educativo.

Sin embargo en períodos anteriores, este proyecto estaba dividido en tres

etapas o bloques de tres semestres, el primero comprendido del 1ro. Al 3er.

Semestre y se le denominó Tronco Común; el segundo bloque se refiere del 4to.

Al 6to. Semestre llamado de Formación Profesional Básica, en este bloque el

estudiante debía decidirse por realizar una de las dos opciones como son:

Docencia o Administración y Planeaciòn Educativa; y por el 3er. Bloque esta

comprendido del 7mo. Al 9no. Semestre, denominado Formación Profesional

Especializada. Por lo tanto en el bloque dos, se ejemplificarán en el cuadro 2 con

la Formación Profesional Básica del 4to. Al 6to. Semestre.

El cuadro referenciado se hace unitario, en dar combinación de 3 materias

de la opción Técnica; una en Docencia y una más común en ambas.

2. EL PLAN DE ESTUDIOS REFORMADO (1976 – 1985), En esta segunda

etapa de la reestructuración del plan de estudios reformado se inicia un período

mas con un nuevo Rector, siendo el Dr. Juan José Bearregard Cruz y un nuevo

Director, para esa nueva etapa y hasta ese momento de la revuelta de la Escuela

era el Dr. Heriberto Olivares Valentines el Director de la Facultad, quienes

continuaron con la segunda mitad del rediseño de la práctica del Plan de

Estudios, la cual había quedado a medias, ya que ellos conocían a fondo el

programa en el que se había sustentado la Universidad.

Por lo tanto, este trabajo se lleva tres años y medio en su reestructuración,

por lo que al estar completo se le revisó y se le identificaron las semejanzas que

88

éste guardaba con el original, por lo que se decide llamársele, Plan de Estudios

Reformado, cuyo período de vigencia fue de 1976 a 1979.

De su “Elaboración de la Reforma”: este plan seguiría vigente desde el año

de 1979 hasta 1985, sin embargo para 1982 se inicia un período que fue llamado

“Preparación del Cambio”, el cual se vio en la necesidad de darle otro sentido a

las asignaturas que los alumnos debían estudiar con el propósito único de tener

durante la formación un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual debía

desembocar en un impacto positivo directo a la formación profesional.

Es así que la segunda etapa de la historia curricular de la Escuela de

Ciencias de la Educación había sido dividida en 3 períodos para ser dados a

conocer en el período comprendido de 1976 a 1979, esto a través del documento

referente a la elaboración de la Reforma; de 1979 hasta el año de 1982 se

estableció la vigencia de la reforma y en 1982 (mismo año) se dio por iniciado la

preparación para el cambio, el cual había iniciado el 9 de septiembre de 1985,

razón por la cual se considera pertinente y oportuno presentar de manera somera

un análisis de cada uno de estos períodos:

A) PERIODO DE LA ELABORACIÓN DE LA REFORMA (1976 – 1979)

En este primer cambio, la administración llego con entusiasmo y confianza,

lo que favoreció y dió pauta para continuar su labor con paso firme. Por lo tanto

en las Actas del Consejo Universitario que corresponde al 1ro. de marzo de 1976

se mencionó que sería el Dr. Heriberto Olivares Valentines el director, quien

manifestó agradecimiento y compromiso en la primera ocasión que hizo uso de la

palabra, a partir de ahí, se postergó la fecha de inicio de clases para el semestre

correspondiente, esta acción se debió al reajuste del Plan de Estudios, para lo

cual se solicito autorización del Consejo Universitario, esto hasta que determinara

el Consejo Técnico de la Escuela en su próxima reunión, llevándose a cabo esta

autorización a su vez por el Consejo Universitario y posterior a ello, se puso en

marcha el día 6 de Marzo del año de 1976.

En uso de la palabra, el Dr. Heriberto Olivares Valentines solicito al Consejo

Universitario que a partir del semestre en curso, el Plan que iniciaba su vigencia

89

estuviese fortalecido y reforzado a través de cursos teóricos – prácticos en las

áreas de Física y Química, así como en el área de Psicología, lo cual fue desde

luego aprobado y respaldado por el Honorable Consejo Universitario en vigor,

pues lo que se buscaba fundamentalmente era propiciar y garantizar una mejoría

en la formación profesional del egresado de la institución.

La reforma fue estudiada completamente por el Consejo Académico el 22 de

Octubre de 1976 y en la sesión del Consejo Universitario efectuada el día 29 de

Octubre del mismo año el Lic. Salvador Hernández Mondragón, Director General

de Asuntos Académicos dio lectura al Dictamen del Consejo Académico para la

aprobación de los Planes de Estudios definitivos de la carrera de Licenciados en

Ciencias de la Educación, así como la salida lateral de Técnico en Ciencias de la

Educación, que el Consejo Académico recomendara al Consejo Universitario la

aprobación de los nuevos Planes de Estudios de la carrera de Licenciado en

Ciencias de la Educación.

Sin embargo, se expresa que este programa no concluyo en la fecha

establecida, ya que después de la aprobación del Consejo Universitario se

siguieron haciendo modificaciones al Plan de Estudios por tres años mas, esto en

aras de lograr la mayor correspondencia posible entre lo existente y lo que se

requería para atender las nuevas tendencias y exigencias sociales e

institucionales que estaban permeando socialmente en todos los niveles.

B) PERIODO DE VIGENCIA DE LA REFORMA (1979 – 1982)

Durante el período del Lic. Omar Hernández Sánchez como Rector interno

de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (octubre 1979 – Enero 1982),

ocuparían la Dirección de la Escuela el Dr. Ovidio Pérez A. que sería Director por

escasos 2 días; le seguiría la Lic. En Psicología Ernestina Zapiaín García, quien

estaría en el puesto desde diciembre de 1979 hasta febrero de 1981, y, enseguida

el Licenciado en Derecho José Luis Ocaña Andrade, desde marzo de 1981 hasta

marzo de 1982.

90

A continuación se presentan dos gráficos donde a manera de esquema se

pretende brindar una visión concreta o más integral respecto a lo relatado hasta el

párrafo inmediato anterior, pues de manera esquematizada se muestra cada uno

de los periodos en función de los años en que estuvo vigente cada plan; asi como

también la periodicidad que duró la reforma y cuales fueron las innovaciones que

se plantearon y en la columna tercera se presenta el plan y la vigencia ya

reformada, esto para que se visualice en forma integral la historia misma de los

planes de estudio de la Licenciatura en Ciencias de la Educación…

CUADRO No. 2

1ER. SEMESTRE.

91

PLAN DE

ESTUDIOS

ORIGINAL

PERIODO DE LA ELABORACION DEL

PLAN DE ESTUDIOS REFORMADO

PLAN DE ESTUDIOS

REFORMADO

1973-1975 PERIODO DE LA ELABORACION DEL

PLAN DE ESTUDIOS REFORMADOS

1979 – 1985

Análisis del

proceso de

aprendizaje.

Desarrollo

histórico de

México.

Lógica de la

ciencia.

Taller de

Lectura y

Redacción.

Actividades

prácticas.

PEDAGOGIA:

Historia y Origen

Lógica de la Ciencia.

Lingüística.

Matematicas I

Ingles I

Sistemas Educativos.

1976 Teorías generales de la educación Desarrollo histórico de México. Lógica de la ciencia. Taller de Lectura y Redacciòn.Matemàti-cas. Inglés.

1977 Teorías Generales de la Educación. Desarrollo histórico de México. Lógica de la Ciencia. Taller de Lectura y Redacción Matemáti-cas I Inglés.

1978

Teorías generales de la Educación. Lógica de la Ciencia Lingüísti-ca Matemati-cas I Ingles I Sistema Educativo.

FUENTE: Facultad de Ciencias de la Educación, 14 Años de Desarrollo. UJAT. 1987.

En el cuadro siguiente, se complementa la información del cuadro inmediato

anterior, para plasmar y procurar una visión complementaria respecto a la

narrativa anterior…

CUADRO No. 3

7MO. SEMESTRE DOCENCIA EN PSICOLOGIA

92

PERIODO DE LA ELABORACION DEL PLAN DE

ESTUDIOS REFORMADOS

PLAN DE ESTUDIOS

REFORMADO

1976 1977 1978

1979 – 1985

Psicometría.

Teorías de la

Personalidad.

Práctica Docente

Motivación y

Conducta.

Instrucción

Programada I.

Laboratorio de

Psicología.

Fuente: Facultad de Ciencias de la Educación. 14 Años de Desarrollo. UJAT. 1987.

Es así que en este período al que llamaron vigencia de la reforma, donde el

Plan de estudios reformado ya no sufriría ningún cambio sustancial, pues los

pocos que hubo fueron de tipo administrativo únicamente.

Por lo tanto, en estos cambios no se tuvo tiempo para asimilar el nuevo Plan

de Estudios, para el cual se necesitaba realizar una evaluación seria y sustancial,

aunado al hecho de que la Lic. Zapiaín García durante los 14 meses de su gestión

caracterizó su labor por la insistencia y persistencia en las actividades

Psicometría Psicología Social Didáctica Especializada en Psicología. Motivación. Metodología de la Investigación en Psicología. Desarrollo Psicológico. Inglés

Psicometría (Con práctica) Técnicas de Evaluación en Educación (Con Laboratorio). Orientación Vocacional y Escolar (Con práctica). Análisis Experimental de la conducta. Administración II

Psicometría. Técnicas de Evaluación en la Educación. Orientación Vocacional y Análisis Experimental de la conducta. Seminario de Psicología Clínica. Seminario de Sensopercep-ciòn. Tecnología Educativa.

93

complementarias al Plan de Estudios, siendo estas las conferencias, 2 cursos de

capacitación para los Maestros, de los cuales uno estaba orientado hacia la

Elaboración de Programas por Objetivos, Métodos Científicos y el otro estuvo

enfocado a la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Experimentales;

complementariamente, la Directora solicito Asesorìa a la Dirección de Fomento

Institucional de la Secretaría de Educación Pública y como resultado obtuvo un

informe conteniendo el Diagnóstico de la Institución y un Proyecto diferido en 6

meses (del 17 de mayo al 15 de septiembre de 1981) para lograr la nueva

reforma.

C) PERIODO DE PREPARACION DE CAMBIO (1982 – 1985)

En este período la reforma que se inició fue en abril de 1982, donde la

Escuela tenía 8 años y 5 meses de vida institucional, tiempo durante el cual

había tenido ya 6 Directores, de los cuales ninguno había entregado a su sucesor

el puesto en circunstancias normales de relevo, esto es en cuanto a que todos

renunciaban antes del término de su período por causas diversas, que van desde

enfermedades hasta cuestiones de tipo político.

Por otra parte, es aquí donde los cambios que se dieron fueron desde el

inicio de clases hasta la víspera de los exámenes, quedando afectado el proceso

de enseñanza – aprendizaje de un buen número de grupos y de materias, cuyos

programas solo se cumplían en una mínima parte.

Esta situación prevaleció durante todo el período que duro vigente la

reforma y el de la preparación del cambio que para poderse llevar a cabo hubo

que solucionar el problema de organización administrativa y académica.

Sin embargo, durante el año de 1984 se trabajo en el diseño de un Plan de

Estudios para que los 6 primeros semestres se tuviera como objetivo la

Formación Básica en Educación y que esta diera al educando los elementos

fundamentales para desempeñarse después en las principales áreas educativas

como son: Docencia, Administración Educativa, Planeaciòn en Educación y la

Investigación Educativa; aunque sin dejar a un lado otras áreas como eran la

94

Educación no Formal, Orientación Educativa y Vocacional, Política Educativa,

Capacitación de Personal y Desarrollo de la Comunidad; considerando estas

últimas importantes para el Desarrollo del Plan de la Reforma, sobre todo porque

en las instituciones se estaban gestando nuevas exigencias de tipo disciplinar y

didáctico pedagógico, por coherencia con éstas nuevas necesidades y demandas

del sector económico y productivo se busco brindar la mayor correspondencia

entre uno y otro elemento.

D) ESTATUS ACTUAL

De la narrativa histórica antes presentada, es evidente que la Licenciatura

en Ciencias de la Educación ha evolucionado en el devenir del tiempo, lo cual se

ha constituido como una constante en esta Licenciatura, ya que si bien es cierto

que sus orígenes los tuvo en el año de 1976 con un claro interés de estructurar y

re-estructurar los proyectos educativos de la máxima casa de estudios

(Universidad Juárez Autónoma de Tabasco), en lo cual la institución ha mostrado

un mejoramiento sustancialmente importante en la reconstrucción y

reconceptualizaciòn de los programas de estudios de la Licenciatura en Ciencias

de la Educación, en este año 2007 se encuentra inmersa en el proceso llamado

“Flexibilidad Curricular”, donde todo alumno al ingresar puede cursar sus estudios

en un periodo de tiempo que va de los tres años y medio hasta un máximo de

siete años, dependiendo esto de las expectativas y necesidades del alumno y del

tiempo que estime de acuerdo a sus necesidades y capacidades dedicas a sus

estudios, los cuales ira realizando conforme a su propia proyección y con la ayuda

de un Tutor, el cual cumple con la responsabilidad de brindar un acompañamiento

académico al alumno para que de manera conjunta proyecten la trayectoría que

habrá de seguir el alumno para llevar a buen término sus estudios de licenciatura,

asi como tambien oriente y canalice al alumno ante las instancias

correspondientes de la institución para atender sus problemas y para apoyarle en

aquellas áreas donde el sujeto cognoscente requiera de ayuda profesional, de

este modo es que se concibe al tutor como la persona que guíe o acompañe al

alumno en su proceso de Formación Profesional.

95

Que de manera integral coadyuvan a que en los nuevos tiempos, se

conjunten esfuerzos de todos los actores educativos, es decir, maestros, alumnos

y administrativos entre otros, pues en la cuestión de la flexibilidad curricular la

Tutoría cumple un papel trascendental, pues es conceptualizada como un

Acompañamiento Académico del Profesor (Tutor) para con el alumno (tutorado), y

procura precisamente el abatir el rezago educativo, disminuir el índice de

reprobación e incrementar la eficiencia terminal a nivel institucional.

Considerando lo antes expuesto, se establece que dentro de este nuevo

entendimiento de la cuestión curricular, las exigencias laborales y sociales están

mas que nunca, presentes en los perfiles de los egresados, de tal modo que de

alguna manera se van consolidando en la cuestión educacional para de esta

forma tener la menor cantidad posible de problemas u obstáculos para insertarse

laboralmente en los sectores económicos y sociales del Estado y la Región, para

lo cual, es necesario entender que existe una nueva forma de concebir al

maestro, al alumno, a la institución y a la labor educativa misma.

Es pertinente el saber que hoy en día, los cambios que se han dado a los

proyectos educacionales o educativos son con la finalidad de formar

profesionales, que cuenten con los elementos teóricos metodológicos suficientes

para participar en el campo laboral, con las competencias que le permitan

incursionar exitosamente en las áreas de su quehacer laboral, pues es requisito

indispensable que la sociedad exige a los egresados de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación compromiso y la mayor garantía posible sobre su

desempeño con y de calidad, con los indicadores y estándares de calidad que

conlleven al cumplimiento pleno de los objetivos y propósitos institucionales,

porque solo de ésta manera se podrán integrar al campo de trabajo.

Por otra parte, se hace énfasis en que el Estado de Tabasco, de las dos

Instituciones de Educación Superior que existían (UJAT e ITVH), desarrollaban la

investigación como una función prioritaria, pero a pesar de ello, la trascendencia

en cuanto a los referentes nacionales eran pobres, además de ser consideradas

como de gran exclusividad para quienes lograran integrarse en estos ámbitos,

esto sucedía en el año de 1986.

96

En este mismo año (1986) se hizo un balance comparativo, donde se

permite ubicar la situación de la investigación en ambas instituciones, donde al

compararse numéricamente se encontraron los siguientes datos: La UJAT

contaba con 144 Profesores-Investigadores, mientras que el ITVH con 4; después

la UJAT registro 56 proyectos sobre diversos tópicos (Educacionales,

Administrativos, Productivos, etc.), a diferencia de la UJAT, el ITVH registro 4;

finalmente la UJAT contaba con 43 laboratorios y un presupuesto de

$21’500,000.00 mientras que el ITVH disponía únicamente de 6 laboratorios y un

presupuesto de 1`000,000.0035

También es considerable que la UJAT, en el año de 1986 hasta la

actualidad ha avanzado de manera importante en los espacios de investigación,

no solo diversificando sus centros, los proyectos y programas de investigación por

campos disciplinarios, sino también por medio de los acuerdos, convenios y

relaciones interinstitucionales con instancias universitarias y extrauniversitarias

para fines de participación y financiamiento diversificado o de intercambios

académicos y coparticipación en los procesos de financiamiento, procurando con

ello incrementar su participación directa con la sociedad a través de los espacios

laborales y de investigación, aunado al entendimiento de que hoy en día no solo

se trata de atender a la comunidad estudiantil universitaria, sino que también se

hace necesario incrementar sus ingresos propios, diversificando sus servicios

académicos profesionales y encontrando vínculos con instituciones y empresas

de tipo productivo dentro y fuera del estado.

Además de la investigación desarrollada entre las instituciones del Sistema

de Educación Superior a nivel Nacional, se expresa también que hoy el Estado

cuenta ya que con dependencias de carácter federal y estatal que también

desarrollan diversas actividades de tipo investigativo (SEMARNAP, CIMADES,

ETC).

35 DUCOING, Patricia; Formación Universitaria en Educación; Pág. 44

97

Ahora bien, el Estado Actual de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

ha dado de que hablar a través de los cambios que se suscitaron en el Proyecto

Político-Académico de la Universidad, el cual fue propuesto en su momento por el

entonces rector de la época, el Dr. Fernando Rabelo Ruiz de la Peña, quien

asumió la responsabilidad del cargo en 1988, y que por ello presentó a

consideración del Honorable Consejo Universitario (máxima autoridad

universitaria), el “Plan de Desarrollo Académico 1988 – 1992”, siendo este

aprobado en la sesión del día 17 de Marzo de 1989, por lo que desde ese

momento todo plan que fuera a ser estudiado en cada semestre o ciclo escolar,

debía ser analizado para su modificación (si era procedente y oportuna), por lo

que de alguna manera se valoraba la vigencia y oportunidad, y de ser necesario,

de inmediato se le iban haciendo los cambios para mantener o salvaguardar la

aplicación y cumplimiento de sus funciones en el marco de la realización de los

objetivos estructurados por la propia Universidad.

Lo anterior, provoco un incremento en la producción académica, por lo que

este aumento desencadenó a su vez un aumento en la productividad

institucionalizada, fuese o no dependencia universitaria, por lo que es

incuestionable el hecho de que esta reforma propuesta desde la rectoría tuvo

como eje central de aplicación el trascender hacia el interior de la propia

universidad, además de la consabida importancia y trascendencia de las

acciones específicas de las diferentes empresas que requiriesen aumentar la

capacidad y el conocimiento que se tiene o tenga sobre los proyectos productivos

y de capacitación del propio recurso humano.

Desde el punto de vista actual, se han dado – según el propio estado- las

pautas de crecimiento en cuanto a la matricula y es por ello que se ve en la

necesidad de ampliarla y atenderla en forma eficiente, así pues, a esta demanda

educativa en el nivel superior, donde el proyecto estaba orientado

fundamentalmente hacia el replanteamiento de la calidad de la enseñanza a

través de la vinculación entre docencia e investigación (Profesor – investigador),

esta última se vio un tanto afectada, pues el incremento de la demanda provocó

un crecimiento numérico o cuantitativo, donde los factores áulicos de alguna

manera impactaban en la consecución de los propósitos cualitativos, sin embargo

98

se reconoce que es este un caso específico, que por situaciones sociopolíticos se

estableció procurando brindar soluciones a la demanda institucional de los

alumnos que deseaban integrarse a las necesidades del campo laboral mediante

una preparación académica universitaria.

Ya que la inserción de los egresados en un tiempo próximo o no tan próximo

es en sí el principal o al menos uno de los temas prioritarios para quienes ven en

la Academia la oportunidad para participar en la vida económica de la sociedad;

en este tenor y en consideración de ello, la misma constitución en su articulo 5to.

Se refiere a la obligación de todo aquel ciudadano que estudie una carrera

terminal o que le permita lograr un documento que avale habilidades y destrezas,

que se tiene la responsabilidad ineludible de realizar el servicio social, y si es en

el área tecnológico incluso se requiere de realizar las prácticas profesionales, de

esto es que se deriva que en las Instituciones Educativas se procure cumplir con

esta obligación social institucionalizada, por ello es que aunado a esta situación y

conforme pasa el tiempo se ha considerado contar con un programa que marque

obligatoriamente el servicio social en el cual anteriormente no se le daba crédito

alguno; pero era y es requisito indispensable el hecho de que los alumnos

prestaran este tipo de servicios a partir del 7mo. Semestre de la licenciatura en

Ciencias de la Educación.

Por lo tanto, la licenciatura en Ciencias de la Educación manifiesta que el

servicio social es “un instrumento de convergencia y equilibrio entre los objetos de

los planes académicos de la Universidad y las necesidades y perspectivas del

desarrollo del Estado y del país”, sin embargo se requiere elaborar un Programa

de Servicio Social que articule los elementos básicos de motivación,

concientizaciòn, supervisión y evaluación derivado del conocimiento del campo o

áreas de trabajo que serán incrementadas”, esta es la finalidad de que todo

estudiante logre realizar este servicio para posteriormente poder hacerlos

responsables en la actualidad de su formación académica, y poder de este modo,

desempeñar funciones hacia el interior y exterior del ámbito laboral.

En este cambio que la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco esta

teniendo, se hace hincapié que el nuevo Programa de Flexibilidad Curricular

cuenta con el Servicio Social como una materia mas, es decir, con horario

99

especificado y número de créditos asignados; dándole pues, un valor curricular

de 12 créditos, que corresponde al 3% del currículo, ya que su objetivo es el de

desarrollar las capacidades adquiridas por los estudiantes y así se podrá aportar

a la sociedad los apoyos o beneficios en lo que es su propia formación

profesional.

Actualmente la UJAT a diferencia de otras Universidades Públicas, se ha

caracterizado por mantenerse estrechamente vinculada con la Secretaria de

Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos

de Educación Superior (ANUIES), lo que ha permitido a los diferentes rectorados

participar en la Planeaciòn e implementación de actividades con otras

instituciones a nivel nacional, de tal manera que se ha logrado engarzar nuestra

universidad con la dinámica de las instituciones a nivel nacional, lo que ha

propiciado establecer políticas institucionales importantes en el sentido académico

y de corte evaluativo, es por ello que los avances registrados de estas

Instituciones se han dado en el cumplimiento de las metas establecidas en el

Subprograma Nacional de Educación Superior 2001 – 2006; la que expresa su

apoyo a la Política Educativa Gubernamental Federal y el compromiso de

correspondencia para conducirla de manera conjunta, ya que se han integrado

comisiones para darle seguimiento a los Acuerdos de los Estatutos para elaborar

la Política de Estado en materia de Educación Superior y establecer el Premio

ANUIES para reconocer el desempeño de estas Instituciones.

Por otra parte y como referencia al Status actual de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación, se observa que en la División Académica de Educación

y Artes (DAEA), se ha implementado el Plan de Estudios Flexible (Flexibilidad

Curricular), que en su misión tiene como finalidad formar recursos humanos

que sean capaces de enfrentarse a los retos y problemas que la sociedad

exige; y en su visión, es que al momento de egresar de la carrera, estos sean

reconocidos por su capacidad profesional y humanística, creativos y

comprometidos con su entorno social.

Por último se tiene que este Plan Flexible de la Licenciatura, permite a los

estudiantes seleccionar el tiempo de duración en sus estudios, ya que brinda la

duración de la carrera, la cual puede ser estudiada durante tres años y medio

100

como mínimo y 7 años como máximo, aunado al hecho de contar con el Sistema

de Tutorías el cual debe concebirse como Acompañamiento Académico de un

profesor designado como Tutor y el alumno, al cual se le brindará mediante este

sistema apoyo y orientación de tipo académico e institucional, es decir que al

momento de ingresar al ciclo de estudios le será asignado un Tutor, quien estará

al tanto, a nivel individual y grupal del proceso formativo del estudiante, así como

el planteamiento y desarrollo de estrategias dirigidas a estimular habilidades y

destrezas de los jóvenes, y, también a orientarlos en el desarrollo metodológico

de los programas; las tutorías serán tendientes a…

Facilitarle al alumno el proceso de integración a la vida universitaria y a su

carrera,

Asesoria para la toma de decisiones de la Formación Académica.

Promoverlos en la autonomía intelectual y formativa en criterios para lograr

la independencia y por ende para sus propias estrategias y procesos de

aprendizajes,

Además, ayudar al estudiante en la identificación temprana de las

dificultades que se le presentan en el transcurso de sus estudios y a buscar

con él las posibles soluciones y alternativas a los problemas.

Es así como nuestra Máxima Casa de Estudios de Tabasco hace un

esfuerzo notable, con el rigor científico y la capacidad intelectual para cumplir con

su verdadera misión que es la de “Formar profesionistas que vinculen lo

aprendido en la Universidad con las necesidades de la Entidad y la Región”36; y lo

hace mediante la actualización constante de sus planes y programas de estudios,

asi como a traves de la actualización, capacitación y formación permanente de

sus docentes, y por ende, mediante la inversión constante para el equipamiento y

adecuación de sus ambientes escolares e instalaciones administrativas.

a) Perfiles académicos de los egresados

36 http//www.ujat.mx/publicaciones/universitario/universitario-no48-27oct.2004.pdf.

101

El perfil de los egresados de la Licenciatura en Ciencias de la Educación ha

evolucionado conforme han avanzado o transformado los requerimientos de las

Instituciones Educativas que brindan trabajo a los Licenciados en Ciencias de la

Educación, así como también cuando ha sido requerido por los Órganos

Académicos propios de la Universidad, de igual manera, se han efectuado las

adecuaciones necesarias en la cuestión curricular conforme se considera

necesario por Recomendaciones Académicas de algunos Organismos Nacionales

como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES), Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados

(CINVESTAV), Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación

Superior (CIEES); Esto con el firme propósito de mantener la correspondencia

entre la labor que se realiza en las aulas y las demandas aptitudinales y

actitudinales del sector laboral, y dado que son éstas las instituciones que de

manera colegiada han integrado los parámetros generales conforme a cada

carrera o licenciatura, por lo que se han constituido en los órganos rectores u

orientadores de las acciones que impacten en la determinación del status que

guardan estas licenciaturas en el momento de la evaluación y a partir de ello,

efectuar o formular algunas recomendaciones para mejorar u optimizar el

programa académico de la licenciatura evaluada.

Lo antes expresado, es muestra palpable de que la dinámica de trabajo de

la Licenciatura ha sido y es permanente, ya que en la cuestión educativa se

trabaja con materia prima delicada, diferente y cambiante, (alumnos), lo que

establece que la manera de trabajar del Maestro los contenidos temáticos y los

mismos Contenidos Temáticos en sí tengan que modificarse y adecuarse a la par

que se dan los cambios en la sociedad, sobre todo respecto y

correspondientemente con las nuevas formas de ser y de conformarse los

alumnos, que nacieron y evolucionan con nuevos elementos, habilidades y

entornos distintos y distantes a los nuestros.

Sin embargo, es claro que la sociedad evoluciona o cambia a un ritmo mas

veloz que los cambios que se puedan realizar en las escuelas, esto se debe

principalmente a que los planes de estudios se analizan cada 5 años como

mínimo, pues es necesario que al menos egrese 1 generación del plan de

102

estudios para pensar en efectuar modificaciones en los contenidos curriculares;

además de esta limitante, existe también la limitante de las Normatividades, Leyes

o Reglamentos que regulan la vida interna de toda institución.

Para ejemplificar lo antes expresado, se presenta los perfiles de los

egresados de la Licenciatura, esto a partir de lo anotado con anterioridad en los

referentes correspondientes (Revisiones Curriculares):

En el proyecto inicial, se establecieron dos opciones: La Docente y la

Técnica, dentro de las cuales, en la primera opción se contemplaron cuatro

áreas, siendo éstas la Física-Matemático; la Química, la referida a las

Ciencias Sociales y Humanidades y la de Filosofía y Letras. Todas con

una característica en común… el rigor científico para realizar sus

actividades en el campo laboral.

Mientras que en cuanto a la segunda opción (la técnica), esta se dividió en

dos áreas, siendo estas la correspondiente a la Administración Escolar y, el

segundo referido a la Planeación Educativa.

De tal modo que el perfil en general del egresado era “Formar personal

especializado para el desempeño de la docencia en el ciclo superior de la

enseñanza media y en las disciplinas básicas que se imparten en los tramos

iniciales de la Licenciatura”37… así como “Formar técnicos de

Administración y Planificación Educativa, capacitados para laborar en el

nivel universitario de otras actividades de carácter escolar o no escolar”38.

Es pertinente el mencionar que incuestionablemente la pretensión de

formación del perfil del egresado era correspondiente a la realidad de la época, ya

que si se considera que la formación estaba orientado hacia la Educación Media

Superior y Superior, no tuvo relación alguna y no impactaba negativamente en la

educación básica porque se formó para que el egresado laborara en otros niveles

educativos. Por lo que se estaba muy lejos de afectar a los egresados

37 PRIEGO, Op Cit. Pág. 20 38 IDEM; Pág. 20

103

normalistas, ya que estos tienen su formación “especializada” en Educación

Primaria, el cual no es un campo propio para la laborar en ellos del Licenciado en

Ciencias de la Educación.

La segunda reforma consideró el período comprendido de 1979 a 1985, el

cual se caracterizó por dar otro sentido a las asignaturas, esto en aras de proveer

de mayor relevancia al proceso de Enseñanza y Aprendizaje, lo que debía

transformar la Formación Profesional de los egresados.

Esta modificación consistió en dividir en tres períodos la formación del

Licenciado en Ciencias de la Educación, la primera consistente en un tronco

común, el segundo en un período de Formación Docente y el tercero, pretendía

dar una especialidad a los Licenciados en Ciencias de la Educación, de tal modo

que se rescató parte del plan anterior y se agregaron algunas acciones que

estuvieron orientados hacia el fortalecimiento del Perfil del Egresado, entre las

cuales se menciona los cursos teóricos-prácticos en las Áreas Físico – Químico;

así como en el área de Psicología.

Además de lo mencionado, se establecieron salidas laterales de Técnicos

en Ciencias de la Educación, grado que se lograba al concluir el sexto semestre

de la carrera, ya que estaba contemplada la Formación Docente del 3er al 6to.

Semestre.

La insistencia en fomentar actividades alternas para elevar el nivel de

calidad y de desempeño por parte de los maestros fue otra constante de esta

segunda reforma; resaltando dos cursos, uno orientado hacia la elaboración de

Programas por objetivos, a través del método científico; es decir, considerado a

ser impartido a los maestros que trabajaban hacia el fortalecimiento del área

didáctico y pedagógico y el segundo orientado hacia la Enseñanza de las

Ciencias Exactas, esto es, hacia el área disciplinar o de especialidad, impactando

a su vez, en el primer caso, en el tronco común y en la formación docente, y en el

segundo de los casos, en el área de especialidades.

104

Así pues, en esta segunda reforma se dio prioridad y relevancia al desarrollo

de habilidades para desempeñarse en las principales áreas educativas como son:

Docencia, Administración Educativa, Planeaciòn en Educación y la Investigación

Educativa; aunque sin dejar a un lado otras áreas como eran la Educación no

Formal, Orientación Educativa y Vocacional, Política Educativa, Capacitación de

Personal y Desarrollo de la Comunidad; considerando a estas últimas

importantes para el Desarrollo del Plan de la Reforma.

Es decir que durante el proceso evolutivo y considerando el hecho de que

cada rectorado cumple una periodicidad, es válido entonces que estemos

conscientes que cada rectorado tiene un estilo propio al igual que sus objetivos y

políticas académicas son diferentes las unas a las otras, por ello fue que el Dr.

Fernando Rabelo Ruiz de la Peña presento ante el H. Consejo Universitario el

Plan de Desarrollo Académico, a desarrollarse de 1988 a 1992, el cual

consideraba la necesidad de someter a estudio de validación y pertinencia cada

programa que se fuese a atender, siendo pues esta, una política diferenciadora de

su rectorado; ya que no se podía mas, planear e implementar sin que este tuviese

relación directa con el plan rector (Plan de Desarrollo Académico), de ahí que se

inicio con la suma conjunta de esfuerzos y los trabajos coordinados de mejor

manera por el órgano central y máximo de la Universidad.

En la actualidad, puede afirmarse que los cambios que se han dado en la

Licenciatura en Ciencias de la Educación han tenido dos dimensiones, una, dada

por la Política Estatal a través de la Secretaria de Educación, y la otra, por las

Políticas Nacionales en materia de evaluación y certificación de procesos que

hablen o proyecten a una universidad de y con calidad.

De tal manera que, se han venido dando pautas de crecimiento en la

cuestión de la matricula, ya que la demanda se ha mantenido e incluso

incrementado, sin embargo, se han adoptado medidas preventivas que dan

vigencia y atienden la demanda de la sociedad en esta área del conocimiento

(Programa de Flexibilidad Curricular), así como también, se ha venido

replanteando la cuestión de la calidad de la enseñanza, y se han integrado

nuevos elementos, entre los cuales se menciona a la propia docencia y su

105

vinculación con la investigación; ejercicio que permite estar en la búsqueda de

soluciones a la demanda institucional de los alumnos que desean integrarse al

campo laboral y profesional.

Complementariamente con lo antes señalado, hoy en día el servicio social

ha girado y evolucionado en la búsqueda de su real vinculación con los campos

laborales, que permita y promueva retribuir a la sociedad parte de lo que ésta le

ha brindado, al mismo tiempo que se ha procurado desarrollar mediante la

experiencia directa las habilidades y el conocimiento que durante la formación

académico del prestador del servicio ha desarrollado.

Así pues, hoy por hoy la Licenciatura en Ciencias de la Educación continúa

transformándose en este sentido y esto le ha llevado a desarrollar alternativas que

la mantienen vigente y a la vanguardia en algunos momentos o casos; siendo

este avance o transformación lo que hoy en día se conoce como “Programa de

Flexibilidad Curricular”, el cual está caracterizado por una diversidad de Perfiles

Profesionales de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,

donde si bien es cierto, cursan los alumnos materias básicas y comunes, pero

además, contempla la diversificación de materias a manera de materias optativas,

de tal modo que esta diversidad pretende que el alumno participe también en su

proceso formativo, pues a diferencia del plan rígido anterior (la institución le daba

la carga de materias), hoy en día, en el nuevo plan, el alumno esta en condiciones

de optar por unas u otras asignaturas lo que cristaliza un perfil que atienda sus

expectativas y necesidades y que tenga mayor aceptación en los sectores

económicos de la región y del país.

Dentro de esta nuevo Plan de Estudios, también está incluido el servicio

social, con un valor de 12 créditos que equivale al 3% de currículo, y su objetivo

es desarrollar las capacidades necesarias que permitan al egresado ser poli o

multifuncional; de tal manera que se presenta a continuación a manera general y

sin profundizar en exceso los aspectos que hoy en día dan al Egresado de la

Licenciatura en Ciencias de la Educación esta poli o multifuncionalidad:

106

Trabajar en equipos mixtos donde se vincule con personas de otro sexo o

nacionalidad, advirtiéndose en estos señalamientos un énfasis especial en

la necesidad de una práctica profesional guíada permanentemente por la

ética profesional y la responsabilidad social, que contribuye a mantener y

acrecentar la competitividad y productividad de todo tipo de organización.

Tomar decisiones, ejercer y delegar autoridad, dirigir con liderazgo, trabajar

en equipo, promover el desarrollo organizacional y la calidad de vida en el

trabajo, e investigar y diseñar creativamente propuestas para la solución de

problemas inherentes a la realidad donde participa activamente

La investigación: curiosidad, capacidad de observación, método para

plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica.

Poseer un marco referencial epistemológico, teórico y metodológico

suficiente para explicar con rigor científico la problemática educativa que se

investiga.

Interpretar, evaluar y proponer modelos educacionales alternativos, que

resuelvan problemas concretos de su realidad educativa más inmediata.

Conocer desde las principales ciencias y disciplinas científicas que se

ocupan de la educación como objeto de estudio, las determinaciones

históricas, sociales, económicas, culturales e institucionales que influyen en

la configuración de una determinada realidad educacional, así como sus

posibilidades y condiciones de transformación.

Conocer y aplicar los elementos epistemológicos y metodológicos

necesarios, para diseñar programas de estudio en las diferentes áreas del

conocimiento, o proyectos de formación docente y capacitación en

instituciones públicas y/o privadas.

Un profesional ético con alta capacidad moral, capaz de ejercer liderazgo

fundamentado en actitudes y aptitudes de servicio, con mentalidad de estratega y

con capacidad de utilizar y aplicar tecnología para tomar decisiones, solucionar

problemas, planear y ejecutar proyectos sociales, que hagan de su gestión un

cambio hacia la productividad, el mejoramiento y la innovación para la

competitividad de las organizaciones y la transformación individual y social del

país.

107

Este campo disciplinario concibe a la evaluación en tres dimensiones:

Dimensión Psicopedagógica, donde se desarrollarán las habilidades

suficientes para operar metodologías de diseño de pruebas objetivas, de

validez y confiabilidad de los instrumentos y la interpretación de los

resultados.

Dimensión Curricular, se habilitará al estudiante para la evaluación de la

información, procesos y productos.

Dimensión Institucional, se les proveerá a los estudiantes los elementos

básicos para organizar y conducir un proceso de evaluación externa y de

validación de un proceso de auto evaluación.

Análisis de la labor del egresado a partir de su intervención en la solución

real de las necesidades sociales y los problemas de la comunidad, por lo que al

diversificarse los perfiles de los egresados, estos básicamente logran el desarrollo

de habilidades mas amplias en cuanto a su aplicación en los escenarios

educativos, pero también, mas particulares por cuanto a la solución de problemas

bastante bien delimitados dentro del mismo campo, esto a saber se presentan a

continuación:

Innovación en contenidos programáticos

Desarrollo de una formación intelectual, humana, social y profesional

Formación de un profesionista competitivo en su área de conocimiento

Garantiza la generación de proyectos autofinanciables

Formación en investigación para el desarrollo sustentable

Ofrece al estudiante una mayor movilidad

Otro elemento importante de la situación actual de la Licenciatura es que se

mantiene un trabajo estrechamente vinculado tanto con la Secretaria de

Educación así como con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones

108

de Educación Superior (ANUIES), lo que permite lograr avances que están

integrados plenamente con el Subprograma Nacional de Educación Superior, lo

que clarifica su apoyo a la política Educativa Gubernamental, la cual pretende por

sobre todas las cosas, atender la demanda e incrementar la calidad de los

procesos; es decir, que los egresados deben ser reconocidos por su capacidad

profesional y humanística, que sean creativos y comprometidos con el entorno

social.

b) Características de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Primeramente y reconociendo que hoy en día se puede hablar de dos

planes de estudios (rígido y flexible), se considera la oferta de cada uno de ellos

para identificar y diferenciar de manera somera los perfiles correspondientes, por

lo que en el orden cronológico se describe lo correspondiente al plan de estudios

rígido:

Este plan se inserta en la dinámica de crear un programa académico que le

permita entrar en la dimensión de adquirir un compromiso profesional pleno con

los requerientos institucionales del sector educativo, caracterizado por la

implementación de la “Disciplina Académica y Escolar” la cual debe concebirse

como una sistematización de los procesos de enseñanza, además de un ejercicio

áulico de la autoridad que se logre mediante la demostración de un dominio pleno

de los contenidos temáticos y, aunado a ello, una actitud de promoción

permanente para con la búsqueda incesante de nuevos contenidos o información

que fortalezcan el proceso formativo de los educandos, para que de este modo,

se logre la disciplina académica – escolar de los mismos.

Lo expresado, da elementos para considerar que durante la implementación

de este plan de estudios, la formación de los egresados permite su incorporación

a la estructura laboral, en base a lo cual, la División Académica de Educación y

Artes, insistió en orientar el plan de estudios hacia la demanda de la

109

estructura ocupacional y de empleo; lo cual hizo a través del establecimiento

de los objetivos siguientes:

Construir una teoría y una práctica de la formación docente a partir de la

articulación de tres niveles de la realidad, siendo estos: aula, institución y

los procesos sociales.

Posibilitar la construcción de una formación teórica y conceptual con la

intención de reflexionar el saber pedagógico en torno a la pluralidad de

enfoques teórico-interpretativos de la educación.

Para la cristalización de los objetivos planteados, se da prioridad a las líneas

curriculares del área terminal, resaltando las áreas de concentración, la cuestión

de psicodiagnóstico y orientación, la formación docente, la cuestión de la

administración educativa e impulsando la investigación educativa.

Es pues, con lo expresado en el párrafo anterior que se da paso a la

redefinición del quehacer docente, de la actitud ante la investigación, la

procuración de la difusión y el procurar la participación administrativa en las

cuestiones escolares.

Concretamente, la reforma que dio paso al Plan `95 pretende lograr una

vinculación entre la universidad y la sociedad al ofrecer sus servicios educativos

como labor social y de servicio continuo en la formación de los individuos del

mañana, con capacidad para realizar investigaciones que conlleven al diseño y

planteamiento de alternativas de solución a las problemáticas educativas; ya que

la calidad educativa se convierte en un punto de convergencia, caracterizada y

fundamentalmente depositada en la responsabilidad y el compromiso de los

involucrados, lo que deberá constituirse de alguna manera en un proceso de

apropiación de la ética y su cristalización en cada una de las acciones de los

egresados.

110

Lo anterior, da consistencia suficiente para la procuración de los perfiles de

egresados, los cuales se pueden tipificar de la siguiente manera; el egresado se

caracterizará por ser capaz de…:

Interpretar la problemática de la educación actual

Diseñar y realizar diagnósticos acerca de la situación académica

institucional de cualquier nivel educativo

Intervenir en los procesos de formación docente, con elementos y bajo una

caracterización de un prototipo funcional y operativo

Coordinar los procesos de diseño y evaluación curricular a cualquier nivel y

con cualquier nivel de complejidad

Intervenir en asesorìas y consultorias en educación, y,

Participar en la elaboración y evaluación de proyectos educativos.

Actividades que se podrán realizar tanto en la iniciativa privada así como en

el sector público.

Consecuente con la narrativa anterior, y considerando que existe también el

Plan Flexible en la Licenciatura en Ciencias de la Educación, el cual esta

caracterizado por el procurar la formación de personas con liderazgo,

comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en el aspecto

social, económico y político, lo que debe permitirle ser competitivo a nivel

internacional en esta área del conocimiento; dado que esta visión concretiza la

conceptualizaciòn de este programa como líder en la innovación permanente,

tomando como base la cultura de formación integrada con valores e imagen

propia, que proponga o aporte dinamismo a la educación, de tal manera que se

procure el fomentar el desarrollo sostenido del país generando confianza y

credibilidad a los formados en este modelo.

111

Lo anterior, establece como objetivo general de este plan el propiciar las

actitudes mediante la promoción y procuración de conocimientos que formen y

capaciten al hombre en y para el ejercicio de su profesión, esto es, posibilitar la

constitución integral de un sujeto humanizado a través de la sensibilidad social y

un sentido trascendental de la vida.

Es así como el perfil del egresado será un profesional especializado en la

elaboración, implementación y evaluación de programas psicopedagógicos y de

actualización y formación de docentes, de programas de capacitación de adultos

en entidades y organismos privados y públicos; lo que le permite el desarrollo de

competencias en áreas como son la docencia en el campo de las ciencias, el

diseño de sistemas y programas de desarrollo de los recursos humanos,

materiales y financieros de las instituciones educativas y la elaboración de

proyectos de creación y organización de instituciones con fines educativos o

educacionales; actividades que podrá desarrollar en Departamentos o Centros

Psicopedagógicos, Centros de Planeación Educativa, Centros de Asesoramiento

y Formación Docente, Instituciones Educativas de diferentes niveles, Bufetes que

oferten asesorías, orientación y consultorías en asuntos educativos, Empresas e

Industrias Públicas o Privadas que organizacionalmente cuenten con el

Departamento de Capacitación o Recursos Humanos, Asociaciones Civiles e

Instituciones de Asistencia Social, Centros de Investigación Educativa y en

Instituciones de Salud con Programas Educativos.

Luego entonces que los egresados de esta licenciatura y bajo este plan de

estudios, tendrán conductas o comportamientos caracterizados por la integridad,

diversidad cultural, rectitud, altruismo, honradez, compromiso y responsabilidad,

los cuales durante su proceso de formación se constituyeron y afianzaron como

valores elementales y fundamentales de todo egresado de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación.

Porque los campos disciplinarios donde se forma (psicopedagógico,

metodológico, didáctico, capacitación, administración educativa, gestión

organizacional, educación abierta y a distancia, educación y desarrollo

sustentable, gestión curricular, evaluación y lengua inglesa) le permiten una

112

constitución como ente y agente capaz de interactuar en escenarios diferentes y

de manera multi o poli funcional, sin que esto ponga en riesgo su identidad como

profesional de la educación y mucho menos, se socave la identidad prototípica de

ser un agente de cambio a nivel social.

Porque además, estos son los principios y valores que caracterizan a la

gestión administrativa institucional, pues es el alumno quien amparado en la

autonomía y libertad (es esto lo que da la esencia de flexible) determinan las

asignaturas y la integran en trayectorias académicas, de tal modo que no existe

un perfil único del egresado, sino que considerando su vocación e intereses

delinea o perfila su propio perfil de egresado.

Es pertinente el mencionar que este plan toma en consideración y

aprovecha los beneficios que permite la flexibilidad, entre los cuales se menciona

el contar con un Tutor, que esta destinado a guíar y orientar los procesos de

formación del estudiante (acompañamiento académico), dando el énfasis en los

procesos de aprendizaje; aunado al beneficio anterior, se cuenta también con el

sistema crediticio que permite al alumno avanzar tomando en consideración sus

propias circunstancias, limitaciones y expectativas, entre las cuales se expresa la

capacidad, el ritmo y el tiempo disponible para su formación académica;

complementariamente se promueve la formación integral, lo que permite verter o

hacer coincidir actividades complementarias que fortalecen la formación integral,

esto con impacto en el plan curricular de todo estudiante, y finalmente, la

movilidad interinstitucional (debe existir convenio en este sentido entre la UJAT y

algunas otras Instituciones de Educación Superior de la Región), es decir, que se

puede cursar uno o dos ciclos en cualquier Universidad que cuente con un

convenio académico con la UJAT y al pasar al siguiente ciclo, lo podrá hacer en la

UJAT o viceversa, lo que beneficia a que el alumno logre conocimientos globales,

experiencia internacional y desarrolle habilidades multiculturales.

Cabe destacar que la comunidad estudiantil de la Licenciatura en Ciencias

de la Educación y pudiese considerarse que en un alto porcentaje de la

comunidad estudiantil de la Universidades Públicas en general, suma a los

elementos antes expresados el considerar a la educación como la vía principal

113

para lograr salir adelante en la vida, lo cual es positivo, pues reconoce en la

educación la manera de lograr un mejor y mayor nivel de vida, entendiendo este

dinamismo como una exigencia social y como una necesidad propia o familiar;

forma por la cual pudiese cristalizarse el deseo de cambiar sus estándares de

vida y el nivel de vida donde él mismo creció y se formó; sin embargo, si bien es

cierto que esto es positivo, también lo es el hecho de que muchos de los

estudiantes tienen la concepción errónea de que al egresar como Licenciados en

Ciencias de la Educación su campo de trabajo necesariamente es para ejercer la

docencia, cuando que no es así, ya que durante su proceso de formación

académica no solo se desarrolla la competencia intelectual para ser docente sino

que además se desarrollaron elementos cognitivos para ser investigadores,

administradores, capacitadores e incluso para ser administradores de

instituciones educativas; lo que permite comprender y entender que el ser

egresado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación va mucho mas allá de

ser docente únicamente.

Un elemento que también vale la pena considerar es que dentro de esta

visión limitada que existe en muchos de la alumnos, es el hecho de que al existir

esta conceptualizaciòn de la Licenciatura no se considera la aceptación de que de

ser así, el nivel educativo donde pudiera participar como profesional de la

educación es a partir del nivel de secundaria en adelante (secundaria,

bachillerato, y profesional) pues el nivel de primaria esta reservado únicamente

para los egresados de las Escuelas Normalistas, pues su proceso de formación

está orientado única y exclusivamente para atender a niños de primaria, y no a

otro nivel, pues mientras que a los licenciados en Ciencias de la Educación se les

desarrolla el pensamiento crítico, las habilidades a niveles un tanto mas

orientados hacia las ciencias y sus especialidades diferenciadas, los profesores

normalistas únicamente están formados para la atención de niños con edades que

los ubiquen en el nivel básico.

Es pues este el perfil de un estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la

Educación, pero ahora corresponde atisbar en la parte humana y profesional

complementaria, que es lo correspondiente a los profesores, quienes son el otro

elemento que permite la formación del perfil profesional del Licenciado en

114

Ciencias de la Educación, y quienes además, son los responsables de crear las

condiciones adecuadas para propiciar la construcción del conocimiento en sus

alumnos, complementado con el lograr cautivar al estudiante de tal manera que

este piense, se comporte, y que se exprese como Licenciado en Ciencias de la

Educación, para que entonces tenga presencia y personalidad como tal, es decir,

que sea todo un profesional de la Educación.

c) Planta docente La planta docente de la licenciatura en Ciencias de la Educación en estos

momentos (ciclo Febrero – Agosto 2007), está conformada por un total de 93

catedráticos, de los cuales 5 ostentan el grado de Doctores, mientras que 43

tienen el grado de Maestros, 2 cursaron la especialidad en un área afín a la

educación, y, los 43 faltantes son licenciados en las diferentes áreas del

conocimiento.

Ahora bien, es pertinente establecer que 27 de los catedráticos de la

Licenciatura fueron formados en el área de las Ciencias de la Educación, 9 son

psicólogos, 7 son licenciados en Administración o Economia, 1 es Médico

Cirujano, 3 son licenciados en Pedagogia, 3 fueron formados en las áreas del

conocimiento conocidas como Ciencias Exactas o Ingenierías, pues son

Licenciados en Física, Matemáticas, Química, mientras que los 41 catedráticos de

diferencia tienen una formación humanística, pues su formación corresponde a las

Ciencias Sociales en general (sociológos, politólogos, etc.).

Aunado esto al hecho de que existe un total de 42 maestros de tiempo

completo, 15 catedráticos de medio tiempo, 20 basificados y finalmente, 16 de

hora-semana- mes; lo que da elementos necesarios para realizar una clasificación

y organización del profesorado en cuanto los procesos formativos a los que se

habrán de someter para incursionar y ser participes del Plan de Estudios Flexible.

115

Sin embargo, he expresado que en la actualidad existe el tránsito curricular

de un Plan de Estudios Rígido hacia un Plan de Estudios Flexible, situación por lo

cual tiene razón de ser el describir como se esta dando este tránsito por parte de

los académicos, a lo cual corresponde señalar que se está dando de manera

paulatina o gradual, y que de manera paralela pero en forma permanente se

implementan Diplomados con carácter formativo, lo cual permite a los

académicos lograr las competencias cognitivas, las habilidades docentes y

destrezas necesarias para llevar a buen término las nuevas asignaturas del Plan

de Estudios Flexible, por lo que no existe discontinuidad ni fractura que se tuviese

por este tránsito curricular.

Además, la asignación de las asignaturas del plan flexible se da en función

de los siguientes criterios…

Currículo Vital

Grado de Estudios

Entrevista Académica, y,

Examen de Oposición

Pero al margen del proceso institucional mediante el cual se ingresa a la

planta docente, la propia dirección de la División Académica se ocupa de brindar

capacitación y formación al profesorado, esto mediante cursos internos que

diseña, programe e implemente la Coordinación de Docencia o en convenio con la

Dirección de Servicios Educativos de la Universidad comisiona al o los profesores

que a partir de su perfil o áreas de trabajo les sea de utilidad, o bien, a través de

la vinculación que existe entre la División Académica, especificamente en la

Coordinación de Investigación y Postgrado con Instituciones Externas u

Organismos del área educativa a nivel nacional, esto es que mediante

Intercambios Académicos, por ejemplo con la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM), o bien se imparten Cursos o Talleres e incluso Diplomados bien

sea bajo la modalidad de presencial o via satelital con la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior, todo esto con el propósito

firme de transformar la práctica docente en un contexto global del profesor

universitario.

116

Lo anterior, permite que el catedrático cuente con información actualizada y

herramientas docentes oportunas para que su desempeño en el aula este

permeada por elementos del entorno inmediato y mediato donde interactua el

sujeto, de tal suerte que el trabajo en el aula del profesor obedezca a las

pretensiones de la institución, asi como también debe estar caracterizada por

procurar la satisfacción cognitiva del alumno-estudiante.

Esto permite garantizar de alguna forma el logro de los objetivos curriculares

y planear en forma organizada la capacitación, actualización y formación de los

maestros que en un tiempo no tan inmediato habrán de integrarse al nuevo Plan

de Estudios, porque es incuestionable que con la planta docente que se cuenta es

necesario iniciar un proceso de sensibilización, luego capacitación y actualización

para poder garantizar el desempeño de los mismos dentro de este nuevo plan,

mientras que los de nuevo ingreso, mas que sensibilizarlos y demás, se forman

dentro de su práctica educativa en sí.

117

CAPITULO III: PROCESO AULICO (E-A)

Es necesario particularizar la concepción del proceso áulico, el cual está

constituido por el espacio físico destinado a la convergencia del docente, del

alumno y de la institución, de los cuales en el último caso, toma presencia a

través de los programas de estudios, el cual se constituye en el elemento común

de los otros actores educativos, que orienta y perfila la acción y la intencionalidad

de las acciones tanto del docente como del alumno, pues en función del

cumplimiento o incumplimiento del mismo se establecen los criterios necesarios

para determinar la acreditación o no del alumno, pues el logro de los objetivos

generales y específicos de cada tema, de cada unidad y en su conjunto de cada

asignatura es que se irá dando el desarrollo de las habilidades y destrezas así

como la construcción y reconstrucción de los conocimientos que conformarán el

perfil profesional en el área del conocimiento que se haya electo en su

oportunidad.

Sin embargo, para incursionar con propiedad en el escenario

correspondiente, es pertinente señalar que dentro del concepto de proceso áulico

se toma en consideración la actuación in situ del alumno y del maestro, pues de

todos es conocido que el sujeto es uno mismo que actúa en diferentes

escenarios, y que por ello mismo, su conducta se ve modificada a partir de las

normas o acuerdos que prevalezcan en cada uno de esos espacios, por lo que el

proceso áulico es único como fenómeno y constantemente cambiante, pues en su

concepto mas amplio depende del aquí y del ahora del sujeto, sea este alumno o

bien docente; lo que hace necesario escudriñar en términos descriptivos y no

limitativos lo que pasa o acontece en cada sujeto que forma parte del proceso in

situ.

A modo genérico el ubicar esta investigación dentro del paradigma cognitivo

nos remonta a la aseveración de Glaser quien expresa que este paradigma es

heredero de la concepción de Dewey sobre la psicología de la educación, pues

fue Dewey quien afirmaba que la Psicología Educativa es la disciplina puente

entre la ciencia psicológica y las prácticas educativas, porque se enfoca a las

118

dimensiones de lo referente al conocimiento, como son la atención,

percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento; que en su

conjunto intervienen o determinan el modo o el estilo de aprender de cada sujeto;

obedeciendo a una multiplicidad de factores convergentes tales como el individuo

que construye y reconstruye sus conocimientos.

Parafraseando al propio Gardner respecto a los conocimientos, afirmaba

que este (el conocimiento) es consecuencia de las representaciones mentales del

sujeto, las cuales son un espacio de problemas propios, que va mas allá del

problema biológico pero mas cercano al nivel sociológico o cultural (semiótica

social) pues describen y explican la naturaleza de las representaciones mentales,

así como a determinar el papel que desempeñan estas en la producción y el

desarrollo de las acciones y conductas humanas; y dado que sus preguntas ejes

son las siguientes:

¿Cómo las representaciones mentales guían los actos del sujeto con el

medio físico y social?

¿Como se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el

sujeto que conoce?

¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la

elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las

conductas?

Y es Gardner quien afirma que el conocimiento debe ser descrito en función

de los símbolos, esquemas, imágenes, ideas y algunas otras formas de

representación mental; sin embargo, a saber, existen dos tipos de códigos de

representación en el sujeto, los cuales son el imaginal o episódico y el

proposicional o semántico; de los cuales en el primer caso se refiere

básicamente a lo que acontece en el interior del sujeto, lo que está determinado

por su propia historia de vida y por el desarrollo de su capacidad intelectual

logrado durante su vida y su entorno, mientras que en el segundo caso, esta

determinadamente referido al lenguaje, a los conceptos y a los significados de

estos conceptos para sí mismo y para los demás, llamados a su vez códigos y

119

lenguajes; y son pues, estos dos elementos los que dan preponderancia al sujeto

en el acto del conocimiento.

Es decir que epistemológicamente se considera que el sujeto elabora las

representaciones y entidades internas (sean planes, conceptos o ideas) de una

manera esencialmente individual, las que a su vez determinan las formas de

actividad que realiza el sujeto, esto es que las acciones y representaciones

mentales desempeñan un papel causal en la organización y la realización de las

conductas, lo que da como consecuencia tener en el sujeto a un agente activo,

cuyas acciones dependen en gran medida de las representaciones mentales o de

los procesos internos que él ha elaborado como producto de las relaciones

previas con su entorno físico y social, lo que significa que el sujeto deja de ser

una tabla rasa que solo acumula por asociación impresiones sensoriales para

conformar su idea sobre el mundo, sino que por el contrario, el sujeto como

agente activo organiza a estas representaciones internas para aplicarlas a

su realidad y a su entorno, y que a través de su organización y

reorganización interpreta y otorga continuamente nuevos significados a la

realidad.

Así pues, la explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a

una serie de procesos internos, entre los cuales el mas importante es el referido a

como se realiza el procesamiento de la información, esto desde que ingresa la

información al sistema cognitivo hasta que se utiliza para ejecutar una conducta

determinada; para lo cual, existen varios modelos, sin embargo, todos coinciden

en el señalamiento que la conducta es consecuencia de procesos internos,

impactados o afectados en mayor o menor medida por elementos propios del

sujeto y por elementos externos al mismo sujeto.

Y a partir de la naturaleza y propósito de la presente investigación, se toma

el modelo de Gagné para explicitar lo que sucede en el aula de clases, que a fin

de cuentas constituye el aquí y ahora del aprendizaje, del cual depende si es o no

importante para el alumno y por consecuencia se establece si es o no constituido

como aprendizaje significativo por y para el alumno. Por ello, se procede a la

presentación del modelo de Gagnè, el cual contiene elementos cuya función

120

permite el procesamiento de la información y la convierte mediante el

razonamiento en el conocimiento, aplicable a su realidad a través de las acciones

y las conductas; que reflejan y proyectan un cambio en las actitudes y una mayor

madurez cognitiva en la emisión de juicios, reflejante de poseer mas información

sobre un tópico en específico, y que por consecuencia lo va convirtiendo en un

poseedor de información y sobre un tema en lo particular; desde este referente,

es que se presenta el esquema general de Gagnè y se procede a la descripción

de los elementos de su modelo…

EFECTORES

ENTORNO

RECEPTORES

CONTROL EJECUTIVO

GENERADOR DE RESPUESTAS

EXPECTATIVAS

RE- GIS- TRO SEN- SO- RIAL.

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

Fig. No. 3.- Modelo de procesamiento de información de Gagnè.

RECEPTORES: Dispositivos físicos que captan la información que entra al

sistema. Cada uno de nuestros sentidos tiene receptores especializados que

identifican o nos permiten percibir o sentir que existe un elemento o información

que nos esta impactando, y que debe ser información para ser procesada.

121

MEMORIA SENSORIAL: Cada memoria sensorial (visual, auditiva, etc.), posee

un sistema de registro que mantiene la información que ingresa a los receptores

durante un período breve, por lo que ocurre el registro y con ello, la impresión o

huella mnémica, con la cual es posible la aplicación de una serie de operaciones

de atención selectiva sobre algunos aspectos de ella, a partir de lo cual, se

ingresa intencionalmente a la memoria a corto plazo, de no ser relevante la

información se desecha del sistema de procesamiento y almacenaje consciente.

MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) O MEMORIA DE TRABAJO: Es un

almacén que posee características estructurales y funcionales, entre las

características estructurales se encuentran:

Duración limitada de procesamiento

Capacidad limitada de almacenaje de información

El formato de la información es tipo fonético y articulatorio o semántica

Pérdida de la información por el desplazamiento provocado de nueva

información.

Por cuanto a las características funcionales se tienen:

Es una memoria de trabajo en la cual los dos procesamientos conscientes

que se ejecutan son: Opera interaccionando con la memoria sensorial y

con la memoria de largo plazo; la información saliente de la memoria

sensorial se pasa a la memoria de corto plazo y comienza a ser codificada

o analizada semánticamente, de esta manera interviene la información que

se recupera de la memoria de largo plazo y que se mantiene

conscientemente en la memoria de corto plazo.

MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP): La capacidad de almacenaje y la

duración del trazo en la memoria de largo plazo son prácticamente

ilimitados, pues se almacenan varios tipos de información, entre las cuales

se mencionan a la información episódica, semántica, procedimental,

condicional y autobiográfica. Las cuales se describen en forma breve a

continuación:

122

Información episódica: Se relaciona con lugares y tiempos determinados,

tiene que ver con experiencias vivenciadas directamente por el sujeto.

Información semántica: Se compone de hechos (datos y cosas

arbitrarias), conceptos (relaciones significativas) y explicaciones

(elaboraciones conceptuales sobre las relaciones significativas).

Información procedimental: Es la que se relaciona con el “saber hacer” e

incluye diferentes tipos de procedimientos como habilidades, destrezas o

estrategias.

Información condicional: Está almacenada en la memoria de largo plazo,

se refiere al “saber dónde, cuándo y por qué” hacer uso de conceptos,

principios, reglas, estrategias, habilidades, procedimientos, entre otros. La

información puede ser recuperada de la memoria de largo o corto plazo de

manera consciente o automática. En el primer caso – consciente – consiste

en pasarla de este almacén hacia la memoria de trabajo, es decir,

convertirla de un conocimiento inerte o inmóvil a un conocimiento actuante

para que pueda ser utilizado cuando se requiera; mientras que en el

segundo caso, --recuperación automática— se consigue importando

directamente la información almacenada desde la memoria de largo plazo

hasta el generador de respuestas bajo la regulación del control ejecutivo.

Se hace la acotación que el almacenaje y la recuperación de la información

se ven facilitados si el material tiene sentido y es significativo para el

aprendiz o alumno; en caso contrario, cuando la información es arbitraria el

proceso de almacenaje se acompaña de un esfuerzo voluntario para

incorporar la información y los procesos de recuperación serán difíciles.

De hecho, si la información que ingresa en la memoria de largo plazo

no ha sido objeto de una adecuada codificación y organización, o si

su incorporación con los conocimientos previos ha sido superficial y

poco significativa, los procesos de recuperación y recuerdo pueden

verse afectados o desvirtuados, e incluso pueden ocasionar el olvido

de la información.

123

GENERADOR DE RESPUESTAS: En este elemento se organiza la

secuencia de la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el

entorno, siempre y cuando la información sea recuperada de la memoria de

corto plazo o de la memoria de largo plazo; la veneración de la respuesta

puede ser intencional, deliberado o automático.

EFECTORES: Después de que el generador de respuestas organiza y

decide el tipo de conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia guía a

los efectores, los cuales no son mas que órganos musculares y glándulas

para efectuar en sentido estricto las conductas responsivas. Se destaca

que una de las vías mas utilizadas por el sujeto, sobre todo en la

realización de las conductas académicas, es el lenguaje, por tanto,

podemos identificar al aparato fono-articulador como el efector más

importante dentro de los escenarios escolares.

CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS: Se reconoce que los

procesos de control entre las distintas estructuras de memoria son los

siguientes: retención, atención, percepción, estrategias de procesamiento y

estrategias de búsqueda y recuperación, sin embargo para la aplicación de

estos procesos de control, se requiere de la intervención de un sistema que

los administre de manera consciente y deliberada, es esta la función del

sistema ejecutivo, el cual tiene que ver con el control meta cognitivo del

qué hacer, el cómo y el cuándo para que el sistema de procesamiento

opere con eficacia.

Este esquema, nos muestra en sí como se inicia con el procesamiento de la

información, pues se establece que existe una percepción o entrada de

información, la cual ademas de almacenarse se procesa, de tal manera que se

logra la generación de ideas, que al ser sometidas a un tratamiento se determina

su control y se decide si se envia a la memoria de corto o mediano plazo, proceso

que se realiza a partir del nivel de aplicabilidad que tiene en la realidad donde se

desenvuelve el sujeto, seguidamente se le confronta con las expectativas propias

del individuo, considerando para ello que no siempre se logra lo que se quiere a

como no siempre se quiere lo que se logra, esto estará en función de las

expectativas del alumno, y ello desemboca en una respuesta, que bien puede ser

124

una conducta nueva o una repetición o inclusive una regresión hacia una

conducta determinada, la cual trascendera mediante la acción o actividad del

sujeto, todo este proceso se da dentro de un contexto específico y determinado.

Inclusive se hace la aclaración que del nivel o importancia de la información

y de la relación que se establezca entre la nueva información y la que ya posee el

individuo en sus estructuras mentales, dependerá en gran medida si la

información se envia al primer nivel de memoria que es donde se maneja la

información útil, que a partir de cuestionamientos específicos podrá ser empleada,

o bien si la utilidad o aplicación de la información sera claramente establecida

para atender una necesidad no tan inmediata (por ejemplo aprobar un examen),

entonces esta información será colocada en el segundo nivel de la memoria,

donde en un periodo de tiempo no prolongado tenderá hacia su desaparición,

pues la intención de su manejo esta determinada por la premura y la necesidad

que condujo al sujeto a lograr la información para solventar precisamente dicha

necesidad, y finalmente, si la información es trascendental y asi se le valora por el

sujeto, entonces se envia a donde se encuentran las estructuras mentales y esto

quedará constituido en un conocimiento permanente, ya que formará parte de los

esquemas mentales del sujeto, lo que significa que no será olvidado por el sujeto

cognoscente.

Es hasta aquí donde el modelo de Gagné ha sido descrito, sin embargo,

desde hace dos décadas aproximadamente han surgido aportaciones que a

consideración de quien escribe bien vale la pena plantear a manera de poder

complementar este apartado, pues estas aportaciones enriquecen y permiten

dimensionar lo que sucede en el interior del sujeto cognoscente, pudiendo ser

este el alumno o bien el profesor.

Lo antes expresado, da pie para señalar que las dos cuestiones centrales

sobre las cuales han girado las recientes aportaciones son:

1.- Los procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una óptica mas

funcional, y,

2.- La representación del conocimiento en el sistema cognitivo.

125

En el primer referente o numeral, se plantea que el modelo de los niveles de

procesamiento de la información sostiene que la información entrante puede

procesarse o codificarse en diferentes niveles, esto según lo determine el sujeto,

la tarea exigida o el tipo de información; los cuales pueden agruparse en dos

tipos, siendo estos el procesamiento superficial, que atiende preferentemente a

los rasgos físicos o sensoriales del insumo, y el procesamiento profundo en el

que se realizan elaboraciones semánticas mas complejas. Así pues, la duración

de la información esta determinado por el tipo de procesamiento realizado,

esto es que, un procesamiento superficial produce un trazo cognitivo débil o poco

duradero, mientras que un procesamiento profundo genera un conocimiento mas

fuerte y de mayor duración.

En cuanto a la representación del conocimiento en el sistema cognitivo o

segundo numeral, se señala que el estudio de la representación del conocimiento

tiene varias líneas de investigación sólidas, entre las que se encuentran los

modelos de representación del conocimiento (modelo LNR), los modelos

conexionistas del PDP, el modelo de investigación de Expertos y Novatos

desarrollado por Glaser, el cual es, a consideración de la presente investigación el

modelo que da argumentos para este capítulo, pues tiene por fin principal

identificar las diferencias entre unos sujetos y otros, cuya metodología es el

estudio de solución de problemas y para la investigación de la pericia o habilidad

en los seres humanos, de cuyas investigaciones argumentativas se presentan las

siguientes aseveraciones:

a).- La pericia lograda por un experto en determinado dominio no garantiza que su

desempeño sea tan eficiente en otros, salvo que exista una relación temática muy

cercana.

b).- La precisión de la conducta experta es producto de un conjunto de esquemas

especializados que guían la ejecución, lo que permite que los expertos tengan o

logren una superioridad perceptiva.

126

c).- Los expertos adquieren gran capacidad para percibir apropiadamente

patrones complejos de información significativa, lo que los hace aparentar que

actúan intuitivamente; lo contrario a lo que hacen los novatos.

d).- La capacidad desarrollada por los expertos les permite disponer de más

tiempo y espacio en la memoria de trabajo, lo que les sirve para realizar distintas

actividades de procesamiento y de búsqueda en la memoria.

e).- El conocimiento de los expertos es altamente procedimentalizado pues los

conceptos se vinculan a procedimientos que se compilan y automatizan junto con

un conocimiento contextual sobre cómo aplicarlos y utilizarlos apropiadamente,

pues se trata en esencia de un saber orientado a metas.

f).- El conocimiento esquemático y el desarrollo de habilidades autorreguladoras

en los expertos tienen influencia mutua; pues la cantidad de experiencia

organizada por los expertos les permite desarrollar mejores habilidades para

monitorear el proceso de solución, para orientar y distribuir los procesos de

atención.

Sin embargo, en cuanto a las cuestiones metodológicas se considera que

para estudiar los procesos y las representaciones mentales los teóricos emplean

a la inferencia, pues no se puede proceder de otra manera, porque el interés esta

centrado en el estudio de procesos cognitivos y entidades no observables por vía

directa, de modo que para comprender su naturaleza es necesario observar los

comportamientos del sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos durante la

investigación que posibiliten la construcción de una descripción y una explicación

detallada.

Ahora bien, en cuanto a los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en

los estudios de la cognición se pueden clasificar en cuatro tipos:

1.- La introspección,

2.- La investigación empírica,

3.- La entrevista o el análisis de protocolos verbales, y,

4.- La simulación.

127

De los cuales, en el caso de la introspección como recurso metodológico ha

sido poco utilizado por el propio paradigma cognitivo; mientras que en el caso de

la investigación empírica ha sido muy empleada con multiplicidad de variantes

como son la cronometría mental, el aprendizaje verbal, las técnicas específicas

para los estudios de procesos, atencionales, perceptivas, intelectuales y de

razonamiento, destacando las de carácter experimental y las investigaciones en

escenarios y contextos naturales.

La entrevista y el análisis de protocolos verbales se han empleado en varias

líneas de investigación, entre las cuales se encuentran la de expertos – novatos y

solución de problemas.

En este mismo orden de ideas desde los teóricos, las líneas más

significativas del paradigma cognitivo al contexto educativo son:

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas

Las estrategias instruccionales y la tecnología de textos

La investigación y los programas de entrenamiento de estrategias

cognitivas, metacognitivas y de enseñar a pensar, y,

El enfoque de expertos y novatos.

Por ello, en consecuencia se procede al abordaje de lo correspondiente a

los actores áulicos y a los procesos intencionalizados que se cristalizan a partir de

la acción de los mismos actores, iniciando con el profesor y aquello que se

presente o muestre en el aquí y ahora de la clase, el alumno y lo que de manera

ambiental influye o impacta en el tipo de aprendizaje, incluyendo al estilo de

aprendizaje que se presentan en el aula de clases y finalmente con el programa

de estudio se presentará de manera general la cuestión de la estructura

curricular, que esta constituido por los contenidos de cada una de las asignaturas.

128

1.- Actores del proceso educativo en el aula a) Profesor El maestro dentro del paradigma cognitivo es considerado como el agente

que confecciona y organiza experiencias didácticas para lograr que el alumno

aprenda significativamente, que aprenda a aprender y que aprenda a pensar; por

lo que la formación de la cual ha sido objeto el maestro debe y/o debió darse en

esta dirección; pues su diferencia con el profesor o maestro tradicionalista

consiste en que no debe centrarse en la enseñanza de la información , ni debe

intentar desempeñar el papel protagónico o único que sabe la clase, pues esto va

en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

Es decir, que desde la perspectiva Ausubeliana, el profesor debe estar

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con un sentido orientado

hacia los contenidos escolares, sea esto a través de una estrategia expositiva

bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien

mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por

descubrimiento autónomo o guíado.

Para ello es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la

presentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje exista siempre

un grado suficiente de signicatividad lógica, entendiendo a esta como el arreglo

lógico de las ideas, claridad en su expresión, estructuración adecuada e

instrucciones pertinentes y claras para los alumnos; con la intención de que los

alumnos logren la mayor cantidad de aprendizajes significativos que sean de

mejor calidad o de mayor aplicación en sus entornos o realidades.

El profesor debe promover la inducción y la enseñanza de habilidades o

estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de dominios en

los alumnos. Según los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a

los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre

temas definidos de antemano y tareas diversas como son de procesamiento

profundo y estratégico, e incluso en actividades que surjan de los alumnos, a

quienes debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuamente.

129

Otra de las funciones relevantes del profesor es la de promover expectativas

adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del

ciclo instruccional que se va a impartir; esto es que se compartan metas e

intenciones, con lo que asegurará la actuación motivada por aprender del alumno,

y con ello, este encontrará sentido a sus aprendizajes; para lograr esto, el

profesor debe crear el ambiente o clima que sea propicio para que el alumno

experimente autonomía y competencia, que ademas atribuya valor a sus éxitos

basados en su esfuerzo, que perciba los resultados como controlables y

modificables, conllevando así al mejoramiento de su autoestima y la concepción

de sí mismo.

Aquí se rescata la afirmación realizada en cuartillas anteriores, referida a la

cuestión de los Expertos – Novatos, desarrollada por Berliner en 1988, línea de

investigación desde la cual se presenta que para pasar del nivel de Novato hacia

el de Experto, es necesario pasar por los niveles de avanzado, competente y

eficiente; lo que permite aclarar que los profesores expertos no necesariamente

son los de mayor experiencia laboral sino los que demuestran mayor competencia

en el manejo de los recursos y en las destrezas que aplican al proceso didáctico,

por lo que desde el modelo cognitivo se expresan las siguientes características

relevantes de los profesores expertos, referidos a su diferencia con los novatos,

expresándose a continuación:

Son mejores en su área de conocimiento y en la situación

instruccional, representan los problemas o contenidos de aprendizaje de

distintas formas, poseen fuentes más ricas de información y saben usarlas

sin depender exclusivamente del libro de texto.

Hacen más inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se

enfrentan en vez de obtener perspectivas literales o limitadas.

Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos

relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos, a diferencia de los

novatos quienes jerarquizan los problemas considerando aspectos

superficiales.

130

Los expertos tardan más que los novatos en las etapas iniciales de

solución de problemas y se muestran más sensibles a la estructura

social y a las características de la situación de trabajo.

Los expertos poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas

que están ausentes en sus compañeros, entre las cuales están la

planeaciòn y dosificación del tiempo.

Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.

Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y

situaciones de enseñanza – aprendizaje que permitan lograr los

objetivos propuestos.

Parecen haber desarrollado una gran “intuición” para identificar de

inmediato las características de los alumnos a los que enseñarán, de

modo tal que no se preocupan demasiado por usar medios para obtener

información previa de éstos.

Son más sensibles al captar la información que le ofrece la clase para

luego utilizarla en una mejor comprensión, interpretación y evaluación

de los hechos suscitados en la situación escolar o áulica.

b) Alumno Dentro del mismo modelo o paradigma, es el alumno un sujeto activo que

procesa información, y que no solo la almacena, sino que la analiza y desglosa,

que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas, su

competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y

habilidades estratégicas; lo cual se describe a continuación:

131

Procesos básicos de aprendizaje, que incluyen los procesos de atención,

percepción, codificación, memoria y recuperación de la información.

Base de conocimientos, abarca los conocimientos previos que posee el

alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y

procedimental (habilidades y destrezas).

Estilos cognitivos y atribuciones, son las formas de orientación que

tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas categorías de

tareas. Autores como Selmes y Entwistle afirman que los alumnos difieren

por la forma en que se aproximan a las conductas de estudio y aprendizaje

en las situaciones de instrucción; mientras que algunos lo hacen siguiendo

un enfoque de procesamiento superficial (aprender mecánicamente sin

implicación personal), otros lo hacen aplicando un procesamiento profundo

(aprender extrayendo el significado de los materiales de aprendizaje e

integrando las distintas partes del material en formas complejas para

construir una estructura cognitiva personal), y finalmente, otro grupo de

alumnos lo hace mediante un procesamiento estratégico ( encauza sus

esfuerzos de manera estratégica conforme a las demandas, al tipo de

tareas y al sistema de recompensas).

Conocimiento estratégico, incluye las estrategias generales y

específicas de dominio que posee el alumno como producto de sus

experiencias de aprendizaje anteriores. Este tipo de conocimiento es

procedimental y requiere de una regulación meta cognitiva; por lo que en

los alumnos que no tienen una base bien nutrida de conocimientos, el

conocimiento puede servir como vía compensatoria para alcanzar niveles

de ejecución tan altos como los de los alumnos que sí la poseen.

Conocimiento meta cognitivo, es el conocimiento que ha desarrollado el

alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios

procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico y la

forma apropiada de uso; por lo que el conocimiento meta cognitivo es la

aparición relativamente tarde en casi todos los dominios del aprendizaje

132

escolar. Por lo que se puede puntualizar que la actividad cognitiva

inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un

procesamiento más efectivo de la información.

Por todo lo antes expresado se puede establecer que la realización del

diseño instruccional, en cualquier ámbito educativo, exige partir de lo que

los alumnos ya saben, su conocimiento previo, su nivel de desarrollo

cognitivo, su conocimiento estratégico, así como de sus expectativas y

motivos y con base en ello programar las experiencias sustanciales

dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos por

recepción o por descubrimiento, así como para potenciar, inducir o

entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.

Por esto es que, en la capacidad cognitiva del alumno está el origen y la

finalidad de la situación instruccional y educativa; así, es menester darle

oportunidad de que participe activamente en el desarrollo de los contenidos

curriculares, conocimiento declarativo y procedimental, habilidades y destrezas

que queramos enseñarles o lo que es igual a lo que procuraremos que aprenda.

c) Institución – Programas de estudios --

En cuanto a este tercer elemento, se presenta el hecho de que la psicología

de la educación en el contexto escolar no solo estudia lo referente al alumno y al

maestro, pues también toma muy en cuenta lo referido al contexto, pues abarca

los procesos e influencia del contexto físico y sociocultural en la situación de

enseñanza y aprendizaje, siendo estos contextos el institucional, el comunitario y

el social; los cuales en su conjunto, tienen impacto en los aprendizajes y en la

enseñanza que se presenta en el aula.

Complementariamente con lo antes expresado, se plantea el hecho de que

es el paradigma ecológico o etnográfico el que estudia los procesos contextuales

físicos, cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso de

133

enseñanza y durante él. La influencia de este paradigma de la aproximación

fenomenológica en filosofía y de las metodologías sociológicas, antropológicas y

lingüísticas, es o son decisivas. De hecho, en este paradigma se supone que las

comunidades que se forman dentro de las aulas manejan códigos y procesos de

transacción de significados, curriculares y extracurriculares, por lo que es

necesario interpretar, porque su influencia es determinante en los procesos de

enseñanza. El papel de este paradigma en el debate sobre las cuestiones que

hay que analizar en los procesos de enseñanza ha sido mucho más crítico que el

de los demás paradigmas conocidos.

Para profundizar en este apartado se presenta con mayor detalle el

paradigma etnográfico de la educación; “el cual conceptualmente esta referido al

proceso de la investigación por el que se aprende el modo de vida de algún grupo

como al producto de la investigación, surgido en los finales del siglo XIX y

comienzos del siglo XX, en el seno de la antropología cultural y su posterior

evolución y desarrollo a través de la antropología y sociología educativa; de las

cuales se nutre y se constituye como un área propia de indagación, que permite

comprender e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho

contexto a partir de diversas perspectivas (Profesorado, alumnos, directivos,

familias)”39; que incluso para WILCOX 1993, “es un modo de investigar en forma

naturalista, basado en la observación, descripción, contextual, abierto y en

profundidad”40; que además, guarda un carácter holístico, su condición es

naturalista, utiliza la vía inductiva, su carácter es fenomenológico, los datos le

aparecen contextualizados, esta libre de juicios de valor y su carácter es más

reflexivo.

Dado esta descripción genérica y en la intención de argumentar esta forma

de realizar la investigación, se procede a la presentación de otro de los elementos

importantes para el abordaje pleno de la investigación en proceso.

En la evolución del término de curriculum existe la conceptualizaciòn que lo

define como la formulación del plan de estudios de la institución, incluso la

39 PAZ SANDIN, Esteban; Investigación Cualitativa en Educación; Pág., 154. 40 IDEM; Pág. 159

134

concepción holística que lo ubica como todo aquello que se realiza en la escuela

para llevar a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje, pues indica cual es el

modo de llevar a cabo los propósitos institucionales así como especificar los

criterios que presiden el modo de hacerlo; y considerando que el proceso de

Enseñanza y Aprendizaje es la razón de ser de una institución educativa, es

lógico pues señalar que la orientación de la calidad al curriculum tiene relación

con el trabajo que realizan los profesores.

2.- Proceso áulico contemporáneo Para el desarrollo del tópico presentado, se expresa que el proceso áulico

contemporáneo esta circunscrito a un tiempo donde la sociedad se encuentra

inmersa en una dinámica de globalización, donde el alumno ha nacido y

evolucionado a la par con la tecnología y que sobre todo, el avance tecnológico

permite al estudiante considerar que el mundo es demasiado pequeño para él, lo

que provoca que el tener el acceso a la red de redes (Internet) pareciera que le

hace olvidarse de su rol como agente cognoscente, lo que provoca que su

conducta en el espacio áulico este caracterizada por una apatía hacia la

construcción del conocimiento, por un dejo de irresponsabilidad con su propia

formación cognitiva e intelectual, por lo que dista mucho de que el proceso áulico

hoy en día sea un laboratorio de la educación, donde la presencia del profesor,

del alumno y de la institución no sea capaz de hacer de la educación una ciencia,

ni tampoco que sea una ciencia de la educación; por ello, es un tanto complejo el

abordaje del proceso áulico actual con la precisión que se requiere para

escudriñar a detalle lo que sucede en todos los sentidos y aspectos durante un

ciclo escolar e incluso, durante una sesión de clases común y cotidianamente

diaria.

Sin embargo, se da a conocer mediante una mirada fugaz lo que acontece

en el seno de una clase, pretendiendo con ello, presentar la dinámica que se

cristaliza en el salón de clases, pues la convergencia de alumnos con identidades

diferentes, con expectativas distintas y con historias de vida distantes las unas a

135

las otras crea una dinámica única entre los mismos alumnos y con los diferentes

maestros que cotidianamente orientan su labor hacia el abordaje de un contenido

determinado por la institución en función de un perfil profesional ofertado y

aceptado por la sociedad en su conjunto y por cada alumno que decidió cursar tal

o cual licenciatura.

Para ello, se aborda lo relacionado al trabajo docente, como agente

institucional, cuya acción e intención esta dada por su programa de estudios y por

su propia formación académica y profesional.

Trabajo docente El docente debe ser concebido como el profesional de la docencia que

tenga como punto de partida el conocimiento y la reflexión de su tarea, de manera

tal que pueda proveer a sus alumnos de condiciones favorables al logro de la

experiencia del aprendizaje, esto lograble a partir del diseño de sus cursos; esto

es ser un individuo capaz de justificar sus acciones en la racionalidad y en el

diseño como su tarea esencial, o sea, profesionalización de la tarea de la

enseñanza.

El trabajo docente entonces, inicia con el diseño o planeaciòn de su tarea de

enseñar, pues entonces, el diseño consiste en una reflexión sobre el quehacer

docente, que conduce a la racionalizaciòn de las intenciones, los objetivos, los

cursos de acción y la evaluación de un proyecto educativo, que posibilite el logro y

la efectividad de la tarea.

Donde la calidad es vista como un principio de acción congruente entre lo

que se nos demanda a los enseñantes y lo que podemos hacer para cumplir con

esa demanda, el diseño lleva implícita la calidad de la docencia al integrar las

previsiones para cumplir con la función docente: enseñanza – aprendizaje,

previsiones que se establecen a partir de la planeaciòn y evaluación de la función

para un grupo concreto o específico de alumnos.

136

Solo así, podemos plantear el diseño del trabajo docente como vía efectiva

para profesionalizar la docencia, que se forma con las consideraciones previas de

los docentes sobre la educación, sus implicaciones socioculturales y las

articulaciones de un método para llevar a efecto la enseñanza y el aprendizaje; ya

que la profesionalización de la tarea docente convierte a la enseñanza en una

tarea de reflexión e indagación para formular el diseño y la puesta en acción de

manera acorde a una situación específica de enseñanza o aprendizaje, por lo que

el diseño esta en constante reformulación y mejora continua, esto a consecuencia

de los ajustes y modificaciones que hace el profesor y que exige la naturaleza del

tema o las características de los grupos.

Sin embargo, el docente puede participar en dos niveles durante el diseño

de la enseñanza y el aprendizaje, siendo estos en una clara división de los

administradores y/o investigadores educativos y docentes; o bien, únicamente en

una participación esencialmente docente. De lo anterior, en el primer caso, realiza

una interpretación metodológica y presenta un programa a seguir en la imparticiòn

de una clase; mientras que en el segundo caso, la participación se circunscribe al

diseño de la práctica particular y por consecuencia, influir en el diseño del

curriculum.

Existen sin embargo, aspectos críticos de la profesionalización de la

docencia, ubicando entre estos al conocimiento y la reflexión sobre el contexto,

pues la intervención en el diseño de la enseñanza podrá darse en la medida que

se domine el saber y el saber hacer que implica el diseño de un curso, pues

mejorar la calidad de la Enseñanza requiere que los docentes se conciban a sí

mismos como agentes pensantes y comprometidos con la educación misma, con

los avances en la ciencia y en la tecnología y con la evolución de los procesos

sociales; esto es, partir del análisis y la reflexión personal sobre el contexto en el

cual actuamos, con el propósito de conformar concepciones propias sobre el

hombre y la sociedad, lo que configura el marco de referencia para la realización

de la labor docente en sí y para sí y los demás.

Otro de los aspectos críticos de la profesionalización de la docencia es el

diseño de un proyecto educativo para un grupo específico, pues es claro que

137

ningún grupo es igual a otro, y aunque se imparta la misma asignatura o materia,

el modo de abordar el mismo contenido debe ser distinto, a partir de formular

objetivos y estrategias donde se prevea a través de los diferentes medios y

recursos la acción específica y sus posibles variantes, ya que en la medida en la

cual se realice, en esa misma proporción podrá proveer a los aprendices de la

información que requieran a nivel grupal e individual para que estos construyan y

reconstruyan sus conocimientos.

Un tercer aspecto crítico a saber de quien redacta es el referido a la

reflexión en el desarrollo del diseño, es decir, a la relación entre la teoría y la

práctica, pues la intervención del docente es la alternativa viable para mejorar la

enseñanza, por ser el agente mas cercano al alumno, que aporta mayor

comprensión sobre los procesos a los que están sujetos los educandos, ademas,

es quien percibe las demandas y condiciones reales de la práctica docente

concreta, lo que permite y facilita el convertir al aula en un espacio de

investigación que nutre al conocimiento teórico; sobre todo si fortalecemos la

concepción de que la educación es un proceso eminentemente social, por lo que

no puede construirse individualmente, lo que enriquece en ideas y propuestas el

desarrollo de los diseños de la tarea docente.

Complementariamente con lo antes expresado, se presentan los

componentes estructurales del trabajo docente, teniendo para ello al marco de

referencia y las fuentes curriculares, seguidamente las intenciones educativas y

complementariamente los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza –

aprendizaje y las propuestas de evaluación.

De tal modo que al establecerse las intenciones se puede formular el

propósito u objetivo donde se concretizan las finalidades en torno a un tema o

problemática, siempre orientado hacia lo que podrán lograr los alumnos.

Por cuanto a los contenidos son los referentes a la materia o eje modular

que se enseña, para lo cual es necesario tomar en cuenta la estructura interna

que tienen las materias para que puedan ser enseñadas y aprendidas de la mejor

manera; ya que permiten establecer ordenamientos o separaciones entre los

138

mismos temas, hechos, conceptos, principios y teorías, lo que permite organizar

los contenidos y los tiempos, ademas de jerarquizar y secuenciar la integración

de los contenidos conceptuales en los objetivos del aprendizaje. Complemento de

esto es el contenido procedimental o procesal, donde se establece que el sujeto

responde integralmente a la información que recibe, de tal modo que en la

actividad de aprender intervienen los tres tipos de contenidos que son el

conceptual, el procedimental y el de actitudes y valores.

Para Gimeno Sacristán “un curriculum se justifica definitivamente en la

práctica, por los pretendidos efectos educativos que dependen de las

experiencias que tienen los alumnos en el contexto del aula a través de la

realización de las tareas y actividades que cubren su tiempo de aprendizaje”41.

Esto es que el conjunto de acciones para la enseñanza y el aprendizaje que se

establecen en el diseño del trabajo docente debe ir encaminado a operativizar los

objetivos, es decir, a desarrollar las capacidades del alumno en torno a los

propósitos y contenidos por aprender.

Finalmente la evaluación debe estar ligada al diseño de la enseñanza, el

cual es el proceso mediante el cual se hace una propuesta de acreditación del

curso, a través de la selección de algunos productos de las actividades y tareas

de aprendizaje para validar los logros de o sobre aprendizajes que han obtenido

los alumnos a partir de la intervención educativa.

Así pues, las funciones asignadas al docente de manera específica son para

con la sociedad, la institución educativa y la relación con sus alumnos; a saber, se

describe cada una de ellas:

La sociedad como fuente de funciones docentes: La sociedad en sus

distintos momentos históricos ha depositado en el profesor la figura de un

modelo de vida que debe ser seguido, donde los mas altos valores se

expresan en las acciones del docente, esto a pesar del deterioro del nivel

de vida del profesor debido al bajo reconocimiento económico de su labor.

41 PALACIOS; Op cit., Pág., 126

139

De igual manera, los grupos familiares depositan en los profesores no solo

la responsabilidad de educar a sus hijos en cuanto a la adquisición de

conocimientos sino también en el sentido formativo de la adquisición de

valores, actitudes y habilidades, incluyendo en ocasiones la

responsabilidad de corregir y mejorar la conducta de los hijos. Es pues así

que el profesor esta investido tradicionalmente por valores, es una persona

que sabe, que tiene cultura y que tiene poder de influencia pues enseña a

quien no sabe. Ademas, esta comprometido a identificar e introyectar los

compromisos que pueden llevar adelante el desarrollo de su comunidad,

por lo que requiere de estar informado y actualizado sobre los aspectos

sociales, políticos y económicos que afectan tal desarrollo.

La institución educativa como fuente de funciones docentes: La

institución es un organismo vivo gracias a las acciones de los docentes,

para hacer dinámico el desarrollo de la institución educativa, el profesor

debe conocer en todas sus dimensiones el sistema educativo donde se

desenvuelve, debe tener clara las características de su estructura, los

mecanismos de acción de la organización, la operación de su legislación,

etc., si conoce el sistema educativo donde participa, su integración al

desarrollo de la institución educativa será mucho mas fructífera. Ademas,

como profesor se ve comprometido con la función de vigilar para identificar

las nuevas necesidades del entorno para mejorar el proceso educativo de

los alumnos y aportar ideas e innovar para adecuarse a la realidad de un

conocimiento en constante y rápida evolución.

La relación con los alumnos como fuente de funciones docentes: Se

establece y considera que para cada momento del desarrollo humano, el

maestro cumple funciones específicas orientadas hacia la contribución en

cuanto a la formación de la persona y no tanto hacia la enseñanza en un

sentido tradicional; de ahí que en la educación superior las funciones

asignadas al docente son: 1.- Ser un referente con quien el joven puede

ensayar formas de socialización. 2.- Genera espacios de condiciones

semejantes a la realidad para que el joven ponga en práctica habilidades.

3.- Facilita la integración del joven a la vida productiva. 4.- Orienta el

140

desarrollo del alumno posterior a los estudios profesionales. 5.- Estimula el

compromiso profesional y social del alumno, y, 6.- Determina el tipo de

relación que el joven establece con el conocimiento.

De lo anterior, se vislumbra que el docente asume muchos roles dentro y

fuera de la institución, por lo que al asumirlos con plena conciencia logra la

diferencia entre el cumplir o no con los propósitos u objetivos institucionales y

educativos en su conjunto; y es esta apropiación lo que posibilitará su

trascendencia plena en los diferentes ámbitos donde actúa como persona o como

profesional de la educación.

Desarrollo del Alumno El alumno es desde la perspectiva de muchos teóricos quien constituye el

eje sobre el cual gira la acción del docente, además de ser el punto de

convergencia de la intención de la institución, dado que ésta ha sido electa por la

sociedad para que cumpla con la función de desarrollar habilidades, destrezas y

conocimientos en los alumnos con la intención de que al concluir con su

formación académica pueda insertarse en los sectores económicos y productivos

de la sociedad.

A partir de ello, se inicia desde el referente de que el desarrollo y la

conducta humana son procesos complejos que poseen múltiples variantes, sin

embargo es el desarrollo humano producto de la combinación de lo biológico y lo

ambiental, entre lo físico y lo intelectual y emocional dentro de un marco social

determinado.

Existe el enfoque evolucionista que considera el ciclo de vida completo,

tiempo que determina un proceso en espiral ascendente del conocimiento y la

conformación de las estructuras mentales que habrán de dar al sujeto una

identidad y personalidad única que habrá de responder a su contexto y realidad.

141

Así como la explicación de la conducta adulta depende de la comprensión

del desarrollo del niño, el estudio del desarrollo infantil se enriquece con la

perspectiva del potencial adulto (Neugarten en Craig 1980). Lo que permite

entender que la persona no se desarrolla en forma aislada sino dentro de ámbitos

interpersonales, sociales y culturales en los cuales vive y de los cuales obtiene

apoyo y dirección.

Sin embargo, es necesario particularizar el concepto de desarrollo con la

intención de acatar la orientación del tema de investigación, por lo que debemos

entender al desarrollo como los cambios adaptativos y ordenados por los que se

pasa desde la concepción hasta la muerte misma; entendiendo con ello que los

cambios que se presentan mas temprano en la vida son todos benéficos y dan

como resultado una conducta mas adaptable, mas organizada, mas afectiva, mas

compleja y de un nivel mas alto.

Claro es que las áreas del desarrollo humano que se estudian para

construir una imagen integral de la persona son variadas y múltiples, y es

esto lo que explica la diversidad de elementos que inciden sobre el

desarrollo del individuo y que afectan por consecuencia lógica sus

posibilidades de aprendizaje y desarrollo intelectual; lo que permite admitir

que el “alumno promedio” no existe pues la variedad interindividual es

múltiple.

Ana Woolfolk incluye cuatro aspectos de la persona en sus estudios del

desarrollo humano, siendo estos: El desarrollo físico, referido a los cambios en

la estructura y el funcionamiento del cuerpo; El desarrollo cognitivo o

intelectual que estudia la transición de los procesos mentales que va de lo

concreto en los primeros años de vida a lo mas abstracto y complejo a medida

que el sujeto crece y se relaciona; El desarrollo personal que alude a la

evolución de la personalidad individual a lo largo del tiempo y, finalmente, el

desarrollo social, que se refiere a los cambios en las relaciones interpersonales.

Además, existen tres principios, en que las diferentes posturas sobre el

desarrollo humano convergen, y son:

142

Las personas se desarrollan a diferente velocidad: La velocidad y los

grados de maduración se presentan en forma interindividual e intercultural.

El desarrollo es relativamente ordenado: Los teóricos coinciden en que

existe una progresión lógica en la aparición de ciertas funciones y

comportamientos humanos, aunque la explicación que ofrecen para los

mismos sea discrepante.

El desarrollo es gradual: Los cambios en el desarrollo se efectúan en

forma paulatina: esto no contradice las diferencias interindividuales para la

velocidad con que los mismos ocurren.

Es pertinente plantear en este espacio la pregunta de engarce con la

investigación y su pretensión, ya que permite entender el problema abordado,

siendo esta interrogante… ¿Qué importancia tiene para el maestro conocer las

diversas áreas del desarrollo humano?; a lo cual se responde que los rasgos de

cada etapa del desarrollo determinan el enfoque que el maestro dará a la

enseñanza, las características físicas del ambiente en que el alumno se debe

desenvolver, el tipo de instrucciones que el maestro debe brindar, el lenguaje

empleado en ellas, y demás.

Para clarificar lo expresado se anota que los niños (según Biehler y

Showman 1990) tienen dificultad en enfocar la mirada en objetos pequeños y por

lo tanto su coordinación mano – ojo es imperfecta. Lo que hace necesario el

especificar que en la medida en la cual el maestro ubique la edad biológica del

sujeto y entienda la naturaleza de la materia, logrará dar la intención a sus

acciones, con la garantía de lograr una coincidencia entre lo que el alumno

pretende y lo que el maestro le brinda; sin embargo, se retoma al desarrollo

cognoscitivo para sustentar las aseveraciones expresadas.

El desarrollo cognoscitivo se define como un proceso gradual y activo que

depende de factores maduracionales del individuo, de sus interacciones con

el medio ambiente y de la transmisión social a la que se expone. Es decir,

143

que las teorías cognoscitivas hacen referencia a que el hombre es racional,

activo, alerta y competente; para estas teorías, el hombre no se limita a recibir la

información y copiarla, sino que además la procesa y modifica, y es un activo

constructor de su propio conocimiento, por lo que toda persona es un pensador y

creador de su realidad, pues no solo responde ante los estímulos, sino que

también les confiere estructura y significado.

Lo anterior implica que el profesor en su rol conlleva la responsabilidad de

manejar el contenido de la clase a un nivel que facilite el tránsito de la experiencia

concreta a la abstracción, es decir, las actividades de aprendizaje deben permitir

que el estudiante analice la realidad desde un plano mas complejo, pero cuidando

que el nivel de complejidad no sea tan alto que el alumno no pueda acceder al

conocimiento o se desmotive al percibirlo como muy difícil. Por ello, en los

modelos constructivistas el conocimiento es un producto de la interacción social y

cultura (vigotsky), afirma que el aprendizaje no es una actividad individual sino

mas bien social, pues incluso maneja el concepto de Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP), la cual representa la distancia entre el Nivel Real del Desarrollo (NRD) o

capacidad de resolver un problema en forma independiente y su Nivel de

Desarrollo Potencial (NDP) o resolución con la guía de un adulto.

Esto es que el profesor, en el diseño de sus actividades de aprendizaje

habrá de encontrar la discrepancia óptima entre las habilidades reales del alumno

y sus habilidades potenciales, y esto constituye el hecho de que la labor diseñada

de manera minuciosa de la clase por parte del profesor es medular y

trascendental; pues de ella depende la actividad en el aula, ya que el crear

situaciones reales o hipotéticas permite al alumno desarrollar la habilidad para

enfrentar tareas nuevas en situaciones no cotidianas y de este modo, se

desarrolla la inteligencia del sujeto; he ahí el hecho de que el maestro propicia y

posibilita el desarrollo de la inteligencia del alumno, para que al egresar de sus

estudios pueda responder con alto grado o posibilidad de éxito a las exigencias

del mundo económico y social donde habrá de desenvolverse.

De ahí que exista y se debe tomar como principio educativo general el

hecho de que existen las diferencias individuales en los grupos educativos y

144

educacionales, ya que los individuos difieren en sus intereses, capacidades,

temperamentos y estilos cognoscitivos. Su velocidad de captación es diversa,

como también lo es el estilo en que procesan la información que reciben a través

de los sentidos. Este amplio espectro de diferencias individuales tiene su origen

en las interacciones entre factores heredados y el medio ambiente.

Pues si bien es cierto que la Educación Tradicional ha sido diseñada para

“el alumno promedio” el cual no existe en realidad, de ahí las diferencias en el

rendimiento de los estudiantes ante el mismo estímulo enviado por los maestros.

Por lo que la Enseñanza debe tomar en cuenta las variaciones entre los alumnos

debido al género, el estilo cognoscitivo, la motivación para aprender y el

nivel de conocimientos previos que constituyen el bagaje con que cada

alumno llega a la experiencia educativa.

De ahí que el estilo cognoscitivo esta referido a “las formas que prefieren

los individuos para procesar y organizar la información y para responder a los

estímulos ambientales”42. Los estilos cognoscitivos se ubican entre la capacidad

mental y las características de la personalidad, son influidos por las capacidades

cognoscitivas e inciden sobre ellas, sin embargo, también afectan las relaciones

sociales y las cualidades personales.

Es decir que el estilo cognoscitivo hace referencia al tipo de código

utilizado para procesar la información, pues mientras que algunos alumnos

prefieren ver lo que se les esta enseñando, otros aprenden mejor escuchando y

unos mas, logran su aprendizaje haciendo; de ahí que la instrucción docente debe

incluir diferentes tipos de estimulación para lograr llegar a todos los estilos de

procesamiento de la información.

Complementariamente con lo antes escrito, podemos señalar que la

dependencia e independencia de campo (entendiendo al campo como un

área de conocimiento, sea este humanista, tecnológico, etc.), hacen

referencia al modo en que los estudiantes toman en cuenta el contexto en su

42 ALMAGUER SALAZAR, Teresa; El desarrollo del Alumno; Pág. 46

145

forma de percibir los estímulos y a la capacidad individual de trabajar por cuenta

propia en cualquier área del conocimiento o tarea en específico.

Las personas dependientes del campo tienden a percibir los patrones como

un todo y tienen problemas para analizar las partes que forman un patrón. Las

personas independientes de campo perciben las partes separadas de un patrón

total y son capaces de analizar sus componentes; es decir, que en ambos casos,

las personas dependientes del campo tienden mas al trato personal y a las

relaciones sociales, mientras que las personas independientes del campo prestan

mayor atención a las actividades o tareas impersonales.

Por ello, podemos clarificar que la dependencia o independencia del campo

permite puntualizar algunas diferencias entre las dependientes y los

independientes del campo…

DEPENDIENTES DEL CAMPO INDEPENDIENTES DEL CAMPO

Son mejores para aprender

material de contenido social.

Memorizan mejor la información

social.

Necesitan estructuras, metas y

reforzamiento externo.

Tienen mayores dificultades

para aprender material no

estructurado.

Necesitan que se les enseñe a

usar ayuda nemónica.

Suelen aceptar la organización

que se les impone y son

incapaces de reorganizar.

Necesitan instrucciones

explicitas sobre cómo resolver

los problemas.

Necesitan ayuda para

concentrarse en el material de

contenido social.

Se les debe enseñar como usar

el contexto para entender la

información social.

Suelen tener metas y

reforzamientos autodefinidos.

Las críticas los afectan menos.

Pueden usar sus propias

estructuras en situaciones no

estructuradas.

Pueden analizar una situación y

reorganizarlas.

Es posible que sean capaces de

resolver sus problemas sin tener

instrucciones explícitas y ayuda.

146

En apariencia, es mejor ser independiente que dependiente de campo, sin

embargo, cada estilo de aprendizaje tiene sus ventajas y sus desventajas, ya que

en sí, para cada alumno, esta es la forma de dar entrada a la información, de

procesarla, entenderlas, analizarlas, tomar las decisiones y realizar las acciones

correspondientes y respondientes a sus expectativas y realidades.

Otro de los elementos que están actuando en los estilos de

aprendizajes de los alumnos es el nivel conceptual de cada alumno, y este

concepto de nivel conceptual se refiere al grado en que una persona percibe los

conceptos como complejos y diferenciados en lugar de unidimensionales. Esto es

que algunos alumnos pueden ver muchos aspectos de una misma cosa o

situación, evitan los estereotipos, toleran la ambigüedad y pueden pensar en

forma abstracta. Los estudiantes de alto nivel conceptual se desempeñan mejor

bajo métodos inestructurados (inducción y descubrimiento), mientras que los

alumnos de bajo nivel conceptual funcionan mejor con métodos estructurados

(deducción y reglas).

Existen también los alumnos que por su propio estilo de aprendizaje son

llamados serialistas, y unos mas son llamados holísticos, dentro de los cuales, los

serialistas tienden a recordar la información bajo la forma de listas y a enfocar las

relaciones de bajo orden; mientras que los holísticos tienden a organizar

lógicamente la información como un todo en condiciones de orden superior; es

decir, que ambos difieren en el manejo de la información.

Es así como Mayer (1987), expresa que los maestros deben estar

conscientes de que no todos los estudiantes aprehenderán igual con un mismo

método instruccional, pues en la formación de los grupos colaborativos es

deseable la heterogeneidad de los integrantes, pues así aportan diversidad de

conocimientos al grupo; por lo que se vislumbra como una primer solución el

individualizar en pequeñas porciones del método de enseñanza para que coincida

en el estilo de aprendizaje de cada estudiante en situaciones lo mas específicas

posibles.

147

Otro elemento convergente en el alumno es el conocimiento del dominio

específico, en este sentido el éxito en el aprendizaje de ciertos materiales tiene

relación con el éxito obtenido antes con materiales afines, pues los alumnos que

poseen conocimientos previos aprenden mas del material ambiguo o difícil, pero

relacionado con aquél que los estudiantes que carecen de dicho conocimiento

anterior; por lo que se entiende que el uso de métodos activos de enseñanza

como la inducción y el descubrimiento no son los mas apropiados para

estudiantes que no poseen el conocimiento previo necesario sobre la materia, ya

que rinden mejor con métodos deductivos o basados en reglas.

Ahora bien, en la ejecución de un estudiante en el aula puede verse influida

por variables de personalidad o motivacionales, para este caso temático, se

toman en consideración dos clases de variables motivacionales en el campo de

las diferencias individuales, siendo estas la motivación defensiva que se concibe

como el nivel de ansiedad del aprendiz según se refleja en su sensibilidad a las

amenazas, sean estas reales o imaginarias; mientras que la motivación

constructiva es entendida como el deseo que tiene el estudiante de buscar el

éxito según se refleja en su respuesta a las tareas académicamente

demandantes.

Es decir que la motivación defensiva en y del estudiante se muestra a través

de una tendencia a los estados nerviosos, que espera fallar, que ve al mundo

como amenazante y carece de confianza en sus propias habilidades. Las

personas ansiosas responden a situaciones de estrés con altos niveles de

ansiedad, mientras que las personas no ansiosas muestran tensión en situaciones

igualmente estresantes; constituyéndose así esto en una amenaza hacia la

autoestima que incluye la posibilidad del fracaso, por lo que se le puede

considerar como autodespreciativa, autopreocupada y generalmente menos

contenta, que teme al fracaso y manifiesta altos niveles de ansiedad en

situaciones que impliquen amenazas psicológicas para la autoestima.

Por ello, se puede describir a las personas con motivación defensiva en

función de lo siguiente:

148

Las personas con alto nivel de ansiedad ejecuta tareas fáciles o rutinarias,

mientras que,

Las de baja ansiedad ejecutan tareas difíciles o conceptuales,

La motivación constructiva y de logro hacen referencia al grado en que una

persona desea tener éxito, pues se inclina a elegir tareas que conduzcan al éxito,

trabaja consistentemente en metas de éxito a largo plazo, le preocupa su buen

desempeño y se considera a sí misma como competente.

Según Ausubel, los factores motivacionales y actitudinales afectan el

aprendizaje y la retención significativos, pues los estudiantes con alta motivación

de logro obtienen mejores calificaciones y responden al fracaso de manera

diferente a quienes tienen mayor temor al fracaso, pues son mas persistentes y

trabajan con mayor ahínco en la tarea; mientras que los estudiantes guíados por

la motivación defensiva abandonan la tarea cuando fracasan en ella.

En consideración de lo expresado, luego entonces se establece que los

programas instruccionales o de estudio deben tomar en cuenta el hecho de que el

estrés tiene diferentes efectos en distintos estudiantes, de ahí que en ocasiones el

apoyo brindado a los alumnos de éxito afecte la eficacia de los estudiantes

ansiosos.

El antepenúltimo elemento que se presenta es el llamado “locus de control” ,

el cual es el lugar del control donde la persona ubica el origen de los resultados

obtenidos, con el éxito escolar. De ello se deriva que si el éxito o el fracaso se

atribuye a factores internos, entonces el éxito provoca orgullo, aumenta la

autoestima e incrementa las expectativas optimistas sobre el futuro; mientras que

si el éxito o fracaso se atribuye a factores externos, entonces la persona se

sentirá afortunada por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su

destino cruel cuando fracase.

149

En las investigaciones correspondientes a estas relaciones y sus

consecuencias se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones

poseen un locus de control interno prioritariamente.

En la penúltima aproximación temática referida al alumno, es importante el

abordar lo concerniente a la autoestima y autoeficacia, lo cual tiene relación

directa con los éxitos y fracasos de los estudiantes, pues si tienen baja autoestima

atribuyen sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables como la

capacidad, al grado de parecer resignados a perder o fracasar, deprimidos e

indefensos, responden al fracaso centrándose en su propia insuficiencia y caen

en la apatía, pues están seguros y convencidos de que las causas de sus fallas

están fuera de su control, complementado esto con la desesperanza aprendida,

que es la sensación de que no importa lo que hagan, pues están condenadas al

fracaso.

Mientras que los estudiantes de éxito hacen atribuciones de su fracaso

interno y externo a situaciones donde o bien no leyeron bien las instrucciones o

estaba muy difícil la actividad o examen; sin embargo, esto es empleado para

esforzarse más y por ello, buscan estrategias mas eficaces para alcanzar el éxito

en la siguiente ocasión, por lo que trabajan sistemáticamente para conseguirlo.

Por esto, es importante que el maestro destaque el progreso que el

estudiante haya hecho en un área particular y que le ayude a fortalecer la

conexión entre sus esfuerzos y las realizaciones pasadas, pero insisto, como

resultado de sus propios esfuerzos y no por causas ajenas a su propio

desempeño.

Finalmente este elemento del tercer capitulo, se aborda y presenta lo

referente a las diferencias de género, que en este caso, los datos son de origen

estadístico y se presentan a continuación:

En el nivel elemental, secundario y bachillerato las niñas obtienen mejores

calificaciones que los niños.

150

Las niñas se interesan por actividades escolares a menor edad que los

niños, y,

Las niñas desertan menos que los niños.

Sin embargo, lo corroborado por las investigaciones sobre estos aspectos,

han dado como consecuencia las siguientes aseveraciones:

Las mujeres tienen habilidad verbal superior a la de los varones.

Los jóvenes varones tienen mayor habilidad matemática que las mujeres.

Los varones tienen mayor habilidad visual – espacial que las mujeres, y,

Los varones son más agresivos que las mujeres.

Las diferencias de aprendizaje con base en el género no son atribuibles solo

a aspectos biológicos, sino que están determinados por factores culturales,

sociales y curriculares del lugar donde se efectúan los estudios; además, se

entiende desde el punto de vista cultural que las mujeres tienen menos

oportunidades de exponerse a tareas que involucren actividades visual – espacial,

de ahí que sean menos eficientes en estas tareas.

Es todo esto lo que a consideración del autor influye primordialmente en el

estilo de aprendizaje del alumno, puesto que para todo docente, el entender

conscientemente que no existe el alumno promedio le obliga a ver el aula de

manera diferente, pues aunque se de la misma materia en dos grupos diferentes,

los resultados variarán, porque cada grupo tiene su propia dinámica y sus propias

identidades, además de que al interior de cada grupo, no todos los alumnos

aprenden al mismo ritmo, del mismo modo ni cuentan con las mismas

expectativas, por lo que en la medida en la cual se logre llevar este entendimiento

hacia un diseño o planeaciòn sistemáticamente de cada materia o curso, y se

realice en el aula, en esa misma proporción se logrará elevar la calidad de la

enseñanza pues los alumnos lograrán aprendizajes significativos, que les serán

151

de utilidad y podrán aplicarlos a su realidad y en sus entornos; es eso y solo eso

lo que justifica que el alumno sea inducido y formado de manera integral, porque

de ello depende en gran medida el éxito o fracaso de su vida escolar y existencial.

152

CAPITULO IV: INVESTIGACION DE CAMPO

Antes de iniciar en profundidad con lo concerniente a la investigación, es

importante expresar que en la metodología cualitativa existen características

globales y/o generales que se presentan y que deben tomarse en consideración

para la investigación, entre otras se presentan las siguientes:

Es el investigador a quien se le considera como instrumento de

medida, porque todos los datos son filtrados a través del criterio del

investigador, y que si bien es cierto que esto puede generar la falta

de objetividad o lo que es igual a la subjetividad, también lo es el

hecho de que para contrarrestar esta situación el investigador toma

conciencia de ello y en un ejercicio constante de introspección logra

los elementos que brinden la mayor objetividad posible, aunque se

reconoce la parte subjetiva natural por el hecho de ser humano que

da la condición de hombre.

Se pueden realizar estudios intensivos a pequeña escala, lo que se

traduce como el hecho de que se puede realizar la investigación en

pocos elementos que forman parte de una gran población, lo que

conduce necesariamente a una depuración de estos elementos que

por situaciones o características específicas son los llamados

“informantes claves”, pues presentan las condiciones necesarias

para realizar la investigación educativa en situación normal de clase,

es decir en su ambiente natural.

Procura generar teorías e hipótesis, más que pretender corroborar

teorías e hipótesis, la investigación cualitativa procura la generación

de teorías e hipótesis que permitan dimensionar el fenómeno que se

estudia en su ambiente natural.

No tiene reglas de procedimiento, la recolección de datos no esta

limitada previamente y con la rigurosidad del método cuantitativo, por

ello, las variables de la investigación operativamente no están

153

rigurosamente definida, sin embargo, es la intuición y la naturaleza

flexible, evolucionaria y recursiva lo que permite al observador e

investigador, percibir y “capturar” aquello que habrá de servir para la

generación de las teorías respecto a cuestiones sociales de tipo mas

interpretativo que explicativo.

Es holística, porque estudia al fenómeno en su conjunto, como una

coincidencia de factores que dan origen al objeto de estudio en sí, de

tal manera que no lo divide sino que lo toma como una unidad de

investigación.

El diseño de la investigación es emergente o recursiva, lo que

significa que se va elaborando conforme se avanza en la

investigación, pues el problema inicial se va reformulando para

confirmar que los datos logrados contribuyen de la interpretación del

fenómeno, lo que da la gran ventaja de adecuar los procesos

conforme se van encontrando nuevos elementos, siempre orientados

hacia la interpretación mas objetiva posible.

Se apoya en las categorizaciones, pues en base a la ubicación y al

cuestionamiento permanente de los datos que va logrando presenta

mayor objetividad en sus juicios interpretativos sobre y desde la

realidad del objeto de estudio mismo.

No trabaja en función de los análisis estadísticos, a menos que exista

una certeza plena sobre lo que se esta midiendo, pero además, solo

recurre a ella como elemento informativo y no explicativo de la

realidad que se estudia, como en este caso, donde el 1er.

Instrumento cumple con esta función únicamente.

Puede integrar hallazgos no previstos, en relación a lo expresado en

algún párrafo anterior respecto a que la investigación en este sentido

es muy flexible, es porque puede integrar nuevos elementos

conforme se avance en la investigación, siempre y cuando esta

154

nueva información permita una mayor interpretación de la realidad o

del fenómeno que se investiga.

Es democrática y populista, y este último elemento respecto a la

investigación cualitativa es de alguna manera lo que permite dar voz

a la propia gente, de tal manera que en la investigación social, y en

este caso de tipo educativo en lo particular, es tomar en

consideración a los sujetos o individuos que conforman el objeto de

estudio, lo que permite lograr mayor veracidad en los datos, que a

consideración de todo investigador es importante porque entonces no

nada mas se infiere sino que se toma en cuenta a los propios actores

del objeto o fenómeno de estudio, esto no es otra cosa que mas

valor tiene el estudio de lo que la gente “dice” y “hace”, en vez de lo

que “se dice que hace”.

Por lo antes argumentado para la utilización de los métodos y técnicas que

corresponden a la investigación cualitativa se establece que en este capítulo

referido a la investigación de campo, se realizó la recogida de datos donde se

incursionó en la realidad para tomar elementos coadyuvantes para efectos de la

misma investigación, esto mediante la aplicación de instrumentos o técnicas que a

partir de las exigencias de la misma investigación por cuanto a los aspectos e

información requerida pudiesen proporcionarlo, de ahí que en un primer momento

se optó por aplicar un FORMATO PARA IDENTIFICAR EL TIPO DE

PERCEPCIÓN (TEST) DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO, procurando con ello

identificar el tipo de percepción que a nivel individual posee cada alumno, para

que posteriormente se contabilice y se determine que porcentaje del grupo posee

un mismo tipo de percepción, lo que brinda información importante para todo

profesor, ya que a partir de la misma, se puede diseñar la clase de tal forma que

se atienda al tipo de percepción del grupo, lo que redunda positivamente en el

proceso áulico, pues no es arbitrario el utilizar un material u otro, sino que se

refleja un conocimiento sobre el grupo y de este modo se involucra al estudiante

en el tema que se este tratando; pero se puntualiza que en este instrumento no

recae el peso unicamente de la investigación, pues proporciona

información numérica sobre el tipo de percepción que tiene cada alumno del

155

grupo, sin que esto signifique que por ello no es importante para la misma.

Ademas de saber si el profesor emplea o no un instrumento, método o forma para

saber si el conglomerado grupal tiene preferencia por algún tipo de material en

específico para el desarrollo de las clases.

Otro instrumento que se empleó es LA OBSERVACION, cuya función es

generar un banco de información sobre la conducta individual que caracteriza al

grupo, en diferentes asignaturas y por ende con diferentes catedráticos, pues es

claro que el alumno y el grupo en su conjunto se conducen en formas

diferenciadas en asignaturas distintas, e incluso, con maestros específicos, de tal

suerte que a través de la observación que es no participativa dado que el método

es etnográfico se considera lograr la información sobre la regularidad conductual

del grupo, ello como resultado de la estrategia del profesor para planear e

implementar una clase, donde se considera no toman en consideración el tipo de

percepción que tiene cada alumno; lo que a fin de cuentas afecta el nivel de

atención, interés e involucramiento que muestra el alumno para con la asignatura

que estudie; y por supuesto, constatar la manera en la cual el profesor desarrolla

su clase y se desempeña en el aula, lo que permite percibir e inferir sobre la

manera mediante la cual va desarrollando su clase, guíando al alumno hacia la

construcción de conocimientos a partir de su estilo de aprendizaje y logrando

cumplir con su responsabilidad como profesor dada por la propia institución.

Y el tercer instrumento que se utilizó es la ENTREVISTA EN

PROFUNDIDAD, la cual se aplicó a dos alumnos del grupo, quienes fueron

catalogados como “informantes claves” a partir de conductas específicas

mostradas y referidas por compañeros maestros, además de que durante el

proceso de realización de las observaciones fueron identificadas por el

investigador como elementos importantes en la vida del grupo, ya que su nivel de

participación y el grado de madurez académica mostrada en sus participaciones

en las distintas asignaturas les valen para granjearse el respeto y reconocimiento

del grupo, siendo en este sentido la intención de emplear a este instrumento para

complementar la información sobre el grupo, pues toda entrevista permite

información de primera mano e intención sobre los aspectos y temas que a

consideración del investigador son básicos para “cerrar el circulo” sobre un tema

156

en concreto; y en este caso es la forma de procesar la información por parte de

los alumnos y complementariamente con ello tener el referente sobre la forma de

trabajar de los docentes en las diferentes asignaturas que cursan y han cursado.

Son estos los tres instrumentos empleados y las funciones que cada uno de

ellos cumple dentro del proceso de indagación para lograr la información lo mas

concreta posible, y que posteriormente se “cruzaran” para situar los nodos

importantes de la investigación que conduzcan a la emisión de juicios respecto al

objeto de estudio y consecuentemente permitan estructurar posibles alternativas o

sugerencias para solucionar el problema en estudio.

1.- DELIMITACION DEL OBJETO DE ESTUDIO.

En este último capitulo, se tomó en consideración la planta docente descrita

en el inciso c del II capítulo (Pág. 105), mientras que en cuanto a la población

estudiantil se presenta que se atiende a un total de 1788 alumnos a nivel de

licenciatura, distribuido de la siguiente manera: en el turno matutino se contaba

con una población de 1006 alumnos, en el turno mixto la población era de 217

estudiantes y finalmente en el turno vespertino 565 alumnos.

Conforme al objeto de estudio de la presente investigación, la población del

primer ciclo dentro del período generacional Febrero – Agosto 2006 (A-2006), es

de 150 alumnos, distribuidos en 3 grupos, de los cuales 1 es del turno matutino

(1er. ciclo), y 2 grupos del mismo ciclo escolar cursan la licenciatura en el turno

vespertino con 50 alumnos respectivamente cada grupo; de los cuales se opta por

elegir al grupo del turno matutino, porque tomando en consideración que el

investigador solo dispone de tiempo libre para realizar la investigación por las

mañanas, entonces se elige a un grupo que sea del turno matutino, además que

el no estar involucrado en forma directa en las actividades educativas del grupo

posibilita una mirada neutral sobre el objeto de estudio, lo que da mayor

objetividad y confiabilidad en la información que se recupera de la realidad.

157

A partir de la elección del grupo objeto de estudio, se procede a propiciar un

acercamiento con el grupo, esto mediante cuestionamientos realizados a alumnos

miembros del grupo, los cuestionamientos sobre temas genéricos y no

relacionados directamente con la naturaleza de la investigación;

complementariamente con ello, se procede a preguntar a 2 de los profesores que

impartían clases en el grupo, en aras de conocer la opinión de los mismos

catedráticos acerca del grupo, esto en el sentido de la sinergia e integración

grupal; seguido ello de realizar visitar períodicas al grupo para familiarizar la

presencia en el escenario grupal, procurando con ello, evitar o aminorar la

resistencia que pudiese presentarse durante el proceso de recogida de

información para la investigación de campo.

Dicho esto, se establece que el grupo objeto de estudio cuenta con 45

estudiantes –según la lista oficial— (no habiendo información respecto a la

diferencia numérica entre los 50 que institucionalmente se informa y los que

aparecen en la lista oficial) , de los cuales se toma como muestra a 38 elementos

porque son el número de miembros que regularmente acuden a cada una de las

clases, cuya edad promedio es de 18 años.

Como dato importante, se expresa que 34 de los alumnos provienen de

escuelas públicas, mientras que 1 es egresado de institución de tipo privado; los

otros 3 no respondieron a esta interrogante, complementariamente con ello, se

plantea que 31 son oriundos del estado de Tabasco, mientras que 6 provienen de

estados vecinos como son Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo y Veracruz

respectivamente y 1 no respondió a esta pregunta.

Para identificarlos, se les asigno un número arábigo de los cuales se

obtuvieron a 13 elementos, quienes cubren las características principales de

los estilos de aprendizaje dependiente o independiente del campo, que a fin

de cuentas se establecen como indicadores que orientan el trabajo de

investigación.

Para la selección de los sujetos llamados “informantes claves” se toma en

consideración los aspectos que son las que precisamente se han identificado

158

como informantes claves; características entre las cuales se mencionan la edad,

sexo, escuela de procedencia, y la conducta misma dentro del proceso de

observación directa del objeto de estudio como datos genéricos, mientras que

particularmente son caracteristicas decisivas de elección de los “informantes

claves” el liderazgo a nivel grupal que muestran, el reconocimiento grupal hacia

ellos por cuanto a su conducta en las diferentes clases que cursan, su disposición

para participar tanto en las clases como en las diferentes actividades académicas

como no académicas que se organizan y realizan a nivel grupal, y desde luego, la

impresión que generan en los maestros que les imparten clases, pues se tomó en

cuenta la opinión de 2 de sus docentes.

2.- DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÒN

Considerando que el enfoque bajo el cual se realiza la presente

investigación es el cualitativo, porque pretende interpretar las cuestiones que

originan el aprendizaje y su mediación bajo un estilo de aprendizaje específico y

determinado.

En cuanto al método que es etnográfico y en esta ocasión es el

denominado “estudio de caso múltiple”, donde la unidad básica de la

investigación está constituída por los alumnos del primer ciclo de la Licenciatura

en Ciencias de la Educación, del turno matutino, generación A -2006, y que se

utiliza este método porque “el estudio de caso implica un proceso de

indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo,

sistemático y en profundidad del caso objeto de interés”43 además, de que

“implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos, y la preparación de

un informe o presentación del caso”44, pues de este modo, todo lector entenderá

que el fenómeno del aprendizaje es una consecuencia de una gran diversidad de

factores que en forma directa o indirecta crean o dan las condiciones para que el

alumno logre que sus expectativas sean cubiertas o no por los profesores, y para

43 RODRIGUEZ GOMEZ, Gregorio; Metodología de la investigación cualitativa; Pág. 92 44 IDEM; Pág., 92

159

ello, es importante que se tome en consideración que el estilo de aprendizaje de

un sujeto a otro es muy distinto y muy distante entre un sujeto cognoscente y otro.

Por ello, en este caso y considerando los ejes de análisis, los cuales son los

referidos a la Enseñanza, el Aprendizaje y los Estilos de aprendizaje, por lo que

es pertinente el hacer la aclaración que durante el proceso de investigación se

fueron dando elementos adyacentes que a consideración del investigador

coadyuvarían al enriquecimiento de la investigación, esto porque enriquecerían

los elementos de juicio respecto al objeto de estudio; elementos que se obtendrán

mediante la aplicación de un cuestionario o encuesta, aunque se hace la

aclaración que el mayor peso de la investigación recae en las observaciones

y entrevistas que se realizan a los alumnos del 1er. ciclo de la Licenciatura

en Ciencias de la Educación.

En el caso de las entrevistas, estas se definen dentro la investigación como

un instrumento válido para las investigaciones de corte cualitativo, que se deriva

de los ejes de análisis y que cuyos elementos son en términos generales los

siguientes:

Encabezado

Propósito de la entrevista

Datos del entrevistado

Fecha de la entrevista

Ejes de análisis que sustentan las interrogantes

Cuerpo de preguntas

Comentarios finales

Y que en palabras de Luckmann, contribuye a la construcción de la realidad,

aunque si bien es cierto, el hecho de delimitarla conceptualmente es

prácticamente imposible, sin embargo, esta ausencia mas que ser una debilidad

se ha constituido en una ventaja, pues ha propiciado que en forma

interdisciplinaria sea alimentada, pues además, aporta una visión dinámica del

hecho comunicacional, tomando como esencia principal su propia

intencionalidad pues se define como “un intercambio verbal que ayuda a reunir

datos durante un encuentro, de carácter privado y cordial, donde una persona se

160

dirige a otra y cuenta su historia, da su versión de los hechos y responde a

preguntas relacionadas con un problema específico, y algo importante del proceso

de la entrevista es el hecho de que debe existir un acuerdo o consenso que

favorece una disposición del sujeto entrevistado a responder al rol que le asigna

el investigador”45.

Posterior a la elección del método de investigación, lo correspondiente es la

selección de las técnicas para la recogida de la investigación, siendo por la

naturaleza de la investigación la aplicación de un sondeo escrito a manera de

cuestionario, seguido de la observación para la detección y elección de los

informantes claves, pero sobre todo, la entrevista a profundidad, la cual es la que

desde el referente del investigador aportará los elementos y la información mas

importante para la argumentación y la emisión de juicios de valor respecto al

objeto de estudio.

En el caso del sondeo a manera de cuestionario, esta técnica e

instrumento solo tendrá la función de identificar los estilos de aprendizajes desde

situaciones cotidianas, entre los cuales deben surgir elementos de primera

intención para determinar que proporción de los alumnos son auditivos, cuantos

son kinestèsicos y cuantos son visuales; además de información de identificación,

entre los cuales se ubican el sexo, la edad, bachillerato de procedencia, promedio

de bachillerato, originario del estado o de otra entidad, entre otros, a partir de lo

cual se realizará una primera clasificación de alumnos a nivel grupal en cuanto a

ello.

Ahora bien, la observación como segunda técnica a emplearse, esta brinda

desde la óptica del investigador, elementos clasificatorios de los alumnos que

cumplan con ciertas características en particular, que permitan el ubicarlos como

“informantes claves”, de tal manera que después del sondeo, es la observación el

criterio de mayor peso para la identificación de los actores que podrán aportar

información importante respecto a la investigación y que tendrá mayor valor que el

sondeo descrito en el párrafo anterior; en este caso, ”la observación va a ser

45 PAZ SANDIN; Op cit; Pág.157

161

entendida como un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí

mismo información relacionada con algún problema en particular, donde

intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones o

inferencias de y sobre lo observado”46, lo cual dará los elementos para que la

realidad sea transmitida a otros sujetos mediante la interpretación y el lenguaje

del observador.

Finalmente, la tercer técnica para lograr la información que cristalice de

alguna manera los objetivos y las pretensiones de la investigación, es la

entrevista a profundidad la que generará la información de trascendencia para

la investigación, y que en este caso, la entrevista a profundidad por ser la de

mayor peso e importancia en cuanto a la presente investigación, se procede a su

fundamentación correspondiente…:

La entrevista es “un intercambio verbal, que nos ayuda a reunir los datos

durante un encuentro, de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige

a otra y cuenta su historia, da su versión sobre los hechos y responde a preguntas

relacionadas con un problema en específico”47, esto es que la entrevista es una

comunicación de tipo interpersonal que cumple con un objetivo en específico y

que en esta ocasión es lograr la información respecto a cual es el estilo de

aprendizaje del alumno que cursa los primeros semestres de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación en el turno matutino.

En esta ocasión, el observador y entrevistador se caracterizó por procurar

lograr un acercamiento cordial y respetuoso antes de la entrevista a profundidad,

procurando en ello, que las respuestas de los “informantes claves” estuviesen

caracterizados por la honestidad y claridad en cuanto a las opiniones y respuestas

dadas por ellos mismos, avaladas incluso por la discrecionalidad en las

respuestas generadas a través de las preguntas.

46 IBIDEM; Pág., 150 47 GALINDO CACERES, Jesús; Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación; Págs., 281-282.

162

Se utiliza la entrevista a profundidad porque apoya la idea de que el

entrevistado es una persona, con una historicidad, una identidad única e

irrepetible, que da sentido a la realidad y significado a sus acciones

(intencionadas concientemente), donde se respeta su ideología y sus propias

apreciaciones respecto al objeto de estudio, pues mediante sus respuestas ricas

en información, en forma contextualizada u holístico y con los enfoques propios

de los entrevistados; además, ofrece la oportunidad de clarificación de respuestas

o preguntas respectivamente, pues la interacción es directa, personalizada,

flexible y espontánea, que complementada con el hecho de que genera puntos de

vista, enfoques, situaciones hipotéticas y orientaciones diversas que no limita o

constriñe las respuestas sino que enriquece y aporta por la diversidad de puntos

de vista elementos consensuales y/o comunes al entrevistado y al entrevistador.

En correspondencia con el tema, y dado que el primer instrumento que se

va a utilizar, se tiene a bien señalar que el sondeo a manera de cuestionario está

estructurado tomando en consideración las variables o ejes de la investigación

pero únicamente por cuanto a datos genéricos del nivel de educación media

superior donde se formaron los alumnos que hoy en día integran el grupo que es

el objeto de estudio en sí, por lo que después de realizar una revisión general en

bibliografías varias se halló el instrumento avalado por instituciones de reconocido

prestigio, y que además, y es su importancia en cuanto a la pretensión del

investigador, que no es mas que identificar cual es el estilo de percepción de los

alumnos, esto como un primer acercamiento con los mismos alumnos, ya que se

reconoce que de la percepción depende en gran medida el impacto y la

profundidad o impresión de la información dentro de los campos mentales del

sujeto, por ello, es que en este primer instrumento se busca el ubicar a los

alumnos del grupo en los estilos de percepción que favorecen en mayor

proporción sus conocimientos potencialmente hablando. (VER ANEXO 1).

En cuanto a la segunda técnica que va a emplearse en la investigación de

campo, es correcto efectuar algunas acotaciones al respecto, pues en el caso de

la observación como técnica para lograr información dentro de una investigación

cualitativa es importante saber lo siguiente:

163

Al ser la observación participante significa que se involucra la

interacción social entre el investigador y los informantes, tiempo

durante el cual se recogen los datos de modo sistemático y no en

forma intrusiva o accidental o poco sistemática.

La observación participante es flexible, antes y durante el

proceso real, pues si bien es cierto que se puede poseer una

metodología, también lo es el hecho de que los intereses

generales, los rasgos específicos del enfoque evolucionen a

medida que se realizan y aplican.

Solo cuando se forma parte del escenario y del campo por

consecuencia, se dimensiona a los individuos, quienes pueden

mostrar rostros simuladores, ingenuas o engañosas, y solo

cuando se forma parte del campo y se ha logrado el formar parte

de la misma población, solo entonces se puede diferenciar la

realidad de la no realidad en cuanto a comportamientos y

aptitudes a nivel grupal.

Solo cuando se logra el escenario ideal para la investigación, se

logra la información por el fácil acceso a ella mediante los

informantes claves, por lo que en ocasiones es necesario

negociar para que de manera gradual se logre la información o

la recogida de los datos.

Por lo antes expuesto, se presentan los aspectos, ejes o

categorías de análisis de la presente investigación, de tal manera

que en forma orientativa o como un primer apunte de lo que se

va a observar en y durante las clases son los referentes al

alumno en cuanto a atención, interés, postura, disponibilidad, y

algunos otros rasgos que puedan brindar elementos para

convertir a algunos en informantes claves, esto derivado del eje

del aprendizaje.

164

Otro de los ejes establecidos para la investigación es lo referente

al trabajo docente, y que estará en consideración de una lista de

cotejo para registrar aspectos como son la actitud hacia la

materia, hacia el alumno y hacia sí mismo, otro de los aspectos a

considerarse dentro de este eje es el dominio del contenido, el

nivel terminológico que emplea para la creación de un diálogo

franco y en confianza que debe generarse con el alumno,

además de la forma de presentar y proyectar a través del

material de apoyo los aspectos o elementos que provoquen el

interés de los alumnos, y, finalmente, su trabajo áulico en sí,

donde además de proyectar cuestiones de tipo didáctico-

pedagógico, debe mostrar cuestiones de tipo disciplinar.

De este modo, es que se perfila a la observación como la segunda técnica

para lograr la información de primera mano, que complementará la información

lograda mediante el sondeo a manera de cuestionario y que conjuntamente con

ello, servirá de referente para cruzar la información con la tercer técnica que se

va a emplear que es la entrevista a profundidad, la cual, es el camino importante

para lograr la información mas abundante y mas real respecto a los estilos de

aprendizaje dependiente e independiente del campo. (VER ANEXO 2).

Finalmente, en cuanto al tercer instrumento que se va a emplear en la

colecta de la información acerca de la realidad, se establece que este instrumento

es la “entrevista a profundidad”, la cual en su proceso metodológico permite el

lograr de viva voz lo que el sujeto ---que es parte activa de la investigación---

tiene, puede y quiere decir respecto al objeto de estudio, y en un ambiente

propicio, logra establecer las condiciones adecuadas para lograr la fiabilidad y

confiabilidad de los datos que permiten interpretar la realidad, en este caso, que

son los estilos de aprendizaje de los alumnos del primer semestre de la

licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Juárez Autónoma de

Tabasco.

Por cuanto al diseño de la entrevista a profundidad, es preciso establecer

que “entre narradores y escuchadores la relación es directa, imprevisible,

165

problemática, porque es humana en su totalidad, y por ello, no asegura

resultados, pues no sólo son las palabras que hablan, sino que también los

gestos, las expresiones del rostro, los movimientos corporales, los ojos, la

presencia, el timbre de la voz, el sentido de la expresión, el sonido y también el

silencio”48, de ahí que se concibe como un sistema comunicativo que se

retroalimenta, por ser pues el resultado de una circularidad interaccional cuyos

resultados dependen de la organización concreta y sucesiva de las secuencias

comunicativas y no de la simple programación del canal de información.

Además, la entrevista tiene tres niveles, que son:

El contrato colectivo, entendiendo a este como una construcción

discursiva del entrevistado, que comprende las intervenciones del

investigador, el sentido determinado y dentro de un contexto social o

situación específica, que diluye la situación paradójica, pues contemplan

saberes implícitos y los saberes explícitos y que por lo mismo, conlleva a la

producción de discursos compuestos y multidimensionales.

La interacción verbal, por ser una especie de “juego de lenguaje” con

actos de habla programado y con efectos previstos y no previstos, donde

se despliega un repertorio de estrategias y transacciones (juego de

poderes), que se inició con la apertura de los sujetos a la comunicación y a

la aceptación de sus reglas, que pretenden persuadir, defender y

justificarse; Está regulada por un marco, y que en este caso, el marco

mínimo es un guión que no esta estructurado secuencialmente, pues se

procura que se produzca información acerca de los temas que interesan, y

que se vale de consignas para orientar el tema del discurso del

entrevistado, y el segundo elemento son los comentarios, observaciones,

explicaciones que subrayan las palabras del entrevistado.

El universo social de referencia, que considera el entorno y la

historicidad de vida del sujeto entrevistado, para entrar en sus códigos y

48 FERRAROTTI, Técnicas de investigación en las Ciencias Sociales; Pág.; 19-20.

166

entender o comprender sus niveles terminológicos e intelectuales

correspondientes, lo que permite pretender mas allá de las máscaras que

emplea en la sociedad, mas allá de sus características individuales, de la

acción social situada en la “clase de sujeto” en presencia o lo que es lo

mismo, del sujeto típico de la clase de referencia, pues “lo que se aspira en

realidad es a “ver” y estudiar a través del discurso del entrevistado no sus

problemas personales sino la forma social-cultural y de clase de la

estructura de su personalidad y los condicionamientos ideológicos de su

proceso motivacional típico”49.

De lo anterior, se establece que la entrevista a profundidad tiende a producir

una expresión individual socializada (es decir que por el mismo proceso de

socialización a la que es sometido el ser humano durante su devenir

biopsicosocial por la familia, la institución y la sociedad en su conjunto, todo lo

que a partir de cierta edad se pueda producir en cuanto a expresiones o

pensamientos, no serán otra cosa que producto de la misma socialización a la

que fué sometido el sujeto), por una mentalidad cotidiana estructurada por

hábitos lingüísticos y sociales como estilos de vida en cuanto a formaciones y

validaciones específicas de la conducta realizada dentro de los grupos del status

socioeconómico.

Por lo antes señalado se establece pues que la entrevista a profundidad es

un constructo comunicativo y no un simple registro de discurso que hablan “del

sujeto”, sino que constituyen un marco social de la situación de la entrevista,

donde el discurso aparece como respuesta a una interrogación difundida en una

situación dual y conversacional con su presencia y la participación de los

interlocutores quienes construyen y reconstruyen en cada instante ese discurso,

pues cada investigador realiza la entrevista de acuerdo a su cultura, sensibilidad y

conocimiento particular respecto al tema, pero sobre todo, de acuerdo al contexto

espacial, temporal y social en el que se está llevando a cabo de manera efectiva

la entrevista.

49 DELGADO, Juan Manuel y GUTIERREZ Juan; Métodos y técnicas cualitativas de investigación en las ciencias sociales; Pág., 237

167

Es así y en base a lo argumentado que la entrevista a profundidad en ésta

investigación constituye la tercer técnica para compilar datos de la realidad que

constituye el objeto de estudio, y que su diseño pretende de manera puntual

lograr la información lo mas veraz posible, con los matices propios de los diálogos

que se generan en la cotidianeidad de la coexistencia educativa. De tal manera

que se pretende lograr los elementos necesarios para avalar los juicios de valor

que se emitirán respecto a los estilos de aprendizaje que se encuentran dentro y

fuera del campo, esto en referencia a las teorías propias del cognoscitivismo y

para lo cual se toma en consideración los tipos de percepciones y los estilos de

aprendizajes que determinan en gran medida lo significativo de un aprendizaje en

los escenarios educativos o áulicos. (VER ANEXO 3), específicamente en el caso

de los alumnos del 1er. Ciclo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la

División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de

Tabasco.

3.- PRESENTACION DE RESULTADOS LOGRADOS.

En la aplicación del primer instrumento de investigación para lograr

información respecto a los Estilos o Tipos de Percepción que poseen, 38 de los

45 estudiantes que conforman al grupo se establece la descripción siguiente:

Fueron 38 alumnos encuestados, de los cuales sus características

generales son las que se presentan a continuación:

Son 21 alumnos que tienen 19 años, lo que representa un 55.27%, son 10 los de

20 años, lo que significa que son el 26.32%, 4 los alumnos que cuentan con 18

años, siendo estos el 10.52%, mientras que 1 tiene 21 años, lo que representa un

2.63%, al igual que es 1 alumno quien tiene 23 años, siendo también un 2.63% y

finalmente hay en el grupo 1 alumno que tiene 41 años de edad.

En cuanto al sexo, son 8 varones, lo que representa un 21.05% mientras

que un 78.95% constituido por 30 elementos pertenecen al género femenino.

168

En lo referente a las escuelas de procedencia institucional, se establece y

presenta que el 89.48% (34) provienen de escuelas públicas, un 2.63% (1)

proviene de una institución privada y finalmente el 7.89% restante se abstuvo de

responder a esta interrogante.

Por lo que a su procedencia existencial se logra presentar que el 2.63% (1)

es oriundo del Estado de Chiapas, mientras que el 7.89% (3) es proveniente de

Veracruz, un 2.63% (1) procede del Estado de Quintana Roo, un 2.63% es

proveniente del Estado de Oaxaca, un 2.63% (1) no respondió y el 81.58% (31)

es oriundo del Estado de Tabasco.

Por cuanto a los promedios logrados durante sus estudios del nivel medio

superior, se presenta que el 18.42% (7) lograron un promedio que fluctúa entre el

7.5 y el 7.9 de calificación, mientras que el 31.58% (12) el haber cursado su

bachillerato les valió lograr un promedio que fluye entre el 8.0 y el 8.4 de

calificaciones, al igual que 18.42% (7) obtuvo calificaciones variantes entre el 8.5

y el 8.9, al igual que se presenta que el 26.32% (10) logro una calificación que va

del 9.0 al 9.4 de calificación, finalmente el 5.26% (2) logro calificaciones desde el

9.5 hasta el 10.0 de calificación.

En el referente de la Institución de procedencia, se presenta que 26

(68.43%) proviene del Colegio de Bachilleres de Tabasco, mientras que 2 (5.26%)

procede de Instituciones Privadas o Particulares, 1 (2.63%) procede del Instituto

de Difusión Técnica (IDIFTEC), mientras que 1 (2.63%) procede del Colegio de

Estudios Científicos y Tecnológicos de Tabasco (CECYTE), mientras que 4

(10.52%) provienen de los Centros de Bachillerato Tecnológicos Agropecuarios

(CBTA), y finalmente 4 (10.52%) provienen de los Centros de Bachillerato

Tecnológicos industriales y de servicios (C.B.T.i.s.).

Como dato último para el establecimiento de los referentes de los miembros

del grupo, se cuestionó respecto al área de preparación para el trabajo que

cursaron en el nivel medio superior, a lo cual se logra la información siguiente:

En el área Económico-Administrativo se formo el 15.79% (6), en el área de

Informática se formó el 10.52% (4), en el área Agropecuaria el 5.26% (2), en el

169

área de las Ciencias Sociales se formó el 23.69% (9), en el área Químico-Biólogo

se formó el 7.89% (3), mientras que en el área Laboratorista Clínico se formó el

10.52% (4), en el área Físico-matemático se formó el 5.26% (2), en el área de la

Práctica Docente se formó el 5.26% (2), en el área de Arquitectura se formó el

2.63% (1), en el área de Diseño Gráfico se formó el 2.63% (1), en el área de

Trabajo Social se formó el 2.63% (1), mientras que finalmente el 2.63% (1) se

formó en el área de Biotecnología.

Iniciando con lo referente al cuerpo de interrogantes y considerando la

diversidad de posibles respuestas que se presentan, se tomó en consideración las

iniciales de los tipos de percepción que se estudian, siendo estas la Auditiva,

Visual y Kinestèsica (A, V, y, K), y las posibles diferentes combinaciones que

pueden resultar de las respuests dadas por cada uno de los encuestados, de tal

manera que por el tipo y estilo o forma de la interrogante se proyecta el tipo de

percepción que predomina en cada uno de los elementos que constituyen la

población muestral, ya que en este instrumento se presentan las interrogantes de

tal manera que al responder el sujeto plasma sus preferencias por alguna

actividad en particular, de tal suerte que se pueden agrupar las respuestas de tal

manera que cuantifique una tendencia hacia actividades táctiles, visuales o

auditivas, ejemplo de estas preguntas son las siguientes: ¿Cómo describirías la

forma en que hablas?¿Cómo describirías la forma en la que haces contacto

visual?¿Cómo describirías tu escritura?¿Qué recuerdas con mayor

facilidad?¿Cómo describirías tus necesidades físicas y habilidades?¿Cómo

respondes al tacto?¿Bajo que circunstancias te “desconectas” de lo que esta

ocurriendo?¿Qué perciben los otros como el comportamiento en tí que más

molesta?¿Qué es lo que recuerdas más fácilmente después de haber visto una

película, un programa de televisión o de leer?¿Qué es lo primero que haces para

recordar el número telefónico de alguien?¿Qué es lo que más temes o te es más

difícil de aceptar?¿Cómo armas algo?¿Qué es lo mas importante cuando decides

que ropa usar?; y las respuestas brindan alternativas u opciones distintas, para

que el encuestado subraye o elija una en particular, lo que proyecta su

preferencia hacia las cuestiones kinestésicas, visuales o auditivas.

170

Al tenerse los resultados, se realiza el vaciado en una tabla que aglutine las

respuestas dadas a cada una de las preguntas planteadas y se contabiliza la

frecuencia, y por lógica se obtienen frecuencias distintas, y es así donde la mayor

incidencia nos indica cual es la tendencia inherente del encuestado por

actividades generales. (Ver ANEXO 1 “A”).

Al concluirse con el vaciado, se cuantifica el número de alumnos que

proyectan tendencias hacia percepciones de tipo Auditivo, Kinestésico o Visual, y

considerando el número de alumnos que coinciden se puede tener un espectro de

que porcentaje del grupo tiene percepción auditiva, visual o kinestésica; lo cual

puede utilizarse para diseñar cada una de las sesiones o clases considerando

esta información, lo que provocará que se atiendan los tipos de percepción y no

se uniforme en su totalidad al grupo, ya que esto es en parte lo que provoca que

para una parte o sector del grupo la clase se haga aburrida o tediosa, pues se

emplea un solo tipo de materiales o una mecánica de trabajo que homogeniza al

grupo sin que necesariamente este lo sea.

Realizada de puntualización anterior, se procede a presentar los resultados

logrados en la aplicación del primer instrumento que es una encuesta retomada

de un documento ya identificado que pretende la Exploración de Patrones

Perceptuales de los individuos, y su tratamiento ya fue descrito en los párrafos

inmediatos anteriores.

Por cuanto a lo referente a las respuestas dadas por cada uno de los

elementos constitutivos de la muestra, se presenta que en el cumplimiento de la

aplicación de la guía de respuestas, se logra plantear que el 57.89% da

respuestas que lo ubican en una percepción de Auditivo, Kinestésico-

Visual; mientras que el 15.78% respondió a las interrogantes que se

encuentran identificadas dentro de una percepción de tipo Auditivo, Visual-

Kinestésico; un 10.52% respondió de tal manera que se le ubica dentro de

una percepción donde predomina lo Kinestésico, Auditivo-Visual; sin

embargo, llama la atención que un 10.52% dio un mismo número de

respuestas coincidentes en dos tipos de percepciones, siendo estas el

Auditivo, Kinestésico-visual y lo Auditivo, Visual-Kinestésico; y, un 2.63%

171

también respondió de tal manera que coinciden las percepciones de tipo

Auditivo, Kinestésico-Visual y Kinestésico, Auditivo-Visual; finalmente, el

2.63% faltante dio respuestas de tal manera que coincidieron en los estilos

de percepción que se presentan a continuación: Auditivo, Kinestésico-

visual; Auditivo, Visual-Kinestésico y Kinestésico, Auditivo-Visual.

En cuanto a la aplicación del segundo instrumento para lograr información

respecto al objeto de estudio que es la observación, se hace necesario señalar lo

que en el caso de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en su segundo

ciclo escolar y retomando el hecho de que el grupo optó por aceptar y cursar la

trayectoria escolar sugerida por la institución, constituída por las asignaturas que

se anotan en el siguiente cuadro, el cual está constituido por 3 columnas que

están referidas a la Asignatura, al Catedrático que se las imparte y al Perfil

Profesional del docente responsable de la materia correspondiente; lo cual

pretende proyectar o presentar el total de las asignaturas que conforman la

trayectoría académica de los estudiantes, de las cuales se eligen 3 a partir de los

perfiles de los profesores y retomando la imagen que tiene cada uno de ellos

dentro de la comunidad académica divisional, aunado al hecho de que existe la

confianza en el profesionalismo con el cual desempeñan su labor; razones y

motivos que en su conjunto justifican el por qué fueron electas cada asignatura en

vez de otras:

ASIGNATURA CATEDRÁTICO QUE IMPARTE LA ASIGNATURA

PERFIL PROFESIONAL Y

GRADO ACADÉMICO

ÉTICA HERIBERTO OLIVARES VALENTINES

SOCIOLOGO. DOCTOR

METODOLOGÍA ROSAURA CASTILLO GUZMAN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. MAESTRANTE

LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL (INGLES)

DANIEL SEGURA ARIAS LICENCIADO EN IDIOMAS. MAESTRANTE

ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

ARACELI NIETO LEON CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. MAESTRANTE

MODELOS DE PLANEACIÓN EDUCATIVA

JUAN CORONA FERREIRA PEDAGOGIA. LICENCIADO

LIDERAZGO Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL

JORGE BURELO CRUZ CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. MAESTRANTE

172

PSICOLOGÍA EDUCATIVA JULITA ELEMÍ HERNÁNDEZ PSICOLOGA. DOCTORA

EDUCACIÓN NO FORMAL ROSSANA ARANDA ROCHE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. DOCTORA

ESTADÍSTICA INFERENCIAL APLICADA

MANUEL ALEJANDRO GALVAN MONROY

INGENIERO INDUSTRIAL QUÍMICO LICENCIATURA.

Considerando la naturaleza de la investigación, se toma a las asignaturas de

Psicología Educativa, Enfoques Pedagógicos de la Educación y Estadística

Inferencial Aplicada, esto porque dada la temática que abordan en sus contenidos

programáticos y tomando en consideración la formación profesional de los

catedráticos que las imparten, que en su conjunto están referidas a diferentes

áreas disciplinares y cuyo sentido están orientados hacia el desarrollo de

habilidades, asi como a lograr la generación y construcción de conocimientos, por

ello es que se estima conveniente el realizar las observaciones en las asignaturas

que se anotan en el siguiente cuadro, el cual esta constituído por 3 columnas,

referidas a la asignatura, hacia el nombre del catedrático que se las imparte y la

última está referida a las observaciones realizadas en los horarios establecidos

que se anotan correspondientemente, quedando de la siguiente manera:

ASIGNATURA NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

NÚMERO DE OBSERVACIONES

REALIZADAS Y HORARIO DE REALIZACIÓN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA JULITA ELEMÍ HERNÁNDEZ 2 10:00-12:00

MARTES 7/11/06 Y LUNES 13/11/06

ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

ARACELI NIETO LEON 2 10:00-12:00

JUEVES 9/11/06 Y MARTES 14/11/06

ESTADÍSTICA INFERENCIAL APLICADA

MANUEL ALEJANDRO GALVAN MONROY

1 11:00-13:00

JUEVES 16/11/06

Se puntualiza que los ejes de análisis o unidades de observación son:

A) DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA DE LA CLASE.

B) ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO Y,

C) ABORDAJE TEMATICO Y DESEMPEÑO ÁULICO SE AMBOS

173

Debido precisamente a que se procura salvaguardar la coherencia interna

de la investigación y sobre todo, tomando en cuenta que de la fiabilidad de la

información que se logre se argumentará los juicios de valor que habrán de

emitirse correspondientemente con la información lograda a traves de los otros

dos instrumentos de compilación de información.

1RA. OBSERVACIÓN: REALIZADA EL MARTES 7 DE NOVIEMBRE EN UN

HORARIO DE 10:00-12:00 HRS. REALIZADA EN LA MATERIA PSICOLOGÍA

EDUCATIVA.

1RA. IMPRESIÓN…

Al presentarme ante el maestro y solicitar su anuencia para realizar la

observación pertinente, observé que el grupo estaba integrado por subgrupos

distribuidos en el área correspondiente al aula, algunos alumnos estaban

distraídos, otros en franca plática con sus compañeros y unos mas escuchando

música, otros aparentaban estar leyendo material propio de alguna asignatura que

cursaban, esto escuchado de los mismos sujetos que integraban al grupo; un

pequeño subgrupo estaba preparando material didáctico para una exposición,

esto según las características y la información contenida en el material de apoyo;

existía una ambientación áulica en base a globos de colores, que estaban

colocados estratégicamente en el aula, se observaba también adornos alusivos al

día de los difuntos.

EJE DE OBSERVACIÓN: DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA

DE LA CLASE.

En correspondencia con lo referente a la actitud del maestro hacia los

alumnos, se pudo observar que es de respeto, pues la terminología con la cual se

expresa es cordial y educada, a buen tono y ritmo pausado, lo que permitió inferir

que existe la confianza necesaria para la generación de la cordialidad, además

durante el pase de lista, que se realizó en forma pausada pero rítmica los

muchachos se mostraban tranquilos y se expresaron bien de la maestra en

cuanto a su nivel de conocimientos y dominio temático.

174

En lo referido al dominio, conocimiento y forma de abordaje temático, se

pudo observar que la seguridad que mostraba era plena, la tranquilidad y el buen

manejo de la terminología evidenciaba un dominio consciente y pleno de los

contenidos, aunado al hecho de ejemplificar con casos claros cada situación

citada o referida durante su exposición.

El nivel terminológico que caracterizaba la clase es concordante con el nivel

intelectual del grupo, además que de existir dudas, ella clarificaba, aportaba, y

enriquecía la clase, en forma entendible y consciente de las intenciones

contenidas en cada expresión.

Si nos referimos al material de apoyo que empleaba la maestra para impartir

su cátedra se pudo observar que estos reunián las características sugeridas por

la pedagogía, ya que son adecuadas combinaciones de colores, tamaños y

contenidos, esto en función del espacio y claridad del aula, y desde luego en lo

concerniente al contenido del material presentado se afirma que cumplía con el fin

para lo cual fue realizado, lo que facilitaba al alumno y al grupo en general la fácil

comprensión de los temas presentados; aunque se particulariza en esta ocasión

que el material empleado fue elaborado por los alumnos, sin que esto demerite lo

descrito anteriormente, lo que hizo suponer que la exposición que se realizaba

estaba orientada y asesorada plenamente por la catedrática en referencia.

En cuanto a la actitud de apertura que debe caracterizar al acto pedagógico,

se expresa que en esta ocasión, estaba organizada la actividad de tal manera que

hasta el final de la exposición se planteaban las dudas y se realizaban las

aclaraciones correspondientes, participando en ello tanto el equipo ponente como

la titular de la materia, lo que evidenciaba la integración y el interés que existía

por parte de ambos actores (maestra – alumnos), por lograr la generación de un

aprendizaje significativo en cuanto al tema abordado.

Al observar si se daba la utilización de alguna técnica didáctica –

pedagógica por parte del profesor para guíar o conducir la clase, se percibió que

sí fueron empleadas técnicas, de integración y de trabajo, ya que la coordinación

evidenciada por parte del equipo ponente así lo mostraba; mientras que en el

175

caso de la técnica de trabajo, la exposición en sí es una técnica de trabajo, pues

tiene un propósito, un proceso delimitado y se realiza con tiempos establecidos.

En base a ello pues, se afirma que la clase al menos en esta asignatura estaba

orientada y guíada hacia un fin educativo a plenitud.

EJE DE OBSERVACIÓN: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

Por cuanto al interés del alumno ante la exposición del equipo o del

profesor, por lograr un aprendizaje útil para su formación profesional, lo que

implica que sea partícipe de su propia formación y por ende se involucre

plenamente en las actividades establecidas por la profesora y/o por el equipo

ponente, se afirma en función de lo observado que sí hay el interés por lograr el

conocimiento, ya que su postura al sentarse durante la clase no era de desgano,

indiferencia o desinterés, sino que se mostraban en verdad interesados por

comprender la exposición, inclusive, preguntaban sobre aspectos que

consideraban importantes para la clase, lo cual hicieron en forma ordenada y

educada, ya que levantaban la mano para pedir hacer uso de la palabra y solo

cuando se les otorgaba era cuando comenzaban a expresar sus puntos de vista o

sus dudas, según era el caso.

La seguridad que se mostraba al participar en una clase evidenciaba el nivel

de comprensión y conocimiento que se puede tener respecto a algún tema en

general, y en este sentido, se observó que los alumnos al hacer uso de la palabra

para participar aportando o cuestionando sobre el tema, lo hacían con plena

claridad en sus dudas, en sus afirmaciones o en cuanto a su participación en

general, por ello es posible afirmar que las formas de comunicación entre

maestra, ponentes y alumnos o grupo eran buenas, pues permitián una

integración general de todos los actores en aras lo lograr un conocimiento pleno

sobre el tema que se estaba abordando.

Se toma en consideración la postura de los alumnos en sus pupitres por

considerar a juicio del investigador que la postura es evidencia del interés por

aprender algo; de tal manera que solo estaban un tanto recostados en sus lugares

5, sentados de lado habían 7 y el resto del grupo estaban sentados correctamente

176

en sus lugares, es decir, bien sentados, con la cabeza erguida y con una actitud

de interés hacia el tema y hacia la maestra y los ponentes.

El intercambio de información durante la clase o al término de la misma era

muestra de un interés genuino por compartir puntos de vista, de enriquecer y

apoyar o de reorientar los propios, y este intercambio se da solo cuando se ha

puesto atención o mostrado interés por el tema, lo que convierte al tema en un

punto de coincidencia verbalística por parte de los educandos y por parte de los

responsables de guíar y orientar el proceso áulico, de ahí que en esta ocasión, se

afirme en base a lo observado que los alumnos del grupo intercambiaban puntos

de vista respecto al tema que se estaba abordando.

El participar en las técnicas de enseñanza y de aprendizaje en muchas

ocasiones es lo que hace la diferencia entre la comprensión y el entendimiento de

un tema de otro que no se haya podido abordar o presentar mediante el uso de

técnicas, por ello es que durante la observación, el grupo escuchaba con atención

las instrucciones dadas por quienes guíaban o conducían el proceso en esos

momentos para saber qué o cual es la función que cada uno iba a tener durante la

clase, lo que evidenciaba claramente que el alumno en lo particular y el grupo en

lo general mostraban disponibilidad e interés por lograr un aprendizaje importante

y útil para su formación profesional y desempeño laboral en su momento.

Sobre la preferencia por algún material de apoyo para entender y explicar un

tema es relevante, sin embargo, por la actitud presentada por el grupo se pudo

inferir que no hay preferencia por algún material didáctico o de apoyo en

particular, tal vez por considerar que depende mas del gusto del ponente, de las

características del tema y de las condiciones socio-ambientales que prevalecen

en el aula; pudiéndose emplear para ello materiales auditivos, visuales,

kinestèsicos o audiovisuales en general.

El cuestionamiento permanente por parte de los alumnos es considerado

como una forma que tienen para mostrar interés o dudas, sin embargo, en raras

ocasiones el alumno emplea esta forma de aprender para enriquecer su nivel

intelectual y/o cognitivo, por ello en el aula, durante la observación se puede

177

afirmar que el alumno preguntaba lo menos que podía, fuese por temor a ser

criticado por sus compañeros o porque le inhibía el cuestionar al maestro sobre

temas específicos, por ello se plasma que en lo general, el alumno se dejaba

conducir por el maestro o por el equipo ponente, y que solo cuando en verdad

quería profundizar sobre algún rasgo o tema, preguntaba o cuestionaba al

profesor.

EJE DE OBSERVACIÓN: ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE

AMBOS

La coexistencia en un aquí y un ahora en y de la educación es importante,

pues permite a un tiempo, intercambiar impresiones y puntos de vista respecto a

temas en particular, y es el nivel de “sintonía” entre ambos lo que permite al

maestro cumplir con su responsabilidad de enseñar y al alumno de aprender, y en

este caso, en esta observación realizada, se evidenció por parte de la maestra el

interés por brindar la orientación necesaria para que el alumno entendiera y

comprendiera el tema que se estaba abordando, creó las condiciones socio

ambientales necesarias para que el alumno lograra la construcción de sus

conocimientos de acuerdo a su realidad, y este a su vez, se mostraba dispuesto a

participar en la formación personal, con una actitud de respeto e interés por

aprender del guía o maestro, pues participaba en las actividades, cuestionaba al

profesor o a los compañeros ponentes, aportaba, enriquecía y participaba en su

propia formación.

El ambiente juega un papel importante en el proceso educativo, pues si uno

de los dos actores actúa negativamente o no coadyuva para crear las condiciones

ambientales idóneas para un buen desempeño educativo de ambos, entonces se

presenta o se crea un ambiente tenso, donde no existe cordialidad ni respeto y

mucho menos interés por lograr uno aprender y el otro enseñar, y en este caso, a

partir de lo observado, se afirma que sí existía un compromiso mutuo por

mantener un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje, ya que los

actores se conducián con respeto mutuo, mostraban responsabilidad en sus actos

e interés porque el otro entendiera y comprendiera lo que se hacía y se

participaba en ella.

178

Lograr la satisfacción en cada actividad que realizamos es importante, sobre

todo porque el nivel de profesionalismo que se logre dá identidad y presencia en

cualquier escenario, por ello, durante esta observación se constató que ambos

asumieron con responsabilidad su función, bajo reglas de respeto mutuo, con un

interés en común, uno de enseñar y el otro el de aprender, por lo que el maestro

se siente satisfecho cuando el alumno participa y muestra rasgos de avanzar

intelectual y actitudinalmente, mientras que el alumno se muestra satisfecho

cuando encuentra en la generación de conocimientos la aplicación a su realidad, y

en este caso en lo particular, ambos se mostraban interesados y satisfechos por

avanzar y participar en el avance de la sociedad y de la tecnología.

Finalmente, las condiciones bajo las cuales se favorece la enseñanza y el

aprendizaje requiere de la participación del maestro y del alumno por igual,

situación que beneficia a ambos, pues la maestra no llegó con el propósito de

cumplir solamente, sino que en verdad se interesó por transformar o participar en

la transformación del sujeto pensante que tiene frente a sí, y este, se interesaba

por aprender y para ello cuando tiene dudas las plantea en forma confiada y con

la convicción de que no se le va a criticar o a señalar como ignorante o tonto, y

huelga entonces decir pues que en este grupo y con esta clase en lo particular, si

se dieron las condiciones necesarias para llevar a buen término el proceso

educativo.

2DA. OBSERVACIÓN: REALIZADA EL LUNES 13 DE NOVIEMBRE EN UN

HORARIO DE 10:00-12:00 HRS. REALIZADA EN LA MATERIA PSICOLOGÍA

EDUCATIVA.

1RA. IMPRESIÓN…

Al llegar al espacio que es ocupado por el aula destinada al grupo en el

horario señalado, se observó que el grupo estaba preparándose para una

exposición grupal, pues la vestimenta y la dinámica del momento indicaba que se

disponían a realizar una actividad académica, la cual se dramatizaría tomando

como referencia el programa de Televisión “Cero en Conducta”, pues el ambiente

así lo insinuaba; incluso la actitud era un tanto de desesperación ya que la

179

premura y ansiedad que mostraban en sus actitudes y expresiones así lo

indicaban, además que cada integrante del equipo se mostraba un tanto nervioso

debido a la proximidad de iniciar la sesión de trabajo, ya que cada miembro tenía

ya asignado un personaje y una fracción de la dramatización establecida.

EJE DE OBSERVACIÓN: DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA

DE LA CLASE.

En muchas ocasiones la sola actitud del profesor es lo que favorece o

impide la disponibilidad del alumno hacia la clase o hacia el profesor mismo, pues

cuando se establece como principio normativo el respeto para mantener a

salvaguarda la relación entre ambos actores del proceso educativo existe garantía

de llevar a buen término la educación, y en este caso en lo particular, el respeto

es pleno entre ambos, ya que de parte de la catedrática la actitud, el tono, la

forma de referirse al grupo y a cada alumno es con respeto pleno, pues utilizaba

una terminología adecuada, en tono de cordialidad y confianza, con seguridad,

hablaba a cada alumno por su nombre (muestra de una identificación de cada uno

de ellos por parte de ella), y en correspondencia el grupo se mostraba interesado

por la clase en general.

Todo profesor muestra durante una clase el nivel de conocimientos sobre la

materia o sobre un tema en particular, esto lo hace a través la forma en la cual

presente y conduzca la clase, también se evidencía en la seguridad que proyecta

cuando explica o abunda sobre algún tema, pues abre sesión de preguntas,

orienta y reorienta cuando es necesario al alumno respecto a la visión o enfoque

en el que se este presentando la temática, sin que se soslaye en algún momento

la experiencia que como docente o como responsable de tal o cual asignatura

haya acumulado el profesor, y en esta ocasión, el nivel de conocimientos por la

profundidad con la cual se abordaba el tema, y la forma en la cual se presentaba

el contenido al grupo, por lo que es inevitable el reconocer que la experiencia

estaba presente en el proceso áulico.

Uno de los elementos o factores importantes que impactan positiva o

negativamente en el logro de los aprendizajes de los alumnos es el nivel

180

terminológico que emplea el maestro, el cual representa la profundidad temática y

este debe adecuarse a los niveles cognitivos de los alumnos, así como el lenguaje

o nivel de los alumnos, y tomando en cuenta la naturaleza de la materia, el nivel

académico de la catedrática y el semestre en el cual se encontraba el grupo se

afirma que el nivel terminológico es apropiado para el grupo, pues al hacer la

doctora sus intervenciones los alumnos hacian movimientos de cabeza en señal

de entendimiento, realizaban algunos comentarios entre ellos expresando su

comprensión temática…por ejemplo:… “entonces por ello es que”…, lo cual

evidentemente mostraba que las intervenciones de la catedrática, los ejemplos

que presentaba al grupo y las respuestas o clarificación de dudas presentadas por

los alumnos fueron lo suficientemente claras, por lo que el aprendizaje fue

lograble como consecuencia natural de una sesión de clases.

En muchas ocasiones el contar con un material de apoyo es lo que

establece la diferencia entre lograr o no la construcción del conocimiento sobre

algún tópico en lo particular, pues muchos alumnos tienen un tipo de percepción

visual, otros son auditivos y algunos mas son kinestésicos, por ello cuando se

diseña una sesión, debe considerarse la forma de ambientar, orientar, proyectar y

guíar una clase, las cuales deben cumplir con las recomendaciones pedagógicas

en cuanto a tamaño, color y claridad, y al realizarse la presente observación, se

percibió que en esta clase, fueron los alumnos quienes elaboraron el material de

apoyo, el cual sí cumplía en forma precisa con los requisitos de todo buen

material didáctico, además de que al preguntar sobre este aspecto a un alumno

este expresó que al inicio del semestre la catedrático orientó, asesoró y mostró la

manera de elaborar y presentar un material de apoyo…, luego entonces es que

por ello el material que presentaban los alumnos cumplía con tales

requerimientos, y la distribución de los espacios y utilización de colores en la

elaboración del material era el recomendado, esto evidente por la correcta

utilización de los espacios disponibles en la lámina, la forma de presentar la

información de manera esquematizada, el tamaño de letras permitía que todo el

grupo pudiera distinguir, leer y percibir con claridad el esquema general, la idea

general y las particularidades del tema; incluso se expresa que el material esta

bien, porque la misma catedrática la utilizó para apoyar sus intervenciones

durante la clase.

181

La actitud mostrada a través del respeto, del lenguaje y con escucha activa

hacia el alumno debe ser una característica común de todo profesor, y en este

caso se afirma que así fue, ya que existía libertad para expresar la opinión que

como alumno les corresponde, con confianza plena y la seguridad de que la

docente habría de responder adecuada y apropiadamente, pues la misma

docente había promovido la participación y la expresión de toda idea que pudiese

enriquecer o permitir una mejor comprensión del tema al grupo en general.

En consideración del tema, del grupo, del objetivo y algunos otros aspectos,

los catedráticos universitarios utilizan técnicas grupales que integran y favorecen

el trabajo grupal e inclusive que relajen al grupo, y en esta clase se utilizó la

técnica de trabajo (dramatización), la cual permitió al grupo percibir de mejor

manera la intención de la exposición, de manera relajada y participativa a nivel

grupal, pues el grupo estaba bien organizado y coordinado, ya que cada

integrante se aboco a cumplir con su personaje de tal modo que se logró integrar

el tema en forma global con la materia, y sobre todo, relacionar la información

presentada con la participación dramatizada del equipo ponente.

EJE DE OBSERVACIÓN: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

En muchas ocasiones el alumno como ser humano esta sometido a una

serie de factores que le afectan o al menos alteran su comportamiento normal o

cotidiano, y este se refleja y proyecta en el aula de clases, y si a ello le

agregamos la personalidad del profesor y el nivel de dificultad de la asignatura,

entonces es pertinente el dimensionar justamente la conducta y la actitud del

alumno en el grupo.

En cuanto a la actitud que mostraba el alumno cuando el profesor exponía o

disertaba un tema, en cuanto al interés, al involucramiento, a la atención y a la

disponibilidad para preguntarle respecto a lo que no comprendían o no les

quedaba lo suficientemente claro para hilar su aprendizaje en la construcción del

conocimiento, durante la observación, los alumnos en su mayoría mostró

disponibilidad e interés por la clase, aunque se observó que seguía siendo el

celular una fuente de distracción, pues fuese el recibir un mensaje o que el celular

182

de algún compañero sonase provocaba que el grupo en lo general se distrajese o

perdiera el nivel de concentración en la clase, algunos (los menos) en algún

momento perdieron la concentración por causas distintas como el caérsele algún

objeto, algún sonido, el paso de algún alumno cerca del salón, entre otros.

La participación del alumno en cada materia debiese ser una cuestión

regular, pues generalmente cuando se pone atención como muestra de interés

por el tema o la clase, surgen dudas o cuestionamientos prospectivos o

retrospectivos del tema, por ello la participación es una actividad que debiese

caracterizar toda clase, y en esta ocasión y por demás coherente con lo plasmado

anteriormente, se observó que al ser voluntaria la participación para aportar y/o

enriquecer la clase, esta se daba en forma mesurada, a consecuencia tal vez de

factores que no formaban parte de la investigación; además debe anotarse que la

docente, realizó cuestionamientos al grupo en general y este respondió bastante

bien, tomando en cuenta la dificultad e intención de las preguntas.

El estado de ánimo de un alumno en muchas ocasiones se muestra en la

postura que asume o adopta en su pupitre, ya que al recostarse es generalmente

por aburrimiento, sueño, pesadez o flojera; cuando esta sentado correctamente

por lo general es evidente el interés por la clase, se está mas dispuesto a la

participación, se muestra “mas despierto”; y en cuanto a esta asignatura, se

observó que practicamente en su totalidad se mostraban interesados, ya que la

postura que adoptaban en su pupitre permitía inferir que estaban bastantes

despiertos y atentos a la clase; pues solo 3 alumnos se encontraban “recostados”

en sus lugares o pupitres, quienes se encontraban despiertos pero no tenian

muestras de intervenir o de estar involucrados en el tema que se estaba

abordando.

Conforme avanzaba una clase, los alumnos generalmente realizaban

comentarios con sus propios compañeros, esto como muestra de comprensión del

tema o de pretender enriquecer su propia percepción sobre el mismo, por lo

general esto se hacía cotidianamente, e incluso se daban ocasiones donde se

formaba una especie de circulo de estudio para retroalimentar sobre el tema; en

183

este caso, se observó que era una forma común de interactuar, que es una

característica que el grupo asumía en ciertas materias y con ciertos catedráticos.

Cuando el maestro implementaba alguna técnica grupal bien fuese para

enriquecer el trabajo áulico o para desarrollar en sí el tema, dependía mucho el

éxito o nivel de éxito que alcanzaba en su propósito debido precisamente a la

disponibilidad e interés del grupo por participar activamente en la actividad, pues

en ocasiones el docente planea y coordina pero el grupo se encuentra apático o

indiferente hacia la actividad, lo cual impide la consecución del objetivo, sin

embargo en esta clase y muy probablemente debido a la manera de trabajarse el

contenido por parte de la catedrática, el grupo se mostraba interesado y dispuesto

a ser partícipe de cada actividad que se indicara realizar, bien sea por la docente

o por el equipo responsable de desarrollar el tema, pues durante la observación

se evidenció el hecho de que cuando el equipo dió la pauta para la puesta en

práctica de la técnica, el grupo de inmediato se abocó a organizarse, desplazarse

e integrarse en equipo para lograr la participación a nivel general.

Por lo general el catedrático lleva su planeación didáctica realizada, elabora

previo a la presentación de su clase el material que habrá de utilizar para el

óptimo desarrollo de la clase y entonces procurar por las condiciones adecuadas

para la generación y construcción del conocimiento, y es precisamente en la

cuestión de contar con el material didáctico donde es importante expresar que

cuando se dan las condiciones de confianza y generosidad académica el alumno

requiere que el docente sepa o conozca cual es el tipo de percepción que tiene

el grupo en términos generales, para en base a ello privilegiar algún material que

le permita coadyuvar al alumno en la construcción cognitiva, luego entonces que

en este caso, y durante esta observación, y tomando en cuenta que el material

empleado por el equipo ponente y por la catedrática fueron 2 láminas elaboradas

en papel bond, y la mayor parte de la presentación se dramatizó para vivenciar

mejor el tema que se estaba abordando, por lo cual, se procedió a preguntarle a 3

alumnos del grupo sobre si preferían algún tipo de material didáctico, a lo cual los

3 respondieron que no, ya que estaban acostumbrados a trabajar

indiscriminadamente con materiales visuales, auditivos y demás.

184

Se ha expresado que la participación debiese ser una característica común

de toda clase, pues esta es típica de individuos cuestionadores o reflexivos que

no solo “aceptan” lo que dice el profesor, sino que procuran ir mas allá de lo que

se dé de manera lógica, por el contrario, procuran establecer preguntas que le

permitan enriquecer su bagaje intelectual, además de saber o conocer algunas

relaciones que se dan entre el tema que se esta abordando y algunos otros temas

en general; y según la percepción lograda mediante la presente observación el

grupo sí preguntaba e interrogaba a la catedrática hasta lograr saciar la curiosidad

o no tener mas dudas respecto al tema.

EJE DE OBSERVACIÓN: ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE

AMBOS.

El fenómeno educativo tiene sentido cuando los dos actores principales

(maestro y alumno) establecen como vínculo principal lograr el cumplimiento a

satisfacción de la responsabilidad de ambos, es decir que el maestro enseñe y el

alumno aprenda; de tal forma que al coexistir en el aquí y el ahora de una clase;

ambos tienen en común lograr el proceso de enseñanza – aprendizaje; lo cual se

logra cuando se establece un vínculo sólido de tipo educacional entre ambos; y

durante la observación se evidenció que la responsabilidad por parte de las dos

partes, el interés, la confianza y el esmero por satisfacer las expectativas del otro

(correspondencia mutua), era una constante de este grupo, para con esta materia

y con el titular correspondiente.

Al momento en el cual estaban interactuando se generó un clima o un

llamado “ambiente grupal”, el cual era consecuencia de la acción y de las

intencionalidades mutuas, por ello se consideró importante el tomar en cuenta al

ambiente áulico durante una clase determinada y en lo particular, en este grupo

se observó que ambos se esmeraban por crear y mantener un clima de

cordialidad y camaradería, es decir que la docente trataba con respeto al grupo,

los ubicaba e identificaba, utilizaba un vocabulario propio y no se excedia en sus

funciones ni atribuciones, mientras que el alumno se conducia adecuadamente,

mostraba interés por la clase, respetaba el nivel académico y el nivel intelectual

de la catedrática, además, por la cordialidad y camaradería que se observaba se

185

infirió que existía la confianza y el respeto mutuo suficiente para que no se

originara un clima pesado o difícil de sobrellevar.

Los elementos que se dan y las condiciones generadas para lograr el

desarrollo temático si estaban presentes en el aula, sobre todo la armonía, la

relación de respeto mutuo que construye entre ambos actores, el interés por la

clarificación del tema, y el interés por aprender mutuamente, de tal modo que

ambos cumplian con sus expectativas académicas.

Finalmente, en cuanto al aspecto referido a la generación de la confianza

como factor omnipresente en el aula, para que ambos se sientan a gusto durante

el tiempo que tarda la clase, a lo que se puede afirmar que por parte del profesor,

este motivaba al grupo para que se prepararan, para que se trazaran objetivos y

metas en el plano profesional y personal, procuraba asegurarse de que los temas

quedaran entendidos, preparaba sus clases, participaba y enriquecía sus clases y

se interesaba por identificar a cada uno de los alumnos que conformaban al

grupo; mientras que el alumno asumía su responsabilidad de aprender y procurar

la generación y construcción de conocimientos, expresaban sus dudas y

participaban en cada clase, de tal modo que procuraba aprendizajes significativos

y aplicables a su realidad, dado esto en forma inferencial por las conductas

observadas durante la clase.

3RA. OBSERVACIÓN: REALIZADA EL LUNES 9 DE NOVIEMBRE EN UN

HORARIO DE 10:00-12:00 HRS. EN LA MATERIA DE ENFOQUES

PEDAGÓGICOS.

1RA. IMPRESIÓN…

Al presentarme en el aula de clases, observé que la docente tenía un

semblante agradable, buen porte, agradable a la vista y con expresiones de

amabilidad y cordialidad; a diferencia de los alumnos o del grupo en general que

se encontraba en pleno relajamiento, ya que la maestra se presentó 20 minutos

después de ser la hora de inicio de su clase, lo que originó que el grupo se

mostrara desesperado en general, pues en lo particular algunos aprovechaban el

186

atraso en la presencia de la maestra para avanzar o hacer alguna actividad en

sus libretas, otros se distraían platicando con sus compañeros, y algunos mas

solo escuchaban música; así es el ambiente de entrada que se observó en el

grupo al cual se iba a proceder a observar.

EJE DE OBSERVACIÓN: DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA

DE LA CLASE.

La actitud de todo maestro hacia sus alumnos debe ser siempre de respeto,

pues bajo la premisa de pensar que antes que ser alumno es una persona debe

comportarse todo individuo con su congénere bajo las normas de urbanidad y en

pleno uso del valor universal que es el respeto; y en esta ocasión, el ser un

maestro, docente, catedrático o profesor por vocación o necesidad, ese solo

hecho implica un comportamiento modelo de parte de todo aquel individuo que

asuma un rol de ser maestro; cuestión que se infiere es bien entendido y aplicado

por la docente del grupo, pues el hecho de llamar por su nombre a cada uno de

sus alumnos, el utilizar un vocabulario apropiado y en el sentido de “usted”, refleja

un respeto hacia la identidad del otro sujeto que es el alumno; situación que en el

transcurso de la clase se presentaba debido a que en dos momentos u ocasiones

el grupo fue objeto de llamada de atención, cuestión que es caracterizada por el

tono afable y un tanto relajada por parte de la maestra.

Por cuanto al abordaje temático, en su aspecto de dominio y conocimiento

sobre el tema, la responsable de la clase utilizó un vocabulario un tanto difuso,

que generaba por consecuencia confusión en el grupo, ya que al referirse y

ejemplificar el tema no lo hacía de modo que fuese fácilmente comprendido por el

alumno, esto evidenciado por la actitud del grupo de incertidumbre, así como por

los comentarios que se alcanzaban a escuchar entre los mismos miembros del

grupo, lo cual, y a consideración de quien escribe, era la causa de la actitud que

mostraban los alumnos en el devenir de la clase.

En consecuencia del la información antes plasmada, en cuanto al nivel

terminológico que empleaba la maestra para explicitar el tema y orientar o

enriquecer la clase se afirmaba que no es correspondiente con el nivel intelectual

187

de los alumnos, esto debido a que no se mostraba un dominio pleno del tema,

además de que el ritmo de su participación verbal era bastante rápido o un tanto

acelerado, lo cual es muestra de la inseguridad o falta de manejo pleno del

contenido temático, aunado al hecho de que ésto mismo impedía que el alumno

procesara a su propio ritmo la información que se le proporcionaba, generando

con ello angustia y desesperación en el grupo, ya que ante esta situación

correspondiente a la profesora algunos alumnos comentaban que no estaban

entendiendo el tema, otros por el contrario, dejaban de prestar atención a la

exposición de la maestra y se ocupaban de otras actividades en sus libretas o

bien, se ponián a jugar o a utilizar su teléfono celular, ante lo cual, la maestra por

no tener un monitoreo eficaz (mantener bajo su mirada lo que acontece en todo

su espacio de trabajo =aula=) no detectaba y por ende, no involucraba o integraba

a los alumnos en su clase.

El uso de material didáctico es importante, y en muchas ocasiones apoya

enormemente al maestro para la impartición de la clase, pero sobre todo, ayuda a

que el alumno visualice en forma general el tema, su estructura y su lógica,

provocando con ello, la generación o construcción de un conocimiento útil y

aplicable a la realidad de cada sujeto; sin embargo, en esta clase, la maestra no

utilizaba ningún tipo de material de apoyo, por lo que a consideración general esto

pudo ser una causa de la incertidumbre del grupo y/o desesperación ante la no

comprensión de parte de los alumnos.

El participar en un díalogo con los alumnos es para todo profesor importante

y vital para la clase, ya que al interactuar se inicia un proceso de deconstrucciòn y

reconstrucción de ideas y opiniones, que en el transcurso del mismo díalogo se

enriquece y se reformula para lograr una opinión fortalecida y un conocimiento

argumentado sobre algún tópico en general; y en el caso de la clase de la

maestra observada en el primer momento de la sesión si se mostraba la actitud

de apertura, respecto y amabilidad hacia el grupo, sin embargo, conforme

avanzaba el tiempo y la clase en sí, cambió de actitud y se mostró un tanto hostil

hacia el grupo en general, pudiéndose inferir a partir de ello que existía

incomodidad por alguna situación en particular, o tal vez de desesperación ante la

188

actitud que mostraba el grupo hacia la materia, hacia la clase en sí y hacia ella

misma.

El uso de técnicas grupales como herramienta importante para toda clase y

para toda materia o asignatura es hoy en día un elemento que dinamiza al grupo

que permite establecer mayores y mejores vínculos con los alumnos o grupos en

general, siempre y cuando sean seleccionadas con pleno conocimiento del grupo,

del objetivo del tema y de la materia, pero en este caso, no hubo uso alguno de

alguna técnica como parte de la clase, ya que el grupo se abocó únicamente a

comentar en términos generales sobre los avances y problemas que habían

tenido durante el desarrollo de alguna actividad que les fué encomendada por la

maestra y que hasta la fecha de la observación habían estado realizando; lo que

desde esa perspectiva no propiciaba que fuese utilizada alguna técnica durante la

clase.

EJE DE OBSERVACIÓN: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

La contraparte del profesor en todo proceso educativo es el desempeño y la

actitud del alumno, quien a fin de cuentas es quien da en alguna forma sentido al

trabajo del profesor, pues en ocasiones por mucho que el profesor se esmere, se

ocupe y preocupe por crear las condiciones necesarias para que el alumno

aprenda, es necesario también contar con la disponibilidad, el interés y sobre todo

el deseo del alumno por aprender, pues solo cuando ambos establecen como

vínculo lograr que uno aprenda y el otro enseñe, entonces se esta cumpliendo

con la finalidad de la educación.

Dicho lo anterior, y particularizando la cuestión del alumno, podemos

expresar que generalmente el maestro expone el tema (clase discursiva), o bien,

organiza, orienta, coordina e instruye a los alumnos para que estos expongan

temas determinados; sin embargo, en esta ocasión es la maestra quien dirigió la

clase, la cual a como se ha señalado es básicamente un proceso de

asesoramiento permanente para realizar una actividad en escuelas de nivel

básico y en comunidades por lo general, lo que limita en gran medida que se

efectúe una clase “típica”, así es que durante la observación solo algunos

189

alumnos participaron, haciéndolo de manera informativa ya que se limitaron a

reportar sus avances y experiencias logradas durante la realización del trabajo

escolar comunitario.

Entre las pocas participaciones que se realizaron en el grupo, quienes lo

realizaron lo hicieron con seguridad, con conocimiento sobre el tema que

presentan a la maestra y al grupo, con un vocabulario propio y adecuado, a buen

nivel terminológico, bastante vasto, argumentaban adecuadamente, pues incluso

fueron sometidos a cuestionamientos por parte de la maestra y del grupo mismo,

a lo que respondieron con conocimiento de causa, es decir, plasmaban o

integraban en su discurso lo que habían rescatado de las prácticas realizadas, es

decir, en forma coherente con la actividad y en forma verbal evidenciaban que

estaban aprovechando la oportunidad de participar activamente en acciones

educativas comunitarias, pues por lo que se percibió, les estaba agradando el

hacer o poner en práctica cuestiones que de manera teórica se abordaban en las

aulas de clase.

Se ha señalado que el estado de ánimo es un factor que se refleja en el

aula, durante una clase, por ello en general a partir de la postura que adopte un

alumno durante una u otra clase se puede inferir que su estado de ánimo es tal o

cual, por ello, se presenta que durante el tiempo que se observó al grupo, 2

alumnos estaban erguidos, mostrando interés por la clase y un tanto atentos a las

expresiones de la maestra; mientras que 15 muchachos estaban recostados en y

sobre sus pupitres, y los 13 restantes de la clase de esa fecha estaban sentados

de lado, es decir, no tenían la mirada puesta ni sobre la maestra ni hacia los

compañeros de grupo que estaban participando en la presentación de sus

reportes o informes respectivos a su práctica educativa.

En muchas ocasiones y bajo ciertas circunstancias, conforme avanza una

clase se va involucrando al grupo en el tema, esto siempre y cuando se realice

una planeación didáctica y/o se tenga la habilidad necesaria para hacer partícipe

a los alumnos, ya que en caso contrario, bien fuese por falta de habilidades

docentes, por la ausencia de planeación de estrategias didácticas para el

abordaje temático o simplemente por la actitud que se proyectaba en el ambiente

190

áulico no se lograba engarzar al alumno en el desarrollo de la sesión, dando como

consecuencia por lo general en lograr una clase tediosa o monótona; que en base

o tomando en consideración lo que se observó en el aquí y el ahora de la clase

provocó que los alumnos de este grupo al menos en esta clase tuviesen o

mostrasen poco interés por participar o intercambiar impresiones y opiniones con

la docente, pues solo 2 alumnos hicieron uso de la palabra para expresar dudas o

para opinar respecto a la presentación que estaban llevando a cabo los demás

compañeros del grupo.

Respecto a la implementación de alguna técnica grupal por parte del

docente o del equipo responsable de la sesión como estrategia para provocar la

participación del grupo, cabe expresar que no se hizo uso de alguna técnica, ya

que tal vez por la misma dinámica o temática de la materia no se dieron las

condiciones o no se hubo el interés por emplear ninguna técnica grupal.

En lo que al uso de material didáctico se refiere en esta clase se expresa

que no hubo ningún tipo de material que se empleara para facilitar o coadyuvar a

la mejor comprensión de los contenidos que se abordaron, pues solo en forma

verbal se dio a conocer la información referida al trabajo que estaban realizando

en forma extra-áulica, por lo que no hubo necesidad alguna para hacerlo en forma

complementaria con material didáctico alguno.

La aportación constante o por lo menos el cuestionamiento del grupo hacia

el maestro es buena en la medida que plantea sus dudas e inquietudes, sin

embargo, cuando no se da, entonces quedan tiempos vacíos o muertos, de tal

manera que difícilmente se logra el propósito del alumno (aprender), del maestro

(enseñar) y tampoco el de la misma institución educativa donde se participa.

EJE DE OBSERVACIÓN: ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE

AMBOS.

La coexistencia entre dos individuos eminentemente sociales es importante

para dar orientación a la comunicación que se presenta en la relación

intersubjetiva que se origina al momento mismo de la coexistencia en el aquí y

191

ahora de los congéneres, sin embargo, cuando en la educación no se da este

interrelación entre el maestro y el alumno entonces no se puede considerar que

se dé o presente el proceso de enseñanza ni el del aprendizaje, y mucho menos

el de enseñanza – aprendizaje.

Ahora bien, cuando no se da la comunicación entre los actores de la

educación puede deberse a situaciones diversas, aunque se antoja dificil de

considerar el hecho de que no se dé, a pesar de ello se dá, pero se dá cuando

alguno o ninguno de estos actores tiene interés o necesidad por interactuar con el

otro para lograr aprender o al menos intercambiar opiniones, y eso es

preocupante, en el sentido de que el hecho educativo se debe precisamente al

interés de uno y otro por conseguir la generación y construcción del conocimiento.

En este grupo, en esta clase, no se dieron las condiciones para observar el

interés de ambos por aprender o enseñar respectivamente, ya que la dinámica

grupal no dió pié para que se percibiera de alguna manera ese deseo de

comunicarse e interactuar con el propósito en común de lograr que la educación

tomara presencia y personalidad en el aula de clases.

Pero la pregunta que en muchas ocasiones debiese plantearse y no se hace

es: ¿Y tu que haces para cambiar o mejorar las cosas?, pues es elemental el

hecho que el ambiente que se genera en el salón de clases es responsabilidad

compartida, es decir, es la consecuencia de la relación que se establece entre el

alumno y el maestro, y si de manera intencional o no intencional se dan cuenta

que no se está constituyendo el mejor ambiente para el aprendizaje, entonces la

lógica nos dice que lo importante es qué hace uno o el otro para cambiar las

cosas, y esa es una interrogante que según la opinión de quien redacta es la que

se debe plantear a ambos actores de esta clase, ya que en ningún momento se

observó el menor de los intereses para transformar positivamente el ambiente que

se generaba en el grupo.

El presentar únicamente un breve informe de lo que hacía cada equipo en el

campo educativo en los diferentes sitios donde realizaban sus prácticas

educativas se observó que los alumnos se limitaban a dar a conocer lo que cada

192

equipo había logrado, más por cumplir que por propiciar una retroalimentación

verdadera por parte del grupo o del maestro, y ello se evidenció a través de la

poca seriedad que le daban a su presentación, ya que no utilizaban material de

apoyo para ilustrar sus avances o retrocesos, tampoco lo hacian de manera que

no involucraban a los compañeros, lo que complementado con el poco interés por

parte de la catedrática para reorientar el sentido de las presentaciones, a como no

se observó algún indicio por establecer criterios mas rígidos de tipo evaluativo,

pues dejaba ser y hacer al equipo sin que reciberan retroalimentación directa o

sanción alguna para elevar la calidad de su presentación.

En este último cuestionamiento acerca de si logra el maestro crear las

condiciones de confianza para que el alumno se sienta a gusto en el aula,

traduciéndose esto en interés para la generación o construcción del conocimiento,

es por demás el expresar que en esta observación en esta clase no se respiraba

ni se observaba confianza del grupo hacia la catedrática y por ende, el grupo se

limitaba a consideración del observador a presentar información para cumplir y

con ello acreditar la materia, y nada mas.

4TA. OBSERVACIÓN: REALIZADA EL MARTES 14 DE NOVIEMBRE EN UN

HORARIO DE 10:00-12:00 HRS. EN LA MATERIA DE ENFOQUES

PEDAGÓGICOS.

1RA. IMPRESIÓN…

En muchas ocasiones, cuando se realizan dos observaciones a un mismo

objeto de estudio pueden encontrarse variaciones importantes, esperando que así

fuese, se procedió a realizar una segunda observación a la clase de Enfoques

Pedagógicos, ello debido a lo observado y anotado en la observación inmediata

anterior; y sin embargo, y guardando las reservas pertinentes del caso, al

presentarme al salón de clases observé que el grupo estaba en pleno desorden,

algunos se acercaban al escritorio de la maestra, hasta que ésta se veía rodeada

de estudiantes, la gran mayoría se encontraba fuera del salón y muy pocos

estaban sentados en sus lugares.

193

Al iniciar la sesión, la maestra se abocó a calificar apuntes en la libreta de

los muchachos, y al parecer se generó descontento al realizarse la revisión

correspondiente, esto debido –según la propia expresión de algunos alumnos –

que no se estaba calificando adecuadamente, ya que la maestra otorgaba mayor

calificación a quienes presentaban sus libretas con adornos o decoradas, sin

importar tanto qué tan completa estaba el contenido de la misma, lo cual

evidentemente les molestó y dieron inicio con las expresiones de enfado o

molestia hacia la catedrática.

EJE DE OBSERVACIÓN: DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA

DE LA CLASE.

Se ha expresado que el respeto es un valor que debe regir

permanentemente toda relación entre sujetos, y en la educación con mayor razón

y peso, por ello en esta primer interrogante dentro de este eje se expresa que la

actitud del maestro hacia el alumno no era de respeto, ya que en vez de asumir

su rol como responsable de una clase universitaria, la maestra asumía o adoptaba

el mismo comportamiento que los alumnos, el cual era de desorden y de

vaciladas en exceso hacia el grupo, pues se mofaba de los alumnos que por

alguna razón no presentaban sus libretas con los elementos o características que

a ella agradarán, lo que propició la burla de ella hacia los alumnos identificados

con la descripción anterior.

En la segunda interrogante, que esta orientada hacia el conocimiento acerca

del nivel de dominio mostrado por el profesor durante la presentación o

explicación del tema en lo particular, a lo cual se anota que no, esto porque en sí

la catedrática no explicaba, pues únicamente se limitó a permanecer sentada en

su lugar, atrás del escritorio, con intervenciones vagas respecto a temas diversos,

pero en sí sin profundizar ni clarificar el tema ni el objetivo de la clase en sí.

En la tercera interrogante, focalizada en el nivel terminológico que empleaba

la maestra para explicar, profundizar y enriquecer el tema se expone que no, pues

en las pocas intervenciones que tuvo lo hizo con palabras que no presentan

coherencia interna suficiente para que el grupo captara o entendiera plenamente

194

la explicación, además de que al hacer uso de la palabra lo hacía con un ritmo

acelerado o rápido, lo que dificultaba de alguna manera que los alumnos

percibieran, procesaran y entendieran para lograr explicar la información

proporcionada por la docente; lo cual constituye en sí el propósito de la educación

intencionada, es decir que el alumno logre apropiarse del conocimiento para

entenderlo y explicarlo, y solo así, aplicarlo a su realidad o de acuerdo a sus

necesidades.

En este cuarto cuestionamiento acerca del cumplimiento de las

características pedagógicas que debe tener todo material didáctico se afirma que

no, debido principalmente a que no ha empleado material de apoyo alguno la

maestra, pues inclusive, básicamente se ocupaba de orientar o apoyar a los

diferentes equipos acerca del trabajo que realizaban en instituciones de diferentes

niveles educativos; por lo que en esta charla los alumnos conforme presentaban

sus dudas e inquietudes a la profesora, esta les orientaba o al menos les facilitaba

información que les fuese de utilidad para atender sus necesidades.

En la pregunta identificada con el número cinco, que plantea la acción de

dirigirse al grupo con respeto, mediante un lenguaje amable y con actitud de

apertura se expresa que se limitaba a responder educadamente, ya que si bien es

cierto que no hace uso de palabras altisonantes u obscenas, también lo es el

hecho de que no existió una actitud de apertura, ya que cuando el alumno hacía

uso de la palabra y expresaba cuestiones que no le parecían a la maestra, ella en

vez de replantear la situación o modificar la pregunta, se limitaba a desviar la

conversación hacia otro compañero de grupo, sin retomar la participación del

alumno previo, y esto provocaba según lo observado en los gestos de

desaprobación de los demás integrantes del grupo, molestia o incomodidad, lo

que desataba el desorden a nivel grupal.

En la última pregunta de este eje de análisis, cuya intención es lograr la

información respecto al uso de alguna técnica didáctica para garantizar el

aprendizaje de los alumnos, se afirma que no, esto porque según respuestas

dadas por 2 alumnos a los cuales se les cuestionó respecto al trabajo que

realizaban, dijeron que son prácticas que llevan a cabo en diferentes escuelas,

195

por lo que al salón solo se presentaban para informar a la docente, y en ciertas

fechas para dar a conocer al grupo las experiencias que lograban en éstas

prácticas educativas; lo cual es elemento válido para afirmar que esta es la razón

por la cual no se utiliza ninguna técnica grupal en esta asignatura.

EJE DE OBSERVACIÓN: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

Si se toma en cuenta la información acumulada durante las anotaciones de

la observación anterior y se considera lo anotado, es bueno entender entonces

que la actitud y comportamiento del alumno es consecuencia de la convergencia

de diferentes factores, pues por un lado existe la realización de una actividad

extra – universitaria, por otro lado, la manera de trabajar los contenidos de parte

de la profesora y finalmente la naturaleza de la asignatura, por lo que en cuanto al

rol que asume el alumno dentro del grupo se puede afirmar que este (alumno) si

se involucraba en la clase, y dado el hecho de que estaba realizando una

actividad donde ponía en juego sus habilidades y destrezas desarrolladas durante

sus estudios, entonces lógico es que le surgieran dudas múltiples respecto a

situaciones que se le presentaban en la realidad, las cuales las exponía a la

profesora en aras de lograr orientación que le ayudara a entender o a resolver

alguna situación de la práctica que estaban realizando, y es la maestra que según

escucho quien redacta es quien no lograba clarificarle al alumno la situación, es

decir, no le brindaba ideas claras respecto a como debía atender las situaciones

que se le estaban presentando en su labor o tarea extramuros.

El alumno por necesidad participaba cuestionando a la maestra acerca de lo

que estaba vivenciando en su tarea, lo hacía en forma segura, es decir, teniendo

claro que es lo que necesitaba saber para procurar recibirlo de parte de la

docente, pues bien sea por ser producto de la necesidad, de la exigencia de la

tarea que realizaba o simplemente por querer plantear en forma hipotética alguna

situación para saber como atenderla cuando se le presentara, interrogaba a la

docente, sin embargo, poca ayuda recibía de esta, ya que al ser esta la segunda

observación se constató tambien por segunda ocasión que en un primer momento

se abocó a calificar libretas o apuntes, luego asesoró o apoyó a los diferentes

equipos, lo que limitó o frenó el hecho de abrir el espacio para preguntas en

196

general que pudiese plantear el grupo, dando como consecuencia lógica que no

se generara la información o las respuestas que esperaba recibir el alumno en

general.

Dentro de esta misma dinámica, la postura que guardaban o presentaban

los alumnos durante la sesión se pudo percibir en forma clara el estado de ánimo

que presentaban los mismos en la clase, pues cinco están erguidos, dos se

encuentraban recostados, sentados inadecuadamente o no de frente hacia el

frente o hacia la maestra se encuentraban veinticinco, lo que denotaba que no

existía la suficiente comodidad áulica o bien que la clase les parecía aburrida o

poco interesante.

Durante el desarrollo de toda clase es importante el saber si existe

intercambio de opiniones entre compañeros respecto al tema abordado bien sea

por el catedrático o bien sea por algún equipo asignado para presentar o exponer

un tema en lo particular, y en esta ocasión, se expresa que sí existió o se dió la

intercomunicación entre los alumnos del grupo, que si bien se dió, esta no era tan

constante durante la clase –particularmente en relación al tema – pues solo

fueron esporádicos los intercambios de opiniones que tenían relación directa con

el tema abordado, clarificando que los temas se derivaban de las mismas

interrogantes que planteaban los alumnos.

La observación se realizó en forma discreta, durante la cual se establecieron

breves charlas o pláticas con algunos integrantes del grupo, y si se retoma la idea

de lo que se ha expresado en otra de las observaciones es válido entonces

afirmar que el grupo era colaborativo, dispuesto a participar en aquellas

actividades que le condujeran a mejorar o elevar su nivel de aprendizaje,

entonces se afirma que cuando el maestro implementa técnicas grupales como

parte de las estrategias de enseñanza el grupo sí forma parte de ellas, esto

siempre y cuando sea dirigida y bien seleccionada conforme al tema, al objetivo y

al grupo mismo.

De igual manera, cuando se utilizan diversos materiales didácticos para la

explicación de las clases, los alumnos pueden mostrar alguna preferencia hacia

197

uno u otro material didáctico, sin embargo, en esta ocasión no es el caso, ya que

no se ha utilizado ningún material de apoyo a la clase.

El cuestionamiento del alumno siempre es importante desde cualquier punto

de vista, y si es desde la óptica educativa mucho mas, pues es él como alumno

quien finalmente esta inmerso en un proceso formativo, de tal manera que el

preguntar de parte del alumno es vital para el profesor, pues permite orientar,

retroalimentar, o simplemente responder alguna duda que tenga el alumno, lo cual

es un indicativo de que esta poniendo atención y esta procurando aprender o

comprender el tema en general, y durante el transcurso de esta observación se

plantea que sí existe la iniciativa de parte de algunos alumnos, pues elevaban su

mano para solicitar hacer uso de la palabra.

EJE DE OBSERVACIÓN: ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE

AMBOS.

Todos y cada uno de los acontecimientos que se suceden en el interior de

un salón de clases es importante el tomarlo en cuenta, pues es el resultado de

una relación que se cristaliza en el aquí y el ahora de una clase, ello es en sí, lo

que da sentido y contenido a la educación escolarizada, ya que el profesor llega

con el propósito de enseñar, de transformar al sujeto, el cual ha depositado en el

profesor la confianza de conducirle por el sendero del conocimiento, mientras que

en este mismo sentido de ideas, el maestro procura crear las condiciones

necesarias para lograr la enseñanza; mientras que en contraparte, el alumno por

cultura, por necesidad, por vocación o por interés procura apropiarse del

conocimiento, de construirlo, con el afán de ser poseedor del conocimiento para

transformar su realidad, desde esta perspectiva y dentro de este contexto se

puede expresar que el alumno mostró interés por aprender y aprehender todo

aquel conocimiento que le fuera de utilidad para atender sus necesidades y

problemas; y el solo hecho de que la maestra asuma su rol como tal, que se

muestre responsable e interesada por orientar al alumno para que éste pueda

construir los conocimientos que le sean propios y que pueda aplicarlos a su

realidad para transformarla es garantía de que en mayor o menor intensidad, la

198

maestra procura cumplir con la responsabilidad que la sociedad le ha conferido

que es la de educar y formar a las generaciones presentes y venideras.

Dentro de un ambiente escolar es necesario que los partícipes del mismo

sean coadyuvantes para mejorarlo en todo momento, concientes de la

importancia y trascendencia que tiene el crear un clima de tranquilidad y

confianza para generar las condiciones donde el conocimiento sea una constante

en la vida áulica de todo grupo, por ello, en esta observación y tomando en

consideración las respuestas y comentarios del grupo, se afirma que sí existía el

interés primero de los alumnos por mejorar el ambiente grupal que prevalecía,

pues expresaban en sus comentarios intra-áulicos que si la catedrática

implementara acciones remediales en el afán de elevar el nivel de control, de

compromiso del grupo y de incrementar el nivel de eficiencia y eficacia de su

clase, ella contaría con el apoyo pleno del grupo.

En la penúltima interrogante de este eje de análisis y en concordancia total

con lo redactado en el párrafo anterior, se plantea que es cuestión de actitud y

voluntad el lograr el propósito de integrar elementos para cristalizar el aprendizaje

en los alumnos y la enseñanza del maestro, pues ambas partes conocen sus

responsabilidades y los propósitos de su presencia en el aula, y es ello lo que se

debe constituir en el punto de partida para que el docente asuma su

responsabilidad y el alumno se involucre en el proceso de su propia formación

integral.

Finalmente, en cuanto a la pregunta si logra el profesor crear las

condiciones de confianza para que el alumno se sienta a gusto en el aula y esto

dé como resultado un mayor interés por el conocimiento, se expresa que en base

a lo que se observa, es decir, que el alumno no tiene temor a la maestra ni

consideraba ser sancionado por el hecho de cuestionar, solicitar asesoría y en

pleno uso de los valores que rigen toda relación humana y sobre todo en el plano

educativo, se afirma que sí se daba la confianza de parte de la catedrática para

que se diera un acercamiento intelectual entre el alumno y ella, lo que debía ser

aprovechado por ambas partes para que se cumpliera con la intención de coincidir

dentro del salón de clases.

199

Solo cuando se logra establecer una base en común para normar la relación

entre el maestro, el alumno y el contenido temático se estará en condiciones de

que el acto educativo sea una realidad, y en este caso, que en lo particular

muestra altibajos en el proceso áulico, es fundamental el que ambas partes logren

comunicarse para coincidir en el objetivo de la educación y de ambos mismos, ya

que solo así se crearán las condiciones para lograr la enseñanza y el aprendizaje

en un mismo evento.

5TA. OBSERVACIÓN: REALIZADA EL MARTES 16 DE NOVIEMBRE EN UN

HORARIO DE 11:00-13:00 HRS. EN LA MATERIA DE ESTADÍSTICA

INFERENCIAL APLICADA.

1RA. IMPRESIÓN

En esta única observación realizada durante la materia de Estadística

Inferencial Aplicada, Impartida por el Catedrático Ingeniero Manuel Alejandro

Galván Monroy, quien es un hombre con mas de 20 años de trabajo docente,

tanto en el nivel medio superior como en el superior; y es pertinente mencionar

que por experiencia personal –fuí alumno del catedrático -- su práctica áulica se

ha caracterizado por la sistematicidad con la cual se imparte, además del alto

nivel de manejo de la información que tiene el catedrático, y que además, su

formación disciplinar le conduce a organizar en forma meticulosa cada una de sus

sesiones, lo que aunado al alto prestigio que ha forjado en el devenir de los años

en esta Universidad le han granjeado una imagen sólida en esta institución

educativa.

Previo al inicio de la observación se percibió un ambiente de respeto y

tensión, pues el grupo guardaba absoluto silencio al momento de ingresar el

catedrático al aula, incluso estaban hasta inmóviles en sus pupitres; el docente

realizo el pase de lista y de inmediato se aboco a dar a conocer el tema que iban

a trabajar y las actividades que habrián de realizar durante la misma.

200

EJE DE OBSERVACIÓN: DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA

DE LA CLASE.

En esta última observación realizada al grupo, y tomando en cuenta el

cambio en la naturaleza de las materias que se habían observado, se procuro

observar con mayor agudeza, en el afán de lograr elementos o rasgos que a

través de la comparación y el análisis se lograran identificar rasgos o cambios en

la actitud del grupo y el manejo que pudiera realizar el profesor correspondiente; y

en este eje de análisis, el observar la actitud del maestro hacia el alumno en

cuanto al valor del respeto, lo cual es mas que evidente, dado que al referirse a

algún alumno o hacia el grupo en general lo hizo en forma educada, en tono

afable y con una actitud de procurar el intercambio de opiniones o el

planteamiento de las dudas que pudiesen surgir acerca del tema; su formalidad es

evidente pues no hace alusión a nada que no sea en completo apego al tema que

se estaba trabajando.

En cuanto al manejo temático y dominio del conocimiento en este rubro se

puede expresar que es pleno y total, pues la formación disciplinar que tiene,

aunado a la experiencia acumulada durante su permanencia y tránsito por

diferentes instituciones educativas no dejan lugar a dudas en cuanto a que es

conocedor de la asignatura que imparte; ya que anotaba ejercicios en el pintarron

y los resuelvía en forma pausada, procurando que el grupo avanzara en la

comprensión y manejo de las herramientas cognitivas que dieran como resultado

o consecuencia un conocimiento aplicable a la realidad de cada alumno.

Por cuanto al nivel terminológico que empleaba durante la exposición del

tema se afirma que por la misma asignatura era bastante técnico, sin embargo

disminuía el nivel de complejidad y ejemplificaba con cuestiones cotidianas, se

infiere que se procuraba establecer un nivel terminológico común con los

alumnos, en aras de darse a entender y no dejar únicamente la responsabilidad

en el alumno por cuanto a la comprensión del tema.

Aunque a decir verdad, al girarse la mirada en el salón de clases, se

observó que en algunos alumnos existía un dejo de angustia, evidenciado a

201

través de movimientos que iban desde el rascarse la cabeza, estar muy inquietos

en los pupitres y el preguntar constantemente a sus demás compañeros acerca

de lo anotado o de lo dicho por el catedrático, sin que se perdiera de vista la

información plasmada en el pintarrón, esto pudiendo ser consecuencia de la

formación lograda durante el bachillerato, pues no todos cursaron un bachillerato

técnico o tecnológico, ya que algunos eran egresados de Instituciones de

Educación Media Superior de tipo humanista, algunos de Instituciones

Particulares donde el nivel de profundidad y exigencia es distinta al de las

Instituciones Públicas y otros mas de bachilleratos en áreas que no

necesariamente tienen vínculo con las ciencias exactas.

El uso de material didáctico en las clases en muchas ocasiones es

trascendental, y en esta clase, y contrario a lo que se pudiese pensar, el docente

sí hizo uso de láminas elaboradas en papel bond además del pintarrón, láminas

que daban soporte y dinamizaban de alguna manera el desarrollo de la clase,

además de que los colores empleados para la ilustración del material eran los

pedagógicamente recomendados, es decir, negro, rojo, azul marino y verde, lo

que garantizaba que todo el grupo lograra visualizar el material de apoyo que

empleaba el maestro, y su uso era en función del desarrollo de la clase, esto es

que el material en sí no sustituía la función del profesor ni obstruía el desarrollo de

la exposición correspondiente.

Cuando se presentaba un cuestionamiento de parte del alumno, el maestro

mostraba interés por escuchar al alumno, lo cual demostraba una actitud de

apertura, lo que debia ser aprovechado por el grupo para optimizar su

aprendizaje, y, el profesor al responder lo hacía de manera puntual, con palabras

un tanto técnicas pero apoyados con ejemplos cotidianos, lo que proyectaba una

disposición para conciliar lo que se enseñaba con lo que se aprendía o debía

aprenderse.

En cuanto al uso de alguna técnica para el desarrollo de la clase, se

puntualiza que dada la naturaleza de la asignatura, esta se desarrollaba en

función del planteamiento de problemas que contenian o requerian para su

solución de la aplicación de los procedimientos o técnicas que se abordaban y

202

trabajaban en el salón de clases, de tal manera que el abordaje temático se

apoyaba bastante en el trabajo en y de los problemas que se presentaban en el

grupo, pues al parecer solo de esta manera se lograba la familiarización de parte

del alumno con los procedimientos que se aplicaban para la solución de

problemas matemáticos; y esto daba como consecuencia el desarrollo de la

habilidad en el manejo, aplicación y solución de problemas relacionados con las

matemáticas interpretativas, las cuales son las que se aplicaban en las ciencias

sociales, y en este caso en las ciencias de la educación.

EJE DE OBSERVACIÓN: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

Cada asignatura se diferencia de las otras por su grado de dificultad o bien

por el propósito que habrá de procurar lograr en el devenir de su abordaje, y junto

a ella, la identidad y personalidad del profesor que será la encargada de conducir

al grupo en el abordaje temático de cualquier programa de estudios, es decir que

todo alumno a partir de la cada asignatura y de cada maestro va modificando o

adecuando su actitud y comportamiento conforme se va trabajando con tal o cual

maestro; por ello es que se da a conocer en esta observación algunos rasgos del

catedrático, y el profesor que no entienda eso o no lo acepte, entonces está

desfasado de la realidad donde tendrá que actuar durante un semestre.

Así pues, el alumno sabe en función de comentarios de pasillo o por

experiencias previas cómo es tal o cual maestro, y en base a ello actuaban, y en

esta ocasión no es la excepción, ya que ante la exposición del profesor, el alumno

sí mostraba interés por la misma, bien era por necesidad, por exigencia de la

misma asignatura o del propio maestro, o por gusto – en un caso o porcentaje

mínimo--, el alumno sí prestaba atención, mostrado a través de que se observó

que realizaban sus ejercicios con interés y procurando apropiarse lo mas pronto

posible del tema que el profesor estaba disertando; por lo que cuestionaba al

docente, esto mostraba su interés o necesidad de comprender el tema, ya que

bien les interesaba aprender mediante la comprensión de los temas y la

realización de ejercicios que presentaban diferentes grados de dificultad o bien

por obligación para lograr acreditar la asignatura.

203

Dentro del involucramiento del alumno con el tema esta el participar en

forma constante para retroalimentar su conocimiento, socializarlo con el propósito

de lograr aprendizajes significativos, el que finalmente es lo que le da el valor para

continuar con su formación, de ahí que al participar en una clase lo haga en

forma segura respecto a lo que sabe y en cuanto a los conocimientos que

requiere para trascender positivamente en su propia formación, y en

consideración de lo ya anotado entonces se reafirma que durante la clase el

alumno participaba activamente a través de la resolución de los problemas que el

maestro le planteaba, procurando con ello el desarrollo de aquellas habilidades y

destrezas cognitivas necesarias para acreditar la asignatura o al menos lograr los

conocimientos mínimos para que en un momento dado, lograra estar con un nivel

que le permitiera estar en condiciones de aprobar la materia; o por lo menos, el

lograr la participación con el maestro, procurando acumular el mayor número de

participaciones posibles para complementar el puntaje necesario y lograr así

acreditar la asignatura, esto según las respuestas vertidas por 3 alumnos que

fueron cuestionados intencionalmente por el observador.

La postura adoptada por los alumnos durante la clase es importante, pues si

se retoma el hecho de que en otra de las clases observada exista una abundancia

de desaliño o formas de sentarse que son un tanto disímbolas de una buena

postura de colocación para una sesión académica, entonces podemos plantear

que en el caso de esta asignatura donde el contenido es abordado a detalle y el

catedrático responsable de la misma es por demás serio y bastante formal en

cuanto a su labor como responsable del abordaje de la materia y en este caso, la

totalidad de los alumnos se encontraban perfectamente sentados en forma

erguida ante el maestro, con la mirada puesta sobre el material de apoyo que

utilizaba el maestro, al grado de que procuraban no perderse detalle de la

explicación, lo que se percibe por la rapidez con la cual toman nota, y si en caso

dado se les pasa algún comentario, inmediatamente preguntan a su compañero

de junto para retomar y anotar la información dada y no anotada.

Conforme avanzaba la clase en muchas ocasiones se podía considerar que

la disciplina se relajaba, que se perdía control en el grupo de parte del profesor,

que se avanzaba en cuanto a la profundidad del contenido pero que debía

204

hacerse mas pausado para dar el tiempo necesario para el procesamiento de la

información y la comprensión de la misma, y en este caso, que si bien es cierto

que se ha anotado que el maestro se mostraba dispuesto hacia la escucha de las

participaciones de los alumnos, así como de su interés por procurar que los

alumnos lograran la construcción de sus conocimientos; sin embargo, dentro de

los pocos alumnos que se animaban a participar a través de cuestionamientos o

preguntas relacionados al tema, estos no lo hacían en forma reiterativa, es decir

que no hacían el uso de la palabra en forma constante, ni a cada rato, sino que

preferían en su mayoría escuchar con atención antes de preguntar al maestro

respecto al tema que estaban trabajando.

El implementar técnicas como parte del trabajo docente en el aula en

muchas ocasiones rompe con la inercia de la resistencia de los alumnos por

participar, y la ausencia de estas puede provocaba que la rutina o el hastío se

hicieran presentes en las clases, y si consideramos la naturaleza de la

investigación, entonces podremos entender que por el perfil profesional del

catedrático, por la esencia de la asignatura y por el respeto o hasta temor del

grupo hacia la materia entonces entenderemos por que el docente no empleaba

las técnicas grupales como herramienta de trabajo, ya que además, según

respuesta de 2 alumnos cuestionados al respecto, estos expresaron que el

profesor no cedía tiempo alguno para interactuar o para que el grupo se

distensionara por la presión de los contenidos temáticos.

Si la dinámica de la clase se realizaba a través de la solución de problemas

en la pizarra y en el cuadernillo de los alumnos, solo cuando no se lograban

resolver estos problemas es que el alumno cuestionaba e interrogaba al

catedrático, de tal suerte que si se daba la interacción pero en forma un tanto

rígida, ya que los problemas que se presentaban al grupo aumentaban

paulatinamente de dificultad para su solución, lo que provocaba que

constantemente el alumno se conflictuara y angustiara por no lograr avanzar al

mismo ritmo que la dificultad de los problemas presentados por el catedrático.

205

EJE DE OBSERVACIÓN: ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE

AMBOS.

La convergencia del maestro y del alumno en un aula de clases tiene un

valor incalculable, pues establece la viabilidad para lograr el propósito educativo,

sin embargo es incuestionable el hecho de que el ambiente que se genera hacia

el interior del salón de clases es responsabilidad compartida entre el maestro y el

alumno, por ello, cuando uno de los dos no participa activamente y no procura

aportar lo necesario para mejorar e incrementar el ambiente de armonía a nivel

grupal, entonces no se logra el propósito planteado desde un inicio; y en este

caso, se observa que el maestro si bien es cierto que se ocupaba y preocupaba

por lograr que el alumno aprendiera, también es cierto que tal vez por su

personalidad o por la misma formalidad que da a su labor docente no lograba que

los alumnos se sintieran con la confianza suficiente para interactuar en forma mas

decidida, en aras de lograr un aprendizaje significativo para la aplicación en su

propia realidad, sin embargo, lo hacía en forma unidireccional, es decir que no

tomaba en cuenta la intencionalidad ni la opinión del alumno, evidenciado esto por

el esfuerzo que se observaba de parte del profesor para explicitar la clase, pero

no se daba una comunicación efectiva entre ambos, ya que el alumno entendía y

participaba poco, por lo que entonces uno de los dos no estaba aportando o

cumpliendo con su cometido o bien no lo hacía en la forma apropiada o bien con

la intencionalidad suficientemente fuerte para construir en forma conjunta el

propósito de la educación.

Pero si bien es cierto que puede existir falta de interés de alguno de los dos

actores por mejorar el nivel de vida del alumno, también lo es el hecho de que

para mejorar este ambiente que prevalece, ambos debían agregar o abonar para

la mejora del mismo, luego entonces que esto provocaba que fuera mucho mas

difícil para mejorar el ambiente académico o escolar, pues ambos tenián

intencionalidades diferentes, problemáticas distintas y distantes, y el lograr

orientar o conjuntar ambas partes era bastante complicado, sin embargo, esto iba

a depender en gran medida de las condiciones que se habian venido

construyendo en el devenir del grupo.

206

Se ha descrito cual es la mecánica de trabajo que implementa el catedrático

para desarrollar los temas respectivos, sin embargo, esto no es suficiente para

lograr la plenitud profesional en al aula, ya que al ser unidireccional la instrucción

entonces es evidente que no se da una comunicación efectiva entre ambos, lo

que propiciaba que el maestro se hiciera mas exigente para con el alumno y que

éste se esforzara más sin que necesariamente se lograra el aprendizaje y mucho

menos si se procuraba que fuera significativo, resaltando con ello la necesidad

que prevalecía porque se diera un diálogo entre ambos, para de este modo

conciliar intereses y necesidades académicas.

Finalmente, en cuanto a la confianza que debia prevalecer en el escenario

áulico para que ambos no tomen la clase netamente como una obligación sino

mas que nada como la oportunidad para lograr trascender en el devenir del

tiempo, sin embargo se hace necesario el puntualizar que sí se prestaba atención

mas no se lograba integrar plenamente al alumno en la clase, lo que procuraría

que fuese el interés por lograr la construcción de conocimientos lo que

identificaba al alumno para que finalmente se transformara en estudiante y no se

limitara a ser alumno solamente; es decir que, es evidente la ausencia de parte

del maestro por conocer un poco mas al alumno en cuanto a su realidad y en

cuanto a su nivel cognitivo, además del tipo de percepción y del estilo de

aprendizaje que se podía presentar en el grupo, cuestiones que de tener

conocimiento, hubiese logrado diseñar de mejor manera su clase, con estrategias

que involucraran al alumno en su proceso formativo y esto procurará mejores y

mayores conocimientos en el alumno.

Ahora bien, en lo que a las Entrevistas se refiere es importante el expresar

que éstas se realizaron bajo la siguiente sistematización, es decir que se

identificaron a los agentes o informantes claves, seleccionados a partir de un

acercamiento con maestros que impartieron cátedra al grupo en ciclos anteriores,

constituido en objeto de estudio, profesores que a partir de conocer las

características que debiesen poseer aquellos alumnos del grupo para ser

considerados como informantes claves, coincidieron en sugerir que estos fuesen

Yoana Guadalupe Bejerano Occegueda y Rosalinda Moscoso Pavón, quienes

por cumplir con los requerimientos creados como parámetro para tipificar a los

207

posibles informantes fueron seleccionados, siendo estos indicadores la seriedad,

la madurez, la actitud y el comportamiento en el grupo como una forma regular de

conducirse, indistintamente de las asignaturas y del profesor que trabajara las

diferentes materias, ademas del reconocimiento y estima del grupo hacia ellos y la

opinión de dos profesores respecto a los alumnos que pudiesen ser candidatos

para ser entrevistados, esta opinión fue solicitada por el autor de la presente

investigación y ambos profesores coincidieron en señalar a los alumnos antes

mencionados, por lo que se procedió a darles de categoria de informantes claves.

Seguidamente, se tuvo un primer acercamiento con ellos, se realizaron

algunas pláticas genéricas para lograr un grado mínimo de confianza, para que de

este modo, al realizarse las entrevistas no se sintieran cohibidos ni consideraran

que se daría un uso inadecuado a la información que proporcionaran; díalogos

construidos fuera del aula (en pasillos, en la cafeteria y en la biblioteca), en

horarios dispersos y procurando un acercamiento a nivel de persona y no tanto a

nivel de profesor-alumno; posterior a ello, se les convocó para realizarles la

entrevista, a lo que accedieron de buena manera, quedando establecido que en el

caso del informante clave número uno, cuyo nombre es Yoana Guadalupe

Bejerano Occegueda, a quien se le entrevisto el día martes 13 de Marzo de 2007,

a las 13:30 horas, en el Área de Postgrado de la División Académica de

Educación y Artes; y se dió inicio en forma puntual, estando sentados ambos de

manera comoda y con la apertura y disponibilidad necesaria para llevar a buen

término la actividad; se comenzó dando lectura a los ejes o aspectos que se

abarcan dentro de la estructura de la Entrevista, y en forma inmediata se fueron

planteando las interrogantes correspondientes a cada uno de los ejes señalados

en el instrumento que se aplica; siendo las siguientes respuestas logradas

durante cada uno de los bloques de la entrevista…

PRIMERA ENTREVISTA

Esta primer entrevista se realizo el 13 de marzo, a las 12:00 hrs.

Aproximadamente, en el área de Postrado, especificamente en la oficina de

208

Educación Continua y Vinculación; la entrevista conoce el instrumento de

investigación, pues se le hizo entrega con anticipación del formato para procurar

que sus respuestas sean concretas y bien ubicadas dentro del tema general de la

investigación, por ello y con referencias personales acerca de la entrevistada se

afirma que será la entrevista mas un díalogo franco y abierto y no tanto una

entrevista rígida por el formato mismo de las entrevistas tradicionales, lo que

aunado a la edad de la entrevistada que no supera los 23 años de edad,

seguramente dará como resultado un proceso de entrevista adecuada y con los

niveles de confianza idóneos para realizar con seguridad de éxito de la entrevista

correspondiente.

I: La idea sobre si se está consciente que cada sujeto aprende de manera

diferente y que en ocasiones el hecho de que se le presente información

mediante formas y materiales distintos puede hacer la diferencia entre el

apropiarse o no del conocimiento.

A.- Cómo te llamas?

YGBO: Yoana Guadalupe Bejerano Occegueda,

B.- Dónde vives?

YGBO: Km. 20, carretera Villahermosa - Nacajuca

C.- De dónde eres?

YGBO: De aquí, de la capital del Estado, es decir, de Villahermosa, Tabasco.

D.- Dónde estudiaste el bachillerato?

YGBO: En el Colegio de Bachilleres Plantel No. 30, ubicado en la Colonia

Gaviotas Norte, en el Turno Matutino.

E.- Es público o privado?

YGBO: Público

F.- En el aula, cual es tu comportamiento? (tranquilo, distraído, participativo)

YGBO: Considerando que el bachillerato fue donde hice el mayor número de

amigos, esto no significó que descuidara mis estudios, al grado que al dia de hoy,

en el aula mi comportamiento es bastante tranquilo, pues pongo bastante

atención y procuro participar el mayor número de ocasiones posibles.

G.- Tienes o perteneces a un grupo o equipo en particular dentro del aula?

209

YGBO: En si, por lo general tengo un equipo de trabajo, pero esto no significa que

me cueste trabajo el integrarme a otros equipos, esto a partir de la actividad o por

instrucciones de los maestros, ya que me adapto fácilmente y de igual forma

participo y cumplo con las encomiendas dadas.

H.- Por qué te juntas con ellos, por amistad, por necesidad o por capricho?

YGBO: Por amistad, primero porque me llevo con todos los compañeros del

grupo, pero cuando se da la oportunidad, me integro con el equipo de trabajo con

el que tengo mayor confianza, dado que existe el congenio entre los miembros del

equipo.

I.- Todos logran el mismo aprovechamiento escolar en las diferentes

asignaturas?

YGBO: Hay disparidad o diferencia entre nosotros por cuanto al aprovechamiento

y rendimiento escolar, esto porque algunos sí se aplican en las actividades que

realizamos y otros que no tanto, ademas de que cada uno tiene un nivel de

compromiso y responsabilidad o interés diferente; ademas que por lo general

alguien asume el rol de líder y los demás siguen o seguimos el paso y ritmo que

se establece al interior del equipo.

J.- Que tan integrados están como equipo o “banda”?

YGBO: Bastante bien integrados, porque el fin es algo en común, y cuando es

necesario se platica con los compañeros que estan o pueden estar en un

aletargamiento, lo que les perjudica en cuanto al rendimiento escolar, y considero

que hay buena sinergia o camaraderia entre los integrantes del equipo, por ello es

que hemos permanecido un tanto unidos en cuanto a la vida escolar dentro de la

institución.

K.- Hay alguno que sea considerado como el “nerds” o mas estudioso

dentro del equipo al que perteneces?

YGBO: Por lo general son líderes, pues son propositivos positivos, y en muchas

ocasiones lo que proponen o sugieren queda y el equipo les sigue en cuanto a las

ideas y sugerencias o propuestas; es decir que si hay un líder, un emprendedor

que orienta y guía al resto del equipo.

L.- Este compañero y amigo, les ayuda aclarando sus dudas cuando ustedes

no entienden algo respecto alguna asignatura en general?

YGBO: Si, siempre y cuando se le pida ayuda o se le planteen las dudas respecto

a los temas o respecto alguna explicación que se haya dado en el grupo, bien sea

210

por el maestro o por algún compañero en particular, lo que si se reconoce que es

un compañero dispuesto a apoyar, pero con la limitante que la iniciativa la tome

quien tenga la duda, a lo que él responde positivamente, siempre y cuando cuente

con los conocimientos al respecto.

M.- Todos los integrantes de tu equipo son iguales, tienen los mismos

valores, las mismas ideas?

YGBO: No, claro que no por ser personas distintas y con identidades diferentes, y

se trata de ser plurales y de apertura o tolerancia hacia los demás compañeros.

N.-Coinciden tus compañeros en considerar al mismo maestro como el

mejor profesor?

YGBO: Si, porque en la mayoría de las ocasiones platicamos al respecto, y en

muchas ocasiones coincidimos en considerar o en pensar que un maestro en lo

particular es el mejor que nos imparte la clase en el semestre o en lo que va de la

carrera.

O.- A este profesor, lo valoran porque se preocupa por procurar que sus

clases sean dinámicas y emplea materiales diversos para clarificar mejor

sus clases?

YGBO: Se le considera como el mejor maestro por la forma en la cual trabaja en

su clase, por el material de apoyo que emplea para dar su clase, por el empeño

que le pone a su trabajo, pues es evidente el que un maestro se prepare o no

para impartir una clase, a como tambien es evidente que un maestro puede no

prepararse para impartir su clase.

P.- Para explicar la clase el profesor utiliza diferentes materiales de apoyo y

didácticos para lograr los objetivos de su clase y de su materia en lo

particular?

YGBO: En sí es importante el que utilice materiales de apoyo, pero en la mayoría

de las ocasiones lo mas importante es que se dé a entender en su clase, es decir,

que a partir de su discurso o nivel terminológico es que principalmente se califica

al profesor como bueno o no para determinada materia; es decir, que en algunas

ocasiones el profesor si utiliza diferentes materiales didácticos.

Q.- Cuando el profesor utiliza algún material didáctico, cual te atrae más, el

gráfico, el que se dramatiza o el que solo se explica en forma oral?

YGBO: En lo personal, cuando realizamos alguna actividad que nos permita

relacionar o poner en práctica lo que hemos visto en clases;

211

R.- Cuanto te corresponde exponer, te apoyas en solo explicaciones,

elaboras diapositivas o aplicas alguna técnica en especial?

YGBO: Cuando exponemos por lo general utilizamos un modelo, damos la

explicación en base a las diapositivas o a la lámina en papel bond, depende de la

seriedad y exigencia de la exposición, luego pasamos a las preguntas y

respuestas y finalizamos implementando alguna técnica o dinámica, esto para

identificar si hubo el proceso de aprendizaje por parte de los compañeros.

II.- El considerar factores inherentes a la formación del profesor en el campo

disciplinar y didáctico pedagógico como factores diferenciadores entre el

lograr la construcción y reconstrucción de los conocimientos.

A.- Sabes cual es el perfil profesional de tus maestros?

YGBO: Detalladamente no, pero sí conocemos el nivel académico o nivel de

preparación que tienen hasta el momento de la materia sí; esto es que conocen el

área del conocimiento donde se formó el maestro y el grado académico que

presentan.

B.- Cuando el profesor explica, observas que domina el contenido, que

muestra seguridad en su labor, etc.

YGBO: Si, es evidente, porque se evidencia desde el primer dia de clases, pues

muestra seguridad en el manejo del contenido y lo relaciona con la realidad.

C.- El nivel terminológico que emplea el profesor para explicar la clase te

permite entender el tema?

YGBO: Si, asi es, pues siempre se trata de apegar al argot que tenga el grupo,

pues cuando utiliza demasiados tecnicismos es muy complejo entenderle y esto

provoca que no se logre el fin que es que el alumno aprenda.

D.- Observas que tu profesor se ocupa y preocupa por asegurarse que

quede comprendido el tema, esto mediante una retroalimentación o por

participación directa de los alumnos?

YGBO: Si, al final de la clase.

E.- El profesor te aclara las dudas que te surgen durante el abordaje de

algún tema en general?

212

YGB: A veces permite preguntar durante su explicación, esto cuando hace una

pequeña pausa, y si no, al final de su exposición o presentación se puede

preguntar.

F.- Logras percibir si el profesor lleva planeada su clase y que te ubica en el

tema diariamente?

YGBO: Si, por la secuencia de su exposición y porque muestra seguridad en lo

que dice al grupo, ademas de que ejemplifica con situaciones reales o propias del

entorno de nosotros.

G.- Para la presentación de los temas, el profesor hace uso de material

didáctico o audiovisual para que la clase quede lo mas clara y comprendida

posible?

YGBO: Algunas veces.

H.- Muestra el profesor conocimiento y uso de técnicas grupales

(integración, relajamiento y de trabajo) para procurar un trabajo integrado y

participativo con el grupo?

YGBO: No, llega y por lo general le da seguimiento a la clase anterior, y se va

directo a la esencia del tema, para despues pasar al tiempo de las preguntas o

dudas en general.

III.- El pensar acerca de lo valioso que pudiese ser que cada profesor

supiera o al menos conociera sus expectativas (sobre lo que espera)

respecto a la asignatura y respecto al propio profesor.

A.- Cuando inicia el semestre, tus maestros procuran identificar a cada uno

de los alumnos del grupo?

YGBO: Si, tal vez en base a algunas características personales de cada

compañero.

B.- Dialoga el profesor con el grupo para conocer de alguna manera la

dinámica que prevalece a nivel grupal?

YGBO: Algunos profesores si, otros o la mayoría no.

C.- El profesor a partir de su conducta o comportamiento en el aula, inspira

confianza al grupo?

213

YGBO: Sí, porque se presentan en forma cordial y educada, procuran llamar por

su nombre a cada compañero, y sobre todo, procuran establecer un vínculo de

comunicación directa con el grupo.

D.- Con que frecuencia el profesor dedica un tiempo de su clase para valorar

y preguntar al grupo si existe algún problema respecto a situaciones

específicas como son la satisfacción de los avances, de su actitud y

disposición para conjuntamente lograr los objetivos del curso, etc.?

YGBO: Por lo general se hace al final del curso, porque se valora si se cumplio

con el temario, o si logramos avanzar lo que nos propusimos al inicio del

semestre, o qué tanto logramos avanzar en cuanto a lo establecido como meta al

inicio del semestre.

E.- En algún momento el profesor te pregunta acerca de tus expectativas

respecto a la asignatura y respecto a su persona como profesional de la

educación, e incluso, respecto a la licenciatura?

YGBO: Si, al principio de la carrera por lo general te lo preguntan, si es lo que tú

querías, acerca de cuales son tus expectativas respecto a la licenciatura, y cosas

así, inclusive preguntan acerca de cómo se ve uno mismo en un futuro como

profesional.

F.- El profesor aplica una valoración diagnóstica general en el grupo para

conocer aspectos y expectativas generales?

YGBO: Si se hace y se explica cual será el uso que se le dará a la información

que se logra, y considero que esto les permite orientar o tomar decisiones

respecto a como se va a realizar la actividad dentro del aula o en forma extra-

aulica.

IV.- Lograr que el aprendizaje fuese significativo para encontrarle sentido y

aplicación a lo que se trabaja en el aula en forma cotidiana.

A.- La mayoría de tus maestros, explican la clase o distribuyen los temas

para que los alumnos, organizados en equipos los expongan?

YGBO: Hay algunos maestros que sí dan los temas a los equipos para que estos

los expongan, otros no. Hay algunos maestros que tienen esa forma de trabajar,

pero tambien hay ocasiones donde exponemos para nosotros mismos en el

214

grupo, esto aunque no este el maestro presente, pero tambien hay maestros que

cuando un equipo esta exponiendo y se equivoca o proporciona una información

diferente, entonces es cuando el maestro reorienta o participa aportando algo

sobre el tema.

B.- Cuando el maestro explica, lo hace evidenciando dominio temático,

interés por clarificar cualquier duda, y sobre todo, lo relaciona con tu

realidad o ejemplificando con situaciones reales?

YGBO: Si, por lo general siempre relaciona y apega el tema que se esta

abordando con la realidad o con la vida diaria.

C.- En algún momento el maestro organiza y realiza actividades académicas

que te permitan de alguna manera poner en práctica lo que aprendes en las

clases?

YGBO: Pocas veces, ya que no todos tal vez, dispongan del tiempo necesario

para planear, organizar y evaluar los procesos del aula.

D.- En base a los conocimientos que se generan en el grupo, sientes y

consideras que estos conocimientos te permiten atender y resolver tus

problemas intra y extra-áulicos?

YGBO: Hay algunas temáticas que te permiten tomar decisiones en tu vida diaria.

E.- El lograr algunos conocimientos que están relacionados con tu realidad,

logras encontrar formas de transformar o modificar en mayor o menor grado

a esa misma realidad?

YGBO: Si, porque como se dijo antes, las ejemplificaciones que se realizan en el

aula, por lo general se aplican a la vida diaria, ademas de que tambien depende

del alumno como estudiante.

F.-Encuentras relación alguna entre los contenidos que trabajas con los

maestros y tu formación profesional como futuro Licenciado en Ciencias de

la Educación?

YGBO: Totalmente se apega.

V.- Considerar que provenir académicamente de una escuela pública o una

privada tiene alguna relación entre el nivel de aprendizaje que logra cada

alumno.

215

A.- Tu bachillerato lo estudiaste en escuela pública o privada?

YGBO: En escuela Pública

B.- Que área, especialidad o preparación para el trabajo cursaste?

YGBO: Administración de Recursos Humanos

C.- Académicamente, al egresar del bachillerato, considerabas estar

preparado para iniciar tus estudios universitarios?

YGBO: Si

D.- En comparación con los egresados de otras escuelas, te consideras

mejor preparado que ellos en cuanto a cuestiones escolares o académicas?

YGBO: Bueno, en lo personal sí; pero creo que no influye de donde vengas

realmente, sino de las ganas que como alumno le pongas a tus estudios.

E.- Al ingresar a la carrera, te sentiste competente para aprobar todas las

asignaturas?

YGBO: Si

F.- Que factor o elemento consideras mas importante para acreditar las

materias: al contenido del programa, a la forma de trabajar y evaluar del

maestro o a las propias ganas que le pongas para acreditarla?

YGBO: Las propias ganas que le ponga el alumno

G.- En que momento consideras saber si apruebas o no una asignatura?, al

inicio, en el transcurso o en la fase de la evaluación final?

YGBO: En el transcurso se da uno cuenta de si cumple o no con los requisitos y

condiciones necesarias para acreditar cada asignatura.

H.- Ingresaste a la Licenciatura en Ciencias de la Educación por Vocación,

Accidente o Necesidad?

YGBO: Ingrese a la Licenciatura en Ciencias de la Educación por vocación.

I.- Con el avance en el estudio que tienes, te has convencido que es ésta la

Licenciatura que en realidad quieres estudiar?

YGBO: Si

J.- Cuales son tus expectativas al egresar o terminar los estudios

universitarios?

YGBO: Al terminar obtener el titulo de Licenciada en Ciencias de la Educación y

desenvolverme en mi campo de trabajo.

K.- En estos momentos, estas consciente de las responsabilidades que

implica ser Licenciado en Ciencias de la Educación?

216

YGBO: Considero que sí; porque cuando se estudia algo por vocación, que es

algo que se desea o nace en el aspecto personal, considero que no hay nada mas

bonito que los conocimientos que tu tengas poderlos aportar o compartir a los

demás, ya que si tu sabes algo, te apropias de ello, y si no lo das a conocer

entonces no tiene caso o sentido que lo tengas.

Comentario final, se agradece la disponibilidad de la entrevistada para responder

a las interrogantes de la entrevista.

SEGUNDA ENTREVISTA

Esta segunda entrevista se realizó el dia 15 de Marzo, a las 12:30 hrs. En el

área de Postgrado de la División Académica de Educación y Artes, y la

entrevistada conoce previamente el constitución de la entrevista, ya que se le

hizo entrega del documento impreso en dias anteriores, por lo que se considera

que será mas fluida la entrevista, además de que la entrevistada cuenta con mas

de 40 años de edad, lo que impacta directamente en el desarrollo de la entrevista,

esto por cuanto a la puntualizaciones que se deben hacer para desahogar bajo

las mejores circunstancias este ejercicio de investigación.

Dicho lo anterior, se procede al planteamiento de las interrogantes

correspondientes, lograndose con ello las siguientes respuestas. . .

I: La idea sobre si se está consciente que cada sujeto aprende de manera

diferente y que en ocasiones el hecho de que se le presente información

mediante formas y materiales distintos puede hacer la diferencia entre el

apropiarse o no del conocimiento.

A.- Cómo te llamas?

RMP: Rosalinda Moscoso Pavón

B.- Dónde vives?

RMP: En el fraccionamiento Lomas de Ocuitzapotlan, especificamente en la

Manzana 10, andador 4, número 17

217

C.- De dónde eres?

RMP: De aquí de Villahermosa, Tabasco

D.- Dónde estudiaste el bachillerato?

RMP: En en C.B.T.A. No. 54, en el sistema abierto

E.- Es público o privado?

RMP: Público

F.- En el aula, cual es tu comportamiento? (tranquilo, distraído, participativo)

RMP: Es participativa, pues procuro participar el mayor número de ocasiones

posibles, aunque fuera de este deseo por participar, me considero bastante

tranquila.

G.- Tienes o perteneces a un grupo o equipo en particular dentro del aula?

RMP: Ya esta formado y solo cuando el profesor da instrucciones precisas se

cambia o nos cambiamos de equipo, pero la mayoría de las veces, somos un solo

equipo, de hecho se formó desde el primer ciclo de la licenciatura, al grado de que

solo un compañero ha salido del equipo, todos los demás nos hemos mantenido

unidos o cohesionados.

H.- Por qué te juntas con ellos, por amistad, por necesidad o por capricho?

RMP: Por las dos primeras, es decir, por amistad y por necesidad

I.- Todos logran el mismo aprovechamiento escolar en las diferentes

asignaturas?

RMP: No, porque ya se presentan otras cosas como son el interés en las otras

asignaturas, las diferencias en cuanto a las personalidades, entre otras.

J.- Que tan integrados están como equipo o “banda”?

RMP: Estamos integrados como equipo, porque hay diferencias en cuanto a la

edad, a la forma de pensar y demás, por ello es que a manera personal se

considera que actuamos como equipo siempre y cuando exista una tarea en

común, o bien, alguna otra necesidad.

K.- Hay alguno que sea considerado como el “nerds” o mas estudioso

dentro del equipo al que perteneces?

RMP: Pues a mí maestro, es a mí a quien consideran como la guía del equipo;

primero porque soy mayor que ellos, y porque en muchas ocasiones les he

ayudado a resolver problemas que por una u otra causa no lo habrían logrado

solos.

218

L.- Este compañero y amigo, les ayuda aclarando sus dudas cuando ustedes

no entienden algo respecto alguna asignatura en general?

RMP: Sí, porque primero procuro reunirlos o juntarlos para que decidamos lo que

vamos a hacer, y a partir de ello me aboco o dedico a estudiar para entender y

comprender lo que se tiene que hacer, porque reconozco que a mí me cuesta un

poco de trabajo manejar algunos contenidos, por ello tengo que dedicarle mas

tiempo; a diferencia de ellos, quienes en muchas ocasiones le captan rápido a los

temas; por ejemplo, cuando vamos a exponer ellos en muchas ocasiones un dia

antes de la exposición organizan el tema y rapidamente logran preparar todo para

la exposición que habremos de realizar.

M.- Todos los integrantes de tu equipo son iguales, tienen los mismos

valores, las mismas ideas?

RMP: Si, sobre todo el valor de la honestidad y la solidaridad, la retribución o el

compromiso moral entre nosotros mismos; pues si en una situación de problema

se apoya al compañero, este que fue ayudado de inmediato procura retribuir a

quienes le ayudaron.

N.-Coinciden tus compañeros en considerar al mismo maestro como el

mejor profesor?

RMP: Si, porque primero platicamos respecto a cada uno de ellos, y a partir de

muchas características o elementos emitimos opiniones acerca de los maestros,

para que seguidamente los califiquemos, de tal manera que por lo general

llegamos al punto de identificar el mejor y al peor de los maestros; es decir que sí

los calificamos, tanto a nivel de equipo como tambien a nivel de grupo, y en

muchas ocasiones coincidimos en la percepción de cual o quien es el mejor

maestro.

O.- A este profesor, lo valoran porque se preocupa por procurar que sus

clases sean dinámicas y emplea materiales diversos para clarificar mejor

sus clases?

RMP: Si, lo primero que tomamos en cuenta es el cómo logra mantener nuestra

atención en la clase que este explicando, ademas de que tomamos muy en

cuenta que tan amena se hace la clase, pues si bien es cierto que cada profesor

tiene su estilo o estrategia para captar y mantener nuestra atención en la clase y

en el profesor tambien, porque tambien se da que en ocasiones el maestro

domina el contenido pero no logra dominar o mantener la atención del grupo, esto

219

a pesar de ser un experto en ciertas áreas del conocimiento, lo que provoca que

en ocasiones tengamos clases tediosas o aburridas, esto porque en ocasiones

son demasiados lineales en cuanto a su forma de trabajar en el salón de clases.

Ademas que como grupo no estamos muy unidos que digamos, por lo que

sucede que en ocasiones algunos se distraigan demasiado en otras cosas, o que

simplemente no entran a la clase, y esto limita de alguna forma creo yo, el buen

desarrollo del tema.

P.- Para explicar la clase el profesor utiliza diferentes materiales de apoyo y

didácticos para lograr los objetivos de su clase y de su materia en lo

particular?

RMP: Bueno, por lo general se usan mas el pintarron y los libros, porque incluso

hay un maestro que a través de mapas conceptuales desarrolla el contenido de la

asignatura, pero esto es sobre el mismo pintarron, y cuando nos indica que

seamos nosotros quienes expliquemos la clase, nosotros si diseñamos y

utilizamos diferentes materiales didácticos, sobre todo diapositivas, láminas y

acetatos, esto complementado en muchas ocasiones con las intervenciones del

maestro, el que abunda o aporta nuevos elementos a la clase que se esta

desarrollando.

Q.- Cuando el profesor utiliza algún material didáctico, cual te atrae más, el

gráfico, el que se dramatiza o el que solo se explica en forma oral?

RMP: Si, pues si se escucha y se ve, se relaciona y se le encuentra utilidad y

sentido.

R.- Cuanto te corresponde exponer, te apoyas en solo explicaciones,

elaboras diapositivas o aplicas alguna técnica en especial?

RMP: No, porque elaboro previamente todo el material que voy a utilizar, pues si

en un momento dado a mí se me dificulta comprender el tema, entonces necesito

mas apoyo de los materiales didácticos para poder desarrollar bien el tema que

estoy explicando.

II.- El considerar factores inherentes a la formación del profesor en el campo

disciplinar y didáctico pedagógico como factores diferenciadores entre el

lograr la construcción y reconstrucción de los conocimientos.

220

A.- Sabes cual es el perfil profesional de tus maestros?

RMP: Sí, hasta el momento en su gran mayoría son Licenciados en Ciencias de la

Educación, y solo hemos tenido a un Ingeniero que fue quien nos impartió la

materia de estadistica, y en este ciclo escolar tenemos a dos Lienciados en

Comunicación, y los demás son del área de la educación.

B.- Cuando el profesor explica, observas que domina el contenido, que

muestra seguridad en su labor, etc.

RMP: La mayoría de ellos sí dominan el contenido y muestran seguridad en sus

explicaciones o intervenciones en los temas.

C.- El nivel terminológico que emplea el profesor para explicar la clase te

permite entender el tema?

RMP: Si, y cuando surge o tenemos dudas sobre alguna palabra, le preguntamos

y hasta ahorita, todos han mostrado interés por responder a las dudas, del tal

manera que nos explica de tal forma que nosotros entendemos lo que nos dice y

lo que nos quiere decir.

D.- Observas que tu profesor se ocupa y preocupa por asegurarse que

quede comprendido el tema, esto mediante una retroalimentación o por

participación directa de los alumnos?

RMP: Si, la mayoría de ellos sí, nos dan la apertura para preguntar o aportar al

tema, es decir, que participemos para que él se dé cuenta que tan entendido o

comprendido quedo el tema.

E.- El profesor te aclara las dudas que te surgen durante el abordaje de

algún tema en general?

RMP: Si, en la gran mayoría de los maestros, inclusive nos orienta en cuanto a la

forma de abordar ciertos temas o contenidos.

F.- Logras percibir si el profesor lleva planeada su clase y que te ubica en el

tema diariamente?

RMP: Si, porque cuando llevan el tema preparado se involucran mucho y

profundizan mucho mas, y no llega a desperdiciar el tiempo, sino que se aboca

directamente al desarrollo del tema, al grado de llegar a la rigidez extrema sin

permitir desatenciones o distracciones por parte del grupo.

G.- Para la presentación de los temas, el profesor hace uso de material

didáctico o audiovisual para que la clase quede lo mas clara y comprendida

posible?

221

RMP: Si, o mas o menos, porque por lo general lo que llevan son libros.

H.- Muestra el profesor conocimiento y uso de técnicas grupales

(integración, relajamiento y de trabajo) para procurar un trabajo integrado y

participativo con el grupo?

RMP: Por lo general nos encomiendan a nosotros traer técnicas para aplicarlas en

el grupo, es decir, que es el grupo el encargado de traer la información sobre

dinámicas o técnicas grupales.

III.- El pensar acerca de lo valioso que pudiese ser que cada profesor

supiera o al menos conociera sus expectativas (sobre lo que espera)

respecto a la asignatura y respecto al propio profesor.

A.- Cuando inicia el semestre, tus maestros procuran identificar a cada uno

de los alumnos del grupo?

RMP: Si, porque incluso algunos de ellos nos piden que portemos un gaffette para

que nos identifique.

B.- Dialoga el profesor con el grupo para conocer de alguna manera la

dinámica que prevalece a nivel grupal?

RMP: Si, e incluso identifican rápidamente que en el grupo hay subgrupos y a

partir de ello diseñan estrategias para procurar unir o cohesionar mas al grupo.

C.- El profesor a partir de su conducta o comportamiento en el aula, inspira

confianza al grupo?

RMP: Si, porque a partir de ello se logra acordar el nivel de confianza que habra

de prevalecer en cada clase y asignatura durante el ciclo o semestre.

D.- Con que frecuencia el profesor dedica un tiempo de su clase para valorar

y preguntar al grupo si existe algún problema respecto a situaciones

específicas como son la satisfacción de los avances, de su actitud y

disposición para conjuntamente lograr los objetivos del curso, etc.?

RMP: No con frecuencia, incluso solo al inicio del ciclo es que nos hacen las

preguntas respecto a las expectativas, pero solo al inicio del ciclo.

E.- En algún momento el profesor te pregunta acerca de tus expectativas

respecto a la asignatura y respecto a su persona como profesional de la

educación, e incluso, respecto a la licenciatura?

222

RMP: Si, pero solo al inicio del ciclo.

F.- El profesor aplica una valoración diagnóstica general en el grupo para

conocer aspectos y expectativas generales?

RMP: Si.

IV.- Lograr que el aprendizaje fuese significativo para encontrarle sentido y

aplicación a lo que se trabaja en el aula en forma cotidiana.

A.- La mayoría de tus maestros, explican la clase o distribuyen los temas

para que los alumnos, organizados en equipos los expongan?

RMP: La mayoría de ellos nos distribuyen los temas, para que nosotros seamos

quienes desarrollemos el tema y el aporte o enriquezca la clase, y nos dicen o nos

dan indicaciones de que es lo que se va a calificar a nivel grupal, de esta manera

sabemos de antemano qué o cómo debemos de hacer el trabajo asignado.

B.- Cuando el maestro explica, lo hace evidenciando dominio temático,

interés por clarificar cualquier duda, y sobre todo, lo relaciona con tu

realidad o ejemplificando con situaciones reales?

RMP: Si, practicamente todos nos dan ejemplos reales para que comprendamos

la clase o el tema.

C.- En algún momento el maestro organiza y realiza actividades académicas

que te permitan de alguna manera poner en práctica lo que aprendes en las

clases?

RMP: Si, porque visitamos comunidades o escuelas primarias retiradas y ahí

podemos darnos cuenta de que tan cierto es lo que se nos dice en el salón de

clases.

D.- En base a los conocimientos que se generan en el grupo, sientes y

consideras que estos conocimientos te permiten atender y resolver tus

problemas intra y extra-áulicos?

RMP: Sí y No, porque depende mucho tambien de los propios alumnos, por

ejemplo en mi caso, siempre pregunto a otras personas que sepan sobre los

temas, o pregunto a mi esposo y este me auxilia mediante una orientación al

respecto.

223

E.- El lograr algunos conocimientos que están relacionados con tu realidad,

logras encontrar formas de transformar o modificar en mayor o menor grado

a esa misma realidad?

RMP: Si, porque se da una ampliación del criterio, pues antes habian cosas que

no sabía porque se presentaban de tal o cual manera, y esto mediante una

reflexión me lleva a entender las cosas y a mejorar mi compromiso.

F.-Encuentras relación alguna entre los contenidos que trabajas con los

maestros y tu formación profesional como futuro Licenciado en Ciencias de

la Educación?

RMP: Si, totalmente.

V.- Considerar que provenir académicamente de una escuela pública o una

privada tiene alguna relación entre el nivel de aprendizaje que logra cada

alumno.

A.- Tu bachillerato lo estudiaste en escuela pública o privada

RMP: Pública

B.- Que área, especialidad o preparación para el trabajo cursaste?

RMP: Técnico Agropecuario

C.- Académicamente, al egresar del bachillerato, considerabas estar

preparado para iniciar tus estudios universitarios?

RMP: Si, mas o menos, porque las materias que se cursaron en la preparatoria

no son las mismas de la Licenciatura.

D.- En comparación con los egresados de otras escuelas, te consideras

mejor preparado que ellos en cuanto a cuestiones escolares o académicas?

RMP: No, considero que estamos en igualdad de condiciones académicas,

porque es cierto que no todas las materias se abordarón a profundidad, sin

embargo por deseos propios y por necesidad se han venido resolviendo conforme

se ha tenido la necesidad.

E.- Al ingresar a la carrera, te sentiste competente para aprobar todas las

asignaturas?

RMP:Si, aunque el nivel de exigencia es diferente, pues es cierto que algunas me

cuestan mas trabajo que otras.

224

F.- Que factor o elemento consideras mas importante para acreditar las

materias: al contenido del programa, a la forma de trabajar y evaluar del

maestro o a las propias ganas que le pongas para acreditarla?

RMP: La forma en la que trabaja el maestro, ademas de las ganas que como

alumnos le pongamos, pues el maestro puede ser muy bueno, pero si al alumno

no le interesa acreditar la asignatura, entonces no se logra el propósito de la

educación.

G.- En que momento consideras saber si apruebas o no una asignatura?, al

inicio, en el transcurso o en la fase de la evaluación final?

RMP: Durante el proceso

H.- Ingresaste a la Licenciatura en Ciencias de la Educación por Vocación,

Accidente o Necesidad?

RMP: Por vocación, porque inclusive desde la primaria me llamo la atención, y

eso lo vivi porque unos compañeritos no entendian las operaciones de la división,

y entonces comence a trabajar con ellos y grata fue mi sorpresa que por lo que se

habia hablado, ellos habian logrado acreditar la asignatura, ademas la gratitud

que muestran los alumnos al maestro cuando esta ha logrado trastocar lo familiar

y ha transformado para bien al sujeto, y el otro motivo por el cual se eligió esa

carrera es por mi esposo que tambien es maestro y observo lo alegre que es al

saber que sus alumnos aprueban, cosa que no se da en forma gratuita, sino que

tiene el esfuerzo y el trabajo del profesor.

I.- Con el avance en el estudio que tienes, te has convencido que es ésta la

Licenciatura que en realidad quieres estudiar?

RMP: Si

J.- Cuales son tus expectativas al egresar o terminar los estudios

universitarios?

RMP: Antes que nada la satisfacción personal y profesional por haber concluido

con los estudios universitarios, a pesar de muchos obstaculos y a pesar de la

misma edad, y en el plano profesional el poder llevarlo a la práctica, esto logrando

un empleo donde se pueda desarrollar un profesional de la educación, y si es

posible, construir una escuela particular.

K.- En estos momentos, estas consciente de las responsabilidades que

implica ser Licenciado en Ciencias de la Educación?

225

RMP: Si, el saber que de nosotros depende que una persona logre salir adelante

honradamente, que se forme profesionalmente para realizar una actividad es

bonito aunque contiene mucha responsabilidad porque se trastocan familias

completas a través de las relaciones educativas que se presentan o se construyen

en la vida social y cotidiana.

Comentario final se agradece el tiempo, la disponibilidad y la confianza para

responder a las preguntas de la entrevista.

A continuación, se presentan Tablas Finales donde a partir de cada uno de los

ejes temáticos o centrales de la Investigación se concentran las diferentes

respuestas logradas mediante la aplicación de cada uno de los instrumentos, esto

para “amarrar” los ejes y constituir los nodos o nudos centrales que servirán como

base para la redacción de la conclusión de la investigación misma.

5.- ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En este último elemento de la Investigación de campo, se presenta en tablas

la información lograda mediante la aplicación de los instrumentos (Encuestas,

Observaciones y Entrevistas), siendo los tres ejes de análisis los vectores

principales para la presentación y el análisis de aquello que en la realidad se

presenta en el objeto de estudio.

Cada uno de los ejes de análisis contiene 3 columnas, donde la primera

ubica al instrumento; la segunda presenta la información lograda o expresada por

los actores y la tercer columna presenta el análisis correspondiente a cada

variante o pregunta del eje correspondiente y del instrumento respectivo.

La columna correspondiente al Análisis, da pauta para que en la Conclusión

se realice el “amarre” de los ejes y se puntualice cada nodo o punto central de la

presente investigación.

226

EJE 1: DESEMPEÑO DEL PROFESOR

RESPUESTAS ANÁLISIS

FORMATO PARA

IDENTIFICAR EL

TIPO DE

PERCEPCIÓN

(TEST)

EL INSTRUMENTO NO CONTEMPLA ESTE EJE DE ANALISIS.

Se expresa que este instrumento es unicamente para determinar el tipo de percepción que tiene el alumno, y en base a ello, estimar el estilo de aprendizaje que le caracteriza.

OBSERVACIONES Se pudo observar que es de respeto, pues la forma de referirse a ellos es cordial y educada, con buen tono y con ritmo pausado, lo que da pie para afirmar que existe la confianza para procurar ambos una relación de cordialidad, además durante el pase de lista, que se realizó en forma pausada pero rítmica los muchachos se mostraban tranquilos y se expresaron bien de la maestra en cuanto a su nivel de conocimientos y dominio temático.

En lo referido al dominio, conocimiento y forma de abordar el tema, se observó la seguridad en ella, la tranquilidad y el buen manejo de la terminología evidenciaba un dominio consciente y pleno de los contenidos, además de ejemplificar con casos claros cada situación citada o referida durante su exposición.

El nivel terminológico que caracterizaba la clase es concordante con el nivel intelectual del grupo, esto de acuerdo a los requerimientos cognitivos que establece el

Si hay respeto de parte del maestro hacia el alumno y viceversa. Se procura la confianza académica mutua. Existe dominio pleno por parte de los catedráticos en las asignaturas que les imparten, siendo este dos de los 3 docentes observados El nivel terminológico que emplean como docentes es bueno, sobre todo considerando que su formación disciplinar es en el área humanista, por lo que poseen conocimientos

227

programa de la asignatura, además que al expresar dudas el grupo, ella clarificaba, aportaba, y enriquecía la clase, en forma entendible y consciente de las intenciones contenidas en cada expresión.

Si nos referimos al material de apoyo que empleaba la maestra para impartir su cátedra se pudo observar que estos reunián las características sugeridas por la pedagogía, ya que son adecuadas combinaciones de colores, tamaños y contenidos, esto en función del espacio y claridad del aula, y desde luego en lo concerniente al contenido del material presentado se afirma que cumplía con el fin para lo cual fue realizado, lo que facilitaba al alumno y al grupo en general la fácil comprensión de los temas presentados. En cuanto a la actitud de apertura que debe caracterizar al acto pedagógico, en esta ocasión, estaba organizada la actividad de tal manera que hasta el final de la exposición donde se planteaban las dudas y se realizaban las aclaraciones correspondientes, participando en ello tanto el equipo ponente como la titular de la materia, lo que evidenciaba la integración y el interés que existía por parte de ambos por lograr la generación de un aprendizaje significativo en cuanto al tema abordado.

acerca de la psicología de los jóvenes con las edades promedio que tienen los integrantes del grupo, incluyendo al ingeniero que les imparte la asignatura de Estadística Inferencial Aplicada, quien se ha apoyado en Diplomados y Cursos en estas areas. El material que empleaban era tomando en cuenta las particularidades de las asignaturas, ya que en 3 de las 5 asignaturas el material cumple con las especificaciones pedagógicas y con el propósito de la materia; pues eran mas esquemas y mapas que un material saturado de información. Es en este rubro donde se debe trabajar por parte del profesor, ya que si bien es cierto que su profesionalismo no esta sujeto a duda, es cierto que se debe generar o construir una actitud de mayor apertura para la interacción cognitiva con el alumno, ya que el aprendizaje significativo es una responsabilidad compartida, y asi debe abordarse, aunque se entiende que por la misma cultura de procedencia se hace dificil romper con estos esquemas donde se da mas la clase discursiva que integradora.

228

En cuanto al uso de técnicas didáctica – pedagógica por parte del profesor para guíar o conducir la clase, se percibió que sí fueron empleadas técnicas, de integración y de trabajo, ya que la coordinación evidenciada por parte del equipo ponente así lo mostraba; mientras que en el caso de la técnica de trabajo, la exposición en sí es una técnica de trabajo, pues tiene un propósito, un proceso delimitado y se realiza con tiempos establecidos. Por lo que se afirma que la clase está orientada y guíada hacia un fin educativo a plenitud.

En la mayoría de las clases observadas si se implementaban técnicas, ya que bien fuese por el nivel de complejidad de la asignatura o bien por la manera de trabajarse el contenido, se hizo necesario recurrir a técnicas de trabajo y de integración para lograr el objetivo de cada materia.

ENTREVISTAS Si conocen el área del conocimiento donde se formaron los profesores que han trabajado con el grupo, es decir, su perfil profesional y en algunos casos sus grados académicos. Sí tienen los profesores buen dominio de contenido, ya que desde el primer dia de clases se muestra el nivel de conocimientos que tiene el profesor en la asignatura que habrán de trabajar, esto a través de las explicaciones y de los ejemplos relacionados con la realidad. En cuanto al nivel terminológico sí es el adecuado, pues constantemente pregunta el profesor si existe el entendimiento en cuanto a las expresiones, y de ser cuestionado en cuanto alguna expresión, este aclara y ejemplifica con expresiones mas comunes y lo relaciona con situaciones de la cotidianeidad.

Conocen los alumnos del grupo el área de Formación Disciplinar de sus docentes así como tambien sus Grados Académicos. El dominio del contenido si es pleno por parte de los docentes, esto a partir de su desempeño áulico. La adecuación de los niveles terminológicos para abordar los diferentes temas por parte del profesor se cumple, ya que en función de los temas y del nivel cognitivo temático del grupo, los profesores adecuan el discurso pedagógico a las exigencias y necesidades del grupo.

229

Según las respuestas dadas, el maestro se preocupa y ocupa porque el tema quede comprendido, esto a través de la retroalimentación del tema y en cuestionamientos directos al grupo. En la aclaración de las dudas durante el abordaje temático se expresa que sí lo hace, solo que las estas deben plantearse al final de la explicación, a menos que sea medular o aportativa es que se permite plantearla dentro de la misma explicación que se esté dando. Evidentemente cuando el profesor lleva planeada su clase se aprovecha mas el tiempo, ya que se desarrolla con seguridad e involucra al alumno plenamente, esto se evidencía por el manejo y el orden que da a su presentación. En la mayoría de las ocasiones si emplea material de apoyo, sobre todo diapositivas y material bibliográfico. Finalmente en cuanto al uso o no de técnicas grupas se refiere, se expresa que el maestro no utiliza o no implementa técnicas grupales, ya que se aboca directamente al tema, y solo cuando es muy necesario, encomienda al grupo o algun equipo en especial para que

Sí existe el compromiso y la responsabilidad por parte del profesor para garantizar en lo posible el conocimiento real y significativo en el grupo. El interés por clarificar expresiones y dudas esta presente en el aula, ya que solicitando al grupo el cuestionamiento constante y con la retroalimentación temática se procura nulificar las posibilidades de que se presenten lagunas cognitivas Existe la planeación didáctica por parte del profesor, lo que permite un mejor aprovechamiento del tiempo y un mayor avance temático. Si se emplea material didáctico y de apoyo para las clases, procurando mayor claridad en los temas. Aunque no en forma permanente si se emplean técnicas grupales, pues solo cuando es a consideración del maestro necesariamente oportuno se implementan.

230

la implementen, claro, bajo su dirección y supervisión correspondiente.

EJE 2: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

RESPUESTAS ANALISIS

FORMATO PARA

IDENTIFICAR EL

TIPO DE

PERCEPCIÓN

(TEST)

Al identificar el patrón perceptual de los alumnos, se obtiene que el 57.89% da respuestas que lo ubican en una percepción de tipo Auditivo, Kinestésico-Visual; mientras que el 15.78% respondió a las interrogantes que se encuentran identificadas dentro de una percepción de tipo Auditivo, Visual-Kinestésico; un 10.52% respondió de tal manera que se le ubica dentro de una percepción donde predomina lo Kinestésico, Auditivo-Visual; sin embargo, llama la atención que un 10.52% dió un mismo número de respuestas coincidentes en dos tipos de percepciones, siendo estas el Auditivo, Kinestésico-visual y lo Auditivo, Visual-Kinestésico; y, un 2.63% también respondió de tal manera que coinciden las percepciones de tipo Auditivo, Kinestésico-Visual y Kinestésico, Auditivo-Visual; finalmente, el 2.63% faltante dio respuestas de tal manera que coincidieron en los estilos de percepción que se presentan a continuación: Auditivo, Kinestésico-visual;

Recordando que el propósito de este instrumento es identificar el patrón perceptual de los alumnos se concretiza que existen una mayor tendencia hacia el escuchar-hacer y ver, pues se considera que si se escucha, se hace y se ve, habrá mayor probabilidad de que no se olvide, lo que es un dato muy importante para la naturaleza de la investigación; sin que se pase por alto que tambien existe un espectro importante sobre el pensar que si se escucha, se ve y se hace no será fácil de olvidarse, y ya en menor proporción se dan las demás respuestas, que dan pié también para que se tome en cuenta, pues el sentido de la educación es que todos y cada uno sea educado dentro de sus diferencias y particularidades, pues el profesor debe “vaciar” todos estos elementos al momento diseñar y elaborar desde su plan de clases hasta el material didáctico que habrá de utilizar.

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Auditivo, Visual-Kinestésico y Kinestésico, Auditivo-Visual.

OBSERVACIONES En muchas ocasiones el alumno como ser humano esta sometido a una serie de factores que le afectan o al menos alteran su comportamiento normal o cotidiano, y este se refleja y proyecta en el aula de clases, y si a ello le agregamos la personalidad del profesor y el nivel de dificultad de la asignatura, entonces es pertinente el dimensionar justamente la conducta y la actitud del alumno en el grupo. En cuanto al interés, al involucramiento, a la atención y a la disponibilidad para preguntarle respecto a lo que no comprendían o no les quedaba lo suficientemente claro para hilar su aprendizaje en la construcción del conocimiento, los alumnos en su mayoría mostró disponibilidad e interés por la clase. La participación del alumno en cada materia debiese ser una cuestión regular, pues generalmente cuando se pone atención como muestra de interés por el tema o la clase, surgen dudas o cuestionamientos prospectivos o retrospectivos del tema, por

Dado el hecho de que el alumno es partícipe de su propia formación académica, se evidente que el alumno actual de licenciatura asume su responsabilidad como estudiante y no solo como alumno, por lo que en cada sesión o clase, procura su atención e interés para lograr construir aprendizajes significativos aplicables a su realidad. La participación en cada clase es consecuencia de su interés y de su bagage intelectual, por ello procura participar la mayor cantidad de veces posible, esto con tres finalidades, uno, hacerse notar por el profesor, el segundo es por acumular puntos para su evaluación final, y tercero por formar parte de su propios

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ello la participación es una actividad que debiese caracterizar toda clase, y en esta ocasión y por demás coherente con lo plasmado anteriormente, se observó que al ser voluntaria la participación para aportar y/o enriquecer la clase, esta se daba en forma mesurada. El estado de ánimo de un alumno en muchas ocasiones se muestra en la postura que asume o adopta en su pupitre, ya que al recostarse es generalmente por aburrimiento, sueño, pesadez o flojera; cuando está sentado correctamente por lo general es evidente el interés por la clase, se está mas dispuesto a la participación, se muestra “mas despierto”; y en cuanto a esta asignatura, se observó que practicamente en su totalidad se mostraban interesados, ya que la postura que adoptaban en su pupitre permitía inferir que estaban bastantes despiertos y atentos a la clase; pues solo 3 alumnos se encontraban “recostados” en sus lugares o pupitres, quienes se encuentraban despiertos pero no tenian muestras o interés por intervenir o de estar involucrados en el tema que se estaba abordando. Conforme avanzaba una clase, los alumnos generalmente realizaban comentarios con sus propios compañeros,

aprendizajes. El estado de ánimo es variable en cada sujeto, y este se refleja en el caso de los alumnos en el salon de clases, lo que debe ser detectado por el profesor para actuar en forma correspondiente, ya que de este modo puede implementar actividades complementarias o aplicar estrategias que le permitan involucrar al alumno en las acciones que se realicen para procurar el aprendizaje y la enseñanza correspondientes.

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esto como muestra de comprensión del tema o de pretender enriquecer su propia percepción sobre el tema, en este caso, se observó que era una forma común de interactuar, que es una característica que el grupo asumía en ciertas materias y con ciertos catedráticos. Cuando el maestro implementaba alguna técnica grupal bien fuese para enriquecer el trabajo áulico o para desarrollar en sí el tema, dependía mucho el éxito o nivel de éxito que alcanzaba en su propósito debido precisamente a la disponibilidad e interés del grupo por participar activamente en la actividad, pues en ocasiones el docente planea y coordina pero el grupo se encuentra apático o indiferente hacia la actividad, lo cual impide la consecución del objetivo, sin embargo en esta clase y muy probablemente debido a la manera de trabajarse el contenido por parte de la catedrática, el grupo se mostraba interesado y dispuesto a ser partícipe de cada actividad que se indicara realizar. Por lo general el catedrático lleva su planeación didáctica realizada, elabora previamente a la presentación de su clase el material que habrá de utilizar para el óptimo

Las técnicas son una herramienta importante que puede emplear todo maestro para garantizar el aprendizaje, sobre todo cuando se conoce el tipo de percepción del grupo y el estilo de aprendizaje de los alumnos, por ello, las técnicas deben emplearse cotidianamente para involucrar e incentivar el aprendizaje en los alumnos, y ello es vital si se tiene un grupo participativo e interesado por sus propios aprendizajes. La planeación didactica es fundamental para toda sesión pedagogica, pues establece principio, desarrollo y fin de una clase, por ello el involucrar al alumno como parte medular de las clases es determinante para lograr o no

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desarrollo de la clase y entonces procurar por las condiciones adecuadas para la generación y construcción del conocimiento, y es precisamente en la cuestión de contar con el material didáctico donde es importante expresar que cuando se dan las condiciones de confianza y generosidad académica el alumno requiere que el docente sepa o conozca cual es el tipo de percepción que tiene el grupo en términos generales, para en base a ello privilegiar algún material que le permita coadyuvar al alumno en la construcción cognitiva, luego entonces que en este caso, y durante esta observación, y tomando en cuenta que el material empleado por los ponentes fueron láminas elaboradas en papel bond, y la mayor parte de las presentaciones se dramatizaron para vivenciar mejor los temas que se estaban abordando, por lo cual, se procedió a preguntarle a 3 alumnos del grupo sobre si preferían algún tipo de material didáctico, a lo cual los 3 respondieron que no, ya que estaban acostumbrados a trabajar indiscriminadamente con materiales visuales, auditivos y demás. Se ha expresado que la participación debiese ser una característica común de toda

el objetivo de la asignatura, sin embargo, esta debe ser tomando en cuanto todos y cada uno de los aspectos convergentes en el aquí y el ahora de una sesión de clases. De tal suerte que emplear materiales audiovisuales coadyuva a una mayor y mejor comprensión de los contenidos que se abordan durante una clase, y en este proceso, el uso es bastante frecuente. Incuestionable es el hecho de que todo alumno debiese ser cuestionador permantente hacia la información que

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clase, pues esta es típica de individuos cuestionadores o reflexivos que no solo “aceptan” lo que dice el profesor, sino que procuran ir mas allá de lo que se dé de manera lógica, el grupo sí preguntaba e interrogaba a la catedrática hasta lograr saciar la curiosidad o no tener mas dudas respecto al tema.

recibe y que le es proporcionada por el profesor, por ello, el alumno hoy en día debe ser caracterizado por una curiosidad natural y un cuestionador persistente, pues en la medida en la cual se plantee dudas, en esa misma proporción recibirá o elaborará respuestas a sus interrogantes.

ENTREVISTAS ENTREVISTAS A.- Cuando inicia el semestre, tus maestros procuran identificar a cada uno de los alumnos del grupo? YGBO: Si, tal vez en base a algunas características personales de cada compañero. RMP: Si, porque incluso algunos de ellos nos piden que portemos un gaffette para que nos identifique. B.- Dialoga el profesor con el grupo para conocer de alguna manera la dinámica que prevalece a nivel grupal? YGBO: Algunos profesores si, otros o la mayoría no. RMP: Si, e incluso identifican rápidamente que en el grupo hay subgrupos y a partir de ello diseñan estrategias para procurar unir o cohesionar mas al grupo.

Por principio de cuentas, el hecho de que el maestro identifique a cada alumno es importante, pues logrará referirse a cada uno de ellos a partir de características personales, y en esa misma dimensión conocerá más al grupo. Entablar díalogos con el grupo permite conocer el nivel de cohesión interna que existe entre los miembros, información que puede utilizarse para el diseño de estrategias de trabajo y de cohesión interna grupal.

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C.- El profesor a partir de su conducta o comportamiento en el aula, inspira confianza al grupo? YGBO: Sí, porque se presentan en forma cordial y educada, procurar llamar por su nombre a cada compañero, y sobre todo, procura establecer un vínculo de comunicación directa con el grupo. RMP: Si, porque a partir de ello se logra acordar el nivel de confianza que habra de prevalecer en cada clase y asignatura durante el ciclo o semestre. D.- Con que frecuencia el profesor dedica un tiempo de su clase para valorar y preguntar al grupo si existe algún problema respecto a situaciones específicas como son la satisfacción de los avances, de su actitud y disposición para conjuntamente lograr los objetivos del curso, etc.? YGBO: Por lo general se hace al final del curso, porque se valora si se cumplio con el temario, o si logramos avanzar lo que nos propusimos al inicio del semestre, o qué tanto logramos avanzar en cuanto a lo establecido como meta al inicio del semestre. RMP: No con frecuencia, incluso solo al inicio del ciclo es que nos hacen las preguntas respecto a las expectativas, pero solo al inicio

La conducta y comportamiento del maestro en el aula es indicador importante para que los alumnos estén dispuestos a participar en sus propios aprendizajes, ademas de establecer vínculos de confianza a nivel intragrupal. El dar seguimiento al nivel de satisfacción de expectativas grupales es vital para el proceso aulico, pues en base a ello ambos actores saben como deben conducirse y cuales son las normas que habrán de regular la relación áulica, por ello, el realizar cohortes evaluativos permite dar continuidad o realizar adecuaciones al trabajo áulico.

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del ciclo. E.- En algún momento el profesor te pregunta acerca de tus expectativas respecto a la asignatura y respecto a su persona como profesional de la educación, e incluso, respecto a la licenciatura? YGBO: Si, al principio de la carrera por lo general te lo preguntan, si es lo que tú querías, acerca de cuales son tus expectativas respecto a la licenciatura, y cosas así, inclusive preguntan acerca de cómo se ve uno mismo en un futuro como profesional. RMP: Si, pero solo al inicio del ciclo. F.- El profesor aplica una valoración diagnóstica general en el grupo para conocer aspectos y expectativas generales? YGBO: Si se hace y se explica cual será el uso que se le dará a la información que se logra, y considero que esto les permite orientar o tomar decisiones respecto a como se va a realizar la actividad dentro del aula o en forma extra-aulica. RMP: Si.

El conocer el nivel de identificación profesional entre el alumno y la licenciatura es importante, pues es el principio de personificación del sujeto como profesional de la educación, esto debe hacerse al inicio y en la parte final del ciclo. El conocer al inicio de ciclo al alumno, su percepción y su constitución como profesional de la licenciatura es vital para la orientación del trabajo en el aula, por ello la evaluación diagnóstica es el punto de partida para todo proceso educativo.

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EJE 3: ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE AMBOS

RESPUESTAS ANALISIS

FORMATO PARA

IDENTIFICAR EL

TIPO DE

PERCEPCIÓN

(TEST)

Las interrogantes que están relacionadas con lo referente al abordaje tematico y al desempeño en el aula son las siguientes: + Como describirias la forma en que hablas. En esta primer interrogante relacionada se presenta un triple empate, ya que el 23.68% respondió que describe su forma de hablar de tal manera que las palabras salen sin esfuerzo, en un orden lógico, todo el tiempo, sin vacilar, por lo que tengo un excelente vocabulario; un mismo 23.68% expresa que llega a sentirse cohibido o le da pena hablar ante grupos, y finalmente, en esta misma pregunta otro 23.68% afirma que mueve las manos antes de expresar las palabras, tiene que usar las manos o moverse para encontrar las

En la parte que corresponde al alumno se seleccionan las preguntas que están directa o indirectamente relacionadas con su forma de ser en el aula, como se conduce y que es lo que en esencia influye en su nivel de interés o atención sobre los temas que se abordan de acuerdo al programa de la asignatura correspondiente, por ello en primer instancia es la forma de expresarse, y en este caso, con buen nivel discursivo, en igual proporción se da la timidez en algunos alumnos y otros recurren a la expresión kinestésica para complementar las expresiones orales en el salón de clases.

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palabras correctas. + Como describirias tus necesidades fisicas y habilidades. En esta interrogante, se presenta un empate, ya que un 31.57% expresa que Constantemente esta en movimiento por lo que se le considera inquieto; y otro 31.57% afirma que se le hace fácil quedarse sentado durante períodos largos de tiempo. + Bajo que circunstancias te “desconectas” de lo que esta ocurriendo. A lo que el 47.36% afirma que se “desconecta” cuando las explicaciones se dan con demasiadas palabras, demasiados argumentos verbales o bien cuando se presentan en forma redundante preguntas sobre lo que se ha oído. + Que perciben de tí los otros como el comportamiento que más molesta. En este rubro, el porcentaje mayor esta ubicado en la alternativa que expresa que es no poder quedarse sentado o quieto por demasiado tiempo, lo que representa el 31.57%. + Que es lo que recuerdas más facilmente despues de haber vista una pelicula, un programa de televisión o de leer.

En este sentido existe una proporcionalidad entre las conductas aulicas, ya que existe igual número de discentes que pueden estar sentados por largo tiempo asi como otros que se les dificulta demasiado el permanecer inactivos o sentados en sus lugares. A partir del estimulo que se este recibiendo en el aula en cuanto a la clase que se desarrolla, el alumno en ocasiones, consciente o inconcientemente puede desconectarse de la realidad circundante, y lo hace cuando existe abuso del uso de la palabra, no importante si el abuso se da por parte de los compañeros o del mismo maestro. El como el grupo ve a un integrante del mismo grupo a partir de sus comportamientos en el aula es importante, porque de ahí se deriva la imagen y se determina la etiqueta para el compañero, y en este caso lo que mas incomoda es el no estarse quieto en su pupitre. La memoria juega un papel importante en el aquí y el ahora de una clase, y en este caso lo que permanece por mayor tiempo y se recuerda con mayor facilidad

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Por cuanto a la memoria retentiva, se anota que el 71.05% recuerda con mayor facilidad lo que pasaba o como se sentían los personajes. + Como armas algo. En esta última pregunta relacionada a lo que sucede en el aula, se presenta que el 44.73% para armar algo lo hace de la siguiente manera, primero lee las instrucciones, realiza preguntas, habla consigo mismo al tiempo que arma o hace la actividad.

son las circunstancias y las emociones o estados de ánimo de los individuos. En cuanto a la forma de desarrollar la habilidad o destreza en alguna actividad, se afirma que hay una sistematicidad, pues conocer el instructivo, cuestionar al respecto para clarificar dudas y finaliza en un dialogo interno para coordinar lo que piensa con lo que hace, esto es importante.

OBSERVACIONES

(C1, C2 Y C3. = CATEDRATICO 1, CATEDRATICO 2 Y CATEDRATICO 3).

C1.-Existe el interés por brindar apoyo y orientación para la comprensión, se crean las condiciones adecuadas para el aprendizaje y la enseñanza, profesionalismo, Mientras que el alumno mostraba su interés a través de cuestionamientos y participaciones. Ambos mostraban su responsabilidad inherente a su rol que cumplen en el aula. Habia satisfacción compartida por los avances y logros académicos. C2.-En el maestro, responsabilidad, interés, confianza y esmero por cumplir con las expectativas de ambos; respeto y Motivación hacia el grupo, se procuraba la comunicación

El nivel académico, el profesionalismo y la responsabilidad como profesional de la educación, que se refleja en el respeto, el interés por propiciar el aprendizaje en el alumno, la confianza académica que se proyecta, el compromiso institucional que debe reflejarse en el aula y el compartir las expectativas educativas entre docente y estudiante, son los elementos vitales en esta asignatura. El conocimiento disciplinar es importante, sin embargo la responsabilidad y el profesionalismo, así como el compromiso institucional educativo deben ser elementos comunes de toda acción pedagógica, ya

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sin que se lograra, actitud de no apertura para el conocimiento del otro, tampoco hubo interés por conciliar intereses mutuos. El alumno no procuro establecer vinculos de comunicación efectiva con la catedrática, es decir que no hubo involucramiento pleno en la asignatura, y aunque mostro en ciertos momentos interes y necesidad por aprender y aprehender todo aquello que le fuese de utilidad para su realidad, mas no mostró disponibilidad para asumir conjuntamente con la maestra el compromiso de elevar el nivel de participación en las clases, lo que dio como resultado la negativa por mejorar sus conductas y de incrementar la eficacia y la eficiencia dentro del aula. C3.- El profesor se ocupa y preocupa por lograr que el alumno aprenda, su dominio temático es espléndido, su nivel terminológico es adoc al grupo, sin embargo, por la naturaleza de la asignatura y por la misma personalidad del catedrático no se logra un nivel de integración académica propicia para el aprendizaje en los alumnos, por ello, no se mantenia un buen nivel de confianza, que permitiera involucrar mas al alumno en la construcción de sus propios aprendizajes, por lo mismo no habia comunicación efectiva intra-áulica, lo que

que la generación de confianza, de interés académico, de comunicación efectiva entre ambos actores educativos y el involucramiento en los procesos educativos áulicos son vitales para el logro de los objetivos educativos, y esto solo se logra al contar con información acerca del otro que es el alumno en cuanto a como percibe y que estilo de aprendizaje tiene, para en base a ello, diseñar e implementar acciones que lleven necesariamente a la construcción de aprendizajes significativos al alumno. Falta conocer el nivel cognitivo del alumno, y en ocasiones es necesario flexibilizar la personalidad académica para lograr una comunicación efectiva entre el docente y el alumno, y tomando en cuenta factores complementarios como lo son las expectativas, los intereses, los grados de dificultad de los contenidos temáticos y de alguna manera la lógica de pensamiento del alumno, se estará en condiciones de garantizar aprendizajes significativos en los alumnos.

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provoca mayor nivel de exigencia por parte del profesor, pues si bien es cierto que se presta atención a las inquietudes del alumno tambien lo es que no se atienden. El alumno entendia y participaba poco. Ambos tenian intencionalidades diferentes, problemas distintos y distantes, lo que aumenta el esfuerzo por la necesidad de aprender sin lograrlo.

ENTREVISTAS A.-La mayoría de tus maestros, explican la clase o distribuyen los temas para que los alumnos, organizados en equipos lo expongan? YGBO: Hay algunos maestros que si dan los temas a los equipos para que estos los expongan, otros no. Hay algunos maestros que tienen esa forma de trabajar, pero tambien hay ocasiones donde exponemos para nosotros mismos en el grupo, esto aunque no este el maestro presente, pero tambien hay maestros que cuando un equipo esta exponiendo y se equivoca o proporciona una información diferente, entonces es cuando el maestro reorienta o participa aportando algo sobre el tema. RMP: La mayoría de ellos nos distribuyen los temas, para que nosotros seamos quienes desarrollemos el tema y él aporte o

Los entrevistados expresan que en la mayoría de los casos, los maestros distribuyen los temas a equipos formados previamente para que sean éstos quienes desarrollen el tópico, y aunque no es una regla general, si se da con frecuencia, aunque esto no disminuye la responsabilidad del profesor por aclarar, enriquecer o profundizar en los temas que se estan desarrollando y que están contenidos en el programa de la asignatura correspondiente.

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enriquezca la clase, y nos dicen o nos dan indicaciones de que es lo que se va a calificar a nivel grupal, de esta manera sabemos de antemano qué o cómo debemos de hacer el trabajo asignado. B.- Cuando el maestro explica, lo hace evidenciando dominio temático, interés por clarificar cualquier duda, y sobre todo, lo relaciona con tu realidad o ejemplificando con situaciones reales? YGBO: Si, por lo general siempre relaciona y apega el tema que se esta abordando con la realidad o con la vida diaria. RMP: Si, practicamente todos nos dan ejemplos reales para que comprendamos la clase o el tema. C.- En algún momento el maestro organiza y realiza actividades académicas que te permitan de alguna manera poner en práctica lo que aprendes en las clases? YGBO: Pocas veces, ya que no todos tal vez, dispongan del tiempo necesario para planear, organizar y evaluar los procesos del aula. RMP: Si, porque visitamos comunidades o escuelas primarias retiradas y ahí podemos darnos cuenta de que tan cierto es lo que se nos dice en el salón de clases. D.- En base a los conocimientos que se

El cumplimiento del rol como catedráticos universitarios implica necesariamente un dominio temático con un buen nivel de profundidad, lo cual permite clarificar, enriquecer o reorientar las diversas opiniones que pudiesen expresar los alumnos, que complementado con la actitud positiva y de apertura para la responsabilidad compartida hacia la construcción de los aprendizajes, darán como resultado el sentido de aplicación de los conocimientos, es decir, aprendizajes significativos. Las vivencias y recreaciones hipotéticas en el aula son una estrategia positiva para que el alumno visualice la realidad y tenga nociones de cómo actuar en situaciones similares, de tal modo que se vaya apropiando o posesionando mas del conocimiento que se genera en el aula. La intención de lograr conocimientos o aprendizajes

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generan en el grupo, sientes y consideras que estos conocimientos te permiten atender y resolver tus problemas intra y extra-áulicos? YGBO: Hay algunas temáticas que te permiten tomar decisiones en tu vida diaria. RMP: Sí y No, porque depende mucho tambien de los propios alumnos, por ejemplo en mi caso, siempre pregunto a otras personas que sepan sobre los temas, o pregunto a mi esposo y este me auxilia mediante una orientación al respecto. E.- El lograr algunos conocimientos que están relacionados con tu realidad, logras encontrar formas de transformar o modificar en mayor o menor grado a esa misma realidad? YGBO: Si, porque como se dijo antes, las ejemplificaciones que se realizan en el aula, por lo general se aplican a la vida diaria, ademas de que tambien depende del alumno como estudiante. RMP: Si, porque se da una ampliación del criterio, pues antes habian cosas que no sabía porque se presentaban de tal o cual manera, y esto mediante una reflexión me lleva a entender las cosas y a mejorar mi compromiso. F.-Encuentras relación alguna entre los

significativos es precisamente encontrar alternativas de solución a los problemas cotidianos, recrear la realidad y proyectar prospectivamente situaciones específicas dentro y fuera de la misma institución, de tal suerte que mediante la madurez intelectual y el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas se pueda constituir en un mejor ser; esto a partir de las diferentes realidades de cada uno de los sujetos, llamados alumnos. Se confirma lo expresado, el acto educativo tiene como fin último acercarse al anthropos que cada sujeto cumple en los diferentes roles que desempeña en la realidad, de tal suerte que el aula se constituye por sí mismo en un laboratorio educativo de la realidad. El hecho de que primero se presenten las necesidades

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contenidos que trabajas con los maestros y tu formación profesional como futuro Licenciado en Ciencias de la Educación? YGBO: Totalmente se apega. RMP: Si, totalmente.

en la realidad, permite que los planes y programas de estudios esten intimamente ligados a la realidad, de tal modo que el orden es primero la necesidad y posteriormente el satisfactor, por ello es que las temáticas que constituyen al programa de estudios están directamente relacionados con la realidad del sujeto cognoscente.

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C ON C L U S I O N

Es en verdad satisfactorio el concluir un trabajo de investigación donde se

han invertido muchas horas, pero es mucho mas gratificante el realizar una

investigación mediante la aplicación de una metodología, que permite escudriñar

recovecos de la educación, tomando en cuenta múltiples factores y variantes, el

poder emitir juicios de valor logrados y construidos en el devenir del tiempo y en la

constante deconstrucción y reconstrucción de opiniones, juicios aprioristicos y

prejuicios sobre muchos elementos; por lo que tomando en cuenta lo expresado y

asumiendo con responsabilidad el peso de los juicios que habrán de emitirse a

continuación, expreso y puntualizo lo siguiente…

1°.- Los alumnos no aprenden de manera homogenizada, sino que a partir

de los tipos de percepción que tiene cada uno (Auditiva, Visual o

Kinestésica), y de la manera en la cual procesa la información (estilo de

aprendizaje), logra construir sus propios conocimientos.

1**.- En referencia del tema de investigación en lo particular, se afirma que hoy en

día los alumnos aprenden en forma “tecnificada” o “informatizada”, pues cada

tema para ellos, debe ser abordado con “sistemas avanzados de información”,

además de que en cada sesión se debe implementar “técnicas” o las llamadas

“dinámicas” esto para evitar el “aburrimiento” sin entender ni comprender que no

todos los temas –que pueden ser teóricos, teóricos-prácticos, prácticos, prácticos-

teóricos se pueden ni deben caracterizar necesariamente por estas acciones--,

pues esto está provocando que se esté “infantilizando la educación”.

1*** .- Los estilos de aprendizajes que hoy en día predominan son los orientados

hacia el “aprender haciendo” pues se auxilian principalmente del tipo de

percepción “kinestésico” en primera instancia y en segunda del “visual”, lo que

provoca que se aprenda a partir de “la experiencia” o “en forma empírica”, pues

las vivencias con lo que se trabaja documental o teóricamente en el aula no es

suficiente para que procesen la información de manera intelectualizada y

construyan, deconstruyan o reconstruyan sus conocimientos.

247

2°.- Cuando el docente conoce el tipo de percepción y la forma mediante la

cual procesa la información el alumno, puede entonces planear e

implementar una clase más congruente con las expectativas del alumno y

del grupo en su conjunto.

2**.- En muchas ocasiones por cuestiones de experiencia el profesor ya no

planifica o planea la clase, sino que considerando que con y por su experiencia ya

no es necesario redactar un plan de clases, y al llegar al aula, recita o diserta

sobre el tema en cuestión, pero no se reconoce que dentro de los nuevos

contextos, el maestro no debe solo explicar lo que él considera que debe saber el

alumno, sino que tambien debe partir de lo que necesita saber o conocer el

alumno, ya que el sentido primordial del aprendizaje significativo es que el alumno

aplique sus conocimientos a su realidad.

2***.- En la medida en la cual el docente se ubique como facilitador o promotor de

aprendizajes (que se enfoque hacia el proceso y no solo al conocimiento por sí

mismo), cumplirá con el propósito de participar en la educación integral del

estudiante, quien al egresar, responderá a las exigencias que le presente la

sociedad y el sector productivo en lo particular, pues de no ser así se corre el

riesgo de que al egresar su cúmulo de conocimientos y habilidades ya sean

obsoletas con respecto al avance y a las exigencias sociales.

3°.- El catedrático tiene la responsabilidad de conocer no solo el contenido

del programa (cuestión disciplinar), sino tambien el perfil de egreso, la

misión y visión de la licenciatura, para de este modo, orientar su trabajo

áulico hacia un fin único y específico… formar integralmente al estudiante

de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

3**Esto se logra mediante la apropiación consciente de primero, la ubicación

curricular en forma horizontal y vertical de la asignatura, para que de éste modo,

sepa qué materias le antecedieron a la que está trabajando, asi como las

asignaturas que le van a suceder, de este modo, tiene dos referentes

importantisimos para abordar los temas del programa, pues le da un sentido claro

a sus expresiones y a las actividades que se realicen como parte de la planeación

didáctica; que al ser parte del proceso formativo se reflejará en el perfil del

egresado por cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas que le habrán de

caracterizar como Licenciado en Ciencias de la Educación.

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En consecuencia, son estos los argumentos que establecen la importancia

de los tipos de percepción y los estilos de aprendizaje dentro de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación, y que en la medida en la cual se conozca como percibe

el alumno y como procesa la información se podrá elevar el nivel de rendimiento

académico y escolar de los estudiantes, pues pasarán de ser unicamente

alumnos y se convertirán en estudiantes y al egresar, profesionales de la

educación; sin embargo, me permito tambien expresar que los juicios antes

señalados conducen entonces a las siguientes reflexiones respecto no solo al

tema abordado, sino que a partir de este, considerar que…

A).- La educación superior se encuentra inmersa en una vorágine de cambios y

procesos que procuran satisfacer las expectativas y exigencias de una sociedad

del conocimiento, donde el cambio es su única constante, sin embargo, se está

soslayando lo elemental del acto educativo, que es formar integralmente al

individuo para que pueda participar en los sectores sociales.

B).- La educación actual se enfrenta al reto de evolucionar al ritmo y nivel de la

tecnología y de la ciencia, de lo contrario, al egresar el alumno, lo hace siendo

obsoleto ante las exigencias de los sectores económicos de la sociedad.

C).- La atención y alternativas que se generan en el nivel educativo superior,

requieren de una “Reingenieria Actitudinal” del maestro, el cual debe replantear su

función y constituirse en un “ser” que participe co-responsablemente en los

procesos formativos de los estudiantes y del profesorado en su conjunto.

D).- El Maestro Universitario de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,

CARECE de información respecto al tipo de percepción de los alumnos, asi como

tambien desconoce el estilo de aprendizaje de los mismos; lo cual lo imposibilita

para diseñar clases que esten caracterizadas por satisfacer expectativas y

objetivos de los alumnos, de la materia y de la institución misma.

E).- El alumno típico que esta ingresando a la Licenciatura en Ciencias de la

Educación, procura obtener la mayor calificación con el menor “sufrimiento

académico” posible; ya que prácticamente pertenece a una sociedad “ligth”,

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donde se ha perdido principalmente la “Disciplina Académica” y esto impacta

negativamente en su constitución como estudiante y no como alumno

unicamente; y,

F).- Es necesario reconocer que falta integración e identidad por parte del

profesor…integración como profesional de una institución educativa de nivel

superior, e identidad, como profesional responsable de participar en la educación

integral del sujeto.

Esperando sea de utilidad a los involucrados en la educación, en cualquiera

de sus niveles, se somete a su consideración el mismo documento.

250

S U G E R E N C I A S

En concordancia con lo expresado en la conclusión, y estimando necesario

el participar propositivamente en la solución a la problemática abordada durante la

presente investigación, se estructura la siguiente propuesta…:

POR CUANTO AL MAESTRO: En función de que es necesario una

reconstitución del profesor como profesional de la educación, se establecen las

sugerencias siguientes para posibilitar la personificación del ideal de profesor:

A).- Conocer el modelo o estereotipo de profesor que requiere la institución.

B).- Conocer el modelo educativo donde participa, sus fundamentos, misión,

visión y valores correspondientes.

C).- Realizar una ubicación vertical y horizontal de la asignatura que va a

impartir para lograr dimensionar el principio y los alcances de la misma materia.

D).- Aplicar instrumentos valorativos (evaluación diagnóstica, test para

determinar tipo de percepción y estilo de aprendizaje y test de intereses y

aptitudes) para tener un banco de información que le permite afianzar y garantizar

la satisfacción de las expectativas del programa, del alumno y de la propia

institución.

E).- Efectuar una planeación didáctica que le permita realizar cortes

evaluativos para conocer niveles de cumplimiento, satisfacción de expectativas y

objetivos establecidos previamente.

F).- Realizar periodicamente la evaluación y retroalimentación educativa de su

práctica docente, en aras de fortalecer y subsanar o mejorar en forma ciclica su

trabajo áulico.

POR CUANTO AL ALUMNO: Tomando en cuenta, el estereotipo hipotético

creado por quien investiga, es necesario que el alumno se someta a un proceso

de valoración de intereses, aptitudes y determinación de tipo de percepción y

estilo de aprendizaje, para de este modo, dar a conocer qué factores favorecen su

proceso de aprendizaje.

251

Ademas de lo expresado, que sea conciente de la trascendencia que tiene

el optar o elegir a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, ya que será un

profesional de la educación las 24 horas del dia por el resto de su vida; por lo que

debe pensar, expresarse y actuar como tal.

Desarrollar en caso de no poseerlo, la Disciplina Académica y de Lectura

para Constituirse en un “Científico de la Educación”, con un vocabulario propio del

perfil, con actitudes o conductas correspondientes a la responsabilidad de ser

modelos sociales y con pensamientos caracterizados por los mas altos y humildes

valores sociales como son la Responsabilidad, la Honestidad, el Respeto, el Bien

Común, y la Solidaridad.

FINALMENTE, POR CUANTO A LA INSTITUCIÓN: Diseñar instrumentos

valorativos para conformar un banco de información que contenga el tipo de

percepción de los alumnos y su estilo de aprendizaje, para que todo profesor que

trabaje con tales grupos o alumnos, logre información que le permita diseñar sus

clases en concordancia con las características de los alumnos y cubrir de este

modo las expectativas de todos los involucrados en la educación.

Que se diseñe e implemento un Curso-Taller con carácter de Obligatorio

para clarificar a los catedráticos el profesor que requiere la institución en el

contexto actual, además de darles a conocer la misión, la visión y los valores

institucionales y de forma específica de la Licenciatura en Ciencias de la

Educación.

Y, que se diseñe un instrumento valorativo para conocer el nivel de

cumplimiento de las expectativas de la comunidad estudiantil por cuanto a los

satisfactores académicos institucionales que reciben durante su formación.

Estimo que de implementarse lo aquí anotado, se mejorará en gran medida

la formación integral del educando de nivel de licenciatura, lo que en un mediano

y largo plazo impactará positivamente a la sociedad en su conjunto, ya que

seguro estoy de que en la medida en la cual conozco a mis alumnos, sus

expectativas, tipos de percepción y estilos de aprendizaje logro diseñar e

252

implementar estrategias que garantizan los aprendizajes significativos en ellos

mismos.

El conocimiento pleno, tácito y no implícito del ideal de catedrático que

requiere la institución permite la constitución del profesional de la educación como

la personificación del agente que garantice el cumplimiento y logro de los

objetivos que la institución y por ende la sociedad requiere y demanda

respectivamente.

B I B L I O G R A F I A

253

ALMAGUER SALAZAR, Teresa; “El desarrollo del alumno”; 2DA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS-ITESM-ILCE; MEXICO 1999; 144 PAGS. AMAYA GUERRA, Jesús; “Fracasos y falacias de la educación actual”; 1RA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS; MEXICO; 2005; 131 PAGS. AMOS COMENIO, Juan; “Didáctica magna”; 7MA. EDICION; EDITORIAL PORRUA; MEXICO; 1997; 198 PAGS. B. F. Skinner; “Conducta verbal, el conductismo y la relación estimulo-respuesta”; 1RA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS; MEXICO 1981; 510 PAGS. CAZARES GONZALEZ, Yolanda Maria; “Manejo efectivo de un grupo”; 1RA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS-ITESM-ILCE-CONALEP-EDUSAT; MEXICO; 1998; 180 PAGS. CORRES AYALA, Patricia; “Razon y experiencia en la psicología”; 2DA. EDICION; EDITORIAL FONTAMARA; MEXICO; 2001; 159 PAGS. DUCOING, Patricia, PACHECO MENDEZ, Teresa y et al; “Formación universitaria en educación I y II, Universidades del centro”; 1RA. EDICION; EDITORIAL UNAM; MEXICO; 1997; 288 PAGS. FERRAROTI PADUA, Jorge; “Técnicas de investigación aplicada a las ciencias sociales”; 1RA. EDICION; EDITORIAL FONDO DE CULTURA ECONOMICA; MEXICO; 1992; 359 PAGS. GALINDO CACERES, Jesús y et al; “Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación” 1RA. EDICION; EDITORIAL PEARSON EDUCACION; MEXICO; 1998; 523 PAGS. GONZALEZ CAPETILLO, Olga; “El trabajo docente”; 2DA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS-ITESM-ILCE; MEXICO; 1999; 180 PAGS. HERNANDEZ ROJAS, Gerardo; “Paradigmas en psicología de la educación”; 1RA. EDICION; EDITORIAL PAIDOS EDUCADOR; MEXICO; 1998; 267 PAGS. KLAUSMEIER H., GOOEWIN, W., SMITH, Ronald, SARASON, Irwin; y et al; “Psicología Educativa, Enciclopedia”; 1RA. EDICION; EDITORIAL OXFORD UNIVERSITY PRESS-HARLA; MEXICO; 1997; 1451 PAGS. MICHEL, Guillermo; “Aprende a aprender”; 13ª. EDICION; EDITORIAL TRILLAS; MEXICO; 1996; 141 PAGS. PALACIOS, Jesús; “La cuestión escolar”; 1RA. EDICION; EDITORIAL LAIA; BARCELONA; 1988; 669 PAGS.

254

PAZ SANDIN, Esteban; “Investigación Cualitativa en educación; Fundamentos y tradiciones”; 1RA. EDICION; EDITORIAL McGRAW HILL; ESPAÑA; 2003; 258 PAGS. PRIEGO NORIEGA, Gustavo; “Facultad de ciencias de la educación”; 1RA. EDICION; EDITORIAL UJAT; MEXICO; 1985; 87 PAGS. REMMLING, Gunter; “Hacia la sociología del conocimiento”; 1RA. EDICION; EDITORIAL FONDO DE CULTURA ECONOMICA; MEXICO; 1982; 583 PAGS. REYES GONZALEZ, Roberto; “Técnicas y modelos de calidad en el salon de clases”; 3RA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS-ITESM-ILCE; MEXICO; 1999; 204 PAGS. RITZER, George; “Teoría sociológica clásica”; 3RA. EDICION; EDITORIAL McGRAW HILL; ESPAÑA; 2001; 660 PAGS. RODRIGUEZ GOMEZ, Gregorio; “Metodología de la investigación cualitativa”; 1RA. EDICION; EDITORIAL ALJIBE; MALAGA ARCHIDONA; 1996; 378 PAGS. SANTONI RUGIU, Antonio; “Historia social de la educación”; 1RA. EDICION; EDITORIAL MOREVALLADO EDITORES; MEXICO; 1995; 309 PAGS. SUAREZ DIAZ, Reinaldo; “La educación”; 2DA. EDICION; EDITORIAL TRILLAS; MEXICO; 2002; 239 PAGS.

255

G L O S A R I O

MECANISMO DE EQUILIBRACIÓN: Término empleado por J. Piaget para

designar el proceso continuo y permanente de reajuste y equilibrio, común a

todas las etapas del desarrollo. Durante toda su obra, refleja el deseo de integrar

256

dos aspectos indisociables del conocimiento y su desarrollo; el aspecto estructural

que le permite poner en evidencia la existencia de sistemas de operaciones –

etapas de equilibrio del desarrollo de la inteligencia descrita en términos de

estadios- y el aspecto funcional, que le permite descubrir cómo estas estructuras

se construyen a traves de mecanismos de autoregulación y de funciones

esenciales como la asimilación y la acomodación. Una estructura revela un cierto

estado de equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Según vigotsky la define como la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado

a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración

con otro compañero mas capaz.

La correcta interpretación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), especialmente

pertinente para el planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los

escenarios educativos, debe tomar partido explicitamente por los siguientes

aspectos: a) Un enfoque holístico antes que un enfoque fragmentado de

enseñanza – aprendizaje de habilidades o saberes aíslados y separables; b) la

mediación social de los instrumentos culturales en el aprendizaje (de hecho, la

zona es un proceso esencialmente social antes que personal, elaborado para

explicar la mediación entre lo interindividual y lo intraindividual), y c) que permita

el análisis de los procesos de transición y de cambio.

PERCEPCIÓN: Es la interpretación de las sensaciones por el individuo y su

incorporación a la experiencia subjetiva. La percepción extrasensorial se refiere a

los estímulos no fisicos, los tipos básicos que han sido estudiados son la

clarividencia, la telepatía, le precognición y la psicosinesia; mientras que la

percepción subliminal es la percepción de estímulos que son tan débiles o duran

tan poco que es imposible que lleguen a la conciencia. Todavia no se sabe si

esta clase de estímulos influyen en el comportamiento.

ASINTÓTICA: Es una propiedad o función de la memoria que permite

dimensionar o realizar cálculos dificiles, que tomando en cuenta la fuente de

257

memoria, el codificador de la fuente y el codificador del canal, dará como

resultado el grado de dificultad que se puede presentar para comprender un

fenómeno, que por la regularidad de su comportamiento tiende a la regularidad o

equilibrio ideal sin que se logre plenamente constituir en él.

VICARIA: Sinónimo de aprendizaje vicario, se le denomina también aprendizaje

observacional, aprendizaje social, aprendizajes por modelos y aprendizaje

imitativo, y es el que se obtiene por la observación de la conducta,

consecuencias, procesos, etc., de un modelo, se fundamenta en los procesos

imitativos complejos, que integra dimensiones cognitivas y afectivas. La

identificación del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que éste

recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales.

Es además hoy en día uno de los medios educativos clásicos que ha recobrado

importancia en nuestros días por la influencia del conductismo, que se ha

caracterizado por el aprendizaje imitativo, social modelado.

MNEMÓNICA: Es el arte de desarrollar la memoria por medio de ejercicios

apropiados; además de que son medios que permiten rememorar ciertos

recuerdos, sobre todo, es una tecnica que permite y favorece el proceso de

memorización a traves del uso de diferentes metodos o recursos.

Es una técnica que se emplea para el entrenamiento de la memoria, pues la

integración mnemónica es tan importante como la percepción y la acción

íntrinsecamente mezcladas en la primera infancia y que constituyen ambas la

operación psiquica fundamental del niño, fija y consolida los resultados de la

experiencia pasada, efectua la unión continua entre las adquisiciones pasadas y

las tentativas futuras; interioriza la percepción y la acción, y les asegura puntos de

apoyo internos siempre disponibles bajo la forma de imágenes anticipadoras de

esquemas motores.

Los recuerdos desorganizados y fragmentados son como una colección de ideas.

No se estructuran mas que a medida que el niño va disponiendo de medios

intelectuales para hacerlo, pues el recuerdo esta hecho de análisis y síntesis.

258

La memoria contribuye a la educación en todas sus formas, es indispensable para

el progreso de la civilización, y hace feliz a la inteligencia, permite la adaptación,

el avance por tanteos, y tiene un papel preponderante, que obliga al alumno a

trabajar con lecciones aprendidas al pié de la letra, lo que deja a un lado la

pasividad intelectual.

ANOMIA: Es un trastorno del lenguaje que se caracteriza por la incapacidad del

sujeto para recordar y evocar ciertas palabras, teniendo que sustituirlas por

circunloquios mas o menos largos, que contribuyen a hacer el discurso

prácticamente incomprensible; es decir que es un síntoma permanente y

selectivo, que solo afecta a determinadas palabras.

En sociología es una situación social en la que los individuos no pueden orientar

con precisión su conducta bien porque no hay definiciones claras de las normas a

seguir o porque existe un conflicto entre ellas. El concepto fue creado por Emile

Durkheim, y establece la desintegración del sistema de normas, lo que le permitió

explicar el conflicto de clases en la sociedad moderna –producto de la falta de

regulación de las relaciones laborales-, y un tipo de suicidio debido a la

desintegración de las reglas en las relaciones económicas.

INTERNALIZACION: Es una actividad reconstructiva a partir de una realidad

externa, y es consecuencia de una serie de transformaciones, pues inicialmente

es una operación que inicialmente representa una actividad externa y se

reconstruye y comienza a suceder internamente, y queda transformado en otro

intrapersonal, dándose de este modo la transformación de un proceso

interpersonal en un proceso intrapersonal como resultado de una serie de

sucesos evolutivos; y esta vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad

y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

259

ANEXO NÚMERO 1.

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTONOMA DE TABASCO

DIVISION ACADEMICA DE EDUCACION Y ARTES

260

El siguiente cuestionario es un instrumento de investigación que pretende lograr información general sobre tu persona, es parte de una investigación de tesis a nivel de maestría y busca elementos informativos válidos para proceder con la realización de juicios de valor referentes a los estilos de aprendizajes, por ello, es importante que leas con detenimiento cada una de las siguientes aseveraciones y que respondas con la mayor honestidad posible, pues en un primer momento las siguientes preguntas permitirán conocer tu patrón perceptual de la información.

EDAD_____, SEXO______, PROVIENE DE ESCUELA PÚBLICA: (SI) (NO),

USTED NACIO EN: (TABASCO), (CHIAPAS), (VERACRUZ), OTRO, ANOTELO:

___________.

SU PROMEDIO DE BACHILLERATO DE CUANTO FUE:________.

ESCUELA DONDE ESTUDIO EL

BACHILLERATO:___________________________________________________

_________________________________________________________________

__________________________________________________.

AREA O ESPECIALIDAD QUE CURSO EN EL BACHILLERATO: (FISICO-

MATEMATICO), (CIENCIAS SOCIALES), (TURISMO), (ECONOMICO-

ADMINISTRATIVO), (AGROPECUARIO), OTRO,

ANOTELO:__________________.

1. ¿Cómo describirías la forma en que hablas?

Las palabras salen sin esfuerzo, en un orden lógico, todo el tiempo, sin vacilar, tengo un excelente vocabulario.

Llego a sentirme cohibido o me da pena hablar ante grupos. Uso muchas metáforas e imágenes (Baila como trompo, un pozo sin

fondo, un león enjaulado) Hablo básicamente de acciones, sentimientos y de lo que está

ocurriendo. Muevo las manos antes de expresar las palabras, tengo que usar las

manos o moverme para encontrar las palabras correctas. Hablo en forma circular, haciendo preguntas interminables.

2. ¿Cómo describirías la forma en la que haces contacto visual?

Mantengo un contacto visual constante y persistente

261

Tengo “timidez visual”, me incomoda sostener el contacto visual por más de unos cuantos segundos, y con frecuencia desvío la mirada

Sostengo un contacto constante, pero parpadeo si este es sostenido. Los ojos se me ponen vidriosos cuando escucho por demasiado

tiempo.

3. ¿Cómo describirías tu escritura?

Pulcra y legible Difícil de leer Infantil, algunas letras pueden estar incompletas

4. ¿Qué recuerdas con mayor facilidad?

Lo que se ha dicho, las bromas, las letras de las canciones, nombres de personas, títulos, memorizo diciendo algo repetidamente.

Lo que has visto o leído, caras de personas, como luce algo, memorizo escribiendo algo repetidamente.

Lo que se ha hecho o experimentado, la sensación o el olor de algo, memorizo haciendo algo repetidamente.

5. ¿Cómo describirías tus necesidades físicas y habilidades?

Constantemente en movimiento, inquieto Me es fácil quedarme sentado durante períodos largos Puedo sentirme torpe o desesperarme fácilmente cuando aprendo

por primera vez una actividad física. Aprendo fácilmente habilidades físicas con poca o ninguna

instrucción verbal. Tengo un nivel alto de energía a flor de piel.

6. ¿Cómo respondes al tacto?

Tiendo a ser tímido en relación al contacto físico Me gusta tocar y ser tocado por gente que no conozco bien Toco una vez hecho el contacto inicial

7. ¿Cómo expresas tus sentimientos?

Soy muy reservado en cuanto a mis sentimientos Los sentimientos parecer estar exactamente a flor de piel Expreso razones en lugar de sentimientos Me cuesta mucho poner mis sentimientos en palabras

8. ¿Bajo que circunstancias te “desconectas” de lo que esta ocurriendo?

Con demasiado detalle visual, cuanto te muestran algo o cuando te preguntan sobre lo que se ha visto.

Con demasiadas palabras, explicaciones verbales o con preguntas sobre lo que se ha oído.

Con demasiadas opciones de qué hacer, al ser tocado o con preguntas sobre lo que se siente.

262

9. ¿Qué perciben los otros como el comportamiento en tí que más molesta?

El no poder quedarme sentado o quieto. Ser “presumido”. El cinismo o demasiado atrevimiento verbal. El ser hosco o apartado. El interrumpir, el hablar sin parar. El quejarme, los “si…pero”.

10. ¿Qué es lo que recuerdas más fácilmente después de haber visto una

película, un programa de televisión o de leer?

Como se besa la gente y las escenas. Lo que se dijo o como sonaba la música. Lo que pasaba o como se sentían los personajes.

11. ¿Qué es lo primero que haces para recordar el número telefónico de

alguien?

Decírmelo o escucharlo en mi cabeza. Ver el teléfono o los números en mi cabeza. Sentirme a mí mismo tomando el teléfono y marcándolo.

12. ¿Qué es lo que recuerdas más fácilmente de alguien que acabas de

conocer?

Lo que hiciste con él (ella) o como se percibía su energía. Como se veía. Su nombre o lo que dijo.

13. ¿Qué es lo que más temes o te es más difícil de aceptar?

Palabras viles, que lastiman Que te toquen en forma invasiva o hurgona Miradas indecentes.

14. ¿Cómo armas algo?

Leo las instrucciones y entonces lo hago. Que me digan cómo me confunde.

Leo las instrucciones, hago preguntas y entonces me hablo a mí mismo mientras lo hago. Trabajo con las piezas, entonces hago preguntas si es necesario,

nunca leo las instrucciones. Trabajo con las piezas, miro el diagrama y luego hago las preguntas. Tengo a alguien que me dice cómo, después me muestra y entonces

lo intento. Tengo a alguien que me dice cómo hacerlo y entonces lo intento.

Solo leo las instrucciones como último recurso.

15. ¿Qué es lo mas importante cuando decides que ropa usar?

263

Como se siente, qué tan cómoda es, la textura de la ropa Los colores, como se me ve, como combina Una idea de lo que soy, la marca, lo que la ropa dice de mí, lo que

digo a mí mismo de ella, lo que me llama.

NOTA IMPORTANTE: Tomado de “No enemies within” de Downa Markova.

CEMEHC, MEXICO, D. F.

A N E X O 1 “A”

FORMATO DE RESPUESTAS DEL INSTRUMENTO PARA LA “EXPLORACION DE PATRONES PERCEPTUALES”.

ALUMNO “A”

264

AKV AVK KAV KVA VKA VAK

1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 10 3 1 0 0 1

ANEXO NÚMERO 2.

UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES

265

GUIA DE OBSERVACIÓN:

Hora de la observación: ___________

Asignatura observada: ____________

Datos del profesor observado: _______________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________.

Primera impresión: ________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

____________________________________________________.

Considerando que los ejes de observación son el trabajo áulico, el aquí y ahora

del proceso de enseñanza y del aprendizaje, entonces se toman como ejes lo

referente al profesor, al alumno, a los programas de las asignaturas, de los cuales

los aspectos a observarse son los siguientes:

A) DESEMPEÑO DEL PROFESOR O PARTE DIRECTIVA DE LA

CLASE

B) ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

C) ABORDAJE TEMÁTICO Y DESEMPEÑO ÁULICO DE AMBOS.

A) DESEMPEÑO DEL PROFESOR:

1. La actitud del maestro hacia el alumno es de respeto. si ( ) no ( )

Por qué: _______________________________________________

266

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_________________________________.

2. El maestro durante el abordaje temático, muestra dominio y

conocimiento pleno sobre lo que se esta abordando. si ( ) no ( )

por qué________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_________________________________.

3. El nivel terminológico que emplea el profesor para explicar,

profundizar y enriquecer el tema que se aborda es tomando en

consideración del nivel intelectual de los alumnos?. si ( ) no ( )

Cómo te das cuenta de ello?________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

________________________________.

4. El material que emplea el profesor para orientar, ambientar, proyectar

visualmente y estructurar sus clases, cumple con las condiciones

pedagógicas por cuanto a tamaño, colores, dimensiones del salón,

claridad y demás condiciones ambientales del grupo? Si ( ) no ( )

Descríbelos: ____________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________.

5. El profesor al dirigirse al grupo lo hace con respeto, con un lenguaje

amable y con una actitud de apertura para lograr escuchar con

atención lo dicho por el alumno? Si ( ) no ( )

Arguméntalo:

_______________________________________________________

_________________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

____________________________________________.

267

6. Que técnicas grupales emplea el profesor durante el abordaje de los

temas con el fin de garantizar el aprendizaje de sus alumnos.

Integración ( ) Relajamiento ( ) Trabajo ( )

Explicalo:__________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

__________________________________.

B) ACTITUD Y COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO.

1. Ante la exposición del profesor, el alumno muestra interés y se invo--

lucra de tal manera que participa y cuestiona respecto al tema que

se está abordando? Si ( ) no ( )

Describe como te das cuenta de ello: _________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

___________________________________.

2. Cuando el alumno participa en la clase, lo hace mostrando conoci--

miento y seguridad en su discurso a través de sus palabras.

Si ( ) no ( )

Argumento: _____________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

____________________________.

3. La postura que adopta el alumno durante la clase es en función de -

su estado de ánimo o por la comodidad del mismo pupitre?

Si ( ) no ( ) Anota cuantos alumnos coinciden en cada postura:

Erguidos:__________, Recostados:_________, De lado:_________

Otra:_____________.

4. Conforme avanza la clase, el alumno comparte opiniones o Inter.- -

cambia impresiones con sus compañeros respecto a la clase?

Si ( ) no ( ) con que frecuencia:

Regularmente:_____________ Rara vez :____________

No:________________.

5. Cuando el maestro implementa alguna técnica grupal, el grupo se

268

Muestra interesado por participar? Si ( ) no ( )

Como lo manifiesta:______________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_________________________.

6. Cuando el maestro utiliza algún material de apoyo o didáctico para

Explicar su clase, el alumno muestra alguna preferencia por algún

Tipo de material. Si ( ) no ( )

Por que tipo de material: Auditivos ( ) Visuales ( )

Kinestèsicos ( )

7. El alumno al asistir a la clase, aporta y/o cuestiona al profesor res—

pecto a temas relacionados con la materia? SI ( ) no ( )

Como te das cuenta de ello? ______________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

______________________________________________.

C) ABORDAJE TEMATICO Y DESEMPEÑO AULICO DE AMBOS

1. Al coexistir en el aula el maestro y el alumno, se encuentran rasgos o

evidencias acerca del interés de ambos por cumplir con la parte que les

corresponde cumplir para lograr uno enseñar y el otro aprender? Si ( ) no ( )

Cuales y como se

dan:______________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________.

2. El ambiente que se genera en el aula es responsabilidad de ambos, por ello

percibes en algún momento el interés mutuo por mejorar este ambiente en

beneficio de todos? Si ( ) no ( )

Que hace cada uno de ellos para cumplir con este propósito?:________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

269

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3. Al abordarse un tema, se dan los elementos y condiciones necesarios para

lograr el desarrollo de temático de tal manera que ambos se sientan plenos y

satisfechos con su trabajo en el aula? Si ( ) no ( ).

Qué elementos y que condiciones se logran integrar para lograr el aprendizaje en

los alumnos y la enseñanza del maestro:_________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

____________________________________________________.

4. Logra el maestro crear las condiciones de confianza para que el alumno se

sienta a gusto en el aula y esto se traduzca en interés por el conocimiento por

parte del alumno? Si ( ) no ( )

Describe el ambiente que se genera en el aula durante las clases:_____________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

____________________.

NOTAS IMPORTANTES:_____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_____________________________________.

DATOS DEL OBSERVADOR:_________________________________________

ANEXO NUMERO 3.

Guía o guión de entrevista:

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTONOMA DE TABASCO

DIVISION ACADEMICA DE EDUCACION Y ARTES

270

I.- La idea sobre si se esta consciente que cada sujeto aprende de manera diferente y que en ocasiones el hecho de que se le presente información mediante formas y materiales distintos puede hacer la diferencia entre el apropiarse o no de él.

II.- El considerar factores inherentes a la formación del profesor en el campo disciplinar y didáctico pedagógico como factores diferenciadores entre el lograr la construcción y reconstrucción de los conocimientos.

III.- El pensar acerca de lo valioso que pudiese ser que cada profesor supiera o al menos conociera sus expectativas (sobre lo que espera) respecto a la asignatura y respecto al propio profesor.

IV.- Lograr que el aprendizaje fuese significativo para encontrarle sentido y aplicación a lo que se trabaja en el aula en forma cotidiana.

V.- Considerar que provenir académicamente de una escuela pública o una privada tiene alguna relación entre el nivel de aprendizaje que logra cada alumno.

I: La idea sobre si se está consciente que cada sujeto aprende de manera

diferente y que en ocasiones el hecho de que se le presente información

mediante formas y materiales distintos puede hacer la diferencia entre el

apropiarse o no del conocimiento.

A.- Cómo te llamas?

B.- Dónde vives?

C.- De dónde eres?

D.- Dónde estudiaste el bachillerato?

E.- Es público o privado?

F.- En el aula, cual es tu comportamiento? (tranquilo, distraído, participativo)

G.- Tienes o perteneces a un grupo o equipo en particular dentro del aula?

H.- Por qué te juntas con ellos, por amistad, por necesidad o por capricho?

I.- Todos logran el mismo aprovechamiento escolar en las diferentes asignaturas?

J.- Que tan integrados están como equipo o “banda”?

K.- Hay alguno que sea considerado como el “nerds” o mas estudioso dentro del

equipo al que perteneces?

L.- Este compañero y amigo, les ayuda aclarando sus dudas cuando ustedes no

entienden algo respecto alguna asignatura en general?

271

M.- Todos los integrantes de tu equipo son iguales, tienen los mismos valores, las

mismas ideas?

N.-Coinciden tus compañeros en considerar al mismo maestro como el mejor

profesor?

O.- A este profesor, lo valoran porque se preocupa por procurar que sus clases

sean dinámicas y emplea materiales diversos para clarificar mejor sus clases?

P.- Para explicar la clase el profesor utiliza diferentes materiales de apoyo y

didácticos para lograr los objetivos de su clase y de su materia en lo particular?

Q.- Cuando el profesor utiliza algún material didáctico, cual te atrae más, el

gráfico, el que se dramatiza o el que solo se explica en forma oral?

R.- Cuanto te corresponde exponer, te apoyas en solo explicaciones, elaboras

diapositivas o aplicas alguna técnica en especial?

II.- El considerar factores inherentes a la formación del profesor en el campo

disciplinar y didáctico pedagógico como factores diferenciadores entre el

lograr la construcción y reconstrucción de los conocimientos.

A.- Sabes cual es el perfil profesional de tus maestros?

B.- Cuando el profesor explica, observas que domina el contenido, que muestra

seguridad en su labor, etc.

C.- El nivel terminológico que emplea el profesor para explicar la clase te permite

entender el tema?

D.- Observas que tu profesor se ocupa y preocupa por asegurarse que quede

comprendido el tema, esto mediante una retroalimentación o por participación

directa de los alumnos?

E.- El profesor te aclara las dudas que te surgen durante el abordaje de algún

tema en general?

F.- Logras percibir si el profesor lleva planeada su clase y que te ubica en el tema

diariamente?

G.- Para la presentación de los temas, el profesor hace uso de material didáctico

o audiovisual para que la clase quede lo mas clara y comprendida posible?

H.- Muestra el profesor conocimiento y uso de técnicas grupales (integración,

relajamiento y de trabajo) para procurar un trabajo integrado y participativo con el

grupo?

272

III.- El pensar acerca de lo valioso que pudiese ser que cada profesor

supiera o al menos conociera sus expectativas (sobre lo que espera)

respecto a la asignatura y respecto al propio profesor.

A.- Cuando inicia el semestre, tus maestros procuran identificar a cada uno de los

alumnos del grupo?

B.- Dialoga el profesor con el grupo para conocer de alguna manera la dinámica

que prevalece a nivel grupal?

C.- El profesor a partir de su conducta o comportamiento en el aula, inspira

confianza al grupo?

D.- Con que frecuencia el profesor dedica un tiempo de su clase para valorar y

preguntar al grupo si existe algún problema respecto a situaciones específicas

como son la satisfacción de los avances, de su actitud y disposición para

conjuntamente lograr los objetivos del curso, etc.?

E.- En algún momento el profesor te pregunta acerca de tus expectativas respecto

a la asignatura y respecto a su persona como profesional de la educación, e

incluso, respecto a la licenciatura?

F.- El profesor aplica una valoración diagnóstica general en el grupo para conocer

aspectos y expectativas generales?

IV.- Lograr que el aprendizaje fuese significativo para encontrarle sentido y

aplicación a lo que se trabaja en el aula en forma cotidiana.

A.- La mayoría de tus maestros, explican la clase o distribuyen los temas para que

los alumnos, organizados en equipos los expongan?

B.- Cuando el maestro explica, lo hace evidenciando dominio temático, interés por

clarificar cualquier duda, y sobre todo, lo relaciona con tu realidad o

ejemplificando con situaciones reales?

C.- En algún momento el maestro organiza y realiza actividades académicas que

te permitan de alguna manera poner en práctica lo que aprendes en las clases?

D.- En base a los conocimientos que se generan en el grupo, sientes y consideras

que estos conocimientos te permiten atender y resolver tus problemas intra y

extra-áulicos?

E.- El lograr algunos conocimientos que están relacionados con tu realidad, logras

encontrar formas de transformar o modificar en mayor o menor grado a esa

misma realidad?

273

F.-Encuentras relación alguna entre los contenidos que trabajas con los maestros

y tu formación profesional como futuro Licenciado en Ciencias de la Educación?

V.- Considerar que provenir académicamente de una escuela pública o una

privada tiene alguna relación entre el nivel de aprendizaje que logra cada

alumno.

A.- Tu bachillerato lo estudiaste en escuela pública o privada

B.- Que área, especialidad o preparación para el trabajo cursaste?

C.- Académicamente, al egresar del bachillerato, considerabas estar preparado

para iniciar tus estudios universitarios?

D.- En comparación con los egresados de otras escuelas, te consideras mejor

preparado que ellos en cuanto a cuestiones escolares o académicas?

E.- Al ingresar a la carrera, te sentiste competente para aprobar todas las

asignaturas?

F.- Que factor o elemento consideras mas importante para acreditar las materias:

al contenido del programa, a la forma de trabajar y evaluar del maestro o a las

propias ganas que le pongas para acreditarla?

G.- En que momento consideras saber si apruebas o no una asignatura?, al inicio,

en el transcurso o en la fase de la evaluación final?

H.- Ingresaste a la Licenciatura en Ciencias de la Educación por Vocación,

Accidente o Necesidad?

I.- Con el avance en el estudio que tienes, te has convencido que es ésta la

Licenciatura que en realidad quieres estudiar?

J.- Cuales son tus expectativas al egresar o terminar los estudios universitarios?

K.- En estos momentos, estas consciente de las responsabilidades que implica

ser Licenciado en Ciencias de la Educación?

274

FORMATO DE RESPUESTAS DEL INSTRUMENTO PARA LA “EXPLORACION DE PATRONES PERCEPTUALES”.

ALUMNO “A”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK

1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X

275

10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 10 3 1 0 0 1

ALUMNO “B”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 7 4 3 1 0 0

ALUMNO “C”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK

1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

276

13. X 14. X 15. X TOTAL 4 5 3 3 0 0

ALUMNO “D”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 5 3 5 1 0 1

ALUMNO “E”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

277

13. X 14. X 15. X TOTAL 9 3 2 1 0 0

ALUMNO “F”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 10 0 3 1 1 0

ALUMNO “G”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

278

13. X 14. X 15. X TOTAL 5 4 6 0 0 0

ALUMNO “H”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 5 6 3 0 1 0

ALUMNO “I”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X

279

14. X 15. X TOTAL 7 4 3 0 1 0

ALUMNO “J”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 6 3 5 0 1 0

ALUMNO “K”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

280

13. X 14. X 15. X TOTAL 6 3 4 1 1 0

ALUMNO “L”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 4 2 7 2 0 0

ALUMNO “M”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

281

13. X 14. X 15. X TOTAL 3 3 6 1 1 1

ALUMNO “N”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 8 4 3 0 0 0

ALUMNO “Ñ”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

282

13. X 14. X 15. X TOTAL 4 4 4 3 0 0

ALUMNO “O”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 6 5 3 0 1 0

ALUMNO “P”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

283

13. X 14. X 15. X TOTAL 10 1 3 0 1 0

ALUMNO “Q”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 5 5 2 0 2 1

ALUMNO “R”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

284

13. X 14. X 15. X TOTAL 5 6 1 2 1 0

ALUMNO “S”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 5 7 2 1 0 0

ALUMNO “T”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

285

13. X 14. X 15. X TOTAL 9 3 3 0 0 0

ALUMNO “U”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 8 3 2 1 0 1

ALUMNO “V”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

286

13. X 14. X 15. X TOTAL 6 5 2 2 0 0

ALUMNO “W”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 4 4 3 3 0 1

ALUMNO “X”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

287

13. X 14. X 15. X TOTAL 6 3 5 1 0 0

ALUMNO “Y”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 7 3 4 1 0 0

ALUMNO “Z”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

288

13. X 14. X 15. X TOTAL 7 5 1 1 1 0

ALUMNO “A1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 5 3 3 1 1 2

ALUMNO “B1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

289

13. X 14. X 15. X TOTAL 6 2 4 2 1 0

ALUMNO “C1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 7 3 3 2 0 0

ALUMNO “D1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

290

13. X 14. X 15. X TOTAL 4 6 3 1 1 0

ALUMNO “E1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 4 6 4 1 0 0

ALUMNO “F1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

291

13. X 14. X 15. X TOTAL 5 2 7 0 0 1

ALUMNO “G1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 6 6 3 0 0 0

ALUMNO “H1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

292

13. X 14. X 15. X TOTAL 9 3 2 1 0 0

ALUMNO “I1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. 7. X X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 7 5 2 1 0 0

ALUMNO “J1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X

293

13. X 14. X 15. X TOTAL 7 4 4 0 0 0

ALUMNO “K1”

AKV AVK KAV KVA VKA VAK 1. X 2. X 3. X 4. X 5. X 6. X 7. X 8. X 9. X 10. X 11. X 12. X 13. X 14. X 15. X TOTAL 5 5 2 0 2 1