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TEMA 1 Ciencia y mtodo. Paradigmas y metodologas. Investigacin

cientfica e investigacin emprica. Mtodos cuantitativos y

cualitativos

Por Ramn Prez Juste

INDICE

PRESENTACIN

PRESENTACION

1. INTRODUCCIN 1.1. La investigacin como procedimiento para obtener conocimiento 1.2. Conocimiento cientfico y no cientfico

2. LA EDUCACIN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO 2.1. El mtodo general de la ciencia 2.2. La Educacin como objeto de conocimiento

2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como mbito u objeto del saber. 2.2.2. La Educacin como mbito disciplinar

3. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS 3.1. Concepto de paradigma. 3.2. Caracterizacin de los paradigmas 3.3. Valoracin de los paradigmas 3.4. Situacin actual del debate

4. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIN SOBRE EL TEMA

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo 4.2. Complejidad de los procesos educativos 4.3. La respuesta metodolgica

RESUMEN

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PRESENTACIN

La investigacin, tanto en el mbito educativo como en cualquier otro, sea social o

natural, es una forma rigurosa de proceder para alcanzar conocimiento relevante.

En esencia, la investigacin cientfica no es sino la aplicacin del mtodo cientfico, con

sus correspondientes tcnicas y procedimientos, para alcanzar un conocimiento objetivo

y riguroso, dando respuesta a los muchos interrogantes que se plantea el ser humano

sobre la realidad objeto de preocupacin, bien porque no conoce la respuesta adecuada

bien porque desea profundizar en las respuestas disponibles, que se consideran

perfectibles y merecedoras de profundizacin.

La diversidad de los mbitos sobre los que puede investigar el ser humano en su afn de

conocer la realidad que le rodea ha hecho que surja una importante cuestin: cabe

hablar de un mtodo cientfico nico, general, o, por el contrario, es preferible hablar de

varios grandes complejos metodolgicos, relacionados con las peculiaridades de esos

campos del saber? Todava ms: admitiendo la posibilidad de un nico mtodo general

para la creacin del conocimiento cientfico, cul sera su naturaleza, de forma que

pudiera compatibilizarse con algunos otros mtodos, tambin generales aunque en

menor grado, aplicables a los diversos grandes mbitos sobre los que trabaja el ser

humano?

A partir de la unidad del saber, representado en su momento por la Filosofa, se han ido

desgajando las diferentes ciencias particulares, que han ido logrando su entidad y

autoafirmacin a base de los conocimientos relevantes a los que ha contribuido la

aplicacin del mtodo cientfico. Nos estamos refiriendo a las denominadas Ciencias de

la Naturaleza, que se han servido de tal mtodo en el marco de una filosofa o

concepcin positivista.

La aplicacin de ese planteamiento a las Ciencias Sociales, o Humanas como otros

prefieren denominarlas, ha sido objeto de crticas y polmicas al considerarlo totalmente

inadecuado, originndose as un agrio debate entre los defensores de los mtodos

ligados a los denominados paradigmas, entendidos como unas concepciones generales

sobre el mundo, el hombre y su modo de acercarse a la realidad. Patton1, en efecto,

define un paradigma como

una visin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real (...) los paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los paradigmas son

tambin normativos: sealan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas

consideraciones existenciales o epistemolgicas.

De esta forma surgen, en principio, dos grandes paradigmas, cada uno con un origen y

tradicin diferentes. Como afirman Cook y Reichardt2

1 PATTON, M.Q. (1978): Utilization-Focused Evaluation. Beverly Hills: Sage, p. 203. A Patton se debe

una obra, Qualitative Evaluation Methods, publicada en 1980 en Beverly Hills por Sage, origen de

muchos trabajos sobre planteamientos metodolgicos cualitativos. 2 COOK, T.D. y REICHARDT (1986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa.

Madrid: Morata, p. 39.

3

El conglomerado de atributos que integran el paradigma cuantitativo procede de las ciencias naturales y agronmicas, mientras que el paradigma cualitativo tuvo su origen en los trabajos

de antropologa social y de sociologa, sobre todo de la Escuela de Chicago.

En el marco especfico de la Educacin han surgido otras propuestas paradigmticas, a

juicio del autor inadecuadas no en tanto que propuestas sino en cuanto a su

denominacin como paradigmas, ya que no se acomodan al contenido de este concepto.

Pues bien, en el presente tema se analizan estas cuestiones, y otras relacionadas con

ellas. Debemos destacar las relativas a la ligazn o independencia de las metodologas

para con los paradigmas. Si tal ligazn existiera y fuera necesaria, la opcin por el

paradigma implicara la adscripcin a una determinada metodologa y, tal vez, a ciertas

tcnicas y procedimientos. Si paradigma y metodologa fueran independientes, cabra

pensar en la posibilidad de utilizar metodologas diversas, al margen del paradigma en

que el investigador milite, para afrontar los problemas a investigar. Cabe, incluso,

pensar en la posibilidad de que los propios paradigmas sean compatibles entre si.

Para dar respuesta a estas cuestiones se aborda de modo especial una cuestin: la

relativa a la naturaleza y caractersticas de la Educacin como objeto de conocimiento e

investigacin3. Ello nos permitir saber si nos situamos ante una ciencia, un arte, una

tecnologa o varias de estas cosas a la vez. Analizaremos, tambin, el tipo de

conocimiento que es necesario a los educadores y, siguiendo las pautas marcadas por el

profesor De Miguel, haremos mencin del valor que pueda aportar la participacin de

tales educadores para el xito de la investigacin.

En funcin de todas estas cuestiones tomaremos una posicin, posicin que se ofrece a

los lectores como propuesta pues en este, como en otros muchos campos, resulta

prcticamente imposible establecer certezas definitivas.

Dado todo lo hasta aqu dicho, comprender el lector que si siempre es importante

abordar el estudio de las diferentes unidades temticas de forma reflexiva y con espritu

crtico, en esta ocasin la recomendacin cobra una especial importancia. De hecho, la

posicin que el lector tome aqu le ser de gran valor para afrontar los temas de la

asignatura; adems, le dar pautas no slo para tomar postura sobre la calidad y el valor

de las aportaciones de la investigacin siempre que se acerque a la lectura de textos e

informes de investigacin, sino tambin para disear sus propias investigaciones.

3 Tal es la definicin que, como nos recuerda T. Husn en una ponencia a la que ms adelante nos

referiremos, da de Educacin la International Encyclopaedia of Education: Research and Studies.

4

INTRODUCCIN

Desde que el ser humano est sobre la Tierra ha tratado de conocer la realidad que le

rodea y ha buscado explicaciones por los medios ms variados; la magia en sus inicios,

la autoridad, la revelacin o el denominado sentido comn a lo largo de la Historia

pueden ser algunas de las manifestaciones ms habituales.

1.1. La investigacin como procedimiento para obtener conocimiento

Con el paso del tiempo se abri camino un procedimiento ms riguroso, conocido

generalmente como investigacin. Hablando en trminos generales sobre la

investigacin, Selltiz y cols.4 afirman que

Investigar es buscar de nuevo, echar otra mirada ms cuidadosa para averiguar ms. Echamos otra mirada porque puede haber algo errneo en lo que ya sabemos [...]

La actitud investigadora presupone que la primera mirada y las posteriores- pueden ser propensas a error, y por ello tenemos que mirar una y otra vez, de forma diferente y completa cada vez.

Si nos fijamos en las palabras anteriores, tanto la actitud investigadora como el propio

acto de investigar pueden ser aplicados a muy diversas realidades humanas, a muy

diferentes problemas: puede investigar un juez, un polica, un periodista, un detective...

Hasta una persona cualquiera, en el mbito de su domicilio, puede investigar tratado de

descubrir por qu, por ejemplo, la factura del agua es mucho ms elevada de lo que

razonablemente cabra esperar, descubriendo que hay una fuga en la tubera, que los

nios dejan los grifos sin cerrar por completo, que se deja correr el agua de modo

innecesario... o que el propio contador tiene una avera que le lleva a medir mal el agua

realmente gastada.

En todas esas manifestaciones descubrimos una actitud inquisitiva y podemos aceptar

que los investigadores actan siguiendo unas pautas, unos procedimientos propios de la investigacin: definir el problema, plantear tentativas de solucin, ponerlas a prueba,

admitir o descartar la tentativa sometida a investigacin...

1.2. Conocimiento cientfico y no cientfico

Sin embargo, no creemos que nadie califique al juez, al polica, al periodista o al cabeza

de familia de cientfico, a pesar de que puedan aplicar unas pautas propias del hacer

cientfico, lo que, sin duda, redundar en una mayor eficacia de su hacer profesional.

Por tanto, ni la actitud de rigor inquisitivo ni el propio proceder indagador son la clave

de la investigacin cientfica, aunque todas ellas sean necesarias. Lo que es preciso es

que actitud y proceder, o si se prefiere slo el proceder porque ya implica la actitud- se pongan al servicio de objetivos cientficos.

En el avance hacia el conocimiento cientfico no se da una total discontinuidad con el

proporcionado por el denominado sentido comn. De hecho, no cabe un conocimiento

cientfico a partir de la nada; son la experiencia propia y ajena y el sentido comn los

que pueden sugerir problemas, procedimientos y hasta soluciones. La ciencia, despus,

4 SELLTIZ, C. y otros (1976): Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Madrid: Rialp, p. 17.

5

mediante la aplicacin de un procedimiento riguroso puesto al servicio de cuestiones

destacadas y relevantes, confirmar, modificar o rechazar las intuiciones de la

experiencia y del sentido comn5.

En esa lnea se manifiesta Mario Bunge6, doctor en Ciencias Fsico-Matemticas,

filsofo de la Ciencia y Premio Prncipe de Asturias de Humanidades, cuando afirma: Si la `sustancia (objeto) no puede ser lo distintivo de toda ciencia, entonces tienen que serlo la `forma(el procedimiento) y el objetivo: la peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo

con que opera para alcanzar algn objetivo determinado, o sea, en el mtodo cientfico y en la

finalidad para la cual se aplica dicho mtodo

y refirindose a esta a la finalidad- la caracteriza como la obtencin de conocimiento objetivo del mundo.

Para situar la presente unidad temtica, nada mejor que la transcripcin de las palabras

con que Bunge7, da comienzo a un tan pequeo como interesante y denso texto sobre la

ciencia:

Mientras los animales inferiores estn en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el hombre trata de enseorearse de l para

hacerlo ms confortable. En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de

ideas llamado ciencia, que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y, por consiguiente, falible. Por medio de la investigacin cientfica, el hombre ha

alcanzado una reconstruccin conceptual del mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta.

[...] La ciencia como actividad como investigacin- pertenece a la vida social; en cuanto se aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes

materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa. Sin embargo, la ciencia se nos aparece

como la ms deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como

un bien en s mismo, esto es, como un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento

cientfico) y como una actividad productora de ideas (investigacin cientfica).

La cita, bastante extensa, incorpora una serie de ideas de gran utilidad para nosotros:

a) hay algo que distingue al ser humano del resto de seres vivos, incluidos los animales: la posibilidad de entender el mundo para enseorearse de l y hacerlo

ms confortable;

b) en el proceso nunca acabado de llegar a tan elevada meta, el hombre elabora un gran cuerpo de ideas, que denominamos ciencia, y que es caracterizado por todo

un conjunto de notas: se trata de un conocimiento racional, sistemtico, exacto,

verificable y falible;

c) es la investigacin cientfica la ciencia como actividad- la que permite esa reconstruccin conceptual progresiva del mundo;

5 Debemos indicar, no obstante, los riesgos del denominado sentido comn. Kerlinger (en Investigacin

del comportamiento. Tcnicas y metodologa, en su edicin de 1981 por Iberoamericana, p. 2), recoge la

opinin de Whitehead en el sentido de que es un mal maestro, dado que Su nico criterio para juzgar es que las nuevas ideas han de asemejarse a las antiguas. 6 BUNGE, M. (1979): La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel, p. 22.

7 BUNGE, M. (1981): La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte, p. 9.

6

d) hay algo as como dos grandes tipos de ciencia: aquella que es un bien en si misma un sistema de ideas establecidas provisionalmente- y aquella otra que se aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, convirtindose

entonces en tecnologa8.

Pues bien, tomando estas ideas como punto de partida, nuestra reflexin se va a centrar

en cuatro grandes aspectos: a) estudiaremos el mtodo cientfico y sus implicaciones

para la investigacin cientfica; b) trataremos de analizar lo que representa el objeto de

nuestra atencin, la educacin en general y la educacin a distancia en particular, como

campo para la ciencia y, en consecuencia, para la investigacin cientfica; c)

plantearemos el debate sobre los paradigmas desde la perspectiva anterior; y d) haremos

una propuesta propia, a modo de conclusin, en torno a la investigacin sobre

Educacin.

1. LA EDUCACIN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

Si bien cabra hablar de algo as como un mtodo general propio de la ciencia, no es

menos cierto que tanto el objeto de conocimiento como el tipo de enunciados9 que

proporciona, por un lado, como su finalidad y objetivos, por otro, dan lugar a diferentes

modalidades de ciencia.

Por ello parece conveniente y adecuado abordar el anlisis de la Educacin como objeto

de conocimiento, as como los objetivos que se pretenden cubrir a travs de su estudio

mediante los procedimientos cientficos.

2.1. El mtodo general de la ciencia

Probablemente, la ms sencilla presentacin de lo que se conoce como mtodo cientfico

la realiz John Dewey10

, consistente en cinco grandes pasos, momentos o etapas:

a) El hombre se da cuenta de que est ante una situacin para la que no tiene una

respuesta satisfactoria, una solucin adecuada (un problema).

b) Busca soluciones a tal situacin o problema. c) Analiza cul de ellas es la que puede ser considerada, a priori, como la mejor, la ms

adecuada, y la plantea como hiptesis.

d) Deduce las consecuencias que deberan darse si tal solucin fuera la correcta. e) Somete la hiptesis a contraste, tratando de apreciar si, en efecto, se dan tales

consecuencias esperadas.

8 En una de sus ms grandes obras, La investigacin cientfica, editada en Barcelona por Ariel en 1979 (6

ed.) llama a las primeras ciencia pura, siendo su objetivo primordial el incremento de nuestro

conocimiento (objetivo intrnseco o cognitivo) , y a las segundas ciencia aplicada, cuyo objetivo es el de

aumentar nuestro bienestar y nuestro poder (objetivos extrnsecos o utilitarios), denominando a stas

tecnologas. En ambos textos hace mencin de una distincin de otra naturaleza, la que se basa en el

objeto de las disciplinas y tipo de enunciados, que da lugar a las ciencias formales, como la Lgica y la

Matemtica (estudian ideas) y las factuales, como la Fsica, la Qumica, la Biologa, la Economa, la

Sociologa..., que estudian hechos. 9 Bunge seala que las ciencias formales la Lgica y la Matemtica- dan lugar a enunciados que

consisten en relaciones entre signos, mientras las factuales caso de la Fsica, la Qumica o la Economa- producen enunciados referidos, en la mayora de las ocasiones, a sucesos o procesos. (La ciencia...p. 11) 10

DEWEY, Jh. (1933): How we Thing. Heath, pgs. 106-118.

7

Si es as si se dan tales consecuencias- da por buena, aunque provisionalmente, la solucin; en caso contrario, vuelve al punto c) y sigue el proceso.

No es esta la nica forma de caracterizar el mtodo. Tal vez resulte de utilidad en este

punto una breve referencia a la conocida obra de R. Descartes, El discurso del mtodo,

cuyo ttulo completo es el de Discursos del mtodo para dirigir bien la razn y buscar

la verdad en las ciencias. Semejante ttulo nos sita ante el sentido del mtodo una herramienta para ayudar a la razn- y su finalidad: buscar la verdad en las ciencias. En

su segunda parte, plantea los siguientes cuatro preceptos como de necesaria observacin

y aplicacin:

Consistira el primero en no admitir jams como verdadera cosa alguna sin conocer con evidencia que lo era; es decir: evitar cuidadosamente la precipitacin y la

prevencin y no comprender en mis juicios, nada ms que lo que se presentase a mi

espritu tan clara y distintamente que no tuviese motivo alguno para ponerlo en duda.

El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinare en tantas partes como fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solucin.

El tercero, en conducir ordenadamente mis pensamientos, comenzando por los objetos ms simples y ms fciles de conocer, para ir ascendiendo, poco a poco, como por

grados, hasta el conocimiento de los ms compuestos; y suponiendo un orden aun entre

aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros.

Y el ltimo, en hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que estuviera seguro de no omitir nada.

Por su parte, M. Bunge11

, que se resiste a la elaboracin de reglas que aseguren el

conocimiento cientfico, se muestra en radical desacuerdo con quienes rechazan toda

regla12

, y se limita a proponer una serie ordenada de operaciones que debe seguir la

investigacin cientfica:

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas.

3. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas 4. Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin. 5. Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para comprobar su relevancia y

la fe que merecen.

6. Llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus resultados 7. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas y

formular nuevos problemas originados por la investigacin.

La posicin de algunos autores es la de que todo campo del saber que pretenda ser

denominado ciencia debe ser capaz de aplicar ese mtodo general, un mtodo que en su

formulacin ms exigente se denomina hipottico-deductivo-experimental, en atencin

a sus tres grandes momentos: plantear hiptesis, sacar consecuencias de las mismas y

contrastarlas de modo riguroso experimento- en la realidad.

11

La investigacin cientfica, pgs. 25-26. 12

En La Ciencia, su mtodo y su filosofa, rechaza la posicin de Bridgman, para quien la ciencia es lo que hacen los cientficos y hay tantos mtodos cientficos como ciencia; pero tambin se muestra contrario a posiciones como las de Bacon o Descartes, que tienen una gran fe en el respeto a las reglas.

8

El propio Bunge afirma:

El mtodo cientfico es un rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. El mtodo

cientfico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimacin de los resultados a los que lleva y

mediante el anlisis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vaco de

conocimiento, sino que requiere algn tipo de conocimiento previo que pueda luego reajustarse y

elaborarse; y tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las peculiaridades

de cada tema. (pgs. 29 y 30).

De sus palabras parece sacarse una conclusin: el mtodo cientfico es imprescindible,

es la conditio sine qua non para alcanzar conocimiento cientfico; unas lneas antes de la

anterior cita nos da la clave: el mtodo cientfico y la finalidad a la cual se aplica (conocimiento objetivo del mundo) constituyen la entera diferencia que existe entre la

ciencia y la no-ciencia... Ahora bien, a la hora de acotar, de delimitar la esencia del mtodo, Bunge parece huir de la excesiva formalizacin cuando, unas lneas ms

adelante, afirma:

Frente a prescripciones metodolgicas tan dogmticas y estriles (y teorticamente injustificadas), lo mejor es tener presente la que acaso sea la nica regla de oro del trabajo cientfico: audacia en el

conjeturar, rigurosa prudencia en el someter a contrastacin las conjeturas (p. 29).

Lo que nos conducira a una importante conclusin: estaremos en el marco de la ciencia

siempre que la finalidad sea cientfica (conocimiento objetivo del mundo) y actuemos

con rigor metodolgico al servicio de la misma, esto es, sometiendo a contraste las

conjeturas que nos hayamos planteado.

Sin embargo, dejemos constancia de que estos planteamientos no son aceptados por

muchos, en particular por investigadores de las Ciencias Sociales o Humanas, por

considerar que la especificidad de los propios saberes no permite ni formular esas

conjeturas ni contrastarlas por procedimientos como los indicados por M. Bunge, sino,

ms bien, descubrirlas, extraerlas de la realidad por medio de metodologas no

predeterminadas, que se van construyendo sobre la marcha en un dilogo dialctico

continuado entre informacin e interpretacin13

.

2.2. La Educacin como objeto de conocimiento

Dos son los problemas que hemos de abordar en este punto: el primero, si la educacin,

como el resto de los mbitos del saber sobre el ser humano, debe ser estudiada del

mismo modo que los saberes sobre las cosas e, incluso, sobre los seres vivos no

racionales; el segundo, si la educacin es un mbito disciplinar homogneo o, por el

contrario, carece de tal carcter.

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Comprenderemos la dificultad con slo analizar el concepto de investigacin cientfica ofrecido por

Kerlinger en su citada obra: La investigacin cientfica es una investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenmenos

naturales (Pg. 7). En lnea con lo anterior plantea que el objetivo fundamental de la ciencia e la teora. Dicho en un lenguaje menos crptico, su finalidad consiste en explicar los fenmenos naturales.

Tales explicaciones reciben el nombre de teoras. (pg. 6).

9

2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como mbito u objeto del saber

En el desarrollo de los saberes cientficos como una realidad separada de la Filosofa,

fueron las Ciencias Naturales las primeras en dar el paso, y en hacerlo con xito. Los

avances de la ciencia en este mbito se debieron en gran medida a los planteamientos

cientficos del positivismo, trmino este atribuido a Augusto Compte y a Emile

Durkheim.

En forma sinttica, el positivismo asume la unidad de la ciencia, la explicacin

cientfica de carcter causal y la elaboracin de leyes generales as como la utilizacin

de la metodologa propia de las ciencias naturales, en concreto del mtodo hipottico-

deductivo-experimental.

Dado el xito en la obtencin de conocimiento cientfico mediante la aplicacin de tales

postulados, no debe extraar que, en ese proceso de creacin del conocimiento

cientfico, el modelo de investigacin positivista fuera tomado como referencia e ideal:

haba que aplicar a las Ciencias Sociales y Humanas en general los esquemas de

procedimiento riguroso que tan buen resultado estaban dando en otros mbitos del

saber.

Sin embargo, a mediados del siglo XX se produce una notable reaccin, cuyo punto de

arranque tal vez se pueda localizar en los planteamiento de W. Dilthey, quien, a finales

del XIX, ya enunciaba una clara distincin entre el modo de conocer propio del mbito

natural (Ciencias Naturales) y el humano (Ciencias Humanas): si las primeras se

orientaban a la explicacin14

, las segundas buscaban la comprensin15

, conceptos ambos

no siempre fciles de diferenciar16

. La lnea de demarcacin entre ambos tipos de

ciencias se encontrara en un importante hecho: mientras el investigador de las Ciencias

Naturales centra su atencin en lo que ocurre ah fuera, una realidad objetiva, esttica, dcil al investigador, el de las Ciencias Humanas aborda fenmenos intencionales,

dinmicos, en continuo cambio, para cuyo conocimiento debe acudir a la experiencia interior de sus protagonistas.

14

El concepto de explicacin debe entenderse en el sentido de encontrar enunciados generales que

permitan dar una respuesta a un conjunto de fenmenos. Para Jaspers, la explicacin tiene por objeto

establecer las causas de los fenmenos, por lo que la considera como una meta propia de las Ciencias de

la Naturaleza. Vid. FREUND, J. (1975): Las teoras de las ciencias humanas. Barcelona: Ediciones

Pennsula, pgs. 119 s. En la misma lnea se manifiesta Russell Hanson en Patrones de descubrimiento.

Observacin y explicacin, editado en 1977 por Alianza Universidad. En su pg. 35 afirma: Las explicaciones causales son importantes para nosotros. Existen, por supuesto, otros muchos modos de

hacer comprensibles los fenmenos. 15

Cuando se habla de comprensin en el contexto de las metas de la investigacin debemos entender la captacin de las relaciones internas y profundas a travs de la penetracin en su intimidad, respetando

la originalidad y la indivisibilidad de los fenmenos, palabras que pone Freund, en su citada obra y lugar, en boca de Jaspers. Y aade: en lugar de parcelar lo real, como hace la explicacin, la comprensin respeta su totalidad vivida. Los resultados a los que llega no son, en general, directamente

verificables por la experiencia, pero se nos imponen por la evidencia. 16

Vase al respecto los planteamientos de I.C. Jarvie: Es fcil que se produzcan problemas de explicacin y de comprensin, quiz porque las palabras usuales `explicacin y `comprensin se

utilizan casi indistintamente. Sin embargo, en filosofa de la ciencia podemos ser claros mediante la

adopcin de una precisin deductiva de la primera. Sea la comprensin lo que sea, la explicacin es el

proceso que consiste en deducir un enunciado a partir de otros, de acuerdo con algunos requisitos tanto

formales como materiales. Vid. JARVIE. I.C. (1982): Comprensin y explicacin en Sociologa y en Antropologa social. En N. CHOMSKY y otros: La explicacin en las ciencias de la conducta. Madrid:

Alianza Universidad, pgs. 159-181.

10

La reaccin frente al positivismo tiene en la Escuela de Frankfut de filosofa crtica otro

importante hito. Esta concepcin filosfica mantiene que, frente a las Ciencias

Naturales, en que se da una distancia entre el investigador y el objeto de conocimiento,

lo que permite el conocimiento objetivo, en las Ciencias Sociales se produce una

interaccin entre la realidad estudiada y el propio investigador, que se acerca a ella con

unas ideas y posicionamientos previos, con una teora. En estas condiciones, ni el

planteamiento positivista ni siquiera el post-positivista, resultaran aptos para captar el

comportamiento humano; la alternativa propuesta es el interaccionismo simblico17

.

2.2.2. La Educacin como mbito disciplinar

Y la Educacin? Qu podemos decir de ella como objeto de conocimiento e

investigacin? Dos son aqu las cuestiones fundamentales: es ciencia? Y, en caso de

serlo, se trata de una o de varias?18

. Para abordar esta cuestin parece conveniente una

reflexin sobre la naturaleza del saber sobre educacin.

Voces hay que hablan de la Educacin como un arte19

algo que probablemente sea

cierto, pero que, a nuestro juicio, no impedira intentar un acceso cientfico a ese arte. El pintor es un artista y cuando elabora sus cuadros se deja llevar en gran medida por la

creatividad, por la intuicin, por la inspiracin, por su especial sensibilidad..., pero,

dentro de su hacer artstico, puede recurrir al conocimiento, objetivo y objetivado, sobre

la perspectiva, las proporciones, el colorido, los contrastes, las texturas... aunque luego

le d su toque personal, precisamente el que le hace reconocible como autor de todas sus

obras o de las correspondientes a una determinada etapa de creacin.

Otros autores consideran que la educacin es un arte mientras la Pedagoga es, o desea

serlo, una ciencia, la ciencia de la educacin. El enfrentamiento directo del educador

con el educando es una actividad que, por su especificidad y, en alguna medida,

irrepetibilidad, tienen mucho de intuicin y creatividad, pero el profesional puede

beneficiarse del conocimiento riguroso, obtenido por procedimientos adecuados, que le

sirve la Pedagoga y el resto de las Ciencias de la Educacin, en particular la Psicologa

o la Sociologa.

Por su parte, Shulman20

o Heshusius y Smith21

consideran que la Educacin sera una

mezcla de ciencia y arte, de conocimiento terico y accin prctica, que exigira una

forma de investigacin propia.

17 Vid. MARTNEZ MIGULEZ, M (2002) La Etnometodologa y el Interaccionismo Simblico. Sus

aspectos metodolgicos especficos. En Heterotopia (2), n. 21, pp. 9-21. Consultar en

http://prof.usb.ve/miguelm/laetnometodologia.html

18 No olvidemos que, en educacin, es frecuente utilizar la expresin ciencias de la Educacin.

19 Una voz autorizada en este aspecto es la de William James, quien, refirindose a la posibilidad de

obtener aplicaciones prcticas directas desde la ciencia psicolgica a las aulas, lo califica de un enorme error ya que La Psicologa es una ciencia y ensear es un arte. Una mente inventiva intermedia ha de realizar la aplicacin, utilizando su originalidad. 20

SHULMAN, L.S. (1981): Disciplines of inquiry in education: An overview. En Educational Research,

10, 6. 21

HESHUSIUS, L. y SMITH, J. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-

qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1.

11

Para otros, la Educacin como objeto de estudio e investigacin es una tecnologa22

; en

general, la naturaleza de las tecnologas reside en el logro de un conjunto de

conocimientos debidamente organizados y estructurados, obtenidos mediante el manejo

de procedimientos rigurosos, aplicables a la mejora de la realidad de que se trate.

En otro orden de cosas, entre quienes sostienen, y desean, alcanzar conocimiento

cientfico sobre Educacin -un conocimiento que se encuadrara en el marco de las

denominadas ciencias sociales o humanas ya que su objeto de preocupacin y estudio

es el ser humano en cuanto mejorable o perfeccionable a travs de una actuacin

sistemtica- hay quienes destacan un importante hecho: la Educacin no es una

disciplina claramente delimitada y definida sino una realidad compleja que puede y

debe ser estudiada desde diferentes disciplinas, entre las que podemos destacar la

Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, la Economa o la Poltica, adems, claro est de

la propia Pedagoga.

Estos tres importantes hechos: que la educacin se considere o no ciencia (ciencia frente

a arte), que se tome como un tipo concreto de saber (tecnologa) y que, de ser ciencia, lo

sea desde una perspectiva multidisciplinar, han dado lugar a una reaccin frente a los

mtodos clsicos de carcter positivista que se ha traducido en el planteamiento de

enfoques paradigmas- alternativos. Al debate suscitado en este mbito dedicaremos en prximo apartado.

Tal como hemos indicado, nuestra posicin reconoce tres hechos importantes: a) el acto

de educar es un arte, pero tal arte puede verse beneficiado de la utilizacin de saber, de

conocimiento obtenido por la va rigurosa del mtodo cientfico, por lo que la disciplina

que se sirva de tan elaborada como potente y rigurosa herramienta es o debe aspirar a

constituirse como ciencia23

; b) los conocimientos cientficos se orientan directamente a

la mejora de los educandos, y a la de todos los elementos y componentes de los

procesos y contextos educativos como un medio necesario para el logro de aquella; y c)

la Educacin es un mbito del saber, tan amplio como pueda serlo la Medicina; ni una

ni otra, por poner dos ejemplos, constituyen una disciplina unitaria, homognea en sus

planteamientos, sino que se benefician de las aportaciones de otras disciplinas que, a

tales efectos, se constituyen en ciencias bsicas de estos campos de naturaleza aplicada.

Por otra parte, nos adherimos a los planteamientos del profesor De Miguel cuando, al

caracterizar la Educacin, hace referencia a la conveniencia de que la investigacin no

represente una realidad apartada de la vida diaria de las instituciones educativas, lugar

donde se llevan a cabo los procesos educativos. Si unas personas investigan con toda la

sofistificacin propia del mtodo cientfico, pero lo hacen sobre problemas que no

conectan con los que da a da afrontan los educadores en su prctica ordinaria, los

resultados de la investigacin no servirn, no sern tiles para alcanzar el elemento

nuclear de la accin educativa: el cambio perfectivo de las personas que son los

educandos. Por ello, parece aconsejable intentar la conexin entre teora y prctica, y

22

COLOM, A. y cols. (1986): Tecnologa y Educacin. Barcelona: CEAC. 23

Para algunos, lo ms difcil para que el estudio de la Educacin se pueda considerar ciencia es la

posibilidad de llegar a leyes generales. Sin embargo, hay autores que ofrecen salidas a considerar. Por

ejemplo, M. Sherwood (The logic of Explanation in Psychoanalysis. Academic Press, 1969), a la que nos

referiremos ms adelante.

12

una investigacin en que participen los profesores puede convertirse en uno de los

medios ms adecuados para lograrlo24

.

En esa lnea podemos acudir a las aportaciones de Hoyle, recogidas por L. Stenhouse25

,

al distinguir entre el profesional restringido y el profesional amplio; si el primero

presenta un elevado nivel de competencia en el aula, sabe comprender y tratar al nio,

se siente satisfecho en sus relaciones con los alumnos, evala de acuerdo con sus

percepciones y asiste a cursillos de ndole prctica, al segundo le reconocen las

siguientes caractersticas:

una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de su labor con otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de

investigacin en el aula

Como se puede apreciar, el elemento diferencial se encuentra en su capacidad para

elaborar -y no slo para aplicar- conocimiento relevante, siendo la investigacin en el

aula el procedimiento adecuado.

2. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS

La manifiesta diferencia entre ciencias humanas y naturales ha conducido a plantear una

alternativa global a los procedimientos positivistas de la investigacin, considerndolos

tan adecuados a las segundas como inapropiados a las primeras.

Por tanto, y en el campo de la investigacin sobre Educacin, si la realidad a investigar

es tan especial y, desde luego, diferente de la propia de las Ciencias de la Naturaleza,

es razonable aplicarle un esquema de investigacin similar? Pero, a la vez, si la

realidad a investigar es tan heterognea, cabra pensar en aplicar ambos tipos de

planteamientos: los propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales?. Todava

ms: se agotan las opciones de estudio aplicando, simultanea o sucesivamente, ambos

paradigmas?. He aqu algunas de las cuestiones que debemos abordar a continuacin.

3.1. El concepto de paradigma

Gage26

define a los paradigmas como modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no son teoras; son ms bien maneras de pensar o pautas para la investigacin que,

cuando se aplican, pueden conducir al desarrollo de la teora (p. 95).

A Th. Kuhn se debe una de las concepciones ms conocidas del trmino paradigma. Sin

embargo, como seala Shulman27

, cabe distinguir dos formas generales de entender el

trmino:

24

La profesora M. Bartolom propone la investigacin colaborativa como un medio justamente para promover la innovacin en la Universidad. Vid. BARTOLOM, M. y ANGUERA, T. (1990). La

investigacin cooperativa: va para la innovacin en la Universidad. Barcelona: PPU 25

STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid: Morata, p. 195-197. 26

GAGE, N.L. (1963): Paradigms for research on teaching. En N.L. GAGE (Edit): Handbook of research

on teaching. Chicago: Rand McNally

13

el primero, debido a Kuhn, considera que una disciplina madura no puede tener ms de un paradigma dominante;

la segunda opcin viene a significar el marco de una determinada escuela de pensamiento que define los objetivos, los puntos de partida, mtodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigadores.

Pues bien, a juicio de Th. Kuhn, lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante nico (p. 14). Es ms, para Kuhn las ciencias sociales son preparadigmticas en su desarrollo. Ahora bien, para Shulman este hecho no debe interpretarse como una debilidad en el desarrollo de estas ciencias;

antes al contrario, es mucho ms posible que para las ciencias sociales y de la educacin la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural

y bastante maduro, llegndose a apoyar en Merton28 para quien La crisis crnica de la sociologa, con su diversidad, competencia y enfrentamiento de doctrinas, parece preferible a la prescripcin de una nica perspectiva terica (...) Ningn paradigma ha

empezado siquiera a demostrar su coherencia para la investigacin de toda la gama de las

cuestiones sociolgicamente interesantes.

Pues bien, para algunos, a la hora de plantearse la investigacin en el campo de las

ciencias sociales o humanas se dan dos grandes opciones, denominadas paradigmas: el

positivista, cuantitativo, y el naturalista, interpretativo o cualitativo. Pero hay quienes

consideran que son tres, aadiendo a los dos anteriores un tercero, denominado crtico.

Si los dos primeros se diferencian en el procedimiento, en la forma de construir el

conocimiento, el paradigma crtico lo hace en lo que se refiere a su finalidad: lo

importante es que el conocimiento haga posible la transformacin de la sociedad -

hacindola ms justa- y la emancipacin y liberacin del ser humano29

.

An se plantean nuevas alternativas; algunos hacen referencia al denominado

paradigma del cambio, cuyo sentido estara en la produccin de conocimiento til para

la prctica educativa, algo, por cierto, en sintona con la misma esencia del acto

educativo. ltimamente, utilizando a nuestro juicio de modo inadecuado el concepto, se

habla de paradigmas emergentes, situando en este marco el denominado feminista.

Tres son los problemas que abordaremos a continuacin: a) la caracterizacin de los

paradigmas; b) su valoracin como adecuados o no al estudio cientfico de la educacin;

c) nuestra personal opcin en torno a los mismos: la complementariedad metodolgica.

3.2. Caracterizacin de los paradigmas

27

SHULMAN, L.S. (1989): Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una

perspectiva contempornea. En M.C. WITTROCK (edit.): La investigacin de la enseanza. I: Enfoques,

teoras y mtodos. Barcelona: Paids, p. 13. 28

MERTON, R.K. (1975): Structural analysis in sociology. En P. BLAU (Edit): Approaches to the study

of social structure. New York: The Free Press, p. 28. 29

Como se puede apreciar, el paradigma presenta connotaciones cuasi revolucionarias; de hecho, sus

mayores defensores se dan entre los educadores que trabajan en sectores marginales y marginados de la

sociedad. Sin embargo, para muchos este paradigma mezcla la Poltica con la Educacin: mientras

aquella debe orientarse a crear las condiciones de justicia social y de dignificacin de las condiciones de

vida y cultura de la Humanidad, sta debe centrar su actuacin en el mejoramiento de la persona, en su

plenificacin, tratando de que lleguen a convertirse en realidad todas sus potencialidades.

14

Centrando, en principio, nuestra reflexin en los dos paradigmas generalmente

aceptados, el positivista o cuantitativo y el naturalista, interpretativo, fenomenolgico o

cualitativo que todas las denominaciones se utilizan- se ha hecho clsico el cuadro siguiente (cuadro 1.1), debido a Cook y Reichardt

30:

PARADIGMA CUALITATIVO

PARADIGMA CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los mtodos cualitativos. Fenomenologismo y verstehen (comprensin) interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta

31

Observacin naturalista y sin control. Subjetivo Prximo a los datos; perspectiva desde dentro Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso. Vlido: datos reales, ricos y profundos No generalizable: estudios de casos aislados Holista Asume una realidad dinmica

Aboga por el empleo de los mtodos cuantitativos. Positivismo lgico: busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos Medicin penetrante y controlada. Objetivo Al margen de los datos: perspectiva desde fuera. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico-deductivo. Orientado al resultado Fiable: datos slidos y repetibles Generalizable: estudios de casos mltiples Particularista Asume una realidad estable

Cuadro 1.1. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo

Por su parte, diversos autores, entre los que deben destacar a Lincoln y Guba32

analizan

las diferencias entre los tres paradigmas, los dos anteriores y el crtico, en torno a seis

grandes cuestiones:

Las diferencias teleolgicas o relativas a la finalidad de la investigacin.

Las diferencias ontolgicas, esto es, a la perspectiva desde la que se enfoca la naturaleza de la realidad investigada.

Las relaciones entre los sujetos y el objeto.

El propsito de la investigacin

30

COOK, T.D. y REICHART, CH.S. (1.986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin

evaluativa. Madrid: Morata, p. 29. 31

Citas de BOGDAN, R y TAYLOR, S (1975): Introduction to Qualitative Research Methods, New

York: John Wiley 32

GUBA, E. (1983): The context of emergent paradigm research. Kansas: University Press. LINCOLN,

Y. y GUBA, E (1985): Naturalistic inquiry. San Francisco: Jossey-Bass.

15

El tipo de conocimiento que aportan

El papel que juegan los valores (axiologa).

El profesor De Miguel33

, tomando estas ideas como referencia, presenta un interesante

cuadro, incluido a continuacin, que nos permite apreciar, entre otras, las siguientes

cuestiones (Cuadro 1.2):

a) Las diferencias ms ntidas se dan entre los paradigmas clsicos, esto es, entre el positivista y el naturalista.

b) El paradigma crtico nicamente presenta diferencias de relieve, en relacin con el naturalista, en lo referente a la finalidad. Por tanto, desde el punto de vista de las

metodologas asociadas, es razonable asumir que le corresponden las propias del

interpretativo o naturalista.

Aspectos

Comparados

Paradigma de

Investigacin

Finalidad

Naturaleza

de la

realidad

Relacin

Sujeto-objeto

Generaliza-

cin

Explicacin

causal

Axiologa

POSITIVISTA Explicar Controlar Predecir

Dado, externo,

singular, tangible,

fragmentable,

convergente

Independientes

muestral, libre de valores

Generalizacio-

nes libres de tiempo y

contexto; leyes;

explicaciones nomotticas:

-deductivas

-cuantitativas -centradas

sobre

semejanzas

Causas reales,

temporalmente precedentes o

simultneas

Libre de

valores

INTERPRETATIVO

(NATURALISTA)

Comprender

Interpretar

Mltiple,

holstico,

divergente, construido

Interrelacionado

Relaciones

infuenciadas por factores

subjetivos

Hiptesis de

trabajo en

contexto y tiempo dado;

explicaciones

ideogrficas, inductivas,

cualitativas,

centradas sobre diferencias

Interaccin de

factores

Valores dados.

Los valores

influyen en la seleccin del

problema, la

teora y los mtodos de

anlisis

CRITICO Liberar Criticar e

Identificar el potencial de

cambio

Construido,

mltiple,

holstico, divergente

Interrelacionado

Relaciones

influenciadas por fuerte

compromiso

para la liberacin

humana

Idntico que en

el

interpretativo

Similar al

interpretativo

Valores dados.

Crtica de las

ideologas

Cuadro 1.2: Caracterizacin de los paradigmas positivista, naturalista y crtico (De Miguel, 1.988)

3.3. Valoracin de los paradigmas

A partir de este punto nos situamos ante la siguiente cuestin: son irreconciliables los

paradigmas? Cabe pensar en su complementariedad? Y, para nuestros propsitos, la 33

DE MIGUEL, M (1988): Paradigmas de la investigacin educativa espaola. En I. DENDALUCE

(Coord): Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea II Congreso Mundial Vasco, pgs. 60-77.

16

cuestin tal vez ms importante: al margen de la respuesta que se d cabe hablar de

compatibilidad y de complementariedad de metodologa y mtodos?

En su obra de 1.987, Guba34

centra su atencin en tres cuestiones nucleares en lo que se

refiere a la opcin cuantitativo / cualitativa; se trata, en efecto, de tres supuestos

aparentemente irreconciliables (Cuadro 1.3):

SUPUESTO ONTOLGICO:

Realismo en el opcin cuantitativa; relativismo en la cualitativa. El realismo supone aceptar que existe una realidad independiente del observador; la verdad consiste en la representacin fiel de tal realidad. El relativismo acepta que existen realidades diferentes socialmente construidas; la

verdad es una realidad construida de forma consensuada.

SUPUESTO EPISTEMOLGICO:

Objetivismo en la opcin cuantitativa frente a subjetivismo en la cualitativa. El objetivismo asume que se puede conocer la realidad con independencia del observador. La adecuada realizacin de la observacin es una garanta para alcanzar el conocimiento objetivo. El subjetivismo plantea que el resultado de la investigacin no es sino una creacin debida a la relacin entre el observador y la realidad observada.

SUPUESTO METODOLGICO:

Intervencionismo en la opcin cuantitativa frente a hermenutica en la cualitativa. El intervencionismo consiste en el control, la manipulacin de variables y la medicin, garantas para una investigacin cientfica. La hermenutica sita al investigador como principal instrumento en la comprensin de la realidad estudiada.

Cuadro 1.3. Supuestos en torno a los paradigmas, segn Guba.

Para muchos autores, planteamientos como los anteriores nos sitan ante una polaridad,

en especial en el caso de lo cualitativo /naturalista frente a lo cuantitativo/ positivista,

que no hace sino sealar los extremos de una realidad. Es ms, si bien parecen

adecuados desde una perspectiva didctica para expresar con claridad las diferencias, a

la hora de hacer investigacin, pueden resultar desaconsejables en la medida en que

pueden sugerir no slo su posible irreconciliabilidad sino, lo que es peor, la necesidad

de utilizar nicamente uno y, con l, nicamente una serie de mtodos, los asociados al

paradigma, como si se diera una adscripcin necesaria entre paradigma y mtodo.

Para Cook y Reichardt ( p. 38)35:

34

GUBA, E. (1987): What have we learned about naturalistic evaluation?. En Evaluation Practice, 8, 23-

44. 35

Sin embargo, como tendremos ocasin de apreciar, hay autores que plantean entre las finalidades de los

mtodos cualitativos la de validar teoras. Entindase, por tanto, lo anterior, como uno de los elementos

17

...la distincin ms notable y fundamental entre los paradigmas corresponde a la dimensin de verificacin frente a descubrimiento. Parece que los mtodos cuantitativos han sido

desarrollados ms directamente para la tarea de verificar o de confirmar teoras y que, en gran

medida, los mtodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de

descubrir o generar teoras

A nuestro juicio, lo nico verdaderamente irreconciliable es la posicin de partida: si la

realidad exterior puede ser conocida tal como es, en su estricta objetividad, merced a las

cualidades de rigor metodolgico, o si, por el contrario, las cosas no existen como tales sino como son percibidas por el hombre a travs del filtro de sus sentidos, aspecto

ste en que el propio ser humano llega a construir la realidad en continua interaccin

con otros seres humanos36

.

Si el investigador se sita decididamente en uno de tales polos, sin dar cabida alguna al

otro, acaba de elegir un paradigma insistimos: cualitativo o cuantitativo- y, segn algunos, de adherirse a un conjunto de mtodos y tcnicas, no tomando en

consideracin a las del otro paradigma.

Sin embargo, dejando de lado esta realidad, el resto de diferencias no implican

incompatibilidad ni mucho menos adscripcin necesaria a un paradigma con rechazo subsiguiente del otro- y, de paso, a una metodologa concreta. Es ms, las notas o

atributos para diferenciar los paradigmas no constituyen una realidad entre s

interdependiente sino, ms bien, independiente.

En consecuencia, cabe estar interesado tanto por explicar como por comprender, y muy

probablemente lo uno ayuda a lo otro; cabe, asimismo, llegar a generalizaciones

intemporales a partir de otras contextuales; cabe plantearse estudios sobre cosas y sobre

seres humanos, cabe tratar los comportamientos humanos como realidades objetivas

ocurridas ah fuera y, a la vez, tratar de analizar las reacciones, actitudes, sentimientos, valores... a que dan lugar tales comportamientos tanto en los actores como

en las personas del contexto, implicadas o no.

3.4. La situacin actual del debate

Cook y Reichardt, tras someter a anlisis todos y cada uno de los atributos de los

paradigmas recogidos en el cuadro 1.1, concluyen:

Segn el uso actual, un paradigma consta no slo de una concepcin filosfica global sino tambin de un nexo con un determinado tipo de mtodo de investigacin. En este sentido, la

definicin de paradigma determina entonces el mtodo. La cuestin que aqu se plantea es la de

precisar si este nexo entre paradigma y mtodo resulta necesario e inherente o si sencillamente

procede de la definicin y de la prctica. [...] Partiendo de las observaciones anteriores,

llegamos a la conclusin de que los atributos de un paradigma no se hallan inherentemente

ligados ni a los mtodos cualitativos ni a los cuantitativos. .... Lo principal es que los

paradigmas no constituyen el determinante nico de la eleccin de los mtodos.

importantes de diferenciacin pero no como una lnea dicotmica de divisin ntida, algo que avalara

nuestra posicin de compatibilidad. 36

Y forzoso es reconocer que esta cuestin, que representa una posicin filosfica, es argumentable pero

en modo alguno demostrable.

18

sealando a continuacin que la eleccin de mtodo debe depender tambin, al menos

en parte, de las exigencias de la situacin de investigacin de que se trate.

Tras una dilatada poca en que el debate se plante en trminos de enfrentamiento y de

descalificacin del paradigma rival, tal vez como medio para afirmar la posicin

emergente frente a la dominante, en la actualidad la posicin predominante es de la

compatibilidad, cooperacin y, en todo caso, de sealar que la preferencia por uno u

otro paradigma no deriva de la superioridad del elegido en general, sino de su mayor adecuacin a las pretensiones objetivos- de la investigacin concreta de que se trate.

A tales efectos, transcribimos algunas de las manifestaciones relevantes:

Tratar como incompatibles a los tipos de mtodos estimula obviamente a los investigadores a emplear slo uno u otro, cuando la combinacin de los dos sera ms adecuada para las

necesidades de la investigacin. [...] En nuestra posicin, constituye un error la perspectiva

paradigmtica que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de mtodos (Cook y Reichardt, p. 30)

Yo quisiera destacar aqu que los objetivos de la investigacin son los que determinan qu mtodos sern ms provechosos.

La afirmacin anteriormente realizada parece ms que evidente: la estrategia o el paradigma

que se adopte depende en gran medida del objetivo que uno se propone en la investigacin que

se emprende. Si la finalidad consiste en comprobar el nivel de competencia logrado, por

ejemplo, en Matemticas..., el mtodo de encuesta, cuantitativamente orientado, deber ser

evidentemente el elegido. [...] Pero un mtodo as no nos puede revelar cmo las sutilezas

pedaggicas que constituyen la infraestructura de la instruccin originan un determinado nivel

de competencia (T. Husn) 37

Y concluye el autor afirmando que, para ello, se puede acudir a la observacin y a las

entrevistas a profesores, esto es a la recogida etnogrfica de datos (p. 93)

Por su parte, el profesor De Miguel, en su citado trabajo, tras analizar lo que denomina

caracterizacin del conocimiento pedaggico, concluye del siguiente modo:

...todo paradigma que se utilice para la investigacin de fenmenos educativos ser tanto ms adecuado y eficaz en la medida en que persiga la obtencin de conocimientos monopragmticos

verdades tiles- y utilice procedimientos de acercamiento a la realidad apropiados a la naturaleza dinmica de la misma y cuente, adems, con la participacin de aquellos que

necesariamente deben transformarla38.

En relacin con el tema, el profesor Garca Hoz, en el marco de su ltima obra39

,

considera reduccionista la posicin de incompatibilidad a no ser que se refieran a la

37

HUSN, T. (1988): Paradigmas de la investigacin en Educacin. En I. DENDALUCE (Coord):

Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea II Congreso Mundial Vasco, pgs. 46-59. 38

La presente afirmacin, adems de resaltar la necesidad de acudir a diversos enfoques paradigmticos,

introduce un nuevo elemento importante: la referente a la necesidad de participacin de los profesores

como un elemento para romper la tradicional divisin entre teora y prctica, que, con frecuencia,

conduce a la falta de fertilidad de la investigacin por no aplicarse a la mejora de lo que ocurre en los

mbitos educativos, sea la familia, el aula o el centro educativo. 39

El Tratado de Educacin Personalizada, integrada por 33 volmenes y publicada a lo largo de ms de

una dcada (desde mediados de los 80 hasta ms all de mediados de los 90).

19

imposibilidad de estudiar un mismo fenmeno con mtodos diferentes40. As, tras poner un ejemplo en que se pueden estudiar aspectos apropiados unos al enfoque

cuantitativo establecer las dimensiones de una casa- y adecuados otros al cualitativo apreciacin de aspectos tales como la comodidad o su calidad esttica y hasta la

percepcin de sus habitantes- concluye:

Nos hallamos as frente a la posibilidad de enriquecer el conocimiento de una misma realidad, uniendo a los resultados de un mtodo los resultados de otro

El mismo profesor Garca Hoz hace referencia a un trabajo de Firestone, en el que, tras

analizar las diferencias entre ambos enfoques de investigacin, se decanta por su

complementariedad:

El estudio cuantitativo ofrece con ms precisin la magnitud de las relaciones. Es posible decir claramente que el 61 % de la varianza en el rendimiento se puede explicar. El estudio

cualitativo concluye en afirmaciones `ms ambiguas pero con mayor atencin a la influencia y

al sentido de los distintos factores que inciden en una determinada actuacin pedaggica41.

Pero no podemos ignorar las voces discrepantes; dejemos constancia de ellas a travs de

las afirmacin de Smith y Heshusius42

y de Kerlinger. Los primeros manifiestan que

la reclamacin de una compatibilidad y la llamada para una cooperacin entre la investigacin cuantitativa y cualitativa no pueden mantenerse

si bien es preciso indicar que estos mismos autores reconocen que muchos investigadores de la educacin parecen pensar que el quehacer investigador ha

alcanzado una etapa si no de sntesis si de cierta compatibilidad y cooperacin entre

los dos planteamientos.

En cuanto a Kerlinger hace saber que

La solucin de un problema de investigacin es de un nivel diferente de discurso que la solucin de un problema de accin, por lo que creer o suponer que la investigacin educativa

puede resolver problemas y mejorar la prctica educativa es falso.

Entre quienes defienden la complementariedad se encuentran autores que abogan por la

utilizacin conjunta de ambos tipos de metodologas. Tal vez, el caso ms claro se da en

el marco de la denominada investigacin evaluativa. En tal sentido, Cook y Reichardt

argumentan (pg. 43):

a) La investigacin evaluativa sirve a propsitos u objetivos mltiples, lo que a menudo exige

variedad de mtodos.

b) Los dos tipos de mtodos, cualitativos y cuantitativos, pueden vigorizarse mutuamente para brindar aportaciones que ninguno de ellos podra ofrecer por separado.

c) Dado que ningn mtodo est libre de prejuicios y limitaciones, solo ser posible acercarse a la verdad subyacente acudiendo a mltiples tcnicas con las que el investigador efectuar las

correspondientes triangulaciones.

40

GARCA HOZ, V. (1994): Problemas y mtodos de investigacin en Educacin Personalizada. Vol. 5

del Tratado de Educacin Personalizada. Madrid: Rialp, p. 27. 41

FIRESTONE, W.A. (1987): Meaning in Method: The retoric of Qualitative and Quantitative research.

En Educational Researcher, october, pgs. 16-81 42

SMITH, J.K. y HESHUSIUS, L. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-

qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1, p. 4-12. Citado por T.

Husn, obra citada, p. 52.

20

En esta lnea se hallaran las reacciones crticas que se han dado desde dentro de los

enfoques cuantitativos, que han originado las propuestas situadas en el contexto del

post-positivismo, y que han conducido, en el marco de la investigacin evaluativa, a

hablar de multiplismo frente al simplismo metodolgico. Los componentes

fundamentales del multiplismo, propuestos por Cook en su aportacin a la obra de

Shotland y Marck43

se recogen a continuacin (Cuadro 1.4):

a) Conveniencia de acudir a enfoques tericos mltiples. b) Necesidad de plantear objetivos diferentes que hagan posible la utilizacin de

diferentes anlisis de los resultados. c) Acudir a modelos variados de evaluacin. d) Someter a prueba modelos causales multivariados. e) Plantear variedad de hiptesis rivales alternativas. f) Elaborar diversas definiciones operativas de las diversas variables de la

investigacin. g) Llevar a cabo anlisis de datos y contrastes de hiptesis mltiples. h) Acudir a valoraciones diversas, recogiendo los puntos de vista de las diferentes

partes implicadas (audiencias).

Cuadro 1.4: Componentes fundamentales del multiplismo, segn Cook

No obstante lo anterior, Cook y Reichardt reconocen la existencia de diversos tipos de

obstculos para la aplicacin de estos planteamientos metodolgicos; en concreto, el

uso conjunto de ambos tipos de mtodos resulta en ocasiones prohibitivo en trminos de

recursos y de tiempo, adems de exigir una suficiente capacitacin del investigador en

ambas metodologas, lo que puede ser sustituido por equipos con formacin

metodolgica diferente bajo la direccin de una persona con suficiente formacin en

ambos como para dar unidad a la investigacin.

3. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIN SOBRE EL TEMA

La educacin consiste en un proceso intencional, sistemtico y permanente de mejora o

perfeccionamiento del ser humano, de la persona.

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo

La intencionalidad es una nota que permite distinguir el hecho educativo de aquellas

otras situaciones en que la persona, bien como fruto de las dinmicas naturales de

desarrollo bien como consecuencia de su reaccin ante los estmulos naturales y

sociales, avanza en el proceso de hacerse persona.

La intencionalidad va ligada a la sistematicidad: la accin intencional de los educadores

heteroeducacin- y, en su momento, de la propia persona, responde a un plan ms o menos elaborado ms en el primer caso, menos en el segundo- en el que se distingue una orientacin general o finalidad, unos objetivos de mayor o menor amplitud y

43

COOK, T.D. (1985): Postposivist Critical Multiplims. En L. SHOTLAND y M.M. MARCK (Edits):

Social Science and Social Policy. Beverly Hills: Sage Pub.

21

concrecin y un conjunto articulado de medios y recursos a su servicio. La educacin

como plan sistemtico e intencional se concreta en unos resultados la persona ms o menos educada- que son indicio del grado de eficacia de los procesos educativos.

Dada la limitacin finitud- del ser humano y su radical situacin de indeterminacin y desvalimiento inicial, el proceso educativo puede continuar hasta la muerte; es por ello

que, aunque haya etapas especialmente aptas para una educacin desde fuera, como

intervencin ms o menos reglada de los educadores, siempre el ser humano est en

condiciones y con posibilidades de mejorar, de perfeccionarse, algo que, unido al

avance y cambio de las circunstancias externas, hace no slo posible sino aconsejable

acudir a una educacin permanente, concepto que suele aplicarse a la educacin

recibida o autoimpartida por el propio educando en etapas posteriores a su juventud,

cuando ya ha concluido la educacin reglada.

Con todo, lo que ms importa aqu y ahora a nuestros propsitos es el anlisis del acto

educativo, un acto radical y profundamente humano, y ello en el doble sentido de que

est restringido a los seres humanos los animales se adiestran, no se educan- y de que se encuentra inscrito en su propia naturaleza. Recordemos, en efecto, que el hombre es

el ser creado que nace en un estado de mayor inacabamiento e indefensin lo que, por

una parte, le hace inicialmente ms vulnerable y necesitado de sus semejantes, pero, por

otra, le sita en condiciones ptimas de hacerse, y ello no de una forma necesaria sino

con opciones muy variadas, fruto de la aplicacin de su libre albedro, lo que le permite

elegir caminos, y poner o no a su servicio la determinacin, el esfuerzo y la voluntad

precisas.

Estos hechos: la indeterminacin del ser humano, el libre albedro, que le permite optar

entre alternativas, y la necesidad de cooperacin lase esfuerzo, voluntad- para alcanzar las metas que le propone la sociedad a travs de los educadores, constituyen la

esencia del acto educativo. En l, la relacin, profunda y necesitada de empata, entre el

educador y el educando, tiene unas caractersticas idiosincrsicas que, muy

probablemente, nos permiten calificarla como nica e irrepetible.

En estas condiciones, puede entenderse que una investigacin orientada a la produccin

y descubrimiento de leyes o enunciados generales, preferiblemente de naturaleza causal,

se antoja no ya difcil sino, hoy por hoy, imposible44

. Tendramos que pensar en un

estudio de casos nicos, donde la riqueza, las matizaciones, la casustica, nos llevaran a

comprender la realidad, una realidad, por cierto, a cuya comprensin ms o menos

completa nos acercaramos justamente cuando ya estuviramos cercanos a dejarla en

manos de otro educador.

Sin embargo, y a pesar de reconocer esa especificidad e irrepetibilidad tanto de las

personas como de los actos y procesos educativos, la situacin anteriormente descrita

sera la propia de uno de los extremos del continuo. Pero hay dos observaciones a

realizar: 44

El profesor G. Vzquez Gmez, en el prlogo a la edicin espaola del libro de D. Fox, El proceso de

investigacin en educacin, editado en Pamplona por EUNSA en 1981, manifiesta: Fruto de esta perspectiva histrica, reconocemos que el mtodo experimental constituye hoy una posibilidad lmite

para nosotros. [...] Ahora, ya podemos reconocer con Kerlinger, no slo que una buena parte de los

estudios ms valiosos en el rea pedaggica son del tipo ex-post-facto (cuasi-experimentales) sino

incluso que esta modalidad de investigacin es particularmente adecuada a la naturaleza del proceso

educativo (pg. 16).

22

a) los fenmenos educativos son nicos, pero ello no impide que se desarrollen

dentro de unas pautas, con ciertas tendencias predominantes y en el marco de

una determinada variabilidad;

b) la reiteracin de estudios en profundidad permite alcanzar una cierta

acumulacin de experiencia que conduce al descubrimiento de tales pautas o

regularidades. Como afirmaba el psiquiatra francs Azam a finales del siglo

XIX, la ciencia del carcter no puede proceder por generalizacin, como la psicologa, ni por individualidades como el arte. Ocupa un lugar intermedio.

Todava ms: aun reconociendo, como reconocemos, esa especial relacin irrepetible,

especfica, diversa, entre el educador y el educando, nada se opone a un estudio

cientfico en la concepcin tradicional positivista de los procesos de aprendizaje, de la

naturaleza y de la eficacia de la motivacin, de la efectividad de los refuerzos, de las

pautas de desarrollo evolutivo, de los niveles de rendimiento... Conocimientos todos

ellos muy necesarios para que el educador los tenga en cuenta en el momento de

establecer la privilegiada relacin educativa de carcter artstico.

Tal vez por ello, Allport45

, un defensor de la individualidad, que es quien recoge la

afirmacin de Azam, refirindose a la Psicologa, mantiene:

No hay razn alguna para que no aprendamos de generalizaciones sobre la naturaleza humana. Pero debemos tener en cuenta los conceptos y los mtodos que nos capacitan para

comprender la individualidad configurada. [...] Para el desarrollo de la ciencia de la psicologa

de la personalidad debemos utilizar todos los mtodos de estudio.

4.2. Complejidad de los procesos educativos

Pero es que la Educacin en cuanto objeto de conocimiento e investigacin es mucho

ms que esa realidad privilegiada y profunda del acto educativo, un acto en que se

encuentran, al menos, dos personas en toda su complejidad: sus capacidades y aptitudes,

sus sentimientos y afectos, sus actitudes, sus apreciaciones y valores... y ello no tanto

desde la realidad de las mismas sino desde la mutua percepcin, siempre subjetiva. La

relacin educativa, en efecto, ocurre en unos contextos determinados en simultaneidad

con un conjunto amplio y diverso de relaciones humanas -personales, de amistad y

profesionales- que se constituyen en el componente fundamental de un ambiente, ms o

menos favorable, ms o menos educativo.

La relacin profesional incorpora todo un hacer reglado ms o menos reglado- y pautado, bien sea por pautas personales bien por elaboraciones nacidas del estudio, la experiencia, la reflexin o la investigacin, ya sea la realizada por expertos ya la llevada

a cabo por el propio educador.

Y, para complicarlo ms, esa relacin educativa contextualizada, se desarrolla en el

marco de contextos ms amplios, generalmente adversos a los planteamientos

educativos, donde el ambiente social y cultural se convierte en condicionante de la

accin educativa. Las relaciones de amistad, la vida social, los medios de masas, las

nuevas tecnologas... constituyen una realidad que es el aire respirado da a da,

momento a momento, por los protagonistas de los actos educativos. 45

ALLPORT, G. (1975): La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Herder, pgs. 29 ss.

23

4.3. La respuesta metodolgica

En estas condiciones, cualquier intento de aportar conocimiento riguroso sobre los

planes, proyectos, procesos y resultados educativos tiene, forzosamente, que estar

abierto a la diversidad de mtodos y procedimientos disponibles, siempre que cumplan

con la exigencia del debido rigor.

La autolimitacin a ciertas metodologas, adems de representar un reduccionismo en s

mismas, cercena de hecho la posibilidad de conocer, de comprender y de explicar una

realidad tan compleja. Por ello nos manifestamos decididamente defensores el principio

de complementariedad metodolgica, una complementariedad que puede ser en

ocasiones sucesiva los enfoques cualitativos como sugeridores de planteamientos o teoras que puedan ser sometidos a validacin emprica con metodologas cuantitativas,

o viceversa- y, en otras, simultnea, como puede ser el caso de las investigaciones

evaluativas, donde la evaluacin de programas puede encontrar aportaciones riqusimas

en la metodologa cualitativa para la apreciacin de los procesos mientras resulta

especialmente adecuada la cuantitativa para evaluar los productos o resultados.

Una posicin concordante en este sentido es la manifestada por Campbell46

. Recogiendo

sus ideas, Cook y Reichardt, afirman:

Campbell demuestra tambin la complementariedad inherente a los mtodos cualitativos y cuantitativos al describir cmo el conocimiento cuantitativo slo supera al cualitativo cuando se

apoya en ste (p. 54).

En general, y por encima de la compatibilidad de los mtodos cuantitativos y

cualitativos, a juicio del autor no se debe renunciar a ninguna modalidad de

investigacin, esto es, a procedimientos rigurosos de indagacin en busca de

conocimiento sobre educacin. As, en el mbito de lo emprico, y teniendo como ideal

si fuera posible- acudir a diseos experimentales, la investigacin descriptiva, sea con una variable o varias, la investigacin de carcter ex-post-facto y la cuasi experimental

pueden hacer importantes aportaciones

.

Pero a su lado, la observacin, participante o no, de los hechos y procesos educativos; la

indagacin mediante entrevistas, estructuradas o no (entrevistas en profundidad), los

estudios de casos, sean experimentales (N = 1) o cualitativos, el registro de datos, el

anlisis de documentos... representan enfoques que pueden complementar y enriquecer

el conocimiento, o bien sugerirlo, abrir nuevas vas, descubrir nuevas perspectivas...

Pero todas estas modalidades de investigacin pueden ser realizadas desde fuera, por expertos metodlogos, preocupados sobre todo por temas de moda, de inters personal y de cara a su carrera profesional, por los propios protagonistas de la accin

educativa o a travs de la fructfera colaboracin entre ambos tipos de profesionales. Y

as, diversas modalidades de investigacin-accin y en concreto, la investigacin

colaborativa, la propia investigacin evaluativa,... en la medida en que buscan o

46

CAMPBELL, D.T. (1986): Grados de libertad y el estudio de casos. En T.D. COOK y CH.S. REICHARDT: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata, pgs.

80-104.

24

permiten el trabajo investigador conjunto entre personas formadas en la metodologa y

preocupadas del avance del saber con otras capacitadas, por formacin y experiencia, en

los actos y procesos educativos, permiten evitar la perniciosa dicotoma entre teora y

prctica, facilitando la integracin de los resultados de la investigacin en la prctica

diaria de aulas y centros.

Tendramos que hacer alguna afirmacin especfica en relacin con el aadido a distancia a la hora de plantear la metodologa de investigacin adecuada? A juicio de quien esto escribe, no.

Como en tantas ocasiones he reseado, el nico elemento diferencial, con toda la

profundidad que ello representa, se refiere a la relacin mediada y, en la mayora de las

ocasiones, diferida al menos no simultnea temporalmente- de los procesos de educacin formacin y enseanza-aprendizaje- llevados a cabo por profesores y alumnos.

Tal relacin se concreta en una metodologa especfica donde los materiales de

aprendizaje y, en la actualidad, las tecnologas, cobran un protagonismo especial. Pero

todo ello no aade un pice a la complejidad anteriormente dibujada. Es ms, en

algunos aspectos, la reduce, dado que la relacin personal, directa y simultnea, es

bastante ms limitada, y la relacin mediada, en especial la de carcter virtual, ms fcil

de ser sometida, dada su objetividad, a anlisis y estudio.

RESUMEN

La presente unidad temtica ha centrado su atencin en los procedimientos existentes

para la obtencin de conocimiento relevante, en la medida de lo posible cientfico, en el

mbito de la educacin.

A tales efectos se ha reflexionado sobre el concepto de ciencia y de mtodo cientfico,

sobre la posibilidad de que exista o no un mtodo cientfico general que, para sus

defensores, tendra en el mtodo hipottico-deductivo-experimental su ms genuina

manifestacin, y sobre la alternativa a esta posicin, que dejara tal mtodo como

expresin de una de las dos grandes opciones paradigmticas, conocida como positivista

o cuantitativa, reservada para las Ciencias Naturales, mientras abogara por otra,

denominada naturalista, interpretativa, fenomenolgica o cualitativa, especialmente

idnea para las Ciencias Sociales. Y ello sin dejar de mencionar otras propuestas, como

el denominado paradigma crtico, o el del cambio.

Una parte sustancial de nuestra reflexin se ha centrado en la caracterizacin de la

Educacin en cuanto objeto de conocimiento e investigacin.

En este punto hemos podido comprobar cmo no existe una idea dominante, yendo las

alternativas desde su consideracin como arte o como tecnologa hasta entenderla como

una ciencia ms, al menos en proceso de constituirse en tal. Junto a ello, y aqu parece

haber ms consenso, hemos sealado que la Educacin no es una disciplina unitaria sino

interiormente compleja y heterognea, algo que podra explicar y justificar nuestra

posterior propuesta de complementariedad metodolgica a la hora de emprender la tarea

investigadora.

25

A continuacin se ha abordado el tema de los paradigmas; una vez caracterizados

hemos analizado su raz diferentes concepciones en lo ontolgico, lo metodolgico y, por consiguiente, en lo metodolgico- y, tras presentar las posturas ms destacadas, con

su correspondiente argumentacin, hemos dejado claro que la posicin predominante es

la de buscar la colaboracin, la de tender puentes47 en lugar de levantar barreras, yendo hacia una decidida complementariedad metodolgica.

La unidad concluye con una reflexin del autor sobre la Educacin, tanto en lo que se

refiere a la esencia del acto educativo como del contexto centro educativo48, familia, sociedad- en que se desarrolla. De tal reflexin hemos concluido con una propuesta: que

impere el principio de complementariedad metodolgica.

47

Expresin utilizada por Cook y Reichardt en su obra citada, p. 27. 48

Recomendamos al respecto las reflexiones del autor en la Introduccin (pgs. 13-16) en relacin con las

organizaciones educativas: PREZ JUSTE, R. (Coord) (2005) Calidad en educacin, calidad de la

Educacin. Madrid: AEC.

26

BIBLIOGRAFIA

Presentamos a continuacin una bibliografa especialmente recomendada, seguida de

otra ms general en la que, no obstante, marcamos con asterisco (*) los textos ms

importantes.

A) BIBLIOGRAFA RECOMENDADA BUNGE, M. (1979): La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel

BUNGE, M. (1981): La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte.

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B) BIBLIOGRAFA GENERAL

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Paids-MEC.

28

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN

CUESTIONARIO DE ALTERNATIVA MLTIPLE

1. Para Bunge, dado que el objeto no puede ser el distintivo de la ciencia, deben serlo su:

a) Objetividad y rigor b) Procedimiento y objetivos c) Naturaleza y nivel de teorizacin d) Sistematicidad y nivel de exigencia.

2. Para algunos autores, si un campo del saber pretende ser denominado ciencia debe aplicar el mtodo general de la ciencia, cuya formulacin ms exigente se conoce

como:

a) Hipottico- deductivo. b) Positivista-inductivo c) Hipottico-deductivo-experimental d) Hipottico-inductivo-experimental

3. Mario Bunge, poco favorable a prescripciones metodolgicas que califica de dogmticas y estriles, propone como nica regla:

a) La aplicacin del mtodo hipottico-deductivo-experimental. b) La denominada regla de oro: audacia en el conjeturar, rigurosa prudencia al

contrastar las conjeturas

c) El principio de la contrastabilidad intersubjetiva. d) La doble contrastabilidad.

4. El denominado interaccionismo simblico es una reaccin de la conocida como Escuela de _________________________ frente:

a) Al paradigma crtico. b) Al mtodo hipottico-inductivo-experimental c) Al paradigma positivista d) A los mtodos cuantitativos

5. En la definicin sinttica debida a Gage, los paradigmas son:

a) Teoras comprensivas de la realidad. b) Planes de accin c) Estrategias. d) Modelos, pautas o esquemas.

6. Los dos paradigmas generalmente recocidos que resultan ms