tailieu taphuan ktdgnl thcs sinh hoc

8/17/2019 Tailieu Taphuan Ktdgnl Thcs Sinh Hoc

1/215

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOVỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC

Ti liệu tập huấnTi liệu tập huấnTi liệu tập huấnTi liệu tập huấn

SINH HỌC SINH HỌC SINH HỌC SINH HỌC

CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ (Tài liệu l ư u hành nội bộ )

Hà Nội – 2014


2/215

2


3/215

3

LỜ I GIỚ I THIỆU

Nghị quyết Hội nghị Trung ươ ng 8 khóa XI về đổi mớ i căn bản, toàndiện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiế p t ục đổ i mớ i mạnh mẽ phươ ng phápd ạ y và học theo hướ ng hiện đại; phát huy tính tích cự c, chủ động, sáng t ạovà vận d ụng kiế n thứ c, k ĩ năng của ngườ i học; khắ c phục lố i truyề n thụ ápđặt một chiề u, ghi nhớ máy móc. T ậ p trung d ạ y cách học, cách nghĩ , khuyế nkhích t ự học, t ạo cơ sở để ngườ i học t ự cậ p nhật và đổ i mớ i tri thứ c, k ĩ năng, phát triể n năng lự c. Chuyể n t ừ học chủ yế u trên lớ p sang t ổ chứ c hình

thứ c học t ậ p đ a d ạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứ ukhoa học. Đẩ y mạnh ứ ng d ụng công nghệ thông tin và truyề n thông trongd ạ y và học”; “ Đổ i mớ i căn bản hình thứ c và phươ ng pháp thi, kiể m tra vàđ ánh giá k ế t quả giáo d ục, đ ào t ạo, bảo đảm trung thự c, khách quan. Việcthi, kiể m tra và đ ánh giá k ế t quả giáo d ục, đ ào t ạo cần t ừ ng bướ c theo cáctiêu chí tiên tiế n đượ c xã hội và cộng đồng giáo d ục thế giớ i tin cậ y và côngnhận. Phố i hợ p sử d ụng k ế t quả đ ánh giá trong quá trình học vớ i đ ánh giácuố i k ỳ , cuố i năm học; đ ánh giá của ngườ i d ạ y vớ i t ự đ ánh giá của ngườ ihọc; đ ánh giá của nhà tr ườ ng vớ i đ ánh giá của gia đ ình và của xã hội”.

Nhận thức đượ c tầm quan trọng của việc tăng cườ ng đổi mớ i kiểm tra đánhgiá (KTĐG) thúc đẩy đổi mớ i phươ ng pháp dạy học (PPDH), trong nhữngnăm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mớ i cáchoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạyhọc, góp phần nâng cao chất lượ ng giáo dục trong các trườ ng trung học.

Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lí giáo dục, giáo viên THCS về nhận thức và k ĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tậpcủa học sinh theo định hướ ng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợ pvớ i Chươ ng trình phát triển GDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: H ướ ng d ẫ nd ạ y học và kiể m tra đ ánh giá theo định hướ ng năng lự c để phục vụ trongđợ t tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mớ i KTĐG theo định hướ ngphát triển năng lực học sinh trườ ng THCS.

Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:

Phần thứ nhấ t: Thực trạng và yêu cầu đổi mớ i PPDH, KTĐG ở trườ ngTHCS.


4/215

4

Phần thứ hai: Dạy học theo định hướ ng năng lực của môn học.

Phần ba: Kiểm tra đánh giá theo định hướ ng năng lực của môn học.

Phần thứ t ư : Tổ chức thực hiện tập huấn đổi mớ i KTĐG theo địnhhướ ng phát triển năng lực học sinh trườ ng THCS tại các địa phươ ng vùngkhó khăn nhất.

Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi mớ i PPDHvà đổi mớ i KTĐG của các tác giả trong và ngoài nướ c và các nguồn thôngtin quản lí của Bộ và các Sở GDĐT.

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn tài liệu không tránh

khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đượ c sự góp ý củacác bạn đồng nghiệp và các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệusau đợ t tập huấn.

Trân trọng!

Nhóm biên soạn tài liệu


5/215

5

MỤC LỤC

Phần I. ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNHGIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾPCẬN NĂNG LỰ C................................................................................................... 7

I. VÀI NÉT VỀ THỰ C TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ........................................................................................................................ 7

II. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤCPHỔ THÔNG.................................................................................................... 12

III. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC....... 25

IV. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌCSINH ................................................................................................................. 31

Phần II. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰ C................................... 46

2.1. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Sinh học, cấpTrung học cơ sở (THCS)................................................................................... 46

2.2. Phươ ng pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướ ng tớ i những năng lựcchung cốt lõi và chuyên biệt của môn học ........................................................ 51

Phần III. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰ C.......... 1013.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá theo định hướ ng năng lực .................... 101

3.2. Qui trình kiểm tra đánh giá ...................................................................... 105

3.3. Các phươ ng pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướ ng năng lực......................................................................................................................... 106

3.4. Hướ ng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướ ngnăng lực của các chủ đề trong chươ ng trình GDPT hiện hành ....................... 115

3.5. Xây dựng đề kiểm tra theo định hướ ng phát triển năng lực học sinh ...... 125

Phần IV. TỔ CHỨ C THỰ C HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG.................................... 132HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁTHEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ C ......................................... 134

I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân .................................... 134

II. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi ............................... 138

III. Phản biện bộ câu hỏi của ngườ i khác........................................................ 143


6/215

6

PHỤ LỤC............................................................................................................ 146CHỦ ĐỀ: SỰ THÍCH NGHI CỦA SINH VẬT ĐỐI VỚI MÔI TRƯỜNG SỐNGCỦA NÓ ............................................................................................................. 146XÂY DỰ NG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNGNĂNG LỰ C........................................................................................................ 153Phụ lục 2.............................................................................................................. 202CHUẨN ĐẦU RA PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰ C CHUNG CỦA CHƯƠNGTRÌNH GIÁO DỤC CÁC CẤP HỌC ............................................................... 202


7/215

7

Phn I ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐNH GI ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐNH GI ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐNH GI ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐNH GI

TRONG GIO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞTRONG GIO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞTRONG GIO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞTRONG GIO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰCTHEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰCTHEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰCTHEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Giáo dục phổ thông nướ c ta đang thực hiện bướ c chuyển từ chươ ng trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngườ i học, ngh ĩ a là từ chỗ quantâm đến việc học sinh học đượ c cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đượ ccái gì qua việc học. Để đảm bảo đượ c điều đó, nhất định phải thực hiện thànhcông việc chuyển từ phươ ng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sangdạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện k ĩ năng, hình thành năng lực vàphẩm chất; đồng thờ i phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểmtra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập vớ i kiểm tra đánh giá trong quátrình học tập để có thể tác động kịp thờ i nhằm nâng cao chất lượ ng của các hoạtđộng dạy học và giáo dục.

Trướ c bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mớ i chươ ng trình, sách giáokhoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mớ i đồng bộ phươ ngpháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướ ng phát triểnnăng lực ngườ i học.

I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1. Nhữ ng kết quả bướ c đầu của việc đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểmtra đánh giá

Trong những năm qua, cùng vớ i sự phát triển chung của giáo dục phổ thông,

hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã đượ c quan tâm tổ chức và thu đượ c những kết quả bướ c đầu thể hiện trên các mặt sau đây:

1.1. Đố i vớ i công tác quả n lý

– Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chươ ng trình và sách giáo khoa phổ thôngmớ i mà trọng tâm là đổi mớ i phươ ng pháp dạy học theo hướ ng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phươ ng pháp tự học của học sinh.


8/215

8

– Các sở /phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trườ ng thực hiện các hoạtđộng đổi mớ i phươ ng pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớ p bồidưỡ ng, tập huấn về phươ ng pháp dạy học, đổi mớ i sinh hoạt chuyên môn theocụm chuyên môn, cụm trườ ng; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viênkhen thưở ng các đơ n vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mớ i phươ ngpháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác.

– Triển khai việc “ Đổ i mớ i sinh hoạt chuyên môn d ự a trên nghiên cứ u bàihọc”. Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướ ng lấy hoạt động của họcsinh làm trung tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến

ngườ i học như: Học sinh học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì tronghọc tập? nội dung và phươ ng pháp dạy học có phù hợ p, có gây hứng thú cho họcsinh không, kết quả học tập của học sinh có đượ c cải thiện không? cần điều chỉnhđiều gì và điều chỉnh như thế nào?

– Triển khai xây dựng Mô hình tr ườ ng học đổ i mớ i đồng bộ phươ ng phápd ạ y học và kiể m tra, đ ánh giá k ế t quả học t ậ p của học sinh. Mục tiêu của mô hìnhnày là đổi mớ i đồng bộ phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướ ng khoahọc, hiện đại; tăng cườ ng mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức vàphươ ng pháp tổ chức hoạt động dạy học – giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy

học – giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểmtra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mớ i phươ ng pháp dạy học,kiểm tra đánh giá và quản lí hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm trađánh giá phục vụ đổi mớ i chươ ng trình và sách giáo khoa sau năm 2015.

– Triển khai thí điểm phát triển chươ ng trình giáo dục nhà trườ ng phổ thôngtheo Hướ ng dẫn số 791/HD–BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạotại các trườ ng và các địa phươ ng tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm lànhằm: (1) Khắc phục hạn chế của chươ ng trình, sách giáo khoa hiện hành, gópphần nâng cao chất lượ ng dạy học, hoạt động giáo dục của các trườ ng phổ thông

tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợ p và tăng cườ ng vai trò của cáctrườ ng sư phạm, trườ ng phổ thông thực hành sư phạm và các trườ ng phổ thôngkhác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chươ ngtrình giáo dục nhà trườ ng phổ thông; (3) Bồi dưỡ ng năng lực nghiên cứu khoa họcgiáo dục, phát triển chươ ng trình giáo dục nhà trườ ng phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trườ ng/khoa sư phạm, giáo viên các trườ ng phổ thông tham gia thí


9/215

9

điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mớ i chươ ng trình,sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015.

– Triển khai áp dụng phươ ng pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướ ng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT–GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướ ng dẫn số 73/HD–BGDĐT–BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợ p dànhcho giáo viên.

– Quan tâm chỉ đạo đổi mớ i hình thức và phươ ng pháp tổ chức thi, kiểm tra

đánh giá như: Hướ ng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT–GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướ ng dẫn biên soạn đề kiểmtra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các môn khoa học xã hội đượ c chỉ đạo theo hướ ng "mở ", gắn vớ ithực tế cuộc sống, phát huy suy ngh ĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu họcthuộc máy móc. Bướ c đầu tổ chức các đợ t đánh giá học sinh trên phạm vi quốcgia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc thivận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho họcsinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học k ĩ thuật dành cho học sinh trung

học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, côngnghệ, k ĩ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễncuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mớ i hình thức tổ chức và phươ ng pháp dạy học;đổi mớ i hình thức và phươ ng pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lựchọc sinh.

– Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT–TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cựcvà khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nóikhông vớ i tiêu cự c trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo d ục” đã hạn chế đượ c nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra.

1.2. Đố i vớ i giáo viên

– Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mớ i phươ ng pháp dạyhọc. Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổimớ i đồng bộ phươ ng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

– Một số giáo viên đã vận dụng đượ c các phươ ng pháp dạy học, kiểm trađánh giá tích cực trong dạy học; k ĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng


10/215

10

công nghệ thông tin – truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học đượ c nângcao; vận dụng đượ c qui trình kiểm tra, đánh giá mớ i.

1.3. T ă ng cườ ng cơ sở vậ t chấ t và thiế t b ị d ạ y họ c

– Cơ sở vật chất phục vụ đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giánhững năm qua đã đượ c đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đàotạo đã và đang đượ c triển khai thực hiện trên phạm vi cả nướ c đã từng bướ c cảithiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin – truyền thông ở cáctrườ ng trung học, tạo điều kiện thuận lợ i cho hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạyhọc, kiểm tra đánh giá.

– Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trươ ng tăng cườ ng hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợ i cho sự chủ động, sángtạo của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trườ ng trung họccơ sở .

Vớ i những tác động tích cực từ các cấp quản lí giáo dục, nhận thức và chấtlượ ng hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trườ ngtrung học cơ sở đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượ nggiáo dục và dạy học từng bướ c đượ c cải thiện.

2. Nhữ ng mặt hạn chế của hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểmtra đánh giá ở trườ ng trung học cơ sở

Bên cạnh những kết quả bướ c đầu đã đạt đượ c, việc đổi mớ i phươ ng phápdạy học, kiểm tra đánh giá ở trườ ng trung học cơ sở vẫn còn nhiều hạn chế cầnphải khắc phục. Cụ thể là:

– Hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạy học ở trườ ng trung học cơ sở chưamang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phươ ng pháp dạy họcchủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thườ ng xuyên chủ động, sáng tạo trongviệc phối hợ p các phươ ng pháp dạy học cũng như sử dụng các phươ ng pháp dạyhọc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạyhọc vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện k ĩ năng sống, k ĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vậndụng tri thức tổng hợ p chưa thực sự đượ c quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng các phươ ng tiện dạy học chưa đượ c thực hiệnrộng rãi và hiệu quả trong các trườ ng trung học cơ sở .


11/215

11

– Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giáqua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối"đọc–chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ , ít quan tâm vận dụngkiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tranên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của ngườ i dạy. Hoạt động kiểm trađánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớ p chưa đượ c quantâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ,đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế đượ c tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả.

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện đượ c tính trung thựctrong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huốngthực tiễn cuộc sống còn hạn chế.

3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mớ i phươ ng phápdạy học, kiểm tra đánh giá

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ramột số nguyên nhân cơ bản sau:

– Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm trađánh giá và ý thức thực hiện đổi mớ i của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viênchưa cao. Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phươ ng pháp dạy họctích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thôngtrong dạy học còn hạn chế.

– Lí luận về phươ ng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa đượ c nghiêncứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cáchchắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức

hoạt động dạy học, giáo dục.– Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá

thườ ng xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.

– Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giátừ các cơ quan quản lí giáo dục và hiệu trưở ng các trườ ng trung học cơ sở còn hạnchế, chưa đáp ứng đượ c yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp


12/215

12

dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy đượ c vai trò thúc đẩycủa đổi mớ i kiểm tra đánh giá đối vớ i đổi mớ i phươ ng pháp dạy học. Cơ chế,chính sách quản lí hoạt động đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giáchưa khuyến khích đượ c sự tích cực đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánhgiá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mớ iphươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trườ ng trung học cơ sở chưa mang lạihiệu quả cao.

– Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, kiểm trađánh giá trong nhà trườ ng như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ

thông tin – truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụngcác phươ ng pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Nhận thức đượ c tầm quan trọng của việc tăng cườ ng đổi mớ i kiểm tra đánhgiá thúc đẩy đổi mớ i phươ ng pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trươ ng tập trung chỉ đạo đổi mớ i kiểm tra đánh giá, đổi mớ i phươ ng pháp dạy học,tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng caochất lượ ng giáo dục trong các trườ ng trung học; xây dựng mô hình trườ ng phổ thông đổi mớ i đồng bộ phươ ng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục .

II. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mớ i giáo dục trung học

Việc đổi mớ i giáo dục trung học dựa trên những đườ ng lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nướ c, đó là những định hướ ng quan trọng về chính sách vàquan điểm trong việc phát triển và đổi mớ i giáo dục trung học. Việc đổi mớ iphươ ng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợ p vớ i những định hướ ng đổimớ i chung của chươ ng trình giáo dục trung học.

Những quan điểm và đườ ng lối chỉ đạo của nhà nướ c về đổi mớ i giáo dục nóichung và giáo dục trung học nói riêng đượ c thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệttrong các văn bản sau đây:

1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phươ ng pháp giáod ục phổ thông phải phát huy tính tích cự c, t ự giác, chủ động, sáng t ạo của học sinh;

phù hợ p vớ i đặc đ iể m của t ừ ng lớ p học, môn học; bồi d ưỡ ng phươ ng pháp t ự học,


13/215

13

khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện k ĩ năng vận d ụng kiế n thứ c vào thự c tiễ n;tác động đế n tình cảm, đ em lại niề m vui, hứ ng thú học t ậ p cho học sinh".

1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “ Đổ i mớ i chươ ngtrình, nội dung, phươ ng pháp d ạ y và học, phươ ng pháp thi, kiể m tra theo hướ nghiện đại; nâng cao chấ t lượ ng toàn diện, đặc biệt coi tr ọng giáo d ục lí t ưở ng,giáo d ục truyề n thố ng lịch sử cách mạng, đạo đứ c, lố i số ng, năng lự c sáng t ạo, k ĩ năng thự c hành, tác phong công nghiệ p, ý thứ c trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ươ ng 8 khóa XI về đổi mớ i căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo “Tiế p t ục đổ i mớ i mạnh mẽ phươ ng pháp d ạ y và học theo

hướ ng hiện đại; phát huy tính tích cự c, chủ động, sáng t ạo và vận d ụng kiế n thứ c,k ĩ năng của ngườ i học; khắ c phục lố i truyề n thụ áp đặt một chiề u, ghi nhớ máymóc. T ậ p trung d ạ y cách học, cách nghĩ , khuyế n khích t ự học, t ạo cơ sở để ngườ ihọc t ự cậ p nhật và đổ i mớ i tri thứ c, k ĩ năng, phát triể n năng lự c. Chuyể n t ừ họcchủ yế u trên lớ p sang t ổ chứ c hình thứ c học t ậ p đ a d ạng, chú ý các hoạt động xãhội, ngoại khóa, nghiên cứ u khoa học. Đẩ y mạnh ứ ng d ụng công nghệ thông tinvà truyề n thông trong d ạ y và học”; “ Đổ i mớ i căn bản hình thứ c và phươ ng phápthi, kiể m tra và đ ánh giá k ế t quả giáo d ục, đ ào t ạo, bảo đảm trung thự c, kháchquan Việc thi, kiể m tra và đ ánh giá k ế t quả giáo d ục, đ ào t ạo cần t ừ ng bướ c theo

các tiêu chí tiên tiế n đượ c xã hội và cộng đồng giáo d ục thế giớ i tin cậ y và côngnhận. Phố i hợ p sử d ụng k ế t quả đ ánh giá trong quá trình học vớ i đ ánh giá cuố ik ỳ , cuố i năm học; đ ánh giá của ngườ i d ạ y vớ i t ự đ ánh giá của ngườ i học; đ ánhgiá của nhà tr ườ ng vớ i đ ánh giá của gia đ ình và của xã hội”.

1.3. Chiến lượ c phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theoQuyết định 711/QĐ–TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướ ng Chính phủ chỉ rõ: "Tiế pt ục đổ i mớ i phươ ng pháp d ạ y học và đ ánh giá k ế t quả học t ậ p, rèn luyện theohướ ng phát huy tính tích cự c, t ự giác, chủ động, sáng t ạo và năng lự c t ự học củangườ i học"; " Đổ i mớ i k ỳ thi tố t nghiệ p trung họ c phổ thông, k ỳ thi tuyể n sinh đại

học, cao đẳ ng theo hướ ng đảm bảo thiế t thự c, hiệu quả , khách quan và công bằ ng; kế t hợ p kế t quả kiể m tra đ ánh giá trong quá trình giáo d ụ c vớ i kế t quả thi".

Nghị quyết Hội nghị Trung ươ ng 8 khóa XI về đổi mớ i căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo xác định ”Tiế p t ục đổ i mớ i mạnh mẽ và đồng bộ các yế u t ố cơ bản của giáo d ục, đ ào t ạo theo hướ ng coi tr ọng phát triể n phẩ m chấ t, năng lự ccủa ngườ i học”; “T ậ p trung phát triể n trí tuệ , thể chấ t, hình thành phẩ m chấ t,


14/215

14

năng lự c công dân, phát hiện và bồi d ưỡ ng năng khiế u, định hướ ng nghề nghiệ pcho học sinh. Nâng cao chấ t lượ ng giáo d ục toàn diện, chú tr ọng giáo d ục lít ưở ng, truyề n thố ng, đạo đứ c, lố i số ng, ngoại ngữ , tin học, năng lự c và k ĩ năngthự c hành, vận d ụng kiế n thứ c vào thự c tiễ n. Phát triể n khả năng sáng t ạo, t ự học,khuyế n khích học t ậ p suố t đờ i”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáodục trong nhà trườ ng trung học cần đượ c tiếp cận theo hướ ng đổi mớ i.

Nghị quyết số 44/NQ–CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chươ ng trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29–NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ươ ng khóa XI về đổi mớ i căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóatrong điều kiện kinh tế thị trườ ng định hướ ng xã hội chủ ngh ĩ a và hội nhập quốctế xác định ” Đổ i mớ i hình thứ c, phươ ng pháp thi, kiể m tra và đ ánh giá k ế t quả giáo d ục theo hướ ng đ ánh giá năng lự c của ngườ i học; k ế t hợ p đ ánh giá cả quátrình vớ i đ ánh giá cuố i k ỳ học, cuố i năm học theo mô hình của các nướ c có nề ngiáo d ục phát triể n”...

Những quan điểm, định hướ ng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trườ ng pháplí thuận lợ i cho việc đổi mớ i giáo dục phổ thông nói chung, đổi mớ i đồng bộ phươ ng pháp dạy học, kiển tra đánh giá theo định hướ ng năng lực ngườ i học.

2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

2.1. Chuyển từ chươ ng trình định hướ ng nội dung dạy học sang chươ ngtrình định hướ ng năng lự c

2.1.1. Chươ ng trình giáo d ục định hướ ng nội dung d ạ y học

Chươ ng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chươ ng trình giáo dục ”địnhhướ ng nội dung” dạy học hay ”định hướ ng đầu vào” (đ iề u khiể n đầu vào). Đặcđiểm cơ bản của chươ ng trình giáo dục định hướ ng nội dung là chú trọng việctruyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đượ c quy định trong

chươ ng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoahọc chuyên ngành tươ ng ứng. Ngườ i ta chú trọng việc trang bị cho ngườ i học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều l ĩ nh vực khác nhau.

Tuy nhiên chươ ng trình giáo dục định hướ ng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngườ i học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trongnhững tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chươ ng trình định hướ ng nội


15/215

15

dung đượ c đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phảiquan sát, đánh giá đượ c một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạtđượ c chất lượ ng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lí chất lượ ng giáo dụcở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.

Ư u điểm của chươ ng trình dạy học định hướ ng nội dung là việc truyền thụ cho ngườ i học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày naychươ ng trình dạy học định hướ ng nội dung không còn thích hợ p, trong đó cónhững nguyên nhân sau:

– Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng

nhắc những nội dung chi tiết trong chươ ng trình dạy học dẫn đến tình trạng nộidung chươ ng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so vớ i tri thức hiện đại. Do đó việcrèn luyện phươ ng pháp học tập ngày càng có ý ngh ĩ a quan trọng trong việc chuẩnbị cho con ngườ i có khả năng học tập suốt đờ i.

– Chươ ng trình dạy học định hướ ng nội dung dẫn đến xu hướ ng việc kiểm trađánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không địnhhướ ng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

– Do phươ ng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứngdụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngườ i mang tính thụ động, hạn chế khả

năng sáng tạo và năng động. Do đó chươ ng trình giáo dục này không đáp ứngđượ c yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trườ ng lao động đối vớ i ngườ i laođộng về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

2.1.2. Chươ ng trình giáo d ục định hướ ng năng lự c

Chươ ng trình giáo dục định hướ ng năng lực (định hướ ng phát triển năng lực)nay còn gọi là d ạ y học định hướ ng k ế t quả đầu ra đượ c bàn đến nhiều từ nhữngnăm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướ ng giáo dục quốc tế. Giáodục định hướ ng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngườ i học.

Giáo dục định hướ ng năng nhằm đảm bảo chất lượ ng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị chocon ngườ i năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.Chươ ng trình này nhấn mạnh vai trò của ngườ i học vớ i tư cách chủ thể của quátrình nhận thức.


16/215

16

Khác vớ i chươ ng trình định hướ ng nội dung, chươ ng trình dạy học địnhhướ ng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượ ng đầu ra, có thể coi là ”sảnphẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượ ng dạy học chuyểntừ việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập củahọc sinh.

Chươ ng trình dạy học định hướ ng năng lực không quy định những nội dungdạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáodục, trên cở sở đó đưa ra những hướ ng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,phươ ng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đượ c

mục tiêu dạy học tức là đạt đượ c kết quả đầu ra mong muốn. Trong chươ ng trìnhđịnh hướ ng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thườ ngđượ c mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mongmuốn đượ c mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đượ c. Học sinh cần đạtđượ c những kết quả yêu cầu đã quy định trong chươ ng trình. Việc đưa ra cácchuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lượ ng giáo dục theo định hướ ngkết quả đầu ra.

Ư u điểm của chươ ng trình giáo dục định hướ ng năng lực là tạo điều kiệnquản lí chất lượ ng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng

của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượ ng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầura mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Trong chươ ng trình dạy học định hướ ng phát triển năng lực, khái niệm nănglực đượ c sử dụng như sau:

– Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđượ c mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

– Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đượ c liên kết vớ inhau nhằm hình thành các năng lực;

– Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

– Mục tiêu hình thành năng lực định hướ ng cho việc lựa chọn, đánh giá mứcđộ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phươ ng pháp;


17/215

17

– Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng đượ c các phéptính cơ bản...;

– Các năng lực chung cùng vớ i các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;

– Mức độ đối vớ i sự phát triển năng lực có thể đượ c xác định trong cácchuẩn: Đến một thờ i điểm nhất định nào đó, học sinh có thể /phải đạt đượ cnhững gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chươ ng trình định

hướ ng nội dung và chươ ng trình định hướ ng năng lực:Chương trình định

hướng nội dungChương trình

định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhấtthiết phải quan sát, đánh giáđược

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết vàcó thể quan sát, đánh giá được; thể hiện đượcmức độ tiến bộ của học sinhmột cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựavào các khoa học chuyên môn,không gắn với các tình huốngthực tiễn. Nội dung được quy

định chi tiết trong chươngtrình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kếtquả đầu ra đã quy định, gắn với các tìnhhuống thực tiễn. Chương trình chỉ quy địnhnhững nội dung chính, không quy định chi tiết.

Phươngpháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quátrình dạy học. Học sinh tiếp thuthụ động những tri thức đượcquy định sẵn.

– Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực l ĩ nh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyếtvấn đề, khả năng giao tiếp,…;

– Chú trọng sử dụng các quan điểm, phươngpháp và k ĩ thuật dạy học tích cực; các phươngpháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thứcdạy học

Chủ yếu dạy học lí thuyết trênlớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý cáchoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu

khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứngdụng công nghệ thông tin và truyền thôngtrong dạy và học

Đánh giákết quả họctập của họcsinh

Tiêu chí đánh giá được xâydựng chủ yếu dựa trên sự ghinhớ và tái hiện nội dung đãhọc.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, cótính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập,chú trọng khả năng vận dụng trong các tìnhhuống thực tiễn.


18/215

18

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành

phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đượ c mô

tả là sự kết hợ p của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực

phươ ng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phươ ng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đượ c tiếp

nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn vớ i khả năng nhận thức

và tâm lí vận động.(ii) Năng lực phươ ng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối vớ i

những hành động có kế hoạch, định hướ ng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phươ ng pháp bao gồm năng lực phươ ng pháp

chung và phươ ng pháp chuyên môn. Trung tâm của phươ ng pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó

đượ c tiếp nhận qua việc học phươ ng pháp luận – giải quyết vấn đề.

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đượ c mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợ p chặt chẽ vớ i những thành viên khác. Nó đượ c tiếp

nhận qua việc học giao tiếp.

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá đượ c những cơ hội phát triển cũng như những giớ i hạn của cá nhân, phát triển

năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,

chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đượ c

tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động

tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng l ĩ nh vực

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi l ĩ nh vực nghề nghiệp

ngườ i ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: N ăng lự c d ạ y học, năng lự c giáo d ục, năng lự c chẩ n

đ oán và t ư vấ n, năng lự c phát triể n nghề nghiệ p và phát triể n tr ườ ng học.


19/215

19

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợ p vớ i bốn trụ cốt giáo dục theoUNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướ ng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, k ĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phươ ng pháp, năng lực xãhội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rờ i nhau mà có mối quanhệ chặt chẽ. Năng lực hành động đượ c hình thành trên cơ sở có sự kết hợ p cácnăng lực này.

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giớ i hạn

trong tri thức và k ĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm pháttriển các l ĩ nh vực năng lực:

Học nội dungchuyên môn

Học phương pháp –chiến lược

Học giao tiếp–Xã hội Học tự trải nghiệm –đánh giá

– Các tri thứcchuyên môn (cáckhái niệm, phạmtrù, quy luật, mốiquan hệ…)

– Các k ĩ năng

chuyên môn – Úng dụng, đánhgiá chuyên môn

– Lập kế hoạch họctập, kế hoạch làm việc

– Các phương phápnhận thức chung: Thuthâp, xử lý, đánh giá,trình bày thông tin

– Các phương phápchuyên môn

– Làm việc trongnhóm

– Tạo điều kiện chosự hiểu biết về phương diện xã hội,

– Học cách ứng xử,

tinh thần trách nhiệm,khả năng giải quyếtxung đột

– Tự đánh giá điểmmạnh, điểm yếu

– XD kế hoạch pháttriển cá nhân

– Đánh giá, hìnhthành các chuẩn mực

giá trị, đạo đức và vănhoá, lòng tự trọng…

Năng lựcchuyên môn

Năng lựcphương pháp

Năng lựcxã hội

Năng lựcnhân cách


20/215

20

2.2. Đị nh hướ ng chuẩ n đầu ra về phẩ m chấ t và nă ng l ự c củ a chươ ng trình giáo d ụ c cấ p trung họ c cơ sở

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nướ c phát triển, đối chiếu vớ i

yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nướ c những năm sắp tớ i, các nhà khoa học

giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướ ng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực

của chươ ng trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tớ i như sau:

2.2.1. V ề phẩ m chấ t

Các phẩm chất Biểu hiện

a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đ ình; tự hào về các

truyền thống tốt đẹp của gia đ ình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thựchiện trách nhiệm của thành viên trong gia đ ình.

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóacủa quê hương, đất nước.

1. Yêu gia đ ình,

quê hương, đấtnước

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốtđẹp của dân tộc Việt Nam.

a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia cáchoạt động xã hội vì con người.

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độcđáo của mỗi người trong gia đ ình mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa

chữa lỗi lầm.c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; khôngdung túng các hành vi bạo lực.

2. Nhân ái, khoandung

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính trungthực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán, lên án cáchành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và trongthực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng.

3. Trung thực, tự trọng, chí công vôtư

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chungvà đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành độngvụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc.

a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân tronghọc tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi bạn bè vànhững người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán những hành visống dựa dẫm, ỷ lại.

4. Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thầnvượt khó

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những bạn bècòn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động.


21/215

21

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức rènluyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗicho người khác.

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc sống củabản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó khăn của chínhmình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán những hành vi ngại khó,thiếu ý chí vươn lên.

a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức tự hoànthiện bản thân.

b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình thành ýthức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân.

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sốngnhân ngh ĩ a, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phươngvà trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năngđể góp phần xây dựng quê hương, đất nước.

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của học sinh trong tham gia giải quyếtnhững vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt độngphù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.

5. Có trách nhiệmvới bản thân, cộngđồng, đất nước,nhân loại và môitrường tự nhiên

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có

ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chămsóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiên nhiên

a) Coi trọng và thực hiện ngh ĩ a vụ đạo đức trong học tập và trong cuộcsống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái với quyđịnh của kỷ luật, pháp luật.

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng; phêphán những hành vi vi phạm kỷ luật.

6. Thực hiện ngh ĩ avụ đạo đức tôntrọng, chấp hànhkỷ luật, pháp luật

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp luật;phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.

2.2.2. V ề các năng lự c chung

Các nănglực chung Biểu hiện

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặtđược mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

1. Năng lực tự học

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện cáccách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ họctập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, cácđoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có


22/215

22

chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm,

bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tracứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

c) Nhận ra và điều chỉ nh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thựchiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tìnhhuống có vấn đề trong học tập.

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

2. Năng lực giảiquyết vấn đề

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp haykhông phù hợp của giải pháp thực hiện.

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõthông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giảipháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh vàbình luận được về các giải pháp đề xuất.

c) Suy ngh ĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việcnào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tìnhhuống tương tự với những điều chỉ nh hợp lý.

3. Năng lực sángtạo

d) Hứng thú, tự do trong suy ngh ĩ ; chủ động nêu ý kiến; không quá lolắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cựctrong những ý kiến khác.

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân tronghọc tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bảnthân trong các tình huống ngoài ý muốn.

b) Ý thức được quyền lợi và ngh ĩ a vụ của mình; xây dựng và thực hiệnđược kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợpvới những tình huống không an toàn.

c) Tự đánh giá, tự điều chỉ nh những hành động chưa hợp lí của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

4. Năng lực tự quản lý

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân

nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giaiđoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nângcao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấutới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quantrọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

5. Năng lực giaotiếp

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnhgiao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;


23/215

23

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp vớiđối tượng và bối cảnh giao tiếp.

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xácđịnh được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp táctheo nhóm với quy mô phù hợp.

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phảithực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệmtốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kếtquả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm cáccông việc phù hợp.

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điềuchỉ nh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thànhviên trong nhóm.

6. Năng lực hợptác

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được cácphần mềm hỗ trợ học tập thuộc các l ĩ nh vực khác nhau; tổ chức và lưutrữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyềnthông (ICT)

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìmkiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chứcthông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấyvới nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thôngtin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu vànhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương tŕ nh học tập;đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn;viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhânưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn.

8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được

thể hiện trong hai l ĩ nh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnhcó ngh ĩ a; phân tích được cấu trúc và ý ngh ĩ a giao tiếp của các loại câutrần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câuphủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. Năng lực tínhtoán

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn)trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức,k ĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc.


24/215

24

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và củacác hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập vàtrong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu đượctính chất cơ bản của chúng.

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trongcác tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được cácbài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếutố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầmtay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩmchất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạtđộng giáo dục.

4. Mối quan hệ giữ a năng lự c vớ i kiến thứ c, k ĩ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợ p đo lườ ng đượ c các kiến thức, k ĩ năng và thái độ màmột ngườ i cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều

năng lực khác nhau. Vì năng lực đượ c thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngườ i học cần chuyển hóa những kiến thức, k ĩ năng, thái độ có đượ c vào giảiquyết những tình huống mớ i và xảy ra trong môi trườ ng mớ i. Có thể hình dungquan hệ giữa năng lực vớ i kiến thức, k ĩ năng, thái độ qua công thức sau:

KIẾN THỨ C + KỸ NĂNG + THÁI ĐỘ

============================= = NĂNG LỰ C

BỐI CẢNH THỰ C

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lựcđể ngườ i học tìm đượ c các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cáchứng xử phù hợ p trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợ p vớ i bối cảnhthực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có đượ c lại dựatrên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, k ĩ năng cần thiết trongtừng hoàn cảnh cụ thể,

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiếnthức mà ngườ i học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đượ c. Việc hình thành


25/215

25

và rèn luyện năng lực đượ c diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lựccó trướ c đượ c sử dụng để kiến tạo kiến thức mớ i; và đến lượ t mình, kiến thức mớ ilại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mớ i.

K ĩ năng theo ngh ĩ a hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vậndụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong mộtmôi trườ ng quen thuộc. K ĩ năng hiểu theo ngh ĩ a rộng, bao hàm những kiến thức,những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnhthay đổi.

Kiến thức, k ĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một l ĩ nh

vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức vàđượ c thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếuchỉ có kiến thức, k ĩ năng trong một l ĩ nh vực nào đó thì chưa chắc đã đượ c coi làcó năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, k ĩ năngcùng vớ i thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệmvụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnhthay đổi.

III. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

1. Đổi mớ i phươ ng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lự c củahọc sinh

Phươ ng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ýtích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề gắn vớ i những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thờ igắn hoạt động trí tuệ vớ i hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cườ ng việc học tậptrong nhóm, đổi mớ i quan hệ giáo viên – học sinh theo hướ ng cộng tác có ý ngh ĩ aquan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thứcvà k ĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập

phức hợ p nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợ p.Những định hướ ng chung, tổng quát về đổi mớ i phươ ng pháp dạy học các

môn học thuộc chươ ng trình giáo dục định hướ ng phát triển năng lực là:

– Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngườ i học, hình thành vàphát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm


26/215

26

thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo củatư duy.

– Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phươ ng pháp chung và phươ ngpháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phươ ngpháp nào cũng phải đảm bảo đượ c nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thànhnhiệm vụ nhận thức vớ i sự tổ chức, hướ ng dẫn của giáo viên”.

– Việc sử dụng phươ ng pháp dạy học gắn chặt vớ i các hình thức tổ chức dạyhọc. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượ ng và điều kiện cụ thể mà có những hìnhthức tổ chức thích hợ p như học cá nhân, học nhóm; học trong lớ p, học ở ngoài

lớ p... Cần chuẩn bị tốt về phươ ng pháp đối vớ i các giờ thực hành để đảm bảo yêucầu rèn luyện k ĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứngthú cho ngườ i học.

– Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quiđịnh. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết vớ i nộidung học và phù hợ p vớ i đối tượ ng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thôngtin trong dạy học.

Việc đổi mớ i phươ ng pháp dạy học của giáo viên đượ c thể hiện qua bốn đặctrưng cơ bản sau:

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp họcsinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những trithức đượ c sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngườ i tổ chức và chỉ đạohọc sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiếnthức mớ i, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặctình huống thực tiễn,...

(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phươ ng pháp để họ biếtcách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến

thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mớ i,... Các tri thứcphươ ng pháp thườ ng là những quy tắc, quy trình, phươ ng thức hành động, tuynhiên cũng cần coi trọng cả các phươ ng pháp có tính chất dự đoán, giả định (vídụ: các bướ c cân bằng phươ ng trình phản ứng hóa học, phươ ng pháp giải bài tậptoán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổnghợ p, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tươ ng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành vàphát triển tiềm năng sáng tạo của họ.


27/215

27

(iii) Tăng cườ ng phối hợ p học tập cá thể vớ i học tập hợ p tác theo phươ ngchâm “tạo điều kiện cho học sinh ngh ĩ nhiều hơ n, làm nhiều hơ n và thảo luậnnhiều hơ n”. Điều đó có ngh ĩ a, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập,vừa hợ p tác chặt chẽ vớ i nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiếnthức mớ i. Lớ p học trở thành môi trườ ng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vậndụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyếtcác nhiệm vụ học tập chung.

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớ p học). Chú trọng

phát triển k ĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh vớ i nhiều hìnhthức như theo lờ i giải/ đáp án mẫu, theo hướ ng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để cóthể phê phán, tìm đượ c nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

2. Một số biện pháp đổi mớ i phươ ng pháp dạy học

2.1. C ải tiế n các phươ ng pháp d ạ y họ c truyề n thố ng

Các phươ ng pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tậpluôn là những phươ ng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mớ i phươ ng pháp dạyhọc không có ngh ĩ a là loại bỏ các phươ ng pháp dạy học truyền thống quen thuộc

mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhượ c điểmcủa chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phươ ng pháp dạy học này ngườ i giáoviên trướ c hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dung thành thạo các k ĩ thuậtcủa chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớ p, chẳng hạn như k ĩ thuật mở bài, k ĩ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, k ĩ thuật đặt cáccâu hỏi và xử lí các câu trả lờ i trong đàm thoại, hay k ĩ thuật làm mẫu trong luyệntập. Tuy nhiên, các phươ ng pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu,vì thế bên cạnh các phươ ng pháp dạy học truyền thống cần kết hợ p sử dụng cácphươ ng pháp dạy học mớ i, đặc biệt là những phươ ng pháp và k ĩ thuật dạy học

phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cườ ng tínhtích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạyhọc giải quyết vấn đề.

2.2. K ế t hợ p đ a d ạ ng các phươ ng pháp d ạ y họ c

Không có một phươ ng pháp dạy học toàn năng phù hợ p vớ i mọi mục tiêu vànội dung dạy học. Mỗi phươ ng pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơ c


28/215

28

điểm và giớ i hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợ p đa dạng các phươ ng pháp vàhình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phươ ng hướ ng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượ ng dạy học. Dạy học toàn lớ p, dạy họcnhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kếthợ p vớ i nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôncủa dạy học toàn lớ p và sự lạm dụng phươ ng pháp thuyết trình cần đượ c khắcphục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.

Trong thực tiễn dạy học ở trườ ng trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cảitiến bài lên lớ p theo hướ ng kết hợ p thuyết trình của giáo viên vớ i hình thức làm

việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiênhình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giớ i hạn ở việc giải quyết cácnhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thứclàm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợ p, có thể chiếm một hoặc nhiềutiết học, sử dụng những phươ ng pháp chuyên biệt như phươ ng pháp đóng vai,nghiên cứu trườ ng hợ p, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớ p bằng làmviệc nhóm xen kẽ trong một tiết học mớ i chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bênngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đếnmặt bên trong của phươ ng pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và

các phươ ng pháp dạy học tích cực khác. 2.3. V ậ n d ụ ng d ạ y họ c giải quyế t vấ n đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giảiquyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năngnhận biết và giải quyết vấn đề. Học đượ c đặt trong một tình huống có vấn đề, đólà tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề,giúp học sinh l ĩ nh hội tri thức, k ĩ năng và phươ ng pháp nhận thức. Dạy học giảiquyết vấn đề là con đườ ng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của họcsinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học vớ i những mức độ tự lực khác

nhau của học sinh.Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

có thể là những tình huống gắn vớ i thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay,dạy học giải quyết vấn đề thườ ng chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên mônmà ít chú ý hơ n đến các vấn đề gắn vớ i thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọngviệc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn


29/215

29

chưa đượ c chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bêncạnh dạy học giải quyết vấn đề, lí luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy họctheo tình huống.

2.4. V ậ n d ụ ng d ạ y họ c theo tình huố ng

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy họcđượ c tổ chức theo một chủ đề phức hợ p gắn vớ i các tình huống thực tiễn cuộcsống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đượ c tổ chức trong một môi trườ ng họctập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tươ ngtác xã hội của việc học tập.

Các chủ đề dạy học phức hợ p là những chủ đề có nội dung liên quan đếnnhiều môn học hoặc l ĩ nh vực tri thức khác nhau, gắn vớ i thực tiễn. Trong nhàtrườ ng, các môn học đượ c phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộcsống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợ p. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợ p góp phần khắc phục tình trạng xa rờ i thực tiễn của các mônkhoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phứchợ p, liên môn.

Phươ ng pháp nghiên cứu trườ ng hợ p là một phươ ng pháp dạy học điển hìnhcủa dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huốngđiển hình, gắn vớ i thực tiễn thông qua làm việc nhóm.

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn vớ i thực tiễn là con đườ ng quantrọng để gắn việc đào tạo trong nhà trườ ng vớ i thực tiễn đờ i sống, góp phần khắcphục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rờ i thực tiễn hiện nay của nhà trườ ng phổ thông.

Tuy nhiên, nếu các tình huống đượ c đưa vào dạy học là những tình huống môphỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trongphòng học lí thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có

sự kết hợ p giữa lí thuyết và thực hành. 2.5. V ậ n d ụ ng d ạ y họ c đị nh hướ ng hành độ ng

Dạy học định hướ ng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạtđộng trí óc và hoạt động chân tay kết hợ p chặt chẽ vớ i nhau. Trong quá trình họctập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hànhđộng, có sự kết hợ p linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là


30/215

30

một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học địnhhướ ng hành động có ý ngh ĩ a quan trong cho việc thực hiện nguyên lí giáo dục kếthợ p lí thuyết vớ i thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trườ ng và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướ ng hànhđộng, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phứchợ p, gắn vớ i các vấn đề thực tiễn, kết hợ p lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sảnphẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lí thuyết vàquan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến tạo, dạy học định hướ ng học sinh,dạy học hợ p tác, dạy học tích hợ p, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình

huống và dạy học định hướ ng hành động. 2.6. T ă ng cườ ng sử d ụ ng phươ ng tiệ n d ạ y họ c và công nghệ thông tin hợ p lí hỗ trợ d ạ y họ c

Phươ ng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mớ i phươ ng phápdạy học, nhằm tăng cườ ng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.Việc sử dụng các phươ ng tiện dạy học cần phù hợ p vớ i mối quan hệ giữa phươ ngtiện dạy học và phươ ng pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phươ ng tiện dạyhọc mớ i cho các trườ ng phổ thông từng bướ c đượ c tăng cườ ng. Tuy nhiên cácphươ ng tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý ngh ĩ a quan trọng, cần đượ c

phát huy.Đa phươ ng tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là

phươ ng tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phươ ng tiện và công nghệ thôngtin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phươ ngtiện như một phươ ng tiện trình diễn, cần tăng cườ ng sử dụng các phần mềm dạyhọc cũng như các phươ ng pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E–Learning).Phươ ng tiện dạy học mớ i cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phươ ng pháp dạyhọc mớ i. Webquest là một ví dụ về phươ ng pháp dạy học mớ i vớ i phươ ng tiệnmớ i là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trênmạng một cách có định hướ ng.

2.7. Sử d ụ ng các kĩ thuậ t d ạ y họ c phát huy tính tích cự c và sáng tạ o

K ĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinhtrong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạyhọc. Các k ĩ thuật dạy học là những đơ n vị nhỏ nhất của phươ ng pháp dạy học. Cónhững k ĩ thuật dạy học chung, có những k ĩ thuật đặc thù của từng phươ ng pháp


31/215

31

dạy học, v

tailieu taphuan ktdgnl thcs sinh hoc

Documents