tarihi / article arrival date publication date 21.11.2016 ... · türkiye’deki suriyeli...

_____________________________________________________________________________________

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 37, Aralık 2016, s. 76-110

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date

21.11.2016 22.12.2016

Doç. Dr. Yeşer Yeşim ÖZER

İstanbul Üniversitesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Bölümü

[email protected]

Prof. Dr. Ayşegül KOMSUOĞLU

İstanbul Üniversitesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler Bölümü

Zeynep Özde ATEŞOK (Doktora Öğrencisi)

İstanbul Üniversitesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler Bölümü

TÜRKİYE’DEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ: SORUNLAR VE

ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Öz

Bu makale Türkiye’de, Suriyeli çocukların eğitimi ile ilgili kamu politikaları inşa

sürecindeki sorunları ve çözüm önerilerini merkeze alan bir araştırma projesinin ve-

rileri üzerine inşa edilmiştir. Makalede, ilgili literatür ve yürütülmüş olan proje bul-

gularından hareketle Türkiye’de Suriyeli mülteci çocukların eğitimi ile ilgili temel

sorun alanları ortaya konmuş ve çözüme yönelik öneriler sıralanmıştır. Bu önerilerin

günümüzün değişen ihtiyaçlarına yönelik olarak Türkiye’nin eğitim politikası açı-

sından dikkate alınması, gün geçtikçe karmaşıklaşan göç hareketleri karşısında dev-

letin gereken kamu politikalarını oluşturabilmesi açısından da önemlidir. Çalışmanın

temel iddiası eğitimin yurttaşa yönelik bir kamu hizmeti olmasının ötesinde bir “hak”

olarak ele alınması gerektiğidir. Türkiye’nin gelecekteki toplumsal huzur ve refahı

üzerinde önemli etkileri olacak Suriyeli mülteci çocuklara yönelik eğitim politikala-

rının inşasında, sorun odaklı, kısa vadeli bakış açısının ötesinde kişileri (mülteci/göç-

men çocukları) odağına alan bir bakış açısı hâkim olmalıdır.

Anahtar kelimeler: Mülteci Eğitimi, Göç Politikaları, Suriyeli Mülteciler

Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Sorunlar Ve Çözüm Önerileri

The Journal of Academic Social Science Yıl: 4, Sayı: 37, Aralık 2016, s. 76-110

77

EDUCATION OF SYRIAN CHILDREN IN TURKEY: PROBLEMS AND

SUGGESTIONS

Abstract

This article is based on the data of a research project focusing on the problems and

suggestions for the ongoing structuring of public policies in particular for the educa-

tion of Syrian children in Turkey. The article reveals the main problematic areas and

enlists recommendations regarding the education of Syrian children in the light of

findings gathered through the literature review and project. These recommendati-

ons considering the changing nature and role of Turkish education policies are vital

in the making of public policies in regard of ever increasing and complex migration

movements. Main argument of the study is the necessity to consider education as a

right beyond a public service offered to citizens.

Keywords: Refugee Education, Migration Policy, Syrian Refugees.

GİRİŞ

Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği (BMMYK)’nin verilerine göre tüm

dünyadaki mülteci nüfusunun yarısından çoğu çocuklardır. Tüm toplumlarda olduğu gibi mülteci

toplumunun da en zayıf, kırılgan ve en yüksek risk altındaki grubunu çocuklar oluşturmaktadır.

BMMYK’nin sık sık vurguladığı gibi mülteci çocukların eğitimi en temel insan haklarından biri-

dir ve devletlerin tüm çocuklara temel eğitim verme yükümlülüğü bulunmaktadır. Bunun yanı

sıra mülteci çocukların eğitim hakkı uluslararası hukuk tarafından Türkiye’nin de imzacısı olduğu

Çocuk Hakları Bildirgesi, Mültecilerin Statüsüne İlişkin Cenevre Konvansiyonu, Ekonomik, Sos-

yal, Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi ve Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi Protokolü ile

de koruma altına alınmıştır.

En temel insan hakkı ve en önemlisi gelecek hakkı olarak eğitim, geçmiş ve gelecek ara-

sında sıkışıp kalmış mülteci çocukların araftan kurtuluşunun yegâne yoludur. Gerek gelinen ül-

kede, gerek yakın zamanda dönüşün mümkün görünmediği kendi ülkelerinde, gelecekte iş piya-

salarında rekabetleri için gerekli eğitimler olmadan kötü hayat şartları ve dışlanma ile karşı kar-

şıya kalacakları ve böyle bir “kayıp neslin”1 toplumsal sonuçları olacağı açıktır. Dolayısıyla tari-

hinde ilk kez günümüzde yaşanan Suriye kaynaklı göç boyutunda bir göç dalgası ile karşılaşan

Türkiye Cumhuriyeti’nin, Suriyeli çocukların eğitime erişimini sağlayabilmesi için kısa vadeli

tedbirler yerine uzun vadeli ve kapsamlı politikalar oluşturmasını desteklemek gerekmektedir.

Bu makale Türkiye’de, Suriyeli çocukların eğitimi ile ilgili kamu politikaları inşa sürecin-

deki sorunları ve çözüm önerilerini merkeze alan bir araştırma projesinin verileri üzerine inşa

1 UNICEF Türkiye’nin başı çektiği UNHCR, Mercy Corps, Save the Children and World Vision katkısı ile başlatılan,

amacı kamp dışı mülteci çocukların eğitime erişimine destek olan “No Lost Generation”(Kayıp Kuşak Olmasın) inisi-

yatifi de bu konunun önemini vurgulamaktadır. Kayıp kuşak vurgusu bu konudaki haberler ve çalışmalarda da kabul

görmüş ve sıkça kullanılır olmuştur.



78

edilmiştir.2 Suriyeli çocukların eğitim sürecinin işleyişinde yaşanan sorunların tespit edilmesi ve

bu doğrultuda sistemin işleyişini destekleyecek/yönlendirecek öneriler getirilerek eğitim alanında

kamu politikalarına rehber oluşturulması amacıyla planlanan söz konusu projede ulusal mevzuat

ile merkezi ve yerel uygulamalar incelenmiştir. Eylül-Aralık 2015 döneminde İstanbul’un yoğun

Suriyeli nüfusu barındıran Fatih, Esenler ve Bağcılar İlçelerinde eğitim alanında çalışan yetkili-

lerle derinlemesine görüşmeler gerçekleştirilmiştir.3 Ayrıca alanda aktif kurumlar olarak Göç İda-

resi Genel Müdürlüğü (GİGM), Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı (AFAD) ile Milli Eği-

tim Bakanlığı’nın (MEB) yasal süreç ve uygulamaya yönelik belgeleri incelenerek, Suriyeli ço-

cuklara yönelik eğitim politikalarının ana çerçevesi çizilmiştir. Mültecilerin eğitimine yönelik

gerek ulusal gerekse uluslararası rapor ve makalelerin değerlendirilmesi ile konuya dair mevcut

durumun tespit edilmesine yönelik veri ve ilgili farklı ülke örneklerinden akademik öneriler top-

lanmıştır.

Makalenin amacı yürütülmüş olan proje bulgularından hareketle Türkiye’de Suriyeli ço-

cukların eğitimi ile ilgili temel sorun alanlarını ortaya koymak ve çözüme yönelik öneriler sırala-

maktır. Bu önerilerin günümüzün değişen ihtiyaçlarına yönelik olarak Türkiye’nin eğitim politi-

kası açısından dikkate alınması, gün geçtikçe karmaşıklaşan göç hareketleri karşısında devletin

gereken kamu politikalarını oluşturabilmesi açısından da önemlidir.

Bu çalışmanın ilk ayrımında sığınma hakkının bir insan hakkı olarak yurttaşlık olgusunun

ötesinde değerlendirilmesine yönelik temel tartışmalar ele alınacaktır. Bu noktadan hareketle

ikinci ayrımda evrensel bir insan hakkı olan eğitimin yurttaş olmayanlara da sağlanması tartışması

yapılmaktadır. Göçmen/mülteci/sığınmacı eğitiminin önemi olarak özetlenebilecek bu başlıkta

yeni gelenlere yönelik eğitim politikalarının geliştirilmesi ile ilgili öneriler değerlendirilecektir.

Göçmenlere/mültecilere/sığınmacılara yönelik dışlayıcı politikalar ile evrensel çocuk hakkı ola-

rak eğitim arasındaki çelişkinin teorik olarak açıklandığı bu bölüm, farklı ülke deneyimlerinin

incelenerek, mültecilerin eğitimine yönelik sorunların somutlaştırıldığı ve kategorize edildiği bir

değerlendirme de içermektedir. Üçüncü ayrımda ise Türkiye’de yaşayan ve ülkeye yeni gelen

çocukların eğitime erişimindeki engellerin tartışıldığı son bölüm öncesinde bu tartışmaya yön

gösteren farklı çalışmalardan derlenen modeller ve özellikle kamp dışında yaşayan kent mültecisi

çocukların eğitimindeki engellerin kategorizasyonuna yönelik literatür değerlendirilmektedir.

Yazının temel iddiası eğitimin yurttaşa yönelik bir kamu hizmeti olmasının ötesinde bir

“hak” olarak ele alınması gerektiğidir. Türkiye’nin gelecekteki toplumsal huzur ve refahı üzerinde

önemli etkileri olacak Suriyeli çocuklara yönelik eğitim politikalarının inşasında, sorun odaklı,

kısa vadeli bakış açısının ötesinde kişileri (Göçmen/mülteci/sığınmacı çocukları) odağına alan bir

bakış açısının hâkim olmalıdır.4 Bu nedenle eğitime erişimdeki tüm engeller uzun vadeli ve kap-

2 Bu çalışma yayınlanmamış “Türkiye’nin Suriyeli Göçmen Çocuklar ile ilgili Eğitim Politikası: İstanbul Örneği Çer-

çevesinde Bir Analiz” başlıklı TUBİTAK proje (No:115K100) raporundan üretilmiştir. TUBİTAK’a projeye verdiği

destek için teşekkür ederiz. 3 Projede yürütülen saha çalışmasında konu ile görevli Milli Eğitim Müsteşar Yardımcısı, iki İlçe Milli Eğitim Müdürü,

üç ilgili şube müdürü, altı okulda görev yapan on konu ile ilgili idareci/öğretmen ile mülakat yapılmıştır. Proje çerçe-

vesinde düzenlenen ilk çalıştaya otuzaltı, ikinci çalıştaya ise beş kişi katılmıştır.

4 Yazının konusu olan Suriyeli çocuklar Türkiye’de hukuksal olarak mülteci statüsünde değillerdir ve ülkede kalışları

(diğer ilgili yasal belgelerin yanı sıra) temel olarak 2013 yılında kabul edilen Yabancılar ve Uluslararası Koruma Ka-

nunu ve 2014 tarihli Geçici Koruma Yönetmeliği uyarınca düzenlenmektedir. (6458 sayılı İçişleri Bakanlığının

13.08.2014 tarihli ve 8027 sayılı yazısı üzerine 04.04.2013 tarihli ve 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma

Kanunu’nun 91.maddesine göre Bakanlar Kurulu’nca 13.10.2014 tarihinde kararlaştırılan ve 22 Ekim 2014 tarih ve

2014/6883 Karar sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Yönetmelik) Bu çalışmada hukuksal olarak belirlenmiş olan statü



79

samlı çözümleri hedefleyen yeni ve bütüncül bir kamu politikası inşasını gerekli kılmaktadır. Eği-

tim sistemimize eleştirel yaklaşarak, karşı karşıya olduğumuz göç akınının görünür kıldığı aksak-

lıkları incelemek, sadece bir göçmen grubuna (örneğin Suriyelilere) yönelik değil, ülkedeki tüm

göçmen/mülteci grupları sisteme dâhil eden, uzun vadeli ve kapsayıcı yeni bir eğitim politikasının

inşasını mümkün kılacaktır.

HAKLARA SAHİP OLMA HAKKI VE MÜLTECİLİK

“Ötekiler” ve “Yabancılar” üzerine yapılmış kavramsallaştırmalar olarak Immanuel

Kant’ın “kozmopolit hak” doktrini, kendisi de neo-Kantian kabul edilen Seyla Benhabib’in “öte-

kilerin hakları” kavramlaştırması, Hannah Arendt’in “hakka sahip olma hakkı” ve Jacques Der-

rida’nın “misafirperverlik” kavramlaştırması, mülteci ve göçmenler üzerine yapılan çalışmaların

teorik çerçevesinin felsefi kaynakları olarak değerlendirilebilir.

Konukseverliği bir hayırseverlik meselesi olmaktan ziyade bir hak sorunu olarak gören

Kant’a göre konukseverlik, dünya cumhuriyetinin potansiyel katılımcısı olarak tüm insanlara ait

bir haktır. Benhabib’e göre bu hak, üyeler ve yabancılar arasındaki ilişkileri düzenlerken, yönetim

biçiminin sınırlarında konumlanmış, insan hakları ve yurttaşlık hakları arasındaki alanı ele geçir-

miştir (2006: 37). Konukseverlik hakkı, talebin reddi, ötekinin çöküşüne yol açma ihtimali taşı-

dığı takdirde, reddedilmesi mümkün olmayan geçici ikamet hakkını getirir. Bu hak “non-refoule-

ment (geri göndermeme) ilkesi5 olarak Mültecilerin Statüsüne ilişkin Cenevre Sözleşmesine gir-

miş ve buna göre yaşamları ve özgürlükleri açık tehlike altındaki sığınmacıların geldikleri ülke-

lere geri dönmeye zorlanamayacakları kabul edilmiştir. Kozmopolit konukseverlik hakkı insan-

lara barışçıl geçici ikamet hakkını sunarken, devletin bu kişilere karşı olan yükümlülüklerini ko-

şulsuz bir görev olarak kabul etmemektedir. Eksik, koşullu bir ahlaki ödev olarak istisnalara izin

verebilir veya geçersiz kılınabilir6 (Benhabib, 2006: 44-47).

Benhabib gibi Derrida da eleştirisine buradan başlar, Kant’ın evrensel konukseverliğe ge-

tirdiği sınırlamalara dikkati çeken Derrida, koşullu ve koşulsuz konukseverlik arasında bir ayrım

yapmaktadır. Kant’ın konukseverliği “sürekli misafir olma hakkını” dışarıda tutarak, sadece “ge-

çici ikamet hakkı” ile sınırlı tutmasını eleştiren Derrida ise yasa ve devletin egemenliğine tabi

kılınan konukseverliği mutlak konukseverlikten ayırmaktadır (2000: 10-22). Derrida gibi bu ay-

rımın farkında olan Benhabib, Kant’ın “geçici ikamet hakkı”nı gerektiren konukseverlik hakkı ile

hükmeden tarafından yabancılara bahşedilebilecek özel bir imtiyaz olan “sürekli misafir olma

hakkı” arasında bir köprü kurarak, evrensel insan hakları ile egemen devlet arasındaki çelişki

üzerine düşünmemize olanak sağlamaktadır. Kant her ne kadar sürekli ikamet hakkı verilmesini

ve vatandaşlığa kabulü hükümrana ait bir ayrıcalık olarak düşünse de, özgürlüğe ilişkin insani

talebin uzantısı olarak, ulusal hukuk ile uluslararası hukuk arasında kalan bu hak sahasına ilk

dikkati çeken olmuştur (2006: 38-59).

ve sağladığı haklar dikkate alınmakla birlikte uluslararası göç ve eğitim litaratürü “refugee”, “mültecilik” kavramını

temel aldığından dolayı özellikle kavramsal tartışmada mülteci terimi kullanılmış ve gerekli yerlerde göçmen/sığın-

macı/mülteci kategorilerine bir bütün olarak referans verilmiştir. 5 “Hiçbir Taraf Devlet, bir mülteciyi, ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir sosyal gruba mensubiyeti veya siyasi fikirleri dola-

yısıyla hayatı ya da özgürlüğü tehdit altında olacak ülkelerin sınırlarına, her ne şekilde olursa olsun geri göndermeyecek

veya iade (“refouler”) etmeyecektir” madde 33 (1). 6 Bu yükümlülük kişinin kendi hayatını tehlikeye attığı takdirde ortadan kalkar. Bu tehlikenin ve yükümlülüğün kap-

samının nasıl yorumlanacağı ise bugün de devam eden tartışmaların konusunu oluşturmaktadır. Ötekine karşı olan

yükümlülük sadece dar anlamda yaşam ve özgürlük hakkı mıdır mı yoksa bu geniş anlamda özgürlük ve refahına saygı

göstermeyi de kapsar mı? Ya da kabul eden devletin yaşam standartlarının düşmesi veya kültürünün korunması ihtiyacı

da tehlike olarak kabul edilebilir mi?



80

Bu aradaki alan üzerinde düşünen bir diğer düşünür iki dünya savaşının yıkımını gören,

ulus devlet sisteminin çöküşü ile totalitarizm arasındaki ilişkiye dikkati çeken Arendt’dir. Fransız

Devrimi, İnsan Hakları Bildirgesini ulusal egemenlik talebi ile birleştirdiğinde bu çelişkinin te-

melleri atılmıştı. Artık insanoğlu milletlerden oluşan bir ailenin içinde algılanacaktır ve artık in-

sanlığın imajı birey olarak değil halk olarak var olacaktır (1976: 290-291). Ulus devlet, bir ulusun

devleti olarak egemen bir millete aittir ve yabancılar bu tanıma dâhil değildir. Fransız Devrimi

sadece yurttaşlık ve ulus devlet kavramlarını icat etmekle kalmamış aynı zamanda modern an-

lamda yabancı kavramını da (sadece yasal anlamda değil, siyasi bir etiket olarak psiko-politik

anlamda da) hayatımıza sokmuştur (Brubaker, 1996: 39-49). Ulus devletin barındırdığı bu çelişki

iki savaş arası dönemde devletsiz insanların sayısındaki hızlı artış ile gün yüzüne çıkmıştır. Uy-

ruksuzluk, devletsizlik sadece vatandaşlık haklarından değil tüm insan haklarından yoksun bıra-

kılma, “hakka sahip olma hakkı”ndan mahrum bırakılma anlamına gelmektedir (Arendt, 1976).

Cenevre Sözleşmesi’nden günümüze, mültecilerin “haklara sahip olma hakkını” kişinin

ulusal statüsünden ayıran bir uluslararası rejim kurma çabası devam etmektedir. İnsan Hakları

Evrensel Beyannamesi, sığınma hakkını insan hakkı olarak kabul etmekle beraber sığınma imkânı

sunma yükümlülüğü devletler tarafından hükümrana ait bir imtiyaz olarak özellikle korunmakta-

dır. Bu yüzden de mülteci ve sığınmacıların statüsünün korunması hakkında uluslararası hukukta

gerçekleşen önemli gelişmelere rağmen insan hakları ve egemenlik arasındaki çelişki devam et-

mekte ve nihai olarak mültecilerin haklarını belirleyen yine devletler olmaktadır.

Dünyanın en gelişmiş hak rejimlerine sahip Avrupa’da dahi mülteci ve sığınmacılar ya-

şamlarını hak rejimlerinin sınırlarında, hak sisteminin kör noktasında sürdürmektedir. Durumları

yasallıkla yasa dışılık arasındaki karanlık alanda durur ve tam olarak “haklara sahip olma hakkın-

dan” hala mahrumdurlar. Avrupa İnsan Hakları ve Temel Özgürlükler Sözleşmesinin 6. maddesi

ile yaşam, özgürlük ve mülk hakları korunurken, en temel özgürlüklerden olan hareket, istihdam

ve katılım hakları katı bir biçimde sınırlandırılmıştır (Benhabib, 2014). Geçici ikamet hakkı tanı-

nan ve devlete tamamen bağımlı bırakılan bu insanlara verilen kısıtlı istihdam hakları ikametinin

geçici niteliğini vurgulamaktadır. Mülteciler ve sığınma hakkı isteyenler, başvuruları onaylanana

dek özgürce konutlarını seçme ya da çalışmaya başlama hakkına sahip değildirler. Sadece devlet

tarafından belirlenmiş koşullarda eğitim ve sağlık hakkı gibi diğer haklardan faydalanabilirler.

Ancak kayıtlı olmayanlar hiçbir hakka sahip değildirler. Kayıt dışı olarak hayatlarını sür-

düren ve toplumdan soyutlanmış mekânlara hapsedilen bu insanların toplumla ilişkileri kesil-

mekte, “yasadışı / kaçak göçmen” olarak tanımlanmaları ile “yarı suçlu” unsurlar olarak algılan-

maları kolaylaşırken, yabancı düşmanı tutum ve davranışların da kolayca hedefi haline getiril-

mektedirler. Ulus devletin bu kişileri alıkoyduğu istisna durumu, hak rejimlerinin sınırını ve hak-

lar sistemindeki kör noktayı temsil etmektedir (Benhabib, 2014: 172-76).

Ulus/modern devletin krizine işaret eden Bauman, Arendt’den farklı olarak modern dö-

nemden post moderne geçişi anlatmaktadır. Postmodern belirsizlik “kendisini düzenin düzenli

yaşamın kaynağı, gardiyanı ve tek garantörü” ve “yabancıları tanımı gereği, düzeltilmesi gereken

garabetler olarak” gören modern devleti yabancı ve yabancılıkla bir arada yaşama zorunluluğu

ile karşı karşıya bırakmıştır. Bu durum diğer yandan “Biz” ile “Yabancılar” arasındaki farkı bu-

lanıklaştırmakta ve kimlik inşa sürecini her iki taraf için de tekrar tekrar yeniden inşa edilen bir

süreç haline getirmektedir (2000: 30-40). Küreselleşmenin sonucu olan bu belirsizliği değil yok

etmek azaltamayacak dahi olan devletin tek yapabileceği, odağı -hakkında hiçbir şey yapamaya-



81

cağı küresel güçlerden-ulaşabileceği, sınırları içinde olanlara yöneltmek olacaktır. Uzak ülkeler-

den gelen, Bauman’ın deyişiyle “küreselleşmenin insan atıkları” (human waste of globalization)

olan mülteci, sığınmacı ve göçmenler, burada devreye girmektedir (2004: 66). Küreselleşen dün-

yanın yeni elitlerinin kötü bir replikası olarak, mülteci ve göçmenler, “şeytani” küresel güçleri

temsil eden bir kukla gibi kamuoyunun gözleri önünde yakılmak için en uygun görülenlerdir;

sürekli kimlik inşa sürecinin olmazsa olmazı olan yanı başımızdaki “ötekiler”dir. Bu hikâyeyi

ulus devletin sonu olarak okuyanların tersine Bauman bunu küreselleşme karşısında bir geri çe-

kilme olarak değil, devletin kendini yeniden tanımlaması, ekonomik ve sosyal arenadan çekilir-

ken, güvenlik odaklı politikalar ile kendini tekrar var etmesi ve kaybettiği meşruluk zeminini tek-

rar kazanma çabası olarak görmektedir. Bunun için de aslında mültecilere ihtiyacı vardır. (2004:

68-69).

Bauman, mültecileri “küreselleşmenin insan atıkları” olarak adlandırırken, bütün kimlikle-

rinden sıyrılmış sadece devletsiz, statüsüz varlıklar olarak bulundukları toplumda hiçbir işlevi

olmayan, dışlanmış bu insanları, atık toplama merkezinde biriktirilmiş çöplere benzetmektedir.

Kendisi de dışlama mekanizmalarının, zincirlerinin bir halkası olan insani yardım kuruluşları ve

çalışanlarının güvenli ellerine ve insafına bırakılmış bu insanlar geçmişi ve geleceği olmayan

arafta sıkışıp kalmış kişilerdir. Bu dışlanmanın sürekli olabilmesi için gereken tüm önlemler alı-

nırken, ev sahibi toplum ahlaki görevlerini yerine getirmenin rahatlığı ile yola devam etmektedir

(2004: 77-79).

İşte tam bu arafta kalma durumu tüm göçmen ve mülteci çalışmalarının ortak noktasını

oluşturmaktadır. Tüm bu düşünürlerin kavramsallaştırmalarına bakacak olursak farklı şekilde

ifade edilse de göçmenlik ve mülteciliğin temel çelişkisi, kalıcılık ve geçicilik arasındaki gri böl-

gedir. Sokakta gördüğümüz, televizyonda izlediğimiz göçmenler ve mülteciler her gün bize bu

çelişkiyi hatırlatırken, çocuklar ve eğitim konusu bu çelişkiyi kaçınılmaz ve çözümlenmesi gere-

ken bir konu olarak gözümüzün önüne koymaktadır.

Göçmen ve mülteci sorunlarının görmezden gelinmesi, onlara verilen hakların, Cenevre

Sözleşmesi tarafından kapsanan koşullar başta olmak üzere, devlet tarafından kayıt altına alınmış

olma, belirli sürelerle sınırlandırılma gibi koşullar çerçevesinde gerçekleşmesi, yani, Derrida’nın

“koşullu misafirlik” durumu, geliştirilen politikaların da kısa vadeli, anlık ve acil durumlara yö-

nelik önlemler olarak yapılandırılmasını gerektirmiştir. Göçmen ve mültecilerin geldikleri top-

raklarda geçmişleri olmadığı gibi gelecekleri de yoktur, dönmek üzere, geçici olarak gelmişlerdir,

belirli koşullarla kabul edilmişlerdir ve misafir oldukları devletin onlara verecekleri ile yetinme-

lidirler. Artık ne geri dönebilirler ne de ileri gidebilirler, bugünde sıkışmış kalmışlardır. Zira ne

iltica etmek istedikleri devletin gelecek hayalinde, ne de -hala varsa- anavatanlarının tahayyü-

lünde yerleri vardır.

Oysa tüm yeni gelen göçmen ve mülteci çocukların varlığı ve özellikle onların eğitimi bir

gelecek hayali içermektedir ya da içermelidir. İşte bu nedenle, bu hayal belki de devletlerin önüne

göç ile ilgili en önemli meydan okumayı koymaktadır. İnsanlığın, insan ile sınavı olan bu durum,

yeni gelenleri kabul eden toplumun, insanın değerini hatırlayarak daha iyi bir yaşam için kamu

politikalarını yeniden yapılandırılmasına bir vesile olmaktadır. Bu politikaların temelinde ise ül-

kenin sosyal ve kültürel sermayesinin geçmişe dayanan olumlu köklerini canlandırma ve elimizde

olan iyiyi kullanma yer almalıdır.



82

Evrensel değerleri dikkate alan ve yerel değerlerle beslenen kamu politikaları bu noktada

sağlıklı bir çözümün temelini oluşturur. Devletin vatandaşlarına yönelik sorumluluklarının ya-

nında, kendi sınırları içinde bulunan fakat vatandaşı olmayan kişilere karşı da sorumluluklarının

bulunduğunu ve bu bağlamda kamu hizmeti kavramı içine bu kişilere sağlanan hizmetleri de dâhil

etme olanağını sorgulamaya başlamak, “yeni ve farklı” kamu politikaları inşasının temeli olmalı-

dır. Bu bağlamda eğitim, özellikle de geleceğin en önemli yapıtaşı olan çocukların eğitimi konusu,

devletin politika oluşturması gereken öncelikli alanlardan biri olmalıdır.

BİR “HAK” OLARAK MÜLTECİ EĞİTİMİ

Literatürü incelediğimizde mülteci çalışmalarının artan sayısı yanında göçmen/mülteci/sı-

ğınmacı çocuklar ve özellikle de onların eğitimi ile ilgili çalışmaların azlığı, konunun önemi ve

hassasiyeti düşünüldüğünde hayret vericidir. Bu ilgisizliğin sebebi mülteci/göç krizlerinin yetiş-

kin sorunu olarak algılanması ve eğitim konusundan çok bir sınır koruma, göç kontrol konusu

olarak görülmesi olabilir (Arnot ve Pinson, 2007: 399-400). Bu Bauman’ın yukarıda değindiğimiz

ulus devletin küreselleşme karşısındaki çaresizliği ve dikkatleri başka yöne çevirme konusundaki

savları ile de tutarlı olacaktır.

Arnot ve Pinson (2007), İngiltere’deki mülteci/sığınmacı çocukların eğitimi ile ilgili yap-

tıkları çalışmada, bu çocukların eğitiminin daha geniş bir perspektiften ele alınmasını ve bu pers-

pektifi oluşturmanın disiplinler arası bir okuma gerektirdiğini ortaya koymuşlardır. Şimdiye kadar

yapıldığı gibi konunun siyasi ve sosyolojik boyutunun göz ardı edilerek sadece eğitim politikala-

rının bir parçası ve eğitimcilerin sorunu olarak değerlendirilmesinin yetersiz kalacağını ve bunun

daha ciddi sorunlara yol açacağını iddia etmektedirler. Bu çalışma özellikle çok kültürlü ortamda

eğitimin değişen rolünü ve bunun aidiyet ve vatandaşlık tanımı üzerindeki etkisinin araştırılmayı

bekleyen önemli bir alan olduğunu bize hatırlatmaktadır.

Mülteci/sığınmacı çocukların eğitimi ile ilgili literatüre baktığımızda konuyu travma söy-

lemi bağlamında ele alan çalışmalara da sıkça rastlanmaktadır. Doğrudan travma konusuna odak-

lanan çalışmaları dışarıda bırakırsak, bu yaklaşım konuyu tek boyuta indirgemektedir. Bu eleşti-

riyi paylaşan ilk örneklerinden olan “Refugee Children in the UK”de mülteci/sığınmacı politika-

ları ile eğitim politikaları arasındaki ilişkiyi inceleyen Rutter (2006) bu konuda hakim olan

“travma söylemi”nin siyasi ve kişisel hakları çiğnenen bu çocukları daha da kırılgan ve savunma-

sız hale getirdiğini, hatta bu travma ve insani yardım söyleminin yetersiz kamu hizmetini perde-

lemek için kullanıldığını iddia etmektedir.

Buna paralel başka bir çalışmada Christie ve Sidhu (2006: 450-61) mülteci eğitimi ile ilgili

Avustralya’da neredeyse yayınlanmış hiçbir çalışmanın olmamasını, hatta genel olarak Avust-

ralya eğitim sisteminin bu çocuklar için bütüncül bir eğitim programı öngörmediğini eleştirmek-

tedir. Avustralya gibi liberal demokratik bir ülkede dahi bu çocukların eğitimi ve psikolojik refahı

ile ilgili toplumsal bir kaygının bulunmamasını sorgulamaktadır. Aynı çalışma baskıcı uygulama-

ların nasıl doğallaştırıldığını ve görünmez hale getirildiğini Foucault’nun yönetsellik kavramı

üzerinden incelemektedir. Göçmen/mülteci kabul kurumlarının ve düzenlemelerinin, farklı uygu-

lamalar ile anormal olanı nasıl normalize ettiğine, söylemin içerdeki ve dışarıdakileri ayırma bi-

çimine, aralarındaki ilişkiyi bir hiyerarşi üzerinden eşitsiz şekilde şekillendirme gücüne dikkati

çekmektedir. Göçmenlerin sınırları ihlal ederek, güvenlik politikalarını hiçe saymalarının, kural-

lara uygun olmayan girişlerinin yasa dışılıkla, kaçakçılıkla ilişkilendirilmesinin, kısaca birbiri ile

alakalı tüm bu söylem ve pratiklerin nasıl içselleştirilerek insan ve çocuk haklarına aykırı ve “hak-

lara sahip olma hakkı”nı görmezden gelecek şekilde sergilendiğini ortaya koymaktadır.



83

Diğer taraftan vatandaşlık ile eğitim arasındaki ilişki düşünüldüğünde ortak bir gelecek

fikri varsayan eğitim anlayışı Benhabib’in de vurguladığı devletin hükümrana ait bir imtiyaz ola-

rak özellikle koruduğu alana işaret etmektedir. Küreselleşmenin getirdiği insan hareketliliği ile

giderek çok kültürlü bir yapı kazanan toplum karşısında devlet sınır kontrolü ve üyelik pratikleri

yoluyla “ulusun eş zamanlı ve art zamanlı kimliğini kontrol altında tutma çabasında” iken bu

kimliğinin oluşumunda ve korunmasında en önemli araç olan eğitim sistemi ciddi bir meydan

okuma ile karşı karşıya kalmıştır (Benhabib, 2014: 27). Zira eğitim, tarih sahnesine çıktığı andan

itibaren ulus devletin en önemli projesi ve aygıtı olagelmiştir.

“Hayal edilmiş siyasal bir topluluk” olarak ulusu hayal edilebilir kılan, tüm üyelerinin zih-

nindeki ortak tasavvurdur (Anderson, 2011). İster halk dilinde yapılan yayıncılık ile olsun, ister

sanayileşmenin yerel dilde okuryazarlığa dayalı bir kültürel türdeşleşme ihtiyacı ile olsun ulusun,

kitlesel okuryazarlık ve eğitim olmaksızın düşünülemeyeceği ortak kanıdır (Anderson, 2011;

Gellner, 2008; Hobbsbawm, 2006). Eğitimin modern toplumlarda en temel işlevi geçmişte ve

gelecekte “biz” in (ve pek tabii “diğerlerinin”) yani devletin vatandaşlarının kim olduğunun ta-

nımlanmasına dair ortak bir anlayışın yaratılması ve bunun aktarılmasıdır. Aynı şekilde eğitimin

kolay uygulanabilir olması da bu ortak uzlaşının varlığına bağlıdır. Müfredat geleceğe dair ortak

tasavvurun ifadelerini içerir; dil seçimi, dinin toplumdaki yeri, milli tarihin sunumu, öğretilen

bilimler dahi siyasi manevralar sonucu ortaya çıkan uzlaşının ifadesidir (Waters & Le Blanc,

2005: 129-30).

Bu denklemde göçmenler ve mülteciler toplumun içinde fakat “vatandaş” olmadıkları için,

ortak hayale dâhil olmayan insanlar olarak sistem açısından bir çelişki oluşturmaktadırlar. Water

ve Le Blanc’a (2005) göre mülteci eğitimi sorununun temeli vatandaş ile ulus-devlet arasındaki

bu bağın kopmasından kaynaklanmaktadır. Bu bağın en önemli aygıtı olan eğitim bu süreçte iş-

levini yitirmektedir ve mültecilere yönelik eğitim programları geliştirilmesinin önündeki en temel

engeli bu çelişki oluşturmaktadır. Ortak bir vizyonu, hayal edilmiş geleceği yaratacak devlet ve

ulusun yokluğunda eğitim sistemi anlamını yitirmektedir.

Eğitimin bir diğer toplumsal işlevi, sosyal adaleti tesis etmeye çalışarak toplumsal istikrara

katkısıdır. Kitlesel eğitimin arkasındaki düşünce veya iddia, beşeri sermayeye erişimde eşitliğin

sağlamasının, toplumdaki eşitsizlikleri yok edeceği fikridir. Fakat kısa süre sonra miras alınan

dezavantajın, beşeri sermayenin ötesinde yaşam şansı açısından hayati olan her türlü kaynağı kap-

sadığı anlaşılmıştır. Çözülmesi gereken sorun tekil hakkaniyetsizlikler değil, eşitsizliğin sistemli

olarak yeniden üretimidir (Esping Anderson, 2006: 46-48).

Fakat burada bahsi geçen toplum, ulus devletin vatandaşlarının oluşturduğu toplumdur. TH

Marshall’in (1950) gayet iyimser biçimde sosyal eşitsizliklerin yurttaşlığa dayalı eşitlik ile çözü-

leceği iddiası –yıllarca temel kaynak olan makalesi- küreselleşmenin getireceği göçü ve toplumsal

karmaşayı, yurttaşlığa erişim hakkı olmayanlara ne olacağını göz ardı etmiştir veya öngöreme-

miştir. Bu nedenle, bugünün şartlarında eğitimin başarısına yönelik sağlıklı bir değerlendirme

göçmen ve mülteci çocuklara sağlanacak fırsat eşitliği, yani onlara da vatandaş olan çocuklarla

aynı fırsatların sağlanması ile yapılabilir. Hedeflenen toplumsal istikrar ancak bu şekilde sağla-

nacaktır. Oysa süreç bu öngörüye uygun işlememiştir. Eğitim, bu kaybı dengeleyecek ve geçiş

olanakları yaratacaktır. (Neuman, 2012: 188-189).

Tüm bu sergilenen gerekliliklere rağmen Water ve Le Blanc (2005) mülteci eğitiminin zor-

luğunun temelindeki üç temel sorunu sergileyerek tartışmaya önemli katkılarda bulunmaktadırlar.

Altı çizilen ilk nokta, öncelikli olarak mültecilerin devletsiz statüleri ve eğitim sistemi için gerekli



84

tutarlı bir birlikteliğin yokluğunda eğitimin “mülteciler ile” değil, “mülteciler için” farklı pek çok

aktörün (Ev sahibi devlet, BM, STK’lar gibi) müdahalesi ile gerçekleştirildiğidir.

İkinci olarak bu aktörlerin çokluğu ve kurdukları güç ilişkilerinin eğitim ve müfredata et-

kisi düşünüldüğünde, eğitimin bu farklı aktörler tarafından etki alanlarını artırmak adına istismara

açık bir araç olarak kullanılacak olması ve kapsayıcı olduğu kadar, dışlayıcı da olabilecek bir

şekilde inşa edilmesi tehlikesidir.

Son olarak eğitimin toplumda, devletin ortak vatandaş yaratma ideali doğrultusunda en-

doktrinasyon amaçlı kullanımı dışında bireyin modern dünyaya katılımını sağlamaya dair olan

işlevinden dem vuran Waters ve Le Blanc (2005), “vatandaş olmayan” olarak “hayal” edilen bu

insanların, modern dünyaya katılımının – henüz bir devlete dahi katılamıyorken-nasıl mümkün

olacağını sormaktadırlar. Diğer taraftan mülteci eğitiminin ev sahibi devlet tarafından, mülteci-

lerde haklara dair bilinci geliştireceğinden, olası siyasal hak ve katılım taleplerinin önüne geçile-

bilmesi için özellikle göz ardı edilebildiği de makalenin savları arasındadır.

Tüm bu zorluklarına rağmen mülteci çocukları için bir gelecek tahayyülü ise ancak eğitim

ile mümkün olacaktır. Water ve Le Blanc da tüm bu engellere rağmen bugün kamplarda veya

toplumun dışında tutulan en temel haklardan mahrum bırakılmış mülteciler yerine eğitimli bir

mülteci nüfusunun neler yapabileceğini, geleceğin bugünden ne kadar farklı olacağını hayal et-

memizi istemektedirler (2005: 143-46).

Farklı göç çalışmalarında da özellikle üzerinde durulan diğer bir nokta da, ülkeye yeni ge-

len çocukların eğitiminin sadece bu çocukların eğitime uyum süreçlerinin incelenmesi ile sınır-

landırılamayacağıdır. Eğitsel etki ve iletişimin anlaşılabilmesi ancak ev sahibi toplumun ve o top-

lumun eğitim sisteminin büyüteç altına alınması ile mümkündür (Neuman, 2012: 189). Turton’a

göre de kapı eşiğindeki yabancılar olarak göç krizlerine verilen cevaplar, yabancılara karşı olan

yükümlülüklerin tartışılması, o toplumdaki aidiyet, vatandaşlık, demokrasi, insan hakları gibi ko-

nuların tekrar konuşulmasını sağlayabilecektir (2003). Aynı şekilde altı çizilmesi gereken vurgu-

layıcı noktalardan biri de göçmen ve mülteci çocukların eğitim krizine verilen cevapların bize o

ülkenin eğitimi nasıl tanımladığına, eğitimin toplumdaki kapsayıcı veya dışlayıcı rolüne dair çok

şey anlatacağıdır. Yeni gelenlere yönelik dışlayıcı politikalar ile evrensel çocuk hakkı olarak eği-

tim arasındaki çelişki ancak fırsat eşitliğinin sağlandığı, kapsayıcı, farklılıkları ve çoğulluğu kut-

sayan bir eğitim sistemi ile giderilebilir.

Türkiye’nin bugün karşı karşıya olduğu göç hareketi, daha önce devletin gündeminde ol-

mayan yeni gelen çocukların eğitimi ile ilgili sorunları görünür kıldığı gibi, bize eğitim sistemimiz

ile ilgili çok daha fazla şey anlatmaktadır. Bu durum, sistemi bir arada yaşamaktan mutlu ve dünya

için endişelenmeyi bilen genç nesiller yetiştirecek bir yapı olarak dönüştürmek için pek çok fırsat

sunmaktadır. Yeni gelenlerin toplumun bir parçası olması ve gelecekleri için umut besleyebilme-

lerinin merkezinde eğitim yer almaktadır. Eğitim, dünyanın duymayı, dinlemeyi reddettiği bu ço-

cukların, gençlerin sesi olacaktır (Dreyden-Peterson, 2011: 49-50). Bu sesi duymak ve sistemi bu

sesin taleplerine açık hale getirmek devletin temel görevleri arasında yer almaktadır. Yeni gelen-

lerin topluma dahil olması sadece eğitim alanını değil kamu hizmeti verilen tüm alanları da doğ-

rudan etkileyecektir.

MÜLTECİ ÇOCUKLARIN KALİTELİ VE KORUYUCU EĞİTİME ERİŞİMİ

ÖNÜNDEKİ ENGELLER VE ÇÖZÜM YOLLARI



85

Ortak bir gelecek inşası tahayyülünde merkezi bir önem taşıyan fırsat eşitliğinin sağlandığı,

kapsayıcı, farklılıkları ve çoğulluğu destekleyen bir eğitim modelinin önündeki engelleri nasıl

aşabileceğimiz sorusu, ilgili literatürde farklı yaklaşımlarla cevaplanmaya çalışılmıştır.

Tüm dünyadaki sığınmacı ve mültecilerin yarıya yakınının kentlerde yaşadığı bilinmekte-

dir (UNHCR 2009: 18). Eğitime erişim ve eğitimin kalitesi kent mültecileri için daha zor şartlar

içermekte ve kamplardaki eğitime göre tamamen farklı bir bakış açısı gerektirmektedir (Dreyden-

Peterson, 2011: 42-45). Nitekim BMMYK’nin Eylül 2009 tarihli kent mültecilerine yönelik ko-

ruma ve çözümlerle ilgili politika belgesi, temel bir hizmet olarak eğitimin, nerede yaşadığına

bakılmaksızın tüm mültecilere sağlanması gereken temel bir hak olduğunun altını çizmektedir

(2009:18). Farklı ülke örnekleri üzerinden biçimlenen literatür, bize ortak bir geleceğin inşasında

Suriyeli çocukların eğitim sistemine dahil olmaları noktasında eğitime erişimlerine ilişkin mev-

zuatın tamamlanmasının, sorunların çözümünde önemli bir adım olmakla birlikte yeterli olmadı-

ğını göstermektedir. Uygun mevzuata rağmen yapısal engeller, göçmen/mülteci/sığınmacı çocuk-

ların durumunda sıkça rastlanılan, kötü hayat şartları, fakirlik, çalışma ihtiyacı, yetersiz bakım,

belirsizlik durumunda ailelerin eğitim ile ilgili kararsızlığı ve eğitimin faydasına dair farklı de-

ğerlendirmeler, çocukların eğitime erişimini etkilemektedir.

Eğitime erişim olanağı, çocuğun eğitime katılacağı, başarılı olacağı, devam edeceği anla-

mına gelmemektedir. Okula kayıt oranları ciddi bir başarı ölçütü olmasına rağmen, örneğin deza-

vantajlı geçmiş ve sosyal gruplardan gelen çocukların eğitime dâhil edilmesi, verilen eğitimin

çocuğun koşulları ile uyumlu olması, devamlılıklarının sağlanması da aynı derecede önemli hu-

suslardır. Okula devam oranları bu açıdan yakın takip edilmeli ve ayrılma nedenleri tespit edil-

melidir. Diğer taraftan çalışmalar, eğitim hayatındaki ayrımcılığın çocukların rehabilitasyonu ve

topluma adaptasyonunun önündeki en temel engellerden biri olduğunu gösterir niteliktedir (Porte

& Rumbaut, 2001). Özellikle mülteci çocukların travma geçmişi ve yaşadıkları sosyo-ekonomik

zorluklar düşünüldüğünde bu olumsuz etkinin yaşam boyu süreceği açıktır. Bu doğrultuda eğitim

kalitesi, kapsayıcılığı ve uygunluğunun eğitime erişimi dolaylı olarak etkileyen faktörler olarak

incelenmesi gereklidir.

Oh ve Van Der Stouwe geliştirdikleri modelde eğitimin kalitesi ve mülteci çocuklara uy-

gunluğunu üç alt başlık altında incelemektedirler. Bu üç başlık diğer çalışmaların katkısıyla ele

alınabilir:

a.Okulların alt yapısı (okulun yeri, sınıfların boyutu ve yerleşimi, tuvaletler, oyun alanları,

ev ile okul arasındaki mesafe, ulaşım olanakları).

b.Müfredat seçimi (dil ve içerik)

Öğrencilerin neleri, nasıl ve ne amaçla öğreneceklerini belirleyen müfredat seçimi sığın-

macı/mülteci çocukların eğitiminde çok önemli ve bir o kadar da tartışmalı ve zor konular ara-

sında bulunmaktadır. Kent mültecilerinin eğitiminde dil ve içerik seçiminin pek çok farklı kültü-

rel, yasal, siyasal ve sosyal sonuçları olacağı açıktır. Müfredat seçiminde iki sistem öne çıkmak-

tadır; köken ülke müfredatının kullanıldığı kamp ve mülteci topluluğu okullarının yarattığı paralel

sistemin alternatifi mültecilerin ulusal müfredatı takip eden ulusal sisteme dil ve akademik destek

sağlanarak dâhil edilmesi, kaynaştırılmasıdır.

BMMYK verilerine göre mülteci çocukların eğitiminde köken ülke müfredatının takip edil-

diği, paralel sistem Pakistan, Liberya ve Tanzanya’da kullanılmaktadır (2015a: 2). Bu bağlamda

Malawi ve Zimbabwe’deki Mozambikli mültecilerin Mozambik eğitim bakanlığının desteği ile



86

1980’lerde kendi müfredatlarına tabi olarak eğitimlerine devam etmeleri başarılı bir örnek olarak

değerlendirilmektedir. Bu sayede öğrenciler ülkelerine döndüklerinde, eğitim sistemine daha ça-

buk dahil olarak, devam edebilmiş ve tekrar uyum sorunu yaşanmamıştır (Sinclair, 2007: 54).

BMMYK, mültecilik durumunu göz önünde bulundurarak, bu müfredata ayrıca kriz durumuna

yönelik barış eğitimi ve yaşam becerileri programının eklenmesini önermektedir (Sinclair, 2007).

Sığınılan ülkenin müfredatının kullanıldığı sisteme baktığımızda ise iki ayrı uygulama bu-

lunmaktadır. Kamerun, Lübnan, İran, Uganda ve Yemen’de mülteci çocuklar ulusal okullara ka-

bul edilerek, ulusal müfredatı takip ederken; Etiyopya, Kenya ve Ruanda ve Malezya’da kamp

veya kamp dışı mülteci topluluğu okullarında sığınılan ülkenin müfredatı takip edilmektedir

(UNHCR, 2015a: 2). Kısaca mülteci çocuklar yerel çocuklardan ayrı, farklı okullarda fakat on-

larla aynı müfredatı takip etmektedirler. Bu hususta dikkat edilmesi gereken nokta, sığınılan ülke

müfredatının, sığınmacılar tarafından kabul edilmesidir. Ulusal müfredatın takip edildiği Kenya

ve Uganda’da bu karar ulusal müfredatlarının Sudan müfredatına yakınlığından dolayı sığınmacı

Güney Sudanlılar tarafından kabul edilmiş ve uygulanabilmiştir (Sinclair, 2007: 54).

Mülteci çocukların ulusal müfredata geçişinin sığınılan ülke açısında ciddi zaman ve kay-

nak gerektirdiği açık olmakla beraber, sürdürülebilir olmasının da -her iki toplumun orta ve uzun

vadede barış içinde var olabilmeleri -açısından getireceği fayda yadsınamaz. Sığınılan ülkede

kalış süresinin ortalama yirmi yıl olduğu mülteci/sığınmacı şartlarında BMMYK mülteci çocuk-

ların ana akım eğitim sistemine dahil olmasını, sığınılan ülke müfredatına geçiş konusundaki tüm

çabaları destekler ve cesaretlendirir (UNHCR, 2015a: 2-3).

Diğer taraftan, kaynaştırma, mültecilerin ulusal müfredata dâhil edilmesi eğitim açısından

pek çok engel barındıran hassas bir konudur. Müfredatın dili ulusal sisteme dâhil olan mülteci

çocukların önündeki en önemli engellerdendir. Eğitim dili, o dili konuşanlar için birleştirici bir

rol oynarken, ana dili farklı olanlar üzerinde dışlayıcı bir etkiye sahip olmaktadır. Dil tercihleri

güç ilişkileri içindeki dil, etnik köken ve din gibi farklı aidiyetlerin ilişkisini de gözler önüne

serebilir. Çatışma, belirsizlik ve aciliyet durumlarında, baskın, çoğunluğun kullandığı dilin eğitim

dili olarak tercihi, özellikle azınlıkta kalan grup üzerinde eğitime erişim ve devamında engelleyici

bir faktördür (Oh & Van der Stouwe, 2008: 607-608).

Müfredatın içeriği öğrencilerin ne öğreneceği kadar kendileri ve ait oldukları topluluğun

geleceğini de şekillendirir. Hoşgörüsüzlük ve önyargıların müfredatta yer bulması ise özellikle

etnik bölünmenin fazla olduğu toplumlarda toplumu homojenize etme ve farklılığı yok sayma

çabası olarak çok sık rastlanan bir durumdur. Bush ve Saltarelli’ye göre müfredatın bir kültürün

kavram ve değerlerini öne çıkaran yapısı, diğer gruplar üzerinde dışlayıcı sonuçlar doğurabilir.

Okul ve müfredat düzeyinde açık veya gizli ayrımcılık, önyargıların yeniden üretilmesine sebep

olurken, bunun toplumsal sonuçları etnik bölünme ve çatışmanın büyümesi olacaktır (2000: 9-

16). Dil engelinin var olduğu, farklı etnik ve kültürel geçmişlerden gelen öğrencileri kaynaştırma

çabaları, farklılıklara, bir arada yaşamanın toplumsal yönlerine, insan hakları ve barış eğitimine

gereken hassasiyetin gösterilmediği durumlarda, çatışmayı şiddetlendiren ve mülteci çocukları

yabancılaştıran ve koruyucu olmayan eğitime yol açarak istenmeyen sonuçlar doğuran bir durum-

dur. (Dreyden-Peterson, 2011: 62-64).

c.Eğitim uygulamaları (dil eğitimi, pedagoji, ve eğitim materyalleri)

Zor yaşam şartları kentlerdeki eğitimin direkt ve dolaylı maliyetini artırırken, ulusal sis-

teme yeni giren öğrenci açısından pek çok zorluk barındırmaktadır. Öğrenci bir yandan yeni bir



87

dile, müfredata, eğitim sistemine alışmaya çalışırken, diğer yandan karşılaşma ihtimali yüksek

olan ayrımcılık ve zorbalığa karşı savunmasız kalmaktadır. Travmatik deneyimler, sosyo-ekono-

mik sıkıntılar, gelecek kaygısı, dil kaynaklı iletişim sorunları ile boğuşan ailelerin destek eksik-

liğinde, okullara ve rol model ihtiyacını karşılamada öğretmenlere büyük rol düşmektedir. Bu

bağlamda okul, ilgili ve deneyimli öğretmenler ve uygun programları ile yapısal engellerin etki-

sini azaltmada büyük bir öneme sahiptir (Candappa ve Eghrevba, 2000; Hek, 2005; Rutter, 2003;

Mc Brien, 2005).

Müfredatın uygulayıcıları olarak her türlü eğitim faaliyetinin kalitesi ve başarısı için diğer

tüm etkenlerden daha önemli olan öğretmenler (Hanushek and Rivkin, 2006) mülteci eğitiminde

de en temel unsurlardandır (Shirberg, 2007: 5-6; Kirk ve Winthrop, 2007). Bu alışma döneminde

özellikle yeterli destek sistemlerinin olmadığı şartlarda öğretmenlerin rolü tartışılmazdır.

Mülteci çocuklar üzerine yapılan çalışmalar, yabancılaşma ile ev sahibi toplumun diline

hâkim olamama arasında doğrudan bir bağlantı olduğunu göstermektedir. Dil eğitimi gerek eğitim

sürecinde başarı gerek ise kendine güven ve toplumsal uyum açısından bu çocuklar için en önce-

likli konulardandır (Candappa ve Egharevba, 2000: 3; Stanley, 2001: 77-81). Çocuklar yeni dile

ebeveynleri kadar geç ve zor adapte olmasalar da, Amerika’da mülteci çocukları üzerine yapılan

bir çalışma, çocukların yarısından fazlasının katıldıkları toplumun dilini öğrenirken zorlandığını

göstermektedir (Pryor, 2001). Normal sınıf öğretmenlerinin tespit edemeyeceği, göçmenler ve

mülteciler üzerine çalışmış, uzmanlaşmış kişilerin tespit ettiği diğer bir dil sorunu da, çocukların

konuşma diline hâkimken, okuma, yazmada ve özellikle akademik dili anlamada yaşadıkları zor-

luklardır (Allen, 2002). Görüldüğü üzere mülteci eğitiminde dil farklılığının bulunduğu durum-

larda dil desteği yaşamsal önemdedir. Dil desteğinin sağlanamadığı durumlarda iletişim gerek

öğrenci gerek öğretmen açısından pek çok zorluk barındırırken, öğretmenlere düşen görev daha

da ağırlaşmaktadır.

Öğrencinin sınıfa uyumu kadar toplumsal uyumunda da öğretmenlerin tutumu çok önem-

lidir. İngiltere’de yapılan bir çalışmada mülteci çocuklar öğretmenlerin kendilerini dinlemediğini

ve kötü muamele ettiğini düşündükleri durumlarda kendilerini daha da çaresiz hissettiklerini be-

lirtmişlerdir. Diğer taraftan öğrenciler, yeni bir dile, konulara ve eğitim materyallerine alışmakta

yaşadıkları zorlukları anlayan ve beklentilerini, yapılması gerekenleri açık ve net bir biçimde an-

latan öğretmenlerin yanında kendilerini daha rahat ve güvende hissettiklerini ifade etmişlerdir

(Hek, 2005: 166).

Dil kaynaklı iletişim sorunları kadar önyargılar veya diğer kültürlerin yeterince tanınma-

ması öğretmenlerin tutum ve tavırlarında etkili olmaktadır. Amerika’da 90’lı yıllarda göçmen ço-

cuklarının yoğun olduğu bir okulda yapılan çalışmada, öğrenci ve öğretmenlerin çoğunluğunun

göçmen çocuklarının kıt zekâlı veya öğrenme zorluğuna sahip olduklarını (okulun rehberlik ser-

visi ve psikolojik danışmanlarının yaptığı testler sonucunda bu yönde bir teşhis bulunmamasına

rağmen) düşündüklerini göstermektedir. Fakat öğrencilerin performansı analiz edildiğinde öğret-

menlerin göçmen çocuklarının farklı değerlerden kaynaklanan farklı öğrenme ihtiyaçlarını tespit

edemediği ve özellikle dil konusundaki eksikliklerinden dolayı çocukları yetersiz olarak yaftala-

mayı tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Bu çalışmada tespit edilen diğer bir nokta da bu kadar çok

dil konuşulan, yoğun göçmen öğrencinin kayıtlı olduğu bir okulda göçmen geçmişi bulunan, göç-

menlik deneyimi yaşamış, çok dilli hiç kimsenin görev almadığıdır (Trueba, 2004).

Sonuç olarak dil kaynaklı iletişim sorunları, kültürel yanlış anlamalar ve eksik bilgiden

kaynaklı ayrımcılık, mülteci çocukları daha büyük bir tecride sürükleyerek, eğitimine devam



88

etmesini çok zor kılmaktadır. Öğretmen ve yöneticilerin mülteci çocukların okulda yüzleştiği so-

runlarla baş edebilmelerine yönelik eğitimleri olmadığı durumlarda sonuçlar yıkıcı olabilecektir

(Trueba, 2004). Okul yöneticileri ve öğretmenlerin ayrımcılığı, önyargıları besleyen uygulamaları

yıkıcı olabilirken, tam tersine çok kültürlülük ile ilgili gerekli eğitimleri almış ve ayrımcılığa karşı

dikkatli personel bu çocukların eğitimi üzerinde son derece olumlu etkiler yaratabilirler. Bu açı-

dan öğretmen ve idarecilerin mülteci çocuklarla çalışabilmek için gerek mesleki gelişim gerek

uzmanlık eğitimleri ile desteklenmesi eğitimin kalitesi açısından çok önemlidir (Dreyden-Peter-

son, 2011: 54-57).

Öğretmenlere mesleki eğitim desteğinin yanı sıra mülteci öğrenci sayısının yoğun olduğu

okullarda mültecilerin eğitim ihtiyaçlarına yönelik özel destek personeli veya birimlerinin faydalı

olduğu görülmüştür. İngiltere’de yapılan bir çalışma öğrencinin kendi dilini bilen, yaşadığı dene-

yim ve sorunlar ile ilgili bilgi sahibi olan destek öğretmenlerin varlığında okulda kendini daha

güvende ve iyi karşılanmış hissettiğini göstermektedir (Rutter, 2003: 29-31). Öte yandan okulun

bu çocuklar için yabancılaştırılmış bir mekân olarak algılanmasının engellenmesi için kabul gören

diğer bir yöntem de çocukların en azından eğitimin ilk yıllarında kendi anadillerini kullanmalarına

ve öğrenmelerine izin verilmesidir. Anadil destekli bir eğitimin bu çocukların kendi dilleri ile

gurur duymasını, aidiyet ve kimlik ile ilgili kendilerine daha güvenli olmalarını sağladığı gibi

ikinci dilin öğrenilmesini kolaylaştırdığı da kabul edilir (Bush ve Saltarelli, 2000: 18). Bu konuda

yapılan çalışmalar özellikle iki dilli çocukların diğerlerine göre akademik olarak daha başarılıy-

ken, ana dillerini kaybetmediklerinden dolayı aileleri ve memleketleri ile ilgili bir tür devamlılık

hissine sahip olduklarından kendilerini daha güvenli ve rahat hissettiklerini göstermektedir (Por-

tes & Rumbaut, 2001: 309).

Mülteci çocukların ana akım eğitime dahil edilmesine yönelik tartışmada son olarak nasıl

bir yöntemin bu sorunların çözümüne katkıda bulunabileceği sorusu sorulmalıdır. Arnot ve Pin-

son’un (2005, 2010) İngiltere’deki mülteci çocukların eğitiminde kullanılan farklı modelleri in-

celeyerek, geliştirdikleri, sığınmacı ve mülteci çocukların çeşitli ve karmaşık duygusal, sosyal ve

öğrenme ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran bütünsel model, bu noktada Türkiye için iyi model

olarak tartışılabilir. Bu konuda Batı toplumlarında yapılan çalışmaların seyrekliği göz önünde

bulundurulduğunda bu iki yazarın çalışmaları özellikle dikkate değerdir ve geliştirdikleri model

daha sonra pek çok araştırmacı tarafından kullanılmıştır (Hek, 2005; Matthews, 2008; Taylor ve

Sidhu, 2012). Öncelikli olarak hükümet tarafından mültecilere yönelik geliştirilmiş bir eğitim po-

litikasının ve yeterli destek sisteminin yokluğunda tüm yükün okullar ve yerel otoriteler üzerine

düştüğü tespiti ile başlayan yazarlar, bu boşluğun okullar arası farklı uygulamaların da sebebi

olduğunu düşünmektedirler. Mültecilerin eğitimine yönelik, dil eğitimi, özel eğitim ihtiyaçları,

yeni gelen odaklı, çok kültürlü, hak temelli eğitim gibi birbirini dışlamayan altı bakış açısını ana-

liz eden Arnot ve Pinson (2005, 2010) tüm bu modelleri bir arada kullanan bütünsel bakış açısını

benimseyen okulları iyi model olarak öne çıkarmıştır.

Mülteci çocukların insani ihtiyaçları kadar farklılıklarının göz önünde bulundurularak, çe-

şitliliğin kucaklandığı, okula ve topluma dâhil edilmelerini amaçlayan bütünsel yaklaşım, bu ço-

cukların eğitiminin bir yönünün öne çıkarılmasından çok tüm ihtiyaçlarının (duygusal, psikolojik,

eğitimsel, sosyal, medikal) karşılanmasına yönelik oluşturulmuş bir modeldir. Buradaki destek

sadece eğitim ile sınırlı değildir, mülteci çocukların yeni alışmaya çalıştıkları hayatlarındaki en

önemli kurum olan okulu bütün bir destek mekanizmasının merkezine yerleştiren bir bakış açısı-

dır (Rutter, 2003; Arnot ve Pinson, 2005; Pinson ve Arnot, 2010).



89

Bu yaklaşımın en temel özelliği mülteci ve sığınmacılara yönelik olumlu bakış açısıdır.

Okuldaki mülteci ve sığınmacı varlığını bir sorun veya çözülmesi gereken bir problem olarak

değil okulun kültürel çeşitliliğini zenginleştiren, çoğulculuğa katkı sağlayan bir etken olarak gö-

ren bu okullar kamuoyu ve medyadaki düşmanca bakış açısına rağmen mülteci çocuklar için

olumlu bir eğitim ortamı yaratmışlardır (2010: 257-259). Bu yaklaşımın diğer özelliği mülteci

çocukların eğitiminde başarı göstergesi olarak sadece akademik başarılara odaklanmak yerine

daha geniş bir bakış açısı ile bu çocukların sosyal uyumuna, iyilik ve esenliğine odaklanmasıdır.

Çocukların müfredat dışı etkinliklere katılımı, okulda kendilerini rahat ve güvenli hissetmeleri,

ebeveynlerinin okul ile ilişkilerinde rahatlıkları gibi farklı göstergelerin başarı ölçütü olarak takip

edildiği bu yaklaşımda çocuğu temel alan, önemseyen bir ortam ve değerler sistemi öne çıkmak-

tadır. Mülteci çocukların eğitimini yasal bir yükümlülüğün ötesinde sosyal bir sorumluluk olarak

gören bu yaklaşım bu çocukların ev sahibi toplumda yaşamlarına devam edip etmeyeceklerine

bakmaksızın temel sorumluluklarını bu çocukları sağlıklı, tam donanımlı bireyler olarak geleceğe

hazırlamak olarak görmektedirler. (Pinson ve Arnot, 2010: 259-61)

Tüm bu literatür, Suriye’de beşinci yılına giren iç savaş ve bu savaşın gerek ev sahibi top-

lum gerekse de sığınan mülteci toplumu üzerindeki yansımaları, mülteci eğitiminin kaçınılmaz

olarak barındırdığı siyasi boyutu ve toplumsal çatışma riskini su yüzüne çıkarırken, konunun aci-

liyeti ve hassasiyetini de gözler önüne sermektedir. Türkiye eğitim sisteminin kuruluşundan iti-

baren yaşadığı çok kültürlülük ile ilgili birçok başlıkla örtüşen bu sorunlar yeni bir eğitim açılımı

açısından da çok değerlidir.

Sayıları her geçen gün artan büyük mülteci akını karşısında özellikle çocukların eğitimi ile

ilgili ciddi bir meydan okuma ile karşı karşıya kalan Türkiye’de, Suriyeli çocukların eğitime eri-

şimi ve bu eğitimin nasıl olması gerektiğine dair yeni bir tartışmanın gerekliliği açıktır. Suriyeli

çocukların ulusal eğitim sistemine dâhil edilmelerini ve uyumunun amaçlandığı bu yeni süreçte,

çocukların müfredat ve davranış boyutlarında bir dışlanma algısı ile karşılaşmamaları ve politik

gündemin etkisi ile radikal akımlara yönelmelerini önleyecek politikalar geliştirilmesi özellikle

önemlidir. Bu noktada Arnot ve Pinson’un okul odaklı, bütünsel yaklaşımı -kamp dışı mülteci

çocukların eğitimi ile ilgili çalışmaların eksikliğinde- hem mülteci toplumu hem de ev sahibi top-

lum açısından iyi model olarak incelenmesinin ve analizinin faydalı olacağı düşünülerek çalış-

maya dâhil edilmiştir.

Çalışmanın bundan sonraki bölümünde Türkiye’deki Suriyeli çocuklara yönelik eğitim

politikaları ve sunulan hizmetler, üç başlık altında toplanarak değerlendirilecektir. Öncelikle Tür-

kiye’deki Suriyeli mülteci çocukların eğitime erişimine yönelik mevzuat, mevzuatın gelişimi ve

uygulamadaki aksaklıklar değerlendirilecektir. Sonrasında yapılan saha çalışması ile yukarıdaki

literatür ve tartışmaların ışığında eğitim sürecinin işleyişi, Suriyeli çocuklara sunulan eğitimin

kalitesi, göçmen/mülteci ihtiyaçlarına uygunluğu ve son olarak da sağlanan eğitimin kapsayıcılığı

tartışılacaktır.

TÜRKİYE’DEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARA YÖNELİK EĞİTİM POLİTİKALA-

RININ VE HİZMETLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Türkiye sınırları içerisinde 255.193’i kamplarda olmak üzere kayıtlı 2.764.500 (GİGM,

2016) ve kayıt dışılar ile beraber ülke genelinde tahmini üç milyon Suriyeli sığınmacı bulunmak-

tadır. 2011 yılında başlayan ve beşinci yılına giren Suriye’deki kriz ve çatışmaların derinleşmesi



90

ile krizin kısa vadede çözümlenemeyeceği görülmektedir. Uluslararası kamuoyunun bu konudaki

duyarsızlığının devam edeceği düşünüldüğünde göçmen akınının da katlanarak devam edeceği

tahmin edilebilmektedir. Bu süreklilik ve kalıcılık durumu Türkiye’nin önüne bir dizi sorun ve

zorluk çıkarmaktadır. Bugüne kadar yapılan pek çok çalışmanın özellikle üzerinde durduğu gibi

bugüne kadar toplumda Suriyeli göçmenleri kabul düzeyi yüksek olmakla beraber sürecin iyi yö-

netilmediği takdirde, bunun sürdürülebilir olmadığı ve geleceğe yönelik toplumsal ve ekonomik

sorunlar yaratma potansiyelinin yüksek olduğu şimdiden gözlemlenebilmektedir (Erdoğan,

2015). Bu bağlamda ev sahibi toplum içinde dağılmış olarak yaşayan Suriyeli çocukların eğitimi,

bu çocukların topluma kazandırılmaları, gelecekte yaşamlarını inşa edebilmeleri ve katıldıkları

toplumla birlikte yaşama kültürünü geliştirebilmeleri açısından en önemli başlık olarak öne çık-

maktadır.

Türkiye’de bugün sayıları 1,3 milyonu bulan Suriyeli çocuk nüfusunun 920.000’inin okul

çağında olduğu tahmin edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) yoğun çabaları doğrul-

tusunda 2016 yılı itibarıyla bu çocukların 325.000 kadarı eğitim sistemine dâhil edilmiştir (UNI-

CEF, 2016a). Eğitim hakkından yararlanan yeni gelen çocukların sayısı geçen dönem göre %50

artmakla birlikte çok ciddi bir rakam olarak değerlendirilmesi gereken 600.000 civarında çocuğun

eğitim sistemi dışında olduğu belirtilmelidir (UNICEF, 2016c). Okullaşma oranına baktığımızda,

kamplarda bu oran %90 civarında iken çoğunluğun yaşadığı kamp dışında eğitime erişim %25

gibi düşük bir oranda kalmakta ve kamp dışı yerleşimleri için acil bir eylem planı gerektirmektedir

(Çoşkun & Emin, 2016).

Sisteme dâhil edilen çocukların yaklaşık 249.000’i eğitim dilinin Arapça olduğu, revize

edilmiş Suriye müfredatını takip eden Geçici Eğitim Merkezlerinde (GEM) eğitim görmekte iken

kalan çocuklar Türk okullarında eğitimlerine devam etmektedirler (Coşkun & Emin, 2016). Ya-

pılan yasal düzenleme ile Suriyeli çocukların devlet okullarına kaydının önü açılmıştır. Alternatif

GEM’lerin akredite edilerek sisteme dâhil edilmeleri ile denetim altına alınmaları sağlanmıştır.

Suriyeli çocukların eğitim hakkına erişiminde önemli adımlar atılmış olmakla beraber uygulama-

daki mevcut engellerin kaldırılması için daha yapılması gereken çok şey bulunmaktadır. Bu bağ-

lamda öncelikli olarak yasal çerçeve, Suriyeli çocukların eğitime erişimine yönelik ulusal mev-

zuat ve uygulaması değerlendirilecek, tespit edilen engeller ve yapılması gerekenler tartışılacak-

tır.

Eğitime Erişime Yönelik Mevzuat ve Uygulamalar ile İlişkili Saptamalar

Suriye kaynaklı göç krizi öncesi döneme bakacak olursak 2006 yılında başlatılan göç re-

form süreci doğrultusunda ülkeye yeni gelen çocukların eğitim hakkına dair bazı adımlar atılmış-

tır. Türk Anayasası uyarınca mülteci ve sığınmacı çocuklar açısından da bir hak teşkil eden, eği-

tim-öğretim hakkı, temel haklara erişimin önemini vurgulayan 2006 tarihli İltica Uygulama Tali-

matında tekrar teyit edilmekle beraber, uygulamada bu hakkın önüne bazı prosedürel gereklilikler

konulmuştur (UNHCR, 2011b: 28). MEB’in 16 Ağustos 2010 tarihli genelgesine7 göre mülteci

ve sığınmacı çocukların okula kaydı için Türkiye’deki kalışlarını yasal hale getiren ikamet izni

bir zorunluluktur. Dolayısıyla daha önceki uygulamada ikamet harcını ödeyemeyen ailelerin ço-

cukları bu haktan mahrum bırakılmıştır. (Kıvılcım, 2014: 157-58). Uygulama talimatı eğitim ku-

7 2010/48 sayılı “Yabancı Uyruklu Öğrenciler” konulu, 16 Ağustos 2010 tarihli MEB Genelgesi.



91

rumlarını (devlet okulları dâhil) ve sivil toplum kuruluşlarını (STK) yeni gelen çocuklarının eği-

time erişimine destek olma konusunda yüreklendirse de, herhangi bir yasal yükümlülük barındır-

mamaktadır (Tolay, 2014: 116-117).

2013 yılında artan ve görünürlük kazanan kamp dışı nüfus, Suriyeli çocukların eğitim so-

rununun çözümüne yönelik devletin (MEB, GİGM, AFAD ve YÖK gibi kurumların) önemli

adımlar atmasını sağlamıştır. MEB yeni gelenlerin eğitimine yönelik 26 Nisan 20138 ve 26 Eylül

20139 tarihli iki genelge yayınlanmıştır. İlk genelge bir yol haritası çizmenin ötesinde daha çok

sorunların belirlenmesine yöneliktir. 26 Eylül 2013 tarihli ikinci genelge ise kampların dışındaki

eğitimi merkeze alan bir genelgedir ve eğitim başlığını özellikle olumlu uygulama örneklerinin

arttırılmasını, müfredatta yönelik daha esnek ve ortak çözümlerin desteklenmesini hedeflemekte-

dir. Genelgenin 9.maddesi ise oturma iznine sahip Suriyeli ailelerin çocuklarının okullaşma ora-

nının artırılmasını desteklemekte ve 10. madde ile bugün çocukların eğitimi başlığında en sorunlu

konuyu oluşturan oturma izni olmayan Suriyeli çocukların eğitimi alanında daha geniş bir paydaş

havuzuyla birlikte ele almaktadır. Bu kapsamda değinilen paydaşlar ise yerel yönetimler, ulusal

ve uluslararası kuruluşlardır. Bu paydaşların çalışmalarının denetlenmesi, desteklenmesi ve ku-

rumlar arası işbirliğinin artırılması merkeze alınmıştır.

Suriyeli göçmenlerin eğitimi ile ilgili yayınlanan resmi belgeleri, kamu görevlilerinin açık-

lamalarını ve haberleri analiz eden bir çalışmanın de tespit ettiği gibi 2013 yılı Türkiye’nin Suri-

yeli göçmenlere yönelik yaklaşım ve politikalarında yeni bir dönemin başlangıcı olmuştur (Seydi,

2013). Özellikle eğitim alanında, krizin ilk yıllarındaki mültecilerin kısa süre sonra dönecekleri

varsayımı ile yapılan kısa vadeli politika ve söylemler yerini daha uzun vadeli, kalıcı ve sürdürü-

lebilir çözüm arayışına bırakmış, alınan karalar ve uygulamalar da bu doğrultuda olmuştur. Su-

riyeli çocukların acil eğitim ihtiyacına yönelik, geçici tedbirler yerine çocukların okullara kaydına

ve diploma almasına yönelik uygulamalara geçiş arayışı bu dönemde başlamıştır. MEB kontro-

lünde Suriye Ulusal Koalisyonu Yüksek Eğitim Komisyonu tarafından, Suriye müfredatına uy-

gun, Arapça program ve müfredat oluşturulmuştur. Aslında vurgulanması gereken nokta şehir-

lerde yaşayan yeni gelenlerin eğitiminin öne çıkmaya başlamasıdır. Kamp dışı eğitim ihtiyacının

artışı doğrultusunda MEB’in eğitim sürecini tek başına yönlendirme yaklaşımı yerini daha esnek

ve çok paydaşlı bir yaklaşıma bırakmıştır. Yerel yönetimlerin, ulusal kurum ve uluslararası ör-

gütlerin işbirliği ve desteği ile kamp dışı okullar eğitim konusundaki acil açığın kapatılmasında

önemli rol oynamıştır. Tüm bu gelişmeler kamp dışı eğitim ihtiyacına yönelik önemli adımlar

olmakla beraber net mevzuat yokluğunda farklı illerde farklı uygulamalar yaşanmış ve bu okul-

ların kontrol ve denetimi gibi sorunlar, açık bilgi paylaşımının olmadığı durumlarda farklı haber-

lere ve kamuoyunda tepkiye neden olmuştur (Seydi, 2013).

2014 yılı, mülteciler ile ilgili diğer konularda olduğu gibi eğitimlerine ilişkin de bir dönüm

noktası olmuştur. “Geçiş ülkesi” konumundan “hedef ülke” konumuna geçmekte olan Türkiye

Cumhuriyeti’nde 2008 yılından itibaren tartışılmakta olan 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası

Koruma Kanunu nihayet 2014 yılı Mayıs ayında yürürlüğe girmiştir. Bu kanun çerçevesinde Göç

İdaresi Genel Müdürlüğü kurularak, çalışmalara başlamış ve böylece bütüncül ve hak temelli bir

yaklaşımla yeni gelenlerin eğitimi de yasal zemine oturtulmuştur.10 Ekim 2014’te yürürlüğe giren

8 “Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye Vatandaşlarına Yönelik Tedbirler” konulu, 26 Nisan 2013 tarihli

MEB genelgesi. 9 “Ülkemizde Geçici Koruma Altında Bulunan Suriye Vatandaşlarına Yönelik Eğitim Öğretim Hizmetleri” konulu, 29

Eylül 2013 tarihli MEB genelgesi. 10 Madde 89-1 Başvuru sahibi veya uluslararası koruma statüsü sahibi kişi ve aile üyeleri, ilköğretim ve ortaöğretim



92

geçici koruma altında yaşayan Suriyelilerin hukuki statüsünü ve faydalanabileceği yasal çerçe-

veyi belirleyen Geçici Koruma Yönetmeliği sayesinde Suriyelilerin eğitimin yanı sıra sağlık ve

sosyal yardım hizmetlerine erişimleri de sağlanmıştır.

Bu doğrultuda MEB tarafından yayınlanan 23 Eylül 2014 tarihli 2014/21 sayılı “Yabancı-

lara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri” konulu genelge, Türkiye Cumhuriyeti’nin, taraf olduğu

uluslararası sözleşmeler ve 6458 sayılı kanun dâhilinde ülkede bulunan tüm yabancı çocukların

eğitim hakkının sağlanmasında belirleyici olmuştur. Suriyeli çocukların eğitim hakkını garanti

altına alan bu altı sayfalık detaylı genelge, tüm başlıkları ayrıntılı bir biçimde değerlendirmekte

ve düzenlemektedir.

Genelge, kriz durumunda kitlesel akın ile gelen yabancıların eğitim-öğretim ihtiyaçlarına

yönelik barınma merkezlerinde (kamp içi), ihtiyaç duyulması halinde barınma merkezleri dışında

ilgili diğer paydaşlar ile işbirliği içerisinde, il/ilçe milli eğitim müdürlüklerine bağlı olarak faali-

yet yürütmek üzere geçici eğitim merkezleri (GEM) oluşturulmasını valilik oluruna bırakmakta-

dır. İlgili genelgenin üçüncü maddesinde özellikle bu kamp dışı eğitime yönelik olarak

GEM’lerde verilen eğitimin amacı aşağıdaki şekilde açıklanmaktadır:

“…öğrencilerin ülkelerinde yarım bırakmak zorunda kaldıkları eğitimlerine devam edebil-

melerini, ülkelerine döndüklerinde veya MEB’e bağlı her tür ve derecedeki eğitim kurumuna geç-

mek ve eğitimlerine ülkemizde devam etmek istemeleri halinde, sene kaybını önleyecek nitelikte

olacaktır. Söz konusu faaliyetler, uygulamada birlik sağlanabilmesi amacıyla Bakanlık tarafın-

dan özel olarak belirlenecek haftalık ders çizelgeleri ve öğretim programları üzerinden yürütüle-

cektir.”

Suriyeli çocuklara Türkiye’deki devlet okullarının da kapısını açan genelge kayıt kabulü

için gereken şartları dördüncü maddede açıklamaktadır:

“Kitlesel akınla ülkemize gelen yabancılardan eğitim-öğretim çağında olanlar ile talep

eden yetişkinlerin geçici eğitim merkezleri veya Bakanlığımıza bağlı her tür ve derecedeki eğitim

kurumuna (yükseköğretim kurumları hariç olmak üzere) kayıtlarının yapılabilmesi için ilgili ku-

rumca “yabancı tanıtma belgesi” verilmiş olması şartı aranacak ve il komisyonlarınca öğrenci

yerleştirme ve nakil komisyonları aracılığı ile uygun görülen Bakanlığımıza bağlı eğitim kurum-

larına veya geçici eğitim merkezlerine kayıtları yapılacaktır.”

Bu düzenleme ile öncekinin aksine oturma izni dolayısıyla yabancı kimlik numarası bulun-

mayanların, yabancı tanıtma belgesi ile Türk okullarına kaydına izin verilmektedir. Keza genelge,

16 Ağustos 2010 tarihli “Yabancı Uyruklu Öğrenciler” konulu genelgeyi de yürürlükten kaldır-

mıştır. Bunun dışında genelge diploma, sertifika gibi belge düzenleme; belgelendirme sınavları,

denklik işlemleri; özel eğitime ihtiyaç duyanların tespiti; öğrencilerin uyumuna yönelik rehberlik

ve danışmanlık hizmeti gibi daha pek çok konuda düzenlemeler içermektedir.

Özetle bu genelge ile Suriyeli çocuklar MEB’e bağlı devlet okullarına ve akredite olmuş

GEM’lere yasal kayıt hakkı kazanmış ve bu çocukların eğitim hakkına erişiminde önemli adımlar

atılmıştır. Uygulamaya baktığımızda genelgenin etkisi yukarıda değinildiği gibi muazzam olmuş-

tur. 2015/16 eğitim yılında okullaşma oranı bir önceki seneye göre %50 artarak, 325.000 çocuğun

hizmetlerinden faydalanır.



93

sisteme girişi sağlanmakla beraber uygulamada mevcut engellerin kaldırılması için daha kesin ve

zorlayıcı adımlar atılması gerekmektedir.

İlgili genelge doğrultusunda Suriyeli öğrencilerin kayıt altına alınması ve okullaştırma

çabalarının desteklenmesi için örgün eğitimde kullanılmakta olan “e-okul” benzeri online kayıt

ve değerlendirme sistemi oluşturulmuştur. Öğrencilerin kayıt, başarı ve diğer tüm işlemelerinin

merkezi olarak takip edilebilmesini sağlayan “Yabancı Öğrenci Bilgi İşletim Sistemi” (YÖBİS)

şifreleri MEB tarafından devlet okullarına ve GEM’lere yollanmıştır. Bu şifreler ile geçici koruma

kapsamında verilen yabancı tanıtma belgesine sahip Suriyeli çocukların okullara kayıtları yapıla-

bilmektedir. Diğer taraftan “şahıs numarasını” (98 ile başlayan) yabancı kimlik numarası ile gün-

celleyen (99 ile başlayan), ikamet izni olan Suriyelilerin kayıt işlemleri e-okul üzerinden yapıla-

bilmiştir. 99 ile başlayan bu numara ile yabancı tanıtma belgesi üzerinden kayıt olmuş öğrencile-

rin güncellemeyi gerçekleştirerek yabancı kimlik numarası edinmeleri halinde kayıtlarının e-okul

sistemine aktarılması da 2016 yılı itibarıyla büyük ölçüde sağlanmıştır. Yabancı kimlik numarası

veya yabancı tanıtma belgesine sahip olmayan, ülkedeki varlığı kayıt dışı olan Suriyeli çocuklar

sisteme ancak misafir öğrenci olarak dahil edilebilmektedir.

Bu konudaki tüm çalışmaların altını çizdiği gibi MEB’e bağlı okullarda sağlanan ücretsiz

eğitim olanaklarına rağmen Suriyeliler tarafından GEM’ler daha çok tercih edilmektedir. Bu ter-

cihin mevzuat kaynaklı olmayan toplumsal ve kültürel nedenleri ayrıca tartışılacaktır. Bu bölüm

ile ilişkili olarak eğitime erişime dair mevzuatın işleyişi ile ilgili tespit edilen iki temel engel kayıt

sürecindeki boşluklar, çelişkili uygulamalar ve mevzuatla ilgili Suriyeli velilerinin yeterli bilgiye

sahip olmaması olarak özetlenebilir. 11

Bu makaleye temel olan saha çalışmasında uygulamada yaşanan farklılıkların yalnızca il-

çeler arasında olmadığı, aynı ilçe içindeki eğitim kurumlarında dahi uygulamada hızla artan talep

karşısında altyapı ve kaynak eksikliğinden kaynaklanan uyumsuzluklar olduğu anlaşılmıştır. Bu

farklılıkların temelinde yabancı tanıtma kartı ve yabancı kimlik belgesi sahiplerinin farklı sistem-

ler üzerinde kaydının yapılması gibi farklı hak rejimleri doğuran farklı yasal statülerin yarattığı

karışıklık ve bilgi eksikliği bulunmaktadır. Yasal statülerdeki farklılık yeni gelenlerin geçiciliğine

dair genel toplumsal algıyı da desteklemektedir. Yasal olarak geçicilik vurgusu içeren statülerin

idari personelin tutumlarında farklılığa yol açtığı ve bunun da MEB sistemine dahiliyeti etkilediği

gözlenmektedir. Bu noktada idarecilerin bireysel algılarının ve konuya verdikleri değerin rol oy-

nadığı dikkate alınmalı ve bu hassasiyetin var olamadığı durumlarda olağan iş akışına ek bir yük

getiren Suriyeli çocuklarla ilgili mevzuattan haberdar olunsa bile sorumluluk almamanın varlı-

ğından söz edilmelidir. Öte yandan geçicicilik statüsünün en kırılgan noktasını oluşturan gerek

yabancı kimlik numarası gerek yabancı tanıtma belgesine sahip olmayan, ülkedeki varlığı kayıt

11 Çalışmanın kapsamı dışında kalmakla beraber mülteci ailelerin yaşadığı maddi sıkıntılar ve yoksulluk kentlerin zor

şartlarında eğitime erişimin önündeki en önemli engel olarak karşımıza çıkmaktadır. Devlet okullarında sunulan eğiti-

min ücretsiz olmasına rağmen okul malzemeleri, ulaşım, gıda ihtiyacı, etkinlik ve katılım bedelleri gibi gizli eğitim

masrafları ve daha da önemlisi çocuk işçiliği bu çocukların eğitime erişimini engellemektedir. 4857 sayılı İş Kanunu’na

göre Türkiye’de asgari çalışma yaşının 15 olmasına rağmen, gerek aile yapısının genelde anne ve çocuklardan oluşması

gerek çocuk işçiliğinin ucuz maliyeti ailelerin esas geçim kaynağı olarak çocukların öne çıkmasına ve sığınmacılar

arasında çocuk işçiliğinin artmasına neden olmaktadır. Türkiye’deki Suriyelilere verilen yakın tarihli çalışma izni, ço-

cuk işçiliğin önlenmesinde önemli bir adım olmakla beraber, çocuk işçilerin genelde kayıt dışı istihdamı takibini zor

kılmakta ve etkin bir denetim mekanizması ihtiyacını gözler önüne sermektedir. Yoksulluğun sonucu olarak çocuk

işçiliği, ailelere sosyal koruma ve düzenli gelir sağlanmadığı sürece devam edecek ve Suriyeli çocukların eğitime eri-

şiminde en önemli engel olarak kalmaya devam edecektir. (HRW, 2015: 27-35). MEB müsteşar yardımcısı ile yaptığı-

mız görüşmede bu konuya yönelik bir tür şartlı nakit transfer sistemi üzerinde çalışıldığı belirtilmiştir. Bu sistemin

yürürlüğe girmesi ile eğitime erişime dair önemli bir engelin aşılacağı aşikârdır.



94

dışı olan Suriyeli çocukların durumu da konunun en zor bölümünü oluşturmaktadır. Bu bağlamda

yaptığımız görüşmelerde bazı okullarda uygulanan ziyaretçi/misafir öğrenci olarak derse kabul

yöntemi, öğrencilerin okula alıştırılması ve sene kaybının önlenmesi açısından faydalı olmakla

beraber bu konuda inisiyatifin ve sorumluluğun tamamen okul idaresi ve öğretmen üzerinde ol-

ması sıkıntılıdır.

Devlet okullarının tercihinde toplumsal ve kültürel nedenlerin yanı sıra Suriyeli çocukların

ve velilerinin kayıt sürecine ve haklarına dair yeterli bilgiye sahip olmadığını ortaya koyan katı-

lımcılar bu bilgiyi, görevli personelin konu ile ilgili farklı tutumlarının Suriyeli aileler için caydı-

rıcı bir etken olduğunu ekleyerek tamamlamışlardır.12 Bu bağlamda Arapça bilen ve mevzuata

uygun olarak kayıt kabul eden idareci ve öğretmenlerin bulunduğu devlet okulların tercih edildiği

gözlenmektedir.

Suriyeli çocukların eğitim gördüğü diğer yapı olan GEM’lerdeki işleyişe baktığımızda, İs-

tanbul’da Suriyelilerin yaşadığı hemen hemen her ilçede, dernek-vakıf, belediye veya benzeri ör-

gütlenmelerin desteği ile Suriyeliler tarafından bu merkezlerin kurulduğunu görüyoruz. Eğitimin

gönüllü idareci ve öğretmenler tarafından verilmekte olduğu bu okullarda ağırlıklı olarak revize

edilmiş Suriye müfredatı -ve bazı durumlarda Libya müfredatı- okutulmaktadır.

Başlangıçta gönüllük usulü çalışan Suriyeli öğretmenlere herhangi bir ödeme yapılamaz-

ken MEB’in PTT ve UNICEF ile ortak hayata geçirdiği bir proje kapsamında, Kasım 2014 itiba-

rıyla GEM’lerde görev yapan gönüllü öğretmenlere kamp içi 600 TL ve kamp dışı 900 TL olmak

üzere düzenli destek ödemesi yapılmaya başlanmıştır (RRP6). İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri

bünyesinde kurulan komisyonlar üzerinden GEM’lerin işleyişleri düzenlenmektedir. Bu kurum-

ların tanınmalarını ve akredite olmalarını sağlayan protokoller de yine bu komisyonlar tarafından

imzalanmaktadır. Daha önceki yıllarda bu protokoller İl Milli Eğitim Müdürlükleri bünyesinde

kurulan komisyonlarda yapılmakta iken artık bu yetki ilçelere aktarılmıştır. Bu protokoller diğer

paydaşların da görüşü alınarak -ilgili Emniyet birimleri gibi- valilik oluruna sunulmaktadır. Ulu-

sal basın takip edildiğinde GEM’ler hususunda MEB’in Geçici Hükümet’in Eğitim Bakanlığı ile

de doğrudan temas kurduğu görülebilir.13

İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinden alınan bilgilere göre bu okullar yapılan protokoller çer-

çevesinde YÖBİS şifrelerini edinmekte, bu şifreler ile öğrenciler kaydedilmekte ve yılsonunda

başarı durumlarına göre karneleri düzenlemektedir. Verilen karneler Arapça ve Türkçe olarak iki

dilde içeriğe sahiptir ve sisteme kayıtlı öğrenciler için ilçe Milli Eğitim Müdürlükleri tarafından

onaylanmaktadır.14 Onay alarak kayıt şartlarını tamamlamayan öğrencilerin sembolik birer karne

aldığı söylenebilir.

İlgili sınav ve denklik işlemleri, MEB’in 9 Temmuz ve 20 Ağustos 2015 tarihli yazılarıyla

düzenlenmiş ve GEM’lerden lise düzeyinde mezun olan ve 12’inci sınıfa devam eden öğrencilere

bir denklik sınavı yapıldığı görülmüştür.15 Sınav ilk defa 27 Haziran 2015’de Adana, Adıyaman,

12 MEB müsteşarı ile yaptığımız görüşmede Suriyeli çocuk ve velilerinin eğitime erişim hakkına dair gerekli bilgilen-

dirmelerin yapılabilmesi için farklı dillerde broşürlerin basım aşamasında olduğu bilgisi alınmış, bunun yaşanan karı-

şıklık ve bilgi eksikliğini bir nebze de olsa azaltacağı düşünülmektedir. 13 İlgili başlıkta basına görüşmeler farklı düzeylerde yansımakla beraber bu konudaki haberler giderek daha az görül-

mektedir. Milli Eğitim Bakanlığı ile yapılan görüşmelere basından örnek olarak bkz:http://www.meb.gov.tr/minister-

avci-receives-syrian-interim-government-training-and-education-minister-barak/haber/7842/tr 14 GEM öğrencileri İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde oluşturulan komisyona başvurarak YÖBİS’ten çıkan karne

ile denklik alabilmektedirler. Talep edilmesi halinde, komisyonun yapacağı seviye tespite göre devlet okullarına kayıt-

ları yapılabilmektedir.

15 T.C. Milli Eğitim Bakanlığı “Yabancı Öğrenciler için Lise Yeterlilik ve Denklik Sınavı (YÖLYDS), Başvuru ve



95

Batman Gaziantep, Hatay, İstanbul, Kahramanmaraş, Kayseri, Kilis, Malatya, Mardin, Mersin,

Osmaniye ve Şanlıurfa il merkezlerinde uygulanmıştır.

Görüldüğü üzere Türkiye’ye sığınan Suriyeliler devlet okulları ve GEM’lerin oluşturduğu

ikili yapıda eğitim görmektedir. İlgili genelge ile yasal zemine oturtulan bu yapının kısa ve sorun

odaklı bakış açısı ile eğitime erişimi ve okullaşma oranını artırmak adına pek çok faydası bulun-

makla beraber uzun vadede eğitimin kalitesi, mültecilere uygunluğu ve toplumsal uyum açısından

tartışılması gerekeceği de açıktır. Çalışmanın ilerleyen bölümlerinde yoğun sığınmacı, mülteci

akını yaşanan bölgelerde sıklıkla karşılaşılan bu ikili yapı değerlendirilecek, eğitimin uygunluğu

ve kapsayıcılığı üzerine etkileri tartışılacaktır.

Eğitimin Kalitesi ve Göçmen/Mültecilerin İhtiyaçlarına Uygunluğu

Çalışmanın önceki bölümünde değinildiği gibi mültecilerinin eğitiminde müfredat seçimi

özellikle hassas bir konudur. Köken ülke müfredatının kullanıldığı mülteci okullarının yanı sıra

yeni gelenlerin dil ve akademik destek sağlanarak ulusal sisteme dâhil edilmesi, “ kaynaştırıl-

ması” sıklıkla rastlanan uygulamalardır. Suriyeli çocukların eğitimi konusunda altyapı ve müfre-

data yönelik eksiklikler başta olmak üzere verilen eğitimin kalitesi ve ihtiyaçlara uygunluğu dev-

let okulları ve GEM’lerin oluşturduğu bu ikili yapı üzerinden değerlendirilecektir.

2014/21 sayılı genelgede de ifade edildiği gibi ülkelerinde yaşanan iç savaş nedeniyle eği-

timlerini yarıda kesmek durumunda kalan Suriyeli öğrencilerin eğitimlerine devam edebilmeleri,

ülkelerine döndüklerinde veya eğitimlerine ülkemizde devam etmek istemeleri halinde sene kay-

bını önlemek amacı ile kurulan ve MEB tarafından tanınan GEM’ler Suriyeli çocukların eğitime

erişimi ve sistem dışında kalmalarının önlenmesi açısından çok önemlidir. Diğer taraftan acil

ihtiyaca yönelik, bir geçiş süreci çözümü olarak GEM’lerde verilen eğitimin kalitesi, içeriği ve

birlikte yaşam pratiği üzerindeki etkileri üzerinde düşünülmesi gereken konulardandır.

Bu bağlamda farklı bir dil ve içerikteki müfredatın takibi ve kontrolü karşılaşılan en önemli

sorunlardandır. GEM’lerdeki faaliyetin takip edilebilmesi, koordinasyonun ve uygulamada birli-

ğin sağlanabilmesi amacı ile MEB tarafından koordinatörler görevlendirilmiştir. Yaptığımız gö-

rüşmelerde çoğunlukla Arapça bilmelerinden dolayı ilçelerdeki İmam Hatip Okulu idarecilerinin

bu görevleri yürüttüğü tespit edilmiştir. Fakat yine görüşmelerde idarecilerin ek iş yükü ve dil

engeli nedeni ile takibin ve kontrollerin ağırlıklı olarak yönetsel denetimler olduğu dile getirilmiş,

müfredatın içeriğine yönelik herhangi bir kontrolün çok zor olduğu belirtilmiştir. Revize edilmiş

Suriye müfredatının ve ders kitaplarının içerik analizini yapan bir çalışma geçiş dönemi, iç savaş

ve yerinden edilmenin yol açtığı tutarsızlığa ve uyumsuzluğa dikkati çekerken, yeni müfredatla-

rın yerinden edilmiş ve başka bir ülkede hayatını sürdürmeye çalışan öğrencilerin bu yeni durum

ile baş etmesine yönelik bir vizyon geliştiremediğine dikkati çekmektedir (UNICEF; 2014, 2015).

GEM’lerde çalışan gönüllü idareciler ve öğretmenlere yönelik başlatılan destek ödemeleri

önemli bir gelişme olmakla beraber statüleri hala geçici ve güvensizdir. Yakın zamanda MEB

Müşteşar yardımcısının yaptığı açıklamalarda bu konuda gerekli düzenlemelerin yapılarak öğret-

menlere iş güvencesi sağlayacak çalışmaların yürütüldüğü belirtilmiştir. Bunun GEM’lerde ders

veren öğretmenlerin beceri ve vasıflarının uygunluğuna dair soru işaretlerini de çözebileceği umut

edilmektedir. Diğer taraftan bu durumun görüşmelerde öne çıkan vasıflı, eğitimli öğretmenlerin

Uygulama e-Kılavuzu. http//www.meb.gov.tr ve “Suriyeli, Irak ve Libya Uyruklu Öğrencilerin Denklik İşlemleri” ko-

nulu 9 Temmuz 2015 ve 20 Ağustos 2015 tarihli, 7112335 ve 208250102 sayılı MEB Talim ve Terbiye Kurulu

Başkanlığı yazıları.



96

Türkiye’deki şartlardan dolayı diğer Avrupa ülkelerine yönelik göçlerini bir nebze de olsa hafif-

leteceği ve nitelikli işgücünden faydalanılabileceği de düşünülebilir.

GEM’lerin bir bölümü yakın döneme kadar öğrencilerden bir katkı payı (aylık 100 TL ci-

varı) almakta ve aşırı yoğunluğun yaşandığı son derece kısıtlı fiziksel koşullarda eğitim yapmak-

tadır. Bugün bu katkı payı uygulamasının devam etmemesine yönelik denetimler olduğu MEB

Müsteşar Yardımcılığı tarafından aktarılmış olmakla beraber nasıl hayata geçirileceği merak edi-

len konulardandır. Eğitimin kalitesi kadar fon yokluğunda bazı GEM’lerin kapanması ve öğren-

cilerin okulu bırakmak zorunda kalma tehlikesi de mevcut sıkıntılardandır.

GEM’lerdeki aşırı yoğunluk ve altyapı sorunları nedeni ile kötü şartlarda eğitimin engel-

lenmesine yönelik olarak 2014/21 sayılı genelgenin yönlendirmesi ile İlçe Milli Eğitim Müdür-

lükleri imkânları dâhilinde ilçe sınırları içinde bulunan devlet okullarının bazılarını öğleden sonra

belirli saat aralıklarında GEM’lere tahsis etmektedir. Örneğin Esenler’de görüşmelerin gerçek-

leştiği dönemde üç okul Suriyelilere tahsis edilmiş ve öğleden sonra Suriyeliler tarafından kul-

lanmaktadır. Bu sayı proje devam ederken diğer ilçelerde de yükselmiştir ve devam eden ileti-

şimlerde yeni okul tahsislerine yönelik haberler alınmaktadır. İstanbul özelinde bu durum yeni bir

gelişme olmakla birlikte, aynı uygulamaya farklı illerde çok daha geniş kapsamlı olarak rastlan-

dığının altı çizilmelidir. Buna örnek olarak Gaziantep ili verilebilir. Bu ilin çocukların okula de-

vamı konusunda ellinin üzerinde GEM ile yakaladığı yüksek oran dikkate değer bir örnektir.16

Birbirini takip eden gelişmeler dikkate alındığında ve Türkiye eğitim sisteminin hâlihazırda

var olan fiziksel imkân sorunları düşünüldüğünde GEM’lerin var olan okul binalarını kullanması

farklı tepkilere yol açabilir. Bu yazının hazırlandığı dönemde MEB’in konu ile ilgili uluslar arası

paydaşlardan UNICEF uygun saat aralıklarında GEM’lere tahsis edilen okullara, öğrenci başına

olmak üzere maddi katkı sağlanmasına yönelik bir çalışma yapılmaktaydı. Bu çaba ülkenin eğitim

alanında yaşadığı fiziksel altyapı sorunlarının öğrenci velileri ve okul yönetici/öğretmenleri üze-

rinde yarattığı baskıyı azaltmaya yöneliktir.17

GEM’lerden lise düzeyinde mezun olan ve 12’inci sınıfa devam eden öğrencilere yönelik

MEB tarafından düzenlenen denklik sınavı kayıtlarında yaşanan aksaklıklar görüşmelerde belir-

tilen diğer sorunlardandır. Sınavda başarılı olan öğrencilerin eğitim durumlarını gösterir belge

almalarına olanak sağlamak için yapılan bu bitirme sınavında sözel, sayısal, eşit ağırlık olarak 3

puan türü vardır ve herhangi birinden 50 puan alan öğrenci başarılı sayılmaktadır. Denklik sına-

vının Arapça yapılmasına rağmen sınavlardaki düşük başarı oranı GEM’lerde verilen eğitimin

kalitesi açısından özellikle kaygı vericidir. MEB’den alınan bilgiye göre 7500 kişinin katıldığı

sınavda 3500 öğrenci başarılı olabilmiştir.18

YÖBİS, GEM’lerde eğitim gören öğrencilerin kaydı ve takibi için önemli olmakla beraber

kullanıcıları tarafından yetersiz bulunmakta, e-okul’a entegre olmadığı için sorunlar yaşandığı

ifade edilmektedir. GEM’lerde verilen eğitimin kalitesi ve denetimi gibi sorunlar, YÖBİS’in e-

okula entegrasyonunu zorlaştırmakta, sisteme kayıtları ve sistem üzerinden verilen karnelerin

16 Gaziantep Büyükşehir Belediye Başkanı Fatma Şahin GES, Global Eğitim Zirvesi’de yaptığı konuşmada Gazian-

tep’de bugün itibarıyla 70 bin mülteci çocuğun eğitim gördüğünü ve toplamda %98 oranı ile ifade edilebilecek okul-

laşma oranının şehrin tüm yöneticilerinin birlikte karar alarak, ikili eğitimi desteklemesi ile gerçekleştiğini ifade et-

mektedir. 27 Mart 2016, GES Global Eğitim Zirvesi, İstanbul. 17 MEB Müsteşar Yardımcısı Yusuf Büyük’ün konuşması, 27 Mart 2016, GES Global Eğitim Zirvesi, İstanbul.

18 11 Mart 2016, MEB Müsteşar Yardımcısı ile yapılan görüşme.



97

sembolik nitelikte olmasına sebep olmaktadır. Diğer taraftan yasal statüsünde yaşanan sorunlar-

dan kaynaklı elektronik sistemlerden herhangi birine kaydedilmemiş öğrencilerin eğitimle ilgili

hiçbir resmi belgelemeye sahip olamayarak denklik alamaması çok ciddi bir sorundur.

Tüm bu sorunlu noktalara rağmen GEM’ler Suriyeli aile ve öğrenciler tarafından farklı

nedenlerden dolayı tercih edilmektedir. Öncelikli olarak dönüş umudu taşıyan ailelerin, çocuk-

larını Suriye eğitim sistemi içinde tutma çabası, devlet okullarında çocuklarının karşılaşacağı dü-

şünülen dil ve uyum sorunları, kayıt sürecine dair eksik ve yanlış bilgilendirme ile diğer ülkelere

mültecilik başvurusunda bulunmak isteyenlerin kayıt altına girmeme çabası bu tercihte etkili fak-

törlerdendir. Mezuniyet sonrası yaşanacak tüm sorunlara rağmen Suriyeli velilerin, Türkiye’de

bulunan Suriyeli muhalif grupların, Suriyeli çocukların tümüyle sistem dışında kalmalarını çöz-

meye çalışan yetkililerin ve okullaşma oranını merkeze koyan uluslararası destek veren STK’la-

rın, GEM’lerin varlığını destekleyen temel mekanizmalar olduğu ifade edilebilir. GEM’lerin müf-

redatlarına koyulan Türkçe dersi ile mezuniyet sonrası sınavlara ve toplumsal yaşama uyuma çö-

züm arandığı gözlemlenmekle beraber, bunun yeterli olmadığı açıktır.

BMMYK’ya göre mülteci eğitiminin içerik ve biçiminin siyasi yapısı, kaliteli ve koruyucu

olmayan bir eğitime yol açarak, toplumsal çatışmayı güçlendirirken, çocuklarda yabancılaşmaya

yol açabilir (Dreyden-Peterson, 2011: 62-67). Keza BMMYK’nin kent mültecilerinin eğitimine

yönelik eylem kılavuzu, ilkesel olarak, mülteci çocukların -yerel çocuklar ile orta ve uzun vadede

barış içinde bir arada var olabilmeleri için- ana akım eğitim sistemi içinde yer almasını destekle-

mekte ve oluşacak paralel sistemlerin mümkün olduğunca önlenmesi gerektiğini belirtmektedir

(2011a:4). Mülteci öğrencilerin ulusal eğitim sistemine dâhil edilemediği durumlarda BMMYK,

ulusal veya uluslararası STK’lar tarafından desteklenen mülteci topluluğu okullarının oluşturduğu

paralel sistemi bir tür geçiş dönemi düzenlemesi olarak kabul eder. Sınavlara giriş ve sertifika-

landırma açısından olduğu gibi, okullarda verilen eğitimin kalitesinin denetlenebilir ve hesap ve-

rilebilir olması konusunda da ev sahibi ülkenin eğitim bakanlığının çabalarını destekler (2011a:5).

Bu durum Milli Eğitim Bakanlığı tarafından da kabul edilmekte ve yol haritasında yer al-

maktadır. Bu doğrultuda yeni gelen öğrencilerin eğitim sistemine dâhil edilmesi konusunun ilk

kez dile getirildiği metin olarak MEB 2015-2019 Stratejik Planı dikkat çekicidir. Eğitim ve öğre-

time erişim için belirlenen stratejiler bağlamında, planın 7. maddesine göre, “yurdumuzda bulun-

dukları sürece eğitim görmelerini sağlamak üzere bu öğrencilerin eğitim sistemine entegrasyonu-

nun sağlanmasına yönelik çalışmalar yapılacaktır” (MEB, 2015: 37). 8. madde de bu amaca

yönelik olarak “denklik işlemlerinde yaşanan sorunların giderilmesi ve bu alanda eğitime ilişkin

yaşanan genel sıkıntıların bertaraf edilmesi için uluslararası kuruluşlarla iş birliği içinde çalışma-

lar yapılacağı” ifade edilmektedir (MEB, 2015: 37). Diğer taraftan önümüzdeki dönemde

GEM’lerinin Türk okullarına geçiş amaçlı kullanılacağı ile ilgili planlamalar olduğu MEB yetki-

lileri tarafından dile getirilmektedir. GEM’lerin müfredatına eklenen Türkçe dersleri toplumsal

uyumu kolaylaştırmayı hedeflerken, ana akım eğitim sistemine geçişi kolaylaştırıcı bir uygula-

madır. Fakat görüşmelerimizde haftada dört saatlik Türkçe derslerinin yeterli olmadığı belirtil-

miştir. Diğer taraftan MEB’in özellikle birinci sınıflar için GEM’ler yerine devlet okullarına kaydı

teşvik edici bir sistem üzerinde çalışmaları devam etmektedir.19

19 11 Mart 2016, MEB Müsteşar Yardımcılığından alınan bilgi.



98

Anlaşıldığı üzere gerek eğitim kalitesi gerekse içeriği açısından ülkenin temel eğitim sis-

temi ile örtüşmeyen bir ikili yapının toplumun ortak yaşam tahayyülüne ciddi bir engel oluştura-

cağı tespiti karar vericiler tarafından da kabul edilmekle beraber, geçiş dönemi GEM’lerin varlı-

ğını bir süre daha gerekli kılmaktadır.

Ulusal mevzuatta yapılan düzenlemeler ile Suriyeli çocuklara GEM’lerin yanı sıra MEB’e

bağlı devlet okullarına yasal kayıt hakkı verilmesine rağmen yerel düzeyde uygulamada karışık-

lıklar ve uyumsuzluklar yaşanmaya devam ettiği önceki bölümde tartışılmıştır. Diğer taraftan

yukarıda değinildiği gibi kaynaştırma, mültecilerin ana akım eğitime dâhil edilmesi sadece eği-

time erişim açısından değil verilecek eğitimin ihtiyaçlara uygunluğu açısından da pek çok engel

barındıran hassas bir konudur. Müfredatın dili ve içeriği, dil engelinin var olduğu farklı etnik

kültürel geçmişlerden gelen öğrencileri kaynaştırma çabası önünde önemli bir engel iken, bir

arada yaşamamın toplumsal yönlerine, farklılıklara, insan hakları ve barış eğitimine gereken has-

sasiyetin gösterilmediği durumlarda öğrenciyi yabancılaştıran, koruyucu olmayan eğitime yol

açarak, çatışmayı şiddetlendirme tehlikesini de barındırmaktadır. Bu bağlamda devlet okullarında

eğitimin Suriyeli çocuklara uygunluğu ve ihtiyaçlarına cevap vermesi doğrultusunda yaşanan so-

runlar aşağıdaki şekilde özetlenebilir:

Suriyeli öğrenci ve velilerinin GEM’leri tercih etme nedenlerinde öncelikli olan dil ve

uyum sorunları (HRW, 2015), devlet okullarındaki idareci ve öğretmenler için de öncelikli so-

runların başında gelmektedir. Bu temel sorunlara ek olarak öğrencinin kaçıncı sınıfa yerleştirile-

ceğinin tespitine yönelik yaşanan sıkıntılar, farklı uygulamalar ve öğretmenlerin destek ihtiyacı

görüşmeler ve çalıştaylar sonucunda Suriyeli öğrencilerin devlet okullarına uyumunda yaşanan

diğer sorunlar olarak belirlenmiştir.

Akademik başarının önündeki temel sorun olarak dil engeli aradaki iletişimin inşasına da

engel olarak mültecilerin eğitiminde birincil sorundur. Eğitimin ilk yıllarında dil engeli daha ko-

lay aşılmakta ve çocuklar hızlı şekilde Türkçeyi öğrenerek sisteme uyum sağlamaktadır. Bu doğ-

rultuda Türk okullarına kayıt olmayı tercih eden öğrenciler ağırlıklı olarak ilköğretimde yer al-

maktadır.20 Ne var ki yaş ilerledikçe ve okula başlama yaşı geciktikçe Türkçe eksikliği daha bü-

yük bir engel oluşturmakta, dil destek sisteminin yokluğunda öğrenme güçlüğü ve dışlanma gibi

sınıf ve okul içinde çeşitli sorunlara yol açmaktadır.

Dil engeli sadece Suriyeli öğrenciler için değil, sınıftaki diğer öğrenciler ve öğretmenler

için de ciddi sorunlar doğurmaktadır. Konuya dair, yapılan görüşmelerde öğretmenler tarafından

sıkça ifade edilen sıkıntı, özel mesleki eğitim ile desteklenmeyen ve müfredat yoğunluğundan

dolayı Türkçe okuma yazma sıkıntısı kaynaklı öğrenme güçlüğü çeken ve özel ilgi gerektiren bu

öğrencilere yeterince yardım edememenin yarattığı yetersizlik hissiyatıdır. Aktarılan gözlemler

dil engeli ile alakalı uyum sorunun da bu tespite paralel olarak ilkokul düzeyinde daha az yaşan-

dığını göstermektedir.

Göçmen/mülteci eğitiminde idareci ve öğretmenlerin tutumunun bu çocukların sisteme

dâhil edilmesindeki en temel unsurlardan olduğu bilinmektedir. Devlet okullarında Suriyeli öğ-

rencilere verilen eğitimin kalitesini belirleyen en önemli unsurlardan olan öğretmenlerin destek

ihtiyacı gerek görüşmelerde gerekse çalıştayda öne çıkan en önemli sorunlardan biri olmuştur.

20 İlkokul düzeyinde devlet okullarına kayıt oranı % 26 iken bu oran ortaokul düzeyinde %18’e lise düzeyinde ise

%14’e kadar düşmektedir (SETA, 2016:16)



99

Suriyeli öğrencilere yönelik sistematik destek mekanizmalarının yokluğunda öğretmenlerin üze-

rine düşen yük çok ağırdır. Çok kültürlü sınıflarda eğitim ve travma/şiddet yaşamış çocuklara özel

eğitim yöntemleri konusunda gerekli bilgi ve donanıma sahip olamayan öğretmenlerin aldığı ini-

siyatifin takdir görmesi önem taşımakla birlikte öğretmenler ve öğrenciler açısından ciddi sorun-

lar yaratmaktadır. Farklı kültürlerden gelen ve özellikle travma geçmişine sahip öğrencilerin ya-

şadığı öğrenme güçlüğü ve uyum sorunları karşısında öğretmenlerin yaşadığı yetersizlik hissi ve

kaygısı öne çıkan diğer sorunlardandır. Raporlarda üzerinde sıkça durulan (HRW, 2015; UNI-

CEF, 2015a) öğretmenlerin -travma ve şiddet yaşamış çocuklarla ilgilenmek konusunda uzmanlık

eğitimi dahil olmak üzere21- Suriyeli çocuklar ile çalışmak için mesleki gelişim ve destek eğitimi

ihtiyacı talebi öğretmenler ve idareciler tarafından pek çok kez tekrarlanmıştır.

Dil engeli ile alakalı başka bir sorun da sınıfa yerleştirmede yaşanmaktadır. Sınıfa yerleş-

tirme ölçütlerinde ilçeler ve okullar arasında farklılıklar bulunduğu görüşmeler ve çalıştaylar sı-

rasında tespit edilen konulardandır. Sınıfa yerleştirmede öğrencinin yaşı, Türkçe okuma yazma

düzeyi ve bilgi seviyesi gibi farklı ölçütlerden özellikle yaşın öne çıktığı görülmüştür. Yaş krite-

rinin sınıfa yerleştirmede öncelikli belirleyici olmasının –savaş ve göç nedeniyle bu çocukların

yaşadığı yıl kaybı da düşünüldüğünde- pek çok soruna yol açacağı aşikârdır. Genel olarak Türkçe

bilgisine göre yapılan sınıfa yerleştirme sonrası okuma/yazma/anlama sorunu aşılan çocuklar aka-

demik seviyelerine göre sınıf atlayabilmektedir. Bunun için merkezi bir sınav bulunmamakla be-

raber okul idaresi ilgili öğretmenlerle birlikte inisiyatif kullanmaktadır.

Orta öğretime talep ve işleyiş ilköğretimden farklılaşmaktadır. Ortaokul ve lise düzeyinde

Türk okullarının tercih edilmesi durumunda ilk seçeneğin İmam-Hatip okulları olduğu ilçe Milli

Eğitim Müdürlükleri tarafından aktarılmıştır. Bu okullar orta ve lise olarak 4+4 prensibinde hiz-

met vermektedir. Temel ortaöğretim müfredatının yanı sıra mesleki formasyon vermeyi de hedef-

leyen dini eğitim derslerine sahiptirler. Dini eğitim ile ilgili derslere Kuran dersleri ve Arapça

örnek verilebilir. Bu derslerin toplam müfredatta kredileri yüksektir. Suriyeli öğrencilerle çalışan

bir öğretmenin aktarımına göre bir Suriyeli öğrenci Türkçe kullanımı gerektiren derslerde sıkıntı

yaşadığında bu meslek derslerinden yüksek not, matematik ve benzeri dil ağırlığı olmayan ders-

lerden ise sadece geçer not alarak yılsonu başarı notunda geçer bir seviyeye ulaşabilmektedir.

Devlet okullarının tercihinde rol oynadığı dile getirilen diğer bir durum ise etnik kökendir.

Suriye’den göçen gruplardan biri olan Türkmen asıllıların devlet okullarını daha fazla tercih ettiği

görüşmelerde tekrar edilen bir başlıktır. Bu seçimde etnik aidiyet ilişkisi dışında göreli olarak

Türkçe bilmeleri veya Türkçeye aşina olmalarının da önem taşıdığı düşünülmelidir.

Orta öğretimde Türk okullarının çok daha az tercih edildiği tespit edilmiştir. Genel eğilim

olarak yaş ilerledikçe okullaşma oranının düşmesi anlaşılır olmakla beraber, düşüşün çok ciddi

oranlarda olması özellikle kaygı vericidir.22 Suriye’de zorunlu eğitimin liseyi kapsamaması, eko-

nomik zorluklar nedeniyle okul çağındaki çocukların ailenin esas geçim kaynağı olarak çalıştırıl-

ması bu düşüşün nedeni olarak sıralanmakla beraber, okulda karşılaşılan dil, uyum sorunları ve

21 Konu ile ilgili bakınız: Serhat Nasıroğlu ve Veysi Çeri (2016) “Mülteciler ve Mülteci Çocukların Ruhsal Durumu”,

Middle East Journal of Refugee Studies, 1(1), 43-76.

22 2015-2016 eğitim öğretim yılında ilkokul düzeyinde okullaşma oranı 175.438, ortaokul düzeyinde 69.449 ve lisede

30.277 olarak kaydedilmiştir (SETA, 2016:16).



100

ayrımcılık özellikle ilkokul sonrası dönemde daha büyük sorunlara neden olmaktadır. Bu tespiti-

miz ile paralel olarak, lise düzeyinde devlet okullarına kayıt oranının % 14’e düşmesi dil ve uyum

sorunlarının ayrımcılık üzerine etkilerini düşündürmektedir. Yukarıda da değinildiği üzere bu-

nun temel nedeni göç ettiği tarihte yaşı büyük olan çocukların hem okullarda uyumda daha fazla

sıkıntı çekmeleri hem de dil yetersizliğini aşmalarının daha zor olması olabilir. Tüm bunlar özel-

likle devlet okullarında verilen eğitimin Suriyeli öğrenciler açısından uygunluğunun, kapsayıcılı-

ğının sorgulanmasını gerektirmekte ve özellikle destek sistemlerinin eksikliğini vurgular nitelik-

tedir. Diğer taraftan GEM’lerde verilen eğitimin kalitesi ve akreditasyon sorunları ile oluşturduğu

ikili yapının ortak yaşam tahayyülü üzerine etkisi tartışılması gereken konulardandır.

Eğitimin Kapsayıcılığı ve Ayrımcılığın Önlenmesi

Yukarıda da belirtildiği üzere Türkiye’deki yasal çerçeve devlet okullarına kayda izin verse

de uygulamaya ve sisteme ilişkin hala mevcut olan engeller (dil engeli, ekonomik zorluklar, top-

lumsal uyum sorunları, mülteci haklarına ilişkin bilgi eksikliği) GEM’lerin varlığını zorunlu kıl-

maktadır. Bu geçiş döneminde GEM’ler özellikle okullaşma oranının artırılmasında ve Suriyeli

çocukların eğitiminin kesintisiz sürdürülmesinde faydalı olmuştur. Gerek sığınmacı/mülteci top-

lumun çocuklarının anadilini ve kimliğini unutacağına ve devlet okullarında yaşayacağı düşünü-

len ayrımcılık ve zorbalığa dair kaygılarını azaltılmasında gerek ev sahibi toplum açısından bu

çocukların ulusal eğitim sistemine dahil edilmesinin gerektirdiği büyük çaplı yatırım ve planla-

manın hazırlanabilmesi açısından GEM’ler kısa ve orta vadeli çözüm olarak karşımıza çıkmakta-

dır.

Mülteci akını yaşamış diğer ülke örneklerinde görüldüğü gibi acil olarak çözüm odaklı

oluşturulan paralel sistemler, dil ve uyum engelini aşma, sığınılan ülke için daha az külfet oluş-

turma ve geri dönüşü kolaylaştırma gibi etkileri nedeniyle politik ve toplumsal kabulü kısa vadede

kolaylaştırdıkları için tercih edilseler de, uzun vadede sürdürülebilir ve koruyucu eğitim seçenek-

leri öne çıkmalıdır. (UNHCR, 2015a: 2-4). Teknik olarak paralel sistemin yaratacağı sınav, bel-

gelendirme, sertifikasyon, denetim, kalite ve yüksek öğretime erişim gibi sorunların yanında bu

türden ayrıştırılmış bir sistemin uzun vadede yaratacağı izolasyon, toplumsal uyum açısından da

ciddi sorunlar yaratacaktır.

Gerek MEB, gerek yerel idareler, gerekse UNICEF tarafından verilen destekler eğitimin

kalitesinde iyileşme sağlanması açısından önemli olsalar da yine de şartların bu merkezlerde eği-

tim gören çocuklar için zor olduğu açıktır. Bu yapısal eşitsizliğin yaratacağı toplumsal ayrımcılık

duygusunun ortak yaşam tahayyülüne ciddi bir darbe olacağı ve çatışmalara neden olabileceği

unutulmamalıdır. Altyapı sorunlarının yanı sıra bu merkezlerde takip edilen müfredatın içeriğinin

tam kontrolü de yapılamadığından ortak yaşam ve barışa dair toplumsal çatışmayı artırıcı ifade

ve içeriklerin yaratacağı sorunlara da dikkat çekilmelidir.

Bush ve Saltarelli de eşitsiz ve ayrıştırılmış eğitimi, gruplar arası çatışmayı destekleyici

etkenlerden biri olarak sıralar. Eğitimin eşitsiz dağılımının, ayrıştırılmış uygulamaları ile var olan

eşitsizliği ve önyargıları yeniden üreterek, beslemesini, toplumsal uyumun önünde temel engel-

lerden biri olarak sıralar. İrlanda örneğinden yola çıkarak dinsel olarak ayrıştırılmış okul sistemi-

nin farklılıkları öne çıkararak, gruplar arası iletişimi engellediğini ve daha da önemlisi karşılıklı

kuşku ortamını destekleyerek, çatışma ortamını beslediğini öne sürer. Devlet, Protestan okullarını

fonlar ile desteklerken, Katolik okulları bu destekten mahrum kalmıştır. Bu durum yapısal eşit-

sizliğin temel nedenlerinden olduğu kadar, ortaya çıkan ayrımcı ve dışlayıcı etki azınlık öğrenci-

lerindeki aşağılanmışlık ve yabancılaşma duygusu ile birlikte, gruplar arası bölünme ve çatışmayı



101

da artırmıştır (2000: 14-16). Bu tehlikeler, GEM’lerin yarattığı paralel sistemin - mülteci eğiti-

minin barındığı siyasi çelişkiler ile beraber- uzun vadedeki toplumsal etkileri üzerinde düşünme-

mizi gerektirmektedir. Buna mukabil yukarıda değinildiği gibi kaynaştırma çabalarını ve mülte-

cilerin ulusal müfredata dâhil edilmesinin de gerekli hazırlıklar yapılmadan istenmeyen sonuçlar

doğuracağı açıktır. Müfredatın bir kültürün dil, kavram ve değerlerini öne çıkaran yapısı diğer

gruplar üzerinde dışlayıcı sonuçlar doğurabilir (Bush & Saltarelli, 2000). Sisteme dâhil edilecek

çocukların yabancılaştırılmaması, karşılaşılması muhtemel ayrımcılık ve zorbalık ile gerek müf-

redat gerek uygulama düzeyinde mücadele edilmesi toplumsal uyum açısından çok önemlidir.

Bu başlıklar, ülkemiz Milli Eğitim sistemi açısından özellikle AB uyum sürecinde dikkate

alınmış ve müfredatın içeriği açısından göreli olarak önemli düzenlemelere gidilmiş konulardır.

Bu nedenle temel vurgu müfredatın görünür içeriğinden çok uygulamada ve sınıf içi davranış-

larda/örneklemelerde yapılmalıdır. Bu bağlamda yukarıda müfredatın içeriği ve eğitim materyal-

leri kadar müfredatın uygulayıcıları olarak idareci ve öğretmenlerin Suriyeli öğrencilere yönelik

tutumunun toplumsal uyum açısından önemine değinmiştik. Devlet okullarında yaptığımız görüş-

melerde öğretmen ve idareciler özellikle ayrımcılık konusunda çok hassas olduklarını belirtmele-

rine rağmen, yapılan çalışmalar ayrımcılığın tespitinin çok zor olduğunu ve özellikle öğretmenler

açısından kendi tutumları, varsayımları ve öğretim uygulamalarına dair farkındalık gerektirdiğini

göstermektedir. Ayrımcılığın önlenmesinde teknik eğitimler yeterli değildir, öğretmenlerin dü-

şünce kapasitelerini, kendilerine ve çevrelerine dair bakış açılarını geliştirmeleri gerekmektedir.

Öğretmenlerin bu süreçte kendi kültürleri ile sığınmacı/mülteci ve göçmenlere karşı tavır ve tu-

tumları ile ilgili farkındalıkları artırılmalı, çok kültürlü sınıfların yönetimi ve bu sınıflarda iletişim

ve eğitim üzerine düşünmeleri sağlanmalıdır (Matinheikki-Kokko ve Pitkanen, 2002).

Türkiye’nin Suriyeli çocukların eğitimine yönelik uygulamalarının ortak bir toplum inşa-

sına destek olamayan niteliği Türkiye için planlanması gereken yeni bir eğitim politikası ihtiya-

cını açıkça ortaya çıkarmaktadır. Eğitim bugün birçok diğer kamu hizmeti için de geçerli olduğu

gibi sadece vatandaş özelinde düşünülmemesi gereken bir konudur. Suriyelilerle yaşanan dene-

yim Türkiye açısından gelecekteki eğitim politikasının kapsayıcılığının ve tutarlılığının sağlana-

bilmesi bağlamında oldukça iyi bir örnek oluşturmaktadır. Göç alan bir ülke olarak bu çerçevede

Türkiye için bundan sonra nasıl bir eğitim modelinin benimseneceği ile ilgili tartışmalar yürütül-

mesi, daha kapsayıcı bir eğitim modelinin temel ilkelerini şekillendirmek açısından belirleyici

olacaktır.

TARTIŞMA

Türkiye’nin geleceği için son derece önemli olan Suriyeli çocukların eğitimi konusu ülke-

nin eğitim sistemine yönelik bütüncül bir yeniden yapılanmayı motive etmesi gereği ortaya çık-

maktadır. Bu doğrultuda sadece Suriyelilerin değil, genel anlamda tüm ülkeye yeni gelen çocuk-

ların eğitimi ile ilgili temel ilkelerin tartışılması önem kazanmaktadır.

Eğitim, önlerinde geçicilik statüsünden vatandaşlığa uzanan bir yol olması muhtemel Su-

riyelilerin yeni toplumlarına uyumları için en önemli başlıktır. Bugün Türkiye’de Suriyeli çocuk-

lar devlet okullarında okuma hakkına sahip olmakla birlikte ağırlıklı olarak GEM’lerde eğitim



102

görmektedir. Devlet okulları tercihini yaptıklarında ise nitelikli bir uyum programı ve uyum müf-

redatı ile karşılaşmayan çocukların topluma kabullerinde tercihlerine rağmen sorun yaşayacakları

açıktır.

Bir milyonun üzerinde çocuk beş yıldan az bir sürede eğitim sistemimizin sorumluluk ala-

nına girmiştir. Bu sorumluluk Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili müsteşarlık biriminin ve devletin

konu ile ilgili çalışan diğer birimlerinin acil önlemler alma çabaları bağlamında ilerleyen bir süreç

olarak şekillenmektedir. Bu başlıkta dünyada yapılmış çalışmalar, yukarıda örneklerini özetledi-

ğimiz gibi, Türkiye örneğine açıklık getirmekten uzaktır. Özellikle sayının olağandışı büyüklüğü

ve gelen çocukların çok az bir bölümü dışında kentlere yerleşmesi uluslararası literatürde bulunan

tüm örneklerden farklı bir çizgiyi ortaya koymaktadır.

Çalışmalar yetersiz olsa da bize sağladıklarını en önemli veri kısa vadeli bir çözüm olarak

ikili sisteme mülteci eğitiminde sıkça karşılaşıldığıdır. Kendi ülkelerinin müfredatını kullanmak

sığınmacılar açısından ülkelerine döndüklerinde sisteme yeniden uyum sağlamalarına yardımcı

olacak bir uygulama olarak kısa vadede BMMYK tarafından da tavsiye edilmekle beraber orta ve

uzun vadede sığınmacı kalış sürelerinin oldukça uzun olabildiği günümüzde sürdürülebilir değil-

dir. Suriye’de savaş altıncı yılına girmişken ve sığınmacıların en azından hatırı sayılır bir kısmı-

nın Türkiye’de kalıcı olacağı sıkça dile getirilirken, GEM’ler Türkiye için de artık temel bir çö-

züm örneği oluşturmamalıdır.

Türkiye’nin Suriyeli göçmen çocukların eğitimi ile ilgili olarak yaptıkları kısa vadeli ve

var olan sorunun anlık çözümüne dayalı bir yapı ortaya çıkarmış olsa da, ilerleyen yıllarda kalıcı,

sürdürülebilir politikaların gerekli olacağı hem akademisyenler ve araştırmacılar, hem de yerel

uygulayıcılar tarafından dile getirilmektedir. Bu gereklilik MEB tarafından dikkate alınmakta ve

olumlu birçok adım atılmaktadır.

Devletin eğitimi hem kendi yurttaşlarının hem de eşit birer birey olarak topluma uyum

sağlaması beklenen yeni gelenlerin talepleri doğrultusunda ele alması, yerel farklılıkları dikkate

alarak düzenlemesi ve hak kaybına yol açmayacak biçimde geleceğe yönelik planlaması gerek-

mektedir. Aksi takdirde, GEM’lerden mezun olan çocuklar Türkiye toplumuna uyum sağlamakta

dil yetersizliği, yükseköğretime adaptasyon, toplumun kültürüne yabancılaşma gibi ciddi sorun-

larla karşı karşıya kalacaktır.

Bu noktada, Suriyeli çocukların eğitimi ile ilgili olarak düşünülmesi gereken “var olan eği-

tim sistemine uyum” seçeneği olmalıdır. Zira BMMYK da mülteci eğitiminde mümkün oldu-

ğunca sığınmacıların ulusal sisteme dâhil edilmesini hedeflemekte ve ikili sistemleri sadece bir

geçiş dönemi uygulaması olarak kabul etmektedir (UNHCR, 2011a ve 2015a). Bu uyum söz

konusu çocukların anadillerini akademik düzeyde öğrenmelerini destekleyen çözümler ve top-

luma uyum programları ile desteklenmeli ve GEM’ler bu çerçevede sadece katkı sunabilecek pay-

daşlardan biri olarak yer almalıdırlar. Kalıcı ve sürdürülebilir bütüncül politika anlayışının Tür-

kiye’nin eğitim politikasının şekillendirilme sürecine yansıtılması ile hızlı bir şekilde yeni gelen

çocuklara yönelik uzun vadeli bir politika oluşturulabilir. Bu süreçte farklı politika alanlarının

birbirini destekleyen bir işleyiş içinde olması da önemli bir başlangıç noktası olacaktır.

Aşağıda sıralanmış öneriler yukarıda tespit edilen engellerin aşılmasına yönelik adımların

genel çerçevesini özetler niteliktedir:



103

- Eğitim sisteminin işleyişi üzerinde doğrudan etkisi olan toplumsal ve kurumsal yapılar-

daki ikilik ve çelişkilerin giderilmesi ile göçmenlerin Türkiye’deki hayatlarında kendilerini gü-

vende hissettikleri ortamın kurulması;

- İlgili tüm birimlerin konuya ilişkin mevzuat konusunda ayrıntılı şekilde bilgilendirilmesi

ile uygulamada ayrıntılara yönelik örnekleri içeren bilgi paketleri hazırlanması, uygulama desteği

sağlanması;

- Yerel idarenin bilgi ve tecrübelerinden doğrudan yararlanılması amacıyla sorumlulukla-

rın paylaşılması, il/ilçe Milli Eğitim teşkilatları ile karar alma mekanizmalarına ve uygulamaya

yönelik yetki paylaşımı;

- İyi uygulama örneklerinin ödüllendirilmesi, desteklenmesi;

- GEM’lerin sadece bir geçiş kurumu olarak görülmeleri ve GEM’lerin sürekliliğini des-

tekler kararlar alınmaması;

- GEM’lere devlet okulu binalarının tahsisi ile sağlanan imkânların, GEM öğrencilerinin

ayrı zaman diliminde ve diğer öğrenciler ile bağ kurmadan eğitim görecekleri bir eğitim sistemine

dönüşmemesine yönelik politika inşası;

- Bir arada yaşama ve farklı kültürlere saygı temasını önemseyen müfredat inşası;

- Okullarda yeni gelenlerin uyumuna yönelik çok kültürlülüğü görünür kılmak ve farklı

kültürlerin birbirlerini tanımalarını sağlamak (sergiler, özel günler vs gibi düzenlemeler yapmak),

kültürlerin ortak olumlu yönlerine dikkat çekmek (paylaşmak, yaşlılara saygı, ailenin önemi gibi

ortak değerlerin vurgulanması, aşure geleneği, ortak efsaneler/destanlar, ortak kahramanlar, bay-

ramlar gibi olası ortaklıkların değerlendirilmesi vb.);

- Türkçe hazırlık sınıfı ve anadilde ek ders gibi uygulamalarla göçmenlerin/mültecilerin

hem ana dillerinde hem de Türkçe dilinde yeterliliklerinin sağlanması, bu kapsamda yaz döne-

minde devlet okullarının -öğretmenlerin ilgili uluslararası fonlar tarafında desteklenmesiyle- yaz

okulu olarak kullanılması;

- Öğretmenlerin farklı kültürden öğrencilerle bir arada olma, travma yaşamış göçmen ço-

cuklara nasıl davranılacağı, çeşitli alanlarda desteğe ihtiyacı olan öğrencilerle baş edebilme gibi

alanlarda yeterliliklerinin geliştirilmesi;

- Sadece öğrencilerin değil velilerinin de sistemle ilgili bilgilenme, yönlendirme gibi ola-

naklara sahip olabilmeleri için Türkçe öğrenmelerinin sağlanması;

- Velilere yönelik okul etkinliklerinin, bilgilendirmelerinin önemsenmesi;

- Okullarını paylaşan TC vatandaşı velilere birlikte yaşama kültürünü destekleyecek bilgi-

lendirmelerin yapılması, ayrı okul sisteminin devam ettirilmesinin toplumların ortak bir yaşam

kültürü kurmasının önünde en önemli engellerden biri olacağının altının çizilmesi ve olası bir

geçiş sürecine yönelik algısal altyapı oluşturulması;

- Yerel hazırlıklar tamamlanmadan ikili eğitime yönelik geçiş kararlarının alınmaması;

- Eğitim alanında yapılan/talep edilen/ihtiyaç duyulan çalışmaların ve çalışma gruplarının

inşası için akademik birimleri, ulusal ve uluslararası STK’ları, idari kurum ve kuruluşları, yerel

yönetimleri bir araya getirebilecek çözüm odaklı bir koordinasyon platformu oluşturulması;



104

- Kalıcı politikaların inşasında, hem idarecilerin hem de öğretmenlerin ihtiyaçlarının kar-

şılanmasında hem de destek olmak isteyen kurum/kuruluş/dernek faaliyetlerinin verimli birer ça-

lışmaya dönüştürülmesinde Milli Eğitim kapsamında bir veri/bilgi/destek eksenli koordinasyon

birimi inşası;

Bu öneriler Türkiye’nin önümüzdeki yıllardaki eğitim politikasının ana hatlarını oluştur-

masını desteklemek amacıyla tasarlanmıştır. Bu önerilere ek olarak yasal, toplumsal, siyasal ko-

şullar ve diğer alanlarda olabilecek değişimlere yönelik farklı ilke ve öneriler de getirilebilir veya

zaman içinde farklı ihtiyaçlar ortaya çıkabilir. İncelediğimiz dünya örnekleri, ülkelerin eğitim

politikalarının göç ve göçmen alma deneyimleri bağlamında zaman içinde şekillendiğini göster-

mektedir. Dolayısıyla tarafımızca oluşturulmuş bu öneriler göç alan bir ülke olduğunu oldukça

yakın bir zamanda fark eden Türkiye’nin bu alanda mümkün olduğunca kısa zamanda, kalıcı

adımlar atmasını desteklemeyi hedeflemektedir.

KAYNAKLAR

[1] Amnesty Internationa, (2014), “Hayatta Kalma Mücadelesi: Türkiye’deki Suriye’den ge-

len Mülteciler”, http://www.amnesty.org/en/library/as-

set/EUR44/017/2014/tr/52e6eb35-e451-498e-a200-0eebd2e294a9/eur440172014tr.pdf.

Son erişim tarihi: 26 Ocak 2015.

[2] Anderson, Benedict, (2011), Hayali Cemaatler, Metis Yayınları, İstanbul.

[3] Arendt, Hannah, (1958), The Origins of Totalitarianism, Meridian Books, New York.

[4] Arnot, Madeline; Pinson, Haleli, (2005), The Education of Asylum-Seeker & Refugee

Children: A Study of LEA and School Values, Policies and Practices, Cambridge Uni-

versity Press, Cambridge.

[5] Bauman, Zygmunt, (2000), Postmodernlik ve Hoşnutsuzlukları, Ayrıntı Yayınları, İstan-

bul.

[6] Bauman, Zygmunt, (2004), Wasted Lives: Modernity and its Outcasts. Cambridge: Polity

Press, Cambridge.

[7] Behrens, Ulrike; Tost, Sabine; Jager, Reimhold, S., (2002), “German Policy on Foreig-

ners and the Education of Immigrants in the Federal Republic of Germany”, (Ed. Pirko

Pitkanen, Devorah Kalekin-Fishman, Gejendra K. Verma), Education and Immigration:

Settlement Policies and Current Challenges, s. 11-47, London: Routledge.

[8] Benhabib, Seyla, (2006), Another Cosmopolitanism, Oxford University Press, New York.

[9] Benhabib, Seyla, (2014), Ötekilerin Hakları: Yabancılar, Yerliler, Vatandaşlar, İletişim

Yayınları, İstanbul.

[10] Biesta, Gert, (2010), “How to Exist Politically and Learn from It: Hannah Arendt and the

Problem of Democratic Education”, Teacher’s College Record, 112 (2), 556-575.

[11] Block, Karen; Cross, Suzanne; Elisha, Riggs; Gibbs, Lisa, (2014), “Supporting Schools

to Create an Inclusive Environment for Refugee Students”, International Journal of Inc-

lusive Education, 18 (12), 1337-1355.

[12] Brubaker, Roger, (1996), Citizenship and Nationhood in France and Germany, Harvard

University Press, Cambridge.

http://www.amnesty.org/en/library/asset/EUR44/017/2014/tr/52e6eb35-e451-498e-a200-0eebd2e294a9/eur440172014tr.pdf

http://www.amnesty.org/en/library/asset/EUR44/017/2014/tr/52e6eb35-e451-498e-a200-0eebd2e294a9/eur440172014tr.pdf



105

[13] Bush, Kenneth. D.; Saltarelli, Diana, (2000), The Two Faces of Education in Ethnic Conf-

lict: Towards a Peacebuilding Education for Children, UNICEF Innocenti Reesearch

Center, Florence.

[14] Candappa, Mano; Egharevba, Itohan, (2000), Extraordinary Childhods: The Social Lives

of Refugee Children 5-16 Research Briefing, Number 5, Economic and Social Research

Council.

[15] Christie, Pam; Sidhu, Ravinder, (2004), “How Do We Treat Our Strangers? Working in

Schools”, Education Links, 68, 34–37.

[16] Christie, Pam; Sidhu, Ravinder, (2006), “Governmentality and Fearless Spech: Framing

the Education of Asylum Seeker and Refugee Children in Australia”, Oxford Review of

Education, 32 (4), 449-465.

[17] Coşkun, İpek; Emin, Müberra Nur, (2016), Türkiye’deki Suriyelilerin Eğitiminde Yol

Haritası: Fırsatlar ve Zorluklar, SETA, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı,

İstanbul.

[18] Derrida, Jacques, (2000), Of Hospitality: Anne Dufourmantelle invites Jacques Derrida

to Respond, Stanford University Press, Stanford.

[19] Dreyden-Peterson, Sarah, (2011), Refugee Education: A Global Review, UNHCR Policy

Development and Evaluation Service, Geneva. http://www.unhcr.org/4fe317589.html.

Son erişim tarihi: 4 Mart 2016.

[20] Erdoğan, Murat, (2015), Türkiye’deki Suriyeliler: Toplumsal Kabul ve Uyum Araştır-

ması, Hacettepe Üniversitesi Göç ve Siyaset Araştırmaları Merkezi. http://www.hugo.ha-

cettepe.edu.tr/HUGO-RAPOR-TurkiyedekiSuriyeliler.pdf. Son erişim Tarihi: 26 Ocak

2015.

[21] Esping-Andersen, Gosta, (2006), “Altın Çağ Sonrası? Küresel Ekonomide Refah Devleti

İkilemleri”, (Ed. Ayşe Buğra; Çağlar Keyder), Sosyal Politika Yazıları, s. 33-53, İstanbul.

[22] Gellner, Ernest, (2008), Uluslar ve Ulusçuluk, Hill Yayın, Ulus.

[23] GİGM, Göç İdaresi Genel Müdürlüğü, (2016), Geçici Koruma.

http://www.goc.gov.tr/icerik6/gecici-koruma_363_378_4713_icerik. Son erişim tarihi: 4

Nisan 2016.

[24] Hanushek, Eric, A.; Rivkin, Steven, G., (2006), “Teacher Quality”, (Ed. Eric Hanushek

ve F. Welch), Handbook of Economics of Education, Volume 2, s. 1052-1075.

[25] Hek, Rachel, (2005), ”The Role of Education in the Settlement of Young Refugees in the

UK: The Experiences of Young Refugees”, Practice, 17 (3), 157-171.

[26] Hein, Jeremy, (1993), “Refugees, Immigrants and the State”, Annual Review of Socio-

logy, 19, 43-59.

[27] Helgoy, Ingrid; Homme, Anne, (2004), Governance in Primary and Lower Secondary

Education: Comparing Norway, Sweden and England. Working Paper 16-2004. Stein

Rokkan Center for Social Studies, UNIFOB AS.

[28] Hobbsbawm, Eric, J., (2006), Milletler ve Milliyetçilik, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.

http://www.unhcr.org/4fe317589.html

http://www.hugo.hacettepe.edu.tr/HUGO-RAPOR-TurkiyedekiSuriyeliler.pdf

http://www.hugo.hacettepe.edu.tr/HUGO-RAPOR-TurkiyedekiSuriyeliler.pdf

http://www.goc.gov.tr/icerik6/gecici-koruma_363_378_4713_icerik



106

[29] Human Rights Watch (HRW), (2015), Preventing a Lost Generation: Turkey “When I

Picture My Future, I See Nothing”: Barriers to Education for Syrian Refugee Children in

Turkey. Washington, D.C. https://www.hrw.org/sites/default/files/report_pdf/tur-

key1115_reportcover_web.pdf. Son erişim tarihi: 4 Mart 2016.

[30] İHH İnsani Yardım Vakfı, Komşuda Kriz: Suriyeli Mülteciler. http://www.ihhaka-

demi.com/wp-content/uploads/2014/12/Suriyeli-multeciler.pdf. Son erişim tarihi: 20

Ocak 2015.

[31] İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi. (2015), Suriyeli Mülteci Çocukla-

rın Türkiye Devlet Okullarındaki Durumu: Politika ve Uygulama Önerileri. http://co-

cuk.bilgi.edu.tr/wp-content/uploads/2015/09/Suriyeli-Cocuklar-Egitim-Sistemi-Politika-

Notu.pdf. Son erişim tarihi: 11 Ocak 2016.

[32] Jalbout, Maysa, (2015), Partnering for a Better Future: Ensuring Educational Opportunity

for All Syrian Refugee Children and Youth in Turkey, Theirworld.

http://www.aworldatschool.org/page/-/uploads/Reports/Theirworld%20-%20Educatio-

nal%20Opportunity%20for%20Syrian%20Children%20and%20Youth%20in%20Tur-

key%202015_09_10%20Release.pdf?nocdn=1. Son erişim tarihi: 4 Nisan 2016.

[33] Keddie, Amanda, (2012), “Pursuing Justice for Refugee Students: Addressing Issues of

Cultural (mis)recognition”, International Journal of Inclusive Education, 16 (12), s. 1295-

1310.

[34] Kıvılcım, Zeynep, (2014), “Human Rights, Asylum, and Migration in Turkey”, (Ed. Nur-

can Özgür Baklacıoğlu, Yeşim Özer), Migration, Asylum and Refugees In Turkey: Stu-

dies in Control of Population at the Southeasten Borders of the EU, The Edwin Mellen

Press, New York.

[35] Kirişçi, Kemal, (2000), “Disaggregating Turkish Citizenship and Immigration Practices”,

Middle Eastern Studies, 36 (3), 1-22.

[36] Kirişçi, Kemal, (2014), Syrian Refugees and Turkey’s Challenges: Going Beyond Hos-

pitality, Uluslararası Stratejik Araştırmalar Kurumu ve Brookings Enstitüsü, Washington

D.C. http://www.brookings.edu/~/media/research/files/reports/2014/05/12-turkey-sy-

rian-refugees-kirisci/syrian-refugees-and-turkeys-challenges-may-14-2014.pdf. Son eri-

şim tarihi: 15 Ocak 2016.

[37] Kirişçi, Kemal; Ferris, Elizabeth, (2015), Not Likely to Go Home: Syrian Refugees and

the Challenges to Turkey and the International Community, Brookings Turkey Project

Policy Paper, number 7, September. http://www.brookings.edu/~/media/Research/Fi-

les/Papers/2015/09/syrian-refugee-international-challenges-ferris-kirisci/Turkey-Policy-

Paper-web.pdf?la=en. Son erişim tarihi: 4 Ocak 2016.

[38] Kirk, Jackie; Winthrop, Rebecca, (2007), “Promoting Quality Education in Refugee Con-

texts: Supporting Teacher Development in Northern Ethiopia”, International Review of

Education, 53 (5/6), 715-723.

[39] Kugler, Eileen, G.; Price, Olga, A., (2009), “Go Beyond the Clasroom to Help Immigrant

and Refugee Students Suceed”, The Phi Delta Kappan, 91 (3), 48-55.

https://www.hrw.org/sites/default/files/report_pdf/turkey1115_reportcover_web.pdf

https://www.hrw.org/sites/default/files/report_pdf/turkey1115_reportcover_web.pdf

http://www.ihhakademi.com/wp-content/uploads/2014/12/Suriyeli-multeciler.pdf.

http://www.ihhakademi.com/wp-content/uploads/2014/12/Suriyeli-multeciler.pdf.

http://www.aworldatschool.org/page/-/uploads/Reports/Theirworld%20-%20Educational%20Opportunity%20for%20Syrian%20Children%20and%20Youth%20in%20Turkey%202015_09_10%20Release.pdf?nocdn=1



http://www.brookings.edu/~/media/research/files/reports/2014/05/12-turkey-syrian-refugees-kirisci/syrian-refugees-and-turkeys-challenges-may-14-2014.pdf

http://www.brookings.edu/~/media/research/files/reports/2014/05/12-turkey-syrian-refugees-kirisci/syrian-refugees-and-turkeys-challenges-may-14-2014.pdf

http://www.brookings.edu/~/media/Research/Files/Papers/2015/09/syrian-refugee-international-challenges-ferris-kirisci/Turkey-Policy-Paper-web.pdf?la=en





107

[40] Lundahl, Lisbeth; Arreman, Inger, E.; Holm, Ann-Sofie; Lundström, Ulf, (2013), “Edu-

cational Marketization the Swedish Way”. Education Inquiry, 4(3), 497-517.

[41] Marshall, T.H. (1964), Class, Citizenship and Social Development, Doubleday Company,

Inc., New York.

[42] Matinheikki-Kokko, Kaija; Pitkanen, Pirko, (2002), “Immigrant Policies and the Educa-

tion of Iimmigrants in Finland”, (Ed. Pirko Pitkanen, Devorah Kalekin-Fishman, Ge-

jendra K. Verma), Education and Immigration: Settlement Policies and Current Challen-

ges, Routledge, London.

[43] Matthews, Julie, (2008), “Schooling and Settlement: Refugee Education in Australia”,

International Studies in Sociology of Education, 18 (1), 31-45.

[44] McBrien, Lynn, J., (2005), “Educational Needs and Barriers for Refugee Students in the

United States: A Review of the Literature”, Review of Educational Reserach, Volume 75

(3), s. 329-364.

[45] MEB, Milli Eğitim Bakanlığı, (2010), 2010/48 Sayılı Yabancı Uyruklu Öğrenciler Ko-

nulu Genelge. http://www.egitimmevzuat.com/index.php/201008181394/2010/yabanci-

uyruklu-oerencler-201048-genelge.html.

[46] MEB, Milli Eğitim Bakanlığı, (2013a), Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye

Vatandaşlarına Yönelik Tedbirler konulu Genelge.

[47] MEB, Milli Eğitim Bakanlığı (2013b), Ülkemizde Geçici Koruma Altında Bulunan Su-

riye Vatandaşlarına Yönelik Eğitim Öğretim Hizmetleri” konulu genelge, 29 Eylül 2013.

[48] MEB, Milli Eğitim Bakanlığı (2014), 2014/21 Sayılı Yabancılara Yönelik Eğitim – Öğ-

retim Hizmetleri Genelgesi. http://antalya.meb.gov.tr/meb_iys_dosya-

lar/2014_10/02015212_yabanc.pdf.

[49] MEB. Milli Eğitim Bakanlığı (2015), T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik

Planı. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosya-

lar/2015_09/10052958_10.09.2015sp17.15imzasz.pdf.

[50] Nasıroğlu, Serhat; Çeri, Veysi, (2016), “Mülteciler ve Mülteci Çocukların Ruhsal Du-

rumu”, Middle East Journal of Refugee Studies, Volume 1(1), s. 43-76.

[51] Neumann, Ursula, (2007), “Eğitim ve Öğretim Sürecinde Bir Kaynak Olarak Çokdillilik”,

(Ed. Ayhan Kaya; B. Şahin), Kökler ve Yollar: Türkiye’de Göç Süreçleri, İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları, İstanbul.

[52] Oh, Su-Ann; Van Der Stouwe, Marc, (2008), “Education, Diversity, and Inclusion in

Burmese Refugee Camps in Thailand”, Comparative Education Review, Volume 52 (4),

s. 589-617.

[53] ORSAM-TESEV, 2015, Suriyeli Sığınmacıların Türkiye’ye Etkileri, Rapor No:195.

http://www.tesev.org.tr/assets/publications/file/09012015104258.pdf. Son erişim tarihi:

20 Ocak 2016.

[54] Özer, Yeşim, (2015), Türkiye ve Fransa Örnekleriyle Uluslararası Göç ve Yabancı Düş-

manlığı, Derin Yayınları, İstanbul.

http://www.egitimmevzuat.com/index.php/201008181394/2010/yabanci-uyruklu-oerencler-201048-genelge.html

http://www.egitimmevzuat.com/index.php/201008181394/2010/yabanci-uyruklu-oerencler-201048-genelge.html

http://antalya.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/02015212_yabanc.pdf

http://antalya.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/02015212_yabanc.pdf

http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/10052958_10.09.2015sp17.15imzasz.pdf

http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/10052958_10.09.2015sp17.15imzasz.pdf

http://www.tesev.org.tr/assets/publications/file/09012015104258.pdf



108

[55] Pierre, Jon, (2000), Debating Governance: Authority, Steering, and Democracy, Oxford

University Press, New York.

[56] Pinson, Halleli; Arnot, Madeline, (2007), “Sociology of Education and the Wasteland of

Refugee Education Research”, British Journal of Sociology of Education, Volume 28 (3),

s. 399-407.

[57] Pinson, Halleli; Arnot, Madeline, (2010), “Local Conceptualisation of the Education of

Asylum-Seeking and Refugee Students: From Hostile to Holistic Models”, International

Journal of Inclusive Education, Volume 14 (3), s. 247-267.

[58] Portes, Alejandro; Rumbaut, Ruben, G., (2001), Ethnicities: Children of Immigrants in

America, University of California Press, Los Angeles.

[59] Pryor, Carolyn, B, (2001), “New Immigrants and Refugees in American Schools: Mul-

tiple Voices”, Childhood Education, Volume 77(5), s. 275-283.

[60] RRP6. (2014), Turkey: RRP6 Monthly Update-October: Education. data.unhcr.org/sy-

rianrefugees/download.php?id=7805.

[61] Rutter, Jill, (2003), Working with Refugee Children, Joseph Rowntree Foundation, York.

http://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/1859351395.pdf.

[62] Rutter, Jill, (2006), Refugee Children in the UK, Open University Press, Oxford.

[63] Santoro, Ninetta, (2009), “Teaching in Culturally Diverse Contexts: What Knowledge

About ‘Self’ and ‘Others’ Do Teachers Need?” Journal of Education for Teaching: Inter-

national Research and Pedagogy, Volume 35(1), s. 33-45.

[64] SETA, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı (SETA). (2016), “Türkiye’deki

Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim Politikaları”, Şubat 2016, Sayı: 153.

[65] Seydi, Ali Rıza, (2013), “Türkiye’deki Suriyeli Akademisyen ve Eğitimcilerin Görüşle-

rine Göre Suriye’deki Çatışmaların Suriyelilerin Eğitim Sürecine Yansımaları”, SDÜ

Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30, s. 217-241.

[66] Seydi, Ali Rıza, (2014), “Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların Eğitim Sorununun Çözü-

müne Yönelik İzlediği Politikalar”, SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi,

31, s. 267-305.

[67] Shirberg, Janet, (2007), Teaching Well? Educational Reconstruction Efforts and Support

to Teachersin Postwar Liberia, International Rescue Committee, New York.

http://www.ungei.org/resources/files/doc_1_Teaching_Well_-_IRC_Liberia_Report-

1.pdf. Son erişim tarihi: 15 Mart 2016.

[68] Sinclair, Margaret, (2007), Education in Emergencies. Commonwelath Education Part-

nership. http://www.cedol.org/wp-content/uploads/2012/02/52-56-2007.pdf. Son erişim

tarihi: 10 Nisan 2016.

[69] Stanley, Kate, (2001), Cold Comfort: Young Separeted Refugees in England. Save the

Children, London. https://www.savethechildren.org.uk/sites/default/fi-

les/docs/COLD_COMFORT.pdf. Son erişim tarihi: 10 Nisan 2016.

http://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/1859351395.pdf

http://www.ungei.org/resources/files/doc_1_Teaching_Well_-_IRC_Liberia_Report-1.pdf

http://www.ungei.org/resources/files/doc_1_Teaching_Well_-_IRC_Liberia_Report-1.pdf

http://www.cedol.org/wp-content/uploads/2012/02/52-56-2007.pdf

https://www.savethechildren.org.uk/sites/default/files/docs/COLD_COMFORT.pdf

https://www.savethechildren.org.uk/sites/default/files/docs/COLD_COMFORT.pdf



109

[70] Suriye’den İstanbul’a Gelen Sığınmacıları İzleme Platformu, Yok Sayılanlar; Kamp Dı-

şında Yaşayan Suriye’den Gelen Sığınmacılar, İstanbul Örneği, http://ihd.org.tr/in-

dex.php/raporlar-mainmenu-86/el-raporlar-mainmenu-90/2723-yok-sayilanlar-kamp-di-

sinda-yasayan-suriyeden-gelen-siginmacilar-istanbul-ornegi.html. Son erişim tarihi: 10

Ocak 2016.

[71] Taylor, Sandra; Sidhu, Ravinder, (2012), “Supporting Refugee Students in Schools: What

Consititutes Inclusive Education?” International Journal of Inclusive Education, Volume

16(1), s. 39-56.

[72] Tolay, Juliette, (2014), “The Legal Framework of Asylum Policy in Turkey: Towards

More Protection?”, (Ed. Nurcan Özgür Baklacıoğlu, Yeşim Özer), Migration, Asylum

and Refugees In Turkey: Studies in Control of Population at the Southeasten Borders of

the EU, The Edwin Mellen Press, New York.

[73] Trueba, Enrique; Garza, Encarnacion; Reyes, Pedro, (2004), Resiliency and Success:

Migrant Children in the US, Paradigm Publishers, Colorado.

[74] Turton, David, (2003), Refugees and Other Forced Migrants, Refugees Studies Center

Working Paper No. 13.

[75] UNICEF, (2015a), Syria Crisis Education Fact Sheet. Middle East and North Africa Out-

Of-School Children Initiative, New York. http://www.oosci-mena.org/uploads/1/wy-

siwyg/150313_Syria_factsheet_English.pdf. Son erişim tarihi: 10 Ocak 2016.

[76] UNICEF, (2015b), Regional Study: Curriculum, Accreditation and Certification for Sy-

rian Children in Syria, Turkey, Lebanon, Jordan, Iraq and Egypt, UNICEF MENA Regi-

onal Office. http://www.ooscimena.org/uploads/ 1/wysiwyg/150527_CAC_for_Sy-

rian_children_report_final.pdf.

[77] UNICEF, (2016a), Children of Syria in Turkey, Februay 2016, http://unicef.org.tr/fi-

les/bilgimerkezi/doc/Children%20of%20Syria%20in%20Tur-

key_Info%20Sheet_%20February%202016_3.pdf. Son erişim tarihi: 10 Nisan 2016.

[78] UNICEF, (2016b), Syria Crisis January 2016 Humanitarian Highlights & Results.

http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/UNICEF%20Syria%20Cri-

sis%20Situation%20Report%2C%20January%202016.pdf. Son erişim tarihi: 10 Nisan

2016.

[79] UNICEF, (2016c), Syria Crisis February 2016 Humanitarian Highlights & Results.

http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/UNICEF%20Syria%20Cri-

sis%20Situation%20Report%20-%20February%202016.pdf. Son erişim tarihi: 10 Nisan

2016.

[80] UNHCR, (2009), UNHCR Policy on Refugee Protection and Solutions in Urban Areas,

http://www.unhcr.org/4ab356ab6.html. Son erişim tarihi: 10 Ocak 2016.

[81] UNHCR, (2011a), Ensuring Acess to Education: Operational Guidance on Refugee Pro-

tection and Solutions in Urban Areas, Geneva, http://www.unhcr.org/4ea9552f9.pdf. Son

erişim tarihi: 26 Ocak 2015.

[82] UNHCR, (2011b), Türkiye’de UNHCR Gerçekler ve Rakamlar.

http://ihd.org.tr/index.php/raporlar-mainmenu-86/el-raporlar-mainmenu-90/2723-yok-sayilanlar-kamp-disinda-yasayan-suriyeden-gelen-siginmacilar-istanbul-ornegi.html



http://www.oosci-mena.org/uploads/1/wysiwyg/150313_Syria_factsheet_English.pdf

http://www.oosci-mena.org/uploads/1/wysiwyg/150313_Syria_factsheet_English.pdf

http://www.ooscimena.org/uploads/

http://unicef.org.tr/files/bilgimerkezi/doc/Children%20of%20Syria%20in%20Turkey_Info%20Sheet_%20February%202016_3.pdf



http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/UNICEF%20Syria%20Crisis%20Situation%20Report%2C%20January%202016.pdf

http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/UNICEF%20Syria%20Crisis%20Situation%20Report%2C%20January%202016.pdf

http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/UNICEF%20Syria%20Crisis%20Situation%20Report%20-%20February%202016.pdf

http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/UNICEF%20Syria%20Crisis%20Situation%20Report%20-%20February%202016.pdf

http://www.unhcr.org/4ab356ab6.html

http://www.unhcr.org/4ea9552f9.pdf



110

[83] UNHCR, (2014), 2014 Syria Regional Respons Plan Turkey, http://www.unhcr.org/sy-

riarrp6/. Son erişim tarihi: 10 Ocak 2016.

[84] UNHCR, (2015a), Curriculum Choices in Refugee Settings, Geneva,

http://www.unhcr.org/560be1209.html. Son erişim tarihi: 10 Nisan 2016.

[85] UNHCR, (2015b), Overview: 2015 Syria Response Plan and 2015-2016 Regional Refu-

gee and Resilience Plan, http://data.unhcr.org/syrianrefugees/regional.php. Son erişim ta-

rihi: 26 Ocak 2015.

[86] Verma, Gajendra, K.; Darby, Douglas, (2002), “Immigrant Policies and the Education of

Immigrants in Britain”, (Ed. Pirko Pitkanen, Devorah Kalekin-Fishman, Gejendra K.

Verma), Education and Immigration: Settlement Policies and Current Challenges, Rout-

ledge, London.

[87] Waters, Tony; LeBlanc, Kim, (2005), “Refugees and Education: Mass Public Schooling

without a Nation State”, Comparative Education Review, Volume 49 (2), s. 129-147.

http://www.unhcr.org/560be1209.html

http://data.unhcr.org/syrianrefugees/regional.php

tarihi / article arrival date publication date 21.11.2016 ... · türkiye’deki suriyeli...

Documents