t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ ... · araştırmada deney grubuna...

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR VERME

BECERİ EĞİTİMİ GRUP UYGULAMALARININ ERGENLERİN KARAR

VERME STİLLERİNE ETKİSİ

Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2010

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI





DANIŞMAN: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda DOKTORA TEZİ

olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY

(Danışman)

Üye : Prof. Dr. Turan AKBAŞ

Üye : Doç. Dr. Songül TÜMKAYA

Üye : Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

Üye : Yrd. Doç. Dr. Zülal ERKAN

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…./…./……

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET





Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY

Şubat, 2010, 396 Sayfa

Bu araştırmada çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri

eğitimi grup uygulamalarının, ergenlerin karar verme stillerine olan etkisi incelenmiştir.

Araştırma 2008-2009 öğretim yılında Adana ilinde Piri Reis ve Danişment Gazi

Anadolu liselerinde öğrenimine devam eden dokuzuncu sınıf öğrencilerinin olduğu

yansız atanan iki şubede araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğrenciler üzerinde

gerçekleştirilmiştir.

Araştırma deneysel desen türündedir. Deney grubunda 18, kontrol grubunda 18

olmak üzere toplam 36 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Deney ve kontrol gruplarına

katılımcıların seçimi sürecinde grupların eşitlenmesi amacıyla Ergenlerde Karar Verme

Ölçeği (EKVÖ), Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği (SED), Problem Çözme Envanteri

(PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ve Anne-Baba

Tutum Ölçeği (ABTÖ) kullanılmıştır. Normal dağılımda aşırı uçlarda yer alan

öğrenciler araştırmaya dahil edilmemiştir.

Araştırmada deney grubuna Çatışma Kuramı (Janis ve Mann, 1977) temel

alınarak oluşturulan on oturumluk psiko-eğitim temelli bir grup uygulaması

uygulanırken bu süreçte kontrol grubuna herhangi bir uygulamada bulunulmamıştır.

Deney grubuna uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları haftada iki gün

olmak üzere 60 dakikalık oturumlardan oluşmuştur. Deney grubuna uygulanan karar

verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına,

ii

karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış

kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine,

kararlarını daha iyi nasıl kontrol edeceklerine ve alternatiflerini nasıl genişleteceklerine

yardımcı olmak amacıyla, çatışma kuramına dayalı olarak psiko-eğitim grubu temelinde

geliştirilmiştir.

Araştırmanın verileri nicel ve nitel yöntemler kullanılarak elde edilmiştir. Nicel

verilerin elde edilmesinde deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcılara veri toplama

aracı olarak Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2003)

kullanılmıştır. Ölçek deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcılara öntest, sontest ve

izleme ölçümlerinde sunulmuştur. Araştırmanın nicel verilerinin analizinde kovaryans

analizi ve t testi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise Gruba

İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (GİÖGF) (DeLucia-Waack, 2006), Oturum Sonu Süreç

Değerlendirme Formu (OSSDF) (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ve Grup Sürecinin

Genel Değerlendirilmesi Formu (GSGDF) (DeLucia-Waack, 2006) ile toplanmıştır.

GİÖGF oturumlardan sonra her bir üye için lider ve yardımcı lider tarafından, OSSDF

oturumlardan sonra üyeler tarafından, GSGDF formu tüm oturumlar tamamlandıktan

sonra üyeler tarafından doldurulmuştur.

Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde karar verme beceri eğitimi

grup uygulamalarının ergenlerin karar vermede öz-saygı düzeylerini ve olumlu başa

çıkma stilini kullanımını arttırdığı, olumsuz başa çıkma stillerini kullanımını ise,

azalttığı ve bu etkinin uzun süreli olduğu görülmüştür. Ancak kız ve erkek öğrencilerin

kazanımlarında farklılığa neden olmadığı belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bu

sonuçlar doğrultusunda, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu

sınıf öğrencilerinin karar vermede öz-saygı düzeyini yükseltmede, ihtiyatlı seçici karar

verme becerisi geliştirmede ve olumsuz başa çıkma stillerini (umursamaz, panik,

sorumluluktan kaçma) kullanımını azaltmada etkili olduğu söylenebilir.

Anahtar kelimeler: Ergenler, karar verme, karar verme stilleri, ergenlerde karar verme,

karar verme beceri eğitimi, psiko-eğitim grupları

iii

ABSTRACT

THE EFFECT OF CONFLICT THEORY BASED DECISION MAKING SKILL

TRAINING GROUP APPLICATIONS ON DECISION MAKING STYLES OF

ADOLESCENTS


Ph.D. Dissertation, Department of Education Sciences

Supervisor: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY

February, 2010, 396 pages

In this study, the effect of conflict theory based decision making skill training

group applications on decision making styles of adolescents was investigated.

The research was conducted in 2008-2009 academic year with ninth graders

studying in Piri Reis and Danişment Gazi Anatolian High School. Two classes were

randomly assigned and the study was conducted with the volunteer students from these

randomly assigned classes.

The research is a kind of experimental study. There were 18 students in

experimental group, 18 students in control group and totally 36 students participated to

the research. When assigning students to experimental group or control group, Decision

Making Scale for Adolescents, Socio-Economic Status Scale, Problem Solving

Inventory, Self-Esteem Scale, Locus of Control Scale and Parental Style Inventory were

used. Students who falled into the extreme peaks within the normal curve were not

included in the study.

While the experimental group participated in a psycho-educational based group

application that was based upon Conflict Theory (Janis and Mann, 1977), the control

group did not participate in any kind of application. The decision making skill training

applications for the experimental group consisted of 60-minute sessions conducted

twice a week. The conflict theory based decision making skill training applications for

the experimental group was developed as a psycho-educational group to help

iv

adolescents to experience decision making, to gain integrated information about the

principles of decision making, to understand the reasons of their wrong decisions, to

make more confident decisions, to control their decisions better and to extend their

alternatives.

The data was collected via quantitative and qualitative methods. For collecting

the qualitative data, Decision Making Scale for Adolescents was applied to the

participants in the experimental and control group. The scale was given as pretest,

posttest and follow-up measure to the participants in experimental and control group. In

the quantitative analysis of the research, co-variance analysis and t-test techniques were

used. The qualitative data of the research was collected via Group Related Measures

(DeLucia-Waack, 2006), Critical Incidents in Group Work (Kivlighan and Goldfine,

1991) and Evaluation at the End of The Group By Members (DeLucia-Waack, 2006).

Group Related Measures were filled by leader and co-leader for each member, Critical

Incidents in Group Work was filled by group members at the end of each session and

Evaluation at the End of the Group by Members was filled by group members at the end

of all sessions.

The findings of the research indicate that decision making skill training group

applications increased the self-esteem level of adolescents and the application of

adaptive coping style, whereas decreased the application of maladaptive coping style

and this effect seems to be long term. However, it was found that the applications did

not cause any difference for the acquisition of boys and girls. In the light of these

findings, it can be said that decision making skill training group applications is effective

in increasing the self-esteem level in decision making, improving vigilant decision

making style and decreasing negative coping styles (conscience, panic and cope-out) of

adolescents.

Key Words: Adolescents, decision making, decision making styles, decision making in

adolescents, decision making skill training, psycho-educational groups.

v

ÖNSÖZ

Kararlarımız hayatımızı şekillendirmektedir. Birey günlük hayatta çok basit

kararlar verebildiği gibi, hayatının akışını değiştirebilecek sosyal, ekonomik, eğitsel,

siyasal ve mesleki kararlar da verebilmektedir. Eğer birey, etkili kararlar verebiliyorsa

bu durum yaşamından aldığı doyumun artmasına, kendini iyi hissetmesine; etkili

kararlar veremiyorsa, bu durum da yaşamının zorlaşmasına ve kendini kötü

hissetmesine neden olabilmektedir. Bu nedenle karar verme insan yaşamında

geliştirilmesi gereken önemli becerilerden biridir. Karar verme becerisinin özellikle

yaşamda önemli kararların alınmaya başladığı ergenlik döneminde etkililiği sınanmış

bilimsel çalışmalarla geliştirilmesi önemlidir. Bu doğrultuda özellikle 1980 yılından

sonra karar verme becerisini geliştirmeye yönelik birçok program geliştirilmiştir. Biz de

bu çalışmayla geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının, ergenlerin

karar verme stillerine etkisi olup olmadığını inceleyerek bu yöndeki çabalara bir katkı

sağlamaya çalıştık.

Araştırma sürecindeki yardım ve desteklerinden dolayı, danışmanım, Prof. Dr. S.

Sonay Güçray’a, çalışmaya yaptıkları katkılarından ötürü Prof. Dr. Turan Akbaş’a, Doç.

Dr. Songül Tümkaya’ya, Yard. Doç. Dr. Ahmet Doğanay’a, Yard. Doç. Dr. Zülal

Erkan’a ve Yard. Doç. Dr. Filiz Yurtdal’a; uygulamayı birlikte yürüttüğüm arkadaşım,

meslektaşım Raşit Avcı’ya, uygulama yapılmasına olanak sağlayan ve destekleyen Piri

Reis Anadolu Lisesi müdürü Ahmet Ayyıldız’a, okul rehber öğretmeni Ergün Coşkun’a,

Danişment Gazi Anadolu Lisesi müdürü Recep Taş’a, okul rehber öğretmeni Arzu

Kara’ya, tezin raporlaştırılmasında destek olan PDR yüksek lisans öğrencisi Zeynep

Aydın’a, çalışmam boyunca bana yardımcı olan köken aileme ve arkadaşlarıma, Sosyal

Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve bu araştırmaya destek sağlayan Çukurova

Üniversitesi Araştırma Fonu Saymanlığına (EF2006D6) teşekkür ederim. Doktora

eğitimimin ve tez çalışmamın başlangıcındaki desteği için eşim Deniz’e, çalışmamı

tamamlamamda sevgisiyle yardımcı olan, oğlum Oğuz Kaan’a ayrıca teşekkür etmek

istiyorum. Yaşamında güzel kararlar vermesi ve yüzünde gülücüklerin eksik olmaması

dileğiyle…

vi

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

ÖZET …………………………………………………………………….. i

ABSTRACT ……………………………………………………………... iii

ÖNSÖZ …………………………………………………………………... v

TABLOLAR LİSTESİ ………………………………………………….. xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………………………………… xix

EKLER LİSTESİ ……………………………………………………….. xx

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem ……………………………………………………………… 1

1.2. Araştırmanın Amacı …………………………………………………. 12

1.3. Araştırmanın Önem ve Gerekçesi …………………………………… 15

1.4. Sayıltılar ……………………………………………………………... 18

1.5. Sınırlılıklar …………………………………………………………... 19

1.6. Tanımlar……………………………………………………………… 19

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar 21

2.1.1. Karar Verme Kavramına İlişkin Genel Açıklamalar …………. 21

2.1.2. Karar Verme ile İlişkili Faktörler …………………………….. 27

2.1.2.1. Karar Verme ve Aile …………………………………... 27

2.1.2.2. Karar Verme ve Akran Baskısı ………………………... 28

2.1.2.3. Karar Verme ve Bellek Sınırları ………………………. 28

2.1.2.4. Karar Verme ve Bilgi Eksikliği ……………………….. 29

vii

2.1.2.5. Karar Verme ve Düzenleme (Ölçme) Eksikliği ……….. 30

2.1.2.6. Karar Verme ve Sezgiler ve Önyargılar …….................. 30

2.1.2.7. Karar Verme ve Kodlama Süreçleri …………………… 31

2.1.2.8. Karar Verme ve Duygular …………………………….. 32

2.1.2.9. Karar Verme ve Stres ………………………………….. 33

2.1.2.10. Karar Verme ve Psikoaktif Maddeler ………………... 35

2.1.2.11. Karar Verme ve Kişilik Özellikleri …………………... 36

2.1.3. Karar Kuramları ………………………………………………. 37

2.1.3.1. Normatif, Rasyonel Karar Teorisi ……………………... 37

2.1.3.1.1. Beklenen Kazanç Teorisi ……………………….. 38

2.1.3.2. Betimsel Karar Teorileri ………………………………. 41

2.1.3.2.1. Olasılık Teorisi …………………………………. 41

2.1.3.2.2. Pişmanlık Teorisi ……………………………….. 46

2.1.3.2.3. Sosyal Karar Teorisi ……………………………. 48

2.1.3.2.4. Sağlık İnanç Modeli ……………………………. 49

2.1.3.3. Hem Rasyonel Hem de Betimsel Karar

Teorileri……………………………………

………...

51

2.1.3.3.1. Çatışma Teorisi …………………………………. 51

2.1.3.3.2. Kısıtlamalar Modeli …………………………….. 71

2.1.3.4. Gelişimsel Karar Teorisi ……………………………….. 75

2.1.3.4.1. Öz Düzenleme Modeli ………………………….. 75

2.2. Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik

Hazırlanan Programlar ve İlgili Araştırmalar ……………

………..

80

2.2.1. Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik

Hazırlanan Genel ve Özel Sosyal Programlar ve

İlgili Araştırmalar ………………………………...

……….. 80

2.2.2. Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel Bilişsel Programlar ve İlgili Araştırmalar ………………………………...

.............. 92

viii

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli …………………………………….. ………... 99

3.2. Çalışma Grubu …………………………………………... ………... 100

3.2.1. Katılımcıların Seçimi ve Grupların Oluşturulması .. ………... 101

3.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan

Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı …….....

………..

103

3.2.3. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan

Öğrencilerin Anne Babalarının Medeni Durumu …...…… 103

3.2.4. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan

Öğrencilerin Karar Verme Durumunda

Karşılaştığı Güçlükler …………………………..

………... 104

3.2.5. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney

ve Kontrol Gruplarına Göre T-Testi Sonuçları

105

3.2.6. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Alt Ölçek

Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre T-

Testi Sonuçları …………………………………….

…..…… 105

3.2.7. Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı

Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği ve Anne-

Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) Alt Ölçek Puanlarının

Deney ve Kontrol Gruplarına Göre T-Testi

Sonuçları ………………………………………….. .…....…. 106

3.2.8. Deney ve Kontrol Grubuna Katılacak Öğrencilerin

Belirlenmesi için Yapılan Ön-Görüşme…………... ………... 107

3.2.9. Yardımcı Lider ………………………………………………... 108

3.3. Veri Toplama Araçları ……………………………………………….. 108

3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu (KBF) ………………………………… 109

3.3.2. Görüşme Formu …………………………………………….… 109

3.3.3. Sosyo-Ekonomik Düzey (SED) Ölçeği …………………….…. 110

ix

3.3.4. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) …………………….. 110

3.3.5. Problem Çözme Envanteri (PÇE) …………………………….. 112

3.3.6. Kendine Saygı Ölçeği ………………………………………… 113

3.3.7. Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ………………………………... 114

3.3.8. Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) …………………………… 115

3.3.9. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi için Kullanılan

Formlar …………………………………………… ……….. 117

3.3.9.1. Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu ………………... 118

3.3.9.2. Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu ……………. 120

3.3.9.3.Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi

Formu ………………………………………. ……….. 120

3.4. Verilerin Toplanması ………………………………………………… 121

3.5. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar

Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına (KVBE)

İlişkin Genel Açıklamalar ………………………………. ………...

122

3.5.1. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen

Karar Verme Beceri Eğitimi Grup

Uygulamalarının Genel Kapsamı ……………..… ………... 122



Uygulamalarının Dayandığı Temel İlkeler ve

Özellikleri ………………………………………… ………... 124


Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamaları ……………… ………... 129



Uygulamalarının Genel Amacı ………………….. ………... 129



Uygulamalarının İçeriği ve Hazırlanması ………. ………... 130

x

3.6.3. Grup Uygulamalarıyla İlgili Kurallar …………………………. 134

3.6.4. Uygulama ……………………………………………………... 136

3.7. Verilerin Çözümlenmesi ……………………………………………... 136

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme

Ölçeği’nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği

Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ……………………... ………... 140


Ölçeği’nin (EKVÖ) İhtiyatlı Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği



Ölçeği’nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği



Ölçeği’nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest

Puanlarına İlişkin Bulgular ……………………………… ………... 145


Ölçeği’nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt

Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ……………... ………... 147


Ölçeği’nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVSO) Alt Ölçeği İzleme



Ölçeği’nin (EKVÖ) İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği

İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular ……………………… ………... 151


Ölçeği’nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği

İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular ……………………… ………... 153

xi


Ölçeği’nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği İzleme



Ölçeği’nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt

Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular ………........... ………... 156

4.11. Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin (EKVÖ) Öz-Saygı

(KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ………... 158


Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin (EKVÖ) İhtiyatlı-

Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin

Bulgular ……………………………………………….... ………... 159


Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin (EKVÖ)

Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına

İlişkin Bulgular ………………………………………… ………... 160


Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin (EKVÖ) Panik

(KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular …

………...

161


Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin (EKVÖ)

Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest

Puanlarına İlişkin Bulgular …………………………... ………... 161


Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan

Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Grup

Liderlerinin Gözlemleri ve Katılımcıların Görüşlerine

İlişkin Bulgular ………………………………………... ………... 162

xii

4.16.1. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar


Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Grup

Liderlerinin Gözlemlerine İlişkin Bulgular ……………

………... 163



Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin

Görüşlerine Yönelik Bulgular …………………………. ………... 165



Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin

Genel Görüşlerine Yönelik Bulgular ………………….. ………... 179

BÖLÜM V

TARTIŞMA ve YORUM

5.1. Tartışma ve Yorum ……………………………………… ………... 187

BÖLÜM VI

SONUÇ ve ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ……………………………………………………………… 197

6.2. Öneriler ………………………………………………………………. 201

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ……………………………………... 201

6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler ……………………………………. 202

KAYNAKÇA …………………………………………………………….. 204

EKLER …………………………………………………………………... 226

ÖZGEÇMİŞ ……………………………………………………………... 395

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo No Tablo Adı Sayfa No

Tablo 1 Çatışma Teorisine Dayalı Karar Verme Modelinde

Beş Başa Çıkma Stilinin Karar Öncesi Davranışsal

Özellikleri …………………………………………… 66

Tablo 2 Çatışma Teorisine Dayalı Olarak Geliştirilen Karar

Verme Modelinin Çatışma Durumu ve Stres Seviyesi

ile İlgili Davranışsal Sonuçları ……………………… 68

Tablo 3 Öz-Düzenleme Modeline Göre Karar Veren Kişilerin

Özellikleri …………………………………………… 79

Tablo 4 Araştırmada Kullanılan Öntest Sontest Kontrol

Gruplu Deneysel Modelin Simgesel Gösterimi …….. 99

Tablo 5 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin

Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi

Sonuçları …………………………………………….. 103


Anne-Babalarının Medeni Durumuna Göre Dağılımı

ve Kay Kare Testi Sonuçları ………………………... 104


Karar Verme Durumunda Karşılaştıkları Güçlüklere

Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları ………... 104

Tablo 8 Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney

ve Kontrol Gruplarına Göre “t”-Testi Sonuçları ……. 105

Tablo 9 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Puanlarının

Deney ve Kontrol Gruplarına Göre “t”-Testi

Sonuçları …………………………………………….. 106

Tablo 10 Problem Çözme Envanteri, Kendine Saygı Ölçeği,

Denetim Odağı Ölçeği ve Anne-Baba Tutum Ölçeği

Alt Ölçekleri Puanlarının Deney ve Kontrol

Gruplarına Göre “t”-Testi Sonuçları ………………... 107

xiv

Tablo 11 Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanları için

Değerlendiriciler Arası ve Değerlendiriciler İçi

Uyuşma Katsayıları …………………………………. 119

Tablo 12 Testler ve Formlar, Ölçtüğü Değişkenler, Kullanıldığı

Aşamalar ve Analiz Yöntemleri …………………….. 137

Tablo 13 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest,

Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik

Ortalama Standart Sapma Değerleri ………………… 138

Tablo 14 Deney Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde

Karar Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve

İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama

Standart Sapma Değerleri …………………………… 139

Tablo 15 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt

Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik

Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri 141


Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama

Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları …… 141

Tablo 17 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı Seçicilik

Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik



Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama


Tablo 19 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Umursamazlık

Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik



Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama


xv

Tablo 21 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeği

Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik


Tablo 22 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt

Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama


Tablo 23 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Sorumluktan

Kaçma Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest

Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel

İstatistikleri ………………………………………….. 148

Tablo 24 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Sorumluluktan

Kaçma Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest

Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA

Sonuçları …………………………………………….. 149


Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi

Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel

İstatistikleri ………………………………………….. 150


Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama


Tablo 27 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı-

Seçicilik Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş

İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara

Göre Betimsel İstatistikleri ………………………….. 152


Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama


Tablo 29 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Umursamazlık Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri ………………………………………….. 154

xvi


Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama


Tablo 31 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeği

İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik


Tablo 32 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt

Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama



Kaçma Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme

Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre

Betimsel İstatistikleri ………………………………... 157


Kaçma Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi

Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA

Sonuçları …………………………………………….. 158

Tablo 35 Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme

Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt Ölçeği Sontest Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları …… 159


Ölçeği’nin İhtiyatlı-Seçicilik Alt Ölçeği Sontest

Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi

Sonuçları ........……………………………………….. 159


Ölçeği’nin Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest


Sonuçları …………………………………………….. 160


Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeği Sontest Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları …… 161

xvii


Ölçeği’nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest


Sonuçları …………………………………………….. 162

Tablo 40 Lider ve Yardımcı Liderin Gözlemleri Sonucunda

Katılımcıların Her Bir Oturumda Gruba İlişkin

Ölçümler Gözlem Formundan Aldıkları Puanlar,

Tüm Oturumlardan Aldıkları Toplam Puanlar ve Her

Bir Oturumun Toplam Puanları ……………………... 164

Tablo 41 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri

Eğitimi Grup Uygulamalarının Birinci Oturumuna

İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan

Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları ………. 166


Eğitimi Grup Uygulamalarının İkinci Oturumuna




Eğitimi Grup Uygulamalarının Üçüncü Oturumuna




Eğitimi Grup Uygulamalarının Dördüncü Oturumuna




Eğitimi Grup Uygulamalarının Beşinci Oturumuna



Tablo 46 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Altıncı Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları ………. 173

xviii


Eğitimi Grup Uygulamalarının Yedinci Oturumuna




Eğitimi Grup Uygulamalarının Sekizinci Oturumuna




Eğitimi Grup Uygulamalarının Dokuzuncu

Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere

Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları 177


Eğitimi Grup Uygulamalarının Onuncu Oturumuna




Eğitimi Grup Uygulamalarına İlişkin Genel

Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular,

Cevapları ve Cevapların Frekansları ………………... 181

xix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil No Şekil Adı Sayfa No

Şekil 1. Karar Verme Beceri Eğitimi Programlarının

Sınıflandırılması …………………………………….. 6

Şekil 2. Olasılık Teorisinde Hipotetik Bir Değer Göstergesi ... 42

Şekil 3. Olasılık Teorisine Göre Hipotetik Karar Ağırlığı …... 43

Şekil 4. Olasılık Teorisine Göre Karar Verme Basamaklarını

Özetleyen Akış Şeması ……………………………… 45

Şekil 5. Seçilen Seçeneğin ve Seçilmeyen Seçeneğin

Sonuçları Arasındaki Fark Üzerinden Tanımlanan

Pişmanlık Teorisinin Pişmanlık (R) Fonksiyonu

(İşlevi) ………………………………………………. 47

Şekil 6. Acil Durumlarda Stres Altında Karar Verme

Durumunda Çatışma Teorisinin Temel Stilleri ……... 53

Şekil 7. Karar Verme Durumunda Çatışma Kuramının

Önemli Kararlara Uygulanma Modeli ………………. 60

Şekil 8. Karar Vermede Öz Düzenleme Modeli 76

Şekil 9. Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanlarının Oturumlara

Göre Dağılımları ……………………………………. 165

xx

EKLER LİSTESİ

Ek No Ek Adı Sayfa No

EK 1. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar

Verme Beceri Eğitimi Psiko-Eğitim Grubu Oturum

Planları ……………………………………………… 226

EK 2. Kişisel Bilgiler Formu ………………………………. 335

EK 3. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği …………………….. 338

EK 4. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği …………………….. 340

EK 5. Problem Çözme Envanteri ………………………….. 342

EK 6. Kendine Saygı Ölçeği ……………………………….. 345

EK 7. Denetim Odağı Ölçeği ………………………………. 346

EK 8. Anne-Baba Tutum Ölçeği …………………………... 348

EK 9. Ön Görüşme Formu …………………………………. 351

EK 10. Aile Bilgilendirme ve Kabul Formu ………………… 355

EK 11. Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu …………….. 356

EK 12. Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu ………… 359

EK 13. Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu …… 360

EK 14. Grup Planlama Kağıdı 362

EK 15. Öğrencilerin Grup Uygulamalarında Yanıtladıkları

Formlardan Örnekler 364

EK 16. Resmi İzin Yazısı 394

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Her gün biraz daha gelişen ve değişen dünyada insanlar sık sık karar verme

durumlarıyla karşılaşmaktadırlar. Özellikle gelişen teknoloji bireylerin çeşitli

seçeneklerle yüz yüze gelmesini sağlamıştır. Birey günlük hayatta çok basit kararlar

verebildiği gibi, hayatının akışını değiştirebilecek sosyal, ekonomik, eğitsel, siyasal ve

mesleki kararlar da verebilmektedir. Eğer birey, etkili kararlar verebiliyorsa bu durum

yaşamından aldığı doyumun artmasına, kendini iyi hissetmesine; etkili kararlar

veremiyorsa, bu durum da yaşamının zorlaşmasına ve kendini kötü hissetmesine neden

olabilmektedir (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007). Yani kararlarımız, hayatımızı

şekillendirmekte ve yaşamımıza yön vermektedir.

Karar verme konusunda çalışmış olan araştırmacılar, karar vermeyi farklı

şekillerde tanımlamışlardır. Furby ve Beyt-Marom (1992), Beyt-Marom, Fischoff,

Jacobs-Quadrel ve Furby, (1991), Nelson (1984), Miller ve Byrnes (2001), Scott (2003),

Von Winterfeldt ve Edwards (1986) ve Zunker’e (1998) göre karar verme, olması

muhtemel olasılıklardan birini seçme işlemidir. Caroll’a (1980) göre karar verme,

bireyin karar verilmesi gereken bir durumla karşılaşması ve bu durum karşısında ne

zaman ve nasıl karar vereceğini belirlediği bir etkinliktir. Birey bu süreçte kendine

uygun bir yaklaşımda bulunmakta, durumu değerlendirmekte ve seçeneklerden birine

yönelmektedir. Klaczynski, Byrnes ve Jacobs (2001) ise karar vermeyi, kişinin o andaki

durumu ile hedeflediği durum arasındaki çelişkiyi fark etmesi ile başlayan bir süreç

olarak tanımlarlar. Birey bu süreçte çelişkiyi azaltmak için çeşitli seçenekleri

tanımlama, değerlendirme, seçme, hareket planı belirleme, gerekli hareketleri

uygulama, hareketin sonuçlarını değerlendirme, hareketin etkililiği ile ilgili olarak

bilgiyi işleme ve geribildirimleri depolama gibi işlemler gerçekleştirmektedir. Kuzgun

(1993) karar vermeyi; bir ihtiyacı gidereceği düşünülen bir objeye götürecek birden

fazla yol olduğu zaman, yaşanan sıkıntıyı giderici bir yöneliş olarak tanımlamaktadır.

2

Güçray’a (1995) göre karar verme, bir ihtiyaç durumunda bu ihtiyacı karşılamak

amacıyla mevcut seçeneklerden duruma en uygun olanın seçilmesidir.

Mann, Harmoni ve Power (1989) ise, karar verme davranışının çok karmaşık bir

süreç olduğunu ve karar verme sürecini birçok değişkenin etkilediğini belirtmişlerdir.

Bu değişkenler şunlardır:

1. Araştırma ve işleme (mevcut olan bilgilerin ayrıntılarını belirleme),

2. Hüküm verme (bilgi kaynağının güvenirliğini değerlendirme),

3. Öğrenme (kesin kararların bağlayıcı olduğunun ve kolay kolay

kırılamayacağının farkına varma)

4. Bellek (benzer karar verme problemlerinin nasıl üstesinden gelineceği

hakkındaki bilgiyi hatırlama).

Sinangil (1993), karar verme sürecini uslamlama, sezgi, içtepi ve bağımlılık gibi

değişkenlerin de etkilediğini belirtmektedir. Payne, Bettman ve Johson (1993) da karar

vermeyi bireyin içinde bulunduğu sosyal faktörlerin etkileyebileceğini belirtmişlerdir.

Özcan’a (1999) göre, bireyin karar vermesi gereken durumlarda bireyin algılaması,

duyguları ve iradesi de karar vermeyi etkilemektedir. Klaczynski, Byrnes ve Jacobs

(2001) da duygular, motivasyon ve algılamadaki farklılıkların çocukların, ergenlerin ve

yetişkinlerin karar verme sürecini etkilediğini belirtmektedirler. Genel olarak

bakıldığında karar vermeyi, aile, akran baskısı, bellek, sezgiler ve önyargılar, bilgiyi

kodlama, duygular, stres, psikoaktif maddeler, kişilik özellikleri ve problem çözme ile

ilgili değişkenler etkilemektedir (Byrnes, 1998). Bu karar verme süreçleri yaşla ve

tecrübeyle olgunlaşır, ergenin beyin gelişimi ve bilgi birikiminden etkilenir (Fischhoff,

Crowell ve Kipke, 1999).

Karar verme özellikle problem çözme kavramı ile sık sık bir arada (ya da

birbirinin yerine) kullanılmakta ve bu konuda farklı görüşler yer almaktadır. Bazı

yazarlar (Adair, 2000; Ivey, Ivey ve Cimek-Morgan, 1993; Churney, 2001) karar verme

ve problem çözme süreçlerinin benzerlik gösterdiğini her iki sürecinde ortak becerileri

kapsadığını belirtmektedirler. Frauenknecht ve Black, 2004 ise bu görüşe katılan

araştırmacıların her iki kavrama ait kuramsal bilgi ve müdahale programlarına ilişkin

3

yeterli düzeyde bilgiye sahip olmadıkları için genelleme hatasına düştüklerini

söylemektedirler.

İkinci görüşe göre ise, karar verme ve problem çözme kavramları birbirinden

farklıdır (Baron ve Brown, 1991; Elstein ve Schwartz, 2002; Isen, 2001). Problem

çözme, “herkes için en iyi veya doğru çözümü bulma yöntemi iken, karar verme ise

daha bireysel olup eylemin yönünü belirleme, bireysel değerlerin de göz önüne

alınmasını içermektedir” (Gelatt, Varenhorst ve Carey, 1972; Akt. Eylen, 1997).

Problem çözme sürecinin temel amacı problemle karşılaşan bireyin, bozulan iç

dengesinin yeniden sağlanmasını ifade ederken, karar verme ise elde olanlar ve

sunulanlar arasından objektif ve alternatif yollar deneyerek zekice seçimler yapmaktır

(Michaelis ve Garcia, 1996; Welton ve Mallan, 1999).

Karar verme ve problem çözme süreçlerinde, benzerlikler ve binişiklikler

görülmektedir. Her iki kavrama ait ilgili literatür incelendiğinde, ikisinin bir arada

kullanılmaları yaygınlaşmaktadır (Korkut, 2004).

Kuzgun (2004), karar verme işleminin başlayabilmesi için o güne kadar gidilen

yolun tıkanması ya da daha çekici özellikleri olan yeni olanakların açılması, bunun

karar verecek kişi tarafından algılanması ve durumda bir değişiklik yapma

gereksiniminin hissedilmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu gereksinimi hisseden kişi de

yeni seçenekleri değerlendirip birine yönelmede özgür olabilmelidir. Akılcı bir karar

sürecinin şu aşamalardan geçtiğini belirtmiştir: Problemin hissedilmesi, problemin

tanımı, seçeneklerin oluşturulması, seçenekler hakkında bilgi toplanması, toplanan

bilgilerin istekleri karşılama olasılığı açısından değerlendirilmesi, uygun seçeneğin

belirlenmesi, planın uygulamaya konulması ve sonucun değerlendirilmesidir. Karar

verme ile ilgili çalışan araştırmacılar da karar verme sürecinin bir takım basamaklardan

geçerek ilerlediğini, bireyin bu basamakları kullandığında etkili kararlar verdiğini

belirtmekte ve genel olarak karar verme sürecini 5 basamakta ele almaktadırlar. Bunlar:

1. Amacın belirlenmesi,

2. Seçeneklerin oluşturulması,

3. Seçeneklerle ilgili bilgi toplama,

4. Seçeneklerin avantajları ve dezavantajlarının belirlenmesi,

4

5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır (Baron ve Brown, 1991; Baron,

1994; Byrnes, 1998; Elias ve Weissberg, 2000; Furby ve Beyth-Marom,

1992; Halpern-Felsher ve Cauffman, 2001; Hastie ve Dawes, 2001; Janis ve

Mann, 1977; Plous,1993).

Janis ve Mann (1977) bir kişinin karar verme basamaklarını uygulayarak karar

vermesini, ihtiyatlı-seçicilik olarak tanımlamakta ve bunu bir karar verme stili olarak

açıklamaktadır. Bireyler karar verirken, farklı karar verme stilleri kullanmaktadırlar

(Friedman ve Mann, 1993; Leaper, 1998; Mann, Radford, Burnett, Ford, Bond, Leung,

Nakamura, Vaughan ve Yang, 1998; Mincemoyer ve Perkins, 2003; Radford, Mann,

Ohta ve Nakane, 1993; Scott ve Bruce, 1995; Thunholm, 2003). Birey karar vermesi

gereken anlarda akılcı bir şekilde karar verme stratejilerini kullanabilmektedir. Ancak

bazı durumlarda sınırlı bir bilgiye sahipse, bu stratejileri bilişsel dengesizliğini

gidermek amacıyla da kullanabilmektedir (Payne, Bettmen ve Johnson, 1993). Bu

durumda da etkili olmayan kararlar ortaya çıkmaktadır.

Karar verme stilleri, genellikle olumlu ve olumsuz olmak üzere iki grupta

toplanmaktadır. Karar verme durumunda karar verme basamakları uygulanarak karar

verildiğinde olumlu karar verme, karar verme basamaklarından biri atlanıldığında,

yeterli zaman ayrılmadığında veya başka birine sorumluluk aktarıldığında ise olumsuz

karar verme stili kullanılmaktadır. Bireyler içinde bulundukları duruma göre, bu

stillerden birine başvurabilmektedir. Byrnes (2005) olumlu karar verme stiline sahip

bireylerin özelliklerini de şu şekilde belirtmektedir:

1. Eylemin çeşitli yönlerinin olası sonuçlarını göz önüne alır ve tam bilgiye

sahiptir.

2. Fiziksel sağlık, duygusal sağlık ve maddi gelire sahiptir.

3. Belirsizliği azaltmak, iyi tercihleri keşfetmek ve seçenekleri değerlendirme

gücüne sahiptir.

4. Karar verme durumlarında bilgilerini ve değerlerini harekete geçirir ve

uygular.

Karar verme durumunda bir kişinin bu özelliklere sahip olması ve karar verme

basamaklarını uygulaması olumlu karar verme stilini, bu kriterleri karşılamadığında ise

5

olumsuz karar verme stilini kullandığını göstermektedir. Karar vermede, olumsuz başa

çıkma stilini kullanan bireylerin ise uygulanan beceri eğitimi programlarında olumlu

başa çıkma stilini kullanmaya başladıkları görülmüştür (Mann, Beswick, Allouache ve

Ivey, 1989).

Karar verme, daha önceleri öğretilemeyen beceriler olarak algılanmıştır. Dil

gelişimi, zihinsel olgunlaşma ve sosyal iletişimde olduğu gibi yaş ilerledikçe ortaya

çıktığı düşünülmüştür (Baron ve Brown, 1991). Oysa yapılan çalışmalar karar verme

becerisinin öğretilebileceğini göstermiştir (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998;

Byrnes, Miller ve Reynolds, 1999; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles,

1993; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power,

1989; Simon, 1980; Schvaneveldt ve Adams, 1983; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De

Carvalho, 1997). Bu bağlamda da karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik

programlar geliştirilmiştir (Bal, 1998; Botvin, 1983; Ersever, 1996; Mann ve ark., 1989;

Mann, Harmoni, Power, Beswick ve Ormond, 1988; Nickerson, Perkins ve Smith, 1985;

Ross, 1981; Schinke ve Gilchrist, 1984; Spitzhoff, Ramirez ve Wills, 1982; Şeyhun,

2000; Taal ve De Carvalho, 1997). Bu programlarda “problem çözme”, “karar verme

becerilerinin öğretimi”, “düşünmenin öğretimi”, “kararlar ve sonuçları”, “çocuklar için

karar verme kitabı”, “düşünme ve seçmeyi öğrenme” ve “güç ve seçimlerimiz” gibi

konular ele alınmaktadır.

Karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan programlar genel

olarak iki grupta sınıflandırılmaktadır. Bunlardan birincisi, odak noktalarına göre,

sosyal ya da bilişsel, ikincisi ise kapsamına göre, genel ya da özeldir. Genel sosyal

programlar, bireylere karar verme stratejilerini, yöntemlerini ve kişisel iletişim

problemlerini çözmek için beceriler öğretir. Özel sosyal programlar ise, sigara içme,

akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da sosyal uyum gibi

belirli problemler üzerine odaklanır. Genel bilişsel programlar, birçok düşünme

becerisinden biri olarak karar vermeyi öğretirken, özel bilişsel programlar, karar

vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretirler (Baron ve Brown, 1991). Genel

olarak bu programların ana amacı bireylere karşılaştıkları durumlarda kendilerine en

uygun bir şekilde karar vermelerine yardımcı olmayı öğretmektir.

6

Karar verme beceri eğitimi programlarının sınıflandırılması Şekil 1’de

gösterilmektedir:

Karar Verme Programları

Şekil 1. Karar Verme Beceri Eğitimi Programlarının Sınıflandırılması (Baron ve

Brown, 1991, s.24).

Karar verme ve gelişim psikolojisi alanında çalışan uzmanlar, sağlık, eğitim

vb… konularda 15 yaş ve üzeri ergenlerin, karar verme konusunda yetişkinlerden farklı

olmadığını belirtmektedirler (Gardner, Scherer ve Tester, 1989; Gittler, Quigley-Rick

ve Saks, 1991; Melton, 1990; Scherer ve Gardner, 1990). Buna ek olarak Schvaneveldt

ve Adams (1983), ergenlerin sağlam karar vermek istediklerini ama sorumluluk

almaktan kaçındıklarını, karar verme deneyimi kazandıkça daha uygun kararlar

verebildiklerini gözlemlemişlerdir. Benzer şekilde Fuligni ve Eccles (1993), Mann,

Harmoni ve Power (1989), Strauss ve Clark da (1992) ergenlerin karar verme

konusunda gerekli olan tüm donanımlara sahip olmadıklarını ve yaş ilerledikçe daha

etkili kararlar verdiklerini belirtmektedirler. Klaczynski ve ark. (2001), Lewis (1981) ve

Davidson’da (1988) karar vermenin yaşa bağlı olarak geliştiğini ve ergenlerin, yaş

ilerledikçe problemlere daha çok seçenek üretebildiklerini, gelecekte ne gibi sonuçlar

oluşabileceğine daha fazla önem verdiklerini ve uzman kişilerden daha fazla yardım

aldıklarını ve bunları dikkatli bir biçimde değerlendiklerini ifade etmişlerdir.

Odak Noktalarına Göre Kapsamlarına Göre

Sosyal Programlar

Bilişsel Programlar

Genel Programlar

Özel Programlar

7

Taylor, Adelman ve Kase-Boyd (1984), ergenlerin bağımsız bir şekilde karar

verebilme yaşını araştırmışlar ve günlük aktivitelerle (televizyon izleme, kıfayetlerini

seçme vb..) ilgili kararlarını 12-13 yaşlarında; önemli yaşam olaylarıyla (okul seçimi,

alan seçimi vb..) ilgili kararlarını 14-18 yaşları arasında; sağlık durumlarıyla ilgili

kararlarını 15-18 yaşları arasında verebildiklerini bulmuşlardır. Araştırma sonucunda

ergenlerin bağımsız olarak karar vermelerinin yaşa bağlı olarak geliştiğini ve 15 yaşı

önemli kişisel kararları bağımsız olarak verebilme yaşı olarak tanımlamışlardır. Byrnes

ve ark. (1999), Poikolainen ve ark. (1995) ile Wills ve ark. (1995) ergenlerin eğitim

düzeyi ve yaşlarının yükselmesi ile birlikte karar vermede daha güvenilir davranışlar

gösterdiklerini belirtmektedirler.

Araştırmalar ergenlerin etkili kararlar verirken birtakım güçlüklerle

karşılaştıklarını belirtmektedirler. Bunlar: birçok seçenek yerine sadece bir seçeneği

görürler veya iki seçenek arasında kalabilirler. Alternatif seçimlere ulaşmada deneyim,

bilgi eksikliği ve yaşamları ile ilgili kontrol eksikliği yaşayabilirler. Bazı davranışları

yanlış bir şekilde daha az riskli algılayabilirler ve kendi yeteneklerine çok fazla

güvenirler. Eylemlerin sonuçlarını belirlerken kendi tecrübelerini, gerçek kanıtlara

tercih edebilirler. Akranlarının baskılarından etkilenebilirler. Olumsuz sonuçların

gerçekleşme olasılığını doğru bir şekilde tahmin edemeyebilirler. Duygularından

etkilenerek karar verme basamaklarını kullanmayabilirler (Cohn, Macfarlane, Yanez ve

Imai, 1995; Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999; Beyt-Marom, Fischhoff, Palmgren ve

Jacobs-Quadrel, 1993).

Karar verme ergenlik döneminde kazanılması gereken bir beceridir. Çünkü

sonuçlarının karar verenin uzun vadede hedeflerine uymadığı birçok ciddi ve irrasyonel

karar ergenlik döneminde verilmektedir (Baron, 1985; Ganzel, 1999). Araştırmacılar ve

klinik tedavi uzmanları ergenlerin yaşadığı madde bağımlılığı, ergen hamileliği, suç,

intihar, depresyon, okul başarısızlığı ve okuldan ayrılma gibi çeşitli problemlerin karar

verme ve problem çözme becerilerindeki eksikliklerden kaynaklandığını göstermişlerdir

(Asarnow, Carlson ve Guthire, 1987; Benard, Fafoglia ve Perone, 1987; Flaherty,

Marecek, Olsen ve Wilcove, 1983; Freedman, Donahoe, Rosenthal, Schlundt ve

McFall, 1978; Kalafat ve Underwood, 1989). Bu durumun farkına varılması ile klinik

çalışmalarda danışanların karar verme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi

vurgulanmıştır. (D’Zurilla, 1988; Haley, 1976; Kazdin, Esveldt-Dawson, French ve

8

Unis, 1987). Etkili kararlar vermek ergenlerin riskli davranışlara karşı direnmelerine

yardım etmenin yanı sıra, sosyal becerileri ve sosyal farkındalığı artırır. Ergenleri

kararlarının sonuçlarını düşünmeye, hedefler belirlemeye, kendilerinin ve başkalarının

duygularını anlamaya teşvik eder (Elias ve Tobias, 1990).

Yanlış kararlar verme toplumlarda ciddi problemlere neden olmaktadır. Bu

nedenle bu problemin ergenlik döneminde çözümlenmesi gerekmektedir. Ergenlik

döneminde karar verme becerisini kazandırarak, yaşamları için kritik öneme sahip olan

bu dönemde, yanlış kararların verilmesinden önce karar verme sürecini etkileme şansına

sahip olabiliriz. Ayrıca ergenlere karar verme becerisini kazandırarak yaşamlarında

kendileri için en doğru olanı seçmesine yardım eder ve yaşam doyumunun artmasına,

yaşamlarının gelişmesine yardımcı oluruz. Aynı zamanda ergenlere karar verme

becerisini kazandırarak diğer insanların da bu süreçten faydalanmasına ve mantıklı

kararlar veren, kendi seçimlerini yaşayan toplumları oluştururuz (Resnick, 1987, s.7-

19).

Ergenlik zıtlıkların, karmaşanın ve çelişkilerin olduğu bir dönemdir. Bu

dönemde ergen tümdengelim, tümevarım, bilimsel düşünme, mantıklı düşünme ve

deneysel düşünme gibi birtakım bilişsel yetenekler kazanmaktadır. Bunun yanında

ergenlik dönemi bireyin kimliğini kazandığı dönemdir (Havighurst, 1972;

Erikson,1968; Marcia, 1966). Bu dönemde karar verme, ergenin kimlik gelişimi

açısından önemli bir etkiye sahiptir. Bu dönemde ergen, fiziksel, bilişsel, sosyal ve

duygusal açıdan çok hızlı bir gelişme göstermektedir. Genç, bir kimlik kazanma uğraşı

içindedir. Ergende, yeni seçimler yapıp kararlar alabilecek bir kimlik kazanma arzusu

yoğunlaşmaktadır. Etkili karar verebilen ergenler sağlıklı bir kimlik oluşturmada

zorlanmazken; etkili karar veremeyenler ise ergenliğin sonunda kimlikleri ve rolleriyle

ilgili ne yapacakları konusunda bunalım yaşayabilmektedirler (Atkinson, Atkinson,

Smith ve Bem, 1999; Gander ve Gandiner, 1995; Kılıçcı, 1992; Mann, Harmoni ve

Power, 1989; Naftel ve Driscoll, 1993; Selçuk, 2000). Nurmi (1991) ve Nurmi, Poole ve

Kalakoski (1994) de ergenlerin kendi gelecekleri hakkında çok şey düşündüklerini ve

yaşamlarında önemli kararlarla yüz yüze geldiklerini belirtmişlerdir. Blustein ve

Philips’e göre (1990) ergenlik döneminde, ergenlerin kimlikle ilgili karmaşalarını

çözümlemelerinin yolu, etkili karar verme stratejilerini kullanmalarına bağlıdır. Byrnes

(2002) da ergenlere karar verme becerilerinin kazandırılması gerektiğini belirtmektedir.

9

Çünkü çocukluk yıllarında, ebeveynler çocukları yerine karar alabilmektedir. Ama

ergenlik yıllarında ergen bağımsızlaşmakta ve kendi seçimlerini yapmayı istemektedir.

Blustein ve Philips’in (1990) belirttiği gibi uygun ve sağlıklı kararlar verebilme,

sağlıklı bir ergenin en önemli özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Ergenlerin

karşılaştığı bazı kararlar onlar için önemli olmayabilir. Bazı kararlar ise hayatı

şekillendiren sonuçlar içerebilmektedir. Bu kararlar kariyer seçimi, evlilik ve eğitimdir.

Ergenlik döneminde verilen kararlar, ergenin yaşamını şekillendirmekte, genişletmekte

veya sınırlandırabilmektedir. Karar süreciyle ilgilenen araştırmacılar, çocuklara ve

gençlere yönelik çalışmalar sonucunda uygun ve etkili karar vermenin yaşla birlikte

geliştiğini bu açıdan sağlıklı bir gelişim için etkili karar verme davranışının

öğrenilebileceğini belirtmektedirler (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998; Byrnes,

Miller ve Reynolds, 1999; Ersever, 1996; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve

Eccles, 1993; Keating, 1990; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Kuhn, Amsel ve

O’Loughlin, 1988; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Schvaneveldt ve

Adams, 1983; Simon, 1980; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De Carvalho, 1997).

Eğitimin ana amaçlarından biri; bireylerin başarılı kimlik geliştirerek mutlu bir

yaşam sürdürmelerine, topluma, sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına

yardımcı olmaktır (Varış, 1994). Glasser (1969)’de eğitim faaliyetlerinde, bireylerin

başarılı kimlik geliştirmeleri için okul ortamının katılımda bulunması gerektiğini

belirtmiş ve bireylerin başarılı kimlik gelişimlerinde karar verme ve plan yapmanın

öğretilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Akt. Nelson-Jones, 1995, s.43). Güçray (1998) da

eğitimin temel amaçlarının, öğrencilere bilimsel düşünme, problem çözme ve karar

verme becerileri ile uygun tutumlar kazandırma olduğunu belirtmiştir. Özellikle son

yıllarda öğretmenler, okul danışmanları ergenlerin karar verme becerisi konusunda

mutlaka geliştirilmesi ve bunun öğretilmesi gerektiği üzerine vurgu yapmaktadırlar

(Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001).

Psikolojik Danışma ve Rehberlik, eğitim ve öğretim hizmetlerinin vazgeçilmez

bir parçasıdır. Rehberlik, “bireylerin kendini anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi

kararlar alması, kapasitelerini kendilerine en uygun düzeyde geliştirmesi, çevresine

dengeli ve sağlıklı uyum sağlaması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için uzman

kişilerce bireye verilen psikolojik yardımlardır (Kepçeoğlu, 1999, s.13).” Kuzgun da

10

(2008) benzer bir şekilde rehberlik hizmetlerinin birinci derecede işlevini bireylerin

karar verme sorunlarına yardımcı olmak şeklinde belirtmiştir.

Elsenberg ve Delaney (1993) ve Nelson-Jones da (1995), psikolojik danışmayı;

insanların amaçlarına ulaşmalarında yardımcı olan kişiler arası ilişki süreci olarak

tanımlamakta ve Psikolojik Danışmanların, bu süreçteki fonksiyonunun bireylerin

önemli kişisel kararlar almalarına, kişisel ve kişilerarası problemlere etkin çözüm

getirmelerine yardımcı olmak olduğunu belirtmektedirler. Kısaca psikolojik danışma

hem danışan hem de danışman açısından birbirleriyle çeşitli derecelerde ilişkili bir dizi

kararları içeren bir süreç olarak ele alınabilir. Dainow ve Bauley’e (1988) göre danışma

süreci hangi eylemin yapılacağına karar verme ile gelişir. Bu kararlar da danışan ve

danışmanın yeni düşünceleri ışığında gerçekleşir. İstenilen amaca ulaşmak için bir

düzen içinde seçenekleri ortaya koyma ve eyleme geçebilme karar verme becerileri ile

yakından ilişkilidir.

Günümüzde gelişimsel rehberlik anlayışının temel ilkelerinden birisi

okullarımızda ergenlere karar verme becerilerini kazandırmaktır. Bu amaçla karar

verme beceri eğitiminin geliştirilmesi, okullarımızda ergenlerin karar verme

becerilerinin gelişimine destek olacaktır. Kroll ve Dinklage (1970), Schinke ve Gilchrist

de (1984), okul psikolojik danışmanlarının önemli fonksiyonları arasında, bireylere

karar verme sürecinde kullanılan bilişsel tekniklerin öğretilmesi gerektiğini

belirtmişlerdir. Craycraft (1988) ile Krumbolltz, Kinnier, Rude, Scherba ve Hamel da

(1986) karar verme eğitiminin, bireyin yaratıcılığının desteklenmesi, seçeneklerin neler

olduğunun belirlenmesi, araştırma yapılması, her alternatifin uygulanabilirliğinin

değerlendirilmesi ve kararını uygulamaya koyması çerçevesinde öğretilebileceğini ileri

sürmektedirler. Ülkemizde bu amaçla ilköğretim öğrencilerinin karar verme becerilerini

geliştirmeye yönelik Şeyhun (2000) tarafından geliştirilen bir beceri eğitimi programı

bulunmakta ve bunun dışında bir çalışmaya rastlanmamaktadır.

On beş yaşındaki ergenler için bu türden düzenlenecek geliştirici çalışmalar

ergenlere karar verme becerilerini geliştirmede temel bilişsel becerileri kazandırması

açısından önemlidir. Ülkemizde eğitim sistemi her ne kadar zihinsel-bilişsel yönden

gelişimi hedeflemiş olsa bile düşünce eğitimi, bilişsel düşüncenin kazandırılması ve

yaşama aktarılması konusunda belirgin hedeflerin olmadığı ya da eyleme geçirilmediği

11

bilinmektedir. Bu nedenle var olan bulguları ve okullarda karşılaşılan eğitsel

problemlerden hareketle bu araştırma ergenlere yönelik bilgilendirme, geliştirme ve

uygulama amaçlı ve psiko-eğitim grubu temelli olarak hazırlanan grup çalışmalarının

ergenlerin karar verme konusundaki bilgi ve beceri düzeylerinde bir değişiklik yaratıp

yaratmayacağını incelemek üzere geliştirilmiştir.

Ergenlik döneminde ergenlerin aldıklara karara güven duymalarını sağlamak

onlara karar verme becerilerini öğretmek kadar önemlidir. Eğer ergen bir seçeneği

denemek için isteksizse nasıl karar vereceğini ve yanlış giden şeylerle nasıl başa

çıkacağını öğrenemeyecektir. Bu nedenle çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen

ergenlerde karar verme beceri uygulamaları, bilişsel ve motive edici etmenleri

geliştirmeyi amaçlayan süreçleri de içermekte ve karar verme beceri eğitimi programları

içerisinde de özel bilişsel programlar içerisinde yer almaktadır.

Bu bağlamda çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri

eğitimi grup uygulamaları ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin

ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini

anlamalarına, karar verme aşamalarını öğrenmelerine, karar verici olarak kendi

görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini kavramalarına ve daha

iyi, daha emin kararlar vermelerine yardım etmeyi amaçlamaktadır.

Karar verme alanında çalışan araştırmacıların da belirttiği gibi (Baron ve Brown,

1991; Byrnes, 1998; Byrnes, Miller ve Reynolds, 1999; Ersever, 1996; Fletcher ve

Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles, 1993; Keating, 1990; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs,

2001; Kuhn, Amsel ve O’Loughlin, 1988; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power,

1989; Schvaneveldt ve Adams, 1983; Simon, 1980; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De

Carvalho, 1997) karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları da ergenlerin kişisel

gelişimlerinin, karar verme deneyimleri ve eğitim aracılığıyla geliştirilebileceği

varsayımı temeline dayanmaktadır.

Bu araştırmanın problemi, çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar

verme beceri eğitimi grup uygulamaları, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin karar verme

becerilerinde bir farklılık oluşturmakta mıdır? şeklinde ifade edilmektedir.

12

1.2. Araştırmanın Amacı

Ergenler modern toplumun zorluklarına ek olarak, karar verme becerilerini

kullanmalarını gerektiren birtakım problemlerle karşılaşırlar. Ergenlik, yoğun fiziksel,

bilişsel ve duyuşsal değişikliklerin yaşandığı bir dönem olarak tanımlanır. Ergenler

özerk olmaya başladıkça kendi hayatları ile ilgili daha fazla karar vermek zorunda

kalırlar. Karar verme becerisini etkili bir şekilde kullanan ergenler bu şekilde ailenin,

okulun, arkadaşların ve farklı mesleklerin zıtlaşan talepleri ile başa çıkabilirler. Ama

karar verme becerisini etkili olarak kullanmayan ergenler ise ailenin, okulun,

arkadaşların ve farklı mesleklerin zıtlaşan talepleri ile başa çıkmada zorlanırlar ve bu

durum da ergenin gelişimini olumsuz etkiler (Baron ve Brown, 1991). Bu nedenle,

araştırmacılar ergenlik döneminde bireylere karar verme becerilerini kazandırmaya

yönelik programlar geliştirmektedirler. Bu programlar, genel olarak ergenlerin içinde

bulundukları durumda karşılaştıkları zorlukların üstesinden gelmelerine yardımcı

olmaktadır (Resnick, 1987, s.19).

Bu araştırmada da geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

ergenlerin karar verme stillerine etkisi olup olmadığı test edilmiştir. İyi planlanmış

seçimler yapabilmelerinde ergenlere yardımcı olabilecek bazı tekniklerin öğretilmesini

de amaçlayan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, ergenlerin karar verme

durumları ile ilgili konularda birbirleriyle duygu, düşünce ve davranışlarına ilişkin

paylaşımlarda bulunarak artan bir farkındalık kazanmalarını, farklı açılardan

yaşantılarını değerlendirmelerini ve birbirlerinden destek almalarını sağlayacak şekilde

planlanmıştır. Ayrıca zor kararlarla karşılaşıldığında sistematik ve bağımsız karar

uygulaması için uygulanabilir öneriler de yer almaktadır.

Bu bağlamda bu araştırmanın genel amacı, çatışma kuramına dayalı olarak

geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin karar verme

stillerine etkisi ve bu etkinin kalıcılığını araştırmaktır.

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki denenceler test edilmiştir:

Denence 1: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede öz-saygı alt ölçeği ön test

ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları

arasında anlamlı fark vardır.

13

Denence 2: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği

ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama

puanları arasında anlamlı fark vardır.

Denence 3: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede umursamazlık alt ölçeği ön

test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama

puanları arasında anlamlı fark vardır.

Denence 4: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede panik alt ölçeği ön test

ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları

arasında anlamlı fark vardır.

Denence 5: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede sorumluluktan kaçma alt

ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test

ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır.

Denence 6: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede öz-saygı alt ölçeği son test

ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 7: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği

son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 8: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede umursamazlık alt ölçeği son

test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama


Denence 9: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede panik alt ölçeği son test

ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama


14

Denence 10: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede sorumluluktan kaçma alt

ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 11: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı alt

ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 12: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede ihtiyatlı-

seçicilik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 13: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede

umursamazlık alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 14: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede panik alt

ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Denence 15: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede

sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir

fark vardır.

Bu denencelerle birlikte deneysel işlemle ilgili nicel bulguları sağlamak

amacıyla şu sorulara da yanıt aranmıştır;

• Deney grubu üyelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları çalışmasında “süreçte yaşananlarla bağlantılı olarak her bir

oturumunda elde ettikleri kazanımlara” ilişkin kişisel değerlendirmeleri

nelerdir?


uygulamaları çalışmasında “süreçte yaşananlarla bağlantılı olarak her bir

oturumda elde ettikleri kazanımlara” ilişkin danışmanların kişisel

değerlendirmeleri nelerdir?

15


uygulamaları çalışmasının bitiminde genel olarak süreçten elde ettikleri

kazanımlara ilişkin kişisel değerlendirmeleri nelerdir?


uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önem ve Gerekçesi

Birey, doğumdan ölüme kadar sürekli olarak karar vermesini gerektiren problem

durumlarıyla karşılaşmaktadır. Kararlarımız hayatımızı şekillendirmektedir. Bilinçli

veya bilinçsiz bir şekilde verilmiş, iyi veya kötü sonuçlanmış olsalar bile, hayatın bize

sunduğu fırsatlarla, mücadelelerle ve belirsizliklerle yüzleşmede temel aracımızı temsil

ederler. Örneğin, “hangi semtte oturmalıyım?, liseye gitmeli miyim? evet ise hangisine,

hangi mesleği seçmeliyim? vb” sorular hayattaki ve kariyerimizdeki ilerlemeleri

göstermektedir. Bizim bu sorulara cevap veriş şeklimiz, geniş kapsamlı olarak, toplum

içindeki ve dünyadaki yerimizi belirler (Hammond, Keeney ve Raiffa, 1998).

Ergenlik, karar verme yeteneğinin geliştirilmesinde çok önemli bir aşamadır. Bu

dönemde ergenlerin fiziksel, bilişsel, sosyal ve duygusal gelişmelerinde değişiklikler

yaşanmaktadır. Birçok ergen yöntem oluşturmada ve alternatiflerin sonuçlarını

öngörmede yeteneksizken, araştırmalara göre 15 yaş ile beraber ergenler karar verme

becerisinde yeterli düzeye gelmektedir (Byrnes ve Miller, 1999; Fischhoff, Crowell ve

Kipke, 1999; Klaczynski, 2001; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Poikolainen, Kanerva

ve Lönnqvist, 1995; Taylor, Adelman ve Kase-Boyd, 1983; 1984; Weithorn ve

Campbell, 1982; Wills, McNamara ve Donato, 1995). Ergenler bu genel beceriye

rağmen; karar vermede farklı stillere sahiptir. Bu stiller üstesinden gelme biçimine

(başaçıkma) göre; karşılaştırmalı olarak etkili ve etkili olmayan veya fonksiyonel ve

fonksiyonel olmayan olarak sıralanabilir (Olah, 1995; Plancherel ve Bolognini, 1995).

Philips, Pazienza ve Walsh (1984), etkili karar verme becerisine sahip bireylerin

sorumluluk aldıklarını, mantıklı karar verme stilini kullandıklarını, öz-güvenlerinin

yüksek olduğunu ve yaşamda daha başarılı ve mutlu olduklarını, buna karşın etkili karar

verme becerisine sahip olmayan bireylerin daha pasif olduklarını; öz-güvenlerinin

16

düşük olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle karar verme becerisi eğitim ortamlarında

bireylere bir yaşam becerisi olarak öğretilmelidir (Hammond, Keeney ve Raiffa, 1998).

Elias ve Tobias da (1990) gerçek hayatla ilgili günlük, akademik ve sosyal

içeriklerde karar verme becerileri öğreniminin çok önemli olduğunu belirtmişlerdir.

Yapılan araştırmalarda, bireylere mantıklı karar verme becerisini kazandırmak için, kısa

ve uzun süreli eğitim programları geliştirilmiştir. Bu tür eğitim programına katılan

bireylerin mantıklı karar verme becerilerinin geliştiği görülmektedir (Bal, 1998; Botvin,

1983; Ersever, 1996; Krumboltz, Kinnier, Rude, Scherba, Hamel, 1986; Mann,

Beswick, Allouache ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni, Power, Beswick ve Ormond, 1988;

Nickerson, Perkins ve Smith, 1985; Ross, 1981; Schinke ve Gilchrist, 1984; Spitzhoff,

Ramirez ve Wills, 1982; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997). Mincemoyer ve

Perkins de (2003) ergenlik döneminde karar vermenin ve karar verme stillerinin

önemine değinmiş ve ergenlerin bu dönemde etkili karar verme stillerini

öğrenebileceklerini belirtmişlerdir.

Ancak günümüz eğitim kurumlarından biri olan ortaöğretimlerde kişisel gelişimi

sağlamaya yönelik beceri eğitimi gruplarının, sürekli ve sistemli bir şekilde “öğrenci

kişilik hizmetleri” kapsamında yeterince sunulmadığı görülmektedir. Bu araştırmanın

konusunun ortaöğretim okullarında kişisel gelişim grupları kapsamında rehberlik ve

psikolojik danışma servislerinde uygulanması ve yaygınlaştırılması gereken bir çalışma

niteliğinde olduğu söylenebilir.

Krumboltz (1996) psikolojik danışma sürecinin amacını; bireylerin yaşamla

ilgili önemli kararlar alabilme becerisini kazandığı bir ortam olarak nitelendirmektedir.

Birey bu süreçte yararlı bilgileri araştırma, değişik seçenekleri sunabilme, seçenekleri

netleştirebilme, ulaşılmak istenen amaca ulaşmak için bir hareket tarzı geliştirebilme ve

başarılı olup olmadığını değerlendirebilme yeteneğini geliştirmektedir.

Gelatt (1962), psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin

potansiyellerini maksimum seviyeye çıkartmalarına yardımcı olmak olduğunu ve

psikolojik danışmanın amacının bireylerin şimdiki ve gelecekteki hayatını etkileyecek

seçimlerle ilgili olduğunu belirtir. Bu bağlamda; psikolojik danışma ortamında

danışanın amaçlarının açık bir şekilde tanımlanması, gerekli bilginin toplanması, olası

17

alternatiflerin neler olacağının belirlenmesi ve sonuçların mutlaka değerlendirilmesi

gerektiğini ifade etmektedir.

Heppner (1978), psikolojik danışmanın temel amacının, bireylerin problem

çözme ve karar verme stratejilerini geliştirmelerine yardımcı olmak olduğunu

vurgulamaktadır. Psikolojik danışma sürecini bir yardım süreci olarak tanımlayan

araştırıcılar, psikolojik danışma sürecinin temel şartları sağlandıktan sonra danışanın

bilişsel süreçlerine yönelik olarak yardım sunulması gerektiğinden bahsetmekte ve bu

yardımda problem çözme ve karar verme süreçleri üzerinde ayrıntılı bir şekilde

durulması gerektiğini belirtmektedirler.

Bugünün ergenleri, geleceğin eğitimli yetişkinlerini meydana getireceklerdir. Bu

gençlerin demokrasi içinde eğitim ortamından yararlanmaları çok önemlidir. Bu

eğitimin içeriği; dikkatli okuma, tartışma, eleştiri yapma ve dikkatli karar vermeyi

içermektedir. Dolayısıyla; eğitimin amaçlarından biri de problemlerin çözülmeden önce,

doğru olarak tanımlanması ve doğru yaklaşımın uygulanması ve sorumluluk alarak

problemlerin çözümünü ilgilendiren kararları verebilen bireyler yetiştirmektir (Naftel ve

Driscoll, 1993).

Hayat boyunca karışılacağımız önemli kararların çoğu, kolay ve belirgin

çözümleri olmaksızın, zor ve karmaşık olacaktır. Sağlıklı kararlar vermek, bireylerin

sorumluluklarını nasıl yerine getirdiğinin, kişisel ve profesyonel hedeflerini nasıl

gerçekleştirdiğinin en önemli göstergelerinden biridir (Hammond, Keeney ve Raiffa,

1998).

Karar verme yeteneği ergenlik döneminde bireylerin kazanması gereken bir

gelişim görevidir. Ergenlerin sağlıklı bir şekilde karar verebilmeleri ve iyi bir karar

verici olabilmeleri için ergenlere bu dönemde kişisel seçimlerini yapabileceği fırsatların

verilmesi gerekir (Jacobs ve Ganzel, 1993; Klayman, 1985; Payne, 1976). Ergenlik

dönemi bilişsel gelişim açısından ergenin soyut düşünmeye başladığı dönemdir. Bu

dönemdeki bilişsel değişiklikler tek başına ergenin karar verme yeteneğini

geliştirmemektedir. Bu nedenle karar verme yeteneği ergenlere ayrıca bir beceri olarak

öğretilmelidir (Keating, 1990).

18

Bu araştırmada da geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarıyla,

ergenlerin tüm yaşamlarını etkileyebilecek önemdeki karar verme becerilerine dikkat

çekerek, bu konuda olumlu karar verme stillerini kullanmalarında anlayış ve beceri

kazanmalarına yardım etmek amaçlanmıştır.

Bunun yanında karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenlerin karar

verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü

kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına, karar verme aşamalarını

öğrenmelerine, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin

genişletilmesinin önemini kavramalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine

yardım etmeyi de amaçlamaktadır.

Ayrıca, bireylerin gelişimlerinde ergenlik dönemi problem çözme ve karar

verme için baskının arttığı bir dönemdir (Donnelly ve Davis-Berman, 1994; Worel ve

Danner, 1989). Bu nedenle karar verme eğitiminin, önemli kararların henüz alınmaya

başlandığı ilköğretim ve ortaöğretimde düzenli olarak verilmesi gerekmektedir. Çünkü

13-15 yaşlar arasında ergenlerin karşılaştığı alan seçimi vb… konular, kendi yaşam ve

kariyer gelişimlerinde doğrudan etkilere sahiptir. Başka bir ifadeyle 13-15 yaşları

arasındaki ergenler yaşamlarını etkileyen önemli kararlar vermek durumunda

kalmaktadırlar. Sistematik olarak düşünülmeden verilen kararlar hem ergeni hem de

çevresindeki bireyleri olumsuz olarak etkilemektedir. Sistematik, akılcı, mantıklı verilen

kararlar da hem ergeni hem de çevresindeki bireyleri olumlu etkilemektedir. Bu nedenle

ortaöğretim okullarında öğrencilerin karar verme stillerinin belirlenmesi ve olumsuz

karar verme stillerini kullanan bireylere, etkili karar verme stillerinin öğretilmesi,

ergenlere yönelik etkili karar verme becerilerini geliştirme amacı taşıyan grup

çalışmalarının geliştirilmesi önemlidir.

1.4. Sayıltılar (Varsayımlar)

1. Araştırmaya katılan deneklerin ölçme araçlarını içten ve yansız bir şekilde

yanıtladıkları varsayılmıştır.

2. Araştırma kapsamına alınan deney ve kontrol gruplarında bulunan

öğrencilerde deney koşulları dışında, olgunlaşma ve genel etkilerin aynı

olduğu varsayılmıştır.

19

3. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler daha önceden karar verme beceri

eğitimi konusunda ya da ilgili yakın bir konuda herhangi bir eğitim

almamışlardır.

4. Fiziksel ve istatistiksel kontrol yöntemlerinin uygulanmasıyla araştırmada

bağımsız değişkenler dışında bağımlı değişkeni etkileyen ve ara değişken

olan kontrol değişkenlerinin her iki grupta benzer dağılım gösterdiği

varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma 2008-2009 Bahar yarı yılında Adana ili Merkez ilçelerindeki

Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu lisesinde dokuzuncu sınıfta

öğrenimine devam eden deney ve kontrol grubuna katılan öğrencileri

kapsamaktadır. Bu nedenle araştırma bulguları, öncelikle bu gruba ve benzer

eğitimi alan ve benzer nitelikleri taşıyan öğrencilere genellenebilir.

2. Araştırmada incelenen karar verme stilleri, karar verme konusunda ölçme

aracının dayandığı kuramsal çerçeve ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Karar Verme Stilleri: Bireyin karar vermesi gereken durumlarda izlediği

yaklaşımdır (Janis ve Mann, 1977, s. 46).

Çatışmasız Bağlılık (Unconflicted Adherence): Bireyin karar vermesi gereken

durumlarda, mevcut durumda bir tehdit olmadığı algılanıyorsa, verilen karara bağlı

kalınır. Bu durumda birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir

(Janis ve Mann, 1977, s. 50).

Çatışmasız Değişim (Unconflicted change): Bireyin karar vermesi gereken

durumlarda mevcut durumda risk varsa ama değişimde risk yoksa karar veren birey

değişmede risk görmez ve tüm alternatifleri dikkate almadan en önemli veya en çok

tavsiye edilen kararı seçer. Bu durumda da birey stres yaşamayabilir veya stres az

düzeyde ortaya çıkabilir (Janis ve Mann, 1977, s. 50).

20

Savunucu Kaçınma (Defensive Avoidance): Bireyin karar vermesi gereken

durumlarda mevcut durumda değişme ve değişmemede riskler çok yüksekse, birey

kaytararak, sorumluluğu başkasına atarak veya olma olasılığı en az olan kötü alternatifi

desteklemek için akıl yürütmeler oluşturarak uyuşmazlıktan kaçar. Bu durumda birey

yüksek stres yaşamakta ve aynı zamanda zaman baskısı altında karar vermek zorundadır

(Janis ve Mann, 1977, s. 51).

İhtiyatlı-Seçicilik (Vigilance): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda bir

dizi alternatifi dikkatlice araştırması ve alternatiflerin olumlu ve olumsuz yanlarını

değerlendirmesidir (Friedman ve Mann, 1993 s:188).

Panik (Panic): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda yeterli zamanı yoksa

kendisini stresten ve çatışmadan kurtarmaya yönelik verdiği kararlardır (Friedman ve

Mann, 1993 s:188).

Umursamazlık (Complaceny): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda

sanki verilecek bir karar yokmuş gibi davranmasıdır (Friedman ve Mann, 1993 s:188).

Sorumluluktan Kaçma (Cop-Out): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda

karar vermeyi erteleme veya sorumluluğu başkasına yüklemesidir (Friedman ve Mann,

1993 s:188).

Psiko-eğitim Grubu/Grupları: Eğitimsel içerikli olup beceri geliştirmeyi

hedefleyen ve başarılması gereken amaçların yer aldığı bir grup çeşididir. Psiko-eğitim

grupları, özellikle problemlerin ortaya çıkmasını “önleme” ye odaklanırlar. Bilgi verme

ağırlıklıdırlar. Üyelerin birbiriyle etkileşimleri önemli olmasına rağmen asıl amaç

kendilerine sunulan materyalleri öğrenmeleridir. Bu gruplarda lider iyi plan

yapmamışsa ve aktif değilse grup iyiye gitmeyebilir. Psiko-eğitim gruplarında özellikle

rol oynama, karar verme, problem çözme ve iletişim becerileri gibi “grup temelli eğitim

ve gelişim stratejileri” kullanılır. Belirli beceriler öğretilmeye çalışılır ve problemleri

önlemek için çaba sarf edilir. Genel olarak okul ortamında uygulanır. Bunun dışında

psiko-eğitim grupları hastane, klinik vb. kuruluşlarda da kullanılmaktadır (Brown,

2004; DeLucia-Waack, 2006).

21

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde karar verme ile ilgili kuramsal açıklamalar, karar verme becerilerini

geliştirmeye yönelik hazırlanan beceri eğitimleri ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

Bu başlık altında karar verme kavramına ilişkin genel açıklamalar, karar verme

ile ilişkili olan faktörler ve kuramlara yer verilmiştir.

2.1.1. Karar Verme Kavramına İlişkin Genel Açıklamalar

Karar verme ile ilgili ilk çalışmalar, 1950’li yıllarda daha çok ekonomi ve

matematik alanlarında yapılan çalışmalara dayanmaktadır. İlk olarak Von Neuman ve

Morgenstern (1947) tarafından beklenen kazanç teorisi geliştirilmiştir. Bu teori bu

alanda bilinen en eski rasyonel teoridir. İnsanların gerçekte nasıl davrandıklarını değil

de, akılcı karar vermenin gereklerini yerine getirdiklerinde nasıl davranacaklarını

belirlemek için geliştirilmiştir (Akt. Plous, 1993). Rasyonel (normatif) karar verme

modelleri, karar vermenin basamaklarını da genel olarak şu şekilde belirtmişlerdir:

1. Farklı karar modellerini öğrenip duruma en uygun olan modeli belirleme,

2. Bir karar durumunu teşhis etme ve tanımlama,

3. Alternatifleri belirleme,

4. Her bir alternatifin olası sonuçlarını karşılaştırarak belirleme,

5. Olası sonuçların gerçekleşme ihtimallerini değerlendirme,

6. Olası sonuçların kazançlarını değerlendirme,

7. Etkililiği ve olasılığı açısından her alternatifi değerlendirme,

8. Toplanan ek bilgilerin değerini belirleme,

9. Karar verme yöntemini değerlendirmedir (Baron ve Brown, 1991).

Bir karar verme eylemini, bilginin veya sonucun belirsizliği, kişinin tercihleri ya

da her iki faktör belirler. Diğer eylemlerin aksine, yapılan tek seçimin ya da yargının

doğru olup olmadığını gösteren hiçbir kriter olmayabilir. Çünkü verilen tepki kişisel

22

seçimlere ya da önceliklere bağlıdır. Bununla birlikte, eyleme matematiksel ya da

mantıksal yapılar eklenebilir. Bu mantıksal yapılar beklenen kazanç teorisi ile

sağlanmaya çalışılmış ve uzun yıllardır karar verme alanında yaygın olarak

kullanılmıştır (Pitz ve Sachs, 1984).

Karar vermeyi açıklamaya çalışan rasyonel karar teorilerinden bazı alanlarda

farklılık gösteren çatışma teorisi Janis ve Mann (1977) tarafından sistematik

yaklaşımlara temel oluşturmak amacıyla geliştirilmiştir. Çatışma teorisi, beş tip karar

verme stilini ve bu stillerin stresle olan ilişkilerini açıklamaktadır. Her bir karar verme

stili, zaman baskısı ve ikilemlere çözüm bulmada iyimserlik ve kötümserlik koşullarıyla

belirlenmiş ve belli bir psikolojik baskı düzeyi ile iç içe geçmiş durumdadır.

Janis ve Mann da karar veren bireyin yetenekleri ve bilgiyi işleme kapasitesi

doğrultusunda, ideal olarak karar vermede bazı işlemlerin söz konusu olduğunu ifade

etmişlerdir. Bu işlemler:

1. Hedeflerin alternatif yönlerini inceleme,

2. Ulaşılacak hedeflerin bütün olasılıklarını hesaplama ve seçim sonunda

ortaya çıkan durumları betimleme,

3. Her seçeneklerle ilgili ortaya çıkabilecek olumlu sonuçlar kadar, olumsuz

sonuçların riskleri, getirdikleri ve götürdükleri hakkında bilgi sahibi olma,

4. Seçeneklerin daha iyi değerlendirilmesi amacıyla; uygun yeni bilgiyi

toplamak için yoğun bir şekilde araştırma yapma,

5. Yeni bilgi ya da uzman yargıları başlangıçta tercih edilmiş olan eylemin

yönünü desteklememiş olsa da, öğrenilen her yeni bilgiyi ve uzman

görüşünü doğru biçimde özümseme ve dikkate alma,

6. Son kararı vermeden önce, başlangıçta kabul edilmeyen seçenekler de dahil

olmak üzere, bütün bilinen seçeneklerin olumlu ve olumsuz sonuçlarını

yeniden inceleme,

7. Eğer bilinen çeşitli riskler gerçekleşecekse, özel bir dikkat harcayarak

gerekli olabilecek planları yapmalı ve seçilmiş eylemi uygulamak için hazır

olmalıdır.

Janis ve Mann, bir kişinin bu yedi kriteri karşılayarak karar vermesini ihtiyatlı-

seçicilik (vigilant) olarak adlandırmaktadır (Janis ve Mann, 1977).

23

Ekonomistlerin ve psikologların yapmış oldukları çalışmalar var olan karar

teorilerinin geçerli bir betimsel karar teorisi olmadığını göstermiştir. Bunun üzerine

Kahneman ve Tversky (1979) tarafından betimsel bir teori olarak olasılık teorisi

geliştirilmiştir. Geleneksel karar teorileri gibi olasılık teorisi de karar basamaklarını

açıklamak için matematiksel işlemlerden yararlanmıştır. Olasılık teorisinde karar

vermede iki aşama vardır. Bunlar; düzenleme ve değerlendirme aşamalarıdır:

Düzenleme aşaması sırasında, bireyler seçimleri kolaylaştırmak için tercihleri

yeniden düzenlemektedir ve bu düzenleme aşağıdaki basamakları içermektedir:

1. Sonuçları, ilgili bazı noktalara göre kazanç ve kayıp olarak kodlamak,

2. Aynı sonuçlarla ilgili olasılıkları birleştirmek,

3. Seçeneklerin riskli unsurlarını (bileşenlerini) risksiz unsurlarından ayırmak

(örneğin kazanabileceği kesin en düşük miktarı, kazanma olasılığı daha

düşük miktardan ayırmak gibi),

4. Tercihlerin ortak yönlerini hesaba katmamaktır.

Değerlendirme aşamasında karar veren kişi, düzenlenen seçenekleri

değerlendirdiğini ve en yüksek değere sahip olanı seçtiğini varsayar.

Zaman içerisinde betimsel karar teorilerinin de sınırlıklarının görülmesiyle

gelişim psikolojisi uzmanı Byrnes (1998) tarafından gelişimsel bir karar teorisi olarak

değerlendirilen öz-düzenleme modeli geliştirilmiştir. Byrnes özellikle, karar verme

kavramının ne olduğu ya da nasıl geliştiğiyle ilgili açık ve tutarlı bir tablonun

olmadığına dikkat çekmektedir. Byrnes çalışması sırasında, Piaget ve Vygotsky gibi

bilişsel gelişimcilerden; Bandura gibi sosyal bilişsel teorisyenlerden; Janis ve Mann gibi

karar verme teorisyenlerin görüşlerinden yararlanmıştır. Bunun yanı sıra, yapay zekâ

alanında uzman birkaç bilim insanın görüşlerinden de çok etkilenmiştir. Öz-düzenleme

teorisinin amacı, insanların eylemleri hakkında ne düşündüklerini tahmin ve tarif

etmektir. Buradaki temel fikir, kişinin kendi kendini gözlemlemesi, yansıtması ve

değerlendirmesi yoluyla amaçları doğrultusunda davranışlarını değiştirmesidir.

Öz düzenleme modelinin ortaya çıkmasını gerektiren nedenler üç başlık altında

toplanabilir. Bunlardan birincisi, çocuklar, ergenler ve yetişkinler tarafından yapılan

tercihleri genel olarak açıklayabilecek gelişimsel bir modele ihtiyaç duyulmasıdır.

24

İkincisi karar verme alanında çalışan uzmanların genelde yetişkinlerin karar

durumlarıyla ilgilenmeleridir. Üçüncüsü ise karar vermenin rasyonel teorileri (insanların

ne yapması gerektiğini, fakat gerçekte yapamadığı şeyleri tanımlayan) ve karar

vermenin betimsel veya davranışsal teorileri (insanların tipik olarak yaptıkları “hatalı”

ve basit şeyleri tanımlar) arasında bir zıtlık oluşması ve üçüncü bir olasılığın olmadığı

düşüncesinin gelişimidir (Byrnes, 2005). Öz-düzenleme modelinin amacı, karar verme

davranışlarındaki bir dizi gelişimsel farklılıkları tespit etmek ve açıklamaktır (Byrnes,

1998).

Karar verme ile ilgili geliştirilen teorilere bakılığında genel olarak dört başlık

altında toplandığı görülmektedir. Bunlar:

1. Normatif, rasyonel karar teorisi, (A normative, rational decision theory),

2. Betimsel karar teorileri, (A descriptive decision theories)

3. Hem rasyonel hem de betimsel olan karar teorileri,

4. Gelişimsel karar teorisidir.

Karar verme konusunda çalışmış olan araştırmacılar bu teoriler doğrultusunda

karar vermeyi farklı şekillerde tanımlamışlardır. Kuzgun (1993), karar vermeyi; bir

ihtiyacı gidereceği düşünülen bir objeye götürecek birden fazla yol olduğu zaman,

yaşanan sıkıntıyı giderici bir yöneliş olarak tanımlamaktadır. Güçray’a (1995) göre

karar verme; bir ihtiyaç durumunda bu ihtiyacı karşılamak amacıyla mevcut

seçeneklerden duruma en uygun olanın seçilmesidir. Furby ve Beyt-Marom, (1992),

Miller ve Byrnes (2001), Nelson (1984), Scott (2003), Von Winterfeldt ve Edwards

(1986), Welton ve Mallan, (1999) ve Zunker’e (1998) göre karar verme olması

muhtemel olasılıklardan birini seçme işlemidir. Caroll’a (1980) göre, karar verme,

bireyin karar verilmesi gereken bir durumla karşılaşması ve bu durum karşısında ne

zaman ve nasıl karar vereceğini belirlediği bir etkinliktir. Birey bu süreçte kendine

uygun bir yaklaşımda bulunmakta, durumu değerlendirmekte ve seçeneklerden birine

yönelmektedir.

Karar verme, psikoloji yazınında çok geniş olarak kullanılan bir kavramdır.

Karar verme kavramının, problem çözme kavramı ile yer değiştirilerek kullanıldığı

görülmekte ve bu konuda farklı görüşler yer almaktadır. İlk görüşe göre karar verme ve

problem çözme süreçleri benzerlik göstermektedir. Her iki süreçte ortak becerileri

25

kapsamaktadır. Hatta bazı uzmanlar karar verme ve problem çözmenin aynı anlamda

kullanılabileceğini belirtmektedir (Adair, 2000; Ivey, Ivey ve Cimek-Morgan, 1993;

Churney, 2001). Bu bağlamda karar verme beceri eğitimi ile sosyal problem çözme

beceri eğitiminin içeriklerinin de aynı olması gerektiğini belirtmektedirler. Bu görüşe

göre karar verme ve problem çözme sürecinde temel olarak sekiz basamak yer

almaktadır. Bunlar; bireyin kendisinin ve diğerlerinin duygularının farkına varması,

konuyu ya da problemi tanımlaması, hedefleri belirlemesi ve seçmesi, alternatif

çözümleri oluşturması, olası sonuçları gözden geçirmesi, en iyi bulunan çözümü

seçmesi, hareket planını oluşturması, engeller için son kontrolü yapması ve ne

olduğunun farkında olmasıdır (Elias ve Weissberg, 2000). Bu görüşe katılan

araştırmacıların her iki kavrama ait kuramsal bilgi ve müdahale programlarına ilişkin

yeterli düzeyde bilgiye sahip olmadıkları için genelleme hatasında bulundukları tahmin

edilmektedir (Frauenknecht ve Black, 2004).

İkinci görüşe göre ise karar verme ve problem çözme kavramları birbirinden

farklıdır (Baron ve Brown, 1991; Elstein ve Schwarz, 2002; Isen, 2001). Bu bağlamda

araştırmacılar genel olarak karar vermeyi, olması muhtemel olasılıklardan birini seçme

işlemi olarak tanımlamaktadır (Furby ve Beyt-Marom, 1992; Nelson, 1984; Byrnes,

2001; Scott, 2003; Von Winterfeldt ve Edwards, 1986; Zunker, 1998).

Problem ise bir insanın durumu hemen algılayamadığı bir görevdir. Başka bir

tanımla problem bireyin hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı bir çatışma

durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirir. Problem çözümü ise bu süreçte

şimdiki durumla gelecekte arzu edilen durum arasındaki uçurumu kapatacak hareketin

yönünü bulabilmektir. Aynı zamanda karar vericiler de bir çözüm yolu bulmalıdır.

Ancak karar verme daha çok çatışan hedeflerle ilgilidir. Farklı muhtemel çözümlerin

belirlenmesinden ziyade, hedeflerin önemi belirlenir ve zihinde bu durum tasarlanır

(Morgan, 2009; Newel ve Simon, 1972; Akt. Baron ve Brown, 1991). Farklı bir ifadeyle

problem çözme, “herkes için en iyi veya doğru çözümü bulma yöntemi iken, karar

verme ise daha bireysel olup eylemin yönünün belirlemesini, bireysel değerlerin de göz

önüne alınmasını içermektedir” (Gelatt, Varenhorst ve Carey, 1972; Akt. Eylen, 1997).

Problem çözme sürecinin temel amacı problemle karşılaşan bireyin, bozulan iç

dengesinin yeniden sağlanmasını ifade ederken, karar verme ise elde olanlar ve

sunulanlar arasından, objektif ve alternatif yollar deneyerek zekice seçimler yapmaktır

26

(Michaelis ve Garcia, 1996; Welton ve Mallan, 1999). Karar verme durumunda problem

çözme, zayıf tanımlanmış hedefleri netleştirmeyi ve problemin tanımını, alternatif

seçimlerin üretimini ve tercih edilen amaca ulaşmak için planlamayı içerir. Problem

çözme sürecinde alternatif seçeneklerin üretilmesi, kişisel yaşam kararlarında bir çelişki

olmasından etkilenir. Özellikle bu durum bireyi ergenlik döneminde daha fazla

etkilemektedir. Bu amaçla yapılan çalışmada ergenlerin zor kararlarla karşılaştığında,

seçenekler üretmede zorlandıkları ve kaçınma durumu sergiledikleri görülmüştür

(Abelson, 1981; Coleman, 1980).

Bu görüşe göre Nezu, Saad ve Nezu, (2002) temel olarak problem çözmenin 5

temel basamağı olduğunu belirtmiştir. Bunlar; problem yönelimli olmak, problemi

tanımlamak ve formüle etmek, seçenekleri yaratmak, karar vermek, çözümü

uygulamaya geçirmek ve işe yarayıp yaramadığına bakmaktır. Bu bağlamda Kuzgun

(2008), Nezu ve ark. (2002), Schinke ve Gilchrist (1984), karar vermeyi, problem

çözme basamaklarından biri olarak nitelendirmiştir.

Mann, Harmoni ve Power (1989) ise, problem çözmeyi karar verme yeterliğinin

bir parçası olarak değerlendirmektedirler. Mann ve ark. (1989) karar verme yeterliğinin

sağlanması için bazı işlemlerin gerektiğini belirtmekte ve bu işlemleri karar verme

yeterliğinin 9 C’si olarak adlandırmaktadırlar. Bunlar; seçim, anlama, yaratıcı problem

çözme, uzlaşma, sonuç, doğruluk, güvenirlik, tutarlılık ve kesin karardır.

Karar verme ve problem çözme süreçlerinde benzerlikler ve binişiklikler

görülmektedir. Her iki kavrama ait ilgili literatür incelendiğinde ikisinin bir arada

kullanımının yaygınlaştığı görülmektedir (Korkut, 2004).

Karar verme kavramının kavramsallaştırılmasına ilişkin farklı bakış açıları

mevcuttur. Bu alanda araştırma yapacak kişilerin karar verme ile ilgili temel teorileri ve

karar vermeye ilişkin yaklaşım tarzlarını bilmelerinin ve problem çözme ile sınırlarını

belirlemelerinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu alanda araştırma yapan ya da

yapacak araştırmacılar için bir başka önemli nokta ise karar verme ile ilişkili

değişkenlerin neler olduğu hakkında bilgi sahibi olmaktır. Bu bağlamda bir sonraki

başlıkta karar verme kavramıyla ilgili bazı değişkenler sunulmuştur.

27

2.1.2. Karar Verme ile İlişkili Faktörler

Bireyin karar vermesi gereken durumlarda karar vermeyi etkileyen birtakım

faktörler vardır. Bunlar: aile, akran baskısı, bellek sınırları (memory limitations), bilgi

eksikliği (inadequate knowledge), düzenleme (ölçme) eksikliği (lack of calibration),

sezgiler ve ön yargılar (heuristics and biases), kodlama süreçleri (encoding processes),

duygular, stres, psikoaktif maddeler (psychoactive substances) ve kişilik özellikleridir.

Burada karar vermeyi etkileyen her bir faktör tanımlanmaya çalışılmış ve karar verme

süreçleri üzerindeki etkilerini içeren literatürden bahsedilmiştir.

2.1.2.1. Karar Verme ve Aile

Aile, ergenlik döneminde ergenin kararlara katılımını sağlamada ve yeterliğini

geliştirmede önemli bir faktördür. Brown ve Mann (1990) aileyi, ergenin karar alırken,

diğerlerinin verdiği kararların sonuçlarını gördüğü, kararları etkileyebilmek için nasıl

iletişim kurulacağını ve uzlaşılacağını öğrendiği ve yaşına uygun seçimleri yapabilmek

için cesaretlendirildiği önemli bir laboratuar olarak tanımlamışlardır.

Ergenlik dönemi bireylerin aile kararlarına katıldığı en yoğun dönemdir

(Grotevant ve Cooper, 1986; Steinberg ve Silverberg, 1986). Schvaneveldt ve Adams

(1983), ergenlik döneminde bireyin bağımsız olarak karar vermesinde ailenin de etkisi

olduğunu, ergenler ve aileleri arasındaki iletişimin olumlu olduğunda, ailelerin esnek

oldukları durumlarda, ergenlerin kararlara katılım isteğinin arttığını belirtmektedirler.

Ayrıca ergenlerin karar verme becerilerinin gelişimi için aile içerisinde sorumlu bir üye

olarak rol alması gerektiğini ve ergenlerin uygun fırsatlarda yönlendirmeye ihtiyacı

olduğunu ifade etmektedirler. Baumrind (1991) ve Conger ve Peterson (1984) ailelerin,

ergenlerin amaçlarına ulaşmalarında destek olmaları gerektiğini ve böylece ergenlerin

bağımsız karar verme yetisini geliştirdiklerini belirtmektedirler.

Brown ve Mann’ın (1990) ailelerle yaptıkları çalışmada, ergenlerin aile

kararlarına az ya da düzensiz olarak katıldığı durumlarda, günlük yaşamda kararlarını

bu doğrultuda verdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca sürekli çatışma yaşayan ve aile

bireylerinin birbirlerine bağlılıklarının az olduğu durumlarda ergenlerin aile kararlarına

az katıldıklarını belirlemişlerdir.

28

Sonuç olarak ergenin bağımsız karar verebilmesinde aile önemli bir faktördür.

Aile içinde karar vermeye cesaretlendirilen, karar verme konusunda çocuklarına model

olan ailelerde yetişen çocuklar karar verme sürecinde bağımsız davranabilmektedir.

2.1.2.2. Karar Verme ve Akran Baskısı

Ergenlik döneminde akran grupları, kimlik arayışı ve yeni davranış tarzlarını

denemek için ergenlere sosyal bir çevre sağlamada son derece önemlidir. Akran

grupları, ergenlere yeni bir kimlik oluştururken, ilgi ve değerlerini fark ederken aynı

zamanda duygusal bir güvenlik ve ait olma duygusu verir. Aynı zamanda gruba uyması

ve bağımsızlığından vazgeçmesi için birey üzerinde baskı kurarlar (Coleman, 1980;

Collins ve Hughes, 1982; Power ve Cotterell, 1981).

Ergenlik döneminde ergenin bağımsız karar vermeye başladığı bir dönemde

akran baskıları ergenin karar verme sürecini etkilemektedir (Mann, Harmoni ve Power,

1989). Ergenler özellikle kişisel alışkanlıklarda (giyinme, müzik vb…) akran grubunun

etkisi altında kalmaktadır. Ama kariyer tercihi, hamilelik tercihi vb… gibi uzun vadeli

sonuçlara sahip kararlarda anne ve babasının kararlarında daha güçlü etkiye sahip

olduğu görülmektedir (Coleman, 1980; Poole, 1983; Rosen, 1980).

2.1.2.3. Karar Verme ve Bellek Sınırları

Bilim adamları insan belleğinin doğuştan gelen sınırlarının da verilen kararın

kalitesini etkilediğini kabul etmişlerdir (Byrnes, 1998). Bu tür sınırlardan bazıları

şöyledir: Öncelikle kısa süreli belleğimizde yer alan hedeflerimizin davranışlarımızı

yönlendirme eğilimi vardır. Çünkü her tür eylem kısa süreli bellekte

gerçekleştirilmektedir (Anderson, 1995; Baddeley, 1990). Uzun süreli belleğimizde yer

alan hedeflerimiz ise çevresel faktörler tarafından harekete geçirilmedikleri sürece

davranışlarımızı kontrol edemezler. Örneğin, yeni yılda kilo vermek için karar alan bir

bireyin verdiği karar, her sabah giyinirken yeniden harekete geçmektedir. Hedeflerin

kısa süreli bellekte kalıp davranışları etkileyebilmesi için, çevredeki ipuçları tarafından

sürekli hatırlatılması, tekrar edilmesi ya da harekete geçirilmesi gerekir. Tek bir an

içinde, dikkat çekecek o kadar çok hedef vardır ki, yeni hedef ve görevler ortaya

çıktıkça, mevcut hedefler unutulabilir ya da uzun süreli bellekte geri getirilemez. Yeni

hedefler ve zihni dağıtan diğer şeylerin, eski hedeflerin yerini alma eğiliminden dolayı

29

yakın hedefler koymak (örneğin gelecek cumaya kadar 1 kilo vermek) uzak hedefler

koymaktan (örneğin gelecek yıla kadar 15 kilo vermek) daha etkilidir (Schunk, 1991).

İkinci olarak, kısa süreli belleğin sınırlılıkları, karar veren kişinin eldeki

seçeneklerle ilgili bilgilerini işleme sürecini de etkiler (Klayman, 1985; Simon, 1986).

Çünkü kısa süreli bellek belli bir miktardaki bilgiyi zihinde tutabilir. Örneğin iki veya

üç seçenekli bir durumda birey kısa süreli bellekte bu bilgiyi işleyebilir ama dört veya

beş seçenekli durumlarda var olan tüm bilgileri birey kısa süreli bellekte tutamaz.

Sonuç olarak, karar veren kişi etkili bir strateji uygulamış ve başarılı olmuşsa

aradan uzun zaman geçtiğinde belleğin sınırlarından dolayı bu stratejiyi tekrar aklına

getiremeyebilir. Çünkü insan bilgisayar gibi her durumu belleğinde aynı şekilde

saklayabilen bir varlık değildir. Yeni yaşam olayları, bireyin geçmişte yaşadıklarını

bozucu etkilere sahip olabilir. Bu yüzden bireyin benzer bir durumla karşılaştığında

aradan çok uzun zaman geçmişse, başlangıçta yaptığı işlemleri tekrar yapması

gerekecektir. Bellek sınırlarının, kişinin asıl hedeften sapmasına yol açabilecek zihni

dağıtan şeyleri destekleme eğilimi vardır. Bellek sınırları sistemin normal işleyişindeki

sınırları, baskıları yansıtır (Byrnes, 1998).

2.1.2.4. Karar Verme ve Bilgi Eksikliği

Doğru karar alan bireylerle yanlış karar alan bireyler arasındaki önemli bir fark,

bu kişilerin bilgi birikimleri (ya da bilgiye ulaşabilme becerileri) arasındaki

farklılıklardır. Bu kişiler, benzer değer yargıları ve hedefleri paylaşsalar da, bilgili olan

karar vericilerin, hedeflerine ulaşmaları bilgisiz kişilere oranla daha yüksektir. Bunun

nedeni oldukça basittir. Belli stratejiler ile başarı arasında nedensel bir bağ vardır. Bu

stratejilere sahip olan kişiler, istedikleri hedefe ulaşabilirler. Çok az bilgi birikimi olan

ya da yanlış bilgilere sahip kişiler, karar verme şekilleri kusursuz olsa da istedikleri

hedefe ulaşamazlar. Bu yüzden bilgi eksikliği karar verme sürecini etkileyen önemli bir

faktördür (Byrnes, 1998).

30

2.1.2.5. Karar Verme ve Düzenleme (Ölçme) Eksikliği

İsabetli seçimler yapabilmek için karar veren kişinin, seçimleri hakkında

gereğine uygun düzeyde de kararsız olması gerekir (Byrnes ve Beilin, 1991;

Lichtenstein, Fischhoff ve Phillips, 1982; Sniezek ve Buckley, 1993). Bu kararsızlık

durumuna, takımı bir sayı geride olan ve oyunun bitmesine 5 saniye kala elinde topla

potaya çok yakın duran bir basketbolcunun durumu örnek olarak verilebilir. Bu

basketbol oyuncusu topu kendisi mi atacaktır yoksa arkadaşına mı verecektir.

İstatistiklere göre, oyuncu bulunduğu yerden sürenin %60’ı kadar bir sürede atış

yapabilir. Eğer oyuncu bu atışı yapabilme şansının %60 olduğuna inanıyorsa, durumu

kusursuz biçimde ölçmüş demektir. Şansının %60’dan az olduğunu düşünüyorsa,

kendine olan güveni azdır. Şansının %60’dan fazla olduğuna inanıyorsa kendine olan

güveni fazladır. Düzenleme eksikliği (yani ya güvensiz olmak ya da aşırı öz güvenli

olmak) karar veren kişi için bir problemdir. Çünkü bu durum bireyin başarısızlık

ihtimalini arttırır. Bu örnekte, eğer basketbol oyuncusu kendine çok fazla güvenirse,

atışı isabet ettirme olasılığı yüksek olan takım arkadaşına topu atmaktansa, atışı kendi

yapar ve sayıyı kaçırabilir (Byrnes, 1998).

Birçok çalışma sonucuna göre, yetişkinler zor görevleri yapabilme becerilerine

genellikle aşırı güvenirler; basit görevleri yapabilme becerilerine ise daha az güvenirler

(Keren, 1991; Sniezek ve Buckley, 1993). Bundan dolayı düzenleme eksikliği,

yetişkinleri (yapmaları gerektiğinde) kolay görevlerden kaçınmaya ve (yapmaları

gerekmediğinde) zor görevleri üstlenmeye teşvik etmektedir. Tabi ki, böyle bir seçim

yapısı, onların hedeflerine ulaşmalarını engellemektedir. Daha önce bilgi eksikliği

faktörü için ifade edildiği gibi, düzenleme eksikliği de hatalı kararların içeriğini

etkileyen bir faktördür (Byrnes ve McClenny, 1994; Stone, 1994).

2.1.2.6. Karar Verme ve Sezgiler ve Önyargılar

Karar vermeyle ilgili literatürün büyük bir çoğunluğu, yetişkinlerin alternatifler

hakkında akıl yürütürken sezgilerini kullandıklarını göstermektedir (Kahneman, Slovic

ve Tversky, 1982). Çok sık çalışılan sezgiler kendi içinde temsil edilebilirlik,

kullanılabilirlik ve referans noktalı ayarlamalı olmak üzere üçe ayrılır. Temsil

edilebilirlik; kategorik olarak en iyi temsil eden iki seçeneği belirtir. Örneğin şans

oyunlarında, zarın üç defa olumlu gelmesinin, şans sonuçları kategorisini temsil

31

etmediğine inanılabilir (örneğin 7-7-7 gelme ihtimali, 2-7-4 gelme ihtimalinden

düşüktür). Bu başarının temsil edici olmayan yanından dolayı şans oyunlarında insanlar

sonuçlar üstünde kontrolü olduğuna inanabilir. Kullanılabilirlik; karar veren bireyin

kararla ilgili olayların gerçekleşme sıklığını yanlış yorumlamasına neden olur. Örneğin

bir çift çocuk sahibi olmayı düşünmekte ama engelli ya da doğuştan gelen bir çeşit

hastalığa sahip bir çocukları olmasından da çok korkmaktadır. Arkadaşlarının oldukça

ender rastlanan bir hastalığı olan çocuk doğurduğunu öğrendikten sonra bu çift çocuk

yapmamaya karar verebilir. Burada çift, kronik bir hastalığı olan çocukla uğraşmak gibi

uzak bir olasılık yerine, hiçbir zaman ebeveyn olamama pişmanlığını yaşamak gibi

kesin bir alternatifi tercih edebilir. Böyle bir hastalıkla karşılaşılmış olması, bu

düşünceyi normalde olduğundan daha sık görülür bir hale getirebilir. Referans noktalı

ayarlamalar ise; karar veren kişinin olasılık tahminlerini değiştirmesi için teşvik eder

(Byrnes, 1998).

Temsil edilebilirlik, kullanılabilirlik ve referans noktalı ayarlamalar

kavramlarının her birinin kendilerine özgü bir ön yargısı vardır. Mevcut çerçevede,

sezgiler ve ön yargılar problemlere neden olabilir. Çünkü bu olgular bir kararın içeriğini

etkiler. Sezgilere güvenme eğiliminin iyi ya da kötü olduğuyla ilgili araştırmacıların

farklı görüşleri mevcuttur (Baron, 1994; Einhorn ve Hogarth, 1981; Simon, 1986).

Genellikle bazıları, doğru kararların ya objektif bir yaklaşımla ya da sezgisel bir

yöntemle elde edildiğini belirtmiştir (Jacobs ve Potenza, 1991).

2.1.2.7. Karar Verme ve Kodlama Süreçleri

Birey karar verme durumunda birkaç seçenekle karşı karşıya kaldığında ya

zihinsel bir sunum yaratması ya da bunları kodlaması gerekir. Seçeneği kodlamanın bir

yolu, onu olduğu gibi göstermektir. Bir diğer yol ise, bilgiyi bir şekilde düzenlemek ya

da sentez yapmaktır. Örneğin, birey öncelikle anahtar nitelikleri seçerek ve daha sonra

bu nitelikleri anlamlı bir bütüne yerleştirerek seçeneğin ana fikrini oluşturabilir (Reyna

ve Brainerd, 1991). Tversky ve Kahneman, (1981) kodlama süreçleri yani bireylerin

algılamalarının karar vermede önemli olduğunu belirtmiş ve bu doğrultuda bir çalışma

yapmışlardır. Çalışmaya katılan bireylere örnek bir durum verilmiş ve kararları

beklenmiştir. Örnek durum: Amerika, 600 insanı öldürmesi beklenen, Asya kökenli bir

hastalığın patlak vermesine hazırlanıyor. Hastalıkla savaşmak için iki alternatif program

32

sunuluyor. Programların sonuçlarının şöyle olduğunu varsayılıyor: Eğer A planı

uygulanırsa, 200 insanın hayatı kurtulacak. B planı uygulanırsa 600 insanın 1/3’ünün

kurtulma; 2/3’ünün ise kurtarılamama ihtimali var. Siz bu programlardan hangisini

seçerdiniz? Problem bu şekilde çerçevelendiği zaman, üniversite öğrencilerinin %72’si

B programı yerine A programını seçmiştir. Bununla birlikte, programlarla ilgili aynı

bilgiler şu şekilde çerçevelendiğinde ise farklı sonuçlar elde edilmiştir: “…eğer C

programı uygulanırsa, 400 insan ölecek. D programı uygulanırsa hiç kimsenin ölmeme

ihtimali 1/3 ve 600 kişinin hepsinin ölme ihtimali ise 2/3’tür. A programı C programı ile

B programı ise D programı ile aynı olmasına rağmen, üniversiteli farklı bir grup

öğrencinin %78’i C programı yerine D programını seçmiştir. Bu durumda bize

sonuçların aynı olmasına rağmen, bireylerin algılama ve olayları nasıl kodladıklarının

karar verme sürecinde önemli olduğunu göstermektedir.

Karar verme durumunda birey kodlama süreçlerine dikkat etmezse, bunlar

bireyin hedefine ulaşmasını engelleyebilir ya da en azından seçimlerle ilgili ciddi

pişmanlıklara neden olabilir. Bu nedenle bilginin yalnızca bir kısmını kodlamak

problem yaratır. Örneğin yaşayabilecek 400 kişi yerine ölecek 200 kişi gibi. Aynı

zamanda karar veren kişilerin sonuçları yorumlama ve kodlama işini, ön yargılı ve

kendi çıkarlarına hizmet edecek şekilde yapma eğilimleri de vardır (Baron, Granato,

Spranca ve Teubal, 1993; Nisbett ve Ross, 1980; Weiner, 1986). Örneğin bir kişi yanlış

bir karar almıştır ve bu durumu çevresindekiler görmüştür. Bu yanlış kararı aldığını

gören çevresindeki bireylere, yanlışlığın neden kaynaklandığı sorulduğunda “aceleci

davranmaktan” dolayı olduğunu belirtebilirler. Yanlış kararı alan bireye bu durumun

nedeni sorulduğunda ise tam tersine o da bunu başka birinin hatası olarak

nitelendirebilir. Gelecekte benzer bir durumda, karar veren kişinin aceleci olmaya karşı

bir önlem alma ihtimali düşük olacaktır (Byrnes, 1998). Kısacası karar verme sürecinde

bireyin bir olayı nasıl algıladığı ve kodladığı onun karar vermesini etkileyen önemli bir

faktördür.

2.1.2.8. Karar Verme ve Duygular

Duygular, karar verme sürecinde önemli rol oynamaktadır (Baron, 1994; Simon,

1986). Duygular genel olarak karar veren kişi için dört problemin kaynağıdır (Byrnes,

1998).

33

Bu problemlerden birincisi; duyguların kararın bazı yönlerini öne çıkarması ya

da kararın diğer yönlerini dışarıda bırakmasıdır. Bunun anlamı, duygular seçeneklerin

belli boyutlarının öne çıkmasını sağlarken diğerlerinin geri çekilmesine neden olur.

Yani karar durumunda kişi yaşadığı duygulardan dolayı seçeneklerin bazılarına dikkat

eder ve diğer seçenekleri değerlendiremez. Bu durum da bireyin alternatifleri tam olarak

denemeden karar almasına neden olur.

İkinci olarak; duygular değişken değer yargılarına sebep olabilir. Örneğin, karar

veren kişi sakin olduğunda, bir sonucu kısmen önemli değerlendirebilir. Fakat kişi eğer

sinirli, hırslı, kıskanç ya da buna benzer duygular içindeyse, aynı sonuç geçici olarak o

kişinin gözüne normalde olduğundan daha önemli görünecektir.

Üçüncü problem ise; duyguların dikkati dağıtan bir işlevinin olmasıdır. Öfke,

suçluluk ya da üzüntü gibi duygular insanın aklından kolay kolay çıkmayan

duygulardır. Bu duygular kişinin hedeflerine ulaşmasını engeller. Örneğin iş arkadaşına

sinirlenen kişi, işyerindeki önemli işlerini bitirmek yerine arkadaşına kızdığı olaya

takılıp kalabilir. Bunun yanı sıra duygular kişinin, daha önemli hedeflerini takip etmek

yerine, yeni bir duygusal karar almasına ve bunu takip etmesine neden olabilir. Örneğin

birey sinirini geçirmek için başka bir şeyler yapabilir ya da bütün gününü kendi işlerini

halletmek yerine, üstlerine iç yazışmalar yazarak geçirebilir.

Dördüncü probleme göre; duygular hafızada olan şeylerle o kadar ilgilidir ki,

olumlu duygular olumlu davranışlarla; olumsuz duygular ise olumsuz davranışlarla

ilişkilendirilir. Bu nedenle duygular belli türdeki davranışların yeniden

kazandırılmasında birer ipucu görevi görürler (Isen, Means, Patrick ve Nowicki, 1981).

Simon’un da (1986) belirttiği gibi, duygular uç noktalarda yaşandığı zaman dikkat

dağılmakta ve bireyin duygusal hedefler belirleme olasılığı artmaktadır.

2.1.2.9. Karar Verme ve Stres

Stres terimi hem olumlu hem de olumsuz durumlarla ilgili olmasına rağmen,

araştırmacılar tarafından genellikle kişinin ya da sosyal bir sistemin iyi oluş haline karşı

algılanmış tehlikeleri ifade etmek için kullanılır (Keinan, 1987; Lazarus, 1991). Strese

neden olan faktörler, birey üstünde bir çeşit tepki, direnç ya da duygusal gerilime neden

34

olurlar. Örneğin bir kişinin işten kovulması strese neden olabilir. Bunun yanı sıra stres

faktörleri, kişinin belli bir sürede yerine getirmesi gereken görevler de olabilir. Örneğin

sayısız ev işinin yanında, işyerinde de yapılması gereken çok fazla iş olduğunda birey

stres yaşayabilir. Stres faktörlerinin varlığı sonucunda ortaya çıkan en genel duygular,

korku ve kaygıdır (Lazarus, 1991). Çünkü karar veren kişi bütün görevlerini yerine

getirse de olumsuz sonuçlarla karşılaşma olasılığını düşünür.

Stresin karar verme üstündeki en baskın etkisi, uyarılmışlık haline karşılık aşırı

uyarılmışlık halinde olma (hypervigilance) durumudur (Janis, 1989; Keinan, 1987;

Keinan, Friedland ve Ben-Porath, 1987). Janis’in (1989) kısıtlılıklar modeline göre

uyarılmışlık hali; bilgileri araştırırken, bu bilgileri önyargısızca işlerken ve seçim

yapmadan önce eldeki bütün seçenekleri değerlendirirken ortaya çıkar. Aşırı

uyarılmışlık hali ise bu durumun aksine, karar veren kişinin seçenekleri hızlı, düzensiz

ve eksik bir şekilde değerlendirmesiyle ortaya çıkar. Sonuçlarını Janis’in modeline

dayandıran Keinen (1987) ve Keinen, Friedland ve Ben-Porath (1987), stresin karar

veren kişinin seçenekleri değerlendirme sürecine üç şekilde olumsuz etkisinin

olabileceğini belirtmektedirler. Bunlar:

1. Erken bitirme ya da bütün seçenekler değerlendirilmeden karar alma eğilimi,

2. Sistemli olmayan tarama ya da seçenekleri düzensiz bir şekilde

değerlendirme eğilimi,

3. Zamansal daralma ya da her seçeneğe gerektiğinden daha az zaman

ayırmadır.

Stresten kaynaklanan aşırı uyarılmışlık durumunda bütün seçenekler

incelenmeden karar verildiği için en doğru seçenek gözden kaçırılabilir. Stres aynı

zamanda bazı insanların karar vermesini etkileyen güçlü bir faktördür. Özellikle

literatür araştırmalarına göre, stresin verdiği zararın kişiden kişiye farklılık gösterdiği

görülmüştür (Lazarus, 1991). Aşırı uyarılmış kişilerle bu duygu durumunda olmayan

kişiler arasındaki temel farklar, strese neden olan faktörlerin bilişsel olarak nasıl

değerlendirildiğinden (tehdit ya da küçük bir problem olarak algılamak) ve bunlarla

başa çıkabilme mekanizmalarındaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır (Lazarus, 1991).

Kısacası stres bir kararın şeklini ve içeriğini etkilemektedir (Byrnes, 1998).

35

2.1.2.10. Karar Verme ve Psikoaktif Maddeler

Psikoaktif maddeler de (örneğin alkol, kokain, esrar vb…) karar vermeyi

etkilemektedir. Çünkü bu maddeler karar veren kişinin normal koşullarda tercih

etmeyecekleri seçimleri, bu maddelerin etkisi altındayken tercih etmelerine neden

olmaktadır (Byrnes, 1998). Alkolle ilgili yapılan araştırmalar sonucunda, içki içmenin

alkol miyobu (alcohol myopia) diye adlandırılan bir duruma neden olduğu bulunmuştur

(Steele ve Josephs, 1990). Alkol miyobu, bir durumda sadece en açık, belirgin

ipuçlarına yönelme eğilimidir. Durum içinde çok sayıda ve tespiti çok zor ipuçları olsa

bile, bu problemi olan kişilerin bu ipuçlarını tespit edebilmesi için yetkin sosyal

etkileşimlerinin ve fiziksel becerilerinin olması gerekir. Örneğin bazı ipuçları, öfke ve

öç alma isteği uyandırsa da, diğer ipuçları öç almanın çok da iyi bir fikir olmadığını

söyleyebilir. Miyobik durumda karar veren kişi, sarhoş olduğu zaman diğer ipuçlarını

göremeyebilir ve böylece öç alma duygusunu engelleyemeyebilir (Steele ve Josephs,

1990).

Alkol miyobunun sebep olduğu problemlerin yanı sıra, bir diğer araştırma da

alkolün karar veren kişinin planlama ve strateji koordinasyonu gibi üst düzey

becerilerini azalttığını göstermiştir. Alkolün karar verme sürecini nasıl etkilediğini

araştıran birkaç deneysel çalışma sonucunda az alkol kullanımının, karar verme

becerilerini çok fazla etkilemediği görülürken, deneklerin hem normal hem de acil

durumlarda planlama ve stratejik hareket etme becerilerini azalttığı görülmüştür

(Streufert, Pogash, Roache, Severs, Gingrich, Landis, Lonardi ve Kantner, 1994).

Kokain ve esrar da karar verme sürecini etkilemektedir. Son zamanlarda yapılan

bazı araştırmalara göre, kokainin uyarıcıları değerlendirme sürecini etkilediği ortaya

çıkmıştır (Herning, Hooker ve Jones, 1987; Herning, Jones, Hooker ve Tulunay, 1985).

Kullanıcılar ve bağımlılarla yapılan görüşmeler sonucunda elde edilmiş bir diğer kanıt

ise, kokainin aşırı uyarılmışlık halini etkilemesi ve dikkatte hatalara yol açmasının yanı

sıra kişisel becerilerde bir artış hissi uyandırmasıdır (Siegel, 1987). Esrar kullanımıyla

ilgili yapılan çalışmalar sonucunda ise esrarın kişide uyarıcıları tespit etme, öğrenme,

ilişkilendirme performanslarını ve psiko motor becerilerini zayıflattığı görülmüştür

(Block, Farinpour ve Braverman, 1992; Smiley, 1986).

36

Beynin ön lobları; dikkat, planlama, ket vurma ve motor beceriler gibi üst düzey

süreçlerle ilgilenir (Dempster, 1992). Alkol, kokain ve esrar kullanımı bu ön lobları bir

şekilde etkiler. Bu durumda bireyin karmaşık problemlerde hatalı karar verme

olasılığını artırmaktadır. Çünkü bu durumda hiçbir ipucuna dikkat edilmez, sonuçların

neler olabileceği tahmin edilmez ve karar veren kişi yeteneklerini olduğundan daha iyi

görür. Normal karar verme işlemine karışarak, karar verme sürecine uygunsuz ya da

yetersiz içeriğin dâhil olmasına neden olur (Byrnes, 1998).

2.1.2.11. Karar Verme ve Kişilik Özellikleri

Cantor ve Zirkel (1990), Hoffman, Mischel ve Mazze’ye (1981) göre kişinin

davranışlarındaki tutarlılık, o kişinin hedefini belirlediğini göstermektedir. Kişilerarası

uyuma değer veren bir kişi, ne zaman olursa olsun arkadaşça davranmayı kendine hedef

olarak belirleyebilir. Fakat bu kişi aynı zamanda diğer hedeflerinin daha baskın olduğu

durumlarda arkadaşça davranmayabilir. Örneğin bir yabancının sarkıntılık yaptığı bir

durumda onunla tartışabilir. Bu durumda kişilerin hedeflerini belirlemelerini etkiler.

Kişilik özelliklerinin diğer boyutları da, karar verme sürecini etkiler.

Düşüncesizce hareket etme, korkaklık, heyecan arama ve duygusallık gibi özellikler

bireyin karar vermesini etkileyebilmektedir (Buss ve Plomin, 1984; Horvath ve

Zuckerman, 1993; Kagan, 1989). Düşünmeden hareket eden bireyler, karar

durumlarında uygun stratejiler geliştirmek için gereken ipuçlarını yeterince dikkatle

analiz edemeyebilirler. Buna ek olarak, sonuçların ve stratejilerin ilgili boyutlarının

hepsini gözden geçiremeyebilirler. Örneğin asıl hedefleri arkadaş edinmek olan

çekingen bireyler, etkileşime geçmekten korktukları için hedeflerine ulaşamayabilirler.

Bundan dolayı bu insanlar, sürekli etkileşimden kaçınmayı tercih edebilirler ve

zamanlarının çoğunu bu kararlarından dolayı pişmanlık yaşamakla harcayabilirler.

Ayrıca Zuckerman ve Horvath (1993) heyecan arayan kişilerin uyarılmışlık

seviyelerinin düşük olduğunu ve heyecanlı bir şeyler yapma hedefini, yardımsever ya da

sorumlu olma gibi hedeflerin daha üstünde tuttuklarını belirtir. Bu yüzden duygusal

bireyler için, duygular daha çok dikkat dağıtır. Duygusal insanların, duygusal kararlar

alma olasılığı da daha yüksektir.

37

Kişilik özelliklerinin ve hedeflerin yanı sıra, kişilikle ilgili son bir boyut da

kararsız olma eğilimidir. Bazı insanların, ne sevdikleri ya da ne yapabildikleri hakkında

neden bu kadar kararsız oldukları belli değildir. Bu nedenle kararsızlık bir kişilik

özelliği olarak değerlendirilebilir. Çünkü kararsız bireylerle çalışan danışmanlara göre,

bu insanlar kendi kariyer seçimlerinin yanı sıra diğer birçok hayati karar durumunda da

kararsız davranmaktadırlar ( Frost ve Shows, 1993).

Karar vermeyi etkileyen faktörler genel olarak değerlendirildiğinde her bir

faktörün bireyin karar verme sürecinde önemli bir etkisi olduğu görülmektedir. Bu

nedenle karar verme sürecinin doğru bir şekilde tanımlanabilmesi ve bireyin sağlıklı bir

şekilde karar verebilmesi için bu faktörlerin göz önünde bulundurulması ve etkilerinin

değerlendirilmesi gerekmektedir.

2.1.3. Karar Kuramları

Karar verme ile ilgili, günümüzde yirmiden fazla teori bulunmaktadır. Genel

olarak bu teoriler dört başlık altında sınıflandırılmaktadır. Bunlar:

1. Normatif, rasyonel karar teorisi, (A normative, rational decision theory),

2. Betimsel karar teorileri, (A descriptive decision theories)

3. Hem rasyonel hem de betimsel karar teorileri,

4. Gelişimsel karar teorisidir.

Burada, sırasıyla rasyonel, betimsel, hem rasyonel hem de betimsel ve gelişimsel

karar teorilerinden sekiz teori ele alınmıştır. Sekiz teorinin ele alınmasının nedeni bu

teorilerin genel olarak diğer teorileri de kapsamasıdır. Karar teorileri hakkında

Türkiye’deki çalışmalar incelendiğinde detaylı bilgi bulunmamaktadır. Bu nedenle karar

teorileri biraz geniş kapsamlı alınmıştır. Ayrıca araştırmanın dayandığı çatışma teorisi

bu teorilere oranla daha geniş kapsamlı değerlendirilmiştir.

2.1.3.1. Normatif, Rasyonel Karar Teorisi (A Normative, Rational Decision

Theory)

Bu alt başlık altında karar verme teorileri içerisinde rasyonel bir teori olarak

değerlendirilen beklenen kazanç teorisi açıklanmıştır.

38

2.1.3.1.1. Beklenen Kazanç Teorisi (The Expected Utility Theory)

Beklenen kazanç teorisi Von Neuman ve Morgenstern (1947) tarafından

normatif bir davranış teorisi olarak geliştirilmiştir. Beklenen kazanç teorisi bireyin karar

vermesi gereken durumlarda, matematiksel işlemlerle gerçekleşme olasılığı en yüksek

olan seçime yönelmesidir. Bir karar durumunda ortaya çıkabilecek sonuçların birey için

yararlı olup olmayacağı ile ilgilidir. Bu teoride birey alternatiflerin olası sonuçlarının

neler olabileceğini incelemekte ve kendine en fazla yarar getiren alternatife

yönelmektedir (Akt. Larrick, 1993).

Teoriye göre karar verme rasyonel bir süreç olarak değerlendirilir. Karar verici

istediği amaçlara ulaşma olasılığını arttırmak için, olası tüm alternatifleri düşünür.

Ayrıca bu alternatiflerin avantajları ve dezavantajlarını belirler. En sonunda ise seçim

yapar (Lunenburg ve Ornstein, 1996).

Von Neumann ve Morgenstern’in çalışması tamamen matematikseldir. Eğer

karar veren kişinin seçimleri, kesin (mantıklı) kuralları (“aksiyom”) takip ediyorsa,

sadece ve sadece beklenen kazancı diğer seçeneğinkinden büyükse, olası sonuçları

içeren bir alternatifin diğerine tercih edilmesi gibi yararlar sağlamak mümkündür.

Teoride reel sayılar kişisel değerleri gösterir. Görüşleri adım adım şu şekilde

belirtilebilir:

1. Karar veren kişi olası sonuçları içeren seçenekleri belirler. Bu seçenekler

mutlaka aksiyomları karşılamalıdır.

2. Sonra her bir reel sayıyla karar veren kişi için önemli olan ve kazanç olarak

adlandırılabilecek her bir sonuç ilişkilendirilmelidir.

3. Belirli bir seçeneğin beklenen kazancı, her bir sonucun oluşacağı olasılıkla

belirlenmelidir.

4. Sonuç olarak, sadece X ile ilişkili olan beklenen kazanç, Y ile ilişkili

beklenen kazançtan büyükse, karar veren kişi, X sonucu ile Y sonucu

arasında seçim yapmalıdır.

Beklenen kazanç teorisinde iki temel özellik vardır. Bunlardan bir tanesi

beklenti, diğeri ise kullanışlılık ya da değerdir. Beklenti, olayın oluşma durumu olarak

hesaplanır ve ölçek üzerinde sayısal bir değer ifade eder. Genelde bir olayın oluşma

39

olasılığı basit bir formülle hesaplanmaktadır. Olayın Olasılığı = Bu Olayın Frekansı /

Olası Olayların Sayısı. Değer ise; karar verme sonucunda ortaya çıkabilecek kazançlar

ya da kayıplardır.

Teori, net karar verme durumlarında işleyebilmekte ve olayın objektif bir

biçimde olasılığı ve değeri hesaplanabilmektedir. Ancak çoğu kişisel karar verme

durumlarında bireyler, objektif sayısal değerleri belirleyebilmek için yeterince bilgiye

sahip olamamaktadırlar. Beklentide de olduğu gibi, kullanışlılık veya değerde de

genellikle öznel nicelikler söz konusu olabilmektedir. Kişisel karar sonucu ortaya çıkan

çoğu değer, öznel olarak kabul edilmelidir. Çünkü bu değerler kolayca

sayısallaştırılamamaktadır (örneğin; gelecek garantisi). Hatta zaman ve para gibi

kolayca sayısallaştırılabilen kavramlar bile bireyden bireye değişebilmektedir. Yani

ortaklaşa kabul edilmiş bir değerden uzaklaşılabilmektedir. Örneğin; on milyon doları

olan bir insan için yüz bin dolar kaybetmek ya da kazanmak çok önemli olmayabilir.

Birtakım problemlere rağmen psikolojik danışma da beklenen kazanç teorisinin temel

özelliklerinden faydalanmaktadır. Yani olası bütün seçenekler taranmakta, kişinin bu

seçenekler açısından değerleri ortaya çıkarılmakta, her seçeneğin olma olasılığı

araştırılmakta ve muhtemelen kazancı en büyük, kaybı en küçük olan seçenek

seçilmektedir (Mitchel ve Krumboltz, 1984).

Beklenen kazanç teorisinde sistemin temel varlıkları genellikle riskler olarak

nitelendirilen, olası sonuçları içeren alternatiflerdir (Hastie ve Dawes, 2001). Teoride

alternatifler kendilerinden beklenen yararlara göre sınırlandırılmaktadır. Teorinin esas

amaçları rasyonel karar vermenin altında yatan açık bir dizi aksiyomları açıklamaktır

(Plous, 1993). Teoride yer alan aksiyomlar şunlardır:

Alternatifleri sıralama: Öncelikle karar verenler herhangi iki alternatifi

karşılaştırabilmelidir. Ya birini diğerine tercih etmeli ya da kayıtsız kalmalıdır (Hastie

ve Dawes, 2001; Plous, 1993). Bu aksiyom için en güçlü unsur, alternatiflerle karşı

karşıya kalan karar vericinin bunlardan birini seçmek zorunda olmasıdır.

Geçişlilik: A, B’den büyüktür, B’de C’den büyüktür. O zaman A, C’den de

büyüktür. Bireyin bu sonuca ulaşması geçişlilik olarak nitelendirilir. Başka bir ifadeyle

A sonucunu B sonucuna, B sonucunu C sonucuna tercih ediyorsa bu kişi A sonucunu C

40

sonucuna tercih etmelidir. Araştırmacılar karar verenlerin bu ilkeleri ihlal ettiklerinde

beklenen kazancın artmadığını belirtmişlerdir (Plous, 1993).

Toplama: Karar veren kişinin, alternatiflerin olası yönlerini kavramada yetenekli

olmasını kapsar (Hastie ve Dawes, 2001). Başka bir ifadeyle alternatiflerin avantaj ve

dezavantajlarını değerlendirip en yararlı olanı belirlemesidir.

İptal: Eğer riskli iki alternatif eşit derecede gerçekleşmesi mümkün olan

sonuçları barındırıyorsa, bu sonuçların kazancı iki şıkkın seçilmesiyle görmezden

gelinmelidir. Başka bir ifadeyle, iki alternatif arasında yapılacak olan bir seçim her iki

alternatif için aynı olan sonuçlara değil, yalnızca farklılık gösteren sonuçlara

dayanmalıdır. Ortak etkenlerin üstü çizilmelidir (Plous, 1993). Eğer karar veren kişi

olasılık değerlendirmeleri yaparak gelecek belirsizliğin üstesinden gelmeye teşebbüs

ederse, bunlar daima olasılık teorisini kurallarına göre yapılmalıdır. Aksi takdirde

çelişkili seçimler ortaya çıkabilir.

Baskınlık: Karar verme durumunda bireyin bir stratejiyi benimsemesini ifade

eder. Bir strateji diğer strateji ile karşılaştırıldığında en azından bir açıdan daha iyi

sonuç verirse (burada iyi daha fazla kazanç sağlayan anlamında kullanılmaktadır) zayıf

derecede baskındır. Bir strateji başka bir strateji ile karşılaştırıldığında her açıdan daha

üstün bir sonuç veriyorsa güçlü derecede baskındır (Plous, 1993).

Devamlılık: Karar veren kişi kazanma ve kaybetme olasılığı olan durumlarda

orta yolu seçmelidir. Çok büyük kazanç getirebilecek veya çok çazla kayıp oluşturacak

durumlarda orta yolu değerlendirmelidir (Plous, 1993).

Değişmezlik: Karar veren kişinin alternatiflerin sunulma şeklinden

etkilenmemesidir. Örneğin, akılcı karar veren bir kişi bileşik bir şans oyunuyla (örneğin

her aşamasında yüzde elli şansı olan ve iki aşamada da başarılı bir sonuca götürdüğünde

yüz dolar kazanç sağlayan iki aşamalı bir loto) bölünebilen basit bir şans oyunu

(örneğin, yüz dolar kazanma şansı %25 olan tek aşamalı bir loto) arasında hiçbir şekilde

tercih yapmamalıdır (Plous, 1993).

41

Beklenen kazanç teorisinde tüm aksiyomlar mantıklıdır ve güçlü anlamları

vardır. Aksiyomlar bir seçim durumunda alternatiflerin beklenen yararı açısından

sınırlandırılmıştır. Teori problemin matematiksel olarak izini belirlemek ve analitik

açıdan çözüme ulaşmak için bir dizi basitleştirilmiş varsayımlara dayanır. Tipik olarak

karar verenlerin her bir alternatif eylem gidişatına bağlanan olasılık ve sonuçlar

hakkında tamamen bilgi sahibi oldukları varsayılır. Karar verenlerin bu bilgiyi

anladıklarını açıkça ya da gizliden her bir alternatifin avantaj ve dezavantajını

hesaplayabildiğini belirtir ve son olarak karar verenlerin bu hesapları karşılaştırdıklarını

ve beklenen kazancı artıran seçeneği seçtiklerini belirtir (Hastie ve Dawes, 2001; Plous,

1993).

Bu modelde karar verici tutarlı tercihlere sahip, elindeki alternatifleri bilen ve

seçilen alternatiflerin sonuçları hakkında bilgiye sahip olan kişi olarak değerlendirilir

(Caroll ve Johnson, 1990).

2.1.3.2. Betimsel Karar Teorileri (A Descriptive Decision Theories)

Bu alt başlık altında karar verme teorileri içerisinde betimsel teoriler olarak

değerlendirilen olasılık teorisi, pişmanlık teorisi, sosyal karar teorisi ve sağlık inanç

modeli açıklanmıştır.

2.1.3.2.1. Olasılık Teorisi (Prospect Theory)

Olasılık teorisi Kahneman ve Tversky (1979) tarafından geliştirilmiştir. Olasılık

teorisi, karar veren kişi bir karar durumunu kavradığında, bazı bilişsel basamakları

tanımlamak amacıyla ortaya konan geleneksel karar teorilerinin ötesine gider. Kavrama,

olasılıkların sonuçlarını ve olayları, ikisinin arasındaki ihtimalleri, ilişkili değerleri veya

karar ölçülerinin değerlendirilmesiyle ilgili diğer bilgilerle bağlantıları içeren bilişsel bir

tanımlamayla sonuçlanır. Beklenen kazanç teorisinde “kazanç” fikrinin yerini bu teoride

“değer” almıştır. Kazanç genelde tek taraflı tanımlanırken, değer; kazanma ve kaybetme

olarak tanımlanır. Hatta kayıpların değer fonksiyonları, kazanılanların değer

fonksiyonlarından daha farklıdır. Şekil 2’de görüldüğü gibi kayıpların değer fonksiyonu

(yatay eksenin aşağısında duran kavis) dışa doğrudur ve nispeten diktir. Aksine

kazanılanların değer fonksiyonu (yatay eksenin üst tarafında) içe dönüktür ve o kadar da

dik değildir (Hastie ve Dawes, 2001; Plous, 1993).

42

Değer

- 500 Dolar

Kayıplar Kazançlar

+ 500 Dolar

Şekil 2. Olasılık Teorisinde Hipotetik Bir Değer Göstergesi (Kahneman ve Iversky,

1979)

Olasılık teorisine göre, Şekil 2’de görüldüğü gibi kaybedilenlerin değer

fonksiyonu kazanılanların değer fonksiyonundan daha dik olduğu için kaybedilenler

kazanılanlara göre birden belirivermektedir.

Olasılık teorisi, tercihlerin problemin nasıl çerçevelendiğine bağlı olarak

değişebileceğini belirtir. Tercih noktası, sonucun kazanç olarak görüldüğü yönündeyse

o zaman bundan oluşan değer fonksiyonu riskli olacaktır. Bu durum bir örnekle

açıklanabilir. Sahip olduğunuz ne varsa bunlara ek olarak size 1000 dolar veriliyor ve

sizden A alternatifi ve B alternatifi arasında seçim yapmanız isteniyor. A alternatifi:

%50 oranında 1000 dolar kazanma şansı, B alternatifi: kesin 500 dolar şansı veriyor.

Yapılan çalışmada insanların %84’ü B alternatifini seçiyor. Bu durum B alternatifinin

değer fonksiyonun yüksek olduğunu göstermektedir (Plous, 1993).

Olasılık teorisi belirli sonuçlara bağlı olan olasılıkları ele alış biçimiyle de

beklenen kazanç teorisinden farklılaşır. Olasılık teorisi seçeneklere “karar ağırlığı”

olarak bakar ve bu karar ağırlıklarının her zaman olasılıklara karşılık gelmediğini

43

belirtir. Teoride karar ağırlıklarının küçük ihtimalleri geçtiğini, orta ya da yüksek

ihtimallerde ise hafif kaymaya eğilimli olduğunu göstermiştir. Şekil 3’de görüldüğü gibi

tipik bir ağırlık fonksiyonu, düşük olasılıklar için köşegenin üzerinde bulunurken, orta

ve yüksek olasılıklar için de köşegenin altında yer almaktadır (Plous, 1993).

Karar Ağırlığı

Olasılık

Şekil 3. Olasılık Teorisine Göre Hipotetik Karar Ağırlığı (Kahneman ve Tversky,

1979.)

Olasılık teorisi, beklenen kazanç teorisindeki oluşum ya da beklenti

olasılıklarının sonuçlarının ölçümlerine paralel olarak karar ölçme ağırlığı içerir. Yine

olasılık teorisi olasılıkları karar ağırlığına çevirerek, objektif ve subjektif

devamlılıkların ilişkisini özetlemek için matematiksel fonksiyona dayanır. Karar ağırlığı

fonksiyonu Şekil 3’deki gibi S şekilli eğriye benzer. Bu psikolojik fonksiyonları

yorumlamak için önemli bir içerik kuralı, eğri dikleştiğinde karar verenin objektif

boyutlara daha duyarlı olduğudur. Eğri dikse, objektif boyuttaki herhangi bir değişkene

verilen psikolojik yanıtta daha fazla değişim olur (Hastie ve Dawis, 2001).

Olasılık teorisinde, kesinlik etkisi, yansıma etkisi ve izolasyon etkisi olmak

üzere üç önemli faktör vardır. Kesinlik etkisi, eşit değerde olan iki tercihten riskli sonuç

taşıyan yerine, sonucun daha kesin olanını tercih etme eğilimidir. Bu olguyu göstermek

için aşağıdaki durumu ele alalım:

1. 0.8 olasılıkla 4000$ kazanmak

2. 1.0 olasılıkla 3200$ kazanmak

44

Çoğu kişi ikinci tercihi seçecektir, çünkü her durumda (her iki tercihte de)

ortalama 3200$ kazanacaklardır ( Kahneman ve Tversky, 1979).

Yansıma etkisi ise, kazanımlar kayıplara döndüğü zaman insanların tercihlerini

geri değiştirme eğiliminde olmalarını ifade etmektedir. Örneğin her ikisi de aynı

beklenen değerde olsalar da, insanlar kesin bir seçenek olan dört yerine riskli bir

seçenek olan üçü tercih ederler.

3. .01 olasılıkla 100$kaybetmek.

4. 1.0 olasılıkla 1$ kaybetmek.

Böylece görüyoruz ki insanlar kazançlarının olduğu durumlarda riskten kaçınan

bir tutum sergilerken; kayıplarının olduğu durumlarda risk alabilen bir tutum

sergilemektedir.

İzolasyon etkisi de sıradan seçeneklere önem vermeyip, seçenekleri farklılaştıran

faktörlere odaklanma eğilimidir. Bu strateji genellikle hatalara neden olmasa da bazen

çelişkili tercihlere yol açabilmektedir.

Olasılık teorisine göre karar vermenin basamakları Şekil 4’de gösterilmiştir.

Birey bir karar problemi ile karşılaşır ve problemi zihninde düzenler. Problemi

düzenledikten sonra, olasılıkları belirler ve kendi durumu ile ilişkilendirip buna bir

değer verir. Yani olasılıkların kendi açısından değerlerini hesaplar ve böylelikle karar

ağırlığını belirler. Belirlemiş olduğu olasılık değerlerini ve karar ağırlığını birleştirerek

oluşacak durumun değerlendirmesini yapar. Bu durumda başka olasılıkların olup

olmayacağı ile ilgili araştırmalar yapar ve tahmini bir sonuçla seçimini gerçekleştirir.

45

Şekil. 4. Olasılık Teorisine Göre Karar Verme Basamaklarını Özetleyen Akış Şeması (Hastie ve Dawes, 2001).

Karar Problemi

Zihinsel betimleme yaratmak için problemi

düzenle

Olasılıkları düşün

Objektif değerleri kişisel değerlere çevir

Objektif olasılıkları karar ağırlığına çevir

Değerleri ve karar ağırlığını bir olasılık değerlendirmesi için

birleştir

Daha fazla olasılık?

Değeri tahmin et ya da seçim yap

Yanıtla

46

Sonuç olarak beklenen kazanç teorisine yönelik eleştiriler, olasılık teorisinin

gelişmesine neden olmuştur. Olasılık teorisi insanların gerçekte nasıl karar verdiklerine

dair daha kesin betimlemeler sağlamaktadır. Ayrıca teori ortak bir dizi durumlara da

nispeten daha kolay uygulanabilmektedir (Plous, 1993).

2.1.3.2.2. Pişmanlık Teorisi (Regret Theory)

Pişmanlık teorisi karar vermede, bireysel farklılıklar yaklaşımının bir karışımını

temsil etmektedir. Pişmanlık teorisi, beklenen kazanç (kullanılabilirlik) ve olasılık

teorisinin varsaydığı gibi, insanların alternatif için bütün değere ulaşmada sonuçları ve

olasılıkları kolayca birleştiremediğini, bunun sonucunda sevinç veya pişmanlık

duygusunu yaşadıklarını belirtmektedir. Çünkü insanlar bu duyguları verdikleri kararlar

nedeniyle yaşadıklarını bilirler. Bu duyguları karar vermeden önce göz önünde

bulundururlar ve sonuçları bildikleri durumlarda, alternatifler karşısında ne kadar sevinç

ve pişmanlık duygusu yaşama olasılıkları olduğunu (yaşayabileceklerini) hesaplarlar.

Örneğin, şu iki seçenekten birini seçmeniz gerektiğini düşünün: a) 8 dolar kazanma

şansı %100 b) 12 dolar kazanma şansı %67. B seçeneğini seçtiğinizi ve kaybettiğinizi

hayal edin. Ne kadar pişmanlık yaşarsınız? Diğer taraftan B seçeneğini seçip

kazandığınızda ne kadar mutlu olursunuz? İnsanların yaşadığı pişmanlık, farklı bir

seçim yaptıklarında ne kadar kazanacaklarını, ne kadar kaybettikleri ile

karşılaştırdıklarına göre değişmektedir (Larrick, 1993).

Teorinin anahtar varsayımı, sonuçlar arasındaki büyük farkların daha küçük

farklardan daha fazla pişmanlığa neden olduğudur. Bu durum Şekil 5’de gösterilmiştir.

Bir önceki örneğe pişmanlık işlevi (fonksiyonu) uygulandığında, B seçeneğinin

seçilmesi ve kaybedilmesi (istenmeyen 8 dolarlık fark), A seçeneğinin seçilip de B

seçeneğinde kazanmak (istenmeyen 4 dolarlık fark) iki kattan daha fazla pişmanlık

vermektedir. R.(8-0)>2R(12-8). Sonuç olarak, pişmanlık teorisi, insanların seçenek A’yı

seçenek B’ye göre tercih ettiklerini ileri sürmektedir. Çünkü seçenek B, .33R(8-0),

seçenek A’dan, .67R(12-8) daha yüksek pişmanlık beklentisine (tahminine) sahiptir.

47

Şekil 5. Seçilen Seçeneğin ve Seçilmeyen Seçeneğin Sonuçları Arasındaki Fark

Üzerinden Tanımlanan Pişmanlık Teorisinin Pişmanlık (R) Fonksiyonu (İşlevi)

(Larrick, 1993).

Baumeister, Tice ve Hutton (1989), Josephs, Larrick ve Steele (1992), Taylor ve

Brown (1988), Tesser (1988) insanların bir karar verirken kişisel imajlarını korumak

istediklerini ve pişmanlığın insanların kişisel imajlarını tehdit ettiğini belirtmektedirler.

Çünkü pişmanlık insanların orijinal kararının önemini sorgulamalarına neden

olabilmektedir. Bununla birlikte, insanlar kişisel imajlarına olan tehditlere farklı

şekillerde yaklaşmaktadırlar ve genelde pişmanlık hissine maruz kalan insanlar,

pişmanlık hissini minimize eden kararlar alan insanlardır.

Josephs, Larrick ve Steele (1992), öz-saygısı düşük bireyleri, özsaygısı yüksek

bireylere oranla, pişmanlık olasılığını azaltmak ve karar vermek için daha fazla motive

etmek gerektiğini belirtmiştir. Özsaygısı düşük bireyler, kararları hakkında geribildirim

beklediklerinde riskten daha çok kaçar ve seçilmemiş alternatiflerin istenilen sonuçlarını

öğrenmeden kendilerini daha fazla korumaya ihtiyaç duyarlar. Diğer taraftan, özsaygısı

yüksek bireyler ise pişmanlığı minimize eden seçimler yapmamaktadır. Bu sonuçlar,

pişmanlık açısından iyi bir imaj sürdürme kabiliyetinin risk tercihini belirlemede önemli

bir faktör olduğunu göstermektedir. Kısaca bu çalışmalar, insanların bir kararın olası

Pişmanlık

R(8$)

R(4$)

4 $ 8$

(12$ - 8$) (8$ - 0$)

Seçilmeyen seçeneğin ve seçilen seçeneğin sonuçları arasındaki fark

48

negatif sonuçlarını tahmin ettiği ve onlara karşı savunma yolları içinde davrandıkları

iddialarını desteklemektedir (Larrick, 1993).

2.1.3.2.3. Sosyal Karar Teorisi (Social Judgment Theory)

Sosyal karar teorisi, bu dünyada olaylar arasında nedensel bir yapının olduğu

görüşüne dayanmaktadır (Hammond, Stewart, Brehmer ve Steinmann, 1986). Daha açık

biçimde ifade edersek, bireyin dünyayı bilişsel algılayışı dünyanın nedensel yapısıyla ne

kadar uyumluysa o kadar başarılı bir adaptasyon görülür. Sosyal karar teorisyenlerine

göre, bu uyum hiç de kolay değildir. Çünkü dünyanın nedensel yapısının farkına

varmak çok zordur. Nedensel belirsizliğin kaynağı, çevresel ipuçlarının (örneğin

nesnelerin ya da insanların özellikleri), onları üreten temel nedensel mekanizmalarla

mükemmel biçimde uyum göstermemesidir.

Bu süreçte, ipuçları; temel nedensel yapılar ve gelecekteki olayların gerçekleşme

ihtimalleri hakkında birer sinyal görevi görmektedir. Doğru karar alan bireyler bu bilgi

verici ipuçlarını tespit eder ve bu bilgiyi çevrelerini anlamlandırmak için kullanırlar.

Kuramsal olarak, ipuçlarının etkili kullanımı, insanların arzuladıkları sonuçları elde

etmelerine yardımcı olur. Örneğin, okuldan mezun olabilmek için çok sayıda başvuru

dosyasıyla karşı karşıya olan kişi bu dosyalardaki hangi ipuçlarının, okuldan mezun

olabilmek için gerekli performansla ilgili temel nedensel yapıya uyduğunu tespit etmek

zorundadır. İpuçlarının bazıları kabul ya da ret gibi kararlarla ilgiliyken, bazıları

bunlarla ilgili değildir (Byrnes, 1998).

Öngörücü olması için geliştirilmiş beklenen kazanç teorisinin aksine, Hammond,

Stewart, Brehmer ve Steinmann (1986) bu teorinin insanın karar verme kurallarını

bulmayı amaçlamadığını, bundan ziyade betimsel olması yönünde geliştirildiğini ifade

etmektedirler. Bu teorinin asıl amacı insanlara karar verme süreçlerinde, bilişsel

destekler yaratmaktır. Sosyal karar teorisyenleri sadece insanın karar verme sürecini

anlamaya çalışmamaktadır. Bunun yanında insanın karar verme becerilerini

geliştirebilecek yeni yollar da belirlemeye çalışmaktadır.

Hammond, Stewart, Brehmer ve Steinmann’a (1986) göre sosyal karar teorisinin

önemi, bu teorinin insanlara kendilerini ilgilendiren ipuçlarını görmelerini sağlayan bir

49

iç görü kazanmalarına ve de onlarla aynı kararı vermek zorunda olan diğer insanları

ilgilendiren ipuçlarını da ortaya çıkarmalarına yardımcı olmasıdır. Ama insanlar için de

bu değişkenlere verilen önem zaman zaman değişmektedir.

Sosyal karar teorisinin teknikleri, insanların kullandıkları ipuçlarını gösteren

denklemler oluşturmak için çok yaygın biçimde kullanılmaktadır. İnsanlar bu ipuçlarını

(a) tüketim malları alırken (örneğin fiyatına karşılık ambalajların çekiciliği), (b) oy

verirken (yüksek konuma karşılık ideoloji), (c) yeni eleman alırken, (d) kabul kararları

alırken, (e) tıbbi ya da psikolojik teşhis yaparken ve buna benzer durumlarda kullanırlar

(Abelson ve Levi, 1985; Slovic, Lichtenstein ve Fischhoff, 1988).

Genel olarak, sosyal karar teorisi kişi için bir regresyon denklemi (eşitliği)

oluştururken o kişinin geçmişteki seçimlerinden yararlandığı için, gelecek seçimleri

tahmin etme oranı oldukça yüksektir. Hatalar, kişi tutarsız davrandığı zaman ortaya

çıkmaktadır. Fakat bu teori insanların kendi yaptıkları ipuçlarına neden önem

verdiklerini ya da farklı insanların bazı ipuçlarını neden diğer insanlardan daha fazla

önemsediklerini açıklayamamaktadır (Byrnes, 1998). Ayrıca hem şimdiki hem de

gelecekteki içerikleri göz önünde bulunduran beklenen kazanç ve olasılık teorilerinin

tam tersine sosyal karar teorisi ağırlıklı olarak şimdiki zaman içeriklerine

odaklanmaktadır.

Sosyal karar teorisi, kişinin verebileceği her karara uygulanabilir. Herhangi bir

yargıya varırken kişinin dikkat ettiği ipuçlarını belirlemek her zaman mümkündür.

Ancak sosyal karar teorisi; (a) insanların kendi oluşturdukları ipuçlarına neden önem

verdiğini; (b) ipucu kullanımında ve tutarlılıkta neden bireysel farklılıklar olduğunu; (c)

insanların seçenekleri nasıl oluşturduğunu ve (d) neden bazı insanların, “denklemlerin

kişisel ön yargıları yansıttığı” görüşünü kabul ederken diğer bir kısım insanların ise

denklemlerinin yorumlanabilirliğine şiddetle itiraz ettiğini açıklayamamaktadır. Ayrıca

beklenen yararlılık ya da beklenti teorilerinin merkezinde olan yapılarla (beklenti,

değer, çerçeve, kayıp vb…) ilgili açık bir ifade de bulunmamaktadır (Byrnes, 1998).

2.1.3.2.4. Sağlık İnanç Modeli (The Health Belief Model)

Bu model bazı insanların neden önceden planlanmış randevularını kaçırdığını,

kendilerine önerildiği gibi tedaviyi sürdüremediklerini, sağlıklarını korumak için

50

gereken davranış değişikliğini gösteremediklerini (örneğin kalp krizinden sonra sigarayı

bırakmak gibi) açıklamak amacıyla geliştirilen birkaç modelden biridir. Sağlık inanç

modeli ilk başlarda Amerika Yerel Sağlık Servisindeki bir grup psikolog tarafından

geliştirildi ve sağlıkla ilgili çeşitli konulara da uygulanabilsin diye birkaç kez

değiştirildi (Byrnes, 1998). Sağlık inanç modeli altı faktörden oluşmaktadır. Bunlar:

algılanan duyarlılık, algılanan ciddiyet, algılanan yararlar, algılanan engeller, eylem için

ipuçları ve diğer değişkenlerdir.

Algılanan duyarlılık, insanların hastalıklara yakalanma riskleriyle ilgili kişisel

kararlarını ifade etmektedir (örneğin akciğer kanseri olma ihtimalim hiç yok). Algılanan

ciddiyet, yakalanılan bir hastalığın ciddiyetiyle ilgili inançları ifade eder (örneğin

akciğer kanseri önemli, soğuk algınlığı ise önemsiz bir hastalıktır). Algılanan yararlar,

belli eylemlerin herhangi bir hastalığın tehdidini azaltmada yararlı ya da etkili olma

ihtimaliyle ilgili inançları içermektedir (örneğin sigara içmemek, güneş losyonu

kullanmak). Algılanan duyarlılık ve algılanan ciddiyet insanları hastalıklardan kaçınmak

için bir şeyler yapmaya istekli hale getirse de, bu tür inançlar hastalıktan nasıl

kaçınılacağını açıkça belirtmez. Algılanan yarar inançları kişinin tehlikeyi azaltmak için

bir seçenek görmesinden (örneğin bir doktor) sonra uygulanabilir. Algılanan engeller,

kişinin yararlı olacağı düşünülen bir eylemi uygulama olasılığını azaltan faktörlerdir

(örneğin bir sigara bırakma programını tamamlamanın çok fazla zaman veya paraya mal

olması). Eylemle ilgili ipuçları da karar verme sürecini hızlandıran faktörlerdir.

Semptomlar (ağır bir öksürük ya da nefes darlığı gibi), doktor tavsiyesi, medya

kampanyaları vb. şeyler bu tür ipuçlarıdır. Diğer değişkenleri kapsayan faktörler ise

demografik (yaş, cinsiyet, eğitim) sosyal ve psikolojik değişkenlerle ilgilidir (Byrnes,

1998).

Sağlık inanç modeli birbirine bağlı bir dizi hipotezin ortaya çıkmasını

sağlamıştır. Bunlar: eğer bireyler, demografik ve sosyo-psikolojik değişkenler açısından

oldukça karmaşık bir yapıya sahip, hastalığının ciddi olduğuna inanıyor, hastalığa

yakalanacağını düşünüyor ve eyleme geçmek için belli ipuçları alıyorsa, o zaman bu tür

bireylerin hastalığa yakalanma olasılıklarının yüksek olduğuna duydukları inanç, bu tür

değişkenlere sahip olmayan bireylerinkinden daha yüksek olacaktır. Yüksek oranda

algılanmış tehdit, algılanan yarar ve algılanan engellerle ilgili inançlarla birlikte, bu

bireylerin önerilen önleyici tedaviyi kabul etme olasılığını göstermektedir (Becker,

51

1990). Tehdidi büyük algılayan bireyler arasında, belli bir tedavinin yararlarının

mükemmel olacağına ve engellerin ise aşılabileceğine inanan kişiler önerilen tedaviyi

kabul edebilir. Kendini tehlike altında hisseden, engelleri aşılamaz gören ve önerilen

tedavi yönteminin etkili olacağına inanmayan bireyler ise tedaviyi uygulamayı kabul

etmeyebilirler.

Sağlık inanç modelinin makul oranda bir öngörücü yeterliliği olsa da, açıklayıcı

yeterliliği açısından başarısının kısıtlı olduğu görülmüştür. Uygulanabilirliğine

baktığımız zaman, sağlıkla ilgili davranışların kapsadığı alan çok geniştir. Araba sürme,

alkol alma, sigara içme, diyet, egzersiz ve bunun gibi daha birçok davranış bu alana

girmektedir. Ama yine de sağlıkla ilgisi olmayan çok çeşitli durumlar mevcuttur

(örneğin kariyer seçimi, şans oyunları, herhangi bir yere kabul edilmeyle ilgili kararlar

gibi) ve sağlık inanç modeli, üstünde önemli değişiklik yapılmadan bu tür kararları

açıklayamamaktadır (Byrnes, 1998).

2.1.3.3. Hem Rasyonel Hem de Betimsel Karar Teorileri (A Descriptive Decision

Theories)

Bu alt başlık altında karar verme kuramları içerisinde hem rasyonel hem de

betimsel olarak değerlendirilen çatışma teorisi ve kısıtlamalar modeli açıklanmıştır.

2.1.3.3.1. Çatışma Teorisi (Conflict Theory)

Janis ve Mann (1977), sistematik yaklaşımlara temel oluşturmak amacıyla,

çatışma teorisini geliştirdiler. Çatışma teorisi, beş tip karar verme stilini ve bu stillerin

stresle olan ilişkilerini açıklamaktadır. Her bir karar verme stili, zaman baskısı ve

ikilemlere çözüm bulmada iyimserlik ve kötümserlik koşullarıyla belirlenmiş ve belli

bir psikolojik baskı düzeyi ile iç içe geçmiş durumdadır. Bu karar verme stilleri:

1. Çatışmasız bağlılık (Unconflicted adherence)

2. Çatışmasız değişim (Unconflicted change)

3. Savunucu kaçınma (Defensive avoidance)

4. Aşırı uyarılmışlık (Hypervigilance)

5. İhtiyatlı-seçiciliktir (Vigilance).

52

Çatışma teorisinde psikolojik stres; tehdit edici, endişe veren çevresel olayların

ya da uyarıcıların sebep olduğu hoş olmayan duygusal durumları ifade eden genel bir

terim anlamında kullanılır. Stresli bir olay, aslında çevrede yaşanan herhangi bir

değişimdir. Genellikle bu değişiklik, son derece olumsuz duygulara (kaygı, suçluluk

duygusu ya da utanç gibi) neden olur ve bireyin bilgiyi işlemesini olumsuz etkiler.

Psikolojik stres karar verme sürecinin tüm aşamalarında orta düzeyde ise, birey kendisi

için en doğru kararı alır.

Janis ve Mann’a (1977) göre, günlük hayatta verdiğimiz sıradan kararlarla, acil

durum kararları arasında iki önemli fark vardır. Bunlardan birincisi, acil durum söz

konusu olduğunda verilen kararların genellikle ya karar veren bireyin ya da onun çok

değer verdiği insanların hayatlarıyla ilgili olmasıdır. Diğeri ise o hayati kararı vermeden

önce düşünmek için elinde olan sürenin miktarıdır. Acil durum söz konusu olduğunda

karar almak için zaman çok kısıtlıdır. Acil durum uyarılarının sebep olduğu yüksek

düzeyli duygusal gerilimden dolayı, acil durum kararlarını verirken yaşadığımız bilişsel

süreçler, sıradan kararlar verirken yaşadıklarımızdan daha şiddetlidir. Çatışma teorisine

göre acil durumlarda karar vermede kullanılan beş temel karar verme stili, kuramsal

analizin özünü oluşturan beş temel varsayım Şekil 6’da gösterilmiştir.

53

HAYIR

BELKİ VEYA EVET

HAYIR

BELKİ VEYA EVET

HAYIR

BELKİ VEYA EVET

BELKİ VEYA EVET

Şekil 6. Acil Durumlarda Stres Altında Karar Verme Durumunda Çatışma

Teorisinin Temel Stilleri (Janis ve Mann, 1977).

BAŞLANGIÇ BİREY İÇİN YAKLAŞAN

BİR TEHLİKE

SORU 1.

BU TEHLİKE CİDDİ MİDİR?

SORU 2. BU ÇÖZÜM YO- LUNU UYGULA-

MAKLA RİSK ALIYOR

MUYUM?

SORU 3. DAHA İYİ BİR ÇÖZÜM YOLU BULABİLECEK

MİYİM?

SORU 4. DİKKATLİ

ARAŞTIRMA YAPMAK İÇİN

ZAMANIM VAR MI?

İHTİYATLI SEÇİCİLİK

SONUÇ: OLUMLU

BAŞAÇIKMA

AŞIRI UYARILMIŞLIK

SAVUNUCU KAÇINMA

ÇATIŞMASIZ DEĞİŞİM

ÇATIŞMASIZ BAĞLILIK

SONUÇ: OLUMSUZ

BAŞAÇIKMA

54

Janis ve Mann’a (1977) göre, karar verme durumunda bireylerin başvurdukları

beş temel karar verme stili bulunmaktadır. Şekil 6’da sorulan dört temel sorunun cevabı,

beş tip karar verme stilini kendi içinde uzlaştıran psikolojik koşullar oluşturur.

Kuramsal analizin özünü oluşturan beş temel varsayım Şekil 6’da gösterilmiştir. Bunlar:

1. Birey uyarı aldığında, kendine sorduğu ilk soru şudur: “Eğer önlem

almazsam, ciddi bir riske girmiş olur muyum?” Bireyin bu soruyu

yanıtlamaya yönelik ilk tahminleri genellikle uyarıyı yapan kişinin güvenirliği

ile ilgilidir. (Gerçekten neden bahsettiğinin farkında mı?, Doğru söylüyor

olabilir mi?).

Birey uyarıyı dikkate alırsa, olası bir tehdidin onu etkileyip etkilemeyeceğini

düşündüğü çevresel şartları dikkatle gözden geçirmeye başlar. Tehdidin

gerçekleşme olasılığı göz ardı edilebilecek (“böyle bir şey olmayacak”), ya da

tehlike unsuru, kabul edilebilecek düzeyde ise (“benim başıma kötü bir şey

gelmeyecek”), bireyin ilk soruya verdiği cevap “hayır” olacaktır. Böyle bir

durumda birey, uyarıdan kaynaklı, ya hiç duygusal uyarılma yaşamaz ya da

çok düşük derecede yaşar. Birey uyarı ve tavsiyeleri göz ardı ederek eskisi

gibi yaşamaya devam etme kararı alır. Bu durum çatışmasız bağlılık olarak

ifade edilir. Çatışmasız bağlılık (unconflicted adherence); mevcut durumda

bir tehdit olmadığı algılanıyorsa verilen karara bağlı kalınır. Bu durumda

birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir.

2. Birinci temel soruya cevabı “evet” ya da “belki” ise, birey duygusal yönden

uyarılır ve kaçış yolları aramaya başlar. Tehlike arz eden bir durumla

karşılaştığımızda, geçmişte başımıza ne geldiğini, sonucundan nasıl

etkilendiğimizi ve bu duruma yönelik ne yaptığımızı düşünürüz. Akla gelen

kaçış yollarına ek olarak, yaklaşan tehlikeden kaçmak için bulunan yollardan

en az biri daha dikkat çekici hale gelir.

Birey kendini kurtarma olasılığı olan bir çözüm yolu düşünmeye başlar

başlamaz, kendine ikinci temel soruyu sorar: “Bu çözüm yolunu uygulamakla

gerçekten büyük bir risk mi alıyorum?”. Bu soruyu cevaplarken yaptığı

tahminler, uygulayacağı çözüm yolunun etkililiği (uygulasam bile acaba hala

55

tehlikede olacak mıyım?) ya da uygulamazsa yaşayacağı kayıplar ve alacağı

risklerle ilgilidir (Eğer uygularsam, acı çekecek miyim?). Eğer ikinci temel

soruya kesinlikle “hayır” cevabını verirse, bireyin kaygı düzeyi azalmaya

başlar ve hiç sorun yaşamadan bulduğu çözüm yolunu uygular. Bu durum

çatışmasız değişim olarak ifade edilir. Çatışmasız değişimde (unconflicted

change) ise; mevcut durumda değişmemede risk varsa ama değişimde risk

yoksa karar veren birey değişmede risk görmez ve tüm alternatifleri dikkate

almadan en önemli veya en çok tavsiye edilen kararı seçer. Bu durumda da

birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir.

3. İkinci temel soruya bulduğu her çözüm yolu için cevabı “evet” ya da “belk”i

olan birey için ise duygusal uyarılmışlık hali devam eder ve hatta daha da

artabilir. Bulduğu riskli yol yerine, daha güvenli bir çözüm yolu bulmak için

uğraşır. Çözüm aramaya devam etmesi için, bireyin daha iyi bir yol bulma

umudunu asla yitirmemesi gerekir. İlk iki temel soruya “evet” der demez,

bireyin kendine üçüncü temel soruyu sorduğunu kabul ederiz. “Daha iyi bir

çözüm yolu bulacağıma inanmak ne kadar gerçekçi?” Bu sorunun cevabı

genellikle bireyin sosyal çevresiyle olan iletişimine bağlıdır. Örneğin bana,

doğru tavsiyelerde bulunabilecek biri var mı? Ya da iyi bir çözüm yolu

bulabilecek kadar zeki miyim?

Bu üç temel soruya verdiği cevap kesinlikle “hayır” ise, eldeki seçeneklerden

memnun olmasa bile birey, kötümser düşünerek çözüm yolu aramayı bırakır.

Etkin biçimde çözüm yolu araması gerekirken, yaşadığı acil durumla başa

çıkabilmek adına, kaygı uyandıran ya da acı veren durumlardan kaçınmaya

çalışır. Bu duruma savunucu kaçınma denir. Kısaca, savunucu kaçınma

(defensive avoidance); mevcut durumda değişme ve değişmemede riskler çok

yüksekse, birey kaytararak, sorumluluğu başkasına atarak veya olma olasılığı

en az olan kötü alternatifi desteklemek için akıl yürütmeler oluşturarak

uyuşmazlıktan kaçar. Bu durumda birey yüksek stres yaşamakta ve aynı

zamanda zaman baskısı altında karar vermek zorundadır.

Savunucu kaçınma farklı şekillerde görülür. Bunlardan biri; acil durumda

ortaya çıkan problemlere karşı özellikle kayıtsız kalmaktır. Birey başka

56

şeylerle ilgilenir, alkol alır ya da uyuşturucu kullanarak iyimser bakış açısını

destekleyen kaderci inançlar geliştirerek, tehdit unsuru oluşturabilecek

durumları düşünmekten kaçınır. Savunucu kaçınmanın bu “kaçamaklı”

(evasive) şekli, hiçbir çıkış yolunun olmadığı, tehdidin kaçınılmaz olduğu

durumlarda ortaya çıkar. Bu durum, yoğun ve uzun süren bombardımanlarda,

en ön siperde bekleyen askerlerin içinde bulunduğu duruma benzer.

Savunucu kaçınmanın bir diğer şekli de sorumluluğu başkasına atmadır (buck

passing). Herhangi bir kurumda çalışan bireyin tehlike arz eden bir durum

karşısında, acil karar vermesi gerekirken, birey bu karar verme sorumluluğunu

kurumda çalışan başka birine verebilir. Bu kişi kıdemce kendisinden ast veya

üst olabilir. Birey böyle bir durumda çeşitli şekillerde mantık yürütebilir.

Örneğin başkalarının kendinden daha doğru kararlar verdiğini ya da bunun

başkasının görevi olduğunu, kendisinin bu konuda yetkili olmadığını

düşünebilir. Eğer verilmesi gereken kararlar, kişinin sağlık durumuyla ya da

kişisel sorunuyla ilgiliyse, bu sefer birey uzmanlara danışmak yerine, sorunun

çözümünü güvenilmez kişilere bırakabilir. Çünkü gerçek bir uzmana

danıştığında, uzman kendi kararlarını kendisinin vermesi gerektiğini

söyleyecektir.

Savunucu kaçınmanın son şekli de, en uygun çözüm yolunun bile hatalı

yönlerinin olabileceğini düşünüp, olumsuz sonuçlar doğurabilme ihtimalini

görmezden gelip bu durumu akla uygun hale getirir. Köşeye sıkışma

(bolstering) olarak isimlendirilen, savunucu kaçınmanın bu hali, genellikle

bireyin çok baskı altında olduğu ve daha iyi bir çözüm yolu bulma umudunun

olmadığı durumlarda ortaya çıkar. Köşeye sıkışma ile ilgili tipik örnekleri

bazı kanser türlerine yakalanmış hastalarda görebiliriz. Bu hastaların çoğu,

radyasyon tedavisiyle ya da ameliyatlarıyla ilgili hiç soru sormama ve

bunların sonucunda ortaya çıkabilecek olumsuz sonuçları yanlış anlama

eğilimi gösterir. Ayrıca kendilerini tedaviden sonra tamamen iyileşeceklerine

inandırırlar.

4. Karar verilmesi gereken bir durumda olan bireyin üçüncü temel soruya cevabı

“evet” ya da “belki” ise, bu kişide ihtiyatlı-seçicilik eğilimleri (vigilance

57

tendencies), savunucu kaçınma eğilimlerine göre daha baskın olur. Karar

vermede başa çıkma modelini belirleyen önemli bir faktör de, dördüncü temel

soruya verilen cevaptır. Dikkatli bir araştırma yapmak, sonucunda elde edilen

bilgileri ve tavsiyeleri değerlendirmek için yeterli zaman var mı? Tehlikenin

hızla yaklaştığını gören ya da çok geç olmadan bir çözüm yolu bulması

gerektiği söyleyen bireyin bu soruya cevabı kesinlikle “hayır” olacaktır.

Geçerli bir çözüm yolu bulması gerektiğinin ve bulacağının farkında,

tehlikede fakat hala umutlu olan birey, duygusal yönden daha heyecanlı ve

ihtiyatlı olur. Çünkü karar vermesi gereken sürenin çok kısıtlı olduğunun

farkındadır.

Aşırı uyarılmışlık (hypervigilance) genellikle kişinin çok yakın bir zamanda

tuzağa düşmekten korktuğu durumlarda ortaya çıkmaktadır. Çünkü güvenli

bir yol bulmak için çok az zamanın kaldığının farkındadır. Aşırı uyarılmışlık

halinin en uç noktası “panik” olarak bilinir. Örneğin hızla yaklaşan bir

yangının farkında olan bireyler panik yaşamaktadır. Çünkü kaçış yollarının

olduğunu bilirler fakat bu yolların yangından dolayı hızla kapandığının da

farkındadırlar. Böyle bir durumdaki birey, güvenli bir kaçış yolunun olduğuna

inansa da (üçüncü temel soruya verilen cevap evet ya da belkidir), tehlikeden

kaçmak için en güvenli yolu bulacak kadar zamanının olmadığını düşünür.

Çok kısa bir durum araştırması yapar ve verilebilecek en doğru kararı verir.

Tabi bu karar, genellikle çevresindeki insanların ne yapmaya çalıştığından

oldukça etkilenir. Aşırı uyarılmışlık durumunda birey, doğru kararı veremez.

Çünkü böyle bir durumda birçok karmaşık yapıyı göz önüne alması

gerektiğinden birey bunu başaramaz. Çok sayıda insanın, tek bir yoldan

kurtulmaya çalıştığında yolun kapanmasına neden olmaları bu duruma bir

örnektir. “İnsanlar ne yapıyorlarsa sen de onu yap” gibi doğru olmayan

kararlar verebilirler. Seçtiği yolun açıkça tehlikeli olduğunun ve dolambaçlı

da olsa kendi seçeceği yolun daha güvenli olacağının farkına varamaz.

Aşırı uyarılmışlık halinde olan bireyin yargılamalarında meydana gelen

hatalar, kısmen bireyin bilişsel fonksiyonlarının çalışmasında görülen belirgin

bir düşüşten ve yaşadığı yoğun duygusal uyarılmadan kaynaklanır. Sonuç

olarak, ciddi kayıp yaşayacağının ve karar vermesi için sınırlı süresi

58

olduğunun farkında olan birey, gerçekten zor bir ikilem yaşar. Böyle bir

durumda vereceği karar çok da geçerli olmayabilir. Çünkü böyle bir durumda

diğer alternatifleri de birçok yönden düşünmesi gerekirken birey bunu

yapamaz.

5. Dördüncü temel soruya verilen cevap “evet” ya da “belki” ise, bireyin

ihtiyatlı-seçiciliği daha düşük derecede sürmektedir. Tehlikedeki birey,

kaçmak için güvenli bir yol bulacağına ve bunun için yeterli zamanının

olduğuna inandığı sürece, ihtiyatlı seçicilik durumu baskın olmaya devam

edecektir. Bu durumda birey karar verme sürecinin yedi kriterine göre

belirlenmiş, dikkatli araştırma ve değerlendirme sürecine girecektir. Bu

şekilde karar vermeyi en güzel örnekleyen durum iyi eğitimli pilotların uçuş

sırasında ortaya çıkan acil uyarılara nasıl cevap verdikleridir. Yapılan uyarı,

uçağın inerken kaza yapmasına sebep olabilecek sıkışmış bir vites olabilir.

Acil durum eğitimlerine sürekli katılmış, kendine güvenen bir pilot ne

yapacağına karar vermeden önce, uçağın o anki durumu hakkında hızlı fakat

doğru bir değerlendirme yapar. Kontrol kulesindeki teknisyenlere danışır,

eldeki alternatifleri dikkatlice inceler, değerlendirir ve beklenmedik durumla

ilgili bir dizi plan hazırlar. Bazen bu tür araştırma ve değerlendirme o kadar

hızlı olur ki birkaç dakika bile yeterlidir. Bireye rahatsızlık veren durum uzun

ya da kısa sürse de, bu durum pilotlarda biraz farklıdır. Yaklaşan kazayı

önlemek için kesinlikle bir çözüm yolu bulacağına ve bunun için yeterli

zamanı olduğuna inandığı sürece pilotlar kendilerinden gayet emin hareket

ederler. Ama şu da belirtilmeli ki, pilotların kendine güvenen bu tavrı sadece

duruma “uygun bir çözüm yolu bulmasına” özgüdür. Yoksa düşündüğü her

riskli durum için geçerli değildir. Eldeki en makul alternatife duyulan oldukça

düşük güven, daha iyi bir alternatif bulunacağına dair yüksek güvenle

birleşince bilgi işleme sürecinin iki temel unsuru ortaya çıkar.

Janis ve Mann’ın (1977) karar verme modeline göre, bireyin kendinde fark ettiği

her fiziksel belirti aslında bir uyarıdır. Birey belirtilerin kendisi için tehlike oluşturup

oluşturmadığını ve herhangi bir yardıma ihtiyacı olup olmadığını sorar. Örneğin hafif

bir bulantı yaşadığında bu durumun kendisi için bir tehlike oluşturduğunu

düşünmüyorsa, normal hayatına devam eder. Ama eğer durumu kötüye giderse bu

59

durumda ilk soruya vereceği cevap “evet” olur ve doktora ya da hastaneye gitmek, bir

yakınına şikâyetlerinden bahsetmek gibi koruyucu önlemler düşünmeye başlar.

Yaşadığı bir anlık çatışmada, belirtilerin kendiliğinden geçmesini beklemektense

bu ikilemden kaçmak için daha iyi bir yol bulma umudunun olup olmadığını kendine

sormaya başlar. Böyle bir soruya verilen olumsuz cevap, bireyi savunucu kaçınmaya

yöneltir ve bunun sonucunda kendini geri çeker, hastalığını mazur göstermek için

mantıklı sebepler bulmaya çalışır.

Kısa bir süre sonra, kişinin takındığı savunucu kaçınma hali, yeni bir durum

karşısında aşırı uyarılmışlığa dönüşür. Örneğin hasta olan bireye bir yakını, hastalığının

gerçekten çok ciddi olduğunu, diğer komşusunun da bu belirtilerden dolayı kör

olduğundan ve hemen doktora gitmeseydi ölebileceğinden bahsettiğinde, bireyde aşırı

uyarılmışlık hali ortaya çıkar. Bir sorun karşısında hiçbir şey yapmamaya karar

vermenin temelinde savunucu kaçınma stilinin yattığını, böyle bir durumda karar veren

bireyin yeni sorunlara açık olduğunu ve bunlarla etkin biçimde başa çıkamayacağını

gösterir.

Janis ve Mann’a (1977) göre çatışma teorisi, politika, meslek, etik, evlilik, sağlık

vb… yaşam tarzı gibi belirsizlik ve risk taşıyan tüm durumlara uygulanabilir. Bütün

önemli kararlarda aynı yoğunlukta bilişsel süreçlerin işlediğini kabul eder. Çatışma

teorisine göre karar vermenin yaşamda önemli kararlara uygulandığı model Şekil 7’de

gösterilmiştir.

60

HAYIR

BELKİ VEYA EVET HAYIR

BELKİ VEYA EVET

HAYIR

BELKİ VEYA EVET HAYIR

BELKİ VEYA EVET

Şekil 7. Karar Verme Durumunda Çatışma Kuramının Önemli Kararlara

Uygulanma Modeli (Janis ve Mann, 1977).

BAŞLANGIÇ DİKKATE ALINMASI GEREKEN UYARILAR

DEĞİŞMEZSE YAŞAYACAĞI KAYIPLARLA İLGİLİ EK BİLGİ

DEĞİŞİRSE YAŞAYACAĞI KAYIPLARLA İLGİLİ BİLGİ

DAHA FAZLA BİLGİ VE YENİ ARAŞTIRMA

SON TARİH NE ZAMAN.

SORU 1. EĞER

DEĞİŞMEZSE RİSK CİDDİ

MİDİR?

SORU 2. EĞER

DEĞİŞİRSE RİSK CİDDİ

MİDİR?

SORU 3. DAHA İYİ BİR ÇÖZÜM YOLU BULABİLECEK

MİYİM?

SORU 4. DİKKATLİ

ARAŞTIRMA YAPMAK İÇİN

YETERLİ ZAMAN VAR

MI?

ÇATIŞMASIZ BAĞLILIK

AŞIRI UYARILMIŞLIK

SAVUNUCU KAÇINMA

ÇATIŞMASIZ DEĞİŞİM

SONUÇ: TAMAMLANMAMIŞ ARAŞTIRMA VE TAHMİN

İHTİYATLI SEÇİCİLİK

SONUÇ: MÜKEMMEL ARAŞTIRMA VE TAHMİN

61

Şekil 6, acil durum kararlarında yaşanan çatışma modelini, Şekil 7 ise modelin

yeniden yapılandırılmış halini göstermektedir. Acil durum kararları modelini, bütün

önemli kararlara uygulanabilir şekilde geliştirmek için Şekil 6’da yer alan sorulardaki

iki anahtar terimin yeri değiştirilmiştir. Birinci ve ikinci sorudaki “koruyucu önlem al”

ifadesi Şekil 7’de “yeniden harekete geç” anlamına gelecek şekilde, “değiştir” olarak

ifade edilmiştir. Diğer terim ise, bireyin daha önce hiç denemediği bir eylemi

gerçekleştirmeyi ya da göstermediği bir tutumu sergilemeyi ifade eder. Bu eylem ya da

tutumlar basit hareketlerden (samimi bir telefon görüşmesiyle arkadaşlık başlatmak)

oldukça resmi, sözleşmeli yükümlüklere kadar uzanabilir (evlenmek, büyük bir şirketin

üst düzey yöneticilik teklifini kabul etmek ya da temsil ettiği hükümet adına uluslar

arası antlaşma imzalamak gibi). Birey daha önce gerçekleştiremediği amacına ulaşmak

için sonucu belli olmayan eylemleri gerçekleştirdiğinde ya da değer yargılarına ters

gelen bir durumla karşılaştığında stres yaşar. Sorun karşısında koruyucu önlem almak

için verilen kararlar ise yaşanan bu stresin artık en uç boyutlara varmış halinin

sonucudur.

Şekil 6 soru üçte değiştirilen ikinci anahtar terim kaçış yollarıdır. Verilen karar

sonucu oluşan riskleri ortadan kaldırmaya çalışmak, bir felaket uyarısının ardından

yaklaşan tehlikeden kaçmakla aynı anlama gelir. Şekil 7’deki daha iyi bir çözüm yolu

ifadesini, karar veren bireyin daha önce düşündükleri içinde daha tatmin edici sonuçları

olan, bireyi amacına yaklaştıran eylemleri ifade etmek için kullanılır.

Kişilerin dört temel soruya verdikleri cevaplardan oluşan ve modelde belirtilen

dolaylı işlemler (mediating processes) gözlenebilir ön koşullarla birbirine bağlıdır. Şekil

7’nin sol kısmı, bu dolaylı işlemleri etkileyen ön iletişim değişkenlerini gösterir.

Modelde iletişim değişkenlerine daha fazla önem verilmiştir. Çünkü karar analizlerinin

çoğunun doğrudan odaklandığı şey, medyanın, özel danışmanların, temsilcilerin ya da

diğer iletişimcilerin verdiği bilgilerin ve yaptıkları uyarıların birey üstündeki etkileridir.

Ama duruma bağlı birçok faktör de ön koşul olabilmektedir. Örneğin, zamanında önlem

almadığı için maddi ve manevi kayba uğrayan bireyin benzer bir kriz karşısında aşırı

uyarılmışlık hali yaşama olasılığı artacaktır. Karar veren bireyin kişilik değişkenleri ve

diğer ön koşullar da bireyin yapılan uyarılara gösterdiği hassasiyeti belirler.

62

Şekil 7’de gösterilen karar verme işleminin sırası, bireyin harekete geçmemesi

sonucunda ciddi kayıplar yaşayacağını gösteren uyarılarla başlar. Bu uyarı doğrudan

sözel ya da dolaylı işaretlerle de verilebilir (örneğin patronun çalışanını çok önemli bir

toplantıya çağırmaması). Modele göre böyle zor durumda kalan bireyin ilk tepkisi

kendine birinci temel soruyu sormak olur. Bu soru daha önce de gördüğümüz gibi,

içinde bulunulan durumu değiştirmeme durumunda ne tür risklere girileceğiyle ilgilidir.

Patronun, çalışanlarını çok fazla zorladığı için kovulmak üzere olduğunu duyan birey,

bu soruya tabi ki olumsuz yanıt verir. Böyle bir durumda, birey patronun tehditlerini

önemsemeyerek, aldığı uyarılardan dolayı yeni alternatifler üretmesi gerekirken bunu

yapmaz hatta bulunduğu durumu hiç değiştirmeden işine devam eder. Ama birinci temel

soruya cevabı “evet” ya da “belki” ise, bu durumu değiştirmek için yeni yollar arar.

Örneğin günlük çalışma saatlerini arttırır, belki gönüllü olarak ek iş alır. Daha sonra,

yeni alternatiflerin denenmesiyle girilebilecek risklerle ilgili ikinci soru aklına gelir.

Bireyin ikinci soruya cevabı net “hayır” ise, bulduğu çözümü hemen uygular ve

üzerinde fazla düşünmeden bu çözüm yolunu takip etmeye devam eder. Cevabı “evet”

ya da “belki” ise, fazla mesai yapmasının çok yorucu ve aile hayatı için yıpratıcı

olduğunu anlar ve yeni bir iş aramak gibi yeni alternatifler düşünmeye başlar. Eldeki

alternatiflere rağmen, ikinci temel soruya hala tam anlamıyla olumsuz bir cevap

veremiyorsa, birey yoğun bir karar verme çatışması yaşar. Örneğin terfi alamama

riskine karşı değişmek ister, ama bu değişim sonunda yaşayabileceği kayıpları önlemek

için değişmeyi göze alamaz.

Birey herhangi bir kayıp riski taşımazsa, hiç stres yaşamaz ve içinde bulunduğu

durumu değiştirmeyi düşünecek ya da bu durumdan kurtulma yollarını arayacak kadar

uyarılmış olmaz. Giderilmesi zorlaşan ihtiyacımız ne kadar önemli olursa, yarattığı stres

de o kadar fazla olur ve bireyin eldeki koşulları değiştirmek için motivasyonu o derece

artar.

Herhangi bir yönetici, oldukça basit, işlenmemiş bir strateji benimsediğinde,

çatışmasız değişim baskın olur. Kendi stratejisinde bir sorun olduğunu anlar anlamaz,

aslında o hatalı stratejiden çok az farklı olan ve aklına gelen ilk alternatife yoğunlaşır.

Bu durumun yaşayacağı kaybı önleyeceğine inanır. Yeni bir uyarı (tehdit) karşısında,

izlenen politikada küçük değişiklikler yapılır. Daha sonra değiştirilen politika eğer

tekrar tehdit oluşturuyorsa, tehdit oluşturmayacak şekilde tekrar değiştirilir. Her

63

örnekte, birey birinci temel soruya olumlu; ikinci temel soruya ise olumsuz cevap verir.

Böylece birey, eldeki bütün alternatifleri aynı anda değerlendirmek yerine, gittikçe artan

değişiklikler serisi yapmış olur.

Yeni bir eylemi gerçekleştirmeyi engelleyen önemli bir etken de yeni eylemin,

daha önce yaptıklarımızı olumsuz etkileme riskidir. İki numaralı varsayıma göre, karar

veren birey içinde bulunduğu duruma ne kadar çok bağlanmışsa değişim için yaşayacağı

stres de o kadar fazla olur. Böylece, karar veren bireyin ikinci temel soruya “evet”

demesi kısmen, içinde bulunduğu duruma kendini ne kadar adamış olduğuna bağlıdır.

Ne kadar çok bağlanmışsa, değişim sonunda yaşayacağı sosyal onaylanmama tehdidi o

kadar büyük olur.

İlk iki temel soruya verilen olumlu cevaplar karar çatışmasına yol açtığında,

diğer soru elde bulunandan daha iyi bir çözüm bulma konusunda bireyin göstereceği

iyimser ya da kötümser tavırla ilgilidir. İşinden kovulacağı için endişelenen bir kişi,

patronun isteklerini yerine getirmek için yeni yollar aramayı düşünemeyebilir (belki

daha önce patronunu memnun etmek için başarısız birçok teşebbüste bulunmuştur).

Eğer, kendi standartlarında birinin yeni bir iş bulmasının zor olduğunun farkındaysa,

daha makul bir çözüm yolu bulma umudunu da yitirebilir. Bu da 3 numaralı varsayımın

analizidir: birey, eldeki alternatif yerine daha iyi bir çözüm yolu bulma umudunu

kaybederse, savunucu kaçınma davranışı sergiler. İşe alma durumunda ise, patronun

şikâyetlerini dikkate almayarak, bu sefer birey seçici davranarak durumu görmezden

gelir. Örneğin, patronun sadece korkutmayı sevdiğini, aslında tehditlerini

gerçekleştirmek gibi bir niyeti olmadığını düşünerek bu durumu mantığa bürüyebilir.

Savunucu kaçınma baskın eğilim olduğunda, birey seçtiği yolun eksik yönlerini

öğrenebileceği iletişimlere girmemeye çalışır. Örneğin, evliliği enesi ve babası

tarafından onaylanmayan genç kız; özellikle balayı bitip de anne-babasının

tahminlerinin doğru çıktığını, evlenmek için direttiği adamın aslında ahlaksız ve

sömürücü biri olduğunu anlayınca, nedense anne ve babasını ziyaret edemeyecek ya da

onlara telefon açmayacak kadar çok meşgul olur. Bu durumla ilgili nahoş bir yorum

duyarsa, zaten hayal kırıklığına uğramış olan kişi, verilen mesajın yanlış anlaşıldığını

hatta çarpıtıldığını söyler. Her şekilde, bu kişi yapılan nahoş yorumun altında yatanları

düşünmez.

64

Üçüncü soruya verilen cevap olumlu; daha iyi bir çözüm bulmak için yeterli

zamanın olup olmadığıyla ilgili dördüncü soruya verilen cevap olumsuzsa karar veren

bireyin stres seviyesi yükselir. Çok yakında birkaç ya da daha çok olumsuz durumun

gerçekleşeceğini bilen ve kendisine verilen zamanın gittikçe dolmasından dolayı, daha

iyi bir çözüm bulamadığına inanan birey, deli gibi sadece başına gelecek felaketleri

düşünmekle meşgul olur. Eldeki bütün alternatiflerde ciddi kayıp yaşama riski

olduğunda, gittikçe daralan sürenin de etkisiyle aşırı uyarılmışlık hali ortaya çıkar. Aşırı

uyarılmış olan birey, başına gelebilecek korkunç şeylere takılıp kalır. Aslında içinde

bulunduğu duruma göre, bunların gerçekleşme olasılığının hiç olmadığını fark edemez.

Başına gelebilecek korkunç felaketleri önlemek için derhal çözüm bulması gerektiğinin

farkındadır. Bu durum da birey üstünde sürekli bir baskı oluşturur. En belirgin

alternatifleri acelece gözden geçirir ve tehlikeden kaçmak için belki yol gösterebilecek

en açık alternatifi seçer. Bunu yaparken, doğabilecek ciddi sonuçları görmezden gelir.

Dördüncü soruya verilen olumlu cevap sonucu, yaşanan stres azalır. Çünkü birey

daha iyi bir çözüm bulacağı konusunda kendine güvenir. Örneğin, patronu tarafından

etik olmayan davranışlara zorlanan bir çalışan için iş ortamı çekilmez hale gelir. Bu tür

sert isteklere maruz kaldığında, patronun isteklerini geri alması ya da başka bir birime

geçme gibi içinde bulunduğu durumu değiştirebilme yollarını fark ettiğinde, çalışan

düşüncesizce hareket etmez. Birey yeterli vakti olduğuna inandığı sürece, her zaman

daha iyi bir alternatifi olduğunun farkındadır.

Beş numaralı varsayımda da belirttiğimiz gibi, bu tür durumlarda birey orta

düzeyde stres yaşar ve karar vermeden önce eldeki alternatiflerin avantajlarını ve

dezavantajlarını geniş çaplı araştırır ve düşünür.

Karar veren birey, beş tip başa çıkma yolunu kullanabilir. Baskın olan başa

çıkma yolunu, bireyin dört temel soruya verdiği cevabı etkileyen, iç, dış etmenler

(ipuçları) ve bireysel farklılıklar belirler. Karar veren her birey, başa çıkma tipleri

arasında kararsızlık yaşayabilir. Çünkü bireyi etkileyen iç ya da dış etmenler dört temel

soruya göre değişir. Şekil 7’de gösterilen model, bireyin herhangi bir kararı verirken

yaşadığı çatışmaları gösterir ve o an hangi davranış tipinin baskın olacağını tahmin

eder. Temel sorulara verilen cevaplar değişmediği sürece, bireyin gösterdiği başa çıkma

davranışı da değişmez. Model özellikle başa çıkma davranışında gözlenen değişimleri

65

tahmin etmede yardımcı olabilir. Bu değişimlerin sebebi de dört temel sorudan herhangi

birine verilen cevabı da değiştiren bilgi niteliği taşıyan yeni girdilerdir.

Çatışma teorisinde Şekil 7’de belirtilen karar verme modeli günlük

yaşamımızdaki kararlara da uygulanabilir. Karar veren birey bu soruları, karşılaştığı

karar durumlarında kendine sorabilir. Önemli kararlarda olduğu gibi, günlük yaşamda

karşılaştığımız kararlarda da dört temel soruya verilen cevaplar, iletişimden ve o anki

koşullardan etkilenir. Karar verme sürecinde ihtiyatlı karar vermenin yedi ölçütüne

göre, beş karar verme stilinin başlıca davranışsal sonuçları Tablo 1’de gösterilmiştir.

67

Tablo 1’e bakıldığında ilk iki stil (çatışmasız bağlılık ve çatışmasız değişim)

yedi kriterin altısını karşılayamıyor. Karşılanan tek kriter ise, bireyin çatışma

yaşamadığı durumlarda, kararla ilgili kendisi için gerekli en ufak bilgiye bile dikkat

etmesidir. Gerekli bilgiyi aramak için çaba göstermese de, stres düzeyi düşük

olduğunda birey elde edilen bilgiyi yeterli ve doğru biçimde değerlendiremez. Bununla

birlikte, savunucu kaçınma halinde yeni bilgi değerlendirilirken bazı hatalar oluşabilir.

Diğer bütün koşullar karşılanamayabilir. Kişi hem rahatsızlık veren bilgiyi öğrenmek

istemez hem de nahoş bir mesaj olduğunda mesajın içeriğini istediği gibi çarpıtır. Aşırı

uyarılmışlık halinde, gereksinimlerin beşi de yerine getirilmez. Performanstaki

dalgalanmadan (yaşanılan kararsızlık) dolayı bazı durumlarda iki kriter yerine

getirilebilir ama genelde bu iki kriterde de başarısızlık gözlenir.

Diğer dört durumun (tipin) aksine, ihtiyatlı-seçicilikte yedi gereksinimin

hepsinde de yeterli performans gözlenir. Birey, karar vermek için bütün bilişsel

görevleri yerine getirebilecek kadar uyarılmış ve motive olmuştur, fakat bu uyarılmışlık

hali, hiçbir zaman bilişsel yetkinliğine zarar verecek seviyeye çıkmaz. Sonuç olarak,

ihtiyatlı-seçicilik durumunda olan bireyin karar verme çatışmasını çözmek adına en

doğru çözümü bulma ve uygulama olasılığı çok yüksektir. Çatışma teorisine dayalı

karar verme modelinin çatışma durumu ve stres semptomlarıyla ilgili diğer tamamlayıcı

davranışsal sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir.

69

Tablo 2’de de görüldüğü gibi çatışmasız bağlılık durumunda, birey için risk

yoktur ve stres seviyesi düşüktür. Alternatif olarak ne yapacağını bilememenin

kararsızlığı yoktur. Çatışmasız değişimde de, stres seviyesi düşüktür. Ayrıca yeni

durumda risk ve alternatif olarak ne yapacağını bilememenin kararsızlığı yoktur.

Savunucu kaçınmada birey için daha iyi bir çözüm yolu yoktur. Bu nedenle bireyde

stres seviyesi genelde düşüktür. Ama bazen ne yapacağını bilememeden dolayı bu stres

yükselebilir. Aşırı uyarılmışlıkta birey yeni bir çözüm yolu bulunabileceği konusunda

iyimserdir. Fakat bunun için yeterli zamanının olmadığını düşünür ve zaman baskısını

yaşar. Bu zaman baskısından dolayı stres ve alternatif olarak ne yapacağını

bilememenin kararsızlığı yüksektir. İhtiyatlı-seçicilikte ise birey yeni bir çözüm yolu

için yeterli zamanının olduğunu düşünür. Stres orta seviyededir ve alternatif olarak ne

yapacağını bilememenin kararsızlığı orta seviyededir. Yani birey alternatif olarak ne

yapacağını belirleyebilecek koşullara sahiptir.

Karar verme sürecinde (yani, ihtiyatlı bilgi toplama sürecini teşvik etme), Janis

ve Mann, danışmanların danışanlarına karar dengesi çizelgesini kullanmalarını

önermektedir. Bu denge çizelgesinin amacı; seçilen çeşitli seçeneklerin bütün olumlu

ve olumsuz sonuçlarını danışanın düşünmesine yardım etmektir. Çizelgede olabilecek

olumlu ya da olumsuz sonuçlara ait dört kategori bulunmaktadır:

1. Benlik için yararlı olabilecek kazançlar ya da kayıplar,

2. Diğer insanlar için yararlı olabilecek kazançlar ya da kayıplar,

3. Kendini onaylama ya da onaylamama

4. Sosyal olarak onaylanma ya da onaylanmamadır.

Danışmanların önemli bir görevi, danışanlarına yapmayı deneyecekleri

seçeneklerin bulunması gereken bir liste sunmaktır. Kariyer kararlarını etkileyebilen ve

üzerinde düşünülmesi gereken basit bir örnek liste aşağıda verilmiştir (Mitchell ve

Krumboltz, 1984).

70

Örnek Liste: Son Sınıfta Öğrenimine Devam Eden Üniversite Öğrencilerinin

Mezun Olduktan Sonra Ne Yapması Gerektiğine Yönelik Karar Verme

Durumuyla Karşı Karşıya Kalındığında Uygulanan Denge Çizelgesi Prosedüründe

Kullanılan ve Kariyer Seçimini Etkileyebilen Faktörlerin Listesi

1.0 Benlik için yararlı olabilecek kazançlar ve kayıplar:

1.1. Kazançlar,

1.2. İşin zorluğu,

1.3. İşe yönelik ilgi seviyesi,

1.4. İş görevlerini seçme özgürlüğü,

1.5. İlerleme şansı,

1.6. Güvenlik,

1.7. Kişisel ilgiler için zaman ayırabilme,

1.8. Diğer nedenler. (Örneğin; sosyal yaşamımızla ilgili önemli kısıtlamalar,

kariyerin ya da iş taleplerinin evlilik üzerindeki etkileri, ilişki içinde

olacağımız insanların özellikleri).

2.0. Diğer İnsanlar için yararlı olabilecek kazançlar ya da kayıplar:

2.1.Aile için kazançlar,

2.2. Aile için statüsü,

2.3. Aile için zaman ayırabilme,

2.4. Aile için yaşanılacak güvenli bir çevre,

2.5. Bir gruba destek pozisyonunda olunabilecek bir ortam,

2.6. Diğer nedenler.

3.0. Kendini onaylama ya da onaylamama:

3.1. Sosyal hayata katkılardan dolayı gelen öz güven,

3.2. İş görevlerinin etik boyutu,

3.3. İş yaşamında kendinden ne kadar ödün vereceği,

3.4. İşin yaratıcı ya da orijinal olması,

3.5. Bireyin etik standartlarını karşılayan yaşam tarzını içeren bir iş,

3.6. Uzun vadeli yaşam hedeflerine yönelik fırsat,

3.7. Diğer nedenler (mesleğin bir işten daha fazla ifade edilişi).

71

4.0. Diğer bireyler tarafından sosyal olarak onaylanma ya da onaylanmama:

4.1. Aile,

4.2. Sınıf arkadaşları,

4.3. Eş,

4.4. Meslektaşlar,

4.5. Toplumun geneli,

4.6. Diğer nedenler (sosyal, politik ve dini gruplar) (Mitchell ve Krumboltz,

1984).

Karar verici denge çizelgesini yetersiz bir şekilde tamamlarsa, karar verme

anında büyük olasılıkla kötü bir seçimden, karar sonrası yaşanan pişmanlıktan ve bu

kararda ısrar edememekten kaynaklanan kaçınımsal sonuçlarla karşılaşacaktır. Janis ve

Mann, bu durumu eksik denge çizelgesi denencesi olarak adlandırmışlardır. Janis ve

Mann danışmanlara, bir karar verme denge çizelgesinin tamamlanmasında,

danışanlarına yardım etmeleri için kullanabilecekleri öneriler vermektedir.

Kısaca özetlenirse; görüşmeci danışanın düşündüğü bütün seçenekleri

tanımlamasını ve her bir seçeneğin olumlu-olumsuz yönlerini belirlemesini istemelidir.

Daha sonra, görüşmeci danışana boş bir denge çizelgesi göstererek, her bir kategorinin

anlamını açıklamalıdır. Görüşmeci, en çok yeğlenen seçenekleri doldurması için

danışana yardım etmelidir. Bundan sonra, görüşmeci, danışandan denge çizelgesindeki

her bir gözeneği yeniden incelemesini ister ve bu kez seçenekler hakkında akla

gelmeyenler düşünülmeye başlanır. Herhangi bir konuyu gözden kaçırmamak için,

danışan seçmiş olduğu seçimle ilgili olabilen düşüncelerin bir listesini verir. Bu bilişsel

alıştırma üzerinde harcanan zamanın çoğu, genellikle başlangıçta çok az boşluk ayıran

ya da hiç boşluk ayrılmayan kategorilere ayrılır. En çok benlik ve önemli kişilerden

onaylanma ya da onaylanmama konusunda düşünülür (Mitchell ve Krumboltz, 1984).

2.1.3.3.2. Kısıtlamalar Modeli (The Constraint Model)

Janis’in (1989) politika geliştirme süreçlerinde yararlanılan Kısıtlamalar Modeli

aslında Janis ve Mann’ın (1977) geliştirdiği çatışma teorisinin geliştirilmiş halidir.

Kısıtlamalar modeli, çatışma teorisinde yer alan fikirlerin çoğunu içermektedir. Fakat

72

Simon (1986) ve Kahneman, Slovic, ve Tversky (1982) gibi karar verme alanında

uzman birçok bilim adamının da görüşleri eklenmiştir.

Kısıtlamalar modeli, beklenen kazanç modelinin rasyonel karar verme sürecini

doğru olarak tanımladığı varsayımına dayanmaktadır. Özellikle Janis; kişi eğer, olası

bütün seçenekleri gözden geçirir, bu seçeneklerin olası bütün sonuçlarını düşünür,

gerçekleşebileceği varsayılan bu sonuçlara olasılık ve değerleri yükler ve seçenekleri

sıraya dizerken rasyonel karar kuralını kullanırsa, en doğru karara varabileceği görüşüne

katıldığını ifade etmektedir. Aynı zamanda Janis, seçeneklerin bütünüyle gözden

geçirilmesinin insanın bellek kapasitesinin üstünde olduğunu düşünen Simon (1986) ve

diğer araştırmacılara da katılmaktadır. Seçeneklerin bütünü hakkında değişmez bilgi

edinmenin genellikle imkânsız olduğu gerçeğinin yanında, Janis’e göre kişiye

seçeneklerle ilgili bütün bu bilgiler sunulmuş olsa da, kişinin bu bilgileri işlemesi

imkânsızdır. Yine de karar veren bireyler için kapasitelerinin sınırlarını ve önyargılarını

aşmasına yardım edecek davranışları sergilemek de mümkündür. Böylece karar veren

bireyler doğru karar alabilme şanslarını da arttırmış olacaklardır. Janis’e göre (1989),

doğru karar veren bireyler mükemmel değildir. En doğru kararı verebilmek için karar

veren birey;

1. Risk altındaki değerlerin çeşitliliğini göz önünde bulundurarak

gerçekleştirilecek çeşitli hedefleri araştırır,

2. Çeşitli birçok alternatifi inceler,

3. Alternatifleri değerlendirirken yardımcı olması adına bilgi edinmek için

yoğun biçimde araştırma yapar,

4. Karşısına çıkan yeni bir bilgiyi ya da uzman görüşünü, başta uygulamayı

düşündüğü eylemi desteklemese de doğru biçimde özümser ve göz önünde

bulundurur,

5. En son kararı vermeden önce aslında kabul edilemez gibi görünen

alternatiflerin olumlu ve olumsuz sonuçlarını yeniden gözden geçirir,

6. Tercih edilecek alternatiften kaynaklanan hem olumlu hem de olumsuz

sonuçların risklerini ve bedellerini dikkatlice gözden geçirir,

7. Karar verilen eylemi uygulamak ve gözlemlemek için detaylı bir ön hazırlık

yapar. Bunu yaparken de tahmin edilen çeşitli risklerin gerçekleşmesi

halinde uygulanacak son durum planlarını da hazırladığına dikkat etmelidir.

73

Janis (1989) etkin problem çözme davranışını dört basamakta açıklamaktadır:

1. Basamak Herhangi bir durumla (bir tehdit ya da fırsat gibi) karşılaşıldığında

aşağıdaki iki soru sorularak problem oluşturulur:

• Hangi gereksinimler karşılanmalı? Bu soruyu cevaplarken gerçekleşmesi

engellenecek tehlikeler, elde edilecek kazanımlar ya da yaşanacak

kayıpların tolere edilebilir düzeyde olmasına dikkat edilir.

• En iyi çözüm hangisi gibi görünüyor? Bu soruyu cevaplandırmak için

alternatiflerin çok dikkatle incelenmesi gerekmektedir.

2. Basamak Bilgi kaynakları kullanılır ve bu basamakta da aşağıdaki iki soru

sorulur:

• Hangi ön bilgiler hatırlanabilir?

• Ne tür yeni bilgi edinilebilir? (örneğin uzman tahminleri, istihbarat

raporları)

3. Basamak Şu ana kadar oluşturulan problem ve çözümleri analiz edilir ve

yeniden oluşturulur. Bu basamakta aşağıdaki üç soru sorulur:

• Birinci basamakta tespit edilen gereksinimlere eklenecek bir şey var mı?

• Birinci basamakta tespit edilen alternatiflere eklenecek bir şey var mı?

• Ne tür ek bilgiler durumun belirsizliğini azaltır?

4. Basamak En iyi seçenek değerlendirilir ve seçilir: Aşağıdaki davranışlar

sergilenir:

• Kişi kendine aşağıdaki soruları sorar:

Ø Alternatiflerin avantaj ve dezavantajları nelerdir?

Ø Hangi alternatif en iyi görünüyor?

Ø Karşılanmayan gereksinimler var mı?

Ø Potansiyel kayıp ve riskler nasıl en aza indirilebilir?

Ø Uygulama, gözlem ve beklenmeyen durumlar için gereken ekstra

planlar nelerdir?

• Karar verme sürecinde yapılan hataların burada yer almadığı kontrol

edilir.

74

• Seçeneği zihinsel olarak destekleyerek (örneğin avantajları vurgulamak,

dezavantajları önemsiz göstermek, çevreden destekleyici bilgi istemek,

istenemeyen bilgiyi reddetmek) ve topluma duyurarak (ilgili partilere

haber vererek, alenen –halk içinde-destekleyerek) bu durum sonlandırılır.

Janis’e (1989) göre etkili karar verme sürecinin faktörlerini kullanmak

gereklidir. Çünkü bu faktörler uygun basamaklar geçildikten sonra uygulanır ve karar

veren kişiyle çözüm dışında konuşmak isteyen insanlar olabilir. Bir noktada etkili karar

veren kişiler düşüncelerinden vazgeçmemelidir.

Kısıtlamalar modeli hem betimsel hem de normatif bir modeldir. Yöneticilerin

ve hükümetteki kişilerin aslında ne yaptıklarını özetlemeye çalıştığı için betimseldir. Bu

yüzden olasılık teorisi, sosyal yargı teorisi ve sağlık inanç modellerine benzemektedir.

Fakat bunun yanı sıra, basit karar kurallarının istenmeyen sonuçlara neden olduğu; etkin

problem çözme yönteminin ise istenen sonuçların elde edilmesini sağladığını iddia ettiği

için rasyoneldir. Ayrıca doğru karar verme sürecini tanımlamaya çalışması yönünden

beklenen kazanç modeline de benzemektedir. Fakat beklenen kazanç teorisi en doğru

seçeneği tespit etmek için kullanılsa da kısıtlamalar modeli sadece en doğru seçeneğin

keşfedilme şansını arttıran süreci açıklar (Byrnes, 1998).

Öngörücü yeterlilik açısından, kısıtlamalar modeli kişinin kendi gerçek

davranışlarını açıklamak için geliştirilmiştir. Karar verme hataları ve ön yargılarıyla

ilgili geniş bir literatüre hitap etmektedir. Diğer bir deyişle, insanlar karar verdikleri

zaman X,Y ve Z yaptıklarını söylerler. Fakat bu model insanların yaptıkları X,Y ve Z’yi

ayrıntılarıyla belirtmektedir. Açıklayıcı yeterliliği açısından bu model, diğer

modellerden daha fazla yapı ve süreci içermektedir. Model, olayların karar verme

sürecini nasıl hızlandırdığını, amaçların nasıl belirlendiğini, seçeneklerin nasıl

oluşturulduğunu, seçeneklerin nasıl değerlendirildiğini ve bireylerin karar verdikleri bir

seçeneğe nasıl uyduklarını açıklamaktadır. Son olarak modelin uygulanabilirliğine

gelince, Janis’in (1989) bu modeli önemli -politik- karar süreçlerini göz önüne alarak

geliştirilmiştir (örneğin bir ülkeye savaş açıp açmamak ya da otomobil üretim tesislerini

modernize etmek). Yine de model, hükümet ya da büyük işletme yöneticileri dışında da

birçok karar verme sürecine uygulanabilir. Bu durumlardan bazıları sıradan (örneğin

75

öğlen ne yiyeceğine karar vermek); bazıları ise önemli olabilir (işten ayrılıp

ayrılmamaya karar vermek) (Byrnes, 1998).

2.1.3.4. Gelişimsel Karar Teorisi

Bu alt başlık altında karar verme kuramları içerisinde gelişimsel bir teori olarak

değerlendirilen öz düzenleme modeli açıklanmıştır.

2.1.3.4.1. Öz Düzenleme Modeli (Self-Regulated Model)

Öz-düzenleme teorileri, Rotter’in (1966) çalışmalarına dayanmaktadır. Rotter’in

çalışmaları ise, kişinin kontrolle ilgili inançlarının davranışları üstündeki etkisine ve

Bandura’nın sosyal bilişsel teorisine dayanmaktadır. Gelişim psikolojisi uzmanı Byrnes

(1998), karar verme sürecinde kullanılan öz-düzenleme modelini, var olan karar verme

modellerinin sınırlılıklarından dolayı geliştirmiştir.

Bu model öz-düzenleme kavramının yapısıyla ilgili üç varsayıma

dayanmaktadır:

1. İnsan davranışı amaç yönelimlidir. Bireyler, hayatta kalmalarını sağlayacak

gereksinimleri, fiziksel ve duygusal olarak iyi oluşları, sosyal ya da mesleki

başarılarıyla ilgili amaçlar belirleyerek çevrelerine uyum sağlarlar. Bütün

bunlar amaçların çevre ile uyum sağlaması ile ilgilidir.

2. Başarılı insanlar, çevreleri ile uyumlu amaçlarını gerçekleştirme şanslarını

arttırıcı davranışlar sergileyerek çevrelerine uyum sağlarlar.

3. İnsanların doğuştan getirdikleri sınırları vardır. İnsanlar; çevrelerine uygun

amaçlarına ulaşmalarına neden olan tavır ve alışkanlıklar kazanma

eğilimindedirler. Bu yüzden başarılı olmaları zorlaşmaktadır.

Byrnes (1998) doğru karar veren bireylerin, diğerlerine göre daha başarılı

olduğunu belirtmektedir. Ayrıca çocukların doğdukları zaman yeterince öz-düzenlemeli

olarak dünyaya gelmediklerini ifade etmektedir. Byrnes’e göre ergenler, amaçlarını

düzenleyemeyebilir ya da beklentileri hakkında yeterince gerçekçi davranmayabilirler.

Yine büyüdükçe bu ergenlerin öz-düzenlemeleri gelişmekte ve böylece doğru karar

verebilecekleri düzeye erişmektedirler. Çocuklar, doğru karar verebilen bireyleri

(örneğin, ebeveynleri, öğretmenleri) gözlemledikçe ve bu kişilerden geri bildirim

76

aldıkça, karar verme becerileri de gelişecektir. Bu yöndeki farklılıkların genelde stresten

ve kişilik özelliklerinden kaynaklandığını belirtmektedir.

Şekil 8. Karar Vermede Öz Düzenleme Modeli (Byrnes, 1998, s.31).

Şekil 8’de görüldüğü gibi karar vermede öz-düzenleme modeline göre (Byrnes,

1998) karar vermenin üç aşaması vardır. Bunlar: ortaya çıkma, değerlendirme ve

öğrenme aşamasıdır. Daha sonra modele dengeleyici faktörler öğesi eklenmiştir.

Ortaya çıkma aşamasında, birinin hedefleriyle karşılaşma amacıyla seçenekler

ve/veya stratejiler meydana getirilmektedir. Daha fazla bilgiye sahip olan bireyler, daha

az bilgiye sahip bireylerden daha fazla seçenek üretebilmektedir (Byrnes, 2005). Karar

verme durumunda, karar verme yeterliliği için esas olarak dört anlayışı bilmek

gereklidir. Bunlardan birincisi, daha fazla seçenek üretmede her birey aynı düzeyde

değildir. Bazı insanlar bu konuda diğerlerinden daha iyidir. İkincisi, insanlar iyi ve iyi

olmayan seçenekler arasında ayrım yapmak için yeteneklerinde ve ilgilerinde farklılık

gösterir. Üçüncüsü, insanlar, daha iyi seçenekler üretebilmek için şanslarını

artırabilecek davranışlarda bulunmaları açısından farklılaşırlar. Dördüncüsü, tüm

kararların hepsi etkili karar tekniklerini kullanmayı ve aynı enerjiyi gerektirmez

(Byrnes, 1998; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Payne, Bettman ve Johnson, 1993;

Stanovich ve West, 2000). Byrnes’e (2005) göre iyi seçenekler, kötü seçeneklerden

daha çok olumlu sonuçlara rehberlik ederler. Ama bazen iyi seçenekler planlanan veya

Ortaya Çıkma

Değerlendirme

Öğrenme

Dengeleme Faktörleri

77

olağan sonuçlara götürmede başarısız olabilirler. Böyle bir durum oluştuğunda kötü bir

karar verildiği anlamına gelmez. Bazen de başarı şansı düşük olan bir seçenek olumlu

sonuçlara yol açabilir. Böyle bir durumda da iyi bir karar verildiğini varsaymak

yanlıştır.

Değerlendirme aşamasında, birey her seçeneğin avantajları ve dezavantajlarını

düşünür, her seçeneğe değer biçer ve daha sonra sıralamaya göre en iyi seçeneği seçer.

Araştırmalar yetişkinlerin değerlendirme yapmada, ergenlere göre daha başarılı

olduğunu göstermiştir. Öz düzenleme modeline göre karar vermede başarılı bireyler

seçenekleri değerlendirmede etkili stratejiler kullanmaktadırlar. Aslında bireylerin

kullandıkları bu stratejiler hedeflerine ulaşmalarına yardım edecek seçenekleri bulma

şanslarını da arttırmaktadır. Karar vermede başarılı olamayan bireyler ise hedeflerini

tam olarak belirleyemeyen, seçeneklerini oluşturamayan ve değerlendirme yapamayan

bireylerdir (Byrnes, 2005).

Öğrenme aşamasında, en iyi seçenek tanımlanmaktadır. Daha sonra birey en iyi

seçeneğin beklenen hedeflerle karşılaşılıp karşılaşmadığını değerlendirir. Yaşamında

etkili karar verme becerilerini kullanan yetişkinler önemli kararlarla karşılaştıklarında

ergenlere göre hatalarından daha fazla ders çıkarırlar. Sonuçta bireyin yaşamda

kazandığı en önemli şey öğrenmedir (Byrnes, 2002).

Dengeleyici faktörler aşamasında bireyin karar vermesini etkileyen düzensiz

etkilerin engellenmesi üzerinde durulur. İnsanlar en iyiyi bildikleri zaman bile çoğu kez

zayıf kararlar verebilmektedir. Ancak geçici yanılmalar veya yanlış yorumlamalar gibi

kaynaklarla bu durum sınırlandırılır ve hatanın sistematik kaynaklarına önem verilir.

Örneğin diyette olan insanlar, normal durumlarda yememeleri gerektiğini bilirler ama

güçlü bir duygusal durumdayken bunu başaramayabilirler. Düzensizleştiren etkileri

engellemeyi başka bir örnekle şöyle açıklayabiliriz. İki grup, kağıt üzerinde aynı

görülebilir. Fakat gerçek dünyada farklı seçimler yapabilirler. Çünkü düzensizleştiren

etkiler ve onları engelleyen stratejilerde farklılaşır (Byrnes, 2002).

Öz-düzenleme modeline göre karar veren kişiler, her üç aşamada ve dengeleme

faktörlerinde açıkça görülen bir dizi özellik gösterir (Tablo 3). Dahası teori, bu

özelliklerin çocukluk ve yetişkinlik dönemleri süresince nasıl geliştiklerini de

78

açıklamaktadır. Çocuklar, yaptıkları eylemlerin, amaçlarını gerçekleştirip

gerçekleştiremeyeceklerine yardım eden sonuçlara neden olduğunu görürler. Çevredeki

diğer kişiler çocuklara eylemleri ile sonuçları arasında ilişki kurmaları ve bunları

değerlendirmeleri yönünde doğrultular verebilir. Yetişkinler, nasıl daha iyi karar

verebilecekleri ya da istenmeyen sonuçlardan nasıl kaçınabileceklerini öğrenme

konusunda çocuklara yardımcı olabilir. Çocuklar büyüdüğünde, karar verme sürecinde

daha çok deneyimi olan ve etkin bir yetişkin tarafından yönlendirilmiş kişi, bu

kaynaklar olmadan bile daha başarılı ve öz-düzenlemeli olma eğilimindedir (Brynes,

1998).

79

Tablo 3. Öz-Düzenleme Modeline Göre Karar Veren Kişilerin Özellikleri

Ortaya çıkma safhası:

Bilgi verici ipuçlarına ilgi göstermek

İpuçlarını açık olmadığı durumlarda, kendini rahatsız

hissetme ve daha fazla bilgi aramak

Değerlendirme safhası:

Bir tek ya da uyumsuz amaçları seçmektense, birkaç tane

uyumlu amaçlar belirlemek

Nasıl hareket edeceğinden emin olunmadığı durumlarda

çeşitli mantık ve tavsiye alma stratejilerini kullanmak

Sosyal statünün uyuşmadığı durumlarda tavsiye aramak

Seçeneklerin uyumunu değerlendirmek

Sıradan durumların; olayların, kişilerin ve stratejilerin

dinamiklerinden nasıl etkilendiğini anlamak

Öğrenme safhası:

Mantıklı beceriler sergilemek

Stratejileri değerlendirmek ve önem sırasına koyabilmek

Eylemlerle sonuçları arasındaki ilişki hakkında doğru

bilgileri birleştirebilmek için sonuçları gözden geçirmek

Yüksek standartlarda başarı göstermek

Karar verme sürecinin sınırlılıkları hakkında gerçekçi

bilgilere sahip olmak

Orta derecede dogmatik olmak ve ne çok yavaş ne de çok

hızlı düşünce değiştirmek

Dengeleyici faktörler:

Duygular, hafıza ve kişilik özellikleri gibi çok çeşitli

faktörlerin, karar verme sürecini etkileyebileceğinin

farkında olmak

Dengeleyici faktörlerle başa çıkabilmek için çeşitli öz-

düzenleyici stratejiler kullanmak, duygularla başa

çıkabilmek için kendi kendini yatıştırma yönetimini

kullanmak gibi

Kaynak: Rew, (2005, s. 294).

Öz-düzenleme modeli, karar verme sürecinde çocuklarla yetişkinler ve

yetişkinlerle ergenler arasındaki farklılıkları araştırmak için kullanılmaktadır. Bu

80

çalışmalar sonucunda yetişkinlerin ergenlere göre geri bildirimlerden daha çok şey

öğrendikleri ortaya çıkmıştır (Byrnes, 1998).

Karar verme ile ilgili kuramlar genel olarak değerlendirildiğinde hepsinin farklı

bir amaç doğrultusunda geliştirildiği ama buna rağmen benzerliklerinin de olduğu

görülmektedir. Karar kuramlarının öngörü, açıklayıcı yeterlik dereceleri ve uygulama

alanları farklıdır. Bazı konularda birbirlerine üstünlükleri olsa da hiçbir karar verme

kuramı tam olarak bu üç kriteri açıklayamamaktadır.

2.2. Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Programlar ve

İlgili Araştırmalar

Bu başlıkta karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan programlar

ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Karar verme ile ilgili programlar

değerlendirilirken odak noktalarına ve kapsamına göre sınıflandırılarak sunulmuştur.

Odak noktalarına göre geliştirilen programlar sosyal ve bilişsel olmak üzere, kapsamına

göre geliştirilen programlar da genel ve özel olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Genel

sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini ve kişisel iletişim problemlerini

çözmek için beceriler öğretmeye odaklanmaktadır. Özel sosyal programlar ise sigara

içme, uyuşturucu, alkol akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da

sosyal uyum gibi yaşam becerilerini geliştirmeye yönelik programlar içerisinde karar

verme becerisini öğretmeye odaklanmaktadır. Genel bilişsel programlar birçok düşünme

becerisi ile birlikte karar vermeyi öğretmeyi amaçlarken, özel bilişsel programlar karar

vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretmeyi amaçlamaktadır. Genel olarak

bakıldığında tüm programların ana amacı bireylere karşılaştıkları durumlarda

kendilerine en uygun bir şekilde karar vermelerine yardımcı olmayı öğretmektedir.

2.2.1. Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel

Sosyal Programlar ve İlgili Araştırmalar

Genel sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini ve kişisel iletişim

problemlerini çözmek için beceriler öğretmeye odaklanmaktadır. Özel sosyal

programlar ise sigara içme, uyuşturucu, alkol akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik

sağlık, mesleki ya da sosyal uyum gibi yaşam becerilerini geliştirmeye yönelik

programlar içerisinde karar verme becerisini öğretmeye odaklanmaktadır.

81

Ross (1981) bireylerin karar verme becerilerini geliştirmek amacıyla kişisel

karar verme programını geliştirmiştir. Ross’un kişisel karar verme programı, karar

verme sürecinin beş basamaktan oluştuğu varsayımına dayanmaktadır. Bu basamaklar:

bir dizi alternatif eylemi tasarlamak, bu alternatifleri değerlendirmek için kriter

oluşturmak, alternatifleri değerlendirmek için ikinci basamakta oluşturulan kriterleri

kullanmak, her alternatifle ilgili bilgileri özetlemek ve öz değerlendirme sürecidir. Ross

(1981) çocukların daha basit yaklaşımlardan daha karmaşık yaklaşımlara doğru aşamalı

bir gelişim gösterdiklerini belirtmektedir. Kişisel karar verme programı, uygulamanın

beş aşamasında da ergenlerin gelişimine yardımcı olması için tasarlanmıştır.

Program 12 ile 13 yaş grubundaki ön ergenlere verilen bir saatlik 10 dersten

meydana gelmektedir. Birinci derste öğretmen ön test verir ve daha sonra bir problem

üstünde beş basamağı uygular. Diğer yedi derste, karar vermede bireysel basamaklara

(örneğin ikinci ve üçüncü derste bir dizi alternatifin belirlenmesine) odaklanılır. Son iki

derste ise yapılanlar gözden geçirilir ve son test uygulanır.

Ross (1981) kişisel karar verme programının verimliliğini üç çalışmayla

değerlendirmiştir. Her çalışmada bağımlı değişken olarak beşli likert tipi bir test

kullanmıştır. Test toplam puan üzerinden değerlendirilmektedir. Katılımcıların son

testte, ön testten aldıkları puandan fazla puan aldığı görülürse bu kişinin gelişim

gösterdiği söylenebilir. Sonuçta bu üç çalışmadan elde edilen verilerin tutarlı olduğu

görülmüştür. Program, öğrencilerin alternatifleri tanımlama, değerlendirme ve bilgiyi

özetleme becerilerindeki performanslarını geliştirmiştir. Kısaca, öğrenciler uygulama

sonrasında, uygulama öncesine göre daha ileri düzeyde puanlar almıştır.

Baron, Laskey ve Brown (1989) ön ergenlerin karar verme becerilerini

geliştirmeye yönelik bir program hazırlamışlardır. Araştırmanın amacı okulda

uygulanan formal eğitim ve doğru karar verme teknikleriyle, karar verme becerilerinin

geliştirilmesidir. Araştırmadaki hipotezi test etmek için karar vermeyle ilgili bir ünite

hazırlamışlar ve özel yetenekli ön ergenlere uygulamışlardır.

Eğitim ilk defa 1988 sonbaharında 48 özel yetenekli 8. sınıf öğrencisinin

bulunduğu iki sınıfa uygulandı. Fakat içeriğin 8.sınıflar için, hatta özel yetenekli

82

ergenler için bile oldukça iddialı olduğu görüldü ve bu nedenle 1989 baharında iki ders

çıkarılarak 7.sınıflara tekrar uygulandı. Kalan altı ders, sekiz ders olacak şekilde

genişletildi. Ders içinde kullanılan teknikler, kişiselleştirilmiş karar analizinden alındı.

Çeşitli versiyonları da yapılan ünite, Virginia’daki 7. ve 8. sınıfa giden özel yetenekli

öğrencilere de uygulanmıştır. Ayrıca Philedalphia’da kırsal kesimdeki bir okulun 10.

sınıf öğrencilerine; başka bir versiyonu da yine Philedalphia’daki 6. sınıftaki özel

yetenekli öğrencilere uygulanmış, yalnızca Virginia’daki çalışma raporlaştırılmıştır.

Virginia da yapılan çalışmada dersi bir uzman (Laskey) sunmuş, öğretmen

gözlemlemiş ve sınıf içi tartışmaların yönetimine yardım etmiştir. Üniteler sekiz ders

olacak şekilde yapılandırılmış ve her ders 50 dakika olarak planlanmıştır. Fakat işlenen

sınıfın gelişimine, özelliğine göre dersin içeriğinde bazı değişiklikler yapılmıştır.

Ünitelerin temel amacı öğrencilere karar problemini yansıtacak ve hedeflerini en iyi

karşılayan seçeneği belirleyen sistematik prosedürü öğretmektir. Derslerde doğru karar

vermenin bir üründen çok bir sürece bağlı olduğu vurgulanmıştır.

Araştırmanın başlangıcında öğrencilerin kısa ve uzun vadeli hedefleri

belirlenmiş ve bu hedefler doğrultusundaki gelişimleri yakından takip edilmiştir.

Öğrencilerin kazanımlarını değerlendirmek amacıyla dersin başında ve sonunda bir

performans testi ve dersin sonunda ders hakkında kendi görüşlerini ifade etmeleri için

de bir anket verilmiştir. Öğrenci tepkilerinin ve ders sırasında yaşanan zorluklar da sınıf

öğretmenleri tarafından değerlendirilmiş ve yapılan informal değerlendirme ders

sırasında yapılan birçok değişikliğin temelini oluşturmuştur

Araştırma sonucunda dersi alan öğrencilerin bazı alanlarda az bazılarında daha

fazla ilerleme kaydettiği; bazılarında ise hiç ilerleme kaydetmediği görülmüştür.

Sonuçta her aktivitenin performansında bireysel farklılıklar olsa da yapının oldukça

tutarlı olduğu belirlenmiştir. Sekizinci sınıflar karar problemlerinin betimsel ve sayısal

analizlerinde önemli bir gelişim göstermişlerdir. Yedinci sınıflar ise sadece betimsel

alanda iyi bir performans göstermişlerdir. Ancak 8. sınıfların ön test ile son test

arasındaki iki ayda öğrendikleri kişiselleştirilmiş karar analizini (PDA) kendi

hayatlarındaki karar durumlarına gönüllü olarak uyguladıklarını gösteren hiçbir kanıt

bulunmamıştır. Yedinci sınıflara ise bu uygulama yapılmamıştır. Uygulama sonrası

öğretmenler ve öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin kişiselleştirilmiş karar

83

analizini (PDA) yaşamlarında uygulayabilmeleri için daha çok ilgilenilmeleri gerektiği

ortaya çıkmıştır.

Brown, Campbell ve Laskey (1990) ergenlerin karar verme becerilerini

geliştirmeye yönelik bir pilot program geliştirmişlerdir. Baron ve Brown insanlara

birçok alanda eğitim verilmesine karşın, karar verme gibi çok önem taşıyan bir alanda

becerilerini geliştirecek eğitimler verilmediğine değinmiştir. Bu amaçla da okula devam

eden ön ergenlere bu alanda gereken eğitimi vermek ve ilerde bunların gerçek hayattaki

karar verme süreçlerine nasıl yansıdığını belirlemek üzere karar verme ile ilgili bir pilot

program geliştirmişlerdir. Ergenlikte alınan kararların bütün hayatı belirleyecek nitelikte

olması nedeniyle, özellikle bu dönemde karar verme becerilerinin öğretilmesinin

yerinde olacağını belirtmişlerdir. Ayrıca doğru karar veren bir toplum olabilmenin

yolunun, ön ergenlere bu dönemde gereken karar verme becerilerini öğretmekle

mümkün olacağını savunurlar. Örneğin bilinçli karar vererek seçtiği liderler, topluma da

o kadar yararlı eylemlerde bulunacaklardır. Son zamanlarda yapılan araştırmalara göre

(Nisbett, Fong, Lehman ve Cheng, 1987) akıl yürütme tekniği, doğru yollarla ve

öğrencilerin karşılaşabileceği sorunlarla uyumlu olduğu müddetçe öğretilebilir. Karar

verme sürecinde birçok ön yargı da bulunmaktadır. Bu programda öncelikle bu

önyargıların tespiti ve düzeltilmesi de amaçlanmıştır.

Program, Reston ve Philadelphia’da yaşayan ön ergenlikteki bir grup orta okul

öğrencisine 1989-1990 öğretim yılında uygulanmıştır. Bu doğrultuda 6-8 ünitelik bir

ders programı hazırlanmıştır. Buradaki amaç, ön ergenlerin hangi amaçların önemli

olduklarına karar vermelerini, mevcut seçenekleri araştırmalarını, her seçeneğin

muhtemel sonucu hakkında tahmin yürütmelerini ve kesin olmayan herhangi bir sonuç

hakkındaki olasılıkları düşünmelerini sağlamaktır.

Bu amaçla sekiz ders, kırsal kesimdeki ve şehir merkezindeki okullarda yardımcı

bir öğretmenin yardımıyla, 6. ile 9. sınıf arasındaki öğrencilere uygulanmıştır. Eğitim

verilirken, karar verme uzmanlarından da yararlanılmış ve bu dersleri veren yardımcı

öğretmenlere bir haftalık hizmet içi eğitim verilmiştir.

Araştırma sonucunda öğrencilerin program sonucunda ne öğrendikleriyle ilgili

değerlendirmeleri şu şekilde olmuştur: Bütün ortaokul öğrencileri kendilerine verilenleri

84

(yani hedefleri, seçenekleri, sonuçları ve olasılıkları gözden geçirme olgusunu) sekiz

derslik bir eğitimle kolayca öğrenebilmişler kırsaldaki öğrenciler şehirdekilere göre

daha iyi bir performans göstermişlerdir.

Programı uygulayan öğretmenlerle ilgili değerlendirmeler ise: Bu prosedürler

için belirlenen sekiz yetenekli öğretmen, beklenen kazanç (expected utility) ve çok

nitelikli kazanç (multiattribute utility) kavramları ve tekniklerini kolaylıkla öğrenmiş ve

niceliksel prosedürleri kolaylıkla anlamışlardır. Bu öğretmenler ön test problemlerinin

analizini model alarak, karar verme uzmanı tarafından uygulanmış bütün bir analizi

tamamlayabilmişlerdir. Her teknik için öğretmenlere iki günlük eğitimler verilmiştir.

Öğretmenler ise bu bilgileri öğrencilere toplam dört derste vermişlerdir.

Ayrıca öğrenciler ve öğretmenlerin ne kadar yetenekli olursa olsunlar, bu iki

kavramdan yola çıkıp öğrendiklerini gerçek hayattaki sorunlara uygulamalarının zor

olduğu görülmüştür. Bu yüzden asıl amaç her alana uygulanabilir bir model oluşturmak

ve uygulamaktır. Bunun için fen bilgisi, vatandaşlık ve tarih derslerinin, en uygun

dersler olduğu düşünülmüştür. Burada karar verme ile ilgili öğretilen konular

müfredatın içine yerleştirilmiştir. Bu çalışmadaki dezavantajlar ise dersin içeriğinin

öğrenilmesini her şeyin üstünde tutan öğretmenlerin varlığı ve programa uyacak şekilde

müfredatta radikal değişimlerin yapılamamasıdır (Akt. Baron ve Brown, 1991).

Philedelphia’daki okullarda öğrenimine devam eden öğrencilerinin karar verme

becerilerini geliştirmek için Graumlich ve Baron (1991) tarafından iki çalışma

yapılmıştır. Programın içeriği Laskey ve Campbell tarafından hazırlanmıştır. Bu

program daha önce Brown, Campbell ve Laskey (1990) tarafından geliştirilen

programın farklı bir versiyonudur. Bu çalışmalarda dersler; hedefler, seçenekler,

sonuçlar ve olasılıklardaki kararların analizini vurgulamaktadır. Ayrıca dersler açık

fikirli düşünme ve çoklu nitelik analizlerini kapsamaktadır.

Bu amaçla Graumlich, Philedelphia şehir merkezinde yaşayan, 6. sınıfa giden

özel yetenekli 18 öğrencinin bulunduğu bir sınıfa, altı aylık bir eğitim vermiştir.

Graumlich, dersi haftanın hep aynı gününde işlemiş ve yaklaşık bir saat sürmüştür.

Baron ise 1988 ve 1989 yıllarında iki dönem ders vermiştir. Baron’un dersleri seçmeli

olarak verilmiş ve haftada bir gün 45 dakika sürmüştür. İlk dönem sınıfta 12 kız ve 12

85

erkek olmak üzere yirmi dört öğrenci, ikinci dönem ise sadece sekiz erkek öğrenci yer

almıştır.

Araştırmanın yapıldığı iki sınıfta da karar verme problemlerinin, öğrencilerin

ilgisini çekecek türde olduğu görülmüştür. Çünkü eğitim boyunca öğrencilerin ilgileri

hep canlı kalmıştır. Özellikle öğrenciler örneklerin günlük hayattan olmasını çok ilginç

bulduklarını belirtmişlerdir. Graumlich’in verdiği eğitim, Baron’un verdiği eğitimden

tekniklerin çeşitliliği, öğrencilerin akademik ilgileri ve verdiği ödev sayısı bakımından

farklılaşmaktadır.

Baron’un sınıfını 1. dönem okul müdürü ziyaret etmiş; 2. dönem ise lisans

öğrencisi olan Mark Patrick katılmış ve not almıştır. Öğretmen (Jonathan Baron) her

sınıf için kendi notunu tutmuştur. Bunların dışında hiçbir değerlendirme yapılmamıştır.

Sonuçta öğrencilerin karar verme becerileri konusunda kendilerini daha yeterli

hissettikleri bulunmuştur.

Shanteau, Grier, Johnson ve Berner (1991) hemşirelik fakültesinde öğrenimine

devam eden öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik bir program

hazırlamışlardır. Araştırmayı yapan kişiler, çalışmanın katılımcılarının üniversite

öğrencileri olmasına rağmen, bulgularının ergenlere ve genç yetişkinlere de

genellenebileceğini belirtmektedirler.

Bu çalışma kapsamında Illinois Üniversitesi Tıp Merkezi Hemşirelik

Fakültesindeki bir yıllık araştırma projesine yedi farklı hemşirelik fakültesinden 3.

sınıfta öğrenimine devam eden toplam 115 kişi katılmıştır. Bu bağlamda öğrencilere

daha doğru karar verebilmeleri ve problemleri daha yetkin olarak çözebilmeleri için

özel bir ders tasarlanmıştır. Problem çözmeyle ilgili olan derste üç karar verme becerisi

eksikliğine odaklanılmıştır. Bunlar; duruma uygun olmayan bilgi kullanmak, ön yargılı

risk değerlendirmesi ve alternatiflerin kötü bir performansla değerlendirilmesidir.

Araştırma üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada dersten önce

hemşirelerin mevcut karar verme becerileri değerlendirilmiştir. İkinci aşamada karar

verme ve problem çözmeyle ilgili yeni geliştirilen ders verilmiştir. Üçüncü aşamada ise,

dersten sonra değerlendirme yapılmıştır. Bu amaçla hem deney grubu hem de kontrol

86

grubu oluşturulmuştur. Öğrencilerin karar verme ve problem çözme becerilerini ölçmek

için özel bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Öğrencilerin olasılıkları değerlendirebilme

becerilerini ölçmek için ise gerçek hayatlarıyla ilgili durumsal olasılıkların yanı sıra

hipotetik, teşhis edici problemler sunulmuştur. Alternatifler arasından seçim yapma

becerileni ölçmek için iki kısımdan oluşan bir prosedür uygulanmıştır. Bu prosedürde 1.

bölümde öğrenciler, kendi alanlarıyla ilgili bir problem okur ve seçim yaparlar. İkinci

bölümde ise sonuçlarına göre alternatifleri gösteren tabloyu doldururlar son kez

kararlarını verirler. Araştırma sonucunda öğrenci hemşirelerin böyle bir eğitime ihtiyaç

duydukları, eğitim sayesinde bu alanlarda ilerleme kaydettikleri fakat bunları gerçek

hayata uygularken zorlandıkları görülmüştür (Shanteau, Grier, Johnson ve Berner,

1991).

Taal ve De Carvalho (1997), ergenlerin karar vermeleri ve geleceği kontrol etme

istekleri arasındaki ilişkiyi incelemek ve karar verme hakkındaki bilgilerini arttırmak

için bir araştırma yapmışlardır. Bu amaçla, 11-14 yaşları arasında olan , 91 erkek ve 95

kız olmak üzere toplam 186, alt ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencileri “Pros ve

Cons” eğitim programına almışlardır. Öğrencilerin 82 tanesi Hollanda kökenli olup

diğer 104’ü Hollanda Caribbean Adaları’ndan göç eden ikinci jenerasyondan

oluşmaktadır. Araştırmada yarı deneysel eşit olmayan kontrol grubu dizaynı

kullanılmıştır. Veriler bu çalışma için geliştirilen Karar Verme Listesi (Decision

Concepts List) ile toplanmıştır. Deney grubu 99, kontrol grubu 87 öğrenciden

oluşturulmuştur. Programın içeriğinde sorumluluk alma, plan yapmanın önemi, seçimler

ve alternatiflerin önemini anlatan konular bulunmaktadır. Deney grubunda olan

öğrenciler, programa katılmayan lise öğrencileri ile karşılaştırılmıştır. Araştırma

sonucunda öğrencilerin karar verme hakkındaki bilgilerinin arttığında, başarılarını

kontrol etme, duygularını anlama, okul hayatının önemini fark etme ve okulların

gelecek kariyerindeki yerini anlama düzeyleri de artmıştır.

Özel sosyal programlar çerçevesinde Schinke ve Gilchrist (1984) öğrencilerin

yaşam becerilerini geliştirmek üzere bir program hazırladılar. Program altı öğeyi

içermektedir. Bunlar:

1. Tam ve ilgili bilgiyi verme,

2. Kendine yönerge verme, model alma yoluyla kendi kontrolünü kazanma,

3. Başa çıkma becerilerini öğretme,

87

4. İletişim becerilerini geliştirme,

5. Çevresel sistemleri anlamayı sağlama,

6. Karar verme becerilerini geliştirmedir.

Program, ilköğretim ve lise olmak üzere geniş bir yaş aralığına

uygulanabilmektedir. Sekiz haftalık bir süreyi kapsamaktadır. Programda karar verme

becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar bir veya iki ders saatini almaktadır. Genel

olarak programda kişisel iletişim becerilerini geliştirmek, 13-19 yaş arasındaki

ergenlerin hamileliğini, uyuşturucu, sigara kullanmayı ve işsizliği önlemeyi

amaçlamaktadır. Programda problem çözme, karar vermenin en önemli öğesi olarak

alınmış ve Schinke öğrencilere karar vermeyi basamaklar şeklinde öğretmiştir. Karar

vermeyi öğretirken, model alma, rol oynama vb… tekniklerden yararlanmış ve ev

ödevleri vermiştir.

Schinke ve Gilchrist (1984) tarafından geliştirilen programı Botvin ve Wills

(1985), uyuşturucu maddenin önlenmesi amacıyla deney ve kontrol gruplu ön-test

sontest çalışmasıyla değerlendirmiştir. Benzer bir şekilde Snow, Gilchrist ve Schinke de

(1985) sigara içmeyi önleme çalışmasıyla değerlendirmiştir. Araştırmacılar her iki

çalışmada da sigara ve uyuşturucu maddenin önlenmesinde anlamlı sonuçlar

bulmuşlardır.

Uyuşturucu madde kullanımını azaltmak için tasarlanan programların çoğundaki

hedef uyuşturucu maddesi esrardır. Bu programların hepsi uyuşturucu kullanımının

azaltılabileceği görüşüne dayanmakta ve önleyici temeldedir (Hansen ve O’Malley,

1995). Uyuşturucu madde kullanımını azaltmak için geliştirilen programlar genel

olarak, bilgi ve değerlerin açıklanması, doğru bir eğitim, sosyal etki ve çoklu bileşenler

olmak üzere dört gruba ayrılmaktadır. Özellikle çoklu bileşenler olarak isimlendirilen

müdahale programlarında ergenlerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik

çalışmalarda yer almaktadır (Byrnes, 1998).

Hansen (1992) uyuşturucu madde kullanımına yönelik müdahale programlarının

etkililiğini incelediği çalışmasında, çoklu bileşenler olarak isimlendirilen müdahale

programlarının %50 oranında uyuşturucu madde kullanımının azalmasında etkili

olduğu, %50 oranında ise hiçbir etkisinin olmadığını bulmuştur. Ayrıca araştırma

88

sonucunda uyuşturucu madde kullanımının azaltılmasında en etkili müdahale

programlarının sosyal etki ve çoklu bileşenler programları olduğu ortaya çıkmıştır.

Benzer bir şekilde Tobler (1995) da uyuşturucu madde kullanımına yönelik müdahale

programlarında en etkili programların çoklu bileşenler olduğunu bulmuştur.

Botvin (1980) uyuşturucu madde kullanımını azaltmak amacıyla çoklu bileşenler

grubunda bir müdahale programı geliştirmiştir. Programın merkez özelliği öz-saygıyı

geliştirme, ikna edici istenmeyen cazip durumlara karşı koyma becerisi kazanma,

iletişim ve karar verme becerilerini geliştirmektir. İlköğretim 2. kademe öğrencilerine

yöneliktir. Programın içerik ve hedeflerine bağlı kalarak yaşam becerileri müfredatında

iki ile altı ders yer almakta, programın tamamı 15 saatte tamamlanmaktadır. Her derste

bir dizi ünite, her ünitede de genel hedef, öğrencilerin hedefleri ve sınıf içi aktiviteler

yer almaktadır.

Schinke ve Gilchrist’in (1984) programıyla karşılaştırıldığında, bu program daha

ziyade müfredat programlarının özelliklerine sahiptir. Programı çok iyi bilen uzmanlar

uygulamak zorundadır. Programın içeriği beş bileşene ayrılmıştır. Bunlar:

1. Uyuşturucu madde kullanımın sonuçları, yaygınlık oranları, sosyal hayattaki

kabulü ve uyuşturucu maddeye olan bağımlılık süreçleriyle ilgili bilgiler

(çoğu; bilgi ve değerlerin açıklanması programlarına benzemektedir).

2. Eleştirel düşünme ve mantıklı karar verme süreçlerinin gelişimini teşvik

etme.

3. Kaygıyla başa çıkabilmek için kullanılan teknikleri kullanma (doğru eğitim

programlarının bazılarına benzemektedir).

4. Kararlılık ve direnç gösterme becerilerine odaklanan sosyal beceri eğitimi

(sosyal etki programlarının çoğuna benzemektedir).

5. Öğrencileri kişisel beceri ve davranışlarını geliştirecek projelere dâhil etme.

Programda karar verme ünitesi iki ders olarak yer almakta ve ünite “karar verme

ve bağımsız düşünme” olarak adlandırılmaktadır. Karar verme ile ilgili ünitelerde genel

olarak öğrencilere grup baskısının ve ikna edici taktiklerin kararlarını nasıl

etkileyebileceği anlayışı kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bunun için karar verme ile

ilgili ünitenin alt hedefleri oluşturulmuştur. Bunlar:

1. Günlük kararlarını belirleme,

89

2. Önemli kararların nasıl verildiğini açıklama,

3. Karar verme durumunda beş aşamalı normatif bir model sunabilme,

4. Kararların grup baskısından nasıl etkilendiğini bir örnekle gösterebilme,

5. İnsanların grup üyelerinden etkilenme nedenlerini belirleyebilme,

6. İstenmeyen durumlarda (sigara, alkol vb…) diğer insanların ikna edici

taktiklerini belirleyebilme,

7. İkna edici taktiklerle nasıl baş edebileceğini bilmedir.

Literatürde bu programla ilgili beş çalışmayla karşılaşılmaktadır (Botvin, Baker,

Renick, Botvin, Fillazola ve Millman, 1984; Botvin, Baker, Renick, Fillazola ve Botvin,

1984; Botvin ve Eng, 1980; 1982; Botvin, Eng ve Williams, 1980; Botvin, Renick ve

Baker, 1983). Çalışmaların her biri öntest ve sontest kontrol grupları olan deneysel bir

çalışmadır. Çalışmalar bir formla değerlendirilmiştir. Formda, sigara içme konusunda

bilgi, sigara içmeye karşı tutumlar, karar verme özerkliği, problem çözmeye olan

güvenini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır. Bütün çalışmaların sonunda deney

grubundaki öğrencilerden sigara içenlerde azalma olduğu görülmüştür. Benzer bir

şekilde izleme çalışmasında da (2 yıl sonra) düzenli sigara içen öğrenci sayısında

azalma olduğu görülmüştür. Aynı zamanda deney grubunda yer alan öğrencilerin karar

verme durumlarında daha özerk davrandıkları belirlenmiştir. Kısaca bütün çalışmaların

sonucunda, yaşam becerisi geliştirme programının başarılı olduğu bulunmuştur. Bunun

da önemli sebeplerinden biri programın kapsamlı bir şekilde konuları ele alması

gösterilmiştir (Byrnes, 1998).

Benzer bir şekilde Spitzhoff, Ramirez ve Wills (1982) karar verme müfredat

programını (Decision Skills Curriculum) geliştirmişlerdir. Program zararlı davranışlarla

mücadele etmek için içsel ve dışsal baskılara direnişi artırmaya, bireyi güçlendirmeye

çalışmaktadır. Bu bağlamda programda, sigarayı bırakmaktan vazgeçirme, karar verme

becerisini geliştirme, içten denetimli davranma, sigaranın olumsuz sonuçları hakkında

bilgi sahibi olma konuları yer almaktadır. Müfredat programı 7. sınıf öğrencilerine

yönelik düzenlenmiştir ve iki hafta sürmektedir. Programda rol oynama, çalışma

kağıtları, slaytlar ve video gösterilerine yer verilmiş olup sekiz farklı strateji izlenmiştir.

Bunlar:

1. Değerleri açıklama alıştırması,

90

2. Karar verme: Öğrenciler karşılaştığı kararlardan bahsetmeleri için teşvik

edilir ve karar vermenin 6 basamağı öğretilir.

3. Medya yoluyla toplumsal etkiler: Öğrencilerin kendi sağlıklarında medyanın

etkisini düşünmeleri istenir.

4. Akran baskısıyla başa çıkma becerisinin nasıl kazandırılacağı üzerinde

durulur.

5. Kendini olduğu gibi kabul etmeye çalışma üzerinde durulur.

6. Stres yönetimi: Stresli yaşamla nasıl baş edebileceğini öğreten dört aşamalı

yöntem üzerinde durulur.

7. Stres yönetimi: Stresli durumlarda kasları gevşetme becerisini kazandırma

üzerinde durulur.

8. Sigara içmenin sağlık açısından sonuçları üzerinde durulur.

Bu çalışmanın değerlendirilmesi için üç okul seçildi. Bu üç okuldaki tüm 7.

sınıflar çalışma kapsamına dahil edildi. Deney grubu olarak iki, kontrol grubu olarak bir

okul atandı. Deney grubundaki okullar programın tamamını o yıl uyguladı ve

değerlendirmeler araştırmacılar tarafından bir anketle yapıldı. Ankette karar verme,

yetişkin sosyal desteği, saldırganlık, bireysel rahatlama vb… ile ilgili sorular yer

almaktadır. Araştırma sonucunda deney grubunda yer alan iki okuldan birinde karar

verme becerileri ve içsel denetimin arttığı, sigaraya başlamayı azalttığı sonucuna

ulaşılırken, diğer okulda değişimle ilgili bir etki bulunmamıştır (Wills, 1985).

Alkol ve sigara kullanımını hedef alan programların değerlendirme çalışmaları

sonucunda elde edilen sonuçların, uyuşturucu madde kullanımı çalışmalarının

değerlendirmesinden elde edilen sonuçlarla aynı olduğu görülmüştür. Yani çoklu

bileşen ve sosyal etki programlarının en etkili programlar olduğu görülmüştür (Perry ve

Staufacker, 1996; Windle, Shope ve Bukstein, 1995). Alkolle ilgili çoklu bileşen

programlarının, alkol kullanımının yarattığı 18 risk faktörünün bazılarına

odaklandığında etkili olduğu görülmüştür. Bu risk faktörleri şöyledir: sosyal-toplum

faktörleri (yasalar ve kuralcı davranışlar, ekonomik yoksulluk, plansız yerleşme), okul

faktörleri (alkol kullanan aile bireyleri; ailenin işleyiş yapısı, aile içi tartışmalar, aileye

olan bağlılığın az olması), akran faktörleri (ortaokulda akranları tarafından dışlanmak,

alkol kullanan ve de alkol kullanımına sıcak bakan akranlarla arkadaşlık kurmak),

bireysel faktörler (psikolojik faktörler; dengesizlik (yabancılaşma) ve isyankârlık,

91

sapkın davranışların erken başlaması, karar verme ve problem çözme becerilerinin zayıf

olması). Sigara içme konusunda, sosyal etkilerin öz güven ya da konu hakkında bilgi

sahibi olma gibi diğer faktörlerden daha etkili olduğu bulunmuştur (Perry ve Staufacker,

1995). En etkili programlar, öğrencilerde sigaraya karşı direnç gösterme becerileri

kazandırmaya ve genç yetişkinler arasında sigara kullanma sıklığıyla ilgili yanlış

varsayımları düzeltmeye çalışmaktadır. Bu duruma ek olarak etkili programlar,

ergenlerin sigaranın sosyal istenirliğiyle ilgili algılarının yanında sosyal normlarını da

değiştirmeye çalışmaktadır. Ayrıca, materyalin sunumu ve dağıtımı için öğrencileri

dâhil eden programlar, öğrencileri bu süreçlere dâhil etmeyen programlara göre daha

etkili olma eğilimindedir (Byrnes, 1998).

Cinsellik ile ilgili riskli davranışları önlemeye yönelik tasarlanan programlar,

temelde aşağıdaki dört hipoteze dayanmaktadır. Bu hipotezler şöyledir:

1. Bilgi eksikliği: Korunmadan cinsel ilişkiye giren ergenler, bu eylemin

olumsuz sonuçlarının farkında değildir (örneğin hamilelik, cinsel yolla

bulaşan hastalıklar gibi).

2. Anlaşılmaz değerler: Korunmadan cinsel ilişkiye giren ergenler, cinsel

tercihlerinin değerleriyle tutarlı olmadığını anlamaz (yani tüm ergenlikleri

boyunca kararları sabit değildir).

3. Sosyal etkiler: Genç insanlar korunmadan cinsel ilişkiye girerler. Çünkü bu

insanların, sosyal baskıyla başa çıkabilmeleri için gerekli olan direnç

gösterme becerileri gelişmemiştir.

4. Alternatif hedeflerin olmaması: Yüksek riskli cinsel davranışlar, sadece

gelişimsel ihtiyaçları karşılayan amaç-odaklı aktivitelerdir.

Programlar yukarıda bahsedilen hipotezlerin her birini test etmek için

uygulanmıştır (Byrnes, 1998).

Cinsellikle ilgili riskli davranışları önlemeye çalışan programlar da özellikle

anlaşılmaz değerler hipotezini test etmek amacıyla, karar verme becerilerini de

geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmıştır ama çok başarılı sonuçlar alınmamıştır

(Stevens-Simon ve McAnarney, 1995).

92

Uyuşturucu madde, alkol ve sigara kullanımına karşı geliştirilen programlarda

bilgi eksikliği hipotezi hiç destek görmemiştir. Seksle hamilelik arasındaki basit ilişkiyi

sade biçimde tanımlayan geleneksel programlar, ergenler arasındaki riskli seks

aktivitelerini azaltmamaktadır. Bilgi eksikliği hipotezinin doğru olmadığı açıkça

görüldüğü zaman, çoğu cinsel eğitim programları değerlerin açıkça belirlenmesine

odaklanmaya başlamıştır ( Stevens-Simon ve McAnarney, 1995). Bunun yanı sıra, bu

tür yeni programlar, doğum kontrolünün daha yaygın hale geldiği okul klinikleriyle de

ilişkilidir. Yeni programların değerlendirme çalışmaları sonucunda, onların geleneksel

bilgi tabanlı yaklaşımdan daha etkili olmadığı ortaya çıkmıştır.

Genel ve özel sosyal programlarla ile ilgili araştırma sonuçlarında, programların

genel olarak ergenlerin olumlu karar verme becerilerini geliştirdikleri, karar verme

becerisinin öğretilebileceği ve olumsuz davranışlara yönelmeyi (sigara, alkol vb…)

azalttığı görülmektedir.

2.2.2. Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel

Bilişsel Programlar ve İlgili Araştırmalar

Karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan genel bilişsel

programlar birçok düşünme becerisi ile birlikte karar vermeyi öğretmeyi amaçlarken,

özel bilişsel programlar karar vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretmeyi

amaçlamaktadır.

Ergenlik döneminde, ergenlerin genel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik

programlar geliştirilmiştir. Nickerson, Perkins ve Smith (1985) bu programları genel

olarak 5 kategoriye ayırmışlardır.

1. Temel bilişsel beceriler üzerinde odaklananlar,

2. Çeşitli bilişsel uygulamalara dayanan, problem çözme gibi açık metodları

vurgulayanlar,

3. Formal düşünmeyi geliştirenler,

4. Becerileri geliştirmeye yönelik olanlar,

5. Düşünme yaklaşımlarını düşünmeye yönelik olanlar.

93

Düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik bir çok program olmasına rağmen

bunların çok azında karar verme becerilerinin gelişimine yer ayrılmıştır. Bunun nedeni

olarak, karar vermenin ancak temel düzeyde düşünme becerileri geliştikten sonra

öğretilebileceği düşüncesi gösterilebilir (Beyth-Marom, Fischhoff ve Quadrel, 1991).

Bu doğrultuda Odyssey’in düşünme programı yer almaktadır. Venezüella

hükümetinin isteği doğrultusunda Harvard Üniversitesinde çalışan Bolt, Beranek ve

Newman (1986) isimli araştırmacılar tarafından Odyssey programı geliştirilmiştir.

Bütün Odyssey programı toplam 100 dersten oluşmaktadır ve bu dersler 45 dakika

sürmektedir. Programın 10 dersinde karar verme sürecine yoğunlaşılırken, geriye kalan

90 derste düşünme becerisinin diğer yönleriyle ilgilenilmektedir (örneğin bir dili

anlama). Karar verme süreciyle ilgili üç ünite vardır. Bu ünitelerde kapsamlı 10 konu

işlenmektedir. Örneğin bu konular: sonuçların tahmin edilmesi, belirsizliği azaltmak

için bilgi toplanması ve toplanan bilginin değerlendirilmesi, karmaşık karar durumlarını

analiz edebilmek için tercihlerin belirtilmesi ve durumun boyutlarının incelenmesidir.

Programın hedef kitlesi, yedinci sınıf öğrencileridir. Öğretmenin kılavuz kitabında ise

öğrencilere nasıl yol gösterileceğinin yanı sıra materyallerin nasıl sunulacağıyla ilgili

detaylı bilgiler yer almaktadır (Akt. Byrnes, 1998).

Odyssey programı, Venezüella okullarındaki toplam 12 deney sınıfı ile 12

kontrol sınıfının yer aldığı bir çalışmayla değerlendirilmiştir (Herrnstein, Nickerson,

Sanchez, ve Swets, 1986). Zaman kısıtlılığından dolayı deney sınıflarında, karar verme

süreciyle ilgili on dersten sadece beşi işlenmiştir. Kontrol sınıflarına ise böyle bir

uygulama yapılmamıştır. Bağımlı ölçütler arasında, standart yetenek testinin yanı sıra

hedef yetenek testleri (Target abilities tests) yer almıştır. Bu testlerden her biri gelişimin

odağındaki altı yetenekle ilgilidir (bu yeteneklerden biri de karar verme yeteneğidir). Bu

testlerin sonuçlarına göre, sadece hedef yetenek testleri sonucunda, uygulamanın

anlamlı sonuçları olduğu, standart yetenek testinin sonuçları ise daha tutarsız ve çelişkili

olduğu görülmüştür (Akt. Byrnes, 1998).

Mann ve ark. (1988) tarafından çatışma teorisine dayanan GOFER isimli bir

karar verme beceri eğitimi programı geliştirilmiştir. GOFER kısaltması, karar verme

basamaklarının ilk harflerinden oluşmaktadır. GOFER bir yıllık akademik sürede

verilen 40 ile 50 saatlik dersleri içermektedir. Hedef kitle 15 yaş grubudur. Eğitimin

94

içeriği, öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitaplarında verilmiştir. Ders kitaplarının

ilki karar verme sürecinin temel ilkelerine odaklanırken, diğerinde uygulamaya ağırlık

verilmiştir. Temel ilkelerle ilgili kitap, karar verme sürecinin yapısından ve doğru karar

verebilmek için bir teknik olarak kullanılan GOFER stratejisinden bahsetmektedir.

Buna ek olarak, öğrencilere öz-saygı ve karar verme arasındaki ilişkiler ve GOFER

basamaklarını en ideal düzeyde gerçekleştirebilmek için kullanılan teknikler de

anlatılmıştır. Örneğin öğrencilere, problemleri nasıl tespit edecekleri, hedeflerini nasıl

belirleyecekleri açıklanmıştır.

Mann ve arkadaşları (1988) GOFER programını değerlendirmek için iki çalışma

yürütmüştür. Birinci çalışmada, GOFER programına katılan 40 denek (deney grubu), bu

programa katılmayan 51 denekle (kontrol grubuyla) karşılaştırılmıştır. Hiçbir gruba ön

test uygulanmamıştır. İkinci çalışmada 152 denek (deney grubu), 220 kişiyle (kontrol

grubu) karşılaştırılmıştır. İkinci çalışmada programa katılanlara (deney grubuna) hem

ön test hem son test uygulandığı halde, katılmayanlara (kontrol grubuna) sadece son test

uygulanmıştır.

Her iki çalışmada da veriler Flinders Karar Verme Ölçeği (Flinders Decision

Making Questionnaire), Virgil Ölçeği (Virgil Questionnaire) ve Karar Bilgisi Ölçeği

(Decision Knowledge Questionnaire) kullanılarak toplanmıştır. İlk çalışmada yaşları 12

olan ve karar verme becerileri kursuna katılan öğrencilerin katılmayanlara oranla karar

verme stillerinde anlamlı farklılıklar olduğu, karar verme becerileri kursuna katılan

öğrencilerin ihtiyatlı-seçici (vigilant) başa çıkma stilini kullandıkları görülmüştür. İkinci

çalışmada yaşları 15 olan ve karar verme becerileri kursuna katılan öğrencilerin,

katılmayanlara oranla karar vermede öz-saygı düzeyinin yüksek olduğu ve olumlu

(adaptive) başa çıkma stillerini kullandıkları görülmüştür. Sonuç olarak; karar verme

becerileri geliştirme kursunun öğrencilerin bilgilerini arttırdığı, karar vermede öz-saygı

düzeyini geliştirdiği ve kişisel karar alışkanlıkları kazandırdığı görülmüştür.

Mann, Beswick, Allouache ve Ivey (1989), insanların bilinçli ve etkili karar

vermelerine yardımcı olmak amacıyla hazırladıkları çalışma programlarının

geliştirilmesi ve değerlendirilmesine yönelik bir çalışma yapmışlardır. Çalışmaya

yaşları 19 ile 65 arasında değişen, meslekleri; işadamı, kalifiyeli işçi, büro çalışanları,

ev hanımları, işsizler ve öğrenci olan 34 erkek ve 42 kadın olmak üzere toplam 76 kişi

95

katılmıştır. 76 katılımcı “problemliler” (n:44), “öğrenenler” (n:30) ve diğerleri (n:2)

olmak üzere sınıflandırılmıştır. Problemliler, kendilerini karar vermede ve nitelikli

problemleri çözmede zayıf olarak bildiren, öğrenenler kendilerini başarılı kararlar veren

fakat kendini geliştirmek isteyen bireyler olarak bildiren, diğerleri ise

sınıflandırılamayan katılımcılardır. Araştırmanın ilk bölümünde Flinders Karar Verme

Ölçeği’nin (Flinders Decision Making Questionnaire) bir pilot versiyonu, ikinci

bölümünde Flinders Karar Verme Ölçeği’nin (Flinders Decision Making Questionnaire)

düzenlenmiş versiyonu kullanılmıştır.

Çalışma programları, katılımcılara temel karar verme becerilerinin ve karar

vermenin kritik basamaklarının öğretildiği çatışma teorisine dayanan, içeriğinde ilgili ev

ödevlerinin bulunduğu iki saatlik beş oturumdan oluşmaktadır. Grup yaşantılarında grup

üyeleri karar verme ile ilgili yaşantılarını anlatmaları ve grup sürecinde bunları

paylaşmaları için teşvik edildiler. Ayrıca grup liderleri danışmandan daha çok eğitimci

rolünü üstlendiler ve ilk oturumda, uygun olan karar stilini ihtiyatlı-seçicilik (vigilance),

uygun olmayan karar verme stillerini ve psikolojik gerilimin bir karar verme stilinden

diğerine yönelme eğilimini nasıl etkilediğini açıkladılar. İkinci oturumda, ihtiyatlı-seçici

(vigilant) karar vermenin basamakları ve ihtiyatlı-seçici karar vermeyi sağlayan koşullar

tanıtıldı. Üçüncü oturumda, ihtiyatlı-seçici karar vermeyi sağlayacak teknikler dördüncü

oturumda ise, karar amaçlarının sınıflandırılmasında yardımcı olacak teknikler tanıtıldı.

Son olarak beşinci oturumda, kararın uygulanması tanıtılmıştır. Son oturumdan üç ay

sonra düzenlenen izleme testi sonuçlarına göre, problemli katılımcılarda program öncesi

ve sonrasında karar özsaygısında fark edilir artışlar gözlenmiş, öğrenen katılımcılar ise

problemli katılımcılara oranla daha az artış görülmüştür. Sonuç olarak; karar verme

çalışma programının karar vermede artan güveni sağladığı ve adapte olmadan karar

verme aşamalarının kullanımının azaldığı bulunmuştur.

Ersever (1996), etkileşim grubu deneyiminin ve karar verme becerileri

kazandırma programı uygulamasına katılmanın, üniversite öğrencilerinin karar verme

stilleri üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Bu amaçla araştırmacı tarafından içtepisel

karar verme davranışlarını azaltmayı ve mantıklı karar verme becerilerini kazandırmayı

amaçlayan kısa süreli bir eğitim programı geliştirilmiştir. Geliştirilen Karar Verme

Becerileri Kazandırma Programı (KVBKP), araştırmanın uygulama aşamasında ikinci

deney grubuna uygulanmıştır. Uygulanan programda katılımcıların karar verme

96

süreciyle ve karar verme davranışının değişkenleri hakkında, etkili ve etkili olmayan

karar verme stilleriyle ilgili bilgi sahibi olmalarına ve uygulamalara katılarak daha

sistematik ve mantıklı karar verme becerisi kazanmasına yardımcı olmak amaçlanmıştır.

Araştırmaya yaşları 18-22 arasında değişen etkileşim grubu uygulamasının yapıldığı

birinci deney grubunda 15, Karar Verme Becerileri Kazandırma Programı’nın

uygulandığı ikinci deney grubunda 15 ve kontrol grubunda 15 olmak üzere toplam 45

lisans öğrencisi katılmıştır. Araştırmada veriler Karar Stratejileri Ölçeği ve Grup

Değerlendirme Formu ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda her iki deney grubunun,

içtepisel karar verme alt ölçeğinden elde ettikleri son ölçüm puanları, ön ölçüm

puanlarından daha düşük olduğu, kontrol grubunun ise her iki ölçümde de benzer

puanlar aldıkları görülmüştür. Mantıklı karar verme alt ölçeğinden alınan sonuçlarda,

deney grubunun ön ölçüm ve son ölçüm puanları, kontrol grubunun ön ölçüm ve son

ölçüm puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Sonuç olarak; etkileşim grubu ve

karar verme becerileri kazandırma programının öğrencilerin karar verme becerilerini

geliştirdikleri belirtilmiştir.

Şeyhun (2000), karar verme becerileri eğitim programının ilköğretim son sınıf

öğrencilerinin karar verme becerisine etkisini araştırmıştır. Araştırmada ilk önce 430

öğrenciye Karar Stratejileri Ölçeği uygulanmış ve öğrencilerin Karar Stratejileri

Ölçeğinden aldıkları sonuçlarına dayanılarak 40 kişilik deney grubu ve 40 kişilik

kontrol grubu oluşturulmuştur. Araştırmada veriler Karar Stratejileri Ölçeği ile

toplanmıştır. Karar Stratejileri Ölçeği’nden alınan yüksek puan, karar verme

durumlarında ilgili stilin ağırlıklı olarak kullanıldığını göstermektedir. Bu nedenle,

içtepisel karar verme alt ölçeğinden yüksek puan alıp mantıklı karar verme alt

ölçeğinden düşük puan alan öğrencilerin, içtepisel karar verme stilini ağırlıklı olarak

kullandıkları, mantıklı karar verme stilini ise etkili kullanmadıkları kabul edilmiştir.

Araştırma sonucunda deney grubunun Karar Stratejileri Ölçeği, içtepisel karar

verme alt ölçeğinden elde ettikleri son test puanlarının ortalaması, ön test puanlarının

ortalamasından düşüktür. Buna karşın kontrol grubundaki deneklerin, içtepisel karar

verme alt ölçeğinden elde ettikleri ön ve son test puanlarının ortalamaları birbirine

yakındır. Buradan da anlaşılacağı gibi deney grubuna uygulanan karar verme becerisi

kazandırma programı öğrencilerin içtepisel karar verme becerilerini azaltmıştır.

Mantıklı karar verme alt ölçeğinden elde ettikleri puanlar karşılaştırıldığında, deney

97

grubunun son test puanlarının ön test puanlarına göre arttığı, buna karşın kontrol

grubunun ön test ve son test puanlarının ortalamalarının birbirine yakın olduğu

görülmüştür. Sonuç olarak deney grubuna uygulanan karar verme becerisi kazandırma

programı, öğrencilerin mantıklı karar verme becerilerini arttırmıştır. Yapılan üç aylık

izleme çalışması sonrasında da programa katılan öğrencilerin son testten aldıkları

puanların ortalamasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı belirtilmiştir.

Karar verme ile ilgili yurtdışında yapılan çalışmalar incelendiğinde, özellikle

1985 ve 2000 yılları arasında çalışmaların yoğunlaştığı ve genel olarak karar verme

becerilerinin müfredat programları veya yaşam becerileri programları içerisinde

kazandırılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu programlarda genellikle ergenlere, başa

çıkma becerileri, kendine güven teknikleri, karar verme yöntemleri gibi kişiler arası

problemleri çözmeyi amaçlayan beceriler, sigara içme, akran ve aile ilişkileri, mesleki

hedefler ile kariyer hedefleri ve toplumsal uyum gibi konularda kendilerine uygun karar

vermelerine yardımcı olmak amaçlanmıştır. Bu amaçla yapılan çalışmalarda da genel

olarak ergenlerin karar verme becerilerinde gelişim gösterdikleri görülmüştür.

Ülkemizde yapılan çalışmalar da ise ergenlik döneminde karar verme

becerilerinin geliştirilmesine yönelik yalnızca iki çalışma (Ersever, 1996; Şeyhun, 2000)

ile karşılaşılmaktadır. Bu çalışmalarda üniversite ve ilköğretim sekizinci sınıf

öğrencilerinin genel karar verme becerilerini geliştirmeye yöneliktir.

Bu araştırma sonuçlarından ortaya çıkan sonuçlara baktığımızda ilk olarak,

ergenlerin karar verme sürecinin yapısı hakkında kazanımlar elde ettiğini görmekteyiz.

Özellikle doğru karar ile yanlış kararı birbirinden nasıl ayıracaklarını (sigara içme ve

içmeme) karar verirken bir dizi stratejiler kullanabilmeyi ve karar verme sürecinde

ortaya çıkabilecek gizli tehlikelerin farkına varmayı öğrenebilmektedirler. Böyle

kazanımlar elde etmek belki de ergenin yaşamında daha doğru kararlar almasına

yardımcı olacaktır. İkinci olarak karar verme ile ilgili kuramlara dayalı oluşturulmuş

programların daha başarılı oldukları görülmüştür.

Bu çalışmada da çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri

eğitimi uygulamaları ile ergenlerin karar verme becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu

98

amaçla hazırlanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları karar verme

programları içerisinde kapsamına göre özel programlar arasında yer almaktadır.

Bu çalışmanın psikolojik danışma ve rehberlik alanına sağlayacağı katkıya

bakıldığında, ergenlik dönemi önemli kararların alındığı bir dönemdir. Bu dönemde

ergen, alan seçimi, meslek seçimi, arkadaşlık seçimi vb… gibi karar durumlarıyla karşı

karşıya kalmaktadır. Bu nedenle karar verme becerilerinin öğretilmesi önemlidir.

Günümüzde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında psikolojik danışma ve rehberlik

hizmetlerinde gelişimsel rehberlik yaklaşımı benimsenmektedir. Gelişimsel rehberlik,

öğrenciye, gerek okulda gerekse yetişkin yaşamda başarılı olması için ihtiyaç duyduğu

beceri ve yaşantıları kazandırmayı hedeflemektedir. Gelişimsel rehberlik programının

amaçlarından biri de öğrencilere karar verme becerilerinin öğretilmesidir. Bu nedenle

bu dönemde ergenlerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar

ergenlerin yaşamlarında karşılaştıkları karar durumlarında daha akılcı, mantıklı karar

vermelerine ve sağlıklı bir kişilik geliştirmelerine katkı sağlayabilir.

99

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin

toplanması, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına ilişkin genel açıklamalar,

uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriği ve veri analizinde

kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu çalışma, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ortaöğretim

dokuzuncu sınıf öğrencilerinin, karar verme stilleri üzerindeki etkilerini saptamayı

amaçlayan gerçek deneysel bir araştırmadır. Araştırmanın bağımsız değişkeni karar

verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulanmasıdır. Araştırmanın bağımlı

değişkeni ergenlerin karar verme durumunda başvurdukları karar verme stilleridir.

Kontrol değişkenleri ise cinsiyet, yaş, anne-babanın medeni durumu, karar verme

durumunda karşılaşılan güçlükler, sosyo-ekonomik düzey, yakın zamanda travmatik bir

olay yaşayıp yaşamadığı, daha önce benzer bir beceri eğitimi programına katılıp

katılmadığı, geçmişte ya da şu anda psikiyatrik bir tedavi alıp almadığı, problem çözme

becerisi, kendine saygı düzeyi, denetim odağı ve anne-baba tutumlarıdır.

Araştırma deneysel desende olup, deneysel desenin türlerinden biri olan “öntest-

sontest kontrol gruplu gerçek deneysel model” (Karasar, 2004) kullanılmıştır. Öntest-

sontest kontrol gruplu deneysel modelin simgesel gösterimi Tablo 4’de gösterilmiştir:

Tablo 4. Araştırmada Kullanılan Öntest Sontest Kontrol Gruplu

Deneysel Modelin Simgesel Gösterimi

G1 R Ö 1.1. X Ö 1.2. t Ö 1.3.

G2 R Ö 2.1. Ö 2.2. t Ö 2.3.

G1: Deney grubu

G2: Kontrol grubu

100

R: Deneklerin seçkisiz (random) yolla seçimi

Ö 1.1.: Deney grubunun ön ölçümü

Ö 2.1.: Kontrol grubunun ön ölçümü

X: Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

Ö 1.2.: Deney grubunun son ölçümü

Ö 2.2.: Kontrol grubunun son ölçümü

t: Dört haftalık ara

Ö 1.3.: Deney Grubu Kalıcılık testi

Ö 2.3. Kontrol Grubu Kalıcılık testi

Bu desen deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde kontrolü sağlamaya

yardım ederken, deneysel işlemin etkililiğini değerlendirmede deneklerin, öntest-sontest

ölçümleri arasındaki farkları temel alarak yapılan deneysel işlemin etkisinin daha

duyarlı bir şekilde incelenebilmesine olanak sağlar (Robson, 1993).

Bazı geniş ölçekli araştırmalarda hem nitel hem de nicel araştırma

yöntemlerinden yararlanılabilmektedir. Bu tip araştırmalarda nitel veriler, çalışılan

konunun resmini çizerken ve örnekler sunarken, nicel veriler de araştırma ile ilgili temel

kanıtları sağlamaktadır (Borg ve Gall, 1989). Bu araştırmada da uygulanan karar verme

beceri eğitimi grup uygulamaları oturumlarının etkisini değerlendirmek amacıyla ayrıca

nitel araştırma yöntemlerinden biri olan yazılı doküman ve öğrencilerin grup içi

yaşantılarını değerlendirmek için gözlem tekniklerinden yararlanılmıştır.

3.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, Adana ili, Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu

liselerinde 2008-2009 öğretim yılında öğrenimlerine devam eden toplam 36 (18 deney

ve 18 kontrol grubu) dokuzuncu sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Deney grubunu

oluşturan katılımcıların yaş ortalaması 15’tir. Aynı şekilde kontrol grubunu oluşturan

katılımcıların yaş ortalaması da 15’tir. Deney grubunda 10 kız, 8 erkek olmak üzere

toplam 18 katılımcı yer alırken, kontrol grubunda ise 9 kız, 9 erkek olmak üzere 18

katılımcı yer almaktadır.

101

Araştırmada okullar belirlenirken, psiko-eğitim gruplarında olması gereken,

kurum ve okul desteği, fiziksel koşullar (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006) dikkate

alınmıştır. Bunun için okul yönetimiyle görüşülmüş ve gerekli fiziksel olanaklara sahip

iki okul belirlenmiştir. İki farklı okul belirlenmesindeki bir diğer nokta ise kontrol

grubunda olan katılımcıların süreçten etkilenmemeleri ve deney grubunda olan

katılımcılarla etkileşime geçmemeleridir. Bu nedenle gruplar oluşturulurken birbirine

denk olan iki grup farklı okullardan belirlenmiştir.

3.2.1. Katılımcıların Seçimi ve Grupların Oluşturulması

Çalışma gruplarındaki katılımcıların seçimi için gönüllü olan 43 öğrenciye

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği uygulanarak öntest ölçümleri alınmıştır.

Katılımcıların seçimi aşamasında bağımlı değişken dışında deneklerin sahip

oldukları kişisel değişkenler açısından da kontrol edilebilmeleri önemlidir. Yansız

atamanın gerçekleştirildiği deneysel desende, araştırmacı cinsiyet, yaş, engelli olma

düzeyi, işitme kaybının derecesi, etnik kimlik gibi önemli değişkenler açısından

denekleri eşitlemeye çalışır. Deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların sahip

oldukları değişkenler açısından eşitlenmelerinin yapılmasıyla araştırmacı bazı dışsal

değişkenleri de kontrol edebilme fırsatı yakalamış olur (Mertens, 2005).

Bu araştırma kapsamında araştırmacı, çalışmaya katılmaya gönüllü toplam 43

öğrenciye ölçme aracının yanı sıra kişisel değişkenleri saptamak ve kontrol altına

alabilmek amacıyla hazırladığı kişisel bilgi formunu vermiştir. Araştırmacı tarafından

hazırlanmış kişisel bilgi formunda daha önce bu türden bir beceri eğitimi programına

katılıp katılmadıkları, yakın zamanda travmatik bir olay yaşayıp yaşamadıkları,

geçmişte ya da şu anda psikiyatrik tedavi alıp almadıkları v.b. gibi araştırmanın

sonuçlarını etkileyici niteliğe sahip olduğu düşünülen faktörlerin belirlenmesi amacıyla

çeşitli sorular yer almaktadır. Katılımcılardan psikiyatrik tedavi görmüş ya da görüyor

olan, yakın zamanda ağır travmatik yaşantı geçiren v.b. özellikleri bulunan öğrenciler

çalışma kapsamı dışında tutulmuştur. Bunların yanında araştırmaya katılan öğrenciler

karar verme ile ilişkili olan değişkenlerden cinsiyet (Friedman ve Mann, 1993; Güçray,

1998; Mann, Radford, Burnett, Ford, Bond, Leung, Nakamura, Vaughan ve Yang, 1998;

O’Hare ve Beutell, 1987; Radford, Mann, Ohta ve Nakane, 1993; sosyo-ekonomik

102

düzey (Brown ve Mann, 1990; Güçray, 1998), problem çözme (Furby ve Beyt-Marom,

1992; Nelson, 1984; Byrnes, 2001; Cenkseven-Önder ve Çolakkadıoğlu, 2009; Scott,

2003; Von Winterfeldt ve Edwards, 1986; Zunker, 1998), denetim odağı (Çoban ve

Hamamcı, 2006; Çolakkadıoğlu, Cenkseven-Önder ve Avcı, 2009; Kaplan, Reneau ve

Whitecotton, 2001; Scott ve Bruce, 1995), öz-saygı (Mann, Beswick, Allouche ve Ivey,

1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988) ve ana-baba tutum ölçekleri (Baumrind, 1991;

Brown ve Mann, 1990; Brown ve Mann, 1991; Eldeleklioğlu, 1996; Schvaneveldt ve

Adams, 1983) ortalama puanları açısından da eşitlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmacı, araştırmaya katılacak gönüllü öğrencileri belirlemek için Piri Reis

Anadolu Lisesi (PRAL) ve Danişment Gazi Anadolu Lisesinde (DGAL) dokuzuncu

sınıfta öğrenimine devam eden öğrencilerin bulunduğu yansız olarak belirlenen iki

şubeye rehberlik ders saatlerinde okul psikolojik danışmanı ile birlikte gitmiştir.

Öğrencilere çalışma hakkında bilgiler vermiş ve gönüllü olanlara kişisel bilgi formu ve

ölçme araçlarını doldurmalarını istemiştir. Ölçme araçlarını dolduran öğrencilerle daha

sonra bir ön görüşme yapılacağı belirtilmiştir.

Araştırmaya, Danişment Gazi Anadolu Lisesi 9-D sınıfında öğrenimine devam

eden 28 öğrenciden 22, Piri Reis Anadolu Lisesi 9-D sınıfında öğrenimine devam eden

26 öğrenciden 21 olmak üzere toplam 43 öğrenci katılmaya gönüllü olmuştur. Yapılan

analizler sonucunda uç değer özelliği gösteren 7 öğrenci elenmiştir (Tabanick ve Fidel,

2001). Bunların yanı sıra Ergenlerde Karar Verme Ölçeğinin alt ölçeklerinden alınan

puanların normal dağılım gösterip göstermediğini sınamak amacıyla çarpıklık ve

basıklık katsayılarına bakılmıştır. Basıklık katsayısı 10, çarpıklık katsayısı 3 değerini

geçiyorsa normal dağılım özelliği sağlanmıyor anlamına gelmektedir (Tabanick ve

Fidel, 2001). Normal dağılım eğrisinin dışında kalan denekler değerlendirmeye

alınmamıştır.

Değerlendirmeler sonucunda yansız atama ile Piri Reis Anadolu lisesi 9-D

şubesi deney, Danişment Gazi Anadolu lisesi 9-D şubesi kontrol grubu olarak

atanmıştır. Deney ve kontrol grubunun kişisel bilgi formu ve ölçme araçlarından

aldıkları ortalama puanlar ile elde edilen veriler ve bu verilerin analizleri alt başlıklarda

sunulmuştur.

103

3.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre

Dağılımı

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı

Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları

OKUL CİNSİYET

TOPLAM KIZ ERKEK

Piri Reis Anadolu Lisesi (Deney)

N 10 8 18

% 55.6 44.4 100

Danişment Gazi Anadolu Lisesi (Kontrol)

N 9 9 18

% 50 50 100

TOPLAM N 19 17 36

% 52.8 47.2 100 χ2= 0.73 sd= 1 p= .738

Tablo 5’de görüldüğü gibi, deney grubunun %55.6’sını kız, %44.4’ünü erkek

öğrenciler oluştururken, kontrol grubunun %50’sini kız, %50’sini erkek öğrenciler

oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyet dağılımları

arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (χ2(1)= 0.73, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve

kontrol gruplarının cinsiyet dağılımının birbirine denk olduğu söylenebilir.

3.2.3. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının

Medeni Durumu (Beraber veya Ayrı Yaşadıkları)

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne-babalarının medeni

durumuna göre dağılımı Tablo 6’da verilmiştir.

104

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının

Medeni Durumuna Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları

OKUL MEDENİ DURUM

TOPLAM BERABER AYRI

Piri Reis Anadolu Lisesi (Deney)

N 17 1 18

% 94.4 5.6 100

Danişment Gazi Anadolu Lisesi (Kontrol)

N 18 0 18

% 100 0 100

TOPLAM N 35 1 36

% 97.2 2.8 100 χ2= 1.02 sd= 1 p= .310

Tablo 6’da görüldüğü gibi, deney grubunu %94.4’ünü anne ve babası beraber

(evli), %5.6’sını anne ve babası ayrı (boşanmış) yaşayan öğrenciler oluştururken,

kontrol grubunun %100’ünü anne ve babası beraber (evli) yaşayan öğrenciler

oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin anne ve babalarının

medeni durum dağılımları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (χ2(1)= 1.02, p>.05).

Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının anne-babalarının medeni durum

dağılımının birbirine denk olduğu söylenebilir.

3.2.4. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Karar Verme

Durumunda Karşılaştığı Güçlükler

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin karar verme durumunda

karşılaştığı güçlüklere göre dağılımı Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Karar Verme

Durumunda Karşılaştıkları Güçlüklere Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları

OKUL KARAR DURUMUNDA KARŞILAŞILAN

GÜÇLÜKLER TOPLAM Sorumluluktan

Kaçma Panik Umursamaz Erteleme Güçlük

yaşamam Piri Reis

Anadolu Lisesi (Deney)

N 2 6 1 7 2 18 % 11.1 33.3 5.6 38.9 11.1 100

Danişment Gazi Anadolu

Lisesi(Kontrol)

N 1 7 2 5 3 18 % 5.6 38.9 11.1 27.8 16.7 100

TOPLAM N 3 13 3 12 5 36 % 8.3 36.1 8.3 33.3 13.9 100

105

Kay Kare analizi sonucunda beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısı

toplam gözenek sayısının %20’sini aştığı için analiz sonuçları yorumlanamamıştır. Bu

nedenle Kay Kare analizi kullanılmamış, sadece frekans değerleri verilmiştir. Tablo

7’de görüldüğü gibi, karar durumunda karşılaşılan güçlüklerde deney grubunun

%11.4’ünü sorumluluktan kaçma, %33.3’ünü panik, %5.6’sını umursamaz, %38.9’unu

erteleme ve %11.1’ini güçlük yaşamayan öğrenciler oluştururken, kontrol grubunun

%5.6’sını sorumluluktan kaçma, %38.9’unu panik, %11.1’ini umursamaz, %27.8’ini

erteleme ve %16.7’sini güçlük yaşamayan öğrenciler oluşturmaktadır.

3.2.5. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına

Göre t-Testi Sonuçları

Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği puanlarının deney ve kontrol gruplarına göre t-

testi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına

Göre “t”-Testi Sonuçları

Grup N X S sd “t” p

Deney 18 36.50 5.13 34 1.33 .190

Kontrol 18 34.16 5.33

Tablo 8’de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin SED

ortalama puanları anlamlı fark göstermemektedir (t(34)= 1.33, p>.05). Bu sonuca göre,

deney ve kontrol gruplarının SED puanları bakımından birbirine denk olduğu

söylenebilir.

3.2.6. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Alt Ölçek Puanlarının Deney ve

Kontrol Gruplarına Göre t-Testi Sonuçları

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) alt ölçek puanlarının deney ve kontrol

gruplarına göre t-testi sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.

106

Tablo 9. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Puanlarının Deney ve Kontrol

Gruplarına Göre “t”-Testi Sonuçları

Grup EKVÖ Alt Ölçekleri N X S sd t p

Deney Öz-saygı

18 11.00 1.84 34 .00 1.00

Kontrol 18 11.00 1.84

Deney İhtiyatlı Seçicilik

18 11.33 2.05 34 .35 .725

Kontrol 18 11.11 1.67

Deney Umursamazlık

18 4.16 1.33 34 .81 .418

Kontrol 18 4.55 1.50

Deney Panik

18 7.00 1.84 34 .09 .929

Kontrol 18 7.05 1.86

Deney Sorumluluktan Kaçma

18 5.16 1.82 34 .59 .558

Kontrol 18 5.50 1.54

Tablo 9’da görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı (KVÖS), İhtiyatlı Seçicilik (KVİS),

Umursamazlık (KVU), Panik (KVP) ve Sorumluluktan Kaçma (KVSK) alt ölçekleri

ortalama puanları anlamlı fark göstermemektedir (t(34)= .00, p>.05; t(34)= .35, p>.05;

t(34)= .81, p>.05; t(34)= .09, p>.05; t(34)= .59, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve

kontrol gruplarının KVÖS, KVİS, KVU, KVP ve KVSK puanları bakımından birbirine

denk olduğu söylenebilir.

3.2.7. Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim

Odağı Ölçeği ve Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) Alt Ölçek Puanlarının Deney

ve Kontrol Gruplarına Göre t-Testi Sonuçları

Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı

Ölçeği (DOÖ) ve Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) puanlarının deney ve kontrol

gruplarına göre t-testi sonuçları Tablo 10’da verilmiştir.

107

Tablo 10. Problem Çözme Envanteri, Kendine Saygı Ölçeği, Denetim Odağı Ölçeği ve

Anne-Baba Tutum Ölçeği Alt Ölçekleri Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre

“t”-Testi Sonuçları

Grup Ölçekler N X S sd “t” p Deney

PÇE 18 105.77 10.72

34 1.08 .286 Kontrol 18 100.72 16.64

Deney KSÖ

18 78.00 6.32 34 1.54 .133

Kontrol 18 81.66 7.87

Deney DOÖ

18 84.00 7.37 34 1.09 .283

Kontrol 18 86.66 7.29

Deney ABTÖ İlgi

18 28.77 3.90 34 1.01 .320

Kontrol 18 30.05 3.68

Deney ABTÖ Özerklik

18 23.94 4.31 34 0.45 .654

Kontrol 18 23.33 3.77

Deney ABTÖ Kontrol

18 19.61 1.50 34 1.88 .069

Kontrol 18 20.61 1.68

Tablo 10’da görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin

PÇE, KSÖ, DOÖ, Anne-Baba Tutum Ölçeği’nin İlgi (ABTÖİ), Özerklik (ABTÖÖ) ve

Kontrol (ABTÖK) alt ölçekleri ortalama puanları anlamlı fark göstermemektedir (t(34)=

1.08, p>.05; t(34)= 1.54, p>.05; t(34)= 1.09, p>.05; t(34)= 1.01, p>.05; t(34)= 0.45,

p>.05; t(34)= 1.88, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının PÇE, KSÖ,

DOÖ, ABTÖİ, ABTÖÖ ve ABTÖK puanları bakımından birbirine denk olduğu

söylenebilir.

3.2.8. Deney ve Kontrol Grubuna Katılacak Öğrencilerin Belirlenmesi için Yapılan

Ön-Görüşme

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerle bir ön görüşme (Ek-II) yapılmış

ve bu ön görüşmede uygulanacak karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amacı,

üye sayısı, süre, kurallar ve üyelerin gönüllüğü ile ilgili konular konuşulmuştur.

Görüşme yapılan öğrencilere veli izin formu verilmiştir. Kontrol grubunda yer alan

katılımcılara çalışmanın uygun olan bir zamanda yapılacağı ve kendilerine en az 1 hafta

önceden bildirileceği belirtilmiştir.

108

Yarar sağladığı ortaya çıkan bir sağaltım programından kontrol grubundaki

deneklerin de yararlanması için fırsat sunmak etik bir gereklilik olarak karşımıza

çıkmaktadır. Araştırmacıların deney grubuna uyguladıkları yaşam kalitesini artırıcı ya

da yaşanan sorunları ortadan kaldırıcı etkiye sahip bir uygulamayı daha sonra, kontrol

grubuna da uygulamamaları ya da baştan savma bir biçimde ve çok kısa bir sürede

uygulamaları, bilimsel araştırma etiğine uygun değildir (Goodwin, 1995). Bu etik

gerekliliğini yerine getirmek için izleme testinden sonra çatışma kuramına dayalı olarak

geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kontrol grubundaki öğrencilere

de uygulanmıştır.

Deney grubunun uygulamaları başladıktan sonra 4. oturum sonunda iki grup

üyesi oturumdan ayrılmak istediğini belirtmiştir. Grup lideri ve yardımcı liderin

değerlendirmelerinden sonra iki grup üyesi diğer üyelerle vedalaşarak gruptan

ayrılmışlardır. Dolayısıyla kontrol grubu da yansız olarak 16’ya düşürülmüştür.

Sonunda toplam 32 öğrenci ile araştırma yürütülmüştür.

3.2.9. Yardımcı Lider

Çocuklar ve ergenlere yönelik psiko-eğitim gruplarında yardımcı liderlik tercih

edilebilir. Yardımcı liderlik birkaç nedenden dolayı oldukça faydalıdır. Bunlar; etkililik,

yeterlilik, bilgiyi paylaşma, grubun işleyişi hakkında geribildirim sağlama ve

denetlemedir (DeLucia-Waack, 2006; Morganett, 2005). Bu nedenle bu araştırma da

yardımcı lider ile birlikte yürütülmüştür. Yardımcı lider Adana İhsan Sabancı Kız

Meslek Lisesinde okul psikolojik danışmanı olarak çalışmaktadır. Aynı zamanda

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda

doktora öğrenimine devam etmekte ve tez aşamasındadır.

3.3. Veri Toplama Araçları

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ortaöğretim dokuzuncu sınıf

öğrencilerinin, karar verme stilleri üzerindeki etkilerini saptamayı amaçlayan bu

çalışmada, veri toplama araçları olarak kişisel bilgi formu, Sosyo-Ekonomik Düzey

Ölçeği (SED), Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ), Problem Çözme Envanteri

(PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ve Anne-Baba

109

Tutum Ölçeği (ABTÖ) kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin oturumlardaki

performanslarını değerlendirmek amacıyla “Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ile İlgili

Formlar” kullanılmıştır.

3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu (KBF)

Bu araştırma kapsamında, çalışmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere ölçme

aracının yanı sıra kişisel değişkenleri saptamak ve kontrol altına alabilmek amacıyla

kişisel bilgi formu (Ek-I) kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanmış kişisel bilgi

formunda, anne ve babasının bir arada veya ayrı yaşadıkları, daha önce bu türden bir

beceri eğitimi programına katılıp katılmadıkları, yakın zamanda travmatik bir olay

yaşayıp yaşamadıkları, geçmişte ya da şu anda psikiyatrik tedavi alıp almadıkları v.b.

gibi araştırmanın sonuçlarını etkileyici niteliğe sahip olduğu düşünülen faktörlerin

belirlenmesi amacıyla çeşitli sorular yer almaktadır. Katılımcılardan psikiyatrik tedavi

görmüş ya da görüyor olan, yakın zamanda ağır travmatik yaşantı geçiren v.b.

özellikleri bulunan öğrenciler çalışma kapsamı dışında tutulmuştur.

3.3.2. Görüşme Formu

Bu araştırma kapsamında, çalışmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere ölçme

araçlarının yanı sıra gruba katılmaya uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla

görüşme formu (Ek-II) kullanılmıştır. Görüşme formu De-Lucia-Waack (2006) ve

Morganett, (2005)’in hazırladığı formlar temel alınarak araştırmacı tarafından

oluşturulmuştur. Hazırlanan görüşme formu içeriği dikkate alınarak grup üyelerini

belirlemek için ön görüşme yapılmıştır.

Görüşme formunda, psiko-eğitim grupları ve uygulanan karar verme beceri

eğitimi grup uygulamalarının içeriği, amaçları, süresi, grubun ortalama kaç kişiden

oluşacağı ve kuralları hakkında bilgiler yer almaktadır. Ayrıca üyelerin karar verme

konusunda yaşadığı sıkıntılar, grupta ulaşmak istediği amaçlar, herhangi bir sağlık

sorunu olup olmadığı vb… ile ilgili sorular yer almaktadır. Görüşme formunun son

kısmında, görüşme tamamlandıktan sonra üyelerin gruba katılıp katılmayacağına karar

vermek için hazırlanan değerlendirme kriterleri yer almaktadır.

110

3.3.3. Sosyo-Ekonomik Düzey (SED) Ölçeği

Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemek

amacıyla SED Ölçeği (Ek-II) kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan SED Ölçeği Bacanlı

(1997) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin 6. maddesinde oturulan evin ısıtma sistemi ile

ilgili şıklara “klima” ifadesi eklenmiş ve 7. maddede yer alan aylık gelir ile ilgili bilgiler

güncellenmiştir. Ölçekte yer alan “ortaöğrenim süresince masrafların nasıl karşılandığı”

ile ilgili 11. madde “okul masraflarınız nasıl karşılanıyor” şeklinde değiştirilmiştir.

Ayrıca ölçeğe “oturduğunuz evin serinletme düzeni” ile ilgili yeni bir madde

eklenmiştir.

Ölçeğin puanlanmasında (12. soru hariç) maddeler kategorileştirilerek

değerlendirilmiştir. Birinci maddeden başlayarak seçilen şıkka göre 1’den başlayarak 1,

2, 3, 4… şeklinde puan verilmiştir. Bütün maddelerde ilk şık en düşük puanı, son şık en

yüksek puanı almıştır. 12. madde de ise işaretlenen her bir seçenek için 1 puan

verilmiştir. Uygulama sonucunda her maddenin puanları toplanmış ve toplam puan elde

edilmiştir. Ölçekten alınabilecek en yüksek ve en düşük puan tam olarak

bilinmemektedir çünkü, ailenizin sahip olduğu eşyalar nelerdir sorusunda katılımcılar

birden fazla işaretleme yapabilmektedir. Bu çalışmada iki grubun toplam puanları

karşılaştırılmıştır.

3.3.4. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ)

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (Adolesecent Decision Making Questionnaire),

Mann, Harmoni ve Power (1989) tarafından karar vermede öz-saygı ve başa çıkma

stillerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek iki bölümden ve 5 alt ölçekten

oluşmaktadır. Bunlar; Karar Vermede Öz-saygı (Decisional Self Esteem) ve Karar

Vermede Başa Çıkma Stilleri (Decisional Coping Patterns)’dir. Her bir alt ölçekten

alınabilecek en yüksek puan 18 en düşük puan 0’dır.

Karar Vermede Öz-Saygı alt ölçeği Mann’ın Karar Verme Ölçeği (Decision

Making Questionnaire)’nden adapte edilmiştir. Ölçek karar verme durumunda bireyin

öz-saygı düzeyini ölçmeyi amaçlamaktadır. Bunun için ölçekte karar vermede öz-

saygıyı belirlemeyi amaçlayan altı madde yer almaktadır. Maddeler; 3 (Benim için her

zaman doğru), 2 (Benim için sık sık doğru), 1 (Benim için bazen doğru) ve 0 (Benim

111

için hiçbir zaman doğru değil) şeklinde dört kategoriden biri işaretlenerek

yanıtlanmaktadır. Karar vermede öz-saygı alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan

18, en düşük puan 0’dır. Puan yüksekliği karar vermede öz-saygının yüksekliğine işaret

ederken, düşük puan karar vermede öz-saygı düzeyinin düşük olduğunu göstermektedir.

2., 4. ve 6. maddeye verilen cevaplar ters çevrilmek suretiyle puanlanmaktadır. Ölçeğin

Cronbach alfa katsayısı .61 olarak bulunmuştur.

Ölçeğin ikinci bölümü karar vermede başa çıkma stillerinden oluşmaktadır.

Karar vermede başa çıkma stilleri ihtiyatlı-seçicilik (vigilance), panik (panic),

sorumluluktan kaçma (Cop-Out) ve umursamazlık (complacency) alt ölçeklerinden

oluşmaktadır. İhtiyatlı-Seçicilik, bireyin karar vermesi gereken durumlarda bir dizi

alternatifi dikkatlice araştırması ve alternatiflerin olumlu ve olumsuz yanlarını

değerlendirmesidir. Panik, bireyin karar vermesi gereken durumlarda yeterli zamanı

yoksa kendisini stresten ve çatışmadan kurtarmaya yönelik verdiği kararlardır.

Umursamazlık, bireyin karar vermesi gereken durumlarda sanki verilecek bir karar

yokmuş gibi davranmasıdır. Sorumluluktan Kaçma, bireyin karar vermesi gereken

durumlarda karar vermeyi erteleme veya sorumluluğu başkasına yüklemesidir

(Friedman ve Mann, 1993 s:188).

Bu alt ölçeklerde de karar vermede öz-saygı alt ölçeğinde olduğu gibi her

birinde 6 madde vardır. Bu maddeler diğer ölçek gibi yanıtlanmaktadır. Her bir alt

ölçekten alınabilecek en yüksek puan 18 en düşük puan 0’dır. Puan yüksekliği ilgili

karar stilinin kullanıldığına işaret etmektedir. İhtiyatlı-seçicilik Cronbach alfa’sı .73,

panik .70, sorumluluktan kaçma .66 ve umursamazlık .73 olarak bulunmuştur (Harmoni,

1989).

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin uyarlama çalışması Çolakkadıoğlu (2003)

tarafından yapılmıştır. Araştırma birbirini izleyen iki aşamada ve iki farklı örneklem

üzerinde gerçekleştirilmiştir. Birinci çalışmada 1582, ikinci çalışmada 382 ilköğretim ve

lise öğrencisinden oluşan gruplardan veri toplanmıştır. Varimaks dönüştürme yöntemi

ile yapılan açıklayıcı faktör analizinde EKVÖ’nün Cronbach alfa katsayısı, öz-saygı,

ihtiyatlı-seçicilik, panik, sorumluluktan kaçma, umursamazlık alt ölçekleri için sırasıyla

.79, .78, .77, .65 ve .73; test-tekrar test tutarlığı ise yine aynı sıraya göre .80, .81, .82,

.80 ve .86 bulunmuştur. Beş faktörlü model için Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılmış ve

112

uyum göstergeleri verilerinin, modeli yeterli olarak açıkladığı görülmüştür

(Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007).

3.3.5. Problem Çözme Envanteri (PÇE)

Problem Çözme Envanteri (Problem Solving Inventory) Heppner ve Petersen

(1982) tarafından bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini algılayışını

belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. 150 kişilik bir öğrenci örneklemine uygulanmış ve

3 faktör bulunmuştur. Bu faktörler: “Problem çözme yeteneğine güven” (5, 10, 11, 12,

19, 23, 24, 27, 33, 34. ve 35. maddeler), “Yaklaşma-kaçınma” (1, 2, 4, 6, 7, 8, 13, 15,

16, 17, 18, 20, 21, 28, 30. ve 31. maddeler) ve “Kişisel kontrol” (3, 14, 25, 26. ve 32.

maddeler) alt ölçekleridir. Ergenlere ve yetişkinlere uygulanabilmektedir.

Envanter 35 maddeden oluşan 6’lı Likert tipi bir ölçektir. Maddeler 1 (Her

zaman böyle davranırım), 2 (Çoğunlukla böyle davranırım), 3 (Sık sık böyle

davranırım), 4 (Arada sırada böyle davranırım), 5 (Ender olarak böyle davranırım) ve 6

(Hiçbir zaman böyle davranmam) şeklinde altı kategoriden biri işaretlenerek

yanıtlanmaktadır. Verilen cevaplara 1 ile 6 arasında değişen puanlar verilir. Puanlama

esnasında 9, 22. ve 29. maddeler puanlama dışı tutulur. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21,

25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Envanterden

alınabilecek en düşük puan 32 en yüksek puan 192’dir. Envanterden alınan toplam puan

yüksekliği problem çözme becerisinin düşük olduğunu, toplam puan düşüklüğü ise

problem çözme becerisinin yüksek olduğunu göstermektedir.

Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alfa iç

tutarlılık katsayısı .90, alt ölçekler için elde edilen katsayılar ise .72 ile .85 arasında

bulunmuştur. Ölçeğin madde-toplam puan korelasyonlarının ranjı ise .25 ile .71

arasında, test-tekrar test güvenirliği .83 ile .89 arasında değişmektedir.

Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında ölçeğin toplam puanı ve üç alt ölçekten

elde edilen puanların, öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeyi ile

korelasyonları sırasıyla -.46, -.44, -.29 ve -.43 olarak bulunmuştur. Ölçeğin, öğrencilerin

problem çözme becerilerinden memnuniyet dereceleri ile korelasyonları ise -.42, -.42, -

.24 ve -.39 olduğu görülmüştür.

113

Problem Çözme Envanteri’nin uyarlama çalışması Taylan (1990) ve Şahin,

Şahin ve Heppner (1993) tarafından yapılmıştır. Taylan’ın (1990) yaptığı çalışmada

çeviri güvenirliği çalışmasından elde edilen korelasyon katsayısı yüksek bulunmuş, test

tekrar test güvenirlik katsayısının .66 olduğu görülmüştür. Şahin, Şahin ve Heppner

(1993) toplam 244 üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada ölçeğin Cronbach

Alfa güvenirlik katsayısını .88 olarak bulmuşlardır. Ölçüt bağıntılı geçerlik

çalışmasında Beck Depresyon Envanteri ile arasındaki korelasyon katsayısı .33 olarak

bulunmuştur.

Yapılan faktör analizi sonucunda ölçekte “Aceleci Yaklaşım” (13, 14, 15, 17,

21, 25, 26, 30. ve 32. maddeler), “Düşünen Yaklaşım” (18, 20, 31, 33. ve 35. maddeler),

“Kaçıngan Yaklaşım” (1, 2, 3. ve 4. maddeler), “Değerlendirici Yaklaşım” (6, 7. ve 8.

maddeler), “Kendine Güvenli Yaklaşım” (5, 23, 24, 27, 28. ve 34. maddeler) ve “Planlı

Yaklaşım” (10, 12, 16. ve 19. maddeler) olmak üzere 6 faktör bulunmuştur.

3.3.6. Kendine Saygı Ölçeği

Kendine Saygı Ölçeği Bogenç (1994) tarafından kişinin gereksinimlerine duyarlı

olup, onları gidermeye önem vermesi, kendini tanıması ve yeteneklerinin sınırlarını

bilmesi, gereksinmelerini karşılarken kendinin ya da bir başkasının onurunu incitecek

durumlardan kaçınması, kendini geliştirme çabası içinde olması ve kendini olumlu

olarak değerlendirmesi, olumsuz yönlerinin farkında olması ve bu özelliklerine rağmen

kendini değerli bulması gibi davranışların bir kimsede ne ölçüde bulunduğunu saptamak

amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek maddelerinin hazırlanmasında 25’i olumlu, 25’i

olumsuz 50 ifadenin yer aldığı bir madde havuzu oluşturulmuştur. Hazırlanan ölçek

maddelerinden bazıları uzmanların değerlendirmesi sonucunda çıkarılmış bazıları ise

değiştirilmiştir.

KSÖ Likert tipi 5 dereceli olarak hazırlanmış olup 20 maddeden oluşmaktadır.

Maddelerden 15’i olumlu, 5’i olumsuz (3, 4, 6, 7. ve 12. maddeler) olarak

düzenlenmiştir. Maddelere verilen tepkiler 1 (Her zaman), 2 (Sık sık), 3 (Arasıra), 4

(Nadiren), 5 (Hiçbir zaman) şeklinde 5 kategoriden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır.

Ölçekten alınan düşük puan, düşük kendine saygıya, yüksek puan ise yüksek kendine

114

saygıya işaret etmektedir. Ölçekten alınacak en düşük puan 20, en yüksek puan ise

100’dür. Ölçeğin Cronbach Alfa’sı .81 olarak bulunmuştur.

KSÖ’nün deneme çalışması yaşları 12-20 arasında değişen toplam 324 öğrenci

üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin yapısını belirlemek amacı ile faktör analizi

çalışması yapılmıştır. Bunun için deneme grubundan elde edilen puanlara temel

bileşenler analizi uygulanmıştır. Kaiser Normalleştirme Ölçütüne göre faktör yük

değerleri 1’i aşan, 7 faktör elde edilmiştir. Bu maddelerde 8 maddenin yük değerinin

.30’un altında kaldığı görülmüş ve 8 madde ölçekten çıkarılmıştır. 20 maddenin tek bir

faktörde yüklendiği görülmüştür. Bu faktör toplam varyansın %36.3’ünü

açıklamaktadır.

Ayırtedici geçerlik çalışmasında depresif belirtiler gösteren bireylerle

göstermeyen bireyler karşılaştırılarak yapılmıştır. Sonuçta depresif belirtiler gösteren

grupla göstermeyen grup arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Test tekrar test

tutarlılığının .84 olduğu görülmüştür.

3.3.7. Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ)

Denetim Odağı Ölçeği (Locus of Control Scale), Nowicki-Strickland (1973)

tarafından bireyin davranışları ile bu davranışların sonuçları arasındaki ilişkinin

algılanma düzeyini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek toplam 40 maddeden

oluşmakta ve değerlendirme dörtlü Likert tipi bir ölçek üzerinde yapılmaktadır.

Maddeler 1 (Kesinlikle katılıyorum), 2 (Katılıyorum), 3 (Katılmıyorum) ve 4

(Kesinlikle katılmıyorum) şeklinde dört kategoriden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır.

2, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 33, 34, 37. ve 39. maddelere verilen

cevaplar ters çevrilmek suretiyle puanlanmaktadır. Ölçekten alınan yüksek bireyin içten

denetimli olduğunu, düşük puan ise dıştan denetimli olduğunu göstermektedir.

Denetim Odağı Ölçeği’nin uyarlama çalışması Öngen (2003) tarafından

yapılmıştır. Ölçek öncelikle araştırmacı tarafından Türkçe’ye çevrilmiş, Türkçe ölçek

maddeleri çevirinin özgün metne uygunluğu, Türkçe anlaşılabilirliği ve ölçme

değerlendirme açılarından, konunun uzmanları tarafından birbirinden bağımsız olarak

115

değerlendirilmiştir. Ölçeğin öğrenciler tarafından anlaşılabilirliğinin sınanması için bir

ön uygulama yapılmıştır.

Denetim Odağı Ölçeği’nin yapı geçerliğini sınamak amacıyla 337 denekten elde

edilen puanlara faktör analizi, temel bileşenler yöntemi uygulanmış ve özdeğeri 1’in

üzerinde olan 14 faktör saptanmıştır. Elde edilen 14 faktörün toplu varyansın

%59.81’ini açıkladığı görülmüştür. Ancak faktör sayısının fazla olması ve anlamlı

yapılar oluşturmaması nedeniyle onaylayıcı analiz özgün ölçekte olduğu gibi 5 faktörlü

olarak yapılmıştır. Bu analiz sonucunda 8 maddenin faktör yük değerlerinin .30’un

altında olduğu 3 maddenin ise birden fazla faktöre yüklendiği görülmüş ve toplam 11

madde ölçekten çıkarılarak yeniden faktör analizi yapılmıştır. Yapılan faktör analizi

sonucunda ölçekte “Aile İlişkileri için Denetim Odağı” (2, 14, 16, 18, 20, 28, 32. ve 33.

maddeler), “Başarı için Denetim Odağı” (11, 13, 15, 19, 21, 27, 29. ve 37. maddeler),

“Akran İlişkileri için Denetim Odağı” (3, 4, 25, 26, 31, 34. ve 36. maddeler), “Batıl

İnanç için Denetim Odağı” (35. ve 38. maddeler) ve “Kader için Denetim Odağı (6, 8,

12. ve 40. maddeler) olmak üzere 5 faktör bulunmuştur. Bu 5 faktör toplam varyansın

%36,8’sini açıklamaktadır.

Ölçeğin güvenirliğini incelemek için hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlık

katsayıları 1. faktör için .74, 2. faktör için .59, 3. faktör için .61, 4. faktör için .62, 5.

faktör için .47 ve toplam ölçek için .74 bulunmuştur. Ayrıca 35. madde hariç diğer

maddelerin ayırt edicilik düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür.

3.3.8. Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ)

Anne-Baba Tutum Ölçeği (Parenting Style Inventory) Lamborn, Mounts,

Steinberg ve Dornbusch (1991) tarafından çocukların anne-babalarının tutumlarını

algılayışları arasındaki farklılıkları değerlendirmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek 10

yaş ve üzerindeki çocuk ve ergenlere uygulanabilmekte ve toplam 26 maddeden

oluşmaktadır. Ölçek puanlarına uygulanan faktör analizi sonucu; kabul/ilgi

(acceptance/involvement), kontrol/denetleme (strictness/supervision) ve psikolojik

özerklik (psychological autonomy) boyutları olmak üzere üç faktör ortaya çıkmıştır.

Ölçekte kabul/ilgi boyutu 9 (1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15. ve 17. maddeler); psikolojik

116

özerklik boyutu 9 (2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16. ve 18. maddeler); kontrol/denetleme boyutu

da 8 (19, 20, 21, 22, 23, 24. ve 25. maddeler) madde ile ölçülmektedir.

Ölçekteki kabul/ilgi ve psikolojik özerklik boyutlarındaki maddeler 4 dereceli

Likert-tipi ölçek üzerinde değerlendirilmektedir. Kontrol/denetleme boyutundaki

maddelerin ilk ikisi 7 dereceli, diğer maddeler ise 3 dereceli Likert-tipi ölçek üzerinde

değerlendirilmektedir. Kabul/ilgi boyutunda değerlendirme ve puanlama 1 (Hiç

benzemiyor) ve 4 (Tamamen benziyor) arasında yapılırken, psikolojik özerklik

boyutunda ise değerlendirme ve puanlama (12. Madde dışında) ters yapılmaktadır.

Kabul/ilgi, psikolojik özerklik ve kontrol-denetleme alt ölçekleri için hesaplanan

Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı sırasıyla .72, .82 ve .76’dır.

Ölçekten iki şekilde ölçüm alınmaktadır. Bunlardan birincisi, deneklerin her üç

boyuta verdiği cevaplar yoluyla demokratikliğin farklı düzeyleri ayırt edilerek

ölçülmektedir: Kabul/ilgi, kontrol/denetleme ve psikolojik özerklik boyutunda

ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri “demokratik” olarak

adlandırılmakta ve 3 puan almaktadırlar. Her üç boyutta ortancanın altında puan alan

çocukların ebeveynleri “demokratik tutumda olmayan” olarak adlandırılmakta ve 0

puan almaktadırlar. Herhangi iki boyutta ortancanın üzerinde puan alan çocukların

ebeveynleri “bir ölçüde demokratik” olarak adlandırılmakta ve 2 puan almaktadırlar.

Sadece bir boyutta ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri “bir ölçüde

demokratik tutumda olmayan” olarak adlandırılmakta ve 1 puan almaktadırlar. Ölçekten

ikinci ölçüm ise; kabul/ilgi ve kontrol/denetleme boyutlarının kesişmesinden 4 anne-

baba tutumu ayırt edilerek alınmaktadır. Kabul/ilgi ve kontrol/denetleme boyutlarında

ortancanın üzerinde puan alan deneklerin ebeveynleri “demokratik”, altında puan

alanlar ise “ihmalkâr izin verici”, kabul/ilgi boyutunda ortancanın altında ve

kontrol/denetleme boyutunda ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri

“otoriter”, kabul/ilgi boyutunda ortancanın üzerinde ve kontrol/denetleme boyutunda ise

ortancanın altında puan alan çocukların ebeveynleri ise “müsamahakâr izin-verici”

olarak adlandırılmaktadırlar

Anne-Baba Tutum Ölçeği’nin uyarlama çalışması Yılmaz (2000) tarafından

ilköğretim, lise ve üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Ölçek, toplam 360 deneğe

117

15 gün arayla iki kez uygulanmıştır. Her alt ölçek için ayrı ayrı test-tekrar test

güvenirliğine bakılmıştır. Her yaş grubunda alt ölçeklerden alınan test-tekrar test

güvenirlik katsayıları ve Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları aşağıda sırasıyla

verilmiştir.

İlköğretim dönemindeki öğrenciler için test-tekrar güvenirlik katsayıları ve

Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları sırasıyla; kabul/ilgi alt ölçeği için .74 ve .65,

kontrol/denetleme alt ölçeği için .93 ve .75; psikolojik özerklik alt ölçeği için .79 ve .67

olarak bulunmuştur. Lise öğrencileri için güvenirlik katsayıları ve iç tutarlık katsayıları

sırasıyla; kabul/ilgi alt ölçeği için .82 ve .75, kontrol/denetleme alt ölçeği için .88 ve

.69, psikolojik özerklik alt ölçeği için .76 ve .66 olarak bulunmuştur. Üniversiteler için

güvenirlik katsayıları ve iç tutarlık katsayıları sırasıyla; kabul/ilgi alt ölçeği için .79 ve

.76 kontrol/denetleme alt ölçeği için .85 ve .66, psikolojik özerklik alt ölçeği için .67 ve

.65 olarak bulunmuştur.

İlköğretim ve lise dönemindeki öğrencilerden elde edilen veriler genel olarak

değerlendirildiğinde, anne-baba tutum ölçeğinin üç temel boyutu yansıttığı görülmüştür.

Bu boyutlar özgün ölçekteki gibi kabul/ilgi, psikolojik özerklik ve kontrol/denetleme

boyutlarını yansıtan maddelerden oluşmaktadır. Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan

faktör analizi sonucundan ise özgün ölçek maddeleri dikkate alındığında, kabul/ilgi

boyutu ile psikolojik özerklik boyutunu oluşturan maddelerin tek bir boyut altında

toplandığı görülmektedir. Özgün ölçeğin kontrol/denetleme boyutunu oluşturan diğer

maddeler ise iki boyutta toplanmıştır. Bu boyutlardan birincisi “doğrudan kontrol”,

ikincisi ise “dolaylı kontrol” olarak ifade edilmiştir. Elde edilen verilere dayanarak bu

ölçeğin anne-baba tutumunu ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu

bildirilmiştir.

3.3.9. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi için Kullanılan Formlar

Psiko-eğitim grupları için hazırlanmış üç farklı değerlendirme formu

kullanılmıştır. Bunlar: gruba ilişkin ölçümler gözlem formu, oturum sonu süreç

değerlendirme formu ve grup sürecinin genel değerlendirilmesi formudur.

118

3.3.9.1. Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (Group-Related Measures)

Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (GİÖGF) DeLucia-Waack (2006)

tarafından geliştirilmiştir. Form, psiko-eğitim gruplarında üyelerin davranışlarının

ölçülmesinde grup lideri tarafından doldurulmaktadır. Formda 12 davranış ifadesi yer

almakta ve 5’li Likert tipi ölçüm ile değerlendirilmektedir. Her bir madde için beş

ifadeden biri seçilerek yanıtlanmaktadır. İfadeler davranışın içeriğine bağlı olarak her

maddede farklılaşmakta ve 0 ile 4 puan arasında değerlendirilmektedir. Örneğin, birinci

madde “grup üyesinin gruba katılım konusundaki istekliliği”dir. Bu madde için yer alan

ifadeler; oturum süresince sessiz kaldı (0), oturum süresince yalnızca “evet” ve “hayır”

şeklinde yanıt verdi (1), oturum süresince biraz konuştu (2), oturum süresince genelde

konuştu (3) ve oturum süresince konuştu (4) şeklindedir.

İlk aşamada form da yer alan ifadeler araştırmacı tarafından İngilizce’den

Türkçe’ye çevrilmiştir. Ortaya çıkması olası çeviri sorunlarını önlemek amacıyla iki dili

iyi bilen dilbilimciler tarafından incelenmiş daha sonra her iki dili bilen Psikolojik

Danışma ve Rehberlik alanında uzman kişiler tarafından değerlendirilmiştir. Bu

uzmanlar tarafından tanımlanan sorunlar değerlendirilerek gerekli değişiklikler yapılmış

ve araştırmanın amacı çerçevesinde üç madde formdan çıkarılmıştır. Formdan

alınabilecek en yüksek puan 36 en düşük puan 0’dır. Puan yüksekliği üyenin grup

sürecinden yararlandığını, düşük puan ise grup sürecinden yararlanmadığını

göstermektedir. Bu araştırmada 3, 5, 7. ve 9. maddeler ilk oturumlarda oluşabilecek

davranış ifadelerini kapsadığı için 4. oturumdan sonra değerlendirmeye alınmamış,

dolayısıyla 5, 6, 7, 8, 9. ve 10. oturumlar 5 madde üzerinden değerlendirilmiştir.

Oturumlar arası puan farklılığını önlemek amacıyla her bir oturumdan sonra

alınan puanlar madde sayısına bölünerek yeniden puanlama yapılmıştır. Katılımcıların

10 oturumda alabileceği en düşük puan 0, en yüksek puan 40 olmuştur. Bu çalışmada

toplam puanın yarısı (20 puan) kesme noktası olarak alınmıştır. 0 ile 20 puan arası

üyenin grup sürecinden yararlanmadığı, 21 ile 40 arası ise üyenin grup sürecinden

yararlandığı şeklinde yorumlanmıştır. Ayrıca katılımcıların her oturumda aldığı

puanlarla her bir oturumun toplam puanı hesaplanmıştır. Bir oturumda alınabilecek en

düşük puan 0, en yüksek puan 64 olmuştur. Toplam puanın yarısı (32 puan) kesme

noktası olarak alınmıştır. 0 ile 32 puan arası oturumun amacına ulaşmadığı, 33 ile 64

119

puan arası oturumun amacına ulaştığı şeklinde yorumlanmıştır. Toplam puanın

hesaplanmasında lider ve yardımcı liderin verdiği puanlar toplanmış ve ikiye

bölünmüştür.

Formun güvenirliğini belirlemek için 2. pilot çalışmada video kayıt altına alınan

oturumlardan ikincisi araştırmacı ve bir uzman tarafından izlenmiş ve 10 üye için

formlar araştırmacı ve uzman tarafından ayrı ayrı doldurulmuştur. iki hafta sonra aynı

video kayıt tekrar araştırmacı ve uzman tarafından izlenmiş ve 10 üye için formlar

araştırmacı ve uzman tarafından tekrar doldurulmuş ve puanlayıcı güvenirliğine

bakılmıştır.

Puanlayıcı güvenirliği iki ya da daha fazla puanlayıcı ya da yargıcının aynı

bireylere ve aynı maddelere ilişkin yaptıkları puanlamalar arasındaki tutarlılığın

derecesidir (Anastasi, 1997). Puanlayıcı güvenirliğini belirlemek için araştırmacı ve

uzman tarafından doldurulan formlar Kappa istatistiği ile analiz edilmiştir. Kappa

istatistiği, ikiden fazla puanlayıcı olması durumunda puanlayıcı güvenirliğinin

belirlenebileceği şekilde, Files (1971) tarafından düzenlenmiştir (Akt. Cohen ve

Swerdlik, 2002). Eğer puanlayıcılar, sıralama düzeyinde ölçme yapmışsa, iki

puanlayıcının, puanlamaları arasındaki puanlayıcı güvenirliğine ilişkin katsayıyı

belirlemek için sıra farkları korelasyon katsayısı kullanılabilir. Puanlayıcı güvenirliğini

belirlemek için her bir maddenin Kappa değerleri Tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 11. Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanları için Değerlendiriciler Arası ve

Değerlendiriciler İçi Uyuşma Katsayıları

Maddeler İlk Ölçüm Son Ölçüm İlk-Son Ölçüm İlk-Son Ölçüm

Değerlendirici I-II

Değerlendirici I-II

Değerlendirici I-I

Değerlendirici II-II

1 .70 .80 .91 .61 2 .81 .68 .86 .60 3 .70 .52 .52 .50 4 .76 .68 .91 .86 5 .76 .67 .76 .94 6 .82 .82 .82 .82 7 .81 .86 .87 .80 8 .77 .80 .87 .59 9 .80 .76 .80 .76

120

Tablo 11’de görüldüğü gibi ilk ölçüm değerlendiriciler arası kappa değerleri .70

ile .82, son ölçüm kapa değerleri .52 ile .86, birinci değerlendirici için kappa değerleri

.52 ile .91, ikinci değerlendirici içi kappa değerleri .50 ile .94 arasında değişmektedir.

Kappa değerleri .20’ye kadar zayıf uyuşma, .20 ile .40 arası kabul edilebilir, .40 ile .60

arası orta derecede uyuşma, .60 ile .80 arası iyi uyuşma ve .80 ile 1.00 arası çok iyi

uyuşma olarak kabul edilir (Şencan, 2005). Bu sonuçlara göre maddelerin uyuşma

düzeylerinin yeterli olduğu görülmüştür.

3.3.9.2. Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (Critical Incidents in Group

Work)

Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (OSSDF) Kivlighan ve Goldfine

(1991) tarafından geliştirilmiştir. Psiko-eğitim gruplarında belirli müdahaleler,

etkinlikler, grup sürecinin işleyişi, üyelerin kazanımları ve liderlik davranışlarının

etkisinin ölçülmesinde oturum tamamlandıktan sonra kullanılmaktadır. Formda açık

uçlu iki soru yer almakta ve üyeler bu sorulara yanıt vermektedir. Örneğin soruların bir

tanesi “bugün bu oturumdaki (I. oturum) yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en

önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten

ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler?” şeklindedir.

İlk aşamada Form araştırmacı tarafından İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmiştir.

Ayrıca ortaya çıkması olası çeviri sorunlarını önlemek amacıyla her iki dili bilen

Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında uzman kişiler tarafından değerlendirilmiştir.

Bu uzmanlar tarafından tanımlanan sorunlar değerlendirilerek gerekli değişiklikler

yapılmıştır. Değişiklikler yapıldıktan sonra 2. pilot çalışmada bazı oturumlarda

kullanılmış ve üyelerin soruları anlamada zorluk yaşamadıkları görülmüştür.

3.3.9.3. Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (Evaluation at the End of

Group by Members)

Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (GSGDF) DeLucia-Waack

(2006) tarafından geliştirilmiştir. Psiko-eğitim gruplarında üyelerin gruptan

kazanımlarını, grup süreci ile ilgili geribildirimlerini değerlendirmek amacıyla

kullanılmaktadır. Form 8 maddeden oluşmaktadır. 6 madde 3’lü Likert tipi bir ölçek

olarak, 2 madde açık uçlu soru olarak değerlendirilmektedir. Likert tipi değerlendirilen

121

maddeler 1 (Evet), 2 (Hayır) ve 3 (Bilmiyorum) şeklinde kategorilerden biri

işaretlenerek yanıtlanmaktadır. Formdan alınabilecek en yüksek puan 18 en düşük puan

6’dır. Puan yüksekliği üyenin grup sürecinden yararlanmadığı ve kazanımlarının az

olduğunu, düşük puan ise grup sürecinden yararlandığını ve kazanımlarının olduğunu

göstermektedir.

İlk aşamada Form da yer alan ifadeler araştırmacı tarafından İngilizce’den

Türkçe’ye çevrilmiştir. Ortaya çıkması olası çeviri sorunlarını önlemek amacıyla iki dili

iyi bilen dilbilimciler tarafından incelenmiş daha sonra her iki dili bilen Psikolojik

Danışma ve Rehberlik alanında uzman kişiler tarafından değerlendirilmiştir. Bu

uzmanlar tarafından tanımlanan sorunlar değerlendirilerek gerekli değişiklikler

yapılmıştır. Değişiklikler yapıldıktan 5 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanmış ve

ifadelerin anlaşıldığı belirtilmiştir. Ayrıca 2. pilot çalışmada son oturumda da

kullanılmış ve üyelerin soruları anlamada zorluk yaşamadıkları görülmüştür.

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırmanın yapılabilmesi için grup çalışmalarının yürütülebileceği fiziksel

koşulları uygun olan liselerin okul psikolojik danışmanları ve müdürleriyle

görüşülmüştür. Koşulları uygun olan Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu liseleri

belirlenmiş ve gerekli resmi izinler alınmıştır. Araştırmacı tarafından deney ve kontrol

gruplarına seçilecek deneklerin belirlenmesi için araştırmaya katılmaya gönüllü Piri

Reis ve Danişment Gazi Anadolu lisesi dokuzuncu sınıflardan birer şube belirlenmiştir.

Belirlenen bu şubelere rehberlik ders saatlerinde okul psikolojik danışmanı ile birlikte

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ), Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği (SED),

Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği

(DOÖ) ve Anne-baba Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Ölçeğin yanı sıra araştırmacı

tarafından hazırlanan kişisel bilgileri kapsayan bir form da öğrencilere sunulmuştur.

Yapılan değerlendirmeler sonucunda Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu liselerinden

18’er öğrenci belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerle okul

rehberlik servisinde bireysel olarak ön görüşme yapılmıştır. Ön görüşmede

araştırmacının hazırladığı sorular sorulmuştur. Ayrıca adaylara Veli İzin Formu verilmiş

doldurarak getirmeleri istenmiştir. Araştırmaya katılmaya gönüllü olan adaylardan

toplanan bu veriler aynı zamanda öntest olarak kabul edilmiştir.

122

Araştırmanın sontestleri ise deney grubuna uygulanan deneysel müdahale

programının bitiminden sonraki haftada iki gruptan aynı gün rehberlik ders saatinde

toplanmıştır. Sontestin son oturumda uygulanmamasının nedeni öğrencilerin son

oturumun duygusal ortamından etkilenerek yanlı cevaplamada bulunabilme ihtimali

olmasından kaynaklanmaktadır.

Araştırmanın deneysel müdahale programının etkisiyle elde edilen kazanımların

kalıcılığını test etmek üzere sontest ölçümlerinin uygulanmasından dört hafta sonra

izleme ölçümleri yapılmıştır. İzleme ölçümleri de yine rehberlik ders saatinde

araştırmacı tarafından uygulanmıştır.

Araştırmanın nitel verileri ise sadece deney grubundan elde edilmiştir. Nitel

veriler kapsamında DeLucia-Waack (2006) tarafından oluşturulan araştırmacı tarafından

Türkçe’ye uyarlanan “Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu”, “Oturum Sonu Süreç

Değerlendirme Formu” (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ve “Grup Sürecinin Genel

Değerlendirilmesi Formu” (DeLucia-Waack, 2006) olmak üzere üç ayrı doküman formu

oluşturulmuştur. Gruba İlişkin Gözlem Formu oturumların sonunda lider ve yardımcı

lider tarafından ayrı ayrı doldurulmuştur. Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu ev

ödevi olarak verilmiş ve bir sonraki oturuma başlamadan önce toplanıp kişisel

dosyalarında saklanmıştır. Lider oturumların sonunda yardımcı lider ile birlikte bir

önceki oturumun değerlendirmelerini okumuş ve süpervizyonda yardımcı lider ile

konuşmuştur. Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu tüm oturumlar bittikten 1

hafta sonra rehberlik ders saatinde uygulanmıştır.

3.5. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi

Grup Uygulamalarına (KVBE) İlişkin Genel Açıklamalar

Bu bölümde karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının genel kapsamı,

dayandığı ilkeler ve özelliklerine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

3.5.1. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi

Grup Uygulamalarının Genel Kapsamı

Janis ve Mann’ın Çatışma Kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri

eğitimi grup uygulamaları, yaşları 13-15 arasında değişen ergenlerin karar verme

123

deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü

kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar

vermelerine yardımcı olmaktır. Grup uygulamaları ön ergenlerin kişisel gelişimlerinin,

karar verme deneyimleri ve eğitim aracılığıyla geliştirilebileceği varsayımı temeline

dayanmaktadır. Ayrıca ergenlerin karar verme becerilerini geliştirerek daha bilinçli

karar vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edebileceklerine ve alternatiflerini

nasıl genişleteceklerini öğretmeyi amaçlamaktadır.

Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim

alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim yapmada ergenler üzerinde zayıf karar

verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri

eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya

cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını kazanmalarına yardımcı olacak şekilde

yapılandırılmıştır.

Grup uygulamaları, üyeleri karar verme durumları ile ilgili konularda

birbirleriyle duygu, düşünce ve davranışlarına ilişkin paylaşımlarda bulunarak artan bir

farkındalık kazanmalarına, farklı açılardan yaşantılarını değerlendirmelerine

birbirlerinden destek almalarına, karar vermede başa çıkmada kazanılan becerileri grup

ortamında denemeye izin veren durumların yaşanmasına olanak sağlayacak biçimde

uygun teknikler ve alıştırmalar yer almaktadır. Ayrıca zor kararlarla karşılaşıldığında

sistematik ve bağımsız karar uygulaması için uygulanabilir öneriler de yer almaktadır.

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları oluşturulurken, karar vermeye

ilişkin kuramsal görüşlerden ve benzer amaçla hazırlanmış beceri eğitimi

programlarından yararlanılmıştır (Mann, Harmoni ve Power, 1988; Fischhoff, Crowell

ve Kipke, 1999). Ancak bu beceri eğitimi grup uygulamaları, büyük ölçüde Janis ve

Mann tarafından geliştirilen çatışma kuramına dayandırılmıştır.

Bu beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan ergenlerin alan seçimleri, meslek

seçimleri ve yaşamlarında karşılaşacakları zorluklarla ve belirsizliklerle başa çıkmada

daha hazırlıklı olacakları beklenmektedir.

124


Grup Uygulamalarının Dayandığı Temel İlkeler ve Özellikleri


uygulamalarının temel ilkeleri ve özellikleri maddeler halinde sunulmuştur:

• Çatışma Kuramı temellidir:

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, Janis ve Mann (1977)

tarafından geliştirilen Çatışma Kuramı (Conflict Theory) temel alınarak

hazırlanmıştır.

• Oturumlar, Çatışma Kuramı karar verme basamaklarına göre

oluşturulmuştur:

Araştırmanın müdahale grup uygulamalarında yer alan oturumlar Çatışma

Kuramını karar verme basamaklarına göre oluşturulmuştur. Karar verme

basamakları:

1. Amaçların belirlenmesi

2. Seçeneklerin oluşturulması

3. Seçeneklerle ilgili bilgi toplama

4. Seçeneklerin etkileri

5. Planlama

6. Gözden geçirme

7. Uygulama

Ayrıca Mann, Harmoni ve Power (1989) tarafından karar verme becerilerini

geliştirmeye yönelik hazırlanan GOFER müfredat programından

yararlanılmıştır.

• Çatışma Kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi

grup uygulamaları grup türlerinden psiko-eğitim grubu temellidir:

Karar verme, problem çözme, iletişim becerileri gibi konularda üyelerin yeni

bilgiler öğrenmesi amaçlanıyorsa psiko-eğitim grupları tercih edilmektedir

(Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006). Psiko-eğitim grupları, eğitimsel

içerikli olup beceri geliştirmeyi hedefleyen ve başarılması gereken amaçların

yer aldığı bir grup çeşidi olarak tanımlanmaktadır (Brown, 1998;2004;

125

DeLucia-Waack, 2006; Jacobs, Masson ve Harvill, 2006; Madrid ve

Swanson, 1995). Psiko-eğitim grupları, bireylere kendileri hakkında ve diğer

insanlarla nasıl ilişki içinde olduklarını öğrenmelerine olanak sağlar. Aynı

zamanda üyelere etkili iletişim, kişilerarası beceriler, problem çözme ve

karar verme becerilerini öğrenmelerine yardımcı olur. Bir psiko-eğitim

grubunda üyelerin duygularını ve düşüncelerini paylaşılırken yeni beceriler

öğrenmelerine olanak sağlanır. Psiko-eğitim gruplarında anlamlı etkileşimler

ve ait olma duygusu yer almaktadır (De-Lucia-Waack, 2006; Güçray, Çekici

ve Çolakkadıoğlu, 2009).

§ Psiko-eğitim gruplarının önemi:

Günlük hayatta kendimizle ilgili geribildirimler almak zor olabilir.

İnsanlar nadiren diğer insanların davranışlarını gözlemler ve onlara

davranışları hakkında dürüst geribildirimler verirler. Gruplar bireylere

birbirlerini gözlemleme ve gözlemler içinde geribildirim verme

yerleridir. Yapıcı olan geribildirimler, üyelerin kendilerini

geliştirmelerine yardımcı olur.

Gruplar aynı zamanda yabancılaşma ve yalnızlık duygularını azaltmaya

yardım ederler. Gruptaki üyeler, diğer kişilerinde benzer problemleri

olduğunu görürler. Aynı zamanda bir üyenin değişim için cesareti diğer

üyelerinde değişimini kolaylaştırır. Her grup üyesinin kendine özgü

davranışları diğer üyeler için bir model olur.

§ Psiko-eğitim gruplarının genel özellikleri:

o Önleme odaklıdır.

o Genelde eğitim ortamlarında uygulanır.

o Üyelerinin gelişimini destekler.

o Genel olarak bilişsel becerileri geliştirmeye yardımcı olur.

o Geniş gruplara uygulanabilir.

o Gönüllülük önemlidir ama her zaman dikkate alınmayabilir.

o Kendini açmaya izin verilir fakat bu durum cesaretlendirilip

desteklenmez. Çünkü bu konu odak noktası olmaya başlar.

126

o Oturumların sayısı ve süresi bellidir. Oturum sayısı 6 ile 20

arasında değişebilir. Bazen bir oturum dahi olabilir. Oturumların

süresi çocuklarda 30-45 dakika, ergenlerde 45-60 dakika ve

yetişkinler için 90 dakikadır (Brown, 2004; DeLucia-Waack,

2006).

§ Psiko-eğitim gruplarının amaçları:

o Yeni beceriler öğretmek ve bunları denemek,

o Duyguları paylaşma, etkin dinleme gibi iletişim becerilerini

kullanmak,

o Problem çözme becerilerini geliştirmek, seçeneklerin avantajları

ve dezavantajlarını listelemek ve diğer üyelerden bunlarla ilgili

geribildirim almak,

o Pozitif ve negatif duyguları içeren hislerimizi paylaşmak,

o İstenildiği zaman diğer üyelere geribildirim vermek,

o Problem çözme ve değişim için başa çıkma stratejileri geliştirmek

ve düşünceler, davranışlar ve durum hakkında geribildirim

istemek.

o Diğer üyelerden destek görmek ve aynı durumlarda diğer üyelere

destek vermek (DeLucia-Waack, 2006).

§ Psiko-eğitim gruplarında liderler:

Grup liderleri, bireysel gelişimi ve grup gelişimine olanak sağlamak için

bu konuda gerekli olan bilgisini kullanmakla sorumlu olan kişilerdir.

Grup liderleri aktiviteleri düzenlerler, grup süreci konusunda grubu

bilgilendirirler, temel kuralları oluşturmalarına yardım ederler, üyelerin

dürüstçe kendilerini ifade etmelerine yardımcı olurlar, ayrıca grup içinde

iletişimlere açıklık getirmeye çalışırlar. Grup liderleri aynı zamanda

güven, destek ve grup içinde motivasyon sağlamakla da sorumludurlar.

Bu araştırmada da grup iki lider tarafından yürütülmüştür. Yardımcı lider

Adana İhsan Sabancı Kız Meslek Lisesinde okul psikolojik danışmanı

olarak çalışmaktadır. Aynı zamanda Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda doktora

öğrenimine devam etmekte ve tez aşamasındadır.

127

§ Psiko-eğitim gruplarında liderlerin müdahaleleri

o Kendini açma

o Geribildirim verme

o Yüzleştirme

o Rol oynama

o Ben ifadeleri

o Çözüm üretme

o Şimdi ve burada

Uygulanan KVBE grup uygulamaları da psiko-eğitim gruplarında olması

gereken yukarıdaki özellikleri taşımasının yanı sıra sahip olduğu özellikler

aşağıda ifade edilmiştir. Aşağıda KVBE grup uygulamalarının özellikleri ve son

şeklini almasında yapılan çalışmalar sunulmuştur:

§ KVBE grup uygulamaları “önleme” odaklıdır.

§ KVBE grup uygulamaları beceri geliştirme odaklı olup, üyelerin

“karar verme” becerilerini geliştirme hedeflenmiştir.

§ KVBE grup uygulamaları oturumları yapılandırılmıştır: Buna göre

her bir oturumda ulaşılacak amaçlar, kullanılacak materyaller,

oturum sürecinin işleyişi, liderin sözel tepkileri, süreçte beceri

geliştirmede ve üyelerin iletişimlerinin artmasına yardımcı olacak

aktivitelerin ne zaman ve nasıl kullanılacağı belirlenmiştir. Bu

amaçla oluşturulan grup uygulamalarının, ilk pilot çalışması 2006-

2007 öğretim yılı bahar yarıyılında Danişment Gazi Anadolu Lisesi

hazırlık sınıfı 9-A şubesinde, ikinci pilot çalışması 2008-2009

öğretim yılı güz yarıyılında İMKB Anadolu Öğretmen Lisesi 9-B

sınıfında uygulanmıştır. Birinci pilot çalışmaya 14 üye katılmış ve 6

oturum gerçekleştirilmiştir. Oturumlar rehberlik ders saatinde grup

çalışma odasında uygulanmıştır. Birinci pilot çalışmanın sonunda

üyelerin motivasyonlarının biraz düşük olduğu gözlenmiştir. Bunun

nedeni üyelerle paylaşıldığında, üyelerin daha uygulamaya dönük

bilgiler istediği, örneklerin yaşam içinden olması gerektiği ve bazen

de eğlenceli aktiviteler yapmak istediklerine dair geribildirimler

128

alınmıştır. Ayrıca bazı konuların öğrenciler tarafından anlaşılmasında

sıkıntı yaşandığı, bilişsel ağırlıklı konuları içerdiği için öğrencilerin

sıkıldıkları, bazı oturumların süreyi aştığı, örneklerin öğrencilerin

günlük yaşam alanlarından olmadığı görülmüştür. Bunun üzerine

oturumlar üzerinde detaylı çalışılarak ve belirlenen noktalar

geliştirilerek 2. pilot çalışma yapıldı. 2. pilot çalışmaya 15 üye katıldı

ve 7 oturum gerçekleştirildi. Son iki oturuma yardımcı lider de

katıldı. Üyelerin motivasyonlarının yüksek olduğu görüldü. Özellikle

günlük yaşam olaylarıyla ilgili örnekler çok ilgilerini çekti. Rol

oynama, kendine yönerge verme ve ısınma egzersizleri üyeler

tarafından çok beğenildi. Üyeler tarafından karar basamaklarının

pratik bir biçimde uygulanabildiğine ilişkin geribildirimler alındı.

Genel olarak değerlendirildiğinde oturumların öğrenciler tarafından

anlaşıldığı ve sürece dahil oldukları gözlenmiştir. Bazı düzenlemeler

ve eklemeler yapılarak KVBE grup uygulamaları hazır hale

getirilmiştir.

§ Oturumlar üyelerin “bilişsel, duygusal ve davranışsal” boyutlarına

hitap edecek şekilde oluşturulmuştur. Ayrıca “didaktik”, “yaşantısal”

ve “süreç” boyutlarını da (Furr, 2000) içerecek şekilde planlanmıştır.

Bu üç boyut oturumların konusuna bağlı olarak her bir oturumda

farklı oranlarda bulunmaktadır.

§ KVBE grup uygulamaları oturumlarının her biri, amacına uygun

olacak şekilde “kısa bilgilendirmeler” ve “yaşantısal egzersizler-

aktiviteler”i içerecek şekilde planlanmıştır (Furr, 2000).

§ Oturumlarda kullanılan yaşantısal egzersizlerin seçimi, planlanması

ve uygulanması aşamalarında literatürden destekler alınmıştır. Buna

göre her bir egzersizin ne amaçla, ne zaman, nerede ve nasıl

uygulanacağına ilişkin gerekli bilgiler edinildikten sonra her bir

oturumun içeriğine uygun olarak egzersizlerin kullanımına ilişkin

planlamada bulunulmuştur (DeLucia-Waack, 2006; Güçray,

Çolakkadıoğlu ve Çekici, 2009).

129

• Her bir oturum ortalama 60 dakika sürmüştür:

Literatüre göre ergenlere yönelik psiko-eğitim grupları 45-60 dakika

arasında olmalıdır. Daha uzun süren grup çalışmaları amacına

ulaşamayabilir. Çünkü ergenlik döneminde bireylerin dikkat süreleri daha

sınırlıdır ve çabuk sıkılabilirler (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006). Bu

bilgiler dikkate alınarak grup oturumlarının her biri ortalama 60 dakika

olacak şekilde planlanmıştır.


Grup Uygulamaları

Burada çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi

grup uygulamalarının genel amacı, içeriği ve hazırlanması, grup uygulamalarıyla ilgili

kurallar ve uygulama hakkında bilgiler verilmektedir.


Grup Uygulamalarının Genel Amacı

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları programının genel amacı, 13-15

yaşları arasındaki ergenlerin tüm yaşamlarını etkileyebilecek önemdeki karar verme

becerilerine dikkat çekmek, olumlu karar verme stillerini kullanmalarında anlayış ve

beceri kazanmalarına yardım ederek bu konudaki beceri eksikliğinin okul başarısı,

eğitsel yönlenme ve sosyal ilişkilerine olan olumsuz etkilerini bir ölçüde de olsa önüne

geçebilmektir.

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, ortalama 60 dakikalık 10

oturumda grupla uygulanmak üzere hazırlanmıştır. Tüm aşamalar tamamlandıktan sonra

şu amaçlara ulaşılabileceği düşünülmektedir:

1. Karar vermeye ilişkin bilgi sahibi olma,

2. Karar verme durumlarında, karar verici olarak kendi zayıf ve kuvvetli

yönlerinin farkında olma,

3. Karar verme durumlarında, karar vermeye yardımcı kaynakları etkili bir

biçimde kullanabilme,

4. Karar verme durumlarında, ihtiyatlı ve kendine güvenen bir birey olma,

130

5. Karar verme durumlarında, karar verme basamaklarını etkili bir biçimde

uygulayabilme.

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal

boyutlar çerçevesinde ergenlere;

1. Karar verme konusunda bilgi verilmesi,

2. Karar verme durumunda etkili kararın verilmesine yönelik olumlu başa

çıkma stillerinin kullanımının geliştirilmesi,

3. Kazanılan becerilerin grup ortamında uygulamaya konması ve gerçek

yaşama aktarılabilmesi,

alt boyutlarını içermektedir.


Grup Uygulamalarının İçeriği ve Hazırlanması

Bu araştırmada uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

içeriğinin oluşturulmasında Janis ve Mann (1977) tarafından geliştirilen Çatışma

Kuramı (Conflict Theory) temel alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca Mann, Harmoni ve

Power (1988) tarafından karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan

GOFER müfredat programı temel kaynak olarak kullanılmıştır. Bu temel kaynakların

yanında benzer amaçlarla hazırlanmış programların içeriğinden faydalanılmıştır (Baron,

Laskey ve Brown,1989; Brown, Campbell ve Laskey, 1990 Akt. Baron ve Brown, 1991;

Ersever, 1996; Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999; Graumlich ve Baron, 1991; Schinke

ve Gilchrist, 1984; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner,1991; Şeyhun, 2000).


uygulamaları, toplam 10 oturum olacak şekilde tasarlanmış ve altı haftada

uygulanmıştır. Uygulama yapılan okulun müfredat programı çerçevesinde iki defa

haftada bir oturum 4 defa da haftada iki oturum yapılmıştır. Oturumlar ortalama 60

dakika sürmüştür.

131

Deney grubuna uygulan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının her bir

oturumunun içeriği genel olarak şu şekildedir (Not: Oturumların kapsamlı içeriği Ek

3’de sunulmuştur):

Birinci Oturum: Tanışma ve Müdahale Programına Giriş

1. Grup liderlerinin kendini tanıtması ve I. oturumun ve programın genel

amacını açıklaması:

2. Grup üyeleriyle tanışma:

3. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları

hakkında bilgi sahibi olma:

4. Grupta uyulması gereken kuralları kararlaştırma:

5. Bireysel amaç belirleme:

6. Oturumun değerlendirilmesi:

7. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması.

İkinci Oturum: Amaç Belirleme ve Seçenek Oluşturma

1. I. Oturumun özeti yapılır:

2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması:

3. Karar verme basamaklarının açıklanması:

4. Amaçlarımız etkinliğinin uygulanması:

5. Seçenekler basamağının açıklanması:

6. Seçeneklerle ilgili alıştırma formunun uygulanması:



Üçüncü Oturum: Bilgi Toplamanın Önemi

1. II. Oturumun özeti yapılır:


132

3. Bilgi toplama basamağının açıklanması:

4. Bilgi toplama ile ilgili alıştırma formunun uygulanması:

5. Kararları sınıflandırma formunun uygulanması



Dördüncü Oturum: Seçeneklerin Etkilerini Belirleme

1. III. Oturumun özeti yapılır:


3. Seçeneklerin etkileri basamağının açıklanması:

4. Seçeneklerin etkileri ile ilgili alıştırmanın yapılması:

5. Karar verme formunun uygulanması:



Beşinci Oturum: Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama

1. IV. Oturumun özeti yapılır:


3. Planlama, gözden geçirme ve uygulama basamağının açıklanması:

4. Karar verme basamaklarının genel olarak değerlendirilmesi

5. Karar verme ile ilgili bir senaryonun canlandırılması



Altıncı Oturum: Karar Verme Basamaklarının Uygulandığı Örnek Olaylar

1. V. Oturumun özeti yapılır:


133

3. Karar verme basamaklarının tekrar açıklanması:

4. Karar verme basamaklarının bir örnek ile açıklanması:

5. Karar verme basamaklarının farklı bir örnekle ele alınması:

6. Karar verme ve yaş isimli alıştırmanın yapılması



Yedinci Oturum: Karar Verme Basamaklarını Liderin Yönergesiyle Üyelerin

Çalıştığı Örnek Olaylar

1. VI. Oturumun özeti yapılır:


3. Kendine yönerge verme tekniğinin basamaklarından açık dışsal rehberlik ile

gönüllü bir üyenin karar verme basamaklarını uygulaması:





Sekizinci Oturum: Karar Verme Basamaklarının Üyelerle Çalışıldığı Örnek

Olaylar

1. VII. Oturumun özeti yapılır:


3. Örnek karar durumları verilerek üyelerin karar verme basamaklarına uygun

bir şekilde çözmeleri beklenir:



134

Dokuzuncu Oturum: Karar Verme Basamaklarından Birinin Atlandığı

Durumunda Ne Olacağına İlişkin Örnek Olaylar

1. VIII. Oturumun özeti yapılır:


3. Karar verme basamaklarından birinin atlandığı örnek durumların verilmesi:



Onuncu Oturum: Sonlandırma

1. IX. Oturumun özeti yapılır:


3. Her bir oturumda geçirilen yaşantıların grup üyeleriyle gözden geçirilmesi:



3.6.3. Grup Uygulamalarıyla İlgili Kurallar

Grup çalışması aşağıdaki kurallar çerçevesinde yürütülmüştür:

1. Öngörüşme: Gruba katılacak kişilerle ön görüşme yapılmıştır. Bu öngörüşme de

genel olarak iki nokta üzerinde durulmuştur. Bunlar:

§ Grubun amaçları, konular ve grubun detayları konusunda bilgi vermek.

§ Gönüllülük ve bireyin gruptan yararlanıp yararlanamayacağına ilişkin

kişilerarası iletişim becerilerine sahip olup olmadığına ilişkin karar

verebilmektir.

Bu iki durumun yanında DeLucia-Waack (2006) tarafından belirtilen psiko-eğitim

grubuna üye seçme kriterleri dikkate alınmıştır. Bu kriterler:

- Grup üyeleri birbirinden öğrenmeye istekli olmalı ve birbirine yakın olmalıdır.

- Kardeşler aynı grupta yer almamalıdır.

135

- İdeal olarak gruba katılacak üyeler benzer özelliklere sahip olmamalıdır. Ne

kadar çok problemlere farklı bakış açıları getirebilecek üyelerden oluşursa o

kadar iyidir.

- Herhangi bir grup üyesi diğerlerinden de çok farklı olmamalıdır. Aksi durumda

kendini terkedilmiş hissedebilir ve günah keçisi olabilir.

- Okullarda birbiriyle problemleri olan öğrencilerin aynı grupta olmamalarına

özen gösterilmelidir.

- Her grupta üyelere model olabilecek en az bir öğrenci olmalıdır.

Bu kriterler değerlendirildikten sonra bir sonraki aşamaya geçilir ve bu aşamada:

- Grubun amaçlarına amaçları uymayan öğrenciler,

- Oldukça sinirli, agresif vb. özelliklere sahip olan öğrenciler,

- Grup aktivitelerine odaklanamayan ve hiperaktif öğrenciler,

- Diğerleri ile empati kurmada zorluk yaşayan öğrenciler,

- Eleştiriye duyarlı, kapalı olan öğrenciler,

- Psikolojik rahatsızlıkları olan (depresyon vb), ya da intihara eğilimli olan

öğrenciler gruba dahil edilmezler.

2. Gizlilik: Grupta konuşulanlar hiçbir şekilde grup dışına çıkmamalıdır (DeLucia-

Waack, 2006; Kuzgun, 1997, 150).

3. Zamanında grupta olmak. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında

(hastalık, sınav vb…) oturumlara tam vaktinde gelmeleri beklenir.

4. Düzenli olarak devam etmek. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında

(hastalık, yakın bir kişinin vefatı vb…) her oturuma düzenli olarak katılmaları

beklenir. Eğer grup üyesi oturumlardan birine gelememe durumu varsa veya geç

kalacaksa mutlaka grup liderini haberdar etmelidir. Grupta üyelerin eksik olması

üyeleri ve grup verimliliğini olumsuz etkiler.

5. Sözel ifade becerisi: Gruba alınacak kişiler kendilerini sözel olarak ifade

edebilecek yeterliliğe sahip olmalıdır (Kuzgun, 1997, 148).

136

6. Üyelerin grup sürecine aktif katılımı: Gruba katılan bireyler oturum sürecinde

aktif olmak ve grubun işleyişinde rol almak durumundadırlar. Bir köşeye çekilip

diğer üyelerin etkileşimlerini izlemek, başka üyeleri rahatsız eden bir

davranıştır. Her üyenin mümkün olduğunca grup etkileşimlerine katılması

gerekmektedir (Kuzgun, 1997, 149-150).

7. Ayrıca ergenler için gruba başlamadan önce grup hakkında aileyi bilgilendirmek

ve gruba katılacak kişilerin ailelerden izin almak gerekmektedir.

3.6.4. Uygulama

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları deney grubundaki deneklerle

okulun eğitim programı çerçevesinde iki defa haftada bir oturum, 4 defa da haftada iki

oturum olmak üzere toplam 10 oturumda gerçekleştirilmiştir. Oturumlar ortalama 60

dakika sürmüştür. Bu süre içinde kontrol grubuyla herhangi bir çalışma yapılmamış,

uygulamalar tamamlandıktan ve izleme ölçümü yapıldıktan sonra kontrol grubuyla her

hafta iki oturum olacak şekilde 5 haftalık sürede çalışma gerçekleştirilmiştir. Deney

grubunda yer alan üyelere ön görüşmede oturumların görüntülü kaydın alınması

konusunda izinlerinin olup olmadığı sorulmuştur. Üyeler oturumların video kaydına

alınmasına izin vermişlerdir. Uygulama sürecinde her bir oturumdan sonra üyelere

oturumla ilgili yaşantılarını aktarmak amacıyla “oturum günlükleri” dağıtılmıştır.

Ayrıca lider ve yardımcı lider oturum sonunda “Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem”

formunu doldurmuşlardır. Oturum günlükleri, gözlem formları, oturumların genel

değerlendirildiği formlar ve liderin ve yardımcı liderin tuttuğu raporlara dayalı olarak

grup sürecinde yaşanılanlar kayıt altında tutulmuştur. Deney grubunda dördüncü

oturumdan sonra iki grup üyesi ayrılmak istediğini belirtmiş ve grup üyeleriyle

vedalaşarak ayrılmışlardır. Deney grubunda çalışma 16 üye ile tamamlanmıştır.

3.7. Verilerin Çözümlenmesi

Deney ve kontrol gruplarından Ergenlerde Karar Verme Ölçeği ile toplanan

öntest, sontest ve kalıcılık verileri araştırmanın denencelerine yönelik olarak ve SPSS

11.5 programı kullanılarak ANCOVA analizi uygulanmıştır. Öntest-sontest kontrol

gruplu deneysel desenlerde, deneysel işlemin etkili olup olmadığına odaklanılmışsa

genellikle en uygun ve tercih edilen istatistiksel analiz yöntemi, öntestin ortak değişken

olarak kontrol edildiği kovaryans (ANCOVA) analizidir (Balcı, 1995, 248;

137

Büyüköztürk, 2002, 106). ANCOVA sonucunda elde edilen bulgular, ilgili literatür

kapsamında tartışılıp yorumlanmıştır.

Ayrıca, araştırmanın nitel boyutunda lider ve yardımcı lider tarafından

doldurulan gruba ilişkin ölçümler gözlem formu ve denek grubundaki üyelere sunulan

dökümanlar, oturum formları, oturumların genel değerlendirilme formları derlenerek

doküman incelemesi yapılarak analiz işlemi tamamlanmıştır.

Araştırmada yer alan ölçekler ve formlar, ölçtüğü değişkenler, kullanıldığı

aşamalar ve analiz yöntemleri Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12. Testler ve Formlar, Ölçtüğü Değişkenler, Kullanıldığı

Aşamalar ve Analiz Yöntemleri

Ölçekler ve Formlar Ölçtüğü Değişkenler Kullanıldığı Aşamalar Analiz Yöntemi

Kişisel Bilgi Formu Kişisel bilgiler Araştırmadan önce Kay Kare

Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Karar verme stilleri Öntest, sontest ve

izleme

ANOVA, t-test, ANCOVA, Mann Whitney U Test

Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği

Sosyo-ekonomik düzey Araştırmadan önce t-test

Problem Çözme Envanteri

Problem çözme becerisi Araştırmadan önce t-test

Kendine Saygı Ölçeği Benlik saygısı düzeyi Araştırmadan önce t-test

Denetim Odağı Ölçeği

Kendilerini etkileyen olayları ne düzeyde kontrol ettiklerine inandıkları

Araştırmadan önce t-test

Anne-Baba Tutum Ölçeği

Bireylerin anne-babalarının tutumlarını algılayışlarını

Araştırmadan önce t-test

Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu

Grupta üyelerin davranışları Araştırma sürecinde Nitel araştırma

gözlem

Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu

Üyelerin her bir oturuma ilişkin değerlendirmeleri

Araştırma sürecinde Nitel araştırma doküman analizi

Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu

Üyelerin genel olarak grup yaşantısını değerlendirmeleri

Araştırma sonunda Nitel araştırma doküman analizi

138

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araştırmanın denencelerini test etmek amacıyla yapılan istatistiksel

analizler sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Araştırmanın bulguları,

araştırmadaki denencelerin sırasına göre sunulmuştur.

Deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcıların Ergenlerde Karar Verme

Ölçeğinin (EKVÖ), Öz-saygı (KVÖS), İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS), Umursamazlık

(KVU), Panik (KVP) ve Sorumluluktan Kaçma (KVSK) alt ölçeklerinden aldıkları

öntest, sontest ve izleme testi puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri

Tablo 13’de yer almaktadır.

Tablo 13. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde Karar

Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik

Ortalama Standart Sapma Değerleri

EKVÖ Alt Ölçekleri

Deney Grubu Kontrol Grubu Öntest Sontest İzleme Testi Öntest Sontest İzlemeTesti

X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss KVÖS 11.05 1.98 16.00 1.21 16.25 1.00 11.16 1.65 10.87 1.31 10.81 1.22

KVİS 11.33 2.16 15.56 1.03 16.31 1.01 11.16 1.58 10.87 1.45 11.25 0.93

KVU 4.66 1.60 1.93 0.68 1.18 0.83 4.50 1.04 4.50 1.15 4.62 1.31

KVP 7.16 2.20 2.87 1.54 2.43 1.41 6.66 1.49 7.18 1.55 7.37 1.40

KVSK 5.11 1.36 2.56 1.03 1.68 1.07 5.22 1.35 5.56 0.96 5.87 1.14

Tablo 13 incelendiğinde deney grubunda yer alan katılımcıların EKVÖ’nün,

KVÖS ve KVİS, KVU, KVP, KVSK alt ölçeklerinin öntest ortalama puanları sırasıyla

X =11.05, X =11.33, X =4.66, X =7.16, X =5.11; sontest ortalama puanları

X =16.00, X =15.56, X =1.62, X =2.87, X =2.50 ve izleme testi ortalama puanlarının

X =16.25, X =16.31, X =1.18, X =2.43, X =1.68 olduğu görülmektedir. Deney

grubunda yer alan katılımcıların ortalama puanlarının son test ve izleme testinde KVÖS

ve KVİS alt ölçeklerinde yükseldiği, KVU, KVP ve KVSK alt ölçeklerinde ise düştüğü

görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan katılımcıların EKVÖ’nün, KVÖS ve KVİS,

139

KVU, KVP, KVSK alt ölçeklerinin öntest ortalama puanları sırasıyla X =11.16,

X =11.16, X =4.50, X =6.66, X =5.22; sontest ortalama puanları X =10.87,

X =10.87, X =4.50, X =7.18, X =5.56 ve izleme testi ortalama puanlarının X =10.81,

X =11.25, X =4.62, X =7.37, X =5.87 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda yer

alan katılımcıların EKVÖ’nün, KVÖS alt ölçeği ortalama puanlarının son test ve izleme

testinde düştüğü, KVİS alt ölçeğini ortalama puanlarının sontestte düştüğü izleme

testinde ise yükseldiği, KVU alt ölçeği ortalama puanlarının sontestte aynı olduğu ama

izleme testinde yükseldiği, KVP ve KVSK alt ölçeklerinin ortalama puanlarının sontest

ve izleme testinde yükseldiği görülmektedir.

Deney grubunda yer alan katılımcıların cinsiyetlerine göre Ergenlerde Karar

Verme Ölçeğinin (EKVÖ), Öz-saygı (KVÖS), İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS),

Umursamazlık (KVU), Panik (KVP) ve Sorumluluktan Kaçma (KVSK) alt

ölçeklerinden aldıkları öntest, sontest ve izleme testi puanlarının aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri Tablo 14’de yer almaktadır.

Tablo 14. Deney Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği

Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama

Standart Sapma Değerleri

EKVÖ Alt Ölçekleri

Deney Grubu Öntest Sontest İzleme Testi

Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek

X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss KVÖS 10.80 2.29 11.37 1.59 15.62 1.40 16.37 0.91 15.87 1.12 16.62 0.74

KVİS 11.20 2.20 11.50 2.26 15.37 1.06 15.75 1.03 16.12 1.12 16.50 0.92

KVU 5.10 1.44 4.12 1.72 2.12 0.64 1.75 0.70 1.75 0.46 0.62 0.74

KVP 7.80 2.14 6.37 2.13 3.37 1.59 2.37 1.40 2.75 1.58 2.12 1.24

KVSK 5.20 1.54 5.00 1.19 2.62 1.18 2.50 0.92 1.87 1.24 1.50 0.92

Tablo 14 incelendiğinde deney grubunda yer alan kız öğrencilerin EKVÖ’nün,

KVÖS ve KVİS, KVU, KVP, KVSK alt ölçeklerinin öntest ortalama puanları sırasıyla

X =10.80, X =11.20, X =5.10, X =7.80, X =5.20; sontest ortalama puanları X =15.62

X =15.37, X =2.12, X =3.37, X =1.50 ve izleme testi ortalama puanları X =15.87,

X =16.12, X =1.75, X =2.75 ve X =1.87’dir. Deney grubunda yer alan kız öğrencilerin

140

ortalama puanlarının son test ve izleme testinde KVÖS ve KVİS alt ölçeklerinde

yükseldiği, KVU, KVP ve KVSK alt ölçeklerinde ise düştüğü görülmektedir.

Deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcıların sontest ve izleme testi

ortalama puanları arasındaki farkların ve deney grubunda yer alan kız ve erkek

katılımcıların sontest ortalama puanları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı

Kovaryans Analizi yapılarak incelenmiş ve elde edilen bu bulgular da araştırmanın

denencelerinin sırasına göre sunulmuştur.

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin (EKVÖ)

Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın ilk denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede öz-

saygı alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama

puanları arasında anlamlı fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün Öz-Saygı alt ölçeği ortalama

puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon

doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna

göre, katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin

anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F(1-28)=0.657, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol

gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün Öz-Saygı öntest ortalama puanlarına dayalı

olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon

doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.

Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup

olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen

değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu

durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin

olduğunu göstermektedir.

Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı alt ölçeği sontest

aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik

ortalamala değerleri Tablo 15’de verilmiştir.

141

Tablo 15. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt Ölçeği Sontest ve

Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri

Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama

Deney Grubu 16 16.00 16.06

Kontrol Grubu 16 10.87 10.81

Tablo 15’de görüldüğü gibi EKVÖ’nün Öz-Saygı alt ölçeği sontest ortalama

puanları deney grubu için 16.00, kontrol grubu için 10.87’dir. Bu puanlara bakarak, bir

farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün Öz-Saygı sontest ortalama puanlarının

daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların Öz-Saygı alt ölçeği öntest ortalama

puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu

görülmektedir. Öz-Saygı alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu

için 16.06, kontrol grubu için 10.81’dir.

Grupların EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında

gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo

16’da verilmiştir.

Tablo 16. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş

Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

sd Kareler Orlaması

F p

Öntest 26.377 1 26.377 35.791 .000

Grup 219.382 1 219.382 297.673 .000

Hata 21.373 29 0.737

Toplam 257.875 31

Tablo 16’da görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol

gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği öntest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş öz-saygı alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-29)=297.673, p<.001]. Elde edilen

bulgulara göre araştırmanın birinci denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme

beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede öz-

142

saygı puanlarındaki artışın uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak

oluştuğu söylenebilir.


İhtiyatlı Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test

ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği ortalama





gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün ihtiyatlı seçicilik öntest ortalama puanlarına

dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon







Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği

sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest

aritmetik ortalama değerleri Tablo 17’de verilmiştir.

Tablo 17. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeği Sontest ve



Deney Grubu 16 15.56 15.53


143

Tablo 17’de görüldüğü gibi EKVÖ’nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği sontest

ortalama puanları deney grubu için 15.56, kontrol grubu için 10.87’dir. Bu puanlara

bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün ihtiyatlı seçicilik sontest

ortalama puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların ihtiyatlı

seçicilik alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama

puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. İhtiyatlı Seçicilik alt ölçeği sontest

düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 15.53, kontrol grubu için 10.89’dur.

Grupların EKVÖ’nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları

arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları


Tablo 18. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeğine Göre

Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Öntest 16.170 1 16.170 14.878 .001

Grup 172.034 1 172.034 158.293 .000

Hata 31.517 29 1.087

Toplam 223.469 31

Tablo 18’de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol

gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği öntest

ortalama puanlarına göre düzeltilmiş ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği sontest ortalama

puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-

29)=158.293, p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın ikinci denencesi

doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış

olan deney grubunun karar vermede ihtiyatlı seçicilik puanlarındaki artışın uygulanan

beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir.

144


Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

umursamazlık alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test

ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği ortalama





gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün umursamazlık öntest ortalama puanlarına dayalı

olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon







Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin umursamazlık alt ölçeği


aritmetik ortalama değerleri Tablo 19’da verilmiştir.

Tablo 19. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest ve



Deney Grubu 16 1.62 1.59


Tablo 19’da görüldüğü gibi EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği sontest


145

bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği

sontest ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların

umursamazlık alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama

puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Umursamazlık alt ölçeği sontest

düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 1.59, kontrol grubu için 4.53’tür.

Grupların EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları



Tablo 20. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Umursamazlık Alt Ölçeğine Göre

Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Öntest 6.564 1 6.564 7.002 .013

Grup 68.669 1 68.669 73.251 .000

Hata 27.186 29 0.937

Toplam 99.875 31


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği öntest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında

deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-29)=73.251, p<.001]. Elde

edilen bulgulara göre araştırmanın üçüncü denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar

verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede

umursamazlık puanlarındaki düşüşün uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına

bağlı olarak oluştuğu söylenebilir.


Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın dördüncü denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

panik alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama

puanları arasında anlamlı fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

146

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün panik alt ölçeği ortalama puanlarına

dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının

eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre,

katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı

olmadığı belirlenmiştir [F(1-28)=2.495, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki

katılımcıların EKVÖ’nün panik öntest ortalama puanlarına dayalı olarak sontest

ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının

eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.






Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin panik alt ölçeği sontest

aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik

ortalama değerleri Tablo 21’de verilmiştir.

Tablo 21. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş

Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri




Tablo 21’de görüldüğü gibi EKVÖ’nün panik alt ölçeği sontest ortalama


farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün panik alt ölçeği sontest ortalama

puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların panik alt ölçeği öntest

ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu

görülmektedir. Panik alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için

2.73, kontrol grubu için 7.32’dir.

147

Grupların EKVÖ’nün panik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında


22’de verilmiştir.

Tablo 22. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş

Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Öntest 27.766 1 27.766 18.127 .000

Grup 165.109 1 165.109 107.790 .000

Hata 44.421 29 1.532

Toplam 220.969 31


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün panik alt ölçeği öntest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş panik alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-29)=107.790, p<.001]. Elde edilen

bulgulara göre araştırmanın dördüncü denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar

verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede

panik puanlarındaki düşüşün uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak

oluştuğu söylenebilir.


Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın beşinci denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

sorumluluktan kaçma alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında,

son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün sorumluktan kaçma alt ölçeği ortalama





gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün sorumluktan kaçma öntest ortalama puanlarına

148

dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon







Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin sorumluktan kaçma alt ölçeği



Tablo 23. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Sorumluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest

ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri




Tablo 23’de görüldüğü gibi EKVÖ’nün sorumluktan kaçma alt ölçeği sontest

ortalama puanları deney grubu için 2.50, kontrol grubu için 5.56’dır. Bu puanlara

bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün sorumluktan kaçma alt ölçeği

sontest ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların

sorumluluktan kaçma alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest

ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Sorumluluktan kaçma alt ölçeği

sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 2.53, kontrol grubu için 5.52’dir.

Grupların EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği düzeltilmiş ortalama

puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA

sonuçları Tablo 24’de verilmiştir.

149

Tablo 24. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeğine

Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre

ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Öntest 5.402 1 5.402 6.386 .017

Grup 70.708 1 70.708 83.576 .000

Hata 24.535 29 0.846

Toplam 104.969 31


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği öntest

ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama

puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-29)=83.576,

p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın beşinci denencesi doğrulanmıştır.

Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney

grubunun karar vermede sorumluluktan kaçma puanlarındaki düşüşün uygulanan beceri

eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir.


Öz-Saygı (KVSO) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın altıncı denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede öz-

saygı alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği ortalama puanlarına

dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon


göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin


gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün öz-saygı sontest ortalama puanlarına dayalı

olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon


150






Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin öz-saygı alt ölçeği izleme

testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi

aritmetik ortalama değerleri Tablo 25’te verilmiştir.

Tablo 25. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt Ölçeği İzleme Testi ve

Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre

Betimsel İstatistikleri


Deney Grubu 16 16.25 14.33


Tablo 25’te görüldüğü gibi EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği izleme testi ortalama


farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği izleme testi ortalama

puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların öz-saygı alt ölçeği

sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında

değişmeler olduğu görülmektedir. Öz-saygı alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama

puanları deney grubu için 14.33, kontrol grubu için 12.72’dir.

Grupların EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında


26’da verilmiştir.

151

Tablo 26. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş

İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Sontest 26.579 1 26.579 70.984 .000

Grup 3.858 1 3.858 10.304 .003

Hata 10.859 29 0.374

Toplam 273.969 31


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün öz-saygı alt ölçeği sontest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş öz-saygı alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında


edilen bulgulara göre araştırmanın altıncı denencesi doğrulanmıştır.


İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın yedinci denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme

testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği ortalama

puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin

regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA

sonucuna göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak

etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F(1-28)=3.815, p>.05]. Bu bulgu, deney ve

kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün ihtiyatlı-seçicilik sontest ortalama


hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.




152



Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği

izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş

izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 27’de verilmiştir.

Tablo 27. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı-Seçicilik Alt Ölçeği İzleme

Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre



Deney Grubu 16 16.31 15.44


Tablo 27’de görüldüğü gibi EKVÖ’nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi

ortalama puanları deney grubu için 16.31, kontrol grubu için 11.25’tir. Bu puanlara

bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği

izleme testi ortalama puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların

ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi

ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. İhtiyatlı-seçicilik alt ölçeği

izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 15.44, kontrol grubu için

12.11’dir.

Grupların EKVÖ’nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları



Tablo 28.Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeğine Göre

Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Sontest 6.560 1 6.560 8.696 .006

Grup 18.861 1 18.861 25.002 .000

Hata 21.877 29 0.75

Toplam 233.469 31

153


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği sontest

ortalama puanlarına göre düzeltilmiş ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi ortalama

puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-29)=25.002,

p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın yedinci denencesi doğrulanmıştır.


Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın sekizinci denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

umursamazlık alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme


Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği ortalama





kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün umursamazlık sontest ortalama








Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin umursamazlık alt ölçeği

izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş

izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 29’de verilmiştir.

154

Tablo 29. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Umursamazlık Alt Ölçeği İzleme Testi

ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre





Tablo 29’da görüldüğü gibi EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği izleme testi


bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği

izleme testi ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların

umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi

ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Umursamazlık alt ölçeği izleme

testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 2.30, kontrol grubu için 3.51’dir.

Grupların EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları


Tablo 30’da verilmiştir.

Tablo 30. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Umursamazlık Alt Ölçeğine Göre

Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Sontest 20.223 1 20.223 36.734 .000

Grup 3.971 1 3.971 7.214 .012

Hata 15.965 29 0.551

Toplam 130.719 31


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş umursamazlık alt ölçeği izleme testi ortalama puanları

arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-29)=7.214, p<.05].

Elde edilen bulgulara göre araştırmanın sekizinci denencesi doğrulanmıştır.

155


Panik (KVP) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın dokuzuncu denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar

vermede panik alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme


Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün panik alt ölçeği ortalama puanlarına

dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon


göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin


gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün panik sontest ortalama puanlarına dayalı olarak

izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon







Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin panik alt ölçeği izleme testi

aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi


Tablo 31. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeği İzleme Testi ve

Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel

İstatistikleri




156

Tablo 31’de görüldüğü gibi EKVÖ’nün panik alt ölçeği izleme testi ortalama


farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün panik alt ölçeği izleme testi ortalama

puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların panik alt ölçeği sontest

ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında değişmeler

olduğu görülmektedir. Panik alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney

grubu için 4.31, kontrol grubu için 5.50’dir.

Grupların EKVÖ’nün panik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında


32’de verilmiştir.

Tablo 32. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş

İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Sontest 54.546 1 54.546 307.681 .000

Grup 3.693 1 3.693 20.834 .000

Hata 5.141 29 0.177

Toplam 254.719 31


gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün panik alt ölçeği sontest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş panik alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında


edilen bulgulara göre araştırmanın dokuzuncu denencesi doğrulanmıştır.


Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın onuncu denencesi “Deney ve kontrol gruplarının karar vermede

sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında,

izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır” şeklinde ifade

edilmiştir.

157

Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği

ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin




kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma sontest ortalama








Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin sorumluluktan kaçma alt

ölçeği izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş

izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 33’te verilmiştir.

Tablo 33. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği İzleme

Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel

İstatistikleri




Tablo 33’te görüldüğü gibi EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği izleme

testi ortalama puanları deney grubu için 1.68, kontrol grubu için 5.87’dir. Bu puanlara

bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt

ölçeği izleme testi ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak

grupların sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde

izleme testi ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Sorumluluktan

158

kaçma alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 3.10,

kontrol grubu için 4.46’dır.

Grupların EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği düzeltilmiş ortalama

puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA

sonuçları Tablo 34’te verilmiştir.

Tablo 34. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeğine

Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre

ANCOVA Sonuçları


Kareler Toplamı


F p

Sontest 25.491 1 25.491 63.203 .000

Grup 4.230 1 4.230 10.487 .003

Hata 11.696 29 0.403

Toplam 177.469 31

Tablo 34’te görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol

gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ’nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest

ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sorumluluktan kaçma alt ölçeği izleme testi

ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F(1-

29)=10.487, p<.005]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın onuncu denencesi

doğrulanmıştır.

4.11. Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme

Ölçeği’nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin

Bulgular

Araştırmanın on birinci denencesi “Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

karar vermede öz-saygı alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır”

şeklinde ifade edilmiştir.

Örneklem sayısının düşük olmasından dolayı (Kız: 8, Erkek: 8) bu hipotezi test

etmek amacıyla, parametrik olmayan testlerden biri olan Mann Whitney U Testi

kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Öz-Saygı Alt Ölçeği sontest puanları

159

arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann

Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 35’te sunulmuştur.

Tablo 35. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Öz-Saygı Alt

Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları

Cinsiyet N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Kız 8 7.06 56.50 20.50 .211

Erkek 8 9.94 79.50

Tablo 35’te görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ’nün öz-saygı alt

ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir

(U=20.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on birinci denencesi

doğrulanmamıştır.


Ölçeği’nin (EKVÖ) İhtiyatlı Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin

Bulgular

Araştırmanın on ikinci denencesi “Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark

vardır” şeklinde ifade edilmiştir.



kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği İhtiyatlı-Seçicilik Alt Ölçeği sontest

puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan

Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 36’da sunulmuştur.

Tablo 36. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin İhtiyatlı-

Seçicilik Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları


Sıra Toplamı U p

Kız 8 7.94 63.50 27.50 .618

Erkek 8 9.06 72.50

160

Tablo 36’da görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ’nün ihtiyatlı-

seçicilik alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı

görülmektedir (U=20.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on ikinci

denencesi doğrulanmamıştır.


Ölçeği’nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin

Bulgular

Araştırmanın on üçüncü denencesi “Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

karar vermede umursamazlık alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark




kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Umursamazlık Alt Ölçeği sontest

puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan

Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 37’de sunulmuştur.

Tablo 37. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin

Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi

Sonuçları


Sıra Toplamı U p

Kız 8 9.69 77.50 22.50 .266

Erkek 8 7.31 58.50

Tablo 37’de görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ’nün umursamazlık

alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir

(U=22.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on üçüncü denencesi


161


Ölçeği’nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın on dördüncü denencesi “Deney grubundaki kız ve erkek

öğrencilerin karar vermede panik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark




kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Panik Alt Ölçeği sontest puanları

arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann

Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 38’de sunulmuştur.

Tablo 38. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin Panik Alt

Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları


Sıra Toplamı U p

Kız 8 10.06 80.50 19.50 .152

Erkek 8 6.94 55.50

Tablo 38’de görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ’nün panik alt

ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir

(U=19.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on dördüncü denencesi



Ölçeği’nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına

İlişkin Bulgular

Araştırmanın on beşinci denencesi “Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir

fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.



kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği

162

sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla

yapılan Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 39’de sunulmuştur.

Tablo 39. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’nin

Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi

Analizi Sonuçları


Sıra Toplamı U p

Kız 8 8.88 71.00 29.00 .743

Erkek 8 8.13 65.00

Tablo 39’da görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ’nün sorumluluktan

kaçma alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir

(U=29.00, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on beşinci denencesi



Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin

Grup Liderlerinin Gözlemleri ve Katılımcıların Görüşlerine İlişkin Bulgular

Araştırmada, karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları yaşantısının

katılımcıların davranışlarına etkisi nitel araştırma yöntemlerinden gözlem ve doküman

incelemesi ile yapılmıştır. Bu amaçla grup lideri ve yardımcı lider her bir katılımcının

oturumlardaki yaşantıları ile ilgili “Gruba İlişkin Gözlem Formu’nu (DeLucia-Waack,

2006) doldurmuştur. Ayrıca doküman analizi için katılımcılar, her bir oturumun

sonunda “Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu” (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ve

tüm sürecin değerlendirilmesi için “Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu”nu

(DeLucia-Waack, 2006) doldurmuştur. Analizler gözlem, oturum sonu süreç

değerlendirme ve grup sürecinin genel değerlendirilmesi olarak 3 başlıkta

değerlendirilmiş ve gözlem ve doküman incelemesine (Yıldırım ve Şimşek, 1999)

başvurularak nitel veriler çözümlenmiştir.

163



Grup Liderlerinin Gözlemlerine İlişkin Bulgular


uygulamalarının etkisini değerlendirmek amacıyla her bir oturumda katılımcıların

yaşantıları “Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu” (DeLucia-Waack, 2006)

çerçevesinde gözlemlenmiştir. Gözlem formunun incelenmesinde verilerin

çözümlenmesi sürecinde katılımcıların davranışları gözlem formundaki ifadelerle

sınırlandırılmıştır. Araştırmada O: oturum, Yar. Lid.: yardımcı lider, Ort: ortalama,

Kat. 1, Kat. 2…. vb ise katılımcılara verilen sıra numaraları şeklinde kısaltmalar

kullanılmıştır.

Her bir katılımcı on oturumda en yüksek 40 puan, en düşük 0 puan

alabilmektedirler. Puan yüksekliği katılımcının grup sürecinden yararlandığını, düşük

puan ise yararlanmadığı şeklinde değerlendirilmektedir ve 20 puan kesme noktası

olarak alınmaktadır.

Katılımcıların bir oturumda alabilecekleri (16 üye) en yüksek puan 64, en düşük

puan 0’dır. Puan yüksekliği oturumların amacına ulaştığı, düşük puan ise oturumların

amacına ulaşmadığı şeklinde değerlendirilmektedir ve 32 puan kesme noktası olarak

alınmaktadır.

Lider ve yardımcı liderin gözlemleri sonucunda katılımcıların her bir oturumda

“Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu”ndan aldıkları puanlar, 10 oturumun toplam

puanları ve her bir oturumun toplam puanları Tablo 40’ta verilmiştir.

164

Tablo 40. Lider ve Yardımcı Liderin Gözlemleri Sonucunda Katılımcıların Her Bir

Oturumda Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formundan Aldıkları Puanlar, Tüm

Oturumlardan Aldıkları Toplam Puanlar ve Her Bir Oturumun Toplam Puanları Katılımcı Gözlemci O.1 O. 2 O. 3 O. 4 O. 5 O. 6 O. 7 O.8 O.9 O.

10 Toplam Ort

Kat. 1 Lider 3.33 3.55 3.44 3.66 3.6 3.4 3.8 3.6 3.8 4.0 36.18 34.78 Yar. Lid 3.11 3.11 3.33 3.44 3.2 3.6 3.4 3.2 3.4 3.6 33.39

Kat. 2 Lider 3.55 3.77 3.66 3.77 3.00 3.2 3.2 3.4 3.6 3.8 34.95 34.92 Yar. Lid 3.44 3.44 3.55 3.66 3.2 3.6 3.4 3.4 3.6 3.6 34.89

Kat. 3 Lider 2.22 3.11 3.33 3.44 2.8 3.00 3.2 3.2 3.4 3.8 31.5 30,71 Yar. Lid 2.33 2.77 3.00 3.22 2.4 2.6 3.0 3.4 3.4 3.8 29,92

Kat. 4 Lider 2.55 3.33 3.11 3.44 3.2 3.00 2.8 3.2 3.6 4.0 32,23 32,04 Yar. Lid 2.44 2.88 3.11 3.22 3.6 2.4 3.00 3.2 4.0 4.0 31,85

Kat. 5 Lider 3.33 3.44 3.33 3.55 3.00 3.2 3.00 3.2 3.4 3.6 33,05 34,34 Yar. Lid 3.55 3.33 3.66 3.88 2.8 3.4 3.6 3.8 3.8 3.8 35,62

Kat. 6 Lider 3.66 3.66 3.77 3.88 2.6 2.6 3.2 3.8 3.8 4.0 34,97 35,32 Yar. Lid 3.44 3.66 3.88 3.88 3.00 3.2 3.4 3.6 3.6 4.0 35,66

Kat. 7 Lider 3.11 3.33 3.44 3.77 3.2 3.6 3.8 4.0 4.0 3.6 35,85 35,66 Yar. Lid 2.88 3.11 3.44 3.44 3.6 3.6 3.8 3.8 4.0 3.8 35,47

Kat. 8 Lider 2.44 2.88 3.22 3.33 3.00 3.4 3.2 2.8 3.2 3.4 30,87 31,17

Yar. Lid 2.88 3.11 3.33 3.55 3.00 3.00 3.4 2.6 3.4 3.2 31,47

Kat. 9 Lider 3.33 3.77 3.88 3.88 3.4 3.6 3.6 3.6 3.6 3.8 36,46 36,78

Yar. Lid 3.66 3.88 3.88 3.88 3.4 3.8 3.2 3.8 4.0 3.6 37,1

Kat. 10 Lider 3.44 3.66 3.77 3.88 2.8 3.2 3.4 3.2 3.4 3.4 34,15 34,41

Yar. Lid 3.33 3.77 3.77 4.00 3.00 3.00 3.6 3.0 3.6 3.6 34,67

Kat. 11 Lider 3.22 3.44 3.44 3.66 3.00 3.2 3.4 3.4 3.2 3.4 33,36 34,84

Yar. Lid 3.22 3.55 3.66 3.88 3.6 3.6 3.8 3.8 3.6 3.6 36,31

Kat. 12 Lider 2.55 3.22 3.66 3.11 3.8 4.0 4.0 4.0 4.0 3.6 35,94 35,89

Yar. Lid 2.33 3.11 3.33 3.66 3.8 3.8 4.0 4.0 4.0 3.8 35,83

Kat. 13 Lider 2.77 3.11 3.22 3.33 3.6 3.8 4.0 3.8 4.0 3.8 35,43 34,29

Yar. Lid 2.66 2.77 2.88 3.44 3.2 3.2 3.4 4.0 4.0 3.6 33,15

Kat. 14 Lider 3.77 3.88 3.88 4.00 2.6 3.00 3.2 3.4 3.4 3.4 34,53 35,32

Yar. Lid 3.88 3.88 3.88 3.88 3.2 3.6 3.4 3.2 3.6 3.6 36,12

Kat. 15 Lider 3.66 4.00 4.00 4.00 3.6 3.8 4.0 4.0 3.6 3.6 38,26 36,55

Yar. Lid 3.44 3.66 3.77 3.77 3.2 3.4 3.2 3.4 3.6 3.4 34,84

Kat. 16 Lider 3.33 3.77 3.88 3.88 4.0 4.0 3.8 3.6 3.8 3.4 37,46 36,26 Yar. Lid 3.33 3.44 3.55 3.55 3.6 3.6 3.2 3.6 3.6 3.6 35,07

Toplam Lider 46.9 52.3 53.5 54.9 47.6 50.6 51.8 52.6 54 54.6 Yar. Lid 46.8 50.3 52.6 54.9 48.6 49.8 51.4 52.6 55.8 55

Ortalama 46.8 51.3 53.1 54.9 48.1 50.2 51.6 52.6 54.9 54.8

Tablo 40 incelendiğinde lider ve yardımcı liderin gözlemleri sonucunda

katılımcıların her bir oturumda “Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu”ndan aldıkları

toplam ortalama puanlarının 20 ve üzerinde olduğu görülmektedir. Bu durum

katılımcıların grup sürecinden yararlandığını göstermektedir şeklinde

değerlendirilebilir. Ayrıca her bir oturum toplam puan ortalamalarının 32 ve üzerinde

olduğu görülmektedir. Bu sonuç oturumların amacına ulaştığı şeklinde

değerlendirilebilir. Oturumlarda elde edilen kazanımların grafik olarak gösterimi Şekil

9’da gösterilmiştir.

165

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

I II III IV V VI VII VIII IX X

Oturum

Puan Seri 1

Şekil 9. Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanlarının Oturumlara Göre Dağılımları

Şekil 9 incelendiğinde tüm oturumların toplam ortalama puanlarının 32 ve

üzerinde olduğu grafikte de görülmektedir. Ayrıca dördüncü oturuma kadar toplam

ortalama puanların artış gösterdiği, beşinci oturumda düştüğü ve altıncı oturumdan

sonra tekrar düzenli olarak yükseldiği görülmektedir.



Görüşlerine Yönelik Bulgular


uygulamalarının etkisini değerlendirmek amacıyla her bir oturumda katılımcıların

yaşantıları “Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu” (Kivlighan ve Goldfine, 1991)

ile toplanmıştır. Katılımcılardan elde edilen bu dokümanlar araştırmacı tarafından

bilgisayar ortamında yazılı hale getirilmiş ve doküman incelemesi yöntemiyle

katılımcıların cevapları incelenmiştir. Ayrıca random yolla iki katılımcı belirlenmiş ve

iki katılımcının verdiği cevaplar her oturumun sonunda yazılmıştır. Bu iki katılımcı

oturumlarda değiştirilmemiş her oturumda aynı iki katılımcının cevapları verilmiştir.

Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının birinci

166

oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların

verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 41’de verilmiştir.

Tablo 41. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup

Uygulamalarının Birinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan

Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları

SORULAR CEVAPLAR FREKANS (f)

1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler?

Grup üyeleri hakkında bilgi sahibi olma 11 Bireysel amaç belirleme 9 Grubun işleyişi ve karar verme hakkında bilgi sahibi olma 8

Hayatımdaki en önemli kişiyi düşünme 2 Grup kuralları hakkında bilgi sahibi olma 2

Önemli olay olmaması 3

2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun?

Grup üyelerini daha yakından tanıma 11 Karar verme becerisinin nasıl geliştirileceği ile ilgili ve psiko-eğitim grubu hakkında bilgi sahibi olma

9

Kendimi ifade etmeme yardımcı olma 4 Kazanım elde etmeme 3

Tablo 41’de görüldüğü gibi katılımcılar birinci oturumda kendileri için önemli

olayların, “grup üyeleri hakkında bilgi sahibi olma, grubun işleyişi ve karar verme

hakkında bilgi sahibi olma, hayatımdaki en önemli kişiyi düşünme, grup kuralları

hakkında bilgi sahibi olma” olduğunu belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise önemli bir olay

olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar “karar verme

becerisinin nasıl geliştirileceği ile ilgili ve psiko-eğitim grubu hakkında bilgi sahibi

olma, grup üyelerini daha yakından tanıma ve kendimi ifade etmeme yardımcı olma”

şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise kazanım elde etmediğini

belirtmiştir. Birinci oturumda katılımcıların birbirleriyle tanışması, karar verme beceri

eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olma, grupta

uyulması gereken kuralları belirleme ve bireysel amaç belirleme amaçlar olarak

belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda

kazanımlar elde ettiği söylenebilir.

İki katılımcının birinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri

cevaplar aşağıda sunulmuştur;

167

Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en


ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler?

“Birinci oturumda öyle çok önemli bir olay olmadı. Fakat ben çok fazla samimi olmadığım arkadaşlarım hakkında yeni şeyler öğrendim. Örneğin ben gruptaki kızların annesini, erkeklerin babasını daha yakın bulacağını düşünüyordum. Ama öyle değilmiş. Birisi halasına, biri anneannesine vb. daha yakın daha önemli buluyor. Ben buna çok şaşırdım.” (K1) “Bugün grubumuz ilk olarak toplandı ve böyle bir gruba girmek benim için ilginç oldu. Grubumuzun nasıl olacağını, neler yapacağımızı gördük. Bugün hayatımda değer verdiğim kişileri düşündüm. Benim için en önemli olanı bulduğuma inanıyorum. Ama tek bir kişi de bir insan için az bir sayıdır diye düşünüyorum.” (K2)

Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi

oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? “Arkadaşlarım hakkında daha fazla bilgi öğrendim. Herkesin kendine daha önemli olan kişinin kim olduğunu öğrendim. Herkesin karar verme sorunu olabileceğini anladım.” (K1) “İnsan hayatında birçok kişiye değer verebiliyor ama onların içlerinden bir iki kişi gerçekten olmazsa olmazlarıdır.” (K2)

Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ikinci

oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların

verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 42’de verilmiştir.


Uygulamalarının İkinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan




Amaçları ve seçenekleri belirlemenin önemini anlama 12

Karar verme basamakları hakkında bilgi sahibi olma 5

Düşünceleri ifade ederken zorlanma 1 Önemli olay olmaması 2


Amaçları ve seçenekleri belirlemeyi öğrenme 11

Karar verme basamaklarını öğrenme 8 Düşünceleri çekinmeden ifade etmeyi öğrenme 2

Kazanım elde etmeme 3

168

Tablo 42’de görüldüğü gibi katılımcılar ikinci oturumda kendileri için önemli

olayların, “karar verme hakkında bilgi sahibi olma, amaçları ve seçenekleri belirlemenin

önemini anlama ve düşünceleri ifade ederken zorlanma” olduğunu belirtmişlerdir. İki

katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin

katılımcılar “amaçları ve seçenekleri belirlemeyi öğrenme, karar verme basamaklarını

öğrenme ve düşünceleri çekinmeden ifade etmeyi öğrenme” şeklinde görüşlerini

belirtmişlerdir. İki katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. İkinci oturumda

katılımcıların karar verme basamaklarını tanımlaması, karar verme durumunda karar

problemini tanımlaması (amacını belirlemesi) ve amaca ulaşmak için farklı seçenekler

oluşturulması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin

oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir.

İki katılımcının ikinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri





“Herkesin amacının farklı olabileceği ve seçeneklerinin farklı olabileceği önemliydi.” (K1) “Karar verme basamakları hakkında bilgi aldım ve amaçlarımızı belirlemede yardımcı oldular ve bir karar verirken ne kadar seçenek üretirsem o kadar iyi olacağını anladım.” (K2)


oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun?

“Amaçlarımızı belirlemeyi öğrendim. Ayrıca bu amaçlar için nasıl seçenekler üretebileceğimizi öğrendim. Bunlarla ilgili örnekleri anladım.” (K1) “Seçenek artırıp ilerde daha mutlu olabilmeyi aaa bu seçenek de varmış dememek için neler yapabileceğimi elde ettiğimi düşünüyorum.” (K2)

169

Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

üçüncü oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve

katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 43’te verilmiştir.


Uygulamalarının Üçüncü Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan




Karar verme sürecinde bilgi toplamanın önemini anlama 13

Bilgi toplama kaynaklarını belirleme 7 Etkinliğin güzel olması 4 Bir arkadaşa gülünmesi 4 Önemli olay olmaması 3


Karar verme sürecinde bilgi toplamanın gerekliliğini öğrenme 12

Bilgi toplama kaynaklarını öğrenme 9 Kendine olan güvenin artması 3 Kazanım elde etmeme 3

Tablo 43’te görüldüğü gibi katılımcılar üçüncü oturumda kendileri için önemli

olayların, “karar verme sürecinde bilgi toplamanın önemini anlama, bilgi toplama

kaynaklarını belirleme, etkinliğin güzel olması ve bir arkadaşa gülünmesi” olduğunu

belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen

kazanımlara ilişkin katılımcılar “karar verme sürecinde bilgi toplamanın gerekliliğini

öğrenme, bilgi toplama kaynaklarını öğrenme ve kendine olan güvenin artması”

şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise kazanım elde etmediğini

belirtmiştir. Üçüncü oturumda katılımcıların karar verme durumunda amaca ulaşmak

için bilgi toplamanın önemini kavraması ve karar verme sürecinde aktif rol almanın

önemini kavraması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin

oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir.

İki katılımcının üçüncü oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri





170

“Bir arkadaşımızın grupta diğer arkadaşımıza gülmesi çok canımı sıktı.” (K1) “Bilgi toplama basamağı hakkında bilgi sahibi oldum. Nerelerden, ne şekilde ve hangi amaçla bilgi toplayacağımızı gördük.” (K2)



“Bilgi toplamanın karar verme sürecinde önemli olduğunu gördüm. Olabildiğince farklı ve güvenilir kaynaklardan bilgi toplamalıyım.” (K1) “İleride karar almadan önce bilgi toplamayı bunun bana ne gibi faydaları olacağını öğrendim bu da kararlarımı doğru almam için büyük bir adımdır.” (K2)


dördüncü oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve

katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 44’de verilmiştir.


Uygulamalarının Dördüncü Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere

Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları



Karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirleme 14

Karar verme ile ilgili yanlış inanışların farkına varma 11

Etkinliğin güzel olması 5 Farklı görüşlerin önemini anlama 3 Önemli olay olmaması 2


Karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirlemeyi öğrenme 14

Karar verme ile ilgili yanlış anlayışları öğrenme 9

Kendine olan güvenin artması 4 Kazanım elde etmeme 2

Tablo 44’de görüldüğü gibi katılımcılar dördüncü oturumda kendileri için

önemli olayların, “karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirleme, karar verme

ile ilgili yanlış inanışların farkına varma, etkinliğin güzel olması ve farklı görüşlerin

önemini anlama” olduğunu belirtmişlerdir. İki katılımcı ise önemli bir olay olmadığını

belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar “karar verme sürecinde

171

seçeneklerin etkilerini belirlemeyi öğrenme, karar verme ile ilgili yanlış anlayışları

öğrenme ve kendine olan güvenin artması” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. İki

katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Dördüncü oturumda katılımcıların

karar verme durumunda amaca ulaşmada her seçeneğin etkilerinin neler olabileceğini

belirlemesi ve karar verme ile ilgili yanlış inançların farkına varması amaçlar olarak

belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda


İki katılımcının dördüncü oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri





“Seçeneklerin etkilerinin neler olabileceğini düşündük en olumlu kararın hangi seçenekle gerçekleşeceğini gördük.” (K1) “Seçeneklerin etkileri üzerine konuştuk. Bilgi sahibi olduk. Doldurduğumuz formdaki sorular üzerine düşündük ve fikirlerimizi paylaştık. Her kişinin farklı düşünceleri olabileceğini gördük.” (K2)



“Sorularla ilgili tartıştık ve karar vermede yanlış inançlarım olduğunu fark ettim ve seçeneklerin etkilerinin önemini anladım.” (K1) “Seçeneklerin etkileri hakkında bilgiler edindik ve iyi karar verme adına bir adım daha atmış olduk.” (K2)


beşinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve


172


Uygulamalarının Beşinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan

Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları SORULAR CEVAPLAR FREKANS

(f)


Karar verme sürecinde planlama yapma 12 Etkinliğin güzel olması 12 Karar verme sürecinde gözden geçirmenin önemini anlama 11

Farklı görüşlerin önemini anlama 6 Önemli olay olmaması 1


Karar verme sürecinde planlama yapmayı öğrenme 14

Karar verme sürecinde gözden geçirmenin nasıl yapıldığını öğrenme 10

Herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme 5


Tablo 45’de görüldüğü gibi katılımcılar beşinci oturumda kendileri için önemli

olayların, “karar verme sürecinde planlama yapma, karar verme sürecinde gözden

geçirmenin önemini anlama, etkinliğin güzel olması ve farklı görüşlerin önemini

anlama” olduğunu belirtmişlerdir. Bir katılımcı ise önemli bir olay olmadığını

belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar “karar verme sürecinde

planlama yapmayı öğrenme, karar verme sürecinde gözden geçirmenin nasıl yapıldığını

öğrenme, herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme ve kendine olan güvenin

artması” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Bir katılımcı ise kazanım elde etmediğini

belirtmiştir. Beşinci oturumda katılımcıların karar verme durumunda amaçlarına

ulaşmada oluşması muhtemel sorunlar karşısında ne yapacağını belirleme amaç olarak

belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amacı doğrultusunda


İki katılımcının beşinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri





173

“Rol oynamada bir arkadaşımızın doğum gününü kutladık. Hayali olarak topladığı parayı nasıl harcayacağı konusunda karar verme basamaklarını kullandık. Arkadaşımız amacını belirledi, seçeneklerini belirledi. Bu seçenekler hakkında bilgi toplayıp seçeneklerin etkilerini belirledi ve parasını ne şekilde harcayacağına karar verdi.” (K1) “Bütün basamakları öğrenip uygulamaya geçtik. Bir arkadaşımızın doğum gününü kutladık ve onun kararını basamaklar üzerine uyguladık.” (K2)



“Basamaklar bitti. Bu oturumda planlama yapmayı ve gözden geçirmeyi öğrendim ve uygulamayı yaptık. Artık karar verme zorluğunda karşılaşırsam bu basamakları uygulayacağım.” (K1) “Artık basamakları bitirip uygulamaya geçtiğimiz için günlük hayatıma daha fazla etkisi olacak diye düşünüyorum.” (K2)


altıncı oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve

katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 46’da verilmiştir.


Uygulamalarının Altıncı Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan




Karar verme basamaklarını uygulayabilme 15

Karar verme becerisinin yaşa göre farklılaştığını anlama 11

Farklı görüşlerin önemini anlama 4 Önemli olay olmaması 1


Karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme 14

Karar verme becerisinde yaşın önemli olduğunu öğrenme 10



Tablo 46’da görüldüğü gibi katılımcılar altıncı oturumda kendileri için önemli

olayların, “karar verme basamaklarını uygulayabilme, karar verme becerisinin yaşa göre

farklılaştığını anlama ve farklı görüşlerin önemini anlama” olduğunu belirtmişlerdir. Bir

174

katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin

katılımcılar “karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme, karar verme becerisinde

yaşın önemli olduğunu öğrenme, herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme ve

kendine olan güvenin artması” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Bir katılımcı ise

kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Altıncı oturumda katılımcıların karar verme

durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme ve karar verme

becerisinin yaşa göre değiştiğini anlama amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda

genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği

söylenebilir.

İki katılımcının altıncı oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri




ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? “Bugünkü oturumda bir örnek üzerinde karar verme basamaklarını uygulayarak çözmeye çalıştık. Bu sorun alan seçimiydi. Bizde görüşlerimizi belirttik. Seçeneklerin etkilerini beraber bulduk. Bazı arkadaşların görüşleri farklıydı.” (K1) “Basamaklar bittiği için uygulamaya geçtik. Herkesin hayatında olan olaylardan bahsettik. Bazı arkadaşlarımız tepkiler verdi. Bence çünkü onlar bu durumdan mutlu değillerdi.” (K2)



“Bugünkü oturumda herkesin fikrinin ayrı olacağını ve bu fikre saygı göstermek gerektiğini öğrendim. Bu öğrendiğimiz karar basamaklarını uygulayarak bu psiko-eğitim grubunun yararını göreceğimi sanıyorum.” (K1) “Öğrendiklerimizin günlük hayata aktarılması, uygulanması bizim daha rahat kavramamızı sağladı ve böyle uygulamalar yaparak pratiklik ve açıklık kazanacağımıza inanıyorum.” (K2)


yedinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve


175


Uygulamalarının Yedinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan





Etkinliğin güzel olması 11

Farklı görüşlerin önemini anlama 7




Kendine olan güvenin artması 2

Tablo 47’de görüldüğü gibi katılımcılar yedinci oturumda kendileri için önemli

olayların, “karar verme basamaklarını uygulayabilme, etkinliğin güzel olması ve farklı

görüşlerin önemini anlama” olduğunu belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin

katılımcılar “karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme, herkesin farklı bir karar

verebileceğini öğrenme ve kendine olan güvenin artması” şeklinde görüşlerini

belirtmişlerdir. Yedinci oturumda katılımcıların karar verme durumunda karar verme

basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme amaç olarak belirlenmiştir. Bu

bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amacı doğrultusunda kazanımlar elde ettiği

söylenebilir.

İki katılımcının yedinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri





“Oğuzhan hocanın yönergesi ile karar verme basamaklarını kullandığımız karar sorunlarını çözdük. Sırasıyla bütün basamakları uyguladık. Karar sorununu çözdük. Herkesin seçeneklerde, seçeneklerin etkilerindeki cevaplarının farklı olduğunu gördüm.” (K1) “İki arkadaşımız hocamızın yönergesi ile karar verme basamaklarını uyguladılar. Böylece pratik yapmış olduk.” (K2)

176



“Bazı karar sorunu örneklerini karar basamaklarına uygun çözdükten sonra artık daha sağlıklı kararlar veriyorum. Bir karar sorunum olduğunda basamakları uyguluyorum.” (K1) “Bu oturumda artık basamaklarımızı rahatça uygulayabildiğimizi gördük. Önemli bir yol kat ettiğimizi düşünüyorum.” (K2)


sekizinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve



Uygulamalarının Sekizinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere






Farklı görüşlerin önemini anlama 3




Tablo 48’de görüldüğü gibi katılımcılar sekizinci oturumda kendileri için önemli

olayların, “karar verme basamaklarını uygulayabilme, etkinliğin güzel olması ve farklı

görüşlerin önemini anlama” olduğunu belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin

katılımcılar “karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme ve herkesin farklı bir

karar verebileceğini öğrenme” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Sekizinci oturumda

katılımcıların karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde

uygulayabilmesi amaç olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin

oturumun amacı doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir.

İki katılımcının sekizinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri


177




“Bu oturumda ben ve bir arkadaşım karar sorunumuzu karar verme basamaklarına göre çözdük. Bu oturum daha iyiydi. Fakat ikili konuşmalar oldu.” (K1) “İki arkadaşımız karar sorunlarını tek başına çözdü. Bizde zorda kaldıkları yerlerde yardım ettik. Bunu görerek ilerde bizimde tek başımıza bu şekilde basamakları uygulayacağımızı düşünüyorum.” (K2)



“Artık karar verme konusunda daha iyiyim. Bir karar vereceğim zaman basamakları uyguluyorum. Daha sağlıklı kararlar vermeye başladım.” (K1) “Bugün tek başımıza basamakları uygulayabiliyoruz ve her geçen gün pratiklik kazandık.” (K2)


dokuzuncu oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve

katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 49’da verilmiştir.


Uygulamalarının Dokuzuncu Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere




Karar verme basamaklarını atlamamanın önemini anlama 16

Yanlış kararların bireyi mutsuz edeceğini anlama 7



Karar verme basamaklarından biri atlandığında yanlış karar verileceğini öğrenme

16

Etkili kararların insan yaşamını mutlu edebileceğini öğrenme 12

178

Tablo 49’da görüldüğü gibi katılımcılar dokuzuncu oturumda kendileri için

önemli olayların, “karar verme basamaklarını atlamamanın önemini anlama, yanlış

kararların bireyi mutsuz edeceğini anlama ve etkinliğin güzel olması” olduğunu

belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar “karar verme

basamaklarından biri atlandığında yanlış karar verilebileceğini öğrenme ve etkili

kararların insan yaşamını mutlu edebileceğini öğrenme” şeklinde görüşlerini

belirtmişlerdir. Dokuzuncu oturumda katılımcıların karar verme durumunda kararı

uygulamada karar basamaklarından birini atladığında kararın başarısızlıkla

sonuçlanabileceğini anlaması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak

üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir.

İki katılımcının dokuzuncu oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri





“Karar vermede basamakları atlarsak çıkabilecek sonucun kendi açımızdan nasıl bir sonuç olduğunu gördük. Basamakların atlanması sonucumuzu sağlıklı sonuçtan yoksun eder.” (K1) “Karar verme basamaklarını atlarsak ne gibi durumlarla karşılaşabileceğimizi gördük. Bir arkadaşımızın örnekleri üzerine konuştuk ve mutlaka her basamağı görmemiz üzerinde durmamız gerektiğini düşünüyorum.” (K2)



“Basamak atladığımda kararlarımızın sağlıklı, iyi bir karar olmadığını anladım. Daha dikkatli olmam gerektiğini anladım.” (K1) “Oturum sonu etkinliğimiz eğlenceli geçti. Artık sona yaklaştığımız için bir burukluk oluştu grupta ve basamakları atlarsak neler olabileceğini gördük. Atlamamamız gerektiğini öğrendim.” (K2)


onuncu (son) oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve


179


Uygulamalarının Onuncu Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan




Gruptan ayrılmanın hüzünlü olması 15 Etkinliğin güzel olması 15

Grup üyelerinin diğer üyelerle ilgili düşünceleri 13


Karar verme konusunda kendimi geliştirme 13

Tablo 50’de görüldüğü gibi katılımcılar son oturumda kendileri için önemli

olayların, “gruptan ayrılmanın hüzünlü olması ve etkinliğin güzel olması” olduğunu

belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar “karar verme konusunda

kendimi geliştirme” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Son oturumda grubun

sonlandırılması ve grup sürecinden kazanımları amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu

bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği

söylenebilir.

İki katılımcının son oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar

aşağıda sunulmuştur;




“Arkadaşlarımızın bizim hakkımızdaki düşüncelerini öğrendik. Ayrıca veda günümüzdü. En son veda partisi yaptık.” (K1) “Son oturumumuzu yaptık. Aslında alıştığımız için hepimiz hüzünlendik. Karar verme becerimize ne gibi gelişimlerde bulunduğunu konuştuk. Bugün en çok yaptığımız etkinliği beğendim. Gerçekten çok güzeldi. İnsanların iyi düşünceleri kendimizi iyi hissetmemizi sağlıyor.” (K2)



180

“Artık karar verirken daha iyi kararlar veriyorum. Basamakları uyguluyorum. Sonra sağlıklı kararlar veriyorum.” (K1) “Artık amaçlarımıza ulşatığımızı düşünüyorum. Gerçekten bize çok faydalı bir psiko-eğitim grubuydu. Her şey için teşekkürler.” (K2)

Genel olarak katılımcıların oturumlara ilişkin görüşlerine bakıldığında kendileri

için önemli olayların “grup üyeleri hakkında bilgi sahibi olma, bireysel amaç belirleme,

amaçları ve seçenekleri belirlemenin önemini anlama, karar verme basamakları

hakkında bilgi sahibi olma, karar verme sürecinde bilgi toplamanın önemini anlama,

bilgi toplama kaynaklarını belirleme, karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini

belirleme, karar verme ile ilgili yanlış inanışların farkına varma, karar verme sürecinde

planlama yapma, karar verme sürecinde gözden geçirmenin önemini anlama, karar

verme basamaklarını uygulayabilme ve karar verme basamaklarını atlamamanın

önemini anlama” olduğunu belirttikleri görülmektedir.

Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar “grup üyelerini daha yakından

tanıma, karar verme becerisinin nasıl geliştirileceği ile ilgili ve psiko-eğitim grubu

hakkında bilgi sahibi olma, amaçları ve seçenekleri belirlemeyi öğrenme, karar verme

basamaklarını öğrenme, karar verme sürecinde bilgi toplamanın gerekliliğini öğrenme,

bilgi toplama kaynaklarını öğrenme, karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini

belirlemeyi öğrenme, karar verme ile ilgili yanlış anlayışları öğrenme, karar verme

sürecinde planlama yapmayı öğrenme, karar verme sürecinde gözden geçirmenin nasıl

yapıldığını öğrenme, karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme, herkesin farklı

bir karar verebileceğini öğrenme, karar verme basamaklarından biri atlandığında yanlış

karar verileceğini öğrenme ve karar verme konusunda kendimi geliştirme” şeklinde

görüşlerini belirtmişlerdir. Genel olarak katılımcıların oturumların amaçlarına uygun

kazanımlar elde ettikleri söylenebilir.



Genel Görüşlerine Yönelik Bulgular


uygulamalarının etkisini değerlendirmek amacıyla son oturumun sonunda katılımcıların

yaşantıları “Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu” (DeLucia-Waack, 2006)

181

ile toplanmıştır. Katılımcılardan elde edilen bu dokümanlar araştırmacı tarafından

bilgisayar ortamında yazılı hale getirilmiş ve doküman incelemesi yöntemiyle

katılımcıların cevapları incelenmiştir. Grup sürecinin genel olarak değerlendirilmesi

formunda altıncı ve sekizinci sorular açık uçlu sorular olup diğerleri 3’lü likert tipidir.

Bu nedenle altıncı ve sekizinci sorularda temalar araştırmacı tarafından çıkarılmıştır.

Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına ilişkin genel

görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve

cevapların frekansları Tablo 51’de verilmiştir.

Tablo 51. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına

İlişkin Genel Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve

Cevapların Frekansları

Eve

t

Hay

ır

Bilm

iyor

um

1. Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı oldu.

16

2. Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin duygularını açığa çıkarmalarına yardımcı oldu.

12 4

3. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması aile, arkadaşlar ve öğretmenlerle ilgili konularda öğrencilerin yeni bazı şeyler öğrenmelerine yardımcı oldu.

14 1 1

4. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar verme becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu.

16

5. Liderler karar verme beceri eğitimi grubunu iyi yönetti. 16

Eve

t

Hay

ır

Bel

ki

7. Arkadaşlarıma karar verme beceri eğitimi grubuna katılmalarını söyleyeceğim.

12 4

Tablo 51’de görüldüğü gibi deney grubunda yer alan katılımcılar tüm soruları

cevaplamıştır. Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına

ilişkin görüşleri “karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha iyi

hissetmelerine yardımcı oldu” görüşüne tüm katılımcılar “evet” cevabını vermiştir.

“Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin duygularını açığa çıkarmalarına

yardımcı oldu” görüşüne 12 katılımcı “evet”, 4 katılımcı ise “bilmiyorum” cevabını

182

vermiştir. “Karar verme beceri eğitimi grup çalışması aile, arkadaşlar ve öğretmenlerle

ilgili konularda öğrencilerin yeni bazı şeyler öğrenmelerine yardımcı oldu” görüşüne 14

katılımcı “evet”, 1 katılımcı “hayır”, bir katılımcı ise “bilmiyorum” cevabını vermiştir.

“Karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar verme becerilerini kazanmamda benim

için yararlı oldu” görüşüne tüm katılımcılar “evet” cevabını vermiştir. “Liderler karar

verme beceri eğitimi grubunu iyi yönetti” görüşüne tüm katılımcılar “evet” cevabını

vermiştir. “Arkadaşlarıma karar verme beceri eğitimi grubuna katılmalarını

söyleyeceğim” görüşüne ise 12 katılımcı “evet”, 4 katılımcı “belki” cevabını vererek

görüşlerini belirtmişlerdir.

Elde edilen sonuçlara göre katılımcıların karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları hakkında genelde olumlu düşüncelere sahip oldukları söylenebilir.

Grup sürecinin genel olarak değerlendirilmesi formunda yer alan 2 açık uçlu

soru ve katılımcıların verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur. Katılımcılara sorulan

altıncı soru “karar verme beceri eğitimi grubu yaşantısı sonunda öğrendiklerim”

şeklinde açık uçlu bir sorudur. Deney grubunu oluşturan katılımcıların verdikleri

cevaplar ise şu şekildedir;

“Önce yani ilk oturumda amaç edinmem gerektiğini öğrendim. Sonra fazla seçenek üretmem gerektiğini daha sonra uygun seçeneği bulmak için bilgi toplamam gerektiğini ve seçeneklerime (+), (-) değerler vermeyi öğrendim. Bu basamakları uygulayarak uygun seçeneği bulmayı ve planlayıp gözden geçirerek uygulamayı öğrendim.” (K1) “Karar vermede zorlandığım zamanlarda basamakları uygulayarak ve acele karar vermeden daha sağlıklı karar verebiliriz. Bu öğrendiğimiz basamakları atlamadan yapmamız gerektiği, basamaklardan birini bile atlasak yanlış kararlar verebileceğimizi öğrendim.” (K2) “Artık karar verirken daha bilinçli olacağım. Amacımızı doğru seçmenin bize çok daha faydalı olacaktır. Seçenekler ve etkilerini düşünmemiz çok önemli. Gözden geçirmezsek bir problem çıkıyor. Buna da dikkat etmeliyiz. Eğer basamakları uygulayarak karar verirsek çok daha başarılı ve dolayısıyla mutlu olacağız.” (K3) “Bu çok güzel projede bana sorulan bu soruda çoğu şeyi yazmayı unutmuş olabilirim ama buraya geldiğim ilk günden itibaren karar vermem açısından çok çok çok geliştiğime inanıyorum. İlk oturumdan itibaren amaçlar, seçenekler, bilgi toplama, seçeneklerin etkileri ve planlama, gözden geçirme ve uygulama

183

basamaklarında kendi duygularımı ve arkadaşlarımın duygularını öğrenmek çok güzeldi. Bir sürü güzel oyunlar, etkinlikler, kutlamalar yaptık. Çok güzeldi. ARTIK BİR PROBLEM KARŞISINDA GAYET RAHAT KARAR VEREBİLİYORUM. TEŞEKKÜRLER.” (K4) “1. oturumda tanışmıştık bunu geçelim. 2. oturum sonunda artık karar verirken amacımı iyi belirlemem gerektiğini anladım. Sonra seçeneklerin bize uygun olması gerektiğini ve ne kadar çok olursa iyi bir karara gideceğimi anladım. 3. oturumun sonunda bir karar sorunum olduğunda seçeneklerim hakkında bilgi toplamam gerektiğini anladım. Bilgi toplayınca kararımızı daha iyi veririz. 4. oturumun sonunda seçeneklerin etkilerini karşılaştırmayı öğrendim. Seçeneklerin etkilerini daha iyi planlamak gerekiyor. 5. oturumun sonunda planlama, gözden geçirme ve uygulamanın dikkatli yapılması gerektiğini anladım. Buna dikkat etmezsek kararımız sağlıklı olmaz. Diğer oturumlarda ise örnek karar sorunlarını basamaklara uygun çözdük. Artık daha iyi kararlar verebiliyorum.” (K5) “Bu grup bana karar vermenin basamaklar uygulanarak karar vermemiz gerektiğini, bu basamaklardan herhangi birini atladığımızda ortaya çıkabilecek olayları öğrendik. Bu gruptan sonra karar verirken daha özen göstermeye ve önemli kararlarımızda basamakları uygulamaya çalışacağım. Karar verirken amaçları belirlemenin çok önemli olduğunu ve daha fazla seçenek üretmenin doğru kararı vermemizde daha önemli olduğunu öğrendim.” (K6) “Karar vermeden önce karar verme basamaklarını uygulamam gerektiğini öğrendim. Bu sayede daha sağlıklı kararlar verebileceğimi öğrendim. Karar verme basamaklarını örnek yaparak öğrendim. Karar verme basamaklarından birinin atlandığında sorunlar olacağını öğrendim.” (K7) “Karar vermede zorlandığımızda direkt aklımıza gelen şeyi seçmememiz, eğer yanlış karar verebileceğimizi düşünüyorsak karar verme basamaklarının hepsini tek tek uygulayarak doğru karar verme aşamasında olduğumuzu öğrendim. Seçenekleri değerlendirme, etkilerini belirleme ve özellikle de bilgi toplamada vereceğimiz kararların bizim için ne kadar önemli olacağını öğrendim. Kararları artık aceleye gelse bile basamakları uygulayarak vermemiz gerektiğini öğrendim.” (K8) “Karar verme beceri eğitimi, daha kolay karar vermemi ve daha doğru karar vermemi sağladı. En çok, seçeneklerin etkileri bana çok şeyler kazandırdı. Artık karar verme durumunu artı, eksileri ile değerlendiriyorum. Bu grubun benim için çok önemli olduğunu söyleyebilirim. Karar vermeme gerçekten bayağı yardımcı oldu. İyi bir deneyimdi.” (K9) “Karar verme beceri eğitiminde çok şey öğrendim. Bana çok şey kattığına inanıyorum. Mesela karar vermede önce seçeneklerimizi araştırmamız gerektiği, seçeneklerimizin belirlenmesi, seçeneklerin etkilerinin tartılması, arkadaşlarımın benim hakkındaki düşünceleri, gruptaki bir konuyu tartışma ortamı ve şuan hatırlamadığım birçok şey.” (K10)

184

“Bu yaşantıların, bundan sonraki hayatım için çok verimli olacağını düşünüyorum. Önemli kararlar vermek için bu basamaklar çok işe yarayacak. Böylece en doğru kararları vereceğim ve doğru kararlar beni yanıltmayacak ve pişmanlığa sürüklemeyecek. Aldığım kararlardan mutlu olacağımı zannediyorum ve umuyorum. Bu ortamda iyi vakit geçirdiğimi de düşünüyorum. Çok güzel bir hava oluştu. Liderlerin bize yaklaşımları da çok yakın, sıcak ve içten. Bu karar verme basamaklarından yararlanmamızda bunların çok etkisi olduğunu düşünüyorum.” (K11) “Karar verirken bir çok seçenek oluşturulunca daha iyi olduğu, karar verirken tek tek basmakları yapmamız gerektiğini, hata yapmadan karar vermeyi de öğrendik. Seçeneklerin iyi ve kötü etkisini iyi değerlendirmeliyiz. Planlama yapmadan kararlarımızı uygulamayız.” (K12) “Karar verme sırasında acele etmemeli sonuçları iyi düşünmeli ve daha çok düşünerek iyi bir şekilde yapmak kararlarımızı daha sağlam yapacaktır. Buna bağlı olarak da artık karar verirken sonunu iyi düşünüp daha çok seçenek üreteceğim.” (K13) “Bu grup yaşantısından önce ben kararlarımı direk fazla düşünmeden verirdim ve sonuçlar bazen olumsuz olurdu. Bu grup yaşantısından sonra ise verdiğim bazı kararlar bunlar fazla büyük olmasa da burada öğrendiklerimi kullanarak çok doğru kararlar alıyorum. Bu da beni sevindiriyor ve insan doğru kararlar aldığı zaman bu kararların sonucunda oluşacak sorunlar daha kolay aşılıyor ve çözülmesi zaman almıyor. Benim en önemli gördüğüm nokta ise doğru karar verdiğimde oluşan özgüvendi. Bu basamakları öğrendiğime seviniyorum ve zamanım boşuna gitmediği ve bir şeyler öğrendiğim için seviniyorum.” (K14) “Karar vermede hangi detaylara önem vermem gerektiğini önemli kararlarda daha olumlu karar nasıl verilir. Böyle konular hakkında daha iyi bilgi sahibi oldum. Karar verme eğitimi sayesinde artık kararlarımı daha olumlu veriyorum çok olumlu oldu. İnşallah başka arkadaşlarımıza da kısmet olur da onlarda daha iyi kararlar verirler. Bizlere çok yol gösterdiler çok yardımcı oldular. Hocalarımıza çok teşekkür ederiz.” (K15) “İlk olarak bazı arkadaşlarımın yaşantılarını, doğru bir karar verebilmek için ilk olarak gerçek bir amaç çerçevesinde çok seçenek üretmemiz gerektiğini öğrendim. Daha sonra bilgi toplama basamağını kullanarak bilgi toplamalıyız. Daha sonra seçeneğin etkilerini inceleyip doğru olan seçeneği seçmeliyiz. Sonra ne yapacağımızı planlayıp ve gözden geçirdikten sonra doğru bir karar vermiş oluruz. Bu bilgilerin dışında yeni yeni aktiviteler öğrendik. Bir tartışma anında herkesin fikrine saygı göstermemiz gerektiğini ve her kişinin yorumu farklı olacağını öğrendik.” (K16)

Katılımcıların verdikleri cevaplar incelendiğinde, karar verme basamaklarını

öğrendikleri, yaşamlarında karşılaştıkları durumlarda karar verme basamaklarını

uyguladıkları, karar verme becerilerinin geliştiği, gibi ifadeler tüm katılımcıların

185

cevaplarında göze çarpmaktadır. Bunun yanında grup sürecinde özgüven kazandıkları,

etkinliklerden hoşlandıkları gibi ifadeler bazı katılımcıların cevaplarında göze

çarpmaktadır. Bu bilgiler doğrultusunda katılımcıların karar verme beceri eğitimi grup

uygulamalarından grubun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettikleri söylenebilir.

Katılımcılara sorulan sekizinci soru “karar verme beceri eğitimi grubunun daha

iyi işlemesi için önerilerim” şeklinde açık uçlu bir sorudur. Deney grubunu oluşturan

katılımcıların verdikleri cevaplar ise şu şekildedir;

“Her şey mükemmel ama bence daha az ödev olmalı.” (K1) “Ödevlerin ve formların daha az olması ve kazançlarımızı yazmanın bize bir şey kazandırdığını düşünmüyorum.” (K2) “Grup arkadaşlarımız daha sosyal olmalı daha çok katılmamalılar.” (K3) “Bu haliyle gayet güzeldi.” (K4) “Benim önerim yok. Çünkü bu eğitim grubunun çok iyi yapıldığını düşünüyorum.” (K5) “Grupta bazı konulara çok fazla takılıp kalıyoruz. Önemli olmayan bazı konular daha hızlı geçilebilir ve etkinliklere daha fazla yer verilebilir. Bunlar dışında her şey çok güzel ve zevkliydi. Bu gruba katıldığım için çok mutluyum.” (K6) “Çok iyi devam etti. Böyle devam etmesini isterim. Ama yine de ek önerilerim olacak. Örneklerin daha eğlenceli olması sağlanabilir. Grup üyesinin daha az olması güvenliği artırabilir.” (K7) “Bence gayet iyiydi. Önerilerimin hepsi zaten uygulandı.” (K8) “Bir önerim yok. Çok iyi gruptu. Çok sevdim. Her şey çok iyiydi.” (K9) “Çok iyi işlendi. Daha iyi işlenmesi için bir şey düşünemiyorum.” (K10) “Herkes için önemlidir doğru karar vermek. Bunun için burada yaşadıklarımızı, bize kazandırdıklarını ve önemini başka kişilere anlatabilirim.” (K11)

186

“Bence gayet iyi. Bir önerim yok. Biraz daha erken ve öz olursa daha iyi olur.” (K12) “Bence gruba karşı biraz daha açık olmak daha çok verimli olacaktır. İnsanların kendini iyi hissetmesine yardımcı olacaktır.” (K13) “Biraz daha kendi yönetimimizde geçen oturumlar olmasını isterdim. Bu aslında bize de bağlı. Bizlerde çok konuşkan olsaydık daha da akıcı ve zevkli olurdu.” (K14) “Her sınıf için yapılması iyi olur. Bu gruba karşı olanların gruba alınması.” (K15) “Bu gruptaki eğitim gerçekten çok güzel. Önerilerim bu eğitimin tüm okullarda verilmesi ve bu eğitim ile ilgili yarışmalar düzenlenmesi.” (K16)

Katılımcıların verdikleri cevaplar incelendiğinde, genel olarak grubun

işleyişinden memnun oldukları görülmektedir. Bunun yanında ödevlerin ve formların

daha az olması, daha eğlenceli örnekler sunulması, daha az katılımcı ile yürütülmesi ve

katılımcıların daha fazla sürece katılması ile ilgili önerileri göze çarpmaktadır.

187

BÖLÜM V

TARTIŞMA ve YORUM

Bu çalışma, araştırmacılar tarafından geliştirilen çatışma kuramı temelli karar

verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar verme

de öz saygı ve karar verme stilleri üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırma bulguları, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan

öğrencilerin karar vermede öz saygı alt ölçeği ve olumlu başa çıkma stili olan ihtiyatlı

seçicilik alt ölçeği puanlarının yükseleceği, olumsuz başa çıkma stilleri olan

umursamazlık, panik, sorumluluktan kaçma alt ölçek puanlarının düşeceği hipotezini

desteklemiştir. Çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

sonrasında öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin ve olumlu başa çıkma stili

(ihtiyatlı-seçicilik) puanlarının yükseldiği, olumsuz başa çıkma stilleri (umursamazlık,

panik, sorumluluktan kaçma) puanlarının azaldığı ve bu durumun izleme testinde de

devam ettiği gözlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise karar vermede öz saygı

puanı ile olumlu ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarında anlamlı bir değişme

olmadığı bulunmuştur. Elde edilen sonuç, Mann, Harmoni ve Power’ın (1988) ve Mann,

Beswick, Allouche ve Ivey’nin (1989) çalışmalarıyla tutarlıdır. Ayrıca karar verme

beceri eğitimi grup uygulamalarının, karar vermede öz-saygı ve olumlu başa çıkma

stilini (ihtiyatlı-seçicilik) kullanımını artırmada, olumsuz başa çıkma stillerinin

(umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) kullanımını azaltmada kız ve erkek

katılımcılar arasında anlamlı bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Genel olarak

karar verme becerisini geliştirmeye yönelik hazırlanan programların etkililiğini araştıran

(odak noktalarına göre, sosyal ya da bilişsel, kapsamına göre, genel ya da özeldir) diğer

çalışmalarda olduğu gibi bu çalışmanın bulguları da, karar verme beceri eğitiminin

ergenlere olumlu karar verme becerilerini kazandırmada başarılı olduğunu

göstermektedir (Botvin ve Wills, 1985; Ersever, 1996; Hansen, 1992; Mann, Beswick,

Allouche ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988; Ross, 1981; Baron, Laskey ve

Brown, 1989; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner, 1991; Şeyhun, 2000; Taal ve De

Carvalho, 1997).

188

Çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerini yükselteceği beklenmiştir. Bulgular,

karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan öğrencilerin karar vermede öz-

saygı düzeylerinde yükselme olduğunu, kontrol grubunda ise bir fark olmadığını

göstermektedir. Karar vermede öz-saygı çatışma kuramında yer alan bir kavram olup

karar verme ile ilgili diğer kuramlarda yer almamaktadır (Byrnes, 1998; Hammond,

Stewart, Brehmer ve Steinmann, 1986; Janis, 1989; Kahneman ve Iversky, 1979; Von

Neuman ve Morgenstern, 1947). Bu nedenle literatürde yer alan karar verme beceri

eğitimi grup uygulamalarının karar vermede öz-saygı üzerine etkisi Mann, Harmoni ve

Power’ın (1988) çalışmasında incelenmiştir. Elde edilen sonuç Mann, Harmoni ve

Power’ın (1988) ve Mann, Beswick, Allouche ve Ivey’nin (1989) çalışmalarıyla

tutarlıdır.

Karar vermede öz-saygı, bireyin karar vermesi gereken durumda karar

vermesiyle ilgili kendine ilişkin değerlendirmeleridir (Örneğin karar verme yeteneğime

güvenirim, verdiğim kararlar olumlu sonuçlanır, vb). Çatışma kuramına dayalı olarak

geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında da öğrencilerin öz-saygı

düzeylerinin yükselmesine yönelik çalışmalar yapılmıştır. Öğrencilerin oturumların

amaçları doğrultusunda kazanımlar elde etmesi, karar vermede öz-saygı düzeylerini

olumlu etkilediği şeklinde yorumlanabilir.

Ergenler karar verme sorunu ile karşılaştıklarında “Acaba atladığım bir nokta

oldu mu?” endişesi taşıyabilmektedir. Bu durumda ergenlerin kararlarına

güvenememelerine neden olmaktadır (Ross, 1981; Mann, Harmoni ve Power, 1988). Bu

nedenle grup uygulamalarında karar verme çatışma kuramı temelinde beş basamakta ele

alınmış ve her basamakta neler yapılması gerektiği anlatılmıştır. Katılımcıların son

oturumlara doğru karar verme basamaklarını bir bütün olarak ifade edebildikleri ve

karar sorunu ile ilgili örneklerde başarıyla uygulayabildikleri görülmüştür. Josephs,

Larrick ve Steele (1992), bir karar verme durumunda bireyin yapılabilecekleri bilmesi

ve o doğrultuda davranmasının öz-saygının yükselmesine neden olabileceğini

belirtmektedirler. Literatür incelendiğinde karar vermede öz-saygı ile genel öz-saygı

arasında pozitif anlamlı ilişki olduğu görülmektedir (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007;

Güçray, 1998; Josephs, Larrick ve Steele, 1992; Thunholm, 2003). Bu durumda öz-

189

saygının yükselmesi karar vermede öz-saygıyı da olumlu etkilemektedir (Çolakkadıoğlu

ve Güçray, 2007; Güçray, 1998).

Ergenlik döneminde kendini yargılama artmaktadır. Kimlik kazanma sürecine

giren ergen yaşamını ve kendini sorgulamaktadır. Bu sorgulamada olumsuz özellikler

üzerinde odaklanan ergenlerin, öz-saygılarını olumsuz etkileyebilmektedir. Özellikle

sorumluluklarını yerine getirmediklerinde bu durum öz-saygı gelişimini olumsuz

etkilemektedir (Simmons, 1987; Harter, 1993). Bu nedenle ergenlerin sorumluluklarını

yerine getirmelerinde onlara destek sağlamak, sıcak ve destekleyici ilişkiler kurmak öz-

saygı gelişimini olumlu etkilemektedir. Harter (1993) ergenlik döneminde ergenin

kendisi için önemli olan insanlarla etkileşimlerinin öz-saygısı üzerinde olumlu etkisi

olduğunu belirtmektedir. Ergenin kendisi için önemli olan kişilerin başında da

arkadaşları gelmektedir. Arkadaşlarından aldıkları olumlu geribildirimler de öz-

saygılarını olumlu etkilemektedir (Whitehead ve Corbin, 1997). Öz-saygının olumlu

gelişimi için özellikle ergenler bu dönemde akranlarından gelecek desteğe ihtiyaç

duyarlar (Koon, 1997). Bu bağlamda karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında

da katılımcıların karar sorunlarını tanımalarında ve basamaklara uygun bir şekilde

çözebilmelerinde destek olunmuş ve karar problemlerini başarıyla çözebilmeleri için

liderler ve katılımcılar tarafından cesaretlendirilmiş ve olumlu geribildirimler

sunulmuştur. Akran grubunun eğitsel değeri göz önünde bulundurulmuştur. Bu

durumun da katılımcıların karar vermede öz-saygı düzeylerine olumlu etkisinin olduğu

düşünülebilir.

Ergenlik döneminin özelliği olarak ergenler arkadaş grubundan etkilenmekte ve

onların görüşlerini diğerlerine göre daha fazla dikkate almaktadır (Gander ve Gandier,

1995). Bu nedenle kendileri için uygun bir karar verse bile verdiği kararın başkalarına

uymadığı düşüncesi ile kararından emin olamamaktadır. Bu nedenle bir karar sorunu ile

karşılaşıldığında bu sorunun karar verme basamaklarına uygun bir şekilde nasıl

çözüleceği ve herkesin kararının farklı olabileceği grup yaşantısında katılımcılara

kazandırılmaya çalışılmıştır. Bu durumun da katılımcıların karar vermede öz-saygı

düzeylerine olumlu etkisi olduğu şeklinde yorumlanabilir.

Çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının,

öğrencilerin olumlu başa çıkma stili puanlarında yükselmeye neden olması

190

beklenmiştir. Bulgular, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan

öğrencilerin olumlu başa çıkma stili puanlarında yükselme olduğunu, kontrol grubunda

ise bir fark olmadığını göstermektedir. Bu durum araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık

göstermektedir (Botvin ve Wills, 1985; Ersever, 1996; Hansen, 1992; Mann, Beswick,

Allouche ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988; Ross, 1981; Baron, Laskey ve

Brown, 1989; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner, 1991; Şeyhun, 2000; Taal ve De

Carvalho, 1997).

Bireyin karar vermesi gereken durumlarda bir dizi alternatifi dikkatlice

araştırması ve alternatiflerin olumlu ve olumsuz yanlarını değerlendirmesi ihtiyatlı-

seçicilik olarak değerlendirilmektedir. Karar verme durumunda ihtiyatlı-seçici davranan

bir birey nasıl bir yol izleyeceği konusunda bilgiye sahip olan kişidir. Bu durum aynı

zamanda bireyin öz-saygı düzeyine de olumlu etki etmektedir (Josephs, Larrick ve

Steele, 1992). Deney grubundaki öğrencilerin karar vermede olumlu başa çıkma stili

puanlarındaki yükselişin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

içeriğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen

karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları da karar verme aşamalarını, karar verici

olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim

yapmada ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları

kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme

sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını

kazanmalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Ayrıca katılımcıların karar



vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edeceklerine ve alternatiflerini nasıl

genişleteceklerine yardımcı olacak şekilde planlanmıştır.

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında karar verme basamakları her

bir oturumda tek tek ele alınarak uygulamalı olarak katılımcılarla birlikte çalışılmıştır.

Bunun yanında her bir basamak çalışıldıktan sonra bu basamakların karar verme

durumlarına uygulandığı örnekler üzerinde durulmuş ve katılımcıların kendine yönerge

verme eğitimleriyle karar sorunlarını çözmelerine yardımcı olunmuş ve her bir katılımcı

sürecin sonunda karşılaştığı bir karar durumunu karar verme basamaklarına uygun bir

şekilde yapabilmiştir. Literatür incelendiğinde karar verme ile ilgili programlar

191

değerlendirilirken odak noktalarına ve kapsamına göre sınıflandırılarak sunulmuştur.

Odak noktalarına göre geliştirilen programlar sosyal ve bilişsel olmak üzere, kapsamına

göre geliştirilen programlar da genel ve özel olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Genel

sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini ve kişisel iletişim problemlerini

çözmek için beceriler öğretmeye odaklanmaktadır. Özel sosyal programlar ise sigara

içme, uyuşturucu, alkol akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da

sosyal uyum gibi yaşam becerilerini geliştirmeye yönelik programlar içerisinde karar

verme becerisini öğretmeye odaklanmaktadır. Genel bilişsel programlar birçok düşünme

becerisi ile birlikte karar vermeyi öğretmeyi amaçlarken, özel bilişsel programlar karar

vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretmeyi amaçlamaktadır. Genel olarak

bakıldığında tüm programların ana amacı bireylere karşılaştıkları durumlarda olumlu

karar verme stillerini kullanmalarına yardımcı olmayı öğretmektedir. Bu programların

etkililiğinin sınandığı çalışmalarda ergenlerin olumlu karar verme stillerini kullanmaya

başladıkları görülmüştür (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998; Byrnes, Miller ve

Reynolds, 1999; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles, 1993; Klaczynski,

Byrnes ve Jacobs, 2001; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Simon, 1980;

Schvaneveldt ve Adam, 1983; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De Carvalho, 1997).

Karar verme programları içerisinde özel bilişsel programlar arasında değerlendirilen bu

çalışmada da olumlu başa çıkma stili puanlarının yükselmesine etki etmiştir.

Karar vermede olumlu başa çıkma stili puanının yükselmesi, karar vermede öz-

saygı düzeyinin yükselmesine ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarının azalmasına

neden olmaktadır (Mann, Harmoni ve Power, 1988; Mann, Beswick, Allouche ve Ivey,

1989). Araştırma sonucunda çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme

beceri eğitimi grup uygulamalarının katılımcıların karar vermede olumsuz başa çıkma

stilleri (umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) puanlarını azalttığı görülmüştür. Bu

durum önceki araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermektedir (Botvin ve Wills,

1985; Ersever, 1996; Hansen, 1992; Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, 1989; Mann,

Harmoni ve Power, 1988; Ross, 1981; Baron, Laskey ve Brown, 1989; Shanteau, Grier,

Johnson ve Berner, 1991; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997).

Karar vermede umursamaz, panik ve sorumluluktan kaçma stilleri, olumsuz başa

çıkma stilleri olarak değerlendirilmekte ve birlikte ele alınmaktadır. Mann, Harmoni ve

Power (1988) karar vermede bireylere ihtiyatlı seçici karar vermenin basamakları

192

öğretildiğinde karar vermede öz-saygılarının yükseleceğini, olumsuz başa çıkma

stillerinin kullanımının azalacağını belirtmektedirler. Karar verme beceri eğitimi grup

uygulamalarında öğrencilere karar verme basamaklarının karar durumlarında nasıl

uygulanacağı ile ilgili örnekler sunulmuş ve sürecin sonunda öğrenciler karar

problemlerini karar verme basamaklarına uygun bir şekilde yapabilmişlerdir. Bu

durumda katılımcıların ergenlerde karar verme ölçeği ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği

puanlarında artışlar olduğu görülmüştür. Katılımcıların karar verme durumlarında

olumlu bir karar verme stili olan ihtiyatlı seçicilik puanlarındaki artışın, olumsuz karar

verme stilleri puanlarını azalttığı şeklinde değerlendirilebilir.

Karar vermede umursamazlık, bireyin karar vermesi gereken durumlarda sanki

verilecek bir karar yokmuş gibi davranmasıdır. Bu karar verme stilinde birey karşılaştığı

karar sorununu çözebilecek gücü ve mantıklı yöntemleri bilmediği için olayı akışına

bırakır, sorunu görmezden gelir. Karar vermede panik, bireyin karar vermesi gereken

durumlarda yeterli zamanı yoksa kendisini stresten ve çatışmadan kurtarmaya yönelik

verdiği kararlardır. Bu karar verme stilinde birey karar verme durumunda ne yapacağını

bilemediğinden aklına gelen ilk çözümü uygulamaya çalışır. Alternatifleri etkili bir

şekilde değerlendiremez. Karar vermede sorumluluktan kaçma, bireyin karar vermesi

gereken durumlarda karar vermeyi erteleme veya sorumluluğu başkasına yüklemesidir.

Bu karar verme stilinde birey karar verme konusunda kendine güvenememektedir.

Genelde kendine güvenememenin önemli etkenlerinden birisi de bireyin karar verme

konusunda beceri sahip olamaması ile ilgilidir.

Birey karşılaştığı karar durumlarında karar verme basamaklarını etkili bir şekilde

uygulayabilirse karşılaştığı karar sorunlarını da etkili bir şekilde çözebilir. Bu durumda

umursamaz, panik ve sorumluluktan kaçma stillerinin kullanımının azalmasına neden

olur. Deney grubundaki öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği umursamazlık,

panik ve sorumluluktan kaçma alt ölçek puanlarında düşme görülmüştür. Alt ölçeklerde

görülen puan düşmelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

içeriğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen

karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları karar verme aşamalarını, karar verici

olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim

yapmada ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları

kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme

193

sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını

kazanmalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Ayrıca katılımcıların karar



vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edeceklerine ve alternatiflerini nasıl

genişleteceklerine yardımcı olacak şekilde planlanmış ve sürecin sonunda katılımcıların

bu hedeflere ulaştığı görülmüştür. Benzer şekilde Mann, Harmoni ve Power, (1988),

Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, (1989) ve Şeyhun (2000) da uyguladıkları karar

verme beceri eğitimi programları sonucunda katılımcıların olumsuz başa çıkma stilleri

puanlarında azalma olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Katılımcıların karar vermede öz-saygı puanlarının ve olumlu başa çıkma stili

puanlarının yükselmesini, olumsuz başa çıkma stilleri puanlarının azalmasını

araştırmanın nitel verileri de desteklemektedir. Araştırmada grup liderleri “Gruba İlişkin

Ölçümler Gözlem Formu” ile öğrencilerin “gruba katılım konusundaki istekliliği,

değişim için istekliliği, problemleri açıkça tartışmak için istekliliği, değişim için

sorumluluğu, amaçlarını belirleyebilmesi, diğer grup üyeleri ile bağlantı kurma

potansiyeli, diğer grup üyeleri için rol model olma özelliği, grup lideri ile bağlantısı ve

grubun yararlı olacağı beklentisi” davranışlarını gözlemlemişlerdir. Her iki liderin

bağımsız değerlendirmelerinin sonuçları birbirine paralellik göstermiş ve katılımcıların

grup uygulamasından karar verme becerileri açısından yararlandıkları sonucuna

varılmıştır. Nitel verilerle desteklenen bu sonuç grup uygulamalarının amacına ulaştığı

şeklinde yorumlanabilir.

Öğrenciler her oturum sonunda “Süreç Değerlendirme Formu”na oturumla ilgili

değerlendirmelerini yazmıştır. Öğrencilerin “Süreç Değerlendirme Formu”na yazdıkları

da grup sürecinden yararlandıklarını göstermektedir. Deneysel işlemin öğrencilerin

karar verme becerilerini olumlu etkilediği ve karar vermede öz-saygı düzeylerini

yükselttiği ve olumlu başa çıkma stili puanlarını arttırdığı, olumsuz başa çıkma stilleri

(umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) puanlarını azalttığı şeklinde ifade edilebilir.

Ayrıca öğrencilerin oturumlar tamamlandıktan sonra grup sürecinin genel

değerlendirilmesinde de “karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha

iyi hissetmelerine yardımcı oldu ve karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar

194

verme becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu” görüşüne tüm öğrenciler

“evet” şeklinde cevap vermiştir. Bu durumda öğrencilerin kendilerini iyi hissetmesinin

ve karar verme becerilerini kazanmalarının karar vermede öz-saygı düzeylerini

yükselttiği ve olumlu başa çıkma stili (ihtiyatlı-seçicilik) puanlarını arttırdığı, olumsuz

başa çıkma stilleri puanlarını azalttığı şeklinde yorumlanabilir.


uygulamaları, öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeyleri ve olumlu başa çıkma stili

puanlarının yükselmesine, olumsuz başa çıkma stili puanlarındaki azalmasına etkisi

izleme testinde de devam etmiştir. Bu durumun uygulanan karar verme beceri eğitimi

grup uygulamalarının içeriğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Mann, Beswick,

Allouche ve Ivey (1989) de benzer sonuçlar bulmuşlardır.


uygulamaları da karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim

alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim yaparken ergenlerin hata yapabildiği

karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme

beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya

cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını kazanmalarına yardımcı olacak şekilde

yapılandırılmıştır. Simmons (1987) ve Harter (1993) ergenlik döneminde kendi kendini

yargılamalar arttığından bazı ergenlerin öz-saygılarının etkilenebildiğini özellikle

sorumluluklarını yerine getiremediğinde bu durumun öz-saygı gelişimini olumsuz

etkilediğini belirtmektedirler.

Bu psiko-eğitim grubu yaşantısının sonunda bütün öğrencilerin karşılaştıkları

karar sorunlarını karar verme basamaklarına göre çözebildikleri görülmüştür. Bu

durumda öğrencilerin yapabileceklerine ilişkin inancının gelişmesine, olumlu başa

çıkma stilini puanlarının arttırmasına, bu durumunda öz-saygı düzeylerinin

yükselmesine ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarının azalmasına etken olduğu

şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin izleme testinde karar vermede öz-saygı, ihtiyatlı

seçicilik puanlarının yükselmesi, umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma puanlarının

düşmesi de karşılaştıkları karar sorunlarını karar verme basamaklarına uygun şekilde

çözebildiklerini ve bu durumunda karar vermede öz-saygı düzeylerini arttırdığı şeklinde

195

değerlendirilebilir. Bu durumda uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarının

etkisinin uzun süreli olduğu şeklinde yorumlanabilir.


uygulamalarına katılan öğrencilerin karar vermede öz-saygı ve olumlu başa çıkma

stilini (ihtiyatlı-seçicilik) kullanımını artırmada, olumsuz başa çıkma stillerini

(umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) kullanımını azaltmada kız ve erkek

katılımcılar arasında anlamlı bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Literatür

incelendiğinde kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinde ve

ihtiyatlı seçicilik stilinin kullanımında erkeklerin lehine anlamlı bir fark olduğu

görülmektedir (Friedmann ve Mann, 1993; Güçray, 1998; Mann, Radford, Burnett,

Ford, Bond, Leung, Nakamura, Vaughan ve Yang, 1998; O’Hare ve Beutell, 1987;

Radford, Mann ve Ohta, 1993). Olumsuz başa çıkma stillerinden umursamazlık stilinin

kullanımında erkeklerin, panik ve sorumluluktan kaçma stillerinin kullanımında kızların

lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Friedmann ve Mann, 1993; Güçray, 1998;

Radford, Mann ve Ohta, 1993). Yalnız literatürde görülen bu fark betimsel araştırmalar

için geçerlidir. Deneysel çalışmalarda kızların ve erkeklerin kazanımlarına ilişkin bir

araştırma ile karşılaşılmamaktadır.

Kız ve erkek katılımcılar arasında anlamlı fark bulunmamasındaki ana

etkenlerden birisi, gruplar oluşturulurken kız ve erkek katılımcıların puanlarının

birbirine eşitlenmesinden kaynaklandığı düşünülebilir. Anlamlı bir fark

bulunmamasında bir diğer etkenin de katılımcıların Anadolu lisesi öğrencileri olması ile

ilgili olduğu düşünülmektedir. Güçray (1998) çalışmasında Anadolu lisesinde

öğrenimine devam öğrencilerin genel lisede öğrenimine devam öğrencilerden karar

verme öz-saygı düzeylerinin yüksek olduğunu bulmuştur. Anadolu liselerine sınavla

öğrenci alındığı ve öğrencilerin seçilmiş oldukları düşünülerek karar verme gibi bilişsel

bir aktivitede öz-saygılarının yüksek olması yanında etkili karar verme stillerini

kullanmaları beklenir. Kız ve erkek katılımcıların kazanımları açısından farklılık

olmamasında seçilmiş öğrencilerden oluşan bir okulda öğrenime devam etmeleri ve

bilişsel düzey olarak birbirine yakın olmalarının etkisi olduğu düşünülmektedir. Ayrıca

oluşturulan gruptaki katılımcıların sosyo-ekonomik düzeylerinin üste yaklaştığı da

görülmektedir. Bu durumun da kız ve erkek katılımcılar arasında anlamlı bir farklılık

olmamasında etken olduğu düşünülebilir. Çünkü araştırma sonuçları sosyo-ekonomik

196

düzey ile karar verme arasında ilişki olduğunu, yüksek sosyo-ekonomik düzeyde yer

alan bireylerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu

göstermektedir (Brown ve Mann, 1990; Güçray, 1998).

Sonuç olarak bu çalışmada genel olarak, çatışma kuramı temelli olarak

hazırlanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin karar vermede

öz-saygı ve olumlu başa çıkma stili puanlarını artırdığı, olumsuz başa çıkma stili

puanlarını azalttığı bu durumun izleme testinde de devam ettiği görülmüştür. Ayrıca

çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek

öğrencilerin karar vermede öz saygı, olumlu başa çıkma stili ve olumsuz başa çıkma

stilleri puanlarında anlamlı bir farklılığa neden olmamıştır.

197

BÖLÜM VI

SONUÇ ve ÖNERİLER


uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar verme becerilerine etkisinin

araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde, araştırma sonuçlarının genel bir

değerlendirilmesi yapılmış ve değerlendirme sonucunda uygulamaya ve gelecekte

yapılacak araştırmalara yönelik öneriler sunulmuştur.

6.1. Sonuçlar

1. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile

deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği öz-

saygı alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları

arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda

dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin yükselmesinde etkili olduğu

görülmüştür.


deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği

ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama

puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda


öğrencilerin karar verme becerilerinin gelişmesinde ve ihtiyatlı seçici davranmasında

etkili olduğu görülmüştür.



umursamazlık alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama



198

öğrencilerin umursamaz karar verme stilini kullanımını azaltmada etkili olduğu

görülmüştür.


deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği panik

alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf

öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin

panik karar verme stilini kullanımını azaltmada etkili olduğu görülmüştür.



sorumluluktan kaçma alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest

ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu

durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları öğrencilerin sorumluluktan kaçma karar verme stilini kullanımını

azaltmada etkili olduğu görülmüştür.


deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği öz-

saygı alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları


dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup

uygulamalarının öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin yükselmesindeki

etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür.



ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi



uygulamalarının öğrencilerin ihtiyatlı-seçici karar verme stilini kullanımını

arttırmasındaki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür.

199



umursamazlık alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama



uygulamalarının öğrencilerin umursamaz karar verme stilini kullanımını azaltmasındaki



deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği panik

alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları



uygulamalarının öğrencilerin panik karar verme stilini kullanımını azaltmasındaki


10. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu

ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği

sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi



uygulamalarının öğrencilerin sorumluluktan kaçma karar verme stilini kullanımını

azaltmasındaki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür.

11. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney

grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği öz-saygı alt ölçeği

öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir

fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar

verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-

saygı düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür.


grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği ihtiyatlı seçicilik alt

ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında

200

anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine

uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar

vermede ihtiyatlı seçicilik düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür.


grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği umursamazlık alt

ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında



vermede umursamazlık düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür.


grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği panik alt ölçeği

öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir

fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar

verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede panik

düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür.


grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği sorumluktan kaçma

alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında



vermede sorumluluktan kaçma düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı

görülmüştür.

Araştırma sonuçları paralelinde; çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen

karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin karar vermede öz-saygı

düzeylerinin yükselmesinde, karar vermede olumlu başa çıkma stilini kullanımını

arttırmada, olumsuz başa çıkma stillerini kullanımını azaltmada etkili olduğu ve bu

etkinin izlemede de devam ettiği belirtilebilir. Ayrıca karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin, karar

vermede olumlu başa çıkma stilini kullanımının ve olumsuz başa çıkma stilini

kullanımının farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür.

201

6.2. Öneriler


uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar verme becerilerine etkisini

araştırmak amacıyla yapılan çalışmanın sonuçları doğrultusunda getirilen öneriler,

uygulamaya yönelik ve yapılacak araştırmalara yönelik olmak üzere iki alt başlık

halinde sunulmuştur.

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Araştırmada geliştirilen ve uygulanan karar verme beceri eğitimi grup

uygulamalarında hem uygulayıcılara yönelik bir el kitabı hem de danışanlara yönelik bir

çalışma kitabı hazırlanıp ortaöğretimde görev yapan okul psikolojik danışmanların ve

psikolojik yardım alanında çalışan diğer uzmanların kullanımına sunulabilir.

2. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının daha geniş gruplara

uygulanabilmesi için, karar verme beceri eğitimi uygulayabilme yeterliğine sahip

uzmanların eğitilmesine yönelik “uygulayıcı eğitimi grup çalışmaları” oluşturulabilir.

3. Bu araştırma kapsamında geliştirilerek ortaöğretim dokuzuncu sınıf

öğrencileri üzerinde uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

ortaöğretimin diğer sınıflarında, ilköğretimde ve üniversite de kullanılması için gerekli

düzenlemeler yapılarak ve deneysel araştırmalarla etkililiği test edilerek

uygulanabilirliği genişletilebilir.

4. Karar verme durumlarında olumlu başa çıkma stillerini kullanımını artırmak

üzere ilköğretim ve ortaöğretimde konsültasyon hizmetleri kapsamında anne ve

babalara yönelik karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları hazırlanarak

uygulanabilir.

5. Ergenlik döneminde görülen riskli davranışların azaltılmasına yönelik (alkol,

sigara, uyuşturucu vb…) önleyici nitelikte karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

geliştirilebilir.

202

6. Öğrencilerin genel karar verme becerilerinin gelişmesine yönelik eğitim

programları düzenlenerek ilköğretim ve ortaöğretimde ders olarak verilebilir.

6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmada karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının etkisi

ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gelecekte

yapılacak çalışmalarda aynı grup uygulamaları farklı sınıflardaki ilköğretim,

ortaöğretim ve üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilebilir.

2. Araştırma karar verme becerisi açısından ortalamanın bir standart sapmanın

altında ve üstünde olan ruh sağlığı bakımından herhangi bir psikiyatrik tanı almamış

grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada uygulanan karar verme beceri eğitimi

grup uygulamaları ortalamanın altında uç değerler alan ve aynı zamanda belli bir

psikiyatrik tanı almış bir grup üzerinde uygulanarak öğrencilerin karar verme

becerilerini geliştirmede etkisinin olup olmadığına bakılabilir.

3. Araştırmada uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının

bireysel uygulamada da kullanılabilmesi için gerekli düzenlemeler yapılarak yapılacak

bir araştırmayla bireysel olarak uygulanabilirliği test edilebilir.

4. Araştırmada karar verme beceri eğitiminin karar verme becerilerine etkisine

bakılmıştır. Gelecekte yapılacak çalışmalarda karar verme beceri eğitiminin, karar

verme ile ilişkili olan diğer değişkenler (problem çözme, stres, öz-saygı, iyi olma vb…)

üzerindeki etkileri sınanabilir.

5. Araştırmada deney grubuna uygulanan karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları “psiko-eğitim” temellidir ve çatışma kuramına dayalı olarak

geliştirilmiştir. Gelecekte yapılacak uygulamalı araştırmalarda farklı bir kurama dayalı

olarak geliştirilebilir ve etkisi sınanabilir.

6. Deneysel desenli araştırmalarda dışsal değişkenler araştırmanın geçerliğini

tehdit etmektedir. Deney grubundaki deneklerin bir deneye katıldıklarını bilmeleri,

araştırmacıların kendilerinden beklenen olumlu yönde davranış değişikliği umdukları

203

varsayımında olmaları ve bu beklentiyi başa çıkarmamak için özel bir çaba içerisine

girmeleri olarak ifade edilen Hawhortne Etkisi ile kontrol grubundaki deneklerin

kontrol grubunda olduklarını bilmeleri ve başka bir grupla karşılaştırılacaklarını bilerek

gerçek performanslarının üstünde değerlendirmede bulunmaları olarak ifade edilen John

Harry Etkisini kontrol edebilmenin yolu “çift yönlü kör deseni kullanmaktır. Çift yönlü

kör desende katılımcılar hangi deneysel koşullarda olduklarını bilmemektedirler

(Thompson, 2006). Bu araştırmada bir deney bir kontrol grubu kullanılmıştır.

Araştırmada deney grubundaki katılımcılara deney grubunda oldukları kontrol

grubundaki katılımcılara ise kontrol grubunda oldukları söylenmemiştir. Öğrencilerin

birbirinden etkilenmemeleri için de iki farklı okul belirlenmiştir. Kontrol grubuna

okulun koşullarından ve hazırlıklardan dolayı yaklaşık 2 ay sonra uygulanacağı

belirtilmiştir. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları deney grubuna

uygulandıktan ve izleme testi ölçümleri yapıldıktan sonra kontrol grubuna da

uygulanmıştır. gelecekte yapılacak araştırmalarda Hawthorne Etkisi ile John Harry

Etkisini kontrol altına alabilmek için bir deney grubuyla birlikte iki kontrol grubunun

kullanılmasının araştırmanın deneysel işlem geçerliği açısından daha sağlıklı sonuçlar

vermesi söz konusu olabilir.

7. Araştırmada karar verme beceri eğitiminin etkiliği nicel araştırma yöntemleri

ve nitel araştırma yöntemlerine başvurularak sınanmıştır. Nicel yöntemlerle elde edilen

bulguları desteklemek amacıyla yapılan nitel araştırmada deney grubundaki

katılımcılardan oturum sonu süreç değerlendirme ve oturumların genel

değerlendirilmesi formu raporları sunulmuştur. Ayrıca liderlerin gözlemlerinin

değerlendirildiği gruba ilişkin ölçümler gözlem formu raporları sunulmuştur. Gelecekte

yapılacak araştırmalarda veri toplama sürecinde nitel araştırma tekniklerinden biri olan

“görüşme” tekniğinin kullanılmasıyla elde edilecek verilerin gücü daha da artırılabilir

ve izleme çalışmasında da yapılabilir.

8. Araştırma katılımcıların oturumlara ilişkin değerlendirmeleri, tüm

oturumlardan elde ettikleri kazanımların kalıcılığına ilişkin değerlendirme raporları

araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış formlar yoluyla elde edilmiştir.

Gelecekte yapılacak araştırmalarda beceri eğitimi grup uygulamalarında süreci, sonucu

ve kalıcılığı ölçmeye yönelik bir ölçme aracı geliştirilebilir.

204

KAYNAKÇA

Abelson, R. P. (1981). The psychological status of the script concept. American

Psychologist, 36,715-729.

Abelson, R. P., & Levi A. (1985). Decision making and decision theory. In G. Lindsey

& E. Aronson (Eds.), The handbook of social psychology, (Vol. 1, 3rd ed., pp.

231-309). New York: Random House.

Adair, J. (2000). Decision making and problem solving. USA: Universities Press.

Anderson, J. R. (1995). Learning and memory: An integrated approach. New York:

Wiley.

Anastasi, A. (1997). Psychological testing (7th. Ed). New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Asarnow, J. R., Carlson, G. A., & Guthrie, D. (1987). Coping strategies, self-perception,

hopelessness, and perceived family environment in depressed and suicidal

children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 361-366.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., & Nolen-Hoeksema, S.

(1999). Psikolojiye giriş. (Çev: Yavuz Alagon). Ankara: Arkadaş Yayınları

Baddeley, A. D. ( 1990). Human memory: Theory and practice. Boston: Allyn &

Bacon.

Bacanlı, H. (1997), Sosyal İlişkilerde Benlik Kendini Ayarlamanın Psikolojisi. İstanbul:

Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3022.

Bal, N. P. (1998). Ergenlik döneminde mesleki karar verme olgunluğunun incelenmesi

ve Mesleki Karar Verme Eğitim Programını’nın etkisinin araştırılması.

Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Baron, J. (1985). Rationality and intelligence. Cambridge University Press.

Baron, J., Laskey, K., and Brown, R. V. (1989). Going through the goop: An

introduction to decision making. (Written for high-school students.)

http://www.sas.upenn.edu/~baron/papers.htm/dmtext.htm internet adresinden

21.03.2008 tarihinde edinilmiştir.

http://www.sas.upenn.edu/~baron/papers.htm/dmtext.htm

205

Baron, J. (1994). Thinking and deciding. Cambridge University Press.

Baron, J., & Brown, R.V. (1991). Toward improved instruction in decision making to

adolescents: A conceptual framework and pilot program. In J. Baron & R.V.

Brown (Eds.), Teaching decision making to adolescents, (pp. 95-122).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Baron, J., Granato L., Spranca, M., & Teubal, E. (1993). Decision-making biases in

children and early adolescents: Exploratory studies. Merrill-Palmer Quarterly,

39, 22-46.

Baumeister, R. F. and Tice, D. M. and Hutton, D. G. (1989). Self- presentational

motivations and personality differences in self-esteem. Journal of Personality,

57, 547-79.

Baumrind, D. ( 1991). Adolescent exploratory behavior: Precursors and consequences.

In L. P. Lipsitt, & L. L. Mitnick (Eds.), Self-regulatory behavior and risk-

taking: Causes and consequences (pp. 109-141). Norwood, NJ: Ablex.

Becker, M. H. ( 1990). Theoretical models of adherence and strategies for improving

adherence. In S. A. Shumaker, E. B. Schron, & J. K. Ockene (Eds.), The

handbook of health behavioral change (pp. 5-43). New York: Springer.

Benard, B., Fafoglia, B., & Perone, J. (1987). Knowing what to do and not do

reinvigorates drug education. Curriculum Update, 1-12.

Beyth-Marom, R., Fischhoff, B., Jacobs-Quadrel, M., & Furby, L. (1991). Teaching

decision making to adolescents: A critical review. In J. Baron & R.V. Brown

(Eds.), Teaching decision making to adolescents (pp. 19-60). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Beyth-Marom, R., Austin, L., Fischhoff, B., Palmgren, C., & Jacobs-Quadrel, M.

(1993). Perceived consequences of risky behaviors: Adults and adolescents.

Developmental Psychology, 29(3), 549-563.

206

Block, R. I., Farinpour R., & Braverman, K. (1992). Acute effects of marijuana on

cognition: Relationships to chronic effects and smoking techniques.

Pharmacology, Biochemistry & Behavior, 43, 907-917.

Blustein, D. L., & Philips, S. D. (1990). Relation between ego identity statuses and

decision making styles. Journal of Counseling Psychology. 37, 160-168.

Borg, W. R., ve Gall, M. D. (1989). Educational research. An introduction. New York:

Longman.

Botvin, G.J. (1983). Prevention of adolescent substance abuse through the development

of personal and social competence. In T.J. Glynn, C.G. Leukfeld, and J.P.

Ludford (Eds.), Preventing adolescent drug Abuse: Intervention strategies.

Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Botvin, G. J., Baker, E., Renick, N. L., Botvin, E. M., Filazzola, A. D., & Millman, R.

B. (1984). Alcohol abuse prevention through the development of personal and

social competence: A pilot study. Journal of Studies on Alcohol, 45, 550-552.

Botvin, G. J., Baker, E., Renick, N. L., Filazzola, A. D., & Botvin, E. M. (1984). A

cognitive behavioral approach to substance abuse prevention. Addictive

Behaviors, 9, 137-147.

Botvin, G. J., & Eng, A. (1980). A comprehensive school-based smoking prevention

program. Journal of School Health, 50, 209-213.

Botvin, G. J., & Eng, A. (1982). Efficacy of a multicomponent approach to the

prevention of cigarette smoking. Preventive Medicine, 11, 199-211.

Botvin, G. J., Eng, A. M., & Williams, C. L. (1980). Preventing the onset of cigarette

smoking through life skills training. Preventive Medicine, 9, 135-143.

Botvin, G. J., Renick, N., & Baker, E. (1983). The effects of scheduling format and

booster sessions on a broad spectrum psyhosocial approach to smoking

prevention. Journal of Behavioral Medicine, 6, 359-379.

207

Brown, J. E., & Mann, L. (1990). The relationship between family structure and

process variables and adolescent decision making. Journal of Adolescence. 13,

25-37.

Brown, J. E., & Mann, L. (1991). Decision-making competence and self esteem: a

comparision of parents and adolescent. Journal of Adolescence, 14, 363-371.

Brown, N. W. (1998). Psychoeducational groups. USA: Taylor-Francis.

Brown, N. W. (2004). Psychoeducational groups process and practice. New York:

Brunner-Routledge.

Byrnes, J. P. (1998). The nature and development of decision-making: A self regulation

model. USA: Earlbaum Manwah NJ.

Byrnes, J. P. (2002). The development of decision-making. Journal of Adolescent

Health, 31, 208-215.

Byrnes, J. P. (2005). Self-regulated decision-making in children and adolescents. In J.

E. Jacobs & P. A. Klaczynski (Eds.), The development of judgment and

decision-making in children and adolescents (pp. 5-38). Lawrence Erlbaum.

Byrnes, J. P., & Beilin, H. (1991). The cognitive basis of uncertainty. Human

Development, 34, 189-203.

Byrnes, J. P., & McClenny, B. (1994). Decision-making in young adolescents and

adults. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 359-388.

Byrnes, J. P., Miller, D. C., & Reynolds, M. (1999). Learning to make good decisions: a

self-regulation perspective. Child Development. 70, 1121-1140.

Byrnes, J.P, & Miller, D.C, (1999), Gender differences in risk taking: A meta analysis.

Psychological Bulletin, 125.

Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits.

Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Associates.

208

Cantor, N., & Zirkel, S. (1990). Personality, cognition, and purposive behavior. In L. A.

Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 135-164).

New York: Guilford.

Caroll, S. J., & Johnson, J. E. (1980). Decision research: A field guide. New Delhi:

Sage Puplications.

Caroll, S. J., & Johnson, J. E. (1990) Decision research: A field guide. London: Sage.

Cenkseven-Önder, F., & Çolakkadıoğlu, O. (2009). Ergenlerde Öznel İyi Olmanın

Yordayıcıları Olarak Karar Verme ve Problem Çözme. XVIII. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı, Ege Üniversitesi, İzmir.

Churney, A. H. (2001). Promoting children’s social and emotional development: A

follow up evaluation of an elementary school-based program in social decision-

making/social problem-solving. Dissertation Abstracts International Section A:

Humanities and Social Sciences, 62(1-A):75.

Cohen, J. R., & Swerdlik, E., M. (2002). Psychological testing and assesment (5th. Ed.),

New York: McGraw-Hill Book Co.

Cohn, L.D., Macfarlane, S., Yanez, C., & Imai, W. (1995). Risk-perception: Differences

between adolescents and adults. Health Psychology, 14(3), 217-222.

Coleman, J. C. (1980). Friendship and the peer group in adolescence. In J. Adelson

(Ed.), Handbook of adolescent psychology, New York: Wiley.

Collins, C.W., & P. Hughes (1982). Where Junior Secondary Schools are Heading.

Australian Education Review, 16. Australian Council for Educational

Research: Hawthorn,Victoria.

Conger, J. J., Peterson, A. C. (1984). Adolescence and youth. New York: Harper&Row.

Craycraft, K. (1988). Decision making: An overlooked basic skill. Washington DC:

National Education Assocation.

209

Çoban, A. E., & Hamamcı, Z. (2006). Kontrol Odakları Farklı Olan Ergenlerin Karar

Stratejileri Açısından İncelenmesi. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim

Fakültesi Dergisi, 14(2), 393-402.

Çolakkadıoğlu, O., & Güçray, S. S. (2007). Ergenlerde Karar Verme Ölçeği’ni

Türkçe’ye uyarlama çalışması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 7 (26), 61-71.

Çolakkadıoğlu, O., Cenkseven-Önder, F., & Avcı, R. (2009). Ergenlerde İç Kontrol

Odağının Yordayıcıları Olarak Karar Verme ve Problem Çözme. X. Ulusal

Psikolojik Danışma ve Renberlik Kongresi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Dainow, S., Bauley, C. (1988). Devoloping skills with people: Training for person to

person client contact. New York: Jhon Wiley and Sons Ltd.

Davidson, D. (1988). A developmental model and working-memory analysis of

children’s decision amking. Dissertation Abstract International. The

Humanities and Social Sciences, 49(6), 1-9.

DeLucia-Waack, J. L. (2006). Leading psychoeducational groups for children and

adolescents. United Kingdom: Sage Publications.

Dempster, F. N. (1992). The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified

theory of cognitive development and aging. Developmental Review, 12, 45-75.

Donnelly, B. W., & Davis-Berman, J. (1994). A review of the chance to grow project: A

care project for pregnant and parenting adolescents. Child and Adolescent

Social Work Journal, 11, 493-506.

D’Zurilla, T. J. (1988). Problem Solving Therapy. In K. Dobson (Ed.), Handbook of

cognitive-behavioral therapies (pp. 85-135). New York: Guilford.

Einhorn, H. J., & Hogarth, R. M. (1981). Behavioral decision theory: Processes of

judgment and choice. Annual Review of Psychology, 32, 53-88.

Eldeleklioğlu, J. (1996). Karar Stratejileri İle Ana Baba Tutumları Arasındaki İlişki.

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

210

Elstein, A.S. & Schwartz, A. (2002). Clinical problem solving and diagnostic decision

making: Selective review of the cognitive literature. British Medical Journal

324, 729–732.

Elias, M. J., & Tobias, S. E. (1990). Problem solving/decision making for social

academic success. Washington: National Education Association of the United

States.

Elias, M. J., & Weissberg, R. P. (2000). Wellness in schools: The grandfather of

primary prevention tells a story. In D. Cicchetti, J. Rappaport, I. N. Sandler, &

R. P. Weissberg (Eds.), The promotion of wellness in children and adolescents

(pp. 243-269). Washington , DC : Child Welfare League of America Press.

Elsenberg, S., & Delaney, J. D. (1993). Psikolojik danışma süreci. (Çev. Nihal Ören,

Mehmet Takkaç). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. NewYork: Norton.

Ersever, Ö. H. (1996). Karar stratejileri ile ana-baba tutumları arasındaki ilişki.

Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.

Eylen, B. (1997). Psikolojik danışmaya giriş: Kişilerarası ilişkiler kurmada ve kişisel

yardım hizmetini vermede sistematik bir model. Nobel Yayın Dağıtım.

Fischhoff, B., Crowell, N. A., & Kipke, M. (1999). Adolescent decision making.

Washington: National Academy Press.

Flaherty, E., Marecek, J., Olsen, K., & Wilcove, G. (1983). Preventing adolescent

pregnancy: An interpersonal problem solving approach. Prevention in Human

Services, 2, 49-64.

Fletcher, B. H., & Wooddell, G. (1981). Education for a chancing world. Journal of

Thought, 16, 21-32.

Frauenknecht, M., & Black, D. R. (2004). Social problem-solving training in children

and adolescents. In E. Chang, T. D'Zurilla, & L. Sanna (Eds.), Social problem

solving: Theory, research, and training. Washington, DC: American

Psychological Association.

211

Freedman, B., Donahoe, C., Rosenthal, L., Schlundt, D., & McFall, R. (1978). A social-

behavioral analysis of skill deficits in delinquent and nondelinquent boys.

Journal of Consulting & Clinical Psychology, 46, 1448-1462.

Friedmann, I. A., & Mann, L. (1993). Coping patterns in adolescent decision-making:

An Israeli-Australian comparison. Journal of Adolescence, 16, 187-199.

Frost, R. O., & Shows, D. L. (1993). The nature and measurement of compulsive

indecisiveness. Behavior Research and Therapy, 31,683-692.

Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early

adolescents orientation toward pers. Developmental Psychology, 29, 622-632.

Furby, L., Beyt-Marom, R. (1992). Risk taking in adolescence: A decision making

perspective. Developmental Review, 12, 1-44.

Furr, R. S. (2000). Structuring the group experience: A format for designing

psychoeducational groups. Journal for Specialists in Group Work, 25(1), 29-

49.

Gander, M., & Gardiner, H. (1995). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev. Dönmez, A., Çelen,

N., & Onur, B.). Ankara: İmge Kitapevi.

Ganzel, A.K. (1999). Adolescent decision making: The influence of mood, age, and

gender on the consideration of information [Electronic version]. Journal of

Adolescent Research, 14, 289-318.

Gardner, W., Scherer, D., & Tester, M. (1989). Asserting scientific authority: Cognitive

development and adolescent legal rights. American Psychologist, 44, 895-902.

Gelatt, H. B. (1962). Decision-making: A conceptual frame of reference for counseling.

Journal of Counseling Psychology. 9 (3), 240-245.

Gelatt, H., Varenhorst, B., & Carey, R. (1972). Deciding. Princeton: College Entrance

Examination Board.

212

Gittler, J., Quigley-Rick, M., & Saks, MJ. (1991). Adolescent health care decision

making: the law and public policy. Washington DC: Carnegie Council for

Adolescent Development.

Goodwin, C. J. (1995). Research in psychology. Methods and design. New- York: John

Wiley & Sons, Inc.

Graumlich, G., & Baron, J. (1991). Teaching decision making in the city: Two

experiences. In J. Baron & R.V. Brown (Eds.), Teaching decision making to

adolescents, (pp. 147-160). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grotevant, H., & Cooper, C. (1986). Individuation in family relationships: A

perspective on individual differences in the development of identity and role

taking skill in adolescence. Human Development, 29, 82-100.

Güçray, S. S. (1995). Karar Verme Davranışları Ölçeği’nin (KDÖ) geçerlik ve

güvenirliği. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (4), 60-68.

Güçray, S. S. (1998). Bazı kişisel değişkenler, algılanan sosyal destek ve atılganlığın

karar verme stilleri ile ilişkisi. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 2 (9),

7-16.

Güçray, S. S. (2001). Ergenlerde karar verme davranışlarının öz-saygı ve problem

çözme becerileri algısı ile ilişkisi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Dergisi. 8 (8), 106-121.

Güçray, S., Çekici, F., & Çolakkadıoğlu, O. (2009). Psiko-eğitim gruplarının

yapılandırılması ve genel ilkeleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 5(1), 134-153.

Güçray, S., Çolakkadıoğlu, O., & Çekici, F. (2009). Grup uygulamalarında

aktiviteler/egzersizler; amaçları, çeşitleri ve uygulama örnekleri. Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(2), 194-208.

Haley, J. (1976). Problem solving therapy. San Francisco: Jossey-Bass.

213

Halpern-Felsher, B., & Cauffman, E. (2001). Costs and benefits of a decision:

Decisionmaking competence in adolescents and adults. Journal of Applied

Developmental Psychology, 22, 257-273.

Hammond, J. S., Raiffa, H., Keeney, R. L. (1998). Karar verme sanatı. (Çev. Şebnem

Özkan). Ankara: Beyaz Yayınları.

Hammond, K. R., Stewart, T. R., Brehmer, B., & Steinmann, D. O. (1986). Social

judgment theory. In H. Arkes & K. Hammond (Eds.), Judgment and decision-

making (pp. 56-76). Cambridge: Cambridge University Press.

Hansen, W. B. (1992). School-based substance abuse prevention: A review of the state

of the art in curriculum, 1980-1990. Health Education Research, 7, 403-430.

Hansen, W. B., & O'Malley, P. M. (1995). Drug use. In R. J. DiClemente, W. B.

Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behaviors

(pp. 161-192).

Hastie, R. and Dawes, R. (2001). Rational choice in an uncertain world: The

psychology of judgment and decision making. California: Sage Publications.

Havighurst, R. J. (1972). Developmental task and education (3rd ed.). New York:

McKay.

Heppner, P. P. (1978). A review of the problem solving literature and its relationship to

the counseling process. Journal of Counseling Psychology, 25, 366-375.

Herning, R. I., Hooker, W. D. & Jones, R. T. (1987). Cocaine effects on

electroencephalographic cognitive event-related potentials and performance.

Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 66, 34-42.

Herning, R. I., Jones, R. T., Hooker, W. D. & Tulunay, F. (1985). Information

processing components of the auditory event related potential are reduced by

cocaine. Psychopharmacology, 87,178-185.

Hoffman, C., Mischel, W., & Mazze, K. (1981). The role of purpose in the organization

of information about behavior: Trait-based versus goal-based categories in

person cognition. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 211-225.

214

Horvath, P., & Zuckerman, M. (1993). Sensation-seeking, risk appraisal, and risky

behavior. Personality and Individual Differences, 14, 41-52.

Isen, A. M. (2001). An influence of positive affect on decision making in complex

situations: theoretical issues with practical implications. Journal of Consumer

Psychology, 11(2), 75-85.

Isen, A. M., Means, B., Patrick, R., & Nowicki, G. (1981). Some factors influencing

decision-making strategy and risk-taking. In M. S. Clark & S. J. Fiske (Eds.),

Affect and cognition (pp. 243-261). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Jacobs, J. E., Ganzel, A. K. (1993). Decision making in adolescence: Are we asking the

wrong question? Advances in Motivation and Achievement, 8, 1-31.

Jacobs, J. E., & Potenza, M. (1991). The use of judgmental heuristics to make social

and object decisions: A developmental perspective. Child Development, 62,

166-178.

Jacobs, E. E., Masson, L. R., & Harvill, R. L., (2006). Group counseling strategies

skills. USA: Thomson.

Janis, I. L. ( 1989). Crucial decisions. New York: The Free Press.

Janis, I. L., & Mann, L. (1977). Decision making: A psychological analysis of conflict,

choice and commitment. New York: Free Press.

Josephs, R. A., Larrick, R., Steele, C. M., & Nisbett, R. M. (1992). Self-esteem and risk

aversion in decision-making. Journal of Personality and Social Psychology,

62(1), 26-37.

Ivey, A. E., Ivey, M. B., & Simek-Morgan, L. (1993). Counseling and psychotherapy: A

multicultural perspective (3rd ed.), USA: Allyn and Bacon.

Kagan, J. (1989). Temperamental contributions to social behavior. American

Psychologist, 44, 668-674.

215

Kahneman, D. Slovic P. & Tversky, A. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics

and biases. Cambridge: Cambridge University Press.

Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under

risk. Econometrica, 47, 263-291.

Kalafat, J., & Underwood, M. (1989). Lifelines: A school-based adolescent suicide

response program. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Kaplan, S. E., Reneau, J. H., & Whitecotton, S. (2001). The effects of predictive ability

information, locus of control, and decision maker involvement and decision aid

reliance. Journal of Behavioral Decision Making, 14, 35-50.

Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. (13. Baskı). Ankara: Nobel yayın

Dağıtım.

Kazdin, A., Esveldt-Dawson, K., French, N., & Unis, A. (1987). Problem-solving skills

training and relationship therapy in the teratment of antisocial child behavior.

Journal of Consulting & Clinical Psychology, 55, 76-85.

Keating, D. P. (1990). Adolescent thinking. Harvard University Pres, Cambridge.

Keinan, G. (1987). Decision-making under stress: Scanning of alternatives under

controllable and uncontrollable threats. Journal of Personality and Social

Psychology, 52, 639-644.

Keinan, G., Friedland N. & Ben-Porath Y. (1987). Decision-making under stress-

scanning of alternatives under physical threat. Acta Psychologica, 64, 219-228.

Kepçeoğlu, M. (1999). Psikolojik danışma ve rehberlik. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Keren, G. (1991). Calibration and probability judgments: Conceptual and

methodological issues. Acta Psychologica, 77, 217-273.

Kivlighan, D. M. & Goldfine, D. C. (1991). Endorsement of therapeutic factors as a

function of stage of group development and participant interpersonal attitudes.

Journal of Counseling Psychology, 38, 150-158.

Kılıççı, Y. (1992). Okulda ruh sağlığı. Ankara: Şafak Matbaası

216

Klaczynski, P. A. (2001). Analytic and heuristic processing influences on adolescent

reasoning and decision-making. Child Development. 72 (3), 844-861.

Klaczynski, P. A., Byrnes, J. B., & Jacobs, J. E. (2001). Introduction: Special Issue on

decision making. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, 225-236.

Klayman, J. (1985). Children’s decision strategies and their adaptation to task

characteristics. Organizational Behaviour and Human Decision Processess. 35,

179-201.

Korkut, F. (2004). Okul temelli önleyici rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara: Anı

Yayıncılık.

Kroll, M. E., & Dinglage, B. L. (1970). Career developmenth growth and crisis. New York:

John Wiley and Sons Inc.

Krumboltz, J. D. (1996). A learning theory of career counseling. In M. L. Savickas & W. B.

Walsh (Eds. ), Handbook of career counseling theory and practice (pp. 55–80).

Palo Alto, CA: Davies-Black.

Krumboltz, J. D., Kinnier, R. T., Rude, S., Scherba, D. S., & Hamel, D. A. (1986).

Teaching a rational aproach to career decision making: Who benefits most?

Journal of Vocational Behavior. 29, 1-6.

Kuhn, D., Amsel, E., & O'Loughlin, M. (1988). The development of scientific thinking

skills. San Diego, CA: Academic Press.

Kuzgun, Y. (1993). Karar Stratejileri Ölçeği: Geliştirilmesi ve standardizasyonu, VII.

Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Edt: Rüveyde Bayraktar ve

İhsan Dağ. Türk Psikologlar Derneği Yayını, 161-170.

Kuzgun, Y. (1997). Rehberlik ve Psikolojik Danışma. ÖSYM Yayınları, Ankara.

Kuzgun, Y. (2004). Meslek Rehberliği ve Danışmanlığına Giriş (2. Baskı), Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Kuzgun, Y. (2008). Rehberlik ve Psikolojik Danışma (9. Baskı). Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

217

Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of

competence and adjustment among adolescents from authoritative,

authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049-

1065.

Larrick, P. R., (1993). Motivational factors in decision theories: The role of self-

protection. Psychological Bulletin. 113 (3), 440-450.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press.

Leaper, C. (1998). Decision-making processes between friends: Speaker and partner

gender effects. Sex Roles. 39 (112), 125-133.

Lewis, C., (1981). How do adolescents approach decisions: Changes over grades seven

to twelve and policy implications. Child Development, 52, 538–544.

Lewis, C. E. (1983). Decision making related to helath: When could/should children act

responsibly. In G. B. Melton, G. B. Koocher., & M. J. Saks (Eds), Competence

to consent (pp. 75-91), New York Plenum Pres.

Lichtenstein, S., Fischhoff, B. & Phillips, L. D. (1982). Calibration of probabilities: The

state of the art to 1980. In D. Kahneman, P. Slovic, & A. Tversky (Eds.),

Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (pp. 306-334). Cambridge,

England: Cambridge University Press.

Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (1996). Educational administration: concepts and

practices. Second Edition. California: Wadsworth Publishing Co.

Madrid, E., & Swanson, J. (1995). Psychoeducational groups for young adults with

genital herpes: Training group facilitators. Journal of Community Health

Nursing, 12(4).

Mann, L., Beswick, G., Allouache, P., & Ivey, M. (1989). Decision workshops for the

improvement of decision-making skills and confidence. Journal of Counseling

and Development. 67, 478-481.

Mann, L., Harmoni, R., & Power, C. (1988). Basic principles of decision making.

Australia: Curriculum Development Centre Canberra.

218

Mann, L., Harmoni, R., & Power, C. (1989). Adolescent decision-making: The

development of competence. Journal of Adolescence, 12, 265-278.

Mann, L., Harmoni, R., Power, C., Beswick, G., & Ormond, C. (1988). Effectiveness of

the GOFER course in decision making for high school students. Journal of

Behavioral Decision Making, 1, 159-168.

Mann, L., Radford, M., Burnett, P., Ford, S., Bond, M., Leung, K., Nakamura, H.,

Vaughan, G., & Yang, K. S. (1998). Cross-culturel differences in self-reported

decision-making style and confidence. International Journal of Psychology. 33

(5), 325-335.

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity statuses. Journal of

Personality and Social Psychology, 3, 551-558.

Melton, G. B. (1990). Knowing what we do know: APA and adolescent abortion.

American Psychologist, 45, 1171–1173.

Mertens, D. M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating

diversity with quantitative and qualitative approaches. (2nd ed.) Thousand

Oaks: Sage.

Michaelis, J. U., & Garcia, J. (1996). Social studies for children: A guide to instruction.

Boston: Allyn and Bacon.

Mitchell, L. K., & Krumboltz, Y. D. (1984). Research on human decision making:

Implications for career decision making and counseling. In R. W. Lent, & S. D.

Brown (Eds), Handbook of Counseling Psychology. A Wiley-Interscience

Publication. USA.

Miller, D. C., & Byrnes, J. P. (2001). Adolescents’ decision making in social situations:

A self-regulation perspective. Applied Developmental Psychology, 22, 237-

256.

Mincemoyer, C. C., & Perkins, D. F. (2003). Assessing decision-making skills of youth.

Family and Consumer Sciences, 8 (1), 1-9.

219

Morgan, C. T. (2009). Düşünme ve problem çözme. (Çev. Eski, R.). Psikolojiye giriş.

(Çev. Edt. Karakaş, S., Eski, R.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Morganett, R. S. (2005). Yaşam Becerileri. Ergenler için grupla psikolojik danışma

uygulamaları. (Çev. Güçray, S., Kaya, A., & Saçkes, M.). Ankara: Pegem

Yayıncılık.

Naftel, M. I., & Driscoll, M. (1993). Problem solving and decision making in eighth-

grade class. Clearing House, 66 (3), 177-181.

Nelson, G. D. (1984). Assessment of health decision making skills of adolescents. USA:

US Department of Education.

Nelson-Jones, R. (1995). Danışma psikolojisi kuramları. (Çev. Akkoyun, F., Doğan,

S.). Ankara: TBFO Ltd. Şti.

Nezu, A. M., Saad, R. & Nezu, C. M. (2002). Clinical decision making in behavioral

supervision: And how does that make you feel? Cognitive and Behavioral

Practice, 7(3), 338-342.

Nickerson, R., Perkins D., & Smith, E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Nisbett, R. E., & Ross, L. ( 1980). Human inference: Strategies and shortcomings of

social judgment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Nisbett, R. E., Fong, G. T., Lehman, D. R., & Cheng, P. W. (1987). Teaching reasoning.

Science, 238, 625-631.

Nurmi, J. E. (1991). How do adolescents see their future? A review of the development

of future orientation and planning. Developmental Review, 11, 1-59.

Nurmi, J., Poole, M., & Kalakoski, V. (1994). Age differences in adolescent future

oriented goals, concerns, and related temporal extension in different

sociocultural contexts. Journal of Youth and Adolescence, 23, 471-487.

O’Hare, M. M., & Beutell, N. J. (1987). Sex differences in coping with career decision

making. Journal of Vocational Behavior, 31, 174-181.

220

Olah, A. (1995). Coping strategies among adolescents: A cross-culturel study. Journal

of Adolescence, 18, 491-512.

Öngen, D. (2003). Denetim Odağı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram

ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9 (35), 436-447.

Özcan, K. (1999). Yöneticilerde karar verme ile kaygı ilişkileri. Yüksek lisans tezi,

Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Payne, J. W. (1976). Task complexity and contingent processing in decision making:

An information search and protocol analysis. Organizational Behaviour and

Human Performance. 16, 366-387.

Payne, W. J., Bettman, R. J., & Johson, J. E. (1993). The adaptive decision maker.

USA: Cambridge University Pres.

Perry, C. L., & Staufacker, M. J. (1996). Tobacco use. In R. J. DiClemente, W. B.

Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behavior

(pp. 53-81). New York: Plenum Press.

Phillips, S. D., Pazienza, N. J., & Walsh, D. J. (1984). Decision-making styles and

progress in occupational decision-making. Journal of Vocational Behavior, 25,

96-105.

Pitz, G. F., & Sachs, N. J. (1984). Judgment and decision: Theory and application.

Annual Review of Psychology, 35, 139 - 163.

Plancherel, B., & Bolognini, M. (1995). Coping and mental health in early adolescence.

Journal of Adolescence. 18, 459-474.

Plous, S. (1993). The psychology of judgment and decision making. New York:

McGraw-Hill.

Poikolainen, K., Kanerva, R., & Lönnqvist, J. (1995). Social class and defense styles

among adolescents. Journal of Adolescence. 18, 669-677.

221

Power, C. & Cotterell, J. (1981). Changes in students in the transition between primary

and secondary school. Australian Government Publishing Service Education

Research and Development Committee Report.

Radford, M. H. B., Mann, L., Ohta, Y., & Nakane, N. (1993). Differences between

Australian and Japanese students in decisional self-esteem, decisional stress,

and coping styles. Journal of Cross-Culturel Psychology, 24 (3), 284-297.

Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington, DC: National

Academy Press.

Reyna, V. F., & Brainerd C. J. (1991). Fuzzy-trace theory and framing effects in choice:

Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision-

Making, 4, 249-262.

Robson, C. (1993). Real World Research: a resource for social scientists and

practitioner-researchers. Oxford, Blackwell.

Ross, M. (1981). Self-centered biases in attribution of responsibility: antecedents and

consequences. In E.T. Higgins, C.P. Herman, & M.P. Zanna (Eds.), Social

cognition: The Ontario symposium on personality and social psychology (Vol.

1). Hillsdale, N.J. LEA.

Scherer, D. & Gardner, W. (1990). Reasserting the authority of science. American

Psychologist, 45, 1173–1174.

Schinke, S. P., & Gilchrist, L. D. (1984). Preventing cigarette smoking with youth.

Journal of Primary Prevention, 5, 48-56.

Schunk, D. (1991). Goal-setting and self-evaluation: A social-cognitive perspective on

self-regulation. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and

achievement (pp. 85-113). Greenwich, CT: JAI.

Schvaneveldt, J. D., & Adams, G. R. (1983). Adolescent and the decision-making

process. Theory Into Practice, 22 (2), 98-104.

222

Scott, S. G., & Bruce, R. A. (1995). Decision-making style: The development and

assessment of a new measure. Educational and Psychological Measurement,

55 (5), 818-831.

Scott, D. (2003). Decision making. http://ag.arizona.edu/fcr/fs/nowg/sc_decision.html

internet adresinden 10.02.2009 tarihinde edinilmiştir.

Selçuk, Z. (2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayınevi.

Shanteau, J., Grier, M., Johnson, J., & Berner, E. (1991). Teaching decision making

skills to student nurses. In J. Baron & R. V. Brown (Eds.), Teaching decision

making to adolescents. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Simon, H. A. (1980). Problem solving and education. In D. T. Tuma & R. Reif (Ed.),

Problem Solving and education: Issues in teaching and research. Hillsdale,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Simon, H. (1986). Alternative visions of rationality. In H. Arkes & K. Hammond (Eds.),

Judgment and decision-making (pp. 91-113). Cambridge: Cambridge

University Press.

Siegel, R. K. (1987). Cocaine use and driving behavior. Alcohol, Drugs and Driving--

Abstracts and Reviews, 3, 1-7.

Slovic, P., Lichtenstein S. & Fischhoff B. ( 1988). Decision-making. In R. C. Atkinson

et al. (Eds.), Steven's handbook of experimental psychology (pp. 673-738).

New York: Wiley.

Smiley, A. (1986). Marijuana: On-road and driver simulator studies. Alcohol, Drugs

and Driving--Abstracts and Reviews, 2, 121-134.

Sinangil, H. K. (1993). Yönetici adaylarında karar verme ile kaygı ilişkileri. VII. Ulusal

Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Edt: Rüveyde Bayraktar ve İhsan

Dağ. Türk Psikologlar Derneği Yayını, 171-177.

Sniezek, J. A., & Buckley, T. (1993). Becoming more or less uncertain. In: N. J.

Castellan, Jr (Ed), Individual and group decision making: Current issues (pp.

203–218). Erlbaum, Hillsdale.

http://ag.arizona.edu/fcr/fs/nowg/sc_decision.html

223

Snow, W. H., Gilchrist, L. D., & Schinke, S. P. (1985). A critique of progress in

adolescent smoking prevention. Children and Youth Services Review, 7, 1-19.

Spitzhoff, D., Ramirez, S., & Wills, T. A. (1982). The decision skills curriculum: A

program for primary prevention of substance abuse. New York: American

Health Foundation.

Steinberg, L., Silverberg, S. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence.

Child Development, 57, 841-851.

Steele, C. M. & Josephs R. A. (1990). Alcohol myopia: Its prized and dangerous effects.

American Psychologist, 45,921-933.

Stone, D. N. (1994). Overconfidence in initial self-efficacy judgments: Effects on

decision processes and performance. Organizational Behavior and Human

Decision Processes, 59, 452-474.

Stanovich, K. E., & West, R. F. (2000). Advancing the rationality debate. Behavioral

and Brain Sciences, 23, 701-726.

Stevens-Simon, C. & McAnarney, E. R. (1995). Adolescent pregnancy. In R. J.

DiClemente, W. B. Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent

health risk behavior (pp. 313-332). New York: Plenum.

Strauss, S. S., & Clarke, B. A. (1992). Decision making patterns in adolescent mothers.

Image: Journal of Nursing Scholarship, 24, 69-74.

Streufert, S., Pogash, R., Roache, J., Severs, W., Gingrich, D., Landis, R., Lonardi, L.,

& Kantner, A. (1994). Alcohol and managerial performance. Journal of Studies

on Alcohol, 55, 230-238.

Şahin, N., Şahin, N. H., & Heppner, P. P. (1993). Psychometric Properties Of The

Problem Solving Inventory in A Group Of Turkish University Students.

Cognitive Therapy Research, 17(4), 379-396.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik.

Ankara: Seçkin Kitabevi.

224

Şeyhun, H. (2000). Karar verme becerileri eğitim programının ilköğretim son sınıf

öğrencilerinin karar verme becerilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi

Üniversitesi, Ankara.

Taal, M., & De Carvalho, F. S. (1997). Stimulating adolescents decision making.

Journal of Adolescence, 20, 223-226.

Tabanick, B. G., & Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4. ed.). Allyn and

Bacon, Boston.

Taylan, S. (1990). Heppner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama Güvenirlik ve

Geçerlik Çalışmaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara

Üniversitesi, Ankara.

Taylor, L., Adelman, H. S., & Kaser-Boyd, N. (1983). Perspectives of children

regarding their participation in psychoeducational treatment decision making.

Professional Psychology: Research and Practice, 14, 882-894.

Taylor, L., Adelman, H. S., & Kaser-Boyd, N. (1984). Attitudes toward involving

minors in decision. Professional Psychology: Research and Practice. 15, 436-

449.

Taylor, S. E., & Brown, J. D. (1988). Illusion and well-being - a social psychological

perspective on mental-health. Psychological Bulletin, 103(2), 193-210.

Tesser, A. (1988). Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior.

Advances in Experimental Social Psychology, 21, 181-227.

Thunholm, P. (2003). Decision-making style: habit, style or both?. Personality and

Individual Differences.

Tobler, N. S. (1995). Meta-analysis of adolescent drug prevention programs.

Dissertation Abstracts International, 55, UMI-Order Number 9509310.

Tversky A., & Kahneman D. (1981). The framing of decisions and the psychology of

choice. Science, 211, 453-458.

Varış, F. (1994). Eğitim bilimine giriş. Konya: Atlas Kitapevi.

225

Vernon, A. (2008). Düşünce, duygu, davranış. Ergenler için duygusal eğitim programı.

(Çev. Çeçen, A. R., & Cenkseven, F.). Adana: Nobel Kitabevi.

Von Winterfeldt, D., & Edwards, W. (1986). Decision analysis and behavioral

research. USA: Cambridge University Pres.

Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New York:

Springer-Verlag.

Weithorn, L. A., & Campbell, S. B. (1982). The competency of children and

adolescents to make informed treatment decisions. Child Development, 53,

1589-1598.

Welton, D. A., & Mallan, J. T. (1999). Children and their world: strategies for teaching

social studies. NY: Houghton Mifflin Company.

Wills, T. A. (1985). Stres and coping related to smoking and alcohol use in early

adolescence. In S. Shiffman & T. A. Wills (Ed), Coping and substance. New

York: Academic Press.

Wills, T. A., McNamara, G., & Donato, V. (1995). Parental education related to

adolescent stres-coping and substance use: Development of a mediational

model. Health Psychology. 14 (5), 464-478.

Windle, M., Shope, J. T., & Bukstein, O. (1995). Alcohol use. In R. J. DiClemente, W.

B. Hansen , & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk

behavior (pp. 115-159). New York: Plenum.

Worell, J., & Danner, F. (1989). The Adolescent as Decision-Maker: Applications to

Development and Education. Academic Pres, San Diego.

Yılmaz, A., (2000). Eşler arasındaki uyum ve çocuğun algıladığı anne-baba tutumu ile

çocukların, ergenlerin, gençlerin akademik başarıları ve benlik algıları

arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Zunker, V. G. (1998). Career Counseling: Applied Concepts of Life Planning (5th ed.),

USA: Brooks/Cole, Pacific Grove, CA.

226

EK 1: ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR

VERME BECERİ EĞİTİMİ PSİKO-EĞİTİM GRUBU OTURUM PLANLARI

Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi

Psiko-Eğitim Grubu Oturum Planları

I. OTURUM

Amaçlar:

• Grup üyeleriyle tanışma,

• Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında

bilgi sahibi olma,

• Grupta uyulması gereken kuralları belirleme,

• Bireysel amaç belirleme.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Karar verme basamakları formu (Form 1)

• Karar verme beceri eğitimi oturum planları (Form 2)

• Psikoeğitim grupları formu (Form 3)

• Kurallar formu (Form 4)

• Hedeflerim formu (Form 5)

• Isınma formu (Form 6)

• Bilgisayar

• Projeksiyon makinesi

Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar:

1. Her bir üye için isimlerinin yazılı olduğu yaka kartları hazırlanır.

2. Üyelere, verilecek materyalleri saklamaları için kapaklı dosyalar hazırlanır.

227

3. Karar verme basamakları, karar verme beceri eğitimi oturum planları, psiko-eğitim

grupları (Form 3) ve hedeflerim formları (Form 5) üye sayısı kadar çoğaltılır.

4. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir.

5. Formun doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb…

kırtasiye malzemeleri hazırlanır.

Uygulama:

1. Grup liderlerinin kendini tanıtması, I. oturumun ve karar verme beceri eğitimi

grup uygulamalarının genel amacını açıklaması:

• Her bir üye yaka kartlarını taktıktan sonra, grup üyeleriyle daire şeklinde oturulur.

Grup liderleri kısaca kendini ve karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarını

tanıtır.

“Merhaba arkadaşlar ben Araştırma Görevlisi Oğuzhan Çolakkadıoğlu.

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik

Anabilim Dalı’nda görev yapmaktayım. Merhaba arkadaşlar ben Uzman

Psikolojik Danışman Raşit Avcı. İhsan Sabancı Kız Meslek Lisesinde görev

yapmaktayım. Sizlerle karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarını birlikte

yürüteceğiz.”

“Bugün sizlerle birbirimizi tanıyacağız, karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olacağız. Aynı

zamanda grupta uyulması gereken kuralları kararlaştıracak ve bu grup

yaşantısı için bireysel amaç belirleyeceğiz.”

“Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları genel olarak yaşları 13-15

arasında değişen öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik

olarak hazırlanmıştır. Aynı zamanda vereceğiniz kararların mutluluk ve arzu

edilen sonuçlar ortaya çıkarması amacıyla, etkili karar vermeyi öğrenme ve

kararlarınızı eyleme dönüştürmenizde size yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

Yaşamımızda iyi kararlar verebilmek, mutlu ve başarılı olmanın en önemli

faktörlerinden biridir. Bilim ve teknoloji alanında yapılan araştırmalar,

228

insanların nasıl düşündüğü, davrandığı ve insan beyninin nasıl çalıştığı

hakkında bizlere yeni bilgiler sunmuştur. Gerçekleştireceğimiz bu uygulamalar

da bu yeni bilgileri, nasıl kullanacağımızı anlamamıza ve yerinde karar verme

alışkanlığı edinmemize yardımcı olmayı amaçlamaktadır.”

“Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları günümüzde ergenlerin önemli

ve ortak yaşam konularını incelemekte ve bu konularda örnekler içermektedir.

Bu çalışmaya şimdi başlıyorsunuz, çünkü hayatınızda önemli kararları

alabileceğiniz bir döneme girdiniz. Bu dönemde alan seçimi, arkadaşlık, kendi

davranışlarınız vb.. gibi kararlarla karşı karşıya geleceksiniz ve bu seçimler,

sizin mesleğinizi, iş olanaklarınızı ve yaşamınızı etkileyecektir.”

2. Grup üyeleriyle tanışma:

• Grup liderleri kendini tanıttıktan ve karar verme beceri eğitimi grup

uygulamalarının genel amacını açıkladıktan sonra grup üyeleriyle tanışma

gerçekleştirilir. Grup üyeleriyle daire şeklinde oturulur ve grup üyelerinin

birbirlerini tanımaları için isimleri ile hitap etmeleri istenir. Üyelere “tanışma” ile

ilgili bir çalışma yapılacağı belirtilir ve açıklama yapılır:

“Beraber çalışacağımız için önce birbirimizi tanımamız gerekir. Tanışmayı

adımızı ve soyadımızı söyledikten sonra, bir özelliğimizi veya söylemek

istediğimiz bir yönümüzü ifade edelim. Bu özel bir yönümüz de olabilir.

Önce ben başlayayım ve sonra gönüllü olan arkadaşlar söz alarak devam

etsin. Benim adım Oğuzhan Çolakkadıoğlu, voleybol oynamayı ve araştırma

yapmayı çok severim.”

3. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları

hakkında bilgi sahibi olma:

• Grup üyeleriyle tanışma gerçekleştirildikten sonra, üyelere karar verme beceri

eğitimi grup uygulamaları hakkında bilgi verilir:

“Arkadaşlar, sizlerle birlikte yapacağımız 60 dakikalık grup oturumları

yaklaşık 6 hafta sürecektir. Her hafta Cuma günü aynı saatte, Salı günleri

ise ortak kararlaştıracağımız saatte oturumlarımızı gerçekleştireceğiz.”

229

• Karar verme beceri eğitimi uygulamalarının süresi ve nerede toplanılacağı ile

ilgili bilgi verildikten sonra grup üyelerine karar verme kavramı açıklanır:

“Karar vermeyi, araştırmacılar seçeneklerden birini seçme işlevi olarak

tanımlamaktadır (Furby, Beyt-Marom, 1992; Nelson, 1984; Miller, Byrnes,

2001; Scott, 2003). Bireyler günlük hayatlarında çok sık karar verme

durumuyla karşı karşıya kalmaktadır. Bu kararlar çok basit olabildiği gibi

(örneğin öğle yemeğinde ne yiyebilirim?) yaşamımızı etkileyecek nitelikte de

kararlar da olabilmektedir. (örneğin hangi mesleği seçmeliyim?)”

• Karar verme kavramı açıklandıktan sonra grup üyelerine şimdiye kadar

yaşamlarında ne tür kararlarla karşılaştıkları sorulur. Üyeler, yaşantılarını

paylaştıktan sonra grup lideri karar verme ile ilgili açıklamalarına devam eder.

“Karar verme, en önemli insan aktivitelerinden birisidir. Olgun, bağımsız

kişi, kararları dikkatlice ve mantıklı bir şekilde alabilir. Ayrıca kendi seçim

ve eylemlerinin sorumluluğunu taşıyabilir. Toplum da, kararlarında

mantıklı ve güvenilir olan bireylere saygı duyulmaktadır. Kararlarını

sağlıklı bir şekilde veremeyen kişiler, (sorumluluğu başkasına atanlar,

aceleci davrananlar, umursamaz olanlar vb…) mutsuz olabilirler ve sıklıkla

hayal kırıklığı yaşarlar. Genellikle bu kişiler daha az tatmin edici bir yaşam

sürerler (Mann, Harmoni ve Power, 1988).”

• Karar verme ile ilgili açıklamalardan sonra, grup lideri tarafından üyelere karar

verme durumunda nasıl bir yol izledikleri sorulur. Üyeler yaşantılarını

paylaştıktan sonra karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının amacı ve

içeriği hakkında bilgi verilir:

“Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının temel amacı, yaşları 13-

15 arasında değişen ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar

vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış

kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar

vermelerine yardımcı olmaktır. Ayrıca bu grup uygulamaları ön ergenlerin

kişisel gelişimlerinin, karar verme deneyimleri ve eğitim aracılığıyla

230

geliştirilebileceği varsayımı temeline dayanmakta ve ergenlerin karar verme

becerilerini geliştirerek daha bilinçli karar vermelerine, kararlarını nasıl

daha iyi nasıl kontrol edebileceklerine ve nasıl seçenekler üretebileceklerini

alternatiflerini nasıl genişleteceklerini öğretmeyi amaçlamaktadır.”

“Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi

grup uygulamaları karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi

görüşünün ve seçim alternatif seçimler üretmenin önemini, seçim yapmada

ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve

kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek,

karar verme basamaklarını dikkate almalarına yardımcı olacak şekilde

yapılandırılmıştır. Bu grup uygulamalarında üyelerinin karar verme

durumları ile ilgili konularda birbirleriyle duygu, düşünce ve

davranışlarına ilişkin paylaşımlarda bulunarak artan bir farkındalık

kazanmalarına, farklı açılardan yaşantılarını değerlendirmelerine

birbirlerinden destek almalarına, karar vermede başa çıkmada kazanılan

becerileri grup ortamında denemeye izin veren durumların yaşanmasına

olanak sağlayacak biçimde uygun teknikler ve alıştırmalar yer almaktadır.”

“Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının beş ana amacı

bulunmaktadır. Bunlar:


2. Karar verici olarak kendi zayıf ve güçlü yönlerinin farkında olma,

3. Karar verme durumunda daha fazla bilgi toplamak için kaynakları

etkili bir biçimde kullanabilme,

4. Karar verme durumlarında kendine güvenen bir birey olma,

5. Karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmedir.”

“Sizlerle birlikte yapacağımız çalışmalarımızda karar verme basamaklarını

ele alacağız. Bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz beş basamak

bulunmaktadır. Bunlar:

1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum)

231

2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?)

3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim?

Bilmem gereken şeyler neler?)

4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar

yardımcı olacak?)

5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl

ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete

geçme).”

“Sizlerle birlikte yürüteceğimiz oturumlar bu basamaklara dayalı olarak

gerçekleştirilecektir. Bu bağlamda, oturumların genel olarak içeriği Form

2’de size sunulmuştur.”

• Oturumların içeriği projeksiyon makinesinden yansıtılır ve her bir oturumun

içeriği hakkında genel olarak bilgiler verilir.

233

• Grup üyelerine karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amacı, içeriği ve

oturumlar hakkında bilgi verildikten sonra psiko-eğitim grupları hakkında bilgi

verilir:

“Arkadaşlar, sizlerle birlikte bir grup çalışması yürüteceğiz.

Uygulayacağımız grup, psiko-eğitim grubudur. Sizlere psiko-eğitim grupları

ve nasıl işlediği ile ilgili bilgilerin yer aldığı bir form dağıtacağım.

Sizlerden bu bilgileri yaklaşık 6-8 dakika içinde okumanız ve anlamadığınız

yerleri veya merak ettiğiniz noktaları bana sormanızı isteyeceğim.”

• Ayrıca Form 3’de yer alan bilgilerin bu oturumda ve ilerleyen oturumlarda nasıl

kullanıldığına ilişkin liderin model olacağı ve açıklamalarda bulunacağı belirtilir.

Sonra Form 3 üyelere dağıtılır. Üyeler formları okuduktan sonra soruları olan

üyelerin soruları yanıtlanır.

4. Grupta uyulması gereken kuralları kararlaştırma:

• Grup lideri psiko-eğitim grupları ile ilgili varsa üyelerin sorularını cevapladıktan

sonra grup kurallarının yer aldığı Form 4’ü projeksiyon makinesinden üyelere

sunar ve grup kuralları hakkında açıklama yapar:

“Bizler, bir rastlantı sonucu bir araya gelmiş topluluklardan farklıyız. Belli

bir amaç doğrultusunda bir arada bulunmaktayız. Bu nedenle

etkileşimlerimizi daha yapıcı bir biçimde sürdürebilmemiz için birtakım

kurallarımızın olması gerekir. Ayrıca grup kuralları, grup yaşantısından en

üst düzeyde yararlanmamıza yardımcı olacaktır. Bu doğrultuda bizim

uymamız gereken bazı kurallar vardır. Ben şimdi grup kurallarının yazılı

olduğu formları size dağıtacağım ve bunları okuyacağım. Bu kuralların

dışında “sizler bu grubun daha iyi ilerleyebilmesi ve grup sürecinden daha

fazla yaralanabilmek için ne tür kurallar olmasını isterdiniz?” şeklinde bir

soru sorulur.”

234

• Liderin belirlemiş olduğu kurallar:

1. Zamanında grupta olmak. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında

(hastalık, sınav vb…) oturumlara tam vaktinde gelmeleri beklenir.



beklenir.

• Eğer grup üyesi oturumlardan birine gelememe durumu varsa veya geç

kalacaksa mutlaka grup liderini haberdar etmelidir.

• Grupta üyelerin eksik olması üyeleri ve grup verimliliğini olumsuz etkiler.

3. Grupta gizlilik esastır. Grup içerisinde konuşulan her şey grup odasında kalır.

4. Grup içi tüm ilişkilerde üyelerin birbirlerine karşı saygılı olması beklenir.

• Bir kişi konuşurken diğerleri dinlemelidirler.

• Aynı fikirde olmasa bile üyeler diğerlerinin fikrine saygılı olmalıdır.

• Konuşurken “ben” öznesi kullanmalıdır.

5. Grupta üyeler risk alacaklardır.

• Her üye grup sürecine katılmaya özen göstermelidir.

• Her üye diğer üyelerin tepkilerini ve hislerini paylaşmaya çalışmalıdır.

• Her üye grupta öğrendiklerini denemeye istekli olacaktır.

• Her üye öğrendiği yeni davranışları grup dışında denemeye istekli olacaktır.

6. Herhangi bir nedenle bir üye gruptan ayrılmak zorunda kaldığında grupla

vedalaşarak ayrılmaya özen göstermelidir (DeLucia-Waack, 2006).

• Lider kendi belirlediği kuralların yer aldığı Form 4’ü projeksiyon makinesinden

sunduktan sonra üyelerden gelen kurallar tek tek tahtaya yazılır. Üyelerden gelen

kurallar tahtaya yazıldıktan sonra grup üyelerine şu sorular sorulur:

235

Ø Bu kurallar size uygun geliyor mu?

Ø Bu kurallara uymada zorlanacağınızı düşünüyor musunuz?

Ø Tamamen kaldırılmasını ya da kısmen değişiklik yapılmasını istediğiniz kural

var mı?

Ø Bu kurallara eklemek istediğiniz kurallar var mı?

Ø Bu kurallarla ilgili paylaşmak istediğiniz duygunuz, düşünceniz ya da öneriniz

var mı?

• Grup kuralları belirlendikten sonra, bu kuralların grup lideri tarafından yazılı hale

getirileceği ve bir sonraki oturumda tek tek bütün üyelere tekrar dağıtılacağı ve

grup lideri tarafından büyük bir kartona yazılarak oturumların yapıldığı yere tüm

üyelerin görebileceği şekilde asılacağı belirtilir.

5. Bireysel amaç belirleme:

• Üyelere uygulamaların amacı ve içeriği hakkında bilgi verildikten ve kurallar

belirlendikten sonra üyelerin bireysel amaçlarını belirlemeleri istenir ve bununla

ilgili açıklama yapılır:

“Arkadaşlar benim sizlere belirttiğim grubun genel amaçlarının yanı sıra,

her biriniz kendinize ilişkin amaçlarda belirleyebilirsiniz. Örneğin, bir

arkadaşımız “alan seçimimi karar verme basamaklarını uygulayarak

yapmak istiyorum”, diğer arkadaşımız “karar durumlarında heyecanımı

yenmek istiyorum” şeklinde amaçlar belirleyebilir. Amaçlarınızı hemen

belirleyemeyebilirsiniz. Grup oturumları ilerledikçe grubun amaçlarını göz

önünde bulundurarak IV. oturuma kadar belirleyebilirsiniz. Şimdi sizlerden

bu grupta geçireceğiniz yaşantılar sonucunda kendinizde öncelikli olarak

nelerin değişmesini istediğinizi düşünmenizi ve kendinizi hazır

hissettiğinizde bunu bizimle paylaşmanızı istiyorum.”

• Ortalama 3-5 dakika sonra, gönüllü olan grup üyelerinin amaçlarını söylemeleri

istenir. Grup üyelerinin belirttiği bu amaçların karar verme beceri eğitimi

uygulamalarının amaçlarına uygunluğuna dikkat edilir. Grup üyeleri ilk oturumda

amaçlarını belirleyemezlerse bu yönde zorlanmazlar ve dağıtılacak “hedeflerim”

formuna yazıp IV. oturuma kadar getirmeleri istenir.

236

6. “Isınma” alıştırmasının uygulanması

• Liderin değerlendirmesinden sonra, öğrencilerin yaşamlarında önemli gördükleri

şeyleri, bu gruptan ne öğrenmek istediklerini açıklayabilmelerine yardımcı olmak

amacıyla “ısınma” alıştırmasının yapılacağı belirtilir ve bununla ilgili açıklama

yapılır:

“Arkadaşlar şimdi sizlerle farklı bir uygulama yapacağız. Bu alıştırma

bizim birbirimiz hakkında daha fazla şey öğrenmemize ve etkileşimimizin

artmasına yardımcı olacaktır. Bu amaçla ben size sorular soracağım

gönüllü arkadaşlar yanıtlayacaklar.”

• Üyelere açıklama yapıldıktan sonra Form 6’da yer alan sorular sorularak

etkileşime devam edilir.

• “Isınma” alıştırması ile ilgili sorulara yanıt verildikten sonra lider bu

paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar.


• Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat

hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime

devam edilir:

o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı?

o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz?

o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz?

o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz?

8. Oturumun sona erdirilmesi:

• Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı

sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve I.

oturumun özeti yapılır. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi

verilir ve süreç sonlandırılır.

237

FORM 1

KARAR VERME BASAMAKLARI

I. BASAMAK AMAÇLAR

(Neye Ulaşmak İstiyorum)

V. BASAMAK PLANLAMA, GÖZDEN

GEÇİRME VE UYGULAMA (Seçtiğim Yolda Nasıl

İlerleyeceğim, Son zamanda Yeni Bilgi Oluştu mu? Ve

Harekete Geçme)

IV. BASAMAK SEÇENEKLERİN

ETKİLERİ (Bu Yollar Benim Amacıma

Ulaşmama Ne Kadar Yardımcı Olacak?)

III. BASAMAK BİLGİ TOPLAMA

(Bu Yollar Hakkında Nasıl Bilgi Sahibi Olabilirim?

Bilmem Gereken Şeyler Neler?)

II. BASAMAK

SEÇENEKLER (Ulaşacağım Amaca Kaç Farklı

Yoldan Gidebilirim)

239

FORM 3

Psiko-eğitim grubu ne demektir?

Psiko-eğitim grupları, bireylere

kendileri hakkında ve diğer

insanlarla nasıl ilişki içinde

olduklarını öğrenmelerine olanak

sağlar. Psiko-eğitim grupları aynı

zamanda üyelere etkili iletişim,

kişilerarası beceriler, problem

çözme ve karar verme becerilerini

öğrenmelerine yardımcı olur. Bir

psiko-eğitim grubunda üyelerin

duygularını ve düşüncelerini

paylaşılırken yeni beceriler öğrenmelerine olanak sağlanır. Psiko-eğitim gruplarında

anlamlı etkileşimler ve ait olma duygusu yer almaktadır.

Psiko-eğitim gruplarının amaçları:

• Yeni beceriler öğretmek ve bunları denemek,

• Duyguları paylaşma, etkin dinleme gibi iletişim

becerilerini kullanmak,

• Problem çözme becerilerini geliştirmek,

seçeneklerin avantajları ve dezavantajlarını

listelemek ve diğer üyelerden bunlarla ilgili

geribildirim almak,

• Pozitif ve negatif duyguları içeren hislerimizi paylaşmak,

• İstenildiği zaman diğer üyelere geribildirim vermek,

• Problem çözme ve değişim için başa çıkma stratejileri geliştirmek ve düşünceler,

davranışlar ve durum hakkında geribildirim istemek.

• Diğer üyelerden destek görmek ve aynı durumlarda diğer üyelere destek vermek.

240

Psiko-eğitim gruplarının önemi:

Günlük hayatta kendimizle ilgili geribildirimler almak

zor olabilir. İnsanlar nadiren diğer insanların

davranışlarını gözlemler ve onlara davranışları

hakkında dürüst geribildirimler verirler. Gruplar

bireylere birbirlerini gözlemleme ve gözlemler

içinde geribildirim verme yerleridir. Yapıcı olan

geribildirimler üyelerin kendilerini geliştirmelerine

yardımcı olur.

Gruplar aynı zamanda yabancılaşma ve yalnızlık duygularını

azaltmaya yardım ederler. Gruptaki üyeler, diğer kişilerinde benzer problemleri

olduğunu görürler. Aynı zamanda bir üyenin değişim için cesareti diğer üyelerinde

değişimini kolaylaştırır. Her grup üyesinin kendine özgü davranışları diğer üyeler için

bir model olur.

Grup liderleri:

Grup liderleri, bireysel gelişimi ve grup gelişimine olanak sağlamak

için bu konuda gerekli olan bilgisini kullanmakla sorumlu olan

kişilerdir. Grup liderleri aktiviteleri düzenlerler, grup süreci

konusunda grubu bilgilendirirler, temel kuralları oluşturmalarına

yardım ederler, üyelerin dürüstçe kendilerini ifade etmelerine

yardımcı olurlar, ayrıca grup içinde iletişimlere açıklık getirmeye

çalışırlar. Grup liderleri aynı zamanda güven, destek ve grup içinde

motivasyon sağlamakla da sorumludurlar.

241

Grup Üyelerinden Beklentiler:

Grup deneyiminden en üst düzeyde yararlanmanın yolu,

üyelerin, diğer üyelere ve lidere karşı duygu, düşünce ve

isteklerini doğrudan ve dürüstçe ifade etmesine bağlıdır.

Grupta güven oluşmaya başladıkça üyeler kendilerini

daha iyi ifade edebilecek güvenli bir ortam hissetmeye

başlayacaktır. Grup üyeleri hazır ve istekli olana kadar

duygu ve düşüncelerini açıklamakta zorlanmayacaktır.

Grup üyelerinin grupta öğrendikleri yeni davranışları

günlük yaşamlarında da denemeleri beklenir ve bunun için üyeler cesaretlendirilir.

Bir gruba başladığında üyelerden ilk olarak bu grupta kendisiyle ilgili ele almak istediği

noktaları belirlemeleri istenir. Bu amaç doğrultusunda diğer üyeler, seninle birlikte bu

amacını paylaşırlar, senin ilerlemene yardımcı olmak için sana geribildirim verirler ve

değişme çabalarını desteklemede sana yardımcı olurlar.

Grup liderleri gibi üyelerin de birbirlerini

desteklemesi, cesaretlendirmesi ve her bir üyeye

saygı göstermesi, etkin dinlemesi, dürüst olması,

geribildirim vermesi önemlidir. Genel olarak

gruptaki pozitif değişim ve gelişim için bir

ortam yaratmak önemlidir. Kısaca bu grup

deneyiminden alacağınız yarar sizin katılımınıza

ve buraya getirdiğiniz yaşantılarınıza bağlıdır.

Ne kadar çok yaşantılarınızı buraya getirebilir

kendinizi açarsanız grup sürecinden daha fazla

yarar sağlarsınız.

242

Grup Liderinin ve Üyelerin Davranışları ve Müdahaleler:

Kendini açma:

Genelde başkalarıyla paylaşılmayan duygu, düşünce ve inançların

ifade edilmesidir. Kendini açarken grup üyesi diğer üyeler tarafından

olumsuz değerlendirilmekten korkabilir utanabilir veya kendini

güçsüz hissedebilir. Kendini açma üyelerin birbirlerini daha iyi

tanımasına ve diğerleriyle benzer özelliklerini ve yaşantıları

olduğunu görmesine yardımcı olur.

Örnek:

- Ben sosyal bir ortama girdiğimde kilolarım yüzünden herkesin beni

yargılayacağından korkarım.

- Erkek arkadaşımla kavga ettiğimde bazen beni gerçekten iğrenç

isimlerle çağırır ya da beni itekler.

- Yanlış bir karar verdiğim zaman başkalarının gözünden düştüğümü

düşünürüm. Bunun için diğer kişilerin söylediklerini dikkate alarak

karar veririm.

Geribildirim

verme:

Bir grup üyesinin diğerlerine yönelik olarak ne söylendiği ile ilgili

görüş, fikir sunması veya bir tartışmaya cevap olarak aynı duygu ve

düşünceyi paylaşma şeklinde ifade edilebilir.

Geribildirim grubun tümünün ya da tek bir grup üyesinin, herhangi

bir başka üyenin davranışlarına yönelik tepkisi olarak tanımlanabilir.

Sözel ya da sözel olmayan biçimlerde verilebilir.

Örnek:

- Sana olumsuz bir şey söylediğinde ondan hoşlanmıyorum.

- Sen her şeye açık, cesaretli bir kişi olduğun için kendimi sana çok

yakın hissediyorum.

243

Yüzleştirme:

Bir üyenin gruptaki diğer üyelerle ilgili ne söylediği ve ne yaptığı ile

ilgili farklılıkları ifade etmedir.

Örnek:

- Baban onu bıraktığında bu durumun seni kızdırdığını söylüyorsun,

fakat şimdi tebessüm ediyorsun.

- Yeni davranışlar denemek istediğini söylüyorsun, fakat grubun

önerdiği her şeye hayır diyorsun.

- Bana kızmadığını söylüyorsun, fakat beden dilin bana kızmış gibi

görünüyor.

Rol oynama:

Yeni becerileri denemek ve yapılandırıcı bir geribildirime izin

vermek için güvenli grup ortamında hayali canlandırmalar yapmak.

Örnek:

- Haydi, henüz gösterdiğimiz becerilerin bazılarını deneyelim. Yeni

bir stratejiye kim model olmak ister.

- Ayşe’nin istemediği bir davranışı (örneğin ailesi ile pikniğe gitme)

ailesine söylemesini istiyorum. Kim Ayşe’nin anne ve babası olmak

ister.

Ben ifadeleri:

Grup ortamında, üyelerin başkalarından daha çok kendi üzerinde

odaklanmasını ve kendi rolünü vurgulamak için duygu ve

düşüncelerini ifade etmedir. Yani grup ortamında birey kendinden

bahsetmek istemeyebilir ve bu nedenle çevresindeki insanlardan

bahseder. Bu durumda gruptaki üyeler bu üyeyi tanımada zorluk

yaşayabilirler. Bu nedenle her üyenin kendi duygu, düşünce ve

davranışlarını ifade etmesi beklenir.

Örnek:

- Arkadaşım randevusunu unuttuğunda kendimi değersiz hissettim.

- Gruba geç kalman beni üzdü.

244

Çözüm üretme:

Bir üyenin sorununu çözmesinde grup üyelerinin düşüncelerini

söylemesidir. Böyle bir durumda lider “haydi, Ayşe’nin yeni

insanlarla daha rahat konuşabilme amacına ulaşmasına yardım

etmek için neler yapabileceği ile ilgili çözüm yolları üretelim”

diyecektir.

Şimdive burada:

Grup üyelerinin grup dışında yer alan bireylerden ve olaylardan

ziyade grupta yaşananlarla ilgili o andaki duygu ve düşüncelerini

ifade etmesidir.

- Bugün grup, birlikte çalışarak, riskler alarak, birbirlerine

geribildirim vererek büyük bir iş yaptı. Biz bunu nasıl yaptık?

- Ayşe şimdi söylediklerin için çok üzüldüm. Duygularım çok

incindi. Bunun hakkında konuşabilir miyiz?

Grup deneyiminden nasıl yararlanılabilir: 1. Grup oturumunda istekli olmak gerekmektedir.

2. Kendi kişisel amaçlarınızı belirlemek önemlidir. Çoğu üye gruba soyut ve genel

amaçlarla gelmektedir. Amaçlarımız ne kadar somut ve gerçekçi olursa o kadar iyidir.

3. Yeni davranışlar denemek için gruptan yararlanabilirsiniz. Günlük hayatta yapmak

istediklerinle ilgili olarak grup bir araç olabilir. Diğer üyelerin problem çözme

becerilerinde sana yardımcı olmalarına izin vermelisin.

4.Gruba aktif olarak katılmalısın. Eğer grup süreci içinde pasif bir gözlemci olursan

gruptan kopabilirsin. Diğer üyelerin seni daha yakından tanıması için kendini açmalısın.

5. Grupta güven ortamının oluşmasında her bir üye çok önemlidir. En özel duygularını

açıklamak zorunda değilsin ama yaşadıklarını ne kadar ifade edebilirsen bu güven

oluşumunu da o kadar hızlandıracaktır.

6. Pozitif yönlerini keşfetmeye istekli olduğun gibi negatif yönlerini de kabul etmelisin.

Diğer üyeler zayıf taraflarını görecek diye kendini saklarsan grup seni yeterince

tanıyamayacaktır. Gelişim için grubu bir araç olarak görmelisin.

7. Değişimin çaba ve zaman gerektirdiğini unutmamalısın. Değişim yavaş ve asla

bitmeyen bir süreçtir.

8. Öğrendiğin becerileri günlük hayatında nasıl uygulayabileceğini düşünmelisin. Deneme için grup üyelerine yeni görüş açıları ve fırsatlar sağlayabilir (DeLucia-Waack, 2006).

245

FORM 4

KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ GRUP UYGULAMALARI KURALLARI

1. Zamanında grupta olmak. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık,

sınav vb…) oturumlara tam vaktinde gelmeleri beklenir.



beklenir.

• Eğer grup üyesi oturumlardan birine gelememe durumu varsa veya geç

kalacaksa mutlaka grup liderini haberdar etmelidir.

• Grupta üyelerin eksik olması üyeleri ve grup verimliliğini olumsuz etkiler.

3. Grupta gizlilik esastır. Grup içerisinde konuşulan her şey grup odasında kalır.

4. Grup içi tüm ilişkilerde üyelerin birbirlerine karşı saygılı olması beklenir.

• Bir kişi konuşurken diğerleri dinlemelidirler.

• Aynı fikirde olmasa bile üyeler diğerlerinin fikrine saygılı olmalıdır.

• Konuşurken “ben” öznesi kullanmalıdır.

5. Grupta üyeler risk alacaklardır.

• Her üye grup sürecine katılmaya özen göstermelidir.

• Her üye diğer üyelerin tepkilerini ve hislerini paylaşmaya çalışmalıdır.

• Her üye grupta öğrendiklerini denemeye istekli olacaktır.

• Her üye öğrendiği davranışları grup dışında denemeye istekli olacaktır.

6. Herhangi bir nedenle bir üye gruptan ayrılmak zorunda kaldığında grupla

vedalaşarak ayrılmaya özen göstermelidir (DeLucia-Waack, 2006).

246

FORM 5

HEDEFLERİM FORMU

Adı: Tarih:

Soyadı:

Sevgili grup üyesi,

Karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amaçlarını dikkate alarak, bu gruba

katılmadaki amaçlarınızı aşağıdaki forma somut bir şekilde belirtiniz. Örneğin, arkadaş

seçimi yapabilmek istiyorum, alan seçimi yapabilmek istiyorum vb…

Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup

Uygulamalarının Amaçları:



3. Karar verme durumunda daha fazla bilgi toplamak için kaynakları etkili bir biçimde

kullanabilme,


5. Karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmedir.

Bu grup için sizin kişisel amaçlarınız nelerdir? Grup oturumları bittiğinde karar

verme ile ilgili olarak neler yapabiliyor, neleri başarabiliyor olmayı istersiniz.

1. …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

2. …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

3. …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Kaynak: DeLucia-Waack, (2006).

247

FORM 6

ISINMA ALIŞTIRMASI

Arkadaşlar şimdi sizlerle bir ısınma alıştırması yapacağız. Bu alıştırma bizim birbirimiz

hakkında daha fazla şey öğrenmemize ve etkileşimimizin artmasına yardımcı olacaktır.

Bu amaçla ben size sorular soracağım gönüllü arkadaşlar yanıtlayacaklar.

Sorular

1. Yaşamınız boyunca hayatınızda olan en önemli insan kimdir?

2. Beş yıl sonra ne yapıyor olmayı isterdiniz?

3. Bu grupta olmaktan hoşlandığınız bir şey söylemek isteseniz ne söylerdiniz?

Kaynak: Carrell, (2000).

248

II. OTURUM:

Amaçlar:

• Karar verme basamaklarını tanımlama,

• Karar verme durumlarında karar problemini tanımlama,

• Karar verme durumunda amaca ulaşmak için farklı seçeneklerin olup olmadığını

araştırma.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Amaçlarımız formu (Form 7)

• Seçenekler formu (Form 8)

• Bilgisayar



1. Grup kurallarının yazılı olduğu Form 4, Amaçlarımız Formu (Form 7) ve Seçenekler

Formu (Form 8) üye sayısı kadar çoğaltılır.


3. Formun doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb.


Uygulama:

1. I. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar yapılır ve grup lideri tarafından ilk

oturumda verilen bilgilerin ve paylaşımların özeti yapılır.

• Daha sonra üyelere, grup kurallarının yer aldığı Form 2 dağıtılır ve üyelerin grup

süresince bu kurallara uymaları gerektiği hatırlatılır. Ayrıca lider tarafından büyük

bir kartona yazılan grup kuralları üyelerin görebileceği şekilde daha önce

249

hazırlanan yere asılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular

sorularak etkileşime devam edilir:

o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir

şeyler oldu mu?

o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da

geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var

mı?

• Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir.


• Geçen oturumla ilgili paylaşımlar tamamladıktan sonra, oturumun gündemi

hakkında kısa bir açıklama yapılır:

“Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamakları, karar verme

basamaklarından amaçlar ve seçenekler üzerinde çalışacak.”

• Üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir?

Ø Daha önce bir karar durumunda karar verme basamaklarını uyguladığınız

yaşantılarınız oldu mu?

Ø Karar verme durumunda amaçlarınızı belirlemede zorlandığınız


Ø Farklı seçenekler üzerinde düşünmeden karar verip pişman olduğunuz


3. Karar verme basamaklarının açıklanması:

• Üyelerle paylaşımlar tamamladıktan sonra, “karar verme ve karar verme

basamakları” ile ilgili açıklama yapılır:

“Karar verme, bir sorununuz veya bir fırsatınız olduğunu fark ettiğiniz

zaman başlamaktadır. Bunlar alan seçimi, basketbol takımına katılıp

katılmama, dershaneye devam edip etmeme, arkadaş seçimi, arkadaşlığı

250

devam ettirip ettirmeme vb. sorunlar veya fırsatlar olabilir. Bir karar verme

durumunda önemli olan bir sorunla veya fırsatla karşılaşıldığında ne tür bir

kararın alınması gerektiği konusunda açık olmaya çalışmaktır. Şimdi sizlere

bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz basamakları

açıklayacağım. Bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz beş

basamak bulunmaktadır. Bunlar:

1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum),

2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?),


Bilmem gereken şeyler neler?),


yardımcı olacak?),



geçme).

“Bugün sizlere karar verme basamaklarının ilk ikisi olan amaçlar ve

seçenekler basamakları hakkında bilgi vereceğim. İlerleyen haftalarda her

bir basamağı tek tek ele alacağız.”

“İlk aşama: Amaçlar (Hedefler)”

“İlk aşama, bir karar verme durumunda sizin için neyin önemli olduğunu

belirlemenize yardımcı olmaktadır. Amaçlarınızı belirlemek için gerçekten

ne istediğiniz ve bunun sizin için neden önemli olduğunu belirlemeniz

önemlidir. Örneğin not ortalamamın dört ve üzeri (beş üzerinden) olması

için çalışmak ve istediğim bir bölüme yerleşmek, basketbol takımına girmek

ve ilerde beden eğitimi bölümüne yerleşmek ve kimsesiz çocuklar için

düzenlenen yardım kampanyasında gönüllü olarak çalışmak vb.” Ayrıca

amaçlarımızın gerçekçi (ulaşılabilir) olması çok önemlidir. Örneğin, sayısal

alanda öğrenimine devam eden bir öğrencinin Öğrenci Seçme Sınavında

tarih bölümünü yazması gerçekçi değildir. Tıp fakültesine girmek isteyen bir

öğrencinin derslerine çalışmaması ve fen derslerinden sınıfta kalması. Bu

251

örnekte amacın gerçekçi olamadığını göstermektedir. Eğer amaçlarımız

gerçekçi değilse verdiğimiz karar bizi amacımıza ulaştıramaz.”

• Üyelere karar verme ile ilgili bilgi verildikten sonra örnek olaylar (Vernon, 2008)

projeksiyon makinesinden sunularak amaçların gerçekçi (ulaşılabilir) veya

gerçekdışı (ulaşılamaz) olduğunu bulmaları istenir.

Örnek Olay 1:

Önder lisede çeşitli tiyatro oyunları oynamış ve son iki yıldır konservatuarın

tiyatro bölümünden dersler almakta, Önder’in hedefi ise bu okuldan mezun

olmak ve profesyonel olarak bu mesleği icra etmektir.

Örnek Olay 2:

Erdeniz lisede asla çok sıkı bir biçimde çalışan bir öğrenci olmamış ve çoğu

derste notları genellikle 8, bazı derslerde ise notları 7’dir (10 üzerinden).

Erdeniz arkadaşları ile vakit geçirmeyi sevmekte ve okulla ilgili bazı

ödevleri ile yapması gerekenleri sırf bu nedenle ertelemektedir. Erdeniz

üniversiteyi kazanmış ve gezip eğlenmesine rağmen bütün notlarının A

olacağını iddia etmektedir.

Örnek Olay 3:

Birsen her zaman bir bilim adamı olmak istemiş, çocukluğundan beri

laboratuvarda ve mikroskopun başında zaman harcamaktadır. Lisede fen

bilimleri ilgili tüm dersleri almış ve hepsinde çok iyi notlar alarak mezun

olmuştur. Birsen şu anda bir bilim bursuna başvurmaktadır.

Örnek Olay 4:

Gülen bir bankada düşük ücretle çalışmaktadır. Gülen’in eşi geçmiş yıllarda

birkaç kez iş değiştirmiştir ve şu anda teknisyen olarak çalışmaktadır.

Gülen’in eşi Gülen’e üç ay içerisinde baş teknisyen olacağını söylemektedir.

• Sorulara yanıt verildikten sonra lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.

252

• Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme

durumunda karar sorununu tanımlama hakkında bilgi verilir.

“Karar vermeye başlamadan önce karar probleminin ne olduğunu

bilmelisiniz. Şimdi sizlere örnek bir hikaye anlatacağım ve bu hikayede

kahramanımızın karar problemini nasıl tanımladığına bakacağız.”

Örnek Olay:

“Karar Sorunu (Problemi): Sinan babasının iş durumundan dolayı ailesi

ile birlikte başka bir şehre taşınmış ve oradaki bir liseye devam etmeye

başlamıştır. Aradan geçen bir ay süresince sınıfta ve mahallede yeni

arkadaşlıklar kurmaya başlamıştır. Bir hafta sonu tatilinde Sinan ne

yapacağı konusunda kararsızlık yaşamıştır. Bunun üzerine Sinan tatil

gününde ne yapmak istediği ve bu kararda onun için neyin önemli olduğu

hakkında dikkatlice düşünmüş ve tatil günlerinde yaptığı kendisi için önemli

olan, ulaşılabilir olan üç aktivite belirlemiştir. Bunlar:

o Açık havada aktiviteler yapmak (basketbol oynamak, yüzmek, yürüyüş

yapmak vb…).

o Arkadaşı olan Elif ile sohbet etmek

o Film izlemeye gitmektir.”

“Sinan film izlemeyi sevmesine karşın, arkadaşlığı onun için daha

önemlidir. Bununla birlikte eğer bu öğleden sonra açık hava aktivitesi ile

Elif’i görme arasında bir seçim yapma durumu olursa, Sinan için açık hava

aktivitesi önce gelmektedir. Açıkça, arkadaşlık, film izleme ve açık hava

aktivitesi, bunların hepsi Sinan için önemlidir fakat Sinan’ın amacı, bu

hafta sonu için dışarıda bir şeyler yapmaktır.”

“Sinan’ın vermiş olduğu bu karar, her zaman için bu şekilde devam

etmeyebilir. İlerleyen hafta sonlarında Elif’i ziyaret etmek, açık hava

aktivitelerinden daha önemli olabilir.”

“Genellikle bu tür kararsızlıklarda sunulan problem, gerçek problem

olmayabilir. Örneğin, İngilizce mi yoksa matematik mi çalışmalıyım. Bu

253

gerçek bir problem olmayabilir. Aslında gerçek sorun ders mi çalışmalıyım

arkadaşlarımla gezmeli miyim? gibi gizli bir gündem olabilir. Karar

probleminin net olarak belirlenebilmesi için gizli gündemler varsa bunlar

mutlaka açığa çıkarılmalıdır.”

• Bu örnek olay anlatıldıktan sonra üyelere benzer yaşantıları olup olmadığı sorulur.

Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir.

4. Amaçlarımız etkinliğinin uygulanması:

• Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra, yaşamımızda önemli gördüğümüz şeyleri

fark etmemize yardımcı olacak olan “amaçlarımız formu” dağıtılır ve

doldurmaları için yaklaşık beş dakika süre verilir.

• Üyeler formu doldurduktan sonra her bir öğrenciye söz hakkı verilerek

yazdıklarını paylaşmaları istenir. Böylelikle öğrencilerin şimdi ve gelecekte

başarmayı umdukları en önemli şeylerin neler olduğunu fark etmelerine yardımcı

olunur. Şimdiye kadar aldıkları kararların, amaçlarına ulaşmada yardımcı olup

olmadığı üzerinde durulur. Lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.

5. Seçenekler basamağının açıklanması:

• Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme

basamakları ile ilgili ikinci aşama yani seçenek üretmenin önemi üzerinde

durulur. Grup lideri seçeneklerle ilgili şu açıklamaları yapar:

Seçenekler

“Karar verme durumunda ilk aşama amaçlar, ikinci aşama ise; bir sorunu

veya fırsatı ele almada sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin

amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı üzerinde durmaktadır.

Muhtemelen bir karar verme durumunda ne yapabileceğiniz hakkında bazı

fikirleriniz vardır. Fakat bunlar gerçekten tüm yapabileceklerimiz mi, yoksa

daha fazla yapılabilecekler var mı? Onun için mümkün olduğunca daha çok

seçenek araştırılmalıdır. Araştırılan bu seçeneklerin de amaçlarımızla

254

tutarlı olmasına özen göstermelisiniz. Eğer başlangıçta karar verme durumu

ile ilgili alternatif seçenekler üretmediğiniz veya araştırmadığınız taktirde

daha sonra etkili bir karar vermediğinizi anlayabilir ve pişmanlık

duyabilirsiniz.”

“Sinan’ın hafta sonu ne yapacağına karar verdiği bir örneği ele almıştık.

Sinan, bu doğrultuda amacını belirlemiş ve bazı açık hava aktivitelerini

yapmaya karar vermişti. Bu hafta amacına ulaşmak üzere çeşitli seçenekler

üretecektir. Bunlar:

§ Havuza gitmek.

§ Basketbol oynamak.

§ Yürüyüş yapmak.”

“Bu yeni seçenekler Sinan’ın açık havada aktivite yapma amacını karşılıyor

mu? EVET”

• Üyelere seçeneklerle ilgili bilgi verildikten sonra örnek olaylar (Vernon, 2008)

projeksiyon makinesinden sunularak seçenekler üretmeleri istenir.

Örnek Olay 1:

Okuldasınız ve üç ders saatiniz var. Okuldan sonra ise futbol (basketbol)

antrenmanınız ve ardından arkadaşlarınızla randevunuz ve yarın da önemli

bir sınavınız var. Amaçlarınız doğrultusunda seçenekleriniz nelerdir?

Örnek Olay 2:

Okul şubat tatilinde gezi planlıyor. Fakat anne-babanız uzun zamandır

görmediğiniz il dışında bulunan büyük babanıza giderken sizin de gelmenizi

istiyor. Bu durumda amaçlarınız doğrultusunda seçenekleriniz neler

olabilir?

6. Seçeneklerle ilgili alıştırma formunun uygulanması:

• Grup üyelerine seçeneklerle ilgili örnek olaylar sunulduktan sonra seçeneklerle

ilgili Mann, Harmoni ve Power (1988) tarafından geliştirilen bir alıştırma

255

yapılacağı belirtilir ve formlar üyelere dağıtılır. Üyelere yanıtlamaları için

yaklaşık 3-5 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi bittikten sonra gönüllü olan

üyelerin yanıtları tek tek değerlendirilir.

• Gönüllü üyelerin yanıtları değerlendirildikten sonra lider bu paylaşımların genel

bir değerlendirmesini yapar.




devam edilir:







sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin

ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun

konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne

yapılacağı konusunda bilgi verilir ve bir aktivite ile oturumun kapatılacağı

belirtilir.

9. “Parmağı kap” aktivitesinin uygulanması:

• Grup üyelerine bugünkü oturumun konusuyla bağlantılı toparlayıcı özet sunulduktan

sonra, gruba enerji kazandırmak, rahatlamalarını ve hissettikleri kaygıyı azaltmak

amacıyla, “parmağı kap” adlı alıştırmanın yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

“Arkadaşlar şimdi sizlerle “parmağı kap” isimli bir aktivite yapacağız. Bu

aktivite bizim birbirimizle etkileşimimizin artmasına yardımcı olacaktır.

Sandalyelerimizi daire oluşturacak şekilde birbirine yaklaştıralım. Sol

256

kolumuzu omuz hizasında kaldırarak avucumuzu yanımızdaki kişiye dönük

tutalım. Sonra sağ elimizi kaldırarak işaret parmağımızı yanımızdaki kişinin

avucunun ortasına dokunduralım (Lider kendisi anlatılan durumu beden dili

gösterir). Ben size başla dediğimde sol elimizle yanımızdaki kişinin

parmağını kapmaya aynı zamanda sağ elimizle parmağımızı kaptırmamaya

çalışalım. Oyun bittiğinde üyelere teşekkür edilir ve süreç sonlandırılır.”

257

FORM 7

AMAÇLARIMIZ FORMU

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Bu alıştırma, önemli gördüğünüz şeyleri göstermek için tasarlanmıştır. Bu şeylerden

çoğu amaçlarınız olarak düşünülebilir.

1. İyi yaptığınız bir şeyi kısaca anlatın.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

2. Kendinizi en çok evinizdeymiş gibi hissettiğiniz bir yeri anlatın.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

258

3. Hayatınızdaki en büyük başarınızı anlatın.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

4. En çok beraber olmak istediğiniz insanları anlatın.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

5. Yaşayacak bir yılınız kalsa ne yapardınız onu anlatın.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

6. Hakkınızda söylenmesinden en çok hoşlandığınız üç kelime yazın.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Kaynak: Mann, Harmoni ve Power, (1988).

259

FORM 8

SEÇENEKLER FORMU

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Hafta sonu seçenekleri

Geçen hafta sonu ne yaptığınızı hatırlayın. Ne yaptınız.

Seçilen seçenek:

………………………………………………………………………………..

Bu seçeneği seçmenizdeki amacınız neydi?

Amaç:

…………………………………………………………………………………………..

Başka ne yapabilirdiniz? Bir başka ifadeyle diğer seçenekleriniz nelerdi?

Diğer seçenekler:

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Kaynak: Mann, Harmoni ve Power, (1988).

260

III. Oturum

Amaçlar:

• Karar verme durumunda amaca ulaşmak için bilgi toplamanın önemini kavrama.

• Karar verme sürecinde aktif rol almanın önemini kavrama.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Bilgi toplama formu (Form 9)

• Kararları sınıflandırma formu (Form 10)

• Bilgisayar



1. Bilgi toplama (Form 9) ve kararları sınıflandırma formu (Form 10) üye sayısı kadar

çoğaltılır.


3. Formların doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb.


Uygulama:

1. II. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından ikinci

oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere

aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir:


şeyler oldu mu?



mı?

261



• Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili

ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak

toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar:

“Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarından bilgi toplama

basamağı üzerinde çalışacak.”

• Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir;

Ø Karar verme durumunda sizce bilgi toplamak neden önemlidir?

Ø Karar verme durumunda bilgi toplayabileceğimiz kaynaklar neler olabilir?

3. Bilgi toplama basamağının açıklanması:

• Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamakları ile ilgili üçüncü

aşama yani bilgi toplamanın önemi üzerinde durulur. Grup lideri üyelere

açıklamalar yapar:

Bilgi Toplama

“Bir karar verme durumunda ilk aşama amaçları (hedefler) belirlemek,

ikinci aşama, bir sorunu veya fırsatı ele almada sahip olduğumuz seçenekler

(yani alternatifler) ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup

olmadığı üzerinde durmaktadır. Üçüncü aşama ise, karar verme durumunda

her bir seçenekle ilgili bilgi toplamadır. Bu aşamada her seçenekle ilgili

olabildiğince bilgi toplamalısınız. Çünkü her seçenek için ne kadar çok bilgi

bulabilirseniz seçeneklerin her biri o kadar çok netleşir ve her seçeneği

daha iyi değerlendirebilirsiniz. Bu bilgileri çeşitli kaynakları araştırarak

bulabilirsiniz veya bu konuda deneyimli olan insanlara başvurabilirsiniz.

Örneğin okul kütüphanesi, internet, anne-baba, öğretmenler vb. bu

konularda bize yardımcı olabilirler.”

262

“Geçen oturumlarda Sinan’ın hafta sonu ne yapacağına karar verdiği bir

örneği ele almıştık. Sinan bu doğrultuda amaçlarını belirlemiş ve bazı açık

hava aktivitelerini yapmaya karar vermiş ve bu doğrultuda seçenekler

üretmişti. Bu seçenekler:

§ Havuza gitmek.


§ Yürüyüş yapmak.”

“Bu oturumda her seçenekle ilgili bilgi toplamayı ele alacağız.”

Seçenek A: Havuza gitmek

Havuz eşyalarım var mı? (ne durumda) (mayo, havlu vb…)

Hava durumu nasıl olacak?

Hangi saatler arası açık?

Su temiz mi?

Seçenek B: Basketbol oynama

Spor eşyalarım var mı? (ne durumda) (basketbol topu, spor ayakkabı vb…)

Basketbol oynayabileceğim yerler var mı?

Sahanın zemini nasıl?


Seçenek C: Yürüyüş yapmak

Yürüyüş malzemelerim var mı? (ne durumda)

Yakınlarda yürüyüşe çıkabileceğim bir yer var mı?

Ne kadar uzağa yürüyebilirim?


“Sinan her seçenek hakkında bilgi aramaktadır. Örneğin hafta sonu hava

durumu için meteorolojiden bilgi alır, ağabeyine basketbol topunun gerekli

olup olmadığını sorar, annesine havuz veya spor eşyalarının temiz olup

olmadığını sorar, bulunduğu yerlerdeki havuzları arayarak hangi saatler

arasında açık olduğunu öğrenir, havuza giden arkadaşları varsa havuz

hakkında bilgi alır, basketbol oynamak için alanlar olup olmadığını

263

araştırır, o çevrede oturan kişilere yürüyüş alanı olup olmadığını ne kadar

uzağa yürüyebileceği hakkında bilgi alır.”

• Öğrencilere, her seçeneğin sırayla düşünülmesi gerektiği, uygun insanlardan ve

yerlerden daha çok bilgi istenmesi gerektiği belirtilir. Ayrıca öğrenciler, Sinan’ın

kaçırmış olabileceği herhangi bilgi arama yolları varsa bunlar hakkında

düşünmeye teşvik edilir.

4. Bilgi toplama ile ilgili alıştırma formunun uygulanması:

• Grup üyelerine bilgi toplama yolları ile ilgili açıklamalar yapıldıktan sonra bilgi

toplama ile ilgili bir alıştırma yapılacağı belirtilir ve Form 10 üyelere dağıtılır.

Üyelere yanıtlamaları için yaklaşık 5-7 dakika süre verilir. Üyelere yanıtlama

işlemi sırasında önerilen bazı bilgiler de belirtilir. Bunlar, hangi dersler, ne tür

meslekler, ortalama puan, alan değiştirme durumları vb… Yanıtlama işlemi

bittikten sonra gönüllü üyelerin yanıtları değerlendirilir.

• Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir

değerlendirmesini yapar.

5. Kararları sınıflandırma formunun uygulanması

• Paylaşımların genel olarak değerlendirilmesi yapıldıktan sonra üyelere, “kararları

sınıflandırma formu”nun uygulanacağı belirtilir ve açıklama yapılır:

“Sizlere, içinde günlük hayatınızda yapmış olduğunuz aktivitelerle ilgili

soruların bulunduğu bir form dağıtacağım. Bu kararlardan hangilerinin

sizin için önemli hangilerinin önemsiz kararlar olduğunu belirtmenizi

isteyeceğim. Ayrıca bu kararlardan hangileri kendi başınıza almanız

gereken kararlar, hangileri arkadaşlarınızla birlikte aldığınız kararlar ve

hangileri yaşamınızda başkaları tarafından alınan kararlardır. İlgili

kutucuğa işaretleyiniz. Soruların yanıtlanmasında doğal, samimi ve içten

olmak çok önemlidir.”

264

• Üyelere formlar dağıtılır ve yanıtlarını işaretlemeleri için yaklaşık 3-5 dakika süre

verilir. Yanıtlama işlemi tamamlandıktan sonra grup etkileşimi için üyelere

aşağıdaki sorular sorulur:

Ø Bu kararlardan hangileri sizler için önemli?

Ø Bu kararların neden önemli olduğu hakkında konuşmak ister misiniz?

Ø Önemli bir karar vermeniz gereken durumda neler hissedersiniz?

Ø Kararlarınızı verirken danıştığınız kişiler var mı? Varsa kimler?

• Sorulara yanıt verildikten sonra lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.




devam edilir:











belirtilir.

8. “İki tane küçük top” adlı etkinliğin uygulanması:

• Grup üyelerine bugünkü oturumun konusuyla bağlantılı toparlayıcı özet

sunulduktan sonra, gruba enerji kazandırmak, rahatlamalarını ve hissettikleri

265

kaygıyı azaltmak amacıyla, “iki çift çorap” adlı alıştırmanın yapılacağı belirtilir

ve şu açıklama yapılır:

“Öğrencilerin sol taraftan başlayarak 2’ye kadar sayması istenir. Numara

sayma işlemi tamamlandıktan sonra, 1 numaralı öğrencilerin bir grup

oluşturmaları, 2 numaralı öğrencilerin ayrı bir grup oluşturmaları istenir.

Oluşturulan 2 ayrı grup dizleri birbirine değecek şekilde yuvarlak

oluşturarak sandalyelerine oturmaları istenir. 1.gruba açıklamaları grup

lideri, 2. gruba yardımcı lider yapar. Gönüllü bir üyeye iki tane küçük top

verilir ve toplardan birini sağ tarafındaki öğrencinin kucağına, diğerini sol

tarafındaki öğrencinin kucağına koymaları istenir. İki top aynı anda hangi

üyenin kucağında kalırsa o üyenin eleneceği belirtilir. Oyuna başlarken

topların ilk kez dağıtan kişiye geri verilemeyeceği ve mutlaka topların el ile

sağındaki veya solundaki öğrencinin kucağına konulması gerektiği

vurgulanır. Topları sağındaki veya solundaki öğrenciye değil de bir

sonrakine veya karşısındakine atanın diskalifiye olacağı belirtilir. 3 kişi

kalıncaya kadar bu uygulamanın devam edeceği belirtilir. 3 kişi kaldığında

2. grupta kalan 3 kişi ile tekrar altı kişilik bir grup oluşturulur ve 3 kişi

kalıncaya uygulama devam eder. Oyunda kalan 3 kişiye ödül olarak kalem

verilir ve süreç sonlandırılır.”

266

FORM 9

BİLGİ TOPLAMA FORMU

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Açıklama: 9. sınıftasınız alan seçiminizi yapmak istiyorsunuz. Fakat hangi

alanın size uygun olduğunuzu bilmediğinizi varsayın. Kararınızı vermeniz için ne tür

bilgilere ihtiyacınız vardır? Bilmeniz gereken bilgileri ve onları nerede bulabileceğinizi

aşağıda listeleyin…

Ne tür bilgilere ihtiyacınız var? Bu bilgileri nerelerden bulabilir siniz?

Kaynak: Mann, Harmoni ve Power (1988).

267

FORM 10

KARARLARI SINIFLANDIRMA FORMU

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Açıklama: Aşağıda yaşamımızda karşılaştığımız karar verme durumlarından

bazıları yer almaktadır. Sizin yaşamınızda bu karar verme durumlarından hangilerinin

önemli veya önemsiz olduğunu düşünüyorsunuz. Ayrıca bu karar verme durumlarında

bireysel mi?, grupla birlikte mi?, yoksa başlarının görüşlerine göre mi? karar

veriyorsunuz? Lütfen ilgili kutucuğa işaretleyiniz.

KARARLAR Bireysel Grup Başkaları

1 Sabahları uyanma saatiniz Önemli

Önemsiz

2 Ne giyeceğiniz Önemli

Önemsiz

3 Sınıfta yaşanan bir tartışmada

yer alıp almayacağınız

Önemli

Önemsiz

4 Haftalığınıza zam isteyip

istemeyeceğiniz

Önemli

Önemsiz

5 Televizyon izlemek ya da

ders çalışıp çalışmayacağınız

Önemli

Önemsiz

6 Bir arkadaşınızı gruptan

dışlayıp dışlamayacağınız

Önemli

Önemsiz

7 Lisede hangi alanı seçip

seçmeyeceğiniz

Önemli

Önemsiz


268

IV. Oturum

Amaçlar:

• Karar durumunda amacına ulaşmada her seçeneğin etkilerinin neler olabileceğini

belirleme.

• Karar verme ile ilgili yanlış inançların farkına varma.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Seçeneklerin etkileri formu (Form 11)

• Karar verme formu (Form 12)

• Bilgisayar



1. Seçeneklerin etkileri formu (Form 11) ve Karar verme formu (Form 12) üye sayısı

kadar çoğaltılır.


3. Formların doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb.


Uygulama:

1. III. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından üçüncü




şeyler oldu mu?

269



mı?






“Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarından seçeneklerin

etkileri basamağı üzerinde çalışacak.”


Ø Karar verme durumunda seçeneklerin etkilerini siz değerlendiriyor musunuz?

Nasıl?

Ø Karar verme durumunda sizce seçeneklerin etkileri neden önemlidir?

3. Seçeneklerin etkileri basamağının açıklanması:

• Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamakları ile ilgili

dördüncü aşama yani seçeneklerin etkilerinin önemi üzerinde durulur. Grup lideri

üyelere şu açıklamaları yapar:

Seçeneklerin Etkileri

“Karar verme durumunda ilk aşama amaçları (hedefler), ikinci aşama, bu

amaçlara ulaşmak için sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin

amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı, üçüncü aşama, karar verme

durumunda seçeneklerle ilgili bilgi toplamadır. Dördüncü aşama ise, karar

verme durumunda araştırılan seçeneklerin olası etkileri ile ilgilidir. Bu

durumda hangi seçeneği seçerseniz seçin, sizin üzerinizde ve başkaları

üzerinde mutlaka etkileri olacaktır. Hangi seçeneğin daha iyi olduğunu

değerlendirirken olabilecek tüm iyi ve kötü sonuçların neler olabileceğinin

270

araştırılması gerekmektedir. Bunlar yapıldıktan sonra iyi ve kötü etkileri

değerlendirdiğimizde hangisinin ağır bastığını belirlemeniz gerekmektedir.”



hava etkinliklerini yapmaya karar vermiş ve bu doğrultuda seçenekler

üretmiş ve bu seçeneklerle ilgili gerçekleri belirlemiş ve bilgi toplamıştı. Bu

seçenekler:

§ Havuza gitmek.


§ Yürüyüş yapmaktı.”

“Bu hafta yine Sinan’ın örneğini kullanarak seçeneklerin olumlu olumsuz

yönlerini nasıl değerlendirmemiz gerektiği üzerinde duracağız.”

“Gerekli bilgileri toplayıp gerçekleri belirledikten sonra Sinan aşağıdaki

etkileri listelemiş ve değerlendirmiştir:”

Not: Değerlendirme yapılırken her bir seçeneğin iyi yönlerine 1 ile 5

arasında + değer, kötü yönlerine 1 ile 5 arasında – değer verilir. Sonra iyi

yönler ve kötü yönler kendi içlerinde ayrı ayrı toplanır ve denge belirlenir.

Her bir iyi etki ve kötü etki her bir birey için ayrı olabilmektedir.

271

İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge Seçenek 1 Havuza gitmek.

- Bronzlaşabilirim. - Yüzmekten zevk

alırım. - Yeni arkadaşlıklar

kurabilirim.

++ +++++ +++

- Güneşten yanabilirim.

- Hasta olabilirim. (mikrop vb…)

- Çok kalabalık olabilir.

-- --- -

Toplam (+) +10 Toplam (-) Toplam=-6 Genel Toplam= 4

Seçenek 2 Basketbol oynamak

- Yeteneğimi göstermek için fırsatım olabilir.

- Bazı yeni teknikler öğrenebilirim.

- Yeni arkadaşlıklar kurabilirim.

++ +++ ++

- Düşüp sakatlanabilirim.

- Diğerleri kadar iyi olmayabilirim.

- Çok terleyip hasta olabilirim.

-- -- ---

Toplam (+) Toplam=+7 Toplam (-) Toplam=-7 Genel Toplam= 0

Seçenek 3 Yürüyüş yapmak

- Yeni yerler öğrenebilirim.

++ - Kaybolabilirim. - Tek başıma

sıkılabilirim.

-- --

Toplam (+) Toplam=+2 Toplam (-) Toplam=-4 Genel Toplam= -2

Diğer Seçenekler

“Tablo’ya baktığımızda Sinan için en iyi seçenek havuza gitmek olarak

görülmektedir. Üyelere, her seçeneğin etkilerinin sırayla düşünülmesi

gerektiği belirtilir. Ayrıca üyeler Sinan’ın kaçırmış olabileceği herhangi bir

etki varsa bunlar hakkında düşünmeye teşvik edilir. Sonuç olarak Sinan her

bir seçeneğin iyi ve kötü yönlerini saptadıktan sonra en uygun seçeneği

belirlemiştir.”

4. Seçeneklerin etkileri ile ilgili alıştırmanın yapılması:

• Grup üyelerine seçeneklerin etkileri ile ilgili bilgi verildikten sonra bir alıştırma

yapılacağı belirtilir ve Form 11 üyelere dağıtılır. Üyelere yanıtlamaları için

yaklaşık 5-7 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi bittikten sonra gönüllü üyelerin

yanıtları değerlendirilir.

272



5. Karar verme formunun uygulanması:

• Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra “karar verme

formu”nun uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

“Sizlere içinde karar verme ile ilgili soruların bulunduğu formu

dağıtacağım. Burada sadece kendi işaretlediğiniz seçenekler hakkında

düşünme fırsatı yakalamanızı ve daha sonra yapacağımız tartışmada kendi

fikirlerinizi grubunuzdaki diğer arkadaşlarınızın fikirleriyle

karşılaştırmanızı isteyeceğim. Soruların yanıtlanmasında doğallık ve

içtenlik çok önemlidir.”


verilir. Yanıtlama işlemi tamamlandıktan sonra grup üyeleriyle her bir soru tek tek

tartışılır. Paylaşımlardan sonra grup lideri her bir soru ile ilgili açıklamalarda

bulunur:

1. Karar verme ergenleri etkilemez çünkü onlar önemli kararlar almazlar?

o “Karar verme en önemli insan aktivitelerinden biridir. Ergenler de sıklıkla

o an için önemi fark edilmeyen arkadaş seçimi, alan seçimi, ergenin kendi

davranışlarına ilişkin kararlar (örneğin; beni üzen ya da sevindiren her şeyi

anne babamla paylaşacağım) ya da ailem, arkadaşlarım ve diğer insanlarla

hep dürüst ilişkiler kuracağım vb. gibi önemli kararlar alabilirler. Bu

yüzden karar verme ergenler için de çok önemlidir (Mann, Harmoni ve

Power, 1988).”

2. Senin katılmadığın (aynı fikirde olmadığın) başkaları tarafından alınan

kararlar kötü kararlardır?

o “İnsanlar karar verilmesi gereken durumlarda bazen anlaşmazlığa

düşebilirler. Anlaşmazlık, verilen kararın kötü olduğu anlamına gelmez.

Fakat insanlar, farklı ortamlarda farklı aile yapılarında yetişmektedir ve

her insanın kendine özgü ilgi, yetenek ve ihtiyaçları vardır. Dolayısıyla

273

insanlar, kendileri için neyin en iyi olduğunu, ihtiyaçlarını neyin en iyi

karşıladığını kendileri belirleyebilirler. Örneğin “alan seçimi konusunda

sözel alanı seçmek isteyen bir kişiye, sayısal alanı seçmelisin; yoksa yanlış

seçim yaparsın” demek doğru değildir (Mann, Harmoni ve Power, 1988).”

3. Karar verirken çok düşünen insanlar, ne istediklerinden emin değildirler?

o “Karar almaları uzun zaman alan insanlar, emin olmayabilir ya da

kararlarında çok ihtiyatlı (dikkatli) olabilirler. Çünkü karar sorununu

tanımlamak, ulaşılacak hedeflerin olasılıklarını hesaplamak, her seçeneğin

olumlu ve olumsuz taraflarını belirlemek, bu konuda varsa yeni bilgiler

edinmek, tüm bilgileri tekrar gözden geçirerek uygulamaya geçmek biraz

zaman gerektirebilir (Mann, Harmoni ve Power, 1988).”

4. Karar verme becerisi kız ve erkeklere göre farklılaşır?

o “Karar verme yeteneğinde cinsiyet farklılığı yoktur. Ama toplumun kızlara

ve erkeklere bakış açısı, ailelerin çocuk yetiştirme tarzları bazen kızları

karar almada biraz daha güvensiz yapabilmektedir (Mann, Harmoni ve

Power, 1988).”

5. Gençleri etkileyen önemli kararlar yetişkinler tarafından verilmelidir?

o “Gençler, kendilerinin de dahil olduğu kararlarda yer almalıdırlar. Çünkü

gençler, bağımsız karar verebilme gücüne sahiptir. Ama kararlarında

yetişkinlerin deneyimlerinden yararlanmaları, onların fikirlerini almaları

çok önemlidir. Gençler kendilerini ilgilendiren konularda kararlar

verebilmelidirler, böylece gittikçe yaşamları için daha doğru kararlar

verebilmeyi öğreneceklerdir (Mann, Harmoni ve Power, 1988).”

• Üyelere karar verme formu ile ilgili sorularının olup olmadığı sorulur ve soruları

olan üyelere söz hakkı verilir.

• Üyelerin sorularından sonra, liderler bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.

274


• Liderlerin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat


devam edilir:










yapılacağı konusunda bilgi verilir.

8. “Ha-ha” isimli aktivitenin uygulanması


sunulduktan sonra, gruba enerji vermek ve üyelerin birbirleriyle etkileşimlerinin

artmasına yardımcı olmak amacıyla “ha-ha” isimli aktivitenin uygulanacağı

belirtilir ve şu açıklama yapılır:

“Arkadaşlar sizlerle “ha-ha” adlı bir aktivite uygulayacağız. Sizlerden

sandalyelerinizi birbirinizin yüzünü görecek şekilde bir daire oluşturmanızı

istiyorum. Sandalyelerimiz arasında boşluk olmasın. Her üye avuçlarının

içini görecek şekilde ellerini dizlerinin üzerine koyacak. Sonra sağ

ellerimizi yanımızdaki kişinin sol avucunun içine koyacağız. Başla

dediğimde ilk üye “ha” diyecek ve sağ sol avucundaki üyenin eline yavaşça

vuracak ve eline vurulan üye “ha” diyecek. Böylece gülmeden bir tur

atmaya çalışacağız. Eğer grup turu tamamlamadan bir kişi gülerse o

elenecek. En son gülmeden kalan kişi veya kişilere ödül verilecektir. İlk

olarak ben başlıyorum. Aktivite tamamlandıktan sonra süreç sonlandırılır”

275

FORM 11

SEÇENEKLERİN ETKİLERİ

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Günlük hayatta, sınıfta, okulda veya ailede bir karar verme durumu ile

karşılaştığımız durumu ve tercih ettiğiniz seçeneği düşünelim.

Karar durumu:…………………………………………………….

Tercih ettiğiniz seçenek:………………………………………….

1. Tercih edilen seçenek için olumlu olan tüm durumları, bir başka ifadeyle, eğer

eylem için bu yolu seçerseniz olabilecek tüm iyi şeyleri 1. kutuya yazın.

2. Bu seçenek için tüm olumsuz olan bir başka ifadeyle bu seçeneği seçerseniz

olabilecek tüm kötü şeyleri 2. kutuya yazın.

3. Bu iyi etkilerin sizin için ne derecede önemli olduğunu 1 ile 5 arasında + işaret

ile belirleyin ve kaç tane + olduğunu toplam sütununa yazın.

4. Bu kötü etkilerin sizin için ne derece önemli olduğunu 1 ile 5 arasında – işareti

ile belirleyin kaç tane - olduğunu toplam sütununa yazın.

5. İki toplamdan hangisi fazla ise bize o seçeneğin iyi veya kötü olduğunu

gösterecektir. Örneğin iyi etkiler toplam 10, kötü etkiler toplam 6 olsun. Bu

durum bize bu seçeneğin olumlu olduğunu göstermektedir.

276

KUTU 1

İyi Etkiler Oran

a) ……………………………………………………………………………...

b) ……………………………………………………………………………...

c) ……………………………………………………………………………...

d) ……………………………………………………………………………...

e) ……………………………………………………………………………...

f) ……………………………………………………………………………...

……….

……….

……….

……….

……….

……….

Toplam: ……….

KUTU 2

Kötü Etkiler Oran

a) ……………………………………………………………………………...

b) ……………………………………………………………………………...

c) ……………………………………………………………………………...

d) ……………………………………………………………………………...

e) ……………………………………………………………………………...

f) ……………………………………………………………………………...

……….

……….

……….

……….

……….

……….

Toplam: ……….

Seçenek: …………………………………………………………………………………

İyi etkiler Toplam

Kötü etkiler Toplam

Genel toplam


277

FORM 12

KARAR VERME FORMU

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Açıklama: Aşağıda karar verme ile ilgili düşüncelerinizi belirlemeye çalışan

sorular yer almaktadır. Soruları okuduktan sonra size en uygun seçeneğin içine (+)

işareti koyunuz. Soruların yanıtlanmasında içten ve doğal olunuz.

Evet Hayır

1 Karar verme ergenleri etkilemez çünkü onlar önemli kararlar almazlar?

2 Senin katılmadığın (aynı fikirde olmadığın) başkaları tarafından alınan kararlar kötü kararlardır?

3 Karar verirken çok düşünen insanlar, ne istediklerinden emin değildirler?

4 Karar verme becerisi kız ve erkeklere göre farklılaşır?

5 Gençleri etkileyen önemli kararlar yetişkinler tarafından verilmelidir?


278

V. Oturum

Amaçlar:

• Karar durumunda amaçlarına ulaşmada oluşması muhtemel sorunlar karşısında ne

yapacağını belirleme.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Karar verme senaryosu formu (Form 13)

• Bilgisayar



1. Karar verme senaryosu formu (Form 13) üye sayısı kadar çoğaltılır.


Uygulama:

1. IV. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından dördüncü




şeyler oldu mu?



mı?


279





“Arkadaşlar, bugün karar verme ile ilgili amaçlarımıza ulaşmada oluşması

muhtemel sorunlar karşısında ne yapacağımızı belirlemeyi öğreneceğiz. Bu

amaçla grubumuz karar verme basamaklarından planlama, gözden geçirme,

uygulama basamakları ve karar verme basamaklarının uygulandığı bir

örnek durum üzerinde çalışacak”


Ø Karar verme durumunda amacınıza ulaşmak için planlama yapar mısınız?

Neden?

Ø Karar verme durumunda ne yapacağınızı belirledikten sonra tekrar gözden

geçirir misiniz? Neden?

Ø Karar verme durumunda kararınızı uygulamaya geçirirken güçlüklerle

karşılaşır mısınız? Bunlar nasıl güçlüklerdir?

3. Planlama, gözden geçirme ve uygulama basamağının açıklanması:

• Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamakları ile ilgili beşinci

aşama yani planlama, gözden geçirme ve uygulama üzerinde durulur.

• Planlama

“Karar verme durumunda ilk aşama amaçları (hedefler), ikinci aşama, bu

amaçlara ulaşmak için sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin

amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı, üçüncü aşama, karar verme

durumunda seçeneklerle ilgili bilgi toplamadır. Dördüncü aşama ise, karar

verme durumunda araştırılan seçeneklerin olası etkileri ile ilgilidir. Beşinci

aşama ise, karar verme durumunda yapacağınız eylemin planlanması yani

oluşabilecek sorunlarla nasıl başa çıkılabileceğinin belirlenmesi, gözden

280

geçirme yani her bir basamağın tekrar değerlendirilmesi ve kararı

uygulama ile ilgilidir.”



hava etkinliklerini yapmaya karar vermiş ve bu doğrultuda seçenekler

üretmiş ve bu seçeneklerle ilgili gerçekleri belirlemiş ve bilgi toplamış ve

seçeneklerin etkilerinin neler olabileceği ile ilgili bilgileri değerlendirmiş ve

havuza gitmeye karar vermişti. Bu hafta, bu kararın planlanması ve

oluşabilecek sorunlarla nasıl başa çıkılabileceğini belirleyeceğiz.”

“Sinan, en iyi seçeneğin havuza gitmek olduğunu düşünür ve bu seçiminden

dolayı mutludur. Sinan şimdi, bu seçeneği başarılı bir şekilde uygulamak

için bir plan üzerinde çalışmak zorundadır.”

“Eğer ailesi onu götürmezse, Sinan havuza gitmek için dolmuşa binmeyi

planlar. O gün için harçlığından belli miktarda para ayırır. (dolmuşa

binmek, yiyecek, içecek vb…) Havuz malzemelerinin yanında bir şapka ve

güneş yağı da almayı planlar. Ailesinin o güne ait bir plan yapmadan önce,

kendi planını ailesine onaylatması gerektiğini kendisine hatırlatır.”

Bu kararı uygulamanın en iyi yönü nedir?: Hafta sonu spor yaparak

keyifli zaman geçirmek.

Ne yapacaksın?: Havuza gideceğim

Kiminle?: Tek başıma

Ne zaman?: Pazar günü saat 10.00’da.

Nasıl?: Babam beni araba ile bırakır.

Eğer: Babamın işi çıkarsa dolmuş ile giderim.

• Eğer Sinan havuza gitmek için başka bir yol düşünmemiş olsaydı ve sadece

ailesinin kendisini havuza bırakmasını bekleseydi neler olabileceği üyelere

sorulur. Ayrıca gerçeklerle ilgili bilgi toplamanın ne kadar önemli olduğu

vurgulanır.

281

• Gözden geçirme

“Sinan şu anda karar vermenin ilk dört basamağını çok dikkatli bir biçimde

izledi ve beşinci basamakta planlama yaptı. Bu aşamada Sinan’ın bilmesi

gereken herhangi yeni bir bilgi var mı? Genellikle, terazinin dengesini

değiştirebilecek yeni durumlar ortaya çıkabilir. İyi bir karar verici olmaya

başlayan Sinan, eylemini gerçekleştirmeden önce başka bir araştırma

yapar. İnternetten hava durumunda bir değişiklik olup olmadığını kontrol

eder. Herhangi bir yeni durum oluşmamışsa Sinan kararını uygulamaya

geçer.”

• Uygulama:

“Karar verme süreci, karar verdiğiniz şeyi yapıncaya kadar tamamlanmaz.

Karar verme aşamalarında ne kadar dikkatle ilerlemiş olursanız olun, karar

gerçekleştirilmediği, eyleme geçirilmediği sürece iyi bir karar değildir.”

4. Karar verme basamaklarının genel olarak değerlendirilmesi

• Karar verme basamaklarından planlama, gözden geçirme ve uygulama basamağı

açıklandıktan sonra, şu ana kadar uyguladığımız örneğin genel bir

değerlendirmesinin yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

“Arkadaşlar geçen oturumlarda ve bu oturumda Sinan’ın hafta sonu ne

yapacağı konusunda kararsızlık yaşadığı bir örneği karar verme

basamaklarını uygulayarak ele almıştık. Bu bağlamda bir karar verme

durumunda 5 basamak yer almaktadır. Bunlar:









geçme).

282

“Sizlerle birlikte Sinan’ın yaşadığı kararsızlık durumunu bu 5 basamakta

tekrar değerlendirelim.”

Karar Sorunu: Bir hafta sonu tatilinde Sinan ne yapacağı konusunda kararsızlık

yaşamıştır.

Karar Verme

Basamakları

1. Basamak Amaçlar Açık havada aktiviteler yapmak

a. havuza gitmek

2. Basamak Seçenekler b. basketbol oynamak

c. yürüyüş yapmak

3. Basamak Bilgi toplama Sinan her bir seçenekle ilgili olabildiğince

bilgi topladı.

4. Basamak Seçeneklerin etkileri

Sinan her bir seçeneğin kendisi için iyi ve kötü

etkilerini belirledi ve bunlara puan verdi. Bu

puanları değerlendirdiğinde onun için en iyi

seçeneğin havuza gitmek olduğunu gördü.

5. Basamak Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır.

Sinan havuza nasıl gidebileceğini planladı ve

yeni bir bilgi olup olmadığını değerlendirmek

için her bir basamağı yeniden kontrol etti ve

uygulamaya geçti. Başarılı bir biçimde kararını

uyguladı.

• Karar verme ile ilgili bilgiler verildikten sonra paylaşımda bulunmak isteyen

üyelere söz hakkı verilir ve lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.

5. Karar verme ile ilgili bir senaryo:

• Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme ile ilgili

bir senaryo canlandırılacağı belirtilir. Önceden hazırlanan senaryolar üyelere

dağıtılır ve herkesin rollerini öğrenmeleri istenir ve şu açıklama yapılır:

283

“Şimdi sizlerle karar verme ile ilgili bir senaryo canlandıracağız. İçinizden

bir kişinin doğum günü partisi vardır. Doğum günü partisinde toplanan

paralarla ne yapacağına karar verememektedir.”

“A (Doğum günü partisi olan kişi): Wow 15 yaşına girmek ne kadar güzel.

Bu doğum günüm bayağı kalabalıktı acaba doğum günümde ne kadar para

birikti. 50, 75, 125, 200, 250 TL. Doğum günlerimi çok ama çok

seviyorum….. Bu parayla ne alsam acaba?”

“B: Baban olarak bankaya yatırmanı öneririm.

C: Küçük erkek kardeşin olarak bol bol çikolata almanı öneririm.

D: Annen olarak kitap almanı öneririm.

E: Ablan olarak okul masrafların için ayırmanı öneririm.

F: Son çıkan filmlere

G: Bir hafta sonu eğlenelim

H: Cep telefonu

I: Bol bol araba dergileri

J: Tarkan konserine gidebilirsin.

K: Sevdiğin sanatçının tüm albümlerini satın alabilirsin.

L: Kendine güzel kıyafetler alabilirsin.

M: Hayır hayır bence en güzeli çok güzel parfümler alabilirsin…

N: Çok güzel bir mp3 player alabilirsin.

O: Arkadaşın olarak keyfimizce paramız yettiği kadar dışarı çıkıp gezelim.

P: Spor eşyaları alabilirsin…”

“A: Off aklım çok karıştı ne yapacağım şimdi ben.

R: Karar verme basamaklarını uygulayabilirsin.

S: Bence de karar verme basamaklarını uygulayabilirsin.

A: Evet tabii karar verme basamakları…”

• Üyeler senaryodaki rolleri canlandırdıktan sonra karar verme basamaklarına

uygun bir şekilde karar sorunu doğum günü olan üye, diğer üyeler ve grup lideri

ile birlikte çözülür.

284

• Karar verme basamakları uygulanarak sorun çözüldükten sonra üyelere şu sorular

sorularak etkileşime devam edilir:

o Bu senaryoda olduğu gibi benzer yaşantılarız oldu mu? Bu durumda neler

hissettiniz?

o Böyle bir süreçte siz olsaydınız nasıl bir karar verirdiniz?




• Liderlerin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat


devam edilir:










yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç sonlandırılır.

285

FORM 13

KARAR VERME BASAMAKLARI İLE İLGİLİ SENARYO

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Açıklama: “İçinizden bir kişinin doğum günü partisi vardır. Doğum günü

partisinde toplanan paralarla ne yapacağına karar verememektedir.

A (Doğum günü partisi olan kişi): Wow 15 yaşına girmek ne kadar güzel. Bu

doğum günüm bayağı kalabalıktı acaba doğum günümde ne kadar para birikti. 50, 75,

125, 200, 250 TL. Doğum günlerimi çok ama çok seviyorum….. Bu parayla ne alsam

acaba?

B: Baban olarak bankaya yatırmanı öneririm.

C: Küçük erkek kardeşin olarak bol bol çikolata almanı öneririm.

D: Annen olarak kitap almanı öneririm.

E: Ablan olarak okul masrafların için ayırmanı öneririm.

F: Son çıkan filmlere

G: Bir hafta sonu eğlenelim

H: Cep telefonu

I: Bol bol araba dergileri

J: Tarkan konserine gidebilirsin.

K: Sevdiğin sanatçının tüm albümlerini satın alabilirsin.

L: Kendine güzel kıyafetler alabilirsin.

M: Hayır hayır bence en güzeli çok güzel parfümler alabilirsin…

N: Çok güzel bir mp3 player alabilirsin.

O: Arkadaşın olarak keyfimizce paramız yettiği kadar dışarı çıkıp gezelim.

P: Spor eşyaları alabilirsin…

286

A: Off aklım çok karıştı ne yapacağım şimdi ben.

R: Karar verme basamaklarını uygulayabilirsin.

S: Bence de karar verme basamaklarını uygulayabilirsin.

A: Evet tabii karar verme basamakları…

287

VI. Oturum

Amaçlar:

• Karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde

uygulayabilme.

• Karar verme becerisinin, (yeteneğinin) yaşa göre değiştiğini anlama.

Araçlar:

• Karar verme ve yaş alıştırması formu (Form 14)

• Bilgisayar


Süre: 60 dakika.



2. Karar verme ve yaş alıştırması formu (form 14) üye sayısı kadar çoğaltılır.

3. Formun doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb.


Uygulama:

1. V. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından beşinci




şeyler oldu mu?



mı?

• Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir.

288





“Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarının uygulandığı

örnek olaylar üzerinde çalışacak ve karar verme basamaklarının bütün

olarak nasıl uygulandığını öğreneceğiz.”


Ø Karar verme durumunda karar verme basamaklarını uygulayarak karar

verdiniz mi? Bu olayı anlatır mısınız?

3. Karar verme basamaklarının tekrar açıklanması:

• Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra, lider tarafından toparlayıcı bir özet yapılır

ve karar verme basamakları tekrar bütün şeklinde açıklanır:

“Dikkatli bir karar verme 5 aşama içerir. Bunlar:









geçme).

“İyi bir karar verici bütün aşamaları izler, her zaman çözülecek temel bir

problem veya düşünülecek fırsatlar olur. Kararın alınışına göre bazı

aşamaların diğerlerine göre daha önemli olmasına rağmen tüm aşamalar

önemlidir. Örneğin, Sinan’ın hafta sonu için havuza gitme kararı ve bunun

etkilerinin tartılması çok zaman ve çaba gerektirmemiştir. Fakat diğer bazı

konularda, örneğin alan seçimi veya tatil için nereye gidileceğinde,

289

seçenekleri ve gerçekleri aramada daha çok vakit harcanmaktadır. Ne

zaman önemli bir karar alacak olsanız, hiçbir şeyi kaçırmamak için, bütün

aşamaları dikkatlice takip edin. Unutmayın ki karar, ancak uygulamaya

geçirildiğinde karardır. Bu nedenle ne istediğinizi bildiğinizde ve bunun en

iyi seçenek olduğundan emin olduğunuzda kararınızı uygulayın.”

4. Karar verme basamaklarının bir örnek ile açıklanması:

• Karar verme basamaklarının örnekle açıklanacağı belirtilir ve açıklama yapılır:

“Şimdi sizlerle karar verme basamaklarının uygulandığı bir örnek durum

ele alacağız. Bu örnek dokuzuncu sınıfa devam eden bir öğrencinin alan

seçimi konusunda yaşadığı kararsızlığı ele almaktadır.

Karar Durumu: Sayısal veya Eşit ağırlık bölümünü seçmek.

Amaçlar: Bu kararda sizin için önemli olan nedir?

§ İlgi ve yeteneklerim doğrultusunda bir alan seçerek ileride kendimi

ifade edebileceğim mutlu olabileceğim bir mesleğe yerleşmek.

Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun seçenekler

nelerdir?

§ Sayısal bölümü seçmek ve Tıp fakültesine yerleşmek.

§ Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine yerleşmek.

Bilgi Toplama: Seçeneklerle ilgili nasıl bilgi toplarım?

§ Ailem tıp fakültesinde okumamı çok istiyor.

§ Sevdiğim arkadaşlarım sayısal bölümü seçiyor.

§ Tıp fakültesine yerleştiğimde hemen doktor olarak göreve

başlayabilirim.

§ Sözel alanlara ilgi duyuyorum.

§ Başkalarını ikna etme yeteneğim var.

§ Hukuk ve tıp fakültesi hakkında okul psikolojik danışmanından bilgi

alabilirim.

§ Bu mesleklerde çalışan kişilerden bilgi alabilirim.

290

§ Okul kütüphanesinden ve internetten bu mesleklerle ilgili bilgi

toplayabilirim.

§ İlimizde bulunan üniversiteyi ziyaret ederek girmek istediğim

bölümler hakkında bilgi toplayabilirim.

§ İlgi ve yeteneklerim konusunda okul psikolojik danışmanı ile

görüşebilirim ve ölçme araçlarını doldurarak ilgi ve yeteneklerim

konusunda bilgi sahibi olabilirim.

Etkiler: Her seçeneğin etkileri (avantaj ve dezavantajları) nelerdir? İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge

Seçenek 1 Sayısal bölümü seçmek ve tıp fakültesine yerleşmek.

- Ailem mutlu olur.

- Bitirdiğimde hemen işe başlayabilirim.

+ +++

- Mesleğimi severek yapamayabilirim.

- Fakültede okurken çok zorlanabilirim.

- Bana uygun olmadığını anlarsam bu alanda başka seçebileceğim meslek yok.

- İleride belki doktor atamaları da değişebilir.

--- -- ----- -

Toplam (+) +4 Toplam (-) -11 Genel Toplam= -7

Seçenek 2 Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine yerleşmek.

- İstediğim bir meslekte çalışırım.

- İlerde fikirlerim değişirse yapabileceğim alternatif meslekler var.

- Kendimi geliştirebilirim.

- Severek okuyacağım için fazla zorlanmam.

+++++ +++ ++++ +++

- Ailem üzülebilir. - Bitirdiğimde

hemen iş bulamayabilirim.

- ---

Toplam (+) +15 Toplam (-) -4 Genel Toplam= +11

Seçenek 3 Diğer Seçenekler

En iyi seçeneğim: Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine

yerleşmek.

291

Planlama: Olası problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir

şekilde planlayın.

Ne yapacaksın?: Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine

yerleşmek. Ayrıca ileride hukuk okumaktan vazgeçersem ilgi ve yeteneklerime

uygun bu alanda başka bir meslek seçebilirim.


Ne zaman?: Tercih bildirim zamanı

Nasıl?: Sınıf rehber öğretmenim ve ailemle

Gözden geçirme: Durum hakkında varsa yeni bilgileri değerlendirmektir. Bu

karar durumunda karar verici kararı uygulamaya geçmeden önce tekrar okul

rehber öğretmeninden alan seçimi ile ilgili yeni bilgiler olup olmadığını

araştırır. Ayrıca bu konuda güncel yayınları takip eder. Eğer oluşan yeni bir

bilgi yoksa uygulamaya geçer.

Uygulama: Bu basamakta almış olduğu kararı eyleme geçirir.

“Açıklanan örnek durumla ile ilgili varsa üyelerin paylaşmak istedikleri

üzerinde durulur. Lider üyelerin paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.”

5. Karar verme basamaklarının farklı bir örnekle ele alınması:

• Karar verme basamaklarının farklı bir örnekle ele alınacağı belirtilir ve açıklama

yapılır:

“Şimdi sizlerle karar verme basamaklarının uygulandığı başka bir örnek

durumu birlikte ele alacağız. Bu örnek dokuzuncu sınıfa devam eden bir

öğrencinin (okul başladıktan 20 gün sonra) okulda gördüğü derslere

yardımcı olmak amacıyla bir kursa devam edip etmeme konusunda yaşadığı

kararsızlığı ele almaktadır.”

Karar Durumu: Okul dışında derslere yardımcı olmak amacıyla bir kursa

devam edip etmemek.

Amaçlar: Bu kararda sizin için önemli olan nedir?

292

§ Konuları iyi bir şekilde öğrenerek yüksek ortalama ile bu sene mezun

olmak.

§ Konuları iyi bir şekilde öğrenmek ve ileride gireceğim Öğrenci Seçme

Sınavında (ÖSS) başarılı olmak.

Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun seçenekler

nelerdir?

§ Bir dershaneye devam etmek.

§ Zorlandığım derslerle ilgili etüd merkezine giderek bir grupta özel dersler

almak.

§ Zorlandığım derslerle ilgili bireysel olarak özel ders almak.

§ Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti almak (VCD’den

konu anlatımlı)

§ Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğretim seti almak (Kitap

olarak)

Bilgi Toplama: Seçeneklerle ilgili nasıl bilgi toplarım?

§ Aylık ortalama gelirimiz 2.000 TL’dir.

§ 2 kardeşim de öğrenimine devam ediyor. Küçük kardeşim OKS’ye

hazırlık dershanesine ablam ÖSS’ye hazırlık dershanesine devam ediyor.

§ Bazı derslerde zorlanıyorum (matematik, türk dili)

§ Zorlandığım derslerle ilgili o derslerin öğretmenlerinden ve okul

psikolojik danışmanından bilgi alabilirim.

§ Zorlandığım derslerle ilgili annem, babam ve ağabeyimden bilgi

alabilirim.

§ Bu derslerde zorlanan arkadaşların ne yaptıkları ile ilgili internette forum

sitelerini okurum.

§ Dershaneye giden ve bir üst sınıfta dershaneye gitmiş arkadaşlarımdan ve

dershane yönetiminden bilgi alabilirim.

§ Etüd merkezlerine giden ve bir üst sınıfta etüd merkezlerine gitmiş

arkadaşlarımdan ve etüd merkezlerinden bilgi alabilirim.

§ Bireysel ders alan ve bir üst sınıfta bireysel ders almış arkadaşlarımdan

ve bireysel ders veren öğretmenlerden bilgi alabilirim.

293

§ Öğrenim seti alan (VCD’den konu anlatımlı) ve bir üst sınıfta öğrenim

seti almış arkadaşlarımdan ve öğretmenlerimden bilgi alabilirim.

§ Öğrenim seti alan (Kitap seti) ve bir üst sınıfta öğrenim seti almış

arkadaşlarımdan ve öğretmenlerimden bilgi alabilirim.

Etkiler: Her seçeneğin etkileri (avantaj ve dezavantajları) nelerdir?

İyi Etkiler (+)

Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge

Seçenek 1 Bir dershaneye devam etmek.

- Tüm derslerimde bana yardımcı olabilir.

- Zorlandığım derslerde ortalamam yükselebilir.

+ +++++

- Yardıma ihtiyacımın olmadığı dersleri de almak zorunda kalırım.

- Dershane ücretini ödemekte zorlanırız.

- 20 kişilik grupta öğrenmekte zorlanabilirim.

- Tüm dersleri aldığım için sosyal yaşama zaman ayıramayabilirim.

---- --- -- ---

Toplam (+) +6 Toplam (-) -11 Genel

Toplam= -5

Seçenek 2 Zorlandığım derslerle ilgili etüd merkezlerine giderek bir grupta özel dersler almak.


- İhtiyacım olmayan dersleri de almak zorunda kalmam.

- Daha az bir grupta (6-8) ders işleme imkanım olur.

- Sosyal yaşamada zaman ayırabilirim.

+++++ ++++ +++ +++

- Etüd merkezinin ücretini ödemede zorlanırız (Dershaneye oranla daha pahalıdır).

- Kardeşim ya da ablam maddi zorluklar nedeniyle dershaneyi bırakabilir.

- Ailem üzülür.

---- ---- -----

Toplam (+) +15 Toplam (-) -13

Genel Toplam=

+2

294

Seçenek 3 Zorlandığım derslerle ilgili bireysel olarak özel ders almak.


- İhtiyacım olmayan dersleri de almak zorunda kalmam.

- Bireysel olarak dersi alacağım için anlamadığım her noktayı sorabilirim.


+++++ ++++ ++++ +++

- Bireysel ders ücretini ödemede zorlanırız (Etüd merkezine oranla daha pahalıdır).

- Kardeşlerim maddi zorluklar nedeniyle dershaneyi bırakabilir.

- Ailem üzülür.

----- ----- -----

Toplam (+) +16 Toplam (-) -15 Genel

Toplam= +1

Seçenek 4 Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti almak (VCD’den konu anlatımlı)


- Diğer derslerimde de bana yardımcı olabilir (Daha ucuz olarak).

- Bireysel olarak evde çalışma odamda ve anlamadığım yerleri tekrar tekrar dinleyebileceğim.

- Örnek çözümleri birisinin yaparak göstermesi daha iyi anlamama yardımcı olur.

- Ekonomik olarak ödemekte zorlanmayacağız.


- Kardeşlerim dershaneyi bırakmak zorunda kalmaz.

+++++ ++ +++++ +++ ++++ +++ +++++

- Bilgisayarım bozulduğunda o hafta konuda geri kalabilirim.

- Anlamadığım takdirde soru sormam mümkün olmaz.

- -----

Toplam (+) Toplam=+27 Toplam (-) Toplam=-6 G. Top.= +21

295

Seçenek 5 Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğretim seti almak (Kitap olarak)


- Diğer derslerimde de bana yardımcı olabilir (VCD öğretim setinden daha ucuz olarak).

- Bireysel olarak evde çalışma odamda örnek soruları bakarak çözeceğim.

- Ekonomik olarak ödemekte zorlanmayacağız.


- Kardeşlerim dershaneyi bırakmak zorunda kalmaz.

+++++ ++ ++ +++++ +++ +++++

- Kendi başıma anlamadığım takdirde soru sormam mümkün olmaz.

-----

Toplam (+) +22 Toplam (-) -5 G.

Toplam= +17

En iyi seçeneğim: Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti

almak (VCD’den konu anlatımlı)

Planlama: Olası problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir

şekilde planlayın.

Ne yapacaksın?: Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti

alacağım (VCD’den konu anlatımlı).


Ne zaman?: Haftasonu Cumartesi günü

Nasıl?: Dolmuş ile giderek okul kitaplarımı aldığım kitap evinden alacağım.

Gözden geçirme: Durum hakkında varsa yeni bilgileri değerlendirmektir. Bu

karar durumunda karar verici kararı uygulamaya geçmeden önce tekrar yeni bir

bilgi olup olmadığını araştırır. Eğer oluşan yeni bir bilgi yoksa uygulamaya

geçer.

Uygulama: Bu basamakta almış olduğu kararı eyleme geçirir.

296

• Karar verme basamaklarının uygulandığı örneklerle ilgili üyelerin soruları varsa

açıklamalarda bulunur ve lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.

6. Karar verme ve yaş isimli alıştırmanın yapılması

• Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra “karar verme ve yaş”

isimli bir alıştırmanın uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

“Sizlere içinde karar verme ile ilgili soruların bulunduğu formları

dağıtacağım. Bu alıştırmanın amacı doğruyu bulmak değildir. Zaten bazı

sorularda kimse doğru şıkkın ne olduğundan emin değildir. Burada sadece

kendi işaretlediğiniz seçenekler hakkında düşünme fırsatı yakalamanıza

yardımcı olacağız. Daha sonra yapacağımız tartışmada kendi fikirlerinizi

gruptaki diğer arkadaşlarınızın fikirleriyle karşılaştırmanızı isteyeceğiz.

Kısaca, bu alıştırma karar verme konusunda düşüncelerimizi belirten bir

çalışmadır. Soruların yanıtlanmasında doğallık ve içtenlik çok önemlidir.”


verilir. Yanıtlama işlemi tamamlandıktan sonra grup üyeleriyle her bir soru tek tek

tartışılır. Üyelerden gelen paylaşımlardan sonra grup lideri her bir soru ile ilgili

açıklamalarda bulunur:

1. Bebeklerin karar verebileceğini düşünüyor musunuz?

o Bebekler açlık, üşüme gibi rahatsız edici durumlarda ağlama yoluyla tepki

verirler. Bebekler, bu tepkileri planlayarak kasıtlı olarak

gerçekleştirmezler. Örneğin, “Açlıktan bıktım, anneme biraz acele etmesini

belirtme zamanım geldi. İyi bir çığlık bunu yapabilir” gibi planlamalar

yapmazlar. O anda ihtiyacını karşılamak için tepki vermektedirler.

Yaşamımızda tüm yaşlarda “tepki” yer almaktadır. Ama büyüdükten sonra,

hayatımızda almamız gereken önemli kararlarda kullanılması doğru

değildir.

297

2. Dört yaşındaki bir çocuk ne giyebileceğine karar verebilir mi?

o 4 yaşındaki bir çocuk, elbise, kazak, şort vb. şeyler arasında seçim

yapabilir. Çocuklar, yapmak istedikleri aktiviteler doğrultusunda

kıyafetlerini seçebilirler. Örneğin “şort giymeyi seçtim. Çünkü oyun

oynamak için pantolon rahat değil” diye düşünebilir. Çocuklar karar verme

durumlarında başa çıkmak için güvenilir seviyelere gelmeye başlamaktadır.

Bizler, çocukları erken yaşta karar verme yönünde teşvik edebiliriz. Böylece

çocukların karar verme durumlarında ne yapabileceğini deneme şansı

olacaktır. Sonuçlarını kendisi düşünebilecektir. Örneğin bardağına ne

kadar süt koyabileceğine karar vermesine teşvik edebiliriz. Çocuk, bunun

hakkında düşünebilmeli ve içeceği miktara karar vermelidir. Sütü bardağa

eksik veya fazla doldurduğunda sonucunu kendisi yaşamalı ve bir dahaki

sefere daha uygun karar verebilmelidir.

3. Sekiz yaşında çocukların gece uyku saati olmalı mı?

o 8 yaşındaki çocukların birçoğunun uyku saati vardır. Bu durum çocuklar

tarafından da kabul edilir. Bu karar durumu, şu anda hoşa giden, örneğin

bir televizyon programı veya oyuncaklarla oynama gibi bir şeyin

bırakılmasını içermektedir. Bu karar, ayrıca kararların uzun dönemli

sonuçlarını da içermektedir. Örneğin, çocukluğunuzda geçirdiğiniz bu

yaşantılar sonraki yaşamınızı olumlu veya olumsuz etkileyecektir. Bu tür

kararlarda onunla iyi bir şekilde başa çıkılabilirse bu çocuğun gelişmesini

kolaylaştıracaktır.

4. Onbeş yaşındaki ergenler yetişkin kararları verebilir mi?

o 15 yaş civarında ergenler sorunlarını mantıklı bir şekilde çözen yetişkinlerle

karşılaştırılabilir seviyeye gelmektedirler. Bu yaşlarda ergenler, zihinsel

becerilerini geliştirirler. Karar vermenin sonuçlarını, tutarlığı ve söz

vermenin önemini anlayabilirler. Ama bu beceriler oldukça yenidir ve

uygulamalarla geliştirilebilir.

298

5. Sizce karar verme becerisi onsekiz yaşından sonra geliştirilebilir mi?

o Evet geliştirilebilir. Onun için bu dönemde deneyim kazanmak ve kendimizi

geliştirebilmek önemlidir. Bu ileriki yaşamımızda, daha üretken olmamıza

ve keyifli bir yaşam sürmemize yardımcı olacaktır.

• Üyelere “karar verme ve yaş” formu ile ilgili sorularının olup olmadığı sorulur ve

soruları olan üyelere söz hakkı verilir.

• Üyelerin sorularından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.




devam edilir:










yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç sonlandırılır.

299

FORM 14

KARAR VERME VE YAŞ ALIŞTIRMASI

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

Açıklama: Bu alıştırma, karar verme konusunda düşüncelerimizi belirten bir

çalışmadır. Alıştırmanın amacı doğruyu bulmak değildir. Aslında, bazı sorularda kimse

doğru şıkkın ne olduğundan kesin emin değildir. Biz sizden, kendi seçenekleriniz

hakkında düşünme fırsatını yakalamanızı istemekteyiz. Size uygun olan seçeneğin içine

+ işareti koyunuz.

Karar Verme ve Yaş Alıştırması Soruları Lütfen kutucuğu

işaretleyin

Evet Hayır

1 Bebeklerin karar verebileceklerini düşünüyor musunuz?

2 Dört yaşındaki bir çocuk ne giyeceğine karar verebilir mi?

3 Sekiz yaşında iken gece uyku saatiniz var mıydı?

4 15 yaşındaki ergenler yetişkin kararları verebilirler mi?

5 Sizce karar verme 18 yaşından sonra geliştirilebilir mi?


300

VII. Oturum

Amaçlar:


uygulayabilme.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Bilgisayar




Uygulama:

1. VI. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından altıncı




şeyler oldu mu?



mı?






301


örnek olaylar üzerinde çalışmaya devam edecek ve liderin yönergesiyle

gönüllü üyelerin karar verme basamaklarını bütün olarak nasıl

uygulandığını öğreneceğiz.”


Ø Karar verme durumunda başka bir kişinin yönergesiyle karar verme

basamaklarını uygulayarak karar verdiniz mi? Bu olayı anlatır mısınız?



• Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra karar verme basamakları tekrar bütün

şeklinde açıklanır.

“Dikkatli bir karar verme 5 aşama içerir. Bunlar:









geçme).”

• Karar verme basamakları hatırlatıldıktan sonra karar verme durumunda kendine

yönerge verme eğitimi ile karar verme basamaklarının uygulanacağı belirtilir. Bu

amaçla kendine yönerge verme eğitiminin gerekçeleri ve ilkeleri ile karar verme

ile ilgili örnek olaylar belirlenir ve bu örnek olaylar üzerinde çalışılır.

“Arkadaşlar, bazı insanlar belirli bir takım görevleri yerine getirmede

güçlük yaşayabilmektedir. Sıklıkla da yaşadıkları güçlük; bu işin nasıl

yapılacağını bilmemelerinden değil bu işi yaparken düşündükleri ya da

302

kendilerine söyledikleri şeylerden kaynaklanmaktadır. Başka bir deyişle bir

kimsenin kendi içinde yaptığı “iç konuşmaları” yaptığı işi belirleyebilmekte

ya da performansını engelleyebilmektedir. Örneğin bir matematik

problemini tahtaya kalkıp çözmek istediğinizde “ya başarılı olamazsam”

diye düşünüyorsanız; bu düşünce tarzı çözeceğiniz problemi etkileyecektir.

Bu prosedürle bu oturumda ben size ne yapmanız gerektiğini söyleyeceğim.

Bir sonraki oturumda sizden tek başınıza yapmanızı isteyeceğim.”

Örnek olay: “Hafta sonu ne yapmalıyım? Okul basketbol maçına mı gitsem

yoksa, mahalleden arkadaşlarla ilk kez gideceğim bir yerde piknik mi

yapsam yoksa ders mi çalışsam? Bu örnek olayı karar verme basamaklarını

uygulayarak sonuçlandıracağız.

“Lider: Pekala, yapman gereken şey ne? Evet karar durumunu yazmalısın.”

Karar Durumu: Hafta sonu okul basketbol maçına gitmek, mahalleden

arkadaşlarla ilk kez gideceğim bir yerde piknik yapmak veya ders çalışmak.

“Lider: Evet karar durumunu yazdın. Karar verme durumunda ilk aşama

amaçlar basamağıdır. Şimdi amacını belirlemelisin. Bu kararda senin için

önemli olan nedir? Kendine ulaşılabilir, gerçekçi bir amaç belirlemelisin.”

1. Basamak Amaçlar:

§ Bu hafta sonu derslerimi aksatmadan eğlenmek ve hoşça vakit

geçirmektir.

“Lider: Çok güzel amacını belirledin. Karar vermenin ikinci basamağı

seçeneklerdir. Şimdi seçeneklere geçme zamanı bu kararda olabilecek

seçeneklerin neler? Bunları belirlemelisin. Ne kadar çok seçenek

belirleyebilirsen amacına kaç farklı yoldan ulaşabileceğini görebilirsin.”

2. Basamak Seçenekler:

§ Okul basketbol takımını desteklemek için maça gitmek.

§ Arkadaşlarımla pikniğe giderek yeni yerler öğrenmek.

303

§ Evde oturup ders çalışmak.

§ Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya

ertelemek ve okul basketbol maçına gitmek.


ertelemek ve ders çalışmak.


ertelemek, cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları yapmak ve

okul basketbol maçına gitmek.

“Lider: Başka seçeneklerde olabilir mi? Evet seçeneklerini belirledin.

Karar vermenin üçüncü basamağı bilgi toplamadır. Şimdi seçeneklerle ilgili

nasıl bilgi toplayabilirsin? Bunları belirlemelisin. Amacına ulaşmak için

bilmen gereken bilgiler neler? Bu bilgileri nereden alabilirsin?”

3. Basamak Bilgi Toplama:

§ Ailem ders çalışmamı istiyor.

§ Hafta sonu gideceğim yerin hava durumuna internetten bakabilirim.

§ Hafta sonu tekrar etmem gereken dersleri ve çözmem gereken testlerin

neler olduğunu ve ne kadar zaman alabileceğini kontrol edebilirim.

§ Pikniğe gideceğimiz yer hakkında daha önceden giden birisi varsa

ondan bilgi alabilirim.

§ Okul basketbol maçının saat kaçta, nerede oynanacağını ve ertelenme

durumunun olup olmadığını okul idaresinden öğrenebilirim.

§ Maç için bilet olup olmadığını sorarım.

“Lider: Başka bilgilere ihtiyacın olabilir mi? Evet seçeneklerle ilgili

bilgileri topladın. Karar vermenin dördüncü basamağı seçeneklerin

etkileridir. Şimdi seçeneklerin etkileri basamağına geçme zamanı. Bu

kararda senin için her bir seçeneğin olumlu (avantaj) ve olumsuz

(dezavantaj) etkilerini belirlemeli ve bunları hesaplamalısın.”

304

4. Basamak Seçeneklerin Etkileri:

İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge Seçenek 1 Okul basketbol takımını desteklemek için maça gitmek.

- Arkadaşlarımı yalnız bırakmam.

- Stres atabilirim. - Maçı

kazandığımızda mutlu olurum.

- Arkadaşlarımla keyifli vakit geçirebilirim.

+++ +++ ++++ ++++

- Ders çalışamayabilirim.

- Sınavlardan düşük not alabilirim.

- Ailem üzülür. - Yeni yerler

öğrenemem. - Basketbol maçını

kaybedersek canım sıkılır.

----- -- -- --- ----

Toplam (+) +14 Toplam (-) -15 Ge. Top.= -1

Seçenek 2 Arkadaşlarımla pikniğe giderek yeni yerler öğrenmek.

- Yeni yerler öğrenirim.


- Stres atabilirim.

+++++ ++++ +++


- Sınavlardan düşük not alabilirim.

- Ailem üzülür. - Okul basketbol

takımını destekleyemem.

----- -- -- ---

Toplam (+) +12 Toplam (-) -12 G. Top.= 0

Seçenek 3 Evde oturup ders çalışmak.

- Derslerimden geri kalmam.

- Sınavlardan yüksek not alırım.

- Ailem mutlu olur.

+++++ +++++ ++

- Okul arkadaşlarım üzülür.

- Mahalle arkadaşlarım üzülür.

- Yeni yerler öğrenemem.

- Basketbol maçını izleyemem.

--- --- --- ---

Toplam (+) +12 Toplam (-) -12 Ge. Top.= 0

Seçenek 4 Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek ve okul basketbol maçına gitmek.





- Mahalle arkadaşlarımı kırmam.

- Birkaç hafta sonra yeni yerler öğrenebilirim.

+++ +++ +++ ++++ +++ +++


- Ailem üzülür. - Sınavlardan

düşük not alabilirim.

- Basketbol maçını kaybedersek canım sıkılır.

-

----- ----- -- ----

Toplam (+) +19 Toplam (-) -16 Ge. Top= +3

305

Seçenek 5 Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek ve ders çalışmak.

- Derslerimden geri kalmam.

- Sınavlardan yüksek not alırım.

- Ailem mutlu olur.



+++++ +++++ ++ +++ +++

- Okul arkadaşlarım üzülür.

- Basketbol maçını izleyemem.

--- ----

Toplam (+) +18 Toplam (-) -7 G. Top.= +11

Seçenek 6 Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek, cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları yapmak ve okul basketbol maçına gitmek.







- Derslerimi aksatmam.

- Sınavlardan yüksek not alabilirim.

+++ +++ +++ ++++ +++ +++ +++++ +++++

- Planlarımı uygulamada zorlanabilirim.

- Basketbol maçını kaybedersek canım sıkılır.

-- ----

Toplam (+) +29 Toplam (-) -6 G. Top.= +23

“Evet görünen en iyi seçeneğim mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek

pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek, cumartesi ve pazar maç saatine

kadar tekrarları yapmak ve okul basketbol maçına gitmek.”

“Lider: Evet seçeneklerin etkilerini hesapladın ve en iyi seçeneğini

belirledin. Karar vermenin beşinci yani son basamağı planlama, gözden

geçirme ve uygulamadır. Şimdi bu seçeneği olası problemlere hazırlıklı

olabilmek için planlamalısın.”

Lider: Ne yapacaksın?

Lider: Kiminle?

Lider: Ne zaman?

306

Lider: Nasıl?

5. Basamak Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama: Olası problemlere

hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir şekilde planlayın.

Ne yapacaksın?:

Evet ne yapacağım? İlk olarak mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği

birkaç hafta sonraya erteleyeceğim.

İkinci olarak, Pazar günü maç saatine kadar yapmam gereken ödevlerimi ve

tekrarlarımı yapacağım.

Son olarak, Pazar günü saat 16.00’da okul arkadaşlarım ile buluşarak okul

basketbol maçına gideceğim.

Kiminle?: Mahallemizde oturan arkadaşlarımla

Ne zaman?: Yarın öğleden sonra 16.00’da buluşarak.

Nasıl?: Mahalle arkadaşlarıma geziye katılmayı çok istediğimi ama

yapmam gereken ödevlerimin olduğunu ve okul basketbol maçının bu hafta

sonuna denk geldiğini anlatarak.

(Mahalleden arkadaşlarımla yaptığım görüşmelerde pikniğin daha sonraki

bir haftada yapılabileceğini öğrendim).


Lider: Kiminle?

Lider: Ne zaman?

Lider: Nasıl?

Ne yapacaksın?: Cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları ve

ödevlerimi yapmak ve okul basketbol maçına gitmek.


Ne zaman?: Cumartesi ve Pazar günü

307

Nasıl?: Çalışma odamda ders çalışarak ve maç saatinden bir saat önce

dolmuşa binerek basketbol maçının oynanacağı salona gideceğim.

“Lider: Evet planlama yaptın. Şimdi almış olduğun bu kararı gözden

geçirmelisin. Yeni bir bilgi var mı?”

Gözden Geçirme:

Maç günü ve saatinde bir değişiklik olup olmadığını, arkadaşlarının ve

ailesinin planlarında değişiklik olup olmadığını sormalıyım.

“Lider: Evet kararını gözden geçirdin ve son olarak bu kararı

uygulamalısın. Yaptın.”

Uygulama:

Evet son olarak almış olduğum bu kararı hemen uygulamaya geçerim.

• Karar verme basamaklarının uygulandığı örneklerle ilgili üyelerin soruları varsa

açıklamalarda bulunur ve lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.



• Liderin genel değerlendirmesinden sonra benzer şekilde başka bir örneğin ele

alınacağı belirtilir. Bu amaçla farklı bir karar durumu belirlenir ve sesli bir

biçimde karar verme basamakları uygulanarak karar sonuçlandırılır.

Örnek karar durumu: Ayşe dokuzuncu sınıfta öğrenimine devam

etmektedir. İngilizce dersinin ilk sınavında 60 puan, ikinci sınavında 80

puan almıştır. Öğretmen, İngilizce dersinden ödev hazırlamak isteyen

öğrencilere hazırladıkları ödevden aldıkları puanları sözlü notu olarak

vereceğini belirtmiştir. Bunun üzerine Ayşe İngilizce dersi not ortalamamı

80 yapmak için bir dönem ödevi almalı mıyım? Yoksa 70 ortalama ile

dönemi tamamlamalı mıyım? şeklinde bir kararsızlığa düşmüştür.

308

“Lider: Pekala, yapman gereken şey ne? Evet karar durumunu yazmalısın.”

Karar Durumu: İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için bir dönem

ödevi almalı mıyım? Yoksa 70 ortalama ile dönemi tamamlamalı mıyım?

“Lider: Evet karar durumunu yazdın. Karar verme durumunda ilk aşama

amaçlar basamağıdır. Şimdi amacını belirlemelisin. Bu kararda senin için

önemli olan nedir? Kendine ulaşılabilir, gerçekçi bir amaç belirlemelisin.”

Amaçlar:

§ Dokuzuncu sınıfı yüksek bir ortalama ile bitirmek istiyorum.

“Lider: Çok güzel amacını belirledin. Karar vermenin ikinci basamağı

seçeneklerdir. Şimdi seçeneklere geçme zamanı bu kararda olabilecek

seçeneklerin neler? Bunları belirlemelisin. Ne kadar çok seçenek

belirleyebilirsen amacına kaç farklı yoldan ulaşabileceğini görebilirsin.”

Seçenekler:

§ İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev almak.

§ İngilizce dersini sınav ortalamalarım ile tamamlamak.

“Lider: Başka seçeneklerde olabilir mi? Evet seçeneklerini belirledin.

Karar vermenin üçüncü basamağı bilgi toplamadır. Şimdi seçeneklerle ilgili

nasıl bilgi toplayabilirsin? Bunları belirlemelisin. Amacına ulaşmak için

bilmen gereken bilgiler neler? Bu bilgileri nereden alabilirsin?”

Bilgi Toplama:

§ Ailem yüksek ortalama ile dönemi bitirmeme sevinir.

§ Ödev konularının neler olduğu ve ne kadar sürede teslim edilmesi

gerektiği ile ilgili İngilizce öğretmenimden bilgi alabilirim.

§ Okul psikolojik danışmanından randevu alarak bu konuda bilgi

alabilirim.

§ Daha önce bu dersten ödev almış üst sınıftan arkadaşlarımdan bilgi

alabilirim.

309

§ Daha önce başka derslerden ödev almış kişilerin yaşadıkları hakkında

bilgi alırım.

§ Sınıf arkadaşlarımın bu konuda görüşlerini öğrenirim.

“Lider: Başka bilgilere ihtiyacın olabilir mi? Evet seçeneklerle ilgili

bilgileri topladın. Karar vermenin dördüncü basamağı seçeneklerin

etkileridir. Şimdi seçeneklerin etkileri basamağına geçme zamanı. Bu

kararda senin için her bir seçeneğin olumlu (avantaj) ve olumsuz

(dezavantaj) etkilerini belirlemeli ve bunları hesaplamalısın.”

Etkiler: Her seçeneğin etkileri (avantaj ve dezavantajları) nelerdir? İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge

Seçenek 1 İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev almak.

- Daha yüksek bir ortalama ile dönemi kapatırım.

- İngilizce dersini seviyorum ve ödev yapmak hoşuma gidiyor.

- Hazırladığım ödevle yeni bilgiler öğrenirim.

+++++ ++++ ++++

- İyi bir ödev yapamazsam not ortalamam düşebilir.

- Ödevi tamamlamam en az iki hafta sonumu alacak ve bazı sosyal aktivitelere zamanım kalmayacak.

--- ---

Toplam (+) +13 Toplam (-) Toplam=-6 Genel

Toplam= +7

Seçenek 2 İngilizce dersini sınav ortalamalarım ile tamamlamak.

- Sosyal aktivitelerimi de zaman ayırabilirim.

- Hafta sonu başka çalışmalar yapabilirim.

-

+++ ++

- Düşük ortalama ileride üniversite sınavında beni engelleyebilir.

- Sorumluluktan kaçtığım için ailemle çatışabilirim.

- Yeni bilgiler öğrenemeyebilirim

-

---- --- ---

Toplam (+) Toplam=+7 Toplam (-) Toplam=-10

Genel Toplam= -

3

“Lider: Evet seçeneklerin etkilerini hesapladın ve en iyi seçeneğini

belirledin. Karar vermenin beşinci yani son basamağı planlama, gözden

310

geçirme ve uygulamadır. Şimdi bu seçeneği olası problemlere hazırlıklı

olabilmek için planlamalısın.”

En iyi seçenek:

Evet görünen en iyi seçeneğim İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak

için ödev almak.


Lider: Kiminle?

Lider: Ne zaman?

Lider: Nasıl?

Planlama:

Ne yapacaksın?: İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev

alacağım.


Ne zaman?: Bir sonraki İngilizce ders saatinde.

Nasıl?: Söz alıp öğretmenime İngilizce dersinden ödev almak istediğimi

belirteceğim ve bu ödevi hafta sonları çalışarak verilen tarihte teslim

edeceğim.

“Lider: Evet planlama yaptın. Şimdi almış olduğun bu kararı gözden

geçirmelisin. Yeni bir bilgi var mı?”

“Lider: Evet kararını gözden geçirdin ve son olarak bu kararı

uygulamalısın.”

• Grup liderinin verdiği yönerge ile karar problemini karar verme basamaklarını

uygulayarak çözmesi sonrasında grup üyelerine şu sorular sorularak etkileşime

devam edilir:

Kendi kendine yönerge eğitimi veren gönüllü üyelere:

§ Bu tekniği uygularken kendinizi nasıl hissettiniz?

311

§ Bu tekniği uygularken zorlandınız mı?

Tüm üyelere:

§ Karar verme durumunda bu yeni süreç sizin için farklı bir deneyim

mi? Açıklar mısınız?

• Üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir





devam edilir:













belirtilir.

312

7. “Sandalye” aktivitesinin uygulanması:

• Sorular cevaplandıktan sonra gruba enerji vermek ve üyelerin birbirleriyle

etkileşimlerinin artmasına yardımcı olmak amacıyla “sandalye” isimli aktivitenin

uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

“Arkadaşlar sizlerle “sandalye” adlı bir aktivite uygulayacağız. Sizlerden

sandalyelerinizi birbirinizin yüzünü görecek şekilde bir daire oluşturmanızı

istiyorum. Bir arkadaşımız dairenin ortasında ayakta yer alacaktır. Ayakta

olan üye sandalyede oturan üyelerden birini seçerek ona soru soracaktır.

Sorular genel kültür, spor, sinema, sanat, müzik ile ilgili olacaktır.

Sandalyede oturan üye eğer soruyu bilemezse sandalyesini ayaktaki kişiye

bırakacaktır. Eğer soruyu bilirse, ayaktaki üye başka bir üyeye farklı bir

soru soracaktır. Ortalama 10 dakika içinde aktivite tamamlanır süreç

sonlandırılır.”

313

VIII. Oturum

Amaçlar:


uygulayabilme.

Araçlar:

• Karar verme basamakları çalışma formu (Form 15)

• Bilgisayar




2. Karar verme basamakları çalışma formu (Form 11) üye sayısı kadar çoğaltılır.

Uygulama:

1. VII. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısa bir sohbet edilir ve grup lideri tarafından sekizinci oturumda

verilen bilgilerin ve paylaşımların özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra,

üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir:

o Önceki oturumla ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu?

o Önceki oturumla ilgili fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var

mı?

• Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir.






örnek olaylar üzerinde çalışmaya devam edecek.”

314


Ø Karar verme durumunda kendi kendinize yönerge vererek karar verme

basamaklarını uygulayarak karar verdiniz mi? Bu olayı anlatır mısınız?

3. Örnek karar durumları verilerek üyelerin karar verme basamaklarına uygun

bir şekilde çözmeleri beklenir:

• Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra üyelere örnek karar durumları verileceği

belirtilir. Üyelerin bu karar durumlarını karar verme basamaklarını uygulayarak

çözmeleri istenir ve açıklama yapılır:

“Arkadaşlar sizlere örnek karar durumlarının yer aldığı formlar

dağıtacağım. Sizlerden bu örnek karar durumlarını karar verme

basamaklarına uygun bir şekilde çözmenizi isteyeceğim. Bu sürede tüm

üyeler bu karar durumlarını kendi çözmeye çalışacaktır. Diğer üyelerden

yardım almayacağız. Tüm üyeler tamamladıktan sonra gönüllü bir

arkadaşımız kendine yönerge vererek tahtaya bu örnek durumu çözecek.”

Örnek karar durumu: Cebinizde 75 YTL para bulunmaktadır. Bu para ile

her biri 75 YTL olan üç durumdan birini yapabilirsiniz. Bunlar:

1. Favori müzik grubunuzun bileti,

2. Sevdiğiniz marka bir kot pantolon,

3. Arkadaşlarınızla birlikte 3 günlük gençlik kampıdır.

• Karar verme ile ilgili örnek durum çözüldükten sonra aynı şekilde başka bir

örneğin daha yapılacağı belirtilir.

Örnek karar durumu: Bir arkadaşınızla sinemaya gitmeye karar

veriyorsunuz. Film başlamadan onbeş dakika önce sınıfınızdan

arkadaşlarınızla karşılaşıyorsunuz (sınıfta çok fazla sohbet etmediğiniz

arkadaşlarınız) ve onlar size bir kafeye gideceklerini ve sohbet

edeceklerini belirtiyorlar. Sizin de isterseniz gelebileceğinizi belirtiyorlar.

Sen istememene rağmen arkadaşın hemen ben gidebilirim diyor. Bu

durumda siz sinemaya mı gidersiniz? Arkadaşlarınızla kafeye mi

gidersiniz?

315

• Karar verme ile ilgili örnek durum çözüldükten sonra aynı şekilde başka bir

örneğin daha yapılacağı belirtilir.

Örnek karar durumu: Yarın matematik sınavınız var ve akşam (saat

20.00) siz bu sınava çalışıyorsunuz. Çalışmanız gereken üç konu daha var

ve yaklaşık üç saatinizi alacak. Bu arada bir arkadaşın seni aradı ve

sıkıntıları olduğunu bu nedenle seninle dışarıda sohbet etmek istediğini

söyledi. Arkadaşınıza önemli bir sınavınız olduğunu ve ders çalışmanız

gerektiğini söylediniz. Ama gelmezsen seninle konuşmayacağını belirtti. Bu

durumda ne yaparsınız?

• Kendine yönerge vererek karar problemini karar verme basamaklarını

uygulayarak çözen grup üyelerine şu sorular sorularak etkileşime devam edilir:

Kendi kendine yönerge eğitimi veren gönüllü üyelere:

§ Bu tekniği uygularken kendinizi nasıl hissettiniz?

§ Bu tekniği uygularken zorlandınız mı?

Tüm üyelere:

§ Karar verme durumunda bu yeni süreç sizin için farklı bir deneyim

mi?

§ Karar verme durumunda bu yeni tekniği uygulamak ister misiniz?






devam edilir:




316




sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir. Daha sonra

yaşamlarında karşılaştıkları bir karar verme durumunu kendi kendine yönerge

eğitimi vererek yapmaları istenir. VII. oturumun özeti yapılarak süreç

sonlandırılır.

317

FORM 15

KARAR VERME BASAMAKLARI ÇALIŞMA FORMU

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

KARAR VERME

Karar verme, bir sorununuz veya bir fırsatınız olduğunu fark ettiğiniz zaman

başlamaktadır. Bunlar alan seçimi, basketbol takımına katılıp katılmama, dershaneye

devam edip etmeme, arkadaş seçimi, arkadaşlığı devam ettirip ettirmeme vb. sorunlar

veya fırsatlar olabilir. Bir karar verme durumunda önemli olan bir sorunla veya fırsatla

karşılaşıldığında ne tür bir kararın alınması gerektiği konusunda açık olmaya

çalışmaktır. Bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz beş basamak

bulunmaktadır. Karar verme basamakları çalışma kağıdı karar vermede 5 aşamayı

kullanmanız için hazırlanmıştır.

KARAR VERME BASAMAKLARI

1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum)

2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan

gidebilirim?)

3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi

sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?)

4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma

ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?)

5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır.

(Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda

yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme)

İlk aşama: Amaçlar (Hedefler)

İlk aşama, bir karar verme durumunda sizin için neyin önemli olduğunu belirlemenize

yardımcı olmaktadır. Amaçlarınızı belirlemek için gerçekten ne istediğiniz ve bunun

sizin için neden önemli olduğunu belirlemeniz önemlidir. Örneğin not ortalamamın

dört ve üzeri (beş üzerinden) olması için çalışmak ve istediğim bir bölüme yerleşmek,

basketbol takımına girmek ve ilerde beden eğitimi bölümüne yerleşmek ve kimsesiz

318

çocuklar için düzenlenen yardım kampanyasında gönüllü olarak çalışmak vb.” Ayrıca

amaçlarımızın gerçekçi (ulaşılabilir) olması çok önemlidir. Örneğin, sayısal alanda

öğrenimine devam eden bir öğrencinin Öğrenci Seçme Sınavında tarih bölümünü

yazması gerçekçi değildir. Tıp fakültesine girmek isteyen bir öğrencinin derslerine

çalışmaması ve fen derslerinden sınıfta kalması. Bu örnekte amacın gerçekçi

olamadığını göstermektedir. Eğer amaçlarımız gerçekçi değilse verdiğimiz karar bizi

amacımıza ulaştıramaz.

İkinci aşama: Seçenekler

İkinci aşama, bir sorunu veya fırsatı ele almada sahip olduğumuz

seçenekler ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup

olmadığı üzerinde durmaktadır. Muhtemelen bir karar verme durumunda ne

yapabileceğiniz hakkında bazı fikirleriniz vardır. Fakat bunlar gerçekten tüm

yapabileceklerimiz mi yoksa daha fazla yapılabilecekler var mı? Onun

için mümkün olduğunca daha çok seçenek araştırılmalıdır. Araştırılan bu

seçeneklerin de amaçlarımızla tutarlı olmasına özen göstermelisiniz.

Eğer başlangıçta karar verme durumu ile ilgili alternatif seçenekler

üretmediğiniz veya araştırmadığınız taktirde daha sonra etkili bir karar

vermediğinizi anlayabilir ve pişmanlık duyabilirsiniz.

319

Üçüncü aşama: Bilgi Toplama

Üçüncü aşama karar verme durumunda her bir seçenekler ilgili bilgi toplamadır. Bu

aşamada her seçenekle ilgili olabildiğince bilgi toplamalısınız. Çünkü her seçenek için

ne kadar çok bilgi bulabilirseniz seçeneklerin her biri o kadar çok netleşir ve her

seçeneği daha iyi değerlendirebilirsiniz. Bu bilgileri çeşitli kaynakları araştırarak

bulabilirsiniz veya bu konuda deneyimli olan insanlara başvurabilirsiniz. Örneğin okul

kütüphanesi, internet, anne-baba, öğretmenler vb. bu konularda bize yardımcı

olabilirler.

Dördüncü aşama: Seçeneklerin Etkileri

Dördüncü aşama karar verme durumunda araştırılan

seçeneklerin olası etkileri ile ilgilidir. Bu durumda hangi

seçeneği seçerseniz seçin, sizin üzerinizde ve başkaları

üzerinde mutlaka etkileri olacaktır. Hangi seçeneğin

daha iyi olduğunu değerlendirirken olabilecek tüm iyi ve

kötü sonuçların neler olabileceğinin araştırılması

gerekmektedir. Bunlar yapıldıktan sonra iyi ve kötü etkileri değerlendirdiğimizde

hangisinin ağır bastığını belirlemeniz gerekmektedir.

320

Beşinci aşama: Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama

Beşinci aşama karar verme durumunda yapacağınız eylemin planlanması ve

oluşabilecek sorunlarla nasıl başa çıkılabileceğinin belirlenmesi ile ilgilidir. Olası

problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir şekilde planlayın. Planlama

yaptıktan sonra kararımızı mutlaka gözden geçirin. Yeni bir bilgi var mı? Kararınızı

gözden geçirdikten sonra artık eyleme geçin. Karar verme süreci, karar verdiğiniz şeyi

yapıncaya kadar tamamlanmaz. Karar verme aşamalarında ne kadar dikkatle ilerlemiş

olursanız olun, karar gerçekleştirilmediği, eyleme geçirilmediği sürece iyi bir karar

değildir.

321

ÖRNEK BİR KARAR DURUMU

Karar Sorunu: Hafta sonu tatilinde ne yapacağım konusunda kararsızlık yaşıyorum.

I. Basamak Amaçlar: Hedefleriniz nelerdir? Bu kararda sizin için önemli olan nedir?

Hafta sonu açık havada aktiviteler yapmak istiyorum.

II. Basamak Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun

seçenekler nelerdir?

§ Seçenek 1: Havuza gidebilirim.

§ Seçenek 2: Basketbol oynayabilirim.

§ Seçenek 3: Yürüyüş yapabilirim.

§ Diğer seçenekler: Yok.

III. Basamak Bilgi Toplama: Durum hakkında nasıl bilgi toplarım?

Seçenek 1: Havuza gitmek.

Havuz eşyalarım var mı? (ne durumda) (mayo, havlu vb…)


Su temiz mi?

Hafta sonu kalabalık oluyor mu?

Seçenek 2: Basketbol oynama.

Spor eşyalarım var mı? (ne durumda) (basketbol topu, spor ayakkabı vb…)

Basketbol oynayabileceğim yerler var mı?

Arkadaşlarımdan hafta sonu basketbol oynayacaklar var mı?


Seçenek 3: Yürüyüş yapmak.

Yürüyüş malzemelerim var mı? (ne durumda)

Yakınlarda yürüyüşe çıkabileceğim bir yer var mı?

322

Ne kadar uzağa yürüyebilirim?


Diğer seçenekler: Yok.

Daha fazla bilgiyi nerden bulabilirsin?

İnternet, Spor tesisleri müdürlüğü.

Seçenekler hakkında yararlı bilgi edinebileceğin başka insanlar var mı?

Ailem, öğretmenlerim, arkadaşlarım.

Seçeneklerin Etkileri: Her seçeneğin etkileri nedir? Olabilecek iyi ve kötü şeyler

nelerdir? Nasıl karşılaştırılırlar?

İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge Seçenek 1 Havuza gitmek.

- Bronzlaşabilirim. - Yüzmekten zevk

alırım. - Yeni arkadaşlıklar

kurabilirim.

++ +++++ +++

- Güneşten yanabilirim.

- Hasta olabilirim. (mikrop vb…)

- Çok kalabalık olabilir.

-- --- -

Toplam (+) +10 Toplam (-) Toplam=-6 G. Top= 4 Seçenek 2 Basketbol oynamak

- Yeteneğimi göstermek için fırsatım olabilir.

- Bazı yeni teknikler öğrenebilirim.

- Yeni arkadaşlıklar kurabilirim.

++ +++ ++

- Düşüp sakatlanabilirim.

- Diğerleri kadar iyi olmayabilirim.

- Çok terleyip hasta olabilirim.

-- -- ---

Toplam (+) Toplam=+7 Toplam (-) Toplam=-7 G. Top= 0 Seçenek 3 Yürüyüş yapmak

- Yeni yerler öğrenebilirim.

++ - Kaybolabilirim.

- Tek başıma sıkılabilirim.

-- --

Toplam (+) Toplam=+2 Toplam (-) Toplam=-4 G.Top= -2 Diğer Seçenekler

En iyi seçeneğim (+ - dengesi): Havuza gitmek.

323

V. Basamak Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama: Yapacağınız eylemi

planlayın ve olmasından şüphelendiğiniz problemlerin nasıl üstesinden geleceksiniz

belirleyin.

Ne yapacaksın?: Havuza gideceğim


Ne zaman?: Pazar günü saat 10.00’da.

Nasıl?: Babam beni araba ile bırakır.

Eğer: Babamın işi çıkarsa dolmuş ile giderim.

Gözden Geçirme: Geriye dön ve her aşamayı kontrol et ve varsa yeni bilgileri ekle.

İnternetten hava durumunu tekrar kontrol ederim. Havuz’un açık olduğu saatlerde

değişiklik olup olmadığını sorarım.

UYGULAMA: Kararımı uygularım.

324

Karar Sorunu: ………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………

I. Basamak Amaçlar: Hedefleriniz nelerdir? Bu kararda sizin için önemli olan nedir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

II. Basamak Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun

seçenekler nelerdir?

§ Seçenek 1: ……………………………………………………………………….

§ Seçenek 2: ……………………………………………………………………….

§ Seçenek 3: ……………………………………………………………………….

§ Diğer seçenekler: ………………………………………………………………...

III. Basamak Bilgi Toplama: Durum hakkında nasıl bilgi toplarım?

Seçenek 1: ……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………

Seçenek 2: ……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………

Seçenek 3: ……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………

Diğer seçenekler: ………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………

Daha fazla bilgiyi nerden bulabilirsin?

……………………………………………………………………………………………

325

Seçenekler hakkında yararlı bilgi edinebileceğin başka insanlar var mı?

…………………………………………………………………………………………...

Seçeneklerin Etkileri: Her seçeneğin etkileri nedir? Olabilecek iyi ve kötü şeyler

nelerdir? Nasıl karşılaştırılırlar?

İyi Etkiler(+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge Seçenek 1

§ §

Toplam (+)= Toplam (-)= Top= Seçenek 2

§ §

Toplam (+)= Toplam (-)= Top= Seçenek 3

§ §

Toplam (+)= Toplam (-)= Top= Diğer

seçenekler

§ §

Toplam (+)= Toplam (-)= Top=

En iyi seçeneğim (+ - dengesi): .........................................................................................

326

V. Basamak Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama: Yapacağınız eylemi

planlayın ve olmasından şüphelendiğiniz problemlerin nasıl üstesinden geleceksiniz

belirleyin.

Ne yapacaksın?:

Kiminle?:

Ne zaman?:

Nasıl?:

Gözden Geçirme: Geriye dön ve her aşamayı kontrol et ve varsa yeni bilgileri ekle.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

UYGULAMA: Almış olduğunuz kararı eyleme geçirin.

327

IX. Oturum:

Amaçlar:

• Kararı uygulamada karar basamaklarından birini atladığında kararın başarısızlıkla

sonuçlanabileceğini anlama.

• Başarısız kararların yaşamlarını mutsuz edebileceğini anlama.

Süre:

• 60 dakika.

Araçlar:

• Bilgisayar




Uygulama:

1. VIII. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından sekizinci




şeyler oldu mu?


geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler

var mı?

• Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. Geçen oturumda

verilen ödevlerin değerlendirmesi yapılır.

328


• Üyeler yaşantılarını ifade ettikten ve ödevlerin değerlendirilmesinden sonra, lider

üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun

konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi

hakkında kısa bir açıklama yapar:

“Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarından birisi

atlandığında ne gibi sonuçlar olabileceği üzerinde çalışacak. Bu amaçla

sizlere örnek olaylar anlatarak karar verme durumunda ne gibi hataların

yapıldığını birlikte bulacağız.”


Ø Karar verme durumunda basamaklardan birini atladığınız yaşantılarınız oldu

mu? Anlatır mısınız?



3. Karar verme basamaklarından birinin atlandığı örnek durumların verilmesi:

• Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamaklarından birinin

atlandığında neler olabileceği üzerinde açıklamalar yapılır ve örnek olaylar

üzerinde durulur.

“Acele davranırken, aşamalardan birini kaçırmanız çok kolaydır. O an öyle

düşünmeseniz bile karar vermede bütün aşamalar çok önemlidir. Karar

sürecinde her bir basamağın özel bir yeri vardır. Bir kararı almada hepsi

birlikte uygundur. Eksik parçalı bir pazılın tüm parçaları beraber uygun

yerlerine yerleştirilmeden bir anlam ifade etmediği gibi, tüm aşamalar

doğru sırada izlenmediği takdirde bir karar da karışıklık ifade eder.

Aşamalardan birini kaçırdığınızda (atladığınızda) ne olacağını görelim.”

329

“Eğer ne istediğinizi ve sizin için neyin önemli olduğunu ilk olarak

tanımlamayı unutursanız, gerçekten istediğiniz şeyin veya değerlerinizin

tersine giden bir şeyleri seçebilirsiniz.”

“Örneğin Mehmet sınıfta haksız bir davranışa maruz kaldı. Mustafa,

Mehmet’in çok yakın arkadaşıydı. Mustafa, Mehmet’in arkadaşlığına değer

vermekteydi. Bir dahaki sefere kendisine de yapılma ihtimaline rağmen

Mustafa sınıfın tam aksine bu olaydan uzak durmaya karar verdi.”

“Ne oldu?”

“Bu defa için Mustafa öğretmen tarafından olumlu algılandı. Fakat

arkadaşını kaybetti ve gruptan dışlandı. Değer verdiği şey gitti. Açıkça, bu

tür durumlarda etkili bir karar vermede amaçları belirlemek ve ne

istediğinizi bilmek önemlidir.”

• Üyelere karar verme durumunda basamaklardan birini atlama ile ilgili örnek bir

durum anlatıldıktan sonra üyelere karar verme ile ilgili örnek hikâyeler okunur ve

üyelere karar vermenin hangi basamağında sorun olduğunu belirlemeleri istenir.

“Şimdi sizlere karar verme ile ilgili örnek hikâyeler okuyacağım. Bu

hikâyeleri okuduktan sonra sizlerden karar verme basamaklarındaki hangi

aşamaların atlandığını açığa çıkarmanızı isteyeceğim.”

Örnek Hikâye 1

Hem Ayşe hem de erkek kardeşi Mustafa, arkadaşlarını evlerinde kalmaya

ve müzik dinlemeye davet etmişlerdir. İkisi de birbirinin planından

habersizdir. Problem, her birinin farklı müzik tarzlarından hoşlanmaları ve

aynı müzik setini paylaşmak istememeleridir. Ayşe’nin bulduğu yol, ya çok

büyük bir kavga yaşanacaktır ya da biri vazgeçecektir. Aralarındaki

tartışmaya babası, hiç kimsenin müzik setini kullanamayacaklarını

söyleyerek son vermiştir. Her ikisi de kaybetmiştir.

Örnek hikaye okunduktan sonra üyelere şu sorular sorularak paylaşımda

bulunmaları istenir.

330

§ Karar verme basamaklarından hangi aşama atlanmıştır?

§ Ayşe nasıl daha iyi bir sonuca ulaşabilirdi?

§ Sizin yaşamınızda benzer olaylar oluyor mu? Siz nasıl çözüyorsunuz?

İlk soruda üyeler paylaşımda bulunduktan sonra grup lideri şu açıklamayı

yapar: “Ne Ayşe ne de Mustafa, arkadaşlarıyla müzik dinleme kararını nasıl

uygulayacaklarını planlamamışlardır. Hiç kimseye kararlarını

söylememişlerdir. İkinci olarak Ayşe, kardeşi ile olan sorununu çözmek için

sadece iki seçenek düşünmüştür. Başka seçeneklerde üretilebilirdi. Örneğin

bir uzlaşma seçeneği olabilirdi.

Örnek Hikâye 2

Ayşe okulu sevmemektedir. Fakat yılın sonuna kadar dayanmalıdır. Çünkü

eğer öyle yaparsa iyi bir işe girmek için söz almıştır. Yılın ortasında

arkadaşlarından biri Ayşe’ye, bir eczanede satış elemanı pozisyonundan

bahsetmiştir, fakat eğer istiyorsa acele etmesi gerektiğini söylemiştir. Ayşe,

bu işin ücretinin ve deneyiminin kendisi yaşında biri için makul olduğunu

keşfetmiştir fakat bu işi alması için okulu şimdi bırakması gerekmektedir.

Ayşe, bu işin okuldan daha iyi olduğuna karar vermiş ve eğer işi isterse iş

onun olacaksa onu almamanın kötü olacağını düşünmüştür. İşe başladıktan

bir kaç hafta sonra daha genç bir kıza yer açmak için işten kovulmuştur.

Ayşe işi olmayan ve aynı zamanda eğitimini yarım bırakmış bir birey olarak

başladığı yere geri dönmüştür.

Örnek hikâye okunduktan sonra üyelere şu sorular sorularak paylaşımda

bulunmaları istenir.

§ Karar verme basamaklarından hangi aşama atlanmıştır?

§ Ayşe nasıl daha iyi bir sonuca ulaşabilirdi?

§ Sizin yaşamınızda benzer olaylar oluyor mu? Siz nasıl çözüyorsunuz?

İlk soru da üyeler paylaşımda bulunduktan sonra grup lideri şu açıklamayı

yapar: “Ayşe iş hakkında yeterince bilgi toplamamıştır. Eğer araştırmasını

tam olarak yapıp gerekli bilgi kaynaklarını kullanmış olsaydı kararı

başarısızlıkla sonuçlanmayabilirdi.”

331

“Açıklanan örnek durumla ile ilgili varsa üyelerin paylaşmak istedikleri

üzerinde durulur. Lider üyelerin paylaşımların genel bir değerlendirmesini

yapar.”






devam edilir:









konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek

oturumun son oturum olduğu, ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç

sonlandırılır.

6. “Müzik ve Sandalye” isimli aktivitenin uygulanması


sunulduktan sonra, gruba enerji vermek ve üyelerin birbirleriyle etkileşimlerinin

artmasına yardımcı olmak amacıyla “Müzik ve Sandalye” isimli aktivitenin

uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

332

“Arkadaşlar sizlerle “sandalye” adlı bir aktivite uygulayacağız. Sizlerden

ayağa kalkmanızı ve müzik eşliğinde dans etmenizi isteyeceğim. Müziği

kestiğimde boş bulduğunuz bir sandalyeye oturacaksınız. Hızlı olmak çok

önemlidir. Çünkü ayakta kalan üye elenecektir. 3 üye kalana kadar etkinliğe

devam edilir. En son kalan 3 üye alkışlanır ve süreç sonlandırılır.”

333

X. Oturum:

Amaçlar:

• Grubu sonlandırma.

Uygulama:

1. IX. Oturumun özeti yapılır:

• Grup üyeleriyle kısa bir sohbet edilir ve grup lideri tarafından dokuzuncu

oturumda verilen bilgilerin ve paylaşımların özeti yapılır. Bu işlem

tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam

edilir:

o Önceki oturumla ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu?

o Önceki oturumla ilgili fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler

var mı?

• Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. Geçen hafta verilen

ödevler paylaşılır.

2. Her bir oturumda geçirilen yaşantıların grup üyeleriyle gözden geçirilmesi:

• Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra karar verme beceri eğitimi grup

uygulamaları oturumlarının grup üyeleriyle birlikte kısa bir değerlendirilmesi

yapılır.

“Sizlerle birlikte bu oturuma kadar dokuz oturum gerçekleştirdik.

Oturumlarda, karar vermenin yaşamımızın her döneminde olduğu, yaşa göre

değiştiği, karar verme ile ilgili yanlış inanışlar olduğu, karar verme

becerisinin geliştirilebildiği, karar verme basamaklarının her birinin ayrı

ayrı önemli olduğu, karar verme durumlarında karar verme basamaklarını

uygulamanın önemi ve karar verme basamaklarından birinin atlanmasıyla

ortaya çıkabilecek durumlarla ilgili yaşantıları birlikte geçirdik.”

334

• Bu açıklamadan sonra grup üyelerine şu soru sorulur:

§ Birlikte geçirdiğimiz her bir oturumu düşündüğünüzde burada

yaşadıklarınızı nasıl değerlendirirsiniz?

§ Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının bitmesiyle ilgili

duygularınız nelerdir?

§ Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının tamamını

düşündüğünüzde neler öğrendiniz, ne gibi kazançlar sağladınız?

§ Yaşamınızda nasıl kullanmayı düşünüyorsunuz?

• Üyeler düşünce ve duygularını paylaştıktan sonra “sevgi bombardımanı”

etkinliğinin yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır.

“Şimdi sizlerden sırayla ortaya gelmenizi isteyeceğim. Her bir üye ortaya

geldiğinde ben de dahil tüm üyeler ortaya gelen üyeye beğendiğimiz

yönlerini söyleyeceğiz.” Her bir üye için bu işlem yapıldıktan sonra

paylaşıma geçilir.

§ Arkadaşlarınıza geribildirim verirken neler hissettiniz?

§ Arkadaşlarınız size geribildirim verirken neler hissettiniz?

Son olarak grubu sonlandırmadan önce grup üyelerine şu soru sorulur:

§ Bana ve gruba söylemek istediğiniz bir şeyler var mı?



sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir. Daha sonra

üyelere teşekkür edilerek oturum sonlandırılır.

335

EK 2: KİŞİSEL BİLGİLER FORMU (KBF)

PSİKO-EĞİTİM GRUBUNA KATILIM İÇİN

BAŞVURU FORMU

Sevgili Öğrenciler,

Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin kendilerini tanımalarına, kişisel özelliklerinin

farkına varmalarına, kişilerarası iletişim becerilerini, problem çözme ve karar verme

becerilerini geliştirmelerine yardımcı olabilmek amacıyla “psiko-eğitim grubu”

oluşturulacaktır.

İlerleyen sayfalarda kişisel bilgilerinizle ilgili bazı sorular yer almaktadır. Ayrıca

yapılacak çalışma kapsamında doldurmanız istenen bir liste sunulmuştur.

Lütfen formu eksiksiz olarak doldurunuz.

Gruba katılmak istediğiniz için teşekkür ederim.

Grup Lideri: Arş. Gör. Oğuzhan Çolakkadıoğlu

Not: Oluşturulacak grup 2008-2009 eğitim-öğretim yılının II. döneminin (Şubat

tatilinden sonra) ilk haftası gruba katılan öğrencilerle görüşülerek uygun olan gün

ve saat belirlenerek başlayacaktır.

336

KİŞİSEL BİLGİLER FORMU

1 Okulunuz

2 Adınız Soyadınız

3 Sınıfınız

4 Doğum tarihiniz …../…../……

5 Cinsiyetiniz Kız ( ) Erkek ( )

6 Ev telefonunuz

7 Varsa Cep telefonunuz

8 Varsa Elektronik

postanız

9

Size ulaşamadığımda iletişime geçebileceğim bir arkadaşınızın adı, soyadı ve

telefonu:

……………………………………………………………………………………..

10 Anne- Babanız: ( ) Birlikte-Evli ( ) Boşanmış

11

Karar verme durumunda en sık yaşadığınız güçlük nedir? ( ) Sorumluluktan kaçarım ( ) Paniklerim ( ) Umursamam ( ) Ertelerim ( ) Güçlük yaşamam.

12

Genel olarak sağlık durumunuzu nasıl tanımlayabilirsiniz: ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Çok iyi İyi Ne iyi ne kötü Kötü Çok Kötü

13

Son zamanlardaki (son bir ay için) sağlık durumunuzu nasıl tanımlarsınız: ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Çok iyi İyi Ne iyi ne kötü Kötü Çok Kötü

14

Herhangi bir fiziksel (ortopedik, görme, işitme, vs.) veya konuşma (kekemelik vs.) engeliniz var mı?

( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız Evet ise, lütfen engel türünü belirtiniz ..................................................

337

15

Herhangi bir kronik rahatsızlığa [şeker, epilepsi (sara), migren vs. ] sahip misiniz? ( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız Evet ise, lütfen rahatsızlığınızın adını belirtiniz ...................................

16

Daha önce psikolojik ya da psikiyatrik yardım aldınız mı?

( ) Evet ( ) Hayır

Cevabınız Evet ise ne tür bir yardım aldınız içeriğinden bahseder misiniz?

…………..................................................................................................................

..................................................................................................................................

……………………………………………………………………………………..

.........................................................................................................................…….

17 Psikiyatrik anlamda yakın geçmişte bir ilaç kullandınız mı?

( ) Evet ( ) Hayır

18 Psikiyatrik anlamda şu anda kullandığınız bir ilaç var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

19

Yakın zamanda travmatik diyebileceğiniz bir yaşantı (ölüm, ayrılık, kaza, doğal

felaket gibi) başınızdan geçti mi?

( ) Evet ( ) Hayır

Cevabınız Evet ise hayatınıza yansımaları neler oldu?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………..

338

EK 3: SOSYO-EKONOMİK DÜZEY ÖLÇEĞİ (SED)

SOSYO-EKONOMİK DÜZEY ÖLÇEĞİ

1

Babanızın öğrenim durumu :

( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) d. Yüksek okul mezunu ( ) b. İlkokul mezunu ( ) e. İleri eğitim görmüş (mastır, doktora) ( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu

2

Annenizin öğrenim durumu :

( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) d. Yüksek okul mezunu ( ) b. İlkokul mezunu ( ) e. İleri eğitim görmüş (mastır, doktora) ( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu

3

Ailenizdeki birey sayısı (siz, anne-babanız ve evlenenler dahil) :

( ) a. 8-daha fazla kişi ( ) c. 4-5 kişi ( ) b. 6-7 kişi ( ) d. 3 kişi

4 Oturduğunuz ev :

( ) a. Kira ( ) b. Kendinize ait ( ) c. Lojman

5

Evinizdeki oda sayısı (mutfak hariç) : ( ) a. Tek oda ( ) d. 3 oda ve salon ( ) b. Tek oda ve salon ( ) e. 4-5 oda ve salon ( ) c. 2 oda ve salon

6

Oturduğunuz evin ısıtma düzeni : ( ) a. Soba (her türlü) ( ) b. Kalorifer ( ) c. Kat kaloriferi ya da klima

7

Ailenizin ortalama aylık geliri : ( ) a. 500 TL’den az ( ) d. 1501-2000 TL. ( ) b. 501-1000 TL. ( ) e. 2001 TL ve üstü ( ) c. 1001-1500 TL.

8

Babanızın mesleği :

( ) a. İşçi (toprak,sanayi vb.) ( ) d. Esnaf / Tüccar ( ) b. Çiftçi (kendi toprağında) ( ) e. Serbest meslek (doktor, avukat vb.) ( ) c. Memur

9

Annenizin mesleği :

( ) a. Ev hanımı ( ) d. Esnaf / Tüccar ( ) b. Çiftçi (kendi toprağında) ( ) e. Serbest meslek (doktor, avukat vb.) ( ) c. Memur

10 Okuduğunuz lise: ( ) a. Meslek Lisesi ( ) c. Anadolu Lisesi ( ) b. Genel Lise ( ) d. Özel Lise

339

11

Okul masraflarınız nasıl karşılanıyor?

( ) a. Parasız yatılıyım ( ) c. Ailem karşılıyor ( ) b. Burs alıyorum

12

Ailenizin sahip olduğu eşyalar; (Birden fazla işaretleyebilirsiniz. Eğer aynı eşyadan birden fazla varsa yanındaki parantez içine belirtiniz.) ( ) a. Ev (daire) ( ) b. Otomatik çamaşır makinesi ( ) c. Bulaşık makinesi ( ) d. CD’li ve kumandalı müzik seti ( ) e. Uydulu ve kablolu TV ( ) f. Özel araba ( ) g. Bilgisayar ( ) h. Yazlık ev ( ) i. Arsa / Bahçe

13 Oturduğunuz evin serinletme düzeni :

( ) a. Hiçbir serinletme aracı yok ( ) b. Vantilatör ( ) c. Klima

340

EK 4: ERGENLERDE KARAR VERME ÖLÇEĞİ (EKVÖ)

EKVÖ

Açıklama : İnsanların karar verme durumu hakkında hissettikleri ve bu konuda

yaptığı seçimler değişiklik göstermektedir. Olağan koşullarda ne şekilde karar

verdiğinizi belirlemek için, her soruda verilen seçeneklerden kendinize en yakın

davranış biçiminin olduğu bölümün içine çarpı (X) işareti koyunuz.

LÜTFEN HİÇBİR MADDEYİ BOŞ

BIRAKMAYINIZ.

Benim için hiçbir zaman doğru değil

Benim için bazen doğru

Benim için sık sık doğru

Benim için her zaman doğru

1- Karar verme yeteneğime güvenirim.

2- Karar verme konusunda çoğu insan kadar başarılı

değilim.

3- İyi kararlar veren birisi olduğumu düşünürüm.

4- Cesaretimin kırıldığı öyle durumlar oluyor ki,

karar vermek için çaba göstermekten vazgeçiyorum.

5- Verdiğim kararlar olumlu sonuçlanıyor.

6- Kendi kararlarının benimkinden daha doğru

olduğuna başkalarının beni inandırması kolaydır.

7- Karar vermekten sakınırım.

8- Bir seçim yapmadan önce çok dikkat ederim.

9- Karar vermeyi ertelerim.

10- Karar vermem gerektiğinde, başkaları ne derse

onu yaparım.

11- Acele karar vermem gerekirse, paniğe kapılırım.

12- Benim yerime başkaları karar verebilir, çünkü ne

olacağını umursamam.

13- Kararımı verdikten sonra düşüncemi

değiştirmem.

341

Benim için

hiçbir zaman doğru değil

Benim için

bazen doğru

Benim için sık

sık doğru

Benim için her zaman doğru

14- Kararları başkalarına bırakmayı tercih ediyorum.

15- Karar vermek zorunda olmak ne zaman beni

bunaltırsa, aceleyle karar veririm.

16- Bir karar vermeden önce düşünmeyi severim.

17- Karar vermem gerektiğinde, karar üzerinde

düşünmeyi son dakikaya kadar ertelerim.

18- Karar verirken, sanki çok az zamanım varmış

gibi hissederim.

19- Acele karar vermem gerektiğinde sakin bir

şekilde düşünemem.

20- Karar verdiğim zaman duruma en uygun olan

kararı seçtiğimi hissederim.

21- Vereceğim karar sorunu çözmeyecekse, karar

vermekten sakınırım.

22- En ufak bir terslikle karşılaşırsam, telaşlanarak

ne yapacağıma ilişkin düşüncemi değiştiririm.

23- Kararlarımı kendim vermek isterim.

24- Karar vermek bana zor gelirse, ne seçtiğime

özen gösteremem.

25- Aceleden küçük şeylere takılarak seçim yaparım.

26- Çok düşünmeden karar vermeye eğilimliyim.

27- Bir şey yapmaya karar verdiğimde, o işin

devamını getiririm.

28- Karar verme sorumluluğunu almaktan hoşlanmam.

29- Karar verirken ilk aklıma gelen düşünceyi seçmeye eğilimliyim.

30- Farklı olmayı sevmediğim için, başkaları ne seçerse ben de onu seçerim.

YANITLAMA İŞLEMİ BİTMİŞTİR. TEŞEKKÜR EDERİM.

342

EK 5: PROBLEM ÇÖZME ENVANTERİ (PÇE)

PÇE

Aşağıda günlük yaşantınızdaki problemlerinize (sorunlarınıza) genel olarak nasıl tepki gösterdiğinize dair ifadeler yer almaktadır. Lütfen aşağıdaki maddeleri elinizden geldiğince samimiyetle ve bu tür sorunlarla karşılaştığınızda tipik olarak nasıl davrandığınızı göz önünde bulundurarak cevaplandırın. Cevaplarınızı, bu tür problemlerin nasıl çözülmesi gerektiğini düşünerek değil, böyle sorunlarla karşılaştığınızda gerçekten ne yaptığınızı düşünerek cevap vermeniz gerekmektedir. Bunu yapabilmek için kolay bir yol olarak her soru için kendinize şu soruyu sorun: “ Burada sözü edilen davranışı ben ne sıklıkla yaparım? “

Yanıtlarınızı aşağıdaki ölçeğe göre değerlendirin:

1. Her zaman böyle davranırım 2. Çoğunlukla böyle davranırım 3. Sık sık böyle davranırım 4. Arada sırada böyle davranırım 5. Ender olarak böyle davranırım 6. Hiçbir zaman böyle davranmam

Ne kadar sıklıkla böyle

davranırsınız?

Her

zam

an

Çoğ

unlu

kla

Sık

sık

Ara

da sı

rada

Ende

r ola

rak

Hiç

bir

zam

an

1 Bir sorunumu çözmek için kullandığım çözüm yolları başarısız ise bunların neden başarısız olduğunu araştırmam.

2 Zor bir sorunla karşılaştığımda ne olduğunu tam olarak belirleyebilmek için nasıl bilgi toplayacağımı uzun boylu düşünmem.

3 Bir sorunumu çözmek için gösterdiğim ilk çabalar başarısız olursa o sorun ile başaçıkabileceğimden şüpheye düşerim.

4 Bir sorunumu çözdükten sonra bu sorunu çözerken neyin işe yaradığını, neyin yaramadığını ayrıntılı olarak düşünmem.

5 Sorunları çözme konusunda genellikle yaratıcı ve etkili çözümler üretebilirim.

6

Bir sorunumu çözmek için belli bir yolu denedikten sonra durur ve ortaya çıkan sonuç ile olması gerektiğini düşündüğüm sonucu karşılaştırırım.

343

Her

zam

an

Çoğ

unlu

kla

Sık

sık

Ara

da sı

rada

Ende

r ola

rak

Hiç

bir

zam

an

7 Bir sorunum olduğunda onu çözebilmek için başvurabileceğim yolların hepsini düşünmeye çalışırım.

8 Bir sorunla karşılaştığımda neler hissettiğimi anlamak için duygularımı incelerim.

9 Bir sorun kafamı karıştırdığında duygu ve düşüncelerimi somut ve açık-seçik terimlerle ifade etmeye uğraşmam.

10 Başlangıçta çözümü farketmesem de sorunlarımın çoğunu çözme yeteneğim vardır.

11 Karşılaştığım sorunların çoğu, çözebileceğimden daha zor ve karmaşıktır.

12 Genellikle kendimle ilgili kararları verebilirim ve bu kararlardan hoşnut olurum.

13 Bir sorunla karşılaştığımda onu çözmek için genellikle aklıma gelen ilk yolu izlerim.

14 Bazen durup sorunlarım üzerinde düşünmek yerine gelişigüzel sürüklenip giderim.

15 Bir sorunla ilgili olası bir çözüm yolu üzerinde karar vermeye çalışırken seçeneklerimin başarı olasılığını tek tek değerlendirmem.

16 Bir sorunla karşılaştığımda, başka konuya geçmeden önce durur ve o sorun üzerinde düşünürüm.

17 Genellikle aklıma ilk gelen fikir doğrultusunda hareket ederim.

18 Bir karar vermeye çalışırken her seçeneğin sonuçlarını ölçer, tartar, birbirleriyle karşılaştırır, sonra karar veririm.

19 Bir sorunumu çözmek üzere plan yaparken o planı yürütebileceğime güvenirim.

20 Belli bir çözüm planını ortaya koymadan önce, nasıl bir sonuç vereceğini tahmin etmeye çalışırım.

21 Bir soruna yönelik olası çözüm yollarını düşünürken çok fazla seçenek üretmem.

22 Bir sorunumu çözmeye çalışırken sıklıkla kullandığım bir yöntem; daha önce başıma gelmiş benzer sorunları düşünmektir.

344

Her

zam

an

Çoğ

unlu

kla

Sık

sık

Ara

da sı

rada

Ende

r ola

rak

Hiç

bir

zam

an

23 Yeterince zamanım olur ve çaba gösterirsem karşılaştığım sorunların çoğunu çözebileceğime inanıyorum.

24 Yeni bir durumla karşılaştığımda ortaya çıkabilecek sorunları çözebileceğime inancım vardır.

25

Bazen bir sorunu çözmek için çabaladığım halde, bir türlü esas konuya giremediğim ve gereksiz ayrıntılarla uğraştığım duygusunu yaşarım.

26 Ani kararlar verir ve sonra pişmanlık duyarım.

27 Yeni ve zor sorunları çözebilme yeteneğime güveniyorum.

28 Elimdeki seçenekleri karşılaştırırken ve karar verirken kullandığım sistematik bir yöntem vardır.

29 Bir sorunla başa çıkma yollarını düşünürken çeşitli fikirleri birleştirmeye çalışmam.

30 Bir sorunla karşılaştığımda bu sorunun çıkmasında katkısı olabilecek benim dışındaki etmenleri genellikle dikkate almam.

31

Bir konuyla karşılaştığımda, ilk yaptığım şeylerden biri, durumu gözden geçirmek ve konuyla ilgili olabilecek her türlü bilgiyi dikkate almaktır.

32 Bazen duygusal olarak öylesine etkilenirim ki, sorunumla başa çıkma yollarımdan pek çoğunu dikkate bile almam.

33 Bir karar verdikten sonra, ortaya çıkan sonuç genellikle benim beklediğim sonuca uyar.

34 Bir sorunla karşılaştığımda, o durumla başa çıkabileceğimden genellikle pek emin değilimdir.

35 Bir sorunun farkına vardığımda, ilk yaptığım şeylerden biri, sorunun tam olarak ne olduğunu anlamaya çalışmaktır.

345

EK 6: KENDİNE SAYGI ÖLÇEĞİ (KSÖ)

KSÖ

Açıklama: Lütfen aşağıdaki her bir soruyu dikkatli şekilde okuyup sorulan soruyu size

en uygun gelen seçeneği işaretleyerek cevaplayınız.

Hiç

bir

zam

an

Nad

iren

Ara

sıra

Sık

sık

Her

za

man

1.Kişilik özelliklerinizden hoşnut musunuz? 2.Bir işi yaparken son kararı kendiniz mi verirsiniz?

3.Bir başarısızlığa uğradığınızda kendinizi her yönden değersiz bulur musunuz?

4.İşe yaramaz ve acınacak biri olduğunuzu düşünüyor musunuz?

5.Geçmişe baktığınızda övüneceğiniz işler yaptığınızı düşünüyor musunuz?

6.Olduğunuz gibi görünmek sizi rahatsız eder mi?

7.Başkalarına göre daha yetersiz olduğunuzu düşünür müsünüz?

8. Başkaları size önem veriyor mu?

9. Çevrenizde aranan bir insan mısınız? 10.Ulaştığınız başarılar kendi yetenek ve çabalarınızın sonucu mudur?

11. Kendinizden hoşnut musunuz? 12. Bir konuda eleştiri aldığınızda kendinizi değersiz biri olarak görüyor musunuz?

13. İlgi ve ihtiyaçlarınızın neler olduğunu bilip, bunları karşılayacak biçimde davranır mısınız?

14.Bazı konularda başarısız olsanız da kendinizi değerli bulur musunuz?

15.Üzerinize aldığınız işi başarı ile bitirebilir misiniz?

16. Haksızlığa uğradığınızda mücadele eder misiniz?

17.Toplantılarda söz alarak kendi görüşlerinizi ifade eder misiniz?

18.Bir ortamda karar verilirken sizin önerilerinizin de dikkate alınmasına önem verir misiniz?

19. Yeteneklerinize güvenir misiniz?

20. Başkaları sizinle olmaktan zevk alır mı?

346

EK 7: DENETİM ODAĞI ÖLÇEĞİ (DOÖ)

DOÖ

Açıklama: Sevgili Öğrenciler, aşağıdaki her bir ifadeyi dikkatle okuduktan sonra kendi

davranışlarınızı göz önüne alarak size uygun olduğunu düşündüğünüz seçeneğe (X)

çarpı işareti koyunuz. Lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız.

LÜTFEN HİÇBİR MADDEYİ BOŞ BIRAKMAYINIZ.

Kes

inlik

le

katılıy

orum

Katılı

yoru

m

Katılm

ıyor

um

Kes

inlik

le

katıl

mıy

orum

1- Ailem, çoğu zaman söylemek istediklerimi dikkate alır.

2- Bir şeyi yanlış yaptığımda onu düzeltmek için yapabileceğim çok az şey vardır.

3- Arkadaşlarımın fikirlerini değiştirmek benim için çoğu zaman olanaksızdır.

4- Eğer hasta olacağım varsa, ne yaparsam yapayım hasta olmaktan kendimi koruyamam.

5- Bir ceza aldığım zaman, bu cezanın genellikle hiçbir haklı nedeni olmadığını düşünürüm.

6- Güne iyi başlarsam, ne yaparsam yapayım o gün güzel geçer.

7- Çoğu zaman çok fazla çaba göstermeye değmez, çünkü kötü giden bir şeyi asla düzeltemem.

8- Yeterince iyi çalışırsam, her derste başarılı olabilirim.

9- Hatam olmadığı halde olan bitenle ilgili sık sık suçlandığım olur.

10- Sınavlardan yüksek notlar almak benim için çok şey ifade eder.

11- Bazı insanlar doğuştan benden daha şanslıdırlar.

12- Ailemin herhangi bir konudaki fikrini değiştirmek neredeyse olanaksızdır.

13- Akıllı olmak, şanslı olmaktan daha iyidir.

14- Ailemin beni hakkımda verdiği kararlarda çoğu kez bana söz düşmez.

15- Önceden plan yaparsam, işlerim daha iyi gider.

347

Kes

inlik

le

katılıy

orum

Katılı

yoru

m

Katılm

ıyor

u m

Kes

inlik

le

katıl

mıy

oru

m

16- Arkadaşlarıma istediklerimi yaptırmak kolaydır.

17- Eğer bana düşman olan bir yaşıtım varsa, bu durumu engellemek için yapabileceğim çok az şey vardır.

18- Yaşamımda iyi şeyler gerçekleştiğinde, bunlar tamamen çok sıkı çalışmamın ürünüdür.

19- Çoğu zaman evde işlerin istediğim gibi gelişmesi için uğraşmamın bir yararı olmaz.

20- Ev ödevlerimi yapıp yapmamamın aldığım notlar üzerinde önemli bir etkisi vardır.

21- Birisi beni sevmediği taktirde bunu değiştirmek için yapabileceğim pek fazla bir şey yoktur.

22- İnsanlar çoğu zaman hiçbir haklı neden olmadan bana kızıyorlar.

23- Ne zaman istesem, anne ve babam bana yardımcı olurlar.

24- İnsanların beni sevip sevmemesi benim nasıl davrandığıma bağlıdır.

25- Bana uğur getiren eşyalarım vardır.

26- Yaşıtlarımdan birisi bana kızarsa bunu engellemek için yapabileceğim bir şey yoktur.

27- Eğer yeterli çabayı gösterirsem, olaylar istediğim gibi gelişir.

28- Dört yapraklı bir yonca bulursam bunun bana iyi şans getirebileceğine inanırım.

29- Birçok sorunumu çözmenin en iyi yolunun üzerinde düşünmemek olduğuna inanıyorum.

348

EK 8: ANNE-BABA TUTUM ÖLÇEĞİ (ABTÖ)

ABTÖ

Açıklama: Lütfen aşağıdaki sorulara kendi anne ve babanızı düşünerek dikkatle

okuyunuz. Aşağıdaki durumun anne ve babanızın davranışına ne kadar benzediğini

düşünün.

LÜTFEN HİÇBİR MADDEYİ BOŞ BIRAKMAYINIZ.

Hiç

be

nzem

iyor

Ben

zem

iyor

Bir

az b

enzi

yor

Tam

amen

be

nziy

or

1- Herhangi bir sorunum olduğunda, eminim annem ve babam bana yardım ederler.

2- Annem ve babam büyüklerle tartışmamam gerektiğini söylerler.

3- Annem ve babam yaptığım her şeyin en iyisini yapmam için beni zorlarlar.

4- Annem ve babam herhangi bir tartışma sırasında başkalarını kızdırmamak için, susmam gerektiğini söylerler.

5- Annem ve babam bazı konularda “sen kendin karar ver” derler.

6- Derslerimden ne zaman düşük not alsam, annem ve babam kızar.

7- Ders çalışırken anlayamadığım bir şey olduğunda, annem ve babam bana yardım ederler.

8- Annem ve babam kendi görüşlerinin doğru olduğunu bu görüşleri onlarla tartışmamam gerektiğini söylerler.

9- Annem ve babam benden bir şey yapmamı istediklerinde, niçin bunu yapmam gerektiğini de açıklarlar.

10- Annem ve babamla her tartıştığımda bana “büyüdüğün zaman anlarsın” derler.

11- Derslerimden düşük not aldığımda, annem ve babam beni daha çok çalışmam için desteklerler.

12- Annem ve babam yapmak istediklerim konusunda kendi kendime karar vermeme izin verirler.

349

Hiç

be

nzem

iyor

Ben

zem

iyor

Bir

az

benz

iyor

T

amam

en

benz

iyor

13- Annem ve babam arkadaşlarımı tanırlar.

14- Annem ve babam istemedikleri bir şey yaptığımda, bana karşı soğuk davranırlar ve küserler.

15- Annem ve babam sadece benimle konuşmak için zaman ayırırlar.

16- Derslerimden düşük notlar aldığımda, annem ve babam öyle davranırlar ki suçluluk ve utanırım.

17- Ailemle birlikte hoşça vakit geçiririz.

18- Annemi ve babamı kızdıracak bir şey yaptığımda, onlarla birlikte yapmak istediğim şeyleri yapmama izin vermezler.

Aşağıdaki her ifadenin yanında bulunan kutulardan sadece size uygun olanın içine

(X) işareti koyunuz.

19. Genel olarak annen ve baban okul zamanı hafta içinde gece arkadaşlarınla bir yere

gitmene izin verirler mi?

Evet ( ) Hayır ( )

Cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız.

Hafta içinde en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza izin verilir (Pazartesi-

Cuma arası)?

20.00’dan önce ( )

20.00-20.59 arası ( )

21.00-21.59 arası ( )

22.00-22.59 arası ( )

23.00- ya da daha geç ( )

İstediğim saate kadar ( )

350

20. Genel olarak annen ve baban hafta sonları gece arkadaşlarınla bir yere gitmene izin

verirler mi?

Cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız.

Hafta içinde en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza izin verilir (Pazartesi-

Cuma arası)?

20.00’dan önce ( )

20.00-20.59 arası ( )

21.00-21.59 arası ( )

22.00-22.59 arası ( )

23.00- ya da daha geç ( )

İstediğim saate kadar ( )

Annen ve baban aşağıdakileri öğrenmek için ne kadar çaba gösterirler?

Öğr

enm

ek

için

hiç

çab

a gö

ster

mez

Ö

ğren

mek

iç

in ç

ok a

z ça

ba

göst

erir

Öğr

enm

ek

için

çok

çab

a gö

ster

ir

21. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğini,

22. Boş zamanlarınızda ne yaptığını,

23. Okuldan çıktıktan sonra ne yaptığını,

Annen ve babanın aşağıdakiler hakkında ne kadar bilgileri vardır?

Bilg

ileri

yokt

ur

Çok

az

bilg

ileri

vard

ır

Çok

bilg

ileri

vard

ır

24. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğin,

25. Boş zamanlarınızda ne yaptığın,

26. Okuldan çıktıktan sonra nereye gittiğin

351

EK 9: ÖN GÖRÜŞME FORMU


BECERİ EĞİTİMİ PSİKO-EĞİTİM GRUBU ÖN GÖRÜŞME FORMU

Görüşmeyi Yapan: Uzm. Psik. Dan. Oğuzhan Çolakkadıoğlu

İmza: ………………….

Tarih: …../…./……

Öğrencinin Adı Soyadı:

Sınıf:

Yaş:

Merhaba ben Uzman Psikolojik Danışman Oğuzhan Çolakkadıoğlu. Sizlerle

birlikte yürütmek istediğimiz grubun lideriyim. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı’nda Araştırma Görevlisi olarak görev

yapmaktayım. Bu okulda dokuzuncu sınıf öğrencilerine yönelik olarak “Karar Verme

Beceri Eğitimi Psiko-eğitim Grubu” oluşturmaya ve grup için üye belirlemeye

çalışıyorum. Bu amaçla sizinle görüşme yapmak istiyorum.

Burada oluşturacağımız grup, psiko-eğitim grubudur. Psiko-eğitim grupları,

bireylere kendileri hakkında ve diğer insanlarla nasıl ilişki içinde olduklarını

öğrenmelerine olanak sağlar. Psiko-eğitim grupları aynı zamanda üyelere etkili iletişim,

kişilerarası beceriler, problem çözme ve karar verme becerilerini öğrenmelerine

yardımcı olur. Bir psiko-eğitim grubunda üyelerin duygularını ve düşüncelerini

paylaşılırken yeni beceriler öğrenmelerine olanak sağlanır. Psiko-eğitim gruplarında

anlamlı etkileşimler ve ait olma duygusu yer almaktadır.

Uygulayacağız karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları programının beş

ana amacı bulunmaktadır. Bunlar:



3. Karar verme durumunda daha fazla bilgi toplamak için kaynakları etkili bir

biçimde kullanabilme,

352


5. Karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmedir.

Bu psiko-eğitim grubunda ben, yardımcı lider (Uzm. Psik. Dan. Raşit Avcı) ve

yaklaşık 14-16 kadar üye yer alacaktır. Bu grupta yapacağımız grup oturumları 60

dakika olacak şekilde planlanmıştır. Karar verme beceri eğitimi uygulamaları 10

oturumdan oluşmaktadır. Sizlerle haftada bir gün rehberlik saatlerinde okulumuzda

belirlediğimiz bir salonda bir arada olacağız. Bazı haftalar arada en az üç gün olmak

koşuluyla haftada iki defa bir araya geleceğiz. Her hafta aynı saatte sizlerle,

okulumuzda uygun olan bir salonda yaklaşık 14-16 arkadaşımızla bir arada olacağız.

Yapacağımız grup oturumları video kamera ve ses kayıt cihazıyla kaydedilecektir.

Video ve ses kayıt cihazı ile kayıt edilen oturumlar yalnızca grup lideri, yardımcı lider

ve grup lideri danışmanı Prof. Dr. S. Sonay Güçray tarafından izlenecektir.

Oluşturmak istediğimiz grupla ilgili bazı temel kurallarımız olacaktır. Seninle bu

temel kuralları konuşmak istiyorum.

• Gönüllülük esastır. Grubun amaçlarına uygun olarak süreçte aktiviteler

olacaktır. Bu aktivitelere katılmak grubun etkili bir şekilde yürütülmesi için

önemlidir.

• Grupta kesinlikle hiçbir üye diğer üyeleri ile fiziksel veya duygusal olarak

incitmeyecektir. (Kavga etmeme, sataşma, küfür etmeme vb…) Bu herkesin

kendini güvende hissetmesi için çok önemlidir.

• Grupta gizlilik esastır. Grupta yaşananlar hiçbir şekilde grup dışında

konuşulmaz. Ancak mahkeme tarafından istenen bilgiler olduğu takdirde bu

bilgiler paylaşılabilir. Onun dışında hiç kimse ile paylaşılmaz.

• Grup üyelerinin oturumlara zamanında gelmesi ve düzenli olarak devam

etmesi gerekir. Aksi taktirde grubun işleyişi bu durumdan olumsuz etkilenir.

• Herhangi bir nedenle bir üye gruptan ayrılmak zorunda kaldığında grupla

vedalaşarak ayrılmaya özen göstermelidir

Bu kurallarla ilgili, şu ana kadar olan paylaşımlarla ilgili, grup hakkında ya da

grup liderleri ile ilgili olarak senin sormak istediğin bir şeyler var mı?

353

Ön Görüşme Soruları

1. Karar verme ile ilgili benzer problemlere sahip olan öğrencilerle yaşantılarını

paylaşmaya istekli misin?

2. Karar verme konusunda en çok sıkıntı yaşadığın durumlar nelerdir?

3. Karar verme konusunda yaşantılarını ne kadar rahat konuşabiliyorsun?

4. Bu grupta en çok neleri başarmak için yer almak istiyorsun?

5. Bu grupta amaçlarına ulaşmak için çabalamaya istekli misin?

6. Grubun, amaçlarına ulaşmanda sana yardımcı olacağını düşünüyor musun?

7. Bir grup ortamında diğer arkadaşlarınla nasıl çalışıyorsun? Biraz anlatır mısın?

8. Senin bu gruba getireceğin katkıların neler olacak?

9. Grubun kurallarına düzenli olarak uyabileceğini düşünüyor musun?

10. Dokuzuncu sınıfta öğrenimine devam eden birinci dereceden akraban var mı?

(Kardeş, kuzen)

11. Herhangi bir sağlık problemin var mı?

12. Daha önce psikolojik yardım aldın mı?

13. Benim sana sorduğum sorularla ilgili veya senin merak ettiğin durumlarla ilgili

herhangi bir sorun var mı?

Zaman ayırıp benimle görüştüğün için sana teşekkür ediyorum. Değerlendirmelerimizi

yaptıktan sonra bu hafta içinde gruba katılıp katılmayacağın konusunda sana bilgi

vereceğiz.

Kaynak: DeLucia-Waack, (2006).

354

Karar Verme Kriterleri

S. No Sorular Puan

1 Bu öğrenci grubun hedef ve amaçlarını yeterince anlamış mı?

2 Bu öğrenci gruba katılmak ve üretken bir grup üyesi olmak için istekli görünüyor mu?

3 Gruptaki diğer öğrencilerin bu öğrenciden öğrenebilecekleri olumlu bazı davranışlara bu öğrenci sahip mi?

4 Bu öğrenci diğer adaylarla uyumlu görünüyor mu?

5 Bu öğrenci bağımsız bir şekilde mi, yoksa başkalarının etkisi altında kalarak mı gruba katılmaya karar vermiş.

6 Öğrenci gruba katılma kararını verebilecek yetkinlik düzeyinde mi?

7 Bu öğrencinin grup için motivasyon düzeyi nedir.

Toplam

Seçildi Seçilmedi

Yorumlar:

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Kaynak:Morganett, (2005).

355

EK 10: AİLE BİLGİLENDİRME VE KABUL FORMU

Sayın Veli,

2008-2009 öğretim yılı bahar yarıyılında okulumuzda Karar Verme Beceri

Eğitimi grubu oluşturulacaktır. Çocuğunuzun bu psiko-eğitim grubuna katılması için

izniniz gerekmektedir. Psiko-eğitim grup çalışması 27-02-2009 tarihinden yaklaşık 11-

04-2009 tarihine kadar devam edecektir. Her biri 60 dakika sürecek 10 oturum

planlanmaktadır. Oturumlar her hafta öğrencilerin rehberlik saatlerinde ve bazı haftalar

okul idaresi, ders öğretmeni, okul psikolojik danışmanın kararlaştırdığı bir saatte

gerçekleştirilecektir.

Karar verme becerisi ergenlik döneminde bireylerin kazanması gereken bir

gelişim görevidir. Ergenlerin sağlıklı bir şekilde karar verebilmeleri ve iyi bir karar

verici olabilmeleri için bu dönemde kişisel seçimlerini yapabileceği fırsatların verilmesi

gerekir. Ergenlik dönemi problem çözme ve karar verme konusunda becerilerin

kazanıldığı bir dönemdir. Bu nedenle karar verme eğitiminin, önemli kararların henüz

alınmaya başlandığı ilköğretim ve liselerde düzenli olarak verilmesi gerekmektedir.

Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları programının temel amacı, yaşları 13-15

arasında değişen ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri

hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini

anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine yardımcı olmaktır.

Bu formu imzalayarak çocuğumun karar verme becerileri psiko-eğitim grubu

çalışmalarına katılması için izin veriyorum.

1. Grubun, üyelerine kişilerarası beceriler öğrenmek ve bunları uygulamak,

duygu ve düşünceleri paylaşmak, yeni davranışlar denemek ve yeni

arkadaşlar edinmek için fırsat sağlayacağını,

2. Yukarıda belirtilen durumlar dışında grup üyelerinin grupta paylaştıkları her

şeyin grupta kalacağına inanıyorum.

Veli adı ve soyadı: ………………… Öğrenci adı ve soyadı: …………………

Tarih: …/…/…. İmza: ………… Tarih: …/…/…. İmza: …………

İade edilecek kişiler: Uzm. Psik. Dan. Oğuzhan Çolakkadıoğlu

Okul Psik. Dan. Ergün Çoşkun

356

EK 11: GRUBA İLİŞKİN ÖLÇÜMLER GÖZLEM FORMU

GRUBA İLİŞKİN ÖLÇÜMLER

Grup Ölçümüne Hazıroluş

(Danışman Formu)

Adı: Tarih:

Soyadı:

Yönerge: Grup liderinin odaklandığı ve grup üyesinin davranışını en iyi tanımlayan

aşağıdaki kategorilerden her birindeki beş ifadeden birini işaretleyiniz.

I. Grup üyesinin gruba katılım konusundaki istekliliği

0 Oturum süresince sessiz kaldı.

1 Oturum süresince yalnızca “evet” ve “hayır” şeklinde yanıt verdi.

2 Oturum süresince biraz konuştu.

3 Oturum süresince genelde konuştu.

4 Oturum süresince konuştu.

II. Grup üyesinin değişim için istekliliği

0 Pasif, ilgisiz, problemli, çoğunlukla savunucu katılım gösterdi.

1 Görünür bir değişimin işareti yok, temkinli, dirençli iletişim kurdu ve değişim için motivasyonu düşüktü.

2 Bazı önemsiz tartışmalara katıldı. Önemsiz, zayıf bir ilerleme gösterdi, tartışmalarla ilgilendi. Diğerleri ile ilgilenmeye başlıyor.

3 Değişiyor gibi göründü, kavramsal düşünceler ve aktarım türünden katılımla daha çok ilgili.

4 Oturumu amaçlar doğrultusunda kullandı. İçgörü kazanıyor. Değişim için görünürde istekliydi.

III. Problemleri açıkça tartışmak için grup üyelerinin istekliliği

0 Grupta ele almak için problemleri olmadığını ifade ediyor.

1 Grupta ele almak için birkaç probleminin insanlarla olduğunu ama yardıma ihtiyacı olmadığını ifade ediyor.

2 Grupta ele almak için bazı problemlerinin olduğunu ama bunları açıklamak için fazla tereddütleri olduğunu ifade ediyor.

3 Grupta ele almak için bazı problemlerinin olduğunu ama bunları açıklamak için bazı tereddütleri olduğunu ifade ediyor.

4 Bazı problemlerinin olduğunu ama onları grupta paylaşmak için çok az ya da hiç tereddüdü olmadığını ifade ediyor.

357

IV. Grup üyesinin değişim için sorumluluğu

0 Değişiklikler yapmaya istekli değil

1 Değişim için tereddütleri var.

2 Davranışlarını gözden geçirmeye istekli ama bazı tereddütleri var.

3 Değişim için biraz sorumluluk alır.

4 Değişim için büyük sorumluluklar alır.

V. Grup üyesinin amaçlarını belirleyebilmesi

0 Bir amaç belirleme konusunda isteksiz.

1 Bir amaç belirleme konusunda tereddütleri var.

2 Biraz yardımla amacını belirleyebildi.

3 Biraz yardımla şimdi ve burada odaklı, gerçekçi bireylerarası bir amaç belirledi.

4 Açık bir şekilde, şimdi ve burada odaklı, gerçekçi, bireylerarası bir amaç

belirledi.

VI. Diğer grup üyeleri ile bağlantı kurma potansiyeli

0 Grupta bağlantı kurabileceği kimse yok.

1 Muhtemelen bir üye

2 En azından bir veya iki üye

3 Muhtemelen üç yada dört üye

4 Grup üyelerinin çoğu ya da hepsi

Bağlantı kurulan grup üyelerinin isimleri:

VII. Diğer grup üyeleri için rol model olma özelliği

0 Grupta rol model olabileceği kimse yok.

1 Muhtemelen grupta rol model olabileceği bir üye var.

2 En azından grupta rol model olabileceği bir ya da iki üye var.

3 Muhtemelen grupta rol model olabileceği üç ya da dört üye var.

4 Grupta üyelerin hepsine veya birçoğuna rol model olabiliyor.

Rol model olunan grup üyelerinin isimleri:

358

VIII. Grup lideri ile üyelerin bağlantısı

0 Grup lideri ile hiç bağlantısı yok.

1 Grup lideri ile çok az bağlantısı var.

2 Grup lideri ile az bağlantısı var.

3 Grup lideri ile orta düzeyde bağlantısı var.

4 Grup lideri ile güçlü bir bağlantısı var.

IX. Grubun yararlı olacağı beklentisi

0 Grup çalışmasının yararlı olabileceği yönünde hiçbir şey ifade etmedi.

1 Grup çalışmasının yararlı olabileceği konusunda tereddütleri olduğunu ifade etti.

2 Grup çalışmasının yararlı olabileceği konusunda bazı tereddütleri olduğunu ama bazı noktalarda kendisine yararlı olabileceğini ifade etti.

3 Grup çalışmasının muhtemelen yararlı olabileceğini ifade etti.

4 Grup çalışmasının yararlı olabileceğini güçlü bir inançla ifade etti.

359

EK 12: OTURUM SONU SÜREÇ DEĞERLENDİRME FORMU

OTURUM SONU SÜREÇ DEĞERLENDİRME

(Üye Formu)

Adı Soyadı:

Tarih:

Kaçıncı Oturum:

1. Bugün bu oturumdaki (I. oturum) yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en

önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın:

gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler?

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi

oturumundan (I. oturum) neler elde ettiğini düşünüyorsun?

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

360

EK 13: GRUP SÜRECİNİN GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ FORMU

GRUP SÜRECİNİN GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ

(Üye Formu)

Adı Soyadı:

Tarih:

Evet Hayır Bilmiyorum

1 Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı oldu.

2 Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin duygularını açığa çıkarmalarına yardımcı oldu.

3

Karar verme beceri eğitimi grup çalışması aile, arkadaşlar ve öğretmenlerle ilgili konularda öğrencilerin yeni bazı şeyler öğrenmelerine yardımcı oldu.

4 Karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar verme becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu.

5 Liderler karar verme beceri eğitimi grubunu iyi yönetti.

6

Karar verme beceri eğitimi grubu yaşantısı sonunda öğrendiklerim:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

361

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Evet Hayır Belki

7 Arkadaşlarıma karar verme beceri eğitimi grubuna katılmalarını söyleyeceğim.

8

Karar verme beceri eğitimi grubunun daha iyi işlemesi için önerilerim:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

362

EK 14: GRUP PLANLAMA KAĞIDI

GRUP PLANLAMA KAĞIDI

Tarih: …../…../…….

Kaçıncı Oturum: …..

Grup Liderleri:

Mazereti olup izin alan üyeler:

S. No Adı Soyadı S. No Adı Soyadı

1 3

2 4

İzin almadan (mazeret bildirmeden) gelmeyen üyeler:

S. No Adı Soyadı S. No Adı Soyadı

1 3

2 4

1. Bu Oturumda Kontrol Edilmesi Gereken Noktalar:

1. Önceki oturumda bir konu üzerinde çalışmayı bitiremeyen ve bu oturumda

kontrol edilmesi gereken üyeler:

S. No Adı Soyadı Notlar

1

2

3

2. Önceki oturumda ödev verilen ya da rapor verecek üyeler:


1

2

3

4

5

363

3. Varsa herhangi bir konu hakkında kontrol edilmesi gereken diğer üyeler:


1

2

3

2. Bitirilmesi ya da Tekrar Yapılması Gereken Grup Konuları:

1. Bireysel olarak bir üyenin ifade ettiği ya da grup amaçları ile ilgili olan konular:

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

2. Grup süreci ile ilgili olan konular:

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

3. İlk Defa Grupta Ele Alınacak Konular:

1. İlk defa ifade edilecek içerik konuları:

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

.......................................................................................................................................

2. İlk defa ifade edilecek süreç konuları:

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

.......................................................................................................................................

4. Süpervizyonda tartışılacak konular:

………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………...

364

EK 15: ÖĞRENCİLERİN GRUP UYGULAMALARINDA YANITLADIKLARI

FORMLARDAN ÖRNEKLER

394

EK 16: RESMİ İZİN YAZISI

395

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı, Soyadı: Oğuzhan Çolakkadıoğlu

Doğum Yeri ve Yılı: Hatay, 1977

Medeni Durumu: Evli, bir çocuğu var

Adres: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Telefon: 0.322.3386733-23

E-posta: [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU:

2003 - 2010 Doktora - Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim

Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

1999 - 2003 Yüksek Lisans - Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

1995 - 1999 Lisans- Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Rehberlik ve

Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı, Adana.

1991 - 1994 İskenderun Demir-Çelik Lisesi, Hatay.

1988 - 1991 İskenderun Demir-Çelik Ortaokulu, Hatay.

1983 - 1988 İskenderun Demir-Çelik İlkokulu, Hatay.

İŞ DURUMU

2002-2010 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri

Anabilim Dalı’nda Araştırma Görevlisi, Adana.

2002-2002 Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim

Bölümünde Araştırma Görevlisi, Hatay.

1999-2002 Adana Seyhan Cumhuriyet İlköğretim Okulunda Rehber Öğretmen,

Adana.

mailto:[email protected]

396

BİLİMSEL ÇALIŞMALAR:

Uğuz, Ş., Toros, F., İnanç, B., & Çolakkadıoğlu, O. (2004). Zihinsel

ve/veya bedensel engelli çocukların annelerinin anksiyete, depresyon ve

stres düzeylerinin belirlenmesi. Klinik Psikiyatri, 7, 42-47.

Çolakkadıoğlu, O., & Güçray, S. S. (2007). Ergenlerde Karar Verme

Ölçeği’ni Türkçe’ye uyarlama çalışması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 7

(26), 61-71.

Güçray, S., Çekici, F., & Çolakkadıoğlu, O. (2009). Psiko-eğitim

gruplarının yapılandırılması ve genel ilkeleri. Mersin Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 5(1), 134-153.

Güçray, S., Çolakkadıoğlu, O., & Çekici, F. (2009). Grup uygulamalarında

aktiviteler/egzersizler; amaçları, çeşitleri ve uygulama örnekleri. Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(2), 194-208.

Cenkseven-Önder, F., & Çolakkadıoğlu, O. (2009). Ergenlerde Öznel İyi

Olmanın Yordayıcıları Olarak Karar Verme ve Problem Çözme. XVIII.

Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Ege Üniversitesi, İzmir.

Çolakkadıoğlu, O., Cenkseven-Önder, F., & Avcı, R. (2009). Ergenlerde

İç Kontrol Odağının Yordayıcıları Olarak Karar Verme ve Problem

Çözme. X. Ulusal Psikolojik Danışma ve Renberlik Kongresi, Çukurova

Üniversitesi, Adana.

t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ ... · araştırmada deney grubuna...

Documents