tema - blogg.lararnasnyheter.seblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2007-4.pdf · tema. 32...

Litteratur ses som något gott i skolan.

Bokläsning kan knytas till teman eller användas för att gestalta ämnen som matematik och religion.

Böcker bearbetas och recenseras. Ändå läser en del elever för lite, suckar många lärare.

Men stämmer det? Barn och ungdomar är intresserade av berättelser i olika former.

Textvärldar som fantasy, datorspel, film och teve måste skolan möta

om ambitionen är att utveckla elevers läskompetens, menar en forskare i vårt tema.

PEDAGOGISKA MAGASINET 4/07 29

Den sköna litteraturen

tem

a

SID

29

–6

7

CARL HAMMOUD. FORMAT, 2007. BUS.

30 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/07

Det är tidig sommarmorgon. Solen har just börjat vand-ra över sovrumsgolvet. Jag sitter i sängen och har öppnatmin födelsedagsbok, Skattkammarön av Robert Louis Ste-venson. Nu möter jag Jim Hawkins, sjömanskistan ochskattkartan. Med födelsedagsbarnets privilegium liggerjag kvar i sängen och läser hela dagen. Solstrålarna glideröver golvet, klättrar över täcket, försvinner bakom säng-gaveln.

Jag färdas med Hispanola, gömmer mig i äppeltunnanoch plötsligt, för första gången i mitt elvaåriga liv, förstårjag att god inte alltid är god. Den smärta som Jim Haw-kins känner när Hands kniv genomborrar hans axel ochnaglar fast honom vid masten finns fortfarande kvar imin läsarerfarenhet. Jag minns hur jag sänkte boken ochstirrade ut ur i mitt solvarma rum. Från köket hördesslammer, från vardagsrummet radion. Skulle det alltid

Under hela den sommaren när jag läste

”Skattkammarön” så ville också jag ut och

segla över haven. Stora skepp i Helsingborgs

hamn fick en ny och oväntad laddning. Jag

cyklade längs med kajerna och försökte lista

ut varifrån de kom och vart de skulle.

I litteraturenlyssnar jag tillmig själv

Av Gunilla Molloy

�

CARL HAMMOUD. ANXIOUS DREAM SEQUENCE, 2004. BUS.


vara så att bakom det goda lurade det onda och bakom be-röm lurade list och svek?

Är detta ett skäl att läsa skönlitteratur i skolan? Attverkligheten inte alltid är vad den synes vara och att detförsta intrycket kan vara falskt? För att förstå att bakomtexten kan det finnas en annan text? Ja, bland andra skälkan det vara ett gott skäl. Det är praktiskt taget omöjligtatt läsa ett skönlitterärt verk utan att ställas inför mora-liska eller etiska problem och utan att förstå att männi-skor är komplexa och sammansatta, skriver Louise M Ro-senblatt.

I litteraturen kan tonåringar möta känslor, situationeroch människor inskrivna i mönster som låter sig under-sökas och tolkas. Läsaren kan möta glidningen mellanondska och godhet inom samma person, som när den un-ge pojkens tillit brister i Husbonden av Mats Wahl och närbästisrelationen mellan småflickor förvandlas till mobb-ning i Kattöga av Margret Atwood. Därför kan ett gott skältill att läsa skönlitteratur i skolan vara att litteratur kanförmedla insikten och förståelsen om att människan harolika sidor, att vänlighet kan ha ett uppsåt, att ett beteen-de kan dölja ett annat. Men det är inte det enda skälet tillatt läsa litteratur i skolan.

Under hela den sommaren som jag läste och läste omSkattkammarön, så ville också jag ut och segla över haven.Stora skepp i Helsingborgs hamn fick en ny och oväntadladdning. Jag cyklade längs med kajerna och försökte lis-ta ut varifrån de kom och vart de skulle. Fartygen somgled genom Öresund förstärkte min längtan; det fannsandra länder, stora äventyr, utmaningar. Jag vet inte närmin längtan övergick i en resignerad insikt om att dessaäventyr inte var för mig, som var flicka. De var för pojkar.

Eftersom detta var i början av 50-talet, före jämställd-hetsdiskussioner och genusteorier, ifrågasatte jag inte attfelet låg hos mig i stället för i en genusimpregnerad sam-hällssyn på vad flickor inte fick göra. Att vara flicka blevnu i en del sammanhang synonymt med att vara ”fel”.Den uppfattningen förstärktes när jag sommaren efteråtfick Anne på Grönkulla av L M Montgomery. När jag lästehur Matthew på Avonleas tågstation inte ”ser” Anne föratt han ska se en pojke, så visste jag redan något om dettaosynliggörande. Att första delen av Anne på Grönkullahandlar om en flickas kamp för att bli accepterad somflicka kan försvinna i skildringar av Annes upptåg och le-kar med Diana Barry. Men i undertexten finns också enung flickas kamp för sitt egenvärde.

Är detta ett skäl att läsa skönlitteratur i skolan? För attse hur texten kan spegla värderingar och uppfattningar

som tidigare ansetts naturgivna, men som nu uppfattassom kulturgivna och därmed också som uttryck för entidsanda? Ja, bland andra skäl kan det vara ett gott skäl. Iskönlitteratur kan elever möta sina egna värderingar,men även andras. Ur detta möte kan ibland nya tankar fö-das.

Den skönlitterära texten är, till skillnad från lärome-delstexter, en ”öppen” text. Litteraturen kan inte läsas urett perspektiv om ”rätt eller fel”. Den läses och tolkasutifrån olika värderingar och erfarenheter, men ocksåutifrån hur dessa värderingar är knuta till vissa tider ochvissa kulturer. Förståelsen att värderingar vilar på tolk-ningar av omvärlden är nödvändig i den demokratiskafostran som också är skolans uppdrag. Ytterligare ett skältill att läsa skönlitteratur i skolan kan därför vara att ökaförståelsen för att en människas tankar och värderingarär en del av en tid och ett samhälle. I mötet mellan en lä-sare och en text kan den förståelsen fördjupas. Men det ärinte det enda skälet till att läsa litteratur i skolan.

Våren 2006 undervisade jag en klass i svenska, där ele-verna presenterade egna valda böcker och ur dem lyfte enfråga som de ville diskutera. En elev, Anna, hade valt Varg-ön av Petter Lidbeck. Handlingen i boken utspelas på ettkonfirmationsläger, där deltagarna får i uppgift att argu-mentera kring olika frågor. Anna läste upp ett avsnitt urboken där huvudpersonen Katja ska argumentera för ho-mosexuellas rätt att adoptera, och föreslog att klasskam-raterna också skulle diskutera denna fråga. I boken fun-derar Katja över frågan och argumenterar i stället iro-niskt mot frireligiösas rätt att adoptera.

Texten i Vargön luckrar upp vad som uppfattas somsjälvklart och ifrågasätter därmed också vad som ansesvara ”naturligt”. Läsaren erbjuds en möjlighet att tänkakring hur något skulle kunna vara annorlunda. Läsning avböcker som Vargön kan bli utgångspunkt för ett mer re-flekterande och kritisk läsart, där läsaren får möjlighetatt själv ta ställning. När en elev i klassen sa att ”samhäl-let har alldeles för lite tolerans med homosexuella och detmåste ändras”, hade texten gett henne en möjlighet att

Mitt läsande öga

svepte likt en strålkastare

över en mörk himmel


föreställa sig en samhällsförändring i en mer tolerant rikt-ning. När en annan elev sa att ”som katolik ser jag homo-sexualitet som onaturligt och därmed också homosexuel-la adoptivföräldrar som något onaturligt”, så har textengett henne en möjlighet att få säga sin åsikt, men också atthöra andras. Litteraturläsning i skolan kan därmed, i ettsamspel mellan textens frågor och läsarens åsikter, få enöverskridande funktion. De frågor som texten väcker lig-ger utanför klassrummet, men i det sitter elever som ock-så är samhällsmedborgare, kapabla att diskutera olikasamhällsfrågor.

Är detta ett skäl att läsa skönlitteratur i skolan? För attläsning av litteratur kan hjälpa eleverna att förstå sinaställningstaganden eller ompröva sina värderingar? Ja,bland andra skäl kan det vara ett gott skäl. Som svensklä-rare kan vi aldrig veta om så sker. Vill vi kontrollera fakta-kunskaper, måste vi arbeta annorlunda. Men om vi trorpå skolan som en social och kulturell mötesplats där ele-ver kan ges möjlighet att leva sig in i andras villkor ochförstå ursprunget till andras värderingar, så kan vi inteförvägra unga människor den demokratiska möjligheten.Litteraturläsning i skolan kan skapa sådana mötesplatser.I den mångkulturella skola som vi i dag har, och som är såöverslätande kring de konflikter som finns, kan läsningav skönlitteratur bli ett sätt att förstå sig själv i världen –och andras plats i den. Men det är inte det enda skälet tillatt läsa litteratur i skolan.

Identifikation med litterära gestalter som Jim Haw-kins i Skattkammarön och med Anne i Anne på Grönkullafortsatte under min tonårstid. Jag minns hur jag läste ochläste om de rader i Röda Nejlikan när lady Blakeny sänktesina svarta ögonfransar mot kinden i en svepande rörelseoch hur hon, liksom av en händelse, lät undslippa sig enliten suck när sir Percy gick förbi. Lika noga studerade jagde rader i Borta med vinden där Scarlett sänker sina svartaögonfransar i varje mans närvaro och framför när Ashleygick förbi. Att båda böckerna också beskrev omstörtandesamhällsförändringar såg jag inte då.

Mitt läsande öga svepte likt en strålkastare som rör sigöver en mörk himmel fram och tillbaka över de rader därkvinnor relaterade till män och hur de gjorde det. Textenväckte frågor. Vad fanns i den blick som kvinnor måstedölja i närvaro av de män som de åtrådde? Måste den eg-na lusten döljas för att kvinnor i en viss tid, i ett visst sam-hälle, inte skulle bli ifrågasatta som (anständiga) kvin-nor? Och vilken uppfattning förmedlade dessa böckertill mig inte bara om relationerna mellan könen, utan

också om den makt som finns nedlagd i varje relation?Och varför var det så?

Under en period i mitt liv läste jag skönlitteratur somfaktaböcker. Min barndoms läslust stördes inte av dennanya läsart, tvärtom, den fördjupades. Om liknande läs-ningar skriver Charles Sarland att ungdomar också läserför att få information om hur ”de Andra” är och definie-ras i den kultur vi lever, en form av ”cultural reading”. Ärdetta ett skäl att läsa litteratur i skolan? För att få veta hur”den Andre” beskrivs i – och av – vår kultur och för attkunna ställa frågan: Varför är det så? Ja, bland andra skälkan även det vara ett gott skäl. Men det är inte det endaskälet.

Under en forskningsperiod intervjuade jag en pojke, somvägrade att läsa skönlitteratur i skolan, förebärandes hurtråkigt det var. I nionde årskursen skulle eleverna göra ettarbete om Nobelpristagare i litteratur. Denne elev, varsföräldrar kom från Egypten, förstod plötsligt när hanhåglöst läste igenom namn på olika nobelpristagare attdet fanns en landsman bland dem, Naguib Mahfouz.Några veckor senare hade han läst Tjuven och hundarna avMahfouz, en nog så krävande roman. Utifrån igenkän-nandets förtjusning berättar han för mig att det var enverkligt bra bok. Och vad som var bra med den var att denunge läsaren hade varit på alla de ställen och gator somMahfouz beskrev.

Eftersom boken skrevs 1945, så kunde han också se hurolika miljöer ändrats. En annan sak som han också tycktevar bra var sättet på vilket huvudpersonen hämnas ochtar revansch. Här skilde sig våra uppfattningar åt, då re-vanschen kräver att två personer dödas. Om detta mora-liska dilemma hade vi ett långt samtal, i vilket vi båda sågatt bokens huvudperson upplevde ett starkt utanförskapi den situation som han befann sig i. Kanske erbjöd den-na bok också andra möjligheter till igenkännande än derent geografiska för en elev som under hela sin skoltid en-bart mött svenska författare.

Är detta ett skäl att läsa skönlitteratur i skolan? För attigenkänning med en verklighet kan bli ingång till en för-ståelse både av egna och av andras erfarenheter? Lars-Gö-ran Malmgren skriver att en förutsättning för att en läsa-re överhuvudtaget ska bli engagerad i en bok är dennaigenkänning av egna och andras erfarenheter. De eleversom kan känna igen sig i en text har större möjligheter attfå spontana associationer till egna erfarenheter. De per-sonliga erfarenheterna finns kvar under läsningen somen referenspunkt, en nödvändig förankring i texten, även

tema

�


om bokens fiktiva personer avviker från hur läsaren självskulle ha handlat. Men läsningen kan också stanna vid enren igenkänning och läsningen blir bara en självbekräf-telse, ett konstaterande av att gatumiljön i Kairo har för-ändrats. Någon gåta att tolka behöver inte inställa sig,skriver Lars-Göran Malmgren och jag tänker på den ungeinvandrarpojken som vid läsningen av Tjuven och hundar-na tyckte att mord är acceptabelt när man vill hämnas.

Vi vet aldrig var igenkännandets möte kan uppstå mel-lan en läsare och en text. Vad vi vet är att tolkningar avtexten kan skilja sig åt, beroende på vem som läser. ”Noone can read a poem for you”, skriver Louise M Rosen-blatt. Eftersom varje läsare är unik, så blir varje läsningockså det. Läsarens möte med texten färgas av egna erfa-renheter och tankar. Men läsning av litteratur kan också,med utgångspunkt i en igenkänning i texten, leda vidaretill reflektioner över svåra frågor och ställningstaganden.Det kan vara ett gott skäl för att läsa litteratur i skolan, ef-tersom den förmågan är en nödvändig grund för ett de-mokratiskt samhälle. Men det är inte det enda skälet tillatt läsa litteratur i skolan.

Litteratur erbjuder en mångfald av olika erfarenheter,handlingar, uppfattningar och åsikter. Men det finnsböcker som jag har lagt ifrån mig olästa efter första kapit-let, böcker som andra läsare har talat om i hänförda orda-lag. Så varför ska vi läsa litteratur i skolan, där alla eleverär olika och chansen är liten att två elever finner sammaigenkänning, samma entrébiljett in i boken?

I den frågan finns också ett svar. Vi ska läsa skönlittera-tur i skolan just av detta skäl att vi är olika. Därför kom-mer vi att läsa texten olika, våra olika värderingar kommeratt färga vår läsning och vi kan se att det finns andra upp-fattningar än våra egna. Vi ska läsa skönlitteratur i skolanför att tala om våra läsningar, så som man gör utanför sko-lan, där människor träffas för att tala om sina olika läs-ningar av samma text. Det viktigaste är paradoxalt nog in-te att läsa litteratur, även om det är en nödvändig förut-sättning, utan det är att tala om vad vi tycker oss ha läst.

Skönlitteratur erbjuder mer än igenkän-ning. Den kan också ställa frågor. Lurar detonda bakom det goda som hos John Silver iSkattkammarön? Den kan utmana våra vär-deringar. Får bara pojkar segla över havenoch måste kvinnor, liksom Scarlett O´Hara,dölja sin lust? Den kan tvinga oss att taställning till olika frågor som om homosex-uella får adoptera? I läsningen kan vi om-pröva våra ställningstaganden. Kan hämndrättfärdiga mord som i Tjuven ochhundarna? Dessa frågor och liknande lyftertexten till en annan nivå, till ett igenkän-nande i frågor som berör oss alla.

Aldrig har jag, när jag lagt ifrån mig enbok, tänkt att ”nu ska jag skriva en recen-sion av den här boken”. Aldrig har jag tänktatt jag ska skriva ett brev till huvudperso-nen. Aldrig har jag önskat svara på frågorom ”vad jag tror att författaren menade”med det ena eller det andra. Inget av detta,så som man ofta gör när man ”läser” littera-tur i skolan, lockar mig. Nej, jag har slagitihop boken och tänkt: Nu måste jag pratamed någon om en fråga i den här boken.

Det främsta skälet att läsa litteratur i sko-lan är att tala om frågor som den väcker.Den flitigaste citerade meningen ur AidanChambers bok Böcker inom oss är den elva-åriga Saras replik om att ”vi vet egentligeninte vad vi tycker om en bok förrän vi harpratat om den”. Men det är bara halva san-ningen. Vi vet egentligen inte vad vi tyckerom oss själva förrän vi har talat med andraom den bok som vi har läst. Och vi vet intevad andra tycker innan vi har hört derasåsikter. Då kan ibland perspektivbyten upp-stå, både med texten och med andra läsares tolkning avden. Därför ska vi läsa litteratur i skolan. I samtalet kan vilyssna, både på oss själva och på andra. Och detta lyssnan-de som kan vara början till en förståelse av olikheter, ärnödvändigt i en demokrati.

I en nyutkommen bok med titeln Varför läsa litteratur?för litteraturforskaren Magnus Persson en intressant ochkritisk diskussion bland annat kring frågan om varför lit-teraturläsningen i skolan måste legitimeras? Kanske föratt den också är lustfylld och att man därför måste pekapå nyttan med den, skriver Persson och citerar David

Jag har aldrig lagt ifrån mig

boken och tänkt att jag ska

skriva brev till huvudpersonen

CARL HAMMOUD.TRIAL AND ERROR, 2005. BUS.


Kaufmann. Vi är åtskilliga som i olika texter, varav dennaessä är en, samtalar med varandra om frågan varför manska läsa skönlitteratur i skolan. Magnus Persson, Lars-Gö-ran Malmgren, Charles Sarland, Aidan Chambers, LouiseM Rosenblatt, vi undersöker frågan ur olika perspektiv.Ingen av oss har några säkra svar. Tvärtom. Något somförenar oss är vår skepsis mot sådana. Kanske förenas viockså av uppfattningen att demokrati är en ständigt på-gående process och att samtal om litteratur och de frågorsom den väcker, kan ha betydelse i skolans kamp för ettdemokratiskt samhälle.

Artikelförfattare

Gunilla Molloy är universitetslektor och verksam som lärarutbildare ochvetenskaplig ledare vid institutionen för undervisningsprocesser, kom-munikation och lärande på Lärarhögskolan i Stockholm.

Litteratur

Chambers, A (1994): Böcker inom oss. Norstedts.Malmgren, L-G (1986): Den konstiga konsten. Studentlitteratur.Persson, M (2007): Varför läsa litteratur? Studentlitteratur.Sarland, C (1991): Young people reading. Culture and Response. Open Uni-versity Press.Rosenblatt, L M (2002): Litteraturläsning som utforskning och upptäckts-resa. Studentlitteratur.

tema

□

�


Imitten av nittiotalet sitter jag ochstirrar uppgivet på tio killar i ettklassrum. De går på industripro-grammet, jag är lärare och vi ska läsaskönlitteratur. Jag har provat allt,men de läser ju inte. Jag är helt slut.Jag tänker sluta som lärare, för jagorkar inte läsa med industriprogram-met längre. Det kan någon annangöra, någon mer hängiven person.Jag ska bara prova en grej till.

Jag häver mig fram genom deraspladder och skriker: ”Nästa gång görjag kaffe i verkstan och så tar ni meder kakor och så läser vi högt!” Nu blirdet tyst som i graven. Jag kunde likagärna ha sagt att de ska ta av sig nak-na och hoppa upp och ner. ”Ska vi tamed kakor? Men fröken, sånt kom-mer inte vi ihåg. Vi kommer att stru-la till det, det vet du. Du kommer attbli besviken. Igen.”

Nästa vecka har Oskar gjort en ka-ka. Vi tittar generat på kakan somstår där och ser helt vanlig ut. Mestgenerad är Oskar som skämtar omatt han förgiftat kakan med bly. Viläser den veckan. Knaggligt och interiktigt på allvar, men vi läser. Veck-orna går, kakorna är på plats och istället för att bli generade skryter

grabbarna ohämmat om sina recept. Så kommer vi till avsnittet i litte-

raturantologin, för vi har en sådan,där Karl Oskar i Utvandrarna snick-rar på kistan till sin fyraåriga Annasom dött för att gröten svällt ochsprängt hennes lilla magsäck: ”Hantog upp den ena brädan efter denandra, synade den och kastade denifrån sig.” Och vi läser högt och vigråter, både killarna och jag. De vän-der sig bort och ögonen rinner ochjag gråter för att de gråter och jagtänker att jag aldrig ska glömma det-ta, vad läsningen gjorde med oss då.Att vi delade en erfarenhet som ing-en av oss hade, men som det gjordeså innerligt ont att höra om.

Det här var ett undantag. Min fort-satta läsningsundervisning kantadesinte precis av succéer, jag tyckte atthela området var besvärligt. Det varsvårt att hitta rätt böcker, svårt attställa relevanta frågor om dem ochännu svårare att hitta jämviktenmellan uppsatta mål och verklighet.Läsning blev en börda för mig.

Är det bara jag som tycker att dethär är svårt? Var ligger värdet i läs-ningen av skönlitteratur i skolan?Hur gör man för att nå fram till ele-

verna med texterna?Och vad ska man läsaegentligen? Jag sökerupp några personersom kan ge perspek-tiv.

Christer Hermans-son är författare ochkulturchef i Sträng-näs. Chefer har makt,men Christer hävdaratt han aldrig gör så sju-ka grejer som chefen ihans roman Ich bin ein Bib-liothekar! Och när det kom-mer till läsning i skolan vethan vad han tycker.

– Det väsentliga med läsningär att väcka lust, och här gällerdet att vara oerhört subjektiv.Läsfrämjande handlar om att hittatexter som eleverna går i gång på ochdet finns texter som kan sätta i gången massa processer.

Vad jag än invänder och hur jag änförsöker visa på problem så pekarChrister tillbaka på lusten.

– Det är klart att det spelar roll vadeleverna har för social bakgrund, in-tressen och så men det finns enmångfald av litteratur och det går att

Hur når man fram till eleverna med skönlitterära texter?

Det handlar om att väcka lust, hävdar en författare.

Lusten kan komma senare, anser en lärare.

En kopp kaffe och en kaka kan också vara en väg till litteraturen.

Ska VI TA MED kakor?

Text: Anna Sjöstrand


tema

FOTO OCH BAKKONSTVERK INGELA HÅKANSSON/ 10-GRUPPEN.BUS.


hitta texter. Vadbestår mot-

ståndet i? Ärdet för långatexter, takortare. Är de tråki-

ga, välj roli-gare. Vad är

eleverna intres-serade av? Låt dem

läsa om det. Christer berättar att det finns ett

sug efter läsfrämjande arbete på bib-lioteken, att det kommer många be-sökare till litterära samtal, inte minstungdomar.

– Allt jag lärt mig av värde har jaglärt mig av skönlitteraturen … så påvilket spår det vara må så tycker jagatt alla ungdomar ska få komma inpå läsning. Då spelar det ingen rollvad de läser, bara de börjar.

Läraren måste hänga med

Är det tungt att läsa tycker Christeratt man kan välja korta och anpassa-de texter, som antologin Färdlektyrtill exempel. Han menar att lärarenbehöver hänga med och ta till sig detnya som kommer, för kanske döljerdet sig något i bokfloden som passarjust den här eleven.

– Jag hittade själv författarskapsom jag inte trodde fanns, en av för-fattarna var Konrad Bayer, en öster-rikisk absurdist som skrivit blandannat Det bästa är mig illa nog. Närjag fattade att man kunde skrivasådär, att det var tillåtet, så börjadejag skriva själv. Jag vill skildra värl-den med mina ögon.

Jag söker upp Malin MattssonFlennegård som arbetar som lärarepå Gripenskolan i Nyköping. Honåterkommer gång på gång till attskönlitteraturen handlar om att varamänniska. Yrkeselever upplever ofta

att texter är till för andra, men honvill att de ska känna sig delaktiga ge-nom att själva läsa och skriva. De ärdel av ett samhälle, en kultur, en ar-betsgemenskap och ska inte kännaatt de är vid sidan av.

– Jag är inte något som slutar på–ör och –ist i skolan. Jag är pedagog,och en av mina viktigaste uppgifterär att skapa sammanhang och delak-tighet. Skolan i sig måste ha denfunktionen, det är ett viktigt poli-tiskt syfte. Det är här läsning blirviktigt för mig, i de delade erfaren-heterna.

Malin tror att de flesta lärare i daglägger ner hjärta och själ i att hittaböcker som de tror kan fånga elever-nas intresse, men lusten ser hon mersom en god vinst än ett huvudmål.Det kan ha ett värde i sig att man ta-git sig igenom en bok. Lust, vad detnu är, infinner sig ibland långt sena-re.

När Malins elever ska läsa en bok isin helhet tycker hon att det är vik-tigt att de hittar en bok som passardem, där de kan känna igen sig elleruppleva spänning. Men det finnsockså texter som hon vill att de skafå med sig som kulturellt kapital, re-ferensram, allmänbildning.

– Hör man uttryck som ”oidipus-komplex” eller ”kafkastämning” skaman känna igen dem och veta i vil-ket sammanhang de uppstod. Där-emot skulle jag inte drömma om attsätta Processen i handen på någonsom är ovan att läsa.

Läsning i skolan kan vara så olikasaker och ha så olika förutsättningar.Jennie Malm arbetar som specialpe-dagog på BUP-skolan i Borås och i ettpar meningar sammanfattar hon sinarbetssituation.

– Det förekommer att barn blirmisshandlade hemma kvällen innande kommer hit, berättar Jennie. Då

kan jag inte ställa mig här framme vikatedern, slå ihop händerna och sägaatt ”nu ska vi läsa Pelle Svanslös”! Jagmåste nå fram, och gör jag inte det såblir det ingenting läst. Barnen somkommer till BUP-skolan är inte alltidpigga, glada och mottagliga. De ärväldigt sårbara, saknar ofta självkäns-la och det innebär en fin didaktisktbalansakt att gå in som pedagog.

En demokratifråga

Det formella lärandet kan skapaångest hos barnen och kunskaperbehöver lekas fram. Att läsa kan varaett rött skynke för ett barn som intekan alfabetet, men ser sina kamraterobehindrat läsa den ena Harry Potterefter den andra.

– Det här med läsning är en demo-kratifråga för mig. Jag vill bereda allaelever den nyckel till livet som läs-ningen är, men kan inte särskilja läs-ning från lärandet i övrigt. Det är vä-gen dit som är avgörande.

För Jennie är det viktigt att hittaböcker som ger upphov till samtal,och när jag frågar efter författarskapsom fungerar så nämner hon genastPija Lindenbaum.

– I Lindenbaums böcker finns enröd tråd. Som den där damväskansom återkommer i flera böcker, denär ju underbar … sånt kan vi leta ef-ter och prata om!

Men är det självklart vad som skaläsas, vad ingår i det kulturella kapi-talet som Malin nämnde? Jag vändermig till Lisbeth Larsson som är pro-fessor i litteraturvetenskap vid Gö-teborgs universitet.

– Hela min forskning handlar omvad som är värdefullt för olika män-niskor och vad som anses värdefulltnär det gäller litteratur. Det var denfrågan som triggade mig när jag skrevmin avhandling En annan historia: omkvinnors läsning och svensk veckopress.

Lisbeth Larsson är professor vid Göteborgs universitet.

Då arbetade jag med det som ansesmest värdelöst av allt, nämligen föl-jetonger och romantisk litteratur.

Lisbeth berättar att hon själv kom-mer från en illitterat miljö där läs-ning ansågs onödigt. I Vara där honväxte upp fanns ett bibliotek dit hongick varje vecka, och eftersom honinte visste vad som ansågs bra ellerdåligt så lånade hon härs och tvärs,hon åt av hela menyn.

– Jag älskade att läsa. Att läsa varen flykt, det gav mig möjligheten attleva ett annat liv. Det handlade ocksåom att tänka hypotetiskt; vad kanman göra, vad kan man inte göra?Det magiska med litteratur är att detger möjligheter till reflektion, kom-pensation och expansion.

I skolan gick det bra för Lisbethoch fröken väntade sig mycket avhenne.

– När vi skulle skriva om vår favo-ritbok valde jag mellan En herrgårds-sägen och Borta med vinden. Jag fatta-de ju inte varför min lärarinna blevså besviken på mig när jag valde densenare, men jag ville veta. När jagkom till universitetet var jag fast be-sluten att ta reda på vad som ansågsbra och dåligt.

När Lisbeth skrev sin avhandlingfick hon klart för sig att estetik över-sätts i etik: den litteratur som bjudermotstånd anses värdefull. Gemen-samt för alla litterära teorier är attden ”dåliga” litteraturen tar bortmotstånd, uppmuntrar oss att gå vi-dare, ger lust. Att njuta av en vackerformulering, fundera på moraliskadilemman är däremot en bra lust!

– Bakom schematiska uppdelning-ar i bra och dålig litteratur ligger etthelt värdesystem. Att gå in i någotförbehållslöst, att ge sig hän, är då-ligt och korkat. Att vara autonom,rationell och intellektuell, det är bra.Jag läste detta könsmässigt – den lit-

teratur som män föredrar anses jutraditionellt bättre än den som kvin-nor läser.

Hämta kunskap i litteraturen

Lustens vara eller icke vara är tydli-gen en springande punkt när det gäl-ler läsning. Men glöm inte att läs-ning förutsätter att det finns någotatt läsa. Ramazan Jamal är 18 år ochgår i årskurs tre på Falu frigymna-sium. Han tycker om att läsa självbi-ografier där han kan känna igen sigeller lära sig något nytt. Pojken somkallades det av Dave Pelzer är en avhans favoriter.

– Jag har varit med om ganskamycket själv och läser gärna omandra som haft ett dramatiskt liv, sä-ger Ramazan.

Ramazan är kurd och kom frånTurkiet till Sverige när hanvar nio år. Han tyckeratt invandrare be-höver läsa merän infödda

svenskar och att de behöver en an-nan typ av kunskap, som hur mankommer in i samhället och klarar sigi Sverige. Han är övertygad om attden kunskapen finns att hämta iböcker.

– I mitt hem i Turkiet fanns ingaböcker, men min lärare läste en gånghögt för oss ur en bok som handladeom en pojke som växte upp och blevkejsare. Jag hade aldrig hört någotliknande. När hon läst klart boken såstal jag den från henne och tog denmed till Sverige. Än i dag har jagskuldkänslor och jag planerar att sö-ka upp min lärare nu när jag ska be-söka Turkiet. Hon ska få en bok avmig. Det är hemskt att växa upputan böcker. I böcker finns ju allt!

tema

□

Malin Mattsson

Flennegård är lärare

på Gripenskolan i Nyköping.

Foto: Roger Culmsee


I dag möter barn och ungdomar många olika berättelser på film och teve, i böcker och digitala texter.

Genom såpor, fantasy och datorspel träder de in andra textvärldar än skolans traditionella.

Den vidgadeTEXTvärlden

�


Niklas, en artonårig pojke på ett av gymnasiets yrkes-förberedande program, älskar fantasy och slukar böcker avDavid Eddings, Robert Jordan och J R R Tolkien. På friti-den vill säga. I skolan har Niklas svensklärare stora pro-blem med att få honom intresserad av skönlitteratur. ”Läsa

gör jag för att det är roligt – inte för att redovisa”, uppgerhan som förklaring vid en av våra intervjuer. Den ägderum mot slutet av de tre år som jag följde honom, hansklasskamrater och tre andra gymnasieklasser i syfte attstudera relationen mellan fritidens och svenskämnets

tema

Av Christina Olin-Scheller

CARL HAMMOUD.THE SPIRIT OF EMPIRE, 2005. BUS.


förhållningssätt till och värderingar om text och läsning. Niklas uttalande om att det är roligt att läsa, vänder

kanske upp och ner på en del föreställningar om ungdo-mars läsande. I synnerhet pojkars. Att pojkar inte läserskönlitteratur tycks i dag vara en alltmer vedertagen san-ning. En rad undersökningar – bland annat från Skolverket– visar dessutom att de pojkar som mot all förmodan fak-tiskt läser, gör det betydligt sämre än flickor i samma ålder.

Men visst läser barn och ungdomar och självklart är deintresserade av berättande och berättelser. I en undersök-ning redovisad i Svenska Dagbladet har till och med ”för-fattare” placerat sig på andra plats bland drömyrkena igruppen18–25 år. I dag läser dock många unga på ett sättsom vuxna inte känner sig hemtama med. Ofta krockarockså de ungas förförståelse och kompetenser kring textoch läsning med skolans typografiskt präglade textvärld.

”Papper och penna är gammalt och tråkigt”, säger Nik-las klasskamrat Tom. Han ser inte heller någon meningmed svenskämnet över huvud taget. De är båda överensom att ”inget av det som man lär sig på svenskan kan manha nytta av”. Inte heller flickorna Sara och Emelie harmycket till övers för litteraturundervisningen. ”Böckernaär för sega och dåliga”, säger de och ingen ser heller någotvärde i ämnets litteraturhistoriska moment.

Niklas, Toms, Saras och Emelies uppfattningar omsvenskämnets och litteraturundervisningens marginellabetydelse, som de delar med flertalet av flickorna och poj-karna i min studie, är nedslående. Svenska på alla skolansstadier borde vara centralt i barns och ungdomars utveck-ling och lärande. Ämnet ska behandla olika aspekter avspråk, text och läsning, vilka alla är viktiga faktorer i barnsoch ungdomars identitetsbygge. I styrdokumenten gerdetta faktum avtryck redan i inledningen: ”Svenskämnetsyftar till att stärka elevernas personliga och kulturellaidentitet samt utveckla deras tänkande, kreativitet ochförmåga till analys och ställningstagande.”

Ungdomar är ständigt sysselsatta med att identifiera sigsjälva som sociala och kulturella varelser såväl i som utan-för klassrummet. I denna process spelar inte minst mötenmed olika slags berättelser som film, böcker och digitalatexter en stor roll. Dessa möten är meningsskapande ochhär utvecklar de förståelse för sig själva och sin omvärld.

Ur identitetssynpunkt är det alltså inte oviktigt attNiklas beskriver sig som ”fantasyälskare”, att Tom kallarsig ”datornörd” eller att Sara har Gömda som favoritbokoch Emelie aldrig missar ett avsnitt av teve-serien AllyMcBeal. Det är inte heller utan betydelse på vilket sättdessa elevers texpreferenser blir bemötta i klassrummet.

Flertalet av ungdomarna i min studie upplevde alltsåatt svenskämnet inte utvecklade deras kunskaper om textoch läsning. Ett skäl till detta är skillnader mellan elever-nas och skolans förförståelse, förväntningar, kunskaperoch värderingar om fiktionstext.

I skoldebatten kring svenskämnet är det engelska ordetliteracy i dag ett vanligt begrepp. Traditionellt har detkopplats ihop med den enskilde elevens förmåga att han-tera olika läs- och skrivsituationer av typografiska texter.I takt med medielandskapets utbredning och utvecklinghar dock innebörden av begreppet förändrats. Svenskäm-net på såväl grund- som gymnasieskolan utgår i dag frånett vidgat textbegrepp som förutom typografiska texterockså inkluderar exempelvis ljud och bilder.

En alltmer utbredd uppfattning är också att literacy in-te är någon grundläggande färdighet man en gång tilläg-nar sig och som sedan är konstant. I stället lyfts den kon-textbundna och sociala dimensionen kring begreppetfram i diskussionen. Allt oftare betonas också vikten avatt barn och unga socialiseras in i olika tolkningsgemen-skaper där de kan känna sig delaktiga.

I skolan och bland lärare i svenska brukar pojkar som Nik-las och Tom betecknas som ”icke-läsare”. Denna elev-grupp omgärdas inte sällan av åtgärder av olika slag i syf-te att öka deras läsning av tryckt typografisk text. Imånga fall betraktas de också som närmast illitterata ochspås en mörk framtid.

Men självfallet har elever som Tom och Niklas kompe-tenser om text och i läsning. På fritiden använder de dess-utom flitigt fiktionstext i sitt identitets- och genusbygge.Fantasylitteraturen får ibland Niklas att skolka från sko-lan och han spelar mängder av datorspel som utgår frånböckernas fiktiva världar. Även Tom är en flitig datorspe-lare och han är också mycket intresserad av film. Han be-söker dessutom regelbundet fanfictionsajter på nätet därhan kan läsa andras och publicera egna texter som utgårfrån verk som Star Wars, Gladiator och Sagan om Ringen.

Den literacy-kompetens eleven bär med sig in i klass-rummet är en del av hans eller hennes repertoar, som

De ungas kompetenser

krockar med skolans

typografiskt präglade textvärld


Kathleen McCormick kallar det. I mötet mellan text ochläsare har dessa repertoarer en avgörande betydelse. I läs-ningen agerar läsaren och texten utifrån dels en allmän,dels en litterär position. Båda är avhängiga av allmännabakomliggande ideologiska strukturer, ofta omedvetnaoch självklara.

Läsarens allmänna repertoar är avhängig av saker somattityder och värderingar som rör exempelvis etnicitet,genus, religion, livsstil och människosyn. Den litterärarepertoaren innefattar uppfattningar och föreställning-ar om text och litteratur, tidigare läserfarenheter och för-måga till olika lässtrategier. Textens allmänna repertoarhandlar om aspekter som dominerande moraliska värder-ingar och politiska och religiösa övertygelser, medan denlitterära repertoaren innefattar formella och innehållsli-ga element som språk, stil och struktur.

Läsakten, där textens och läsarens olika föreställningar

möts, är spänningsfylld. I denna process kan repertoarer-na samspela eller matcha. I sammanhang där lärandet är ifokus bör alltså texterna utmana läsarens tidigare före-ställningar. Men spänningen mellan repertoarerna kanockså helt utebli om avståndet mellan dem är för stort.Resultatet blir då en kollision och läsaren avvisar ellermissförstår texten.

I klassrummet har också läraren en repertoar av stor be-tydelse för undervisningens utformning. Denna reperto-ar kan huvudsakligen sägas bestå av lärarens uppfattningom texters betydelse, funktion och värde i ett institutio-nellt sammanhang.

Den textvärld elever mestadels möter i svenskämnet do-mineras av typografiska texter. På högre stadier präglasurvalet ofta av det som uppfattas som svenskämnets upp-drag att förmedla bildning och ”cultural literacy” – för- �

tema

CARL HAMMOUD. FORCES OF ACTION, 2006. BUS.


mågan att delta i en diskurs med gemensamma (hög)kul-turella ramar. I min studie innebar detta att undervis-ningen fokuserade på en fast uppsättning kunskaper ochförhållningssätt. Relativt okritiskt sattes ett begränsaturval av historiska fakta och korta utdrag ur kanoniskatexter i centrum.

För elever som Niklas, Tom, Sara och Emelie innebarsvenskämnets textvärld sällan någon matchning med de-ras egna repertoarer. Urvalet av texter och undervisning-en runt läsningen gav eleverna få möjligheter att läsa medigenkänning och identifikation, urskilja teman och in-tertextualitet, fylla i tomrum eller tolka bildspråk.

Skolans bokredovisningar och recensioner, där huvud-syftet var kontroll av att de läst, var inte meningsfullt förNiklas och Tom. Inte heller Sara och Emelie var positivatill läsandet i skolan och tyckte att undervisningen omtexter och författare fick för stor plats. De ville alla bli en-gagerade och ”lära sig något” av litteraturundervisningen.

I fritidens textvärld fann dock eleverna konstruktiva

objekt för såväl identifikation som motidentifikation. Iläsningen förväntade de sig ett snabbt och starkt känslo-mässigt engagemang, en faktor som de ofta saknade i sko-lan. I stället uppnådde de detta i möten med fritidens me-lodramatiskt berättade texter och multimedier som film,dokusåpor och liknande teveproduktioner. Många av poj-karna valde dessutom ofta olika former av datorspel.Bland flickorna var böcker baserade på verkliga händelseroch med starka kvinnoporträtt mycket populära. Vanligatitlar var En blomma i Afrikas öken och Gömda, liksom fil-men G I Jane.

Betyder då styrdokumentens vidgade textbegrepp ochelevers medievanor att den typografiska skriften ochklassiska kanontexter inte har någon framtid inomsvenskämnet? Ska såpor, fantasy och datorspel ersättaStrindberg, Frankenstein och Dante?

Självklart är det viktigt att barn och ungdomar tillägnarsig skriften som ett redskap för reflektion och kommuni-kation. Det hör till de allra mest grundläggande uppgif-

terna för skolan. Men en väsentlig del av svenskämnetsansvar är också att utveckla elevernas kunskaper om textoch berättande, deras förmåga att tolka, aktivt ta del avoch kritiskt förhålla sig till berättelser bestående av såvältypografisk text, som ljud och bilder. Inte minst för attläsning av fiktionstext ger människan redskap att struk-turera sina erfarenheter narrativt och expressivt – red-skap som vi sedan använder när vi konstruerar och stärkervår personliga och kulturella identitet.

Läsning på fritiden och läsning i skolan är – och ska va-ra – olika saker. Elevernas lärande och utveckling sker ispänningsfältet mellan olika repertoarer och skolan skadärför inte dra sig för att utmana elevernas föreställning-ar om text och läsning.

Om ambitionen är att undervisningen ska utveckla ele-vers läskompetens och vidga deras allmänna och litterärarepertoarer, måste lärare vara medvetna om elevernasförförståelse och kompetens. Detta innebär kunskap omderas fritidstextvärldar. Elevernas läsning av olika textty-per måste också bemötas med respekt, tas på allvar ochdiskuteras. Det betyder inte att typografiska, klassiskatexter ska plockas bort från undervisningen. Förutom attdessa bär på kulturhistoriska värden, ställer de samma ex-istentiella frågor om makt, kärlek, relationer och vänskapsom fritidstexterna gör.

Ska undervisningen nå fram är jag övertygad om att ur-valet måste göras med lika stor omsorg och hänsyn till despecifika elevernas repertoarer som fallet är med andraundervisningsinslag.

Det didaktiska sammanhanget är självklart också avgö-rande för elevernas läsprocess. Utan ett känslomässigtengagemang förmår eleverna inte etablera litterära före-ställningsvärldar, något som sker i konkreta undervis-ningssituationer. Hur man arbetar med stoffet är därföravgörande för om det blir matchningar eller kollisionermellan repertoarer. Ett annat viktigt inslag i undervis-ningen, som alltför ofta saknas, är att tillsammans medeleverna lyfta fram metaperspektiv på lärandet.

Verksamheten i klassrummet kan bygga nödvändigastödstrukturer för läsutveckling, inte minst genom inter-textuella kopplingar till fritidens textvärld. Hit hör ock-så dialogiskt präglade samtal och uppgifter kring textendär elevernas läsupplevelser bildar utgångspunkt. Lustentill lärande kommer också av att i högre utsträckning pro-ducera eget material i stället för att reproducera andras.Då finns också möjligheten att synliggöra repertoareroch värderingar om olika texter och ett ömsesidigt läran-de mellan lärare och elever.

Ska såpor, fantasy och

datorspel ersätta Strindberg,

Frankenstein och Dante?

□


Artikelförfattare

Christina Olin-Scheller är universitetslektor i litteraturvetenskap vidKarlstads universitet. Tidigare i år disputerade hon på avhandlingen Mel-lan Dante och Big Brother – en studie om gymnasieelevers textvärldar.

Litteratur

Bagga-Gupta, S (2006): Från läs- och skrivkompetenser till literacy. I MEllvin (red): Ord och bild ger mening: om literacy i förskola och skola.Svensklärarföreningens årsskrift 2006. Natur och Kultur.Dirie, W (2001): En blomma i Afrikas öken (Desert Flower, 1998, översätt-ning Eva Trädgårdh). Bra Böcker.Fast, C (2007): Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkulturi möte med förskola och skola. Acta Universitatis Upsaliensis.Hydén, L-C (2003): Att känna igen sig själv i den moderna världen. I M Kylhammar & J-F Battail (red): På väg mot en kommunikativ demokra-ti. Sexton humanister om makten, medierna och medborgarkompetensen. Carlssons Bokförlag.Kvarntorp, K (2007): Han lever din dröm. I Svenska Dagbladet2007-07-23.Marklund, L (2001/1995): Gömda. Piratförlaget.

McCormick, K (1994): The Culture of Reading and the Teaching of English.Manchester University Press.McLaren, P (1988): Culture or Canon. Critical Pedagogy and the Politicsof Literacy. I Harvard Educational Review vol 58 no 2. Olin-Scheller, C (2006): Mellan Dante och Big Brother. En studie om gym-nasieelevers textvärldar. Karlstad University Studies.Skolverket (2000): Gymnasiet. Kursplaner för ämnet svenska. www.skol-verket.se [hämtat 2007-08-14].Skolverket (2001): PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga ochkunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv.Rapport ur 209.Skolverket (2006): Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval.Rapport nr 286. www.skolverket.se/publikationer [hämtat 2007-07-20].Tolkien, J R R (1959): Sagan om Ringen (The Lord of the Rings, 1954, över-sättning Åke Ohlmarks). Almqvist och Wiksell.

Filmer

Ally McBeal (1999) Skapad av David E. Kelley. 20th Century Fox.G I Jane (1995) Regi: Ridley Scott. Buena Vista.Gladiator (2000) Regi: Ridley Scott. Universal Pictures.Star Wars (1977) Regi: George Lucas. CBS.

tema

CARL HAMMOUD.THE ELEMENTAL FORCE, 2005. BUS.

Pappa BjörnKOKAR gröt

Förskolläraren läser för barnen.

Som en god fe trollar hon med berättelsen.

Men i stället för skönhet får Törnrosa en stark röst.

Ett sätt att komma runt det traditionella genusmönstret

i barnböcker är att låta gestalterna

byta egenskaper.

Av Lena Kåreland

�


Rebelliska pojkar som skaffar sig ett stort handlingsut-rymme och flickor som rör sig i hemmets värld och ärföljsamma och duktiga hjälpredor. Så kan det se ut imånga barnböcker, där genusmönstret är tämligen tradi-tionellt. Könssegregationen i barnlitteraturen ifrågasat-tes redan på 1960-talet av sociologen Rita Liljeström. Var-för skulle pojkar och flickor redan som ettåringar styrasin mot skilda aktiviteter och intressen, frågade hon medanledning av en blå respektive en rosa pekbok som då ha-de getts ut. Där visades klädesplagg och frukter för flick-an, bilar och flygplan för pojken.

Hur är dagens förskola som litterär miljö och vilken rollhar skönlitteraturen i verksamheten? Hur är pedagoger-nas syn på böcker och läsning i relation till genus? Hur serutbudet av böcker ut i förskolan? Vilka bilder av manligtoch kvinnligt möter barnen i de böcker och berättelsersom de tar del av i förskolan?

Förskolan är en mötesplats, gemensam för barn från al-la grupper i samhället. Här får många barn kanske sinaförsta estetiska upplevelser genom att lyssna på sagor, tit-ta i bilderböcker eller vara åskådare till dramatiseringarav olika berättelser. Högläsning har en lång tradition iförskolans verksamhet. Men i förskolans läroplan, Lpfö98, ges inte särskilt många konkreta uttalanden om litte-ratur och läsning. Visserligen talas det flera gånger omkultur och kulturarv som barnen ska bli delaktiga av. Detgörs emellertid inte klart vad begreppet kultur omfattareller egentligen står för. Inte heller när språkets roll kom-mer upp till diskussion i läroplanen nämns det någotkonkret om böcker, läsning eller litteratur.

Hur som helst kan man tycka att böcker skulle kunnavara av stor betydelse för att skapa medvetenhet om detegna kulturarvet, om livsvillkor och kultur i andra länder.Och självklart är litteraturen av stor vikt för att utvecklaspråket. Arbetet i förskolan kan dock i hög grad läggasupp efter pedagogernas egna önskemål och specialintres-sen. Det finns stora olikheter i arbetssätt och inriktningmellan olika förskolor, vilket beror på att förskolan tillskillnad från skolan i övrigt inte har några kursplaner attfölja. Att litteratur är ett viktigt hjälpmedel för barnensidentitetsutveckling och självförståelse är de flesta över-ens om.

Då böcker både i text och bild gestaltar olika bilder avkvinnligt och manligt och av begreppen flicka och pojke,bidrar de till att forma barnens syn på genus. I läroplanenframgår tydligt att förskolan ska motverka traditionellakönsmönster och könsroller. ”Flickor och pojkar skall i

tema

CAR

L H

AM

MOU

D.T

HE

CON

VE

NTI

ON,2

005.

BU

S.


förskolan ha samma möjligheter att pröva och utvecklaförmågor och intressen utan begränsningar utifrån stere-otypa könsroller.” Så tydligt formuleras uppdraget. Attstudera genusmönster i de böcker som barn kommer ikontakt med i förskolan är således angeläget.

I ett projekt om genusperspektiv på litteraturen i skolanoch förskolan som bedrevs vid universitetet i Uppsalaunder åren 2002–2005 fann vi att tillgången på böcker ide förskolor vi studerat var relativt god. I regel kunde bar-nen välja bland 60–70 titlar. Böckerna lånades för detmesta på det kommunala biblioteket, vilket medförde attutbudet regelbundet varierades. Mer sällan köptes böck-er in till förskolan. Så gott som dagligen förekom någotlitteraturrelaterat inslag. Ofta rörde det sig om högläs-ning. Sagostunden före lunch tycks ha varit rutin, menman lyssnade också till berättelser på band, på musik el-ler cd-skivor. Pedagogerna på de förskolor vi undersöktförsökte ta till vara de tillfällen som gavs att läsa och be-rätta för barnen. De betonade litteraturens betydelse förbarnens utveckling. Främst handlar det om att tränaspråket, att ge barnen nya ord och få dem intresserade avatt lära sig läsa. Barnens eget berättande är också viktigt.De får ofta berätta egna sagor och återberätta för andradet de själva hört. Flera pedagoger är även angelägna omatt till barnen förmedla vad de kallar kulturarvet, de klas-siska sagorna. Det finns många barn som aldrig får lyssnatill sagor och berättelser hemma.

Ofta är litteraturaktiviteterna kopplade till annanverksamhet. Pedagogernas syn på läsning är för det mes-ta, men långt ifrån alltid, instrumentell. Även om mangärna anlägger nyttoaspekter på litteraturen, framgår dettydligt att man också vill förena det nyttiga med vad manskulle kunna kalla en lust- och nöjesaspekt. Läsningenförknippas med något magiskt, och barnen suger i sig deböcker som läses. Det är roligt att läsa böcker i förskolan.

Men hur medvetna är då pedagogerna om genusaspekter-na? Det finns stora variationer mellan dem som är öppna

för att genus konstrueras i vardagens alla aktiviteter i för-skolan och dem för vilka genus inte alls är någon priorite-rad fråga. En förändring i detta avseende är dock på gång,inte minst sedan allt fler genuspedagoger har anställts iförskolan. Det finns också många förskolor som aktivt ar-betar med jämställdhet och genusfrågor i syfte att ge allabarn samma möjligheter. När man läser klassiska sagoroch berättelser kan man ibland ändra på vissa detaljer föratt ”genusanpassa” historien. Man kan låta feerna i saganom Törnrosa få förse henne med helt andra egenskaper. I stället för skönhet ger man Törnrosa mod och en starkröst.

Sagan om Guldlock och de tre björnarna ändrar manom så att det är mamma Björn som lagar stolen som gåttsönder, medan pappa Björn får koka gröten. Ibland byterman namn på personerna i berättelsen. Man låter demanliga aktörerna få de lyssnande flickornas namn, me-dan pojkarna i gruppen får ge sina namn åt berättelsensflickor, allt i syfte att ge barnen alternativa bilder av hurpojkar och flickor kan och får vara. För det mesta upp-skattar barnen sådana ingrepp i texten.

Forskning både i Sverige och i andra länder har visat attpojkar i större utsträckning än flickor har en negativ in-ställning till skönlitteratur. Läggs grunden till en sådanattityd redan under åren i förskolan, kan man undra? Attdöma av vårt relativt begränsade material kan man intedra några sådana slutsatser. Pojkar är lika intresseradesom flickor av att få lyssna till berättelser, själva ”läsa” ochvara med och välja böcker.

Däremot kan flickors och pojkars bokval skilja sig åt.Pojkar läser gärna faktaböcker om till exempel dinosauri-er och bilar. Flickor är mer förtjusta i att höra de välkändasagorna om Törnrosa och Askungen och läsa böcker omprinsessor. Läsningen i förskolan är alltså inte könsne-utral, vare sig i fråga om barnens egna preferenser ellerbeträffande det genusmönster som kan utläsas i litteratu-ren. I de böcker som barnen möter i förskolan kan poj-karna finna många fler förebilder att identifiera sig medän flickorna. Pojkar dominerar nämligen som huvudper-soner, dels i bilderboksutgivningen generellt och dels i deböcker som förekommer i förskolan.

Men givetvis ska man inte stirra sig blind på huvudperso-nernas kön. Det är av lika stor betydelse hur de uppträder,och också hur böckernas bipersoner, till exempel föräld-rar och andra vuxna, beter sig. Vem är det som lagar bilen,och vem städar? Det är värt att notera att det vanligen är

Kenta vill

dansa och klä ut sig

i prinsesskjol


fäderna som i umgänget med barnen ägnar sig åt det lek-fulla och det äventyrsbetonade, medan mödrarna svararför trygghet, omsorg och stabilitet.

Det finns emellertid åtskilliga böcker där genusnormeröverskrids. Men barnen kan ibland reagera om de fiktivapersonernas uppträdande avviker alltför mycket från dettraditionella mönstret. Förskolebarn har haft svårt för atttro att den uppkäftiga och självsäkra katten Snurran iKerstin Bergströms och Annika Samuelssons böckerverkligen är av honkön. Däremot har de entusiastiskt ta-git Jujja Wieslanders och Sven Nordqvists böcker omMamma Mu till sitt hjärta. Mamma Mu som alltid är piggpå att utforska tillvaron, att klättra i träd, åka bob ellerbygga koja, är mycket populär i förskolan.

Vi kan också möta manliga figurer som agerar på tvärs motrådande genusnormer. Ett exempel är Kenta i Pija Lin-denbaums bilderbok Kenta och barbisarna. Kenta vill dan-sa och klä ut sig i prinsesskjol. I den förskolevärld somskildras är det inte bara han som vill bryta könsmönstren.Flickorna ställer gärna upp på lekarnas mer våldsammainslag och deltar med liv och lust i fotbollsspelandet.

Litteraturen förser barn av båda könen med bilder ochrepresentationer av hur man kan vara och uppträda som

pojke eller flicka och vad man kan göra och bli som vux-en. På så sätt utgör böckernas innehåll en del av de indi-rekta erfarenheter som barn har att utgå ifrån när de ut-vecklar sin könsidentitet. Genom litteraturen kan bar-nen upptäcka vilka positioner som är möjliga för dem attinta som individer. Och härvidlag är förstås också samta-let kring de lästa böckerna tillsammans med vuxna avstor betydelse.

Artikelförfattare

Lena Kåreland är litteraturvetare och professor vid Uppsala universitet.Hennes forskning rör framför allt barnlitteratur och genusfrågor.

Litteraturlista

Bjerrum Nielsen, H (2006): Historien om flickor och pojkar. Könssocialisa-tion i ett utvecklingsperspektiv. Studentlitteratur. Davies, B (2003): Hur flickor och pojkar gör kön. Liber. Fagrell, B (2000): De små konstruktörerna. Flickor och pojkar om kvinnligtoch manligt i relation till kropp, idrott, familj och arbete. HLS. Kåreland, L red. (2005). Modig och stark – eller ligga lågt. Skönlitteraturoch genus i skola och förskola. Natur & Kultur. Rithander, S (1995): Flickor och pojkar i förskolan. Hjälpfröknar och rebel-ler. Almqvist & Wiksell. Svaleryd, K (2006): Genuspedagogik. En tanke- och handlingsbok för arbetemed barn och unga. Liber.

□

tema

CAR

L H

AM

MOU

D.D

ISTO

RTI

ON,2

007.

BU

S.


Har du sett Herr Kantarell? På denfrågan kunde jag svara ett klart nej!Det konstaterandet gör huvudperso-nen Matti i Mikael Niemis Populär-musik från Vittula, en bok som medsitt personliga tilltal, sin röst från enlandsände den urbane svenskenknappt hört talas om och sitt brokigtfärgrika språk, fått såväl kritikernassom läsarnas ogrumlade kärlek. Enroman som förstås borde sättas upppå listan över de titlar vi ibland eti-ketterar som litterär kanon.

Populärmusik är självklar läsningför att liva upp mulna högstadieda-gar och seg gymnasieleda. Livet är

inte alltid kul, varken i den svenskaskolverkligheten eller i 60-taletsnordligaste utmarker där såväl ungasom vuxna kände sig marginalisera-de av ett bredbröstat Storsverige.Och där var och en förutsattes kännatill kantareller lika gula som korsetpå vår fana. Men i Tornedalen växeringa kantareller och inga blåsipporheller för den delen. Ändå var detjust denna ”tropiska” växtlighet sombesjöngs i den Alice Tegnérska mu-sikskatten. Aldrig handlade det omnågot i Pajalabornas vardag.

Mikael Niemi skriver om Torneda-len. Men det han skildrar berättar

mycket om de känslor som så mångamed rötter i andra kulturer än densvenska, den europeiska och den väs-terländska känner igen. Det att interiktigt höra till.

Svenska krusbär

Visst, det är sant som Carl Jonas Lo-ve Almqvist sa, att blott Sverigesvenska krusbär har, men när detgäller litteratur är världens bokhyllaen underbar skattkammare. Fråganär hur mycket av detta som får till-träde till skolan. Att skolornas val avböcker – önskvärt eller inte – styrs aven litterär kanon står utom tvivel.

Nya titlar påVÄRLDENSBOKHYLLATrots att många elever kommer från andra världsdelar

väljer skolan litteratur ur en västerländsk kanon.

Text: Pia Huss

CARL HAMMOUD. DOMESTIC EPILOGUE, 2005. BUS.


Många blad har vänts i diskussio-nen om detta under det senaste åretmen oavsett ståndpunkt är urvaletav skönlitteratur till absolut övervä-gande del av västerländskt ursprung.Inte förvånande, men knappast okeji ett modernt svenskt mångkultu-rellt samhälle där skolans uttaladeuppgift är att sträva efter att varjeelev lär känna det egna kulturarvetmen också får ett internationelltperspektiv för att kunna se den egnaverkligheten i ett globalt samman-hang. Och där skolan har att förbere-da eleverna för ett samhälle med allttätare kontakter över nations- ochkulturgränser.

Hela världen som vardagsrum

Om Matti i Mikael Niemis romankunde se sig själv i ett stort svensktsammanhang är väl tveksamt. Mendet har skett en (multi)-kulturrevo-lution sen 60-talet. Många av dagenssvenska barn ser sig inte bara i ettnationellt sammanhang utan har, el-ler drömmer i varje fall om att skaffasig, hela världen som vardagsrum.Många unga i Sverige har sitt ur-sprung i Asien, Sydamerika och Af-rika och i dag instämmer förmodli-gen de flesta i att varje barn och ung-dom har rätt att känna igen sin egenverklighet och få närheten till sinaegna kulturella rötter också genomden litteratur skolan förmedlar. Än-då är den absoluta huvuddelen avskönlitteraturen som presenteras ge-nom undervisningen västerländsk.

Sedan början av 1980-talet finnsett regeringsbeslut som innebär attKulturrådet garanterar skolorna atttill lågt pris kunna köpa in kvalitets-titlar. Utgivningen Alla Tiders Klas-siker har tills nyligen sköljt översvenska elever med 100 säkra kanon-titlar som Pengar, Madame Bovary, Ja-

ne Eyre, Nässlorna blomma, Den gamleoch havet … Alla så utmärkt bra ochberikande. Men inte speglar de nå-gon mångkultur eller skapar globaltperspektiv precis.

Därför pågår sedan en tid arbetetmed att ta fram och lägga ytterligare50 titlar till klassikerlistan. Nu medutgångspunkten att särskilt bevakaoch blicka bortom det västerländska.Kulturrådet har bland annat engage-rat författaren Jonas Hassen Khemi-ri (Ett öga rött) och den prisbelöntaskolbibliotekarien Zahra Safaie, lik-som översättaren och författarenRené Vázquez Díaz. En annan av deelva medlemmarna är litteraturpe-dagogen och skribenten Agneta Ed-wards som också är medlem i Alma-juryn (priset till Astrid Lindgrensminne):

– Hittills har sex av de planerade50 titlarna utkommit och jag måsteerkänna att jag själv inte är så därhelt bekant med någon av dem, vil-ket förstås bara bevisar att jag är likapåverkad av det anglosaxiska som deflesta andra.

Men jag är nyfiken på den, för mig,nya litteratur som jag hoppas skaöppna dörren till en vidare verklig-het. Och så tror jag mycket på att demånga unga, de som är hemtamamed de här författarskapen, ska bliglada och stolta.

Men de sex titlarna som är JuanRulfos Pedro Páramo, Clarice Lispec-tors Stjärnans ögonblick, ChinuaAchebes Allt går sönder, Nguyên HuyThiêps Skogens salt, Machado de Assis Vansinnesläkaren och Yu HuasAtt leva är ännu så färska att det ärsvårt att riktigt bilda sig en uppfatt-ning om hur böckerna mottas. Agne-ta Edwards:

– Jag tror att det är väldigt olika iolika skolor och områden. Ett pro-

blem som jag ser är att allt färre lära-re har ett brinnande litteraturintres-se. Många svensklärare läser somfolk gör mest och väljer gärna detsom känns tryggt och välbekant.

Med andra ord det västerländska.Självklart påverkar detta också urva-let av klassiker. Där tror jag att detfinns mycket att vinna om de härfrågorna kunde komma in och för-djupas redan på lärarhögskolan. Ochsom tur är så är eleverna betydligtmindre konservativa. Många, och dåmenar jag också dem som har sitt ur-sprung i Sverige, är väldigt medvetnaom och nyfikna på att världen verk-ligen inte bara är svensk!

Coola läsambassadörer

Agneta Edwards är också övertygadom att de nya böckerna behöver sinaegna förmedlare. Hon talar förtjustom vilka möjligheter det skulle in-nebära om ”unga coola personlighe-ter som Jonas Hassen Khemiri” kun-de åka runt som läsambassadörer.

– Det blir ju något helt annat änom böckerna ska väljas och kanskesållas bort av oss medelålders anglo-filer. Nej det här är en viktig sats-ning och jag är säker på att manverkligen begår en dumhet om maninbillar sig att det inte behövs enverklig drive för att få ”de nya” klassi-kerna att nå ut.

Säkert har Agneta Edwards rätt.Det krävs en del för att nå det sam-hälle som Danuta Ciasnocha, studie-rektor vid vuxenutbildningen iMölndal, definierar så här i en inter-vju i Göteborgs-Posten: För mig in-nebär ett mångkulturellt samhälleatt medlemmar ur olika kulturer in-te bara lever bredvid och tolererarvarandra, utan också att dessa kultu-rer befruktar varandra, så att de ut-vecklas. Först då uppstår dynamik.

tema

□

tema

CARL HAMMOUD. CONSIDERATION OF GREAT WEIGHT, 2005. BUS.

Det bästa sättet att arbeta med lit-teratur i skolan, säger lärarutbilda-ren Jan Nilsson, är att knyta bokläs-ningen till ett tema. Det mest vä-sentliga är litteraturens innehåll.Därefter kommer – innehållet – ochtill sist – just det – innehållet.

Om klassen diskuterar berättar-teknik så är det med syftet att ele-verna ska förstå kunskapsinnehållet.Likadant om läraren vill att elevernaska lära sig tolkande läsning: upp-märksamheten ska riktas mot dettexten har att säga.

Jan Nilsson tummar inte på detta.Om hans studenter på lärarutbild-ningen vid Malmö högskola inte gersina elever respons på innehållet i

de texter de skriver så underkännerhan dem.

Läsning för litteraturens egenskull eller som ett sätt att lära kännakulturarvet göre sig icke besvär hoshonom. Den i dagens klassrum oftaförekommande bänkboken som tasfram när det blir tid över, går ocksåbort.

– Det brukar jag kalla för HTG-läsning – huvudsaken-att-tiden-går-läsning.

Som klasslärare på mellanstadietpå sjuttiotalet upptäckte han förde-larna med skönlitteraturen. Han laundan läroböckerna och letade i stäl-let upp barn- och ungdomsböcker.

Klassen arbetade med teman som

makt, demokrati, familj eller kärlek,i flera ämnen samtidigt. Svenska,SO, bild, musik kunde ingå. Kun-skapskällorna var många, skönlitte-ratur var en. Det var nytt, menarhan, att se skönlitteratur som en käl-la till kunskap, inte bara till upple-velse.

Men temat är överordnat. Han slårfast denna ordning med formuler-ingen: Litteraturen ska kvalificerasig till undervisningen. Man läser in-te Emil i Lönneberga för att det är enbok av en stor författare. Däremotkan läraren välja den boken om te-mat är familj.

Därmed inte sagt att Jan Nilssoninte är intresserad av textanalys. I enav hans böcker, Tematisk undervisning,finns inspirerande exempel. Genomnärläsning av novellen Hattskrälletav Hans Erik Engqvist visar han hurman i en text kan urskilja flera te-man, konflikter och symboler somgör den pedagogiskt användbar.

Var den för otäck?

För läraren som vill arbeta tematisktgäller det att bestämma sig för vilketspår i en text som ska följas. Är det”att bli vuxen”, eller ”tjejer och kil-lar” som man ska ta fasta på i novel-

Kan Gud vara avundsjuk? I Rannebergens skola börjar dagen med skönlitteratur.

Läsningen öppnar barnens världar. Att koppla till egna erfarenheter är att sätta ord på sina tankar.

Text: Mimmi Palm

Inre bilder måste man LÄRA SIG SE

Innehållet och åter innehållet i en bok är det viktiga, säger Jan Nilsson,

lärarutbildare i Malmö. Foto: Ewa Levau


len om några tonårskillar som bärhatt för att verka vuxna och åker tillstan för att ragga tjejer på femtiota-let?

– Det kan också hända att elevernaberörs av ett annat tema i texten ändet läraren har tänkt sig. Lärarenmåste vara beredd att ändra sin pla-nering.

Det kallas att ”lärartexten” möter”elevtexten”.

De blivande lärare han undervisar ilitteraturdidaktik får lära sig att ge-nomföra pedagogiskt riktad textana-lys för att förstå hur de kan användaen berättelse.

Helst ska hela klassen läsa sammabok knuten till ett tema. Läsningenkan bearbetas i samtal eller litterärarollspel. Eleverna kan skriva egnatexter utifrån något perspektiv som

författaren inte utvecklar i boken,till exempel hur det går för någon avbifigurerna eller skriva brev till per-soner i boken eller debattera i arti-kelform.

Sätten är många men det tematis-ka arbetssättet inbegriper alltid ele-vernas egna erfarenheter. Erfaren-hetspedagogiken ställer krav. Elevenförväntas bidra med sina upplevelsertill skolarbetet. Läraren å sin sidamåste tänka igenom valet av littera-tur. Kan det bli svårt att hantera förnågon elev?

Jan Nilsson införde föräldramötenen gång i månaden i sina mellansta-dieklasser. När temat var makt, modoch rädsla ville han spela Björn Af-zelius låt En kungens man som hand-lar om en våldtäkt. Var den förotäck? Det tyckte inte föräldrarna.

Åtminstone en barnbok i veckanbör den blivande läraren läsa, anserJan Nilsson. Den bok som väljs tillklassen ska inte vara svårare än attden passar den svagaste läsaren. Enfördel med det tematiska arbetet äratt den osäkra eleven får hjälp av attläsningen bäddas in i en kunskaps-kontext, hävdar han.

Det finns en förförståelse i valet avtema och ett stöd i att alla i en klasssamtidigt tar fram samma bok och lä-ser. I efterarbetet med att på olika sättrekonstruera boken får den som inteläser så bra också hjälp med att förstå.

I Rannebergens skola utanför Gö-teborg har treorna litteraturlektion.Det är morgon, de sitter i en ring pågolvet och läraren läser högt.Elever-na ska koppla det de hör Ewa Josefs-son läsa till något de känner igen. In-

tema

�

Skolutvecklaren Britta Stensson tillsammans med Dilan Lofti under en litteraturlektion i trean i Rannebergens skola. Foto: Jerker Andersson


ledningsvis blir barnens associatio-ner ganska allmänna. Hon tar inteupp tråden varje gång.

– De orkar inte lyssna på så mångarepliker av typen: ”Jag har också va-rit och simmat.”

Med en snabb blick på barnen sä-ger hon: ”Nu får ni ta ned händerna,jag ska läsa vidare.” Det är textenskärna hon vill att eleverna ska sam-tala om. I Ulf Starks berättelse Äng-eln och den blåa hästen blir Gud av-undsjuk på ängelns och hästens vän-skap. Hon vill få barnen att upptäckatemat om avundsjuka och hur denkänns. Och det gör de också. Flerahar märkt att Gud är som ett barn iberättelsen. ”Hur då”, frågar Ewa Jo-sefsson. ”För att han är avundsjukoch vuxna är inte det”, säger enflicka.

I lektionens nästa moment får bar-nen gå till sina gruppbord med upp-giften att skriva ned sina tankar omhögläsningstexten och göra förutsä-gelser om vad de tror kommer atthända i berättelsen. De har fått lärasig att formulera frågor som börjar:”Jag undrar …”

De läser i bilderböcker och görkopplingar – det är den term de harlärt sig att använda – till något de va-rit med om själva. I lektionens sistamoment samlar hon barnen i cirkeligen. Samtalet fortsätter. Nu harnågra av eleverna lämnat den ytliganivån i sina associationer och kom-mer in på textens tema. En flicka be-rättar hur hon själv känt avundsjukanär hon blivit lämnad utanför avkompisar. Att hon vågar säga det me-nar Ewa Josefsson är resultatet av atthon ständigt uppmuntrat barnen attuttrycka sina tankar. Arbetet med attfå dem att känna sig trygga har på-gått sedan de gick i förskoleklass. Devet att de inte får skratta åt varandra.

Litteratur varje dag

Genom läsningen ska barnen blitänkande, tolkande och samtalandepersoner. Det låter storslaget och liteabstrakt, men arbetet är konkret ochgenomtänkt. För att nå dithän atteleverna kan läsa, förstå och tolka,krävs att de lär sig lässtrategier. Atttill exempel skapa inre bilder av detman läser är inte något som alla kan,

det måste man lära sig. ”Vad får niför bilder i huvudet när jag läser attängeln hade ett moln till täcke?” frå-gar Ewa Josefsson.

Det finns flera strategier. Att görakopplingar till sina egna erfarenhe-ter är en, att ställa frågor till textenär en annan. Läraren står modell ge-nom att högt säga vilka frågor honsjälv ställer sig under läsningen. Detkallas att modellera.

Forskaren Annette Ewald har stu-derat litteraturläsning på mellansta-diet i fyra skolor. I avhandlingenLäskulturer, lärare, elever och litteratur-läsning i grundskolans mellanår visarhon att läsningen oftast stannar viden ytlig färdighetsträning. Åt-minstone de läsvana eleverna läserett antal böcker, men med få undan-tag är lärarnas uppföljning dålig i deskolor hon följt. Eleverna får intetillfälle att delge sina tankar utom itorftiga bokrecensioner.

I de skolor som satsar på läsninghandlar det om kvantitet snarare änom kvalitet. Eleverna läser mångaböcker ytligt snarare än att fördjupasig i några. En orsak till det är den

Jag undrar … Tobias Larsson har lärt sig ställa frågor till texten. Foto: Jerker Andersson

utbildningspolitiska målstyrningenskrav på mätbara läsfärdigheter, häv-dar hon. Det gynnar de läsvana ele-verna, men stimulerar inte dem frånhem utan lästradition.

I Rannebergen arbetar alla klasserstrukturerat med litteratur varje dag.Här tas de viktiga morgontimmarnatill litteraturarbetet eftersom bar-nen är piggast då. Högläsningen ärinte tänkt som avkoppling. Arbetetkräver att läraren lyckas visa elevernahur hon tänker under läsningen. Aveleverna krävs att de försöker förkla-ra sina tankar och känslor. Läsningenär bas för all undervisning. Bakomidén står läraren Britta Stensson.

Förstå att man inte förstår

Hon har arbetat i skolan sedan mit-ten av 80-talet och ägnar sig nu meståt skolutveckling i Rannebergen ochi kommunen. Men kanske ska mankalla henne idébank och samar-betspartner också. Hon deltar i sinakollegers litteraturundervisning ef-tersom ”det är hos barnen jag ska va-ra för att veta vad jag pratar om”.

Hon och Ewa Josefsson har tagitmed sig lektionsupplägg och lässtra-tegier från kurser i USA, bland annatpå Columbia University i ”readingand writing”. De har fått skolledningoch framför allt kolleger att anammaarbetssättet på låg- och mellanstadi-et. Det har inte varit svårt, med ettsamkört kollegium där de flesta harvarit många år på skolan.

För att utveckla litteraturarbetethar lärarna läst samma barn- ochvuxenböcker och samtalat om dem.

Ibland kopplas litteraturen till ar-bete med en storyline eller ett temamen till skillnad från lärarutbildarenJan Nilsson tycker inte Britta Stens-son och Ewa Josefsson att litteratu-ren ska underordnas. En bok är i sigtillräcklig som utgångspunkt för attöppna nya världar för barnen. ”Jag ärlite rädd för att se litteraturen somnyttig, jag tycker det ska vara roligt”,säger Britta Stensson.

– En dröm vore att läsa Ronja rövar-dotter i sexan. Den vore perfekt förden åldern, där finns både barns fri-görelse från familjen och barns vän-

skap. Och inte minst föräldrars fri-görelse från barnen. Men det är svårtatt göra eftersom den har fått stäm-pel som bok för mindre barn.

Britta Stensson har skrivit en bok,Mellan raderna, strategier för en tol-kande läsundervisning, som beskriverRannebergens sätt att arbeta med lit-teratur. Det blir tydligt att hon tyck-er att själva läsprocessen är viktig. In-gående beskriver hon hur det går tillatt lära sig läsa en text. Till exempelgenom att vara lyhörd för textensledtrådar och med hjälp av egna erfa-renheter försöka förstå textens tom-ma rum – det som inte sägs ut klart.

Ett första steg på vägen från stum,omedveten läsare till reflekterande,kan vara att förstå att man inte för-står – för en del barn vet inte ens attde missat något.

Det gäller att komma vidare frånfasen då man bara avkodar textensyta för att så småningom kunna seen mening och en helhet. Arbetetska börja när barnen är små. Då slip-per man finna elever som kämparmed läsningen i femman.

tema

□

Lydia Abulu prövar om hon kan känna igen sig själv i berättelsen. Foto: Jerker Andersson

�


Att stimulera gymnasieungdomar till att läsa skönlit-teratur upplevs av många svensklärare som ett givet be-ting men också som en sann utmaning. Det är därför lo-giskt att man blir glad och varm om hjärtat när Kalle, somtidigare visat sig ha en avog inställning till skönlitteratur-läsning, plötsligt visar sig totalt uppslukad av en bok. Såvad spelar det för roll vad som fångat Kalles intresse? Ärinte all litteraturläsning av godo för såväl elevens indivi-duella som kollektiva identitetsutveckling?

De textvärldar som fångar ungdomars intresse är avskiftande slag. När det gäller litteratur är det böcker sommarknadsförs som ”sanna historier” och ”dokumentäraromaner” som förefaller göra läsningen mödan värd förmånga ungdomar.

Vanan trogen delar vi i dag in litteratur i fakta respekti-ve fiktion, vilket också till stora delar genomsyrar de teo-rier varmed vi förklarar fenomen som läsning och tolk-ning. Men bokmarknaden levererar i dag ett så stort ut-bud av litteratur där man tar sig an historiska referensermed fiktionens regelverk att vi måste bereda plats för entredje kategori. I min avhandling, När realismen blir orea-listisk, kallar jag den faktionslitteratur. Sinsemellan talargivetvis inte ungdomar om den här litteraturen som fak-tion utan den diskuteras i termer av ”självbiografier” och”böcker med verklighetsbakgrund”. Dessa benämningarvisar sig emellertid rymma så många olika genrer, som påolika sätt och i varierande grad låter fakta och fiktionsammansmälta, att samlingstermen faktion är berättigad.

Litteraturens ”sanna historier” finns redan represente-rade i klassrummen i gymnasieskolorna, ofta i ”lustläs-

ningens” tjänst, vilket innebär att läsningen följs av ettminimum av bearbetning. Vanliga titlar är Liza Mark-lunds Gömda, Dave Pelzers Pojken som kallades Det, JanGuillous Ondskan, Waris Diries En blomma i Afrikas öken,Johanna Nilssons Hon går genom tavlan, ut ur bilden ochJonas Gardells En komikers uppväxt. Den obearbetade läs-ningen är problematisk, främst därför att det i läsningenav faktionslitteraturen öppnas flera möjligheter. Denkan användas som uppdatering av verkligheten när inne-hållet bekräftar de fördomar som läsaren redan har medsig in i läsningen. Den kan också avfärdas som ren fiktioni de fall där innehållet utmanar läsarens invanda före-ställningar. Vid båda läsarterna fungerar faktionen där-för oftast fördomsreproducerande.

Dessutom bör påtalas att den här typen av litteratur på-verkar olika individer väldigt olika. Det märks i dagensklassrum där det ofta sitter en handfull elever med erfa-renheter från och rötter i främmande kulturer. Ett bely-sande exempel kan hämtas ur min licentiatavhandlingMedier och identitet i gymnasisters mångkulturella vardag.En ung man, Tomas, använder såväl Sverigedemokrater-nas hemsida som Liza Marklunds Gömda som argumentoch incitament för sin fientliga inställning till invand-ring i allmänhet och muslimska män i synnerhet. I sam-ma klass befinner sig Bosnienfödda Ajla som tillsam-mans med mor och syster flydde krigets fasor i hemlan-det vid 1990-talets början. Fadern tvingades de lämnakvar i serbiskt fångläger under ett antal år. Hon vet avegen erfarenhet att det har en terapeutisk verkan att få

En logisk kullerbytta av KOLOSSALformat

Ungdomar väljer gärna böcker med verklighetsanknytning, som utger sig för att

skildra ”sanningen”. Men hur sanna är de och vems sanning skildras?

En okritisk läsning riskerar att förstärka redan befintliga fördomar.

Av Annette Årheim

CARL HAMMOUD. EPILOGUE, 2006. BUS.


skriva om sina hemska upplevelser och att bli läst. Därförläser hon andras berättelser, som Gömda, av ”respekt”,men finner läsningen outhärdlig. Hon upplever att verk-ligheten rymmer så mycket ondska att hon har större be-hov av att för en stund fly undan den till fiktiva världar.

De ”sanna historierna” har givetvis inte samma magis-ka dragningskraft på alla elever, men många av dem somhar fastnat för genren förblir den trogen. I många studierhar ungdomars krav på realism förklarats med hjälp avstadieteorier. Det inger förvisso en slags trygg förhopp-ning om att det handlar om en övergående fas i vuxenbli-vandet. Detta måste dock i dag avskrivas som en villfarel-se, eller åtminstone som en mycket begränsad kunskapom vari fascinationen för litteraturens ”sanningar” be-står. Efterfrågan på faktionslitteratur har nämligen visatsig vara lika utbredd bland den bokläsande allmänheten.I mina försök att gå på djupet med frågan om hur vi kanförstå intresset och läsningen av de ”sanna historierna”har jag gjort gruppintervjuer med gymnasieungdomar.En grundtanke har varit att undersöka om det bland ung-domarna i studien råder någon slags konsensus kring var-för dessa berättelser lockar till läsning och vilka kvalite-ter det är som uppskattas.

Ett tydligt mönster utkristalliserar sig vid dessa gruppin-tervjuer. I samtliga fall går ungdomarna ut väldigt kate-goriskt i sina krav på litteraturen. Det ska ha hänt i verk-ligheten. Det ultimata är om det skapas en självbiografiskpakt mellan författare och läsare, det vill säga att förfat-tare, berättare och huvudkaraktär upplevs som identiskaav läsaren. Då, menar ungdomarna, blir berättelsen mertrovärdig och enklare att på allvar engagera sig i. Någonliten frisering av ”sanningen” kan man förvisso godta omdet fungerar spänningshöjande – ”men det måste ändåvara riktigt verkligt”, understryker Ilona.

Redan här finns problem som jag under diskussionensgång konfronterar ungdomarna med. Det har undgåttdem att det i de böcker som de själva har läst och utpekatsom fängslande ”sanna historier” inte finns någon verifi-erad samstämmig identitet mellan författare och huvud-karaktär, Dave Pelzer undantagen. I många fall, som ex-empelvis i Gömda, finns en välmenande journalist in-blandad som har tagit på sig uppdraget att skriva ner enmänniskas traumatiska upplevelser. Och trots att Mark-lund knappast kan beskyllas för att hemlighålla sin egeninblandning i det berättade, så reflekterar inte dessa ungaläsare över detta mellanled och vad det gör för den vikti-ga ”trovärdigheten”.

Det som också kan framstå som problematiskt är denhöga status som subjektiva sanningar tillerkänns av ung-domarna, samtidigt som de konsekvent omtalar just san-ningen i bestämd form singularis. Det är en logisk kuller-bytta av kolossalformat. Med anledning av detta har jagställt en hypotetisk fråga. Vad skulle hända med trovär-digheten om den ”våldsamme och manipulerandemuslimske mannen”, som beskrivs i Gömda (men somaldrig fått komma till tals), stiger fram i offentlighetenoch kan bevisa att huvudkaraktären Mia och hennesmedhjälpare Marklund har ljugit om hans agerande påflera punkter? Den kompakta tystnad som har mött migvid samtliga intervjutillfällen säger en hel del. När scena-riot så småningom nått fram övergår tystnaden till stön,rynkade pannor och till sist ansatser till trevande svar. ”Ja… det skulle förstås kännas snopet”, försöker Lotta.

Efter att denna hisnande möjlighet sjunkit in och dis-kussionen återfått styrfarten händer emellertid intres-santa ting med ungdomarnas syn på litteraturens ”san-ningar”. I en grupp framkastar Emanuel insikten att detinte skulle vara så speciellt förvånande om historien iGömda är starkt fiktionaliserad. ”Verkliga händelseröverdrivs ju överallt” i andra medier, så varför skulle detvara annorlunda bara för att det är en bok? Och Jerkerdrar sig till minnes: ”Ondskan, var det inte han Guillousmamma som sa att han ljugit ihop allting? Fast det gör in-te Ondskan mindre intressant …”. Mycket händer alltsånär ungdomar ges möjlighet och verktyg att reflekteraöver sina förhållningssätt till litteratur som utlovar ”san-ning”, även om den kultur som de själva är en del av na-turligtvis är mycket besvärlig att förhålla sig kritisk till.

Gruppintervjuerna visar ett tydligt mönster. De unga del-tagarna har anammat ett tämligen pragmatiskt och kom-plext förhållningssätt till begrepp som ”sanning” och”verklighet”. De har å ena sidan svårt att hantera san-ningar i plural, vilket gör att de inte gärna godtar mer änen sanning i taget. Å andra sidan förefaller de bekantamed det faktum att det som är sant i dag, kan visa sig

Ungdomarnas sätt att ta del

av dessa ”sanna historier” får

inte fortgå i tystnad!


falskt i morgon. En sanning är således utbytbar mot enannan. Många av de unga läsarna pekar på löpsedelsjour-nalistiken som exempel. Där menar de dock att manipu-lationen av läsarna är helt uppenbar.

Möjligheten finns att man kan förklara intresset för lit-teraturens ”sanna historier” just utifrån medvetenhetenom massmediernas mer eller mindre kalkylerade bedrä-gerier. Att genom litteraturen engagera sig i de trauma-tiska enskilda människoöden som redan är välkända vialöpsedlarna framstår nämligen bland ungdomarna i minstudie som ett mycket seriöst försök att fördjupa sinakunskaper kring dagsaktuella problemområden. Man lä-ser för att lära, man läser för livet! Men faktionslitteratu-ren har den fördelen framför ren fakta eller fiktion attden samtidigt tillfredsställer behov som voyeurism ochäventyrslusta.

Det enklaste vore naturligtvis att rensa bort fak-tionslitteraturen ur bokförråden och tiga ihjäl den i un-dervisningen, men med historien i ryggen vet vi att detinte fungerar. Den här litteraturen lever och frodas i sam-hället oavsett om den gillas av skolan eller inte. Jag menaratt den, då den ändå redan finns i skolorna, har en givenplats i undervisningen men att ungdomarnas sätt att tadel av dessa ”sanna historier” inte får fortgå i tystnad. Dåkan den nämligen både nära främlingsfientlighet somden gör för Tomas och väcka otrevliga minnen som ledertill ångest som den gör för Ajla.

Magnus Persson skriver i en artikel i Kulturstudier i Sveri-ge att det förvånande nog aldrig har skrivits något i styrdo-kumenten om att skönlitteratur bör utsättas för kritiskgranskning. Den kritiska mediegranskningen har reserve-rats för bildmedier, reklam och propaganda. Samtidslitte-

ratur med sanningsanspråk lämpar sig, menar jag, ypper-ligt för mediekritisk granskning och på så sätt sopar vi somsvensklärare rent utanför vår egen välkända arena först.

Många av dessa böcker som har köpts in i klassuppsätt-ningar runt om på våra skolor är av olika skäl de billigapocketutgåvorna. Pocketmarknaden är i dag lika hårtkommersialiserad som någon annan mediemarknad, vil-ket blir synligt inte minst genom att författare blivit allt-mer beroende av att få figurera i den massmediala kändis-journalistiken. Och pocketutgåvorna av faktionslittera-tur är snarast fullklottrade med olika budskap som styrtankarna mot att det handlar om faktaläsning. Att analy-sera bokomslagens löften i förhållande till vad läsningenav texten egentligen ger kan vara en möjlig väg att slå tvåflugor i en smäll. Dave Pelzers hemska barndomsskild-ring kan utifrån begreppet realism diskuteras och jäm-föras med Thérèse Raquins öde i Zolas 1800-talsroman.

Detta bygger givetvis på att man som lärare inte räds attavkräva de läsovana eleverna mer läsning av varierandeslag. Men varför skulle vi inte kunna göra det?

Artikelförfattare

Annette Årheim är gymnasielärare i svenska och media. Sedan 2003 harhon varit anställd som doktorand i litteraturvetenskap med didaktisk in-riktning vid institutionen för humaniora, Växjö universitet. I december2007 försvarar hon sin doktorsavhandling När realismen blir orealistisk.Litteraturens ”sanna historier” och unga läsares tolkningsstrategier.

Litteratur

Dirie, W (2001): En blomma i Afrikas öken, översättning Eva Trädgårdh.Bra Böcker.Gardell, J (1992): En komikers uppväxt. Norstedts.Guillou, J (1981): Ondskan. Norstedts.Marklund, L (2000): Gömda. En sann historia. Piratförlaget.Nilsson, J (1996): Hon går genom tavlan, ut ur bilden. Wahlström & Wid-strand.Olin-Scheller, C (2006): Mellan Dante och Big Brother. En studie om gym-

nasieelevers textvärldar. Karlstad University Studies.Pelzer, D (2001): Pojken som kallades Det, översättning Ulf Gyllenhak.Forum.Persson, M (2007): Litteratur och kultur i skolan. I Axelsson, B & Fornäs,J (red): Kulturstudier i Sverige. Studentlitteratur.Zola, É (1994): Thérèse Raquin, översättning Ann Bouleau. Klassikerförla-get.Årheim, A (2005): Alla känner vi Tomas. Om litterärt vakuum och regres-sivt identitetsskapande. I Nordberg, R (red): Det meningsfulla ordet är detmänskliga medvetandets mikrokosmos. Svensklärarföreningens årsskrift2004. Natur och Kultur.Årheim, A (2005): Det ska ha hänt i verkligheten. I Ask, S (red): Perspektivpå didaktik – Svenskämnet i fokus. Svensklärarföreningens årsskrift 2005.Natur och Kultur.Årheim, A (2005): Medier och identitet i gymnasisters mångkulturella var-dag. Licentiatavhandling. Institutionen för humaniora, Växjö universitet.Årheim, A (2007): När realismen blir orealistisk. Litteraturens ”sannahistorier” och unga läsares tolkningsstrategier. Doktorsavhandling underpublikation. Växjö University Press.

tema

□

CARL HAMMOUD.DETALJ UR EPILOGUE.


En berättelse säger merän 1000 fakta

Lärobokens fakta får kött och blod.

Begrepp och livsfrågor sätts in i sina sammanhang.

Skönlitteraturen är en guldgruva för lärare i de flesta ämnen,

inte bara svenska.

Men det ställer stora krav på läraren.


tema

�

Ett plus ett är – ja, vad då? I dethär fallet blir svaret: två unga läraresom sitter bakom likhetstecknet, pågrusplanen och bredvid varandra.Redan här har vi fått en liten lektioni matematik. Matematik är inte barasiffror, det har sitt eget språk medbegrepp som eleverna behöver för-stå för att kunna lösa räkneuppgif-terna.

När elever misslyckas med pro-blemlösning beror det inte alltid påbristande räknefärdigheter, utan detkan lika gärna stupa på bristfälligspråklig kompetens. Undervisning-en i matematik styrs i hög grad avläroboken, som inte ägnar särskiltmycket utrymme åt begreppsförstå-else.

Det konstaterade Nina Annebergoch Elisabeth Sani Gustafsson närde skulle göra sitt examensarbete pålärarutbildningen vid Malmöhögskola för två år sedan, och undra-de i samma andetag hur detta skullekunna förbättras. Eftersom derasämneskombination är NO ochsvenska blev det naturligt att prövaom det gick att använda skönlittera-tur i matematikundervisningen.

– Det är små enkla ord som gör attman inte kan komma vidare i mångamatematikuppgifter, säger NinaAnneberg. Därför är det viktigt attge en grund när barnen är små.

– Och det finns många ord somman egentligen inte tänker på att deär matematiska, säger Elisabeth SaniGustafsson. Som liten – kort, stor –lång, färre – mindre, fler – mer.

Ett kapitel ur Martin Widmarksoch Helena Willis Cafémysteriet och

Nina Anneberg

och Elisabeth Sani Gustafsson

Foto: Ewa Levau

Text: Christina Thors


Gull Åkerbloms Inez – Sistan lästesför två klasser i år 1 och 2. I grupperoch tillsammans diskuterade klas-serna de begrepp som fanns i boken.Vad betydde egentligen först, bred-vid, hälften, par, några, flest, underoch mitten i det kapitel som frökenprecis hade läst? Vilken kaka ellervilka kakor stod bredvid kanelbullar-na på bilden? Vad är klockan när dennästan är tio?

Barnen pratade om begreppen, lär-de sig av varandra och åstadkom tillslut en egen ”matte-ordlista” med allaviktiga ord de kunde komma på.

Nina Anneberg och Elisabeth SaniGustafsson påpekar hur viktigt detär att diskutera det lästa med elever-na och tillsammans komma på attdetta faktiskt är matematik – och attbara använda skönlitteraturen i ma-tematikundervisningen då och då,som komplement till den vanligaläroboken. Dels tycker nästan alla

elever om att arbeta med mattebo-kens räkneuppgifter, dels ska man in-te bearbeta sönder skönlitteraturen.

– Det ska vara lustfyllt att läsa ock-så, säger de.

Fördjupat historiemedvetande

Det finns en lång tradition i densvenska skolan att använda berättel-ser och skönlitteratur i andra ämnenän svenska. För hundra år sedan fickstora svenska författare, som Vernervon Heidenstam och Selma Lagerlöf,i uppdrag att skriva bredvidläsnings-böcker för skolbruk.

Under 1900-talets första hälft an-såg Carl Grimberg, som skrev Sveri-ges historia för folkskolan, att fakta be-hövde konkretiseras med fantasieg-gande berättelser i läroboken. På detsättet skulle eleverna lättare lära sigsin historia. Men som i allt annatfinns det trender även i läroboksgen-ren. Läroböckerna i historia under

senare delen av 1900-talet blev allt-mer faktafyllda och komprimerade.Det skönlitterära berättandet lyftesut.

– Nu har man upptäckt attläroböckerna är för trista och integör att barn blir intresserade avhistoria, konstaterar Mary Inge-mansson som gärna arbetar medskönlitteratur i undervisningen.

Hon har arbetat som folkskollärarei 25 år, som skolbibliotekarie i 18 åroch är nu universitetsadjunkt isvenska på lärarutbildningen vidHögskolan i Kristianstad. Hennes li-centiatavhandling Skönlitterär läsningoch historiemedvetande hos barn i mel-lanåldrarna blev färdig i februari i år.

Där har hon undersökt om en te-matiskt upplagd undervisning medskönlitteratur som grund kan ökahistoriemedvetandet hos elever, 10och 11 år gamla. Barnen läste Maj By-locks bok Drakskeppet, hade boksam-

Med hjälp av skönlitterära böcker vill Mary Ingemansson levandegöra historieämnet. Foto: Ewa Levau


tal, diskussioner och fick skriva egnatexter. Läroböcker användes paral-lellt med skönlitteraturen.

Trots att barnen i studien hadeguidning i läsningen, så styrde i vissafall de egna intressena. En pojke läs-te primärt för att lära sig om vapenoch om hur kompassen fungerar. Enflicka ville egentligen bara se hur detskulle gå i den spännande berättel-sen. Ändå förändrades deras förmågaatt tänka omkring det historiska ske-endet. Alla fick en fördjupad ochförändrad kunskap om vikingatiden,men i olika hög grad beroende påförkunskaper, läsvana och mognad.

– Det är processen, säger Mary In-gemansson. Det krävs att man läser,tänker, talar, läser igen, skriver. Allt-så att det går omlott hela tiden. Dukan få en ganska god bild av vikinga-tiden genom att bara läsa själv, mendu kan inte få med dig lika mycketstrukturer och du förändrar inte dittsätt att tänka.

Studien visade att barnen inte gär-na ville ändra de uppfattningar omvikingatiden som de hade från bör-jan. Trots den nya kunskap de fick iläsningen, under boksamtalen ochdiskussionerna spjärnade de emot idet längsta.

– Det visar hur istadigt vi hållerfast i våra föreställningar, vilket ärytterligare ett skäl att arbeta på dethär sättet, säger Mary Ingemansson.

Ett så strukturerat sätt att arbetamed skönlitteratur i undervisningenär inte helt vanligt. Fri läsning avbänkböcker och recensionsskrivan-de dominerar. Det finns både lärareoch skolbibliotekarier lite varstanssom arbetar litteraturpedagogiskt,men det är inte vanligt. Men kanman verkligen arbeta på det här sät-tet i en vanlig klass?

– Ja, säger hon tveklöst. Ja, det kanman. Jag har gjort det. Men det mås-

te vara en klass som fungerar och ärvan att prata text. Då kan man sättadem i grupper och cirkulera mellande olika grupperna. Man kan ocksåta hjälp av kollegorna i arbetslaget,av speciallärare och föräldrar. Dethandlar om organisation.

Det är ett arbetssätt som ställerhöga krav på läraren. Läraren måstesjälvklart ha läst alla böcker som ele-verna ska läsa. Men hur hittar manrätt bok? Den lärare som inte hinnereller orkar följa med i all skönlittera-tur ska ta hjälp av skolbibliotekarieneller fackbibliotekarien, tycker MaryIngemansson.

Författarens egna värderingar sät-ter sina spår i texten, vilket natur-ligtvis påverkar barnen. Hur vet mandå vilka författare som har ”rätt”historiesyn? Hur vet man att faktastämmer i en skönlitterär bok?

– Det kan man inte säkert veta,svarar Mary Ingemansson på bådafrågorna. Men jag kan också ställa enmotfråga. Hur vet vi att de facklitte-rära författarna har rätt? Vår historiahar omvärderats så många gånger, såvad är rätt? Då kan jag tycka att enmodern uppdaterad skönlitterär för-fattare kanske har bättre koll än engammal lärobok!

När Mary Ingemansson frågadebarnen i studien om man kunde litapå Maj Bylock, så hade de olika upp-fattningar. Någon var tveksam tilldet.

– Det är ett uttryck för klarsyn, sä-ger hon. Vi måste väcka de tankarnahos barnen. Vad har vi för historie-syn? Var står författaren? Kan vi varasäkra på att människorna levde såhär?

Men när hon frågade barnen omman kunde lita på läroboksförfattar-na, så tittade de på henne som omhon inte var riktigt klok. Det varklart att man kunde det.

– Om barnen börjar fundera i dehär banorna när det gäller skönlitte-ratur, så tror jag att de tänker så närde tar en lärobok också. ”Jaha, hurkan vi vara säkra på det här då?”

Emotionell beröring

Gudrun Fagerström är filosofie dok-tor och lärarutbildare med littera-turvetenskap som huvudämne. I bo-ken Människan och makterna har honundersökt hur icke-kristna religio-ner har gestaltats i barn- och ung-domslitteratur. Hon har intresseratsig särskilt för religionsämnet, därhon tycker att det inte räcker medatt använda enbart läroboken.

– Min åsikt är att eleverna ska lärasig både om och av religionerna,men jag tror att i läroböckerna blirdet framför allt att lära sig om en re-ligion.

Hon tycker inte heller attläroböckerna i allmänhet är så inspi-rerande. De har inte förmåga att be-röra eleverna. De har för lite av röst,av författarens egen personlighet.

– De blir utslätade med en delvisfalsk objektiv prägel, säger hon. Omman ska lära sig av en religion förut-sätter det en emotionell beröring.

Det är här skönlitteraturen kom-mer in. Ett naturligt sätt att arbetamed skönlitteratur i religionsämnetär att arbeta med de frågor som väcksi böckerna. Men det finns faror påvägen. I vissa texter kan man ana ettfördomsfullt västerländskt perspek-tiv. I andra fall kan man se att förfat-tare kan ha svårt att ge andra religio-ner än den egna full rättvisa. Vissaförfattare är generellt ganska negati-va till religioner.

– Det kan vara bra att ha en förför-ståelse för att det kan vara så, sägerGudrun Fagerström. En författarekan inte vara helt objektiv. Vi bär al-la på våra värderingar och vi förmed-

tema

�

lar dem, även då vi anstränger oss föratt inte göra det.

Hon anser att läraren starkt börbetona för eleverna att av skönlitte-rära författare kan vi aldrig avkrävaen absolut faktariktighet. De skriverfiktion, och fiktion är inte detsammasom fakta. Här måste lärare och ele-ver gå in som kritiska läsare. Därför

menar hon att det är ett absolut kravnär man arbetar med skönlitteratur iskolan att lärarna verkligen läser deböcker som behandlas i undervis-ningen.

– I annat fall kan man hamna väl-digt, väldigt snett.

Gudrun Fagerström tycker att enav fördelarna med att använda skön-

litteratur i undervisningen är desssuggestionsförmåga. Det är lättareatt identifiera sig med en person, attleva sig in i en skönlitterär berättelse.

– Men det kan medföra att man li-te okritiskt övertar fördomar av olikaslag, säger hon. Även där har lärarenett ansvar att se till att det verkligenblir en perspektivvidgande läsning.

Tendentiös litteratur

Skönlitteratur om religion kan ibland vara starkt tendentiös. Dettagäller inte minst skildringen av kris-tendomen. En majoritet av dessaböcker ges ut av religiösa förlag medsyfte att visa på kristendomens posi-tiva betydelse. Islam är den religionsom skildras mest negativt. Juden-domen, å andra sidan, har det blivitsvårt att kritisera efter andravärldskriget.

– Det här syns väldigt tydligt ibarn- och ungdomslitteraturen ock-så, säger hon. Det är en genre som ärganska konjunkturkänslig. De gång-bara värderingarna i samhället åter-speglas ofta här.

I de skönlitterära böckerna är detytterst sällan som författaren harsom huvudsyfte att presentera en re-ligion. Skildringen fokuserar oftamer på att presentera fiktiva perso-ners liv i ett samhälle eller visa enmognadskris, en identitetsutveck-ling eller en relationsproblematik.Religionen förpassas ibland till attbli en del av miljöbeskrivningarna.

Det kan bli problematiskt, menarGudrun Fagerström, eftersom maninte har obegränsat med tid i skol-sammanhang. Samtidigt kan detockså vara en fördel, eftersom religi-onen kommer in i ett naturligt sam-manhang.

– Tittar man i läroböckerna i reli-gion så kanske man får intrycket attindianer inte gör något annat ändansar kring totempålar, säger hon. □

I religionsämnet räcker det inte med att arbeta med läroboken, anser Gudrun Fagerström.

Foto:Yvonne Åsell

Bortom ordenKonsten har sitt eget språk bortom orden.

Mitt möte med Carl Hammouds målningar var ett slagsdéjà vu, de kändes bekanta på ett egendomligt vis, som ien dröm. Eller som i minnet av en läsupplevelse. Glaskla-ra och gäckande. Som om jag skulle kunna kliva in i tav-lorna och vara en del i det obegripliga som pågår där. Semig om i maktens marmortempel med ampert tunga ma-hognymöbler, bland bibliotekens katalogiserade hyll-metrar och kontorssalarnas disciplinära ordning.

Han målar fotorealistiskt i olja med klara färger som fåren sällsam lyster. Samtidigt är det ett slags action-pain-ting. Pang! Poff! Kanoner och rökpuffar! Missiler ochgranater!

En bokflod sätts i rörelse. En flodvåg av böcker och dia-rieförda handlingar väller fram, radar upp sig, trängerihop sig, sprider ut sig och staplar sig ovanpå varandra.Misstanken om att det inte står något på boksidorna be-kräftas av de få som ligger uppslagna. Böckerna har fri-gjort sig från sin sammanhållande text: den sköna littera-turen är utsuddad; det mänskliga minnet utplånat …Människorna har redan försvunnit. Bara väggarna ochmöblerna i den Kafka-värld de tjänstgjort i finns kvar.

Samtidigt som han målar upp en dystopi, en negativframtidsvision, känns hans konst komiskt befriande.Som när auktoritära miljöer försöker hålla skenet uppe

bakom polerad yta, samtidigt somgolvet under dem rämnar. Som närböckerna lever sitt eget liv sam-mansvurna i en kubistisk långdansmot civilisationens undergång.

För den som kan sin konsthisto-ria (kolla namnen på nätet!) finns hälsningar till Jan Ver-meer, Caspar David Friedrich, Giorgio de Chirico, RenéMagritte och framförallt Edward Hopper. Men också tillfilmer som Monty Pythons Meningen med livet och dator-spel där ett slags trompe l’œil, måleri som lurar ögat, görbilderna märkligt filmiska. Det är också ett litterärt må-leri. På ett spegelblankt köksgolv har Robinson Crusoes övuxit upp. Jag kommer att tänka på Jules Vernes Den hem-lighetsfulla ön och kapten Nemo i En världsomsegling underhavet. Nemo betyder: ingenting.

I målningen the Convention iakttar några fåtöljer sinegen undergång i ett bordsfyrverkeri där ett andeliknan-de moln följt av likadana minifåtöljer skjuts upp. I bristpå människor tolkar jag in mänskliga drag hos tingen. Påen pinnstolsrygg lyser ett landskap med blå himmel ochgrönt fält. Längtar också tingen tillbaka till naturen? Ensak är säker. Naturen klarar sig. Frågan är: Hur går detmed oss?

Katta Nordenfalk

Carl Hammoud är född i Stockholm 1976, utbildad på Va-lands konsthögskola i Göteborg 1999–2004. Se fler bilderpå www.carlhammoud.com

CARL HAMMOUD. LAND, 2000. BUS.

tema konstnär Carl H

amm

oud

CARL HAMMOUD. BLANK, 2007. BUS.

tema - blogg.lararnasnyheter.seblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2007-4.pdf · tema. 32...

Documents